Tipologia Relatiilor Suport de Curs [PDF]

Zitiervorschau

Tipologia relațiilor interpersonale și rezolvarea conflictelor -suport de curs-

Prof. univ. dr. habil. Cristian STAN Email: [email protected]

I. Informaţii generale: Date de identificare a cursului Cursul îşi propune să le ofere studenţilor experienţe de învăţare bazate pe demersuri de aplicare, exersare, elaborare, descoperire, nuanţare, aprofundare a cunoştinţelor şi achiziţiilor legate de tipologia relațiilor interpersonale și rezolvarea conflictelor. Cursul combină, deopotrivă, elemente de fundamentare teoretică dar și exemplificări concrete pentru profesorii practicieni.

Date de contact ale titularului de curs:

Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: Cristian Stan

Tipologia

Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25

rezolvarea conflictelor

Telefon: 0264-598814, interior 6114

PMR 4102

Fax: 0264-590559

Anul I, semestrul I

E-mail: [email protected]

Disciplină de specialitate, Curs obligatoriu

Consultaţii: Luni 12-16

Tutori:

relațiilor

interpersonale

și

- Prof. univ. dr. Cristian Stan

I.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite Cursul este parcurs de studenţii specializării Consiliere şcolară şi asistenţă psihopedagogică, fără alte condiționări.

I.3. Descrierea cursului Cursul urmăreşte evidenţierea diverselor categorii de relaţii interpersonale dar şi a modalităţilor concrete de optimizare a acestora. Obiectivele cursului sunt: familiarizarea studentilor cu unele concepte de baza ale sociopedagogiei, dezvoltarea capacitatii de relationare a fenomenului educational cu diverse fenomene sociale, însusirea unor metode si tehnici sociopedagogice de cercetare a câmpului educational, surprinderea principalelor caracteristici ale scolii ca organizatie precum și familiarizarea cursantilor cu principalele metode si procedee utilizate în

managementul clasei de elevi și rezolvarea conflictelor.

I.4. Organizarea temelor în cadrul cursului Structurarea cursului este ascendentă organizată sistemic, de la simplu la complex, de la abordări teoretice la abordări pragmatice și experiențiale tratate integrat din persepctivă intra-, inter- şi pluridisciplinar. Cursul este structurat pe module de învăţare în care sunt prezentate informaţii privind spectrul interacțiunilor sociale în spațiul educațional și al relațiilor de tip conflictual. Nivelul de înţelegere şi utilitatea informaţiilor prezentate în fiecare modul vor fi optimizate, dacă în timpul parcurgerii suportului de curs, vor fi consultate sursele bibliografice recomandate. În situaţia în care materialele bibliografice nu vor putea fi accesate, se recomandă contactarea tutorilor disciplinei. I.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Suportul de curs este structurat pe module, fiecare modul abordând mai multe teme. Parcurgerea acestora va presupune studiu individual, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităţi asistate şi consultaţii). Consultaţiile, inclusiv prin e-mail sau accesarea platformei ID, trimis tutorilor sau responsabilului de curs, reprezintă un sprijin direct acordat din partea titularului si a tutorilor. Pe durata consultaţiilor sunt discutate temele elaborate, dar sunt şi prezentări ale informaţiilor aferente fiecărui modul, fiind oferiteăspunsuri directe la întrebările formulate. În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta este gestionată individual şi se va concretiza în parcurgerea tuturor materilelor bibliografice obligatorii, rezolvarea temelor de verificare, accesarea platformei pentru a posta diferitele rezultate ale studiului individual şi ale temelor propuse. Reperele de timp si implicit perioadele de rezolvare ale fiecărei activităţi (lucrări de verificare, proiect etc) sunt monitorizate prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi, respectiv, ponderea acestor activităţi obligatorii, în nota finală sunt precizate în secţiunea politica de evaluare şi notare precum şi în cadrul fiecărui modul. Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi reglementările interne ale CFCID-FR al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi: a) consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este obligatorie; b) realizarea studiului individual prin parcurgerea suportului de curs şi bibliografiei precizate;

c) cinci teme care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în conformitate cu precizările din calendarul disciplinei; d) forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şi supervizat de titularul disciplinei.

I.6. Materiale bibliografice obligatorii În suportul de curs, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinţele biblografice obligatorii şi cfacultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei teorii. Lucrările menţionate la bibliografia obligatorie se regăsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”. I.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studentilor la următoarele resurse: suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line); - access (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”); .

I.8. Calendarull cursului Pe parcursul semestrului I, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării, nemediate, a oricăror nelămuriri privind conţinutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a celor patru module propuse; la cea de a doua și de a treia se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De asemenea în cadrul celor trei întâlniri, studenţii au posibilitatea de

a solicita

titularului şi/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor teme, în cazul în care prezintă nelămuriri sau suport suplimentar. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor trei întâlniri studenţii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţă. Datele celor două întâlniri sunt precizate

în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de verificare aferente fiecărui modul. I.9. Politica de evaluare şi notare Evaluarea finală se va realiza pe bază unui examen scris desfăşurat in sesiunea de la finele semestrului I. Nota finală se compune din: a) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 50% (5puncte) b) aprecierea realizării temelor pe parcurs – 40% (4 puncte, adică 1punct/lucrare) ; c) 20% ( 2 puncte). Modulul cuprinde cinci lucrări de verificare care vor fi transmise tutorelui la termenele precizate în calendarul disciplinei. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul. Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor faţă în faţă. Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerinţele formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce după sine pierderea punctajului corespunzator acelei lucrări. Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a feed-back-ului oferit de evaluator, se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Dacă studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email. I.10. Elemente de deontologie academică Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică: originalităţii. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la examinarea finală. ancţionată prin acordarea notei minime sau, în anumite condţtii, prin exmatriculare. uţionarea lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii. I.11. Studenţi cu dizabilităţi Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a

informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor studenţilor la activităţile didactice si de evaluare.

I.12. Strategii de studiu recomandate Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp a temelro garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.

Spatiul educational românesc ante si post Revolutie - abordare comparativă Modulul I (120’ teorie, 600’ practică)

Cuprinsul secvenței I. Postmodernismul și implicațiile sale asupra spațiului educațional II. Spațiul educațional românesc ante și post revoluție Obiectivele secvenței A

Evidențierea caracteristicilor postmodernismului și a implicațiilor sale asupra fenomenului educațional

B Compararea sistemului educational românesc anterior Revoluției de la 1989 cu cel actual Cuvinte cheie: postmodernism, relativism axiologic, relativism cognitiv. I. Postmodernismul și implicațiile sale asupra spațiului educațional

Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumătăţi a secolului XX, postmodernismul se doreşte a fi o critică de tip de-constructiv a programului iluminist şi a modernităţii. Înţeleasă ca deziluzie generală şi în acelaşi timp generalizată în raport cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plasează sub semnul scepticismului, relativităţii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai puţin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica raţionalităţii moderne-Habermas şi critica limbajului-Wittgenstein. Postmodernismul, în liniile sale cele mai generale, se prezintă ca împlinirea sau, mai degrabă, ca finalul unei modernităţi pe care pretinde că o depăşeşte (Lyotard, J-F., 1993) sau, aşa după cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezintă altceva decât faza de radicalizare autoreflexivă a modernităţii. Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlăsceanu, L., 1998, p.436) sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaşterii (relativismul cognitiv), discreditarea

principiilor evoluţioniste şi acreditarea ideii conform căreia devenirea umană este nonteleologică (caracterul permanent al schimbării), absenţa unor axe şi principii valorice ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autorităţilor şi mobilitatea super-extinsă în spaţiu şi timp a individului. Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului şi pozitivismului este caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care ştiinţa le oferă asupra realităţii, prin reconstrucţia şi re-scrierea orientărilor teoretice până acum predominante. Acest fapt conduce la o anumită ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumită “ambiguitate stilistică” (cf. Griffiths, M., 1995) care în ultimă instanţă potenţează şi favorizează discursurile teoretice de factură eclectică. Caracteristicile discursului ştiinţific postmodern ar implica astfel renunţarea la structurile teoretice bine definite şi înlocuirea acestora cu semnificaţii epistemologice şi conceptuale cu un grad ridicat de relativitate şi variabile contextual. Deteriorarea rapidă a standardelor ştiinţifice până nu demult acceptate şi prevalenţa a ceea ce specialiştii în domeniu numesc “eclectism coerent” sunt elemente ce conduc la ideea conform căreia timpul “marilor povestiri” (relatări ce ignoră excepţiile constatate de dragul continuităţii şi unităţii teoriei propuse) ca modalităţi de explicaţie ştiinţifică a expirat (Călinescu, M., 1995). Din această perspectivă pedagogia ar trebui, în acord cu opinia adepţilor postmodernismului, să-şi reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice specifice ştiinţelor exacte, acceptând faptul că normele şi principiile pe care le propune sunt preponderent orientative şi nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizării şi relativizării unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestându-se mai mult sau mai puţin explicit la nivelul tuturor ştiinţelor contemporane fără ca aceasta să le reducă pretenţia de ştiinţificitate. A persista în demonstrarea valorii absolute, imuabile şi universal valabile a unuia sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala în acest context cu o inutilă risipă de energie. Criteriul de eficienţă al oricărei ştiinţe contemporane şi implicit al pedagogiei ar presupune ca, odată cu acceptarea relativităţii normative, să fie identificate posibilităţile concrete de adecvare şi adaptare a unor legi cu caracter general şi strict orientativ la nivelul concret şi întotdeauna particular, al realităţii la care acestea fac referire. Specificul epocii postmoderne implică la nivelul pedagogiei nu doar reajustări de ordin epistemologic ci şi în ceea priveşte raporturile şcolii ca instituţie cu autoritatea statală. De-a lungul timpului rolul statului în ceea ce priveşte educaţia a fost unul de tip monopolist: sistemul educaţional era în întregime creat şi condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul educaţional la necesităţile impuse de structura pieţei forţei de muncă şi care trasa sarcini clare

privind formarea civică a cetăţenilor şi cultivarea prin educaţie a unei anumite loialităţi faţă de instituţiile acestuia. Postmodernismul rezervă însă statului un rol redus în ceea ce priveşte organizarea şi funcţionarea sistemelor de învăţământ, acestuia revenindu-i funcţia de a facilita descentralizarea, diversificarea şi flexibilizarea reţelelor educaţionale în ideea asigurării unei mai bune plieri a acestora la opţiunile şi interesele celor care se educă. Schimbări substanţiale sunt preconizate a se produce şi la nivelul conţinuturilor instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societăţii postmoderne conştientizează tot mai mult faptul că, în condiţiile accelerării progresului tehnico-ştiinţific, achiziţia unor deprinderi şi cunoştinţe mereu actuale şi de înaltă calitate condiţionează în mod decisiv statutul şi reuşita lor profesională. Din această perspectivă eficienţa sistemelor educaţionale este în mare parte superpozabilă cu măsura în care acestea îşi actualizează şi diversifică în permanenţă structura curriculară şi oferta de informaţii. Diversificarea şi actualizarea în timp util a structurii curriculare a sistemelor educaţionale aparţinând societăţii postmoderne este determinată şi de un alt fenomen şi anume de mercantilizarea ofertei informaţionale. Reducerea implicării statului în organizarea sistemelor de învăţământ implică, alături de descentralizare şi diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Această situaţie impune tot mai mult atât asumarea de către diversele instituţii de învăţământ a principiilor autogestiunii şi autofinanţării cât şi preocuparea pentru competivitate ca şi condiţie de bază a supravieţuirii în condiţiile unui realităţi educaţionale de tip concurenţial. În acest context cei care se educă vor fi interesaţi nu atât de adevărul unor cunoştinţe sau teorii cât de utilitatea practică efectivă a acestora, de plusul de competenţă acţională pe care achiziţionarea lor îl poate aduce cu sine. Şcoala ca instituţie şi în special universităţile devin astfel competitori pe piaţa ofertelor educaţionale iar posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de învăţământ reprezintă, în ultimă instanţă, consumatori de educaţie. Principiul egalităţii şanselor educaţionale suferă în aceste condiţii următoarea reformulare: toţi indivizii sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piaţa educaţională, ei având libertatea de a alege oferta de educaţie care li se pare a fi cea mai convenabilă (cf. Cowen, R., 1996). Aflate sub presiunea mereu în creştere a pieţei educaţionale şi urmărind asigurarea şi menţinerea competivităţii în acest sector, instituţiile de învăţământ contemporane se văd obligate nu numai la frecvente restructurări a conţinutului învăţământului şi la o mai bună politică de selecţie a personalului didactic ci şi la stabilirea unor legături de strânsă colaborare cu departamentele de cercetare ştiinţifică existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor priorităţi li se vor adăuga în timp, datorită concurenţei de pe piaţa educaţională, ridicarea standardelor de selecţie a candidaţilor. În contextul autofinanţării şi sistemelor

educaţionale concurenţiale devine evident faptul că trebuie stabilite criterii pertinente de selecţie a candidaţilor astfel încât educaţia acestora să implice costuri cât mai reduse iar performanţele lor ulterioare să contribuie la îmbunătăţirea imaginii instituţiei care i-a pregătit. Din această perspectivă, se impun schimbări majore şi în ceea ce priveşte sistemul managerial al şcolii care trebuie să devină mai flexibil şi mai dispus să reacţioneze rapid şi adecvat la provocările socio-economice ale prezentului. La rândul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a învăţământului, vor fi încurajaţi să-şi asume în mod direct şi explicit responsabilitatea progresului şcolar al celor care se educă, evitându-se ca relaţia profesor-elev să devină o relaţie goală de orice semnificaţie. Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuată a educaţiei, criteriul de eficienţă al acesteia fiind competivitatea şi gradul în care absolvenţii sunt dotaţi cu competenţele operaţionale solicitate în contextul unei pieţe educaţionale care, adeseori, depăşeşte graniţele naţionale, devenind internaţională. Educaţia se va orienta în acest sens cu precădere asupra pregătirii, pe cât posibil, a unor experţi şi a unui personal cu înaltă calificare pentru sectoarele de vârf, elemente capabile să asigure viabilitatea diverselor instituţii educaţionale şi să valideze locul pe care acestea îl ocupă în spaţiul concurenţial al pieţei ofertelor educaţionale. Considerăm că pentru a face faţă cu succes diverselor provocări ale societăţii contemporane este necesar ca educaţia să se orienteze nu înspre eliminarea nediscriminatorie şi abuzivă a ideilor pedagogice ale modernităţii ci asupra transformării şi adaptării acestora la specificul şi caracteristicile pe care societatea postmodernă le impune. Sinteză: •

Relativism epistemologic;

•

Relativismul axiologic;

•

Relativism ontologic; •

discreditarea principiilor evoluţioniste şi acreditarea ideii conform căreia devenirea umană este non-teleologică;

•

acceptarea caracterului permanent al schimbării;

•

prevalența tehnologiei în raport cu dimensiunea culturală a existenței;

•

multiplicarea autorităţilor.

Din această perspectivă, se impun schimbări majore şi în ceea ce priveşte sistemul managerial al şcolii care trebuie să devină mai flexibil şi mai dispus să reacţioneze rapid şi adecvat la provocările informaționale și socio-economice ale prezentului.

•

Profesorii de la toate nivelurile de organizare a învăţământului, vor fi încurajaţi să-şi asume în mod direct şi explicit responsabilitatea progresului şcolar al celor care se educă;

•

Are loc loc trecerea de la jocul cu informație incompletă la jocul cu informație completă;

•

Postmodernismul aduce cu sine profesionalizarea accentuată a educaţiei care se va orienta în acest sens cu precădere asupra pregătirii unor experţi pentru sectoarele de vârf, criteriul de eficienţă al acesteia fiind competivitatea şi gradul în care absolvenţii sunt dotaţi cu competenţele operaţionale solicitate în contextul unei pieţe educaţionale care, adeseori, depăşeşte graniţele naţionale, devenind internaţională.

TEMĂ DE REFLECȚIE Care sunt principalele influențe ale postmodernismului asupra fenomenului educașional?

II. Spațiul educațional românesc ante și post revoluție

România ante-revoluție •

Sistemul de învăţământ era conceput ca fiind dat o dată pentru totdeauna, ca o realitate cu nişte parametri ce nu pot fi puşi în discuţie;

•

Aşteptările profesorului, aşteptări cultivate şi la nivelul elevilor, se raportau invariabil la aceşti parametri consideraţi “inatacabili” iar orice încercare de punere a lor în discuţie era privită ca un atac asupra autorităţii, atât personale cât şi în general;

•

Ordinea şi disciplina erau parametrii definitorii ai spaţiului educativ iar profesorul era îndreptăţit, dar şi obligat, să asigure deplina implementare a acestora;

•

Profesorul era, de multe ori, copleşit şi el de masivitatea acestei forţe anonime, dar care se arăta a fi aptă de se manifesta concret şi periculos în acelaşi timp;

•

În interiorul spaţiului educativ de nivel micro, profesorul era unicul pol de autoritate/putere iar posibilitatea ca poziţia sa să fie pusă sub semnul întrebării părea mai degrabă o speculaţie;

•

La fel de puţin probabilă era şi posibilitatea ca liniile de forţă ale realităţii şcolare să fie conturate de mai mulţi poli de autoritate (ex. activizarea elevilor şi transferul unor competenţe decizionale către ei sau către părinţii acestora);

•

Exista la nivelul profesorilor prejudecata că o disciplină de fier este cheia metodologică a succesului şcolar, că elevii nu au nici un cuvânt de spus în ceea ce priveşte cadrele didactice sau prestaţia acestora;

•

În general, autoritatea profesorului se întemeia pe elemente ca volumul mai mare de informații și statutul socio-profesional.

România post-revoluție •

Se constată fluidizarea graniţelor ce delimitează spaţiul şcolar şi relativizarea constantelor care îl configurează;

•

Apare multiplicarea centrelor de autoritate în spaţiul educaţional, profesorul pierzând poziţia sa unică în organizarea acestui spaţiu şi fiind nevoit să accepte prezenţa altor factori de putere (elevii, părinţii, comunitatea locală, mass-media etc.);

•

Pragmatismul se identifică de cele mai multe ori cu mercantilismul ieftin iar selecţia valorilor la nivelul spaţiului social operează cu nişte criterii de-a dreptul exotice;

•

Pragul psihologic cel mai greu de trecut pare acceptarea autentică a elevilor ca parteneri reali în derularea evenimentelor specifice spaţiului educativ şcolar;

•

Relaţia profesor-părinţi se derulează pe un fond de indiferenţă reciprocă, uneori chiar de ostilitate, fapt ce determină complicaţii şi introduce tensiuni în relaţia profesorelev;

•

Dinamica accentuată a mediului socio-economic, aflat încă în faza de căutare a propriei identităţi şi diversificarea surselor alternative de informare face ca, adeseori, standardele profesorilor, uneori inactuale şi inadecvate, să nu corespundă cu aşteptările elevilor şi cu standardele impuse de reuşită într-o lume încă ambiguă;

•

Spaţiul educativ nu este încă suficient de bine racordat la contextul socio-economic, fapt ce generează o serie de inconsistenţe şi inadvertenţe la nivelul procesului instructiv-educativ, principalul efect fiind reducerea drastică a motivaţiei pentru învăţare; TEMĂ DE REFLECȚIE Care au fost principalele implicații ale schimbărilor paradigmatice anterior enunțate asupra fenomenului educațional?

Fenomenul reducerii motivaţiei pentru învăţare în societatea română contemporană pare a se datora unei triple inadecvări: 1. Existenţa unei relaţii de incongruenţă între interesele şi aşteptările elevului şi unele obiecte de studiu considerate ca neglijabile din perspectiva reuşitei în viaţă; 2. A doua inadecvare vizează câmpul de intersecţie dintre zonele de atracţie oferite de mediul social şi capacitatea unor obiecte de studiu în a se dovedi utile în asigurarea penetrării în zonele respective; 3. Renunţarea masivă din partea profesorilor la efortul de a determina apariţia la nivelul elevilor a unei motivaţii interne pentru învăţarea obiectului de studiu propus şi înlocuirea acesteia cu motivaţia externă, prin recursul la procedee mai facile şi doar aparent eficiente: teama de notă, frica de părinţi, nevoia de promova etc. Sugestii pentru studenţi - Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectare asupra relației dintre social și fenomenul educațional; Temă pentru dezbatere/sarcină de lucru:

Subiecte pentru examen: -

Caracteristicile societății postmoderne și influențele sale asupra fenomenului educațional;

Bibliografie recomandată: Neacsu, I., (1998) Scoala româneasca în pragul mileniului III, Editura Paideea, Bucuresti. Niculescu R.M. (2000). Formarea formatorilor. Editura All, Bucuresti. orele de dirigentie si consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Orford, J., (1998) Psihologia comunitatii. Teorie si practica, Editura Oscar Print, Bucuresti. Paun, E., (1999) Scoala – abordare sociopedagogica, Editura Polirom, Iasi. Paun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iasi,

Pâinisoara, Ovidiu (2006) Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi. Pâinisoara, Ovidiu (2006) Profesorul de succes; 59 de principii de pedagogie practica, Editura Polirom, Iasi. Stan, C., (2000) Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura presa Universitară Clujeană, Cluj.

Perspective socio-pedagogice privind câmpul relațional existent la nivelul școlii Modulul II (120’ teorie, 600’ practică)

Cuprinsul secvenței I. Constructivismul structuralist II. Funcționalismul III Interacționismul simbolic Obiectivele secvenței 

Identificarea implicațiilor pe care diferitele teorii sociopedagogice le au asupra modului de organizare și funcționare a fenomenului educațional



Familiarizarea masteranzilor cu problematica radiografierii interacțiunilor interumane existente la nivelul spațiului educațional

Concepte cheie: constructivism, realitate socială, fapt social, arbitrariu social, arbitrariu cultural

I.

Constructivismul

structuralist

(structuralismul

genetic).

Constructivismul structuralist, propus de Pierre Bourdieu, porneşte de la premisa că realitatea socială trebuie gândită în termeni relaţionali, în sensul că realitatea socială nu trebuie identificată atât cu actorii care o compun cât cu sistemul relaţiilor instituite între aceştia. Altfel spus, acţiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre (modele de comportament dezirabile pentru o societate ca întreg) ci este un proces de impunere de o manieră arbitrară a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin acţiunea pedagogică rezidă în necesitatea de a asigura funcţionarea societăţii ca întreg însă există şi un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul că informaţiile transmise şi modul de prezentare al acestora nu derivă

dintr-un principiu universal absolut ci sunt determinate de raporturile obiective de forţe existente la un moment dat. Acţiunea pedagogică legitimează arbitrariul cultural prin însăşi faptul că selectând şi transmiţând un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, îl aduce în opoziţie cu toate celelalte, ascunzând adevărul despre caracterul său arbitrar. Şcoala nu este astfel altceva decât un deţinător prin delegaţie al forţei simbolice, autorizat pentru a-şi folosi influenţa în folosul grupurilor sau claselor dominante. Activitatea pedagogică se defineşte astfel ca muncă prelungită de inoculare şi interiorizare a principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care să persiste şi după încetarea muncii pedagogice şi să producă la rândul său practici conforme cu aceste principii, reproducând astfel arbitrariul cultural care i-a dat naştere. Activitatea pedagogică este un proces ireversibil, producând în timpul necesar de inoculare o dispoziţie ireversibilă, respectiv o dispoziţie care nu poate fi reprimată sau transformată decât printr-un alt proces ireversibil, producând la rândul său o nouă dispoziţie ireversibilă. TEMĂ DE REFLECȚIE În ce măsură acțiunea educațională poate fi asimilată manipulării?

Habitus-ul primar orientează opţiunile şi orientarea şcolară ajustând speranţele subiective la şansele obiective de reuşită specifice clasei de provenienţă determinând astfel auto-selecţia candidaţilor la diferitele forme de învăţământ. Altfel spus, acţiunea pedagogică primară induce un ethos de clasă ca pe una din componentele capitalului cultural incorporat, înscriind în structurile subiective ale individului anumite valori, comportamente şi scheme perceptive în funcţie de care acesta se va auto-clasa, mai întâi în structurile şcolare şi apoi în cele sociale. Familia reprezintă astfel un grup particular care construieşte o identitate particulară a individului, apartenenţa familială fiind privită ca apartenenţă de clasă, inducând copilului în calitate de cultură legitimă cultura particulară (arbitrariul cultural) a clasei sociale căreia acesta se subsumează. Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis în calitate de model fără concurenţă, creează iluzia totală a legitimităţii. Acţiunea pedagogică primară este în cea mai mare parte

difuză şi practică, familia utilizând o pedagogie implicită, habitus-ul de clasă fiind inoculat de o manieră non-discursivă. Conţinuturile induse pe această cale sunt deosebit de durabile (datorită autorităţii absolute a sursei/familia şi datorită receptivităţii şi plasticităţii foarte crescute a copilului la această vârstă) şi se constituie în bază de pornire pentru orice activitate pedagogică ulterioară. La rândul său şcoala nu mai este privită ca factor al emancipării sociale, ordinii şi progresului ci ca instanţă a controlului social prin intermediul căreia sunt reproduse inegalităţile şi dominaţia. Şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe, valori şi indivizi nu în funcţie de exigenţe de integrare generală ci în funcţie de raporturi de putere şi dominaţie între clase opuse. Şcoala transmite cultura considerată ca legitimă şi pe această cale plasează indivizii pe poziţii legitime. Şcoala presupune agenţi specializaţi care dispun de o autoritate explicit delegată şi juridic garantată (disimulată de multe ori în autoritate personală), autoritate care se exercită doar în locuri şi momente anterior determinate şi după proceduri prestabilite, utilizând instrumente standardizate şi controlate pentru a transmite cultura legitimă sub formă codificată şi sistematizată (cultura rutinieră). Munca şcolară ca şi formă instituţionalizată a muncii pedagogice are o productivitate specifică, măsurabilă prin efectul de reproducţie al habitus-ului, respectiv prin durabilitate (faptul de a persista după încetarea muncii şcolare), prin transpozabilitate (faptul de a putea fi reprodus în orice câmp social) şi prin exclusivitate (faptul de a reproduce complet în practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui). Productivitatea activităţii pedagogice secundare este diferenţiată în raport cu grupurile sau clasele sociale. Reuşita muncii şcolare este condiţionată de distanţa dintre cultura legitimă pe care o transmite (habitus-ul pe care urmăreşte să-l inoculeze) şi cultura încorporată anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor care se educă. Cu alte cuvinte, în cazul unora dintre elevi educaţia confirmă şi întăreşte achiziţiile lor anterioare iar în cazul altora generează conversia habitus-ului primar, înlocuirea lui cu altul. Astfel succesul şcolar al reprezentanţilor claselor dominante este mai probabil şi se realizează în condiţiile unei concentrări mai reduse a acestora asupra sarcinilor şcolare dat fiind faptul că habitus-ul lor primar instalează un raport de familiaritate cu arbitrariul cultural dominant transmis în calitate de cultură şcolară, Pentru reprezentanţii claselor dominante eventualele probleme ţin de distanţa dintre capitalul lor cultural (resursele culturale moştenite) şi capitalul pe care însuşirea culturii şcolare îl solicită. Din punctul de vedere al reprezentanţilor claselor dominante succesul şcolar este un act de consacrare (reuşita şi clasamentele şcolare întăresc convingerea acestora cu privire la ceea ce cred ei că sunt). În cazul reprezentanţilor claselor dominate succesul/excelenţa şcolară reprezintă condiţia indispensabilă pentru accesul la poziţiile superioare şi echivalează cu o

cooptare într-o clasă socială diferită de cea de origine, cu o a doua naştere socială. Deoarece îşi datorează poziţia socială şcolii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile şcolare este mai vie şi mai puternică la clasele mijlocii. Instituţia şcolară nu exercită doar funcţii cognitive ci şi funcţii de clasare a indivizilor, de selecţie a elitelor. Ea nu este însă o instituţie neutră, care produce clasamente în funcţie de singura şi principala axă a performanţei din mai multe motive: a. cei care se prezintă la “start” nu se află pe poziţii egale, apartenenţa lor familială exprimând o apartenenţă de clasă obiectivată într-un habitus favorizant; b. pedagogia elitistă promovează un sistem în care modul de a spune şi a face este mai important decât ce se spune sau ce se face; c. sistemul de evaluare face ca adeseori să fie recunoscuţi ca dotaţi şcolar copiii dotaţi social, clasamentele şcolare reproducând (în mare măsură involuntar şi neintenţionat) în forme specifice poziţiile sociale iniţiale; d. aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale şcolii, recunoscute ca legitime şi considerate ca punct de plecare pentru clasamentele sociale ulterioare, contribuind astfel la reproducţia structurilor sociale; Sistemul de învăţământ îndeplineşte astfel o funcţie de reproducţie structurală, funcţie care este vitală pentru societăţile diferenţiate. Dezvoltând această ideea Althusser afirmă că în societatea modernă cuplul biserică-familie a fost înlocuit de cuplul şcoală-familie ca mecanism de inoculare ideologică. Mobilitatea socială datorată şcolii nu reuşeşte să neutralizeze integral apartenenţa originară familială/de clasă ci conduce la apariţia de noi straturi în cadrul diverselor clase sociale. Altfel spus, şcoala nu determină o democratizare reală a societăţii ci doar o creştere a complexităţii structurilor şi ierarhiilor sociale, complexificare menită să mascheze mai bine raporturile de forţă dintre dominanţi şi dominaţi. În prezent schimbările sistemelor de învăţământ se definesc prin relaţia dintre structura lor internă şi schimbările externe care determină modificări în raporturile familiei, în calitate de consumator, cu şcoala. Cererea internă de posturi didactice şi competiţia dintre actorii câmpului şcolar sunt susţinute de cererea externă pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai importanţi ai transformării câmpului şcolar este ceea ce Durkheim numea efectul morfologic, creşterea volumului respectiv orientarea unei populaţii din ce în ce mai numeroase către acest câmp. Astfel unul dintre fenomenele nou apărute în spaţiul social este faptul că familii aparţinând unor clase pentru reproducţia cărora şcoala avea altădată puţină importanţă devin astăzi, datorită reconversiilor frecvente determinate de mutaţiile economice şi tehnologice, utilizatori consecvenţi ai ei. Rezultă astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o cerere crescută pentru niveluri superioare de şcolarizare, diversificarea filierelor

şcolare şi dezvoltarea învăţământului particular. Sintetizând, aşa după cum spunea Bourdieu, şcoala este un mecanism de reproducere a controlului şi legitimităţii, instituţia şcolară jucând un rol determinant în reproducţia capitalului cultural şi prin aceasta în reproducţia structurii spaţiului social şi devenind astfel o miză centrală a luptelor pentru monopolul poziţiilor dominante. II. Funcţionalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educaţional din perspectiva sociologiei se bazează pe considerarea educaţiei ca fapt social. Faptele sociale sunt comportamente (moduri de a face, gândi sau simţi) comune majorităţii membrilor unei colectivităţi, la care aceştia ajung independent de voinţa lor, datorită unui sistem de presiuni la care sunt supuşi prin însăşi apartenenţa lor la comunitatea respectivă. În raport cu comportamentul individual, faptele sociale se caracterizează prin două elemente definitorii: exterioritatea şi constrângerea. Educaţia nu răspunde doar unor necesităţi privitoare la actualizarea potenţialităţilor genetice ale individului ci şi unor imperative de factură socială. Din această perspectivă putem afirma că dezvoltarea fiinţei umane se realizează nu doar în direcţia valorificării datului său genetic ci şi în aceea a formării sale ca fiinţă socială. Educaţia are astfel, alături de funcţia transformării individuale a omului şi o funcţie socială, concretizată în dimensiunea sa socializatoare, respectiv în transformarea prin asigurarea interiorizării normelor de conduită socială a individului biologic asocial într-un membru al unei colectivităţi. Citându-l pe Durkheim putem afirma că omul pe care trebuie săl formeze educaţia nu este omul aşa cum l-a creat natura ci omul aşa cum îl doreşte societatea, iar aceasta îl vrea aşa cum îi dictează structura sa de organizare interioară. Altfel spus, educaţia nu are drept unic obiectiv formarea individului în conformitate cu interesele acestuia ci aceasta este mai ales mijlocul prin intermediul căruia societatea îşi reînnoieşte treptat condiţiile existenţei sale. În consecinţă, fiecărui tip de structură socială îi corespunde un sistem educaţional propriu, urmărind finalităţi particulare, conforme cu aspiraţiile de moment sau de perspectivă ale societăţii. Sistemele educaţionale îndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posedând în mod evident atributele constrângerii şi exteriorităţii.Fiind rezultatul unor condiţionări social-istorice concrete, educaţia construieşte în individ o serie de structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ diferite de cele genetice. Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: “este evident că educaţia constă dintr-un efort continuu orientat către a impune copilului moduri de a gândi, simţi şi acţiona la care acesta n-ar fi ajuns în mod spontan, natural, niciodată. Încă din primele luni de viaţă deprindem copilul să respecte anumite uzanţe sau convenienţe însă în timp constrângerea

externă se interiorizează devenind prin repetare obişnuinţă şi astfel încetează a fi resimţită ca impunere exterioară. Altfel spus educaţia nu se mărgineşte la a-l dezvolta pe individ în sensul arătat de natură ci creează alături sau chiar împotriva omului natural un om social, fapt pentru care am putea spune că educaţia echivalează cu momentul unei a doua naşteri, respectiv a naşterii sociale a individului. TEMĂ DE REFLECȚIE Poate fi gândită educația ca o acțiune de armonizare a relației dintre omul ca ființă biologică și omul ca ființă socială?

A doua naştere la care făceam anterior referire are în vedere apariţia fiinţei sociale ca urmare a derulării acţiunii educaţionale. Noul pe care educaţia îl creează în individ constă într-un ansamblu de comportamente, idei, sentimente şi obişnuinţe care exprimă nu personalitatea individuală ci credinţele şi tradiţiile comunităţii din care subiectul uman face parte. Procesul educativ este astfel definit ca un proces bidimensional: 

el presupune individualizarea în sensul dezvoltării personalităţii copilului în spaţiul strict al posibilităţilor sale individuale, incluzând valorificarea predispoziţiilor naturale pe o traiectorie ascendentă, relativ independentă de condiţiile sociale şi diferită de traiectoriile altor membrii ai grupului;



procesul educativ presupune deasemenea socializarea înţeleasă ca pregătire a individului pentru integrarea în societate prin interiorizarea constrângerilor externe ce guvernează spaţiul existenţei sociale; ne referim în acest context atât la acţiunile conştiente, organizate şi sistematice cât şi la cele spontane, desfăşurate în afara oricărui proiect de anticipare a consecinţelor şi identificate cu experienţa cotidiană a copilului; Din această perspectivă educaţia este un fapt social exterior şi constrângător nu numai

în raport cu educatul ci şi cu educatorul în sensul că din perspectiva socializării de cele mai multe ori educatorul se mărgineşte la a transmite un mesaj pe care el însuşi l-a primit în formă finită. Astfel, aşa după cum afirma Durkheim, în calitatea sa de teorie-practică, situată undeva pe un continuum ştiinţă-artă, pedagogia trebuie să facă din sociologie unul dintre principalele sale suporturi. Interacţionismul simbolic. Interacţionismul simbolic a fost promovat la începutul secolului XX de către George Herbert Mead şi postulează ideea conform căreia la baza

formării şi organizării atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află un element comun şi anume comunicarea. La baza apariţiei atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află comunicarea. Educaţia constă în interiorizarea unor totalităţi sociale experimentate direct de către individ. Relaţia educativă nu este o simplă relaţie între educat şi educator ca delegat al societăţii ci o relaţie între un subiect şi un ambient complex/situaţie la care educatul şi educatorul sunt co-participanţi. Astfel educaţia nu constă în interiorizarea unor elemente ale culturii sociale(valori, norme, reguli) transmise de educator ci în interiorizarea unor situaţii din care educatul, educatorul, conţinuturile transmise şi însăşi actul transmiterii fac parte ca elemente constitutive. TEMĂ DE REFLECȚIE Analizați afirmația: Relaţia educativă nu este o simplă relaţie între educat şi educator ca delegat al societăţii ci o relaţie între un subiect şi un ambient complex/situaţie la care educatul şi educatorul sunt coparticipanţi. Rezultă astfel că elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta procedează la o selecţie şi resemnificare a experienţei iar răspunsurile/comportamentele sale sunt elaborate în funcţie de această resemnificare. La rândul său, profesorul, nu este un simplu “releu de transmisie” între societate şi individ ci acesta este şi el un adevărat re-creator al mesajului educaţional transmis. Măsura adecvării codurilor simbolice ale educatorului şi educatului este astfel măsura eficienţei comunicării educaţionale a acestora. Sugestii pentru studenţi - Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectare asupra măsurii în care educația este subordonată unor comandamente de ordin social; Temă pentru dezbatere/sarcină de lucru:

Subiecte pentru examen:

-

Socializarea și importanța sa în structurarea relațiilor interpersonale;

Bibliografie recomandată: Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi. Durkheim, E., (1980) Educatie si sociologie, EDP, Bucuresti. Ghergut, A., (2007) Management general si strategic în educatie, Ed. Polirom, Iasi. Guguen, N., (2007) Psihologia manipularii ţi a supunerii, Editura Polirom, Iasi. Hartman H.J., Glasgow N.A. (2002). Tips for the Science Teacher. Research-Based Strategies to Help Students Learn. California:CorwinPress. invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de Iucu, R.B., (2000) Managementul si gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi. Matthews, G., Deary I.J., Whitheman, M.C., Psihologia personalitaţii, Editura Polirom, Iasi. Mândâcanu V. (2001). Etica pedagogica. Editura Lyceum Chisinau. Milcu, M., (2008), Psihologia relațiilor interpersonale; competiție și conflict, Ed. Polirom, Iasi. Neacsu, I., (1998) Scoala româneasca în pragul mileniului III, Editura Paideea, Bucuresti. Niculescu R.M. (2000). Formarea formatorilor. Editura All, Bucuresti. orele de dirigentie si consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Orford, J., (1998) Psihologia comunitatii. Teorie si practica, Editura Oscar Print, Bucuresti. Paun, E., (1999) Scoala – abordare sociopedagogica, Editura Polirom, Iasi. Paun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iasi, Pâinisoara, Ovidiu (2006) Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi. Pâinisoara, Ovidiu (2006) Profesorul de succes; 59 de principii de pedagogie practica, Editura Polirom, Iasi. Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate si putere, Ed. Teora, Bucuresti. Stanciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educatiei, Ed. Polirom, Iasi. Stoica-Constantin, C., (2004) Conflictul interpersonal, Ed. Polirom, Iasi. Vlasceanu, M., (1993) Psihosociologia organizatiilor si conducerii, Ed. Polirom, Iasi.

Conflictul și situațiile conflictuale Modulul III (120’ teorie, 600’ practică)

Cuprinsul secvenței I. Precizări conceptuale II. Conflictul: abordări teoretice și acționale Sarcinile secvenței  Familiarizarea studentilor cu unele concepte de baza ale sociopedagogiei;  Dezvoltarea capacitatii de relationare a fenomenului educational cu diverse fenomene sociale;  Însusirea unor metode si tehnici sociopedagogice de cercetare a câmpului educational;  Surprinderea principalelor caracteristici ale scolii ca organizatie;  Familiarizarea cursantilor cu principalele metode si procedee utilizate în managementul clasei de elevi;  Familiarizarea cursantilor cu principalele tipologii ale starilor conflictuale si însusirea strategiilor de baza ale managementului si negocierii conflictelor; Cuvinte cheie: cooperare, competiție, conflict, structură conflictuală, mediere, negociere, arbitraj

I. Precizări conceptuale

•

Termenul conflict provine și de la verbul latinesc confligo, ěre - a se lupta, a se bate între ei, cu participiul substantivat de conflictus;

În limba chineză, cuvântul conflict desemnează pericol dar și oportunitate în același timp.

Conflictul este o relație interpersonală de competiție ce depășește un anumit nivel de intensitate. Definiții ale conflictului 

L. A. Coser (1967): „Conflictul este o luptă între valori şi revendicări de statusuri, putere şi resurse în care scopurile oponenţilor sunt de a neutraliza, leza sau elimina rivalii”.



J. Burton (1988) definea conflictul drept „o relaţie în care fiecare parte percepe scopurile, valorile, interesele şi conduita celeilalte ca antitetice celor ale sale”.



Donohue şi Kolt, (1992): Conflictul este „o situaţie în care oameni interdependenţi prezintă diferenţe (manifeste sau latente) în ceea ce priveşte satisfacerea nevoilor şi intereselor individuale şi interferează în procesul de îndeplinire a acestor scopuri”.



J. P. Folger, M. S. Poole şi R. K. Stutman definesc conflictul ca fiind “interacţiunea dintre două persoane independente care percep scopuri incompatibile şi interferenţa reciprocă în realizarea acelor scopuri”.



E. Van de Vliert consideră că „indivizii sunt în conflict când sunt obstrucţionaţi sau iritaţi de un alt individ sau grup şi reacţionează inevitabil la aceasta într-un mod benefic sau costisitor”.



J. Z. Rubin, D. G. Pruitt şi S. H. Kim văd conflictul ca pe „o divergenţă de interese aşa cum este ea percepută, sau credinţa că aspiraţiile curente ale părţilor nu pot fi realizate simultan”.



B. Mayer, conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implică:  componenta cognitivă (gândirea, percepţia situaţiei conflictuale);  componenta afectivă (emoţiile şi sentimentele);  component comportamentală (acţiunea, inclusiv comunicarea); B. Mayer: "conflictul apare atunci când două sau mai multe părţi

(persoane, grupuri, comunităţi) aflate în interdependenţă sunt, sau doar se percep ca diferite sau chiar incompatibile la nivelul trebuinţelor, scopurilor, valorilor, resurselor sau al unor trăsături de personalitate, diferenţă sau incompatibilitate care produce o stare de tensiune ce se cere descărcată". 

Barron: „Conflictul este o parte indispensabilă a vieţii, a schimbării, a creării de noi forme (...). Conflictul va înceta doar în condiţiile în care universul însuşi va atinge o stare de echilibru perfect, caz în care nu am mai exista. În multe situaţii, conflictul constituie generatorul unor soluţii noi”.



T. K. Gamble şi M. Gamble: "dincolo de toate perspectivele conflictul este o consecinţă naturală a diversităţii".



După Marilyn Fryer “conflictul constituie parte integrată a activităţii umane (...), este natural şi inevitabil (...) datorită celor două aspecte cheie ale comportamentului uman: cogniţie şi interacţiuni sociale”.

TEMĂ DE REFLECȚIE Pot fi evitate conflictele interpersonale? Este de dorit evitarea conflictelor ?

La baza situațiilor conflictuale pot sta mai multe tipuri de cauze/fundaluri, dintre care amintim:

Distingem astfel între mai multe tipuri de conflicte:

TEMĂ DE REFLECȚIE Care categorie de conflicte considerați că sunt mai periculoase, conflictele mocnite sau conflictele deschise și de ce?

Unele cercetări în domeniul psihologiei conflictelor vorbesc chiar despre existența unei așa numite personalități conflictuale, personalitate caracterizată de următoarele caracteristici:

•

Rigizi;

•

Gândire inflexibilă, unilaterala;

•

Excesiv de orgolioși;

•

Lipsiti de modestie;

•

Complexati;

•

Irascibili și invidioși pe succesele celor din jur;

•

Țin să își impună parerile cu orice pret;

•

Emit judecăti nenuanțate la adresa altora;

•

Analizează și evaluează oamenii doar dintr-o singură perspectivă, din cea convenabilă lor;

•

Se lasă conduși în mod frecvent de emoții;

•

Iau cazurile individuale drept tipice și generalizează nepermis;

•

Iau amănuntele drept aspecte esentiale;

•

Consideră orice apreciere critică drept afront personal;

•

Au un pronuntat deficit de capacitate empatica;

•

Au firi arțăgoase și transformă orice nepotrivire de idei, de gesturi și aprecieri in contradictie ireconciliabila, in resentimente si antipatie. TEMĂ DE REFLECȚIE Considerați adevărată teoria existenței unui tip de personalitate conflictuală?

Sintetizand, putem afirma ca intre aceste trasaturi temperamentale si insusiri caracteriale generatoare de conflicte se inscriu: -

Nervozitatea excesivă

-

Suspiciunea

-

Hipersensibilitatea

-

Labilitatea psihică

-

Incapacitatea de a recunoaște propriile greșeli

-

Nerăbdarea

-

Lipsa disponibilității de a asculta

-

Rigiditatea

-

Autoritarismul excesiv

-

Dorința de răzbunare

-

Neonorarea promisiunilor

-

Tendința de a profita de cei din jur

II. Conflictul: abordări teoretice și acționale

•

Așa după cum se poate observa în figura de mai sus, un nivel moderat al stării conflictuale este în măsură să faciliteze o performanță de nivel ridicat.

•

Un nivel moderat al conflictului centrat pe sarcină este productiv și conduce la stimularea creativității grupului privind soluționarea problemei;

•

Un nivel ridicat al conflictului centrat pe sarcină va determina, în majoritatea cazurilor, transgresarea înspre conflictul socio-emoțional;

•

În situația apariției acestei transgresări, participanții își vor concentra atenția și eforturile mai degrabă asupra reducerii amenințărilor receptate și a creșterii puterii disponibile decât asupra sarcinii propriu-zise;

TEMĂ DE REFLECȚIE Analizați comparative cele două perspective asupra conflictului

•

Conflictul este o trăsătură naturală a activităţii umane, indiferent de deciziile pe care le adoptăm, sarcinile pe care le îndeplinim sau relaţiile pe care le avem cu alte persoane;

•

Orice încercare de a elimina conflictul nu poate fi decât inutilă - dacă nu chiar contraproductivă, întrucât absenţa acestuia ne privează de imboldul care ne motivează să acţionăm;

•

Este binevenită o focalizare a eforturilor pe managementul eficient al conflictului, pentru a obţine rezultate creative;

Efecte pozitive ale sării conflictuale: •

Reduce sau chiar elimină probabilitatea altor conflicte, mai puternice, în viitor;

•

Conduce la inovaţii, sprijinind găsirea unor noi modalităţi de a privi lucrurile, noi modalităţi de a gândi şi noi comportamente;

•

Dezvoltă sensul coeziunii, al „fiinţării împreună” prin creşterea încrederii în celălalt;

•

Oferă o oportunitate excelentă pentru a măsura puterea şi viabilitatea relaţionărilor noastre cu ceilalţi;

TEMĂ DE REFLECȚIE Analizați semnificația expresiei: starea conflictuală poate dezvolta sensul coeziunii, al „fiinţării împreună” prin creşterea încrederii în celălalt;

Strategii acționale în situații de conflict: a) Dezvoltarea unor relaţii de cooperare între părţi. Desigur, simpla existenţă a raportului de dependenţă în îndeplinirea unor sarcini nu generează implicit cooperarea; realizarea acesteia ţine de acordul liber consimţit de a lucra împreună pentru rezolvarea unei probleme. Această tehnică este menită să reducă percepţiile greşite, să stimuleze comunicarea corectă şi să dezvolte sentimente de încredere între membrii grupului respectiv. b) Aplanarea tensiunilor. Presupune o încercare a profesorului de a mulţumi toate părţile implicate în conflict. În această situaţie există riscul neglijării problemelor reale pe care elevii le au, el acţionând de dragul „calmării“ situaţiei. Altfel spus, intervenţia profesorului este posibilă atunci când una dintre părţi este dispusă să satisfacă interesele celeilalte, în dauna propriilor sale interese, considerând că armonia şi stabilitatea sunt vitale în clasă şi, atunci, trebuie menţinute cu orice preţ. c) Forţarea înţelegerii. Este utilizată îndeosebi în cazul în care profesorul doreşte, cu orice preţ, obţinerea armoniei, fără a avea consideraţie faţă de aşteptările, nevoile şi sentimentele elevilor. De obicei, această modalitate de rezolvare a conflictului se bazează pe puterea de constrângere a profesorului, care se foloseşte abuziv de puterea pe care o are asupra elevilor săi. Pe termen scurt, este posibilă o reducere a conflictului, dar efectele nu sunt dintre cele favorabile pe termen lung. Într-un climat de constrângere randamentul va scădea, pot apare frustrări şi, în consecinţă, conflicte mai grave. d) Compromisul. Presupune concesii reciproce, ambele părţi obţinând o oarecare satisfacţie. Această posibilitate de soluţionare a conflictelor porneşte de la supoziţia că există întotdeauna o cale de „mijloc“ pentru soluţionarea diferendelor, dezacordurile fiind rezolvate prin negocierea unei soluţii de compromis. Compromisul este, de fapt, o soluţie de împăcare a tuturor părţilor implicate.

TEMĂ DE REFLECȚIE Compromisul reprezintă o strategie viabilă pe termen lung?

e) Confruntarea. Această cale de abordare este adoptată atunci se încearcă o rezolvare definitivă a conflictului şi constă în acceptarea diferenţelor legitime dintre părţi, deoarece se consideră că cheia soluţionării conflictului rezidă în recunoaşterea onestă a diferenţelor. f) Medierea. Se dovedeşte a fi eficientă atunci când cele două părţi aflate în conflict nu mai sunt dispuse la o confruntare onestă, datorită neîncrederii reciproce. O a treia persoană, cu rol de mediator (profesorul), va încerca să provoace o întâlnire între părţi şi să favorizeze comunicarea deschisă. În acest fel, se creează oportunităţi egale pentru ambele părţi de a-şi exprima sentimentele. Pentru a reuşi în demersul său, mediatorul trebuie să inspire încredere, armonie şi stabilitate, deoarece, numai procedând astfel, el poate oferi o şansă de împăcare a părţilor adverse şi apoi poate crea un cadru propice pentru comunicarea constructivă. g) Negocierea. Participanţii la procesul instructiv-educativ, profesorul şi elevii, negociază câte ceva în fiecare zi. Situaţiile în care este necesară negocierea sunt dintre cele mai diverse: adoptarea unui punct de vedere comun într-o anumită chestiune, adoptarea unei strategii de acţiune etc. Poziţiile exprimate sunt diferite şi pentru a aborda aceste diferenţe şi a le depăşi, ei recurg la negociere. De multe ori deciziile sunt luate prin negociere, atât în ceea ce priveşte activităţile curriculare, cât şi pe cele extracurriculare. În astfel de situaţii, există un conflict de opinie, iar părţile doresc, cel puţin pe moment, să caute o înţelegere decât să forţeze o parte să capituleze. Este de aşteptat ca ambele părţi să-şi modifice într-un fel cererile sau solicitările şi să cedeze din punctele şi argumentele lor de plecare. În schimb, negocierile cu adevărat creative pot să nu se bazeze doar pe compromis, pentru că părţile sunt capabile să inventeze o soluţie, care să satisfacă pe toată lumea. h) Arbitrajul. Este necesar atunci când părţile au căzut de acord că nu se înţeleg şi îşi exprimă dorinţa de a ceda profesorului controlul asupra situaţiei. În general, putem stabili următoarele situaţii în care este necesar arbitrajul profesorului: emoţiile intense par să blocheze realizarea unui acord între elevi, percepţii greşite sau stereotipuri care blochează relaţiile pozitive, comportamente negative repetate (furie, acuzaţii aduse celorlalţi, insulte), care creează bariere în calea înţelegerii între părţi, incompatibilitatea intereselor pe care părţile nu pot să le reconcilieze. i) Harta conflictului. Un instrument simplu, adecvat managementului acestor situatii, este “harta conflictului” (Cornelius si Faire, 1994), care reprezinta un mod de structurare a aspectelor cheie ale negocierii, grupate pe urmatoarele categorii: problema, partile implicate si interesele. Cu alte cuvinte sunt cautate raspunsuri la trei întrebari majore: “Care este problema?”, “Cine este implicat?” si “Ce vor partile implicate?”.

Raspunsurile sunt trecute pe o foaie de hârtie, obtinându-se un ghid util pentru managerul negociator, în scopul realizarii un diagnostic corect al situatiei. Informatiile necesare se obtin în special prin discutii în cadrul unor întâlniri premergatoare cu partile implicate. Care este problema? Asa cum am aratat nu este întotdeauna usor sa se raspunda la aceasta întrebare. Din acest motiv nici nu trebuie încercat de la început sa se realizeze o descriere detaliata a problemei, urmarindu-se mai degraba delimitarea sa larga. Ca urmare raspunsul la întrebare va fi trecut pe hârtie într-o formulare foarte simpla si concisa (ex.: “repartizarea sarcinilor”). Cine este implicat? Partile implicate în conflict pot fi indivizi, grupuri sau organizatii. Chiar daca negocierea va fi bilaterala (între manager si un subaltern), sunt puse în discutie si interesele altor persoane sau grupuri, care trebuie, de asemenea, identificate. Acestea pot fi afectate de întelegerea finala si interesele lor trebuie reprezentate de cineva (de regula, de manager). O problema de rezolvat este când vor fi trecuti pe harta indivizi, când grupuri si când organizatii. Acesta depinde de omogenitatea revendicarilor sau nevoilor. Daca interesele sunt ale mai multor persoane, se va trece pe “harta” grupul; în caz contrar trebuie sa apara fiecare individ care are un interes particular. Ce vor partile? Aceasta întrebare este cea mai dificila si necesita nu numai informatii dar si un efort de imaginatie, necesara pentru a produce cât mai multe raspunsuri. Raspunsurile corecte nu sunt acelea care surprind doar cererile formulate de unul sau altul dintre participanti. Trebuie mers mai departe, gândind care este motivatia pentru care au formulat acele revendicari. Cu alte cuvinte trebuie trecute interesele identificate, exprimate fie sub forma de nevoi (adica ce îi atrage), fie sub forma de temeri (ce resping, ce îi îngrijoreaza). Cel mai bine ar fi ca pe harta conflictului sa apara atât nevoi cât si temeri. Dupa completarea hartii, datele centralizate urmeaza sa fie interpretate. Scopul este sa se gaseasca elementele comune ale nevoilor si temerilor partile implicate (ex: “munca sa fie bine facuta”), elementele care contureaza divergentele (ex: amestec nepotrivit în sarcinile proprii de munca) si eventual sa fie intuite intentiile ascunse ale unora dintre protagonisti. Harta divergentelor va servi ca punct de plecare în negocierea propriu- zisa, când procesul de identificare a nevoilor si temerilor va fi continuat. În acel moment este necesar sa fie verificate eventualele ipoteze facute, sa fie corectate aprecierile gresite sau completata imaginea construita anterior. În anumite situatii nu este posibil ca negociatorii sa-si pregateasca din timp o harta a conflictului, deoarece trebuie sa intre imediat în jocul

negocierii. Chiar si în aceasta situatie este util sa încerce sa-si construiasca în minte o astfel de harta, pe masura ce se dezvolta dialogul cu celalalt.

Sugestii pentru studenţi - Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectare asupra importanței conflictelor în dezvoltarea personală a subiectului uman; Temă pentru dezbatere/sarcină de lucru:

Subiecte pentru examen: -

Dimensiunile stării conflictuale;

Bibliografie recomandată: Iucu, R.B., (2000) Managementul si gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi. Matthews, G., Deary I.J., Whitheman, M.C., Psihologia personalitaţii, Editura Polirom, Iasi. Mândâcanu V. (2001). Etica pedagogica. Editura Lyceum Chisinau. Milcu, M., (2008), Psihologia relațiilor interpersonale; competiție și conflict, Ed. Polirom, Iasi. Neacsu, I., (1998) Scoala româneasca în pragul mileniului III, Editura Paideea, Bucuresti. Niculescu R.M. (2000). Formarea formatorilor. Editura All, Bucuresti. orele de dirigentie si consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Orford, J., (1998) Psihologia comunitatii. Teorie si practica, Editura Oscar Print, Bucuresti. Paun, E., (1999) Scoala – abordare sociopedagogica, Editura Polirom, Iasi. Paun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iasi, Pâinisoara, Ovidiu (2006) Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi. Pâinisoara, Ovidiu (2006) Profesorul de succes; 59 de principii de pedagogie practica, Editura Polirom, Iasi.

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate si putere, Ed. Teora, Bucuresti. Stanciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educatiei, Ed. Polirom, Iasi. Stoica-Constantin, C., (2004) Conflictul interpersonal, Ed. Polirom, Iasi. Vlasceanu, M., (1993) Psihosociologia organizatiilor si conducerii, Ed. Polirom, Iasi.

Autoritate şi control în spaţiul educaţional Modulul IV (120’ teorie, 600’ practică)

Cuprinsul secvenței I. Delimitări terminologice și precizări conceptuale II. Modalități de relaționare profesor-clasă

Sarcinile secvenței 

Formarea şi exersarea principalelor competenţe de management al relațiilor cu clasa de elevi;

 Concepte cheie: managementul relațiilor interpersonale, autoritate, conducere, stil de conducere.

I.

Delimitări terminologice și precizări conceptuale

Autoritate: Relaţie prin care o persoană sau un grup acceptă ca legitim faptul ca deciziile şi acţiunile sale să fie ghidate de o instanţă externă, o persoană sau un organism. Autoritatea reprezintă o formă de acceptare a exercitării puterii de către un factor extern care este diferită atât de acceptarea forţată, datorată coerciţiei, cât şi de acceptarea pe bazele stricte ale adeziunii de tip pur afectiv. Simon, promotor al teoriei raţionalităţii limitate, afirmă că autoritatea nu este coercitivă ci eliberatoare, fiind o componentă esenţială a proceselor decizionale, individul primind şi acceptând de la nivelele ierarhice superioare inclusiv cadrul general pentru deciziile şi activităţile sale, fapt ce îi face posibilă exercitarea profesiei; Deşi diferită de impunerea coercitivă, acceptarea voluntară a autorităţii este mereu dublată, într-o măsură mai mare sau mai mică, de coerciţie, de utilizarea unui sistem de sancţiuni şi recompense ce întăresc şi încurajează acceptarea ei. În spaţiul şcolar autoritatea este identificată cu autoritatea epistemică sau autoritatea cognitivă, dată de plusul de cunoaştere pe care profesorul îl deţine în raport cu elevul într-un anumit domeniu;

Autoritatea este (cf. Bochenski) o relaţie instituită între trei termeni:  Purtătorul autorităţii (persoana care deţine autoritatea);  Subiectul autorităţii (persoana pentru care purtătorul deţine autoritatea);  Domeniul autorităţii (zona în interiorul căreia purtătorul deţine autoritatea în raport cu subiectul); Conform aceluiași autor, “Relaţia de autoritate se instituie doar atunci când subiectul autorităţii recunoaşte ca adevărat tot ceea ce îi este comunicat de către purtătorul autorităţii, sub forma aserţiunii, cu privire la domeniul în care acesta îşi exercită autoritatea”. TEMĂ DE REFLECȚIE Autoritatea implică în mod nemijlocit supunerea?

Constructivismul fenomenologic (Berger şi Luckmann) afirmă că un educator nu este un transmiţător al unui sistem de cunoştinţe pentru că îl cunoaşte foarte bine ci, dimpotrivă, se presupune că îl cunoaşte foarte bine pentru că se află pe poziţia de educator.Astfel, problema autorităţii educatorului nu este o problemă de cunoaştere ci una de poziţie socială (putere). Profesorul, în calitatea sa de profesor de specialitate, educator, coleg etc., sintetizează în persoana şi comportamentul său mai multe grupuri de referinţă:  Statul – instituţie care îl angajează şi îl plăteşte;  Şcoala - organizaţie în relaţie cu comunitatea;  Părinţii – educatori de drept, ce emit anumite pretenţii de ordin formativ;  Elevii – ce pot avea aşteptări diferite de cele ale celorlalte grupuri de referinţă;  Agenţii economici – ce reclamă forţă de muncă dotată cu anumite competenţe. Autoritatea profesorului nu e doar de factură cognitivă deoarece calitatea de profesor nu este superpozabilă cu cea de expert într-un anumit domeniu din mai multe considerente, dintre care amintim: 1. Expertul poate transmite şi el cunoştinţele pe care le transmite un profesor dar nu este capabil să le prelucreze din punct de vedere psihopedagogic, făcându-le astfel accesibile pentru elev;

2. Pentru expert ar fi extrem de dificilă crearea motivaţiei pentru învăţare, acesta pornind de la premisa că “elevii au venit la şcoală pentru a învăţa”; 3. Expertului i-ar fi foarte greu să asigure disciplina în clasă, profesorul fiind prima instanţă socială care înţelege că fără o ordine iniţială, procesul de învăţare nu poate începe şi nu se poate desfăşura; 4. Pentru expert ar fi dificilă realizarea evaluării, fapt ce necesită cunoştinţe punctuale legate de scopul urmărit prin verificarea cunoştinţelor, de formele evaluării şi sursele de eroare ce pot surveni precum şi de efectele evaluării; Max Weber distinge trei forme principale ale legitimităţii unei autorităţi: 1. Tradiţia 2. Charisma 3. Autoritatea raţional-legală Tradiţia include obiceiurile, normele şi valorile cu care o comunitate s-a identificat în timp, elemente ce în timp au dobândit autoritate asupra membrilor comunităţii respective; Instanţele respectivei comunităţi (sfat al bătrânilor, părinţi etc) au dreptul de a decide şi deciziile lor trebuie acceptate de către ceilalţi membri ai comunităţii; Charisma – acceptare a autorităţii unei persoane sau instanţe fie datorită considerării investirii acesteia cu capacităţi supranaturale (profeţii) fie în baza “aurei” personale deosebite; Autoritatea raţional - legală – acceptarea autorităţii în temeiul poziţiei ierarhice a persoanei, care oferă posibilitatea unei decizii mai întemeiate dar şi dreptul de a decide recunoscut social; Autoritatea raţional-legală este tipică societăţilor moderne iar acceptarea se face pe temeiul mai multor presupoziţii: 

competenţa este asociată cu poziţia ierarhică;

 atuul experienţei profesionale;  plusul de informaţie deţinut;  societatea implică organizare iar organizarea implică autoritate. Autoritatea bazată pe temeiul competenţei personale implicite;  Autoritatea bazată pe succesul unor decizii anterioare;  Autoritatea conjuncturală;  Autoritatea indusă social;

TEMĂ DE REFLECȚIE Care sunt principalele premise ale autorității profesorului?

Funcţiile autorităţii: 1. Funcţia de a impune interesele sociale în raport cu interesele individuale; 2. Funcţia de simplifica şi chiar de a face posibil procesul de decizie; 3. Funcţia de a oferi un cadru unic şi în acelaşi timp eficient pentru activitatea organizată a unui grup; Conducerea este acel tip de comunicare umană care modifică atitudinile şi comportamentul unor persoane în direcţia îndeplinirii scopurilor anterior propuse; Cu cât o persoană deţine un statut social mai ridicat, cu atât mai numeroase sunt persoanele care încearcă să interacţioneze cu aceasta; O astfel de persoană are o tendinţă mai mare în iniţia comunicarea cu cei de rang inferior. Conducerea poate fi reliefată de următoarele dimensiuni principale: 1. Suportul (comportament ce intensifică sentimentele cuiva cu privire la propria valoare şi importanţă; este urmărită asigurarea satisfacţiei şi a motivaţiei pentru continuarea activităţii); 2. Facilitarea interacţiunilor şi menţinerea acestora (comportament prin care membrii unui grup sunt încurajaţi să dezvolte relaţionări apropiate, reciproc satisfăcătoare); 3. Accentuarea scopurilor (comportament ce evidenţiază importanţa atingerii anumitor finalităţi, stimulând astfel entuziasmul şi obţinerea unor performanţe ridicate); 4. Facilitarea activităţii (comportament ce include acţiuni întreprinse în vederea accesibilizării atingerii scopurilor: planificare, coordonare, obţinere de resurse, distribuire echitabilă a sarcinilor de lucru şi a recompenselor); Construcţia şi asigurarea coeziunii grupului (comportament ce vizează omogenizarea în limite acceptabile a grupului); 6. Managementul conflictelor (comportament bazat pe buna cunoaştere de către lider a grupului, a momentului când intervenţia sa este necesară, a tehnicilor fundamentale de mediere a conflictelor); 7. Încurajarea grupului în direcţia propriei perfecţionări (evaluări pertinente ale activităţii); TEMĂ DE REFLECȚIE Care este relația dintre autoritate și conducere?

II. Modalități de relaționare profesor-clasă

Din punctul de vedere al intensităţii exercitării controlului distingem următoarele stiluri de conducere: 1. Stilul autocratic (şeful) -

comunicare unidirecţională;

-

decizii personale, fără argumentări sau consultarea grupului;

-

predomină preocuparea pentru acordarea de sancţiuni sau recompense;

2. Stilul democratic (participantul): -

oferă grupului alternative şi direcţii de acţiune;

-

promovează “pedagogia angajamentului” respectiv posibilitatea angajării personale în sarcina de lucru;

-

obiectivele sunt negociate/explicate iar grupul este consultat în vederea identificării celor mai bune strategii de atingere a acestora;

-

oferă grupului sprijin şi sugestii;

3. Stilul laissez-faire (indiferentul): -

fără iniţiativă privind direcţionarea sau sugerarea unui curs alternativ al acţiunilor;

-

permite grupului să progreseze şi să se dezvolte de unul singur, fără a interveni sau a asigura suport;

-

nu face eforturi şi nu ia măsuri în direcţia de a asigura focalizarea grupului asupra sarcinii de lucru;

Un experiment organizat de Ralph White, Ronald Lippitt şi Gibb relevă următoarele: 1. În grupul cu lider laissez-faire discuţia a fost centrată pe membrii grupului, dar ineficientă; 2. În grupul democratic automotivaţia, coeziunea şi satisfacţia membrilor ca urmare a participării a fost ridicată dar, din punct de vedere cantitativ, munca desfăşurată a totalizat mai puţine rezultate decât grupul autocratic; 3. Grupul autocratic a fost cel mai productiv din punct de vedere cantitativ;

4. Cantitatea de muncă depusă în acest caz a fost mai mare dar motivaţia pentru activitate mai redusă; 5. Nivelul de originalitate în activitate a fost însă mai redus; 6. A existat un nivel mai ridicat de agresivitate exercitată atât în direcţia liderului cât şi a unor membri ai grupului; 7. Mai multă nemulţumire manifestată; 8. Mai mult comportament dependent şi mai multă docilitate; 9. Mai puţine interacţiuni şi legături de prietenie la nivelul grupului; 10. Mai puţină focalizare în direcţia grupului şi a intereselor acestuia;

TEMĂ DE REFLECȚIE Care stil managerial vi se potrivește cel mai bine și de ce?

Abordarea situaţională: -

porneşte de la premisa că situaţii diferite reclamă stiluri de conducere diferite;

-

manifestarea unui anumit stil de conducere necesită luarea în calcul a unor factori ca: natura sarcinii de lucru, climatul social, personalitatea grupului şi a membrilor acestuia, mărimea grupului şi timpul avut la dispoziţie pentru a rezolva sarcina; Este propusă astfel proiectarea situaţiei de conducere relativ la două axe principale: 1. Directivitatea ( comportamentul directiv al liderului constă în stabilirea obiectivelor şi a strategiilor de lucru, în repartizarea sarcinilor, în monitorizarea activităţii şi în stabilirea strategiilor de evaluare a progresului înregistrat şi a limitei de timp pentru atingerea obiectivelor propuse); 2. Suportivitatea (comunicare bi-direcţională, preocupare pentru cunoaşterea în detaliu a fiecăruia dintre componenţii grupului şi a problemelor întâmpinate de către aceştia, valorizarea permanentă a performanţelor înregistrate, sprijin constant atât cu privire la integrarea în grup cât şi în ceea ce priveşte depăşirea obstacolelor intervenite);

Stilul directiv: -

cuplu de forţe înalt directive şi redus suportive;

-

comunicare axată pe atingerea obiectivelor;

-

ofertă largă de instrucţiuni şi indicaţii;

-

monitorizare atentă a activităţii membrilor grupului;

-

preocupare constantă pentru respectarea termenelor de timp;

Stilul de antrenorat: -

cuplu de forţe înalt directiv şi înalt suportiv;

-

comunicarea urmăreşte atât atingerea obiectivelor cât şi satisfacerea trebuinţelor socioemoţionale ale subordonaţilor;

-

liderul şi subordonaţii sunt conectaţi la o tensiune ridicată de implicare în sarcină;

-

este urmărită asigurarea unui climat optim de lucru; Stilul suportiv: - cuplu de forţe înalt suportiv dar redus directiv;

-

comunicare bazată preponderent pe empatie;

-

preocupare constantă pentru feed-back în ideea de a oferi subordonaţilor răspunsuri şi reacţii adecvate;

-

disponibilitate pentru ascultare, pentru dezvoltarea personală şi profesională a membrilor grupului; Stilul de delegare:

-

cuplu de forţe de tipul suportivitate redusă şi directivitate redusă;

-

responsabilitate realizării sarcinilor dar şi a asigurării unui climat de lucru optim este transferată aproape integral subordonaţilor;

-

comunicare este limitată atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ; TEMĂ DE REFLECȚIE Ce tip de manager ați prefer și de ce?

Teoria schimbului lider-membru (LMX – Leader-Member Exchange) Relaţia de conducere este compusă dintr-o serie de relaţii ierarhice între lider şi fiecare dintre componenţii grupului, fiecare dintre aceste relaţii fiind specială şi posedând caracteristici unice; Se instituie astfel două tipuri de relaţionări: relaţionări out-group şi relaţionări in-group:  Relaţionarea de tip out-group este cea bazată pe comunicarea formală şi implică acele relaţionări ce derivă strict din obligaţiile din contractul de angajare şi acele roluri ce decurg clar din fişa postului;  Relaţionarea de tip in-group include relaţionări fundamentate pe negocierea responsabilităţilor de rol în condiţiile existenţei încrederii, respectului şi simpatiei reciproce; În funcţie de cât de bine lucrează cu liderul sau liderul cu ei, subordonaţii exersează atât roluri in-group cât şi out-group; subordonaţii care se implică mai mult în negocierea responsabilităţilor în cadrul grupului devin parte a in-group-ului şi vor primi mai multă informaţie şi încredere, vor fi mai implicaţi şi mai comunicativi, dobândind astfel mai multă influenţă decât cei din out-group. O bună comunicare între lider şi membrii grupului produce o lărgire a in-group-ului deoarece schimburile înalt calitative dintre lider şi grup produc atitudini pozitive faţă de activitate, angajament mai ridicat dar şi mai multă atenţie şi suport din partea liderului. Sunt propuse astfel trei faze în construcţia relaţiilor dintre lider şi membrii grupului: 1. Faza de început (interacţiunile sunt determinate primordial de fişa postului, de relaţiile contractuale specifice instituţiei, comunicarea fiind centartă pe sine şi orientată unidirecţional, de la lider la subordonaţi);

2 Faza de familiarizare:  este o perioadă de testare, de tatonare, atât din partea liderului cât şi a subordonaţilor;  apare o mai mare distribuţie a informaţiilor referitoare atât la activitatea propriu-zisă cât şi a celor de natură personală;  centrarea comunicării este în egală măsură pe sine dar şi pe ceilalţi; 3. Faza parteneriatului matur:  apare un grad ridicat de respect şi încredere reciprocă;  interesele personale sunt acum perfect integrate celor de grup;  calitatea schimburilor informaţionale dintre lider şi grup cunoaşte o creştere semnificativă; Stiluri de conducere

Tipologia 1. a. stilul autocrat (directorul cere supunere necondiţionată, stabileşte singur modalităţile de realizare a diferitelor activităţi, ia singur deciziile importante şi refuză orice discuţie sau negociere cu privire la acestea); b.stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicită opinia cadrelor didactice în asumarea obiectivelor şi modalităţilor de atingere a acestora şi preferă rolul de moderator al dezbaterilor); c. stilul “laissez-faire” (directorul dă “mână liberă” subordonaţilor, controlul exercitat fiind minimal iar libertatea acestora totală; directorul este mai mult o sursă de informaţii pentru ceilalţi); d. stilul birocratic (directorul urmăreşte să-şi îndeplinească rolul, să fie fidel reglementărilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii săi ierarhici decât la ce spun subordonaţii săi; există o stare de nemulţumire latentă); e. stilul charismatic (directorul are o personalitate puternică şi atractivă; în relaţiile cu subordonaţii acesta poate fi, după caz, democratic dar şi autoritar deoarece, dominaţi de personalitatea sa puternică, profesorii ignoră modalităţile sale de acţiune, tolerându-le fără critică);

Tipologia 2 a. tipul de “guru” (caracterizat prin puterea de seducţie a directorului, prin fuziunea cu organizaţia şi omniprezenţă; climatul poate deveni tensionat datorită competiţiei dintre subordonaţi de a intra “în graţiile” conducătorului);

b. terapeutul (se caracterizează printr-o dominantă paternalistă şi prin tendinţa de a se retrage în spatele grupului; este un umanist prin excelenţă, promovează delegarea responsabilităţii iar deciziile se iau prin consens, evitându-se excesele birocratice); c. militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizează tot şi dispune de capacităţi reale de exercitare a funcţiei de conducere; antrenează în activităţi cu precădere pe cei care împărtăşesc aceleaşi valori; simte permanent nevoia de împlinire prin acţiune); d. neangajatul (se caracterizează prin blazare, automulţumire, comportamente rutiniere şi tendinţă de izolare faţă de ceilalţi; climatul este închis şi morocănos; sunt favorizaţi cei care nu vor să fie controlaţi deoarece directorul intervine foarte puţin în viaţa organizaţiei); e. dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrabă pesimistă despre oameni şi posibilităţile lor, evidenţiază mai mult aspectele negative şi eşecurile decât succesele; nu încurajează participarea subordonaţilor la luarea deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervându-şi dreptul la viziunea de ansamblu asupra organizaţiei; climatul este tensionat şi există numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o personalitate fragilă, vulnerabilă, mascată de comportamentul autoritar); f. birocratul (practică un stil de conducere bazat pe reglementări şi pe respectarea strictă a acestora; climatul este impersonal, relaţiile interpersonale nefiind încurajate sau agreate; conducerea este centralizată şi rigidă);

Tipologia 3 A. expertul în eficienţă (îşi propune să construiască o organizaţie cu o funcţionare cât mai egală, plasând omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza ştiinţifică a muncii şi la stimulente materiale într-o conducere de tip autoritar); B. mecanicul social (îşi bazează activitatea de conducere pe stimularea motivaţiei şi a dimensiunii afective a muncii, dar şi pe comunicarea şi cooperarea cu colaboratorii); C. mecanicul organizaţional (directorul dezvoltă forme raţionale de organizare a activităţii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate şi control; încearcă să încadreze organizaţia în formula unică: planificare-organizare-stabilitatea personalului-dirijare); D. clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoţionale, îndeosebi cele subconştiente şi non-raţionale din comportamentul personalului în dorinţa atât de a motiva activitatea cât şi de a preveni apariţia unor fenomene grupale nocive în planul relaţiilor interpersoanle şi în cel al climatului organizaţional);

Tipologia 4 A. producătorul (animat de dorinţa de a obţine rezultate palpabile immediate; calităţi esenţiale: capacitate de acţiune, cunoştinţe ample şi dorinţa de a realiza acţiuni concrete); B. administratorul (caracterizat prin dorinţa de a organiza bine activitatea; calităţi: capacitatea de analiză raţională a situaţiilor, simţul ordinii, capacitate de sistematizare); C. întreprinzătorul (animat de dorinţa de a declanşa acţiuni noi; calităţi: imaginaţia, creativitatea, perseverenţa, îndrăzneala); D. integratorul (se caracterizează prin dorinţa de a integra oamenii într-o activitate comună şi de a-i convinge să coopereze; calităţi: capacitatea de mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia); TEMĂ DE REFLECȚIE Pot fi combinate două sau mai multe stiluri manageriale la nivelul aceleiași persoane?

Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii de raportare a cadrului didactic la clasa de elevi:  strategia de dominare (mereu în prim-plan este autoritatea profesorului, prestigiul aprioric al cadrului didactic);  negocierea (stabilirea, explicită sau implicită a “limitelor” libertăţii comportamentale şi atitudinale ale elevilor);  fraternizarea (o raliere aproape totală a profesorului la pretențiile clasei);  strategia bazată pe rutină (profesorul predictibil, care-şi fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare);  terapia ocupaţională (sarcinile şcolare frecvente sunt privite ca modalităţi de prevenire şi intervenţie în ceea ce priveşte abaterile disciplinare);  strategia de susţinere morală (accentuează funcţia moralizatoare a discuţiei directe, asociind reuşita şcolară cu cea în planul social al conduitelor ireproşabile);

Menţionăm faptul că strategiile anterior menţionate nu sunt utilizate invariabil de către cadrele didactice ci acestea primesc ponderi diferite în funcţie de stilul educaţional adoptat de către profesor. Stilul educaţional nu se formează dintr-o dată, el fiind produsul unor acumulări în timp, acumulări mediate de către sistemul de personalitate al cadrului didactic respectiv, stilul educaţional cunoscând numeroase restructurări pe parcursul evoluţiei carierei didactice a profesorului. Sugestii pentru studenţi - Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectare asupra influenței stilului de raportare la clasă asupra eficienței procesului de predare-învățare; Temă pentru dezbatere/sarcină de lucru:

Subiecte pentru examen: -

Stilul de predare;

Bibliografie recomandată: Abric, J.C., (2002) Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Ed. Polirom, Iaşi Amado, G, Guittet, A., (2007) Psihologia comunicării în grupuri Editura Polirom, Iaşi.. Baban, A., coordonator, (2001), Consiliere educationala, Ghid metodologic pentru profesori Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi. Durkheim, E., (1980) Educatie si sociologie, EDP, Bucuresti. Ghergut, A., (2007) Management general si strategic în educatie, Ed. Polirom, Iasi. Guguen, N., (2007) Psihologia manipularii ţi a supunerii, Editura Polirom, Iasi. Hartman H.J., Glasgow N.A. (2002). Tips for the Science Teacher. Research-Based Strategies to Help Students Learn. California:CorwinPress. invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de învățământ. Iucu, R.B., (2000) Managementul si gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi. Matthews, G., Deary I.J., Whitheman, M.C., Psihologia personalitaţii, Editura Polirom, Iasi. Mândâcanu V. (2001). Etica pedagogica. Editura Lyceum Chisinau. Milcu, M., (2008), Psihologia relațiilor interpersonale; competiție și conflict, Ed. Polirom, Iasi. Neacsu, I., (1998) Scoala româneasca în pragul mileniului III, Editura Paideea, Bucuresti. Niculescu R.M. (2000). Formarea formatorilor. Editura All, Bucuresti. orele de dirigentie si consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Orford, J., (1998) Psihologia comunitatii. Teorie si practica, Editura Oscar Print, Bucuresti. Paun, E., (1999) Scoala – abordare sociopedagogica, Editura Polirom, Iasi. Paun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iasi, Pâinisoara, Ovidiu (2006) Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi. Pâinisoara, Ovidiu (2006) Profesorul de succes; 59 de principii de pedagogie practica, Editura Polirom, Iasi. Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate si putere, Ed. Teora, Bucuresti. Stanciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educatiei, Ed. Polirom, Iasi. Stoica-Constantin, C., (2004) Conflictul interpersonal, Ed. Polirom, Iasi. Vlasceanu, M., (1993) Psihosociologia organizatiilor si conducerii, Ed. Polirom, Iasi.