Resumen Primer Parcial de Teorias de La Educacion y Sistema Educativo Argentino [PDF]

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Resumen Primer Parcial de Teorías de la Educación y Sistema Educativo Argentino Catedra: Ruiz, Guillermo Primer módulo - Teorías de la educación. La educación es una práctica social que excede a la escuela, es mucho más que la escolarización. Está presente en todas las comunidades a lo largo de la historia. Existen diferentes educaciones para diferentes grupos o clases sociales. Cuando hablamos de las TE hacemos referencia a el pensamiento sistemático que se condensa en la pedagogía como la disciplina que piensa a esta práctica concreta. Escuela como forma institucionalizada de la educación, que es la escuela y, que aparece recién en el SXIX, y que es la base de los sistemas nacionales de escolarización de alcance masivo y que también aparecen en el SXIX y que son objeto de este módulo. Conjunto sistemático de conocimientos que procura la mejora de esa práctica social de estudio en diferentes planos, sea en el individual en el aula, en el de la institución. En la TE conviven debates pedagógicos. Nos centramos en este módulo en los sig. autores Comenio, Freire, Luis Althusser. También hacemos hincapié en el pensamiento de Emile Durkheim. Y a su vez en autores contemporáneos que comienzan a relatar como la educación se constituyó. Este es un debate muy rico. Concentrarnos en como las TE han fundamentado la organización de los sistemas educativos y también de las reformas de los sistemas educativos.

Cap. 13 “Fines, leyes y funciones de la educación” y 14 “Dialéctica de la educación” - Nassif Las funciones de la educación Le interesan criterios que permitan ahondar en la estructura dialéctica de la educación. Educación como proceso dialéctico, tiene funciones de conservación (reproducción) y de renovación (transformación). Educación-reproducción: es el hombre quien ha de insertarse en un orden preestablecido. Si asignamos a la educación de superar las acomodaciones pasivas, mediante la vigorización de la función renovadora, en ese proceso no sólo se configura la personalidad sino que la misma función se canaliza a través de la activación de las capacidades humanas transformadoras. Ambas funciones coexisten dentro de la educación como una tesis y una antítesis. La relación dialéctica se cumple en dos planos: -el que contiene la educación misma, como fenómeno humano con rasgos propios -el desplegado en el tipo de vínculos que ese hecho social tiene con la sociedad y la cultura globales. La educación porta su fuerza reproductora y su negación, los sujetos son modificados por su incidencia y cada vez toma mayor impulso. A su vez, el principio que aquí se propone es que la educación genera más educación, la estimula o la exige. Los economistas reconocen que a diferencia de otros bienes de consumo no se desgasta y tiene una función multiplicadora. Aun suponiendo que el propósito único de un sistema educativo sea reproducir fielmente las condiciones y formas socio-económicas y culturales vigentes, la acción educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e incita criterios de valoración que, en determinadas coyunturas, pueden desempeñar un rol liberador. También obra como un medio de cambio entro de la estructura social y no como un agente externo. La tendencia conservadora de la educación coincide con aquellos que piensan la autoridad pedagógica como una absoluta imposición. En consecuencia, una pedagogía de dominación buscará vigorizar esta tendencia. Una pedagogía liberadora, por el contrario, buscará alentar su fuerza renovadora. Sobre el particular no está demás recurrir a Paulo Freire: “La educación es continuamente rehecha por la praxis. Para ser, debe llegar a ser. Su duración se encuentra en el juego de contrarios: estabilidad y cambios. El 1

método acumulativo pone el acento sobre la estabilidad y llega a ser reaccionario. La educación problematizante se enraíza en el presente dinámico y llega a ser revolucionaria”. Los estímulos en una u otra dirección proceden del contexto socio-político y económico, el cual muestra a su vez grandes fisuras. Por eso no es inviable que la educación, como una de las formas de desarrollo humano, engendre actitudes opuestas a la dominación. Es aquí donde se comprueba una doble dialéctica de la educación: las contradicciones internas de la educación reflejan las contradicciones de la sociedad y están condicionadas por las mismas, pero al mismo tiempo la educación puede servir para que el sujeto tome conciencia de las contradicciones de su contorno. También la educación tiene una función crítica. Entendida como crítico-creativa. No excluye la tarea reproductora, inevitable y necesaria en la educación, aunque con las fronteras que correspondan en cada caso. Debe ser aprovechada al máximo, aún en un contexto que se le oponga, convirtiéndose en el límite de la reproductividad y dando un significado diferente, insertándolas en la corriente del cambio. La función crítica es la segunda gran función general de la educación, supone o requiere la reproductividad, se convierte en un límite a la reproductividad y en su superación a través de una síntesis que expresa su modo de ser y obrar. En esa síntesis no desaparece la fuerza reproductiva de la educación. Queda contenida en ella. La funcionalidad crítica no se da, de una sola vez y en las primeras instancias del proceso educativo. La reproductividad es el acto primero de toda educación, en lo individual porque la superación de las mímesis y las simples adaptaciones requiere una madurez progresiva en el sujeto, a mayor madurez disminuye la pasividad del acontecer formativo del hombre. Hay mayor apertura, un desbloqueo que permite el acceso de un mayor número de hombres a la cultura. Desde este ángulo de mira, hay un encuentro entre lo personal y lo social, pues la educación del sujeto en dirección crítica no puede sino llevarlo a asumirse como participante y transformados de una realidad que no es suya. La función crítica de la educación no se agota tampoco en el análisis de la realidad personal y social, sino que se realiza en niveles que van desde el conocimiento crítico, como el ejercicio del pensamiento crítico a la conciencia crítica y a la programación del futuro personal y social. Se dan tres niveles que apoyándose en las pautas sociales y en los conocimientos existentes, terminan trascendiendo la mera criticidad teórica, para convertirse en una conciencia crítica aplicable a la praxis y ordenadora de la transformación de esa praxis. Los niveles son: pensamiento crítico, la conciencia crítica y programación del futuro. 1. El pensamiento crítico: Es el modo de acceder a la verdadera conciencia crítica. A través de su desenvolvimiento- restituyendo a la inteligencia su significado más pristino: como capacidad para resolver problemas nuevos- se elabora la metodología son la cual no sería factible alcanzar aquel tipo de conciencia. Es una capacidad general del hombre, cultivable a partir de hechos y de conocimientos de la más diversa índole; una habilidad desenvuelta mediante el permanente ejercicio de una metodología que va permitiendo al hombre ubicarse críticamente ante los conocimientos y la vida en toda su complejidad. Es imposible plantear el pensamiento crítico, sin el apoyo de la reproductividad de la educación. Mediante el aprendizaje el sujeto recorre los caminos por los cuales transitaron el arte, la ciencia, la filosofía. La enseñanza llega a ser no sólo una reproducción literal, sino una actividad crítica, implica el desarrollo de la capacidad de análisis y en una segunda, una capacidad de juicio de estimación, que ha de avanzar hacia una independencia de criterio cada vez mayor. 2. La conciencia crítica: La conciencia es necesariamente crítica, no sólo como analizadora de la realidad- para lo cual bastaría el pensamiento crítico, sino como fuente de juicios de valor, de estimaciones que superan el análisis intelectual y suscitan el compromiso con la realidad de la cual se toma conciencia. Paulo Freire plantea la concientización como una meta de la educación. La educación puede ser en sí misma una práctica de la libertad, que conduce a la transformación de la existencia personal y social, constituyéndose ella misma en una interpretación del mundo y del hombre. 3. Programación del futuro: La visión misma de la educación como un proceso dinámico, dialéctico, se cimienta en su prospectividad y permite pensarla como una programación del futuro y como la realización de un proyecto de hombre y de sociedad.

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3.1. Las concepciones educativas en el continuo temporal: tiempo que en la educación es siempre el futuro, aunque como tal se postule el presente (mantenimiento del status quo) o el mismo pasado cuando se lo mira nostálgicamente como el paraíso perdido que es urgente rescatar. Brameld encuadra las filosofías pedagógicas en 4 grandes modelos: 1) Perennialistas, representativa de una regresión cultural y que otorgan validez perenne a los valores elaborados por la antigüedad y el Medievo occidental. 2) Esencialistas: siguen el camino de la conservación cultural de las formas dadas y experimentadas por una sociedad. 3) Progresivistas: encuentran su mejor exponente en Dewey experimentalista y evolucionista. 4) Reconstruccionistas: que siguen el camino de la reconstrucción radical en las cuales Brameld ubica su teoría – al entender que reconstruir implica tomar los materiales del pasado y del presente que tenemos a nuestra disposición, y emprender un nuevo trabajo de planeación enérgica, audaz y a veces, hermosa para el futuro. 3.2 Educación y Utopía: La inserción de la temática de la utopía en educación no puede producirse si esta última no es concebida como crítica y orienta hacia la concientización. Por eso Freire sentencia que la concientización implica la utopía, ya que mientras más concientizados estamos, más capacitados estamos para ser denunciadores y anunciadores. Tres concepciones de la utopía: 1- Como técnica intelectual: como una manera de pensar imaginativamente, modificaciones posibles de una sociedad. 2- Como ejercicio intelectual: fruto de una experiencia mental gratuita, lúcida que pone en juego la capacidad creadora de los actores. En estos tipos de utopías hay un acercamiento a la misma como instrumento de educación. Hay un sentido dinámico y positivo de la utopía: 3- La utopía como Proyecto: teniendo en cuenta las realidades existentes, busca producir una transformación de esas realidades o concebir realidades posibles.

Capítulo 2 de “Pedagogía del oprimido” - Freire Freire, realiza un análisis y crítica del sistema educativo actual poniendo énfasis en las relaciones educador-educando del mismo. El autor denomina la educación de este sistema como bancaria; donde los educadores son quienes disponen de un caudal de “saber” para transmitir a los educandos, los cuales son considerados como sujetos pasivos, receptivos, dóciles y depositarios. “En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. (…) el único margen de acción que se ofrece a los educandos el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos.” Los contenidos que se narran, son sólo partes de la realidad, se encuentran desligados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En esta educación “bancaria”, el “saber” o conocimiento es un donativo de aquellos que se califican como sabios de quienes juzgan ignorantes; es decir, el educador siempre será quien sabe, y los educandos quienes no saben. Por lo tanto se niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. Cuanto más ejercitados sean los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, menos desarrollarán la conciencia crítica de la que resultará luego su inserción en el mundo. Vale decir, entonces, que esta visión “bancaria” de la educación anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. La educación “bancaria” al mantener, como hemos dicho, la ingenuidad de los educandos; logra, dentro de su marco ideológico, adaptarlos al mundo de la opresión. “Lo que pretenden los opresores ‘es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime’. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación”. 3

Para Freire los oprimidos siempre estuvieron dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. La solución que propone el autor es, transformar la estructura que los oprime; para así poder convertirse en “seres para sí”. La educación debe comenzar entonces, por la superación de la contradicción educador-educando; debe existir una conciliación entre éstos, para que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos. Por esto último es que Freire considera que un educador revolucionario no puede esperar pasivamente a que esto suceda por sí sólo. Su acción, al identificarse con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. Sin ésta, no es posible la relación dialógica; ya que en la educación liberadora tanto el educador aprende del educando, como el educando del educador; a través del diálogo. “Los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador”. Los educandos, en esta educación liberadora, ya no serán dóciles receptores de los depósitos, sino que se transforman en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico. La educación problematizadora implica, por lo tanto, un acto de descubrimiento de la realidad. Pretende una emersión de las conciencias de las que se genera su inserción crítica en la realidad. “Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo. El mundo ahora, ya no es algo sobe lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

“Didáctica Magna” – Comenio Expone el artificio universal para enseñar a todos, todas las cosas (ideal Pansófico). Comenio presento una metodología de la educación basada en la unión de la pedagogía con la didáctica. Con este sistema quería dirigir la progresión moral e intelectual del alumno. Todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean. En resumen: puesto que toda la vida depende de la primera edad y de su educación, y como en el útero materno se forman a cada hombre los mismos miembros, manos, pies, lengua, etc. aunque todos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u oradores, así en la escuela deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo, aunque unas hayan de ser después de mayor uso para unos que para otros. Dividimos estos años de crecimiento en cuatro distintos períodos: Infancia (escuela materna), Puericia (Escuela común publica o de letras), Adolescencia (Escuela latina o gimnasio) y Juventud (Academia), fijando en seis años la duración de cada período, y asignándole una escuela peculiar a cada uno. Habrá una escuela materna en cada casa, una pública en cada población, plaza o aldea. Un gimnasio en cada ciudad y una academia en cada reino o provincia mayor. Estas escuelas enseñaran los mismos contenidos pero de diferente modo. Según los grados de edad y anterior preparación. En las primeras de un modo más general y rudimentario, en las segundas de forma más particular y minucioso. - La escuela maternal, se atenderá al ejercicio de los sentidos externos, para que se habitúen a aplicarlos con exactitud a sus propios objetos y distinguir unos de otros. - La escuela de letras o común pública, se ejercitarán los sentidos anteriores la imaginación, la inteligencia y la memoria, junto con sus órganos ejecutivos, la mano la lengua. Dentro de las actividades estarán: lectura, escritura, pintura, canto, numeración, medición, etc. A esta escuela deben acudir todos los niños, no solo los de padres ricos o clases sociales altas, porque los campesinos y similares también deben recibir una educación adecuada. Se debe educar a todos en todas las virtudes. 4

- La escuela latina o Gimnasio, se procura el entendimiento y el juicio por medio de la dialéctica, gramática y demás ciencias. Se divide en seis clases, las mismas que en la escuela anterior (gramática, física, matemática, moral, didáctica y retórica). Tras esta escuela los alumnos han adquirido como mínimo los conocimientos básicos para poder acceder a la academia (universidad). - La academia enseñará a conservar las facultades en perfecta armonía, al alma, mediante la teología, es lo que equivaldría en la actualidad a la universidad. Solo son admitidos los estudiantes que realmente tengan interés por estudiar, sean ingeniosos y moralmente correctos; ya que los alumnos que no tienen interés pervierten con su comportamiento a los que sí lo tienen. Se reserva a las academias el más elevado conocimiento y desarrollo de todas las ciencias. La idea es que deben hacerse los estudios verdaderamente universales. Ideal pansófico de Comenio es que: “las escuelas tienen que enseñar todo a todos” , pero esto no hay que entenderlo como que todos deben tener conocimientos de todas las ciencias y artes, porque esto ni es útil ni es posible dada la brevedad de la vida. - Capítulo XXXIII De los requerimientos necesarios para comenzar la práctica de este método universal: Hace ya más de cien años que no han cesado de oírse lamentaciones sobre el desorden y falta de método en las escuelas, pero han continuado como eran. Entre los obstáculos que hacen a esto podemos considerar algunos. Por ejemplo: - la falta de hombres peritos en el método que, una vez abiertas las escuelas en todas partes, pudieran regirlas con el provechoso resultado que pretendemos. - ¿cómo podrían sustentarse y mantenerse si por todas las ciudades y aldeas y en todas partes nacen hombres y hay que educarlos para Cristo? -¿cómo se conseguiría que los hijos de los pobres pudieran asistir a las escuelas? A todo pueden fácilmente hallarse remedios. Hay una cosa que, de faltar, puede convertir en inútil toda la máquina y, por el contrario, facilitará su movimiento, si se cuenta con ella: me refiero a la PROVISIÓN SUFICIENTE DE LIBROS PANMETÓDICOS, esto es, que abarquen todo el método. La preparación de los libros panmetódicos, la cual estriba en la colaboración para tan sagrado fin, y en la asociación de los trabajos de algunos varones eruditos de gran inteligencia y que no rehúyan su esfuerzo. Esta labor no es propia de un solo hombre, que no se halla instruido en todas las materias que deben por necesidad comprenderse en el método universal ni acaso tampoco de una sola edad si han de llevarse todas las cosas a su perfecto término. Luego es necesaria la asociación colegial. Para obtenerla se requiere la autoridad y liberalidad del Rey, de un príncipe o de alguna República: un lugar alejado de bullicio, una buena biblioteca y lo demás que se precise. Hay también necesidad de que en estos santos propósitos, encaminados al fomento de la gloria de Dios y la salvación del humano linaje, no haya nadie que intente mover la voluntad en contra; antes bien, todos anhelen ser agentes de la divina bondad dispuesta a comunicarse a nosotros liberalmente por estos nuevos modos. Los padres educando entretanto a vuestros hijos piadosamente en el temor de Dios preparando de este modo el camino para la universal cultura. Los formadores de la juventud, procurad con ansia y seriamente que este alivio de vuestros trabajos pueda cuanto antes hallarse preparado y aplicarse a su uso debido. Los eruditos, a quienes dotó el Señor de sabiduría y buen juicio para que seáis capaces de juzgar acerca de estas cosas y ordenar mejor con prudente parecer las resoluciones bien pensadas, temed estar solos; procurad con todas vuestras fuerzas que otros lleguen al mismo grado. Sírvaos de poderoso estímulo el ejemplo de Séneca, que decía: Deseo transmitir a los demás todo lo que sé. Y en otro lugar exclama; Si se me otorgase la sabiduría a condición de tenerla guardada sin poderla revelar, la despreciaría. Aunque alguno crea que no ha nacido para la escuela, o se encuentre muy ocupado con el ejercicio de su vocación eclesiástica, política o médica, pensará erróneamente si juzga que está exento del común propósito de reformar las escuelas. Pues si tienes intención de corresponder a tu vocación y a Aquél que te llamó y a aquellos a quienes has sido enviado, estarás obligado ciertamente, no sólo a servir a Dios, a la Iglesia y a la patria por ti mismo sino a procurar con empeño que haya quienes hagan lo mismo después que tú. 5

Por el nombre de Dios os ruego y pido que no haya ningún orgulloso erudito que desprecie lo que provenga de otro menos docto que él: pues algunas veces el hortelano habla con bastante oportunidad. Lo que tú no sabes, tal vez lo sepa tu asnillo. Si alguno prefiere oponerse y contradecir nuestros deseos, advertencias y esfuerzos, pudiendo alentarlos, sepa que no nos hace la guerra a nosotros sino a Dios, a su conciencia y a la común naturaleza que pide que los bienes públicos sean de derecho y utilidad común. También me dirijo a los teólogos, en los que preveo que fácilmente ha de encontrarse muchísimo para llevar a cabo o retardar este proyecto con vuestra autoridad. Porque, si alguno prefiere oyentes incultos, ¡seguramente fomentará la ignorancia! Seamos, pues, nosotros hijos de la luz, prudentes también en nuestros negocios y procuremos que las escuelas nos formen oyentes lo más perfectos que pueda ser. No sintáis envidia, os repito, si otros hacen lo que a vosotros no se os ha ocurrido; por el contrario tomemos ejemplo unos de otros para que (como expresan las frases de Gregorio) todos llenos de ¡e pongamos nuestro empeño en elevar algún sonido a Dios, a un de que encontremos los órganos de la verdad. Los gobernantes, Dominadores de los pueblos y Magistrados políticos; a vosotros, principalmente, se encamina nuestro discurso. Porque se les ha encomendado la conservación de la especie. Se indica el camino verdadero, cierto, seguro de reunir abundancia de varones que con sus invenciones sirvan a su patria sin cesar unos después de otros. Lutero, de insigne memoria, exhortando a las ciudades alemanas a erigir escuelas, escribe acertadamente: Por cada moneda de oro que se gasta en edificar ciudades, fortalezas, monumentos y arsenales, deben gastarse cien en instruir rectamente a un solo adolescente, que hecho hombre para todo lo honrado, pueda servir de guía a los demás. Un varón bueno y sabio, continúa, es un preciosísimo tesoro de toda República.

Mi credo pedagógico - J. Dewey Artículo 1º: Lo que es la educación: En este artículo, se afirma que el niño empieza su proceso educativo desde el nacimiento de forma icc. La verdadera educación es la que ayuda al niño a desarrollar la inteligencia para desarrollarse en sociedad, y gracias a eso el niño se desarrolla física y psicológicamente adoptando una correcta actitud para desarrollarse en sociedad. El proceso educativo tiene un aspecto psicológico (en el que los instintos son muy importantes) y social, y ninguno de ellos puede subordinarse al otro. Para comprender las capacidades del niño, es necesario conocer la situación de la sociedad en la que se encuentra. Es el educador el que enseña al niño a comprender sus acciones dentro de la sociedad. Según la definición psicológica de la educación, se nos enseña a desarrollar las distintas capacidades, pero no se enseña a utilizarlas en situaciones concretas, y por el contrario, según la definición social, la educación es un proceso obligatorio. En definitiva, podemos decir que el individuo que ha de ser educado es un ser social, y que la sociedad es un conjunto de individuos. Artículo 2º: Lo que es la escuela: En este artículo, se dice que la escuela es primariamente una institución social. Siendo la educación un proceso social, la escuela es una forma de vida en comunidad en la que se encuentran todos los medios más eficaces para preparar al niño y debe representar la vida real. Además, debe ser funcional para un futuro y la educación tiene que acercarse a la vida cotidiana, pues en caso contrario no será entendida por los niños. Por tanto, la forma de educar tiene que ser sencilla. Por otro lado, la educación recibida en la escuela debe guardar relación con la impartida en la familia, y ambas deben basarse en las experiencias (aprendizaje significativo). Este aspecto, se descuida bastante en la actualidad, debido a que muchos profesores (actuales) se centran en la mera transmisión de conocimientos. En definitiva, debe existir buena relación entre los profesores y los alumnos para facilitar la tarea educativa, evaluando que los conocimientos aprendidos (exámenes) tengan utilidad en la vida cotidiana o vida social. 6

En comparación con la Escuela Nueva, actualmente no se transmiten tantos valores, concentrándose más en la transmisión de conocimientos. Este aspecto, en nuestra opinión, no debería estar separado, sino que debería impartirse conjuntamente. Además, actualmente la relación familia-profesorado, no es tan estrecha como en tiempos anteriores y a nuestro parecer, la educación debería ser un proceso más interactivo. Artículo 3º: Las materias de enseñanza: Aquí se afirma que la vida social es la base del desarrollo educativo del niño, puesto que gracias a ella adquiere el concepto del esfuerzo y su pleno desarrollo global. Por otro lado, se considera que el plan educativo está diseñado para que las materias se desarrollen de forma aislada sin relacionarlo con la vida social y cotidiana, y el aprendizaje del niño debería de ser más significativo, empezando por los conceptos más básicos y centrándose en las propias actividades del niño, en su propia experiencia. Dewey define a la literatura como la “expresión refleja y la interpretación de la experiencia social”, y en cuanto a la historia, afirma que para que tenga sentido debe estar relacionada con la vida social plenamente. Es decir, “la base primaria se halla en las capacidades del niño”. Es necesario que la enseñanza de las ciencias se presente de forma objetiva sin relación a la experiencia propia del niño, siendo esta la que le da valor. Y respecto al estudio de la literatura y el lenguaje, afirma que actualmente han perdido valor al eliminar el elemento social y delimitarse solo a la expresión de pensamiento. Es decir, la educación debería basarse en la experiencia del que aprende y su progreso debe estar determinado por las actitudes e intereses que surjan en el individuo. Por tanto, la finalidad de la educación no debe basarse simplemente en la consecución de unos objetivos o un determinado nivel, sino en dar un sentido a lo aprendido vivencialmente. Artículo 4º: La naturaleza del método: Aquí Dewey afirma que el método es la manera que tiene el niño de desarrollar sus capacidades e intereses, por lo que el alumno es un elemento activo (expresión). Afirma también que el movimiento y la acción preceden a la razón y por tanto, las ideas son el resultado de esa acción, mientras que las emociones son el reflejo de las acciones. Esto quiere decir que la acción debe ir ligada a la transmisión de conocimiento y no se puede basar el aprendizaje en los intereses del niño, porque estos varia. Pero no debemos reprimir los intereses y debemos dejar correr la curiosidad del niño, por lo que Dewey defiende que debe existir un equilibrio entre los intereses y sentimientos, y entre estos y lo que se debe aprender. También defiende que debe existir una relación entre naturalismo (sentimientos e intereses) y la razón, estando el aprendizaje basado en el método experimental, en el que los niños deben hacer sus propias preguntas siendo estas el punto de partida de la acción. Artículo 5º: La escuela y el progreso social: La educación es el método fundamental de progreso y de las reformas sociales, lo que quiere decir que para que una sociedad progrese, la base está en la educación. Es necesario tener en cuenta en la escuela tanto los ideales individuales (porque hay que formar a la persona en si misma) como los sociales (porque hay que formar para la vida en sociedad y también moralmente). La educación es la unión más perfecta de la ciencia y el art, que puede concebirse en la experiencia humana, conjugando las materias que se dan en la escuela con la propia cultura. En relación al maestro, no solo tiene que educar a los individuos, sino formar a la vida social. Es decir, educarlo en valores, aprender a vivir en sociedad.

Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista – Hirsch y Rio Resumen: La pregunta por si la escuela constituye un espacio de transformación social es central dentro del pensamiento pedagógico moderno y, en particular, de las últimas décadas del siglo XX. Las «teorías de la resistencia» surgidas en los 80’ y 90’ apuntaron a mostrar el potencial transformador de la escuela a 7

partir del desarrollo de una pedagogía crítica, en discusión con las denominadas «teorías dela reproducción» de los 70’ que denunciaban el papel reproductor de la escuela en el capitalismo. Aquí se revisitarán los planteos clásicos de ambos grupos teóricos identificando que, aunque parecen antagónicos, coinciden en un punto central: consideran que las relaciones sociales capitalistas son exteriores a los sujetos, es decir, que se les imponen sobre su libre subjetividad. Mientras las «teorías de la reproducción» plantean que solo se pude enfrentar tal dominación a partir de la lucha de clases por fuera de la escuela, las «teorías de la resistencia» postulan que la lucha puede darse en el plano ideológico dentro de la práctica escolar. 1. Introducción 2. La reproducción social: la educación en el modo de producción capitalista A fines de la década del 60’ y principios de los 70’ emergieron, principalmente en Francia y Estados Unidos, varios planteos teóricos que analizaron el papel que la escuela jugaba en la reproducción social. Los mismos se enmarcaron en un momento histórico en el que la lucha de clases se había recrudecido y, con ello, habían emergido fuertes cuestionamientos al orden social establecido. Tiempo después, estos planteos fueron catalogados como teorías de la reproducción. Cabe aclarar que se trata de teorías sociológicas que no analizan las prácticas escolares sino que buscan dar cuenta del papel de la escolarización en el funcionamiento de la sociedad capitalista. Althusser es sin dudas uno de sus referentes teóricos. Sostiene que, la infraestructura es la base económica de la sociedad y está constituida por la unidad de las fuerzas productivas (los medios de producción y la fuerza de trabajo) y las relaciones de producción (las relaciones de explotación de una clase hacia otra). Una sociedad o, en palabras de Althusser, una formación social depende de un modo de producción dominante, que requiere, a su vez, reproducir las condiciones que posibilitan esa producción. Es decir, precisa reproducir las fuerzas productivas y las relaciones de producción. La superestructura, entonces, viene a cumplir este papel: reproducir la estructura. Esta reproducción de la ideología dominante tendría lugar en los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE) y entre ellos, un lugar privilegiado, la escuela. A diferencia de los Aparatos Represivos del Estado, que funcionan principalmente por la fuerza y secundariamente por la ideología, éstos actúan principalmente a través de la ideología y secundariamente por la fuerza. En este sentido, en una sociedad en la que la relación social general es la explotación del proletariado por parte de la burguesía, la ideología es el sistema de ideas y representaciones, que «domina el espíritu de un hombre o un grupo social»; es la representación imaginaria del mundo que tienen los sujetos, es decir, de sus condiciones materiales de existencia. Su papel es garantizar la reproducción de esas condiciones materiales de existencia en provecho de la clase dominante. Lo esencial de esta afirmación es compartida por la reconocida teoría de la violencia simbólica de Bourdieu y Passeron (–1979– 1998). Según los autores, toda sociedad o formación social, se estructura bajo un sistema de relaciones de fuerzas materiales y simbólicas, siendo el fin de las segundas reforzar las primeras. Esto es posible de sostener en tanto en el plano simbólico se produce y reproduce la dominación de unas clases o grupos por sobre otros. En otros términos: la superestructura es la encargada de reproducir la estructura y el «sistema de enseñanza» tiene un papel fundamental. La violencia simbólica (VS) se ejerce, entre otras, por la vía de una acción pedagógica (AP). De hecho, para llevar a cabo esta AP debe ejercerse una Autoridad Pedagógica, es decir, un poder arbitrario de imposición que solo por desconocerse como tal tiene el efecto de ser considerado legítimo. Esta autoridad pedagógica se realiza a través del trabajo pedagógico como trabajo de inculcación que debe producir una formación durable, es decir un habitus. Los autores distinguen el Trabajo Pedagógico primario, que se desarrolla en la familia, del Trabajo Pedagógico secundario, que tiene lugar en el sistema escolar, como monopolio legítimo de la violencia simbólica. Las diferencias entre los Trabajo Pedagógico primarios explican el acople o desacople de éste con el Trabajo Pedagógico secundario, es decir, la escolarización. La escuela, de este modo, se encarga de legitimar las diferencias entre los sujetos como diferencias meramente escolares y no como lo que efectivamente son: diferencias sociales. Así, el sistema de enseñanza representa para los autores uno de los vehículos fundamentales de la reproducción cultural 8

como forma de reproducción social, o en otras palabras a la continuidad de la dominación de una clase o grupo por sobre otro. Baudelot y Establet (–1975– 2003), coinciden en la idea de que la escuela garantiza la reproducción de las relaciones sociales de producción al reproducir la existencia de clases sociales en provecho de las clases dominantes. Más allá de los esfuerzos de la burguesía por presentar una escuela única que contempla la libertad, la igualdad y la diversidad de talentos, ésta no hace más que reproducir la división de la sociedad en clases sociales: la burguesía y el proletariado. Las tres perspectivas nos remiten al inicio del apartado: comparten la idea de que la superestructura es la encargada de reproducir las condiciones estructurales del sistema. Para Althusser serán los Aparatos Ideológicos del Estado los encargados de la reproducción social y, en especial, el sistema escolar; para Bourdieu y Passeron es el mismo ejercicio de la violencia simbólica, con un lugar privilegiado en la escuela, la que logra inculcar las arbitrariedades culturales como legítimas; para Baudelot y Establet el mecanismo por el cual se lleva adelante esa reproducción será el carácter dual de la escuela o el desdoblamiento de dos redes de escolarización. De este modo, los tres planteos teóricos coinciden en que la escuela tiene por objetivo mantener el predominio de la clase dominante por sobre la dominada. De lo que podemos desprender que la misma organización social capitalista tiene por objetivo mantener el predominio de la clase dominante por sobre la dominada. Los tres planteos afirman que el sistema escolar tiene por misión reproducir las relaciones sociales de producción y cuando reconocen la posibilidad de generar transformaciones sociales, lo hacen con la mira puesta en el devenir de la lucha de clases por fuera de la institución escolar. De hecho la represión de una conciencia de clase y del despliegue de la lucha de clases es una tarea a desarrollar por la escuela. De esta forma, la resistencia depende del estado de la lucha exterior a las instituciones que reproducen continuamente la estructura social. Aparece carente de determinación –nace espontáneamente y se desarrolla a partir de las condiciones de existencia, las prácticas y las experiencias– o al menos no tiene más determinación que la propia voluntad política de la clase trabajadora. 3. La escuela como vehículo de resistencia a pesar de su función reproductivista Las teorías de la resistencia surgen en la década del 80’, en un contexto que se ha caracterizado como de derrota de las luchas obreras y avance del capital, y también en los años 90’, a partir de las críticas al neoliberalismo. Nacen como respuesta a las teorías de la reproducción señalando que en sus análisis se desdibujaba la centralidad del sujeto como protagonista la acción educativa, es decir, habían dejado de lado «el poder de agencia». Dichos trabajos se proponían estudiar a la escuela y las relaciones sociales que los sujetos establecen allí dentro con el fin de elaborar una teoría crítica sobre el sistema escolar que pusiera de relieve las potencialidades transformadoras de los sujetos que allí participan. Tomaremos aquí los planteos de Henry Giroux, quien en su planteo rescata la noción de resistencia en tanto encierra, de manera intrínseca, la posibilidad de acción del sujeto. En este sentido, la idea de resistencia (de sujeto que resiste a) plantea un espacio de mediación entre los sujetos (poder de agencia) y las estructuras de dominación. Nos interesa desarrollar otro concepto central en la obra del autor (Giroux, 1990), el de intelectual transformador, a partir del cual rescata la visión del profesor como un intelectual frente a la figura del ejecutor, desde la cual puedan, en su función de profesionales reflexivos, comprender los determinantes ideológicos de sus prácticas y de las prácticas y discursos educativos en función de poder desarrollar una pedagogía crítica. En este sentido, lo que el intelectual transformador debe hacer es «conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico». Con lo primero, se refiere a desnaturalizar el sentido político de la educación. Con lo segundo, en cambio, acompañar a los estudiantes a leer su y la realidad críticamente «y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas». Y Peter McLaren rescata la posibilidad de resistencia y cambio dentro de las escuelas a partir de entenderlas como «espacios tanto de dominación como de liberación». Toma los aportes de la Teoría crítica y desde allí los conceptos de cultura y de ideología. Para el autor, existen tres categorías dentro del concepto de cultura: la cultura dominante (está relacionada con «la clase social que controla la riqueza 9

material y simbólica de la sociedad»), la cultura subordinada (corresponde a los grupos subordinados a los dominantes) y la subcultura. Para el autor, la noción de clase hace referencia, en principio, a «las relaciones económicas, sociales y políticas que gobiernan la vida en un orden social dado» aunque luego agrega que dentro de la clase trabajadora en Estados Unidos es posible reconocer subclases relacionadas con otras determinaciones – algunos ejemplos identificados por el autor tales como agrupaciones de negros, hispanos, asiáticos; minusválidos, ancianos. En este marco, la hegemonía es el proceso mediante el cual la cultura dominante se impone a través de formas y estructuras sociales, pero ante la imposibilidad de imponerse en su totalidad, los grupos subordinados ejercen resistencia. El autor va a plantear que la escuela es uno de los espacios con mayor autonomía relativa posible para poder ejercer esta resistencia. Para los autores de la resistencia, el curriculum va a ser una de las herramientas a través de la cual se ejerce la cultura dominante. ¿Cuál es la propuesta pedagógica de McLaren a partir de este análisis? Incluye por lo menos tres aspectos. En primer lugar, tomar como punto de partida de la práctica educativa la experiencia estudiantil con el objetivo de generar un aprendizaje significativo. En segundo lugar, introduce el concepto de voz como el discurso que se construye en la interacción entre docentes y alumnos, en la interacción entre la voz estudiantil, la voz escolar y la voz del maestro. Por último, incluye, por denominarlo de alguna manera, una pedagogía de la diferencia, es decir, un trabajo individual con los propios prejuicios y supuestos ideológicos y políticos con el fin de poder construir una lucha común superadora. 4. ¿Reproducción o resistencia? Una crítica del debate y de su expresión en términos antagónicos ¿Constituye la escuela un espacio de transformación social? Para los teóricos de la reproducción la única explicación acerca de cómo los sujetos que atravesaron procesos educativos que reproducen las relaciones sociales sean críticos y transformadores de aquellas relaciones radica en el alza de la lucha de clases por fuera de los espacios educativos. Para los autores de la resistencia, en cambio, la escuela puede ser un espacio de transformación «más allá» de las determinantes sociales y el papel reproductivista que tiene la escuela. En este sentido, entienden que los teóricos de la reproducción han dejado de lado el papel del sujeto y por ende, desatienden la capacidad que pueden tener alumnos y docentes a resistir a la cultura dominante o a la reproducción social que impone la escuela. 5. Consideraciones finales El desarrollo precedente nos permite afirmar, contradiciendo a los teóricos de la reproducción, que el papel de la escuela no es reproducir las relaciones sociales de producción para garantizar la dominación de una clase sobre la otra eternamente hasta que la lucha de clases, gestada por fuera de la institución escolar, se intensifique y la clase trabajadora logre tomar el poder el de Estado y con ello aniquilar al capital. Su rol es reproducir el proceso de organización social, mediante la producción y reproducción de atributos necesarios para ello. Un proceso de organización social, que tal como desarrollamos se topa con límites y en su intento por superarlos va derribándolos, y en esa dirección avanzando hacia su superación. Asimismo, disentimos con las teorías de la resistencia cuando plantean que dentro del sistema escolar es posible resistir la cultura dominante, plantear alternativas para el cambio social, en tanto son afirmaciones que se establecen bajo el supuesto de que los individuos están dotados de una consciencia libre que tiene el poder de gestarse a sí misma y a las condiciones materiales de vida. Así, a pesar del esfuerzo por distanciarse de los planteos de la reproducción, terminan sosteniendo lo mismo: las relaciones sociales capitalistas tienen por objetivo dominar a un sector de la población –nótese que en estos planteos es notorio como la oposición de clase es una más entre tantas–, pero existe la posibilidad de ofrecer resistencia a esta dominación. En ambos casos la propia relación social se presenta exteriormente como algo que domina porque se impone sobre la subjetividad libre oprimiéndola. Lo que no se ve es que, precisamente, esas son las relaciones sociales que los hombres entablamos para vivir –para organizar el proceso de trabajo social–. La imposición externa de estas relaciones sociales es una apariencia en tanto nuestra conciencia está enajenada. 10

La Educación: su naturaleza, su función - Durkheim Emile 1. Las definiciones de la educación. Examen crítico: Según Kant, "la finalidad de la educación consiste en desarrollar en cada individuo toda la perfección que cabe dentro de sus posibilidades". Se trata, como se ha dicho muchas veces, del desarrollo armónico de todas las facultades humanas. Pero, no es posible por otra parte realizarlo por entero, ya que se encuentra en contradicción con otra regla de la conducta humana, la que nos ordena que nos consagremos a una tarea particular y limitada. No podemos ni debemos entregarnos todos al mismo género de vida, pero debemos, según nuestras aptitudes, desarrollar funciones diferentes. No todos estamos hechos para reflexionar, se necesitan también hombres de intuición y acción. Al contrario, también se necesitan hombres que tengan la tarea de pensar. Pues bien, el pensamiento no puede desarrollarse más que apartándose del movimiento, replegándose sobre sí mismo, sustrayendo de la acción exterior a aquel que se entrega por entero a pensar. De aquí se deriva una primera diferenciación que no se crea sin una ruptura de equilibrio. Y la acción, por su parte, lo mismo que el pensamiento, es capaz de asumir una multitud de formas diferentes y particulares. No cabe duda de que esta especialización no excluye cierto fondo común. De todas formas, parece que puede darse por sentado que una armonía perfecta no puede presentarse como la finalidad suprema de la conducta y de la educación. Durkheim critica el postulado: “Una educación ideal, perfecta, válida para todos los hombres”. No hay en la historia ninguna confirmación de esta hipótesis. La educación ha variado infinitamente, según los tiempos y según los países, la educación se esfuerza en hacer de ella una persona autónoma. Es por ello entonces que es importante tener en cuenta el tiempo y lugar a la hora de preguntarse por una educación ideal. No tenemos por qué hacernos solidarios de los errores de observación o de lógica, que han podido cometer nuestros predecesores; pero podemos y debemos plantearnos el problema, dejando aparte todo lo que ha ocurrido. Las enseñanzas de la historia pueden, todo lo más, evitarnos el peligro de volver a caer en los mismos errores que ya se cometieron anteriormente. Efectivamente, toda sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educación que se impone a los individuos con una fuerza generalmente irresistible. Es inútil creer que podemos educar a nuestros hijos como queramos. Estos, una vez que hayan crecido y se hayan hecho adultos, no se encontrarán en condiciones de vivir entre sus contemporáneos, con los que no se sentirán en armonía. Han sido educados en unas ideas o demasiado arcaicas o demasiado avanzadas; da lo mismo. Existe, por tanto, en cada período, un modelo normativo de la educación, del que no nos es lícito apartarnos sin tropezar con vivas resistencias. Pues bien, las costumbres y las ideas que determinan este modelo no hemos sido nosotros, individualmente, quienes las hemos creado. Son el producto de la vida en común y expresan sus necesidades. En su mayor parte son además obra de las generaciones anteriores; toda nuestra historia ha dejado huellas en él, comprendida la historia de los pueblos que nos han precedido. Cuando se estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de educación, se descubre que dependen de la religión, de la organización política, del nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones industriales, etc. Si se los aísla de todas estas causas históricas, resultan incomprensibles. Entonces, ¿de qué manera puede el individuo pretender reconstruir, con solo el esfuerzo de su pensamiento personal, lo que no es una obra del pensamiento individual? No puede actuar sobre ellas más que dentro de los límites en los que ha aprendido a conocerlas, sabiendo cuál es su naturaleza y cuáles son las condiciones de las que dependen. Cuando se desea determinar, mediante la dialéctica solamente, lo que tiene que ser la educación, se debe empezar por establecer cuáles son los fines que tiene que tener. 2. Definición de la educación: Para definir la educación hemos de examinar los sistemas educativos que existen o que han existido, compararlos entre sí, poner de relieve los caracteres que tienen en común. La suma de estos caracteres constituirá la definición que andamos buscando.

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Para que se tenga educación es menester que exista la presencia de una generación de adultos y de una generación de jóvenes; así como también una acción ejercida por los primeros sobre los segundos. Nos queda por definir la naturaleza de dicha acción. El sistema educativo presenta un doble aspecto: ese sistema es, al mismo tiempo, único y múltiple. Es múltiple: se puede decir que existen tantas especies diversas de educación cuantos son los diferentes ambientes sociales en esa sociedad. La educación en la ciudad es distinta que en el campo; la de los burgueses no es la misma que la de los obreros. Es evidente que la educación de nuestros hijos no debería depender de la casualidad que les ha hecho nacer aquí o allí, de unos padres en lugar de otros. Para encontrar una educación absolutamente homogénea e igualitaria sería preciso remontarse a las sociedades prehistóricas, dentro de las cuales no existía ninguna diferenciación; e incluso aquellas sociedades no representaban más que un momento lógico dentro de la historia de la humanidad. En el curso de nuestras historias se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que están en la base misma de nuestro espíritu nacional. Toda la educación, tanto la del rico como la del pobre, tanto la que conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene la finalidad de fijar esas ideas en la conciencia. De estos hechos se deduce que cada sociedad se forma en determinado ideal de hombre, de lo que debe ser este tanto al punto de viste intelectual como físico y moral. Por tanto, la educación no es para la sociedad más que el medio por el cual logrará crear en el corazón de las jóvenes generaciones las condiciones esenciales para la propia existencia. Podemos llegar entonces a la siguiente fórmula: la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar al niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica. 3. Consecuencias de la definición anterior: carácter social de la educación: Se deduce que la educación consiste en una socialización metódica de la generación joven. Puede decirse que en cada uno de nosotros hay dos seres, los cuales, a pesar de ser inseparables a no ser por el camino de la abstracción, no pueden evitar, sin embargo ser distintos. El uno está hecho de todos los estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal; es el que podríamos llamar nuestro ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que expresan en nosotros, no ya nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diversos de los que formamos parte, son las creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las tradiciones nacionales y profesionales, las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto es lo que forma nuestro ser social. El objetivo final de la educación sería precisamente constituir ese ser en cada uno de nosotros. La educación puede añadir en el hombre aptitudes de todo tipo que supone que en la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse, por así decirlo, en nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgánicas. De ahí se desprende que esas aptitudes no pueden transmitirse de una generación a otra por el camino de la herencia. Es a través de la educación como se lleva a cabo la transmisión. La educación responde ante todo a necesidades sociales. Llegamos de esta forma a poder contestar una pregunta que quedaba suscitada por todo cuanto precede. Mientras íbamos mostrando a la sociedad que modelaba según sus propias necesidades a los individuos, podía surgir la duda de si éstos soportaban ante tal hecho una intolerable tiranía. Pero en realidad son ellos mismos los interesados en esta sumisión, ya que el ser nuevo que va edificando de este modo en cada uno de nosotros la acción colectiva, a través de la educación, representa lo que hay de mejor en nosotros, lo que hay de propiamente humano en nosotros. En efecto, el hombre es hombre solamente y en cuanto que vive en sociedad. 12

En primer lugar, si hay en la actualidad un hecho históricamente establecido, es que la moral guarda estrechas relaciones con la naturaleza de la sociedad, la moral cambia cuando cambian las sociedades. Esto es, depende de la vida en común. Es la sociedad la que nos hace realmente salir de nuestro egocentrismo, la que nos obliga a tener en cuenta otros intereses distintos de los nuestros, la que nos ha enseñado a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a darles una ley, a guardar sujeción a ciertas normas, a padecer privaciones, a sacrificarnos, a subordinar nuestros objetivos personales a finalidades más elevadas. Todo el complejo de representaciones que provoca en nosotros la idea y el sentimiento de la regla de la disciplina, tanto interior como exterior, ha sido la sociedad la que lo impuesto a nuestras conciencias. Este es el motivo de que hayamos adquirido esa fuerza de resistir a nosotros mismos, ese dominio sobre nuestras tendencias. Es la ciencia, la que elabora las nociones fundamentales que dominan sobre nuestro pensamiento: nociones de causa, de ley, de espacio, de número, de cuerpo, de vida, de conciencia, de sociedad, etc. Pues bien, estas ideas están perpetuamente en evolución. Esto sucede porque son el resumen, el resultado de todo trabajo científico, la ciencia es una obra colectiva, ya que supone una amplia colaboración de todos los hombres de ciencia no solamente de la misma época, sino de todas las épocas, sucesivas de la historia. Antes de que estuvieran organizadas las ciencias, la religión tenía ese mismo oficio, ya que cualquier mitología constituye una elaboración, ya muy elaboradas, del hombre y del universo. La ciencia, por lo demás, ha sido la heredera de la religión, la religión es una institución social. Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas distintas y clasificadas y somos los herederos de todos los trabajos de los que se han derivado aquellas clasificaciones que resumen varios siglos de experiencia. Pero hay más todavía; sin el lenguaje no tendríamos, por así decirlo, ideas generales, puesto que es la palabra la que, al fijarlos, les da a los conceptos una consistencia suficiente para que puedan ser manejados cómodamente por la mente. El lenguaje es ante todo, un ente social. A través de esos ejemplos se puede ver a que quedaría reducido el hombre si se le retirase todo cuanto debe a la sociedad: retrocedería a la condición de animal. 4.- La función del estado en materia de educación: En contra de ellos está el derecho de la familia. El niño, se dice, es ante todo de sus padres; por consiguiente, es a éstos a los que corresponde dirigir de la forma que juzguen necesario su desarrollo intelectual y moral. La educación se concibe entonces como una cosa esencialmente privada y doméstica. El estado se dice a veces, debería limitarse a servir de auxiliar y de sustituto a las familias. Cuando éstas no están en condiciones de cumplir con su deber, es natural que el Estado se encargue de ello. También es natural que procure hacerles esta tarea lo más fácil posible, poniendo a su disposición el suficiente número de escuelas adonde puedan, si quieren, enviar a sus hijos. Pero debe mantenerse estrictamente dentro de estos límites, prohibiéndose a sí mismo cualquier clase de acción positiva destinada a imponer una orientación determinada al espíritu de la juventud. Por el contrario, su misión está muy lejos de tener que ser tan negativa, la educación tiene primordialmente una función colectiva, si tiene por objeto la adaptación del niño al ambiente social en el que está destinado a vivir, por tanto, es a ella a la que toca recordar incesantemente al maestro cuáles son las ideas, los sentimientos que tiene que procurar inculcar en el niño para ponerlo en armonía con el ambiente en el que está llamado a vivir. Desde el momento en que la educación es una función esencialmente social, el estado no puede desinteresarse de ella. Al contrario, todo lo que guarde alguna relación con ella tiene que quedar sometido de algún modo a su acción superior. Con esto no se quiere decir que el estado tenga que tener el monopolio de la enseñanza. La escuela no puede ser cosa de un partido y el maestro faltaría a sus deberes si se pusiera a hacer uso de la autoridad de que dispone para arrastrar a sus alumnos al surco de sus simpatías partidistas personales. Pero, a pesar de todas las disidencias, se goza de: respecto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que constituyen la base de la moral democrática. Es tarea del estado poner de relieve estos principios esenciales, hacer que se enseñen en sus escuelas, velar para que ninguna parte 13

política intente ocultarlos a los jóvenes, hacer que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido 5.- Poder de la educación: los medios de acción: Para Fontenelle "ni la buena educación forja un buen carácter, ni la mala la destruye". Al contrario, para Locke y para Helvetius la educación es omnipotente. Según este último, "todos los hombres nacen iguales y con aptitudes iguales; solamente la educación es la que crea las diferencias". La teoría de Jacotot se aproxima mucho a la precedente. La educación no hace al hombre de la nada, como creían Locke y Helvetius, sino que se aplica a unas disposiciones que existen de antemano. Por otro lado puede muy bien concederse, de una forma general, que estas tendencias congénitas son muy fuertes, muy difíciles de destruir o de transformar radicalmente; porque dependen de unas condiciones orgánicas sobre las cuales el educador tiene muy poca influencia. Lo que el niño recibe de sus progenitores son ciertas facultades/aptitudes muy generales; es una cierta fuerza de atención, una cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginación, etc. Pero cada una de estas facultades puede servir para cualquier clase de objetivos diferentes. Las únicas formas de actividad que pueden transmitirse hereditariamente son aquellas que se repiten siempre de una manera suficientemente idéntica para poder fijar en una forma rígida dentro del tejido del organismo. Pues bien, la vida humana depende de las condiciones múltiples, complejas y consiguientemente mutables. Es menester que ella misma cambie y se modifique sin parar. Entre las virtualidades imprecisas que constituyen al hombre en el momento de su nacimiento y el personaje bien definido en que tiene que convertirse para poder desarrollar una acción útil en la sociedad, es muy considerable la distancia. Cuando la educación se ejerce pacientemente y de forma continuada, cuando no busca resultados inmediatos y aparentes, sino que prosigue lentamente en un sentido bien determinado, sin dejarse desviar por los incidentes exteriores o las circunstancias fortuitas, es cuando dispone de todos los medios necesarios para imprimir un sello profundo en las almas de los educandos. Hemos visto como la educación tiene la finalidad de sobreponer al ser individualista y asocial que somos cada uno de nosotros en el momento de nacer otro ser totalmente nuevo.

“Hacia la comprensión de la función social de los sistemas educativos” - Braslavsky 1- Funciones y crisis de los sistemas educativos. a. El estado de discusión Los sistemas de educación formal son una de las redes institucionales más extendidas y costosas de todos los países del mundo. No existe consenso sobre la función social que portan: Para algunos se encuentran al servicio de las transformaciones sociales, para otros la reproducción de un orden social que ejerce la dominación de determinados grupos. b. El carácter social y específico de la crisis de los sistemas educativos en relación a sus funciones. Los sistemas de educaciones formales cumplen las siguientes funciones sociales: 1- Distribuye habilidades instrumentales, conocimientos científicos y pautas de socialización necesarias para la participación. 2- Contribuye a estamentizar a la población. 3- Contribuye a legitimar la estamentización a través de la creación y distribución de ideologías. Al cumplir estas funciones contribuye a la transformación y reproducción de la sociedad, ambas están siempre presentes. El sistema educativo está en crisis porque hay numerosos sectores sociales que no se benefician de estas funciones. No adquieren los conocimientos, habilidades y pautas sociales que requieren para participar en la economía, la política y la sociedad en un sentido satisfactorio para ellos. La educación que adquieren no los induce a legitimar o cuestionar aspectos diversos del orden social de acuerdo a sus propios intereses. Para comprender y superar la crisis, se debe: 1- discriminar las funciones sociales del sistema educativo en relación al cuerpo social y elementos que lo componen. 14

2- Formular propuestas alternativas a través de las cuales los distintos sectores propongan cómo orientar las funciones del sistema educativo. 3- Comprender que los diferentes grupos sociales formulan, confrontan y articulan esas propuestas alternativas en la escena política. 2- Términos conceptuales para describir e interpretar las funciones y crisis de los sistemas educativos. a. Definiciones En todo sistema educativo y momento histórico hay tendencias a la unidad y diferenciación. ∙ Unidad significa prestación de iguales oportunidades educativas para la población y articulación del conjunto de la prestación del sistema educativo. ∙ Diferenciación significa prestación de distintas oportunidades educativas para grupos diferentes de población e independencia de los niveles de la prestación. Ambas tendencias tienen dos dimensiones: ∙ Vertical: similitudes y diferencias entre oportunidades educativas de un mismo nivel del sistema de educación formal, por ejemplo enseñanza media tradicional, industrial, comercial etc. Sectores públicos y privados, tipos de colegio diurnos o nocturnos, etc. ∙ Horizontal: se refiere al tipo de conducción existente en los distintos niveles del sistema.

b. Unidad y diferenciación de los SE desde la perspectiva de la democratización de la educación. Los partidarios de esta consideraban que bastaba con ofrecer a todos los niños la misma educación para garantizar la contribución de los sistemas educativos a la justicia social y a la participación política de los ciudadanos de forma definitoria. Unidad entendida como un único camino dar iguales contenidos y con un único método la educación de la población y a su vez, unidad en la orientación y conducción centralizada de todos los noveles del sistema educativo. Las posibilidades de hacer uso de ese camino único son distintas, las mismas oportunidades educativas en condiciones de desigualdad social no garantizan las mismas oportunidades de acceder a la educación. Si los puntos de partida son diferentes, se requiere sistemas diferenciados para brindar mejores oportunidades de educación a quienes tiene peores puntos de partida. Cuando estos puntos de partida son equitativos, el camino único garantiza la equidad en la educación. c. La segmentación y desarticulación de los SE como formas antidemocráticas de diferenciación. En muchos casos los SE son aparentemente unitarios horizontalmente, pero un análisis institucional devela que en algunos existe diferenciación horizontal, es decir, que tienen currícula y ofrecen condiciones para aprender muy diferentes. El agrupamiento de instituciones educativas con un mismo nivel y características similares se denomina circuito diferenciado. Esto suele mantenerse del paso de un sistema jerárquico a otro y produce lo que llamamos sistema educativo segmentado. A medida que los sistemas de educación formal se diferencian verticalmente, cada nivel puede funcionar como un coto cerrado, dando como resultado un SE desarticulado. La segmentación y desarticulación, son funcionales a la conservación del monopolio de la educación en grupos minoritarios. Así se parcializa, el bien social, educación. 15

d. Segmentación, desarticulación y función social del sistema de educación formal: el pasaje de nivel como instancia de orientación. Quienes acceden a un SE segmentado y desarticulado acceden a distintos niveles de educación formal y además, en caso de que estos sean iguales acceden a niveles de conocimiento no equivalentes. El acceso a distintos niveles y segmentos del sistema educativo se resuelve con orientación entre el pasaje de un nivel del SE a otro. e. Factores que inciden en el paso de un nivel a otro en un sistema educativo segmentado y desarticulado. Un enfoque considera que los factores que inciden en los comportamientos escolares son las características de los niños. Otro grupo considera que los factores explicativos de esos comportamientos provienen del medio escolar y extraescolar.

Segundo módulo - El sistema educativo: bases constitucionales y legales de la educación.

Documento de catedra Nº 4 Legislación educativa histórica y vigente: Objetivo reunir y sistematizar el acceso a la información sobre normas relevantes para la configuración del sistema educativo en nuestro país. Algunas de ellas se 16

encuentran vigentes y son hoy parte del régimen jurídico de la educación argentina. Otras, ya derogadas, se incluyen en este trabajo en función del rol decisivo que tuvieron en la modelación del Sistema Educativo Argentino (SEA). LEGISLACIÓN HISTÓRICA: Leyes educativas correspondientes al período fundacional del sistema educativo argentino (SEA) Las leyes Nº 934, Nº 1.420, Nº 2.737 y Nº 4.874, fueron sancionadas por el Congreso Nacional entre los años 1878 y 1905. Durante ese período, no sólo se produjo la consolidación del Estado Nacional Argentino, sino que como parte de este proceso, se sentaron las bases de la estructura del SEA y se sancionaron las normas que lo regularon durante buena parte del siglo XX. Aunque no se dictó una ley general que abarcara al conjunto de los niveles, estas normas permitieron organizar legalmente él SEA. - La Ley Nº 934 Colegios Particulares (1878) reglamentó (Art. 1º) el reconocimiento de estudios realizados por los alumnos en colegios particulares (privados) de nivel medio y estableció, entre otras disposiciones, (Art 2º) el examen frente a tribunales mayoritariamente integrados por profesores de los Colegios Nacionales. - Leyes Nº 1420, 2737 y 4874, Legislaron sobre el nivel primario. - La Ley Nº 1420 reglamentando la Educación Común (1884), (establecía la educación común, laica, gratuita y obligatoria). *Art. 1° La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultánea mente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad. *Art. 2° La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene. *Art. 4° La obligación escolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas particulares o en el hogar de los niños; puede comprobarse por medio de certificado y examen *Art. 5° La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños en edad escolar. * Art. 7° En las escuelas públicas se enseñarán todas las materias que comprende el mínimum de instrucción obligatoria, desarrollándolas convenientemente según las necesidades del país y capacidad de los edificios escolares. (Contenidos comunes y obligatorios) *Art. 8° La enseñanza religiosa solo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión, y antes ó después de las horas de clase. (No obligatoria) *Art. 13º En toda construcción de edificios escolares y de su mobiliario y útiles de enseñanza deben consultarse las prescripciones de la higiene--Es además obligatorio para las escuelas la inspección médica é higiénica y la vacunación y revacunación de los niños, en períodos determinados. *Art. 19º En cada escuela pública se abrirá anualmente, bajo la vigilancia inmediata de su director, un registro de asistencia escolar que contendrá las indicaciones necesarias sobre cada alumno en lo relativo al tiempo que concurra o que esté ausente de la escuela. *Art. 20º La falta inmotivada de un niño a la escuela, constante del registro de asistencia por más de dos días será comunicada a la persona encargada del niño para que explique la falta. Si esta no fuese satisfactoriamente explicada continuando la falta, el encargado del niño incurrirá en el mínimum de la pena pecuniaria establecida en el artículo 43, inciso 8°. *Art. 24º Nadie puede ser director, sub-director o ayudante de una escuela pública, sin justificar previamente su capacidad técnica, moral y física para la enseñanza en el primer caso, con diplomas y certificados expedidos por autoridad escolar competente del país; en el segundo con testimonios que abonen su conducta, en el tercero, con un informe facultativo que acredite no tener en candidato enfermedad orgánica ó contagiosa capaz de inhabilitarlo para el magisterio. (Los requisitos para ser docentes [certificación y formación docente]). *Art 25º Los diplomas de maestros de la enseñanza primaria, en cualquiera de sus grados, serán expedidos por las Escuelas Normales de la Nación ó de las Provincias. Los maestros extranjeros no podrán ser empleados en las escuelas públicas de enseñanza primaria, sin haber revalidado sus títulos ante una autoridad escolar de la Nación y conocer su idioma *Art. 35º Las escuelas primarias de cada distrito escolar, serán inspeccionadas dos veces por lo menos en el año por inspectores maestros 17

*Art 36º Corresponde a los inspectores de Escuelas primarias:--1° Vigilar personalmente la enseñanza de las escuelas, a fin de que sea dada con arreglo a las disposiciones de esta ley y a los reglamentos, programas y métodos establecidos por la Dirección General de las Escuelas.--2° Corregir los errores introducidos en la enseñanza.--3° Comprobar la fiel adopción de textos, formularios y sistemas de registros, estadística e inventarios establecidos por la autoridad superior de las escuelas.--4° Informar a la Dirección General sobre el resultado de su inspección indicando el estado de la enseñanza de las escuelas inspeccionadas y los defectos o inconvenientes que sea necesario corregir.--5° Informar sobre el estado de los edificios de propiedad pública en sus respectivas jurisdicciones, así como sobre el estado y clase del mobiliario que tengan.--6° Pasar al Presidente del Consejo un informe mensual. *Art 52º *Art 57º *Art 70º *Art 71º

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La Ley Nº 2737 Ley reglamentando las subvenciones nacionales para el fomento de la instrucción primaria (1890), (reglamentó las subvenciones con las que el Estado Nacional contribuyó para promover en las provincias la extensión y consolidación de ese nivel). Subvenciones con las que el Estado Nacional contribuyó para promover en las provincias la extensión y consolidación del nivel primario. Apoyo económico para las provincias: acción directa de las provincias más acción indirecta Nación. *Art. 2° La subvención nacional se concederá para los fines siguientes: 1° Construcción de edificios para escuelas públicas. 2° Adquisición de muebles, libros y útiles para escuelas. 3° Sueldos de preceptores. *Art 5° La subvención para compra de libros, útiles y muebles escolares se invertirá por el Consejo Nacional de Educación

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Y finalmente la 4874 Ley creando escuelas elementales en las provincias, (sancionada en 1905 y conocida también como Ley Láinez, autorizaba al Gobierno Nacional a instalar y administrar escuelas en las provincias que lo solicitaran). Se inicia un período de acción directa y concurrente entre Nación y provincias para garantizar el derecho a aprender (enseñanza básica). Implicó que la 1420 se implementará en las provincias y tuviera así una proyección para el conjunto del país. Autorizaba al Gobierno Nacional a instalar y administrar escuelas en las provincias que lo solicitaran; se trataba de una financiación total por parte de Nación para la construcción de establecimientos primarios (también abonaba sueldos a los docentes, compra de mobiliario). Las escuelas Láinez dependían del Consejo Nacional de Educación. * Art. 1° El Consejo Nacional de Educación procederá a establecer directamente en las provincias que lo soliciten, escuelas elementales, infantiles mixtas y rurales, en que se dará el mínimum de enseñanza.

- La Ley Nº 1.597 Estatutos de las Universidades Nacionales, sancionada en 1885, conocida como ley Avellaneda estuvo dirigida a regular el nivel universitario, fundamentalmente, su forma de gobierno y su relación con el Poder Ejecutivo Nacional. *Art 1° El Poder Ejecutivo ordenará que los Consejos Superiores de las Universidades de Córdoba y de Buenos Aires, dicten sus estatutos en cada una de estas Universidades, subordinándose a las reglas siguientes: + La Universidad se compondrá de un rector, elegido por la Asamblea Universitaria, el cual durará cuatro años, pudiendo ser reelecto; de un Consejo Superior y de las Facultades que actualmente funcionan, o que fuesen creadas por leyes posteriores. + La Asamblea Universitaria es formada por los miembros de todas las Facultades. 18

Paviglianiti N. – El derecho a la educación: una construcción histórica polémica 1. Principales hitos y cuestión actual de la polémica Historia de la educación se pasa del monopolio de las iglesias en materia de la educación como instituciones de adoctrinamiento de fieles y súbditos, a la concepción de la burguesía ascendente que la considera como un derecho individual para lña formación del ciudadano. La disputa entre las iglesias y el Estado liberal naciente, da por resultado la organización de lkos sistemas educativos masuvos actuales siempre mixtos (con educación pública y privada), en los cuales se transmiten saberes instrumentales y construcciones o representaciones de la vida individual, social, política y económica. Con el avance de la constitución de la sociedad de masas que dio lugar a la recomposición regresiva autoritaria de las décadas del 20 y del 30 y a la recomposición progresiva - luego de la segunda guerra Mundial- en los países occidentales bajo la forma de Estado de Bienestar, se lleva a cabo una clara reformulación del derecho a la educación: de un derecho individual a un derecho social. Esta concepción será la predominante hasta mediados de los setenta cuando las concepciones neoliberales y neoconservadoras cuestionan la legitimidad y eficiencia del estado de Bienestar y de los derechos sociales que este propugna y ejecuta a través de las políticas sociales. Así produce la vuelta a la primacía de los derechos individuales. Las 3 posiciones de la educación como: 1- Derecho de las iglesias 2- Derecho individual 3- Derecho Social 2. La iglesia católica: las concepciones de la sociedad medieval y los cambios que lleva a la Contrarreforma. La sociedad medieval distingue 3 tipos de sociedad: la familia, la sociedad civil y la sociedad teocrática o religiosa. La educación es sólo preocupación para la formación de los señores, los príncipes y el alto clero. La gran masa queda afuera de la instrucción sistemática. Se los incorpora como seres a evangelizar, para ser introducidos mediante la difusión, por los ministros del culto, en los principios de la doctrina cristiana. La quiebra del orden feudal es progresiva, la reforma protestante y su reclamo al libre acceso a la lectura de los textos bíblicos, a lo cual responde la iglesia con la Contrarreforma. Organizando nuevas órdenes religiosas para cooptar no sólo a la nobleza, también a la burguesía ascendente. Se reorganizan los espacios de las iglesias, para poder evangelizar en forma masiva. 3. Las concepciones de la burguesía ascendente La burguesía en su enfrentamiento con la organización social medieval logra la supresión de trabas materiales y jurídicas para su acción. Así lo que se denominan derechos aparecen en sus inicios como libertades, como derechos individuales a los que había que quitar las trabas de la autoridad civil o eclesiástica. La libertad de enseñanza constituyó un reclamo y una conquista porque había sido monopolio de las iglesias durante la edad media. Esta nueva concepción basada en el cambio de los fundamentos del poder político, se da conjuntamente con la organización de los estados nacionales, bajo las formas del liberalismo que implican: 19

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La conquista de los derechos individuales: económica y política Cambio en el sustento de la legitimidad que pasa del soberano (que tenía poder divino) a los individuos en teoría “iguales ante la ley”. Cuyos derechos individuales debían estar garantizados por el Estado.

4. La consolidación del estado Liberal y los términos del debate con la Iglesia Católica en el s. XIX El Estado liberal se consolida como organización política de la sociedad y avanza en sus funciones educativas, dictando la legislación que crea y organiza la educación pública y regula el funcionamiento del sector privado. Primero declara el interés por la universalización de la instrucción básica para la formación del ciudadano. Hasta que se convierte en Estado docente al impartir y organizar el sistema masivo de instrucción pública. Este estado que representa la voluntad general, debe organizar y dirigir la totalidad del sistema y sostener la educación pública. No deja de reconocer el derecho original de los padres, pero la disputa es a quién ellos delegan la instrucción y formación sistemática de los hijos. Para la posición liberal, le corresponde al Estado, por ser la organización en la que los ciudadanos han delegado la atención del bien común y porque es no sólo un derecho individual, sino la garantía para el funcionamiento del sistema político. El Estado representa el interés general y la educación es una función del Estado y no una industria. Es derecho individual, pero también necesidad social. El liberalismo, tampoco propone que la educación deba estar exclusivamente en manos del estado, el estado si se reservará la regulación de los alcances y límites de la participación de las Iglesias y de los particulares. El Estado organiza el SE pública, gratuita, obligatorio y laico, con lo cual rompe con el monopolio que habían tenido las iglesias. Ambas corrientes se rigen por concepciones diferentes acerca del principio de legitimidad de las normas. Para la posición Católica las normas son válidas i se ajustan a los principios del dogma y de la fe cristiana. Para la posición liberal, tendrán validez cuando sean dictadas de acuerdo las reglas del juego y procedimientos formales fijados en las constituciones. 5. Las recomposiciones regresivas de las décadas del 20 y del 30 Las décadas del 20 y 30 se caracterizan por los fascismos. Aún en el liberalismo se observa una marcada tendencia a considerar que únicamente es su responsabilidad la educación elemental; por esta razón tiende a limitar su acción como estado Docente a la educación primaria, porque se considera que sólo esta tiene mayor efecto sobre la sociedad. Desde el punto de vista productivo, como la validez, para la integración social y política de los estados nacionales. Por lo cual, deja en el sector privado la formación del nivel medio y / o de las elites. La encíclica del Papa Pio XI, afirma que no puede existir educación completa y perfecta si la educación no es cristiana. Se opone a la escuela laica. Reitera que la educación es responsabilidad de la familia, pero como la sociedad es imperfecta, le incumbe a la Iglesia porque es sociedad sobrenatural. Los derechos de la iglesia abarcan promover las letras, las ciencias y las artes útiles para la educación cristiana, fundar y mantener escuelas e instituciones propias en toda disciplina y grado y vigilar en cualquier institución pública no sólo lo referente a la enseñanza religiosa allí impartida, también a toda otra disciplina. Al Estado le corresponde un papel subsidiario, debe proteger en sus leyes el derecho de las familias a la educación cristiana de la prole y respetar el derecho de la Iglesia sobre la educación Cristiana. El estado debe promover la educación favoreciendo y ayudando la iniciativa y acción de la Iglesia y delas familias: complementando esta obra donde ella no alcanza o no basta, aun por medio de instituciones propias; puede exigir que todos los ciudadanos tengan conocimientos para el ejercicio de sus deberes civiles y nacionales. Favoreciendo con subsidios la iniciativa y obras de la Iglesia y la familia. 6. Las recomposiciones desde la crisis del ´30 hasta mediados de los `70. 20

El Estado de bienestar caracterizó a la sociedad occidental desde la finalización de la Segunda guerra mundial hasta la Crisis de mediados de los 70. El mercado continúa funcionando pero el Estado interviene planificando para regular los desequilibrios en la demanda y en el empleo. Esta regulación de la demanda, llevó al estado a brindar asistencia a todos los ciudadanos mediante prestaciones de servicios o en dinero para compensar todos los riesgos de la marginación a la que conduce una economía regida únicamente por el libre mercado y asegurar consumos mínimos a grandes sectores de la población. Esa asistencia fue provista bajo la forma del cumplimiento de derechos legales que corresponden a todos los ciudadanos y se basaba en el reconocimiento de la participación de los sindicatos de trabajadores y su intervención en determinadas decisiones que regulan la distribución de la riqueza dentro de una sociedad nacional, como los convenios colectivos de trabajo y políticas públicas sobre ingreso y su distribución. Al término de la Segunda Guerra Mundial, la mayoría de los países europeos dictan nuevas constituciones que reflejan los cambios económicos ocurridos y la reacción a la experiencia de los fascismos como forma de organización de los estados qie habían dominado antes Restituyen las formas clásicas de la democracia representativa liberal: se amplían los derechos políticos a las mujeres, se incorpora la democracia directa, etc. Se pasa del Estado Liberal al Estado Social, configurado por el tránsito de un estado de derecho en función protector-represor a un derecho cada vez más proporcional. La concepción predominante es la protección a todos los individuos en su conjunto. E la función positiva del Estado: no sólo debe impedir, sino que debe promover, debe orientarse hacia la justicia distributiva. Esta nueva concepción dio origen al desarrollo de los derechos sociales, entre ellos la educación. Así el derecho de enseñar constituye sólo una forma específica de otro derecho que es el derecho de trabajar y también el derecho de los docentes de la libre expresión de sus ideas. Además la expresión del Estado docente, como función. El derecho a la educación es el derecho del hombre al desarrollo de la personalidad por medio de la educación, a la adquisición de los conocimientos científicos y técnicos que correspondan a la época en la que vive y al desenvolvimiento de sus actitudes, para lograr sus máximas potencialidades en beneficio de la sociedad. El derecho a la educación debe: - Garantizar un mínimo de instrucción, considerado como un deber de las personas y una obligación del Estado asegurarlo, creando y manteniendo un servicio público y gratuito al alcance de todos. - Generalizar la formación técnica y profesional - Ampliar el acceso a los estudios superiores.

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