Dezvoltarea Vocabularului Elevilor Din Invatamantul Primar [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ- NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

DEZVOLTAREA VOCABULARULUI ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Coordonator ştiinţific Absolvent

Cluj-Napoca 2012 CUPRINS 0

Introducere………………………………………………………………………………..3 Capitolul I. Dezvoltarea vocabularului la clasele I-IV………………………………….4 1.1 Importanța învățării vocabularului în școală……………………………………4 1.2 Relația dintre limbaj și gândire…………………………………………………6 1.3 Dezvoltarea vocabularului: îmbogățire, nuanțare și activizare…………………7 1.4 Particularități ale dezvoltării vocabularului la clasele I-IV…………………...12 Capitolul II. Moduri de abordare………………………………………………………15 2.1 Abordarea explicită a vocabularului – sensuri clarificate……………………..15 2.2 Abordarea implicit a vocabularului – sensuri deduse………………………...19 Capitolul III. Modalități de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului……21 3.1 Activitatea cu textul literar în scopul îmbogățirii vocabularului……………...21 3.2 Orele de compunere și aportul lor în dezvoltarea vocabularului……………...22 3.3 Jocul didactic folosit în lecțiile de limba română……………………………..24 3.4 Mijloace de evaluare a vocabularului dobândit în lecțiile de limba română….28 Capitolul IV. Demersuri de cercetare proprii………………………………………....33 4.1 Ipoteza cercetării pedagogice………………………………………………....33 4.2 Variabilele cercertării pedagogice…………………………………………….33 4.3 Obiectivele cercetării pedagogice……………………………………….…….33 4.4 Sistemul metodelor de cercetare utilizate……………………………………..34 4.5 Eșantionarea…………………………………………………………………..34 4.6 Descrierea experimentului propriu-zis………………………………………..35 4.6.1 Etapa constatativă. Administrarea pre-testului……………………..36 4.6.2 Etapa experimentului propriu-zis…………………………………...37 4.6.3 Etapa finală. Administrarea post-testului…………………………...37 4.7 Prezentarea și analiza datelor obținute……………………………………...38 4.7.1 Etapa constatativă………………………………………………...38 1

4.7.2 Etapa formativă…………………………………………………...43 4.7.3 Etapa finală………………………………………………………..46 Concluzii……………………………………………………………………………….48 Lista figuruilor. Lista tabelelor………………………………………………………49 Bibliografie…………………………………………………………………………….50 ANEXE…………………………………………………………………………………52

2

INTRODUCERE

Cu toate că trăim într-o vreme a supremației imaginii, cuvântul nu s-a deprimat. Comunicarea interumană se întemeiază, în primul rând, pe resursele limbii. În domeniul vocabularului, dată fiind bogăţia sa, mobilitatea sa, dinamica sensurilor, permanenta suprapunere între valorile proprii şi cele figurate, continua pătrundere a elementelor neologice, ca urmare a vitezei cu care se produc schimbările în ştiinţă şi tehnologie, achiziţionarea de noi cuvinte şi folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii vieţi. Un om foarte instruit nu ajunge să-şi însuşească nici măcar a zecea parte din totalul cuvintelor dintr-o limbă, iar pentru cele câteva mii de cuvinte pe care le-a achiziţionat nu poate stăpâni nici pe departe toate sensurile create în procesul viu al vorbirii. (Hristea, T., 1981) De aceea, greşelile de vocabular sunt mult mai frecvente decât cele gramaticale. Acestea provoacă grave perturbări în receptarea şi transmiterea ideilor, sentimentelor, atitudinilor, comunicarea fiind o trăsătură fundamentală pentru om, definit ca fiinţă socială. Actuala centrare a învățământului pe formarea de competențe a condus la o reconfigurare a demersului didactic și astfel obiectivul major al studierii limbii și literaturii române în clasele primare e acela de a forma competența de comunicare. Iar parte a dimensiunii lingvistice a comunicării este întreaga problematică a vocabularului. Aceste constatări m-au motivat în încercarea de a găsi acele „instrumente” cu potențial de dezvoltare a vocabularului elevilor, lucrarea de față fiind o provocare pentru mine. Jocul didactic răspunde cerinței programei școlare pentru limba și literatura română de a accentua elementele de interacțiune în grup, de cooperare. Acesta crează situații de învățare de tip productiv și contexte ce au sens pentru elev, oferind astfel o motivație intrinsecă pentru învățare. Posibilitatea de a plasa informația lingvistică în contexte variate, cu ajutorul jocului, a fost unul din principale motive pentru care cercetarea derulată a ales acest instrument de dezvoltare a vocabularului.

3

Capitolul I. DEZVOLTAREA VOCABULARULUI LA CLASELE I-IV

1.1. Importanța învățării vocabularului în școală În exprimarea gândirii noastre, facem apel la materialul lexical al limbii. Conținutul material și ideal într-o limbă este alcătuit din cuvintele și îmbinările frazeologice împreună cu varietatea lor de sensuri și nuanțe. Gândirea noastră are deci un carecter verbal, adică procesul cunoașterii se efectuează prin intermediul noțiunilor reprezentate prin cuvinte. În general, când se vorbește de bogăția limbii se are în vedere bogăția posibilităților lexicale și implicit valorile semantice ale cuvântului. Cunoașterea și folosirea corectă a limbii române de către elevi este un proces de durată, care se realizează pe diferite căi, dar, în primul rând și în mod organizat, la lecțiile de limba română. Finalitatea majoră a studierii limbii și literaturii române este, la ora actuală, formarea competenței de comunicare. Focalizarea studiului limbii materne asupra competenței de comunicare are rațiuni educative specifice. Modelul curricular în vigoare – modelul comunicativ – a fost generat de intenția de redimensionare a învățămăntului tradițional. Acuzat de rigiditate și neaderență la realitatea extrașcolară, procesul de formare a fost remodelat la următoarele niveluri: 1.în plan pedagogic, prin constituirea unui cadru de învățare menit să acorde un spațiu larg inițiativei elevului; 2. în plan psihologic, prin crearea unei practici motivate și funcționale a limbii; 3. în plan lingvistic, prin abordarea limbajului și/sau, mai ales, din perspectiva aspectelor interactive și sociale. Instruirea, ca scop în sine, doar din dorința de a fi „un om cult, fără perspectiva folosirii cunoștințelor în practica vieții, este, în vremea noastră, cu totul, desuetă” (Ion T. Radu). Însuși actul evaluării trebuie să vizeze nu doar măsurarea și aprecierea informațiilor acumulate, și nici doar capacitatea de a învăța, ci aptitudinea de a aplica, de a folosi cele învățate. Altfel spus, a cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcție a comunicării înseamnă a asigura aplicarea în practică a noțiunilor și categoriilor gramaticale, domeniul aplicării acestora în practică fiind comunicarea. 4

Reiau exemplul oferit de Alina Pamfil ce transcrie în termenii unui basm formele știutului, limitele lui și uitarea. E vorba de ”Basmul feciorului de împărat, cel cu noroc la vânat”, text integrat în paginile eseului lui Al.Odobescu, „Pseudo-cynegeticos”. Aici, educarea copilului presupune următoarele două etape, marcate în cele două aliniate ale textului. (Pamfil A., 2009) „

De micuț îl dase Doamna la carte, și, când abia începuse tuleiele bărbei să-

i umbrească pielița copilărească, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lume, ba încă înțelegea graiurile tăinuite ale paserilor și ale fiarelor. Atunci Doamna, cu inima îngănată între dor și bucurie, îi vorbi așa: «Fătul meu, cartea, câtă a fost, ai învățat-o toată, din scoarță în scoarță; acum, ca să te faci om pe deplin și voinic cu temei, precum se cade unui bărbat și mai ales unui fecior de împărat, toți de toate părțile îmi spun că trebuie să te duci lumea să o colinzi, ca să încerci și să ispitești viața prin tine însuți, și să afle multe și mărunte ale lumei, care se vede că în carte nu se pot scrie»” Cuvintele Doamnei redau viziunea tradițională asupra educației: o viziune ce desparte lumea dascălilor de școala lumii, învățarea din cărți de învățarea prin experiență, învățarea limbilor, pe-de-rost, de vorbirea lor vie; o viziune în care a-ști, a-ști-să-faci, -săfii și să-devii presupun parcurgerea ambelor trepte. Școala modernă își propune însă mai mult: ea încearcă să lege cele două trepte prin crearea unui spațiu de acomodare cu școala lumii, de preîmtimpinare a complexității și dificultății ei. Iar la limba maternă, această preîntâmpinare înseamnă pregătire pentru comunicare, inițiere în diversitatea formelor ei orale și scrise; înseamnă în termeni mai tehnici, abordare comunicativă (comunicativfuncțională) a studiului limbii. O scurtă privire asupra didacticilor de specialitate, arată că studierii vocabularului în școala primară i se acordă un spațiu relativ restrâns. Raportul dintre vocabular și gramatică ar trebui reanalizat, ținând seama de însemnătatea pe care o are lexicul în vorbire. Conform autorilor „Vocabularul limbii române în școală” (Gherghina D., 1996), la examenele naționale examinatorii înregistrează multe lacune în privința lexicului nu îndeajuns de cultivat și nuanțat. Nu de puține ori, în comentariile, analizele literare sau în alte tipuri de compuneri bazate pe texte literare, elevii folosesc un material lexical ce duce la banalizarea ideilor, la vulgarizarea și deformarea conținutului operei. Însușirea temeinică a unei limbi presupune atât asimilarea structurii ei gramaticale, cât și cunoașterea și folosirea activă a posibilităților ei lexicale.

5

1.2. Relaţia dintre limbaj şi gândire Gândirea – proces de reflectare a lumii în creierul uman, reflectare generalizată, nemijlocită, orientată spre un scop – se realizează cu ajutorul limbajului. Gândirea şi limbajul au apărut simultan, odată cu omul. Actul vorbirii este un act de gândire, formulare şi înţelegere, relaţie care a fost intuită încă din antichitate. Astfel cuvântul grecesc „logos” înseamnă în acelaşi timp „idee” şi „cuvânt”, conţinut semantic ce ne dezvăluie o legătură profundă între cele două procese psihice, de care anticii au fost perfect conştienţi. Noţiunile, judecăţile şi raţionamentele fiind obiectele ideale ale gândirii, limbajul verbal deţine rolul de instrument principal al gândirii. Deşi între gândire şi limbaj există o strânsă legătură, ele nu se identifică, nu coincid. Nu gândirea determină vorbirea , ci vorbirea determină gândirea. Modul de a gândi depinde de modul de a vorbi. “Forma gândirii este configurată de structura limbii”- Emile Benveguite (Păunescu, C., Muşu,I.,1997). Limbajul oferă posibilitatea trăirilor să se transforme în gânduri. El este deci nu numai un instrument de exprimare a unor gânduri gata formate, ci este şi un instrument de formare a lor. Ideea apare numai printr-o cristalizare într-o anumită formă verbală, căci, fără această exprimare, avem de-a face doar cu un sentiment de nelinişte intelectuală, nu cu o idee. Gândirea nu este niciodată pură – afirmă H. Delacroix (Păunescu, C., Muşu,I.,1997). În orice împrejurare gândirea operează cu un dat, cu un oarecare obiect, cu un semn. Datele obţinute pe cale perceptivă se prelucrează cu ajutorul gândirii şi se generalizează în noţiuni. Gândurile şi cunoştinţele se exteriorizează şi se păstrează prin şi în limbă. Formularea lor verbală este precedată în timp de formularea simbolică a gândirii. Acestă formulare nu este altceva decât vorbirea interioară, pe când formularea verbală este legată de vorbirea exterioară. Subiectul care gândeşte trebuie să-şi vorbească, să se situeze în limbajul interior. Cel care vorbeşte trebuie să fie inteligibil, cel care ascultă trebuie să înţeleagă ce se spune. Dacă vorbeşte fără să se gândească pronunţă cuvinte, fraze, dar fără înţeles. Dacă participă pasiv, fără să fie atent, înregistrează doar cuvinte, fraze din discurs sau conversaţie, fără să le pătrundă sensul, situându-se în afara actului comunicării. Cuvântul în afara sensului, a semnificaţiei sale, a aspectului său semantic nu este cuvânt, ci un simplu sunet fizic, gol, lipsit de conţinut. De aceea semnificaţia prin natura sa 6

poate fi considerată ca o manifestare concomitentă atât de limbă cât şi de gândire. Cuvântul a fost studiat predominant sub latura sa exterioară, de comunicare cu alţii. Cealaltă latură a sa, cea interioară, semnificaţia sa, rămâne şi în prezent insuficient cunoscută. Dar chiar în semnificaţia cuvântului se ascunde posibilitatea elucidării relaţiei gândire-limbaj, deoarece tocmai semnificaţia cuprinde nodal, în componenţa sa, acea unitate pe care o denumim „gândire verbală”. „Semnificaţia, arată Vîgotski (Zazzo, R., 1979), este concomitent limbaj şi gândire, pentru că ea constituie unitatea gândirii verbale”. Omul se diferenţiază fundamental de celelalte animale prin interogativitatea şi creativitatea gândirii sale, dar fără limbaj ca vehicul al experienţei sociale, formele superioare ale gândirii nu se pot constitui. Piaget şi Inhelder (Păunescu, C.,1976) arată că „limbajul înzeceşte posibilitatea gândirii ca întindere şi repeziciune”, dar şi fără procesul intim al gândirii abstracte, vorbirea nu poate fi înţeleasă. Limbajul este gata elaborat de societate şi conţine dinainte, pentru uzul indivizilor care îl învaţă, „un ansamblu de instrumente cognitive (relaţii, clasificări, etc) pus în serviciul gândirii”. Esenţa gândirii constă în rezultatul obiectivizat prin mijlocirea cuvântului – experienţa societăţii umane şi a activităţii subiectului – îndreptate spre înţelegerea lumii reale. În lucrarea sa „De la act la gândire”, Henri Valou conchide: “între limbaj şi gândire există un cerc genetic asfel încât fiecare dintre cele două procese se sprijină cu necesitate unul pe altul într-o formaţiune solidară şi într-o perpetuă acţiune reciprocă”. În dezvoltarea ontogenetică a limbajului şi a gândirii, se pot observa rădăcini diferite ale celor două procese. În dezvoltarea limbajului se poate constata un „stadiu preintelectual” aşa cum în dezvoltarea gândirii se constată un „stadiu preverbal”. Până la un anumit moment, atât o dezvoltare cât şi cealaltă, merg pe linii diferite, independente una de cealaltă, aproape asimptomic. Mai târziu, în trepte de vârstă mintală, ambele linii se întâlnesc, gândirea verbalizându-se, în timp ce limbajul devine un instrument operatoriu. 1.3. Dezvoltarea vocabularului: îmbogățire, nuanțare și activizare Cunoaşterea limbii române este o condiţie indispensabilă pentru instruire şi educare, pentru modelarea personalităţii şi pentru asigurarea participării la viaţa socială, lucru care se realizează în instituţiile de învăţământ şi în afara acestora prin intermediul limbajului. 7

Cultivarea limbajului reprezintă unul din aspectele principale

în procesul de

echilibrare a individului şi a colectivului, iar eşecurile în integrare se datorează în mare masură capacităţilor reduse de întelegere şi de exteriorizare prin limbaj. Studiul limbii române la clasele mici „asigură învăţarea unor instrumente de bază ale activităţii intelectuale : cititul, scrisul, exprimarea corectă, care au implicaţii în întreaga evoluţie viitoare a şcolarilor”. Sarcina principală a obiectului limba română în ciclul primar este însuşirea limbii române standard. La aceasta se adaugă şi un minimum de diferenţiere funcţional - stilistică, întrucât copiii studiază şi alte obiecte care au o terminologie specifică. Îmbogăţirea vocabularului, precizarea şi nuanţarea lui sunt favorizate de faptul că elevii ştiu să citească şi se pot informa singuri şi pot descoperi cuvinte cu sensuri noi. Între unităţile lexicale se stabilesc diferite tipuri de legături–tematice, sinonimice, antonimice, omonimice, se produc diferenţieri în utilizarea cuvintelor în funcţie de sfera utilizării lor. a. Îmbogățirea vocabularului înseamnă, în primul rând, creșterea numerică a cantității de unități lexicale (cuvinte). Zestrea lexicală a elevului intrat în clasa I (aproximativ 2000 cuvinte) este suficientă pentru a realiza înțelegerea cu adulții asupra câtorva aspecte esențiale ale realității: viața copiilor, familia, omul, activități ale omului, mijloace de locomoție, localitate, natură. La sfârșitul clasei a IV-a ajunge la 4000-4500 de cuvinte, din care mai puțin de 50% îl constituie vocabularul activ. Structura vocabularului se complică nu numai prin faptul că acoperă noi aspecte ale realității prin lărgirea și adâncirea domeniilor cunoașterii, cuvintele regrupându-se în câmpuri lexical-semnatice, ci și prin faptul că se dezvoltă un sistem complex de relații între cuvinte, se produce o stratificare a acestora în funcție de frecvența și importanța lor în comunicarea cunoștințelor. Creșterea cantitativă a vocabularului este strâns legată de creșterea lui calitativă, adică de numărul de cuvinte cu mare frecvență în vorbirea curentă, de capacitatea elevilor de a le utiliza în vorbire. Nu cuvintele care apar ocazional sau termenii de strictă specialitate asigură fluența vorbirii, ci cuvinte care desemnează aspecte fundamentale ale lumii obiective. Toate obiectele de studiu contribuie la îmbogățirea vocabularului, dar Limba romana are ponderea maximă, întrucât la celelalte discipline se urmărește formarea unei terminologii specifice, pe când la obiectul limba română, însușirea vocabularului limbii standard. Prin limba română standard înțelegem „varianta limbii române nemarcată de 8

trăsături dialectale, în care faptele de limbă sunt utilizate cu sens denotativ; ea servește drept model neutru cu care sunt comparate eșantioanele lingvistice cu trăsături locale, afective, expresive.” Concomitent cu însușirea noilor cuvinte, elevii asimilează procedee de fomare a acestora: derivarea cu prefixe, de exemplu prefixele în-, îm- (înnoda, înnopta, împacheta, îmboboci, înfrățire, întrecere, împietrit), ne- (nerăbdare, neliniște, neadevăr, neatenție, neîndemânatic, neuitat, nemărginit), stră- (strămoș, străbun, străluci, străbate), dez-/des(deznoda, descreți), răz-/răs (răzbunare, răsfoi), re- (recunoaștere, retragere); derivarea prin sufixare, de exemplu sufixele -eală/-ială (umezeală, îndoială), -ură (învățătură), -ărie (copilărie), -ie (prietenie), -ică (păsărică), -el (băiețel), -iță (fetiță), -ior/-ițor (frățior, domnișor), -aș (muguraș), -ean (orășean), -ist (chimist), -ut/-uță ( ieduț, furnicuță), -tor (mirositor), -atic (tomnatic), -os (inimos), -esc (românesc), ește (frățește); compunere (binecuvântare, bineînțeles, binevenit, anotimp, niciodată, floarea-soarelui, RâmnicuVâlcea); formarea analitică (locuțiuni: a-și lua inima în dinți, a-și da seama); conversiunea ( lecuit, rânit - substantive din adjective. Însușirea sensurilor denotative (principale) și conotative (secundare, derivate) ale cuvintelor, adică sensurile care pot fi aflate din dicționare, corespunzătoare cerințelor limbii standard, constitie, de asemenea, un obiectiv al îmbogățirii vocabularului. De aceea, învățătorul are obligația ca atunci cand sunt explicate sensurile noilor cuvinte să prezinte sensul fundamental, propriu-zis, și abia apoi, dacă este cazul, sensurile secundare. b. Nuanțarea vocabularului inseamnă înțelegerea și folosirea resurselor oferite de sinonimie, antonimie, omonimie, paronimie și de gruparea tematică a cuvintelor. Fenomenul de paronimie este mai frecvent decât s-ar părea. Copiii confundă ușor structurile sonore similare și, în consecință, folosesc gresit cuvintele. De exemplu, mere/miere, colivă/colibă, pavăză/pauză. Actualizarea omonimelor în contexte tipice, care să le evidențieze sensul, înlătură posibilele confuzii. Antonimele sunt prezente drept procedeu de caracterizare a unor situații antagonice. Sinonimele nu sunt perfecte. Prin urmare, formarea seriilor sinonimice în vocabularul elevilor le permite să aleagă termenul adecvat într-o situație dată. Manualele includ numeroase exerciții și situații care urmăresc realizarea acestora. De exemplu, nemiloasă, cumplită, sălbatică, rea pentru explicarea cuvântului păgână. 9

Gruparea tematică implică referirea mai multor cuvinte la același sector al realității. Cuvântul ”școală” poate fi considerat tema căreia i se subordonează: an școlar, elev, copil, vacanță, coleg, festivitate, director, clasă, bancă, carte, manual, învățătoare, a învăța. Orice cuvânt nou care are o tangență oarecare cu școala intră în această grupare, ceea ce ușurează asimilarea și utilizarealui adecvată. Cuvintele izolate, care nu intră, sau intră în mod eronat într-un sistem de relații oarecare, vor fi uitate sau utilizate în mod gresit. Locuțiunile de toate felurile sunt, de obicei, neglijate, dar ele au o încărcătură puternică semantică și expresivă, un potențial de comunicare deosebit, de aceea trebuie introduse în vorbirea elevilor ca mijloc de nuanțare cu valoare ridicată. E suficient să înlocuim locuțiunile prin echivalente verbale neutre în contexte pentru ca elevii să își dea seama de expresivitatea locuțiunilor. Pentru nuanțarea exprimării, elevii încep să perceapă valorile figurate ale cuvintelor. Textele din manuale oferă o varietate mare de procedee de transfer. Deși copiii sesizează mai greu procedeele, totuși se poate recurge la o tipizare. Exemple: - adjective care evidențiază o caracteristică a unui obiect (epitete); - substantive care apropie obiectul caracterizat de lumea oamenilor (personificare); - comparații; - comparații prescurtate (metafore) c. Activizarea vocabularului Bifurcarea vocabularului în activ şi pasiv este unul dintre efectele organizatorice ale acţiunii factorului psihologic. Prin vocabular activ înţelegem totalitatea cuvintelor pe care vorbitorul le întrebuinţează frecvent în diverse împrejurări, iar prin vocabular pasiv – acele cuvinte pe care le cunoa şte sau le recunoa şte, dar nu le folose şte decât foarte rar sau deloc. Este vorba, aşadar, despre nivelul individual al organizării vocabularului . Dar vocabularul activ ar fi inoperant dacă nu ar coincide cu al celorlalţi vorbitori, ceea ce înseamnă că există un fond lexical activ comun pentru toţi vorbitorii unei limbi, fond care se suprapune vocabularului fundamental, în mare măsură. Altfel spus, criteriul psihologic, individual, devine criteriu social-cultural, colectiv. În ceea ce priveşte vocabularul pasiv, el se stratifică în mod previzibil în diverse subcategorii: a) cuvinte relativ general cunoscute, apropiate de sfera vocabularului activ, 10

numite disponibilităţi lexicale, tocmai pentru că pot trece oricând în aceasta , prin lecturi, studii sau prin presiunea mediului social-lingvistic (exemplu: supermarket, angro etc.); b) cuvinte rar folosite, dar pe care înc ă le pot recunoaşte unii vorbitori (căci apar, de exemplu, în expresii, locuţ iuni etc.: toptan „cantitate mare”, „bel şug”, cf. loc. adj. şi adv. cu toptanul; c) cuvinte extrem de rare, foarte apropiate de frecvenţa zero în vorbire (exemplu: raia

„teritoriul locuit de supuşii creştini ai Imperiului Otoman, de obicei,

administrat direct de către autorităţile militare turceşti”). Şcoala, lecturile, mass-media, călătoriile etc., aduc pentru un moment astfel de cuvinte în actualitate, căci a existat o epocă în care ele au fost active. Şi la nivelul unui cuvânt există sensuri active şi sensuri pasive. De exemplu, miez este un cuvânt pe care orice vorbitor de limba română îl poate defini, cu aproximaţie, ca „parte interioară (moale) a unui fruct, a pâinii etc.”. Valoarea temporală, înregistrată în DEX care apare doar în expresii fixe este, de asemenea, relativ cunoscută ( miezul zilei, miezul nopţii (12 h, 24 h), miezul verii, miezul iernii), dar mai rar folosită. Urmează sensul figurat: „semnificaţie”, „esenţă ” a unei probleme, utilizat de categorii diverse de vorbitori, nediferenţiate socio-cultural. Sensul tehnic, „formă prin care se obţin goluri sau scobituri în piesele turnate prin topire”, este cunoscut şi utilizat, evident, numai de către profesionişti. În concluzie, vocabularul activ şi vocabularul pasiv reprezintă o clasificare impusă de mai multe criterii.Vocabularul activ coincide, în mare măsură, cu vocabularul fundamental, iar în vocabularul pasiv intră subgrupele din masa vocabularului (regionalisme, arhaisme, neologisme, termeni literari, termeni populari etc.) (Bârlea P., 2005) Îmbogățirea, precizarea, nuanțarea vocabularului privesc cantitatea și calitatea vocabularului însușit de elevi. Cultivarea limbii, a vocabularului nu se limitează numai la ciclul primar și nici măcar la perioada școlii în general, ea devine o necesitate permanentă. Între priceperile și deprinderile care trebuie formate reținem: - Priceprea de a găsi sensul și forma corectă a unui cuvânt prin consultarea dicționarelor, glosarelor și a altor surse de informare individuală; - Priceprea de a alcătui repertorii de cuvinte explicate; - Priceperea de a actualiza sensul cuvintelor în situații lingvistice potrivite; - Deprinderea de a sesiza abaterile și greșelile care privesc forma și sensul cuvintelor, precum și actualizare lor corectă, adică cultivarea simțului lingvistic, formarea unei atitudini critice față de propria exprimare sau a altora. 11

- Capacitatea de a selecta cuvântul potrivit și de a organiza în mod conștient comunicările orale, dar mai ales cele scrise, capacitate legată de autocontrol și verificarea expresiei. 1.4. Particularități ale dezvoltării vocabularului la clasele I-IV Dezvoltarea gândirii şi dezvoltarea limbajului nu pot fi separate. Calităţile exprimării noastre, bogăţia vocabularului, corectitudinea gramaticală, precizia şi claritatea frazei sunt condiţii de care depinde modul însuşi de desfăşurare a gândirii noastre. Nu se poate să ai o gândire bogată, rodnică, limpede cu un vocabular sărac, cu o frază încâlcită, rău construită. În acelaşi timp, însă, o exprimare corectă, coerentă, nuanţată, este ea însăşi condiţionată de o gândire bine dezvoltată. Aceste două fenomene psihice – gândire şi limbaj – se întrepătrund atât de intim, încât dezvoltarea se condiţionează întotdeauna reciproc. Pentru a putea gândi şi vorbi corect este necesar să avem noţiuni clare, bine precizate, corecte, folosind pentru exprimarea lor întotdeauna termenii corespunzători. Dacă se admite să folosirea termenilor de care elevii nu sunt siguri, al căror înţeles îndoielnic, nici gândurile lor nu vor avea o desfăşurare corectă. De aici necesitatea de a forma la elevi deprinderea de a elabora o frază concisă, coerentă, bine construită logic şi gramatical. Corectitudinea gramaticală nu trebuie neglijată. Acordurile, înlănţuirile sintactice, dependenţa dintre propoziţii cer atenţia. O condiţie de bază pentru dezvoltarea limbajului şi a gândirii este îmbogăţirea culturii, ştiut fiind faptul că o cultură bogată, variată şi temeinică asigură, în primul rând, un vocabular bogat şi stăpânirea cât mai corectă şi completă a sensului cuvintelor folosite. Concomitent cu îmbogăţirea aspectelor fonetice şi gramaticale ale vorbirii se perfecţionează şi lexicul. În cadrul vocabularului se disting două mari compartimente: - vocabularul activ din care fac parte cuvintele uzuale; - vocabularul pasiv constituit din cuvintele ce pot fi înţelese de interlocutor, dar nu sunt folosite în mod frecvent. Vocabularul activ al copilului la intrarea în şcoală este destul de redus. El cuprinde o parte din fondul principal de cuvinte, cam 800 – 900 de cuvinte, şi numeroase cuvinte din masa vocabularului. Până la sfârşitul perioadei şcolare mici, elevul îşi va însuşi aproximativ întregul fond principal de cuvinte. Paralel i se va dezvolta mult şi masa vocabularului. 12

Relaţia dintre limbajul activ şi limbajul pasiv se modifică treptat în favoarea limbajului activ, încât la sfârşitul vârstei şcolare mici, copilul să posede un vocabular de 4000 – 4500 de cuvinte, din care circa 1500 – 1600 constituie vocabularul său activ. Cuvântul, care aparţine celui de-al doilea sistem de semnalizare, cuprinde întotdeauna o generalizare specifică. Această generalizare este legată de experienţa cognitivă a copilului. Odată cu îmbogăţirea acestei experienţe se îmbogăţeşte şi semnificaţia cuvântului. Pe această cale se trece de la cuvântul denumire (cu o semnificaţie redusă) la cuvântul noţiune empirică (cu o semnificaţie largă), comună în vorbirea curentă şi la cuvântul noţiune ştiinţifică. Procesul instructiv-educativ acţionează tocmai în direcţia dezvoltării semnificaţiei cuvântului. Şcoala creează condiţii favorabile pentru delimitarea de către elevi a înţelesului cuvintelor şi pentru lămurirea modului cum ele pot fi utilizate mai bine. Elevul mic învaţă să folosească cuvinte noi, cu înţelesuri noi, învaţă că unul şi acelaşi cuvânt poate desemna mai multe lucruri, poate avea mai multe înţelesuri. Vocabularul se dezvoltă în toate aspectele sale. În general se consideră că din totalul vocabularului cam 50% din cuvinte sunt substantive, 30% verbe, 10-12% adjective, iar restul alte categorii de cuvinte. Verbele ocupă un loc central în vocabular. Ca frecvenţă, pronumele demonstrativ, verbele şi adjectivele se situează pe primul plan. Pe măsura perfecţionării cititului, şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară, îmbogăţindu-şi şi dezvoltându-şi posibilitatea de a se exprima frumos, literar, explicit. Treptat creşte şi volumul sinonimelor, se precizează şi se dezvoltă antonimele. Uneori, deşi vocabularul copilului în ansamblu creşte, raportul dintre vocabularul activ şi cel pasiv nu este corespunzător, în sensul că vocabularul activ este mai redus. Adesea, în primele clase este nevoie de o stimulare deosebită a vorbirii elevilor. În ceea ce priveşte capacitatea de exprimare a ideilor în perioada ciclului primar se produc numeroase modificări. În primul rând, înţelegerea şi perfecţionarea limbajului scris impun o mare disciplinare a exprimării. Ca o consecinţă imediată a acestui fapt se dezvoltă bazele elementare ale stilului oral şi scris. Limbajul devine instrumentul materializării unor calităţi ale gândirii. Se dezvoltă potenţialul de verbalizare, devin evidente aspectele convenţionale ale limbajului. Se fac progrese în precizia exprimării. Modalităţile de exprimare orală şi scrisă încep să se apropie. Uneori însă, posibilităţile de exprimare orală depăşesc pe cele scrise, dar se observă şi situaţii inverse. 13

Acum copilul dispune de o tot mai mare posibilitate de a transmite relativ şi bine organizat prin limbajul exterior ceea ce gândeşte. O dovadă în acest sens este scăderea simţitoare a procentului de răspunsuri monosilabice ale elevilor din clasele a III – a şi a IV – a faţă de cele ale elevilor din clasa a II – a, ca şi a răspunsurilor incomplete. Între elevii de vârstă şcolară mică există diferenţe importante atât în ceea ce priveşte consistenţa vocabularului, bogăţia şi varietatea lui, specificul vocabularului activ, cât şi în ce priveşte stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăţia şi plenitudinea structurii gramaticale a propoziţiilor, existenţa sau inexistenţa fenomenelor parazitare în vorbire. Perioada micii şcolarităţi este perioada în care încep să se pună bazele stilului individual al vorbirii şi al scrierii.

14

Capitolul II. MODURI DE ABORDARE A VOCABULARULUI

În marea lor majoritate, lecțiile de limbă și literaratură română integrează secvențe centrate asupra vocabularului: o componentă ce determină, în mod semnificativ, calitatea receptării și producerii de text. Explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute este parte a scenariilor consacrate lecturii textelor literare și nonliterare, dar și parte a secvențelor ce vizează compunerea de text oral sau scris. Astfel, orele de comunicare orală pot integra, în deschidere, prezentarea unor familii de cuvinte sau construcția unor câmpuri lexicosemantice, configurații ce permit formularea precisă și nuanțată a mesajelor. Tot astfel orele de compunere liberă pot avea, ca preambul, abordări, prin joc, ale unor cuvinte corelate în rețele. În linii mari, la primare, problematica lexicului poate fi abordată în două moduri distincte. Există, pe de o parte, o variantă clasică/clasicizată, ce urmărește abordarea explicită a vocabularului în secvențe consacrate cuvintelor și expresiilor necunoscute sau în secvențe ce își propun construcția unor rețele (reduse frecvent, în practica școlară, la familia de cuvinte, la sinonime și antonime). Acestă abordare integrează și activitățile ce constau în clarificarea cuvintelor necunoscute prin consularea dicționarelor. Există, de asemenea, o variantă mai recentă, ce vizează dezvoltarea cunoștințelor de vocabular prin „impregnare” sau, cu alte cuvinte, prin lectură intensivă și prin implicarea elevilor în situații diverse de comunicare. Un asemenea demers este de lungă durată și presupune realizarea unor secvențe zilnice de lectură și de exprimare orală și scrisă, prin intermediul cărora elevul să poată întâlni și să poată crea texte diverse din punct de vedere semantic și pragmatic. 2.1. Abordarea explicită a vocabularului – sensuri clarificate Această variantă are, și la ora actuală, susținători puternici, ce confirmă prin cercetări necesitatea și eficiența activităților consacrate exclusiv vocabularului (Fayol M., 2000). Alina Pamfil propune așezarea, atunci când se poate, a cuvintelor noi în rețele asociative și așezarea secvențelor de vocabular în preambulul scenariilor consacrate

15

lecturii literare sau compunerii libere, și nu după prima lectură sau pe parcursul redactării textului. (Pamfil A., 2009) Sublinierea referitoarea la rețele asociative, susține ea, este fundamentată de o teză de proveniență congnitivistă. Teza statuează faptul că, la nivelul creierului, cuvintele formează relații asociative și că utilizarea lor se desfășoară conform unor modele generalizate de comportament verbal. De aici și imperativul așezării cuvintelor noi în rețele: serii lexicale sinonimice și antonimice, familie de cuvinte, câmp lexico-semantic. Și tot de aici, o serie de tehnici de reprezentare a rețelelor în variante neutre: constelații, hărți și liste lexicale; sau ludice: copacul cuvintelor și trenul cuvintelor. Se cunoaște faptul că modalitatea clasică de abordare a vocabularului în ora de lectură așază secvența de vocabular după prima lectură sau după relectură și constă în identificarea tuturor cuvintelor necunoscute, urmată de explicare și de fixare. La limba maternă acest demers nu poate fi perceput de elev decât ca o întrerupere a dialogului său cu textul. „În firescul său, actul lecturii înseamnă scufundare în lumea textului și descoperirea acestei lumi cu scopul înțelegerii și interpretării.” (Pamfil A., 2009) Miza lecturii este, în consecință, cunoașterea și apropierea lumilor reprezentate, și nu descifrarea elementelor care mediază această reprezentare. De aici și inadecvarea activităților ce întrerup construcția sensului textului pentru a clarifica punctual materia din care este realizat sau altfel spus inadecvarea activităților care vizează microprocesele înțelegerii în detrimentul macroproceselor. Asocierea cuvintelor în „familii” sau așezarea lor în raporturi de sinonimie sunt intervenții ce pun în evidență vecinătăți și permit, în consecință, clarificare și fixare. Alături de rețele lexicale restrânse, didactica limbii române valorizează și rețele extinse, precum constelația, harta lexicală sau câmpurile lexicale în serie. Acestea pot fi realizate individual, pe grupe sau la nivelul întregii clase. Prezența lor poate fi efemeră (constelații realizate în deschiderea unei ore de lectură sau compunere) sau de durată (o bancă lexicală, precum cea a portretului, poate fi restructurată și completată pe parcursul unui an întreg), iar suportul poate fi tabla, posterul, fila de caiet sau fila de portofoliu. Constelația (sau ciorchinele) este o rețea lexicală neorientată ce situează tema, cuvăntul-nucleu în centru și care leagă de temă toate cuvintele pe care aceasta le evocă, pe care elevii le pun în corelație cu tema. Acest tip de reprezenare permite evidențierea unor subteme ce pot figura singure (sub formă de soare) sau pot fi puse în șiruri inegale (în varianta de ciorchine). Introducerea unei astfel de hărți este simplă: învățătorul scrie cuvântul-temă pe tablă sau pe o coală de hârtie și cere elevilor să spună toate cuvintele care 16

le vin în minte în legătură cu acea temă, le grupează și le notează în acela și timp. Cu această ocazie, învățătorul completează constelația prin cuvinte noi, pe care le va explica și introduce în propoziții. Într-o etapă ulterioară, învățătorul va cere elevilor să completeze ei înșiși desenul cu noi cuvinte, pe care să le și definească. Această formă de asociere poate fi reprezentată și în alte moduri. „Copacul” sau „trenul cuvintelor” sunt variante de relaționare la fel de largi, în care cuvântul-nucleu nu mai este reprezentat ca o stea centrală, ci un trunchi de copac sau ca locomotivă. Ariile subsecvente devin, în felul acesta, ramuri cu frunze-cuvinte și vagoane de călători-cuvinte. Prezint mai jos o posibilă constelație ce poate fi structurată la începutul lecției de lectură, cu scopul de a facilita înțelegerea.

ATMOSFERĂ veselie, dans,urări, chef

PARTICIPANȚI miri, socri, nași, nuntași,neam uri,preot

DECOR ȘI OBIECTE flori, funde, rochii lungi,voal, buchetul miresei

preot NUNTA preot NUNTA

CULORI alb, culori vii, deschise

Figura 1. Constelația

ETAPELE NUNȚII invitarea, sosirea nuntașilor, cununia religioasă

Construcția unor astfel de reprezentări se poate petrece într-o singură oră sau în seria orele ce compun aceeași unitate de învățare. Completarea rețelelor și deci extinderea cunoștințelor de lexic se poate, și e bine să fie realizată și la alte ore, diferite de cele de limba română. Harta lexicală este un tip de rețea prestructurată în funcție de specificul temei. Pentru lectura unui text literar sau pentru o compunere ce recrează imaginea unui anotimp, harta poate cuprinde: imagini (vizuale, auditive, olfactive, tactile), stări și simboluri. Mai jos este un exemplu de realizare unei astfel de hărți, ce include cerința completării șirurilor.

17

HARTA LEXICALĂ A VERII Vara în imagini Imagini cu flori (maci, crini, trandafiri), cu fructe (4), cu vacanță (4), cu jocuri(3), cu soare (1) Vara în senzații 

Culorile florilor: roșu, roșu-aprins, galben, auriu, multicolore...; Culorile cerului



Gusturi: gustul cireșelor, zmeurei, strugurașilor...



Căldură, secetă, ploi torențiale

Vara în simboluri: floarea-soarelui, înghețata, umbrele de soare Acțiuni specifice verii (scăldatul...) și stări Figura 2. Harta lexicală

Realizarea hărților lexicale pot să fie o activitate cu întreaga clasa sau o activitate pe grupe, urmată de prezentarea rezultatelor și de reunirea lor într-o singură hartă; construcțiile au caliatea de a extinde reprezentările și permit, în consecință, ieșirea sin stereotipiile generate de discursul școlar; un discurs necesar, până la un punct, dar nociv prin repetare. Listele lexicale sunt reprezentări ordonate vertical și focalizate mai precis decât configurațiile precedente. Lista lexicală poate avea ca punct de pornire o constelație din care fiecare elev va selecta, pe câteva categorii, elemente considerate importante sau poate fi propusă de învățător. În cazul compunerilor cu dominantă descriptivă, fiecare categorie poate deveni elementul central al unu paragraf sau, mai mult, tema unui text întreg. Un exemplu de astfel de listă, pentru timp, e ilustrată mai jos. TIMPUL Instrumente de măsurare a timpului și mecanismele lor ceasuri de mână, ceasuri deșteptătoare, clepsidre, ceasuri solare… roți, arcuri, baterii…

Perioade de timp secundă, ora, zi… deceniu, secol, mileniu

Am destul timp pentru Masă, somn, drum spre școală…

Nu am niciodată timp pentru joacă, întâlniri cu priertenii…

Figura 3. Lista lexicală

Banca lexicală este o structură în același timp ordonată și largă; realizarea ei se întinde pe durata unu semestru sau an și constă în reveniri succesive, în completări și 18

eventuale restructurări. Nucleul îl reprezintă un singur tip de text – narațiunea, portretul sau argumentația – ce dictează, prin trăsăturile sale definitorii, configurația rețelei. Astfel, o bancă lexicală a narațiunii va avea un tabel structurat în funcție de momentele subiectului, iar banca lexicala a portretului va cuprinde două paliere: portretul fizic și portretul moral. În totalitatea lor, rețelele lexicale, fie ele restrânse sau largi, permit ordonarea, fixarea și extinderea cunoștințelor de vocabular, precum și conturarea unor categorii (acțiuni, obiecte, instrumente de măsura a timpului, perioade); toate, aspecte ce facilitează înțelegerea și producerea de text scris și oral. Prezența acestor rețele nu invalidează intervențiile de tip clasic, ce vizează abordarea punctuală a cuvântului necunoscut (identificarea, clarificarea sensului și fixarea în context), o abordare impusă de imperativele referitoare la acuratețea exprimării și la proprietatea termenilor folosiți în comunicare. Există două abordări referitoare la momentul clarificării cuvintelor necunoscute: unul ce propune clarificarea problemelor de vocabular înainte de prima lectură și nu în continuarea ei (Pamfil A., 2009) și un altul ce propune explicarea cuvintelor necunoscute dupa citirea textului (Bărbulescu G., 2009).

2.2. Abordarea implicită a vocabularului – sensuri deduse Cercetările situate pe linia acestei orientări consideră că receptarea de text, realizată prin audiere sau lectură, reprezintă modalitatea cea mai eficientă de extindere a cunoștințelor lexicale. Studiile semnate de W. Nagy evidențiază faptul că un elev căruia i se citește sau care citește în jur de 20 de minute pe zi învață aproximativ 1000 de cuvinte noi pe an, prin simpla deducere a sensurilor din context. La primare, elevii au capacitatea de a învăța, prin intermediul tuturor disciplinelor școlare și al lecturilor extrașcolare, în jur de 3000 de cuvinte noi pe an. Sinteza cercetării consacrate lecturii supravegheate de părinți indică efectele spectaculoase ale sedințelor de lectură zilnică asupra cunoștințelor de vocabular ale copiilor și asupra capacității de comprehensiune a textelor. Aceste studii conduc la câteva sugestii metodologice referitoare la: -

introducerea, în activitatea școlară, a unor sedințe de lectură (realizabile atât în ora de limba română, cât și la alte ore)

19

-

învățarea unor strategii de analiză a cuvântului necunoscut (relectura fragmentului în vederea înțelegerii contextului și desfacerea cuvântului, dacă se poate în afixe și rădăcină)

-

solicitarea, în activitățile de lectură, unor ipoteze legate de sensul cuvintelor necunoscute, înainte de explicare sau de consultarea dicționarului.

20

Capitolul III. MODALITĂȚI DE ÎMBOGĂȚIRE, NUANȚARE ȘI ACTIVIZARE A VOCABULARULUI

3.1. Activitatea cu textul literar în scopul îmbogăţirii şi activizării vocabularului Însuşirea capacităţilor de exprimare este un proces complex care, pe lângă îmbogăţirea şi activizarea fondului lexical şi sporirea capacităţii sale operatorii şi de transfer, implică ca o condiţie sine qua non formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic, închegat, sistematic, de a îmbina cuvintele şi expresiile în propoziţii cu înţeles, folosind structuri gramaticale

corecte, potrivit normelor lingvistice specifice limbii

literare. Un vocabular bogat, nuanţat şi diversificat, o exprimare construită gramatical, claritatea

şi precizia propoziţiilor şi frazelor reprezintă modalităţi de desfăşurare a

gândurilor, de elaborare a ideilor noastre. Cunoaşterea, înţelegerea şi însuşirea de către elevi a resurselor compoziţionale şi expresive ale textelor de limba română reprezintă condiţia esenţială a formării deprinderilor de citire expresivă, pentru dezvoltarea unei vorbiri nuanţate, colorate, capabilă să redea diversitatea, profunzimea şi intensitatea gândurilor, sentimentelor, trăirilor afectiv-emoţionale, care sunt caracteristice diferitelor personaje din texte. Textele din manualele de limba română ale elevilor din clasele primare deschid drumul cunoaşterii, al formării conştiinţei, prin intermediul literaturii, al cărţii. Familiarizarea elevilor cu unele tehnici eficiente de activitate cu cartea trebuie rezolvată, prin urmare, pornindu-se de la diversitatea textelor de citire, care este extrem de mare şi oferă largi posibilităţi de a-i pune pe elevi în situaţia să opereze cu instrumentele muncii cu cartea în condiţii diferite în funcţie de specificul fiecărui text. În manuale, în general, în lecturile şcolarilor mici, o pondere însemnată o deţin textele cu caracter epic. În ceea ce priveşte conţinutul lor, acestea înfăţişează fie aspecte din viaţa copiilor sau a adulţilor, fie momente din trecutul sau prezentul patriei; basmele, poveştile, povestirile fac parte din lecturile preferate ale şcolarilor. Atât temele epice, ştiinţifice, cât şi cele lirice au dublă finalitate: de cunoaştere şi de sensibilizare prin cuvânt, care este folosit atât cu sens propriu, (având valenţă cognitivă-literară care reflectă realitatea), dar şi cu valoare afectivemoţională. Cuvântul devine imagine artistică a operei, prin care autorul recreează

21

realitatea din perspective propriei personalităţi, din nevoia de sensibilizare prin cuvânt ca figură de stil.

3.2. Orele de compunere și aportul lor în dezvoltarea vocabularului Compunerile realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ceea ce învaţă elevii la grasmatică, la citire, precum şi la celelalte obiecte de învăţământ, mai ales sub aspectul corectitudinii exprimării. Pe de altă parte ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a imaginaţiei şi fanteziei creatoare. La compunere se poate realiza o variată şi complexă gamă de exerciţii orale şi scrise constând în redarea unui conţinut de idei pe baza unei teme cu scopul de a contribui la dezvoltarea gândirii logice şi creatoare, a imaginaţiei, a deprinderilor de exprimare coerentă, expresivă şi corectă şi a cultivării simţului artistic. Compunerea este cel mai bun cadru de verificare, de îmbogăţire şi activizare a vocabularului elevilor. Pentru a-şi exprima ideile şi a le face înţelese, elevul trebuie să dispună de un vocabular corespunzător. Elevul cu un vocabular sărac întâmpină serioase dificultăţi de exprimare, negăsind cu uşurinţă cuvintele cele mai potrivite, evită comunicarea cu colegii, devine retras, timid, fără curaj. De aici reiese una din principalele sarcini ale învăţătorului, aceea de a îmbogăţi, preciza, activiza şi înfrumuseţa continuu vocabularul elevilor. Trecerea la compunerile propriu-zise se face treptat, utilizându-se la început exerciţii de redactare constând din alcătuirea şi scrierea unor propoziţii cu cuvinte date, completarea unor propoziţii, alcătuirea oral de propoziţii simple şi dezvoltate. Pentru elevii cu un vocabular mai sărac, avantajoase sunt compunerile pe baza unui text literar cunoscut, prin analogie. Compunerile libere sunt foarte eficiente în ceea ce priveşte dezvoltarea vocabularului activ al elevilor. Compunerile libere înseamnă mult mai mult decât o oarecare "“libertate” pe care o au elevii în elaborarea unei lucrări originale, înseamnă libertate atât în alegerea subiectului compunerii, cât şi în redactarea acesteia. Ideea libertăţii totale sau aproape totale în elaborarea compunerilor este susţinută şi de Robert Dottrens în lucrarea “A educa şi a instrui”. “Condiţia indispensabilă pentru a obţine o compunere personală constă în a lăsa elevului libertatea de a-şi alege subiectul”. Dar pentru redactarea unei compuneri, susţine 22

autorul amintit, elevul trebuie să aibă idei, amintiri, o oarecare experienţă de viaţă, de asemenea posibilitatea de a sintetiza, sensibilitate şi imaginaţie, cunoştinţe, capacitatea de a gândi. Compunerile libere îşi au originea în povestirile pe care micii elevi le istorisesc învăţătorului. Deci se poate spune că încă din clasa I, chiar din perioada preabecedară, elevii fac oral compuneri libere, acestea fiind rezultatul punerii lor în situaţia de a relata în mod liber aspecte de viaţă cunoscute, întâlnite, observate sau trăite. Începând din clasa a II a se trece la relatarea scrisă a creaţiei lor. Pentru a realiza o compunere liberă, oricât de simplă ar fi ea, elevii trebuie pregătiţi, uneori printr-o excursie sau vizită la care se adaugă informaţiile şi datele pe care le-au acumulat elevii cu prilejul altor acţiuni sau au venit în contact direct cu ele, exploatarea textelor din manual pe o anumită temă sau alte lecturi. Descrierile sunt cele mai dificile pentru elevi datorită faptului că aici nu e vorba de o acţiune propriu-zisă care să se petreacă în timp. Descrierea unor fenomene din natură, a unor peisaje, sunt mai greu de realizat, elevii nu observă ceea ce este esenţial, nu dispun de suficiente mijloace de expresie. Descrierea unei fiinţe este o compunere cu posibilităţi mai mari de realizare de către elevi, mai ales când este foarte apropiată cum este mama. Este de presupus, fireşte, că apar diferenţieri evidente în ceea ce priveşte nivelul lucrărilor elevilor. Esenţial este ca toţi să fie stimulaţi în a reda în mod liber aspectele de viaţă pe care le-a sugerat subiectul compunerii precum şi gândurile şi sentimentele lor. Pentru aceasta, elevul trebuie să fie învăţat a învăţa, a reflecta asupra celor observate pentru a reuşi să exprime nuanţat trăirile sale. Compunerile gramaticale utilizate la orele de gramatică îşi aduc şi ele contribuţia la însuşirea corectă a limbii, constituind baza unei exprimări corecte, nuanţate, expresive. Compunerile gramaticale au un mare rol în procesul de conştientizare a exprimării elevilor. Ele sunt mai scurte constituind exerciţii în cadrul lecţiei. Nu există oră de gramatică la care învăţătorul să nu găsească un prilej prin care să îmbogăţească, să contureze şi să consolideze vocabularul elevilor, mai ales, dacă va face în permanenţă apel la lecţiile studiate în orele de citire şi lectură.

23

3.3. Jocul didactic folosit în lecțiile de limba română Jocul didactic constituie o formă de activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcină didactică într-un chip nou, deosebit, atractiv. Fiecare joc didactic are un specific al său şi anume acela că urmăreşte un scop intrinsec, este o activitate suficientă sie însăşi, fără să constituie un mijloc pentru atingerea altui ţel. Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare. De aceea o motivaţie intrinsecă de mare valoare a învăţării se realizează prin joc. Iată motivul principal pentru care, în anumite faze ale învăţării şi ale dezvoltării copilului, procesul instruirii este necesar să se desfăşoare prin intermediul jocului. Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacităţile lor de a acţiona creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala. Jocul didactic rămâne joc numai dacă conţine elemente de aşteptare, de surpriză, de întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii etc. toate acestea fac ca elementul instructiv să se îmbine cu cel distractiv. În procesul desfăşurării jocului, copilul are posibilitatea să-şi aplice cunoştinţele, să-şi exerseze priceperile şi deprinderile ce şi le-a format în cadrul diferitelor activităţi. Deci jocul capătă o valoare practică. Folosirea jocului didactic ca activitate în completare cu întreaga clasă, aduce variaţia în procesul de instruire a copiilor făcându-l mai atractiv. O caracteristică esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile pentru aplicare multilaterală a cunoştinţelor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor activităţi plăcute. Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebeşte de celelalte jocuri şi forme ale activităţilor: a) conţinutul b) sarcina didactică c) regulile jocului d) acţiunea de joc a) Prima latură componentă a jocului este conţinutul său instructiv-educativ constituit din cunoştinţele pe care copiii şi le-au însuşit anterior în cadrul activităţilor comune cu 24

întreaga clasă, cunoştinţe ce se referă la plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, limba maternă, activitatea oamenilor etc.. b) Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică care poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire, comparaţie, ghicire. Deşi jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut totuşi ele dobândesc mereu un alt caracter, datorită faptului că sarcinile didactice pe care le au de rezolvat copiii sunt de fiecare dată diferite. Faptul acesta face ca jocul să-i apară copilului în forme noi, neprevăzute, interesante şi atractive. c) A treia latură componentă a jocului o reprezintă regulile care sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Regulile îndeplinesc în joc o importantă funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii. d) Ultima latură componentă a jocului didactic o formează acţiunea de joc care cuprinde momente de aşteptare, surpriză , ghicire , întrecere etc. şi care fac ca rezolvarea sarcinii să fie plăcută şi atractivă pentru elevi. Ca activitate în completarea lecţiei , jocul didactic poate fi grupat după obiectele de învăţământ şi după tipul lecţiei. După obiectele de învăţământ sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematică, dezvoltarea vorbirii, cunoaşterea mediului înconjurător , desen etc. După tipul lecţiei sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor. Contribuţia jocului didactic pentru stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale şcolarului mic, îndeosebi a creativităţii gândirii lui, la educarea însuşirilor de personalitate, ale acestuia şi la înfăptuirea obiectivelor de cunoaştere a procesului de predare -învăţare, este evidentă. Prin jocul didactic elevul îşi angajează întregul potenţial psihic, îşi ascute observaţia, îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea , flexibilitatea găndirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare , de echipă. Jocurile didactice devin o metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi învăţării . Jocurile organizate cu un scop educativ bine precizat, devin metodă de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecţii, acesta devine un procedeu didactic. În ciclul primar, şi nu numai, la copiii cu cerinţe educative speciale, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele şcolare, în orice moment al lecţiei, într-o anumită etapă a ei , sau întreaga activitate se poate desfăşura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoştinţe priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie 25

verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor cu condiţia ca în cadrul lui să primeze obiectivele instructiv-educative. Pentru evitarea monotoniei şi şablonizării lecţiei se vor alterna procedeele de la un tip de lecţie la altul, în aşa fel încât fiecare lecţie să aducă un element de surpriză, nu numai din punct de vedere al conţinutului, ci şi al tehnicii de lucru. Cerinţele şi metodica desfăşurării unui joc didactic sunt : 

introducerea în joc;



executarea jocului;



complicarea jocului;



încheierea jocului.

Introducerea în joc se face în funcţie de tema lecţiei. Astfel , se pot folosi în lecţiile de citire, aritmetică, dezvoltarea vorbirii. Tot în acest moment se poate prezenta materialui cu care se va lucra. Introducerea are scopul de a transpune clasa într-un climat nou, deosebit de cel existent în timpul desfăşurării lecţiei, climat specific jocului. Pentru a preciza felul activităţii, se anunţă titlul jocului, care este bine să se motiveze, fie la început de către educator, fie la sfârşit cu ajutorul elevilor. Educatorul va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat în timpul jocului, regulile principale după care se va desfăşura acesta, precum şi condiţiile în care se ajunge câştigător al acestuia. Metodele cele mai potrivite la care ajunge educatorul, pentru a-i face pe elevi să înţeleagă jocul sunt explicaţia şi demonstraţia. După ce educatorul este convins că jocul este bine cunoscut de către elevi, se dă semnalul de începere a jocului. La început este bine ca jocul să fie condus de către educator, apoi rolul acestuia poate fi preluat de unii elevi mai harnici , mai buni, care rezolvă sarcina mai bine şi mai repede, iar cu timpul vor fi antrenaţi în funcţia de conducători şi elevi mai puţini buni. Pentru a menţine şi mări interesul pentru jocul respectiv este bine să se introducă unele reguli noi şi în special să se complice sarcina didactică. Condiţii de organizare a jocului didactic În organizarea şi desfăşurarea activităţilor structurate pe jocul didactic trebuie să se ia în considerare următoarele condiţii: 26

- jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi sarcinile lecţiei; - să fie pregătit în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit; - să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare; - să se creeze momente de relaxare, odihnă în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor; - să antreneze toţi copiii în activitatea de joc; - să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi scopul lecţiei desfăşurate; - să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă; - să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale ale elevilor; - activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei; - indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, concrete, precise, să fie conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate; - activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic; - să nu se facă abuz de joc, astfel, încât procesul de învăţare să se transforme în joc şi să fie luat de elevi ca atare; - să nu fie prea uşoare, nici prea grele; - regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească respectarea lor de către elevi. Jocul didactic, pentru a rămâne joc, adică pentru a fi antrenant şi vioi trebuie să includă elemente de joc cum ar fi: mişcarea, ghicirea, întrecerea, surpriza etc. Aceste elemente de joc creează stări emoţionale care întreţin interesul, dând colorit viu activităţii. Elementele de joc pot apărea şi din îmbinarea activităţii cu unele situaţii imaginare, prin determinarea copiilor de a crea, lăsându-le liberă imaginaţia, încurajându-le spontaneitatea. În această situaţie: 

randamentul orei este mult mai mare, verificarea cunoştinţelor se face în mod plăcut, activ şi temeinic, tonusul optim al lecţiei nu scade;



gândirea elevilor este mereu solicitată şi astfel este în continuă formare;



independenţa, productivitatea şi creativitatea, aceste însuşiri ale gândirii se formează de timpuriu;



iniţiativa copiilor creşte, în joc au mai mult curaj, acţionează mai degajat decât în alte forme de activitate;



prin jocuri îi putem cunoaşte pe copii mai repede şi mai bine; 27



jocurile didactice sunt mijloace active de învăţare deosebit de necesare în munca cu elevii mici;



prin varietatea lor, prin crea unor situaţii-problemă, ele dezvoltă la şcolarii mici spiritul de observaţie, de analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipia, conformismul, antrenează pe elevi să ia atitudini, să-şi corecteze colegii şi această posibilitate trebuie să le oferim tot mai des, deoarece la oră dialogul trebuie să se poarte nu numai între cadrul didactic şi elev, ci el trebuie să suscite confruntarea organizată chiar între elevi;



jocurile didactice ne oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc elevii mici, de a modela logica gândirii lor. Vorbind despre jocurile didactice Ursula Şchiopu (H.Barbu,1993) preciza că ele

“educă atenţia, capacităţile fizice şi intelectuale, perseverenţa, promptitudinea, spiritul de echipă, de ordine, modelează dimensiunile etice ale conduitei”. Merită să amintim că pe lângă funcţia instructiv-formativă, jocurile didactice au şi o funcţie terapeutică. Nu trebuie să lăsăm să se instaleze vremelnic plictiseala la şcolarii mici; ea provine şi din greşeala de a pune accent prea mare pe memorie, ignorând adevărul, că întotdeauna se învaţă mai bine printr-o participare creatoare a şcolarului la lecţie. Folosirea jocurilor didactice în toată varietate lor constituie prima treaptă în realizarea învăţământului formativ, care urmăreşte să dezvolte în primul rând capacităţile intelectuale, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind, ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte pe fonduri psihice proprii. Totul este ca, ancoraţi cu voia lor în atmosfera de joc, copiii să se simtă bine dispuşi în clasă, să acţioneze cu plăcere şi, când aud ultimul clopoţel, să trăiască un alt sentiment decât acela pe care îl cultivă munca forţată: să le pară rău că lecţiile s-au terminat pe ziua respectivă. 3.4. Mijloace de evaluare a vocabularului dobândit în lecțiile de limba și literatura română Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ în general, a procesului didactic, în special. Esenţa acţiunii de evaluare este cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate (rezultatelor), în vederea perfecţionării procesului în etapele următoare. Din perspectiva relaţiei proces produs, evaluarea reprezintă un act necesar în 28

conducerea unei activităţi în procesul luării deciziilor privind desfăşurarea activităţii respective. Ea furnizează informaţiile necesare „reglării” şi „ameliorării” activităţii, pentru obţinerea continuă a demersului didactic. Evaluarea şi autoevaluarea constituie etape obligatorii în activitatea de învăţare, atât ca momente de măsurare a progreselor elevului, cât şi ca momente de apreciere a eforturilor şi a eficienţei activităţilor pedagogice ale profesorului. Autoevaluarea este chiar procesul de evaluare formativă. Funcţia sa este de a permite o transformare, o corectare nu a rezultatelor, ci a demersurilor elevilor, a proceselor pe care aceştia le utilizează şi a manierei în care îşi înţeleg activitatea. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare se prezintă ca un proces cu numeroase operaţii realizate în trei etape, şi anume: a) Examinarea; b) Cunoaşterea rezultatelor; c) Aprecierea. Verificarea şi aprecierea rezultatelor pot fi plasate în oricare moment sau unitate de timp din structura lecţiilor, dacă se urmăreşte acest scop. Evaluarea la limba şi literatura română se poate realiza având ca scop criterii calitative sau criterii cantitative care pot varia în funcţie de calitatea învăţării, de complexitatea obiectivelor şi de capacitatea de asimilare a elevilor. După modalitatea de exprimare, evaluarea poate fi: orală sau scrisă; iar după modul de adresare şi aplicare pot fi: 

frontală (pentru toţi elevii)



individuală (pentru un elev)



combinată (frontală şi individuală)

După modul de integrare în procesul didactic, se conturează trei forme de evaluare: 

evaluare iniţială;



evaluare cumulativă (sumativă);



evaluare continuă (formativă). Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui ciclu de învăţământ sau la

începutul unui an şcolar. Prin cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care se porneşte se realizează un diagnostic şi totodată o funcţie predicativă indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire. 29

Evaluare sumativă şi cea continuă marchează trecerea de la un model tradiţional către unul mai eficient. Evaluarea cumulativă (sumativă) este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală, de bilanţ rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare trimestrelor sau anului şcolar. Evaluarea continuă (formativă) se realizează pe secvenţe mai mici verificându-i pe „toţi” din „toată materia” şi permite cunoaşterea după fiecare secvenţă de instruire a efectelor acţiunii, identificarea neajunsurilor şi adoptarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi. În felul acesta, această modalitate de evaluare constituie mijloc eficace de prevenire a situaţiilor de eşec. Învăţătorului i se cere să verifice sistematic, chiar şi zilnic, pregătirea elevilor, atât prin ascultarea lor curentă în timpul lecţiilor cât şi prin corectarea săptămânală a caietelor şi aplicarea periodică a unor lucrări de control. În verificarea vocabularului dobândit în lecţii de către elevi, trebuie pornit de la obiectivele instructiv-educative prevăzute de programa şcolară pentru clasele I-IV la obiectul limba română. Astfel, la sfârşitul clasei a II-a elevii vor dovedi că sunt capabili: 

să citească fluent, conştient, relatând conţinutul textului cu sprijinul întrebărilor; Elevii clasei a III-a vor demonstra la sfârşitul anului şcolar că au deprinderi:



de citire conştientă, fluentă şi expresivă, prin împărţirea textului pe fragmente, alcătuirea planului de idei cu sprijinul învăţătorului şi relatarea pe scurt a conţinutul textului narativ;



de asemenea ei trebuie să ştie să stabilească sensul unor cuvinte utilizând glosarul din manual sau dicţionarul şi să utilizeze cuvintele în contexte noi;



să-şi adapteze vorbirea la diferite situaţii de comunicare dialogată;



să manifeste interes pentru lectura suplimentară;



să respecte ortografia şi punctuaţia într-un text propriu;



să aşeze corect în pagina caietului textele scrise, respectând scrierea cu alineate şi spaţiul liber dintre cuvinte; În sfârşit, elevii absolvenţi ai ciclului primar vor dovedi că:



ştiu să precizeze sensul propriu şi pe cel figurat al cuvintelor din textele studiate,



utilizându-le în contexte noi;

30



să povestească oral texte narative pe baza ideilor principale şi să stăpânească tehnica redactării în scris a rezumatului şi a povestirii. Verificarea vizează mai multe forme şi procedee de examinare: observarea curentă

a comportamentului de învăţare al elevilor, diferite tipuri de probe ( orale, scrise şi practice) sau analiza rezultatelor diferitelor activităţi ale elevilor. Pentru verificările scrise, în cadrul textelor formative sau cumulative, metodele şi procedeele pot fi: exerciţiul scris, chestionarul, orice tip de compunere scrisă. Formele de activitate prin care se realizează, în cel mai înalt grad, evaluarea vocabularului elevilor sunt compunerile şi exerciţiile originale. Deosebindu-se de expuneri prin aceea că redau într-o formă personală idei proprii. Compunerile implică un act individual de creaţie. Nivelul originalităţii unei compuneri realizate de elevi, fie oral, fie scris este determinat, în bună măsură, şi de felul compunerii respective, fiind cunoscut că se angajează în moduri diferite imaginaţia creatoare a elevilor. Fiind vorba de „compunere” se înţelege că elementele de creaţie, originale, de compoziţie, trebuie să reprezinte criteriul principal de evaluare a tuturor lucrărilor pe care elevii le realizează, fie în clasă, fie în afara orelor de curs atât oral, cât şi în scris. Compunerile realizează pe de o parte o sinteză a tot ce învaţă elevii la comunicare (gramatică), la literatură, precum şi şi la celelalte obiecte de învăţământ mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Pe de altă parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienţei de viaţă a elevilor, de manifestare a imaginaţiei şi fanteziei lor creatoare. Prin compunere, elevii îşi enunţă în special ideile, sentimentele, impresiile lor proprii, ca exerciţii complexe, ele mijlocesc legătura dintre cunoştinţele de limbă şi cele de lectură, precum şi legătura dintre dezvoltarea gândirii şi dezvoltarea exprimării. Verificarea,

corectarea

şi

aprecierea

compunerilor

prezintă

o

deosebită

importanţă în procesul de formare şi dezvoltare a exprimării elevilor. În urma verificării lucrărilor, învăţătorul intră în posesia unei informaţii pe linia însuşirii exprimării corecte, atât în scris, cât şi oral de către elevi. Odată cu însuşirea tehnicilor de redactare a compunerilor, elevul îşi formează deprinderi de apreciere a lucrărilor proprii, precum şi a lucrărilor colegilor săi. După corectarea lucrărilor, învăţătorul îşi completează evidenţa greşelilor tipice, îşi grupează elevii în funcţie de aceste greşeli şi elaborează o serie de exerciţii aplicative care să ducă la înlăturarea greşelilor constatate.

31

O deosebită importanţă în evaluare o au şi fişele de muncă independentă. Ele permit exersarea de către elevi a cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor la

diferite niveluri de însuşire a lor. Evaluarea randamentului şcolar are în vedere nu numai elevul, ci şi activitatea învăţătorului. Comparând rezultatele obţinute de elevi cu obiectivele instructiv-educative, învăţătorul apreciază eficienţa metodelor şi procedeelor folosite şi se preocupă de optimizarea procesului de predare-învăţare.

Capitolul IV DEMERSURI DE CERCETARE PROPRII 32

4.1. Ipoteza cercetării pedagogice Cercetarea de față urmărește verificarea următoarei ipoteze: Jocurile didactice ce plasează informația lingvistică în contexte variate constitue un instrument eficient de nuanțare și activizare a vocabularului. 4.2. Variabilele cercetării pedagigice Variabila independentă a demersului experimental intreprins este programul de intervenție care utilizează jocurile didactice ce plasează informația lingvistică în contexte variate Variabila dependentă o constituie nivelul de dezvoltare al vocabularului. 4.3. Obiectivele cercetării pedagogice Din multitudinea de preocupări care ar putea pune în evidență particularitățile vocabularului și în care s-ar putea interveni cu modalități suplimentare de dezvoltare a acestuia, am fixat următoarele obiective: 1. Utilizarea unor metode și tehnici adecvate în vederea determinării gradului de dezvoltare a vocabularului. 2. Dezvoltarea gradului de nuanțare și activizare a vocabularului prin desfășurarea unor activități utilizând metoda jocului didactic. 3. Încurajarea productivității verbale prin crearea de situații comunicaționale semnificative. 4. Înregistrarea, monitorizarea, interpretarea și compararea rezultatelor obținute de clasa experimentală și cea de control la testul inițial, activitățile formative și la testul final.

4.4. Sistemul metodelor de cercetare utilizate

33

Metodele şi procedeele didactice propuse spre aplicare sunt: Metoda observaţiei sistematice. Această metodă constă în urmărirea intenţionată şi sistematică a unui eveniment în condiţii normale de desfăşurare, în scopul explicării, înţelegerii sau ameliorării lui. (Bocoş, M., 2003). Metoda explicaţiei şi conversaţiei, ca procedee didactice, au fost des utilizate pe întreaga perioadă de desfăşurare a cercetării. Conversaţia stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii de noi cunoştinţe, a fixării şi sistematizării lor, în timp ce explicaţia permite verificarea stadiului de însuşire a unor deprinderi. Metoda cercetării

documentelor

curriculare

permite

analiza

diferitelor

documente curriculare oficiale, oferind jaloanele ativităţilor educaţionale. Astfel activităţile proiectate au fost în concordanţă cu programa școlară. Metoda analizei produselor activităţii subiecţilor. Prin analiza lucrărilor realizate de elevi, în etapa de pre-test şi post-test s-au identificat schimbările survenite la nivelul dezvoltării vocabularului subiecţilor prin introducerea variabilei independente. De asemenea, această metodă a fost utilizată şi pe parcursul etapei formative, pentru a identifica eficacitatea metodei, pentru a ajusta demersul intreprins. Se urmăreşte în acest fel atât procesul, cât şi produsul final. Experimentul psihopedagogic are ca şi scop testarea ipotezei cercetării, prin confirmare sau infirmare,

înregistrând efectele obţinute prin introducerea variabilei

independente. Acesta s-a defăşurat natural, în condiţii normale, utilizându-se clasa experimentală şi urmărindu-se evoluţia acesteia pe parcursul mai multor etape. 4.5. Eșantionarea În scopul testării ipotezei enunțate, s-au ales, ca subiecții ai experimentului, elevii celor doua clase a III –a de la Școala Generală „Nicolae Iorga”, din Cluj-Napoca. Cele două clase au în catalog următoarele efective: clasa experimentală, clasa a III-a A, 20 de elevi și clasa de control, clasa a III- a B, 22 de elevi. Prezint în continuare structura eșantionului în funcție de variabilele sex, etnie și situație materială.

Clasa experimentală

34

Clasa de control

Figura 4 . Diagrame de structură a variabilelor: sex, etnie și situație materială pentru eșantionul de control și cel experimental

Din acestea reiese faptul că elevii provin aproximativ din același mediu și că au aceleași posibilități materiale. Datele prezentate mai sus sunt cele din documentele școlare, însă la ambele teste, pre-test și post-test, au fost prezenți mai puțini elevi: 14 elevi în clasa experimentală și 18 în cea de control.

4.6. Descrierea experimentului propriu-zis Experimentul pedagogic s-a derulat în perioada mai 2012 – iunie 2012, cu următoarele etape subsecvente: 

etapa constatativă, la finele căreia s-a administrat pre-testul



etapa experimentului propriu-zis



etapa finală, la finele căreia s-a administrat post-testul 35

Desfășurarea experimentului este reprezentată grafic în figura următoare:

Figura 5.Design-ul experimentului pedagogic

Perioada cercetării a fost de trei săptămâni. În data de 15.05.2012 s-au observat elevii, modaliatatea de predare, metodele utilizate, implicarea elevilor. În 18.05.2012 s-a aplicat testul inițial ambelor clase ținând cont de lecțiile parcurse până în acel moment. În perioada 21.05.2012 – 01.06.2012 prin introducerea variablei independente s-a urmărit gradul de dezvoltare al vocabularului elevilor din clasa experimentală. În data de 04.06.2012 s-a aplicat post-testul. 4.6.1. Etapa constatativă. Administrarea pre-testului Etapa constatativă a însumat un număr de două întâlniri cu clasa experimentală. Această etapă preexperimentală are rolul de a stabili nivelul de dezvoltare al vocabularului la ambele clase în momentul inițierii experimentului pedagogic. Pentru ca testul inițial să fie în concordanță cu materia parcusă, am discutat cu ambele cadre didactice despre conținutul acestuia și gradul de dificultate. Astfel am decis ca testul să conțină itemi referitori la adjective, sinonime, antonime, formulare de întrebări și o întrebare cu răspuns deschis. (Anexa 1) După cum a fost menționat anterior testul a fost aplicat unui număr de 14 elevi din clasa experimentală și unui număr de 18 elevi din clasa de control. Pe parcursul desfășurării experimentul s-a urmărit evoluția elevilor care au fost prezenți la testul inițial. 4.6.2. Etapa experimentului propriu-zis

36

În cadrul acestei etape, la nivelul clasei experimentale, s-au folosit jocurile didactice ce plasează informația lingvistică în contexte variate în vederea nuanțării vocabularului. Atât la clasa de control, cât și la cea experimentală s-au predat aceleași lecții, diferența constând în metodele didactice folosite Prezint în continuare lecțiile desfășurate atât la clasa experimentală, cât și la cea de control. 1. La seceră Unitatea de învățare: Vara Tipul lecției: de consolidare 2. Acordul predicatului cu subiectul Unitatea de învățare: Vara Tipul lecției: de dobândire de noi cunoștințe 3. Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată. Unitatea de învățare: Vara Tipul lecției: de dobândire de noi cunoștințe Proiectele de lecție și jocurile didactice folosite se găsesc în Anexa 2, Anexa 4 și respectiv Anexa 6. Având în vedere rezultatele testului inițial s-au ales acele jocuri didactice care să stimuleze productivitatea verbală, utilizarea adjectivelor și antonimelor. 4.6.3. Etapa finală. Administrarea post-testului În etapa postexperimentală s-a recurs la aplicarea unui post-test, a cărui rezultate să prezinte o modificare a nivelului de dezvoltare a vocabularului la nivelul lotului experimental, confirmând sau infirmând în acest fel ipoteza. Testul este prezentat în Anexa 9.

4.7. Prezentarea și analiza datelor obținute

37

4.7.1. Etapa constativă Rezultatele testului aplicat în prima etapă a cercetării au fost centralizate, iar mai apoi organizate pentru interpretare sub forma graficelor. Prezint în continuare rezultatele clasei experimentale pentru fiecare item al testului inițial:

38

39

Figura 6. Rezultate pre-test – clasa experimentală

Rezultatele clasei de control au fost:

40

41

Figura 7. Rezultate pre-test – clasa de control

Conform rezultatelor obținute, se observă faptul că itemul care a ridicat cea mai mare problemă, la ambele clase, a fost itemul 1. Greșelile întâlnite au fost diverse: gre șeli de ortografie, lipsa semnului întrebării, lipsa corelării întrebării cu răspunsul, copierea enunțului dat în locul întrebării. Aceste probleme indică faptul unii elevii (7% la clasa experimentală și 50% la ce de control) nu înțeleg noțiunea de întrebare. Al doilea item cerea găsirea a câte trei adjective (însușiri) pentru o listă de cuvinte date. Aceasta sarcină nu a ridicat mari probleme, totuși, în general, elevii care au obținut calificativul FB, spre deosebire de cei care au obținut calificativul S, nu au folosit adjective cu sens opus: (găleată) mare/mică, (copil) ascultător/neascultător, idee (bună/rea). Ofer câteva exemple: găleată umplută-murdară-nouă, copil talentat-isteț-jucăuș, idee genială-

42

nemaiauzită-proastă; găleată albastră-mare-ciudată, copil mare-frumos-deștept, idee măreață-strălucită-bună. Elevii au găsit sinonime pentru cuvintele de la itemul 3, primul subpunct. Cuvântul care a creat cea mai mare dificultate a fost ,,miresme”, acesta fiind un cuvânt care nu este folosit frecvent de către elevi. La acestă sarcină 57% dintre elevii au obținut calificativul FB la clasa experimentală și 72% la cea de control. La fel ca la primul subpunct, al itemului 3, cuvântul la care s-a greșit cel mai mult, la al doilea subpunct, a fost cel care este folosit mai mar: ,,șovăială”. Din rezultatele obținute la itemul 3, reiese că subiecții înțeleg noțiunea de sinonim și antonim (la clasa a III-a nu se folosește această terminologie, ci cuvinte cu în țeles asemănător și cuvinte cu sens opus). Itemul 4 a fost o întrebare deschisă care solicita un răspuns mai amplu, subiecții fiind puși în situația de a-și folosi creativitatea. Am observat că și acei elevii care au obținut calificative slabe la itemi precedenți au răspuns la această întrebare. Îndr-adevăr au existat greșeli de ortografie, chiar și de logică, dar subiecții s-au arătat dornici să își exprime ideiile. ,,...dezvoltarea vocabularului nu este doar una dintre condițiile înțelegerii și construcției discursului, ci și o consecință a acestora. Este cunoscut faptul că elevii cărora li se citește și/sau citesc mult, ca de altfel și elevii care sunt puși frecvent în situația de a produce text, au un vocabular mai extins și mai nunațat decât cei pentru care lectura și compunerea sunt activități episodice.” (Pamfil A, 2009) Unele răspunsuri au fost o simplă descriere a imaginii: ,,Tom se uită la gard”, ,,Tom arată cu degetul spre copiii” , fără a menționa la ce se gândește Tom, pe când pentru altele, trecând dincolo de textul studiat la clasă, subiecții și-au folosit imaginația: ,, Tom cred că se gândește dacă vor vopsi bine gardul.” ,,El se gândește cum să atragă mai mulți copii să muncească în locul său.”, ,,Tom se gândește că unui băiat i-a rămas o pată nevopsită.” ,,Tom se gândeste că i-a prostit așa de ușor pe băieți și nu mai trebuie să lucreze.” ,,Tom se gândește ce bine e să stai pe butoi și să te uiți la ceilalți cum muncesc.”

43

4.7.2. Etapa formativă Deoarece în etapa experimentală s-a recurs și la metoda observației, pentru o urmărire atentă a modului în care se desfășoară jocurile didactice, am hotărât să prezentăm și rezultatele obținute în urma observației dirijate, pentru fiecare joc. Așa cum s-a menționat anterior în lucrare, s-a apelat la observația sistematică pe întreaga perioada a derulării cercetării, însă ca pentru rezultatele obținute să fie mai ușor de centralizat și interpretat, pe lângă notițele luate s-a apelat și la un instrument de observație, și anume checklist-ul. (Anexa 8) Checklist-ul ne-a permis să orientăm observația noastră spre acele lucruri care prezintă un interes crescut pentru cercetarea de față și care prin interpretare pot caracteriza lecțiile desfășurate înregistrând astfel și un progres de parcurs. Checklist-ul întocmit cuprinde un set de doisprezece itemi care, prin completare, oferă informații cu privire la măsura în care jocul a avut impact asupra subiecților, la eficiența acestuia, la măsura în care acesta a fost adaptat pentru a răspunde intereselor elevilor. Itemi aleși au fost în măsură să indice manifestarea sau lipsa oboselii, a plictselii, dar și starea de spirit a elevilor, ca rezultate ale implicării în sarcină. Pentru a analiza fiecare joc și eficiența acestuia s-a recurs la selectarea doar acelor caracteristici care s-au regăsit la majoritatea dintre subiecți, și anume primi patru itemi care au fost bifați de cele mai multe ori la fiecare joc, relevanți pentru caracterizarea acestuia.

Figura 8. ,,La secere” – jocul nr.1

Rezultatele primului joc, din lecția „La secere”, sunt prezentate în figura precedentă. După cum ne-am așteptat, primul joc propus la clasa experimentală a fost unul de interes pentru toți elevii. Jocul de rol este unul antrenant, care stimulează creativitatea. 44

Acesta crează o situație comunicațională autentică, care pune elevul în situația de a produce text, dacă acestuia i se acordă libertatea de a improviza. Acest joc a fost unul dintre cele mai îndrăgite, subiecții manifestându-și dorința de a fi „actori”.

Figura 9. „La secere” – jocul nr.2

Al doilea joc din cadrul aceleiași lecții a fost unul pe echipe și presupunea selectarea informațiilor ce răspundeau la întrebarea primită aleator. Munca în echipă a facilitat comunicarea elev-elev, tip de comunicare mai puțin întâlnint în cadrul orelor, unde comunicarea predominantă este cea profesor-elev sau preofesor-elevi. Trebuie menționat, însă, faptul că munca în echipă perminte ca nu toți elevii să fie implicați activ în rezolvarea sarcinii. În cadrul unei grupe s-au iscat mici neînțelegeri cu privire la împărțirea sarcinilor, astfel încât timpul nu a fost fructificat la maxim. Unele întrebări au creat dificultăți și astfel a fost nevoie de lămuriri suplimentare.

Figura 10. „Acordul predicatului cu subiectul”- jocul nr.1

Jocul „cartoanelor”, din cadrul lecției „Acordul predicatului cu subiectul”, a creat bună-dispoziție prin combinațiile de pronume și verbe ce nu se potriveau. Aceasta a făcut 45

ca subiecții să fie implicați în găsirea variantelor corecte și să lucreze repede. Partea a doua a jocului, care a cerut dezvoltarea propozițiilor, nu a mai fost la fel de interesantă pentru toți subiecți, astfel că procentul celor interesați a fost de aproximativ 90%. Elevii nu au fost la fel de creativi în formularea de propoziții dezvoltate ca la jocul de rol din lecția „La secere”.

Figura 11. „Acordul predicatului cu subiectul”- jocul nr.2

În general, sarcina propusă de jocul „Ajută-l pe Speriuță” a fost rezolvată cu ușurință de către elevi, doar 30% dintre elevi cerând asistență.

Figura 12. „Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată” – jocul nr.2

La jocul „Vacanța”, de la lecția „Propoziția simplă.Propoziția dezvoltată”, elevii au cerut asistență în proporție de 70%, nu pentru a li se clarifica cerința, ci pentru a cere informații suplimentare despre locul pentru care trebuiau să alcătuiască propoziții.

46

Prin utilizarea jocului, ce presupune rezolvarea sarcinii didactice într-un chip nou, deosebit, atractiv s-a captat atenția elevilor, aceștia fiind în proporție de peste 90% implicați activ în sarcinile de rezolvat. Jocurile ce au presupus munca în echipă au creat situații de comunicare semnificative, obișnuindu-i pe elevii cu munca colaborativă. 4.7.3. Etapa finală În etapa finală, administrarea post-testului, ne-a permis realizarea unor comparații și stabilirea unor concluzii cu privire la cercetarea desfășurată. Rezultatele obținute au fost centralizate în următoarele tabele: Nr. Crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Nume A. A. B. A. C. D. G. A. M. S. P. B. P. C. P. D. R. A. R. D. S. D. T. A. T.L. V. A.

Pretest S FB FB S FB I B FB FB FB B B FB B

Post-Test S FB FB B FB S FB B FB FB FB B FB B

Trend ↔ ↔ ↔ ↑ ↔ ↑ ↑ ↓ ↔ ↔ ↑ ↔ ↔ ↔

Tabel 1 . Tabel comparativ pre-test – post-test. Clasa experimentală

Nr. Crt.

Nume 1 A. G. 2 B. A. 3 B. M.

Pretest S FB FB 47

Post-Test S FB FB

Trend ↔ ↔ ↔

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

B. R. C. A. C. Ad. C. Al. C. C. C. M. C. Ma. C. Mi. G. I. H. D. M. A. S. N. S. R. V. M. Z. C.

S S B FB S FB B B S FB FB I FB S S

S B B FB S FB FB B S FB FB I FB S S

↔ ↑ ↔ ↔ ↔ ↔ ↑ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔

Tabel 2 . Tabel comparativ pre-test – post-test. Clasa de control

Analizând tabele de mai sus, observăm că diferențele la clasa experimentală, dintre rezultatele din pre-test și cele din post-test, sunt semnificative, spre deosebire de cele de la clasa de control, unde rezultatele din pre-test și post-test sunt aproximativ aceleași. Raportând numărul de creșteri la numărul total de elevi și scăzând rezultatul în descreștere obținem un procent de îmbunătățire a rezultatelor de 21% la clasa experimentală. Aplicând aceiași formulă și la clasa de control obținem un procent de 11%. Așdar gradul de îmbunătățire a rezultatelor este mai mare la clasa experimentală decât la cea de control. Având în vedere că s-au aplicat aceleași teste la ambele eșantioane, putem afirma că rezultatele pozitive obținute de clasa experimentală se datorează introducerii variabilei independente, respectiv utilizarea jocul didactic ca metodă principală de predare. Astfel datele din post-test au confirmat ipoteza de la care am pornit și anume jocurile didactice, ce plasează informația lingvistică în contexte variate, constitue un instrument eficient de nuanțare și activizare a vocabularului.

48

CONCLUZII

Lucrarea de față pune accentul pe dezvoltarea vocabularului prin utilizarea jocului didactic ca metodă principală de predare, o metodă deloc nouă, dar pe care am adaptat-o sau mai bine spus am selectat și creat acele jocuri care au pus subiecții în situația de a produce text, fiindcă așa cum am mai menționat dezvoltarea vocabularului nu este doar una din condițiile înțelegerii și construcției discursului, ci și o consecință a acestuia. Jocurile au conferit lecțiilor dinamism, atractivitate și au contribuit la crearea unei atmosfere deschise și nestresante, încurajând atitudinea activ-participativă a elevilor. O problemă care a apărut a fost cea a managementului timpului, deoarece majoritatea jocurilor au presupus munca în echipă. Energia unei clase în care se exprimă diverse puncte de vedere asupra unui fapt, concept, eveniment, se dezbate sau se învață prin colaborare, este mai sporită în comparație cu cea a unei clase tradiționale, în care elevii sunt atenți doar la profesor. Luarea de decizii la nivelul grupului, comunicarea eficientă în grup, tolereanța față de partenerii de dialog, au fost câteva din problemele cu care s-au confruntat subiecții pentru că nu au fost obișnuiți să lucreze în echipă, ci mai mult independent. Dezvoltarea vocabularului este un proces continuu. Vocabularul nu se dezvoltă o dată cu aplicarea unei metode noi, însă studiul nostru, desfăşurat pe o perioadă scurtă de timp a demonstrat faptul că dezvoltarea vocabularului prin joc este posibilă, însă pentru a obţine rezultate satisfăcătoare este nevoie de răbdare, consecvenţă şi perseverenţă.

Lista figurilor

49

Figura 1. Constelația ..........................................................................................................17 Figura 2. Harta lexicală ......................................................................................................18 Figura 3. Lista lexicală .......................................................................................................18 Figura 4 . Diagrame de structură a variabilelor: sex, etnie și situație materială pentru eșantionul de control și cel experimental ................................................................35 Figura 5.Design-ul experimentului pedagogic ...................................................................36 Figura 6. Rezultate pre-test – clasa experimentală ............................................................39 Figura 7. Rezultate pre-test – clasa de control ....................................................................41 Figura 8. ,,La secere” – jocul nr.1 .......................................................................................43 Figura 9. „La secere” – jocul nr.2 .......................................................................................44 Figura 10. „Acordul predicatului cu subiectul”- jocul nr.1 ................................................44 Figura 11. „Acordul predicatului cu subiectul”- jocul nr.2 ................................................45 Figura 12. „Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată” – jocul nr.2 ....................................45

Lista tabelelor

Tabel 1 . Tabel comparativ pre-test – post-test. Clasa experimentală .................................46 Tabel 2 . Tabel comparativ pre-test – post-test. Clasa de control .......................................47

BIBLIOGRAFIE

50

1. Bârlea, G., Cerkez, M., (2005), Limba română. Fonetică și vocabular, Proiectul pentru învățământ rural, Ministerul Educației și Cercetării 2. Bărbulescu G., Beșliu D., (2009), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București 3. Begligiu, E., (2008), Nuanțarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului prin lecțiile de limba română - lucrare metodico-științifică , Editura Etnic, Drobeta Turnu Severin 4. Bisoc, A., (2003), Culegere de exerciții și jocuri didactice: pentru activizarea vocabularului elevilor din ciclul primar, Editura Spiru Haret, Iași 5. Blideanu, E., Șerdean, I., (1981), Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București 6. Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Cartea Cărții de Știință, Cluj-Napoca 7. Crăciun, C., (2003), Metodica predării limbii române în școala primară, Ediția a 3a,revăzută și adăugită, Editura Emia, Deva 8. Gherghina, D. (coord.), (1996), Vocabularul limbii romăne în școală: sinteză teoretică, îndrumător metodic, culegere de exerciții lexicale, teste și grile , Editura Didactica Nova, Craiova 9. Ghiță, R., (2007), Vorbim corect românește!, Editura Paralele 45, Pitești 10. Lehr, F., Osborn, J., Hiebert, E., A focus on vocabulary, Pacific Resources for Education and Learning, Honolulu, SUA 11. Maxim, V., (2010), Contribuția jocului didactic la dezvoltarea vocabularului elevilor claselor I-IV, Editura Plim, Iași 12. Michel, F., David, J., Dubois, D., (2000), Maîtriser la lecture -Poursuivre l'apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans, Editions Odile Jacob 13. Nagy, W., (1988), Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, International Reading Assosiaction, SUA 14. Otobîcu, I., (2006), Formarea personalității școlarului micprin îmbogățirea și activizareavocabularuluiși dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă lucrare științifică, Editura Didactic Pres, Slatina 15. Pamfil, A., (2009), Limba și literatura română în școala primară - persepctive complementare,Editura Paralela 45, Pitești 16. Păunescu, C., Muşu,I., (1997), Terapia educaţională integrată, Editura Pro Humanitate, București 51

17. Păunescu, C., (1976), Deficienșa mintala și procesul învațării, Editura Didactică și Pedagogică, București 18. Popa, G., (1999), Compunere și creativitate la clasele I-IV, Editura Timpul, Reșița 19. Puiu, Z., (2007), Dezvoltarea, nuanțarea și activizarea vocabularului elevilor în lecțiile de limba română prin diferite activități - lucrare metodico-științifică , Editura Irco Script, Drobeta Turnu Severin 20. Răduț-Taciu, R., (2004), Pedagogia jocului: de la teorie la aplicații , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca 21. Stan, C., (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca 22. Stan, C., (2001), Teoria educației: actualitate și perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca 23. Strugariu, E., (2009), Educarea capacităților creatoare la școlarul mic prin orele de limba română, cu referire la jocul didactic, Editura George Tofan, Suceava 24. Șerdean, I., (2008), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București 25. Zazzo, R., (1979), Debilitățile mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București 26. Zlate, Ș, (2003), Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuția jocului didactic la îmbogățirea vocabularului, Editura Bren, București 27. *** (2011), Jocuri și exerciții amuzante de ortografie și vocabular , Editura Teora, Bucureștis

52

ANEXE

53

ANEXA 1. Pre-testul

Nume: __________________________ 1. Scrie întrebarea al cărei răspuns să fie enunțul dat. Întrebare: _________________________________________ Răspuns:

La capătul drumului vei găsi magazinul.

2. Găsește câte trei însușiri (adjective) pentru următoarele cuvinte (substantive): găleată ______________

__________________

________________

copil ________________

__________________

________________

idee_________________

_________________

________________

3. Scrie cuvinte  cu înțeles asemănător pentru: chip _________________________ drum ________________________ miresme _____________________ 

cu înțeles opus pentru: voios _______________________ noroc _______________________ șovăială ____________________

4. La ce crezi că se gândește Tom (băiatul de pe butoi)?

________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

ANEXA 2 54

Proiect de lecție

CLASA: a III-a A ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare DISCIPLINA: Limba şi literatura română UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Vara SUBIECTUL: La secere, după Ion Agârbiceanu TIPUL LECŢIEI: consolidare

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O1-să selecteze proverbele corespunzătoare mesajului textului; O2-să citească corect, cursiv şi expresiv textul; O3-să citească selectiv fragmente din text; O4-să reconstituie tabloul naturii pe baza informaţiilor din text; O5-să descrie fragmente din text prin intermediul jocului de rol; O6-să sintetizeze informaţii referitoare la text

STRATEGII DIDACTICE: Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, ciorchinele, jocul didactic Mijloace de învăţământ: fişe, creta colorată Forme de organizare: activitate frontală, individuală, pe grupe.

55

Nr.

Secvenţele

Ob.

crt.

lecţiei

op.

1.

Moment organizatoric

2.

Verificarea temei

Conţinut ştiinţific

Strategii didactice Metode şi procedee

Mijloace de învăţământ

Evaluare Forme de organizare

Pregătirea materialelor necesare lecţei. Elevii vor citi povestirea unui fragment din textul „La secere”după I.Agârbiceanu

conversaţia

frontal

explicaţia

Se vor aprecia temele în funcţie de respectarea regulilor pentru o povestire corectă:

capacitatea de a reda prin povestire fragmente ditr-un text

-folosirea timpului trecut; -folosirea persoanei a III-a; -exprimare. 3.

Captarea atenţiei

O1

Elevii sunt invitati să aleagă din proverbele scrise pe tablă pe acela care se potriveşte cu textul”La secere”după I. Agârbiceanu. Minciuna are picioare scurte. Munca e blagoslovită/Când te ţii de ea, ai pită.

conversaţia exerciţiul

Nu lăsa pe mâine ce poţi face azi!

56

fişă proverbe

individual frontal

capacitatea de a realiza corelaţii între proverbe şi conţinuturi cunoscute

Omul harnic, muncitor, de pâine nu duce dor.

explicaţia

Se discută proverbele şi se motivează alegerea celor ce corespund conţinutul textului. Se scrie titlul lecţiei pe tablă şi în caiete. 4.

Anunţarea subiectului şi a obiectivelor

5.

Consolidarea cunoştinţelor

Li se explică elevilor că în cadrul acestei lecţii vor avea posibilitatea să arate cât de bine cunosc textul „La secere”, după I.Agârbiceanu, prin citirea selectivă a unor fragmente din text, prin completarea unor propoziţii lacunare cu cuvinte din text, prin consemnarea unor informaţii despre text în cadrane. O2



O3

Citirea selectivă a unor fragmente din text: -odihna oamenilor; -plecarea secerătorilor spre casă;

O3



frontal

exerciţiul

Ciorchine-imaginea naturii aşa cum reiese din text; -se verifică munca pe grupe; exerciţiul

-se completează ciorchinele la tablă; O4

conversaţia

57

textul suport

frontal

cretă colorată individual

capacitatea de a înţelege subiectul şi obiectivele lecţiei capacitatea de a citi corect, cursiv, expresiv

capacitatea de a extrage din text cuvinte ce caracterizează natura

ciorchinele



Joc de rol Elevii împărţiţi pe grupe vor interpreta în faţa clasei fragmentul în care este prezentată munca oamenilor în lanul de grâu şi fragmentul pregătirii şi servirii mesei.

capacitatea de a evidenţia activităţi specifice omului prin joc de rol jocul de rol

pe grupe

O5



O6

capacitatea de a sintetiza informaţii din text

Joc pe grupe Se explică elevilor că vor putea demonstra cât de bine au înţeles textul prin găsirea răspunsurilor corecte la întrebările primite prin tragere la sorț.

fișe cu

Se consemnează pe tablă datele obţinute. explicaţia joc didactic

58

întrebări

pe grupe

6.

Încheierea activităţii



Se vor face aprecieri generale şi individuale cu privire la modul de în care elevii au participat la lecţie.

59

conversaţia explicaţia

Frontal

ANEXĂ-întrebări individuale pentru concurs (se decupează)

-Ce anotimp este descris în primele două alineate ale textului?

-Ce moment al muncilor agricole este înfăţişat?

-Ce moment al zilei este descris în primele alineate?

-Cine este în lanul de grâu?

-Ce făcea nevasta lui Dinu la ora prânzului?

-Ce fac secerătorii după masă?

-Ce fac secerătorii după odihnă?

-Când se întorc secerătorii acasă?

-Al cui cântec se înalţă în văzduh?

-Cu ce seceră secerătorii grâul?

60

FIȘĂ DE LUCRU

IMAGINEA NATURII

Găseşte opusul!

Uneşte cuvintele! văzduh neamuri mireasmă nesfârşit a aţâţa mereu a clădi

aromă a ridica cer a aprinde continuu rude nemărginit

deasupra  pline  copt  grele  apus  a lega  tăcut 

ANEXA 3. 61

ANEXA 4.

62

Proiect de lecție

CLASA: a III-a A ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare DISCIPLINA: Limba şi literatura română UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Vara SUBIECT: Acordul predicatului cu subiectul TIPUL LECŢIEI: de dobândire de noi cunoștințe OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O1-să identifice subiectele și predicatele dintr-o propoziție O2-să stabilească corect acordul predicatului cu subiectul

STRATEGII DIDACTICE: Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, problematizarea, jocul didactic Mijloace de învăţământ: fişe, flipchart Forme de organizare: activitate frontală, individuală, pe grupe.

63

Nr.

Secvenţele

Ob.

crt.

lecţiei

op.

1.

Moment organizatoric

Conţinut ştiinţific

Strategii didactice Metode şi procedee

Mijloace de învăţământ

Forme de organizare

Salutarea clasei.

Pregătirea materialelor necesare lecţei. 2.

3.

Verificarea temei

Captarea atenţiei

Frontal Se întreabă elevii dacă au avut temă de casă, dacă da atunci se verifică tema.

Elevii vor fi îndrumați să ajute personajul numit Speriuță să găseasca drumul corect către lanul cu grâu, identificând varianta corecta de exprimare. Se discută despre opțiunea aleasă și se observă acordul predicatului cu subiectul.

4.

Anunţarea subiectului şi a obiectivelor

conversaţia

Se anunţă subiectul lecţiei si se prezintă obiectivele propuse, pe înţelesul elevilor.

64

problematizarea

Flipchart

individual frontal Frontal

Se scrie titlul la tabla si pe caiete. 5.

Consolidarea cunoştinţelor

O2

Se scrie pe caiet noua definție : Predicatul se acordă în număr cu subiectul. Se menționează elevilor că între Explicația subiect și predicat nu se pune virgula.

Tablă

Frontal

Cretă

O1

Se vor scrie pe tablă două propoziții. Sub fiecare propoziție în dreptul subiectului și al predicatului se va menționa numărul și persona. Elevii vor observa că acestea sunt la fel. Se explică că acesta este acordul dintre subiect și predicat.

Se formează echipe de câte patru elevi. Fiecare echipa va avea două boluri: unul cu pronume și unul cu verbe.Fiecare copil va lua câte un bilețel, mai întâi din bolul unde sunt pronumele. Dupa ce s-a extras biletul, se scrie pe caiet ce pronume este bilet si la ce persoana și număr este. Apoi se extrage câte un verb si face același lucru. O2 Se întreabă elevii dacă se potrivesc, dacă sună corect romaneste când sunt puse împreună. (Probabil nu vor fi cazuri în care să se potrivească sau vor fi foarte rare). 65

Jocul didactic

Cartonașe

Pe grupe

Se face schimb de bilețele cu ceilalți membri ai echipei pana cand se potrivesc. Atentie: se schimbă numai verbele.Pronumele se păstrează. Conversația Se aleg în jur de 2-3 elevi să citească propozițiile, cu modificările de rigoare.

Jocul continuă: se înlocuiesc pronumele cu substantive, comune sau proprii.

Se aleg alți 2-3 elevi să citească propozițiile, cu modificările de rigoare.

Visul lui Speriuță Elevii vor primi câte o fișă, care se concretizeaza în scrisoarea sperietorii- personaj de poveste. Sarcina lor va fi de a corecta greselile de exprimare intalnite. Daca timpul 66

permite, se va transcrie corect, pe caiete,iar daca nu- se va constitui in parte a temei.

Joc didactic

Fișe de lucru

Frontal

O2

6.

Evaluarea activității

Se vor face aprecieri individuale şi generale asupra modului în care au lucrat elevii, precum şi aprecieri referitoare la comportamentul acestora pe parcursul orei.

Aprecieri verbale Conversatia Explicatia

67

Frontala Individuala

DILEMA SPERIETOAREI

ALUNG PĂSĂRILE.

EU

AU ALUNGAT PĂSĂRILE.

ALUNGAȚI PĂSĂRILE. 68

69

VISUL

LUI 70

SPERIUȚĂ

Paiele îmi este corpul. Haina vechi îmi țin de cald. O pălărie roasă mă

apărau de soare. Cu toate acestea sunt un paznic de nădejde. Pasărea se feresc de mine. Noi sunt mulțumit. Deși văd atâtea în jur, tare aș vrea să pot gândi precum un om. Visul meu

sunt să am minte. Voi merge la Marele Oz! Voi îmi va îndeplini visul!

ANEXA 5

71

72

ANEXA 6

Proiect de lecție

CLASA : a III-a A ARIA CURRICULARĂ : Limbă şi comunicare DISCIPLINA : Limba şi literatura română TEMA LECŢIEI: Propoziţia simplă. Propoziția dezvoltată. TIPUL LECŢIEI : fixare SCOPUL : Utilizarea corectă a elementelor de construcţie a comunicării în exprimarea proprie, la realizarea de mesaje orale sau scrise. Recunoaşterea propoziţiilor simple ca urmare a identificării părţilor principale de propoziţie OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O1 - să enumere caracteristicile părţilor de vorbire şi de propoziţie studiate O2 - să definească propoziția simplă O3 - să definească propoiția dezvoltată O4 - să formuleze propoziţii simple și propoziții dezvoltate; O5 - să realizeze schemele unor propoziţii simple și propoziții dezvoltate; STRATEGII DIDACTICE: Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, jocul didactic, organizator grafic ciorchine, exerciţiul, cubul Mijloace: flipchart, jetoane cu cuvinte, fişe de lucru, carioci, Forme de organizare: frontal, perechi, grupe

73

74

Strategii didactice Secvenţele Lecţiei

Ob .

Conţinuturile Lecţiei

op. Organizarea clasei Verificarea cunoştinţelo r O1

Discuţii introductive

-

Prezentarea elevilor, prenumele lor şi o însuşire care-i defineşte ce începe cu iniţiala numelui

-

Ce părți de propoziție cunoașteți? Ce întrebare formulăm pentru a identifica predicatul? Prin ce parte de vorbire poate fi exprimat predicatul? Ce exprimă verbul? Ce întrebare formulăm pentru a identifica subiectul? Prin ce părţi de vorbire poate fi exprimat subiectul? Ce exprimă substantivul? De câte feluri este? Câte numere are? Ce exprimă pronumele? Care sunt persoanele? Câte numere are? Propozițiile sun formate numai din subiect și predicat?

-

-

Anunţarea temei şi a obiectivelor Dirijarea învățării

-

Se dă definiția propoziției simple.

O2

O5

Evaluare

Ex. de spargere a gheţii

conversaţia

Tablă Cretă

Orală

conversaţia

Explicația

Elevii sunt rugați să dea câteva exemple de propoziții simple. Se alege una dintre ele și se notează pe tablă. Se face schema propoziției. Ulterior propoziția se dezvoltă treptat (încă trei propoziții). Pentru fiecare propoziție se alcătuiește schema. -

O4

Mijloace de învățământ

Se definește propoziția dezvoltată.

O3

O4

Azi vom efectua exerciţii cu Propoziţii simple și Propoziții dezvoltate , vom alcătui propoziţii după imagini, vom realiza schemele lor, vom identifica părțile principale și părțile secundare de propoziție. Scrierea titlului la tabla, elevii vor scrie titlul in caiete

Metode şi procedee

Ex. Joc didactic: Găseşte perechea 75 elevii au pe bancă jetoane cu diferite cuvinte, numesc un elev să Jocul didactic citească cuvântul, identifică partea de vorbire şi apoi ce fel de parte de propoziţie poate fi, ceilalţi verifică jetonul lor pentru a

Tablă Cretă

Frontală

Frontală Jetoane

76

Anexă (se decupează)

Florile

au înflorit

Avionul

aterizează

Rândunica

ciripește

Ursul

doarme

Șoferul

conduce

Cocorii

Au plecat

Mihaela

dansează

Trenul

sosește

perele

Se coc

frunzele

Au căzut

vacanța

Va sosi

Mieii

zburdă

sportivul

Va câștiga

Noi

Vom rezolva

Stelele

strălucesc

Soarele

a apus

ANEXA 7. 77

78

ANEXA 8 CHECKLIST DE OBSERVAŢIE

Lecția:____________________ Jocul:_____________________

Realizează Folosește Inventiv/Creativ Interesat Activ sarcina propoziții propusă ample/dezvoltate A.A. B.A. C.D. G.R. M.S. P.B. P.C. P.D. R.A. R.D. S.D. T.A. T.L. V.A.

79

Fructifică Relaxat Lucrează Are alte Obosit Plictisit Cere timpul repede preocupări asistenţă

Anexa 9 Nume: __________________________ 1. Află întrebarea al cărei răspuns să fie enunțul dat. Întrebare: _________________________________________ Răspuns:

Mi-a plăcut mult cadoul.

2. Găsește câte trei însușiri (adjective) pentru următoarele cuvinte (substantive): vară

_________________

_________________

________________

cer

_________________

_________________

________________

muncitori _________________

_________________

________________

3. Scrie cuvinte  cu înțeles asemănător pentru: ceaun

_________________________

a îmbuca ________________________ văzduh 

________________________

cu înțeles opus pentru: harnică _______________________ jucăuș _______________________ bucuros ______________________

4. Cum crezi că trece ziua oamenilor din imagine? La ce oră crezi că s-au trezit? Ce au făcut ei după aceea?

______________________________ 80

_______________________________ _______________________________ ______________________________ _______________________________

81