Etapele Proiectării Pedagogice [PDF]

Zitiervorschau

Etapele proiectării pedagogice; definirea obiectivelor şi a sistemelor de referinţă spaţio – temporal; determinarea conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune; stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare Profesorul trebuie să-şi pună următoarele întrebări: • Ce voi face? • Cu ce voi face? • Cum voi face? • Cum voi şti dacă ceaa ce trebuie dăcut a fost făcut? Răspunsurile la cele 4 întrbări vor continua etapele proiectării didactice: 2 | academic.cnpetrurares.ro [Arhivă :: Download] Ce voi face? - vizează obiectivele, care trebuie să fie fixate şi realizate; - obiectivele stabilite ce va şti şi ce va şti să facă elevul după lecţie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de acţiune”. Cu ce voi face? - stabilirea resurselor educaţionale (delimitarea conţinutului învăţării, a resurselor psihologice, a resurselor materiale); - un profesor este cu atât mai bine cu cât reuşeşte să-l înveţe pe elev exact ceea ce poate elevul şi are realmente nevoie; orice copil poate fi învăţat ceva, cu condiţia alegerii celor mai potrivite metode şi mijloace de educaţie. Cum voi face? - vizează conturarea strategiilor didactice optime. Imaginaţia pedagogică a cadrului didactic este cea care prezidează aleferea şi combinarea, mai mult sau mai puţin fericite, a metodelor, materialelor şi mijloacelor folosite în învăţământ. Profesorul trebuie să stabilească scenariul didactic. Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut? - vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării; - o activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul depus.

ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE Demersul de anticipare a desfăşurării activităţii instructiv-educative implică următoarele etape: - stabilirea obiectivelor activităţii instructiv-educative. Obiectivele sunt rezultatele aşteptate la sfârşitul unei activităţi de învăţare şi sunt exprimate în termeni de achiziţii în plan comportamental; - alegerea conţinuturilor activităţii instructiv-educative. Conţinuturile sunt selectaţi în funcţie de obiectivele propuse şi sunt organizate, structurate după cerinţele didactice şi respectându-se programele şcolare în vigoare; - precizarea căilor şi mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implică alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ, elaborarea suporturilor materiale, construirea situaţiilor de învăţare ş.a.; - elaborarea modalităţilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor şi tehnicilor de evaluare şi construire a instrumentelor de evaluare. În funcţie de perioada de timp luată în considerare, proiectarea pedagogică poate fi: globală sau eşalonată. A) Proiectarea pedagogică globală Proiectarea pedagogică globală este realizată pe o perioadă mai mare de timp (ciclu de învăţământ) şi se finalizează cu elaborarea planurilor cadru şi a programelor şcolare. Modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opţionale pentru fiecare clasă constituie schema orară. B) Proiectarea pedagogică eşalonată Proiectarea pedagogică eşalonată vizează perioade de timp mai restrânse (an şcolar, semestru, capitol, lecţie). Este realizată de cadrele didactice şi se concretizează în planificări şi proiecte didactice ‚ în concordanţă cu programa şcolară în vigoare. [8, p.250] Proiectarea activităţii anuale Proiectarea activităţii anuale la nivelul unei discipline şcolare presupune: - analiza planului cadru şi a programei şcolare; - realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/ competenţe şi conţinuturile disciplinei ; - cunoaşterea particularităţilor populaţiei şcolare cărora li se adresează; structurarea conţinutului disciplinei pe unităţi de învăţare şi stabilirea succesiunii de parcurgere a

acestora; - repartizarea numărului de ore pentru capitol şi distribuirea în mod logic pe fiecare unitate de învăţare cât şi pentru activităţile de recapitulare şi evaluare. Proiectarea activităţii anuale se finalizează cu elaborarea planificării anuale. Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”. În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării anuale. Nr.c rt. Obiective de referinţă/ competenţe specifice Capitolul / unitatea de învăţare Numărul de Ore alocate Perioada (săptămâna sau data) Observaţii Proiectarea activităţii semestriale Proiectarea activităţii semestriale are ca punct de plecare proiectarea anuală şi presupune: studierea programei şcolare şi a manualelor; analiza amănunţită a conţinutului fiecărui capitol, identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi ierarhizarea acestora; eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului până la stabilirea subiectului fiecărei lecţii; prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii de conţinut; corelarea necesarului de mijloace de învăţământ cu resursele materiale existente în şcoală; identificarea mijloacelor de învăţământ ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare capitol. Proiectarea activităţii semestriale se finalizează cu elaborarea planificării semestriale. În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării semestriale. Nr.crt. Obiective de referinţă/ competenţe specifice Capitolul/ unita tea de învăţare Nr. ore Subiectul lecţiei Data Metode învăţământ Mijloace de învăţământ Evaluare Observaţii Proiectarea unităţii de învăţare Proiectarea unităţii de învăţare poate avea următoarea structură orientativă: Unitatea de învăţare(titlul)............................ Capitolul/subcapitolu l. Tema(continut urile se prezintă în detaliu) Obiectiv e de referinţă / compete nţe specifice Activit ăţi de învăţar e Data / Num ăr ore Resurse Evalua re Observ aţii Meto de Mijloac e de învăţăm ânt Forme de organiz are a activităţ ii elevilor Practic, alegerea unităţilor de învăţare se poate realiza de cadrul didactic prin parcurgerea unuia dintre algoritmii descrişi mai jos. Algoritmul 1 Se parcurge prin lectură lista de conţinuturi pentru a identifică conţinuturi, unitare din punct de vedere tematic; Se parcurge prin lectură lista de obiective de referinţă pentru a asocia conţinuturilor obiective de referinţă/competenţe specifice ce pot fi atinse prin aceste conţinuturi; Se adaugă conţinuturi sau/se renunţă la unele conţinuturi alese funcţie de relevanţa acestor conţinuturi în raport cu obiectivul identificat; Se verifică dacă conţinuturile selectate sunt asociate cu obiective de referinţă/competenţe specifice din toate obiectivele cadru/competenţe generale. Algoritmul 2 Acest algoritm utilizează matricea de asociere dintre obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturile programei şi se vor evidenţia legăturile “explicite” (evidente, directe, cauzale) şi legăturile “implicite” (mai puţin evidente, indirecte, deduse) marcate cu 0. Matricea se poate completa în urma citirii atente şi a interpretării personale a programei, deoarece evidenţierea unora dintre legături se poate face doar prin imaginarea activităţilor ce urmează a fi desfăşurate la clasă. În acest sens este utilă lecturarea exemplelor de activităţi de învăţare din programă. Secvenţa de matrice în care sunt evidenţiate legăturile dintre obiectivele/competenţele şi conţinuturile selectate constituie structura conceptuală a unităţii de învăţare şi, în cadrul proiectului unităţii de învăţare se vor trece explicit conţinuturile şi numărul obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice. Analiza matricei de asociere evidenţiază faptul unele dintre conţinuturi pot fi puse în relaţie explicită cu diferite obiective de referinţă din toate cele patru obiective cadru. De aceea, temele din programă prezentate se pot grupa în mod diferit în unităţi de învăţare.

Ca sistem de lecţii, unitatea de învăţare a fost concepută de B.S. Bloom în anul1970 pentru a putea să ofere un cadru de compensare a diferenţelor de ritm de învăţare dintre elevi, implicând diferenţe de timp necesar învăţării pentru fiecare elev. Cu alte cuvinte, elevii nu experimentează în clasă un timp unic ci, în funcţie de varietatea situaţiilor de învăţare şi de intensitatea experienţelor de învăţare. Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabileşte prin planificarea calendaristică, proiectele complete ale unităţilor de învăţare este recomandabil să se realizeze ritmic pe parcursul unui an şcolar. Lectura personalizată a programei şcolare presupune şi o bună cunoaştere a programelor şcolare la toate clasele şi obligă cadrul didactic la consultării orientative a programei clasei anterioare şi a programei clasei următoare, pentru a proiecta activităţi de învăţare adecvate programei clasei respective PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE (PROIECTAREA LECŢIEI) Proiectarea lecţiei reprezintă o verigă importantă în ansamblul proiectării întregului demers didactic. Lecţia reprezintă forma fundamentală de organizare a procesului de instruire, fiind de fapt o înlănţuire de evenimente, momente, menite să realizeze succesiunea clară şi precisă a actului educaţional. Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră şcolară Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază: -formularea obiectivelor; -selectarea şi analiza conţinuturilor -identificarea resurselor; -stabilirea strategiilor didactice; -elaborarea instrumentelor de evaluare. Formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei) Deoarece obiectivele prevăzute de programa şcolară nu se pot realiza într-o singură activitate didactică, este necesară formularea unor finalităţi concrete care să indice rezultatele ce se pot atinge la sfârşitul unei activităţi didactice date. Acestea reprezintă obiectivele operaţionale ale lecţiei. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a formula în termeni comportamentali, ceea ce trebuie să facă sau să realizeze elevul la sfârşitul unei secvenţe de instruire. Operaţionalizarea presupune formularea obiectivelor educaţionale în termeni de comportamente observabile şi posibil măsurabile. La orice activitate de proiectare didactică (lecţie), obiectivele operaţionale indică nu numai ceea ce trebuie să ştie elevii ci şi ceea ce vor fi capabili să definească, să descrie, să rezolve, să aplice, să elaboreze, să reproducă, să analizeze să proiecteze, să realizeze practic etc. Wiles şi Bondi precizează că obiectivele operaţionale sunt utile deoarece respectă regula ABCD care precizează: A (Audience) - audienţa obiectivului (subiectul); B (Behavior) comportamentul care trebuie demonstrat, C (Context) - contextul în care se realizează comportamentul (sarcini, activităţi, resurse); D (Degree) - gradul de reuşită (criteriile de evaluare a comportamentului). Pentru obţinerea de rezultate educaţionale pozitive, cadrul didactic trebuie să elaboreze cât mai precis, la nivelul fiecărei activităţi didactice, ce rezultate doreşte să obţină de la elevi. Obiectivele operaţionale mai sunt numite şi obiective terminale sau finale. Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de învăţare care prezintă următoarele caracteristici: exprimă în termeni de comportamente observabile şi pe cât posibil măsurabile, modificările apărute la elev, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei situaţii de învăţare; reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi evaluarea activităţii de predare-învăţare. Pe baza criteriului comportamental, s-au elaborat tehnici de operaţionalizare, cele mai cunoscute fiind tehnicile lui D’Hainaut, R. Mager, De Landsheere. În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice sunt luaţi în considerare următorii parametri (procedura lui Mager): comportamentul final al elevului, exprimat printr-un verb de acţiune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a executa); condiţiile de manifestare a comportamentului (prezenţa sau absenţa unor resurse materiale etc.); criteriul de reuşită, exprimat de obicei în termenii

performanţei minime admise. Criteriul de reuşită presupune la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele sau deprinderile elevilor ca nivel de performanţă acceptabilă Acest parametru este important în elaborarea instrumentelor de evaluare. Criteriul de reuşită Exemple: Cantitativ Numărul minim de răspunsuri corecte pretinse Să numească trei proprietăţi.... Să specifice două caracteristici.... Prin cifre sau procente Proporţia de reuşită acceptată Să sublinieze circa 80 % din cuvintele cheie folosite ... Limitele de timp Să rezolve problema .... în 15 minute Să identifice piesele .... în 3 minute Limitele de spaţiu Să elaboreze răspunsul în patru fraze pentru .... Calitativ Exprimat prin cuvinte şi expresii: “corect”, “teoretic şi practic”, “concis”, “întrun limbaj ştiinţific”, etc. Să prezinte avantajele teoretice şi practice ale utilizării metodei de lucru .... Greşeli de formulare a obiectivelor operaţionale: - prin raportare la activitatea profesorului: pentru că ele indică schimbări în comportamentul elevilor (ex.: să explic elevilor modul de aplicare a teoremei impărţirii cu rest ); - cu ajutorul unor verbe generale (a cunoaşte, a şti, a înţelege): pentru că ele nu denumesc comportamente observabile (ex.: elevul să cunoască definiţia paralelogramului); - cu referire la mai multe operaţii: pentru că ar fi dificil de evaluat (ex.: elevul să recunoască şi să clasifice triunghiurile). - în număr prea mare: pentru că nu ar putea fi atinse într-o singură lecţie. Pe lângă obiectivele operaţionale, lecţia are un obiectiv fundamental: scopul lecţiei. Acesta exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări în comportamentul elevilor; indică acele capacităţi umane ce vor fi învăţate în lecţie (însuşirea unui concept, formarea unei deprinderi etc.); constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie. [2]. Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de învăţare se organizează o serie de evenimente care acţionează asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul propus. Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg în următoarea ordine[5]. Evenimentele instruirii Caracteristici Captarea atenţiei - este o condiţie fundamentală a învăţării; se realizează prin procedee variate: a) sublinierea noutăţii temei; b) sublinierea utilităţii practice a celor învă-ţate; c) varierea materialului didactic. Anunţarea obiectivelor lecţiei - motivează elevii şi îi transformă în coparticipanţi ai activităţii didactice. Reactualizarea elementelor anterior învăţate - se reactualizează acele capacităţi considerate indispensabile pentru noua învăţare; - se realizează prin conversaţie, observaţie, rezolvare de probleme etc., cu antrenarea unui număr cât mai mare de elevi; răspunsurile nu sunt notate. Prezentarea conţinutului învăţării şi dirijarea învăţării - noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare verbală sau cu ajutorul unor imagini, demonstraţii, experimente etc.; - dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate elevilor: să observe, să compare, să explice, să demonstreze, să rezolve etc. Evenimentele instruirii Caracteristici Obţinerea performanţei - marchează momentul în care elevii au dobândit capacitatea vizată şi o pot proba (pot explica, pot exemplifica). Asigurarea conexiunii inverse - oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor privitor la atingerea obiectivelor şi permite lua-rea unor măsuri de reglare / corectare a activităţii; - se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul lecţiei. Evaluarea performanţei - se realizează cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportare la obiectivele propuse. Asigurarea retenţiei şi a transferului celor învăţate - prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii practice, teme pentru acasă etc. Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de lecţie. În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte de lecţii, toate vizând aceleaşi aspecte de bază. Cadrul didactic va

opta pentru acel model pe care-l consideră mai util şi eficient. Propunem, în continuare, un model orientativ de proiect de lecţie. A. Date generale 1. Data: 2. Clasa: 3. Obiectul de învăţământ: 4. Subiectul lecţiei: 5. Tipul lecţiei: 6. Analiza conţinutului lecţiei: 7. Obiective operaţionale: 8. Metode de învăţământ: 9. Mijloace de învăţământ: 10. Locul desfăşurării: 11. Timp: 12. Bibliografie: B. Desfăşurarea lecţiei (scenariul didactic)