Psihologia Educatiei Fizice [PDF]

Zitiervorschau

MARIUS CRĂCIUN

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI FIZICE

Editura RISOPRINT

Cluj-Napoca • 2009

2

isbn

3

CUPRINS

1. INTRODUCERE........................................................................................7 CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI FIZICE?......................................7 DE CE STUDIEM PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI FIZICE?........................8 PERSPECTIVE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI....................................13 Perspectiva biologică...........................................................................14 Perspectiva comportamentală..............................................................14 Perspectiva cognitivă...........................................................................15 RELAŢIILE DINTRE ORIENTĂRILE PSIHOLOGICE.......................16 2. ÎNTĂRIRI...............................................................................................17 TEORII ASUPRA ÎNTĂRIRILOR..........................................................18 Teoria comportamentală......................................................................18 Întăriri şi pedepse................................................................................18 CERCETĂRI PRIVIND ÎNTĂRIRILE...................................................26 CERCETĂRI CU PRIVIRE LA TEORIA EVALUĂRII COGNITIVE......................................................................28 RECOMANDĂRI PENTRU APLICAREA ÎNTĂRIRILOR ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ................................................................................29 SUMAR....................................................................................................42 GLOSAR..................................................................................................43 ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE..........................................................45 3. MODELAREA........................................................................................46 TEORII CARE EXPLICĂ MODELAREA.............................................47 Teoria învăţării sociale........................................................................47 Teoria medierii cognitive......................................................................48 CERCETĂRI CU PRIVIRE LA MODELARE........................................52 RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA UTILIZAREA MODELĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ..................................................54 4

SUMAR....................................................................................................64 GLOSAR..................................................................................................64 ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE..........................................................65 4. MOTIVAŢIA...........................................................................................66 DEFINIREA MOTIVAŢIEI.....................................................................66 TEORIA AUTODETERMINĂRII...........................................................67 CERCETĂRI ÎN DOMENIUL MOTIVAŢIEI.........................................74 STRATEGII FOLOSITE PENTRU DEZVOLTATEA MOTIVAŢIEI ELEVILOR ÎN CONTEXTELE EDUCAŢIEI FIZICE...........................80 SUMAR....................................................................................................86 GLOSAR..................................................................................................87 ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE..........................................................88 5. TEORIA OBIECTIVELOR ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ........................89 TEORIA REALIZĂRII OBIECTIVELOR..............................................90 CERCETĂRI PRIVIND TEORIA REALIZĂRII OBIECTIVELOR......97 MODALITĂŢI DE STIMULARE A IMPLICĂRII ÎN SARCINĂ ÎN CADRUL ORELOR DE EDUCAŢIE FIZICĂ..............102 SUMAR..................................................................................................105 GLOSAR................................................................................................106 ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE.......................................................107 6. PERCEPŢII ASUPRA SINELUI........................................................108 TERMENI UTILIZAŢI PENTRU A DESCRIE PERCEPŢIA ASUPRA SINELUI..........................................................108 TEORII ASUPRA PERCEPŢIEI DESPRE SINE..................................111 TEORIA MOTIVAŢIEI PENTRU COMPETENŢĂ..............................111 TEORIA AUTOEFICACITĂŢII............................................................114 CERCETĂRI ASUPRA PERCEPŢIILOR DESPRE SINE...................117 RECOMANDĂRI PENTRU DEZVOLTAREA PERCEPŢIILOR ASUPRA SINELUI................................................................................121 5

SUMAR..................................................................................................130 GLOSAR................................................................................................130 7. ATRIBUIRI...........................................................................................133 INTRODUCERE....................................................................................133 CONSECINŢELE ATRIBUIRILOR......................................................135 NEAJUTORAREA ÎNVĂŢATĂ............................................................140 CERCETĂRI ÎN DOMENIUL TEORIEI ATRIBUIRILOR ŞI A NEAJUTORĂRII ÎNVĂŢATE...............................................................140 RECOMANDĂRI PENTRU PROFESORII DE EDUCAŢIE FIZICĂ........................................................................142 SUMAR..................................................................................................151 GLOSAR................................................................................................152 ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE........................................................153 8. DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL PRIN EDUCAŢIE FIZICĂ.............................................154 PROMOVAREA COMPORTAMENTULUI SOCIAL PRIN EDUCAŢIE FIZICĂ...................................................................................................160 APLICAŢII ÎN SPORTUL PENTRU TINERI......................................176 RECOMANDĂRI PENTRU ANTRENORI ŞI PROFESORI...............177 SUMAR..................................................................................................179 GLOSAR................................................................................................180 ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE........................................................181 9. DINAMICA DE GRUP........................................................................182 DINAMICA GRUPULUI.......................................................................183 CARACTERISTICI ALE DINAMICII DE GRUP................................183 INTERACŢIUNILE ÎN GRUPURILE MICI.........................................184 UN MODEL AL DEZVOLTĂRII GRUPULUI.....................................187 MANAGEMENTUL GRUPULUI ÎN TIMPUL DEZVOLTĂRII LUI.........................................................192 6

IDENTIFICAREA STADIULUI DE DEZVOLTARE A GRUPULUI........................................................................................192 SUMAR..................................................................................................195 ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE........................................................196 10. PREDAREA EFICIENTĂ.................................................................198 RESPONSABILITĂŢILE PROFESORULUI.......................................199 PROFESORUL EFICIENT - EVOLUŢIE STADIALĂ.......................202 CARACTERISTICILE UNUI PROFESOR EFICIENT........................205 COMUNICAREA VERBALĂ...............................................................209 COMUNICAREA NONVERBALĂ......................................................215 ÎMBUNĂTĂŢIREA ABILITĂŢILOR DE PREDARE.........................218 ASCULTAREA ACTIVĂ.......................................................................221 SUMAR..................................................................................................222 GLOSAR................................................................................................223 ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE........................................................224 11. STILURI DE PREDARE...................................................................225 FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ ALEGEREA UNUI STIL DE PREDARE...................................................................225 STILURI DE PREDARE.......................................................................231 SUMAR..................................................................................................239 GLOSAR................................................................................................240 ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE........................................................241 BIBLIOGRAFIE......................................................................................242

7

1. INTRODUCERE Predarea educaţiei fizice este o activitate foarte complexă. Profesorii de educaţie fizică trebuie să dea dovadă de o înţelegerea temeinică a cunoştinţelor de specialitate cât şi a unor abilităţi de organizare şi management. Variate tehnici şi metode de instruire trebuie însuşite şi perfecţionate. Programa şcolară pune în faţa profesorilor de educaţie fizică o mulţime de scopuri pe care elevii trebuie să le realizeze: însuşirea unor abilităţi motrice, pregătire fizică, sportivitatea, responsabilitate personală şi socială, dezvoltarea stimei de sine, a motivaţiei pentru activitatea fizică pe parcursul întregii vieţi. Profesorul încearcă să realizeze aceste scopuri în clase formate din elevi foarte eterogeni – de multe ori într-un număr mult mai mare decât cel recomandat iar numărul de întâlniri fiind limitat (adesea una sau două ore pe săptămână). În multe cazuri, profesorii de sport predau la toţi elevii din şcoală. Nu este de mirare că profesorii începători, dar chiar şi cei mai experimentaţi se simt copleşiţi de sarcinile la care trebuie să facă faţă. Un domeniu care ajută profesorii de sport să fie mai eficienţi este cel al psihologiei. CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI FIZICE? Psihologia este ştiinţa care se ocupă cu studiul proceselor mentale şi a comportamentului. O ramură destul de nouă a psihologiei şi anume psihologia sportului şi a exerciţiului fizic îşi aduce o contribuţie însemnată în eficientizarea predării educaţiei fizice. Psihologia sportului şi a exerciţiului fizic este ”studiul ştiinţific al comportamentului uman în sport şi exerciţiu, precum şi aplicarea practică a acestor cunoştinţe în mediul sportiv şi al exerciţiului fizic” (Gill, 2000, p.7). 8

Mai precis, această ştiinţă studiază impactul factorilor psihologici asupra performanţei din sport şi exerciţiu fizic (de ex., modul în care stima de sine influenţează participarea şi programele de exerciţii), dar şi modul în care participarea în sport şi exerciţiu influenţează unii parametrii psihologici (de ex., modul în care participarea la activităţi sportive influenţează stima de sine). Psihologia sportului şi a exerciţiului fizic studiază o largă varietate de subiecte cum ar fi: coeziunea echipei, burnout-ul (sindromul de epuizare), motivaţia, alegerea scopurilor, procesele atenţionale, imageria, etc. Multe din conceptele psihologiei sportului şi a exerciţiului fizic au un mare potenţial de a ajuta profesorii de educaţie fizică în atingerea scopurilor lor educaţionale şi în interacţiunea cu elevii. Astfel, psihologia educaţiei fizice se defineşte ca studiul comportamentului uman în educaţia fizică şi aplicarea practică a acestor cunoştinţe în mediul educativ aferent. Sunt incluse doar acele informaţii din aria psihologiei sportului şi exerciţiului care pot ajuta profesorul de sport în procesul de învăţare şi educaţie desfăşurat în cadrul orelor de educaţie fizică. DE CE STUDIEM PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI FIZICE? Pentru a sprijini realizarea aspiraţiilor profesorilor În decursul carierei sale, un profesor îşi modifică abilităţile şi nevoile. Evoluţia prin care trece un profesor este foarte bine conceptualizată prin modificările survenite în preocupările şi interesele sale. Fuller (1969) consideră că din acest punct de vedere profesorii trec prin trei stadii: 1. preocupări cu privire la propria persoană, 2. preocupări cu privire la sarcină, 3. preocupări cu privire influenţa asupra elevilor. Profesorii începători se preocupă în special de propria lor adecvare şi ”supravieţuire” precum şi de modul în care sunt percepuţi de ceilalţi: Cum 9

să stăpânesc clasa? Sunt mulţumiţi elevii de mine? Oare ceilalţi profesori mă respectă? Oare inspectorul care va asista la oră îşi face o părere bună despre mine? Odată cu experienţa, preocupările se deplasează de la propria persoană la activităţile şi sarcinile de predare zilnice: Cum să mă descurc cu un număr atât de mare de elevi? Cum să predau cunoştinţele de baschet întro sală atât de mică şi cu atât de puţine mingi la dispoziţie? Cum să folosesc timpul din oră cât mai eficient? Mai mult, preocupările profesorilor se mută şi spre impactul pe care predarea îl va avea asupra elevilor: Cum să-mi motivez elevii?, Cum să mă adresez atât nevoilor elevilor talentaţi, cât și celor mai puţin dotaţi şi celor cu dizabilităţi aflaţi în aceeaşi clasă?. Cu toate că cercetările încă nu au confirmat pe deplin aceste evoluţii stadiale (Fung, 1993; Meek, 1996), în special mărturiile anecdotice confirmă măcar preocupările profesorilor începători cu privire la propria persoană. De fapt, profesorii de educaţie fizică, la fel ca ceilalţi profesori menţionează controlul şi managementul clasei printre cele mai comune preocupări (Rikard & Knight, 1997). Profesorii de educaţie fizică, chiar şi cei mai experimentaţi, se îngrijorează privind abilitatea lor de a menţine ordinea în clasă şi disciplina printre elevi. O altă preocupare frecvent menţionată legată de controlul asupra clasei se referă la posibilitatea de a motiva îndeajuns elevii. De fapt, atunci când elevii sunt motivaţi să participe şi să înveţe, controlul asupra clasei nu mai este o problemă atât de mare. Alte preocupări ale profesorilor sunt modul în care sunt percepuţi ca şi profesionişti, numărul prea mare de elevi într-o clasă, timp limitat şi echipament inadecvat, asigurarea unui climat motivaţional adecvat (Rikard & Knight, 1997; McBride et al, 1986). Utilizarea cunoştinţelor oferite de psihologia educaţiei fizice poate ajuta profesorii să ofere soluţii preocupărilor enunţate mai sus, uneori în mod direct dar cel mai adesea într-o factură preventivă. De exemplu, 10

răspunsul la preocupările profesorilor cu privire la motivarea elevilor, este oferit de implementarea unor strategii cum ar fi creşterea stimei de sine, crearea unui climat orientat spre sarcină, sprijinirea elevilor în dezvoltarea unor atribuiri adaptative. Controlul asupra clasei, comportamentul adecvat al elevilor şi satisfacţia lor sunt îngrijorări mult mai reduse atunci când elevii sunt motivaţi prin utilizarea unor strategii specifice psihologiei educaţiei fizice iar aceste probleme vor fi evitate. În acest caz, corpul profesoral şi administrativ vor avea mai mult respect şi apreciere pentru profesorii de sport atunci când ei vor utiliza principiile psihologice adecvate pentru a impulsiona învăţarea deprinderilor motrice precum şi participarea în activitatea fizică. Pentru a realiza scopurile planificate O programă şcolară de educaţie fizică de înaltă calitate îşi propune să dezvolte indivizi educaţi din punct de vedere fizic, cu următoarele caracteristici: 

Să demonstreze competenţe în deprinderile motrice necesare pentru a realiza o mare varietate de activităţi fizice;



Să demonstreze înţelegerea conceptelor, principiilor, strategiilor şi tacticilor aplicate în învăţarea şi iniţierea activităţilor fizice;



Să participe în mod regulat la activităţi fizice;



Să atingă şi să menţină un nivel de pregătire fizică necesar asigurării sănătăţii;



Să demonstreze un comportament social şi personal responsabil prin care îşi respectă semenii şi propria persoană;



Să aprecieze activitatea fizică pentru sănătate, plăcere, provocare, exprimare personală şi interacţiune socială.

11

Aceste caracteristici sunt, de fapt, standarde naţionale de realizare în cadrul unor programe de educaţie fizică. Studierea psihologiei educaţiei fizice poate ajuta profesorii să atingă aceste standarde naţionale, care de fapt sunt conţinute şi în preocupările curente ale profesorilor de sport. De exemplu, cunoaşterea celor mai eficiente căi de a da întăriri şi feedback-uri pentru elevi în orele de educaţie fizică poate influenţa învăţarea deprinderilor motrice, mişcărilor şi satisfacţia în activitatea fizică. În plus, realizarea acestor standarde, creează condiţiile ca elevii să participe în mod regulat în activităţi fizice, ceea ce le va dezvolta nivelul pregătirii fizice. Prin aplicarea corectă a principiilor întăririlor, elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte un comportament social responsabil. Studiul psihologiei educaţiei fizice îi poate ajuta pe profesori să îndeplinească standardele de calitate cerute de curriculele naţionale. Un mediu de învăţare pozitiv Cei mai mulţi oameni, inclusiv profesorii, preferă să îşi desfăşoare activitatea într-un mediu pozitiv decât într-unul negativ, nefavorabil. Elevii preferă să frecventeze orele pe care le găsesc plăcute şi participă cu interes la acestea. Pentru mulţi elevi (în special pentru cei din gimnaziu şi liceu) educaţia fizică este o experienţă negativă; ajung să urască sportul, competiţia, vestiarul, într-un cuvânt nu şi-ar dori să fie acolo dacă nu ar fi obligaţi să meargă la sala de sport. Multe din subiectele tratate de psihologia educaţiei fizice pot ajuta profesorii să creeze un mediu pozitiv focalizat pe învăţare, care să dezvolte experienţe plăcute atât pentru profesor cât şi pentru elev. De exemplu, dezvoltarea unui climat orientat spre sarcină poate focaliza elevul spre îmbunătăţirea propriei performanţe, decât să dorească să fie mai bun decât alţii. Majoritatea elevilor îşi pot îmbunătăţi propria performanţă şi consideră climatul motivaţional orientat spre sarcină ca fiind 12

mult mai plăcut decât să intre în competiţie cu ceilalţi (lucru care nu este total exclus chiar în climatul orientat spre sarcină ). Atunci când profesorul îşi vede elevii mulţumiţi, este şi pentru el motiv de bucurie şi plăcere. Realizarea unui climat motivaţional pozitiv poate fi o rezultantă a studiului psihologiei educaţiei fizice. Asimilarea de informaţii şi aplicaţii specifice educaţiei fizice Un alt motiv pentru studierea psihologiei educaţiei fizice se referă la informaţiile prezentate în cărţile de psihologia sportului şi exerciţiului fizic sau în cărţile de psihologia educaţiei care adesea nu furnizează informaţii specifice pentru profesorii de sport. Există două motive pentru această sărăcie de informaţii şi îndrumări specifice. În primul rând, în aceste cărţi informaţia se focalizează pe sport şi în mai mică măsură pe exerciţiu fizic. Aceste medii sunt în general chiar foarte diferite de contextele educaţiei fizice. Psihologia sportului şi a exerciţiului se concentrează mai mult pe sportivii de elită sau pe adulţi, care participă pe bază de voluntariat. Sportul şi exerciţiul nu sunt singurele arii de interes ale educaţiei fizice: dansul, educaţia prin natură, activităţile de timp liber, sunt de asemenea elemente ale educaţiei fizice. În al doilea rând, cercetarea şi teoria în psihologia sportului şi a exerciţiului menţionează prea puţine exemple privind aplicarea conceptelor şi teoriilor psihologice la predarea educaţiei fizice. Foarte multe aplicaţii sunt descrise la modul general şi nu sunt aplicabile în mediul şcolar al educaţiei fizice. În scopul de a furniza informaţiile de care au nevoie profesori de educaţie fizică, această carte se focalizează pe psihologia predării educaţiei fizice. Informaţiile conţinute în această carte se bazează pe cercetările cele

13

mai noi în domeniul specific educaţiei fizice şi nu pur şi simplu preluate sau adaptate din manualele de psihologia a sportului şi exerciţiului fizic. PERSPECTIVE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI Orice subiect din cadrul psihologiei poate fi abordat din mai multe perspective şi acest lucru este valabil pentru orice acţiune umană. Să presupunem că traversaţi strada. Din perspectivă biologică această acţiune poate fi considerată ca o activare a sistemului nervos care produce consecutiv o activare a musculaturii şi, în final, determină mişcarea picioarelor şi deplasarea de-a lungul străzii. Din perspectivă comportamentală, acţiunea este interpretată fără nici o referire la vreun segment corporal: lumina verde este considerată ca stimul la care se răspunde prin traversarea străzii. În interpretarea cognitivă accentul este pus pe procesele mentale care au ca rezultat comportamentul corespunzător. Acţiunea de a traversa strada este explicată în termeni de scopuri şi obiective individuale: obiectivul este acela de a vizita un prieten, iar traversarea străzii este parte din strategia stabilită pentru a atinge acest obiectiv. Cele trei perspective psihologice, deşi distincte, nu se exclud una pe cealaltă, ci se realizează mai degrabă o focalizare a interesului pe aspecte diferite ale aceluiaşi fenomen, extrem de complex. Perspectivele biologică, comportamentală şi cognitivă nu sunt singurele paradigme majore în psihologie, dacă ne gândim doar la perspectivele psihanalitică şi umanistă, însă acestea trei prezintă interes special în contextul lucrării de faţă. De aceea, pentru a facilita lectura capitolelor următoare, vor fi prezentate succint.

14

Perspectiva biologică Presupune o încercare de a explica comportamentul observabil pe baza activităţii electrice şi biochimice a organismului, în special la nivel cerebral, dar şi la nivelul întregului sistem nervos. Această abordare îşi propune să prezinte procesele neurobiologice care stau la baza comportamentului şi a proceselor psihice. Studiile asupra pacienţilor la care s-au secţionat conexiunile interemisferice au demonstrat că stările normale de conştiinţă sunt mediate de acestea. Mai mult, aceste studii oferă informaţii cu privire la localizările cerebrale ale diferitelor procese psihice. Perspectiva biologică a înregistrat progrese în domeniul de studiu al învăţării şi memoriei. În ce priveşte învăţarea prin condiţionare, ca în exemplul în care un şobolan este condiţionat să-i fie frică de un sunet, s-a relevat faptul că acesta presupune modificări ale conexiunilor între neuroni, modificări în care are loc o mediere biochimică (modificări ale concentraţiei unor substanţe produse la nivel cerebral). Abordarea din perspectiva biologică a memoriei a accentuat importanţa anumitor structuri cerebrale, inclusiv a hipocampului, care este implicat în consolidarea informaţiilor. Perspectiva comportamentală Un om face jogging, vorbeşte, ţipă, râde, plânge: acestea sunt forme de comportament – activităţi direct observabile. Psihologii de orientare comportamentalistă

studiază

psihicul

uman

prin

observarea

comportamentului şi nu prin intermediului activităţii nervoase. Ideea conform căreia comportamentul este singurul indicator cu valoare psihologică a fost avansată de John B. Watson la începutul secolului al XX-lea.

15

Behaviorismul, denumire prin care a devenit cunoscută concepţia lui Watson, a contribuit semnificativ la dezvoltarea psihologiei în prima jumătate a secolului XX. Una dintre orientările promovate de behaviorism, psihologia stimul – răspuns, este şi acum extrem de influentă. Experimentele din cadrul acestei orientări au vizat: stimulii semnificativi din mediul înconjurător, răspunsurile declanşate şi recompensa sau pedeapsa ulterioară. Pentru a ilustra această orientare vom face referire tot la frica condiţionată: stimulii semnificativi sunt sunetul şi şocul electric (memorarea faptului că sunetul precede în mod constant şocul electric), iar răspunsul relevant este ghemuirea sau alte comportamente asociate în mod obişnuit fricii. Condiţionarea este procesul prin care sunetul declanşează acelaşi răspuns ca cel declanşat în mod obişnuit de şocul electric şi este consecinţa asocierilor repetate, în care sunetul precede şocul electric, însă mai multe lucruri despre acest fenomen veţi afla în capitolele următoare. Behavioriştii au preferat să facă abstracţie de procesele mentale care au loc între stimul şi răspuns. Deşi în prezent puţini psihologi se mai consideră behaviorişti, multe dintre curentele psihologice moderne s-au inspirat din lucrările behavioriştilor. Perspectiva cognitivă Perspectiva cognitivă modernă este pe de-o parte o reacţie la behaviorism şi pe de altă parte o reîntoarcere la rădăcinile cognitive ale psihologiei. Cognitivismul modern studiază procesele mentale (percepţia, judecăţile, deciziile şi rezolvarea de probleme). Se porneşte de ipotezele: a) numai prin studierea proceselor mentale se pot înţelege acţiunile umane şi

16

b) procesele mentale pot fi studiate ştiinţific prin analiza comportamentului (principiu behaviorist) însoţită însă de interpretarea acestor comportamente în termeni de procese mentale. Pentru a înţelege această perspectivă psihologică vom relua aceeaşi problemă analizată în prezentările anterioare. Atunci când unui şobolan îi este frică de un sunet, ipoteza care ar putea explica acest comportament este următoarea: la auzul sunetului, el va putea prezice că urmează un şoc care-i va provoca durere. RELAŢIILE DINTRE ORIENTĂRILE PSIHOLOGICE Perspectiva biologică utilizează concepte şi principii biologice aplicabile în psihologie, în timp ce, celelalte perspective psihologice, folosesc principii şi concepte pur psihologice (cum ar fi: percepţia, memoria, comportamente etc.). Explicarea fricii condiţionate, de exemplu, doar prin referire la modificările conexiunilor neuronale dintr-o anumită zonă cerebrală, ar avea ca rezultat reducerea fenomenelor psihologice la cele biologice (tip de explicaţie denumit reducţionism). Perspectivele psihologice (comportamentală, cognitivă) sunt uneori complementare şi alteori concurente. Se tinde spre complementaritate în situaţia în care se studiază aspecte diferite ale aceluiaşi fenomen. În cazul obezităţii pot exista motive determinante diferite – unele biologice (o predispoziţie biologică spre îngrăşare), altele comportamentale (stimulii asociaţi meselor). Raporturile de competiţie apar atunci când se caută explicarea aceluiaşi aspect al unui fenomen. Rezultă din nivelul relativ redus al cunoaşterii diferitelor fenomene: cu cât se va şti mai mult despre un anume fenomen, cu atât va creşte posibilitatea ca diferitele perspective psihologice să devină complementare. 17

2. ÎNTĂRIRI Profesorul M.T., supărat că elevii nu depun destul efort în orele de educaţie fizică, se decide să dezvolte un sistem de recompensare a elevilor care depun efort în sarcinile pe care le aveau de realizat. Sistemul implică recompensarea elevilor cu echipament sportiv. O parte din elevi au primit cu entuziasm iniţiativa profesorului dar la alţii care făceau sport din plăcere şi depuneau efort intens, sistemul a dus la scăderea implicării. Sunt eficiente astfel de sisteme de recompensare, mai ales pe termen lung? Merită ele efort şi timp pentru implementarea lor? Recompensele externe, de genul sistemului folosit în exemplul de mai sus, fac parte din tipul de întăriri care se utilizează frecvent în educaţie fizică pentru a stimula performanţa şi învăţarea. Există şi alte întăriri, cum ar fi lauda sau informaţiile corective din partea profesorului, recunoaşterea realizărilor sau participarea la activităţi speciale. În afară de funcţia motivaţională, întăririle pot influenţa percepţiile faţă de sine ale elevilor, chiar şi comportamentele sociale dezirabile cum ar fi punctualitatea, sportivitatea sau comportamentele centrate pe sarcină. În acest capitol, vom examina principiile teoriei comportamentale şi ale modificărilor comportamentale pentru care întăririle sunt un element important. Vom discuta şi despre teoria evaluării cognitive care are un rol important când vorbim de impactul recompenselor extrinseci asupra motivaţiei intrinseci. Vom prezenta, de asemenea, şi o serie de cercetări care examinează efectul recompenselor externe asupra performanţei motrice, percepţiei faţă de sine, comportamentului prosocial în activitatea fizică. În 18

final, vom prezenta căi de utilizare eficientă a întăririlor şi pedepselor în contextul educaţiei fizice, bazate pe teoriile şi cercetările cele mai recente din literatura de specialitate.

TEORII ASUPRA ÎNTĂRIRILOR Întărirea joacă un rol central în teoriile comportamentaliste (Skinner, 1953, 1974) şi în modificările comportamentale. O altă teorie, teoria evaluării cognitive (Deci & Ryan, 1985, 2000) încearcă să explice modul în care recompensele externe pot influenţa motivaţia intrinsecă. Teoria comportamentală După această teorie, comportamentele şi deprinderile sunt învăţate prin intermediul interacţiunii individului cu mediul (Skinner, 1953, 1974). În principal, consecinţele care urmează unui comportament vor determina dacă acel comportament este repetat/învăţat sau nu. Teoria comportamentală a dezvoltat modificările comportamentale. O modificare comportamentală înseamnă folosirea deliberată şi sistematică a întăririlor pentru a dezvolta comportamente dezirabile şi a elimina comportamentele indezirabile. Întăriri şi pedepse Modificările comportamentale sunt dezvoltate în jurul conceptului de întărire. Întărirea este definită ca fiind orice stimul care creşte probabilitatea apariţiei unui comportament. Întăririle pot fi pozitive sau negative. În cazul întăririlor pozitive, un comportament se accelerează (creşte frecvenţa lui de apariţie) pentru că persoana primeşte ceva care este perceput ca fiind pozitiv (de ex., dulciuri, o cupă, medalie, diplomă, etc.). 19

Atunci când un comportament îşi creşte frecvenţa sau este întărit pentru că ceva negativ sau aversiv pentru individ este suspendat ca şi o consecinţă a acestui comportament, avem de-a face cu întărirea negativă. Profesorul de sport care nu mai cere elevilor să facă flotări dacă ei fac o încălzire bună, utilizează întărirea negativă, în cazul în care elevii nu agreează flotările. Un elev care execută corect căţărarea pe frânghie fără să se rănească la mână, primeşte de asemenea întărirea negativă; durerea resimţită când executa incorect aceea deprindere a dispărut atunci când a învăţat cum s-o efectueze corect. În timp ce întăririle sunt destinate să crească frecvenţa apariţiei unui comportament, pedepsele sunt destinate să descrească frecvenţa de apariţie a unui comportament. Această descreştere apare fie prin prezentarea unui lucru pe care persoana îl consideră aversiv sau negativ, fie prin retragerea unui lucru pe care persoana îl consideră pozitiv. Un profesor care exclude din clasa un elev care şi-a uitat pantofii de sport sau nu permite altuia să joace în echipa şcolii pentru că şi-a tratat necuviincios colegii, sunt exemple de pedepse. Deşi mulţi oameni nu fac distincţie între întărirea negativă şi pedeapsă, cele două elemente au scopuri diferite; întărirea negativă este destinată să crească frecvenţa unui comportament, în timp ce pedeapsa este dată cu scopul de a reduce frecvenţa unui comportament. Tipuri de întăriri Numărul de elemente sau evenimente care pot fi utilizate ca şi întăriri este practic nelimitat. Toate aceste întăriri se încadrează într-una din cele patru categorii prezentate mai jos:

20

1. Întăriri materiale, care sunt elemente tangibile pe care elevul le consideră dezirabile, cum ar fi un tricou, diplomă, trofee, bani sau sistem de premiere. 2. Întăriri sociale, care sunt mai puţin tangibile, evenimente sau comportamente care indică aprobarea celorlalţi. Exemple ar fi lauda verbală, un zâmbet sau un gest care să însemne lucru bine făcut. Recunoaşterea pentru o realizare este tot o întărire socială; de exemplu, apariţia numelui jucătorului în ziarul local sau pe un poster. 3. Feedback-uri verbale din partea profesorului, care sunt întăriri sociale foarte importante şi se prezintă sub mai multe forme. De exemplu, profesorul poate lăuda un elev la modul general spunândui: ”e bine” sau să facă o remarcă specifică, spunând: ”mi-a plăcut poziţia ta joasă în apărare”. 4. Întăriri sub forma activităţilor. Sunt evenimente sau activităţi în care elevii sunt bucuroşi să participe. De exemplu, elevii mai mici sunt bucuroşi să-şi ajute profesorii să aranjeze echipamentul utilizat la ora de educaţie fizică. Alte activităţi care joacă rol de întărire sunt: alegerea unor activităţi, jocuri preferate de către elevi, conducerea unei activităţi cum ar fi stretchingul de către ei înşişi. Dacă se utilizează astfel de activităţi, profesorul trebuie să se asigure că acestea sunt educative, sigure şi utilizează abilităţi pe care elevii le posedă. 5. Activităţi speciale în aer liber. De exemplu, un profesor îşi poate recompensa elevii pentru realizările lor, organizând o ieşire în parc sau o vizită la un parc de distracţii. Totuşi, astfel de activităţi sunt greu de realizat şi de aceea sunt utilizate relativ puţin.

21

Shaping Prin shaping se înţelege ”dezvoltarea unui comportament nou prin întăriri succesive ale unor aproximări de comportament” (Martin & Pear, 2003; p. 123). Prin acest procedeu, un profesor întăreşte mai întâi un comportament care seamănă doar foarte vag cu cel dorit. Shaping-ul se utilizează în special atunci când elevii învaţă deprinderi sau comportamente foarte dificile şi complexe. De exemplu, un elev întârzie frecvent de la ora de sport. Profesorul poate să dimensioneze comportamentul acestuia recompensând treptat orice progres făcut de acesta cu privire la punctualitate (dacă întârzie numai 5 minute, 4 minute, etc.). Fading Este procesul prin care se modifică gradual întărirea care controlează comportamentul, astfel încât comportamentul să apară ca răspuns la un alt stimul

recompensator.

Uneori

acest

lucru

înseamnă

înlocuirea

recompenselor tangibile cu unele intangibile sau mai internalizate în speranţa de a aduce mai multă motivaţie intrinsecă pentru comportament. Un profesor care îşi recompensează elevii pentru reuşita în nişte probe fizice poate schimba sistemul de recompensare şi să reamintească elevilor beneficiile pe care le vor avea în urma acestor antrenamente (scăderea în greutate, prezenţă fizică mai agreabilă, etc.). Astfel, aceste elemente pot deveni întăriri noi pentru elevi. Planificarea întăririlor Este foarte important, în modificarea comportamentală, adoptarea unei scheme a întăririlor. Sistemul întăririlor continue înseamnă că o persoană este recompensată de fiecare dată când comportamentul afectează 22

pozitiv învăţarea şi menţinerea comportamentului dezirabil (Skinner, 1953, 1974). Dacă comportamentul este uneori întărit şi alteori nu, vorbim de întărirea intermitentă. Într-o schemă fixă a întăririlor, comportamentul trebuie să apară într-un număr constant înainte de a fi întărit. În acest program, elevul menţionat mai sus, primeşte întărire doar atunci când vine la timp la şcoala de trei ori pe săptămână. Într-o schemă variabilă a întăririlor, persoana nu ştie când va fi obţinută întărirea. În exemplul nostru, elevul nu ştie de câte ori trebuie să vină la timp la şcoală pentru a primi recompensa. Este principiul care guvernează jocurile de noroc – nu câştigi prea des, dar continuând să joci s-ar putea ca data viitoare să câştigi potul cel mare! După teoria comportamentală, un program de întăriri continue este de ajutor în primele stadii ale învăţării unei deprinderi sau comportament. Odată ce individul are ideile de bază asupra mişcării, se foloseşte cu eficienţă un program de întăriri intermitente, în mod particular variabil, pentru menţinerea comportamentului. Modificările comportamentale – complexitatea acestora În aparenţă, totul pare destul de simplu – dacă profesorul de sport vrea să-i facă pe elevi să înveţe anumite deprinderi sau să iniţieze anumite comportamente, aceste comportamente sau deprinderi ar trebui întărite pozitiv sau negativ. Dacă elevii au comportamente indezirabile, aceste acţiuni

ar

trebui

pedepsite.

În

realitate,

principiile

modificărilor

comportamentale sunt destul de complexe, din anumite motive: 

Elevii nu reacţionează în acelaşi mod la întăriri şi pedepse. O pedeapsă pentru un elev, poate fi o întărire pentru altul. De exemplu, un elev căruia i se interzice participarea la un joc de fotbal consideră 23

acest lucru o pedeapsă, în schimb pentru altul, care nu iubeşte acest sport poate fi o întărire. 

Anumite deprinderi şi comportamente care au fost întărite nu pot fi repetate de elevi. Un elev care reuşeşte un coş de la mijlocul terenului în finalul unui meci de baschet şi este răsplătit de profesor, va încerca aceeaşi aruncare fără să mai aibă probabil abilitatea de a o mai repeta!



Este foarte dificil să cunoşti toate tipurile de întăriri care există întrun mediu şi cât de mult le valorizează elevii. În timp ce profesorul de educaţie fizică întăreşte un comportament, elevul poate primi alte întăriri de la prieteni sau familie pentru alte comportamente; dacă ei valorizează mai mult celelalte întăriri decât cele primite de la profesori, acestea din urmă vor deveni ineficiente. Se poate ca profesorul să stimuleze punctualitatea unui elev, dar acesta să dorească să folosească timpul în compania prietenei sale şi, în acest caz, sistemul de întăriri elaborat să nu mai fie eficientă.

Motivaţia intrinsecă şi recompensele extrinseci Motivaţia intrinsecă este o dorinţă internă de a arăta competenţă şi de a fi autodeterminat. Indivizii cu o puternică motivaţie intrinsecă vor iniţia o activitate din raţiuni interioare, pentru plăcere şi stimulare derivată din participare şi din dorinţa de a ajunge la măiestrie (Deci & Ryan, 2000). Motivaţia extrinsecă apare atunci când cineva iniţiază o sarcină sau un comportament pentru a avea un rezultat separat de această activitate (Deci & Ryan, 2000). Motivaţia intrinsecă este mai de dorit decât cea extrinsecă pentru că este de mai mare persistenţă şi nu necesită recompense externe.

24

Câteva studii clasice demonstrează impactul negativ pe care recompensele externe îl pot avea asupra motivaţiei intrinseci. Într-un studiu (Lepper & Greene, 1975), elevii din ciclul primar aveau de executat o sarcină care consta în a desena cu creioane colorate. Un grup primea o recompensă anunţată constând într-o diplomă, al doilea grup era sub condiţia unei ”recompense neaşteptate”, nu erau anunţaţi de primirea recompensei şi al treilea grup nu primea nici o recompensă. După o săptămână de astfel de activităţi, copiii au fost observaţi în cadrul unor situaţii de alegeri libere (activităţi opţionale) pentru a vedea modul în care cele trei condiţii au afectat motivaţia intrinsecă. Elevii care au primit recompense anunţate au înregistrat o scădere a motivaţiei intrinseci, în timp ce celelalte grupuri au persistat în sarcini la fel de mult ca şi înainte. Teoria evaluării cognitive Din ce cauză recompensele scad nivelul motivaţiei intrinseci? Acest lucru se va întâmpla ori de câte ori se administrează recompensele?. Teoria evaluării cognitive (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) descrie relaţia complexă dintre recompensele extrinseci şi motivaţia intrinsecă. Conform acestei teorii, efectele recompenselor exterioare asupra motivaţiei intrinseci depind de modul în care recompensele influenţează percepţia individului asupra competenţei şi autodeterminării. Fiecare recompensă externă – distincţie, o zi liberă, afişarea pe gazeta de perete sau o laudă verbală - are două aspecte care pot influenţa motivaţia intrinsecă: 1. Fiecare recompensă are o notă de control şi acest aspect intră în conflict cu dorinţa individului de a fi autodeterminat. Dacă o persoană apreciază că recompensa este dată pentru a-i controla comportamentul, conduce la o percepţie mai accentuată de control 25

extern, ceea ce descreşte sensul autodeterminării şi în consecinţă scade motivaţia intrinsecă. 2. Fiecare recompensă are şi un aspect informaţional care poate influenţa percepţiile persoanei asupra competenţei. Dacă recompensa este percepută ca având informaţii pozitive asupra propriilor abilităţi, atunci motivaţia intrinsecă se va dezvolta – atâta timp cât aspectul de control este scăzut. Dimpotrivă, lipsa unei recompense sau primirea unor recompense facile, pot transmite informaţii negative asupra propriilor competenţe şi în consecinţă scăderea motivaţiei intrinseci. Secretul în funcţie de care recompensele externe cresc sau descresc motivaţia intrinsecă stă în identificarea aspectelor recompenselor care sunt mai importante sau mai frapante pentru receptor. Dacă un elev crede că aspectul de control al recompensei este puternic, motivaţia intrinsecă va scădea. Dacă funcţia informaţională este crescută, funcţia de control este scăzută şi informaţia despre competenţa persoanei este pozitivă, motivaţia intrinsecă se va dezvolta. În studiul amintit mai sus, motivaţia intrinsecă nu a fost viciată de către recompensele neaşteptate, pentru acestea nu au fost percepute ca având funcţie de control. Motivaţia intrinsecă poate fi viciată dacă funcţia informaţională este crescută iar informaţia obţinută despre competenţa individului este negativă. Această teorie susţine că sistemul de recompense creat de profesorul de educaţie fizică va dezvolta motivaţia elevului, dacă profesorii scad factorul de control al recompensei şi cresc factorul informaţional pozitiv. CERCETĂRI PRIVIND ÎNTĂRIRILE Întăririle există sub mai multe forme: feedback verbal din partea profesorului, recompense tangibile sau chiar înregistrări ale unor sarcini 26

îndeplinite cu succes. Uneori, întăririle sunt foarte sistematice, ca şi în programele

de

antrenament

bazate

pe

principiile

modificărilor

comportamentale, întâlnite în sportul pentru tineri (Smith & Smoll, 1996). Întăririle în diferitele forme menţionate, au fost de mult timp obiect de studiu pentru cercetătorii din educaţia fizică şi activitatea sportivă sau chiar în domeniile legate de învăţarea motrică. Caracteristicele elevilor Un factor examinat în cercetări asupra întăririlor se referă la tipul de elevi la care se pretează folosirea feedback-urilor din partea persoanelor semnificative. 

Vârsta. Unele studii arată că feedback-urile din partea persoanelor semnificative sunt mai importante la elevii din şcoala elementară decât pentru elevii mai mari.



Experienţă într-o activitate. Amorose şi Smith (2003) au demonstrat că elevii cu experienţă sportivă mai mare de un an utilizau mai bine feedback-urile din partea antrenorilor în ceea ce priveşte nivelul abilităţilor decât elevii cu mai puţină experienţă în sport. Aceste studii indică faptul că elevii din şcoala elementară dau mai

multă importanţă feedback-urilor profesorilor, dar şi adolescenţii le vor da importanţă şi vor urmări comportamentul profesorilor pentru a-şi cunoaşte mai bine competenţele. Acţiunile profesorilor trebuie să se ghideze după credinţa că fiecare elev se poate dezvolta. În acesta ordine de ideii, demonstrarea unei deprinderi trebuie făcută de către toţi elevii şi nu numai de cel foarte bun, cum se obişnuieşte. Profesorii ar trebui să fie mai atenţi în a oferi feedback elevilor cu mai puţină experienţă pentru că aceştia se bazează pe aceste întăriri. 27

Feedback-ul şi percepţiile asupra sinelui Rezultatele diferitelor studii furnizează idei valoroase despre tipurile de feedback-uri care ameliorează percepţia despre sine. Comentarii pozitive, informaţii despre performanţa obţinută şi afirmaţiile motivaţionale se asociază cu percepţii pozitive asupra sinelui, în special după performanţe pozitive (Koka & Hein, 2003; Vallerand, 1983). După performanţe mai puţin reuşite, încurajările şi informaţiile specifice despre cum să-şi îmbunătăţească comportamentul sunt necesare (Amorose & Smith, 2003). Percepţii scăzute asupra sinelui sunt asociate cu criticismul (Haide! Te-ai făcut de ruşine!) şi cu lipsa de informaţii corective după un eşec. Programele de management comportamental şi activitatea fizică Unele cercetări au arătat că programele sistematice de management comportamental care includ întăriri pot dezvolta nivelele activităţii fizice la elevi în afara orelor de educaţie fizică. De exemplu, într-un studiu, părinţii au fost instruiţi de cercetător să stabilească un contract cu copiii lor, să le monitorizeze

activitatea

oferindu-le

recompense

materiale.

Aceste

recompense oferite pentru participarea la activităţi fizice săptămânale erau apoi treptat retrase (Taggart, Taggart & Siedentrop., 1986). Este încurajator faptul că astfel de programe de management comportamental care folosesc întăriri pot fi dezvoltate şi sunt eficiente, dezvoltând nivele de participare la exerciţii fizice, în afara orelor de educaţie fizică. Studiile arată că: 

Astfel de programe nu sunt foarte costisitoare (implică poze imagini, sau fabricarea de distincţii);



Programele pot fi eficiente şi cu elevi care prezintă dizabilităţi;

28



Părinţii şi educatorii pot lucra împreună pentru a spori nivelul de participare al elevilor în activităţi fizice.

CERCETĂRI CU PRIVIRE LA TEORIA EVALUĂRII COGNITIVE Mai multe cercetări au fost întreprinse în contexte fizice pentru a testa principiile teoriei evaluării cognitive. Recompense externe Într-un studiu, realizat de Xinag, Chen şi Bruene (2005), a fost investigat efectul a două programe atletice, utilizându-se două abordări motivaţionale. Într-unul dintre programe, elevii primeau recompense externe (tricouri, trofee, abţibilduri, etc.) pentru numărul de ture de pistă pe care leau efectuat. În celălalt program, alergarea a fost integrată într-un program de dezvoltare a abilităţilor motrice; elevii nu primeau recompense externe, dar erau încurajaţi să practice alergarea pentru a-şi îmbunătăţi abilităţile. Rezultatele au demonstrat că elevii care nu au primit recompense externe şi s-au focalizat mai mult pe alergare pentru a-şi îmbunătăţi propriile performanţe şi mai puţin să se compare cu colegii lor, decât elevii care au primit recompense externe. O astfel de focalizare spre propria performanţă creşte şi persistenţa în sarcină. Recompense contingente Aceste recompense sunt acordate doar atunci când un nivel specific de performanţă este atins. Spre deosebire de primul tip de recompense, cele non-contingente

sunt

acordate

indiferent

de

nivelul

performanţei.

Recompensele contingente ne vor furniza mai multe informaţii despre competenţă şi vor dezvolta motivaţia intrinsecă. Într-adevăr, înotătorii 29

juniori care au primit recompense contingente au demonstrat o creştere mai mare a comportamentelor productive şi o descreştere dramatică a comportamentelor contraproductive în timpul antrenamentelor decât cei care au primit recompense non-contingente (Hume & Crossman, 1992). Implicaţii pentru profesori Studiile asupra evaluării cognitive au deosebite implicaţii pentru profesorii de educaţie fizică. În primul rând, profesorii trebuie să fie atenţi pentru că recompensele externe pot descreşte motivaţia intrinsecă. În al doilea rând, dacă se vrea folosirea recompenselor extrinseci, ele trebuie să fie oferite contingent; elevii trebuie să le primească doar dacă le merită. Recompensele contingente furnizează mai multe informaţii pozitive despre abilităţile elevilor şi dezvoltă mai mult motivaţia intrinsecă. Testele de anduranţă fizică nu ar trebui interpretate în forme foarte măsurabile pentru că informaţiile negative pot reduce interesul elevilor pentru sarcină. Criteriile care utilizează indicatori privind sănătatea sau autoperfecţionarea, au potenţialul de a furniza informaţii pozitive pentru elevi. RECOMANDĂRI PENTRU APLICAREA ÎNTĂRIRILOR ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ Teoriile şi cercetările legate de întăriri furnizează profesorilor importante

recomandări

pentru

utilizarea

recompenselor

externe,

pedepselor, furnizarea de feedback-uri verbale, recompenselor sau crearea unui sistem de management al comportamentului. Principii pentru utilizarea pedepselor

30

De obicei, pedepsele sunt menţionate destul de rar în cercetările asupra modificărilor comportamentale. Acest lucru se întâmplă pentru că întăririle ar trebui utilizate mult mai frecvent decât pedepsele în educaţia fizică. Există opinii după care pedepsele ar trebui utilizate în proporţie de maximum 5% din timpul afectat predării şi doar în situaţii de comportamente intolerabile. Pedepsele pot genera o frică de eşec; această frică îi face pe elevi să se focalizeze pe consecinţele neplăcute ale greşelilor în timp ce învaţă o deprindere motrică, ceea ce duce la mai multe greşeli. Mai mult, folosirea excesivă a pedepselor produce un mediu de învăţare aversiv, neplăcut (Smith & Smoll, 1996). Un profesor de educaţie fizică se străduieşte să surprindă elevii comportându-se ”bine” şi va întări astfel de deprinderi şi comportamente, mai degrabă decât să surprindă greşelile şi să penalizeze aceste comportamente. Totuşi, pentru situaţiile în care se utilizează pedeapsa, există câteva principii care ajută la obţinerea de consecinţe pozitive (Martens et al., 1981): 

Asiguraţi-vă că este vorba de comportamentul elevului pe care îl consideraţi inacceptabil (”Este a treia oară când întârzii săptămâna asta; e nevoie de o schimbare”), şi nu elevul este inacceptabil (”Nu eşti bun de nimic; nici măcar la ore nu eşti în stare să ajungi la timp”).



Administraţi pedepsele fără furie şi într-un mod impersonal; nu pedepsiţi elevii ca şi o răzbunare sau pentru a vă simţi bine.



Pedepsele trebuie să fie corective; asiguraţi-vă că elevii au înţeles comportamentul cerut de voi.



Înainte de situaţia în care comportamentul elevului poate să lezeze pe ceilalţi, daţi acestuia un avertisment înainte de a-l pedepsi. 31



Fiţi consistenţi în aplicarea pedepselor – dacă un elev este pedepsit pentru un comportament, alţii vor fi de asemenea sancţionaţi pentru comportamente similare. Dacă un comportament este sancţionat o dată, el va trebui pedepsit şi de alte dăţi, când apare.



Asiguraţi-vă că pedeapsa este privită negativ de către elev şi nu reprezintă o întărire pozitivă. De exemplu, excluderea dintr-un meci de volei a unui elev pentru care acest sport nu reprezintă nici o atracţie, poate fi văzută ca un lucru pozitiv de către acesta.



Odată ce o pedeapsă a fost aplicată, nu mai insistaţi într-o atitudine negativă; purtaţi-vă normal, cu interacţiuni pozitive.



Nu pedepsiţi un elev pentru greşelile făcute în timpul învăţării unor deprinderi. Greşelile sunt normal să apară în aceste momente.



Nu se folosesc exerciţii sau activităţi fizice ca şi pedepse! Profesorii au rolul de a ajuta elevii să se simtă bine în timpul orei de educaţie fizică. Folosirea activităţilor fizice ca şi pedepse îi pot face pe elevi să le privească negativ şi să scadă dorinţa lor de a fi activi din punct de vedere fizic.

Principii pentru feedback-uri verbale Profesorii de educaţie fizică dau feedback-uri verbale pentru a ajuta la învăţarea deprinderilor motrice, pentru a crea percepţii pozitive asupra sinelui şi a ajuta la învăţarea comportamentelor prosociale. Cercetările ne oferă idei eficiente asupra tipurilor de feedback care sunt mai potrivite pentru realizarea scopurilor propuse. Feedback-uri verbale pentru creşterea eficienţei învăţării motrice şi a performanţei 32

Există mai mulţi factori care influenţează impactul feedback-urilor asupra performanţei elevilor. Când se oferă feedback-uri. Chiar dacă cercetările pedagogice indică

faptul că numărul total de feedback-uri date elevilor nu pare să afecteze învăţarea deprinderilor motrice, acestea cresc performanţa de scurtă durată şi succesul în antrenamente. Cercetările în domeniul învăţării motrice sugerează că în anumite situaţii, informaţiile date de profesor asupra erorilor pot ajuta elevul în procesul învăţării. Profesorul de educaţie fizică dă feedback-uri corective în următoarele situaţii: 1. Atunci când elevul nu dispune de feedback-uri intrinseci cu privire la sarcina motrică (timpul execuţiei, traiectoria mingii, etc.); 2. Atunci când feedback-ul intrinsec nu este disponibil datorită unei deficienţe fizice (paralizii sau alte tulburări neurologice); 3. Atunci când elevii nu au suficientă experienţă în folosirea unui procedeu pentru a folosi informaţii intrinseci (de ex. , atunci când un elev nu reuşeşte să imprime o traiectorie destul de înaltă mingii de baschet şi i se dau indicaţii corective cu privire la biomecanica mişcării); 4. Atunci când mişcările se desfăşoară foarte rapid sau implică o coordonare foarte complexă. Profesorul, ar fi bine, să aibă ca scop reducerea dependenţei elevilor de feedback-urile oferite de aceştia. În acest scop, feedback-urile concurente sau ghidajul verbal (oferit în timpul executării sarcinii) şi feedback-ul continuu (oferit după fiecare încercare) se utilizează doar la începutul învăţării sarcinilor. Foarte rapid după aceea, se pot reduce aceste feedbackuri şi se poate adopta o schemă mai intermitentă şi variabilă de întăriri. Se poate reduce dependenţa elevilor de feedback-urile profesorilor dacă se 33

evită furnizarea lor imediat după realizarea sarcinii. Se aşteaptă câteva secunde înainte de a da feedbackul. Sau mai bine, întrebaţi elevul ce crede despre cum au executat sarcina înainte de a-i comenta performanţa. Întârzierea în acordarea întăririi în aceste moduri permite elevilor să-şi folosească feedback-uri intrinseci prin care procesează propriile erori. Acordarea de feedback-uri în contextul unei structuri eficiente a sarcinii. O

concluzie importantă din cercetările asupra învăţării motrice este că odată ce elevii au o idee de bază despre mişcarea de executat, ei învaţă mai bine atunci când nu primesc informaţii cu privire la greşeli după fiecare încercare (feedback continuu). Această concluzie îi obligă pe profesori să nu mai acorde întăriri după fiecare încercare iar prezenţa lor la fiecare repetiţie a mişcărilor nu mai este necesară. Sarcinile motrice ar trebui organizate astfel încât elevii să aibă mai multe posibilităţi de repetare. Atelierele de lucru ar trebui astfel organizate încât să fie un număr minim de elevi care să le folosească. De exemplu, dacă elevii lucrează pentru a învăţa driblingul, fiecare elev ar trebui să aibă o minge; ar fi bine ca elevii să nu aştepte prea mult la linia de start. Dacă nu aveţi la dispoziţie suficient echipament (de ex., mingi de fotbal), utilizaţi mingi din alte sporturi sau mai puţin adecvate. În ce situaţii nu acordăm feedback-uri. Profesorii de sport ar trebui să înveţe să recunoască situaţii sau deprinderi în care învăţarea decurge fără feedback-uri acordate de ei. Aceste situaţii includ abilităţi motrice simple în care elevii pot să-şi identifice şi să-şi corecteze propriile erori. Tipuri de feedback folosite. Feedback-urile specifice şi corective par a fi cele mai eficiente în a ajuta să performeze mai bine, deci veţi spune elevilor 34

la obiect ceea ce au ei nevoie să se perfecţioneze (”Maria, caută să ţii mingea cât mai aproape de corp când driblezi!”). Mai mult, feedback-ul ar trebui să fie congruent, focalizat pe sarcină; dacă vă focalizaţi pe corectitudinea loviri mingii la tenis, nu daţi feedback asupra forţei şi preciziei loviturii. Atunci când întărim verbal o anumită caracteristică a deprinderii motrice, întărim de fapt procesul de realizare al acesteia şi nu rezultatul final (Weinberg & Gould, 2003). Acest lucru înseamnă că profesorul ar trebui săşi laude elevii mai des pentru aspectul formal al abilităţii motrice (”a fost bun balansul de pe un picior pe celălalt”) decât pentru rezultatul final obţinut (”ce aruncare precisă”!). În aceeaşi ordine de idei, este de preferat ca elevii să fie lăudaţi pentru performanţa din timpul meciurilor (”Ai avut un procentaj de 80% la aruncări libere, bravo, Aline!”) decât pentru obţinerea victoriei (ai câştigat meciul, Aline! Ai făcut o treabă foarte bună!”). Elevii pot avea control numai asupra propriei performanţe, mai degrabă decât asupra rezultatului şi atunci întărirea unor părţi ale performanţei este mai motivantă şi mai eficientă decât lauda pentru rezultat. Feedback-uri verbale care dezvoltă percepţiile asupra sinelui Cercetările au demonstrat că întăririle şi feedback-urile din partea persoanelor semnificative pot influenţa percepţiile asupra sinelui. Feedbackurile din partea profesorilor sunt mai importante pentru elevii din clasele elementare, decât pentru elevii mai mari (care preferă informaţii din partea feedback-uri elevilor în clasele de educaţie fizică, care pot modifica în mod pozitiv percepţiile asupra sinelui.

35

Acordaţi feedback-uri contingente. Este un principiu de bază; acest lucru înseamnă că feedback-urile profesorilor trebuie să fie adaptate nivelului lor de performanţă. Cu alte cuvinte, atunci când elevii obţin succese ei trebuie lăudaţi în mod specific (”Buna treabă ai făcut, Vasile ! A fost bună schimbarea de direcţie!). Iar atunci când ei nu reuşesc, datoria profesorului este să vină cu informaţii tehnice, corective pentru a ajuta elevul să se corecteze. La fel, acest lucru înseamnă evitarea unor laude excesive atunci când elevul realizează sarcini uşoare, pentru acest lucru îi comunică faptul că nu i se acordă încredere că va reuşi. Totuşi, lauda pentru reuşită este importantă; oferirea continuă de informaţii tehnice, corective fără laude, poate fi descurajantă. Evitaţi critica excesivă în cazul încercărilor nereuşite. Ar trebui evitată critica elevilor care au încercări nereuşite (de ex. Vasile, este incredibil ce uşor trece adversarul de tine, ţi-am arătat de atâtea ori ce înseamnă poziţie joasă în apărare, chiar nu se prinde nimic de tine?”). În locul acestor critici, noi recomandăm abordarea de tip”sandwich” (Smith & Smoll, 1995). Această abordare cuprinde trei elemente secvenţiale: 1. O afirmaţie pozitivă. Sandwich-ul începe cu o afirmaţie pozitivă, ceea ce îl face pe ascultător mai receptiv pentru ceea ce urmează („A fost bună încercarea ta Mihai!”). 2. Instrucţiuni tehnice orientate spre viitor. Acum se vor oferi elevului informaţii tehnice, corective privind abilitatea, pentru a le putea folosi în viitor: (”Data viitoare când încerci să fentezi, să faci mai convingător, adversarul chiar să creadă că mergi în aceea direcţie!”). 3. O încurajare. Abordarea sandwich se încheie cu o laudă, o afirmaţie privind un lucru bun făcut de elev, ceea ce îl face să se simtă bine. 36

Acest lucru poate fi o încurajare privind efortul sau progresul realizat (”aşa este chiar bine, continuă în acest mod!”). Există şi posibilitatea ca să fie descris un procedeu tehnic pe care elevul l-a executat corect (” a fost corect blocajul defensiv, Liviu!”). Evitaţi comportamente şi acţiuni care sugerează judecăţi negative asupra abilităţilor motrice. Ne referim aici la a pune în faţa clasei elevii care au abilităţi reduse sau folosirea doar a elevilor foarte dotaţi pentru demonstra sau a conduce activităţi în orele de educaţie fizică.

Feedback-uri verbale pentru dezvoltarea comportamentelor prosociale Feedback-urile verbale ale profesorilor pot dezvolta o largă varietate de comportamente prosociale cum ar fi efortul depus, punctualitatea, participarea, angajarea în sarcină şi atenţia acordată cadrelor didactice. De multe ori, profesorii fac evaluări asupra comportamentelor prosociale doar în situaţiile în care elevii nu le respectă. Este nevoie să fie clar definite caracteristicile comportamentelor prosociale pe care profesorii le doresc de la elevi. Un principiu important de ţinut în minte atunci când dorim să întărim comportamentele prosociale, este surprinderea lor atunci când se desfăşoară. Lauda adresată elevilor trebuie combinată cu descrierea clară a comportamentului dorit (”Felicitări, Aurora, pentru faptul că ţi-ai încurajat colegii de echipă!”). Foarte des, profesori aduc în discuţie comportamentul prosocial doar atunci când sancţionează elevii pentru comportamente nepotrivite. Feedback-urile de orice fel, incluzând şi pe cele care se referă la o deprindere motrică pot descreşte comportamentele de neimplicare în 37

sarcină. Mai mult, un elev poate fi stimulat în acest sens chiar dacă nu primeşte direct un feedback, dar aude că un alt elev este recompensat în acest mod. Atunci când se lucrează în spaţii largi sau cu grupe mari de elevi, un sistem de amplificare este nimerit pentru că auzul feeedback-ului îi poate ţine pe elevii în sarcină. Principii pentru acordarea recompenselor extrinseci Mulţi profesori de educaţie fizică folosesc recompense extrinseci în programele lor pentru a dezvolta motivaţia elevilor. Redăm în continuare câteva din principiile care conduc la eficientizarea folosirii recompenselor extrinseci, după teoria evaluării cognitive. Utilizarea unor întăriri adecvate Chiar dacă profesorul consideră întărirea pe care o oferă ca fiind adecvată, elevul poate să nu o evalueze la fel. Profesorul trebuie să încerce să cunoască tipurile de recompense pe care elevii le preferă. Se poate da elevilor o listă de posibile recompense pe care ei le preferă şi le valorizează. O astfel de listă este mai eficientă decât simpla chestionare a elevilor printro întrebare deschisă: ”Ce recompense v-aţi dori în orele de educaţie fizică pentru bunul mers al activităţii?”, pentru că profesorul poate include în liste doar activităţile pe care doreşte să le ofere. Odată ce profesorul cunoaşte tipul de recompense dorit de elevi, le poate individualiza, pentru că nu toţi elevii reacţionează similar la aceleaşi recompense. Definirea clară a comportamentului ţintă în termeni măsurabili şi observabili

38

Exemplu: dacă doriţi ca elevii să fie pregătiţi pentru ore iar ora să înceapă chiar după sunetul clopoţelului, stabiliţi comportamentul ţintă ca fiind prezenţa la sală cu 10 minute înainte de începerea orei. În toate aceste exemple, comportamentul ţintă este clar definit. Exemple de comportamente ţintă neclar definite ar fi: „Demonstraţi corect procedeul” ..... sau ”Veniţi la sală cât mai repede posibil”. Stabiliţi criterii cât mai clare pentru câştigarea recompensei De câte ori şi în ce perioadă de timp, comportamentul ţintă trebuie să fie executat pentru a primi recompensa? Se poate stabili că este nevoie să existe comportamentul dorit în opt încercări din zece. Criteriile pentru obţinerea recompensei ar trebuie să fie individualizate sau să se bazeze pe progresul individual Este mai uşor să existe acelaşi criteriu pentru toţi dar criteriile individualizate vor creşte funcţia informaţională pozitivă a recompensei, ceea ce, conform teoriei evaluării cognitive, creşte eficienţa recompensei. Reducerea recompenselor acordate pentru performanţe în comparaţie cu alţii O parte integrantă a sportului este şi rezultatul competiţiei (să câştigi un meci, de exemplu. Aceste rezultate, sunt oricum bazate pe o comparaţie cu ceilalţi, lucru mai puţin controlabil de către elev decât propria performanţă sau cea a echipei. Deşi profesorul de sport trebuie să recompenseze echipa care a luat locul întâi la turneul şcolar de volei dar să nu uite să evidenţieze progresele făcute la execuţia

serviciului sau la

atacurile din trei pase. La fel, recompensele pentru rezultatele obţinute la 39

probele de pregătire fizică sunt mai motivaţionale şi oferă mai multe informaţii despre evoluţia elevului dacă

acestea se bazează pe criterii

privind sănătatea sau progresul personal, decât dacă sunt traduse în valori strict cuantificabile. Sistemul de recompense este opţional pentru elevi Creşterea aspectului informaţional al recompenselor în modul în care l-am descris mai sus are ca rezultat scăderea aspectului de control. O altă modalitate de a descreşte aspectul de control este de a dezvolta un sistem de recompense opţional pentru elevi. Prezentaţi ideea elevilor şi lăsaţi-i pe ei să decidă. Puteţi, de asemenea, să cereţi elevilor să aducă îmbunătăţiri sistemului. Aceste strategii ajută elevii să se simtă mai mult în control şi săşi scadă percepţia că cineva doreşte să-i controleze. Acordaţi laude elevilor după ce au primit recompense extrinseci Acest lucru dă posibilitatea elevilor să iniţieze comportamentul ţintă şi după ce recompensele extrinseci au fost anulate. Acest lucru este parte din procesul de fading, în care întărirea care controlează comportamentul (de ex., o recompensă externă) este schimbată gradual cu un o nouă întărire (de ex., lauda profesorului, mândria pentru realizare sau bucuria generată de activitate). În afara de a lăuda elevii pentru realizările obţinute, subliniaţi şi beneficiile generate de realizarea comportamentului ţintă. De exemplu, pe lângă lauda pentru executarea corectă şi precisă a serviciului în volei, elevilor li se reaminteşte că au devenit jucători mai buni şi pot să se bucure mai mult de joc, având un serviciu mai precis. Utilizarea fading-ului

40

Pe lângă laudele pe care elevii le primesc atunci când li se dau recompense extrinseci, fading-ul implică o reducere a recompenselor de care beneficiază elevii. Ideea ar fi modificarea focusului de la recompensele extrinseci spre întăriri mai puţin tangibile cum ar fi lauda sau întăriri interne, cum ar fi bucuria şi satisfacţia. Dacă, de exemplu, elevii primesc o recompensă dacă realizează patru din cinci elemente care compun un procedeu tehnic dificil, pe perioada unui număr prestabilit de repetări, cereţi elevilor să facă acelaşi lucru în orele următoare fără să oferiţi recompense mai mari. Dezvoltarea unui program de management al comportamentului Odată ce profesorul stăpâneşte principiile feedback-ului verbal şi ale recompenselor extrinseci, el le poate utiliza pentru a pune la punct un sistem de management comportamental. Un astfel de program poate ajuta la dezvoltarea acelor abilităţi motrice pe care elevul le execută cu dificultate sau la asimilarea comportamentelor prosociale specifice cum ar fi punctualitatea, ordinea în păstrarea echipamentului, lauda pentru coechipieri în locul criticii, persistenţa în sarcină sau folosirea unui limbaj adecvat. Amintim aici că o serie de întăriri folosite în aceste programe nu sunt materiale; sunt simple liste de verificare, laude specifice folosite de profesor sau grafice care evidenţiază progresul în realizarea comportamentului ţintă. Cheia unui astfel de program de modificări comportamentale este folosirea deliberată şi sistematică a întăririlor, explicaţiilor verbale, demonstraţiilor şi antrenamentelor.

41

Programele de management al comportamentului sunt adesea dezvoltate atunci când studentul sau un grup de studenţi înregistrează dificultăţi în învăţarea unor deprinderi motrice sau comportamente prosociale. Shaping-ul este o bună strategie în aceste situaţii, pentru că elevul nu trebuie să performeze comportamentul imediat. La început, este recompensat un comportament care seamănă vag cu comportamentul ţintă; elevului îi este solicitat apoi să execute aproximări din ce în ce mai fidele comportamentului ţintă, pentru a primi recompense. Cercetările menţionate în acest capitol relevă faptul că colegii, chiar şi cei foarte tineri, cum ar fi cei de la grădiniţă, precum şi părinţi pot fi implicaţi pentru a gestiona programul de modificări comportamentale. De exemplu, un elev de liceu care stăpâneşte mai bine procedee din tenis, îşi poate ajuta un coleg care are probleme în executarea corectă a serviciului la tenis. Un elev din clasa a treia poate fi instruit să ofere întăriri unui coleg care are probleme de relaţionare şi nu participă la jocurile din timpul pauzei. În aceste situaţii, este foarte important ca cei implicaţi (colegii, părinţi) să cunoască detaliile programului şi să le respecte cu stricteţe (de ex., să nu ofere întăriri atunci când elevului nu le merită). O modalitate foarte bună de a instrui persoanele implicate în astfel de programe sunt jocurile de rol. Folosirea programelor de instruire personalizate Deşi studiile arată că elevii par să înveţe mai bine dacă ei nu primesc feedback-uri de la profesor cu ocazia fiecărei repetări a sarcinii, este important ca ei să primească feedback-uri continue în perioada în care învaţă o abilitate motrică nouă. De asemenea, elevii au nevoie să primească feedback-uri repetate pentru că acestea dezvoltă motivaţia şi percepţiile despre sine. 42

SUMAR Diferitele tipuri de întăriri sunt frecvent folosite în orele de educaţie fizică.

În

modificările

comportamentaliste,

comportamentale,

comportamentele

o

dezirabile

rezultantă pot

fi

a

teoriei

întărite

şi

comportamentele indezirabile eliminate prin folosirea deliberată şi sistematică a întăririlor. Aplicarea principiilor teoriei comportamentaliste în cadrul programelor de management al comportamentului este un lucru dificil, pentru că elevii reacţionează diferit la aceleaşi întăriri, nu pot întotdeauna reproduce comportamentul pentru care au primit recompensa şi există întăriri concurente care acţionează în afara programului stabilit. Teoria evaluării cognitive susţine că recompensele extrinseci au un impact negativ asupra motivaţiei intrinseci dacă aspectul de control al recompensei este perceput mai evident decât informaţiile pozitive privind competenţa de care dă dovadă individul. Invers, recompensele extrinseci sunt privite a avea un impact pozitiv asupra motivaţiei intrinseci dacă aspectul de control al recompensei este redus şi recompensa furnizează informaţii pozitive asupra competenţei individului. Cercetările au demonstrat că feedback-urile verbale ale profesorului pot influenţa pozitiv învăţarea deprinderilor motrice, percepţia asupra sinelui şi comportamentul prosocial, atâta timp cât feedback-urile sunt de un anumit tip şi sunt acordate într-un anumit interval de timp şi frecvenţă. Alte cercetări demonstrează că unele tipuri de întăriri (de ex., recompense materiale, laude din partea celor apropiaţi, tabele cu comportamente ţintă) pot, de asemenea, avea un efect pozitiv în aceste domenii atât timp cât sunt respectate principiile de bază ale întăririlor. Amintim că întăririle sunt de preferat pedepselor pentru că aduc modificări pozitive în performanţele 43

motrice ale elevilor, în percepţiile despre sine sau în ceea ce priveşte comportamentele prosociale. Modelele personalizate de instruire pot creşte frecvenţa şi calitatea întăririlor pe care elevii le primesc pentru realizările lor în domeniul motric.

GLOSAR Teoria comportamentală – Susţine că deprinderile şi comportamentele sunt însuşite prin intermediul interacţiunilor dintre indivizi şi mediu. Consecinţele care urmează exercitării unui comportament vor determina dacă acesta va fi repetat, însuşit sau nu. Modificare comportamentală – Folosirea deliberată şi sistematică a întăririlor pentru a dezvolta comportamente dezirabile şi a elimina comportamente indezirabile. Întărire – Orice stimul care creşte probabilitatea de apariţie sau consolidează

un

comportament.

Întărirea

este

oferită

imediat

ce

comportamentul se manifestă. Întărire pozitivă – Un stimul care creşte sau consolidează un comportament după ce a fost prezentat pentru că el este perceput ca fiind dezirabil sau pozitiv de către persoana care îl primeşte. Întărire negativă – Un stimul perceput ca fiind negativ sau aversiv care este înlocuit, evitat şi care serveşte la creşterea frecvenţei de apariţie sau la consolidarea comportamentului care urmează. Pedeapsa – Un stimul destinat descreşterii frecvenţei de apariţie a unui comportament anterior acesteia. Poate consta în prezentarea unui stimul aversiv sau negativ după un comportament manifest sau prin retragerea unui stimul pe care persoana îl consideră pozitiv. 44

Shaping – Un proces prin care se recompensează aproximările succesive sau micile progrese în achiziţia unui comportament sau deprindere motrică. Fading – Procesul prin care se modifică gradual o întărire care controlează un comportament astfel încât acel comportament va apărea ca răspuns la o nouă întărire. Întărire continuă – Un grafic al întăririlor în care o persoană este întărită de fiecare dată când comportamentul dezirabil este prezent. Întărire intermitentă – Un grafic al întăririlor care presupune că uneori un comportament este întărit şi alteori nu. Teoria evaluării cognitive – Susţine că recompensele externe vor slăbi motivaţia intrinsecă dacă cel care le primeşte crede că acestea sunt date pentru a-l controla. Recompensele externe vor dezvolta motivaţia intrinsecă dacă recompensa este percepută ca furnizând informaţii pozitive asupra competenţei receptorului. Feedback-uri congruente – Feedback-uri care se adresează sarcinii vizate de profesor. Feedback-uri contingente – Feedback-uri care se potrivesc nivelului de performanţă arătat de elev. Feedback-uri concurente – Feedback-urile care sunt oferite în timp ce mişcarea este efectuată (se numesc şi ghidări verbale). Feedback-uri imediate – Informaţii oferite celui care învaţă o deprindere imediat ce aceasta a fost îndeplinită. Sistem personalizat de instruire – Un model de instruire în care prezentarea sarcinii se face printr-un manual sau prin casete video, ceea ce permite elevului să progreseze în ritmul lui personal.

45

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Descrieţi în detaliu un program în care utilizaţi shaping-ul şi fadingul şi prin care doriţi să ajutaţi elevii să-şi însuşească deprinderi din jocul de tenis. Utilizaţi principiile utilizării corecte a feedback-urilor verbale şi a întăririlor. 2. Sunteţi profesor la o clasă de liceu şi încercaţi să învăţaţi elevii un procedeu din gimnastică. Daţi exemple de feedback-uri pe care elevii le vor primi atunci când doriţi: să dezvoltaţi deprinderea prezentată, să îmbunătăţiţi percepţiile elevilor despre sine, să creşteţi incidenţa comportamentelor prosociale din timpul lecţiei. 3. Avem trei profesori de educaţie fizică. Fiecare dintre aceştia se străduieşte să determine elevii să îşi aducă echipament potrivit pentru orele de sport. Primul profesor foloseşte întăriri pozitive, cel de-al doilea întăriri negative şi ultimul foloseşte pedepse prin care urmăreşte să-i determine pe elevi să vină corect echipaţi la sală. Care dintre cei trei va avea cele mai mari şanse de reuşită şi de ce?

46

3. MODELAREA

Profesorul A.M. este în primul an de învăţământ într-o şcoală de cartier. El este foarte nemulţumit pentru că elevii nu îl ascută şi pur şi simplu nu îi acordă atenţie. El se plânge în cancelarie celorlalţi profesori: „Le demonstrez elevilor cum să execute o anumită deprindere motrică, iar ei pur şi simplu nu reuşesc să o execute. Jocurile pe care le iniţiez nu sunt deloc distractive pentru că elevii se ceartă adesea între ei. Ţip la ei cât pot de tare dar fac acelaşi lucru. Aceşti copii sunt de-a dreptul imposibili!”. Modelarea sau demonstrarea este o parte importantă a instruirii în cadrul educaţiei fizice. Este un lucru obişnuit ca un profesor să arate elevilor cum să execute o deprindere motrică sau cum să efectueze o sarcină. Pe lângă efortul profesorului de a demonstra executarea unei sarcini motrice, el poate oferi şi modele în ceea ce priveşte sportivitatea, compasiunea sau pentru abilităţi psihologice cum ar fi controlul anxietăţii sau al furiei, încrederea în sine etc. Modelarea este comunicarea unei reprezentări vizuale sau auditive asupra unei deprinderi motrice, comportament prosocial sau abilitate psihologică, în scopul de a furniza informaţii cu privire la executarea acestora. Demonstrarea, un alt termen utilizat pentru modelare, este folosită frecvent în educaţia fizică pentru a prezenta vizual modul în care o persoană trebuie să execute o deprindere sau o sarcină motrică. Învăţarea observaţională este procesul prin care se învaţă o deprindere motrică, comportament prosocial sau o abilitate psihologică prin urmărirea modului 47

în care o persoană execută deprinderea sau sarcina. Modelarea poate îmbrăca multe forme incluzând: demonstrarea practică a deprinderii de către profesor, elev sau altă persoană semnificativă; prezentări video; fotografii; orice diagrame sau figuri care reprezintă mişcarea. În acest capitol vom prezenta teoriile care explică modelarea, cercetările care au avut ca obiect conceptul, iar în final vom prezenta cele mai eficiente modalităţi de a utiliza modelarea în educaţia fizică. TEORII CARE EXPLICĂ MODELAREA Cea mai cunoscută teorie care explică funcţionarea modelării este teoria învăţării sociale. Teoria medierii cognitive, derivată din teoria învăţării sociale, explică modul în care modelarea influenţează învăţarea. În continuare, vom descrie pe rând toate teoriile semnificative care oferă explicaţii asupra modelării. Teoria învăţării sociale Această teorie consideră că oamenii învaţă deprinderile şi comportamentele prin interacţiuni sociale. Învăţarea are loc prin intermediul a trei procese: învăţarea observaţională sau modelarea, întărirea şi comparaţia socială (Bandura, 1977, 1986). Astfel, un elev în ora de educaţie fizică va învăţa pasul piticului, studiind demonstraţia făcută de un alt elev (modelarea) cu condiţia ca elevul să-şi respecte şi să-şi agreeze modelul (comparaţie socială). Învăţarea este mai eficientă dacă elevul este întărit atunci când deprinderea este executată corect şi când modelul este similar persoanei (ex., de acelaşi nivel al abilităţilor, acelaşi sex, rasă etc.). Acelaşi proces apare în cazul abilităţilor psihologice, cum ar fi încrederea în sine sau în cazul comportamentelor prosociale, cum ar fi sportivitatea; un elev îşi 48

vede un prieten care îşi laudă adversarul pentru o reuşită în timpul unui meci iar apoi aude profesorul de sport care îi întăreşte comportamentul de fair play. Teoria învăţării sociale poate explica cu succes de ce profesorul dat ca exemplu la începutul capitolului întâmpină dificultăţi la clasa pe care o conduce. El execută deprinderile la începutul orelor, dar ar fi fost mai nimerit ca demonstraţiile să fie executate de către elevi. La fel, avem o explicaţie pentru lipsa de control emoţional demonstrată de elevi. Profesorul însuşi modelează lipsa de control atunci când ţipă la elevi pentru neregulile observate la clasă iar aceştia îi observă comportamentul şi învaţă aceeaşi manieră de relaţionare. Teoria medierii cognitive Deşi teoria învăţării sociale accentuează importanţa modelării în învăţarea deprinderilor motorii, comportamentelor prosociale şi abilităţilor psihologice, ea nu explică mecanismul prin care modelarea influenţează învăţarea acestor abilităţi şi comportamente. Teoria medierii cognitive (Bandura, 1986), derivată din teoria învăţării sociale, susţine că există patru procese prin care modelarea influenţează învăţarea: atenţia, memoria, reproducerea comportamentului şi motivaţia. Atenţia În primul pas al modelării, cel care învaţă trebuie să fie atent la model pentru ca demonstraţia să fie eficientă. Profesorii de educaţie fizică trebuie să urmărească dacă elevii privesc şi sunt atenţi la demonstraţia făcută. Procesul este afectat de caracteristicile deprinderii sau ale comportamentului, modelului şi observatorului. Cu cât deprinderea este mai 49

complexă, cu atât este mai important pentru profesor să direcţioneze atenţia elevilor spre elementele cele mai dificile ale acesteia. Acest lucru ajută pe cel care învaţă să extragă informaţia esenţială pentru executarea deprinderii. Profesorul predă executarea loviturii de dreapta (forehand) la o clasă de tenis de câmp. Pentru a atrage atenţia elevilor asupra elementelor esenţiale ale procedeului el spune: ”privire la minge.... centrarea cu mijlocul racordajului.... lovirea mingii în fața corpului”. Fără astfel de prompteri specifici, elevii ar putea să dea atenţie altor elemente ale demonstraţiei care sunt irelevante pentru deprinderea respectivă. În plus, caracteristici ale modelului şi ale observatorului pot influenţa procesul atenţional. De exemplu, abilităţile atenţionale, vizuale şi auditive ale elevilor nu sunt pe deplin maturizate până la vârsta de 12 ani (Gallagher et al., 2002). De fapt, până la această vârstă, elevii sunt uşor distraşi de factori din mediu. Aceste caracteristici ale elevilor fac ca sublinierea elementelor critice ale unei deprinderi să fie mai importante. Observatorii vor fi mai atenţi la un model pe care îl respectă şi admiră, cum ar fi un sportiv de elită, un elev cu popularitate sau profesorul. Procesul de memorare Simpla cunoaştere a elementelor importante ale unei deprinderi nu este de ajuns pentru a asigura o performanţă corespunzătoare – cei care observă trebuie să-şi reamintească aceste elemente. Prin intermediul memorării, observatorul transformă ceea ce a observat în coduri simbolice şi le înmagazinează în memorie astfel încât deprinderile sau comportamentele să poată fi executate mai târziu fără a se repeta demonstraţia. Elevii utilizează strategii de memorare care se dezvoltă o dată cu vârsta. De exemplu, etichetarea, repetarea şi organizarea au nevoie de timp ca să se 50

dezvolte. Etichetarea constă în denumirea unei mişcări sau a unei părţi de mişcare, de exemplu, poziţia mâinii după aruncarea liberă în baschet poate fi denumită „gât de gâscă”, aşa cum arată mâna după aruncare. Repetiţia este ceea ce elevii îşi spun cu glas tare sau în gând, elementele importante ale deprinderii motorii (pas înapoi, racheta în spate, lovitură, pentru lovitura de forehand în tenis). Profesorii îşi pot ajuta elevii să-şi reamintească elementele critice ale deprinderilor prin crearea de reprezentări vizuale sau verbale. O bună reprezentare vizuală a unei deprinderi se poate realiza dacă profesorii utilizează cuvinte ilustrative sau fraze care ajută elevii să-şi reamintească caracteristicile unei deprinderi; de exemplu, „striviţi gândacul” este frecvent utilizat de profesori pentru a ilustra pasul înainte într-un procedeu. Un alt mod prin care elevii sunt ajutaţi să-şi dezvolte reprezentări vizuale pentru o deprindere este repetarea mentală a acesteia după ce a fost demonstrată şi înainte de a fi pusă în practică. Iniţierea comportamentului În final, elevul trebuie să execute ceea ce a fost modelat. În această fază, observatorul transformă ceea ce a reţinut în memorie despre mişcare în acţiuni fizice palpabile. Foarte rar se întâmplă sa apară de la început o reproducere fidelă a deprinderii sau comportamentului modelat şi de aceea profesorul trebuie să-şi ajute elevii în învăţarea sarcinii prin aproximări succesive şi prin feedback-uri specifice. Mai mult, profesorul trebuie să fie sigur că observatorul are abilităţi fizice pentru a performa abilitatea cerută; fără acestea procesul de modelare nu funcţionează în mod adecvat.

51

Procesul motivaţional Motivaţia influenţează toate cele trei procese menţionate mai sus. Dacă un elev nu este motivat să fie atent la model sau nu este suficient de motivat să practice deprinderea, modelul nu îşi va dovedi eficacitatea în a ajuta la asimilarea deprinderii. Astfel, este foarte important ca profesorul de educaţie fizică să încerce creşterea motivaţiei elevilor pentru a fi atenţi la model, să memoreze principalele elemente ale deprinderii şi să exerseze comportamentul sau deprinderea modelată. Întărirea încercărilor de a executa sarcina, sublinierea importanţei abilităţilor şi utilizarea unor modele respectate sunt strategii pe care profesorii le pot utiliza pentru a creşte motivaţia elevilor în procesul modelării. Să încercăm să privim cu mai multă atenţie exemplul dat la începutul capitolului. În primul rând, este posibil ca studenţii să nu fi fost atenţi la elementele critice din demonstraţia profesorului. El pur şi simplu demonstra fără să accentueze elementele critice ale deprinderii, iar elevii nu sesizau părţile importante ale deprinderii. Poate că elevii nu erau atenţi la demonstraţie pentru că nu îl respectau, erau distraţi sau nu erau în situaţia de a observa prea bine demonstraţia profesorului. Poate că nu atenţia era problema, ci memorarea. Profesorul nu şi-a instruit elevii cum să repete mental demonstraţia, nu le-a cerut să repete verbal elementele cele mai importante ale deprinderii. El a demonstrat o singură dată deprinderea care urma să fie executată de elevi şi este puţin probabil ca ei să poată executa întregul şir logic al sarcinii. Demonstraţia profesorului ar putut fi ineficientă şi pentru că elevii nu sunt motivaţi să observe modelul, să memoreze exerciţiul sau să practice deprinderea.

52

Învăţarea prin observarea unui model Deşi teoria medierii cognitive explică procesul modelării, ea nu furnizează explicaţii asupra a ceea ce observatorul învaţă în momentul în care studiază modelul. De obicei, se spune că observatorul învaţă acţiunile pe care diferitele părţi ale corpului le execută şi relaţiile spaţiale dintre acestea. De exemplu, un elev observă demonstrarea loviturii de backhand, învaţă când să schimbe piciorul de atac şi când să-şi întoarcă umărul în direcţia mingii. Aceste lucruri înseamnă că demonstraţiile sunt mai eficiente atunci când observatorii sunt în primele faze ale învăţării deprinderilor şi nu sunt atât de eficiente atunci când elevii au deja noţiuni de bază privind mişcarea şi acum învaţă viteza sau forţa adecvată necesară pentru mişcare. O altă implicaţie ar fi că demonstraţiile sunt mai folositoare atunci când se învaţă deprinderi motrice complexe cum ar fi serviciul la tenis, decât atunci când se învaţă abilităţi mai simple, cum ar fi lovirea unei mingi staţionare. Totuşi, unele studii au arătat că şi în cazul sarcinilor simple cum ar fi probele de darts, pot fi mai bine învăţate dacă se urmăreşte un model decât dacă acesta lipseşte. CERCETĂRI CU PRIVIRE LA MODELARE Cercetările în domeniul modelării şi demonstrării au fost efectuate în pedagogie, învăţarea motrică şi psihologia sportului. Unii cercetători au examinat eficienţa modelării pentru anumite tipuri de învăţare. Unele cercetări au studiat cât de des şi când se pot utiliza demonstraţiile pentru a le spori eficacitatea, cum se folosesc prompterii verbali în timpul demonstraţiilor, strategiile de memorare sau modelarea auditivă.

53

Eficienţa modelării În acest subcapitol discutăm despre eficacitatea modelării asupra învăţării abilităţilor motrice, comportamentului prosocial şi influenţarea stărilor psihologice. Abilităţile motrice. Multe studii au arătat că elevii de la vârsta de 4 ani până la 16 ani care observă o demonstraţie a unei abilităţi sau sarcini vor performa mai bine decât cei care nu au văzut un model (Feltz, 1982; Weiss et al., 1998). Comportamente prosociale. Alte studii au demonstrat că modelarea poate avea un impact pozitiv asupra comportamentelor prosociale (sportivitate, încurajarea colegilor de clasă etc.) şi asupra raţionamentului moral la copiii de la 5 ani până la adolescenţă (Bredemeier et al., 1986; Gibbons & Ebbeck, 1997). În aceste studii s-au folosit jocuri de rol, demonstrarea comportamentelor prosociale de către profesori sau de către foşti sportivi de performanţă, prezentarea de postere cu ilustrarea comportamentelor adecvate, identificarea elevilor cu comportamente potrivite etc. În multe studii, modelarea a fost combinată cu alte strategii cum ar fi întărirea comportamentelor prosociale sau discutarea dilemelor morale. Aceste studii au sugerat că modelarea poate îi ajuta pe elevi să înveţe comportamente prosociale, în special dacă sunt combinate cu alte strategii cum ar fi întăririle. Caracteristicile modelului. În acord cu teoria învăţării sociale, modelele similare observatorului pot avea un impact mai crescut asupra învăţării abilităţilor motrice şi comportamentelor prosociale în comparaţie cu modelele diferite. De asemenea, se consideră că observatorii sunt mai tentaţi să urmeze un model dacă acesta este similar lor. În educaţia fizică acest lucru înseamnă că pot exista colegi de clasă care ar putea fi modelele cele 54

mai eficiente. Dar este acest lucru adevărat? Un elev care este mai puţin priceput într-o sarcină poate fi totuşi un model eficient? Similaritatea modelului cu observatorul. Folosirea unui model cu abilităţi motrice similare şi de acelaşi sex cu observatorul creşte impactul pe care modelul îl are asupra învăţării. Nivelul de abilitate al modelului. Cercetările sugerează că modelele pot influenţa dezvoltarea abilităţilor motrice, în special dacă observatorul poate auzi feedback-urile date modelului în timp ce el exersează. RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA UTILIZAREA MODELĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ Demonstrarea este o metodă vitală în prezentarea sarcinilor motorii în educaţia fizică. Teoria învăţării sociale, teoria medierii cognitive şi cercetările în domeniul modelării sugerează principii de urmat pentru ca modelarea să aibă un impact pozitiv asupra învăţării deprinderilor motrice, comportamentelor prosociale şi stărilor psihologice. Utilizarea unor modele obişnuite din rândul colegilor de clasă Se folosesc cu precădere atunci când activităţile şi deprinderile care sunt învăţate în orele de educaţie fizică pot produce frică, anxietate sau încredere scăzută în propriile capacităţi (de ex. activităţi cum ar fi înotul, săriturile în apă, gimnastica, artele marţiale). Pentru că aceste modele „obişnuite” arată prin acţiuni şi cuvinte aceleaşi temeri sau anxietăţi pe care le au observatorii iar pe parcurs prezintă treptat afirmaţii de încredere şi uşurinţă pe măsură ce performanţa lor se îmbunătăţeşte, se reuşeşte îmbunătăţirea stărilor psihologice (încrederea în sine, scăderea anxietăţii)

55

concomitent cu dezvoltarea deprinderilor motrice. Elevii privesc aceste modele cu interes şi atenţie, ceea ce creşte eficienţa procesului de modelare. Cum se face concret acest lucru într-o lecţie? Afirmaţii cu voce tare care să descrie frica sau lipsa de încredere în efectuarea unei deprinderi nu constituie ceva de care elevii să fie foarte mândri. O modalitate este înregistrarea video a elevilor care doresc să servească ca modele. De exemplu, un profesor doreşte să-şi înveţe elevii lovitura cu capul în jocul de fotbal. El alege un elev care nu cunoaşte de loc această tehnică. Se ştie că lovitura de cap poate fi periculoasă (dacă nu este însuşită corect) şi mulţi elevii sunt reticenţi în a încerca însuşirea ei. Profesorul explică elevului că este foarte normal să fii neliniştit atunci când încerci pentru prima dată procedeul. Înainte de ore sau după acestea, profesorul se ocupă de elevul respectiv pentru a învăţa deprinderea. Aceste pregătiri sunt filmate iar profesorul cere elevului să-şi exprime verbal temerile în legătură cu deprinderea care trebuie însuşită, apoi se arată că modelul începe să dezvolte încredere exprimată prin afirmaţii adecvate şi prin creşterea performanţei. Este important să se utilizeze ca modele elevii care nu cunosc modul de execuţie a unei deprinderi în loc de elevi care cunosc deprinderea şi doar se prefac că sunt începători. Astfel, răspunsurile elevilor sunt autentice şi observatorii au mai multă încredere în acest demers. Perfecţiunea nu este necesară Mulţi elevi cred că modelele trebuie să demonstreze perfect un procedeu sau o deprindere. Din această cauză, atunci când ei sunt solicitaţi să fie modele pentru învăţare, ei refuză de multe ori această posibilitate. La fel, observatorii se aşteaptă ca modelele să facă greşeli în timpul execuţiei deprinderii solicitate. Trebuie precizat destul de clar faptul că demonstraţiile 56

nu trebuie să fie perfecte pentru a fi folositoare. Ultimul lucru pe care un profesor şi l-ar dori este ca ceilalţi elevi să ia în derâdere eforturile fără de succes ale unui model de a executa sarcina cerută. Pe lângă reamintirea continuă a faptului că demonstraţiile nu trebuie să fie perfecte, se atrage atenţia elevilor asupra căror elemente trebuie să fie mai atenţi. Odată ce elevii devin conştienţi de rolul modelelor în învăţare, reticenţa lor de a deveni modele şi aşteptarea perfecţiunii se reduc considerabil. Utilizarea cât mai frecventă a demonstraţiei Poate este cea mai importantă schimbare pe care profesorul de educaţie fizică o face în legătură cu demonstraţiile este frecvenţa lor. Este total irealist ca după o demonstraţie a unei deprinderi în cadrul unei lecţii, să se aştepte ca elevii să efectueze sarcina cu mare acurateţe. Cercetările au demonstrat că o singură demonstrare a deprinderii nu este suficientă; elevii trebuie să vadă modelarea unei sarcini sau deprinderi de mai multe ori pentru ca practicarea acesteia să devină eficientă. Odată ce elevii încep antrenarea deprinderii respective, ei trebuie periodic să mai vadă modelarea acesteia. Demonstrarea de mai multe ori a deprinderii este vitală pentru reţinerea fazelor acţiunii motrice, pentru că elevii care văd o demonstraţie au mai multe şanse să şi-o amintească mai fidel. În exemplu oferit la începutul capitolului, profesorul s-a mulţumit cu o singură demonstraţie la începutul lecţiei, gândind că mai multe exemplificări ar fi pierdere de timp. El ar fi trebuit să crească numărul de demonstraţii să pună elevii să încerce execuţii în decursul cărora să primească feedback-uri, şi astfel elevii şi-ar fi făcut o idee mult mai potrivită asupra deprinderii respective.

57

Indicaţii verbale în timpul demonstraţiilor Atenţia elevilor trebuie ghidată asupra elementelor importante ale deprinderii. Profesorul de educaţie fizică ar trebui să spună elevilor exact la ce să fie atenţi în timpul demonstraţiilor „Priviţi cum întinde mâna Virginia”, „Fiţi atenţi ce face Ghiţă cu mâna după ce aruncă mingea”, „Vedeţi cum Vasile îşi ţine corpul între minge şi adversar pentru a o proteja”. Nu trebuie să furnizăm mai mult de trei indicaţii dintr-o dată, altfel elevii vor fi copleşiţi de informaţii şi vor uita unele dintre ele. De exemplu, atunci când se învaţă un procedeu tehnic in tenis (serviciu plat), profesorul dă următoarele indicaţii; lansarea mingii în fata corpului, lovirea mingii cu cotul întins, efectuarea deplasării spre fileu (2-3 paşi).Unii specialişti susţin că este nevoie de o singură indicaţie pentru a spori şansa ca elevul să şi-o întipărească mental (Graham et al., 2004). În acest caz, adresaţi cea mai importantă indicaţie pentru începători după care mergeţi mai departe la alte îndrumări pe măsură ce sunt stăpânite cele mai simple. Pentru procedeele de fineţe şi care se desfăşoară în timp scurt, astfel încât indicaţiile nu pot fi date în timp util (ex. tenis, volei, etc.), repetarea indicaţiilor se face în timpul executării deprinderilor cu viteză redusă şi apoi în timpul execuţiilor cu viteză normală. Indicaţiile verbale sunt mai eficiente dacă se utilizează cuvinte sau fraze descriptive care îi ajută pe elevi să-şi reamintească caracteristicile execuţiilor. Repetarea celor mai importante indicaţii ajută pe elevi să-şi reamintească modelul, ceea ce creşte şansele de a reţine fazele de execuţie ale mişcărilor. Elevii repetă indicaţiile verbale în timpul demonstraţiilor Înainte de a începe o deprindere sau o sarcină, elevii ar trebui să repete cu glas tare sau doar în gând indicaţiile verbale furnizate de profesor. 58

Aceste lucru este important pentru toate sarcinile, dar mai mult pentru secvenţe motrice din dans sau gimnastică. Persoana care modelează procedeul sau deprinderea, poate să modeleze şi relatând indicaţiile; de exemplu, un elev executând procedeul lovitura de dreapta, va spune cu glas tare: „unu doi şi !” pentru a realiza timing-ul necesar procedeului (Baciu, 2008). Elevii mai mari pot repeta indicaţiile în gând de câteva ori înainte de a le exersa. Chiar şi în sarcini mai complexe când elevii se focalizează doar pe o singură informaţie, elevii pot să o repete verbal mai întâi verbal. Pentru ca elevii să execute corect ieşirea din blocaj după o acţiune în baschet, elevii ar trebui să repete indicaţia „Ieşi spre coş!”, ceea ce îi va reaminti să se îndepărteze de adversar spre coşul advers. Amintiţi elevilor cât mai des că repetarea indicaţiilor le va aminti de model şi este un mod eficient de a păstra în memorie succesiunea mişcărilor demonstrate. Furnizarea de feedback-uri modelului în timpul demonstraţiei Multe studii arată că furnizarea de feedback-uri modelului începător sau chiar unui model expert poate facilita învăţarea deprinderii de către observator. În timpul prezentării unei sarcini, profesorul de educaţie fizică, poate furniza modelului feedback-uri specifice, pozitive (de ex. „A fost bună demarcarea”, „Bine, cum ai prins mingea şi ai pasat-o coechipierului cât mai repede”) sau feedback-uri corective ( „Încearcă să-ţi mişti braţul înapoi mai repede”, „Străduieşte-te să ţii racheta mai strâns!”). Acest lucru poate fi o metodă de a repeta instrucţiuni verbale elevilor în timpul demonstraţiilor. În timpul exerciţiilor este posibil ca o parte din elevi să se oprească din execuţie şi să observe acţiunea unui coleg care primeşte feedback-uri de la profesor. Elevii pot astfel să detecteze erorile comise de model şi să încerce corectarea lor în timpul antrenamentului. 59

Creşterea motivaţiei După cum am amintit mai sus, al patrulea element al modelării, motivaţia, influenţează fiecare din celelalte elemente; elevii trebuie să fie motivaţi ca să se lase influenţaţi de model şi să reproducă fizic acţiunile modelului. Câteva strategii descrise în acest capitol pot creşte motivaţia elevilor; folosirea unei varietăţi mari de modele creşte posibilitate ca elevii să respecte şi să urmeze modelul, în timp ce utilizarea unor modele în formare poate dezvolta încrederea elevilor că vor putea însuşi deprinderea. În acest subcapitol, vom prezenta două metode simple pentru creşterea motivaţiei elevilor, foarte des neglijate de profesori; prezentarea a ceea ce vor lucra în lecţia respectivă şi un rezumat la încheierea lecţiei. Prezentarea de la începutul lecţiei Aceasta constă din următorii paşi făcuţi fără o ordine precisă: 1. Se comunică elevilor ceea ce vor lucra în ora respectivă (de ex. „În ora de astăzi vom face jocul doi contra unul” sau ”Azi vom insista asupra blocajului defensiv”) 2. Stabiliţi pentru elevi obiectivul lecţiei (de ex. „Scopul pentru astăzi este să realizaţi cel puţin de trei ori în timpul jocului relaţia ”dă şi du-te” şi să marcaţi coş cel puţin o dată dintr-o astfel de combinaţie”) 3. Comunicaţi importanţa sarcinii sau abilităţii care trebuie însuşită în lecţie („Dă şi du-te” este o strategie de bază pe care orice echipă de la orice nivel trebuie să o stăpânească”)

60

Scopurile motivează elevii dacă ei ştiu că abilitatea sau sarcina are importanţă pentru ei. Ca şi profesor de educaţie fizică nu vă aşteptaţi ca elevii să execute o sarcină cu interes dacă nu ştiu exact la ce le foloseşte. Sfârşitul orei Înainte ca ora să se încheie, elevii trebuie adunaţi pentru o concluzie de final în care se pot spune următoarele: 1. Se recapitulează informaţiile pentru abilitatea învăţată 2. Se întreabă elevii dacă au putut realiza obiectivele lecţiei 3. Reamintiţi elevilor, întrebându-i sau spunându-le de ce abilitatea respectivă este importantă 4. Informare despre abilitatea pe care ei o vor exersa ora viitoare Întrebând elevii dacă au realizat obiectivul orei propus în faza de introducere, îi va face să fie mai interesaţi; când ei ştiu că acest lucru îl veţi solicita de la ei vor deveni mai interesaţi să îndeplinească scopul. Informarea privind importanţa sarcinii va creşte şansele ca ei să-şi conştientizeze motivele pentru care abilitatea este importantă. Exemple de introducere şi încheiere La începutul orei după ce elevii s-au încălzit, profesorul îi adună la un loc şi le spune: „Azi vom lucra la două tipuri diferite de servicii în tenis – serviciul scurt şi cel lung. De ce ar fi de dorit ca să cunoaşteţi ambele tipuri de servicii? În acest mod putem ţine adversarul la respect...- el nu va şti niciodată ce tip de serviciu veţi folosi. Cele două tipuri diferite de servicii sunt utile, de asemenea, pentru a fi folosite în situaţii diferite. Serviciul înalt îl vom folosi pentru a împinge adversarul spre linia de fund. Acesta este un serviciu ofensiv. Cel scurt este mai defensiv şi este mai eficient în situaţii de joc.” „Scopul antrenamentului de astăzi este să fiţi capabili să executaţi la comanda mea unul din cele două tipuri de servicii despre care am vorbit. 61

Haideţi acum să începem cu serviciul înalt. Priviţi la Vasile care o să ne demonstreze un astfel de serviciu!” După antrenarea ambelor tipuri de servicii, profesorul îşi adună elevii şi trage concluziile lecţiei: „Este bine cum aţi lucrat! Câţi dintre voi au reuşit să execute ambele tipuri de servicii? Bine. Cine îşi reaminteşte de ce ar trebui să cunoaştem ambele tipuri de servicii? Când se utilizează acestea? Care sunt indicaţiile pentru fiecare tip de serviciu?”. „În ora următoare vom lucra la perfecţionarea serviciului dar şi să fim capabili să recunoaştem ce lovitură să folosim în funcţie de cât de eficient este serviciul nostru”. Indiferent, ceea ce predă profesorul, partea de introducere şi cea de încheiere, trebuie totdeauna inclusă. Procedând astfel, toţi elevii vor fi mai motivaţi să fie atenţi să îşi amintească şi să reproducă demonstraţia. Nu se întâmplă lucrul acesta totdeauna dar sigur îi va ajuta pe elevi şi se va crea un climat de învăţare în clasă. Un model de instruire mediat de colegi În rezumat, ar fi vorba despre „Eu te învăţ pe tine, tu mă înveţi pe mine”. Este numit şi învăţare prin tutoriat (Mosston & Ashworth, 2002). În acest tip de instruire, elevii îşi asumă pe rând rolul de tutor pentru un partener sau pentru un grup restrâns de colegi. Tutorii îşi asumă de fapt rolul de profesor în timpul lecţiei, demonstrând sarcini, dând indicaţii, feedbackuri şi evaluând pe cel care execută deprinderile. Fiecare lecţie începe cu explicaţiile pe care profesorul le dă tutorilor. Tutorii observă demonstrarea deprinderii, învaţă caracteristicile acesteia, primesc informaţii cu privire la aspectele organizatorice ale sarcinii pe care elevii o vor exersa şi vor primi informaţii cu privire la modul de evaluare al practicanţilor. În timp ce tutorii primesc aceste informaţii, partenerii lor se încălzesc sau execută deprinderi 62

motrice diferite. După aceea, tutorii explică şi demonstrează deprinderea. În timp ce tutorii şi elevii interacţionează, profesorul merge pe rând la fiecare grup şi întreabă tutorii cu privire la performanţa elevilor. Profesorul nu interacţionează direct cu elevii, ci prin intermediul tutorilor. Întrebările puse tutorilor au rolul de a verifica modul în care aceştia demonstrează sarcina motrică şi dacă elevii primesc feedback-uri frecvente şi clare. Tutorii pot primi de la profesori şi criterii de evaluare a performanţei elevilor ceea ce îi va ajuta în stabilirea elementelor critice ale sarcinii. Deşi, unii cercetători (Metzler, 2005) sugerează că acest mod de instruire poate fi utilizat la elevi începând din clasa a patra, modelul poate fi adaptat cu succes şi la elevi mai mici. Utilizarea modelării auditive Se foloseşte pentru a ajuta elevii să-şi însuşească sarcini sau deprinderi motorii care necesită sincronizare (dans, gimnastică, sărituri, etc.). Acest tip de modelare include utilizarea unui instrument de percuţie, bătutul din palme, utilizarea unui instrument de ritm sau pur şi simplu verbalizarea. Modelarea auditivă se asociază cu cea vizuală. După demonstrare, elevii pot repeta ritmul prin bătaia din palme sau prin repetarea unor elemente verbale pentru a menţine ritmul. Combinarea întăririlor şi modelării pentru a încuraja comportamentele prosociale Modelarea este un mijloc eficient pentru încurajarea comportamentului prosocial, dar cercetările arată că devine mai eficientă dacă este combinată cu alte strategii cum ar fi întăririle. În continuare, redăm câteva din modelele cele mai utilizate în încurajarea comportamentului prosocial. Profesorul de educaţie fizică. El poate modela eficient comportamente cum ar fi împărtăşirea emoţiilor, încurajarea, ajutorul oferit celorlalţi, controlul 63

emoţional şi chiar bunele maniere (mulţumesc, te rog, etc.). Profesorul poate modela chiar şi comportamente prosociale complexe cum ar fi rezolvarea de conflicte. Este foarte important, mai ales în zilele noastre, când există elevi care nu au cunoştinţă sau nu au întâlnit persoane care să demonstreze comportamentele prosociale de bază cum ar fi ”te rog” sau ”mulţumesc”. Aceşti elevii trebuie să vadă persoane semnificative comportându-se în acest fel şi apoi să pretindem de la ei să se comporte în mod similar. Colegii de clasă. După teoria învăţării sociale, aceste modele sunt eficiente pentru că observatorul poate vedea pe cineva care este comparabil social cu el, comportându-se într-un mod acceptabil. Aceste comportamente trebuiesc luate în seamă şi întărite („Mi-a plăcut modul în care Vasile şi-a aşteptat rândul fără să-şi împingă colegii. Este foarte bine Vasile!”). Se pot utiliza şi jocurile de rol prin care elevii sunt puşi să demonstreze comportamente potrivite şi nepotrivite. De exemplu, unui elev i se cere să modeleze o reacţie adecvată faţă de o decizie eronată a arbitrului într-un joc de fotbal, în timp ce alt elev va prezenta o reacţie nepotrivită faţă de aceeaşi decizie. După aceste demonstraţii, profesorul solicită clasei păreri cu privire la cele două forme de răspuns. Sportivi celebri. Profesorii pot exemplifica comportamente prosociale prezentate în ziare, secvenţe înregistrate etc., demonstrate de sportivi olimpici sau de renume. Este nevoie de o selecţie atentă a acestor comportamente pentru că presa prezintă mai des comportamente nepotrivite ale sportivilor de elită. Prezentarea comportamentelor prosociale prin postere. De exemplu, un astfel de poster poate cuprinde definiţia sportivităţii: respectarea regulilor, atitudine pozitivă, respect pentru adversar şi coechipieri, a da pe teren tot ce poţi.

64

SUMAR Modelarea sau demonstrarea constituie o parte importantă a instruirii din cadrul orelor de educaţie fizică. Teoria învăţării sociale susţine că modelarea este una din cele trei metode principale prin care se învaţă deprinderi şi comportamente. După teoria medierii cognitive, eficacitatea unui model depinde de atenţia cu care îl privim, de memorarea lui, de încercările de a reproduce modelul şi de motivaţia cu care acţionăm. Cercetările au demonstrat că modelarea ajută indivizii să înveţe deprinderi motrice, comportamentele prosociale şi deprinderi psihologice. Există multe modalităţi pe care profesorii de educaţie fizică le pot folosi pentru a creşte rolul modelării în învăţare. Multe din aceste metode sunt uşor de folosit: utilizarea unei mari varietăţi de modele, repetarea demonstraţiilor înainte şi în timpul antrenamentului, repetarea verbală a unor elemente importante ale deprinderii în timpul demonstraţiei, utilizarea modelării auditive etc. Alte strategii necesită mai mult efort: utilizarea unui model de instruire mediat de colegi, utilizarea jocurilor de rol

pentru

demonstrarea comportamentelor prosociale. GLOSAR Modelare – O comunicare către o altă persoană a unei reprezentări vizuale sau auditive asupra unei deprinderi motrice, comportament prosocial sau deprindere psihologică, cu scopul de a furniza informaţii privind executarea acelei deprinderi sau comportament. Demonstrare – O altă formă de modelare; utilizată frecvent în educaţia fizică pentru a descrie reprezentarea vizuală a modalităţii de realizare a unei sarcini sau deprindere motrică. 65

Învăţarea observaţională – Procesul prin care se învaţă o deprindere motrică, comportament prosocial sau deprindere psihologică prin observarea unei alte persoane care exercită deprinderea sau comportamentul. Teoria învăţării sociale – Afirmă că oamenii învaţă credinţe şi comportamente prin socializare, modelare, întăriri şi comparaţii sociale sub acţiunea unor persoane semnificative. Teoria medierii cognitive – Afirmă că modelarea influenţează învăţarea prin intermediul a patru procese: (1) atenţia, (2) memorarea, (3) reproducerea comportamentului, şi (4) motivaţia. Modelarea auditivă – Folosirea sunetelor (a bate din palme, folosirea unor instrumente pentru ritm etc.) pentru a modela sincronizarea în deprinderile motorii. Instruirea mediată prin colegi – Un model de instruire în care elevii îşi asumă pe rând rolul de tutor pentru un partener sau pentru un grup restrâns de colegi. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Oferiţi exemple de activităţi în care modelarea auditivă ajută mult în asimilarea unor deprinderi. 2. Descrieţi o situaţie concretă dintr-o oră de educaţie fizică care contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru a învăţa deprinderi noi prin modelare. 3. Detailaţi modul în care decurge instruirea mediată prin colegii de clasă. 4. Care sunt principale modalităţi de modelare a comportamentului prosocial?

66

4. MOTIVAŢIA

Motivarea elevilor pentru participarea în orele de educaţie fizică este una din preocupările constante ale profesorilor. Motivaţia scăzută este o caracteristică a elevilor de liceu şi a celor de gimnaziu, dar problema apare şi la elevii din clasele primare. Deşi, în toate capitolele din această carte apar exemple de situaţii şcolare în care se încearcă creşterea motivării elevilor, în capitolul de faţă vom examina pe larg conceptul de motivaţie şi principale teorii care caută se explice motivaţia. Sunt prezentate câteva cercetări din domeniul educaţiei fizice şi al sportului pentru tineri. De asemenea, prezentăm câteva modalităţi de stimulare a motivaţiei, bazate pe cercetările cele mai noi din domeniu sportului şi educaţiei fizice. DEFINIREA MOTIVAŢIEI Cea mai folosită definiţie a motivaţiei este cea formulată de Gill (2000): „Motivaţia este direcţia şi intensitatea unui comportament”. Ambele aspecte menţionate sunt importante în contextul educaţiei fizice. Direcţia se referă la activităţile în care elevul decide să participe. De exemplu, un elev alege din mai multe activităţi sportive să participe în echipa de handbal a şcolii. Intensitatea efortului se referă la cât efort depune elevul în activitatea pe care alege să o practice. De exemplu, elevul participă la toate orele de educaţie fizică dar depune un efort minim în îndeplinirea sarcinilor care i se dau de efectuat. 67

TEORIA AUTODETERMINĂRII În decursul anilor au apărut o mulţime de teorii care au căutat să explice fenomenul motivaţional. Teoria motivaţională pe care o vom prezenta este teoria autodeterminării care este din ce în ce mai utilizată în contextul educaţiei fizice şi al sportului pentru tineri. Teoria autodeterminării consideră că există trei nevoi psihologice fundamentale care declanşează motivaţia oamenilor: competenţa, autonomia şi relaţionarea (Deci & Ryan, 1991). Cu alte cuvinte, într-o situaţie dată (de ex., o oră de educaţie fizică), măsura în care indivizii simt că sunt competenţi şi eficienţi, va determina nivelul lor motivaţional. Această afirmaţie, presupune că, în contextul educaţiei fizice, elevii vor demonstra un înalt nivel al motivaţiei atunci când ei consideră că aceste trei nevoi sunt satisfăcute: se întâlnesc cu succesul, li se dă posibilitatea de a alege şi sunt ajutaţi să se simtă ca parte a unui grup. Teoria autodeterminării susţine că există mai multe tipuri de motivaţie, în funcţie de raţiunile pentru care oamenii se implică în activitate (Deci & Ryan, 1991, 2000). Acest lucru se poate prezenta pe un continuum pe care sunt simbolizate diferitele grade de autonomie sau de autodeterminare, de la autodeterminare totală la motivare reglată exclusiv din exterior.

Figura 4.1. Continuum-ul autodeterminării şi diferitele tipuri de motivaţie (Vallerand şi Losier, 1999)

68

Motivaţia intrinsecă În partea dreaptă a continuum-ului, cu cel mai înalt grad de autodeterminare avem motivaţia intrinsecă. În acest caz, activităţile se pornesc din propria satisfacţie pe care comportamentul o dă individului. Chiar şi în lipsa unor stimulente externe, activitatea va fi declanşată pentru că individul vrea săşi satisfacă propria curiozitate, se bucură de provocare, o găseşte plăcută, interesantă prin ea însăşi sau pur şi simplu se bucură de ea. Activitatea se desfăşoară autonom, nu pentru o recompensă externă sau pentru un scop anumit.

Comportamentul

unui

elev

motivat

intrinsec

este

total

autodeterminat şi pe deplin internalizat şi integrat sinelui. Vallerand (1997) susţine că există trei forme ale motivaţiei intrinseci: pentru cunoaştere, experimentarea stimulării şi pentru realizare. Motivaţia intrinsecă de a cunoaşte implică participarea

într-o activitate pentru

plăcerea şi satisfacţia pe care omul o primeşte în timp ce învaţă, explorează sau încearcă să înţeleagă ceva nou. Atunci când o persoană participă la o activitate pentru că savurează senzaţiile fizice şi /sau estetice pe care aceasta le generează, se cheamă că este angajat într-o motivaţie intrinsecă pentru stimulare. O persoană care este motivată să participe şi să muncească din greu pentru că savurează satisfacţia pe care i-o dă perfecţionarea, atingerea potenţialului sau creaţia, avem de-a face cu motivaţia intrinsecă pentru realizare. Motivaţia extrinsecă Celelalte orientări motivaţionale sunt forme ale motivaţiei extrinseci. În aceste cazuri, comportamentul unei persoane este condus de anumite consecinţe palpabile şi nu doar prin simpla derulare a comportamentului. 69

Comportamentul este derulat pentru a fi dus la bun sfârşit, nu pentru simplul fapt că se desfăşoară. Fiecare formă de motivaţie extrinsecă este diferită din punct de vedere al gradului de autodeterminare, dar toate sunt mai puţin autodeterminate ca şi motivaţie intrinsecă. Reglarea externă Este vorba de ceea ce mai toţi oamenii cred că este motivaţia extrinsecă. În cadrul acestei forme de motivaţie, acţiunile indivizilor sunt complet controlate de forţe externe, cum ar fi recompensele, pericolele sau pedepsele. De exemplu, un elev care depune efort mare la orele de educaţie fizică doar pentru că profesorul i-a promis motivarea unor absenţe făcute anterior, demonstrează o reglare externă. Sau un elev care execută sarcinile impuse de profesor doar ca să evite o penalizare promisă în caz de lipsă de implicare. Chiar şi elevii care lucrează pentru perfecţionarea unei deprinderi motrice în scopul de a primi o recompensă din partea profesorului, sunt conduşi de o reglare externă. Problema este că atunci când recompensa, pericolul sau pedeapsa dispar, individul este predispus să renunţe la activitate. Reglarea introiectată Aproape de reglarea externă, dar cu un grad mai mare de autocontrol, există reglarea introiectată. În acest caz, controlul extern este internalizat. Individul simte că „ar trebui” să participe şi se angajează în activitate pentru a primi recunoaştere de la alţii sau chiar de la propria persoană. Persoana participă pentru a nu se simţi vinovată sau pentru a simţi mândria. Un elev este motivat prin reglare introiectată atunci când munceşte mult la sala de forţă pentru ca şi colegii să-i admire calităţile. Acelaşi lucru putem spune despre un elev care se grăbeşte să ajungă la sala de sport pentru 70

a evita pedeapsa pe care profesorul o dă celor care întârzie (două ture de stadion). Acest lucru îl va face să nu se simtă vinovat. Reglarea identificată În acest tip de motivaţie extrinsecă, comportamentul este realizat tot pentru un motiv extern dar persoana vede activitatea ca fiind importantă şi valoroasă pentru el. Elevul se angajează de bună voie în activitate dar aceasta nu este prin ea însăşi plăcută pentru el. Este primul tip de activitate care reflectă o alegere internă – ”Eu vreau” să fac acest lucru. Cu toate că este reglată intern, ea nu este încă complet autodeterminată ca şi motivaţia intrinsecă. Atunci când un elev lucrează mult pentru a-şi îmbunătăţi condiţia fizică pentru că acest lucru îl va ajuta în realizarea scopului său – scăderea în greutate - avem un caz de reglare identificată. Acest comportament este asemănător motivaţiei intrinseci pentru realizare, în care activitatea fizică este iniţiată doar pentru că persoana savurează

procesul de atingere a

potenţialului maxim - totuşi acest tip de reglare este destinat unui scop, cu un final – pierderea de greutate. Reglarea integrată Diferenţa dintre ultimele trei tipuri de motivaţii extrinseci este destul de redusă. În toate aceste orientări motivaţionale indivizii ”vor” să desfăşoare activitatea – este o alegere internă - deci există autonomie şi autodeterminare. Indivizii care se caracterizează prin reglare identificată şi integrată se angajează în activitate de bună voie pentru că aceasta este văzută ca fiind valoroasă şi importantă pentru ei. Totuşi cele două orientări diferă între ele pentru că în cazul reglării integrate scopurile acţiunilor sunt mult mai incorporate în ceea ce numim sinele. Reglarea integrată diferă de 71

motivaţia intrinsecă pentru că în prima activitatea este văzută ca având un final - să se realizeze un scop personal, valoros - şi nu angajarea în activitate din plăcerea care o creează aceasta. Un elev care depune efort mare din proprie iniţiativă în activitatea fizică pentru că ştie că aceasta este vitală pentru sănătate este motivat prin reglare integrată. El nu este încă motivat intrinsec pentru că a fi antrenat şi sănătos este motivul angajării în activitate şi nu bucuria şi plăcerea activităţii în sine. Amotivaţia

Este în afara continuum-ului motivaţional şi apare atunci când indivizii nu sunt motivaţi, nici intrinsec, nici extrinsec, de a se angaja într-o activitate. Elevii amotivaţi pentru educaţie fizică nu vor participa la aceste activităţi pentru că nu găsesc un motiv plauzibil în favoarea acesteia, cred că nu vor face faţă sau că nu deţin controlul asupra participării sau rezultatului. De fapt, amotivaţia se manifestă în situaţia în care anumite activităţi sunt opţionale şi elevii pur şi simplu nu participă. Amotivaţia este o problemă în special la elevii din clasele mari, de liceu. Consecinţele orientărilor motivaţionale Orientările motivaţionale descrise mai sus sunt importante pentru că ele afectează într-o manieră diferită trei tipuri de consecinţe: afective, cognitive şi comportamentale (Vallerand, 1997; Vallerand & Losier, 1999). Consecinţele afective includ bucuria, interesul, satisfacţia, dispoziţia, emoţiile şi anxietatea. Consecinţele cognitive includ procesele atenţionale, concentrarea şi memoria persoanelor implicate. Comportamentele care pot fi modificate includ: alegerea activităţilor, efortul, persistenţa, aderenţa şi eventual performanţa. După teoria autodeterminării, motivaţia intrinsecă 72

este considerată a produce cele mai pozitive consecinţe, iar acestea devin din ce în ce mai puţin pozitive cu cât gradul de autodeterminare scade. Astfel, un grad crescut al motivaţiei intrinseci provoacă emoţii pozitive; nivele ridicate ale interesului, bucurie, satisfacţie, efort, persistenţă şi performanţă; o mai bună concentrare; nivele reduse de anxietate şi emoţii negative. Amotivaţia şi reglarea externă sunt creditate cu consecinţe mai puţin adaptative. Deşi sunt considerate forme ale motivaţiei intrinseci, reglarea integrată şi identificată, produc consecinţe pozitive, dar într-o măsură mai mică decât motivaţia intrinsecă. Rolul contextului social Trei aspecte ale contextului social influenţează autodeterminarea individului, precum şi orientarea sa motivaţională. Acestea sunt autonomia, structura şi implicarea (Deci & Ryan, 1991). Autodeterminarea se dezvoltă într-un mediu care susţine autonomia, în care individului i se oferă posibilitatea alegerilor, iniţiativa este încurajată iar presiunea de a acţiona într-un anumit fel este minimalizată. Un context cu o structură clară – consecinţe şi aşteptări clar formulate şi feedback-uri de sprijin - promovează de asemenea autodeterminarea. Implicarea susţinută a persoanelor semnificative, cum ar fi părinţii şi profesorii – manifestată prin timpul petrecut împreună şi prin interesul sincer faţă de elev – este o altă formă prin care contextul social poate produce autodeterminare crescută. În mod similar, Vallerand & Losier (1999) propun trei categorii de influenţe contextuale asupra autodeterminării şi percepţiilor asupra competenţei, autonomiei şi relaţionării: comportamentul persoanelor semnificative, succes vs. eşec şi cooperare vs. competiţie. Un contextul în care persoanele semnificative (părinţi şi profesori) utilizează un stil autonom 73

suportiv este privit ca aducând un grad mai mare de autodeterminare decât un stil bazat pe control excesiv. Succesul în îndeplinirea sarcinilor este aşteptat să producă percepţii crescute asupra competenţei, autonomiei şi relaţionării în comparaţie cu un eşec. Autonomia percepută, relaţionarea şi autodeterminarea cresc în cadrul activităţilor cooperative mai mult decât în cadrul celor de competiţie. După aceşti teoreticieni, dezvoltarea diferitelor forme ale motivaţiei autodeterminate (intrinsecă, integrată şi identificată) se face în următoarele feluri: 

Oferirea de alegeri pentru studenţi



Oferirea de oportunităţi pentru elevi de a iniţia activităţi, ei fiind autodirecţionaţi



Libertatea de expresie şi flexibilitate în definirea succesului



Stabilirea clară a consecinţelor şi aşteptărilor



Furnizarea de feedback pozitiv pentru performanţe bune şi feedback corectiv pentru performanţele mai puţin reuşite



Furnizarea de suport social prin arătarea de interes pentru elevi în timpul orelor şi în afara lor



Oferirea de oportunităţi de a-şi demonstra competenţa şi de a trăi succesul



Utilizarea de activităţi cooperative şi sublinierea inerentei colaborări în sporturile competiţionale.

Procesul motivaţional în teoria autodeterminării Dinamica procesului motivaţional descris în teoria autodeterminării este prezentat sintetic în figura 4.2.

74

Figura 4.2. Teoria integrativă a motivaţiei intrinseci şi extrinseci în sport, propusă de Vallerand şi Losier (1999)

Contextul social stabilit în ora de educaţie fizică (de ex., nivelul suportului social, structura clară, succesul, cooperarea) influenţează percepţiile elevului asupra competenţei, autonomiei şi relaţionării. Aceste percepţii influenţează orientarea motivaţională a elevului, care la rândul ei are consecinţe afective, cognitive şi comportamentale (ex., efort, persistenţă şi bucuria participării). Acest proces ne arată foarte clar că profesorii de educaţie fizică pot influenţa orientările motivaţionale ale elevilor precum şi comportamentele prin contextele sociale pe care le instituie. CERCETĂRI ÎN DOMENIUL MOTIVAŢIEI Numeroase studii au ca obiect motivaţia tinerilor implicaţi în activitate fizică desfăşurată în orele de educaţie fizică. În acest capitol vom face o trecere în revistă a celor mai importante studii realizate în acest context, concentrându-ne asupra celor care tratează teoria autodeterminării. Cele mai importante studii se focusează pe relaţia dintre caracteristicile elevilor, orientările motivaţionale, contextul social şi motivaţia.

75

Caracteristicile elevilor Vârsta. O observaţie comună a profesorilor de educaţie fizică este că motivaţia de a participa în activităţi fizice descreşte odată cu vârsta. Deşi există puţine studii care să se adreseze special domeniului educaţiei fizice, cercetările din alte domenii indică faptul că motivaţia elevilor şi atitudinea faţă de şcoală în general şi faţă de subiecte academice descreşte odată ce elevii înaintează în vârstă (Anderman & Maehr, 1994; Eccles& Wigfield, 2002). Este nevoie de mai multe cercetări care să vizeze în special contextul educaţiei fizice pentru a urmări modul în care orientările motivaţionale descrise în teoria autodeterminării se modifică odată cu vârsta. Profesorii nu trebuie să considere că elevii sunt a priori motivaţi pentru a participa la activităţile din clasă şi trebuie să fie pregătiţi cu strategii de motivare a elevilor de toate vârstele. Genul. Mulţi cercetători au constatat că băieţii par a avea un grad mai mare de motivaţie intrinsecă pentru activitatea fizică decât fetele (Ntoumanis, 2005; Rose et al., 1998). Profesorii de educaţie fizică trebuie să ţină seama de acest lucru şi pe lângă eforturile de a creşte motivaţia intrinsecă la toţi elevii, să acorde o atenţie specială motivaţiei fetelor. Orientarea spre scopuri. Cea mai mare parte a cercetătorilor susţin că orientarea spre sarcină corelează pozitiv cu motivaţia intrinsecă, cu reglarea introiectată şi cea identificată (Cury et al., 1996; Wang et al., 2002; Standage et al., 2003). Elevii participanţi în activităţi de educaţie fizică care au scoruri mari la orientarea spre sarcină tind de asemenea să prezinte nivele scăzute de reglare externă şi amotivaţie (Wang et al., 2002). Relaţia dintre orientarea spre sine şi tipurile de motivaţie este mai puţin clară. Unele studii susţin că elevii cu orientare spre sine foarte puternică tind să aibă nivele reduse ale motivaţiei intrinseci şi ale reglării 76

identificate (Standage et al., 2003). Alte studii indică faptul că orientările puternice către sine se relaţionează cu nivele crescute ale motivaţiei intrinseci, reglării introiectate şi identificate (Wang et al., 2002). Nivelul orientării spre sarcină pare să aibă o mai mare influenţă asupra nivelului motivaţional decât gradul orientării spre sine (Goudas, Biddle & Fox, 1994; Standage & Treasure, 2002). Nivelul orientării spre sarcină a unui elev pare să aibă o influenţă mai mare asupra nivelului său motivaţional decât nivelul orientării spre sine (Standage & Treasure, 2002). Într-o cercetare a autorilor citaţi mai sus, elevii care înregistrau scoruri mari la orientarea spre sarcină, indiferent că punctau mult sau puţin la orientarea spre sine, aveau un nivel ridicat al motivaţiei intrinseci sau a reglării identificate în activităţile de educaţie fizică. Se pare că orientările crescute spre sarcină dezvoltă motivaţia intrinsecă şi alte forme autodeterminate ale orientărilor motivaţionale, în comparaţie cu persoanele orientate spre sine. Profesorii de educaţie fizică ar trebui să-şi ajute elevii să devină mai orientaţi spre sarcină prin sublinierea progreselor personale, în special pentru cei care se focalizează pe comparaţia cu ceilalţi sau pe a-şi dovedi superioritatea în faţa semenilor. Concepţia despre abilitate şi talent. Elevii care consideră că abilităţile pot fi schimbate prin efort şi antrenament tind să dezvolte forme mai autodeterminate de motivaţie, pe când cei care consideră că abilităţile nu pot fi schimbate sunt caracterizaţi de amotivaţie. Elevii cu o concepţie statică asupra abilităţilor dezvoltă forme de motivaţie extrinsecă şi amotivaţie dar şi nivele scăzute de motivaţie intrinsecă în educaţia fizică (Wang et al., 2002). Insistând asupra faptului că oricine poate să-şi îmbunătăţească performanţa prin muncă asiduă, se poate dezvolta o concepţie dinamică asupra abilităţilor. 77

Orientările motivaţionale şi consecinţele acestora Diferite orientări motivaţionale pot genera consecinţe diferite sub aspect afectiv, cognitiv şi comportamental. După teoria autodeterminării, consecinţele vor fi mai pozitive şi adaptative cu cât diferite forme ale orientărilor motivaţionale sunt mai autodeterminate şi mai puţin adaptative cu cât există forme mai puţin autodeterminate ale motivaţiei. Cele mai multe cercetări efectuate cu elevi între 10 şi 19 ani confirmă aceste afirmaţii. Autodeterminarea şi motivaţia intrinsecă. Cercetătorii au descoperit că, în general, nivelele crescute ale autodeterminării sau ale motivaţiei intrinseci se asociază cu: 

Intenţii mai crescute de a participa în orele de educaţie fizică sau în activităţi opţionale de acest fel (Ntoumanis, 2005)



Participare intensă

în activităţi opţionale de educaţie fizică sau

activităţi de acest gen desfăşurate în afara şcolii (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse, & Biddle, 2003; Ntoumanis, 2005) 

Efort şi persistenţă mai mare (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis, 2001)



Intenţii reduse de a abandona o activitate fizică (Sarrazin et al., 2002)



Preferinţă mare pentru sarcini provocatoare (Ferrer-Caja & Weiss, 2000)



Nivele crescute ale afectelor pozitive (Ntoumanis, 2002)



Nivele reduse ale afectelor negative (Ntoumanis, 2001, 2005; Standage et al., 2005)

78

Orientări motivaţionale extrinseci Unele forme ale motivaţiei extrinseci corelează de asemenea cu anumite consecinţe adaptative. Cele mai adaptative consecinţe (efort intens, bucurie, fără plictiseală şi nivele crescute de participare) se întâlnesc la reglarea introiectată şi cea identificată (Ntoumanis, 2002). Reglarea identificată este mai puternic corelată cu aceste rezultate decât reglarea introiectată, ceea ce corespunde teoriei autodeterminării. Consecinţele cele mai puţin adaptative (plictiseală şi supărare; efort scăzut, bucurie şi concentrare; intenţii scăzute pentru participare în activităţi fizice extraşcolare) apar în cazul reglării extrinseci şi amotivaţiei (Ntoumanis, 2001, 2002; Sarrazin, Vallerand et al., 2002). Elevii care prezintă nivele crescute de amotivaţie faţă de educaţia fizică evită orele de sport (prin absenţe şi prin inventarea de scuze), se implică puţin (atitudine pasivă, comportament lipsit de continuitate), arată disponibilitate scăzută pentru a practica în viitor activitate fizică (Ntoumanis et al., 2004). Implicaţii Cercetările arată că cele mai adaptative consecinţe apar în cazul motivaţiei intrinseci, dar şi orientările motivaţionale extrinseci care prezintă mai multă autodeterminare, în special reglarea identificată, pot genera consecinţe pozitive. Aşa cum era de aşteptat, rezultatele cele mai puţin adaptative apar în cazul reglării externe şi amotivaţiei. Din această cauză profesorul de educaţie fizică ar trebui să reducă la minimum utilizarea ameninţărilor şi pedepselor, care contribuie la orientare motivaţională dominată de reglare externă. Recompensele externe, cele care contribuie de asemenea la o orientare spre reglare externă, ar trebui utilizate doar atunci când elevul pare a fi amotivat sau este iniţial amotivat din cauză că nu vede nici un beneficiu din activitatea respectivă. Preocuparea majoră a 79

profesorilor ar trebui să fie dezvoltarea motivaţiei intrinseci, a reglării introiectate şi identificate. Dacă se utilizează recompense externe, trebuie alternativ stimulate plăcerea, provocarea, bucuria, explicată valoarea şi sensul unei activităţi. O altă modalitate de a stimula elevii să aprecieze recompensele mai puţin tangibile este de a acorda stimulente doar atunci când elevii le merită, făcându-le şi mai greu de atins. Motivaţia şi satisfacerea nevoilor După teoria autodeterminării, elevii vor demonstra motivaţie intrinsecă mai mare în contextul educaţiei fizice dacă consideră că nevoile lor de a demonstra competenţă, autonomie şi relaţionare, sunt împlinite. Studiile arată că atunci când nevoile elevilor pentru competentă, autonomie şi relaţionare sunt împlinite, motivaţia intrinsecă şi anumite forme ale motivaţiei extrinseci (reglare introiectată şi identificată) sunt mai puternice decât în situaţiile când aceste nevoi nu sunt împlinite. La fel, atunci când elevii îşi percep autonomia, competenţa şi relaţionarea ca fiind reduse, amotivaţia şi motivaţia prin reglare externă au valori mai mari. Elevii îşi pot dezvolta motivaţia intrinsecă, precum şi anumite forme autodeterminate ale motivaţiei extrinseci dacă se simt competenţi şi reuşesc în activităţile fizice; dacă au responsabilităţi, alegeri şi iau decizii; dacă au ocazii să dezvolte interacţiuni sociale pozitive cu colegii sau cu profesorii. Cercetătorii au demonstrat că percepţia elevilor asupra propriei lor competenţe, autonomii şi relaţionări este mai mare în climatul motivaţional orientat spre sarcină decât în cel orientat spre sine. Pentru ca şi contextul social să aibă o influenţă pozitivă, cercetările sugerează ca profesorii de educaţie fizică să fie atenţi la următoarele elemente: 

Să instituie un climat motivaţional orientat spre sarcină



Să ofere posibilitatea elevilor să responsabilităţi bazate pe decizii 80

aleagă, să aibă opţiuni,



Să sublinieze importanţa cooperării şi consideraţiei între elevi prin promovarea activităţilor de grup



Să promoveze progresul personal



Să ajute elevii să trăiască experienţe de succes şi să le perceapă ca atare



Să furnizeze elevilor sarcini provocatoare - uşor mai grele decât cele realizate în trecut - decât sarcini uşoare pe care le realizează oricum



Să utilizeze echipament adaptat nivelului de dezvoltare al elevului



Să dea feedback-uri adecvate

STRATEGII FOLOSITE PENTRU DEZVOLTATEA MOTIVAŢIEI ELEVILOR ÎN CONTEXTELE EDUCAŢIEI FIZICE Conform teoriei autodeterminării şi cercetărilor efectuate în acest domeniu, motivaţia intrinsecă poate fi dezvoltată prin influenţarea percepţiei elevilor asupra propriei competenţe, autonomii şi relaţionări; aceste nevoi sunt afectate de contextul social. Cercetările au relevat o serie de strategii pe care profesorii le pot utiliza pentru împlini aceste nevoi şi implicit motivaţia intrinsecă şi rezultatele obţinute de elevi în orele de educaţie fizică. Drumul de la amotivaţie la motivaţia extrinsecă Elevii care prezintă amotivaţie, sunt o adevărată provocare pentru profesorii de educaţie fizică. Deşi motivaţia intrinsecă este starea ideală din punct de vedere motivaţional, foarte mulţi elevi participă la orele de educaţie fizică din alte motive decât bucuria mişcării şi activităţii. Un motiv pentru care elevii prezintă amotivaţie în contextul orelor de sport este pentru că ei nu cred că ar avea vreun control asupra situaţiei şi din această cauză evită participarea. În această situaţie, metode destinate creşterii autonomiei (evaluări alternative, alegerile, promovarea valorilor sportului) pot ajuta. O 81

altă sursă a amotivaţiei elevilor este faptul că ei nu găsesc nici o raţiune pentru a participa. În loc să spună „fă ceea ce îţi spun”, profesorul ar trebui să reamintească ce beneficiu ar putea avea elevii când se angajează într-o activitate sau o sarcină. Atunci când profesorii fac acest lucru, ei încearcă să-i ”dezmorţească” din amotivaţie şi să-i dirijeze spre forme mai autodeterminate de motivaţie cum ar fi reglarea identificată. O altă cale prin care se dă elevilor o raţiune de a participa este utilizarea unor forme de recompense externe, ceea ce este o încercare de a muta elevul din amotivaţie spre reglare externă. Minimalizaţi folosirea ameninţărilor şi pedepselor pentru că se creează un mediu de învăţare neplăcut şi aversiv care nu poate nicidecum dezvolta bucuria mişcării. Utilizarea recompenselor pentru participare poate schimba amotivaţia elevului în reglare externă cu condiţia ca aceste întăriri să fie dorite de individ. Recompensele sunt mai stimulative pentru elevi dacă: - criteriile de obţinere sunt foarte clare; - se bazează pe autoperfecţionare în loc de competiţie cu ceilalţi; - elevii le primesc dacă într-adevăr le merită (sunt contingente). Aceste caracteristici ale recompenselor pot într-adevăr oferi informaţii pozitive privind performanţele elevilor în orele de educaţie fizică, ceea ce le va spori percepţiile asupra competenţelor - un precursor al motivaţiei intrinseci, în viziunea teoriei autodeterminării. Se folosesc recompense extrinseci doar în cazul în care elevii par a fi amotivaţi; furnizarea de recompense externe elevilor motivaţi intrinsec poate schimba raţiunea lor de a participa din aspecte interne în aspecte externe, iar angajarea în sarcină va suferi atunci când recompensa nu mai este acordată. O cale de a face acest lucru este de a reduce folosirea recompenselor; cu alte cuvinte, încercăm să-l facem pe elev mai puţin dependent de recompensă făcând mai dificilă obţinerea ei. De exemplu, furnizăm recompensa după 82

mai multe repetări ale sarcinii sau după mai multe minute de exerciţiu în sala de forţă. În acelaşi timp, se încearcă modificarea întăririi care controlează participarea elevului în activitate într-o formă mai puţin tangibilă. De exemplu, se laudă elevul pentru munca depusă şi realizarea sa dacă el participa pentru a primi o recompensă. Odată ce elevul este ”pornit” din amorţeala amotivaţiei şi se găseşte cel puţin în stadiul reglării externe, profesorul îl poate canaliza spre forme mai autodeterminate de motivaţie. Elevii pot fi ajutaţi să-şi dezvolte forme de reglare introiectată şi identificată (”Eu vreau să particip”) când profesorii subliniază că acţiunile lor îi vor ajuta să-şi împlinească scopuri care înseamnă ceva pentru ei (ex., să fie sănătoşi, pregătiţi fizic, etc.). Elevii ar putea să nu înţeleagă pentru început valoarea educaţiei fizice, de aceea profesorii trebuie să accentueze din când în când aceste valori. Profesorii trebuie să caute să dezvolte motivaţia intrinsecă punând în evidenţă plăcerea din timpul învăţării unor activităţi noi (motivaţia intrinsecă pentru cunoaştere), satisfacţia generată de progresul realizat în activităţi provocatoare (motivaţia intrinsecă a realizării), precum şi senzaţiile plăcute pe care elevii le trăiesc în timpul participării la activităţi fizice (motivaţia intrinsecă pentru stimulare). Reducerea preocupărilor faţă de imaginea corporală Mulţi elevi din gimnaziu şi liceu sunt foarte preocupaţi de corpul lor, iar aceste îngrijorări încep chiar mai devreme, din şcoala elementară. De multe ori, echipamentul folosit poate crea o experienţă negativă în orele de educaţie fizică chiar înainte ca orice activitate să înceapă. În aceste circumstanţe, motivaţia intrinsecă pentru educaţie fizică nu poate să se dezvolte. Indicaţii cu privire la echipamentul folosit în ore (pantofi de sport pentru ca elevii să se mişte confortabil), permisiunea de a folosi echipament mai larg care să acopere o parte a corpului (eventual trening), ajută la 83

reducerea preocupărilor faţă de propriul corp. Este nevoie să se creeze mai multă intimitate pentru elevii care manifestă îngrijorări cu privire la imaginea corporală (de exemplu, la duş). De asemenea, trebuie monitorizat vestiarul în special pentru a nu exista situaţii în care unii elevi să facă glume pe seama aspectului fizic al colegilor. Dacă acest lucru se întâmplă se pot lua măsuri împotriva elevilor care îşi agresează verbal colegii. De reţinut: este de dorit adoptarea unei politici mai flexibile cu privire la echipamentul pe care elevii trebuie să îl poarte în orele de educaţie fizică. Elevii cu preocupări şi nemulţumiri cu privire la greutate să fie lăsaţi să poarte echipament mai larg. Îmbunătăţirea relaţiei profesor-elev De această relaţie depinde mult percepţia relaţionării şi chiar motivaţia pentru educaţie fizică. Câteva sfaturi pentru dezvoltarea relaţiei interpersonale cu elevii (Buskist & Saville, 2001): 

Învăţaţi numele fiecărui elev. Cea mai eficientă metoda ar fi ca elevii să poarte un ecuson cu numele mic, la început, până se învaţă numele lor.



Arătaţi-vă interesaţi de elevi. Informaţi-vă despre interesele lor, hobby-urile şi scopurile fixate.



Menţineţi contactul vizual cu elevii. Este o cale directă de a fi conectat cu elevii.



Zâmbiţi. Zâmbetul îl face pe profesor să pară mai apropiat de elevi. Îi face pe elevi să gândească că vă place meseria dar şi de ei.



Fiţi respectuoşi cu elevii. Regula de aur este: poartă-te cu elevii aşa cum ai dori să fii tu însuşi tratat. NU strigaţi la elevi, în loc de acest lucru folosiţi cuvinte cum ar fi: ”te rog”, ”mulţumesc”.

84



Folosiţi umorul. Spuneţi glume (chiar unele mai puţin potrivite) şi puteți ajuta ca elevii să se simtă mai confortabil în clasă. Evitaţi sarcasmul sau ridiculizarea.



Participaţi la activităţilor lor extracurriculare. Acest lucru îi va convinge că sunteţi interesaţi de ei şi că vă pasă de ce li se întâmplă. Exprimaţi-vă părerea despre aceste activităţi atunci când vă reîntâlniţi.



Fiţi un ascultător activ. Un ascultător activ este o persoană care menţine contactul vizual cu cel care vorbeşte, utilizează comunicarea non-verbală (aprobare, expresie facială) sau foloseşte parafrazarea („asta înseamnă că ai avut o zi grea astăzi cu teza la matematică!”; ”ai avut un weekend plăcut pentru că l-ai petrecut cu fratele tău”!)



Respectaţi confidenţialitatea. Elevii pot să vă facă anumite mărturisiri (de ex., problemele cu prietena/prietenul; probleme de sănătate, etc.). Aceste informaţii trebuie să rămână confidenţiale şi nu vor fi împărtăşite cu colegii profesori sau cu alţi elevi. Excepţie ar fi informaţii privind unele abuzuri comise de elev sau activităţi ilegale; în acest caz elevul trebuie să fie înştinţat că informaţiile vor fi comunicate autorităţilor.

Accentul pus pe cooperare în cadrul competiţiei Este foarte greu să eliminăm complet competiţia din cadrul orelor de educaţie fizică; de altfel, competiţia este un lucru inerent în orice sport. Elevii trebuie să înţeleagă că este nevoie de cooperare pentru ca şi competiţia să aibă loc. În sporturile de echipă, coechipierii trebuie să lucreze împreună pentru ca echipa să aibă succes. În nici un fel de sport (individual sau de echipă) competiţia nu poate avea loc dacă participanţii nu cooperează în ceea ce priveşte regulile, obiceiurile şi oportunităţile de a juca. 85

Promovarea unei concepţii pozitive asupra abilităţilor Cercetările au arătat că elevii care cred că abilităţile lor motorii se pot dezvolta au mai frecvent un nivel crescut al motivaţiei intrinseci şi un nivel mai redus de amotivaţie decât elevii care cred că abilităţile lor nu pot fi modificate prin antrenament. Din această cauză, este bine ca profesorul să accentueze din când în când ideea că elevii îşi pot îmbunătăţi nivelul de stăpânire a unor deprinderi prin antrenament susţinut. Stabilirea unui mediu de învăţare structurat Un context cu o structură bine definită şi clară ajută la promovarea autodeterminării (Deci & Ryan, 1991). Chiar dacă în aparenţă ar dăuna percepţiei de autonomie, structura permite elevilor să ştie ce îi aşteaptă, ceea ce va duce la creşterea sentimentului de control. O cale prin care se creează structura în educaţie fizică este utilizarea rutinelor şi procedurilor. De exemplu, se poate stabili o rutină pentru începutul orelor (ieşirea din vestiar cu 5 minute înainte de începerea orelor şi alinierea într-o formaţie prestabilită), sau ce anume trebuie să facă elevii când aud fluierul profesorului (de ex. să pună la loc echipamentul utilizat în oră şi să asculte comentariile profesorului). Aceste rutine trebuie instituite şi practicate încă de la începutul anului şcolar. Un mediu de învăţare structurat va rezulta prin stabilirea unor reguli şi comunicarea clară a consecinţelor care rezultă din respectarea sau nerespectarea acestor reguli. Regulile trebuie formulate în sens pozitiv, să fie puţine şi să fie postate în loc vizibil (Rink, 2002). Atunci când regulile sunt prezentate la începutul anului şcolar, vor fi prezentate atât consecinţele respectării cât şi a nerespectării acestora. Atunci când li se oferă elevilor libertatea de decizie (pentru a crea sentimentul de autonomie) acest lucru se întâmplă între nişte limite fixate de profesor. A da elevilor libertatea de a alege nu înseamnă că ei au posibilitatea să facă „ce vor” sau „orice este posibil”.

86

Profesorii foarte experimentaţi ştiu cum să dezvolte la elevi sentimentul de autonomie în contextul unui mediu de învăţare structurat. De exemplu, profesorul poate lăsa la alegerea elevilor participarea la un turneu amical de baschet între şcoli sau să continue antrenamentele în sala de sport. SUMAR Motivaţia este o preocupare majoră pentru mulţi profesori de educaţie fizică. Ea poate fi definită ca direcţia şi intensitatea efortului. Descifrarea fenomenului motivaţional a fost obiect de studiu pentru mai multe teorii psihologice. După teoria autodeterminării, motivaţia indivizilor într-un anume context este rezultatul percepţiilor acestora asupra competenţei, autonomiei şi relaţionării în aceea situaţie. Oamenii au diferite raţiuni de a se implica în activităţi, numite orientări motivaţionale, care diferă în funcţie de gradul de autodeterminare. Motivaţia intrinsecă este forma cea mai autodeterminată a motivaţiei şi provoacă cele mai adaptative comportamente, cum ar fi efort mare, persistenţă şi bucurie. Contextul social influenţează credinţa indivizilor cu privire la satisfacerea nevoilor de competenţă, autonomie şi relaţionare şi indirect orientările motivaţionale. Cercetările arată că orientările motivaţionale ale elevilor depind de vârstă, gen, orientarea spre scopuri şi concepţia care o au asupra abilităţilor. Studiile confirmă faptul că motivaţia intrinsecă şi formele mai autodeterminate ale motivaţiei extrinseci declanşează consecinţe mai adaptative decât amotivaţia sau reglarea extrinsecă. Nu există soluţii magice pentru a motiva elevii în contextul educaţiei fizice. Elevii sunt fiinţe umane şi ca şi orice oameni sunt creaturi complexe, influenţate de mulţi factori. Dar teoria autodeterminării şi cercetările conexe acesteia sugerează anumite modalităţi de dezvoltare a percepţiilor elevilor asupra competenţei, autonomiei şi relaţionării şi indirect a dezvoltării 87

motivaţiei intrinseci. Aceste modalităţi ar fi: utilizarea adecvată a recompenselor, reducerea preocupărilor faţă de propriul corp, instaurarea unei relaţii pozitive profesor-elev, accentuarea cooperării în cadrul competiţiei, promovarea unei concepţii pozitive asupra abilităţilor şi stabilirea unui mediu de învăţare structurat. Aceste strategii nu trebuie privite ca sigurele posibilităţi, doar parte a unui arsenal posibil de utilizat în lupta pentru dezvoltarea motivaţiei intrinseci la nivelul elevilor din clasele de educaţie fizică.

GLOSAR Motivaţie – Direcţia şi intensitatea efortului. Teoria autodeterminării – Afirmă că motivaţia va fi mai puternică atunci când nevoile psihologice de competenţă, autonomie şi relaţionare sunt împlinite; de asemenea, există mai multe tipuri de orientări motivaţionale, bazate pe raţiuni ale implicării în activitate şi pe nivelul autodeterminării. Motivaţie intrinsecă – O dorinţă internă de a demonstra competenţă şi de a fi autodeterminat; iniţierea unei activităţi din raţiuni interne, pentru plăcerea şi stimularea derivată din participare şi din dorinţa de a îndeplini cu măiestrie o sarcină. Motivaţie extrinsecă – Tip de motivaţie care există atunci când cineva realizează o sarcină sau un comportament pentru a primi un rezultat separat de aceea activitate. Reglare externă – Orientarea motivaţională extrinsecă cu cel mai redus grad de autodeterminare; acţiunile individului sunt complet controlate de forţe externe, cum ar fi recompense, ameninţări sau pedepse.

88

Reglare introiectată – Orientare motivaţională extrinsecă desfăşurată pe baza unui control extern mai redus decât reglarea externă. Un individ se simte obligat să se angajeze în activitate pentru a obţine aprobare şi stimă sau să evite să fie considerat vinovat. Reglare identificată – Orientarea motivaţională extrinsecă în care individul se angajează de bună voie în activitate, dar aceasta este considerată doar un mijloc de a realiza un scop. Reglare integrată – Orientarea motivaţională extrinsecă cu cel mai înalt grad de autodeterminare; individul alege de bună voie să se angajeze în activitate iar aceasta este mai aproape de identitatea sa personală decât reglarea identificată. Amotivaţie – Lipsa de motivaţie (extrinsecă sau intrinsecă) pentru a participa într-o activitate.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Descrieţi activităţi sau evenimente în care raţiunea de a participa se potriveşte cu orientările motivaţionale descrise mai sus. În plus, descrieţi o activitate în care prezentaţi amotivaţia. 2. Descrieţi două comportamente ale unor profesori de educaţie fictivi care se caracterizează prin abordări diferite în ceea ce priveşte problema motivării elevilor. Descrieţi câteva strategii folosite de aceşti profesori şi arătaţi avantajele acestora. 3. Un profesor de educaţie fizică care predă la clasele gimnaziale are un stil de instruire direct. El se hotărăşte să aplice un nou model de instruire pentru dezvoltarea motivaţiei extrinseci la elevii săi: ce fel de model de instruire va putea folosi? 89

5. TEORIA OBIECTIVELOR ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ Pentru eleva M.N. principalul scop în orele de educaţie fizică este să execute sarcinile primite mai bine decât ceilalţi colegi. Ea va alerga doar atât de repede cât să le depăşească pe colegele cu care se întrece. Nu îi pasă deloc dacă performanţa ei se îmbunătăţeşte faţă de concursurile anterioare. Dacă într-o cursă îşi dă seama că nu va ajunge prima, găseşte un motiv să abandoneze, lăsând impresia că nu şi-a dorit să câştige. Colega ei de clasă T.A. are un comportament total diferit. Scopul ei este să îşi depăşească performanţele anterioare. Chiar dacă câştigă o cursă nu este mulţumită doar dacă şi-a depăşit recordul personal. Dacă nu câştigă concursul, acest lucru nu o demobilizează şi se străduieşte să depună eforturi încât să-şi depăşească performanţa. Cum apar aceste două abordări profund diferite în ceea ce priveşte îndeplinirea unor sarcini în contextul educaţiei fizice? Putem găsi explicaţii dacă studiem cu atenţie teoria realizării obiectivelor (Ames, 1992; Nicholls, 1984, 1989). Această teorie susţine că oamenii definesc abilitatea şi succesul în mod diferit şi din această cauză îşi aleg obiective diferite în situaţii de realizare, pe baza unor dispoziţii individuale şi a unor factori situaţionali. Aceste perspective

diferite

asupra

obiectivelor

influenţează

motivaţia

şi

comportamentul indivizilor în situaţii de realizare. Vom aborda în acest capitol principiile de bază ale teoriei obiectivelor de realizare şi vom parcurge pe scurt câteva cercetări din domeniul educaţiei fizice care abordează acest subiect. În final, vom prezenta câteva strategii menite să dezvolte comportamentele de realizare ale elevilor în orele de educaţie fizică. 90

TEORIA REALIZĂRII OBIECTIVELOR Deşi există mai multe variante ale acestei teorii şi mai mulţi autori şi-au adus contribuţia la dezvoltarea acesteia, din motive care ţin de reducerea complexităţii subiectului, ne vom concentra asupra teoriei şi terminologiei introduse de Nicholls. Perspective asupra obiectivelor Nicholls (1984, 1989) susţine că definiţia pe care o persoană o dă abilităţii într-o situaţie de realizare determină tipul de obiective pe care îl adoptă. În general, există două perspective asupra obiectivelor care pot fi adoptate: orientare spre sarcină şi spre sine. Cele două perspective diferă după modul în care este interpretat succesul şi eşecul, acest lucru depinzând de definiţia dată abilităţii. În orientarea spre sine, abilitatea se defineşte în raport cu ceilalţi sau după anumite norme, ceea ce înseamnă că performanţa este comparată cu ceea ce realizează ceilalţi. În orele de educaţie fizică, un elev cu o orientare spre sine va dori să îşi realizeze sarcina mai bine decât colegii săi. El crede că are succes şi abilităţi superioare atunci când, de exemplu, este primul din clasă la săritura în lungime. Satisfacţia lui este şi mai mare dacă acest lucru este realizat cu efort redus (Nicholls, 1984). Efortul mare sau „să tragi tare” nu creşte percepţia unei astfel de persoane asupra abilităţii, mai mult uneori o diminuează. În cazul orientării spre sarcină, abilitatea se defineşte prin autoraportare. Îmbunătăţirea propriei performanţe stă la baza perceperii abilităţii. Pentru un elev orientat spre sarcină la ora de educaţie fizică, scopul este îmbunătăţirea sau perfecţionarea sarcinii sau deprinderii. Obţinerea unui timp mai bun la proba de 100 metri, în comparaţie cu testele anterioare, este 91

o dovadă a competenţei şi succesului. Efortul este considerat ca fiind absolut necesar pentru că este ingredientul care îl ajută pe elev să progreseze. Acest elev nu este interesat cum realizează sarcina ceilalţi colegi; succesul şi abilităţile lui nu sunt definite în funcţie de performanţa celorlalţi. Consecinţe ale orientării spre obiective Perspectivele asupra obiectivelor sunt importante pentru că influenţează modul în care elevul răspunde în situaţii de realizare. În orientările spre sarcină, efortul intens este ceva obişnuit pentru că scopul este îmbunătăţirea performanţei, iar acest lucru este cel mai bine realizat prin efort crescut. Un astfel de elev va persista în sarcină chiar dacă colegii lui sunt mai buni pentru că el îşi doreşte doar îmbunătăţirea sarcinii date; performanţa celorlalţi nu contează. În astfel de cazuri, elevii aleg sarcini de dificultate moderată pentru că astfel de sarcini conduc cel mai bine spre progres. Elevii orientaţi spre sarcină au de obicei un sentiment de control mai crescut pentru că se focalizează pe progrese personale, care sunt mai controlabile decât performanţele celorlalţi. Aceşti copii simt trăiri de plăcere şi bucurie pentru că succesul se bazează pe auto-perfecţionare, un lucru care poate fi atins de toţi. Elevii orientaţi spre sine vor avea acelaşi tip de comportamente şi emoţii ca şi elevii orientaţi spre sarcină (persistenţă, sensul controlului, bucurie) atât timp cât vor crede că au abilităţi dezvoltate. Totuşi, elevii orientaţi spre sine care cred că există şanse mici să-şi dovedească competenţele, vor arăta comportamente diferite (Nicholls, 1989). În loc să aleagă sarcini de dificultate potrivită, aceşti elevi vor alege ori sarcini de dificultate foarte scăzută ori foarte dificile. Alegând sarcini foarte uşoare, nu există posibilitatea de eşec iar în cazul sarcinilor foarte grele, nimeni nu se 92

aşteaptă să reuşească. Elevii cu orientare foarte crescută spre sine şi cu abilitate percepută scăzută, trăiesc de regulă stările cele mai negative (încredere scăzută, îndoială, etc.) pentru că succesul lor depinde de performanţa celorlalţi iar controlul este imposibil. Sentimentul lor de control este scăzut pentru că demonstrarea competenţei depinde de performanţa celorlalţi. Elevii orientaţi spre sine se consideră înzestraţi cu abilităţi crescute dacă evoluează mai bine ca şi alţii, fără să depună un efort prea mare. Se vede clar că orientarea spre sarcină este perspectiva pe care profesorii de educaţie fizică ar trebui să o încurajeze la elevii lor pentru că facilitează învăţarea de noi comportamente. Perspectiva asupra scopurilor pe care elevii o adoptă este rezultatul unor

factori

personali

(dispoziţionali)

şi

situaţionali

(climatul

motivaţional). Dispoziţiile ţin de caracterul persoanei şi se referă la tendinţele şi preferinţele cuiva. Dispoziţia spre o anumită orientare spre obiective Un elev care preferă să definească succesul în funcţie de comparaţia cu colegii săi prezintă o orientare spre sine din punct de vedere al obiectivelor

alese.

Elevii

preocupaţi

constant

de

îmbunătăţirea

performanţelor prin efort şi persistenţă se disting printr-o orientare spre sarcină. Aceste orientări dispoziţionale sunt constructe independente (Nicholls, 1989). Acest lucru înseamnă că o persoană se poate distinge prin ambele orientări doar că fiecare din acestea se prezintă la un anumit nivel.

93

Obiectivele pe care elevii le aleg într-un moment dat sunt influenţate foarte mult de climatul motivaţional. Formarea orientărilor spre obiective Se pare că dezvoltarea celor două orientări dispoziţionale se face în jurul vârstei de 12 ani (Nicholls, 1989). Acest lucru este legat de concepţia pe care o avem asupra abilităţilor, concepţie care se schimbă odată cu vârsta. Nicholls (1978) susţine că până la vârsta de 7 ani copiii nu fac distincţia dintre efort şi abilitate. Astfel, copiii mici tind să fie orientaţi spre sarcină deoarece ei cred că dacă au depus efort suficient vor avea şi abilităţi pe măsură. Ei ar fi incapabili să dezvolte o orientare spre sine din cauza credinţelor pe care le au asupra abilităţii şi efortului. Dacă întrebăm un preşcolar cât de bun este el într-o anumită sarcină motrică din cadrul orelor de educaţie fizică, el va răspunde că este foarte bun doar prin simplul fapt că depune efort mare. El nu se compară cu colegii. Între vârsta de 7 şi 12 ani, perspectiva nediferenţiată dintre efort şi abilitate începe să se schimbe. Copiii încep să înţeleagă că există diferenţe între abilitate şi efort şi că abilitatea este superioară atunci când cineva performează mai bine cu efort minim. Acest lucru caracterizează orientarea spre sine. Astfel, dacă întrebăm un elev de clasa a-6-a cât de bun este el în realizarea unei deprinderi motrice, majoritatea vor fi capabili să-şi compare efortul şi performanţa cu ceilalţi iar răspunsul va fi dat pe baza acestei comparaţii. Pe baza acestor informaţii, profesorii de educaţie fizică se pot aştepta ca şi copiii mici (de grădiniţă şi mai mici) să prezinte puternice orientări spre sarcină datorate perspectivei nediferenţiate pe care o au asupra abilităţii. Un copil de această vârstă va fi incapabil să-şi compare performanţa cu cea a colegilor pentru că nu are dezvoltată această 94

capacitate. Este foarte important ca la această vârstă profesorii să promoveze, prin climatul motivaţional pe care îl dezvoltă, o orientarea spre sarcină pentru că acest lucru stimulează comportamentele de învăţare. Climatul motivaţional Climatul motivaţional este mediul social care îl face pe elev să constate că o anumită perspectivă asupra obiectivelor este mai importantă decât alta. Prin acţiuni specifice, conştient sau nu, profesorul favorizează o anumită perspectivă asupra obiectivelor. Dacă profesorul de sport se focalizează pe progresul realizat de elev şi pune accent pe o definiţie autoreferinţă asupra succesului, se creează un climat orientat spre sarcină. Dacă profesorul compară în mod constant performanţele elevilor şi îi încurajează să evolueze mai bine decât colegii lor, pune accentul pe o definiţie normativă asupra succesului, se instaurează un climat orientat spre sine. Un astfel de climat poate ştirbi stima de sine a elevilor atât timp cât succesul depinde de cât de bun eşti faţă de ceilalţi. Pentru a încuraja efortul şi persistenţa în sarcină, precum şi emoţiile pozitive, un climat orientat spre sarcină este binevenit în orele de educaţie fizică. Stimularea climatului motivaţional orientat spre sarcină Epstein (1988, 1989) identifică şase aspecte ale unei situaţii de realizare care pot fi modificate în scopul de a realiza o mai bună implicare în sarcină. Aceste şase elemente: sarcina, autoritatea, recompensa, gruparea, evaluarea şi timpul, pot fi manipulate pentru a dezvolta un climat motivaţional propice învăţării în orele de educaţie fizică. Sarcina. Elevii învaţă sarcini motrice cum ar fi: alergare 400 metri, driblingul în fotbal, căţărarea pe frânghie etc. 95

Într-un climat orientat spre sarcină, elevii primesc o mare varietate de sarcini şi primesc sprijin prin alegerea unor scopuri de scurtă durată şi prin natura sarcinii care este adecvată nivelului lor de abilitate. Elevii sunt continuu stimulaţi cu sarcini noi, creative, cu o dificultate crescândă. Profesorii care instituie un climat motivaţional orientat spre sarcină îi îndrumă pe elevi să aprecieze semnificaţia personală a sarcinilor primite astfel încât să-şi îmbunătăţească performanţa prin creşterea gradată a duratei şi intensităţii exerciţiului. În cazul climatului orientat spre sine, sarcinile sunt mai uniforme şi elevii efectuează aceleaşi sarcini în acelaşi timp, profesorul alegând aceleaşi sarcini pentru toată clasa, în loc să le individualizeze. Profesorul îşi încurajează elevii să se compare cu colegii lor pentru că ei cred că în acest fel îi vor motiva să depună mai mult efort. Autoritate. Se referă la gradul de participare în luarea deciziilor permis elevilor în procesul de instruire. Într-un climat orientat spre sarcină elevii pot avea şansa de a fi implicaţi în luarea deciziilor şi să fie cooptaţi în roluri de leader. Mai mult, pot alege sarcinile, timpul de antrenament, partenerii, criteriile pentru succes şi tipul de echipament folosit (Treasure & Roberts, 1995). În climatul motivaţional orientat spre sine elevilor li se dă, în general, puţină autoritate. Profesorii iau cele mai multe decizii cu privire la sarcinile de executat, echipamentul folosit, tipul de evaluare folosit sau gruparea elevilor. De obicei, profesorul face evaluarea performanţei elevilor. Recompense. Se referă la modul în care progresele elevilor sunt recunoscute. În climatul orientat spre sarcină, elevilor li se dau recompense şi recunoaştere după îmbunătăţirea performanţelor şi deprinderilor 96

individuale şi astfel fiecare dintre ei are posibilitatea să le primească. Mai mult decât atât, recunoaşterea progreselor făcute, este o chestiune de apropiere între elev şi profesor, ceea ce îl face pe elev să se concentreze mai mult pe propria performanţă. Într-un climat orientat spre sine, recompensele şi recunoaşterile sunt acordate public încurajând astfel pe elevi să se angajeze în comparaţii sociale. Poate duce la inegalitate între elevi în ce priveşte acordare de recunoaştere pentru că doar cei foarte dotaţi îndeplinesc criteriile de performanţă. Grupul. Se referă la plasarea elevilor în grupuri de lucru şi la diversitatea din interiorul acestora. Într-un climat orientat spre sarcină elevii sunt tentaţi să lucreze individual pentru că aceştia nu sunt prea obişnuiţi să se angajeze în comparaţii sociale. Profesorii utilizează de obicei în aceste cazuri grupuri mici sau chiar doi parteneri. În climatul orientat spre sarcină profesorii tind să formeze grupuri eterogene (gen, nivel al abilităţilor) şi flexibile ceea ce înseamnă că grupurile în care evoluează elevii se modifică. În cadrul unui climat orientat spre sine, elevii din clasă lucrează la o singură sarcină în cadrul unor grupuri mai mari. Chiar dacă se folosesc grupuri mai mici, ele sunt omogene, statice şi inflexibile pentru că elevii sunt grupaţi în funcţie de abilităţile lor. Evaluarea. Se referă la standardele stabilite pentru fiecare elev pentru învăţare şi comportament şi dacă elevii primesc informaţii cu privire la performanţa lor pentru a încerca corectarea acesteia. În climatul orientat spre sarcină criteriile sau standardele după care elevii sunt evaluaţi sunt foarte obiective şi clar explicate elevilor. Standardele se bazează pe efortul individual, participare, progres în ceea ce

97

priveşte scopurile personale. Evaluările se comunică personal, sunt autoevaluări sau sunt făcute de partener. Într-un climat orientat spre sine, criteriul după care se face evaluarea studenţilor este într-un fel subiectiv şi nu este comunicat clar elevilor (Epstein, 1988). Evaluările implică deseori comparaţie socială, sunt legate de abilităţile elevilor, sunt publice, făcute numai de către profesor. De multe ori procesul de evaluare nu este foarte clar pentru elev pentru că acesta primeşte puţine informaţii despre modul în care să progreseze în viitor. Timpul. Se referă la ritmul instruirii, incluzând cantitatea de timp alocată pentru antrenarea abilităţilor, realizarea sarcinii şi procesului de învăţare (Epstein, 1988). În climatele orientate spre sarcină, timpul alocat pentru sarcină şi deprinderi este flexibil, bazat pe nevoile fiecărui elev. Fiecare elev îşi stabileşte propriul său interval de timp pentru realizarea obiectivelor. În climatul orientat spre sine, elevii au de obicei acelaşi timp pentru realizarea sarcinilor şi învăţarea deprinderilor. Profesorul fixează limita de timp iar elevii care ar avea nevoie de mai mult timp pentru antrenare sunt în inferioritate faţă de cei care au abilităţi mai mari. CERCETĂRI PRIVIND TEORIA REALIZĂRII OBIECTIVELOR Există multe cercetări în domeniul educaţiei fizice şi, în general, în domeniul sportului pentru tineri cu privire la teoria realizării obiectivelor şi cu privire la eficacitatea unui anumit climat motivaţional. Modificarea climatului motivaţional Este mai uşor ca profesorul de educaţie fizică să modifice climatul motivaţional din clasă decât să schimbe dispoziţia elevilor cu privire la orientarea spre obiective. Climatul motivaţional cel mai eficient pentru 98

învăţare este climatul orientat spre sarcină (Ames, 1992). Cercetările (Solmon, 1996) arată că elevii sunt capabili să sesizeze diferenţele dintre cele două tipuri de climate motivaţionale menţionate mai sus. Elevii care au participat la lecţii în care se promova un climat orientat spre sarcină au perceput un nivel mai crescut al implicării în sarcină decât elevii care urmau lecţii în care se promova un climat orientat spre sine. Elevii sunt capabili să detecteze diferenţa dintre climatul motivaţional orientat spre sarcină şi cel orientat spre sine, deci este important pentru profesori să găsească modalităţi pentru a promova un climat orientat spre sarcină. Modificarea orientării spre obiective Dacă un profesor poate instaura un climat motivaţional particular, poate acest climat influenţa orientarea spre obiective a elevilor? Orientarea spre obiective a unui individ este doar o înclinaţie şi nu este o trăsătură, deci poate fi susceptibilă la schimbare (Roberts, 2001). Astfel, prin utilizarea unei strategii de modificare a climatului motivaţional, elevii au înregistrat o creştere a unui tip de orientare spre scopuri în funcţie de climatul motivaţional promovat (Todorovich et al., 2002). Climatul motivaţional instituit de profesor poate influenţa orientarea spre obiective la nivel de dispoziţie. Afecte pozitive Acestea pot fi sub formă de interese, bucurie, satisfacţie şi nivele reduse de presiune, anxietate sau plictiseală. Cercetătorii au demonstrat că în majoritatea cazurilor elevii cu o orientare crescută spre sarcină în context de activitate fizică şi educaţie fizică, tind să experimenteze aceste rezultate afective ca fiind pozitive (Cury et al., 1996; Williams & Gill, 1995). 99

Alţi cercetători au arătat că elevii care au percepţii crescute asupra performanţei şi abilităţilor lor experimentează afecte pozitive în ambele tipuri de orientări (sarcină şi sine). Elevii cu percepţie scăzută asupra abilităţilor de care dispun şi cu orientare crescută spre sine, sunt dispuşi spre experienţierea

unor afecte

negative

(depresie, ruşine,

dezamăgire,

stinghereală) în timpul activităţilor de educaţie fizică. Comportamentele elevilor Persistenţa în sarcină şi efortul sunt esenţiale pentru rezultatele obţinute de elevi în cadrul orelor de educaţie fizică. Datele obţinute din cercetări furnizează evidenţe potrivit cărora implicarea puternică în sarcină, datorată orientării individului spre sarcină sau unui climat motivaţional orientat spre sarcină, se asociază cu persistenţa în sarcină şi efort crescut (Solmon, 1996; Martinek &Williams, 1997). Cercetările arată că implicarea în sarcină este mai benefică pentru afectivitatea, efortul şi persistenţa elevilor în cadrul orelor de educaţie fizică, decât orientare aspre sine, în special pentru elevii care au o percepţie diminuată asupra propriilor abilităţi. Percepţia asupra propriei persoane Cercetările indică foarte clar că orientările spre sarcină se relaţionează cu percepţii pozitive asupra sinelui la elevii care participă în activităţi de educaţie fizică (Dunn, 2000; Guinn et. al., 2000). De obicei, o puternică implicare în sarcină conduce la credinţe mari în succes pentru că persoanele orientate spre sarcină îşi pot atinge scopurile fără a avea nevoie de obţinerea de rezultate mai bune decât ceilalţi. Relaţia dintre orientarea spre sine şi percepţia sinelui, este mai puţin clară. Unele studii susţin că între orientarea spre sine şi percepţia 100

competenţei există o relaţie pozitivă (Wang et. al., 2002), pe când altele constată o relaţie negativă (Dunn, 2000). Studiile sugerează că este necesar ca profesorii să instituie un climat orientat spre sarcină pentru a face ca elevii să se simtă încrezători şi pozitivi în cadrul orelor de educaţie fizică. Atribuirile Unii cercetători au studiat relaţia dintre orientările spre scopuri şi credinţa elevilor cu privire la cauzele succesului sau performanţei. Elevii cu orientare puternică spre sarcină (indiferent de abilitatea lor percepută) tind să facă atribuiri controlabile cu privire la rezultatele acţiunilor lor (Vlachopoulos & Biddle, 1997). În general, mediul orientat spre sarcină îi face pe elevi să creadă că realizările lor se datorează efortului personal, motivaţiei interioare sau climatului de colaborare existent. Elevii cu orientare puternică spre sine cred că abilităţile îi conduc la succes în sarcinile din cadrul orelor de educaţie fizică. Atribuirile pe care aceştia le fac asupra performanţelor proprii depind de percepţia pe care o au asupra abilităţilor. Astfel, elevii cu orientare puternică spre sine care au percepţii crescute asupra propriilor abilităţi, vor face atribuiri controlabile, personale similare elevilor cu orientare spre sarcină. Dacă elevii au percepţii negative cu privire la propriile abilităţi, ei tind să facă atribuiri pe care nu le pot controla, în special care ţin de dotarea aptitudinală precară. Atunci când aceşti elevi nu îşi pot îndeplini sarcina din timpul orelor de educaţie fizică, ei vor susţine că „nu sunt buni pentru sport” gândind că nu există şanse pentru progres. În general, atribuirile care ţin de factori personali, controlabili (efort, interes, cooperare) produc comportamente care stimulează învăţarea (efort, persistenţă) din cauză că elevii vor crede că pot controla şi schimba situaţiile pentru a realiza ce îşi doresc. 101

În special elevii cu percepţii reduse asupra propriilor abilităţi, tind spre atribuiri pozitive, controlabile atunci când au o orientare spre sarcină, spre deosebire de orientările spre sine. Percepţii asupra comportamentului profesorului Există studii interesante în cadrul teoriei realizării scopurilor care se referă la relaţia dintre orientarea spre scopuri şi percepţii pe care elevii le au asupra comportamentului profesorului. Astfel, elevii de liceu care percep un climat motivaţional orientat spre sine, cred că profesorul favorizează elevii care obţin rezultate foarte bune şi tratează diferenţiat băieţii de fete (Papaioannou, 1995). Studenţii care percep un climat orientat spre sarcină, cred că profesorul de educaţie fizică foloseşte strategii motivaţionale intrinseci

pentru

a

menţine

disciplina

(lecţii

mai

interesante,

responsabilizarea elevilor, încurajarea cooperării etc.). Elevii care percep în clasă un climat orientat spre sine, vor crede mai mult că profesorul utilizează mijloace externe, exterioare prin care impune disciplina (cum ar fi ameninţări, reamintirea regulilor care trebuie respectate etc.) Rezultatele acestor studii sugerează că promovarea implicării în sarcină va ajuta profesorul să menţină disciplina iar pe elevi să perceapă un sens de egalitate şi echitate în tratamentul acordat. Orientarea spre sarcină ajută elevii să perceapă disciplina mult mai pozitiv decât în cazul orientărilor spre sine. Genul Unii cercetători au constatat că bărbaţii se caracterizează printr-o mai puternică orientare spre sine, o mai scăzută orientare spre sarcină şi tind să perceapă climatul din orele de educaţie fizică ca fiind mai orientat spre competiţie (Kavussanu & Roberts, 1996; Spray, 2000). 102

Profesorii ar trebui să fie conştienţi de faptul că băieţii au o mai puternică orientare spre competiţie şi o mai scăzută orientare spre sarcină şi percep orele de educaţie fizică ca şi un loc de afirmare a propriilor abilităţi. Din această cauză, aspectele care ţin de implicarea în sarcină ar trebui mai riguros subliniate, în cazul băieţilor. MODALITĂŢI DE STIMULARE A IMPLICĂRII ÎN SARCINĂ ÎN CADRUL ORELOR DE EDUCAŢIE FIZICĂ Climatul orientat spre sine implică competiţia între participanţi şi este caracteristic şi obişnuit pentru sport. Din această cauză, este relativ uşor ca în orele de educaţie fizică să existe un astfel de climat. Având în vedere că majoritatea cercetărilor subliniază beneficiile pozitive ale climatului orientat spre sarcină, prezentăm în continuare câteva mijloace prin care această orientare poate fi promovată în orele de educaţie fizică. Este de subliniat că în condiţiile climatului orientat spre sarcină, elemente ale orientării spre sine vor continua să existe datorită caracteristicilor naturale ale sportului care înseamnă şi competiţie. Utilizarea de ateliere de lucru În structura unei lecţii orientată spre sarcină, diferite deprinderi motorii se desfăşoară în acelaşi timp, astfel se previn comparaţiile între performanţe. O bună modalitate de a realiza acest lucru sunt atelierele. Sarcini diferite legate de aceeaşi activitate sau deprindere sunt create în părţi diferite ale sălii de sport. Elevii sunt plasaţi în grupuri mici, fiecare din acestea încep antrenarea activităţii la un atelier diferit. După

un timp

petrecut la un atelier, elevii se rotesc până când toţi ajung să efectueze toate activităţile. În dorinţa de a crea un climat orientat spre sarcină, un profesor de educaţie fizică, hotărăşte să creeze mai multe ateliere de lucru în ora de 103

baschet; atelier pentru recuperare, pentru jocul unu la unu, altul pentru aruncare la coş cu adversar etc. Prin aceste activităţi profesorul încurajează efortul şi persistenţa în sarcină iar elevii se concentrează mai mult pe ce au de făcut ei decât pe ce fac alţii. Utilizarea de sarcini de dificultate graduală Există sarcini a căror dificultate creşte gradual şi pe baza cărora se formează unele deprinderi utilizate în competiţii. Unii autori consideră că există patru stadii în evoluţia jocurilor (Rink, 2002). Stadiul 1. Sarcinile îi ajută pe elevi să stăpânească unele deprinderi individuale. Exemple: controlul mingii în dribling, învăţarea serviciului şi direcţionarea mingii într-un anumit loc etc. Stadiul 2. Deprinderile sunt folosite în combinaţii cu altele. Exemple: primirea pasei şi apoi aruncarea la coş (baschet), serviciul după care se face poziţionarea corectă în teren etc. Stadiul 3. După ce elevul este capabil să controleze o deprindere şi să o combine cu altele, el este gata să execute strategii simple, ofensive sau defensive. În baschet, stadiul trei poate fi ilustrat prin jocul 3 la 3 în care cei din ofensivă vor face blocaj cu ieşire din blocaj. Stadiul 4. Sarcinile învăţate vor fi aplicate în joc, modificând rutinele existente. De multe ori profesorii sar peste stadiul doi sau trei, atunci când pregătesc deprinderile de joc. Într-o echipă de baschet de începători este posibil ca antrenorul să repete cu elevii pasele de la piept, din lateral sau deasupra capului şi să dorească introducerea lor în timpul unui joc. În acest mod, elevii nu vor practica deprinderea învăţată la antrenament în situaţii asemănătoare jocului, nu vor combina pasele cu alte deprinderi sau nu vor utiliza strategii de joc în care se folosesc de pase.

104

Dacă profesorii vor folosi principiul stadial în dezvoltarea deprinderilor de joc atunci tentaţia de a omite unele stadii este înfrânată iar elevii îşi vor dezvolta gradual deprinderile. Utilizarea unor metode care permit dezvoltarea progresivă a sarcinilor de joc îi ajută pe elevi să cunoască succesul din primele antrenamente iar acest lucru le va susţine efortul atunci când sarcinile vor deveni mai grele şi mai complexe. Asistenţă pentru elevi pentru a-şi alege scopuri individuale, pe termen scurt Îndrumarea elevilor pentru a-şi alege scopuri potrivite, este o altă cale prin care se poate realiza orientarea spre scopuri. Scopurile de termen scurt, ar trebui să includă criterii clare, obiective pentru îndeplinire. Realizările şi progresele personale trebuie recompensate, astfel fiecare elev are şansa să primească întăriri. Fiecare elev poate să aibă un termen individual pentru a-şi realiza scopul propus, în funcţie de abilităţile personale. Toate aceste caracteristici în alegerea scopurilor ajută elevii să se focalizeze pe propria performanţă şi să persiste în sarcină indiferent de progresul făcut de ceilalţi colegi. Folosirea de evaluări alternative Există multe tipuri de evaluări alternative (jurnale, proiecte de grup, auto-observare, evaluare din partea colegilor) care permit elevilor să se evalueze, să fie evaluaţi de colegi, astfel încât ei să aibă rol de lider sau să-şi dezvolte autocontrolul şi auto-direcţionarea. Cu alte cuvinte, o altă structură de autoritate. Evaluările alternative folosesc în general criterii obiective explicate clar studenţilor şi prezentate deseori sub forma unor formulare tipizate. Aceste evaluări sunt folositoare pentru elevi pentru că se desfăşoară 105

în timpul instruirii din clasă (nu în finalul orei) aşa încât furnizează informaţii atât profesorului cât şi elevului care primeşte indicii pentru a-şi îmbunătăţi performanţa. Fiecare profesor poate elabora astfel de formulare care să-i ajute pe elevi să se evalueze în ceea ce priveşte executarea unor deprinderi de bază din sporturi diferite. Aceste strategii de evaluare îi pun pe elevi în roluri de lider, ajutând dezvoltarea unui climat motivaţional orientat spre sarcină, modificând şi structurile de autoritate. Posibilitatea de alegere pentru elevi Modificarea structurii de autoritate prin oferirea posibilităţii de alegere pentru elevi, poate influenţa climatul motivaţional. În orele de educaţie fizică, elevii pot lua decizii asupra anumitor elemente, cum ar fi tipul de echipament utilizat, partenerul ales sau alcătuirea grupului, sarcina la care vor lucra, activitatea/sportul la care vor participa în timpul orei, timpul alocat exersării unei deprinderi sau chiar criteriile pentru reuşită. Atunci când elevii sunt puşi în situaţia să facă alegeri în cadrul orelor de educaţie fizică, se dezvoltă climatul motivaţional orientat spre sarcină prin structurii de autoritate. SUMAR În contextul educaţiei fizice, există mai multe moduri de a defini abilitatea şi succesul. Unii elevi consideră succesul ca fiind capacitatea de a evolua mai bine decât ceilalţi (orientare spre sine), în timp ce pentru alţii succesul este atunci când reuşeşti să-ţi îmbunătăţeşti propriile performanţe (orientare spre sarcină). Perspectiva pe care o adoptăm când e vorba de obiective, în situaţii particulare depinde de dispoziţia personală a individului (orientarea spre scopuri) şi de contextul în care persoana evoluează (climatul 106

motivaţional). Profesorii de educaţie fizică ar trebui să genereze un climat motivaţional orientat spre sarcină pentru că cercetările arată că acest climat influenţează pozitiv motivaţia intrinsecă, plăcerea, efortul, persistenţa în sarcină, percepţiile despre succes şi abilitate, atribuirile, participarea continuă la activităţi fizice şi percepţiile asupra disciplinei. Iată câteva din modalităţile prin care se poate îmbunătăţi orientarea spre sarcină: utilizarea atelierelor de lucru, sarcini de lucru de dificultate progresivă, stadială, acordarea de sprijin pentru elevi în alegerea unor scopuri individuale, utilizarea unor modalităţi alternative de evaluare, încurajarea elevilor să ia decizii personale şi să-şi afirme opţiunile. Deşi unele idei pentru sprijinirea orientării spre sarcină par foarte simple, multe dintre ele necesită o muncă intensă. De exemplu, pregătirea mai multor ateliere de lucru cu sarcini diferite necesită mai multă muncă din partea profesorului decât antrenarea tuturor elevilor în executarea aceleiaşi sarcini. Efectele pe termen lung (orientare spre sarcină, efort, persistenţă în sarcină, satisfacţie) sunt de nepreţuit şi merită orice efort din partea profesorului.

GLOSAR Teoria realizării scopurilor - susţine că oamenii definesc abilitatea şi succesul în mod diferit şi îşi aleg scopuri diferite în situaţii de realizare. Acest lucru se întâmplă datorită unor dispoziţii individuale şi datorită unor factori situaţionali. Perspectivele diferite asupra obiectivelor influenţează motivaţia individuală şi comportamentul. Orientare spre sine - o preferinţă dispoziţională caracterizată prin definirea succesului ca fiind realizarea unei performanţe mai bune comparativ cu alţii. Climat orientat spre sine - un climat social creat de profesor care face constant comparaţii între elevi, încurajându-i să se întreacă între ei. 107

Orientare spre sarcină - o preferinţă dispoziţională caracterizată prin definirea succesului ca şi o îmbunătăţire a propriei performanţe sau tendinţa spre măiestrie. Climat orientat spre sarcină - un climat social creat de profesor prin încurajarea progreselor făcute de elevi privind executarea sarcinilor. Climat motivaţional - climatul social care face ca o persoană să perceapă că o anumită perspectivă asupra obiectivelor este mai importantă decât alta. Este stabilit în parte de acţiunile profesorului prin care se subliniază importanţa mai mare a unei anume perspective asupra obiectivelor. Orientare dispoziţională spre obiective - o parte din caracterul unei persoane. Tendinţa unei persoane de a alege un anume tip de obiective în defavoarea altui tip, în situaţii de realizare.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Descrieţi comportamentul a doi profesori care dau dovadă de orientări diferite în ceea ce priveşte scopurile. 2. Sunteţi profesor şi descoperiţi că elevul X are o puternică orientare spre sine. Cum l-aţi putea ajuta să devină mai implicat înspre sarcină? 3. Care sunt beneficiile unui climat motivaţional orientat spre sarcină?

108

6. PERCEPŢII ASUPRA SINELUI Un obiectiv important al oricărui sistem de educaţie îl constituie (chiar dacă numai indirect) formarea unor percepţii pozitive asupra sinelui. În unele ţări, cum ar fi Statele Unite ale Americii, acest deziderat este conţinut expres în standardele naţionale pentru educaţia fizică (NASPE, 2004). Oricum, percepţiile elevilor despre ei înșişi au un impact important asupra motivaţiei şi performanţei în educaţia fizică. În acest capitol vom analiza termenul general de percepţie asupra sinelui şi vom încerca o definire mai clară a diferiţilor termeni utilizaţi atunci când se face referire la acest subiect. Vom prezenta principalele teorii psihologice privind conceptul de sine, precum şi utilitatea lui în mediul sportiv. O scurtă trecere în revistă a cercetărilor asupra rolului percepţiilor asupra sinelui va fi cuprinsă într-un capitol separat iar în final vom descrie principalele metode menite să-i ajute pe elevi ”să se simtă bine cu ei înşişi”. TERMENI UTILIZAŢI PENTRU A DESCRIE PERCEPŢIA ASUPRA SINELUI Educatorii, dar şi psihologii folosesc o mulţime de termeni atunci când se referă la subiectul pe care îl tratăm acum: conceptul de sine, stima de sine, competenţa percepută, încredere în sine, autoeficacitate. Percepţiile asupra sinelui sunt ”gânduri şi trăiri pe care indivizii le au asupra lor, ca persoane, în general, sau asupra priceperilor de care dau dovadă în situaţii de realizare, cum ar fi sportul, contexte academice sau activităţi sociale” (Weiss & Ebbeck, 1996, p. 364). Fiecare din termenii menţionaţi mai sus se 109

referă la aspecte uşor diferite ale percepţiilor pe care o persoană le are asupra ei. Conceptul de sine este o descriere globală, relativ stabilă asupra sinelui (Weiss & Ebbeck, 1996) – abilităţile, calităţile, trăsăturile, credinţele personale, aspecte morale – fără nici o judecată de valoare. Conceptul de sine este multidimensional, fiind compus din mai multe elemente sau domenii. Conceptul de sine, deşi este în principiu stabil, prezintă şi aspecte dinamice, adică anumite elemente suferă modificări odată cu timpul. O bună exemplificare ar putea fi modificările care apar în conceptul de sine la un sportiv care se retrage din carieră şi urmează o carieră profesională care nu mai are legătură cu sportul. Stima de sine (valoarea personală) - se defineşte ca şi ”componenta evaluativă asupra sinelui” (Horn, 2004). Acest construct global este o judecată sau o evaluare pe care cineva o face asupra propriei valori sau propriilor merite, bazată pe elementele conceptului de sine. Deşi conceptul despre sine este multidimensional, stima de sine este mult mai globală şi nu este o simplă adunare a valorilor din diferitele domenii ale conceptului despre sine. De cele mai multe ori stima de sine este determinată de importanţa pe care individul o atribuie diferitelor domenii ale conceptului despre sine. Dacă o persoană nu are abilităţi motrice prea dezvoltate şi domeniul fizic nu este prea important pentru el, acest lucru nu va avea un impact negativ asupra stimei de sine. Percepţiile asupra competenţei sau abilitatea percepută se referă la descrierea şi evaluarea propriilor abilităţi într-un domeniu specific. Aceste percepţii asupra competenţei sunt mai puţin globale decât în cazul conceptului de sine sau stimei de sine şi mai puţin stabile, pentru că se modifică în timp şi 110

în raport cu domeniul de realizare (Harter,1987). Un elev poate avea o percepţie pozitivă asupra competenţelor fizice în clasele primare, dar apoi datorită modificărilor produse în corpul lui în perioada pubertăţii, el va putea avea percepţii mai scăzute asupra competenţelor sale fizice. Încrederea în sine este puterea cu care o persoană crede că va avea succes într-un domeniu sau context (Horn, 2004). De obicei, percepţii crescute asupra competenţei se relaţionează pozitiv cu nivele crescute ale încrederii în sine. De exemplu, un elev cu percepţii crescute asupra competenţei sale în orele de educaţie fizică, este aproape sigur că va crede în succesul său în îndeplinirea sarcinilor propuse de profesor. Autoeficacitatea este strâns legată de încrederea în sine şi se referă la credinţele unei persoane privitoare la ceea ce poate realiza sau nivelul de performanţă la care poate ajunge cu abilităţile pe care le are (Bandura, 1986). Cu alte cuvinte, autoeficacitatea este nivelul de încredere a unei persoane în capacitatea sa de a realiza un anume nivel de performanţă într-o situaţie particulară. Un elev poate avea o puternică încredere în el că va putea face 60 de flotări în serii de câte 10, dar va avea o autoeficacitate mai redusă în capacitatea sa de a face 100 flotări legate, fără pauză între serii. Cu toate că diferenţele, adesea foarte subtile, între noţiunile prezentate mai sus contează în special când e vorba de cercetarea ştiinţifică, când este vorba de aspectele practice ale predării educaţiei fizice diferenţele nu sunt cruciale. Toate aceste concepte se referă în esenţă la percepţia şi trăirile pe care elevii le au asupra lor şi au influenţă incontestabilă asupra motivaţiei şi performanţei lor în orele de educaţie fizică.

111

TEORII ASUPRA PERCEPŢIEI DESPRE SINE În continuare vom prezenta două teorii importante: teoria motivaţiei pentru competenţă (Harter, 1987) şi teoria autoeficacităţii (Bandura, 1986). Aceste teorii au fost adesea folosite în cercetare şi se referă la percepţiile asupra competenţei (prima) şi asupra autoeficacităţii (cea de-a doua). TEORIA MOTIVAŢIEI PENTRU COMPETENŢĂ Susan Harter (1978) afirmă că percepţiile asupra competenţelor pe care un individ le are într-un domeniu specific au mare influenţă asupra emoţiilor persoanei şi asupra motivaţiei pentru competenţă în situaţiile de realizare. Motivaţia pentru competenţă este dorinţa unei persoane de a demonstra excelenţă şi de a depune

efort pentru acest lucru. Un rol

important îl joacă în teoria lui Harter, percepţiile despre control, adică credinţele/ convingerile privind cine sau ce controlează performanţa şi învăţarea. Mai concret, percepţii crescute asupra competenţei şi percepţii interne asupra controlului (adică performanţa depinde de factori care ţin de individ, cum ar fi efortul) determină emoţii pozitive şi o crescută motivaţie pentru competenţă. Invers, percepţii scăzute asupra competenţei şi percepţii externe asupra controlului (să crezi că sunt cauze necontrolabile care afectează performanţa, cum ar fi arbitru sau starea terenului), produc emoţii negative şi motivaţie scăzută. Factori care influenţează percepţiile de control şi competenţă O serie de factori pot afecta percepţiile unei persoane despre competenţă şi control cum ar fi: rezultatele obţinute, feedback-uri şi întăriri

112

din partea persoanelor semnificative şi orientarea motivaţională şi dispoziţia spre scopuri a persoanei în cauză. Rezultate. Dacă se obţine succes prin realizarea unor sarcini destul de provocatoare (nici prea grele, dar nici prea uşoare) acest lucru induce emoţii pozitive şi percepţii asupra competenţei, ceea ce va conduce la percepţii interne asupra controlului. Foarte important, această teorie susţine că succesul obţinut în îndeplinirea unor sarcini uşoare, poate să nu modifice în sens pozitiv competenţa percepută, chiar mai mult să o scadă, în special dacă persoana primeşte laude excesive pentru succes. Feedback şi întăriri din partea persoanelor semnificative. Susan Harter susţine că percepţiile de competenţă şi control intern se dezvoltă dacă cineva primeşte întăriri pozitive sau laude pentru încercările de a îndeplini sarcina. Astfel, persoana este încurajată să repete acest comportament. Dacă încercările de a realiza sarcina dată sunt ignorate sau chiar criticate excesiv, percepţiile de competenţă şi control intern pot avea de suferit. Lauda trebuie să fie contingentă – ea trebuie să fie dimensionată cu nivelul performanţei elevului. Feedback-urile corective, care furnizează informaţii despre modul în care se poate îmbunătăţi performanţa, dacă sunt însoţite de feedback-uri pozitive, pot dezvolta percepţiile de competenţă şi control. Lauda excesivă comunică indirect că persoana semnificativă (părinte, profesor, prieten) nu mai are încredere că elevul nu poate să progreseze în performanţa sa, în timp ce informaţiile corective presupun că persoanele în cauză cred în progresul elevului dacă se vor face ajustările sugerate. Orientările motivaţionale şi tipurile de scopuri. Harter susţine că tipurile de feedback şi întăririle acordate de către persoanele semnificative pot influenţa orientarea motivaţională şi orientarea spre scopuri, care la 113

rândul lor influenţează

percepţia competenţei şi controlul. Laudele şi

încurajările pentru încercările de a realiza sarcinile cât mai bine, împreună cu feedback-urile corective contingente, sunt considerate a ajuta elevul să-şi dezvolte o orientare motivaţională intrinsecă (să iniţieze activităţi pentru a căuta provocări, din curiozitate sau interes real) şi o orientare spre scopuri care privesc realizarea sarcinilor (tendinţa de a-şi stabili scopuri care vizează progresul şi înclinaţia spre măiestrie). Invers, lipsa întăririlor, feedback-uri non-contingente, criticism excesiv din partea persoanelor semnificative în cazul încercărilor de realizare a sarcinilor, contribuie la dezvoltarea unei orientări motivaţionale extrinseci (susţinerea unei activităţi pentru a primi recompense externe cum ar fi trofee şi laude din partea altora) şi o orientare spre scopuri care privesc competiţia (definirea abilităţii raportată la alţii şi o dorinţă de a performa mai bine ca şi alţii). Percepţiile de competenţă şi un sens intern al controlului se dezvoltă la copiii care au orientare motivaţională intrinsecă şi orientare privind scopurile predominant spre sarcină pentru că succesul pentru ei nu depinde de performanţa altora. Pe de altă parte, elevii cu o orientare slabă spre sarcină, orientare puternică spre sine (competiţie) şi motivaţie extrinsecă crescută sunt vizaţi a-şi reduce percepţiile de competenţă şi control pentru se focalizează pe felul în care performează comparativ cu alţii, ceea ce este în afara controlului personal. Natura multidimensională şi ontogenetică a motivaţiei pentru competenţă Din cauză că percepţiile asupra competenţei sunt în funcţie de domeniile în realizare (ex., fizic, social, cognitiv), Harter susţine că motivaţia pentru competenţă a copiilor este diferită în funcţie de acestea. Un elev poate să aibă o percepţie scăzută privind competenţa, un control exterior şi o motivaţie scăzută spre matematică dar să aibă o percepţie 114

crescută asupra competenţelor şi o motivaţie crescută pentru activitatea fizică. Teoria lui Harter susţine că anumite constructe din modelul motivaţiei pentru competenţă, cum ar fi percepţiile asupra competenţei, se modifică cu vârsta. Cu cât copilul înaintează în vârstă, el este capabil să facă distincţie între percepţiile de competenţă într-un număr crescut de domenii. În copilăria timpurie (între 4 şi 7 ani), copilul poate identifica domenii diferite de competenţă (ex., fizic, social, academic) fără a le putea diferenţia constant. În adolescenţă, se face distincţia clară între competenţe iar percepţiile asupra lor sunt mai acurate, mai obiective odată cu trecerea anilor. Se consideră că există doi factori care influenţează modificările în privinţa competenţei percepute. În primul rând, elevii îşi dezvoltă capacităţile cognitive odată cu vârsta şi fac distincţia mai clară dintre abilitate şi efort, ca şi cauze ale performanţei. Astfel, copiii mici (4-5 ani) au percepţii crescute asupra competenţei personale pentru că ei cred că efort mult înseamnă şi abilităţi bune, în timp ce copiii mai mari îşi percep competenţele ca fiind mai scăzute pentru că ei ştiu că uneori eforturile mari pot însemna abilităţi scăzute. În al doilea rând, se schimbă sursele după care elevii îşi percep competenţele. În dezvoltarea percepţiilor de competenţă, copiii mai mici se bazează pe îndeplinirea corectă a sarcinilor şi pe feedback-ul acordat de părinţi, fără comparaţii cu colegii şi prietenii. Copiii mai mari tind să se compare cu ceilalţi şi să se bazeze mai puţin sarcinile executate corect sau pe feedback-urile adulţilor. TEORIA AUTOEFICACITĂŢII Modul în care ne percepem eficacitatea prezintă importanţă pentru că ne influenţează comportamentul, tiparele mintale şi reacţiile emoţionale 115

(Bandura, 1986). O autoeficacitate ridicată va influenţa pozitiv performanţa unei persoane atunci când ea are deprinderile necesare, este motivată sau este stimulată să realizeze sarcina cerută. Mai clar, un anumit nivel de autoeficacitate influenţează comportamente cum ar fi, alegerea sarcinilor, efortul depus în sarcină şi gradul de persistenţă atunci când lucrurile devin dificile. Tiparele de gândire influenţate de nivelul autoeficacităţii includ, tipurile de atribuiri pe care o persoană le foloseşte, alegerea diferitelor tipuri şi niveluri de scopuri şi gradul de îngrijorare de care dă dovadă persoana. Cele mai frecvente reacţii emoţionale afectate de nivelul de autoeficacitate prezent la o persoană, sunt, mândria, bucuria, fericirea, ruşinea, tristeţea. De unde primesc oamenii informaţii privind autoeficacitatea? În general, există şase surse de informaţii privind autoeficacitatea (Bandura, 1986): 1. Succesul în realizarea performanţelor. Sarcinile realizate cu succes sunt cele mai importante mijloace de influenţare a autoeficacităţii. De regulă, succesele anterioare dezvoltă auto-ficacitatea, în timp ce eşecurile repetate o slăbesc, în special dacă eşecurile survin în perioade de consolidare a deprinderilor motrice şi nu sunt datorate efortului insuficient sau condiţiilor externe dificile. 2. Experienţele vicariante. Observarea unei alte persoane cu calităţi similare care realizează cu succes o anumită sarcină, poate dezvolta auteficacitatea, după cum eşecul unei astfel de persoane în îndeplinirea sarcinii, poate scădea autoeficacitatea. Deşi aceste influenţe nu sunt atât de importante comparativ cu succesul personal în realizarea performanţei, ele pot avea impact puternic în cazul elevilor mici, fără experienţă cărora le lipseşte un etalon după care să-şi judece propriile abilităţi. Cu alte cuvinte: 116

”dacă elevul X poate să execute procedeul şi nu este diferit de mine, eu de ce nu aş fi în stare?”. În orele de educaţie fizică, experienţele vicariante sau modelarea sunt utilizate în demonstrarea deprinderilor şi sarcinilor. Conform teoriei autoeficacităţii, aceste demonstraţii vor afecta pozitiv autoeficacitatea dacă sunt încununate de succes şi sunt executate de elevi cu calităţi similare. 3. Persuasiunea verbală. În acest caz, persoane semnificative, cum ar fi profesorii, părinţii sau colegii conving elevul că are abilităţile necesare pentru a îndeplini cu succes sarcina. Persuasiunea poate fi atât sub forma unor afirmaţii motivaţionale (”Încearcă! Am încredere că vei reuşi!”) sau sub forma unor feedback-uri informaţionale privind sarcinile de executat (”Nu uita să întinzi mâna pentru aruncarea la coş!”). Persuasiunea verbală sprijină efortul depus de elevi şi este mai eficientă la elevii care au încredere în propriile abilităţi de a reuşi. Bandura (1986) atrage atenţia la pericolul de a crea credinţe nerealiste cu privire la autoeficacitatea elevilor prin persuasiune verbală pentru că eventualele eşecuri vor discredita persoana care o foloseşte (profesorul) şi va afecta negativ încrederea în sine. Persuasiunea verbală are o influenţă cu atât mai mare cu cât persoana semnificativă este un expert, un profesionist sau un om de încredere. 4. Stările fiziologice. Aici ne referim la modul în care o persoană îşi interpretează propriile răspunsuri corporale pe parcursul unor situaţii stresante, în cursul îndeplinirii sarcinilor (de ex., rata pulsului, respiraţia, crampele musculare, oboseala musculară). Dacă elevul percepe aceste răspunsuri ca şi semne de inadecvare fizică, autoeficacitatea lui va avea de suferit. Dacă aceste modificări fiziologice sunt interpretate ca răspunsuri normale la provocările de natură fizică, autoeficacitatea elevului va creşte sau cel puţin nu va avea de suferit. Pe măsură ce elevii se antrenează şi corpul lor se adaptează efortului, modificările fiziologice resimţite de ei sunt 117

percepute ca fiind mai puţin intense ceea ce este de natură să crească autoeficacitatea. 5. Stările emoţionale. Dispoziţiile sau stările emoţionale pe care o persoană le prezintă pot influenţa autoeficacitatea (Schunk, 1995). Stări emoţionale pozitive cum ar fi fericirea, bucuria, mulţumirea sau liniştea sunt mai în măsură să crească autoeficacitatea, decât stările afective negative (tristeţea, anxietatea, depresia). Probabil că emoţiile negative sunt interpretate de elevi ca un semn că nu sunt capabili să îndeplinească sarcina primită. 6. Experienţele imaginative. O definiţie simplă a imageriei mentale ar fi utilizarea mai multor simţuri pentru a crea sau recrea în minte o experienţă. Imagini pozitive privind sarcina de executat sunt de regulă factori care dezvoltă autoeficacitatea, în timp ce imaginile mentale negative o vor diminua. Aceste surse de informaţie privind competenţa nu acţionează niciodată singure. De exemplu, trăirile negative ale unui elev pot duce la o interpretare negativă a modificărilor fiziologice survenite în timpul executării unor sarcini. Teoria autoeficacităţii susţine că profesorii ar trebui să folosească mai multe surse de informaţii cu privire la competenţa elevilor ceea ce va avea un impact asupra percepţiilor privind sinele. CERCETĂRI ASUPRA PERCEPŢIILOR DESPRE SINE În acest capitol vom face o trecere în revistă a cercetărilor care şi-au propus să examineze teoriile autoeficacităţii şi ale motivaţiei pentru competenţă, efectuate în mediul şcolar şi în special în cadrul educaţiei fizice. Din multitudinea de cercetări efectuate am ales pe cele care şi-au

118

propus să investigheze relaţia dintre caracteristicile elevilor, factorii psihologici şi percepţiile despre sine. Caracteristicile elevilor Vârsta. Relaţia dintre vârstă şi percepţia competenţei este explicată de teoria motivaţiei pentru competenţă. Cercetările au arătat că (în mediul academic) percepţia competenţei scade odată cu vârsta (Stipek & MacIver, 1989) dar în ce

priveşte

percepţia

asupra

competenţei

fizice,

rezultatele

sunt

contradictorii. Lirgg (1993) susţine că elevii de gimnaziu sunt mai încrezători în capacităţile lor de a învăţa deprinderi din baschet decât elevii de liceu. Alte studii arată că elevii nu diferă din punct de vedere al percepţiilor cu privire la abilităţile lor la vârste diferite (Dunn, 2000; Xiang, Lee & Williamson, 2001). Poate din cauza naturii mai puţin competitive, mai participative a orelor de educaţie fizică percepţiile elevilor sunt mai stabile pe parcursul trecerii anilor. Până când vom avea mai multe informaţii, profesorii de sport ar putea avea în vedere faptul că pentru unii elevii percepţia cu privire la abilităţile lor fizice ar putea scădea cu trecerea anilor, ceea ce ar putea contribui la scăderea efortului depus în orele de sport. Genul. Multe studii arată că băieţii au percepţii mai ridicate asupra abilităţilor lor fizice decât fetele (Biddle et al., 1993; Williams & Gill, 1995). Sunt studii care pun această diferenţă pe seama nivelului de dezvoltare a deprinderilor motrice, care este mai mare la băieţi (Rudisill et al., 1993). Profesorii de educaţie fizică ar trebuie să fie conştienţi că fetele ar putea avea percepţii mai scăzute asupra sinelui din punct de vedere al deprinderilor motrice decât băieţii, ele trebuind să fie sprijinite pentru a

119

dezvolta un sentiment de autoeficacitate necesar progresului în sarcinile cerute în cursul orelor de educaţie fizică. Copiii cu dizabilităţi. Aici includem şi copii cu dificultăţi de învăţare şi chiar şi pe cei cu obezitate. Atunci când comparăm elevi cu dificultăţi de învăţare cu cei care nu au aceste dificultăţi, nu s-au observat diferenţe în cea ce priveşte percepţiile asupra competenţelor fizice (Shapiro & Ulrich, 2001). Elevii care prezintă dificultăţi în coordonarea motrică şi obezitate au percepţii mai scăzute asupra abilităţilor fizice decât copiii fără astfel de dificultăţi (Cairney et al., 2005). Este necesar ca profesorii de educaţie fizică să dezvolte percepţiile asupra sinelui la elevii obezi şi la cei cu dificultăţi de coordonare utilizând mai mult criterii de auto-referinţă, focalizându-se mai mult pe progresul individual şi pe efortul depus, mai mult decât pe comparaţia cu ceilalţi. Factori psihologici asociaţi cu percepţiile asupra sinelui Cercetătorii au identificat anumiţi factori psihologici care sunt asociaţi cu nivele diferite ale percepţiilor despre sine. Printre aceştia sunt: atribuirile, emoţiile, importanţa dată deprinderilor şi credinţele asupra abilităţilor motrice. Atribuirile. Cauzele prin care elevii explică rezultatul acţiunilor, sunt puternic relaţionate cu percepţiile despre sine. În general, elevii cu percepţii crescute asupra competenţelor şi asupra succesului tind să explice propriile performanţe prin motive interne, stabile şi personal controlabile în comparaţie cu elevii care au percepţii mai scăzute asupra propriei competenţe (Chase, 2001). De aici rezultă nevoia de a ajuta elevii cu percepţii scăzute asupra sinelui să atribuie rezultatele performanţelor lor

120

unor factori pe care îi pot controla, cum ar fi propriul efort sau strategiile alese în timpul antrenamentului. Emoţiile şi percepţiile asupra importanţei abilităţilor. Există studii care au investigat emoţiile elevilor şi importanţa pe care aceştia o acordă abilităţilor fizice şi deprinderilor motorii şi relaţiilor acestora cu percepţiile asupra sinelui. Aceste studii au arătat că nivelele crescute ale percepţiilor asupra sinelui tind să fie asociate cu nivele crescute ale afectelor pozitive şi bucuriei precum şi cu valoarea şi importanţa mare acordată deprinderilor şi activităţilor fizice (Vlachopoulos & Biddle, 1997). Profesorii de educaţie fizică trebuie să ajute elevii să trăiască succesul prin utilizarea unor strategii cum ar fi sarcini de dificultate progresivă, în acord cu vârsta, alegerea unor scopuri individuale. Mai mult, profesorii pot ajuta elevii să recunoască atunci când au succes în orele de sport prin definirea clară a succesului, pentru că mulţi elevi nu ştiu când obţin rezultate bune chiar dacă profesorii nu îşi dau seama de acest lucru. Dacă un elev îşi îmbunătăţeşte recordul personal la proba de 100 metri, poate să nu se simtă bucuros pentru că el se compară cu prietenul său care obţine timpi mult mai buni. În acest caz, profesorul trebuie să intervină subliniind că un astfel de progres este semnificativ şi demonstrează un succes personal. Trăirea şi recunoaşterea succesului creează elevilor experienţe emoţionale pozitive în cadrul orelor de educaţie fizică ajutând la dezvoltarea percepţiilor despre sine. Elevilor trebuie să li se explice utilitatea şi importanţa deprinderilor motrice care se însuşesc la orele de educaţie fizică. Uneori profesorii cer elevilor să exerseze sarcini şi deprinderi fără a oferi vreo explicaţie privind modul în care aceste abilităţi vor folosi în viaţă sau pur şi simplu cum se vor folosi de ele în timpul competiţiilor. Importanţa şi rolul deprinderilor se 121

poate explica la începutul orelor, înainte ca elevii să înceapă exersarea sarcinii sau la sfârşitul orei când se formulează concluziile. Atunci când elevii obţin succes în practicarea unei deprinderi pe care o consideră importantă, percepţiile lor despre propria persoană se dezvoltă. Concepţiile cu privire la abilităţi Elevii pot avea credinţe diferite cu privire la natura abilităţilor motorii. Unii cred că abilitatea este fixă şi de neschimbat, pe când alţii cred că abilitatea este modificabilă şi poate fi îmbunătăţită prin efort şi antrenament. Concepţia pe care o au elevii asupra abilităţilor poate influenţa percepţiile asupra sinelui. Elevii care cred că abilităţile se pot modifica prin efort şi antrenament au percepţii asupra sinelui mai ridicate decât elevii care au credinţa că abilităţile sunt înnăscute. Acest lucru subliniază şi mai mult impactul pozitiv pe care îl are efortul şi antrenamentul asupra deprinderilor motorii. Chiar şi pentru elevii care nu excelează în cadrul orelor de educaţie fizică, ei trebuie făcuţi să înţeleagă că pot să-şi dezvolte nivelul deprinderilor motrice prin efort şi exerciţiu. RECOMANDĂRI PENTRU DEZVOLTAREA PERCEPŢIILOR ASUPRA SINELUI Teoria motivaţiei pentru competenţă, teoria autoeficacităţii, precum şi rezultatele cercetărilor ştiinţifice sugerează anumite căi prin care profesorii de sport pot dezvolta percepţiile asupra sinelui. Experienţe încununate de succes Una din concluziile cele mai importante formulate atât de teoria motivaţiei pentru competenţă cât şi de teoria autoeficacităţii este că 122

performanţele anterioare au un puternic impact asupra percepţiilor despre sine ale elevilor. Profesorii de sport au la îndemână o serie de strategii prin care elevii pot să trăiască experienţe de succes şi astfel să dezvolte indirect şi percepţiile asupra propriei persoane: modificarea echipamentului, creşterea

oportunităţilor

de

antrenament,

furnizarea

de

explicaţii

suplimentare pentru însuşirea deprinderilor motrice, ajutarea elevilor pentru a percepe succesul. Modificarea echipamentului Un studiu efectuat la copii între 9 şi 12 ani care jucau baschet releva faptul că scăderea înălţimii coşului ameliorează precizia aruncărilor

şi

autoeficacitatea, în timp ce utilizarea unei mingi mai mici creşte autoeficacitatea (Chase et al., 2001). Câteva aspecte ale echipamentului care sunt susceptibile de modificări: înălţimea coşului, a fileului; mărimea coşului, a ţintei, a mingilor, a rachetei; materialul din care este făcut echipamentul (piele, plastic, rachete mai grele, mingi mai grele, etc.). Cum vom şti dacă ar trebui modificat echipamentul întrebuinţat în orele de educaţie fizică? Dacă echipamentul utilizat nu corespunde nivelului de dezvoltare al copiilor, acesta trebuie modificat. Dacă un copil de 12 ani are probleme să servească în cazul în care joacă volei, atunci se coboară plasa, dacă un copil de 10 ani are dificultăţi în a controla mingea de baschet, se înlocuieşte mingea cu una mai mică. Elevii trebuie să fie ajutaţi să înţeleagă că folosirea unui echipament „neoficial” dar bine utilizat este mai important decât utilizarea unui echipament „oficial”, utilizat incorect. Exact cum în timpul orelor se execută sarcini diferite, elevii sunt ajutaţi să înţeleagă că se poate folosi echipament diferit pentru o perioadă de timp.

123

Creşterea oportunităţilor de antrenament Toată lumea ştie că cea mai bună cale prin care se obţin progrese în deprinderile motrice este antrenamentul. Cu cât se repetă mai mult o deprindere, cu atât şansele de a o executa corect sunt mai mari. Din păcate mulţi profesori de educaţie fizică nu reuşesc să folosească la maximum timpul dedicat antrenamentului. De multe ori elevii îşi aşteaptă rândul pentru execuţia unei deprinderi şi ajung să execute puţine repetiţii. Unii profesori cred că este necesar să observe fiecare execuţie a elevilor deşi cercetările mai noi au arătat că învăţarea poate progresa chiar dacă nu se acordă feedback-uri după fiecare încercare. Uneori, profesorii de educaţie fizică preferă să nu încurajeze participarea intensă a elevilor pentru a putea controla mai atent întreaga clasă – ştiind exact ce face fiecare elev în parte. Cu tehnici bune de management, profesorul poate maximiza participarea sporind oportunităţile de antrenament, fără a se crea dezordine sau lipsă de supraveghere. O cale de a spori oportunităţile de exersare este constituirea unor grupuri reduse numeric care execută aceeaşi sarcină. De exemplu, pentru exersarea paselor la volei se pot forma grupe de cinci-şase elevi dispuse în cerc cu sarcina de a ţine cât mai mult mingea în aer. În realitate, unii elevi vor exersa procedeul mai mult decât alţii. Este mai bine să se formeze perechi care să aibă aceeaşi sarcină, caz în care oportunitatea de a exersa este mai mare. Dacă nu există destule mingi se pot utiliza mingi „neoficiale” cum ar fi cele de plajă sau mai grele după care perechile schimbă între ele echipamentul. Există situaţii în care fiecare elev are o minge şi totuşi ei stau la rând să execute un procedeu. În astfel de situaţii ei pot executa un procedeu cum ar fi driblingul decât să aştepte momentul în care pot executa sarcina principală. Atunci când tema orei de sport este un joc sportiv, se pot 124

modifica regulile de joc pentru ca profesorul să fie sigur că toţi elevii vor participa în mod egal. Furnizarea de explicaţii suplimentare pentru executarea deprinderilor motorii Cu siguranţă este nevoie de mult timp pentru exersarea deprinderilor motorii în scopul ameliorării acestora. Din păcate, în timpul orelor de educaţie fizică nu este timp destul pentru antrenarea diferitelor deprinderi motorii. Este nevoie de timp suplimentar. Este nevoie de programe suplimentare care să completeze antrenarea deprinderilor din timpul orelor de educaţie fizică. Cercetările au arătat că astfel de programe contribuie la dezvoltarea percepţiilor asupra sinelui la preşcolari şi adolescenţi (Goodway & Rudsill, 1996). Totuşi implicarea intensă într-o singură activitate sportivă pare să nu fie benefică (Bar-Eli, Pie & Chait, 1995). Autorii au constatat că percepţiile asupra sinelui fizic la copiii care participau

la un program

suplimentar focalizat pe realizarea măiestriei într-un singur sport şi pe competiţie acerbă nu erau mai ridicate decât la copiii care participau numai la orele obligatorii de educaţie fizică. Mai mult decât atât, copiii care participau la activităţi suplimentare focalizate pe un singur sport aveau percepţii diminuate asupra competenţelor sociale şi valorii personale. O cale prin care se oferă posibilitate de antrenare suplimentară a deprinderilor motorii este oferirea de activităţi fizice în cadrul unor cluburi cu activitate după orele de sport. Activităţile oferite de astfel de cluburi trebuie să corespundă pe cât posibil cu activităţile desfăşurate în cadrul orelor obligatorii pentru a oferi elevilor posibilitatea de a-şi antrena suplimentar deprinderile motorii. Aceste cluburi, care funcţionează în cadrul şcolilor trebuie să fie deschise tuturor elevilor indiferent de nivelul de 125

dezvoltare al deprinderilor. Este nevoie de o atmosferă de instruire, de orientare spre sarcină şi nu de orientare spre competiţie. Pentru elevii care au dificultăţi în a-şi însuşi o anumită deprindere motrică, profesorii ar trebui să oferte posibilitatea de instruire după terminarea orelor. Invitaţia pentru astfel de oportunităţi trebuie făcută în mod discret, personal pentru a nu se crea o percepţie negativă asupra elevului. Sprijinirea elevilor pentru a percepe succesul Există posibilitatea ca profesorul să aibă convingerea că elevul execută corect sarcina de lucru, în schimb elevul nu simte că prestaţia lui este corectă. Nu trebuie să presupunem că elevul are automat trăirea succesului; el trebuie ajutat să-şi perceapă propriul succes atunci cât îl realizează. Elevul trebuie să cunoască criteriul pe care profesorul îl foloseşte în definirea succesului unei sarcini. Elevii tind să se focalizeze pe rezultatul unei performanţe (de ex., înscrierea unui coş) decât pe proces (de ex., corectitudinea aruncării la coş). Dacă sarcina este de proces, adică se lucrează la corectitudinea procedeului acest lucru trebuie specificat cât mai clar. Uneori elevii îşi formulează aşteptări nerealiste asupra performanţei şi astfel îşi percep mai greu succesul. Profesorul va ajuta elevul să-şi seteze nivele realiste în ceea ce priveşte succesul în îndeplinirea unei sarcini motrice. Pentru un elev care învaţă tenis de câmp este nerealist să aştepte un procentaj de 80% la primul serviciu; un nivel mai realist de succes ar fi 50%. Utilizarea imageriei mentale pentru dezvoltarea percepţiilor despre sine Oamenii utilizează imageria mentală în mod frecvent, în majoritatea cazurilor chiar fără să-şi dea seama. Din nefericire, imaginile create în 126

mintea noastră în mod automat nu duc la creşterea autoeficacităţii şi chiar pot să fie dăunătoare generând gânduri negative, disfuncţionale. Dacă elevii sunt îndrumaţi corect, utilizarea imageriei în mod conştient îi va ajuta să se simtă mai bine cu propria persoană. Principii pentru o imagerie eficientă Există două tipuri de imagerie: internă şi externă. Perspectiva externă se referă la imaginarea performanţei din ipostaza observatorului; ca şi cum ai privi un film asupra propriei tale performanţe. Perspectiva internă este ipostaza personală; îți imaginezi propria performanţă ca şi cum ai fi în propriul tău corp. Există preferinţe personale sub aspectul tipului de imagerie, în timp ce unele persoane pot comuta destul de uşor între cele două tipuri de imagerie mentală. Eficienţa imageriei rezidă mai puţin în tipul perspectivei folosite şi mai mult în calităţile imaginilor folosite. Redăm mai jos câteva din principiile imageriei eficiente (după Gould & Damarjian, 1996); 

Imagini clare obţinute prin utilizarea mai multor simţuri. Nu este suficient ca un elev să se imagineze pe el însuşi executând o deprindere motrică; el ar trebui să audă sunete, să simtă mirosuri, săşi folosească simţul tactil şi chinestezic, chiar să trăiască emoţiile încercate în executarea sarcinii reale.



Imagini controlabile. Elevii trebuie să fie în stare să acceseze imaginile de care au nevoie (de ex., un şut la poartă, un procedeu de gimnastică, etc.).



Imagini pozitive. Înseamnă să-ţi imaginezi succesul sau să-ţi creezi în minte o situaţie în care întâmpini dificultăţi în executarea sarcinii motrice, după care realizezi o încercare de succes. 127



Corespondenţa în timp între imagine şi sarcina reală. Imaginarea deprinderii se face în timp real (un procedeu de gimnastică se imaginează pe parcursul unui minut ca şi în situaţia reală).



Antrenament sistematic. Imageria este o deprindere asemănătoare unei deprinderi motorii. Dacă dorim ca elevii să-şi îmbunătăţească percepţiile despre sine cu ajutorul imageriei, ei trebuie sprijiniţi să exerseze sistematic dezvoltarea în minte a unor imagini eficiente.

Etapele antrenamentului imageriei mentale Chiar dacă abilitatea copiilor de a crea imagini mintale se diminuează odată cu vârsta, profesorii îşi pot ajuta elevii de orice vârstă săşi dezvolte deprinderile imaginative. Este mai uşor pentru copiii de vârstă mică (din şcoala elementară) să înveţe imageria pentru că ei folosesc imaginaţia în jocurile specifice lor. Antrenamentul imageriei mintale cuprinde trei faze (Martens, 1987); Antrenarea conştientizării senzoriale. În această primă fază, elevii devin conştienţi de ceea ce simt atunci când se mişcă pentru a putea reproduce aceste experienţe în imagini. Elevii sunt solicitaţi să se focalizeze pe ceea ce văd, aud, miros, simt, poziţia corpului, asupra emoţiilor în timp ce execută o sarcină motrică. Antrenarea clarităţii imaginilor. În această fază, elevul îşi foloseşte toate simţurile pentru a crea imagini clare şi detailate. Un bun exerciţiu preliminar constă în plasarea în faţa elevilor a unui obiect familiar, cum ar fi o piesă din echipamentul utilizat (de ex., o minge de baschet). Elevii închid ochii şi îşi imaginează caracteristicile fizice ale mingii (ex., culoare, mărime, textură, 128

greutate, etc.). După aceea, ei se imaginează folosind echipamentul, doar atingându-l, apoi manevrându-l, eventual driblând, dacă este vorba de o minge. Se poate reaminti din când în când elevilor să-şi utilizeze toate simţurile în imaginile pe care le creează. Antrenarea controlabilităţii imaginilor. În această fază, elevii îşi modifică imaginile create în minte după cum doresc. La început se exersează un control simplu, cum ar fi imaginarea unei mingi aruncate la coş. Un control mai dificil ar fi imaginarea unui dribling prin care se depăşeşte un adversar care se apăra. Utilizarea imageriei pentru dezvoltarea percepţiilor asupra sinelui Există multe moduri prin care imageria poate fi utilizată în acest scop. Elevii îşi pot imagina performanţe motrice reuşite pe care le-au obţinut în orele de educaţie fizică. Atunci când elevii nu sunt încă capabili să execute o deprindere, imageria poate fi folosită ca un mijloc adiţional de antrenare a abilităţilor motorii, care creşte performanţa actuală, afectând la rândul ei încrederea în sine. De exemplu, elevii pot folosi imageria pentru a repeta un procedeu tehnic în timp ce stau să le vină rândul pentru a-l executa. Sau înainte de a intra într-un meci, elevii îşi pot imagina răspunsurile motrice pe care le vor da în situaţii de joc. Cei care au suferit o accidentare sau nu pot participa din diferite motive pot practica deprinderile prin imagerie. Elevii care întâmpină dificultăţi cu însuşirea unei deprinderi pot primi indicaţii de a practica imageria acasă. Secvenţe ale unui dans sau ale unui exerciţiu de gimnastică pot fi imaginate acasă sau chiar în sala de clasă pentru a putea fi memorate mai bine. Imageria mai poate fi utilizată şi ca un 129

exerciţiu de relaxare care să ajute pe elevi să facă faţă anxietăţii cu care se confruntă unii elevi în timpul orelor de educaţie fizică. Trebuie aici amintit că imageria nu poate înlocui antrenamentul fizic al deprinderii; dacă elevii au posibilitatea să practice în mod real deprinderile, ei trebuie să facă acest lucru. Imageria poate fi folosită în situaţiile în care elevii nu pot exersa în mod real abilităţile cerute, pentru a suplimenta exerciţiul, pentru a creşte încrederea în sine şi a scădea anxietatea. Exersarea tehnicilor de reglare a activării După teoria autoeficacităţii, emoţiile elevilor, cum ar fi anxietatea şi modul în care ei îşi interpretează stările fiziologice, pot influenţa percepţiile despre sine. Învăţarea unor tehnici de reglare a activării poate ajuta la reglarea stărilor fiziologice şi emoţionale, ceea ce poate dezvolta percepţiile despre propria persoană. Elevii pot fi instruiţi să interpreteze creşterea ratei cardiace şi a respiraţiei, ”fluturi în stomac”, sau palmele umede ca semne că sunt pregătiţi pentru a realiza sarcina impusă şi nu ca şi semne de inadecvare. De la început, elevii trebuie să afle că aceste stări sunt normale atunci când se efectuează deprinderi noi şi chiar şi cei mai talentaţi elevi au astfel de reacţii emoţionale în situaţii noi. Elevii pot fi învăţaţi să folosească imageria (imaginarea unor succese din trecut, succesul în prezent sau elementele principale ale procedeului folosit) pentru a-i ajuta să-şi reducă trăirile de anxietate atunci când sunt gata să execute un procedeu nou în faţa publicului. O altă modalitate de reglare a activării este utilizarea discursului interior pozitiv (self - talk) – elevii învaţă să îşi recunoască gândurile negative care conduc la trăiri de anxietate, să oprească aceste gânduri, să le înlocuiască cu cele pozitive.

130

SUMAR Teoria motivaţiei pentru competenţă susţine că percepţiile despre sine în cadrul orelor de educaţie fizică pot fi modificate prin rezultatele acţiunilor, feedback, întăriri de la persoane semnificative, orientări motivaţionale şi tipuri de obiective. Teoria autoeficacităţii susţine că realizările obţinute de elevi şi feedback-urile primite de la profesori (de ex., persuasiunea verbală) vor afecta

percepţiile despre sine, împreună cu

demonstrarea şi modelarea sarcinilor de către ceilalţi, stările afective şi fiziologice şi imageria. Multe cercetări efectuate având ca scop percepţia despre sine la elevii în situaţii de activitate fizică, au demonstrat că factorii care influenţează percepţiile despre sine au o mare complexitate. De exemplu, cercetările au demonstrat că vârsta, genul, dizabilităţile, precum şi diverşi factori psihologici se pot relaţiona cu percepţiile despre sine. Studiile au mai arătat că acurateţea cu care elevii îşi apreciază nivelul de competenţă, la fel cu sursele de informaţie pe care elevii le aleg pentru a-şi aprecia nivelul de competenţă, sunt afectate de diferiţi factori. Sunt menţionate diferite metode prin care se urmăreşte dezvoltarea percepţiilor faţă de sine: modificarea echipamentului, explicaţii suplimentare în instruirea motrică sau utilizarea imageriei. GLOSAR Percepţii asupra sinelui – toate gândurile şi trăirile indivizilor pe care le au despre ei înşişi, atât cele specifice dintr-un domeniu particular cât şi cele generale privind persoana în ansamblul ei. Conceptul de sine - o descriere personală relativ stabilă, globală, fără nici o evaluare a valorii. Este un concept multidimensional, adică constă în diferite elemente sau domenii. 131

Stima de sine – evaluarea sau judecata personală a valorii sau meritului unei persoane, bazată pe concepţia despre sine într-un domeniu specific. Percepţii asupra competenţei / abilitatea percepută – Descrierea şi evaluarea personală a abilităţilor într-un domeniu specific. Acestea sunt mai puţin globale şi mai puţin stabile decât stima de sine. Încredere în sine - Măsura în care o persoană crede că va avea succes întrun domeniu sau context particular. Autoeficacitate – Auto încredere situaţional – specifică; gradul de încredere în capacitatea de a îndeplini o performanţă specifică sau de a obţine un rezultat într-o situaţie particulară. Teoria motivaţiei pentru competenţă – Afirmă că percepţiile pe care un individ le are asupra competenţei şi controlului, influenţează emoţiile persoanei, motivaţia pentru competenţă şi realizările într-o situaţie. Motivaţia pentru competenţă – Dorinţa unui individ de a demonstra măiestrie şi de a face încercări de realizare a sarcinilor. Percepţii asupra controlului - Credinţa unei persoane despre ce şi cine îi controlează performanţa sau învăţarea; aceste percepţii pot fi legate de cauze externe sau interne. Orientare motivaţională intrinsecă – O orientare spre activităţi care presupun provocare sau din curiozitate şi interes personal. Orientare motivaţională extrinsecă – O orientare spre activităţi din care individul obţine recompense externe, cum ar trofee sau lauda celorlalţi. Experienţe vicariante - Observarea unei alte persoane care demonstrează sau modelează un comportament sau procedeu tehnic. Persuasiune verbală – Procesul prin care persoane semnificative încearcă să te convingă că poţi îndeplini cu succes o sarcină dată.

132

Stare emoţională – O dispoziţie a unei persoane, cum ar fi bucuria, liniştea, tristeţea, anxietatea sau depresia. O sursă de creştere a eficacităţii în teoria autoeficacităţii. Imageria – Folosirea tuturor simţurilor pentru a crea sau a re-crea o experienţă în minte. O altă resursă pentru dezvoltarea autoeficacităţii. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Sunteţi profesor într-o şcoală dintr-un oraş mic iar resursele financiare ale instituţiei sunt modeste. Materialul didactic este insuficient iar elevii au percepţii scăzute asupra competenţelor şi tind să renunţe uşor la o sarcină dacă nu o îndeplinesc cu succes. Cum sar putea utiliza imageria mentală pentru a îmbunătăţi percepţiile despre sine ale elevilor? 2. Aveţi în clasă un elev care nu are abilităţi fizice foarte bune dar observaţi că în ciuda acestui fapt lucrează cu plăcere şi încearcă sarcini din ce în ce mai grele mobilizându-şi resursele. Cum puteţi explica acest comportament din perspectiva teoriei autoeficacităţii? 3. Un elev din clasa la care predaţi are percepţii scăzute asupra propriilor abilităţi. Care sunt motivele cele mai plauzibile care explică acest lucru, luând în considerare teoria motivaţiei pentru competenţă?

133

7. ATRIBUIRI Avem doi elevi de clasa a şaptea, Vasile şi Ionel. Amândoi întâmpină dificultăţi în învăţarea unei deprinderi motrice (săritura peste ladă). Profesorul de educaţie fizică a observat o reacţie diferită a celor doi în faţa acestei dificultăţi. Vasile îi spune profesorului: ”Cred că îmi folosesc prea mult braţele când încerc să fac saltul. Dacă mi-aş folosi mai mult picioarele cred că aş reuşi să efectuez mişcarea mult mai bine”. Pe tot parcursul lecţiei, Vasile a încercat de mai multe ori să realizeze săritura, reuşind să facă progrese evidente. În schimb, Ionel se îndoieşte de capacităţile lui de a învaţă tehnica săriturii. El îi spune profesorului: ”Nu pot face acest exerciţiu. Sunt mai bun la baschet sau handbal. Pur şi simplu nu sunt făcut pentru astfel de activitate. Nu voi fi niciodată la fel de bun ca şi ceilalţi”. În consecinţă, Ionel nu mai încearcă să exerseze deprinderea în timpul orei. Ne punem întrebarea: de ce reacţionează atât de diferit cei doi elevi în faţa aceloraşi dificultăţilor pe care le confruntă? Cum putem să facem ca Ionel să-şi dezvolte motivaţia pentru a reuşi să-şi pună la punct această deprindere motrică? INTRODUCERE În acest exemplu extras dintr-o situaţie reală, cei doi elevi răspund total diferit la o situaţie în care trăiesc dificultăţi în îndeplinirea unor sarcini motrice. Chiar şi în faţa succesului, elevii pot prezenta emoţii şi comportamente diferite. Una din cauzele principale ale acestor reacţii diferite sunt tocmai atribuirile pe care indivizii le fac. O atribuire este o 134

cauză percepută a rezultatului în cadrul unei situaţii de realizare sau mai bine zis se referă la modul în care individul îşi explică succesul sau insuccesul. Atribuirile pe care elevii le fac sunt foarte importante pentru că acestea influenţează motivaţia şi eventual performanţa. În aceste capitol vom defini atribuirile şi vom examina modul în care acestea influenţează motivaţia şi realizările în mediul de educaţie fizică. Vor fi descrise succint cercetări asupra acestui construct şi vom prezenta implicaţii practice pentru profesorii de sport. Teoria atribuirilor Cea mai importantă contribuţie în domeniu a fost adusă de Bernard Weiner (1985). Conform acestui autor, în urma unui rezultat (în special dacă este negativ, neaşteptat sau important) o persoană va căuta să găsească o explicaţie pentru ceea ce s-a întâmplat. Vasile din primul exemplu, îşi atribuie eşecul prin folosirea unei tehnici incorecte pe când Ionel crede că acest lucru se datorează unei lipse de abilitate sau unei constituţii corporale greşite. Practic, pot exista sute de cauze diferite pe care un elev le poate atribui unui rezultat. Cu toate acestea, Weiner et al. (1972) afirmă că există patru tipuri principale de atribuiri: (1) abilitatea, (2) efortul, (3) norocul, şi (4) dificultatea sarcinii. Clasificarea atribuirilor Ideea centrală a teoriei atribuirilor este că ceea ce contează pentru motivaţia şi comportamentul viitor nu sunt atribuirile în sine ci caracteristicile şi proprietăţile acestora. Există trei modalităţi de clasificare şi caracterizare a atribuirilor: după locus-ul de cauzalitate, după stabilitate şi după controlabilitate. 135

Locus-ul de cauzalitate se referă dacă cauza rezultatului este de natură internă sau externă, raportat la persoană. Atribuiri interne pot fi datorate abilităţilor şi efortului, în timp ce dificultatea sarcinii sau norocul sunt externe persoanei. În dimensiunea de stabilitate a atribuirilor, cauzele pot fi privite ca şi stabile şi permanente (adică ne putem aştepta la acelaşi rezultat în viitor) sau instabile şi temporare (adică un rezultat diferit este posibil în viitor). Abilitatea este privită în general ca o atribuire stabilă, mai ales dacă se adoptă o viziune care susţine moştenirea calităţilor motrice, în timp ce efortul şi norocul sunt considerate instabile. Controlabilitatea ca şi caracteristică a atribuirilor este prezentă atunci când persoana crede că are puterea de a schimba cauzele sau nu. Abilitatea şi norocul sunt privite în general ca şi cauze incontrolabile, în timp ce efortul este văzut ca şi o cauză controlabilă. Dificultatea sarcinii poate fi percepută atât ca fiind instabilă şi controlabilă (dacă cineva crede că poate regla dificultatea sarcinii) sau stabilă şi incontrolabilă (dacă se crede că sarcina este în întregime sub controlul celorlalţi). Vasile atribuie performanţa sa slabă unei tehnici deficitare, ceea ce este o cauză externă, instabilă (poate fi modificată) şi controlabilă. Ionel atribuie eşecul lui unor cauze interne (lipsa unor abilităţi fizice), stabile (sunt permanente în viziunea lui) şi necontrolabile (nu se pot schimba). CONSECINŢELE ATRIBUIRILOR După Wiener (1985) diferitele tipuri de atribuiri sunt importante pentru că ele influenţează emoţiile şi aşteptările persoanei, ceea ce se va răsfrânge

asupra

motivaţiei,

comportamentului

performanţei. 136

şi

eventual

asupra

Influenţa asupra expectanţelor Dimensiunea stabilităţii tinde să influenţeze aşteptările persoanei cu privire la performanţele viitoare. Atribuirile stabile privind rezultatul într-o situaţie de realizare, determină persoana să aştepte aceleaşi rezultate şi în viitor. Astfel, atribuiri stabile privind succesul (de ex. abilităţi superioare) vor conduce la expectanţe de succes pentru viitor şi nivele crescute ale efortului, în timp ce atribuiri instabile pentru succes (de ex. norocul) va conduce la expectanţe scăzute privind succesul în viitor şi nivele scăzute ale motivaţiei pentru comportament. Invers, atribuiri stabile pentru eşec (de ex., nivel scăzut al abilităţilor) conduc persoana să aştepte şi în viitor performanţe slabe, ceea ce duce la nivele scăzute de motivaţie, în timp ce atribuiri instabile pentru eşec (nivel redus al implicării, de ex.) pot conduce la aşteptări de schimbare pentru viitor şi determină îmbunătăţiri la nivel motivaţional. Unii teoreticieni (Bandura, 1986; Abramson & Seligman, 1978) consideră că şi controlabilitatea se relaţionează cu expectanţele. Dacă rezultatul unei performanţe este perceput ca fiind controlabil, persoana ar putea aştepta rezultate bune în viitor şi va depune un efort mai mare pentru realizarea acestui deziderat. Influenţa asupra emoţiilor Locus-ul de cauzalitate şi controlabilitatea sunt considerate a influenţa răspunsul emoţional consecutiv rezultatului în situaţii de realizare. Succesul sau insuccesul dau naştere unor reacţii emoţionale iniţiale (de ex., fericire şi mândrie în cazul succesului, ruşine sau dezamăgire în caz de eşec). Dar atribuirile interne pot întări sau slăbi aceste emoţii şi pot influenţa 137

valoarea personală percepută. Dacă o persoană atribuie un succes unei cauze interne (cum ar fi capacitatea motrică proprie sau efort), trăirile de mândrie şi satisfacţie cresc şi stima de sine se dezvoltă. La fel, dacă un eşec este atribuit unor cauze interne (de ex., lipsa capacităţilor motrice) aceste lucru va avea un impact negativ asupra stimei de sine şi va genera nivele crescute de ruşine sau dezamăgire în comparaţie cu situaţiile în care eşecul este atribuit unor situaţii externe (cum ar fi lipsa de sprijin din partea profesorului de sport). Altfel spus, ne simţim mai bine cu noi (stimă de sine mai mare) daca percepem succesul ca fiind datorat unor cauze interne decât externe, dar ne simţim mai rău (stimă de sine mai redusă) dacă percepem eşecul ca fiind datorat unor cauze interne. De obicei, dorim să persistăm într-o activitate dacă avem o părere bună despre noi. În ceea ce priveşte controlabilitatea, dacă un rezultat negativ este văzut ca putând fi gestionat de individ (de ex., efortul insuficient), poate apărea vinovăţia dar şi speranţa pentru rezultate mai bune în viitor pentru că lucrurile s-ar putea schimba. Astfel de emoţii pot declanşa un efort mai intens. Lipsa oricărei speranţe se poate resimţi dacă rezultatul, în special negativ, este atribuit unor cauze incontrolabile (de ex., ghinion, capacităţi motrice reduse), ceea ce duce de obicei la comportamente slab motivate. Atribuiri şi motivaţie Elevii care în orele de educaţie fizică atribuie succesele lor unor cauze controlabile, interne şi stabile iar insuccesul unor cauze externe, controlabile şi instabile, au nivele mai ridicate ale motivaţiei decât elevii care atribuie succesul unor cauze externe, instabile şi necontrolabile şi insuccesul unor factori interni, stabili şi incontrolabili care prezintă motivaţia mai scăzută. 138

Tabel 7.1. Atribuiri pentru succes şi eşec la elevii din orele de educaţie fizică ELEVII CU MOTIVAŢIE

ELEVI PUTERNIC MOTIVAŢI

REDUSĂ Succes Intern Stabil Controlabil

Eşec Extern Instabil Controlabil

Succes Extern Instabil Incontrolabil

Eşec Intern Stabil Incontrolabil

Dezvoltarea cognitivă şi atribuirile După teoria motivaţiei pentru realizare (Nicholls, 1989), dezvoltarea cognitivă a copiilor influenţează tipul de atribuiri pe care ei le fac. Nicholls consideră că persoanele până la vârsta de 12 ani nu pot avea o înţelegere matură asupra abilităţilor sau să facă distincţia dintre efort, şansă şi dificultatea sarcinii. Se consideră că elevii trec prin mai multe nivele de înţelegere ale acestor atribuţii, mai ales în domeniul academic. La început, la cel mai redus grad de maturitate, elevii nu fac distincţia dintre diferitele grade de dificultate ale sarcinii sau performanţa datorată norocului sau datorată pregătirii. Ei apreciază dificultatea sarcinii doar prin prisma modului în care ei o îndeplinesc fără a face comparaţii cu ceilalţi. Copiii cred la această vârstă că oricine poate îndeplini o sarcină, atât timp cât depune efort intens. Astfel, pentru ei, a depune efort înseamnă capacitate motrică şi oricine depune efort este şi foarte talentat. La un nivel intermediar de înţelegere, elevii cred că este mai greu să realizezi o sarcină făcând apel doar la noroc şi că oamenii diferă din punct de vedere al abilităţilor. Dar această gândire este inconsecventă şi elevii încă consideră că oricine care se pregăteşte intens va reuşi în orice întreprinde. Dificultatea sarcinii este 139

apreciată doar din informaţiile referitoare la aceasta, fără a lua în considerare performanţa celorlalţi. În cazul unui nivel matur de înţelegere, conceptele de efort şi abilitate sunt clar distincte, un copil înţelegând că persoana care depune puţin efort şi reuşeşte are un grad ridicat al abilităţilor. Mai mult, ei înţeleg că efortul va îmbunătăţi performanţele în care este nevoie de deprinderi pentru a realiza sarcina. Dar nu va ajuta în situaţiile în care este nevoie de noroc. Aceşti tineri vor înţelege că pentru a aprecia dificultatea sarcinii trebuie să cunoască şi modul în care alţii o realizează. Aceste diferenţe care ţin de dezvoltarea cognitivă a elevilor pot avea implicaţii majore pentru profesorii de educaţie fizică. Copiii mai mici sunt tentaţi să atribuie rezultatele lor efortului, ceea ce pentru ei este acelaşi lucru cu abilitatea. Mai mult, pentru că nu fac distincţia clară între sarcinile care necesită noroc şi cele care necesită abilitate sau că sarcinile diferă din punctul de vedere al dificultăţilor, ei se aşteaptă la succes în toate cazurile în care depun un efort sporit. Astfel de credinţe şi atribuiri apar la elevii din primele clase primare. Pe măsură ce elevii trec de primele clase primare, ei încep să facă distincţia dintre efort şi abilitate şi îşi dau seama că cineva care depune efort sporit pentru o sarcină uşoară prezintă abilităţi reduse şi că unii elevi au deprinderi motrice mai bune decât ceilalţi. Chiar şi în perioada preadolescenţei, unii elevi îşi atribuie eşecurile lipsei de abilitate, ceea ce conduce la expectanţe scăzute privind succese viitoare şi la efort şi persistenţă scăzută. Pentru unii elevi, acest proces atribuţional serveşte în aşi întări

credinţele că ei nu pot să obţină succes în nimic din ceea ce

întreprind în situaţii de realizare. Ei se manifestă printr-o atitudine de ”nu pot” şi adesea refuză să mai încerce. Astfel de elevii pot manifesta un sindrom numit neajutorare învăţată care poate avea un impact foarte negativ asupra efortului şi rezultatelor. 140

NEAJUTORAREA ÎNVĂŢATĂ Este credinţa că nu există nici o relaţie între acţiunile unei persoane şi un rezultat (Dweck, 1980). Elevii care prezintă neajutorare învăţată atribuie eşecul unor abilităţi scăzute pe care ei o văd stabilă şi necontrolabilă. Neajutorarea învăţată conduce la anticiparea eşecului, evitarea provocărilor şi o dispoziţie redusă la efort. Percepţia cu privire la lipsa controlului asupra rezultatelor acţiunilor, este elementul cheie în formarea neajutorării învăţate. Până în jur de 8 ani, majoritatea elevilor cred că pot controla rezultatul acţiunilor lor. După această vârstă, percepţiile de control pot fi influenţate de reacţiile părinţilor în faţa unor evenimente negative, de expectanţele persoanelor semnificative, cum ar fi profesorii, şi de contextul social în care trăieşte copilul. CERCETĂRI ÎN DOMENIUL TEORIEI ATRIBUIRILOR ŞI A NEAJUTORĂRII ÎNVĂŢATE Majoritatea cercetătorilor au examinat modul în care anumite caracteristici ale elevilor cum ar fi vârsta, genul, etnia şi dizabilităţile influenţează tipul de atribuiri pe care le fac.

Vârsta Atribuirile dezadaptative apar în jurul vârstei de 7 - 8 ani dar sunt mai frecvente în adolescenţă. Aceste lucru este posibil pentru că elevii realizează diferenţele dintre deprinderile motrice iar efortul mare depus şi performanţa scăzută într-o sarcină uşoară indică abilităţi reduse. Profesorii de educaţie fizică ar trebuie să-şi ajute elevii să realizeze atribuiri mai funcţionale, mai adaptative. 141

Genul Cercetările au demonstrat că băieţii şi fetele, în special în adolescenţă, atribuie rezultatele performanţelor unor cauze diferite. Acest lucru presupune folosirea unor strategii diferite pentru a corecta atribuirile disfuncţionale. Mai concret, fetele ar trebui ajutate să atribuie performanţele lor unor factori controlabili, cum ar fi efortul, astfel încât să aştepte un rezultat diferit atunci când nu reuşesc şi să aştepte un rezultat similar în viitor când au o reuşită.

Elevii cu dizabilităţi Deşi nu există diferenţe în ceea ce priveşte expectanţele între elevii cu dizabilităţi intelectuale şi cei fără dizabilităţi, studiile arată că a doua categorie de elevii manifestă mai multă persistenţă în sarcină. Este nevoie de mai multe studii pe elevii cu dizabilităţi şi atribuirile pe care ei le fac în situaţii de realizare.

Neajutorarea învăţată Elevii cu neajutorare învăţată tind să atribuie performanţele lor unor factori incontrolabili, astfel profesorii de educaţie fizică ar trebui să-i ajute să dezvolte atribuiri controlabile. Din cauză că aceşti elevi prezintă persistenţă scăzută în sarcină, mai cu seamă dacă nu au succes, ei ar trebui ajutaţi să trăiască experienţe încununate de succes imediat. Elevii care prezintă acest sindrom tind să aibă o orientare accentuată spre sine şi orientare slabă spre sarcină, astfel că profesorii de sport ar trebui să realizeze în clasă un climat motivaţional orientat spre sarcină.

142

RECOMANDĂRI PENTRU PROFESORII DE EDUCAŢIE FIZICĂ Ne-am putut da seama din cele prezentate mai sus că atribuirile disfuncţionale pe care le fac elevii, respectiv comportamentele şi expectanţele nepotrivite ale profesorilor, pot avea impact foarte grav asupra motivaţiei şi a percepţiilor de control ale elevilor. Acest capitol prezintă strategii pe care profesorii de educaţie fizică pot să le folosească în scopul de a preveni aceste consecinţe nedorite. Conştientizarea atribuirilor făcute de elevi Există mai multe modalităţi pentru a realiza acest lucru. Din când în când, adresaţi elevilor întrebări cu privire la cauzele percepute de ei asupra performanţelor obţinute în timpul orelor de educaţie fizică: ”După părerea ta, care este cauza pentru care ai reuşit să-ţi perfecţionezi aruncarea?”, ”Ai vreo explicaţie privind rezultatele tale mai slabe din timpul meciului?” Odată ce profesorul obţine un set larg de atribuiri făcute de elevi, el le poate categorisi după criteriile cunoscute: locus de cauzalitate, controlabilitate şi stabilitate. Iată câteva exemple: 

”De obicei, mă descurc destul de bine la dans sportiv”. (abilitate intern, necontrolabil, stabil)



”Este destul de uşor. Oricine s-ar descurca la această probă”. (dificultatea sarcinii - extern, necontrolabil, stabil).



”Mi-am schimbat tehnica aruncării şi acest lucru m-a ajutat”. (tehnică - intern, controlabil, instabil)



”Nu am primit nici un pas de la colegii mei”. (ceilalţi - extern, necontrolabil, stabil) Atribuirile care în general afectează motivaţia elevilor includ

caracteristici externe, instabile şi necontrolabile pentru succes (de ex., 143

vremea, norocul) şi interne, stabile şi necontrolabile în caz de eşec (de ex., abilitatea). Atribuirile necontrolabile pentru succes sau pentru eşec sunt cele mai dăunătoare pentru că dezvoltă la elevi trăiri de lipsă de control asupra performanţei.

Identificarea elevilor care au caracteristicile neajutorării învăţate Odată ce profesorii se familiarizează cu tipurile de atribuiri pe care elevii le fac, ei pot să identifice mai uşor pe cei care prezintă neajutorare învăţată. Semne ale neajutorării învăţate Un semn frecvent al neajutorării învăţate este tendinţa de a atribui atât succesul cât şi eşecul în performanţă unor cauze incontrolabile. Un alt semn este persistenţa scăzută în sarcină. Elevii cu neajutorare învăţată încearcă să execute o sarcină de câteva ori după care renunţă în a mai încerca. De multe ori aceşti elevi caută motive pentru a nu participa dând impresia că sunt ocupaţi cu alte sarcini, refuzând sistematic implicarea în jocuri sau roluri. Pentru a evalua persistenţa, profesorul trebuie să-şi observe mai atent elevii suspectaţi de neajutorare învăţată şi să noteze frecvenţa de repetare a sarcinii. Determinarea gradului de generalizare a neajutorării învăţate Dacă un elev se dovedeşte a avea neajutorare învăţată în cadrul orelor de educaţie fizică, este bine să determinăm dacă acest lucru se referă doar în acest context sau este o problemă mai globală şi interesează mai multe activităţi. O metodă foarte bună de a determina gradul de generalizare a acestui simptom este o discuţie informală cu elevul. El poate fi întrebat asupra modului în care se descurcă la şcoală. Se începe cu întrebări care 144

vizează randamentul elevului în general şi apoi este întrebat despre performanţa lui în arii specifice cum ar fi ştiinţele exacte, literatură ştiinţe sociale, etc. Gradul de generalizare al neajutorării învăţate poate fi determinat şi prin discuţii cu ceilalţi profesori. Dacă şi ceilalţi profesori constată persistenţă scăzută în sarcină, elevul respectiv necesită ajutor din partea personalului didactic şi al consilierului şcolar. Implicarea consilierului şcolar Este foarte important ca profesorului de educaţie fizică să semnaleze consilierului şcolar orice caz de neajutorare învăţată. Consilierii şcolari au competenţe de a atenua consecinţele psihologice ale neajutorării învăţate. Deşi multe din sugestiile din această carte sunt de mare ajutor, încercaţi să le aplicaţi numai după o prealabilă colaborare cu consilierul şcolar. Dacă neajutorarea învăţată este specifică doar educaţiei fizice, consilierul ar putea da profesorului de sport sfaturi valoroase pentru a atenua influenţa debilitantă a acestui sindrom. Desfăşurarea unui program de training atribuţional Scopul unui training atribuţional este ajutorarea elevilor pentru a-şi schimba atribuirile incontrolabile pe care le fac de obicei în caz de insucces (în special cu privire la lipsa unor abilităţi) cu unele mai controlabile. În cele ce urmează redăm un program de training atribuţional realizat de Sinnott & Biddle (1998) desfăşurat cu elevi de 11-12 ani. În acest program, profesorul de sport se întâlneşte cu elevii în afara orei de sport şi desfăşoară cu ei un program în patru paşi. Pasul unu: Furnizarea de informaţii privind consistenţa şi consensul În această etapă elevii sunt informaţi ”în general, elevii de această vârstă întâmpină dificultăţi în rezolvarea sarcinii şi simt insatisfacţie” 145

(informaţie consensuală) şi că ”odată cu trecerea timpului ei vor fi capabili să depăşească această dificultate şi vor găsi sarcina mai uşoară şi se vor simţi mai încrezători” (informaţii consistente). Pasul doi: Prezentarea unei strategii atribuţionale în caz de eşec Acest pas prezintă lipsa unei strategii potrivite ca şi o cauză pentru insucces. Profesorul îşi informează elevii că cei care reuşesc în îndeplinirea unei sarcini utilizează o anumită strategie care îi ajută să înveţe mai repede ce au de făcut. Elevilor li se solicită să împartă sarcina în elemente mai mici şi să folosească strategii diferite pentru a rezolva pe fiecare în parte. Elevii care nu reuşesc, probabil că nu au folosit strategia corectă. Profesorul furnizează exemple de strategii care funcţionează în alte domenii de învăţare cum ar fi, matematică, istorie (folosirea unor acronime pentru a facilita învăţarea, utilizarea unor modalităţi diferite de rezolvare a problemelor, etc.). Elevul este apoi întrebat dacă a folosit diferite strategii pentru a rezolva probleme sau pentru a învăţa lucruri noi (ex. dacă nu a avut cheie să intre în casă, dacă cumpărăturile au depăşit în valoare banii pe care îi avea, etc.). Pasul trei: Se modelează o strategie pentru procesele atribuţionale În această etapă, profesorul de educaţie fizică demonstrează cum funcţionează procesul de fragmentare a sarcinii motrice sau deprinderii şi utilizarea unor strategii diferite. De exemplu, profesorul intră în situaţia unui individ care are probleme în executarea driblingului la baschet. În procesul de fragmentare a sarcinii, profesorul arată că driblingul poate fi executat din poziţia de repaus, din mişcare, alergare sau combinat cu alte deprinderi (executarea unei pase, dribling şi aruncare la coş, etc.). Profesorul exemplifică diferitele tipuri de driblinguri pe care le poate executa şi pe cele la care are dificultăţi. Să presupunem că ar avea dificultăţi la driblingul din 146

alergare. Astfel, el poate verbaliza diferite strategii pentru a-şi îmbunătăţi aceste deprinderi (ţine mingea în lateral, încetineşte mişcările, focalizarea pe minge şi nu pe adversar, etc.). Fiecare strategie este demonstrată după ce este explicată verbal. Atunci când antrenorul realizează sarcina, el întăreşte faptul că succesul său se datorează strategiei utilizate. Pasul patru: Antrenarea strategiei atribuţionale cu elevii În această etapă elevii sunt ghidaţi prin a atribui nereuşita unei lipse de strategii corecte folosind o altă deprindere, preferabil una pe care o vor învăţa elevii într-o altă oră de educaţie fizică. De exemplu, dacă elevii vor învăţa curând driblingul din alergare, profesorul le va demonstra elevilor această deprindere. El explică faptul că mulţi elevi consideră această deprindere destul de greu de însuşit, dă nişte sfaturi iar apoi elevii încearcă această deprindere. În momentul în care ei nu reuşesc să execute corect driblingul din alergare, profesorul îi sfătuieşte să desfacă deprinderea în mai multe elemente, găsind strategii potrivite pentru fiecare dintre ele (încetinirea mişcărilor, menţinerea unei poziţii corecte a braţelor şi picioarelor, etc.). Elevii încearcă aceste strategii de mai multe ori; dacă acestea nu funcţionează, se încearcă altele până când unele vor fi eficiente. Dezvoltarea unor expectanţe realiste şi flexibile pentru elevi Dacă este posibil, trebuie folosite măsurători obiective ale performanţelor motrice pentru a forma expectanţe adecvate. Un profesor trebuie să îşi formeze expectanţe realiste pentru elevii lui. Chiar dacă un profesor ar trebui să fie optimist, nu trebuie aşteptat ca toţi elevii să progreseze la acelaşi nivel. Educatorii ar trebui să fie pregătiţi să-şi poată modifica aşteptările iniţiale (Horn et al., 2001). Este posibil ca aprecierile cu privire la nivelul de realizare să nu fi fost potrivite chiar dacă se bazau pe o măsurare obiectivă a performanţei. Posibil ca aşteptările iniţiale să fi fost 147

corecte dar în timp posibilităţile elevului să crească din cauza dezvoltării sale fizice. Există şi posibilitatea ca să utilizăm informaţii cu privire la un anumit tip de activitate fizică (de ex. baschet sau volei) pentru a ne forma expectaţii într-un alt tip de activitate fizică (gimnastică sau atletism). Din fericire, elevii îşi îmbunătăţesc deprinderile motrice odată cu antrenarea lor iar nivelul performanţei lor se modifică, fiind necesară ajustarea expectanţelor iniţiale. Monitorizarea atribuirilor făcute de profesori cu privire la rezultatul obţinut de elevi Atribuirile pe care profesorii le fac cu privire la activitate depusă de elevi se observă foarte bine în feedback-urile pe care aceştia le oferă copiilor. O modalitate eficientă de a analiza feedback-urile ar fi invitarea unui coleg care să asiste la oră şi care să înregistreze afirmaţiile care au conotaţie de atribuire privind performanţa elevilor. Iată câteva din feedbackurile care se pot analiza: 

Execuţi mişcările în mod natural! Parcă eşti făcut pentru sportul ăsta! (abilitate)



Ai făcut doar câteva repetări. Vei reuşi dacă continui antrenamentele! (efort)



Încearcă să foloseşti mai bine timpul pe care îl ai la dispoziţie până îţi vine rândul să execuţi mişcarea! (strategie)



Mingea pare să fie dezumflată! Încearcă cu alta şi o să vezi că o să driblezi mai bine! (echipament)



E bine, te-ai străduit dar se pare că gimnastica nu este atuul tău principal! (abilitate)

148

Dacă se consideră necesar, se poate utiliza înregistrarea video sau audio a mai multor lecţii după care se pot analiza atribuirile făcute şi se fac corecţiile necesare. Modificarea atribuirilor considerate dezadaptative Un profesor poate descoperi că a făcut atribuiri dezadaptative în aprecierea performanţelor elevilor. De îndată ce profesorul descoperă acest lucru, el poate revizui atribuirile şi feedback-urile oferite elevilor. Monitorizarea feedback-urilor utilizând tehnicile descrise mai sus poate să ne comunice calitatea acestora. Feedback-uri furnizate elevilor în caz de succes În acest caz, feedback-urile profesorului ar trebui să comunice importanţa efortului susţinut (”Aruncarea ta începe să fie mai eficientă. Iată că efortul tău la antrenamente începe să se vadă!”). Este important să subliniem prin feedback-uri importanţa efortului pentru că acesta se poate controla de către elev. Folosirea unei strategii potrivite este o altă atribuire pe care o comunicăm prin feedback în caz de succes (”Este un serviciu foarte bun! A contat foarte mult că am lucrat pentru creşterea vitezei de execuţie, nu-i aşa?”). Deşi astfel de atribuiri ar trebui furnizate tuturor elevilor, este mai important să se aplice mai des în cadrul programelor de modificare a atribuirilor. Elevii pot controla strategiile pe care le folosesc în învăţarea deprinderilor motrice, deci atribuirea succesului folosirii unor strategii adecvate îi va ajuta să aştepte succesul în viitor. De multe ori profesorii cred că lauda frecventă îi va face pe elevi să se simtă mai bine şi că vor depune un efort mai consistent în realizarea 149

sarcinilor. De multe ori, lauda care nu este adecvată nivelului de performanţă al elevului (lauda excesivă în cazul unei sarcini foarte uşoare) poate comunica elevului că profesorul său nu crede în capacitate sa de a performa mai bine. Sau poate avea un efect invers: elevul renunţă să mai lucreze la sarcina cerută crezând că a realizat tot ce ar fi trebuit făcut. Feedback-uri furnizate elevilor în caz de eşec Atunci când elevii înregistrează insuccese, profesorii furnizează feedback-uri în care performanţa este atribuită efortului scăzut sau a utilizării unei strategii nepotrivite. Chiar dacă este clar că un elev are abilităţi scăzute în execuţia unei deprinderi, nu ar trebuie să facem atribuiri care să se refere lipsei de abilităţi (”Este bine, Mircea. Oricum tenisul nu este sportul în care ai să excelezi!”). Abilitatea este o atribuire internă şi necontrolabilă iar a pune insuccesul pe lipsa acesteia va afecta negativ stima de sine şi aşteptările pentru performanţele viitoare. În caz de insucces, comunicaţi prin feedback că este nevoie de mai mult efort (”Serviciul tău se va ameliora dacă vei lucra mai mult la antrenament!”). Subliniaţi că deprinderile pot fi aduse la măiestrie sau măcar îmbunătăţite odată cu creşterea efortului, iar succesul vine doar rar de la sine. Probabil că atribuirea cea mai potrivită în caz de insucces este comunicarea prin feedback a faptului că s-a folosit o strategie nepotrivită (”Este în regulă, Mircea! Se pare că ne-am bazat prea mult pe dezvoltarea forţei serviciului. Hai să vedem dacă nu găsim o strategie mai potrivită!”). Atunci când elevii trăiesc experienţa insuccesului în orele de educaţie fizică, este nevoie de informaţii de natură tehnică despre modul de îmbunătăţire a performanţei în realizarea sarcinii (Horn et al., 2001). Dacă 150

se comunică elevului doar ideea că ar trebui să mai încerce fără a se furniza informaţii cu privire la modul în care să reuşească, profesorul comunică de fapt că elevul nu poate obţine mai mult şi are abilităţi scăzute. Furnizarea de oportunităţi egale pentru toţi elevii Sarcinile ar trebui astfel concepute încât să ofere tuturor elevilor timp egal de antrenament. Acest lucru poate comunica elevilor că profesorul crede că toţi au şanse să îşi îmbunătăţească prestaţia. Pentru a realiza acest lucru este utilă monitorizarea timpului de antrenament sau a numărului de încercări pentru învăţarea deprinderilor. De asemenea, este important de monitorizat timpul petrecut de elevi în activităţi care nu au legătura cu exersarea deprinderilor. Trebuie cunoscută cauza pentru care un elev petrece mai puţin timp în exersarea unei deprinderi: este rezultatul planificării greşite din partea profesorului sau este un rezultat al comportamentului elevului care este afectat de neajutorare învăţată? Stimularea unor roluri de lider şi de responsabilitate O strategie propusă de mulţi cercetători (Walling & Martinek, 1995) menită să combată neajutorarea învăţată este crearea de roluri de lider şi de responsabilitate pentru elevi. Percepţia lipsei de control este caracteristica cheie a neajutorării învăţate. Mici sarcini adresate elevilor îi vor face să se simtă mai importanţi şi în control. Solicitarea ca aceşti elevi să ajute la aranjarea echipamentului de lucru sau ajutorul acordat de ei la demonstrarea unor deprinderi, duce la creşterea sentimentului de responsabilitate şi control.

151

Aşteptări optimiste dar realiste cu privire la modificările atribuţionale Un profesor trebuie sa înţeleagă că folosirea celor mai bune strategii pentru modificarea atribuirilor descrise în acest capitol, nu garantează înlăturarea comportamentelor dezadaptative. Există mulţi factori care acţionează în afara orelor de educaţie fizică iar elevii îşi petrec puţine momente în sălile de sport. Unele tipuri de atribuiri pe care elevii le fac au fost învăţate şi întărite pe parcursul mai multor ani, deci este greu să fie schimbate. Deci, este bine să fim optimişti cu privire la posibilitatea de a modifica atribuirile făcute de elevi şi reducerea neajutorării învăţate, dar este bine să fim realişti şi să înţelegem că aceste schimbări nu se petrec rapid şi nu se realizează la toţi indivizii. Pentru elevii cu neajutorare învăţată, e necesar un timp îndelungat, poate chiar ani, în care să se aplice aceste strategii destinate modificării atribuirilor pe care le fac privind rezultatul unei performanţe. SUMAR Teoria atribuirilor susţine că tipurile de atribuiri pe care elevii le fac cu privire la rezultatul performanţei lor pot influenţa expectanţele, emoţiile, motivaţia şi chiar performanţa în educaţia fizică. Cercetările arată că atribuţiile făcute de elevi pot fi influenţate de un număr de factori cum ar fi vârsta, genul sau grupul etnic din care aceştia fac parte. Elevii care în mod constant emit atribuiri incontrolabile, pot dezvolta neajutorarea învăţată, o stare negativă în care percep că nu există nici o relaţie între acţiunile lor şi rezultatele performanţei. Elevii cu neajutorare învăţată se manifestă prin persistenţă şi efort foarte scăzut, ceea ce le afectează negativ realizările. Aşteptările pe care profesorii le au privind elevii lor pot influenţa interacţiunilor lor cu elevii, ceea ce poate afecta nivelul performanţei 152

elevilor, controlul perceput, atribuirile şi dezvoltarea neajutorării învăţate. Din fericire, profesorii îşi pot ajuta elevii să dezvolte atribuiri adaptative şi să-i îndrume pentru a depăşi efectul devastator al neajutorării învăţate. Iată câteva din strategiile folosite de profesor în acest scop: dezvoltarea unor programe de training atribuţional în care să fie incluşi elevii care manifestă atribuiri dezadaptative, monitorizarea propriilor expectaţii şi atribuiri privind proprii lor elevi, asigurarea că feedback-urile pe care le dau elevilor reflectă atribuiri adaptative, oferirea de oportunităţi egale pentru antrenament pentru toţi elevii, crearea de roluri în care ei să-şi manifeste responsabilitatea şi atitudini de conducere. GLOSAR Atribuiri – O cauză percepută pentru un rezultat al unei performanţe sau modul în care indivizii îşi explică succesul sau insuccesul. Teoria atribuirilor – O teorie care susţine că motivaţia indivizilor este influenţată de tipul de atribuiri pe care aceştia le fac într-o situaţie de realizare. Locus-ul de cauzalitate – O metodă de clasificare a atribuirilor. Cauzele rezultatelor sunt privite ca fiind interne sau externe în relaţie cu individul. Stabilitatea – O metodă de clasificare a atribuirilor. Cauzele rezultatelor sunt văzute ca şi stabile şi permanente (acelaşi rezultat este aşteptat să se întâmple şi în viitor) sau instabile şi temporare (un rezultat diferit va fi posibil în viitor). Controlabilitatea – O metodă de clasificare a atribuirilor. Cauzele rezultatelor sunt văzute ca fiind modificabile sau imposibil de modificate de către persoana care face aceste atribuiri. 153

Neajutorarea învăţată – Credinţa că nu există nici o relaţie între acţiunile unei persoane şi rezultatul performanţei. Credinţa că o persoană nu are control asupra rezultatelor acţiunilor sale. Expectaţiile profesorului – Credinţele unui profesor asupra a ceea ce un elev poate realiza. Aceste expectaţii pot afecta comportamentele profesorului legate de elevi şi chiar eventualele performanţe ale elevilor. Atribuirile dezadaptative (disfuncţională) – Atribuiri asupra rezultatelor performanţei care inhibă motivaţia şi efortul elevilor producând emoţii negative Training atribuţional – Un proces intenţional care are în vedere modificarea atribuirilor disfuncţionale făcute de elevi şi transformarea lor în atribuiri funcţionale. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Sunteţi un profesor de educaţie fizică deplin conştient de importanţa expectanţelor voastre asupra efortului şi performanţelor elevilor. Ce fel de strategii veţi folosi pentru a determina conţinutul acestor aşteptări şi influenţa pe care acestea le au asupra performanţelor elevilor? 2. Descrieţi trei strategii specifice care ar putea ajuta un elev cu atribuiri dezadaptative să îşi dezvolte atribuiri funcţionale. 3. Aţi identificat un număr de elevi care manifestă atribuiri dezadaptative şi doriţi să-i includeţi într-un program de training atribuţional. Descrieţi prima întâlnire cu elevii în care îi informaţi asupra scopului programului.

154

8. DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL PRIN EDUCAŢIE FIZICĂ Comportamentul prosocial sau comportamentul social pozitiv, include consideraţie pentru ceilalţi, dorinţa sinceră de cooperare, trăiri altruiste şi în mod special, comportament de ajutorare. În programele educaţionale moderne, cultivarea altruismului şi a comportamentului prosocial, sunt considerate obiective de maximă importanţă. Educaţia fizică din şcoli este privită de mult timp ca fiind promotoarea comportamentelor prosociale. Chiar dacă aceste lucruri nu se întâmplă în mod automat, rămâne un fapt de necontestat că activitatea fizică şi educaţia fizică dispun de caracteristici care concură la realizarea acestor deziderate. În activitatea fizică este uşor să dezvoltăm relaţii interactive naturale care încurajează copiii să se observe, să ofere feedback-uri, să sprijine şi să-i ajute pe ceilalţi. Activitatea fizică oferă de asemenea oportunităţi pentru rezolvarea conflictelor dintre indivizi prin dialog şi discuţii. Abilităţile prosociale sunt învăţate la fel cum sunt învăţate şi abilităţile motrice. În timpul unei ore de sport în care se joacă fotbal, un elev joacă foarte bine, marcând multe goluri dar se comportă extrem de agresiv cu colegii, recurgând la deposedări prin alunecare. Acest procedeu, deşi în limitele regulamentului, a produs suferinţă şi chiar accidentări unor colegi. Într-o partidă de volei, jocul merge bine dar un jucător recunoscut ca şi competent este plictisit şi nu participă cu multă plăcere la meci. Într-un joc 155

de baschet, un jucător talentat îşi bate joc de adversar trecându-i în repetate rânduri mingea printre picioare. Ca şi profesor de sport cum priviţi, cum evaluaţi aceste situaţii? Sunteţi mulţumit că jocul merge bine, sau daţi mai multă atenţie problemelor sociale negative care apar? Dacă treceţi cu vederea atacurile agresive sau tendinţa unui jucător de a-şi bate joc de adversar, atunci semnalaţi faptul că agresivitatea sau desconsiderarea adversarului este ceva acceptabil. În educaţia fizică ne putem concentra doar pe dezvoltarea unor abilităţi motrice sau pe condiţia fizică a elevilor. Dacă educaţia socială se face la întâmplare, rezultatele vor fi pozitive sau negative. În acest capitol vom prezenta modul în care poate fi implementată educaţia socială pozitivă în mod conştient prin educaţia fizică. De ce comportament prosocial ? Studiile efectuate asupra valorilor cu care operează tinerii şi adulţii au relevat că valorile individualiste (cum ar fi egoismul) au crescut în importanţă în ultimele decade, ceea ce înseamnă că oamenii sunt mai interesaţi de beneficiile personale şi le pasă mai puţin de ceilalţi. În toate societăţile există o nevoie tot mai mare de solidaritate, toleranţă şi dorinţă de a oferi ajutor, din cauza creşterii numărului de persoane cu risc crescut la alienare, cum ar fi emigranţii. Deşi tehnologia informaţiei a oferit multor oameni posibilitatea de a lucra singuri, în multe profesii, cooperarea cu alţi oameni a rămas încă necesară. Cu toate că numărul angajaţilor a scăzut în multe sectoare ale economiei, ca rezultat al automatizării, există multe sectoare cum ar fi serviciile şi comerţul, în care este mare nevoie de cooperare şi relaţii interumane pozitive.

156

De multă vreme, educaţia fizică în şcoli a fost privită ca având un rol important în promovarea comportamentului prosocial. Realizarea acestui deziderat nu a fost totuşi destul de consistent şi deliberat. Un studiu extensiv (Varstala et.al.,1983) a arătat că în majoritatea lecţiilor de educaţie fizică, există destul de mică preocupare pentru muncă în echipă şi cooperare între elevi. Există mai multe motive pentru a explica acest lucru. Unul este datorat vechii credinţe, după care activitatea fizică şi sportul, promovează comportament prosocial şi de aceea nu este necesar să acordăm atenţie sporită problemelor sociale în timpul predării. Un alt motiv poate fi şi faptul că educaţia fizică este privită ca adresându-se „fizicului” pentru că este singura materie din şcoală în care corpul şi funcţiile lui sunt ţinta predării. Astfel, mai mult sau mai puţin aspectele sociale şi psihologice ale activităţii fizice au fost ignorate. Un alt motiv pentru implementarea precară a comportamentelor prosociale poate fi lipsa unei definiţii adecvate a acestora în contextul curriculei activităţilor fizice, ceea ce i-a făcut pe profesori să creadă că abilităţile prosociale sunt dificil de predat. În cele ce urmează vom defini comportamentul prosocial mai în detaliu. Elementele comportamentului prosocial Comportamentul prosocial – sau comportamentul social pozitiv – este definit ca şi acţiuni voluntare care au menirea să ajute sau să folosească unei alte persoane. Altruismul şi empatia, care sunt strâns legate de comportamentul prosocial, implică un ajutor psihologic concret şi menţinerea unei relaţii de prietenie. Altruismul este o formă de comportament prosocial în care oamenii se angajează din proprie convingere, fără a avea intenţia de a primi vreo recompensă. Empatia este

157

definită prin capacitatea de a intra în rezonanţă cu trăirile unei alte persoane sau de a înţelege poziţia unei persoane diferite. Comportamentul de ajutorare presupune un ajutor concret dar şi sprijinul psihologic. Un ajutor concret ar fi asistarea persoanei în vederea însuşirii unor abilităţi motrice. Ajutorul psihologic implică acţiuni cum ar fi ocrotirea, suportul verbal, încurajarea şi confortul emoţional. Comportamentul prosocial constă în construirea unor relaţii pozitive cu alte persoane. Deşi este explicat deseori prin termeni ca simpatie şi empatie, comportamentul prosocial constă în aptitudini cum ar fi abilitatea de a ajuta şi raţionamentul moral. Deoarece chestiunile morale sunt în legătură cu relaţiile interpersonale, moralitatea se relaţionează cu comportamentul prosocial. Oamenii care caută să ajute alte persoane atunci când se confruntă cu un conflict moral, arată un comportament prosocial. Comportamentul de cooperare şi interacţiunile sociale ale copiilor se dezvoltă odată cu trecerea anilor. Cu cât trăirile lor de competenţă cresc, cu atât creşte şi frecvenţa comportamentelor prosociale. Astfel, pentru a promova comportamentul social în clasă, profesorii de educaţie fizică ar trebui să dezvolte şi să întărească stima de sine a elevilor în timp ce încurajează relaţiile interpersonale productive, sănătoase. Studiile arată că elevii din clasele cu un climat motivaţional cooperant sunt mai înclinaţi să acorde ajutor decât cei în care climatul motivaţional este caracterizat prin competiţie. Relaţiile interactive concrete sunt precondiţii esenţiale pentru învăţarea aptitudinilor prosociale, cum ar fi acordarea suportului psihologic, condescendenţă faţă de alţi oameni, luarea în consideraţie a celorlalţi, împărtăşirea şi acordarea de asistenţă (ajutor fizic şi verbal, sfaturi sau corecţie). Prin intermediul interacţiunilor reciproce, elevii învaţă să înţeleagă şi internalizează aptitudinile sociale necesare pentru a lucra 158

împreună. Oamenii îşi aleg prietenii pentru că ei dau dovadă de generozitate, cooperare şi ajutor atunci când au nevoie. Interacţiunile sociale se bazează pe relaţiile dintre oameni, care întro formă deschisă, pot fi pozitive sau negative. Comportamentele sociale pozitive, sau comportamentele prosociale, presupun să fii interesat şi implicat în problemele celorlalţi, să rezolvi conflictele în mod constructiv şi să oferi asistenţă concretă. Cei care au aptitudini prosociale sunt capabili să lucreze cooperând cu alţi indivizi. Comportamentul prosocial este asociat cu un nivel înalt de acceptare socială. Copiii şi adolescenţii cu un nivel crescut de acceptare socială sunt mult mai sociabili şi mai puţin agresivi decât cei care sunt mai puţin sociabili sau cei care sunt respinşi de colectiv. Comportamentul prosocial şi comportamentul moral Motivele pentru care oamenii îşi ajută semenii sau alte forme de comportament prosocial pot fi multiple. O persoană poate ajuta din raţiuni egoiste - de exemplu, aşteptând o recunoaştere sau să i se returneze ajutorul oferit. Pentru alţii, motivul poate fi în totalitate altruist, bazat pe ideea că omul are responsabilitatea de a-şi ajuta semenii. Comportamentul prosocial, care este de fapt scopul primordial al educaţiei ar trebui bazat pe moralitate (comportamentul moral) sau pe conceptele de bine şi rău. În societate, deciziile despre ce este bine şi rău, în cele mai multe cazuri privesc pe ceilalţi. Motivele egoiste se schimbă de la o situaţie la alta, dar oamenii care ajută bazându-se pe valori altruiste, sunt dispuse să facă acest lucru indiferent de situaţie sau de posibile recompense. Literatura asupra dezvoltării morale pune accent pe interacţiunea cu semeni, cu cei apropiaţi. Prin interacţiunile sociale cu prietenii şi adulţii, 159

copiii construiesc două tipuri de înţelegere a lumii în care trăiesc şi două seturi de reguli care le ghidează comportamentul. Prin interacţiunea cu cei care sunt investiţi cu autoritate din sistemul în care activează, copiii învaţă conformitatea şi cum să se comporte în concordanţă cu aşteptările sociale ale celorlalţi. Totuşi, în interacţiunile cu prietenii, copilul descoperă un sistem social pe care îl creează împreună cu ei, care este deschis spre a fi modificat şi oferă un sens de înţelegere reciprocă. În acest tip de interacţiune, pentru că la început nu are o structură definită, nimeni nu este superior sau inferior; sistemul este deschis pentru redefinire prin procese democratice (Youniss, 1980). Prin interacţiuni cu prieteni, copiii învaţă despre afecţiune şi atitudini. Trăirile pozitive de afecţiune şi atitudinile cresc probabilitatea comportamentului prosocial, cum ar fi dorinţa de a ajuta. Antecedentele comportamentului prosocial O importantă structură psihologică care se găseşte în spatele comportamentului prosocial este stima de sine. Studiile au demonstrat că elevii cu un concept de sine pozitiv sunt mult mai predispuşi de a acorda ajutor, cooperare, decât copiii cu un concept de sine mai puţin dezvoltat (Youniss,1980). Copilul cu un concept de sine pozitiv este mai predispus la a lua în considerare nevoile celorlalţi semeni şi este mai capabil să fie empatic. Studiile au mai arătat că răspunsurile pozitive la comportamentul prosocial al elevilor, în special din partea prietenilor, întăreşte foarte mult acest comportament. Stima de sine se bazează pe percepţiile personale asupra propriei competenţe în diferite activităţi de viaţă, cum ar fi activităţile academice, sociale, fizice, etc. În ceea ce priveşte educaţia fizică, ceea ce este mai 160

important este competenţa percepută privind aptitudinile motrice, condiţia fizică şi măiestria în anumite ramuri sportive. Din această cauză, profesorul de sport poate promova comportamentul prosocial prin sprijinul acordat competenţelor fizice percepute şi prin acest lucru, stimei de sine. PROMOVAREA COMPORTAMENTULUI SOCIAL PRIN EDUCAŢIE FIZICĂ Deşi a venit timpul să renunţăm la vechea credinţă după care activitatea fizică prin simplul fapt că se desfăşoară, dezvoltă elevii din punct de vedere social şi etic, trebuie să ştim că activitatea fizică oferă premise ca acest lucru să se întâmple. Aptitudinile sociale, cum ar fi colaborarea, consideraţia pentru ceilalţi, ajutorul oferit semenilor, se învaţă în acelaşi mod ca şi alte aptitudini: prin activitate. Activitatea fizică conţine situaţii reale care oferă oportunităţi de rezolvare a conflictelor prin dialog şi discuţie. A arăta consideraţie pentru semenul tău într-o atmosferă liniştită în timpul orelor în clasă este relativ uşor, dar în situaţii tensionate (cum ar fi într-un meci din timpul orei de educaţie fizică) îţi trebuie un autocontrol sporit pentru a reacţiona într-o manieră socialmente acceptabilă. Pentru că elevi îşi exercită mai mult aptitudinile sociale în timpul orelor de educaţie fizică decât o fac în alte ore la care participă, educaţia fizică este un mediu propice pentru organizarea activităţilor care presupun cooperare şi comportamente prosociale. Structura socială a clasei Comportamentul

social

variază

de

la

unul

prosocial

la

comportamente negative din punct de vedere social. Unul dintre cele mai dăunătoare comportamente sociale negative este agresivitatea orientată spre 161

colegi (bullying). Aceasta este o acţiune intenţională repetată şi este de obicei direcţionată spre aceleaşi persoane. În majoritatea claselor există cel puţin un elev care este astfel tratat pe parcursul unei lungi perioade de timp. Acţiunea constă în ridiculizarea, batjocura, aluzii cu privire la semnificaţia numelui elevului, etc. Fetele fac acest lucru în mod indirect iar băieţi, direct. Victimele acestui tratament au adesea trăsături caracteriale asemănătoare cum ar fi: sensibilitatea, timiditatea, nesiguranţa, agresivitatea sau altele. Copilul persecutat are adesea stima de sine scăzută şi nu tolerează nici cea mai mică tentativă de a fi criticat. Într-o situaţie de aceste gen, elevii din clasă intră într-unul din cel cinci roluri menţionate mai jos: persecutorul, ajutorul persecutorului, rol suportiv, apărător sau indiferent. Aceste roluri sunt permanente atât timp cât nu se ia măsura unei intervenţii. Pentru a descreşte acest tratament discriminativ, profesorul trebuie să acorde atenţie întregii clase. Cea mai comună măsură folosită pentru a descreşte acest comportament este iniţierea unei discuţii între persecutor şi victimă în prezenţa părinţilor sau a întregii clase. O altă măsură este aşa numita metodă reciprocă: fiecare copil este în mod sistematic partener cu toţi ceilalţi în timp ce execută sarcini de natură fizică. Pentru a fi utilă, elevii trebuie să înveţe să ajute, să sprijine, să încurajeze, să dea feedback şi să acorde consideraţie partenerului său. În această metodă, elevii experienţiază diferite modele de comportare şi primesc feedback de la colegii lor. Dacă un elev mai puţin talentat şi poate respins, reuşeşte să ajute sau să sfătuiască un elev mai talentat – poate chiar un persecutor, şi reuşeşte acest lucru, stima de sine îi creşte, simţindu-se mai valoros, putând stopa tratamentul discriminator. Din cauza faptului că elevii nu prea spun că sunt

162

persecutaţi, profesorul trebuie să analizeze structura socială a clasei, fie prin sociometrie fie prin observarea modului în care ei lucrează împreună. Iată câteva întrebări importante la care profesorul ar trebui să răspundă în ceea ce priveşte structura socială a clasei : 

Câţi copii din clasă sunt marginalizaţi sau sunt luaţi în derâdere şi cât de rău?



Cât de bine sunt acceptaţi elevii în clasă ?



Cum sunt acceptaţi diferiţi elevi ca şi parteneri în sarcinile primite ?



Care este atmosfera în clasă ?



Există un spirit democratic în clasă ?



Există ”clici” în colectivul pe care îl conduce ? Pentru a răspunde acestor întrebări, profesorii au nevoie de

informaţii despre structura socială a clasei. Unul dintre cele mai bune mijloace de a obţine informaţii este testul sociometric, care arată câţi copii sunt acceptaţi şi câţi sunt respinşi. Aceste informaţii sunt puncte de început pentru planificarea unor programe pentru dezvoltarea comportamentului prosocial. Un test sociometric cere elevilor să răspundă, de exemplu, pe cine ar alege ca partener într-o activitate de grup şi pe cine nu ar alege. Aceeaşi întrebare poate fi pusă cu privire la alte situaţii, cum ar fi o excursie sau în pauza mare. O sociogramă se alcătuieşte pe baza răspunsurilor la testul sociometric şi are forma unei hărţi asupra climatului din clasă şi a relaţiilor dintre elevi. Iată câteva dintre întrebări dintr-un test sociometric : 1. Cu care dintre doi colegi cu care ai prefera să lucrezi în clasă ? 2. Cu care colegi nu ai dori să lucrezi în clasă, în nici o situaţie ? 3. Cu care dintre colegi ai prefera să-ţi petreci pauza mare ? 4. Cu care dintre nu ai dori în nici un fel să-ţi petreci pauza mare ? 163

Elaborarea unei sociograme pare a fi greoaie şi problematică dar nu este atât de dificilă dacă numărul de elevi este suficient de mare. În cel mai rău caz, profesorul poate afla elevii care nu sunt acceptaţi de nimeni sau cei care sunt respinşi de anumiţi colegi. De asemenea, este util ca profesorul să ştie care sunt cei mai populari elevi sau posibilele clici care se formează în clasă. Într-un studiu (Kahila,1993) a fost analizat comportamentul a patru grupe de copii în vârstă de 11 ani. Un grup a fost instruit timp de un an prin intermediul unor activităţi în care se punea accentul pe cooperare; activitatea în timpul orelor de educaţie fizică a presupus ajutorul în îndrumarea elevilor în dezvoltarea unor aptitudini fizice. În grupul în care există şi o schimbare frecventă a partenerilor, rezultatul măsurătorilor sociometrice indicau o creştere a interacţiunilor pozitive, concomitent cu scăderea semnificativă a interacţiunilor negative (respingeri). Această tendinţă a fost observată mai mult decât în grupurile în care partenerii nu se schimbau şi în grupurile unde elevii lucrau individual. De asemenea, numărul interacţiunilor pozitive a crescut în timpul pauzelor. În următorul an, după efectuarea studiului, elevii care au fost lăsaţi să-şi aleagă singuri partenerii, făceau aceste alegeri folosind criteriul dorinţei de cooperare, ajutor sau consiliere, mai mult decât criteriul prieteniei sau aptitudinilor fizice. Există multe controverse cu privire la alegerile negative sau respingeri în tehnica sociometrică. Este bine ca tehnica sociometrică care include întrebări cu privire la respingeri să nu fie utilizată în şcoala primară la vârste timpurii sau în clase unde profesorii nu îşi cunosc prea bine elevii (Telema, 2007). Deşi, doar profesorii cunosc rezultatele testului sociometric, elevii vorbesc despre respingerile lor, ceea ce poate fi neplăcut pentru unii elevi. Se recomandă ca profesorii să folosească testul sociometric cu alegeri 164

negative (respingeri) doar pentru elevii din clasele gimnaziale unde apar cele mai importante probleme sociale cum ar fi alienarea, discriminarea sau persecutarea unor elevi. În astfel de cazuri este dificil să obţii informaţii despre elevi fără aplicarea sociometriei şi în particular prin alegeri negative. Pe lângă testele sociometrice, profesorii pot obţine informaţii privind relaţiile sociale şi prin observaţia directă. În timp ce ei observă performanţele elevilor, ei pot să acorde atenţie şi problemelor sociale. De exemplu, dacă anumiţi copii vor tot timpul să lucreze împreună, ei pot forma o clică şi probabil că îi vor respinge pe ceilalţi. Profesorii trebuie să acorde atenţie copiilor care sunt mai singuratici şi sunt lăsaţi singuri şi probabili respinşi sau pe seama cărora se glumeşte mereu. De cele mai multe ori este bine ca problemele sociale să fie discutate cu întreaga clasă. Predarea comportamentului prosocial Comportamentul prosocial poate fi învăţat şi predat în aceeaşi manieră ca şi alte obiective ale educaţiei fizice. Studiile arată că comportamentul de ajutorare, de cooperare şi de împărtăşire a problemelor este influenţat de întărire, modelare şi de colaborarea în activităţi comune. Înainte de a începe orice proces de învăţare, profesorii trebuie să-şi fixeze scopuri în programul de îmbunătăţire a comportamentului prosocial (de ex.: ce fel de comportament are nevoie de îmbunătăţire). Apoi trebuie alese metodele care vor ajuta atingerea acestor scopuri. Metoda reciprocă (de cooperare), de exemplu, este destinată încurajării comportamentului de întrajutorare, responsabilităţii, politeţii, fidelizării, atmosferei sociale, precum şi acordării şi primirii de feedback.

165

Principii generale Cercetătorii nu sunt întru-totul de acord cu privire la efectul socializant al educaţiei fizice. Mitul cu privire la faptul că doar participând într-un sport de echipă, duce automat la beneficii pedagogice cu rezultate sociale şi morale pozitive, este astăzi pus sub semnul întrebării. În loc să se spună că educaţia fizică şi sportul au valori intrinseci, mulţi cred că au doar valoare

instrumentală

potenţială

în

predarea

şi

promovarea

comportamentului social şi moral. Uneori, educaţia fizică poate să întărească un comportament egocentric şi egoist, cu precădere atunci când metodele de predare se concentrează pe competiţia dintre elevi. Potenţialul educaţiei fizice de a dezvolta comportamentul prosocial, abilitatea şi dorinţa de a ajuta depinde foarte mult de modul în care este organizată social şi de metodele de predare pe care profesorul le utilizează. O mare valoare are învăţarea prin activitate şi nevoia de a lucra în colaborare. Aptitudinile sociale, cum ar fi colaborarea, consideraţia faţă de alte persoane şi ajutorarea celorlalţi, pot fi învăţate prin activitate. Învăţarea prin activitate înseamnă că elevul lucrează prin colaborare cu colegii săi prin interacţiuni. Atunci când copiii joacă fotbal sau volei, putem spune că ei cooperează. La o privire mai atentă, ne dăm seama că ei joacă în mod egocentric, pentru a-şi pune în evidenţă propriile abilităţi de jucători. Ei pasează doar când nu mai au ce face cu mingea iar unii copii, pur şi simplu nu pasează deloc. O muncă de tip cooperativ presupune ca toţi participanţii sunt uniţi pentru a realiza un scop comun. Cele mai întâlnite stiluri de predare în educaţia fizică sunt stilurile de comandă şi cele care promovează munca individuală. Aceste metode sunt centrate pe profesor. Chiar dacă copilul are disponibilitate de autocontrol, el 166

are destul de rar şansa de a comunica şi coopera cu ceilalţi participanţi la ora de sport. Să lucrezi individual pentru realizarea unei sarcini, duce adesea la competiţie între cei care învaţă. Utilizând doar competiţia ca metodă de predare, profesorii riscă să provoace situaţii în care elevii să de vină agresivi sau submisivi. O altă cale de a preda educaţia fizică este utilizarea proceselor

de

învăţare

ca

şi

instrumente

pentru

promovarea

comportamentului prosocial. Acest lucru înseamnă ca elevii să se pregătească împreună într-un stil cooperativ. Comportamentul prosocial se poate învăţa şi prin observare. Teoriile învăţării sociale susţin că ajutorarea şi susţinerea pot fi învăţate prin observare. O persoană care observă un alt semen care acţionează prosocial, este mai înclinată să demonstreze comportamente prosociale similare. Totuşi, observarea, nu este suficientă. Cuvântul cheie este cooperarea. Relaţiile bazate pe interacţiuni concrete sunt precondiţii esenţiale pentru învăţarea aptitudinilor sociale, cum ar fi furnizarea de suport psihologic; săţi pese de semenul tău; consideraţie faţă de alţi oameni; acordarea de asistenţă concretă cum ar fi ajutor verbal sau fizic, sfaturi sau corectarea unor obiceiuri. Prin interacţiunile cu ceilalţi, elevii învaţă să înţeleagă şi să internalizeze abilităţile sociale necesare pentru a lucra în diferite colectivităţi în care viaţa îi va plasa. Pentru a învăţa comportamentul prosocial, oamenii trebuie să interacţioneze şi să lucreze cu alţi indivizi. Făcând acest lucru, ei îşi dau seama de propriile slăbiciuni şi atuuri, precum şi a celor din jur. Ei vor învăţa să privească situaţiile din punctul de vedere al celorlalţi. De multe ori profesorii spun că nu au timp să predea abilităţile sociale şi se preocupă de implementarea unor obiective „mai importante” cum ar fi abilităţile motrice şi condiţia fizică. Studiile arată că realizările 167

elevilor sub aspectul abilităţilor motrice şi pregătirii fizice generale sunt cel puţin la fel de bune în clasele care utilizează metode reciproce (cooperative) ca şi în clasele care utilizează aşa numitele metode tradiţionale. Acest lucru indică faptul că facilitarea comportamentului prosocial în educaţia fizică nu împiedică implementarea altor obiective. De asemenea, promovarea comportamentelor prosociale nu necesită timp în plus dedicat acestor acţiuni. În primul rând, pentru facilitarea comportamentelor prosociale este nevoie de un stil de predare reciproc (cooperativ), crearea unui climat motivaţional orientat spre sarcină şi adaptarea şi schimbarea regulilor de joc în sporturile de echipă. Stilul de predare cooperativ (reciproc) Acest stil numit şi metoda cooperativă, se bazează pe lucrul în perechi în care un copil este executantul în timp ce celălalt monitorizează executarea sarcinii, dă sfaturi şi demonstrează cum se execută corect şi eventual corectează erorile (Mosston şi Ashworth, 2002). De asemenea, cel care monitorizează comportamentul poate da suport psihologic, feedback şi dacă este necesar, solicită profesorului indicaţii suplimentare. Profesorul joacă un rol facilitator şi rămâne în plan secund, ajutând dacă este necesar, furnizând feedback privind cooperarea socială sau abilităţile sociale. Profesorul trebuie să furnizeze informaţii precise despre ambele roluri, cel de executant şi cel de observator, la începutul executării sarcinii. Elementul distinctiv al metodei este că elevii nu îşi aleg singuri partenerii. În decursul timpului, fiecare copil va avea parteneri pe ceilalţi elevi din clasă. Acest lucru este posibil prin schimbarea partenerilor după o perioadă de timp, cum ar fi două sau trei săptămâni. 168

Modelul reciproc poate fi utilizat în diferite activităţi: volei, exersarea elementelor de gimnastică la aparate, sau în multe alte situaţii. Profesorii trebuie să dea informaţii clare, să arate cum se oferă sprijinul, să explice

rolurile

şi

responsabilităţile,

oferind

diferite

nivele

de

responsabilitate care depind de nivelul de dezvoltare aptitudinală al elevilor. Prin această metodă, tinerii învaţă să lucreze împreună şi să-şi asume responsabilităţi. Copiii pot să nu fie prea mulţumiţi la început să lucreze cu toţi ceilalţi colegi din clasă, dar se vor obişnui după un timp. Odată ce ei vor cunoaşte mai mulţi colegi şi vor învăţa să lucreze cu ei, acest lucru va afecta pozitiv întreaga atmosferă a lecţiilor de educaţie fizică. Rolul profesorului Credinţele şi propriile valori ale profesorului, care se exprimă în scopurile şi metodele de predare, construiesc fundamentul procesului de predare. Profesorul trebuie să dea instrucţiuni clare pentru antrenament şi performanţă, să demonstreze sarcina, să dea criteriile, să arate cum să se ofere ajutorul şi cum se foloseşte echipamentul. Atunci când sunt sarcini noi, profesorii trebuie să ghideze elevii în îndeplinirea lor. În timpul antrenamentului, rolul profesorului este să fie un facilitator de fundal, ajutând când este nevoie, furnizând feedback privind cooperarea socială. Cu cât copiii devin mai familiarizaţi cu cooperarea dintre ei, dependenţa de profesor va scădea şi va creşte numărul de prietenii şi parteneri de activitate. Profesorii care utilizează stilul reciproc trebuie să înveţe să aibă încredere în elevii lor, permiţându-le să înveţe unii de la alţii. Acest lucru dezvoltă responsabilitate fiecăruia. Profesorul trebuie să elaboreze un formular al sarcinii şi să-l posteze într-un loc vizibil al sălii de sport. Acest formular poate fi sub forma unor instrucţiuni scrise sau figuri. El trebuie să includă: (1) sarcina principală a 169

sarcinii de executat, (2) fazele sarcinii, (3) modele de execuţie, (4) cum se oferă ajutorul. Formularul sarcinii va ajuta perechile să execute cât mai bine sarcina. Din cauza pregătirii pe care profesorul trebuie să o facă acasă, stilul reciproc de predare necesită mai mult timp în faza de început. Odată ce copilul învaţă să lucreze cooperativ, să ajute, să dea sfaturi şi feedback-uri, această metodă va face procesul de învăţare mai uşor decât prin metodele tradiţionale. Feedback Pe lângă sfaturi şi ajutor, un partener are rolul important de a acorda feedback, în special în antrenarea abilităţilor fizice. Feedback-ul este de asemenea important în menţinerea unui nivel de motivaţie în practicarea oricărui sport. În stilul de predare reciproc, cea mai mare responsabilitate privind executarea sarcinii şi acordarea de feedback revine elevilor. În acest stil de predare, pentru că mai multe perechi de elevi exersează în acelaşi timp, profesorul nu poate fi în măsură să dea sfaturi şi să-i susţină pe fiecare. În schimb, profesorul poate discuta cu întreaga clasă cum să-şi acorde sfaturi şi feedback-uri, unul altuia. Este chiar scopul lecţiei, să înveţe şi să-şi antrenez comportamentul prosocial. Cum să-i învăţăm pe elevi să coopereze Elevii trebuie să aibă un anumit nivel de dezvoltare morală (să înţeleagă ce este bine şi ce este rău) înainte de a spera că vor iniţia acţiuni prosociale. Cu cât vor exersa aptitudini sociale mai timpuriu, cu atât vor învăţa mai bine să coopereze şi vor obţine mai bune rezultate. Elevii aflaţi în primele clase elementare vor avea sarcini foarte simple. Profesorii care lucrează cu elevi foarte mici ar trebui să înţeleagă că ei tind să lucreze individual în mai mare măsură decât elevii mai mari, chiar dacă li se predau 170

abilităţi sociale şi cooperarea. Ei sunt din punct de vedere evolutiv în situaţia de a se orienta mai mult pe sarcină decât spre comparaţii sociale. Cum se aleg partenerii Elevii sunt cel mai adesea dispuşi să exerseze şi să se joace în orele de educaţie fizică, cu prietenii lor. În consecinţă, profesorii permit adesea elevilor să-şi aleagă partenerii. Această metodă are părţile ei slabe. În primul rând, pentru că elevii socializează în exces cu proprii lor prieteni, nu există o plăcere reciprocă atunci când se iniţiază activităţi orientate spre anumite scopuri în orele de educaţie fizică. În al doilea rând, unii copiii nu au prieteni cu care să facă pereche, ceea ce le cauzează izolare socială în orele de educaţie fizică. Succesul în munca de cooperare cere partenerilor respect reciproc, acceptarea reciprocă de a lucra împreună şi acceptarea nivelului de performanţă al partenerului precum şi opinia fiecăruia. Cooperarea necesită de asemenea, a primi şi a da ajutor, sfaturi şi feedback. Pentru a reuşi în colaborare şi interacţiune, a te simţi responsabil şi de a-ţi împărtăşi aspiraţiile, fiecare trebuie să se antreneze cu parteneri diverşi. A te obişnui cu un partener nou şi acest lucru să fie ceva frecvent, facilitează comportamentul prosocial. Pentru a alege partenerii de lucru, profesorii pot să facă o listă cu toţi elevii şi apoi să facă perechi astfel încât fiecare să fie partener cu fiecare. Se pot şi trage la sorţi numele copiilor şi apoi să se facă o listă de parteneri. Prin folosirea sociometriei, profesorii pot fi mai informaţi cu privire la alegerile făcute - de exemplu, ei pot fi siguri că elevii care nu se agreează între ei nu vor fi perechi la început. Orice metodă s-ar folosi, este important să se explice sistemul, să se arate lista perechilor, să se clarifice scopurile, incluzându-se scopurile sociale ale educaţiei fizice. Prin alocarea de timp pentru pregătirea 171

grupurilor, profesorul se asigură că lecţia începe fără probleme în ce priveşte perechile sau grupurile. Profesorul este liber să se concentreze pe demonstraţie şi pe acordarea de sfaturi iar elevul să se focalizeze pe exerciţiu. Cu cât mai repede se trece la exerciţii cu parteneri şi la schimbarea acestora, cu atât va fi mai uşor. Introducerea unei metode noi la adolescenţi poate fi problematică. În acest caz este mai bine să se înceapă prin alegerea cuplurilor cu elevi care se agreează reciproc după care gradual se schimbă partenerii. Dacă apare o situaţie critică, profesorul trebuie să aibă o discuţie personală cu elevul, să discute problema şi să încerce să rezolve problema cu ajutorul persoanelor implicate. Avantajele şi dezavantajele alegerii sistematice a partenerilor este prezentată în tabelul 8.1. Tabelul 8.1. Schimbarea sistematică a partenerilor: Avantaje şi dezavantaje Avantaje Nu rămân elevi fără partener Apar multe contacte sociale

Dezavantaje La început elevii nu îşi cunosc abilităţile Copiii pot să aibă dificultăţi în a lucra cu cineva necunoscut, la început

Fiecare partener nou este o provocare Fiecare copil are oportunitatea de a lucra cu fiecare coleg de clasă Se creează oportunităţi pentru aşi face noi prieteni Climatul din clasă se îmbunătăţeşte

172

Climatul motivaţional orientat spre măiestrie Pe lângă metodele de predare, climatul socio-emoţional sau atmosfera care predomină în sala de sport afectează dezvoltarea comportamentului prosocial. Cercetările cu privire la climatul din clasele de educaţie fizică au avut în vedere cele două tipuri de climate motivaţionale: orientate spre măiestrie (sau orientate spre sarcină) şi orientate spre sine (orientate spre rezultat). Cele două tipuri de climate în domeniul educaţiei fizice diferă în maniera în care privesc competiţia şi cooperarea. În general, într-un climat orientat spre măiestrie, copiii se pot concentra asupra procesului de învăţare şi se dezvoltă după propriul nivel aptitudinal fără să dorească să fie mai buni decât ceilalţi. Un astfel de climat oferă copiilor mai multe oportunităţi de a-i ajuta pe ceilalţi, ceea ce este aproape imposibil în situaţiile competiţionale. Profesorul creează climatul motivaţional prin comportamentul verbal, gruparea elevilor, alegerea nivelului de dificultate al sarcinii, etc. Alte mijloace pentru promovarea comportamentului prosocial în orele de educaţie fizică Orice activitate care stimulează participarea şi implicarea în educaţia fizică este favorabilă pentru dezvoltarea comportamentului prosocial. Jocurile de echipă care, după părerea multora, promovează interacţiunile sociale şi comportamentul prosocial, pot izola mulţi copii atunci când activitatea se desfăşoară doar între cei mai buni indivizi care îşi pasează doar între ei. De aceea, profesorii trebuie să fie atenţi la comportamentul social al copiilor în timpul meciurilor, observând şi intervenind atunci când este cazul. O metodă simplă este oprirea jocului şi demonstrarea situaţiei. De exemplu, profesorul poate întreba jucătorii mai buni dacă au observat că 173

unii coechipieri nici nu au atins mingea deloc. Pot fi întrebaţi cum s-ar simţi dacă ei ar fi în situaţia în care nici nu li s-ar acorda atenţie în joc. Profesorul poate, de asemenea, încuraja copii mai timizi să participe şi să încerce mai mult să intre în joc. Un mod mai eficient de a interveni în meciurile în care unii copii sunt neglijaţi, este schimbarea regulilor de joc pentru impulsionarea participării. De exemplu, la fotbal regula poate fi ca mingea să fie pasată la toţi jucătorii înainte de a încerca şutul la poartă. Dacă există mai mult de cinci jucători, regula ar putea fi ca cel puţin cinci jucători să atingă mingea înainte să se tragă la poartă. La volei, atunci când se joacă patru la patru, mai mult de trei atingeri de minge vor fi cerute şi cel puţin trei jucători să atingă mingea înainte de a încerca lovitura de atac. Aceste lucruri îmbunătăţesc nu numai comportamentul social dar şi aptitudinile de joc. Feedback-urile pozitive sunt importante atunci când se predă comportamentul prosocial. În jocurile de echipă profesorul trebuie să dea feedback atunci când copiii manifestă comportamente prosociale, cum ar fi când un jucător bun oferă posibilitatea unui alt coechipier să înscrie în loc să facă el acest lucru. Feedback pozitiv este şi atunci când se schimbă regulile de scor. Este exemplul aşa numitelor „meciuri de fair play”, în care punctele se acordă pentru comportamente de fair play şi sportivitate, în loc de goluri. În sporturile de echipă un obiectiv educaţional important poate fi învăţarea şi respectarea regulilor. Copiii ar trebui să înveţe că regulile ajută ca meciul să fie agreabil şi să garanteze aceleaşi oportunităţi pentru toţi. Atunci când copiii joacă pentru propria lor plăcere, ei încep să înţeleagă că fără respectarea regulilor, jocul nu se poate desfăşura. Atunci când se cere victoria cu orice preţ şi există arbitru, copiii învaţă foarte uşor să delege responsabilitatea nerespectării regulilor arbitrului. Ei învaţă că orice, arbitrul 174

nu vede sau nu sancţionează, este permis. Nu este un lucru bun din punct de vedere al educaţiei sociale. Din această cauză, în orele de educaţie fizică, elevii ar trebui învăţaţi să joace fără arbitru. Din cauza faptului că regulile din şcoală pot fi şi ar trebui să fie diferite de regulile din sporturile competiţionale, profesorii ar trebui să se asigure că regulile acceptate sunt clare pentru toată lumea. Regulile ar trebui prezentate ca o acceptare comună care creşte gradul de plăcere pentru participanţi. Un important aspect la comportamentul prosocial este de a te simţi responsabil pentru ceilalţi. Există o metodă (Hellison, 2003) foarte cunoscută care se adresează potenţării trăirilor de responsabilitate. După concepţia lui Hellison, înainte ca cineva să se simtă responsabil pentru altă persoană, individul trebuie să se simtă responsabil pentru el însuşi. Modelul lui Hellison cuprinde cinci nivelele ale promovării responsabilităţii. La nivelul 0 o persoană prezintă comportament iresponsabil, de obicei în forma blamării celorlalţi. La nivelul I o persoană demonstrează un anumit autocontrol şi respectă drepturile şi trăirile altor persoane, deşi nu este încă pregătită de a participa în diferite activităţi de grup. La nivelul II o persoană este gata să participe şi să depună un anumit efort, încearcă lucruri noi şi poate avea o definiţie personală a succesului. La nivelul III o persoană manifestă autodirecţionare, lucrează în mod independent la o sarcină şi poate să-şi creeze un plan personal. La nivelul IV o persoană se îngrijeşte şi ajută alte persoane şi arată compasiune. Hellison şi-a dezvoltat această metodă lucrând cu tineri alienaţi sau aflaţi în grupe de risc. Din punct de vedere pedagogic, o caracteristică importantă a metodei sale este accentul pe care îl dă stimei de sine şi nevoii de asumare a responsabilităţii asupra propriilor acte înainte de concentrarea asupra celorlalţi. Una din îndatoririle principale ale profesorului de sport este să creeze un program prin care să 175

încurajeze elevii să accepte mai multă responsabilitate pentru propriile acte. De asemenea, profesorii pot să utilizeze modelul lui Hellison ca o scală prin care să evalueze nivelul de dezvoltare al comportamentului social. Cele patru nivele propuse de Hellison (2003) sunt următoarele: Nivelul IV, Grijă, preocupare pentru ceilalţi Elevii aflaţi la nivelul IV, pe lângă faptul că îşi respectă semenii, sunt autodirecţionaţi, sunt motivaţi să-şi extindă simţul de responsabilitate spre ceilalţi prin cooperare, acordând ajutor, arătându-şi preocuparea şi ajutând. Nivelul III, Autodirecţionare Elevii aflaţi la acest nivel, pe lângă faptul că acordă respect şi participă, sunt capabili să lucreze fără supervizare directă. Ei îşi identifică propriile nevoi şi încep să-şi planifice şi să-şi ducă la îndeplinire programele de educaţie fizică. Nivelul II, Participare Elevii aflaţi la nivelul II, nu numai că demonstrează un respect pentru alţii, dar doresc să se angajeze în activităţi, acceptă provocările, exersează şi îşi îmbunătăţesc condiţia fizică sub supravegherea profesorului. Nivelul I, Respect Elevii aflaţi la acest nivel, ar putea să nu participe în activităţile zilnice sau să nu fie interesaţi să-şi îmbunătăţească nivelul de pregătire fizică, dar demonstrează control asupra propriului comportament îndeajuns de bine încât să nu intre în conflict cu drepturile altor elevi în timpul orelor sau cu cerinţele profesorilor. Ei fac acest lucru fără a fi atenţionaţi sau supervizaţi de profesori. 176

Nivelul 0, Iresponsabilitate Elevii care operează la acest nivel caută scuze, critică pe alţii pentru comportamentul lor şi nu îşi acceptă responsabilitatea pentru ceea ce fac sau pentru ce nu fac. APLICAŢII ÎN SPORTUL PENTRU TINERI Toate cunoştinţele pe care le-am prezentat în acest capitol pot fi aplicate şi în sportul de competiţie pentru tineri. Ne putem întreba de ce este importantă muncă de colaborare când scopul în sport este pregătirea oamenilor pentru competiţie. Competiţia îi învaţă pe tineri să concureze, să învingă şi să piardă. Literatura de specialitate ne arată că un accent prea mare pus pe competiţie şi victorie în sportul juvenil, poate duce la nerespectarea regulilor, lipsă de fair play, un nivel scăzut al raţionamentului moral şi alte comportamente considerate inacceptabile din punct de vedere educativ. Sporturile de echipă pun adesea prea mult accent pe victorie şi pot crea rivalităţi care nu respectă scopurile de bază ale acestor sporturi. Din această cauză, este foarte important să favorizăm interacţiunile de colaborare şi comportamentul prosocial în sportul juvenil. Antrenorii de juniori pot încuraja comportamentul prosocial prin organizarea antrenamentului pe grupe sau perechi în cadrul cărora se învaţă deprinderi motrice prin colaborare. În general în sportul juvenil, feedback-ul pozitiv se acordă pentru performanţe motrice iar feedback-ul negativ pentru probleme comportamentale. Desigur, feedbackul pozitiv este mai eficient decât cel negativ. Din această cauză, comportamentul bun şi fair play –ul ar trebui recompensate prin feedback pozitiv. Un mod eficace de a face acest lucru este a evidenţia totdeauna fair play-ul în timpul meciurilor. 177

Dacă victoria şi competiţia sunt în mod excesiv evidenţiate în sportul juvenil, jucătorii din echipa adversă sunt priviţi ca inamici. Pentru a păstra competiţia la un nivel moderat, sportul juvenil ar trebui organizat doar la nivele locale fără o mediatizare prea mare. Într-un studiu realizat de Polvi (1998), tinerii implicaţi în sport într-o manieră organizată au demonstrat o mai mare disponibilitate de a ajuta decât tinerii care făceau sport într-o manieră neorganizată sau decât cei care nu făceau sport deloc. Acest lucru se poate atribui selecţiei dar şi faptului că practicarea unui sport implică nu numai activarea eu-lui fizic dar şi a celui psihic. Cu alte cuvinte, indivizii angrenaţi în sport fac acest lucru nu numai ca fiinţe fizice dar şi ca fiinţe psihologice, cu trăiri, valori şi atitudini. În mod sigur, sportul juvenil are potenţial pentru a fi un mediu în care are loc educaţia socială. RECOMANDĂRI PENTRU ANTRENORI ŞI PROFESORI Următoarele recomandări abordează probleme importante care pot ajuta pentru introducerea în practică a educaţiei sociale prin intermediul orelor de educaţie fizică. 

Reflectaţi asupra manierei proprii de predare. Sunteţi pregătit pentru a promova comportamentul prosocial în clasă la care sunteţi profesor de educaţie fizică? Este importantă pentru dumneavoastră educaţia

socială?

Credeţi

că

face

parte

din

atribuţiile

dumneavoastră? Ce înţelegeţi prin comportament prosocial şi educaţie socială? Discutaţi aceste probleme cu colegii voştri. De exemplu, este important ca elevii să înveţe să lucreze împreună, să se ajute unii cu alţii şi pot elevii să înveţe unii de la alţii? Gândiţi-vă la rolul vostru ca profesori şi rolul elevilor în cadrul orelor de 178

educaţie fizică. Câte interacţiuni între elevi se desfăşoară în timpul lecţiilor? Conferiţi responsabilitate elevilor voştri? În câte situaţii, intervenţiile voastre verbale conduc la comportamente prosociale? 

Utilizaţi metode care încurajează interacţiuni de colaborare. Atunci când lucraţi în grupuri sau perechi, asiguraţi-vă că elevii învaţă să lucreze cu toţi colegii nu numai cu prietenii preferaţi. Acordaţi atenţie abilităţilor sociale. De exemplu, demonstraţi cum se poate ajuta un alt elev şi cum se dă un feedback celorlalţi.



Analizaţi-vă comportamentul verbal. Prin comportamentul verbal puteţi influenţa atmosfera socio-emoţională în orele pe care le conduceţi. Amintiţi-vă să daţi feedback asupra comportamentului social, nu numai asupra performanţei motrice sau asupra învăţării. De exemplu, puteţi spune: „Maria, încurajarea ta pentru Ion a fost un lucru deosebit” sau „Mulţumesc, Vasile pentru că ai dat mingea în out când George era căzut la pământ”.



Promovaţi empatia prin încurajarea elevilor să privească emoţiile şi punctul de vedere prin prisma celorlalţi. De exemplu, după o reacţie agresivă în meci, puteţi întreba: „Cum crezi că se simte Radu acum?” Dacă există elevi care nu ating mingea în timpul meciului, puteţi întreba pe protagonişti : „Crezi că este plăcut să fii în joc şi să nu atingi mingea de loc?”



Folosiţi toate activităţile fizice pentru educaţia socială. Impactul educaţiei fizice asupra comportamentului prosocial depinde mai mult de structura socială a situaţiei decât de activitate în sine. Când se dau indicaţiile pentru meci, discutaţi cu elevii modul în care regulile pot fi modificate pentru a creşte implicarea tuturor

179

participanţilor. Încurajaţi elevii să planifice şi să facă aceste modificări. Profesore de educaţie fizică, sunteţi o persoană deosebit de importantă în dezvoltarea socială a elevilor în instituţiile şcolare!. Mai mult, prin creşterea interacţiunilor şi fair play-ului în timpul lecţiilor, puteţi face educaţia fizică mult mai plăcută pentru elevi. SUMAR Comportamentul prosocial poate fi învăţat şi predat în acelaşi mod ca şi alte obiective ale educaţiei fizice: prin exersare. Pentru a facilita comportamentul prosocial, trebuie să fiţi conştienţi asupra caracteristicilor sociale şi morale ale activităţilor fizice predate în şcoli. O altă prerechizită pentru predarea comportamentului prosocial este o bună cunoaştere a structurii sociale a clasei; metodele sociometrice pot fi de mare ajutor. Deoarece comportamentul prosocial se învaţă prin interacţiuni de colaborare, principala metodă de predare ar trebui să fie una care oferă oportunităţi pentru interacţiuni. Metoda de predare reciprocă – în care elevii lucrează în perechi sau în grupuri mici şi învaţă unii de la alţii, îşi oferă feedback-uri şi ajutor – este cea mai eficientă metodă pentru facilitarea comportamentului prosocial. Educaţia fizică oferă excelente oportunităţi pentru a preda comportamentul prosocial, doar dacă acestea sunt făcute conştiincios şi deliberat.

180

GLOSAR Abilitatea de a ajuta – Capacitatea şi voinţa de a acorda suport şi feedback, a monitoriza performanţa celuilalt şi a oferi suport psihologic. Altruism – O formă a comportamentului prosocial în care oamenii se angajează din proprie iniţiativă fără nici o intenţie de a obţine vreo recompensă. Comportament agresiv (bullying) – a supăra sau persecuta o persoană în mod deliberat. Acţiuni tipice de acest fel: a-şi bate joc de o persoană sau de numele ei, a marginaliza pe cineva sau a teroriza. Empatie – Calitatea de a fi în stare să-ţi reglezi propriile trăiri cu cele ale unei alte persoane sau de a înţelege poziţia unei alte persoane. Comportament moral – Comportament bazat pe un concept de bine şi rău. În general, există în societate un consens în această privinţă. Observaţie – Achiziţia de informaţii privind comportamentul unui elev din clasă prin atenţia şi ascultarea în situaţii practice din clasă. În situaţii de cercetare, observaţia este utilizată în mod sistematic. Comportament prosocial – Acţiuni voluntare iniţiate pentru a ajuta o altă persoană; o formă pozitivă a comportamentului social. Ajutor psihologic – Suport sub formă de încurajare verbală sau nonverbală. Stil de predare reciproc (metodă cooperativă) – O metodă de predare în care un elev este executantul, în timp ce altul monitorizează sarcina, dă sfaturi şi demonstrează cum să se execute corect o deprindere sau un aspect care trebuie învăţat, corectează erorile, oferă suport psihologic, dă feedback şi dacă este necesar, întreabă profesorul pentru informaţii suplimentare. 181

Stima de sine - Auto percepţii privind propria competenţă în cazul unor activităţi cum ar fi cele academice, sociale şi fizice. Sociogramă – Un grafic care ilustrează relaţiile sociale dintre elevii unei clase, realizat prin teste sociometrice. Test sociometric – O metodă de studiu a relaţiilor sociale într-un anumit grup, de exemplu, o clasă de elevi. ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. De ce este important să dezvoltăm comportamentul prosocial prin educaţie fizică? 2. Care sunt principalele elemente ale comportamentului prosocial? 3. Care este relaţia dintre comportamentul prosocial şi comportamentul moral? 4. Cum poate ajuta testul sociometric la promovarea comportamentului prosocial? 5. Comparaţi educaţia fizică cu alte discipline şcolare ca medii pentru educaţia socială. 6. Care sunt principalele caracteristici ale stilului reciproc de predare? 7. Descrieţi metodele de învăţare prin perechi sau grupuri mici.

182

9. DINAMICA DE GRUP Fiecare clasă este unică, după cum fiecare elev este unic. Totuşi, profesorii trec prin experienţe de predare în care există elemente comune, pattern-uri de interacţiuni care se recunosc în fiecare grup. Recunoaşterea acestor similitudini şi dezvoltarea lor poate ajuta profesorul de sport în managementul clasei şi în îndeplinirea scopurilor predării în activităţile de educaţie fizică. Scopurile de predare în educaţia fizică includ atât dezvoltarea fizică cât şi cea socio-emoţională. Aceste scopuri sunt intercorelate. A facilita dezvoltarea grupului serveşte îndeplinirii ambelor scopuri. Este de la sine înţeles că dezvoltarea grupului este o parte integrantă a predării. De cele mai multe ori managementul clasei este o sarcină prioritară în munca unui profesor. Predarea implică managementul clasei, iar un profesor poate fi un agent al acesteia. O bună înţelegere a dinamicilor de grup şi a modelelor de dezvoltare a grupurilor necesită cunoştinţe privind contextul în care acestea s-au constituit. Parcurgând acest capitol veţi dobândi cunoştinţe despre un model al dezvoltării grupurilor şi câteva principii de urmat pentru a realiza obiectivele în grupurile formate în clasele de educaţie fizică. În primul rând veţi fi capabili să identificaţi stadiile de dezvoltare prin care trec grupurilor. Acest lucru va face posibilă identificarea stadiului în care se găseşte clasa pe care o conduceţi, iar prin sugestiile oferite în acest capitol veţi putea contribui la dezvoltarea grupului în clasele de educaţie fizică.

183

DINAMICA GRUPULUI Dinamica grupului se interesează de

studiul comportamentului

oamenilor aflaţi în grupuri mici. În continuare se referim la câteva aspecte teoretice şi la caracteristicile dinamicii de grup. Vom descrie natura interacţiunilor în grupurile mici şi vom prezenta un model al dezvoltării grupului. CARACTERISTICI ALE DINAMICII DE GRUP În primul rând, studierea dinamicilor de grup a avut la bază o motivaţie strict practică. Primii oameni de ştiinţă care s-au ocupat cu studiul grupurilor mici au fost interesaţi fie de terapie (W. Bion), fie de schimbări la nivel social (Kurt Lewin). Poziţia lor era în mare măsură similară cu a unui profesor: ei au lucrat cu grupuri pentru a realiza un scop educaţional care era în mare măsură şi socioemoţional. Aceşti cercetători studiau grupurile în timp ce lucrau cu ele. Fie că erau terapeuţi care lucrau cu grupuri, fie că erau consultanţi organizaţionali, ei au contribuit decisiv în dezvoltarea teoriei dinamicilor de grup. În al doilea rând, încă de la început modelele dinamicii de grup au făcut o distincţie clară între un nivel al sarcinii şi un nivel socio-emoţional în funcţionarea grupului. Tipul asumpţiilor stă la baza funcţionării grupului şi influenţează decisiv funcţionarea acestuia. O clasă poate presupune că profesorul îi va rezolva toate problemele. Elevii se vor comporta în consecinţă, adică vor fi foarte dependenţi. Îşi vor consulta profesorul în cazul că intervin chiar mici probleme, în loc să îşi rezolve singuri situaţiile care survin. Iată de ce mulţi cercetători s-au focalizat pe studiul asumpţiilor bazale, deci pe aspectele socio-emoţionale, diferenţiindu-le net de aspectele ce privesc sarcina pe care grupul o are de rezolvat. Asumpţiile bazale joacă un rol important în modul în care sarcina de grup este rezolvată. 184

O altă caracteristică a dinamicii de grup este interdependenţa membrilor grupului. Diferenţa dintre o colecţie de indivizi şi un grup nu este dată de cât de similari sunt membrii grupului sau cât sunt de aproape fizic. Grupul se diferenţiază prin gradul în care indivizii depind unii de alţii în acţiunile pe care le întreprind. În anumite definiţii, grupurile există doar dacă membrii lor au un scop comun. Interdependenţa poate rezulta şi din necesitatea de a împărtăşi scopuri comune. În mod tradiţional, dinamica de grup se referă la grupurile mici, care se definesc ca şi grupuri în care membrii au contact vizual între ei (faţă în faţă). Clasele sunt considerate grupuri mici, în ciuda faptului că numărul de elevi este din ce în ce mai mare. Relaţia dinamică între grup şi identitatea personală este una din forţele determinante ale dezvoltării grupului. Alţi factori care pot influenţa procesele de dezvoltare a grupului sunt: contextul social în care grupul trăieşte (ex. şcoala), relaţiile între grupuri (ex. alte clase sau echipe), persoane semnificative din afara grupului (ex. profesori, părinţi, etc.) În concluzie, o clasă este un grup mic din cauza faptului că există interdependenţă între membrii grupului şi interacţiuni ”faţă în faţă”. Scopul principal în studierea grupului este înţelegerea interacţiunilor dintre membrii grupului deoarece aceste relaţii influenţează îndeplinirea sarcinilor de grup. INTERACŢIUNILE ÎN GRUPURILE MICI În încercarea de a descrie aspectele socio-emoţionale ale funcţionării grupului este important a face o analiză a dimensiunilor interacţiunilor şi a caracteristicilor acestora. Dimensiunile interacţiunilor 185

Există unele dimensiuni ale interacţiunilor în grupurile mici care sunt mai importante decât altele. Dimensiunea „înăuntru – în afară” descrie indivizii care fac parte şi cei care nu fac parte din grup. Alţi termeni care se referă la acest lucru sunt membru al grupului sau incluziune. Unii elevi pot să stea în clasă dar să nu facă parte din ea sub aspect social. Ei sunt respinşi de clasă sau se autoizolează. Această dimensiune are relevanţă în problema apartenenţei şcolare şi a alienării faţă de mediul şcolar. Dimensiunea „sus - jos” descrie membrii grupului în termeni de influenţă pe care o exercită. Sunt ei dominanţi, lideri sau subordonaţi şi numai aprobă pe cei cu mai multă influenţă? Această dimensiune are legătură cu ceea ce în literatura de specialitate numim statut social. Dimensiunea „aproape – departe” se referă la cât de apropiată este legătura dintre membrii grupului. Această dimensiune este adesea confundată cu dimensiunea ”cu tine – împotriva ta” care nu se referă cu cine suntem în relaţie ci la calitatea relaţiei. Este o relaţie bazată de înţelegere, sprijin sau distracţie? În al doilea caz, relaţia ar putea fi caracterizată prin sarcasm, criticism şi furie şi competiţie. Membrii grupului pot fi aproape între ei, dar într-o manieră distructivă! Ultima dimensiune este „înainte - înapoi”. Membrii grupului pot ajuta grupul să avanseze sau dimpotrivă să-l încetinească. Ei pot juca un rol stimulativ sau unul de stagnare. Cum pot membrii grupului ajuta la dezvoltarea acestuia se va vedea mai bine când vom discuta stadiile de dezvoltare ale grupului. Mulţi profesori de sport au o intuiţie foarte dezvoltată în ceea ce priveşte înţelegerea celor cinci dimensiuni descrise mai jos. Aceştia, doar prin simpla observaţie a comportamentelor membrilor grupului la ora de 186

educaţie fizică pot extrage informaţii foarte importante cu privire la dimensiunile interacţiunilor prezente. Ei pot clasifica elevii pe dimensiunea ”sus - jos”, constatând existenţa unui lider informal. Plecând de la aceste constatări pot încuraja, neglija sau descuraja impunerea acestui lider informal. Aceste dimensiuni sunt mai degrabă descriptive şi nu evaluative. Nici una din aceste dimensiuni nu sunt ”bune” sau ”rele”. Riscul în această privinţă apare mai mult la dimensiunea ”acceptare - împotrivă”, pe care mulţi autori o confundă cu ”pozitiv - negativ”. Această dimensiune descrie mai degrabă o relaţie caracterizată prin aprobare sau dezaprobare, sprijin sau conflict. După cum se ştie, conflictul nu este întotdeauna un lucru rău care trebuie evitat. Pattern-uri de interacţiuni Interacţiunile studiate sunt între membrii grupului, cu liderul, cu sarcina, cu organizaţia şi cu alte grupuri. O metodă destul de des folosită pentru a evidenţia relaţiile stabile în cadrul grupului este sociograma. Această este o hartă în care relaţiile dintre membrii grupului sunt prezentate schematic luându-se în calcul dimensiunile prezentate mai sus. Această hartă reprezintă membrii grupului, liderul, sarcina şi uneori relaţia cu alte grupuri. Poziţiile şi relaţiile dintre membrii sunt simbolizate prin mărimea notelor acordate, distanţa dintre ei, reciprocitatea liniilor sau simbolurile ”+” sau ”-”. Există o largă varietate de sociograme, dar toate au un lucru în comun: dacă se recurge des la acestea, după mai multe încercări rezultă un patern al relaţiilor din cadrul grupului. Structura informală a grupului, aşa cum reiese din sociogramă are importanţă prin ea însăşi, indiferent de caracteristicile individuale ale membrilor grupului. Atributele personale ale elevilor 187

determină bunăvoinţa sau ostilitatea, apatia sau activismul în clasă dar nu caracterizează pattern-urile relaţiilor dintre membrii. Din această perspectivă putem înţelege situaţiile în care elevii, având relaţii agresive şi ostile faţă de alţi membrii ai clasei, devin plăcuţi, responsabili şi cooperanţi în relaţiile din afara grupului. Acest lucru se poate explica prin faptul că elevii, în cadrul clasei, fac parte din alt sistem relaţional. Acest sistem de interacţiuni determină şi climatul relaţiilor interpersonale din clasă (Schmuck, 2001). Subiectul şi problema Un ultim aspect al interacţiunilor este distincţia dintre subiectul grupului şi problema lui. Subiectul este ceea ce membrii grupului discută. Problema este îngrijorarea lor distinctă, ceea ce îi preocupă. În funcţie de climatul din clasă, subiectul şi problema pot sau nu să corespundă. Elevii îşi pot exprima direct preocupările şi îngrijorările, dar foarte adesea nu fac acest lucru. Problema rămâne, în acest caz implicită. De exemplu, doi elevii din clasă au o părere cu privire la modul în care vor juca baschet în echipa clasei, subiectul ar fi despre proporţia în care ei trebuie să dribleze şi să paseze, problema poate fi abordată sau nu în timpul jocului. Subiectul poate să fie folosirea mai mult a unui joc fără dribling în schimb problema este mai mult de influenţă şi conducerea grupului. Ceea ce contează aici mai mult este nu opinia cu privire la tactica de joc , ci puterea de a decide acest lucru. Este mai uşor să discuţi despre dribling sau pase şi mai greu să faci remarci la adresa liderului. Este mai uşor să discuţi subiectul şi mai greu să abordezi problema. UN MODEL AL DEZVOLTĂRII GRUPULUI Modelul privind dezvoltarea grupului prezentat aici include atât subiectul cât şi problema din relaţiile între elevii unei clasei. În ceea ce 188

priveşte evoluţia problemei, modelul se bazează pe dimensiunile de bază: ”sus - jos” şi ”aproape - departe”. În descrierea evoluţiei grupului se face distincţia între sarcină şi aspectele socio-emoţionale ale funcţionării grupului. Sarcina este la început singurul subiect disponibil; odată ce elevii se cunosc unii cu ceilalţi, apare posibilitatea de a relaţiona emoţional şi relaţional. Sociogramele elaborate în diferite momente ale dezvoltării grupului reflectă pattern-uri de interacţiune, care evoluează de la o simplă colecţie de indivizi la formarea unor relaţii din ce în ce mai evoluate. În final, relaţia dintre elevi şi profesor este înţeleasă în termeni ai dimensiunilor : ”sus - jos”, ”înăuntru - afară”, ”aproape - departe” şi ” cu împotrivă” Stadiul 1 : Sarcină, includere şi dependenţă Un exemplu practic ar fi să ne îndreptăm atenţia asupra unui grup de elevi care se reunesc pentru a juca baschet în timpul liber după orele de curs. Ei se împart în două echipe. Pentru că aceste echipe nou alcătuite nu se cunosc de loc, jucătorii se vor focaliza asupra jocului de baschet: este unicul interes comun şi singurul subiect. Baschetul este unicul criteriu după care se defineşte echipa sau un membru al acesteia. Pentru a deveni un membru cu drepturi depline în echipă, trebuie să contribui la victorie. Cea mai evidentă cale de a deveni membru stimat al echipei este să înscrii cât mai multe puncte. Membrii grupului lucrează simultan, mai degrabă, decât împreună. Este multă risipă de energie şi mult haos. Într-o astfel de echipă singura persoană cu autoritate care dă indicaţii cu privire la maniera de joc ar putea fi antrenorul. El poate impune maniera de apărare: zonă sau apărare om la om. Antrenorul poate defini locul fiecărui jucător pe teren şi poate decide să scoată un jucător de pe teren. 189

Jucătorul poate fi nemulţumit dar de obicei nu se va opune autorităţii antrenorului. În stadiile de formare ale clasei, elevii cu anxietate socială ridicată sau cu tendinţa de izolare sunt cei mai vulnerabili. Ei au un risc crescut în a avea dificultăţi de adaptare, au tendinţa de a se retrage din activităţile clasei datorită, în special, stimei de sine scăzute. Stadiu 2 : Reguli, similaritate şi contestare Deşi un antrenor ar putea ajuta la organizarea echipei, în exemplul nostru nu avem un antrenor. Pentru a reduce haosul, subiectul grupului ar trebui să se extindă mai mult decât jocul în sine. Jucătorii încep să discute asupra modului în care joacă, organizându-şi eforturile. Ei ajung la concluzia că apărarea om la om ar putea să fie soluţia cea mai bună. Prin acest tip de apărare, fiecărui jucător i se aplică aceeaşi regulă, în timp ce la apărarea în zonă ei ar trebuie să joace după reguli diferite. În situaţiile în care există antrenor, el se poate aştepta la rezistenţă şi opoziţie la deciziile sale. Membrii echipei îşi dezvoltă propriile opinii care pot fi diferite de cele ale antrenorului. Jucătorul schimbat, din exemplu anterior, ar putea reacţiona cu furie: ”De ce eu ?”. Alţi membrii ai grupului ar putea să adere la proteste dacă simt că nu sunt trataţi în mod egal. Această atitudine

de

neîncredere

faţă

de

lider

este

denumită

rebeliune.

Comportamentele administrative ale profesorilor pot declanşa astfel de reacţii şi pot conduce la probleme disciplinare în clasă. Favoritismul este acţiunea cel mai des criticată. Stadiul 3 : Roluri, influenţă şi interdependenţă Pe termen lung, un meci implică diferite roluri. Chiar dacă se face apărare om la om, unul din jucători poate fi desemnat să ”ţină” adversarul 190

cel mai periculos. Grupul poate hotărî ca unul din jucători să rămână la echilibru defensiv pentru a stopa eventualele contraatacuri. Se definesc roluri cum ar fi conducător de joc, extremă sau pivot. Aceste lucruri presupun multe negocieri. Prin acest proces diverşi jucători îşi construiesc influenţa asupra grupului. Emerg liderii grupului. Odată ce grupul îşi dezvoltă propria conducere, el va deveni mai puţin dependent de conducerea deţinută de antrenor. Stadiul 4 : Comportament, echivalenţă şi dezvoltarea interdependenţei Odată ce membrii grupului se cunosc din ce în ce mai bine, este posibil să primească feedback-uri asupra rolului pe care îl joacă în meci. Liderul este primul care primeşte aceste informaţii pentru că acţiunile lui au cel mai mare impact asupra performanţei grupului. Dacă reacţiile la feedback sunt pozitive şi membrii echipei cred că sunt apreciaţi în mod egal în ciuda rolurilor diferite, grupul se va dezvolta în viitor. Dacă reacţiile sunt negative, acest lucru va inhiba dezvoltarea viitoare sau chiar va declanşa o reîntoarcere la stadiile timpurii de dezvoltare. Stadiul 5 : Emoţii, deschidere şi continuarea interdependenţei În acest stadiu, membrii grupului se simt acceptaţi ca şi individualităţi şi pot din această cauză să se concentreze pe grup şi pe sarcinile acestuia. În ceea ce priveşte sarcina, în acest moment totul este diferit faţă de aceea goană după rezultat care era prezentă în etapa de început a grupului. Jucătorii sunt acum orientaţi real asupra scopului de echipă, în timp ce înainte erau animaţi de nevoia de a-şi dovedi competenţa prin jocul orientat spre a înscrie cât mai multe puncte. Ei se bazează acum

191

pe capacităţile fiecăruia şi pe complementaritatea membrilor grupului. Dacă în primul stadiu conta energia, acum contează sinergia. Câteva comentarii privind stadiile formării grupului Cele mai multe modele privind dezvoltarea grupurilor se bazează pe observaţiile făcute asupra grupurilor de adolescenţi şi adulţi. Stadiile de dezvoltare a grupurilor interacţionează cu stadiile dezvoltării personale. De exemplu, în stadiul de contestare a liderului, în grupurile de adolescenţi există revoltă mai evidentă prin simplul fapt că adolescenţa prin natura ei înseamnă nevoie de independenţă şi contestare. Acelaşi lucru se întâmplă în faza de interdependenţă, în care membrii grupului de adolescenţi îşi tratează profesorul ca pe un alt membru al grupului. Modelul de faţă sugerează o perspectivă liniară în dezvoltarea grupurilor, dar realitatea este mult mai complexă. Singurul moment în care profesorii au de-a face cu grupuri complet noi este probabil în faza de grădiniţă sau la începutul şcolii: colegi noi, şcoală nouă, profesori necunoscuţi, orar nou, etc. În majoritate cazurilor elevii se cunosc din anii anteriori şi formează deja subgrupuri distincte în noile clase. Aceste subgrupe au o anumită dezvoltare stadială şi pot opune rezistenţă atunci când se confruntă cu tendinţe de asimilare din partea unui grup mai mare cum ar fi clasa. Cu toate acestea, un grup cu doar câţiva membrii noi sau chiar un grup existent într-o nouă situaţie este într-o oarecare măsură un grup de început. Membrii grupului trebuie să facă cunoştinţă cu aceste condiţii noi. Noul context necesită norme noi, alte roluri şi comportamente diferite. Grupurile au de obicei starturi diferite şi în consecinţă, evoluţia lor este mai degrabă ciclică decât liniară. 192

MANAGEMENTUL GRUPULUI ÎN TIMPUL DEZVOLTĂRII LUI Pentru cineva care face primii paşi în managementul clasei, primul lucru care trebuie făcut este adaptarea continuă a teoriei la practică. Încercarea de a aplica cunoştinţele altora în clasa pe care o conduci este deseori un drum sigur spre eşec. În cele ce urmează, vom căuta să dăm sugestii privind conducerea clasei focalizate dezvoltarea ei ca şi grup. Este important ca profesorul să surprindă clasa în dezvoltarea ei ca şi grup. Deşi sociograma este un instrument foarte util în această direcţie, este nevoie să ascultăm şi mesajele relaţionale emise de membrii grupului. IDENTIFICAREA STADIULUI DE DEZVOLTARE A GRUPULUI În continuare vom vedea modul în care putem identifica stadiul de dezvoltare a grupului prin întocmirea de sociograme şi prin identificare mesajelor relaţionale . Ascultarea mesajelor relaţionale Să ne imaginăm un elev care nu excelează la materiile teoretice dar este dintre cei mai buni la educaţie fizică. Într-o zi la ora de sport, elevii lucrează în subgrupe de 6 la un exerciţiu de gimnastică. Elevii se ajută reciproc în îndeplinirea sarcinilor de grup. Elevul nostru pare distrat, nu îşi execută sarcinile, reacţionează agresiv atunci când ceilalţi încearcă să-l implice şi este încontinuu nemulţumit de programul de exerciţii. A asculta mesajele relaţionale înseamnă să mergem mai departe decât subiectul gimnastică. În acest caz, presupunem că nemulţumirea elevului nu este cu privire la exerciţiu. Presupunem că exerciţiul este doar un subiect, un vehicul care exprimă ceva diferit. Dacă ascultăm cu atenţie mesajele relaţionale, o caracteristică ne captează atenţia, anume disproporţia dintre 193

subiect şi reacţia la acesta. În acest exemplu, exerciţiul de gimnastică nu justifică agresivitatea şi lamentările continue din partea elevului. Reacţia lui este disproporţionată faţă de subiect. Intensitatea reacţiei reflectă problema. Disproporţia dintre reacţie şi subiect este un indicator al unei probleme importante. Încercarea de a înţelege problema necesită ascultare activă. Aceasta este de multe ori mascată de răspunsurile pe care le oferim. Dacă un elev vă spune că el crede că sistemul de notare al performanţelor i se pare incorect, tentaţia este de a vă justifica punctul de vedere. În exemplul nostru cu gimnastica, problema nu va fi rezolvată prin a convinge elevul că exerciţiul de gimnastică este bun pentru el, indiferent care este problema. Ştim că acest elev este un bun sportiv şi este apreciat pentru asta. Ştim de asemenea că el are dificultăţi la alte materii. Din conversaţiile elevilor au auzit că ei vor avea un test dificil la matematică imediat după ora de sport. Putem reuni toate aceste date într-o interpretare plauzibilă a acţiunii elevului în cauză şi a problemei. O cale sigură de a verifica propria interpretare este de a discuta cu elevul în cauză. Desigur, elevii nu sunt întotdeauna deschişi la discuţii, nici cu profesorii şi nici cu elevii. A întreba care este problema nu afectează pe nimeni dar calitatea răspunsului pe care îl aşteptăm depinde de relaţia profesorului cu clasa şi de stadiul de dezvoltare a grupului. Câteva sfaturi vor creşte şansele de a primi răspunsuri acceptabile. Acestea includ ascultarea activă, atenţia acordată interlocutorului prin contactul vizual, întrebări deschise pentru a stimula elevul să clarifice problema şi verificarea faptului că ai interpretat corect mesajul. Acest ultim lucru implică sumarizarea a ceea ce ai auzit şi întrebarea dacă sumarizarea reflectă ceea ce s-a afirmat – un demers care este de fapt o parafrază. 194

Alcătuirea de sociograme Sociograma oferă o perspectivă sugestivă

asupra clasei prin

folosirea unui format vizual. Clasa de educaţie fizică oferă mari oportunităţi de a observa relaţiile dintre elevi pe diferite dimensiuni. Pentru că elevii nu sunt obligaţi să stea în bancă, ei oferă în mod inconştient poziţii de sociograme în timp ce ei stau împreună şi ascultă instrucţiunile profesorului. Elevii ne pot oferi preferinţele lor atunci când se împart în echipe pentru a juca un joc de volei. Atracţiile interpersonale se reflectă bine în pasele dintre coechipieri într-un meci de handbal. Comparativ cu profesorii de alte specialităţi, profesorul de sport are avantajul de a observa un câmp larg în care aceste pattern-uri sunt mult mai vizibile. Relaţia elev - profesor Această relaţie nu este întotdeauna directă şi profesorul nu poate auzi ceea ce elevii spun despre el. În cele mai multe cazuri profesorul aude remarci asupra şcolii şi asupra predării. Aceste remarci sunt indirecte şi se adresează de fapt profesorului ca reprezentant al şcolii în clasă. Scopurile modelului prezentat Am prezentat în acest capitol un model asupra dezvoltării grupului care ajută profesorul să-şi formuleze câteva principii generale pentru practica de predare. Nu ne putem în nici un caz aştepta ca şi complexitatea dezvoltării unui grup să fie total acoperită de acest model în cinci stadii. De asemenea, nu trebuie să considerăm sfaturile prezentate ca şi un set fix de reguli care trebuie aplicate în mod mecanic. Modelul prezentat serveşte mai multor scopuri. În primul rând, modelul serveşte ca şi un cadru general necesar a înţelege dinamica grupului din clasa de educaţie fizică. În al doilea rând, 195

modelul şi principiile prezentate în acest capitol pot ajuta la dezvoltarea grupului. Atunci când problema relaţională este sub control, mai multă energie este disponibilă pentru sarcinile specifice educaţiei fizice. Grupurile care se situează în stadiile de echivalenţă şi deschidere emoţională oferă oportunităţi deosebite pentru educaţia socio – emoţională. Principiile prezentate aici pentru dezvoltarea grupurilor mici nu sunt reţete universale. Dacă sunt tratate în acest fel, ele devin reţete pentru eşec. Aceste principii trebuiesc adaptate problematicii speciale a elevilor. Facilitarea dezvoltării grupurilor ajută grupul să-şi rezolve singur problemele. Prin dezvoltare grupul îşi defineşte maturitatea, prin acceptarea responsabilităţilor vieţii de grup şi sarcinilor de grup. SUMAR Cunoaşterea de către profesor a interacţiunilor care au loc în clasă ajută la managementul clasei, la îndeplinirea obiectivelor din curricula şcolară, la dezvoltarea unui concept de sine adecvat şi la dezvoltarea deprinderilor motrice. Îndeplinirea sarcinilor propuse de profesorul de educaţie fizică depinde într-o mare măsură de modul în care aspectele relaţionale dintre elevi sunt reglate. Spre deosebire de alte materii predate în şcoală, educaţia fizică se află într-o situaţie privilegiată din punct de vedere al observării şi facilitării relaţiilor dintre elevi şi dintre elevi şi profesor. Facilitarea dezvoltării grupului înseamnă de fapt a ajuta grupul să-şi rezolve problemele. Probleme critice apar în grup în fiecare etapă a dezvoltării lui; când problemele sunt gestionate cu succes, grupul ,adică clasa, se dezvoltă, progresează.

196

Profesorul de educaţie fizică are în vedere ca scop principal formarea unei clase mature, cu responsabilitate în sarcinile de grup şi capabilă să se organizeze singură.

GLOSAR Echipă – un grup în care membrii împărtăşesc un obiectiv comun. Interdependenţă – O caracteristică a grupului care devine mai puţin dependent de conducător (profesor) şi mai dependent de rolurile şi acţiunile fiecărui membru. Grup – O colecţie de indivizi la care se manifestă interdependenţa. Nu este în necesar să existe un obiectiv comun. Interdependenţa poate rezulta din necesitatea satisfacerii unor obiective individuale. Sociogramă - O hartă în care apar simbolizate poziţiile şi relaţiile dintre membrii grupului. Dinamica grupului -

se interesează de

studiul comportamentului

oamenilor aflaţi în grupuri mici.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Descrieţi caracteristicile de bază ale grupurilor mici. 2. Cum vă puteţi da seama despre nivelul de funcţionare a clasei şi despre stadiul de dezvoltare la care se află? 3. Care sunt strategiile cele mai eficiente folosite în facilitarea dezvoltării unei clase?

197

4. Descrieţi stadiile de dezvoltare prin care trece un grup şi elementele definitorii pentru fiecare dintre acestea. 5. Sunteţi un profesor începător şi preluaţi o clasă complet necunoscută. Care sunt primele măsuri pe care le luaţi pentru a dezvolta coeziunea grupului?

198

10. PREDAREA EFICIENTĂ Profesorul de educaţie fizică are responsabilitatea de a ajuta studenţii să înveţe abilităţile motrice, să-şi amelioreze pregătirea fizică şi să-şi dezvolte capacităţile cognitive şi afective. Profesorii de educaţie fizică, la fel ca oricare educator, trebuie să ştie ceea ce trebuie să realizeze, cu ce vor realiza aceste lucruri şi cum vor evalua rezultatele efortului propriu. Componentele predării eficiente a educaţiei fizice nu diferă cu mult de predarea altor obiecte de studiu. Pentru a practica cu succes această profesie este nevoie de o pregătire de specialitate, interes şi entuziasm, abilităţi eficiente de comunicare cu elevii şi o dorinţă susţinută de a învăţa mai mult. Profesorul de educaţie fizică trebuie să creeze o atmosferă pozitivă între el şi copiii pe care îi educă. Atmosfera trebuie să fie una informală,

de

implicare

activă,

cu

acordare

de

feedback-uri

comportamentale şi de instruire. Dar înainte de toate, trebuie să se ţină seama de diferenţele individuale în procesul de învăţare. În procesul de învăţare, elevii trebuie să se bucure de suport, încurajare, experienţe orientate spre succes iar cerinţele trebuie adaptate nivelului de dezvoltare. Capitolul de faţă se concentrează pe multiplele responsabilităţi ale profesorului de educaţie fizică, stadiile prin care el evoluează şi caracteristicile unui profesor eficient precum şi pe modul cum se pot dezvolta calităţile necesare pentru un bun profesor.

199

RESPONSABILITĂŢILE PROFESORULUI Profesorul

de

educaţie

fizică

trebuie

să-şi

asume

multe

responsabilităţi pe parcursul îndeplinirii sarcinilor şcolare. El are sarcini cum ar fi organizarea ambientului în care are loc predarea, planificarea şi implementarea lecţiei, evaluarea progresului obţinut de elevi. În mod suplimentar, profesorii acceptă responsabilităţi cum ar fi, consilierea elevilor, acţiuni în folosul comunităţii sau perfecţionarea profesională pe termen lung. Organizarea ambientului în care are loc predarea Profesorii de sport sunt în general responsabili de ordinea în sala de sport, inventarierea şi menţinerea în bune condiţii a echipamentului. Ei îşi asumă responsabilitatea pentru siguranţa aparatelor cu care este dotată sala de sport şi chiar sunt responsabili de siguranţa copiilor atunci când se deplasează în afara şcolii (de ex. când merg la cursuri de înot). Ca profesor de sport, trebuie să depui o muncă asiduă pentru a face faţă acestor obligaţii, utilizând cât mai eficient timpul care îţi stă la dispoziţie. Planificarea şi implementarea lecţiei Este munca de cea mai mare importanţă. Profesorii au sarcina primordială de a instrui elevii să-şi dezvolte aptitudinile motrice, să ajungă la o condiţie fizică bună. Maniera în care lecţia este planificată poate varia, dar scopul este acelaşi: elevii să deprindă aptitudini motrice şi să înţeleagă „de ce” este nevoie de activitate fizică şi cum să o încorporeze în viaţa de zi cu zi. Poate fi utilizată o mare varietate de abordări în predare şi o gamă largă de tehnici motivaţionale, dar alegerea acestora depinde mult de

200

filozofia privind predarea, orientarea educaţională, personalitatea şi expertiza profesorului. Evaluarea progresele elevilor Profesorii trebuie să fie buni evaluatori pentru a determina dacă obiectivele instruirii au fost realizate. Evaluarea poate fi subiectivă sau obiectivă, formală sau informală, orientată spre proces sau spre rezultat. Evaluarea elevilor trebuie să accentueze aspectele pozitive ale performanţei, concentrându-se asupra progreselor personale şi descoperirea potenţialului individual. Evaluarea centrată pe elev ar trebui să promoveze o atitudine profesor–elev de genul: „Eu cred în tine: tu trebuie să crezi în tine”. Evaluarea trebuie să servească ca o importantă formă de feedback pentru elev, părinţi şi profesor. Consilierea elevilor Un rol frecvent, deseori nescris, al profesorului de educaţie fizică este cel de consilier. De foarte mult timp, profesorii de sport şi antrenorii şiau asumat acest important rol în mod informal, chiar dacă nu li s-a cerut în mod expres acest lucru. Din cauza naturii speciale a educaţiei fizice şi a raporturilor speciale constituite între educatori şi elevi pe parcursul efectuării sarcinilor din timpul orelor, profesorii de educaţie fizică au multe oportunităţi de a a-şi asuma rolul de consilieri eficienţi într-o largă arie de probleme. Cele mai frecvente oportunităţi de consiliere se referă la ajutorarea copiilor pentru a se adapta la rigorile şcolii, situaţii de acasă, relaţii cu colegii, furnizarea de tehnici pentru o viaţă sănătoasă, adaptarea cu schimbările corporale, etc.

201

Rolul de consilier al profesorului de sport trebuie să fie recunoscut şi luat în serios. Trebuie menţionat însă faptul că, neavând o pregătire de specialitate, abilitatea şi eficienţa de a rezolva probleme majore, este limitată. Abuzurile de orice fel, utilizarea de droguri şi alcool, activitatea sexuală, orientarea sexuală, ajustarea după divorţul părinţilor sunt probleme serioase care necesită intervenţii profesionale. În aceste cazuri, este bine să fim suportivi şi să referim cazurile unor profesionişti pentru consiliere şi terapie. Mulţi specialişti văd copiii de astăzi ca fiind într-o criză de identitate şi în imposibilitatea de a lua o decizie morală (Hamburg, 1992). Impactul pe care profesorul de educaţie fizică îl are ca şi consilier asupra elevilor, este deseori la fel de mare ca şi impactul pe care îl are ca instructor. Nu faceţi însă greşeala să „spuneţi” copilului ce „trebuie” să facă. Prezentaţi toate laturile problemei, ajutându-l pe tânăr să găsească el însuşi soluţia. Profesorii pot ghida elevii în ceea ce priveşte valorile morale şi educative dar nu pot impune un anumit sistem particular de valori, în afara situaţiei când sunt solicitaţi să o facă. Când sunteţi nesiguri cu privire la ceea ce veţi răspunde elevilor, cereţi sfatul unui consilier sau psiholog acreditat. Cel mai rău lucru pe care l-aţi putea face este să nu oferiţi nici o consiliere, justificându-vă că nu este trecută această atribuţie în fişa postului. Amintiţivă, aţi putea fi singura persoană de încredere din viaţa copilului care i-ar putea oferi consiliere. A acţiona ca un reprezentat al comunităţii Ca şi un educator profesionist deţineţi răspunsuri într-o largă paletă de subiecte şi puteţi formula poziţii inteligente şi documentate. Exemple ar fi: sportul la tineri, antrenamentul cu greutăţi la copii, dieta şi exerciţiile 202

fizice etc. În postura de profesor de educaţie fizică, aveţi oportunităţi extraordinare să fiţi de folos comunităţii. Aveţi pregătire şi cunoştinţe asupra unei largi varietăţi de probleme care solicită interesul publicului larg. Dezvoltarea profesională Perfecţionarea

profesională

continuă

este

o

importantă

responsabilitate pentru toţi educatorii. Aceasta îmbracă diferite forme, dar este în general realizată prin examenele de grad, educaţia continuă, lecturi profesionale şi implicarea în organizaţii profesionale şi societăţi ştiinţifice. Pentru a obţine probitate profesională, un profesor trebuie să treacă de nivelul studiilor de licenţă, urmând studii masterale. Dezvoltarea profesională este susţinută şi prin consultarea revistelor profesionale şi participarea la conferinţe tematice. PROFESORUL EFICIENT - EVOLUŢIE STADIALĂ Procesul prin care un profesor se perfecţionează este unul dinamic care necesită timp. Dar ce anume se înţelege prin „predare eficientă” ?. Predarea eficientă este atât o artă cât şi o ştiinţă şi necesită timp, efort şi practică. Este un proces dinamic, interactiv desfăşurat între profesor şi elev care reclamă comunicare reciprocă şi angajament pentru învăţare. Profesorii de succes sunt eficienţi atât în a comunica cu elevii cât şi la a-i asculta. Ei sunt buni planificatori, organizatori şi pot implementa corect experienţele de învăţare. Profesorii eficienţi manifestă grijă autentică faţă de elevii lor şi îşi manifestă această grijă în comportamentul de predare. Este interesant de evidenţiat faptul că pe parcursul devenirii lor, majoritatea profesorilor trec prin nişte stadii previzibile. Iată care sunt trei

203

din aceste stadii prin care mulţi profesori trec în drumul lor pentru a deveni profesori consacraţi. 1. Preocupare pentru supravieţuire Nu contează cât de pregătit eşti din punct de vedere teoretic sau ce experienţă de predare ai, primele preocupări ca şi profesor nou sunt cele de a „supravieţui”. Eşti preocupat să cunoşti regulile - scrise şi nescrise - ale noului loc de muncă, să înveţi numele, rolurile şi aşteptările noilor tău colegi şi şefi. Eşti „cel nou” şi trebuie să faci ajustări din mers la structura şi rolurile impuse de noul tău loc de muncă. De multe ori este foarte util să ai relaţii bune cu persoane de care depinzi direct, cum ar fi administratorul şcolii sau secretariatul. Aceste persoane pot să te ajute pentru întreţinerea bazei sportive sau pentru achiziţii de echipamente şi materiale. Preocuparea de primă necesitate este „supravieţuirea” în relaţiile cu elevii în primele zile şi săptămâni. Natura primelor relaţii cu elevii va influenţa modul în care se vor desfăşura celelalte stadii. De foarte multe ori, noii profesori intră în şcoală total nepregătiţi în ceea ce priveşte câştigarea şi menţinerea controlului asupra clasei. Foarte adesea, calitatea predării se diminuează din cauza războiului creat între elevi şi profesor pentru deţinerea controlului în clasă. „Supravieţuirea” ca profesor depinde de abilitatea de a câştiga acest război prin atragerea respectului din partea elevilor, menţinerea atenţiei şi controlului asupra clasei. Mediul fizic al terenului de sport sau al sălii este complet diferit decât al clasei. Copiii angajează un set de comportamente diferite comparativ cu cel din sălile de clasă. Din această cauză este necesar să avem un plan de acţiune pentru „supravieţuire”.

204

2. Preocupare pentru propria persoană (spre sine) Odată ce profesorul stăpâneşte elementele de bază ale supravieţuirii, preocupările se focalizează pe propria persoană. În acest stadiu al preocupărilor, profesorii se simt suprasolicitaţi şi prea puţin plătiţi. Apar întrebări de genul: „De ce tocmai eu?”, „Ce caut eu în toată povestea?”. În acest stadiu de preocupare, profesorul se simte neînţeles şi fără apreciere din partea colegilor cât şi a elevilor. Deşi este un stadiu caracterizat de centrarea pe sine, părând să contrazică idealurile „profesorului dedicat”, este o fază prin care trec mai toţi profesorii. Acest stadiu are şi beneficii. Profesorii înzestraţi cu o preocupare acută spre sine pot face ca factorii de conducere din şcoală să le acorde drepturile care li se cuvin sau să nu abuzeze de sarcini peste ceea ce este indicat în fişa postului. Oricum, acest stadiu, dacă este văzut într-o perspectivă justă, poate contribui la a face profesia mai atractivă şi să pregătească climatul pentru al treilea stadiu. 3. Preocupare pentru elevi Preocuparea reală pentru binele elevilor şi pentru condiţii bune de educaţie, este esenţa predării de succes. Profesorii aflaţi în acest stadiu nu mai sunt copleşiţi de anxietatea supravieţuirii, ei demonstrându-şi capabilităţile şi nu mai par preocupaţi de întrebări cum ar fi: „Ce caut eu în toată povestea asta?”. Ei încep să recunoască beneficiile şi posibilităţile inerente profesiei lor în general cât şi situaţia lor în particular. Ei aleg să se dedice educării elevilor folosind pentru acest lucru toate abilităţile de care dispun. Nu este obligatoriu ca profesorii să treacă prin toate aceste stadii. Unii profesori cad victime timpurii şi nu ajung să depăşească stadiul de supravieţuire. Unii nu reuşesc să treacă de stadiul preocupării faţă sine şi îşi 205

continuă cariera consolându-se cu salariul pe care îl primesc. Profesorii de succes sunt cei care ating stadiul trei şi demonstrează un interes real pentru elevi ca şi indivizi. Este de dorit ca şi tu, cel care citeşti aceste rânduri să atingi acest stadiu. CARACTERISTICILE UNUI PROFESOR EFICIENT Profesorul de succes este cel care, prin instruire planificată, este capabil să aducă modificări pozitive la cei care învăţă. Astfel de modificări apar într-un mediu plin de semnificaţii, care nu este ameninţător, unul care ajută la dezvoltarea gândirii şi acţiunii autonome. Următoarele trăsături personale, de clasă (stil de predare) şi evaluative sunt caracteristice pentru un profesor eficient. Trăsături personale La intrarea profesorului în sala de sport, el este studiat şi evaluat de către elev. Acesta observă o mare varietate de caracteristici personale care privesc atitudinea profesorului faţă de educaţia fizică, faţă de elevi şi faţă de clasă. Iată câteva din trăsăturile personale pe care le posedă un profesor eficient: - Interesul. Un profesor de succes îşi arată interesul pentru elevii, ceea ce nu înseamnă că trebuie să fie excesiv de prietenos, punându-se în situaţia de a nu mai putea acţiona disciplinar când este necesar. Acest interes le indică studenţilor că profesorului lor le pasă de ei ca oameni şi ca elevi. - Onestitate. Profesorul eficient este onest cu el şi cu elevii lui. Bunăvoinţa şi recunoaşterea greşelilor sau chiar a lipsei unor cunoştinţe arată elevilor că pot avea încredere în el.

206

- Entuziasm. Profesorii buni sunt plini de entuziasm pentru materia predată şi sunt dornici să –şi împărtăşească cunoştinţele. Această caracteristică îi face pe elevi să dorească să înveţe în loc să simtă că trebuie să înveţe. - Naturaleţe. Profesorul eficient zâmbeşte, are o aură de căldură şi are simţul umorului. Elevii vor să vadă un profesor cu trăsături umane. Doar prin trăsături fireşti, umane profesorul îşi arată preocuparea pentru elevi şi pentru clasă. - Bun orator. Profesorii eficienţi au o voce clară şi un vocabular adaptat nivelului elevilor. El trebuie să vorbească elevilor într-un limbaj pe care ei să-l înţeleagă. Este o plăcere să asculţi un profesor care vorbeşte clar şi este uşor de înţeles. - Încredere. Un profesor bun este încrezător în propriile capacităţi şi nu găseşte necesar să-şi „crească egoul” pe seama elevilor. El are calităţi de lider, este sensibil la nevoile grupului, ceea ce face ca elevii să se simtă în confort, fără să se considere ameninţaţi. - Îmbrăcăminte adecvată.

Aparenţa poate influenţa modul în care

profesorul este privit de elevi. Profesorii eficienţi se îmbracă îngrijit şi potrivit cu vârsta lor, ceea ce creează o imagine pozitivă şi creşte încrederea elevilor. Profesorul de sport este bine să aleagă o ţinută sport astfel încât să se poată implica în orice moment în demonstraţii privind o tehnică motrică specifică. - Bine pregătit. Profesorii eficienţi stăpânesc materia pe care o predau. Ei se pregătesc continuu şi sunt la curent cu tot ce este nou în materia lor. Acest lucru va permite elevilor să primească informaţii de calitate şi corecte.

207

Calităţi care ţin de stilul de predare Calităţi care ţin maniera în care profesorul conduce clasa au un rol important în succesul şcolar. Profesorii care folosesc metode moderne de predare, îşi formulează clar obiectivele şi pun accent pe claritate şi pe instruire personalizată, sunt văzuţi foarte bine de elevi. Iată câteva trăsături care ţin de stilul de predare în clasă: - Încurajează participarea. Profesorii eficienţi sunt capabili să stimuleze participarea elevilor în clasă. Ei caută strategii prin care să elimine aşteptările, timpii morţi în cazurile în care unii execută o sarcină şi ceilalţi se uită. Se realizează folosirea la maximum a timpului iar învăţarea este mai plăcută. - Predarea prin obiective. Profesorii eficienţi îşi trasează obiective clare pentru fiecare lecţie, ceea ce înseamnă activităţi selectate, anumite stiluri de predare şi anumite rezultate prezumate. Aceste lucruri ajută elevii să ştie ceea ce îi aşteaptă şi să conecteze conţinutul lecţiei la aceste aşteptări. - Punctualitate. Profesorii eficienţi sunt punctuali sau chiar vin mai repede la ore. Acest lucru denotă interes, entuziasm şi respect pentru elevi. Mai mult, este loc pentru întrebări, comentarii sau discuţii informale. - Pregătire pentru lecţie. Profesorii eficienţi îşi planifică atent fiecare oră pentru ca timpul să fie utilizat eficient. Acest lucru îl face pe elev să simtă că timpul petrecut în clasă este folosit eficient iar conţinutul este important. Profesorii buni nu introduc activităţi doar pentru a umple timpul. - Recapitulare. Profesorii eficienţi asigură o scurtă recapitulare verbală sau vizuală a lecţiilor anterioare, precum şi o introducere asupra subiectelor introduse în ora care urmează. Aceste lucruri permit elevilor să lege informaţiile anterioare cu cele noi şi astfel să dea sens lecţiei curente. 208

- Aplicaţii practice.

Profesorii eficienţi subliniază necesitatea aplicării

practice a ideilor şi conceptelor în viaţa de zi cu zi. Acest lucru dă mai multă relevanţă materialului predat care poate fi aplicat în situaţii particulare. - Realism. Profesorii eficienţi sunt consistenţi şi realişti în ceea ce priveşte aşteptările lor faţă de elevi. Elevii îşi pot defini clar graniţele pentru comportamentul acceptat şi standardele de performanţă. - Deschiderea. Profesorii eficienţi sunt deschişi pentru întrebările şi comentariile elevilor, putând crea chiar forumuri pentru schimburi de idei. Acest lucru încurajează gândirea independentă şi acumularea de cunoştinţe din partea elevilor. - Claritate. Profesorii eficienţi îşi formulează clar obiectivele lecţiei într-un limbaj accesibil elevilor. Ei nu abuzează de prea multe argumente verbale. Acest lucru îi ajută pe elevi să se concentreze pe ceea ce este mai important. - Control. Profesorii eficienţi sunt obiectivi, consistenţi şi constructivi în aplicarea măsurilor disciplinare. Ei recunosc individualitatea fiecărui elev, ceea ce îi asigură pe aceştia că vor fi trataţi corect. Calităţi privind evaluarea performanţelor Fiecare profesor se confruntă cu responsabilitatea evaluării elevilor. Fiecare elev este

o individualitate şi astfel preferă anumite tipuri de

evaluare. Avem mai jos o listă cu câteva caracteristici ale profesorilor eficienţi în termeni de evaluare. - Evaluarea prin obiective. Profesorii eficienţi îşi acordă timp pentru a elabora obiective pentru elevi şi pentru ei înşişi. Pentru că elevii trebuie să ştie ce se aşteaptă de la ei şi cum vor fi evaluaţi, profesorii trebuie să identifice obiectivele pe care elevii trebuie să le atingă şi să specifice modul în care îi vor ajuta să le atingă. 209

- Utilizarea de instrumente valide. Sunt utilizate măsurători valide pentru a evalua gradul de stăpânire a unei tehnici sau proceduri. - Furnizarea de feedback. Evaluarea cunoştinţelor şi a performanţei se foloseşte ca o formă pozitivă şi consistentă de feedback. Feedback-urile trebuie acordate cât mai repede cu putinţă însoţite de comentarii care să indice atuurile şi părţile mai slabe ale elevilor. - Înţelegerea. Profesorii eficienţi înţeleg că oamenii percep lucrurile în mod diferit. De aceea ei sunt atenţi la interpretările pe care elevii le fac. Profesorii recunosc importanţa factorilor externi care pot afecta performanţa elevilor. Ei acordă timp pentru a avea informaţii despre elevii lor şi despre problemele cu care se confruntă. - Corectitudinea. Profesorii eficienţi se preocupă ca subiectivitatea, relaţiile interpersonale să nu afecteze evaluarea corectă şi cinstită. Ei îşi asigură elevii că vor fi evaluaţi obiectiv privind ceea ce ştiu şi ceea ce fac şi nu după criterii artificiale cum ar fi lungimea părului, maniera de a se îmbrăca sau simpatiile. COMUNICAREA VERBALĂ Comunicarea verbală este un instrument crucial pentru profesor care se manifestă atât prin explicaţiile verbale cât şi prin prezentările verbale ale mişcărilor. Indiferent de stilul de predare şi tehnicile pe care le utilizează în clasă, este vital pentru un profesor să poată obţine şi menţine atenţia elevilor şi să dea claritate instruirii. Atragerea atenţiei Să susţii atenţia unui grup de elevi necesită o mare varietate de abilităţi de comunicare. În primul rând, este important să stai într-un loc 210

unde să poţi fi văzut de toţi elevii. Să stai în mijlocul unui grup adunat în cerc sau destul de departe de o formaţie aşezată în linie, asigură posibilitatea ca elevii să te vadă. Este mai uşor să trezeşti atenţia unui grup dacă îl poţi vedea şi ai contact vizual cu fiecare component al acestuia. O modalitate uşoară de a te asigura că poţi menţine contact vizual este de a avea elevii aşezaţi când le vorbiţi. În acest mod, elevii din spatele grupului pot fi mai bine văzuţi şi privirea nu va fi blocată de cei care stau în faţă. Atragerea atenţiei poate fi uşor realizată prin folosirea unui semnal convenţional. Puteţi utiliza acelaşi semnal care va însemna oprirea unei activităţi sau a asculta instrucţiunile următoare. În mod tradiţional se foloseşte un fluier, care este mai eficient în activităţile în aer liber sau atunci când clasa este răspândită pe o suprafaţă mai mare. Unii profesori bat din palme sau obişnuiesc să ridice mâinile. Alţii utilizează o comandă verbală cum ar fi „atenţie” pentru a opri orice activitate şi să suscite atenţia. Orice tehnică am folosi, secretul este consistenţa. Să fim constanţi în utilizarea acestor semnale şi constanţi în aşteptările noastre că elevii vor înceta ceea ce fac şi îşi vor focaliza atenţia asupra noastră. Menţinerea atenţiei Odată ce s-a reuşit captarea atenţiei grupului, este important să fim capabili să o menţinem fără să existe prea multe distrageri. Elevii trebuie trataţi mai mult ca nişte adulţi, nu ca şi nişte „copilaşi”. Trebuie să ne modificăm vocabularul pentru a ajunge la nivelul de înţelegere al elevilor la care predăm, dar trebuie să ţinem minte că ei nu sunt copilaşi şi nu trebuie trataţi cu condescendenţă, cu un limbaj pueril. Modul în care profesorul îşi reglează volumul vocii este important când se încearcă menţinerea atenţiei în sala de sport. Pentru că, adesea sălile de sport sunt structuri destul de mari, cu acustică deficitară şi terenurile sunt 211

în spaţii deschise, este nevoie să ne reglăm volumul vocii pentru ca să fim auziţi. Nu este recomandabil să ţipăm ca să ne facem auziţi din cauza zgomotului făcut de elevi. Dacă nu suntem capabili să ne ajustăm vocea astfel încât toţi să ne audă, atunci putem utiliza o comandă sau un semnal pe care l-am utilizat pentru atragerea atenţiei. Intonaţia vocală este de asemenea importantă. Mulţi profesori au o vorbire monotonă care îi face pe elevi să se plictisească. Este important să se folosească un ritm alert al vorbirii, dar acesta trebuie alternat cu inflexiuni care creează un patern mai captivant al exprimării şi mai uşor de ascultat. Evitaţi un pattern de vorbire şoptit. Este perturbator pentru elevi şi face menţinerea atenţiei foarte dificilă. Claritatea exprimării Un alt factor al comunicării verbale eficiente este claritatea exprimării. În general, profesorii sunt entuziaşti şi interesaţi de materia lor şi caută să îi facă pe elevi să le împărtăşească entuziasmul. Din această cauză, în mod frecvent tind să vorbească prea mult şi să ofere prea multe informaţii. Instruirea verbală trebuie redusă la minimum posibil. Încercaţi să fiţi concişi în explicaţii, ţinând cont de maturitatea şi nivelul de expertiză al studenţilor. De cele mai multe ori este mai eficientă furnizarea de explicaţii scurte asupra elementelor de bază ale procedeului, urmate de implicarea imediată în acţiune. În acest mod, veţi observa destul de uşor nivelul de înţelegere şi de aptitudine, şi puteţi ajusta explicaţiile ulterioare pentru a se potrivi cu nevoile individuale. Atunci când vorbiţi, faceţi acest lucru utilizând reguli gramaticale corecte. Profesorii se confruntă constant cu elevi care au lacune sub aspect gramatical; de aceea, ca profesor de educaţie fizică daţi un bun exemplu pentru utilizarea corectă a limbii române. Utilizarea greşită a timpului 212

verbelor sau dezacordurile sunt inacceptabile pentru un profesor. Evitaţi utilizarea limbajului colocvial sau a jargonului. Evitaţi utilizarea unor expresii cum ar fi ”OK”, „aşa”, „ascultaţi la mine”, la fel ca utilizarea în exces a cuvintelor şi frazelor favorite. Ascultătorul se va focaliza pe aceste iregularităţi ale vorbirii şi se va concentra pe acestea în loc de mesajul care ar trebui comunicat. Pentru a spori claritatea, încercaţi să sumarizaţi folosind cuvinte cheie sau fraze. Astfel, elevii vor înţelege mai bine informaţia şi furnizaţi o sinteză scurtă a elementelor principale ale prezentării. Lăsaţi loc pentru întrebări privind unele aspecte ale prezentării verbale. Atunci când explicaţi un procedeu, opriţi-vă pentru a întreba elevii dacă au întrebări specifice privind explicaţiile furnizate până acum. Evitaţi cu orice preţ următoarea situaţie: După o explicaţie detaliată a unei acţiuni sau sarcini, să urmeze întrebarea, „Sunt întrebări?” Acest lucru va genera un iureş de întrebări care va perturba atenţia în clasă. Mai mult, dacă un elev are o întrebare dar trebuie să aştepte până la sfârşit pentru un răspuns, el are tendinţa de a opri procesarea altor gânduri şi să se concentreze doar pe întrebarea lui. Ca rezultat, o mare parte din explicaţiile oferite de profesor nu sunt receptate, profesorul trebuind să le repete de două ori sau chiar de mai multe ori. Toate aceste lucruri pot fi evitate furnizând elevilor oportunităţi frecvente de a pune întrebări privind aspecte specifice ale explicaţiilor. Asigurarea cu privire la înţelegerea şi reţinerea celor predate Este important să verificăm dacă elevii au înţeles ceea aşteptăm de la ei, dacă au internalizat conceptele pe care încercăm să le transmitem sau dacă pot executa corect tehnicile predate. Verificarea înţelegerii implică întrebări de reactualizare a unor conţinuturi sau cerinţa unei demonstraţii

213

asupra materialului predat. Aceste verificări se fac în decursul lecţiei şi în special în partea de recapitulare. Este de ajutor şi verificarea a ceea ce s-a reţinut din lecţiile anterioare. Verificarea reţinerii implică întrebări din lecţiile anterioare şi solicitarea unor demonstraţii practice privind conţinutul predat. Aceste lucruri sunt de dorit să se întâmple în timpul alocat recapitulărilor, după care se trece la predarea informaţiilor noi. Aceste verificări promovează în rândul elevilor o atitudine faţă de pregătire, ceea ce presupune pregătirea pentru lecţie, aşteptări pentru acest lucru şi o anumită atitudine pentru învăţare. De cele mai multe ori, elevii asociază terenul de sport sau sala de sport cu jocul liber, pauza sau abandonarea grijilor. Sălile de sport sunt săli de clasă. Ele sunt locuri unde se învaţă iar elevii vor realiza acest lucru dacă sunt puşi în situaţia să înveţe lucruri noi. Furnizarea de feedback-uri Feedback-ul se referă la informaţia primită de la simţuri în timpul şi după executarea unei mişcări. Numit uneori cunoaşterea rezultatelor (CR) sau cunoaşterea performanţei (CP), feedback-ul este necesar pentru o învăţare eficientă. Antrenorii şi profesorii îşi evaluează frecvent propria eficienţă sau a celorlalţi prin abilitatea de a furniza celui care învaţă informaţii semnificative din timpul activităţii (CR) şi după efectuarea ei (CP). Deşi există mulţi factori care influenţează eficienţa învăţării unor abilităţi motrice, tipul, calitatea, durata şi frecvenţa feedbackului sunt printre cele mai critice. Feedback-ul este informaţia pe care performerul o primeşte ca un rezultat al unei forme de răspuns. Această informaţie poate fi: (1) provenită din surse externe sau interne; (2) provenită din timpul performanţei sau după 214

îndeplinirea ei; (3) implică cunoştinţe, cunoaşterea performanţei sau cunoaşterea rezultatelor. Feedbackul intern sau intrinsec, cum mai este numit, este obţinut de cel care învaţă ca rezultat al sarcinii efectuate. De exemplu, în pregătirea unui salt înainte, elevul primeşte feedback intern privind poziţia braţelor şi picioarelor precum şi a corpului. Pe de altă parte, feedback-ul extern este sub forma unor semnale verbale din partea instructorului sau din partea unor dispozitive mecanice. Feedback-ul intern în timpul executării saltului înainte este sporit de feedback extern obţinut din comentariile profesorului privind poziţia braţelor şi corpului. Feedback-uri externe adiţionale pot fi obţinute prin vizionarea unor casete video care redau exerciţiul respectiv. Feedback-ul care este furnizat în timpul executării unei sarcini este numit feedback concurent. Un sportiv care spune că „simte” ce trebuie să facă, utilizează semnale interne din partea corpului său în timp ce execută sarcina. Feedback-ul oferit de instructor în timpul unei activităţi se concentrează asupra procesului. Feedback-ul furnizat după executarea sarcinii este numit feedback terminal. El se focalizează pe rezultatul unei acţiuni. În mod obişnuit, feedback-ul furnizează celui care învaţă informaţii privind corectitudinea acţiunilor pe care le desfăşoară. El are trei funcţiuni de bază. În primul rând, feedback-ul furnizează executantului informaţie (cunoaşterea rezultatelor sau cunoaşterea performanţei), ceea ce duce la corectarea erorilor şi la un răspuns dorit de profesor. În al doilea rând, feedback-ul este o întărire care poate fi pozitivă (încurajare) sau negativă (criticism). Întăririle pozitive tind să păstreze, să crească sau să dezvolte comportamentul dezirabil. Feedback-urile corective ar trebui, dacă este posibil, să fie pozitive. În al treilea rând, feedback-ul motivează executantul. 215

Deşi nu este pe de-a întregul înţeles modul în care se întâmplă acest lucru, se ştie că anumite forme de feedback sunt necesare pentru a creşte nivelul motivaţional al performerului. Modificarea tehnicilor învăţate Profesorii se întâlnesc destul de frecvent cu situaţii în care elevii vin cu tehnici bine consolidate dar incorecte privind executarea unor abilităţi motrice de bază. Elevul poate avea un anumit succes cu această tehnică, dar executarea corectă a procedeului l-ar face mai eficace şi l-ar conduce spre mai mult succes. Profesorul este în faţa unei dileme; să ia măsuri pentru corectarea erorii prin schimbarea particularităţilor de execuţie a mişcărilor sau să lase lucrurile să se desfăşoare ca înainte. O tehnică bine învăţată este greu de schimbat şi este un lucru care consumă mult timp. Orice elemente noi presupun reîntoarcerea comportamentului învăţat la un nivel cognitiv conştient (de fapt, întoarcerea la nivelul elementar al deprinderii). Ca urmare a stresului competiţional sau în situaţii unde este nevoie de decizii rapide, executantul este predispus să se întoarcă la răspunsul iniţial sau cel mai bine învăţat. Doar după un antrenament considerabil, un executant poate înlocui definitiv răspunsul incorect cu o acţiune corectă. COMUNICAREA NONVERBALĂ Comunicarea nonverbală, sau limbajul corporal, cum mai este numită, reprezintă o transmitere a mesajelor prin modificări subtile şi uneori inconştiente ale posturii, gesturilor şi expresiilor faciale. Se estimează că vocabularul limbii române are în jur de 60-70 de mii de cuvinte, în schimb „vocabularul” nonverbal este nelimitat. Este important să învăţăm subtilităţile limbajului nostru nonverbal şi să recunoaştem mesajele pe care le transmitem. De fapt, noi spunem adevărul mai degrabă prin expresii 216

corporale decât prin exprimarea verbală. Este important, deci ca limbajul nostru să transmită elevilor că ne pasă de ei şi sunt valoroşi şi că ne bucură faptul că suntem cu ei. Vom discuta mai jos despre utilizarea posturilor, gesturilor şi expresiei faciale şi mesajele pe care acestea le poartă. Postura Posturile pe care le adoptaţi atunci când staţi în faţa clasei comunică o largă varietate de mesaje nerostite. Dacă staţi drept cu greutatea egal distribuită pe ambele picioare, veţi comunica încredere şi siguranţă. A sta cu întreaga greutate a corpului repartizată pe un sigur picior dă o imagine de om relaxat, fără probleme. Pe de altă parte, comutarea greutăţii corporale de pe un picior pe altul, comunică adesea nervozitate, nelinişte sau plictiseală. Maniera în care sunt folosite braţele, transmite mesaje diferite elevilor. De exemplu, braţele încrucişate de-a lungul pieptului transmit variate mesaje. Atunci când această postură este asociată corpului în poziţie dreaptă cu greutatea distribuită egal pe ambele picioare, mesajul este de determinare şi hotărâre. În altă ordine de idei, dacă braţele sunt îndoite şi greutatea corporală este balansată de pe un picior pe altul, se transmite o nevoie de confort, siguranţă, de asigurare. Plasarea mâinilor pe şold sau păstrarea lor la spate este postura adoptată adesea de profesorul care doreşte să transmită autoritate sau controlul asupra clasei. Analizaţi-vă pentru un moment câteva din posturile frecvente sau acordaţi puţin timp să observaţi posturile corporale ale unor profesori de-ai voştri. Ce mesaje vă transmit aceşti profesori? Este important de observat că o anumită postură poate să nu transmită mesaje nonverbale foarte clare. Problema este că acest gen de postură transmite un mesaj iar la acesta, clar sau mai puţin clar, elevii reacţionează.

217

Gesturi Majoritatea dintre noi folosim o largă varietate de gesturi în comunicarea cotidiană cu semenii. Gesturile sunt mişcări ale corpului, capului, braţelor, mâinilor sau feţei care exprimă o idee, opinie sau emoţie. Profesorii sunt adesea adevăraţi maeştri în folosirea gesturilor pentru a comunica anumite înţelesuri. Este de ştiut că în special învăţătorii îşi însoţesc comunicarea verbală cu gesturi foarte sugestive. Pentru elevii mici acest lucru este chiar indicat pentru că furnizează întăriri vizuale pentru concepte verbale de bază. Pe de altă parte, copiii mai mari, privesc aceste atitudini descriptive ca manierism sau ceva distractiv, atunci când sunt folosite prea des. Folosirea gesturilor prin fixarea cu degetul, comunică mesaje clare şi fără altă interpretare. Fixarea unui elev cu degetul arătător este privită ca o ameninţare. Acest gest individualizează pe elev din grup şi creează un sentiment de disconfort. A arăta cu indexul în jos indică faptul că vrem să subliniem un punct de vedere, pe când îndreptarea indexului în sus comunică un sens de autoritate. Frecarea mâinilor indică aşteptări iar pocnirea degetelor este adesea privită ca un semn de plictiseală. „A bate toba cu degetele” sau a te juca cu diverse obiecte comunică interlocutorului neastâmpăr sau nervozitate. Gesturi comune cum ar fi mişcări ale cefei, scărpinatul unei urechi sau reglarea vocii prin tuse, pe lângă faptul că ar putea comunica nervozitate, distrag elevii de la mesajul real. Acordaţi câteva momente pentru a studia gesturile celorlalţi, dar şi pe cele făcute de voi înşivă. Ce mesaje transmit? Există unele gesturi folosite de voi care ar putea transmite mesaje greşite? Sau care ar distrage atenţia auditorilor sau ar putea fi catalogate ca manierism? Dacă răspunsul este da, faceţi un efort conştient pentru a modifica sau chiar elimina aceste forme de comunicare nonverbală. 218

Expresii faciale Se spune că o imagine este mai valoroasă decât o mie de cuvinte. Expresiile noastre faciale se încadrează de multe ori în această constatare. Deşi comunicăm verbal un lucru, frecvent interpretarea celorlalţi este total alta. Aceste lucru este cauzat de multitudinea de expresii faciale pe care le utilizăm atunci când comunicăm. Ridicarea sprâncenelor comunică un mesaj de surpriză. Închiderea unui ochi poate transmite suspiciune. Ochii pot fi utilizaţi ca o formă puternică de comunicare nonverbală. A te uita pe geam sau frecvent la ceas comunică plictiseală. Să-ţi dai ochii peste cap transmite exasperare sau ”Cum poţi fi atât de stupid!”. Acelaşi lucru urmat de o privire complice cu altă persoană înseamnă împărtăşirea criticismului cu aceasta. Tendinţa de a te concentra şi a vorbi cu o parte a clasei comunică celorlalţi că ei nu contează. Sunt doar câteva expresii faciale utilizate mai frecvent. Fiecare din noi dispunem de un număr aproape nelimitat de expresii pe care le utilizăm în fiecare zi. Este necesar să ne reamintim şi să înţelegem pe deplin mesajele pe care le transmitem celorlalţi prin aceste expresii faciale. Deseori ceea ce „aud” alţii este total opusul a ceea ce am dorit să comunicăm, pentru că ceea ce spunem nu se potriveşte cu expresiile faciale, gesturile şi posturile. Acţiunile noastre pot fi mai puternice decât cuvintele pe care le rostim.

ÎMBUNĂTĂŢIREA ABILITĂŢILOR DE PREDARE Înţelegerea diferitelor mesaje transmise prin proximitate, observarea elevilor în diferitele situaţii şi auto-analiza pot duce la îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare.

219

Respectarea distanţei fizice Mesajele induse de distanţă sunt acele mesaje pe care le transmitem elevilor folosind distanţa fizică dintre ei şi noi. Cât de aproape stăm faţă de cei cu care vorbim are un efect marcant asupra ceea ce ei aud reţin şi înţeleg. Cu cât distanţa este mai mică faţă de cel care învaţă cu atât atenţia acestuia va fi mai sporită, până la un punct. Cu cât distanţa este mai mare între profesor şi elev, cu atât relaţia va fi mai greu de stabilit. În general, distanţe între 1 metru şi trei metri sunt cele mai potrivite pentru predarea şi învăţarea eficientă. Distanţele între 30 şi 90 de centimetri sunt considerate prea apropiate şi invadează ”spaţiul personal”. Acest spaţiu este în general rezervat pentru persoane speciale sau ocazii speciale. Violarea acestui spaţiu în situaţii formale îi face pe indivizi să se simtă stingheri. Distanţele mai mari de 3 metri îl fac pe cel care învaţă să se simtă mai puţin implicat în situaţiile de învăţare. O distanţă între profesor şi elev mai mare de 5 metri este considerată în general o distanţă formală, permiţându-i să se mişte (psihologic vorbind) în şi din mediul de predare aşa cum doreşte. Distanţele peste 6 metri sunt considerate distanţe mari în care individul se simte înlăturat din spaţiul de învăţare. Profesorii eficienţi utilizează distanţa fizică ca şi o tehnică de predare eficientă, variind constant distanţa faţă de elevi pentru a obţine efectul scontat. Observarea elevilor O altă cale de îmbunătăţire a abilităţilor de comunicare cu elevii presupune observarea lor în mediul natural. Acest tip de observare se face într-o mare varietate de situaţii fără o intenţie vădită. Profesorii de educaţie fizică de succes fac frecvente vizite în clasă sau petrec timp pentru a observa elevii în pauze sau în activităţile extraşcolare. În primul rând, prin acest 220

lucru profesorul poate să observe comportamentul şi natura interacţiunilor cu profesorii cu care elevii îşi petrec cea mai mare parte a zilei de şcoală. Aceste observaţii pot furniza informaţii valoroase privind comportamentul elevilor ca şi tehnici specifice privind controlul şi managementul clasei. În al doilea rând, aceste vizite comunică elevilor că sunteţi interesaţi de ei şi de aceea ce ei fac atunci când nu sunt cu voi. Observarea şi chiar interacţiunea cu elevii într-o mare varietate de situaţii este un pas pozitiv în îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare personală. Desigur acest lucru ia mai mult timp dar merită pe deplin efortul. Auto-analiza Înseamnă a avea feedback-uri eficiente asupra propriilor abilităţi de comunicare. Printre modalităţile de auto-analiză enumerăm înregistrarea video sau audio, evaluările făcute de colegii profesori care asistă la lecţie etc. În urma înregistrărilor video se pot obţine informaţii importante cu privire la eficienţa deprinderilor de comunicare verbală şi nonverbală ale profesorului. Aceste înregistrări ne oferă o imagine clară asupra aspectelor pozitive şi negative ale capacităţilor de predare ale profesorului, se observă progresul dar se identifică şi aspectele la care mai trebuie să se lucreze. Evaluarea făcută de colegi este o cale excelentă de a obţine informaţii cu privire la organizarea şi planificarea lecţiei sau asupra realizării obiectivelor acesteia. Comentariile şi sugestiile colegilor ar trebui considerate în manieră pozitivă şi nu ca o critică agresivă cum de multe ori sunt privite.

221

ASCULTAREA ACTIVĂ Este un proces prin care pur şi simplu te opreşti din ce ai de făcut, stabileşti contact vizual cu cel care vorbeşte, acorzi feedback verbal şi nonverbal prin care îi semnalezi că îi acorzi atenţie. Deprinderile de ascultare activă trebuie dezvoltate de către fiecare cadru didactic. Deseori, profesorii sunt atât de absorbiţi de ceea ce spun sau cum spun încât ei uită faptul că şi elevii le adresează mesaje. Mesajele verbale emise de elevi Să fim atenţi la ceea ce elevii spun şi cum o spun. Să încercăm să fim atenţi la sensurile ascunse după cuvinte şi la mesajele transmise prin intonaţie. Elevii turbulenţi vorbesc de obicei agresiv, în timp ce elevii timizi au un volum al vocii foarte redus. Elevii cu încredere în ei dau de obicei răspunsuri sau explicaţii complete la întrebări şi nu ezită să ceară lămuriri suplimentare în caz că nu au înţeles. Pe de altă parte, elevii timizi ezită să ceară informaţii suplimentare dacă nu au înţeles cum să execute un procedeu sau o deprindere motrică. Elevii care vorbesc prea mult şi care trebuiesc atenţionaţi să păstreze liniştea, au nevoie de acceptare şi aprobare. Mesajele non-verbale emise de elevi Profesorii vigilenţi acordă aceeaşi atenţie mesajelor non-verbale asemenea celor verbale emise de elevi. Deseori, mesajele non-verbale oferă informaţii clare privind dispoziţiile afective. Copiii neastâmpăraţi comunică mesajul „hai să începem odată!”. Copilul care nu stă într-o postură care denotă atenţie ne indică faptul că nu este interesat de lecţie. Mişcarea din cap în sens de aprobare denotă un comportament care cere aprobare.

222

Maniera în care se ridică mâna pentru a răspunde este de asemenea relevantă. Mâna întinsă ezitant comunică: „Cred că ştiu răspunsul, dar nu sunt foarte sigur!”. Mişcarea viguroasă a mâinii ne comunică: „Domnule profesor, pune-mă pe mine să răspund!”. Ridicarea mâinii mult deasupra capului comunică încredere şi hotărâre. Atenţia acordată manierei în care elevii îşi folosesc ochii poate descifra mesaje importante. Evitarea contactului vizual transmite mesajul „Nu sunt aici: nu mă provoca la răspuns.” Privirea aţintită pe fereastră sau fixată în gol este adesea un semn de plictiseală. Repetarea unei mişcări după comiterea unei greşeli în timpul unei activităţi sportive, comunică „Nu a fost greşeala mea, cineva din afară m-a forţat să greşesc.” Elevii pot transmite numeroase şi inedite mesaje non-verbale. Trebuie să avem în vedere că acestea indică lucruri reale sau sunt emise intenţionat de elev pentru a ne conduce spre lucrurile pe care elevul doreşte să ni le comunice. În ambele cazuri este important să „ascultăm” aceste mesaje şi să răspundem la ele în concordanţă cu intenţiile reale ale interlocutorului.

SUMAR Profesorii au o mare varietate de responsabilităţi care depăşesc cu mult simpla instruire care are loc în clasă. Caracteristicile unui profesor eficient se obţin prin experienţă practică şi muncă asiduă. De obicei, profesorii trec prin diferite stadii de evoluţie în drumul lor spre excelenţă. Învăţarea unor abilităţi de comunicare verbale şi non-verbale sunt necesare pentru o predare eficientă. Un element esenţial în predarea eficientă este folosirea unor feedback-uri adecvate. Modificarea unei tehnici bine învăţate dar incorectă 223

este un proces care necesită timp, efort şi comunicare între profesor şi elev. Mesajele non-verbale trimise de profesor, sunt cel puţin la fel de puternice ca şi mesajele verbale. Abilităţile de comunicare pot fi îmbunătăţite prin exersare, fiind privite ca un proces continuu.

GLOSAR Predare eficientă – activitate prin care profesorul ajută elevii să înveţe abilităţile motrice, să-şi amelioreze pregătirea fizică şi să-şi dezvolte capacităţile cognitive şi afective. Feedback - se referă la informaţia primită de la organele de simţ în timpul şi după executarea unei mişcări. Feedback intern - sau intrinsec, cum mai este numit, este obţinut de cel care învaţă ca rezultat al sarcinii efectuate. Feedback extern - este sub forma unor semnale verbale din partea instructorului sau din partea unor dispozitive mecanice. Feedback terminal - furnizat după executarea sarcinii. Feedback concurent - este furnizat în timpul executării unei sarcini. Comunicarea nonverbală - este o transmitere a mesajelor prin modificări subtile şi uneori inconştiente ale posturii, gesturilor şi expresiilor faciale. Ascultare activă - un proces prin care se stabileşte contact vizual cu cel care vorbeşte, se acordă feedback verbal şi non-verbal prin care i se semnalează elevului că i se acordă atenţie.

224

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Identificaţi cât mai multe dintre responsabilităţile profesorului. 2. Enumeraţi tipurile de feedback şi descrieţi modul în care ele se folosesc. 3. Prezentaţi câteva dintre tehnicile prin care se poate evalua eficienţa predării. 4. Identificaţi câteva dintre cele mai utilizate mesaje non-verbale utilizate de profesori. 5. Descrieţi tehnici specifice prin care se menţine atenţia elevilor în clasă.

225

11. STILURI DE PREDARE În orele de educaţie fizică, sunt folosite o mare varietate de stiluri de predare. Un stil de predare constă într-un set specific de comportamente pe care un profesor le alege şi le foloseşte pentru a realiza obiectivele lecţiei. În ultimii ani, problema stilurilor de predare a suscitat atenţia specialiştilor şi sa scris mult pe marginea acestui subiect. Probabil, cea mai cunoscută autoare este Mosston care în cartea sa intitulată „Predarea educaţiei fizice” (1986), a prezentat cea mai completă taxonomie a stilurilor de predare. Aceste stiluri de predare pornesc de la cele mai directe (stiluri de comandă) până la cele mai indirecte (stiluri exploratorii). Alegerea unui stil de predare potrivit pentru desfăşurarea lecţiei nu trebuie să fie un subiect lăsat la voia întâmplării. În alegerea unui stil de predare potrivit trebuie să examinăm cu atenţie caracteristicile elevilor şi ale mediului în care ei interacţionează. Acest capitol se focalizează pe aceşti factori şi analizează avantajele şi dezavantajele diferitelor stiluri de predare considerate principale în educaţia fizică. FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ ALEGEREA UNUI STIL DE PREDARE În ultimii 20 de ani au apărut multe discuţii cu privire la avantajele diferitelor stiluri de predare. De fapt, a existat un adevărat „război” nedeclarat între profesorii de educaţie fizică tradiţionalişti, care sunt adepţii unui stil mai direct, a unor abordări centrate pe profesor şi profesorii mai deschişi unui stil mai indirect, centrat pe elevi. Aceste dispute în care au fost 226

angrenaţi o mulţime de profesionişti din domeniu a dus de multe ori la adoptarea unui anume stil şi la excluderea totală a celorlalte stiluri de predare. Această abordare rigidă este total nefericită. Până la urmă elevul pierde şi nu are beneficii de pe urma expunerii la o varietate de metodologii care s-ar adapta nivelului lor de dezvoltare. A declara că un anumit stil de predare este superior celuilalt, denotă o totală neînţelegere a problematicii. Profesorii care sunt sensibili la nevoile, interesele şi nivelul de dezvoltare a elevilor şi care iau în considerare condiţiile de mediu în care predarea are loc, îşi aleg din marea varietate de stiluri de predare pe cel care se potriveşte elevului. Ei se feresc să facă partizanat pentru un anumit stil de predare. Factori care ţin de învăţarea deprinderilor motrice Atunci când oamenii învaţă o nouă deprindere motrică, ei trec în general, prin anumite nivele de însuşire ale acesteia. Stadiile de dezvoltare ale deprinderilor motrice se pot explica mai bine dacă facem apel la două importante concepte ale psihologiei dezvoltării. Primul susţine că achiziţia deprinderilor motorii progresează de la simplu la complex, iar al doilea susţine că oamenii procedează gradual de la general la specific, atunci când doresc să dezvolte sau să perfecţioneze o deprindere motrică. Este foarte important să recunoaştem stadiul în care se află cel care învaţă pentru că după acest criteriu vom alege stilul de predare dar şi activităţile motrice pe care le utilizăm. Nivelul de început. Indivizii, fie că sunt copii sau adulţi, atunci când deprind o abilitate motrică nouă, au o fază de început în care devin conştienţi de ceea ce înseamnă deprinderea respectivă. Ei încep să-şi formeze o imagine mintală (hartă cognitivă) şi apoi încep să examineze deprinderea respectivă. Atunci când examinăm deprinderea, facem acest 227

lucru la nivel global; apoi sarcina este descompusă în elemente mai simple şi exersate separat până când pot fi combinate pentru a se putea executa întreaga deprindere. La acest nivel, cel care învaţă nu are un bun control asupra deprinderii, dar începe să se obişnuiască cu ea formându-şi o idee generală despre ea. La acest prim stadiu, elevul îşi formează o imagine mintală asupra deprinderii şi încearcă să o aducă sub control conştient. Odată ce elevul începe explorarea elementelor deprinderii, începe procesul de descoperire. Elevul descoperă căi de a executa deprinderea prin rezolvare de probleme şi alte mijloace indirecte, cum ar fi observarea altor persoane, studierea de fotografii sau filme, informaţii verbale etc. Cel care învaţă, începe să preia treptat controlul şi începe să-şi coordoneze mişcările necesare pentru executarea deprinderii. În această perioadă, executarea deprinderii tinde să fie sub un control conştient mai redus. Indivizii aflaţi în stadiul de început al învăţării deprinderii, beneficiază mai mult de stiluri de predare indirecte prin care ei pot explora liberi mişcările şi pot fi ghidaţi să exploreze elementele abilităţii motrice. La nivelul de începători, sunt şi copiii preşcolari sau cei aflaţi în primele clase primare, dar şi copiii mai mari, adolescenţii sau adulţii. Reţineţi că întotdeauna dezvoltarea este influenţată de vârstă, dar nu dependentă de vârstă. Chiar dacă avem de-a face cu indivizi aflaţi în primele stadii de învăţare ale unei noi deprinderi – fie că sunt copii sau adulţi – vor beneficia mult de stilurile indirecte de predare care îi vor ajuta să-şi facă o idee generală asupra modalității de executare a sarcinii motrice. Nivelul intermediar. Odată ce elevul a dobândit o imagine generală privind modul în care se execută deprinderea, ea este executată şi combinată cu alte deprinderi motrice. Deprinderile sunt combinate şi executate în diferite moduri. Stilurile de predare pot fi directe sau indirecte, punându-se bază pe 228

aplicarea deprinderii în diferite situaţii, viteze de execuţie sau momente de joc. Utilizarea metodelor indirecte în etapa intermediară este o extensie logică a aceloraşi metode utilizate în primul stadiu de învăţare a deprinderii. Aceste experienţe diferă doar prin faptul că abilităţile sunt combinate şi nu mai sunt utilizate izolat. Copiii aflaţi în această fază sunt capabili să combine experienţele motrice generale cu deprinderile specializate necesare unui anumit sport. Acest lucru înseamnă că elevii stăpânesc deja deprinderile de bază, stabilitatea şi locomoţia, şi încep să profite de activităţile motrice care încorporează combinaţii de abilităţi caracteristice sporturilor şi activităţilor recreaţionale specifice culturii din care fac parte. Nivelul avansat. Acest nivel al învăţării deprinderilor motrice se caracterizează printr-un grad ridicat de rafinare al abilităţilor. Deprinderile combinate care au fost alese la nivelul intermediar sunt exersate şi perfecţionate în continuare. Aceste procedee sunt frecvent încorporate în activităţi competiţionale şi recreative. Indivizii aflaţi la nivelul avansat se concentrează asupra preciziei, acurateţei şi economiei mişcărilor. La acest nivel performanţa se derulează automat, cu un control atenţional redus asupra elementelor sarcinii care urmează a fi îndeplinită. Adesea, când un performer talentat ajunge la nivelul avansat al însuşirii deprinderilor, pot apărea modificări personalizate, unice la nivelul deprinderilor. Aceste modificări pot caracteriza performanţa motrică a sportivului, cum ar fi, de exemplu, jocul fantastic al lui Michael Jordan în baschet. În mod normal, profesorul de educaţie fizică nu întâlneşte un număr mare de elevi aflaţi la un nivel avansat în ceea ce priveşte dezvoltarea deprinderilor motrice. Deşi unii elevi ar putea atinge acest nivel, majoritatea dintre ei se află la nivelul începător sau intermediar.

229

Stilul de predare pe care profesorul îl va alege precum şi activităţile motrice pe care le va include în programul de predare, va depinde de stadiul şi faza în care elevul se găseşte sub aspectul dezvoltării motrice. Factori care ţin de nivelul de înţelegere a elevilor Nivelul de înţelegere sau abilitatea de a înţelege precum şi abilitatea şi dorinţa de a se conforma instrucţiunilor, joacă un rol important în alegerea stilului de predare. Acest lucru depinde de complexitatea sarcinii motrice, de nivelul de dezvoltare al elevilor şi de nivelul de auto-control de care ei dispun. Comportamentul de predare trebuie ajustat după nevoile elevilor. Acest lucru înseamnă că în anumite situaţi „invitaţi” elevii să execute mişcări, alteori le „comandaţi” sau îi „manipulaţi”. Invitaţia de a executa sarcina motrică. Primul nivel de intervenţie al profesorului în procesul de învăţare presupune invitaţia adresată elevului pentru a executa o sarcină motrică. Dacă sarcina motrică care face obiectul lecţiei este uşor înţeleasă şi elevii sunt capabili şi dispuşi să urmeze instrucţiunile profesorului, este adecvat să se formuleze o invitaţie la executarea sarcinii. Cu alte cuvinte, invitarea elevului la executarea deprinderii motrice, înseamnă alegerea unui stil de predare indirect pentru realizarea obiectivelor lecţiei. Stilurile de predare orientate spre elev şi care includ explorarea mişcării şi abordări cum ar fi descoperirea dirijată sunt potrivite atunci când cel care învaţă este invitat să execute abilitatea motrică. Aceste stiluri de predare indirecte sunt potrivite şi eficiente în stadiile timpurii ale dezvoltării motrice şi în fazele de început ale învăţării unei deprinderi motrice. Comanda de a executa sarcina motrică. Atunci când individul progresează spre un nivel superior de stăpânire a deprinderii motrice sau 230

atunci când este nevoie de a combina două sau mai multe abilităţi motrice, profesorii cu experienţă îşi modifică maniera de a instrui prin solicitarea expresă de a executa sarcina. Abilitatea elevilor de a înţelege sarcina motrică este influenţată de însăşi complexitatea sarcinii. Factori cum ar fi siguranţa elevilor, timpul avut la dispoziţie, echipamentul şi alte facilităţi, trebuiesc luaţi în consideraţie. Elevii aflaţi în stadiile intermediare şi mature de dezvoltare motrică sau la nivele intermediare de învăţare a abilităţilor motrice, beneficiază în special de stilurile directe de predare cât şi de cele indirecte. Utilizarea stilului de comandă sau stilului orientat spre sarcină se potriveşte pentru elevii aflaţi la acest nivel. Manipularea prin performanţă. Uneori, dacă sarcina motrică este prea complexă din punct de vedere cognitiv, dacă necesită mare exactitate sau apar probleme din punctul de vedere al siguranţei executantului, este de dorit să putem manipula elevul prin intermediul sarcinii. Manipularea are două aspecte: manipularea mediului şi manipularea fizică a elevului. Putem, de exemplu, atunci când elevii învaţă schimbările de direcţie să utilizăm jaloane dispuse în diferite locuri pe terenul de sport. Pe de altă parte, atunci când elevul învaţă aruncarea la coş (baschet) putem solicita ca executarea mişcărilor se fie mai lentă sau să corectăm mişcările. Ambele tipuri de manipulare sunt utilizate frecvent pentru a ajuta elevul să „simtă mişcarea”. Manipulările fizice sunt utilizate frecvent la indivizii cu handicapuri mintale. Unele modele ale execuţiei sarcinii motrice sunt utilizate pentru a întări comenzile verbale. În acest fel, elevul primeşte nu numai stimuli auditivi şi vizuali despre sarcină dar are şi repere tactile şi kinestezice. Utilizarea mai multor modalităţi senzoriale permite celor care asimilează mai lent să reuşească executarea sarcinilor motrice cerute.

231

Profesorii trebuie să fie atenţi la nevoile individuale şi ale clasei în ansamblu pentru a reuşi să utilizeze tehnicile de predare cele mai potrivite. Este posibil ca într-o oră de clasă să se utilizeze toate cele trei tehnici de predare. STILURI DE PREDARE Profesorii cu experienţă posedă o mare varietate de stiluri de predare pe care le aplică în funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele specifice ale lecţiei. Predarea este un comportament învăţat care poate fi modificat şi schimbat. Maniera în care profesorii interacţionează cu elevii pentru a-i ajuta să înveţe este influenţată de diverşi factori. Am discutat despre factorii care ţin de nivelul de dezvoltare al abilităţilor motrice, de factorii care ţin de nivelul de înţelegere şi compleanţa elevilor. Alţi factori, cum ar fi personalitatea profesorului, nivelul experienţei, valorile, scopuri etc., influenţează alegerea anumitor stiluri de predare. Factorii care ţin de elev, cum ar fi gradul de maturitate, comportamentul, interesul faţă de lecţie, trebuie luaţi în calcul, precum şi facilităţile disponibile, echipament, timp şi siguranţa elevilor. În principal, stilurile de predare sunt graduale începând cu cele directe, centrate pe profesor, spre cele indirecte, centrate pe elev. Puţini profesori utilizează un singur stil de predare, excluzându-le pe toate celelalte. În realitate, profesorii folosesc o varietate de stiluri directe şi indirecte bazate pe factorii discutaţi mai sus. Profesorii care preferă stiluri mai directe de predare tind să utilizeze metode de comandă sau centrate pe sarcină. Cei care preferă stilurile mai indirecte, folosesc mai frecvent metode bazate pe explorarea mişcărilor şi descoperire dirijată. Profesorii

232

care văd avantajele celor două stiluri de predare, au meritul de a folosi o combinaţie de stiluri. Stiluri directe Aceste stiluri sunt abordări de predare tradiţionale care au fost utilizate pe parcursul anilor de majoritatea profesorilor de educaţie fizică. Aceste stiluri utilizează metode centrate pe profesor, în care educatorul ia cele mai importante decizii privind ce, cum şi când elevul va iniţia sarcina motrică. Utilizarea stilurilor centrate pe profesor are la bază teoria comportamentalistă asupra învăţării, care consideră că schimbarea comportamentală are loc din afară spre interior prin reconstrucţia corectă a evenimentelor. Astfel, teoreticienii comportamentalişti susţin că, deoarece ca profesori ştim cum se execută abilitatea respectivă, este responsabilitatea noastră să ajutăm elevul prin modelare şi învăţare să asimileze tehnica ”corectă” într-o manieră cât mai expeditivă. Mai mult, din cauză că timpul este preţios iar învăţarea ”incorectă” reduce eficienţa procesului şi interferează cu învăţarea corectă, stilurile directe sunt preferate de mulţi educatori. Stilurile de învăţare directe au multe avantaje. Ele sunt clare, focalizate şi lasă puţine şanse pentru neînţelegeri şi interpretări greşite. Structurarea mediului de învăţare din cadrul stilurilor directe, duce la un control bun asupra clasei şi permite utilizarea lor pentru un număr mare de elevi. Se merge direct la ţintă: învăţarea tehnicii corecte pentru executarea unei sarcini motorii. Există unele dezavantaje în folosirea stilurilor directe în predare. Ele eşuează deseori în luarea în considerare a diferenţelor individuale. Ele se bazează pe presupunerea incorectă că elevii se situează pe acelaşi nivel al 233

dezvoltării motricităţii şi progresează în acelaşi ritm. Stilurile directe tind să fie mai mult preocupate de rezultatul obţinut prin experienţa de învăţare şi mai puţin pe procesele de învăţare care sunt implicate. Deşi stilurile directe de învăţare au frecvente dezavantaje, ele pot să fie modificate. Atât comportamentul verbal cât şi cel nonverbal, poate fi modificat în mod semnificativ de către profesor. Maniera de conducere a clasei nu trebuie să fie prea milităroasă ci mai degrabă tehnicile ar trebui să permită ca responsabilităţile, sarcinile şi privilegiile să fie împărtăşite cu elevii, deşi profesorul rămâne cu luarea deciziilor importante. Metodele de comandă şi cele privind sarcina sunt două dintre cele mai populare stiluri directe de predare. Metoda de comandă. Această metodă este compusă din: (1) o scurtă explicaţie şi demonstrare a deprinderii care trebuie executate, (2) elevul execută tehnica înainte de a primi indicaţii sau a i se semnala diferite erori, (3) comentarii generale adresate clasei cu privire la performanţa realizată, (4) explicaţii şi demonstraţii, dacă este necesar, (5) elevul demonstrează abilitatea sub îndrumarea profesorului în faţa colegilor care sunt în dificultate, şi (6) implementarea deprinderii într-o activitate mai complexă. Profesorul controlează ceea ce se execută, cum se face şi când se începe şi când se termină activitatea. Metoda orientată spre sarcină. Este similară cu metoda de comandă pentru că profesorul controlează ceea ce se execută şi cum se execută din punctul de vedere al deprinderilor motorii. Totuşi, prin folosirea metodei orientate spre sarcină, profesorul permite un mai mare grad de libertate în ceea ce priveşte luarea deciziilor din partea elevilor. Este introdusă mai multă libertate şi flexibilitate în mediul de învăţare. Elevii îşi pot asuma mai multă

234

responsabilitate privind acţiunile lor dar nu li se permite să aleagă ce să facă şi cum să facă, în privinţa sarcinii stabilite de profesor. Atunci când profesorul foloseşte metoda orientată spre sarcină, se respectă următoarea secvenţă: (1) explicarea şi demonstrarea diferitelor secvenţe ale sarcinii (pot fi utilizate şi modele pictoriale ilustrative), (2) executarea de către elev a sarcinii, în ritmul şi după nivelul particular de abilitate, (3) ajutor pentru elev sau pentru grup atunci când se întâmpină dificultăţi. Metoda orientată spre sarcină permite elevilor să lucreze la nivelul propriu de abilitate şi se poate aplica individual sau în grupuri mici. Indivizii pot lucra singuri la sarcina propusă de profesor şi se pot evalua sau pot lucra cu parteneri care pot face evaluarea performanţei. Elevii pot lucra şi în grupe de trei, în care unul execută sarcina, al doilea evaluează iar al treilea notează performanţa realizată pe parcursul sarcinii. Metoda orientată spre sarcină oferă mai multă libertate pentru elev decât metoda de comandă, este utilă în condiţiile unor grupuri mai mari de indivizi, asigură standarde individuale de realizare şi creşte participarea activă în condiţiile unor resurse limitate. Stiluri indirecte Aceste stiluri de predare au devenit populare la începuturile anilor `60 ai secolului trecut. Stilurile indirecte de predare se concentrează pe utilizarea unor metode centrate pe elev, metode care pun elevul în centrul procesului de învăţare. Aceste metode se bazează pe filozofia după care învăţarea este mai mult decât repetarea mecanică şi modelarea comportamentului motor „corect”. Metodele centrate pe elev cred că experimentarea, rezolvarea de probleme, auto-descoperirea sunt esenţiale 235

pentru învăţarea „reală”. Aceste metode sunt ancorate în teoria cognitivă asupra învăţării, care susţine că învăţarea este un proces intern care decurge dinăuntru în afară din tentative uneori nereuşite de a atinge măiestria iar procesul învăţării este cel puţin la fel de important ca şi rezultatul. Stilurile indirecte de predare au fost la început respinse de mulţi profesori de educaţie fizică ancoraţi în metodele tradiţionale de comandă şi orientate spre sarcină. Curând a apărut o distincţie clară între educatorii tradiţionalişti şi cei care promovau metodele indirecte. Fiecare grup susţineau că metodele lor sunt superioare; aproape un război nedeclarat a existat între susţinătorii diferitelor stiluri de predare. În zilele noastre, poziţiile s-au mai atenuat şi sunt tot mai mulţi educatori care recunosc valoare ambelor stiluri. Stilurile indirecte de predare şi-au câştigat locul meritat în spectrul comportamentelor de predare în educaţia fizică. Aceste stiluri nu asigură în mod automat rezultate optime mai mult decât stilurile directe. Totuşi, ele furnizează elevului mai multă libertate şi asumare a responsabilităţii în cadrul mediului educaţional. Se asigură astfel mai multă libertate elevului care îi permite să-şi aleagă scopurile şi să stabilească modul în care acestea să fie realizate. Cu alte cuvinte, elevii devin mai implicaţi în procesul de învăţare prin încurajarea experimentării şi explorării diverselor căi de realizare a deprinderilor. Un alt avantaj al stilurilor indirecte este că ele ţin seama de diferenţele individuale dintre elevi. Fiecare participant poate trăi o experienţă de succes în funcţie de nivelul particular de dezvoltare aptitudinală. Dezavantajele stilurile indirecte de predare constau în primul rând în faptul că sunt consumatoare de timp iar profesorii care nu le cunosc sunt puşi în dificultate atunci când le aplică. Este nevoie de răbdare şi exerciţiu 236

din partea profesorilor. Profesorii au nevoie de timp pentru a permite experimentarea, încercări şi erori şi răspunsul la diverse întrebări din partea elevilor. Din cauză că unii profesori nu au fost pregătiţi în aceste tehnici, ei le găsesc dificil de utilizat. Ei au probleme cu menţinerea controlului asupra clasei, cu structurarea sarcinilor motrice şi asigurarea unei continuităţi în timpul lecţiei şi între lecţii. Aceste dezavantaje, nu înseamnă că stilurile indirecte ar fi inferioare celor directe. Dimpotrivă, stilurile indirecte joacă un rol important în învăţarea deprinderilor motrice, în special în primele stadii de dezvoltare. Cele mai importante metode sunt explorarea mişcărilor şi descoperirea dirijată. Metoda exploratorie. Profesorul prezintă nişte principii generale privind abilităţile motrice pe care vrea ca elevii să le asimileze, fără să impună o soluţie specifică. Orice soluţie rezonabilă privind sarcina motrică este considerată acceptabilă. Profesorul nu demonstrează executarea corectă a sarcinii şi nici nu face o descriere verbală amănunţită a acesteia. Elevii au ocazia să execute sarcina aşa cum cred de cuviinţă. Ei se focalizează în primul rând pe procesul de învăţare şi mai puţin pe rezultatul învăţării. Metoda exploratorie nu se bazează pe realizarea corectă a sarcinii motrice şi nici nu pretinde elevilor ca să execute deprinderea în acelaşi mod. Profesorul trasează sarcini motrice în care elevii sunt încurajaţi să-şi exploreze potenţialul motric al corpului, să-şi dezvolte deprinderi motrice fundamentale şi să se exprime într-un mod creativ. Explorarea motrică este total liberă sau ghidată de profesor. Metoda descoperirii dirijate. Permite celui care învaţă deplină libertate de expresie, creativitate şi experimentare dar uneori restrânge modul în care elevul răspunde. Profesorul încurajează o largă varietate de răspunsuri dar prezentarea sarcinii este modificată. De exemplu, profesorul poate spune: 237

„Găseşte trei modalităţi diferite de a lovi mingea” sau „Deplasează-te de la un capăt la altul al sălii, folosind schimbări de direcţie cât mai dese”. Astfel, elevul poate experimenta mai multe modalităţi de a realiza sarcina. În loc de a avea un model al performanţei sau a accepta toate soluţiile ca fiind corecte (ca şi în cazul explorării libere), metoda descoperirii dirijate implică şi o fază observaţională. În această fază, elevii îşi observă (înregistrare video) colegii, profesorul sau alţi indivizi în timp ce ei rezolvă sarcina motrică prezentată. Pe măsură ce elevii înţeleg ceea ce li se prezintă, ei sunt supuşi gradual la sarcini. În finalul procesului de a găsi soluţii la sarcina motrică prezentată, elevul are oportunitatea de a evalua propriile interpretări în comparaţie cu soluţiile celorlalţi. Secretul în utilizarea eficientă a metodelor indirecte de învăţare este participarea conştientă şi utilizarea unor provocări în realizarea sarcinilor motrice. Acest lucru permite o serie de interpretări, fără să existe abateri de la obiectivele lecţiei. Avantajele stilurilor indirecte sunt că permit mai multă implicare din partea elevului în procesul de învăţare şi se iau mai mult în considerare diferenţele individuale. Combinarea metodelor directe cu cele indirecte Cea mai echilibrată combinaţie între cele două metode de predare se întruneşte în metoda limitativă. Elevilor li se trasează provocări indirecte în legătură cu mişcările sub forma întrebărilor, rezolvării de probleme şi li se dau oportunităţi să exploreze, să descopere. În plus, elevii primesc instrucţiuni cu privire la deprinderile motorii prin metode directe de comandă şi orientate spre sarcină. Această combinaţie a stilurilor directe cu cele indirecte poate fi eficientă pe parcursul tuturor stadiilor de însuşire a deprinderilor. Metoda este indicată pentru perfecţionarea unor deprinderi 238

fundamentale dar şi pentru învăţarea unor deprinderi sportive noi. Acest lucru este valabil pentru că metoda recunoaşte individualitatea celui care învaţă dar şi necesitatea însuşirii unei mari varietăţi de deprinderi motrice pe parcursul orelor de educaţie fizică. Pe scurt, metoda limitativă presupune o suită de sarcini motrice de complexitate crescândă: (1) explorarea liberă, (2) descoperirea dirijată, (3) rezolvarea de probleme, şi (4) instrucţiuni specifice cu privire la deprinderea motrică. La început, profesorul propune elevilor o sarcină

motrică generală (explorare liberă). De exemplu, el poate cere

elevilor: „Încercaţi un dribling de voie, utilizând toată suprafaţa sălii.” Apoi, se adaugă câteva restricţii şi sarcina se modifică: „Veţi dribla doar cu mâna stângă şi încercaţi cât mai multe posibilităţi de a vă deplasa pe toată lungimea terenului.” Sunt comentarii care ţin de descoperirea dirijată şi care apoi sunt urmate de o serie de întrebări sau provocări adresate elevului (rezolvarea de probleme). Fiecare problemă este formulată de maniera în care posibilităţile de răspuns ale elevului sunt limitate şi conduce la promovarea deprinderii dorite de profesor. De exemplu, profesorul întreabă: „Cum puteţi să schimbaţi mâna cu care driblaţi astfel încât să protejaţi cât mai bine mingea?” şi apoi continuă „Puteţi trece mingea prin faţa jucătorului care vă marchează?” sau spune ”Care este poziţia cea mai corectă atunci când eşti marcat de aproape de un jucător advers?” Profesorul îşi structurează şi restructurează continuu întrebările ajungând progresiv la deprinderea care trebuie însuşită. În acest moment apar demonstraţii şi explicaţii asupra modului în care se execută schimbarea mâinii care driblează. Acum este necesar să apară instruirea specifică pentru formarea unei deprinderi corecte. Unii elevi sunt în măsură să execute corect deprinderea cerută de profesor. Aceştia ar trebui grupaţi cu alţi elevi care întâmpină dificultăţi în executarea deprinderii cerute. Elevii care nu 239

stăpânesc deprinderea îşi pot observa colegii sau profesorul care execută abilitatea motrică şi apoi să exerseze sub supravegherea profesorului (metoda de comandă). Metoda limitativă întruneşte avantajele stilurilor directe şi indirecte şi are mai puţine dezavantaje. Cel mai mare dezavantaj îl constituie consumul mare de timp şi faptul că necesită experienţă din partea profesorului. Aceste neajunsuri sunt neglijabile dacă ne gândim că fiecare elev este implicat în procesul de învăţare prin explorare şi descoperire dirijată şi oferă satisfacţii în timp ce deprinderile sunt treptat îmbunătăţite.

SUMAR Alegerea stilurilor de predare ar trebui să ţină cont de (1) propria concepţie despre învăţare a profesorului; (2) ceea ce ştim despre stadiul de dezvoltare al elevilor; (3) obiectivul sau ce se urmăreşte a se realiza în clasă. Dacă concepţia profesorului privind învăţarea are la bază o perspectivă cognitivistă atunci se vor utiliza cu precădere stiluri de predare indirecte. Această perspectivă asupra învăţării se focalizează pe proces şi mai puţin pe rezultat. Dacă concepţia asupra învăţării se bazează pe o perspectivă comportamentalistă, atunci se vor utiliza stiluri directe de predare. Această concepţie se focalizează pe învăţarea din „afară spre interior” şi pune accent pe repetarea acţiunilor corecte până la realizarea măiestriei. Teoriile comportamentaliste consideră învăţarea mai mult un rezultat şi acordă puţină importanţă proceselor implicate. Educaţia fizică modernă consideră învăţarea deprinderilor motorii un proces individual care îşi găseşte punctul culminat în rezultatul dorit. Elevii ar trebui să înveţe cum sa înveţe (proces), dar este la fel de important pentru 240

ei să dezvolte deprinderi motorii (rezultat). Astfel, profesorii vor recunoaşte valoarea ambelor stiluri de predare şi vor respinge ideea potrivit căreia există un singur stil de predare universal valabil. Alegerea şi folosirea stilurilor de predare ar trebui să se bazeze pe ceea ce cunoaştem despre etapa de însuşire a deprinderii, stadiul dezvoltării motorii în care se găseşte elevul, capacitatea de înţelegere şi potrivire cu cerinţele sarcinii. Profesorii de educaţie fizică eficienţi cunosc bine o mare varietate de stiluri directe şi indirecte de predare şi folosesc o mare varietate de metode pentru a eficientiza învăţarea şi asimilarea deprinderilor motorii, bazate pe nevoile elevului.

GLOSAR Stil de predare - constă într-un set specific de comportamente pe care un profesor le alege şi le foloseşte pentru a realiza obiectivele lecţiei. Stiluri directe - utilizează metode centrate pe profesor, în care educatorul ia cele mai importante decizii privind ce, cum şi când elevul va iniţia sarcina motrică. Stiluri indirecte - se concentrează pe utilizarea unor metode centrate pe elev, metode care pun elevul în centrul procesului de învăţare. Metoda de comandă - profesorul controlează ceea ce se execută, cum se face şi când se începe şi când se termină activitatea. Metoda orientată spre sarcină - elevii îşi pot asuma

mai multă

responsabilitate privind acţiunile lor dar nu li se permite să aleagă ce să facă şi cum să facă, în privinţa sarcinii stabilite de profesor.

241

Metoda exploratorie – profesorul prezintă nişte principii generale privind abilităţile motrice pe care vrea ca elevii să le asimileze, fără să impună o soluţie specifică. Metoda descoperirii dirijate – permite elevului deplină libertate de expresie, creativitate şi experimentare dar uneori restrânge modul în care individul răspunde. Metoda limitativă – o combinaţie între cele două metode de predare în care elevilor li se dau oportunităţi să exploreze, să descopere. În plus, elevii primesc instrucţiuni cu privire la deprinderile motorii prin metode directe de comandă şi orientate spre sarcină.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE 1. Ce înţelegeţi prin stil de predare? 2. Faceţi o distincţie clară între stilurile de predare directe şi indirecte. Care sunt teoriile psihologice pe care le au la bază? 3. Argumentaţi de ce metoda limitativă este considerată o combinaţie a diferitelor stiluri de predare. 4. Ce efect pot avea asupra elevului diversele stiluri de predare? 5. Sunteţi profesor de educaţie fizică şi vă decideţi să folosiţi metoda limitativă pentru însuşirea unei deprinderi motorii. În mod concret, cum veţi proceda?

242

BIBLIOGRAFIE Abramson, L. Y., Seligman, M.E.P.(1978). Learned helplessness in humans; Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74. Anderman, E. M., & Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of Educational Research, 64, 287-309. Ames, C. (1992). Achivement goals, motivaional climate and motivational processes, In G. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176), Champaign, IL: Human Kinetics. Baciu, M.A., (2008) Antrenamentul în tenisul de câmp. Cluj-Napoca, Editura Napoca Star Bar-Eli, M., Pie,J.S., & Chait,T. (1995). Perceived competence among adolescents participating in enriched versus regular physical education classes. European Physical Education Review,1, 74-82. Biddle, S., Page, A., Ashford, B., Jennings, D., & Fox, K. (1993). Assessment of children physical self-perception. International Journal of Adolescence and Youth, 4, 93-109. Bredemeier, B.J., & Shields, D.L. (1986). Game reasoning and interactional morality. Journal of Genetic Psychology, 147, 257-275. Buskist, W., & Saville, B.K. (2001). Rapport building: Creating positive emotional contexts for enhancement teaching and learning. APS Observer, 14 (3), 12-13. Cairney, J., Hay, J., Faught, B., Mandingo, J., & Flouris, A. (2005). Developmental coordination disorder, self-efficacy toward physical activity and play. Adapted Physical Activity Quarterly, 22, 67-82. 243

Chase, M.A. (2001). Children self-efficacy, motivational intentions and attributions in physical education and sport. Research Quarterly for Exercise and Sport, 72, 47-54.nd situational factors influencing intrinsec interst of adolescent girls in school physical education. Educational Psychology, 16, 305-315. Cury, F., Biddle,S.J.H., Famose, J., Goudas, M., Sarrazin, P., & Durand, M. (1996). Personal and situational factors influencing intrinsec interest of adolescent girls in school physical education. Educational Psychology, 16, 305-315. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1994). Promoting self-determined education. Scandinavian Journal of Educational Research, 38, 3-41. Eccles, J.S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. American Review of Psychology, 5, 109-132. Epstein, J. (1988). Effective schools or effective students? Dealing with diversity, In R. Haskins & B. MacRae (Eds.), Policies for America public schools (pp. 89-126), Norwood, NJ: Ablex. Epstein,

J. (1989). Family

structure and student motivation: A

developmental perspective, In C. Ames & R. Ames (Eds.) Research on motivation in education (Vol. 3, pp. 259-295). New York: Academic Press. Feltz, D. L. (1982). The effects of age and number of demonstration on modeling of form and performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, 53, 291-296. Ferrer-Caja, E., & Weiss, M.R. (2000). Predictors of intrinsec motivation among adolescent students in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71, 267-279. Fuller, F.F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6, 207-226. 244

Fung, L. (1993). Concerns among physical educators with varying years of teaching experience.The Physical Educator, 50 (1), 1-12. Gallagher, J.D., French, K.E., Thomas, K. T., & Thomas, J.R. (2002). Expertise in youth sport: Relations between knowledge and skill, In F.L. Smoll & R.E. Smith (eds.), Children and youth in sport: A biopsychosocial

perspective

(pp.

475-500),

Dubuque,

IA:

Kendall/Hunt. Gibbons, S.L., & Ebbeck, V. (1997). The effect of different teaching strategies on the moral development of physical education students. Journal of Teaching in Physical Education, 17, 85-98. Goodway, J.D., & Rudisill, M.E. (1996). Influence of a motor skill intervention program on perceived competence of at-risk African American preschoolers. Adapted Physical Activity Quarterly, 14, 314-326. Gould, D., & Damarjian, N. (1996). Imagery training for peak performance, In J.L. Van Raalte & B.W. Brewer (eds.), Exploring sport and exercise psychology (pp. 25-30). Washington, DC: American Psychological Association. Graham, G., Holt, S.A., & Parker, M. (2004). Children moving: A reflective approach to teaching in physical education (6th ed.), New York: McGraw-Hill. Hagger, M.S., Chatzisarantis, N.L.D., Culverhouse, T., & Biddle, S.J.H. (2003). The processes by which perceived autonomy support in physical education promotes leisure-time physical activity intention and behavior: A trans-contextual model. Journal of Educational Psychology, 95, 784-795. Kavussanu, M., & Roberts, G.C. (1996). Motivation in physical activity contexts: The relationship of perceived motivational climate to 245

intrinsec motivation and self-efficacy. Journal of Sport and Exercise Psychology, 18, 264-280. Nicholls, J.G. (1978). The development of the concepts of effort and ability, perception of academic attainment and the understanding that difficult tasks require more ability. Child Development, 49 (3), 800814. Nicholls, J.G. (1984). Achivement motivation: Concepttions of ability, subjective experience, task choice and performance. Psychological Review, 91, 328-346. Nicholls, J.G. (1989). The competitive ethos and democratic education, Cambridge, MA: Harvard University Press. Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional school physical education using a self-determiantion theory framework. Journal of Educational Psychology, 97, 444-453. Martinek,T., & Williams, L. (1997). Goal orientation and task persistence in learned helplessness and mastery oriented students in middle school physical education classes, International Sports Journal, 1, 63-76. McBride, R.E., Boggess, T.E., & Griffey, D.C. (1986). Concerns of inservice physical education teachers as compared with Fuller concers model. Journal of Teaching in Physical, 5, 149-156. Meek, G.A. (1996). The teacher Concerns Questionnaire with preservice physical educators in Great Britain: Being concerned with concerns. Journal of Teaching in Physical Education, 16, 20-29. Mosston, M. (1986). Teaching Physical Education, Columbus, OH: Charles E. Merrill. Mosston, M., & Ashworth, S. (2002). Teaching physical education (5th ed.), San Francisco: Benjamin Cummings.

246

Papaioannou, A. (1995). Differential perceptual and motivational patterns when different goal are adopted. Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, 18-34. Rikard, G.L., & Knight, S.M. (1997). Obstacles to professional development: Intern desire to fit in, get along, and be real teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 16, 440-453. Rink, J.E. (2002). Teaching physical education for learning (4th ed.), New York: McGraw-Hill. Rose, B., Larkin, D., & Berger, B.G. (1998). The importance of motor coordination for children motivational orientation in sport. Adapted Physical Activity Quarterly, 15, 316- 327. Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573. Weiner, B., Frieze, I., Kukla, A., Reed,L. (1972). Perceiving the causes of succes and failure. In E.E. Jones, D.E. Kanouse, H.H. Kelley, R.E. Nisbett, S. Valins, & B. Weiner (Eds.), Attribution: Perceiving the causes of behavior (pp. 95-120). Morristown, NJ: General Learning Corporation. Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and actions: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Dweck, C. S. (1980). Learned helplessness in sport. In C.H. Nadeau, W.R. Halliwell, K.M. Newell, & G.C. Roberts (Eds.), Psychology of motor behavior and sport (pp.1-11). Champaign, IL: Human Kinetics. Dunn, J.C. (2000). Goal orientation, perception of the motivational climate and perceived competence of children with movement difficulties. Adapted Physical Activity Quarterly, 17, 1-19.

247

Gill, D.L. (2000). Psychological dynamics of sport and exercise (2nd ed.).Champaign, IL: Human Kinetics. Harter, S. (1978).Effectance motivation reconsidered. Human Development, 21, 34-64. Harter, S. (1987). The determinants and mediational role of global selfworth in children, In N. Eisenberg (Ed.), Contemporary topics in developmental psychology (pp. 219-242), New York: Wiley. Horn, T.S., Lox, C.L., & Labrador, F. (2001). The self-fulfilling prophecy theory: When coaches expectation become reality, In J.M. Williams (ed.), Applied sport psychology: Personal growth to peak performance (4th ed., pp. 63-81), Mountain View,CA:Mayfield. Horn, T.S. (2004). Developmental perspectives on self-perception in children and adolescents. In M.R. Weiss (Ed.), Developmental sport and exercise psychology: A lifespan perspective (pp. 101-143). Morgantown, WV: Fitness Information Technology. Lirgg, C.D. (1993). Effects of same sex versus coeducational physical education on the self-perception of middle and high school students, Research Quarterly for Execise and Sport, 64, 324-334. Martens,R. (1987). Coaches guide to sports psychology. Champaign, IL: Human Kinetics. Metzler, M.W. (2005). Instructional models for physical education (2nd ed.), Scottdale:AZ: Holcomb Hathaway. Rink, J.E. (2002). Teaching physical education for learning (4th ed.), New York: McGraw-Hill. Rudisill, M.E., Mahar, M.T., & Meaney, K.S. (1993). The relationship between

children perceived

and actual

Perceptual and Motor Skills, 76, 895-906.

248

motor competence.

Sarrazin, P., Vallerand, R., Guillet, E., Pelletier, L., & Cury, F. (2002). Motivation and dropout in female handballers: A 21-month prospective study. European Journal of Social Psychology, 32, 395418. Sinnott, K., & Biddle, S. (1998). Changes in attribution, perceptions of success and intrinsec motivation after attribution retraining in children sport. International Journal of Adolescence and Youth, 7, 137-144. Shapiro, D.R., & Ulrich, D.A. (2001). Social comparisons of children with and without learning disabilities when evaluating physical competence. Adapted Physical Activity Quarterly, 18, 273-288. Schunk, D.H. (1995). Self-efficacy and education and instruction, In J.E. Maddux (Ed.), Self-efficacy, adaptation and adjustment: Theory, research and application (pp. 281-303), New York: Plenum Press. Standage, M., & Treasure, D.C. (2002). Relationship among achievement goal orientation and multidimensional situational motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 72, 87-103. Solmon, M.A. (1996). Impact of motivational climate on student behavior and perceptions of a physical education setting. Journal of Educational Psychology, 88, 731-738. Standage, M., Duda, J.L., Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation

in

physical

education.

Journal

of

Educational

Psychology, 95, 97- 110. Stipek, D., & MacIver,D. (1989). Developmental change in children assessment of intellectual competence. Child Development, 60, 298315.

249

Spray, C. M. (2000). Predicting participation in non-compulsory physical education: Do goal perspectives matter? Perceptual and Motor Skills, 90, 1207-1215. Todorovich,J.R. & Curtner-Smith, M.D. (2002). Influence of the motivational climate in physical eudcation on sixth grade pupil goal orientation. European Physical Education Review, 8, 119-138. Vallerand, R.J. (1997).

Toward a hierarchical

model of intrinsec and

extrinsec motivation. Advances in Experimental Social Psychology, 29, 271-360. Vallerand, R.J., & Losier, G.F. (1999). An intergrative analysis of intrinsec and extrinsec motivation in sport. Journal of Applied Sport Psychology, 11, 142-169. Vlachopoulos, S., Biddle, S., & Fox, K. (1997). Determinants of emotion in children physical activity: A test of goal perspectives and attribution theories. Pediatric Exercise Science, 9, 65-79. Wang, C.K.J., Chatzisarantis, N.L.D., Spray, C.M., & Biddle,S.J.H. (2002). Achievement goal profiles in school physical education. British Journal of Educational Psyhcology, 72, 433-445. Walling, M.D., & Martinek, T.J. (1995). Learned helplessness: A case study of a midle school student. Journal of Teaching in Physical Education, 14, 454-466. Weiss, M.R., & Ebbeck, V. (1996). Self-esteem and perceptions of competence in youth sport: Theory, research and enhancement strategies. In O. Bar-Or (Ed.), The encyclopedia of sports medicine:Vol. VI. The child and adolescent athlete (pp. 364-382). Oxford, UK: Blackwell Science.

250

Williams, L., & Gill, D.L. (1995). The role of perceived competence in the motivation of physical activity. Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, 363-378. Xiang, P., Lee., & Williamson, L.(2001). Conceptions of ability in physical education: Children and adolescents. Journal of Teaching in Physical Education, 20, 282-294.

251