Lucrare Gradul I EVALUAREA Si Autoevaluarea in Invatamantul Prescolar BORDÎNC [PDF]

Zitiervorschau

CUPRINS A.DIMENSIUNEA TEORETICO-EXPLICATIVĂ.…………….…................................8 CAP.I. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI ………………………………………………9 CAP.II. EVALUAREA – PARTE INTEGRANTA A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT…………………………………………………….…………..15 2. 1. Locul si rolul evaluării in procesul instructiv –educativ………………………...….15 2.2. Scopul şi optimizarea evaluării progresului şcolar ………………………………....18 2.3. Funcţiile evaluării. Dihotomia operaţională a funcţiilor evaluării……………..….. 22 2.4 Moduri de evaluare ……………………………………………………………...…..24 2.4.a. Evaluarea formativă …………………………………………………........24 2.4.b. Evaluarea prognostică……………………………………………........... ..25 2.4.c. Evaluarea diagnostică ……………………………………………........…..26 2..4.d. Taxonomia şi tipologia testelor de evaluare. Sinteză ………….……..…..26 2.5. Metode de evaluare …………………………………………………….………...…27 2.5.1. Echilibrul acţiunii evaluative ……………………………….………….....27 2..5.2. Metode tradiţionale de evaluare………………………….…………..…..28 2..5.3. Metode alternative de evaluare ……………………….……………….....29 2..6. Calităţi ale instrumentelor de evaluare ……..………………….……...………………31 2.7 Factori perturbatori ai evaluării…………………………..…………………………44 CAPITOLUL III.

EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR…………………...47 3.1.Caracteristicile preşcolarităţii…………………………………………………………..……47 3.2.Necesitatea evaluării şi autoevaluării învăţării la preşcolari………………………………...48 3.3.Rolul evaluării şi autoevaluării în integrarea elevilor în activitatea instructiv-educativă …58

B. DIMENSIUNEA PRACTIC-EXPERIMENTALĂ………………………..61 CAP.IV. METODOLOGIA CERCETĂRII EVALUARII SI AUTOEVALUARI ÎN GRĂDINIŢĂ LA GRUPA MIJLOCIE…………………………………………..…...62 4.1 Necesitatea unei cercetări asupra evaluării la preşcolari…………..………….……62 4.2. Tipul şi obiectivele cercetării…………………………………………………...…63 3

4.3. Ipoteza cercetării……………………………………………………………………64 4.4. Variabilele cercetării…………………………………………………………..……64 4.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării…………………………………...….65 4.6. Metodologia cercetării…………………………………………….…………...…...65 4.7. Descrierea etapelor cercetării……………………………………….…………..….70 CONCLUZII………………………………………………………………………..……….......99 BIBLIOGRAFIE……………………………………….………………………….……………101

4

A.DIMENSIUNEA TEORETIC-EXPLICATIVĂ

CAPITOLUL I 5

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI În opinia mea evaluarea este o etapă foarte importantă în ceea ce priveşte îmbogăţirea cunoştințelor copiilor şi este o modalitate prin care un copil poate să - şi prezinte cunoștințele primite până în momentul evaluării. Mi-am ales această temă pentru că sunt interesată de metodele evaluării, metode prin care copilul reuşeşte să-şi prezinte punctul de vedere şi să-şi demonstreze capacităţile intelectuale şi abilităţile practice. Unii autori fac o distincţie între control şi evaluare. Astfel, J.M. Barbier (1) consideră că suntem în cazul unui control de fiecare dată când se derulează o serie de operaţii care au ca rezultat producerea de informaţii asupra funcţionării corecte a unei activităţi de formare. Dimpotrivă, avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare dată când ne găsim în prezenţa unor operaţii care au drept scop producerea unei judecăţi de valoare asupra activităţilor de formare. Acelaşi autor vorbeşte de o evaluare implicită, când judecata de valoare nu se explicitează decât prin efectele sale, şi de o evaluare spontană, când judecata nu se explicitează decât prin enunţare şi formulare. Sintetizând mai multe definiţii ale evaluării, Daniel L. Stufflebeam (2) şi colaboratorii săi ne propun trei grupe de definiţii pentru evaluare, în funcţie de trei identităţi posibile : 1) evaluare = măsură; 2) evaluare = congruenţă ; 3) evaluare = judecare; fiecare caz presupune o serie de avantaje şi inconveniente. Definiţiile circumscrise de identitatea evaluare-măsură au următoarele avantaje: se sprijină direct pe o măsurare precisă, sunt obiective şi fidele, datele pot fi tratate matematic, iar din acestea rezultă norme şi concluzii ferme; dezavantajele legate de definire constau în faptul că identitatea invocată implică o centrare strict instrumentală, o inflexibilitate datorată costurilor de producere de noi instrumente, iar judecăţile şi criteriile pe care se bazează sunt problematice şi elimină sau nu iau în seamă nemăsurabile. Definiţiile bazate pe identitatea evaluare-congruenţă prezintă avantajele: se referă la o acţiune puternic integrată în procesul de învăţământ, furnizează date asupra elevului şi programului deopotrivă, retroacţiunea este imediată, există referinţe directe la obiective şi criterii inerente, care pot furniza date atât asupra procesului, cât şi asupra produsului final. ______ 1. Jean-Marie Barbier, Olga Galatanu Les Savoirs D'action: Une mise en mot des compétences?, L’Harmattan 2004 2. Stufflebeam, DL, Foley, WJ, Gephart, WJ, Hammond, LR, Merriman, HO, si PROVUS, MM (1971).

Apar şi dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, 6

centrarea este restrânsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se dovedeşte a fi mai mult o acţiune secvenţială, terminală. Definiţiile care se sprijină pe identitatea evaluare-judecare prezintă avantajele că recurg la concretizări practice uşoare, permit o lărgire a variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experienţe şi expertize şi nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor; au însă dezavantajele că se sprijină pe rutină şi, fapt empiric neverificabil, li se poate contesta fidelitatea şi obiectivitatea, datele şi criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generalizări pripite sunt destul de mari. Intr-o perspectivă istorică, teoriile asupra evaluării pot fi distribuite în trei perioade mai importante. O primă perioadă, care debutează încă de la sfârşitul secolului trecut şi se prelungeşte către anii 1910-1930, poate fi numită Perioada testelor şi se caracterizează prin intenţia de a înlocui măsurarea subiectivă, individuală şi aleatorie, cu teste obiective, standardizate. A doua perioadă, numită Perioada măsurătorilor, continuă să perfecţioneze bateriile de teste, simultan cu apariţia unei interogaţii asupra dificultăţilor şi inconvenientelor cu privire la rezultatele testelor. într-o a treia secvenţă, denumită Perioada evaluării, începută prin 1930, perspectivele asupra acestei probleme se lărgesc prin încercarea de a se descoperi elevul ca totalitate. Problematica evaluării a stat şi în atenţia psihologilor şi pedagogilor romani. Rămân ca puncte de referinţă studiul consistent şi fermecător al lui Vasile Pavelcu (1968), precum şi lucrarea cuprinzătoare a lui I.T. Radu (1981). Coroborând mai multe opinii şi luări de poziţii (Stufflebeam 1980, Pavelcu 1968, I.T. Radu 1981,(1) Moise 1985, Nicola 1992, (2) Dicţionar de pedagogie, 1979), (3) ne vom fixa provizoriu asupra următoarelor încercări de definire : „Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității unei examinări şi evaluări.” Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro şi micro structural. :____________ 1. I. T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981. 2. Ioan Nicola, „Pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992 3. Dicţionar de pedagogie, 1979

Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acționară a elevilor, reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele 7

şcolare. Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare. Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționate, prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare. Măsurarea ţine, mai mult, de dimensiunea „impersonală" a educatorului. Aşa se explică faptul că, în acest act, poate fi implicată satisfăcător maşina de evaluat. Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic. Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor achiziţionate până la un moment dat (vezi examenul de bacalaureat), în principiu, examenul poate fi trecut de toţi candidaţii. El are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii, considerate deja ca existente. Evaluarea se referă la sistemul de învăţământ, dar în strânsă corelaţie cu alte sisteme ale organismului social. Evaluarea realizată în interiorul sistemului educaţional, la nivelul procesului, de pildă, generează anumite informaţii care au o funcţie autoreglatoare pentru creşterea eficienţei instruirii. Un rol important în funcţionarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, care este asigurată, în bună măsură, de actul evaluării. Ioan Nicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluarea economică, ce vizează eficienţa sistemului de învăţământ prin prisma raportului dintre resursele materiale şi financiare investite de societate şi rezultatele învăţământului, materializate în competenţele achiziţionate, şi evaluarea pedagogică, unde eficienţa învăţământului este decelată prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare. Dar evaluarea trebuie să vizeze şi alte componente ale actului paideutic, prin raportarea acestora unele la altele. Astfel, este interesant de raportat adecvarea obiectivelor şcolare la valorile şi cerinţele sociale, concordanţa dintre desfăşurările curriculare şi paradigmele ştiinţei şi culturii, relaţia între conţinutul învăţământului şi scopurile instruirii, între conţinuturile stipulate şi posibilităţile şi disponibilităţile elevilor, aprecierea activităţilor educative raportate la obiective, a metodologiei în raport cu conţinutul şi obiectivele educative etc. şi, în final, evaluarea evaluării înseşi. 8

Mai puţin discutată este problematica evaluării profesorilor. De cele mai multe ori, evaluarea este înţeleasă prin relaţionarea la achiziţiile elevilor. După cum apreciază specialiştii, evaluarea profesorilor poate fi formativă şi normativă. Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprijinirea profesorului pentru a-şi ameliora acţiunea şi mijloacele de derulare a acesteia. Evaluarea normativă are în vedere recunoaşterea meritelor fiecărui cadru didactic, stabilind etichete şi ierarhii în ceea ce priveşte competenţa profesională. După cum precizează şi autoarea, „o astfel de apreciere comparativă este, inevitabil, injustă, date fiind diferenţele care pot să existe în alegerea obiectivelor urmărite, în caracteristicile personale şi în condiţiile de muncă" . Dacă vom aborda problematica evaluării la scară macro şi micro sistemică, atunci vom sesiza următoarele niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative: • evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie; este sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării; • evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile; • evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie, consum sau de achiziţii ulterioare; • evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar; • evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile, aspiraţiile şi resursele celor care învaţă; • evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire; • evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare; • evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare; • evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale . Importanţa şi funcţiile evaluării Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. Când se pune problema unei judecăţi de valoare, apare însă o întrebare: ce trebuie evaluat, o stare existentă a individului ori o transformare sau evoluţie a acestuia? Un defect major al evaluării rezidă în centrarea ei exclusivă asupra unuia dintre reperele menţionate. Starea 9

prezentă a personalităţii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, al unui capital cultural încorporat, dar nu trebuie ocultată realitatea procesuală, devenirea existenţei umane, virtualităţile şi posibilităţile viitoare. Este necesar să se identifice, cu claritate, pentru fiecare caz în parte, obiectul evaluării, referenţialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecăţi de valoare. „Foarte adesea - apreciază Jean-Marie Barbier - se constată o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evaluării. Nu se ştie niciodată cu precizie, mai ales dacă se evaluează trăsăturile care permit înţelegerea unei realităţi sau realitatea însăşi (de exemplu, un produs şcolar, avându-1 pe individ ca autor)" (1)Majoritatea cadrelor didactice şi a evaluatorilor recunosc că simpla acumulare de date nu constituie încă o evaluare. Trebuie să se emită o judecată de valoare după o scară de valori, explicită sau implicită. Introducerea unor elemente şi exigenţe axiologice atrage după sine o serie de interogaţii psihologice şi filosofice: de unde vin aceste criterii, în funcţie de care se face o apreciere ? Cine are sarcina să le prescrie? Ce probleme deontologice se ridică în acest context? întro societate pluralistă, unde coexistă mai multe scări valorice şi se realizează o educaţie interculturală, la care cod valoric se va face referinţă? Dar, dacă valorile educaţionale intră în conflict, în anumite împrejurări istorice (să ne amintim că, uneori, înainte de 1989, una se cerea din partea instanţelor politice supraetajate, Şi alta realizau - în fapt - educatorii responsabili), în funcţie de care parte ne ghidăm în evaluare ? Iată câteva întrebări care relevă complexitatea activităţii de evaluare, mai ales atunci când ieşim din cadrul clasic al problemei în discuţie. Apoi trebuie să observăm că actul evaluării degajă, deseori, un cadru artificial, marcat de o distanţă remarcabilă între conduita de observat şi conduita propriu-zis observată. Proba de evaluare se poate converti într-o situaţie fabricată, în sensul că agentul evaluat (elevul) este obligat să adopte conduita dorită, prin însăşi prescrierea implicită, „ascunsă" în probă. JeanMarie Bărbier recunoaşte în orice formă de examen sau de testare „dispozitive de provocare a conduitelor". După alţi experţi în materie de evaluare, se pot distinge şi alte simptome problematice, care se pot evidenţia în cursul acestui proces : • simptomul evitării (prin eludare bugetară sau prescrieri explicitate în programele educative); • simptomul anxietăţii (pentru cadrele didactice, mai ales, în cazul perceperii unor erori sau neajunsuri ale activităţii acestora); __________________________ 1. Jean-Marie Barbier, Olga Galatanu , op.cit., p.32

10

• simptomul imobilismului, cauzat de decalajele dintre posibilităţile şi realităţile evaluării; • simptomul lipsei de principii clare pentru concepătorii proiectelor de evaluare; •

simptomul slabei îndrumări a practicienilor de către specialiştii în metodologia

evaluării. Aceste simptome se concretizează în funcţie de circumstanţe şi se pot manifesta simultan. Pentru diminuarea efectelor negative, este necesară cel puţin cunoaşterea lor, dacă nu şi stăpânirea unor strategii de diminuare a eventualelor consecinţe. In vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare, ar trebui să se ţină cont de câteva mutaţii de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecinţe o redimensionare şi o regândire a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe : • extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor -obiectivul tradiţional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate ; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării; • luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.; • diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice); • deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare în social); • necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ; • centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative; •

transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin

autoevaluare, inter-evaluare şi evaluare controlată. Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente de anumite intenţii. Acestea transcend datele imediate şi contingente, raportându-se la o serie de funcţii şi scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente etc. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii. 11

Raportându-ne la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi" de formare, am putea discerne trei funcţii ale evaluării: a. verificarea sau identificarea achiziţiilor şcolare; b. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie; c. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare. Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, este indicat să ţinem cont de trei funcţii ale evaluării, ca repere principale pentru reglarea acţiunilor educative: a. orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor; b. informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau posibile; c. stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcţie de rezultate, a unui loc sau rang valoric. Coroborând nivelurile macro şi micro sistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera următoarele funcţii ale evaluării: • de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată; • de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia Pregătirii populaţiei şcolare; • de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative ; • de pronosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ; • pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi profesională) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare). Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin prevalenta uneia faţă de alta la un moment dat. Toate funcţiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de evaluare. De pildă, un examen, după sistemul de referinţă, poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale profesorilor (de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide asupra promovărilor), elevilor (de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor), părinţilor (de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, 12

în scopul de a-i orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză), directorilor de şcoli (de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii), societăţii (de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi dezideratele tinerei generaţii) etc. In ceea ce priveşte obiectivele evaluării, se remarcă o tranziţie de la problematica preciziei, garantată prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în consideraţie a fundamentelor formării elevului. Când se au în vedere activităţi şi capacităţi superioare, evaluarea analitică, plecând de la taxo-nomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvată. Doar primele obiective, cele cognitive, se pretează mai bine unei evaluări analitice (dobândirea de cunoştinţe, înţelegerea, aplicarea lor etc.). Louis Legrand aminteşte de anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, în sensul că o atare evaluare este inoperantă pentru o capacitate de sinteză, de pildă. în acelaşi timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modalităţile care favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagogia prin obiective pare să se afle, cel puţin deocamdată, în afara acestor exigenţe. în realitate, centrarea evaluării asupra obiectivelor vizează o reuşită cât mai rapidă, cu un consum financiar şi de timp cât mai mic. Acest demers - constată Rene Baldy (1) - privilegiază reuşita, în detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la aceasta reuşită, Evaluarea nu se restrânge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar şi eroarea, neajunsul, în acest context, poate dobândi un statut nou, revelator de noi circumstanţe sau exigenţe educative. Unii autori propun un tip prospectiv al evaluării, când se pune problema evaluării prealabile a unui proiect sau aşezământ şcolar. Situaţia este bizară, pentru că se încearcă a se evalua ceva care nu este încă (de pildă, o lege sau o reformă şcolară). Dar acest demers investigator a priori este deosebit de necesar pentru succesul unui proiect. Obiectivele şi funcţiile evaluării sunt „rescrise" pe parcursul evaluării, în funcţie de transformările previzibile sau imprevizibile.

__________________ 1.Baldy, Rene. Dessins d'enfants et développement cognitif. Enfance, 1, 34-44 (2005)

CAPITOLUL II EVALUAREA - PARTE 13

INTEGRANTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 2.1. Locul şi rolul evaluării în procesul instructiv – educativ Cerinţa obiectivă de a conferi activităţii de instrucţie şi de educaţie o eficienţă sporităgenerată de exigenţele vieţii contemporane – face necesară intensificarea eforturilor pentru a se asigura procesului de învăţământ un caracter cât mai raţional şi mai riguros, prin: determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conţinuturilor în concordanţă cu principalele caracteristici şi tendinţe alei ştiinţei si tehnicii şi cu logica didactică, stabilirea strategiilor de predare – învăţare în raport cu obiectivele vizate şi cu conţinuturile definite, perfecţionarea acţiunilor de evaluare a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate. Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general şi a procesului didactic,în special. Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii “paşi”: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului. În consecința, problematică pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educaţiei, iar teoria evaluării – ca sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic este o componenta a tehnologiei didactice. Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calităţii, a importanţei sau a utilităţii activităţii de predare-învăţare. O evaluare corectă presupune:  definirea şi formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat;  identificarea

celor

mai

relevante

tehnici

şi

instrumente

de

evaluare.

Înţelegerea rolului şi a funcţiilor acţiunii de evaluare în învăţământ implică precizarea laturilor acestei activităţi,asupra cărora operează procesele evaluative. În acest sens, două teze, reprezentând achiziţii importante în evoluţia teoriei evaluării, cu incidenţă asupra perfecţionării tehnologiei didactice, au o mare valoare explicativă: a. prima constă în extinderea acţiunilor evaluative de la verificarea şi aprecierea rezultatelor-obiectiv tradiţional al procesului de învăţământ-la evaluarea întregului proces, a modului în care s-a desfăşurat activitatea ce a condus la rezultatele constatate; b. a doua priveşte conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a acţiunilor evaluative în activitatea didactică.

14

Din perspective relaţiei proces-produs şi produs evaluat-proces, evaluarea reprezintă un act necesar,aflat în legătură cu luarea deciziilor privind desfăşurarea activităţii, pentru ca aceasta să aibă loc în condiţiile unei perfecţionări continue. Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul didactic pune în evidenţă o relaţie cu dublu sens. Rezultatele constatate pot fi apreciate şi explicate corespunzător, în măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale procesului didactic şi cu activitatea în ansamblu. Tot aşa, calităţile şi funcţionalitatea fiecăruia dintre elementele constitutive ale procesului didactic(conţinutul, metodele, mijloacele de învăţământ, formele de organizare, sistemul relaţiilor educative etc.), precum şi însuşirile factorilor umani participanţi la desfăşurarea procesului se reflectă în rezultatele produse. Pentru ca stabilirea relaţiei de condiţionare proces-produs să fie concludentă, să conducă la adaptarea adecvată în vederea ameliorării activităţii de la o etapă la alta, este necesară determinarea factorilor principali şi a situaţiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activităţii şi al rezultatelor. La nivel mondial, lucrările reprezentative despre practicile de evaluare conduc la diferenţierea a două forme de evaluare a procesului de instruire, cu funcţii diferite, bazate pe proceduri şi instrumente distincte: evaluarea formativă şi evaluarea sumativă. Evaluarea formativă

permite situarea elevului în cursul învăţării, în funcţie de

obiectivele pe care învăţarea le desemnează, cu scopul de a se diagnostica eventualele dificultăţi şi de a le remedia. Acest tip de evaluare continuă are ca obiectiv întărirea încrederii elevului în el însuşi, stabilind suporturi de natură să favorizeze progresii la îndemâna sa. Astfel, formarea, probarea, dezvoltarea şi securizarea sunt în articulare directă cu evaluarea formativă. Evaluarea sumativă stabileşte un bilanţ final al unei etape de învăţământ, fiind destinată să situeze elevul în raport cu obiectivele, astfel încât să certifice faptul că obiectivele au fost atinse. Perfecţionarea actului evaluativ este o problemă care se impune cu necesitate, deoarece practica întâlnită în unităţile de învăţământ relevă faptul că evaluarea formativă este strivită adeseori sub greutatea evaluării sumative, iar cea din urmă se reduce la practici monotone precum: examinări orale sau scrise, corectări repetate de “ lucrări de control”, utilizarea indefinită de note cifrate, calcule obsedante de medii în cataloage. La fetişismul evaluărilor prin note se adaugă banalizarea dezolantă a unor aprecieri făcute de educatori pe caietele de teme ale elevilor sau pe carnetele lor şcolare, precum: “ Nu cunoaşte suficient de bine materia predată” sau " Ar putea să facă mai bine” etc. Această ultimă menţiune este foarte răspândită.

15

De asemenea,persistă fenomene ca: restrângerea actului de evaluare în raport cu persoanele interesate sau exercitarea evaluării unilateral, numai asupra elevilor care învaţă, fără reciproca sa: evaluarea cadrelor didactice care organizează şi dirijează procesul de învăţare. Evaluarea acestora se realizează numai anual, uniform, fără criterii precise, adaptate permanent la noile cerinţe ale învăţământului. Notele date elevilor, fără bareme precise şi fără drept de apel, dispensează cadrele didactice de o judecată directă asupra prestaţiilor pedagogice proprii. Efectul generat de exagerarea evaluării sumative prin mijloace care rămân empirice este opusul celui generat de evaluarea formativă, al cărei scop este obţinerea unui dublu efect retroactiv: asupra elevului, pentru a-i indica etapele depăşite în procesul de învăţare şi dificultăţile întâlnite şi asupra dascălului, pentru a-i arăta cum se derulează programul pedagogic şi care sunt obstacolele de care se loveşte. Trebuie de asemenea să remarcăm slaba diversificare a formelor ce permit verificarea obiectivă a cunoştinţelor dobândite. Instrumentele de evaluare de tip grafic sau de tip proiectiv, chestionarele cu alegere multiplă, cele sub formă de inventare simple (check-list) sunt abia răspândite, în ciuda unor tentative de popularizare realizate prin literatura de specialitate. Ceea ce se aplică frecvent este o producţie stereotipă(dictare sau calcul, compuneri, exerciţii de dizertaţie sau probleme) solicitată elevului, în timp ce sunt neglijate aprecierile privind mărimile progresiilor efectuate asupra lui pe o traiectorie de formare sau într-un proces de dezvoltare la nivel cvadruplu: cognitiv, afectiv, motor şi relaţional. Asemenea “ forme de evaluare” determină o rarefiere a capacităţilor sau a comportamentelor luate în consideraţie sau puse în valoare în sistemul de evaluare. Sunt omise sau subapreciate mai ales: calităţile imaginaţiei, atitudinea de responsabilitate, predispoziţiile pentru creaţie, stăpânirea anumitor operaţii superioare ale gândirii, aptitudinile de organizare sau de metodă, virtualităţile sau progresiile în comunicare sau în relaţii, posibilităţile de dezvoltare personală sau socială şi chiar fineţea estetică sau toate formele de bun simţ şi de experienţă. Ceea ce este privilegiat în mod firesc în evaluarea “ tradiţională “ curentă din şcoli este strălucirea intelectuală în jocul rapid al abstracţiilor şi în promptitudinea memorizărilor şi a restituirilor. Multe cunoştinţe şi capacităţi care necesită evaluarea sunt ignorate, deşi sunt, în egală măsură, variabile necesare învăţării. Relativa sărăcie a conduitelor noastre de evaluare apare şi în planul procedurilor. Astfel, practicile autocorectării temelor sau a sarcinilor şi ale autoevaluărilor sunt puţin dezvoltate, în pofida importanţei acestora în a-i ajuta pe elevi să devină mai responsabili de calitatea producţiei lor şi mai autonomi. La fel, practicile de corectare şi de evaluare în grupuri mici, prin coevaluare sau consultaţie reciprocă, rămân rare. 16

Corectările sau evaluările făcute de către experţi, diferiţi de conducătorii claselor, sunt puţin obişnuite, chiar dacă unii dintre învăţători îşi schimbă seturile de lucrări sau cooperează cu profesorii din catedrele de limba română şi de matematică, în evaluările finale de ciclu primar şi în cele iniţiale, de la începutul ciclului gimnazial, pentru a-şi obişnui elevii şi cu alte forme de evaluări decât ale lor. De multe ori, probele de verificare aplicate nu sunt suficient adaptate la materia predată şi astfel, evaluarea propusă solicită elevilor capacitate de transfer sau raţionamente care nu au făcut obiectul învăţării în cadrul lecţiilor. Mulţi învăţători nu analizează temeinic conţinutul, obiectivele şi formele de activitate prezentate în programele şcolare analitice, pentru a şi le preciza pe acelea care fac obiectul evaluării şi, în această situaţie, programele ar trebui să precizeze, prin semne distincte, performanţele ce se impune a fi controlate şi, deci, evaluate la elevi. 2.2. Scopul şi optimizarea evaluării progresului şcolar Explicitarea scopurilor evaluării asigură relevanţa acestui important proces, îi determină sfera de activitate şi îi asigură specificitatea proiectării, deschizându-i astfel căi spre continua perfecţionare. Scopurile generale ale demersului evaluativ ţintesc spre declanşarea resorturilor interioare ale sistemului din fiecare instituţie şcolară, care să determine: capacitatea de luare a unor decizii corecte, de adaptare permanentă a sistemului la condiţiile noi intervenite, pentru a se asigura progresul şcolar continuu şi pentru a se menţine un climat care să permită limitarea intervenţiilor exterioare de ordin administrativ întreprinse în scopul eliminării disfuncţiilor. În lucrarea “ Ghid general de evaluare şi examinare “ ( Bucureşti 1996) elaborată sub egida Consiliului Naţional de Evaluare şi Examinare şi a Ministrului Educaţiei Naţionale, scopurile generale ale evaluării progresului şcolar sunt formulate astfel: - fundamentarea deciziilor; - priza de conştiinţă sau conştientizarea problemei; - influenţarea evoluţiei sistemului evaluat. Îndeplinirea scopurilor generale menţionate se realizează prin direcţii concrete de acţiune, precum: a) Constatarea cât mai obiectivă a efectelor acţiunii pedagogice. Aceasta presupune colectarea, rezumarea şi interpretarea informaţiilor obţinute prin măsurare, activităţi ce permit o descriere concretă şi obiectivă a stării existente în sistem şi a rezultatelor obţinute. b) Aprecierea şi emiterea unor judecăţi de valoare asupra aspectelor constatate.

17

Relevăm faptul că Ghidul de faţă (1) îşi propune, în principal, să îndrume educatorul în organizarea şi desfăşurarea evaluării formative, realizate din interiorul sistemului şi de aceea formele de perfecţionare a actului de evaluare pe care le propunem, ca şi prezentarea unor instrumente concrete de evaluare sunt centrate preponderant pe evaluarea nivelului de pregătire al elevilor şi mai puţin pe evaluarea celorlalte componente ale sistemului educaţional: structură, conţinuturi, metode şi mijloace de învăţământ, competenţa profesională a cadrului didactic etc. Educatorul, constatând rezultatele obiective ale acţiunii sale pedagogice, va face judecăţi de valoare nu numai asupra activităţii actului de învăţare al elevilor, ci şi asupra calităţii prestaţiei sale. De aceea este bine să aibă la îndemână instrumente simple, care să-l ajute să-şi autoevalueze munca proprie într-un mod cât mai obiectiv. c) Diagnoza procesului este o altă direcţie care conduce spre realizarea scopurilor evaluării. Diagnoza presupune relevarea cât mai obiectivă a factorilor ce au condus la rezultatele constatate (pozitive şi negative) şi formularea unor posibile căi de eliminare a disfuncţiilor constatate, şi de ameliorare a procesului, la nivelul tuturor factorilor implicaţi în proces. Constatarea efectelor acțiunii pedagogice, emiterea de judecăți de valoare asupra constatărilor și diagnosticarea asigură cunoașterea obiectivă de către învățător a situației procesului de predare-învățare și îi permite să explice cauzele și factorii ce o determină. Aceasta îi dă posibilitatea să prevină consecințele negative prin fundamentarea unor decizii care să genereze progresul permanent al activității școlare. Astfel, învățătorul va putea influența în mod conștient sistemul evaluat din care face parte și el însuși. Având în vedere scopurile evaluării procesului de învăţământ, sunt de menţionat două aspecte: - necesitatea evaluării impusă sistemului din afara lui, evaluare care oferă concluzii ce pot conduce la modificări în sistem şi la influenţarea direcţiilor politicii educaţionale; - cererea internă de evaluare, care permite factorilor manageriali interni (face parte învăţătorul) să cunoască elementele ce pot conduce la progresul segmentului din sistem din care face parte sau care frânează progresul aşteptat. Cererea de evaluare - venită chiar din interiorul sistemului – se află sub influenţa acţiunii concomitente a două tipuri de factori: ________________ 1. I. Neacşu, A. Stoica, M. Jigău, D. Săvulescu, P. Lisievici, R. Mihail, M. Mândruţ,

a) factori favorizanţi, referitori la: 18

- necesitatea sistemului de a-şi utiliza resursele cât mai eficient; - necesitatea aprecierii / selecţiei / repartiţiei unui individ sau a unui grup social; - necesitatea sistemului de a-şi aprecia (autoevalua) şi autoregla activitatea din punct de vedere calitativ; - furnizarea de informaţii necesare planificării de la o etapă la alta. b) factori de frânare, referitori la: - restricţii impuse de politici educaţionale; - restricţii impuse de limite financiare; - factori legaţi de atitudine şi de mentalitate: conservatorism (rezistenţa la noutate), frica de evaluare, decizii autoritariste etc. O particularitate a sistemului educaţional este aceea că sistemul posedă

propria

componentă evaluativă, permiţând astfel o selecţie obiectivă sau un autocontrol continuu şi riguros al procesului, ca şi identificarea eventualelor deficienţe, identificare ce reclamă şi permite diverse ameliorări. Pentru ca evaluarea progresului școlar al elevilor să-și atingă scopurile propuse, se impune adaptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe direcții: (1) 1. Trecerea tuturor practicienilor din învățământ de la stadiu de cunoaștere teoretică a bazei și a implicațiilor evaluării, la aplicarea practică și continuă a actului evaluativ în cadrul procesului de predare - învățare. 2. Înlocuirea probelor de evaluare de tip clasic, care permit un grad înalt de subiectivitate în estimarea efectelor acțiunii pedagogice și în emiterea unor judecăți de valoare asupra aspectelor constatate, cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurați, ce permit o evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acumulate de elevi, ci și a deprinderilor de bază, a capacităților intelectuale și a trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie produsul cel mai important al activității școlare. 3. Transformarea activității practice de evaluare, dintr-o acțiune centrată preponderent pe nivelul de pregătire al elevilor, într-un act evaluativ complex, referitor la toate laturile sistemului educațional ce concură la rezultatele obținute de elevi: structura sistemului, mijloacele de învățământ, competența profesională a personalului didactic, etc. _______________________ G. Enescu, Ghid General de evaluare şi examinare, Bucureşti, 1996, Editura Aramis

4.Organizarea unor acțiuni periodice de perfecționare a cadrelor didactice grupate în

19

funcție de segmentul din sistemul învățământului în care își desfășoară activitatea, în formă de atelier de lucru în cadrul căruia să se realizeze corelația necesară dintre teoria evaluării și practica exersării actului de evaluare. 5. Elaborarea în regim de urgență a sistemului de evaluare-standard La nivel național (concepție, organizare, bază materială, instrumente de aplicare), pe baza selecției fundamentate științific a sumei de cunoștințe și a capacităților ce se așteaptă de la elevi, în diverse etape de școlarizare, potrivit programelor școlare elaborate de comisiile de curriculum școlar. 6. Familiarizarea educatorilor cu instrumentele utilizate în evaluarea-standard de la nivel național – ce asigură obiectivitatea datelor culese, în scopul operării cu același sistem de cerințe în cadrul procesului de predare – învățare și în evaluarea continuă, formativă. 7. Formarea și întărirea deprinderilor învățătorilor de a urmări, prin forme obiective de evaluare, progresul înregistrat de elevi de la o etapă la alta și de a-și regla procesul de predare – învățare în funcție de rezultatele evaluării. 8. Perfecționarea sistemului de organizare și de desfășurare practică a evaluărilor periodice sumative, astfel încât rezultatele constatate să fie obiective, permițând astfel o judecată de valoare justă și o selectare optimă a căilor ameliorative. 9. Modificarea raportului dintre practica evaluării sumative, ce are drept scop selecția și ierarhizarea, și practica evaluării formative, în favoarea celei din urmă, în scopul valorificării la maximum a potențialului intelectual de care dispun elevii, prin perfecționarea continuă a stilului și a metodelor proprii de învățare. 10. Familiarizarea tuturor învățărilor cu proceduri și cu tehnici de elaborare a unor tipuri variate de itemi care – cuprinși în testele aplicate periodic – să conducă la evaluarea obiectivă nu numai a cantității de cunoștințe acumulate în memorie, ci și a: înțelegerii acestora, a aplicării lor creatoare, ceea ce permite verificarea stabilității cunoștințelor însușite, precum și a stadiului de formare și de învățare a deprinderilor, de operare cu acestea. 11. Elaborarea, de către specialiști în colaborare cu practicieni – experți, a unor teste sau chestionare care să ofere un grad sporit de obiectivitate în evaluarea competenței profesionale a învățătorului, cuprinzând în ele criterii ce permit evaluarea capacităților necesare modificării propriului comportament și stil pedagogic în raport cu cerințele formulate în programul Reformei Învățământului. 12. Diminuarea și eliminarea treptată a factorilor legați de atitudine și de mentalitate ce frânează aplicarea și perfecționarea continuă a demersurilor evaluative prin elaborarea unor ghiduri de evaluare pragmatice prin care să ofere cadrelor didactice exemple și modele practice de elaborare și de aplicare a unor tehnici variate de evaluare obiectivă, precum și de analiză 20

corectă a datelor culese – instrumente aplicabile direct la segmentul de învățământ în care aceștia își desfășoară activitatea. O astfel de încercare este și lucrarea de față, care se dorește a fi un instrument practic ce vine în sprijinul învățătorului, ajutându-l să conceapă, să organizeze și să aplice forme de evaluare obiectivă. Ghidul este destinat tuturor celor implicați în evaluarea performanțelor școlare ale elevilor din ciclul primar (învățători, institutori, profesori de ciclu gimnazial care realizează evaluarea inițială a elevilor la intrarea în clasa a V-a, manageri de școli cu clasele I-IV, inspectori școlari care exercită control și îndrumare la acest ciclu de învățământ). El aduce în atenția acestei categorii de educatori sau de inspectori școlari problema evaluării performanțelor școlare, componentă a procesului de învățământ cu implicații deosebite în asigurarea eficienței și a eficacității procesului, componentă care, în societatea concurențială pentru care se formează actualele generații de școlari, capătă noi conotații. Prin caracterul său practic-aplicativ, ghidul va fi bine primit de educatori, deoarece școala este datoare ca, printr-o evaluare obiectivă, să-i ajute pe elevi, încă de la primele începuturi, să-și cunoască posibilitățile reale de învățare, să-și formeze o imagine corectă despre ei înșiși, să-i îndrume permanent spre formarea unei atitudini de autoperfecționare, motivându-i printr-un proces corect de evaluare, pentru atingerea performanțelor maxime la care poate ajunge fiecare. 2.3. Funcțiile evaluării. Dihotomia operațională a funcțiilor evaluării În cadrul procesului de învățământ, evaluarea își exercită: funcția diagnostică realizată prin teste de cunoștințe de tip diagnostic; funcția prognostică realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial, teste de tip normativ; funcția de selecție, care intervine atunci când se dorește clasificarea și admiterea candidaților la examenele școlare; ea poate urmări și ierarhizarea elevilor unei clase, școli, la sfârșitul anilor școlari, etc. Se realizează prin teste standardizate de tip normativ și oferă mari posibilități unei selecții obiective. Conceperea evaluării ca proces sistematic și ca parte integrantă a procesului de învățământ implică o investigație sistematică și interpretativă a multiplelor categorii de date ce duc în final la elaborarea unei judecăți de valoare. Formularea unei judecăți de valoare pertinente necesită analiza funcțiilor evaluării în raport de situația în care se aplică evaluarea și de scopurile pe care și le propune. Această analiză se poate realiza pe baza unor dihotomii operaționale de tipul: 21

1. Normativ sau criterial Aceste două criterii de evaluare se referă la sistemul de valori în funcție de care se apreciază performanța subiecților. Evaluarea normativă judecă performanța elevului prin raportare la performanța de grup, la norma standard (exemple: testele standardizate, teze cu subiect unic), în timp ce evaluarea criterială va avea drept funcție aprecierea rezultatelor elevilor în raport cu criteriile de performanță anterior stabilite, pe bază de obiective/criterii, standarde curriculare, baremuri, etc. 2. Formal sau informal În esență, această dihotomie corespunde distincției dintre testele standardizate și testele proiectate de către educatoare. Evaluarea informală se poate realiza și cu instrumente de evaluare alternativă sau complementară. Alegerea unuia sau a altuia dintre aceste moduri de evaluare depinde de scopul evaluării, de obiectul ce se dorește a fi evaluat, de tradiția evaluării sistemului etc. 3. Formativ sau sumativ Aceste două aspecte se suprapun în fapt rolurilor de bază ale evaluării,reprezentând în același timp două tipuri esențiale de evaluare. Prin evaluarea formativă se realizează optimizarea pe parcurs a unui proces, în funcție de obiectivele urmărite, pe când evaluarea sumativă are drept funcție aprecierea finală a unei activități (proces de instruire), raportată la obiectivele curriculare ce nu se propun a fi evaluate sau la starea inițială a procesului de învățare parcurs într-o etapă mai lungă de timp (trimestru, an școlar, ciclu). 4. De proces sau de produs Evaluarea de proces include tipurile de evaluare ce vizează procesul de învățare/instruire în evoluția lui dinamică; evaluarea de produs are drept scop emiterea unor judecăți de valoare pe baza analizei produselor învățării/instruirii (un eseu, un răspuns oral/scris la o întrebare, rezolvarea unei probleme, o probă la educația fizică etc.) 5. Intern sau extern Evaluarea internă, operată de însăși persoana care realizează procesul instituirii (învățătorul, profesorul, elevul însuși în procesul de autoinstruire/ autoevaluare), permite feedback-ul permanent între agenții instruirii și adaptarea strategiilor curriculare, ținând cont de obiectivele de evaluare. Evaluarea externă operează independent de derularea procesului, fiind realizată de o altă persoană decât cea care a realizat instruirea (inspecția școlară de toate tipurile, parțial examinarea la examene prin comisii de bacalaureat, externe școlii). 6. Selecția elevilor pentru o treaptă superioară de învățământ sau pentru un program special de instruire (clasele cu program intensiv de limbi străine, cu profil muzical, artistic, 22

sportiv, loturi olimpice, etc.). Această funcție se realizează prin examene/concursuri, teste de aptitudini specifice, etc. 7. Certificarea nivelul de cunoștințe și de capacități la sfârșitul unei etape de instruire (ciclul școlar, trepte de învățământ, etc.) se realizează prin evaluare sumativă, cu precădere sub forma examenelor școlare.

2.4 Moduri de evaluare Evaluarea de proces, cea care vizează achizițiile elevului în instruire/ învățare, presupune o metodologie ce trebuie să răspundă următorilor parametri: 1. În ce scop evaluăm? - prognostic

- rol de orientare a activității care urmează;

- diagnostic

- rol de reglare a procesului de predare-învățare;

- inventariere

- rol de certificare a nivelului de cunoștințe și capacități (examenele).

2. Când evaluăm? - inițial

- înaintea începerii învățării;

- continuu

- pe întreg parcursul învățării/formării;

- final

- la sfârșitul învățării/formării.

3. Pe cine evaluăm? - elevul - evaluare prognostică (elevul este primul interesat în orientarea sa); - elevul și educatoarea - evaluarea diagnostică (dă posibilitatea educatoarei să-și regleze predarea, în scopul de a face învățarea mai performantă); - elevul – inventarierea rezultatelor obținute, prin examene (adesea importante pentru viitorul său profesional și social). 2.4.a. Evaluarea formativă Evaluarea formativă poate fi: - inițială - verifică starea reală, de început, a însușirii cunoștințelor și a capacităților; - continuă (curentă) - oferă date pentru reglarea proceselor de predare-învățare; 23

- finală - verifică rezultatele la sfârșitul unei perioade, pe traiectoria formării elevilor (la sfârșit de capitol, de semestru de an).

2.4.b. Evaluarea prognostică Evaluarea prognostică – servește, în principal, în a orienta elevul/educatoarei în demersul viitor de învățare/predare. Se realizează prin: - teste de nivel – pentru a stabili nivelul real al elevului (la început de an sau de ciclu școlar); - teste prognostice - pentru a prevedea nivelul competențelor ce vor putea fi atinse de elev conform obiectivelor învățării; - teste de aptitudini psihomotrice - pre-teste

- înainte de începerea învățării (la o disciplină dată).

Testul prognostic are ca scop: - să orienteze elevul într-o clasă ce-i corespunde ca nivel; - să permită elevului o autoevaluare a cunoștințelor și a capacităților la un moment dat; - să-i permită învățătorului să aleagă cele mai bune strategii didactice, pentru a-și atinge obiectivele propuse; - să informeze elevul asupra situației sale, pentru ca acesta, împreună cu educatoare și cu familia, să poată lua o decizie (sau să aducă ameliorări) asupra propriei instruiri; - să motiveze elevul pentru învățare. 2.4.c. Evaluarea diagnostică Testul diagnostic are ca scop: - să regleze învățarea/predarea; - să ajute elevul în învățare; să-l motiveze pentru învățare; - să contribuie la ameliorarea practicilor pedagogice ale educatoarei; - să informeze familia asupra situației copilului. Periodic, se pot aplica: - teste de cunoștințe și de capacități; 24

- post-teste (măsoară achizițiile dobândite pe distanța dintre cunoștințele de la începutul și de la sfârșitul învățării; sunt riguros identice cu pre-testele: aceleași întrebări, aceleași conținuturi). Testele de inventariere au ca scop: - în principal, certificarea; - evaluarea de bilanț, la sfârșitul unui curs școlar (temă, capitol, trimestru, an școlar, ciclu școlar); - formă de realizare: examenele. 2.4.d. Taxonomia și tipologia testelor de evaluare. Sinteză În termeni taxonomici, funcțiile formelor de evaluare menționate se exprimă prin următoarele verbe: testele prognostice: a se informa/a informa, a prezice, a ghida, a anticipa, a permite luarea de decizii; testele diagnostice: a analiza, a emite judecăți, a repera, a remedia, a verifica, a ajuta; c) testele de inventariere: a atesta, a orienta, a ghida. Tipuri de probe/teste testele prognostice:

- de nivel; - de aptitudini; - standardizate; - normative.

b) testele diagnostice:

- de progres; - formative; - criteriale.

c) testele de inventariere:

- normative; - sumative; - standardizate.

Un alt mod de a clasifica tipurile de evaluare, în funcție de scopurile și de obiectivele propuse, se poate realiza, utilizând dihotomiile: normativ versus criterial; formal versus informal; 25

formativ versus sumativ; continuu versus terminal; (de) proces versus (de) produs; intern versus extern. Alegerea unui mod sau a altuia de evaluare depinde de: - scopul evaluării; - obiectivele generale specifice, ale instruirii; - specificul grupului evaluat; - cui servește evaluarea; - pentru ce tip de evaluare se optează; - cu ce instrumente se realizează evaluarea. După cum se poate observa, între diferitele moduri de evaluare există permanente interferențe și transferuri, care decurg din complexitatea procesului dinamic al educației și al instruirii, în care evaluatul este omul cu personalitatea sa în formare. 2.5. Metode de evaluare 2.5.1. Echilibrul acțiunii evaluative. În funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare. Acest echilibru vizează raporturile: a) Evaluarea axată pe informațiile acumulate (cunoștințe) și evaluarea axată pe capacități acumulate; b) Evaluarea formală (testare, verificare) și evaluarea informală (observarea comportamentului elevilor, autoevaluarea); c) Evaluarea sumativă (cu valoare de sancțiune) și evaluare formativă; d) Evaluarea achizițiilor din domeniul cognitiv și evaluarea efectelor produse în plan atitudinal și psihomotor; e) Evaluarea cunoștințelor, a priceperilor și a deprinderilor și evaluarea activităților practice și experimentale; f) Evaluarea desfășurată pe baza experienței învățătorului și evaluare centrală pe obiective.

26

Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menționate impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor și a instrumentelor de evaluare: Metode tradiționale: - probe orale, scrise și practice. Metode alternative: - observarea sistematică a elevului în timpul rezolvării sarcinii; - investigația; - proiectul; - portofoliu; - autoevaluarea. 2.5.2. Metode tradiționale de evaluare Progresul achizițiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient. De aceea, în evaluarea continuă, metodele tradiționale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiția de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul între probele scrise, orale și practice. Înțelegem prin probă orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către învățător. În administrarea/folosirea probelor scrise trebuie să îndeplinească următoarele cerințe: - stabilirea scopului probei și definirea obiectivelor operaționale; - alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv; - elaborarea adecvată a schemei de notare; - comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și cu părinții acestora; - proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăților constatate. Probele orale au următoarele caracteristici: - sunt cele mai des folosite la clasă; - au fidelitate și validitate scăzută; - rezultatele lor pot fi perturbate de factori externi (emoție, timiditate, etc.); - au o mare importanță în stabilirea interacțiunii învățător-elev; - oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcție de răspunsurile elevului; - îi permite elevului să-și evidențieze trăsături proprii de personalitate; - îi permite evaluări de ordin atitudinal și comportamental. 27

Probele practice: - oferă posibilitatea evaluării capacității elevilor de a aplica cunoștințele în practică, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor formate; - forme de realizare: experiențe de laborator, lucrări experimentale, lucrări în atelier, disecții, desene, schițe grafice etc. Pregătirea probelor practice: - vor fi selectate experiențe relevante în raport cu obiectivele de evaluat; - se vor elabora cu precizie și claritate cerințele sarcinii; - se vor pregăti echipamentele și aparatura necesară; - se vor stabili criterii/norme de evaluare. 2.5.3. Metode alternative de evaluare Finalități ale evaluării: - cunoștințe și capacități; - atitudini (practice,sociale, științifice, etc.); - interese; - capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale și comportamentale etc.) Forme de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevului în cursul activității didactice, prin: - fișa de observații curente; - fișa de evaluare (calitativă); - scara de clasificare; - lista de control/verificare; - fișa de caracterizare psiho-pedagogică (la final de ciclu). Observarea este adeseori însoțită de aprecierea verbală asupra activității / răspunsurilor elevilor. Pentru evaluarea achizițiilor ce vizează capacități superioare, precum și a calităților de ordin atitudinal și comportamental, la clasele III – IV se pot utiliza cu succes următoarele metode alternative: Investigația

28

- reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare; - este limitată la o oră de curs. Solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități; - urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a aptitudinii elevilor implicați în rezolvarea sarcinii; - promovează interrelațiile în grup și deprinderi de comunicare. Proiectul - este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivată pentru elevi, deși implică un volum de muncă sporit – inclusiv activitate individuală în afara clasei; Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacități și cunoștințe superioare, precum: - apropierea unor metode de investigație științifice (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarului, etc.); - găsirea unor soluții de rezolvare originale; - organizarea și sintetizarea materialului; - generalizarea problemei; - aplicarea soluției la un câmp mai vast de experiențe; - prezentarea concluziilor. Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată pentru evaluarea sumativă. Subiectul se stabileşte de către dascăl, dar , după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înşişi îşi vor putea propune subiectele. Realizarea proiectului presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi: -enunţarea sarcinii de lucru; -repartizarea responsabilităţilor în cadrul grupului; -colectarea datelor/a materialelor; -prelucrarea şi organizarea datelor/a materialelor; -realizarea produsului; -prezentarea. Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii: •

Să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;

29

•

Să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;

•

să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

•

să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă.

Metoda proiectului presupune parcurgerea unor paşi, de la pregătirea acestuia, la evaluare: Aşadar, iată întrebările: CE? - un alt mod de evaluare cu ajutorul proiectului. CINE? -mai ales la învăţământul primar. CÂND? -în evaluarea secvenţială sau sumativă. -în evaluarea semestrială la o disciplină sau pentru o evaluare interdisciplinară. DE CE? -reprezintă expresia parteneriatului învăţător-elev, elev-elev, elev-învăţător, prin care se atenuează stresul inevitabil perioadei de evaluare; -formează deprinderi de muncă în echipă, de a contribui personal la succesul echipei, de a accepta părerile altora, de a se trece peste greutăţile acestora; -dezvoltă spiritul de colaborare şi întrajutorare; -dă tuturor posibilitatea să participe la pregătirea proiectului şi la prezentarea acestuia; - trezeşte interesul pentru cercetare, încrederea în forţele proprii; -dă posibilitatea să pregătească şi să prezinte proiectul într-un stil propriu, original şi, în acelaşi timp, să aibă amprenta întregii echipe; -cei timizi, cei mai puţin activi, cei mai slabi la învăţătură au ocazia să-şi descopere calităţi pe care nu ştiau că le au; -individualismul,egoismul se estompează sau dispar; -elevii îşi formează anumite deprinderi de comportament, se formează pentru viaţă, pentru că nu vor trăi izolaţi; Trebuie să recunoaştem că activitatea în echipă nu este uşor de organizat. Ea presupune o pregătire anterioară serioasă. CUM? -învăţătorul împreună cu elevii vor decide câteva repere care se pot formula prin întrebări ce pot dirija dimensiunea evaluativă: a)pe ce se va centra demersul evaluativ: -pe produs final? -pe proces? -pe ambele? 30

b) ce rol va avea învăţătorul: -consilier permanent al elevului? -doar evaluator final? -coordonator al întregii activităţi? c)care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului: -sunt puse de la început la dispoziţia elevului? -sunt identificate pe parcurs? -sunt comune pentru toţi elevii? d)există o anumită structură: -propusă? -impusă de învăţător? -aleasă de elevi? e)există nişte caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toţi elevii? Etaple proiectului: 1.Stabilirea ariei de interes şi a tematicii proiectului-discutată şi negociată între învăţător şi elevi (trebuie să fie adecvată relevanţei scopului şi obiectivelor pe care proiectul şi le propune din perspectiva specificului disciplinei respective). 2. Stabilirea premiselor iniţiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigaţiei, tipul de informaţii de care au nevoie. Elevul poate să-şi stabilească un set de întrebări esenţiale care vor fixa elementele cheie ale proiectului. 3. Identificarea şi selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport). 4. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală): -Pagina de titlu (tema,autorii/autorul, clasa, şcoala, perioada de elaborare); -Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor,subtemelor, etc.); -Argumentul : -Dezvoltarea elementelor de conţinut (pliante,postere,diagrame,citate,desene,cântece); -Concluzii (elemente de referinţă desprinse din studiul temei); -Bibliografia; -Anexa (toate materialele importante rezultate). Caracteristicile proiectului  se desfăşoară pe o perioadă de timp de câteva zile sau câteva săptămâni;

31

 începe în clasă prin precizarea temei, definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru, se continuă în clasă şi acasă şi se încheie în clasă prin prezentarea unui raport despre rezultatul obţinut şi expunerea produsului realizat;  poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup;  trebuie organizat riguros în etape, ca orice muncă de cercetare;  facilitează transferul de cunoştinţe prin conexiuni interdisciplinare. Această metodă prezintă şi puncte slabe, în sensul că necesită mult timp şi nu permite ierarhizarea produselor. Proiectul este util pentru evaluarea unor capacităţi de nivel superior precum aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea (emiterea unei judecăţi privind valoarea unui material sau a unei metode). Portofoliul - reprezintă un instrument de evaluare complex, ce include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare; - urmărește progresul global înregistrat de elev, nu numai în ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate mare de timp (trimestru, an școlar, ciclu de învățământ), ci și atitudinile acestuia; - reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acționând ca un factor de dezvoltare a personalității; - elevului i se rezervă un rol activ în învățare. Ca instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o alternativă viabilă la testele standardizate, portofoliul include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea sistematică a comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea precum şi sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţământ la altul. Reprezintă un pact între elev şi dascăl care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Dascălul discută cu elevul despre ce trebuie să ştie şi ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învăţare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra

32

necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare.Diagnosticul este făcut de dascăl şi este discutat cu elevul implicat în evaluare. Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informaţiei şi a mesajului:fişe de informare şi documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu obligatoriu. Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materialele care-l reprezintă, subliniind atitudinea şi interesul faţă de domeniul abordat. Această metodă am folosit-o la colectivele de elevi chiar din clasa I (cunoaşterea mediului) continuând şi în anii viitori la alte discipline:limba şi literatura română, istorie, geografie, ştiinţe). Pentru fiecare disciplină am discutat cu elevii mei ce trebuie să conţină un portofoliu iar ei au venit şi cu alte idei ce au îmbunătăţit conţinutul acestuia. Elevii mei au îmbogăţit portofoliile lor cu foarte multe imagini reprezentative pentru fiecare temă, cu desene proprii, aflându-se într-o continuă competiţie unii cu alţii. Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde „o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de

a-şi descoperi valoarea

competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării.” Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând

implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de

autoevaluare. Nu întotdeauna mi-am propus ca scop neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a învăţării, prin directa implicare a elevilor la activitate, gândindu-mă la avantajele folosirii portofoliului. Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat portofoliul şi nu invers, scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de dascăl, având ca bază de pornire preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute de programa modulului respectiv şi obiectivelor de referinţă suplimentare stabilite de dascăl.

33

La momentul potrivit, dascălul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu compatibil cu vârsta acestora, conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi caracteristica valorică a diferitelor elemente. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar dascălul trebuie să demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. Pentru a avea succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică menită să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe. Tematica şi sursele de informare recomandate trebuie să sensibilizeze elevul şi să stimuleze interesul său pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-şi atinge scopul dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităţilor. Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale , funcţiuni ale altor instrumente evaluative care se topesc în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va conferi portofoliului o evidentă valoare instructivă , dar şi formativă. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu-zis de evaluare. Acesta se poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice, tehnice etc.) a elevului , ce se cere a fi întărită. Avantajele folosirii portofoliului : 

portofoliul este un instrument flexibil , uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei şi condiţiilor concrete ale activităţii;



permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii elevului care,în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative , diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate;



evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă şi nu stresantă pentru elev;



dezvoltă capacitatea elevilor de autoevaluare, aceştia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci şi asupra progreselor înregistrate;



implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine.

34

Portofoliul nu trebuie să capete doar caracterul de „vitrină” frumos aranjată, ci să permită strângerea unor informaţii despre activitatea elevului într-o anumită perioadă de timp (semestru, an şcolar) şi, în funcţie de acestea , să ofere o imagine a dezvoltării unor deprinderi, capacităţi în funcţie de obiectivele de învăţare propuse. De aceea, este mai bine să fie centrat pe o temă anume (portofoliu tematic). De exemplu, putem cere elevilor să selecteze fişele de lectură ale cărţilor care le-au plăcut cel mai puţin, iar într-o discuţie ulterioară, în grup, să le aflăm argumentele. Astfel vom afla nu numai preferinţele , ci şi motivele pentru care, în anumite situaţii, randamentul unora a fost nesatisfăcător. Focalizându-ne pentru moment atenţia asupra beneficiilor pe care le comportă utilizarea portofoliului la nivelul claselor I-IV, precizăm că el preia, prin unele elemente ale sale, funcţiuni ale altor instrumente evaluative care se includ oarecum în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va conferi portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar şi una formativă. La clasele primare se aplică această metodă, nu neapărat urmărindu-se scopul propriu zis al portofoliului , ci mai degrabă inoculându-se ideea de colectare şi ordonare, de către elevi, a lucrărilor proprii-fişe de muncă independentă, de evaluare la diferite discipline, de ameliorare, de dezvoltare, planşe, colaje etc. Se poate urmări totodată dezvoltarea deprinderilor de consecvenţă în activitate, grijă şi respect faţă de propria muncă, urmărirea progresului propriu, autoevaluarea capacităţilor proprii şi nu în ultimul rând, dorinţa de autodepăşire. Se pot construi fişe de diferite tipuri, fişe care de fiecare dată stârnesc curiozitatea elevilor, motiv pentru care aşteaptă cu nerăbdare să lucreze pe ele. Aceste fişe permit alocarea unui număr mai mare de minute pentru rezolvarea lor, devenind părţi componente ale portofoliului fiecărui elev. Elevii înţeleg că portofoliul personal constituie o adevărată carte de vizită , care le reprezintă interesele , unele aptitudini, nivelul de creativitate/ingeniozitate, plasându-i într-o reală situaţie de emulaţie faţă de colegii de grupă sau din clasă. Promovarea acestei metode de evaluare flexibile, complexe şi integratoare s-a impus ca o alternetivă viabilă la modalităţile tradiţionale. Semnificaţia adoptării portofoliului constă în aceea că oferă cadrului didactic şi elevului deopotrivă, o metodă care să îmbine pe deplin funcţiile formativă şi informativă ale evaluării. De aceea considerăm profitabilă adaptarea specificului acestei metode alternative şi la nivelul grupului-clasă de elevi din ciclul primar. Tipuri de portofolii: Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);

35

Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii); Portofoliu de evaluare (cuprinde:obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate etc.). Portofoliu .Cunoaşterea mediului , evaluarea prin intermediul portofoliului se poate realiza folosind : -o multitudine de produse obţinute în urma observaţiilor directe,a investigaţiei, a experimentelor efectuate individual, în grup (pe echipe), ori la orele de educaţie plastică,abilităţi practice etc. ; -insectarul

(cu insecte colectate în timpul drumeţiilor, al observaţiilor directe la orele

de „cunoaşterea mediului”,în timpul liber); -ierbarul personal

(cu plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de

relief diferite); -„studii personale”

asupra creşterii şi dezvoltării plantelor din mediul imediat apropiat

şcolarilor (fasolea, mazărea, muşcata etc.). Exemplu: Urmărirea creşterii seminţelor , experimental, în două medii diferite: a)în interior (în sala de clasă, acolo unde condiţiile permit); b) în exterior (în grădina şcolii, în curtea casei etc.). -consemnarea zilnică a observaţiilor asupra stadiilor de creştere, în fişa de observaţie. -„studii personale”

observaţii asupra păsărilor (sau asupra altor animale din mediul

apropiat). La sfârşitul observaţiilor elevul va întocmi o fişă personală cu date despre animalul observat. Exemplu: Să noteze pe o fişă personală sau de grup observaţiile asupra păsărilor: -numele păsării (dacă se cunoaşte); 36

-locul şi data la care a fost observată; -coloritul penajului (de pe diverse părţi ale corpului); -observaţii asupra comportamentului: o

în zbor şi pe sol;

o

în timpul hrănirii şi al adăpatului;

o

în timpul apărării de duşmani ori al înmulţirii(prin ouă);

o

în timpul îngrijirii puilor. -gazeta de perete „Noi şi mediul” (cu contribuţia personală), colecţie de articole

sau de

materiale puse la gazetă; -desene reprezentând alcătuirea unei plante sau a unui animal observat,investigat; -diverse fişe studii asupra vieţuitoarelor sau lucrurilor ; -„eseuri” (compuneri libere) despre corpurile cu viaţă sau fără viaţă observate ; -„compoziţii muzicale personale” -încercări de creare de cântece despre o fiinţă observată, studiată; -încercări de „machete” reprezentând un parc, o grădină zoologică, etc.; -colaje(folosind diverse materiale naturale:frunze, rămurele, deşeuri etc.); -jucării sau alte obiecte care pot fi confecţionate din fructe sau legume (ex. Felinarul din dovleac, robotul din legume de toamnă, masca cu figură de animal etc.); -plicuri cu imagini din natură; -teste de evaluare (rezolvate în timpul orelor de curs); -casete audio (care să înregistreze cântecul unor păsări ori sunete emise de alte animale, foşnetul frunzelor, al vântului, al ploii etc. -liste bibliografice cu lucrări despre fiinţe sau lucruri studiate; -aprecierile învăţătorului asupra modului în care elevul a realizat observaţiile, investigaţiile. Metodele alternative oferă profesorului informații suplimentare despre activitatea și nivelul de achiziții al elevului, completând datele furnizate de metodele tradiționale. Pentur ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificație pentru evaluatori, evaluați, instituții și societate, instrumentele de evaluare prin care se efectuează masurătorile, trebuie să aibă anumite calități: Validitate - calitatea unei probe de evaluare de a masura exact ceea ce este destinat să masoare;

37

Fidelitatea – calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante în cursul aplicării ei succesive; Obiectivitatea – gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți, în ceea ce privește un răspuns ”BUN” pentru fiecare dintre itemii unei probe; Aplicabilitate – calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată și interpretată cu ușurință.

. 2.3.Educarea capacităţilor de autoevaluare la elevi Autoevaluarea constituie obiectiv şi mijloc de formare a elevilor, după cum capacitatea de autoapreciere adecvată a rezultatelor obţinute este rezultatul acţiunii pedagogice. În lumina acestei relaţii, este de datoria educatorului să-i înveţe pe elevi să se autoaprecieze , să se ghideze raţional, în primul rând prin intermediul unei evaluări bine concepute. Premisele formării unei asemenea capacităţi pot fi create de timpuriu. Condiţia principală care favorizează interiorizarea de către elevi a aprecierilor educatorului o constituie înţelegerea criteriilor de apreciere după care se conduce acesta, ceea ce îi ajută pe elevi să înţeleagă semnificaţia notelor acordate. Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu largi valenţe formative care are drept scop săi ajute pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi de autoevaluare,să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare, să-şi autoevalueze şi valorizeze atitudini şi comportamente. Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele operaţionale în procesul autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înţelege mai bine obiectivele şi conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său de rezolvare a sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine , în condiţii de autonomie, eficienţa activităţilor realizate. Pornind de la obiectivele operaţionale propuse , grila de autoevaluare proiectată conţine: -capacităţi vizate -sarcini de lucru -valori ale performanţei. Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de către dascăl. 38

Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri: -profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor referitoare la rezultatele constatate; -elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria formare; -cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă faţă de propria activitate; -îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi este strâns legată de ideea acceptării elevilor ca parteneri sau participanţi în actul evaluării (pe fondul participării elevului la propria formare) odată cu înţelegerea acestui proces de către elevi. Principalele argumente pentru formarea şi utilizarea capacităţii de autoevaluare a elevilor sunt următoarele: -aceste evaluări confirmă/infirmă evaluările făcute de profesori/institutori; -elevii participă la propria formare şi, treptat, se cunosc mai bine, fapt util pentru întreaga viaţă socială (evaluarea are rol formativ); -autoevaluările îi ajută să înţeleagă aprecierile profesorilor, dar şi lacunele în învăţare, efortul necesar pentru ameliorare; -cultivă motivaţia intrinsecă, atitudini pozitive şi responsabilitate a elevilor pentru propria activitate de învăţare. Este foarte important ca în evaluarea sau autoevaluarea elevilor instituitorii/profesorii să comunice: obiectivele evaluării, criteriile de evaluare, conţinuturile de verificat, baremul şi grila de evaluare. Printre modalităţile /metodele de formare a capacităţii de autoevaluare la elevi se numără: -notarea în colaborare cu alţi elevi;Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent. -autonotarea controlată (elevul propune aprecieri ,iar profesorul dirijează acest proces prin urmărirea criteriilor şi obiectivelor evaluării);În cadrul unei verificări ,elevul este solicitat să-şi acorde o notă ,care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

39

-notarea reciprocă între elevi; Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii,prin reciprocitate,fie la lucrările scrise ,fie la evaluările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă. -metoda aprecierii obiective (propusă de Gheorghe Zapan - metodă care constă în confruntarea aprecierilor realizate de elevii clasei).Această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, pentru a evidenţia rezultatele obţinute de aceştia prin coroborarea cât mai multor informaţii şi aprecieri, eventual prin confruntare, în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. Această metodă are efect numai dacă este folosită în mod constant. Este important însă ca elevul să nu o perceapă ca pe o imixtiune în intimitatea sa, ci ca pe o metodă utilă de autocunoaştere. În activitatea de evaluare / autoevaluare / interevaluare de fiecare dată este implicată personalitatea aceluia asupra căruia se produce activitatea instructiv-educativă, dar şi a celui care îndrumă activitatea de învăţare. Educatorul fiind cel care conduce activitatea de predare – învăţare – evaluare trebuie să-şi distribuie atenţia către fiecare elev pentru a-l determina să participe cu plăcere la propria formare. Evaluarea fiind un proces reglator, nu pedepeseşte ci încurajează învăţarea în orice împrejurare, nu cataloghează ci îndrumă elevul spre activităţi accesibile lui şi urmăreşte dezvoltarea a ceea ce este pozitiv în personalitatea fiecărui elev. Evaluarea este dublată de autoevaluare şi interevaluare , educatorul având ca obiectiv major dezvoltarea capacităţii de autoevaluare pentru ca fiecare elev să fie participant activ şi conştient al propriei formări. Elevul nu se poate forma numai prin activitatea sa individuală. El face parte dintr-un grup şi în prezent sunt tot mai des abordate metodele de învăţare – evaluare ale grupului. În grup copilul este mult mai motivat dezvoltându-şi în acelaşi timp competenţele de comunicare şi relaţionare în cadrul grupului. Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi: - să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare; - să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale; - să-și dezvolte un program propriu de învățare; - să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudini și comportamente Examenele

40

- sunt modalități de evaluare externă, care certifică, la sfârșit de ciclu școlar, cunoștințele și competențele

elevilor

sau

le

permit

acestora

să acceadă

într-o nouă

formă

de

învățământ(examenele de admitere). 2.6. Calități ale instrumentelor de evaluare Criteriile și, respectiv,instrumentele de evaluare sunt specifice obiectivului vizat, iar sarcina interpretării rezultatelor revine evaluatorului intern sau extern. Pentru ca această interpretare să permită stabilirea de decizii menite să asigure progresul școlar sau să elimine disfuncțiile constatate,o atenție deosebită trebuie acordată atât calității instrumentelor utilizate cât și modului de administrare a acestora. Proiectarea instrumentelor de evaluare trebuie să reflecte: Eficacitatea sistemului(gradul de realizare a obiectivelor educaționale),pusă în evidență prin măsurarea performanțelor/rezultatelor școlare; Eficiența sistemului(modul de utilizare a resurselor în vederea obținerii rezultatelor educaționale), exprimată prin corelarea performanțelor cu resursele/ condițiile în care acestea au fost dobândite. În funcție de scopul evaluării, respectiv diagnoză (comparare/ameliorare) sau selecție, tabloul elementelor necesare a fi luate în calculul la elaborarea instrumentelor va fi completat după cum urmează: în cazul diagnozei – utilizate nu numai în măsurarea performanțelor școlare ale elevului, ci și în generarea unui feedback în vederea eventualelor ameliorări ale procesului didactic, se apreciază importanța

luării

în

considerare

a

resurselor-elev(nivel

inițial

de

pregătire)

sau

profesor(pregătire științifico-pedagogică). Se impune ca necesară măsurarea progresului educațional sau compararea rezultatelor curente cu cele anterior obținute. în cazul selecției, este importantă conferirea de standarde corespunzătoare obiectivului selecției. În conceperea instrumentelor de evaluare, evaluatorul trebuie să pornească de la selectarea, din programa școlară, a obiectivelor semnificative pentru evidențierea progresului școlar realizat de elevi, și care trebuie evaluate, precum și de la indicii de calitate pe care trebuie să-i îndeplinească un test de evaluare, astfel încât să ofere date și informații precise asupra nivelului de pregătire al elevilor și asupra progresului de predare-învățare. Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii calitative: validarea testului – criteriu ce măsoară gradul de incidență între obiectivele educaționale propuse a fi evaluate și modul în care acestea sunt operaționalizate cu ajutorul testului. Obiectivele vizate, ce se pot referi la măsurarea unor performanțe școlare formative sau 41

sumative, trebuie confirmate sub aspectul validității, atât conținutul cât și modul de prezentare a testului. Dacă se dorește evaluarea unor însușiri funcționale – deci a modului și a posibilităților de utilizare a cunoștințelor dobândite – testul trebuie formulat implicit, prin itemi care să utilizeze noțiunile ce se doresc evaluate. Validarea testului este confirmată pe baza judecății experte a unui grup de specialiști în domeniu. fidelitatea testului

reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate constante (similare) în

condițiile administrării identice, la populații similare sub aspect statistic. Această calitate ne conduce la ideea posibilității de generalizare a instrumentului respectiv, în vederea aplicării lui la populații cu aceleași caracteristici. Dacă populația supusă analizei este o populație standard, iar condițiile de administrare sunt și ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condițiile de standardizare a instrumentelor. aplicarea testului este calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință. Pentru aceasta, trebuie să respecte metodologiile de administrare referitoare la: formularea clară a conținutului; formularea clară a răspunsurilor corecte; estimarea corectă a timpului de lucru; stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor bareme cât mai ușor de respectat; formularea cât mai clară a unor instrucțiuni de aplicare. Calitatea testului este evidențiată și de asigurarea independenței elevului testat în perceperea și interpretarea mesajului, fără ajutorul evaluatorului. Singura eventuală colaborare a clasei cu evaluatorul poate fi la nivelul primilor ani de școală(clasa I și începutul clasei a II-a), până la crearea deprinderilor necesare evaluării. obiectivitatea testului reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standard. Indiferent de metodologia de evaluare proiectată pentru actorii sistemului de învățământ, caracteristica de sistem social conferă evaluării perturbații și influențe de mediu permanente. De aceea evaluarea instrumentelor sub aspect calitativ necesită testarea lor prealabilă (pretestare) pe segmente de populație similare sub aspect statistic cu populația ce urmează a fi evaluată. Organizarea testului pe componente, sau modul de îmbinare a itemilor este și ea importantă pentru rezultatul calitativ al evaluării. Opinia experților în domeniu apreciază că este necesar ca itemii să fie asamblați în funcție de gradul lor de dificultate, de la cei mai ușori către cei de dificultate sporită. Amintim evaluarea calității instrumentelor, a estimării corecte a lungimii testului și a itemilor formulați. Toate elementele calitative prezentate sunt de natură subiectivă, fiind necesar a fi măsurate și confirmate prin prestare și/ sau pe baza judecății experte.

42

2.7 Factori perturbatori ai evaluării În vorbirea curentă ,evaluarea este confundată,adesea,cu verificarea cunoştinţelor elevilor şi cu atribuirea de note pentru aceste cunoştinţe. Ce este , deci ,evaluarea din perspectiva învăţământului? Pentru profesor, ea este o activitate etapizată, la capătul căreia profesorul îşi dă seama care este pregătirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele programelor şcolare. Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de profesor şi cum îi apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregătiri. Pentru a evita neînţelegerile sunt necesare nişte standarde , adică nişte etaloane ale pregătirii la care să se poată raporta atât profesorii (evaluatorii) cât şi elevii (evaluaţii). Studiile docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea rezultatelor şcolare este influenţată de multe şi numeroase circumstanţe în care se realizează actul evaluativ. Factorii care generează o obiectivitate scăzută în aprecierea rezultatelor se pot grupa raportându-i la profesor, la materia de învăţământ, la elev, precum şi la circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică. 1)“EFECTUL HALO” constă în supraaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv.În acest caz ,există tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu o bună reputaţie şi de a ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii “eleviproblemă”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga conduită didactică a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit situaţiei obţinute la alte discipline. 2)”EFECTUL BLÂND” se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute,profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor. 3)”EROAREA DE GENEROZITATE” constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută.Această atitudine se produce,de regulă în cazurile în care profesorul este interesat să 43

escamoteze realitatea datorată eşecurilor în demersurile sale instructiv-educative,să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.De asemenea , ”efectul de generozitate”poate fi produs şi de modul simplist de apreciere a activităţii cadrelor didactice numai prin prisma notelor obţinute de elevi la materia respectivă. 4)”EFECTUL

PYGMALION”(efectul

oedipian)

are

ca

efect

modificarea

comportamentului elevului în raport cu convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus elevului duce,în final,la eşec. Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia,părere care a devenit relativ fixă. Orice profesor îşi formează despre elevii săi anumite impresii în legătură cu posibilităţile acestora. Până la urmă,aceste păreri vor influenţa ,inconştient sau nu, comportamentul şi randamentele elevilor. Încrederea în posibilităţile elevilor şi convingerea manifestă că sunt capabili de reuşite reprezintă modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect. 5)”EFECTUL DE CONTAMINARE”care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator. 6)”EFECTUL DE CONTRAST SAU DE ORDINE”constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Astfel,dacă,după un elev care a răspuns foarte bine , urmează un răspuns bun,există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă,adică un răspuns bun ,de regulă,este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab. 7)”ECUAŢIA PERSONALĂ A EVALUATORULUI” rezultă dintr-o exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare. În raport de această existenţă şi curbele ce reprezintă distribuirea notelor ,la unii profesori sunt în formă de “i” iar la alţii în formă de “j”. 8)”EROAREA DE TENDINŢĂ CENTRALĂ”se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea. 9)”EROAREA LOGICĂ”presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi:forma grafică,acurateţea lucrării,modalitatea inedită de prezentare ,etc. 10)”EFECTUL LUI GAUSS” rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte,pe cât posibil,o distribuţie normală. Astfel,la o clasă foarte bună exigenţa creşte ,iar la alta cu rezultate în general mai slabe,exigenţa scade. În acest mod la cele două clase de nivele generale diferite există 2-3 elevi foarte slabi. 44

11)”FACTORII DE PERSONALITATE AI CADRULUI DIDACTIC”pot influenţa modul de evaluare didactică. După unele opinii ar exista trei categorii de profesori: a)profesori echilibraţi care folosesc întreaga gamă a notelor,sunt stabili şi fideli în apreciere ,respectând criteriile de evaluare; b)profesori extremişti,severi sau indulgenţi; c)profesori capricioşi care notează în funcţie de dispoziţia pe care o au. Modalităţi de corectare Din punct de vedere metodic ,există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora influenţa factorilor perturbatori în evaluarea didactică: 1)Cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcţionare şi,implicit,adecvarea comportamentului didactic de aşa natură încât influenţa lor să fie minimă . 2)Stabilirea încă din faza de proiectare didactică a unor obiective generale şi operaţionale adecvate finalităţilor demersurilor instructiv-educative urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a resurselor umane şi materialelor existente ,a comenzii sociale în general. 3)Realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică ,care să fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice,având criterii precise de apreciere a răspunsurilor date de elev .Cu atât mai mult se impune o rigoare crescută în evaluare la disciplinele care operează mai puţin cu algoritmi,deci care nu fac parte din categoria “ştiinţelor exacte”. 4)Mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micşorarea hazardului în aprecierea şcolară. 5)Combinarea metodelor de evaluare prin asigurarea unor judecăţi de evaluare având în vedere că nicio metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită şi aplicată corect. 6)Asigurarea anonimatului probelor scrise ,corectarea lucrării de către mai mulţi profesori,compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directori sau de inspectori şcolari constituie alte modalităţi de asigurare a unei evaluări corecte. 7) Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare şi,în acest sens,informarea elevilor la începutul anului asupra obiectivelor instruirii şi asupra modalităţilor de evaluare.

45

Capitolul III. EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR 3.1.CARACTERISTICILE PREŞCOLARITĂŢII Preşcolaritatea sau vârsta de aur a copilăriei înregistrează progrese mari în ceea ce priveşte dezvoltarea fizica si psihica. Pentru a observa acest lucru putem sublinia câteva dominante în procesul de dezvoltare în acest stadiu: : -creşterea deosebită a capacităţilor senzoriale si motrice; -sporirea autonomiei în plan practic prin formarea a numeroase deprinderi igienice de alimentare, de îmbrăcare, de manevrare a obiectelor; -dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigura noi caracteristici comportamentale : anticipare, organizare, reglare voluntara; -o mai mare curiozitate si sete de cunoaştere care stimulează puternic jocul, învăţarea si stimularea mediului înconjurător ; -creşterea capacităţii de adaptare la mediul social; Programul de la grădiniţă face parte din viata celei mai mari părţi a copiilor de aceasta vârsta, aceasta instituţie începând sa joace un rol tot mai important în dezvoltarea lor. Relaţionarea cu părinţii pentru aceasta faza este esenţială, copiii preluând de la aceştia modele de comportament si în acelaşi timp încep treptat sa cunoască mediul înconjurător : teatru, gradina zoologica, parcul s.a. Jocul este în continuare pentru aceasta vârsta o componenta cheie a programului zilnic, devine tot mai complex având efecte formative puternice. Un alt factor de dezvoltare psihica este reprezentat si de relaţionările cu ceilalţi colegi. Se afirma despre preşcolar ca este avid de cunoaştere, ca are o deschidere perceptiva speciala asupra spectacolului lumii; capacităţile sale senzoriale se dezvolta tot mai mult. În jurul vârstei de 6-7 ani în viata copilului se produce un eveniment remarcabil: intrarea în scoala; dezvoltarea sa fizica dar mai ales cea psihica va fi influentata decisiv de acest factor. Actul de învatare difera în mod radical prin continut, mod si cadru de orice proces de învatare 46

prin care, prescolarul devenit acum scolarul mic, a trecut. Scoala influenteaza întreaga dezvoltare a copilului, în acest sens putem evidentia o serie de elemente : -stabilirea unor raporturi mai obiective cu lumea, scoala integrându-l pe copil în aria rationalului -cresterea capacitatii de învatare a copilului -adauga noi dimensiuni identitatii de sine Referindu-ne la prescolari, perceptiile joaca un rol important, cele tactile devin tot mai fine, contribuind la unificarea informatiilor cu care intra în contact prescolarul iar cele vizuale îsi aduc aportul la integrarea mai buna a celorlalte informatii în gândirea copilului. Pe baza acestor progrese înregistrate la nivelul perceptiilor, la prescolari apare si observatia ca forma superioara de explorare a mediului. Gândirea este reprezentata în acest stadiu de dezvoltare a copilului de : marea curiozitate, explorarile perceptive ample, însusirea tot mai buna a limbajului, desfasurarea de jocuri tot mai complexe. Doua caracteristici principale putem evidentia în procesul de gândire a prescolarului: intuitivitatea si preoperativitatea. Intuitivitatea ei este strâns legata cu perceptia, în fapt se subliniaza idea ca ,“copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe cu reprezentarea elementului perceput” (P.Osterrieth). Unitatile cognitive cu care opereaza gândirea prescolarului sunt tot preconcepte, renumitul psiholog elvetian Jean Piaget vorbind în acest sens despre “gândirea imagistica” a prescolarului. Faptul ca este preoperatorie arata ca nu dispune de informatii veritabile ci doar de un fel de “actiuni executate în gând” (Jean Piaget). Gândirea prescolarului este în general necauzala. Scolarii mici, se disting fata de prescolari în privinta gândirii printr-o chestiune fundamentala, aceea ca, în cazul primilor avem de-a face cu o gândire operatorie; aceasta este caracterizata de o puternica legatura de concret, accesul la o noua informatie sau la o noua notiune fiind conditionata de perceptii si de reprezentari. Gândirea devine cauzala, fiind apta sa surprinda si sa înteleaga numeroase relatii cauzale relative simple. În acelasi timp este reversibila si reglata de o logica implicita, folosind rationamente inductive adevarate. 3.2.Necesitatea evaluării şi autoevaluării învăţării la preşcolari Viaţa stă sub semnul valorii şi valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest spaţiu nu scapă exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori. Învăţământul preşcolar se află, ca şi celelalte trepte de învăţământ, într-un dinamic proces de restructurare şi revalorizare, de racordare la nivelul mondial în acest domeniu. Dar cum orice reformă trebuie să se încheie cu o evaluare a rezultatelor, această componentă este şi ea reconsiderată şi reglementată pe criterii noi. 3.2.1.Statutul şi importanţa evaluării la preşcolari 47

’’Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.’’ (D. Ausbel) .Luând în considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o componentă importantă a procesului de învăţământ, ce permite luarea, în cunoştinţă de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului. După D. Ausbel, ea este punctul final într-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea şi executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. În fapt, procesul nu este încheiat, deoarece, pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educaţie şi posibilităţilor reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui feed-back operativ între etapa parcursă şi cea următoare. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare , fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. În vederea conceperii şi aplicării adecvate ale evaluării în activităţile preşcolare, ar trebui să se ţină cont de câteva mutaţii de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecinţe redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe: • extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare • luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile etc. • centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative • transformarea copilului într-un permanent partener al educatorului prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată • raportarea rezultatelor la obiectivele definite şi la evoluţia societăţii 3.2.2. Funcţiile evaluării preşcolarului Evaluarea preşcolară reprezintă un ansamblu de activităţii dependente de anumite intenţii. Acestea transcend datele imediate şi contingente, raportându-se la o serie de funcţii şi scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona 48

procesul educativ. Raportat la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare, se desprind funcţii ale evaluării specifice dimensiunii normative (constatativă, diagnostică, prognostică), respectiv funcţii specifice dimensiunii formative (motivaţională, decizională, informaţională). Privite din punctul de vedere al educatorului, funcţiile evaluării vizează: • culegerea de informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite • controlul asupra activităţii desfăşurate • stabilirea eficienţei organizării, structurării, accesibilizării conţinutului, a alegerii strategiei adecvate grupei sau indivizilor din grupă • descoperirea unor lacune, dificultăţi, rămâneri în urmă pentru ca pe baza lor să se elaboreze un program de recuperare (cu întreaga grupă, pe grupe mici sau individual) • anticiparea, proiectarea , organizarea şi conducerea ştiinţifică, eficientă a următoarelor secvenţe de instruire Pentru preşcolar, funcţiile specifice ale evaluării sunt: • îl ajută să fixeze, să consolideze şi să reţină cunoştinţele prin repetare şi întărirea pozitivă pe care evaluarea o determină, să le integreze în sisteme • să-i mărească încrederea în forţele proprii şi să-i descurajeze comportamentele negative • îi susţine interesul pentru cunoaştere stimulându-i şi dirijându-i învăţarea • contribuie la formarea capacităţii de autoapreciere şi la stimularea tendinţei de autoafirmare • contribuie la întărirea legăturii grădiniţei cu familia Toate aceste funcţii demonstrează necesitatea includerii evaluării în activitatea didactică. Ele apar şi se actualizează diferenţiat, prin prevalenţa uneia faţă de alta la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplineşte toate funcţiile posibile în aceeaşi măsură. Toate funcţiile se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de evaluare. 3.2.3.Strategii de evaluare în grădiniţă Activitatea educativă în grădiniţă este complexă şi solicită forme de evaluare variate, multiple, adaptate la particularităţile preşcolarilor. Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească procesul evaluativ. Astfel, în grădiniţă sunt utilizate următoarele strategii şi forme de evaluare: Evaluarea formativă (continuă) este indispensabilă într-o pedagogie a formării centrate pe copil. Rezultatele se raportează, după fiecare secvenţă, la obiective, cu scopul de a înregistra lacune, greşeli sau a confirma eficienţa învăţării. Evaluarea formativă ajută la prevenirea unor distorsiuni în învăţare, provenite din surse afective (nesiguranţă, încredere nejustificată, indiferenţă). 49

Evaluarea formativă are implicaţii atât în activitatea educatoarei/institutorului, cât şi în cea a copilului. Funcţia diagnostică şi prognostică sunt valorificate pentru copil în stabilirea caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ. Copilul va învăţa mai eficient dacă beneficiază de rezultatele evaluării, şi le asumă parţial ca autoevaluare, dacă înţelege semnificaţia evaluării. Este o evaluare continuă, ea evită ruperea procesului de învăţare sau reluarea unor trasee lungi (greşit parcurse), printr-o învăţare conştientă de obiectivele, desfăşurarea şi rezultatele sale (feed-back). Continuitatea propriu-zisă nu este însă nci posibilă, nici necesară. Nu pot fi fixate norme de timp sau cantitate de informaţii ce se evaluează, evaluarea depinde de amplitudinea proceselor cognitive implicate, complexitatea activităţii, posibilităţile celui educat. Evaluarea este necesară după fiecare secvenţă semnificativă a învăţării, fără care nu se poate înainta în proces. Chiar dacă cere un consum mare de timp, frecvenţa evaluării nu poate fi prea mare. Evaluarea formativă se mai caracterizează prin punerea în legătură a rezultatelor sale cu activitatea trecută şi cu cea viitoare. Astfel, este o evaluare sumativă repetată, de sancţionare a copiilor 3.3. Rolul evaluarii şi autoevaluarii în integrarea elevilor în activiatea insructiv-educativă Evaluarea reprezintă un element esenţial, indispensabil deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învăţământ precum şi progresul oferind, astfel, o bază ştiinţifică pentru acţiuni ameliorative în perspectiva proectării de noi obiective. În învăţământul preprimar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii didactice, dar cu note specifice determinate de treapta de învăţământ şi de natura conţinutului de evaluat, având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştiinţelor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizata în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ. Evaluarea constituie o acţiune complexă care presupune realizarea mai multor operaţii întreprinse de cadrul didactic ca : •

Măsurarea fenomenelor vizate de evaluare;

•

Interpretarea şi aprecierea datelor obţinute;

•

Adoptarea deciziilor ameliorative. În lucrarea de faţă ne-am oprit din multitudinea activităţilor

desfăşurate în grădiniţă la

evaluarea activităţilor de educaţie a limbajului. Am realizat această lucrare în colaborare cu învăţătoarea care va prelua o parte din aceşti copii în clasa I . Pentru a putea face o evaluare corectă am pornit de la următorul plan: 1. Evoluţia limbajului la copii preşcolari calea spre integrarea şcolară. 50

2. Forme şi exemple de activităţi de educaţie a limbajului . 3. Analiza rezultatelor obţinute în dezvoltarea limbajului la sfârşitul ciclului preprimar.

3.4.1 Evoluţia limbajului la copii preşcolari, calea spre integrarea şcolară Limbajul este un sistem de semne specific oamenilor, alcatuit din sunete articulate, prin care aceştia îşi exprimă gîndurile, sentimentele şi doriinţele. Limbajul se dezvoltă şi progresează în permanenţă la copil, iar educatoarelor le revine sarcina de a organiza şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare. În procesul de îndrumare a educării limbajului la preşcolari, educatoarea urmăreşte: •

dezvoltarea exprimării orale;

•

înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiei structurilor verbale orale;

•

educarea unei exprimări corecte din punct de vedere gramatical;

•

dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.

Aceste obiective sunt urmărite de educatoare de-a lungul întregii perioade a preşcolarităţii şi constituie repere ale activităţilor de educarea limbjului. Limbajul include pe lîngă vorbire şi ascultare, citire şi scriere. Aşadar pentru a citii, copilul are nevoie să cunoască conceptele exprimate de cuvintele pe care le citeşte, iar pentru a scrie, copilul trebuie să ştie să utilizeze cuvintele în mod independent în vorbire. Putem spune că baza rămâne exprimarea orală, iar una dintre deprinderile cheie, pe care se poate insista la această vârstă, înainte de a trece la etapa de citit-scris este coordonarea ochi- mână, pe care o putem realza prin mai multe tipuri de activităţi ( activităţi manuale, activităţi artistico-plastice, activităţi psiho-motrice, psiho-senzoriale). În concluzie, putem spune că grădiniţa rămâne prima treaptă a sistemului de învăţământ, căreia îi revine nobila sarcină de a organiza cu mare grijă experienţele de limbaj ale copilului, treapta unde comunicarea şi limbajul oral au o influenţă deosebită şi unde se poate insista pe anumite deprinderi de pregătire a scrisului.

51

B. DIMENSIUNEA PRACTIC-EXPERIMENTALĂ

52

CAPITOLUL IV CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ .METODOLOGIA CERCETĂRII EVALUĂRII ŞI AUTOEVALUĂRII ÎN GRĂDINIŢA LA GRUPA MIJLOCIE 4.1 Necesitatea unei cercetări asupra evaluării la preşcolari Pregătirea copilului preşcolar pentru şcoala este o chestiune de vie actualitate în condiţiile intensificării si accelerării întregului proces de învăţământ. Pregătirea multilaterala a copilului pentru munca din şcoală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a doua forme specifice: jocul şi învăţarea, cea din urma la nivelul copiilor de grupa mare si pregătitoare. Modelarea unei cercetări pe această temă este justificată de cunoaştere eficienţei educaţionale a anumitor metode si tehnici aplicate atât în cadrul activităţilor dirijate, cât si în cadrul activităţilor liber creative, se urmăreşte atât însuşirea de noi cunoştinţe, cât mai ales consolidarea cunoştinţelor transmise în vederea pregătirii copilului preşcolar pentru şcoală. Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului, a activităţilor de dezvoltarea limbajului, a activităţilor matematice, a scrierii grafice si în activitatea de dezvoltare personala contribuie la dezvoltarea intelectuala si în acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar scopul final consta în viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute. Aceasta înseamnă că în cadrul fiecărei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însusirea si aprofundarea de cunostinte. Reusita acestora depinde în mare parte si de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficienta pentru fiecare copil, formând astfel la copiii deprinderi de munca intelectuala, satisfacerea curiozitatii de cunoastere învatând totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare. Prin natura lor, activitatile desfasurate în gradinita dezvolta copiilor spiritul de observatie si de investigatie, cultivând imaginatia, gândirea creatoare, orienteaza activitatea psihica, disciplineaza conduita si contribuie, în sfârsit, la formarea rapida si mai eficienta a mecanismelor psihice, care înlesnesc si conditioneaza învatarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului prescolar în scoala. 53

Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa ramâna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

4.2. Tipul şi obiectivele cercetării Cercetarea de fata se include în sfera studiilor calitative urmarind demersul stiintific si metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei scolare. În functie de obiectivele propuse urmareste sa puna în evidenta importanta achizitionarii unui vocabular conform vârstei, particularitatilor si nevoilor individuale ale copiilor de vârsta prescolara. 1.

Evidentierea importantei educatiei timpurii în dezvoltarea comunicarii verbale la copiii de vârsta prescolara;

2.

Reliefarea

importantei

achizitionarii

unui

vocabular

adecvat

vârstei,

particularitatilor si nevoilor personale ale copiilor; 3.

Relevanta utilizarii metodelor si procedeelor adecvate în vederea adaptarii optime a prescolarilor la activitatea scolara;

4.

Identificarea gradului de influenta al mediului needucativ asupra dezvoltarii abilitatilor de comunicare si de achizitionare a elementelor de limbaj la copilul de vârsta prescolara.

4.3. Ipoteza cercetării Presupun ca: Implementarea unui program de activitati în care se utilizeaza un set de metode si tehnici specifice învatamântului prescolar determina îmbunatatirea sesizabila a abilitatilor de comunicare contribuind la îmbogatirea limbajului, în vederea adaptarii optime la viata scolara. 4.4. Variabilele cercetării Variabile independente •

Natura materialelor si metodelor folosite

în activitatile specifice

interventiei •

Mediul socio-educativ de provenienta

Variabile dependente •

Vârsta de dezvoltare a limbajului

•

Nivelul de dezvoltare al inteligentei si a proceselor psihice

4.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării: 54

Locul de desfăşurare a cercetării Cercetarea s-a desfăşurat la: GRADINITA NR. 1 BAIA DE ARAMA Cadre didactice implicate în cercetare: BORDÎNC PÎRVULESCU SANDA Perioada de cercetare 2012-2013 4.6. Metodologia cercetării Metode utilizate În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observaţia, metoda testelor, experimentul. În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât si metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare. •

Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii atât în activitatile liber alese în care copilul se manifesta spontan si liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat si cenzurat, cât si în cadrul activitatilor comune desfasurate cu întreaga grupa de copii sub îndrumarea directa a educatoarei. Datele obtinute au fost consemnate si folosite mai ales în analiza de caz.

•

Anamneza a vizat culegerea de informatii despre parinti, evolutia sarcinii, starea de sanatate, despre conditiile materiale si socio-culturale ale familiei, despre calitatea influentelor asupra copilului.

•

Studiul documentelor personale a fost menit sa completeze datele obtinute prin primele doua metode si sa ofere o imagine mai completa asupra subiectilor investigati. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obtinut date despre provenienta sociala ale acestora, starea lor de sanatate, despre relatiile care exista în familie si despre nivelul cultural al parintilor.

•

Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat în faza preexperimentala cât si în faza experimentala, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obtine informatii obiective asupra dezvoltarii psihice si a pregatirii copilului pentru scoala, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

•

Experimentul a constat în masurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali - spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei mijlocii. Experimentul se desfasoara folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaza, tehnica grupelor paralele (experimentala si de control), având aproximativ acelasi nivel de cunostinte, acelasi numar de subiecti si fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârstei. 55

Instrumente de cercetare utilizate  Test de evaluare iniţială  Test de evaluare continuă  Test de evaluare sumativă

4.7. Descrierea etapelor cercetării ETAPA PREEXPERIMENTALĂ În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat ipoteza si am alcatuit esantionul de subiecti, am ales metodele si tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situatiei experimentale si a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele si am stabilit strategia desfaturarii experimentului. Aceasta etapa s-a derulat pe parcursul anului scolar 2012-2013. Evaluarea initiala Putem spune ca evaluarea initiala a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a educatoarei grupei de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul înregistrat de copii pâna la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre. Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii . Constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia. Evaluare initiala constituie o conditie hotaratoare pentru reusita activitatii de instruire,ea oferind posibilitatea de a cunoaste potentialul de invatare al copiilor la inceputul unui program de instruire, aratand daca sunt capabili ori nu a se integra in acest nou program. Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei planuri : •

modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;

•

continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;

•

măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;

56

Experienta personala, certarile realizate, reflectiile mele favorizate de observarea activitati desfasurate cu prescolari arata ca la inceputul anului scolar, in primele 2 saptamani acordate evaluari initiale, educatoarea intampina dificultati in

ceea ce priveste stabilirea

itemilor dupa ce se face evaluarea. De multe ori acest tip de evaluare se face la intamplare, si de aceea concluziile nu pot indica unde s-au obtinut rezultatele scontate si unde nu, sau cand este necesar un program de recuperare. Evaluarea initiala trebuie considerata o componenta a unui sistem ce cuprinde, alaturi de aceasta si o etapa precedenta si una viitore. Etapa precedenta poate fi evaluarea finala facuta anterior, ce poate oferi puncte de reper pentru evaluarea initiala, iar etapa viitoare este evaluarea continuua ce se va realiza pornind de la rezultatele evaluari initiale. In cazul unor lacune mai mari, evaluarea initiala va fi urmata de reluarea unor obiective anterioare, si atunci pregatirea initiala va avea ca obiect recapitularea materiei predata in grupele anterioare, fixarea unor cunostinte si deprinderi. Pentru ca evaluarea initiala sa fie eficienta, mai intai am elaborat criterii si modalitati de verificare, masurare si apreciere a nivelului de pregatire a copiilor, pornind de la obiectivele de referinta stabilite. Itemi de evaluare iniţială Grupa mijlocie Stabilirea itemilor am pornit de la precizarea cu claritate a continutului urmarind ca acestia: •

Sa ofera o perspectiva de ansamblu

•

Sa fie realisti

•

Sa nu propuna prea multe aspecte de realizat deodata

•

Sa fie operationali

•

Sa contina situatii-problema

•

DLC-EDUCAREA LIMBAJULUI 1. Comunicarea orala •

Sa redea, in propozitii scurte, continutul unei povestiri, respectand ordinea cronologica a intamplarilor 57

•

Sa retina numele personajelor dintr-un text audiat sio sa reproduca replicile (glasul acestora).

•

Sa foloseasca coresct formele de singular si de plurar.

2. Elemente de limbaj scris •

Sa utilizeze, corect, uneletele de scris.

3. Expresivitatea si creativitatea limbajului •

Sa recite poezi scurte cu respectarea intonatiei, ritmului si a pauzei.

•

DS-ACTIVITATE MATEMATICA

Operatii inteletuale 1. Sa sorteze obiectele dupa un criteriu dat ( marime, culoare) 2. Sa recunoasca formele geometrice: cerc si patrat 3. Sa recunoasca cifrele de la 1 la 3 4. Sa puna in corespondenta cifra cu numarul de obiecte 5. •

Sda conpare grupele de obiecte prin asociere globala (multe,putine)

DS-CUNOASTEREA MEDIULUI 1. Sa denumeasca partile conponente ale propriului corp 2. Sa enumere cateva obiecte de imbracaminte 3. Sa enumere cateva animale domestice si salbatice 4. Sa cunoasca doua, trei plante cu insusirile lor 5. Sa specifice doua momente ale zilei: zi, noapte

•

DOS-EDUCATIE PENTRU SOCIETATE 1. Sa cunoasca numele orasului in care locuieste

•

DOS-EDUCATIE PRACTICA 1. Sa mototoleasca hartia 2. Sa indoaie hartia dupa demonstratie

•

DEC-EDUCATIE MUZICALA 1. Sa diferentieze suntele inalte /joase 2. Sa interpreteze cantece scurte, respectand inaltimea sunetelor

•

DEC-EDUCATIE PLASTICA 1. Sa recunoasca culorile principale (ROGVAIV) 2. Sa coloreze o suprafata, incadrandu-se in spatiul dat 3. Sa utilizeze corect instrumentele necesare picturii in redarea unei teme

58

4. Sa modeleze diferite obiecte utilizand miscarea circulara, impreunarea capetelor si lipirea lor prin alaturare. •

DPM-EDUCATIE PSIHOMOTORIE 1. Sa-si cunoasca alcatuirea corporala 2. Sa execute corect miscarile diferitelor segmente ale corpului 3. Sa execute miscari de mers, alergare, pastrand pozitia corecta

In conceperea testelor de evaluare am parcurs urmatoarele etape: •

stabilirea exemplelor de comportamente in functie de obiective

•

formularea itemilor

•

stabilirea timpului necesar executari fiecrui item

•

fixarea punctajului pentru fiecrae item

•

stabilirea unei scari de apreciere prin calificative ( F.B, B, S)

•

centralizarea rezultatelor in grafic

Continutul fiselor de evaluare Fisa nr. 1, contine o imagine ce reprezinta un personaj de poveste, copiii sunt antrenati intr-o discutie cu acest personaj, urmand sa raspunda la intrebarile adresate lor de catre acest personaj si raspecte indicatiile. FIŞĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ Grupa mijlocie Domeniul: LIMBA SI COMUNICARE

59

De vorbă cu PINOCCHIO! ● Eu sunt păpuşa Pinocchio, tu cine eşti?

● Eu vin dintr-o poveste, tu ce o

poveste ştii? ● Te rog să mă colorezi cu culorile preferate de tine!

● Mie-mi plac cireşele, tu ce fructe

preferate ai? ● Pune câte 2 buline pe fiecare papucel şi 3 pe pălăria mea! ● Eu spun frumos „Bună ziua!”, tu cum saluţi? ● Pe tatăl meu îl cheamă Gepetto, dar pe părinţii tăi? poţi?

60

● Eu alerg, sar, stau într-un picior, tu

Tabel nr.1 Evaluarea prescolarilor pentru fisa nr. 1 NR.CRT.

NUME SI PRENUME

FISA NR . 1 „ DE VORBA CU PINOCCHIO”

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

BARBU ADELINA BONCULESCU STEFAN BALANESCU IONELA DOBRE SIDONIA DOBRE REBECA DUTESCU ADRIANA DUTESCU DENIS LOGHIN DANIEL LOTOROSANU ALIN MAIER ANDREI MARINESCU DENIS MARINESCU DARIUS MARGELU ANDREEA MARUNTELU FABIANA MATEI DARIUS NADOLU SANZIANA PERCA ALEXANDRA SERBANESCU DENISA SERBANESCU BIANCA VALTI ROXANA-MARIA

CALIFICATIVE S FB FB FB B B S B FB FB B S S FB S B B S FB FB

FB=40% B=30% S=30%

Figura nr. 1. Graficul evaluării pentru fisa nr. 1 Cei 20 de prescolari ai grupei mijlocii, au raspuns la intrebarile adresate de Pinocchio, si au fost notati cu calificative corespunzatoare fiecarui raspuns. Astfel aceste calificative au fost grupate sub forma unui tabel (tabelul nr. 1) si reprezentate grafic (figura nr.1), pentru o mai buna intelegere a rezultatelor obtinute si pentru a intelege nivelul de cunostiinte al prescolarilor evaluati. S-a constatat ca din cei 20 de prescolari evaluati 40% au obtinut calificativul maxim pentru raspunsul dat, 30% au obtinut calificativul B iar restul de 30% pot spune ca nu au fixate unele notiuni de baza. 61

Fisa nr. 2, ilustreaza un baietel si o fetita, iar in partea de jos a paginii sunt desenate obiecte de imbracaminte specifice celor doua genuri, copiii fiind indemnati sa atribuie fiecarui personaj imbracamintea adecvata si sa coloreze copilul care il reprezinta FIŞĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ Grupa mijlocie Domeniul: LIMBA SI COMUNICARE Îmbracă fetita si băietelul în haine potrivite unind cu o linie haina cu copilul la care se potriveste. Colorează copilul care te reprezintă.

62

63

Tabel nr. 2 Evaluarea prescolarilor, fisa nr. 2 NR.CRT.

NUME SI PRENUME

FISA NR . 2 „Imbraca fetita si baietelul” CALIFICATIVE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

BARBU ADELINA BONCULESCU STEFAN BALANESCU IONELA DOBRE SIDONIA DOBRE REBECA DUTESCU ADRIANA DUTESCU DENIS LOGHIN DANIEL LOTOROSANU ALIN MAIER ANDREI MARINESCU DENIS MARINESCU DARIUS MARGELU ANDREEA MARUNTELU FABIANA MATEI DARIUS NADOLU SANZIANA PERCA ALEXANDRA SERBANESCU DENISA SERBANESCU BIANCA VALTI ROXANA-MARIA

S FB FB FB FB S S S B B S S S FB B B S S FB FB

FB=35% B=20% S=45%

Figura nr. 2 Reprezentarea grafica a tabelului nr. 2 Au fost evaluati un numar de 20 de prescolari, toti respondenti fiind notati individual pentru aceasta fisa, cu calificativul

corespunzator raspunsului, constatandu-se faptul sa 64

majoritatea (45%) nu au cunostiintele necesare rezolvari acestui test, incurcand intre ele hainutele copiilor, iar 20% din acestia au rezolvat partial acesta fisa. Rezultatele testului au fost interpretate sub forma unui grafic. Fisa nr. 3, cuprinde animale ce se regasesc in ograda bunicilor dar si animale salbatice, copiii fiind indemnati sa le incercuiasca cu rosu pe cele salbatice si sa coloreze animalele care le intalnesc in ograda bunicilor. FIŞĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ Grupa mijlocie Domeniul: STIINTA

 INCERCUIESTE CU ROSU ANIMALELE SALBATICE  COLOREAZA CORESPUNZATOR ANIMALELE DOMESTICE

65

Tabelul nr. 3. Rezultatele evaluari pentru fisa nr. 3 NR.CRT.

NUME SI PRENUME

FISA NR . 3 „Animale salbatice si domestice”

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

BARBU ADELINA BONCULESCU STEFAN BALANESCU IONELA DOBRE SIDONIA DOBRE REBECA DUTESCU ADRIANA DUTESCU DENIS LOGHIN DANIEL LOTOROSANU ALIN MAIER ANDREI MARINESCU DENIS MARINESCU DARIUS MARGELU ANDREEA MARUNTELU FABIANA MATEI DARIUS NADOLU SANZIANA PERCA ALEXANDRA SERBANESCU DENISA SERBANESCU BIANCA VALTI ROXANA-MARIA

S FB B FB S S S FB B B S S S FB B FB S S B B

FB=25% B=30% S=45%

Figura nr. 3.Interpretarea rezultatelor pentru fisa nr. 3 Pentru fisa de evaluare „animale salbatice si domestice” , un procent de 45% din prescolari au obtinut calificativul S (slab), de aici reiese faptul ca acestia nu deosebsesc deloc animalele domestice de cele salbatice, mai mult neintelegand in totalitate termenul de animal domestic, 30 % dintre acestia reusind sa rezolve fisa de evaluare cu ajutorul meu, iar 25 % au dat dovada de o cunoastere foarte buna a acestui domeniu. Am reprezentat grafic aceste `rezultate pentru o mai buna intelegere a acestora si pentru o stabilire a viitoarelor teme.

66

Fisa nr. 4. In aceasta fisa sunt figurate trei multimi, una cu patru frunze, alta cu doua pisicute iar alta cu trei mere, prescolari urmand sa incercuiasca multimea elementelor de acelasi fel. FIŞĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ Grupa mijlocie Domeniul: STIINTA Formează prin încercuire mulţimea elementelor de aceeaşi fel.

Tabelul nr. 4. Rezultatele evaluari pentru fisa nr. 4 NR.CRT.

NUME SI PRENUME

FISA NR . 4 „ Elemente de acelasi fel”

1 2 3

BARBU ADELINA BONCULESCU STEFAN BALANESCU IONELA 67

S FB B

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

DOBRE SIDONIA DOBRE REBECA DUTESCU ADRIANA DUTESCU DENIS LOGHIN DANIEL LOTOROSANU ALIN MAIER ANDREI MARINESCU DENIS MARINESCU DARIUS MARGELU ANDREEA MARUNTELU FABIANA MATEI DARIUS NADOLU SANZIANA PERCA ALEXANDRA SERBANESCU DENISA SERBANESCU BIANCA VALTI ROXANA-MARIA

FB FB B S FB B B B B B FB S B B S FB FB

FB=35% B=45% S=20%

Figura nr.4. Interpretarea rezultatelor pentru fisa nr. 4 S-au evaluat un numar de 20 prescolari, majoritatea reusind sa rezolve cerintele fisei de evaluare doar cu ajutorul meu (45%), 35% din prescolari au rezolvat cerintele fisei fara sa intampine dificultati, iar 20%, adica 4 prescolari, nu au reusit sa rezolve fisa de evaluare nici dupa nenumarate indicatii primite din partea mea. Am interpretat grafic rezultatele acestei fise, deoarece am considerat ca imi va fi mai usor de observat lacunele prescolarilor pentru acest domeniu.Fisa nr. 5, contine doua figuri geometrice din care prescolarii sunt antrenati sa lipeasca o casuta iar alaturi sa coloreze animalul domestic care le poate pazii casuta. FIŞĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ Grupa mijlocie Domeniul: OM SI SOCIETATE Alcatuieste din cele doua figuri geometrice casuta bunicilor si coloreaza animalul care iti poate pazii casuta.

68

Tabelul nr. 5 Rezultatele evaluarii pentru fisa nr. 5 NR.CRT.

NUME SI PRENUME

FISA NR . 5. „Activitate practica” CALIFICATIVE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

BARBU ADELINA BONCULESCU STEFAN BALANESCU IONELA DOBRE SIDONIA DOBRE REBECA DUTESCU ADRIANA DUTESCU DENIS LOGHIN DANIEL LOTOROSANU ALIN MAIER ANDREI MARINESCU DENIS MARINESCU DARIUS MARGELU ANDREEA MARUNTELU FABIANA MATEI DARIUS NADOLU SANZIANA PERCA ALEXANDRA SERBANESCU DENISA SERBANESCU BIANCA VALTI ROXANA-MARIA

S B B B B S S S B B S S S FB B B S S B FB

FB=10% B=45% S=45%

Interpretarea grafica a rezultatelor evaluarii pentru fisa nr. 5 In urma acestei evaluari am constatat ca doar 10% dintre prescolari stapanesc si folosesc foarte bine instrumentele de lucru, ducand la bun sfarsit cerintele date, 45%, au reusit in cele din 69

urma sa rezolve fisa cu ajutorul meu, iar 45 % dintre acestia au intampinat mari dificultati in rezolvare. Consider ca aceasta fisa este una dintre cele mai importante, rezolvate pana acum, deoarece le solicita toate cunostintele dobandite pana in prezent. Am reprezentat grafic aceste rezultate, pentru o mai buna identificare a cunostiintelor dobandite pana in prezent. Rezultatele obtinute dupa aplicarea probelor le-am inregistrat intr-un tabel care cuprinde numele copiilor si punctajul obtinut pe fiecare copil in parte iar la finalul fiecarui test, punctajul final pe care l-am centralizat in grafic. Notarea am realizat-o astfel: „Foarte Bine”-rezolvare corecta „Bine”- partial corecta „Slab”- sarcina ne rezolvata sau rezolvata gresit Asadar, date obtinute astfel ajuta la conturarea activitatii didactice intre planuri: •

stabilirea modului adecvat de predare a noului continut al programei

•

organizarea unui program de recuperare pentru intreaga grupa de copiii daca este cazul

•

adoptare unor masuri de sprijinire si recuperare a unora dintre prescolari

Instrumentarul didactic al evaluarii a cuprins: •

aprecieri verbale

•

discutii individulae cu copiii

•

autoevaluarea realizata de un prescolar desemnat de grupa

70

DOMENIUL PSIHOMOTRIC Eercitiu nr. 1 Scopul evaluării: Valorificarea potenţialului psihic şi fizic al fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de pregătire a volumului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. OBIECTIVE •

să execute mişcări corecte de orientare în schema corporală

•

să execute exerciţii de mers şi alergare păstrând poziţia corectă

•

să execute corect şi rapid diferite mişcări la comandă, raportându-se la un reper dat.

•

să fie capabil să execute mişcări motrice de bază: mers, sărituri, rostogoliri, căţărări;

•

să-şi formeze o ţinută corporală corectă;

•

să manifeste în timpul activităţii atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiţie, fairplay

•

să cunoască şi să aplice regulile de igienă a efortului fizic.

TEMA: •

Sportivii la concurs – parcurs aplicativ

•

Ştafeta –joc concurs

ITEMI: •

ridică braţele, sare ca mingea, stă într-un picior.

•

merge corect cu mâinile pe lângă corp

•

sare pe amândouă picioarele

•

execută relativ corect diferite tipuri de mers şi alergare.

•

acţionează corect la comenzile primite.

•

ocoleşte un obiect prin dreapta

•

aleargă în direcţia indicată

NUMĂR DE COPII

CA

CPA

EVALUAŢI 71

CD

20

10

5

5

CA- COMPORTAMENT ATINS CPA- COMPORTAMENT PARTIAL ATINS CD- COMPORTAMENT IN DEZVOLTARE DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE În cadrul activităţilor de educare a limbajului am observat o evoluţie pozitivă în ceea ce priveşte îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv. Preşcolarii reuşesc să formuleze propoziţii simple despre un obiect , reţin cu uşurinţă expresii ritmate , recită expresiv,

repovestesc

fragmente din poveştile învăţare, utilizând în povestirea lor dialogul. MĂSURI AMELIORATIVE: •

Copiii care au dificultăţi de pronunţie se vor desfăşura mai multe jocuri exerciţiu de corectare a vorbirii.

•

Copiii care sunt timizi vor fi solicitaţi mai des şi încurajaţi pentru a căpăta încredere în forţele proprii;

•

Se vor desfăşura în continuare activităţi care să stimuleze dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului;

•

Se va pune accentul pe pronunţia corectă a sunetelor.

•

DOMENIUL ŞIINŢE

În cadrul activităţilor DŞ 1 , de cunoaşte a mediului, copiii au demonstrat că sunt mari iubitori de natură, şi-au reamintit cu uşurinţă cunoştinţele despre anotimpuri (aspecte, elemente specifice) . MĂSURI AMELIORATIVE: •

Copiii care au întâmpinat dificultăţi vor desfăşura activităţi suplimentare în cadrul activităţilor liber-alese prin diverse forme de activitate: colorare, citire de imagini, jocuri de masa sau cele de rol.

72

În cadrul activităţilor DŞ2, matematice, preşcolarii au demonstrat că recunosc formele geometrice învăţate, au realizat diferite construcţii cu aceste forme, jocurile interactive ce solicita recunoaştere, seriere, corespondenţă , cu succes, ştiu să plaseze obiectele în poziţiile indicate, pe categorii de culoare, mic-mare, sus-jos, gros-subţire, folosind limbajul matematic adecvat. MĂSURI AMELIORATIVE: •

Copiii care au întâmpinat greutăţi vor desfăşura activităţi suplimentare în cadrul activităţilor liber-alese, prin diverse forme de activitate: construcţii cu forme geometrice , sortarea jucăriilor după criterii date, desfăşurarea unor jocuri „Ghici unde s-a ascuns ursuleţul” „Aşează jucăria”, „Domnişoara Drăguţica s-a-ncurcat …” etc, pentru stabilirea relaţiilor spaţiale , a formelor geometrice etc.

•

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV

În cadrul acestor activităţi s-a observat o evoluţie în ceea ce priveşte folosirea corectă a culorilor pe care le-au asociat corespunzător temei date, s-au încadrat în spaţiul dat, lucrând cu plăcere şi iniţiativă, dând dovadă de creativitate şi originalitate în compunerea spaţiului plastic. MĂSURI AMELIORATIVE: •

Se va insista pe încurajarea folosirii acestor componente , creativitatea şi originalitatea,în redarea liberă a desenului , lăsând copiii să elaboreze creaţii individuale, originale şi creative.

În cadrul activităţilor de educaţie muzicală, preşcolarii s-au dovedit foarte muzicali, învaţă şi redau cu plăcere cântecele învăţate, folosesc în cadrul jocurilor iniţiate în cadrul activităţilor liber – alese jocurile cu text şi cânt, execută mişcările sugerate de textul acestuia şi se acompaniază singuri – vocal - în timpul activităţilor pe domenii experienţiale ce permit acest lucru. •

DOMENIUL PSIHOMOTRIC

În cadrul activităţilor psihomotrice , preşcolarii se manifestă cu plăcere pe parcursul derulării activităţilor, îmbinând cu uşurinţă mişcările solicitate cu jocuri de mişcare sau cele cu 73

text-cânt-mişcări, solicitând aceste activităţi ori de câte ori se poate . şi-au însuşit deprinderile de igienă specifice, ţinuta corporală corectă însă trebuie urmărită şi corectată .

•

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE

În cadrul acestor activităţi, preşcolarii au dovedit că pot să efectueze operaţii simple de lucru cu materiale din natură şi sintetice, cunosc şi utilizează unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi practice, şi-au însuşit norme de comportare civilizată , îşi manifestă sentimentele şi au căpătat sentimentul „unitar”, ajutându-se reciproc.

MĂSURI AMELIORATIVE: •

se va insista pe dezvoltarea acestor sentimente, punând copiii în situaţia de a oferii ajutor

•

vor fi încurajaţi în folosirea şi altor instrumente de lucru specifice activităţilor practice (foarfeca).

Tot in perioada celor doua saptamani de evaluare initiala am aplicat parintilor chestionare pentru o cunoastere mai aprofundata a familiei si a prescolarului.

CHESTIONAR PENTRU PARINTI

Chestionarul urmator are ca scop sa usureze observatiile asupra dezvoltarii copilului dumneavoastra . Va rog sa descrieti o zi obisnuita din viata copilului, urmarind subpunctele:

Numele si prenumele copilului: Data si locul nasterii: 74

DATE GENERALE FAMILIE •

Varsta parintilor :

•

Conditii familiale:

•

Mediu social (ocupatia si locul de munca al parintilor): 1. Tata 2. Mama •

Componenta familiei(frati,surori):

COPIL •

Perioada de sarcina:

•

Date despre nastere (la termen,prematur,cezariana,probleme in timpul sarcinii sau la nastere,perioada de alaptare):

•

Varsta la care a mers :

•

Boli din trecut :

( boli ale copilariei) •

Primele cuvinte :

( varsta la care a vorbit) VIATA COTIDIANA A COPILULUI 1. Cat timp petrece copilul pentru : •

a se juca: 75

•

sa manance:

•

sa se uite la TV:

-sa doarma: 2. Deprinderi insusite: •

daca mananca singur:

•

se imbraca singur:

•

se dezbraca singur:

•

merge singur la baie:

•

urca scarile singur:

•

se autoserveste:

3 .Dexteritate si orientare spatiala(stanga-dreapta): •

Mana, ochiul, piciorul folosit frecvent:

•

Cum se orienteaza in spatiu(sus-jos,stanga-dreapta):

•

Orientarea pe hartie(la varsta de 3-4 ani, unde a inceput copilul sa deseneze pe hartie(sus- jos,stanga-dreapta):

•

Distanta de la care se uita la TV:

•

Modul in care merge (pe toata talpa, pe varfuri):

•

Modul in care urca scarile (picior langa picior pe aceiasi treapta sau un picior pe o treapta si celalalt pe treapta urmatoare): 76

4. Activitati

5.

•

Mers pe bicicleta,tricicleta:

•

Saritura (pe doua picioare,un picior):

•

Desenatul (foloseste mana dreapta-stanga):

•

Mozaic,lego,puzzle:

Comunicarea •

foloseste gesturi-

•

foloseste cuvinte-

•

foloseste propozitii-

•

pune intrebari-

6. Atentia •

cat timp se concentreaza asupra unei activitati-

•

cat timp este atent cand i se citeste o poveste-

•

cat timp se uita la TV-

•

cat timp se joaca-

7. Emotivitate •

este agresiv in relatiile cu copiii si adultii din familie-

•

plange des si fara motiv-

•

sunt activitati pe care copilul refuza sa le faca-

•

ce-i place copilului sa faca -

77

•

daca povesteste acasa despre ce a facut el sau ceilalti copii la gradinita-

NOTA ADITIONALA Pentru o monitorizare eficienta puteti intocmi un jurnal. Acolo ,puteti nota observatii zilnice legate de activitatile si evolutia copilului ,realizarile ,greselile ,emotiile ,impresiile despre diferite activitati si orice altceva ce credeti ca este important pentru copilul dumneavoastra.

Data : Semnatura educatoarei:

Semnatura parintelui,

La sedinta cu parintii au participat un numar de 12 parintii, cu restul m-am intalnit ulterior. Parintii a 10 dintr-e prescolari au varsta sun 28 ani, o parte dintre acestia au o situatie familiala precara, unii lucreaza in strainatate, copiii fiind lasati in grija bunicilor si rudelor. Unii copii provin din familii de rromi, familii dezorganizate, familii al carori venit se rezuma la o alocatie sau un singur salariu.

Evaluarea continuă – (formativă sau de progresa) o găsim în derularea tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi care operează în diferite forme: •

a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe acre ei le au la solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obţin prim trecerea de la o sarcină la alta;

•

a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de genul: „bravo!”, „foarte bine!”

78

•

a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de învăţare prin formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!”

Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii, sarcina didactică din proba sau fişa de evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că diferenţierea şi individualizarea sunt strategii ale învăţării şi nu ale evaluării.

EVALUARE CONTINUA DS

79

1. Încercuieşte grupa cu mai multe elemente.

2. Colorează grupa cu cele mai putine elemente.

3 Incercuieste grupa cu piesele de forma rotunda si coloreaza patratul mic.

EVALUARE CONTINUA DLC 80

Recunoaşte personajele şi incercuieste imaginile reprezentative pentru povestea: „Ursul pacalit de vulpe” „Scufita Rosie”.

81

TOAMNA EVALUARE CONTINUA DEC- pictură

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ •

să obţină efecte plastice, forme spontane şi elaborate prin tehnici specifice picturii;

•

să recunoască elemente ale limbajului plastic şi să diferenţieze forme şi culori din mediul înconjurător;

•

să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activităţi plastice concrete.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE •

să denumească materialul de lucru;

•

să picteze după contur Zâna Toamnă;

•

să utilizeze culori specifice anotimpului toamna;

•

să utilizeze culori diferite în realizarea lucrării;

•

să-şi exprime opinia cu privire la propria lucrare şi a colegilor.

TIPUL ACTIVITĂŢII •

pictură: „Zâna Toamnă”

ITEMI 1. denumeşte corect materialul de lucru - 2p; 2. pictează fără să depăşească linia de contur - 2p; 3. utilizează culori specifice anotimpului toamna (galben, portocaliu, maro, roşu şi verde) 2p; 4. utilizează culori diferite pentru pictarea rochiei zânei-2p; 5. utilizează culori diferite pentru pictarea frunzelor -2p; 6. se autoapreciază corect - 2p; 7. apreciază (selectiv) corect lucrările celorlalţi copii - 2p. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ I1.

a) denumeşte corect materialul de lucru - 2p; 82

b) denumeşte selectiv materialul de lucru -1p; c) nu denumeşte materialul de lucru - 0p; I2.

a) pictează fără să depăşească linia de contur - 2p; b) depăşeşte foarte puţin linia de contur - 1p; c) depăşeşte linia de contur - 0p;

I3.

a) utilizează culori specifice anotimpului toamna (galben, portocaliu, maro, roşu şi

verde)-2p; b) utilizează câteva din culorile specifice anotimpului toamna (galben, portocaliu, maro, roşu şi verde) (1p); c) nu utilizează culori specifice anotimpului toamna (galben, portocaliu, maro, roşu şi verde) (0p); I4.

a) utilizează culori diferite pentru pictarea rochiei zânei-2p; b) utilizează două culori diferite pentru pictarea rochiei zânei-1p; c) utilizează o singură culoare pentru pictarea rochiei zânei-0p;

I5.

a) utilizează culori diferite pentru pictarea frunzelor -2p; b) utilizează două culori diferite pentru pictarea frunzelor -1p; c) utilizează o singură culoare pentru pictarea frunzelor -0p;

I6.

a) se autoapreciază corect - 2p; b) nu se autoapreciază corect, dar îşi apreciază lucrarea - 1p; c) nu se autoapreciază - 0p;

I7.

a) apreciază (selectiv) corect lucrările celorlalţi copii - 2p. b) apreciază (selectiv) corect, în funcţie de preferinţe, lucrările celorlalţi copii - 1p. c) nu-şi manifestă opinia cu privire la lucrările colegilor.

PUNCTAJ MAXIM: 14p COMPORTAMENTE A – 14-10p D – 9-6p S – 5-0p

INTERPRETARE REZULTATE 83

Număr de

Număr de copii

copii evaluaţi

Număr de copii cu

Număr de copii

Nu s-au prezentat

cu comportament comportament în

ce necesită

în perioada

atins (A)

sprijin (S)

evaluării

dezvoltare (D)

20

13

Nr.

Numele şi prenumele

Crt. 1. 2. 3. 4 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

copilului L.A. M.O. A.C. I.C. P.R. F.T. P.A R.D. M.S. N.S. P.O. L.R. BL A.N. I.O. C.D. A.V. S.T. M.T.

5 It.1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2

It.2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2

2 It.3 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

It.4 2 2 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

It.5 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2

It.6 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 2 1

It.7

Punc

Compor-

2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2

taj 13 13 14 7 14 7 14 11 14 10 10 11 13 13 14 13 13 13 13

tament A A A S A S A D A D D D A A A A A A A

MĂSURI AMELIORATIVE Vor fi desfăşurate activităţi suplimentare în cadrul activităţilor liber-alese prin diverse forme de activitate: colorare, citire de imagini, jocuri de masa sau cele de rol.

84

85

Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o durată mai marte de timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite cunoştinţele, deprinderile,abilităţile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate. La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcoala.

Evaluarea sumativă reprezintă un

sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi despre activitate. De aceea , această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire a cunoştinţelor , de formare a deprinderilor la toţi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu însoţeşte demersul didactic secvenţă cu secvenţă , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de câte ori ar fi necesar. În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării activităţilor din grădiniţă vor fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor activităţii , analiza procesului de integrare socială , testul , ancheta. * Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişe personală a copilului . Notările în fişă vor fi datate , pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii , stagnări , regrese , care prin acumulare atrag atenţia asupra urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator. * Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea datelor obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi a domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăţi. *

Metoda portofoliului – constă în selectarea , îndosarierea şi păstrarea diferitelor

lucrări ale copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai târziu , pe baza probelor materiale , să se poată face o evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de timp. * Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanţelor care vizează modificările produse prin învăţare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoştinţe acumulate, capacităţi intelectuale formate. Ceea ce este esenţial la aceste probe, este faptul că ele permit o evaluare mai obiectivă a performanţelor în învăţare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente şi explicite. 86

Ele au câteva caracteristici: •

sunt formate dintr-un grupaj de întrebări,sarcini (itemi) care acoperă o parte a programei,

•

în structura lor vor fi evitate formulările generale

•

sunt mijloace care se utilizează pentru verificări periodice

•

asigură condiţii asemănătoare de verificare pentru toţi copiii

•

presupune un barem de verificare.

Modul în care se structurează primele obişnuinţe de învăţare ale copilului este definitorie pentru seriozitatea, angajarea şi succesele lui viitoare în domeniul acestor activităţi. În concluzie, evaluarea nivelului de pregătire a copilului, este impusă de trei aspecte esenţiale: •

respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale;

•

găsirea unor metode şi mijloace adecvate pentru ca evaluarea să contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului preşcolar;

•

să răspundă sarcinii grădiniţei de a pregăti copii pentru integrare cu succes în activitatea şcolara.

87

EVALUARE SUMATIVĂ DŞ

 Ajut-o pe Alba ca Zapada să coloreze obiectele de îmbrăcăminte specifice anotimpului iarna.

88

 Ajut-o pe Alba ca Zapada să aleaga (prin incercuire) fructele care se coc in anotimpul toamna.

Forme şi exemple de activităţi ale educării limbajului Principalele forme de activităţi folosite în grădiniţa de copii, în activităţile de educare a limbajului, în vederea pregătirii preşcolare pentru şcoală sunt: 1. EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE a) Povestirea - povestirile educatoarei - povestirile copiilor - repovestirea - povestirile copiilor după un plan dat(ilustraţii) - povestiri cu început dat - povestirile copiilor după modelul educatoarei b) Memorizarea c) Convorbirea d) Jocul didactic 2. EDUCAREA COMUNICĂRII SCRISE Jocul didactic

89

În continuare, menţionăm că vom face o evaluare a rezultatelor obţinute de preşcolarii dintr-o grupă pregătitoare de 6-7 ani cu 30 copii. 1 EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE POVESTIREA EDUCATOAREI EXEMPLU DE ACTIVITATE •

Forma de realizare: Povestirea educatoarei;

•

Tema activităţii: Fata moşului şi fata babei;

•

Grupa pregătitoare 6-7 ani

•

Număr preşcolari 30;

•

Timp acordat: 30 minute;

•

Obiectiv fundamental - să audieze cu atenţie povestea, - să reţină ideile principale, personajele şi locul unde se desfăşoară acţiunea; - să reţină mesajul povestirii;

NOTĂ : Modelul mai sus menţionat s-a aplicat pe fiecare temă în parte a acestei forme de activitate în educarea limbajului şi rezultatele au fost ( .....vezi tabelul). Datele ce au permis evaluarea rezultatelor obţinute de preşcolari au fost dobândite prin mai multe forme de verificare , metode şi procedee, de exemplu: •

observarea curentă a comportamentului de învăţare a grupei;

•

conversaţia ;

•

probe orale;

•

studiul produselor activitaţii;

•

testele;

•

fişe de evaluare.

La sfârşitul anului şcolar situaţia a fost următoarea:

slab 1 copil

Povestirea educatoarei satisfăcător bine 3 copii 2 copii 90

Foarte bine 24 copii

CONCLUZII:  1 copil a audiat doar începutul povestirii, dar pe parcurs şi-a pierdut răbdarea astfel în fixarea povestirii acesta nu a fost capabil să reţină ideile principale, toate personajele, deci nici mesajul povestirii;  3 copii au obţinut calificativul satisfăcător având dificultăţi de coerenţă în exprimare;  2 copii au obţinut calificativul bine deoarece pe parcursul povestirii se pierd în amănunte nesemnificative, iar unele din ideile principale nu sunt relatate clar;  24 copii nu întâmpină dificultăţi având o exprimare bună, reţin cu uşurinţă trăsăturile personajelor, ideile principale şi mesajul povestirii.

POVESTIRILE COPIILOR REPOVESTIREA Repovestirile sunt cel mai uşor de realizat, deoarece copii îşi concentrează atenţia asupra unor poveşti sau povestiri din activităţile anterioare, având ca obiectiv principal, consolidarea povestirilor şi ca scop principal formarea deprinderii copiilor de a expune cursiv şi logic povestiri, poveşti sau basme şi exercitarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical şi gramatical

EVALUAREA REPOVESTIRILOR LA SFÂRŞIT DE AN ŞCOLAR SLAB SATISFĂCĂTOR BINE FOARTE BINE 2 COPII 2 COPII 5 COPII 21 COPII CONCLUZII: Din 30 preşcolari de 6-7 ani:  2 copii reuşesc într-o foarte mică măsură să lege câteva propoziţii, reprezentând un fragment din povestiri;  2 copii nu au consolidate foarte bine povestirile deoarece au absentat mai multă vreme de la grădiniţă;  5 copii au formată deprinderea de a expune povestirea dar au unele probleme în cursivitatea ideilor, altfel folosesc un limbaj adecvat, corect;

91

 21 copii au consolidate şi fixate povestirile fiind capabili să povestească cursiv, corect, coerent înţelegând mesajul povestirilor, caracterizând corect personajele. POVESTIRILE COPIILOR DUPĂ ILUSTRAŢII, POVESTIRI CU ÎNCEPUT DAT, POVESTIRILE COPIILOR DUPĂ MODELUL EDUCATOAREI. În comparaţie cu repovestirile, copii sunt puşi în situaţia de a-şi imagina, de a crea scurte povestiri pe baza planului prezentat. Aceste povestiri ale copiilor oferă un bun prilej de stimulare a imaginaţiei, a gândirii logice, a deprinderilor de a povesti o întâmplare după un plan dat, după ilustraţii, după modelul educatoarei. La sfârşitul anului şcolar rezultatele au fost următoarele:

SLAB 2 COPII

SLAB 2 COPII

POVESTIRILE COPIILOR DUPĂ ILUSTRAŢII SATISFĂCĂTOR BINE FOARTE BINE 3 COPII 5 COPII 20 COPII

POVESTIRI CU ÎNCEPUT DAT SATISFĂCĂTOR BINE 4 COPII 4 COPII

FOARTE BINE 20 COPII

POVESTIRILE COPIILOR DUPĂ MODELUL EDUCATOAREI SLAB SATISFĂCĂTOR BINE FOARTE BINE 3 COPII 5 COPII 4 COPII 18 COPII

CONCLUZII: Din 30 preşcolari de 6-7 ani:  2 copii au refuzat frecvent să creeze o poveste, iar atunci când au facut-o modelul de înlănţuire a propoziţiilor şi frazelor a fost haotică;  4 copii au încercat să povestească după imagini dar aceasta a constat din propoziţii de genul „ copii se joacă”, „fetiţa a căzut”, „copii o scot din apă”, etc; timpul de gândire până a crea o povestire cu început dat a fost mult prea mare, iar înlănţuirea logică a evenimentelor sub nivelul cerut; 92

 5 copii au fost capabili să creeze o poveste după un şir de ilustraţii, cu început dat sau după modelul educatoarei astfel încât exprimarea să fie bună;  19 copii au creat o serie de povestiri foarte frumoase, povestind corect, coerent, logic, cu mare entuziasm, exprimarea având un grad foarte mare de expresivitate. La fel am procedat şi în evaluarea activităţilor de memorizare, convorbire şi joc didactic din cadrul activităţilor de educarea comunicării orale şi am ajuns la concluzia că se întâmpină cam aceleaşi probleme ca şi la povestirile educatoarei şi ale copiilor. Majoritatea copiilor la sfârşitul anului şcolar ştiu :-să se exprime corect în propoziţii; -să separe propoziţia în cuvinte; -să despartă cuvintele în silabe; -să recunoască sunetul de la începutul, sfârşitul cuvântului; -să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate folosind exclamaţia şi recunoaşterea semnului ei, precum şi a semnului întrebării la propoziţiile interogative; -şi-au îmbogăţit şi activizat vocabularul cu antonime, omonime, sinonime; -folosesc pronumele demonstrativ; -au formată deprinderea de a folosi corect substantivele la cazurile nominativ, genitiv,dativ şi acuzativ.

2 EDUCAREA COMUNICĂRII SCRISE JOCURI DIDACTICE ( ELEMENTE DE LIMBAJ CITIT-SCRIS) Obiectivele de referinţă urmărite vor fii: •

să despartă propoziţia în cuvinte: oral grafic

•

să despartă cuvintele în silabe;

•

să despartă silabele în sunete;

•

să asocieze silabele cu litera corespunzătoare -sunet iniţial, final; -sunet în interiorul cuvântului oral şi grafic 93

•

să înţeleagă că tipăritura este purtătoare de înţeles;

•

să utilizeze elemente de scris şi să scrie după model;

•

să recunoască convenţiile limbajului scris: titlu, punctul,litera mare de tipar, semnul întrebării, exclamării, dialogul;

•

să manifeste curiozitate pentru informaţia citită şi scrisă.

Exemple de jocuri didactice desfăşurate cu grupa de 6-7 ani: 1. Jocul silabelor; 2. Găseşte un cuvânt cu tot atâtea silabe câte silabe are cuvântul dat; 3. Formează un cuvânt cu silaba dată; 4. Reprezintă grafic propoziţia; 5. Desparte în silabe cuvântul şi reprezintă-l grafic. JOCURI DIDACTICE SLAB 3 COPII

ELEMENTE DE LIMBAJ CITIT- SCRIS SATISFĂCĂTOR BINE 2 COPII 5 COPII

FOARTE BINE 20 COPII

CONCLUZII:  Despart corect propoziţia în cuvinte;  Reprezintă grafic corect numărul de cuvinte din propoziţie;  Capabili să despartă cuvântul în silabe;  Toţi copii reuşesc să înţeleagă că tipăritura este purtătoare de înţeles;  Utilizează corect uneltele de scris;  Capabili să scrie după model;  Reuşesc în timp util să rezolve sarcinile unei fişe;  Excepţie fac un număr de 5 copii care au un ritm lent de lucru, necesitând o munca suplimentară cu aceştia.

94

În urma acestui experiment am putut observa rezultatele obţinute de fiecare copil după ciclul preşcolar şi permite cunoaşterea de către învăţătorii care preiau aceşti copii a informaţiilor privitoare la: •

dobândirea premiselor activităţii şcolare;

•

daca posedă sau nu principalele deprinderi solicitate de activitatea şcolară şi dacă este capabil să se adapteze cu uşurinţă sarcinilor şi specificului activităţii şcolare. De fapt cu aceste informaţii trebuie să înceapă orice proces educativ pentru a se putea

operaţionaliza în continuare procesul pedagogic luând în considerare profilul cel mai real cu putinţă şi nu cel standard descris teoretic în manualele de psihologie şi totuşi fără tendinţa de a devansa dimensiunile educaţiei preşcolare.

CONCLUZII 95

În vederea realizării cercetării am propus atingerea următoarelor obiective: - conştientizarea faptului că înainte să-i respecte pe alţii copiii trebuie să se respecte pe sine; - identificarea trăsăturilor de personalitate pozitive; -autoaprecierea ; - aplicarea unui chestionar părinţilor privind cunoaşterea nivelului stimei de sine al copiilor lor la început şi la sfârşit de an şcolar; -compararea rezultatelor chestionarului în pretest şi posttest; -interpretarea rezultatelor obţinute în urma aplicării chestionarului. Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleaşi cu cele de la testarea iniţială, dar probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficienţa procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta. În lecţiile pregătitoare testului final s-a acordat o atenţie deosebită eliminării lacunelor existente în pregatirea copiilor prin : continuarea utilizării activităţilor formative; crearea suportului afectiv şi motivaţional necesar participării active la activităţi; aplicarea unui curriculum diferenţiat; stimulări şi aprecieri pozitive în caz de reuşită; jocuri diverse, concursuri pe echipe cu sarcini antrenante. Copiii au reuşit prin în urma creşterii stimei de sine să înregistreze progrese remarcabile în activitatea de învăţare, ceea ce confirmă pe deplin ipoteza propusă conform căreia dacă preşcolarilor le este educată capacitatea de autoapreciere aceştia vor beneficia de o mai bună cunoaştere de sine necesară optimizării performanţelor şcolare. .

Evaluarea a asigurat o modalitate distinctă de analiză cantitativă şi calitativă a rezultatelor

învăţării pe parcursul întregii etape experimentale. Progresul copiilor este evidenţiat de creşterea gradului de realizare a obiectivelor propuse, creştere materializată în calificativele obţinute la teste. În acest sens ilustrarea grafică mai sus prezentată este convingătoare. Prin multitudinea de activităţi formative utilizate am căutat să ilustrez importanţa acestora pentru interrelaţionarea în cadrul grupului de copii, faptul că ei rezolvă cu mai mult interes şi plăcere sarcinile de lucru care nu sunt altceva decât transpunerea în joc a propriilor probleme emoţionale specifice vârstei şi prezentate sub altă formă. Analizând şi comparând rezultatele pe care le obţin copiii de la o etapă la alta, ne edificăm asupra evoluţiei şi ritmului în care progresează însuşirea cunoştinţelor la copiii care au dobândit o stimă de sine la un nivel ridicat.

96

Ipoteza cercetării a fost confirmată, dovedind încă o dată că utilizarea activităţilor formative în orele de consiliere, ca metodă activă de lucru, în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile instruirii şi cu profilul psihologic de vârstă al copiilor, contribuie la dezvoltarea emoţională a acestora, la integrarea în grup şi socială , la creşterea randamentului învăţării fapt constat la finele anului şcolar .

97

BIBLIOGRAFIE 1. Ausubel, D. ,.Robinson, F., Învăţarea în şcoală. E.D.P., Bucureşti, 1981. 2. Bocoş, Muşata, Curriculumul şcolar şi aspectele sale esenţiale, în Didactica modernă, ediţia a doua revăzută, coordonatori Miron Ionescu şi Ioan Radu, Cluj, Editura Dacia, 2001. 3.Cerkez, Matei, Management curricular, Management educaţional şi comunicare instituţională, Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice David Ogilxy, SNSPA, Bucureşti, Editura Comunicare: ro 2005. 4. Jean Cardinet, Pour apprecier le travail des eleves, De Boeek Universite, Ed. Universitaires, ed.II, 1990. 5. Jinga, Ion, Negreţ – Dobridor, Ion, Inspecţia şcolară şi design-u instrucţional, Bucureşti, Editura Aramis, 2004. 6. Joiţa Elena, Instruirea constructivă – o alternativa: fundamente, strategii, Bucureşti, Editura Aramis, 2006. 7.Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor activitati cu

Prescolarii, Editura

Didactica si Pedagogica, Bucuresti; 8. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca 9. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru gradinita, Editura V&I Integral, Bucuresti 10. Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 11. I. Neacşu, A. Stoica, M. Jigău, D. Săvulescu, P. Lisievici, R. Mihail, M. Mândruţ, G. Enescu, Ghid General de evaluare şi examinare, Bucureşti, 1996, Editura Aramis. 12. Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 13. Oran, D. (1970), Individualitate si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 14. Paisi. E. L. (2001) Laborator prescolar, Editura V&I Integral, Bucuresti; 15. Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 16. Potolea, Dan, Perspective teoretice în ştiinţele educaţiei, în pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi Editura Polirom 2002. 17. I. T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981. 18.A. Stoica ( coordonator), N. Liţoiu , R. Mihail, M. Mândruţ, D. Săvulescu, Ghid practic de elaborare a itemilor pentru examene, I.S.E., Bucureşti, 1996 98

19. A. Stoica, I. Musteaţă, Ghid de evaluare, Chişinău, 1997. . 20. Daniel L.Stufflebeam, DL, Foley, WJ, Gephart, WJ, Hammond, LR, Merriman, HO, si PROVUS, MM (1971).

Evaluarea educaţională şi de luare a deciziilor în

domeniul educaţiei, Itasca, IL: Peacock.. 21. Şchiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 22. xxx- Revista învatamântului prescolar, Nr. 1-2/1990; nr. 2-4/1991; nr. 1-2/1992, Nr. 12/1993;nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995 26. xxx- (1991), 23. Psihologia copilului prescolar - manual pentru clasa a IX-a , scoli normale, Editura Didactica,Tribuna şcolii, Bucuresti ; 24. Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a copilului prescolar, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 25. Culegere metodica (1978), Integrarea copilului în activitatea scolara,

Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti 26. Culegere metodica (1978), Copii de 5-6 ani, Editura Didactica, Tribuna scolii, Bucuresti

99

DECLARAŢIE

Subsemnata Bordînc Pârvulescu Sanda, educatoare la Grupul Şcolar Industrial „Constantin Brâncoveanu” Baia de Aramă, declar pe propria răspundere că această lucrare a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime, că nu am folosit alte surse decât cele menţionate în bibliografie, nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele. Această lucrare nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs. Data:

Semnătura:

100