Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv [2 ed.] 9789113028637 [PDF]

Zitiervorschau

Lärande i praktiken Ett sociokulturellt perspektiv

Lärande i praktiken Ett socioku/turellt perspektiv

Roger Säljö

NORSTEDTS

Den forskning som här avrapporteras har finansierats av Axel och Margaret Ax:son Johnsons Stiftelse för Allmännyttiga Ändamål, Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR) och Skolverket.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller BONUS-Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

© Roger Säljö 2000 och Norstedts (Bokförlaget Prisma), Stockholm www.norstedts.se Omslag: Johan Ogden Teckningar: Piraska von Gegerfelt Foto s. 39: Malin Gezelius/Mira Andra upplagan, första tryckningen ISBN 978-91-1-302863-7 Tryckt hos ScandBook, Falun 2010 Norstedts ingår i Norstedts Förlagsgrupp AB, grundad 1823

Innehåll Förord 9 KAPITEL

1

Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv

11

Inledning I I Lärande och kulturell dynamik I 3 Lärande och kulturella resurser I 7 Den kommunicerande varelsen 20 Läraodets metaforik 23 Lärande alltid av godo? 27 KAPITEL

2

Kultur, kommunikation och artefakter 29 Inledning 29 Kultur, artefakter och människans släktingar 29 Kommunikation och lärande 34 Utvecklingens nivåer; från biologisk till sociokulturell 35 Läraodets sociala organisering 38 Institutionalisering av lärande som sociokulturell process 4I Från lärling till elev, från mästare tilllärare 43 KAPITEL

3

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling 47 Inledning 47 Teoretiska traditioner vid studiet av lärande och utveckling 48 Behaviourismen so • Den kognitiva revolutionen 54 Att upptäcka sin omvärld: Piaget vs. Vygotsky 6s Utveckling: att nå samma eller olika mål? 68 • Utvecklingens ändpunkt 71

KAPITEL

4

Mediering och tänkande 74 Inledning 7 4 Kunskapers genes: från handens insikt till ordets praktik 76 Mediering och artefakter 80 Mediering, språk och kommunikation 82 Språkets utpekande funktion 83 • Språkets semiotiska funktion 84 • Kommunikation och språkets retoriska funktion 88

Mediering, varseblivning och lärande go Lärande som behärskning av intellektuella redskap 97 Mediering och sociala praktiker I oo Kunskap och makt I 02 KAPITEL

5

Kommunikation mellan och inom människor 104 Inledning I 04 Tänkandets utveckling: från samtal mellan människor till samtal inom människor IOS Tänkande i huvudet och tänkande i samtal I 07 Att tänka och att tala: en forskningsmetodisk kommentar I I s Utvecklingszonen och individers appropriering av kunskap I I g Att reproducera och att skapa: om individen i kunskapsbildningen I 25 KAPITEL

6

lärandets situerade natur 128 Inledning I 28 Handling och sociokulturell kontext I 29 Kontext, verksamhet och mening I35 Verksamhetsteori I37 Lärande som behärskande av sammanhang I 4 I strukturerande resurser och handling i sociala praktiker Bortom internalisering I so Sociokulturella metaforer för lärande I 52 Läroprocesser i institutionella miljöer I 55 KAPITEL

7

skriftspråk som medlerande redskap 157 Inledning

1 57

I

46

Information och lärande med och utan skrift I s8 Skrift som teknik och teknologi I 6o Från grottmålningar till skrift I 6 3 Alfabetet som medierande redskap I 70 Samhällsfunktioner, makt och mediering via text I 77 Fysiska tekniker för produktion av text I 82 KAPITEL

8

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter 186 Inledning I 86 Texten och nya världar I 88 Text och tolkning I go Textbaserade verkligheter 194

Text, textpraktiker och meningsskapande I97 Att lära sig urskilja vad som antas och vad som påstås 20 I Lärande och kunskapens diskursivitet. KAPITEL

204

9

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap 2o6 Inledning 206 Textbruk och institutionaliserat lärande 208 De- och rekontextualisering av lärande 2 I I Förståelse som pedagogiskt problem 2 I 4 Läroboken som medierande redskap 2 I 7 Läsning och förståelseproblem 22 I Förståelseproblem och att lära sig mena inom institutionella diskurser 224 KAPITEL

10

Lärande och nya kommunikativa praktiker

231

Inledning 23 I Kommunikation, artefakter och verksamhetssystem 233 Lärande och utveckling som sociokulturella företeelser 235 Lärande och nya kommunikativa praktiker 239 Informationstekniken och den litterata kunskapstraditionen 240 Informationsteknik som stöd för lärande och som samarbetspartner i kognitiva verksamheter 245 Lärande och nya kulturella redskap 24 7

Referenser 251 Författarindex 271 sakregister 276

Förord Huvudsyftet med denna bok är att argumentera för att mänskligt lärande bör förstås i ett kommunikativt och sodahistoriskt perspektiv. Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande. Och sedan kommer den tillbaka i nya kommunikativa sammanhang (och byggs in i artefakter, vilket är en annan av mina huvudteser). Denna bok är i sig uttryck för detta perspektiv. Det som står här är en del av vad jag lyckats tillgodogöra mig genom samarbete med kollegor på tema Kommunikation vid Linköpings universitet och på min nuvarande arbetsplats vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet. Men jag har också haft förmånen att ingå i många internationella gemenskaper som engagerar sig i frågor om kommunikation och utveckling/ lärande i ett sodakulturellt perspektiv. Det skulle föra för långt att ens försöka nämna alla de personer som bidragit till framställningen. En del kan se sina namn i referenslistan, medan andra bidragit genom andra kanaler och utan att deras namn dyker upp. Manuset fick sin (nästan) slutliga form under ett doktorandseminarium under våren 1999 med rubriken Lärande och utveckling i sociokulturellt perspektiv. Deltagarna i seminariet, Ulric Björck, Marie Bliding, Erling Fjeldstad, Eva Hjörne, Mia Karlsson, Anna Klerfelt, Ulla Löfstedt, Ulla Mauritzson, Åsa Mäkitalo, Airi Rovio-Johansson, Hans Rystedt, Anita Ståhlbäck och Ann-Charlotte Wikström, var vänliga nog att läsa manuset och hjälpa mig med att organisera de mer principiella linjerna så att det som sägs hamnar i närheten av vad författaren vill skall bli sagt. Doris Gustafson och Åsa Mäkitalo har gjort stora insatser med formalia och produktion och hjälpt mig att få det hela presentabelt. Doris lever ett hårt liv i samarbete med en person som har en oregelbunden och oförutsägbar daglig rytm, men utan hennes kompetens i frågor om hur man sköter sociala kontakter, ekonomiadministration, belägger hopplöst vaga referenser och annat som hör till ett liv på universitetet, så hade detta projekt inte gått att slutföra. Huvudtiteln Lärande i prak-

10 - Lärande i praktiken

tiken föreslogs av Ference Marton efter en kort stunds betänketid och efter det att författaren under en längre tid brottats med ett antal språkligt osköna varianter från egen penna. Det är förvisso inte första gången Ference kommit till undsättning. Mer allmänna, men likafullt stöttande, insatser har gjorts av Lena, Björn och Karin. Den forskning som här avrapporteras har finansierats genom generösa anslag från tre källor; Axel och Margaret Ax:son Johnsons Stiftelse för Allmännyttiga Ändamål som lämnat stöd till projektet Kommunikativa utmaningar, Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR) som stöttat projektet Literate practices, cognitive categories and situated reasoning: A sociocultural perspective samt skolverket som bidragit till projektet Matematiska samtal i klassrummet- tvärkulturella studier. Under I997 hade jag dessutom förmånen att varaBellevan Zuylen-professor vid Rijksuniversiteit Utrecht och fick då möjligheter att skriva en första sammanhängande version av manuset. Boken tillägnas min kollega och vapendragare i dessa intressen för tänkandelkommunikation i ett sociokulturellt perspektiv, Jan Wyndhamn vid Linköpings universitet. Jag mötte Jan i mitten av I 98o-talet och tillsammans började vi en serie studier av hur barn resonerar när de löser uppgifter i elementär matematik under olika omständigheter och med olika förutsättningar. Jan är något så ovanligt som en god analytiker av kommunikation både när den sker genom samtal i vardagligt språk och när den sker i institutionella språk som den tillämpade matematikens eller naturvetenskapens. Och framför allt har han en väl utvecklad känsla för hur det ser ut när man, likt eleven i skolan, hamnar i skärningen mellan dessa olika mänskliga kommunikationsformer och skall försöka uttrycka sig konsekvent. Det är inte alltid så lätt. När detta skrivs, står Jan just i begrepp att med ålderns rätt lämna den dagliga rutinen på Linköpings universitet. Men någon intellektuell pensionering kan jag inte tänka mig att detta innebär. Jag hoppas att vi nu, när du disponerar din dag efter eget gottfinnande, får mer tid att fortsätta utforskandet av hur människor lär sig mena med de olika former av intellektuella redskap och fysiska artefakter som samhälle och kultur ställer till vårt förfogande och som vi alla måste hålla liv i med förenade krafter. Göteborg i oktober I 999 RogerSäljö

KAPITEL

l

Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv Inledning Det tema som behandlas i denna bok rör frågor om hur människor lär och under vilka omständigheter de utvecklar kompetenser och färdigheter av olika slag- intellektuella såväl som manuella. Detta är frågor som bearbetas i vetenskapliga specialiteter som inlärnings- och utvecklingspsykologi men också inom många andra områden. Frågorna knyter dessutom an till teorier och filosofiska resonemang om uppfostran, undervisning och kunskapsförmedling som går långt tillbaka i tiden. Litteraturen inom dessa (och närliggande) områden är idag mycket omfattande, för att inte säga oöverskådlig. Den som söker kunskap om dessa frågor behöver således inte lida brist på texter som hjälper till att ge bakgrund och insikt. Att intresset för att förstå hur man kan förbättra inlärningsförlopp hos människor är så stort är inte svårt att förstå. Lärandet har en viktig position i vår kultur och är knutet till våra föreställningar om ekonomisk och social utveckling och till en önskan om att förbättra våra levnadsvillkor. En välutbildad befolkning som kan konkurrera om kvalificerade arbeten uppfattas numera av politiker, företagsledare, ekonomer och andra beslutsfattare som en av de viktigaste förutsättningarna för ökat välstånd och höjd livskvalitet. De flesta är angelägna om att ungdomar skall skaffa sig kunskaper och en tillräckligt kvalificerad utbildning som står sig i en högteknologisk framtid. Tecknen på detta är inte svåra att se i vår omvärld. I USA har de senaste presidentema gått ut med budskapet att landet skall bli ett "learning society". För att sätta kraft bakom orden satte sig till och med en av dem själv på skolbänken för att delta i undervisning om hur man använder datorer - han ville bli datorlitterat för att använda ett tidsanpassat språkbruk. I Sverige pågår när detta skrivs ett stort kunskapslyft, som har liknande ambitioner och som bygger på samma antaganden.

12 - Lärande i praktiken

De forskare som skulle kunna förklara exakt hur människor lär borde i detta perspektiv ha en strålande framtid. Om vi kunde lösa gåtan med hur lärande 'går till', skullevi-kan man tänka- kunna förbättra våra livsvillkor och nå maximal lycka. Ett grundläggande antagande i den text som följer - och som jag hoppas inte skall demoralisera läsaren - är att dessa gåtor om hur människor lär, och hur de utvecklar intellektuella och manuella färdigheter, aldrig kommer att lösas i den mening att vi får ett slutgiltigt svar. Inte heller kommer det någonsin att skapas en slutlig teknisk lösning i form av undervisningsmetoder eller teknologier som på ett mirakulöst sätt automatiserar dessa processer. Hur människor lär kan aldrig reduceras till en fråga om enbart teknik eller metod, vilket det ibland finns en tendens att göra särskilt inom skola och utbildning. Inte ens den mest kraftfulla informationsteknologi löser lärandets problem, den ändrar bara dess villkor. Detta är ett grundantagande i vad som följer. Ett av huvudsyftena i min argumentation är att betrakta vår förmåga att lära som en del av en större och övergripande fråga om hur kunskaper återskapas i ett samhälle mer generellt. Skola och utbildning är viktiga delar av dessa förlopp, men lärandet är inte på något sätt begränsat till sådana miljöer. Många av de mest grundläggande insikter och färdigheter vi behöver, förvärvar vi fortfarande i andra sammanhang: i familjen, bland vänner och kamrater, i föreningar och på arbetsplatser, det vill säga i miljöer som inte har som primärt syfte att förmedla kunskaper. Samtalet vid middagsbordet, samlingen framför tv:n, diskussionen på cafeet, aktiviteten på fritidsgården är alla sammanhang där lärande sker genom interaktion mellan människor. Även om denna text i fortsättningen i betydande utsträckning kommer att behandla lärandets villkor i institutionella miljöer som skola och utbildning, är det viktigt att granska sådan verksamhet och dess resultat utifrån en mer distanserad förståelse av vad lärande är, och när och hur människor lär. Det som vi uppfattar som inlärningssvårigheter, och som vi förlägger till individer och deras 'förmåga' att tillägna sig matematik, engelska, samhällskunskap, kan kanske bättre förstås om vi analyserar de regler och traditioner för kommunikation som vuxit fram inom skola och utbildning, och de svårigheter barn (och vuxna) kan ha att identifiera och anpassa sig till dem. Och, som jag skall återkomma till; i en viss mening kan vi inte undvika att lära. Att inte förstå eller att ständigt misslyckas formar med all sannolikhet människor i samma utsträckning som mer positiva erfarenheter. Helt säkert lär sig den elev som ständigt misslyckas i skolsammanhang ändå en hel del om hur världen fungerar och inte minst om sin egen förmåga (se nedan). Skolans kommunikativa

Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv- 13

tradition bidrar både till skapandet av kunskaper och färdigheter hos människor (och i ett historiskt perspektiv är den nivå vi nu nått på såväl spets- som breddutbildning synnerligen imponerande), men också till skapandet av svårigheter att lära och förstå. Det vore alltför blåögt att tro att det sistnämnda är olycksfall i arbetet. Ett utgångsantagande för fortsättningen är att lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet. Det finns i varje trivialt samtal, handling eller händelse en möjlighet att individer eller grupper tar med sig någonting som man kommer att använda i en framtida situation. "[T)he very process of living tagether educates" som John Dewey (Igi61Ig66, s. 6) uttrycker det. Lärande är således ett möjligt resultat av all mänsklig verksamhet och kan inte på något enkelt sätt kopplas till bestämda arrangemang som skola och undervisning. Att undervisning föregår lärande är en bild av mänsklig kunskapsbildning som skapats av skolan. Men det är väsentligt att inse att vardagliga praktiker i den myriad av kommunikativa och fysiska aktiviteter som samhället utgör i sig innehåller en pedagogik. Och denna är många gånger betydligt mer övertygande än formell undervisning. Även om den sistnämnda typen av sammanhang för lärande är viktiga (vilket jag kommer att hävda), finns det många andra miljöer där människor lär. Kunskaper återskapas och förnyas ständigt i samhället och sådana förlopp har varit viktiga delar av samhällets utveckling långt innan vi fick formaliserad utbildning och pedagogiskt tillrättalagd undervisning. I en mer grundläggande mening handlar lärande om vad individer och kollektiv tar med sig från sociala situationer och brukar i framtiden.

Lärande och kulturell dynamik Som art är människan läraktig. Faktum är att detta är ett av hennes mest utmärkande drag: förmågan att ta vara på erfarenheter och använda dessa i framtida sammanhang. Men lärande är ingen homogen eller endimensionell företeelse eller process. Lärande kan äga rum på individuell eller kollektiv nivå. Individer lär, men det gör också kollektiv som föreningar, företag, organisationer och till och med samhällen. Lärande är inte heller samma företeelse under olika historiska epoker och kulturella villkor. Teknologisk och social utveckling påverkar de sätt på vilket vi får del av information, kunskaper och färdigheter. Den typ av kunskap som blir funktionell och produktiv har ändrats genom århundradena och kommer ständigt att ändras som en funktion av omvärldens krav och möjligheter. I ett samhälle som inte har någon utvecklad kontakt med omvärlden el-

14 - Lärande i praktiken

ler som inte bedriver handel, behöver man knappast lära sig främmande språk. I en miljö där kunskaper i matematik eller om natur och samhälle inte har någon praktisk eller ekonomisk betydelse, kan man låta dem vara en angelägenhet för ett fåtal människor. Kanske ägnar man sig åt sådana besynnerligheter vid hoven eller hos rika feodalherrar som fallet var i det senmedeltida Europa. Matematiker, filosofer, astronomer och andra uppträdde tillsammans med astrologer, gycklare och teatersällskap och roade furste och adel med sina konster och insikter. I en tid då produktionen är tekniskt komplicerad, då miljöbelastningen av våra livsformer är ett allvarligt hot mot vår framtid, och då vi har förväntningar på att människor skall kunna fungera i ett demokratiskt samhälle och ta ställning i komplicerade frågor, är bildningsbehoven helt annorlunda och mycket mer påträngande. Men det är inte bara vad eller hur mycket vi skalllära oss som förändras. En grundläggande tes i det följande är att också de sätt på vilka vi lär och tar del av kunskaper är beroende av i vilka kulturella omständigheter vi lever. Låt mig ta några inledande exempel som illustration. Temat kommer upp igen. I ett samhälle som inte använder sig av skrift - en talspråkskultur - måste en stor del av den tid som kan avsättas för lärande ägnas åt att lära utantill- att memorera. Religiösa myter, lagtexter, släkttavlor liksom kunskaper om hur och var man jagar, fiskar och odlar är exempel på sådant som måste bevaras från generation till generation. Vi kan tänka oss hur exempelvis de gamla svenska landskapslagarna, som inte nedtecknades förrän på 1200-talet, men som fungerade under några århundraden tidigare, ursprungligen bevarades genom att muntligt återges mellan generationer, från förälder till barn (som i detta fall var en son), från den lagkloke till novisen. Den lagkunnige vandrade eller reste mellan tingen för att lösa tvister. I sitt sällskap hade han kanske en eller flera unga pojkar som fick lyssna på hur det gick till på tingen när lagarna användes för att lösa tvister. Förmodligen tragglade man också de olika lagarna, som var tämligen omfattande, på sina långa vandringar och resor. Så småningom, och efter stor möda, var den unge pojken själv lagkunnig och kunde starta ytterligare en cirkel med egna elever. Det mänskliga minnet och den mödosamma memoreringsprocessen var de viktigaste sätten att säkerställa att lagarna levde vidare och kunde tjäna som resurs för att lösa konflikter på ett ordnat sätt. I våra dagar skulle vi uppfatta det som egendomligt att lära oss omfattande lagtexter utantill. Inte ens en person som genomgår juridisk utbildning behöver göra detta. Vi vet att vi kan slå upp i lagboken om det är något vi behöver veta. Vi vet också att vi kan vända oss till en jurist,

Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv - 15

som kan hjälpa oss att leta reda på relevant information. Memorering av långa textstycken framstår som slöseri med tid. Boken är en mer kraftfull resurs för att lagra information över tid och den har en mängd andra fördelar i jämförelse med vårt ganska skröpliga minne (som jag skall återkomma till). Sannolikt har vår mentalitet vad gäller lärande också förändrats så mycket att vi- milt uttryckt -skulle uppfatta det som föga stimulerande att lära oss långa texter utantill på detta sätt. Men så har det inte alltid varit. Yates (19661!984) ger i sin spännande framställning om hur minneskonsten - mnemotekniken - utvecklats genom seklerna exempel som illustrerar hur personer som kunde recitera långa poem och textstycken utantill gavs mycket hög status i tidigare samhällen. Hon berättar om en romare som hade lyckats memorera texter med tusentals verser baklänges, en prestation som väckte beundran och gav berömmelse i hela det stora romarriket (s. r6ff). Det är tveksamt om vi idag skulle hysa samma beundran för prestationer av detta slag. Men vi lär oss i stället andra saker och på andra villkor. För att kunna utnyttja texter som resurser i olika sammanhang, måste vi lära oss läsa och detta är en mycket komplex kommunikativ färdighet (Säljö, 1997a). Förmågan att läsa handlar inte enbart om att känna igen bokstäverna och att kunna sätta samman ljud till ord och ord till meningar. Att lära sig läsa är en fråga om att lära sig "ta mening" från texter för att använda Olsons (1994) suggestiva formulering. För att förstå texter måste vi bli förtrogna med de regler för tolkning- eller den hermeneutik (Ödman, 1979) - som skall användas i förhållande till en viss text. Betydelsen finns inte enbart i själva texten utan är beroende av en bakgrundskunskap och kännedom om det sammanhang i vilket budskapet producerats. Vad betyder exempelvis Jesu ord "Jag är vägen, sanningen och livet" eller studieförbundet Vuxenskolans fyndiga slogan 'Vill du framåt, gå i cirkel~'? För att förstå bibelcitatet måste vi ha en viss insikt i hur liknelser och metaforer fungerar i religiösa sammanhang (eftersom Jesus helt uppenbarligen inte är en väg). För att förstå vad Vuxenskolans reklam syftar på, måste vi känna till ganska mycket om folkbildning och dess pedagogiska traditioner. Att gå i cirkel i bemärkelsen delta i en studiecirkel är ett sätt att gå framåt i bemärkelsen att utbilda sig och vidga sina perspektiv. För att förstå denna utsaga är det inte nog med att kunna läsa i teknisk bemärkelse. Innebörden är inte summan av de ord som ingår i meningen. Det räcker faktiskt inte heller med att behärska svenska språket i formell mening för att förstå vad som åsyftas. Man måste också veta en hel del om det svenska samhället och dess utbildningstraditioner för att förstå vad som gör formuleringen slagkraftig.

16 - Lärande i praktiken

I inget av dessa fall finns budskapet i texten i sig. Läsaren måste ha med sig något i bagaget. Förståelsen förutsätter en bekantskap med kulturella företeelser och kommunikativa mönster (eller genrer). Om vi skallläsa juridiska texter, för att fortsätta med exemplet ovan, måste vi också sätta oss in i hur lagtexter är uppbyggda, hur de skall användas i konkreta situationer och vad de betyder i juridisk verksamhet. Vi måste lära oss vad juridiska facktermer som uppsåt, jäv, olaga tvång, trolöshet mot huvudman och myndighetsmissbruk betyder och i vilka situationer de är relevanta att använda för att beskriva en händelse. Och detta är en lång och komplicerad läroprocess som inte har någon likhet med att lära sig lagboken utantill. Det är inte mängden text man kan återge utantill som avgör hur skicklig advokat, åklagare eller domare man är. Det är i stället förmågan att tolka, att koppla resonemang i texter till konkreta händelser i en yttre fysisk verklighet och att argumentera med hjälp av juridiskt relevanta begrepp vi måste lära. Alla dessa uttryck fixerar aspekter av händelser i världen på ett sätt som är specifikt för en viss kunskapstradition (juridiken) och de utgör konkreta redskap för handling inom rättsväsendet. Läroprocesser i samhällen som har tillgång till skriftspråk och andra teknologier för kommunikation skiljer sig, som jag skall återkomma till, från dem som utmärker samhällen där man inte använder just dessa kommunikativa resurser. Reglerna för hur man kopplar en text till en fysisk verklighet är i själva verket tämligen komplicerade och att lära sig dessa är en väsentlig del av vad modern utbildning handlar om. Exemplen på förändringar i läroprocesser och i sätt att tänka som kan föras tillbaka på förändringar i tekniska och samhälleliga förhållanden kan lätt mångfaldigas. Inte minst vår egen tid bjuder på en mängd illustrativa exempel. Med hjälp av en enkel fickräknare med flytande decimalkomma, som idag kan köpas för ett par tior, kan vi utföra mängder av divisioner eller multiplikationer utan att anstränga oss mentalt och med minimal risk att placera kommatecknet fel eller att göra något annat misstag av detta slag. Dessa 'kunskaper' i form av algoritmer och konventioner har byggts in i apparaten och vi löser problemen snabbt och elegant. Den lärandeprocess som bestod i att vi löste sida upp och sida ner av övningsuppgifter med multiplikations- respektive divisionsuppställningar på papper håller i skrivande stund på att bli historia. Algoritmen passar bättre i maskinen och vår mentala energi kan frigöras för annat. Men detta betyder givetvis inte att vi inte längre behöver lära oss vad räknesätten innebär. Tvärtom, ju mer vi tar redskap av detta slag i bruk, desto viktigare är det att vi förstår de principer som gäller för hur ma-

Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv- 17

tematiska operationer fungerar och hur man skall tänka när man använder dem. Vår uppmärksamhet måste riktas mot de begreppsliga sammanhang och system inom vilka dessa operationer är meningsfulla. Vi måste exempelvis lära oss vilken operation som är lämplig att utföra när vi skall lösa ett visst problem och vad som är ett rimligt eller orimligt svar. På motsvarande sätt har den som skriver på en dator idag oftast tillgång till ett stavningsprogram och numera också en ständigt arbetande automatisk stavningskontrolL En programvara ersätter både bruket av ordboken och ett långt och kanske mödosamt memorerande av stavningsregler (och deras undantag!) för ord och uttryck som vi är osäkra på. Men stavningsprogrammet klarar inte alla tänkbara ful, eftersom det inte kan (och aldrig kommer att kunna) förstå (i sociokulturell bemärkelse) vad vi skriver. Ett korrekt stavat ord i ett felaktigt sammanhang (som ful i stället för fel i föregående mening) klarar programmet inte. Problemet med hur människor lär, och vad som är väsentligt att kunna, kan således inte reduceras till en fråga som bara handlar om hur vi fungerar som individer innanför pannbenet, eller till hur den biologiska utrustning naturen givit oss kan tänkas vara beskaffad. Vi måste också ta med i beräkningen hur vår omgivning ser ut, vilka resurser den erbjuder och vilka krav som ställs. Ett genomgående tema i det följande är att människors intellektuella kapacitet, deras förmåga att tänka och lära, inte är begränsade av den mentala och biologiska utrustning vi föds med. Vi är kulturvarelser och samspelar och tänker tillsammans med andra människor i vardagliga aktiviteter. I vår omvärld finns också materiella resurser som vi kan använda för att tänka med (Hutchins, 1995; Säljö, 1995a). Vi är biologiska varelser men lever samtidigt i en sociokulturell verklighet med tillgång till olika slags hjälpmedel och verktyg som tar oss långt bortom de gränser som våra egna biologiska förutsättningar sätter upp.

Lärande och kulturella resurser Frågan om hur människor lär och utvecklas är naturligtvis knuten till frågan om hur vi tänker och agerar mer i allmänhet. Den beskrivningsnivå som utnyttjas i fortsättningen för att analysera utveckling, lärande och reproduktion av kunskaper och färdigheter, kallar jag sociokulturell (Wertsch, I99I, I998; Mercer, I99Sl Termen kan förstås på flera sätt och jag skall inte försöka definiera den exakt nu. Vad som menas med ett sociokulturellt perspektiv kommer förhoppningsvis att framgå av den följande texten. Men man skulle också kunna kalla mitt kunskapsintresse kulturpsykologiskt (Bruner, I 986, I 990; Stigler, Shweder & Herdt, I 990;

18 - Lärande i praktiken

Cole, 1996), eftersom det handlar om hur människor tillägnar sig och formas av deltagande i kulturella aktiviteter och hur de använder sig av de redskap som kulturen tillhandahåller. En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkandelhandlande är således att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Och just samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i ett sådant perspektiv. Vad kan man åstadkomma i en kultur eller i ett samhälle å ena sidan, och vad behärskar enskilda medlemmar å den andra? Hur återskapas den kollektiva kunskapen hos individer, och vilka delar av den kollektiva kunskapen kommer den enskilde att behärska? Mänskligt lärande kan, som vi redan påpekat, beskrivas på många olika nivåer och i många olika vetenskapliga språk som står i komplicerade beroendeförhållanden till varandra. Vi kan intressera oss för hur människans hjärna eller nervsystem fungerar och hur signaler -kemiska och elektriska - ger reaktioner och förnimmelser hos individen. Vi kan som psykologer intressera oss för hur människor processar information, hur hennes korttids- eller långtidsminne fungerar eller vilka skillnader det finns i individers förmåga att lära. Som pedagoger kan vi förutsätta att den centrala instansen för inlärning är skolan och vi kan försöka klarlägga hur individer tillgodogör sig kunskap och vilka grupper som lyckas eller inte lyckas använda sig av skolans läroprocesser för att skaffa sig kunskaper. Som organisationsforskare kan vi intressera oss för hur företag och organisationer lär och utvecklar sin kompetens. Som nationalekonomer kan vi studera vilka konsekvenser ett lands kompetensutveckling har för förmågan att hävda sig i en global konkurrensekonomi. Utgångspunkten för ett sociokulturellt perspektiv är det antagande som nämndes ovan; människan är en biologisk varelse med en uppsättning fysiska och mentala resurser som är mer eller mindre givna av naturen och bestämda av den art vi tillhör. Som biologiska varelser har vi uppenbara begränsningar; fysiskt sett är vi i jämförelse med många andra arter ganska svaga, långsamma och skröpliga. Våra sinnen är i många stycken underlägsna flera andra arters. Inte heller intellektuellt är vi i alla avseenden särskilt imponerande. Vi har exempelvis en mycket begränsad förmåga att hålla information i minnet, vi har svårt att göra flera saker samtidigt och vi är i många situationer dåliga på att genomföra logiska resonemang (Wason & Johnson-Laird, 1972). Den amerikanske psykologen Miller ( 1 956) visade i ett berömt arbete hur det mänskliga uppmärksamhetsspannet är starkt begränsat och kan beskrivas med hjälp av den enkla formeln 7 +1- 2. Med andra ord, när vi exponeras för

lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv - 19

en mängd information, tycks vår maximala kapacitet att uppmärksamma vara begränsad till mellan s och g enheter eller 'informationsbitar' samtidigt. Det är inte särskilt imponerande. Om vi rabblar upp tio olika företeelser (som inte har något inneboende sammanhang eller mönster) för en person, är sannolikheten mycket stor att hon inte kommer ihåg alla. Om ~i ställer detta i relation till hur vår omvärld numera ser ut vad gäller tillgången på information, så är det en starkt begränsad varelse vi har att göra med när vi försöker förstå människans sätt att fungera. I biologisk bemärkelse har vi som art inte utvecklats särskilt mycket under de senaste årtiotusendena. V år hjärna har exempelvis inte blivit märkbart större och inte heller i övrigt går det att spåra någon utveckling av våra biologiska kapaciteter i form av sinnen eller nervsystem som skulle kunna förklara den stora skillnad i intellektuellt hänseende och i omvärldsuppfattning som finns mellan oss och en stenåldersmänniska. Vår talapparat är också densamma och har varit så i åtminstone so ooo7S ooo år, kanske ännu längre (Donald, 1991, s. 236ff). Vi har blivit något längre, fått mindre hår på kroppen och blir i genomsnitt betydligt äldre, men detta rymmer inga kvalitativa språng när det gäller vår arts intellektuella och fysiska förutsättningar. Men det är ändå uppenbart att det skett omvälvande förändringar i våra intellektuella och fysiska färdigheter och i våra kunskaper. Men dessa förändringar ser vi inte genom att analysera hjärnans kemi eller vårt nervsystem. På den nivån fungerar vi som våra förfäder, vi har samma neuroner, tranSmittorsubstanser och så vidare (och genetiskt sett är vi för övrigt förvillande lika våra närmaste biologiska släktingar bland aporna). Dessa förändringar blir i stället synliga när vi betraktar de redskap eller verktyg med vilka vi observerar och bearbetar omvärlden och den kollektiva kunskap vi byggt upp. Vi har således på ett smått häpnadsväckande sätt skapat en kultur som innehåller hjälpmedel som gör att vår förmåga att hantera omvärlden är väsentligt annorlunda den som våra förfäder hade eller ens kunde föreställa sig. skillnaderna blir också synliga när man betänker hur vi människor utvecklat system för att samarbeta med varandra. Företeelser som skolor, fabriker, kontor, sjukvård och andra liknande miljöer är möjliga genom att vi har lärt oss organisera mänskliga aktiviteter i vad man kan kalla institutioner eller verksamheter (eller verksamhetssystem, se kapitel 6), det vill säga varaktiga och kraftfulla sociala system som bygger på komplicerade former av samverkan mellan människor (och som oftast dessutom har tämligen avancerade tekniska inslag). Med ett något exotiskt språkbruk skulle vi kunna säga att den utveck-

20 - Lärande i praktiken

ling vi har att förhålla oss till när vi skall förstå lärande i ett sociokulturellt perspektiv i avgörande stycken ligger utanför vår kropp och dess biologi- den är exosomatisk. Våra biologiska begränsningar har varit en motor för denna exasomatiska utveckling genom att de stimulerat produktionen av kunskap och kulturella resurser som tillåter oss att komma förbi de hinder människor upplevt (Gauvain, 1gg8). Och denna sociokulturella utveckling är oerhört mycket snabbare och styrs av helt andra mekanismer än det naturliga urval som skett under den långsamma biologiska evolution som pågått under miljoner år och som ledde fram till den storhjärnade Homo Sapiens Sapiens som för cirka 30 ooo år sedan konkurrerat ut äldre släktingar inom gruppen Homo Sapiens'. Den kulturella evolutionen är skapad av människor ochär-på gott och ontstyrd av hennes förmåga, kollektiva kunskaper, ekonomiska system och värderingar (Cole, 1996).

Den kommunicerande varelsen I ett sociokulturellt perspektiv har termerna redskap eller verktyg (Vygotsky, 19341Ig86) en speciell, och teknisk, betydelse. Med redskap eller verktyg menas de resurser, såväl språkliga (eller intellektuella) som fysiska, som vi har tillgång till och som vi använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den. Många av de sociokulturella redskap människan utvecklat för att hantera vardagen har inneburit att vi i stor utsträckning neutraliserat betydelsen av vår egen skröplighet och bristande förmåga. För den som är svag och inte kan lyfta en sten, är hävstången en revolution och grävskopan ytterligare en. För den som plöjer, sår och skördar för hand, blir oxen eller hästen en dramatisk kvalitativ förändring. Traktorn och skördetröskan blir ytterligare en. Arbetsförmågan, tidsanvändningen och kunskapsbasen förändras. Plogningen, sådd och r Homo Sapiens började uppträda för cirka 400 ooo år sedan och ersatte den tidigare Homo Erectus. Homo Sapiens är ett samlingsnamn på människor med delvis olika fysiska egenskaper och som levde under skilda klimatförhållanden i olika delar av världen. I denna grupp ingick exempelvis den nordliga Neandertalaren som levde sida vid sida med den moderna Homo Sapiens Sapiens (som vi tillhör). De arkeologiska spåren av Neandertalarna i Europa upphör för cirka 30 ooo år sedan då de uppenbarligen konkurrerats ut av våra förfäder. Här bör också påpekas att hjärnvolym är ett mycket trubbigt och omdiskuterat mått i utvecklingssammanhang. Även om ökningen av hjärnans storlek är påfallande bland hominiderna under evolutionen, och också utgör en markant skillnad mellan primater och människor, förklarar detta i sig inte hur våra förmågor utvecklats. Volymen är dessutom endast en aspekt av hjärnans utveckling och faktorer som lateralisering, tillväxt av neocortex med flera spelar också in för hjärnans funktionssätt. Det bör också påpekas att evolutionen inte nödvändigtvis innebär att hjärnans volym ökar. Neandertalarna hade exempelvis en hjärnvolym som förmodligen var något större än vår egen (som varierar melan r2oo och r76o cm') (se Foley 1997, s. ssff; Mithen, 1996).

Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv - 21

skörd går snabbare och blir effektivare med sådana resurser. Produktiviteten mångfaldigas. Men djuren måste skötas och traktorn och skördetröskan tillverkas och underhållas och för detta krävs speciella, och alltmer avancerade, kunskaper. För den som skall bygga ett hus eller en friggebod är det intellektuella/språkliga redskap som vi känner som Pythagoras sats till stor hjälp om man vill vara säker på att hörnen på huset skall bli go grader. Om vi gör en form eller mall och kvadrerar summan av längden av husets yttersidor (de två kateterna), så skall denna summa motsvara kvadraten på diagonalen (det vill säga det som i geometrin benämns hypotenusan). Stämmer detta, vet vi att vårt hus får räta vinklar i hörnen.

Med en sociokulturell utgångspunkt är problemet med hur vi lär således en fråga om hur vi tillägnar oss de resurser för att tänka och utföra praktiska projekt som är delar av vår kultur och vår omgivning. Kunskaper och färdigheter av detta slag har inte sitt ursprung i vår hjärna som en biologisk företeelse. Faktum är att vårt samhälles samlade kunskaper och färdigheter för länge sedan passerat vad en mänsklig hjärna kan hålla ordning på. Även om vår hjärna är en komponent i det som gör vårt avancerade lärande möjligt, är våra kunskaper och färdigheter inte lokaliserade i dess invecklade skrymslen och biokemiska processer. Dessa processer är en viktig förutsättning för vår förmåga att analysera begrepp, lösa ekvationer och skriva poesi. Men begreppen, ekvationerna och de poetiska uttrycken finns inte i hjärnan som sådan. De har i stället med innebörd och mening att göra, och innebörd och mening är kommunikativa, och inte biologiska, företeelser. Kunskaper och färdigheter av dessa slag kommer från de insikter och handlingsmönster som byggts upp historiskt i ett samhälle och som vi blir delaktiga i genom interaktion med andra människor. Med resurser i form av intellektuella och praktiska redskap, och genom att samspela

22 - Lärande i praktiken

med andra i olika kollektiva verksamheter, kan vi utnyttja de begränsade förutsättningar naturen gett oss som enskilda fysiska varelser med häpnadsväckande resultat. Dessa redskap och verksamheter innehåller tidigare generationers erfarenheter och insikter, och vi utnyttjar dessa erfarenheter när vi använder redskapet. Den historiska utvecklingen finns närvarande i det nuvarande. Men i alla dessa processer är kommunikation/interaktion mellan människor avgörande. Det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas, men det är också genom kommunikation som de förs vidare. Detta är en grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv. De redskap som ingår i kulturen är också, som vi skall återkomma till, vanligtvis både intellektuella och praktiska till sin natur (och inte antingen eller). Det abstrakta och det konkreta går hand i hand och de lever inte separata liv som de kan uppfattas göra i formell utbildning. De intellektuella redskapen tillåter oss att gripa in i och hantera vardagen i praktiska sammanhang. Genom att vi kan räkna, kan vi hantera pengar och avgöra om vi har råd att köpa ett hus. Genom att vi kan läsa, kan vi tillgodogöra oss instruktioner, följa med i vad som händer i världen och använda kartor. Intellektuella redskap löser således praktiska problem som människor har, de hjälper oss att handla i en fysisk verklighet. På liknande sätt är de fysiska redskap vi har omkring oss i form av telefoner, kompasser, mikroskop och datorer konstruerade så att mängder av intellektuella problem lösts. Kunskaper har byggts in i apparaten vi använder, som vi redan sett i exemplet med miniräknaren. Apparaten är en kombination av fysiska material (plast, metall och så vidare) och intellektuella insikter, begrepp och distinktioner om hur matematiska operationer fungerar. En slutsats av ovanstående är således att om man skall studera den företeelse vi kallar lärande i ett sociokulturellt perspektiv, måste man uppmärksamma tre olika, men samverkande, företeelser: 1.

utveckling och användning av intellektuella (eller psykologiskalspråkliga) redskap'

2 Det är svårt att finna en tenn som på ett distinkt sätt fångar vad intellektuella redskap är. l Vygotskys texter används uttrycket psychological tools, det vill säga psykologiska redskap. Men det är också rimligt att kalla dessa redskap (räknesystem, formler, regler, vetenskapliga och andra begrepp och så vidare) språkliga eller kommunikativa, eftersom de har kodifierats i språk och förs vidare genom kommunikation. Som ytterligare ett alternativ vore det möjligt att använda uttrycket mentala redskap. Jag kommer i fortsättningen att pendla mellan att använda uttrycken intellektuella/ språkliga/psykologiska redskap. Senare kommer jag att föreslå att man i stället talar om diskursiva redskap.

Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv - 23 2. utveckling och användning av fysiska redskap (eller verktyg) 3· kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter.

Det är om dessa företeelser den fortsatta framställningen skall handla.

Lärandets metaforik Innan vi går vidare in i en sociokulturell förståelse av hur människor lär och hur kunskaper förs vidare, är det på sin plats att kort betrakta de föreställningar om lärandets natur som dominerar vår tid. Som framgår av de flesta läroböcker som behandlar frågor om lärande och mänsklig utveckling, är det svårt, förmodligen omöjligt, att klart och entydigt definiera vad som menas med att lära (Säljö, 1982). Olika teoretiska uppfattningar och olika psykologiska och pedagogiska teorier innehåller vitt skilda uppfattningar om hur lärande skall uppfattas och vad som är produktiva former för att undervisa och förmedla kunskaper. Också i människors vardagstänkande finns bestämda ideer och föreställningar om vad som utmärker lärandet. Dessa ideer bärs vidare i en serie språkliga liknelser och bilder, som har - vill jag hävda - mycket stor betydelse både för hur undervisning organiseras och vilka förväntningar vi har i skolan och andra utbildningssammanhang. Tvärkulturella studier visar också på intressanta skillnader mellan hur lärandet och dess villkor uppfattas i olika länder och kulturer. Stevenson och Stigler ( 1992) fann exempelvis i sina komparativa studier av hur undervisning organiseras i Japan och USA att skillnader i uppfattningar av lärande verkar spela en avgörande roll för barnens förhållningssätt i skolan liksom för deras studieframgång i (framför allt) matematik. I USA finns en uppfattning om barns förmåga som innebär att deras studieframgång i stor utsträckning ses som bestämd av givna begåvningsmässiga förutsättningar, närmast av biologisk natur. Barn antas ha olika begåvning och därmed olika möjligheter att tillgodogöra sig kunskaper. Detta visar sig på ett naturligt sätt i skolan tycks det: vissa kan lära och lyckas väl, medan andra inte har samma talang och de lyckas därför sämre. Föreställningen om sådana individuella skillnader i begåvning och förmåga att lära är en del av ett grundläggande amerikanskt kulturellt antagande. Vad som sker i skolan, bekräftar detta antagande för människor. I Japan däremot dominerar föreställningen att alla kan lära som utgångspunkt. Ideer om individuella skillnader i begåvning ges inte alls

24 - Lärande i praktiken

samma förklaringsvärde (även om man naturligtvis är medveten om att de existerar). Det finns således inget 'naturligt' i att vissa misslyckas medan andra lyckas, utan grundantagandet är snarast att alla kan nå målet med undervisningen. När någon inte når målet, betraktar man inte detta som ett naturligt uttryck för bristande fallenhet eller intresse. I stället riktas uppmärksamheten mot vad barnet, föräldrarna, läraren, skolan och andra aktörer kan göra för att barnet skall nå målet. skolframgång och goda studieresultat ses i betydligt större utsträckning som resultat av de ansträngningar som barnet och de andra aktörerna bidrar med (Stevenson & Stigler, 1992, s. 97ff). Stevensons och Stiglers studier antyder dessutom att föräldrar i USA och Japan i sin tur förmedlar just dessa förklaringsformer till sina barn. Amerikanska barn blir mer benägna att se på sina egna studieresultat som utslag av deras begåvning, medan japanska barn inte gör denna koppling på samma tydliga sätt. En intressant iakttagelse är också att den typ av 'inlärningssvårigheter' som numera påstås vara ganska frekventa hos amerikanska (och svenska) barn, och som betecknas med förkortningar som MBD, DAMP, ADHD och liknande, inte alls fått samma genomslag i Japan (eller Kina) (I varje fall hade de inte fått det när undersökningarna genomfördes). Man är inte alls på samma sätt benägen att leta förmenta orsaker till misslyckanden. Det är givet att dessa (och andra) skillnader i föreställningar om hur lärande skall förstås och förklaras har avgörande betydelse för hur man hanterar svårigheter och problem, men vi skall inte här fördjupa oss i denna fråga (se Rohlen & LeTendre, 1996; LeTendre, 1999). Våra uppfattningar om lärande styrs i avgörande delar av de språkliga bilder - metaforer, liknelser och analogier - vi använder. När vi i vår kulturkrets tänker på hur lärande går till, föreställer vi oss ofta detta som en individuell och 'privat' process som äger rum i hjärnan hos en enskild person. Vi tänker oss kanske också oftast lärandet som en medveten process; typfallet för }}ur vi lär är det som sker (eller snarare antas ske) i skolan. I vardagslag talar vi om dessa förlopp i termer som inlärning, inhämta kunskaper, införliva kunskaper med sitt kunskaps/örråd och andra liknande bilder. Prefixet in- signalerar ett antagande som är mycket starkt i västvärlden; kunskaper är något objektliknande som kommer utifrån och in i människor. När de väl finns lagrade i hjärnan- kunskapsförrådet-kan de plockas fram när som helst och utnyttjas av individen. Lärandets problem uppfattas i allmänhet just som en fråga om att skapa pedagogiska metoder som undanröjer svårigheterna med att få in kunskapen i huvudet hos den mer eller mindre motsträvige mottagaren. Denna föreställning om lärandets natur är en kulturellt mycket bety-

Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv- 25

delsefull uppfattning som spelar - vill jag hävda - en helt avgörande roll för hur vi ser på undervisning/lärande. Vårt sätt att organisera undervisning, till och med att möblera ett klassrum, avspeglar detta antagande: en lärare som över/är information talar till en grupp elever som mottar den. Historiskt sett blev talandet den undervisandes ansvar och lyssnandet den lärandes. Kommunikationen var enkelriktad och lärande blev en i huvudsak passiv konsumtion av vad som presenterades. Den blivande läraren skulle lära sig kraftfulla metoder för att undervisa. Metodik kom på detta sätt att skiljas från innehåll, en föreställning som sedan renodlats och institutionaliserats i lärarutbildning. Att skilja form från innehåll kan också sägas vara typiskt för skolan som kommunikativ miljö, som jag skall återkomma till. Denna syn på lärande kan i sin tur ses som en del av en mer omfattande metaforik kring mänsklig kommunikation, nämligen den så kallade lednings- eller överfäringsmetaforen (Reddy 1979; se också Linell, 1988). Enligt detta antagande, som illustreras i figur 1, överförs budskap, kunskaper och information mellan människor genom att sändaren, person A, kodar in ett meddelande i språklig form. Detta meddelande skickas sedan med hjälp av ett medium (det talade språket, en text, en bild) till mottagaren som antas avkoda budskapet och lägga det på minnet för framtida bruk. Kunskapsproblemet ses i ljuset av dessa liknelser som en fråga om att transportera bestämda enheter som 'fakta', 'principer', 'värderingar' och så vidare, in i huvudet på enskilda individer. Läraren förmedlar (eller lär ut) kunskaper till eleven som mottar (eller lär in) dem. När de väl finns lagrade hos eleven, är allt klart. Individen kan plocka fram relevant kunskap från sitt kunskapsfärråd närhelst situatio-

Mottagare

Avsändare

Avkodning

Medium

Figur 1: Lednings- eller överfäringsmetaforen /är kommunikation.

26 - Lärande i praktiken

nen så påkallar och - som metaforiken lyder - tillämpa den. Men detta är, som jag också återkommer till, en alltför förenklad och teknifierad syn på hur människor samspelar och lär av varandra. Denna historiskt så dominanta bild av lärande är en del av skolans och den institutionaliserade undervisningens problem snarare än lösningen. I den väv av föreställningar som hör ihop med lednings-/överföringsmetaforen uppfattas också kunskap i allmänhet som något som är en sann avbildning av verkligheten. Bilden skall vara objektiv och opåverkad av betraktarens utgångspunkt eller position. Kunskapen är neutral och inte beroende av vem som producerat den- den är 'kall'. Också detta antagande är djupt problematiskt. I ett sociokulturellt perspektiv är det uppenbart att kunskap- skapandet av den liksom återskapandet - ofta är resultat av kamp och engagemang; kunskapen har en 'varm' (ofta till och med 'het) karaktär. Som kommer att framgå nedan, kan kunskap inte förstås som en bild skapad av en neutral observatör som betraktar världen från en upphöjd position. Kunskap kommer vi i stället att förstå som knuten till argumentation och handling i sociala kontexter, och som resultat av aktiva försök att se, förstå och hantera världen på ett visst sätt. I motsats tillliknelsen med en objektiv bild som bara reflekterar och avbildar, får man kunskap bara om man tar ett speciellt perspektiv på verkligheten, och olika perspektiv ger olika kunskaper (Voloshinov, 1 973). Eller annorlunda uttryckt: i olika mänskliga verksamheter förstås 'samma' företeelse på olika sätt. Människan, som för en troende kristen framstår som Guds skapelse, är för vetenskapsmannen ett resultat av en lång utvecklingsprocess styrd av naturliga processer som selektion av Iivsfunktionella egenskaper och slumpartade förändringar i organismers arvsmassa. Det moderna samhället utmärks just av att det sida vid sida existerar olika sätt att förstå och förklara verkligheten. Ledningsmetaforen har således en begreppslig kusin i antagandet om kunskapen som en neutral avbildning av verkligheten. Denna bildteori om relationen mellan begrepp och verklighet är också en viktig del av vår syn på kunskap (och vår syn på relationen mellan språk och omvärld mer i allmänhet). Den är en del av de ideer som lär oss att antingen är ett påstående sant, och då förtjänar det att kallas 'kunskap', eller också är det falskt, och då är det inte 'kunskap'. Kunskap skall inte ha några andra förutsättningar än denna. Många, inklusive vetenskapsmän och forskare, har varit snara att hävda denna princip som utmärkande för just deras kunskaper, men vi behöver inte leta länge för att se att också - och inte minst- vetenskapen innehåller en mängd motstridiga och oförenli-

Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv - 27

ga perspektiv på olika företeelser. Myten om att kunskap är något vi alla är överens om är just en myt. Man kan tycka att det inte spelar så stor roll hur vi beskriver vad kunskap är och dess relation till omvärlden. Ord är bara ord, och de kan enkelt bytas ut. Om vi tänker om kunskap i termer av överföring av fasta kunskapsbitar eller på något annat sätt spelar ingen större roll. Men i ett sociokulturellt perspektiv på kommunikation och kunskap är detta inte fallet. V åra uppfattningar av företeelser, sådana dessa kodifierats i språkliga kategorier, är med och skapar det vi uppfattar som verkligheten. Att kunskap ses som något tingliknande som skall in i elevens huvud är en socialt betydelsefull och mycket reell föreställning som är en aktiv komponent i hur undervisning gestaltas, kunskapsprov konstrueras och i en lång rad sammanhang där undervisning och lärande är föremål för diskussion. Föreställningen reproduceras genom språket och byggs in i institutionella arrangemang i skolan; det är en metafor vi lever efter för att citera titeln på Lakoff och Johnsons ( 1980) bekanta bok på detta tema. Dessa ideer är också en mycket viktig komponent i hur forskare och vetenskapsmän uppfattat kunskapsinhämtande och inlärning. Den kvantitativa syn på inlärning som så länge dominerat den formella utbildningen (se Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö, 1977), där inlärningsproblem uppfattades som en fråga om hur mycket information man kan inhämta och behålla, är just en produkt av denna metaforik. Svårigheter som individer har att tillgodogöra sig information ur en text, kan i stället vara relaterade till deras uppfattningar av vad det innebär att lära sig något när man läser. Den som är inriktad på att memorera kommer att bete sig annorlunda i förhållande till texten än den som antar att textens innehåll går att förstå (Marton & Säljö, 1976, 1997).

Lärande alltid av godo? Det finns en annan aspekt av hur vi i vårt vardagstänkande uppfattar lärande och hur detta fenomen beskrivs i offentliga texter som också måste lyftas fram i ett sociokulturellt perspektiv. Lärande ses nästan alltid som något positivt och eftersträvansvärt. Även om vi inte skall fördjupa oss alltför mycket i detta, finns det anledning att betänka att detta knappast är en helt självklar slutsats. Vårt moderna samhälle tillhandahåller många läroprocesser som är djupt nedbrytande och farliga. Det behövs inte mer än en flyktig blick i världen för att inse detta. Vi lär oss fördomar om andra människor, vi lär oss slösa med naturens resurser och vi lär oss använda och uppskatta droger av olika slag. Den

28 - Lärande i praktiken

amerikanske sociologen Howard Becker beskriver i en klassisk studie om Outsiders (I963) hur en marijuanabrukares läroprocesser ser ut och hur man lär sig känna igen berusningseffekten och uppfatta den som behaglig snarare än exempelvis skrämmande. Även om många när de inleder sin karriär inte spontant uppfattar drogens effekt som positiv (eller uppfattar någon effekt alls), tillhandahåller personer i omgivningen tolkningar som gör att man lär sig känna igen och uppskatta vissa effekter och till och med utveckla ett konnässörskap inom ett destruktivt område. Det finns således något dubbelt i läroprocesser. Betoningen av de positiva sidorna döljer förlopp där lärandet är mer problematiskt och kanske till och med nedbrytande för individ och kollektiv. Men många av dessa negativa läroprocesser kommer av samma förmåga att bilda och dela kunskaper som dem vi uppfattar som mer positiva. En konsekvens av detta påpekande är att förståelse av mänsklig utveckling och lärande kanske inte skall reduceras till studiet av särskilda psykologiska mekanismer som bara antas ha en positiv betydelse, vilket är ett vanligt antagande i forskningen. Vi behöver kanske inte fråga oss hur utveckling och lärande går till i en mekanisk bemärkelse, utan snarare vilken riktning sådana förlopp tar (Rogoff, I 990). Valet står inte mellan att huruvida människor lär sig något eller inte, utan vad de lär sig av de situationer de ingår i. Lärande i sig är inget problem (Lave, I 993). Detta är ett grundläggande antagande i ett sociokulturellt perspektiv. Även människor, som vid en ytlig betraktelse inte tycks engagerade i att lära sig något eller som tar helt avstånd från läroprocesser i skolan, kan i själva verket vara i färd med att utveckla expertis av helt annat slag, som jag redan varit inne på. Till och med brottslingen eller dagdrömmaren är involverade i läroprocesser och utvecklar med tiden ett slags expertis, även om vi inte är villiga att uppfatta denna som särskilt produktiv. Den intressanta frågan blir att utröna varför människor engagerar sig i och motiveras av vissa läroprocesser, medan det ofta är svårt att skapa ett sådant engagemang i andra sammanhang. Men människor kan inte undvika att lära.

KAPITEL

2

Kultur, kommunikation och artefakter

Inledning Trots att hon är en biologisk varelse med tydliga begränsningar, kan människan således - på gott och ont - häva sig över dessa förutsättningar genom att utveckla och använda redskap av fysisk och språklig (eller intellektuell) natur och genom att organisera sig i olika former av kollektiva verksamheter. Människans förmåga att lyfta ett föremål eller gripa om det är inte begränsad av hennes styrka eller av storleken på hennes hand. Hon kan utveckla och ta i sin tjänst fysiska redskap som tången, taljan och repet, lyftkranen, skyliften eller grävskopan. På samma sätt är hennes förmåga att multiplicera sjusiffriga tal inte längre beroende av hennes egen hjärnkapacitet. Förmågan att tänka och lära handlar i avgörande utsträckning om att behärska sådant som ligger bortom människans egen kropp och hjärna. Som ett samlingsnamn på alla dessa resurser som finns delvis hos individen, delvis i social interaktion och delvis i den materiella omvärlden kan man använda begreppet kultur. .

Kultur, artefakter och människans släktingar Med kultur menar jag således den uppsättning av ideer, värderingar, kunskaper och andra resurser som vi förvärvar genom interaktion med omvärlden. I kulturen ingår också alla de fysiska redskap- artefakter- som hela vår vardag är fylldav-olika verktyg, instrument för mätning, vägning och liknande, olika former av informations- och kommunikationsteknologi, fortskaffningsmedel och annat. Kulturen är således både materiell och immateriell, och i själva verket finns det ett intimt samspel mellan dessa dimensioner (Säljö, 1999a). Utvecklingen av materiella resurser går hand i hand med utvecklingen av ideer och intellektuella kunskaper. Såväl de intellektuella som de fysiska artefakterna är tecken på

30 - Lärande i praktiken

människans förmåga att samla erfarenheter och att använda dem för sina syften. I de fysiska redskapen vilar många av våra gemensamma kunskaper och insikter. I en kultur utvecklas således artefakter. Detta medför att människor så småningom kommer att leva i en konstgjord värld. Vad vi har omkring oss är i betydande utsträckning skapat av människor. En intressant fråga att begrunda i detta sammanhang är om vi är ensamma om detta. Kan andra arter, framför allt de som ligger närmast oss på utvecklingsstegen; primaterna, sägas ha något vi kan kalla kultur med fysiska och intellektuella redskap? Var i arternas utveckling börjar denna process av att skapa artefakter? Detta blir naturligtvis på sätt och vis en definitionsfråga. Svaret bestäms av vad vi är villiga att kalla för kultur och kulturella redskap. I den mening jag använder begreppet här, innebär det att kulturen är något som skapats av människor och som finns mellan människan och omvärlden; vi lever i en delvis artificiell värld och vi bearbetar vår omvärld med hjälp av intellektuella redskap och fysiska verktyg som är kulturella och inte givna av naturen. Vi samlar erfarenheter och vi utvecklar verktyg som är konstgjorda och producerade för specifika syften. Finns motsvarande inslag hos andra arter? Vad gäller språk, teckensystem och förmågan att använda begrepp av symbolisk natur för att kommunicera och samla erfarenheter, råder numera ganska stor enighet om att inte ens våra närmaste släktingar bland de högre däggdjuren, primaterna, klarar av detta på ett sätt som kommer i närheten av vad människor förmår (Donald, 1991, s. 127ff). De kan visserligen lära sig en stor mängd tecken och reagera på dem. Många arter, inklusive hundar och hästar, kan diskriminera mellan många olika ljud, en förmåga som man kan använda när man lär dem kommandon. Men man kan inte producera ljud av motsvarande komplexitet och redan detta är en avgörande begränsning. Men om vi håller oss till människoaporna, så kan dessa också i viss mening använda tecken för att signalera till omgivningen. I kontrollerade försök har man visat att schimpanser och andra människoapor till och med med viss framgång kan lära sig sätta ihop tvåordsmeningar. Men det finns många kvalitativa skillnader mellan det en schimpans klarar av till och med efter en lång och systematisk träning å ena sidan, och det en ung människa utvecklar spontant i samspel med vuxna å den andra. För en schimpans måste varje tecken nötas in och dess betydelse' bestäms av hur det lärts in. Ordet fungerar som en signal som kopplas till en specifik reaktion och inte som ett kommunikativt uttryck med en symbolisk betydelse. Människoapor pratar inte med varandra spontant i förtroliga konversatio-

Kultur, kommunikation och artefakter- 31

ner, de diskuterar inte väder eller politik, och de utvecklar inte symboliska redskap på det sätt människor gör (Sjölander, 1984). De kan inte på samma sätt som vi lagra och utveckla symboliska innebörder i språklig form. Inte ens om man accepterar att människoapor inte kan producera tal och i stället lär dem teckenspråk, kommer deras kommunikativa förmåga i närheten av den mänskliga. En av vetenskapshistoriens mest berömda schimpanser - Washoe - tränades av Gardner och Gardner ( 1 969) i att använda delar av det amerikanska teckenspråket (ASL). Resultaten visar att Washoe efter intensiv träning kunde lära sig ett relativt stort antal ASL-tecken (omkring 35) och i viss mån generalisera några teckens betydelse och kombinera dem till tvåordsuttryck Men mer än så blev det inte. Washoe kunde inte forma meningar och inte besvara frågor. Washoe var inte heller känslig för en sådan väsentlig aspekt av språkproduktion som ordföljd. Inte heller utvecklades vokabulären på det sätt som är fallet hos ett barn. En stor mängd liknande försök bekräftar dessa begränsningar (se Sebeok & Sebeok, 1980, för intressanta analyser). När det gäller fysiska verktyg, vet man att primater utvecklat förmågan att använda sådana. Det finns således inslag av kunskaper och färdigheter som vi skulle kunna säga är av kulturellt slag (och jag bortser då från apor som lever i fångenskap och som lärt sig härma diverse mänskliga beteenden och att använda speglar, 'måla tavlor', borsta tänderna och annat). Det är väl känt att schimpanser och andra apor som lever i sina naturliga miljöer använder grässtrån och pinnar när de fiskar upp termiter ur termitstackar. Genom att sticka ner ett strå eller en pinne i termiternas gångar, kan apan få termiten att klättra upp på stråt och på det sättet få ut den ur den skyddande stacken som är för hård att ta sig in i. Man har också observerat hur apor i sin naturliga omgivning använder stenar och träföremål för att krossa nötter och komma åt innehållet (Berthelet & Chavaillon, 1993) och hur de rengör sig med hjälp av stickor och löv. I kontrollerade försök har man också dokumenterat hur apor och schimpanser på ganska sinnrika sätt kan använda sig av fysiska resurser i omgivningen för att nå ett mål. Ett bekant exempel i psykologihistorien på denna form av mer komplex mental aktivitet hos primater är gestaltpsykologen Köhlers (1921) studier av schimpansers 'problemlösning' och redskapsanvändning. I en variant av dessa studier lät Köhler en banan hänga från taket i ett rum där schimpansen vistades. Bananen hängde så högt att den inte gick att nå även om schimpansen hoppade. I rummet fanns också en låda placerad litet avsides i hörnet rummet några

32 - Lärande i praktiken

meter ifrån bananen. sultan - ytterligare en av psykologihistoriens berömda schimpanser- insåg emellertid, enligt Köhler (I 97 I, s. I I 7 ), omedelbart att lådan kunde användas som hjälpmedel för att komma åt bananen. Sultan släpade helt enkelt fram lådan och ställde den under den plats där bananen hängde, klättrade därefter upp och tog för sig. Köhler tog sultans beteende till intäkt för förekomsten av vad han kallade insikt hos djur, det vill säga en högre kognitiv förmåga att se samband och analysera omgivningen. Men detta är inte hela historien. Ännu mer avancerat kan det beteende sägas vara som innebär att primater också 'tillverkar' verktyg de behöver för specifika uppgifter. Att ta en gren och att ge den en form som är lämplig när man skall fånga termiter eller nå föda är en ännu mer komplex förmåga än att bara använda ett redskap som fungerar direkt. När man på detta sätt 'tillverkar' ett verktyg förutsätts ett slags tämligen avancerad planering av framtida handlingar (Boesch & Boesch, I99o; Sugyiama, I 993). I en annan variant av Köhlers studier visade Sultan sin begåvning genom att 'konstruera' ett redskap. Köhler placerade en banan utanför den bur där han höll en grupp schimpanser. Bananen låg utom räckhåll. I den enklare varianten av detta experiment, skulle schimpansen således 'inse' att den skulle använda käppen för att dra till sig bananen som den inte kunde nå med den egna armen. Detta lyckades tämligen ofta. I den mer komplicerade varianten räckte det inte med en enda käpp för att nå fram. I detta experiment var bambukäpparna så konstruerade att de gick att sätta ihop. Den ena bambukäppen var något kraftigare än den andra, och den sistnämnda kunde således stickas in i den första så att man fick en dubbelt så lång käpp. Detta var en mycket svårare uppgift. I det aktuella försöket vara det bara Sultan som så småningom kom på att man kunde sätta ihop käpparna för att på så sätt nå bananen. Sultan insåg dock inte lösningen direkt denna gång. Han la först den ena bambustaven på golvet utanför buren och knuffade fram den till frukten med hjälp av den andra. Han kunde då vidröra bananen. Men problemet var att han inte kunde dra åt sig bananen, eftersom käpparna inte hängde ihop. sultan gjorde flera sådana försök men gav till sist upp. Några minuter senare satt han emellertid och lekte med käpparna inne i buren. Han kom då på att den ena käppen kunde träs i den andra. Omedelbart efter att han gjort denna 'upptäckt', rusade han fram till gallren och drog åt sig bananen. Enligt beskrivningen kunde man till och med se på hans upprymda kroppsspråk den upphetsning han kände när han gjorde 'insikten'. Senare har man dock visat att om schimpanser ges möjligheter att leka med käppar som går att sätta ihop under ett par dagar, så

Kultur, kommunikation och artefakter- 33

är det relativt lätt för dem att göra kopplingen i en problemlösningssituation som den sultan klarade utan träning. Men förmågan att kunna använda och tillverka fysiska redskap är bara en del av det som gör att man skulle kunna påstå att våra närmaste släktingar i biologiskt hänseende i viss mening uppvisar rudimentära former av kultur. Man har också visat att användningen av sådana redskap bland primater inte är genetiskt bestämd. Inte heller kan den förklaras helt av ekologiska förhållanden. Det har uppkommit variationer i beteenden och i sätt att utvinna föda genom att använda verktyg som förs vidare till yngre generationer och som inte har någon motsvarighet hos andra grupper av samma art med samma genetiska förutsättningar och som lever under liknande ekologiska villkor (Boesch & Boesch, 1993). Dessa iakttagelser kan sägas tyda på att det har utvecklats skilda livsformer som innehåller element av något som påminner om det jag kallar kultur. Upptäckter' och 'insikter' har gjorts och fått fäste hos en grupp men är okända hos andra med samma förutsättningar. Man har också kunnat visa att dessa färdigheter i att exempelvis använda stickor eller pinnar för att fånga termiter inte heller utvecklas hos yngre apor utan förebilder. Det krävs i stället någon form av lärande genom observation av äldre medlemmar av gruppen för att kunskapen skall överföras till yngre generationer. Om man vill, skulle man kunna beteckna detta som ett slags lärlingskap för uppväxande apor i förhållande till den äldre generationen som agerar mästare/lärare. Detta sätt att reproducera kunskaper har otvivelaktigt en viss likhet med hur en del mänskliga kunskaper och färdigheter förs vidare; man observerar den som kan och man tar efter. För att lärande av detta slag skall fungera, måste aporna vara inriktade på att imitera en vuxen förebild och dessutom ha förmåga att uppfatta vissa typer av orsak-verkansamband i handlingar och episoder. Likheten mellan människoapor och människor skall självfallet inte överdrivas och inom den jämförande beteendeforskningen- den komparativa biologin och etologin - varnar man numera för förenklade sådana paralleller mellan människor och andra arter. I själva verket är det tämligen poänglöst att ställa frågor om schimpanser kan tala (i bemärkelsen använda språk som liknar människans) eller liknande. Varje art framstår i ett mer intressant perspektiv om den beskrivs utifrån sina egna förutsättningar än om den beskrivs med en måttstock hämtad från andra arter. Men det är en spännande iakttagelse att det också hos primater av samma art finns variationer i sätt att lösa problem och bearbeta omvärlden, som inte kan förklaras med hänvisning till enbart genetiska eller ekologiska faktorer. Primater kan uppenbarligen använda redskap för ett

34 - Lärande i praktiken

antal olika ändamål, de kan 'tillverka' dem och ge dem en för det aktuella ändamålet lämplig form. De kan också bevara dessa kunskaper inom gruppen genom att se till att det uppväxande släktet lär sig framställa och använda dem. Ä ven hos primater finns det tecken på utveckling av vanor och förhållningssätt som gör att man inte är helt underordnad omgivningen och beroende av vad den tillhandahåller. Inte heller är beteendet helt genetiskt förprogrammerat. Man kan också, om än i begränsad omfattning, använda naturen för egna syften och därmed bidra till att skapa sin egen livsform. På liknande sätt som hos människor har de egna fysiska begränsningarna stimulerat till en utveckling av tämligen komplexa beteendemönster och till vissa former av redskapsanvändning.

Kommunikation och lärande Men vad ingen annan art har är den märkvärdiga, flexibla och utvecklingsbara mekanism för att skapa mening som det mänskliga språket utgör. Språket är en mekanism för att bildligt uttryckt lagra kunskaper, insikter och förståelse hos individer och kollektiv. Genom att tolka en händelse i begreppsliga termer, kan vi jämföra och lära av erfarenheter. Begrepp som färg, form och vikt hjälper oss att se likheter och skillnader mellan objekt och vi kan lära oss något om hur vi skall förhålla oss till dem i olika sammanhang. Förutsättningen för att människor skall kunna ta till sig och bevara kunskaper och information är således, att vi har kategorier och begrepp att ordna våra upplevelser med. Genom språket har vi också en - i jämförelse med andra arter - unik förmåga att dela erfarenheter med varandra. Vårt lärande är således varken styrt av instinkter eller begränsat till vad vi själva funnit ut i vår personliga, fysiska kontakt med världen. Vi kan fråga andra, och vi lånar och byter ständigt information, kunskaper och färdigheter i samspel med våra medmänniskor. Om bilen inte vill starta en kall morgon, kan vi i bästa fall ringa en bekant eller till vår verkstad och fråga hur vi skall bete oss. Vi får då hjälp med diagnoser av problemet och råd och vägledning av typen; kontrollera om laddningslampan lyser, se efter om det kan vara dålig kontakt mellan batterikablarna och batteriet, prova med startkablar från en annan bil eller ett annat batteri. Vi får kanske rådet att försöka rulla igång den och lägga in treans växel när vi fått upp farten. Om inte detta hjälper, prövas ytterligare möjligheter som kanske innebär att vi försöker fastställa om startmotorn fungerar tillfredsställande, om bensinen kommer fram och så vidare. Vi kan således låna andras kunskaper när vi behöver och använda dem som om de vore våra egna. Detta

Kultur, kommunikation och artefakter- 35

ter sig kanske trivialt, men det är i själva verket tämligen märkligt. Vi kan också bildligt uttryckt 'översätta' språkliga företeelser, termer och begrepp, till fysisk handling. Om vi får rådet, 'kontrollera om jordkabeln på batteriet har kontakt med karossen', så kan vi utföra en fysisk handling som styrs av detta. Och det omvända gäller också. Vi analyserar och diskuterar våra konkreta handlingar och får på så sätt ideer och förutsättningar för nya aktiviteter ('kommer du ihåg förra gången den inte startade, då var det ett kontaktfel). Genom att vi inte bara kan utföra handlingar, utan också kommunicera om hur vi gör det, är vi ensamma om en kvalitativt annorlunda - och mycket kraftfull - restirs för att bilda och överföra insikter och praktiska färdigheter. Det mänskliga språket är således en unik och oändligt rik komponent för att skapa och kommunicera kunskap. I en mening är det naturligtvis omöjligt att göra sig en föreställning om vad det betyder, eftersom det inte finns något att jämföra med. Men det är viktigt att inse att människans kunskap i stor utsträckning är språklig - eller, som jag skall säga i fortsättningen, diskursiv- till sin natur (Harre & Gillett, I 994). Till och med fysiska artefakter är, som jag redan varit inne på, laddade med språkligt genererade distinktioner som byggts in i apparaterna och instrumenten. Att utveckla diskurser om omvärlden är ett av de mest påtagliga sätt genom vilket människan samlar erfarenheter och omskapar sin verklighet.

Utvecklingens nivåer; från biologisk till sociokulturell Den komplexitet i vardagliga verksamheter som samhället innehåller förutsätter läroprocesser på många plan hos individer och kollektiv. Hos människan - till skillnad från vad som är fallet hos många andra arter är det kompetenta vuxna handlandet en produkt av processer och erfarenheter som är sociokulturella. Våra sätt att bete oss, tänka, kommunicera och uppfatta verkligheten, är formade av sociala och kulturella erfarenheter och kan inte i särskilt stor utsträckning förklaras med hänvisning till instinkter eller genetiskt programmerade reflexer och beteenden. Liknande biologiska förutsättningar hos människor i olika delar av världen har resulterat i en mångfald olika kulturer med skilda världsbilder och olika kunskapsbaser. Människan skapar -på gott och ont - sin omvärld och anpassar sig inte enbart passivt till de förutsättningar som finns. Hon utvecklas och lär dessutom till stor del i den värld hon skapat. En individs utveckling äger rum på två nivåer (Vygotsky, I 978). Dels sker en biologisk mognad som innebär en ökande förmåga att varsebli,

36 - Lärande i praktiken

ingripa i och samspela med omvärlden. Vi lär oss kontrollera vår kropp och dess funktioner, att gripa föremål med handen, att krypa och så småningom gå. Människan är också från början en genuint kommunikativ varelse och hon är inriktad mot att samspela med andra (Trevarthen, 1992). Hon orienterar sig mot personer i omgivningen redan från födelsen (eller till och med ännu tidigare), och hon svarar på och tar initiativ till fysisk och verbal kommunikation. Dessa förutsättningar finns inlagda på ett allmänt plan i vår genetiska utrustning. Den vidare kommunikativa och sociala utvecklingen sker sedan i ett växelspel mellan biologiska förutsättningar och barnets behov av kontakt med andra och dess aktiva inriktning mot att få samspela med personer i omgivningen. Redan ganska tidigt blir den omvärld som barnet samspelar med mycket skiftande om vi jämför olika kulturer, samhällen och historiska epoker. De konkreta villkor och materiella förutsättningar i vilka man socialiseras skiljer sig åt. Dataspel, Rudolf Steinerdockor, krucifix och böcker förekommer inte runt alla barn, men de kan uppta en stor del av lek och kommunikativ verksamhet i vissa miljöer. Men också förväntningar och kulturella normer på hur barn skall agera och vilket ansvar det skall ta i olika aktiviteter varierar. I vissa samhällen delar vuxna och barn vardagens sysslor, i andra befinner de sig i helt skilda miljöer. Pojkar och flickor utsätts också för skilda förväntningar och sociala erfarenheter i olika samhällen. Vygotsky (1986, s. 94) beskriver dessa skilda utvecklingsnivåer genom att påpeka att "utvecklingens natur [under ett barns uppväxt] förändrar sig, från biologisk till sociohistorisk" (min översättning). Eller med det språkbruk som används i denna bok, kan vi säga att utveckling övergår från att i huvudsak bestämmas av biologiska faktorer till att ske inom ramen för sociokulturella förhållanden. Den amerikanska utvecklingspsykologen Katherine Nelson (1996) uttrycker träffande samma förhållande som, att det är under "these years [två till tre år] that biology bands over' development to the social world." (s. 325). När vi kommer in på frågor om kommunikation, tänkande och omvärldsuppfattning, har vi således inte längre att göra med naturbundna processer och förlopp, utan med en utveckling som sker inom ramen för sociokulturella betingelser. Den biologiska basen i form av hjärna, nervsystem och kropp utgör här en allmän förutsättning, men den utgör endast basen. Den avgör inte i sig hur vår världsbild gestaltar sig eller hur vi lär. Det är den form av lärande och utveckling som äger rum inom den sociokulturella sfären, och som har att göra med hur människor tillgodogör sig färdigheter, förståelse och kunskaper som är skapade och

Kultur, kommunikation och artefakter- 37

kommunicerade genom kultur, som jag skall behandla i fortsättningen. I ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling blir därför kommunikativa processer helt centrala. Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Det är genom att höra vad andra talar om och hur de föreställer sig världen, som barnet blir medvetet om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle kunna göra i varje situation. Barnet föds på detta sätt in i interaktiva och kommunikativa förlopp som redan pågår och i dessa förlopp finns perspektiv på och förhållningssätt till omvärlden redan inbyggda. Och att kunna något (läsa, räkna, skriva, rita och så vidare) innebär oftast att man behärskar en kommunikativ praktik och denna praktik innehåller också i allmänhet någon form av fysisk verksamhet. Mänskliga praktiker är nämligen i de flesta fall såväl kommunikativa som fysiska. Att kunna spela schack, exempelvis, innebär inte enbart att man kan flytta pjäserna över brädet, utan att man känner till de regler och taktiska grepp som gör att man kan spela. Dessa regler och taktiska kunskaper är språkliga (eller, med mitt alternativa språkbruk, diskursiva) till sin karaktär. Men samtidigt förutsätter naturligtvis schackspel att man utför vissa fysiska rörelser. Att behärska en vetenskaplig princip eller teori om materian eller evolution, är att ha insikt i en kommunikativ praktik som utövas bland vetenskapsmän på universitet och i skolor. Men denna kommunikativa praktik innehåller också fysiska komponenter; man skriver, räknar, gör experiment, bygger laboratorier, registrerar data och så vidare. Denna betoning av kommunikativa förlopp innebär att man i ett sociokulturellt perspektiv också söker vad man kan kalla en sociogenetisk (De Graaf & Maier, 1994) förståelse av hur kunskaper uppkornmer och förs vidare. De frågor man ställer blir därför ofta av typen: Hur har denna speciella form av sociala praktik med sina fysiska redskap, begrepp och kommunikativa·mönster uppkommit? Hur förs den vidare i samhället? Vem kornmer i kontakt med den? Vilka antaganden och perspektiv har byggts in i den? Hur tillgängliga är dessa för människor? Vilka speciella erfarenheter måste man göra för att kunna använda dessa redskap? Vem får tillfälle att göra dessa erfarenheter i ett socialt och tekniskt komplext samhälle? Jämfört med en traditionell syn på lärande och kunskapsbildning innebär detta ett helt annorlunda perspektiv på varför människor lär och varför de har svårigheter att ta till sig vissa typer av kommunikativa

38 - Lärande i praktiken

mönster (exempelvis de som utmärker matematik, fysik eller grammatik). Det är också denna betoning av kommunikation och det sociogenetiska perspektivet, som gör ett sociokulturellt perspektiv så intressant när vi talar om hur vi lär och hur kunskaper bildas. För att exempelvis förstå svårigheter att lära, kan det vara värdefullt att känna till något om de psykologiska och fysiska redskapens ursprung och deras utveckling. Ur en sådan analys kan man i bästa fall förstå vad det är som gör dem abstrakta och svårtillgängliga när vi skall bekanta oss med dem.

Lärandets sociala organisering Det är lätt att inse att varje samhälle har ett behov av att försäkra sig om att de fysiska och teoretiska färdigheter som man utvecklat kan bevaras och föras vidare till kommande generationer. Om man inte skaffar miljöer och kommunikativa situationer där dessa görs tillgängliga för människor, riskerar man förlora de insikter man gjort. Självbevarelsedrift gör således att samhällen försäkrar sig om att information, kunskap och färdigheter bevaras över tid, åtminstone om dessa är någotsånär centrala. Det är rimligt att tänka sig att när man exempelvis i tidernas begynnelse lärde sig att göra upp och bevara eld (och redan människans förfäder kunde detta; eldstäder som är mer än en halv miljon år gamla har hittats av arkeologer), uppfattades det som viktigt att se till att denna kunskap levde vidare i gruppen. Förmodligen upplevdes det i själva verket som en revolution i förbättringen av livsvillkoren och man vidtog sannolikt en rad åtgärder för att försäkra sig om att ständigt ha tillgång till eld. Det måste här ha uppkommit interaktiva situationer som vi kan se som embryon till undervisning i den mening att poängen med samspelet var att den yngre tillägnade sig den äldres färdigheter/insikter om hur man gör upp eld, vilka material man lämpligen använder (och detta måste ha skett utan att man talade med varandra i vår mening). På samma sätt var man säkert angelägen om att kunskaper om var det fanns villebråd, vatten och annat som behövdes för livets nödtorft, skulle leva vidare i gruppen. Sådana kunskaper bidrog till att göra livet mer uthärdligt och förutsägbart, och på något sätt måste man ha sett till att de inte gick förlorade. Återskapandet av kunskaper och färdigheter är därför något som äger rum i alla kulturer och under alla sociala och historiska villkor. Det som skiljer samhällen och kulturer är hur denna reproduktion av kunskaper är organiserad socialt och psykologiskt, och vem som har ansvaret. Avgörande faktorer är hur komplext samhället är vad avser teknologi och social organisation, liksom vilken arbetsdelning man har (Lundgren, I 979, I 984).

Kultur, kommunikation och artefakter- 39

I ett samhälle med en låg grad av arbetsdelning och en relativt enkel teknologi - exempelvis ett tidigare bondesamhälle - kunde kunskaper om hur man brukar jorden, jagar och fiskar förmedlas till de flesta medlemmar. Man hade tid att lära sig de nödvändiga kunskaperna om hur man odlar jorden och använder jakt- och fiskeredskap samtidigt som man kunde få insikt i hur man bygger hus, sköter hushållet, tar hand om barnen och hur en rad andra sysslor skulle utföras. Det fanns inget större behov av att specialutbilda människor för olika aktiviteter. Alla var engagerade i att sörja för de primära behoven och hur man gick till väga i dessa sammanhang var relativt enkelt att genomskåda.

Lärande i handling.

S å snart samhällets komplexitet ökar, och vi får ett större inslag av arbetsdelning och olika slags teknologier, uppkommer dock - på gott och ont behovet av en mer komplicerad kunskapsförmedling. Vissa mer avancerade kunskaper om hur man exempelvis tillverkar verktyg, bearbetar material, utövar religion eller botar sjukdomar hos människor och djur kan nu

40 - Lärande i praktiken

inte längre inhämtas inom familjen eller inom ramen för vardagliga verksamheter. För att bli en skicklig hantverkare måste man bege sig till en miljö där det finns verktyg och kunskaper som är tillräckligt avancerade. Dessa resurser kan finnas på ganska långt avstånd från det egna hemmet. Den nordbo som ville bli guld- eller silversmed eller boktryckare under qoo- och Isoo-talen begav sig till Centraleuropa. För att bli präst eller lärare måste man vid samma tid bege sig till ett kloster eller ett seminarium inom eller utanför landet. Denna utveckling leder till att vi kan urskilja olika former av lärande och socialisation av individer i ett mer komplext samhälle (Hannerz, I 992). Vi kan tala om en primär socialisation och en sekundär socialisation (Berger & Luckmann, I966) med tämligen olika villkor för förmedling av förhållningssätt, kunskaper och färdigheter. Den primära socialisationen äger rum i en mindre gemenskap, i en familj. De flesta av livets mest grundläggande och viktigaste kunskaper och färdigheter förmedlas på detta sätt; man lär sig ett (eller flera) språk, regler för socialt samspel och hänsynstagande, och man skaffar sig insikt i en lång rad andra förhållanden och spelregler som är nödvändiga för att fungera i samhället. Ur psykologisk synpunkt finns det en påtaglig kontinuitet genom historien ifråga om de villkor som gäller för den primära socialisationen. Barnet agerar och lär i samspel med människor föräldrar, syskon, släktingar och nära vänner - till vilka man har en mångsidig relation som också är starkt emotionell och existentiell till sin karaktär. De anhöriga känner oftast barnets hela historia och kan påminna barnet om vad det varit med om. Vid ett besök i djurparken kan man säga 'Kommer du ihåg att vi såg ett sådant djur på tv?'. Inför en farlig situation kan man säga Du vet att du slog dig förra gången när du klättrade på staketet'. Kommentarer av detta slag binder samman barnet med dess egen historia och dess egna upplevelser. Barnet kan inte heller, som senare i livet, skydda sig mot de intryck det får och de tolkningar av situationer som ges. Det har inte - i varje fall inte i unga år - möjligheter att göra motstånd mot den världsbild de vuxna tillhandahåller i kommunikativa situationer. Under den sekundära socialisationen, den som sker i skola och andra institutionaliserade miljöer, är villkoren för lärande annorlunda i många avseenden. Barnet har inte samma band till institutionen och dess representanter som när det befinner sig i familjen. Lärarens kunskap om barnet är betydligt mindre djup och hon har i jämförelse med familjen mindre insikt i hur barnet fungerar utanför den pedagogiska situationen. Rutinerna i den sociala interaktionen är också tämligen annorlunda.

Kultur, kommunikation och artefakter - 41

Sättet på vilket barnet kommer i kontakt med kunskaper och färdigheter skiljer sig också åt. I hemmet och familjen är pedagogiken osynlig. Regelrätt undervisning är ovanlig och sättet att tradera kunskaper och färdigheter påminner i stor utsträckning om hur kunskapsförmedling gick till tidigare i historien; barnet lär genom att observera, ta efter och genom att delta i olika aktiviteter (Hoogsteder, 1995). Instruktioner och förklaringar ges i nära samband med de färdigheter och kunskaper man skall bekanta sig med. Man lär sig om matlagning och hur man spelar ett spel just när dessa aktiviteter pågår. I skolan är lärande och undervisning mål i sig. Det man gör motiveras i stor utsträckning just av att man skalllära sig något. I en skolsituation finns ofta inget tidsmässigt eller psykologiskt samband mellan de behov barnet upplever i stunden och vad man för tillfället gör. Aktiviteternas förlopp och karaktär bestäms i stor utsträckning av vad som står på schemat och vad som anses nödvändigt utifrån ämnets krav. Detta lösgörande- denna dekontextualisering- av lärandet från de miljöer i vilka människor agerar och producerar i vardagliga verksamheter är på många sätt en psykologiskt och kommunikativt avgörande skillnad (Dewey, Igi6hg66, s. 6ff). Denna dekontextualisering av lärandet, som resulterar i det vi kallar skola och utbildning, är både en förutsättning för lärande i ett komplext samhälle och den förändring som skapar många av de problem att lära som vi idag kan se exempel på i skolan.

Institutionalisering av lärande som sociokulturell process Institutionaliseringen av lärandet och inrättandet av massutbildning, som i många delar av Europa äger rum under 18oo-talet, är del av en större omvälvning av samhällena (för en utförligare diskussion, se exempelvis Lundgren, 1979). Industrialiseringen, den sociala differentieringen av samhället och den nya borgerligheten med handel och produktion som verksamhet, är faktorer som leder till att utbildning får en annan roll i samhället och i människors liv. Barnen kan inte längre som i bondesamhället vistas med sina föräldrar under dagarna. Vad som stod till buds för dem var antingen "gatan, fabriken eller skolan" som utbildningshistorikern Bengt Sandin (1g86) uttrycker det. Det finns ett praktiskt orosorgsbehov som måste lösas i ett mer komplext samhälle. Det uppstår också behov av nya kunskaper. De nya produktionsformerna, den expanderade handeln och de nya demokratiska styrelseformerna ställde andra krav både på innehåll och form i skolundervisningen. Det var exempelvis inte längre tillfredsställande att läsa latin,

42 - Lärande i praktiken

religion, geometri och andra klassiska ämnen, åtminstone inte enbart. Formalbildningstraditionen (Myhre, 1988, s. 79ff), enligt vilken träning i latin, grammatik och logik ansågs ge en allmän tankereda åt individen, tappade mark. De tongivande skikten inom borgar- och handelsklasserna i samhället ställde krav på 'nyttiga' kunskaper i elementär matematik, språk, geografi, naturkunskap och andra områden som kunde tjäna som en innehållslig förberedelse för medborgare i det nya samhället. Genom vetenskap och ingenjörskonst sker också från och med andra hälften av 18oo-talet en utveckling av kunskaper och tekniker som kan beskrivas som tämligen dramatisk. skolans uppgift blir att förmedla valda delar av detta snabbt växande kunskaps- och färdighetsstoff till nya generationer. Relationen mellan verksamheten i skolan och vad som försiggår i andra miljöer i det mer komplexa samhället blir också alltmer indirekt. Man kan inte längre på samma sätt som tidigare (exempelvis under skråväsendet) förbereda människor för ett specifikt yrke eller en specifik sysselsättning. Det finns många skäl till detta. Dels förutsätter många yrken en hög grad av allmänbildning, vilket i sig förlänger utbildningen. Dels är det svårt att veta vilket yrke en viss elev kommer att hamna i. Det komplexa samhället innehåller också en dynamik som gör att arbetslivet förändras när nya verksamheter uppstår och nya tekniker och arbetsprocesser gör entre. Detta är några av de viktigaste anledningarna till en tilltagande abstraktion i undervisningen och till en höjning av kraven på vilka kunskaper som skall bibringas uppväxande generationer. Samtidigt som denna utveckling äger rum, får skolan en viktig position i människors liv genom att deras prestationer i detta verksamhetssystem i stor utsträckning kommer att bestämma deras framtida möjligheter. Övergången från ett ståndssamhälle, där den sociala skiktningen av människor sker efter börd, till ett industriellt, och därför mer kunskapsberoende, samhälle innebär att människors livsbana i betydande utsträckning kommer att avgöras av deras förmåga och villighet att lära (som skolan definierar denna verksamhet). Detta synsätt stämmer också bättre överens med en demokratisk samhällsmodell, där en individs framgång bör vara kopplad till hennes förmåga, flit och ambitioner snarare än till hennes sociala ursprung. Men denna utveckling innebär samtidigt att skola och utbildning blir den instans som får en sorterande funktion. Verksamheten skall fylla olika syften. Den ena av dessa (befordra lärande och fostra) erkänns i skolans självförståelse, medan den andra (att sanktionera vissa former av lärande och underkänna andra) kan vara svårare att acceptera.

Kultur, kommunikation och artefakter- 43

Men jag skall inte fördjupa mig i denna utveckling, eftersom det skulle föra alltför långt. Låt mig i stället begränsa framställningen till att se på några av de steg genom vilket lärande kommit att institutionaliseras och skiljas från andra verksamheter och vad detta inneburit för läroprocesser. Och, återigen, i ett sociokulturellt perspektiv gäller det att förstå samspelet mellan institutionella arrangemang på makronivå och individuella, kommunikativa verksamheter för att se hur de båda nivåerna utgör förutsättningar för varandra.

Från lärling till elev, från mästare till lärare Redan mästar-lärlingsystemet som uppkom på medeltiden innebar en betydande institutionalisering och reglering av lärandet genom att kunskapsförmedlingen och färdighetsträningen på ett alltmer tydligt sätt separerades från familje- och vardagsliv. Med ett mångsidigt produktionssystem i samhället blev det inte längre möjligt för människor att inom den egna familjen komma i kontakt med de specialiserade färdigheter som ledde till ett arbete. För att skaffa sig yrkeskunskaper blev man tvungen att träda in som lärling i en yrkesgemenskap. Både de fysiska redskap individen måste lära sig hantera, och de intellektuella redskap (kunskaper och värderingar) som var nödvändiga att behärska för att fylla en funktion i produktionen av vissa varor och tjänster, förutsatte erfarenheter som måste göras i specialiserade miljöer. Lave och Wenger (1991; Lave, 1990) ger en intressant beskrivning av hur lärlingsystemet fungerar som pedagogisk miljö (se också Perriault, 1 993). Den miljö de dokumenterat är skräddare hos Vai- och Galafolken i västra Afrika. Att vara lärling i detta sammanhang är att bli delaktig i en specialiserad social praktik där gemenskapen bygger på en professionell samhörighet. Lärlingen blir undervisad i en mängd skilda tekniker och lär sig samtidigt grundläggande värderingar om vad skräddaryrket innebär. Trots detta inslag av undervisning, sker lärandet dock alltjämt i ett sammanhang som har produktion som överordnad målsättning. Lärandet måste således underordnas produktionens villkor. Samtidigt som lärlingen observerar hur mästare och mer erfarna lärlingar hanterar olika situationer; klipper tyger, syr, talar med kunder, tar mått och så vidare, måste han/hon fungera och ge ett bidrag till verksamheten genom att sköta enkla och perifera sysslor- städa, hålla ordning, hämta te eller vilka nu dessa kan vara. En ganska lång process av socialisation till en verksamhet föregår lärlingens introduktion i de mer centrala verksamheterna som har med den egentliga klädproduktionen att göra. Lärlingen

44 - lärande i praktiken

är, med Laves och Wengers bildspråk, först en perifer - men dock legitim- deltagare i produktionen, men arbetar sig sedan in mot centrum och blir så småningom själv den som bär upp verksamheten som en central aktör. Också när det gäller utvecklandet av kompetensen i skräddarens mer centrala aktiviteter finns det lärandeprocesser som återspeglar och förstärker sociala värderingar. Man får exempelvis börja med att sy kläder till barn, liksom plagg som inte syns (underkläder) eller som skall användas i informella sammanhang. Successivt arbetar man sig under den fem år långa lärlingstiden upp till att få producera kostymer och plagg avsedda att användas i mer formella och prestigefyllda situationer. Produktionens logik- att klippa till tyget, att sy ihop det för hand eller med symaskiner, och att slutligen förbereda det genom att stryka och ge plagget dess finish- är omvänd mot den ordning i vilken lärandet sker. Lärlingen får således först börja med att under lång tid arbeta med uppgifter som att stryka och sy i knappar. Därefter får man lära sig sy, och först senare får man ta sig an uppgiften att skära till tyget. Dessa skillnader i logik mellan produktion och lärande/undervisning är intressanta och illustrativa. De kan förstås mot bakgrund av att de två aktiviteterna har olika överordnade målsättningar. Lärandet sker hela tiden under den begränsning att produktionen inte får störas. Att inledningsvis arbeta med de sista stegen i produktionen, ger lärlingen en konkret känsla för hur en acceptabel slutprodukt skall se ut när den levereras till kunden. En viktig förutsättning för denna omvända logik är dessutom att de ekonomiska villkoren inte tillåter att man 'övar' olika färdigheter helt fritt. Tyg är dyrt och kan bara användas på ett sådant sätt att man i slutänden får plagg som kan säljas till kunder. Misstag i de sista stegen- vid strykningen av plaggen- är lättare att rätta till än om felen sker tidigare i kedjan, exempelvis när man skär till tyget. Det framgår vilka skilda upplevelser som förmedlas inom ramen för sådana läroprocesser. Att bli skräddare i den typ av samhälle som beskrivs ovan är mycket mer än att lära sig en serie tekniker och intellektuella redskap; det handlar i stor utsträckning om att skaffa sig en identitet och därmed också en social position. Genom att individens identitet och självbild är en väsentlig komponent av lärandet, skapas också en lojalitet mellan den lärande och yrket, mellan mästaren och lärlingen. Den sistnämnde är tvungen att acceptera mästarens auktoritet, eftersom denne förkroppsligar den position som lärlingen själv vill komma i åtnjutande av.

Kultur, kommunikation och artefakter- 45

Redan i denna beskrivning kan vi se viktiga aspekter av hur lärande har en logik och uppbyggnad som skiljer sig från produktion (Nielsen & Kvale, 1999). Och detta är en mycket viktig observation i det komplexa samhälle som vi lever i. Vad som är logiska och effektiva sätt att organisera en typ av verksamhet (produktion) skiljer sig från vad som är fallet vid en annan (lärande). Om vi går in i de mer psykologiska aspekterna av lärandet, finner vi stora skillnader mellan den situation som lärlingsystemet innebar å ena sidan och modern undervisning som vi känner den å den andra. Utrymmet för experiment och kreativitet är mycket mindre än vad en ekonomi som har en tydligare uppdelning mellan olika verksamhetssystem kan tillåta sig, som redan framgått. Elever i västerländska skolsystem uppmanas ofta att 'experimentera' och 'vara kreativa' med material de arbetar med i skolan. Att försöka och misslyckas ses som viktiga komponenter av lärandet i modern undervisning. Att härma och kopiera som lärlingen ofta gör ses med misstänksamhet hos oss. Anledningen till att man kan fostra en sådan inställning är, att det man producerar i allmänhet inte har något påtagligt värde utanför lärosituationen. Det är lärandet i sig och övningen som är poängen med det man gör. Där lärande är det överordnade motivet för en samhällelig verksamhet, ändrar sig således de psykologiska premisserna för aktiviteterna på avgörande sätt. Att ha identitet som elev är i viktiga avseenden att befinna sig i en historiskt och kulturellt mycket speciell position som inte har den förankring i produktion som lärlingen hade. Den kräver att man lär sig se sina egna prestationer i relation till en abstrakt process - lärande - och bara sällan bekräftas prestationerna och aktiviteterna genom att de får ett bruksvärde i någon annan social praktik. Detta är en väsentlig psykologisk skillnad med stora implikationer. Genom institutionalisering av lärande skapades speciella kommunikativa mönster, och detta är ett huvudtema i följande kapitel. Barn (och vuxna) agerar - i rollen som elev - i kommunikativa sammanhang som är annorlunda än de som utmärker andra delar av deras liv. Institutionaliseringen får också direkta konsekvenser för hur och på vad sätt man kommunicerar. I klassrummet uppkommer exempelvis en konkurrens om talutrymmet i en påtaglig bemärkelse. Inte alla som är närvarande kan prata samtidigt eller om vad de vill, utan tillträdet till det publika samtal som förs i klassen måste regleras. I ett svenskt sammanhang har detta dokumenterats på ett mycket intressant sätt av Sahlström och Lindblad (1gg8) som bland annat påvisar vilka skillnader i kommunikativa aktiviteter som föreligger även inom ramen för ett och samma klassrum i un-

46 - Lärande i praktiken

dervisningen i naturvetenskap. En elev, som kan identifiera och röra sig inom den relevanta diskursen, ges ett stort talutrymme i det offentliga samtalet, medan andra elever ges ett mycket mindre utrymme. I sina longitudinella data visar Sahlström och Lindblad också systematiken i dessa förhållanden; vissa elevers deltagande i det publika samtalet i klassrummet under tre lektioner i naturvetenskap under årskurs 8 och 9 kan mätas i sekunder, medan andra elever får - eller tar sig - ett betydligt större utrymme. Det är givet att detta får konsekvenser för lärande och för elevers skolkarriär, som författarna också påpekar. Men det intressanta är att de båda elevtypernas möjligheter att tala och lära inte är oberoende av varandra när de agerar i samma sociala miljö, där inte alla kan bestämma över vad man skall tala om. Det är i sådana sammanhang - när institutionella arrangemang sätter gränser och skapar mönster för hur man skall tala och lära- som det är viktigt att vi inte betraktar lärande som en självklar kategori eller en entydig företeelse 3 • Men innan jag går vidare med detta, skall jag redogöra för huvuddragen i de teoretiska perspektiv som dominerat våra föreställningar om lärande, och som haft stor betydelse för hur undervisning och lärande diskuterats och praktiserats. Det är dessa perspektiv som levererat de bilder eller metaforer av lärande som vi använder när vi tänker, resonerar och argumenterar om hur mänskliga förmågor utvecklas.

3 Denna generella fråga om samspelet mellan klassrummet som kommunikativ miljö och villkoren för elever med olika förutsättningar att delta och uppfylla kraven är på sätt och vis huvudtemat för den svenska forskningstradition som kallas ramfaktorteorin och som utgår från Dahllöfs ( 1967 1971) och Lundgrens (1972) arbeten. Poängen i denna ansats är bland annat att just analysera pedagogiska förlopp- och de pedagogiska roller elever agerar utifrån (Gustafsson, 1977)- som skapade av olika typer av förutsättningar (ramar) för undervisning. Dessa ramar utgörs av administrativa, pedagogiska, tidsanvändning och andra förhållanden som verkar reglerande på hur undervisning bedrivs. Den utveckling av ramfaktorteorin som bland annat Lundgren ( 1984) beskrivit representerar en syn på kommunikation och den institutionalisering av sätt att tala (och tänka) som skolan företräder, som har klara likheter med ett sociokulturellt perspektiv. Jag avstår emellertid här från att gå vidare med detta tema.

KAPITEL

3

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling Inledning Lärande kan sägas vara en naturlig och nödvändig aspekt av mänskliga verksamheter, människor har alltid lärt och delat med sig av kunskaper till varandra. Hela vår samvaro bygger på detta. Det helt vardagliga samtalet- vilket man kan hävda är den viktigaste komponenten i vår kunskapsbildning- ger upphov till insikter och kunskaper som individen tar med sig och formas av. Kunskapstradering fungerar således utan att vi är medvetna om det eller ser det som syftet med en aktivitet. I ett sociokulturellt perspektiv kan vi inte, som jag redan påpekat, undvika att lära: frågan är snarare vad vi lär oss i olika situationer. När undervisning och kunskapstradering blir huvudsyftet med en verksamhet- som i fallet med skola och utbildning- utgår sådana aktiviteter dock alltid ifrån antaganden och ideer om hur lärande går till och hur kunskaper är beskaffade. I denna mening vilar sådana aktviteter på föreställningar om hur man skall kommunicera för att människor skall kunna ta till sig insikter och färdigheter. Detta gäller oavsett om den som undervisar själv är medveten om vilka dessa föreställningar är eller ej. Specifika antaganden om lärandets natur kan vara så inbyggda i skolan som verksamhet, i dess utrustning, i sättet att bygga lokaler, i läroböcker och i sättet att pröva kunskaper, att den enskilde inte uppfattar att det finns några alternativ. Den institutionella traditionen för hur man kommunicerar definierar i stor utsträckning sin egen verklighet. Det finns också ett uppenbart samspel mellan vetenskapliga teorier om lärande, utveckling och undervisning, och det sätt på vilket sådana företeelser uppfattas utanför forskares kretsar. Ideer, upptäckter och perspektiv som lanseras av forskare arbetas så småningom in i vårt medvetande och blir en del av vårt vardagstänkande, som kommer att framgå. Kanske blir de till och med så övertygande, att de blir självklara och därmed osynliga.

48 - Lärande i praktiken

Vi uppfattar inte att det finns några andra sätt att se på undervisning och lärande genom att en viss föreställning kommit att bli så dominerande. Överföringsmetaforen, som presenterades i föregående kapitel, är just ett exempel på en sådan bild som slagit igenom och blivit osynlig: kunskapsförmedling handlar om att vi överför information och färdigheter från den som kan Oäraren eller den vuxne) till den som inte kan (eleven eller barnet). Perspektiv som blivit så självklara att vi inte längre uppfattar dem som ett bland flera möjliga är naturligtvis särskilt problematiska när man vill analysera och kanske till och med utveckla en verksamhet. Men man kan också hävda att utbytet mellan vardagsföreställningar och forskares teoretiska konstruktioner ibland går åt andra hållet. Forskningstraditioner tar över vardagliga föreställningar om hur människor lär och fungerar, och de bygger sedan vidare på dem. Intelligensbegreppet är ett exempel på en vetenskaplig systematisering av vardagliga iakttagelser om att människor har olika förutsättningar att lösa olika typer av problem. Denna iakttagelse har så småningom kommit att generera forskning och bli en omfattande verksamhet. Av detta kan man lära att det är viktigt att bli medveten om vilka ideer om kunskap och lärande som dominerar en viss tid och som de flesta tar mer eller mindre för givna. När vi tar ställning i frågor om undervisning och lärande, gör vi det utifrån de bilder av sådana förlopp som av mer eller mindre goda skäl fått ställning som giltiga.

Teoretiska traditioner vid studiet av lärande och utveckling Det vetenskapliga studiet av lärandet har dominerats av två traditioner som har djupa rötter i vår intellektuella och filosofiska historia och som återkommer i många sammanhang när vi talar om människor. Det sociokulturella perspektiv som introduceras i denna bok, och som har en tydlig utgångspunkt i den ryske psykologen Lev S. Vygotskys suggestiva och mångtydiga ideer, är avsett att vara ett alternativ till dessa dominerande tanketraditioner som spelat så stor roll i såväl forskning som vardaglig praktik. 4 Vygotsky formulerade sina ideer om mänsklig utveckling under 1920- och 1930-talen i dåvarande Sovjetunionen. Utan överdrift kan man påstå att detta var en besvärlig epok för forskare med intresse för hur människor lär och utvecklas. Här dominerade en materialistisk och marxistisk världsbild som också påbjöds på ett brutalt sätt av det politiska etablissemanget. Detta innebar att opposition mot rådande värde4 Denna tradition kallas ibland den kulturhistoriska eller den sodahistoriska skolan.

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling - 49

ringar måste framföras på ett mycket försiktigt och subtilt sätt, något som Vygotskys texter och vetenskapliga språkbruk vittnar om. Den syn på lärande och utveckling som var den officiellt accepterade vid denna tid representerar en av de båda traditioner som varit dominerande alltsedan antiken. Det var en variant av behaviourismen- den så kallade reflexolagin- som, när den togs över till USA, kom att få ett mycket stort inflytande. Behaviourismen avlöstes under mitten eller slutet av I 950- och början av I 96o-talet av dess filosofiska motsats: kognitivismen. Som framgår av termen betonar kognitivismen människans tänkande som det intressanta forskningsobjektet när det gäller att förstå psykologiska förlopp (Gardner, I98s). Kognitivismen är en modern variant av en klassisk filosofisk ståndpunkt vad gäller syn på kunskap och språk som i filosofihistorien kallas rationalism Denna tradition brukar framför allt förknippas med den franske filosofen, naturforskaren och matematikern Rene Deseartes (kanske mer känd under sitt latinska namn Cartesius) som levde mellan IS96 och I6so. Men på många sätt är rationalismen en vidarefäring av ideer och perspektiv som formulerades i antikens Grekland och som bland annat innebär en tydlig uppdelning - en dualism - mellan tanke och handling, mellan det fysiska och det immateriella, mellan kropp och själ (se exempelvis Wedberg, I959l De ideer om undervisning och lärande som lanserades inom kognitivismen var dock trots sin gemensamma filosofiska bas sinsemellan tämligen olika, vilket kommer att framgå nedan. En variant av kognitivismen växte sig stark framför allt i amerikansk beteendevetenskap under I9so-talet, och denna inriktning var mycket tydligt influerad av den tekniska utvecklingen inom datorområdet. En annorlunda, men trots det kognitivistiskt betonad teori om utveckling och inlärning, var den som utvecklades av Jean Piaget och som kom fram i ljuset på allvar som en pedagogisk teori under I96o-talet. Vygotsky och Piaget var samtida (båda föddes I896), men Piaget (som dog I98o) överlevde Vygotsky (död I934) med nästan ett halvt sekel. Piaget- som såg på sig själv i första hand som kunskapsteoretiker och inte som psykolog eller pedagog - företrädde en uppfattning om lärande och utveckling som gick stick i stäv med behaviourismen. För Piaget var människans intellekt i fokus. Det han ville klargöra var hur människan bildar kunskap i sitt samspel med omgivningen. Piaget har - med eller mot sin egen vilja - haft ett oerhört inflytande på synen på undervisning, och mycket av det som idag är närmast självklara uppfattningar om undervisning och barns utveckling, formulerades av Piaget eller av andra som influerats av hans omfångsrika vetenskapliga produktion.

50 - Lärande i praktiken

Eftersom båda dessa tanketraditioner - behaviourismen och olika varianter av rationalistiskt betonade teorier - utgjorde bakgrund till Vygotskys försök att formulera ett alternativ, kan det vara fruktbart att ge en kort redogörelse för vad de innebär. Behaviourismen Behaviourismen är den syn på lärande som motsvarar en empiristisk idetradition (och som kan sägas vara rationalismens motsats som filosofisk tradition). För behaviourismen är- som termen antyder- det yttre beteendet det som uppfattas som reellt, konkret och verkligt. Inlärning definieras således i termer av en förändring av det yttre och observerbara beteendet. Att inlärningssynen är empiristisk innebär att lärande ses som grundat i de fysiska erfarenheter en individ gör. Företeelser som har att göra med tänkande, reflektion och mentala förlopp antas antingen inte existera, eller också menar behaviouristen att de är ingenting som vetenskapen kan säga något om (lika litet som man kan göra meningsfulla vetenskapliga påståenden om företeelser som känslor, värderingar eller andra 'subjektiva' fenomen). Kognitiva aktiviteter- vårt mentala liv, våra tankeprocesser och föreställningar om världen - är inte tillgängliga för studium med hjälp av objektiva metoder. Genom sina krav på observerbarhet och 'objektivitet' i data har behaviourismen en nära vetenskaplig samhörighet med den tradition i vetenskapshistorien som vi känner under beteckningar som positivism och logisk empirism (Molander, 1983). Behaviourismens tankegods har sitt ursprung i den berömde ryske fysiologen och psykologen Ivan Pavlovs (1849-1936) arbeten. Den fick sin starka ställning när den fördes över till USA av psykologen John B. Watson (1878-Ig58) i mitten av 1910-talet. Ursprunget till denna vetenskapliga inriktning finns i några enkla iakttagelser som gjordes av Pavlov, men som i sig varit kända tidigare. Vad Pavlov observerade i sina berömda studier med hundar var hur en naturlig reaktion (reflex), som exempelvis att djuret avgav saliv när det fick mat i munnen, ibland kunde utlösas av något annat än det som egentligen skulle utlösa denna reflex. Det räckte kanske med att skötaren som brukade ge maten kom in i rummet för att djuren skulle börja salivera. För oss ter sig denna iakttagelse knappast överraskande. Utifrån våra egna erfarenheter av dofter från köket när vi är hungriga, kan vi mycket lätt förstå hur sådana reaktioner kan uppkomma. Uttryck som att 'det vattnas i munnen' bär också vittnesbörd om att detta är reaktioner som är bekanta för vårt vardagstänkande. För Pavlov, som hade en strikt materialistisk vetenskaps- och verklighetsuppfattning, var denna iakttagelse både sensationell och till en bör-

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling - 51

jan oförklarlig. Om man, likt Pavlov, förutsatte att en påverkan på en organism måste bestå i en påtaglig och 'verklig' retning som innebär att reflexen kommer när hunden faktiskt ser maten eller har den i munnen, var tanken att djuret kan föregripa att det skall få mat, och därför reagerar på samma sätt som när det får mat, närmast övernaturlig. I sitt fortsatta vetenskapliga arbete ägnade Pavlov all kraft åt att studera hur dessa så kallade betingade reflexer uppkommer och hur man kan skapa och kontrollera dem. En betingad - i motsats till en obetingad - reflex är således en 'onaturlig' koppling mellan ett stimulus (en retning) och en respons (reaktion). Den är något som djuret (eller människan) förvärvat genom speciella erfarenheter och sambandet (mellan exempelvis skötaren och saliveringen) finns inte i ett naturligt tillstånd. I denna mening har vi att göra med en förvärvad eller inlärd reaktion. En behaviourist av den ursprungliga stammen föreställer sig sedan att mer sammansatta beteenden är kedjor av komplicerade betingningsprocesser, där människors reaktioner är resultat av alltmer avancerade former av betingning. Vi kan således tänka oss att när hunden etablerat ett samband mellan åsynen av vårdaren och mat, kommer den sedan att kunna betingas till att reagera när dörren öppnas, så småningom när den hör ljud i det intillliggande rummet och så vidare. I princip kan en sådan kedja bli nästan hur lång som helst. Det är kanske svårt för oss idag att förstå den revolution som denna upptäckt innebar. Men betingningen kom att uppfattas som nyckel till människors lärande och till förståelsen av hur vi förändras som ett resultat av våra erfarenheter. Betingningsprocessen och kopplingen mellan stimulus och respons uppfattades som ett slags motsvarighet för psykologin och inlärningsforskningen till vad atomen var för fysiken (innan kärnfysiker började klyva atomen i allt mindre delar); ett slags minsta enhet som kunde studeras i sig och som utgjorde den elementära och grundläggande beståndsdelen i alla mänskliga beteenden. Men denna klassiska betingning hade en klar begränsning som efter hand blev alltmer uppenbar. Den fungerar bara på beteenden av reflexkaraktär: själva förutsättningen för att betingning skall äga rum är att en reflex ställs under kontroll av ett stimulus som det inte har ett naturligt samband med. Men det är bara en försvinnande liten del av våra beteenden och reaktioner som har denna karaktär och som är kopplade till reflexer. Den som genomförde en andra revolution inom ramen för en behaviouristisk tradition var den amerikanske psykologen B.F. Skinner (19041 ggo) och som således verkade efter Vygotskys död. Han vidgade beha-

52 - Lärande i praktiken

viaurismen och närmade dess studieobjekt till vardagliga beteenden genom att visa att betingning är något som förekommer vid många fler typer av beteenden än de som är kopplade till reflexer. Återigen har vi att göra med en iakttagelse som är mycket enkel (åtminstone om man betraktar saken i efterhand). Skinners utgångsobservation var att individer tenderar att upprepa beteenden där man upplever någon form av positivt resultat (där man får vad som kallas belöningeller /ärstärknini) eller där man kan undvika något obehagligt (vilket också fungerar som ett slags belöning). Beteenden som inte förstärks (och som alltså inte resulterar i ett för individen positivt resultat) tenderar att bli mindre vanliga och så småningom kan de helt försvinna. Förstärkningsprincipen fungerar således genom att man belönar ett beteende som en levande varelse uppvisar och på så sätt kommer detta beteende att bli vanligare. Denna form av betingning - som brukar kallas operant betingning - är således helt olik den Pavlovska varianten, och den bygger på att man förstärker en respons som i en mening aktivt produceras av en levande varelse. Förstärkning är uppenbarligen en mycket viktig komponent i skapandet av beteenden och förekommer i många sammanhang och kan vara av olika slag. Vi rör oss här inte bara i laboratoriernas värld av experiment, utan vi kan se oss omkring hur människor uppträder mot varandra eller mot sina husdjur. Det är ingen svårighet att visa att belöningar av olika slag, materiell i form av pengar, mat, sötsaker eller annat, eller immateriell i form av uppmuntran, beröm och så vidare, förstärker beteenden. Skinners behaviourism slog också igenom som modell för lärande i utbildningssammanhang och den gjorde det på flera sätt. Kunskaperna om hur förstärkning fungerar användes genom att man bland annat konstruerade läromedel och så kallade inlärningsmaskiner som byggde på systematisk och omedelbar förstärkning av elevens responser. Eleven fick läsa ett kort stycke (som tjänade som stimulus) och avge ett svar (en respons). Eleven fick sedan omedelbart feedback på sitt svar genom förstärkning eller, om svaret var fel, så uteblev förstärkningen. Uppbyggnaden av dessa läromedel illustrerar på ett konkret sätt flera aspekter av behaviourismens ide om kunskapens natur. Kunskap finns utanför individen och den är färdigförpackad i lämpliga, lätt avgränsbara, enheter. Den byggs sedan upp hos individen likt en tegelstensmur där kunskapsbit fogas till kunskapsbit, från den lilla enheten till den större. Individens ansvar är att införliva de separata kunskapsbitarna med sin beteenderepertoar och se till att de fastnar. Kunskapen uppfattas som kvantitativ och diskret till sin karaktär.

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling- 53

Det tänkande kring lärande och utbildning som behaviourismen representerade blev också grunden för den så kallade undervisnings- eller utbildningsteknologin som fick en stor betydelse, framför allt inom yrkesutbildning. Utbildningsteknologin innebar att utbildning byggdes upp systematiskt utifrån tydligt formulerade mål. Utifrån dessa mål skapades sedan undervisning och läromedelspaket som byggde på behaviouristiska ideer om uppbyggnaden av kunskap från de minsta och mest elementära kunskapsbitarna till de formulerade målen som oftast avsåg ganska komplexa beteenden. Skinners genomslag i den allmänna synen på undervisning blev således betydande. Det är uppenbart att hans systematiska klargörande av förstärkningens natur är ett viktigt bidrag till kunskapen om hur levande varelser påverkas av erfarenheter. Den som någon gång tränat en hund eller ett annat husdjur, vet hur effektivt hans analys av betingning kan omsättas i övningar som skapar nya beteenden. Begränsningarna i dessa resonemang och i förstärkningsprincipen blir dock uppenbara när man använder dem på människor. Det finns många viktiga mänskliga talanger, inte minst vår förmåga att använda språk och kommunicera, som inte kan förklaras med hjälp av förstärkning eller ses enbart som beteenden, även om Skinner försökte göra just detta i en bok med den talande titeln Verbal behavior (1957). Den kritik som denna bok rönte, bland annat av den då unge amerikanske språkvetaren Noam Chomsky (född 1928), kan ses som ett (av flera samtida) grundskott mot behaviourismens anspråk på att kunna förklara komplexa mänskliga beteenden och då särskilt vår förmåga att använda språk utan att ta in mentala förlopp i bilden. Chomskys (1959) kritik var en del av den argumentation som blev början till slutet för behaviourismens glansperiod; att se språk och språkanvändning enbart som verbalt beteende var inte övertygande. Människor kan inte utveckla denna kompetens enbart genom de erfarenheter de gör eller genom att imitera. Språket är så komplicerat och används hela tiden på nya och kreativa sätt, och vi har inga svårigheter att förstå eller producera språkliga utsagor som vi aldrig tidigare hört. Empirismen som grundläggande ide för lärande hade återigen slagit i väggen. Inte heller är det möjligt eller fruktbart att förstå eller förklara våra mer 'avancerade' mänskliga förmågor som har med tänkande och intellekt att göra enbart genom att hänvisa till förstärknings- och betingningsprinciper. Vid närmare eftertanke, och när man betraktar den forskning som bedrevs, kanske det inte är så egendomligt att man hade svårigheter med att förklara just denna typ av bögre' mänskliga förmågor. Forskningen inom den skinnerska traditionen ägde nämligen till övervä-

54 - Lärande i praktiken

gande delen rum på djur (i synnerhet råttor och duvor). Förstärkningsprincipen förklarar just hur djur tillägnar sig beteenden, och den tjänar som god vägledning för hur man skall få dem att utveckla nya beteenden. Om nu nästan all forskning skedde på djur, varför fick då behaviourismen ett så starkt genomslag för hur man såg på mänskligt lärande och undervisning? Om detta kan man tvista. Men en viktig komponent i den logik som gjorde att man kunde studera råttor för att därefter uttala sig om människor, var de antaganden om - eller metaforer för -lärande som var dominerande vid denna tid; lärande är detsamma som förvärv av yttre observerbara beteenden. Och eftersom såväl djur som människor bevisligen beter sig, måste det gå att flytta kunskaper om lärande från den ena arten till den andra. Men i förbigående kan det vara värt att notera att behaviourismens uppgång och fall illustrerar en viktig princip för hur man kan se på teoretiska perspektiv inom humanvetenskaperna. Ä ven om behaviourismen förlorade sitt inflytande, är givetvis kunskaperna om betingning, förstärkning och de andra företeelser man ägnade sig åt att analysera, både väl belagda och intressanta. I flera avseenden är behaviourismen en stark och precis vetenskaplig teori med en väl utvecklad begreppsapparat och en tydlig metodik för hur man gör empiriska undersökningar. Problemet är i stället att man uttalar sig om något annat (mänskligt lärande) än det man studerat (djurs beteenden). Detta problem är i själva verket tämligen vanligt i den vetenskapliga världen; forskare studerar en företeelse (exempelvis gener) men drar sedan slutsatser som går långt bortom de observationer de faktiskt gjort (exempelvis om människors benägenhet att bli brottslingar eller få läs- och skrivsvårigheter). Som redan påpekats, får teorier om lärande sin kraft inte enbart genom att de förklarar sådant som existerar. I själva verket fyller de en viktig funktion genom att de bidrar med en bild eller en metafor för vad vi skall uppfatta som centralt och viktigt. Och behaviourismen lyckades plantera in sin empiristiska syn på lärande under sin guldålder som varade fram till slutet av 1gso-talet. I den historiska pendlingen mellan empiristiska och rationalistiska perspektiv på lärande och mänskligt tänkande, var tiden nu kommen för en ny epok med tänkandet - kognitionen - i centrum.

Den kognitiva revolutionen Behaviourismen, med dess- begränsade syn på hur människor fungerar och hur de skall beforskas, utgjorde på sin tid en radikal reaktion på olika psykologiska skolor som var inriktade på att studera människans själsliv. Kraven på observerbarhet och metodisk exakthet tog sin utgångs-

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling- 55

punkt i en strävan att komma bort från vad man såg som overifierbara mystifieringar av människan som varit utmärkande för psykologin (och andra vetenskaper) under slutet av 18oo-talet och början av Igoo-talet (och som bland annat låg bakom så irrationella ideer som rasläran). Återgången till en rationalistisk tradition innebar dock att tänkande och mentala aktiviteter på nytt fördes in på scenen som kärnan i mänskliga läro- och utvecklingsprocesser. Det som man enligt behaviourister inte kan veta något om, kom nu att placeras mitt på scenen. Det som skall studeras är människans tänkande - hennes intellekt eller ratio (därav termen rationalism)- och detta är något som skiljer oss från djuren. Den rationalistiska tid som kom var inte, som redan påpekats, lika homogen i teoretiskt hänseende som behaviourismen. Ett antal olika skolor med delvis motstridiga budskap kom fram och deras inflytande kom att bli mycket olika. Kognitivismen Den tradition som brukar benämnas med den generella beteckningen kognitivism är en typisk företrädare för ett rationalistiskt perspektiv. Den växte sig stark inom amerikansk beteendevetenskap men blev också inflytelserik inom angränsande fält som exempelvis språkvetenskaperna. Intresset är inriktat mot att beskriva och förstå vad som beskrivs som människans kognitiva utrustning och hennes mentala processer. Klyvningen mellan kropp och intellekt är i denna tradition fullständig. Utgångsantagandet är att det finns en grundläggande mekanism (eller apparat) som utgör tänkandets centrum och att denna företeelse och dess processer kan studeras i sig. Den värld av bilder och begrepp som den så kallade kognitiva revolutionen utnyttjade var starkt inspirerad av den snabba utvecklingen av datorteknologin. Man kan säga att den psykologiska forskningen till stora delar var styrd av den begreppsbildning som utvecklades i sådana miljöer; ''First, we view the human as a processor of information", som en av de mest berömda företrädarna för den amerikanska kognitivismen, Donald Norman (1g6g, s. 3), uttrycker det i sin inflytelserika introduktion till studiet av människan som en 'informationsbehandlande' varelse. Man uppfattade hjärnan som en 'processor' och talade om att människor 'inhämtade' och behandlade' information, 'lagrade' och 'sökte' information i 'minnet', hade en uppsättning 'minnessystem' (exempelvis olika former av korttids- och långtidsminne) och man utnyttjade andra liknelser av detta slag från datorernas värld. Kognitivismen är som sagt en relativt brokig uppsättning teoretiska perspektiv som inte kan ges en rättvisande framställning i detta sam-

56 - Lärande i praktiken

manhang. Den resulterade i en omfattande forskning inom områden som problemlösning, beslutsfattande, riskbedömning, begreppsbildning, perception och minnespsykologi för att nämna några av de mer framstående fälten. Även om kognitivismen fick ett stort genomslag och hög status inom akademisk forskning (en av dess främsta representanter, Herbert Simon, fick det pris i ekonomi som instiftats till Alfred Nobels minne och som är känt som Nobelpriset i ekonomi), är det tveksamt om dess inflytande i andra miljöer egentligen varit särskilt stort. Kognitivismen är/var en teoretisk position som beskrev en statisk mekanism och utvecklade egentligen aldrig någon övertygande föreställning om lärande och utveckling. Dess inflytande i pedagogiska sammanhang, och som teori för hur människor lär och utvecklas, var inte särskilt stort (se exempelvis, Bruner, 1996, s. 2ff). Man var inriktad på att beskriva hur en genomsnittlig, idealiserad informationsbehandling antas fungera. Man visade ringa eller inget intresse för hur tänkande går till i sociala verksamheter. Kognitivismens uppfattning om den kognitiva apparaten som något som 'ligger under'- som metaforiken lyder - människors tänkande och handlande i innehållslig bemärkelse (Harre & Gillett, 1994) gjorde också att man var konsekvent ointresserad av exempelvis kulturella eller sociala skillnader i människors föreställningsvärldar. Den kognitiva apparaten antogs vara densamma oavsett om man tillhörde amerikansk medelklass (vilket var fallet med de flesta av de personer som deltog i de experiment man genomförde) eller om man hade en annan kulturell eller social bakgrund. Detta är ett typiskt antagande i ett rationalistiskt perspektiv som har intellektet i sig som studieobjekt. Det element i kognitivismen som fått störst inflytande vad gäller synen på lärande är vad som brukar kallas konstruktivism, det vill säga betoningen av att individen inte passivt tar emot information utan själv genom sin egen aktivitet konstruerar sin förståelse av omvärlden. Men detta perspektiv finns också i flera andra traditioner och inte minst hos Piaget (se nedan). Kognitivismen kan också sägas ha utövat ett bestående inflytande genom att den kognitiva psykologin så småningom kom att utvecklas till det som kallas kognitionsforskning eller cognitive science. Denna forskningsinriktning, som numera betraktas som en egen disciplin eller ett eget ämne med stora institutioner vid amerikanska och europeiska universitet, utvecklades i flera fall till mång- och tvärvetenskapliga miljöer, där innovativa ansatser till studiet av samspelet mellan människa och artefakter utvecklades. Många av dessa miljöer är idag starkt influerade av sociokulturella perspektiv på tänkande och handling. I förbigående kan det vara intressant att notera att en av den kogniti-

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling- 57

va revolutionens förgrundsfigurer, den amerikanske psykologen/pedagogen lerorne Bruner (född 1915), under senare tid analyserat den utveckling som kognitivismen tog. Enligt Bruners (1986, 1990, 1996) självkritik är ett av huvudproblemen att frågan om hur människor skapar och reproducerar mening, förståelse och innebörd i denna tradition ganska snabbt kom att reduceras till en fråga om hur hon behandlar information. Informationsbehandlingsmetaforen och liknelsen med datorns processande innebär en stark begränsning av synen på tänkande och kognitiva processer i den mening att sådana förlopp beskrivs som algoritmiska och mekaniska. En dators mjukvara kan bara tolka den information som programmeraren kunnat förutse och förbereda den för. Den följer regler av ett alldeles speciellt slag. Informationen måste vara förkodad i de språk och kategorier som maskinen känner till och kan arbeta med. Det som hänt så många gånger förr i historien med studiet av mänskligt tänkande hade hänt igen: en teknisk metafor, i detta fall hämtad från datorns värld, kom att bli modell för hur vi föreställer oss mänskliga förmågor (tidigare har tänkandet beskrivits bland annat med liknelser som att hjärnan är en muskel, en ångmaskin eller en telefonväxel; se Roediger, 1g8o; Bruner, 1990; se också Leary, 1ggo). Den sociokulturella aspekten av hur kunskaper skapas, förhandlas och används i mänskliga verksamheter tappades bort, liksom det förhållande att människor använder fysiska och intellektuella redskap. Det var en föreställning om det 'rena' tänkandet som kognitivismen byggde på och som man intresserade sig för. Men i ett sociokulturellt perspektiv är det svårt att tänka sig något sådant. Det piagetanska intellektet Om kognitivismen i dess amerikanska tappning haft ett relativt begränsat inflytande på vårt sätt att se på lärande och utveckling, kan man påstå det rakt motsatta om den schweiziske forskaren Jean Piaget. Hans betydelse som teoretiker för hur undervisning skall bedrivas och för vår syn på lärande och utveckling kan knappast överskattas. En egendomlighet i detta sammanhang är, som redan påpekats, att Piaget inte såg sig själv som utvecklingspsykolog eller pedagog, och att han, åtminstone fram till slutet av sin karriär (se exempelvis Piaget, 1972b, c), ogärna uttalade sig i frågor om hur undervisning skulle bedrivas eller hur barn skulle uppfostras för att utvecklas optimalt. Tvärtom, han framhärdade i att han i första hand var intresserad av hur kunskaper bildas. Han ville vara vad han kallade en genetisk epistemolog, det vill säga han ville studera teoretiska frågor om kunskapers ursprung och utveckling. För att

58 - Lärande i praktiken

förstå hur kunskaper uppkommer, var det lämpligt att studera barn och utvecklingen av deras tänkande som ett, bland flera, centrala fält. Här kan den genetiske epistemologen göra många iakttagelser av hur kunskaper utvecklas och dessa kan sedan kopplas till insikter man hämtar exempelvis från studier av vetenskapernas utveckling, från logiken och matematiken. Faktum är dock att Piagets skrifter i mångt och mycket lånar sig till en läsning som ger ideer och uppslag till vilken typ av aktiviteter barn skall ges tillgång till för att utvecklas. Andra forskare, exempelvis nyss nämnde lerorne Bruner (1970), tjänade också som mellanhänder och utvecklade/förklarade de pedagogiska konsekvenserna av Piagets insikter- som ofta formulerades tämligen snårigt- för en bredare allmänhet (inflytelserika introduktioner till Piagets tänkande skrevs bland andra av Flavell, 1963, 1977; Ginsburg & Opper, xg6g; Elkind, 1970). När man går in i ett klassrum idag i många europeiska länder, men också på andra håll i världen, är chansen stor att man kommer in i en miljö som kraftigt inspirerats av piagetanska föreställningar om hur undervisning skall gå till (se exempelvis Bergqvist, xggo, för en inblick i svensk undervisning och Edwards & Mercer, 1987, för brittiska förhållanden). Läroplaner och liknande officiella dokument som formulerades under 6o-, 70-, 8o- och go-talen i många länder är likaledes influerade av piagetanska ideer om kognitiv utveckling. Det språkbruk- den metaforik- som här lanserades handlade om hur barn skulle tillåtas vara 'aktiva', 'upptäcka saker på egen hand', 'arbeta laborativt' och 'styras av sin egen nyfikenhet', man skulle 'förstå' och inte bara 'lära utantill'. Vuxenintervention i barns aktiviteter och traditionell undervisning sågs som störande element som motverkar barnets 'spontana' aktiviteter och 'självständiga' utveckling. Verbala abstraktioner- som den traditionella undervisningen antogs företräda- sattes emot vad som beskrevs som 'konkret' och 'självstyrd verksaxnhet' där barnet på egen hand 'utforskade' världen. Även om Piaget inte såg sig själv som en skolideolog eller pedagog, finns i hans senare produktion uttalanden som underbygger denna syn på lärande/utveckling. Han uttrycker exempelvis själv i egna sammanfattningar av sin teori mycket tydligt ideer av detta slag; 'Vad man önskar är att lärarna skulle upphöra med att föreläsa och i stället stimulera elevernas egna undersökningar och deras egna ansträngningar ..." (1972, s. 20, min översättning, jfr Bergqvist & Säljö, 1994). I ett mycket pregnant uttalande skriver han sent under i sin karriär "each time one prematurely teaches a child something that he could have discovered for himself, that child is kept from inventing it and consequently from understanding it completely." (1983, s. 113), vilket kan ses som något av den

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling- 59

barncentrerade' pedagogikens främsta trossats - barnet skall styra sin egen utveckling. Som företrädare för en kognitivistisk tradition var Piaget och hans uttolkare mycket olika den amerikanska variant jag kort presenterat ovan. I vilken mening är då Piaget kognitivist och därmed representant för en rationalistisk idetradition? Det finns flera paralleller i syn på språk och begrepp som kommer att framgå nedan. Men det finns ett definierande drag som bör lyftas fram redan nu. Såväl den piagetanska utvecklingssynen som kognitivismen företräder, som jag redan påpekat, en konstruktivistisk syn på mänskligt tänkande och lärande. Människan är således inte en passivt registrerande varelse som mottar sinnesintryck från omvärlden. Vi är i stället aktiva och skapar meningsfulla helheter av det vi varseblir. Detta konstruktivistiska element är en viktig del av kognitivismen i dess olika varianter och det bidrog kraftigt till dess attraktivitet i pedagogiska sammanhang och vid studiet av utveckling. När barnet studerar och manipulerar omvärlden fysiskt och begreppsligt, konstruerar det samtidigt en personligt meningsfull bild av världen. Piagets väg in i studiet av barns utveckling och lärande skedde inte som ett avståndstagande från en behaviouristisk föreställning. Piaget, som till utbildningen var biolog, började intressera sig för barns tänkande i samband med att han verkade som assistent vid ett institut i Paris knutet till den psykologiska intelligensmätningens upphovsman, Alfred Binet (1857-I9II). Intelligensmätningen inom den så kallade differentiella psykologin är för övrigt ytterligare en variant av den rationalistiska föreställningen om människors kognitiva utrustning. Forskningsobjektet är människans intellekt, som uppfattas som en separat del av hennes väsen och som mäts i olika avseenden och vad gäller olika förmågor: verbala, spatiala, numeriska och så vidare. För Piaget framstod intelligenstestningen som en tveksam och statisk metod utan öppningar vad gäller förståelsen av barns kognitiva utveckling. Han såg det som betydligt intressantare att ta reda på varför barn svarar som de gör än att konstatera att deras prestationer på testuppgifter blir olika. För att komma vidare i dessa frågor, började han helt enkelt samtala med barnen på ett friare sätt än vad man gör i en hårt strukturerad testsituation av det slag som utspelar sig vid intelligenstestningar. Han ville komma åt deras resonemang och idevärld. Vilka tankeprocesser, sätt att resonera och föreställa sig världen ligger bakom de svar som barn ger? Hur utvecklas barns inneboende intellektuella kapaciteter? Detta är, menade han, de väsentliga frågorna i sammanhanget (se också Schoultz, 2000). Det är också denna föreställning om utveckling som gör

6o - Lärande i praktiken

honom till en företrädare för en rationalistisk tanketradition; tänkandet utvecklas inifrån. En av Piagets avgörande insatser är att han gav sig ut på en vetenskaplig upptäcktsfärd som visade att det som utgör skillnader mellan barn och vuxna inte bara kan förstås i kvantitativa termer som mer eller mindre av en viss förmåga (vilket är intelligensforskningens och den differentiella psykologins grundläggande antagande). I stället har vi att göra med skilda sätt att tolka, förstå och resonera som är kvalitativt olika. Barnets världsbild och logik är helt enkelt i viktiga avseenden annorlunda den vuxnes och man kan inte ha en gemensam måttstock. Att utvecklas kognitivt är i stället att göra erfarenheter som korrigerar ens världsbild och därmed utvecklar intellektet. En grundläggande tanke i Piagets syn på utveckling är att vi i vårt samspel med omvärlden ständigt regleras genom två samtidigt verkande processer; assimilation och ackommodation. Dessa två processer är i sin tur delar av intellektets anpassning eller adaptation till omgivningen. Piagets biologiska utgångspunkt kommer här klart till uttryck. På samma sätt som vi är biologiskt anpassade till vår omgivning, kan man se det mänskliga intellektet som en anpassning till omgivningen som gör oss kapabla att varsebli, förstå och agera på ett ändamålsenligt sätt. Assimilationen innebär att vi tar in och registrerar information om hur omvärlden fungerar och är organiserad. Vid assimilation finns så att säga inga principiella överraskningar, världen uppträder så som vi förväntat oss och vi får bekräftelser på våra antaganden. Ackommodation däremot innebär en grundläggande förändring i vårt sätt att se på verkligheten. När vi exempelvis som barn ser att en gasfylld ballong inte faller ner utan svävar uppåt i luften, uppstår en obalans ett disekvilibrium-mellan vår föreställningsvärld- våra kognitiva scheman -och vår varseblivning av verkligheten. För att balans - ekvilibrium -skall uppkomma, måste de kognitiva strukturerna förändras så att de inbegriper antagandet att alla objekt inte faller ned till marken. När vi ackommoderat till denna typ av händelser och förstår att föremål kan vara lättare än luft, har vi kognitiva scheman som tillåter oss att assimilera en ny klass av händelser. För Piaget var ett viktigt antagande att våra psykologiska strukturer eller scheman är organiserade i mönster. Principerna för deras organisation skiljer sig åt beroende på erfarenhet och därmed ålder. Detta gav i sin tur upphov till den stadieteori om tänkandets karaktär som kommit att förknippas med Piaget (utan att han själv såg denna som någon huvudpunkt i sin forskning). stadieteorin innebär att människan genomlö-

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling- 61

per ett antal utvecklingsnivåer med kvalitativt skilda sätt att förhålla sig till och hantera omvärlden. Kort uttryckt är stadietanken, om barnets utveckling från den sens~motoriska perioden via det preoperationella stadiet och de konkreta operationerna till de formella operationernas stadium, en ide om en tilltagande abstraktion och intellektualisering av mänskligt tänkande. I de formella operationernas stadium kan barnet tänka hypotetiskt och genomföra abstrakta logiska resonemang. Intellektet utmärks av flexibilitet och av förmågan att göra antaganden av olika slag. Barn i de konkreta operationernas stadium å andra sidan är mer beroende av vad de ser och hör. De har svårare att föra hypotetiska och alternativa resonemang om hur världen fungerar. Stadieteorin kom efter hand i vanrykte. Det visade sig bland annat att tänkandet inte var så homogent som man antagit och inte heller var det styrt av enbart logiska strukturer på det sätt som Piaget antog. Barns prestationer på olika uppgifter med samma logiska struktur gav - tvärtemot förväntningarna - helt olika resultat i undersökningar. Prestationerna visade sig vara mycket beroende av i vilket sammanhang barnen mötte en uppgift och vilka förväntningar de hade på vad som skulle göras. Bland många forskare blev det närmast en sport att skapa experimentella studier som motbevisade tesen om stadiernas homogenitet (se exempelvis Donaldson, 1978; Hundeide, 1977, 1989; Perret-Clermont, 1979; Grossen, 1988, 1994). Piaget och tidsandan Ett drag i Piagets syn, som tydligt skiljer honom från många andra i den rationalistiska traditionen, är hans ständiga betoning av att barn måste vara aktiva och tillåtas göra egna fysiska och intellektuella erfarenheter för att utvecklas. Detta framgår tydligt i de båda citat om undervisning och om hur barn skall upptäcka världen, som jag återgav ovan. Det är när barnet är aktivt, fysiskt och intellektuellt engagerat i sin omgivning, och när det manipulerar och undersöker den, som det utvecklar sin förmåga. För Piaget uppkommer tänkande ur fysiska praktiker under det sensomotoriska stadiet (Cobb & Bowers, 1999). Detta låter knappast som en mentalistisk eller rationalistisk föreställning som jag beskrivit den, utan påminner mer om den syn på mänskligt tänkande som tillskrivits Vygotsky. I modern litteratur finns ofta en tendens att betona skillnaderna mellan Piaget och Vygotsky, att närmast betrakta dem som varandras motsatser. Det är dock tveksamt om skillnaderna i alla avseenden är så stora. Jag återkommer till detta nedan, där några av kontrasterna och likheterna mellan de två perspektiven kommenteras.

62 - Lärande i praktiken

Piagets inflytande på vår syn på undervisning och utveckling kan, som påpekats, knappast överskattas. Hans ideer - mer eller mindre förvanskade - har svalts med hull och hår av många utbildningssystem och kommit att bilda grunden för läroplaner och för konkret skolarbete. Om vi exempelvis hör hur några av de lärare som Bergqvist ( 1 g go) följde i sitt fältarbete kring grupparbete i högstadiet tala om undervisning, så visar det vilket genomslag piagetinspirerat tänkande fått i skolan. Jämför de båda citaten från Piagets egen penna ovan (s. s8) om språklig undervisnings fördärvlighet och om vikten av att barnet inte hindras från att göra egna erfarenheter med följande utsagor från en lärare i naturvetenskap verksam i den svenska skolan i slutet av 8o-talet. Det är inte bra om det är mycket snack från min sida och dålig aktivitet i klassrummet. Det blir ingen UPPLEVELSE under lektionen. Då lär dom sig det jag sagt, men har inte fattat. (...) Låt dom testa. Försök få en tråd genom deras frågor. Dom sitter ju och väntar på att få svar på SINA frågor, inte att jag ska komma med nånting: 'nu ska vi göra så och så, då händer det här'... (Bergqvist, I990, s. 95)

När det är bra på en NO-lektion, då ska dom GöRA nånting, dom ska fixa med händerna, koppla och plocka ihop saker. Då fungerar det. Dom får ut mycket mer om dom gör det. (... ) I fysik går det ju att utifrån ungarnas egna upplevelser komma fram till alltihop. För dom kommer underfund om allt. Den där timmen dom gör, då har dom gjort hela avsnittet i stort sett. Fast dom tycker det är bara lattjo. (s. ?I/2)

Dessa utsagor ligger mycket nära dem som jag citerade från Piaget om att barn skall vara självstyrande, formulera sina egna frågor, manipulera objekt och därigenom få insikt. De illustrerar också tydligt en framträdande komponent i den undervisningsfilosofi som följde; den induktiva syn på inlärning enligt vilken man först gör erfarenheter och sedan lär och utvecklas. Och barnen skulle helst göra erfarenheter på egen hand och utan vuxnas ingripande och förklarande. Detta är en syn på lärande som strider mot den som jag skall utveckla i fortsättningen. I ett sodakulturellt perspektiv är det knappast rimligt att anta att barns egna aktiviteter leder till att de kan 'upptäcka' de abstrakta kunskaper om världen som finns upplagrade i exempelvis vetenskaplig kunskap. Kunska-

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling- 63

perna finns inte hos objekten eller händelserna i sig, utan i våra beskrivningar och analyser- det vill säga i våra diskurser om dem. Och de är inte så lätta att upptäcka på egen hand. Samtidigt illustrerar det sätt på vilket Piagets och hans uttolkares teser kom att användas i debatten om barn och undervisningens vardag i skolan återigen den mycket komplexa relationen mellan teori och praktik i mänskliga verksamheter. Piagets genomslag kan knappast enbart förklaras helt med att hans teori för kognitiv utveckling var den som bäst förklarade sådana företeelser. Snarare var det så att det fanns en överensstämmelse mellan tidsandan och Piagets tankar som gjorde att människor var villiga att se på utveckling och kunskapsbildning med piagetanska glasögon. Hans perspektiv och påståenden förlöste på så sätt diskussionen om hur barn skulle utvecklas i ett modernt samhälle. Betoningen av barnets egen verksamhet och av dess autonomi i kunskapsbildningen stämde väl överens med allmänna demokratiska antaganden om barns rätt till självbestämmande. Samtidigt innebar Piagets perspektiv en klar nedtoning av betydelsen av skillnader i social och kulturell bakgrund för undervisningens resultat. Piagets rationalistiska idevärld framgår just av att han var universalist och uppfattade människans tänkande som enhetligt (och här skiljer han sig återigen från ett sociokulturellt perspektiv). Trots att hans egna omfattande forskningar i huvudsak utfördes på barn och ungdomar från området kring Geneve och liknande europeiska miljöer, alltså bland personer som i ett vidare perspektiv med rätta kan antas tillhöra mycket speciella och privilegierade grupper, gjorde han uttalanden om Mänsklig Utveckling i generell bemärkelse. Detta avspeglar just en föreställning om tänkande som oberoende av social och kulturell miljö som i våra dagar av flera skäl kan tyckas egendomlig. Hur skall människor kunna lära och utvecklas - i betydelsen samla erfarenheter från sina aktiviteter - om man inte färgas av just den föreställningsvärld och den fysiska verklighet som man växer upp i? Hur återskapas skilda föreställningsvärldar och handlingsmönster i olika samhällen, om inte just genom att barn tar över dessa från den äldre generationen och använder dem i sin egen vardag? Nedtoningen av betydelsen av sociokulturell erfarenhet skapade en bild av en demokratisk värld där alla människor kunde lära och utvecklas med utgångspunkt i sina egna förutsättningar. På ett paradoxalt sätt innebär den starka fokuseringen på att barn skall vara självstyrande, att omvärldens, inklusive lärarens, ansvar för barns utveckling och för deras svårigheter i stor utsträckning försvinner. Läraren- eller mer allmänt; den vuxne- antas skapa förutsättningar för utveckling genom att

64 - Lärande i praktiken

göra det möjligt för barnet att lära, men hon eller han skall inte själv aktivt ingripa i läroprocesser, eftersom barnet då enligt citatet ovan inte kan förväntas förstå i egentlig mening. Om barnet inte kan tillgodogöra sig undervisning, kan detta i en piagetansk föreställningsvärld (liksom i alla mognadsteorier) förklaras med att barnet ännu inte nått det nödvändiga utvecklingsstadiet. Problemet förläggs klart och tydligt till barnet och till dess 'kognitiva utveckling'. Men Piagets arbeten är en skatt av stor betydelse för den som vill förstå barns utveckling. Hans perspektiv hade också som sagt ett mycket stort inflytande på vår syn på lärande och utbildning/uppfostran mer i allmänhet. Vad han och hans många efterföljare gjorde var att de föreslog ett sätt att se på och analysera barns utveckling och lärande som fick resonans i människors erfarenheter och som man var villig att ta till sig. Genom att börja förstå och tala om barns utveckling i piagetanska termer, bidrog dessa aktörer -lärare, förskollärare, läroplansförfattare och andra - till en diskurs om barn och utbildning där Piagets bilder blev de giltiga. Elevaktiva undervisningsmetoder, grupparbeten, självstyrande verksamhet och annat blev till reguljära inslag i undervisning, förskola och andra utbildningssammanhang. Och de flesta som är verksamma i skolan eller känner dess värld skulle också vara benägna att påstå att detta blev en utveckling till det bättre med en större respekt för barnet, dess förutsättningar och behov. Dessa processer genom vilka människor tar till sig en ny teoretisk ram för förståelsen av mänskliga handlingar är återigen en illustration av en viktig skillnad i relationen mellan teori och tillämpning i humanvetenskap respektive naturvetenskap. Människor är aktiva och reflekterande subjekt och de börjar ofta agera i enlighet med nya ideer. När vi tar till oss nya synsätt och förklaringar, har vi ibland kraft att se till att den aktuella teoretiska föreställningen slår igenom i praktiska situationer. Vi omskapar praktiken med hjälp av teoretiska begrepp och detta var precis vad som hände i den piagetinspirerade traditionen. I skolan började man organisera undervisningen i enlighet med de ideer om grupparbete och barncentrerad pedagogik som föreskrevs. Atomen eller molekylen i det naturvetenskapliga laboratoriet däremot uppträder i total ovisshet om vilka teorier vi skapat om den. Den är heller ingen agent i förståelsen av den egna verkligheten, och dess egenskaper eller beteenden påverkas inte genom att den tar intryck av ideer.

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling- 65

Att upptäcka sin omvärld: Piaget vs. Vygotsky Det finns såväl likheter som skillnader mellan de perspektiv som företräds av å ena sidan den tradition som Piaget representerar och det sociokulturella perspektiv som vi förknippar med Vygotsky å den andra. Och man kan välja att antingen betona skillnaderna eller likheterna och på så sätt komma till olika slutsatser om hur nära eller långt ifrån varandra de teoretiska perspektiven ligger. Utan att gå alltför djupt in på denna fråga innan jag presenterar det sociokulturella perspektivet, kan det vara intressant att uppmärksamma några av de likheter och skillnader som är principiella. Jag har redan påpekat att den piagetanska traditionen representerar vad som i filosofihistorien kallats ett rationalistiskt perspektiv på mänskligt tänkande och kommunikation. Utmärkande för ett sådant perspektiv är att utveckling ses som en process som i avgörande grad kommer inifrån. Det som finns hos människan är en medfödd och given förutsättning till tänkande och rationalitet - hennes ratio - som skall tillåtas utvecklas fullt ut. Omgivningen och världen utanför finns där som ett landskap som skall upptäckas och förstås. Ett av de drag som tydligast skiljer Piaget från tidigare rationalistiska traditioner, och som jag redan har nämnt, är dock hans starka betoning av betydelsen av barnets aktivitet i förhållande till omvärlden för dess utveckling. I denna betoning av aktivitet finns likheter med ett sociokulturellt perspektiv. Kunskap är således inte någon inre kopia av yttervärlden som lagras i barnet likt ett fotografi, utan den konstrueras av individen. För Piaget uppkommer kunskap just genom barnets eget manipulerande av objekt och av upptäckandet av relationerna mellan dessa. Det är när barnet är fysiskt i kontakt med omvärlden, känner på objekt, kombinerar dem och ser vad som händer, som det gör upptäckter oin hur världen fungerar. Detta är ett konstruktivistiskt grundantagande. Intellektets mognad innebär, som redan påpekats, en utveckling som går mot en allt högre grad av förmåga till abstraktion. När intellektet nått det högsta utvecklingsstadiet, kan man operera på verkligheten med hjälp av logiska och matematiska strukturer. Man inser således relationen mellan objekt och konsekvenser av händelser utan att fysiskt pröva dem. Tankens rationalitet förmår fånga och förutse relationer och mönster och är inte beroende av intryck eller fysiskt manipulerande. I många stycken är detta en beskrivning av tänkandets utveckling som ligger nära den som kommer ur ett sociokulturellt perspektiv. Betoningen av att kunskap kommer ur aktivitet och inte utgör någon avbildning av verkligheten är tydligt besläktad. Också Piagets beskrivning av de pro-

66 - Lärande i praktiken

cesser han kallar ackommodation och assimilation har likheter med ett sociokulturellt perspektiv. Utveckling/lärande resulterar ibland i kvalitativa språng i vilka vi kommer att uppfatta fenomen i vår omvärld på ett kvalitativt annorlunda sätt (Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö, 1977). Ändå finns det klara skillnader i sättet att uppfatta utveckling. Dessa skillnader har att göra med synen på barnets relation till omgivningen och till kollektivet, med uppfattningen om språkets/kommunikationens roll och, inte minst, med antaganden om vilken roll artefakter spelar i människors tänkande, lärande och handlande. I ett piagetanskt perspektiv är barnet i grunden egocentriskt och utvecklingen sker genom att barnet självt utvecklar en förståelse av sin omgivning. Barnet observerar, manipulerar sin omgivning och drar slutsatser om hur omvärlden fungerar. Men det är barnets egen aktivitet, dess egna observationer och slutsatser som leder det till att upptäcka och utveckla nya former av förståelse. Omgivningen är i huvudsak passiv och utgör endast objekt för barnets aktivitet. Men att barnet är egocentriskt skall inte uppfattas som att det är självupptaget (vilket är en vanlig misstolkning). I stället är det egocentriskt i den mening att det endast uppfattar händelser och objekt utifrån sin egen utgångspunkt (Skodvin, 1998, s. 3off). Först i förskoleåldern lär sig barn decentrera, det vill säga se saker och ting från mer än det egna perspektivet (Piaget, 1926fig71 1 S. 271). I ett sociokulturellt perspektiv, med dess utgångspunkt i samspelet mellan kollektiva resurser för tänkande och handling å ena sidan och individers lärande å den andra, blir den grundläggande bilden av människans utveckling annorlunda. Vår utveckling antas inte på samma direkta sätt vara bestämd av vår egen aktivitet i förhållande till omvärlden. Det finns i stället en betoning av att denna omvärld tolkas för oss i gemensamma och kollektiva mänskliga verksamheter. Människor föds in i och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. Alltifrån begynnelsen gör vi våra erfarenheter tillsammans med andra. Dessa medaktörer hjälper oss - oftast helt oavsiktligt - att förstå hur världen fungerar och skall förstås. Vi kan med andra ord säga att kunskapstraderingen sker genom att omvärlden förtolkas - eller för att använda det begrepp som är grunden för ett sociokulturellt perspektiv: medieras (se nästa kapitel) - för barnet genom lek och annan form av samspel med personer i omgivningen. Vi lär oss helt enkelt att uppmärksamma, beskriva och agera i verkligheten på det sätt som omgivningen tillåter och uppmuntrar. Något annorlunda uttryckt lär vi inom ramen för de tolkningar och

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling- 67

tankemönster - eller i ett mer exotiskt språkbruk: semiotiska resurser - som omgivningen utnyttjar och tillhandahåller. Barnet är i en mycket grundläggande och existentiell mening beroende av den vuxne. När föräldern och barnet leker tittut eller en lek med en boll, lär sig barnet grundläggande samspelsregler, regler för turtagning i kommunikation, beteckningar på objekt och personer, vad som är roligt och så vidare. Barnet agerar på detta sätt inte ensamt; utan kommer in som ett slags lärling i sociala samspel som vuxna redan bedriver. I denna betoning av barnets socialisation in i kulturella mönster finns också en annan syn på kommunikation och språk än den som den piagetanska traditionen representerar (som jag också skall återkomma till). I ett piagetanskt perspektiv är tänkandet grundläggande och de kognitiva strukturerna utvecklas oberoende av språket. Språket tillåter oss att ta in information- assimilera- men bara i den utsträckning informationen stämmer med våra kognitiva strukturer. Språket uppfattas som en funktion som utvecklas i övergången från den senso-motoriska fasen till den preoperationella (som barnet inträder i vid cirka två års ålder). Genom språket kan barnet skilja mellan tecknet och det betecknade, men ganska långt upp i åldrarna tänker barn egocentriskt med hjälp av symboler, som för Piaget är ett slags privata tecken som varierar i betydelse. Detta förhållande att språket används egocentriskt gör också att barn kan assimilera även sådant som borde strida mot deras tidigare erfarenheter. Genom att barnet endast ser företeelser från ett perspektiv, upptäcker det inte obalansen. Piaget menar att språkanvändningen utvecklas från ett egocentriskt förhållningssätt där barnet talar utifrån egna föreställningar, och i stora stycken till sig själv, till ett socialiserat bruk av språket där språket används för kommunikation med andra. I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning helt centrala och utgör länken mellan barnet och omgivningen (Tulviste, I 99 I). Det är genom att kommunicera om vad som händer i lekar och interaktion, som barnet blir delaktigt i hur människor i dess omgivning uppfattar och förklarar företeelser. I de språkligt kodifierade uttrycken finns de beteckningar och den värld av innebörder som barnet tar till sig och som det sedan kan använda för att etablera kontakt med andra. Detta innebär att barnet tänker med och genom de intellektuella redskap i form av språkliga uttryck som det stött på och tagit till sig i samspel med andra. Eller, annorlunda uttryckt, människor lever på kunskaper och insikter som de lånat från andra. Kommunikation föregår tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap. Vi finner här såle-

68 - Lärande i praktiken

des den raka motsatsen till Piagets självreglerande individ som upptäcker världen på egen hand och som skapar sig alltmer abstrakta begrepp som allt bättre korresponderar mot hur man varseblir yttervärlden. En del av det som gör ett sociokulturellt perspektiv attraktivt för att förstå kognitiva och kommunikativa företeelser och deras dynamik är således att det sociokulturella perspektivet pekar ut ett medium eller en kanal -former av mänsklig kommunikation- genom vilken lärande och utveckling äger rum. Kommunikation är länken mellan det inre (tänkande) och det yttre (interaktion). Medan den variant av konstruktivism som Piaget (och andra kognitiva traditioner) företräder kan sägas vara en individualistisk konstruktivism, representerar således ett sociokulturellt perspektiv, en mer social och kollektiv syn på hur mänskliga föreställningar och kunskaper skapas och förs vidare. I ett sociokulturellt perspektiv är utveckling en socialisation in i en värld av handlingar, föreställningar och samspelsmönster som är kulturella och som existerar i och genom kommunikation, och som därför skiljer sig åt mellan samhällen och livsmiljöer. Flera viktiga konsekvenser följer av dessa skillnader i antaganden om vad barnets utveckling innebär.

Utveckling: att nå samma eller olika mål? I den piagetanska traditionen är utveckling och lärande en resa mot samma mål. För Piaget utmärks det utvecklade intellektet - det som opererar på de formella operationernas stadium- av ett abstrakt, logiskt tänkande där individens sätt att resonera och agera bestäms av väl organiserade, logiska strukturer. Den intressanta frågan i många av de test på tänkande som utvecklades var att avgöra om individen nått denna 'nivå', som uppfattades som enhetlig och universell. Detta antagande om kognitionens enhetlighet och dess oberoende av kulturella och fysiska omständigheter är, som jag redan påpekat, typiskt för en rationalistisk tradition. Men ur ett sociokulturellt perspektiv är det uppenbart att världen i många avseenden fungerar tämligen olika i olika miljöer. Livsformer för barn som växer upp på barnhem i New Delhis slum, i en medelklassförort i Geneve eller San Diego, i Skövde, bland innuiter på Grönland eller i en nomadiserande folkgrupp i Afrika är tämligen olika. Religion, världsbild, sätt att umgås och den fysiska miljön skiljer sig åt radikalt. Även om vi minskar den geografiska spännvidden, är det uppenbart att det är stor skillnad mellan att växa upp i en urban, multikulturell miljö som många storstäder utgör i jämförelse med att bo i en stabil miljö på landsbygden med stor kontinuitet i boendeformer och släktskapsförhållanden

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling- 69

och kanske en väl integrerad gemenskap i byn. Och det vore mycket egendomligt om inte sådana skillnader skulle få betydelse för hur människor tänker och föreställer sig sin omvärld- vilka gränser och möjligheter de ser, vad de tycker är naturligt respektive onaturligt. Den kritik som under I970-talet kom mot Piagets teorier var också i många fall baserad på tvärkulturella jämförelser. Det visade sig att påståendena om utvecklingens uniformitet över olika kulturella miljöer inte kunde bekräftas. Barn från olika delar av världen testades med Piagetanska uppgifter och de kulturella skillnaderna var betydande (jfr Hundeide, I977, I989). I allmänhet lyckades barn från icke-västerländska kulturer sämre än förväntat. Det framstod klart att Piagets syn på utveckling var starkt eurocentrisk och djupt problematisk när den applicerades på människor från andra kulturer. En slutsats av dessa studier var också att "the higher the Piagetian cognitive stage, the less inevitable its full attainment by normal individuals across all human environments." (Flavell, I 977, s. I I s). Detta är precis vad man kan vänta sig utifrån ett sociokulturellt perspektiv; ju mer språk, kultur och sociala faktorer spelar in på tänkande och lärande (som de självfallet gör på de högre utvecklingsstadierna), desto mindre rimligt är det att anta att tänkandet är uniformt över kulturer och samhällen. För att återigen citera Nelson (I996) förefaller detta vara en rimlig slutsats när biologin lämnat över ansvaret för utvecklingen till den sociokulturella omgivningen. En del forskare utvecklade också detta resonemang i studier som påvisade att det finns en mängd färdigheter och kunskaper som utvecklas snabbare i andra kulturer och samhällssystem än de västerländska, som alltid utgjort den underförstådda normen. Price-Williams, Gordon & Ramirez (I969) genomförde en studie bland mexikanska barn som växte upp i en trakt där man hade en lång och välutvecklad tradition för att framställa kärl av olika slag i lergods och keramik. Dessa barn utvecklade tidigare än västerländska barn en förståelse av det som i piagetanska studier kallas konservation av vätska. Vid studier av vätskekonservatian undersöker man om barn förstår att om man häller vätska från en behållare som är låg och bred över till en behållare som är hög och smal, så är vattenmängden ändå identisk. Innan barn konserverar, har de en tendens att säga att det finns mest vatten i den smala behållaren där ytan hamnar högst upp. Detta innebär att de i stället för att betrakta situationen som ett logiskt problem förleds av det synintryck som den högre vattenytan i den smala behållaren ger upphov till. De mexikanska barnen i dessa speciella byar utvecklade dock förmågan att hantera dessa konservationsproblem mycket tidigare än deras västerländska kam-

70 - Lärande i praktiken

rater, eftersom varseblivning av just sådana skillnader hade en naturlig plats i den lokala kulturen. Hur mycket vätska det går i en behållare var helt enkelt en central fråga i denna gemenskap. Cole, Gay, Glick & Sharp (1971) visade i en studie, som också i viss mån anknyter till Piagets omfattande studier av konservation av volym och mängd, hur afrikanska vuxna utan formell utbildning var mycket bättre än amerikanska collegestuderande på att uppskatta volym när undersökningarna handlade om att uppskatta mängden ris i behållare av olika storlekar. Detta var helt enkelt en uppgift i bekant terräng, som på ett naturligt sätt anknöt till tidigare erfarenheter och där man var kulturellt förberedd. (För en ingående diskussion av tvärkulturell forskning, kognition och psykologisk utveckling, se Cole, 1996; Rogoff, 1ggo; Shweder, 1ggo.) Vilket ideal dolde sig under Piagets beskrivning av intellektets utveckling? Det är helt klart att det är en uppfattning av tänkande som starkt prioriterar västerländska kunskapsformer med den logiskt-matematiska abstraktionen som ideal och med individen och dennes tänkande som nav. I en rationalistisk världsbild är det lätt att anta att det finns 'rena' kognitiva strukturer i en abstrakt form och att dessa representerar den högsta formen av kunskap. När man väl besitter dessa strukturer, kan de utan problem appliceras på världen för att strukturera och lösa problem. Denna ide om det rena och oförfalskade intellektets överordnade natur är en viktig komponent i västerländsk självförståelse. Den är också en viktig del av vetenskapens självbild som en mänsklig verksamhet som står över alla de skillnader i värderingar och levnadsförhållanden som utmärker den mänskliga existensen globalt. Till stora delar var detta också det underförstådda idealet i Piagets utvecklingspsykologi, iden om barnet som den vetgirige miniatyrvetenskapsmannen i jakt på sanningen om naturen och dess struktur. I sökandet efter ren och logisk kunskap gör barnet experiment, testar hypoteser och korrigerar sitt tänkande alltefter de observationer det gör. Det är svårt att uppfatta detta som annat än en tämligen etnocentrisk beskrivning med starka inslag av värderingar som är specifika för vetenskapen och västerländsk kultur. Parentetiskt förtjänar det nämnas att Piaget (1972a) mot slutet av sin karriär tog intryck av de forskningsresultat som framkom och som bland annat påvisade ohållbarheten i antagandena om att det utvecklade tänkandet var likadant oavsett i vilken kulturell miljö barnet växte upp. Han modifierade sin ståndpunkt och erkände kulturens betydelse men bara i mycket begränsad omfattning (Chapman, 1988). Kulturen gavs rollen av att kunna påskynda eller bromsa upp den kognitiva utvecklingen, men målet förblev detsamma- de formella operationernas stadium var och

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling - 71

förblev den högsta formen av mänskligt tänkande (se Grossen, Ig88, s. 2Iff). Men slutsatsen blir att det är svårt - för att inte säga omöjligt - att hålla fast vid tanken att tänkande och omvärldsuppfattning utvecklas i en dimension oavsett kommunikativa, sociala och materiella förutsättningar. Utvecklingen går inte en väg som är gemensam över kulturella och sociala gränser. Tvärtom, det finns många olika kulturella föreställningsvärldar inom vilka människor utvecklas och blir kompetenta aktörer (Rogoff, I ggo). Samhällen utvecklar också teknologier som gör att lärande och utveckling sker på olika villkor. Varje försök att hävda att en utvecklingsväg är överlägsen andra, blir också ett påstående om en kulturs, ett samhälles eller en livsforms, intellektuella överlägsenhet över en annan. Och sådana påståenden kommer för alltid att vara ovetenskapliga. Utvecklingens ändpunkt

Jag har redan påpekat, att en tanke i Piagets utvecklingspsykologi var iden om att det mänskliga intellektet når ett stadium där det är fullt utvecklat. Detta är en ide som Piaget också delar med andra rationalistiska traditioner. Intelligenspsykologin, exempelvis, brukade på ett liknande sätt beskriva det mänskliga intellektet som färdigutvecklat vid I 5-20 års ålder. Därefter antogs kapaciteten avta och prestationerna på många test försämrades också (men man kan utan svårighet göra test där denna effekt inte uppkommer). Analogin kommer återigen från biologin. När ett organ är fullt utvecklat, finns inga ytterligare dramatiska förändringar att vänta förutom nedtrappning av funktionerna. I en sociokulturell teoriram är föreställningen om en ändpunkt i mänsklig utveckling orimlig. Eftersom de kulturella redskapen - de psykologiska/språkliga lika väl som de fysiska (dvs artefakterna)- hela tiden förändras och förfinas, kommer människors kunskaper och intellektuella förmåga på motsvarande sätt att utvecklas och förändras. I aktiviteter som att bygga hus, skriva texter, göra beräkningar, undervisa och alla andra projekt som människor ägnar sig åt, förändras förutsättningarna kontinuerligt genom införandet av ny teknik och nya kunskaper. Eftersom människan agerar med hjälp av redskap i praktisk verksamhet, flyttas hela tiden gränsen för hennes intellektuella och fysiska förmåga. På en principiell nivå illustrerar detta att frågan om utveckling och lärandes skiljs från frågan om biologisk mognad. Vi har inte längre att göra enbart med utvecklingen av något som finns inom människan. Det är inte längre de biologiskt givna förutsättningarna eller inbyggda tan-

72 - lärande i praktiken

kestrukturerna som sätter gränser för mänskligt tänkande och handlande. I stället blir det avgörande vilka intellektuella (diskursiva) och/eller fysiska redskap människor har tillgång till, behärskar och kan utnyttja. I en kultur där man har tillgång till skrift och material att skriva med, kan undervisning och lärande organiseras med hjälp av dessa resurser. Uppfattningarna om vad människor kan lära förändras samtidigt dramatiskt. Den som har en kulram eller en fickräknare kan utan svårighet multiplicera sjusiffriga tal med varandra, och med ett mikroskop kan man granska en verklighet som inte går att se med blotta ögat. Det som tidigare var praktiskt och intellektuellt ouppnåeligt är idag i många fall helt vardagligt. Ett tankeväckande exempel på hur våra förväntningar på mentala färdigheter och insikter har förändrats, kan man få om man läser den första tryckta europeiska läroboken i aritmetik - The Trevisa Arithmetic från 1478 (Swetz, 1987)- tryckt och använd i och omkring Venedig under slutet av qoo-talet och framåt. I texten finns ett stort antal praktiska övningar som använder den så kallade reguladetri-principen, dvs problem av typen "om 2 meter tyg kostar 75 kr, vad kostar då 10 meter", som innehåller tre kända värden och där man skall finna det fjärde. studenten fick räkna sida upp och sida ner av problem av denna typ med exempel tagna från alla slags områden som var intressanta i handelssammanhang. Man ägnade lång tid åt övningar av detta slag och man räknade på kryddor, guld, frukt, grönsaker, kläder och alla möjliga andra varor. Under slutet av medeltiden och vid nya tidens inbrott hyllades också reguladetri-räkning av framstående matematiker och den omtalades i hänförda ordalag som en höjdpunkt i den praktiska matematiken. Den kallades till och med för The Golden Rule (Hodder, 1672, citerad från Swetz, 1987, s. 226) för sin användbarhet och centrala ställning som matematiskt instrument. Matematikern Baker (1568) menade att "the rule of three is the cheefest, the moste profitable, and the moste excellente rule of all the rules of Arithmeticke" (citerad från Swetz, 1987, s. 227 ). I våra dagar, och med våra kunskaper om proportionalitetsberäkningar och i algebra, betraktas denna typ av problem närmast som triviala. På sin höjd omnämns reguladetri-problem kortfattat som exempel och förberedelse för problem i den första algebraundervisningen på högstadiet, men vi skulle knappast komma på tanken att låta eleverna ägna månader åt att räkna allehanda exempel av detta slag. För oss är det i stället uppenbart att vad vi här har att göra med är frågor om hur man hanterar proportionalitet. Reguladetri-beräkningar är ett specialfall av en allmän relation och uppgifterna kan algebraiskt beskrivas som alb=clx, där x är det tal vi söker. När vi väl behärskar detta elemen-

Teoretiska perspektiv på mänskligt lärande och utveckling- 73

tära algebraiska tänkande, klarar vi de flesta problem av detta slag, och det finns ingen anledning att i månader öva just detta. I stället för att traggla igenom hundratals exempel med krångliga beräkningar för att mekaniskt nöta in en algoritm, lär vi oss något som lärlingarna i handelshusen i Venedig och andra ställen i dåtidens kommersiella centra aldrig fick lära sig - en generell princip för hur man kan beskriva samband mellan variabler vid denna typ av proportionalitetsproblem. Och ingen matematiker lär längre beskriva regula de tri-räkning i så lyriska ordalag som skedde för några hundra år sedan. Den generella principen hjälper oss att uppfatta problem av detta slag enligt ett bestämt mönster; vi lär oss helt enkelt att se problem av detta slag i ljuset av denna princip. Detta är en av de grundläggande principer för hur lärande kan beskrivas i ett sociokulturellt perspektiv; förmågan att se något nytt som ett exempel på eller en variant av något redan bekant. Och denna förmåga utvecklar vi genom att lära oss behärska intellektuella redskap. Exemplet illustrerar två aspekter av hur lärande och utveckling kan förstås i ett sociokulturellt perspektiv. För det första är kulturen dynamisk och i olika samhälleliga verksamheter utvecklas ständigt redskap som flyttar gränserna för vår intellektuella och praktiska förmåga. För det andra, och som en konsekvens av detta, blir lärandet hos individer en fråga om hur man tar till sig dessa redskap och förmår använda dem. Den kulturella dynamiken i samhället som helhet påverkar därmed också direkt individers lärande och vi kommer att betrakta det som naturligt att människor skall behärska nya praktiska och intellektuella redskap. Exemplet illustrerar dessutom en mycket vanlig process; det sker en gradvis höjning av våra förväntningar på vad människor skall kunna. Det som för inte så länge sedan var komplicerat och svårtillgängligt, kommer senare att uppfattas som trivialt och självklart -åtminstone av dem som behärskar färdigheten i fråga. Liedman (1999, s. 1ggff) diskuterar det bekanta exemplet med Samuel Pepys, utbildad vid Cambridge under mitten av 16oo-talet och en framstående tjänsteman i engelska staten, som vid nästan 30 års ålder skalllära sig multiplikationstabellen. Pepys beskriver detta som en av de svåraste uppgifter han tagit sig an och han ägnar lång tid och mycken möda åt detta. Idag betraktar vi behärskningen av multiplikationstabellen som elementär och grundläggande. Det är något som barn lär sig relativt tidigt i skolan. Men -återigen - i ett sociokulturellt perspektiv har människors förmåga att lära och att utvecklas - såväl kollektivt som individuellt - ingen bestämd gräns. Vi skapar hela tiden redskap med vars hjälp vi kan lösa fysiska och intellektuella problem.

KAPITEL

4

Mediering och tänkande

Inledning Jag har redan flera gånger hävdat att människan utmärks av att hon till skillnad från andra arter utvecklar och använder fysiska och språkliga redskap (Vygotsky, 19341I986; Wertsch, 1991; Säljö, 1995a). Med hjälp av dessa kan vi, bildligt uttryckt, lyfta oss själva i håret. Vårt samspel med dessa är centralt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling. Tillsammans utgör dessa redskap en viktig del av de kulturella (i motsats till biologiskt givna) resurser som vi använder i vår vardag. Redan en flyktig blick i vår egen bostad eller på vår arbetsplats visar oss hur viktiga olika former av fysiska redskap har blivit för att upprätthålla olika aktiviteter eller lösa olika problem. Vi lever i en värld av bilar, telefoner, kopieringsapparater, bandspelare, radio och tv-apparater, datorer; mänskligt skapade artefakter som gör det möjligt för oss att förflytta oss, kommunicera, ta emot och sprida information, skriva och bevara texter på sätt som omvandlat våra referensramar och psykologiska föreställningsvärldar dramatiskt. Men i vilken mening kan dessa redskap påstås vara en del av våra fysiska och intellektuella resurser? Det måste väl anses gå en ganska skarp gräns mellan individens kropp och kognitiva funktioner å den ena sidan och artefakter å den andra. Tekniken finns väl i rimlighetens namn utanför vårt tänkande? Ja, i en mening finns naturligtvis dessa ting utanför oss. De är inte delar av våra kroppar eller intellekt. Men om vi försöker förstå tänkande, begreppsanvändning och lärande som delar av mänskliga verksamheter (snarare än som något i sig); ser vi omedelbart att vårt agerande i de flesta fall är intimt sammanflätat med olika former av redskap. Låt mig ta ett inledande exempel med en uppsättning redskap som kan tyckas helt triviala och som representerar gårdagens teknologi: en penna och en fickkalender. Med hjälp av denna utrustning kan jag till exempel göra

Mediering och tänkande - 75

anteckningar som jag använder i olika situationer; jag kan skriva in födelsedagar för det kommande året, anteckna kommande möten, göra minnesanteckningar om sådant jag lovat utföra, notera när bilen skall besiktigas, skriva upp telefonnummer och så vidare. I nödfall kan jag också riva ut några sidor ur kalendern och använda dem som kladdpapper och göra en uträkning eller en vägbeskrivning. De uppgifter som jag som individ kan klara av blir helt olika om jag opererar med eller utan fickkalendern. Utan denna resurs blir planering av veckan för många människor nästintill omöjlig. Den tid och energi som skulle krävas för att memorera alla ärenden, möten, inköp och allt annat skulle, milt uttryckt, upplevas som belastande. Den mängd felaktigheter som skulle uppkomma genom glömska och sammanblandningar skulle också kännas frustrerande. Men genom samspelet med detta slags teknik, integrerad i människans vardag, blir det möjligt att ha kontroll över en stor mängd information. Kalendern tjänar som minnets och tänkandets protes - vi tänker i symbios med kalendern. Mening, innebörd och betydelse går mellan användaren och artefakten vid läsaodet och skrivandet. Vi kan bildligt talat parkera meningsfulla utsagor som information i sådana redskap och återuppliva dem när vi har bruk för dem. På motsvarande sätt kan vi ta ett exempel som jag redan varit inne på och som bygger på utnyttjande av modernare teknik. En enkel miniräknare, som kan köpas för en ringa penning, ökar dramatiskt vår förmåga att hantera en rad tankeproblem. Kalkyler med procentberäkningar eller uträkningar med flera decimaler som för de flesta skulle vara näst intill omöjliga att göra i huvudet, och som skulle ta flera minuter att genomföra med penna och papper, kan lösas genom ett fåtal knapptryckningar inom loppet av ett par sekunder. Hur många dollar eller hur många liter bensin man får för en hundralapp går lätt att räkna fram med flera decimalers noggrannhet. Om man dessutom har ett litet minne till räknaren, så löses en del andra välkända problem för nutidsmänniskan. En sådan funktion gör det onödigt för mig att lägga telefonnummer, bankkontonummer och koder av olika slag för bensin- och bankkort, kodlås och annat, på minnet. Allt kan registreras i apparatens minne och vara tillgängligt närhelst jag behöver informationen. Dessa exempel med penna och kalender, miniräknare och fickminne illustrerar hur kognitiva resurser inte enbart kan ses som egenskaper hos det mänskliga intellektet. Tvärtom- som jag skall utveckla ytterligare längre fram - genom historien har allt fler mänskliga funktioner och kompetenser flyttats ut i fysiska redskap- artefakter. Kalendern, fickräknaren och fickminnet tänker naturligtvis inte själva och på egen hand.

76 - Lärande i praktiken

Tänkandet finns inte i apparaten. Men det finns inte heller enbart i användarens huvud. Om vi skall förstå hur människor använder kognitiva resurser, hur de lär och bemästrar situationer, kan vi inte bortse från att vi fungerar i samspel med artefakter; att vi hanterar situationer genom att utnyttja fysiska och intellektuella redskap. Genom dem kan vi lösa problem och behärska sociala praktiker på ett sätt som annars vore omöjligt. Detta är, som jag redan påpekat, ett av de mest utmärkande dragen i den sodakulturella utvecklingen. Men just oförmågan att integrera artefakterna i vår förståelse av utveckling och lärande är de psykologiska och pedagogiska vetenskapernas stora svaghet och det som riskerar göra dem så abstrakta och verklighetsfrämmande. Om vi begränsar förståelsen av tänkande och lärande till det som påstås ske inom individen (vilket är det vanliga inom forskningen), förlorar vi ur sikte samspelet med artefakter och med andra människor, det vill säga alla de resurser som den kulturella utvecklingen ställer till vårt förfogande (Dahlbom, 1993).

Kunskapers genes: från handens insikt till ordets praktik Ett genomgående antagande i ett sodakulturellt perspektiv på kunskap och lärande är således att den skarpa skillnad mellan konkret och abstrakt, mellan teori och praktik, och mellan språk och handling, som vi är vana att utgå ifrån i dualistiska traditioner inte håller streck vid en närmare analys. Mänskliga handlingar är i allmänhet en kombination av intellektuell och manuell verksamhet. Om vi skall bygga ett hus eller anlägga en trädgård, kan vi inte bara börja spika eller gräva. Vi måste skaffa oss information genom att läsa tidskrifter, böcker, kataloger eller tala med vänner som har relevanta kunskaper och erfarenheter. Vi måste också kontrollera bestämmelser, göra ritningar och räkna ut hur mycket materiel av olika slag vi behöver. Vi behöver diskutera utseende och form med övriga familjemedlemmar och kanske med grannarna. Under hela arbetet kommer vi sedan att behöva tänka igenom vad vi gör, revidera våra planer och diskutera för att lösa problem av olika slag. Användandet av intellektuella och manuella redskap är helt integrerade med varandra som två sidor av samma handlingar (sedan är det en annan sak att de båda typerna av redskap inte nödvändigtvis behärskas av en enskild individ i alla led). Men i denna spänning mellan det intellektuella och det manuella finns också en fascinerande dynamik som blir synlig om man följer kunskapens sodahistoriska utveckling- vad jag kallat dess sociogenes. Ett tydligt drag

Mediering och tänkande - 77

i utvecklingen av mänskliga kunskaper är en tilltagande grad av abstraktion. Fysiska redskap har utvecklats för att hantera praktiska problem som överstigit människans naturliga styrka eller förmåga, som inte räcker särskilt långt för många av de projekt som vi engagerar oss i. När människor samlar erfarenheter av att hantera ett specifikt, fysiskt problem, och utvecklar nya hjälpmedel och tekniker, kan hon samtidigt också utveckla intellektuella kunskaper. De intellektuella kunskaperna kan sedan i sin tur byggas in i fysiska redskap som man kan använda i olika sociala praktiker. Låt mig ta ett enkelt exempel på en sådan transformation. En så enkel uppfinning som hävstången gör det möjligt att lyfta stenar som vore helt omöjliga att rubba utan detta redskap.

Figur 2: Hävstång som redskap i fysiskt arbete.

Tekniken med att använda hävstänger har varit känd åtminstone sedan antiken (och förmodligen långt tidigare) och den representerar ett stort framsteg i möjligheterna att hantera fysiska objekt i en lång rad verksamheter som att bygga hus, bryta mark och så vidare. Vi kan tänka oss att människor som lärde sig använda denna teknik så småningom blev ganska skickliga på att flytta föremål av ansenlig tyngd och storlek. De utvecklade ett sofistikerat praktiskt kunnande. Vad som kanske var en slumpmässig upptäckt för länge sedan om hur man kunde gå till väga för att flytta tunga föremål, blev så småningom ett redskap som på ett helt naturligt sätt kom att bli en del av vad man tog för givet och kunde aktualisera som en resurs när helst man behövde det. Kunskaperna om hur man kan använda hävstången fanns i det kollektiva minnet. Vi kan också tänka oss att man ganska snabbt, genom analyser av sin erfarenhet, lärde sig hur man skulle placera stången för att få bästa effekt. Genom att man använde sin kropp och sin fysiska styrka som en del

78 - Lärande i _praktiken

i arbetsprocessen, fick man mycket konkret återkoppling på var man skulle placera stenen för att få bästa effekt. Kunskaperna om hur man skulle använda hävstången utvecklades ytterligare genom att man också kunde diskutera hur man skulle bära sig åt, var man skulle placera stenen, var balanspunkten skulle vara för att få bäst effekt och så vidare. Så småningom (efter tusentals årD fick vi en explicit beskrivning- en modell- som tämligen exakt (och i symboliska/språkliga termer) formulerar förhållandet mellan den tyngd som kan lyftas med olika placeringar av hävstången i förhållande till en tänkt balanspunkt. Om vi tittar på hur beskrivningen ser ut i ett modernt läromedel idag, finner vi ofta något i stil med följande.

Figur 3: Illustration av hävstångslag ur moderna läromedeL Kunskapen om hävstången har nu kommit att ingå i ett helt annat sammanhang än det den ursprungligen var del av. Nu finns den på papper som en del av undervisning i fysik och elementär mekanik. Vi finner nu en serie tydligt definierade termer som kraft, moment, vridmoment, som används för att beskriva de funktionella sambanden mellan olika vari@ ler. Den hävstångslag som kan formuleras i den textbaserade verklighet vi möter i läromedlet innebär att två krafter är i jämvikt om produkten av krafterna och avstånden till vridningspunkten är lika stora. Ytterligare ett steg i abstraktion tas om vi skriver om denna formulering i en matematisk språkdräkt. Hävstångslagen kan således formuleras som F, x a, = F2 x a2 där F står för kraften och a för avståndet till vridningspunkten. Och nu kan en rad problem lösas med hjälp av det intellektuella redskap som formeln utgör. Denna utsaga passar in på många situationer och problem, och gungbrädan är bara ett av många tänkbara exempel på denna princip. Ur behärskandet av påtagliga fysiska problem växer begreppslig kunskap fram. Men den kan bli abstrakt och vara svårtillgänglig. Den blir så

Mediering och tänkande - 79

småningom formulerad enbart i språkliga termer. Den fysiska verkligheten finns nu bara med som bild och som övningsobjekt i en pappersvärld. Det kan vara svårt för den som möter hävstångslagen i skrift och matematisk notation, att leta sig tillbaka till den fysiska verkligheten och inse vad termerna innebär och hur sambanden skall tolkas när verkligheten är avbildad och reducerad till ett övningsexempel. Det hjälper heller inte nödvändigtvis förståelsen av hävstångslagen att man går ut och gungar. Den fysiska upplevelsen är svår att översätta till formeln och vice versa. I stället måste det skapas ett kommunikativt sammanhang där det sätt att uttrycka sig och tänka som formlerna och lagen innebär blir levande och fyller en påtaglig funktion. I bästa fall kan skolan bli den miljö där detta sätt att kommunicera blir naturligt, men det är inte helt säkert att detta fungerar. Det är inte heller sannolikt att det finns särskilt många situationer utanför skolmiljön där exempelvis högstadie- eller gymnasieeleven har möjligheter, eller känner behov av, att använda just detta intellektuella redskap. Här uppkommer en del av de kommunikativa problem som vi brukar beteckna som svårigheter att lära och förstå. Men samtidigt ingår nu hävstångsprincipen som en del av en mer generellt formulerad begreppsapparat inom mekaniken, och den utgör ett levande redskap i en rad mänskliga praktiker. Ingenjören eller konstruktören har i sin utprovning av nya material eller konstruktioner ovärderlig nytta av att kunna hantera företeelser som kraft, moment och så vidare i sitt arbete. De läser böcker, tidskrifter och ritningar med hjälp av intellektuella redskap av detta slag. Och detta är för aktörerna mycket konkreta och påtagliga verksamheter. Våra kunskaper och färdigheter utmärks just av att de i allt större utsträckning blir begreppsliga (eller diskursiva) till sin natur och i samma mening får också våra fysiska praktiker inslag av alltmer abstrakta kunskaper. Detta är en underliggande trend i vår kunskapsutveckling. På en mer principiell nivå innebär behärskandet av en teknik av det slag som hävstångsprincipen illustrerar också att man har en praktisk resurs som påverkar omvärldsuppfattningen och som medger att man kan lösa problem som ter sig omöjliga för andra människor. Människors vyer, ideer och planer påverkas på ett konkret sätt av att de neutraliserat begränsningarna av den egna fysiska styrkan. Kriterierna på vad som är möjligt flyttas ytterligare en liten bit. Kunskaper om hävstången byggs in i artefakter som saxar, grävskopor, lyftkranar, tänger och så vidare för att göra dem funktionella och utan att brukaren någonsin tänker på detta. Inte heller är skräddarens skicklighet i att använda sax eller snickarens i att använda tång beroende av om de kan formulera hävstångslagen eller inte.

Bo - Lärande i praktiken

Mediering och artefakter En viktig aspekt av utvecklingen av artefakter är således att dessa inte enbart kan ses som döda objekt. Mänskliga kunskaper, insikter, konventioner och begrepp har byggts in i apparater och blir på så sätt något vi samspelar med när vi agerar (Leontiev, I 98 I). I denna mening lever vi i en artificiell verklighet. Kompassen bygger på distinktioner som rör väderstreck (norr, söder, nordväst etc.) och den ger riktningsangivelser i grader, klockan anger tid i sekunder, minuter och timmar, hastighetsmätaren indikerar kilometer (och/eller miles) per timma, linjalen anger mått i centimeter. Miniräknaren innehåller en rad sofistikerade språkliga distinktioner som exempelvis de fyra räknesätten, kvadratrotsfunktion och nollan, vilken varit okänd i många kulturer. På samma sätt kan vi tänka på hur redskap av olika slag förändrat våra möjligheter att varsebli vår omvärld. En kikare - ett redskap som varit känt hos oss under de senaste århundradena - hjälper oss att se ett föremål på avstånd. Prickskytten som skjuter på en tavla på tre hundra meters håll kan inte avgöra var skottet träffar utan en sådan seendets protes. Den som sitter på fjärde raden på teatern eller operan kan kanske inte se mimiken hos skådespelarna utan en teaterkikare. Men var finns seendet? Det finns självklart hos brukaren av redskapet, det är individen som ser och som kan avgöra vad som är intressant att se i det som fokuseras med hjälp av kikaren. Men om vårt intresse är att förstå hur människor fungerar och lär i sociala praktiker, hur hon utvecklar verksamheter och tar del av dem, kan vi inte bortse från att vi gör våra erfarenheter med hjälp av medierande redskap. Exemplen kan lätt mångfaldigas; mikroskopet förstorar upp en värld bortom det observerbara och gör mikroorganismer visuellt förnimbara, en kikare med infrarött ljus låter oss se det som inte kan ses med blotta ögat på natten, en radarskärm gör det möjligt att följa ett flygplan på många mils avstånd, en ekolodsutrustning gör att fiskaren kan upptäcka och följa ett fiskstim och se var havsbottnen är. Och ett par vanliga läsglasögon gör det kanske möjligt att över huvud taget läsa denna text. En mycket talande illustration av hur praktiska redskap integreras med mänskliga funktioner ges av Gregory Bateson (I973; jfr Wertsch, I99I, s. 3Iff och Goodwin & Duranti, I992, s. 4ff, som båda diskuterar detta exempel utförligt). Illustrationen tar sin utgångspunkt i ett dött föremål av skäligen enkelt slag och som i en mening inte kan tänkas ha några intressanta kommunikativa funktioner, en rak käpp. I händerna på en synskadad människa med erfarenhet av att använda käppen som red-

Mediering och tänkande - 81

skap för att förflytta sig, blir käppen dock ett mycket kraftfullt redskap för att orientera sig i och interagera med omvärlden. Via stötar mot marken och föremål kan beskaffenheten hos underlaget och omgivningen avläsas med hjälp av känsel och ljud. Brukaren 'läser' sin omgivning med hjälp av de signaler som kommer via käppen, och hon kan avgöra hur underlaget ser ut och var hon befinner sig. I kombination med en tänkande individ blir ett i en mening dött föremål ett ytterst känsligt redskap som kan användas för att kommunicera med omvärlden med stor precision. Vi kan fråga oss, var finns tänkandet och varseblivningen? I huvudet på personen? Naturligtvis, men inte helt och fullt. Tänkandet kommer i kontakt med omvärlden via ett redskap. Denna käpp har i sig, och bortom den kompetente användaren, inga intressanta egenskaper (och det har inte heller fickminnet, kalendern eller datorn). Men ett system som består av en kompetent användare och en käpp (eller en miniräknare, kikare eller någon annan artefakt) kan på ett sofistikerat sätt bli delar av ytterst komplexa sociala och intellektuella praktiker. I ett sociokulturellt perspektiv är det således grundläggande att fysiska, liksom intellektuella/språkliga, redskap medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter. Begreppet medierar - som kommer från tyskans Vermittlung (förmedla)- antyder således att människor inte står i direkt, omedelbar och otolkad kontakt med omvärlden. Tvärtom hanterar vi den med hjälp av olika fysiska och intellektuella redskap som utgör integrerade delar av våra sociala praktiker. Om vi skall förstå lärande som en del av sociala praktiker, där människor exempelvis använder mikroskop, kassaapparater eller elektriska spänningsprovare, kan vi inte analysera dessa apparater i sig och därefter studera det 'rena' mänskliga tänkandet. Vi måste se och förstå hur tänkande utövas av människor som agerar i sociala praktiker med hjälp av artefakter. När vi tar bort redskapen, den sociala praktiken och studerar tänkandet eller lärandet 'i sig', har vi tappat bort vårt fenomen och ägnar oss åt studier av tämligen hjälplösa individer som berövats sina sociokulturella resurser. Begreppet mediering är således mycket centralt och kanske det mest annorlunda antagandet i en sociokulturell tradition om man jämför denna med andra ledande teoretiska perspektiv. Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. Detta strider mot en renodlat kognitivistisk föreställning, där intellektet uppfattas som rationellt och som något som 'ligger under', som liknelsen lyder, våra aktiviteter i konkreta mänskliga praktiker i vardagen. Men mediering av verkligheten via praktiska och intellektuella redskap är en

82 - Lärande i praktiken

realitet, och detta är alldeles särskilt påtagligt i det komplexa samhället. Flera av de exempel jag använt visar också att det som finns i artefakter och hjälpmedel måste förstås som genuina produkter av mänskligt tänkande som byggts in i redskap. Det som finns i miniräknaren exempelvis är principerna för decimalsystemets funktion, procedurer för de fyra räknesätten, kvadratrotsdragning, procent- och logaritmräkning och så vidare. När vi räknar med hjälp av knapptryckningar, använder vi således kunskaper och insikter som skapats av människor i sociokulturella praktiker. I många fall går dessa kunskaper långt tillbaka i tiden, men vi kan använda räknesätten och decimalsystemet utan insikt i med vilken möda de en gång skapats. Faktum är att framgångsrika artefakter ofta funge;ar så att den underliggande tekniken är osynlig, till och med oförståelig, för brukaren. Ett tydligt exempel på detta är persondatorn som många kan använda men få förstår vad gäller dess tekniska uppbyggnad (något som vi kanske förbannar när den krånglar). Att lära och utvecklas i vår tid är således i stor utsträckning en fråga om att utnyttja kognitiva resurser som finns införlivade i artefakter som information, procedurer och rutiner. (En intressant illustration av samspelet mellan socio-historisk utveckling över tid och de kognitiva konventioner som barn idag måste ha förståelse för om de skall kunna förstå och använda medierande redskap ges av Åberg-Bengtsson (1gg8) i hennes studier av kartor och grafiska framställningar.) Men mediering sker inte enbart med hjälp av teknik och artefakter utan människans allra viktigaste medierande redskap är de resurser som finns i vårt språk.

Mediering, språk och kommunikation I många sammanhang uppfattar vi språkliga uttryck som abstrakta företeelser och ser dem som i någon mening mindre konkreta och verkliga än fysiska objekt och handlingar. Den bildteori om språkets natur som berördes i tidigare kapitel bidrar till denna föreställning om ordens status av något som står i stället för "the real thing"- det fysiska objektet. Men språket är den mest unika beståndsdelen i mänsklig kunskapsbildning och, mer generellt, i vår förmåga att samla och kommunicera erfarenheter med varandra. Ord och språkliga utsagor medierar således omvärlden för oss och gör att den framstår som meningsfull. Med hjälp av kommunikation med andra blir vi delaktiga i sätt att beteckna och beskriva världen som är funktionella och som gör att vi kan samspela med våra medmänniskor i olika aktiviteter.

Mediering och tänkande - 83

Vad språk är och hur språkanvändning skall förstås är en av de klassiska, filosofiska frågorna. Kommunikationsforskare och språkvetare har beskrivit en rad funktioner som språket har och som kan anses viktiga: kommunikativa, emotiva, pragmatiska, representationellaoch så vidare (se exempelvis Linell, 1982; Halliday, 1975; Allwood, 1994 för en utförlig diskussion). Men det skulle föra alldeles för långt att gå in på dessa mångfasetterade problem här. Låt mig därför nöja mig med en tämligen enkel indelning som kan utgöra grunden för strävan att förstå lärande i ett sociokulturellt perspektiv. Denna indelning har tre beståndsdelar som vi kan benämna a) språkets utpekande funktion, b) dess semiotiska (eller semantiska) funktion och, slutligen, c) dess retoriska funktion. Språkets utpekande funktion Det är uppenbart att språkliga uttryck, termer och ord har en utpekande funktion, eller vad Vygotsky ( 1 986) kallar, en indikativ funktion. Med hjälp av språkliga kategorier kan vi peka ut och benämna saker i vår omvärld; hund, häst, träd, vatten, eld. Vi kan föreställa oss denna indikativa funktion hos ord och uttryck som en ersättning för (eller möjligtvis rival till) hur pekfingret fungerar. När hästen eller elden finns inom synhåll, kan vi välja olika strategier för att fästa våra medmänniskors uppmärksamhet på dessa företeelser. Antingen kan vi peka med fingret eller också använder vi ett språkligt uttryck som får personen att uppmärksamma att en häst kommer eller att det brinner. I båda fallen uppnår vi samma mål. Men redan i den enkla skillnad som ligger mellan att peka på något som är fysiskt närvarande respektive att benämna det med ord, finns en del av de möjligheter som språket erbjuder och som ger den som använder det ett så kraftfullt redskap i sitt samspel med omvärlden. Med språkets hjälp kan vi exempelvis enkelt klargöra vilken aspekt av föremålet vi finner intressant. Är det färgen, formen, rörelsen eller något annat hos objektet som vi vill göra vår samtalspartner uppmärksam på? Med språkliga redskap kan vi på ett enkelt sätt peka ut vad som är figur respektive bakgrund i det vi för tillfället uppmärksammar. Med språket gör vi lätt sådana distinktioner medan fingret är betydligt trubbigare i sin funktion. Dessutom är pekfingrets förmåga att peka ut något beroende av att man befinner sig på samma plats och delar syn- och uppmärksamhetsfält med den man kommunicerar med. Språkets indikativa funktion fungerar alldeles utmärkt utan att man ser varandra. Men språkets kraft ligger självfallet också i att det är en överlägsen mekanism för att tala om det som inte finns närvarande, exempelvis vad

84 - lärande i praktiken

som hände igår, vad vi hoppas skall hända idag eller vad vi är oroliga för inför morgondagen. På ett mycket grundläggande plan befriar språket människan och hennes intellekt från bundenheten till den omedelbara omgivningen och öppnar världar av samtalsämnen med ursprung i annat än det vi just för tillfället hör eller ser runt omkring oss. I denna mening tillåter språket kommunikation som är oberoende av- dekontextualiserad från - den situation vi befinner oss i. Som jag skall återkomma till nedan, är de möjligheter till distansering och (de)kontextualisering som språket erbjuder en av nycklarna till kunskapsbildning - kunskaper är just former av kontextualisering i vilken världen tillåts framträda och förstås på nya sätt. En mycket viktig funktion hos språket är dessutom att det kan användas för att referera till en rad signifikanta företeelser som inte har någon direkt fysisk existens men som ändå är centrala i mänsklig samvaro. Vi behöver bara tänka på abstrakta företeelser som rättvisa, demokrati, kärlek, ära, smärta, ångest, tid, konjunkturnedgång och så vidare för att inse att en bildteori om språkliga uttrycks innebörd är helt otillräcklig. Abstrakta företeelser av detta slag har ingen fysisk existens. Vi kan kommunicera om våra upplevelser av exempelvis kärlek och ångest, och vi kan kanske till och med, likt en författare, bli skickliga på att med hjälp av ett nyanserat språk beskriva hur vi upplever känslor. Vi kan föreställa oss den yttre fysiska verkligheten, manipulera den symboliskt i tal och tanke, och på så sätt skapa nya insikter och nya lösningar på problem. Men det principiellt intressanta i detta sammanhang är att språket också kan användas för att referera till andra språkliga företeelser. Vi kan tala om hur vi beskriver och förklarar verkligheten. Detta är ett mycket viktigt element i mänskligt lärande både kollektivt och individuellt. Med hjälp av språket och de kommunikativa redskap det tillhandahåller, kan vi analysera och förstå företeelser som vetenskapliga teorier, politiska åsikter, schlagertexter, dikter, recept och hela den värld av mänskliga företeelser som är språkliga till sin natur. Sprdkets semiotiska funktion Av vad jag redan sagt framgår att språket erbjuder långt rikare möjligheter att förhålla sig till omgivningen än det som finns i dess utpekande, indikativa, funktion, vilken är den enklaste och minst komplicerade funktionen. Språkets kraft som medierande redskap -och som resurs för skapande av kunskap om världen- uppkommer snarare genom den flexibla och utvecklingsbara relation som finns mellan språkliga uttryck och de företeelser som dessa uttryck refererar till - det vill säga det vi kan

Mediering och tänkande - 85

kalla språkets semiotiska funktion (vilken ligger nära det som i modern språkvetenskap eller filosofi skulle kallas dess semantiska funktion, för en diskussion av begreppen semantik och semiotik och deras bruk i olika humanvetenskaper, se von Wright, 1965, s. 164ff). Medan en bildteori för ords innebörd förutsätter att det finns ett enkelt ett-till-ett-förhållande mellan ett språkligt uttryck och det uttrycket refererar till (referenten), innebär en sodakulturell uppfattning att denna relation mellan det termenlutsagan refererar till och dess beteckning antas vara symbolisk eller semiotisk till sin karaktär. Språkliga uttryck refererar inte enbart till en företeelse eller ett objekt, de betecknar också och signalerar meninglinnebörd (Lyans, 1g68; se också Quine, 1g6o, som gör en motsvarande distinktion mellan referens och mening). I själva verket finns väsentliga delar av det vi kallar kunskap just i denna flexibla relation mellan ett uttryck (eller en utsaga) och det uttrycket refererar till. Låt mig förtydliga med några exempel. För några år sedan var medierna fulla av information om en hemvändande spion- Stig Bergling. Ett egennamn kan möjligtvis ses som i huvudsak referentiellt. Det refererar till en person men betecknar inte vederbörande på något speciellt sätt med undantag för att det i de flesta fall anger könet på personen (vilket dock inte alltid behöver vara fallet som med Kim, Cai, Conny med flera namn). Om vi emellertid granskar mediers sätt att beteckna denna person, får vi oss tilllivs en rik semiotik med en uppsättning alternativa sätt att beteckna. En flyktig blick ger således vid handen att Bergling kan betecknas på en mängd olika sätt han betecknas med uttryck som spion, storspion, rysk spion, sovjetisk spion, landsförrädare, agent för främmande land, mullvad, förrymd fånge, kriminalvårdens mest svårplacerade intagne för att ta några exempel. Men vi kan också - utan att ljuga - tala om Stig Bergling som en före detta FN-soldat, svensk officer, tjänsteman i svenska staten, militär säkerhetsman i framträdande ställning eller pensionär. Å ter andra betecknar samma person som mytoman, skrytsam och uppblåst med ett behov av att stå i händelsernas centrum eller som en person som gärna ville leva på stor fot. Men Stig Bergling är givetvis också en äkta man, en son till en åldrig mor, svensk medborgare för att nämna ytterligare några möjliga sätt att beteckna honom. Till råga på allt är han känd under två namn, Stig Bergling och Eugene Sandberg. Alla dessa sätt att tala om en person kan sägas vara sanningsenliga beskrivningar och sätt att beteckna personen, trots att de är så motstridiga. Vilket av dem vi använder i en given kommunikativ situation, beror på vad vi för tillfället vill förmedla och påstå, vilken situation vi

86 - Lärande i praktiken

befinner oss i, vilken relation vi har till personen, vad som förväntas av oss och en rad kontextuella faktorer. I det offentliga samtalet i pressen används beskrivningar som ger en bra och säljande historia, i rättegången beskrivs hans handlingar i enlighet med vad som krävs enligt rättsreglerna och den juridiska diskursen. I den egna familjen beskrivs han på ytterligare ett sätt. Om vi i ett privat samtal med bekanta enbart skulle tala om Bergling som FN-soldat eller som officer, och bortse från det som gjort honom allmänt känd, skulle detta framstå som egendomligt, medan detta inte alls skulle vara fallet om vi stod honom personligen nära. Exemplet illustrerar den semiotiska- teckenberoende och innebördsskapande - kraft som finns hos det mänskliga språket och som gör det till något helt annat än en neutral spegel av omvärlden. För att använda en liknelse (rån optiken, kan vi säga att språkliga uttryck bryter- eller refrakterar (Voloshinov, I 930/ I 973) - omvärlden på olika sätt och för olika syften. Olika bilder av Bergling beskriver personen på olika sätt, lyfter fram olika aspekter och implicerar därmed också olika handlingar. Om man betonar hans position som son till en åldrig mor eller äkta make till en svårt cancersjuk hustru, kan det framstå som grymt att inte ge honom en möjlighet att få permission och träffa sina närmaste anhöriga. Om man betonar att han är en extremt farlig landsförrädare som fortfarande kan känna till hemlig information och som genom sina handlingar hotat iandets och dess invånares säkerhet, blir det svårare att visa någon som helst medkänsla. I spelet mellan sådana kontextualiseringar av personen avgörs hans öde. Resultatet av skilda kontextualiseringar- skilda figur/grundkonstruktioner-är materiellt i den mening att de pekar mot helt olika praktiska handlingar. Detta illustrerar ytterligare en aspekt av den grundsten i ett sociokulturellt perspektiv som jag varit inne på: kommunikation är materiell till sin karaktär och till sina konsekvenser. Språket är ett redskap för handling i kulturella praktiker och dessutom i sig en viktig arena för sociala handlingar (Mäkitalo & Säljö, i tryck). Ur ett sodakulturellt perspektiv är det av flera skäl väsentligt att språkliga uttryck inte endast uppfattas som neutralt betecknande av en endimensionell omvärld. Språklig interaktion kan inte bara ses som att vi utbyter färdigkodade budskap med en fast och neutral innebörd, som jag skall återkomma till. I språkliga framställningar finns värderingar, attityder och antaganden, och många av dessa är osynliga för oss. En person som för en grupp framstår som 'landsfader' och 'krigshjälte' kan av en annan grupp betecknas som 'krigsförbrytare' och som en som ägnat sig åt systematiska 'folkmord'. I våra dagar kan till och med en person som av sina landsmän ses som folkhjälte åtalas vid internationella

Mediering och tänkande - 87

domstolen i Haag därför att världssamfundet betecknar honom och hans gärningar på ett helt annat sätt. En älv i Norrland kan beskrivas som en naturresurs (vilket antyder att den borde exploateras, och det är också så läromedel i naturvetenskap ofta betecknat naturen, se Östman, 1995, för intressanta analyser) eller som en omistlig del av ett naturlandskap (vilket gör att den inte under några omständigheter får påverkas av människan). Frågan om språkets semiotiska/semantiska möjligheter och hur språkliga uttryck medierar världen för oss var ytterst central för Vygotsky. Att förvärva språkliga kategorier som gör att man kan delta i sociala samspel formar också vårt sätt att tänka. Vårt 'inre tal', för att använda Vygotskys bild, är former av kommunikation som vi tagit över för våra egna resonemang, som jag skall återkomma till i nästa kapitel. Språket är samtidigt ett kollektivt, interaktivt och individuellt sociokulturellt redskap. Det är därför det kan fungera som en länk mellan kultur, interaktion och individens tänkande. En grundläggande fråga blir då hur individer tillägnar sig innebörder och betydelser, och hur samspelet ser ut mellan vad ord betyder för en enskild individ och vad de betyder i kollektivet. I många fall, exempelvis när vi talar om våra upplevelser eller känslor, finns ingen referent som är oberoende av språket. Vi kan berätta om våra upplevelser, men vi kan aldrig dela dem med någon annan i någon fullständig bemärkelse. Någon form av mediering- re-presentation- måste till för att det inre, privata skall bli tillgängligt för andra (men det behöver inte nödvändigtvis vara en språklig framställning utan gester, mimik, bilder kan också fylla sådana funktioner i vissa sammanhang). Vygotsky (19341I986, 1987) gjorde eri distinktion soin är grundläggande i detta sammanhang, men som ändå är tämligen problematisk och dessutom svår att förmedla på svenska. Han skilde mellan 'sense' och 'meaning' (Wertsch, 1985, s. 124 ff) hos språkliga uttryck. Med 'sense' menade han ungefär den lokala innebörd ord och uttryck ges i konkreta kommunikativa praktiker. Med 'meaning' avses den mer publika eller officiella, lexikala betydelsen, den som vi finner exempelvis i ordboken. När människor använder språket i vardaglig interaktion gör de det dock utan att slaviskt följa ordboksdefinitionen. Människor är kreativa och språket är ett levande och dynamiskt instrument som man anpassar till sina behov i konkreta sammanhang. Det är inget man hämtar helt fixt och färdigt. Det finns därför ett slags spänning mellan den generella lexikala betydelsen och den innebörd5 ord och uttryck ges i en konkret kommunikativ situation. Vi lägger in subjektiva element och intentioner i språkliga uttryck när vi använder dem för att beskriva en händelse. Vår

88 - Lärande i praktiken

språkanvändning är därför något betydligt mer sofistikerat än ett mekaniskt upprepande av ordboksdefinitioner. Att lära sig att använda språket är att lära sig en komplicerad praktik där det ingår komponenter som liknelser, ironi, skämt och andra språkspel, och där utrymmet för variation och förnyelse är oändligt. Detta är ett mycket viktigt påpekande som också visar att ett naturligt språk som används i vardagliga sammanhang är något helt annat än ett artificiellt eller institutionellt språk som bygger på explicita definitioner av språkliga termer. Kommunikation och språkets retoriska funktion

Synen på språket som ett abstrakt system som representerar verkligheten och som vi människor tillägnar oss som ett fixt och färdigt paket är ett framträdande antagande inom de kognitivistiska traditionerna. Att lära sig ett språk, är att behärska detta system sådant det existerar. Men ur sociokulturell synvinkel är detta ett alltför begränsat, rentav vilseledande, perspektiv på hur språk fungerar i social interaktion, som jag redan varit inne på. Det är därför lämpligt att göra en distinktion mellan språk (som ett system) och kommunikation (som mänsklig verksamhet och aktivitet, som något människor ägnar sig åt och där språk utgör en viktig komponent). Jag har redan tidigare påpekat att männis~ föds med en orientering mot kommunikation med andra. Hon söker från livets början social kontakt och utvecklar olika former av interaktion med personer i omgivningen. Språket utvecklas som ett medel för att kunna upprätthålla och utveckla denna strävan mot att kommunicera. När barnet lär sig ett språk, lär det sig att skapa kontakt med och ingripa i sin omgivning med hjälp av språkliga resurser. Språket blir ett medel för att kunna delta i och påverka interaktiondia förlopp (Bruner, 1 ggo). Att lära sig att kommunicera är därför att bli en sociokulturell varelse. Vår utveckling- emotionella, kognitiva, kommunikativa, socialasker inom ramen för de interaktiva förutsättningar och utmaningar som omgivningen tillhandahåller. Och dessa processer är öppna och ständigt oavslutade. Att kunna uttrycka något, att behärska begreppsliga system och kunskaper, är att kunna gära något. Det är att kunna uppträda som en kompetent deltagare i olika mänskliga aktiviteter. När vi kommunicerar, utför vi handlingar med språkliga medel, och kommunikation är, som 5 Termerna betydelse och innebörd (liksom mening) i svenskan används ibland som synonymer och utan att den skillnad som jag här försöker peka mellan det generella och det lokala upprätthålls. De används dessutom i en mycket vidare betydelse än den jag syftar på här (se vidare Lineli (I gg8, s I I g). Förmodligen kan man också se vissa inkonsekvenser i min egen text, eftersom skillnaden inte blir helt entydig i konkreta sammanhang (vilket i sig kan ses som ett tecken på komplexiteten i relationen mellan lexikal betydelse och lokal innebörd).

Mediering och tänkande - 89

jag redan påpekat, materiell i sin innebörd och till sina konsekvenser. Förutom de funktioner hos språket som finns i dess indikativa och semiotiska potential, är det därför viktigt att betona dess retoriska funktion. Språket är inte endast ett flexibelt sätt att referera till omvärlden, utan det är också ett medium för att "move people to action" (Shotter, 1993, s. 6) och för att påverka deras omvärldsuppfattning. Detta är ytterligare ett sätt att försöka säga att människor är ideologiska och argumentativa varelser (Billig, 1987; Edwards, 1997). Vi formar oss själva och andra, vår etik och moral, i och genom kommunikation. Och vi kan inte undgå att göra detta. Men låt oss inte gå vidare i dessa principiella frågor, utan i stället bara kort exemplifiera den analytiska skillnaden mellan att betrakta språkets referentiella funktion och dess retoriska (när vi använder språket samspelar självfallet dessa båda aspekter). Antag att någon säger 'Colaflaskan är tom'. Detta kan uppfattas som en utsaga med en klar referentiell innebörd: den flaska vi för tillfället talar om innehåller ingen Cola. Men den retoriska innebörden i denna utsaga kan variera på ett i princip oändligt antal sätt i olika kommunikativa praktiker. Om vi spelar tennis en het sommardag och tar fram flaskan för att släcka törsten och finner att den är tom, så kan utsagans retoriska innebörd uttrycka besvikelse och uppgivenhet. Vi förbannar oss själva för att ha lagt ner en tom flaska eller blir arga på den som druckit upp Colan i den flaska som var full när vi la ner den i väskan. Om vi ser ett barn leka med en Colaflaska i den nya soffan, blir vi oroliga för kladd och spill till dess vi hör någon säga 'Colaflaskan är tom'. Här blir utsagans retoriska innebörd ett uttryck för att man inte behöver oroa sig. Om den lilla dottern vill skaffa sig en slant för att köpa godis, kan vi säga till henne 'Colaflaskan är tom'. Uttrycket betyder då: du kan gå och panta den i affären. Vi kan också tänka oss mer metaforiska användningar. Den dag den aktuella läskedrycksfirman går i konkurs, uttrycker vi kanske detta genom att säga 'Colaflaskan är tom' i bemärkelsen det finns inget att göra åt sakernas tillstånd. Att betona språkets retoriska karaktär är att se det som ett levande redskap för att skapa mening mellan människor som agerar i och genom språket i sociala praktiker. Detta är något helt annat än att kunna definiera termer och uttryck eller att behärska språket som ett formellt system. För att förstå språkets retoriska potential i mänskliga verksamheter, måste vi studera vad människor gör med språket i olika sociala praktiker; hur vi ger och tar mening när vi försöker åstadkomma något (Linell, 1998). Eller för att uttrycka sig något annorlunda; vi måste studera hur vi lär oss mena i olika kommunikativa sammanhang.

90 - Lärande i praktiken

Mediering, varseblivning och lärande Denna syn på språk och kommunikation innehåller således några komponenter som är centrala för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling. För det första medger språket att vi kan beteckna och kodifiera verkligheten på ett flexibelt sätt. Mer principiellt betyder detta att språket är konstitutivt för vårt sätt att se på verkligheten och agera i olika sociala praktiker. När jag beskriver en händelse eller ett objekt, konstituerar- framställer- jag det på det sätt som är intressant i en viss verksamhet. Jag talar om objektet eller händelsen på ett särskilt sätt och för speciella syften. Den andra komponent som jag vill betona är att kommunikation och språkanvändning är materiella i sina konsekvenser, människor agerar genom att använda språket för en mångfald syften. Låt oss titta på ytterligare några exempel på hur intellektuella redskap innehåller kunskap och medierar verkligheten för oss. Om vi tänker oss två vänner som besöker en fotbollsmatch. Den ena är entusiast, har sett hemmalagets alla matcher, läser mycket om fotboll och har djupa kunskaper i taktik och regler. Hon har spelat fotboll sedan barnsben. Kamraten, som motvilligt låtit sig övertalas att följa med och som inte vet särskilt mycket om regler och inget om taktik, sitter bredvid och följer med i spelet efter bästa förmåga. De båda vännerna betraktar samma fotbollsmatch, ser samma plan och samma spelare. Men kan vi ändå påstå att de 'ser' samma saker? Svaret på denna fråga blir beroende av det teoretiska perspektiv vi anlägger. Om vi - likt kognitivisten - menar att synintrycken är identiska och att samma visuella signaler når de båda betraktarnas hjärna, svarar vi förmodligen att de ser samma saker (men vi kanske lägger till att de tolkar dem lite olika). I ett sociokulturellt perspektiv blir vi benägna att säga att de båda kamraterna ser och uppfattar helt olika saker om vi talar om fotboll som en organiserad mänsklig verksamhet (i denna terms tekniska betydelse, se Kapitel6 under avsnittet Verksamhetsteori). Det som för novisen förefaller vara mer eller mindre planlösa(!) rörelser fram och tillbaka över gräsmattan, är för den invigde tydliga tecken på systematiska taktiska överväganden. Experten kodifierar förflyttningar och positioner i termer som 'push-ups', 'offside-fällor', 'släpande forward', och som utslag av problem eller möjligheter som uppkommer när man spelar '4-3-3' eller '4-2-4'. Med hjälp av ett språk rikt på nyanser och kunskaper om fotbollens taktiska och strategiska varianter, 'läser' kännaren spelet och ser dess logik på ett helt annat sätt än vad som är möjligt för

Mediering och tänkande - 91

novisen. Det som för en ovan betraktare framstår mest som ett monotont och stereotypt sparkande och springande, innehåller för den som behärskar denna sociokulturella praktiks distinktioner och intellektuella redskap bekanta mönster och spännande moment som definierar fotboll som verksamhet. Och beroende på hur dessa mönster lever upp till kriterier på vad man anser vara god fotboll, visar man sin uppskattning eller sitt missnöje. Den som är förtrogen med spelet kan således konstitutera vad som händer i en mängd språkliga distinktioner som är intressanta och som har betydelse i en viss gemenskap. Uttryck som en 'vacker lobb', en 'elegant dragning', en 'markeringsmiss' eller en 'säker utrusning av målvakten' är grundade i referensramar om hur sådana moment av spelet skall se ut för att de skall klassificeras på just dessa sätt. I språkets innebördsskapande - semiotiska - dimension finns således viktiga delar av våra kunskaper och världsbilder tillgängliga. Att utvecklas och att lära är därför en fråga om att förvärva språkliga distinktioner- intellektuella/diskursiva redskap- med vilka nya och hittills okända företeelser- som fotboll, cellbiologi, historiska omvälvningar eller sannolikhetskalkyler- kan förstås på ett alltmer differentierat och nyanserat sätt. Det är också förtrogenheten med sådana intellektuella redskap som hjälper oss att minnas. Kännaren vet hur olika moment kan kategoriseras och hon kan därmed också jämföra dem med andra liknande händelser från tidigare matcher. Språkligt buren kunskap skall således inte ställas mot fysiskt kunnande på det sätt som är så vanligt i många resonemang om kunskap. Vi talar ofta negativt om 'prat' som ställs emot 'praktiskt' handlande. Men denna motsatsställning är falsk av många skäl. För det första är språkliga handlingar, som vi redan konstaterat, en mycket viktig del av mänskligt agerande. Vi definierar och löser problem, diskuterar och genomför olika handlingar med hjälp av språkliga redskap. När domaren dömer en person till tio års fängelse är detta i en mening bara en språklig händelse, men för de inblandade parterna är den mycket materiell i sina konsekvenser. På samma sätt förhåller det sig när socialsekreteraren nekar en person bidrag eller en bankkamrer en kund ett lån; tjänstemannens utsagor har tydliga materiella implikationer för den hon talar med. Dessutom har språket en avgörande roll när vi agerar fysiskt med händer och praktiska redskap. När smeden skall tillverka ett redskap eller snickaren bygga ett skåp, används också medierande redskap som är språkliga till sin natur; man läser och gör ritningar, mäter, frågar kunden vad hon vill ha, diskuterar lösningar med kollegor och så vidare. I alla dessa aktiviteter är språkliga redskap nödvändiga resurser (för en fasci-

92 - Lärande i praktiken

nerande beskrivning av den språkliga och estetiska komponenten i smedens arbete, se Keller & Keller, 1993). Att vi har en tradition som gör en så stark skillnad mellan språkligt buren kunskap och fysisk verksamhet är i själva verket ett tecken på hur filosofiska perspektiv har delat in världen i sinsemellan oförenliga storheter- kropp och själ, tal och handling- i stället för att se hur tanke, språk och handling integreras i mänsklig verksamhet. Med hjälp av språkets semiotiska potential - dess resurser för alternativa beteckningar och beskrivningar - kan vi således referera till den yttre verkligheten på många olika sätt. Vi är inte omgivningens fångar som enbart reagerar på fysiska signaler, utan människan är meningsskapande och kan via begrepp bevara och utveckla olika föreställningar om omvärlden. Språket är konstitutivt i vårt förhållande till omvärlden. I skapandet av mening och innebörder äger en kulturell kodifiering rum som är annorlunda än en direkt återgivning. Den betydelse vi är intresserade av skall brukas i ett konkret socialt sammanhang och den skall ha en retorisk funktion som är anpassad till det syfte vi har. Detta innebär, som jag just påpekat, att man inte skall se kommunikation och praktisk verksamhet som två väsensskilda dimensioner av mänsklig verksamhet. Ordet står inte emot handen för att uttrycka sig bildligt. Tvärtom ordet och handen är intimt förknippade med varandra och utgör varandras förutsättningar i vardaglig verksamhet. Genom att studera hur en företeelse eller händelse förstås och beskrivs- hur den medieras i språket- kan vi få en bild av hur mångfasetterad vår relation till omvärlden är. Vi refererar ofta till 'samma' företeelse eller objekt med hjälp av många olika språkliga konstruktioner som passar de syften vi för tillfället har. Låt mig ta ytterligare ett exempel. Om vi tänker på ett enkelt föremål som en helt vanlig sten, kan man tycka att detta objekt är enkelt att definiera och beskriva; vi kan väga, mäta, beskriva dess färger och så vidare och på så sätt göra en, kan det tyckas, helt uttömmande och 'objektiv' beskrivning av stenen. Därmed skulle betecknandets problem vara avklarat en gång för alla. I ett sociokulturellt perspektiv är det emellertid uppenbart att en sådan beskrivning av stenen, hur noggrann den än är, ändå inte förmår fånga hur objektet uppfattas i olika mänskliga verksamheter och sociala praktiker. Det som är det intressanta med stenen varierar nämligen mellan olika mänskliga verksamheter och vi utnyttjar den på olika sätt. I en fotbollsmatch på gräsmattan kan stenen tillfälligt fungera som en målstolpe och den är utbytbar mot vilket annat objekt som helst som också skulle tjäna som målstolpe; en sko, en pinne eller till och med en tröja,

Mediering och tänkande - 93

det vill säga objekt som har få andra likheter med stenen som ett isolerat fysiskt objekt. När vi diskuterar om en boll gick i mål eller inte, uppfattar vi på ett mycket konkret sätt stenen som en målstolpe och vi påstår att bollen gick utanför eller innanför stolpen. När vi senare på dagen skall slå i en spik, kan vi använda stenen som ett verktyg. I denna hammarfunktion är stenen inte utbytbar mot en pinne eller en tröja och knappast heller mot en sko. Däremot kan man mycket väl tänka sig att stenen i just denna sociala praktik skulle kunna bytas ut mot ett järnrör eller en skiftnyckel. I en situation när vi parkerat bilen i en brant backe och vill vara säkra på att den står still, skulle vi kunna tänkas använda stenen som en bromskloss. I denna konkreta funktion blir stenen inte längre utbytbar mot vare sig en tröja eller en skiftnyckel, utan här måste det till en tung och ganska hög järnklump eller något liknande för att få samma egenskaper. I ytterligare situationer kan vi tänka oss att stenen används som vapen i ett slagsmål, som ett prydnadsföremål, som motvikt i en balansvåg, som en dörrstopp eller som en ersättning för en kula i en kulstötningstävling mellan barnen i huset. Om vi tillåter oss ett exotiskt exempel, kan vi tänka oss att en exakt likadan sten i en by i ett annat samhälle uppfattas vara hemvist för en gud. Stenen kan vara placerad mitt i byn och reglera hela den sociala verksamheten; man tillber den, man bygger sina hus så att alla skall se den och man skyddar den omsorgsfullt så att den inte blir stulen. Stenen är i denna sociala praktik inget dött föremål som är intressant i termer av egenskaper som vikt, omkrets eller liknande, den uppfattas i stället som en symbol för tillvarons yttersta mening och byns invånare skulle kanske till och med vara villiga att dö för den. Även inom kulturer och samhällen som sinsemellan är tämligen lika, kan man ofta finna skillnader i sätt att mediera verkligheten som svarar mot olika antaganden. Den som exempelvis frågar en tysk om hur långt det är mellan Hamburg och Berlin kan mycket väl få svaret tre timmar. Avstånd i Tyskland talas ofta om i termer av hur lång tid det tar att köra mellan två städer. Underförstått i detta är kulturella normer och antaganden om att man kör bil, att man kör på motorvägen med en viss hastighet och att det råder en för detta område normal trafiksituation. Men det underförstås också att det intressanta är att veta hur lång tid man behöver räkna med för att nå den andra orten, inte hur långt det fysiska avståndet är i kilometer. I institutionella sammanhang förekommer ofta sätt att konstituera verkligheten som är mer eller mindra bekanta för en utomstående. En mäklare talar om det som för en person är ett hem som ett 'objekt' som

94 - Lärande i praktiken

skall säljas, befolkningsstatistikern kan tala om människor som 'landets nu levande befolkning' och arbetsförmedlaren ser en person som mer eller mindre 'anställningsbar'. Ett mejeri mäter mjölkleveranser i kilo medan konsumenten talar om liter. Termer och begrepp av detta slag beskriver händelser, personer och objekt som passar in i specifika sociala praktiker och de är en viktig del av lokal kunskapsbildning. Lärande kan också i stor utsträckning förstås som tillägnandet av institutionellt skapade termer och begrepp. Säljö och Bergqvist (1997; se Bergqvist, 1990) analyserar en laboration i elementär optik i en högstadieklass just med utgångspunkt i hur ljus konstituteras av lärare och elever. Syftet med laborationen var, i sann piagetansk anda, att ungdornarna skulle arbeta laborativt med den så kallade optiska bänken. Instruktionen var att arbeta med bänken, "upptäcka saker" om "vad som händer"

Figur 4: Optiska bänken (efter Bergqvist, rggo).

(Bergqvist, rggo, s. 52) med ljus när det träffar olika föremål. I denna variant av den optiska bänken visas hur ljuset går från en ljuskälla, träffar en penna och bildar en skugga på ett papper. Instruktionen om att "upptäcka ... vad som händer" visar sig dock mycket svår att följa. Faktum är att deltagarna har svårt att se att "något händer" över huvud taget i det man har framför sig. Några uppfattar uppgiften som en fråga om att sätta fast och ta loss prylar på bänken, men de flesta har ingen uppfattning om vad man kan göra eller förstå med hjälp av detta sinnrika instrument och en viss demoralisering inträffar i arbetet. Vad man har svårt att avgöra är vad läraren menar med att "ta reda på vad som händer"; i elevernas ögon händer just ingenting.

Mediering och tänkande - 95

Det är inget kul Anders [läraren] för det händer inget~ Det händer ingenting här. Antingen är det vi som är dumma eller så är det ... ANDERS Vad gör ni för något då? Eva Ingenting. Inga Inget. ANDERS Jaså ni gör ingenting. Ja då händer ingenting. Eva Jo~ Vi gör massor~ Jamen vi gör massor men det händer i alla fall ingenting. Inga Vi hittar på och gör en massa såna här saker och ... Eva Vi vet ju inte vad det ska va tiln Anita: Eva

(Bergqvist, rggo, s. 53 och s. 141)

Vad vi ser hända i situationen kan ses som typiskt för skillnader i sätt att förstå ett skeende som uppkommer när människor har tillgång till olika intellektuella redskap. För lärarna (det var två närvarande) kan man - genom att betrakta det experimentella arrangemanget -se att ljuset går från ljuskällan, att det reflekteras mot pennan och att man som konsekvens får en skugga på skärmen bakom. Detta illustrerar bland annat grundläggande optiska principer om a) att ljus går rakt fram, och b) att det inte kan gå genom solida objekt av detta slag. I ett sodakulturellt perspektiv innebär detta således att läraren kan konstituera (se nedan) vad som sker med ljus med hjälp av begreppsliga resurser som finns inom optiken som en diskurs om ljuset. Anders 'ser' med andra ord med hjälp av en specifik diskurs som meningsskapande resurs (för en analys av relationen mellan lärande och seende, se Bowden och Marton, 1998, s. 28ff). För eleverna är emellertid situationen annorlunda. De ser visserligen i en mening samma sak som läraren, men de har inte tillgång till de sätt att konstitutera ljuset och vad som händer på den optiska bänken som gör att de ser vad läraren ser i sodakulturell bemärkelse. Även om de ser att det bildas en skugga, vet de inte varför detta är intressant eller vad detta säger om ljuset och dess egenskaper. För att förstå varför detta är intressant, måste man känna till de intellektuella redskap som optiken utnyttjar och bygger på. Dessa exempel illustrerar hur komplex vår relation till verkligheten är och hur omöjligt det är att i många sammanhang uttala sig om vad någonting 'egentligen' är. I skilda mänskliga verksamheter får vi helt olika relation till objekt och händelser, och på motsvarande sätt exploaterar vi i konkreta situationer helt olika aspekter av ett föremål; stenen är inte ett vapen, en bromskloss eller en gudaboning i sig, utan den transforme-

96 - Lärande i praktiken

ras till att få dessa funktioner som en del av mänskliga praktiker eller verksamheter. Ljus kan konstitueras på många olika sätt. Den naturvetenskapligt skolade fysikläraren gör det på ett sätt, skoleleven på ett annat. Men vi skulle också kunna gå till poeten, den romantiske författaren, fotografen, perceptionspsykologen eller konstnären och få höra helt andra, och kanske kittlande och utmanande, sätt att konstituera ljus. Fysikern, skoleleven, konstnären och författaren använder sig av olika diskurser för att beskriva och argumentera kring företeelsen ljus. I denna mening är människan således aktiv och kreativ i förhållande till sin omgivning. Språket är en grundläggande komponent i vår förmåga att konstituera verkligheten på olika sätt. En konsekvens av vad vi ovan sagt är att människors förmåga att beteckna och tillskriva betydelser är det som skapar flexibilitet i förhållande till omvärlden och som medger att vi kan bygga upp kunskaper och perspektiv som vi utnyttjar i praktiska sammanhang. De intellektuella redskap som språket erbjuder, gör det möjligt för oss att förstå och hantera vår omgivning på ett sofistikerat sätt, men det är rikedomen i perspektiv och kontextualiseringar som utgör människans främsta kunskapsresurs - inte det förhållande att vi har en enkel och värdefri kunskap som avspeglar världen på ett neutralt sätt. Kunskap har därför i ett sociokulturellt perspektiv ett intimt samband med kulturella värden och etiska antaganden. Den kan inte uppfattas som något som står över eller bortom sådana mänskliga dilemman. Ä ven om vi när vi kommer till en by på en avlägsen ort skulle kunna känna oss frestade att säga, som säkert många västerlänningar i kolonialtidsanda gjort, att de 'primitiva' invånarna tillber ett föremål som 'egentligen' bara är en sten, så innebär detta naturligtvis inte att vår beteckning är objektiv och den mest korrekta. Tvärtom, vårt sätt att se på andra människors sociala praktiker blir på detta sätt underordnade våra kulturella tolkningar och medierande redskap. Det som företrädaren för kolonialmakten såg som tecken på vidskeplighet och ett bevis för en primitiv livsform, säger mer om den som uttalar sig än om den som observeras. Och naturligtvis borde detta ge den vi besöker rätten att tala om vår religions symboler och ideer (den helige ande, den obefläckade avlelsen, återuppståndelsen) som fantasifoster skapade av vidskeplighet. Man skulle också utan svårighet kunna beskriva våra livsformer med rovdrift på naturen och dess resurser som tecken på primitivitet. Rätten att beteckna är, som Foucault (1974) så tydligt visat, en viktig del av samhällelig makt. Avsikten med detta är inte att förneka att lärande ofta är en fråga om att göra sig förtrogen med bättre och mer ändamålsenliga sätt att se på

Mediering och tänkande - 97

natur och människor- till exempel de perspektiv som vetenskapen skapat och som förmedlas i skolan. Tvärtom, de former av kunskap som bland annat utvecklats inom vetenskap, och som har en viktig funktion i ett kunskapsberoende samhälle som vårt, måste göras tillgängliga för så många som möjligt - detta är en väsentlig bildningsfråga i vår tid. Utan insikter i de kraftfulla kunskapssystem som skapats, ställs man utanför och blir åskådare till förlopp som man är beroende av. Men det är viktigt att inse att också dessa imponerande kunskapssystem bygger på perspektiveringar och antaganden, och att man alltid måste vara beredd att kritiskt granska värderingar och hållbarheten i förutsättningarna. Östman (1995) visar exempelvis, som jag redan påpekat, hur läromedel i naturvetenskap (särskilt fysik) beskriver naturen på ett sätt som gör att den framstår som intressant i första hand därför att den går att exploatera av människan. Strävan mot kritisk granskning är i själva verket en väsentlig del av kunskapsbildningens väsen, inte minst i vetenskapliga sammanhang.

Lärande som behärskning av intellektuella redskap I ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling är således behärskningen av språkliga eller intellektuella redskap ett centralt inslag. Genom att skaffa oss tillgång till olika kontextualiseringar av företeelser och händelser, blir vi i stånd att se hur de uppfattas och förstås i olika verksamheter och hur man kan agera. Olika sätt att mediera, ger också olika perspektiv på ett objekt eller en företeelse och kan göra det lättare eller svårare för oss att förstå. En intressant illustration på mikronivå av relationen mellan mediering och förståelse finns i en japansk studie av hur barn lär sig beräkna arean av en parallellogram (Sayeki, Ueno & Nagasaka, 1991; se också Wyndhamn, 1993, där en mer utförlig redovisning av denna studie ges). Den traditionella metoden för att lära japanska barn (och förmodligen också barn i många andra länder) att beräkna arean av en parallellogram är genom en 'klipp-och-klistra-modell'). En parallellogram som den i figur s görs om till en rektangel genom att man klipper bort den högra delen och lägger till den på den vänstra sidan. På så sätt får man fram en rektangel där arean kan beräknas som basen gånger höjden. Detta innebär att man kan använda en formel som barnen känner till sedan tidigare. Författarna påpekar dock att denna 'klipp-och-klistra-modell' har en del olyckliga konsekvenser som bidrar till att barnen egentligen aldrig förstår vad man gör när man beräknar arean. Exempelvis tror barnen ofta, att om man förskjuter sidorna på en rektangel så att den 1utar' och blir en

98 - Lärande i praktiken

Figur s: Transformation av en parallellogram till en rektangel (efter Wyndhamn, 1993J.

parallellogram, så bibehålls arean. Barnen resonerar ofta som att: inget har lagts till och inget dragits ifrån, alltså måste ytan vara densamma på de två genometriska figurerna. De tror också att det finns ett 1ogiskt' samband mellan arean och omkretsen. Detta innebär att de inte förstår att arean är en funktion av höjden (mätt lodrätt mot basen) och basen, utan de tror att man lika gärna kan använda sidan och basen när man räknar. Dessutom har denna 'klistra-och-klippa-modell' en del andra brister; den går inte att tillämpa i de fall då man på grund av materialets beskaffenhet inte kan klippa och klistra, och den är inte heller särskilt elegant. Dessutom fungerar den inte på alla parallellogrammer. För att uppmärksamma barnen på det principiellt viktiga vid areaberäkning, införde författama två olika illustrationer, eller, med sociokulturellt språkbruk, två olika former av mediering. Man skilde mellan vad man kallar en 'gångjämsmodell' (eller 'rammodellj å ena sidan och en 'kortleksmodell' å den andra. En gångjämsmodell fungerar som exemplet i figur 6. Man tänker sig att man sätter gångjärn på rektangeln A och förskjuter sidorna så att man får parallellogrammen B (som alltså har en area som är mindre än A genom att höjden ändrats). Alternativt kan man här tänka sig att man har en tändsticksask eller något liknande föremål och förskjuter sidorna. En kortleksmodell, som i figur 7, fungerar däremot så att den bibehåller arean eftersom höjden är densamma. Man ser här sidan av 'kortleken' och man kan skapa vilken figur som helst utan att ändra arean. Den experimentella undervisning som författama rapporterar visar

Mediering och tänkande - 99

.____A_, l

B

7

Figur 6: Förskjutning enligt en gångjärnsmodell.

att skillnaden mellan dessa båda modeller var relativt lätt att uppfatta för eleverna. När man beskriver problemet i termer av lättförståeliga skillnader mellan en gångjärnsmodell och en kortleksmodell, så har de flesta inga problem med att se att det är en avgörande skillnad med vad som händer med arean i de båda fallen. Det visar sig, också att dessa skillnader i förståelse blev bestående över lång tid. De elever som fått undervisning som pekat ut skillnaden mellan dessa båda modeller, och som fått laborera med dem fysiskt, nådde ett avsevärt bättre resultat på provuppgifter, även sådana som gavs flera veckor senare, än de kamrater som fått den traditionella undervisningen. Wyndhamn (1993) upprepade sedermera detta försök i en simulerad datormiljö och fann likaså tecken på att den principiella olikheten uppfattades av de flesta elever. I ett sociokulturellt perspektiv illustrerar denna enkla studie hur olika former av mediering förmedlar skilda perspektiv på företeelser. Beräkningen av arean genom klistra-och-klippa-modellen anknöt visserligen till barnens tidigare erfarenheter, men den lurade in många i en begreppslig återvändsgränd, där skillnaden mellan sidan och höjden aldrig klargjordes på ett tydligt sätt. Genom att man i den japanska studien skapade två olika former av mediering, blev det klart för barnen att det

Figur 7: Förskjutning enligt en kortleksmodeU (efter Sayeki, Ueno & Nagasaka, rggr).

100 - Lärande i praktiken

var avgörande skillnader mellan gångjärnssituationen och kortlekssituationen. De skilda modellerna blev effektiva resurser att tänka med. Det är också sannolikt att insikten i skillnaden mellan dessa båda former av mediering är så upplysande att den har goda möjligheter att bli bestående över tid.

Mediering och sociala praktiker Mediering innebär således att det bildligt uttryckt finns ett slags raster mellan oss och världen utanför; ett raster som hjälper oss att konstituera företeelser och varsebli världen enligt specifika kriterier. Därmed blir vi också i stånd att agera i den inom ramen för en viss praktik. Detta konstaterande har flera viktiga konsekvenser vad gäller kunskapsutveckling och lärande. Vi tänker med och genom intellektuella och fysiska redskap, och nya sådana skapas hela tiden i det moderna samhället. Vi kan tänka på ett så enkelt exempel som postnummer som en teknik för mediering och som ett exempel på hur medieringen förändrats i vår egen tid. Tidigare var den som sorterade post tvungen att veta var i landet en viss ort var belägen. Att lära sig detta var del av en yrkeskarriär. Den mest kvalificerade och välutbildade förste postiljonen behövde känna till många tusen ortnamn i Sverige (ett i sammanhanget mycket litet land) för att klara av att fungera som ett levande register i en sorteringshall där arbetet bedrevs i ett högt tempo. Att sitta och slå upp i böcker skulle ta alldeles för lång tid och därför fanns särskilda kurser där man bland annat fick lära sig ortnamnen. Och som om detta inte vore nog, måste denna person dessutom veta till vilket postområde och vilken transitstation för post som ett brev adresserat till en viss ort skulle skickas, eftersom en försändelse givetvis inte går raka vägen från en ort i landet till en annan. Lägg därtill att många orter i Sverige har samma namn och andra komplikationer i sammanhanget, så framgår det att ortnamn som medierande redskap förutsatte att individen som verkade i systemet hade omfattande och komplex information on-line i huvudet. Med en språklig innovation- ett intellektuellt redskap- som postnummer, ändras förutsättningarna för dessa förlopp omedelbart. Varje ort kommer nu att få en unik kod. Den som sorterar behöver inte ens lägga märke till ortnamnet längre, utan det räcker med att titta på postnumret som ger all nödvändig information. I de fall postnummer saknas eller är felaktigt ifyllt, måste dock en del av den gamla kunskapen tas fram. Men genom att det är en relativt liten andel av försändelserna där det är problem med postnumren, kan man klara av detta genom att titta

Mediering och tänkande - 101

i en postnummerkatalog eller i en databas i stället för att lära sig de många tusen ortnamnen utantill. Genom teknikutvecklingen blir det också möjligt att ändra villkoren för mediering ännu ett steg. Postnumren kan - i överförd bemärkelse -läsas med en optisk läsare i stället för att gå via en människa. Informationen kan göras tillgänglig för mekanisk avläsning och kopplas till en sorteringsmaskin. Den läsande posttjänstemannen och den sorterande handen kopplas alltmer bort i ett system där medieringen byggts in i en sifferkod som kan 'läsas' med hjälp av sensorer i maskiner. Utvecklingen av olika former av medierande redskap av såväl intellektuell som fysisk natur är den mest påtagliga komponenten i vår kunskapsbildning. Och detta gäller såväl på kollektiv nivå som hos den enskilde individen. I olika delar av samhället- i produktionen, i vetenskap, i olika former av hantverk, i krigföring, i byråkrati - skapas kontinuerligt nya sätt att tala om och förstå den verksamhet man sysslar med. Och som jag återkommer till senare- i ett samhälle där förnyelse och kunskap blivit konkurrensmedel på samma sätt som kapital och arbetskraft är takten i dessa förändringar hög. Att lära i ett sociokulturellt perspektiv är att tillägna sig delar av dessa sätt att formulera och förstå verkligheten och att kunna använda dem för praktiska syften. Och skillnaden i dagens samhälle mot ett tidigare bondesamhälle är just att vi som individer endast kan tillgodogöra oss en liten del av de kunskaper och färdigheter som finns tillgängliga hos kollektivet. Men det är viktigt att vi inte ser på denna utveckling enbart som en ständig förbättring av vår teknologi och våra kunskaper. När system för mediering förändras, finns det kanske både vinster och förluster för dem som ingår i de aktuella sociala praktikerna. Den portugisiska psykologen Guida de Abreu (1999) visar i en tänkvärd studie av räknefärdigheter och system för kvantifiering hos brasilianska sockerrörsodlare hur förändringar i sättet att mediera ledde till att en sedan länge utvecklad teknik för mätning på kort tid blev obrukbar och omodern. Odlarna använde sig av ett system för att mäta hur mycket sockerrör de levererade till sockerbruket med hjälp av en så kallad bra~a, en drygt två meter lång trästav. Detta fysiska redskap använde man för att mäta både sin odlingsareal, längden på sockerrören och volymen i de balar av rör man band ihop och skickade till bruket. Genom sin bra~a, som alltså var ett redskap som var specifikt för just denna verksamhet, kunde bönderna, trots sina bristande kunskaper i matematik och läsning/skrivning, räkna ut exakt hur mycket de hade levererat och alltså vad de skulle få betalt från bruket. Men instrumentet var en lokal företeelse som inte var kopp-

102 - Lärande i praktiken

lad till hur man mäter storheter som area, längd och volym i andra delar av samhället. Denna lokala praktik bröts därför effektivt sönder av nya medierande resurser som påbjöds från mäktiga aktörer inom den näringsgren som odlarna verkar. Den brasilianska regeringen bestämde exempelvis att betalningen inte längre skulle utgå från mängden levererade sockerrör, utan i stället ifrån mängden förädlat socker. Nu blev det i stället sockerhalten i rören som blev avgörande för hur mycket betalt man skulle få för sina leveranser. Med denna förändring var bra~an inte längre användbar. Bankerna kände inte heller till det lokala systemet för hur man mätte arealer. De ville ha beräkningar av odlingsarealer i kända storheter som kvadratmeter när de lånade ut pengar och inte heller här fungerade det tidigare instrumentet. Genom dessa förändringar blev det omöjligt för bönderna att längre ha kontroll över den egna verksamheten och att avgöra hur mycket de skulle få betalt. Man måste underordna sig nya system för mediering som var abstrakta och svåra att lära sig, och man gjorde betydande förluster i sina möjligheter att kontrollera den egna verksamhetens ekonomi. (En annan, och mycket intressant aspekt av de Abreus studie, är att hon visar att barnen till sockerrörsodlarna tillägnade sig värderingar där bra~an ur den egna kulturen framstod som primitiv och gavs låg status, medan matematiken i skolan, som bland annat förmedlade kunskaper om metersystemet, värderades högt.)

Kunskap och makt I de flesta fall uppfattas, som jag påpekat tidigare, lärandet som något enbart positivt. Men utvecklandet av kunskaper liksom kunskapens fragmentisering är en dubbel process som är både positiv och negativ. Den som inte har kunskap, blir beroende av den som har kunskap. Vi måste alla gå till tandläkaren, läkaren, frisören, därför att vi inte har de kunskaper och färdigheter som är nödvändiga. När vi bygger hus måste vi anlita arkitekt, snickare, målare, elektriker och många andra yrkesgrupper. Vi sänder våra barn till skolan där det finns utbildade människor lärare, skolkuratorer, rektorer och andra- som kan förse barnen med kunskaper, färdigheter och upplevelser som föräldrarna av flera skäl inte kan erbjuda. I ett komplext samhälle har kunskap ett marknadsvärde och är en utgångspunkt för maktutövning genom att den som har kunskap kan skaffa sig privilegier av olika slag. Utvecklandet av kunskaper är därför också ett demokratiskt problem som har att göra med social skiktning och med skapandet av både utan-

Mediering och tänkande- 103

för- och innanförskap. Många yrkesgrupper har utvecklat sätt att tala och tänka som dels innehåller kunskaper om en verksamhet och som därför fungerar bra i det vardagliga arbetet, men som samtidigt effektivt skiljer mellan de som tillhör gruppen och de som inte räknas in. Sjömännens sätt att tala om durk (i stället för golv), skott (skiljevägg), lejdare (stege eller trappa), tamp (rep), styrbord och babord, är exempel på en sådan mekanism med en rikt differentierad språkvärld som svarar mot en speciell grupps intressen och behov, men som samtidigt skapar utanförskap för dem som inte behärskar den. Läkarens användande av biomedicinsk terminologi, försäkringsjuristens specialspråk för att beskriva försäkringsvillkor, liksom fysikerns sätt att beskriva vad som händer vid klyvningen av partiklar, är andra exempel på hur skapandet av speciella språkvärldar gör det möjligt för dem som är insiders att förstå och förklara, medan de som inte har tillgång till begreppsapparaten ställs utanför. Maktaspekten av lärandet tappas i allmänhet bort i psykologiska och pedagogiska sammanhang. I många framställningar är det som om lärande ägde rum i ett socialt vakuum där det människor förvärvar beskrivs som något slags neutrala kunskaper eller medierande redskap som antas existera utan samhällelig förankring eller historia. Men det är väsentligt att man inser att det är vissa sätt att uppfatta och förstå omvärlden som blir giltiga, och som ges en hög status exempelvis i skolan (en av de forskare som just intresserat sig för denna fråga i ett kommunikativt perspektiv är Bernstein, 1971). Eftersom formaliserat lärande är ett medel att kvalificera sig för högre utbildning och andra sociala privilegier, måste kommunikativa situationer i skolan ha en struktur och ett innehåll som gör att de i betydande utsträckning svarar mot samhälleliga definitioner av vad som räknas som centrala kunskaper och färdigheter. I det komplexa och meritokratiska samhället får vi därför en dubbel funktion hos formaliserad utbildning; den skall dels kvalificera människor, dels skikta dem efter deras förmåga att tillgodogöra sig den kunskapsform som skolan företräder (och som jag senare skall hävda är starkt grundad i skriftspråket). Det måste finnas en koppling mellan mikronivån (kommunikativa mönster i skolan) och makronivån (kollektiv kunskapsbildning i samhället) som gör att båda målen samtidigt uppfylls. Detta leder bland annat till att vi får en utbildningsideologisk kamp mellan en tradition som betonar en bred, medborgerlig fostran som främsta uppgift för skolan, och en mer elitistisk syn som förespråkar en specialisering efter förmåga och fallenhet för studier (dessa frågor behandlas bland annat i Englund, 1986; Lundgren, 1979).

KAPITEL

5

Kommunikation mellan och inom människor Inledning Ett utgångsantagande i ett sociokulturellt perspektiv på utveckling och lärande är, som framgått, att människor handlar inom ramen för praktiska och kulturella sammanhang och direkt eller indirekt samspel med andra. Det är detta antagande som leder till att man föredrar att tala om mänskligt tänkande som delar av, integrerat i och bidragande till sociokulturella praktiker. I motsats till kognitivismens fritt svävande intellekt som tänker och behandlar information som det vill, eller Piagets miniatyrvetenskapsman som upptäcker världen på egen hand och utan styrning av andra, uppfattas människor som deltagare i social interaktion. Dessa sammanhang gör att vi tenderar att tänka och agera på vissa sätt. När vi är i skolan, följer vi de kommunikativa spelregler som är förväntade- vi ger och tar mening enligt de mönster vi uppfattar vara relevanta. Våra handlingar växer fram ur och bidrar till återskapandet av en viss social praktik. Det är just detta som gör oss till kulturvarelser och inte till förprogrammerade robotar. Ett alternativt sätt att uttrycka detta är att säga att mänskligt tänkande och handlande är situerat i sociala kontexter (för en vidare diskussion av lärandets situerade natur, se kapitel 6). Vi lär oss agera inom ramen för sociala praktiker och i en mening är hela vår kognitiva utrustning anpassad till att göra det möjligt för oss att utveckla de komplicerade förmågor, färdigheter och kunskaper som gör att vi kan uppträda i så komplexa sammanhang. Det är just därför människans sociala handlingar inte i särskilt stor utsträckning kan förklaras utifrån genetiska eller biologiska förutsättningar. V år art förutsätter en uppväxt med en lång socialisation som låter oss göra erfarenheter av språklig och kulturell natur för att vi skall bli kompetenta aktörer i så komplicerade och sammansatta livsformer som mänskliga samhällen utgör (Donald, 1991).

Kommunikation mellan och inom människor - 105

Vårt sätt att agera uppvisar både kontinuitet och variation. Samtidigt som vi uppträder på ett något så när stabilt sätt i förhållande till omgivningen, är vi känsliga för de krav och möjligheter olika praktiker erbjuder. Vi hanterar situationer med hjälp av rutiner (Hundeide, 1985), men vi har också förmågan att ta steget utanför det invanda. Alla komponenter- individen, den sociala praktiken och redskapen- hör samman och är lika nödvändiga för att förstå människors handlande eftersom de bestämmer varandra. Det forskaren skulle kalla analysenheten i sammanhanget, är således människor verksamma i någon form av praxis och utnyttjande olika former av redskap (Wertsch, 1991).

Tänkandets utveckling: från samtal mellan människor till samtal inom människor Individers sätt att uppfatta världen och agera i den har ett intimt samband med de omgivande sociala och kulturella mönstren. De sätt att tala, lösa och definiera problem som vi möter i vår omvärld, tar vi över och använder för eget bruk. Kulturella föreställningar och redskap förs vidare genom kommunikation och kommunikation är också länken mellan kulturen och människors tänkande. "Communication is a process of sharing experience till it becomes a common possession" som Dewey (1g161Ig66, s. g) uttrycker det. Vi re-presenterar världen för oss själva och för andra med samma redskap; kommunikationen har en utsida vänd mot andra och en insida vänd mot oss själva och vårt eget tänkande. Vygotsky uttrycker detta förhållande om den dubbla re-presentationella funktionen hos språket genom sitt berömda och ofta citerade påstående om att "varje funktion i ett barns kulturella utveckling uppträder två gånger eller på två plan. Först finns den på det sociala planet och därefter på det psykologiska planet. Först uppträder den som en interpsykologisk kategori och därefter inom barnet som en intrapsykologisk kategori." (1981, s. 163, min översättning). Nyckeltermerna är här de något udda uttrycken interpsykologisk respektive intrapsykologisk och de känns igen från tidigare där jag talade om tänkandet hos en individ som en intrapsykologisk process. Vad citatet uttrycker är en tämligen enkel tanke men den har stora konsekvenser för vårt sätt att se på lärande och utveckling. Människor lär genom att delta i praktiska och kommunikativa samspel med andra (se Wertsch, 1985, som utvecklat och förtydligat denna tanke). De sätt att resonera och tolka verkligheten som vi möter i interaktion, använder vi senare som resurser för att förstå och kommunicera i

106 - Lärande i praktiken

framtida situationer. Tänkande (intrapsykologiska funktioner) hos individer är i en sociokulturell bemärkelse således former av kommunikation (interpsykologiska funktioner) som individen stött på, tagit till sig och använder som resurs i framtida situationer. V åra tankar och ideer, liksom våra sätt att hantera situationer, har ett genuint socialt och interaktivt ursprung. På så sätt är vi som individer intimt förbundna med vår omgivning, dess historia och föreställningsvärld och dess sociala praktiker. Kommunikation och tanke hämtar näring i samma material för att tala i bilder. Denna ide om vad Vygotsky själv betecknade med den något olyckliga termen internalisering (se Vygotsky, 1978, s. 52ff) kan förstås på många olika sätt (som många termer i Vygotskys begreppsvärld). Dels är det uppenbart att vi lär oss ord och språkliga etiketter på detta sätt. Att en boll kallas för boll och att det är skillnad mellan en stol och en fåtölj, är något vi lär oss genom att ta över de sätt att beteckna som vi möter i vår vardag. Vi underordnar oss helt enkelt konventionella sätt att tala om och beteckna föremål, eftersom det är det naturliga sättet att etablera kontakt med vår omgivning i social interaktion och att bli delaktig i sociala samspel. Men det är också uppenbart att vi anammar mer komplexa och sammansatta tankeformer och kategorier med vars hjälp vi strukturerar vårt eget handlande. Vi lär oss strategier för att lösa problem, att minnas och liknande. Användandet av sådana ansåg Vygotsky utmärka vad han kallar 'bögre (till skillnad från 'lägre) mentala processer" (se Kozulin, 1990, s. 112ff samt 136ff, Vygotsky & Luria, 1994). Här lär sig individen också behärska mer kulturspecifika och abstrakta resonemang och föreställningsvärldar. Vi kan som exempel tänka oss att människor i vår kulturkrets lär sig att jorden är rund (trots att den förefaller vara platt), att luft är en gas, har massa och kan komprimeras (trots att den ofta inte syns), och att tid kan uppfattas som en linje som kan beskrivas i speciella enheter (sekunder, timmar). I andra kulturer och samhällen uppfattar man exempelvis tid på ett helt annat sätt- som en cyklisk företeelse där individer föds, dör och återkommer till nytt liv. Iden att luft är en gas och att den har egenskaper är förmodligen inte universell. Inte heller är den särskilt gammal i vår kultur (och kan fortfarande vara svår för många att ta till sig, se Schoultz, 2ooo; Tytler, 1998). Vi ser här en tydlig skillnad mellan mer traditionella rationalistiska ideer om tänkandet som en abstrakt, inre process som är en spegel av verkligheten å ena sidan, och ett sociokulturellt perspektiv som betonar språkets kommunikativa och funktionella roll i samspel mellan människor å den andra. Språkliga begrepp är inga abstrakta beteckningar eller

Kommunikation mellan och inom människor - 107

bilder av världen som jag redan påpekat flera gånger, utan de är bruksredskap som gör ett konkret arbete i interaktiva sammanhang. Tänkandet är på motsvarande sätt inget processande av abstrakta kategorier utan försiggår med de intellektuella/språkliga redskap och kategorier som vi lärt oss använda genom de kommunikativa erfarenheter vi gjort. Av detta följer en viktig slutsats som jag redan antytt. Människan är en sodapolitisk varelse som lär sig hantera sin omvärld i språkliga kategorier som avspeglar värderingar, känslor och attityder (Shotter, 1994). Det är just detta som gör att människan kan beskrivas som en handlande varelse med förmåga att omskapa sin omvärld och därmed sina livsvillkor. Människan vill, och viljan är förankrad i värden, kulturella intressen och föreställningar. Jag har redan påpekat att termen internalisering inte är helt lyckad. Den riskerar att återskapa den skillnad mellan det yttre (kommunikation mellan människor) och det inre (tänkandet) som är oförenlig med ett sodakulturellt perspektiv, det vill säga den dualism som vi förknippar med rationalistiska och empiristiska perspektiv. Det finns ingen anledning att hävda att det finns något- information, kunskap, färdighet eller vad vi nu vill kalla företeelsen - som i bokstavlig mening går ifrån det sociala (eller från den mer kompetente personen) till den som lär (Rogoff, 1990). Detta är ett sätt att tala, och det beskriver ingen fysisk eller kommunikativ verklighet. Dessutom signalerar termen internalisering att lärandet påverkar oss på ett djupt inre plan. Som vi skall se är detta inte alls nödvändigt att anta. I senare kapitel skall jag återkomma till ett alternativt sätt att se på vad lärande innebär; hur människor kan antas komma att behärska intellektuella och praktisk redskap utan att vi behöver anta att man påverkas i någon mer djupgående mening. Vi behärskar mycket kunskap och många färdigheter på armlängds avstånd för att uttrycka sig bildligt.

Tänkande i huvudet och tänkande i samtal Iden att vi som individer tar över sätt att resonera och förstå omvärlden genom social interaktion leder till en annan bild av hur vi skall förstå mänskligt tänkande och lärande. Tänkande hos en individ får nu karaktär av ett slags samtal som sker med hjälp av språkliga redskap men inom personen ifråga. skillnaden är således att individen för ett resonemang med sig själv i form av 'inre tal' för att använda Vygotskys bild, i stället för med en eller flera samtalspartners. Men det är alltjämt frågan om att operera med medierande språkliga redskap.

108 - Lärande i praktiken

Språket blir i detta perspektiv, som jag redan påpekat, länken mellan vad vi kallar det yttre (det vill säga kommunikation) och det inre (det vill säga tänkandet). Det blir den mekanism och den resurs för re-presentation genom vilken vår omvärldsuppfattning medieras och det utgör samtidigt grunden för vårt tänkande och för vår kommunikation. Vygotsky uttrycker detta som att språket gått under jorden när vi tänker. Men även om språk och tanke är två sidor av samma mynt, är de inte identiska. Att tänka är en tyst, inre process som inte går att iaktta eller följa för en utomstående och som vi i en strikt mening aldrig kan komma åt helt och fullt. Vi använder de språkliga redskapen utan att följa de regler för språkanvändning vad avser grammatik och begriplighet som vi är tvungna att följa om vi talar med någon. Tal, å andra sidan, är en yttre observerbar aktivitet som följer komplicerade sociala spelregler för hur man kommunicerar med andra människor i interaktiva situationer. Denna skillnad mellan språk och tänkande har viktiga forskningsmetodiska implikationer, som jag återkommer till nedan. Om vi vänder på detta resonemang om tänkandet som ett inre samtal med hjälp av intellektuella/språkliga redskap av socialt ursprung, kan vi också ställa frågan om tänkandet är något som enbart är mentalt och som försiggår uteslutande inne i huvudet på människor? Denna fråga är viktig eftersom den påverkar hur man ser på lärande och utveckling. Det sätt att uppfatta mänsklig kunskap som finns i ledningsmetaforen och i bildteorin om kunskapens natur innehåller just som en väsentlig komponent tanken att kunskap och information överförs till en individ som bevarar den i sin hjärna som en bild eller representation. Tänkande består sedan i att vi applicerar det vi inhämtat på en yttre verklighet och detta antas oftast vara en mer eller mindre mekanisk process. Tänkande är något som är lokaliserat till individer och som sker i individens hjärna. Detta är också den dominerande föreställningen i de flesta läroböcker inom området. Men i ett sociokulturellt perspektiv är det mer naturligt att anta att tänkande också kan vara en kollektiv process, något som äger rum mellan människor likaväl som inom dem (Lave, 1988). Det som håller samman ett samtal eller en konversation är just att vi ger och tar mening enligt vissa gemensamma spelregler, att vi tänker i grupp. Låt mig ta ett par exempel som belyser hur ett försök att lösa ett problem (att hitta en speciell term) kan utspela sig mellan individer i ett samtal, men hur det samtidigt inte är orimligt att anta att de sätt som samtalen förs på också skulle kunna äga rum inom en individ. I Bergqvists ( 1 ggo) studie av grupparbete i högstadiet arbetade en

Kommunikation mellan och inom människor - 109

grupp elever med att beskriva olika sorters lagar som finns i ett samhälle och som man tyckte var viktiga. Under en fas av detta arbete fastnade de fyra eleverna, Robert, Eva, Inga och Ralf, i ett ganska vanligt problem; de kunde inte påminna sig en specifik juridisk term som de hade på känn skulle finnas, men som de för tillfället inte kunde få fram. Den situation de fyra kamraterna befinner sig i när vi kommer in i deras konversation påminner för övrigt om det fenomen som i den psykologiska litteraturen kallas "tip-of-the-tongue"-fenomenet Cjag har det på tungan} och som studerats systematiskt av olika forskare (se exempelvis Brown & McNeill, 1 966). Robert Eva Inga Robert Eva Robert Inga 736 Robert} Ralf Eva 737 Eva 738 Robert

729 730 731 732 733 734 735

Vad heter förstörelse? Det heter nåt särskilt. Förstörelse har vi ju redan en gång ju. Förseelse. Näej. Det har nåt särskilt namn ju. Jaa. skadegörelse. Jaaan Duktigt Inga~ skadegörelsen Hejalngan (Bergqvist, rggo, s. 153)

Vi ser hur samtalet mellan kamraterna förs framåt genom ett aktivt sökande efter den beteckning man är ute efter. Man bibehåller ett gemensamt fokus i sin kommunikationen och i tänkandet. I de första utsagorna påpekar först Robert och sedan Eva ganska bestämt att de vet att det finns en särskild term för detta som används i juridiska sammanhang. Inga (i utsaga 731) gör först ett försök med ett förslag som inte vinner gehör (förseelse). Ett par yttranden senare kläcker hon det rätta alternativet- skadegörelse- som genast accepteras med acklamation av kamraterna. Citatet redovisar ett samtal mellan fyra skilda individer, men ändå kan vi utan vidare se att det fungerar på ett sätt som vi känner igen från hur vi resonerar som individer när vi befinner oss i en liknande situation. Vi försöker mentalt fixera vad vi är ute efter, vi prövar, 'smakar på' och förkastar alternativ (som Robert och Eva gör i sina bidrag 729, 732-734) och till slut lyckas vi i bästa fall komma fram till vad vi söker efter.

110 - Lärande i praktiken

Den gemensamma ansträngning i att finna termen skadegörelse som de fyra kamraterna visar, består i problemformulering, sökande efter alternativ genom att försöka minnas och dessutom medvetna ansträngningar att komma fram till en lösning. Med andra ord har interaktionen många av de drag vi brukar förknippa med tänkande, problemlösning och andra kognitiva förlopp inom individer. Man re-presenterar samtidigt problemet för sig självtoch för andra genom språklig aktivitet. Vi kan också utan vidare anta att aktiviteten i detta fallleder till en gemensam insikt. Samtliga fyra förefaller- om vi skall tolka det kraftiga instämmandet i 736 till Ingas förslag skadegörelse- vara eniga om att detta är rätt term. Vi kan också tänka oss att det finns goda möjligheter att de kommer att komma ihåg beteckningen ifråga. Ett ytterligare exempel på ett liknande samspel mellan tänkande och samtal i en gruppdiskussion redovisas i Österlind (1999). Här handlar samtalet mellan tre flickor (Nina, Hanna och Sara, sju till åtta år gamla) om varför man kan bo på 'undersidan' av jorden utan att ramla av. Också här förefaller barnen ha svaret på tungan och de söker mycket aktivt efter det rätta uttrycket, vilket dessutom illustreras genom intensiteten i argumentationen och genom ackompanjerande kroppsrörelser. Vi är kvar, vi bara sitter fast på något sätt. Nina Intervjuaren Ni bara sitter fast ... vet ni varför ni sitter fast? Jo, för det är en så'n här ... något slag ... vad heter det ... Nina som drar ... [drar isär händerna] Jag vet, en så'n här ... Hanna Vad heter det? [hoppar upp och ner på golvet] Nina En så'n här ... en så'n här ... Dragningskraft. Hanna Nina Ja~~ Som drar ned oss. Det är därför vi inte kan flyga. Hanna Det är därför vi alltid åker ned. [Hanna och Sara hoppar i soffan för att visa hur dragningskraften fungerar.] (Österlind, rggg, s. 23/

När Hanna kommer på termen dragningskraft får hon bekräftelse av Nina på att detta är vad man är ute efter. Men redan tidigare har Nina i två bidrag gjort klart att det är något som drar och att det är termen för 6 Citatet är något omskrivet, då transkriptionstekniken i Österlinds rapport avviker från den jag använt. Min transkription har kontrollerats av Osterlind.

Kommunikation mellan och inom människor- 111

denna företeelse man borde hitta. Efter det att Hanna kommit på det rätta uttrycket, utvecklar hon tankegången genom att gå vidare och säga att detta förklarar varför vi inte kan flyga och varför vi alltid åker ned. Men det är intressant att se att barnen använder sig av ytterligare en form av mediering för att illustrera dragningskraften; man hoppar för att visa hur man snabbt faller tillbaka mot jorden. Också detta samtal illustrerar hur barnen re-presenterar problemet för varandra genom språket och dessutom i tillägg med kroppen. Deras kognitiva och språkliga aktiviteter utmärks av en hög grad av koordination. I ett sociokulturellt perspektiv är det därför rimligt att, som ett alternativ till den traditionella beskrivningen av tänkande som en 'intern' och 'privat' aktivitet, betona tänkandets kommunikativa och kollektiva karaktär; tänkande är något vi deltar i och kognition är något som finns mellan människor som -likt kamraterna ovan- är engagerade i gemensamma aktiviteter. Tänkandet sker genom att man upprättar och vidmakthåller en gemensam förståelse av vad man håller på med och dessutom utvecklar man denna delade förståelse genom kommunikation. Tänkande är med andra ord fördelat - distribuerat - mellan människor och håller ihop deras aktiviteter så att det tjänar de praktiska syften man har (Lave, 1988; Hutchins, 1993; Hutchins & Palen, 1997). Detta leder till att den föreställning om tänkande som fångar sådana processer inom ett sociokulturellt perspektiv knappast kan vara den reflekterande individen försjunken i sina egna tankar. I stället är det mer rimligt att se tänkande som en form av kommunikativt arbete och som aktiva handlingar från individers och kollektivs sida. Tänkande är en aktivitet, innebär ansträngning och kostar energi. Låt oss titta på ytterligare ett exempel som illustrerar tänkande som konkret ansträngning och som något som utspelar sig mellan individer. Utdraget är hämtat från en grupparbetssituation i skolan där eleverna (i årskurs s) arbetar med följande problem (se Wyndharnn, 1993; jämför Wyndhamn & Säljö, 1999). Lös denna uppgift tillsammans: Hur många dagar är det från och med den 24 mars till och med den 18 juni? De tre eleverna Acke, Berra och Cilla arbetar i detta fall med ett almanacksblad framför sig och följande konversation utspelar sig (rätt svar är 87 dagar). Med i samtalet finns också en intervjuare som följer arbetet. Sekvensen inleds med att Berra ger ett svar om 86 dagar som han kom-

112 - Lärande i praktiken

mer fram till genom att först subtrahera 31-24 (avseende mars) för att därefter addera 30 (april), 31 (maj) och slutligen de 18 dagarna i juni. Ber ra 86 dagar. Intervjuaren Ni skall resonera er fram till ett svar. Tala gärna med varandra. Acke Titta här~ 8 + 30 + 31 blir 6g ... plus 18 är 87. Cilla 87 eller 86 är det. Acke Ja, 87. Ber ra 8? ... Det kan inte vara 8 i början ... alltså 7 ... hää. Acke Jag räknade med den här dagen från början [24 mars]. Berra Annars är det 7· [menar 87] Cilla 86 eller 87, ... 87. Intervjuaren Kan ni enas om ett svar? Berra Det beror på om man räknar med den här dagen [24 mars]. Tar man med den blir det 87 annars 86. Cilla Mm. Intervjuaren Varför räknar ni med den här dagen? [24 mars] Acke Den har just börjat. Ber ra (mumlar) Cilla Jaa. Den här dagen innan nästa dag ... Acke Jag tycker vi räknar med den här dagen. Ber ra Tycker samma. Cilla Mm. (Wyndhamn, 1993, s. 179)

Vad som händer i sekvensen är, som påpekats, att en av eleverna, Berra, gör en uträkning med en inledande subtraktion och därefter adderar han. Det som utgör svårigheterna för eleverna här är att de befinner sig i en situation där subtraktionsalgoritmen inte fungerar. Eller rättare sagt; de är oklara på om subtraktionsalgoritmen leder dem rätt. 31 minus 24 blir 7 och detta fungerar när man räknar kronor eller äpplen, men inte när man skall fastställa hur många dagar det är från och med den 24 till och med den 31. Svaret 86 dagar bygger på användandet av ett räkneförfarande som skulle fungerat i de flesta situationer men inte just här. Acke föreslår i sin första utsaga en beräkning som innehåller 8 dagar för mars, men han motiverar inte för kamraterna varför han räknar på detta sätt. I Berras andra bidrag kommenterar han explicit frågan om hur många dagar det är som skall räknas i mars (8? ... Det kan inte vara 8

Kommunikation mellan och inom människor- 113

i början ... alltså 7). Därmed är frågan på bordet för att tala i liknelser. Acke bekräftar därefter att han räknade med den här dagen från början), och Berra och Cilla faller varandra i talet; Berra: Annars är det 7 [menar 87]. och Cilla: 86 eller 87, ... 87. Vad som hänt är således att deltagarna med förenade krafter kommit fram till svårigheten i sammanhanget. Alla tre tycks nu vara medvetna om vad den består i: skall man räkna med den första dagen [24 mars] eller ej? Man har deltagit i samma tankegång, bidragit till den aktivt genom kommentar och genom att lyssna till de andra, och slutligen hamnat i en situation som utmärks av hög grad av gemensam förståelse av vad som är svårigheten. Annorlunda uttryckt har man arbetat på att etablera och upprätthålla intersubjektivitet- en temporärt gemensam förståelse av vad problemet handlar om (Rommetveit, I974, I988, I992). Förloppet visar hur tänkande är något som produceras av människor i samtalets form och hur det äger rum inom såväl som mellan individer. Man gör också kollektivt en bedömning på slutet som innebär att alla tre, på Ackes förslag (Jag tycker vi räknar med den här [24 mars] dagen), går med på att detta bör vara konklusionen av det kommunikativa arbetet. Samtidigt har man också lärt sig något mycket viktigt, som man möjligtvis kommer ihåg för framtiden; vid tidsberäkningar måste man se upp med om man skall räkna in den första dagen eller ej (och detta är i sin tur en insikt i en ganska abstrakt skillnad, nämligen den mellan så kallade ordinaltal och kardinaltal, se Wyndhamn & Säljö, I999l För att förtydliga resonemanget om tänkande som en kollektiv process, kan vi ta ytterligare ett exempel på tre elever som löser samma problem. Denna gång finns ingen intervjuare med som ställer frågor. På motsvarande sätt som ovan, hamnar Karl, Lisa och Mats i problemet med om det skall vara 86 eller 87 dagar. Men problemformuleringen är här något annorlunda liksom den väg tilllösning som man stakar ut. Liksom gruppen ovan är man oklar över om den I 8 juni skall räknas med eller inte. Dessutom är man oklar över vad man egentligen gjort när man räknat tidigare. I det avgörande steg där excerptet börjar, fokuserar man de språkliga uttrycken 'från och med' och 'till och med' som framgår. Karl Lisa Mats Lisa

Men 'från och med' ... ? Då/ .../ måste man ta med den också ... [Pekar på den I 8 juni] Men det gjorde vi ju~ Det gjorde vi ju inte. Det blir 86 eller 87.

114 - Lärande i praktiken

Karl Lisa

Men om man tar 'från' ... måste man räkna med den. [Pekar på den 24 mars] Till och med den 18 juni' ... då måste man ta den också (Wyndhamn, 1993, s. 175)

Deltagarna angriper här problemet genom att inrikta sig direkt på de båda språkliga uttrycken som anger ändpunkterna i resonemanget. De tycks mena att av symmetriskäl tvingar uttrycken 'från och med' och 'till och med' dem att räkna in båda dagarna. Man tematiserar således problemet något annorlunda och utgår inte från beräkningsproblemet i mars månad, utan man fastställer via en diskussion av de språkliga uttrycken var man skall börja och var man skall sluta. Men principen är densamma; man tänker i grupp och det som sker mellan eleverna har samma karaktär som det som vi kan anta skulle kunna äga rum inom en enskild individ. De intellektuella redskapen är desamma vare sig de existerar i tal eller tänkande. I ett lärandeperspektiv är det intressanta med dessa båda exempel dessutom att man, genom att man sam-talar och sam-lyssnar, i stor utsträckning kommer att dela varandras analyser och slutsatser. Genom tal får vi tillgång till andras tolkningar och kognitiva ansträngningar och vi kan på så sätt temporärt koordinera våra perspektiv på det vi talar om. Intersubjektiviteten innebär att jag kan se vad du ser i problemet och tvärtom. Olika, potentiellt lovande, lösningsförslag kommer fram i dagen och blir allmän egendom. Vem som helst kan bygga vidare på dem, inte bara den som tänkt ut det aktuella förslaget. Det uppstår således en kontinuitet i tänkandet mellan individer och det är just genom språklig kommunikation som vi kan etablera och upprätthålla en sådan gemensam förståelse. Detta är en viktig princip för mänsklig kunskapsbildning och en anledning till att vi - bildligt uttryckt - kan låna av varandras insikter och förståelse. Vi deltar i kommunikation, bekantar oss med sätt att resonera och handla, och kan sedan använda dessa själva (vad Rogoff, 1990, s. 178ff, kallar "participatory appropriation", för en ingående presentation, se Åberg-Bengtsson, 1998). Återigen, kommunikation- och då särskilt språklig sådan - är ett sätt att re-presentera världen för oss själva och för andra, ett sätt att göra den tillgänglig för diskussion och att lyfta fram de aspekter och perspektiv på händelser som är intressanta i en given situation.

Kommunikation mellan och inom människor- 115

Att tänka och att tala: en forskningsmetodisk kommentar I ett sociokulturellt perspektiv betonas släktskapet mellan tänkande och kommunikation. Det är genom deltagande i kommunikation som individen möter och kan ta till sig nya sätt att tänka, resonera och handla. Genom kommunikation kommer vi i kontakt med vad Englund (1gg8a, b) kallar de "meningserbjudanden" som andra människor eller som institutioner som exempelvis skolan ställer till vårt förfogande. Tänkande kan liknas vid ett inre samtal som personer för med sig själva med hjälp av språkliga kategorier. Samtidigt betonas dock att tänkande och språklig kommunikation inte kan jämställas med varandra och inte är identiska. Det vi säger är ingen direkt spegel av vad vi tänker, och det vi tänker återspeglas inte nödvändigtvis i det vi säger. Det finns ingen mekanisk eller omedelbar relation mellan dessa två förlopp. Tänkandet (inom en individ) är en osynlig process som inte går att följa för en utomstående. Det som går att följa är vad människor säger och vad de gör, men vad vi säger och gör är av många skäl ofta något annat än vad vi tänker. I ett sociokulturellt perspektiv finns det flera skäl att upprätthålla denna skillnad. I många forskningsansatser har metoder som bygger på intervjun blivit populära under de senaste decennierna (se Schoultz, 2000). Ofta påstår man här att man studerar hur människor (barn eller vuxna) tänker. När människor svarar på en intervjufråga, antas de avslöja sitt tänkande om en företeelse. Detta är också ett grundläggande antagande i Piagets forskningsansats och i mycket av den så kallade ämnesmetodiska forskning om begreppsförståelse som utvecklats starkt under senare tid. Men detta antagande är inte förenligt med ett sociokulturellt synsätt och utgör i stället ett exempel på vad som i den filosofiska litteraturen kallas ett kategorimisstag (Ryle, 1949hggo, s. 17ff). Man studerar en företeelse (kommunikation) men uttalar sig om något annat (tänkande). Vad vi kan studera är vad människor säger, skriver eller gör, det vill säga kommunikativa och/eller fysiska praktiker. Det är vad vi har tillgång till. Vad människor säger, skriver eller gör är alltid kontextuellt bestämt och uttrycker inte endast deras inre tankevärld eller begreppsförståelse. Detta är ett grundantagande i ett sociokulturellt perspektiv. Vad vi får reda på genom att ställa en fråga i en intervju är just vad individen i den aktuella situationen och givet de villkor man uppfattar gälla- finner rimligt och önskvärt att säga och/eller vad man i hastigheten kommer på. Det som sägs måste också förstås som ett uttryck för att människor i allmänhet uppfyller de kommunikativa kontrakt som gäller för social interaktion. Dessa säger bland annat att om man får en fråga, så

116 - Lärande i praktiken

svarar man. Och man gör detta oavsett om man någonsin har tänkt på det som frågan gäller eller inte. Interaktivt sett kostar det mindre att svara (och kanske säga något man inte är särskilt övertygad om) än att inte säga något alls (eller att säga att man inte är intresserad eller bryr sig om just den frågan). Alldeles särskilt gäller detta om den som intervjuar är dominant genom sin sociala status (vilket gäller i nästan alla intervjuer och särskilt i barn-vuxen-situationen). Men det finns också en rad andra viktiga teoretiska skäl till varför det är viktigt att i undersökningssammanhang hålla isär tänkande och kommunikation (vilket således är en social handling) och inte se dem som speglar av varandra. Ett skäl till att det är viktigt att upprätthålla denna skillnad är att det ofta är svårt att åstadkomma en explicit förklaring av något som man förstår eller känner till. Vi kan ofta använda termer och begrepp på ett korrekt sätt och först långt senare kan vi förklara vad de innebär i någon mer precis mening. När man tänker igenom ett problem eller en princip, kanske man tycker att man behärskar det. Men sedan när man skall förklara för andra, upptäcker man att det hela inte var så enkelt som man trodde; begreppen är inte lämpliga, logiken brister och så vidare. Alla som varit lärare, känner säkert väl igen denna problematik. Det är först när man skall undervisa (det vill säga kommunicera klart och tydligt för andra), som man själv tvingas reda ut hur saker och ting hänger ihop i en mer precis bemärkelse. En ytterligare anledning till att hålla isär tal som social handling och tänkande som en inre process är att tal och interaktion annars inte kommer att framstå som situerade mänskliga handlingar. I stället blir det vi säger något vi har med oss fixt och färdigt i bagaget i precis den form vi yttrar det. Detta är exakt den bild av kognitionens överordnade natur som ett kognitivistiskt perspektiv företräder - det som kommer fram som tal, är det som tänkts ut på förhand. Kognitionen blir det primära och kommunikation sekundärt. I ett sociokulturellt perspektiv är det mer rimligt att se kommunikation som en situerad handling som är dynamisk och delvis oförutsägbar. Vi förhandlar om- i Vygotskys terminologi- 'sense' och 'meaning' med våra samtalspartners. Vad vi säger och gör är grundat i dynamiken i samtalet, vilket förlopp samtalet tar och hur de båda parterna samarbetar. Vad som händer går inte att härleda enbart till parternas tänkande eller till vad de hade med sig till situationen. Föreställningen att man kan studera en människas tänkande, och att de kommunikativa formerna (tal och/eller skrift) inte har någon avgörande betydelse, är i sig ett typiskt uttryck för en rationalistisk världsbild.

Kommunikation mellan och inom människor - 117

Det som sägs och skrivs ses endast som ett uttryck f~ r en inre tankevärld och antas inte ha en social eller konkret innebörd som ett inslag i ett möte mellan två individer där en kommunikativ dynamik utvecklar sig. Denna allmänna syn på kommunikation slår igenom i många pedagogiska sammanhang, exempelvis när man tar ställning till elevers prestationer på den mycket speciella kommunikativa ritual som vi känner som det skriftliga provet i skolan. Ett exempel på detta utgörs av de så kallade nationella utvärderingarna av kunskaper i skolan. Som Säljö (1995b) påpekar uttrycker man sig i dessa ofta som om det man studerar är elevers förståelse av grundläggande begrepp och man konstaterar oftast att det brister i många avseenden. Vad man bortser ifrån är att vad man studerat är vad människor skriver, inte vad de tänker, och detta är en stor och principiellt mycket viktig skillnad. Att skriva explicita och tydliga svar på komplicerade frågor är mycket svårt, alldeles särskilt om man skall skriva många svar på liknande frågor under en kort tidsrymd. Man kan fråga sig varför forskare och utvärderare så gärna skriver att de studerar vad människor tänker snarare än vad de säger eller skriver. Det finns säkert olika anledningar till detta. En är förmodligen att man använder sig av en teoretisk modell som inte gör skillnad mellan tänkande och kommunikation, utan ser det senare som ett oproblematiskt uttryck för det första (vilket således är typiskt för ett kognitivistiskt perspektiv). En annan anledning kan vara att de som gör kunskapsprov av detta slag är så vana vid att arbeta med de aktuella begreppen i skrift (och de är dessutom vana att gå mellan tal och skrift), att de inte till fullo inser vad som krävs för att föra ett explicit resonemang i skriftlig form. En tredje anledning är förmodligen att om man började skriva sina bedömningar inom ramen för ett sociokulturellt perspektiv (och således erkände den principiella skillnaden mellan att exempelvis tänka och skriva), så skulle man få svårare att leva upp till förväntningarna på ett kunskapsprov: detta skall ju avslöja vad människor 'kan' eller, i modern pedagogisk jargong, ännu hellre 'deras grundläggande begreppsförståelse.' Kunskapsprövning i skolan antas nästan alltid säga något om eleven, mer sällan om den som formulerat frågan. Men detta är ett utgångsantagande som man kan starkt betvivla. All kommunikation är ömsesidig och måste relateras till de psykologiska och fysiska redskap som människor har tillgång till och som de är förtrogna med. Och skrivandet är en mycket krävande kommunikationsform att tillägna sig. Faktum är att det är en teknik för kommunikation som många människor förkovrar sig i under hela sitt liv och ändå ofta upplever att de inte nått den skicklighet de strävar efter.

118 - Lärande i praktiken

I princip samma kritik om att man inte gör en distinktion mellan tänkande och kommunikation riktas mot den i psykologisk forskning så populära tänka-högt-metodiken (Ericsson & Simon, 1993, 1998). Iden är här att man låter en person tänka högt medan hon löser ett problem eller hanterar en uppgift. Tanken är således att fånga tänkandet on-line genom att personen rapporterar sina tankeprocesser i realtid. Men ur ett sociokulturellt perspektiv är det av flera skäl ett orimligt antagande att detta är vad som faktiskt pågår när man använder sådan metodik. När individen formulerar sig språkligt om det som vanligtvis är intuitivt, flyktigt och delvis otillgängligt, så händer något. Den bild av tänkandet som ges blir exempelvis styrd av kommunikativa regler om hur termer skall brukas, strävan från personens sida att framstå som begriplig och sammanhängande, som inte tänkandet behöver följa eller innehålla. Dessutom blir det ofta så att vad man får är analyser av det egna tänkandet snarare än beskrivningar, och detta är likaså en viktig skillnad, som jag dock inte skall gå vidare med (se Ludvigsen, 1998). Lösningen på detta dilemma ur ett sociokulturellt perspektiv är att studera mänskliga handlingar och kommunikation som situerade praktiker, och inte låtsas att de avslöjar mer än vad de gör eller att de ger något slags titthål in i människors inre skrymslen. En individs sätt att resonera, lösa problem eller handla är alltid relativ till kontext och de redskap som finns till hands (eller som väcks av frågan). Det finns inte någon neutral situation som speglar individens tänkande i sig (Walkerdine, 1988). Det är naturligtvis helt nödvändigt i många undersökningar att använda såväl intervjuer som skriftliga test, men man bör då analysera dem som situerade kommunikativa praktiker. Och detta gör, enligt min mening, inte resultaten mindre intressanta. Vad vi kan lära oss något om, åtminstone om man skall arbeta i ett sociokulturellt perspektiv, är just hur människor hanterar situerade kommunikativa praktiker och hur de förmår utnyttja olika redskap när de argumenterar. Det är svårt att förstå varför inte detta skulle vara lika intressant att känna till. För att undvika missförstånd vill jag påpeka, att tänkande givetvis är ett centralt forskningsintresse i ett sociokulturellt perspektiv. Att fokusera på kommunikation innebär inte att man förnekar att människor tänker (eller har föreställningar om omvärlden eller vad forskaren nu menar sig studera). Mänsklig kommunikation förutsätter och bygger på tänkande som en vital komponent i länken mellan individen och omvärlden. Men tänkandet är situerat och kan inte kopplas loss från sociohistoriska sammanhang och redskap. Analysenheten måste därför avspegla att människor agerar i sociala praktiker med kulturella redskap, eftersom

Kommunikation mellan och inom människor- 119

tänkandet är inbäddat i och sker med hjälp av sådana resurser. För att citera Wittgenstein (1965), är det "misleading [...]to talk of thinking as of a "mental activity" (s. 6) som är lokaliserad enbart till hjärnan och som fungerar i sig. I stället sker tänkande i sociokulturell bemärkelse med redskap (språk, bilder, penna, papper, böcker, mikroskop och så vidare) och lika mycket med exempelvis ögon och händer (Latour, 1 g86).

Utvecklingszonen och individers appropriering av kunskap Genom att kunskaper, insikter och färdigheter betraktas som integrerade i sociala praktiker, uppkommer en rad teoretiskt och praktiskt intressanta frågor om hur man kan beskriva en individs kunskaper eller kompetens och hur kunskapsutveckling hos en enskild individ skall förstås. Detta är givetvis helt legitima frågor, även om vi inte förutsätter att kunskaper i grunden kan förstås som individuella och lokaliserade fullt ut innanför pannbenet. Det följer av vad som redan sagts, att i ett sociokulturellt perspektiv är det föga fruktbart att försöka finna en speciell social praktik där individers kompetens kan avläsas på ett neutralt sätt. Ä ven de situationer som används i vetenskapliga sammanhang eller i skolan -experiment, test, intervjuer, prov- måste förstås som särskilda former av sociala praktiker som följer kommunikativa regler som inte gäller överallt. Det vanligaste sättet att lösa ett problem man inte klarar, exempelvis, är att fråga någon som är mer kunnig. På provet i skolan eller i det psykologiska experimentet är det dock i normalfallet inte tillåtet att använda sig av detta sätt att lösa problem. Det borde vara självklart att tolkningen av en individs kognitiva kompetens också under sådana förhållanden ses som relativ till situationen och vilka resurser hon eller han har tillgång till. Ur kommunikativ synpunkt är i själva verket sådana situationer mycket speciella, för att inte säga egendomliga, i förhållande till hur man agerar i många andra verksamheter som människor vanligtvis har större erfarenhet av. En suggestiv tanke i Vygotskys idevärld är att människor ständigt befinner sig under utveckling och förändring. Vi har i varje situation möjlighet att ta över och ta till oss - appropriera- kunskaper från våra medmänniskor i samspelssituationer. Vi kan också få insikter genom att se nya mönster och möjligheter i de intellektuella och praktiska redskap vi behärskar. Denna metafor innebär att man inte ser människor enbart, eller ens i huvudsak, som bärare av ett förråd av kunskaper eller som utrustade med kognitiva strukturer. Snarare ser man dem som ständigt på väg mot att appropriera nya former av redskap med stöd av vad de

120 - Lärande i praktiken

tidigare vet och kan. De blir bekanta med nya sociala praktiker och lär sig inse hur de är uppbyggda och använder sina hittillsvarande erfarenheter och kunskaper som resurser för att agera. Ett sätt att uttrycka detta mer dynamiska sätt att betrakta människors utveckling och lärande är att använda begreppet (närmaste) utvecklingszon (zone of proximal development, ZOPED eller ZPD). Vygotsky definierade denna utvecklingszon som 'avståndet' mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och vad man kan prestera "under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater" (1978, s. 86, min översättning) å den andra. Vad Vygotsky formulerar här är något på sätt och vis ganska välbekant. Med litet handledning eller assistans i omgivningen kan vi ofta lösa problem som vi skulle ha svårt att klara av helt på egen hand. Stödet kan bestå i att vi får hjälp att klara ut vad som frågas efter eller att någon bidrar med att stycka upp ett komplicerat problem i mindre och välbekanta delar. Men om man sätter in denna enkla tanke i ett större interaktivt och socialt perspektiv, får den avgörande konsekvenser (Tharp & Gallimore, 1998). En detaljerad illustration av hur en mer kompetent individ stöttar en som stöter på svårigheter finns i en studie av Nilholm (1991; jfr Nilholm & Säljö, 1 gg6). Analysen handlar om mammor och barn som skall lösa en konkret uppgift som består i att slå en knop, ett så kallat dubbelt halvslag (se figur g). Mödrarna och deras barn (som vid tillfället var mellan sex och sju år gamla) satt tillsammans och hade tillgång till bilden av knopen och dessutom en käpp och ett rep. Deras uppgift var att försöka åstadkomma en knop, ett dubbelt halvslag.

Figur 8: Dubbelt halvslag.

Att lösa denna uppgift på egen hand enbart med bilden som hjälp var svårt eller omöjligt för de de flesta barn (och det var inte helt enkelt för alla mammorna heller D. När mammorna skall assistera sina barn, finner man att de kommer med förslag som på olika sätt strukturerar proble-

Kommunikation mellan och inom människor- 121

met för barnet. Man börjar ofta med en allmän instruktion av typen vi skall försöka göra en precis likadan som den ... den skall se ut som på teckningen. Denna (pekar på bilden på en ända av tampen på bilden) är denna här (pekar på en ända av [det verkliga] repet) (Nilholm, 1991, s. 120, min översättning). Instruktioner av detta slag fäster barnets uppmärksamhet på hur man skall ta sig an uppgiften, var man lämpligen kan börja när man skall slå knopen. Därefter följer utsagor från mamman som hjälper barnet att arbeta systematiskt: men titta så ser du ... här går den ... här (pekar), var går det un ... vart tar det vägen? det går under (pekar), sedan dit hmm hit (pekar) (s. 125, min översättning) som hjälper barnet att se hur man skall föra repet runt käppen för att få fram den önskade knopen. Genom att strukturera uppgiften och dela upp den i mindre delar, och genom att hjälpa barnet att se likheterna mellan bilden å ena sidan, och det rep och den träkäpp man håller i handen å den andra, kan barnen komma vidare och eventuellt också lösa uppgiften. Genom mammornas agerande kan vi således se hur barnen, med litet hjälp från en vuxen att strukturera uppgiften, kan bli i stånd att klara av något som de inte skulle ha en chans att klara utan detta stöd. Barnen lånar i denna situation kognitiv kompetens från modern som medierar sin förståelse med språkliga och icke-verbala (exempelvis genom pekande) redskap. Resonemanget om en utvecklingszon är intressant också genom att det antyder att skillnaden mellan att behärska ett fysiskt eller ett intellektuelit redskap eller att inte göra det i allmänhet inte är så glasklar. Vi kan exempelvis ha kunskaper som gör det möjligt för oss att följa med i ett resonemang och förstå vad en talare eller en författare säger, men vi kanske inte själva kan genomföra det. Det kan i många fall vara ett ganska stort avstånd mellan dessa båda positioner; att kunna följa med som lyssnare respektive att kunna prestera resonemanget på egen hand. Och på motsvarande sätt kan man naturligtvis tänka sig att det förhåller sig när man skall använda komplicerade fysiska redskap (karta och kompass, en kassaapparat, en dator). Vi kan följa med om vi får handledning, men det dröjer ett tag innan vi själva kan genomföra alla de led som krävs för en kompetent användning av redskapet ifråga. Många situationer i vår vardag och i skolan har denna karaktär; vi kan förstå vad som sägs och görs, men vi kan inte på egen hand klara av att hantera alla led utan stöd. I ett sociokulturellt perspektiv är detta ett slags modell för hur kunskaps- och färdighetstradering fungerar; vi exponeras för resonemang och handlingar i sociala praktiker, lär oss så småningom genomskåda dem, blir förtrogna med dem och kan kanske till slut genomföra dem från början till slut.

122 - Lärande i praktiken

Med begreppet utvecklingszon ville Vygotsky betona att det intressanta ur ett psykologiskt perspektiv är inte enbart, eller ens i huvudsak, den kompetens som barnet (eller den vuxne) redan uppvisar (vilket är det som i bästa fall kan antas kornrna fram i en provsituation), utan också vad som är potentialen i hans/hennes förståelse och agerande. I de exempel jag använt ovan, kan man se hur kunskaperna om hur man räknar dagar och vad det är som håller oss kvar på jorden inte var säkert förankrade hos individerna. I stället uppkorn behärskningen av dessa intellektuella redskap som en följd av interaktionen, där det samlade arbetet producerade insikter som vi kan uppfatta fanns inom personernas utvecklingszon - de kunde förstå och acceptera distinktionerna och förmodligen också använda dem på ett rimligt sätt som en funktion av interaktionen. Men de behövde varandras sarnarbete och vägledning. I våra nuvarande kunskaper finns således andra kunskaper och insikter latenta.

Framtida kompetens

Figur g: Utvecklingszon.

I Vygotskys beskrivning av begreppet utvecklingszon betonas - som framgår av citatet ovan - ojämlikheten i de båda aktörernas kunskaper och förutsättningar som en förutsättning för att en rörelse inom ramen för utvecklingszonen skall kornrna till stånd. Det är den mer kornpetente som vägleder den mindre kompetente. En utvecklingszon kan därför på ett mer generellt plan ses som en guidning in i en speciell kulturs eller delkulturs sätt att uppfatta en företeelse. Genom att individen ständigt befinner sig i olika utvecklingszoner i det komplexa samhället när man lär, kornmer hans/hennes utveckling att äga rum inom ramen för dessa praktiker. På detta sätt utgör de sociokulturella betingelserna både den miljö som utvecklar individen och samtidigt den omgivning som förser honom eller henne med upplevelser och aktiviteter som driver utvecklingen åt ett visst håll. De kulturella praktikerna drar bildligt talat utvecklingen i vissa riktningar och inte i andra. I det komplexa samhället spelar skolans kommunikativa praktiker en avgörande roll som arena för kognitiv och social utveckling. Det är här som barnet erbjuds utvecklingsmöjligheter och det är här som värderade kulturella redskap i stor utsträckning görs tillgängliga för barnet. Utveckling är på detta sätt so-

Kommunikation mellan och inom människor- 123

ciakulturellt producerad (till skillnad från att komma enbart inifrån). Men det är viktigt att betona att individen själv är aktör och är med och skapar sin egen utveckling inom ramen för den sociokulturella möjligheter som erbjuds Qfr Wertsch, xg8s, s. 67ff för en ingående diskussion av begreppet utvecklingszon). Det sätt som mödrarna i utdragen ovan agerar när de samspelar med barnen är också intressant ur kommunikativ och kognitiv synpunkt. När man hjälper till att strukturera problemet för barnet genom att fästa dess uppmärksamhet på var man kan börja och hur man i ett givet läge skall fortsätta, bistår man barnet med vad vi kan kalla kommunikativa stöttor (på engelska: scaffolds). Modern styr barnets agerande genom att bryta ner uppgiften i mindre delar och genom att staka ut vägen från start till mål. Stöttorna kan jämföras med ett slags vägräcken som håller barnet på vägbanan genom att modern övervakar och korrigerar kursen i handlingen. Sådana mikrosituationer där föräldern (eller mer generellt; den mer kompetente) sam-handlar och sam-tänker med den som utför en uppgift är effektiva lärosituationer där novisen inte bara får instruktioner utan också får insikt i hur man definierar en uppgift och vad som är rimliga sätt att tolka den på. I situationer av detta slag föreligger en hög grad av kommunikativ och kognitiv koordination, där barnets sätt att förstå vad uppgiften går ut på medieras genom moderns handlingar. Det är också denna typ av interaktion man kan anta utmärker samarbetet mellan en mästare och lärling i ett arbetsmoment. Villkoren för samspelet är tämligen olika dem man finner i exempelvis en föreläsning eller i klassrumsundervisning. Utvecklingszonen kan också ses som den zon inom vilken den lärande är mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person. Den språkliga mediering som exempelvis mödrarna stod för när barnen skulle göra en knop kan således inte vara för abstrakt eller avancerad om barnet skall kunna använda den som stöd för sina handlingar. Man kan inte använda uttryck som 'höger' och 'vänster' eller liknande, som man hade kunnat göra om man instruerat vuxna i motsvarande situation. Det krävs en anpassning till de intellektuella redskap och färdigheter som barnet behärskar för att den lärande skall kunna ta till sig kunskaper och insikter. Även om sam-handlingar av detta slag har en stor potential för kunskapsutveckling, är det intressant att notera att rollfördelningen mellan vuxen och barn kan leda till att barnen gör olika erfarenheter även när de agerar i en sådan miljö. I studien av Nilholm och Säljö ( 1 gg6) visade det sig exempelvis att en del mödrar vägledde barnen steg för steg genom uppgiften utan att gå vägen via bilden och utan att låta barnet självt

124 - Lärande i praktiken

ta ställning till hur man skulle gå vidare i ett givet läge av problemlösningen. Barnet var i dessa situationer den som utförde handlingen, men det hade inte kognitiv kontroll över sambandet mellan repet i handen och repet på bilden. En del mödrar underlättade på så sätt problemlösningen genom att i princip ta bort svårigheterna som kognitiva problem för barnet. Detta sätt att agera påminner om det som Lundgren ( 1 979) beskrivit som lotsning inom matematikundervisningen. Läraren vägleder eleven genom uppgiften på ett sådant sätt att alla svårigheter tas bort och läraren själv blir i praktiken den som står för lösningen. Andra mödrar däremot i studien av Nilholm och Säljö vägledde barnet genom att fästa dess uppmärksamhet på hur knopen på bilden såg ut och vad som skulle göras, men de gav inte lösningen när barnet stannat upp. I stället lät man barnet pröva och verbalisera sina handlingar genom att fråga vad det höll på med, vad som kunde vara nästa drag, hur det såg ut på bilden och så vidare. Detta gjorde att problemen med hur man gör en knop av detta slag (det vill säga slutmålet med uppgiften), och hur varje steg i lösningen förhåller sig till målet, blev föremål för diskussion mellan parterna. Det sistnämnda sättet att förhålla sig är på ett sätt betydligt mer krävande, men ger också barnet en större grad av insikt i både de intellektuella och manuella elementen i handlingarna. Denna skillnad i mödrarnas sätt att förhålla sig leder till att barnen gjorde olika erfarenheter i situationen och fick bära olika ansvar. I ena fallet utför man handlingar på instruktion av en vuxen, i det andra får barnet själv bära ansvar för både tolkningen av vad man skall göra för att nå målet, och dessutom får det utföra den fysiska handlingen. 7 Vägen till behärskning av komplexa intellektuella och fysiska redskap kan alltså ses som en stegvis process där individen går igenom ett antal faser: a) I den första fasen saknar man förtrogenhet med redskapet och dess funktion i en speciell praktik. b) Därefter kommer en fas då man kan använda redskapet under handledning av en mer kompetent person. c) Successivt ökar den lärandes autonomi och förmåga att hantera redskapet på egen hand. Man kan också avgöra när det skall användas. Stödet kan nu minskas eller vara mer indirekt. d) Den lärande behärskar nu redskapet eller färdigheten på egen hand. Hon/han vet när och hur det skall användas. 7 Nilholm och Säljö visar också att det föreligger tämligen tydliga skillnader mellan mödrar med

olika utbildning i det sätt på vilket de agerar i förhållande till barnet i en situation av detta slag, men jag skall inte gå vidare med detaljerna kring detta här.

Kommunikation mellan och inom människor- 125

Iden om att vår behärskning av färdigheter och redskap går via stöd utifrån för att därefter behärskas av individen på egen hand kan således ses som appropriering av kulturella uttrycksformer och kunskaper. Under lärandeprocessen minskas det yttre stödet successivt för att så småningom försvinna helt. Stödet utifrån behöver inte heller nödvändigtvis komma från en annan person utan kan bestå i att man följer skriftliga instruktioner eller använder sig av lämpliga intellektuella och fysiska redskap. I den studie av Wyndhamn och Säljö (1999), som jag redovisat delar av ovan, om hur man beräknar antalet dagar i en tidsperiod, visar det sig exempelvis att detta problem är tämligen svårt för många mellanstadieelever. Man använder subtraktionsmodellen och hamnar därmed en dag fel, eftersom man då tappar den första dagen i den första månaden. Om man däremot använder sig av en almanacka som hjälpmedel (eller till och med räknar på fingrarna), blir svaren i samtliga fall rätt. Man räknar då helt enkelt dagarna i almanackan och får då också med den första dagen (vilket också blir fallet om man räknar på fingrarna). Faktum är att denna kognitiva stötta är så effektiv att prestationsskillnaderna i matematik inte längre har någon betydelse för om barnen kommer fram till rätt svar.

Att reproducera och att skapa: om individen i kunskapsbildningen Lärande beskrivs oftast som en passiv process där individen tar in färdigförpackad information, färdigheter och förståelse. Den lärande individen uppfattas oftast vara i ungefär samma position som en konsument, och kunskap beskrivs som en trafik som går en väg; utifrån och in i individen. Den lärande reproducerar något som skapats av andra. Detta dominerande perspektiv är besläktat med överföringsmetaforen. Kunskaper är något som skall lagras hos individer i deras kunskapsförråd och lärandets problem är att få dem dit. I ett sociokulturellt perspektiv är kunskaper inte något som individen har i form av färdigförpackade enheter som är lagrade i ett förråd. I varje fall är detta ingen lyckad bild. All den information som finns lagrad i böcker, och som individen kan ha tagit till sig, är exempelvis inte kunskap i sig. Även om man besitter information är steget långt till kunskap. Kunskaper är något man använder i sitt handlande i vardagen och en resurs med vars hjälp man löser problem, hanterar kommunikativa och praktiska situationer på ändamålsenliga sätt. Kunskaper är det som hjälper mig att se ett problem eller en företeelse som något bekant och som något jag har tidigare erfarenhet av.

126 - Lärande i praktiken

Men kunskaper består inte enbart i förmågan att kunna lösa ett problem eller hantera en situation, eftersom problem och situationer inte kommer färdigdefinierade i de flesta sammanhang. Tvärtom, en väsentlig förmåga är att kunna hitta en definition av en situation som är fruktbar och som gör det möjligt för mig att hantera problemet och komma vidare. I skolan och i pedagogiska sammanhang finns det i allmänhet en förväntad lösning på ett problem Coch det är den man skall öva på för att nöta in en viss färdighet), men utanför sådana miljöer är detta oftast inte fallet CSchön, 1983). Att reda ut vad som är problemet och hur det skall förstås är vanligtvis den avgörande komponenten i lärande och problemlösning. I en serie studier som Säljö och Wyndhamn C1993) utfört av hur människor använder och förstår ett mycket enkelt praktiskt redskap - Postens vanliga portotabell - gavs olika typer av problem som alla fordrade att man skulle läsa av tabellen och ange ett specifikt porto. En flicka i en förintervju hade dock svårigheter med att förstå hur tabellen skulle läsas. Hon 1öste' därför problemet genom att sätta på ett extra frimärke som helt säkert skulle räcka till porto för ett brev som hon inte kunde placera i tabellen. Hon hänvisade dessutom till att så brukade hennes mamma göra när hon var osäker på portot, eftersom det var så pinsamt att sätta på för lågt porto då brevet då kom fram med en uppmaning om att betala tilläggsporto. Flickan använde sig i denna situation av sofistikerad kunskap och hon visade medvetenhet om vikten av att försöka undvika en pinsam situation där mottagaren kan bli irriterad. Hennes lösning av problemet var socialt relevant och mycket känslig inom ramen för ett fullt rimligt sätt att uppfatta problemet, men det är ändå tveksamt om läraren i en skolsituation skulle acceptera hennes val. I formaliserade utbildningssituationer finns oftast bestämda förväntningar på vad som är den rätta lösningen, medan man i många andra situationer också löser problem genom att omdefiniera vad som är det relevanta svaret. Men detta är en av de spännande poängerna i ett sociokulturellt perspektiv; vad som är en relevant lösning av ett problem varierar, därför att problemet ses och förstås på olika sätt i olika mänskliga praktiker. Och, som jag skall återkomma till, det finns flera viktiga skillnader mellan vad som är relevanta sätt att hantera problem i skolan å ena sidan och i andra miljöer å den andra. Poängen i detta är emellertid att kunskaper är något man använder och som ens handlingar uttrycker. Men det är inget som mekaniskt appliceras på en färdigtolkad och entydig omvärld; det är endast i tillrättalagda situationer som världen är beskaffad på detta sätt. Varje användning av kunskap är i stället en kreativ och skapande process där människor konstituerar händelser och problem som instanser av, exempel på,

Kommunikation mellan och inom människor- 127

något de redan känner till eller har erfarenhet av; kunskap är en resurs att se och agera med i konkreta situationer (Molander, I 993). Det finns således en spänning mellan intellektuella och fysiska redskap och sociokulturella praktiker. När vi skall hantera ett problem, bjuder det i allmänhet ett visst motstånd vad gäller vilka redskap som är tillämpliga och hur de skall användas i situationen. Flickan som hade svårt att komma överens med portotabellen var kreativ och skapande när hon fann en lösning som tillfredsställde de flesta av kraven i situationen (förutom att det blev något för dyrt för henne). Men också den som kunde läsa av tabellen och räkna ut hur den skulle förstås använde sina kunskaper på ett skapande och kreativt sätt, eftersom man i de flesta fall aldrig tidigare använt en portotabelL Men genom kunskaper om hur tabeller är uppbyggda, läsning av rubriker och prövande av olika hypoteser, lyckades man i många fall komma fram till det korrekta portot. En spännande aspekt i denna uppfattning av kunskap (i bemärkelsen diskursiva eller intellektuella redskap) är således att den är uttryck för ett antagande om mänskligt handlande som tillerkänner människor kreativitet och utrymme för förändring. Lärande är följaktligen inte en aktivitet som enbart går ut på att inhämta vad tidigare generationer skapat och använda det 'i verkligheten'. Om detta vore fallet, skulle samhället vara helt statiskt. Varje ny generation skulle mekaniskt upprepa tidigare generationers kunskaper och verksamheter. Men en viktig del av kulturell dynamik uppkommer genom att varje gång kunskap appliceras eller praktiska redskap används, så görs detta i nya situationer och det finns alltid en möjlighet att ett nytt och kreativt element kommer in som förändrar kunskapens eller redskapets natur och räckvidd. Många intellektuella och fysiska redskap har utvecklats för ett syfte, men kommit att användas i andra sammanhang och för helt andra syften (Perriault, I g8g). Ä ven om utveckling och lärande är sociokulturellt styrda processer som i en mening syftar till att bevara de kunskaper och färdigheter kollektivet skapat, måste man således alltid tillerkänna individer betydande utrymme för skapandet av sin egen utveckling. Individer är inte passiva åskådare, de bidrar genom sina handlingar till att kontinuerligt återskapa och förnya sociokulturella mönster.

KAPITEL

6

Lärandets situerade natur

Inledning Mänskliga handlingar är situerade i sociala praktiker. Individen handlar med utgångspunkt i de egna kunskaperna och erfarenheterna och av vad man medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter ell~r gör möjligt i en viss verksamhet. Detta är den grundläggande analysenheten i en sociokulturell tradition; handlingar och praktiker konstituerar varandra. När jag möter min granne - som är läkare och som jag inte känner särskilt väl- i hissen och han frågar ''hur är det?", är det förväntade svaret från min sida någon allmän kommentar om hur dagen varit, om vädret eller något liknande. Frågan tolkas som en vänlig inbjudan till en allmän konversation medan hissen rör sig. Om han däremot skulle ställa samma fråga i sin mottagning till mig i sin egenskap av läkare, och som en del av en konsultation, skulle det förväntade svaret vara annorlunda och direkt inriktat mot information som är relevant i den situationen. Gustavsson (rg88, s. 63) ger i bakgrunden till sin studie av klassrumskommunikation inom ramen för språkundervisning en dråplig illustration av hur bidrag till kommunikation måste förstås kontextuellt. Om man hör någon säga "you bloody fool", kan man med rätta bli både upprörd och kränkt. Om däremot personen som säger detta är lärare i engelska och fäller yttrandet för att illustrera hur dubbeltecknat o i skrift kan uttalas på helt olika sätt i engelska (som /al eller som lo:/), finns det ingen som helst anledning att bli upprörd. Den relevanta reaktionen på budskapet i undervisningssituationen utgår ifrån att man tolkar yttrandet som ett påpekande om språkliga finesser och om förhållandet mellan tal och skrift. Uttalandets retoriska innebörd varierar mellan situationer där utsagan fälls. Det är denna koppling mellan en tänkande individ och omgivning som samtidigt gör människan till en förutsägbar men också flexibel varelse

Lärandets situerade natur - 129

som tillskriver sin omgivning mening och som agerar utifrån antaganden om vad sociala situationer innebär. Det finns både kontinuitet och variation i vårt sätt att handla. Annorlunda uttryckt betyder detta att lärande och kunskapsreproduktion inte enbart är en fråga om att behärska kunskaper och färdigheter i sig som isolerade enheter. Den föreställning som exempelvis dominerar det formella utbildningssystemet om att kunskaper har regelns och algoritmens form är helt otillräcklig som modell. Man måste också kunna avgöra när en viss uppsättning kunskaper är relevant och produktiv och hur de fungerar i olika situationer. Relationen mellan redskap och handling måste skapas, den är inte mekanisk utan varierar mellan olika sociala praktiker. Allt handlande förutsätter i denna mening en aktiv tolkning och ett mått av kreativitet hos individen. Det komplexa samhället utmärks också av att företeelser i omvärlden förstås-medieras-och förklaras på många olika sätt, som jag redan påpekat flera gånger. Det finns vanligtvis olika sätt att begripliggöra vad som händer och skilda sätt att bygga upp kunskaper. Det som utmärker exempelvis en vetenskaplig förståelse av en företeelse är ofta inte särskilt upplysande i ett mer vardagligt sammanhang och tvärtom. Dessa diskurser, och de färdigheter som är kopplade till dem, hör till olika domäner och till olika sociokulturella praktiker i det komplexa samhället.

Handling och sociokulturell kontext På en allmän nivå är det således rimligt att anta att mänskliga handlingar utmärks av en betydande känslighet för situationella villkor och förutsättningar. Varje situation har en social inramning för att anknyta till den terminologi som Goffman (1974, 1981) utvecklat i sin analys av vad som på engelska kallas frames. Med hjälp av tidigare erfarenhet vet vi hur vi skall agera- vi känner de förväntningar och den inramning en situation kännetecknas av. I de flesta miljöer kan vi följa väl etablerade rutiner som för-tolkar situationen för oss, och vi vet vad som är adekvata reaktioner. Vad vi gör, och kan göra, måste därför förstås som relativt till kontexter och kontextuella villkor (Duranti & Goodwin, 1992; Butterworth, 1992). Begreppet kontext är svårt att precisera (ordagrant; 'det som omger), och det används på många olika sätt, ofta så generellt att dess innebörd upplöses. Genom att påstå att människors handlingar 'påverkas av kontexten' kan man förklara i stort sett vad som helst. Förklaringsvärdet i begreppet blir lågt eller försvinner helt. Dessutom innehåller ett sådant perspektiv ofta ett antagande om att människor 'påverkas' på sam-

130- Lärande i praktiken

ma sätt av 'kontexten'. Inte heller detta är särskilt realistiskt. Vi tolkar och reagerar olika i liknande situationer och inför liknande typer av utmaningar. Men likafullt måste handlingar och kunskaper - om man vill utnyttja ett sociokulturellt perspektiv - relateras till sammanhang och verksamheter. Människor agerar alltid inom ramen för praktiker. Man definierar vad man skall göra utifrån vilken situation man befinner sig i; att slå ned någon med knytnävarna ger i de flesta fall fängelse för misshandel. Men om det sker inom ramen för den verksamhet vi känner som boxning, så kan man i stället mötas av jubel och bli förmögen. Tänkande, kommunikation och fysiska handlingar är situerade i kontexter och att förstå kopplingen mellan sammanhang och individuella handlingar är därför något av kärnpunkten i ett sociokulturellt perspektiv. Att socialiseras är exempelvis inte att lära sig en serie explicita regler som man sedan följer till punkt och pricka. Snarare har det att göra med att individen skaffar sig en komplicerad insikt i var och när olika regler är tillämpliga. Alla vet exempelvis att det i de flesta samhällen är förbjudet att döda, men likafullt kan människor i många länder kastas i fängelse för att de vägrar bli soldater och döda sina medmänniskor. I de flesta yrken och verksamheter finns det också så kallad tyst kunskap eller förtrogenhetskunskap - outtalade insikter i hur den egna yrkespraktiken ser ut och vad som fungerar och inte fungerar i en given situation. Den tysta kunskapen ger sjuksköterskan, läraren, verktygsmekanikern eller fritidsledaren en fingertoppskänsla för hur en situation uppfattas av olika människor och vad som är möjligt respektive inte möjligt att göra; man utvecklar det som Polanyi (1978, se Rolf, 1991) kallar personlig kunskap om hur sociala praktiker fungerar. Låt oss betrakta några empiriska studier för att klargöra den principiella innebörden i detta påstående om handlandets - och därmed läraodets och tänkandets- kontextuella natur. Ett belysande, om än något exotiskt, experiment utfördes av den ryske psykologen Manuilenko ( 1 975). Det visar hur människors handlingar är beroende av - eller inbäddade i- både kommunikativa och fysiska kontexter. Detta experiment är intressant ur sociokulturell synpunkt också därför att det gäller ett närmast skrattretande trivialt fysiskt beteende, nämligen att stå stilla på en och samma fläck så länge man förmår. Att stå fysiskt still måste väl uppfattas vara ett beteende som betyder samma sak överallt, och som inte är beroende av hur man tänker eller föreställer sig världen? Hur länge vi kan stå stilla kan väl rimligtvis inte vara uttryck för något annat än en fysisk förmåga hos vår kropp och vårt balanssinne?

Lärandets situerade natur- 131

Manuilenkos experiment (som är tämligen omfattande och som jag inte skall redovisa i sin helhet) illustrerar en aspekt av vad som menas med att våra handlingar är delarav-situeradei-sociala praktiker och därmed beroende av vilka förutsättningar vi uppfattar vara aktuella i en given situation. Men det illustrerar samtidigt hur vi socialiseras till att uppfatta uppgifter som delar av olika sociala praktiker eller verksamheter (i denna terms tekniska betydelse, som jag skall återkomma till senare i detta kapitel). Vad experimentet gick ut på var helt enkelt att låta barn i åldrarna 4-7 år stå stilla under några olika betingelser. Resultatet mättes i hur länge de kunde göra detta. Barnen blev instruerade att stå rakt upp och ned och hålla den vänstra armen sträckt utmed kroppen och den högra böjd i en rät vinkel ut från kroppen. Uppgiften för barnen var således att behålla denna ställning så länge de kunde och det var samma pose i alla betingelserna. Med andra ord gick uppgiften på sätt och vis ut på att göra ingenting så länge som möjligt (och detta måste betraktas som en mycket speciell form av social praktik~). Det som skilde situationerna åt, var de premisser barnen gavs för sina handlingar. I en första betingelse fick barnen helt enkelt instruktionen av en vuxen - försöksledaren- att försöka stå still så länge man kunde. Resultatet, som framgår av Tabell I, visar att barn som var mellan fyra och fem år stod stilla i genomsnitt 2 minuter och I s sekunder, fem- och sexåringarna s minuter och I 2 sekunder och de äldsta barnen I 2 minuter. Detta utfall får anses vara förväntat; de äldre barnen kunde stå still under längre tid. I en andra betingelse gjordes stillaståendet till en del av en lek. Barnen fick i uppgift att leka vakt utanför en fabrik där några av deras kamrater var sysselsatta med att tillverka låtsasvaror. I ett sociokulturellt perspektiv kan en lek ses som en specifik verksamhet med en annorlunda social inramning än då man står still på uppmaning av en vuxen. Den pose man fick i uppgift att inta var den som en vakt (som vid denna tid och i denna miljö var en soldat) kunde förväntas ha. Man gjorde detta framför sina kamrater och denna typ av lek var välkänd för barnen. Som framgår av tabellen nästan fördubblades den tid som de yngsta barnen kunde stå still. Också för mellangruppen blev det stora skillnader, medan den äldre gruppen inte påverkades utan nådde exakt samma genomsnittliga resultat som i den första situationen. I ytterligare en betingelse infördes ännu en social definition- inramning - av vad man skulle göra. Här presenterades stillaståendet som en del av en tävling. Det gällde med andra ord i detta fall att konkurrera och vinna över kamraterna (dock var barnet fortfarande ensamt och ingen

132 - Lärande i praktiken

kamrat fanns närvarande). Även detta visar sig ha en klar betydelse för hur länge barnen kunde stå stilla, men mönstret är här något annorlunda. För de yngsta barnen blev resultatet, som framgår av tabellen, nästan identiskt med vad som var fallet vid den första betingelsen. För barnen i åldrarna mellan fem och sex år, blev den genomsnittliga tiden något kortare än när man lekte vakt men väsentligt längre än i den första betingelsen när man bara stod still på uppmaning av en vuxen. För de äldsta barnen medförde tävlingsmomentet, att den genomsnittliga tiden man kunde stå stilla blev ytterligare tre minuter, det vill säga 25 procent, längre. Tabell I. Resultat av experiment (Manuilenko, I 97 sJ där barn fick stå stilla under tre olika experimentella betingelser; uppmaning av vuxen, som vakt vid fabrik, som moment i tävling (tabellen är sammanställd av data från tabeller på s. 70, Bs och I07 i originalundersökning, se även s. I IO i original].

Barnens ålder 4 till Sår S till6 år 6 till 7 år

Genomsnittlig tid som bainen lyckades stå still (uttryckt i minuter och sekunder) Betingelse Uppmaning av Vakt vid Moment i tävling vuxen fabrik 2 min 1S s S min 12 s 12 min

4 min 17 s 9min 12 min

2 min 12 s 8 min 14 s 1S min

Man kan dra flera slutsatser av detta enkla men suggestiva experiment. Det är uppenbart att till och med den enklaste fysiska handling tycks innebära olika saker för människor när den blir del av olika sociala praktiker. Det är således inte så enkelt som att man står still under samma förutsättningar i de olika situationerna. Att stå vakt vid en fabrik eller att tävla var situationer där de ryska barnen kunde använda sin erfarenhet av välbekanta verksamheter som en strukturerande resurs (Lave, 1 g88) och motiverande faktor när de skulle handla. Deras agerande blev delar av kända och mer eller mindre intressanta praktiker, där syftet med stillaståendet var klart för barnen och där hela beteendet framstod som naturligt. I sociokulturell bemärkelse- som en del av människors liv och verksamhet i en meningsbärande verklighet- var de därmed inte längre samma handlingar som när man stod still enbart på uppmaning av en vuxen. Men vi kan också se att det finns en intressant skillnad mellan hur de

Lärandets situerade natur- 133

olika villkoren motiverade barnen och kom att styra deras tolkning av vad som förväntades. För de yngsta barnen var instruktionen att stå vakt vid en fabrik tydligen en effektiv premiss för aktiviteten, de kunde stå still nästan dubbelt så länge som vid de två andra betingelserna. För femoch sexåringarna fungerade också vaktsituationen på samma sätt, även om skillnaderna inte blev lika tydliga. Vi ser också att tävlingsmomentet fungerade mest effektivt för de äldsta barnen, medan det inte alls medförde att de yngsta stod still längre. Detta kan tolkas som att de olika betingelserna också avspeglar skillnader i sociokulturella erfarenheter bland barnen. Att tävla och konkurrera med andra var en mer motiverande faktor för de lite äldre barnen, eftersom de hade en tydligare bild av vad sådan aktivitet går ut på. För de yngre barnen var däremot leken att stå vakt en mer välbekant strukturerande förutsättning, och de hade inte samma erfarenhet av tävlande. En handlings sociala och kommunikativa inramning är således en avgörande aspekt av hur människor förhåller sig till en uppgift. Hur mentala och fysiska element av olika praktiker är inbäddade i varandra har också belagts på ett intressant sätt i ytterligare en klassisk rysk studie av Istarnina ( 1975). Vad Istarnina studerade var barns förmåga att minnas. Återigen skulle vi kunna förledas att tro att vår förmåga att minnas är en del av vår mentala utrustning och något som inte i särskilt stor utsträckning påverkas av vilken social praktik vi agerar i. Vad Istominas undersökning gick ut på var dock just att studera hur barn (från tre och upp till sju år) förmådde minnas när minnesuppgiften ingick i olika sociala praktiker. Under en betingelse fick barnen fem saker (olika matvaror) uppräknade för sig av en vuxen. Deras uppgift var att minnas dem rakt upp och ner. Undersökningen var här upplagd som ett traditionellt psykologiskt minnesexperiment. Resultatet mättes helt enkelt genom hur många varor barnen kom ihåg. I en annan betingelse fick barnen i uppgift att minnas exakt samma objekt, men denna gång ingick objekten som delar av en lek där man skulle laga mat. Barnen fick nämligen i uppgift att gå och handla ingredienser som behövdes till den matlagning man ägnade sig åt i den lek man höll på med. Det man behövde var just de fem aktuella matvarorna. Resultaten av denna studie är intressanta ur två synpunkter och de framgår av tabell 2.

134 - Lärande i praktiken

Tabell2. Genomsnittligt antal korrekt ihågkomna ord i experiment med barn i olika åldrar.

Barnens ålder 3-4år 4-5 år 5-6 år 6-7 år

Antal korrekt ihågkomna ord minnesexperiment vid inköp av varor under lek 0,6 1,5 2,0 2,3

l

3 3,2 3,8

Den första iakttagelsen är att de äldre barnen uppvisar en mer utvecklad förmåga att komma ihåg de efterfrågade matvarorna än de yngre. Detta är knappast överraskande. Det är också uppenbart att i lekversionen av uppgiften blev resultatet väsentligt bättre. När uppgiften att minnas ingick som del av en lek som utgjorde en bekant och meningsfull social praktik som barnen förstod och deltog aktivt i, blev deras förmåga att komma ihåg betydligt bättre. Detta gällde för samtliga åldersgrupper som framgår av resultaten. Återigen, människor agerar i sociala praktiker och dessa hjälper till med att förse en uppgift med strukturerande resurser som stöttar handlingen. Detta visar också att det ur ett sociokulturellt perspektiv är problematiskt att tala om den mänskliga förmågan att minnas i termer av en konstant minnesförmåga hos individer. Att minnas är en social aktivitet och hur vi gör detta är en funktion av de omständigheter i vilka vi befinner oss. Minnet är inget lagerutrymme som fungerar på samma sätt i alla situationer. Och det finns ingen neutral social kontext där man kan mäta den rena minnesförmågan också det mest neutrala vetenskapliga experiment måste förstås som en social praktik som innehåller speciella krav och som motiverar män niskor på ett annat sätt än vad mer vardagliga situationer gör (Middleton & Edwards, 1ggo). Resultaten i Istominas studie antyder emellertid ytterligare en betydelsefull aspekt av hur människors agerande är situerat i sociala praktiker och hur vår kognitiva utveckling innebär en ökande förståelse av hur sådana praktiker fungerar. Som vi ser av resultaten är skillnaden mellan de två betingelserna liten för de yngsta barnen, tre- och fyraåringarna. Den situation i vilken man lekte affär ledde till att man kom ihåg i genomsnitt mindre än ett halvt ord mer än i det rena minnesexperimentet. För de äldre barnen blev emellertid skillnaderna mellan de två betingelserna större. För sex- och sjuåringarna, exempelvis, var skillnaden

Lärandets situerade natur- 135 I ,5 ord. Man kom i genomsnitt ihåg nästan fyra av de fem varor man skulle låtsas köpa mot bara 2,3 varor i minnesexperimentet. Detta kan tolkas som ett tecken på att de äldre barnen var mer förtrogna med matlagning, vilka ingredienser man behöver och med kopplingen mellan denna aktivitet och handlandet av varor. De kunde inse vilka varor man behövde och denna kunskap om hur sociala praktiker fungerar, kunde man sedan använda som en strukturerande resurs när man skulle minnas. Denna förmåga att medvetet tänka på hur man skall tänka, som ibland kallas metakognition, är en viktig komponent i mänsklig kognitiv och kommunikativ utveckling. Vår kännedom om situationer och vilka krav de ställer, hjälper oss att förbereda oss och att planera vårt tänkande och handlande. Men också detta är en sociokulturellt förvärvad förmåga och inget som finns i vår hjärna eller i vårt nervsystem på en biologisk nivå.

Kontext, verksamhet och mening Jag har redan tidigare varnat för det sätt på vilket kontextbegreppet ibland används i vetenskapliga förklaringar: kontexten ses som migot som 'påverkar' individer. I ett sociokulturellt perspektiv är detta sätt att resonera föga upplysande. Vi blir inte påverkade av kontexten, eftersom alla våra handlingar och vår förståelse är delar av kontexter. Det finns inte först en kontext och sedan en handling, utan våra handlingar ingår i, skapar och återskapar kontexter. Delar och helheter definierar varandra, och kontexten kan ses som det som väver samman en social praktik eller verksamhet och gör den till en identifierbar helhet (jfr Cole, Igg6, s. I3Iff). Det tidigare exemplet med en person som uttalar "you bloody fool" kan ses som ett inslag i olika praktiker; dels som en aggressiv utsaga mellan två parter i konflikt, dels som en illustration av språkliga egenheter i sambandet mellan tal och skrift. Kontexten i vilket yttrandet fälls, är en del av det som ger uttalandet en specifik mening. Eller, med andra ord, all kommunikation förutsätter en kontext för att bli begriplig (Bateson, I 973). Att förvärva insikt i denna koppling mellan kontext och hur ett meddelande skall förstås är en subtilläroprocess, särskilt i ett komplext och kunskapsintensivt samhälle. Ä ven om kontext således är ett besvärligt begrepp, är det viktigt att försöka utreda hur sociala situationer och mänskliga aktiviteter konstituerar varandra. Analytiskt kan vi urskilja flera olika typer av kontexter som existerar på olika nivåer men som kanske inte alltid går att separera i praktiken. Vi kan tala om fysisk kontext, kognitiv (eller mentaQ kon-

136- Lärande i praktiken

text, kommunikativ kontext och historisk kontext, liksom kombinationer av dessa (Duranti & Goodwin, Igg2). Den fysiska kontexten är den miljö och verksamhet inom vilken en handling vanligtvis utförs. På en läkarmottagning finns regler för kommunikation och beteenden·som inte förekommer i andra situationer. Vi kan exempelvis i ett sådant sammanhang se människor klä av sig inför främmande personer, ett beteende som de inte gärna uppvisar i andra situationer där främlingar finns med. Men det är också lätt att se att det finns kognitiva och kommunikativa kontexter som är betydelsefulla för hur vi handlar. Det har exempelvis rapporterats i litteraturen att barn på matematiklektioner löser benämnda tal utan att tänka på vad det står i texten. När Verschaffel, De Carte och Lasure (I994) gav belgiska mellanstadieelever följande uppgift: "John's best time to run IOO metres is I7 seconds. Howlongwill it take him to run I kilometre?", är det bara ett par procent av barnen som reagerar och tycker att uppgiften inte går att lösa. Det överväldigande flertalet (över go procent) svarar med multiplikationen IO x I7=I70 sekunder. Samma resultat har också rapporterats av Greer (I 993) och Yoshida, Verschaffel och De Carte (I 997). Tankesättet är naturligtvis på flera sätt egendomligt om man ser till vad som står i uppgiften. Man kan knappast göra en sådan linjär beräkning somom man översätter vad beräkningen innebär i en fysisk verklighet - förutsätter att personen springer med hundrametersfart en hel kilometer. Men barnens lösning av problemet är inbäddat i en mental, kommunikativ och också fysisk kontext som de har lång erfarenhet av; matematikundervisning. Och deras erfarenheter leder dem till att anta att alla siffror i problem av detta slag skall gå att multiplicera med varandra. Man behöver inte bekymra sig om vad texten innebär om vi skulle tänka på vad som egentligen står i uppgiften. Faktum är att om man börjar grubbla på vad problemet egentligen betyder, så går det inte att hantera som en matematikuppgift (se Greer, I997, för en ingående analys). Men att barnen har detta förhållningssätt skall inte ses som att kontexten är orsak till att de räknar utan att lägga märke till vad det står. Barnen själva -med bakgrund i sina erfarenheter- konstituerar situationen till att få karaktär av benämnt tal på matematiklektionen (och man kan med ganska enkla medel få dem att se situationen på ett annat sätt; jämför Säljö & Wyndhamn, I993; Wyndhamn & Säljö, I997, som rapporterar studier där vad som ursprungligen var matematikuppgifter gavs en helt annan inramning och där också eleverna tolkar dem annorlunda). Det är också lätt att se att det finns olika typer av kommunikativa kontexter i ett komplext samhälle. Ett samtal vid matbordet kan utgöra

lärandets situerade natur- 137

en kontext och behandla ett problem på ett specifikt sätt. Familjer kan utveckla traditioner för hur man för middagssamtal (Aukrust Gmver, 1997; Aukrust Gmver & Snow, 1998; Pontecorvo & Fasulo, 1997). Ett polisförhör (Jönsson, Lineli & Säljö, 1991), en rättegång (Adelswärd, Aronsson, Jönsson & Linell, 1987), en terapisituation (Fasulo, 1997) eller en läkarkonsultation (Aronsson, Larsson & Säljö, 1995) är också interaktiva kontexter där vi talar om verkligheten och om vad som hänt enligt speciella regler och mönster. Klassrummet innehåller också kommunikativa drag som gör det till en mycket speciell miljö för interaktion. Det är exempelvis ett av få ställen i samhället där den som vet svaret ändå ställer frågan (se Forman, Minick & Stone, 1993, för analyser av klassrummet ur ett sociokulturellt perspektiv). Skolan är också exempel på en historisk kontext med en lång kommunikativ tradition och där det många gånger kan vara svårt att ändra mönster för hur man interagerar. De kommunikativa mönstren befästs, rentav fossiliseras, och uppfattas som de enda möjliga i verksamheten. Men också rättegången och olika former av religiös kommunikation (predikan, bön,lovsång) vilar på en lång tradition för hur man skall uttrycka sig och agera språkligt. Det är omöjligt att förstå såväl form som innehåll i det som händer exempelvis i en gudstjänst om man inte har en viss bekantskap med det religiösa språket och dess bilder liksom bakgrunden till de ritualer i form av dop, nattvard, konfirmation och annat som förekommer, som jag redan varit inne på. Förändringar av kommunikativa mönster i sådana verksamheter med långa traditioner bjuder också ofta på betydande motstånd och konflikt.

Verksamhetsteori Den ryske psykologen Leontiev (1978, 1981), som var elev till och sedermera kollega med, Vygotsky, har utvecklat en begreppsram, som går under beteckningen verksamhetsteori eller aktivitetsteori (på engelska, activity theory, se exempelvis Engeström, 1987, 1993; Junefelt, 1994; Chaiklin & Lave, 1993). Verksamhetsteorin, som i sig är en omfattande teoriram, och som jag därför inte skall gå in på i detalj, representerar ett försök att systematisera förståelsen av mänskliga handlingars situerade natur och beskriva dem som delar av kontinuerliga sociala praktiker i samhället. Vi kan urskilja tre olika, men ömsesidigt beroende nivåer på vilka sociala handlingar kan äga rum och förstås. Dessa kan sammanfattas som:

138 - Lärande i praktiken

Verksamhetssystem (som en kollektiv, varaktig verksamhet) Handling (målorienterade, individuella aktiviteter) Operation (rutinmässiga delkomponenter) Med ett verksamhetssystem (eller en verksamhet8) avses en historiskt utvecklad aktivitet av något slag. Institutioner som skola, sjukvård, försvar, produktion, vetenskap, rättsväsende och så vidare kan ses som exempel på olika verksamhetssystem i det komplexa samhället. Men vi kan också se andra aktiviteter som exempelvis guldsmedens, bibliotekariens, grafikerns, byggnadsarbetarens, kakelugnsmakarens eller forskarens som delar av historiskt utvecklade verksamhetssystem med egna traditioner och kunskaper. Dessa verksamhetssystem återskapas kontinuerligt genom sociala praktiker och de utgör ett överordnat sammanhang för människors handlingar och operationer. De är likaså varaktiga och de representerar kunskaper och tjänster som efterfrågas och som människor är beroende av. Men olika verksamhetssystem arbetar efter delvis olika logik och löser olika slags uppgifter i samhället. I produktionen handlar det om att framställa varor och tjänster, i utbildning om att ge människor erfarenheter och kunskaper, i politik om att fatta beslut och fördela resurser och i vården om att hjälpa människor bli friska. Verksamhetssystemen är relativt stabila, men genomgår trots det förändringar och de innehåller spänningar och konflikter av olika slag. I skolan finns olika pedagogiska traditioner som förespråkar helt olika ideal och som resulterar i skilda sätt att undervisa. I sjukvården finns konflikter mellan etablerad medicin och olika alternativa vårdformer som exempelvis använder sig av naturpreparat, kiropraktik eller akupunktur. Inom ramen för dessa relativt permanenta miljöer utför människor handlingar som motiveras av att de är delar av verksamhetssystemen. Handlingarna bidrar också till att återskapa verksamhetssystemen. Men, som jag redan påpekat, de handlingar som utförs och den logik man följer, skiljer sig ofta åt mellan olika verksamhetssystem. Vad som är lämpligt, rationellt och funktionellt i ett verksamhetssystem behöver inte nödvändigtvis vara det i ett annat. Produktionen arbetar efter att maximera vinsten, medan utbildning eller hjälpverksamhet i tredje världen 8 Eftersom termen verksamhet används i vardagliga sammanhang är det svårt att ge den en avgränsad, vetenskaplig innebörd. Men avsikten är att termen i fortsättningen av denna text skall ha just denna specifika, tekniska betydelse. Jag kommer också att använda termen verksamhetssystem trots klumpigheten i uttrycket - när jag syftar på denna övergripande nivå. Den engelska term som används är vanligtvis activity system.

Lärandets situerade natur- 139

inte har samma målsättning (även om man också måste hushålla med sina resurser). Om man har ett fysiskt tungt arbete (som exempelvis smedens), kan det vara rationellt att spara energi, medan om man utför liknande rörelser på ett gym som en del av verksamheten motion, kan själva poängen med handlingarna vara just att ta ut sig maximalt. Man anstränger sig för att få varje rörelse så belastande (och fettförbrännande) som möjligt, medan den som har ett fysiskt tungt arbete väljer den motsatta strategin. Om man reser mellan två orter för att leverera varor, försöker man i allmänhet ta kortaste vägen för att tjäna tid och pengar och spara bränsle. Men om man reser mellan orterna som en del av verksamheten att turista, försöker man kanske tvärtom köra en mycket längre väg för att få se och uppleva mer. Operationerna, slutligen, är de konkreta aktiviteter på mikronivå som individer utför för att genomföra sina handlingar. För tjänstemannen kan det vara att fylla i blanketter eller skriva på datorn, för snickaren att bearbeta trä med sina verktyg och för bussföraren att köra sin buss. Operationer blir så småningom något vi utför automatiskt och utan att ägna dem någon större uppmärksamhet. När vi skall lära oss operationer, som exempelvis att skriva på tangentbordet med alla fingrarna utan att titta på tangenterna eller att spela ett avancerat dataspel med hjälp av joysticks, kan det dock krävas både möda och koncentration för att klara av delmomenten. Vad vi gör har då karaktär av att vara handlingar som vi måste koncentrera oss på. När de blivit automatiserade, utför vi dem som operationer och utan att vara medvetna om vad vi håller på med. Faktum är att om vi börjar tänka på vad vi skall göra i starkt rutiniserade operationer, som att skriva på tangentbordet utan att titta på tangenterna, ökar felfrekvensen. En konsekvens av detta perspektiv blir att verksamhetssystemen inte skall förstås som abstrakta företeelser och opåverkbara strukturer, utan de är i grundläggande mening produkter av människors handlingar. De skapas av människor som samarbetar; en skola blir till en skola genom att människor kontinuerligt återskapar detta verksamhetssystem som en skola genom sina kommunikativa och fysiska handlingar. Ett verksamhetssystem innehåller dessutom, som jag redan påpekat, spänningar och konflikter som skapar dynamik och leder till mer eller mindre kontrollerbara förändringar (Engeström, 1987). En intressant illustration av en tämligen genomgripande förändring av ett verksamhetssystem finns i den studie av en hjälporganisation i Indien som Bagga-Gupta ( 1 995) rapporterat. I studien visas hur verksamheten byggdes upp som en frivilligorganisation (en så kallad NGO, Non-Go-

140 - Lärande i praktiken

vemmental Organisation) som hjälpte barn och familjer som migrerade till de indiska storstäderna för att få arbete. Dessa familjer hamnade ofta i ganska svåra förhållanden i slummen. De som deltog i verksamheten såg sig själva som frivilliga hjälparbetare som sysslade med välgörenhet för människor som hade det svårt. Att vara engagerad i välgörenhet innebär en betydande status i det indiska samhället och är en möjlig sysselsättning för kvinnor som inte har tillträde till arbetsmarknaden. Ersättningen var mer eller mindre symbolisk, eftersom hjälparbetet inte förväntas bidra till en persons utkomst (detta är vad som skiljer välgörenhet som verksamhet från exempelvis sedvanlig tjänsteproduktion). Så småningom växte organisationen genom sin framgång. Arbetet började bedrivas mer rationellt och med hjälp av olika experter. Man började utbilda sin personal till vad vi skulle kalla förskollärare eller lärare, skaffa professionella medarbetare för att samla in pengar och sköta ekonomin och på andra sätt effektivisera och expandera sin verksamhet. Detta medförde så småningom att hjälparbetarna började se sig själva som utbildade yrkesarbetare snarare än som frivilliga välgörenhetsarbetare. De började kräva höjda ersättningar för sina insatser och hävdade att de utgjorde en del av arbetsmarknaden. De ville helt enkelt ha lön och gick till och med i strejk för att ge eftertryck åt sina krav på förbättrade anställningsvillkor. Verksamheten professionaliserades ytterligare och fick en helt annan karaktär. Som en funktion av detta hamnade organisationen så småningom i stora ekonomiska svårigheter när man nu skulle avlöna sina medarbetare på marknadsmässiga villkor. Handlingar som i verksamhetsteoretisk bemärkelse tidigare var frivilligt hjälparbete definierades nu som lönearbete och kom på så sätt att identifieras med ett helt annat verksamhetssystem. Men som en funktion av detta kan vi också föreställa oss att det finns risker att organisationens status förändras i allmänhetens ögon. Människors benägenhet att skänka pengar som går till löner till anställda, till administrativa kostnader och liknande kan tänkas vara mindre än om pengarna går till en organisation som sysslar med välgörenhet och som drivs av volontärer. Relationerna mellan verksamheter, handlingar och operationer kan också hjälpa oss att förstå utfallet av en del av de empiriska undersökningar jag redogjort för ovan. Manuilenkos studie av barnen som fick stå stilla kan tolkas som att barnens föreställningar om vilken verksamhet.de deltog i manipulerades experimentellt. Vid en betingelse förespeglades de att de stod på vakt vid en fabrik som en del av en lek, medan de vid en annan betingelse fick veta att de deltog i en tävling. Den handling och den operation de utförde (att stå still) var därmed inte delar av samma

Lärandets situerade natur- 141

verksamhet och därför inte samma handling eller operation. Motivationen för att handla blev olika i de olika verksamheterna, och som vi såg fungerade exempelvis tävlingskontexten som en mer motiverande verksamhet för de äldre barnen. På liknande sätt kan vi förklara varför de belgiska elever som arbetade med uppgiften "John's best time to run 100 metres is 17 seconds. How long will it take him to run 1 kilometre?" löste den som en multiplikation 10 x 17. De gjorde detta därför att de agerade inom ramen för verksamhetssystemet skola, där de är vana vid att matematikuppgifter inte skall innehålla svårigheter av det slag som denna uppgift innehöll (och som gör den omöjlig att lösa som en "ren" matematikuppgift). Det är osannolikt att de skulle ha kommit till samma slutsats om de suttit på en idrottsarena och jämfört prestationerna på ett 1oo-meters respektive kilometerlopp. Tvärtom skulle de nog blivit mycket förvånade om de sett att kilometerlöparen sprang lika fort som hundrameterslöparen.

Lärande som behärskande av sammanhang Om vi förlänger resonemanget ovan, blir slutsatsen att lärande i stor utsträckning är både en fråga om att besitta information, ha färdigheter och förståelse, men samtidigt också att kunna avgöra vilken information, vilka färdigheter och vilken förståelse som är relevanta i ett visst sammanhang och inom ramen för ett verksamhetssystem. Kunskaper och färdigheter är situerade och människan är i grunden responsiv i sociala situationer; hon agerar utifrån lokala förutsättningar och premisser för kommunikation (Rommetveit, 1974, 1992). I vår tradition finns emellertid föreställningar som givit tron på kunskapen som neutral och perspektivfri en stark position, som jag redan påpekat vid ett flertal tillfällen. Detta är en del av den metaforik som etablerat sig i många miljöer och som gör att skola och utbildning uppfattas som platser där man lär sig 'generell kunskap' som sedan kan tillämpas i 'verkligheten'. Men det som vi räknar som kunskap i skolan är, som jag skall återkomma till, också situerad och inte alltid lätt att överföra till andra miljöer. I ett sociokulturellt perspektiv är det utmärkande för kunskaper, färdigheter och förståelse att de är utifrån ett perspektiv och giltiga inom ramen för ett verksamhetssystem. De har också utvecklats inom ramen för en verksamhet och avspeglar dess speciella arbetssätt och prioriteringar. Det är genom att anlägga speciella perspektiv på verkligheten att medvetet förstora eller framhäva vissa komponenter och bortse från andra - som kunskaper och färdigheter växer fram och blir brukbara.

142 - Lärande i praktiken

Detta innebär att det finns förutsättningar och antaganden bakom allt det vi kallar kunskap. Till och med det vi kallar för fakta, och som framstår som absolut sant, entydigt och bekräftat, visar sig vid närmare betraktande vara beroende av förutsättningar och perspektiv. Historien är full av exempel på hur etablerade sanningar kastats omkull av nya insikter, hur det som en gång var ställt utom allt tvivel (att jorden är platt och universums medelpunkt eller att atomen är materiens minsta beståndsdel), så småningom visat sig felaktigt. Men vi skall inte gå vidare med denna generella fråga om kunskapens natur och provisoriska karaktär, utan i stället ta fasta på de konkreta problem som rör hur lärande är beroende av sammanhang och förutsättningar - av sociokulturella betingelser. Frågan om hur människor tar till sig tankeformer och färdigheter och förmår använda dem i nya sammanhang är en av kärnfrågorna i vår förståelse av lärande och utveckling. I ett kognitivistiskt och rationalistiskt perspektiv har man antagit - som jag tidigare påpekat i diskussionen bland annat av Piagets teoretiska position - att individen bär med sig kunskaper från en situation till en annan tämligen oproblematiskt. Om man kan dividera eller multiplicera, kan man göra detta i alla sammanhang. Problemet med användning av kunskaper i konkreta situationer har betraktats som en enkel fråga om 'tillämpning' av det man redan 'kan'. Den specifika term som används för denna överföring av kunskaper mellan situationer och problem är transfer och sådan transfer har i allmänhet tagits för given. Men som mycket forskning visat, håller detta knappast vid en närmare granskning. Tankeformer och sätt att analysera verkligheten är på komplicerade- men ändå tydliga- sätt kopplade till olika sociala praktiker och verksamheter och varierar mellan sammanhang. Översättningen från en miljö till en annan är ofta tämligen komplicerad, eftersom de verksamhetssystem som handlingar ingår i arbetar utifrån olika förutsättningar och med olika logik. Carraher, Carraher och Schliemann (1985; se också Nunes, Schliemann & Carraher, 1 993) genomförde en serie studier som bidrog till att återuppväcka insikten om tänkandets kontextuella natur i pedagogiska sammanhang. De pekade på vilken avgörande betydelse det kommunikativa och fysiska sammanhanget har för människors förmåga att lösa problem. I studien analyserade författarna hur brasilianska barn som arbetade som gatuförsäljare räknade i sin vardagliga omgivning respektive hur de löste identiska problem i formella testsituationer som genomfördes som intervjuer. De problem man valde utgick ifrån observationer av hur barn och deras kunder kommunicerade, exempelvis när man skulle köpa och sälja kokosnötter.

Lärandets situerade natur- 143

Kund: M: Kund: M:

Hur mycket kostar en kokosnöt? 3S· Jag skulle vilja ha tio. Hur mycket blir det? (Paus) Tre blir IOS; med tre till, det blir 2Io.(Paus) Jag behöver fyra till. Det blir ... (paus) 3IS ... Jag tror det blir 3so. (rg8s, s. 23, min översättning)

Vi ser här hur barnetiförsäljaren använder en komplicerad uträkning i förhållande till den som man kanske förväntat sig (att multiplicera 3S medIO, vilket i sin tur innebär att man lägger till en nolla på slutet). I stället utgår den unge försäljaren från tre kokosnötter (Ios), lägger till ytterligare IOS för nästa tre kokosnötter och landar sedan i 3IS genom att (som vi kan anta) lägga till ytterligare tre. Därefter kommer en sista addition av 31 s plus 3S för att komma fram till priset för tio kokosnötter. Som problem i en mer formell testsituation - en intervju - använde författarna liknande uppgifter med exakt samma innehåll. Man försäkrade sig dessutom om att det barn som intervjuades hade klarat av just den typ av beräkningar som ingick i intervjuerna i den vardagliga köpaoch-säljasituationen. Två varianter av problem förekom i testsituationen; dels sådana där beräkningen var del av ett språkligt formulerat problem -vad som i matematikundervisning kallas benämnda tal (Maria köpte I o bananer; varje banan kostar 3S Cruzeiros; hur mycket fick hon betala sammanlagt?), dels sådana där bara den aritmetiska operationen skulle utföras och utan språkligt sammanhang (I o x 3s). Barnen fick i testsituationen också erbjudande om att använda papper och penna som hjälp för att lösa problemet (redskap som man inte använde som gatuförsäljare). Resultaten av dessa jämförelser visar hur barnen räknade i stort sett felfritt (g8,2 procent rätt) i den bekanta och vardagliga miljön som gatuförsäljare. När uppgifterna presenterades i intervjuer, och utanför det meningsbärande verksamhetssystem i vilken man säljer och köper frukt, blev resultaten helt annorlunda. Som benämnda tal klarade barnen i genomsnitt knappt tre fjärdedelar av uppgifterna och som aritmetiska problem utan språkligt sammanhangsskapande ledtrådar sjönk andelen rätta svar till drygt en tredjedel. Den intressanta frågan kan nu formuleras som: kan dessa barn utföra de aritmetiska operationer som är nödvändiga för att lösa problem av typen 'en kokosnöt kostar 3S, vad kostarIO kokosnötter?' I ett sociokul-

144 - Lärande i praktiken

turelit perspektiv blir svaret; det beror alldeles på vad vi menar och hur vi definierar kravet på barnens kompetens. Om vi begär att man i förhållande till alla problem och situationer skall behärska de generella räknefärdigheter som förutsätts, blir svaret 'nej'. På ett nationellt test i räknefärdigheter i matematik är risken stor att dessa barn skulle räknat fel. Om man tar som sin utgångspunkt att barnen i vissa situationer och under vissa betingelser hanterar dessa problem med stor säkerhet och i det närmaste felfritt, medan de i andra situationer tycks ha svårigheter, kan vi börja ställa intressanta frågor om vad som krävs för att människor skall behärska en färdighet som del av en social praktik. Och vi kan också fråga oss varför de inte gör det i ett annat sammanhang. Resonemanget illustrerar den grundtes i ett sociokulturellt perspektiv på kognition, lärande och utveckling som jag varit inne på flera gånger: det finns ingen neutral kontext. Alla handlingar -och all kommunikation -är situerad och måste förstås som relativ till det verksamhetssystem de ingår i. Något tillspetsat uttryckt: Vad barnen kan som försäljare (och inom detta verksamhetssystem) misslyckas de tydligen i betydande utsträckning med som elever (och inom ramen för ett annat verksamhetssystem med en annan kommunikativ tradition). Men det skulle utan tvekan gå att hitta exempel på motsatsen också. Vad är det för skillnad mellan att räkna ut vad kokosnötter kostar i den vanliga vardagliga verksamheten där man köper och säljer å ena sidan, och att få frågor om vad kokosnötter kostar utan att vara inblandad i en autentisk försäljning å den andra? Varför 'ser' man inte omedelbart att 10 gånger 35 är 350 oavsett vilken situation man befinner sig i? En mycket viktig utgångspunkt för att förstå lärande och lärandets problem är att förmå uppfatta situationer och problem ur ett perspektiv man själv inte representerar. En del av problemet med att analysera och förstå relationen mellan kunskaper och situationer är att den som uttalar sig i allmänhet menar sig veta vad som är den uppenbara och riktiga tolkningen. Men förmågan att 'se' dessa situationer som enkla multiplikationer- vilket samtliga läsare av denna text gör- där man helt enkelt lägger till en nolla på slutet, är en förvärvad förmåga som är resultatet av en sociokulturell utvecklingsprocess: en förvärvad bekantskap med ett talsystem som har basen 1 o och flera andra psykologiska redskap som man som betraktare inte nödvändigtvis tänker på att man använder som resurs. Det rör sig om kunskaper som blivit så förankrade hos oss, att de ter sig som helt 'naturliga' och självklara för varje betraktare. Men det är uppenbart att gatuförsäljarna inte ser problemet på detta

Lärandels situerade natur - 145

sätt i en kommunikativ bemärkelse. För dem förefaller, som framgick av citatet ovan, tre vara en naturlig utgångspunkt och bas för beräkningar. Vi kan spekulera i anledningen till varför tre utgör en funktionell enhet att utgå ifrån. Kanske många kunder köper tre kokosnötter och barneniförsäljarna har därför fastnat just för att 3 gånger 35 är 105. Detta har möjligtvis blivit så förankrat hos försäljarna, att det kan tas för givet som bas. I den sociala praktik där de agerar, bekräftas beräkningen ofta. Men- och detta är måhända ännu intressantare- vad finns det egentligen för anledning att anta att en individs tänkande och handlande i en formaliserad kunskapsintervju (eller i en provsituation i skolan) skulle vara identiska med hur man beter sig i en aktivitet där man säljer varor för familjens brödföda, och där felräkningar kan få helt andra konsekvenser än i provsituationen? Det finns många faktorer man kan anta spela en avgörande roll för att resultaten blir olika. Motivationen för uppgiften kan skilja sig åt beroende på om man gör en egen ekonomisk förlust av en transaktion eller om man bara 'svarar fel' på en fråga som utgör en övningsuppgift. I köpsituationen finns kokosnöten med i en fysiskt påtaglig mening, medan det i intervjusituationen bara finns en term 'kokosnöt' att förhålla sig till. Och det är förmodligen en stor skillnad mellan att stå och ha kokosnötterna i handen och byta dem mot pengar å ena sidan, och att å andra sidan tala om sådana situationer, vilket man tvingas till i intervjun. skillnaderna mellan situationerna har att göra med de strukturerande resurser (se nedan) individen har tillgång till i sitt agerande i olika verksamhetssystem. Att kunna agera inom ramen för ett verksamhetssystem innebär att man är bekant med och kan använda de strukturerande resurser som är relevanta och produktiva för specifika syften. Dessa resurser hjälper oss att se vad som är figur (och vad vi skalllägga märke till) och vad som är bakgrund (det vill säga vad vi kan bortse från). Men att identifiera vad som är figur och vad som är bakgrund är inte alltid enkelt, särskilt inte för den som inte är förtrogen med en verksamhet. Vi kan inte heller räkna med att alla individer som agerar i ett verksamhetssystem gör samma tolkningar av vad som är relevant att utgå ifrån. Att inse detta utgör i sig ett uttryck för det vi kallar kunskap. Säljö och Wyndhamn (1987) genomförde en naturalistisk studie i vilken elever (i femte klass) fick lösa en matematikuppgift under olika villkor. Det som varierade var om de arbetsblad som eleverna arbetade med hade en rubrik eller inte. I en betingelse fanns ingen rubrik och sedan fanns ytterligare några betingelser med allt tydligare rubrik (Multiplikation) på arbetsbladet. Men i själva

146 - Lärande i praktiken

verket var uppgiften en divisionsuppgift (En metalltråd väger 3 gram per meter. Hur många meter tråd finns det på en rulle som väger 75 gram?). Även om uppgiften således var densamma över de olika betingelserna, blev resultaten mycket olika. Utan ledning via rubriken var det ungefär 75 procent som räknade ut 75/3=25. Med en mycket stark styrning via rubriken om att man skulle öva Multiplikation, var det mer än hälften (52 procent) som i stället räknade 75 x 3=225, det vill säga man följde rubriken och inte texten i uppgiften. Men det som är intressant är att det var en stor skillnad mellan hur elever som lärarna betecknade som högpresterande i matematik och de som ansågs som lågpresterande betedde sig. Tendensen hos de högpresterande att bli vilseledda av rubriken var mycket lägre än hos de lågpresterande (i själva verket var det ingen av de högpresterande som blev lurad av rubriken). Bland de lågpresterande däremot ledde den vilseledande rubriceringen av arbetsbladet till att 69 procent multiplicerade. Detta resultat föregriper en slutsats som jag kommer till senare; det som kallas för framgångsrikt lärande i skolan består i att behärska en speciell form av institutionell kommunikation. Studien illustrerar hur kontextberoende våra handlingar är och hur vi agerar inom ramen för verksamhetssystem, men också hur vi gör skilda tolkningar av vad som är relevant att utgå ifrån. Elevernas prestationer på en kollektiv nivå påverkades kraftigt av rubriksättningen. I verksamhetsteoretiska termer kan vi säga att även om alla elever agerade inom ramen för samma verksamhetssystem, så utförde de sina handlingar (sätt att definiera och hantera problemet) och operationer (uträkningarna) med hjälp av olika strukturerande resurser. De svagpresterande använde i större utsträckning den typ av ledtrådar som är typiska för skolan som verksamhetssystem, medan de högpresterande baserade sin lösning på en analys av uppgiften i sig och man lät sig inte vilseledas av rubriken. Mot bakgrund av att man utför olika handlingar, kan vi också anta att det man lär sig i situationen skiljer sig åt.

strukturerande resurser och handling i sociala praktiker Begreppet strukturerande resurser används av den amerikanska antropologen Jean Lave ( 1 988) för att förstå problem som liknar dem vi här diskuterar; likheter och olikheter i individers sätt att lösa problem i situationer som för en utomstående förefaller parallella eller mycket lika varandra (Lave har i sin tur lånat term och begrepp från sociologen Anthony Giddens, 1979). Lave genomförde tillsammans med sina medar-

Lärandets situerade natur- 147

hetare, och med inspiration från de brasilianska studierna om gatubarn som agerar försäljare som berörts ovan, en serie undersökningar om hur människor - så kallade just plain folks - hanterar olika typer av räknehändelser. Resultaten visar på i princip samma skillnader som dem jag redan pekat på; praktiskt taget felfritt räknande i snabbköpet i situationer där man gör inköp och hanterar sina egna pengar, mycket goda resultat på arrangerade köpsituationer med verkliga varunamn, medan utfallet på matematikuppgifter av samma slag blev betydligt sämre (s. 47ff). Även prisjämförelser som innebar att man skulle jämföra priset för produkter (chips, makaroner, russin) som såldes i förpackningar av olika och svårjämförbara storlekar (där exempelvis en mindre förpackning var två tredjedelar av volymen eller vikten av en större) gick förvånansvärt bra att klara av. Köparna kom i stor utsträckning fram till vad som var billigast eller 'best buy", men de gjorde det utan att utnyttja någon exakt matematisk metod med systematiska jämförelser. Studier av detta slag låter oss också förstå litet närmare vad det är som gör att dessa skillnader uppkommer och hur olika verksamhetssystem resulterar i olika handlingar och operationer. I en papper-ochpenna-värld, där räknandet sker som en övningsuppgift i matematik, är räknandet ett mål i sig. Individen har inget annat kommunikativt stöd än det som utgörs av problemet och dess formuleringar. Individen står på sätt och vis naken inför uppgiften med bara sin förmåga att leva sig in i problemet som det formuleras språkligt. Och man måste dessutom ofta gissa sig till vad som är logiken i övningen och vad den som frågar är ute efter. I snabbköpet har individen helt andra strukturerande resurser till sitt förfogande. Man kanske vet ungefär vad varan kostar och kan då bedöma prisrelationer och om en viss förpackning är billigare än en annan eller vilken av två jämförbara varor som är 'best buy". Man kan kanske till och med använda förpackningens storlek som en strukturerande resurs; hur mycket mer av vara A får jag i en stor förpackning än i en liten och hur förhåller detta sig till priserna för de båda förpackningarna? skolmatematik i form av proportionellt tänkande var ovanlig i snabbköpet, i den mån denna strategi över huvud taget förekom. Man räknade inte ut priset per enhet (exempelvis kronor per kilo eller liter) för två likvärdiga varor A och B, för att sedan jämföra dem. I ett vetenskapligt (och Piagetanskt) perspektiv är detta dock den mest avancerade och generaliserade formen av beräkning, eftersom den är generellt giltig. I stället gjorde shopparna 'best buy calculations", där man jämförde kvanti-

148 - Lärande i praktiken

teter för sig och priser för sig. Sedan jämförde man om en viss bestämd kvantitet av en vara var dyrare eller billigare än den andra. Laves studier anknyter nära till intressanta observationer som Lybeck (I g8 I) rapporterat i en serie studier av elevers förståelse av proportionalitets begreppet. Lybeck visar i analyser av klassrumsinteraktion i fysikundervisning hur elever tycks föredra 'inom variabel'-tänkande i stället för att tänka 'mellan variabler' (gram per kubikcentimeter) när man skulle beräkna proportionaliteter (exempelvis ifråga om densitet hos objekt). Det framgår till och med att lärarna som undervisade i fysik själva ofta använder ett 'inom variabel'-resonemang och likaså att de ibland lockar eleverna att utnyttja ett sådant tänkande. Detta innebär att eleverna egentligen aldrig resonerar med de generaliserade tankeformer rörande proportionalitet som tillåter en generell beskrivning av proportionella samband mellan variabler, utan de gör - precis som snabbköpsbesökarna i Laves studie- 'inom-variabel' jämförelser som baserar sig på de specifika uppgifter som ges i det problem de får sig förelagda (man jämför kronor för sig och vikt för sig). En slutsats av dessa studier är att trots att situationer - åtminstone utifrån sett -lämpar sig för proportionalitetsresonemang via en specifik och generaliserbar modell som bygger på kvantifiering mellan variabler (kronor per kilo), så tycks människor inte spontant bete sig på detta sätt. Inte ens om de visar att de i vissa situationer behärskar denna form av resonemang, används den särskilt ofta för problem där den vore tilllämplig. En av förklaringarna till att man inte gör detta i snabbköpet är, som Lave påpekar, att man inte har något intresse av att fastställa generella relationer mellan priser på de varor man jämför. Man kan i köpsituationen ofta se efter en grov, men ändamålsenlig, beräkning vilken av varorna som är mest prisvärd (och det var inte alltid den billigaste, eftersom köparna ibland vägde in hur mycket mer de var villiga att betala för en viss vara med hänvisning till kvalitet eller andra egenskaper). Man har inget intresse av att veta exakt. Utfallet i köpsituationen blir ändå detsamma, man väljer en av varorna. 9 Med hjälp av detta exempel, kan vi se en principiellt viktig punkt i mycket av vår kunskapsbildning. Behärskning av sociala praktiker inom ramen för verksamhetssystem kommer ofta 'nerifrån' och via närmast kroppsligt förankrade upplevelser av hur man skall agera i en situation. 10 Lång erfarenhet, outtalade och tysta kunskaper tillsammans med en g I många länder prissätts dock varor idag genom 'pris per enhet', eftersom det finns lagar om prismärkning som fungerar på detta sätt. Men kunderna får här prisjämförelsen presenterad för sig och behöver inte göra uträkningarna själva.

Läraodets situerade natur- 149

uppsättning färdigheter vägleder oss genom problem och låter oss träffa beslut som passar in i de krav som situationen ställer. Vi 'äger' situationen för att tala i bilder och människor agerar utifrån pragmatiska motiv. I fallet med snabbköpet var det ointressant för kunderna att göra en generaliserad beräkning av vad varorna kostar om man jämför dem i en standardiserad vikt eller volymenhet. Den information man kunde få genom mer intuitiv jämförelse och en grov skattning räckte oftast mer än väl för det beslut man behövde fatta. Samtidigt, och detta framgår också av Laves studie, var man helt kapabel att göra numeriskt korrekta jämförelser i många av de fall där detta krävdes, men man gjorde detta utan att använda den modell som stämmer med vad skolmatematiken skulle förespråka. (I flera liknande studier, bland annat i den ovan av Carraher, Carraher och Schliemann och i Scribner (1984) har man för övrigt visat att försök att använda algoritmer hämtade från skolsammanhang ökade antalet fel och ledde till en mindre flexibel problemlösning i en del vardagliga sammanhang.) Ur pedagogisk synpunkt är det intressant, att trots att snabbköpssituationen som Lave beskriver skulle kunna tänkas stötta förmågan att göra matematiska beräkningar mellan variabler, gör den uppenbarligen inte det. Anledningen till detta är att den motivationsstruktur som finns i den sociala praktik som varuinköp utgör skiljer sig från den i vilken man beräknar generella samband mellan variabler. Handlingarna - i sociokulturell bemärkelse - äger rum inom olika verksamhetssystem och uppfattas inte som parallella. Att köpa varor är en sak och att lösa proportionalitetsproblem är något annat. Detta problem är också bakgrunden till att även om vi gör en matematikuppgift realistisk och formulerar den som något som skulle kunna hända i verkligheten, finns ändå avgörande skillnader mellan att 'öva' i en värld av övningsuppgifter och att agera i den sociala praktik som uppgiften hämtats från. När världen beskrivs som ett objekt för övning, förändras den praktik i vilken företeelsen ingår. Från agerande i snabbköpet med dess varor, förpackningar och andra strukturerande resurser och pengarna som skall tas från den egna plånboken till övningen i klassrummet på uppgifter som beskriver snabbköp och andra fysiska miljöer är steget långt. Och en intressant fråga i sammanhanget är i vilken mån den kunskap som förmedlas i inI o Kunskapens och kulturens kroppsliga förankring har diskuterats mycket under senare decennier som en motvikt till att enbart betrakta sådana företeelser som mentala och abstrakta. På engelska uttrycks detta ofta som att kulturen är embodied, förkroppsligad. Denna betoning kan man också finna hos andra samhällsforskare, exempelvis Bourdieu (I 977) vars begrepp habitus pekar mot dispositioner och handlingsmönster som blivit djupt rotade hos människor (se Broady, Iggo, s. 228ff, för en distinkt presentation och analys av begreppet habitus i Bourdieus tänkande).

150 - Lärande i praktiken

stitutionaliserade miljöer (det vill säga skolan) egentligen är anpassad till agerande i vardagliga sammanhang (Wistedt, 1994a, b; Wistedt & Martinsson, 1gg6). En slutsats av ovanstående är att människor använder strukturerande resurser för att agera inom ramen för verksamhetssystem och för att bedöma vilken typ av situation man befinner sig i. Dessa resurser ger en eller flera tolkningar av vad som är ett rimligt och förväntat agerande, och de hjälper aktören att identifiera situationens krav. strukturerande resurser är således en väsentlig del av vår kunskapsbildning när det gäller att lära sig identifiera- eller 'se'- avgörande drag i en praktik och agera i enlighet med dessa.

Bortom internalisering De flesta teorier om människors tänkande och beteenden förlägger sådana processer till individen som jag redan varit inne på flera gånger. Den kognitivistiska traditionen studerar psykologiska mekanismer och tankestrukturer som antas finnas hos människor. Behaviouristen studerar individens beteende. Även om dessa traditioner utgör varandras motsatser på det sätt som beskrivits tidigare, är båda dualistiska- kroppen ställs mot tanken, det fysiska handlandet mot tänkande och språkliga aktiviteter. Det sociokulturella perspektivet innebär ett försök att komma bort från traditioner som utgår från denna dualism. Samtidigt innebär det ett försök att integrera individen i sociala praktiker genom att utgå från att människor handlar inom ramen för verksamhetssystem med hjälp av intellektuella/diskursiva och fysiska redskap. Den sociokulturella kontexten är således en integrerad del av människors handlingar och en viktig komponent i det som förser dem med strukturerande resurser för hur man skall bete sig och ta sig an en uppgift. Allt handlande - till och med när eleven sitter ensam hemma och läser inför ett prov - sker inom ramen för situerade sociala praktiker. Hur eleven beter sig, vad man läser och vad man uppfattar som viktigt respektive mindre viktigt, bestäms av vilka förväntningar man har på hur provet kommer att bli eller vilka frågor man kommer att ta upp till diskussion i klassrummet. I ljuset av detta blir Vygotskys användning av begreppet internalisering problematisk, som jag redan antytt (Wertsch & Stone, xg8s). När Vygotsky i sin berömda passus och med sitt eget språkbruk påstår att mentala funktioner finns på två plan, först mellan individer (som kommunikativa och interpsykologiska förlopp), och därefter inom individen (som ett intrapsykologiskt eller mentalt förlopp), kan detta uppfattas som att han

Lärandets situerade natur - 151

på sätt och vis återskapar den skillnad mellan det 'yttre' och det 'inre' som en sociokulturell ansats vägrar acceptera som utgångspunkt. Gången från det yttre till det inre uppfattas som att man måste passera ett slags gräns eller barriär för att komma från den ena nivån till den andra. Lärande/utveckling kommer att framstå som att individen tar till sig diskursiva redskap och lagrar dem som mentala strukturer. Därmed befinner vi oss åter i ett sätt att tänka som är dualistiskt till sin natur och som gör det praktiska handlandet i konkreta miljöer till en fråga om 'tillämpning' av inneboende 'kunskaper' och 'färdigheter' enbart. Internaliseringsbegreppet har också den olyckliga bibetydelsen att lärande ses som en fråga om att ersätta kunskaper/färdigheter/ståndpunkter med andra. Lärandet blir en fråga om att byta mentala redskap, att utrota det gamla och föra in det nya. Med utgångspunkt i att kunskap är situerad i sociala praktiker, kommer vi i stället att uppfatta lärande/utveckling som en process genom vilken vi lägger till nya sätt att tänka och handla till dem vi redan behärskar. Utan att gå in på en diskussion av vad Vygotsky egentligen menade (det kan man, som sagt, diskutera länge och väl), vore det att föredra om man kunde undvika att använda begrepp och förklaringar som på ett så klart sätt avgränsar lärandet till att bli en fråga om vad som antas finnas inom individen oavsett i vilket sammanhang man agerar. Det är uppenbart att människor gör erfarenheter och därmed också tar intryck av vad de deltar i. Delar av dessa erfarenheter bär man sedan med sig som strukturerande resurser i framtida situationer. Men uttrycket internalisering antyder att det man bär med sig är något slags fix och färdig mental struktur eller bild som på ett mekaniskt sätt är en kopia av omvärlden. Denna struktur eller bild är sedan färdig att användas 'i praktiken'. Internaliseringen förstärker den bild av lärandet som ligger i metaforen inlärning - något utifrån kommer in i individen. Som jag redan påpekat finns det inget som kommer 'in' i individen när vi lär och vi vinner ingen ökad förståelse genom att tänka på detta sätt. Som en motbild till den tendens att skilja kroppen från tanken, intellektet från fysiska och sociala handlingar, som begreppet internalisering innebär, förefaller det rimligare att se på lärande på ett mer neutralt och situerat sätt, och försöka utröna vad som sker när människor tillägnar sig en förmåga av intellektuell och/eller manuell natur. Lärandets problem handlar om vilka erfarenheter människor gör i en situation och vilka innebörder, tolkningar och handlingsmönster man tar med sig till andra kontexter senare i livet. Lärande handlar om att bli delaktig i kunskaper och färdigheter och att förmå bruka dem på ett produktivt sätt inom ramen för nya sociala praktiker och verksamhetssystem. Det finns såle-

152- Lärande i praktiken

des ingen anledning att utgå från en skillnad mellan det yttre och det inre. När det gäller kommunikation finns inga klara gränser mellan tal och tänkande. Det handlar om att ge och ta mening i samspel med andra människor. Förståelse, innebörder och betydelser går mellan människor i kommunikativa praktiker och är något vi deltar i att producera och använda; de är något vi delar med andra och inte något vi förflyttar från det yttre till det inre (se Rogoff, 1990, s. 193ff för en utförligare diskussion). I ett sociokulturellt perspektiv fungerar psykologiska och fysiska redskap som strukturerande resurser som gör det möjligt för deltagare i sociala praktiker att tolka och agera kompetent i nya situationer. Det som sker när vi lär är att vi skaffar oss förmågan att handla med nya intellektuella och fysiska redskap som alltmer kompetenta aktörer inom en ny verksamhet. Resultatet av interaktion är att vi förändras som individer i termer av vår intellektuella och kommunikativa repertoar och i behärskningen av fysiska redskap. Vi ökar vår förmåga att förstå hur sociala aktiviteter är strukturerade och vad de innebär; det är inget i det 'yttre' som kommer in i det 'inre'.

Sociokulturella metaforer för lärande Valet av termen appropriering kan ses som ett försök att komma bort från synen på lärande som 'kunskapsinhämtande', som ger en alldeles för begränsad och snäv syn. Appropriering innebär att man tillägnar sig ett intellektuellt redskap eller lär sig behärska ett fysiskt redskap i den bemärkelsen att man kan använda det för vissa syften och i vissa situationer. Approprieringen av begrepp eller färdigheter är inte nödvändigtvis något avslutat. Gränsen mellan förståelse och icke-förståelse är ofta inte helt klar. Komplexa begrepp, kunskaper och färdigheter låter sig heller inte approprieras på ett definitivt sätt. Människor kan till och med ägna större delen av sitt liv åt att exempelvis förädla sin förståelse av ett visst begrepp eller en viss teori eller förfina sina färdigheter i att bearbeta material med hjälp av fysiska redskap. Appropriering kan ses som en gradvis process genom vilken individen bekantar sig med och lär sig att använda redskap i olika verksamheter och där man successivt skaffar sig allt större erfarenhet av hur de kan brukas på ett produktivt sätt. Redskapen kommer att ingå i den repertoar av möjliga sätt att förstå och handla som individen tar med sig. Den kan vara ett resultat av medvetet lärande i en utbildningssituation, men det behöver inte nödvändigtvis vara fallet. Vi approprierar många komplicerade färdigheter i andra miljöer.

Lärandets situerade natur- 153

Nyligen har Wertsch (I 998) dessutom föreslagit att man kan göra en skillnad mellan appropriering och vad han kallar bemästrande (mastery) av psykologiska redskap. Detta förslag är intressant, eftersom det antyder hur komplexa våra kunskaper är och ger en mer nyanserad bild av hur vår förståelse av omvärlden kan tänkas kodifieras hos människor. En bra illustration av denna skillnad mellan att appropriera kunskaper å ena sidan och att bemästra dem å den andra, kan man få genom de arbeten om hur kunskaper reproducerades i det estniska samhället under den sovjetiska epoken som Tulviste (1994; se också Wertsch, 1998, s. I 4 I ff) rapporterat. Diametralt motsatta begrepp användes exempelvis när man talade om Estland och dess historia i hemmet eller bland vänner, i jämförelse med när man talade om samma(!) företeelse i skolan eller i andra institutionella sammanhang. I den officiella retoriken, som sanktionerades av skolan och som var tydlig i läroböcker, uppslagsverk och andra offentliga dokument, beskrevs kriget mellan Estland och bolsjeviktrupper från det nybildade Sovjet i anslutning till första världskriget som ett 'inbördeskrig'. Perioden mellan 1918 och 1940, då ester i gemen uppfattade landet som en 'självständig republik', betecknades i Sovjetkontrollerad diskurs som den period under vilken det rådde borgerlig diktatur'. Vad som i esternas egen framställning uppfattades som den sovjetiska ockupationen av Estland år I940, framställdes i läroboken och uppslagsverket som den 'socialistiska revolutionen då det ryska broderfolket kom till undsättning' och så vidare. Tulvistes poäng, i min tolkning, är att livet i Estland under denna period bestod i ett pendlande mellan olika diskursiva framställningar av den egna identiteten och historien. Att tillägna sig den officiella framställningen och dess beskrivningar var nödvändigt av överlevnadsskäL Den som ville klara skolan med goda betyg och bli antagen till någon form av högre utbildning var tvungen att tillägna sig den officiella diskursen och att använda den när situationen så krävde. Men att exempelvis i hemmet tala om relationen mellan ryssar och ester som en mellan broderfolk' eller att tala om Estland som befriat' av sina ryska bröder vid invasionen 1940, var helt oacceptabelt och uppfattades i bästa fall som ironiskt. Det estniska samhället präglades således under lång tid av parallellställda diskurser om landet och dess medborgares identitet. Och esterna blev mästare i att bemästra en systematisk framställning - en diskurs - om sin historia som de flesta över huvud taget inte tog till sig eller trodde på. Men de bemästrade den, det var nödvändigt av överlevnadsskäL Däremot approprierade man den aldrig vare sig som individer eller i den del av det sociokulturella systemet man kontrollerade.

154- Lärande i praktiken

Exemplet är kanske litet drastiskt, men det innehåller en viktig poäng: lärande i institutionella sammanhang är ofta en helt annan process och har helt andra syften än den som sker under den primära socialisationen. Skolan leder oss in i begreppsvärldar och färdigheter som inte alltid svarar mot vardagens upplevelser och som vi inte har någon omedelbar användning för. Den verksamhet som prioriteras i sådana miljöer är inriktad mot att förmedla insikt i mer abstrakta begreppsvärldar än dem vi möter i vardagen. Och det är just detta som är en stor del av poängen med institutionaliserade former av lärande. De gör oss bekanta med kunskaper och färdigheter som vi inte möter i vår vardag. Vygotsky ( 1 g86) uttryckte detta som att det är i skolan som eleven möter vetenskapliga begrepp i motsats till de vardagliga begrepp som vi hämtar ur våra handlingar. Lärandet av dessa mer abstrakta begrepp kommer sedan att gå uppifrån och ned i den bemärkelse att vi introduceras för dem och först därefter får vi en förståelse av vad de betyder och hur de kan användas. I vardagen fungerar vårt lärande tvärtom. Vi kan använda begrepp och kunskaper utan att kunna definiera dem. Redan som tämligen små vet vi hur man skall använda termer som vatten, stol och rädsla utan att kunna definiera dem exakt. Lärande (eller mer allmänt: kommunikation) i en institutionaliserad miljö kan således aldrig fullt ut bygga på den personliga erfarenheten. Pedagogiska ideologier som pläderar för att man skall ta utgångspunkt i barnets perspektiv vid undervisning och lärande ger uttryck för en tilltalande tanke, men det är ändå viktigt att inse att institutionaliseringen av undervisning och lärande med nödvändighet innebär att den personliga erfarenheten konfronteras med kunskaper och sätt att bilda kunskaper som inte nödvändigtvis har någon tydlig förankring i individens vardag. Även om skolan ofta ses som en 'mjuk institution' (Liedman, 1999), som tillskriver sig själv möjlighet att gå alla till mötes (och dessutom av politiker ges detta uppdrag), är detta svårt. Den kunskapstradition som institutionaliserad undervisning bygger på innebär en inskolning i abstrakta och historiskt sett avancerade former av kommunikation som utgår från företeelser som skolämnen och dekontextualiserade färdigheter som läsning, skrivning, grammatik och matematik. Kriterierna för vad lärandet går ut på börjar således i stor utsträckning hämtas från annat håll än vad som fungerar i den personliga erfarenheten i andra verksamheter i samhället.

Lärandets situerade natur- 155

Läroprocesser i institutionella miljöer I resten av denna bok skall vi ägna oss åt den form av lärande och kommunikation som äger rum i institutionaliserade miljöer i syfte att se hur sådana processer kan förstås ur ett sociokulturellt perspektiv. Jag har redan antytt att ur en sociohistorisk utgångspunkt innebär formella sammanhang för lärande som skola, förskola, universitet och andra liknande miljöer således läroprocesser som är annorlunda än dem som gäller i andra verksamhetssystem. I skolan är lärandet i sig målet för verksamheten och detta leder till att människors kommunikativa handlingar kommer att utföras under delvis andra villkor som jag redan varit inne på. Kommunikationen har dekontextualiserats från mer vardagliga praktiker och samtidigt har en historiskt sett ny kontextualisering skett inom ramen för en annan verksamhet (Linell, 1992). Denna nya kommunikativa kontext innehåller således några drag som gör den speciell och som man måste beakta när vi försöker förstå lärande och de svårigheter människor kan ha att finna sig till rätta i sådana miljöer. Låt mig peka på ett par av dessa som utgångspunkt för fortsättningen: A) I institutionella miljöer är lärandet i stor utsträckning språkligt till sin karaktär. I skolan och andra utbildningsmiljöer talar, läser, skriver och räknar man, och en stor del av verksamheten går ut på att förmedla olika kommunikativa färdigheter. Detta leder till att kommunikationen blir abstrakt; man lär sig komplexa färdigheter som man har mycket liten erfarenhet av från andra verksamheter. Färdigheter och begrepp förmedlas 'uppifrån' i Vygotskys mening och grundas inte längre nödvändigtvis i sociokulturella praktiker som man är förtrogen med. B) Det finns likaså en kommunikativ tradition som innebär att en person (en lärare) presenterar information för en större grupp - 2o-so elever - samtidigt och under lång tid. Detta är ett relativt ovanligt kommunikativt arrangemang i samhället. Det ställer stora krav på båda parter men kanske alldeles särskilt på den lyssnande parten, som har att följa med i språkliga framställningar som inte fullt ut kan anpassas till de egna förutsättningarna eller intressena. Sättet att ge och ta mening måste passas in i de kommunikativa regler som institutionen arbetar efter. C) Ett utmärkande drag för formell utbildning i vårt samhälle, och som bidrar till att göra den abstrakt, är att den är starkt präglad av skrift-

156 - Lärande i praktiken

språket och skriftspråkliga traditioner för kommunikation. Också den muntliga interaktionen är orienterad mot text och verksamheten förutsätter att man utvecklar en känslighet för hur man skapar mening när man går mellan text och tal. Aktörerna agerar således till stora delar i en textbaserad verklighet med en indirekt, men komplex, relation till en yttre omvärld bortom den situation i vilken man befinner sig. Det är omöjligt att förstå skolans kommunikativa traditioner utan att beakta det inflytande och den nyckelposition som skriften och skriftspråket haft. Innan jag går djupare in på lärande i institutionella sammanhang, är det därför helt nödvändigt att ägna en viss uppmärksamhet åt just detta medierande redskap som mer än något annat format vår syn på kunskap och våra pedagogiska traditioner. Skriften är också intressant i detta sammanhang eftersom den är ett tydligt exempel på en teknik eller teknologi som är både intellektuell och fysisk till sin karaktär. Dessutom har bruket av skriften varit en viktig komponent i utvecklingen av samhället och dess sociokulturella traditioner i sin helhet och den har befordrat nya sätt att ge och ta mening. Att hantera skrift är vad en stor del av den kognitiva (och övriga) socialisationen i skolan går ut på.

KAPITEL

7

skriftspråk som medierande redskap

Inledning En utgångspunkt för ett sociokulturellt perspektiv på lärande är att sätten att återskapa kunskaper och färdigheter skiljer sig åt mellan samhällen. Människor utvecklar olika teknologier och de skapar livsformer med olika social organisation. Dessa skillnader leder till varierande behov av kunskaper och färdigheter, vilket i sin tur leder till olika typer av lärande. Man kan uttrycka det som att den variation i tillgång till kulturella redskap som finns i samhället utanför individen, måste på något sätt ha sin motsvarighet i individers tänkande och i deras färdigheter; kultur och kognition är ömsesidigt konstitutiva. I vår kulturkrets är skriften en central och mycket viktig medierande resurs som haft ett djupgående inflytande på hela vårt samhälle och de sätt på vilka vi lär, utvecklar kunskaper och kommunicerar mer i allmänhet. Skriften finns överallt, och att kunna läsa och skriva är idag en nödvändig förutsättning för att över huvud taget kunna delta i många delar av samhälls- och arbetslivet. Den moderna informationsteknologin bygger också på skriften som medierande redskap- den är i stor utsträckning en uppsättning tekniker för att skapa, sprida och använda texter i olika situationer och för olika syften. Skriften skall således inte uppfattas som enbart ett kraftfullt redskap för kommunikation i begränsad mening. Man kan med fog hävda att bruket av skrift skapat nya kriterier för kunskap och till och med helt nya sätt att tänka och resonera. Skriften har förändrat det sätt på vilket vi löser problem, bevarar information och får del av den. Den har också blivit knuten till maktutövning och fyller en avgörande funktion i viktiga samhälleliga verksamhetssystem som rättsväsende, skola, produktion, affärsliv och hälso- och sjukvård. Det skriftliga provet har en särskild status i skolan. En företeelse som högskoleprovet - där prestationen kan

158 - Lärande i praktiken

avgöra en människas hela karriär - vore otänkbar utan skrift. Viktiga överenskommelser träffas nästan alltid genom noggrant formulerade skriftliga dokument. I politiska och ekonomiska förhandlingar kan experter ägna veckor åt att finna de skriftliga formuleringar som företrädare för olika länder kan komma överens om för att lösa en konflikt eller träffa ett handelsavtal. Men skriften som sociokulturell teknik är intressant i detta sammanhang också därför att den så uppenbart bidragit till att skapa föreställningar om språk, information och hur kunskap reproduceras och för att den blivit en så central del av institutionaliserade former av lärande. Om man skall förstå logiken och arbetssättet i skola och utbildning, måste man försöka få grepp om hur skriften fungerar som kanal för kommunikation, hur den medierar verkligheten och hur den används. Man måste också ha en insikt i vilken lång och utdragen sociokulturell utveckling som föregått den form av mediering som vissa barn börjar tillägna sig redan i 4-s-årsåldern men som andra kan ha svårigheter att ta till sig långt upp i åldrarna.

Information och lärande med och utan skrift I ett samhälle som inte använder sig av skriftspråk för att bevara information måste stor mental energi läggas ned på att memorera, som jag påpekade redan i första kapitlet. Ett samhälles historia, som ger en grupp av människor deras identitet och samhörighet, kan exempelvis inte nedtecknas, utan den måste bevaras genom att yngre medlemmar memorerar den information och de beskrivningar som de äldre besitter. släktskapsförhållanden tillhör också det som måste bevaras genom utantillinlärning av några pålitliga medlemmar av gruppen som kan ge de upplysningar som behövs när man skall fastställa arvsrätt eller vem som får gifta sig med vem. Kunskaper om hur man sår och skördar måste också bevaras genom muntlig tradition. Lagar, sånger och religiösa berättelser måste likaså läras in utantill och bevaras av personer med gott minne. När, och om, man tar skriften i bruk och börjar teckna ned lagar, göra släkttavlor och skriva handböcker om hur man odlar eller bygger hus, reduceras behovet av just denna typ av memorerande drastiskt. Man kan nu läsa det som är nedtecknat och det finns inget behov av att memorera långa stycken ordagrant. (En intressant aspekt av detta är dock att utantillinlärning har haft - och kanske alltjämt i vissa stycken har - en stark ställning i skolan. Detta har sin bakgrund i speciella kommunikati-

skriftspråk som medierande redskap - 159

va traditioner som utvecklats i skolan som verksamhetssystem och som går långt till baka i tiden.) Man kan således hävda att skriftspråkskulturen är den hittills mest omvälvande förändringen i vårt sätt att utveckla och återskapa kunskaper, insikter och färdigheter. När skriften tränger in i samhället och blir ett dominerande medierande redskap, förändrar sig både våra föreställningar om och attityder till kunskap och information, liksom de praktiska arrangemang genom vilka kunskaper återskapas, som jag redan varit inne på. Goody och Watt ( 1 g68) talar till och med om skriftspråket som en intellektets teknologi, ett konstgjort sätt att tänka och resonera. I sodakulturell bemärkelse är det uppenbart att både intrapsykologiska funktioner (vårt tänkande) och interpsykologiska funktioner (våra sätt att kommunicera) omskapats genom bruket av skriftspråket. Inom parentes kan det påpekas, att en som mycket tidigt insåg detta var faktiskt Platan (427-347 f. Kr.), som är en känd motståndare till skriften. I dialogen Faidras (s. 275) låter Platan Sokrates beklaga sig över ungdomarna som inte längre lär sig texter utantill, utan som fuskar genom att läsa innantill. Ty denna din uppfinning [bokstavsskriften] skall skapa glömska i lärjungars själar, enär de ej skola komma att odla sitt minne; ty i förtröstan på skriften skola de hämta minne utifrån, från de främmande tecknen och ej från sitt eget inre. Din uppfinning hjälper dem ej att få ett gott minne, utan ersätter deras eget dåliga minne. Du skaffar ej dina lärjungar sanning utan blott ett sken av sanning. De skola få höra mycket men ingenting lära; de skola inbilla sig veta mycket och dock i allmänhet vara okunniga; de skola bliva odrägliga att umgås med, sedan de blivit självkloka i stället för kloka." Sokrates oroade sig således över detta medierande redskap och vad det skulle innebära för våra kunskaper. Hans oro över vad som händer när människor inte längre tränar sitt minne illustrerar hur våra föreställningar om lärande utgår ifrån en bild eller liknelse. Sokrates beskriver vår tankeförmåga i analogi med en muskel som måste tränas för att fungera väl. Skriften, som inte bidrar till att öva upp det goda minnet, framstår i ett sådant resonemang som ett hot ungefär på samma sätt som många i våra dagar uppfattat miniräknaren som ett hot mot kunskaper i matematik. Att använda skriften (eller miniräknaren) kvalificerar inte som acceptabelt lärande. " För hjälp med att lokalisera detta citat tackar jag min kollega Bo Dahlbom.

160 - Lärande i praktiken

Men åter till huvudtemat. Skriften har likaså gjort det möjligt att skapa och samordna nya och komplexa sociala enheter som företag, organisationer och till och med nationer. Dessutom är det uppenbart, som jag redan påpekat och som jag skall utveckla i de följande kapitlen, att texten kommit att bli ett centralt redskap för förmedling av kunskap i ett historiskt nytt verksamhetssystem- skolan. Den verksamhet som vi kallar studier är typisk för ett skriftspråkssarnhälle. Innan jag går in på att analysera samspelet mellan textanvändning och lärande, skall jag försöka peka på några av huvuddragen i hur skrift medierar mellan människor och vilka konsekvenser dessa kommunikationsformer kan tänkas få för tänkande och lärande. Denna utveckling är en fascinerande historia och det är viktigt att man är medveten om särdragen i de kommunikativa mönster som är typiska för skriftspråksanvändningen när man exempelvis försöker förstå problem att tillgodogöra sig den extremt litterata verksamhet som modern utbildning utgör.

skrift som teknik och teknologi En av svårigheterna med att analysera skriftens roll och betydelse som medierande redskap i samhället är, att det är nästan omöjligt för oss att föreställa oss en tillvaro utan skrift som Ong ( 1982) framhåller. Hur skulle vi planera vårt liv utan en kalender? Hur handlar vi utan en lista och hur minns vi telefonnummer och alla koder till bankkort, bensinkort, betalkort, lås utan att anteckna eller slå upp i kataloger och liknande? Hur meddelar vi oss med varandra om vi inte kan skriva en lapp, ett fax eller ett e-mail? Hur skulle utbildning fungera utan läromedel och anteckningsmateriel? Hur skulle en tillvaro utan tidningar och böcker te sig? Hur skulle alla ekonomiska transaktioner i samhället organiseras om det inte fanns beställningar, kontrakt, bokföring, kvitton? Hur skulle alla myndigheter och företag fungera utan blanketter och register? Det är svårt, för att inte säga omöjligt, för oss att föreställa oss en värld utan skriften som medierande redskap. Textbruk är en stor del av vårt professionella och privata liv, och texter hjälper oss att hantera en stor mängd praktiska problem. Från att läsande, och i ännu högre grad skrivande, varit en mycket begränsad aktivitet för en liten elit (vilket var fallet i Norden ända fram till den stora alfabetiseringskampanjen i reformationens spår), är dessa aktiviteter numera betydande inslag i de flestas vardag. Man kan också hävda att hela vår bild av vad språk och kommunikation är färgats av skriften (Ong, 1982; Foley, 1997). Den tryckta versio-

Skriftspråk som medierande redskap - 161

nen av ord har en konkretion och en visuell form som inte gäller för det talade ordet som förvinner så snart det yttrats. Vi ser ord och meningar som avgränsade enheter på ett sätt som inte är naturligt för människor som lever i en talspråkskultur. När vi tänker på ett ord, ser vi dess skrivna form framför oss. När vi försöker tänka ut hur ett ord stavas, skapar vi en inre bild av hur det ser ut i skriven form; skall det vara 'väsentlig' eller 'vesäntlig', eller 'Storbritannien', 'Storbrittannien', 'Storbrittanien' eller 'Storbritanien'? Skriften är visuografisk och orden framstår som bilder för vårt inre. Litet tillspetsat uttryckt kan man påstå att skriften representerar en materiell teori eller modell för vad språk är (Olson, 1994). Enheter som ord, stavelser, bokstäver, meningar, stycken förefaller oss helt naturliga, men de är i själva verket konstruktioner med vars hjälp vi lärt oss att se på språk. Dessa enheter finns inte i en absolut mening utan de är i sig själva begreppsliga konstruktioner som man kan använda för att beskriva och analysera språkliga företeelser. Det är viktigt att hålla i minnet att språkets naturliga och ursprungliga form är i det talade (eller, för den hörselskadade, tecknade) ordet i kommunikation ansikte mot ansikte. Detta gäller i ett sodahistoriskt perspektiv; talet är en artspecifik mänsklig förmåga som utvecklades för länge sedan när våra förfäder började organisera sig i mer kollektiva verksamheter och då denna form av kommunikation fick ett överlevnadsvärde för arten (se Donald, xggx). Men detta förhållande om samtalets primat gäller också för den enskilda individen genom att vi möter tal från det vi föds och vi omges ständigt av det. Vi lär oss benämna världen, ge och ta mening och samspela med andra människor genom samtal. Skriften möter vi senare. Dettaär-och kommer alltid att vara- ett existentiellt villkor för människor; pratet är primärt och andra kommunikationsformer utgör komplement. I vårt naturliga förhållningssätt till språket är det genomskinligt. Vi talar, men vi tänker i allmänhet i första hand på vad vi säger, inte hur vi säger det. Vi behärskar språket som en praxis, men vi behöver inte ha kunskaper om språket som system för att kunna använda det. Vi kan tala grammatiskt korrekt på vårt modersmål, utan att ha några som helst kunskaper i grammatik. Vi använder språket och först långt senare lär vi oss analysera det. I ljuset av vad som ovan sagts är skriften ett konstgjort medium för kommunikation och en del av en teknik eller teknologi, en av människor skapad resurs för kommunikation som förutsätter såväl viss fysisk utrustning som en rad intellektuella insikter. Och den är varken särskilt

162 - Lärande i praktiken

gammal i människans historia eller universell. En klar minoritet av alla de talade språk vi känner till har utvecklat ett skriftspråk i vår mening med artefakter som texter och böcker. Också idag finns många språk som inte har en skrift. Coulmas (I gSg) och Harris (I g86) ger litet varierande siffror, men båda menar att antalet kända språk genom historien som haft en skrift i mer utvecklad mening, och oavsett vilken teknik för att skriva man använt, uppgår till mellan IO och IS procent. Det principiellt annorlunda med skriften, liksom bilden, som redskap för kommunikation är således att den förlägger kommunikationen i ett medium utanför människan och hennes egna, naturliga kommunikativa förutsättningar. Men i skriften sker detta med enheter som ord och meningar, det vill säga de sätt att kommunicera innebörder som är så viktiga för människan och dominerande i hennes strävan att lära och utveckla kunskaper. Vid tal är villkoret för framgång att det finns någon samtalspartner som uppfattar vad som sägs. I vad som något oegentligt kallas en oral kultur eller ett oralt samhälle (många av dessa använder avancerad teknik för exempelvis bildkommunikation), kan man bara kommunicera med dem man träffar personligen. Vill man lära, finns det bara två vägar; antingen möter man någon som kan förmedla kunskaper och färdigheter genom personlig interaktion eller också måste man lära av sina egna erfarenheter. Skriften däremot har helt andra egenskaper och skapar helt annorlunda förutsättningar för lärande: den existerar i tid och rum, den är bestående, den har inga begränsningar vad gäller hur mycket information som kan dokumenteras och den gör informationen publikt tillgänglig. Men innan vi går in på konsekvenserna av dessa egenskaper för mänskligt lärande, kan det vara av intresse att kort begrunda hur det vi idag uppfattar som skriftspråk har utvecklats. Och både den tekniska utvecklingen av fysiska verktyg och den intellektuella utvecklingen av skriftspråkliga sätt att kommunicera och omvandla tal till skrift är här av intresse, eftersom de är så intimt förknippade med vår sociokulturella utveckling och våra föreställningar om språk, kommunikation och kunskap. Denna utveckling visar också att människan i grunden är en kommunicerande varelse som ständigt skapar nya vägar för att kunna uttrycka sig och meddela sig med sina medmänniskor. Strävan efter att kunna kommunicera på nya sätt är en av människans starkaste drivkrafter med sociala, psykologiska, ekonomiska och materiella konsekvenser.

Figur 10: Grottmålning, Lascaux, Frankrike.

skriftspråk som medierande redskap - 163

Från grottmålningar till skrift Mycket förenklat kommer all skrift ur bilden. Man kan fråga sig varför människor en gång i tiden började avbilda objekt i sin omvärld, varför de i en mening började ägna sig åt informationsbehandling. De äldsta, ännu bevarade, bilderna i de berömda grottorna i Altamira i norra Spa-

164 - Lärande i praktiken

nien (i närheten av Biscaya) och Lascaux (sydvästra Frankrike) är inte mer än maximalt cirka 30 ooo år gamla. Detta är en relativt kort tid i den moderna människans (och med modern menar jag här Homo Sapiens Sapiens) historia (som vi, beroende på definition, kan skriva till allt från mellan hundratusen år och upp till ett par hundratusen år [Linton, 1964; Donald, 1991]. Om vi tar med våra förfäder bland de människaliknande varelserna, hominiderna, är denna form av kommunikation av mycket sent datum). De allra tidigaste grottmålningarna utgörs av raka streck, men ganska snart kom avbildande konst in. I avbitdandet av djur och människor kan man se hur tekniken och skickligheten gick framåt. Motiven till att uttrycka sig på detta sätt genom att rista och hugga i berg (i stället för att enbart rita på marken eller i sanden), och så småningom också måla, kan naturligtvis ha varit många. Man kan ha utvecklat redskap som gjorde det möjligt att arbeta i de motsträviga material som stenväggar utgjorde. Man lärde sig så småningom att använda och göra färger och gladdes förmodligen åt att kunna göra bilder som prydde de grottor man bodde i. Det estetiska motivet och intresset av att ha det vackert omkring sig har sannolikt kommit in ganska tidigt (och det fanns ännu tidigare än grottmålningarna eftersom man prytt föremål, exempelvis kärl och vapen, med olika tecken). Men vi kan också tänka oss att bilderna fyllde religiösa funktioner och att man använde dem i olika ritualer. För nomadiserande människor kan bilder och tecken ha varit ett sätt att markera att man gjorde anspråk på ett visst område som boplats och att man tänkte återvända. När väl det första steget att kommunicera på detta sätt genom tecken och bilder var taget, blev säkert intresset av att förfina tekniken i sig en motor i utvecklingen. Människan har genom hela sin historia ständigt försökt utveckla och förfina de tekniker hon behärskar, som jag skall återkomma till. Det ristade tecknet och bilden är således skriftens ursprung. Redan på detta stadium har människan tagit steget mot skapandet av artefakter för kommunikation - hon har skaffat sig sätt att re-presentera (eller mediera) verkligheten i en fysisk form som gör den tillgänglig för andra. Den sodakulturella utvecklingen gick sedan från en avbildande (ikonisk) framställning till en alltmer symbolisk framställning och teckenuppsättning. Denna trend är gemensam för de skriftspråksområden vi känner i världen och som utvecklats oberoende av varandra, exempelvis den kinesiska skriften, hieroglyfskriften i det gamla Egypten och vår västerländska tradition. Om vi håller oss till vår kulturkrets, uppstod embryot till det vi kan kalla skriftspråk i Mesopotamien och Babylonien i det bördiga området mellan floderna Eufrat och Tigris i nuvarande Irak

Skriftspråk som medierande redskap - 165

Sumerisk kilskrift

Tidig babylonisk kilskrift

Babylonisk kilskrift

d

~

+v

~T

>9

~

~

lt.

~

i>

~

==l:

'C>'

9

t,

~

Ursprunglig piktog ra f

Fågel

Fisk

Oxe

SoVdag

3500

Figur I

I:

2500

1 800

700

Utveckling av skrivtecken.

omkring 3 soo år före Kristus. Här finner vi en övergång från den avbildande framställningen - så kallad piktogra/i- till en mer abstrakt skrivform. Av figur I I framgår hur tecknen för några vanliga företeelser utvecklades. Till vänster har vi de ursprungliga piktograferna och i de båda högra spalterna senare varianter i babyloniskan och assyriskan. Som framgår kan man utan svårighet se vad tecknen i sin ursprungliga form avbildar. I den tidiga babyloniska skriften har emellertid motsvarande tecken förändrats och det går nu knappast att se vad de föreställer. När vi kommer fram till den senare assyriskan, är det ännu svårare att avgöra vad tecknet avbildar. Denna förändring avspeglar olika element i den sociokulturella utvecklingen. Tekniken att skriva utvecklades successivt. Den så kallade kilskriftens karaktäristiska tecken med en öppning i ena änden av tecknet är en funktion av att man använde ett redskap - en kil - som påminner om ett stämjärn för att skriva på lera. Den öppna delen av tecknet uppkom då helt enkelt genom att det var där man satte ner redskapet för att sedan föra det över skrivytan. Tekniken byggde likaså på att man bara använde sig av tecken som kunde göras med raka streck, eftersom det var svårt och tidsödande att göra böjda linjer med detta redskap. Att man la teck-

166 - Lärande i praktiken

nen ner på det sätt som visas i den andra spalten har också att göra med en förändrad skrivteknik Men det finns kanske ändå viktigare skäl till att skriften utvecklades på detta sätt än att tekniken utvecklades. Den piktografiska skriften är antingen en ideskrift (och skrivtecknen kan då kallas ideogram) eller en ordskrift (så kallad logografi). Varje tecken i dessa båda skrivsystem motsvarade i princip vad vi idag skulle kalla ett ord (och tecknet var i regel en avbildning av ett objekt). Men när man uttrycker sig på detta sätt, måste man vara försiktig, eftersom vi återigen kan förledas av vårt eget sätt att se på relationen mellan språk och omvärld. Det är viktigt att utgå ifrån att de första tecknen var avbildningar av objekt och inte av de ord som betecknar objekten. 'Ord' är i sig en skriftspråklig enhet och vi kan inte se på utvecklingen som att människor strävade efter att skriva ner sådana enheter. Att komma fram till att man kan avgränsa tal i enheter som vi kallar ord är i sig en produkt av den sociokulturella utvecklingen och i synnerhet av skriften. Man avbildade i stället objekt (eller, i viss utsträckning, försökte man skapa symboler för ideer och abstrakta företeelser). Man hade inte kännedom om skillnaden mellan tecknet (ordet) och det betecknade (objektet) (se Nelson, 1996, s. 7oft) som är så grundläggande för oss. Insikten i denna skillnad mellan ord och det orden betecknar är helt central i förståelsen av utvecklingen av skriftspråket och dess konsekvenser för kommunikation och intellektuella funktioner. Utvecklingen av intellektuella redskap består i betydande utsträckning i skapandet av nya och alltmer precisa sätt att beteckna och beskriva aspekter av objekt och händelser. Mellan den ikoniska avbildningen och det skrivna tecknet finns en viktig skillnad i hur referensen till omvärlden upprättas. Vi kan jämföra skillnaden mellan när ett barn känner igen symbolen för Lego eller Coca-Cola och vet vad de refererar till å ena sidan, och när man kan läsa orden Lego eller Coca-Cola utan att se varumärket å den andra. Att kunna koppla varumärkessymbolen till en produkt (vilket kanske välvilliga föräldrar vill se som att barnet läser) innebär att man vet att ett tecken pekar på ett objekt. Detta är en form av direkt referens där det finns en omedelbar relation mellan tecknet och det betecknade (och ännu enklare blir relationen om det finns en bild av flaskan eller burken i Coca-Cola-symbolen). Att kunna läsa Coca-Cola eller Lego i löpande text och koppla till drycken eller leksaken är en annan och betydligt mer abstrakt process. I det sistnämnda fallet går förståelsen så att säga en omväg via en abstrakt skriftspråklig kod som på ett betydligt mer indirekt sätt, och enbart genom att

skriftspråk som medierande redskap - 167

man kan dechiffrera skrift, kopplar till objektet. Man läser ord i stället för att identifiera ikoniska avbildningar. På en nivå kan man fråga sig varför människor lämnade avbildningen (ikonen) som princip för att i stället kommunicera via den mer komplicerade form som ett skriftspråk med abstrakta tecken utgör. Avbildningen av objekt eller ideer förefaller vara en både enkel och effektiv teknik som inte leder till särskilt många tolkningsproblem. Några läs- och skrivsvårigheter behöver inte uppkomma. Varför komplicerade människorna tekniken och skapade sig en alltmer abstrakt, och därmed svårtillgänglig, skrift? Detta är en grundläggande fråga i ett sociokulturellt perspektiv som handlar om avbildningens begränsningar och människors behov av att kommunicera om komplexa företeelser och om olika händelser i sin livsvärld. Ett skäl är givetvis att det finns så mycket som människor vill kommunicera om och som inte går att avbilda på detta direkta sätt. Abstrakta företeelser hör hit, som jag redan påpekat. Om man vill uttrycka sig om ära, kärlek, makt, rättvisa, skicklighet, skönhet, hjältemod är det svårt att klara sig utan en mer symbolisk framställningsform. Tänk också på vardagliga och centrala begrepp som uttrycker mänskliga relationer som syster, släkting, vän och fiende. Språkets vanligaste uttryck som att, men, och, idag och tyvärr blir också svåra att hantera. Verb som beskriver företeelser som att leva, tänka, älska, hoppas och så vidare går inte heller att avbilda på samma direkta sätt som ett fysiskt objekt. Ett fullfjädrat skriftspråk som vi känner det måste hitta sätt att representera dessa abstrakta företeelser och uttryck i skrift. Annars blir skriften mycket begränsad som kommunikativt redskap. Och utvecklingen av nya, mer symboliska, sätt att skriva har just med denna problematik att göra. Det är också troligt att det var i försöken att kommunicera om företeelser av dessa slag som människor blev mer medvetna om skillnaden mellan tecknet och det betecknade. Om det vi vill beteckna inte kan avbildas så lätt, måste vi försöka avbilda det språkliga uttrycket. Men det finns flera problem med den avbildande tekniken när det gäller att återge budskap och som vi kan räkna med att människor så småningom ställs inför. Att gå in på dessa här skulle föra alltför långt, men det finns en aspekt av detta som jag villlyfta fram. Vi säger ofta att en bild säger mer än tusen ord, och detta är i och för sig ett träffande påstående. Men det är just detta som också kan ses som bildens svaghet som kommunikationsform i viss mening. Den tillåter oss inte att perspektivera det vi vill säga så som vi kan önska och den får därmed inte den retoriska funktion och karaktär som är önskvärd i många samman-

168 - Lärande i praktiken

hang. Det är i flera bemärkelser svårt att påstå med hjälp av bilder. Om jag vill uttrycka att 'Gud är allsmäktig' eller att 'jag svär att hämnas min broders död', så kan det vara mycket svårt att skapa en kod med hjälp av bilder där dessa meddelanden kan uttryckas och där budskapet går fram på avsett sätt till mina medmänniskor. Man skulle kunna hävda att människan är en berättande - eller narrativ - varelse (Bruner, I ggo). Hon nöjer sig inte med att registrera och avbilda omvärlden som en neutral observatör. Hon vill förklara, övertyga, förmedla sina kunskaper och insikter, och skapa engagemang. Människans kommunikativa behov och lustar- och hennes kunskaper- är således i betydande utsträckning argumentativa till sin natur och det är svårt att skapa regler för hur bilder skall konstrueras för att fylla denna funktion. Med en avbildning är det således svårt att kommunicera vissa sorters budskap, att beskriva händelseförlopp, att ge förklaringar och argument för en ståndpunkt på det sätt som vi kan anta att människor ganska tidigt blev intresserade av. Såväl den semiotiska som retoriska funktionen hos språklig kommunikation kan vara svår att hantera i bildens form med önskvärd precision. Hur uttrycker man ängslan över att drabbas av olycka? Hur kommunicerar man om tid? Hur beskriver man skeenden eller filosoferar om framtiden? För detta fordras ett komplement med någon annan teknik för att återskapa budskap än det som finns i den ikoniska avbildningens form. I ett sociokulturellt perspektiv är det dock intressant att notera att man redan i den tidiga användningen av piktografiska tecken kan spåra försök att utveckla kommunikation som är inriktad mot att förmedla mer symboliska innebörder. Man sysslade tidigt med problemet att skapa en semiotisk och retorisk funktion i skrihen som påminner om den som finns i det talade språket. Tecknet för dag/sol i figur I I är ett exempel på ett sådant försök att använda en avbildning av solen som tecken för den mer abstrakta, och i många fall kanske mer intressanta, företeelsen dag. Det principiellt viktiga är, att när avbildningen av solen inte längre enbart är en bild av den sol vi ser på himlen utan förekommer som ett element i försök att säga något om begreppet dag, uppkommer en ny, och i en mening abstrakt, typ av tolkning. Tecknets betydelsepotential ändras och det skall rikta betraktarens uppmärksamhet mot ett abstrakt begrepp som har en mer indirekt relation till det som avbildas. På motsvarande sätt kom ett avbildat öga inte längre enbart att referera till det som avbildades, utan i stället kom tecknet att användas som symbol för uttryck som 'jag ser'. Denna betydelse kunde i sin tur vara del av ett meddelande om att man gjorde anspråk på ett område eller en varning

skriftspråk som medierande redskap - 169

till inkräktare att platsen är bevakad (och det finns bevakningsföretag som just använder ögat som logo). Man försökte således föra in abstrakta betydelser i tecken genom att använda en näraliggande koppling mellan ett objekt och ett abstrakt begrepp eller ett påstående. Men åter till mitt huvudspår som är utvecklingen av tekniken för att skriva. Ett uppenbart drag i ord- eller ideskriften som teknik för kommunikation är att den kräver ett mycket stort antal tecken. Stavelseskrif ten- eller den syllabiska skriften- som i vår skriftspråkstradition gradvis ersatte ordskriften innebar en kraftig reduktion av antalet tecken genom att antalet stavelser är betydligt färre än antalet ord. Om man har ett tecken för exempelvis stavelsen hus, kan detta användas som utgångspunkt för mängder av uttryck där hus ingår (uthus, bostadshus, husfru, husdjur, huskur och så vidare). Tecknet kan då kombineras med andra tecken och bilda nya ord. I ett sociokulturellt perspektiv kan stavelseskriften emellertid också ses som ytterligare en principiellt viktig förfining av förmågan att analysera och mediera språkliga företeelser (inom ramen för vårt sätt att se på tal, skrift och språk). Stavelsen är en del av ett ord och på så sätt tämligen abstrakt. Att avgöra att stavelsen 'kla' ingår i uttryck som 'klase', beklaga', 'klarat', 'cykla' och så vidare förutsätter att man fäster uppmärksamheten på ljudstrukturen hos det vi säger och fokuserar ljud i stället för betydelse. Detta är en avgörande form av dekontextualisering där språket i sig blir föremål för analys (och som vi skall se i nästa kapitel är detta ett sätt att förhålla sig till språk som kan vara svårt att hantera också för människor i vår tid). En konsekvens blir då att man så småningom lär sig att talade ord kan ses som kombinationer av ljud, och detta är en grundläggande insikt i utvecklingen av det som så småningom skulle bli vårt eget alfabet. Från stavelseskriften skedde - återigen i vår skriftspråkstradition - en övergång till den alfabetiska skriften. Alfabetet bygger på en ännu mer detaljerad analys av ljud, där också stavelsen bryts ner i mindre delar. Alfabetet är en viktig kulturell innovation med stora konsekvenser för sociokulturella praktiker, kunskapsreproduktion och för vår syn på språket. Låt oss därför betrakta denna process något mer ingående (Den som vill fördjupa sig ytterligare i dessa frågor om vägen till alfabetet, rekommenderas att läsa Di ringer, 1 g68; Harris, 1986; Olson, 1994).

170 - Lärande i praktiken

Alfabetet som medierande redskap Utvecklandet av alfabetet är historien om ett märkligt intellektuellt redskap och en medierande resurs. Och utvecklingen från bilder till ordskrift, via stavelseskrift till alfabetisk skrift innehåller vad som kan !förefalla vara en paradox. Från att ha kommunicerat med hjälp av det maximalt meningsfulla (den ikoniska avbildningen som i piktogrammet), innebär utvecklingen, att vi övergick till en skrift där varje enhet (bokstaven) saknar betydelse (med vissa undantag som- i svenskan- i, å och ö). I stället för att vara betydelsebärande som bilden, representerar bokstaven ett ljud, det vill säga en fonetisk enhet (fonem). Denna utveckling brukar betecknas somfonetiseringoch innebär således att skriften kommer att baseras på enheter för ljud som inte har någon egen betydelse. Eftersom antalet fonem i ett språk är ganska litet, blir det antal tecken som behövs för att reproducera fonemen i skrift också litet. Detta resulterar i en skriftspråklig kod som kan innehålla så lite som mellan 20 eller 2 s separata tecken (vilka i kombination också kan motsvara enstflka ljud; se nedan). Denna process med övergång till en skrift baserad på enheter som refererar tillljud är gradvis och inte universell. Kinesiskan och japanskan har exempelvis inte övergått till användning av alfabetisk skrift, man de skrivna tecknen refererar i betydligt större utsträckning till semantiska enheter (ord) och till stavelser. Det är därför viktigt, som Ol~>on (1994) diskuterar i detalj, att inte beskriva denna utveckling av skriftspråkliga tekniker på ett sådant sätt att alfabetet framstår som höjdpunkten, vilket tidigare var en mycket utbredd uppfattning bland f()rskare och lekmän. ÖVer huvud taget har skriftspråket ingått som måttstock i värderande beskrivningar av andra kulturer och samhällen. Avsaknaden av skrift uppfattades exempelvis länge som utmärkande för 'primitiva' folk. En av de mest berömda vetenskapliga analyserna av skriftens sociokulturella konsekvenser, skriven av antropologen Jack Goody, har för övrigt titeln The domestication of the savage mind ( 1977). Den föreställning som uttrycks i titeln om att skriften tämjde vildarnas tänkande och själ framstår idag som svårsmält, för att inte säga oacceptabel, för många (även om den kanske är ironiskt menad). En sådan evolutionär beskrivning riskerar att bli etnocentrisk där en teknik för skrift med ett bestämt historiskt ursprung i Mellanöstern blir norm, och andra skrivtekniker riskerar att framstå som mindre utvecklade. Det finns ingen anledning att dra sådana slutsatser. Fonetiseringen är en princip för utvecklingen av skriftspråk, men den är inte överlägsen i någon generell mening om

Skriftspråk som medierande redskap - 171

man betänker de skiftande funktioner skriften ha[ En svaghet hos skrift som bygger på en långt driven fonetisk princip är för övrigt att den kopplas nära till ett specifikt talat språk eller en grupp av talade språk. Om man i större utsträckning använder sig av betydelsebärande enheter, som exempelvis är fallet i kinesiskan, så ökar möjligheten att kommunicera över språkliga gränser, eftersom man då inte går via ljud. Man kan jämföra detta med att det är lätt att förstå exempelvis trafikskyltar eller varningstecken över språkliga gränse[ Tecknet för vägkorsning eller halka kan läsas av de flesta som vet något om trafik och trafikregler, oavsett vilket språk man tala[ Och eftersom ett land som Kina har många olika talade språk och dialekter som inte är ömsesidigt förståeliga, menar många att det är lätt att förstå att ett skriftspråk som klarar av denna variation får en viktig politisk och social funktion. Skriften blir helt enkelt ett kitt mellan grupper som annars skulle ha stora svårigheter att kommunicera och därmed också ett sätt att hålla samman ett stort rike. Man brukar urskilja några inslag i denna utveckling mot ett alfabet som är intressanta ur ett sociokulturellt perspektiv, eftersom de handlar om lärande på en kollektiv nivå. Och i viss mån handlar denna utveckling också om distinktioner som den som lär sig läsa idag i någon mening måste skaffa sig insikt i. Grekerna, som var ett läraktigt folk, brukar krediteras för ett par avgörande bidrag som de började utveckla från omkring 8oo-talet f.Kr. Grekerna hade vid denna tid kontakter med ett seglande och på många sätt framstående handelsfolk - fenicierna som bland annat var goda navigatörer (Hutchins, 1995). Fenicierna satte upp handelsstationer i stora delar av Medelhavet inklusive Grekland. Fenicierna (som i språkligt hänseende, i likhet med judar och araber, talade ett språk som tillhörde den semitiska språkgruppen) hade utvecklat en skrift som närmat sig det vi idag skulle kalla ett alfabet. Man hade en skrivteknik som innebar att vissa ord kom att användas för att beteckna ett ljud och inte enbart ordet i fråga (Healy, xggo). Man utnyttjade ordets första ljud och lät detta stå för ett ljud i skrift. Detta kan låta invecklat, men är i själva verket inte särskilt komplicerat. Om vi konstruerar ett modernt exempel innebär detta att ordet apa skulle kunna stå för ljudet a, ordet bok skulle kunna användas för ljudet b och så vidare. Som skrivteknik skulle bilden av (eller tecknet för) apan och boken användas för respektive ljud. Denna sistnämnda teknik att ha bilden som symbol för ett ljud kallas för akrofoni och användes bland annat i vår egen nordiska runskrift men också i flera andra skriftsystem (Antonsen, xg8g). Denna princip innebar hos fenicierna att det feniciska ordet alef (oxe)

172 - Lärande i praktiken

fick stå inte bara för oxe utan också för ljudet a. På samma sätt kom ordet bet (hus) att inte bara beteckna hus utan också det ljud som vi känner som konsonanten b (Cross, rg8g). Detta innebär att man hade infört en fonetisk bas för sina skrivtecken. Man kunde nu också skriva andra ord som innehöllljuden a och b genom att använda tecknen för alef och bet och lägga till andra tecken för resterande delar av orden. Den som läste fick då vara medveten om att det endast var det första fonemet i ordet som man skulle uppmärksamma och att man skulle förstå det som ett tecken för ett ljud (och inte uppmärksamma dess betydelse). Men processen innebär att ljuden nu fått ett namn, och detta kan sägas vara ett viktigt led i utvecklingen mot att kunna urskilja och känna igen dem just som enskilda ljud i det kontinuerliga flödet av ljud i talat språk. Grekerna fascinerades av detta enkla och effektiva sätt att skriva som reducerade antalet tecken som behövde användas högst märkbart. Man kallade skrivsättet fenicisk skrift och man tog helt enkelt över denna princip. Men man var konsekvent i den meningen att man släppte all semantisk betydelse i de feniciska tecknen. Ursprunget till våra bokstäver a och b är således just de feniciska orden/skrivtecknen alef och bet, och som alltså för fenicierna hade betydelser. Grekerna använde emellertid tecknen utan att uppmärksamma betydelsen i ordet, vilket inte var så märkligt med tanke på att alef och bet inte betydde något på grekiska; de var ju feniciska ord. Genom denna process fick man skrivtecken bokstäver - som i princip enbart stod för ljud. Ljudet hade nu ett namn (alfa och beta), men det som betecknades var bara ett ljud. Vad vi kallar ett alfabet hade fötts. I denna process finns också inbyggd en analys av språk och språkljud som innebär att en tämligen sofistikerad begreppsapparat om språket och dess beståndsdelar utvecklades. Enheter som för oss ter sig självklara (ord, stavelser, ljud) växte fram under lång tid och som en funktion av att man skaffade sig en artificiell form av kommunikation som man dessutom kontinuerligt försökte förbättra. Just försöken att anpassa skrift till nya språk anses i litteraturen också ha skapat problem som gjorde att förmågan att analysera och beskriva språket och dess enheter utvecklades. Grekernas anpassning av ett främmande skriftspråk för sitt eget språk exemplifierar en sådan övergång som. bidrog till nya redskap för att analysera språk. I ett sociokulturellt perspektiv är denna process synnerligen intressant; det som för oss ter sig mer eller mindre självklart att talat språk kan representeras på detta sätt i skrift är i själva verket resultatet av en lång kulturell process som bland annat inneburit en ökande förmåga att analysera språkliga företeelser. Det var mängder av insik-

skriftspråk som medierande redskap - 173

ter som måste göras innan denna teknik för att medieraspråket nått den form vi uppfattar som naturlig. Ett andra avgörande bidrag till denna process som man brukar tillskriva grekerna (och då bortser jag från att det var grekerna som började skriva från vänster till höger) var att man utvecklade den helt konsonantiska feniciska skriften genom att lägga till tecken för vokaler. När grekerna skulle utnyttja det nya skrivsättet för sitt eget - indoeuropeiska- språk (Renfrew, 1987, s. 57ff), hade de självklart svårigheter som jag just varit inne på, eftersom ljudstrukturen hos de två språken var olika. Det fanns ljud i det ena språket som inte hade någon motsvarighet i det andra och vice versa, vilket är en vanlig situation, eftersom fonemen i olika språk inte stämmer helt överens (den engelska bestämda artikeln the, som utgörs av ett fonem, har exempelvis ingen motsvarighet i svenskan). Och detta problem måste naturligtvis lösas om det skall bli en acceptabel koppling mellan fonem (talat ljud) och grafem (skrivtecken). I ett indoeuropeiskt språk, som exempelvis engelska eller svenska, spelar dessutom vokaler en avgörande roll för den lexikala betydelsen. Vi behöver bara tänka på hur det skulle se ut om vi skrev svenska utan vokaler: br' skulle kunna betyda bur', bär', bare', bör', bår', byr', bar', och så vidare. Detta skulle leda till besvärande mångtydighet när vi läser (mn v skll frmdlgn knn ls sdn txtr gnsk br, vn m v knsk skll f hvdvrk). Vad grekerna gjorde var att man tog sex feniciska tecken för ljud som inte hade någon motsvarighet i det grekiska språket och började använda dem som tecken för vokalljud som var framträdande i grekiskan (Gelb, 1963; Harris, 1986). I förbigående är det också intressant att lägga märke till att grekerna från sexhundratalet före Kristus och framåt använde sitt nyuppfunna alfabet också som siffror (Dilke, 1987). Alfa (a) betydde I, beta (b) 2, gamma (y) 3 och så vidare. Man använde också bokstäver för att beteckna I o-tal och Ioo-tal, vilket ledde till ett system som för oss ter sig ganska komplicerat. 222, till exempel, skrevs inte som tre b, utan med ett tecken för 200, ett annat för 20 och ett tredje för 2. Detta system levde vidare under ganska lång tid och brukades i Konstantinopel så sent som på qoo-talet (och rester av det används fortfarande i vissa sammanhang. I Grekland heter exempelvis årskurserna i skolan klass a, klass b och så vidare, men läses som klass ett, klass två). I princip har detta alfabet som medierande redskap inte förändrats i någon avgörande bemärkelse under de knappa tre årtusenden som gått. Vi kan urskilja två huvudsakliga traditioner, dels det kyrilliska alfabetet (som används i exempelvis ryskan och serbiskan), dels det latinska (som

17 4

- Lärande i praktiken

används i exempelvis romanska och germanska språk), men skillnaderna mellan dessa är ganska små och rör inte den principiella funktionen för hur ljud representeras. Det latinska alfabetet är en försiktig modifiering av det grekiska och det har också i sin tur modifierats när det kommit att användas i andra språk (Wallace, 1g8g). På samma sätt som grekerna var tvungna att anpassa en skrift som var utvecklad för ett helt annat språk för att det skulle fungera tillfredsställande, har smärre modifieringar av det latinska alfabetet skett genom att exempelvis tecken för å, ä och ö lagts till i vissa germanska språk. När vi lär oss läsa, är det således en ganska komplex sociokulturell teknik som vi skall utnyttja och det vi skall vänja oss vid faller tillbaka på en lång och komplicerad utveckling. När skriften har vuxit fram, har en rad konventioner och ideer byggts in i tekniken. Det är många insikter ett barn som skall använda en alfabetisk skrift måste göra. Man måste inse hur typiskt skriftspråkliga enheter som 'ord' och 'meningar' ser ut och fungerar, och man måste lära sig hur tal och skrift hänger ihop. Det förtjänar också att betonas att sambandet mellan tal och skrift är indirekt och i själva verket tämligen komplicerat. Det talade språket är inte alltid en god vägledare för hur man skriver. Vi säger således 'de e dacks att få de sac kt snapp t' men skriver 'det är dags att få det sagt snabbt'. Alfabetets princip om att ett tecken svarar mot ett ljud håller inte heller om man betraktar sambandet litet närmare. Sche-ljudet, en välkänd mardröm i skolans rättskrivningsövningar, tecknas genom flera bokstäver och dessutom skrivs det på olika sätt: 'skjul', 'schäslong', 'skinka', 'sju', 'choklad'. Samma fonem skrivs på olika sätt (tjäna och kär). Men det omvända gäller också. Vissa grafem uttalas på markant olika sätt (k i kal och köl). I engelskan, som anses ha ett stort avstånd mellan tal och skrift i den bemärkelse att ett och samma ljud (fonem) skrivs på många olika sätt, ingår exempelvis bokstaven e när man skriver ord som the, tea, hear, brew men uttalas på helt olika sätt. I dialekter (eller sociolekter), som har långt avstånd från det talspråk som är normen och som ligger närmast skriftspråket, kan det vara stora svårigheter för barn att lära sig mönstren för sambandet mellan tal och skrift. I tyskan är exempelvis avståndet stort mellan så kallad platt-tyska (som talas i västra Tyskland) eller den tyska som talas i de norra och östra delarna av Schweiz å ena sidan, och den så kallade högtyskan som är norm för skriften å den andra. Den som skall lära sig läsa står inför betydande svårigheter att se parallellerna. I andra språk, som exempelvis finskan, är sambandet mellan fonem och grafem betydligt mer regelbundet och förutsägbart. Och finska (liksom svenska och skandinavis-

Skriftspråk som medierande redskap - 175

ka) barn ligger också vanligtvis i topp i internationella jämförelser av läsoch skrivfärdigheter (Elley, 1992, 1994; Lundberg & Linnakylä, 1994; Taube, Lundberg & Skarlind, 1995). Det är naturligt att anta att denna regelbundenhet ger en viss hjälp (även om det också finns andra sociala och kulturella faktocer som är viktiga i sammanhanget, men det skall vi inte gå djupare in på). Det är viktigt att man inser denna komplexitet hos skriftspråket och att det således inte är en naturgiven kommunikationsform. Läsande, och i ännu större utsträckning skrivande, förutsätter insikter i och erfarenhet av språkliga mönster och en rad konventioner: I vår tid finns en tendens att medikalisera svårigheter att lära sig läsa och skriva genom att exempelvis beteckna människor som dyslektiker och att betrakta detta som ett tecken på en skada av biomedicinskfneurologisk natur. Det finns självfallet människor som har svårigheter att lära sig läsa beroende på dokumenterade kognitiva funktionsnedsättningar eller skador i det perceptuella systemet, men det finns också all anledning att förmoda att många aldrig fått tid och utrymme att tillägna sig den komplicerade företeelse som skriftspråket utgör. I synnerhet kan vi förvänta oss att människor får svårigheter när kraven på läs- och skrivfärdigheter höjts på ett ganska dramatiskt sätt, vilket är fallet i vårt samhälle under det senaste århundradet (för en diskussion, se Säljö, 1997a). När man diskuterar läsoch skrivsvårigheter är det också viktigt att komma ihåg att dessa färdigheter i läsning och skrivning idag kan förvärvas även av människor som har dokumenterade funktionsnedsättningar. För inte så länge sedan ansågs det exempelvis att barn med utvecklingsstörning inte kunde lära sig läsa (eller förvärva andra typer av kognitiva färdigheter). Förbättrad undervisning med nya pedagogiska metoder och läromedel och med upplevelseorienterade inslag av drama och musik har dock gjort att allt fler kunnat tillgodogöra sig funktionella läs- och skrivfärdigheter (och därmed också höja sin kommunikativa och sociala kompetens på ett tämligen dramatiskt sätt). Debatten om hur man skall tolka läs- och skrivsvårigheter har länge varit intensiv, till och med bitter. Olika skolor står emot varandra i den pedagogiska diskussionen och det finns en stor mängd litteratur i ämnet, som jag inte skall gå in på här (Liberg, 1993; Björk & Liberg, 1996; Svensson, 1998). En tradition förespråkar vad som ibland kallas en syntetisk modell där skriftspråksinlärningen antas ske genom att man går nerifrån och upp, det vill säga från att lära sig identifiera det enskilda ljudet, till att kunna kombinera dem till ord och därefter upp till förståelsen av språkliga meddelanden. Denna tradition har dominerat skolan

176 - Lärande i praktiken

under ganska lång tid. Dess syn på färdigheter som uppbyggda av enskilda och avgränsbara delkomponenter stämmer väl överens med de kommunikativa mönster som skolan arbetat efter i hela sin historia: att dela det sammansatta i dess beståndsdelar och att sedan öva dessa enskildheter. Man börjar med att ljuda a och därefter följer de andra bokstäverna. Den alternativa traditionen förespråkar en mer analytisk eller kommunikativ syn, där behärskning av läsning och skrivande antas utvecklas uppifrån och ner, det vill säga man lär sig läsa genom att komma i kontakt med situationer där skriften fyller en kommunikativ funktion för individen (exempelvis genom att läsa skyltar). Därefter tar man sig in i skriftens konventioner på ungefär samma sätt som man erövrar talspråket. Övandet av enstaka ljud uppfattas inom denna tradition som en tveksam, för att inte säga farlig, strategi vid läsinlärning, eftersom man då tar bort den kommunikativa funktionen hos språket när man lär. Man fäster barnets uppmärksamhet på något meningslöst i stället för på den kommunikativa funktionen. Det är svårt att med vetenskapliga metoder fastställa vilket av dessa antaganden som är korrekt. Av flera skäl kan man inte göra ett kritiskt experiment och därav sluta sig till vad som är bäst (se Säljö, 1997a). Om man dokumenterar läsundervisning, finner man också i allmänhet en blandning av analytiska och syntetiska inslag. I ett sociokulturellt perspektiv är det dock viktigt att man är medveten om att skriftspråklig kommunikation inte är en form av mediering som är given av naturen. Till skillnad från vad som gäller för tal, kan man också i högt litterata samhällen undvika att komma i kontakt med skrift och olika grupper har mycket olika exponering för skrift. Heath (1984) visar i sin fältstudie av skriftspråksanvändning bland olika grupper i den amerikanska södern hur skriften är en naturlig del av några gruppers vardag, medan andra endast i undantagsfallläser något annat än korta meddelanden. Det individuella läsandet av längre textstycken (böcker, tidningar) förekom över huvud taget inte bland en del av hennes informanter, trots att de var läs- och skrivkunniga. Man hade också en strategi för läsande där den form av läsning som skolan premierade med mer eller mindre ordagrann återgivning av textstycken inte praktiserades. Barnen i dessa grupper socialiserades i stället till ett mer expansivt förhållningssätt, där texten användes som utgångspunkt för att berätta en bra och roande historia för kamraterna. Skolans förhållningssätt med memorering och återgivning av texter framstod som helt poänglös för dessa barn. Heaths forskningsstrategi i denna stilbildande studie är också intressant ur ett sociokulturellt perspektiv, eftersom hon avmystifierar textanvändning. I stället för att tala om läsande och skrivande som

Skriftspråk som medierande redskap - 177

allmänna förmågor och aktiviteter, talar hon om literacy events (se Forstorp, 1992), det vill säga sociala praktiker där texter ingår. Med en sådan utgångspunkt ser man komplexiteten i textanvändning och på hur många olika sätt människor använder och förhåller sig till texter. En del lever och arbetar i en värld av texter, medan andra har en mer perifer relation till sådana artefakter. Men de olika grupperna är likafullt läsoch skrivkunniga om än på olika sätt. Om alfabetet som intellektuell teknik för att representera ljud bestått, har naturligtvis den fysiska teknologin som är knuten till skrivkonsten utvecklats kraftigt. Nya material som papper och penna, liksom nya tekniker för massproduktion av text, har revolutionerat våra liv och vårt sätt att tänka och föreställa oss verkligheten. Men innan jag går vidare på detta tema med fysiska och intellektuella tekniker, kan det vara lämpligt att förankra denna utveckling i samhällsförändringar. Vi måste återigen försöka knyta makroprocesser i samhället med mikroprocesser hos individer. Varför blev textanvändningen så viktig?

Samhällsfunktioner, makt och mediering via text I den redogörelse som jag just givit av hur fonetiseringen av skriften resulterat i ett alfabet, har vi i stor utsträckning bortsett från de sociala, tekniska, ekonomiska och politiska förlopp som bestämt ramarna för denna utveckling. Men en så kraftfull teknik utvecklas naturligtvis inte utan tryck utifrån eller utan att den kan användas i viktiga samhälleliga verksamhetssystem. Om vi betraktar den sociokulturella utveckling som pågick i området mellan Eufrat och Tigris omkring 4 ooo till 3 soo år f.Kr., finner vi att här uppkom samhällsformer med nya krav på kommunikation (i ordets olika bemärkelser). Ett samhälle baserat på jakt och fångst har redan flera tusen år tidigare övergått i ett agrart samhälle, där odling av grödor av olika slag och husdjurshållning blivit dominerande verksamheter. Ett bondesamhälle förutsätter i sin tur att människor är bofasta, vilket också leder till ett större behov av kunskaper om hur jorden skall brukas för att ge god avkastning och hur varor skall lagras. Kunskapsbasen måste således förändras. Det krävs likaså ett ökande inslag av framförhållning och planering, så att man har gröda när den skall sås och att man har reserver så att man kan möta svårigheter som missväxt eller liknande. Man måste också på ett mer systematiskt sätt reglera sådant som äganderätt och arvsförhållanden om samhället skall fungera. Ett avgörande element i utvecklingen i just detta geografiska område

178 - Lärande i praktiken

där vår skriftspråkstradition uppkommer är, att det vid denna tid etablerades en ny livsform. Människor blev bofasta och dessutom började man bosätta sig i tätorter med templen som medelpunkt och maktcentrum (Ambjörnsson & Elzinga, 1981, s. 14ff.). För att de så kallade stadsstater som uppkom, exempelvis Uruk, skulle kunna existera, förutsattes en rad komplicerade verksamheter och tekniker. Det måste finnas en tryggad försörjning av mat, vatten och andra förnödenheter, eftersom en stadsbo av naturliga skäl inte kan odla, jaga och fiska på traditionellt sätt och i tillräcklig omfattning. Templet och den omgivande bebyggelsen måste också kunna försvaras mot angripare som var ute efter de dyrbarheter som kom att samlas i dessa centra. För att kunna ha ett försvar måste man i sin tur ha inkomster att avlöna soldaterna med. Inkomsterna fick man genom att ta betalt för olika rättigheter och genom att lägga skatt på transaktioner. Exempelvis krävde man tull av köpmän i utbyte mot rätten att sälja varor i staden (föregångare till de stadstullar som användes i Europa tusentals år senare). Andra skatter och avgifter förekom också. Man måste givetvis ha någon form av folkbokföring och offentlig administration, så att man visste vilka som bodde i staden och vilka som därmed var skattskyldiga eller hade rätt att vistas där. Dessutom blev det nödvändigt att föra olika slag av register där man noterade vem som betalt sin skatt eller vem i armen eller stadsförvaltningen som skulle ha lön. Alla dessa uppgifter låter sig knappast lösas utan skrift. I själva verket är det nästintill omöjligt att samordna så komplexa verksamheter utan att ha skriften som resurs för dokumentation. Förenklat uttryckt kan man säga att den nya livsformen med stadsstater och omgivande jordbruksregion föder behov av det vi kan kalla byråkrati,'' det vill säga system för att organisera, administrera och dokumentera olika samhälleliga verksamheter. Skriftspråket utvecklades därför i samspel med nya och komplexa livsformer, och det blev ett verksamt redskap för social kontroll och problemlösning i de mer svåröverskådliga och anonyma sociala processer som nu uppkom. Skriftliga kontrakt började komplettera, och så småningom ersätta, muntliga uppgörelser, register upprättades över befolkningar och hur de uppfyllde sina förpliktelser, kvitton utfärdades, kartor och stadsplaner ritades och så vidare. Skriften blev på detta sätt knuten till maktutövning i en komplex samhällsmiljö. Att behärska skriftspråket blev nödvändigt för den som ville komma ifråga för vissa positioner i olika delar av det sociala systemet. Och om människor skall 12 Termen byråkrati har i många sammanhang en negativ innebörd. Här används det dock i sin neutrala och ursprungliga samhällsvetenskapliga betydelse av organisation för att administrera verksamheter.

skriftspråk som medierande redskap - 179

lära sig läsa och skriva behövdes i sin tur utbildning. Denna korn i stor utsträckning att inriktas just på att förmedla skriftspråkliga färdigheter. Vad man skulle kunna se som de första tecknen på det vi kallar skola - i betydelsen avgränsade miljöer med lärande som överordnad målsättning och med syfte att förmedla intellektuella och praktiska färdigheter uppkorn just vid denna tid. Men innan vi går in på detta, kan det vara värt att något ytterligare begrunda vad som skiljer tal och skrift från varandra, och vilka funktioner ifråga om att reglera samhälleliga förhållanden och kommunikation, som skriften korn att fylla i de nya sociala omständigheter jag kort beskrivit. En amerikansk arkeolog, Schrnandt-Besserat (1978, 1980, 1992), har givit en mycket uppmärksammad, och fascinerande, tolkning av skriftens ursprung. Denna analys illustrerar en del av styrkan i denna teknik för kommunikation och hur den korn att svara mot de behov som människor hade (och som vi nu har i ännu högre utsträckning). Hon menar att ursprunget till vårt skriftspråk är den teknik som utvecklades i området mellan Eufrat och Tigris (det som grekerna senare kallade Mesopotarnien, landet mellan floderna) under slutet av det fjärde årtusendet före Kristus för att bland annat kontrollera varuflöden vid transporter och lagring. Vid arkeologiska utgrävningar har man funnit små lerbehållare, som så småningom blev ett slags lerkuvert, som uppenbarligen fungerade som följesedlar eller kvitton vid ekonomiska transaktioner. Behållarna var märkta med en symbol och de innehöll dessutom ett inneslutet föremål som antingen kunde vara ett objekt (exempelvis ett korn eller ett ax av det aktuella sädesslaget) eller en symbol (en avbildning av ett sädesslag eller av ett djur). Dessa behållare kunde sedan användas som ett redskap för kontroll i transaktioner. När bönderna på landsbygden skulle leverera en viss mängd säd eller ett visst antal får till staden, kunde de helt enkelt skicka med en eller flera sådana behållare med leveransen. På behållaren hade man ristat in symbolen för varan och antalet enheter som skulle ingå, och inne i den fanns motsvarande information förseglad. Så småningom försvann systemet med att förvara något inuti behållaren. När man ristade symboler, och alltså använde framsidan av behållaren eller kuvertet som en skrivyta (som man dessutom brände), fanns inte längre något behov av att ha något inuti.' 3 '' Lerbehållarna med inskriptioner' föregicks av en lång tradition av att använda små lerplattor eller lerskivor för olika syften, bland annat för att registrera och dokumentera. De äldsta fynden av sådana materiella symboler, tillverkade av människan för att representera objekt, härstammar från omkring 8 ooo f Kr. Med andra ord började de användas när människorna i dessa områden blev bofasta och det var också för att dokumentera vad man skördat och lagrat som de utvecklades (Schmandt-Besserat, 1992, s. 99).

180 - Lärande i praktiken

Genom denna teknik kunde den som mottog leveransen kontrollera att man fått rätt gods och rätt kvantitet och att inget försvunnit på vägen. Bonden behövde på detta sätt inte själv leverera varorna för att kunna kontrollera att de kom fram. Kontrollen skedde i stället med symboliska redskap och detta var en funktion av mycket stor sociokulturell betydelse. Bonden behövde nu inte längre själv utföra alla arbetsuppgifter, utan han kunde anställa folk som skötte leveranserna och själv ägna sig åt att utveckla sin produktion eller vad man nu hade för sysslor på hemmaplan. Lerbehållaren med sina inskriptioner ersatte i stor utsträckning behovet av fysisk övervakning och kontroll av medarbetarna. Skrif-

Figur r 2: Lerkuvert med fem sfäriska lerkulor som sannolikt symboliserat fem enheter av något slags säd. Daterad till knappt fem tusen år färe Kristus och funnen i nuvarande Iran.

ten blev på detta sätt ett bidrag till möjligheten att specialisera arbetsuppgifter och till att öka arbetsdelningen. Den var del av skapandet av ett ekonomiskt system med handel i vår mening, man bytte varor och tjänster enligt nya mönster. Efter en tid försvann också systemet med att skriva på lerbehållare på detta sätt. I stället började man göra listor på lerplattor där man angav mängden, varuslaget och annan relevant information. Den intellektuella teknik för registrering med tabeller innehållande kolumner, rader och rubriker som vi fortfarande använder, och som

skriftspråk som medierande redskap - 181

vi lär oss behärska i skolan, hade fötts (Green, 1981). Schmandt-Besserat menar också att det sätt på vilket man började skriva på dessa lerbehållare-med symboler för varor, säd, verktyg och annat, och dessutom med ett system för att beteckna mängd, antal, färg eller andra kvaliteter- är ursprunget till ett regelsystem, en syntax, för skrift. Här uppkom således konventioner för hur man representerar antal (exempelvis tre enheter av en vara) som innebär att man kombinerar tecken enligt en viss systematik. Om Schmandt-Besserat har rätt i sina analyser, tog de som började skriva utanpå dessa lerbehållare också ett avgörande steg på vägen mot skapandet av skrift i den bemärkelse att de i någon mening började skriva ord i stället för att enbart avbilda föremål i omvärlden (Olson, 1994, s. 72ff). Om man skriver en symbol för enheten tre och en för äpple i stället för att rita tre äpplen, har ett kvalitativt nytt sätt att representera verkligheten skapats. I denna utveckling finns en tilltagande grad av abstraktion som åskådliggörs i figur 13. Först avbildades objekt genom upprepning: tre bilder av en ko betyder tre kor. Därefter kom ett system med streck som står för antalet (detta system för kvantifiering är i själva verket mycket gammalt och används än idag); tre streck plus en avbildning av en ko betyder

a)~~~ b)

l l l lt;:;J

c)

3

d)

3 kor

~

Figur r3: Från avbildning till abstrakt representation.

tre kor. Strecken har här alltjämt en direkt en-till-en-relation till antalet enheter av objektet ifråga, men de representerar ändå en viss form av abstraktion i förhållande till att upprepa tre tecken för tre exemplar av objektet. Strecken utgör tecken för något så abstrakt som 'antal'. Därefter får vi en symbol för 'tre' (3) som kombineras med en avbildning av föremålet. Därmed har ytterligare en abstraktion gjorts. Trean i det sis-

182 - Lärande i praktiken

ta fallet har således blivit ett andra ordningens tecken, ett tecken för andra tecken, det har en semantisk betydelse och representerar antal på ett kvalitativt annorlunda sätt än tre streck. Låter man sedan symbolen 3 kombineras med det skrivna ordet ko i stället för en avbildning, så har vi tagit steget in i ett nytt, och mycket kraftfullt, sätt att mediera omvärlden.

Fysiska tekniker för produktion av text Textens potential som medierande resurs finns således inte enbart i te xten som sådan, utan i det förhållande att den kommit att ingå som en del av nya och mer komplexa sociala praktiker i samhälleliga verksamhetssystem som skola, vetenskap, ingenjörskonst, näringsliv, rättsväsende, olika former av byråkratier, och i ett oändligt antal andra sammanhang. Vi får ett slags blandformer av kommunikation där text och tal kombineras i mänskliga verksamheter. Betydelsen av denna form av mediering är av naturliga skäl avhängig av vilka möjligheter det finns att sprida texter och i vilka situationer de används i ett samhälle. Utvecklandet av mer ändamålsenliga material att skriva på och med blev i sig en viktig del av teknikutvecklingen, men det skulle föra för långt att gå in på detta i detalj här. Några observationer är dock nödvändiga för att vi skall förstå den roll som skriftspråket kom att få. De material man ursprungligen använde för att skriva på; sten, lera, hudar och så småningom pergament (Clanchy, 1993), hade av lätt insedda skäl egenskaper som gjorde att skriften knappast kunde brukas i alla de sammanhang där den skulle kunna vara användbar. En del material var för klumpiga för att kunna lagras och transporteras, andra var inte beständiga eller hade andra nackdelar. Papperet, som dyker upp i Kina före Kristi födelse, började produceras i Europa först under tidig medeltid. Skrivande och läsande som samhälleliga aktiviteter var dock mycket begränsade fram till nya tidens inbrott under mitten och andra hälften av qoo-talet. Mångfaldigandet av en bok var en omständlig och dyr process som få kunde betala för. Den viktigaste miljön för skrivande var klostren, där man med stor skicklighet och skönhet reproducerade böcker, i huvudsak med religiöst innehåll. Men dessa alster spreds, förutom inom kyrkan och till hoven, till få andra miljöer. Det var inte heller någon nyskapande eller innovativ miljö där skriften brukades för nya syften, utan i huvudsak reproducerade man- i ordets bokstavliga bemärkelse - en viss typ av texter. Men det är intressant att se att det sätt på vilket man framställde handskrifterna med mycket vackert tecknade inledningsbokstäver är ett tecken på att inställningen till skriften var an-

skriftspråk som medierande redskap - 183

norlunda än den vi vanligtvis har. Trots att detta medförde att framställningen måste ha tagit mycket längre tid, var uppenbarligen den estetiska kvaliteten mycket viktig. Konstfullheten hos den inledande bokstaven gjorde att boken också kom att innehålla en serie konstverk.

Figur r 4: Utdrag ur medeltida handskrift.

184 - Lärande i praktiken

Man får ett intryck av vilket socialt och kulturellt kapital en bok representerade om man betänker att de stora och mest berömda biblioteken i Central- och Sydeuropa under medeltiden hade samlingar som omfattade några hundra volymer. Detta motsvarar vad man idag finner i många hem. Människor vallfärdade under tidig medeltid till klosterbiblioteken i Montecassino, S:t Gallen, Tours, York och något senare (från och med 1200-talet) till universitetsbiblioteken i Bologna, Paris och Prag för att få ta del av ett så rikligt utbud av böcker. Ytterligare något senare tillkom furstebiblioteken i Italien i städer som Florens och Rom. I ett sociokulturellt perspektiv är det uppenbart att det stora språnget i att använda skriften som en resurs för kommunikation i sociala sammanhang togs när boktryckarkonsten kom till i mitten av qoo-talet. Om grekerna gav oss alfabetet som en intellektuell och fysisk teknik för att fästa språkliga tecken på ett fysiskt medium, så var det boktryckarkonsten som gjorde det möjligt att sprida texter till stora grupper av människor på ett enkelt sätt och till ett rimligt pris. Tryckpressen kan därför tillskrivas en mycket stor betydelse - direkt såväl som indirekt - i social, kulturell, ekonomisk och politisk utveckling (Eisenstein, 1979). Och den är på flera sätt ett insteg i nya former av mediering av kunskap och information, och därmed i nya former av lärande. Uppfinningen av den moderna tryckpressen brukar tillskrivas den tyske guldsmeden Johann Gutenberg (född omkring 1400 och död q68), även om ett par andra centraleuropeer också påstås ha kommit på liknande lösningar på tryckandets problem (se Sundin, 1991). Redan långt tidigare hade man i en mening kunnat trycka. Genom att skära ut bilder och texter i relief på plattor av trä eller vax, hade det varit möjligt att trycka just denna sida i många exemplar. Det principiellt nya som kommer in vid denna tid är tekniken att trycka med rörliga typer (men detta var inte Gutenbergs uppfinning som man ofta hävdar). Nu kunde man sätta samman en sida, trycka den i önskat antal exemplar, och sedan bryta om den igen till en ny sida. Detta innebär således att även tryckning kom att ske med hjälp av enstaka tecken - en typ - i analogi med hur grekernas skapelse, alfabetet, fungerade för att reproducera tal i skriven form. Typerna kunde sedan återbrukas för att trycka nya textsidor. Vi ser således hur ett intellektuellt redskap, vilket kan användas för att representera språk- bokstaven - byggs in i en fysisk artefakt - en typ -vilken blir en del av tryckpressen. I ett sociokulturellt perspektiv illustrerar detta, att det finns ett intimt samspel mellan mentala och fysiska artefakter; de sistnämnda är materiella instanser av de förstnämnda. Gutenbergs avgörande bidrag till denna utveckling, förutom att han förbätt-

Skriftspråk som medierande redskap - 185

rade trycktekniken och färgmaterialen, var att han skapade en gjutteknik genom vilken identiska kopior av typer kunde framställas snabbt och enkelt i en legering med bly som huvudkomponent. Det var således tekniken för tillverkning av typerna och övergången till metall i stället för trä, som var den revolutionerande förbättringen i förhållande till tidigare tekniker. Men ur ett sodakulturellt perspektiv är det avgörande steget den rörliga typen. Nu kunde spridningen av texter anta nya proportioner och böcker och andra skrivna alster kunde nå helt andra grupper än tidigare. Den kulturella dynamik som tryckpressen skapar kan knappast överskattas (Gieseke, 1998). Den form av masskommunikation som möjliggörs med sådana resurser går i motsatt riktning mot den centraliserande funktion som boken dittills haft. Tidigare var man tvungen att resa till de stora biblioteken vid klostren eller furstehusen för att kunna läsa de viktigaste texterna. Detta var naturligtvis en lyx endast för ett fåtal. En stor del av attraktiviteten hos de första universiteten på 1200-talet var just att man där kunde komma i kontakt med böcker. Man begav sig till Bolagna och Paris och lyssnade på föreläsare som bokstavligen talat agerade 'före-läsare', det vill säga man läste högt ur böcker för studenterna. Massproduktionen av texter innebär i stället att boken och dess information och budskap kunde söka upp läsaren. Den potential som funnits hos skriften långt tidigare när det gäller att kunna flytta information i tid och rum realiserades nu tack vare den nya tekniken. Men de frågor vi behandlat hittills handlar i första hand om sociala och kulturella konsekvenser av utvecklandet av skriften. Den nya tekniken kan lagra och sprida information, den kan användas för kontroll och registrering och den är outtömlig. Man kan till och med uttrycka det som att den är rastlös, den vilar aldrig. Oavsett hur mycket man skriver, kan man alltid producera ytterligare dokument, nya texter och analyser. Men den intressanta frågan blir nu hur skriften påverkat våra sätt att lära och producera kunskap och hur bruket av text påverkat oss som tänkande och resonerande varelser. Kan man påstå att de sodakulturella praktiker som bygger på texten som resurs för mediering varit mentalitetsskapande? Vilka sätt att förhålla sig till kunskap och information premieras genom kommunikativa praktiker där text ingår? Detta är frågor som varit föremål för stor uppmärksamhet under de senaste decennierna och som är helt centrala för att förstå lärande och utveckling i ett sodakulturellt perspektiv. Om ett sociokulturellt perspektiv skall ha något intressant att säga, borde en så kraftfull mekanism för mediering vara en viktig resurs för vårt tänkande och handlande. Vad blir det av lärandet när man har sådana kommunikativa resurser?

KAPITEL

8

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter Inledning Att läsa, producera och använda skrift- de aktiviteter som på engelska går under samlingsbeteckningen literacy (Barton, 1994)- är således sociokulturella aktiviteter som innebär att man använder sig av praktiska och intellektuella tekniker. Bokstaven, texten, boken, dokumentet är artefakter och behärskningen av de budskap de förmedlar förutsätter bekantskap med specifika kulturella praktiker och kommunikativa regler för hur meddelanden skall produceras och tolkas (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson, 1999). Men texter lever inte i isolering. De ingår i kommunikativa sammanhang där också samtal och andra former av interaktion förekommer. Man kan också hävda att muntlig kommunikation inom många verksamhetssystem numera är starkt präglad av skriftspråkliga traditioner och kunskapsbegrepp; tal och skrift flätas in i varandra och det ena förutsätter det andra. På ingenjörs- och arkitektkontoret diskuterar man ritningar och konstruktioners hållbarhet och estetik med termer och begrepp ur läroböcker, byggnormer och andra skriftliga dokument. Man slår upp i texter för att reda ut oklarheter och man diskuterar vidare. I domstolen försöker man fastställa om ett påstått brott passar in på den ena eller andra paragrafen i lagboken. Man går tillbaka till skriftliga dokument som tidigare domar, letar efter prejudikat och försöker få fram annan relevant information som underlag för sina muntliga analyser. I verkstaden läser man ritningar, instruktioner och kopplingsscheman. I seminarierummet på universitetet försöker man utröna hur de experimentella resultaten vad gäller syrors inverkan på kompositmaterial kan beskrivas begreppsligt och matematiskt. Man söker inspiration och stöd i standardverken på området, i tidskriftsartiklar och i information på Internet. I klassrummet i skolan behandlar man nazismens framväxt under 1920-talet genom att läsa i läroböcker, tid-

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter - 187

skrifter, tidningar och andra relevanta källor som behövs för att skapa en initierad diskussion som leder till god förståelse. I alla sådana sammanhang kommer våra sätt att kommunicera och argumentera att vara färgade av och hämta näring från skriftspråkliga framställningar. Att lära sig läsa och skriva är ett avgörande steg i en människas liv. Barn uppfattar också i allmänhet att detta är den viktigaste färdighet man förvärvar i skolan (Dahlgren & Olsson, 1985). Det som beskrivs som läs- och skrivsvårigheter ses med rätta som handikappande. Även om man kan hålla med om dessa antaganden, är läsning och skrivning i ett sociokulturellt perspektiv inte färdigheter som man tillägnar sig en gång för alla eller ens färdigheter som man någonsin behärskar i alla dess varianter. Att läsa är inte detsamma som att kunna dechiffrera bokstäver och sätta samman dem till ord. I varje fall är detta långt ifrån hela historien. I stället är det mer rimligt att uppfatta skriftspråklig kommunikation som en medierande resurs inom ramen för vilken människor utvecklas intellektuellt, socialt, personligt, professionellt och till och med emotionellt. Det finns många erfarenheter man bara kan göra via skriftspråkliga källor, många kunskaper och mycket information man i huvudsak bara kan skaffa på detta sätt. Och i böcker och andra texter finns nya utmaningar och möjliga budskap, budskap som ligger vid gränsen av vad vi förmår klara av. Även om alla läsare av denna bok är läs- och skrivkunniga, är det inte svårt att leta upp texter som många av oss skulle ha svårigheter att hantera. Faktum är att man numera kan gå till en något så när välsorterad tidskriftsförsäljare och hitta mängder med tidskrifter om företeelser som kroppsbyggnad, schack, tatueringar, trädgårdsodling, segling, golf, hundavel, Internet, frisyrer och så vidare, som många av oss skulle ha svårt att tillgodogöra oss. Även om vi kan läsa igenom framställningarna i teknisk mening, har vi svårt att ta till oss innehållet i någon mer djupgående bemärkelse. Vi är obekanta med terminologin, den aktuella diskussionen, de nödvändiga förkunskaperna och annat. Att betrakta läsning som en teknisk förmåga att avkoda bokstäver är att trivialisera texten som sociokulturell företeelse. I ett sociokulturellt perspektiv är således inte den intressanta frågan hur skriftspråket 'påverkat' vårt tänkande och våra sätt att lära, vilket är det vanligaste sättet att ställa denna fråga på i litteraturen (Street, 1 g88). Det är ingen envägstrafik från text och in i människors medvetande vi kan se i kommunikativa förlopp. De avgörande frågorna är i stället vilka former av kommunikation som kommit att bli framträdande i olika verksamhetssystem och vad dessa leder till vad gäller sätten att resonera, skriva och argumentera. Vilken typ av förhållningssätt till

188 - Lärande i praktiken

omvärlden och till kunskap växer fram när skriften blir en dominerande kanal för kommunikation? Hur kan vi koppla utvecklingen på en makronivå (sätten att kommunicera i samhället) med en mikronivå (sätt att resonera och tänka mellan och inom individer)? Hur ser arbetsfördelningen mellan text, tänkande och fysisk handling ut i sociala praktiker?

Texten och nya världar Av den beskrivning jag givit ovan om hur skriftspråket utvecklades ur avbildningen, och hur principen om fonetisering innebär att vi får ett slags parallell mellan tal och skrift där den senare bygger på den förra, kan man förledas att tro att de båda kommunikationssystemen är tämligen lika. I stället för att hävda den klassiska ståndpunkten om skriftens överlägsenhet som civilisationsbärare, hamnar vi i den motsatta ståndpunkten; det är ingen större skillnad mellan hur tal och skrift medierar världen. Men detta vore att gå alltför långt. När skriften väl finns där, och när den används för så många ändamål och tränger in i samhällets olika verksamhetssystem som en teknik för mediering, uppkommer sätt att kommunicera som är speciella. Människor kan utveckla nya former av kommunikation och andra attityder till språkliga meddelanden med skriften som utgångspunkt. Världen blir aldrig helt densamma igen. Ett av de mer påtagliga sätt som texten bidrar till att omvandla människors omvärldsuppfattning på är att den befriar individens kommunikation från en låsning till ett lokalt här och nu. Texten är inte som talet beroende av att den som formulerar budskapet och den som möter det finns på samma plats vid samma tillfälle. Tvärtom, den kan röra sig i rummet och i tiden. En läsare kaR ta del av beskrivningar och berättelser från andra tider och från andra delar av världen. Man kan läsa om exotiska platser och länder och ta intryck av andra sedvänjor och sätt att organisera samhället. På så sätt vidgas de egna perspektiven dramatiskt. Individen (och kollektivet) blir helt enkelt delaktig i en större och mer varierad värld, får en mer omfattande intellektuell input och mer stoff till reflektion och utveckling. Som en funktion av denna egenskap hos texter kan vi anta att referensramar och omvärldsuppfattning ändras. Och det är inget mystiskt i detta. När man får reda på att människor i andra länder lever efter andra regler och exempelvis har andra system för hur man fattar beslut, kan man räkna med att detta får konsekvenser för det egna samhället. Det ligger nära till hands att någon börjar ställa frågor om varför man inte kan pröva samma modeller i den egna gemenskapen.

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter- 189

Det är också troligt att auktoritetsförhållanden i samhället blir annorlunda. Det som skrivs i läroböcker och andra texter av lärda kvinnor och män kommer att uppfattas som trovärdigt och få hög status. Människors värderingar och preferenser kan inte längre på samma sätt kontrolleras inom den lilla gemenskapen med mindre än att man förbjuder läsning av vissa texter eller åtminstone begränsar läsningen till den typ av litteratur som har överhetens sanktion. Och genom historien och ända fram till våra dagar är detta vad en del politiska och religiösa rörelser försökt. Det som man menat vara skadlig och nedbrytande litteratur har varit ett stort problem för många auktoritära ideologier. Försöken att förbjuda dem har i allmänhet fått motsatt effekt: texterna har blivit ännu mer intressanta (precis som intresset för att studera historia stimulerades i Estland under Sovjettiden, Tulviste, 1994). Texter tränger sig bokstavligen talat in emellan auktoriteterna (föräldrar, lärare och överhet) och uppväxande generationer. Det som lokala auktoriteter påstår om vad som är rätt och fel kan jämföras med den version som finns i texter. Och möjligheterna att undanhålla information eller att förvränga den minskar. Ä ven om kyrkan och makten länge påstod att människan var Guds skapelse, kunde den som på 18oo-talets mitt hade tillgång till vetenskapliga texter, tidningar och debattlitteratur ta del av Darwins texter, och då också förstå att det fanns alternativa, och ganska trovärdiga, uppfattningar som berättade en helt annan historia. I textbruk finns således i viss mening en demokratisk potential: kan man läsa, kan man också delta i många sorters kommunikation och själv få tillgång till källor som gör att man kan kontrollera hållbarheten i det som sägs och påstås av auktoriteter. Detta var också en av de insikter som Luther på sätt och vis byggde sin reformation på och som gjorde att han kommit att bli en av våra viktigaste pedagogiska revolutionärer Qämför Ödman, 1995, som just beskriver reformationen som den största pedagogiska revolutionen i historien). Luther menade att boktryckarkonsten var Guds största och mest betydelsefulla gåva till mänskligheten (Gieseke, 1998). Han ivrade för att alla skulle lära sig läsa, att bibeln skulle översättas till nationalspråken och att predikningarna inte längre skulle hållas på latin utan på det lokala språket. På detta sätt kunde menigheten, menade Luther, själv läsa Guds ord och samtidigt kontrollera att prästen höll sig till Guds ord och inte hittade på något som passade prästerskapets och kyrkans egna syften. På en makronivå kan man således påstå att texter och massmedier skapar en ny och större kommunikativ offentlighet med nya spelregler för hur man diskuterar och argumenterar. Vi får öppna diskussioner i tid-

190 - Lärande i praktiken

ningar, böcker och tidskrifter där människor dels kan uttrycka sin mening, dels läsa andras argument. Dem man debatterar med är inte längre människor som man nödvändigtvis känner personligen. Och även om man inte deltar i den offentliga diskussionen personligen, blir man delaktig i argumentationen och tar ställning till de frågor som behandlas. I denna offentliga form av kommunikation är det svårare att vara auktoritär i traditionell bemärkelse. Inte ens överheten i form av politiska ledare, biskopar eller kungar kan längre lika lätt hävda; jag bestämmer att så skall det vara. Också överheten måste ge och ta argument enligt samma spelregler som övriga debattörer. Denna förändring som skapandet av en offentlig arena för diskussion innebar, kan med rätta beskrivas som en revolution inte bara av våra sätt att kommunicera utan också av hela samhället. Alla tvingas nu bekänna sig till vissa gemensamma spelregler för hur man argumenterar. Men det skulle föra för långt att behandla hela denna fråga om villkoren för argumentation i offentliga rum. I stället skall jag begränsa mig till frågor av mikronatur och som gäller hur budskap tas emot och förstås i textpraktiker och vad som blir giltiga sätt att argumentera och accepterade definitioner av kunskap. Men jag vill betona att bakom dessa frågor på mikronivån - och som ofta uppfattas som psykologiska eller pedagogiska i snäv bemärkelse - finns i ett sodakulturellt perspektiv förändringar i kommunikationsmönster på makronivån. Att vi uppfattar kunskap enligt vissa kriterier och att lärandet får en viss karaktär är således inga inre mentala processer enbart, utan har sin grund i de kommunikativa mönster som uppkommer i en värld där medieringen i betydande utsträckning sker via text. Texten har således en rad egenskaper som gör den annorlunda än talad kommunikation (Coulmas, 1989; Ong, 1982). Den är beständig och kan röra sig i tid och rum, den kan användas för att lagra information i obegränsad omfattning, den fungerar som resurs för social kontroll, den ger oss nya upplevelser och referensramar och gör oss delaktiga i ett större kulturellt utbud. Men, och detta är centralt ur ett sociokulturellt perspektiv, den bidrar också till nya intrapsykologiska funktioner, nya sätt att tänka och förhålla sig till budskap, andra kriterier för hur man argumenterar och beskriver verkligheten.

Text och tolkning Att ge och ta mening med hjälp av text, bygger på ett annat förhållningssätt till utsagor än vad fallet är i talspråkliga sammanhang. Textanvänd-

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter- 191

ning fordrar därmed en speciell sorts kognitiv socialisation. Ett samtal ansikte mot ansikte är en samhandling som äger rum i fysisk och tidsmässig gemenskap och som byggs upp genom gemensamma ansträngningar att upprätthålla och vidmakthålla förståelse, som jag redan varit inne på (Rommetveit, 1974, 1992; Linell, 1998). Samtal kan beskrivas som ett sam-arbete av två eller flera parter. Till och med när man har dispyter, måste man på något plan vara enig om vad det är man grälar om. Det talade ordet stöttas genom icke-verbala signaler som gester, kroppshållning och ögonkontakt. Tonfall och andra paralingvistiska signaler bidrar också till förståelsen och i många fall är de helt avgörande för vilken mening som parterna tillskriver en utsaga. Samtalsparterna kan också ingripa genom att fråga och be om förtydliganden om tolkningssvårigheter dyker upp: hur menar du? nu förstod jag inte!, är vanliga inlägg i samtal. Eller man kan helt enkelt genom mimik eller kroppshållning se frågande ut. Att sam-tala är också att sam-tänka. En skriven text däremot är i stor utsträckning utlämnad till sin läsare och dennes tolkningar. Kommunikationen är enkelriktad och avsändaren är inte närvarande. Författaren kan visserligen försöka göra texten dialogisk genom att formulera sig så att olika läsarkategorier inte utesluts (Nystrand, 1992), men hon kan ändå inte gripa in i läsarens tolkning av budskap på det sätt som är möjligt i samtal. Metaforiskt uttryckt kan man påstå att texten som kommunikationsform skiljer budskapet från den som yttrat det (Olson, 1994) och detta är en mycket viktig aspekt som gör läsning till en mer abstrakt verksamhet än tal. Detta leder till att tolkningen av budskap vid läsning sker under andra kommunikativa villkor än vad som är fallet vid interaktion ansikte mot ansikte. Och det finns flera viktiga skillnader. En text måste således utformas så att budskapet framgår enbart av texten (eller eventuellt de bilder som kompletterar framställningen) och utan stöd i de kraftfulla bidrag till meningsskapande som finns i samtal. Olson ( 1977) uttrycker detta som att budskapet i större utsträckning måste vara autonomt, i bemärkelsen inbyggt i texten. Texten måste styra läsarens tolkning och uppmärksamhet på ett sådant sätt att han eller hon hålls kvar i den betydelseram som texten förutsätter (Iser, 1976). Och omvänt, läsaren måste socialiseras till att tolka budskap genom att vara känslig för de nivåer, argument och diskursiva positioner som författaren försökt utgå ifrån. Vad det blir av texten i termer av de budskap som produceras är i stor utsträckning upp tillläsaren och dennes intresse, kompetens och sätt att skapa mening. Men också de situationena betingelserna spelar stor roll. Det kommunikativa förloppet kan beskrivas i analogi med en dans där

192 - Lärande i praktiken

en av parterna (författaren) inte är närvarande. Man måste följa varandras steg och rörelser och röra sig i samma rytm för att budskapet skall gå hem (men i lyckliga undantagsfall kan felläsningar också bli kreativa). Att lära sig ta mening från texter kräver därför en specifik kognitiv socialisation och i vårt samhälle är det i stor utsträckning skolan och annan formell utbildning som bidrar med denna, som jag skall återkomma till. Det är också uppenbart att texten genom att den består och är permanent tillåter och premierar ett speciellt slags kritiskt-analytiskt förhållningssätt till budskap (Ong, 1982) som är mycket svårare att utveckla och upprätthålla i samhällen som inte använder sig av skrift. Man kan läsa en text om och om igen, och verkligen penetrera den i detalj. Man kan till och med göra marginalanteckningar, överstrykningar, sammanfattningar och på andra sätt arbeta med texten. Många texter kräver också en sådan strategi för att bli begripliga. När man läser en bok eller en artikel, är det också lättare för läsaren att kontrollera att författaren är konsekvent i sin argumentation och sin begreppsbildning. När författaren på sidan 1 o o i en bok gör ett påstående, kan läsaren kontrollera om detta stämmer med vad som sagts tidigare. Man kan bläddra tillbaka, kontrollera hur en företeelse beskrivs eller hur en term används. Genom sådan granskning kan man upptäcka oklarheter eller felaktigheter. Om man är med i en debatt i ett politiskt eller vetenskapligt sammanhang, kan man till och med skriva en artikel där man påvisar oklarheterna och felaktigheterna i den ursprunglige författarens framställning. På så sätt kan man bidra till att precisionen i diskussionen, och därmed människors förståelse av en företeelse, ökas. Många författare menar att det är just denna egenskap hos texter (det vill säga deras beständighet) som haft det mest avgörande inflytandet på vårt sätt att kommunicera och för vår syn på kunskap. Det slags kritiska inställning till budskap som denna egenskap gör möjlig är grundläggande i många sociala praktiker och inte minst i vetenskap och forskning. I ett samhälle som inte använder skrift uppstår inte förutsättningarna för och behovet av just detta slags analytiska förhållningssätt på samma sätt. Eftersom det ursprungligen sagda försvinner när ljudvågorna är borta, är det ofta omöjligt att klarlägga vad som sades, och än svårare är det att utröna vad som menades. Detta är ett förhållande som vi alla känner igen. Alla har vi varit inblandade i diskussioner eller gräl där vi inte kunnat enas om vad som sagts eller vad som menats med det som sagts. I avsaknad av originalutsagan är det ofta omöjligt att avgöra vad som sades och vad som menades.

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter- 193

Texter förutsätter således ett annat slags medvetenhet om tolkning och hur tolkning skall gå till. Man kommer från språkliga utsagor till budskap på ett delvis annat sätt. Vi måste lära oss att ta mening ur texter med utgångspunkt i en förståelse av vad den som har skrivit kan ha menat. Det är inte särskilt svårt att inse att detta är fallet om vi betraktar skrivna budskap omkring oss. När reklamen idag uppmanar oss att 'bli surfare" är inte avsikten att få oss att sporta utan att köpa ett Internetabonnemang. Men insikten i betydelseskillnader av detta slag ärnaturligtvis inget vi föds med eller som finns i texten i sig, utan förståelsen (och i ännu högre grad produktionen) av dem förutsätter erfarenheter av specifika, sociokulturella tolkningspraktiker. I nästa kapitel skall jag hävda att elevers förmåga att hantera relationen mellan textspråkliga framställningar och en yttre verklighet är avgörande för deras möjligheter att tillgodogöra sig mycket av det som presenteras i skolan. Likaså kommer jag att påstå att det som vi betecknar som goda skolprestationer i stor utsträckning är just en fråga om att kunna avgöra hur och på vilket sätt skrivna meddelanden skall kopplas till en yttre, icke-närvarande verklighet. Som institutionell miljö utmärks kommunikation i skolan av att man i stor utsträckning talar, skriver och kommunicerar om det icke-närvarande. skriftens kriterier för hur man menar blir därför i stor utsträckning också normen för hur man talar i denna specifika kommunikativa miljö. Men låt mig inleda delar av denna diskussion redan här genom att ge en kort illustration av vilka svårigheter barn kan ha att avgöra skriftspråkliga utsagors innebörd när de agerar som elever i en textbaserad verklighet. Jag har redan tidigare visat på en del exempel från den forskning som handlar om hur elever löser benämnda tal utan att tänka på vad uppgifterna egentligen betyder, man löser dem som matematikuppgifter även om detta inte är möjligt med utgångspunkt i den information som ges. Säljö och Wyndhamn (1g88) genomförde en studie på detta allmänna tema. Mellanstadiebarn i årskurserna fem och sex fick i uppgift att lösa följande uppgift: En ko mjölkar cirka 18liter per dygn. Hur mycket mjölkar den under en vecka? Över go procent av barnen svarade rätt på denna fråga i denna mening att de räknade 18 x 7· Ett fåtal räknade fel och cirka sju procent gav inget svar. Tolkningen av frågan och kopplingen till en uträkning syntes inte utgöra något problem, inte ens för de barn som läraren menade var svag-

194 - Lärande i praktiken

presterande i matematik. I ett andra led av undersökningen gjordes frågan om till följande: Kalle går i skolan och i genomsnitt har han 6 lektioner per dag. Hur många lektioner har han per vecka? Som framgår är det matematiska innehållet i de båda frågorna identiskt, det är en enkel multiplikation som skall utföras. Men i den andra uppgiften har termen vecka referensen fem, eftersom man bara går i skolan fem dagar i veckan (i Sverige men inte i alla länder). Men uppgiften ligger nära barnens vardag, de är väl bekanta med skolan och med det förhållande att man går där fem dagar i veckan. Att en vecka är fem dagar är också ett mycket vanligt sätt att använda uttrycket i vardagligt tal när vi tänker på arbetsvecka, skolvecka och liknande. Om man ser användningen av termen vecka ur ett språkekologiskt perspektiv, är det förmodligen vanligare att uttrycket refererar till fem än till sju dagar, som är den mer formella definitionen. Resultaten på denna andra uppgift blev emellertid tämligen annorlunda. Andelen elever som föreslår rätt lösningsmodell- 6 x s- sjunker nu till cirka 70 procent. Resten räknar med 6 x 7· Den stora skillnaden uppkommer när man tittar på den tredjedel av eleverna i denna undersökning som lärarna menade vara de svagaste i matematik. Här är det hela 40 procent som gör just detta fel, medan det endast är 1 g procent som gör motsvarande misstag bland de högpresterande i matematik. Konklusionen är alltså att hur vi ger och tar mening i sammanhang som dessa är en subtil process där vi måste förstå handlingarna kontextuellt och som delar av verksamhetssystem. Om vi givit eleverna en annan uppgift och exempelvis bett dem att göra upp ett schema, är det osannolikt att de skulle schemalagt lördag och söndag. Alla vet mycket väl att man bara går i skolan fem dagar, men problemet är att inse detta också i den speciella skriftspråkliga, och tämligen abstrakta, sociala praktik som lösningen av en räkneuppgift utgör. Textbaserade verkligheter

I själva verket är inskolningen till att lära sig se relationen mellan texter och den verklighet texterna refererar till en djupgående socialisation av vårt tänkande - vad Vygotsky kallar våra intrapsykologiska funktioner. Och skriften ställer här andra krav eller, om man vill vända uttalandet åt det positiva hållet, den ger andra möjligheter. All användning av språk innebär, som vi redan tidigare påpekat, att vi i en mening tvingas välja

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter - 195

och abstrahera. Ingen språklig beskrivning av ett objekt eller en händelse kan någonsin vara helt uttömmande. Ingen har heller intresse av att göra sådana beskrivningar. Vi beskriver i stället föremålet eller händelsen på det sätt som är intressant för oss i den specifika situation vi befinner oss och i det verksamhetssystem där vi handlar. . Genom sin mer monologiska karaktär, och utan de möjligheter till feedback i kommunikationssituationen som samtalet innehåller, fordrar texten att budskapet formuleras på ett mer medvetet sätt och med tydliga antaganden om hur en mottagare kan tänkas uppfatta det. Författaren måste bygga upp sin argumentation så att den går att följa för den avsedda läsekretsen och att den bjuder den typ av utmaningar man vill åstadkomma. För att nå detta mål måste man undvika att förutsätta alltför speciella erfarenheter eller kunskaper av ett mer personligt slag som skulle gå att använda i ett samtal med en person vars referensram man känner. Texten blir abstrakt och generell genom att den vänder sig till en större, anonym och ibland svårdefinierad krets av mottagare. Men denna egenskap hos mediet är bara ena sidan av saken. Tolkningsfrågan blir också högst påtaglig genom att texter i sig kommer att skapa nya versioner av verkligheten och att de etablerar nya arenor på vilka människor agerar. Den verklighet och omvärld som vi kommer i kontakt med blir så mycket större och mer varierad än vad som skulle vara fallet om vi höll oss till de erfarenheter vi kan göra genom personlig interaktion. Den kanske mest fascinerande aspekten av texten som medierande redskap är att den bidragit till att skapa nya versioner av verkligheten och nya sociala praktiker. I många verksamhetssystem möter vi och arbetar med världen sådan den framträder på papper och i dokument av olika slag, som jag redan varit inne på. Snickaren läser ritningar när han bygger hus. Elektrikern följer kopplingsscheman när hon gör elinstallationen. Ingenjören producerar specifikationer av teknisk utrustning. Kamreren bokför utgifter och inkomster. Den som söker ett arbete lämnar in en ansökan med meritförteckning och bedöms av personalkonsulenten efter den. Vetenskapsmannen producerar och läser texter som dokumenterar experiment och fältstudier. Vi försöker tränga in i instruktioner för självdeklarationen eller handböcker till våra Windowsprogram. Vi läser texter för nöjes skull om science fiction-världar eller andra fiktiva miljöer. I alla dessa sammanhang finns texten med som en del av våra handlingar. Men våra förväntningar på hur korrespondensen mellan texten och den yttre verkligheten skall se ut är helt olika. Vad som framstår som logiskt, rimligt, förväntat, roande, intressant varierar med den genre texten tillhör, de syften den har och i vilken verksamhet den förekom-

196 - Lärande i praktiken

mer. Vi läser en brukstext med andra förväntningar än vad vi läser en nyhetstext, en skönlitterär framställning eller en religiös betraktelse. Till och med sättet att organisera texten fysiskt har stor betydelse för hur vi tolkar den. Svensson (Ig86, s. IJoffJ) genomförde en studie där han tog ett textstycke och ställde upp det dels som ett prosastycke, dels som en dikt. När ungdomar i åldrarna I I till I 8 år läste dessa stycken och blev tillfrågade vad de handlade om, visade det sig att de äldre barnen (särskilt q-åringarna) var betydligt mer benägna att tolka texten symboliskt och figurativt med allehanda associationer om den var uppställd som en dikt än om den var skriven som ett prosastycke. I det sistnämnda fallet gav man betydligt mer faktiska och direkta svar som direkt refererade till vad som i en bokstavlig mening stod i texten när man blev tillfrågad om vad den handlade om. Författaren menar att de äldre barnen är ioskolade i ett tolkningssamfund som leder dem till att ta en särskild attityd gentemot ett alster som ser ut att vara poesi. De antar att läsaren måste bidra med egna tolkningar och att det finns dolda budskap i texten som det är läsarens uppgift att hitta. Redan tidigt socialiseras barn i vår kultur in till vad man kan kalla textbaserade verkligheter och dessa är varierade och kulturspecifika medierande modeller av omvärlden. De första pekböckerna avlöses ganska snart av berättelser vars berättelsestruktur ger nya utmaningar för barn vad gäller deras förmåga att avgöra hur skildringar skall tolkas och budskap förstås. När Pippi Långstrump seglar till Söderhavet, lyfter sin häst och lever ensam med en apa och en till synes outsinlig hög av guldpengar, leker texten med vad som är möjligt i en fysisk verklighet och vad som inte är det, vad som kan vara sant respektive vad som är fiktion. Att Pippi kan lyfta häst uppfattas inte som ologiskt eller orealistiskt utan som ett inslag som gör en historia spännande och läsvärd när man väl gått med på premisserna i just denna textbaserade verklighet. På samma sätt lär sig barn (och föräldrar!) att uppskatta berättelser om en ko som skriver dagböcker om sitt enformiga liv. Blandningen av den specifikt mänskliga verksamheten att skriva en dagbok om sina upplevelser och en tänkt kos perspektiv på tillvaron fascinerar och roar. Något tillspetsat uttryckt kan man påstå att människan är en berättande varelse och texten som medium ger henne möjligheter att hela tiden skapa nya berättelser som öppnar nya perspektiv och vinklingar på tillvaron. Texten hjälper oss att narrativisera vår omvärld i en mängd komplexa mönster som roar, skrämmer, informerar, förklarar och så vidare. Och narrativerna är det som hjälper oss att förstå och handla i specifika kontexter (Bruner, I ggo). Vi läser läroböcker och andra bruks-

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter - 197

texter med förväntningar om att det som står där skall vara en auktoriserad och tillförlitlig beskrivning av verkligheten som skall gå att använda i specifika sammanhang, men vi läser romaner och noveller med helt andra förväntningar. Men det förtjänar återigen att betonas att vi också utför konkret arbete och tillbringar en stor del av vår tid i textbaserade verkligheter. I ett sociokulturellt perspektiv är textanvändningen en materiell aspekt av många verksamhetssystem; man gör saker genom att läsa och producera texter och man har sin utkomst av det. Alltfler moderna yrken karaktäriseras dessutom av denna typ av mer abstrakt produktion: reklammakaren skriver klatschiga formuleringar, teknikinformatören försöker skriva instruktioner till allmänheten om hur en apparat skall användas, läraren läser och skriver läroböcker, advokaten eller domaren granskar och producerar juridiska dokument som domar och testamenten, läkaren och sjuksköterskan skriver och läser patientjournaler och så vidare. Det är också detta förhållande att texten tränger in i alltfler verksamhetssystem och blir ett medierande redskap som man måste använda sig av, som gör att det är så svårt att dra gränser mellan tal, läsning och kunskapsbildning. Dessa företeelser löper in i varandra. Våra fysiska handlingar bygger på diskursiva komponenter (som när snickaren läser en ritning eller elektrikern ett kopplingsschema) och tvärtom.

Text, textpraktiker och meningsskapande Som jag redan varit inne på brukar det hävdas i litteraturen (se exempelvis Olson, 1977; Ong, 1982) att texter främjar ett speciellt slags kritiskt-analytiskt förhållningssätt till budskap. Vissa författare har till och med talat om skillnaden mellan orala och litterata kulturer som en "great divide" (Goody, 1977; för en kritik av detta antagande, se Street, 1988; 1995) mellan samhällen med helt avgörande förhållningssätt till tillvaron -en analytisk-litterat orientering och en mer jordnära, praktisk inriktning hos prelitterata (eller som de ofta felaktigt betecknas; illitterata) samhällen. Men i ett sociokulturellt perspektiv är en sådan generell beskrivning av skillnader mellan kulturer problematisk av flera skäl och den riskerar alltid att bli etnocentrisk. Det är exempelvis inte texten i sig som skapar ett specifikt förhållningssätt till världen, utan snarare det förhållande att den bidrar till nya sätt att mediera verkligheten i konkreta mänskliga verksamheter. I stället för att göra generella beskrivningar av skillnader mellan vad man litet löst beskriver som olika kulturer, är det mer fruktbart att något närmare försöka penetrera vilka former av

198 - Lärande i praktiken

kommunikation som uppmuntras just genom textpraktiker i olika samhälleliga verksamhetssystem. Det vi kallar analytiska (eller logiska) resonemang behöver då inte beskrivas genom hänvisning till abstrakta psykologiska eller kulturella processer, utan de bör i stället förstås genom en granskning av de kommunikativa mönster som används och som människor anpassar sig till. I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation primär och kognition en appropriering av kommunikativa redskap. Hur kan man med en sådan utgångspunkt spåra de sätt att resonera och tänka som förknippas med text? Var kommer de ifrån och hur uppstod de? Många författare (exempelvis Olson, I988; Goody, I977; Ong, I 982) menar att en grundläggande beståndsdel i de textpraktiker som föddes i det antika Grekland var just att man började bli uppmärksam på vad som egentligen sägs eller påstås i en text på ett sätt som är annorlunda än när vi interagerar ansikte mot ansikte med tillgång till kroppsspråk, tonfall och annat. Vad innebär det då på en kommunikativ (interpsykologisk) respektive kognitiv (intrapsykologisk) nivå att ta mening från text och vad är det man måste lära sig? Låt mig nu något närmare exemplifiera detta med ett exempel från olika fält, dels utvecklingspsykologin och barns förståelse av språkliga meddelanden, dels studier av några specifika textpraktiker. I en studie av Newman (I 982) användes ett exempel som diskuterats flitigt i litteraturen (bland annat av Olson & Torrance, I983; Rommetveit, I988). Newman använde ett exempel ur den berömda tv-serien Sesarne Street där de två huvudfigurerna i en scen har följande konversation om en banan: Earnie: 'Tm going to divide this banana up so both of us can have some." Earnie ger därefter Bert skalet på bananen och sedan säger han: Earnie: "See, I took the inside and here's the outside part for you." När Newman ställde frågan om Earnie hade ljugit för Bert när han gav honom skalet, uppkom en intressant skillnad mellan barn med olika sociokulturell erfarenhet och i olika åldrar (från 6 år till I I). Barn i första klass (barn omkring sex år och som ännu inte var särskilt avancerade i läsning och skrivning) menade i allmänhet att Earnie hade ljugit eftersom han gav sin kamrat skalet. Barn i tredje klass var dock mer benägna att påstå att han både ljuger och inte ljuger. På ett sätt ljuger han när han ger Bert skalet (i stället för en del av bananen), men på ett annat sätt ljuger han inte; han säger att han skall ge "en del" (some på engelska). Och det gör han faktiskt.

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter- 199

Exemplet illustrerar ett attitydskifte, som man kan knyta till förtrogenheten med skriftspråkliga textpraktiker och sätt att ta mening. Detta attitydskifte innebär att man bortser från den kommunikativa funktionen (det vill säga att det är naturligt att Bert tror att vad Earnie menar är att han skall få äta banan) och i stället fokuserar vad som- i någon mening - faktiskt sägs. Och Earnie säger inte att Bert skall få en del som går att äta (även om Bert naturligtvis tror detta). Detta är underförstått i den kommunikativa situationen men sägs faktiskt inte. Earnie har alltså inte ljugit för sin kamrat om man håller sig till vad som sägs i - som man kan uttrycka det - bokstavlig' mening. Annorlunda uttryckt innebär denna speciella, och på många sätt egendomliga, attityd till språkliga utsagor, att man intar ett mer abstrakt förhållningssätt till budskap. Man bortser från - dekontextualiserar den omedelbara kommunikativa innebörd som man först tror gäller vid en konversation av detta slag mellan två vänner. Genom denna attityd blir också den retoriska funktionen i utsagan annorlunda. Man betraktar vad som faktiskt sägs i utsagorna snarare än deras mer omedelbara kommunikativa funktion i ett samtal. Detta kan förstås som ett något annorlunda språkspel (Wittgenstein, 1 958) med andra regler för hur man ger och tar mening ur utsagor. Som vi skall se i nästa kapitel är detta ett mycket vanligt sätt att förhålla sig till utsagor i pedagogiska sammanhang i skolan. Det är inte den omedelbara kommunikativa funktionen som är i fokus. I stället fordras en mer abstrakt attityd för att kunna hantera meddelandet enligt de förväntningar som finns. Men skillnaden mellan tal och skrift skall ändå inte överdrivas. Detta är ingen absolut skillnad mellan de två sätten att mediera mening. Också i talspråkliga sammanhang skiftar vi mellan att tolka uttalanden bokstavligt och i mer överförd bemärkelse, som jag redan varit inne på. Att 'bita i det sura äpplet" är i allmänhet ingen utsaga om fruktätande, utan vår språksocialisation säger oss att detta handlar om att man ibland får bära motgångar och ta nya tag. Vi dekontextualiserar således den mer omedelbara innebörden och tolkar utsagan som en liknelse. Att lära sig mönstren för vad som menas med det som sägs är en inskolning i sofistikerade kommunikativa mönster (Hedelin & Hjelmquist, 1988). Men den förskjutning som barnens reaktion inför Earnies och Berts interaktion illustrerar kan ses som grundläggande för den speciella sorts textpraktik som föddes i det antika Grekland och som är viktig i många sammanhang; i vetenskap, i juridiska resonemang, i byråkratier och i många andra verksamheter. Utsagors retoriska innebörd förstås inom ramen för en textbaserad verklighet, där referensen till en yttre verklig-

200 - Lärande i praktiken

het är mer abstrakt och indirekt. Vi lär oss mena enligt ett något annorlunda mönster där utsagorna ställs mot varandra och analyseras enligt specifika regler. Ett välkänt exempel på denna typ av förhållningssätt till mening illustreras av så kallade syllogismer (också de en grekisk uppfinning). Ta följande exempel: Premiss 1: Alla människor är dödliga. Premiss 2: Påven är en människa. slutsats: Påven är dödlig (ur Naess, 1968, s. 6s). En syllogism innehåller, som framgår, två premisser och en slutsats. slutsatsen är giltig om den följer av premisserna, vilket den gör i detta fall. Eftersom påståendet är att alla människor är dödliga och påven är en människa, så gäller att han är dödlig. Detta är dessutom en empiriskt sann slutsats, men det intressanta är att logiken i resonemanget gäller även om premisserna inte är sanna. Vi kan således säga att även följande resonemang är logiskt: Premiss 1: Alla människor är odödliga. Premiss 2: Påven är en människa. slutsats: Påven är odödlig. slutsatsen om att Påven är odödlig må vara empiriskt oriktig, men den är ändå logisk i den bemärkelsen att den följer av de givna premisserna. Detta kan betecknas som en speciell sorts språkspel, som representerar ett abstrakt förhållningssätt till budskap och där den retoriska funktionen i en utsaga blir annorlunda än vad fallet skulle vara i andra kontexter. Detta sätt att förhålla sig ingår som ett tydligt element i hypotetiska resonemang som är mycket vanliga i vetenskapliga sammanhang. Det finns en underförstådd förutsättning för utsagorna: om vi antar att alla människor är odödliga, vad följer då? I den terminologi vi tidigare använt, kan vi säga att syllogismen representerar ett särskilt sätt att skapa meninggenom språket. Den representerar ett sätt att argumentera och utgör ett intellektuellt redskap som utvecklats med utgångspunkt i en viss form av kommunikation. Den som är van vid detta sätt att bygga upp mening inser omedelbart att den andra syllogismen är logiskt korrekt även om den är empiriskt felaktig. Vi har lärt oss att hålla isär dessa båda frågor, och detta representerar ett skriftspråkligt, eller litterat, förhållningssätt till språk och mening. Att träna sig i att lösa syllogismer har också uppfattats som ett sätt att öva upp sin tankeförmåga mer i allmänhet.

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter- 201

Att lära sig urskilja vad som antas och vad som påstås Antagandet att vad jag just beskrivit är sätt att förhålla sig till språkliga meddelanden som bygger på kommunikativa mönster som är typiska för skriftspråk får stöd i en av de märkligaste studier som utförts inom ett sociokulturellt perspektiv. Den ryske psykologen Luria (1976) gav sig i

slutet av 1920-talet ut på en expedition till vad som vid den tiden var de södra delarna av Sovjetunionen. Dessa delar av landet genomgick vid denna tid en snabb social förändring där ett feodalt samhälle transformerades till ett mer industrialiserat och kollektiviserat. Som en del av denna process att införa ett nytt samhällssystem byggdes också skolundervisningen snabbt ut och alfabetiseringskampanjer genomfördes. Denna miljö utgjorde därför ett slags sociokulturellt laboratorium där Luria, på Vygotskys uppmaning, beslutade sig för att genomföra en serie jämförande studier av hur alfabetisering påverkar människors sätt att tänka och resonera. Om det sociokulturella antagandet om skriftspråket som en ny form av mediering av verkligheten med delvis annorlunda regler för hur man ger och tar mening från utsagor är riktigt, så borde man också genom en sådan studie kunna lära sig något om hur inskolningen i läsning och skrivning leder till att människor approprierar nya sätt att resonera och tänka. Detta var också den frågeställning som Luria gav sig i kast med genom att jämföra läs- och skrivkunniga personer med sådana som inte haft kontakt med skriftspråket. En av de problemtyper som Luria prövade på deltagarna i undersökningarna var just syllogismer och syllogismliknande resonemang av olika slag. Ett av dessa exempel var följande: Cotton can only grow where it is hot and dry. In England it is cold and damp. Can cotton grow there? (Luria, 1976, s. 108) Ställda inför detta resonemang, menade personer som genomgått alfabetisering och/eller deltagit i skolundervisning i allmänhet att bomull inte kan växa i England. Bland dem som inte kunde läsa och skriva, blev utfallet ett helt annat, vilket illustreras av Abdurakahm (37 år gammal och från en avlägsen by i Kashgar) som svarar: "I don't know." Intervjuaren Think about it. 'Tve only been in the Kashgar country; I don't know beyond that ... "(s. 108)

202 - Lärande i praktiken

De flesta av dem som inte var läs- och skrivkunniga kunde inte besvara frågor av detta slag. En av anledningarna till detta var att man fäste ~ig vid premisserna och deras sanningshalt. Man menade sig således i9te veta om det var 'kallt och fuktigt i England' och man ville ogärna ta ställning i denna fråga. Litet senare uttryckte Abdurakahm, möjli$tvis något irriterad: 'Well, we moslems, we Kashgars, we're ignora(nt people; we've never been anywhere, so we don't know if it's hot or cqld there." (s. 108). I en mening finns det naturligtvis inget ologiskt i ~tt svar av detta slag. Eftersom man inte varit i England, kan man heqer inte uttala sig om hur det är där. Följaktligen kan man inte heller v~ta om det växer bomull där. Detta är i många sammanhang ett helt ri~­ ligt sätt att resonera: om man inte varit i England, bör man inte uttala ~~~~~~~ -

.

l

Annu tydligare illustreras denna skillnad i förhållningssätt i detta språkspel av ytterligare ett exempel som gäller följande syllogism: In the Far North, where there is snow, all bears are white. Novaya Zernlya is in the North and there is always snow there. What color are ~he bears there? (s. 108) 'There are different sorts of bears." [Intervjuaren upprepar syllogismen] "I don't know; I've seen a black bear, I've never seen ~ny others ... Each locality has its own animals: if it's whi~e, they will be white; if it's yellow, they will be yellow." Intervjuaren But what kind of bears are there in Novaya Zemlya? 'We always speak only of what we see; we don' t talk abqut what we haven't seen." Här uttrycker den tillfrågade just den helt respektabla åsikten om fltt man inte bör uttala sig om saker och ting som man inte sett med egna ögon. Men i just detta språkspel konstrueras det avsedda budskapet ~n­ ligt andra kriterier. Man skall just här och i detta sammanhang bor~se från vad premisserna säger om världen och i stället se hur de förhå~ler sig till varandra och till slutsatsen. På en principiell nivå kan man uttrycka detta som att man måste lära sig hur man skapar mening vid jUst denna textpraktik, man måste lära sig att urskilja relationen mellan uad som antas och vad som påstås (Olson, 1994). Syllogismen skall alltså läsas på detta hypotetiska sätt; om vi antar x och y, vad kan man då p~td? De citerade försöksdeltagarnas problem var att de bekymrade sig om tad

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter - 203

som gäller i världen snarare än i texten om världen, och detta är två helt olika saker. syllogismer är naturligtvis en mycket specialiserad sorts text, men det förhållningssätt till hur man skapar mening som jag illustrerat bygger på att man uppfattar texten, eller den narrativa framställningen, som en modell av en yttre verklighet. När man tar ställning till modellen måste man skilja mellan två frågor. Den första gäller om modellen stämmer eller inte. Den andra gäller vilka slutsatser som följer om man utgår från de antaganden som modellen innebär. Detta är två diskussioner som är helt olika och som man i många verksamhetssystem måste lära sig skilja på. Sådana hypotetiska resonemang är en väsentlig del av exempelvis vetenskapliga resonemang men förekommer också vid många andra textpraktiker. Lurias studie illustrerar också hur situerade våra kommunikativa praktiker är. Ibland är det relevant att inte uttala sig om hur det ser ut i andra länder om man inte varit där. Vid andra tillfällen kan man mycket väl göra sådana uttalanden ändå. Kriterier för vad som är adekvata påståenden och slutsatser varierar således mellan kommunikativa situationer. Om vi för ett ögonblick går tillbaka till problemen med elever som räknar på benämnda tal och får absurda svar som jag redan varit inne på, kan man lätt se att det är just denna svårighet att avgöra vad problemet betyder - vad det är en modell av - som eleverna brottas med. I forskningen om elevers förmåga att lösa benämnda tal i matematikundervisningen, konstaterar man nämligen ofta att svaren blir vad man menar vara absurda eller att de saknar verklighetsföränkring. På en uppgift om hur många ballonger två barn får var och en om man har fem ballonger, får man i skolan ofta 2 xh till svar. Jag har redan tidigare använt exemplet med barnen som räknar på ett sätt som innebär att en hundrameterslöpare kan hålla samma hastighet om hon/han springer ett tusen meter (se Greer, 1997, för en principiell diskussion). Det misstag som barnen gör tolkas som bristande verklighetsförståelse, eftersom det är svårt att tänka sig enheten halv ballong (åtminstone om den skall vara uppblåst), eller att man kan multiplicera hundrametershastigheten med tio för att få kilometertiden för en löpare. Men en sådan tolkning av barnens svårigheter förenklar språkliga utsagors relation till omvärlden och avslöjar att man i forskningen om pedagogiska problem utgår från en förenklad bildteori om relationen mellan språk och verklighet som bortser från de många olika kontextualiseringar som är möjliga i ett kunskapsintensivt samhälle. På sätt och vis är det inte mer orimligt - i en textbaserad verklighet - att föreställa sig en halv ballong än vad det är

204 - Lärande i praktiken

att svenska kvinnor (enligt statistiska årsböcker) ett givet år föder l,g barn i genomsnitt eller att ett amerikanskt hushåll i genomsnitt har 11,6 bilar. Halva ballonger, I ,g barn och I ,6 bilar är funktionella och intr~s­ santa beskrivningar för många syften, trots att de kan vara svåra att tänka sig i en fysisk verklighet. Att lära sig ta mening från en text är en komplicerad process där det som förefaller omöjligt och orimligt i en kontext (en fysisk verklighet) kan vara helt rimligt och realistiskt i en annan (en statistisk årsbok eller en vetenskaplig modell). Lärande och kunskapens diskursivitet

Skrihen förutsätter således bekantskap med specifika sätt att ta och ge mening. Lurias studie illustrerar för övrigt på ett närmast roande sätt de skillnader i sättet att förhålla sig till budskap och information som kan uppkomma mellan människor som är ioskolade i litterata kommunikativa traditioner och sådana som inte är det. I en sekvens visas hur till och med det sätt att ställa frågor som är tämligen vanligt i vår kulturoch inte minst i skolan - förefaller egendomligt för en person som inte är förtrogen med genren. Intervjuaren försöker här, föga framgångsrikt, få en av de prelitterata deltagarna att ge en definition av vad ett träd är.

Try to explain to me what a tree is. 'Why should I? Everyone knows what a tree is, they don't need me telling them." Rejects need for explanation. Still, try and explain it. 'The re are tre es here everywhere; you won't find a place that doesn't have trees. So what's the point of my explaining?" (Luria, 1976, s. 86)

Detta meningsutbyte kan förefalla trivialt, men enligt min mening pekar det mot något mycket grundläggande. Också de frågor vi ställer är grundade i en föreställningsvärld och i kommunikativa traditioner. Att uppfatta att det kan vara intressant att definiera vad ett träd är förutsätter en specifik kognitiv socialisation där begrepps betydelse analyseras och fastställs enligt specifika kommunikativa mönster. Det handlar inte längre om att tala om träd som en del av vardagliga praktiker (och som man kan använda till ved eller klättra upp i). I stället handlar kommunikationen nu om att definiera och förklara inom ramen för begreppsliga system där träd skall klassificeras med hjälp av begrepp hämtade ur vetenskaoliga diskurser som beskriver träd i botaniska termer, som skil-

Tolkning, kommunikation och lärande i skriftspråkskontexter- 205

jer mellan träd och buskar och så vidare. Detta innebär att fruktbara frågor om natur och samhälle inte, som Piaget utgick ifrån, i särskilt stor utsträckning kan antas uppkomma ur barnets inre eller ur dess helt personliga reflektioner. Tvärtom, att ställa frågor fordrar oftast ganska mycket kunskap om vad som är intressanta och produktiva sätt att fråga på. Den lärande måste lotsas in i den kommunikativa (eller diskursiva) position från vilken en viss typ av frågor ställs. Detta förhållande är mycket underskattat i formella undervisningssituationer som karaktäriseras av en tro på att det är det korrekta svaret snarare än den produktiva frågan som är avgörande för förståelsen. Mycket sällan diskuteras i skolan varför man ställer vissa frågor och inte andra, och man klargör inte heller vilka premisser som finns bakom en fråga (Hundeide, 1g8g). Men den kommunikativa position som eleven måste inta för att svara på en fråga, kan vara svår att identifiera på ungefär det sätt som citatet med trädet illlustrerar. Genom att skriftspråket är en konstgjord kommunikationsform, finns de resurser man behöver för att uppfatta budskap inte i våra biologiska förutsättningar eller i vår hjärnbark, utan i de kommunikativa och kulturella praktiker som utvecklats med skriften som utgångspunkt. Vår kognitiva socialisation idag måste förse oss med intellektuella redskap som gör att vi kan ge och ta mening med utgångspunkt i denna artificiella form av kommunikation. Att en triangel har en vinkelsumma som är 1 8o grader, att valen är ett däggdjur och inte en fisk, och att språkets uppbyggnad och struktur kan beskrivas genom grammatiken, är distinktioner och resurser som är formulerade i skriftliga diskurser och är inget som existerar på en biokemisk eller neurologisk nivå. Mening kan inte reduceras till biologiska processer. Att göra det är, åtminstone i ett saciokulturelit perspektiv, att begå ett kategorimisstag. Och det verksamhetssystem som fick lärande som överordnad målsättning kom i mycket hög grad att basera sina aktiviteter och sin syn på lärande och kunskap på texten som kommunikativ resurs. Det är också, som jag redan påpekat, skolan som svarar för en väsentlig del av den kognitiva socialisation som skall förbereda människor för att agera i textbaserade verkligheter och för att ge och ta mening på skriftens villkor.

KAPITEL

9

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap Inledning En tilltagande komplexitet i samhället med en fortgående åtskillnad mellan olika verksamhetssystem och lärande leder således till vad vi klan kalla en institutionalisering av lärande, eller, rättare sagt, av utbildning. När sådana aktiviteter förläggs till avgränsade verksamhetssystem rned just undervisning och lärande som överordnad målsättning uppstår nya kommunikativa mönster. Vi får den sodakulturella praktik vi kallar att studera. Pedagogiken blir genom denna process synlig som samhällt:~lig verksamhet och blir något vi kan diskutera och ha åsikter om. Vi får oct:kså olika normativa pedagogiska ideologier för hur undervisning skall gå till och som förespråkar specifika metoder för att lära sig olika färdigheter och vad som uppfattas som ämnen. Institutionaliseringen av lärande och utvecklandet av den speciella form av kommunikation som kännetecknar undervisning har viktiga särdrag som man måste uppmärksamma för att kunna analysera lärande inom och utanför sådana miljöer. En konsekvens är att vår kollektiva förståelse av lärande, dess förutsättningar och problem, kom att uppfattas som en fråga om hur elever klarar av institutionella former av kommUiflikation. Skolans definition av vad lärande är, och hur man avgör om någon lyckats eller misslyckats med att lära sig något, kom att bli normgivande. Om man har ett intresse av att analysera skolan som ett verksamhetssystem, är det viktigt att man, åtminstone temporärt, sätter parentes om normativa antaganden när man försöker klarlägga vilken form av kommunikation som blir dominerande i en sådan miljö och vilka svårigheter den erbjuder. Forskningsfrågan om det institutionaliserade lärandets natur och villkor, det vill säga hur man ger och tar mening i sådana miljöer, måste hållas isär från frågor om hur det borde vara i den bästa av alla

Läraodets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 207

tänkbara världar. Många av de svårigheter som människor kan uppleva i de aktiviteter som skolan erbjuder, och många av de misslyckanden som uppkommer, är funktion av samrna slags aktiviteter och samrna slags interaktion som leder till framgång. Som kommunikativ praktik har forrnaliserad undervisning därför ett janusansikte: lyckad och misslyckad interaktion, förståelse och icke-förståelse av kunskapsinnehåll, framgång och motgång för elever, skapas genom samrna kommunikativa aktiviteter. Ur ett forskningsperspektiv är det därför väsentligt att försöka analysera hur kommunikation i formaliserad undervisning gestaltar sig, vilka mekanismer som reglerar den och vad som krävs för att med framgång delta i sådan verksamhet. Vi måste avmystifiera verksamheten och försöka utröna hur det i konkret mening går till när människor lyckas eller misslyckas med att agera i enlighet med de kommunikativa traditioner som konstituterar skola och utbildning. Detta är en stor och svår uppgift, eftersom skola och utbildning är så omfattande och varierande verksamheter. I termer av antalet personer som varje dag medverkar i sådana aktiviteter är detta utan jämförelse samhällets mest omfattande verksamhet. Praktiskt taget alla generaliseringar om hur 'skolan är' riskerar att bli mycket abstrakta och intetsägande. Men i stället för att tala i generella termer om lärande, bör man försöka analysera formaliserad undervisning som situerade kommunikativa praktiker som utvecklas inom ramen för ett etablerat verksamhetssystern med långa och starka traditioner. Sådana analyser på mikronivå av hur man agerar, bör inte ta skolans egna definitioner av lärande för givna, utan snarare betrakta dessa i ett sodagenetiskt perspektiv. Vi återkornmer till de klassiska frågorna inom sociokulturell teori: hur har denna form av kommunikation uppkommit? På vad sätt är den speciell och hur avviker den från andra kommunikativa miljöer som människor har erfarenhet av? Vilken attityd till budskap förutsätts och belönas? Med en sådan utgångspunkt framstår de kommunikativa mönstren i formaliserad undervisning som speciella i flera bemärkelser. Skolan utmärks av att vara en språklig verksamhet; man läser, talar och skriver som huvudsaklig aktivitet. I denna mening avviker den från många andra verksamhetssystern. Och skolan har genom århundradena skapat särskilda traditioner för hur dessa aktiviteter skall bedrivas, traditioner som nu på allvar utmanas av den nya informationstekniken och rnedieverkligheten (se kapitel 10). Den form av kommunikation som försiggår i skolan är starkt orienterad mot skriftspråkliga sätt att förhålla sig till omvärlden; med en förenkling kan man påstå att man i stor utsträckning talar om världen snarare än agerar i den. Elevers behärskning

208 - Lärande i praktiken

av sådan kommunikation är därför avgörande för deras möjligheter 'tt hävda sig i skolmiljön. Eller annorlunda uttryckt; skolans roll i den kQgnitiva socialisationen kan i stor utsträckning ses som att förberepa eleverna på att hantera textbaserade verkligheter. Att detta är fallet är inte särskilt egendomligt med tanke på den ställning som skriftspråkligt baserad kunskap har i samhället. 1

1

l

Textbruk och institutionaliserat lärande l

Texten som kommunikationskanal premierar utvecklingen av begrep~s­ lig och analytisk kunskap av specifika slag, som jag påpekat ovan. dch med detta menar jag således inte begreppslig och analytisk kunskap s~m något svåråtkomligt och märkvärdigt höjt över andra mänskliga konur\.unikativa aktiviteter. Tvärtom, dessa intellektuella redskap är utvecklte inom ramen för vissa kommunikativa och fysiska verksamheter. Begr p eller analytiska kunskaper finns inte hos objekten eller händelserna i ig, och inte heller kan man härleda dem ur vår hjärna som sådan. I ställelär kunskaper av detta slag uttryck för vissa kommunikativa och argum ntativa mönster - diskurser - som utvecklats under lång tid. Och det · r i l detta sammanhang som skriften spelat en stor roll. Något tillspetsat kan man påstå, att med hjälp av texten som komntunikativt hjälpmedel och tankestötta för kunskapsutveckling och undervisning, bytte vi kunskapsform. Vi gick från den memoriserande dch uppräknande framställningen till en begreppslig kunskap, där världen begripliggjordes och förklarades med hjälp av medierande redskap av begreppslig karaktär. Att lära blev inte längre att kunna återge lå~ga stycken eller listor utantill (även om delar av skolan kanske höll fast vid denna definition tämligen länge). I stället kom kunskapen att handla om företeelser som: orsak-verkansamband, förklaringar till vad som häneder i natur och samhälle, analys av mönster och regelbundenheter hos objekt och händelser (Säljö & Wyndhamn, 2002). Texten blev den kommunikationskanal där dessa begrepp och deras betydelser producerades, presenterades och diskuterades. Genom att boken kunde spridas, kunde spåren av sådan kunskapsbildning också nå vida kretsar av människor. Definitioner utvecklades, hypoteser diskuterades och prövades, matematiska bevis formulerades och preciserades, modeller granskades och reviderades och så vidare. En kollektiv kunskapsbildning med texten som nav och medierande redskap skapades. Denna sociokulturella utveckling innebär annorlunda uttryckt att kunskaper i allt större utsträckning blev diskursiva till sin karaktär, det

Läraodets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 209

vill säga de byggdes in i språkliga system. Termen diskurs kan ha många olika betydelser, men i detta sammanhang använder jag den i analogi med vad som föreslagits av Östman (1995) för att beteckna sammanhängande meningssystem i vilka man innesluter och utesluter mening. Grammatik kan tas som ett exempel på en systematisk diskurs om språk som system- ett språk om språk om man så vill. Genom grammatiken som diskurs kan man beskriva ett språks uppbyggnad i systematiskt ordnade kategorier som tempus, satsdelar, ordklasser och så vidare. Mekanik är en diskurs om kroppar, deras egenskaper och rörelser. Freuds psykologi är en diskurs om jaget, dess utveckling och konflikter. Inom diskurser av detta slag utvecklas begrepp, förklaringar, beskrivningar och inom dem förs argumentationen av dem som känner till de relevanta kunskaperna. Så småningom når dessa meningssystem en grad av specialisering som gör det omöjligt för en utomstående att följa med. Ett utgångsantagande för min framställning som jag redan upprepat vid ett flertal tillfällen är att om man vill förstå mikrofenomen som tänkande och lärande hos individer i ett sociokulturellt perspektiv, så måste man också analysera de makroförhållanden vad avser kommunikativa mönster som gäller inom ett verksamhetssystem. Mikroprocesserna är delar av detta makrosystem och de bidrar dessutom till att vidmakthålla det. Grundantagandet är att det finns ett ömsesidigt beroende mellan kommunikativa förlopp på mikronivå - exempelvis i form av de uppgifter skolbarn ställs inför och den kommunikation de blir delaktiga i och de övergripande målsättningarna med, och funktionerna hos, verksamhetssystemet skola. I den institutionella karaktären hos skola och utbildning ligger således att de kommunikativa mönstren blir speciella. För den som deltar i denna verksamhet, handlar det om att kunna hantera dessa sätt att tala och skriva, och att i stunden kunna avgöra vad som är förväntade sätt att kommunicera på. En god förmåga att lära i ett sociokulturellt perspektiv betyder nu helt enkelt att man kan identifiera vilka regler för kommunikation som är gällande i ett specifikt verksamhetssystem. Eller annorlunda uttryckt, framgång i detta slags kommunikativa miljö bygger på att man kan identifiera de "ground-rules" (Edwards & Mercer, 1987) för kommunikationen som gäller och att man är villig att se dem som intressanta. Ur vetenskaplig synpunkt illustrerar detta en styrka hos ett sociokulturellt perspektiv med betydande pedagogiska implikationer; i stället för att hänvisa till bakomliggande faktorer eller abstrakta och svåråtkomliga företeelser som 'förmågor' av olika slag, bör man försöka utröna hur människor kan identifiera de kommunikativa spelregler som

210 - Lärande i praktiken

gäller i olika miljöer och hur de kan fås att behärska dem. Detta är en viktig del av pedagogens praktiska uppgift. I institutionaliserad kommunikation styr texter i betydande utsträckning vad man gör och hur man ger och tar mening. Men, det är ändå inte, som framgått ovan, texten i sig som är avgörande för hur våra kognitiva förmågor utvecklas, utan det är de kommunikativa praktiker som utvecklas kring texter i sådana miljöer som är bestämmande. Det centrala är frågor om hur man ger och tar mening i dessa miljöer och hur människor lär sig identifiera dessa kommunikativa mönster. Övningsuppgifterna vid benämnda tal av det slag jag exemplifierat tidigare liksom syllogismerna illustrerar framträdande drag i hur man förhåller sig till och konstituerar budskap i denna typ av skriftspråksbaserade aktiviteter där gränsen mellan tal och text är flytande. Komplexiteten i de sätt att skapa mening som texter innebär är kanske inte så lätt att upptäcka för den som är insocialiserad i sådana prakt~er. Men antagandet att det är skolan som kommunikativ miljö, snarare än texten i sig, som skapar de förhållningssätt till budskap och de sätt att ge och ta mening som jag beskrev i föregående kapitel, får stöd i en omfattande och tänkvärd undersökning som genomfördes av de båda ameri.lGlnska psykologerna/antropologerna Scribner och Cole (1g81). Deras undersökning är omfattande och jag skall inte gå in på den i alla dess detaljer. Studien genomfördes hos Vai-folket i Liberia. Scribner och Cole drog nytta av det förhållandet att det här finns en naturlig, men också ganska komplicerad, blandning av talade och skrivna språk. Hos Vai finns sålunda ett inhemskt syllabiskt skriftspråk som är tämligen spritt och som används för att skriva brev och personliga meddelanden av olika slag. Kunskaper i detta skriftspråk förmedlas i informella situationer från person till perSon genom dem som är skrivkunniga. Scribner och Cole fann dock att det aldrig användes för den typ av skrivuppgifter som är vanliga i skolan; skriva uppsatser, rapporter eller liknande i syfte att analysera och argumentera kring olika företeelser. Hos Vai finns det dessutom grupper som är litterata på arabiska. De som har läs- och skrivkunskaper i arabiska har inhämtat dessa i formell undervisning i så kallade Koranskolor. I dessa skolor är pedagogiken starkt inriktad på memorisering. En stor del av undervisningen handlar om att memorera långa stycken av Koranen, utan att eleverna nödvändigtvis förstår vare sig innehållet eller ens det högarabiska språk som de religiösa texterna är skrivna på. Slutligen fann Scribner och Cble också grupper som var litterata på engelska och som hade gått i skolo11 av västerländsk typ med undervisning och krav på att läsa, skriva och arbeta med längre och tämligen komplicerade texter.

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 211

Scribner och Cole genomförde en serie studier där de utvecklade olika slags testuppgifter som motsvarade de skriftspråkliga traditionerna och kraven i de olika språken. Man påvisade bland annat att de som hade erfarenhet av Koranskolans memorerande pedagogik var bättre på att komma ihåg långa listor av ord (av det slag som ofta används i psykologiska minnesexperiment). De som hade erfarenhet av den typ av kommunikation som äger rum i en västerländsk skola lyckades bättre på traditionella klassifikationsuppgiher, syllogismer och logiska resonemang av det slag som också Luria använde i sina studier. Det vill säga de var, i min terminologi, bättre på att avgöra relationen mellan vad som antas och vad som påstås i just dessa specifika språkspeL Kunskaper i det inhemska skriftspråket påverkade inte resultaten på denna typ av uppgifter. Däremot var de som behärskade Vai som skrift bättre på ett test som gick ut på att kombinera stavelser till ord. Det ligger nära till att förklara detta genom att skrihen är syllabisk, det vill säga den bygger på stavelsen som enhet för skrift. Scribner och Coles studie är övertygande i den bemärkelsen att den avmystifierar de kognitiva och kommunikativa konsekvenserna av skrihspråksanvändning. Det är således inte, i min tolkning, skrihen i sig som skapar sätt att tänka och resonera, utan det är de specifika kommunikativa praktiker - sätt att ge och ta mening, och att förhålla sig till kommunikation- som skrihen stöttar och premierar, som är avgörande. Den alfabetiska skrihen användes i undervisningssammanhang just för att med hjälp av läromedel och andra texter av liknande slag analysera och klargöra förhållanden i omvärlden. Den ingick således i en sociokulturell praktik som svarade mot vissa typer av uppgifter som kräver abstrakta och (i denna mening) analytiska resonemang av det slag som man finner i västerländska skolor. Resultaten kan således ses som en kritik av den syn på literacy som Street (1g88) refererar till som den autonoma modellen och där man just antar att det är skriften i sig som ger kognitiva konsekvenser (se diskussion i Carlgren, 1gggb).

De- och rekontextualisering av lärande Lärlingskapet beskrev jag tidigare som ett led i en process i vilken lärande och produktion började skiljas åt. Även om lärlingssituationen innebar att läroprocesser separerades från den ursprungliga och mer primära verksamheten där de en gång ingick, fanns dock på de flesta områden en relativt nära psykologisk och social gemenskap mellan de intellektuella och fysiska redskapens bruk i produktion respektive deras

212 - Lärande i praktiken

användning i läroprocesser. Lärlingen kunde observera, hålla i verktygen och lära känna materialen som används. I fallet med skräddarlärlingen kunde man också se och höra kunders reaktioner och på så sätt få en klar bild av hur verksamheten skulle bedrivas för att fungera väl. Återkopplingen på det utförda arbetet var effektiv. När lärande har blivit en överordnad målsättning för ett i många avseenden självständigt verksamhetssystem - skolan - ökas avståndet mellan det man lär och de praktiker vilka dessa kunskaper är delar av. Lärandet inom den sekundära socialisationen lösgörs - dekontextualiseras - från andra verksamheter. Eller, med andra ord, lärande blir något annat än vad det tidigare var. Formaliserad utbildning är, som jag redan påpekat, i allt väsentligt en språklig verksamhet. I denna mening är den abstrakt och leder till ett annorlunda förhållningssätt till språkliga meddelanden än vad som är fallet i andra verksamhetssystem där kommunikation och fysisk aktivitet samspelar på andra villkor. De tidigare exemplen med engelsklärarens utsaga "you bloody fool", liksom eleverna som temporärt tappar bort att de bara går fem dagar i skolan när de räknar benämnda tal, kan ses som symptom på hur sätten att ta mening förändras som en funktion av 1att texterna nu används i ett verksamhetssystem där lärande, undervisning och övning är vad man ägnar sig åt. Elever lär sig att matematikuppgifter i skolan skall behandlas i analogi med syllogismer: man skall se utsagan som en värld i sig och betrakta de logiska relationerna mellan siffror och andra uppgifter som ingår. Man skall i allmänhet inte bekymra sig om hur den omvärld ser ut som uppgiften avbildar. Mellan läroboksförfattare, elever och lärare uppstår ett slags kommunikativt kontrakt där de benämnda tal jag använt ovan som exempel bryter mot förväntningarna och därför innebär svårigheter för eleverna. Följande exempel från den första tryckta läroboken på svenska i ämnet matematik, Aurelius räknelära från 1614 (utgiven av Johansson, 1994), ger ett tragikomiskt exempel på hur den nya kommunikativa genren- övningsuppgiften- förutsätter ett speciellt sätt att ta mening. Vi kan se hur eleverna förväntas ägna sig åt att öva räkning snarare än att ta ställning till eller reagera inför den (åtminstone för oss) mycket speciella verklighet som beskrivs. IV Thenne förbenämbde Krijgzmacht hafwer wunnet och intaget en Stadh/ther hafwer hon bekommit ett byte 13478 Daler. Item/ uthi e en Kyrkia 8442. Dal. Item/ uthi ett Klöster 1548. Daler. Item uthi een förnembligh Borgares hws 1396. Daler. Hwad är heele Summan? (s. XXIV)

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 213

Sammanräkningen av krigsmaktens byte när man rånat stadens invånare, stulit pengar i kyrkan och hemsökt ett kloster, framträder här som en lämplig övningsuppgift där man kan ägna sig åt övningar i addition. Och med samma inställning som man kan öva sig genom att räkna rånbyten, ligger hela världen öppen som ett övningsfält. Man förväntas således inte reagera på innehållet som en utsaga om en yttre verklighet, utan övningsuppgiften skall förstås utifrån helt andra utgångspunkter och som en sluten värld i sig. Den retoriska innebörden i denna text som en övningsuppgift har bara mycket indirekt med krigföring att göra. Faktum är att innehållet skulle kunna vara vilket som helst som medger att man kan öva addition. Detta förhållningssätt i kommunikativa situationer är tämligen speciellt för just formaliserad utbildning, och det är del av en djupgående socialisation av tänkandet där innehåll och form skiljs på nya sätt. Och denna praktik innehåller i sig en pedagogik (alldeles oavsett vad avsikten är hos läraren eller hos skolsystemet i sin helhet), en socialisation av hur man skall tänka, resonera och argumentera i förhållande till språkliga budskap. Inga mänskliga handlingar kan dock vara dekontextualiserade i någon absolut mening. Ett lösgörande från ett sammanhang innebär i stället en rekontextualisering inom ramen för en ny verksamhet (Linell, 1992). Eller med andra ord, lärandet (och kommunikationen) kornmer fortfarande att vara situerat men nu i en kontext med lärande som överordnad målsättning. I analogi med denna logik blir också strategier för kommunikation som läsning, skrivning, räkning, främmande språk med mera, nu i sig föremål för lärande. I dessa sociala praktiker kornmer innehållet i språkliga utsagor att utgöra bakgrund för övning av dessa nya kommunikativa färdigheter. Den som lär sig läsa uppmärksammar givetvis ordens innebörd, men man gör detta på ett annat sätt än vad fallet är i andra verksamheter. De förmågor som bestod i att man kunde räkna i samband med välbekanta transaktioner (som för de allra flesta människor gällde pengar) eller att man kunde skriva sitt namn när man undertecknade affärsuppgörelser, transformeras nu till att uppfattas som delar av generella färdigheter; att räkna och skriva. Men denna koppling är förrädisk eftersom den leder oss till att tro att rälmandet av pengar är en instans av användning av vad man kallar matematik i skolans mening. I själva verket är detta tveksamt; människor har räknat pengar utan att kunna räkna i skolans mening. Och, som gatubarnen i Brasilien visade, kan man utan vidare vara framgångsrik i den ena kontexten utan att vara det i den andra. (Se också Saxe, 1988, 1991, som också visar hur mycket lättare det

214 - Lärande i praktiken

är att räkna pengar än att räkna i andra sammanhang.) Lärande inom den primära socialisationen, liksom det mesta av lärandet i tidigare samhällsformer, kan bildligt talat beskrivas som 'nerifrån och upp', som jag redan påpekat. Man ser och deltar i verksamheter som är delar av de dagliga verksamheterna och förvärvar på så sätt både begreppsliga kunskaper och olika färdigheter knutna till dessa. Kunskapen blir kroppsligt förankrad och man har sett och erfarit de situationer där den är giltig. Att räkna pengar eller till och med skriva sitt namn är exempel på kunskaper/färdigheter som vi erövrar genom deltagande i sådana praktiker. I skolan som verksamhetssystem, däremot, är läroprocessen i stor utsträckning den motsatta. Elevens begreppsutveckling går 'uppifrån och ner' för att använda Vygotskys (1934h986, 1987) bild. Eleven presenteras inför en mängd olika företeelser genom språket och tvingas arbeta sig neråt och försöka inse hur dessa företeelser kan te sig i en värld som kan kopplas till den egna livsvärlden. Och i många fall har man ingen förstahandserfarenhet av de fenomen som undervisningen behandlar. I detta läge - när vi har att hantera världen i pappersversioner - uppkommer på allvar förståelsen som kommunikativt och pedagogiskt problem.

Förståelse som pedagogiskt problem Dekontextualisering av lärande med åtföljande rekontextualisering i en värld av läroböcker, klassrum och andra pedagogiska arrangemang innebär således att ett traditionellt samband mellan handling och lärande löses upp men också att ett nytt skapas. Det nya sammanhanget är nu i stor utsträckning språkligt och mer abstrakt (Carlgren, 199gb). Innehållet i det man lär är företeelser kodifierade i texter och tal. De handlingar och operationer man nu företar sig skall tjäna som medel för att uppöva färdigheter och intellektuella redskap. Övningsuppgiften i skolan kan beskrivas som resultatet av en särskild praktik för att kontextualisera företeeleser i omvärlden och framställa dem på ett sådant sätt att de blir lämpliga att öva på (Lave, 1992). Övningsuppgifter innehåller på så sätt en teori om lärande; för att kunna formulera dem måste man ha en föreställning om att den som klarar dem behärskar ett visst intellektuellt redskap eller en viss färdighet. I denna praktik är det lätt för eleven att gå kommunikativt vilse. Låt mig förtydliga detta resonemang med några konkreta exempel. Gustavsson (1g88; jämför Gustavsson, Lineli & Säljö, 1993) ger en illustration av hur dessa dekontextualiseringspraktiker ter sig i språkun-

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 215

dervisning och vilka svårigheter elever har att förstå vad som är det avsedda sättet att ta mening. Språkundervisning i den formaliserade miljön bygger till stor del på att språket i sig görs till föremål för kommunikation. Undervisningen kommer på detta sätt att bli språk om språk. Detta är ett naturligt sätt för läraren att förhålla sig till språk (hon är ju utbildad i språk och i att tala om språk), men att analysera språk med hjälp av språk kan vara svårt för en mindre initierad person (i själva verket är det mycket svårt). Vad Gustavsson visar är hur kommunikationen i språkundervisningen (svenska som andraspråk) ibland innebär ett subtilt pendlande mellan att använda språket som ett genomskinligt medium för kommunikation (det vill säga den attityd vi har till språket i vardagliga sammanhang när vi talar och lyssnar) å ena sidan, och att fokusera språket, dess grammatik, idiomatiska uttryck, stavning, olika typer av oregelbundenheter och andra aspekter, å den andra. I det sistnämnda fallet kontextualiseras alltså språket som ett abstrakt system och som en företeelse i sig. Gustavsson beskriver detta som att språket sätts inom en linguistic endasure-det vill säga en språklig kontextualisering eller inramning. Vad som är intressant i ett sodakulturellt perspektiv är att Gustavsson visar att det ibland uppstår nivåkonflikter där de båda samtalsparterna opererar med skilda kontextualiseringar. I följande utdrag diskuterar man (enligt lärarens [T] uppfattning) innebörden i ordet kust och ~an har en karta framför sig.

LT275

T: bra, där land och hav möts, där får vi kust å titta här ska du se utefter norra Norrland där så har du lång kust, titta, det är kust hela vägen ...

276

P: /OHÖRBART/ T: vad heter ... vad heter vattnet utanför kusten

277 278 279 280

P: utanför? T: mm P: hav T: här, vid norra Norrland, vad heter ... vad heter. .. P: Bottenviken T: javisst, då vet du vad kust är, alltså där hav och land möts är kust. Då tar du nästa bit.

281 282

(Gustavsson, rg88, s. rog).

I sitt första yttrande talar läraren inledningsvis inom den så kallade linguistic enclosure, det vill säga hon utreder att "där land och hav möts,

216 - Lärande i praktiken

där får vi kust". Detta ger ett slags formell definition av vad som menas med termen kust. Sedan fortsätter hon emellertid i resten av detta yttrande och i det följande (276) genom att göra ett subtilt skifte till att tala om vad man ser på kartan. Detta innebär att hon går över till en vardaglig kontextualisering i den mening att referensen i hennes utsaga nu inte längre är en språklig företeelse (en definition), utan nu refererar hon till vilket hav man konkret ser framför sig när man tittar på en karta över Norrland och dess farvatten som eleven (P) och hon gör just i samma ögonblick. När hon frågar "vad heter vattnet utanför kusten", uppfattar dock eleven detta som en fråga inom ramen för en diskussion om termer och termers betydelse. Han är kvar i den tidigare kontextualiseringen och han svarar därför ''hav". I nästa tur återför läraren diskussionen till sin egen kontextualisering och till att handla om vad man ser just på den karta man har framför sig. Hon gör detta genom att upprepa "vad heter" i syfte att fästa uppmärksamheten på vad det står på kartan. Denna skiftning mellan de två kontextualiseringarna är helt naturlig för läraren och kan förekomma många gånger under en lektion. Men som exemplet visar bidrar den till att göra kommunikationen svårgenomskådlig och abstrakt för den som inte är så van att röra sig mellan dessa kontextualiseringar (för en omfattande diskussion av dessa fenomen i språkundervisningssammanhang, se Gustavsson, 1 g88). Exemplet är på många sätt typiskt för den speciella form av institutionell kommunikation som blir framträdande när lärande är överordnad målsättning för en aktivitet och som lärare och elever socialiseras in i. Man använder utsagor som exempel och som illustrationer och kopplar dem till begrepp och principer som rör språkliga företeelser. Till och med när undervisningen rör det egna modersmålet, den mest välbekanta och vardagliga kommunikationsformen för människor, uppkom tidigt sätt att presentera kunskap som gjorde liknande skillnader mellan att kommunicera genom att använda ett språk i vardaglig bemärkelse å ena sidan, och att ha kunskaper om språket (det vill säga att röra sig inom vad Gustavsson kallar linguistic enclosure) å den andra. Litteraturvetaren Jan Thavenius (1981) visar i en intressant studie vad som hände i latinskolorna när man efter reformationen skulle börja undervisa just i modersmålet. Thavenius analys illustrerar hur det förhållningssätt till språk som kan utläsas ur citatet ovan från undervisningen i svenska som andraspråk i dagens svenska skola kom att bli den form för kommunikation som etablerades inom den institutionella miljön. I stället för att bedriva svenskundervisningen i en vardaglig attityd till kommunikation med ett nära samband mellan tanke-språkanvändning-hand-

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 217

ling, uppkom en"skolordning [som] gör ... en uppdelning i språk och sak som förefaller grundläggande för hela det pedagogiska tänkandet [inom svenskundervisningen]." Nu betraktas "språkkännedom som kunskaper om ett symboliskt system mer eller mindre frikopplat från sitt innehåll och sakkännedom som kunskaper om ett stoff mer eller mindre oberoende av språket." (s. 137). Vad Thavenius argumenterar för är således att svenskundervisningen kom att modelleras på en form som kommer från latinundervisningen med grammatik och formell språkträning som objekt för lärande i stället för bruk av språk för mer vardagliga, kommunikativa syften. Undervisningen utgår från och syftar till att "eleverna bör ha mönster att följa, stoffet/texten måste styckas sönder och delarna skall studeras först, helheterna senare och det är lämpligast att gå från det lilla till det stora". (s. 141). Man utforskade således inte världen med hjälp av ett språk man i någon mening behärskade, utan lärandet kom att riktas mot språket i sig. Detta representerar en mycket stark pedagogisk tradition- ett mönster för de- och rekontextualisering av budskap; helheter styckas upp i delar och helheten ses som summan av delarna (för en ingående analys av denna kommunikativa tradition i skolan, se McNeil, 1986).

Läroboken som medierande redskap Skolan som institution var också central för spridningen av en speciell textgenre-det vi kallar läroboken. Ur lärandeperspektiv är denna genre mycket intressant och vi känner oftast omedelbart igen den. Mycket spännande kan sägas, och har sagts (Selander, 1988, 1994), om läroboken, men låt mig begränsa mig till att exemplifiera några drag i denna specifika genre som har relevans för frågan om hur man ger och tar mening i formaliserad undervisning. Läroboken innebär ett tillrättaläggande av innehåll för en tänkt läsare och denna anpassning sker i enlighet med en viss föreställning om vad lärande innebär. Denna anpassning innebär nästan undantagslöst att helheter styckas upp i delar och att det välbekanta beskrivs i sina beståndsdelar. Följande exempel, taget ur en lärobok för högstadiet i kemi (Boren, Moll och Lillieborg, 1988), introducerar vatten och vattens egenskaper på just detta sätt.

218 - Lärande i praktiken

En förening av väte och syre Låter man en vätgaslåga brinna under öppningen av en sval och torr bägare, får man en imma - vattendroppar - på bägarens väggar. Vattnet har bildats genom en kemisk reaktion mellan väte och syre ur luften. Vatten är alltså vätets oxid. Den enklast tänkbara formeln för vatten (vätexoid) skulle skrivas HO. Detta betyder att det skulle finnas en väteatom på varje syreatom. Man kan emellertid med experiment visa, att det finns två väteatomer på varje syreatom i vatten. Vattnets kemiska namn blir då diväteoxid och formeln alltså H 2 O. •• (citerat ur Ostman, 1995, s. 84) Framställningen är mycket abstrakt och dessutom skriven med passiver och i tredje person; den handlar om hur något är. Vatten beskrivs som vätets oxid som bildas genom en kemisk reaktion mellan väte och syre som tas ur luften. Formeln H, o förklaras med hänvisning till experiment som visar att det finns två väteatomer på varje syreatom och detta leder till att det kemiska namnet blir diväteoxid, vilket resulterar i den aktuella formeln. Detta illustrerar hur termer och begrepp definieras i relation till varandra. slutsatserna av resonemangen ("vatten är alltså vätets oxid" respektive "vattnets kemiska namn blir då diväteoxid'j dras likaså inom den specifika diskursen. Förståelse blir i detta fall förmågan att inse hur termer och begrepp förhåller sig till varandra, snarare än att kunna förankra det som sägs i en mer handlingsorienterad kontext. Hela den argumentation och de månghundraåriga kommunikativa praktiker som denna korta text bygger på är borta, när vad som ofta kallas 'grundläggande begrepp' presenteras i denna textgenre. Det är inte svårt att se att denna form av kommunikation är abstrakt och representerar speciella kommunikativa traditioner och antaganden (se Östman, 1998). Den retoriska funktionen i språket är likaså annorlunda än vad vi finner i de flesta andra sammanhang. Texten har ett mycket speciellt tilltal och här finns inga "jag tycker" eller andra uttryck för personliga perspektiv eller intressen. Det finns ingen formulerad frågeställning som den utgör svar på. Den radar upp mängder av termer och begrepp som hör hemma i diskurser och sätt att konceptualisera

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 219

omvärlden som många elever antagligen har svårt att definiera. Läroboken läggs till rätta för lärande enligt en institutionell definition, styckar upp helheter i delar enligt en speciell kommunikativ tradition. Bilden av kunskap kommer allt mer att bli den av en explicit formulerad utsaga i skrift- ett faktum explicit uttryckt på papper. Elevens uppgift blir att inhämta den information som är nedskriven mer eller mindre som den står. Det är svårt att tänka sig att de flesta skulle kunna känna sig hemma i denna diskursiva miljö och appropriera en framställning av detta slag och göra den till sin egen argumentation. Den verkliga uppgiften har i många fall blivit just att lära den mer eller mindre som den står. I hur stor utsträckning man lyckas göra detta, blir ofta kriteriet på lärande. Om vi skulle studera de prov som eleverna får genomgå, framgår i allmänhet att återgivningen av texten i sig är målet för lärandet. Den typ av abstraktion som texter av detta slag leder till ställer stora krav på kognitiv socialisation av läsaren. Man måste lära sig mena inom ramen för ett sätt att kommunicera som har utgångspunkter och målsättningar som man kan ha svårt att identifiera och som man förmodligen har få erfarenheter av. Att ge och ta mening på detta sätt är något som för de flesta bara äger rum i skolan. Den speciella perspektiveringen är uppenbar redan i inledningen, när författarna säger att 'Vattnet har bildats genom en kemisk reaktion". Iakttagelsen att vatten bildas under dessa omständigheter är ett slagkraftigt argument i en viss diskurs, men det är tveksamt vilken resonans det har i andra. Vardagliga, fysiska erfarenheter av vatten som något som existerar och som man kan förhålla sig till är långt borta ifrån detta sätt att kontextualisera företeelsen. Att urskilja vad som antas och vad som påstås förutsätter en speciell kommunikativ och kognitiv förberedelse. Termerna är definierade inom ramen för en specifik diskurs och lärandet förutsätter att man kan inse hur man går mellan olika nivåer av fysiska beskrivningar och institutionella beteckningar. Läroboken kan alltså ses som en textgenre som bygger på institutionaliserade antaganden om vad som utmärker lärande och som skapats för att kunna användas i en sådan miljö med lärande som överordnad målsättning. Den är i sig en produkt av denna miljö och den skapar också villkoren för lärande. Inriktningen mot att lära texten i sig, snarare än att inrikta sig på vad texten handlar om (Marton & Säljö, 1976), blir ett situerat förhållningssätt producerat av budskapets abstrakta karaktär, lärobokens framställning och provet. I denna kommunikativa cirkel måste eleven röra sig. Detta representerar ett sätt att förhålla sig till bud-

220 - Lärande i praktiken

skap som är sällsynt i andra verksamhetssystem, i den mån det över huvud taget förekommer. Det finns således ett ömsesidigt beroende mellan läroboken som texttyp eller -genre och institutionella definitioner av lärande. Det finns också en koppling till hur undervisning genomförs och hur kunskap utvärderas. Denna cirkel håller ihop den institutionella definitionen av lärande och den representerar en specifik social, kommunikativ och kognitiv socialisation. Det är i denna inbäddning av premisser för talad och skriven kommunikation (Rommetveit, 1992), som människan måste lära sig ta budskap enligt specifika kriterier. Hur skall ett språkligt meddelande uppfattas om det är del av en övnings- eller provuppgift och hur skulle det uppfattas i andra kommunikativa sammanhang? I ett sociokulturellt perspektiv illustrerar detta att det är viktigt att inte beskriva lärande, och problem att lära, som om de vore egenskaper hos individer och deras inneboende kognitiva förmågor. Detta är att göra det alldeles för enkelt för sig. I stället har vi att göra med svårigheter att hantera och tillgodogöra sig mycket speciella former av kommunikation som inte i någon större utsträckning bekräftas i vardagliga erfarenheter. Elever möter inte texter av detta slag i andra miljöer. Och de företeelser som beskrivs kan i sig också vara abstrakta och svårtillgängliga. Vad som är principiellt viktigt är att denna dekontextualisering av lärande också innebär att förståelsen dyker upp som ett påtagligt problem. Och förståelseproblem är, paradoxalt nog, i stor utsträckning något som uppkommer just genom den form av kommunikation som kommit att dominera skolan. Läroboken är således en viktig komponent i den dramatiska förändring av det informationsutbud som ägde rum under mitten och slutet av r8oo-talet. Den traditionella pedagogiken var uppbyggd kring det försteg och den kontroll över information som skolan hade. Det som stod i läroböckerna och det som läraren sade var sådant som människor i stor utsträckning inte kände till från andra källor eller ens kunde komma i kontakt med. Innehållet hade nyhetsvärde och det fanns få rivaler på mediescenen. För folkflertalet blev läroboken en väg till kontakt med helt nya och ganska annorlunda verkligheter. Läroboken blev på många sätt en utmaning av människors världsbilder och referensramar, den innebar en revolution av deras kommunikativa miljö. Och det var i stor utsträckning skolan som stod för denna utmaning genom sin starka kontroll över informationen. Hittills hade de texter man läste i huvudsak varit av religiös natur med Luthers katekes, Nya testamentet och psalmboken som kanske viktigaste inslag. Detta var texter som man hört refe-

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 221

reras många gånger i kyrkan och som man läste om och om igen. Med läroboken kom nya krav på läsfärdighet. Nu skulle man kunna läsa nya och obekanta texter som dessutom handlade om tämligen exotiska företeelser. Detta var en dramatisk höjning av kraven på läsfärdighet (se Säljö, I997, för en diskussion). Läroboken kan därför i sig betraktas som en av de viktigaste orsakerna till höjningen av de kognitiva och kommunikativa kraven på elever i skolan. Det vi idag kallar läs- och skrivsvårigheter, eller inlärningssvårigheter mer i allmänhet, dyker nu på allvar upp på scenen. Svårigheter att tillgodogöra sig information via text märks mycket tydligare när läroboken får en så central ställning, när lärandet blir språkligt till sin natur och när en så stor andel av befolkningen förväntas lära sig via text.

Läsning och förståelseproblem En ingående och intressant skildring av hur skolan som institution skapade problem av detta slag har givits av historikern Daniel Calhoun i det viktiga arbetet The intelligence of a people (I 973). Vad Calhoun visar, till stor del genom analys av skolinspektörers rapporter om undervisningen i I 700och I8oo-talens amerikanska skolor, är hur barn när de agerade i skolan hade svårigheter att koppla det de läste och hörde till något konkret och upplevt. När det gäller läsning kunde man exempelvis observera hur barnen kunde "rattle through their reading lessons, hut they could not talk about what they had read". (s. So). En skolinspektör skrev år I872 att barnen "go hurriedly through their books, grasping a few disconnected points in a rote-like manner, and when brought to a test, fail in showing any knowledge of the principles that underlie the subjects". (s. So). Mer allmänt föreföll det allvarligaste problemet med undervisningen vara att eleverna uppvisade en ovilja "to accept learned ideas and techniques as having much to do with ongoing life" (s. 130), och de tycktes i stor utsträckning oförmögna att "mobilize some working relation between the processes taught by the school and the perceptions and intuitions taught by reality." (s. 132). Klyftan mellan den institutionaliserade kommunikationen i skolan och dess innehåll, och elevers vardagliga erfarenheter, blev i massundervisningens tid tydlig. Calhoun visar också hur skolan tycktes reagera på dessa svårigheter som elever uppvisade i att förstå - det vill säga att koppla mellan de färdigheter och kunskaper som förmedlades i undervisningen å ena sidan och vad man upplever i andra sammanhang å den andra- genom att ytterligare betona "rote learning" av vad man i sin egen föreställningsvärld

222 - Lärande i praktiken

kallade grundläggande kunskaper. Detta innebär att man ofta svarade på förståelseproblemen genom att ytterligare betona övning och memorering av enskildheter. Elever som i klassrummet hade svårigheter att förstå och följa med, fick gå till specialundervisning med ännu mer övning av detta slag. Det grundläggande antagandet om vad som karaktäriserade lärande behölls, och de som inte kunde hantera dessa kommunikationsformer togs ur det vanliga klassrummet. Denna process antyder hur stark den institutionella definitionen av vad man skall ägna sig åt har varit och kanske alltjämt är. Men ytterligare en intressant del av Calhouns analys är att han visar att de svårigheter man kunde observera hos elever att tillgodogöra sig innehållet i det som skolan presenterade kom att tolkas enligt nya mönster och antaganden. På sjuttonhundratalet i New York, exempelvis, hade "schoolmasters (...) teaching problems, hut children seemed not to have what the twentieth century would call1earning problems"'. På samma sätt var det uppenbart att "whatever blocks arose in the way of transmitting simple reading and arithmetic to children, the people who reported these blocks almost never blarned themon stupidity or dullness". (s. 72). En tid senare har situationen förändrats. I stället för att skolan och lärarna hade "teaching problems", uppkommer nu föreställningen att eleverna hade inlärningssvårigheter. Detta skifte i sättet att tolka skolans problem är av avgörande betydelse för skolans sätt att fungera och det uppkom av flera skäl. En anledning var utvecklingen inom psykologin där föreställningen om att människor har ett slags generella psykologiska förmågor vuxit sig stark. Den utveckling som skulle leda fram till begreppet intelligens eller IQ hade sin grund i de observationer man menade sig kunna göra om barns olika svårigheter att tillgodogöra sig den kommunikation som skolan erbjöd. Iden om skillnader i intellektuella förutsättningar som förklaring till hur lätt man har att lära växte fram mot bakgrund av de svårigheter som man så småningom fick när allt större andelar av en befolkning gick i skolan och när förutsättningarna var så olika för olika grupper av barn. Denna förklaringsform leder till att goda eller dåliga resultat av undervisning framstår som naturliga utfall av de förmågor människor har, ungefär så som vi hörde amerikanska föräldrar resonera om sina barns skolframgång i kapitel 1. Kopplar man dessutom denna förklaringsform till antagandet att begåvningen i huvudsak är medfödd, får man en ännu mer pregnant förklaring av hur skillnader i skolframgång uppkommer. Hur människor lyckas i skolan kommer nu att uppfattas som en avspegling av grundläggande biologiska eller intellektuella

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 223

förutsättningar snarare än de sociokulturella erfarenheter de har med sig i bagaget. ' 4 En ytterligare anledning till att man i allt större utsträckning kom att föredra en förklaring av inlärningsproblem med utgångspunkt i elevers svårigheter var helt enkelt att det blev lättare att diskutera skolan och dess svårigheter. Om man i likhet med tidigare arbetade utifrån antagandet att skolan och lärarna hade undervisningsproblem, riskerade man att hamna i diskussioner där exempelvis lärarna eller de som tilldelar resurser framstod som ansvariga för de problem man kunde observera i undervisningen. Och detta var naturligtvis känsligt. Det var mer oproblematiskt att peka ut barnens intellektuella förmågor som avgörande. Sundkvist (I 994) menar också att lärarnas intresse av att höja sin status i samhället spelade in och gav dem ett egenintresse att skilja ut dem som inte kunde tillgodogöra sig den undervisning som erbjöds. Men i ett sociokulturellt perspektiv på lärande måste alla pedagogiska problem av det centrala slag vi är inne på nu förstås i ljuset av lokala och situerade kommunikativa praktiker. I varje fall måste man börja med detta som utgångspunkt. I ett historiskt och sodagenetiskt perspektiv är de sätt på vilka vi kommunicerar i den institutionaliserade verksamhet som skolan utgör speciella. De skapar vissa typer av svårigheter av förståelsekaraktär, samtidigt som de medger att man tillägnar sig kraftfulla, litterata kunskaper. Det finns naturligtvis alltid en möjlighet att förklara utfallet genom att hänvisa till abstrakta egenskaper som begåvning, motivation eller andra förmågor, och att man antar att det är dessa som slår igenom i lokala praktiker. Men som en alternativ strategi kan man i stället försöka analysera vad det är som skapar svårigheter för elever att tillgodogöra sig de meningserbjudanden (Englund, I gg8b) som skolan 14 En intressant iakttagelse här är att den psykometriska modellen för studier av människors intellektuella förmågor kom att utnyttjas på närmast motsatt sätt i Sverige i förarbetena till de stora skolreformerna efter andra världskriget. Ett flertal, politiskt mycket inflytelserika, studier genomfördes av bland andra Kjell Härnqvist (I 958, I g6o) där man påvisade förekomsten av den så kallade begåvningsreserven (och som man senare kom att referera till som utbildningsreserven). I Härnqvists studier visades exempelvis att sannolikheten för att en individ med vissa intellektuella förutsättningar (mätt med olika begåvningsprov) skulle gå vidare till högre studier var betydligt högre för en som kom från högre socialgrupper än för en som kom från arbetarklassen. Annorlunda uttryckt fick barn från socialgrupp I och 2 mer betalt för sina intellektuella förutsättningar ifråga om möjligheterna att få en högre (gymnasium och universitet) utbildning. Det fanns således en stor begåvningsreserv bland ungdomar från lägre socialgrupp om man såg till deras intellektuella förmågor. I principiellt viktiga studier visade Härnqvist (I g68) senare också att begåvning - i bemärkelsen prestationer på standardiserade test- är ett resultat av utbildningserfarenheter (för en sammanfattning och analys av denna forskning om relationen mellan social bakgrund och begåvning, se Svensson, I97I). Detta kan på sätt och vis sägas förebåda den syn på kompetens som vi numera har; sociokulturella förmågor produceras av utbildning (och kanske allra tydligast för grupper som har begränsade förutsättningar).

224 - Lärande i praktiken

står för, och vad man skulle kunna göra för att förändra de kommunikativa mönstren så att de blir mer tillgängliga.

Förståelseproblem och att lära sig mena inom institutionella diskurser Det ligger i institutionaliseringen av skolan att det blir vissa kommunikativa genrer eller sociala språk (Bakhtin, I g86; Todorov, I g84)- sätt att ge och ta mening- som blir dominerande (Lemke, Iggo). Den överordnade målsättningen för verksamheten att förmedla kunskaper av den litterata karaktär som jag ovan beskrivit leder till att det blir vissa sätt att kontextualisera budskap som blir funktionella. För den som är förtrogen med och förberedd för dessa genrer, framstår det som sägs som begi1ipligt och relevant. För den som inte har denna förberedelse, uppstår olika slags problem som inte sällan i våra dagar tolkas som uttryck för diverse handikapp eller brister av medicinsk natur, men som man också kan välja att förstå som kommunikativa problem. Om vi väljer det sistnämrlda perspektivet, får vi således en diskussion om vilka sätt att tala och uttrycka sig som platsar i skolan, och vilka som inte gör det, och varför det förhåller sig så. Vi kan också börja analysera hur dessa former av kommunikation ser ut och hur man skall kommunicera för att det man säger och skriver skall ses som relevanta bidrag till skolans verksamhet. Bergqvist (Iggo, Iggg) redovisar i sitt fältarbete intressanta observationer av hur potentiella bidrag till" elevstyrt grupparbete" trots allt inte platsar i sammanhanget. Bergqvists syfte med sin studie var att dokumentera den form av undervisning där elever antas ha möjligheter att själva definiera sitt lärande och där elever med olika förhållningssätt till skolan samarbetar. Vad hon visar är hur såvällärare som elever bidrar till att vidmakthålla ett specifikt sätt att använda språket och att ge och ta mening. Även om man har till uppgift att diskutera och argumentera om väsentliga vardagliga teman (vilka lagar och bestämmelser man behöver), skall man göra detta inom ramen för en specifik genre och komma fram till en produkt (en definition eller lista) som har den karaktär som man förväntar. Man skall till och med tala om sina egna upplevelser på detta sätt för att det man säger skall uppfattas som relevanta bidrag till klassrumskommunikation. Framställningen måste underordnas den typ av socialt språk (Bakhtin, 1g86; Wertsch, Igg8) som identifieras som ett bidrag till den form av kommunikation som skolan arbetar med. En tankeväckande, och på sitt sätt charmerande, illustration av hur speciell den kommunikativa traditionen som används i skolan kan vara

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 225

ges av Minick ( 1993) i en studie av hur en lärare och hennes elever sarntalar kring en dikt och dess budskap. Dikten heter Surprises och lyder som följer: Surprises are round or long and tallish. Surprises are square or flat and srnallish. Surprises are wrapped with paper and how, And hidden in closets where secrets don' t show. Surprises are often good things to eat. A get-well toy or a birthday treat. Surprises come in such interesting sizes. I LIKE SURPRISES (1993, s. 344) Denna typ av kommunikation har de flesta erfarenheter av och man har också förväntningar på vad som är relevanta sätt att läsa. Vid diktläsning förväntas således läsaren leta efter budskap på ett sätt som avviker från hur vi läser andra texter, som jag redan varit inne på i anslutning till Svenssons (1985) studie (s. 196). Vi tolkar texten genom att bidra med personligt färgade reaktioner och reflektioner, och vi söker efter de syftningar och anspelningar som författaren vill ge oss. Denna dikt kan exempelvis sägas förmedla känslor av lycka över överraskningar, ofta görnda i hemliga skrymslen, och att överraskningar kan kornrna när som helst och vara vad som helst. Vad Minick visar är emellertid hur dikten, som en del av en skolpraktik, behandlas på ett speciellt, och faktiskt mycket tvetydigt, sätt. Dels läser läraren dikten (med alla de förväntningar detta kan ge barnen), dels ger hon följande inledning som ord på vägen: T: Now. I am going to read you a little poem called "Surprises" and I want you to tell me one ONE THING in that poem about surprises that you can tell me about surprises. You have to listen to know about it. (s. 344) Observera hur läraren här talar både om att hon skall läsa en dikt och samtidigt säger You have to listen to know about it. I likhet med barnens reaktioner inför den berättelse från Sesarne Street om Earnie och Bert, som jag redovisade ovan, fäster hon således sina elevers uppmärksamhet på texten i sig- på ordalydelsen. Det är ONE THING om överraskningar som läraren vill ha från barnen. När barnen och läraren sedan tillsarnmans diskuterar dikten, låter läraren barnen kornrna med förslag om vad

226 - Lärande i praktiken

'överraskningar' kan vara. Barnen svarar inledningsvis big and small, toys med mera, det vill säga man återger exakt vad som nämns i dikten. Läraren bekräftar dessa utsagor som acceptabla. Men när en annan typ av förslag kommer upp, börjar hon göra en intressant typ av markeringar. C: Surprises are interesting. T: Interesting, Ok. Good. Mary? C: Flat and ... . T: Flat and .. . (. ..) T: What C: Flat and little. T: Flat and little. We already said little. Little is right hut we already said it. Julie. C: They can be clothes. They can be clothes. T: They can be ...? C: Clothes. T: Clothes? [Tittar i texten] They can be clothes? Well? I don't think it said they could be clothes. They certainly could be clothes, you're right. Sandy? (s. 345) När eleven säger att 'kläder' kan vara överraskningar, markerar läraren först genom att tveka (They can be .. .). När eleven sedan står på sig och upprepar 'kläder', går hon vidare genom att säga Clothes? They can be clothes? med frågande intonation och därefter I don't think it said they could be clothes. Hennes argument är således att det inte står 'i texten' att överraskningar kan vara kläder. Därför fortsätter hon med att säga att dom 'skulle kunna vara kläder' (men, menar hon, detta står inte i texten). Eleverna socialiseras här in i en mycket speciell tradition för att ta mening. De lär sig att det är vad som i bokstavlig mening går att härleda till texten som räknas som det som 'står i texten' när läraren frågar. Men det är osannolikt att förslaget med kläder (eller i stort sett vad som helst) skulle mött samma reaktion i en annan kommunikativ miljö. I själva verket skulle ett exakt återgivande av vad som stod i texten te sig ganska poänglöst i många andra situationer där man diskuterat en dikt. I ett sociokulturellt perspektiv kan man förstå dessa spänningar mellan vardagliga förhållningssätt till kommunikation och· institutionella traditioner för hur man ger och tar mening som ett problem om hur individers tänkande samordnas med institutionella sätt att resonera. An-

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 227

norlunda uttryckt gäller frågan på ett principiellt plan hur individens egen kognitiva kontextualisering av en företeelse (en text, en händelse, ett objekt) stämmer överens med den diskursiva kontextualisering som är den förväntade i det institutionella sammanhanget. I exemplet ovan var elevens (fullt rimliga) kognitiva kontextualisering att dikten uttryckte att överraskningar kunde vara vad som helst, medan den förväntade diskursiva kontextualiseringen i just denna situation var en annan: vi håller oss till vad som bokstavligen står i texten. Det som är intressant i detta sammanhang är också att skolan sannolikt är tämligen dålig på att explicit förmedla en bild av vilket sätt att tala och tänka som är det förväntade i konkreta sammanhang, som jag redan varit inne på. Talar vi om omvärlden sådan den uppfattas i en vardaglig diskurs eller använder vi en annorlunda modell? Vad är i så fall modellens utgångsantaganden och hur argumenterar man inom denna modell? Hur följer utsagor på varandra om man vill beskriva och analysera företeelser inom just den diskurs som ett specifikt begrepp eller en modell förutsätter? I många fall arbetar man som om de kommunikativa praktikerna vore helt genomskinliga och tydliga - som en fråga om vad som är rätt eller fel - men den kontextualisering av budskap som skolan arbetar med är ofta svårtillgänglig. Men det är just i dessa situationer, då elevens kognitiva kontextualisering skall fås att stämma överens med en specifik institutionell eller vetenskaplig diskursiv kontextualisering, som bistånd från en mer kompetent samtalspartner kan vara en effektiv hjälp. I ansikte-mot-ansiktesamtal, med de möjligheter till återkoppling som sådan kommunikation innehåller, kan svårigheter av detta slag både upptäckas och klaras ut genom vägledning i att klargöra vad som antas och vad som påstås. Här kan den mer kompetente stötta nybörjaren i hur man menar inom ramen för en viss diskurs. Frågorna kring hur klassrumsinteraktion gestaltar sig är i sig värda en omfattande analys som inte får plats i detta sammanhang. Låt mig bara göra ytterligare några kommentarer. skillnaderna mellan det institutionellt förväntade sättet att kommunicera och de sätt att tala och tänka som elever använder och finner naturliga kan ibland vara svåra att upptäcka. Hallden (1993, 1998) visar hur elever har svårt att ta till sig historiska förklaringar som bygger på ett systemtänkande där historiska händelseförlopp (krig, revolutioner) ses som konsekvenser av strukturella förhållanden i ett samhälle som kan gälla maktfördelning, tillgång till resurser för olika grupper eller liknande spänningar. De elever Hallden studerat har i stället en tendens att behålla ett kausalt tänkande som

228 - Lärande i praktiken

innebär att de ser personer (kungar, politiska ledare och andra) och deras handlingar som direkta orsaker till vad som händer. De förklarar händelser genom att hänvisa till enskilda ledares vilja, önskningar och personliga motiv (vad Hallden, 1998, s. 138, kallar mentalisering) när de skall utreda historiska förlopp. Man bortser ofta helt från de strukturella omständigheter i vilka personen verkade och i vilka besluten kom till. Hallden menar dessutom att lärare och elever ofta pratar förbi varandra, genom att skillnaderna i sätten att resonera inte görs tydliga och problematiseras. Han menar också att det mentaliserande sättet att resonera som förlägger orsakerna till historiska processer hos enskilda ledare och deras avsikter har en bred förankring i vardagliga sätt att föreställa sig vad historia går ut på. Halidens studier illustrerar en situation där en erfaren och uppmärksam lärare skulle kunna tänkas arbeta med frågor kring hur elevens kognitiva kontextualisering ser ut och hur den diskursiva kontextualisering ser ut som en mer vetenskaplig förståelse skulle innebära. Genom att peka på skillnader mellan vad som antas och vad som påstås i de båda förklaringsmodellerna skulle förmodligen de flesta utan större svårigheter kunna inse skillnaderna mellan den mer vardagliga kontextualiseringen av orsak-verkan och en mer vetenskaplig dito. Men svårigheten att identifiera hur mening skapas inom diskurser är långt ifrån begränsad till skolan. Samma problem finns i många situationer i det komplexa samhället. Det kan också observeras i interaktiva situationer i institutionella sammanhang som inte är av direkt undervisningskaraktär. I en studie av lågstadie-och mellanstadieelevers förståelse av elementära astronomiska begrepp (bland annat gravitation) av Schoultz, Säljö och Wyndhamn (2001), kan man se hur en vuxen och ett barn kan tala med varandra under ganska långa pass utan att vara helt eniga om i vilken diskurs man talar och utan att dessa skillnader nödvändigtvis syns särskilt väl. Eller, bättre uttryckt, det som för den vuxne är en konsistent diskurs (ett systematiskt sätt att tala och tänka om jorden och dess egenskaper) är inte nödvändigtvis detta för barnet. Följande citat är intressant i ett sociokulturellt perspektiv av minst två skäl. När den första frågan om det kan bo folk överallt på jorden ställs, är intervjuarens kontextualisering av denna fråga inom ramen för jorden som en fysisk, geografisk och astronomisk företeelse. När Cecilia, som går i andra klass och således är 7-8 år gammal, svarar första gången, håller hon sig kvar i denna kontextualisering genom att säga att man inte kan bo i havet. Annorlunda uttryckt finns det en tematisk kontinuitet (Lemke, 1990, 1995; Schoultz, 2ooo) mellan frågan och hennes svar i den

Lärandets institutionalisering och förhållningssätt till budskap - 229

bemärkelsen att man ser på jorden som en himlakropp där människor kan bo på vissa platser men inte andra. När intervjuaren fortsätter och ber om ytterligare exempel, byter Cecilia emellertid diskurs och tar in en helt annan, en sodapolitisk diskurs: man kan inte bo "där dom krigar". Detta innebär att hon inte, som intervjuaren förutsatte, håller isär de olika diskurserna om jorden. Hennes kognitiva kontext är således inte helt samordnad med den diskursiva kontext som intervjuaren förutsätter. Men det är just detta hon kommer att lära sig att identifiera så småningom.

Cecilia I Cecilia I Cecilia I Cecilia I Cecilia

Kan det bo folk överallt på jorden? Inte i havet. N ågon annanstans där det är svårt att bo tror du? Där dom krigar. Bor det folk i Argentina? Ja. Jaha, i Australien? Ja, det gör det. Är det inte konstigt att man kan bo här nere på jorden? Nej, för det finns inget upp och ner på jorden.

Men Cecilias uttalande är intressant i ett sociokulturellt perspektiv också av det skälet att hon i sin sista utsaga visar hur hon - som åttaåring approprierat åtminstone fragment av en diskurs om jorden som varit okänd för människor fram till för bara några hundra år sedan. Vad hon säger är nämligen att om man talar om jorden som ett astronomiskt objekt, så kan man inte säga att det finns ett upp (norra halvklotet) och ett ner (där Australien och Argentina ligger). Trots att hon har jordgloben framför sig, och att Sverige bokstavligen talat är 'däruppe' och Australien 'där nere' på denna artefakt, så kan Cecilia motstå detta synintryck genom att hon har tillgång till begrepp ur en diskurs som inte beskriver jorden i termer av upp och ner. Hennes seende är således informerat av tämligen avancerade sociokulturella resurser som utvecklats under lång tid (för en mer detaljerad analys, se Schoultz, Säljö & Wyndhamn, 2001). Hennes bidrag till samtalet innehåller element av mycket abstrakta diskurser om jorden. Eller för att tala i sociokulturella termer: hon har börjat appropriera centrala begreppsliga redskap som gör att hon kan tänka och tala med hjälp av en vetenskaplig diskurs som ger ett annat perspektiv på världen än det som är mest framträdande i vardagliga erfarenheter.

230 - Lärande i praktiken

Den mer precisa innebörden i lärande i institutionella sammanhang blir således att man lär sig mena med de intellektuella redskap som dessa miljöer arbetar med och sanktionerar. Det är förmågan att identifiera de diskurser som är relevanta och att lära sig hantera dem som utgör kriteriet på lärande. Med att lära sig hantera dem menar jag inte att man kan återge dem. I stället är ett avgörande kriterium i ett sociokulturellt perspektiv på lärande att man kan tala och tänka genom ett specifikt intellektuellt redskap i en kommunikativ praktik. Vad Cecilia gör är att hon lånar ett sätt att resonera från vetenskapliga diskurser (som hon inte känner till i detalj) och använder detta för att hantera en kommunikativ situation på ett smått häpnadsväckande sätt (och hon var långt ifrån ensam att göra detta, se Schoultz, Säljö & Wyndhamn, 2001). Det är i en mening Cecilia som säger detta, men i en annan mening är det envetenskaplig diskurs som svarar för dessa formuleringar (se Wertsch, 1998, för en analys av denna form av 'buktaleri') och som i en mening talar genom henne. Skillnaden mellan ett piagetanskt perspektiv på lärande/utveckling, där barnet upptäcker omvärlden på egen hand och genom egen fysisk aktivitet, och ett sociokulturellt perspektiv finns således bland annat i synen på kommunikation och i den roll som omgivningen antas spela. En sociokulturell tradition betonar samspelet mellan människor som en mekanism för att göra människor delaktiga i de kunskaper som vuxit fram inom en viss verksamhet. Det prövande samtalet mellan samarbetande parter blir den miljö i vilken nybörjaren kan få vägledning i hur man uppfattar företeelser inom en viss verksamhet och dess diskurser. I samtal kan vi låna kognitiv kompetens från mer erfarna personer och på det sättet få insikt i hur man ställer frågor och besvarar dem inom en viss verksamhet eller ett visst kunskapsområde. Men man skall inte uppfatta detta som att nybörjaren skall utsättas för regelrätt instruktion och förvisas till den traditionella rollen som en i huvudsak passiv lyssnare. Tvärtom, det är möjligheten att få ingå i samarbeten där kunskap används för begripliga syften som är den avgörande punkten. Att gestalta sådana läroprocesser har kanske inte varit den traditionella pedagogikens främsta ambition om vi ser till historien.

KAPITEL

10

Lärande och nya kommunikativa praktiker Inledning Syftet med denna bok har varit att placera lärande och utveckling i kommunikativa och sociokulturella processer. Det som utmärker en sociokulturell tradition är att man utgår ifrån en beskrivningsnivå där människan ses som både en biologisk och sociokulturell varelse. I själva verket är det samspelet mellan vad som är biologiskt givet i termer av fysiska, psykiska och kommunikativa förutsättningar hos människan å ena sidan, och hennes förmåga att skapa olika former av medierande redskap eller verktyg å den andra, som är grunden för den sociokulturella utveckling som jag beskrivit brottstycken ur. Denna sociokulturella utveckling kan beskrivas som lärande på en kollektiv nivå. Inom ramen för detta lärande sker sedan lärande och utveckling på en individuell nivå. Människans biologiska begränsningar vad gäller styrka och intellektuell förmåga har varit en drivkraft för utvecklingen av de resurser som skiljer oss och våra livsformer från våra förfäders. I termer av vår hjärna, vår perceptuella apparat, vår fysiska styrka och våra genetiska förutsättningar har vi inte förändrats; i termer av de intellektuella/diskursiva och fysiska redskap vi har tillgång till, lever vi i en helt annan värld än tidigare generationer. Som biologiska varelser har vi uppenbara begränsningar i våra förmågor, som sociokulturella varelser förefaller vi vara närmast oändligt läraktiga och bildbara (Häyrynen & Hautamäki, 1976). I ljuset av dessa antaganden blir lärande och utveckling företeelser som i avgörande utsträckning måste förstås som frågor som rör hur människor kommer i kontakt med och tillägnar sig- approprierar - sociokulturella kunskaper, färdigheter och erfarenheter. Eller, annorlunda uttryckt, hur de lär sig behärska medierande redskap och använda sådana resurser i sociokulturella praktiker. Det är endast en kort tid av en människas liv som hennes intellektuella, kommunikativa och sociala utveck-

232 - Lärande i praktiken

ling är entydigt bestämd av biologiska faktorer. Redan tidigt träder kulturen och dess institutioner in och blir de sammanhang där lärande och utveckling sker. Med språket och genom samspelet med den materiella omvärlden följer en kognitiv och emotionell socialisation som måste förstås som sociokulturell och som skiljer sig åt mellan samhällen och mellan epoker. Av detta följer bland annat att social och intellektuell utveckling inte är en resa mot samma mål. I stället utvecklas människor inom ramen för kulturella och samhälleliga villkor som är olika. Som en funktion av detta är läroprocesser också olika. Interaktion och kommunikation är således centrala för att förstå lärande och utveckling på såväl kollektiv som individuell nivå. Det är genom socialt samspel som vi kommer i kontakt med omvärlden och blir delaktiga i de sätt att tänka och handla som är framträdande i vår kulturella omgivning. Det är ur sådan interaktion vi hämtar näring till vår egen världsbild och subjektivitet. Som resurs för mediering, interaktion, och för att lagra erfarenheter på kollektiv såväl som individuell nivå, är det mänskliga språket unikt och mycket krahfullt. Det tillåter oss att dela erfarenheter med andra människor men också att utveckla kunskaper i form av begrepp, teckensystem för räkning, mätning, och en lång rad liknande resurser. Språket hjälper oss att ta distans till tillvaron (Rommetveit, Ig8s), att re-presentera omvärlden för oss själva och andra, och att utveckla nya perspektiv och infallsvinklar. Vi är inte längre fångar under våra sinnesintryck eller beroende av vad vi själva sett och upplevt. Och erfarenheterna kan vi sedan bevara och kommunicera vidare även till andra. Språket är således ett mycket praktiskt redskap i mänskliga projekt och det hjälper oss att göra både direkta och indirekta erfarenheter. Men denna betoning av sociokulturella erfarenheter som en förutsättning för lärande och utveckling skall inte förstås som en empirisk syn på lärande som innebär att all erfarenhet kommer utifrån. Konsekvensen av ett sådant perspektiv blir att senare generationer i en mekanisk mening kommer att reproducera vad tidigare generationer gjort och sagt. Det krävs inte särskilt skarp iakttagelseförmåga för att se att en sådan enkel upprepning inte fungerar som modell för förståelsen av hur alla de kunskaper och komplicerade sociala praktiker som utmärker det komplexa samhället utvecklats. Individen är inte en passiv mottagare av intryck som man sedan reproducerar. I stället är individen aktiv i sociala praktiker och bidrar till att skapa och förnya dem (Hoogsteder, Maier & Elbers, 1gg6). Vi är inte först individer med ett psyke som 'påverkas' av erfarenheter eller av 'kulturen' och som sedan leder oss till att upprepa vad vi

Lärande och nya kommunikativa praktiker- 233

varit med om i en mekanisk bemärkelse. I stället formas vår omvärldsuppfattning, våra referensramar och vårt medvetande genom kommunikation; vi blir till som tänkande och kommunicerande varelser genom deltagande i interaktiva processer och vi bidrar själva till att förnya sådana förlopp. Men kunskaper och färdigheter vilar också hos individer; det är individer som använder intellektuella och fysiska redskap och det är individer som kommunicerar och skapar nya sociala praktiker. Det är individer som ger och tar mening. Individen, den sociokulturella praktiken och redskapen bildar tillsammans en odelbar beskrivningsenhet i en sociokulturell förståelse.

Kommunikation, artefakter och verksamhetssystem Den i särklass viktigaste mänskliga läromiljön har alltid varit, och kommer alltid att vara, den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet. Det är genom detta vi formas som sociokulturella varelser och det är genom samtal i situerade sociala praktiker vi lär oss de flesta av de interaktiva färdigheter vi behöver för framtiden. Vi lär oss uppfatta budskap och bidra till samtal, vilket är komplexa sociokulturella färdigheter som handlar om att kunna ta andra människors perspektiv på tillvaron och att uppträda som en kulturkompetent aktör. Språket är således ett kollektivt redskap för handling, som vi tar över för egna syften och sätter i arbete i våra egna projekt i social interaktion. Vi använder andras ord, och därmed indirekt deras tankar och föreställningar, och lägger in våra egna budskap i dessa (Wertsch, 1998, s. 53ff). Språket är en kollektiv och historiskt utvecklad resurs och föregår således individens tänkande. Mycket av det vi säger har sagts av andra. Vi 'lånar' kunskaper av diskurser och vi talar genom dem när vi argumenterar i sociala praktiker. Att lära är att successivt skolas in i diskursiva system som man sedan tänker och kommunicerar med i olika verksamheter. Människors tänkande (det vill säga deras intrapsykologiska förmågor) har således sitt ursprung i sociokulturella erfarenheter och det är diskursivt till sin natur. Tänkande är att operera med kollektivt producerade språkliga redskap som approrierats av individen; språket är i sig "the vehicle of thought" som Wittgenstein (1958, s. 107) uttrycker det. Med utgångspunkt i sin förmåga att kommunicera och att konstituera verkligheten i språkliga kategorier, har människan visat en häpnadsväckande förmåga att utveckla dels intellektuella och fysiska redskap, dels nya kollektiva aktiviteter inom ramen för verksamhetssystem. Mellan de intellektuella och fysiska redskapen finns en nära släktskap. Fy-

234 - Lärande i praktiken

siska artefakter kan ses som materialiserade former av tänkande och språk; människan kan bygga in sina ideer och distinktioner i artefakter och på så sätt få dem att fungera som resurser i olika sociala praktiker (Bliss & Säljö, 1999). Vår förmåga att lyfta tunga objekt, att bearbeta sten och trä eller att förflytta oss är inte längre beroende av vår egen fysiska uthållighet eller styrka. Inte heller är vår förmåga att bevara information, multiplicera eller lösa manuella och intellektuella problem längre beroende av vad vi kan utföra med vår. egen mentala förmåga. Också här finns artefakter som papper och penna, kulram, miniräknare, fickminne, datorer, tumstock, vinkelhakar och tusentals andra tankestöttor som tar över en del av de kognitiva och fysiska funktionerna. Det är till stor del "things that make us smart" (Norman, 1 993). De intellektuella redskapen finns således i diskurser och de har också byggts in i våra artefakter. I denna mening är vår omvärld artificiell och det är också vårt tänkande. Kompassen, kartan, ekolodet, kikaren, radarn förkroppsligar diskursiva konstruktioner som medierar verkligheten för oss i specifika praktiker. Men också vår kommunikativa miljö är fylld av artefakter med vars hjälp vi kan agera och tänka på ett sätt som tidigare generationer inte varit i stånd till. Vi kan klassificera växter på ett systematiskt sätt (med hjälp av Linnes sexualsystem), beskriva och förstå rörelser hos planeter och andra kroppar (genom Newtons mekanik), analysera psykets utveckling och problem (genom Freuds psykoanalys eller någon annan teoritradition), förstå prisbildning i en marknadsekonomi (genom ekonomiska teorier om utbud och efterfrågan), mäta och väga med hjälp av olika redskap och så vidare. Med hjälp av intellektuella redskap har människan systematiskt och med helt förbluffande resultat ökat sin språkliga kontroll över omgivningen och har- på gott och ont - gjort det möjligt att förstå, förklara och ingripa i världen. Men betoningen av språkets konstitutiva natur, och möjligheten att förstå och tolka händelser på olika sätt, skall inte uppfattas som ett förnekande av att det finns en påtaglig fysisk och social verklighet. Inte heller skall det ses som en relativistisk tes om att alla sätt att beskriva verkligheten är lika viktiga eller intressanta. Tvärtom. I ett sociokulturellt perspektiv är det uppenbart att människans tänkande utvecklats ur försök att behärska den naturliga och sociala omgivningen. Men våra kunskaper om världen finns inte i objekten eller händelserna i sig, utan i våra diskurser om dessa och i artefakterna. På samma sätt är våra diskurser - kunskapssystem - och artefakter inte godtyckliga eller utbytbara. De har utvecklats under lång tid och representerar de erfarenheter och insikter människor gjort. När vi använder såväl fysiska som intellektuella

Lärande och nya kommunikativa praktiker- 235

redskap finns ofta en lång utveckling närvarande. Det är just detta som gör lärande till en så central aktivitet i ett komplext samhälle. Men en lika uppenbar, om än inte lika uppmärksammad, konsekvens av människans kommunikativa förmågor är hennes möjligheter att organisera sig i kollektiv av olika slag. Det som en person kan ha svårigheter att utföra, klarar en grupp ofta av genom gemensamma ansträngningar. Detta är också förmodligen anledningen till att människans föregångare en gång utvecklade det säregna medierande redskap som språket utgör. Genom att kommunicera kunde människan redan i tidernas begynnelse koordinera sina aktiviteter vid jakt, fiske och andra verksamheter och nå helt andra resultat än vad en enskild individ kunde göra. Genom språket kunde man både meddela sig med varandra men också tänka tillsammans och dela kognitiva projekt. I våra dagar har verksamhetssystemen inom olika delar av samhället (skola, produktion, vård, försvar, religion och så vidare) blivit mycket komplexa och har också i många fall utvecklat imponerande kunskaper inom sin domän. Genom utbildning och kunskapsutveckling inom de olika verksamhetssystemen fördjupas dessutom kunskaper och teknologier i högt tempo. Resultatet av detta har blivit att vi lever i ett samhälle där vårt dagliga liv präglas av artefakter och av kunskapsberoende.

Lärande och utveckling som sociokulturella företeelser Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv och dess betoning av samhörigheten mellan sociala praktiker och intellektuella och fysiska redskap är det således naturligt att förstå lärande i första hand som något som är inbyggt i samhällets sätt att fungera. Människor kan inte undvika att lära, och deltagande i olika former av verksamheter ger människor erfarenheter som de - på gott och ont - tar med sig. Detta är vad Engeström (1999) beskriver som en stark tolkning av antagandet att lärande är situerat; sociala praktiker har en inbyggd pedagogik. Och detta är utgångsläget för alla samhällen. Utan en sådan inbyggd mekanism skulle samhället aldrig kunna bevara kunskaper eller nå den komplexitet det gjort. Vi kan aldrig förberedas för den mångfald interaktiva situationer vi hamnar i genom explicit undervisning och inte heller kan vi förberedas för dem genom våra genetiska förutsättningar annat än i en mycket allmän mening (för en utförlig argumentation, se Donald, 1991). Sociokulturell kompetens och behärskning av intellektuella och fysiska redskap förutsätter fysiska och kommunikativa erfarenheter. Institutionella kunskaper och färdigheter, som är så framträdande hos oss idag, är

236 - Lärande i praktiken

komplement och tillägg till den pedagogik som finns inbyggd i sociala praktiker i samhället i övrigt. Lärande och utveckling sker således genom deltagande i sociala praktiker. Detta kan sägas vara lärandets traditionella sociala arkitektur med en cykel som går från deltagande som nybörjare, vilket ger erfarenhet, vilket i sin tur leder till att man kan uppträda som en kompetent aktör (Carlgren, 1ggga). Innan den formaliserade utbildningen kom in på scenen, var detta den grundläggande mekanism som samhällen använde sig av för att skapa tillfälle till lärande; individen går från att vara åskådare till att bli deltagare och behärskar slutligen den aktuella aktiviteten. Men läroprocesser av detta slag finns fortfarande kvar i många sociala praktiker som är tillräckligt öppna för att tillåta nybörjare att delta (vilket är långt ifrån alla i det komplexa samhället). Många, kanske de flesta, läsare av denna text har förmodligen approprierat insikter och färdigheter i informationsteknologi på just detta sätt. Man har lärt sig hantera datorer, fax, mobiltelefoner och annat under ledning av en mer kompetent person snarare än genom explicit undervisning eller genom att läsa instruktionsböcker. I dessa läroprocesser finns också olika psykologiska mekanismer inlagda. Den som behärskar en viss praktik eller färdighet vägleder och stöttar den som är nybörjare. Detta stöd består i att man bistår med strukturerande resurser som exempelvis innebär reduktion av komplexiteten i uppgiften, koppling till tidigare erfarenheter, hjälp att identifiera målsättningen och liknande. Den lärande lånar under läroprocessen kompetens av den mer erfarne personen och utvecklar successivt en större grad av autonomi i att hantera uppgiften. Från att inledningsvis ha varit helt beroende av yttre stöd, blir individen i stånd att själv genomföra alltfler moment och behärskar till sist hela förloppet. Kunskaper och färdigheter som existerar på det kommunikativa (interpsykologiska) planet behärskas - approprieras - så småningom av individen (det vill säga de existerar på det intrapsykologiska planet). Vår behärskning av operationer, handlingar och aktiviteter är inte heller nödvändigtvis helt distinkt och entydig. Förståelsen är i allmänhet partiell. Som deltagare i sociala praktiker sker lärande genom en gradvis ökande bekantskap med både operationer och handlingar. Vi är inledningsvis åskådare, tar över delar av ansvaret och ökar så småningom vår kompetens i att spela en ledande och självständig roll i en sodakulturell praktik som att spela schack, reparera motorer eller föreläsa om astrofysik. Vi kan förstå en framställning eller en arbetsprocess innan vi själva kan utföra den. Men också för att förstå och följa med i en framställ-

Lärande och nya kommunikativa praktiker - 237

ning krävs aha mycket kunskaper. I institutionaliserade sammanhang kan det sedan ta lång tid, kanske flera år, innan vi kan gå från att kunna följa med i en framställning till dess vi kan prestera den själva. I denna läroprocess finns också statusförändringar av individen inbyggda. Om vi ser lärande i ett längre historiskt perspektiv, kan man inte förstå det som begränsat till förvärv av en dekontextualiserad färdighet eller ett enstaka begrepp. Detta är i sig en syn på lärande som bygger på en viss filosofi om kunskapens fragmentariska karaktär och som uppbyggd av separata och klart avskiljbara bitar. I stället handlar det om en mer radikal transformation av en individs sätt att fungera och av hennes status. Att gå från att vara nybörjare till att bli expert, från lärling till gesäll till mästare, innebär förändringar av individens identitet och ansvar inom ramen för en viss verksamhet och kanske också av hennes ställning i samhället mer generellt. En grundläggande motivationsstruktur finns också inbyggd i dessa mönster. Lärlingen ville i allmänhet bli mästare, annars etablerades aldrig förhållandet dem emellan. I ljuset av detta måste vi förstå lärande i formaliserade miljöer som skolan som en historiskt annorlunda aktivitet. Att studera är en social praktik som inbegriper att lära. Men man lär också utan att studera. Denna aktivitet är varken bättre eller sämre än lärande under tidigare epoker i någon enkel mening, och studier i det komplexa samhället kan inte heller bygga på samma principer som lärandet gjorde tidigare, exempelvis i mästar-lärlingssituationen (även om sådana inslag i utbildningar givetvis kan vara mycket värdefulla). Det finns många skäl till detta. Sociala praktiker, exempelvis produktionen eller vården, är inte öppna för den som är nybörjare. Dessa miljöer skulle helt enkelt inte fungera om de samtidigt skulle skapa nischer för förmedling av grundläggande kunskaper. I det socialt och tekniskt komplexa samhället blir också tröskeln för inträde i olika verksamhetssystem allt högre. Man kan inte bli en duktig maskinoperatör, elektriker, civilingenjör eller psykolog genom att titta på vad andra människor gör eller ens genom att få vägledning i situationen. De praktiker man skall verka inom innehåller abstrakta kunskaper som inte på ett enkelt sätt går att observera i vad människor gör. Erfarenheter av en eller ett par miljöer (exempelvis hur man bygger båtar eller programmerar datorer) är inte heller i särskilt stor utsträckning överförbara till andra (exempelvis hur man vårdar sjuka eller driver ett modernt jordbruk). Lärande i ett komplext samhälle är annorlunda. I skolan är lärande det överordnade motivet för en verksamhet till skillnad från vad som gällt tidigare och till skillnad från vad som alltjämt

238- Lärande i praktiken

gäller i de flesta andra sammanhang. Detta leder till att de kommunikativa mönstren kommer att få en annan karaktär än vad de har i andra verksamhetssystem. I skola och utbildning blir lärande en i huvudsak språklig verksamhet, där dessutom det skrivna ordet fått en mycket stark ställning. Man utgår inte längre från vardagliga aktiviteter utan kunskapsbildningen sker med utgångspunkt i institutionella konstruktioner som ämnen, vetenskapliga eller vetenskapsliknande begrepp och generella färdigheter som läsning och skrivning. Aktiviteterna blir också i psykologisk mening abstrakta; den feedback man får om man gör rätt eller fel är av helt annan karaktär än i andra verksamhetssystem. I ett komplext och meritokratiskt samhälle får också skola och utbildning en dubbel funktion; dels att befordra och utveckla kompetenser hos människor, dels att skikta människor med avseende på deras förmågor att hantera just det stoff som skolan arbetar med. Individuella skillnader i förutsättningar av olika slag att tillgodogöra sig den kommunikation som pågår kommer att spela en mycket större roll än tidigare i historien. Detta medför att de kommunikativa mönstren skall tillfredsställa olika och, kan man tycka, motstridiga krav. Samtidigt som skolan svarat för en dramatisk höjning av allmänbildningen och grundläggande färdigheter, har den också ett ansvar för att kvalificera människor för olika positioner i samhället. Vissa sätt att uppfatta och hantera verkligheten framstår då som centrala, medan andra får svårare att göra sig gällande. Men det är viktigt att denna skillnad mellan olika verksamhetssystem inte reduceras till en enkel skillnad mellan 'skola' och 'verklighet', vilket är ett vanligt retoriskt trick i pedagogiska diskussioner. Att anknyta till 'verkligheten' är ofta ett sätt att uttycka att verkligheten skulle vara någon annanstans än i skolan. Men skolan är inte mer eller mindre verklig än något annat verksamhetssystem. Den är en del av samhället precis som andra verksamhetssystem som produktion, religion, vård och så vidare. Dess målsättningar och sätt att arbeta kan inte utan vidare underordnas dem som gäller för andra verksamhetssystem, som jag just påpekat. Ett framgångsrikt utbildningssystem måste ha en betydande grad av självständighet i samhället. Men det är samtidigt väsentligt att man försöker förstå barns svårigheter att hantera den kommunikation som försiggår i ett sådant verksamhetssystem som situerade och inte som utslag av någon naturgiven oförmåga att tillgodogöra sig vad som sägs och görs i sådana sammanhang. Med tanke på skolans roll i samhället är det överraskande hur litet vi vet om hur kommunikationen i klassrum och andra läromiljöer gestaltar sig. Skolan är i många stycken en sluten miljö.

Lärande och nya kommunikativa praktiker- 239

Lärande och nya kommunikativa praktiker V år syn på lärande befinner sig idag i en brytningstid och det gör också skolans kommunikativa traditioner (Crook, 1994). I vad som kallas informations- eller kunskapssamhället är lärande och kunskapsbildning frågor som är mer synliga och centrala än någonsin tidigare. Utbildning ses alltmer som ett livslångt projekt och är inget som vi gör en gång för alla i vår ungdomstid. Att delta i formell utbildning är inte längre bara ett erbjudande och en möjlighet utan en nödvändighet och i många länder ett lagstadgat tvång. Teknikbyten i produktionen, ändringar i verksamheters organisation och innehåll och i arbetsuppgifter leder till att människor måste ställa in sig på kontinuerligt lärande. Manuella arbetsuppgifter intellektualiseras i stor utsträckning genom informationsteknologins utveckling. Det traditionella fysiska arbetet ersätts av uppgifter som består av övervakning, administration och styrning av tekniska och sociala system med delvis nya krav på kunskaper och formell utbildning. Pappers- eller valsverksarbetaren blir operatör, grafikern byter typerna och tryckpressen mot datorn och avancerad mjukvara, yrken försvinner och en rad nya gör sin entre. Ekonomin går från att vara dominerad av tillverkningsindustri till att få ett allt större inslag av olika slag av tjänster och service och i våra dagar inte minst av så kallad upplevelseproduktion inom medie- och informationstekniksektorn. Många drag i denna utveckling utgör på ett allmänt plan ett stöd för ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Den nya tekniken bygger in allt mer av våra kunskaper i artefakter och system, och den blir på så sätt alltmer kraftfull och sofistikerad. De nya verksamheterna förutsätter i ökande utsträckning att människor har insikt i hur komplexa intellektuella och fysiska redskap fungerar i olika miljöer och de måste vara kompetenta att lösa arbetsuppgifter som med historiska mått är mycket komplicerade. Den traditionella, lärarcentrerade och textbundna, formen av undervisning håller också på att förlora sin ställning som modell för hur kunskaper återskapas på ett framgångsrikt sätt. Utbildningssystemet omprövar, på sina hålllångsamt och ibland motvilligt, sitt sätt att arbeta. Det finns många skäl till detta, men ett av de viktigaste är att skolans traditionella informationsförsprång hämtats in. Att lyssna när någon annan håller monolog gick an när boken var en bristvara och informationen svårtillgänglig på annat sätt, men den tiden är förbi i mediesamhället. Den formella undervisningen och dess kommunikativa tradition skapades när skolor och universitet hade närmast fullständig kontroll över den

240 - Lärande i praktiken

information som människor hade tillgång till. Att lära innebar i denna situation att man repeterade och i stor utsträckning memorerade det som läraren sa och det som stod i läroboken. Denna repetitiva inställning till kunskap fascinerar knappast längre och den kan bara upprätthållas om de yttre incitamenten är starka. Lärande handlar inte längre om att få del av information, utan om att kunna göra erfarenheter i miljöer där fysiska och intellektuella redskap görs tillgängliga på ett för individen rimligt sätt och där de används som en del i konkreta verksamheter. Och det är en stor skillnad mellan att å ena sidan inhämta information och att göra erfarenheter som tillåter appropriering av begreppssystem och färdigheter å den andra. Nya redskap ändrar vår relation till omvärlden liksom våra sätt att agera i många verksamheter och leder också till att kunskapen blir alltmer abstrakt. Detta medför att kraven på vad vi skall behärska höjs. Förberedelsetiden för att kunna hantera olika typer av intellektuella och fysiska redskap blir längre. Undervisning- i bemärkelsen vägledning och stöd för lärandeprocesser - kommer också i fortsättningen att vara en dominerande verksamhet i samhället. Frågan är var den kommer att äga rum och hur den gestaltas. Detta är stora och omfattande frågor som i avgörande delar måste bearbetas och besvaras i politiska snarare än vetenskapliga termer. Vem som skall få del av utbildning, hur denna skall betalas och vilka nivåer man skall nå för olika grupper, är problemställningar som inte kan besvaras utan att göra ideologiska överväganden. Låt mig därför i stället begränsa den avslutande framställningen till att försöka summera vad ett sodakulturellt perspektiv säger oss om lärande i en mer snäv bemärkelse och hur några drag i dagens sodatekniska utveckling kan förstås (i den mån den låter sig förstås).

Informationstekniken och den litterata kunskapstraditionen I många, kanske de flesta, avseenden kan den nya informationstekniken ses som en tämligen logisk förlängning av dels människans strävan efter att kommunicera med andra, dels den begreppsliga kunskapstradition som kommer ur grottmålningarna, alfabetet och den tryckta texten. Vad vi ser i ordbehandlaren, datorns gränssnitt, e-post och Internet är sätt att skapa, bearbeta och distribuera text och kombinationer av text och bild. V åra möjligheter att hålla kontakt med andra människor blir i ännu större utsträckning oberoende av fysisk samvaro. Visserligen gav det traditionella brevet i princip också denna möjlighet, men e-post och chatmiljöer på Internet tillåter oss att kommunicera över geografiska avstånd

Lärande och nya kommunikativa praktiker- 241

snabbare och under mer samtalslika former. Vi kan konversera i realtid eller med liten fördröjning. Själva sättet att kommunicera vid exempelvis e-post kan också ses som en blandning av talspråkliga och skriftliga genrer (Severinsson-Eklundh, xg86). Genom Internet kan vi också få tillgång till virtuella mötesplatser för många olika intressen. Vi kan spela spel och delta i diskussioner och seminarier av tämligen specialiserat slag som vi skulle ha svårigheter att skapa i vår fysiska miljö. Vi kan bygga upp "communities of practice" (Rogoff, xggo) och "communities of learning" och virtuellt umgås med människor i cybergemenskapen. Men det är alltjämt texten - den visuellt tillgängliga versionen av ordet - som vi i stor utsträckning kommer att kommunicera med. Det är genom det skrivna (men inte nödvändigtvis tryckta) ordet våra budskap kodifieras, lagras och sprids (Negroponte, 1995). En uppenbar konsekvens av den nya utvecklingen är att lärande i stor utsträckning kommer att handla om att lära sig behärska den nya tekniken i dess olika användningsformer. Tekniken för kommunikation blir i sig i ökande utsträckning föremål för lärande; formen blir innehåll. Men detta är i och för sig inte heller helt nytt. Redan skriftspråket hade denna konsekvens. Tekniken för kommunikation måste förmedlas via organiserade former av lärande och de första skolliknande arrangemangen skapades redan i Mesopotamien för att förmedla färdigheter i skriftspråksanvändning. Informationstekniken är också en del av en mer genomgripande övergång till nya produktionsformer som kommer att ställa allt högre krav på avancerad läs- och skrivkunnighet. Alltfler människor kommer inte bara att läsa, utan de får arbetsuppgifter där de förväntas skriva och dokumentera sina aktiviteter. Detta är en tämligen dramatisk höjning av kraven, eftersom produktion av text är betydligt mer krävande än konsumtion. Att skriva är inte läsandets spegelbild utan förutsätter helt andra kunskaper om hur man komponerar budskap för att de skall gå hem hos en läsare och hur de skall se ut för att leva upp till formella krav på hur en text skall formuleras i ett speciellt verksamhetssystem. Kraven på att kunna skriva - i bemärkelsen framställa löpande text - har egentligen aldrig varit särskilt högt ställda tidigare i historien, åtminstone inte för folkflertalet. Skrivande har för stora grupper varit något man ägnat sig åt i huvudsak i skolan. Kommunikation med modern informationsteknik ställer krav på sådana färdigheter, men erbjuder också en miljö för att utveckla dessa som förmodligen är ganska övertygande. Man kan över huvud taget inte använda sig av många av dess möjligheter om man inte kan uttrycka sig i skrift på en ganska avancerad nivå.

242 - Lärande i praktiken

När informationen blir oöverskådlig, vilket gäller inom allt fler fält, uppkommer också den intressanta frågan om hur man kommer från information till kunskap. Medan lärande under tidigare historiska epoker (och kanske detta varit fallet i viss utsträckning ända in i våra dagar) till väsentliga delar inneburit memorering av information, blir den centrala frågan i stället hur man omvandlar information till något vi kan kalla kunskap. Hur väljer, värderar och organiserar man information för att göra den relevant för olika sammanhang? Hur skapar man sammanhang mellan disparata informationsbitar så att det som blir resultatet är användbart och produktivt i en social praktik? Utvecklingen kommer att ställa ännu större krav på överblick, strukturering och begreppslig kunskap, och på vägledning från personer med erfarenhet av specifika verksamheter. Färdigheter som att kunna sammanfatta, kondensera och kritiskt värdera kommer att bli allt viktigare i ett informationssamhälle. Och hur man gör detta skiftar mellan olika aktiviteter och verksarnhetssystem. I sammanhang som dessa blir vägledning av den som behärskar en domän en central komponent för nybörjaren. Att kunna argumentera förutsätter att man lär sig hur man ställer frågor och vad som räknas som intressanta svar i en viss verksamhet. Men också denna utveckling kan ses som grundad i textens och mediers sätt att fungera. Redan dessa tekniker för kommunikation ställde människor inför problemet med urval, analys och syntes. Man kan inte tillgodogöra sig en hel bok och än mindre hela den textmängd som produceras inom de flesta områden. Man är tvungen att rikta in sig på det viktigaste och försöka få grepp om essensen i de budskap som förmedlas. Kraven på förmåga till analys och till att klargöra relationen mellan vad som antas och vad som påstås har redan funnits under ganska lång tid, men utvecklandet av sådana förmågor blir ännu viktigare när informationsflödet ökar och när dess kvalitet skiftar. Men utvecklingen i sig bygger vidare på vår begreppsliga kunskapstradition som sedan länge utmärkts av skapandet av intellektuella redskap som sammanfattar och perspektiverar omvärlden inom ramen för de diskurser som utvecklats inom olika fält. Digitaliseringen, som är den tekniska och begreppsliga kärnan i den nya tekniken, är likaså intressant ur ett sociokulturellt perspektiv. Kodifieringen av information i kedjor av ettor och nollor kan förstås som ett ytterst generellt, men just därför också mycket abstrakt, sätt att mediera omvärlden. Det spelar ingen roll om det som lagras är busstidtabeller, grundlagen, prislistor, kopior av Picassos samlade produktion, musik, alla årgångar av en dagstidning eller något annat. Denna form av mediering bevarar information oavsett hur den ser ut. Det är viktigt att skilja

Lärande och nya kommunikativa praktiker- 243

detta algoritmiska processande och bevarande av information från de sätt att skapa mening och innebörd som människor använder sig av i social interaktion (se Bruner, I ggo, s. 4ff eller Winograd & Flores, I g86, för ytterligare diskussion). Vi kan ställa en viss sorts frågor till vår databas med alla årgångar av en dagstidning lagrade och få relevanta svar, men vi kan inte med någon större framgång hoppas på meningsfulla svar på andra frågor. Under förutsättning att kodningen är gjord på lämpligt sätt, kan vi exempelvis fråga hur ofta ett visst ord används eller hur långa meningarna är idag jämfört med tidigare, eller hur stor andel av tidningen som ägnades åt sport för so år sedan i jämförelse med idag. Och vi kan förvänta oss tämligen precisa svar på sådana frågor. Men vi kan inte förvänta oss att få reda på hur tidningens syn på svensk utrikespolitik förändrats under en viss tidsperiod eller vilken roll den spelat i opinionsbildningen. Detta slags kunskap kräver en helt annan typ av analys. Men man kan ändå hävda att den digitala tekniken medför att ett annat slags begreppsbildning och intrapsykologiska funktioner kommer in på scenen och blir vanligare. Den klassiska föreställningen om begrepp är att vi uppfattar dem som något som refererar till ett objekt eller en händelse. Egenskaper hos objekt kan i fysikens diskurs beskrivas i begreppsliga kategorier som vikt, tyngd, massa, volym, densitet och så vidare. Begreppsbildning innebär under dessa förhållanden att vi i stor utsträckning refererar till objekt och händelser i en, åtminstone tänkt, fysisk omgivning. Men som jag redan påpekat är en viktig funktion hos språk att det också kan användas för att referera till andra språkliga företeelser. Vi kan exempelvis tala om språket självt med hjälp av grammatiska uttryck som subjekt, predikat och objekt (och redan detta slags språk ter sig abstrakt för många). Grammatiken fungerar här, som jag redan varit inne på, som ett språk om språk. I den digitala världen uppkommer nya verkligheter där begrepp i betydligt större utsträckning kommer att referera till just andra begrepp och symbolsystem. Den som exempelvis lär sig programmera, lär sig termer och uttryck som refererar till språkliga företeelser: textsträng, parameter, operator, rekursiv funktion, teckenliteral, default och så vidare. Begreppsapparater av detta slag definierar termer och uttryck inom ramen för ett avgränsat system som ter sig mycket abstrakt för den som inte är bekant med hur en dator och dess processer är uppbyggda och styrs. Vi får nya begreppsvärldar som i stor utsträckning innehåller ett slags andra eller tredje ordningens begrepp, de är begrepp om begrepp. I den digitala tekniken finns en viss analogi till hur referensfunktionen ser ut när vi räknar med hjälp av matematiska uttryck och operatio-

244 - Lärande i praktiken

ner. Samma tecken (siffror) och operationer kan tillordnas ett oändligt antal företeelser. Denna dekontextualisering kan ses som en vidareutveckling och ytterligare abstraktion av de sätt att ge och ta mening som texten förutsätter. I programspråket fastställs varje terms betydelse i ett artificiellt system, där man måste bortse från alla andra betydelser. Definitionen förutsätter således att referensen begränsas och blir lokal i förhållande till ett mycket specifikt språkligt system. Som läsare måste vi bortse från andra, i och för sig inte helt orimliga, betydelser i termer som textsträng, parameter och så vidare. Detta undertryckande av alternativa betydelser som artificiella språk förutsätter innehåller i sig en intressant läroprocess. En person som lär sig statistik måste exempelvis veta att slumpmässig i denna diskurs har en mycket precis(~) betydelse och en som lär sig fysik måste veta att arbete betyder något annat än det vi vanligtvis tänker på (även om de vardagliga och institutionella termerna inte är helt orelaterade till varandra i något av dessa båda fall). Men dekontextualiseringen blir än mer tydlig inom artificiella språk, eftersom termerna så tydligt är klassifikationer av klassifikationer. Man kan också tänka sig att den begreppsapparat som används för att kodifiera objekt och händelser i program och databaser kommer att få stor genomslagskraft för hur vi beskriver och uppfattar företeelser i framtiden. Redan idag avgörs i många verksamhetssystem som använder sig av informationsteknik den reella innebörden i en utsaga genom de klassifikationer som lagts in i register/databaser (vilka i sin tur bygger på vissa språkliga distinktioner). Om något hör hemma inom en viss klass (exempelvis om en person är 'svensk', 'psykiskt sjuk' eller 'straffad) bestäms av de definitioner av dessa företeelser som lagts in i de databaser som används i institutionella miljöer. Institutioner kommer i allt större utsträckning att tänka genom de kategorier som fungerar både i deras administrativa verklighet (där sättet att kodifiera företeelser i språk som datorns mjukvara kan identifiera och arbeta med har stor betydelse) och i den praktiska verksamhet man driver. Detta kommer i sin förlängning att ställa krav på den utbildning som människor exponeras för. Institutionella system kommer att förvänta sig att de som rekryteras är förtrogna med de kategorier och sätt att tänka som utnyttjas och som byggts in i de administrativa system som används för att skapa 'ärenden', 'vidta åtgärder', 'dokumentera kundbesök' eller hur man nu uttrycker sig.

Lärande och nya kommunikativa praktiker- 245

Informationsteknik som stöd för lärande och som samarbetspartner i kognitiva verksamheter I förhållande till vår hittillsvarande tradition för att bilda och sprida kunskaper, kan man också påstå att informationstekniken samtidigt innehåller redskap som kan tjäna som stöd för läroprocesser på ett något annorlunda sätt än vad texten kan. Möjligheterna att kommunicera med likasinnade och tillgången till information har jag redan nämnt i detta sammanhang. Virtuella gemenskaper skapar sammanhang för lärande som påminner om fysisk gemenskap. Men den nya tekniken har också andra komponenter som är intressanta i sammanhanget och som i ett sociokulturellt perspektiv är delvis nya. En första sådan utgörs av att den nya tekniken möjliggör nya former av interaktivitet mellan människa och maskin. En dator kan således i en viss mening svara på de 'tilltal' den får och den kan ta vissa typer av kommunikativa 'initiativ'. En text är skriven och kan svara bara i den utsträckning författaren förutsett de frågor eller intressen som kommer upp hos läsarkollektivet. I datorns mjukvara kan andra mekanismer utnyttjas och vi har fått en kommunikativ partner som kan programmeras för att stötta uppbyggnaden av kognitiva funktioner genom interaktion. Man kan låta olika personer ta olika vägar genom ett avsnitt alltefter eget val eller förkunskaper. Den linjära texten kan kompletteras med andra arrangemang i form av lager av hypertexter. Man kan bygga in svårigheter och olika former av trösklar som personen måste ta sig förbi och på så sätt bygga upp sin kompetens. Spelindustrin har utvecklat dessa potentialer och konstruerat miljöer där människor skaffar sig en betydande sofistikation i hur man kan operera i de mikrovärldar som spel utgör. Delar av dessa insikter håller på att föras över till sådana program som säljs med förtecken av att vara avsedda för undervisning och lärande, men graden av och kvaliteten i interaktiviteten är ännu tämligen låg. Men det är ingen tvekan att denna form av mediering innehåller komponenter som inte finns på samma sätt i traditionella re-presentationer (Ackerman, 1999). En andra intressant komponent i den digitaliserade tekniken är möjligheterna att visualisera och göra det som är osynligt tillgängligt för ögat och påtagligt. Detta är i en mening inte heller något nytt. Den traditionella bilden, grafen, diagrammet och formeln är en visualisering av abstrakta företeelser som konjunkturcykler, accelerationen hos atomer eller valbeteenden hos befolkningen för att ta några exempel. Men den digitaliserade tekniken tillåter att företeelser som matematiska funktio-

246 - Lärande i praktiken

ner, krafters verkan mellan kroppar, kemiska reaktioner, subatomära partiklars beteenden och ett växande antal andra förlopp kan åskådliggöras på dynamiska och interaktiva sätt. Den statiska illustrationen som beskriver en företeelse kan kompletteras med en dynamisk framställning där man ser hur exempelvis förändringar i ett värde påverkar kurvan för en matematisk funktion eller hur justeringen av de krafter som verkar på ett objekt leder till ett annat beteende hos kroppen ifråga. Också här finns potentialer för lärande som kan bli tämligen kraftfulla när de utvecklas vidare (se exempelvis Lindström, 1993). Nära knutet till dessa nya möjligheter att ge visuella representationer är också en ökande förmåga till simulering av verkligheten genom multimediala upplevelser som mobiliserar fler sinnen än vad en text kan göra. Experiment och laborationer kan genomföras med hjälp av datorn. Sannolikt uppövas också i simulerade sammanhang tämligen lätt känslan för hur en modell av verkligheten ser ut och hur den förhåller sig till det den utgör en modell av. Detta är ett betydande pedagogiskt problem i många sammanhang. Krissituationer kan också simuleras på ett naturtroget sätt. Övningarna har redan blivit så realistiska att piloter som exempelvis kraschar i en simulatorövning ofta upplever stort obehag (för en ingående analys av de psykologiska effekterna av att interagera i virtuella verkligheter, se Turkle, 1995). Man kan också hävda att de möjligheter till interaktivitet som finns i datorn, möjligheterna till kommunikation och tillgången till information, utgör det första allvarliga hotet mot den traditionella klassrumsinteraktionen som vi känt den i tusentals år. Med datorn som redskap i klassrummet tycks flera av de grundläggande spelreglerna för hur man kommunicerar ändras. Detta är en stor fråga, som jag inte kan gå in på här (se bland annat Säljö, 1996; Littleton & Light, 1999; Perkins, Schwartz, Maxwell West & Stone Wiske, 1995). Dessa förändringar innebär bland annat att det traditionella mönstret för lärar-elevkommunikation inte längre är lika framträdande som till exempel Schofield (1995) dokumenterat i en ingående analys av hur datorer förändrat amerikanska klassrum. Hon fann att i datormedierade miljöer blir handledning och tutaring vanligare än reguljär undervisning. En förklaring till detta är att problem och svårigheter blir mer individuella. Sättet att fråga och svara får också en mer kollegial karaktär när man arbetar med datorn som medierande resurs. Läraren är inte heller nödvändigtvis längre bäst i klassen och eleverna förväntade sig i Schofields studie inte att läraren direkt skulle kunna svara på vad som är rätt eller fel. Man fick i stället gemensamt försöka komma fram till en lösning. Lärande får också

Lärande och nya kommunikativa praktiker- 247

mer karaktär av produktion än reproduktion; man skriver, syntetiserar och analyserar i större utsträckning. Detta är också en av de mer omvälvande aspekterna av teknikens inflytande enligt min mening; från att ha varit reproduktion (i stor utsträckning till och med utantillinlärning av texter), blir lärande något annat med ett mer skapande inslag. Informationstekniken har dessutom goda förutsättningar att öppna klassrummet mot en större värld av aktuell information och kontakter. Man kan exempelvis skaffa sig direkt information från kamrater i samma ålder i skolor i andra delar av världen om vad som händer i deras samhälle. I förbigående kan också nämnas att ett något överraskande inslag som dokumenterats åtminstone i en del av litteraturen är att samarbetet mellan elever i formaliserad undervisning underlättas och till och med ökar vid datorbruk i klassrummet. Förekomsten av en artefakt av detta slag tycks helt enkelt ge elever något konkret att samarbeta kring på ett sätt som upplevs som naturligt och produktivt. Men det återstår att se om dessa effekter överlever den period då nyhetens behag ännu härskar (för en omfattande litteraturgenomgång om lärande och IT, se Pedersen, xgg8).

Lärande och nya kulturella redskap Konsekvenserna av den nya informations- och kommunikationstekniken för människors lärande är just nu föremål för en omfattande diskussion och mytbildning. Den framställs av vissa som ett löfte om en strålande pedagogisk framtid, medan andra beskriver den som ett hot mot genuint mänskliga former av lärande som bygger på tyst kunskap, intuition och känsla. Dessa reaktioner har också funnits vid de tidigare kommunikativa språng jag beskrivit. Som citatet från Platon på sidan 1 59 illustrerar, uppfattades skriftspråket under antiken som ett hot om en kulturell undergång, eftersom ungdomarna inte längre lärde sig de klassiska texterna utantill utan fuskade genom att läsa innantill. Hjärnans muskler skulle helt uppenbart förtvina om de inte fick mental gymnastik. När griffeltavlan infördes som ett hjälpmedel vid räkning under x8oo-talet, uppkom liknande farhågor hos dem som menade att eleverna nu inte längre skulle öva upp sitt matematiska sinne genom huvudräkning. I vårt århundrade har filmen, televisionen, bandspelaren, inlärningsmaskinerna och datorn beskrivits som radikala förnyare av skolan och som utrustning som i princip skulle göra skola och undervisning onödiga. Inte sällan målas den nya tekniken upp som en pedagogisk förnyare som gör traditionella sätt att lära omoderna Qämför exempelvis Papert, xg8o,

248 - Lärande i praktiken

som gärna svarar för överdrifter av detta slag). Utbildning och kunskap kan nu spridas till alla oavsett var man bor och man behöver inte heller längre ha tillgång tilllärare eller medstuderande. Många av dessa beskrivningar präglas av stark övertro på teknikers betydelse för lärande och de bygger på en sammanblandning av information och kunskap. Som bland andra Cuban ( 1986) har analyserat i detalj, så blev genomslaget för dessa teknologier inte vad dess förespråkare ursprungligen föreställde sig (för en genomlysning av hur svensk skola tagit till sig informationstekniken, se Jedeskog, 1996; Riis m.fl., 1997; Bergman, 1999). Lärande och utbildning är betydligt mer komplicerade och mångfasetterade företeelser än att de skalllåta sig byggas in i tekniker. Inget av dessa påståenden om tekniken som frälsare eller undergång har slagit in. Informationstekniken ändrar förutsättningar för lärande, och för formell undervisning, men den både löser och skapar problem. Den påverkar arbetsfördelningen mellan individ, kollektiv och artefakter, och mellan vad vi gör i huvudet, med vår egen kropp och med tekniker, men lärande handlar om samspelet mellan människor och sådana resuser (Hobart & Schiffman, 1998). Antagandet att lärande och utveckling sker genom deltagande i sociala praktiker och genom kommunikation med andra leder till ett annat slags psykologi- en kulturell psykologi (Bruner, 1996; Cole, 1996). Den utvecklings-, inlärnings- och kognitiva psykologi som kommer ur detta perspektiv handlar således om hur människor exponeras för och tillägnar sig strukturerande resurser, former av mänsklig kommunikation och föreställningar, och hur de lär sig samarbeta med andra i sociala praktiker och konstituera omvärlden på olika sätt. Den vill ge en bild av hur vi lär, tänker och agerar i samhälleliga praktiker, där vårt handlande är integrerat i verksamheter och där vi använder redskap. Våra förmågor finns numera i allt högre utsträckning utanför vår kropp och vår hjärna, och vårt lärande handlar om att kunna hantera artefakter i form av symboliska system och fysiska redskap. Det handlar inte längre så mycket om att överföra information, utan om att skapa aktiviteter och miljöer där människor kommer i kontakt med och blir förtrogna med sådana kulturella redskap. En viktig fråga i ett sociokulturellt perspektiv blir således hur ett samhälle är organiserat i kommunikativ bemärkelse. Vilka kommunikativa erfarenheter tillåts olika grupper göra och vilka diskursiva miljöer har de tillgång till? Hur ser ett samhälles kommunikativa ekonomi ut och hur fördelas möjligheterna att delta i kvalificerade och utvecklingsorienterade kommunikativa verksamheter? Skola och formell utbildning har under de senaste århundradena svarat

Lärande och nya kommunikativa praktiker- 249

för en dramatisk höjning av kunskaper och färdigheter hos människor, som jag redan varit inne på. Detta kan tyckas vara ett egendomligt påstående med tanke på att debatten om skolan så ofta präglas av vad skolan inte lyckas med. Men vad gäller såväl bredd som topp har vi nu nått bildningsnivåer som inte har någon motsvarighet tidigare i historien. Att många inte är nöjda med de nivåer som nåtts är en annan fråga. Utbildningen befinner sig här i en situation som liknar den som vården är i; trots att vi är friskare än någonsin tidigare och trots att i stort sett alla de hälsoproblem som hade att göra med bristande hygien, undernäring och de stora infektionssjukdomar som plågat människor i tusentals år numera kan hanteras i vår del av världen, visar efterfrågan på vård inga tecken på att avta. Tvärtom, mer föder krav på ännu mer, och förväntningarna ökar. Skola och utbildning är den socialt organiserade utvecklingszon som samhället erbjuder. Det är här människor med skiftande bakgrund och skiftande förutsättningar möter och skall tillgodogöra sig delar av de kunskapssystem som utvecklats. Detta innebär också att skolan alltid kommer att befinna sig i ett dilemma mellan att tillfredsställa olika förväntningar. Avvägningarna mellan hur olika legitima intressen skall tillgodoses måste i betydande utsträckning hanteras i ett politiskt samtal. Det slags kommunikativa erfarenheter man gör i skolan och den typ av meningserbjudanden man konfronteras med där, möter de flesta människor inte i andra miljöer. Den kognitiva socialisation som detta innebär när det gäller sätten att ge och ta mening är grundläggande för framgång i de flesta andra verksarnhetssystem. Det är detta som gör skolan till en så viktig och unik miljö för lärande. Men institutionaliserade verksamheter riskerar att bli konservativa och får svårigheter att ta till sig nya sätt att arbeta. Sannolikt skulle den person från det antika Grekland som fick möjligheter att delta i en lektion i ett nutida klassrum känna igen dess kommunikativa former. Det som ofta kallas informations- eller kunskapssamhället ställer skola och utbildning på svåra prov vad gäller ansträngningarna att finna kommunikativa former som fascinerar och utmanar. skolans kommunikativa tradition uppkom i ett informationsfattigt samhälle. Ur kommunikativ synpunkt är det vi nu upplever den första allvarliga utmaningen mot den överföringsmetafor som hittills utgjort grunden för instutionaliserat lärande, som jag redan varit inne på. Ur en psykologisk och kommunikativ utgångspunkt är det uppenbart att människan samtidigt är både en begränsad och en oändligt bildbar varelse. Och det finns ingen motsättning i detta påstående. Vilket av dessa båda påståenden man föredrar är en fråga om teoretisk hemvist och människosyn. Med genetiska förutsättningar som endast marginellt

250 - Lärande i praktiken

skiljer sig från primaterna har människan lyckats skapa sociokulturella resurser i form av diskursiva och fysiska redskap som tagit henne långt på vad som i detta sammanhang är en kort tid. Men vår kunskapstradition har blivit abstrakt och det kan vara svårt att ta till sig erfarenheter när den begreppsvärld man möter i institutionella sammanhang inte i särskilt stor utsträckning bekräftas i vardagen. Men det går inte att vända tillbaka eller ge upp. Det arv som grekerna gav oss med sina nya påfund om att omvärlden skulle förklaras i begreppsliga termer, att kunskapen skulle granskas och debatteras har vi inget alternativ till. Samtalet mellan den mer kompetente och nybörjaren måste alltid pågå. Och det är också just i interaktion mellan människor som kunskaper och färdigheter får liv. Möjligtvis är det den enda tes som håller oavsett vilka redskap människan utvecklar.

Referenser Abreu, G. de (I999). Learning mathematics in and outside school: Two views on situated learning. I J. Bliss, R. Säljö & P. Light (Red.), Learning sites: Social and technological aspects (ss. I 7-3 I). Oxford: Pergamon/Elsevier. Ackerman, E. (I999l Enactive Representations in Learning: Pretense, Models and Machines. I J. Bliss, R. Säljö & P. Light (Red.), Learning sites: Social and technological aspects (ss. I44-IS4). Oxford: Pergamon/Elsevier. Adelswärd, V., Aronsson, K., Jönsson, L. & Linell, P. (I987). The unequal distribution of interactional space: Dominance and controlin courtroom interaction. Text, 7(4), 3I3-346. Allwood, J. (I994). Language, communication and social activity Towards an analysis of the linguistic communicative aspects of social activities. I K. Junefelt (Red.), Activity theory (ss. I7-39). Gothenburg: Gothenburg Papers in Theoretkal Linguistics, no. 73· Ambjörnsson, R. & Elzinga, A. (I98I). Tradition och revolution. Huvuddrag i det europeiska tänkandets historia (fjärde upplagan). Stockholm: Gidlunds. Antonsen, E. H. (I989). The runes: The earliest Gerrnanie writing system. I W. M. Senner (Red.), The origins of writing(ss. I37-Is8). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. Aronsson, K., Sätterlund Larsson, U. & Säljö, R. (I99Sl Clinical diagnosis and the joint construction of a medical voice. I I. Markovå & R. Farr (Red.), Representations of health, illness and handicap (ss. I3II44l Chur: Harwood. Aukrust Gmver, V. (I 997). Learning to talk and keep silent about everyday routines: A study of verbal interaction between young children and their caregivers. Scandinavian Journal of Educational Research, 40(4), 3I I-324. Aukrust Grever, V. & Snow, C. (I998). Narratives and explanations during mealtime conversatians in Norway and the U. S. Language in Society, 27(2), 22I-246.

252- Lärande i praktiken

Aurelius, A. (I994). Aurelius' räknelära/rån 1614. [B. Johansson, Red.] Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria (original utgivet I6q). Bagga Gupta, S. (I 995). Human development and institutional practices. Women, child care and the Mobile Creches. Linköping: Linköping Studies in Arts and Science. Bakhtin, M. (I986). Speech genres and other late essay. [C. Emerson & M. Holquist, Red., V M. McGee, övers.] Austin, TX: University of Texas Press. Barton, D. (I994l Literacy. An introduction to the ecology of written language. Oxford: Blackwell. Bateson, G. (I 973). Steps to an ecology of mind. London: Paladin. Becker, H. (I963). Outsiders. Studies in the sociology of deviance. New York: Free Press. Berger, P. & Luckmann, T. (I 966). The social construction of reality. New York: Doubleday. Bergman, M. (I999). På jakt efter högstadieelevers Internetanvändning. En studie av högstadieelevers Internetanvändning och Internet som kulturellt fenomen i skolan. Uppsala: Uppsala universitet. Bergq vist, K. (I 990). Doing school work. Task premisses and joint activity in the comprehensive dassroom Linköping: Linköping Studies in Arts and Science. Bergqvist, K. (I999). Var dags samtal i klassrummet. I I. Carlgren (Red.), Miljöer /är lärande (ss. I3S-IS4l Lund: Studentlitteratur. Bergqvist, K. & Säljö, R. (I994l Conceptually blindfolded in the optics lab. Dilemmas of inductive learning. European Journal of Psychology ofEducation, 9(2), I4Q-IS8. Bernstein, B. (I97I). Class, codes, and controL Volume 1. London: Routledge & Kegan Paul. Berthelet, A. & Chavaillon, J. (Red.) (I993l The use of tools by human and non-human primates. Oxford: Clarendon. Billig, M. (I 987). Arguing and thinking: A rhetorical approach to social psychology. Cambridge, England: Cambridge University Press. Björk, M. & Liberg, C. (I 996). Vägar in i skriftspråket: tillsammans och på egen hand. Stockholm: Natur och Kultur. Bliss, J. & Säljö, R. (I999l Introduction. I J. Bliss, R. Säljö & P. Light (Red.), Learning sites: Social and technological aspects (ss. I-I2). Oxford: Pergamon!Elsevier. Boesch, C. & Boesch, H. ( 1990). Tool use and tool making in the wild chimpanzees. Folia Primatology, 54, 86-g9.

Referenser- 253

Boesch, C. & Boesch, H. (I993). Diversity of tool use and tool-making in wild chimpanzees. I A. Berthelet & J. Chavaillon (Red.), The use of tools by human and non-human primates (ss. I s8-I68). Oxford: Clarendon. Boren, B., Moll, O. & Lillieborg, S. (I988). Na-kemiboken. Faktabokför högstadiet. Stockholm: Esselte. Bourdieu, P. (I 977). Outline ofa theory ofpractice. Cambridge, England: Cambridge University Press. Bowden, J. & Marton, F. (I 998). The university of learning. London: Kogan Page. Broady, D. (I990). Sociologi och epistemologi: om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin. Stockholm: HLS. Brown, R. & McNeill, D. (I966). The "tip of the tongue" phenomenon. Journal o/Verbal Learning and Verbal Behavior, s, 325-337. Bruner, J. (I970). Undervisningsprocessen. Lund: Gleerups. Bruner, J. (I986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. (I990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. (I996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Butterworth, G. (I992). Context and cognition in models of cognitive growth. I P. Light & G. Butterworth (Red.), Context and cognition. Ways oflearning and ways ofknowing(ss. I-I3). New York: Harvester!Wheatsheaf. Calhoun, D. (I973l The intelligence of a people. Princeton, NJ: Princeton University Press. Carlgren, I. (I999a). Pedagogiska verksamheter som miljöer för lärande. I I. Carlgren (Red.), Miljöer för lärande (ss. g-29). Lund: Studentlitteratur. Carlgren, I. (I 999b). skolarbetet som en särskild slags praktik. I I. Carlgren (Red.), Miljöer /ör lärande (ss. I02-I3I). Lund: Studentlitteratur. Carraher, T.N., Carraher, D. W. & Schliemann, A.D. (I98s). Mathematics in the streets and in schools. British Journal of Developmental Psychology, 3, 2I-29. Chapman, M. (I 988). Constructive evolution: Origins and development o/Piaget's thought. Cambridge, England: Cambridge University Press. Chaiklin, S. & Lave, J. (Red.). (I993). Understandingpractice. Perspectives on activity and context. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

254 - Lärande i praktiken

Chomsky, N. (1959). Review of Skinner's Verbal behavior. Language, 35, 26-sS. Clanchy, M.T. (I993). From memory to written record. Oxford: BlackweiL Cobb, P. & Bowers, J. (Iggg). Cognitive and situated learning: Perspectives in theory and practice. Educational Researcher, 28(2), 4-Is. Cole, M. (I gg6). Cultural psychology. A once and /uture discipline. C ambridge, MA: The Belknap Press. Cole, M. (Igg8). Cognitive development and formal schooling: The evidence from cross-cultural research. I D. Faulkner, K. Littleton & M. Woodhead (Red.), Learning through relationships in the classroom(ss. 3I-53). London: Routledge. Cole, M., Gay, J., Glick, J. & Sharp, D.W. (I97I). The cultural context of learning and thinking. New York: Basic Books. Coulmas, F. (I g8g). The writing systems of the world. Oxford: BlackweiL Crook, C. (I 994). Computers and the collaborative experience of learning. London: Routledge. Cross, F.M. (Ig8g). The invention and development of the alphabet. I W. M. Senner (Red.), The origins of writing (ss. 77-go). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. Cuban, L. (I g86). Teachers and machines: The dassroom use of technology. New York: Teachers College Press. Dahlbom, B. (I993). En vetenskap om artefakter. VEST, 6(4), 53-78. Dahlbom, B. (I993). Mind is artificiaL I B. Dahlbom (Red.), Dennett and his critics. Demystifying mind (ss. I6I-I83). Oxford: BlackweiL Dahlgren, G. & Olsson, L.-E. (Ig8s). Läsning i barnperspektiv. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Dahlgren, G., Gustafsson, K., Mellgren, E. & Olsson, L.-E. (Iggg). Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber. Dahllöf, u. (I g67). skoldifferentiering och undervisnings/örlapp. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Dahllöf, U. (I 97 I). Ability grouping, content validity, and curriculum process analysis. New York: Teachers College Press. DeGraaf, W. & Maier, R. (Red.). (I994l Sociogenesis reexamined. New York: Springer-Verlag. Dewey, J. (Ig66). Democracy and education. New York: The Free Press. (Original publicerat Igi6.) Dilke, O.A.W. (I987). Mathematicsand measurement. London: The British Museum Press. Diringer, D. (Ig68). The alphabet: A key to the history of mankind (3:e utgåvan). New York: Funk & Wagnalls.

Referenser - 2 55

Donald, M. (I99I). Origins of the modern mind. Three stages in the evolution of culture and cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Donaldson, M. (I978). Children's minds. Glasgow: Fontana. Duranti, A. & Goodwin, C. (Red.). (I992). Rethinking context: Language as an interactive phenomenon. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Edwards, D. (I997). Discourse and cognition. London: Sage. Edwards, D. & Mercer, N. (I987). Common knowledge. The development of understanding in the dassroom London: Methuen. Eisenstein, E. (I 979). The printing press as an agent of change. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Elkind, D. (I970). Children and adolescents. New York: Oxford University Press. Elley, W.B. (I992). How in the world do the students read? IEA study of reading literacy. The Hague: IEA. Elley, W. B. (Red.). (I 994). The IEA study of reading literacy. Achievement and instruction in thirty-two school systems. Oxford: Pergamon. University Press. Engeström ,Y (I 987). Learning by expanding. Helsinki: Orienta-Konsultit. Engeström, Y (I993). Developmental studies of work as a testbench of activity theory: The case of primary care medical practice. I S. Chaiklin & J. Lave (Red.), Understanding practice. Perspectives on activity and context(ss. 64-I03). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Engeström, Y (I999). I J. Bliss, R. Säljö & P. Light (Red.), Learning sites: Social and technological aspects (ss. 249-2 57). Oxford: Pergamon/Elsevier. Englund, T. (I986). Curriculum as a political problem.Changing educational conceptions, with special reference to citizenship education. Lund: Studentlitteratur. Englund, T. (I998a). Varför ett sodapolitiskt perspektiv på det vi kallar undervisning och lärande? Kommunikation och meningsskapande i fokus. Utbildning och Demokrati, 7(2), s-q. Englund, T. (I998b). Teachingas an offer of (discursive) meaning? I B. Gundem & S. Hopmann (Red.), Didaktik and/or curriculum. An international dialogue (ss. 2I5-223). New York: Peter Lang. Ericsson, K.A. & Simon, H. (I993). Protocol analysis: Verbal reports as data. Cambridge, MA: MIT-Press. Ericsson, K.A. & Simon, H. (I998). How to study thinking in everyday life: Contrasting think-aloud protocols with descriptions and explanations of thinking. Mind, Culture, and Activity, 5(3), I78-I86.

256 - Lärande i praktiken

Fasulo, A. (I997l Other voices, other minds: The use of reportedspeech in group therapy talk. I L.B. Resnick, R. Säljö, C. Pontecorvo & B. Burge (Red.), Discourse, tools, and reasoning. Essays on situated cognition (ss. 203-223). New York: Springer-Verlag. Flavell, J. (I 963). The developmental psychology of Jean Piaget. Princeton, NJ: Van Nostrand. Flavell, J. (I977). Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall. Foley, W. A. (I 997). Anthropologicallinguistics. An introduction. Oxford: Blackwell. Forman, E., Minick, N. & Stone, C.A. (Red.) (I993). Contextsfor learning. Sociocultural dynamics in children's development. Oxford: Oxford University Press. Forstorp, P.-A. (I992). Att leva och läsa bibeln. Textpraktiker i två kristna församlingar. Linköping: Linköping Studies in Arts and Science. Foucault, M. (I974). The order of things: an archaeology of the human sciences. London: Tavistock/Routledge. Gardner, H. (I985). The mind's new science. New York: Basic Books. Gardner, R.A. & Gardner, B. T. (I969). Teaching sign language to a chimpanzee. Science, 165, 664-672. Gauvain, M. (Ig98). Thinking in niches: sociocultural influences on cognitive develpment. I D. Faulkner, K. Littleton & M. Woodhead (Red.), Learning through relationships in the dassroom (ss. 67-89). London: Routledge. Gelb, I.J. (I 963). A study of writing. Chicago: University of Chicago Press. Giddens, A. (I 979). Central problems in social theory Action, structure and contradiction in social analysis. Berkeley, CA: University of California Press. Gieseke, M. (I998). Der Buchdruck in der frii.hen Neuzeit. Eine histo-

rische Fallstudie iiber die Durchsetzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien. Berlin: Suhrkamp. Ginsburg, H. & Opper, S. (Ig69). Piaget's theory of intellectual develOJr ment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Goodwin, C. & Duranti, A. (I 992). Rethinking context: an introduction. I A. Duranti & C. Goodwin (Red.), Rethinking context. Language as an interactive phenomenon (ss. I-42). Cambridge, England: Cambridge University Press. Goody, J. (I 977). The domestication of the savage mind. Cambridge, England: Cambridge University Press. Goody, J. & Watt, I. (I968). The consequences of literacy. I J. Goody

Referenser- 257

(Red.), Literacy in traditional societies (ss. 27-68). Cambridge, England: Cambridge University Press. Goffman, E. (I974). Frame analysis. An essay on the organization of experience. New York: Harper & Row. Goffman, E. (I98I). Forms of talk. Oxford: BlackweiL Green, M.W. (I98I). The construction and implementation of the Cunieform writing system. Visible Language, I s, 345-372. Greer, B. (I993). The mathematical modeling perspective on wor(l)d problems. Journal of Mathematical Behavior, I 2, 239-250. Greer, B. (I997). Modelling reality in mathematics classrooms: The case of word problems. Learning and Instruction, 7(4), 293-307. Grossen, M. (I988). L'intersubjectiviteensituation de test. Cousset: Editions DelvaL Grossen, M. (I 994). Theoretkal and methodological consequences of a change in the unit of analysis for the study of peer interactions in a problem solving situation. European Journal of Psychology of Education, 9(2), I59-I73· Gustafsson, C. (I 977). Classroom interaction: A study of pedagogical roles in the classroom. Lund: Liber. Gustavsson, L. (I 988). Language taught and language used. Dialogue

processes in dyadic lessons of Swedish as a seeond language campared with non-didactic conversations. Linköping: Linköping Studies in Arts and Science. Gustavsson, L., Linell, P. & Säljö, R. (I993l Discourse in language and discourseon language. International Journal of Educational Research, I9(3), 265-276. Hallden, O. (I993). Learners' conceptions of the subject matter being taught. A case from learning history. International Journal of Educational Research, I9, 3I7-325. Hallden, O. (I998). Personalization in historical descriptions and explanations. Learning and Instruction, 8(2), I3I-I39· Halliday, M. (I975). Learning how to mean. Explorationsin the develOfr ment of language. London: Edward Arnold. Hannerz, U. (I992). Cultural complexity: Studies in the social organization of meaning. New York: Columbia University Press. Harre, R. & Gillett, G. (I994l The discursive mind. London: Sage. Harris, R. (I986). The origins of writing. London: Duckworth. Healy, J.F. (I990). The early alphabet. I Reading the past. Ancient writingfrom cuneiform to the alphabet (ss. I 37-257). London: British Museum Press.

258 - Lärande i praktiken

Heath, S.B. (1984). Ways with words. Cambridge, England: Cambridge University Press. Hedelin, L. & Hjelmquist, E. (1988). Preschool children's mastery of the say/mean distinction in communicative tasks. Göteborg Psychological Reports, 18 (7), University of Göteborg. Hobart, M.E. & Schiffman, Z.S. (1998). Information ages. Literacy, numeracy, and the computer revolution. Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press. Hoogsteder, M. ( 1995). Learning through participation. The communica-

tion between young children and their caregivers in informallearning and tutoring situations. Utrecht: Utrecht University. Hoogsteder, M., Maier, R. & Elbers, E. (1996). The architecture of adultchild interaction. Joint problem solving and the structure of cooperation. Learning and Instruction, 6(4), 345-358. Hundeide, K. (1977). Piaget i kritisk lys. Oslo: Cappelen. Hundeide, K. (1985). The tacit background of children's judgments. I J. Wertsch (Red.), Culture communication and cognition (ss. 306-322). Cambridge: Cambridge University Press. Hundeide, K. (1989). Barns livsverden. En fortolkende tilruerming i studiet av barn. Oslo: Cappelen. Hutchins, E. (1993). Learning to navigate. I S. Chaiklin & J. Lave (Red.), Understanding practice. Perspectives on activity and context (ss. 3563). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge: MIT-Press. Hutchins, E. & Palen, L. (1997). Constructing meaning from space, gesture, and speech. I L. Resnick, R. Säljö, C. Pontecorvo & B. Burge (Red.), Discourse, tools, and reasoning. Essays on situated cognition (ss. 23-40). Berlin & New York: Springer-Verlag. Härnqvist, K. (1958). Reservernaför högre utbildning. Beräkningar och metoddiskussion. Stockholm: SOU 1958:11. Härnqvist, K. (1960). Individuella differenser och skoldifferentiering. Stockholm: SOU 196o:I3. Häyrynen, Y-P. & Hautamäki, J. (1976). Människans bildbarhet och ut-

bildningspolitiken: En utbildningshistorisk, inlärningspsykologisk och samhällspolitisk analys. (Nils Holmqvist, övers.] Stockholm: Wahlström & Widstrand. Iser, W. (1976). Der Akt des Lesens. Mi.inchen: Wilhelm Fink. lstomina, A. M. (1975). The development of voluntary memory in preschool age children. Soviet Psychology, 13(4), 5-64. Jedeskog, G. (1996). Lärare vid datorn. Sju högstadielärares undervis-

Referenser- 259

ning med datorer 1984-1994. Linköping: Skapande Vetande, Linköpings universitet. Junefelt, K. (I994l Introduction. I K. Junefelt (Red.), Activity theory(ss. I-Is). Gothenburg: Gothenburg Papers in Theoretkal Linguistics, no. 73· Jönsson, L., Linell, P. & Säljö, R. (I99I). Formulating the past. Remembering in the police-interrogation. Activity Theory, 9/10, s-I I. Keller, C. & Keller, J.D. (I 993). Thinking and acting with iron. I S. Chaiklin & J. Lave (Red.), Understanding practice. Perspectives on activity and context (ss. I2S-I43l Cambridge, MA: Cambridge University Press. Kozulin, A. (I 990). Vygotsky's psychology. A biography of ideas. Hemel Hempstead, Hertfordshire: Harvester Wheatsheaf. Köhler, W. (I92I). Intelligenzpriifungen an Menschenaffen. Berlin: Julius Springer. Köhler, W. (I97I). Die Aufgabe der Gestaltpsychologie. Berlin: de Gruyter. Lakoff, G. & Johnson, M. (I98o). Metaphors we live by. Chicago,IL: Chicago University Press. Latour, B. (I986). Visualisation and cognition: Thinking with eyes and hands. Knowledge and Society: Studies in the Sociology of Culture Past and Present, 6, I-40. Lave, J. (I 988). Cognition in practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Lave, J. (I990). The culture of acquistion and the practice of understanding. I J. W. Stigler, R. A. Shweder & G. Herdt (Red.), Cultural psychology. Essays on comparative human development(ss. 308-327). Cambridge, England: Cambridge University Press. Lave, J. (I992). Word problems: A microcosm of theories of learning. I P. Light & G. Butterworth (Red.), Context and cognition. Ways oflearning and ways of knowing (ss. 74-92). New York: Harvester/Wheatsheaf. Lave, J. (I993). The practice of learning. I S. Chaiklin & J. Lave (Red.), Understanding practice. Perspectives on activity and context (ss. 3-32). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Lave, J. & Wenger, E. (I99I). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge, England: Cambridge University Press. Leary, D. E. (I990). Metaphors in the history of psychology. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Lemke, J.L. (I 990). Talking science: Language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex.

260 - Lärande i praktiken

Lemke, J.L. (I995l Intertextuality and text semantics. I P.H. Fries & M. Gregory (Red.), Discourse in society: Systernie functional perspectives. Meaning and choice in language (ss. 85-I q). Norwood, NJ: Ablex. Leontiev, A.N. (I 978). Activity, consciousness, personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Leontiev, A.N. (I98I). The problem of activity in psychology. I J.V. Wertsch (Red.), The concept of activity in Soviet psychology (ss. 377I). Amonk, NY: Sharpe. LeTendre, G. (I999). The problem of Japan: Qualitative studies and international educational comparisons. Educational Researcher, 28(2), 38-45· Liberg, C. (I 993). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur. Liedman, S.-E. (I999). I skuggan av framtiden (2:a upplagan). Viborg: Albert Bonniers Förlag (original publicerat I 997). Lindström, B. (I993). Datorer och inlärning. I L. Ingelstam & L. Sturesson (Red.), Brus över landet (ss. 209-229). Stockholm: Carlssons. Linell, P. (I982). Människans språk. Lund: Liber. Linell, P. (I988). The impact of literacy on the conception of language: The case of linguistics. I R. Säljö (Red.), The written world (ss. 4I-58). Berlin: Springer-Verlag. Linell, P. (I992). The embeddedness of decontextualization in the context of social practices. I A. Heen Wold (Red.), The dialogical alternative. Towards a theory of language and mind (ss. 253-272). Oslo: Scandinavian University Press. Linell, P. (I 998). Approaching dialogue. Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives. Amsterdam: John Benjamins. Linton, R. (I 964). The study of man. New York, NY: Appleton-CenturyCrofts. Littleton, K. & Light, P. (Red.) (1999). Learning and computers: Analysing productive interactions. London: Routledge. Ludvigsen, S. (I998). Laering av klinisk resannering i medisinsk utdannings- och arbeidskontext. Oslo: Oslo Universitet, Pedagogiska fakultetet. Lundberg, I. & Linnakylä, P. (I992). Teaching reading around the world. IEA study of reading literacy. The Hague: IEA. Lundgren, U.P. (I972). Mode[ analyses of pedagogical processes. Lund: Liber. Lundgren, U.P. (1979). Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Stockholm: Publica.

Referenser - 261

Lundgren, U. P. (I 984). ''Ramfaktorteorins" historia. Skeptron, 1, 6g-8 I. Luria, A. (I976). Cognitive development: Its culturaland socialfoundations. Cambridge, MA: Harvard University Press. Lybeck, L. (I98I). Arkimedes i klassen. En ämnespedagogisk berättelse. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Lyans, J. (I968). lntroduction to theoreticallinguistics. Cambridge, England: Cambridge University Press. Manuilenko, Z.V (I97Sl The development of voluntary behaviour in preschool-age children. Soviet Psychology, 13, 6s-us. Marton, F. & Säljö, R. (I976). On qualitative differences in learning. I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11, I976. Marton, F., Dahlgren, L. 0., Svensson, L. & Säljö, R. (I977). Inlärningoch omvärldsuppfattning. Stockholm: AWE/Gebers. Marton, F. & Säljö, R. (I997l Approaches to learning. I F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (Red.), The experience of learning. Implications for teaching and studying in higher education (2" ed.) (ss. 39-58). Edinburgh: Scottish Academic Press. McNeil, L. (I 986). Contradietians of control: School structure and school knowledge. New York: Routledge & Kegan Paul. Mercer, N. (I99Sl The guided construction of knowledge. Talk amongst teachers and learners. Clevedon, England: Multilingual Matters. Middleton, D. & Edwards, D. (I990). Collective remembering. London: Sage. Miller, G.A. (I956). The magical number seven plus or minus two: Some limits on our capacity to process information. Psychological Review, 63, 8I-97· Minick, N. (I993l Teacher's directives: The social construction of "literal meanings" and "real worlds" in dassroom discourse. I S. Chaiklin & J. Lave (Red.), Understanding practice. Perspectives on activity and context (ss. 343-373). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Mithen, S. (I996). The prehistory of the mind. A searchfor the origins of art, religion and science. London: Phoenix. Molander, B. (I983). Vetenskapsfilosofi. En bok om vetenskapen och den vetenskapande människan. Stockholm: Thales. Molander, B. (I 993). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos. Myhre, R. (I 988). Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Oslo: Gyldendal. Mäkitalo, Å. & Säljö, R. (I999l Kommunikation som materiell praktik. I J. Linden, G. Westlander & G. Karlsson (Red.), Kvalitativa metoder i arbetslivsforskning. Stockholm: Rådet för arbetslivsforskning.

262 - Lärande i praktiken

Nress, A. (I968). Empirisk semantik. Stockholm: Norstedts. Negroponte, N. (I995). Being digital. London: Hodder & Stoughton. Nelson, K. (I996). Language in cognitive development. The emergence of the mediated mind. Cambridge, England: Cambridge University Press. Newman, D. (I982). Perspective taking versus content in understanding lies. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 4, 26-29. Nielsen, K. & Kvale, S. (Red.)( I 999). Mesterltere. I..amng som social praksis. Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag. Nilholm, C. (I99I). Communicative challenges. A comparative study of mother-child interaction. Linköping: Linköping Studies in Arts and Science. Nilholm, C. & Säljö, R. (I996). Ca-action, situation definitions and sociocultural experience. An empirical study of problem-solving in mother-ebild interaction. Learning and Instruction, 6(4), 325-344. Norman, D. (I969). Memory and attention: an introduction to human information processing. New York: Wiley. Norman, D. (I993). Things that make us smart. Reading, England: Addison & Wesley. Nunes, T., Schliemann, A.D. & Carraher, D.W. (I993). Street mathematics and school mathematics. Cambridge, England: Cambridge University Press. Nystrand, M. (I992). Social interactionism versus social constructionism: Bakhtin, Rommetveit, and the serniotics of written text. I A. Heen Wold (Red.), The dialogical alternative. Towards a theory of language and mind (ss. I 57-I 74). Oslo: Scandinavian University Press. Olson, D. (I977). From utterance to text: The bias of language in speech and writing. Harvard Educational Review, 47(3), 257-281. Olson, D. (I988). Interpreting texts and interpreting nature: The effects of literacy on hermeneutics and epistemology. I R. Säljö (Red.), The written world(ss. I23-I38). Heidelberg: Springer. Olson, D. (I 994). The world on paper. Cambridge, England: Cambridge University Press. Olson, D. & Torrance, N. (I983). Literacy and cognitive development: A conceptual transformation in the early school years. I S. Meadows (Red.), Developing thinking: Approaches to children's cognitive development(ss. 142-I6o). London: Methuen. Ong, W.J. (I982). Orality and literacy. The technologizing of the word. London: Methuen.

Referenser - 263

Papert, S. (I98o). Mindstorms: Children, computers, and powerfulideas. New York: Basic Books. Pedersen, J. (I 998). Informationstekniken i skolan. En forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket. Perkins, D.N., Schwartz, J.L., Maxwell West, M. & Stone Wiske, M. (I 995). Software goes to schooL Teaching for understanding with new technologies. New York, NY: Oxford University Press. Perret-Clermont, A.-N. (I979). La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale. Bern: Peter Lang. Perriault, J. (1989). La logique de l'usage. Essai sur les machines communiquer. Paris: Flammarion. Perriault, J. (I 993). The transfer of knowledge within the craft industries and trade guilds. I A. Berthelet & J. Chavaillon (Red.), The use of tools by human and non-human primates (ss. 341-350). Oxford: Clarendon. Piaget, J. (I970). Piaget's theory. I P. H. Mussen (Red.), Manual of child psychology (ss. 703-732). London: Wiley. Piaget, J. (I97I). The language and thought of the child. London: Routledge & Kegan Paul. (Original publicerat I926). Piaget, J. (I972a). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development, IS, I-I2. Piaget, J. (I972b). Ou va l'education? Comprendre, c'est inventer. Paris: UNESCO. Piaget, J. (I972c). Psykologi och undervisning. Stockholm: Aldus. Platon (1984). Faidras. [I tolkning av Claes Lindskog]. Lund: Doxa. Polanyi, M. (I978). Personal knowledge. Towards a post-critical philosophy. London: Routledge & Kegan Paul. Pontecorvo, C. & Fasulo, A. (I997l Learning to argue in family-shared discourse: The reconstruction of past events. I L.B. Resnick, R. Säljö, C. Pontecorvo & B. Burge (Red.), Discourse, tools, and reasoning. Essays on situated cognition (ss. 406-442). New York: Springer-Verlag. Price-Williams, D.R., Gordon, W. & Ramirez, M. (I969). Skill and conservation: A study of pottery-making children. Developmental Psychology, I, 769. Quine, W. V. (I96o). Word and object. Cambridge, MA: MIT-Press. Reddy, M. (I 979). The conduit metaphor - A c ase of frame conflict in our language about language. I A. Ortony (Red.), Metaphor and thought (ss. 284-324). Cambridge: Cambridge University Press. Renfrew, C. (I g87). Archaeology and language. The puzzle of Indo- European languages. London: Penguin.

a

264 - Lärande i praktiken

Resnick, L.B., Säljö, R., Pontecorvo, C. & Burge, B. (Red.) (I997l Discourse, tools, and reasoning. Essays on situated cognition. New York: Springer-Verlag. Riis, U., Jedeskog, G., Axelsson, B., Bergman, M., Edström, R., Fahlen, L., Nissen, J., Pedersen, J. & Samuelsson, J. (I997). Pedagogik, teknik eller ekonomi? Uppsala: Uppsala universitet. Roediger, H.L. (I 980). Memory metaphors in cognitive psychology. Memary & Cognition, 8, 23I-246. Rogoff, B. (I990). Apprenticeship in thinking. New York: Oxford University Press. Rohlen, T. & LeTendre, G. (Red.). (I 996). Teachin g and learning in Japan. New York, NY: Cambridge University Press. Rolf, B. (I99I). Profession, tradition och tyst kunskap. Övre Dalkarshyttan: Nya Doxa. Rommetveit, R. (I974). On message structure. London: Wiley. Rommetveit, R. (I98s). Language acquisition as increasing linguistic structuring of experience and symbolic behavior control. I J. V Wertsch (Red.), Culture, communication, and cognition. Vygotskian perspectives(ss. I83-204). Cambridge, England: Cambridge University Press. Rommetveit, R. (I 988). Literacy and the myth of literal meaning. I R. Säljö (Red.), The written world(ss. I3-40). Heidelberg: Springer Verlag. Rommetveit, R. (I 992). Outlines of a dialogically based social-cognitive approach to human cognition and communication. I A. Heen-Wold (Red.), The dialogical alternative. Towards a theory of language and mind (ss. 26-66). London MIT-Press. Ryle, G. (I 990). The concept of mind. Harmondsworth, England: Penguin Books. Sahlström F. & Lindblad, S. (I998). Subtexts in the science dassroomAn exploration of the social construction of science lessons and school careers. Learning and lnstruction, 8(3), I95-214. Sandin, B. (I986). Hemmet, gatan, fabriken eller skolan. Folkundervisning och barnuppfostran i svenska städer 16oo-18so. Lund: studentlitteratur. Saxe, G. (I988). Candy selling and math learning. Educational Researcher, 17, 14-21. Saxe, G. (I99I). Culture and cognitive development: Studies in mathematical understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Sayeki, Y, Ueno, N. & Nagasaka, T. (199I). Mediatian as a generative rnadel for obtaining area. Learning and Instruction, 1(3), 229-242.

Referenser - 265

Schmandt-Besserat, D. (1978). The earliest precursors of writing. Scientific American, 238, so-59. Schmandt-Besserat, D. (1980). The envelopes that bear the first writing. Technologyand Culture, 21,371-374. Schmandt-Besserat, D. (1992). Before writing. Volume 1. From counting to cuneiform. Austin, TX: Texas University Press. Schofield, J.W. (1995). Computers and dassroom culture. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Schoultz, J. (2ooo). Att samtala om/i naturvetenskap. Kommunikation, kontext och artefakt. Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för pedagogik och psykologi. Schoultz, J., Säljö, R. & Wyndhamn, J. (2001). Heavenly talk. A discursive approach to conceptual knowledge and conceptual change in children's understanding of elementary astronomy. Human Development, 44, I OJ-I 18. Schön, D. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books. Scribner, S. (1984). Studying working intelligence. I B. Rogoff & J. Lave (Red.), Everyday cognition. Its development in social context (ss. g-40). Cambridge, MA: Harvard University Press. Scribner, S. & Cole, M. (1981). The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press. Sebeok, T. A. & Sebeok, J. (Red.). (1g8o). Speaking ofapes. New York: Plenum. Selander, S. ( 1988). Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur. Selander, S. (1994). Pedagogiska texter och konstituering av mening eller Pedagogikens kinesiska askar. I C. Gustafsson & S. Selander (Red.), Ramfaktorteoretiskt tänkande(ss. 63-84). Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. Severinsson Eklundh, K. ( 1986). Dialogue processes in computer media-

ted communication. A study of letter exchange in the COM system Linköping: Linköping Studies in Arts and Science. Shotter, J. (1993). Conversational realities. Constructing life through language. London: Sage. Shotter, J. (1994). The sodagenesis of processes of sociogenesis, and the sodagenesis of their study. I W. De Graaf & R. Maier (Red.), Sociogenesis reexamined (ss. 73-92). New York: Springer Verlag. Shweder, R. ( 1990). Cultural psychology- what is it? I J. W. Stigler, R.A. Shweder & G. Herdt (Red.), Cultural psychology. Essays on comparative human development (ss. 1-43). Cambridge, England: Cambridge University Press.

266 - Lärande i praktiken

Sjölander, S. (I984). Nya tankar om gamla hjärnor. Stockholm: Brombergs. Skinner, B.F. (I 957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. Skodvin, A. (I998). Kommunikasjon og kognisjon. Piaget og Vygotskijs syn på voks~barn- kommunikasjon i forhold til forskalebarns kognisjon. En teoretisk drefting og empirisk konkretisering. Oslo: PFI, Universitetet i Oslo. Stevenson, H. W. & Stigler, J. (1992). The learning gap. Why our schools are failing and what we can learn from Japanese and Chinese education. New York: Summit Books. Stigler, J. W., Shweder R. & Herdt, G. (Red.). (1990). Cultural psychol~ gy. Essays on comparative human development. Cambridge, England: Cambridge University Press. Street, B. (1988). Literacy practices and literacy myths. I R. Säljö (Red.), The written world (ss. 59-72). Heidelberg: Springer. Street, B. (I 995). Socialliteracies. Critical approaches to literacy in development, ethnography and education. London: Longman. Sugyiama, Y (1993). Local variation of tools and tool use among wild chimpanzee populations. I A. Berthelet & J. Chavaillon (Red.), The use of tools by human and non-human primates (ss. 175-I 87). Oxford: Clarendon. Sundin, B. (I991). Den kupade handen. Människan och tekniken. Stockholm: Carlssons. Sundkvist, M. (1994). De vanartade barnen: Mötet mellan barn, föräldrar och Norrköpings barnavårdsnämnd 1903-1925. Uppsala: Hjelm. Svensson, A. (I971). Relative achievement. School performance in relation to intelligence, sex and home environment. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Svensson, A.-K. (1998). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. Lund: Studentlitteratur. Svensson, C. (1985). The construction of poetic meaning. A culturaldevelopmental study of symbolic and non-symbolic strategies in the interpretation of contemporary poetry. Linköping: Linköping Studies in Arts and Science. Swetz, F. J. (I987). Capitalism and arithmetic. The new mathofthe 15'h century. La Salle, IL: Open Court. Säljö, R. (1982). Learning and understanding. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Säljö, R. (1995a). Mental and physical artifacts in cognitive practices. I P. Reimann & H. Spada (Red.), Learning in humans and machines:

Referenser - 267

Towards an interdisciplinary learning science(ss. 83-g6). Oxford: Elsevier Science. Säljö, R. (I 995b). Begreppsbildning som pedagogisk drog. Utbildning och Demokrati, 4(I), 5-22. Säljö, R. (I 997a). Tal, skrift och sociokulturell dynamik: Skriftspråk som kitt och differentierande mekanism i det komplexa samhället. Ingår i Att lämna skolan med rak rygg. SOU I99J:I08, bilaga 2 (ss. 34I36s). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Säljö, R. (I997b). Learning and sociocultural change. Inaugurallecture, Bellevan Zuylen Chair, Faculty of Social Sciences, University of Utrecht, July I997· Research papers, Onderzoekschool Arbeid, Utrecht University. Säljö, R. (I 999a). Learning as the use of tools. A socio-cultural perspective on the human-technology link. I K. Littleton & P. Light (Red.), Learning with computers. Analysing productive interactions (ss. I44I6I). London: Routledge. Säljö, R (I999b). Lärande då och nu: Informationsteknik och andra tankestöttor. www.ihs.gov.se. Säljö, R. & Bergqvist, K. (I997l Seeing the light. Discourse and practice in the optics lab. I L. Resnick, R. Säljö, C. Pontecorvo & B. Burge (Red.), Discourse, tools, and reasoning. Essays on situated cognition (ss. 385-405). Berlin & New York: Springer-Verlag. Säljö, R. & Wyndhamn, J. (I988). A week hasseven days. Or does it? On bridging linguistic opennenss and mathematical precision. For the Learning of Mathematics, 8(3), I6-I9. Säljö, R. & Wyndhamn, J. (I993). Solving everyday problems in the formal setting. An empirkal study of the school as context for thought. I S. Chaiklin & J. Lave (Red.), Understanding practice. Perspectives on activity and context (ss. 327-342). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Säljö, R. & Wyndhamn, J. (2002). Naturvetenskap som arena för kommunikation- Ett sociokulturellt perspektiv på lärande. I H. Strömdahl (Red.) Kommunicera naturvetenskap i skolan- några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur. Taube, K., Lundberg, I. & Skarlind, A. (I99s). Svensk läsundervisning i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket. Tharp, R. & Gallimore, R. (I998). A theory of teachingas assisted performance. I D. Faulkner, K. Littleton & M. Woodhead (Red.), Learning through relationships in the classroom (ss. 93-I I o). London: Routledge. Thavenius, J. (I98I). Modersmål och fadersarv: svenskämnets traditioner

268 - Lärande i praktiken

i historien och nuet. Järfälla: Symposion. Todorov, T. (I 984). Mikhail Bakhtin: The dialogical principle. Minneapolis: University of Minnesota Press. Trevarthen, C. (I992). An infant's motivefor speaking and thinking in the culture. I A. Heen Wold (Red.), The dialogical alternative. Towardsa theoryoflanguageand mind(ss. 99-I38). Oslo: Scandinavian University Press. Tulviste, P. (I99I). The cultural-historical development of verbal thinking. Commack, NY: Nova Science Publishers. Tulviste, P. (I994l History taught at school versus history discovered at home: The case of Estonia. European Journal of Psychology of Education, 9(2), I2I-I26. Turkle, S. (I99Sl Life on the screen. Identity in the age of the Internet. London: Phoenix. Tytler, R. (I998). Children's conceptions of air pressure: exploring the nature of conceptual change. International Journal of Science Education, 2o(8), 929-958. Verschaffel, L., De Corte, E. & Lasure, S. (I994l Realistic considerations in mathematical modeling in the elementary school. Learning and Instruction, 4, 273-294. Voloshinov, V N. (I973l Marxism and the philosophy of language. [L. Matejka & l. R. Titunik, övers.]. New York: Seminar Press (original publicerat I 930). von Wright, G.H. (I 965). Logik, filosofi och språk. Lund: Aldus/Bonniers. Vygotsky, L.S. (I 978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L.S. (I98I). The genesis of higher mental functions. I J.V Wertsch (Red.), The concept of activity in Soviet psychology (ss. I 44I88).Amonk,NY:Sharpe. Vygotsky, L.S. (I986). Thought and language. [A. Kozulin, Trans.]. Cambridge, MA: Harvard University Press (original utgivet I934l Vygotsky, L. S. (I 987). The collected works of L S. Vygotsky. Volume 1. Problems of general psychology. New York: Plenum Press. Vygtosky, L.S. & Luria, A.N. (I994). Tooland symbol in child development. I R. Van der Veer & J. Valsiner (Red.), The Vygotsky reader (ss. 99-I74l Oxford: BlackweiL Walkerdine, V (I 988). The mastery of reason. Cognitive development and the productian of rationality. London: Routledge. · Wallace, R. (I989). The origins and development of the Latin alphabet. I W.M. Senner (Red.), The origins ofwriting(ss. I2I-I3Sl Lincoln, NE:

Referenser - 269

University of Nebraska Press. Wason, P.C. & Johnson-Laird, P.N. (I972). Psychology of reasoning. Structures and content. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Wedberg, A. (I 959). Filosofins historia. Nyare tiden till romantiken. Stockholm: Bonniers. Wertsch, J.V. (I98s). Vygotsky and the socialformation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J. V. (I 99 I). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J.V. (I998). Mind as action. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J.V. & Stone, C.A. (I98s). The concept of internalization in Vygotsky's account of the genesis of higher mental functions. I J. V. Wertsch (Red.), Culture, communication, and cognition(ss. I62-I82). Cambridge, England: Cambridge University Press. Winograd, T. & Flores, F. (I 986). Understanding computers and cognition. A new foundation for design. Norwood, NJ: Ablex. Wistedt, I. (I994a). Reflection, communication, and learning mathematics: A case study. Learning and Instruction, 4(2) I23-I38. Wistedt, I. (I994b). Everyday common sense and school mathematics. European Journal of Psychology of Education, 9(2), I3g-q8. Wistedt. I. & Martinsson, M. (I996). Orchestrating a mathematical theme: Eleven-year olds discuss the problem of infinity. Learning and Instruction, 6(2), I7J-I86. Wittgenstein, L. (I958). Philosophical investigations. [G. E. M. Anscombe, övers.]. Oxford: BlackweiL Wittgenstein, L. (I96s). The blue and brown books. New York, NY: Harper&Row. Wyndhamn, J. (I993l Problem-solving revisited. On school mathematics as a situated practice. Linköping: Linköping Studies in Arts and Science, g8. Wyndhamn, J. & Säljö, R. (I997). Word problems and mathematical reasoning- A study of children's mastery of reference and meaning in textual realities. Learning and lnstruction, 7(4), 36I-382). Wyndhamn, J. & Säljö, R. (I999).Quantifying time as a discursive practice. Arithmetics, calendars, fingers, and group discussions as structuring resources. I J. Bliss, R. Säljö & P. Light (Red.), Learning sites: Social and technological aspects (ss. 8o-g6). Oxford: Pergamon/Elsevier. Yates, F. A. (I984). The art of memory. London: ARK. (original publicerat 1966).

270 - Lärande i praktiken

Yoshida, H., Verschaffel, L. & De Corte, E. (I997). Realistic considerations in solving problematic word problems: Do Japanese and Belgian children have the same difficulties? Learning and Instruction, 7(4), 329-338. Åberg-Bengtsson, L. (I998). Entering a graphicate society. Young children learning graphs and charts. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Ödman, P.-J. (I979l Tolkning,/ärståelse, vetande. Hermeneutik i teori och praktik. Stockholm: AWE/Gebers. Ödman, P.-J. (I99Sl Kontrasternas spel 1-2. En svensk mentalitets- och pedagogikhistoria. Stockholm: Norstedts. Österlind, K. (I 999). Begreppsbildning och differentiering. En studie av barns föreställningar om jorden. Magisteruppsats. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Östman, L. (I 995). Socialisation och mening. No-utbildning som politiskt och miljömoraliskt problem. Uppsala: Acta Universitatis Uppsaliensis. Östman, L. (I998). How companion meanings are expressed by science education discourse. I D. Roberts & L. Östman (Red.), Problems of meaning in science curriculum (ss. 54-70). New York: Teachers College Press.

Författarindex

Abreu, G. de IOI, I02 Ackerman, E. 245 Adelswärd, V. I 37 Allwood, J. 83 .Ambjörnsson, R. I78 Antonsen, E.H. I7I Aronsson, K. I37 Aukrust Gmver, V. I 37 Aurelius, A. 2I2 Bagga Gupta, S. I 39 Bakhtin, M. 224 Barton, D. I86 Bateson, G. Bo, I35 Becker, H. 28 Berger, P. 40 Bergqvist, K. 58, 62, 94, 108, 224 Bergman, M. 248 Bernstein, B. I03 Berthelet, A. 3 I Billig, M. 8g Binet, A. 59 Björk, M. I75 Bliss, J. 234 Boesch, C. 33 Boesch, H. 33 Boren, B. 2I7 Bourdieu, P. 149 Bowden, J. 95 Bowers, J. 6I Broady, D. 149

Brown, R. Iog Bruner, J. I7, 56, 57, 58, 88, I68, Ig6,243,248 Butterworth, G. I29 Calhoun, D. 22I, 222 Carlgren, I. 2II, 2I4, 235 Carraher, T.N. I42, 149 Carraher, D.W. 142, I49 Chaiklin, S. I 37 Chapman, M. 70 Chavaillon, J. 3I Chomsky, N. 53 Clanchy, M. T. I 82 Cobb, P. 6 Cole, M. I8, 2o,6g, I35,2IO, 211, 248 Coulmas, F. I62, Igo Crook, C. 239 Cross, F. M. I72 Cuban, L. 248 Dahlbom, B. 76 Dahlgren, G. I86, I87 Dahlgren, LO. 27, 66 Dahllöf, U. 46 DeCorte, E. I36 DeGraaf, W. 37 Descartes, R. 49 Dewey, J. I3 1 4I 1 I05 Dilke, O.A.W. I73

272 - lärande i praktiken

Diringer, D. I69 Donald, M. I9 1 30, I04, I64, 235 Donaldson, M. 6I Duranti, A. 8o, I29, I36 Edwards, D. 58, 89, 209 Eisenstein, E. I 84 Elkind, D. s8 Elbers, E. 232 Elzinga, A. I 78 Elley, W.B. I75 Engeström ,Y 137, I39, 235 Englund, T. I 03, I I s, 223 Ericsson, K.A. I I 8 Fasulo, A. I37 Flavell, J. s8 Flores, F. 243 Foley, W.A. 20, I6o Forman, E. I 37 Forstorp, P.-A. I77 Foucault, M. 96 Gallimore, R. I2o Gardner, H. 49 Gardner, R.A. 3 I Gardner, B. T. 3 I Gauvain, M. 20 Gay, J. 69 Gelb, I.J. I73 Giddens, A. q6 Gieseke, M. I8s, I89 Gillett, G. 35, s6 Ginsburg, H. s8 Glick, J. 69 Goodwin, C. 8o, I29, I36 Goody, J. IS9, I]O, I97, I98 Goffman, E. I 29 Gordon, W. 69 Green, M.W. I8I

Greer, B. I36, 203 Grossen, M. 6I, 7I Gustafsson, C. 46 Gustafsson, K. I86 Gustavsson, L. 128, 214, 2I6 Hallden, O. 227, 228 Halliday, M. 83 Hannerz, U. 40 Harre, R. 35, s6 Harris, R. I62, 169, I73 Hautamäki, J. 23I Healy, J. F. I 70 Heath, S.B. I 76 Hedelin, L. I99 Herdt, G. I7 Hjelmquist, E. I99 Hobart, M.E. 248 Hoogsteder, M. 4I, 232 Hundeide, K. 6I, 205 Hutchins, E. I], I I I, I7I Härnqvist, K. 223 Häyrynen, Y-P. 23I Iser, W. 191 Istomina, A.M. I33, I34 Jedeskog, G. 248 Johansson, B. 212 Johnson, M. 27 Johnson-Laird, P.N. 18 Junefelt, K. I37 Jönsson, L. 37 Keller, C. 92 Keller, J. 92 Kozulin, A. I06 Kvale, S. 45 Köhler, W. 2I, 32

Författarindex- 273

Lakoff, G. 27 Larsson, U.S. I 37 Lasure, S. I36 Latour, B. I I 9 Lave, J. 28,44, Io8, III, I37, I46, I48,2I4 Leary, D.E. 57 Lemke, J.L. 224, 228 Leontiev, A.N. 8o, I33 Le Tendre, G. 24 Liberg, C. I7S Liedman, S.-E. 73 Light, P. 246 Lillieborg, S. 2 I 7 Lindblad, S. 45, 46 Linnakylä, P. I7S Lindström, B. 246 Linell, P. 25, 83, 87, 89, I37, ISS, I9I, 2I3, 2I4, 2IS Linton, R. I64 Littleton, K. 246 Luckmann, T. 40 Ludvigsen, S. I I8 Lundberg, l. I 75 Lundgren, U.P. 38,4I,46, I03, I24 Luria, A. Io6, 20I, 203, 204 Luther, M. I89 Lybeck, L. I 48 Lyans, J. 8s Maier, R. 27, 232 Manuilenko, Z.V I30, I3I, I32, 140 Martinsson, M. I so Marton, F. 27, 66, 95, 2I9 Maxwell West, M. 246 McNeill, D. I09 McNeil, L. 2I7 Mellgren, E. I86 Mercer, N. I7, s8, 209

Middleton, D. I34 Miller, G.A. I 8 Minick, N. I37, 225 Mithen, S. 20 Molander, B. I 27 Moll, O. 2I7 Myhre, R. 42 Mäkitalo, Å. 86 N~ss,

A. 200 Nagasaka, T. 97, 99 Negroponte, N. 24I Nelson, K. 36 Newman, D. I98 Nielsen, K. 45 Nilholm, C. I20, I2I, I23, I24 Norman, D. ss, 234 Nunes, T. I42 Nystrand, M. I9I Olson, D. IS, I69, I7I, I8I, I9I, I97 1 I98,202 Olsson, L.-E. I86, I87 Ong, W.J. I6o, I90, I92, I97, I98 Opper, S. s8 Palen, L. I I Papert, S. 247 Pavlov, I. so, s I, 52 Pedersen, J. 247 Perkins, D.N. 246 Perret-Clermont, A.-N. 6I Perriault, J. 43, I 27 Piaget, J. 49, s6, 57, s8, S9,60,6I, 62,6 3,6 4,6 5,66,6 7,68,6 9, 7 I, 205 Platan IS9 1 247 Polanyi, M. I29 Pontecorvo, C. I37 Price-Williams, D.R. 69

27 4 - Lärande i praktiken

Quine, W.V. 8s Ramirez, M. 6g Reddy, M. 25 Renfrew, C. I73 Riis, U. 248 Roediger, H.L. 57 Rogoff, B. 28, 6g, 7I, I07, 114, IS2,24I Rolf, B. I30 Rommetveit, R. II3, I4I, I9I, Ig8,220,232 Ryle, G. I IS Sahlström, F. 45, 46 Sandin, B. 4 I Saxe, G. 2I3 Sayeki, Y 97, 99 Schiffman, Z.S. 248 Schmandt-Besserat, D. I79, I8o, I8I Schliemann, A.D. 142, I49 Schofield, J.W. 246 Schoultz, J. 59, 106, 115, 228, 229,230 Schwartz, J.L. 246 Schön, D. I26 Scribner, S. 149, 2IO, 211 Sebeok, T.A. 3I Sebeok, J. 3I Selander, S. 2 I 7 Severinsson Eklundh, K. 24I Sharp, D.W. 6g Shotter, J. 8g, I07 Shweder, R. I 7, 6g Simon, H. s6, 118 Sjölander, S. 3 I Skinner, B.F. SI, 52, 53 Skarlind, A. I75 Skodvin, A. 66

Snow, C. I37 Stevenson, H.W. 23, 24 Stigler, J.W. I7, 23, 24 Stone, C.A. I37, ISO Stone Wiske, M. 246 Street, B. I87, I97, 211 Sugyiama, Y 32 Sundin, B. I84 Sundkvist, M. 223 Svensson, A. 223 Svensson, A.-K. I75 Svensson, C. Ig6, 225 Svensson, L. 27, 66 Swetz, F.J. 72 Säljö, R. IS, I 7, 23, 27, 29, 58, 66, 74, 86, 94, I I I, I I3, I I7, I20, I23, I24, I25, I26, I36, I37, I45, I75, I76, I93, 208, 214, 2I9,22I,228,229,230 Taube, K. I75 Tharp, R. I20 Thavenius, J. 2I6, 2I7 Todorov, T. 224 Torrance, N. Ig8 Trevarthen, C. 36 Tulviste, P. 67, I 53, I8g Turkle, S. 246 Tytler, R. Io6 Ueno, N. 97, 99 Verschaffel, L. I36 Voloshinov, V.N. 86 von Wright, G.H. 8s Vygotsky, L.S. 20, 22, 35, 36, 48, 49, so, SI, 6I, 6s, 74, 83, Ios, I06, I07 1 I I6, I22, I 53, I 54, I94,20I,2I4,234,246 Walkerdine, V. I I 8

Författarindex - 275

Wallace, R. I74 Wason, P.C. I8 Watson, J.B. so Watt, l. IS9 Wenger, E. 44 Wertsch. J. I], 74, 8o, 87, IOS, I23, IS0,224,230,233 Winograd, T. 243 Wistedt, l. ISO Wittgenstein, L. 119, I99, 233 Wyndhamn, J. 97, 98, 99, I 11, I I3 1 I J4 1 I25 1 I26, I36, I45 1 I93,208,228,229,230

Yates, F. IS Yoshida, H. I 36 Åberg-Bengtsson, L. 82, I 14 Ödman, P.-J. I s, I 89 Österlind, K. I IO Östman, L. 87, 97, 209, 2I8

sakregister

ackommodation 6o adaptation 6o akrofoni I 7 I aktivitetsteori, se verksamhetsteori alfabet I69 feniciskt I7I-I72 grekiskt I7I-I73 latinskt I73-I74 kyrilliskt I73-I74 utveckling av I7o-I77 American Sign Language, ASL 3I apor, se primater appropriering I q, ug-I25, IS2, 20I, 229, 23I, 236 av kunskaper I I9-I2S, 2I9 artefakter 29, 66, 7I, 75-82, I62, I77,233-237 fysiska 7I, 75-82, I84 språkliga 7I, I84 assimilation 6o begrepp 34,74, I52,208 begreppsbildning I7, s8, 204 begreppsutveckling 68-69 begåvning 23 behaviourism 49-54 benämnda tal I43, I93, 203, 2IO beskrivningsnivå I 7 betingning SI-54 bildteori om språkets natur 26, 82,84-85

biologi mognad 35-36,64 brukstexter I86, I96 budskap I87, I9o-205,2Ig-220 byråkrati I 78 digital(isering) 242-243 diskurs, diskursiv 35, 37, 63, 208-209 kunskapens diskursiva karaktär 35,63,79,204-205,208 dualism 49 empirism so, 53, 232 etnocentrism 70, I70, I97 etologi 33 fonem I7o-I77 fonetisering I7o-I77 formalbildning 42 frames I29-I38, 2IS-2I7 föreläsning I8S förståelse J4I, IS2, I66, 207, 2J4-2I7, 2I8 som pedagogiskt problem 22I230 förstärkning 52 genre I6, I95,204,2I2,2I7,224 gesäll 237 grafem I73-I74

sakregister- 277

grottmålningar I63-I64 handling I38-qi, I47 hjärna 20, 29 hjärnvolym och evolution 20 homo erectus 20 homo sapiens 20 homo sapiens sapiens 20, I34 hävstång 77-79 högre mentala processer 53, Io6 ideogram I 66 ideskrift I66, I69 ikonisk I64, I66-I68, I]O informationsteknologi I 57, 207, 236-250 i skolan 245-250 informationsbit I 9 inlärning 24-25 insikt 3I-32 institution ISS-IS6 intelligens 48, 59, ]I, internalisering I 06-I 07 1 I 5o-I 54 internet I86, I87, I93, 24I interpsykologisk 105, ISI, IS9, I98,233,236 intrapsykologisk IOS, ISI, IS9, I90 1 I94 1 I98,236,243 kilskrift I 6s kognitivism 49, 54-57, I I6 kommunikation 34, 37, 87, I04, I44 inramning av I2Q-I38 institutionell I3S-I37, I46, 206-230 situerad I IO, I I6-I I9, I28IS6 konstruktivism s6, 59, 68 kontext I28-Is6, I94

dekontextualisering 4 I , I s s, I69, I99, 2II-2J4 diskursiv I3o-I37· I94, 208, 2IS-2I],227 fysisk I3o-I37 historisk I3S-I37 kommunikativ I3o-I37 mental I3o-I37 kontextualisering 86, I 2Q-I 56, 228-230 koranskola 2 I o, 2 II kultur 29-30, 36, 68, I46 hos primater3o-34 kulturpsykologi I 7, 248 kunskap38, I02-I03, I4I-I46, 208 personlig kunskap I 30 kunskapsbildning 38, 47, 57, IOI kunskapsprövning II], I37, IS7, 220 latin 4I, I89 ledningsmetaforen 25-27 linguistic endasure 2 I 5-2 I 6 literacy event I 77 logik 42 logografi I 66, I 69 lägre mentala processer I o6 lärande 38, 4I, 97, I04, I4I-q6, ISI dekontextualisering 4 I , 47 institutionalisering 4 I -43, 4 7, IS3-IS4, ISS-IS6,206-230 med och utan skrift I 6, I S7I8s, I86-2os metaforik 23-27,47, ISI, IS2IS6, I59 lärling 43-45, 67, 2II-2I2, 237 lärlingskap 33, 44 lärobok I86, I89,2I2,2I]-22I

278 - Lärande i praktiken

läsfärdigheter IS, 22o-230, 24I makt I02-I03, IS7 1 I77-I82 mediering 66, 74-I03, IS7-I8S, I87,235 memorering l4 1 I 6 1 I 58-I 60 1 I76,2o8 mening 57,87-88, I04, IIS, I35, I6I, I9I 1 I99 meningsskapande 87, 89, 92, IS6, I9I, I9]-205 minne Io6, I33-I3S,IS9 minnesexperiment I33-I35 mnemoteknik I s motivation I32-I33, I4I, I45, 149 mästare 33, 43-45, 237 narrativ I68, I96, 203 neocortex 20 omvärldsuppfattning 36, 74, 79, 89,I08 1 I88 operation I38-14I, 147, 214 ord I66, I74 begrepp 94 term 94, I38, I92 ordskrift, se logografi papper I82 personlig kunskap I 30 perspektivering 14 I , I 67 genom språk 2 I 9 piktografi I6s, I68, I70 positivism so primater 3o-34 kommunikation 3o-3 I kultur 3o-34 problemlösning 3I-32 problemlösning I o6

hos primater 3I-32 proportionalitet 72, 148 Pythagoras sats 2 I ramfaktorteori 46 rationalism 49, ss-s6, 59, 63, 6s, ]I, I06, I42 redskap 2o-23,57,23I-235 användning av 57, 8o-82, 232 diskursiva 22, 79, 9I, ISO, 23I235,250 fysiska 29, ]I-]I, 74-82, ISO intellektuella 29, 44, ]I-]2, 74, 82-89,9I,96, IOO,II4, ISO psykologiska (se intellektuella) språkliga (se intellektuella) reflex 5o-5 I representation 87, no, 232 Språklig 87, I I0 1 232 respons SI, 52 runskrift I 7 I samhälle 38-39 det komplexa samhället 42 industrisamhälle 4 I kunskapssamhälle 97 ståndssamhälle 42 scaHolding I 23 schimpans, se primater simulering 246 situerad 128-I56 tänkande Ioi, I28-Is6 handlande IOI, I28-Is6 skrift IS7-I8s, I86-2os alfabetisk I 7o-I 77 fenicisk I]I-I72 runskrift I]I lagografisk I 66, I 69 och social kontroll I 57- I 8 s syllabisk I69

sakregister- 279

skriftspråk 157-1 8 s skrivfärdigheter 24 1 skråväsendet 42 socialisation 4cr-4 1, 67, 130 primär 4