Didactica Educatiei Fizice Si Psihomotorii [PDF]

Zitiervorschau

DIDACTICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI PSIHOMOTORII Lect. univ. dr. Radu Predoiu

CURS 1 Educaţia fizică, analizată din perspectiva procesului de învăţământ, reprezintă activitatea sistematică de practicare a exerciţiilor fizice, desfăşurată în unităţile de învăţământ, subordonată prin obiective şi conţinut realizării finalităţilor actuale ale învăţământului obligatoriu. Educaţia fizică este singura disciplină din planul de învăţământ capabilă să favorizeze dezvoltarea fizică armonioasă a copiilor şi creşterea capacităţii de efort fizic. Bazele realizării independente a exerciţiilor fizice pot fi puse mai ales la vârstele copilăriei, când prin obligativitatea participării la activităţile/ lecţiile de educaţie fizică se pot crea atitudini favorabile unui stil de viaţă activ. J. Piaget a elaborat stadiile dezvoltării gândirii. Marele cercetător a numit primul stadiu „senzorio-motor”, subliniindu-se astfel importanţa mişcării în dezvoltarea psihică (prin mişcare copilul introduce informaţii despre capacitatea sa biopsihică). Actul motric este cel care stă la baza somatopsihogenezei. Educaţia fizică are un caracter predominant formativ, având în vedere dezvoltarea fizică armonioasă a copiilor (dar şi a personalităţii lor), dezvoltarea capacităţilor motrice (V, Î, R, F, C, P, E, OS, M şi S etc), învăţarea/ consolidarea/perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative, dezvoltarea psihomotricităţii (schemei corporale, lateralităţii, inteligenţei motrice), favorizând totodată transferul deprinderilor motrice dobândite în lecţie/activitate în viaţa de zi cu zi, crescând capacităţile adaptative ale celor implicaţi. Educaţia fizică are, în acelaşi timp, şi un caracter competitiv, ilustrat atât de mijloacele folosite (jocuri de mişcare, întreceri), cât şi de implicarea copiilor în anumite competiţii la nivel de unitate de învăţământ, sector, judeţ etc. Educaţia fizică urmăreşte totodată aspecte de ordin preventiv şi corectiv (de exemplu, corectarea posturii corporale în poziţia aşezat în bancă, postura corporală corectă în deplasare.

Educaţia fizică este considerată a fi cel mai reprezentativ tip de activitate motrică formativă pentru că:  este accesibilă pe tot parcursul ontogenezei umane, fiind obligatorie în primele etape ale acesteia;  presupune aplicarea celor mai accesibile şi eficiente mijloace, în funcţie de obiective, vârstă, condiţii materiale etc.;  se realizează sistematic şi ştiinţific, pe bază de legităţi, norme, cerinţe, principii etc; este o activitate însoţită de o teorie şi de o metodică bine puse la punct, dovadă fiind numărul de publicaţii naţionale în această direcţie. Finalităţile educaţiei fizice sunt reprezentate de:  dezvoltare fizică armonioasă;  indici superiori ai calităţilor motrice (viteză, forţă, rezistenţă, coordonare, mobilitate şi supleţe) şi ai psihomotricităţii (schemă corporală, lateralitate, ideomotricitate, inteligenţă motrică);  un sistem larg de deprinderi şi priceperi motrice (de bază: mers, alergare, săritură şi utilitar-aplicative: aruncare-prindere, târâre, căţărare, escaladare, transport de obiecte);  capacitatea psihică (intelectuală, afectivă, morală, volitivă) crescută;  integrarea în mediul natural şi social.

PRINTRE DOCUMENTELE OFICIALE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ - ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

 Planul cadru de învăţământ – documentul în care sunt prevăzute disciplinele de studiu şi volumul de ore pe săptămână alocate în funcţie de tipul de curriculum (nucleu, la decizia şcolii, diferenţiat).  Programa de educaţie fizică – document elaborat de Ministerul Educaţiei Naţionale, ce cuprinde obiectivele, competenţele, conţinuturile şi standardele de performanţă pe care trebuie să le realizeze elevii din diferite cicluri de învăţământ.

Programa este obligatorie pentru toate unităţile de învăţământ de stat sau particulare acreditate. Activitatea, în cazul învăţământului preşcolar, se desfăşoară în concordanţă cu programa elaborată de M.E.N, intitulată Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6 ani). Educaţia fizică este responsabilă de realizarea obiectivelor domeniului „Dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală”. Conţinutul învăţământului primar este stabilit în cadrul Curriculumului naţional pentru învăţământul obligatoriu (pentru învăţământul primar sunt prevăzute şi programele aferente disciplinelor “Joc şi mişcare”, respectiv „Muzică şi mişcare”). Structura lecţiei de educaţie fizică – cel mai frecvent se optează pentru următoarea structură a lecţiei (activităţii, în cazul preşcolarilor):  Organizarea colectivului de preşcolari  Pregătirea organismului pentru efort  Influenţarea selectivă a aparatului locomotor  Tema de lecţie 1 (de exemplu, dezvoltarea calităţilor motrice: viteză, forţă, rezistenţă, coordonare etc.)  Tema de lecţie 2 (dacă se optează pentru o lecţie cu două teme – de exemplu, învăţarea, consolidarea sau perfecţionarea deprinderilor motrice)  Revenirea organismului după efort  Concluzii şi aprecieri Lecţia/ activitatea de educaţie fizică are o durată variabilă, în funcţie de grupa cu care se lucrează. În cazul preşcolarilor: - 15 min la grupa mică - 25 min la grupa mijlocie - 35 min la grupa mare Tipologia lecţiei de educaţie fizică

LECŢIA DESFĂŞURATĂ ÎN AER LIBER PE TIMP FRIGUROS

Metodologia de realizare a obiectivului – menţinerea şi întărirea stării de sănătate a organismului copiilor – presupune desfăşurarea activităţilor/ lecţiilor de educaţie fizică în mediul natural, valorificându-se astfel factorii de călire ai organismului. Activităţi/ lecţii de educaţie fizică se efectuează pe durata sezonului rece, cu condiţia respectării următoarelor reguli metodico-organizatorice (Firea, 1983, Bar-On, 1987, Şerbănoiu, 2002, în Stănescu, 2012):

 Temperatura aerului să fie rezonabilă;  Umiditatea aerului să fie între 35-65%;  Să nu se înregistreze vânt puternic, precipitaţii, fenomene de poluare atmosferică;  Verigile: „Organizarea colectivului de elevi” şi „Concluziile” se vor desfăşura în interior (vestiar, culoar);  Verigile: „Pregătirea organismului pentru efort” şi „Influenţarea selectivă a aparatului locomotor” se vor realiza împreună, exerciţiile specifice acestei situaţii de instruire (Influenţarea selectivă) executându-se din deplasare.Se va avea în vedere alternarea exerciţiilor cu intensitatea medie cu cele cu intensitate mică, astfel încât să se realizeze o solicitare raţională a organismului copiilor;  Se pot stabili teme din calităţi motrice, precum şi din deprinderi motrice, cu condiţia ca acestea să se afle în faza de consolidare sau perfecţionare (în felul acesta va creşte timpul efectiv de lucru al elevilor);  Echipamentul copiilor: călduros, fără a fi foarte gros; încălţămintea să nu fie de pânză (pentru a nu se uda uşor);  Respiraţia: copiii vor fi instruiţi să inspire pe nas şi să expire pe gură (pentru a evita apariţia ulterioară a unor răceli). Se ştie că inspiraţia nazală modifică temperatura şi calitatea aerului.

LECŢIA DESFĂŞURATĂ ÎN INTERIOR, ÎN SPAŢII IMPROVIZATE Chiar dacă, în mod normal, unităţile de învăţământ dispun de spaţii adecvate desfăşurării lecţiilor de educaţie fizică, râmăn încă numeroase cazurile în care activitatea pe timp friguros se desfăşoară în spaţii improvizate, incluzând aici culoarele şcolii sau chiar spaţiul clasei. Şi în aceste condiţii profesorul trebuie să aibă în vedere o serie de aspecte metodicoorganizatorice.

Lecţia desfăşurată pe culoar:  Culoarul să nu fie cel care permite accesul copiilor în sălile de clasă şi să fie amplasat la parter pentru a nu fi perturbată activitatea celorlalte discipline;  Curăţarea podelei se va realiza în timpul pauzei pentru a se asigura timpul necesar uscării;  Mare atenţie se va acorda formaţiilor de lucru şi amplasării lor în spaţiul disponibil, astfel încât să se evite accidentările;  Temele de lecţie pot viza toate componentele tematice cu abordare selectivă a conţinuturilor, impusă de condiţiile materiale concrete. Se recomandă jocuri de mişcare care nu presupun manevrare de obiecte (pentru a se evita incidentele);  Mare atenţie va fi acordată şi amplasării aparatelor, materialelor faţă de ziduri, de calorifere; în cazul săriturilor se pot utiliza mai multe saltele suprapuse (să se evite accidentările). Lecţia desfăşurată în sala de clasă:  Clasa să fie amplasat la parter (din aceleaşi considerente legate de respectarea activităţii de la alte discipline);  Să se asigure aerisirea şi curăţenia clasei;  Să se evite folosirea mobilierului clasei pentru desfăşurarea programelor de exerciţii;  Accentul va fi pus pe exerciţiile de influenţare selectivă, desfăşurate între bănci;

 Dacă mobilierul poate fi deplasat, atunci spaţiul creat în acest fel oferă posibilitatea abordării unor conţinuturi destinate dezvoltării coordonării segmentare, preciziei, forţei, echilibrului;  Mare atenţie la măsurile de igienă colectivă după desfăşurarea lecţiei: aerisirea clasei, rearanjarea băncilor, ştergerea prafului de pe mobilier şi ştergerea podelei (dacă este posibil).

CURS –PSIHOMOTRICITATEA Precizări conceptuale și dezvoltarea în ontogeneză Primul stadiu în dezvoltarea inteligenței este cel senzorio-motor (J. Piaget). Conform Grand Dictionaire de la Psychologie Larousse (1991), psihomotricitatea este „ansamblul comportamentelor motrice, considerate în funcţie de legătura lor cu psihismul”. În sfera psihomotricităţii sunt incluse: ► schema corporală; ► lateralitatea; ► inteligența motrică; ► coordonările (coordonarea statică → echilibrarea, coordonarea dinamică → a întregului corp şi a segmentelor sale, coordonarea perceptiv-motrică → percepţia spaţiului, ritmului şi mişcărilor proprii); ► praxia; ► ideomotricitatea - ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonărilor perceptiv-motrice cu sarcina motrică.

SCHEMA CORPORALĂ Schema corporală: - A. Porot (1960) consideră schema corporală ca fiind „imaginea pe care o are fiecare despre corpul său, imagine totală sau parţială, percepută în stare statică sau dinamică sau în raporturile părţilor corpului între ele şi, mai ales, în raporturile acestuia cu spaţiul şi mediul înconjurător”. - U. Şchiopu (1997) o consideră „reprezentarea pe care o are fiecare individ asupra propriului său corp şi care serveşte ca reper spaţial în mişcările cele mai simple şi în imaginea de sine. Este un model vizual, postural, spaţial”. - V. Horghidan (1980) defineşte schema corporală ca fiind „imaginea structurii tridimensionale a corpului, a structurii sale compusă din diverse elemente, a raportului specific dintre părţile constitutive ale corpului. Este reprezentarea pe care fiecare o are despre corpul său, prin care se diferenţiază de alţii păstrând sentimentul permanent de a fi el însuşi”. - una dintre structurile psihice fundamentale, atât pentru constituirea modelului intern al realităţii externe, cât şi pentru constituirea modelului propriului Eu. Perturbările în evoluţia schemei corporale reflectă tulburarea comunicării cu mediul extern şi cu sine, manifestându-se la trei nivele: motric, cognitiv şi al relaţiilor sociale. J. Le Boulch consideră că schema corporală se formează prin percepţia şi controlul corpului propriu (interiorizarea senzaţiilor despre anumite părţi ale corpului şi despre corp în ansamblul său). Principalii factori de care depinde evoluţia schemei corporale sunt: informațiile senzoriale, proprioceptive și interoceptive, lateralitatea, inteligența, maturizarea, experienţa trăită de copil, care urmată de succes sau eșec contribuie la formarea imaginii disponibilităților corpului, factorii de natură socială (ce acționează pe baza imitației și a limbajului), factorii afectivi (trăirea timpurie a corpului).

P. Vayer diferenţiază 3 etape importante în evoluţia schemei corporale: - 0 – 2 ani → trecerea de la activitatea reflexă la primele coordonări globale (mersul); - 2 –5 ani → creşterea capacităţii de autocontrol asupra propriului corp, în întregime; - după 5 ani → trecerea la stadiul diferenţierii şi analizei. F. Lauzon (1999) consideră 3 stadii în evoluţia schemei corporale: - 0-3 ani → stadiul corpului trăit; - 3-7 ani → stadiul corpului perceput; - 7-12 ani → stadiul corpului reprezentat. Ajuriaguerra (1974) subliniază → Schema corporală, referința la el însuși, nu este un dat, ci o practică, care evoluează cu explorarea și imitația. (. . .) înainte de a cunoaște noțiunile dreapta-stânga, înainte-înapoi, subiectul manipulează aceste direcții și se joacă în configurații. Astfel: ● În primul an de viaţă copilul dedică foarte mult timp descoperirii propriului corp. El începe să ia cunoştinţă de propriul corp pornind de la diversele acţiuni de stimulare realizate de părinţi - care îl ţin în braţe, îl îmbăiază, îl mângâie sau îi fac masaj etc (acţiuni care, pentru copil au o rezonanţă afectivă pozitivă) şi până la experienţa durerii fizice (căzături, dureri de burtă, apariţia dinţilor etc). ● La 6 luni copilul manifestă interes pentru propria imagine în oglindă (stadiul oglinzii- J. Lacan).

● La 15 luni indică elemente ale schemei faciale, puţin mai târziu le va denumi, împreună cu alte elemente ale schemei corporale; ● La 18-24 de luni imaginea corpului începe să se formeze în mintea copilului, care devine din ce în ce mai conştient de posibilităţile sale. ● Spre 5 ani diferenţiază partea dreaptă de partea stângă la propriul corp şi în spaţiu şi la 8 ani poate să transpună şi asupra altora; în perioada 5 la 11-12 ani se trece spre stadiul de diferenţiere şi analiză. ● La 11-12 ani copilul cunoaşte şi individualizează în întregime schema corporală. Practicarea activităților în cultură fizică și sport conduce către dezvoltarea schemei corporale. Forţa modelatoare, formativă a mişcării se bazează pe o serie de caracteristici ale acesteia (de ordin spaţial, structural, temporal), toate acestea contribuind la constituirea “eului corporal”, la cunoaşterea mai bună a disponibilităţilor propriului corp. - caracteristica spaţială se referă la poziţii, direcţii de acţiune sau mişcare, amplitudinea mişcărilor, respectarea orientării stabilite - caracteristica temporală are în vedere ritmul, tempoul şi durata execuţiei procedeului - caracteristica spaţio-temporală vizează rapiditatea şi viteza cu care se succed mişcările IDEOMOTRICITATEA M. Epuran - “reprezentarea mentală prealabilă actului sau acţiunii motrice propuse”. V. Horghidan (2001) - ideomotricitatea exprimă importanţa pe care o au reprezentările ideomotorii în realizarea şi conducerea mişcării şi, în acelaşi timp la rolul avut de motricitate în formarea imaginilor mintale. Reprezentările ideomotorii sunt acele reprezentări rezultate din şi prin experienţa mişcării propriului corp şi a segmentelor sale, pentru care există experienţă motrică anterioară. Elementul central al construirii ideomotricităţii îl constituie reprezentările ideomotorii. Teoria ideomotricității reprezintă baza înțelegerii rolului mișcărilor în perfecționarea imaginii mentale și a rolului imaginii mintale în programarea, desfășurarea și controlul realizării actelor motrice. Relația reciprocă între imagine și acțiune produce modificări la ambele nivele.

La nivelul imaginii: ► modificările vizează atât structura componentelor cât și raportul dintre componente privind funcția de reglare a mișcărilor → dacă în fazele de început componentele exteroceptive au rol preponderent în reglare, în fazele de învățare, perfecționare a actelor motrice, componentele proprioceptive, kinestezice îndeplinesc funcția cea mai importantă. La nivelul actului: ► etapa inițială constă într-o acțiune imprecisă, neeficientă, etapa finală constând într-o execuție precisă, coordonată, realizată cu ușurință, cu efort minim, cu participare conștientă episodică și/ sau minimă. Efectul de ideomotricitate care constă în însoțirea reprezentărilor – mai ales a celor kinestezice – cu microcontracții și microrelaxări musculare, este foarte cunoscut. Când subiectul își reprezintă efectuarea anumitor acțiuni, în mușchii implicați în aceste acțiuni apar o serie de micromișcări, la nivel cerebral priminduse impulsuri ca și cum acțiunea s-ar derula în realitate. Paul Popescu-Neveanu le numeşte „inframişcări”. Când cineva se gândește la o anumită mișcare, în mușchii săi se produc modificări de tonus, inervație, influx sanguin, care pot fi înregistrate și deci obiectivate cu tehnici fiziologice potrivite. După ce tehnicile de investigare au progresat, s-au putut înregistra modificări de tipul electromiogramei, electrodermogramei, pletismogramei, pneumogramei, retinogramei și electroencefalogramei, ca urmare a imaginării unor mișcări. Cu ajutorul acestor tehnici s-au putut dovedi și experimental efectele pozitive ale antrenamentului mental asupra performanței. Ideomotricitatea constituie astfel fundamentul antrenamentului mental → utilizat pentru învățarea actelor motrice sau pentru menținerea structurilor motrice în condiții de indisponibilitate pentru mișcare, cât și al antrenamentului de relaxare. Prin comandă verbală sunt declanșate imagini – reprezentări ideomotorii – care antrenează la rândul lor acte ideomotorii. Actele ideomotorii însoțesc în mod involuntar şi spontan reprezentările ideomotorii → sunt microacte ce se declanșează în momentul activării reprezentării date (reacții motorii de minimă amplitudine, de obicei imperceptibile, dar totdeauna decelabile prin examinări electrofiziologice). Reprezentările ideomotrice (sau de mișcare) determină, declanșează, antrenează mișcările. Ele stau la baza mecanismului mișcărilor voluntare, căci acestea nu se pot produce decât atunci când în creier apare imaginea-program a acțiunii orientată spre un anume scop. Totodată conştiinţa de sine începe să se formeze odată cu apariţia primelor reprezentări ideomotorii, încrederea în forţele proprii (privind realizarea unei anumite mişcări), care presupune anticiparea

rezultatului mişcării şi autoaprecierea posibilităţilor de execuţie, implică reprezentările ideomotorii. O reprezentare cât mai clară şi mai bogată a mişcării care trebuie executată reduce efortul de susţinere şi concentrare. Abilitatea imaginativă constituie astfel o variabilă importantă pentru performanța motrică în sport (Murphy și Jondy, 1992). Cercetările lui Housner (1984) evidențiază la subiecții cu abilitate imaginativă ridicată capacitatea de a reproduce mișcările cu mult mai multă acuratețe decât la cei cu abilitate imagistică scăzută.

INTELIGENȚA MOTRICĂ P. Parlebas introduce termenul de „inteligenţă motrică”. El demonstrează → conduitele motrice sunt temporale, unice (irepetabile), ireversibile iar un act este mai mult decât suma elementelor sale fiind un tot original. Inteligenţa motrică presupune, în general: “capacitatea de a înţelege, capacitatea de a discerne, capacitatea de a integra, capacitatea de a găsi exact şi corect mişcările cele mai adecvate situaţiilor practice (se manifestă în diferite forme şi la diferite nivele), viteza de învăţare motrică, exactitatea coordonărilor spaţio-temporale, capacitatea de combinare a mişcărilor, capacitatea de coordonare şi anticipare” (Epuran, 1972). R. Thomas (1995) vorbește despre anticipare psihomotrică → mâna trebuie să se afle în momentul t acolo unde se găsește obiectul necesar. Principalele atribute ale inteligenței motrice: ○ intuitiv-operativitatea în alegerea programului motor adecvat situației; ○ rapiditatea comparării alternativelor; ○ posibilitatea elaborării programului motor în criză de timp; ○ capacitatea de înțelegere a sarcinii motrice; ○ ușurința transferului; ○ creativitate motrică; ○ anticipare-coincidență.

CURS 2. EFORTUL ÎN ACTIVITATEA/LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Efortul fizic este acea stare a organismului în care se depăşesc condiţiile bazale prin mişcare (Demeter). El este caracteristic exerciţiului fizic.

Efortul este determinat de temele şi obiectivele fiecăre activităţi sau lecţii, ceea ce conduce şi la o diferenţiere a celor trei parametri clasici ai efortului: mărimea, orientarea şi tipul efortului.

CURS 3 JOCUL DE MISCARE – METODA SI MIJLOC DE INSTRUIRE IN EDUCATIA FIZICA Jocurile de mişcare (dinamice) reprezintă unele dintre cele mai eficiente metode şi mijloace de însuşire a conţinuturilor specifice educaţiei fizice şi sportului. Pentru a utiliza în mod eficient jocul de mişcare, specialiştii trebuie să cunoască structura acestuia.

O pondere însemnată o are jocul de mişcare şi la vârsta şcolară mică (6-10 ani). Copiii sunt capabili să înţeleagă şi să memoreze reguli mai numeroase, pe care

ulterior, le pot aplica în jocurile din timpul liber. Totuşi, jocurile rămân în continuare relativ simple, permiţând copiilor să rezolve probleme legate de cunoaşterea posibilităţilor de mişcare ale propriului corp. Se recomandă folosirea jocurilor tip ştafetă, de întrecere în echipe, precum şi a celor de aruncare la ţintă, cu condiţia să nu se impună un anumit tip de aruncare. Prin intermediul jocului de mişcare se dezvolată spiritul de echipă şi se educă trăsăturile de personalitate care să favorizeze integrarea socială a copilului (comunicare, cooperare, toleranţă). Jocul de mişcare apare în prima parte a lecţiei, începând cu veriga de organizare a colectivului de elevi (scopul este acela de acontribui la captarea atenţiei copiilor – de exemplu, „Comanda inversă”). Pentru veriga „Pregătirea organismului pentru efort” se vor folosi în primul rând jocuri ale căror forme de exersare să presupună angrenarea frontală în efort a colectivului clasei. Indicaţie: jocurile să aibă reguli simple, bine cunoscute de elevi (de exemplu, variante de leapşa, „Colţurile colorate”). Prezentarea regulilor de joc: Explicaţia va fi însoţită de demonstraţie, astfel încât toţi copiii să înţeleagă ce anume presupune jocul respectiv. Pentru a verifica nivelul de înţelegere, profesorul poate solicita, prin sondaj în rândul copiilor, reproducerea regulilor sau demonstrarea acţiunii motrice.

Orice învăţător/ profesor, atunci când organizează un joc trebuie să aibă în vedere:

VITEZA Plecări rapide pe distanţa de 5 m, la semnal sonor, din diferite poziţii (dezvoltarea vitezei de reacţie):  culcat dorsal;  culcat facial;  stând cu spatele la direcţia de alergare;  aşezat cu spatele la direcţia de alergare;  aşezat încrucişat (turceşte);  ghemuit etc.  Maşinuţele” (dezvoltarea vitezei de reacţie) Descrierea jocului: se împarte colectivul în jumătate şi se delimitează spaţiul de joc, în funcţie de numărul participanţilor. Jumătate dintre

copii trebuie să adopte o poziţie în stând depărtat, oriunde în spaţiul respectiv (cât mai rasfiraţi ca aşezare) şi vor reprezenta “garajele”, iar ceilalţi copii efectuează o alergare uşoară printre ei, fiind “maşinuţele”. La semnal sonor (sau dacă se realizează pe muzică jocul, la oprirea muzicii), “maşinuţele” trebuie să intre în “garaj” (să se aşeze în ghemuit lângă picioarele colegilor care stau depărtat). Se schimbă apoi locurile, “garajele” devin “maşinuţe” şi invers, iar jocul continuă.

 “Lupii şi găinile” (dezvoltarea vitezei de reacţie) Descrierea jocului: copiii sunt împărţiţi pe mai multe grupe (de exemplu, câte 7 în grupă) şi dispuşi în formaţie de cerc (lupii). În mijlocul fiecărui cerc (în coteţ) sunt aşezate 6 mingi reprezentând găinile. Copiii vor alerga uşor în cerc, iar la semnalul profesorului, se vor repezi pentru a lua o găină din coteţ. Cine va rămâne fără găină va îndeplini o sarcină stabilită de profesor înaintea începerii jocului.

 Ziua şi noaptea” (dezvoltarea vitezei de reacţie şi de deplasare) Descrierea jocului: dispuşi pe două linii, faţă în faţă (la 10-15 metri, unii fiind“ziua”, alţii fiind “noaptea”), copiii se deplasează unii spre ceilalţi, prin joc de glezne sau alergare uşoară. La un moment dat, profesorul strigă numele uneia dintre echipe (“ziua” sau “noaptea”), iar aceasta execută stânga-împrejur şi aleargă spre linia de plecare, în timp ce, cealaltă echipă încearcă să-i prindă. După înregistrarea copiilor prinşi (atinşi pe umăr sau pe spate), jocul se reia. Urmărirea însă, este permisă

numai până la linia fiecărei echipe. Se vor lua măsuri de eliminare a obstacolelor dinapoia echipelor.

 “Leapşa pe animale” (dezvoltarea vitezei de deplasare) Descrierea jocului: se delimitează un spaţiu de joc (în funcţie de numărul copiilor), se alege un prinzător, iar ceilalţi copii vor trebui să alerge rapid în orice direcţie în spaţiul de joc, pentru a nu fi atinşi de prinzător. Pentru a nu fi atinşi, copiii vor trebui să imite un animal (de fiecare dată diferit faţă de cel imitat anterior de un coleg). Dacă un copil nu imită un animal înainte să fie atins, devine el prinzător.

 “Labirintul” (dezvoltarea vitezei de reacţie şi a vitezei de deplasare) Descrierea jocului: copiii se aşează în linie/ coloană de 4-5, cu braţele ridicate în lateral, de mâini apucaţi, formând culoare pe lungimea/lăţimea terenului. Dintre copii se alege „un şoricel” (urmărit) şi „o pisică” (urmăritor), care trebuie să prindă „şoricelul”, urmărindu-l prin culoarele formate de ceilalţi copii. Când „pisica” se apropie de „şoricel”, profesorul va indica prin fluier întoarcerea şirului spre stânga sau spre dreapta (după cum se stabileşte la începutul jocului – se iau de mână, astfel, cu ceilalţi colegi), formând culoare cu alt sens de deplasare, despărţind „pisica” de „şoricel”. Cei doi copii nu au voie să treacă dintr-un culoar în altul, decât pe la capetele culoarelor.

 “Crabii şi creveţii” (dezvoltarea vitezei de reacţie şi de deplasare) Descrierea jocului: copiii sunt dispuşi pe două linii, spate în spate, la 1 metru distanţă între ei (unii fiind “crabii”, alţii fiind “creveţii”). Profesorul

va striga aleator “crabii” sau “creveţii”. Atunci când strigă “crabii”, cei din linia crabilor vor alerga pe o distanţă de 5 metri cât pot de repede, iar creveţii se vor întoarce şi vor încerca să-i prindă pe crabi (doar să-i atingă pe umăr sau pe spate). După înregistrarea copiilor prinşi (atinşi), jocul se reia şi profesorul poate striga creveţii sau tot crabii. FORŢA Complex de exerciţii efectuate cu greutatea proprie 1 (dezvoltarea forţei generale):  genuflexiuni (3 x 15rep., pauză = 30”- 1’);  ridicări ale trunchiului din culcat dorsal (3 x 15rep., p = 30”- 1’);  ridicări ale trunchiului din culcat facial (3 x 15rep., p = 30”- 1’);  sărituri uşoare pe loc (3 x 20”, p = 30”-1’);  sărituri cu genunchii la piept, pe loc (3 x 10 rep, p = 30”-1’);  flotări (din stând pe genunchi şi sprijin înainte pe palme): (3 x 10rep., p = 30”- 1’); Complex de exerciţii efectuate cu greutatea proprie 2 (dezvoltarea forţei generale):  genuflexiuni cu săritură (3 x 10rep., p = 30”- 1’);  ridicări ale trunchiului din culcat dorsal cu răsucirea tr. spre stg. şi spre dr. (3 x 15rep., p = 30”- 1’);  ridicări ale trunchiului din culcat facial cu răsucirea tr. spre stg. şi spre dr.(3 x 15rep., p = 30”- 1’);  sărituri cu genunchii la piept, pe loc (3 x 10 rep., p = 30”-1’);  flotări (sprijin pe palme aşezate pe banca de gimnastică, picioarele pe sol) (3 x 10rep., p = 30”- 1’);

Complex de exerciţii efectuate la scara fixă (dezvoltarea forţei generale):  Din atârnat la scara fixă se execută (se alege o varianta, doua sau trei):  menţinere în poziţia atârnat la scara fixă (3 x 20”, p = 30”-1’);  ridicarea picioarelor întinse, la 45 ̊ şi revenire (3 x 15rep., p = 30”- 1’);  ridicarea picioarelor întinse, la 90 ̊ şi revenire (3 x 15rep., p = 30”- 1’);  ridicarea genunchilor la piept şi revenire (3 x 15rep., p = 30”- 1’).

Complex de exerciţii efectuate cu partener (dezvoltarea forţei de la nivelul musculaturii abdominale):  Din culcat dorsal, ţinând partenerul cu mâinile de glezne (acesta se află în poziţie de stând, aproape de capul celui care execută):  menţinerea poziţiei cu picioarele întinse, la 45 ̊ (3 x 20”, p = 30”-1’);  ridicarea picioarelor întinse, la 45 ̊ şi revenire (3 x 15rep., p = 30”- 1’);  ridicarea picioarelor întinse, la 90 ̊ şi revenire (3 x 15rep., p = 30”- 1’);  ridicarea picioarelor întinse, la un unghi de peste 90 ̊, partenerul împinge cu mâinile picioarele celui care execută, iar acesta trebuie să revină în poziţia iniţială fără să atingă solul cu călcâiele (3 x 10rep., p = 30”- 1’).  “Banda rulantă” (dezvoltarea forţei de la nivelul musculaturii abdominale) - se împarte colectivul în echipe de câte 6-10 copii şi se dispun în formaţie de şir, adoptă poziţia aşezat depărtat, în sprijin înapoi cu mâinile pe sol. Primul jucător, din fiecare echipă primeşte o minge, pe care o apucă cu gleznele şi executând o rulare înapoi, o predă celui aflat în spatele său, care o preia tot cu

gleznele.  “Fereşte-ţi picioarele” (dezvoltarea forţei în regim de viteză) - 6-7 jucători având în centru un copil care are în mână o sfoară lungă de 2-3 m, la capătul căreia se află un săculeţ de nisip (sau o coardă mai lungă)  “Coşurile” (dezvoltarea forţei musculaturii braţelor) - grupe de câte 3, grupele se aşează în două şiruri paralele  “Roaba” (dezvoltarea forţei în regim de rezistenţă) - pe 5-10 m COORDONAREA  Mingea frige” Descrierea jocului: se formează cercuri de 5-6 jucători cu faţa spre interiorul cercului. Unul dintre jucătorii din cerc are o minge pe care, la semnalul profesorului, o pasează într-un singur sens.  La mijloc” Descrierea jocului: copiii vor forma un cerc, doi dintre ei vor fi plasaţi în interiorul cercului. Se pasează o minge de dimensiuni mici, din om în om sau peste centrul cercului, astfel încât cei din mijloc să nu atingă mingea. Atingerea mingii de către unul din cei doi, determină jucătorul care a pasat ultimul, să intre în locul celui care a atins-o, în mijlocul cercului. Se pot forma mai multe cercuri, în funcţie de numărul copiilor, iar dimensiunea cercului se va stabili în funcţie de nivelul lor motric.  “Obstacolele” Descrierea jocului: se amplasează pe sol 6-8 obstacole (repere colorate), plasate la o distanţă de 2-3 metri unul faţă de altul. Copiii vor trece, în alergare uşoară, peste obstacole. Se numără greşelile, respectiv obstacolele

atinse (călcate de copii), iar învingător este cel care are cele mai puţine greşeli.

 “Parada modei” Descrierea jocului: se formează echipe de 5-6 copii, aşezaţi în coloane, unul în spatele celuilalt, în spatele unei linii de start. Primul din fiecare coloană, are o minge de baschet (sau o minge de dimensiuni mari) pe care trebuie să o rostogolească pe sol, din alergare uşoară, pe o distanţă de 56m, unde se află pe sol amplasat un cerc de gimnastică. Ajunşi la cerc, opresc rostogolirea mingii, păşesc în cerc cu ambele picioare, apucă cercul cu ambele mâini, îl ridică deasupra capului („îmbracă cercul”), apoi îl lasă pe sol („dezbracă cercul”) şi revin cu rostogolirea mingii în alergare uşoară. Se desfăşoară jocul în continuare, tip ştafetă, până se ajunge la primul din coloană. Este învingătoare echipa care a efectuat corect toate sarcinile.  “Traiectoria în zig-zag” Descrierea jocului: se formează echipe de 5-6 copii, aşezaţi în coloane, unul în spatele celuilalt, în spatele unei linii de start. Se amplasează pentru fiecare echipă câte 5 jaloane, plasate la 1.5m unul faţă de celălalt pe diagonală, iar copiii vor executa alergare în zig-zag, fără atingerea jaloanelor. Variante de deplasare: alergare cu spatele, alergare cu pas adăugat, sărituri succesive pe două picioare sau pe un picior. Sunt învingători cei care vor executa corect alergarea, fără atingerea jaloanelor.

ECHILIBRUL

Literatura de specialitate distinge echilibrul static (adică echilibrul în diferite poziţii statice) şi echilibrul dinamic (echilibrul de mişcare). La menţinerea unei poziţii sau a alteia, corpul omenesc nu rămâne absolut imobil, ci se mişcă tot timpul (persoana pare că îşi pierde pentru o clipă echilibrul, dar reuşeşte să şi-l restabilească).

Echilibrul dinamic  Variante de mers pe banca de gimnastică;  Variante de mers cu ochii închişi pe o linie trasată pe sol (pe distanţa de 5 m);  3 întoarceri de 360 ̊ efectuate pe loc şi apoi mers pe o linie (pe 5 m);  3 întoarceri de 360 ̊ efectuate pe loc şi apoi stat într-un picior (3 secunde);  o rostogolire din ghemuit în ghemuit şi apoi mers pe o linie (pe 5 m);  orice altă combinaţie de sarcini;  exerciţii pentru dezvoltarea echilibrului folosind diferite materiale sportive (www.fitnessmag.ro)

 Cursa cu oul în lingură” Descrierea jocului: copiii sunt aşezaţi pe şiruri, în spatele unei linii de start, fiecare echipă având la dispoziţie câte o lingură şi câte o minge de tenis de masă. La semnal sonor, primul din şir fixează mingea ca pe un ou în lingura pe care o ţine cu mâna îndemânatică şi merge astfel, până la un obstacol, aflat la distanţa de 10m, îl ocoleşte, schimbă mâna şi se întoarce la linia de start. Apoi, predă încărcătura următorului şi trece la coada şirului. Este învingătoare echipa care termină prima şi nu scapă „oul” din lingură. Jocul se poate efectua apoi şi din alergare sau se poate introduce încă o lingură şi o minge de transportat cu cealaltă mână.

 “Direcţia” Descrierea jocului: se amplasează o bancă de gimnastică, iar copiii sunt

grupaţi în două echipe şi stau la capetele opuse ale băncii. Sarcina lor este să pornească, în acelaşi timp, câte unul de la fiecare echipă, în mers pe bancă din direcţii opuse şi să treacă unul pe lângă altul, în partea cealaltă, fără să păşească pe sol. Copiii nu au voie să se împingă, să se tragă sau să se împiedice unul pe altul. Fiecare trebuie să aibă grijă să-şi ocolească colegul, păstrându-şi echilibrul. Este învingătoare echipa cu numărul cel mai mare de membri care au reuşit să treacă în partea cealaltă, fără să cadă de pe bancă. PRECIZIA  Soldăţeii” Descrierea jocului: copiii sunt organizaţi pe două linii, faţă în faţă, pe perechi, cu o distanţă de 3-5m între parteneri. Unii sunt soldăţeii de jucărie, ceilalţi fabricanţii. Fiecare fabricant va arunca o minge (de dimensiuni mici) spre picioarele soldăţelului din faţa sa. Dacă îl nimereşte, atunci soldatul va executa un pas înainte, dacă nu, rămâne pe loc. Este învingătoare perechea al cărui soldat ajunge primul la fabricantul său. Variante: mingea se poate trimite spre soldăţel rostogolită pe sol (dacă are dimensiuni mai mari), soldăţeii pot fi înlocuiţi cu diferite animale, ale căror sunete trebuie reproduse de copii, dacă sunt atinşi.

• “Raţele şi vânătorii”

 “Popicele”

Descrierea jocului: copiii sunt aşezaţi pe două şiruri, în spatele unei linii de start, fiecare echipă având la dispoziţie câte o minge de dimensiuni mici. La distanţa de 3 m pe o bancă de gimnastică aşezată transversal se aşează (spre capetele opuse ale băncii) câte 5 popice de plastic (jaloane, conuri) pentru fiecare echipă în parte. Pe rând, copiii vor arunca mingea încercând să nimerească popicele. Este învingătoare echipa care nimereşte cele mai multe popice, din 3 încercări. Variante: aruncarea mingii se poate realiza cu o mână, cu două mâini, din stând, din aşezat, din culcat etc.  “Ocheşte zarul” Descrierea jocului: copiii sunt aşezaţi pe 2 sau 3 şiruri, în spatele unei linii de start, fiecare copil din echipă având la dispoziţie câte o minge de dimensiuni mici. Sarcina lor este să ochească un zar colorat de plastic/cauciuc şi astfel, să-l deplaseze dintr-un capăt în altul, pe o distanţă de 10 m. Se numără din câte încercări deplasează fiecare echipă zarul în celălalt capăt şi este învingătoare cea care reuşeşte să-l deplaseze din cât mai puţine încercări.

SCHEMA CORPORALĂ

 “Atinge şi fugi!” Descrierea jocului: se delimitează un spaţiu de joc, în care copiii se vor deplasa liber, iar la semnalul profesorului ei trebuie să atingă, cu mâna, o anumită parte a corpului a celui mai apropiat coleg: urechi, gât, umăr, gleznă, genunchi, braţ, ceafă, bărbie, cot, mână, deget mic, călcâi, spate etc. Variantă: atingerea se va face apoi, cu partea corpului indicată de profesor.

 “Leapşa pe perechi” Descrierea jocului: se formează perechi care stau faţă în faţă şi au un spaţiu delimitat de joc (un pătrat de aprox. 1x1m). Sarcina lor este de a atinge partea interioară a genunchiului colegului din faţa lui, apoi partea exterioară a genunchiului, apoi partea interioară a gleznei, partea exterioară a gleznei, zona din spatele genunchiului (zona poplitee) etc. Fiecare copil încearcă să-şi atingă colegul şi în acelaşi timp să se ferească pentru a nu fi atins. Cel care atinge colegul în zona menţionată, primeşte 1 punct. Este învingător cel care adună cele mai multe puncte la finalul jocului.  “Corpul omenesc” Descrierea jocului: copiii sunt împărţiţi în două echipe. Fiecare echipă are amplasate în faţa sa, la o distanţă de 5 m faţă de o linie de start, bucăţi de carton reprezentând segmente ale corpului uman. Sarcina copiilor este de a alerga spre bucăţile de carton, de a lua una dintre ele şi de a reveni la echipa lor. După ce copiii din ambele echipe au adus toate bucăţile de carton la linia de start, vor încerca să realizeze într-un timp cât mai scurt silueta respectivă, prin îmbinarea părţilor componente.  “Oglinda” Descrierea jocului: se formează perechi (de câte 2 copii) care stau faţă în faţă. Pe rând, copiii vor imita mişcările colegului din faţă, în oglindă. Mişcările sunt de atingere şi numire a segmentelor corpului (ex.: se atinge cu mâna dreaptă genunchiul stâng, se atinge cu mâna stângă urechea stângă, se atinge cu mâna dreaptă antebraţul stâng etc).  Cum ne putem mişca segmentele corpului?” Descrierea jocului: mişcările vor fi efectuate de pe loc, căutând cât mai multe posibilităţi de mişcare a articulaţiilor (gât, umeri, braţe, antebraţe,

pumn, cot, genunchi, gleznă, şold – vezi exerciţiile folosite în veriga Influenţarea selectivă a aparatului locomotor).  “Personajul preferat” Descrierea jocului: copiii sunt împărţiţi în două echipe şi aşezaţi în două şiruri, în spatele unei linii de start, iar de la fiecare echipă se alege un copil, care se află în poziţia culcat dorsal la o distanţă de 5m faţă de linia de start. Copiii vor pleca pe rând (ştafetă), în alergare uşoară până la colegul din poziţia culcat şi îi vor mişca câte un segment, până îl aduc în poziţia unui personaj (jucător de baschet care finalizează o aruncare la coş, sau a unui jucător de fotbal care efectuează un şut spre poartă, poziţia graţioasă a unei gimnaste la bârnă, aruncător de suliţă sau orice al personaj). Poziţia personajului ce urmează a fi imitat de copii trebuie ilustrată/ demonstrată de către profesor înainte de începerea jocului, asigurându-se astfel că toţi copiii ştiu ce au de facut.

CURS 4. EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR – obiective, conţinut, metodologie, forme de organizare Obiectivele şi conţinutul EF în învăţământul preşcolar:  Asigurarea unei dezvoltări fizice corecte şi armonioase a organismului copiiilor;  Dezvoltarea calităţilor motrice (viteză, forţă, coordonare, rezistenţă, echilibru, precizie, orientare spaţială, mobilitate şi supleţe);  Dezvoltarea componentelor psihomotricităţii (schema corporală, lateralitatea, ideomotricitatea, inteligenţa motrică, coordonarea, praxia);  Formarea şi consolidarea deprinderilor motrice de bază şi utilitaraplicative (mers, alergare, săritură, aruncare-prindere, târâre, căţărare, escaladare, transport de obiecte);  Educarea unor trăsături moral-volitive (respectarea adversarului/colegilor, respectarea regulilor, întrajutorarea, colaborarea, prietenia, etc);  Formarea deprinderilor elementare de igienă personală;

PARTICULARITĂŢILE METODELOR ȘI MIJLOACELOR DE INSTRUIRE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

METODELE VERBALE Explicaţia este o metodă de comunicare orală, care pe lângă calităţile pe care trebuie să le prezinte în mod obligatoriu (concizie, claritate), trebuie adaptată nivelului de înţelegere al copiilor. În consecinţă, se va îmbina limbajul de specialitate cu termeni care să evoce experienţa concretă, practică a copilului astfel încât acesta să înţeleagă sarcinile motrice pe care le are de executat. Exemple:

 pasul sărit – „pasul căprioarei”;  pasul săltat – „pasul ştrengarului”;  săritura din ghemuit în ghemuit – „săritura broscuţei” etc. Povestirea - prin folosirea figurilor de stil copiii sunt atrași să participe efectiv la desfășurarea firului narativ. Această metodă constă în prezentarea conţinutului unor texte literare, relatarea unor evenimente şi contribuie la realizarea unui climat afectiv adecvat practicării exerciţiilor fizice. De exemplu, profesorul poate evoca pasaje din „Cartea junglei” şi poate sugera copiilor să se identifice cu personajul principal, în încercarea acestuia de depăşire a diverselor obstacole pe care le întâlnea în junglă, obstacole care în sala de educaţie fizică pot fi înlocuite cu banca de gimnastică, scara fixă, lada de gimnastică etc. Conţinut povestire şi Acţiune motrică Mowgli se plimba prin pădure - Mers – diferite variante  La un moment dat a ajuns la un parâu peste care a trecut cu o săritură Pas sărit peste o zonă marcată cu cretă.  După ore de plimbare prin pădure, băieţelului i s-a făcut foame şi s-a căţărat într-un bananier să culeagă fructe - Căţărare pe spalier. Deplasare laterală pe spaliere.  În depărtare a zărit un tigru periculos. S-a hotărât să se deplaseze târâş pe lângă nişte arbuşti - Târâre. Exemple ............................... Metafora si sugestia au un rol foarte important în instruirea preşcolarului, deoarece contribuie la creşterea accesibilităţii instruirii. De aceea, se utilizează denumiri cunoscute de copii pentru diferitele sarcini motrice, de exemplu, „Avioanele”, pentru mersul sau alergarea cu braţele lateral, „Mersul piticului” pentru mersul ghemuit etc.

Exemple de folosire a imaginilor sugestive în prezentarea exerciţiilor fizice 1. Podurile Descriere: Se va cere copiilor să schiţeze, din stând, forma unui pod folosindu-şi: braţele şi picioarele. Apoi să arate cum pot realiza un pod înalt, unul scund, unul lung, unul scurt. 2. Cercurile Descriere: Se va cere copiilor să realizeze un cerc folosindu-şi segmentele corpului, din poziţia stând, stând depărtat. 3. Avionul Descriere: din stând cu braţele lateral, la un semnal copii pornesc în alergare pe terenul de sport (în orice direcţie sau spre puncte indicate) imitând înclinările avionului din timpul zborului. Într-un mod asemănător se execută şi Rândunica. 4. Pendulul Descriere: din atârnat la scara fixă, se execută mişcări laterale de balans ale corpului. 5. Barza într-un picior Descriere: din stând pe un picior, copiii trebuie să execute diferite mişcări ale braţelor fără să-şi piardă echilibrul. 6. Furtuna Descriere: de pe loc, din mers sau din alergare uşoară, cu braţele oblic sus, se execută mişcări de înclinare a trunchiului spre dreapta şi spre stânga, alternativ, imitând mişcarea crengilor bătute de vânt. La un semnal sonor, copiii se ghemuiesc şi bătând cu degetele pe parchet, imită zgomotul produs de ploaie.

La al doilea semnal sonor, imită închiderea şi deschiderea ferestrelor. 7. Drum accidentat Descriere: din mers sau din alergare, copiii trebuie să imite depăşirea unor obstacole indicate de profesor (apă, munte, groapă, buştean). 8. Trenul prinde viteză Descriere: din coloană câte unul (cu mâinile la nivelul taliei colegului din faţă, la grupa mare) copiii folosesc diferite variante de mers şi alergare, care să imite modificările de viteză ale trenului, la pornirea şi oprirea acestuia. Variantele sunt indicate şi susţinute sonor de către profesor. METODELE INTUITIVE Demonstraţia este principala metodă intuitivă utilizată pentru predarea conţinutului educaţiei fizice. Importanţa ei este dată de faptul că imaginea vizuală pe care o furnizează contribuie la înţelegerea sarcinilor motrice de către copii.

Demonstrarea acţiunilor motrice trebuie să se realizeze într-un ritm lent, în faza de formare a deprinderilor motrice sau de învăţare a sarcinii motrice respective şi să fie însoţită de explicaţiile corespunzătoare. Metodele intuitiv-verbale: ritmică şi a etichetelor verbale În cazul în care se predau exerciţii de influenţare selectivă deosebit de eficiente sunt metodele intuitiv-verbale: ritmică şi a etichetelor verbale. Metoda ritmică se aplică prin asocierea acţiunilor motrice cu un număr, care să indice succesiunea temporală a derulării acestor faze. De obicei, se utilizează structuri motrice pe opt timpi. Metoda se utilizează în faza iniţială a învăţării motrice, precum şi în predarea complexelor de exerciţii pentru dezvoltarea fizică armonioasă (influenţarea selectivă a aparatului locomotor). Exemplu ..........................

Metoda etichetelor verbale. Etichetele verbale reprezintă cuvinte prin care se codifică acţiunile parţiale ale acţiunii motrice, contribuind la memorarea lor mai fidelă. Metoda se recomandă în faza iniţială a învăţării motrice, când accentul se pune pe formarea reprezentărilor corecte. Etichetele verbale vor fi:  clare, accesibile – să aibă o semnificaţie pentru subiectul căruia îi este prezentată mişcare, să fie înţelese. Pot desemna direcţii de mişcare (sus, jos), sensuri de deplasare (înainte, înapoi), acţiuni motrice care trebuie realizate (ridicare, coborâre, pregătire, finalizare, flexie, extensie etc.) sau combinaţii ale acestora; Exemple ........................  scurte – unul, două cuvinte, fiind subordonate nevoii de a fi utilizate în condiţiile diferitelor viteze de execuţie a mişcării;  logice – să aibă legătură cu acţiunea motrică, în sensul existenţei posibilităţii de asociere logică între cuvânt şi mişcarea desemnată;  flexibile – se pot modifica în funcţie de accentul pe care profesorul sau antrenorul îl pun în instruire;  contextuale – eticheta verbală va depinde de situaţia concretă în care va fi folosită (aceeaşi etichetă poate însoţi mişcări diferite). Acţiunea motrică pe care subiectul o percepe intuitiv (cel mai adesea pe cale vizuală) este cea care dă sens etichetei. METODELE PRACTICE Metoda practică este reprezentată de exersarea pentru:  însuşirea complexelor de influenţare selectivă;  dezvoltarea psihomotricităţii şi motricităţii generale;  formarea şi consolidarea deprinderilor motrice. Indicaţii metodice:

 exersarea care presupune deplasare, se va desfăşura pe distanţe cuprinse între 10 şi 15 metri;  pauzele dintre repetări vor asigura revenirea completă a organismului după efortul depus. FORMELE DE ORGANIZARE A INSTRUIRII Conţinutul educaţiei fizice, prevăzut de programă, este realizat prin intermediul următoarelor forme de organizare a practicării exerciţiilor fizice:  Activitatea obligatorie – ca formă de bază, se desfăşoară de două ori pe săptămână şi are o durată variabilă, în funcţie de grupa cu care se lucrează (15 min la grupa mică, 25 min la grupa mijlocie, 35 min la grupa mare). Structura „activităţii obligatorii” cuprinde verigile lecţiei, iar temele abordează deprinderile motrice de bază şi utilitar-aplicative, calităţile motrice, precum şi componentele psihomotricităţii. Se foloseşte cu precădere jocul, ca mijloc de instruire.  Gimnastica de înviorare – se desfăşoară zilnic, înainte de începerea programului propriu-zis şi vizează, prin complexe de exerciţii libere analitice, crearea unei stări de voiciune şi de bună dispoziţie.  Momentul de înviorare – se organizează pe parcursul activităţilor didactice, în scop de relaxare, destindere şi compensare a efortului intelectual la care participă copiii (exerciţii la nivelul mâinilor, braţelor, dar şi a spatelui şi membrelor inferioare, durata fiind de 5 minute).  Jocurile şi activităţile cu caracter motric (întreceri) – se poate organiza după „activităţile obligatorii” sau în cursul după-amiezii (pentru grădiniţele cu program prelungit). Cel mai des se folosesc jocurile de mişcare.  Activităţile turistice – se stabilesc trasee şi obiective de vizitat în acord cu vârsta copiilor.

 Plimbările – se desfăşoară pe timp favorabil (pot contribui şi la realizarea obiectivelor altor discipline, de exemplu, „Cunoaşterea mediului înconjurător”).  Serbările sportive – proprii unităţilor şcolare sau organizate în cadrul Olimpiadei Naţionale pentru Sportul Şcolar, dar şi cele organizate la finalul anului şcolar sau cu altă ocazie (conţinuturile pot fi variate: gimnastică, dans modern, dans popular etc).

Caracteristici ale motricităţii în perioada preşcolară Această perioadă este numită şi „vârsta de aur a copilăriei” în care comportamentul se diversifică, urmare a integrării în mediul grădiniţei şi a solicitărilor cognitive, comunicaţionale şi motrice, la care copilul le face faţă. Dezvoltarea fizică înregistrează progrese evidente (la 4 ani copilul are o înălţime dublă şi o greutate de 5 ori mai mare decât la naştere), iar nevoia de mişcare şi disponibilitatea pentru învăţare trebuie valorificate prin punerea copilului în situaţii adecvate, prin care acesta îşi însuşeşte o bază largă de acţiuni motrice. Alergarea, săritura (cu toate variantele sale), târârea, căţărarea, exerciţiile de echilibru, suspendarea, balansarea, transportul obiectelor, aruncarea etc, domină repertoriul motric al preşcolarului.

CURS 5. PLANIFICAREA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ Planificarea este unul dintre aspectele cele mai importante ale activităţii pe care o desfăşoară învăţătorii/ profesorii de educaţie fizică. În urma planificării rezultă documentele de planificare pe baza cărora profesorii asigură fundamentarea ştiinţifică a procesului de predare a educaţiei fizice. Aceste documente de planificare sunt: planul tematic anual, planul calendaristic semestrial, proiectul unităţii de învăţare şi proiectul didactic. Planificarea activităţii de educaţie fizică se realizează respectând următoarele cerinţe (Cârstea, 1999, citat de Stănescu M., 2012): - concordanţă cu programa de specialitate corespunzătoare subsistemului respectiv de educaţie fizică; - concordanţă cu particularităţile copiilor; - concordanţă cu baza materială, cu specificul de bază geografică; - concordanţă cu tradiţiile din zona sau unitatea respectivă în privinţa practicării unor probe; - concordanţă cu opţiunile subiecţilor pentru unele forme de practicare a exerciţiilor fizice. PLANUL ANUAL De reţinut! Planul anual reprezintă primul document de planificare pe care îl realizeză profesorul de educaţie fizică. Se elaborează sub formă grafică, pentru fiecare grupă/ clasă. Cuprinde: indicatori de recunoaştere (unitatea de învăţământ = şcoala, clasa, anul şcolar şi resursele materiale) şi tabelul în

care se eşalonează unităţile de învăţare (de exemplu, dezvoltarea forţei, a vitezei etc). Planificarea este unul dintre aspectele cele mai importante ale activităţii pe care o desfăşoară învăţătorii/ profesorii de educaţie fizică. În urma planificării rezultă documentele de planificare pe baza cărora profesorii asigură fundamentarea ştiinţifică a procesului de predare a educaţiei fizice. Aceste documente de planificare sunt: planul tematic anual, planul calendaristic semestrial, proiectul unităţii de învăţare şi proiectul didactic. Etape în vederea elaborării: - Realizarea sistemului de coordonate (a tabelului) în care se vor eşalona unităţile de învăţare. Învăţătorul/ profesorul va trebui să consulte următoarele documente oficiale: planul de învăţământ (este prevăzut volumul de ore alocat clasei respective) şi programa de specialitate (cuprinde obiectivele ce trebuie realizate şi conţinuturile pe care profesorul le poate preda la o anumită clasă). În urma consultării documentelor precizate, învăţătorul/ profesorul va completa pe rubricile orizontale ale tabelului numărul de săptămâni, iar pe verticală componentele tematice, respectiv unităţile de învăţare pe care urmează să le abordeze de-a lungul anului şcolar (din calităţi motrice, deprinderi motrice). - Stabilirea probelor de evaluare – în cazul preşcolarilor sistemul naţional de evaluare pentru educaţie fizică nu include prevederi care să vizeze acest segment al populaţiei şcolare. Se recomandă utilizarea probelor de evaluare din portofoliul propriu. - Combinarea unităţilor de învăţare – spre deosebire de alte discipline din planul de învăţământ, educaţia fizică oferă, prin specificul său, posibilitatea abordării a mai mult de o unitate de învăţare într-o lecţie/ activitate sau ciclu de lecţii.

- Stabilirea mărimii ciclurilor tematice – învăţătorul/ profesorul trebuie să aloce un număr corespunzător de minute temelor de lecţie (conţinuturilor pe care copiii trebuie să şi le însuşească prin exersare practică). Succesiunile de lecţii/ activităţi cu aceeaşi temă poartă denumirea de cicluri tematice. Mărimea acestora depinde de temă. Astfel, se consideră că 6-8 lecţii/ activităţi se pot aloca pentru dezvoltarea calităţilor motrice, învăţarea, consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice. - Amplasarea ciclurilor tematice în structura anului şcolar – se recomandă ca vacanţele şcolare să nu întrerupă ciclurile tematice. - Stabilirea numărului de cicluri tematice – realizarea obiectivelor educaţiei fizice şcolare este condiţionată de capacitatea profesorului de a alege conţinuturile adecvate nivelului de pregătire a copiilor şi resursele care îi stau la dispoziţie. Importantă este şi măiestria profesorului de a alege un conţinut variat, atractiv. PLANUL CALENDARISTIC SEMESTRIAL De reţinut! Se realizează pe baza planului anual – eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare şi oferă o imagine mai amănunţită asupra conţinutului instruirii, respectiv a unităţilor de învăţare prin faptul că precizează temele (detalierile de conţinut) pe care profesorul le abordează în fiecare lecţie/ activitate. Planul calendaristic cuprinde: indicatori de recunoaştere; obiective cadru şi de referinţă (competenţe generale şi specifice în acel semestru); probele de evaluare; tabelul cu unităţile de învăţare de pe acel semestru şi temele de lecţie ce derivă din acestea, repartizate de-a lungul orelor pe care profesorul le are la dispoziţie în semestrul respectiv.

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE De reţinut! Proiectarea unităţii de învăţare trebuie să menţioneze: - Prin indicatori de recunoaştere: clasa la care se predă acel conţinut, anul de instruire, numărul de lecţii alocate, perioada de realizare, semestrul, timpul alocat exersării. - Prin forma de prezentare: numărul lecţiei, obiectivul de referinţă (codificat), detalieri de conţinut (temele de lecţie şi stadiul de instruire a acestora pentru deprinderi şi priceperi motrice), obiective operaţionale, strategii didactice (metode şi mijloace de instruire), resurse de timp şi materiale, evaluarea. Proiectarea unităţilor de învăţare reflectă eşalonarea conţinutului instruirii în funcţie de timpul şi volumul de ore pe care îl are la dispoziţie profesorul, precum şi gândirea sa metodică. PROIECTUL DIDACTIC De reţinut! Structura lecţiei de educaţie fizică – cel mai frecvent se optează pentru următoarea structură a lecţiei (activităţii, în cazul preşcolarilor): 1. Organizarea colectivului de elevi 2. Pregătirea organismului pentru efort 3. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor 4. Tema de activitate/ lecţie 1 (de exemplu, dezvoltarea calităţilor motrice: viteză, forţă, rezistenţă, coordonare etc.) 5. Tema de activitate/ lecţie 2 (dacă se optează pentru o lecţie cu două teme – de exemplu, învăţarea, consolidarea sau perfecţionarea deprinderilor motrice)

6. Revenirea organismului după efort 7. Concluzii şi aprecieri Lecţia/ activitatea de educaţie fizică are o durată variabilă, în funcţie de grupa cu care se lucrează. În cazul preşcolarilor: 15 min la grupa mică, 25 min la grupa mijlocie 35 min la grupa mare. Verigile sau secvenţele de instruire: 1. Organizarea colectivului de elevi Profesorul asigură un început organizat al lecţiei/ activităţii de educaţie fizică, captează atenţia copiilor şi îi motivează pentru angrenarea activă în lecţie. Durata este de 2-3 minute (preşcolari). Conţinutul este reprezentat de: adunare, aliniere, verificarea echipamentului şi a stării de sănătate, anunţarea obiectivelor lecţiei. Formaţii de lucru: linie, cerc, semicerc etc. 2. Pregătirea organismului pentru efort Scop – aducerea indicilor funcţionali la valori optime pentru angrenarea în efortul specific temelor lecţiei/ activităţii. Durata este de 4-5 minute (preşcolari). Conţinutul constă în variante de mers şi alergare, jocuri de mişcare. Formaţii de lucru: în linie, în coloană etc. 3. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor Scop – îşi propune dezvoltarea tonusului principalelor grupe musculare, prevenirea deficienţelor fizice, corectarea atitudinilor deficiente. Durata este de 4-5 minute (preşcolari). Conţinutul este reprezentat de: exerciţii de dezvoltare fizică analitice, libere sau cu obiecte, exerciţii gimnastică.

Formaţii de lucru: coloana de gimnastică, formaţia de cerc etc. 4. Temele de lecţie/ activitate Învăţătorii/ profesorii pot dezvolta capacităţile motrice condiţionale (viteza, forţa, rezistenţa), coordinative (coordonarea, echilibrul static şi dinamic, precizia, orientarea spaţială), intermediare (mobilitatea şi supleţea), pot formula teme de lecţie din deprinderi motrice de bază (mers, alergare, sărituri), utilitar-aplicative (aruncare-prindere, târâre, căţărare, transport de obiecte, escaladare), precum şi din psihomotricitate (schemă corporală, lateralitate). Se pot efectua, de asemenea, trasee utilitaraplicative (condensează deprinderi motrice de bază şi utilitar- aplicative). În cazul deprinderilor motrice, temele se formulează astfel – învăţarea, consolidarea sau perfecţionarea (una din ele, în funcţie de etapa în care se află copilul – în prima lecţie se produce învăţarea) săriturii în lungime de pe loc (spre exemplu). Durata părţii tematice a lecţiei/ activităţii în cazul preşcolarilor (grupa mare) este de aproximativ 20 de minute. Dacă se aleg două teme în cadrul unei lecţii – 9-10 minute/temă (fiecare temă reprezintă o verigă distinctă a lecţiei/ activităţii de educaţie fizică). Dacă se optează pentru o singură temă de lecţie, durata acestei verigi este de aproximativ 20 de minute (aşa cum am precizat mai sus, la grupa mare). IMPORTANT – în cazul activităţilor/ lecţiilor cu două teme – forţa şi rezistenţa (epuizează rezervele energetice ale organismului) se efectuează întotdeauna la sfârşitul părţii tematice a lecţiei. În schimb, viteza şi coordonarea, îndemânarea, se planifică întotdeauna pentru prima parte (prima temă) a lecţiei/ activităţii. 5. Revenirea organismului după efort Verigă absolut necesară – se asigură revenirea indicilor funcţionali la valori apropiate de cele de la începutul lecţiei. Durata este de aproximativ 3 minute (preşcolari) şi un conţinut reprezentat de exerciţii de respiraţie, stretching, variante de mers şi deplasare.

Formaţii de lucru: variate (depind de mărimea colectivului de elevi, de resursele materiale etc). 6. Concluzii şi aprecieri Este momentul în care se formulează temele pentru acasă (de exemplu, să efectueze 10 genuflexiuni pe zi). Durata este de aproximativ 1 minut (preşcolari) Formaţii de lucru: de obicei, copiii se află în cerc sau în linie.

Deprinderile motrice 1. Termenul de deprindere - desemneaza activități ce includ, în general, o componentă motrică. Ele au la bază repetarea acțiunii, până ce ea a devenit automatizată. Deprinderea – componentă automatizată a activității, manifestându-se ca atare, ca efect al învățării (prin repetare), în domeniul comportamentului motor, intelectual sau social. → „capacitatea dobândită de a atinge rezultate determinate cu maximum de reușită și minimum de energie” - B. Knapp (Tüdös, Mitrache, 2006, p. 81) - se recunosc după familiarizarea la situație, ușurința execuției, acțiunea executându-se (P. Popescu-Neveanu) prin controlul episodic sau superficial al conștiinței. In activitățile educative la copii trebuie să se ia în considerare faptul că la aceștia, achiziționarea deprinderilor (cum ar fi mersul, scrisul etc) este determinată de maturizarea la nivel perceptiv și cognitiv. - dacă sunt bine învățate, se păstrează un timp îndelungat. Retenția actelor motrice depinde de: ○ bagajul motric al subiectului ○ nivelul inițial de învățare ○ poziția gestului motric în structura lanțului cinetic (se reține mai bine începutul și sfârșitul) ○ gradul de consolidare al structurii motrice învățate. Atunci când actele motrice nu sunt consolidate, retenția poate fi negativ influențată prin interferența exercitată de alte structuri motrice. 2. Tipurile deprinderilor motrice Considerând gradul de complexitate al sarcinii motrice, J. B. Cratty: 3. Mișcări complexe (cum ar fi aruncarea la coș în baschet) 2.

Sarcini compuse (driblingul)

1. Mișcări simple (mișcările de răspuns la diferiți stimuli)

Poulton (1957, Horghidan, Mitrache, Tüdös, 2001) clasifică deprinderile motorii în deprinderi închise și deprinderi deschise. ○deprinderile închise → nu cer adaptarea la cerințele exterioare sau, chiar dacă aceste cerințe există, ele sunt previzibile. Marea majoritate a deprinderilor de acest gen sunt reglate pe baza informațiilor interne, proprioceptive. ○deprinderile deschise → trebuie să corespundă fie unei serii imprevizibile de cerințe, care vin de la mediul exterior, fie la o serie foarte dificilă, previzibilă sau nu. Între cele două tipuri de deprinderi există o serie de aspecte comune – sunt formate prin exersare (având la bază intenția subiectului de a-și perfecționa execuția), necesită un consum economic de efort, de energie, necesită controlul pasager al conștiinței. Deprinderile închise sunt caracteristice unor ramuri sportive precum haltere, atletism, gimnastică, patinaj. Deprinderile deschise sunt caracteristice în special în jocurile sportive și în sporturile de luptă. 3. Formarea deprinderilor Exersarea este o repetare cu scopul îmbunătățirii performanțelor. Prin exersare, deprinderea trece de la nivelul de structură motrică neînvățată la structură învățată. Perfecționarea gestului motric sub impactul învățării depinde de numeroși factori, printre care: ► particularitățile subiectului care învață → caracteristicile sau trăsăturile sale de personalitate, aptitudinale și atitudinale, sau stările prin care subiectul trece (oboseală, emoții, încărcătură motivațională); ► caracteristicile actelor motrice care se învață → deprinderi elementare sau complexe; ► caracteristicile de ambianță și de instruire → începând cu mijloacele și metodele de instruire-predare și terminând cu cele de evaluare ce acționează ca recompense întăritoare. Boiko (1955, citat de M. Epuran) formulează următoarele efecte ale exersării: → unificarea acțiunilor parțiale, prin înlăturarea treptată a opririi sau a interferenței reciproce a acțiunilor din care este compusă activitatea complexa; → scurtarea treptată a timpului de îndeplinire a diferitelor operații și acțiuni complexe; → specializarea treptată și perfecționarea percepțiilor respective; → înlăturarea treptată a mișcărilor inutile, a încordării musculare inutile și fixarea a noi combinații de mișcări;

→ tendința de a transfera atenția de la proces asupra rezultatului, de la mecanismele de efectuare a mișcărilor la scopul propus; → reducerea oboselli resimțite în urma îndeplinirii unei acțiuni și apariția sentimentului caracteristic de “ușurință”. – creșterea plasticității acțiunilor (se pot realiza în condiții variate), adaptându-se la schimbarea situațiilor, apariția posibilității de transfer de la un gen de activitate la alta. J. B. Cratty formulează, în afara celor prezentate mai sus următoarele: - reducerea treptată a erorilor de execuție sau a omisiunilor unei părți importante; - selectarea și interpretarea mai bună a indicatorilor externi și interni de care depinde execuția și, implicit, creșterea capacității de anticipare; - încorporarea unui număr tot mai mare de mișcări, care concură la îndeplinirea unei sarcini complexe. Evoluția deprinderilor se desfășoară în etape. Etape fiziologice (A. N. Krestovnikov, apud Horghidan, Mitrache, Tüdös, 2001, p. 176): 1. etapa mișcărilor inutile și a lipsei de coordonare; 2. etapa mișcărilor încordate; 3. etapa execuției corecte a mișcărilor; 4. etapa însușirii detaliate a mișcării. Etape psihologice P. A. Rudik descrie următoarele trei etape psihologice ale formării deprinderilor motrice: 1. etapa însușirii preliminare a bazelor exercițiului → rolul principal îl deține formarea reprezentării actului motric, pe baza explicației, demonstrației și a primelor încercări de execuție 2. etapa însușirii precizate a execuției → se produc legarea și unificarea acțiunilor parțiale, atenția îndreptându-se asupra corectitudinii mișcărilor și momentelor cheie ale actului global 3. etapa consolidării și perfecționării deprinderii. Fitts formulează și el trei etape ale deprinderilor: 1. etapa cognitivă, de durată relativ scurtă, în care subiectul percepe modelul, instrucțiunile își descrie sieși execuția; feed-back-ul este elementar, viteza de coordonare este slabă, iar răspunsurile instabile; 2. etapa de organizare, în care operațiile coordonative receptor-efector sunt mai bine organizate prin exersarea până la automatizare. Accentul se pune în

special pe latura motorie, decât pe cea cognitivă. Feed-back-ul este imediat, viteza și coordonarea progresează, deprinderea devenind relativ-stabilă; 3. etapa perfecționării, care asigură progresul pe o perioadă îndelungată. Elementele singulare sunt înlocuite de mai multe elemente sintetizate iar activitatea este automatizată. Se realizează o combinație precisă a caracteristicilor motrice, cognitive și afective, care conferă stabilitate deprinderii. Transferul deprinderilor Transferul → fenomenul prin care structurile motrice se influențează unele pe altele în procesul învățării. Transferul poate fi: ► pozitiv → influență favorabilă pentru sarcina motrică; ► negativ → influență nefavorabilă, dezorganizatoare pentru sarcina motrică (se numește și interferență); ► retroactiv → structura motrică recent achiziționată influențează structura motrică anterioară; ► proactiv → structurile vechi au o influență facilitatoare sau dezorganizatoare asupra celor în curs de formare; Când activitatea unui membru (mână, picior) influențează activitatea altui membru, vorbim de transfer: ► bilateral → de la mâna dreptă la mâna stângă (caz frecvent întâlnit în condiții de impotențe funcționale sau amputare); ► homolateral → influențarea membrului situat de aceeași parte a corpului (de exemplu de la mâna dreaptă la piciorul drept).

LATERALITATEA 1. Definire și repere privind dezvoltarea în ontogeneză Definiţii: - R. Lafon (1963, apud Horghidan, 2000, p. 80), consideră lateralitatea ca „fiind inegalitatea funcţională a părţii (jumătăţii) drepte sau stângi a corpului”. - Conform lui Francine Lauzon, citată de V. Horghidan (2000) – lateralitatea este „cunoaşterea interiorizată a celor două părţi ale corpului, capacitatea de a identifica partea stângă de partea dreaptă”; În ceea ce priveşte lateralizarea: - in primul an de viaţă aceasta este oscilantă; iniţial domină câteva forme primare de ambidextrie; conform V. Horghidan (2000), s-a constatat activismul accentuat al braţului drept; - după 1 an, începe să se manifeste, la majoritatea copiilor asimetria de dreapta, care se accentuează odată cu înaintarea în vârstă toți autorii subliniează o diminuare a stângăciei și ambidextriei cu vârsta (argument în favoarea rolului jucat de factorii socio-culturali). Beth gasește la copiii de 2-4 ani 16.7% complet dreptaci și 16.7% complet stângaci, iar la 4-6 ani 51% complet dreptaci și 17.5% complet stângaci. - in ceea ce priveşte cunoaşterea interiorizată a celor două părţi ale corpului – la 5 ani copilul diferenţiază stânga de dreapta, la propriul corp şi în spaţiu. Procesul lateralizării (ce se încheie în jurul vârstei de 6 ani), se dezvoltă în strânsă interdependenţă cu evoluţia schemei corporale şi evoluţia cognitivă (în special dezvoltarea percepţiei spaţio-temporale). 2. Factorii determinanți ai lateralității Fenomenul lateralizării este generat de factori de natură biologică și de factori de natură socio-culturală: - factori de natură biologică → cei mai mulţi autori consideră lateralizarea ca fiind legată de funcţia dominantă a unei emisfere cerebrale (asimetria

funcţională a creierului) ce determină inegalitatea funcţională a jumătăţilor stânga sau dreapta a corpului, celelalte elemente nuanţând doar fenomenul. Studii efectuate de Claude Paquette (1996) asupra asimetriei funcţionale a creierului conduc la concluzia că funcţiile afective sunt mai puţin lateralizate decât cele cognitive. - factori de natură socio-culturală

cultura: presiunile, cerințele exprese ale mediului (de exemplu interdicția de a folosi mâna stângă la mâncat, desenat ori scris), convențiile sociale (modalitatea de salut prin strângerea mâinii drepte); religia, morala: de exemplu Schroeder (apud Horghidan, 2000, p. 84) arată că tradițiile islamice cer ca în locul sfânt să se intre cu piciorul drept; la fel, în tradiția creștină semnul crucii se face numai cu mâna dreaptă. Există numeroase argumente privind determinarea socială a lateralității, elementele de natură socială acţionând la nivel individual prin mecanisme multiple, precum imitaţia, limbajul etc. Specializarea la nivelul segmentului Indiferent de rasă și apartenența culturală, oamenii sunt mai îndemânatici cu dreapta (pe care o folosesc prioritar atunci când trebuie să desfășoare activități unimanuale) decât cu stânga. Datele prezentate în literatura de specialitate menționează că aproximativ 90% dintre oameni sunt mai îndemânatici cu dreapta decât cu stânga; de asemenea aceeași proporție s-a calculate și în cazul specializării emisferei stângi pentru funcţiile verbale. Aceasta sugerează o relaţie între cele două fenomene, dar cercetări recente arată că asocierea între prevalenţa manuală şi lateralizarea limbajului este departe de a fi perfectă. S-a constatat însă (T. Rasmussen, B. Milner, 1977, J. Sergent, 1996; citaţi de Horghidan, Mitrache, Tüdös, 2001), că 96% dintre dreptaci au o reprezentare a limbajului în emisfera stângă și 4% în emisfera dreaptă. La stângaci aproximativ 70% au reprezentarea limbajului în

emisfera dreapta, 15% au o reprezentare a limbajului în emisfera stangă și restul de 15% au o reprezentare bilaterală a limbajului. Deosebiri între sexe O serie de cercetări (Claude Paquette, 1996, M. Diamond, 1984, D. Lewis, 1989) arată că specializarea emisferică şi lateralizarea → ca efect al acestui fenomen, este mai puţin pronunţată la femei decât la bărbaţi. Pornind de la aceste date se poate deduce: ► pe de o parte că bărbații și femeile prezintă atitudini diferite în legătură cu anumite funcții psihomotrice și cognitive; ► iar pe de altă parte că specializarea emisferică funcțională și respectiv lateralitatea (ca efect al acesteia) pot fi modulate de factori de natură hormonală. 3. Forme ale lateralității După gradul de intensitate → lateralitate puternică (atunci când când se manifestă intensitatea asimetriei funcţionale a unuia din organele omoloage), lateralitate slab conturată, care se identifică, cu ambidextria; După gradul de omogenitate: - omogenă → pe aceeaşi parte a corpului: subiectul este dreptaci sau stângaci de mână, ochi, picior; - neomogenă → opusă lateralităţii omogene, atunci când la acelaşi subiect, predominanţa este diferită pentru diversele membre, de exemplu, dreptaci de mână şi ochi, dar stângaci de picior; - contrariată → atunci când se schimbă lateralitatea prin activitatea de educare. În funcţie de nivelul la care se exprimă prevalenţa funcţională, lateralitatea este manuală, podală, vizuală (oculară), auditivă (acustică). Un subiect este: ► dreptaci categoric (respectiv stângaci categoric) - atunci când utilizeazează mâna, piciorul sau ochiul dreapt (respectiv stâng), pe baza unei prevalenţe funcţionale cerebrale stângi (respectiv drepte); ► dreptaci mixt (respectiv stângaci mixt) – dacă realizează unele acţiuni cu o parte a corpului şi alte acţiuni cu segmentul situat de cealaltă parte a corpului; ► ambidextru – când foloseşte cu aceeaşi abilitate ambele segmente simetrice (V. Horghidan, 2000).

4. Rolul lateralității în activitățile corporale Landgraf și Steinbach, pe un lot de 1675 sportivi între 15 și 30 de ani, găsesc 177 de stângaci manual (puțin peste 10%). G. Azemar (apud Horghidan, Mitrache, Tüdös, 2001) cercetând lateralitatea podală la sportivi, ia în considerație două funcții diferite ale piciorului → lovirea (șutul) și elanul (impulsul). Piciorul drept lovește mingea, susținerea însă se face de către piciorul stâng care asigură și impulsul sau împingerea corpului. La săritura în înălțime, în timp ce piciorul stâng asigură această impulsie sau împingere eficace, piciorul drept este ridicat în sus și împins în față. Aceste două exerciții ilustrează rolul sinergic și complementar al membrelor inferioare și funcția specifică a fiecăruia. Se pare că experiența precoce, chiar de la vârsta preșcolară, a unor activități motrice globale cu caracter dinamic accentuat – aruncări, sărituri, activități ritmice – poate contribui la formarea echilibrului psihomotor al copilului, deoarece suscită o organizare funcțională eficientă. Caracteristicile lateralității, formula personală de lateralitate, are o influență asupra particularităților de organizare a schemei corporale, a structurii programului de acțiune și în special creează diferențele în privința realizării efective a gesturilor.

COORDONAREA Weineck – „o cooperare între sistemul nervos central şi muşchii scheletici în timpul derulării unei mişcări”. Platonov consideră coordonarea ca fiind „aptitudinea de a efectua rapid şi economicos acţiunile motrice complicate şi neaşteptate”. Coordonarea psihomotrică are drept rezultat „acordarea spaţio-temporală şi energetică a mişcării”. O serie de autori (Hirtz, Weineck, Schnabel, Meinel, D.D. Blume, R. Manno, apud Tüdös, Mitrache, 2006), au impus temenul de capacităţi coordinative în legătură cu diferitele aspecte ale coordonării implicate în planul psihomotor. Hirtz (1981) precizează - despre capacităţile coordinative: dau subiectului siguranţă şi posibilitatea economisirii efortului, în situaţii previzibile (stereotipe) şi imprevizibile (de adaptare), precum şi posibilitatea de învăţare, relativ rapidă a gesturilor motrice.

Radu Predoiu

Nivelul coordonării poate fi evidenţiat prin nivelul organizării răspunsurilor motrice. Conform V. Horghidan (2000), organizarea răspunsurilor motrice este rezultantă a vectorilor: creştere, maturizare, învăţare. Se exprimă: „cantitativ → în creşterea numerică a conduitelor motrice şi calitativ → în diversificarea, dezvoltarea posibilităţilor de combinare şi utilizare intenţionată şi adaptativă a structurilor formate”. Conduita motrică eficientă se caracterizată prin organizare internă şi finalitate (se supune scopului activităţii pe care o desfăşoară subiectul) și presupune o coordonare extrem de precisă şi de complexă a unui număr foarte mare de contracţii musculare diferite, precum şi integrarea informaţiilor senzoriale. PRAXIA - totalitatea actelor motrice învățate care se folosesc de către om în vederea adaptării sale la mediu. Conform Marelui Dicţionar al Psihologiei Larousse (2006, p. 915), caracteristicile definitorii pentru praxie sunt → intenționalitatea actului; → organizarea mișcărilor într-o totalitate. Mișcările – ca efect al coordonărilor specifice praxiei – pot funcționa separat sau în combinații ce conduc la formarea praxiilor de ordin superior. În praxie diferențiem acte învățate caracteristic umane și acte motrice care se formează numai în condiții speciale de mediu și instruire – înot, schiat, tenis, deprinderi din jocul de baschet etc. În dinamica învățării (spre exemplu, evoluția deprinderilor motrice) influența aptitudinilor psihomotrice se exercită în mod diferit → aptitudinile psihomotrice generale (inteligența motrică, memoria motrică) intervin mai ales în prima parte a învățării, determinând progresul evident al indicatorilor execuției, în timp ce aptitudinile speciale, accelerează progresul în etapele finale.

1

Radu Predoiu

Educaţie fizică adaptată pentru elevi cu cerinţe educative speciale (CES) Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) se realizează predominant în cadrul învăţământului special (grădiniţe, şcoli destinate subiecţilor cu deficienţe). Dar, după anul 1989, în contextul promovării principiului normalizării şi egalizării şanselor acestei categorii de copii, se urmăreşte trecerea de la învăţământul segregat, desfăşurat în şcoli speciale, la cel integrat, desfăşurat în şcolile de masă (educaţie incluzivă). Categorii de deficienţă:  deficienţă locomotorie;  deficienţă mintală;  deficienţă de vedere;  deficienţă de auz;  alte categorii de deficienţă (boli în cazul cărora este interzis efortul fizic). 1. Educaţie fizică adaptată pentru elevi cu deficienţă mintală În cazul deficienţelor mintale profunde (pana la C.I. 30), activitatea motorie este lipsită de coordonare şi control, scop şi precizie, se înregistrează tulburări profunde la nivelul schemei corporale, orientării temporale şi spaţiale. Această categorie de populaţie este complet dependentă de ajutorul celor din jur. Studiile efectuate până în prezent, au evidenţiat faptul că principalele probleme la nivelul motricităţii sunt reprezentate de:  dificultăţi în efectuarea şi coordonarea mişcărilor fundamentale;  capacităţi fizice diminuate (viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea, precizia);  dificultăţi în manipularea obiectelor simple şi a altor materiale;  dificultatea/ imposibilitatea comunicării de atitudini, sentimente şi emoţii, prin gesturi adecvate;  ritmul şi controlul respiraţiei deficitare. În practica recuperării s-a demonstrat însă, că se pot forma deprinderi, care să stea la baza autoservirii, la baza îndeplinirii unor operaţii de muncă sau chiar a unor operaţii mai complexe, necesare practicării unor meserii.

2

1.1. Obiectivele EF adaptate pentru elevi cu deficienţă mintală

În planul de învăţământ al şcolilor speciale, pentru deficienţii mintali, EF este inclusă în Activităţi de expresie, alături de muzică şi desen, cu un volum de 2 lecţii/săptămână, la fiecare clasă. 1.2. Metodologia activităţii didactice Specialiştii propun o abordare etapizată a metodologiei de instruire, ce evidenţiază următoarele aspecte (adaptare după G. Cârstea, 2000, citat de Stănescu M., 2012): - în prima etapă se va acorda prioritate exerciţiilor pentru educarea atitudinii corecte a corpului şi segmentelor acestuia, folosindu-se în acest sens, scara fixă, planul vertical, oglinda, care fixează reflexul de verticalitate şi simetrie posturală. - în a doua etapă se va pune accent pe utilizarea jocurilor de mişcare şi a exerciţiilor de coordonare, de dezvoltare a orientării spaţiale, a preciziei etc. Ulterior, se poate trece la formarea unui fond corespunzător şi corect de deprinderi motrice. - în etapa a treia se va acţiona pentru dezvoltarea calităţilor motrice, prin exerciţii şi jocuri de mişcare atractive şi cu reguli simple. Există o serie de indicaţii metodice, privind organizarea şi conducerea activităţii de EF desfăşurată cu persoanele cu deficienţe mintale, pe care profesorii de EF trebuie să le respecte:

2. Educaţie fizică adaptată pentru elevi cu deficienţă de vedere În funcţie de momentul instalării deficienţei de vedere, există următoarele categorii de deficienţi: ambliopii – care mai prezintă resturi de vedere;

Deficienţele de vedere apar ca urmare a dificultăţilor de receptare, transmitere şi prelucrare a stimulului luminos. Cele mai frecvente deficienţe de vedere sunt:  miopia – manifestată prin imposibilitatea de a distinge clar obiectele situate la o distanță mai mare, se corectează prin purtarea unor ochlelari cu lentile concave.  hipermetropia – persoanele cu hipermetropie văd neclar la toate distanțele, mai bine totuşi, la distanţă; se corectează cu ochelari cu lentile convexe.  astigmatismul – apare atunci când imaginile oferite de cei doi ochi nu se suprapun la nivelul scoarţei cerebrale, astfel imaginea este neclară; corectarea se poate realiza cu ajutorul unor lentile cilindrice.  strabismul – apare atunci când ochii nu pot focaliza simultan un obiect, datorită lipsei de coordonare între cei 6 muşchi externi ai ochiului; dacă este depistat devreme, se poate corecta cu un tratament adecvat şi ochelari speciali.

 nistagmusul – presupune mişcări rapide involuntare la nivelul unuia sau ambilor ochi, ce împiedică focalizarea obiectelor; se pot folosi ochelari cu lentile corectoare. 2.1. Obiectivele EF adaptate pentru elevi cu deficienţă de vedere

2.2. Metodologia activităţii didactice

succesul relaţiilor de comunicare cu elevii. Astfel, se recomandă ca profesorul:

Pentru ca persoanele cu deficienţă de vedere să poată participa, în cadrul activităţilor motrice variate, sunt necesare modificări ale echipamentelor şi regulilor de desfăşurare ale activităţilor respective. În acest context: uşile încăperilor nu trebuie să stea întredeschise pentru a nu crea confuzii la nivelul percepţiei; vor fi închise sau deschise. spaţiile trebuie eliberate de orice obstacole;

În conducerea activităţilor de educaţie fizică şi sport, profesorul va avea în vedere următoarele aspecte: folosirea unor semnale sonore sau indicatori verbali specifici, prin care să se marcheze începutul şi sfârşitul unei acţiuni motrice (ex.: bataie din palme, strigarea unui număr, „start”/„stop” etc); se recomandă evitarea acţiunilor motrice care presupun schimbări rapide de direcţie şi sens al deplasării (ce determină incertitudine şi nesiguranţă în mişcări); jocurile, exerciţiile, întrecerile pot fi executate pe muzică (mai ales cele de influenţare selectivă a aparatului locomotor) şi trebuie alese astfel încât să favorizeze contactele sociale; perechile trebuie alcătuite astfel încât cel puţin unul dintre parteneri să aibă o vedere bună sau să prezinte resturi de vedere; conducerea formaţiilor de deplasare de către un copil să fie realizată de către un copil ce are vederea bună/prezintă resturi de vedere, ceilalţi deplasându-se cu un braţ sprijinit pe umărul colegului din faţă; În privinţa materialelor didactice utilizate, se recomandă ca mingile să fie de dimensiuni mari şi intens colorate (pentru ambliopi). De real folos sunt sistemele de emitere a sunetelor care pot însoţi aceste mingi – clopoţei instalaţi în interiorul mingilor sau sisteme electronice care se activează la contactul mingii cu solul. Persoanele care poartă permanent ochelari trebuie să folosească sisteme de protecţie a acestora atunci când participă la activităţi de manipulare a diverselor obiecte – mingi, bastoane, corzi etc.

3. Educaţie fizică adaptată pentru copii cu deficienţă de auz Principalele categorii de persoane cu deficienţă de auz sunt:

3.1. Obiectivele EF adaptate pentru elevii cu deficienţă de auz

3.2. Metodologia activităţii didactice Recomandări privind conţinutul instruirii copiilor cu deficienţă de auz:

despre

4. Cerinţe privind organizarea educaţiei fizice cu alte categorii de elevi cu CES

Principalele afecţiuni care determină „scutirea de educaţie fizică” (nejustificată) sunt:  astmul bronşic;  diabetul;  epilepsia;  obezitatea medie;  deficienţe cardio-vasculare minore.

Astmul bronşic – este o criză de respiraţie ascuţită, însoţită de un şuierat al respiraţiei. Criza poate fi determinată de anumite exerciţii fizice (alergare, pedalare), de temperatura aerului scăzută (sau umiditatea scăzută). În cazul utilizării alergării, se recomandă ca aceasta să aibă o durată maximă de 1-3 min, cu pauze pasive sau active (în care să se execute exerciţii cu intensitate mică). De asemenea, se poate opta pentru variante de exersare cu durată de 30 sec. Diabetul zaharat (insulino-dependent) – este forma cea mai frecvent întâlnită la copii. Constă într-o tulburare a metabolismului glucidelor, prin lipsa totală sau parţială a secreţiei de insulină. Efortul fizic prelungit poate determina scăderea nivelului glicemiei. Anumiţi autori (O.Bar-Or, 1987, citat de Stănescu M., 2012) susţin că exerciţiile fizice regulate sunt benefice controlului zilnic al diabetului. Epilepsia – este o melodie neurologică, ce se manifestă prin crize generalizate, însoţite de convulsii şi chiar de comă. Este considerat un „handicap ascuns”, deoarece copilul arată şi se comportă normal, cu excepţia crizelor. Profesorul trebuie să aibă în vedere o serie de măsuri: - să aibă la îndemână o pătură, o pernă şi prosoape; - să aşeze copilul în poziţia culcat lateral, cu capul pe pernă; - să îndepărteze obiectele de care copilul s-ar putea lovi; - dacă durata crizei este mai mare de 3-4 min., să solicite ajutor medical. Obezitatea – se referă la excesul ponderal ce poate depăşi sau poate fi egal cu 20% din greutatea ideală. Eficiente sunt: mersul, alergarea uşoară, dansul, înotul, care solicită un consum caloric mai mare decât gimnastica sau exerciţiile de mobilitate şi supleţe. În lecţia de EF, copiii supraponderali vor fi eficienţi, în special în sarcini motrice ce presupun aruncarea. Deficienţe cardio-vasculare minore. Insuficienţa cardiacă reprezintă incapacitatea muşchiului cardiac de a asigura un debit sangvin suficient. Atunci cand medicul nu contraindică efortul, profesorul trebuie să ştie că, la un copil de 8 ani, frecvenţa cardiacă în efort este cu 30-40 bătăi/min. mai mare decât la un adolescent de 18 ani. De asemenea, factorii de climă determină modificări ale FC (în mediu cald sau umed, FC este mai mare). Aceleaşi modificări apar şi în condiţiile unor emoţii puternice.

11