PMR4102 Suport Curs Tipologia - Relatii - Interpersonale PDF [PDF]

Zitiervorschau

I. Informaţii generale • Date de identificare a cursului Cursul urmăreşte atingerea următoarelor obiective:


Familiarizarea studenţilor cu unele concepte de bază ale sociopedagogiei;




Dezvoltarea capacităţii de

relaţionare a fenomenului educaţional cu diverse

fenomene sociale;


Utilizarea unor concepte, tipologii şi explicaţii specific sociologiei educaţiei;




Însuşirea unor metode şi tehnici sociopedagogice de cercetare a câmpului educaţional;




Surprinderea principalelor caracteristici ale şcolii ca organizaţie;




Identificarea mecanismelor ce guvernează şcoala ca organizaţie;




Familiarizarea cursanţilor cu principalele metode şi procedee utilizate în managementul clasei de elevi;




Familiarizarea cursanţilor cu principalele tipologii ale stărilor conflictuale şi însuşirea strategiilor de bază ale managementului şi negocierii conflictelor;

Identificarea relaţiilor existente între diversele abilităţi ce compun competenţa pedagogică şi nivelul performanţelor profesionale ale profesorului; Date de identificare curs şi contact tutori:

Date de contact ale titularului de curs: Nume: Cristian Stan, conferenţiar univ. dr. Informaţii de contact: Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: [email protected] Consultaţii: permanent - online

Tipologia relaţiilor interpersonale şi rezolvarea conflictelor PED 4102

Anul I, semestrul 1 Curs obligatoriu Tutori: - Asist. drd. Ecaterina Catîru [email protected] - Asist. drd. Dana Jucan [email protected] - Asist. drd. Delia Muste [email protected] -Asist.drd. Cornelia Stan [email protected] - drd. Adriana Denisa Manea [email protected] 1

• Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite Cursul necesită cunoştinţe anterioare specifice următoarelor discipline: Fundamentele pedagogiei, Teoria educaţiei, pe care parţial, se bazează. De asemenea, pentru unele achiziţii specifice, studenţilor li se vor recomanda următoarele surse bibliografice: Bibliografie obligatorie:

•

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

•

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

•

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

•

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi. Bibliografie opțională::

•

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 – aprilie 2005.

•

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 – mai 2003

•

Albu, G., (1998) Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.

•

Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureşti.

•

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.

•

Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

•

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.

•

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

2

•

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

•

Forrest, W., Beverly, H., (1992) Becoming teacher, Ally and Bacon, Boston.

•

Gnagey, W., (1991) Motivating Classroom Discipline, Mc. Milan, London.

•

Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

James A. Kelly – Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001(James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din SUA)

•

Joiţa, E., (2000) Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Kenneth, M., (1992) Classroom Teaching Skills, Mc.Graw-Hill, New York.

•

Lucia Gliga – Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu,2002

•

Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

•

Moscovici, S., (1998) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Neculau, A., (1996) Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.

•

Peters, R., (1996) Etics and Education, George Allen and Unwin, London.

•

Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.

•

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană.

•

Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Wadd, K., (1973) Classroom Power; Discipline in the Schools, Ward Educational, London.

• Descrierea cursului Abordările contemporane ale fenomenului educaţional evidenţiază o criză de identitate traversată de ştiinţele educaţiei. În încercarea şcolii de a contura cât mai adecvat o personalitate adaptabilă, participativă, complexă şi creatoare se înscrie în acest context o nouă dimensiune, denumită cât se poate de sugestiv management educaţional. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica şi organiza activităţile clasei astfel încât să asigure un climat favorabil învăţării. Prin managementul clasei se urmăreşte prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte şi rezolvarea 3

problemelor comportamentale apărute, pe de altă parte. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a comportamentului. Într-o primă fază controlul comportamentului este extern ( profesori, părinţi, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli şi modele, să devină autonom. Pe măsura evoluţiei concepţiilor manageriale (şi despre societate) a devenit tot mai evident faptul că există întotdeauna mai multe soluţii alternative şi echivalente la problemele organizaţiei, că aceasta nu trebuie privită ca un "mecanism" ci ca un "organism" şi că "factorul uman" (individual şi grupal) are o important cel putin la fel de mare ca şi cel tehnologic. Pe de altă parte, extinderea doctrinelor şi democratice

face

a sistemelor

ca „guvernabilitatea" socială şi organizaţională să fie rezultanta

"concilierii" unor pozitii şi puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat, cu oarecare surprindere, că nu mai poate fi vorba de o unica şi omniprezenta "raţionalitate", conflictul apărând ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate manageriala esenţiala. Climatul şcolar se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă cu stilul de conducere profesat de către directorul/managerul organizaţiei şcolare, condiţionând semnificativ randamentul şi eficienţa activităţii desfăşurate în şcoală. Profesionalizarea activităţii didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care cer acest lucru. Profesionalizarea înseamnă „o redefinire radicală a naturii competenţelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace”. Profesionalizarea trebuie să includă (pe lângă cunoştinţele şi competenţele profesionale) şi scheme de gândire/raţionament, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie.

4

• Organizarea temelor în cadrul cursului Modulul 1. „Dimensiunea socială a fenomenului educaţional” îşi propune să definească operaţional următoarele concepte: socializare primară, socializare secundară, de-socializare, re-socializare, învăţare socială Bibliografie recomandată: • Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti. •

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.

•

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.

•

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

•

Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.

•

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 2. Clasa de elevi – formaţiune psihosocială; are drept scop familiarizarea cursanţilor cu problematica specifică activităţilor desfăşurate cu grupurile mici/clasa de elevi. Bibliografie recomandată: • Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti. •

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.

•

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.

•

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

5

•

Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.

•

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 3. Managementul organizaţiei şcolare urmăreşte surprinderea principalelor caracteristici ale şcolii ca organizaţie şi identificarea mecanismelor ce guvernează şcoala ca organizaţie; Bibliografie recomandată: • Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. •

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

•

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 4. Managementul clasei de elevi are ca obiectiv familiarizarea cursanţilor cu principalele metode şi procedee utilizate în managementul clasei de elevi; Bibliografie recomandată: • Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. •

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

6

•

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

•

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 5 . Managementul şi negocierea conflictelor este axat pe familiarizarea cursanţilor cu principalele tipologii ale stărilor conflictuale şi însuşirea strategiilor de bază ale managementului şi negocierii conflictelor; Bibliografie recomandată: • Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. •

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

•

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 6. Competenţa pedagogică şi performanţele profesionale vizează identificarea relaţiilor existente între diversele abilităţi ce compun competenţa pedagogică şi nivelul performanţelor profesionale ale profesorului; Bibliografie recomandată: • James A. Kelly – Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001(James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din SUA) •

Lucia Gliga – Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu,2002 7

•

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 – mai 2003

•

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 – aprilie 2005.

• Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele metodologice ale pedagogiei interactive şi pedagogiei angajamentului. Cursanţii vor fi încurajaţi să analizeze critic tematica propusă, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să identifice probleme şi să propună soluţii în raport cu acestea. Vor fi organizate discuţii, inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenţilor posibilitatea de a-şi exprima opiniile, ideile sau eventualele nelămuriri.

• Materiale bibliografice obligatorii • *** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 – aprilie 2005. •

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 – mai 2003

•

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

•

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

•

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

•

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Moscovici, S., (1998) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi. 8

•

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

•

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi. Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi de maximă relevanţă pentru

problematica acestui curs şi conţin referiri explicite la temele tratate. Cărţile pot fi consultate la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei. • Materiale şi instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe forumul dedicat acestora.

• Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.

Întâlnirea I

Întâlnirea II

Modulele abordate 1, 2,3

4,5, 6

Activităţi premergătoare Efectuarea următoarelor exerciţii: 1. Explicitarea particularităţilor clasei de elevi ca formaţiune psihosocială. 2. Analiza comparativă a diverselor strategii de raportare a profesorului la clasă. Efectuarea următoarelor exerciţii: 1.identificarea principalelor tipuri de situaţii conflictuale şi a strategiilor de negociere şi management al acestora. 2. analiza comparativă a diferitelor standarde profesionale specifice meseriei de dascăl.

Aşteptări faţă de studenţi Parcurgerea prealabilă a suportului de curs şi a bibliografiei recomandate şi disponibilitate pentru participare activă la discuţii. Parcurgerea prealabilă a suportului de curs şi a bibliografiei recomandate şi disponibilitate pentru participare activă la discuţii.

Sarcini de lucru* Sarcina 1: Identificaţi şi comentaţi caracteristicile definitorii ale grupului-clasă; surprindeţi notele esenţiale ale managementului clasei de elevi; Sarcina 2: Descrieţi rolul directorului/managerului în organizaţia şcolară. Analizaţi comparativ diversele stiluri manageriale. Sarcina 3: Descrieţi şi explicitaţi rolurile profesorului ca manager al clasei de elevi. Redactaţi un contract de contingenţe pentru un comportament la alegere. Sarcina 4: Abordaţi comparativ două strategii de management al conflictelor. Elaboraţi un plan de intervenţie în cazul unui conflict liber ales, real sau imaginar.

* Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate înainte de data la care este fixat acesta.

9

• Politica de evaluare şi notare Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi notate achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor. Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus şi de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi păstrate şi de studenţi până la acordarea notei finale. Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de discuţii. Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

• Elemente de deontologie academică Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă. Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.

• Studenţi cu dizabilităţi Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.

10

• Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe exemplificările practice, pe experienţa de elev şi de student, precum şi pe analiza critică a suportului de curs şi a surselor bibliografice. În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse. Numărul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulul 1; 5 ore pentru modulul 2; 5 ore pentru modulul 3; 5 ore pentru modulul 4; 5 ore pentru modulul 5; 5 ore pentru modulul 6.

II. Suportul de curs propriu-zis Cursul este structurat pe 6 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează: Modulul 1. „Dimensiunea socială a fenomenului educaţional” • Scopul şi obiectivele - să definească operaţional următoarele concepte: socializare primară, socializare secundară, de-socializare, re-socializare, învăţare socială • Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Principalele concepte explicitate în modulul anterior sunt: societate, fapt social, înţelegere, comprehensiune, constrângere, exterioritate. • Conţinutul informaţional detaliat Apariţia şi dezvoltarea societăţii umane sunt elemente indisolubil legate de existenţa unui set de valori, norme şi reguli care reglementează comportamentul şi conduita indivizilor care compun respectiva societate. Contrar afirmaţiilor sociobiologiei, promovate iniţial de către E. O. Wilson, care afirma că la baza comportamentelor sociale se află determinismul ereditar şi principiile selecţiei naturale (altruismul, spiritul de sacrificiu şi devotamentul ar fi rezultatul tendinţei genetic determinate de a supravieţui prin intermediul genelor transmise urmaşilor) apreciem că învăţarea şi educaţia în general sunt cele care oferă suportul modelării sociale a comportamentului uman.

11

Educaţia constituie astfel una dintre componentele şi condiţiile fundamentale ale existenţei societăţii umane. Fiinţa umană nu este una pur biologică ci şi una socială şi în acelaşi timp culturală, atribute care nefiind date ereditar se dobândesc doar prin intermediul acţiunii educaţionale. În calitatea sa de componentă a existenţei sociale, educaţia are ca una dintre funcţiile sale principale asigurarea unei integrări optime a individului în societate sau, altfel spus, educaţia are o importantă funcţie socializatoare. În linii generale, socializarea se defineşte (cf. Rotaru, T., 1996) ca fiind procesul complex prin intermediul căruia individul, în interacţiune cu semenii săi, acumulează deprinderi, cunoştinţe, valori, norme, comportamente şi atitudini privitoare la condiţiile existenţei sale în cadrele societăţii. Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor de complexitate, nu apar şi nu sunt puse în joc de la sine ci sunt rezultatul învăţării acestora ca urmare a derulării acţiunii educaţionale. În acest sens, socializarea este un proces comunicaţional interactiv ce are ca finalitate transformarea individului din entitate biologică izolată în fiinţă socială şi culturală, capabilă să asume, să interiorizeze şi să transpună constant în practică valorile şi normele de conduită specifice societăţii în care acesta îşi desfăşoară existenţa. Educaţia (formală, non-formală, informală) contribuie în mod decisiv la realizarea socializării, respectiv la procesul de transmitere şi asimilare de către individ a atitudinilor, valorilor şi comportamentelor specifice condiţiilor de existenţă socială ale unui grup sau comunităţi. Literatura de specialitate menţionează existenţa a două forme principale ale socializării: socializarea primară şi socializarea secundară. Socializarea primară este un proces specific copilăriei prin intermediul căruia individul achiziţionează şi interiorizează valorile şi normele generale ce reglementează comportamentul său în cadrele societăţii. Această interiorizare se produce (cf. H. Mead) la rândul său în două etape. Într-o primă etapă sub imperiul acţiunii şi influenţelor persoanelor semnificative din anturajul copilului (în special părinţii) care impun acestuia anumite reguli de comportament şi implicit o anumită perspectivă asupra existenţei sociale. Precizăm faptul că (cf. Rotaru, T., 1996), copilul nu are posibilitatea de a alege persoanele semnificative el născându-se într-un anumit mediu social, motiv pentru care identificarea cu acestea este quasiautomată iar interiorizarea unei realităţi anume este inevitabilă. Astfel “copilul nu interiorizează lumea persoanelor sale semnificative ca una 12

dintre multele lumi posibile ci o interiorizează ca singura lume existentă şi imaginabilă” (Berger, Luckman, 1967, p.134). În timp copilul îşi dă seama că valorile şi comportamentele sale sunt apreciate/sancţionate nu doar de către persoanele semnificative din anturajul său ci şi de către alte persoane cu care acesta interacţionează, moment în care se constituie ceea ce Mead numeşte “altul generalizat” şi apare raportarea conduitei sociale personale la societate în general. Socializarea secundară se constituie pe fundamentele socializării primare şi se referă la achiziţionarea şi interiorizarea unor norme, valori şi principii particulare ce ghidează comportamentul individului la nivelul diverselor instituţii sau organizaţii. În general procesul socializării secundare se produce în condiţiile trecerii de la gândirea concretă la cea abstractă şi este legat de apariţia unor schimbări la nivelul statutului social, şcolar sau profesional al individului, fapt ce determină interiorizarea, alături de normele şi valorile generale ce reglementează comportamentul său social, a unor prescripţii comportamentale particulare, prescripţii promovate de instituţia/mediul în care acesta îşi desfăşoară activitatea. Facem în acest context precizarea că la nivelul socializării secundare au loc două procese distincte: cel de desocializare (renunţarea integrală sau parţială la normele şi conduitele cerute de vechiul statut social) şi cel de resocializare (asumarea valorilor şi regulilor specifice noului statut social). Educaţiei îi revine astfel, pe de o parte, sarcina de corecta eventualele deficienţe apărute pe parcursul socializării primare şi de a oferi legitimitate valorilor şi normelor promovate la acest nivel, iar pe de altă parte misiunea de a dota individul cu competenţele şi abilităţile necesare realizării cu succes a socializării secundare. În acest context educaţiei îi revine şi sarcina de a pregăti individul pentru procesul socializării anticipative înţeleasă ca prefigurare a unei viitoare poziţii sociale în termeni de valori, norme şi reguli de comportament ce urmează a fi respectate. Diversele teorii ale dezvoltării oferă perspective diferite asupra socializării în calitatea sa de proces ce facilitează adaptarea progresivă a individului la condiţiile existenţei sociale. Din perspectivă cognitivistă, Piaget afirmă caracterul progresiv al socializării gândirii, sub efectul cooperării şi interacţiunilor comunicaţionale dintre copii,

13

iar alţi autori, cum sunt H. Wallon sau L.S. Vîgotski, afirmă faptul că procesul de socializare primează, el fiind acela care orientează dezvoltarea gândirii. Indiferent de perspectiva asumată, cert este faptul că socializarea presupune ca mecanism fundamental procesul învăţării sociale. Învăţarea socială se referă, în esenţă, la ansamblul proceselor prin intermediul cărora individul acumulează cunoştinţe, valori, norme şi comportamente care îi permit realizarea unei interacţiuni sociale optime cu ceilalţi semeni ai săi. În raport cu procesul învăţării în general, învăţarea socială are ca note definitorii conţinutul informaţional de factură socială (asimilarea şi interiorizarea conduitelor sociale ce urmează a fi puse în joc în diverse situaţii sociale specifice) şi faptul că aceasta se produce atât sub formă instituţionalizată (în cadrele spaţiului şcolar) cât şi empiric, în contextul existenţei cotidiene a individului. Învăţarea socială este de trei tipuri: învăţare socială directă, învăţare socială observaţională şi învăţare socială de factură cognitivă. Învăţarea socială directă are la bază mecanismele întăririlor pozitive (recompense) sau negative (sancţiuni). În acest context individul realizează nemijlocit, prin intermediul experienţei personale, faptul că punerea în joc a anumitor comportamente atrage după sine, în calitate de consecinţă imediată, după caz, sancţiunea sau recompensa. Astfel, cunoscută fiind tendinţa individului de a evita sancţiunile şi de a obţine recompensele, categoria comportamentelor şi conduitelor dezirabile din punct de vedere social ajunge să fie constant preferată de către individ. Învăţarea socială directă este specifică, cu precădere, copilului de vârstă mică dar, sub forme mai elaborate, acest tip de învăţare însoţeşte individul pe tot parcursul duratei sale de viaţă. Alături de familie şi comunitate, educaţiei îi revine rolul de a familiariza individul cu ansamblul valorilor şi conduitelor sociale şi de a utiliza adecvat sistemul de întăriri anterior menţionat în vederea orientării acestuia înspre achiziţionarea şi interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile. Învăţarea socială observaţională, spre deosebire de cea directă, se referă la procesul

prin

intermediul

căruia

individul

însuşeşte

cunoştinţe,

atitudini

şi

comportamente sociale nu prin intermediul experienţei sale nemijlocite ci observând conduita celor din jurul său şi mai ales consecinţele diverselor acţiuni ale acestora. În 14

acest context se manifestă preponderent învăţarea socială prin imitaţie sau contagiune. Facem precizarea că nu este vorba despre o imitaţie mecanică ci despre una perfect conştientă şi raţională, construirea comportamentului social propriu rezultând ca urmare a unui şir complex de evaluări a conduitei celorlalţi prin prisma consecinţelor acţiunilor respective. Învăţarea socială de tip cognitiv înglobează o serie de scheme cognitive şi raţionamente prin intermediul cărora subiectul devine capabil să anticipeze, anterior punerii în joc a unui anumit comportament social, consecinţele şi implicaţiile acestuia. Învăţarea socială de tip cognitiv înglobează datele învăţării sociale directe şi observaţionale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar depăşeşte acest nivel prin intermediul

inferenţelor

logice

realizate

la

nivelul

anticipării

consecinţelor

comportamentelor sociale viitoare. Ponderea celor trei tipuri de învăţare socială în procesul de socializare cunoaşte variaţii semnificative în raport cu înaintarea în vârstă a subiectului uman. Dacă în copilăria mică predomină învăţarea socială directă, concomitent cu dezvoltarea intelectuală a individului are loc, într-o primă etapă, mutarea centrului de greutate pe învăţarea socială observaţională pentru ca în final să predomine învăţarea socială, mult mai eficientă, de tip cognitiv. În acest context educaţiei, în calitatea sa de acţiune socială, îi revine o dublă sarcină: pe de o parte de a valorifica adecvat, în conformitate cu particularităţile de vârstă şi individuale ale celui care se educă, potenţialul instructiv-formativ al celor trei forme ale învăţării sociale, iar pe de altă parte de a favoriza, prin intermediul unor acţiuni specifice, evoluţia individului de la stadiul învăţării sociale directe la cel al învăţării sociale cognitive, mai profitabilă şi mai eficientă. Educaţia, prin intermediul finalităţilor asumate, deţine astfel o pondere majoră în socializarea indivizilor, în modelarea modului de gândire şi acţiune a acestora conform cu valorile şi normele fundamentale pe care se întemeiază existenţa şi funcţionarea oricărei societăţi. Rezumând, putem spune că abordarea educaţiei ca fenomen social se întemeiază pe luarea în consideraţie a următoarelor premise: •

conceperea educaţiei ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generaţii (reamintim faptul că socializarea se defineşte ca fiind un proces psiho-social de 15

transmitere şi asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor şi modelelor de comportare specifice unui grup sau comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces interactiv de comunicare presupunând învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare şi finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către grupuri, respectiv societate); •

dimensiunea socială a educaţiei se obiectivează atât în ceea ce priveşte formularea finalităţilor acesteia în raport cu aspiraţiile de moment şi de perspectivă ale societăţii cât şi relativ la ansamblul facilităţilor educative materiale şi organizatorice asigurate;

Sugestii pentru studenţi - Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectare asupra rolului fenomenului educaţional ca interfaţă între individ şi societate; Exerciţii aplicative 1. Definiţi şi descrieţi procesul de socializare. 2. Abordaţi comparativ procesele socializării primare şi secundare. 3. Enumeraţi şi descrieţi formele învăţării sociale. 4. Reliefaţi dimensiunea socializatoare a fenomenului educaţional. Sumar Abordarea educaţiei ca fenomen social se întemeiază pe luarea în considerare a următoarelor premise: •

conceperea educaţiei ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generaţii (reamintim faptul că socializarea se defineşte ca fiind un proces psiho-social de transmitere şi asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor şi modelelor de comportare specifice unui grup sau comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces interactiv de comunicare presupunând învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare şi finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către grupuri, respectiv societate);

•

dimensiunea socială a educaţiei se obiectivează atât în ceea ce priveşte formularea finalităţilor acesteia în raport cu aspiraţiile de moment şi de perspectivă ale societăţii cât şi relativ la ansamblul facilităţilor educative materiale şi organizatorice asigurate;

16

• Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

•

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.

•

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.

•

Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi. Bibliografie opţională:

•

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.

•

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

•

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 2. Clasa de elevi – formaţiune psihosocială; • Scopul şi obiectivele •

familiarizarea cursanţilor cu problematica specifică activităţilor desfăşurate cu grupurile mici/clasa de elevi.

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior -

Concepte de bază şi cuvinte cheie: socializare, socializare primară, socializare secundară, de-socializare, re-socializare, învăţare socială.

17

• Conţinutul informaţional detaliat Clasa de elevi reprezintă, la o primă aproximare, o formaţiune pssiho-socială, structurată în funcţie de criteriul particularităţilor de vârstă ale componenţilor acesteia (elevii) şi având implicaţii multiple asupra desfăşurării procesului instructiv-formativ. Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială se defineşte prin existenţa unor relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi, prin faptul că îşi păstrează compoziţia/structura o perioadă îndelungată de timp şi prin existenţa unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea cărora elevii acţionează, atât individual cât şi prin cooperare. Principalele atribute ale grupului-clasă (cf. Zlate, M.) sunt astfel: •

mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);

•

interacţiunea nemijlocită între indivizii ce formează grupul-clasă;

•

existenţa scopurilor comune;

•

structura (ierarhia internă a grupului şi microgrupurile structurate ca urmare a existenţei unor relaţii preferenţiale între elevi);

•

coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care interrelaţiile conflictuale afectează unitatea grupului);

•

eficienţa în acţiune a grupului (dependentă de gradul în care membrii grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);

•

permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce priveşte primirea de noi indivizi în cadrul grupului);

•

sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de structura relaţiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de valorile împărtăţite şi normele de conduită promovate/acceptate);

La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) următoarele tipuri de relaţii şi interacţiuni educaţionale: •

relaţii de intercunoaştere (interacţiuni ce vizează formarea unor imagini cât mai adecvate despre colegii din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria persoană);

18

•

relaţii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaţii între indivizii ce compun grupul-clasă);

•

relaţii

socio-afective

preferenţiale

(relaţii

de

simpatie/antipatie,

de

atracţie/respingere); •

relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile explicite sau implicite ce reglementează activitatea grupului); influenţarea poate fi rezultatul intrvenţiei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce întruneşte reuneşte multiple relaţii de preferenţialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil să-şi impună punctul de vedere (subgrup dominant);

Elementele anterior menţionate fac necesară existenţa unui management corespunzător al clasei de elevi. Spre exemplu, se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele şi reglementările instituţionale, funcţionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii grupului, norme a căror respectare condiţionează în mare măsură poziţia individului în cadrul grupului. În situaţia în care aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale, există riscul ca elevul, în dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a grupului de apartenenţă, să ignore regulile instituţionale comiţând abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate. Conform opiniei autorului anterior menţionat, managementul clasei de elevi presupune luarea în considerare a mai multor paliere/dimensiuni acţionale: •

dimensiunea ergonomică (modul de dispunere a mobilierului în clasă, asigurarea unor condiţii de vizibilitate, iluminat, ventilaţie, postură etc. optime desfăşurării procesului instructiv-formativ);

•

dimensiunea psihologică (luarea în calcul şi valorificarea optimală a potenţialităţilor individuale ale elevilor); un loc aparte îl deţine în acest context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de muncă a elevului: potenţialul energetic fizic şi psihic necesar desfăşurării cum succes, într-un interval optim de timp, a unei anumite sarcini educaţionale; este importantă distincţia, conform opiniei autorului menţionat, dintre capacitatea de muncă nominală (totalitatea resurselor energetice şi funcţionale de care dispune elevul), capacitatea de muncă funcţională (resursele fizice şi pshice utilizate efectiv 19

de către elev în activitatea instructiv-formativă), capacitatea de muncă disponibilă (este rezultatul diferenţei dintre primele două tipuri de capacităţi şi exprimă ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate în confruntarea cu o sarcină şcolară mai dificilă) şi capacitatea de muncă auxiliară (resurse disponibile pentru desfăşurarea cu succes a sarcinilor extraşcolare); •

dimensiunea socială (asigurarea funcţionalităţii interne a grupului-clasă, potenţarea unor relaţii interpersonale de comunicare, socio-afective şi de influenţare adecvate derulării în condiţii optime a procesului instructivformativ);

•

dimensiunea normativă (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clasă cu normele explicite, cunoscute şi clar formulate de factură instituţională);

•

dimensiunea operaţională (punerea în joc de către profesor a unui ansamblu de strategii şi proceduri acţionale menite să reunească armonios, într-un tot unitar, dimensiunile anterior menţionate);

•

dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbări optimizatoare ca urmare a conştientizării existenţei anumitor disfuncţionalităţi la nivelul clasei de elevi);

În condiţiile învăţământului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot mai mult ca una dintre condiţiile esenţiale ale desfăşurării cu succes a activităţilor instructiv-formative la nivelul şcolii. Condiţia de bază a realizării unui management eficient al clasei de elevi este însă buna cunoaştere a acesteia. La dispoziţia cadrului didactic se află în acest sens o serie de metode cum sunt: observaţia psihosocială, testul sociometric, matricea sociometrică, metoda interaprecierii obiective, sociograma individuală etc. Organizarea mediului didactico-educativ al clasei de elevi Organizaţiile de tip şcolar, privite în calitatea lor complexă de subsisteme socioculturale educative, întâmpină astăzi dificultăţi mari în încercarea de a răspunde la toate solicitările impuse în sens dual, atât de societate, cât şi de indivizi, în calitatea acestora de "subiect", respectiv "obiect" ai actului instruirii şi învăţării. 20

Explicaţia acestui fenomen rezidă în faptul că finalităţile educaţionale sunt percepute şi acceptate în baza unui proiect social prea lent sau, altfel spus, aspiraţiile prea multora dintre noi depăşesc adesea propriile capacităţi de execuţie. Spre exemplu, în orice moment dat, atât elevul, cât şi profesorul, stochează în plan mental criterii destul de imprecise în privinţa a ceea ce constituie prestaţie şcolară satisfăcătoare, o performanţă, o raportare pozitivă la standarde cu adevărat competitive în domeniul învăţării şcolare. Şi dincolo de acestea, se conturează un spaţiu amplu al relaţiilor interpersonale care generează specificul climatului educativ şcolar, de asemenea, existând ca variabilă a subsistemului clasă şcolară, sub influenţa schimbărilor tot mai frecvente. Clasa de elevi ca microstructură organizaţională şi profesorul manager Managementul clasei de elevi înseamnă, în sens larg, realizarea de către profesor a funcţiilor manageriale recunoscute, atât pe dimensiunea sarcină, cât şi pe dimensiunea umană. În sens restrâns, se referă la realizarea funcţiei manageriale de conducere operaţională, adică la utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor umane şi non-umane (materiale, informaţional, de timp, autoritate şi putere), în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate. Managementul clasei este un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psiho-socială), cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psiho-socială, normativă, creativă), cu scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de "criză microeducaţională" (Alecu, E., 2002) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale. (Iucu, R., 2000). În calitatea lor de manageri, profesorii buni ştiu unde să privească în situaţiile didactice şi educative, cum să înţeleagă ceea ce ei văd sau descoperă. Ei au nevoie de capacităţi de diagnosticare şi acţiune. Sistemul semnalelor şi/sau al simptomelor specifice include: absenteismul şcolar, fluctuaţiile comportamentale, atitudinile negative ale elevilor, calitatea slabă a învăţării şi altele asemenea acestora. În literatura de specialitate, toate la un loc intră sub incidenţa studiului comportamentului organizaţional.

21

Organizaţia reprezintă o colectivitate de indivizi (respectivi elevi dintr-o clasă) care trăiesc şi acţionează împreună în cadrul procesului de învăţământ, în cazul de faţă, în vederea satisfacerii unor finalităţi educaţionale pe baza principiului diviziunii muncii. Pentru întreprinderea activităţilor în această organizaţie se desemnează lideri din rândul elevilor, dar există şi lideri dintre profesori (învăţătorul, profesorul-diriginte, în speţă). Liderul sau managerul conduce activitatea clasei şi este nevoit să selecteze anumite persoane care să-l asiste în "conducerea problemelor mărunte". Celor selectaţi trebuie să li se dea responsabilitatea supravegherii şi a dirijării unor acţiuni specifice structurilor microgrupale. De aceea, există şeful clasei, liderul în învăţare, indiferentul faţă de problemele grupului, responsabilul cu probleme de natură socio-economică, etc., dintre elevi, iar dintre cadre didactice, la nivelul şcolii, învăţătorul şef al comisiei metodice, profesorul responsabil al comisiei metodice, respectiv profesorul coordonator al activităţilor extraşcolare, ş.a.m.d. Dată fiind această structură ramificată, analizată ca organizaţie, clasa de elevi trebuie privită ca un sistem psiho-socio-pedagogic deschis, dependent nemijlocit de eforturile membrilor componenţi. Astfel, resursele umane şi fizice sunt transformate în bunuri şi servicii care ulterior sunt returnate, redate societăţii spre consum. În conformitatea deplină a satisfacerii finalităţilor educaţionale, bunurile şi serviciile sunt produsele finale ale procesului de învăţământ, ca proces de modelare a personalităţilor elevilor. În acest context, se face simţită nevoia de clarificare a responsabilităţilor care revin, în parte, atât cadrelor didactice, cât şi elevilor. Diversitatea şi complexitatea date de particularităţile acestora sunt extraordinare, însă studierea lor în spaţiul propriu de manifestare permite identificarea următoarelor repere: a) responsabilităţi fundamentale, prescrise exact în vederea îndeplinirii eficiente a sarcinilor didactice şi educative; b) responsabilităţi mediane, referitoare la conştientizarea sensibilă a schimbării valorilor şi priorităţilor şcolare, profesionale, economice, etc. şi c) responsabilităţi curente care deţin în permanenţă atributul noutăţii, implicând pe fiecare individ în parte (elev, învăţător, profesor) în acţiunea de îmbunătăţire activă şi continuă a specificului relaţiilor interpersonale care conturează în mod particular climatul organizaţiei şcolare din care acesta face parte. 22

Exercitarea acestor tipuri de responsabilităţi dezvăluie o serie de particularităţi care aproprie mai mult sau mai puţin clasa şcolară de alte microgrupuri psiho-sociale. De aceea, în ordinea sesizării acestor particularităţi la nivelul simţului comun, punctăm cele şase dimensiuni (socio-afectivă,

motivaţional-atitudinală,

cognitiv-axiologică,

instrumental-executivă,

structurală şi proiectiv-anticipativă), după cum urmează: Nr.

Dimensiunea

Principalii factori determinanţi

crt.

climatului

- repere de identificare -

1

Socio-afectivă

- relaţiile de simpatie, antipatie sau indiferenţă dintre elevii unei clase - existenţa structurilor de microgrup şi numărul acestora pe clasă - gradul de acceptare, respingere sau indiferenţă afectivă manifestat faţă de liderul formal

2

Motivaţional-

- atitudinile interpersonale

atitudinală

- atitudinea faţă de clasă, faţă de activităţi comune organizate - gradul de compatibilitate a nevoilor şi intereselor elevilor - succesele şi/sau eşecurile şcolare

3

Cognitiv-

- particularităţile proceselor de comunicare interpersonală

axiologică

- cunoaşterea interpersonală a colegilor de clasă - convergenţa şi compatibilitatea opiniilor, a convingerilor şi concepţiilor elevilor din clasă - proiectarea şi operaţionalizarea normelor de microgrup

4

Instrumental-

- relaţiile funcţionale dintre elevi

executivă

- participarea elevilor la realizarea sarcinilor globale ale clasei - competenţele liderului de grup şi stilul managerial al acestuia - coordonarea externă a clasei - natura conflictelor intra- şi intergrupale

5

Structurală

- omogenitatea/eterogenitatea rezultatelor şcolare - diferenţele individuale şi de vârstă ale elevilor - originea şi poziţia socială individuală

6

Proiectiv-

- perspectivele şcolare, profesionale şi sociale ale elevilor

anticipativă

- anticiparea rezultatelor şcolare care pot fi obţinute în contexte problematice 23

- informarea elevilor cu privire la situaţii care pot afecta "viaţa clasei" - voinţa colectivă (în raport cu finalităţile educaţionale vizate) şi sintalitatea clasei. Dimensiunile climatului organizaţional specific clasei de elevi şi factorii determinanţi ai acestuia În afara dimensiunii structurale (dată de coloratură variată a clasei de elevi), denumirile ataşate celorlalte cinci dimensiuni grupează câte două atribute inseparabile. Acelaşi lucru se poate deduce şi din abordarea analitică a principalilor factori determinanţi, sau a reperelor de identificare. Spre exemplu, la nivelul dimensiunii motivaţional-atitudinale , dincolo de o banală "compunere terminologică" (de sorginte psihologică) identificăm situaţii trăite de elevii unei clase şcolare în care nu se pot detaşa structurile intrinseci ale personalităţii acestora de ceea ce devine lesne sesizabil la nivelul profesorului, pe baza comportamentului afişat. Adesea eşecul şcolar demască o anumită atitudine faţă de realizarea sarcinilor didactice trasate şi particularizează deopotrivă relaţiile interpersonale ale elevului în cauză cu colegii de clasă; aceştia devin mai rezervaţi sau chiar reci faţă de colegul lor, sau, din contră, îi ies în întâmpinare cu oferte amicale care de puţine ori răspund nevoilor şi intereselor personale. Astfel, la nivelul claselor de elevi este mai uşor să se specifice şi abia ulterior să fie satisfăcute responsabilităţile fundamentale şi ceva mai greu următoarele, pe măsură ce progresăm spre zona exercitării responsabilităţilor curente. Circumscrierea responsabilităţilor la nivelul clasei de elevi Relaţionarea interactivă de tipul manager(i)-elev(i) implică următoarele aspecte microsociale: -

informare, respectiv formare adecvată fiecărei situaţii educative şi de învăţare;

-

proceduri nediscriminatorii şi de angajare cinstită în acţiuni didactico-educative;

-

implicarea fiecărui individ în parte în climatul microsocial de provenienţă şi

-

cunoaşterea, respectiv satisfacerea drepturilor celuilalt, cu îndeplinirea datoriilor faţă de sine şi faţă de altul.

24

De altfel, sintagma "responsabilitate socială a clasei" (RSC) presupune existenţa unei forme de autocontrol la fiecare elev în parte, iar ca formă de autonomie implică anumite restricţii comportamentale şi o abordare altruistă a fiecărui eveniment din viaţa clasei, inclusiv imperative morale. De asemenea, aceeaşi sintagmă RSC desemnează un domeniu în baza căruia se stipulează obligaţiile fiecărui elev în parte faţă de clasă, dar şi faţă de alte microgrupuri constituite atât în interiorul clasei, cât şi în afara acesteia. Ea include şi repere etice, motiv pentru care clasa este considerată ca fiind mediul propice de manifestare a următoarelor fenomene: -

sprijinire şi ajutor diferenţiat acordat elevilor cu disabilităţi în învăţare;

-

prevenire, depistare şi corectare a oricăror manifestări comportamentale care afectează negativ climatul didactico-educativ şi

-

programe filantropice de întărire a coeziunii (micro)comunităţii clasei. Individul pe deplin responsabil de acţiunile sale, fie elev, fie profesor, satisface

implicit dincolo de datoriile personale, responsabilitatea socială. Istoricul ştiinţelor despre educaţie, cu oscilaţiile sale continue de la individ spre grup, colectiv, comunitate şi invers justifică însă două poziţii contrare şi astăzi: pro şi contra RSC. Aşadar, protagoniştii antiresponsabilităţii sociale văd clasa de elevi ca un subsistem socio-cultural şi economic totodată, responsabil numai faţă de elementele sale componente. În favoarea acestei poziţii se argumentează că educaţia şi învăţarea sunt două procese fundamentale care urmăresc îndeaproape evoluţia personalităţii umane şi nu pot realiza acelaşi lucru pentru obiectivele de tip social (trecându-se nejustificat peste sorgintea şi particularităţile finalităţilor educaţionale). De partea cealaltă, adepţii RSC sunt de acord căa în domeniul didactico-educativ, managerii de specialitate, de obicei, nu sunt instruiţi să aibă de-a face cu responsabilitatea socială în deciziile lor, însă această existenţă necesită a fi luată în considerare ca atare. Că este aşa ne-o dovedesc însăşi finalităţile anterior menţionate, pe baza conţinuturilor cărora se stipulează: -

prevederea performanţelor şcolare ca raportare la standarde şi nivele de competenţă;

-

comprhensiunea activităţii didactice şi a misiunii clasei ca organizaţie specifică;

-

integrarea factorilor sociali în proiectarea didactică şi 25

-

identificarea oportunităţilor care vor fi abordate de managementul educaţional. Este greu de atins un consens a ceea ce ar putea constitui un comportament

responsabil social şi în privinţa judecării anumitor decizii în termenii răspunderii sociale a lor. De exemplu, privind necesitatea considerării RSC (în calitatea sa duală de organizaţie, dar şi de mediu în care sub amprenta unui climat didactico-educativ se derulează un proces specific), în ansamblu, comportamentele elvilor nu vor fi evaluate pe baza deciziilor foarte precis şi anterior delimitate, satisfăcute în mod real, ci pe baza procesului didactic prin care conţinuturile au fost concretizate. Cadrele didactice trebuie să analizeze consecinţele extraşcolare şi, implicit, sociale ale deciziilor, încă din faza proiectării lor, înainte ca acestea să fie luate efectiv. Aşadar, trebuie să fie mai sensibile la problemele sociale şi la interesele elevilor din clasă. În complementaritatea problematicii RSC se plasează în mod constant etica personală a managerului în educaţie, adică acea formă de responsabilitate uşor traductibilă la nivel comportamental sau deontologic prin formulări precum: acţiune dreaptă-nedreaptă, evaluare obiectivă-subiectivă, pedeapsă justă-nejustă, ş.a.m.d. În calitatea lor de manageri, profesorii sunt supuşi unei considerabile presiuni în scopul realizării unui compromis privind etica personală pentru a răspunde cerinţelor clasei sau instituţiei şcolare ca organizaţie. Aproape toţi diriginţii şi directorii de şcoli sunt de acord cu afirmaţia: "Resimt şi accept presiunea compromisului asupra standardelor personale pentru a satisface obiective majore ale microgrupului (clasă, şcoală)". Astfel, climatul didactico-educativ până mai ieri lesne de cunoscut, devine o variabilă extrem de fluctuantă căreia i se studiază multiplele valenţe. Sugestii pentru studenţi 1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. să reflecteze asupra posibilităţilor de intervenţie a profesorului la nivelul clasei de elevi ca formaţiune psiho-socială;

26

Exerciţii aplicative 1. identificaţi şi comentaţi caracteristicile definitorii ale grupului-clasă; 2. surprindeţi notele esenţiale ale managementului clasei de elevi;

• Sumar Abordările contemporane ale fenomenului educaţional evidenţiază o criză de identitate traversată de ştiinţele educaţiei. În încercarea şcolii de a contura cât mai adecvat o personalitate adaptabilă, participativă, complexă şi creatoare se înscrie în acest context o nouă dimensiune, denumită cât se poate de sugestiv management educaţional.

• Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

•

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

•

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

•

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Moscovici, S., (1998) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

•

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi. Bibliografie opțională::

•

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 – aprilie 2005.

•

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 – mai 2003

27

•

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

•

Albu, G., (1998) Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.

•

Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureşti.

•

Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

•

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.

•

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

•

James A. Kelly – Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001(James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din SUA)

•

Joiţa, E., (2000) Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Lucia Gliga – Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu,2002

•

Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

•

Neculau, A., (1996) Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.

Modulul 3. Managementul organizaţiei şcolare • Scopul şi obiectivele -

Surprinderea principalelor caracteristici ale şcolii ca organizaţie;

-

Identificarea mecanismelor ce guvernează şcoala ca organizaţie;

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior -

Concepte de bază şi cuvinte cheie: grup, grup de apartenenţă, grup de referinţă, relaţii intragrupale, subgrup dominant, subgrup secundar, subgrup labil.

28

• Conţinutul informaţional detaliat Şcoala reprezintă unitatea de bază a sistemului de învăţământ care, prin intermediul unor activităţi instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui personal anume pregătit în acest sens, formează şi dezvoltă personalitatea elevilor în conformitate cu aspiraţiile de moment şi de perspectivă ale societăţii, aspiraţii concretizate cu precădere la nivelul idealului educaţional. J. Piveteau (cf. Păun, E., 1999, p.32-33) afirmă apropierea surprinde următoarele caracteristici ale şcolii ca organizaţie, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor industriale: •

la nivelul şcolii se realizează o specializare tot mai accentuată: cadrele didactice sunt specializate pe anumite domenii de cunoaştere, elevii sunt modelaţi în funcţie de profilul instituţiei de învăţământ respective, oferta educaţională este strict concepută şi adresată unor anumite segmente de vârstă într-un loc (şcoala) şi un timp (anumite perioade şi zile ale anului) clar definite; tot ceea ce se află în afara acestei organizări este catalogat drept activitate extraşcolară;

•

sistemul şcolar este unul centralizat şi devine gigantic, ca şi trusturile; acest lucru se obiectivează în existenţa unor programe, regulamente, orare, examene; rezultatul centralizării îl constituie uniformitatea produsului finit ( ca şi în industrie, produse de serie) iar echivalentul controlului de calitate îl reprezintă diversele examene de absolvire;

•

şcoala funcţionează după modelul capitalizării, acumulării şi consumului: generaţia adultă transmite un “capital” cultural ce trebuie retransmis mai departe (capitalizare colectivă); elevul asimilează “ceva” pentru necesităţi ulterioare (capitalizare individuală); profesorul devine un funcţionar mandatat să asigure atât integritatea şi transmiterea acestui tezaur cultural cât şi controlul măsurii în care absolventul ia cu sine acest “tezaur” în lumea adultă;

•

şcoala este un loc de promovare a competiţiei în direcţia atingerii anumitor standarde anterior precizate însă nu toţi elevii ating acest nivel (echivalentul rebuturilor din industrie);

29

Alături de constatările anterior prezentate, subliniem faptul că organizaţiile şcolare intră tot mai mult, asemeni sistemului industrial, în competiţie pe piaţa educaţională unde “consumatorii” de educaţie (elevii) au posibilitatea de a alege între diversele oferte educaţionale, alegere determinată atât de calitatea şi consistenţa acestei oferte cât şi de estimarea şanselor de reuşită profesională ce decurg din absolvirea uneia sau alteia dintre instituţiile de învăţământ. Cu toate că unele dintre analogiile anterior prezentate constituie exagerări, se impune tot mai mult gândirea şcolii în termeni de organizaţie care învaţă şi care produce învăţare. Astfel, la nivelul şcolii se impun două categorii de activităţi specifice. În calitate de organizaţie care învaţă şcoala necesită existenţa unei activităţi managerial-administrative corente care să faciliteze dezvoltarea organizaţională. Ne referim în acest context la conducerea şi administrarea şcolii, la normele care reglementează activitatea cadrelor didactice, statutul şi rolul lor instituţional, la selecţia şi formarea continuă a personalului didactic, la atragerea şi utilizarea judicioasă a resurselor materiale etc. În calitatea sa de organizaţie care produce învăţare, şcoala presupune exercitarea unor activităţi pedagogico-educaţionale de maximă eficienţă. Activitatea pedagogică este reglementată de normele şi principiile specifice activităţilor de predare, învăţare, evaluare, auto-evaluare, de premisele psihopedagogice care stau la baza acestor activităţi. Reglementările de ordin administrativ-instituţional generează cadrul formal de desfăşurare a acestor activităţi dar nu intervin în mod direct în structura şi procesualitatea internă a acestora. Ca organizaţie specializată în reproducerea lărgită a capitalului cultural şi care produce învăţare, (cf. Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p.198) şcoala poate fi privită ca organizaţie socială cu statut specific pedagogic, calitate în care serveşte realizării proceselor de adaptare primară şi secundară a activităţilor sale la cerinţele, implicite sau explicite, ale societăţii. Adaptarea primară se realizează în raport cu cerinţele explicite, oficiale ale societăţii şi include activităţi ca: •

asigurarea unor interrelaţii optime cu celelalte subsisteme sociale;

30

•

livrarea

de servicii

educaţionale

(elevilor/părinţilor) şi

de produse

educaţionale (absolvenţi capabili de o integrare socială şi profesională optimă); •

evaluarea rezultatelor activităţii educaţionale în termenii raportului dintre variabilele de intrare (calitatea şi cantitatea resurselor investite), variabilele de proces (calitatea procesului de învăţământ şi a componentelor sale) şi variabilele de ieşire (calitatea pregătirii absolvenţilor, reliefată de nivelul lor de integrare socială şi profesională);

•

armonizarea aspiraţiilor individuale ale actorilor educaţionali (elevi şi profesori) cu cerinţele impuse de normele ce reglementează funcţionarea organizaţiei şcolare sau de caracteristicile finalităţilor educaţiei;

•

deschiderea şcolii spre colaborarea educativă cu familia şi comunitatea locală;

Adaptarea secundară se realizează în raport cu cerinţele implicite, neoficiale ale mediului social şi se referă la armonizarea relaţiilor informale existente atât la nivelul organizaţiei şcolare cât şi în raport cu membrii comunităţii educative. Referindu-se la acţiunile menite să conducă la dezvoltarea culturii organizaţiei şcolare, E. Păun (cf. op. citate, p.90) distinge următoarele strategii acţionale: •

fundamentarea acţiunii educative pe o structurare şi o ierarhizare adecvată a scopurilor, obiectivelor şi priorităţilor;

•

preocuparea faţă de solicitările actorii actului didactic (profesori şi elevi);

•

accentuarea acţiunilor de colaborare între toţi membrii organizaţiei şcolare;

•

cultivarea competiţiei, bazată pe recunoaşterea şi oficializarea succesului academic al profesorilor şi elevilor;

•

stimularea autoperfecţionării prin măsuri administrative şi prin formarea “conştiinţei de sine” a şcolii;

•

creşterea responsabilităţii şcolii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor;

•

respectarea principiului conducerii participative;

•

valorizarea părinţilor şi a comunităţii locale în calitatea lor de parteneri ai şcolii;

În condiţiile descentralizării actuale a majorităţii sistemelor de învăţământ şi a creşterii autonomiei decizionale a organizaţiilor şcolare, problematica managementului unităţilor 31

de învăţământ se impune cu o necesitate din ce în ce mai mare. În linii generale, managementul unităţii şcolare presupune gestionarea şi angajarea optimă a resurselor educaţionale existente în direcţia atingerii scopurilor şi obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noi resurse din partea comunităţii educative, prospectarea pieţei educaţionale şi elaborarea pe această bază a unui plan de dezvoltare (proiect de dezvoltare instituţională) coerent pe termen mediu şi lung a organizaţiei şcolare respective. Complexificarea şcolii ca organizaţie şi a sarcinilor cărora aceasta este chemată să le răspundă determină responsabilităţi sporite şi competenţe manageriale adecvate la nivelul directorului de şcoală. În ceea ce priveşte directorul de şcoală (în fapt managerul organizaţiei respective) întâlnim două situaţii: cazul directorului recrutat/ales din interiorul sistemului de învăţământ, care exercită şi profesiunea didactică şi cazul directorului profesionist, anume format şi pregătit în acest sens şi care nu are atribuţii didactice. Opţiunea pentru una sau alta dintre variantele anterior enunţate variază de la ţară la ţară, în funcţie de specificul culturii manageriale al sistemelor de învăţământ respective. Atribuţiile directorului/managerului organizaţiei şcolare se referă, în linii generale, la planificarea, organizarea şi coordonarea activităţilor din instituţia respectivă, la gestiunea financiară (supervizarea modului de utilizare a resurselor financiare şi atragerea de noi fonduri) şi administrativă, la politica de personal şi la parteneriatul cu comunitatea locală (părinţi, instituţii economice, culturale, organizaţii non-profit etc.). Importanţa activităţii de management a organizaţiei şcolare se obiectivează nu doar la nivelul elementelor anterior menţionate ci şi în ceea ce priveşte climatul existent în şcoala respectivă, climat care, în funcţie de stilul de conducere practicat, se poate dovedi stimulativ şi benefic desfăşurării activităţilor didactice şi extra-didactice sau, după caz, tensionat şi inhibitor. Referindu-se la aceste aspecte, Emil Păun realizează în lucrarea sa “Şcoala - o abordare sociopedagogică” (1999, p.121-133) o clasificare complexă şi cuprinzătoare cu privire la stilurile de conducere practicate de către directorul/managerul organizaţiei şcolare şi climatul şcolar generat de către acestea. Prezentăm în continuare opiniile autorului anterior menţionat cu privire la această problematică. 32

a. tipologia 1. (K. Lewin) •

stilul autoritar (obiectivele generale şi modalităţile de lucru ale grupului sunt stabilite de director, fără ca cei în cauză să le cunoască în avans; repartizarea sarcinilor şi a grupurilor de lucru este realizată exclusiv de către director; criticile şi elogiile sunt personalizate, deşi atitudinea directorului este mai degrabă rece şi impersonală decât ostilă); acest stil generează tensiuni, ostilitate şi insatisfacţie profesională;

•

stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea colaboratorilor se face în mod liber; liderul încearcă să se poarte ca un egal al membrilor grupului); stilul democratic generează un climat cald, deschis, propice colaborării şi spiritului de echipă;

b. tipologia 2. •

stilul autocrat (directorul cere supunere necondiţionată, stabileşte singur modalităţile de realizare a diferitelor activităţi, ia singur deciziile importante şi refuză orice discuţie sau negociere cu privire la acestea);

•

stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicită opinia cadrelor didactice în asumarea obiectivelor şi modalităţilor de atingere a acestora şi preferă rolul de moderator al dezbaterilor);

•

stilul “laissez-faire” (directorul dă “mână liberă” subordonaţilor, controlul exercitat fiind minimal iar libertatea acestora totală; directorul este mai mult o sursă de informaţii pentru ceilalţi);

•

stilul birocratic (directorul urmăreşte să-şi îndeplinească rolul, să fie fidel reglementărilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii săi ierarhici decât la ce spun subordonaţii săi; există o stare de nemulţumire latentă);

•

stilul charismatic (directorul are o personalitate puternică şi atractivă; în relaţiile cu subordonaţii acesta poate fi, după caz, democratic dar şi autoritar deoarece, dominaţi de personalitatea sa puternică, profesorii ignoră modalităţile sale de acţiune, tolerându-le fără critică);

33

c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet) •

tipul de “guru” (caracterizat prin puterea de seducţie a directorului, prin fuziunea cu organizaţia şi omniprezenţă; climatul poate deveni tensionat datorită competiţiei dintre subordonaţi de a intra “în graţiile” conducătorului);

•

terapeutul (se caracterizează printr-o dominantă paternalistă şi prin tendinţa de a se retrage în spatele grupului; este un umanist prin excelenţă, promovează delegarea responsabilităţii iar deciziile se iau prin consens, evitându-se excesele birocratice);

•

militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizează tot şi dispune de capacităţi reale de exercitare a funcţiei de conducere; antrenează în activităţi cu precădere pe cei care împărtăşesc aceleaşi valori; simte permanent nevoia de împlinire prin acţiune);

•

neangajatul (se caracterizează prin blazare, automulţumire, comportamente rutiniere şi tendinţă de izolare faţă de ceilalţi; climatul este închis şi morocănos; sunt favorizaţi cei care nu vor să fie controlaţi deoarece directorul intervine foarte puţin în viaţa organizaţiei);

•

dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrabă pesimistă despre oameni şi posibilităţile lor, evidenţiază mai mult aspectele negative şi eşecurile decât succesele; nu încurajează participarea subordonaţilor la luarea deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervându-şi dreptul la viziunea de ansamblu asupra organizaţiei; climatul este tensionat şi există numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o personalitate fragilă, vulnerabilă, mascată de comportamentul autoritar);

•

birocratul (practică un stil de conducere bazat pe reglementări şi pe respectarea strictă a acestora; climatul este impersonal, relaţiile interpersonale nefiind încurajate sau agreate; conducerea este centralizată şi rigidă);

d. tipologia 4. (L.J. Stiles) •

expertul în eficienţă (îşi propune să construiască o organizaţie cu o funcţionare cât mai egală, plasând omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza ştiinţifică a muncii şi la stimulente materiale într-o conducere de tip autoritar); 34

•

mecanicul social (îşi bazează activitatea de conducere pe stimularea motivaţiei şi a dimensiunii afective a muncii, dar şi pe comunicarea şi cooperarea cu colaboratorii);

•

mecanicul organizaţional (directorul dezvoltă forme raţionale de organizare a activităţii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate şi control; încearcă să încadreze organizaţia în formula unică: planificare-organizare-stabilitatea personalului-dirijare);

•

clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoţionale, îndeosebi cele subconştiente şi non-raţionale din comportamentul personalului în dorinţa atât de a motiva activitatea cât şi de a preveni apariţia unor fenomene grupale nocive în planul relaţiilor interpersoanle şi în cel al climatului organizaţional);

e. tipologia 5. (Itzhak Adidez) •

producătorul (animat de dorinţa de a obţine rezultate palpabile immediate; calităţi esenţiale: capacitate de acţiune, cunoştinţe ample şi dorinţa de a realiza acţiuni concrete);

•

administratorul (caracterizat prin dorinţa de a organiza bine activitatea; calităţi: capacitatea de analiză raţională a situaţiilor, simţul ordinii, capacitate de sistematizare);

•

întreprinzătorul (animat de dorinţa de a declanşa acţiuni noi; calităţi: imaginaţia, creativitatea, perseverenţa, îndrăzneala);

•

integratorul (se caracterizează prin dorinţa de a integra oamenii într-o activitate comună şi de a-i convinge să coopereze; calităţi: capacitatea de mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia); Climatul şcolar se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă cu stilul de

conducere profesat de către directorul/managerul organizaţiei şcolare. Referitor la acest aspect R. Lickert şi J.G. Lickert, citaţi de E. Păun în lucrarea anterior menţionată, afirmă despre climatul organizaţional că ar avea un caracter cumulativ: climatul de la vârful ierarhiei creează premisele climatului de la nivelurile mediu şi bazal. Este propusă astfel o tipologie a climatelor organizaţionale rezultată din modul particular de combinare a următoarelor

35

variabile: stil de conducere, motivaţie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor şi control. Tipologia climatelor organizaţionale (R. Lickert, J.G. Lickert) •

climat autocratic exploatator (se defineşte prin faptul că managerii nu au încredere în subordonaţi şi folosesc ameninţări şi sancţiuni pentru a se asigura de îndeplinirea sarcinilor de către aceştia; subordonaţii sunt rar implicaţi în procesul de luare a deciziilor);

•

climat autocratic binevoitor (managerii manifestă o atitudine favorabilă faţă de subordonaţi, aceştia fiind, într-o oarecare măsură şi într-un cadru bine definit, implicaţi în luarea deciziilor);

•

climat democratic consultativ (managerii au mai multă încredere în subordonaţi iar comunicarea se face atât în sens ascendent cât şi descendent; în timp ce deciziile importante sunt luate la vârful structurii de conducere, subordonaţii iau decizii la nivelurile bazale, de mai mică importanţă);

•

climat democratic participativ (managerii au încredere totală în subordonaţi, luarea deciziilor este puternic descentralizată iar comunicarea se realizează de o manieră eficientă atât pe orizontală cât şi pe verticală);

Sugestii pentru studenţi 1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. să reflecteze asupra impactului pe care stilul managerial îl are asupra climatului organizaţional; Exerciţii aplicative 1. Descrieţi rolul directorului/managerului în organizaţia şcolară. 2. Analizaţi comparativ diversele stiluri manageriale.

36

• Sumar Climatul şcolar se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă cu stilul de conducere profesat de către directorul/managerul organizaţiei şcolare, condiţionând semnificativ randamentul şi eficienţa activităţii desfăşurate în şcoală. • Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

•

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

•

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

•

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Moscovici, S., (1998) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

•

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi.

•

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 –

Bibliografie opțională::

aprilie 2005. •

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 – mai 2003

•

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

•

Albu, G., (1998) Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.

•

Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureşti.

•

Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

37

•

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.

•

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

•

James A. Kelly – Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001(James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din SUA)

•

Joiţa, E., (2000) Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Lucia Gliga – Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu,2002

•

Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

•

Neculau, A., (1996) Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.

Modulul 4. Managementul clasei de elevi • Scopul şi obiectivele -

Familiarizarea cursanţilor cu principalele metode şi procedee utilizate în managementul clasei de elevi;

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de bază şi cuvinte cheie: stil managerial, organizaţie, climat organizaţional, cultură organizaţională, comunitate, servicii în folosul comunităţii.

Conţinutul informaţional detaliat (apud Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, coordonator Băban, A., Cluj-Napoca, 2001 )

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica şi organiza activităţile clasei astfel încât să asigure un climat favorabil învăţării. Prin managementul clasei se urmăreşte prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte şi rezolvarea problemelor comportamentale apărute, pe de altă parte.

38

Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a comportamentului. Într-o primă fază controlul comportamentului este extern ( profesori, părinţi, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli şi modele, să devină autonom. Principiile managementului clasei sunt : •

Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării

•

Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor

•

Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare şi diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor disruptive

•

Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă

STRATEGIILE PREVENTIVE Stabilirea de reguli Profesorul proactiv este capabil să definească şi să comunice expectanţele sale faţă de elevi. Comunicarea clară a regulilor comportamentului social şi academic la începutul anului şcolar este esenţială pentru un management eficient al clasei. Regulile îi ajută pe elevi să-şi controleze comportamentul impulsiv, comunicându-le expectanţele profesorului faţă de un anumit comportament. Multe din reguli pot fi adaptări ale regulilor şcolii, în timp ce altele pot fi stabilite împreună cu elevii, reflectând situaţia specifică a clasei. În acest caz acceptarea şi complianţa copiilor la regulă creşte. Stabilirea regulilor începe prin identificarea împreună cu elevii a problemelor mai frecvente din şcoală. Regula este respectată dacă există şi presiunea grupului pentru respectarea ei. Autodisciplina este o consecinţă a mai multor factori: existenţa unor reguli clare şi consecinţe bine specificate, ca şi presiunea externă din partea părinţilor, profesorilor şi mai ales a colegilor. Criterii de stabilire a regulilor în clasă: •

să fie stabilite la începutul anului şcolar;

•

să fie formulate pozitiv, specificând comportamentul aşteptat;

•

să fie precizate simplu;

•

lista de reguli să fie csurtă ( 5-6 reguli, pentru a nu fi uitate) ; 39

•

să includă numai regulile pe care le consideră necesare;

•

să se focalizeze pe comportamente specifice;

•

să fie stabilite împreună cu elevii;

•

să fie afişate într-un loc vizibil pentru ca elevii să şi le reamintească;

•

să fie discutate toate consecinţele nerespectării unei reguli;

•

să fie precizate recompensele respectării regulilor;

•

regulile să fie aplicate consecvent, fără a se face exvepţii de la aplicarea lor;

•

regulile să fie relativ flexibile (situaţiile sunt diferite şi vârstele copiilor sunt diferite ) ;

•

consecinţele nerespectării regulilor să fie în comformitate cu gravitatea comportamentului ;

•

aplicarea consecinţelor să se facă fără ca elevul să fie blamat – doar comportamentul său este discutat;

•

regulile să vizeze îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare în clasă.

Exemplu: Comportament

Regula

Consecinţa pentru elevii

aşteptat Să nu se bată între ei

care nu respectă regula Rezolvăm

conflictele

în 10 minute time-out

mod corespunzător Să nu se alerge prin clasă

În clasă se circulă încet şi 5 minute de curăţenie în ordonat

clasă la sfârşitul zilei

Alături de aceste reguli de conduită este util să fie precizate şi responsabilităţile şi drepturile profesorului, iar elevii să le cunoască. Personalizarea clasei Există mai multe modalităţi de a da claselor un aspect particular : •

aranjarea diferită a băncilor;

•

utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor ( lucruri de interes specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii ); 40

•

particularizarea clasei prin culoare;

•

preluarea unui nume le care aderă întreaga clasă; Cunoaşterea elevilor Respectul faţă de elevi este demonstrat prin atenţia pe care le-o acordăm.

Memorarea numelui, a preferinţelor sale, a relaţiilor cu colegii sunt câteva aspecte importante pentru a-l face pe elev să se simtă în siguranţă. Recunoaşterea şi acceptarea genului şi a apartenenţei culturale este de asemenea o formă de respect. A acorda în aceeaşi măsură atenţie băieţilor ca şi fetelor, a prezenta o imagine pozitivă atât a fetelor cât şi a băieţilor în materialele utilizate şi activităţile propuse, a vorbi cu copiii despre cultura din care provin, fără a ne aştepta că sunt experţi, doar pentru că aparţin acelei culturi, sunt modalităţi de a demonstra respect şi acceptare. Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor în activitatea de învăţare Studiile arată că peste 80% din problemele de disciplină dintr-o clasă sunt datorate utilizării unor metode ineficiente de implicare a elevilor în activităţile de învăţare. Ordinea se menţine, nu atât datorită intervenţiilor frecvente ale profesorului, ci datorită angajării elevilor în activitate. Activităţile pe grupe mici, interactive sunt considerate ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea problemelor de disciplină, în timp ce activităţile plictisitoare sunt cele care pot declanşa probleme de disciplină. Există câteva artificii strategice care pot determina o mobilizare atenţională din partea elevilor: •

Controlul vocii –profesorul poate utiliza diverse tonalităţi; pentru a nu se produce fenomenul de habituare la stimulul sonor monoton al vocii.

•

Contactul vizual –este ştiut faptul că elevii îşi înhibă comportamentele neadecvate la contactul vizual direct cu profesorul.

•

Organizarea timpului în sarcină –se ştie că cele mai multe probleme comportamentale apar în situaţii nestructurate. Scest lucru se poate evita prin controlul permanent şi planificarea cât mai exactă a timpului petrecut în sarcinile şcolare, mai ales pentru cele individuale.

41

Rezolvarea imediată a problemelor apărute, prin: •

controlul proximităţii –apropierea fizică sau proximitatea profesorului faţă de elev are o influenţă considerabilă asupra comportamentului.

•

recurgerea la regulă şi aplicarea imediată a consecinţelor comportamentalui, în strânsă legătură cu gravitatea comportamentului.

•

comunicarea asertivă. Utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu descripţii clare ale comportamentului aşteptat, „Vreau ca tu să...” , „Mi-ar plăcea ca tu să...”. În acest moment ar trebui ca tu să...” este o metodă mult mai eficace de rezolvare a problemelor. În astfel de condiţii agresivitatea sau pasivitatea profesorului ar determina accentuarea şi cronicizarea acestora.

Recompensa meritată Evaluările frecvente, care permit obţinerea frecventă de recompense, determină creşterea motivaţiei pentru învăţare şi a angajării în sarcină. Pentru ca acest efect să se păstreze este nevoie ca recompensele stabilite individual, pentru fiecare elev în parte, în funcţie de nivelul care reflectă pentru fiecare creşterea performanţei (ex. pentru un elev nota 7 este o performanţă care ar trebui recompensată). Crearea unui cadru de interacţiune pozitivă Un astfel de cadru se caracterizează prin: •

atractivitate şi culoare

•

respectarea orarului

•

planificarea activităţilor şi dezvoltarea unor rutine pentru desfăşurarea ordonată a activităţilor

•

utilizarea unor stiluri de interacţiune pozitivă

•

deschidere la schimbare

•

ignorarea comportamentelor disruptive, ori de câte ori este posibil

•

întărirea comportamentelor dezirabile

•

îndepărtarea obiectelor care determină conflicte interpersonale.

Strategii de modificare comportamentală 42

Modificarea unui comportament presupune: 1.Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-zis şi consecinţele comportamentului. Exemplu: antecedentele

comportamentul

consecinţele

Sunetul clopoţelului

S trage de păr pe X

Profesorul îl atenţionează

Intră cineva în clasă

S aruncă bucăţi de hârtie Profesorul îl atenţionează prin clasă

2.Monitorizarea comportamentului –cu scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectul frecvenţei de manifestare, a contextului în care apare şi a intensităţii sale, în vederea stabilirii unui program ţintit de modificare comportamentală. Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea şi automonitorizarea comportamentului, chestionarea părinţilor, colegilor, profesorilor şi reflectarea asupra situaţiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor şi o mai bună vizualizare a lor se poate întocmi un tabel sub forma unei grile de observaţie. Exemplu: Ziua

Momentul

Comportament

Consecinţe

Luni

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Marţi

• • • Ceea ce interesează este detectarea unui pattern de apariţie a comportamentului, care ar putea sugera o modalitate de intervenţie. Uneori, simpla monitorizare (conştientizarea de către copil a frecvenţei şi gravităţii comportamentului) poate duce la

43

ameliorarea acestuia. Datele obţinute în urma proceselor de observare, chestionare şi automonitorizare sunt utilizate în analiza comportamentală. 3.Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului. Dimensiunile analizei comportamentale 1. forma de manifestare a comportamentului; 2. frecvenţa –numărul de apariţii ale comportamentului; 3. durata –intervalul de timp dintre momentul iniţierii şi momentul încetării comportamentului; 4. intensitatea –magnitudinea manifestării comportamentului; 5. latenţa –intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului; 6. contextul de apariţie a comportamentului. Să luăm spre exemplu neatenţia la ore. Forma de manifestare a neatenţiei poate fi diferită de la un elev la altul şi în aceste condiţii intervenţia va trebui să fie diferită. Un elev poate manifesta neatenţie prin sustragere de la activitate şi reverie, în timp ce pentru un alt elev forma de manifestare poate să ia un aspect de distragere a celorlalţi colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev poate să dureze doar pentru câteva minute, în timpul orei, în timp ce alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei.

4.Crearea şi aplicarea programului de modificare comportamentală. Avantajul

analizei

comportamentale

este

circumscrierea

şi

specificarea

comportamentului. Intervenţia de modificare a comportamentului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului reprezintă în acest sens operaţionalizarea etichetei lingvistice în comportamente care pot fi modificate. Elementele programului de modificare comportamentală Întăririle reprezintă orice stimul care determină creşterea frecvenţei de apariţie a unui comportament. Întărirea este definită prin efectul ei asupra comportamentului. 44

Funcţionează ca întăritor ceva care este perceput ca fiind plăcut sau valoros de către copil, de aceea acelaşi stimul poate avea conotaţii diferite pentru persoane diferite, după cum poate reprezenta întărire pentru un comportament şi nu pentzru altul, chiar în cazul aceleiaşi persoane. Aceasta impune alegerea individualizată şi contextualizată a întăririlor. Întărirea unui comportament reprezintă o situaţie de învăţare în care copilul învaţă că există o relaţie între comportament şi consecinţele lui. Tipuri de întăriri: a) obiectuale –hrană, jucării, bani, cadouri, premii; b) simbolice –obiecte cu semnificaţie (bulina roşie, jetoane colorate, feţe luminoase, steluţe, „bani falşi”) care se pot preschimba în alte obiecte sau activităţi cu valoare recompensativă; c) activităţi –timp de joacă, dans, timp pentru cinema, timp liber, cititul împreună, a fi primul în rând; d) sociale –lauda, încurajarea, aprecierea, zâmbetul, aplauze, a te arăta interesat, a te arăta surprins. Preschimbarea întăririlor simbolice (puncte) în activităţi Întărirea

Costul

O zi liberă pentru bibliotecă

10 puncte

O zi liberă de la şcoală

12 puncte

O zi liberă de la îndatoririle de elev de serviciu

7 puncte

Masa cu profesorul

15 puncte

Alegerea jocului la ora de sport

5 puncte

Ocuparea oricărui loc în clasă pentru o zi

3 puncte

Consecinţele naturale ale comportamentului pot avea rol de întărire. Spre exemplu, obţinerea unei note bune în urma efortului depus pentru învăţare ( o cosecinţă naturală), determină creşterea fresvenţei de manifestare a comportamentului de învăţare. În aceste condiţii nota poartă denumirea de întăritor natural. Alteori profesorul poate să 45

introducă

în

mod

voluntar

alţi

întăritori

decât

consecinţele

normale

ale

comportamentului, fiind vorba în acest caz de întăriri artificiale. Reguli de aplicare a întăririlor pozitive: •

să fie aplicate după producerea comportamentului aşteptat;

•

să fie precizat motivul pentru care primeşte întărirea;

•

să fie aplicată constant în formarea unui comportament nou;

•

să fie aplicată intermitent în întărirea unui comportament deja dobândit. Dacă pentru învaţare întărirea trebuie să apară imediat după comportament, pentru consolidare întărirea trebuie amânată. Amânarea determină persistenţa în sarcină.

•

întaririle să fie specifice fiecărui elev;

•

întăririle artificiale se înlocuiesc treptat cu cele naturale, la început prin asocierea întăririi naturale cu cele artificiale, iar apoi prin retragerea întăririi artificiale; cu cât survine mai repede întărirea cu atât învăţarea este mai rapidă.

•

Programele de întărire Eficienţa unei intervenţii de modificare comportamentală este dependentă de consecvenţa aplicării întăririlor. Programele de întărire stabilesc strategia de aplicare şi asigură procesualitatea modificării comportamentale. Tipuri de programe de întărire: a)

Întărirea pe bază de rată de comportamente. Aplicarea întăririlor se face după

executarea unui anumit număr, prestabilit, de comportamente. Rata poate să fie fixă (după. 3 răspunsuri corecte) sau variabilă (la inceput după 3, apoi după 2 şi iar după 3 răspunsuri corecte). Programele de întărire pe bază de rată fixă sunt eficiente în fazele de învăţare, iar cele pe bază de rată variabilă, în etapa de consolidare a comportamentului învăţat. b)

Întărirea pe bază de intervale. În aceste programe întărirea se aplică la un anumit

interval de timp care poate să fie de asemenea fix sau variabil. Programele de întărire pe bază de intervale fixe sunt mai ineficiente datorită predictibilităţii apariţiei stimulului de întărire, în timp ce programele pe bază de intervale variabile sunt cele mai eficiente. Programe de întărire continua 46

intermitenta interval

fix

variabil rata

fixa

variabila

Programe de întărire Metode comportamentale de control al frecvenţei de manifestare a unui comportament M etoda

Definirea metodei

Întăririle

Prezentarea unui stimul după Profesorul oferă elevilor 5 min. pauză după

pozitive

producerea unui comportament, realizarea unor sarcini. Dacă după oferirea cu

scopul

creşterii

Exemple

ratei

intensităţii acestuia. Pedeapsa

şi pauzei create calitatea realizării sarcinii, pauza devine întărire pozitivă.

Un stimul care urmează unui Unui elev din clasa a doua i se reducea raspuns,

cu

scopul

scăderii perioada de joacă cu 5 min. în urma unui

frecvenţei sale de manifestare.

comportament adecvat. Dacă după această regulă scade frecvenţa comportamentelor disruptive, scăderea pauzei cu 5 min. reprezintă o pedeapsă.

Întăririle

Un stimul poate fi definit ca o Alimentele sunt un exemplu de întărire

primare

întărire primară, dacă satisface o primară. nevoie fiziologică.

Întăririle

Un stimul poate fi definit ca o Notele, banii, popularitatea sunt întăriri

secundare

întărire secundară dacă satisface secundare frecvent utilizate. o nevoie materială sau socială.

47

Planificare a Realizarea întăririlor

unei

scheme

de Oferirea unei întăriri la un interval stabilit

întărire.

sau după un număr de răspunsuri corecte. Exemplu, profesorul oferă întărire după 4 răspunsuri corecte.

Modelarea

Învăţarea unor comportamente Profesorul Z are un elev care este foarte timid noi prin întărirea succesivă a când răspunde oral. Prima dată îi oferă o secvenţelor comportamentului.

recompensă după contactul vizual cu elevul. În următoarea etapă oferă întăriri pentru că acesta ridică mâna, apoi doar după ce răspunde prin da sau nu la întrebările sale şi în fine după ce răspunde utilizând mai multe cuvinte etc.

Eliminarea gradată stimulilor

Eliminarea gradată a întăririlor Înlocuirea unei întăriri materiale (dulciuri) cu a prin introducerea unor stimuli întăriri sociale (încurajarea). noi

care

cresc

frecvenţa

comportamentului ţintă. Time - out

Este

o

metodă

de

întărire Spaţiul pentru "time - out" este stabilit în

negativă prin care elevul este clasă, fiind evitate locurile întunecoase sau scos dintr-un mediu în care nu-şi răcoroase şi denumirile tendenţioase de genul poate controla comportamentul "banca măgarului". Elevul nu trebuie să aibă (primind multe întăriri pozitive o altă preocupare în această perioadă (nu pentru comportamentul nedorit) scrie sau desenează) şi nu trebuie să devină şi plasat într-un alt mediu, centrul atenţiei. Altfel acest timp devine pentru un interval de timp întărire pozitivă pentru acel comportament. stabilit.

Timpul pentru time-out să fie între 5 şi 10 min.

Extincţia

Retragerea unui comportament De exemplu, dacă pentru un elev acordarea ca urmare a lipsei de întărire.

atenţiei

este

întărirea

pozitivă

pentru

comportamentul disruptiv, şi nu i se mai acordă această întărire, după o perioadă, comportamentul nu mai apare. 48

Penalizarea

Retragerea unor privilegii ca Se retrage un număr de credite oferite metoda de scădere a frecvenţei anterior de profesor pentru că a apărut de apariţie a unui comportament. comportamentul nedorit.

Recomandări in aplicarea înăaririlor în cadrul programelor de întărire: •

spargerea comportamentelor complexe în comportamente simple pentru a permite

recompensarea frecventă; •

aplicarea întăririlor disponibile, utilizarea întăririlor naturale;

•

facilitarea la elevi a identificării propriilor întăriri;

•

întăririle artificiale să fie în timp înlocuite cu întăriri naturale;

•

întăririle imediate să fie înlocuite cu întăriri decalate;

•

retragerea întăririlor, dacă acestea nu sunt eficiente;

•

specificarea comportamentului întărit - "Ai făcut curăţenie în cameră, foartebine!";

•

repetarea relaţiei dintre comportament şi întărire - "dacă faci X beneficiezi deY". Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvenţa de apariţie a unui

comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determină apariţia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesară asocierea pedepsei cu întărirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ şi recompensarea sa ulterioară. Reguli de aplicare a pedepselor: •

să fie aplicate imediat;

•

să fie aplicate în particular;

•

să fie aplicate cu calm;

•

să nu fie criticată sau atacată persoana;

•

să fie acompaniată de întărirea comportamentelor pozitive, acceptate;

•

să fie precedată de un avertisment. Cauzele ineficienţei pedepselor corporale:

•

pedeapsa corporală atacă persoana şi nu comportamentul;

•

pedeapsa corporală nu determină identificarea cauzelor comportamentului;

•

pedeapsa corporală scade stima de sine a elevilor, crescând frecvenţa

comportamentelor disruptive; •

pedeapsa corporală poate duce la vătămări fizice; 49

•

pedeapsa corporală transmite mesajul subiacent ca cea mai bună metodă

•

pedeapsa corporală stabileşte o barieră între profesor şi elev;

•

pedeapsa corporală are consecinţe emoţionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea,

izolarea; •

pedeapsa corporală produce agresivitate şi probleme comportamentale -chiulul de la

şcoală, minciuna; •

utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect învăţarea acestui

comportament şi replicarea sa ca metodă de rezolvare a situaţiilor problemă - ex. dacă un copil este bătut va utiliza aceeaşi metodă cu prietenii lui. Modelarea este o metodă de modificare cognitiv-comportamentală care constă în prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observă comportamentul în producerea sa. La baza modelării se află mecanismul învăţării observaţionale. Modelul comportamentului poate fi: 1.

real - părinţii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau

adolescent (vedeta de film, etc.) 2.

simbolic - personaje din poveşti, filme, romane sau un compozit între caracteristicile

mai multor personaje. Observarea unui comportament şi a consecinţelor sale facilitează producerea sa de către observator, însă modelul este asimilat numai dacă are funcţia de a rezolva o problemă (ex. oferă o modalitate alternativă de a reacţiona la o situaţie). Condi ţiile care favorizează achiziţia modelului comportamental: 1. Similaritatea model - observator. Cu cât similaritatea este mai mare, cu atât achiziţia este mai rapidă. Similaritatea de vârstă explică, spre exemplu, influenţa grupului de colegi (peer-group) şi forţa de presiune a acestuia în dobândirea unui comportament. Extragerea disimilarităţilor dintre model şi observator are ca efect respingerea modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau adulţi). 2.Relevanţa modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie să fie relevant pentru subiect (să-i aducă o nouă perspectivă, să-i ofere o confirmare) şi să fie prezentat clar pentru a fi achiziţionat.

50

3. Modelul comportamental este învăţat dacă generează recompense. Se învaţă mai uşor un comportament dacă prin acesta putem să obţinem recompense sau să evităm situaţii neplăcute. Contractul de contingenţe. Contractul contingenţelor este o înţelegere, de obicei scrisă, între profesor/părinte/consilier şi elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaţii: 1) specificarea comportamentului care urmează să fie format; 2) specificarea comportamentelor neadecvate; 3)

descrierea consecinţelor celor două tipuri de comportamente (adecvate şi

neadecvate), respectiv întăririle şi penalităţile comportamentelor. Obiectivul primar al contractului este de a încurajara adolescentul să-şi monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea şi conştientizarea consecinţelor comportamentului. Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/părinte/consilier şi adolescent. Prima etapă în realizarea contractului este definirea de către adolescent a ceea ce percepe el ca fiind comportament adecvat, comportament neadecvat şi consecinţe acceptabile ale comportamentului. Următorul pas este identificarea activităţilor care au funcţie de întărire pentru elev. Acestea vor fi selectate în funcţie de regulile clasei şi a şcolii (pentru un adolescent întărire poate fi să fumeze, dar a-i oferi această întărire ar însemna a încălca regulamentul şcolii şi prin urmare nu poate fi utilizată). Profesorul trebuie să se asigure că acest angajament este în acord cu politica şcolii. Contractul va cuprinde aşteptările profesorului faţă de comportamentul adolescentului, exprimate într-un limbaj clar şi înţelese şi acceptate de elev. Contractul nu se realizează decât cu acordul explicit al elevului, altfel eficienţa lui este nulă. Promtingul constă în utilizarea unui stimul înainte şi/sau în timpul efectuării unui comportament, în vederea facilitării învăţării acestuia. Tipuri de promteri sau ghidaj: a) ghidaj sau promteri fizici - ex. la învăţarea scrisului ghidăm la început mâna copilului; b) ghidaj sau promteri verbali - set de instrucţiuni realizate înainte sau în timpul execuţiei unui comportament; 51

c) întrebări care au rolul de activare a unor comportamente. După formarea comportamentului, promterii trebuie retraşi treptat. Această formă de modificare

comportamentală

se

utilizează

numai

pentru

iniţierea

şi

fixarea

comportamentului. Recomandări în utilizarea promterilor: •

definirea precisă a comportamentului care urmează să fie supus promting-ului;

•

stabilirea promterilor şi aplicarea celui mai eficient promter pentru comportamentul respectiv;

•

captarea atenţiei copilului sau adolescentului pentru conştientizarea relaţiei promter - comportament;

•

ghidarea răspunsului corect;

•

întărirea imediată a comportamentului ghidat;

•

reducerea treptată a frecvenţei de aplicare a promterului după formarea comportamentului;

•

înlocuirea promterului cu o întărire naturală a comportamentului;

•

întărirea intermitentă a comportamentului dobândit.

Sugestii pentru studenţi 1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. să reflecteze asupra impactului pe care stilul managerial îl are asupra microclimatului educativ al clasei de elevi;

Exerciţii aplicative 1. Descrieţi şi explicitaţi rolurile profesorului ca manager al clasei de elevi. 2. Redactaţi un contract de contingenţe pentru un comportament la alegere.

52

• Sumar Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica şi organiza activităţile clasei astfel încât să asigure un climat favorabil învăţării. Prin managementul clasei se urmăreşte prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte şi rezolvarea problemelor comportamentale apărute, pe de altă parte. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a comportamentului. Într-o primă fază controlul comportamentului este extern ( profesori, părinţi, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli şi modele, să devină autonom. • Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

•

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

•

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

•

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Moscovici, S., (1998) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

•

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi. Bibliografie opțională::

•

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 – aprilie 2005.

•

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 – mai 2003

•

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

53

•

Albu, G., (1998) Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.

•

Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureşti.

•

Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

•

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.

•

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

•

James A. Kelly – Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001(James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din SUA)

•

Joiţa, E., (2000) Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Lucia Gliga – Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu,2002

•

Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

•

Neculau, A., (1996) Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.

Modulul 5 . Managementul şi negocierea conflictelor • Scopul şi obiectivele -

Familiarizarea cursanţilor cu principalele tipologii ale stărilor conflictuale şi însuşirea strategiilor de bază ale managementului şi negocierii conflictelor;

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de bază şi cuvinte cheie: prevenţie, proactivism, personalizarea clasei, asertivitate, controlul proximităţii, întărire, promting, monitorizare; Conţinutul informaţional detaliat (apud Management educational pentru institutiile de invatamant,Bucuresti 2001,coordonaor Serban Iosifescu, pag.113-124,Ministerul Educatiei si Cercetarii) "Visul de aur" al multor manageri este ca organizaţiile pe care le conduc să funcţioneze lin, firă asperităţi, iar între angajaţi să domnească "pacea" şi "armonia"; toate 54

obiectivele organizaţionale sunt atinse la nivel maximal şi toată lumea este mulţumită. Acest "ideal" îşi are originea într-o "ideologie" care ia în considerare un singur tip de raţionalitate" ce guvernează (sau, mai bine spus, ar trebui să guverneze) funcţionarea unei societăţi iar orice opinie contrară este considerată ca "iraţională", trebuind a fi "combătută" prin toate mijloacele. Faţeta managerială a acestei concepţii este idea, promovată pe la începutul secolului nostru de părinţii "managementului ştiinţific", după care există „o singură cale optima” (după expresia, deja consacrată, a lui F.W. Taylor), de rezolvare a oricărei probleme organizaţionale şi de conducere, iar conducătorul organizaţiei este cel care o deţine. Negociere, compromis, consens sunt concepte care lipsesc din vocabularul multor directori. Dorinţa de a satisface cerinţele celorlalţi este, de multe ori, foarte mică şi de aceea cooperarea dintre conducerea şcolii şi personalul ei are de suferit. Conflictul la nivel organizaţional (dar şi social), este privit ca ceva "rău", dăunător, care trebuie evitat sau, În cel mai rău caz, grabnic eliminat, deoarece, prin "erodarea" funcţiei manageriale de coordonare, influenţeaza negativ productivitatea indivizilor şi a grupurilor, afectând grav eficienţa organizatională şi calitatea educaţiei furnizate de şcoală. Pe măsura evoluţiei concepţiilor manageriale (şi despre societate) a devenit tot mai evident faptul că există întotdeauna mai multe soluţii alternative şi echivalente la problemele organizaţiei, că aceasta nu trebuie privită ca un "mecanism" ci ca un "organism" şi că "factorul uman" (individual şi grupal) are o important cel putin la fel de mare ca şi cel tehnologic. Pe de altă parte, extinderea doctrinelor şi a sistemelor democratice face ca „guvernabilitatea" socială şi organizaţională să fie rezultanta "concilierii" unor pozitii şi puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat, cu oarecare surprindere, că nu mai poate fi vorba de o unica şi omniprezenta "raţionalitate", conflictul apărând ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate manageriala esenţiala. În educaţie, aceste constatări au dus (cel puţin la nivelul sistemelor de învăţământ avansate) la următoarele tendinţe:

55

-Considerarea diferenţelor individuale şi culturale ca fireşti şi necesare evoluţiei oricărei societăţi, cu urmarea firească a opţiunilor strategice pentru interculturalitate şi pentru individualizarea educatiei. -Descentralizarea sistemelor şcolare, din punct de vedere administrativ şi financiar, dar şi curricular pentru a răspunde nevoilor şi intereselor diferitelor grupuri de interes (care pot fi foarte mari, depinzând de funcţiile, de rolurile lor sociale, şi de contextul sau situaţiile concrete în care se manifestă). Conflictul şi rolul său în dinamica organizaţională Pornind de la aceste premise, au fost formulate concepţii pluraliste, care recunosc diversitatea intereselor individuale, grupale şi/sau organizaţionale, considerând conflictul nu numai firesc, ci chiar dezirabil (între anumite limite) pentru buna funcţionare a organizaţiei. De exemplu, abordările „contemporaniste” definesc un „grad optim de conflict” (K. Boulding), situat în punctul în care beneficiile obţinute prin potenţialul inovativ al conflictului sunt maxime iar pierderile de eficacitate (inerente situaţiei conflictuale) sunt minime. Este momentul, acum, să propunem o definiţie de lucru: conflictul este o formă de opoziţie centrată pe adversar, bazată pe incompatibilitatea scopurilor, intenţiilor şi valorilor părţilor oponente (M. Vlăsceanu). Sursele conflictului pot fi extrem de numeroase, dintre care, cele mai frecvente sunt: -Discrepanţele din cultura organizaţională (adică între sistemele de valori şi de norme, între modelele comportamentale, etc., care dirijează comportamentul membrilor unei organizaţii). -Percepţiile greşite ale situaţiei de fapt datorate prejudecăţilor, diferenţelor de intenţii şi de interese, dar şi unei imagini „diabolice” despre adversar (care este perceput ca „imoral”, „lipsit de scrupule”, etc.). Această percepţie, împărtăţită „în oglindă” de grupul oponent, poate duce la eşecul oricărei încercări de conciliere.

56

-Competiţia exacerbată, dublată de agresivitate, mai ales în legătură cu distribuţia unor resurse limitate necesare activităţii persoanelor sau grupurilor respective. -Criteriile diferite de definire a performanţei. -Diferenţele de mediu înconjurător sau de ambianţă. -Ambiguitatea definirii ariilor de autoritate şi de responsabilitate.

Rezolvarea conflictelor Rezolvarea conflictelor depinde, înainte de toate, de anumite opţiuni strategice ale managerilor şi ale organizaţiei din care fac parte, ce au la bază, la rândul lor, considerarea conflictului ca dăunător sau, dimpotrivă, ca util (între anumite limite) dezvoltării organizaţionale. Noi pledăm pentru abordarea „pozitivă” a conflictelor, pe care o considerăm singura adecvată schimbărilor rapide şi profunde pe care le trăieşte societatea în care trăim. Aceste opţiuni strategice sunt: •

evitare

↔

implicare

•

abordare „hard”

↔

abordare „soft”

(iniţiativă)

(aşteptare)

•

proceduri rigide

↔

fluide/adaptabile

•

escaladare

↔

minimizare

•

implicare intelectuală

↔

implicare emoţională

•

exprimare deschisă a

↔

ascunderea opiniilor

sentimentelor

şi sentimentelor

Trebuie, aici să subliniem faptul că evitarea sau neglijarea conflictului (cu spranţa că se va rezolva de la sine) va duce, în cele din urmă la acutizarea lui, afectând astfel, eficacitatea organizaţională şi pierzându-şi, în acelaşi timp, orice potenţial inovativ. Ca urmare, de modul în care vor fi rezolvate conflictele va depinde buna funcţionare şi dezvoltarea optimă a fiecărei instituţii şcolare. "Modalităţile tip" de rezolvare a conflictelor sunt diverse. Abordarea clasică (dezvoltată în anii `30 de M. Parker-Follet) propune patru căi fundamentale de rezolvare: 57

- "stăpânirea" - soluţionarea lui în favoarea unei părţi, care este complet satisfăcută, în timp ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută; -"compromisul" - satisfacerea parţială a ambelor părţi; -"integrarea" - satisfacerea completă a ambelor părţi (evident, soluţia ideală); - „separarea” părţilor aflate în conflict. A devenit, curând, evident faptul că opţiunea pentru un mod sau altul de rezolvare depindea mai mult de puterea reală a părţilor decât de "principiile” puse în joc. De aceea, au fost elaborate şi alte metode de soluţionare a conflictelor, cu eficacitate sporită, cum ar fi: - apelul la scopuri/ameninţări supraordonate" (M. şi C. Sherif): identificarea unor obiective sau ameninţări comune, de nivel superior, care nu pot fi atinse, respectiv evitate, decât prin cooperarea părţilor; -"apelul la `cea de-a treia parte` (concilierea)”, sub mai multe forme: => "inchizitorială": cea de-a treia parte interoghează părţile, după care dă un verdict final, obligatoriu; => "arbitrajul": cea de-a treia parte se informează asupra situaţiei conflictuale, audiază părţile şi ia o decizie finală obligatorie pentru părţile care au acceptat arbitrajul; :=> "medierea": cea de-a treia parte are un rol consultativ şi menirea de a furniza recomandări care nu sunt decât orientative pentru părţile în conflict. În şcoală există o anumita tipologie a stărilor conflictuale determinată, în cea mai mare parte, de "actorii" implicaţi. a. Conflictele între elevi Utilizarea productivă a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezintă un demers esenţial al managementului procesului de învăţământ. Profesorul se confruntă în fiecare zi cu un număr foarte mare de conflicte. El trebuie să fie un "pacificator" care utilizează, însă, constructiv conflictul în vederea atingerii finalităţilor educaţionale stabilite. De aceea el trebuie să afle, în primul rând, cauzele concrete ale conflictului apărut (care le exprimă şi le completează pe cele generate deja menţionate). Acestea pot fi: 58

-Atmosfera competitivă. Elevii au fost obişnuiţi să lucreze individual pe bază de competiţie, lipsindu-le deprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi şi profesori. Ei nu doresc decât victoria asupra celorlalti şi dacă nu o obţin îşi pierd stima de sine. Competiţia apare în toate momentele, chiar în cele în care ea este neproductivă. -Atmosfera de intoleranţă. În clasă se formează clici iar lipsa sprijinului între colegi duce de multe ori la singurătate şi izolare. Apar resentimente faţă de capacităţile şi realizările celorlalţi, neîncrederea şi lipsa prieteniei. -Comunicare slabă. Aceasta reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite neînţelegerii sau percepţiei greşite a intenţiilor, sentimentelor, nevoilor şi acţiunilor celorlalţi. Elevii nu ştiu să-şi exprime în mod pozitiv nevoile şi dorinţele sau le este frică să facă asta. Ei nu pot să-i asculte pe ceilalţi. -Exprimarea nepotrivită a emoţiilor. Orice conflict are o componentă afectivă. Conflictele se vor accentua atunci când elevii au sentimente deplasate (exacerbate), nu ştiu să-şi exprime supărarea sau nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi suprimă emoţiile şi sunt lipsiţi de auto-control. -Absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor. Elevii şi profesorii nu ştiu să răspundă în mod creativ conflictelor. Ei preţuiesc şi utilizează modalităţi violente de soluţionare a acestora, urmând adesea modelele furnizate de filmele de consum. -Utilizarea greşită a puterii de către profesor. Ca profesor, puteţi accentua sau diminua cei 5 factori enumeraţi mai sus. De asemenea, puteţi provoca apariţia sau escaladarea conflictelor prin aşteptări exagerat de înalte faţă de elevi, conducând clasa prin reguli inflexibile, bazându-vă în permanenţă pe utilizarea autorităţii, instaurând o atmosferă de teamă şi neînţelegere. Între agresiune şi inacţiune există o gamă foarte largă de răspunsuri. A câştiga sau a pierde, ca individ, nu sunt singurele ieşiri posibile dintr-un conflict. Cea mai buna soluţie este cea în care ambele părţi câştigă. Utilizarea repetată şi consecventă a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de către profesori va face ca elevii inşişi să fie capabili, după un timp, să-şi rezolve singuri conflictele şi nu să le aducă de fiecare dată în faţa profesorului. Acest lucru are efecte

59

benefice asupra atmosferei din clasă, contribuind la crearea unei comunităţi educaţionale în care elevii se sprijină unii pe alţii. Caracteristicile acesteia sunt: -Cooperare. Elevii învaţă să lucreze împreună, să aibă încredere unii în ceilalţi şi săşi împărtăşească preocupările. -Comunicare. Elevii învaţă să observe atent, să comunice cu acurateţe ceea ce au de spus, să-i asculte atent pe ceilalţi. -Toleranţă. Elevii învaţă să respecte şi să valorizeze pozitiv diferenţele între oameni, să înţeleagă propriile prejudecăţi şi modul în care acestea acţionează. -Expresie emoţională pozitivă. Elevii învaţă să-şi exprime sentimentele, în special supărarea sau nemulţumirea, în modalităţi neagresive şi nedistructive. Totodată, ei învaţă auto-controlul. -Rezolvarea conflictelor. Elevii deprind abilitatea de a răspunde în mod creativ într-o situaţie conflictuală. b. Conflictele între profesor şi elevi Pentru a evita apariţia acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie să-şi utilizeze puterea în mod discreţionar, cu scopul de a evidenţia lipsa de putere a elevilor. Autoritatea profesorului trebuie să se manifeste constructiv prin crearea unui mediu propice învăţării, prin menţinerea ordinii şi prin „scoaterea” a ceea ce este mai bun din elevi. În schimb, autoritarismul (adică exercitarea autorităţii formale în mod permanent, sistematic şi indiferent de condiţii) solicită, implicit, supunere oarbă şi conformism din partea elevilor. Deşi pare eficient, autoritarismul rezolvă problemele doar pe termen scurt şi doar superficial, întrucât conflictul cu elevii şi ostilitatea acestora se vor menţine. De aceea, trebuie gândită şi realizată exercitarea autorităţii dar fără a cădea în autoritarism. Pentru aceasta: - Stabiliţi reguli cu ajutorul clasei. - Prezentaţi lista de reguli clasei şi explicaţi raţiunea fiecărei reguli. - Decideţi împreună consecinţele pentru încălcarea regulilor. - Afişaţi regulile şi sancţiunile şi verificaţi dacă toată lumea le-a învăţat pe dinafară.

60

- Nu faceţi nici un rabat de la respectarea regulilor (trebuie să existe şi sancţiuni mai putin grave pentru a putea fi aplicate când există circumstanţe atenuante). - Sancţiunile vor fi destul de severe dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care împiedică schimbarea comportamentului. - Asiguraţi-vă că elevul înţelege de ce a fost sancţionat. - Nu umiliţi. Sancţiunea trebuie să schimbe, nu să stârnească dorinţa de răzbunare. Un anumit comportament al elevilor, care este considerat ca inadecvat şi care poate genera conflicte, poate fi schimbat prin tehnici specifice care utilizează cu precădere stimuli pozitivi (mai mult recompense decât pedepse). Una dintre aceste tehnici propune următorii paşi: -Identificaţi comportamentul care trebuie schimbat. Fiţi foarte exact în privinţa comportamentelor pe care le veţi recompensa. - Decideţi sistemul de recompensare. De exemplu, marcarea cu o steluţă a fiecărui act pozitiv. La un anumit număr de steluţe se va câştiga ceva. - Prezentaţi clasei acest plan de îmbunătăţire a comportamentului. - După ce elevii au înţeles şi au fost de acord cu procedura, aplicaţi-o. Orice rezolvare a conflictelor implică o mai bună comunicare cu elevii. Cu cât comunicarea este mai bună şi mai completă, cu atât crearea unui climat de siguranţă fizică şi psihică va fi mai probabilă iar conflictele vor fi mai uşor de rezolvat. La fel de important pentru managementul conflictelor în procesul de învăţământ este a-i învăţa pe elevi să-şi exprime emoţiile în mod constructiv. Ei trebuie să ştie că pot câştiga ceea ce doresc fără să fie agresivi. Auto-controlul nu înseamnă suprimarea emoţiilor, ci un mod pozitiv de a le exprima. c. Conflictele între profesori şi părinţi Principalele cauze ale acestor conflicte sunt: - Comunicarea defectuoasă datorită neînţelegerilor sau numărului mic de contacte pe parcursul unui an şcolar.

61

- Conflictul de valori şi lupta pentru putere: părinţii au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul lor / profesorilor în viaţa copiilor. Îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii prin diminuarea posibilităţilor apariţiei unor conflicte ireconciliabile presupune: -

Informarea periodică, în scris sau verbală, a părinţilor în legătură cu realizarea obiectivelor educaţionale, cu reliefarea progreselor înregistrate de copilul lor.

-

Creşterea numărului de contacte în care solicitaţi părinţilor sugestii şi opinii pe care arătaţi că le primiţi cu plăcere.

-

Acomodarea cu ideile diferite ale părinţilor despre desfăşurarea procesului de învăţământ şi explicarea, pe înţelesul lor, a demersului educaţional care a generat diferenţele de opinii.

d. Conflictele între profesori Conflictele dintre profesori pot fi de natură personală sau profesionaţă. În cele ce urmează ne vom ocupa de modul în care cele din urmă pot fi abordate într-un mod constructiv şi util pentru organizaţia şcolară. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune, printre altele: -Îmbunătăţirea comunicării, creşterea cooperării şi toleranţă faţă de ideile diferite ale altor persoane. -Oferirea de soluţii concrete profesorilor în privinţa modului în care aţi lucrat cu unii elevi dificili din clasele la care predaţi şi dumneavoastră sau la care îi observaţi pe colegi. -Când apar probleme în aceste clase, încurajaţi-i pe ceilalţi profesori să se focalizeze asupra problemei şi nu asupra elevilor implicaţi. -"Menajarea" (atunci când oferiţi sfaturi metodice) celor ce au pretenţia că sunt stăpânii absoluţi ai meseriei. Acest lucru se poate realiza prin intervenţii de genul: „este foarte bine cum ai făcut, dar nu se putea, oare, face şi aşa...” -Fiţi atent la ce se poate spune în cancelarie şi la subiectele evitate în aceste discuţii. În general, se evită temele care au dus sau pot duce la conflicte personale sau 62

profesionale iar abordarea unui astfel de subiect poate semnala posibila apariţie a unei situaţii conflictuale. Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea şcolii în general sau cu directorul şcolii, în special. Pentru evitarea şi/sau rezolvarea rapidă a unor astfel de conflicte, este bine ca fiecare parte să adopte un comportament „proactiv”, prin care se caută îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale dar şi a celor organizaţionale. Pentru îmbunătăţirea relaţiilor cu directorii nu ar fi rău ca fiecare profesor sau director: •

să caute cât mai multe contacte de natură pozitivă cu directorii;

•

să arate un anumit interes pentru viaţa lor personală;

•

să ofere ajutor în rezolvarea diferitelor probleme din şcoală;

•

să accepte să intre în diferite comitete şi comisii şi să dovedească interes pentru construirea unei comunităţi educaţionale viabile;

•

să-şi facă treaba bine;

•

să arate aprecierile pozitive din partea părinţilor;

•

să se asigure că lucrurile interesante pe care le face în şcoală sunt aflate şi de către conducere.

Competiţie, cooperare, conflict Competiţia (considerată generatoare de conflicte) este, de obicei, opusă cooperării (definită, adesea şi nu întotdeauna justificat, ca modalitatea optimă de relaţionare interumană). Faptul că unele strategii didactice şi anumite modalităţi de evaluare a performanţelor sunt competitive nu este, în sine, rău. Elevii trebuie să înveţe să intre în competiţie pentru a se descurca în viaţa reală. Totul este ca această competiţie să nu se transforme în rivalitate încrâncenată, ea trebuind să permită şi rezolvări de tipul „câştig – câştig”. Ca urmare, profesorul şi directorul de şcoală trebuie să identifice situaţiile conflictuale contraproductive şi să încerce rezolvarea lor. Una dintre modalităţile privilegiate de reducere a nivelului conflictual este reducerea competiţiei prin stabilirea de practici care încurajează şi recompensează cooperarea. De exemplu, într-un grup de elevi care rezolvă o sarcină de învăţare, nimeni nu va solicita ajutorul profesorului până nu va cere sprijin membrilor grupului. Această 63

deplasare dinspre competiţie spre cooperare are două avantaje: reducerea conflictului şi creşterea performanţei şcolare. În acest context, trebuie să subliniem faptul că stăpânirea de către oameni, "de la natură" a "ştiinţei cooperării", este o presupoziţie. De regulă, oamenii trebuie să înveţe cum să realizeze împreună, prin colaborare, o anumită sarcina de lucru - acest lucru fiind esenţial, de pildă, în construirea unor echipe de înaltă performanţă. Există anumite modalităţi de creştere a cooperarii. Ca exemple de metode pentru dezvoltarea cooperării între elevi, menţionăm: -Programe de îndrumare a elevilor mai slabi de către cei mai buni. Mulţi copii învaţă mai bine de la egalii lor decât de la adulţi. -Realizarea de proiecte de către grupuri de elevi sau de către întreaga clasă. -Utilizarea jocurilor în care elevii învaţă cum să lucreze împreună. -Utilizarea metodelor de învăţare prin cooperare. Dacă elevii muncesc împreună în cadrul unui proiect educaţional pe care şi l-au asumat sub îndrumarea profesorului, acesta nu trebuie să intervină prea mult, dar trebuie să evalueze în permanenţă: •

ce s-a învăţat din acea activitate

•

cum au fost distribuite sarcinile

•

cum elevii au împărtăşit între ei diferite idei

•

ce probleme s-au ivit

•

cum au fost ele rezolvate.

Înainte de a trece mai departe, la paragraful consacrat negocierii, vom sumariza opţiunile de ordin principial care ni se par necesare (şi utile) unui management optim al situaţiilor conflictuale: -Abordarea conflictelor din perspectivă „pozitivă”. -Autenticitatea şi sinceritatea, evitarea „atacurilor la persoana” şi luarea în considerare a reacţiilor indivizilor aflaţi în conflict, dublată, însă, de fermitate, nefiind recomandată schimbarea propriilor opinii doar pentru a evita conflictul. -Conducerea de tip participativ (nu „autocratică” dar nici de tip "laissez-faire"). -Flexibilitatea stilurilor manageriale utilizate. -Evitarea procedurilor de decizie majoritare (prin vot). -Evitarea situatiilor de tip „câştig/pierdere" (una din părţi să aibă numai de 64

câştigat, iar cealaltă numai de pierdut) şi găsirea unei soluţii de tip „câştig/câştig”. -Utilizarea complexă a negocierii în managementului situaţiilor conflictuale. Negocierea: principii şi metodologie Negocierea este procedura care nu poate lipsi din arsenalul metodelor de rezolvare efectivă dar şi „onorabilă” a situaţiilor conflictuale, inerente conducerii organizaţiilor şcolare. Negocierea a devenit o condiţie sine qua non pentru atingerea obiectivelor şi chiar pentru existenţa unei organizaţii. În noile condiţii, un director de şcoală este dator să negocieze cu elevii (de exemplu, pentru păstrarea unui climat corespunzător în şcoală), cu părinţii, administraţia locală şi agenţii economici (de pildă, pentru obţinerea unor resurse financiare suplimentare), cu profesorii şi cu inspectoratul (pentru a asigura, de exemplu, un personal corespunzător calificat). La modul cel mai general, negocierea poate fi definită ca: interacţiune între grupuri şi/sau persoane cu interese şi obiective iniţiale divergente, care vizează, după discutarea şi confruntarea poziţiilor, obţinerea unui acord şi luarea unor decizii comune. După cum se poate observa, considerăm că persoanele sau grupurile ce negociază parteneri şi nu opozanţi. Totodată, scopul pe care îl urmărim nu trebuie să fie neapărat satisfacerea deplină a propriilor interese, indiferent cum o obţinem, deoarece, pe de o parte, pierdem încrederea partenerului (cu efecte ce pot fi lesne anticipate) şi, pe de altă parte, conflictul existent se acutizează cu efecte distructive

asupra eficacităţii

organizaţionale. Trebuie să urmărim, cu cea mai desăvârşită bună credinţă, soluţia optimă care să satisfacă pe cât posibil , toate părţile angajate în negociere, căutând, deci, sinergia şi nu antagonismul. Negocierea nu este, nicidecum, o procedură ad hoc, ea trebuind să fie pregătită şi realizată cu multă grijă, pentru că numai astfel decizia sau soluţia rezultată va atinge optimalitatea de care pomeneam. Principalele etape ale negocierii sunt: a.

Pregătirea negocierii Primul pas îl reprezintă stabilirea următoarelor elemente ale negocierii: poziţia

iniţială (de intrare în negociere, în care sunt expuse pretenţiile maximale),obiectivul 65

(care reprezintă ţinta negocierii stabilite în mod realist) şi punctul de ruptură (dincolo de care nu suntem dispuşi să cedăm). Apoi, vor fi vizate trei "zone majore de interes"care se cer clarificate: •

"NOI"; obiectivele proprii, stabilite cât mai precis şi mai realist, nu numai pe baza constrângerilor imediate ci şi pe termen mediu; punctele tari şi slăbiciunile; minimul acceptabil şi marja de acţiune, precum şi compromisul considerat ca optim; resursele, argumentele şi mijloacele de presiune ce pot fi utilizate.

•

„PARTENERUL”: interesele specifice; ce poate pierde sau câştiga; adevăratele lui nevoi; punctele tari şi slăbiciunile; argumentele, resursele şi mijloacele de presiune de care dispune.

•

"PROCESUL": tacticile ce pot fi folosite şi „capcanele” de evitat;

gestiunea

timpului; argumentele şi atitudinile utilizabile în construirea sinergiei. Tot acum, trebuie stabilită strategia generală a negocierii precum şi tacticile specifice care vor fi utilizate. b.

Deschiderea negocierii Deschiderea negocierii are, de obicei, o importanţă crucială pentru că, se ştie,

opinia despre un interlocutor se formează în mai puţin de trei minute de la debutul comunicării. Ca urmare, se recomandă: - să începeţi în mod realist; - să ascultaţi şi să evaluaţi ceea ce auziţi; - să puneţi foarte multe întrebări şi să exploraţi situaţia; - să vă manifestaţi punctele de vedere dar fără a încerca să-i "distrugeţi" pe partenerii de negociere: intenţiile pozitive vor fi dominante faţă de cele negative. Printre principiile care ar trebui să guverneze, de la bun început, o negociere se află (conform D. Ollivier):

66

- „Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face": evitaţi interpretările abuzive şi atacurile personale; nu forţaţi mâna şi daţi timp de reflecţie; lăsaţi, întotdeauna, o portiţă de ieşire prin lansarea unei alternative. - Jucaţi "câştigător/câştigător": nu adoptaţi poziţii "extremiste" şi lăsaţi, întotdeauna, o marjă de siguranţă; renunţaţi la "paternitatea" unei idei, dacă astfel are şanse mai mari de impunere; este mai bun un compromis realist decât un consens ipotetic. - Evitaţi implicarea emoţională: păstraţi argumente "în rezervă"; criticaţi idei şi nu persoane; apreciaţi pozitiv criticile partenerului (chiar multumiţi-i pentru încercările de identificare a soluţiei optime !); insistaţi pe obiectivele de atins şi nu pe propria dumneavoastră persoană. - "Depasionaţi" dezbaterea: „obiectivaţi” cererile în termeni de costuri/beneficii; exprimaţi fapte şi nu opinii; identificaţi nevoile reale şi nu vă opriţi la pretexte; insistaţi pe acorduri şi nu pe dezacorduri; identificaţi momentele în care este mai bine să amânaţi decât să continuaţi. - Câştigati încrederea partenerului: ascultaţi şi oferiţi feed-back partenerului în legătură cu înţelegerea poziţiilor evocate; fiţi autentic şi credibil în judecăţi; fiţi "transparent"; valorizaţi pozitiv partenerul (fără a-1 linguşi, însă); construiţi mai mult pe punctele tari ale interlocutorului şi mai puţin pe slăbiciunile lui (deşi aceasta ni se poate părea "nelucrativ"); faceţi dumneavoastră, la momentul oportun, prima concesie. - Orientaţi-vă spre acţiunea concretă: transformaţi rapid punctele acceptate în propuneri concrete; în caz de blocaj, fiţi tenace; nu vă focalizaţi pe interdicţii şi privilegiaţi gradele de libertate; identificaţi consecinţele deciziilor luate pe termen mediu şi lung; formulaţi în scris acordul obţinut. c.

Desfăşurarea propriu-zisă a negocierii Desfăşurarea propriu-zisă sau "târguiala" reprezintă cea mai importantă parte a

negocierii în care se încearcă micşorarea "faliei" care separă părţile. Ca recomandări generale, este bine ca să se urmărească în mod consecvent negocierea unui întreg pachet de obiective iar propunerile făcute să fie condiţionate şi niciodată concesii unilaterale. 67

În această etapă pot fi aplicate tacticile de negociere. Dintre cele mai folosite le prezentăm pe scurt pe cele de mai jos (folosind denumirile deja consacrate): •

”Frontul rusesc": insinuaţi că eşecul unui punct de negociere major pentru dvs., dar pe care îl faceţi să pară minor, va duce la anularea tuturor înţelegerilor stabilite până atunci.

•

”Bomba atomică": sugeraţi că dacă nu se cade de acord asupra unui anumit punct consecinţele vor fi catastrofale.

•

"Placa stricată": repetarea iar şi iar a propriului punct de vedere - prea adesea oamenii au tendinţa de a ceda după ce aud primul NU.

•

"Cazinoul”: sugeraţi că propunerile făcute de "opoziţie" nu pot fi luate în serios "cred că glumiţi" - spuneţi asta zâmbind pentru a nu jigni.

•

"Mesagerul": spuneţi că o a treia parte, acum absentă, este responsabilă pentru lucrurile "neplăcute" pe care le susţineţi.

•

"Disconfortul psihic": folosiţi orice mijloc non-violent pentru a-i impiedica pe ceilalţi să se concentreze.

•

"Negociere timpurie": încercaţi să aflaţi până unde sunt dispuşi "ceilalţi" să ajungă; evitaţi astfel resentimentele care apar când cineva este format să treacă dincolo de limita reprezentată de punctul de ruptură.

•

"Tăcerea": este un gol pe care oamenii se simt obligaţi să-1 umple; dacă pui o întrebare şi primeşti un răspuns nesatisfăcător, cel mai bun lucru este să nu mai spui nimic; rămânând tăcut, e un semnal că soliciţi mai multe informaţii.

•

"Luarea de pauze": pauza este foarte utilă pentru depăşirea unui punct mort sau unei situaţii tensionate.

•

"De ce nu ?" Nu vă temeţi să înfruntaţi „opoziţia” mai ales în faza iniţială când se definesc poziţiile.

•

„Luarea temperaturii": o întâlnire preliminară, informală este folositoare pentru a testa punctele de vedere, poziţiile adoptate etc.

•

"Favoarea personală”: insistaţi asupra disconfortului personal pe care vi-1 produce încercarea de a soluţiona solicitarea celeilaite părţi.

•

„Împietrirea”: arată-te uimit sau chiar îngrozit de ceea ce vrea celălalt.

68

•

"Copilul

care învaţă

greu":

subminaţi încrederea "opoziţiei" în

cauza ei reclamând că nu şi-a făcut "tema", că nu are informaţii etc. •

"D-l Simpatic şi D-l Dur”: unul din membrii echipei are pretenţii foarte mari după care se retrage iar alt membru ia iniţiativa şi arată mai multă bunăvoinţă.

•

"Diversiunea":

subliniaţi

o

problemă

relativ

neimportantă;

când

adevărata problemă va apare, ea va avea parte de o atenţie mai mică, în beneficiul părţii care a utilizat tactica. •

„Ceaţa”: dialogul este purtat într-o limbă păsărească pentru a crea confuzie asupra intereselor dvs. sau pentru a câştiga timp.

•

„Divide et impera": indicaţi că un membru al "opoziţiei" a devenit mai rezonabil;

•

„Încă un lucru...": la sfârşit puteţi afirma: "putem să o facem dar mai este o concesie din partea Dvs.”.

•

„Rezumare incorectă": în timpul prezentării stadiului la care s-a ajuns, se face o eroare în interes propriu. În desfăşurarea ori

cărei negocieri trebuie evitate, în primul rând,

câteva erori comportamentale considerate „clasice”: - agresivitatea (agresiunea şi furia „întunecă” înţelegerea) şi personalizarea (legarea unei situţii conflictuale de o anumită persoană, considerarea diferenţelor de idei ca atacuri la propria persoană şi, reciproc, atacarea persoanelor şi nu a ideilor pe care acestea le exprimă; - neînţelegerea fenomenelor

interculturale (acordarea unor

semnificaţii

greşite gesturilor sau afirmaţiilor care ţin de un anumit specific cultural; de exemplu, în lumea orientală trecerea directă la problemă este considerată ca o impoliteţe, ceea ce nu se întâmplă în culturile de tip occidental); - uni-raţionalismul (a considera că există o raţionalitate unică, de regulă cea care susţine propriile poziţii); - ne-ascultarea (a nu şti să asculţi, cu răbdare, înţelegere şi fără prejudecăţi, partenerii de negociere). Oferim, mai jos şi câteva sfaturi practice pentru a deveni un bun negociator (conform V. Hall şi D. Oldroyd): 69

Separati oamenii de problemă - aveţi în vedere că: => Negociatorii sunt înainte de toate oameni. => Fiecare negociator are două feluri de interese: cele legate de obiectul negocierii şi cele privind relaţia - interese care pot intra în conflict în situaţia menţinerii unei poziţii ferme în negociere. Separaţi relaţia de latura materială şi trataţi direct cu oamenii în felul următor: - Puneţi-vă în locul lor. - Să nu deduceţi intenţiile lor din temerile dvs. - Nu îi condamnaţi pe ei pentru problemele dvs. - Discutaţi atât felul în care vedeţi dvs. lucrurile, cât şi felul în care le văd ei. - Căutaţi oportunităţi pentru a acţiona în concordanţă cu aşteptările lor. - Asiguraţi-vă partenerii de negocieri că vor participa efectiv la derularea negocierilor. - Nu încercaţi să schimbaţi caracterul oamenilor. - Recunoaşteti că atât emoţiile dvs., cât şi emoţiile celorlalţi sunt fireşti. - Exteriorizaţi-vă emoţiile şi acceptaţi-le ca pe ceva normal. - Permiteţi celui cu care negociaţi să-şi tragă răsuflarea. - Să nu ajungeţi la explozii emoţionale. - Folosiţi gesturile simbolice. - Ascultaţi activ şi fiţi de acord cu ceea ce se spune. - Vorbiţi în aşa fel încât să fiţi înţeles. - Vorbiţi despre dvs. înşivă, nu despre ei. - Vorbiţi numai dacă urmăriţi un scop anume. Concentraţi-vă asupra intereselor, nu asupra poziţiilor: - Identificaţi poziţia celui cu care negociaţi (folosiţi interogaţiile „ce", „de ce nu"?) - Trebuie să vă daţi seama că fiecare parte are mai multe interese. - Trebuie

să

recunoaşteti

nevoile

umane

fundamentale,

recunoaşterea etc. ca fiind cele mai puternice interese. - Vorbiţi despre interese şi consideraţi-le o parte a problemei. - Priviţi spre viitor, nu spre trecut. - Fiţi ferm în privinţa problemei, dar flexibil în relaţiile cu oamenii. 70

adica

siguranţa,

Inventaţi opţiuni pentru a avea un câştig mutual: - Evitaţi judecăţile pripite de genul: "rezolvarea problemei e treaba lor". - Separaţi găsirea de soluţii de luarea deciziilor. - Identificaţi interesele comune. - Puneţi de acord interesele divergente. - Înlesniţi-i partenerului de negociere luarea deciziei. Insistaţi asupra criteriilor obiective: - Identificaţi criteriile pe baza unor standarde şi proceduri corecte. - Căutaţi să vă apropiaţi cât se poate de mult de aceste criterii. - Argumentaţi-vă poziţia şi fiţi receptiv la argumente. - Să nu faceţi niciodată apel la presiuni. d. Încheierea negocierii Închiderea negocierii este, firesc, ultima etapă care se face prin evaluarea a ceea ce se poate obţine prin concesiile condiţionate, rezumarea acordului şi stabilirea poziţiei finale care poate fi încheierea sau nu a "târgului". Amintim faptul că, odată obţinut un acord şi luate nişte decizii comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fără distorsiuni sau "interpretări" suplimentare. De aceea, este imperios necesar ca paşii necesari aplicării deciziilor comune să fie foarte clar şi concret stabiliţi. În încheiere, dorim numai să subliniem, o dată în plus, caracterul pozitiv şi dezirabil al unui anumit grad conflictual şi, în consecinţă, importanţa negocierii în activitatea organizaţiilor şcolare. Cele prezentate mai sus nu epuizează subiectul şi nu se vor a fi "norme" în domeniu, ci doar câteva puncte de vedere cu caracter orientativ. Totodată, abilitatea în negociere şi în rezolvarea conflictelor nu se poate obţine doar prin simpla lectură a unor texte, oricât de valoroase ar fi ele. Numai în activitatea concretă se pot câştiga competenţe de negociator ca şi, de altfel, adevăratul profesionalism managerial. Sugestii pentru studenţi 1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;

71

2. să reflecteze asupra propriilor capacităţi de negociere şi management al conflictelor şi/sau situaţiilor conflictuale; Exerciţii aplicative 1. Abordaţi comparativ două strategii de management al conflictelor. 2. Elaboraţi un plan de intervenţie în cazul unui conflict liber ales, real sau imaginar.

• Sumar Pe măsura evoluţiei concepţiilor manageriale (şi despre societate) a devenit tot mai evident faptul că există întotdeauna mai multe soluţii alternative şi echivalente la problemele organizaţiei, că aceasta nu trebuie privită ca un "mecanism" ci ca un "organism" şi că "factorul uman" (individual şi grupal) are o important cel putin la fel de mare ca şi cel tehnologic. Pe de altă parte, extinderea doctrinelor şi democratice

face

a sistemelor

ca „guvernabilitatea" socială şi organizaţională să fie rezultanta

"concilierii" unor pozitii şi puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat, cu oarecare surprindere, că nu mai poate fi vorba de o unica şi omniprezenta "raţionalitate", conflictul apărând ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate manageriala esenţiala. • Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

•

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

•

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

•

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

72

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Moscovici, S., (1998) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

•

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi. Bibliografie opțională::

•

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 – aprilie 2005.

•

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 – mai 2003

•

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

•

Albu, G., (1998) Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.

•

Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureşti.

•

Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

•

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.

•

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

•

James A. Kelly – Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001(James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din SUA)

•

Joiţa, E., (2000) Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Lucia Gliga – Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu,2002

•

Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

•

Neculau, A., (1996) Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.

73

Modulul 6. Competenţa pedagogică şi performanţele profesionale • Scopul şi obiectivele -

Identificarea relaţiilor existente între diversele abilităţi ce compun competenţa pedagogică şi nivelul performanţelor profesionale ale profesorului;

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de bază şi cuvinte cheie: competiţie, cooperare, conflict, stare conflictuală, negociere, rezistenţă, compromis, consens, toleranţă, dinamică organizaţională. Conţinutul informaţional detaliat Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu doar cunoştinţe şi competenţe, ci şi atitudini, valori, etos, într-un cuvânt o conştiinţă profesională. Cadrul didactic nu este doar un agent,care se supune unui sistem de norme, ci şi un actor, care se investeşte în ceea ce face, conferă semnificaţii, trăieşte activitatea cu elevii, cu un indice de intervenţie personală importantă. Activitatea profesorului nu poate fi în întregime canonizată şi redusă la norme şi reguli rigide, la standarde profesionale care, deşi necesare, nu pot acoperi întreaga arie a situaţiilor în care se află profesorul. Cadrul didactic funcţionează într-un spaţiu de relativă incertitudine, de urgenţă şi chiar de risc, un spaţiu în care coexistă două tipuri de situaţii: a) situaţii repetitive şi ritualizate pentru care cadrul didactic dispune în repertoriul său profesional de competenţe necesare pentru a le aborda şi soluţiona rapid şi eficient; b) situaţii didactice noi, adesea neobişnuite, creative, care cer soluţii noi şi pentru care cadrul didactic nu dispune de competenţele necesare pentru abordarea şi soluţionare lor rapidă. Aceste situaţii îl obligă la un timp de reflectare şi de explorare, la anumite ezitări etc. De aceea, profesionalizarea activităţii didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care cer acest 74

lucru. Profesionalizarea înseamnă „o redefinire radicală a naturii competenţelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace”.Profesionalizarea trebuie să includă ( pe lângă cunoştinţele şi competenţele profesionale ) şi scheme de gândire/raţionament, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie. Prin competenţă pedagogică se înţelege, în sens larg, capacitatea unui educator de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice. Noţiunea de „competenţă pedagogică” tinde să fie folosită în prezent cu înţelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi. Pe

măsura acumulării experienţei şi a dezvoltării aptitudinii pedagogice, o

persoană dobândeşte măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la o treaptă superioară de dezvoltare a unei „competenţe pedagogice” iniţiale şi desemnează „un înalt nivel al competenţei, atins prin antrenament, de natură să permită obţinerea cu uşurinţă a unor realizări la nivel de expert”( W.R. Houston ). Care sunt competenţele pe care trebuie să le posede un profesor? În urma unui efort de sinteză a concluziilor cercetărilor întreprinse până în prezent în domeniul psihologiei învăţării, privind în special condiţiile în care predarea poate înlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite de autori „principii”, în legătură cu caracteristicile, implicit competenţele, unui profesor eficient: •

Stabileşte cu claritate obiectivele pe care urmează să le realizeze elevii. Aceasta

presupune ca profesorul să posede, de exemplu, competenţa de a identifica obiectivele educative de atins, prin luarea în consideraţie a caracteristicilor elevilor săi şi a aşteptărilor comunităţii sociale, de a operaţionaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiză a sarcinilor de învăţare implicate în realizarea fiecărui obiectiv selecţionat;

75

•

Le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanţe, în anumite limite rezonabile, la care se aşteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activităţi care le sunt propuse;

•

Identifică şi concepe activităţi de învăţare care sunt relevante pentru contextele reale de viaţă cotidiană a elevilor;

•

Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecţionarea unor strategii de instruire şi a unor materiale de învăţare care sunt adecvate vârstei, pregătirii anterioare, valorilor culturale şi nevoilor individuale de educaţie ale elevilor;

•

Creează şi menţine în sala de clasă un climat de lucru care favorizează învăţarea, motivaţia intrinsecă a învăţării şi dorinţa de a realiza sarcinile de lucru propuse; acesta presupune o serie de competenţe de management al clasei, începând cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel încât să se înlesnească interacţiunea dintre profesori şi elevi, stabilirea împreună cu elevii a unor limite rezonabile în care trebuie să se înscrie comportamentul fiecăruia şi terminând cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, încurajarea preocupării elevilor de a se autocontrola continuu şi competenţele de tratare corespunzătoare a manifestărilor de indisciplină;

•

Încurajează interacţiunea socială a elevilor în discutarea şi realizarea diverselor activităţi de învăţare legate de tema supusă studiului;

•

Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de învăţare a elevilor şi comportamentul lor în timpul lecţiei;

•

Înlesneşte elevilor prelucrarea/procesarea intelectuală a informaţiilor punândui în situaţia de a desfăşura activităţi care implică procese cognitiv ce îi vor ajuta să înveţe şi să-şi reamintească informaţia. De exemplu, evidenţierea legăturilor logice dintre anumite informaţii, solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili implicaţii posibile ale unui fapt constatat, încurajarea exprimării în maniere diverse – grafice, simbolice, semantice;

•

Îi ajută pe elevi să stăpânească esenţialul – acele cunoştinţe şi deprinderi care sunt de bază pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerinţă care implică ea însăşi din partea profesorului capacitate de esenţializare; 76

•

Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natură să stimuleze dezvoltarea lor intelectuală; de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi în situaţia de a-şi testa ceea ce au învăţat efectiv şi a stabili ce urmează să înveţe; sarcini care presupun exersarea unor strategii de soluţionare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care îşi pot dezvolta anumite competenţe;

•

Propune activităţi de învăţare care solicită elevilor activităţi intelectuale de un înalt nivel de complexitate;

•

Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse. ( J.E. Ormrod, 1998) Standardele profesionale se referă la acele componente ale profesiei didactice

care sunt observabile şi măsurabile. Principalele categorii de comportamente aşteptate din partea unui profesor competent pot fi ordonate într-un model al profesiei didactice cu caracter taxonomic care va evidenţia faptul că acest model include aspecte care, pe lângă cele observabile şi măsurabile, cu greu pot să fie standardizate. Modelul prezentat mai jos se referă doar la competenţele implicate de rolul de bază al unui profesor, acela de a conduce activităţi instructiv-educative cu elevii,lăsând deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager şcolar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc. I. Analiza pedagogică a conţinuturilor nou introduse în programe presupune competenţe legate de: ♦ Identificarea noţiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logică ♦ Stabilirea „noţiunilor-cheie”; ♦ Identificarea modelelor de raţionament; ♦ Elaborarea unei planificări anuale de parcurgere a conţinutului; ♦ Identificarea materialului bibliografic şi a materialelor didactice necesare. II. Analiza caracteristicilor cunoştinţelor care urmează să fie predate:

77

♦ Identificarea, în programele şcolare şi în manuale a simplificărilor, a erorilor, a cunoştinţelor „savante” care urmează să fie transpuse didactic; ♦ Tratarea pedagogică necesară a conţinutului învăţării: sistematizări, lărgirea bazei explicative, conceperea a noi aplicaţii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare. III. Aprecierea şi evaluarea comportamentului elevilor implică formarea unor competenţe specifice legate de: ♦ Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate; ♦ Proiectarea şi realizarea unor instrumente de evaluare; ♦ Colectarea şi prelucrarea informaţiilor obţinute prin aplicarea instrumentelor de evaluare; ♦ Diagnoza abilităţilor sau a dificultăţilor elevilor în activitatea de învăţare; ♦ Sinteza şi interpretarea informaţiilor despre aceste abilităţi sau dificultăţi; ♦ Implicarea elevilor în autoevaluare; ♦ Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor; ♦ Stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor. IV. Proiectarea instruirii presupune următoarele competenţe: ♦ Selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor; ♦ Operaţionalizarea obiectivelor, ♦ Alegerea conţinuturilor învăţării; ♦ Elaborarea unor variante de prezentare a aceluiaşi mesaj în forme diverse; ♦ Alegerea strategiilor de învăţare adecvate fiecărui obiectiv/caracteristicilor elevilor/comportamentului colectiv al clasei; ♦ Elaborarea unor variante de lucru care să ţină seama de diferenţele individuale; ♦ Conceperea modului de organizare a activităţii elevilor în funcţie de situaţia de învăţare; ♦ Selectarea şi realizarea materialelor / activităţilor de instruire; ♦ Conceperea unor secvenţe de evaluare formativă;

78

♦ Elaborarea unor secvenţe de exerciţii intermediare, de natură să le permită elevilor să-şi autoevalueze progresul; ♦ Conceperea unor secvenţe cu activităţi de remediere, destinate unor grupe omogene; ♦ Elaborarea unui test sumativ; ♦ Conceperea procedurilor de acţiune în clasă (managementul clasei); ♦ Colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor. V. Conducerea proceselor de instruire presupune competenţe legate de: ♦ Organizarea mediului fizic al clasei; ♦ Motivarea şi stimularea elevilor; ♦ Prezentarea sarcinilor de lucru; ♦ Stabilirea/menţinerea regulilor de comportare în clasă; ♦ Punerea întrebărilor şi formularea răspunsurilor; ♦ Prezentarea sistematică a conţinutului; ♦ Conducerea discuţiilor/a activităţilor în grupuri mici; ♦ Conducerea activităţilor individuale diferenţiate; ♦ Furnizarea feed-back-ului; ♦ Stimularea gândirii inductive/deductive a elevilor şi antrenarea lor în rezolvarea de probleme; ♦ Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare etc.). VI. Îndeplinirea unor îndatoriri organizatorice/administrative: ♦ Organizarea meditaţiilor, consultaţiilor, a ajutorului la învăţătură; ♦ Conducerea unor întâlniri de lucru cu profesori/părinţi ş.a. ♦ Păstrarea/întreţinerea documentelor, înregistrărilor etc. ♦ Păstrarea, organizarea, întreţinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc. VII. Dezvoltarea personalităţii copilului presupune competenţe legate de:

79

♦ Iniţierea unor demersuri menite să dezvolte conştiinţa de sine a copilului şi a capacităţilor sale metacognitive; ♦ Iniţierea unor acţiuni educative pentru dezvoltarea abilităţilor de interacţiune socială a copilului; ♦ Iniţierea unor activităţi educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a învăţa cum să înveţe; ♦ Iniţierea unor activităţi educative pentru dezvoltarea simţului responsabilităţii. VIII. Dezvoltarea măiestriei profesionale personale implică: ♦ Evaluarea critică a propriilor prestaţii didactice; ♦ Planificarea dezvoltării personale; ♦ Preocuparea de autoperfecţionare; ♦ Interacţiunea optimă cu alte persoane, ♦ Rezolvarea cu uşurinţă a problemelor profesionale; ♦ Încrederea în sine. (L. Marbeau, 1990) Cercetătorii au pus în evidenţă pe lângă competenţele de bază, mai sus menţionate, o serie de calităţi personale ale profesorului, care urmează să fie dezvoltate prin experienţă şi o educaţie profesională adecvată. Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între profesor şi elevi în învăţământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau apariţia complexelor de inferioritate, solicită profesori care să posede trăsături de personalitate,cum sunt: o Autoritate reală ( dobândită prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecvenţă ), nu impusă prin diferite forme de constrângere; o Tact pedagogic; o Permisivitate; Trăsăturile de personalitate ale profesorului care reuşeşte să stimuleze interesul elevilor săi pentru disciplina pe care o predă au fost studiate de D.G. Ryans. Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este măsura în care un profesor reuşeşte să trezească motivaţia elevilor săi pentru problemele propuse spre studiu şi pentru disciplina de învăţământ predată. 80

Profesorii cu personalităţi afectuoase, înţelegători şi prietenoşi, înclinaţi să distribuie mai multe laude şi încurajări, să fie mărinimoşi (opuşi profesorilor caracterizaţi prin atitudini distante, egocentrism şi mărginire), prin înseşi aceste calităţi, îi stimulează pe elevi să depună un volum mai mare de muncă, să fie mai creativi, să dorească să se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung să-i îndrăgească şi, prin intermediul unui ”impuls afiliativ”, ajung să fie atraşi de disciplina pe care ei o predau. Profesorii caracterizaţi prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice (opuşi celor cu personalitate şovăielnică,neglijentă, lipsită de planificare) s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominaţi de „impulsul de autoafirmare”, de dorinţa de a atinge un statut social, de a obţine succesul şcolar; ei inspiră elevilor siguranţă şi le induc certitudinea că au un profesor capabil să-i conducă spre reuşita sigură, reduc anxietatea. Profesorii caracterizaţi prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi imaginative, capabili să întreţină la lecţiile lor o atmosferă de „efervescenţă intelectuală” reuşesc să inducă elevilor sentimentul importanţei materiei predate, curiozitatea, interesul şi, în cele din urmă, să-i motiveze, prin valorificarea maximală a „impulsului cognitiv” existent, în mod normal, în orice fiinţă umană. Alte calităţi necesare ţin de nivelul de cultură al profesorului, cerut de responsabilităţile culturale şi sociale în societatea contemporană:
Capacitatea de a dialoga;
Capacitatea de a informa obiectiv şi de a comunica cu uşurinţă;
Atitudinea critică şi non-dogmatică;
Virtuţi civico-democratice. Civilizaţia tehnologică contemporană îi impune profesorului să-şi dezvolte o serie de calităţi personale, cum sunt:
Stăpânirea noilor tehnici care sunt folosite în sala de clasă contemporană;
Capacitatea de a inventa noi modalităţi de utilizare a acestor tehnici;
Capacitatea de a le inova, de a propune ameliorările necesare. Funcţia ştiinţifică a profesorului contemporan implică dezvoltarea unor noi calităţi şi atitudini:
Cunoaşterea logicii şi a structurii disciplinei pe care o predă; 81


Promovarea spiritului ştiinţific;
Preocupări de propagare a culturii ştiinţifice. Etica profesională şi cerinţele de a se autoperfecţiona continuu impun:
Capacitate de autoorganizare;
Mentalitate deschisă şi disponibilitate de a observa şi studia comparativ diferite sisteme şi practici şcolare din lume;
Atitudine experimentală, în vederea perfecţionării continue a metodologiei şi a stilului personal de predare;
Aşezarea intereselor copiilor încredinţaţi spre educaţie deasupra oricăror interese. Toate aceste calităţi necesare unui profesor sunt de natură să sugereze faptul că profesia didactică solicită persoane atent selecţionate şi care vor avea nevoie de o îndelungată perioadă de formare profesională şi ca personalitate. Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de aşteptări şi cerinţe, explicit formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să le probeze un profesor în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că îşi îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate. „Perfecţionarea pregătirii personalului didactic – se precizează în Legea privind Statutul personalului didactic – se realizează prin forme şi programe, în raport cu exigenţele învăţământului” (art.32.alin.1). Standardele profesiei didactice trebuie să precizeze care sunt „exigenţele învăţământului” privind activitatea desfăşurată la catedră de către un profesor. Învăţământul românesc actual are nevoie de „profesori foarte buni” capabili să ofere elevilor lor o educaţie de calitate. Standardele precizează într-o manieră clară ce trebuie să se înţeleagă prin „profesori foarte buni”. Aceasta înseamnă că ele trebuie să specifice cunoştinţele şi abilităţile considerate a fi cele mai importante pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de stăpânire al acestora, condiţiile în care urmează a fi probate şi modul în care vor fi măsurate şi evaluate aceste competenţe. Cu alte cuvinte un standard conţine următoarele cinci elemente:
Ce activităţi se aşteaptă a fi desfăşurate de către un profesor;
Care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activităţi pentru a se putea aprecia că sunt realizate la nivelul acceptat social (descrierea); 82


Motivarea necesităţii de a realiza aceste acţiuni (raţiunea executării lor);
Care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţilor cerute (comportamentele observabile şi măsurabile care evidenţiază realizarea activităţilor solicitate, la nivelul calitativ acceptat social);
Cum vor fi măsurate activităţile solicitate (formele de evaluare utilizate, ex. portofoliu/test/observare). În concluzie, prin standardele profesionale se asigură:  Crearea premiselor acordării unor şanse egale, tuturor copiilor, de a primi o educaţie de calitate din partea unor profesori pregătiţi după aceleaşi standarde profesionale  Redefinirea, prin creşterea prestigiului şi protejare, a statutului profesiei didactice în sistemul ocupaţional şi pe piaţa forţei de muncă;  Regândirea conţinuturilor şi a formelor pregătirii iniţiale şi continue a profesorilor; realizarea coerenţei în abordarea pregătirii profesorilor, în tot sistemul de formare pentru această profesie;  Posibilitatea pregătirii unei categorii speciale de profesori-evaluatori, antrenaţi în aprecierea calităţii prestaţiei didactice a colegilor lor, cu scopul de a-i ajuta să se perfecţioneze profesional;  Reconceperea inspecţiei şcolare şi a instruirii comisiilor de inspecţii şcolare;  Reconceperea procesului de evaluare pentru acordarea certificării pentru profesia didactică;  Diminuarea subiectivismului în evaluarea pregătirii profesionale a cadrelor didactice;  Definirea mai clară a unor roluri şi responsabilităţi în sistem, ceea ce va avea efecte în perfecţionarea sistemului de educaţie în general;  Creştere spiritului de echipă, cooperarea înăuntrul şi în afara profesiei; creşterea colaborării între profesori în vederea atingerii scopurilor profesionale comune;  Medierea/ facilitarea unei mai bune colaborări între specialiştii care asigură pregătirea profesorilor în universităţi şi formatorii din învăţământul preuniversitar;  Crearea unui mediu comun de formare, universitate - şcoală,mediu favorizant devenirii profesionistului. 83

Este important să se admită că standardele, nu reprezintă un tratament minune – acea reformă care va vindeca toate relele unui sistem şcolar organizat în mod tradiţional. Dar standardele reprezintă într-adevăr o componentă de bază a sistemului modern de educaţie şi un sistem de standarde măreşte în mod considerabil capacitatea autorităţilor de politică şi strategie centrală de a coordona toate elementele strategiei pentru predare de calitate. Într-o dimineaţă de şcoală, tipică în România, mii de uşi de clasă se închid şi profesorii încep să-şi ţină orele. Conform căror standarde sunt judecaţi ei ca profesionişti? Sunt aceste standarde consecvente cu standardele din programele de pregătire parcurse înainte de angajare sau din programele de formare continuă recent parcurse sau din activitatea de dezvoltare curriculară? Sunt aceste standarde consecvente cu cele folosite de inspectorii care evaluează profesorii la clasă? Un sistem de Standarde Profesionale Naţionale pentru Predare, o dată dezvoltat, ar putea grăbi apariţia unui corp profesoral puternic şi receptiv, în care profesorii excelenţi pot avea ocazii de recunoaştere şi avansare profesională în cadrul rolului lor de profesori de şcoală. Un sistem de standarde de predare ar fi o unealtă importantă pentru Ministerul Educaţiei şi Cercetării, care ar completa recentele inovaţii din curriculum şi evaluările naţionale ale elevilor. Acest sistem ar conduce la un statut mărit al şcolilor printre ţările UE şi, în cele din urmă, ar oferi promisiunea că printr-o predare îmbunătăţită, elevii din România vor fi mai bine pregătiţi pentru economia competitivă şi societatea democratică de mâine. (apud Paleu, M., www. Didactic .ro/files /15/ competenta _ pedagogica _si_ performantele _profesionale.doc)

Sugestii pentru studenţi 1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. să reflecteze asupra propriilor competenţe didactice şi manageriale; Exerciţii aplicative 1. Realizaţi o ierarhizare a competenţelor profesionale ale dascălului; argumentaţi ierarhizarea realizată. 2. Elaboraţi un set de standard profesionale aferente meseriei de dascăl.

84

• Sumar Profesionalizarea activităţii didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care cer acest lucru. Profesionalizarea înseamnă „o redefinire radicală a naturii competenţelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace”. Profesionalizarea trebuie să includă (pe lângă cunoştinţele şi competenţele profesionale) şi scheme de gândire/raţionament, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie. • Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

•

James A. Kelly – Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001(James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din SUA)

•

Lucia Gliga – Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu,2002

•

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 – mai 2003

•

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 – aprilie 2005. Bibliografie opțională::

•

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

•

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

•

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

85

III. Anexe Bibliografia completă a cursului •

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 – aprilie 2005.

•

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 – mai 2003

•

Albu, G., (1998) Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.

•

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

•

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

•

Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureşti.

•

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.

•

Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

•

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.

•

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

•

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

•

Forrest, W., Beverly, H., (1992) Becoming teacher, Ally and Bacon, Boston.

•

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Gnagey, W., (1991) Motivating Classroom Discipline, Mc. Milan, London.

•

Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

•

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

•

James A. Kelly – Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001(James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din SUA) 86

•

Joiţa, E., (2000) Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Kenneth, M., (1992) Classroom Teaching Skills, Mc.Graw-Hill, New York.

•

Lucia Gliga – Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu,2002

•

Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

•

Moscovici, S., (1998) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Neculau, A., (1996) Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.

•

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

•

Peters, R., (1996) Etics and Education, George Allen and Unwin, London.

•

Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.

•

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană.

•

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

•

Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi.

•

Wadd, K., (1973) Classroom Power; Discipline in the Schools, Ward Educational, London.

• Glosar Socializare, socializare primară, socializare secundară, de-socializare, re-socializare, învăţare socială. grup, grup de apartenenţă, grup de referinţă, relaţii intragrupale, subgrup dominant, subgrup secundar, subgrup labil. stil managerial, organizaţie, climat organizaţional, cultură organizaţională, comunitate, servicii în folosul comunităţii. prevenţie, proactivism, personalizarea clasei, asertivitate, controlul proximităţii, întărire, promting, monitorizare; competiţie, cooperare, conflict, stare conflictuală, negociere, rezistenţă, compromis, consens, toleranţă, dinamică organizaţională. competenţă, performanţă, tact pedagogic, competenţă comunicaţională, permisivitate, standard profesionale.

87

• Scurtă biografie a titularului de curs Lucrări reprezentative:  Stan Nicolae-Cristian,carte, Teoria educatiei Actualitate si perspective, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001  Stan Nicolae-Cristian , “Implications of Postmodernism in Education” , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1996, P.131 - 139  Stan Nicolae-Cristian , “Considerations on the educational Reform in Romania ” , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1997, P.63 - 69  Stan Nicolae-Cristian , “Education And Contemporary Society” , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-PAEDAGOGIA, 1-2 , 2002, P.61 - 72  Stan Nicolae-Cristian,capitol, “Dimensiunea ludica a fenomenului educational”, “Studii de pedagogie aplicata”, , PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJNAPOCA, 2000, P. 92-107  Stan Nicolae-Cristian,capitol, “Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie”, “Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, coord. M. Ionescu, V. Chis, , PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001, P. 6-37  Stan Nicolae-Cristian,studiu, Educaţie şi cultură, Tradiţii, valori şi perspective în ştiinţele educaţiei, CASA CARTII DE STIINTA , CLUJ-NAPOCA, Editor: _, 2008, P. 101-105

88