Didactica Limbii Si Literaturii Romana Pentru Primar [PDF]

Zitiervorschau

DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Coordonator disciplină: conf. univ. dr. Angelica Hobjilă Introducere 1. Competenţe specifice acumulate a. Competenţe profesionale şi descriptori: C1 Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale adaptate pentru diverse niveluri de vârstă/ pregătire şi diverse grupuri ţintă Competenţe explicitate prin descriptori de nivel (a) la nivel de cunoştinţe: C1.1. Identificarea şi asimilarea principalelor teorii ale învăţării, a conţinuturilor specifice şi a curriculumului disciplinei Limba şi literatura română, precum şi a principalelor orientări metodologice specifice acestei discipline C1.2. Utilizarea, interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor de specialitate (de Limbă şi literatură română), psiho-pedagogice şi metodologice în cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi a materialelor didactice pentru ciclul primar (b) la nivel de abilităţi: C1.3. Identificarea şi aplicarea principiilor şi strategiilor didactice în proiectarea activităţilor instructiv-educative subsumate ariei curriculare Limbă şi comunicare specifice vârstei şcolare mici C1.4. Raportarea la norme, la standarde şi la competenţe curriculare în analiza şi evaluarea documentelor şcolare oficiale sau pentru autoevaluarea celor proiectate C1.5. Elaborarea modelelor de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi/ sau extracurriculare subsumate sau asociate ariei Limbă şi comunicare în ciclul primar C2 Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul primar şi preşcolar Competenţe explicitate prin descriptori de nivel (a) la nivel de cunoştinţe: C2.1. Transpunerea în practică a cunoştinţelor privind etapele metodologice de realizare a lecţiilor de Limba şi literatura română specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul primar C2.2. Utilizarea cunoştinţelor de specialitate (de Limba şi literatura română), psiho-pedagogice şi metodologice în realizarea activităţilor instructiv-educative subsumate ariei curriculare Limbă şi comunicare din învăţământul primar (b) la nivel de abilităţi: C2.3. Aplicarea principiilor şi metodelor didactice specifice disciplinei Limba şi literatura română, principii/ metode care să asigure progresul şcolarilor mici C2.4 Evaluarea eficacităţii strategiilor utilizate şi a impactului lor asupra şcolarilor mici prin raportare la standarde şi competenţe enunţate în documentele curriculare C2.5 Realizarea activităţilor instructiv-educative care să respecte şi să ilustreze principiile şi metodologiile specifice didacticii aplicate a Limbii şi literaturii române în învăţământul primar C3 Evaluarea proceselor de învăţare, a rezultatelor şi a progresului înregistrat de preşcolari/ şcolarii mici Competenţe explicitate prin descriptori de nivel (a) la nivel de cunoştinţe: C3.1. Identificarea şi aplicarea principiilor, rolurilor, funcţiilor şi scopurilor evaluării, precum şi a metodelor şi instrumentelor de evaluare potrivite cu stadiul de dezvoltare psihică, fizică, intelectuală şi afectivă a şcolarilor mici şi cu specificul disciplinei Limba şi literatura română C3.2. Utilizarea unei game largi de metode şi instrumente de evaluare, înregistrare, analiză şi comunicare a rezultatelor evaluării, specifice disciplinei Limba şi literatura română şi învăţământului primar (b) la nivel de abilităţi:

C3.3. Sesizarea dificultăţilor în adaptare/ învăţare întâmpinate de şcolarii mici (în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare) şi acordarea asistenţei necesare pentru depăşirea lor şi obţinerea progresului în învăţare C3.4. Utilizarea informaţiilor obţinute din evaluări pentru o autoanaliză critică a propriei activităţi (la disciplina Limba şi literatura română, ciclul primar) şi identificarea unor soluţii optime pentru ameliorarea acesteia C3.5. Elaborarea modelelor de înregistrare a rezultatelor evaluărilor, individual şi pentru grupuri, în funcţie de particularităţile de vârstă ale şcolarilor mici b. Competenţe transversale: CT3 Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii, în vederea formării şi dezvoltării profesionale continue 1. Obiectivele disciplinei a. Obiectivul general: Pregătirea în domeniul didacticii specialităţii (Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar) a viitorilor profesori pentru învăţământul primar b. Obiectivele specifice: La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili: ▪ să utilizeze elemente teoretice de didactica limbii şi literaturii române în ciclul primar; ▪ să opereze cu strategii specifice predării-învăţării limbii şi literaturii române în ciclul primar; ▪ să proiecteze eficient, pentru învăţământul primar, activităţi subsumate ariei curriculare Limbă şi comunicare; ▪ să desfăşoare activităţi/ secvenţe din cadrul lecţiilor de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română – asociate ariei curriculare Limbă şi comunicare specifice ciclului primar 3. Structura cursului: a. Unităţile de învăţare: I. Didactica limbii şi literaturii române – premise teoretice II. Competenţe şi conţinuturi subsumate disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar III. Perspectivă teoretico-aplicativă asupra metodelor didactice valorificabile în cadrul lecţiilor de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar IV. Coordonate ale evaluării valorificate în lecţiile de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar V. Valenţe ale lecţiei de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar VI. Elemente de didactică a implicării şcolarului mic în procesul comunicării VII. Învăţarea citit-scrisului – repere teoretico-aplicative VIII. Modalităţi de abordare a elementelor de construcţie a comunicării în ciclul primar IX. Didactica literaturii în ciclul primar X. Coordonate ale didacticii textului nonliterar în ciclul primar b. Timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare: I. Didactica limbii şi literaturii române – premise teoretice = 2 ore II. Competenţe şi conţinuturi subsumate disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar = 2 ore III. Perspectivă teoretico-aplicativă asupra metodelor didactice valorificabile în cadrul lecţiilor de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar = 3 ore IV. Coordonate ale evaluării valorificate în lecţiile de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar = 3 ore V. Valenţe ale lecţiei de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar = 3 ore VI. Elemente de didactică a implicării şcolarului mic în procesul comunicării = 3 ore VII. Învăţarea citit-scrisului – repere teoretico-aplicative = 3 ore VIII. Modalităţi de abordare a elementelor de construcţie a comunicării în ciclul primar = 3 ore

IX. Didactica literaturii în ciclul primar = 3 ore X. Coordonate ale didacticii textului nonliterar în ciclul primar = 3 ore c. Tipurile de activităţi care facilitează parcurgerea unităţilor de învăţare inserate în curs: teste de autoevaluare pentru fiecare unitate de învăţare şi răspunsuri, exemple, aplicaţii, întrebări, teme de reflecţie d. Instrucţiuni privind parcurgerea cursului Vă recomandăm să parcurgeți unitățile de învățare în ordinea indicată în suportul de curs. Fiecare unitate de învățare include aplicații, întrebări, teme de reflecție și teste de autoevaluare care au ca scop facilitarea procesului de învățare. Deși nu sunt obligatorii, acestea susțin parcurgerea structurată, gradată și temeinică a conținuturilor disciplinei. Temele de control obligatorii sunt semnalate și în unitățile de învățare corespunzătoare. Vă sugerăm să rezolvați fiecare sarcină de lucru pe măsură ce parcurgeți fiecare unitate de învățare, valorificând – acolo unde este cazul – programele în vigoare pentru ciclul primar, manualele alternative în uz, auxiliare etc. La sfârşitul cursului veţi găsi răspunsurile corecte pentru subiectele din testele de autoevaluare. Temele de control obligatorii conţin subiecte a căror rezolvare este posibilă prin raportare la unităţile de învăţare cărora le urmează. Evaluarea finală va conţine, alături de subiecte similare celor din testele de autoevaluare şi din temele de control obligatorii, teme abordabile prin raportare la suportul de curs şi la bibliografia acestuia. 4. Evaluare a. Evaluarea continuă: temele de control obligatorii: 4 teme de control obligatorii (TC1, TC2, TC3, TC4); pentru fiecare temă este indicat punctajul aferent; va conta, în nota finală, în proporţie de 40%, media notelor obţinute la cele 4 teme de control obligatorii. Se va puncta, de asemenea, implicarea studenţilor în rezolvarea sarcinilor aplicative (aplicaţii, întrebări, teste de autoevaluare etc.) din suportul de curs (A); nota pentru activitatea studenţilor în cadrul tutorialelor va conta, în nota finală, în proporţie de 10%. b. Evaluarea finală: probă scrisă (E); va conta, în nota finală, în proporţie de 50%, nota obţinută la proba scrisă. Formula notei finale = [(TC1 + TC2 + TC3 + TC4 + A): 5 + E]: 2

I. Unitatea de învăţare 1. Didactica limbii şi literaturii române – premise teoretice Plasată în continuarea metodicii activităţilor de educare a limbajului (pentru etapa preşcolarităţii) şi ca prefigurare a metodicii limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, didactica limbii şi literaturii române pentru ciclul primar1 se caracterizează printr-o serie de elemente de specificitate, generate preponderent de:  caracteristicile abordării – în ciclul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare şi clasele I – a II-a) – a citit-scrisului;  modalităţile de valorificare a acestor achiziţii în ciclul de dezvoltare (clasele a III-a – a IV-a).

Păstrăm, în denumirea didacticii de specialitate, titulatura disciplinei Limba şi literatura română, aşa cum apare, de altfel, şi în planul-cadru de învăţământ pentru ciclul primar (Anexa 1 la OMEN nr. 3371 din 12.03.2013), cu precizarea că în ciclul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a) titulatura disciplinei este Comunicare în limba română.

Aplicaţie: Exemplificaţi trei elemente de specificitate ale didacticii activităţilor de educare a limbajului versus didactica limbii şi literaturii române pentru ciclul primar. I.1. Delimitarea obiectului de studiu al didacticii limbii şi literaturii române

Fiind relaţionată atât cu elemente teoretice din domeniul ştiinţelor pedagogice fundamentale, cât şi cu aspecte ale pedagogiei şcolare, didactica limbii şi literaturii române face apel, pe de o parte, la o serie de valenţe ale domeniului psihologiei şi, pe de altă parte, la coordonate teoretice din domeniul limbii şi al literaturii, justificându-şi astfel locul distinct în schema ştiinţelor pedagogice aplicative. Obiectul didacticii limbii şi literaturii române implică, aşadar, elementele teoretice de limbă şi literatură română şi problematica abordării acestora la un anumit nivel al şcolarităţii (ciclul primar) – competenţe/ „finalităţi de învăţare”, conţinuturi (selectate, adaptate, accesibilizate), metode şi procedee, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii, aspecte ale evaluării etc.

Didactica limbii şi literaturii române valorifică, din acest punct de vedere, atât ,,teoria” limbii române şi elemente de teoria literaturii, cât şi aspecte teoretice din domeniul psihologiei (particularităţi de vârstă şi individuale – gândire, afectivitate, motivaţie, limbaj, imaginaţie etc.) şi al pedagogiei (principii pedagogice, forme de organizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare, caracteristici ale procesului de învăţământ etc.).

1

Prezentul suport de curs are la bază lucrarea Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar, Iaşi, Junimea, 2006.

Didactica limbii şi literaturii române are, din această perspectivă, ,,statut de interdisciplinaritate” (vezi Goia, Drăgotoiu 1995: 9, unde ,,metodologia” este prezentată ca ,,disciplină de frontieră, de graniţă, între ştiinţa de specialitate şi cele psihopedagogice”). Caracterul teoretic şi practic-aplicativ al acestei discipline este, astfel, motivat prin valorificarea aspectelor pozitive ale sistematizării cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu de activitate (aici, limba şi literatura română) şi ale practicii predării-învăţării-evaluării acestor cunoştinţe la un anumit nivel al dezvoltării subiecţilor procesului instructiv-educativ (aici, ciclul primar). Raportând aceste elemente la schema generală a comunicării (vezi cursul de Limba română) şi la specificul comunicării didactice, pot fi identificate direcţiile de abordat în cadrul didacticii limbii şi literaturii române (Curriculum, mesaj, situaţie de comunicare didactică, context etc.), conform reprezentării din Figura 1.

Figura 1. Schema direcţiilor de abordat în cadrul Didacticii limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar

Elementele acestei scheme se vor constitui, de altfel, şi în componente ale prezentului suport de curs, cu rol în fixarea principalelor coordonate pe care le implică abordarea limbii şi literaturii române în ciclul primar.

Temă de reflecţie: Relaţionaţi – din perspectiva obiectului de studiu – didactica limbii şi literaturii române cu domeniul pedagogiei şi cu domeniul psihologiei.

Aplicaţie: Alegeţi, din sintagmele terminologice: didactica limbii şi literaturii române, metodica predării limbii şi literaturii române, metodologia specialităţii, pedagogia specialităţii, tehnologia didactică, una care vi se pare mai convenabilă şi motivaţi-vă opţiunea. I.2. Aria curriculară Limbă şi comunicare – competenţa comunicativă

Redimensionată din perspectiva finalităţilor vizate – prin trecerea de la preponderenţa informativului, a transmiterii de cunoştinţe de limbă şi de literatură română, către un demers formativ, aria curriculară Limbă şi comunicare presupune formarea, actualizarea şi fixarea coordonatelor competenţei de comunicare şi, implicit, pe cele ale competenţei culturale.

Competenţa de comunicare este reflectată, în opinia lui C. Simard (apud Pamfil 2003: 65-66), în şase componente ce au rolul de a nuanţa diferitele aspecte pe care le implică actul comunicării interumane:  componenta verbală;  componenta cognitivă;  componenta enciclopedică;  componenta ideologică;  componenta literară;  componenta socio-afectivă.   

(a) Componenta verbală este caracterizată prin: dimensiunea lingvistică (care constă în cunoaşterea şi valorificarea în vorbire a elementelor limbii – la nivel fonetic/fonologic, lexical semantic, morfologic, sintactic); dimensiunea textuală (care constă în cunoaşterea şi aplicarea regulilor de organizare a unui text: conectori, elemente de explicare, argumentare etc.); dimensiunea discursivă sau situaţională (care constă în cunoaşterea şi aplicarea regulilor de utilizare a limbii într-un anumit context, în funcţie de elementele situaţiei de comunicare).

Aplicaţie: Puneţi în relaţie dimensiunile componentei verbale a competenţei de comunicare şi structura sistemului limbii române (nivelul fonetic/ fonologic, nivelul lexical-semantic, nivelul morfologic, nivelul sintactic şi nivelul stilistic).

(b) Componenta cognitivă trimite către stăpânirea operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi receptarea de mesaje: memorare, diferenţiere, comparare, clasare. (c) Componenta enciclopedică vizează cunoaşterea particularităţilor de ordin lingvistic, textual şi discursiv ale unor domenii diferite: ştiinţă, artă etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi, prin raportare la textele nonliterare de tip informativ valorificate în grădiniţă, coordonatele pe care le poate implica, în ciclul primar, componenta enciclopedică a competenţei de comunicare. (d) Componenta ideologică presupune capacitatea individului de a se raporta şi de a reacţiona la anumite idei, valori susţinute într-un discurs. (e) Componenta literară se referă la domeniul literaturii şi implică anumite cunoştinţe/ capacităţi de valorificare a creativităţii verbale.

Aplicaţie: Corelaţi componenta literară a competenţei de comunicare cu diferitele unităţi de conţinut subsumate domeniului literaturii pentru copii (a se vedea, în acest sens, şi unitatea de învăţare 2 a cursului). (f) Componenta socio-afectivă cuprinde un sistem de valori, concepţii, sentimente ce influenţează comportamentul verbal al unui individ.

Temă de reflecţie: Puneţi în relaţie componenta socio-afectivă a competenţei comunicative şi competenţele specifice, respectiv exemplele de activităţi de învăţare din programa disciplinei „Dezvoltare personală” – clasa pregătitoare, clasa I şi clasa II-a. Ce observaţi?

Aplicaţie: Exemplificaţi – pentru ciclul primar – în ce constau trei dintre componentele competenţei comunicative, la alegere.

Dintr-o altă perspectivă, se poate opera, în cadrul competenţei de comunicare, distincţia între:  componenta verbală, cu cele trei dimensiuni (lingvistică, textuală şi discursivă);  componenta nonverbală sau extraverbală, care trimite către elementele spaţiale ale situaţiei de comunicare (poziţia emiţătorului şi a receptorului, distanţa dintre ei etc.), către elemente chinestezice (mimică, gestică etc.);  componenta paraverbală, constând în atributele vocii emiţătorului (intonaţie, pauză, debit, respiraţie etc.).

„Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii, este curios din fire şi se manifestă verbal, nonverbal şi/ sau paraverbal, dorind să comunice trăirile sale. De aceea, în orele de limba şi literatura română, cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor, să evidenţieze rolul nonverbalului şi al paraverbalului

în comunicare, importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente” (Norel 2010: 58).

Toate aceste elemente se vor regăsi, de altfel, în cele trei mari domenii de studiu reperabile în cadrul disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română:  domeniul limbii române;  domeniul literaturii române/ literaturii pentru copii;  domeniul comunicării. (a) Domeniul limbii române nu se mai constituie astăzi doar într-un inventar de reguli/ norme care să fie învăţate şi aplicate (prin exerciţii de tip structural); elevul nu trebuie doar să cunoască sistemul limbii, ci să analizeze, să înţeleagă, să intre chiar în mecanismul funcţionării limbii, care-i va servi drept instrument al cunoaşterii în orice domeniu de activitate. Elevul trebuie să conştientizeze importanţa comunicării şi rolul său în realizarea actelor de vorbire, puterea pe care o capătă aspectul funcţional al limbii în sfera umanului, dar şi responsabilitatea participanţilor la actul comunicării.

„Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică şi de punctuaţie a comunicării, care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează, de fapt, comunicarea gramaticală” (Norel 2010: 183).

Temă de reflecţie: Comentaţi ideea de mai jos: „Elementele de construcţie a comunicării ajută elevii să conştientizeze corectitudinea exprimării, deoarece oferă cunoştinţe care să fundamenteze ştiinţific anumite fapte de comunicare. Cercetările întreprinse de noi ne-au condus la concluzia că aceste cunoştinţe se însuşesc mai uşor dacă studiul lor porneşte de la observarea elementelor de limbă în textele literare cunoscute de elevi, unde ei constată la ce sunt necesare în exprimare, fiind astfel motivaţi pentru învăţare. Dacă pornim de la propoziţii simple şi banale care nu fac parte dintr-un mesaj mai dezvoltat, interesul pentru însuşirea şi pentru folosirea acestor elemente scade chiar dacă şi aceste propoziţii reprezintă o comunicare sau un mesaj” (Molan 2010: 142). (b) Domeniul literaturii române/ literaturii pentru copii este redimensionat prin prisma aceluiaşi rol activ pe care elevul trebuie să îl aibă în propria formare; dincolo de teoria literaturii şi de istoria acesteia, se are în vedere, cu precădere, dobândirea capacităţii de receptare, decodare şi interpretare a unui text literar. Suportul teoretic îi oferă, astfel, elevului doar scheme posibile de abordare a unui text literar, îi sugerează ,,chei” de decodare a semnelor din care este alcătuită o operă literară, nu îi impune interpretări/ comentarii. Există, de altfel, în lucrările de specialitate, şi didactici exclusiv ale literaturii (Ilie 2008) sau capitole de „didactică a lecturii” (Norel 2000), cu rol de ghid pentru profesor, indiferent la ce nivel ar preda acesta:

„Didactica literaturii [...] este tributară [...] atât domeniului ştiinţelor educaţiei, [...] cât şi domeniului ştiinţelor limbii şi literaturii: sprijinindu-se pe studierea în şcoală a unor fapte concrete de limbă literară, ea beneficiază de aportul istoriei şi al criticii literare, al teoriei literaturii etc.” (Ilie 2008: 22).

Temă de reflecţie: În ce contexte consideraţi că puteţi valorifica, în ciclul primar, elemente de istorie şi de critică literară? Exemplificaţi. (c) Domeniul comunicării presupune atât implicarea elevului în activităţi de comunicare de ordin general/ particular, în acord cu particularităţile de vârstă şi individuale ale acestuia, cât şi corelarea acestor activităţi de practică a comunicării cu elemente ce ţin de comprehensiunea aspectelor funcţionalităţii limbii în cadrul unui text nonliterar sau literar. Se vizează, aşadar, formarea şi dezvoltarea capacităţii elevului de a recepta mesaje orale, respectiv mesaje/ texte scrise, precum şi de a produce/ crea astfel de mesaje/ texte.

„Comunicarea reprezintă o dimensiune fundamentală a existenţei noastre individuale, sociale şi culturale, o modalitate de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte despre diferite contexte. Felul în care comunicăm poate influenţa pozitiv sau negativ transmiterea mesajului, totul depinde de raportul dintre locutor şi interlocutor, de conţinutul mesajului transmis, de contextul în care are loc şi de lexicul utilizat” (Norel 2010: 109).

Temă de reflecţie: Comentaţi ideea de mai jos: „Însuşirea vorbirii începe în familie şi se continuă în şcoală, unde se însuşesc instrumente şi tehnici diverse de comunicare. La orice disciplină, pe lângă alte abilităţi, elevul învaţă să comunice, dar dacă profesorul se limitează doar la comunicarea în cadrul disciplinei fără să o extindă spre diverse domenii de activitate, înseamnă că în procesul formării competenţelor de comunicare nu a parcurs decât o jumătate de pas” (Molan 2010: 55).

Aplicaţie: Relaţionaţi, argumentat, competenţa culturală cu cele trei domenii de studiu din cadrul disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română (cu exemplificare pentru ciclul primar).

Întrebări: Care este obiectul de studiu al Didacticii limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar? Care sunt disciplinele conexe necesare unei bune pregătiri de specialitate a profesorului pentru învăţământul primar? Care sunt dimensiunile componentei verbale a competenţei comunicative?

Test de autoevaluare 1 1. Enumeraţi componentele competenţei comunicative (în opinia lui C. Simard). 2. Precizaţi cele trei forme ale comunicării identificabile, drept componente, în cadrul competenţei comunicative.

3. Indicaţi cele trei mari domenii de studiu reperabile în cadrul disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română, în ciclul primar.

II. Unitatea de învăţare 2. Competenţe şi conţinuturi subsumate disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar II.1. Competenţe subsumate, în ciclul primar, disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română Într-o succesiune logică, de la general la particular, sunt reperabile în Programele pentru disciplina Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română:  competenţele generale;  competenţele specifice; la care fiecare cadru didactic trebuie să se raporteze pentru fiecare activitate pe care-şi propune să o realizeze. II.1.1. Competenţele generale

Competenţele generale au un grad mare de generalitate, fiind avute în vedere la un anumit nivel de şcolaritate, pe parcursul mai multor ani de studiu, vizând formarea/ dezvoltarea anumitor capacităţi, specifice unei discipline. Astfel, disciplinei Comunicare în limba română îi sunt asociate, în programa pentru clasa pregătitoare, pentru clasa I şi pentru clasa a II-a, patru competenţe generale.

   

Competenţe generale – Comunicare în limba română – clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a: „1. receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute ; 2. exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare; 3. receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute; 4. redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare” (Programa 2013: 3).

În manieră similară, disciplina Limba şi literatura română are prevăzute – la clasele a III-a şi a IV-a – următoarele patru competenţe generale, care se înscriu pe aceleaşi două mari direcţii de acţiune: comunicarea orală şi comunicarea scrisă.

   

Competenţe generale – Limba şi literatura română – clasele a III-a şi a IV-a: „1. receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare; 2. exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare; 3. receptarea de mesaje scrise în diverse situaţii de comunicare; 4. redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare” (Programa 2014: 3).

Temă de reflecţie: Comentaţi comparativ, de la o clasă la alta, formularea celor patru competenţe generale prezentate în chenarele de mai sus.

II.1.2. Competenţele specifice

Competenţele specifice sunt subordonate competenţelor generale, fiind asociate – progresiv – fiecărui an de studiu. Astfel, fiecărei competenţe generale îi corespund, pentru fiecare clasă, anumite competenţe specifice, într-o evoluţie logică, în acord cu ritmul de dezvoltare a copilului de vârstă şcolară mică. Vezi, pentru exemplificare, competenţele specifice asociate competenţei generale 4. redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare/ – pentru cei cinci ani de studiu din ciclul primar: Competenţă generală – Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare Competenţe specifice Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a 4.1. Trasarea 4.1. Scrierea literelor 4.1. Scrierea unor 4.1. Aplicarea 4.1. Recunoaşterea elementelor grafice de mână mesaje, în diverse regulilor de şi remedierea şi a contururilor contexte de despărţire în silabe greşelilor de literelor, folosind comunicare la capăt de rând, de ortografie şi de resurse variate ortografie şi de punctuaţie în punctuaţie în redactarea de text; redactarea de text; 4.2. Redactarea unor 4.2. Redactarea unor 4.2. Redactarea unor 4.2. Redactarea 4.2. Redactarea mesaje simple, în mesaje scurte, mesaje simple, cu unor texte unor texte contexte uzuale de formate din cuvinte respectarea funcţionale simple funcţionale scurte comunicare scrise cu litere de convenţiilor de bază care conţin limbaj pe suport de hârtie mână, folosind vizual şi verbal; sau digital; materiale diverse 4.3. Exprimarea 4.3. Exprimarea unor 4.3. Exprimarea unor 4.3. Realizarea 4.3. Redactarea unor idei, trăiri idei şi sentimente idei, sentimente, unei scurte unei descrieri tip personale şi prin intermediul păreri prin descrieri ale unor portret pe baza unui informaţii prin limbajelor intermediul elemente din plan simplu; intermediul convenţionale şi limbajelor mediul apropiat limbajelor neconvenţionale convenţionale pornind de la neconvenţionale întrebări de sprijin; 4.4. Povestirea pe 4.4. Povestirea pe scurt a unei scurt a unei întâmplări secvenţe dintr-o imaginate/ trăite; poveste/ dintr-un film/ desen animat/ a unei activităţi/ a unei întâmplări imaginate/ trăite; 4.5. Manifestarea 4.5. Manifestarea disponibilităţii interesului pentru pentru transmiterea scrierea creativă şi în scris a unor idei pentru redactarea de texte informative şi funcţionale Tabelul 1. Competenţe specifice subordonate, în ciclul primar, competenţei generale 4

Temă de reflecţie: Comentaţi dispunerea în crescendo a competenţelor specifice din tabelul 1. Ce observaţi? Literatura de specialitate subliniază, în general, „structura interioară a competenţelor ca finalităţi: cunoştinţe, abilităţi, atitudini” (Ardelean, Mândruţ 2012: 16), elemente ce pot fi exemplificate/ particularizate – în planul comunicării în limba maternă (aici, limba română) – prin: (a) cunoştinţe „de vocabular, gramatică funcţională [reguli gramaticale] şi funcţii ale limbii (acte de vorbire)”, „cunoaşterea principalelor modalităţi de interacţiune verbală, a diferitelor tipuri de texte literare [epice, lirice, dramatice] şi non-literare [articole, afişe etc.], a principalelor caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă [formal, ştiinţific etc.] şi a întregului evantai de forme ale limbajului şi ale comunicării, în funcţie de situaţie” (Recommandation 2006: 14); (b) deprinderi/ abilităţi „de a comunica, oral şi scris, într-o diversitate de situaţii, de a-şi monitoriza şi adapta comunicarea în funcţie de context”, „de a distinge şi folosi diferite tipuri de texte, de a căuta, a culege şi a procesa informaţia, de a folosi resurse, de a-şi formula şi exprima, oral şi scris, argumentele, într-o manieră convingătoare, în funcţie de context” (Recommandation 2006: 14); (c) atitudini: „o atitudine pozitivă pentru dialog constructiv şi critic; aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova; interesul pentru comunicarea cu ceilalţi”; „conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi; necesitatea de a înţelege şi de a utiliza limbajul într-un mod pozitiv şi responsabil în plan social” (Recommandation 2006: 14; vezi şi Norel 2010: 21-22; Sâmihăian, Norel 2011: 19-20 etc.). II.1.3. Elemente vizate la nivelul unei lecţii – „finalităţi de învăţare”

Fiecare lecţie presupune realizarea anumitor „finalităţi de învăţare, [...] formulări care se apropie de ceea ce am numi «sarcini şi activităţi de învăţare»” (Mândruţ 2012: 30; Ardelean, Mândruţ 2012: 82-83). Este vorba despre o serie de operaţii (simple şi/ sau complexe) pe care elevii le vor avea de efectuat în timpul unei lecţii: de exemplu: - definirea unei anumite părţi de propoziţie; - clasificarea elementelor dintr-o clasă semantico-gramaticală (clasificarea – după anumite criterii – a substantivelor, a pronumelor etc.); - exemplificarea anumitor componente ale unui sistem; - redactarea de texte prin raportare la o sarcină de tip literar/ nonliterar/ gramatical etc.; - reconstituirea unui puzzle din elemente subsumate unui text literar/ nonliterar; - completarea unui text lacunar cu elementele literare/ gramaticale etc. indicate; etc. De exemplu, pentru o lecţie de predare-învăţare, respectiv pentru una de consolidare, având ca subiect Substantivul, la clasa a IV-a, pot fi avute în vedere:  definirea substantivului;  identificarea, prin subliniere, a substantivelor dintr-un text dat;  diferenţierea substantivelor comune de substantivele proprii;  precizarea genului şi a numărului unor substantive date;  utilizarea diferitelor tipuri de substantive, la diverse genuri şi numere, în enunţuri proprii;  analiza morfologică şi sintactică a substantivelor din texte date;  explicarea valorii expresive/ stilistice a unor substantive din texte date/ construite etc.

Pot fi valorificate, în formularea acestor finalităţi, verbe de tipul: a adapta, a apăra, a aplica, a aprecia, a argumenta, a clarifica, a clasifica, a combina, a concluziona, a defini, a demonstra, a deriva, a descompune, a descrie, a desemna, a determina, a discrimina, a distinge, a enumera, a eticheta, a explica, a folosi, a generaliza, a identifica, a ilustra, a indica, a justifica, a judeca, a măsura, a numi, a propune, a reconstrui, a reda, a redacta, a relata, a schimba, a scrie, a separa, a stabili, a susţine, a transforma, a utiliza etc.

Aplicaţie: Formulaţi cinci „finalităţi de învăţare” corespunzătoare unei lecţii de consolidare la disciplina Limba şi literatura română, clasa a IV-a. Precizaţi subiectul lecţiei. Păstraţi subiectul şi reformulaţi „finalităţile de învăţare” pentru o lecţie de predare-învăţare, la clasa a II-a. Comentaţi modificările operate. Sintetizând elementele prezentate anterior, problematica elementelor vizate prin disciplina Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română poate fi reprezentată, grafic, astfel: Competenţe generale - prevăzute în programe - grad mare de generalitate - elaborate pentru o anumită disciplină, pentru mai mulţi ani de studiu - optimizarea realizării comunicării orale şi scrise Competenţe specifice - prevăzute în programe - elaborate pentru un anumit an de studiu - reflectare a progresiei elementelor vizate de la un an de studiu la altul „finalităţi de învăţare” - elaborate de către profesor, pentru fiecare lecţie Figura 2. Schema vizate prin disciplina Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română

II.2. Conţinuturi subsumate, în ciclul primar, disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicarea în limba română

În calitatea lor de mijloace de realizare a competenţelor stabilite pentru un anumit nivel de şcolaritate, în cadrul unei anumite discipline de studiu, unităţile de conţinut pot fi organizate fie pe teme, fie pe domenii subordonate disciplinei respective (pentru criteriile de selecţie a acestor conţinuturi – pe de o parte, criteriul ştiinţific, cel psiho-pedagogic, didactic, respectiv criteriul contextual şi, pe de altă parte, unidisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, intradisciplinaritatea, transdisciplinaritatea – vezi suportul de curs Didactica activităţilor de educare a limbajului).

Aplicaţie: Exemplificaţi, pentru ciclul primar, criteriile de selecţie a conţinuturilor subsumate disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română. II.2.1. Organizarea conţinuturilor în programele aflate în vigoare Prima modalitate de organizare a conţinuturilor este, pentru disciplina Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română din cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare, cea reflectată în Programe – aici, conţinuturile sunt structurate pe teme mari/ domenii, asociate (prin raportare la diferitele coordonate ale comunicării orale şi scrise) competenţelor generale.

Domenii prezentate în programa în vigoare pentru clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a: 1) „Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacţiune); 2) Citire/ lectură; 3) Scriere/ redactare; 4) Elemente de construcţie a comunicării” (Programa 2013: 17-19). Domenii prezentate în programa în vigoare pentru clasele a III-a şi a IV-a: „1. Funcţii ale limbii (acte de vorbire); 2. Textul; 3. Variabilitatea limbii şi a comunicării în contexte diferite” (Programa 2014: 10).

Aplicaţie: Comparaţi domeniile de conţinut prezentate în programele în vigoare. Ce observaţi? Pe care dintre ele le consideraţi mai potrivite din perspectiva conţinutului şi a formei? Argumentaţi-vă răspunsul. În această dispunere a conţinuturilor, este evident caracterul lor concentric – vezi, de exemplu, gradarea – pe clase, în Programele 2013 şi 2014 – a conţinuturilor subsumate direcţiei Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacţiune)/ Funcţii ale limbii (acte de vorbire): Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacţiune)/ Funcţii ale limbii (acte de vorbire) Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a Acte de vorbire: Acte de vorbire: Acte de vorbire: Descrierea (de Descrierea (de a saluta persoane a saluta, a se a se prezenta şi a obiecte, fiinţe din personaje cunoscute, a se prezenta, a formula o prezenta pe cineva, universul imediat) imaginare, de film/ prezenta, a identifica rugăminte, o idee/ o a identifica un carte) un obiect, o părere, o cerere obiect/ o persoană/ Relatarea unei Relatarea unei persoană, a formula un loc, a cere şi a da acţiuni/ întâmplări întâmplări o rugăminte informaţii, a cunoscute (trăite, imaginate formula o idee/ o vizionate, citite) părere/ o opinie/ o Oferirea de Oferirea de solicitare informaţii informaţii Cuvântul. Cuvântul. Cuvântul. (referitoare la referitoare la Propoziţia/ Enunţul Propoziţia/ Enunţul Propoziţia/Enunţul universul apropiat) universul şcolii sau Utilizarea cuvintelor Utilizarea cuvintelor Introducerea extraşcolar noi în enunţuri noi în contexte cuvintelor noi în Solicitarea de Formularea de adecvate adecvate Intonarea vocabularul propriu informaţii solicitări formale şi propoziţiilor Intonarea (referitoare la informale

Dialogul Formularea de întrebări şi răspunsuri despre: jocuri şi jucării, membrii familiei, prieteni, animale, reguli de igienă alimentară şi personală

Forme ale discursului oral Povestirea după imagini

enunţiative şi interogative Dialogul Oferirea unor informaţii despre: identitatea proprie, desene animate, filme pentru copii, viaţa de şcolar, familie, prieteni, colegi de clasă, reguli de circulaţie, mediul social şi natural apropiat, igiena personală Reguli de vorbire eficientă: vorbirea pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii

Forme ale discursului oral Povestirea unor întâmplări trăite Repovestirea unor întâmplări auzite Descrierea unui obiect/ a unei persoane

propoziţiilor exclamative Dialogul Iniţierea, menţinerea şi încheierea unui dialog despre: şcoală, familie şi locuinţă, prieteni, colegi, mediul înconjurător, igiena clasei şi a locuinţei, conduita în mijloacele de transport în comun, în sala de spectacol Reguli de vorbire eficientă: elemente de politeţe verbală asociate actelor de limbaj utilizate (salutul, prezentarea, formularea unei cereri, ascultarea şi respectarea opiniei celuilalt) Forme ale discursului oral Povestirea unor întâmplări trăite sau observate Repovestirea unor întâmplări citite Descrierea unui obiect, fenomen sau a unei persoane Reguli ale discursului oral Pronunţie clară şi corectă Acord de număr şi gen, fără terminologie Intonaţie adecvată

universul apropiat) Cererea simplă familiară, cerere politicoasă Prezentarea (de persoane, de cărţi, a unor activităţi) Iniţierea unui schimb verbal

Prezentarea (unor rezultate/ proiecte) Iniţierea şi menţinerea unui schimb verbal

Tabelul 2. Conţinuturi subsumate, în ciclul primar, domeniului Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacţiune)/ Funcţii ale limbii (acte de vorbire)

Temă de reflecţie: Comentaţi dispunerea unităţilor de conţinut în tabelul 2.

II.2.2. Organizarea conţinuturilor prin raportare la domeniile de studiu

Cea de-a doua direcţie de organizare a conţinuturilor corespunde celor trei mari domenii reperabile în cadrul disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română: 1) domeniul comunicării; 2) domeniul limbii române/ al elementelor de construcţie a comunicării; 3) domeniul teoriei literare reflectate în/ prin literatura pentru copii, cu precizarea că exemplele prezentate mai jos reflectă raportarea la programele mai vechi şi mai noi (prin conţinuturile explicite) şi, mai ales, la realitatea de la catedră (presupunând şi actualizarea de conţinuturi implicite, neprevăzute în programele în vigoare). II.2.2.1. Domeniul comunicării este reprezentat (conform programelor în vigoare şi activităţilor derulate cu şcolarii mici) prin conţinuturi explicite şi implicite de tipul:  comunicarea orală: acte de vorbire; comunicarea – schimb de informaţii între oameni (dialoguri pe diferite teme; plasarea copiilor în ipostazele de vorbitor şi de ascultător); forme ale discursului oral; reguli de vorbire eficientă; reguli ale discursului oral; formularea mesajului oral (aplicativ, fără teoretizări; în activităţi de grup şi individuale); adaptarea la particularităţile interlocutorului; factorii perturbatori ai comunicării; povestirea orală a unor texte citite sau mesaje audiate; dialogul; construirea de dialoguri în situaţii concrete sau imaginare; elemente de comunicare nonverbală (gesturi, mimică); formulele elementare de iniţiere/ de încheiere a dialogului; iniţierea/încheierea unui schimb verbal; identificarea unei persoane sau a unui obiect; formularea unor întrebări/ răspunsuri; oferirea unor informaţii despre identitatea proprie/ a membrilor familiei; oferirea unor informaţii despre forma/ utilitatea unor obiecte; exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt; utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare; pentru contextualizarea actelor de vorbire se recomandă: discuţii libere despre jocuri, jucării, filme de desene animate, filme pentru copii; despre întâmplări şi fapte din viaţa proprie, despre comportarea civilizată, despre mediul şcolar, despre regulile de circulaţie rutieră, despre regulile de igienă sanitară, despre ocrotirea mediului înconjurător etc.; povestirea unor fapte şi întâmplări, după un suport vizual sau după un plan de idei dat; exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane etc.;  comunicarea scrisă – organizarea textului scris; elementele grafice utilizate în procesul scrierii, care facilitează însuşirea literelor şi scrierea în duct continuu (linii, puncte, bastonate, zale, bucle, semiovale, ovale, noduleţe); scrierea caligrafică; aşezarea corectă în pagină: plasarea titlului, folosirea aliniatelor; respectarea spaţiului dintre cuvinte; părţile componente ale unei compuneri (introducerea, cuprinsul, încheierea); planul iniţial al compunerii; contexte de realizare: (a) scrierea funcţională (cu scop practic, informativ) – copieri/ transcrieri de texte, dictări, biletul; felicitarea, cartea poştală, invitaţia, scrisoarea, jurnalul (text şi desene), email, mesaj text etc.; (b) scrierea imaginativă – alcătuirea unor scurte texte pe baza unui suport vizual (imagini, benzi desenate) sau a unui şir de întrebări; compunerea după plan de idei; compunerea cu început/ sfârşit dat; compunerea după un plan propriu de idei; compunerea pe baza unor cuvinte/ expresii date; compunerea cu titlu dat; compunerea narativă liberă etc.; c) scrierea despre textul literar – formularea în scris a răspunsurilor la întrebări; povestirea scrisă a unor fragmente din text; planul simplu de idei; formularea de întrebări în legătură cu conţinutul textului; planul dezvoltat de idei; povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei; transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă etc.

Aplicaţie: Completaţi cele două coordonate de mai sus (comunicarea orală şi comunicarea scrisă) cu alte conţinuturi prevăzute în Programele 2013 şi 2014. II.2.2.2. Domeniul limbii române/ al elementelor de construcţie a comunicării este concretizat (conform programelor în vigoare şi activităţilor derulate cu şcolarii mici) în conţinuturi explicite şi implicite precum:

nivelul fonetic/ fonologic: sunetul şi litera – corespondenţa dintre ele; vocalele şi consoanele; sunetele limbii române; articularea vocalelor şi a consoanelor; literele mari şi mici ale alfabetului; silaba; despărţirea cuvintelor în silabe; alfabetul; scrierea cu majusculă; scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; scrierea corectă a cuvintelor care: conţin consoana m înainte de p sau b; scrierea corectă a cuvintelor care conţin diftongi, a celor care conţin â şi î; folosirea ortogramelor; scrierea şi pronunţarea cuvintelor care încep cu e (pronume personale, verbul a fi); scrierea şi pronunţarea cuvintelor care cuprind diftongi; scrierea şi pronunţarea cuvintelor care conţin vocale în hiat; intonarea propoziţiilor enunţiative şi interogative; intonarea propoziţiei exclamative; semnele de punctuaţie: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula, ghilimelele, punctele de suspensie etc.;  nivelul lexical-semantic: lexicul; cuvântul – grup de sunete asociat cu un înţeles; utilizarea cuvintelor noi în contexte adecvate; cuvintele cu formă diferită şi sens asemănător; cuvintele cu sens opus; cuvintele cu aceeaşi formă, dar cu sens diferit; acestora li se adaugă, la nivel de actualizare: elemente din masa vocabularului (regionalisme, arhaisme, termeni de specialitate, neologisme, argou, jargon – unele reperate chiar în comunicarea copiilor, altele – în texte literare istorice, regionale etc.), mijloace interne (derivarea cu diferite tipuri de prefixe şi/ sau sufixe, compunerea, conversiunea) şi externe de îmbogăţire a vocabularului, alte relaţii semantice (alături de sinonimie, antonimie şi omonimie) – paronimia, polisemia etc.;  nivelul morfologic: cuvântul – parte de vorbire; verbul; persoana şi numărul; timpul: prezent, trecut (toate formele), viitor (forma literară); probleme de ortografie şi de ortoepie a anumitor părţi de vorbire; substantivul; genul; numărul; pronumele; pronumele personal; numărul; persoana; genul; pronumele personal de politeţe; numeralul; adjectivul; acordul adjectivului în gen şi număr cu substantivul pe care îl determină; poziţia adjectivului faţă de substantiv în propoziţie; acestora li se adaugă celelalte categorii gramaticale (cazul, gradele de comparaţie, diateza, modul) ale părţilor de vorbire studiate şi celelalte clase semantico-gramaticale (adverbul, interjecţia, prepoziţia, conjuncţia, articolul), care trebuie utilizate corect în comunicare, deşi nu sunt teoretizate la acest nivel de şcolaritate etc.;  nivelul sintactic: sintaxa propoziţiei – propoziţia; propoziţia simplă şi cea dezvoltată; propoziţia enunţiativă, afirmativă, negativă; predicatul verbal; subiectul; subiectul simplu şi subiectul multiplu; acordul predicatului cu subiectul; părţile secundare de propoziţie etc.;  nivelul stilistic: valorile stilistice ale părţilor de vorbire studiate, sensul figurat al cuvintelor (figuri de stil – epitet, personificare, comparaţie, enumeraţie, repetiţie etc. – fără terminologie), stiluri funcţionale (stilul conversaţiei, stilul beletristic, cel ştiinţific etc.) – toate acestea la nivel de actualizare (nu apar în programă drept conţinuturi de sine stătătoare) etc. 

Temă de reflecţie: În ce măsură consideraţi că ar trebui să apară şi în programe, drept conţinuturi de sine stătătoare, elementele subsumate anterior nivelului stilistic al limbii române? Argumentaţi. II.2.2.3. Domeniul teoriei literare reflectate în/ prin literatura pentru copii este reprezentat (conform programelor în vigoare şi activităţilor derulate cu şcolarii mici) prin conţinuturi explicite şi implicite de tipul: cartea – volum, copertă, foaie, pagină, numerotarea paginii, direcţii de orientare în pagină; cuprinsul; rolul ilustraţiilor; textul; titlul; autorul; textul literar; textul narativ; fragmentele logice ale textului; reperele spaţio-temporale ale acţiunii; personajul literar – tipologie, trăsături fizice, morale; povestirea orală a unui text narativ; textul liric; poezii scurte adecvate nivelului de vârstă, poezii despre universul copilăriei/ cu tematică diversă; strofa; versul; textul nonliterar: reclama, afişul, articole din reviste pentru copii etc.; practic, dincolo de conţinuturile prevăzute strict în Programe, sunt abordate în ciclul primar texte aparţinând tuturor genurilor literare: textul epic (basmul, povestea, povestirea, fabula, balada, snoava, parabola, schiţa, nuvela, romanul – unele abordate fragmentar), textul liric (lirica peisagistică, cea portretistică şi lirica de tip contextual) şi textul dramatic (feeria, comedia, teatrul pentru copii, sceneta etc.), respectiv dramatizat (basme, schiţe, snoave, fabule dramatizate).

Temă de reflecţie: Care este locul textului dramatic în Programă? Dar în activităţile derulate cu elevii de vârstă şcolară mică? Comentaţi acest aspect.

Întrebări: Care sunt competenţele generale subsumate disciplinei Comunicare în limba română la clasa pregătitoare, la clasa I şi la clasa a II-a? Care sunt competenţele generale prevăzute în programele în vigoare, pentru Limba şi literatura română, la clasele a III-a şi a IV-a? Care sunt domeniile de conţinut, din programa în vigoare, pentru disciplina Comunicare în limba română?

Test de autoevaluare 2 1. Exemplificaţi, prin raportare la Programele în uz, corespondenţa dintre competenţa generală 3 – receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute/ receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare – şi competenţele specifice reperabile la clasa pregătitoare şi la clasele I-IV. 2. Reprezentaţi, într-un tabel, dispunerea concentrică – pe clase – a conţinuturilor subordonate Elementelor de construcţie a comunicării/ Variabilităţii limbii şi a comunicării în contexte diferite. 3. Exemplificaţi trei situaţii de comunicare în care sunt actualizate conţinuturi din domeniul limbii şi al literaturii române care nu apar prezentate explicit în programă.

III. Unitatea de învăţare 3. Perspectivă teoretico-aplicativă asupra metodelor didactice valorificabile în cadrul lecţiilor de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar Prin raportare la tipologiile metodelor didactice prezentate în suportul de curs Didactica activităţilor de educare a limbajului, care au rolul de a contura cadrul general al metodelor de instruire utilizabile pe parcursul demersului instructiv-educativ la diferite nivele de şcolaritate, vom avea în vedere, în unitatea de învăţare de faţă, detalierea doar a metodelor valorificabile în ciclul primar, corespunzătoare competenţelor, conţinuturilor învăţării, particularităţilor de vârstă specifice micii şcolarităţi – cu precizarea că vom valorifica, în prezentare, cele două direcţii anunţate prin titlu: coordonata teoretică şi exemplificarea aferentă lecţiilor de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română derulate în ciclul primar. III.1. Metoda fonetică, analitico-sintetică

Metoda fonetică analitico-sintetică este o metodă didactică valorificată în ciclul preşcolar şi, cu precădere, în cel primar, metodă specifică predării-învăţării citit-scrisului, care constă în izolarea, prin analiză, a unui fonem în cadrul comunicării (izolare gradată, în succesiunea: context comunicativ – propoziţie – cuvinte – cuvânt – silabe – silabă – fonem), urmată de procesul invers, al sintezei: fonem – silabă/ silabe – cuvânt – cuvinte – propoziţie. Fiind motivată, pe de o parte, de caracteristicile limbii române (considerată o ,,limbă fonetică”, datorită corespondenţei care există, în principiu, între fonem/sunet şi semnul său grafic – litera/ grupul de litere) şi, pe de altă parte, de particularităţile de vârstă ale elevilor de clasa I, folosirea acestei metode este asociată, succesiv, perioadei preabecedare, perioadei abecedare şi celei postabecedare. După arată şi sintagma terminologică, valorificarea metodei fonetice analitico-sintetice (cf. Crăciun 2003: 49; Ungureanu 2003: 207-212; Şerdean 2002: 69-70; Molan 2010: 93-94; Norel 2010: 94 ş.u. etc.) presupune parcurgerea a două etape: (a) analiza fonetică: izolarea unei propoziţii dintr-un context comunicativ, identificarea cuvintelor din propoziţie şi izolarea celui care conţine sunetul nou, despărţirea cuvântului în silabe, identificarea sunetelor din fiecare silabă, izolarea sunetului nou, precizarea poziţiei acestuia în cuvânt, exemplificarea de cuvinte care conţin sunetul nou în poziţie iniţială, mediană sau finală); (b) sinteza fonetică: reconstruirea fiecărei silabe d in sunetele componente, reconstruirea cuvântului izolat în etapa anterioară, reconstruirea propoziţiei din cuvintele identificate; cu precizarea că aceste elemente sunt corelate cu reprezentări grafice ale unităţilor comunicative (sunet, silabă, cuvânt, propoziţie) – de exemplu, unei propoziţii enunţiative îi corespunde o linie dreaptă cu punct la sfârşit, unei propoziţii alcătuite din două cuvinte – două segmente, cu punct la sfârşit etc.

Având în vedere dinamica raportului metodă didactică – procedeu, se remarcă în cadrul metodei fonetice analitico-sintetice, valorificarea unor procedee care, în alte contexte, sunt metode de sine stătătoare: conversaţia (vezi etapa iniţială, prin care se asigură contextul comunicativ din care se izolează o anumită propoziţie), exerciţiul de diferite tipuri (exerciţii fonetice, ortografice, de identificare, de exemplificare, de recunoaştere, de completare etc.), algoritmizarea, problematizarea etc. Exemplificare. În perioada preabecedară, în clasa pregătitoare şi la începutul clasei I, pornindu-se de la o discuţie pe o anumită temă (cadourile, desenele animate preferate, lumea extratereştrilor, personajul de basm în care se regăsesc etc.) sau de la o povestire (a unei opere literare – basm, schiţă etc., a unui film de

desene animate, a unei piese de teatru pentru copii, a unei întâmplări cotidiene etc.), de la o descriere (a unei persoane dragi, a jucăriei preferate, a unui colţ de natură etc.), de la un enunţ cunoscut de copii (un vers dintr-un cântec, o reclamă televizată, o replică dintr-un desen animat etc.), se separă o anumită propoziţie din contextul comunicativ, este reprezentată această propoziţie grafic, printr-o linie, sau i se asociază un jeton mai mare; sunt identificate apoi cuvintele propoziţiei respective, care vor fi reprezentate prin segmente mai mici sau li se vor asocia jetoane mai mici, eventual de culori diferite; se izolează un cuvânt din acea propoziţie şi se desparte în silabe; ulterior, în cadrul silabelor sunt identificate sunetele, şi de fiecare dată se realizează reprezentarea grafică a unităţilor comunicative sau asocierea acestora cu jetoane de dimensiuni/ culori diferite (sau cu figurine, buline colorate etc.). Se reconstituie apoi, progresiv, fiecare unitate comunicativă (silabă – cuvânt – propoziţie) şi li se cere elevilor să încerce să comunice altceva pe aceeaşi schemă (de exemplu, celor două buline care corespund unui cuvânt bisilabic izolat în contextul comunicativ iniţial să le asocieze alte cuvinte bisilabice).

 

      

      





Componente ale etapelor izolarea propoziţiei din contextul comunicativ; reprezentarea grafică a propoziţiei enunţiative/ asocierea cu un anumit simbol; identificarea cuvintelor propoziţiei; reprezentarea grafică a cuvintelor; numărarea cuvintelor din propoziţie; precizarea locului fiecărui cuvânt din propoziţie; despărţirea cuvintelor în silabe; reprezentarea grafică a silabelor; precizarea numărului silabelor din fiecare cuvânt/din anumite cuvinte; izolarea unui anumit cuvânt din propoziţie; despărţirea cuvântului în silabe; reprezentarea grafică a silabelor cuvântului; identificarea sunetelor din fiecare silabă; reprezentarea grafică a sunetelor; precizarea locului fiecărui sunet dintr-o anumită silabă; în funcţie de „finalitatea de învăţare” vizată – izolarea sunetului nou/avut în vedere; exemplificarea de propoziţii de acelaşi tip (aici, enunţiative);

exemplificarea de propoziţii

Exemplificare Fata împăratului este frumoasă. _________________________.  Fata împăratului este frumoasă. ___ ___ ___ ___ .    

Fa-ta îm-pă-ra-tu-lui es-te fru-moa-să. __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ .          fa-ta __ __  fa f a _ _ 

ta t a _ _ 

 Fata împăratului este frumoasă. Prinţul luptă cu zmeul. Îmi plac poveştile. Soarele străluceşte. Ninge. etc.    

alcătuite din acelaşi număr de cuvinte (aici, din patru cuvinte);



exemplificarea de cuvinte alcătuite din acelaşi număr de silabe (aici, cuvinte bisilabice, trisilabice, alcătuite din cinci silabe);



exemplificarea de cuvinte care conţin un anumit sunet într-o anumită poziţie (iniţială, mediană sau finală)

Fata împăratului este frumoasă. Soarele împrăştie raze strălucitoare. Împăratul răsplăteşte faptele curajoase. Luna este sora soarelui. Toamna pleacă păsările călătoare. etc.   fa-ta; es-te ma-ma, ta-ta, so-ră, soa-re, toam-nă, va-ră, ma-re, mun-te, frun-ză, A-na (eventual, exemple ghidate în funcţie de anumite sfere/câmpuri semantice; de exemplu, sfera anotimpurilor: iar-nă, va-ră, toam-nă, sfera numelor copiilor din clasă: A-na, Cla-ra, Car-la, A-lex, A-lin, Bog-dan, Cosmin, Oa-na, Da-na etc.)  a-ju-tă a-lin-tă, mă-reş-te, bu-li-nă, pa-să-re, po-rum-bel, bu-ni-ca, mă-tu-şa, a-vi-on etc.     îm-pă-ra-tu-lui îm-pă-ră-tea-să, e-du-ca-toa-re, în-vă-ţă-toa-re etc. ____ : fata, mama, tata, nana, ga-ga, ha-ha, casa, masa etc.; _______ : arici, avion, ac, alb, Andrei, Alin etc.; _______ : bunica, sora, mătuşa, Corina, Toma etc.; _______ : împăratului, mare, car, dar, sac, mac, copac, sare, Dan, Mihai etc.

Tabelul 3. Exemplificarea paşilor metodei fonetice, analitico-sintetice

În perioada abecedară, metoda fonetică analitico-sintetică este valorificată în predarea-învăţarea sunetelor şi a literelor, activitate care cuprinde următoarele etape: separarea propoziţiei din comunicare; identificarea cuvintelor din propoziţie; separarea, din propoziţie, a cuvântului care conţine sunetul nou; despărţirea cuvântului în silabe; identificarea sunetelor din fiecare silabă; separarea sunetului nou; reconstituirea fiecărei silabe din sunetele corespunzătoare; reconstituirea cuvintelor din silabele alcătuitoare; reconstituirea propoziţiei iniţiale; studierea literei (mici, în prima oră, mari – în cea de-a doua) de tipar: numirea literei de către învăţător, repetarea de către elevi, descrierea literei (precizarea elementelor alcătuitoare, compararea acestora cu alte elemente/ litere), identificarea literei noi în alfabetar/ pe planşe etc., desenarea literei de tipar; scrierea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat; citirea cuvintelor la stelaj; citirea coloanelor de cuvinte (integral, selectiv, cu sarcini diferenţiate etc.); citirea propoziţiilor; citirea textelor; citirea model realizată de către cadrul didactic; exersarea cititului de către elevi. În perioada postabecedară, metoda fonetică analitico-sintetică este valorificată în activităţile de consolidare a actelor citirii şi scrierii; în acest context, exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică, exerciţiile de pronunţie, de ,,scriere” cu elementele alfabetului decupat etc. devin procedee în cadrul metodei menţionate avute în vedere.

Aplicaţie: Exemplificaţi valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice în două secvenţe de lecţii de Comunicare în limba română derulate la clasa pregătitoare şi la clasa I.

III.2. Lectura explicativă

Lectura explicativă este metoda didactică (asociată, în principiu, domeniului literaturii) care-i oferă elevului instrumentele necesare decodării corecte a unui text literar. Metoda lecturii explicative implică parcurgerea anumitor etape: lectura iniţială, integrală a textului; delimitarea fragmentelor logice ale textului şi analiza acestora; povestirea orală a fiecărui fragment; identificarea ideii principale a fiecărui fragment; întocmirea planului de idei; povestirea orală a întregului text (valorificând planul de idei); lectura finală, integratoare a textului; cu precizarea că acestea capătă valenţe specifice în funcţie de tipul de text în abordarea căruia se valorifică această metodă (vezi, de exemplu, un text aparţinând genului epic vs. un text aparţinând genului liric, respectiv dramatic). Valorificarea acestei metode facilitează realizarea trecerii elevului de la un tip de lectură pasivă (în care se urmăreşte, eventual, firul epic al întâmplărilor sau se ,,vânează” fragmentele dialogate, cu ignorarea celor descriptive) la o lectură activă (cu identificarea elementelor esenţiale ale textului, cu observarea detaliilor semnificative şi chiar cu o perspectivă critică, interpretativă asupra textului). Exemplificare. Lectura iniţială, integrală a textului este realizată de către cadrul didactic şi poate fi asociată, atunci când conţinutul şi resursele materiale o permit, cu un fond muzical adecvat, respectiv cu un cadru corespunzător – de exemplu, în cazul unei creaţii literare în care este prezentată natura într-un anumit anotimp, pot fi valorificate Anotimpurile lui A. Vivaldi, într-o atmosferă care să recreeze imaginea naturii (aranjamente de flori, frunze etc.); lectura model realizată în clasă de cadrul didactic poate fi substituită, de asemenea, de o înregistrare a acesteia (eventual, realizată de un actor). Delimitarea fragmentelor logice ale textului se realizează în mod diferit, în funcţie de genul literar căruia îi aparţine fragmentul avut în vedere: (a) textul epic – abordarea unui text epic implică identificarea fragmentelor logice în asociere cu dispunerea gradată a momentelor subiectului;

Elevii trebuie ghidaţi de cadrul didactic în identificarea fragmentului iniţial (expoziţiunea), în care se prezintă locul, timpul desfăşurării acţiunii şi o parte dintre personaje, apoi a celui care conţine intriga – elementul care declanşează conflictul; treptat, se trece la desfăşurarea acţiunii – întâmplările propriu-zise, ulterior la fragmentul care cuprinde momentul de maximă tensiune al acţiunii (punctul culminant), pentru a identifica, în cele din urmă, fragmentul final, conţinând deznodământul – finalul acţiunii, rezolvarea conflictului; fragmentele constitutive pot fi abordate şi sub forma celor trei părţi componente ale unei compoziţii (introducerea, cuprinsul şi încheierea) – aşa cum sunt deprinşi elevii în cazul redactării de compuneri de diferite tipuri – cu precizarea că trebuie avută în vedere gradarea evenimentelor, care se va reflecta ulterior şi în succesiunea logică şi coerentă a ideilor din ,,planul” textului; pentru a facilita delimitarea de către elevi a fragmentelor logice ale textului, cadrul didactic poate folosi conversaţia, lectura selectivă, problematizarea etc.; în cazul valorificării conversaţiei ca procedeu în această etapă a metodei lecturii explicative, întrebările vor viza elemente care să-l conducă pe elev către identificarea reperelor spaţio-temporale – când/unde se petrece acţiunea?, a anumitor momente ale subiectului, nu neapărat în ordine (în funcţie şi de nivelul clasei şi de complexitatea textului studiat) – cum se încheie acţiunea? (pentru deznodământ)/ care este momentul cel mai tensionat al acţiunii, momentul de suspans care v-a atras atenţia în mod deosebit? (pentru punctul culminant)/ce întâmplare/acţiune a eroului a declanşat/provocat un întreg şir de alte întâmplări? (pentru intrigă) etc.; lectura selectivă îi poate conduce, de asemenea, pe elevi către identificarea corectă, logică a fragmentelor textului, în condiţiile în care li se cere, de exemplu, să citească alineatul în care se prezintă cum se termină acţiunea/ dialogul dintre personaje/ descrierea unui personaj etc.; problematizarea capătă valoare de procedeu în cazul în care li se cere elevilor să-şi imagineze, de exemplu, un alt început sau un alt sfârşit al

întâmplărilor, facilitându-se, astfel, identificarea fragmentelor iniţial, respectiv final (care trebuie substituite prin efortul imaginativ al elevilor); la clasele mai mici (mai ales la clasa a II-a), delimitarea fragmentelor logice ale textului poate fi asociată unui şir de imagini/ planşe care să urmărească succesiunea episoadelor acţiunii; li se poate cere elevilor, de exemplu, să indice fragmentul care corespunde unei anumite imagini, să aşeze într-o ordine logică imaginile respective (prezentate iniţial într-o ordine aleatorie), să elimine o imagine şi să observe ce s-ar întâmpla la nivelul acţiunii, respectiv la nivelul textului etc. De asemenea, pot fi valorificate anumite simboluri sau chiar semne de punctuaţie, eventual într-o formă stilizată (ca dimensiuni, cromatică etc.); de exemplu, fragmentului iniţial (expoziţiunea) şi celui final (deznodământul) li se poate asocia punctul (având caracter preponderent constatativ – transmitere de informaţii privind începutul/ sfârşitul unei acţiuni), intrigii – semnul întrebării (apare neliniştea, curiozitatea privind ceea ce se va întâmpla în continuare, în urma elementului care a declanşat conflictul), desfăşurarea acţiunii poate fi percepută ca o succesiune de virgule (întâmplări legate între ele), iar punctul culminant poate avea drept corespondent semnul exclamării (marcă a tensiunii, a suspansului, a trăirii intense) etc. în cazul unui text epic în versuri, delimitarea fragmentelor poate fi facilitată de apelul la elementele de versificaţie – cu precădere, se poate avea în vedere dispunerea versurilor în strofe, în condiţiile în care textelesuport din manualele alternative de limba şi literatura română pentru ciclul primar sunt accesibile elevilor şi ,,clasice” din punct de vedere prozodic; (b) textul liric – abordarea unui text liric presupune asocierea fragmentelor logice cu anumite imagini/ imagini-idei, indiferent cărui tip de lirică i se subsumează textul (lirică peisagistică, lirică portretistică, lirică patriotică etc.); fragmentele logice din textele lirice de tip pastel corespund anumitor tablouri de natură, care pot fi corelate fie cu planşe/ desene/ tablouri (la nivel intuitiv), fie cu imagini vizuale/ auditive/ motrice/ olfactive şi/ sau cu repere spaţio-temporale – elemente care aparţin planului uman/ planului naturii, planului terestru/ planului celest, prezentului/ trecutului etc. (la nivel mental); în descrierile-portret delimitarea fragmentelor se realizează, în principiu, prin prisma distincţiei portret fizic – portret moral, putând fi valorificate, şi în acest caz, imagini/ desene/ tablouri etc.; în cazul liricii patriotice, delimitarea fragmentelor logice este condiţionată de relaţionarea cu anumite imagini-idei (elemente-cheie ale poeziei), identificate cu ajutorul cadrului didactic.

Analiza fiecărui fragment al textului urmează, în general, logica nivelelor limbii. 1. Nivelul fonetic/ fonologic este actualizat, de exemplu, în: explicarea unor forme fonetice regionale, populare sau arhaice, cu indicarea variantei corespunzătoare din limba română literară şi cu precizarea rolului acelor forme în contextul fragmentului respectiv (pentru a sugera apartenenţa personajului la un anumit mediu, la o anumită perioadă istorică etc.); accentuarea corectă a unor cuvinte, respectiv în sublinierea diferenţelor dintre omofone, acolo unde textul-suport permite acest lucru; despărţirea unor cuvinte în silabe; asocierea intonaţiei cu anumite semne de punctuaţie, corespunzătoare anumitor idei/ sentimente transmise; identificarea unor sunete care, prin repetare, creează o muzicalitate deosebită şi sugerează/ accentuează o anumită stare de spirit (repetarea unei consoane sau a unui grup de consoane – aliteraţie; repetarea unei vocale accentuate – asonanţă) etc. 2. Nivelul lexical/ semantic este valorificat în mod deosebit în abordarea textelor epice şi lirice în ciclul primar, accentul fiind pus pe activizarea/ îmbogăţirea vocabularului elevilor prin: explicarea cuvintelor noi identificate în textul studiat; introducerea acestora în contexte inedite; diferenţierea în text/ utilizarea în enunţuri proprii a sensului propriu şi a sensului figurat al unor cuvinte; ilustrarea polisemiei unor cuvinte; actualizarea diferitelor relaţii semantice stabilite între unităţi lexicale diferite (cuvinte, expresii): sinonimie, antonimie, omonimie, paronimie; reperarea unor mijloace de îmbogăţirea a vocabularului – mai ales derivare şi compunere – şi valorificarea lor în exemple (fără precizări de ordin teoretic/ terminologic, elevii sunt îndrumaţi să formeze cuvinte care sugerează ideea de micşorare/ mărire a unor elemente, care indică însuşiri/ autorul unei acţiuni). 3. Nivelul morfologic este reprezentat, în analiza fragmentelor textului, prin: distincţia dintre substantivele comune (care pot denumi fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii cu rol în desfăşurarea întâmplărilor –

pentru un text epic – , respectiv în conturarea tablourilor/ în creionarea ideilor poetice – în textul liric) şi cele proprii (nume de personaje); asocierea unor adjective cu trăsături ale personajelor, cu sentimente, stări de spirit, elemente cromatice etc.; diferenţierea timpurilor verbelor, cu semnificaţiile lor; identificarea unor elemente onomatopeice (interjecţii, substantive/ verbe provenite din interjecţii) şi a formelor de adresare directă (apelative, substantive/pronume în cazul vocativ, verbe la modul imperativ) etc. 4. Nivelul sintactic este actualizat, în ciclul primar, prin: realizarea distincţiei dintre propoziţiile simple şi cele dezvoltate; remarcarea rolului schimbării ordinii obişnuite a cuvintelor; observarea frecventei utilizări a atributului exprimat prin adjectiv în descriere (tablou şi portret), atât în textul epic, cât şi în cel liric etc. 5. Nivelul stilistic este reflectat în analiza incipientă a unor procedee artistice, fără numirea acestora: figuri de stil – sunt avute în vedere, cu precădere, prin raportare la textele-suport din manualele alternative de limba şi literatura română pentru ciclul primar, personificarea, epitetul, inversiunea, comparaţia şi repetiţia – mai accesibile ca modalitate de identificare/ abordare şi explicare; imagini artistice vizuale/ auditive/ motrice/ olfactive (valorificate mai ales în cadrul textelor lirice – cu o mai mare încărcătură la nivel emoţional/ afectiv); moduri de expunere – cu accent pe identificarea acestora în textele epice/ lirice şi pe discutarea rolului pe care îl capătă în context: de exemplu, naraţiunea şi dialogul pot reflecta o anumită succesiune de întâmplări, dar şi caracteriza (indirect, prin fapte, comportament, limbaj etc.) un personaj, după cum descrierea poate fi modalitate de prezentare a unui tablou de natură/ a cadrului acţiunii, dar şi modalitate directă de caracterizare a unui personaj. Povestirea orală a fiecărui fragment se realizează după recitirea textului (de obicei, de către elevi, în gând), elevii fiind îndrumaţi, eventual, de către cadrul didactic prin întrebări. Identificarea ideii principale a fiecărui fragment reflectă capacitatea elevilor de a ,,esenţializa” conţinutul receptat prin lectură şi se realizează, de obicei, sub forma unei propoziţii enunţiative (sau interogative, în opinia unor practicieni), respectiv ca titlu. Întocmirea planului de idei se realizează pe măsură ce ideile formulate în asociere cu fiecare fragment logic al textului analizat sunt notate de către cadrul didactic şi de către elevi. Povestirea orală a textului se concretizează valorificând planul de idei. Lectura finală a textului are rol integrator, oferind o viziune de ansamblu asupra textului, receptat acum de către elevi într-o manieră particulară, prin prisma analizei operate la fiecare nivel al interpretării.

Aplicaţie: Exemplificaţi etapele care pot fi valorificate, din cadrul lecturii explicative, în abordarea unui text literar la sfârşitul clasei I. III.3. Exerciţiul

Exerciţiul este o metodă didactică bazată pe realizarea în mod repetat şi conştient a unor acţiuni (operaţii mintale sau motrice) în vederea asimilării/ fixării unor cunoştinţe, dobândirii/ dezvoltării unor deprinderi. După cum reiese şi din suportul de curs Didactica activităţilor de educare a limbajului, valorificarea exerciţiului presupune parcurgerea anumitor etape: explicarea sarcinii de lucru (instrucţia verbală); demonstrarea acesteia (de către cadrul didactic sau de către un elev instruit în prealabil de către cadrul didactic); desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii de către elevi; întărirea şi (auto)controlul operaţiei realizate; vezi, de exemplu, etapele învăţării scrierii unei litere. Tipologia exerciţiilor este realizată, în literatura de specialitate, prin raportare la o multitudine de criterii (cf. Cucoş 1998: 91; Cerghit 2006: 247; Parfene 1999: 59-65 etc.), dintre care le vom actualiza mai jos, selectiv, doar pe cele care permit o exemplificare relevantă pentru conţinuturile de limba şi literatura română abordabile în ciclul primar. Criteriul

Tipuri de exerciţii

Exemple

exerciţii introductive exerciţii de bază exerciţii de consolidare exerciţii operatorii funcţionalitatea exerciţiilor exerciţii structurale exerciţii evaluative

exerciţii ameliorative exerciţii verbale orale exerciţii verbale scrise exerciţii nonverbale tipul de comunicare valorificat

exerciţii paraverbale

exerciţii mixte complexitatea operaţiilor implicate de valorificarea metodei

modul de organizare a activităţii

exerciţii simple – implicând o singură operaţie exerciţii complexe – presupunând realizarea mai multor operaţii exerciţii individuale – rezolvate de fiecare elev în parte exerciţii de grup – realizate în grupuri de elevi exerciţii colective/ frontale – implicând întregul colectiv de elevi exerciţii mixte – presupunând o operaţie care să se realizeze individual şi alta/altele – în grup sau frontal

exerciţii de identificare a unor cuvinte noi într-un text dat; exerciţii de explicare a sensului cuvintelor noi dintr-un text dat; exerciţii de introducere a cuvintelor noi în serii sinonimice; exerciţii de introducere a cuvintelor noi în enunţuri proprii; exerciţii de completare a unui text lacunar cu unele dintre cuvintele noi; exerciţii de substituire (în texte date) a cuvintelor noi cu sinonimele lor; exerciţii de completare (de către elevii care nu au reuşit să-şi fixeze sensurile cuvintelor noi) a unor enunţuri lacunare, pe rând, cu noile cuvinte şi cu elemente aparţinând seriei lor sinonimice (cuvinte sau expresii sinonime) etc.; exerciţii de pronunţie, exerciţii de citire etc.; exerciţii ortografice, exerciţii de realizare în scris a rezumatului unui text etc.; exerciţii de comunicare prin gesturi, prin mimică etc.; exerciţii de modificare a sensului unui enunţ prin schimbarea intonaţiei, exerciţii de imitare a vorbirii unei persoane masculine/ feminine, unui copil/om în vârstă etc.; exerciţii de identificare a ideilor principale din- trun text şi de notare a acestora, exerciţii de comunicare verbală şi nonverbală etc.; exerciţii de identificare a substantivelor dintr-un text dat; exerciţii de identificare a substantivelor dintr-un text dat cu precizarea genului fiecăruia dintre ele; dictarea; exerciţii de explicare a cuvintelor dintr-o strofă a poeziei studiate, în timp ce alt grup de elevi le explică pe cele din altă strofă etc.; exerciţii de pronunţare în cor a unor cuvinte/ sunete etc.; exerciţii de identificare a unor cuvinte într-un text dat şi de explicare a acestora;

exerciţii dirijate – cadrul exerciţii de pronunţie – care implică, în general, didactic coordonează pronunţarea model de către cadrul didactic a unui întreaga desfăşurare a cuvânt, pronunţarea împreună cu elevii, apoi activităţii pronunţarea de către elevi etc.; măsura în care cadrul didactic intervine în desfăşurarea activităţii

componenta din cadrul disciplinei avute în vedere

exerciţii semidirijate – cadrul didactic indică sarcina de lucru, iar elevii o rezolvă exerciţii autodirijate – elevii ştiu ce tip de exerciţiu se realizează într-o anumită etapă a lecţiei şi pot formula singuri şi rezolva sarcina de lucru exerciţii asociate domeniului limbii române:  exerciţii fonetice/fonologice; 

exerciţii lexicale/semantice;



exerciţii gramaticale (morfologice/ sintactice/ morfo-sintactice);



exerciţii stilistice;

exerciţii asociate domeniului literaturii române:

exerciţii de identificare a adjectivelor dintr-un text dat

exerciţii motrice de încălzire a mâinii/degetelor pentru scris (în condiţiile în care elevii sunt familiarizaţi/ deprinşi cu un anumit set de astfel de exerciţii);

exerciţii de pronunţie/ de scriere/ ortografice/ de punctuaţie/ de accentuare/ de despărţire a cuvintelor în silabe etc.; exerciţii de eliminare a unui cuvânt care nu se potriveşte ca sens cu celelalte cuvinte dintr-o listă audiată/ citită; exerciţii de înlocuire a unor cuvinte cu sinonimele/ antonimele lor; exerciţii de înlocuire a unor regionalisme cu elementele literare corespondente etc.; exerciţii de identificare a unor părţi de vorbire într-un text dat; exerciţii de stabilire a acordurilor gramaticale; exerciţii de completare a enunţurilor lacunare cu elemente care să marcheze anumite categorii gramaticale (persoană, număr etc.); exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în propoziţii dezvoltate/ a propoziţiilor enunţiative în propoziţii exclamative/ interogative etc.; exerciţii de identificare a cuvintelor folosite cu sens figurat în texte date; exerciţii de valorificare în enunţuri proprii a sensului propriu/ figurat al unor cuvinte; exerciţii de adaptare a stilului comunicativ la context etc.; exerciţii de citire; exerciţii de formulare a ideilor de bază; exerciţii de rezumare a unui text etc.;

Tabelul 4. Tipologia exerciţiilor

Exemplificare. În formarea capacităţii de citire/lectură, pot fi valorificate: exerciţii de asociere a sunetului cu litera – de exemplu, cadrul didactic (sau un elev) pronunţă un sunet, iar elevii trebuie să ridice jetonul cu litera corespunzătoare şi invers; exerciţii de identificare a literelor mari şi a literelor mici de tipar sau de mână – marcarea cu diferite culori a literelor mari de tipar folosite în realizarea unor reclame; marcarea cu steluţe a literei a de tipar folosită într-un anunţ pentru o piesă de teatru pentru copii etc.; exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe – despărţirea în silabe a cuvintelor care denumesc membrii familiei, rechizitele

şcolarului, lunile anului, zilele săptămânii etc.; corectarea despărţirii greşite în silabe a unor cuvinte; identificarea celei de-a doua silabe a anumitor cuvinte; despărţirea în silabe a unui cuvânt care începe cu ultima silabă a cuvântului despărţit anterior (ca-să; să-pun; pun-te; te-mă; mă-su-ră) etc.; exerciţii de identificare a titlului/autorului/ particularităţilor unui text scris – din manual şi din cărţi aduse de către cadrul didactic sau de către elevi; exerciţii de citire corectă, coerentă, conştientă şi expresivă a unor texte date; exerciţii de citire selectivă – a replicilor unui anumit personaj, a secvenţei dialogate, a secvenţei descriptive etc.; exerciţii de memorare/ recitare a unor poezii; exerciţii de delimitare a fragmentelor logice ale unui text; exerciţii de identificare a succesiunii logice a ideilor unui text epic şi a raporturilor (de tip cauză – efect) stabilite între componentele acţiunii; exerciţii de formulare a ideilor principale ale textului – sub formă de propoziţie enunţiativă/ interogativă sau sub formă de titlu; exerciţii de identificare a reperelor spaţio-temporale ale acţiunii prezentate într-un text epic; exerciţii de recunoaştere a personajelor din textele epice studiate; exerciţii de identificare a trăsăturilor fizice şi/ sau morale ale unui personaj; exerciţii de identificare a secvenţelor de naraţiune/dialog/descriere valorificate într-un text studiat; exerciţii de rezumare a unui text dat; exerciţii de povestire; exerciţii de delimitare a tablourilor în lirica peisagistică – cu identificarea, eventual, a elementelor care aparţin planului naturii, respectiv planului uman sau coordonatei terestre şi celei cereşti etc.; exerciţii de exprimare a propriilor opinii în legătură cu un text studiat – în legătură cu acţiunea, personajele care participă la acţiune, finalul acţiunii, aspectele stilistice ale textului etc.; exerciţii de citire fluentă şi expresivă a unor texte la prima vedere, urmate de tipurile de exerciţii prezentate anterior (asociate problematicii textului epic sau liric) etc.

Temă de reflecţie: Exemplificaţi, în cadrul unei lecţii de Comunicare în limba română la clasa a II-a, trei dintre tipurile de exerciţii enumerate mai sus. În formarea capacităţii de comunicare (orală şi scrisă), capătă valoare funcţională diferite exerciţii de ascultare a unui mesaj şi de confirmare a decodării corecte a mesajului ascultat – ascultare a unui text citit de către cadrul didactic sau de către un elev, a unei text înregistrat de la radio sau dintr-o emisiune televizată, a unor mesaje formulate de persoane diferite (de exemplu, aceeaşi idee formulată diferit de emiţători diferiţi, în situaţii de comunicare diferite – aceeaşi temperatură poate fi considerată un element pozitiv sau negativ în funcţie de persoană şi de context) etc.; exerciţii de construire a unor enunţuri scurte pe teme date – eventual, cu precizarea numărului de cuvinte sau de propoziţii; de exemplu, prezentarea în patru propoziţii a jucăriei preferate, descrierea în maxim zece cuvinte a colegului/colegei de bancă, prezentarea sub formă de titlu a întâmplărilor din timpul ultimei vacanţe, formularea ca întrebare a părerii despre ultima melodie ascultată la radio etc.; exerciţii de iniţiere/ încheiere a unui schimb verbal – realizat în situaţii de comunicare diferite: la magazin, cu o vânzătoare mai în vârstă; în pauză, cu un prieten; la bibliotecă; în tramvai; în familie, cu unul dintre părinţi; pe stradă, pentru solicitarea de informaţii privind o anumită adresă etc.; exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor limbii române – se pot avea în vedere perechile paronimice care facilitează sublinierea rolului unui fonem în marcarea sensului unui cuvânt: măr – păr – văr, car – dar – far – har – iar – jar – sar – ţar – var – zar etc.; exerciţii de dicţie – pot fi valorificate diferite structuri ritmice, elemente de proză ri(t)mată etc.; de exemplu, un fragment din Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă: ,,Poate că acesta-i vestitul Ochilă, frate cu Orbilă, văr primar cu Chiorilă, nepot de soră lui Pândilă, din sat de la Chitilă, peste drum de Nimerilă. Ori din târg de la Să-l caţi, megieş cu Căutaţi şi de urmă nu-i mai daţi […] Parcă-i un boţ, chilimboţ boţit, în frunte c-un ochiu, numai să nu fie de deochiu”; exerciţii ameliorative – de corectare a pronunţiei anumitor sunete (s/z, ş/j, ţ, r) – pronunţarea sunetului (de către cadrul didactic şi, ulterior, de către elevi), cu explicarea modului de articulare, pronunţarea de cuvinte mono-/ plurisilabice care conţin sunetul respectiv în poziţie iniţială/ mediană/ finală, includerea acestor cuvinte în enunţuri, folosirea jocurilor de cuvinte, a frământărilor de limbă etc.; exerciţii de articulare corectă a cuvintelor – cu valorificarea omografelor de tipul haină (Zâna cea haină avea haină de vânt şi furtună.) etc.; exerciţii de adaptare la particularităţile interlocutorului – care poate fi cadru didactic, unul dintre fraţi, un vecin, un copil de trei ani, o rudă în vârstă de optzeci de ani, un poliţist din cadrul poliţiei rutiere, controlorul biletelor în tramvai, un actor, un prezentator de televiziune, un sportiv renumit, un personaj de desene animate, un marţian, un stilou vorbitor etc.; exerciţii de

utilizare a formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare – în situaţii diferite de comunicare: la şcoală, la prima oră de engleză, la bibliotecă, pe stradă etc.; exerciţii de comunicare nonverbală – atenţionarea unui coleg neatent/ salutarea unui prieten/indicarea direcţiei/precizarea numărului de etaje ale unei clădiri/ descrierea unui câine, a unei pisici, a unui autobuz etc. printr-un anumit gest sau printr-o succesiune de gesturi, transmiterea unei anumite stări (surpriză, neîncredere etc.) printr-o anumită mimică; exerciţii de valorificare a elementelor comunicării paraverbale – folosirea unei intonaţii enunţiative, interogative, exclamative, interogative-ex-clamative pentru acelaşi enunţ (de exemplu, Plouă. – constatare vs. Plouă? – întrebare vs. Plouă! – bucurie sau tristeţe vs. Plouă?! – neîncredere); formularea unei solicitări pe tonuri diferite etc.; exerciţii de corelare a comunicării verbale cu cea nonverbală – explicarea locaţiei unei clădiri/descrierea unei persoane/ a unui obiect, povestirea unei întâmplări etc. verbal şi prin gesturi indicative; exerciţii de exprimare a acordului/ dezacordului într-un anumit context comunicativ – plecarea într-o excursie, participarea la un concurs, vizionarea unei piese de teatru, organizarea unei petreceri-surpriză de ziua unui coleg etc.; exerciţii de stabilire a sensului unui cuvânt prin raportare la context/ cotext – pot fi valorificate cuvinte polisemantice în contexte diferite (de exemplu, verbul a ţine: Ţine stiloul în mână. – Ţine la părinţii săi. – Ţine cu Steaua. – Ţine mult să meargă în excursie. – Ţine numai de el dacă vine sau nu. – Materialul acesta ţine mult. – Nu ţine minciuna. – Nu ţin pâine la acest magazin. – Se ţine de ceilalţi în tot ceea ce face. etc.), precum şi sensul propriu/ figurat al unui cuvânt (piciorul drept – piciorul mesei – ,,pe-un picior de plai”), explicarea unui neologism/ regionalism/ arhaism/ termen de specialitate etc. în cotextul ulterior (regret – părere de rău, cucuruz – porumb, sultan – conducător al turcilor, acid acetilsalicilic – aspirină) etc.; exerciţii de diferenţiere a elementelor esenţiale şi de detaliu dintr-un mesaj – poate fi numit, de exemplu, un elev responsabil cu elementele esenţiale şi unul cu detaliile sau cadrul didactic numeşte unul dintre elementele mesajului, iar elevii îl includ într-una dintre cele două categorii etc.; exerciţii grafice pregătitoare – de desenare a elementelor grafice/ a literelor, de confecţionare a acestora din diferite materiale, de scriere a elementelor care vor intra ulterior în alcătuirea literelor/cifrelor; exerciţii de scriere corectă, caligrafică – cu majusculă, cu literă mică, folosind corect cratima etc.; exerciţii de marcare a semnelor de punctuaţie şi de utilizare corectă a acestora în mesaje scrise – sublinierea/ colorarea diferită a semnelor de punctuaţie dintr-un text dat, de pe un afiş, de pe o planşă etc.; indicarea, prin jetoane ridicate, a semnelor de punctuaţie care trebuie folosite la sfârşitul unui enunţ pronunţat de cadrul didactic sau de un elev numit de cadrul didactic, completarea unui text lacunar cu semnele de punctuaţie corespunzătoare, înlocuirea unui semn de punctuaţie cu altul şi explicarea consecinţelor modificării etc.; exerciţii de copiere – realizabile sub formă de:  copiere textuală (copiere simplă a unui text);  copiere cu temă gramaticală, lexicală sau ortografică (cu solicitarea de a scrie verbele din paranteză la timpul prezent/ de a scrie întregul text la persoana întâi/ de a trece toate substantivele şi adjectivele care le determină la numărul plural/ de a înlocui cuvintele subliniate cu sinonimele/ antonimele lor etc.);  copiere selectivă (a anumitor componente ale textului – doar fragmentul dialogat, doar partea în care este descris personajul feminin etc.);

Exerciţii de dictare – cu variantele (vezi şi Ungureanu 2003: 226; Parfene 1999: 61 etc.):  dictarea cu explicaţii prealabile – cadrul didactic le explică elevilor, înainte de începerea dictării, elementele care ar putea crea probleme din punct de vedere ortografic; o altă posibilitate este aceea de a li se arăta elevilor (pe o planşă, pe tablă sau în manual) textul care urmează să fie dictat, text în care sunt marcate prin culori diferite cuvintele/ ortogramele mai dificile; acestea le sunt explicate elevilor, apoi textul este acoperit şi se realizează dictarea propriu-zisă; ulterior, elevii au posibilitatea de a compara ceea ce au scris cu textul dictat;  dictarea explicativă – explicaţiile în legătură cu scrierea unor cuvinte/ ortograme sunt date după dictarea acestora;  dictarea comentată – cuvintele/ ortogramele mai dificile sunt explicate pe parcursul dictării chiar de către elevi sau de către cadrul didactic, atunci când este cazul;

 dictarea de control – se realizează (fără explicaţii prealabile sau asociate) pe parcursul şi/ sau la sfârşitul unei unităţi de învăţare, când învăţătorul consideră necesară verificarea nivelului cunoştinţelor/deprinderilor elevilor şi a reflectării acestora la nivelul comunicării scrise, în vederea iniţierii/ pregătirii/ valorificării anumitor măsuri ameliorative;  dictarea selectivă – presupune scrierea de către elevi numai a anumitor cuvinte/ ortograme din textul dictat;  dictarea creatoare – vizează alcătuirea de enunţuri de către elevi cu ortograme dictate de cadrul didactic;  dictarea liberă – cadrul didactic citeşte textul în întregime, apoi îl dictează pe fragmente logice alcătuite din trei-patru propoziţii, pe care elevii le redau modificate, într-o anumită măsură (prin înlocuirea unor cuvinte cu sinonimele lor), însă cu păstrarea ortogramelor stabilite de la începutul activităţii;  dictarea-fulger – valorifică un număr mic de ortograme, explicate după dictare;  autodictarea – reprezintă transcrierea din memorie a unui text, de obicei, în versuri sau (mai rar) a unui scurt fragment în proză (poate fi valorificat în cazul în care se pregăteşte punerea în scenă a unui text dramatic sau dramatizarea unui text epic). exerciţii de aşezare corectă a unui text în pagină – de completare a unui text cu elementele date pe fişă (de exemplu, titlu, autor etc.), de reaşezare a unui text dispus incorect în pagină, de marcare a alineatelor unui text pe baza identificării fragmentelor sale logice, de marcare grafică a elementelor importante ale unui afiş care anunţă venirea circului în oraş/ organizarea unui concurs de şah pentru elevii claselor I-IV din şcoală/iniţierea unui proiect de protejare a mediului înconjurător etc.; exerciţii de redactare a unor texte – pe baza unui text scurt, pe bază de imagini, pornind de la o întrebare, de la un început/ sfârşit dat, de la un personaj, de la o idee, de la un citat, de la o piesă muzicală, de la o pictură etc.; exerciţii de redactare de texte nonliterare, respectând convenţiile acestor tipuri de texte – redactarea de bilete, scrisori; realizarea de afişe publicitare; completarea unor texte funcţionale lacunare cu elementele corespunzătoare, dispuse corect în pagină (de exemplu, formula de adresare, localitatea, data – într-o scrisoare; semnătura – la sfârşitul unui bilet; informaţii privind desfăşurarea unui anumit eveniment – într-un afiş etc.); exerciţii de corectare a greşelilor de ortografie şi de punctuaţie – marcarea prin culoare a elementelor de ortografie şi de punctuaţie folosite incorect într-un text; înlocuirea acestora cu cele corecte; construirea de enunţuri în care elementele iniţiale nu mai sunt folosite greşit etc.; exerciţii de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă şi invers – în texte studiate sau în texte citite la prima vedere/ascultate/ extrase dintr-un film vizionat de elevi împreună cu învăţătorul etc. În asimilarea/fixarea elementelor de construcţie a comunicării, pot fi utilizate: exerciţii de diferenţiere a vocalelor şi consoanelor – prin observarea diferenţelor percepute la ieşirea aerului din aparatul fonator (liberă – în cazul vocalelor; întâmpinând anumite obstacole – dinţi, buze etc., în cazul consoanelor); exerciţii de utilizare a anumitor sunete – vocale/ consoane în poziţie iniţială/mediană/finală, grupuri de sunete (anumiţi diftongi, triftongi, vocale în hiat); se pot organiza activităţi pe trei grupe: fiecare grupă dă exemple de cuvinte care să conţină sunetul respectiv în poziţie iniţială/mediană/finală, apoi se face schimb de materiale şi elevii îşi verifică reciproc exemplele; exerciţii de identificare a sinonimelor/ antonimelor într-un text dat – sublinierea cuvintelor cu înţeles asemănător sau opus în texte date, marcarea sinonimelor şi a antonimelor prin culori diferite etc.; exerciţii de substituire a unor cuvinte/expresii cu sinonimele lor – în texte date sau izolat, ca elemente aparţinând unor minidicţionare de sinonime; se pot folosi fişe realizate de elevi – pe o parte a fişei elevul a scris un cuvânt sau o expresie, iar pe verso – sinonimul acestuia/ acesteia; un alt elev primeşte fişa şi spune perechea sinonimică la care s-a gândit, apoi o compară cu ceea ce este scris pe fişă, pe verso etc.; exerciţii de înlocuire a unor cuvinte/expresii cu antonimele lor – se discută, în acest caz, şi modificările survenite la nivelul întregului text; pot fi valorificate şi exemple în care antonimele să fie construite prin derivare cu prefixe negative: folositor – nefolositor, egal – inegal etc.; exerciţii de valorificare a omonimelor în enunţuri: exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu omonime (………din lac făcea oac-oac. Tata a reparat………de la uşă.); exerciţii de subliniere a omonimelor în texte; exerciţii de alcătuire de enunţuri cu omonime etc.; exerciţii de diferenţiere a paronimelor – exerciţii de alcătuire de enunţuri cu perechi de paronime date; exerciţii de construire de perechi paronimice prin substituirea vocalei iniţiale/ mediane/ finale (alice – elice, toc – tac, mare – maro), prin substituirea consoanei iniţiale/ mediane/ finale (mare – tare, care – case, tort – torc), prin adăugarea unei vocale iniţiale/ mediane/finale (mare – amare, crunt – cărunt, var – vară), prin adăugarea unei consoane iniţiale/ mediane/ finale (toc – stoc, vie – vile, tur – turc), prin repetarea unei vocale

(ale – alee, muze – muzee), prin inversarea unor consoane (gard – grad) etc.; exerciţii de formare de diminutive/augmentative de la cuvinte de bază date – fără terminologie, cu sugerarea valorii stilistice, afective a acestor forme derivate (micşorare/ mărire, ,,alintare”, ironie etc.); exerciţii de creare de cuvinte prin compunere de la cuvinte date – li se dă elevilor o serie de cuvinte din care, prin alipire sau alăturare, trebuie să formeze cuvinte noi: Făt, de, Zăpada, spre, de, se, sigur, fiind, soarelui, albă, ca, Frumos cum, spre, cade, în, după, că, floarea, amiază etc.; cuvintele pot fi dispuse şi pe coloane, pe jetoane colorate diferit, pentru a facilita reconstituirea cuvintelor etc.; exerciţii de construire de propoziţii – simple/ dezvoltate, afirmative/ negative, enunţiative/ interogative/ exclamative etc., pornind de la cuvinte date/ ca răspuns la anumite întrebări formulate de cadrul didactic/ ca reflectare a conţinutului unor texte studiate etc.; exerciţii de identificare a părţilor principale/ secundare de propoziţie – prin subliniere, marcare prin culori, redare prin anumite figuri etc.; exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu părţile de propoziţie indicate de cadrul didactic – de exemplu, un text de tipul A răsărit… . … strălucesc în oglinda lacului. … adie uşor printre crengile verzi ale sălciilor. …îşi încep cântecul. poate fi completat cu subiectele corespunzătoare şi, ulterior, cu atribute care să determine substantivele subliniate (A răsărit soarele jucăuş. Razele lui strălucesc în oglinda lacului albastru. Vântul adie uşor printre crengile somnoroase, verzi ale sălciilor pletoase. Păsările îşi încep cântecul vesel. ) etc.; exerciţii de identificare a anumitor părţi de vorbire în texte date – prin subliniere, marcare prin culori, semne distinctive, figuri (în unele lucrări de specialitate se sugerează, în acest caz, folosirea ca metodă didactică, a modelării figurative – cf. Secrieru 2004: 233); exerciţii de grupare a cuvintelor în funcţie de caracteristicile lor la nivel gramatical: gruparea substantivelor comune/ proprii, gruparea pronumelor de persoana întâi/ a doua/ a treia etc.; exerciţii de substituire care să marcheze modificări la nivelul diferitelor categorii gramaticale: trecerea substantivelor dintr-un text dat de la numărul singular la plural sau invers/a adjectivelor, de la genul masculin la feminin (cu modificările pe care le implică)/ a verbelor/ pronumelor – de la persoana întâi la persoana a doua etc.; exerciţii de corectare a acordurilor subiect – predicat, adjectiv – substantiv determinat; exerciţii de construire de enunţuri după scheme date – de tipul subiect + predicat, subiect + predicat + complement + atribut; subiect/pronume personal + predicat/verb + complement/substantiv comun etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi valorificarea, într-o lecţie de Limba şi literatura română la clasa a IV-a (cu subiect la alegere), a cel puţin cinci tipuri de exerciţii. III.4. Algoritmizarea

Algoritmizarea este metoda didactică ce valorifică o succesiune de algoritmi în derularea procesului instructiv-educativ, o serie de operaţii care se repetă într-o ordine constantă în situaţii similare de comunicare didactică. Valorificarea acestei metode implică anumite automatisme de gândire/ de acţiune şi presupune o succesiune relativ constantă de operaţii folosite în rezolvarea unei sarcini de învăţare, asigurându-le elevilor instrumentele de lucru necesare ulterior în abordarea unor probleme mai complexe. Astfel, metode didactice folosite în mod constant în activitatea cu elevii în asociere cu aceleaşi conţinuturi sau cu anumite conţinuturi similare pot căpăta valoare de algoritm când ajung să fie ,,interiorizate” de elevi ca schemă de lucru/de abordare a unui tip de activitate de învăţare (de exemplu, metoda fonetică analitico-sintetică, lectura explicativă, analiza gramaticală – morfologică/ morfo-sintactică/ sintactico-morfologică/ sintactică etc.). Exemplificare. În abordarea citit-scrisului parcurgerea etapelor metodei fonetice analitico-sintetice devine algoritm în condiţiile în care abordarea fiecărui sunet şi a fiecărei litere se realizează după aceeaşi manieră de lucru, respectând aceleaşi secvenţe ale demersului instructiv. În redactarea compunerilor, se urmăreşte succesiunea introducere – cuprins – încheiere şi parcurgerea anumitor etape care preced redactarea propriu-zisă (stabilirea temei, realizarea unui plan al compunerii – cu cele trei părţi ale acesteia, pregătirea compunerii – documentarea etc.). În memorarea unei poezii, se urmează, în principiu, aceleaşi etape.

În abordarea textelor literare (epice/lirice), prin metoda algoritmizării elevii sunt obişnuiţi cu un anumit parcurs interpretativ care va putea fi valorificat, în perspectivă, şi individual, nu numai sub îndrumarea cadrului didactic. Astfel, în cazul unui text epic, se au în vedere: explicarea particularităţilor de ordin fonetic/ lexical/ gramatical/ stilistic; identificarea reperelor spaţio-temporale ale acţiunii prezentate; delimitarea fragmentelor logice ale textului; formularea ideilor textului (cu sublinierea gradării acţiunii, acolo unde este cazul); realizarea rezumatului; identificarea personajelor care participă la acţiune; caracterizarea personajelor (cu referire la elemente de portret fizic/ moral şi la modalităţi expresive de subliniere/sugerare a acestora); identificarea componentelor narative/ dialogate/ descriptive/(eventual, monologate) ale textului; discutarea elementelor de prozodie, în cazul unui text epic în versuri. Pentru textul liric, algoritmizarea implică parcurgerea următorilor ,,paşi”: explicarea particularităţilor de ordin fonetic/ lexical/ gramatical/ stilistic; delimitarea tablourilor – în cazul liricii peisagistice, cu trimiteri către planul naturii/uman, planul terestru/celest etc.; reperarea imaginilor artistice vizuale/ auditive/ de mişcare etc.; explicarea cuvintelor/ expresiilor folosite cu sens figurat; identificarea temei poeziei şi a elementelor-cheie; discutarea elementelor de versificaţie; identificarea gândurilor/ sentimentelor transmise prin textul liric studiat. Redactarea textelor nonliterare implică, de asemenea, parcurgerea unor ,,paşi” care se pot constitui într-un algoritm de lucru; de exemplu, în cazul unei scrisori – localitatea, data redactării scrisorii, formula de adresare (adaptată destinatarului), scrisoarea propriu-zisă (cu introducere, cuprins şi încheiere), formula de încheiere şi semnătura. În realizarea analizei gramaticale, elevii sunt obişnuiţi cu un anumit algoritm de lucru; de exemplu, în analiza morfo-sintactică a unui substantiv, se respectă succesiunea: felul substantivului, genul, numărul, funcţia sintactică; în identificarea părţilor de propoziţie – se începe cu sublinierea predicatului, apoi a subiectului şi, ulterior, a părţilor secundare de propoziţie, eventual cu realizarea schemei propoziţiei etc.

Aplicaţie: Proiectaţi o secvenţă de lecţie la clasa a III-a, în care să fie valorificată algoritmizarea în abordarea unui text epic. III.5. Învăţarea prin descoperire

Învăţarea prin descoperire este metoda didactică ce constă în punerea elevului în ipostaza de a identifica, printr-un sistem propriu de instrumente/ tehnici de lucru (format pe parcursul şcolarităţii), anumite conţinuturi (elemente ale realităţii cognitive, atitudinale etc.). Această metodă valorifică, în comparaţie cu transmiterea simplă de cunoştinţe, capacitatea elevului de a ,,(re)descoperi” conţinuturi asociate unei anumite discipline de studiu, formându-i/ dezvoltându-i, în acelaşi timp, un sistem de tehnici de muncă intelectuală pe care le va putea valorifica în perspectivă, în procesul autoinstruirii: prelucrarea informaţiilor după un anumit criteriu; sistematizarea unor conţinuturi noi sau resistematizarea unor conţinuturi actualizate pe baza analizei unor elemente concrete; parcurgerea unui demers logic în descoperirea anumitor conţinuturi; consultarea de dicţionare, lucrări de specialitate; fişarea textelor citite – fişe de citat, rezumative, de caracterizare a personajelor, cu observaţii personale etc.; valorificarea fişelor în rezolvarea anumitor sarcini de învăţare etc.

„Învăţarea prin descoperire este o metodă euristică, de fapt, este învăţare prin re-descoperire, deoarece elevul descoperă, prin activitate independentă sau semiindependentă, adevăruri deja cunoscute” (Norel 2010: 194). Metoda învăţării prin descoperire capătă valenţe deosebite în condiţiile valorificării acesteia în situaţii diferite de comunicare didactică; se pot opera, astfel, următoarele distincţii: (a) în funcţie de demersul pentru care se optează, se diferenţiază (vezi şi Norel 2010 : 194):

 învăţarea prin descoperire inductivă – se pleacă de la concret către generalizări, definiţii, reguli; astfel, analizarea exemplelor plasate pe două coloane conţinând substantive comune şi proprii conduce către descoperirea/diferenţierea celor două clase de substantive;  învăţarea prin descoperire deductivă – se pleacă de la categorii, reguli către exemple concrete; pentru categoria gramaticală a timpului la verb, li se poate da elevilor schema conţinând timpul trecut – prezent – viitor (eventual cu plasarea pe o axă a timpului, orizontală sau verticală), urmând ca aceştia să o completeze cu exemplele corespunzătoare;  învăţarea prin descoperire transductivă (analogică) – valorifică asemănările dintre anumite elemente concrete/ aspecte particulare ale acestora, relaţionate cu similarităţi la un nivel mai general; de exemplu, în fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor (mamă – mamei/ unei mame, fată – fetei/ unei fete, elevă – elevei/ unei eleve etc.); (b) din punctul de vedere al rolului cadrului didactic, se disting:  învăţarea prin descoperire independentă – rolul preponderent îl deţine elevul: în completarea axei timpului cu forme verbale de trecut, prezent, viitor;  învăţarea prin descoperire dirijată – rolul preponderent îl deţine cadrul didactic, prin folosirea unui sistem de întrebări, sugestii, sarcini de lucru care să faciliteze ,,descoperirea” noilor conţinuturi de către elevi; de exemplu, în identificarea particularităţilor unui text epic; prin conversaţie (care devine, astfel, procedeu în cadrul învăţării prin descoperire), elevii ajung să ,,descopere” elementele din structura unei opere epice – acţiune plasată în timp şi spaţiu, alcătuită dintr-o succesiune de întâmplări prezentate gradat, la care participă personaje având anumite trăsături fizice/ morale, acţiunea şi personajele fiind prezentate prin valorificarea unor modalităţi specifice – povestire/ descriere/ dialog (eventual, monolog).

Temă de reflecţie: Care dintre tipurile de învăţare prin descoperire consideraţi că sunt cele mai potrivite a fi valorificate în ciclul primar? Argumentaţi-vă opţiunea – eventual, şi prin raportare la diferitele categorii de conţinuturi abordabile prin această metodă didactică. Exemplificare. În predarea-învăţarea noţiunilor de morfologie şi sintaxă, învăţarea prin descoperire poate fi valorificată în etapa de dirijare a învăţării de către cadrul didactic; astfel, se poate pleca de la o serie de exemple pe care cadrul didactic le notează în partea dreaptă a tablei; analizând exemplele de la tablă, elevii sunt ghidaţi spre ,,descoperirea” cunoştinţelor de morfologie/sintaxă – definiţii, clasificări, categorii gramaticale, funcţii sintactice îndeplinite de anumite părţi de vorbire, tipuri de subiect, atribut exprimat prin diferite părţi de vorbire, complement exprimat prin diferite părţi de vorbire, diferenţierea propoziţiei simple de cea dezvoltată, a celei afirmative de propoziţia negativă, a propoziţiei enunţiative de propoziţia exclamativă, respectiv interogativă etc. În (re)actualizarea/ (re)sistematizarea cunoştinţelor asimilate anterior, se poate pleca de la fişe de lucru distribuite elevilor grupaţi în echipe; prin analiza exemplelor de pe fişe sunt restructurate cunoştinţele elevilor şi se realizează schemele corespunzătoare, rezultatele analizei fiind comunicate celorlalţi elevi de către purtătorul de cuvânt al fiecărei echipe în ordinea sugerată de cadrul didactic, astfel încât conţinuturile să fie schematizate logic. În abordarea textului epic, prin învăţarea prin descoperire dirijată elevii îşi însuşesc/ fixează elementele din structura operei epice şi îşi formează, astfel, un sistem de tehnici de muncă intelectuală care le vor permite să realizeze individual fişe corespunzătoare unor texte din lectura lor suplimentară. Abordarea textului liric este, de asemenea, facilitată prin valorificarea acestei metode, în condiţiile în care elevul se implică activ în descoperirea noilor conţinuturi ale învăţării şi va putea repeta demersul respectiv şi în cazul unor texte la prima vedere, fără îndrumarea cadrului didactic. Elementele situaţiei de comunicare (emiţător, receptor, mesaj, cod) pot fi descoperite de elevi prin analiza unor contexte comunicative similare, prin descoperire transductivă: se poate pleca de la un context comunicativ în care un elev solicită o carte doamnei bibliotecare; elevii descoperă formula de solicitare şi o identifică ulterior într-o situaţie de comunicare similară, în care un copil împrumută un C.D. de la un prieten (cu observarea diferenţelor pe care le implică schimbarea relaţiei dintre emiţătorul şi receptorul mesajului) etc.

III.6. Lucrul cu manualul Lucrul cu manualul este o metodă didactică supraordonată celorlalte metode valorificate în demersul instructiv-educativ, care vizează îndrumarea elevilor în direcţia însuşirii unor tehnici de lectură şi de prelucrare a informaţiei dintr-un material scris, presupunând valorificarea, din manualul alternativ ales de către cadrul didactic, a acelor elemente care servesc în cea mai mare măsură, pe de o parte, finalităţilor demersului instructiv-educativ, în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor şi cu particularităţile colectivului de elevi şi, pe de altă parte, fiecărei situaţii de comunicare.

Valorificarea acestei metode implică obişnuirea elevilor cu diferite tehnici de lectură: lectura lentă – în gând, de profunzime, realizată de fiecare elev în ritm propriu; lectura selectivă – în funcţie de sarcina de învăţare formulată de cadrul didactic; lectura rapidă – în vederea identificării, într-un interval de timp relativ scurt, a informaţiilor esenţiale; lectura critică – solicitând capacitatea de analiză/ interpretare a elevilor; lectura problematizată – îndrumată de către cadrul didactic prin anumite întrebări generatoare de ,,probleme” de rezolvat pentru elevi; lectura comentată – lectura textelor însoţită de analiza/ interpretarea unor componente ale acestora; lectura dirijată (cf. Parfene 1999: 66) – prin anumite indicaţii, sugestii ale cadrului didactic; lectura după imagini – realizată cu precădere în perioada preabecedară şi abecedară; precum şi cu diferite tehnici de prelucrare/sistematizare a informaţiilor rezultate în urma lecturii (fişe de citate; fişe rezumative; scheme; tabele; fişe cu exerciţii; fişe cu întrebări/ probleme; fişe cu idei proprii/ sugestii de activităţi asociate anumitor conţinuturi etc.) şi de utilizare a unor materiale auxiliare – dicţionare, culegeri de texte, culegeri de teste/ exerciţii, ghiduri, caiete ale elevului asociate anumitor manuale alternative etc. Exemplificare. Încă din perioada preabecedară, elevii sunt familiarizaţi cu anumite tehnici de lucru cu manualul: citirea după imagini, citirea după semnele corespunzătoare propoziţiilor/ cuvintelor/ silabelor/ sunetelor (de exemplu, __________? = propoziţie interogativă; ___ ___ . = propoziţie alcătuită din două cuvinte___ ___ ___ . = propoziţie alcătuită din trei cuvinte; _ _ = cuvânt bisilabic etc.). Se trece apoi la: citirea de cuvinte prin completarea silabei reprezentate prin __ (mare: ma__); citirea de propoziţii prin adăugarea la cuvintele scrise a denumirii unui obiect desenat (Marin are un .) etc. Trecându-se la citirea de texte scurte (asociate învăţării anumitor litere/ grupuri de litere), pot fi valorificate diferitele tehnici de lectură prezentate mai sus – lectura lentă, lectura selectivă şi, în abordarea textelor epice şi lirice, lectura critică, lectura comentată, cea dirijată etc.

Cadrul didactic le poate cere elevilor să realizeze, pe măsură ce lucrează cu manualul, fişe cu întrebări (în cazul în care un element al manualului ridică probleme de interpretare/ decodare etc.), respectiv cu sugestii privind diferite activităţi/ sarcini de învăţare asociate conţinuturilor prezentate în manual, precum şi fişe de lucru (cu exerciţii după modelul celor din manual/ din alte materiale auxiliare etc.) pe care să le propună colegilor (după verificarea prealabilă de către cadrul didactic a corectitudinii fişelor); se poate, astfel, crea un moment al ,,spiriduşilor manualului”, fişele acumulate astfel pe parcursul unui semestru/ an şcolar putându-se constitui într-un auxiliar al manualului clasei, realizat sub forma unei mape sau, dacă există condiţii de tehnoredactare, chiar sub forma unei cărţi în miniatură (având ca autori elevii şi un titlu ales din mai multe propuse de către aceştia), ,,carte” care va fi păstrată în biblioteca din sala de clasă şi va fi permanent ,,revizuită şi adăugită” prin activitatea elevilor.

Aplicaţie: Enumeraţi, prin raportare la practica pedagogică desfăşurată în şcoală, tipurile de fişe valorificate la diferite clase din ciclul primar. III.7. Modelarea simbolică

Modelarea simbolică este o metodă didactică bazată pe procesul substituirii, prin convenţie, a unor elemente din cadrul demersului instructiv-educativ cu simboluri, în vederea operaţionalizării componentelor unui sistem teoretic şi a relaţiilor dintre acestea. Ca variantă a modelării didactice (alături de modelarea obiectuală şi de cea iconică – pentru modelarea didactică şi cele trei tipuri de modele – obiectuale, iconice şi simbolice – valorificate în cadrul acestei metode, vezi Cucoş 1998: 92-93), reperată în literatura de specialitate şi prin sintagma terminologică modelare figurativă, această metodă se bazează pe asocierea componentelor teoretice ale unui sistem (subordonat domeniului literaturii sau domeniului limbii, al comunicării, în general) cu elemente simbolice – reprezentări grafice de diferite tipuri (linii, segmente, figuri geometrice, semne matematice), culori şi/ sau chiar obiecte (jetoane, jucării etc.), astfel încât acestea să reflecte caracteristici ale elementelor substituite, respectiv relaţiile stabilite între acestea într-un anumit context. Exemplificare. Modelarea simbolică este valorificată cu precădere în activităţile asociate conţinuturilor de limbă română, sub forma schemelor:  schema unei propoziţii simple: S + P;  schema unei propoziţii simple, cu precizarea părţilor de vorbire valorificate în enunţ: S + P p. v.  schema unei propoziţii simple, cu marcarea acordului predicat – subiect: S P  schema unei propoziţii dezvoltate, cu precizarea părţilor de vorbire corespunzătoare părţilor de propoziţie şi a raporturilor stabilite între părţile de propoziţie: S P s. v. A a.

C s.

A a. etc. şi a substiturii anumitor componente ale unui enunţ şi a relaţiilor dintre acestea cu diferite simboluri, de exemplu: propoziţia – printr-o linie urmată de punct; propoziţia interogativă – printr-o linie urmată de semnul întrebării; propoziţia enunţiativă alcătuită din două cuvinte – prin două segmente urmate de punct; substantivul – printr-un pătrat; adjectivul – printr-un cerc; verbul – printr-un dreptunghi; numeralul – printr-un romb; pronumele – printr-un triunghi; sinonimia – prin = ; antonimia – prin ≠ etc. În cadrul lecţiilor de abordare a textelor epice/lirice, pot fi valorificate, de asemenea, anumite simboluri:  culori diferite pentru diverse tipuri de imagini artistice/ moduri de expunere/ genuri literare – elevii pot colora, de exemplu, pe fişe, cu galben – imaginile vizuale, cu roşu – imaginile auditive, cu verde – imaginile motrice etc., observând, astfel, mai uşor distribuţia acestora în text şi ponderea mai mare a unora sau a altora în anumite tipuri de texte, sau pot scrie pe fişe colorate diferit fragmente de texte epice/ lirice etc.;  scheme pentru reprezentarea relaţiilor dintre personaje; de exemplu, o diagramă în care se trec personajele pozitive, opusă celei în care apar personajele negative: Albăcazăpada piticii

Mama vitregă

 figuri sugerând sentimentele transmise prin anumite texte:    ;  etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi folosirea modelării simbolice într-o lecţie de Limba şi literatura română, la clasa a IV-a. III.8. Jocul didactic

Jocul didactic este o metodă activ-participativă ce valorifică, sub forma ludicului (concretizată într-o anumită structură, guvernată de anumite reguli, corespunzătoare anumitor finalităţi), capacitatea elevilor de a se implica în propria instruire/ formare, în procesul de descoperire de noi cunoştinţe, dar şi de (re)actualizare, fixare, (re)sistematizare, evaluare a celor asimilate anterior. Jocul didactic presupune raportarea la anumite finalităţi şi conţinuturi; o anumită structură; anumite reguli, dispuse sistematic, în succesiune logică; valorificarea, în principiu, a unui set de materiale didactice, într-un anumit context educaţional (caracterizat prin anumite coordonate spaţio-temporale, relaţionale etc. – de exemplu, desfăşurarea activităţii în sala de clasă sau într-un spaţiu special amenajat, într-un anumit moment, în condiţiile anumitor relaţii stabilite între cadrul didactic şi elevi, între elevi etc.). Din multitudinea tipurilor de jocuri didactice reperate în literatura de sspecialitate, le avem în vedere aici doar pe cele subsumate unor criterii asociate domeniului vizat prin disciplina Limba şi literatura română: (a) forma comunicării (valorificată în derularea jocului didactic):  jocuri didactice verbale orale – valorificând cu precădere comunicarea verbală orală: Jocul silabelor (cu diferitele sale variante); De-a trenul etc.;  jocuri didactice verbale scrise – făcând apel la forma scrisă a comunicării verbale: Completează scrisoarea… (Alexandru a găsit într-o ladă, în podul bunicii, o scrisoare îngălbenită de vreme, în care unele cuvinte nu se mai puteau citi; curios să descifreze rândurile acelei scrisori, Alexandru cere ajutorul copiilor în reconstituirea părţilor care lipsesc; fiecare elev primeşte o scrisoare lacunară, în care trebuie să completeze formula de adresare, formula de încheiere, semnătura, anumite secvenţe din cuprinsul scrisorii – elemente adaptate particularităţilor destinatarului, care trebuie intuit pe baza fişei; după încheierea activităţii independente individuale realizate în scris, elevii vor compara ceea ce au scris cu forma iniţială a scrisorii – între timp, s-a găsit şi o ciornă a scrisorii respective); Ciorchinele (pornind de la un cuvânt alcătuit din mai multe silabe, de tipul ma-te-ma-ti-că, fiecare silabă fiind scrisă în interiorul unei boabe de strugure, elevii trebuie să dea exemple de cât mai multe cuvinte formate din silabele respective, creând astfel un chiorchine cât mai mare: te-ma-ti-că, ma-ma, te-ma, Ti-că, te, că; acelaşi joc poate fi realizat pornind de la un cuvânt alcătuit din mai multe sunete, elevii trebuind să descopere alte cuvinte formate din unele dintre acele sunete: surpriza, priza, uri, uzi, piua, azur, supa, ziua, praz, rus, sur, rar, sar, sap, par, zar, urs, aur, piu, ura, ras, pas, pus, pis, azi, ari, ai, as, au, ar, za, zi, sa, a, u etc.);  jocuri didactice extraverbale – modalităţi de valorificare a comunicării extraverbale (gestică, mimică): Mim; Recunoaşteţi personajul!; Recunoaşteţi opera literară!; Recunoaşteţi acţiunea!; Recunoaşteţi obiectul din orarul vostru de astăzi! etc.  jocuri didactice mixte (combinate): jocuri didactice verbale orale şi scrise: Scrie cuvintele care nu se potrivesc! (dintr-o serie de cuvinte spuse de cadrul didactic şi, ulterior, de reprezentanţii primei echipe de elevi, componenţii celei de-a doua grupe trebuie să noteze, pe fişe, elementele care nu se potrivesc: de exemplu, cuvinte ,,intruse” în câmpul lexical al florilor: ghiocel, toporaş, om, trandafir, bicicletă, lăcrămioară, crizantemă etc.); jocuri didactice verbale şi extraverbale (valorificând, corelativ, aspectele verbale şi extraverbale ale comunicării interumane: gesturi, expresii ale feţei etc.): Comunicarea… fără fir (reprezentantul primei echipe arată reprezentantului celei de-a doua echipe o fişă pe care este scris un mesaj; acesta trebuie să sugereze, prin mimică/gesturi, conţinutul mesajului, astfel încât colegii săi de echipă să poată scrie, la rândul lor, pe fişe, mesajul pe care l-au intuit); jocuri didactice verbale şi paraverbale (reflectare a asocierii comunicării verbale cu elemente paraverbale: ton, timbru al vocii etc.): Proba micului actor (un copil povesteşte

o întâmplare, iar membrii juriului – elevi – ridică, pe rând, palete pe care sunt reprezentate chipuri de persoane – un copil de trei ani, un bătrân, o elevă de liceu etc. – şi anumite stări de spirit: veselie, tristeţe, enervare, mulţumire, nemulţumire etc.; ,,micul actor” trebuie să-şi schimbe maniera de a povesti, valorificând elemente paraverbale, exersate anterior, în funcţie de paleta ridicată de fiecare dintre membrii juriului); (b) subdomeniul căruia i se asociază, din perspectiva conţinuturilor ariei curriculare ,,Limbă şi comunicare”, un anumit joc didactic:  jocuri didactice lingvistice – asociate preponderent subdomeniului limbă română: jocuri fonetice/ fonologice: Unde se găseşte sunetul?, Să cunoaştem sunetele!, Cum a rostit?, Jocul silabelor, Ţurţuri (sau ciorchini) de silabe/sunete etc.; jocuri lexicale/semantice: Caută-i perechea!, Cuvinte enigmatice, Cuvântul cu mai multe înţelesuri, Cuvinte jucăuşe, Citeşte şi potriveşte!, Măreşte…, Micşorează (alintă)… etc.; jocuri morfologice: Eu spun una, tu spui multe!, Eu spun multe, tu spui una!, Fă din una, două!, Fă din două, una!, Fiinţă sau lucru?, Fuga numerelor, Roata vremii, Vine/a venit/va veni…, Când ai făcut/faci/vei face aşa?, Azi, mâine, ieri… etc.; jocuri sintactice: Spune mai departe!, Povestea/ povestirea din prelungiri, Săgeţile lui Făt-Frumos, Săculeţul cuvintelor de legătură, Jocul proverbului etc.; jocuri stilistice: Evantaiul fermecat (cadrul didactic începe confecţionarea evantaiului, prin plierea unei porţiuni dintr-o coală de hârtie şi prin notarea pe prima faţetă a evantaiului a unei expresii de tipul prinţul înălţimilor; primul elev citeşte în gând ce este scris, pliază încă o dată coala de hârtie şi notează pe următoarea porţiune un cuvânt echivalent cu expresia anterioară: soarele; în continuare, fiecare elev trebuie să citească numai ce a scris anterior colegul său, să plieze foaia şi să noteze cuvântul sau expresia corespunzătoare elementului notat anterior; în final, evantaiul va conţine o succesiune de cuvinte şi expresii, posibil înlănţuite, reflectând valorile expresive ale limbii române şi inventivitatea copiilor);  jocuri didactice literare – asociate preponderent subdomeniului literatură română/ pentru copii: Recunoaşteţi personajul/opera literară, Personajul intrus, Întâmplarea rătăcită etc.;  jocuri didactice de comunicare – asociate preponderent subdomeniului comunicare scrisă şi/ sau orală (care-şi subsumează, în fapt, primele două subdomenii prezentate anterior): Jocul de rol, Micii jurnalişti, Ştirea zilei/ orei de matematică/ viitorului lui Goe, Răspunde la întrebare!, Ştiu răspunsul! Care era întrebarea? etc.;

Aplicaţie: Proiectaţi o secvenţă dintr-o lecţie de Comunicare în limba română, la clasa pregătitoare, în care să valorificaţi unul dintre jocurile didactice prezentate anterior. Exemplificare. Proiectarea/prezentarea unui joc didactic trebuie să reflecte, în general, o anumită structură, pe care o vom exemplifica pentru jocul Proba micului actor:  finalitate asociată conţinutului: formarea comportamentului de emiţător de mesaje orale şi adaptarea la context, valorificând elementele comunicării verbale, non~ şi para~;  materiale didactice: 6 palete pe care sunt reprezentate chipuri de persoane – un copil de trei ani, un bătrân, o doamnă învăţătoare etc. – şi anumite stări de spirit: veselie, tristeţe, enervare, mulţumire, nemulţumire, entuziasm etc.;  reguli de joc: un elev este ,micul actor”, 5-6 elevi alcătuiesc juriul, iar restul elevilor au rol de observatori; fiecare membru al juriului trebuie să ridice (într-o ordine stabilită de la început) o singură paletă, diferită de cele pe care le-au arătat anterior colegii din juriu. Intervalul de timp la care se ridică paleta ce va schimba stilul povestirii este stabilit de către cadrul didactic (1-2 minute) şi indicat printr-un semnal sonor;  desfăşurarea jocului: Un copil povesteşte o întâmplare, iar membrii juriului – elevi – ridică, pe rând, câte o paletă; ,,micul actor” trebuie să-şi schimbe maniera de a povesti, valorificând elemente paraverbale (eventual, şi extraverbale), exersate anterior, în funcţie de paleta ridicată de fiecare dintre membrii juriului. Elevii din juriu vor aprecia, la finalul povestirii, ,,interpretarea micului actor”. Ceilalţi elevi vor face, la sfârşitul jocului, observaţii referitoare atât la modul în care ,,micul actor” a reuşit să se adapteze modificărilor impuse prin ridicarea diferitelor palete, cât şi la viteza de reacţie a membrilor juriului la semnalul sonor transmis de către cadrul didactic şi la corectitudinea îndeplinirii sarcinilor stabilite (să nu ridice o paletă folosită anterior de un coleg).

Aplicaţie: Creaţi un joc didactic util într-o lecţie de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar.

Având în vedere multitudinea şi diversitatea lucrărilor care abordează problematica jocului didactic la ciclul primar, vom prezenta în continuare doar o listă de jocuri didactice valorificabile în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare, cu specificarea că unele dintre elementele acestei liste se constituie în exemple ,,clasice” de jocuri didactice folosite în ciclul primar (şi nu numai), iar altele se regăsesc în cuprinsul lucrării de faţă, sub formă de sugestii de abordare a unora dintre conţinuturile care vizează comunicarea scrisă şi orală: A cui este…?; Acvariul; Albinele; Astăzi, mâine, ieri…; Baba-oarba; Caută greşeala!; Caută-i perechea!; Când faci/ ai făcut/ vei face aşa?; Când s-a întâmplat…?; Ce este acesta/ aceasta?; Cei mai isteţi; Ce-mi dai?; Ce ştii despre mine?; Cine face aşa?; Cine ţi-a dat obiectul?; Ciorchinele; Citeşte şi potriveşte!; Cocoşul şi gâsca; Completează cuvântul!; Completează scrisoarea…; Comunicarea… fără fir; Cu cine vorbesc?; Cui trimit scrisoarea?; Cum a rostit?; Cuvântul cu mai multe înţelesuri; Cuvinte enigmatice; Cuvinte jucăuşe; Cuvinte risipite; De-a trenul; Dezbaterea în direct; Elevul-profesor; Evantaiul fermecat; Fă din una, două!; Fă din două, una!; Fiinţă sau lucru?; Focul şi vântul; Fuga numerelor; Greierele şi furnica; Harta…; Iepuraşul cel ghiduş; Interviul în direct; Întâmplarea rătăcită; Jocul proverbului; Jocul silabelor; Jurnalistul cameleon; Lanţul cuvintelor; Loto cu litere; Măreşte!; Micii jurnalişti; Micşorează!/ Alintă!; Mim; Morişca; Nu-i aşa că…?; Ora lui ,,da”/ ,,nu”; Perechea lui…; Personajul intrus; Răspunde la întrebare!; Roata vremii; Săculeţul cuvintelor de legătură; Să cunoaştem sunetele!; Săgeţile lui Făt-Frumos; Scara cuvintelor; Scrie cuvintele care nu se potrivesc!; Spune ceva despre…; Spune cum este…; Spune mai departe!; Spune unde stă!; Şarpele şi albina; Ştirea zilei; Ştirea orei de matematică; Ştirea viitorului lui… (Goe); Ştiu răspunsul! Care era întrebarea?; Termină cuvântul!; Tu ce faci?; Ţurţuri…de sunete/ litere; Unde se găseşte sunetul?; Un tăciune şi-un cărbune…; Vine/ a venit/ va veni…; Zarul etc.

Aplicaţie: Adaptaţi două metode/ tehnici studiate pentru etapa preşcolarităţii la specificul abordării limbii şi literaturii române în ciclul primar (un exemplu pentru ciclul achiziţiilor fundamentale şi un exemplu pentru ciclul de dezvoltare). Ce observaţi?

Întrebări: Ce tipuri de exerciţii pot fi valorificate în abordarea conţinuturilor de limbă română? Care sunt etapele metodei fonetice, analitico-sintetice? Ce jocuri didactice pot fi utilizate în abordarea unui text epic în ciclul primar? Care sunt variantele învăţării prin descoperire? Exemplificaţi-le.

Test de autoevaluare 3 1. Enumeraţi etapele lecturii explicative. 2. Precizaţi tipurile de dictare care pot fi valorificate în ciclul primar. 3. Indicaţi trei tipuri de exerciţii valorificabile în abordarea, la clasa a III-a, a unui element de construcţie a comunicării, la alegere.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE 1 1. Competenţele generale ale disciplinei Comunicare în limba română sunt, pentru clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a: (a) receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute; dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute; redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare; (b) receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute; exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare; receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute; redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare; (c) receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute; dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura); receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute; redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare. 2. Etapele lecturii explicative sunt următoarele: (a) recitarea iniţială, integrală a textului; delimitarea fragmentelor logice ale textului şi analiza acestora; povestirea orală a fiecărui fragment; identificarea ideii principale a fiecărui fragment; povestirea orală a întregului text (valorificând planul de idei); lectura finală, integratoare a textului; (b) lectura iniţială, integrală a textului; delimitarea fragmentelor logice ale textului şi analiza acestora; povestirea orală a fiecărui fragment; povestirea orală a întregului text (valorificând planul de idei); lectura finală, integratoare a textului; (c) lectura iniţială, integrală a textului; delimitarea fragmentelor logice ale textului şi analiza acestora; povestirea orală a fiecărui fragment; identificarea ideii principale a fiecărui fragment; întocmirea planului de idei; povestirea orală a întregului text (valorificând planul de idei); lectura finală, integratoare a textului. 3. Proiectaţi o secvenţă dintr-o lecţie de Comunicare în limba română la clasa a II-a, în care să abordaţi un conţinut subsumat nivelului lexical-semantic al limbii române. Detaliaţi, în secvenţa respectivă, un joc didactic şi două tipuri diferite de exerciţii valorificate în activitatea cu elevii. (1. = 3 p.; 2. = 3 p.; 3. = 3 p.; 1 p. din oficiu) Timp de lucru: 5 ore Note: Nu se punctează preluările de pe internet, respectiv răspunsurile asemănătoare/ identice cu cele din lucrările altor colegi. Se scade 1 punct din nota finală pentru fiecare greşeală de ortografie.

IV. Unitatea de învăţare 4. Coordonate ale evaluării valorificate în lecţiile de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar Având ca premise fundamentele teoretice prezentate – pentru domeniul evaluării – în suportul de curs Didactica activităţilor de educare a limbajului, considerăm utilă ilustrarea, în unitatea de învăţare de faţă, a diferitelor tipuri de probe/ instrumente de evaluare care pot fi valorificate într-o abordare clasică şi/ sau modernă/ alternativă a metodelor de evaluare, precum şi a celor trei clase consacrate de itemi – cu exemplificarea corespunzătoare disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română (pentru ciclul primar). IV.1. Tipuri de „probe” Prin raportare, pe de o parte, la distincţia clasic – modern reflectată în studiile consacrate problematicii evaluării, şi, pe de altă parte, la specificul abordării limbii şi literaturii române în ciclul primar, avem în vedere în acest capitol al suportului de curs exemplificarea diferitelor forme (dintre care primele şase subordonate „clasicului”) pe care le poate lua secvenţa evaluativă în ciclul primar. IV.1.1. Proba scrisă este valorificată cel mai frecvent în finalul unei unităţi de învăţare, respectiv la finalul ciclului primar (de exemplu, în formă oficială – evaluarea de la sfârşitul clasei a IV-a); de exemplu, în finalul unităţii de învăţare Lumea poveştilor (având ca texte-suport Degeţica, de Hans Christian Andersen, Povestea unui om leneş, de Ion Creangă, Învăţătorul nostru, de Edmondo de Amicis şi o poveste populară – Leneşul şi via, valorificate în asimilarea următoarelor unităţi de conţinut: delimitarea fragmentelor unui text epic, povestirea orală a conţinutului fragmentelor, povestirea orală a textului, grupurile de sunete ea, ia, ie, oa, ioa, eoa, ua, uă, eau, iau), proba scrisă poate conţine itemi de completare (vizând atât redarea în scris a grupurilor de sunete învăţate, cât şi abordarea unui text epic), forme de dictare, transcriere. IV.1.2. Proba orală este valorificată în special pe parcursul activităţilor asociate ariei curriculare Limbă şi comunicare la ciclul primar, sub forma întrebărilor care vizează anumite unităţi de conţinut şi a prezentării orale a unui text epic (eventual, liric), dar şi ca implicare a elevilor într-o anumită situaţie de comunicare, în care aceştia să îndeplinească, succesiv, roluri diferite (emiţător, receptor de mesaje orale, observator) etc..

„Metoda probelor orale îi dă posibilitatea profesorului să urmărească obiective diferite de la un elev la altul sau de la un grup de elevi la altul. Informaţiile obţinute îi dau profesorului posibilitatea să constate dacă fiecare elev şi-a rezolvat anumite probleme ale pregătirii. Probele orale le oferă elevilor condiţii de folosire a cunoştinţelor în diferite situaţii de comunicare. Asemenea iniţiative ar trebui încurajate, renunţându-se la răspunsurile tip, unice şi stimulându-se creativitatea” (Molan 2010: 188).

Pot fi verificate oral caracteristicile pronunţiei elevilor, calităţile citirii, relaţionarea intonaţiei cu tipul de propoziţie şi, pentru varianta scrisă/ citită, cu folosirea anumitor semne de punctuaţie, măsura în care elevii au asimilat cunoştinţele despre substantiv/ adjectiv/ pronume/ subiect/ predicat/ complement etc., capacitatea acestora de a aborda diferenţiat un text epic şi unul liric, deprinderea de a se implica într-un anumit tip de dialog (în care să solicite un anumit lucru, să ceară permisiunea etc.), de a se adapta particularităţilor interlocutorului, de a îmbina comunicarea verbală cu elemente ale comunicării nonverbale, respectiv paraverbale etc.

IV.1.3. Proba practică implică în primul rând aplicarea principiului asocierii teoriei cu practica; această probă poate fi concretizată în forme de verificare/apreciere a măsurii în care elevii relaţionează sunetele/ fonemele cu literele/ grupurile de litere, a scrierii caligrafice, a aşezării în pagină a unui text în proză sau în versuri etc.

Temă de reflecţie: Comentaţi oportunitatea valorificării probei practice la Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română, în ciclul primar. IV.1.4. Tema de lucru în clasă, ca formă de realizare a feed-back-ului, poate lua forma unei activităţi individuale realizate individual sau pe grupe; de exemplu, într-o lecţie de asimilare de noi cunoştinţe (cu subiectul Substantivul – comun şi propriu), sarcina de lucru în clasă poate viza diferenţierea substantivelor comune şi proprii dintr-o enumerare, completarea unor enunţuri cu substantivele comune/ proprii potrivite (eventual, în fragmente din texte cunoscute de către elevi), transformarea unor substantive comune în substantive proprii (creangă/ Creangă, lunca/ Lunca, popa/ Popa), alcătuirea de enunţuri cu diferite tipuri de substantive etc. IV.1.5. Tema de lucru pentru acasă se constituie într-o marcă a continuităţii activităţii desfăşurate în clasă cu cea desfăşurată individual de elevi, acasă; pot fi valorificate sarcini de lucru prezentate în manualul alternativ sau în diferite materiale auxiliare (culegeri de texte/ teste, ghiduri asociate manualelor etc.) cu care se lucrează, precum şi elemente originale, care să-i permită cadrului didactic să evalueze anumite conţinuturi asimilate de elevi, anumite deprinderi, capacităţi etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi, gradat, câte o temă pentru acasă formulată, la o anumită dată din cadrul anului şcolar, pentru fiecare clasă a ciclului primar. IV.1.6. Autoevaluarea este realizabilă sub formă de activitate desfăşurată atât în clasă, cât şi acasă, de către elevi, în condiţiile în care aceştia au puncte de reper în ceea ce priveşte măsurarea/ aprecierea propriei munci, în corelaţie cu anumite unităţi de conţinut; de exemplu, autoevaluarea comportamentului de emiţător al unui mesaj oral şi/ sau scris, prin raportare la criterii stabilite/ discutate în prealabil. IV.1.7. Observarea sistematică a elevilor este realizată pe parcursul demersului instructiv-educativ, vizând atât anumite conţinuturi asimilate de elevi, cât şi atitudinea elevilor faţă de acestea şi faţă de activitatea desfăşurată, în general.

„În fişa de observare, profesorul înregistrează comportamente ale elevilor în diferite situaţii. Informaţiile obţinute le prelucrează, le analizează şi le interpretează. Pentru ca informaţiile să fie cât mai obiective, profesorul conştientizează că nu face observări generale, întâmplătoare, ci desfăşoară o acţiune organizată cu obiective clare, cu tipuri de comportamente ce trebuie observate, cu activităţile în care se observă. Important este ca observaţiile să fie înregistrate cât mai fidel posibil, pentru a spori gradul de obiectivitate al metodei” (Molan 2010: 190).

Se va observa, de exemplu, maniera de realizare a temelor pentru acasă (eventual, cu diferenţierea celor având conţinut preponderent de limbă română de cele conţinând scrieri imaginative, despre textul literar sau funcţionale), măsura în care au fost asimilate anumite conţinuturi de limbă română (definiţii, categorii

gramaticale ale părţilor de vorbire studiate etc.), capacitatea elevilor de a asocia elementele teoretice cu exemple, deprinderea de a comunica oral/ scris, respectând normele limbii române literare etc.

„Observarea sistematică a comportamentului elevilor – este o metodă care se utilizează atât ân evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), cât şi a produsului realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor, ea furnizează numeroase informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană, modul în care răspunde cerinţelor impuse de actul educaţional, participarea lui afectivă la activităţile pe grupe sau frontale, profesorul îşi poate construi o imagine despre fiecare elev al său” (Norel 2010: 225). IV.1.8. Investigaţia, realizabilă individual sau pe grupe, vizează adunarea de informaţii asociate unui anumit conţinut, dispunerea lor în funcţie de anumite criterii, sistematizarea rezultatelor obţinute etc.; de exemplu, la ciclul primar se poate realiza, sub forma investigaţiei, o activitate de ,,evaluare” a unui set de scrieri funcţionale (bilete adresate unor destinatari diferiţi, cu acelaşi mesaj, adaptat, sau cu mesaje diferite; scrisori de diferite tipuri, adaptate relaţiei dintre expeditor şi destinatar), de texte nonliterare (reclame de diferite tipuri, afişe) etc.

,,Investigaţia poate fi individuală sau de grup, ea începe, se desfăşoară şi se încheie în clasă. Elevul primeşte o sarcină cu instrucţiuni precise, consemnând fiecare moment al cercetării întreprinse, el trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina, oferind dovada realizării unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare, flexibilitate, creativitate, iniţiativă etc. Metoda este utilă în cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice şi epice, obişnuindu-i pe elevi cu primii paşi ai analizei textului liric sau epic” (Norel 2010: 226).

Aplicaţie: Exemplificaţi valorificarea, la clasa a IV-a, a investigaţiei ca metodă de evaluare.

Temă de reflecţie: Comentaţi exemplul de mai jos: „Prin aplicarea investigaţiei, elevul poate aborda analiza unui text epic: - Citeşte textul următor (de exemplu, un basm). - Notează formula de început şi de încheiere a basmului. - Stabileşte ideile principale ale basmului. - Prezintă personajele basmului, evidenţiind câte o trăsătură relevantă. - Găseşte o altă modalitate de comunicare, în afara cuvântului, prin care să ilustrezi o idee principală a basmului. - Povesteşte basmului, folosindu-te de gesturile, mimica şi intonaţia corespunzătoare” (Norel 2010: 227). IV.1.9. Proiectul, deşi neasociat ciclului primar, datorită complexităţii activităţii pe care o implică, poate fi adaptat, ca metodă de evaluare, şi pentru elevii de vârstă şcolară mică.

„În aplicarea metodei proiectului elevul şi profesorul depun eforturi mai mari; elevul demonstrează că are mai multe competenţe, iar profesorul evaluează diverse produse/ proiecte. Pe parcursul realizării

materialelor, elevul colaborează cu profesorul. Produsele se elaborează de către fiecare elev în parte sau de grupuri de elevi” (Molan 2010: 191).

,,Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări, activităţi pe grupe, interesându-se de ceea ce se petrece în şcoală şi în afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup, este o metodă a cărei efectuare începe în clasă, este continuată acasă şi finalizată tot în clasă” (Norel 2010: 227).

Presupunând parcurgerea unei succesiuni de paşi de-a lungul unei perioade mai mari de timp, proiectul se realizează treptat, după explicarea temei propriu-zise, prin discutarea elementelor noi care apar pe parcurs şi prin soluţionarea eventualelor probleme. De exemplu, în ciclul primar, un proiect îl poate constitui realizarea unui album în care elevii, pe măsură ce învaţă o literă sau un grup de litere, să lipească pe foi de culori diferite (roz, pentru vocale; galbene pentru consoane, de exemplu) imagini cu elemente a căror denumire începe cu sunetul corespunzător unei anumite litere, cuvinte/ grupuri de cuvinte decupate din reviste, ziare etc. în care să marcheze literele/ grupurile de litere învăţate, să deseneze obiecte, litere (mari/ mici, de tipar), să scrie de mână, caligrafic, litera (mică, mare) respectivă, ulterior cuvinte şi propoziţii în care este valorificată acea literă (sau acel grup de litere) etc.; în final, se poate realiza un ,,cuprins” al albumului respectiv (Albumul literelor), eventual cu numerotarea componentelor fiecărei pagini (1. imagini; 2. cuvinte/ grupuri de cuvinte decupate; 3. desene; 4. litere mari/ mici de tipar desenate/ scrise; 5. litere mici/mari de mână scrise caligrafic; 6. cuvinte scrise de mână; 7. enunţuri, când este cazul; 8. un element-surpriză, original – propus de către fiecare elev) şi o competiţie între realizările elevilor; de asemenea, li se poate propune elevilor realizarea, pe grupe, a unei reclame (sau a unui afiş), fie pe o temă la alegere, fie pe una sugerată de către învăţător (reclamă pentru cel mai frumos caiet de clasă/ de teme, pentru recreaţia mare, pentru obiectul de studiu preferat, pentru vacanţă, pentru un calificativ ,,Foarte bine” etc.) IV.1.10. Portofoliul presupune însumarea materialelor asociate anumitor conţinuturi, respectiv unei anumite arii curriculare.

Pentru aria curriculară Limbă şi comunicare la ciclul primar, portofoliul poate conţine diferite proiecte ale elevilor (date despre scriitorii ale căror creaţii s-au constituit în texte-suport în cadrul demersului instructiv-educativ, scrieri imaginative, despre texte literare, funcţionale, afişe, reclame etc.), referiri la lecturile elevilor – după scheme date de către cadrul didactic, fişe de lucru de diferite tipuri, fişe de evaluare valorificate pe parcursul fiecărei unităţi de învăţare, teste, alte materiale etc.

„Portofoliul de grup este o colecţie organizată de lucrări/ mostre din activitatea grupului, acumulate în timp, precum şi mostre din lucrările individuale ale membrilor grupului” (Ilie 2008: 225).

Aplicaţie: Enumeraţi elementele portofoliului unui elev de clasa a III-a.

Temă de reflecţie: Care probă de evaluare consideraţi că este mai dificil de proiectat? De ce?

IV.2. Tipuri de itemi În realizarea procesului evaluativ, pot fi valorificate diferite tipuri de itemi, pe care le vom prezenta în continuare în asociere cu anumite elemente specifice comunicării orale şi/ sau scrise la ciclul primar, prin valorificarea componentelor unor manuale alternative utilizate în procesul instructiv-educativ actual. itemi cu alegere duală

itemi tip pereche

itemi cu alegere multiplă

Itemi obiectivi Poezia Revedere este scrisă de George Coşbuc.  da;  nu. Cuvintele util şi inutil au înţeles opus.  corect;  incorect. Verbul din propoziţia Mâine va fi mai bine. este la timpul prezent.  adevărat;  fals. Marchează, prin săgeată, timpul fiecărui verb din prima coloană: va comunica viitor am ales prezent scrie trecut vei reuşi viitor vor prezent Asociază personajul cu opera literară din care face parte: Goe Amintiri din copilărie Făt-Frumos D-l Goe… Nică Greierele şi furnica Furnica Făt-Frumos din Lacrimă Forma corectă de plural a cuvântului corn din propoziţia A cules fructe din corn. este: a. corni; b. coarne; c. cornuri. Opera literară Domnu Trandafir este scrisă de: (a) Ion Creangă; (b) Mihail Sadoveanu; (c) Ion Luca Caragiale. Tabelul 5. Exemplificarea itemilor obiectivi

Aplicaţie: Exemplificaţi, pentru domeniul elementelor de construcţie a comunicării, la clasa a IV-a, itemii obiectivi.

itemi cu răspuns scurt

Itemi semiobiectivi Care este personajul principal al textului...? De câte feluri este numeralul? Când se scrie cu î, respectiv cu â? Care sunt timpurile verbului? Ce se scrie în partea din dreapta, sus, a unei scrisori? Ce semn de punctuaţie se folosesţe la sfârşitul unei propoziţii care exprimă o

itemi de completare

itemi cu întrebări structurate

mirare? Completaţi cu grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi: Bunica mi-a ...rut să-i aduc o...larii. ...ne însă poate ajun... la ei, ...ar pe raftul de sus al bibliote...i? Tata îmi ... ...şte încurcătura şi vine să mă ajute. Mai mult, îi dă şi ...r...ful buni...i. Acum poate să coase liniştită, până când mama şi surioarele mele, ...na şi ...ta, vor anunţa ...na. Completaţi cu pronumele corespunzătoare: Venim şi ... la teatru. Maria ne-a spus de piesă, dar ... nu poate veni; îi voi povesti ... cum a fost. Vin şi Ionuţ şi Mihai; ... şi-au cumpărat deja bilete; n-au dat foarte mult pe ..., pentru că era reducere pentru elevi. Completează numele personajelor: ,,Trăia pe vremuri un meşter priceput, pe nume ...... . Acesta îşi dorea tare mult un copil. Odată, ...... a luat un trunchi de lemn şi a făcut din el un băieţel. Apoi a hotărât să îi spună ...... .” Completaţi cu sa, s-a, i-a, ia, i-ar, iar, ne-am, neam, de-al, deal. ... dus la mătuşa ... Colegul său ... spus să ... cartea de pe raft. A greşit din nou, ... trebui ... radiera. În vacanţă ... dus la un ... din partea bunicii. Un neam ... lor locuieşte pe ..., la marginea satului. Refaceţi strofa (după memorarea poeziei): ,,Văl ... ... ... ... ... grădina, ... ... ... ... ... uscă ... .” (Toamna, de Octavian Goga) Ce este substantivul?; De câte feluri sunt substantivele în limba română?; Ce diferenţă este între substantivele fată, băiat, tablou?; Dar între copil şi copii?; Ce funcţii sintactice poate îndeplini un substantiv în propoziţie? etc. Care este titlul textului?; Dar autorul acestuia?; Ce alte texte mai cunoaşteţi din creaţia aceluiaşi autor?; Când se petrece acţiunea?; Unde au loc întâmplările?; Care sunt personajele care participă la acţiune?; Cum sunt acestea prezentate?; Care sunt întâmplările prezentate în acest text?; Care este momentul cel mai tensionat al acţiunii?; Cum se încheie acţiunea? etc. Tabelul 6. Exemplificarea itemilor semiobiectivi

Aplicaţie: Exemplificaţi, pentru domeniul comunicării, la clasa a III-a, itemii semiobiectivi.

itemi tip rezolvare de probleme itemi tip eseu structurat

Itemi subiectivi Asociaţi fiecare fragment al textului unui semn de punctuaţie învăţat! Puneţi în locul bunicului din textul Bunicul, de Barbu Ştefănescu Delavrancea un robot. Ce credeţi că se întâmplă? Realizaţi, pornind de la planul de idei, rezumatul basmului Făt-Frumos-din-Lacrimă, de Mihai Eminescu. Realizaţi o compunere cu titlul Interviu cu un personaj de desene animate, pornind de la următoarele idei: Sunteţi realizatorul unei emisiuni pentru copii. Invitatul emisiunii este ......, personaj din desenul animat preferat. Personajul a participat la o serie de acţiuni. Unele dintre întrebări au fost formulate de copiii care au scris realizatorului emisiunii. Personajul este invitat la o activitate desfăşurată la clasa ......, de la Şcoala ...... din ...... .

itemi tip eseu semistructurat itemi tip eseu liber (nestructurat)

Realizaţi o compunere în care să folosiţi zece substantive proprii şi zece adjective care să exprime culori. Scrie o compunere în care personajul principal să participe la trei concursuri. Scrie o compunere pe o temă la alegere. Tabelul 7. Exemplificarea itemilor subiectivi

Aplicaţie: Exemplificaţi, pentru domeniul literaturii pentru copii, la clasa a II-a, itemii subiectivi.

Temă de reflecţie: Comentaţi diferenţa dintre exemplificarea itemilor subiectivi în tabelul de mai sus şi cea corespunzătoare clasei terminale de liceu.

Întrebări: Care sunt metodele clasice de evaluare? Dar cele alternative? Care consideraţi că sunt metodele de evaluare cele mai potrivite, în ciclul primar, pentru disciplina Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română? Ce presupune valorificarea, ca metodă de evaluare, a observării sistematice a elevilor din ciclul primar? Dar a investigaţiei? În ce contexte pot fi folosite, ca metode de evaluare, probele practice? Exemplificaţi pentru clasa pregătitoare. Care sunt itemii obiectivi? Exemplificaţi folosirea lor la clasa a II-a. Care sunt itemii semiobiectiiv? Exemplificaţi valorificarea lor la clasa a III-a.

Test de autoevaluare 4 1. Enumeraţi cinci dintre componentele portofoliului unui elev de clasa a IV-a. 2. Precizaţi ce conţine un portofoliu de grup. 3. Exemplificaţi – pentru conţinuturi de limba română – itemii semiobiectivi.

V. Unitatea de învăţare 5. Valenţe ale lecţiei de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română în ciclul primar V.1. Delimitări teoretice

Spre deosebire de etapa preşcolarităţii, al cărei nucleu – în plan instituţional, organizat – îl reprezintă activitatea, începând cu ciclul primar principala formă de organizare a demersului instructiv-educativ este lecţia. Prezentată cu acest termen sau prin alte sintagme terminologice, lecţia se constituie, aşadar, în nucleul procesului instructiv-educativ desfăşurat într-un cadru organizat, implicând o serie de elemente constante şi variabile, care-i conferă, pe de o parte, un anumit caracter tipic şi, pe de altă parte, unicitate.

„Lecţia poate fi văzută [...] ca o microstructură pedagogică, deci ca o alcătuire din variabile, din acţiuni sau evenimente compunând în ansamblu o configuraţie suplă” (Ilie 2008: 67). La fiecare nivel de şcolaritate, lecţia are o serie de valenţe specifice asociate, pe de o parte, particularităţilor de vârstă ale elevilor şi, pe de altă parte, finalităţilor vizate, conţinuturilor şi strategiilor didactice prin care se preconizează a fi realizate acestea. În literatura de specialitate românească şi universală, problematica lecţiei este abordată din perspective diferite, cu accent fie pe structura asociată unui anumit tip de lecţie, fie pe metodologia valorificată (cu precizarea că demersul instructiv-educativ poate lua nu doar forma lecţiei, ci şi pe cea a concursurilor, a cercurilor de specialitate etc.).

Temă de reflecţie: Alegeţi, din sugestiile de mai jos, formele „complementare de organizare a procesului didactic” valorificabile în ciclul primar: „Activităţi desfăşurate în afara clasei:  consultaţii;  meditaţii;  cercuri literare;  jocuri şi concursuri – între colegii aceleiaşi clase, între clase diferite etc.;  cenacluri literare;  editarea revistei clasei sau a şcolii;  întâlniri cu cadre didactice universitare, scriitori, critici literari etc.; Activităţi desfăşurate în afara şcolii:  excursii şi vizite didactice;  vizionări de spectacole şi filme, pe cât posibile ecranizări valoroase;  concursuri şcolare;  activităţi cultural-distractive;  tabere judeţene/ naţionale de creaţie sau documentare pe diverse teme literare;  activităţi culturale desfăşurate în biblioteci, muzee literare etc.;  emisiuni radio şi TV;  întâlniri în grupe de chat;  editarea de reviste şcolare pe diverse vârste sau pe teme de interes” (Ilie 2008: 83-84). Pentru a fi eficientă ca formă de organizare a activităţii, lecţia implică parcurgerea anumitor etape:

  



     

raportarea unei anumite lecţii la întreg, respectiv la unitatea de învăţare din care face parte, astfel încât succesiunea lecţiilor să fie coerentă, logică (de exemplu, în abordarea unui text epic, lecţiile proiectate vor urmări etapele lecturii explicative); stabilirea clară a finalităţilor vizate; proiectarea demersului instructiv-educativ în funcţie de etapele specifice unui anumit tip de lecţie (vezi mai jos); alegerea celor mai potrivite strategii didactice (în asociere cu elementele de conţinut abordate, cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi cu diferite coordonate ale contextului educaţional: repere spaţio-temporale, relaţionale, materiale etc.) care să asigure realizarea finalităţilor propuse; conştientizarea, de către cadrul didactic, a existenţei factorului subiectiv în desfăşurarea unei lecţii, a posibilităţii apariţiei unor situaţii neprevăzute, cărora trebuie să li se adapteze, astfel încât demersul instructiv-educativ, în ansamblul său, să nu fie perturbat.

În literatura de specialitate se disting, prin raportare la anumite criterii, diferite tipuri de lecţie. Astfel, în funcţie de sarcina didactică şi de tipul de învăţare, se operează distincţia între: lecţia de însuşire (asimilare) de noi cunoştinţe/ de predare-învăţare; lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor; lecţia de recapitulare (în cadrul căreia se realizează, de asemenea, distincţii între lecţia de recapitulare introductivă, lecţia de recapitulare periodică şi lecţia de recapitulare finală – Goia, Drăgotoiu 1995: 45-46); lecţia de (re)sistematizare, consolidare, fixare a cunoştinţelor; lecţia de evaluare; lecţia mixtă.

De asemenea, prin prisma analizei sistemice aplicate lecţiilor, au fost diferenţiate trei clase de lecţii (cf. Goia, Drăgotoiu 1995: 41): lecţia cu structură unifuncţională (concretizată într-un demers care vizează realizarea unui singur obiectiv); lecţia cu structură bi(tri)funcţională (în care unui obiectiv fundamental i se subsumează două sau trei obiective); lecţia cu structură polifuncţională (construită din perspectiva principiului concentric al distribuirii conţinuturilor, prin asocierea reactualizării cunoştinţelor asimilate anterior cu noile cunoştinţe).

Aplicaţie: Exemplificaţi, pentru ciclul primar, lecţia cu structură unifuncţională, bi(tri)funcţională, respectiv polifuncţională. Ce observaţi, ca pondere a acestor tipuri de lecţii, în cazul ariei curriculare Limbă şi comunicare?

Temă de reflecţie: Comentaţi prezenţa, în literatura de specialitate, a unor tipuri distincte de lecţie precum: ,,lecţie de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe”, „lecţia de dobândire de noi cunoştinţe”, ,,lecţie de verificare, evaluare, notare”. V.2. Tipuri de lecţii – exemple subsumate ariei curriculare Limbă şi comunicare În contextul respectării principiului comunicativ-funcţional şi al perspectivei integrate de abordare a conţinuturilor ariei curriculare Limbă şi comunicare în ciclul primar (şi nu numai), tipologia clasică a lecţiilor cunoaşte nuanţări (din faza de proiectare până la cea de realizare propriu-zisă) care-i conferă o mai mare flexibilitate şi capacitate de adaptare la particularităţile contextului educaţional în care este valorificat un anumit gen de lecţie – particularităţi tip:

     

„finalităţi de învăţare” vizate; anumite unităţi de conţinut; caracteristici ale subiecţilor implicaţi în actul educativ – cadru didactic şi elevi; coordonate de ordin spaţio-temporal; coordonate de ordin material; strategii didactice utilizate etc.

De altfel, fiecare lecţie este prezentată, în debutul proiectului didactic, prin raportare la:  propunător/ profesor;  dată;  clasă;  arie curriculară;  disciplină;  subiect;  tipul lecţiei;  scopul lecţiei;  „finalităţile de învăţare”;  strategia didactică: (a) metode, procedee, tehnici; (b) mijloace de învăţământ; (c) forme de organizare a activităţii; (d) resurse temporale şi resurse umane; (e) bibliografie.

În general, fiecărui tip de lecţie din cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare îi corespunde o anumită structură care, fără a avea caracter exclusiv şi normativ, se constituie într-o posibilă abordare a unui anumit tip de conţinut, în asociere cu anumite „finalităţi de învăţare”. Pentru a conferi coerenţă şi operaţionalitate prezentării de faţă, vom ilustra, în cele ce urmează, fiecare componentă a structurii unuia sau altuia dintre tipurile de lecţie cu diferite elemente aparţinând ariei curriculare menţionate, în perspectiva nuanţării acestora în unităţile de învăţare ulterioare (vezi învăţarea citit-scrisului, abordarea unui text epic/ liric/ dramatic, abordarea unui text nonliterar, organizarea textului scris în funcţie de scopul redactării, abordarea elementelor de construcţie a comunicării).

Precizăm că – în literatura de specialitate – fiecărui tip de lecţie îi corespunde, în principiu, o anumită succesiune de etape, care diferă de la un autor la altul, în funcţie şi de perspectiva asupra demersului instructiv-educativ, de practica pedagogică etc.; de exemplu, (re)actualizarea cunoştinţelor asimilate anterior se preconizează a fi realizată după anunţarea subiectului lecţiei noi şi a „finalităţilor de învăţare”, după cum momentul de captare a atenţiei elevilor apare, în unele lucrări, ca secvenţă iniţială a lecţiei; de asemenea, asigurarea conexiunii inverse (a feedback-ului) este considerată sau nu etapă distinctă, ca, de altfel, şi anunţarea temei pentru acasă sau aşa-numita „încheiere a activităţii” etc. Nu vom opta, aşadar, pentru o abordare criticistă a acestor aspecte pe care problematica lecţiei le implică, ci pentru o perspectivă sintetică, în care elementele teoretice să se îmbine cu cele practic-aplicative, ilustrând un punct de vedere (din mai multe posibile, existente) care să faciliteze, într-o anumită măsură,

proiectarea unui astfel de demers la ciclul primar – fie prin considerarea sugestiilor de mai jos ca punct iniţial într-o eventuală abordare a unui conţinut în ciclul primar, fie prin reconsiderarea, nuanţarea acestora, chiar prin distanţarea de elementele menţionate într-un alt tip de demers. Tipul lecţiei lecţia de predare-învăţare (de asimilare de noi cunoştinţe)

Etapele/ secvenţele lecţiei momentul organizatoric (re)actualizarea cunoştinţelor asimilate anterior

Exemplificare (re)stabilirea ordinii; prezenţa; asigurarea/ pregătirea celor necesare pentru desfăşurarea activităţii (cărţi, caiete, fişe de lucru, jetoane, planşe, obiecte, instrumente de scris etc. verificarea temei pe care au avut-o elevii de realizat acasă; discutarea anumitor elemente ale acesteia, precum şi a conţinuturilor asimilate anterior de către elevi; de exemplu, la clasa a IV-a, se pot discuta câteva dintre compunerile gramaticale (conţinând verbe care exprimă acţiunea, starea, existenţa) pe care le-au realizat elevii (cu titlul De-a v-aţi ascunselea cu verbul) – elemente pozitive/ negative în propriile creaţii şi în cele ale colegilor; ulterior, se actualizează, prin conversaţie sau printr-un joc didactic (Acvariul, Elevul-profesor etc. – în care elevii sunt cei care formulează întrebările privitoare la un anumit subiect), cunoştinţele elevilor despre verb: definiţie, exemple de verbe, tipuri de verbe în funcţie de ceea ce exprimă, exemple de contexte în care sunt folosite diferite tipuri de verbe, numărul şi persoana verbului, exemple care să ilustreze aceste categorii gramaticale; se pot realiza, de asemenea, exerciţii de identificare a verbelor în contexte date de către cadrul didactic sau pe fişe de lucru realizate de către elevi (la solicitarea cadrului didactic, în ziua anterioară), de completare a unor enunţuri lacunare cu verbele corespunzătoare;

captarea atenţiei elevilor

anunţarea subiectului lecţiei şi a „finalităţilor de învăţare”

valorificarea unui element (imagine, ghicitoare, povestire, înregistrare audio/ video, joc, obiect etc.) care să atragă atenţia elevilor (urmând ca, pe parcursul lecţiei, cadrul didactic să folosească alte metode care să menţină atenţia elevilor) şi să faciliteze trecerea către transmiterea noilor conţinuturi; de exemplu, se pot alege trei secvenţe din compunerile citite de către elevi, în care să fie folosite verbe la diferite timpuri: trecut, prezent, viitor; li se cere elevilor să identifice diferenţele; în cazul în care compunerile citite nu permit valorificarea unor astfel de fragmente, se poate apela la povestirea unor episoade dintr-un basm, dintr-o fabulă, dintr-un film de desene animate, dintr-o reclamă etc., în vederea sublinierii/ evidenţierii gradării unor evenimente (eventual, prin raportare la un personaj îndrăgit de către elevi) şi a sublinierii diferenţelor dintre trecut, prezent şi viitor, diferenţe marcate şi prin forma verbelor; li se va spune elevilor, de exemplu, că în lecţia respectivă îşi vor îmbogăţi cunoştinţele despre verb, astfel încât să folosească în mod corect, atunci când vorbesc/ scriu, forme diferite pentru a exprima o acţiune care s-a petrecut în trecut, una care are loc acum, în momentul în care se vorbeşte sau peste câtva timp, în viitor; pe parcursul lecţiei, ei vor trebui să descopere acele forme în texte, să completeze diferite enunţuri cu verbele potrivite, să povestească întâmplări din trecut, prezent, viitor, să modifice momentul realizării unei acţiuni (şi, deci, şi formele verbale corespunzătoare acestora) etc.

dirijarea învăţării

fixarea cunoştinţelor asimilate în etapa anterioară

obţinerea performanţei

îndrumarea elevilor în procesul de descoperire/ asimilare a noilor conţinuturi; în predarea-învăţarea timpurilor verbale, de exemplu, punctul de plecare îl poate constitui un text în care sunt folosite forme verbale pentru timpurile trecut, prezent şi viitor; prin conversaţie, se va realiza distincţia între cele trei tipuri de forme, care pot fi reprezentate grafic sub forma unei axe a timpului – prin raportarea formelor verbale identificate la momentul vorbirii: trecut = înainte de momentul vorbirii, prezent = în momentul vorbirii, viitor = după momentul vorbirii; pentru a facilita distincţia, formele verbale pot fi asociate unor adverbe de timp (ieri, azi, mâine), zilelor săptămânii (ziua respectivă şi zile anterioare/ ulterioare acesteia), unor date concrete (data din ziua respectivă, date anterioare/ ulterioare acesteia), ani (anul în curs; un an anterior – eventual, cu trimitere la un anumit eveniment istoric, pe care elevii îl cunosc de la ora de istorie; un an ulterior – de exemplu, ca proiecţie a unei acţiuni a ,,maşinii timpului”) etc.; se realizează, la tablă şi pe caiete, o schemă cu timpurile verbale (şi cu exemple); valorificarea cunoştinţelor asimilate în contexte diferite; de exemplu, exerciţii de identificare a verbelor la timpul trecut/ prezent/ viitor dintr-un text dat, de modificare a perspectivei temporale (de trecere a verbelor dintr-un text de la timpul trecut la prezent), de completare a unor enunţuri lacunare cu verbele potrivite, de asociere a unor forme verbale temporale cu diferite adverbe sau sintagme având conţinut temporal, scurte secvenţe de povestire a unor întâmplări reale sau imaginare petrecute în trecut/ prezent/ viitor, jocuri didactice de tipul Ieri, azi, mâine; Am văzut, văd, voi vedea; Am citit, citesc, voi citi etc. formă de verificare a măsurii în care au reuşit elevii să asimileze noile conţinuturi; se poate concretiza, de exemplu, în rezolvarea de către elevi, într-un interval de timp dat, a unor sarcini de pe fişa de lucru (identificarea de verbe din enunţuri date, analiza morfologică a acestora, formularea de enunţuri cu verbe la anumite categorii gramaticale etc.) şi în discutarea răspunsurilor

asigurarea retenţiei şi a transferului

reflectată printr-o discuţie despre ceea ce s-a învăţat în lecţie şi prin formularea temei pentru acasă; de exemplu, într-o abordare integrată a conţinuturilor ariei curriculare Limbă şi comunicare, se poate sugera, ca sarcină de lucru şi, ulterior, ca temă, citirea unei anumite opere literare (basm, fabulă etc.) şi selectarea a şase fragmente (de trei-patru rânduri) în care să fie folosite timpuri verbale diferite; fragmentele respective vor fi scrise de elevi pe fişe care vor fi valorificate în etapa de (re)actualizare a cunoştinţelor în ora următoare.

Tabelul 8. Exemplificarea etapelor unei lecţii de predare-învăţare

Este importantă corelarea scopului cu tipul lecţiei şi cu etapele acesteia. De exemplu, în cazul lecţiei de predare-învăţare detaliate în tabelul 8, scopul lecţiei poate fi formulat astfel: „familiarizarea elevilor cu timpurile verbului”; scopului şi tipului lecţiei îi corespunde o anumită succesiune de secvenţe (vezi tabelul 8), nucleul deţinându-l, într-o lecţie de predare-învăţare, dirijarea învăţării.

Aplicaţie: Exemplificaţi etapele unei lecţii de predare-învăţare la clasa a II, cu subiectul „Cuvinte cu înţeles opus”. Tipul lecţiei

Etapele/ secvenţele lecţiei momentul organizatoric verificarea temei captarea atenţiei elevilor

lecţia de (re)sistematiza

Exemplificare

implică discutarea diferitelor aspecte ale sarcinii de lucru pe care elevii au avut-o de realizat acasă; poate fi concretizată într-un moment de valorificare a metodei problematizării; de exemplu, în cazul unei lecţii de (re)sistematizare, consolidare, fixare a cunoştinţelor despre categoria gramaticală a persoanei la pronume, li se poate cere elevilor să identifice pronumele personal din propoziţia Copilului i s-a dat un premiu. şi să alcătuiască enunţuri în care acelaşi pronume să fie scris cu cratimă înainte şi/sau după (I-au dat un premiu, spunându-i că-l merită. Spusu-i-a adevărul.); în funcţie de nivelul clasei, li se poate cere elevilor să identifice formele pronominale respective în contexte date;

anunţarea subiectului lecţiei şi a „finalităţilor de învăţare”

re, consolidare, fixare a cunoştinţelor

(re)sistematizarea, consolidarea, fixarea cunoştinţelor asimilate anterior

li se spune elevilor ce se va (re)sistematiza, fixa, consolida în lecţia respectivă şi ce finalităţi sunt vizate; de exemplu, elevii sunt anunţaţi că vor repeta ceea ce au învăţat la pronume despre persoană, urmând ca pe parcursul lecţiei să scrie corect diferitele forme ale pronumelor personale, să completeze enunţuri lacunare cu anumite forme pronominale, să alcătuiască enunţuri cu pronume personale aflate la diferite persoane (eventual, şi cu distincţie de număr şi gen – pentru persoana a treia) etc. valorificând fişe de lucru conţinând contexte de limbă română vorbită sau fragmente din texte literare, în cuprinsul cărora sunt folosite formele accentuate şi cele neaccentuate ale pronumelor personale propriu-zise, se realizează fixarea categoriei gramaticale a persoanei la pronume (eventual, în corelaţie cu formele verbale corespunzătoare); (re)sistematizarea cunoştinţelor poate fi realizată dintr-o perspectivă diferită de cea valorificată în cadrul lecţiei de predare-învăţare, de exemplu, prin asocierea formelor de persoana întâi cu ipostaza celui care vorbeşte/a emiţătorului (reprezentat grafic printr-un personaj care transmite un mesaj sau într-o formă mai stilizată, printr-un simbol gen microfon, portavoce etc.), a formelor de persoana a doua cu ipostaza persoanei cu care se vorbeşte/ a receptorului (reprezentat grafic printr-un personaj sau printr-un simbol gen ureche, receptor de telefon etc.) şi a pronumelor de persoana a treia cu ipostaza persoanei/ lucrurilor despre care se vorbeşte (reprezentate grafic printr-o mulţime distinctă); formele pronominale pot fi ilustrate în cadrul a trei diagrame (pentru cele trei persoane), între care pot fi trasate săgeţi în funcţie de perspectiva comunicării; de asemenea, pot fi folosite diferite tipuri de exerciţii prin care să se fixeze ortografia formelor pronominale, cu precădere a celor neaccentuate;

obţinerea performanţei asigurarea retenţiei şi a transferului Tabelul 9. Exemplificarea etapelor unei lecţii de (re)sistematizare, consolidare, fixare a cunoştinţelor

Aplicaţie: Completaţi tabelul anterior cu exemplele aferente etapelor lecţiei de (re)sistematizare, consolidare, fixare a cunoştinţelor. Tipul lecţiei

Etapele/ secvenţele lecţiei

Exemplificare

momentul organizatoric (re)actualizarea conţinuturilor asimilate anterior captarea atenţiei elevilor

anunţarea subiectului lecţiei şi a „finalităţilor de învăţare” lecţia de dobândire a priceperilor şi deprinderilor dirijarea învăţării

fixarea deprinderilor

pot fi valorificate materiale didactice (imagini, obiecte etc.) care să semene, în plan formal, cu litera care va fi scrisă sau versuri care să conţină, într-o formă atractivă, descrierea literei respective sau, în general, ideea corespondenţei sunet – literă; li se spune elevilor că vor învăţa să scrie litera..., corespunzând sunetului..., urmând a scrie ulterior (dacă este cazul) cuvinte care conţin litera respectivă în poziţie iniţială, mediană, finală, acordând o atenţie deosebită atât scrierii literei noi, cât şi legării acesteia de celelalte litere învăţate; implică, în general, o fază explicativ-demonstrativă, urmată de cea executorie, de formare propriu-zisă a deprinderilor de către elevi; în cazul unei litere, se explică scrierea literei respective, sunt descrise elementele sale componente, comparate cu elemente cunoscute de către elevi, se demonstrează scrierea literei respective de către cadrul didactic, se exersează scrierea literei în aer, pe palmă, pe bancă etc., apoi se trece la scrierea propriu-zisă, pe caietele-tip, sub îndrumarea învăţătorului (pentru a ameliora pe parcursul activităţii eventualele disfuncţii ale procesului de scriere a literei avute în vedere); litera respectivă este scrisă în asociere cu alte litere, în cadrul unor cuvinte în care se află în poziţie iniţială, mediană, finală;

obţinerea performanţei

se pot realiza scurte copieri, transcrieri, dictări;

asigurarea retenţiei şi a transferului

li se poate cere elevilor reconstituirea unui text din cuvinte (care conţin litera respectivă în diferite poziţii) date pe o fişă, completarea unui text lacunar cu literele care lipsesc etc.

Tabelul 10. Exemplificarea etapelor unei lecţii de dobândire a priceperilor şi deprinderilor

Aplicaţie: Completaţi, cu exemple, primele două etape ale lecţiei de dobândire a priceperilor şi deprinderilor. În ce măsură consideraţi oportună derularea unei astfel de lecţii în ciclul primar, în contextul recomandării cvasi-generale de abordare integrată a conţinuturilor disciplinei Limbă şi literatură română/ Comunicare în limba română? Tipul lecţiei

Etapele/ secvenţele lecţiei

Exemplificare

momentul organizatoric verificarea (cantitativă şi calitativă) a temei pentru acasă captarea atenţiei elevilor

lecţia de recapitulare a cunoştinţelor

în cazul unei lecţii de recapitulare a conţinuturilor relaţionate cu vocabularul limbii române, pot fi folosite diferite jocuri de cuvinte, recitative-numărători etc., care să le atragă elevilor atenţia asupra cuvântului folosit într-un anumit context;

anunţarea subiectului lecţiei şi a „finalităţilor de învăţare”

recapitularea conţinuturilor

valorificând diferite metode şi mijloace de învăţământ, se realizează, împreună cu elevii, o schemă recapitulativă care vizează toate aspectele vocabularului limbii române (sau poate fi folosită o planşă pe care sunt trecute toate aceste elemente); această etapă poate fi proiectată şi sub forma unei poveşti, elevii fiind personajele care trebuie să depăşească o serie de probe – sarcini de lucru scrise pe fişe aflate în ,,săculeţul fermecat”, cuprinsul acestor fişe trimiţând către diferitele unităţi de conţinut vizate prin activitatea respectivă;

obţinerea performanţei asigurarea retenţiei şi a transferului Tabelul 11. Exemplificarea etapelor unei lecţii de recapitulare a cunoştinţelor

Este foarte important ca derularea demersului instructiv-educativ să implice raportarea la o schemă recapitulativă, în contextul în care aceasta poate fi:  dată elevilor cu un anumit interval de timp înainte de desfăşurarea lecţiei de recapitulare (de exemplu, în ziua anterioară sau chiar cu mai multe zile înainte – în funcţie de plasarea orei de recapitulare în orar);  dată elevilor la începutul lecţiei de recapitulare (eventual, în secvenţa de captare a atenţiei);  realizată împreună cu elevii, pe parcursul lecţiei de recapitulare respective, urmând ca la finalul acesteia copiii să păstreze schema recapitulativă în portofoliul personal.

Aplicaţie: Completaţi, în tabelul de mai sus, rubricile aferente exemplificării etapelor lecţiei de recapitulare a cunoştinţelor.

Tipul lecţiei

Etapele/ secvenţele lecţiei

Exemplificare

momentul organizatoric captarea atenţiei elevilor lecţia de evaluare a cunoştinţelor/ deprinderilor elevilor

anunţarea subiectului lecţiei şi a „finalităţilor de învăţare” evaluarea cunoştinţelor/ deprinderilor elevilor asigurarea transferului

etapă ce poate trezi spiritul competitiv al elevilor şi se poate constitui într-o manieră de stabilire a ordinii distribuirii probelor de evaluare (de exemplu, printr-o ghicitoare, cărora elevii trebuie să-i găsească soluţia cât mai repede); elevilor li se spune ce tip de evaluare se va realiza pe parcursul lecţiei şi se vor da explicaţiile necesare bunei desfăşurări a activităţii;

Tabelul 12. Exemplificarea etapelor unei lecţii de evaluare a cunoştinţelor/ deprinderilor elevilor

Aplicaţie: Completaţi tabelul de mai sus cu exemplele corespunzătoare etapelor lecţiei de evaluare a cunoştinţelor/ deprinderilor elevilor.

Temă de reflecţie: În literatura de specialitate este utilizată şi sintagma „lecţie mixtă”. Raportaţi acest tip de lecţie la cele prezentate mai sus.

Întrebări: Ce tipuri de lecţii cunoaşteţi? Ce informaţii se trec pe pagina iniţială a unui proiect didactic, indiferent de tipul lecţiei? Care sunt secvenţele unei lecţii de predare-învăţare? Care sunt diferenţele, din perspectiva etapizării, între o lecţie de predare-învăţare şi o lecţie de recapitulare? Care este principalul instrument de lucru care trebuie folosit/ construit într-o lecţie de recapitulare?

Test de autoevaluare 5 1. Enumeraţi trei tipuri de lecţii valorificabile în ciclul primar. 2. Precizaţi secvenţele unei lecţii de recapitulare. 3. Indicaţi secvenţa care constituie nucleul fiecărui tip de lecţie dintre cele prezentate în unitatea de învăţare 5.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE 2 1. Exemplificaţi, pentru conţinuturi subsumate – în ciclul primar – domeniului literaturii pentru copii, itemii obiectivi. 2. Detaliaţi – după precizarea scopului şi a „finalităţilor de învăţare” vizate – etapele/ secvenţele unei lecţii de consolidare la clasa a III-a (subiectul – Verbul). Realizaţi exemplificarea sub forma unui tabel conţinând: secvenţele/ etapele lecţiei, „finalităţile de învăţare”, conţinutul instructiv-educativ; metode, procedee, tehnici; mijloace de învăţământ; forme de organizare a activităţii; timp alocat; evaluare. 3. (a) Selectaţi, din schema de proiect didactic realizată în rezolvarea subiectului anterior, metodele şi procedeele valorificate, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii. (b) Exemplificaţi două secvenţe din cadrul altor lecţii de Limba şi literatura română în care două dintre metodele didactice enumerate la punctul (a) să capete valoare de procedeu. (1. = 3 p.; 2. = 3 p.; 3. = 3 p.; 1 p. din oficiu) Timp de lucru: 5 ore Note: Nu se punctează preluările de pe internet, respectiv răspunsurile asemănătoare/ identice cu cele din lucrările altor colegi. Se scade 1 punct din nota finală pentru fiecare greşeală de ortografie.

VI. Unitatea de învăţare 6. Elemente de didactică a implicării şcolarului mic în procesul comunicării

Comunicarea, sub toate aspectele sale – verbală (orală şi scrisă), nonverbală şi paraverbală –, constituie nucleul programelor şcolare în uz, accentul punându-se, în demersul instructiv-educativ (şi nu numai) pe formarea elevilor ca emiţători şi receptori eficienţi ai mesajelor transmise/ receptate în diferite tipuri de contexte comunicative. VI.1. Comunicarea orală VI.1.1. Elemente vizate în planul comunicării orale Elemente vizate: competenţe specifice implicând activizarea/ formarea şi dezvoltarea, nuanţarea capacităţilor de comunicare ale elevilor din ciclul primar – de exemplu, prima competenţă specifică pentru receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute prevede, pentru un elev:  la sfârşitul clasei pregătitoare: „identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar şi rar”;  la sfârşitul clasei I: „identificarea semnificaţiei unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate”;  la sfârşitul clasei a II-a: „identificarea semnificaţiei unui mesaj oral din texte accesibile variate”; iar prima competenţă specifică pentru receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare prevede, pentru un elev:  la sfârşitul clasei a III-a – „extragerea unor informaţii de detaliu dintr-un text informativ sau literar accesibil”;  la sfârşitul clasei a IV-a – „realizarea de deducţii simple pe baza audierii unui text literar sau informativ accesibil”; desigur, exemplele pot continua, atât din Programa 2013, cât şi din Programa 2014, pe ambele coordonate ale comunicării orale: receptare/ decodare şi exprimare/ transmitere de mesaje orale. VI.1.2. Conţinuturi subsumate domeniului comunicării orale

Conţinuturi referitoare la comunicarea orală: (a) din Programa 2013, pentru clasa pregătitoare: acte de vorbire: a saluta persoane cunoscute, a se prezenta, a identifica un obiect, o persoană, a formula o rugăminte; cuvântul; propoziţia/ enunţul; utilizarea cuvintelor noi în enunţuri adecvate; dialogul; formularea de întrebări şi răspunsuri; despre: jocuri şi jucării, membrii familiei, prieteni, animale, reguli de igienă alimentară şi personală; forme ale discursului oral; povestirea după imagini, pentru clasa I: acte de vorbire: a saluta, a se prezenta, a formula o rugăminte, o idee/ o părere, o cerere; cuvântul; propoziţia/ enunţul; utilizarea cuvintelor noi în contexte adecvate; intonarea propoziţiilor enunţiative şi interogative; dialogul; oferirea unor informaţii despre: identitatea proprie, desene animate, filme pentru copii, viaţa de şcolar, familie, prieteni, colegi de clasă, reguli de circulaţie, mediul social şi natural apropiat, igiena personală; reguli de vorbire eficientă: vorbirea pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii; forme ale discursului oral; povestirea unor întâmplări trăite; repovestirea unor întâmplări auzite; descrierea unui obiect/ a unei persoane; pentru clasa a II-a: acte de vorbire: a se prezenta şi a prezenta pe cineva, a identifica un obiect/ o persoană/ un loc, a cere şi a da informaţii, a formula o idee/ o părere/ o opinie/ o solicitare; cuvântul; propoziţia/ enunţul; introducerea cuvintelor noi în vocabularul propriu; intonarea propoziţiilor exclamative; dialogul; iniţierea, menţinerea şi încheierea unui dialog despre: şcoală, familie şi locuinţă, prieteni, colegi, mediul înconjurător, igiena clasei şi a locuinţei,

conduita în mijloacele de transport în comun, în sala de spectacol; reguli de vorbire eficientă: elemente de politeţe verbală asociate actelor de limbaj utilizate (salutul, prezentarea, formularea unei cereri, ascultarea şi respectarea opiniei celuilalt); forme ale discursului oral; povestirea unor întâmplări trăite sau observate; repovestirea unor întâmplări citite; descrierea unui obiect, fenomen sau a unei persoane; reguli ale discursului oral; pronunţie clară şi corectă; acord de număr şi gen, fără terminologie; intonaţie adecvată; (b) din Programa 2014, pentru clasele a III-a şi a IV-a: descrierea (de obiecte, fiinţe din universul imediat, personaje imaginare, film/ carte); relatarea unei acţiuni/ întâmplări cunoscute (trăite, vizionate, citite)/ imaginate; oferirea de informaţii (referitoare la universul apropiat, la universul şcolii sau extraşcolar); solicitarea de informaţii (referitoare la universul apropiat), formularea de solicitări formale şi informale; cererea simplă familiară, cerere politicoasă; prezentarea (de persoane, de cărţi, a unor activităţi, rezultate/ proiecte); iniţierea şi menţinerea unui schimb verbal. VI.1.3. Modalităţi de abordare a acestor conţinuturi VI.1.3.1. Componentele comunicării dialogate

O posibilă modalitate de structurare a activităţii de comunicare este cea alcătuită din următoarele trei etape (activitatea în trei paşi): (1) etapa preliminară – stabilirea temei dialogului/ discuţiei, fixarea situaţiei de comunicare (locul, timpul realizării comunicării, statutul emiţătorului/ receptorului, starea de spirit, relaţiile interpersonale existente între participanţii la dialog etc.), distribuirea rolurilor (emiţător, receptor, ,,spectator/ martor” etc.); (2) etapa realizării comunicării – activitatea propriu-zisă ar putea fi înregistrată (dacă există mijloacele tehnice necesare) în vederea analizării ulterioare a actului comunicativ; (3) etapa evaluării secvenţelor anterioare – din perspectiva celorlalţi elevi, a ,,spectatorilor/ martorilor”, a învăţătorului sau chiar a participanţilor la actul comunicativ (autoevaluare). elevii vor fi îndrumaţi să realizeze analiza activităţii de comunicare prin prisma componentelor competenţei de comunicare a cărei dezvoltare se vizează, fără a le teoretiza: ▪ în ce măsură elevii implicaţi în desfăşurarea actului comunicativ respectiv au utilizat corect limba română: la nivel fonetic/ fonologic – de exemplu, dacă au pronunţat corect cuvintele/ au folosit intonaţia corespunzătoare/au accentuat corect cuvintele etc.; la nivel lexical/semantic – de exemplu, dacă au ales cele mai potrivite cuvinte pentru transmiterea unui anumit sens/au folosit corect cuvinte mai noi, mai vechi, regionale etc./ au realizat, în vorbire, distincţia între sensul propriu şi cel figurat al unui cuvânt/ au folosit sinonime pentru a evita o repetiţie deranjantă/au folosit antonime pentru a pune în opoziţie două elemente (situaţii, persoane, acţiuni, însuşiri)/ au folosit corect componentele unei serii paronimice sau omonimice etc.; la nivel gramatical – de exemplu, dacă au folosit formele flexionare corecte ale diferitelor părţi de vorbire/ au realizat acordul adjectivului cu substantivul determinat/ au folosit corect cuvintele de legătură la nivelul propoziţiei (prepoziţiile)/ au făcut acordul subiect – predicat, atribut adjectival – substantiv determinat/ au legat, corespunzător intenţiei comunicative, propoziţiile între ele (au folosit corect conjuncţiile)/ au ordonat logic ideile exprimate, topica fiind cea corectă etc.; la nivel stilistic – dacă au folosit un anumit registru al limbii, în funcţie de situaţia de comunicare (de exemplu, argoul elevilor, dacă schimbul de informaţii se realizează între doi elevi, argou nepotrivit, însă, în cazul unei comunicări de tip oficial, tip elev – profesor, cetăţean – preşedintele ţării etc.)/ au valorificat valenţele expresive ale limbii române etc. – componenta verbală a competenţei de comunicare; ▪ modul în care s-a situat (spaţial) emiţătorul în raport cu receptorul, distanţa faţă de acesta, gestica, mimica, mişcările remarcate la participanţii la actul comunicativ – componenta nonverbală sau extraverbală; ▪ diferitele aspecte ale vocii (intonaţie, pauză, inflexiuni, respiraţie, melodicitate etc.) participanţilor la dialog, în acord sau nu cu elementele situaţiei de comunicare – componenta paraverbală.

Componentele comunicării dialogate pot fi avute în vedere şi prin valorificarea conversaţiei, care se poate realiza pornind de la teme corespunzătoare particularităţilor elevilor; de exemplu: cum ne alegem îmbrăcămintea/ cărţile/ prietenii?; ce reclamă preferăm şi de ce?; ce urmărim când vizionăm un film/ o piesă de teatru?; ce alegem între a citi o carte despre dinozauri şi a căuta informaţii pe Internet?; ce basm/ obicei/ lucru/ fiinţă nu am vrea să dispară? etc. sau teme de discuţie având ca punct de plecare texte studiate la clasă: cum ar trebui să fie raportul dintre copii şi părinţi?; cum ar convinge-o Nică pe mama sa să-şi cumpere un ceas deşteptător, pentru a nu mai fi trezit din cauza pupezei din tei etc.; discuţiile pot fi, de asemenea, asociate cu diferite filme, ilustraţii etc.

O altă modalitate de abordare a acestui conţinut este reprezentată de interviu/ dezbaterea în direct, care poate lua forma simulării unei emisiuni de televiziune în care se ia un interviu sau are loc o dezbatere pe o anumită temă; se fac grupe de câte doi elevi (în cazul interviului) sau de mai mulţi elevi (în cazul dezbaterii) şi se fixează rolul fiecărui participant: cel care ia interviul, intervievatul, respectiv invitaţii la dezbatere, moderatorul şi – pentru ambele situaţii – un anumit număr de observatori; cel care ia interviul/ moderatorul stabileşte tema interviului/ dezbaterii, prezintă invitatul/ invitaţii şi statutul acestora, pune întrebările/ conduce discuţia, mulţumeşte la sfârşit invitaţilor şi observatorilor (auditoriului) etc. Observatorii au rolul de a face observaţii privind desfăşurarea activităţii, pe baza unor criterii stabilite anterior împreună cu învăţătorul, eventual, pe nişte fişe de observaţie/ evaluare. VI.1.3.2. Formarea comportamentului de receptor de mesaje orale Formarea comportamentului de receptor de mesaje orale poate fi realizată în diferite secvenţe ale demersului instructiv-educativ, respectiv în activităţi distincte:  cadrul didactic poate transmite diferite mesaje orale elevilor, care trebuie să identifice în cadrul acestora anumite elemente; de exemplu, să noteze pe fişe substantivele proprii/ adjectivele care exprimă culori/ verbele/ pronumele de persoana a doua etc.;  dintr-o serie de cuvinte enumerate de către cadrul didactic, elevii trebuie să le selecteze pe cele care nu se potrivesc;

De exemplu, pot fi introduse în câmpul lexical al numelor de flori cuvinte ca bicicletă, desene animate, matematică etc.; elevii trebuie să le noteze sau să reacţioneze într-un anumit mod la auzirea acestor cuvinte – în funcţie de regula stabilită iniţial de către cadrul didactic (prin ridicarea mâinii, prin ridicarea unei palete pe care scrie NU, prin bătaie din palme, prin pronunţarea cuvântului ,,Stop”, eventual urmată de pronunţarea, de către un elev, a unui cuvânt care ar face parte din seria de cuvinte respective şi care să înceapă cu acelaşi sunet ca şi cuvântul identificat drept nepotrivit în acel context etc.) cadrul didactic sau un elev realizează lectura, cu intonaţia corespunzătoare, a unor minitexte prin care se transmit anumite stări de spirit, iar elevii trebuie să demonstreze că au receptat/ decodat corect mesajul prin ridicarea succesivă a paletelor pe care sunt desenate sugestiv o persoană veselă, una tristă, o expresie mirată, una nervoasă, o expresie întrebătoare, o persoană mulţumită/ nemulţumită, încântată etc.;  în povestirea unei opere literare cunoscute de elevi se poate introduce un personaj care nu face parte din acea scriere – un personaj dintr-o altă operă literară cunoscută de elevi/ un personaj dintr-o operă literară care urmează a fi studiată/ numele unui copil din clasă – care se potriveşte într-un anumit context (de exemplu, gen d-l Goe sau Ionel) sau care nu este atent în acel moment/ un personaj imaginar/ un personaj dintr-un film vizionat împreună cu elevii sau dintr-o piesă de teatru/un personaj imaginar etc. – , personaj pe care elevii trebuie să-l repereze; în funcţie de varianta aleasă, activitatea ulterioară îmbracă forme diferite. 

Temă de reflecţie: În ce măsură consideraţi oportună, în ciclul primar, valorificarea unor secvenţe înregistrate de comunicare orală (exemple de conversaţie familiară, curentă, respectiv oficială)? În cazul unui răspuns favorabil, exemplificaţi etape ale unor lecţii de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română. VI.1.3.3. Formarea comportamentului de emiţător de mesaje orale Formarea comportamentului de emiţător de mesaje orale se poate realiza prin:  repovestire, care are rolul de a-i pune pe elevi în ipostaza de a deveni ei înşişi povestitori – după modelul învăţătorului/ actorului sau având ca punct de plecare un text citit; repovestirea poate fi dirijată, într-o anumită măsură, dacă este cazul, prin ilustraţii, printr-un plan dat etc.;  povestirea liberă, care constă în prezentarea de către elevi a unor întâmplări din propria experienţă/din imaginaţie; elevii pot povesti ,,liber” întâmplări asemănătoare cu cele relatate de învăţător/ în texte literare, pornind de la un început dat sau vizând un anumit tip de final;  problematizare, care pune elevul în situaţia de a gândi asupra unui anumit aspect, dar şi de a comunica în legătură cu acesta; de exemplu, elevului i se cere să spună ce ar face în situaţia în care, aflat într-o excursie la Paris, s-ar rătăci de grup din cauza aglomeraţiei şi, fără a cunoaşte limba franceză, ar trebui să ajungă la autocarul aflat într-un anumit loc;  Binomul imaginativ sau Perechea buclucaşă – un tip de exerciţiu care constă în crearea unui mesaj/ schimb de mesaje având ca punct de plecare două cuvinte din câmpuri semantice cât mai diferite; de exemplu, stilou şi frunză;  Ipoteza imaginativă sau Ce s-ar întâmpla dacă…? – modalitate de desfăşurare a unor activităţi de comunicare pornind de la întrebarea ,,ce s-ar întâmpla dacă…(cerul ar fi galben/ câinii ar vorbi cu oamenii/ planeta noastră ar fi din ciment/ am putea deveni invizibili etc.)?”;  Jurnaliştii povestesc – activitate care poate implica toţi elevii unei clase, vizând dezvoltarea capacităţii de comunicare, dar şi exersarea memoriei; elevii primesc statutul de participanţi la joc sau de spectatori/ observatori; conducătorul de joc povesteşte, în calitate de jurnalist, o anumită întâmplare, iar ceilalţi participanţi la joc trebuie să repovestească întâmplarea respectivă, în timp ce spectatorii/ observatorii trebuie să noteze eventualele greşeli/ omisiuni făcute de ,,jurnalişti”; la sfârşit, se discută erorile respective şi este rândul spectatorilor/ observatorilor să reconstituie întâmplarea povestită iniţial;  Povestea/ povestirea din prelungiri, care poate fi realizată cu toţi elevii sau cu două grupe de elevi (cea a jucătorilor şi cea a observatorilor); jucătorii sunt aşezaţi în cerc; conducătorul de joc îi spune primului jucător începutul unei întâmplări; acesta trebuie să reia textul respectiv şi să-l comunice următorului jucător, dar prin adăugarea unei fraze; se procedează în aceeaşi manieră până la încheierea cercului; dacă nu s-a ajuns la un sfârşit convenabil al întâmplării, fie se continuă cercul, fie intervin observatorii (dacă s-a optat pentru împărţirea elevilor în două grupe); la sfârşit, se discută (de către toţi elevii sau de către observatori) modul în care s-a desfăşurat activitatea; eventual, activitatea poate fi reluată, dar cu schimbarea locului jucătorilor în cerc;  Am văzut, am citit, care presupune povestirea, de către un elev, a unei cărţi, a unei întâmplări, a unui film etc.; pe parcursul povestirii, elevul trebuie să pronunţe, cât mai des, fără a altera sensul celor povestite, un cuvânt indicat de învăţător (cuvânt scris pe o foaie arătată doar elevului care povesteşte); ceilalţi elevi trebuie să-şi dea seama care este cuvântul indicat de învăţător şi să poată repovesti cartea/întâmplarea/filmul etc.;  Jurnalistul cameleon sau povestitorul vesel/ trist/ mulţumit/ nemulţumit/ amuzat/ încrezător/ neîncrezător etc. (rol interpretat de un elev) – acesta trebuie să citească sau să relateze o întâmplare în diferite variante: pe un ton neutru, cu tonul celui care se bucură/ se amuză/ se miră de întâmplarea respectivă, cu accent de francez/ englez/ chinez etc., cu atitudinea unei persoane timide sau dezinvolte etc.; ceilalţi elevi pot da propria interpretare unora dintre situaţiile prezentate sau pot propune altele noi.

Aplicaţie: Proiectaţi o secvenţă dintr-o lecţie în care accentul să fie pus pe succesiunea logică întrebare – răspuns, pe disciplina comunicării orale şi pe corectitudinea formulării întrebărilor şi a răspunsurilor. VI.1.3.4. Adaptarea mesajului transmis de către emiţător/ locutor la particularităţile receptorului/ interlocutorului Adaptarea mesajului transmis de către emiţător/ locutor la particularităţile receptorului/ interlocutorului poate fi avută în vedere prin activităţi de tipul:  joc de rol – permiţând adaptarea mesajului oral (sau scris) la interlocutor, la coordonatele situaţiei de comunicare, în general; învăţătorul (sau un elev) propune o situaţie posibilă (doi colegi de clasă s-au certat în curtea şcolii din cauza unui CD cu jocuri, …), pe care un elev trebuie să o relateze unui prieten/ mamei/ învăţătorului/ directorului şcolii etc.; apoi se discută diferenţele dintre respectivele tipuri de relatare a aceluiaşi eveniment, dar unui alt receptor, pentru ca elevii să conştientizeze necesitatea adaptării mesajului la particularităţile acestuia;  jocul perspectivelor şi interviul – care vizează obţinerea unor informaţii pe o anumită temă de la subiecţi diferiţi, scopul activităţii fiind de a adapta mesajul la interlocutor (după stabilirea prealabilă a particularităţilor acestuia);

Tema – de ordin general (de tipul: cartea/ emisiunea radio, TV preferată, alegerea locului unde citim etc.) – va fi concretizată într-un set de întrebări la care se poate ajunge prin antrenarea elevilor într-o activitate gen brainstorming; se discută posibilele întrebări şi se stabileşte (de către învăţător şi elevi) numărul întrebărilor comune tuturor interviurilor care vor urma; sunt stabiliţi interlocutorii şi statutul acestora, precum şi perechile de elevi (un elev va lua interviul, celălalt va fi intervievatul) şi se atrage atenţia asupra necesităţii reformulării unor întrebări în funcţie de persoana intervievată; se realizează interviurile (acestea sunt înregistrate, dacă există posibilitatea, în vederea transcrierii lor ulterioare) şi se discută modul în care s-a desfăşurat această activitate  Cu cine vorbesc? – elevii primesc fişe pe care cadrul didactic a scris, în prealabil, replici adresate unor interlocutori diferiţi (mama, un coleg, bunicul, o vecină mai în vârstă, o persoană necunoscută, doamna învăţătoare, Făt-Frumos, Ştefan cel Mare, Vlad Ţepeş etc.); după citirea în gând a replicilor, fiecare elev ,,interpretează” rolul primit, iar colegii trebuie să identifice persoana cu care ,,vorbeşte” elevul respectiv; pot fi valorificate, în funcţie de context, diferite materiale auxiliare existente în dotare (palete cu diferite expresii, planşe cu imagini din poveşti, elemente de vestimentaţie etc.) – pentru a facilita, pe de o parte, ,,interpretarea” şi, pe de altă parte, reperarea interlocutorului de către elevi.

Aplicaţie: Proiectaţi o secvenţă de captare a atenţiei pentru o lecţie având ca subiect Timpurile verbului, în care să plasaţi elevii în ipostaza de a adapta un anumit mesaj la particularităţile unui context comunicativ dat. VI.1.3.5. Comunicarea nonverbală Comunicarea nonverbală poate fi abordată în:  jocul de tip mim (,,Mim”, ,,Recunoaşteţi/ Alegeţi personajul/ opera literară/ întâmplarea/ obiectul din orar etc.” etc.) – de exemplu, un elev trebuie să sugereze, prin mimică şi gestică, un anumit cuvânt pe care i l-a spus învăţătorul (sau un alt elev) sau un elev îşi alege unul dintre personajele din textele studiate la clasă şi trebuie să prezinte acel personaj folosind mimica şi gestica până când ceilalţi elevi recunosc personajul;

jocul de rol adaptat tipului de comunicare nonverbală este asociat şi cu problematizarea; elevul poate fi pus să ,,interpreteze” diferite roluri: eşti în tren şi călătoreşti în compartiment cu două persoane surdo-mute; acestea au o carte care te interesează; cum afli de la ele de unde o poţi procura, în condiţiile în care nu puteţi comunica prin scris şi nu cunoşti limbajul surdo-muţilor?; eşti Făt-Frumos şi, pentru a o primi pe Ileana Cosânzeana de soţie, ai de depăşit o probă: să-i relatezi împăratului (care nu poate auzi) tot ce ţi s-a întâmplat pe drum şi să-l convingi să-ţi dea fata; te întâlneşti cu cel mai bun prieten al tău (sunt implicaţi doi elevi în realizarea activităţii), pe care trebuie să-l anunţi, din partea antrenorului echipei de fotbal, că antrenamentul programat pentru ora 16 s-a amânat pentru mâine, la ora 10; şi tu şi prietenul tău tocmai vă întoarceţi de la stomatologie şi nu aveţi voie să vorbiţi; cum comunicaţi? etc. 

Aplicaţie: Daţi două exemple de valorificare a comunicării nonverbale ca modalitate de transmitere a unui mesaj într-un anumit context, respectiv ca unitate de conţinut vizată într-o secvenţă a unei lecţii.

„În timpul orelor de comunicare se impune un alt tip de disciplină – atmosfera din clasă este mai agitată, elevii vorbesc –, astfel ei se deprind cu o ambianţă socială normală, de lucru, în care este necesar respectul faţă de partener. Profesorul se va preocupa de folosirea corectă a lexicului, un element esenţial în asigurarea unei comunicări clare, corecte, nuanţate (expresive) şi cursive” (Norel 2010: 80). VI.2. Comunicarea scrisă VI.2.1. Elemente vizate în planul comunicării scrise Elemente vizate: competenţele generale 3. receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute/ receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare şi 4. redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare, reflectate în competenţe specifice, cu trimitere atât către procesul achiziţiilor fundamentale (în cazul ariei curriculare Limbă şi comunicare, scrierea), cât şi către aspecte particulare ale comportamentului elevului ca receptor, respectiv ca emiţător (realizator) de mesaje scrise VI.2.2. Conţinuturi subsumate domeniului comunicării scrise Conţinuturi: organizarea scrierii – elemente grafice; litere; cuvinte; propoziţii; fraze; texte; scrierea caligrafică şi aşezarea corectă în pagină (spaţiul dintre cuvinte, titlul, alineatul etc.); ortografia – scrierea ortografică a cuvintelor care conţin diferite litere/ grupuri de litere; scrierea cu majusculă în diferite situaţii; scrierea ortogramelor; punctuaţia – folosirea corectă a semnelor de punctuaţie; copierea literelor/ cuvintelor/ propoziţiilor/ frazelor/ textelor; scrierea după dictare; organizarea textului scris; scrierea funcţională; scrierea imaginativă; scrierea despre textul literar; cartea – volum, copertă, foaie, pagină, numerotarea paginii, aşezarea textului în pagină; textul narativ; textul liric; textul nonliterar etc. VI.2.3. Modalităţi de abordare a acestor conţinuturi VI.2.3.1. Receptarea mesajului scris

Receptarea mesajului scris îmbracă forme particulare la începutul şcolarităţii, când elevul este iniţiat în tehnica cititului (prin parcurgerea triplei operaţii de percepere vizuală, pronunţare a cuvântului şi percepere auditivă, care conduce către înţelegerea sensului cuvântului citit) şi, ulterior abia, în tehnica lecturii unui text literar (şi nu numai):

 în perioada preabecedară – pregătirea elevilor în vederea învăţării cititului/scrisului;  în perioada abecedară – formarea capacităţii de citire/ lectură;  în perioada postabecedară – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris; de exemplu, folosirea unor componente ale lecturii explicative în abordarea textelor din ultima parte a abecedarului are un dublu scop: înţelegerea mesajului unui text şi introducerea elevilor în învăţarea unor tehnici ale muncii cu cartea. În cazul receptării mesajului scris şi, în particular, a unui text literar, interacţiunea emiţător – mesaj – receptor – context/ situaţie de comunicare ia forma raportului receptor/ cititor – text – context al lecturii; elevul receptor de mesaje scrise poate, astfel, decoda – critic (în măsura în care cadrul didactic îl formează în acest sens) – nu doar texte literare, ci şi mesaje de tip bilet, scrisoare, afiş, reclamă etc. sau chiar compoziţii ale colegilor (scrieri imaginative, funcţionale sau realizate pe baza unui text literar).

Familiarizând elevii cu diferitele criterii de evaluare a unui mesaj scris, cadrul didactic va facilita, pe de o parte, realizarea de către aceştia a unor ,,compoziţii” corespunzătoare standardelor de performanţă şi, pe de altă parte, capacitatea de autoevaluare a unor astfel de scrieri; se vor urmări, astfel, cu precădere:  reflectarea unui anumit conţinut;  corectitudinea exprimării;  respectarea celor trei componente ale unei ,,compoziţii” (introducere, cuprins, încheiere);  valorificarea corespunzătoare a punctuaţiei;  redactarea într-un stil corespunzător temei şi, eventual, interlocutorului/ receptorului (în cazul unei scrieri funcţionale de tip scrisoare, bilet, invitaţie etc.);  organizarea textului în pagină;  respectarea convenţiilor de conţinut şi formă specifice unui anumit tip de scriere (de exemplu, dispunerea în pagină a elementelor unei scrisori) etc. În ceea ce priveşte receptarea unui text literar (realizată în clasele primare mai ales ca formă de abordare a unui mesaj scris), aceasta implică două procese: comprehensiunea şi interpretarea, reflectate (preponderent, primul dintre aceste procese) şi în conţinuturile programei pentru ciclul primar referitoare la receptarea unui text narativ, respectiv liric. Ca receptor de mesaje scrise, elevul este familiarizat/deprins cu anumite tehnici de muncă intelectuală, de lucru cu cartea, în general, cu diferite modalităţi de receptare (tehnici de lectură) şi decodare a unui text scris, cu o anumită manieră de abordare/ descifrare/ interpretare a diferitelor tipuri de texte literare (epice, lirice) şi nonliterare, cu o anumită atitudine în raport cu ceea ce citeşte, la un moment dat, într-o situaţie de comunicare didactică (aşa cum este cea care caracterizează demersul instructiv-educativ desfăşurat la şcoală) sau într-o situaţie de comunicare dată (asociată familiei, grupului de colegi/ prieteni, mass-mediei). VI.2.3.2. Emiterea de mesaje scrise

Emiterea de mesaje scrise presupune, în ciclul primar, formarea capacităţii de creare şi transmitere a patru grupe de mesaje: (1) mesaj scris tip comunicare simplă; (2) mesaj scris tip scriere imaginativă: compunerea după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii sau benzi desenate; compunerea pe baza unui şir de întrebări; compunerea cu început dat; compunerea după un plan de idei; compunerea realizată cu ajutorul unor cuvinte/expresii date (de sprijin); compunerea narativă cu pasaje dialogate; compunerea narativă liberă; compunerea cu titlu dat; compunerea descriptivă (tip descriere-portret sau descriere-tablou – care prezintă o fiinţă sau un colţ de natură);

(3) mesaj scris tip scriere despre un text literar: povestirea unor scurte texte pe baza planului de idei; transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă (a textului dialogat în text narativ); rezumatul; (4) mesaj scris tip scriere funcţională: dictări, transcrieri, copieri; tema; biletul; cartea poştală; telegrama; felicitarea; scrisoarea; invitaţia; jurnalul (text şi desene); cu precizarea că textul scris trebuie organizat în funcţie de scopul comunicării, respectând cele trei părţi componente ale unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere). Pentru că abordarea citit-scrisului se va constitui într-o componentă distinctă a prezentului suport de curs, vom avea în vedere aici principiile organizării textului scris în funcţie de scopul redactării, în condiţiile în care scopul redactării unui text scris implică două coordonate ale analizei/proiectării: prima – la nivelul conţinutului, printr-un text scris putându-se transmite o informaţie, cere o informaţie, rezuma/ povesti/ (re)crea un context comunicativ, reproduce/transforma un mesaj etc.; cea de-a doua – la nivelul formei, impusă de anumite convenţii (specifice unui anumit tip de text – vezi, de exemplu, părţile unei compuneri, elementele specifice unei scrisori, unui bilet, unei invitaţii etc.) şi/ sau reflectare a mărcii personalizate pe care realizatorul unui mesaj scris o imprimă acestuia, într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de diferitele coordonate ale situaţiei de comunicare. (1) Mesajul scris tip comunicare simplă este abordat uzual, în varii contexte comunicative, în ciclul primar accentul fiind pus pe corectitudinea scrierii şi pe aşezarea mesajului în pagină. (2) Mesajul scris tip scriere imaginativă, respectând structura introducere – cuprins – încheiere şi rezultat al parcurgerii unei succesiuni logice de etape (etapa pregătitoare, cea de redactare propriu-zisă şi cea evaluativă – vezi şi Şerdean 2002: 253-260; Crăciun 2003: 163-165 etc.) este realizată, în ciclul primar, în următoarele variante:  compunerea după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii: tablouri de natură, personaje, întâmplări din poveşti (în succesiunea corectă sau nu), portrete, imagini cu vieţuitoare, obiecte, reclame, afişe, secvenţe din filme, piese de teatru, desene animate, videoclipuri etc.;  compunerea după benzi desenate – aduse de către cadrul didactic, recomandate din anumite reviste, create de elevi etc.;  compunerea pe baza unui şir de întrebări (formulate de către cadrul didactic sau stabilite în urma discuţiilor cu elevii, pornind de la o anumită temă) vizând o succesiune de întâmplări reale sau imaginare, trăsăturile fizice şi morale ale unei persoane/ ale unui personaj, caracteristicile unui obiect, fenomen/ element al naturii, dialogul dintre două sau mai multe persoane aflate într-o anumită situaţie de comunicare, etapele realizării unui interviu/ reportaj la radio sau la televiziune, a unui articol cu un anumit subiect etc.;  compunerea cu început dat – mai frecvent, narativ sau descriptiv, conţinând reperele spaţio-temporale ale temei de abordat şi eventualele ,,personaje”; începutul compunerii poate fi dat de către învăţător sau construit, în urma unei activităţi în care au fost valorificate metode ca brainstorming-ul, conversaţia etc., de către elevi (din variantele propuse de aceştia se alege una care să se constituie în premisă de lucru pentru toţi elevii sau pot fi alese mai multe variante, în condiţiile în care elevii sunt împărţiţi pe grupe şi fiecare grupă va avea ca punct de plecare, în realizarea compunerii, un ,,început” diferit de al celorlalte, în etapa finală a activităţii putând fi discutate diferenţele generate de acest tip de demers);  compunerea cu sfârşit dat (de către cadrul didactic sau stabilit împreună cu elevii) – oferind o perspectivă optimistă, idealistă, pesimistă, realistă etc. asupra unei succesiuni de întâmplări, o viziune de ansamblu asupra unui element descris (obiect, persoană etc.), reflectând o anumită stare de spirit, o interogaţie asupra unui fapt, asupra unei persoane etc.;  compunerea cu titlu dat (de învăţător sau ales, de elevi, dintre cele propuse în cadrul etapei pregătitoare desfăşurate în clasă), titlul implicând atât o perspectivă sintetică, cât şi sugestia abordării unei anumite teme cu un grad relativ mare de libertate;  compunerea după un plan de idei – propus de către cadrul didactic sau conturat/ stabilit în urma activităţii frontale cu elevii; planul de idei poate viza o serie de acţiuni, intrarea sau ieşirea din ,,scenă” (implicarea, respectiv neimplicarea în acţiune) a unor personaje, schimbarea unora dintre reperele spaţio-temporale,

coordonatele unui tablou de natură într-un anumit anotimp, caracteristicile unui element real sau imaginar, aparţinând planului uman sau planului naturii, trăsăturile unei persoane etc.;  compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor expresii date (de sprijin) – selectate de învăţător sau alese/ acumulate pe parcursul unei anumite perioade de timp de către elevi; pot fi valorificate nu doar cuvinte cu sens propriu, respectiv figurat, ci şi unităţi lexicale aparţinând anumitor clase din masa vocabularului (arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni de specialitate etc.), serii de sinonime, antonime, omonime, paronime, cuvinte polisemantice, câmpuri, respectiv familii lexicale, nume de locuri/ obiecte/ personaje reale sau imaginare etc.;  compunerea dialogată – realizabilă iniţial ca transpunere/redare în scris a discuţiilor dintre două/ mai multe persoane reale/ imaginare (valorificate în cadrul jocurilor de rol), ulterior ca exerciţii de creaţie realizate în scris de către elevi, ca premisă pentru jocuri/ dramatizări;  compunerea narativă (liberă) – ca modalitate de prezentare, de către elevi, a unor întâmplări reale sau imaginare, fără raportare la textele-suport studiate; elevii pot crea, astfel, propriile poveşti, propriile legende, îşi pot scrie propriile ,,amintiri” etc.;  compunerea descriptivă – realizată sub forma unei descrieri-portret sau tablou, înfăţişând – prin imagini vizuale sugestive, prin folosirea frecventă a substantivelor şi a adjectivelor cromatice şi/ sau trimiţând către diferite stări de spirit etc. – o fiinţă, un obiect sau un colţ din natură (raportate, în principiu, la anumite repere spaţio-temporale).

„Discutarea compunerilor contribuie la conştientizarea actului redactării, a paşilor pe care trebuie să îi parcurgă elevul în redactarea unui anumit text; contribuie, alături de corectare, la depistarea operativă a greşelilor, la conştientizarea procesului de îmbunătăţire a priceperilor şi deprinderilor legate de comunicarea scrisă. Se poate realiza fie ca o activitate de sine stătătoare, cu un demers riguros proiectat (până în clasa a III-a, inclusiv), fie ca un moment distinctiv al unei ore obişnuite de limbă şi literatură română (mai ales în clasa a IV-a). Consider că elevii îşi însuşesc mai uşor normele de ortografie şi de punctuaţie prin învăţare activă, conştientizând, astfel, actul scrierii, prin urmare, în clasele primare orele consacrate discutării textelor redactate de elevi sunt foarte importante pentru dezvoltarea capacităţii elevilor de redactare a mesajului scris” (Norel 2010: 137).

Aplicaţie: Enumeraţi criteriile de evaluare pe care le veţi discuta cu elevii în aprecierea unei scrieri imaginative. (3) Mesajul scris tip scriere despre un text literar, valorificând anumite texte-suport, se concretizează în: povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei; transformarea textului dialogat în text narativ/ transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă (şi invers, deşi programa nu prevede această situaţie, în cazul unor texte accesibile, ca exerciţiu de realizare a dramatizărilor); caracterizarea – într-o manieră adaptată particularităţilor elevilor de vârstă şcolară mică (în condiţiile în care acest tip de scriere nu e prevăzut în programa pentru ciclul primar) – a unui personaj (prin raportarea la elementele portretului fizic şi ale celui moral; prin valorificarea opoziţiei personaj pozitiv – negativ, personaj real – personaj cu puteri supranaturale în basme, de exemplu etc.); realizarea rezumatului etc., elemente asociate diferitelor aspecte pe care lectura explicativă – prin etapele sale – , precum şi metode mai noi (de exemplu, realizarea rezumatului prin eliminarea elementelor de detaliu, lectura anticipativă etc.) le implică în cazul abordării unui text epic.

Prin astfel de activităţi, elevii sunt familiarizaţi nu doar cu povestirea/ rezumarea unui text literar studiat în clasă, ci şi cu realizarea de fişe de lectură în cazul altor texte literare (şi nu numai), capacitatea de a sintetiza diferite conţinuturi facilitând prelucrarea informaţiilor de orice tip, din diferite domenii de activitate.

(4) Mesajul scris tip scriere funcţională este reprezentat, în manualele alternative de limba şi literatura română pentru ciclul primar, de temă (includem aici şi transcrierea, copierea de texte şi dictarea, ca forme de ,,temă scrisă” – cu implicarea, într-o măsură mai mare sau mai mică, a cadrului didactic în derularea activităţii respective), bilet, scrisoare, felicitare, carte poştală, telegramă, invitaţie şi jurnal. Tema scrisă presupune scrierea (eventual, după dictare)/ transcrierea/ copierea de către elevi, în caiet, a anumitor conţinuturi, urmând îndrumările cadrului didactic; se vizează, astfel, cu precădere, nivelul formal al textului scris: dispunerea lui în pagină; plasarea corespunzătoare a datei (dacă este cazul), a titlului; valorificarea justificată a alineatelor; folosirea corectă a semnelor de punctuaţie; respectarea blancurilor/ pauzelor între cuvinte; cultivarea unui aspect îngrijit, ordonat al scrisului etc.

În cadrul demersului instructiv-educativ pot fi alternate diferitele tipuri de exerciţii pe care organizarea textului scris le implică în cadrul temei; de exemplu: un text poate fi transcris, într-o primă etapă, de către elevi, pentru ca ulterior, după un anumit interval de timp, acelaşi text să fie dictat elevilor de către cadrul didactic, urmând compararea manierei în care elevii au îndeplinit cele două sarcini de lucru; elevii pot primi sarcina de a rearanja/ ordona elementele unui text scris (în versuri sau în proză – text studiat sau nu în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare sau al altei arii curriculare din ciclul primar) etc. Biletul, ca formă de transmitere – prin comunicare scrisă – a unui mesaj de dimensiuni reduse, poate fi abordat începând cu clasa a doua, prin: exerciţii de redactare de bilete după model, conţinând: numele persoanei care scrie biletul, numele destinatarului, relaţia dintre cele două persoane (prietenie, colegialitate, rudenie etc.), data redactării, informaţia transmisă etc.; exerciţii de completare a unor bilete lacunare; exerciţii de adaptare a unui anumit bilet la particularităţile destinatarului, altul decât cel iniţial; exerciţii de modificare a perspectivei temporale, spaţiale a transmiterii unui anumit mesaj sub forma biletului etc. Scrisoarea este vizată, în ciclul primar, prin: activităţi de redactare de scrisori cu respectarea anumitor cerinţe; exerciţii de modificare a elementelor unei scrisori date (data, localitatea, expeditorul, destinatarul, relaţia expeditor – destinatar, informaţiile transmise etc.); exerciţii de ordonare a componentelor unei scrisori; exerciţii de completare a unei scrisori lacunare; exerciţii de transformare a unui bilet în scrisoare şi invers etc. Felicitarea apare, printre conţinuturi, încă de la clasa pregătitoare, reprezentând o scrisoare de dimensiuni reduse, prin care se adresează urări (de sănătate, fericire) către diferite persoane (rude, persoane oficiale, colegi, prieteni, etc.), cu ocazia anumitor evenimente (sărbători, aniversări etc.).

   

Pot fi avute în vedere, în acest sens, în ciclul primar: exerciţii de redactare a textelor unor felicitări asociate unor evenimente ca: zi de naştere, zi onomastică, Paşte, Crăciun etc.; exerciţii de diferenţiere a mesajului transmis cu ocazia aceluiaşi eveniment, dar unor destinatari diferiţi (ca vârstă, ca profesie, ca relaţie cu persoana care scrie felicitarea etc.); exerciţii de completare/ ordonare/ transformare etc. a mesajului transmis; asocierea confecţionării unei felicitări (eventual, personalizate) cu alegerea/ crearea mesajului corespunzător etc.

În ceea ce priveşte cartea poştală, se pot realiza cu elevii, ca punct de plecare în realizarea unor astfel de mesaje, jocuri de rol care să-i plaseze pe aceştia în ipostaze, locaţii diferite (la munte, la mare, în străinătate, în oraşul natal, pe Planeta lui ,,Foarte Bine” etc.), eventual, cu modificarea mesajului – corespunzătoare schimbării unora dintre coordonatele situaţiei de comunicare – , sau cu ordonarea/ reconstituirea unor elemente ale mesajului etc.

În vederea familiarizării cu telegrama, cadrul didactic le poate cere elevilor: să completeze formularele date cu elementele necesare trimiterii unei telegrame scrise de …… , adresate …… , cuprinzând un mesaj de felicitare/ mulţumire/ anunţare a unui eveniment etc.; să realizeze, din maximum zece cuvinte, mesajul unei telegrame de anunţare a sosirii la bunici pe data de……, cu trenul ……; să reconstituie conţinutul unei telegrame din cuvinte/ expresii date; să elimine elementele care nu sunt absolut necesare într-un mesaj dat, astfel încât acesta să se poată constitui în conţinut al unei telegrame (eventual, cu precizarea numărului maxim de cuvinte admis); să transforme un bilet/o scrisoare într-o telegramă şi invers etc.

Temă de reflecţie: Raportându-vă la valenţele comunicării scrise în perioada contemporană, ce alte texte funcţionale consideraţi că ar trebui studiate (alături de sau vs. bilet, carte poştală, telegramă etc.) în ciclul primar? Exemplificaţi posibile maniere de abordare a textelor indicate de dvs. Invitaţia poate fi abordată, în ciclul primar, mai ales ca etapă ulterioară analizei/ interpretării unor modele de invitaţii de diferite tipuri, elevii putând fi îndrumaţi către redactarea de invitaţii (personalizate, într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de coordonatele contextului comunicativ) adresate colegilor, prietenilor, părinţilor/ rudelor, cadrelor didactice ale şcolii etc., cu diferite ocazii (serbări, aniversări, concursuri etc.). Jurnalul, ca formă scrisă personală, individuală de comunicare cu/ despre/ pentru sine, este abordată încă din clasa I, în varianta „text şi desene”, cu elevii din ciclul primar – prin raportarea şi la modele din literatură, ştiinţă etc. şi prin diferenţiere, dacă este cazul, de jurnalul de lectură (în condiţiile în care elevii au realizat unul).

Aplicaţie: Proiectaţi, pentru clasa a II-a, o lecţie care să aibă ca subiect unul dintre textele funcţionale prezentate anterior.

Întrebări: Ce metode/ tehnici pot fi valorificate, în ciclul primar, în exersarea adaptării mesajului transmis de către locutor la particularităţile interlocutorului? Ce tipuri de mesaje scrise pot fi abordate în ciclul primar? Care sunt textele funcţionale prevăzute în programele de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română pentru ciclul primar?

Test de autoevaluare 6 1. Precizaţi trei elemente de ordin formal esenţiale pentru asigurarea corectitudinii în cazul comunicării scrise. 2. Enumeraţi cinci variante ale scrierii imaginative valorificabile în ciclul primar. 3. Indicaţi trei metode/ tehnici valorificabile în formarea, la copilul de vârstă şcolară mică, a comportamentului de emiţător de mesaje orale.

VII. Unitatea de învăţare 7. Învăţarea citit-scrisului – repere teoretico-aplicative Ciclul achiziţiilor fundamentale vizează cu precădere învăţarea citit-scrisului, proces pregătit prin activităţile de educare a limbajului desfăşurate în învăţământul preşcolar (mai ales, în grupa mare) şi în perioada preabecedară (în clasa pregătitoare şi în clasa I), pentru ca ulterior perioada abecedară şi cea postabecedară să ofere elevilor instrumente de lucru şi tehnici de muncă intelectuală asociate formării şi dezvoltării deprinderilor de citit-scris.

Învăţarea citit-scrisului implică o serie de aspecte particulare în corelaţie cu diferitele caracteristici ale nivelului de şcolaritate, reflectate şi în unităţile de conţinut abordate în ciclul primar:  familiarizarea cu vocalele şi consoanele limbii române;  distingerea fonemelor limbii române;  corespondenţa sunet/ grup de sunete/ fonem – literă/ grup de litere;  familiarizarea cu grupurile de sunete de tip diftong, triftong, hiat;  formarea deprinderilor de a citi corect, coerent, expresiv – vezi mai jos, calităţile citirii;  formarea deprinderilor de scriere corectă – poziţia elevului în bancă, aşezarea caietului, poziţia mâinii şi a instrumentului de scris, scrierea diferitelor elemente grafice/ litere, legarea acestora în silabe/ cuvinte/ enunţuri etc. Literatura de specialitate prevede, pentru ciclul primar şi nu numai, diferite atribute (diferenţiate mai ales la nivel terminologic, nu şi conceptual) asociate procesului citirii/ lecturii, dintre care considerăm importante (şi operaţionale) următoarele ,,calităţi” ale citirii:  corectitudinea;  coerenţa;  implicarea activă a cititorului în procesul decodării mesajului;  expresivitatea.     

(a) Corectitudinea – cu precădere, din perspectiva nivelului fonetic/ fonologic al limbii – implică: citire clară, literară, fără omisiuni, inversări, substituiri, confuzii – ca manifestări ale etimologiei populare, ale hipercorecţiei; pronunţarea corectă a tuturor sunetelor/ grupurilor de sunete (cu atenţie deosebită acordată celor care generează probleme – de exemplu, aglomerări de consoane); accentuarea corectă a cuvintelor (în conformitate cu normele în uz); respectarea accentului logic al enunţului; reflectarea – la nivelul intonaţiei – a diferitelor tipuri de propoziţii/ fraze: enunţiative, interogative, exclamative sau neexclamative etc.

(b) Coerenţa este reflectată prin ritmul în care se realizează citirea, condiţionat şi de înţelegerea textului de către cititor; ritmul citirii este diferit, corespunzând particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor (vezi elevii de clasa I versus elevii de clasa a IV-a, respectiv un elev care vorbeşte, de obicei, repede în comunicarea cotidiană versus un elev care are un ritm mai lent al activităţii comunicative, în general).

Ceea ce se poate forma la elevii din ciclul primar este deprinderea de a citi într-un ritm mediu, normal (nu alert – a citi repede nu înseamnă a citi bine, corect), asociat ritmului propriu de comunicare orală ca

emiţător, astfel încât calitatea mesajului transmis prin citire să nu fie alterată (vezi mai sus, corectitudinea citirii). (c) Implicarea activă a cititorului în procesul decodării mesajului este condiţie esenţială în activitatea de cititor/ lector, presupunând descifrarea/conştientizarea sensului componentelor unui mesaj scris şi al mesajului ca întreg (fie că este vorba despre o coloană de cuvinte, despre o propoziţie/ frază izolată sau despre un text de dimensiuni mai reduse sau mai ample), relaţionarea semnificantului cu semnificatul semnelor lingvistice valorificate.

Pentru elevii claselor I-IV, aşa-numita ,,citire conştientă” implică, de fapt, concentrarea atenţiei pe raportul formă – conţinut, astfel încât mesajul să poată fi decodat corect, proces facilitat prin valorificarea, de către cadrul didactic, a anumitor tehnici care să se transforme, treptat, în instrumente/ tehnici de muncă intelectuală, de lucru cu textul scris pentru elevi. De exemplu, prin citirea selectivă (dintr-o coloană – a cuvintelor care denumesc lucruri, care exprimă culori, acţiuni etc., a numelor personajelor care reprezintă binele/ răul etc.; dintr-un text – a propoziţiei care arată unde se petrece acţiunea, a frazei care prezintă personajul principal, a alineatului care prezintă momentul de tensiune maximă, de suspans al întâmplărilor povestite etc.) se stimulează implicarea activă (vs. atitudinea pasivă, mecanică) a elevilor în procesul citirii/ lecturii, ca şi prin valorificarea problematizării, de altfel. Li se poate cere elevilor, de exemplu, să înlocuiască personajul textului citit cu un alt personaj (cunoscut de către toţi elevii, dintr-un text abordat anterior la clasă sau ca lectură suplimentară), diferit ca tipologie (un personaj pozitiv versus unul negativ), şi să arate ce se întâmplă, din punctul de vedere al semnificaţiei întregului text, al logicii acţiunii, al eventualei corespondenţe cu planul real etc. (d) Expresivitatea este reflectată în capacitatea cititorului de a reda – verbal, extraverbal şi paraverbal – stări de spirit, gânduri, atitudini ale autorului textului citit, ,,performanţă” condiţionată de calităţile citirii menţionate anterior (corectitudine, coerenţă şi implicare activă a cititorului în decodarea mesajului scris) şi concretizată în respectarea accentului logic şi a celui psihologic, a pauzelor dintre unităţile mesajului (pauze motivate fonologic, gramatical, logic şi/ sau psihologic), în adecvarea ritmului (vezi, de exemplu, citirea unei/ unor strofe din imnul Deşteaptă-te, române!, de Andrei Mureşanu versus citirea unei doine de dor/ jale), a intonaţiei, a timbrului vocii, a mimicii (vezi exprimarea bucuriei versus exprimarea tristeţii, a surprizei, a iritării, a durerii, a îndoielii) etc. la conţinutul/sensul mesajului.

În contextul învăţării citit-scrisului în limba română, acest proces implică valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice (versus limba franceză, de exemplu, care presupune o metodă globală, datorită diferenţelor dintre varianta orală şi cea scrisă a mesajelor), în concordanţă, pe de o parte, cu specificul limbii române (considerată o ,,limbă fonetică”) şi, pe de altă parte, cu particularităţile de vârstă ale elevilor pe care sistemul românesc de învăţământ îi include în nivelul de şcolaritate corelat cu ciclul achiziţiilor fundamentale. VII.1. Perioada preabecedară

Perioada preabecedară din clasa pregătitoare şi din prima parte a clasei I (pregătită prin activităţile de educare a limbajului desfăşurate în grupa mare) presupune familiarizarea şcolarilor de vârstă şcolară mică (6-7 ani), pe de o parte, cu diferitele forme ale comunicării orale, cu diferitele componente ale unui mesaj şi, pe de altă parte, cu scrierea unor elemente grafice care vor facilita, ulterior, etapa scrierii propriu-zise, a literelor/ cuvintelor etc., aşadar, o etapă de iniţiere atât în procesul comunicării orale, cât şi în cel al comunicării scrise.

Din raţiuni de ordin didactic, vom opera o distincţie, în cele ce urmează (pentru cele trei perioade: preabecedară, abecedară şi postabecedară), între competenţe/ finalităţi, conţinuturi şi strategii didactice care ţin de procesul cititului, respectiv de cel al scrisului, sub forma a două etape (cu precizarea că acestea sunt complementare – pentru prima perioadă, interdependente – pentru următoarele). Putem considera, astfel, că perioada preabecedară cuprinde o etapă a pre-cititului şi una a pre-scrisului, sintagmele terminologice alese fiind motivate de intenţia de a sublinia calitatea acestei perioade de a o pregăti pe cea ulterioară, valenţele ,,iniţiatice” ale demersurilor proiectate în clasa pregătitoare şi la începutul clasei întâi. VII.1.1. Etapa pre-cititului Etapa pre-cititului vizează:  implicarea elevilor în diferite situaţii de comunicare orală (prin povestire, conversaţie, intuire de imagini, jocuri de rol etc.);  familiarizarea şcolarilor mici cu abecedarul/ componentele acestuia (imagini, semne grafice, pagină, numărul paginii etc.) şi, în general, cu diferitele mijloace de învăţământ valorificate în cadrul demersului instructiv-educativ (planşe, jetoane, jucării etc.);  izolarea unei propoziţii dintr-un context comunicativ;  identificarea cuvintelor propoziţiei respective, a locului ocupat de fiecare în structura propoziţională;  diferenţierea propoziţiilor alcătuite din două, respectiv trei cuvinte;  despărţirea cuvintelor în silabe; izolarea diferitelor silabe ale unui cuvânt; diferenţierea cuvintelor bisilabice, trisilabice şi monosilabice;  identificarea sunetelor unei silabe;  izolarea unui anumit sunet dintr-o silabă;  familiarizarea cu anumite sunete ale limbii române: vocalele a, e, i, o, u şi consoanele s, ş, z, r, l;  pronunţarea corectă a sunetelor/ silabelor/ cuvintelor;  exemplificarea de cuvinte care conţin un anumit sunet în poziţie iniţială, mediană sau finală;  exemplificarea de cuvinte alcătuite dintr-un anumit număr de silabe;  asocierea cuvintelor/ silabelor cu elemente concrete (reprezentări grafice, un anumit număr de obiecte, anumite imagini etc.);  alcătuirea de enunţuri cu anumite cuvinte (eventual, conţinând anumite sunete);  redarea unor conţinuturi memorate (poezii, jocuri de cuvinte, replici ale unor personaje, valorificate în scurte dramatizări etc.).

Aplicaţie: Realizaţi un proiect didactic având ca subiect Propoziţia formată din două cuvinte. VII.1.2. Etapa pre-scrisului Etapa pre-scrisului implică:  familiarizarea şcolarilor mici cu poziţia corectă în bancă/folosirea diferitelor instrumente de scris/ a caietului-tip/ poziţia acestuia pe bancă, cu ,,disciplina” procesului de scriere, în general etc.;  valorificarea anumitor exerciţii de pregătire a elevilor pentru procesul scrisului (mişcarea mâinilor, a degetelor etc. – cel mai frecvent, sub formă de joc; de exemplu, Cântăm la pian, Plouă etc.);  familiarizarea cu ,,paşii” urmaţi în învăţarea unui semn grafic: identificarea elementelor sale componente (unde este cazul), confecţionarea lui din diferite materiale (plastilină, sârmă etc.), ,,scrierea” semnului grafic respectiv în aer, pe bancă, pe palmă şi pe caietul-tip; formarea deprinderii de a scrie diferite elemente grafice, izolate sau grupate, care pregătesc – prin calitatea lor de componente ale literelor (şi ale cifrelor) – scrierea propriu-zisă (realizabilă în perioada abecedară);  realizarea corespondenţei oral – scris prin reprezentarea grafică – folosind linii şi biluţe, colorate sau nu (vezi diferitele abecedare alternative) – a propoziţiilor, cuvintelor, silabelor, sunetelor (cunoscute sau nu,

într-o anumită etapă), precum şi prin desenarea (ca exerciţiu motric şi nu numai) a anumitor obiecte, fiinţe etc. denumite prin cuvinte. VII.2. Perioada abecedară

Perioada abecedară este esenţială în formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a citi şi de a scrie corect în limba română – se concretizează în două etape interdependente, care-i asigură, de fapt, şcolarului mic achiziţiile fundamentale asociate atât ariei curriculare Limbă şi comunicare, cât şi celorlate domenii ale procesului instructiv-educativ şi comunicării interumane, în general (în varianta orală şi scrisă a acesteia): etapa învăţării cititului şi etapa învăţării scrisului. De altfel, abordarea integrată a citit-scrisului în clasa I reflectă interdependenţa celor două etape, în condiţiile în care, în cele două lecţii în care se concretizează, de obicei, tratarea unui subiect tip Sunetul şi litera... presupun – ambele – atât secvenţe consacrate cititului, cât şi etape consacrate scrisului. De exemplu, în prima lecţie se scrie litera de mână şi, în funcţie de timpul disponibil, se pot scrie şi cuvinte, iar în cea de-a doua lecţie se scriu cuvinte, propoziţii, chiar scurte texte – valorificând exerciţii de copiere, transcriere şi dictare. Din raţiuni de ordin didactic, mai jos cele două etape aferente învăţării citit-scrisului vor fi prezentate distinct. VII.2.1. Etapa învăţării cititului Etapa învăţării cititului are drept principală coordonată metoda fonetică, analitico-sintetică, cei doi ,,paşi” impliciţi ai procesului fiind, aşadar, ,,analiza” şi ,,sinteza”, cu următoarele componente:  izolarea unei propoziţii din contextul comunicativ (re)creat de către cadrul didactic, prin implicarea activă a elevilor (se poate valorifica, în etapa iniţială, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare de către învăţător sau de către un elev, intuirea unei imagini, actualizarea – eventual, prin folosirea unor planşe auxiliare – a unor elemente din poveşti, schiţe, filme de desene animate, reclame etc. cunoscute de elevi, purtarea unei conversaţii pe o anumită temă etc.);  identificarea cuvintelor propoziţiei respective (numărul cuvintelor, locul fiecărui cuvânt în propoziţie, eventual schimbarea topicii, dacă este cazul etc.);  izolarea cuvântului care conţine sunetul ce urmează a fi studiat (în funcţie de locul pe care îl ocupă în propoziţie, în funcţie de ceea ce exprimă etc.);  despărţirea cuvântului în silabe (etapă care nu mai este justificată în cazul optării pentru un cuvânt monosilabic), identificarea silabelor;  izolarea silabei care conţine sunetul nou;  izolarea sunetului nou (mai uşor de identificat dacă se află la începutul sau la sfârşitul silabei, eventual, în interiorul acesteia, dar în asociere cu sunete cunoscute deja de către elevi);  pronunţarea sunetului de către cadrul didactic, cu demonstrarea şi explicarea manierei în care se realizează acest lucru;  pronunţarea sunetului de către elevi, individual şi frontal;  recunoaşterea sunetului în cuvinte enumerate de către profesor, cu indicarea – de către elevi – a poziţiei acestuia în cuvânt (pot fi folosite şi diferite jetoane, imagini, planşe, obiecte etc. care trimit către astfel de cuvinte); exemplificarea – de către elevi – a unor cuvinte care conţin sunetul respectiv în poziţie iniţială, mediană sau finală;  sinteza elementelor anterioare;  asocierea sunetului nou cu litera (mică şi mare) de tipar corespunzătoare (în condiţiile în care elevii percep litera, în general, ca semn grafic al unui sunet);  studierea literelor de tipar (identificarea elementelor componente, compararea cu alte litere studiate anterior, dacă este cazul);  confecţionarea literelor de tipar din diferite materiale (care permit acest lucru – în funcţie de caracteristicile literelor): plastilină, beţişoare, sârmă etc.;

 



  

recunoaşterea/ identificarea (marcarea cu o anumită culoare) a literelor de tipar în diferite materiale auxiliare: planşe, fragmente de texte din ziare, reviste, afişe, reclame, alfabetar etc.; intuirea ilustraţiilor din manual (de la pagina corespunzătoare sunetului nou şi literelor aferente), cu valorificarea – în conversaţie – a cât mai multor cuvinte care conţin sunetul nou (cu accent pe cuvintele care vor putea fi ,,compuse” din alfabetul decupat şi care se află în coloanele de cuvinte, în propoziţiile din abecedar); compunerea de cuvinte/ propoziţii din alfabetul decupat (pe silabe, nu pe litere, pentru a se forma – la elevi – câmpul vizual corespunzător) – activitate individuală, realizată sub îndrumarea cadrului didactic (în finalul acestei etape, se poate realiza compunerea cuvintelor/ propoziţiilor de către un elev la tablă, la stelaj), urmată de citirea cuvintelor/ propoziţiilor respective; citirea, de către elevi, a coloanelor de cuvinte/ a propoziţiilor/ a textului din abecedar (iniţial, independent, individual, apoi cu voce tare), pentru a conştientiza cele citite, putându-se apela la citirea selectivă, la problematizare etc.; citirea – de către cadrul didactic – a cuvintelor/ propoziţiilor/ textului din manual; valorificarea altor materiale (planşe, afişe, jetoane cu imagini şi cuvintele corespunzătoare, replici din filme/ poveşti etc.) pe care elevii pot citi cuvinte/ propoziţii/ texte conţinând sunetele/ literele învăţate.

VII.2.2. Etapa învăţării scrisului Etapa învăţării scrisului implică, în clasa întâi – în perioada abecedară – următoarele componente ale demersului instructiv-educativ:  stabilirea poziţiei corecte a elevului în bancă, a materialelor necesare scrisului (caiet, instrumente de scris);  prezentarea literei de mână (la tablă, pe o planşă etc.), identificarea şi explicarea elementelor sale componente;  demonstrarea, de către cadrul didactic, a modalităţii în care se realizează scrierea literei de mână respective (cu sublinierea regulilor care trebuie respectate în acest proces);  fixarea, prin conversaţie, a regulilor de scriere a literei;  pregătirea elevilor pentru procesul scrierii (prin exerciţii motrice pentru mână, degete);  exersarea, de către elevi, a scrierii literei în aer, pe bancă, pe palmă, pe coli neliniate etc.;  scrierea literei noi pe caiet, de către elevi: iniţial, două-trei litere, verificate de profesor, urmate de scrierea de mai multe ori a literei respective – cu feed-back permanent din partea cadrului didactic (pentru a fi eliminate, pe parcursul demersului instructiv-educativ, eventualele erori);  integrarea literei noi în cuvinte, cu marcarea (explicativă) a manierei de legare a acesteia de alte litere, studiate anterior.

Abordarea integrată a citit-scrisului în cadrul a două lecţii de Comunicare în limba română implică – după schema realizată de V. Molan – următoarea succesiune de paşi: „Prima lecţie de citit-scris – abordare integrată: 1. Formularea propoziţiei şi realizarea schemei 2. Analiza fonetică a cuvântului şi descoperirea sunetului nou 3. Pronunţarea sunetului nou şi descoperirea lui în cuvinte 4. Prezentarea literei de tipar corespunzătoare sunetului 5. Recunoaşterea literei noi din diferite surse 6. Intuirea imaginii/ imaginilor din abecedar 7. Citirea cuvintelor scrise pe silabe 8. Scrierea literei de mână [...] 9. Scrierea cuvintelor [...] 10. Exerciţii de cultivare a limbii A doua lecţie de citit-scris – predare integrată:

1. Citirea cuvintelor scrise pe silabe 2. Întrebări adresate elevilor sau exerciţii de respiraţie, pentru ieşirea din ritmul sacadat 3. Citirea în şoaptă a textului de către elevi 4. Exerciţii de citire a textului 5. Citirea model a profesorului 6. Citirea elevilor după model 7. Citirea selectivă 8. Povestirea textului (atunci când este posibil) 9. Scrierea propoziţiilor 10. Exerciţii de cultivare a limbii” (Molan 2010: 99). Precizăm că citirea unui cuvânt scris pe silabe este urmată imediat de citirea „întregită” (fără silabisire) a cuvântului respectiv. În ceea ce priveşte citirea model de către profesor a paginii din abecedar, susţinem, în general, realizarea acesteia la sfârşitul celei de-a doua lecţii; în cazul existenţei unui text care implică valenţe intonaţionale deosebite (prezenţa dialogului, a mai multor semne de punctuaţie: ? ! ... etc.), citirea model poate fi realizată în a doua parte a celei de-a doua lecţii, astfel încât, până la sfârşitul acesteia, să se poată realiza discutarea textului şi citirea lui (selectivă, pe roluri, integrală etc.) de către elevi.

Aplicaţie: Proiectaţi o lecţie de predare-învăţare care să aibă ca subiect Sunetul şi litera s.

Perioada abecedară are drept principală coordonată corelarea celor două etape prezentate anterior, esenţială fiind asocierea componentei orale (concretizată, aici, în procesul cititului) cu cea scrisă a comunicării, fixarea corespondenţei dintre literele mari şi mici de tipar, procesul citirii şi cel al scrierii cu litere mari şi mici de mână, respectiv a relaţiei dintre sunet/ fonem şi literă, dintre vorbire şi scriere. În cadrul procesului instructiv-educativ desfăşurat în clasa întâi, elevii sunt familiarizaţi cu aceste corespondenţe (subordonate relaţiei oral – scris) prin valorificarea a diferite tipuri de exerciţii, cu preponderenţă a exerciţiilor de copiere, transcriere şi dictare de diferite tipuri.

„În învăţarea citit-scrisului, jocul didactic ocupă un loc extrem de important, jocuri cum ar fi «Spune mai departe», «Jocul silabelor», «Completează propoziţia», «Jocul semnelor», «Caută greşeala», «Cine ştie?» contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunţării corecte a unor sunete, la dezvoltarea gândirii independente şi a imaginaţiei elevilor” (Norel 2010: 100). Perioada abecedară implică, de asemenea, scrierea de cuvinte, propoziţii, scurte texte.

„Scrierea cuvintelor [...] se desfăşoară în trei momente distincte: 1) copierea, care constă în scrierea de către profesor pe tablă a unui cuvânt de pe pagina abecedarului, elevii urmând să-l copieze; contribuţia lor se reduce la execuţia corectă pentru «formarea mâinii»; 2) transcrierea, în care profesorul alege un cuvânt de pe pagina abecedarului, iar elevii trebuie să-l scrie cu litere de mână; înainte de a scrie, se observă componenţa cuvântului; acum elevii se gândesc la forma literelor de mână şi la legăturile dintre ele;

3) dictarea sau autodictarea, unde profesorul pronunţă un cuvânt şi elevii îl scriu cu litere de mână; ei se gândesc la componenţa, la forma literelor de mână şi la realizarea legăturilor dintre ele” (Molan 2010: 97). VII.3. Perioada postabecedară

Începând din momentul finalizării studierii sunetelor limbii române şi a literelor/ grupurilor de litere corespunzătoare acestora, perioada postabecedară este asociată, în general, abordării (prin citire/ lectură) a textelor – de la cele de dimensiuni reduse până la cele mai ample – şi perfecţionării procesului scrierii. VII.3.1. Etapa citirii/ lecturii Etapa citirii/ lecturii presupune, în această perioadă, valorificarea metodei lecturii explicative, având ca texte-suport scrieri corespunzătoare particularităţilor de vârstă ale elevilor: fragmente – adaptate (la nivelul lexicului, al complexităţii acţiunii prezentate etc.) – de opere literare populare şi/sau culte, în proză sau în versuri, subordonate literaturii pentru copii: Gândăcelul, de Elena Farago; Doi mincinoşi, după Anton Pann; Bunicul şi nepotul, după Fraţii Grimm; Somnoroase păsărele, de Mihai Eminescu; Şarpele şi ariciul, după Lev Tolstoi; Miere şi ceară, de Tudor Arghezi; Leneşul mai mult aleargă, după Anton Pann; Ursul păcălit de vulpe, după Ion Creangă etc.

Procesul citirii/ lecturii (cu toate variantele pe care acest proces le implică) vizează atât decodarea corectă a mesajelor scrise (de diferite tipuri) de către elevi, cât şi familiarizarea acestora cu tehnici de muncă intelectuală (de lucru cu manualul şi cu alte materiale auxiliare) şi de prelucrare a unui text. VII.3.2. Etapa scrierii

Etapa scrierii implică perfecţionarea, automatizarea scrisului de către elevi; scrierea mai rapidă şi caligrafică, aşezarea textului în pagină, realizarea a diferite tipuri de exerciţii de copiere textuală, cu temă gramaticală sau ortografică, selectivă), transcriere şi dictare (selectivă, cu explicaţii prealabile, explicativă, comentată, de control, fulger, creatoare, autodictare etc.) se constituie, astfel, în repere ale perioadei postabecedare.

Aplicaţie: Exemplificaţi, pentru perioada postabecedară, două dintre tipurile de dictare de mai sus.

Întrebări: Care sunt cele trei perioade reperabile – prin raportare la învăţarea citit-scrisului – în ciclul achiziţiilor fundamentale? Ce implică, în perioada abecedară, etapa cititului? Dar etapa scrisului? Care sunt etapele învăţării scrierii unei litere de mână? În ce constă abordarea integrată a citit-scrisului în clasa I? Exemplificaţi.

Test de autoevaluare 7 1. Enumeraţi, din punctul de vedere al calităţilor citirii, patru coordonate ale corectitudinii acesteia. 2. Precizaţi patru coordonate ale demersului instructiv-educativ din etapa învăţării scrierii, în ciclul primar. 3. Precizaţi – pentru perioada abecedară – momentul din lecţie în care se recomandă ca profesorul să realizeze citirea model a cuvintelor/ propoziţiilor/ textului din abecedar.

VIII. Unitatea de învăţare 8. Modalităţi de abordare a elementelor de construcţie a comunicării în ciclul primar

Elemente aparţinând fiecărui nivel al limbii române – fonetic/ fonologic, lexical-semantic, morfologic, sintactic şi stilistic – sunt actulizate în comunicarea cotidiană, în orice act de transmitere/ receptare de informaţii de diferite tipuri, din diferite domenii de activitate. Astfel, nu doar conţinuturile de limbă română prevăzute în Programele pentru ciclul primar fac obiectul de studiu al elevilor, ci toate structurile comunicative care, deşi neteoretizate, trebuie valorificate corect în vorbire.

„Copilul învaţă să se exprime încă din primii ani de viaţă, de fapt, gramatica (aşa cum este ea cunoscută în limbajul uzual) se învaţă în procesul exprimării, treptat, noţiunile de limbă devenind un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Justificat ne putem pune întrebarea – din moment ce copiii învaţă să se exprime corect chiar înainte de a cunoaşte cele mai elementare noţiuni de limbă, mai este necesar studiul acestui domeniu specific? Bineînţeles că răspunsul va fi afirmativ – prin studiul limbii, al gramaticii, elevii îşi fundamentează ştiinţific exprimarea corectă, normele limbii devenind modele de urmat. La baza studiului limbii, a însuşirii noţiunilor gramaticale, stă principiul concentric, conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noţiuni învăţare anterior” (Norel 2010: 184). Elevii de vârstă şcolară mică asimilează, de exemplu, concentric, informaţii despre diftongi şi vocale în hiat, despre cuvintele care au formă diferită şi sens apropiat sau identic, despre substantive etc., dar folosesc în comunicare nu doar cuvinte care conţin grupurile de sunete exemplificate în programă, ci şi cuvinte care conţin triftongi, utilizează nu doar sinonime, ci şi paronime, substantive formate prin derivare, compunere sau conversiune etc. Deşi neteoretizate la nivelul ciclului primar, astfel de unităţi lingvistice există în sistemul limbii române şi sunt actualizate în vorbire de către elevi şi interlocutorii acestora, astfel încât cadrul didactic trebuie să aibă în vedere – în cadrul demersului instructiv-educativ – şi întrebuinţarea corectă a acestor elemente în comunicare. De aici structura prezentei unităţi de învăţare a suportului de curs, cu trimitere către componente ale fiecărui nivel al limbii române, abordate, în manieră adaptată, în:  perioada pregramaticală (clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a) şi în  perioada gramaticală (clasa a III-a şi clasa a IV-a), ultima dintre perioade presupunând inclusiv folosirea terminologiei de specialitate în definirea şi clasificarea diferitelor elemente din sistemul limbii române. VIII.1. Abordarea, în ciclul primar, a elementelor de construcţie a comunicării subsumate nivelului fonetic/ fonologic al limbii române Nivelul

Unitatea ştiinţifică de conţinut – aplicaţii

fonetic/ fonologic

sunetele limbii române: asocierea pronunţării unor vocale, respectiv consoane cu interjecţii propriu-zise sau onomatopee: a (exprimarea surprizei), e (exteriorizarea dezamăgirii), i (exprimarea neîncrederii), o (exprimarea admiraţiei), u (sunetul locomotivei), ă (exteriorizarea dezamăgirii), î (pauză în vorbire), s (sunetul şarpelui), ş (îndemn la tăcere), ţ (sunetul greierilor) etc.; explicarea pronunţării unor vocale prin actualizarea manierei în care sunt pronunţate altele, cunoscute/ studiate deja de către elevi; de exemplu, pronunţarea vocalei o poate avea ca punct de plecare vocala a, pronunţată treptat prin rotunjirea buzelor (a > o); prin demonstraţie şi exersare se observă/ se conştientizează, astfel, de către elevii din clasa întâi, distincţia dintre cele două vocale; pronunţarea în pereche, sub formă de exerciţiu sau joc, a consoanelor surde şi a celor sonore (în vederea diferenţierii nete a celor două categorii de sunete), izolat: c – g, t – d, p – b, s – z, ş – j, f – v etc. sau în perechi de cuvinte (eventual, paronime), în care sunetele respective se află în poziţie iniţială (sar – zar, şale – jale, fază – vază), mediană (lată – ladă, crapi – crabi) sau finală (mac – mag, os – Oz etc.); eventuale comparaţii realizate între pronunţarea unor consoane din limba română şi din limbile străine pe care le studiază elevii; de exemplu, t din rom. tata şi sunetul iniţial din engl. the; construirea de mesaje pornind de la sunete (vocale şi/ sau consoane) date; corelarea locului de articulare a unor consoane cu locul lor în cuvinte, cu scrierea literelor corespunzătoare; de exemplu, în pronunţarea consoanelor p, b şi m aerul întâmpină, ca obstacol, buzele (elevi po observa aces lucru în însuşi actul pronunţării consoanelor respective), apartenenţa sunetelor la aceeaşi categorie corelându-se cu succesiunea -mp-, -mb- în cuvinte etc. corespondenţa sunet (sunete) – literă (litere): exerciţii de completare a unor texte lacunare cu literele/ grupurile de litere corespunzătoare (Ce ger… versus Ce cer…); dictări de diferite tipuri; exerciţii de redactare de scurte texte, valorificând cuvinte date (conţinând anumite litere/ grupuri de litere); exemplificări de cuvinte care conţin anumite litere/ grupuri de litere în poziţie iniţială/ mediană/ finală; jocuri didactice prin care să se actualizeze/ fixeze formele corecte ale unor cuvinte care conţin anumite sunete/ grupuri de sunete (ca elemente de construcţie a comunicării orale), respectiv litere/ grupuri de litere (ca elemente de construcţie a comunicării scrise); exerciţii de copiere, transcriere a unor cuvinte/ texte în care sunt folosite anumite litere/ grupuri de litere etc.

silaba: identificarea silabelor unor cuvinte date, numărul silabelor, locul fiecărei silabe într-un cuvânt dat; asocierea fiecărei silabe a unui cuvânt cu o reprezentare grafică, un simbol grafic, un obiect etc., respectiv o mişcare, un anumit zgomot etc. (de exemplu, bătaie din palme); exemplificarea a diferite cuvinte care conţin o anumită silabă în poziţie iniţială, mediană sau finală; despărţirea corectă în silabe a unor cuvinte date (nu doar în comunicarea orală, în cadrul metodei fonetice, analitico-sintetice, de exemplu, ci şi în comunicarea scrisă, din raţiuni de ordin spaţial, la capăt de rând); diferenţierea cuvintelor bisilabice de cele trisilabice, respectiv monosilabice (în corelaţie şi cu reprezentările grafice valorificate în manualele alternative, în materialele auxiliare etc.); valorificarea a diferite cuvinte despărţite în silabe în cadrul lecţiilor de educaţie fizică (de exemplu, numerale despărţite în silabe asociate anumitor mişcări), al celor de educaţie muzicală (în versurile cântecelor, de exemplu, o silabă poate corespunde unei optimi, unei pătrimi etc.: O vi-oa-ră mi-că de-aş a-vea/O vi-oa-ră mi-că mi-ar plă-cea… etc.), în cadrul recitativelor-numărători folosite de către elevi în stabilirea ordinii/ a rolurilor îndeplinite în cadrul unor jocuri (de exemplu, de-a v-aţi ascunselea: Un, doi, trei/Fu-ga du-pă ei… etc.), a jocurilor de cuvinte (asociate, eventual, unor jocuri motrice – de exemplu, cu bătăi din palme: Ri-ţi-pom/Ti-biti-ba-dom… etc.); asocierea silabei nu doar cu o parte a unui cuvânt (ia-tă, cre-dea etc.) sau cu un cuvânt monosilabic (ia, dea etc.), ci şi cu un grup de cuvinte de tipul: i-a (spus), de-a (mea), ne-a (dat), mi-au (spus), ne-am (dus), eventual, realizarea corespondenţei între forma scrisă cu cratimă şi cea fără cratimă la nivelul pronunţiei (aceeaşi silabă): I-a spus să ia o carte de pe raft.; identificarea unei anumite valori funcţional-stilistice a silabelor unor cuvinte; se poate avea în vedere, de exemplu, pronunţarea silabisită a cuvintelor atunci când este dificilă decodarea mesajului de către receptor: nos-tal-gi-e); pronunţarea accentuată a unei silabe dintr-un cuvânt pentru a transmite cu precădere o anumită idee, o anumită stare de spirit etc. (de exemplu, în realizarea superlativului absolut – eventual, cu lungirea vocalei din silaba respectivă: fru-moos; în relaţionarea unei forme de vocativ cu o atitudine de nemulţumire, reproş, neîncredere: An-drei! / ?! etc.); asocierea succesiunii de silabe cu elementele de prozodie (fără precizarea terminologiei), respectiv cu muzicalitatea conferită de acestea versurilor, respectiv prozei rimate; grupurile de sunete: exersarea pronunţării/ scrierii corecte a cuvintelor care conţin diftongi, triftongi, vocale în hiat (prin exerciţii de copiere, transcriere, dictare); exemplificarea, de către elevi, a unor cuvinte care conţin anumiţi diftongi (eventual, în cadrul unor serii paronimice – -oa: oare, soare, doare, moare, boare), anumiţi triftongi (de exemplu, în asociere cu forme derivate, pentru a facilita exemplificarea de către elevi a cuvintelor care conţin triftongi: -ioa: Alintaţi ,,aripa”, ,,inima”, ,,lacrima” – aripioară, inimioară, lăcrămioară), anumite vocale în hiat (în serii paronimice: i-e: i-e, vi-e, mi-e, ţi-e, si-e, fi-e; în cuvinte formate după acelaşi model derivativ: om – o-me-ni-e, copil – co-pi-lări-e; în cuvinte aparţinând aceleiaşi familii lexicale: o-e: po-et, po-e-zi-e, po-e-tic); fixarea, în comunicarea scrisă a elevilor, a formei corecte a unor cuvinte care conţin grupuri de sunete care, prin raportare la planul comunicării orale, nu mai respectă corespondenţa sunet/ fonem – literă: ea, el, ei, ele, eu etc. (care în pronunţie presupun un -i semivocalic iniţial); pot fi valorificate, în astfel de situaţii, şi perechi de cuvinte de tipul ea – ia, ei – iei, pentru a marca, în context, diferenţele de ordin semantic dintre acestea: Ea, adică mama, ia o carte de pe raft.; asocierea grupurilor de sunete cu despărţirea în silabe a anumitor cuvinte (eventual, şi cu elemente ale contextului), în vederea fixării formei corecte în scris a acestora: cre-ea-ză, (fata) a-ce-ea, a-le-ea, (băieţii) a-ce-ia etc.; valorificarea omofonelor care conţin anumite grupuri de sunete în contexte diferite sau în acelaşi context comunicativ: ia – i-a; ne-a – nea etc.

accentul: valorificarea, în contextele corespunzătoare, a omografelor – forme diferenţiate, la nivelul pronunţiei şi, implicit, la nivel semantic, prin locul accentului: veselă – veselă, copii – copii etc.; asocierea accentuării cuvintelor cu elementele de prozodie ale unui text în versuri, cu muzicalitatea acestuia (eventual, şi a unui text ritmat); accentuarea anumitor cuvinte dintr-un context comunicativ pentru a sublinia intenţia comunicativă a vorbitorului; de exemplu, un enunţ comunicat neutru versus un enunţ în care accentul care pe subiect/ pe complementul circumstanţial de loc/ pe complementul circumstanţial de timp etc.: Vine acum primăvara în România. – Vine acum primăvara în România! (nu iarna) – Vine acum primăvara în Romania! (nu mai târziu) – Vine acum primăvara în România! (nu în altă parte) etc.; asocierea accentului cu diferite forme gramaticale omografe (cu trimitere la context, fără teoretizare): verb la modul indicativ, timpul prezent versus verb la modul indicativ, timpul perfect simplu versus verb la modul imperativ (Acum el cântă la pian. vs. Copilul cântă ieri toată ziua la pian. vs. Andrei, cântă, nu mai aştepta!) etc.; corelarea accentului în context cu intonaţia (în planul comunicării orale), respectiv cu valorificarea anumitor semne de punctuaţie, în planul comunicării scrise – de exemplu, în cazul formelor apelative (substantive sau substitute ale acestora în cazul vocativ, interjecţii): Andrei, fii atent! / Tu, vino aici! / Doi de acolo, veniţi aici! / Vino, mă, mai repede! etc. intonaţia: diferenţierea – prin intonaţie şi semnele de punctuaţie corespunzătoare acesteia – a propoziţiilor/ frazelor enunţiative şi interogative, exclamative sau neexclamative: Vine primăvara. – propoziţie enunţiativă, neexclamativă (prin care se comunică o anumită informaţie); Vine primăvara? – propoziţie interogativă, neexclamativă (prin care se solicită o informaţie); Vine primăvara! – propoziţie enunţiativă exclamativă (prin care se comunică o informaţie, având caracteristica [+ implicare afectivă] – bucuria, entuziasmul, uimirea etc.); Vine primăvara?! – propoziţie interogativă exclamativă (prin care se solicită o informaţie, având caracteristica [+ implicare afectivă]: îndoiala, neîncrederea, se pune o întrebare la care nu se aşteaptă un răspuns – interogaţie retorică etc.); asocierea intonaţiei cu anumite stări de spirit, atitudini manifestate de către emiţătorul unui mesaj; corelarea valenţelor intonaţionale ale comunicării verbale orale cu diferite coordonate ale comunicării extraverbale (gestică, mimică), respectiv paraverbale (timbru al vocii, tonalitate); li se poate cere elevilor să transmită acelaşi mesaj îndeplinind ,,roluri” diferite: mama, un coleg de clasă, un domn profesor, o vecină în vârstă, un copil de trei ani, o persoană veselă/ tristă/ enervată/ plictisită etc.; reprezentarea grafică a ,,curbei intonaţionale” a unui enunţ – cadrul didactic pronunţă o propoziţie enunţiativă/ interogativă/ exclamativă sau neexclamativă, iar elevii încearcă (după realizarea unei reprezentări model, la tablă) să ,,deseneze” direcţia pe care o ia intonaţia (ascendentă, descendentă, cu fluctuaţii etc.), eventual, folosind culori diferite, asociate anumitor stări de spirit comunicate prin mesajul respectiv (de exemplu, roşu – bucurie, entuziasm; galben – neîncredere, îndoială; albastru – comunicare neutră etc.); valorificarea diferitelor valenţe ale intonaţiei în dramatizări realizate cu elevii – de exemplu, pentru conştientizarea rolului intonaţiei în comunicare, li se poate cere elevilor care interpretează diferite personaje să pronunţe aceeaşi replică, iar ulterior se discută diferenţele pe care acest exerciţiu le implică; condiţionarea expresivităţii de diferenţierea mesajelor din punct de vedere intonaţional – vezi, de exemplu, cazul textelor lirice recitate de către cadrul didactic, actori, elevi etc. Tabelul 13. Abordarea, în ciclul primar, a elementelor de construcţie a comunicării subsumate nivelului fonetic/ fonologic al limbii române

Aplicaţie: Realizaţi schema unui proiect didactic în care să aveţi în vedere, la clasa a II-a, abordarea unui semn de punctuaţie.

VIII.2. Abordarea, în ciclul primar, a elementelor de construcţie a comunicării subsumate nivelului lexical-semantic al limbii române Nivelul

lexical/ semantic

Unitatea ştiinţifică de conţinut – aplicaţii structura vocabularului: asocierea cuvintelor care aparţin vocabularului fundamental al limbii române cu elementele corespunzătoare din limbile străine studiate de către elevi (engleză, franceză, germană, italiană etc.), în condiţiile în care primii termeni (sintetici sau perifrastici) asimilaţi într-o limbă străină corespund aspectelor esenţiale ale comunicării interumane (substantive – grade de rudenie, obiecte casnice, alimente etc.; anumite pronume, numerale, verbe etc., formule de prezentare/ adresare etc.) – eventual, prin valorificarea unor materiale didactice: planşe, jetoane, benzi desenate, înregistrări audio, video etc.; realizarea, de către elevi, în urma desfăşurării unor activităţi în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare (prin valorificarea unor texte literare suport având conţinut istoric, geografic etc.), precum şi în cadrul altor arii curriculare (în lecţiile de istorie, geografie, matematică, ştiinţe etc.) a unor mini-dicţionare de arhaisme/ regionalisme/ neologisme/ termeni de specialitate; pe măsură ce aceste elemente sunt actualizate/ explicate, de către cadrul didactic/ elevi, în diferite contexte comunicative (de exemplu, forme arhaice, lexicale şi, mai rar, fonetice – prin texte-suport având conţinut istoric, prin diferite conţinuturi valorificate în lecţiile de istorie; regionalisme – în diferite texte literare, tip Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, cu rol în sugerarea ,,culorii locale” a întâmplărilor narate, în fixarea reperelor spaţiale, în caracterizarea indirectă a personajelor, prin limbaj etc.); sublinierea rolului diferitelor elemente lexicale în transmiterea unui anumit mesaj în conformitate cu intenţia comunicativă a vorbitorului, respectiv în realizarea expresivităţii comunicării – prin compararea textului original cu variantele modificate ale acestuia, variante realizate, eventual, de către elevi, prin consultarea dicţionarelor sau a fişelor din portofoliu (în condiţiile în care acestea au fost, deja, realizate), respectiv prin înlocuirea unor cuvinte/ expresii subliniate în texte date cu formele sinonime (din româna literară actuală) sau prin completarea unor texte lacunare cu elementele precizate ulterior (între paranteze sau la sfârşitul textelor); realizarea, de către elevi, a unor fişe de lucru care să fie valorificate în cadrul activităţilor: pe o parte a fişei va fi scrisă o anumită unitate lexicală (cuvânt sau expresie) aparţinând clasei regionalismelor, arhaismelor, neologismelor sau vocabularului de specialitate, iar pe verso – explicaţia corespunzătoare; ulterior, elevii vor schimba fişele între ei; însumarea, într-o fişă, a termenilor argotici (mate, prof, franca etc.) folosiţi de către elevii, conştientizarea valorificării acestora ca un cod specific mediului şcolar etc.

relaţiile semantice: abordarea sinonimiei (a ,,cuvintelor cu acelaşi sens sau cu sens apropiat”) în activităţi care vizează explicit acest subiect, precum şi în cadrul unora care vizează alte aspecte ale limbii/ literaturii române – în asociere cu diferitele părţi de vorbire studiate (substantive/ adjective cu acelaşi sens sau cu sens apropiat, verbe potrivite în context etc.), în cadrul lecturii explicative valorificate în receptarea/ decodarea unui text literar, respectiv nonliterar etc. – , prin: identificarea, în texte date, a unor perechi de sinonime sau chiar a unor serii sinonimice utilizate pentru a evita repetarea aceleiaşi unităţi lexicale: Se gândea cu părere de rău la momentele frumoase... Totuşi, acea undă de regret se împletea în mintea sa cu bucuria împlinirii, fie şi numai pentru câteva clipe, a unui vis scump…; indicarea de sinonime pentru cuvinte/expresii marcate în text: Trăia demult un împărat care avea o fată de la soare te puteai uita, dar la dânsa ba… (odată/cândva, fiică, foarte frumoasă); completarea unui text lacunar cu anumite cuvinte/expresii alese din serii sinonimice date: Îmi …… şi acum cu mare …… de …… frumoase petrecute în casa bunicilor, cu cei mai buni …… ai copilăriei mele. (a-şi aduce aminte = a-şi aminti = a rememora; bucurie = plăcere = veselie = încântare; clipă = moment; prieten = amic = tovarăş = camarad) – în funcţie de nivelul clasei, cuvintele date au forma potrivită în text sau sunt prezentate ca articole de dicţionar; asocierea sinonimelor în plan grafic – prin trasarea de săgeţi între elementele a două coloane de cuvinte/ expresii sau prin gruparea unor sinonime date în mulţimi: cercul ,,bucuriei” (bucurie, veselie, plăcere, încântare, entuziasm), pătratul ,,tristeţii” (trist, melancolic, supărat, abătut, posomorât, mâhnit), triunghiul ,,atleţilor” (a fugi, a alerga, a o lua la goană, a o lua la sănătoasa, a o şterge, a spăla putina, a o tuli, a-şi lua picioarele la spinare) etc.; asocierea sinonimelor prin valorificarea de materiale didactice – de exemplu, fişe pe care sunt trecute cuvinte/ expresii sinonime (iubire, contra, veselie, îndrăzneţ, plăcere, încântare, domol, împotriva, a fugi, încet, a alerga, curajos, temerar, cu capul în nori, a spune, bucurie, distrat, a risipi, lin, a împrăştia, dragoste, a face cale întoarsă), unele putând fi grupate în serii sinonimice (dragoste = iubire, bucurie = veselie = plăcere = încântare, lin = domol = încet, contra = împotriva, a fugi = a alerga, curajos = îndrăzneţ = temerar, cu capul în nori = distrat, a risipi = a împrăştia), pentru cele rămase în afara grupurilor (a spune, a face cale întoarsă) elevii trebuind să indice sinonimele corespunzătoare (a spune = a zice = a grăi; a face cale întoarsă = a se întoarce), respectiv, fişele care lipsesc din set (a zice/a grăi; a se întoarce); pot fi folosite, de asemenea, jetoane pe care unor personaje desenate li se atribuie anumite replici, unele echivalente la nivel semantic (Le-ai spus şi lor?/ Le-ai zis deja?/ I-ai anunţat?/ I-ai informat?; Foarte bine! Grozav!/ Super!/ Cool! Extraordinar!; A luat-o la sănătoasa…/ Şi-a luat picioarele la spinare…/ A fugit…/ A luat-o la goană…/ A şters-o…/ A spălat putina…/ A dat bir cu fugiţii…) – eventual, cu motivarea alegerii unei anumite forme în funcţie de tipul de emiţător (,,mama ar spune…foarte bine”, ,,colegul meu de bancă spune, de obicei…cool”) etc.; realizarea, de către elevi, a unor fişe de cuvinte (prin valorificarea de dicţionare); înlocuirea (prin actualizarea de sinonime) a unora dintre componentele unui mesaj dat, astfel încât să se evite repetarea (deranjantă) a unei unităţi lexicale: E un moment trist… Copilul a fost la concurs şi nu a reuşit să câştige marele premiu, de aceea e trist. Era un concurs important pentru el, îşi dorea foarte mult să câştige…> E un moment trist… Copilul a fost la concurs şi nu a reuşit să câştige marele premiu, de aceea e mâhnit/posomorât/ supărat. Era o competiţie importantă pentru el, îşi dorea foarte mult să învingă…; explicarea – prin sinonime lexicale, frazeologice sau lexicofrazeologice – a unor cuvinte/ expresii valorificate în texte-suport asociate diferitelor arii curriculare (neologisme, termeni de specialitate, arhaisme, regionalisme etc.); asocierea sinonimelor din limba română cu diferite cuvinte/ expresii echivalente ca sens din limbile străine studiate de elevi etc.; integrarea antonimelor în contexte comunicative care vizează explicit acest aspect al semanticii limbii române, dar şi valorificarea acestora în comunicarea cotidiană şi în cea de specialitate, prin: corelarea grafică a perechilor de antonime dispuse în coloane diferite; substituirea unor cuvinte subliniate în texte date cu antonimele lor şi discutarea consecinţelor pe care le are această operaţie: Era atent… Voia

mijloacele de îmbogăţire a vocabularului: formarea de cuvinte derivate cu sufixe diminutivale (Micşorează/ alintă…masa, cartea etc.), augmentative (Măreşte…/ cum numeşti o casă, un băiat mai mare…), de agent (Cum se numeşte cel care… croieşte, repară cizme etc.), moţionale (Indică forma de feminin/ masculin pentru… leu, curcă etc.), care exprimă însuşiri (Formează adjective/ cuvinte care exprimă însuşiri de la… argint, floare etc.), colective (Numeşte mulţimea alcătuită din… aluni, muncitori) etc.; substituirea, întrun text dat, a diminutivelor cu augmentative şi discutarea consecinţelor acestei transformări: Piticii aveau o căsuţă frumoasă, cu o măsuţă în mijlocul camerei; pe măsuţă era o cărticică din care băieţelul le citea câte o poveste în fiecare zi… > Piticii (???) aveau o căsoaie frumoasă, cu o măsoaie în mijlocul camerei; pe măsoaie era un cărţoi din care băieţandrul le citea câte o poveste în fiecare zi…etc.; însumarea cuvintelor aparţinând aceleiaşi familii lexicale (prin valorificarea exemplelor de mai sus); crearea de cuvinte compuse din elemente existente deja în limba română: de exemplu, din cuvintele înţeles, unt, ce, lemn, colţ, sigur, aşa, floare, dar, va, zis, bine, oare, de, cine, cu precizarea că elementele scrise cu bold intră în componenţa a cel puţin două cuvinte compuse (untdelemn, floare de colţ, desigur, aşadar, aşa-zis, bineînţeles, deoarece, oarecine, oarece, cineva, ceva) etc.; identificarea/ formarea de cuvinte prin conversiune intramorfologică – în asociere cu nume de persoane, nume de locuri, nume de produse/ firme etc. (în corelaţie şi cu anumite conţinuturi din alte arii curriculare – cunoştinţe de geografie, istorie etc.): Olanda – olandă, croitoru(l) – Croitoru etc., respectiv prin conversiune intermorfologică – cel mai frecvent, substantive provenite din adjective: frumosul (din prima bancă), verdele (pădurii) etc., în exerciţii putând fi, însă, abordate şi alte exemple de conversiune (zece copii > a luat un zece/i-a trecut zecele în catalog); identificarea tuturor numelor/ prenumelor (elevilor din clasă) care sunt formate din alte cuvinte – prin derivare, compunere, conversiune etc.; realizarea unor mini-dicţionare de neologisme identificate în textele literare-suport studiate în clasă sau în lecturile suplimentare; realizarea unor fişe cu termeni de specialitate împrumutaţi din alte limbi; de exemplu, Ghidul micului informatician; valorificarea cunoştinţelor de limbă străină (studiată de elevi) în identificarea corespondenţelor care există, la nivel lexical, între limba română şi limba străină respectivă (vezi, de exemplu, în limba română literară actuală, numeroasele împrumuturi din engleză); pronunţarea corectă a cuvintelor din alte limbi, cuvinte care şi-au păstrat forma sonoră (eventual, şi pe cea scrisă) din limba de origine: weekend, hard-disk etc.; scrierea corectă a cuvintelor împrumutate din alte limbi, dar adaptate, ca formă scrisă, la specificul limbii române: vizavi (< fr. vis-à-vis), stres (engl. stress) etc. Tabelul 14. Abordarea, în ciclul primar, a elementelor de construcţie a comunicării subsumate nivelului lexical-semantic al limbii române

Aplicaţie: Exemplificaţi secvenţa de dirijare a învăţării dintr-o lecţie de abordare, la clasa a II-a, a cuvintelor cu înţeles asemănător.

Temă de reflecţie: Comparaţi maniera de abordare – la clasa pregătitoare şi la clasa a II-a – a cuvintelor cu înţeles asemănător. Ce observaţi? VIII.3. Abordarea, în ciclul primar, a elementelor de construcţie a comunicării subsumate nivelului morfologic al limbii române Nivelul

Unitatea ştiinţifică de conţinut – aplicaţii

substantivul: prin raportare la diferite exemple (om, carte, ceaţă, cântat, veselie, frumuseţe) identificate în contexte date (coloane de cuvinte, fragmente din texte studiate de elevi sau texte la prima vedere – literare, nonliterare, construite de către cadrul didactic, extrase din situaţii de comunicare obişnuite etc.), substantivul este definit ca ,,partea de vorbire care denumeşte fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, acţiuni, stări sufleteşti, însuşiri” (într-un cuvânt, obiecte), principala distincţie care trebuie avută în vedere, în condiţiile acestei ultime variante a definiţiei (după cea din clasa a treia, când substantivul era prezentat ca ,,partea de vorbire care denumeşte fiinţe, lucruri şi fenomene ale naturii”) este cea dintre cuvintele care exprimă şi cele care denumesc acţiuni, stări sufleteşti, însuşiri: a cânta vs. cântat(ul), vesel vs. veselie, frumos vs. frumuseţe etc., de exemplu, prin: valorificarea unor exerciţii de tip pereche, în care elevii trebuie să asocieze verbele, respectiv adjectivele cu substantivele formate pe baza acestora, prin derivare: ascultă, înflorise, bun, blândă – bunătate, ascultatul, blândeţe, înfloritul; formarea de substantive, prin derivare sau conversiune (făra precizarea terminologiei), după model, de la cuvinte date (verbe, adjective, numerale, adverbe, interjecţii etc.): cară > căratul, zece > un zece, zecele, bine> (un bine, binele); completarea unor enunţuri lacunare cu substantivele potrivite în context (eventual, cu indicarea acestora – în cazul în care nu este vorba despre un text cunoscut de către elevi): Pe la ... cocoşilor, toată lumea satului s-a trezit la viaţă. … era în toi şi trebuiau să meargă la câmp. Doar copiii se mai puteau bucura de … primăverii. … lor împrumuta ceva din … soarelui ghiduş, în … sa de-a v-aţi ascunselea cu … . (joaca, frumuseţea, cântatul, norii, veselia, aratul, bucuria); realizarea de jocuri didactice; de exemplu: Suntem toţi personaje de poveste. Care sunt numele noastre? Să ne recomandăm… Sau poate ne ajutaţi voi… Eu sunt vesel şi mă cheamă Veselie. Eu sunt harnic, deci numele meu e…. Eu mă lupt mereu cu Răul şi-l înving; numele meu este …. etc.; marcarea, prin culori diferite, în texte date (care pot fi reclame, descrieri de persoane, descrieri de natură, jocuri de cuvinte, recitative-numărători, ghicitori, povestiri ale unor întâmplări – de exemplu, prezentarea muncilor câmpului primăvara, vara, toamna etc.), a substantivelor care denumesc fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, acţiuni, stări sufleteşti, însuşiri etc.; diferenţierea substantivelor comune de cele proprii vizează opoziţia general – particular/ individual, nume al unui element – nume al numelui acelui element, perioada gramaticală actualizând şi fixând, de fapt, şi în planul teoretic (al teoriei limbii), nu doar în cel practic (al vorbirii – ca actualizare a sistemului limbii), distincţii operate în comunicarea morfologic cotidiană: copil – Alexandru, oraş – Bucureşti etc.; în consolidarea tipologiei substantivelor pot fi valorificate exerciţii de identificare a substantivelor comune/ proprii în contexte date, de asociere a unor nume de elemente cu variantele lor ,,individualizate”/ ,,unicizate” (munte – Carpaţi, sat – …, poet – …) etc.; categoriile gramaticale de gen şi număr ale substantivelor din limba română pot fi abordate în asociere cu diferite aspecte ale realităţii: pentru categoria gramaticală a genului poate fi avut în vedere genul natural, cu opoziţia iniţială masculin – feminin (fată, elevă, şcolăriţă, mamă, bunică etc. – genul feminin; băiat, elev, şcolar, tată, bunic etc. – genul masculin) în cadrul clasei ,,elementelor animate”, diferenţiată de ,,clasa inanimatelor”, asociată neutrului (caiet, pix, stilou, tablou, va-por etc.), pentru ca ulterior, prin analogie (în planul formei: o – două, un – doi, un – două), să fie încadrate în categoria genului masculin/ feminin/ neutru şi alte elemente: bancă, primăvară, carte etc. (genul feminin), codru, perete, nuc etc. (masculin), nume, fulger, vânt etc. (neutru); categoria gramaticală a numărului poate fi ,,caracterizată” prin valorificarea unor mulţimi alcătuite dintr-un element, respectiv din două sau mai multe elemente, distincţia singular – plural fiind, astfel, realizată într-un demers dinspre concret către abstract, cu fixarea ulterioară (prin analogie) a formei substantivelor defective de singular (icre, pantaloni, Carpaţi, Alpi etc.) şi a celor defective de plural (aur, argint, lapte, omenie etc.); categoria gramaticală a cazului nefiind inclusă printre conţinuturile din ciclul primar, nu va fi abordată din perspectivă teoretică, însă va fi avută în vedere fixarea formelor corecte ale substantivelor, cu precădere la cazurile genitiv şi dativ (unde elevii întâmpină mai frecvent dificultăţi) – de exemplu, prin exerciţii de asociere a formei de genitiv-dativ a

adjectivul: exerciţii de asociere: a unor persoane reale cu trăsăturile corespunzătoare acestora (mama – bună, blândă, frumoasă etc.); a unor obiecte cu însuşirile lor (caiet – ordonat, îngrijit, colorat etc.); a unor personaje din texte-suport (studiate sau propuse de către cadrul didactic/ elevi) cu diferite trăsături fizice/ morale, dispuse, eventual, pe structura opoziţiei personaje pozitive – negative (prinţ – frumos, curajos, generos etc.; zmeu – urât, rău, necinstit etc.), personaje feminine – masculine (bunicul – bun, vesel, blând, bătrân, cărunt etc.; bunica – bună, veselă, blândă, bătrână, căruntă etc.); a unor fenomene ale naturii cu însuşiri specifice anumitor anotimpuri (soare – primăvăratic, vesel, zâmbăreţ, auriu, strălucitor etc.; tomnatic, trist, supărat, palid, ascuns etc.); a unor stări de spirit cu elemente cromatice sugestive pentru copii (vesel – roşu, galben, oranj etc.; trist – negru, gri etc.; liniştit – albastru, verde, alb etc.); exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu adjectivele potrivite substantivelor din context: Mama a cumpărat de la piaţă două kilograme de mere … şi trei kilograme de mere … . Dacă 1 kg de mere … costă 20 000 de lei …, iar 1 kg de mere … costă 3 lei …, cât a plătit mama pe fructele cumpărate? (vechi, roşu, nou, galben) etc.; exerciţii de substituire a unor elemente marcate de către cadrul didactic în contexte date cu diferite cuvinte/ expresii sinonime/ antonime: Zâna cea bună era frumoasă de la soare te puteai uita, iar la dânsa ba; în ochii ei limpezi ca cerul senin de primăvară se oglindea sufletul ei pur şi generos…/ Zâna cea blândă era foarte frumoasă; în ochii ei senini/ curaţi ca cerul luminos/însorit de primăvară se oglindea sufletul ei inocent/nevinovat şi bun…/ Zâna cea rea era foarte urâtă/urâtă ca noaptea; în ochii ei întunecoşi ca cerul înnorat de primăvară se oglindea sufletul ei urât şi zgârcit/ zgârie-brânză… etc.; categoria gramaticală a gradelor de comparaţie, deşi nestudiată teoretic, este valorificată în comunicarea cotidiană şi poate fi abordată, în ciclul primar, în asociere cu nivelul stilistic al limbii; comparaţia, ca figură de stil, identificată în diferite texte-suport (epice şi lirice), dar şi creată de către elevi, permite, cu precădere, actualizarea formelor adjectivelor care au această categorie gramaticală: Fata moşului este… decât fata babei. Vulpea a fost … decât ursul. etc.; diferitele tipuri de adjective din limba română pot fi actualizate/ fixate prin exerciţii de identificare în contexte date, precum şi prin crearea de adjective prin derivare, compunere, conversiune, după model: copil – copilăros, aur – auriu etc.; alb-gălbui, gri-bleu, galben-pai etc.; (haine) gata, (bărbat) bine etc.; dintre funcţiile sintactice ale adjectivului, cel mai frecvent este identificat atributul; pentru fixarea distincţiei substantiv – adjectiv, respectiv atribut exprimat prin substantiv – atribut exprimat prin adjectiv, pot fi avute în vedere (în propoziţii dezvoltate) construcţii paralele de tipul de primăvară – primăvăratic(ă), de aur – auriu, din Iaşi – ieşean etc.

pronumele: pot fi valorificate scheme, simboluri etc. care să sublinieze distincţia emiţător – receptor – persoana despre care se vorbeşte; diferitele tipuri de pronume (nu doar cele personale propriu-zise şi de politeţe – fără încadrarea pronumelor nestudiate de către elevi în clasa semantico-gramaticală avută în vedere) pot fi actualizate în perioada gramaticală (cu precădere) prin exerciţii de substituire a unor elemente în contexte date pentru a evita repetarea aceleiaşi forme – de exemplu: Domnul Popescu a câştigat marele premiu; domnul Popescu/ dumnealui a obţinut cele mai bune rezultate în muncă; şi colegul domnului Popescu/ lui s-a străduit, dar colegul domnului Popescu/ acesta a predat cu întârziere proiectul…etc., precum şi prin jocuri, exerciţii care vizează doar anumite forme pronominale – de exemplu, posesive – ai mei, al tău, a sa, ai noştri, a voastră, ale sale, alor mei/ tăi/ săi etc.; demonstrative de apropiere/ depărtare/ identitate/ diferenţiere: acesta, aceea, aceiaşi, celălalt etc. – care pot crea dificultăţi în ortografiere, ce pot fi eliminate prin folosirea formelor adjectivale pronominale demonstrative, în asociere cu substantivele determinate: fata aceea, băieţii aceia, aceeaşi fată, aceiaşi băieţi – acea fată, acei băieţi etc.; interogative/ relative – mai ales precedate de prepoziţia pe (în enunţuri de tipul: Cartea pe care o citesc este interesantă.), respectiv în cazul genitiv, cu forma corespunzătoare a articolului posesiv-genitival (în enunţuri de tipul: Al cui este caietul? A aflat a cui este cartea. etc.), dar şi în cadrul ortogramelor ce-a (citit?), ce-l (vei întreba?), ce-i (spui?), ce-ai (scris?) etc.; reflexive neaccentuate – părţi componente ale ortogramelor s-a, s-au etc.; distincţia dintre pronumele personale propriu-zise şi cele de politeţe, pe de o parte, şi dintre formele asociate, pentru fiecare clasă, categoriilor gramaticale de persoană şi număr, pe de altă parte, poate fi consolidată prin exerciţii de modificare a perspectivei în (con)texte date sau construite; de exemplu, de transformare a unui mesaj, transmis iniţial fratelui sau unui prieten, într-unul având ca destinatar un cadru didactic (prin înlocuirea pronumelor personale propriu-zise de persoana a doua cu cele de politeţe, cu realizarea acordului verbelor la persoana a doua, numărul plural – corespunzătoarei formei pronominale dumneavoastră, potrivită în context); de trecere a unui text de la persoana întâi la persoana a treia, de la persoana a treia la persoana a doua, de la numărul singular la numărul plural sau invers etc.; ortografia formelor neaccentuate ale pronumelor personale propriu-zise poate fi fixată prin contexte care că conţină şi formele accentuate ale pronumelor respective (sau substantive/ substitute ale acestora) şi, eventual, în paralel, enunţuri cu topica inversată (uneori, şi cu schimbarea formei verbale): ţi-e dor şi ţie de vacanţă; mi-e de folos şi mie o mie de lei; l-a premiat pe al doilea dintre ei – premiindu-l pe al doilea dintre ei etc.; funcţiile sintactice ale pronumelor personale pot fi asociate, în condiţiile în care elevii întâmpină dificultăţi în identificarea acestora, cu cele ale substantivelor pe care pronumele (cele de persoana a treia) le substituie (cartea lui/ cartea copilului; s-a dus la ei/ s-a dus la părinţi etc.), iar în cazul formelor neaccentuate ale pronumelor personale propriu-zise – cu formele accentuate corespunzătoare, chiar neexprimate în context (te-a lăudat [pe tine], ne-au spus [nouă] etc.)

verbul: gruparea/ diferenţierea verbelor din perspectiva conţinutului lor semantic: pot fi dispuse, de exemplu, pe coloane (eventual, asociate anumitor simboluri, semne de punctuaţie, figurine etc.), la sugestia învăţătorului, verbele care exprimă acţiunea (a merge, a scrie, a vorbi, a cânta), starea (a sta, a rămâne, a staţiona), existenţa (a fi, a exista), posibilitatea (a putea), necesitatea (a trebui) etc. sau pot fi împărţiţi elevii în echipa harnicilor, echipa sensibililor, echipa leneşilor/ comozilor etc., fiecare membru al unei echipe având rolul de a răspunde la întrebarea Ce faci?: muncesc/ scriu/ citesc vs. simt/ aud/ văd vs. stau/ lenevesc/ dormitez etc. sau de a reacţiona la elementele care se potrivesc, dintr-o enumerare de verbe (spuse de către învăţător sau de echipa arbitrilor), caracteristicii/ numelui echipei etc.; diferenţierea formelor verbale modale prin prisma atitudinii vorbitorului faţă de acţiune – exprimarea dorinţei (aş pleca, aş scrie, ar juca etc.); îndemnul (scrie!, scrieţi! etc.); acţiunea în desfăşurare (scriind, sperând, jucând/ jucânduse etc.); acţiunea posibilă (să scrie, să vorbească, să vii etc.), fără precizarea terminologiei, însă cu fixarea ideii că şi astfel de forme verbale îndeplinesc funcţia de predicat verbal; abordarea categoriei gramaticale a timpului prin raportare la axa timpului, calendarul sărbătorilor religioase, orarul zilnic, amintiri/ planuri de vacanţă, calendarul evenimentelor istorice, jocul lui ,, ieri – azi – mâine” etc., ca şi prin modificări ale perspectivei temporale într-un text dat (trecut – viitor etc.); categoria gramaticală a persoanei şi opoziţia singular/ plural – fixate prin exerciţii/ jocuri de tipul Sărbătoresc/ sărbătoreşti/ sărbătorim etc. (sau ,,Inventarul” zilelor de naştere); Cine face acţiunea?, ,,Unde-s mulţi…”, Eu/ tu/ el/ ea/ noi/ voi/ ei/ ele; prin modificări ale coordonatelor (inter)personale ale contextului etc.; aspectul afirmativ/ negativ al verbelor – reflectat prin asocierea cu propoziţiile afirmative/ negative; funcţiile sintactice ale verbului – reprezentate de predicatul verbal (exprimat printr-un verb personal, predicativ la un mod personal, predicativ), respectiv de subiect, atribut şi complement (concretizate în verbe predicative aflate la moduri nepersonale, nepredicative – mai dificil, însă, de identificat de către elevii de vârstă şcolară mică); asocierea timpurilor verbale cu diferite aspecte ale acţiunii prezentate într-o operă epică, precum şi cu diferite coordonate ale tablourilor de natură descrise în lirica peisagistică, iar în cazul portretelor – cu anumite trăsături fizice şi morale (Nică, de exemplu, în momente diferite ale copilăriei/ vieţii) etc. numeralul: asocierea acestei clase semantico-gramaticale cu anumite conţinuturi din domeniul matematicii, al istoriei, al geografiei (distanţe, înălţimi, lungimi – curiozităţi: ,,cel mai înalt munte are……”, ,,cel mai lung fluviu are……” etc.); diferenţierea valorii substantivale de cea adjectivală a numeralelor cardinale şi ordinale; folosirea corectă a tuturor tipurilor de numerale în comunicarea orală şi scrisă; vezi, de exemplu, cinsprezece – cincisprezece, paisprezece – *patrusprezece, optsprezece – *optusprezece etc.; funcţiile sintactice asociate valorilor morfologice ale numeralelor cardinale şi ordinale; identificarea/ valorificarea în contexte corespunzătoare a unor expresii care conţin numerale (cu accent pe stilistica acestora): a merge pe sapte cărări, a împărţi pe din două, peste nouă mări şi peste nouă ţări, numerele magice din basme (trei, şapte, nouă, doisprezece/ douăprezece) etc.; crearea de numerale pornind de la un numeral cardinal dat (cu exemplificarea tuturor tipurilor de numerale reperabile în comunicarea realizată de vorbitorii limbii române în diferite contexte, nu doar a celor studiate în ciclul primar): doi – al doilea/ a doua – amândoi – de două ori – îndoit – câte doi – doime etc.

articolul: scrierea omofonelor al/ a-l, ale/ a le, cel/ ce-l; realizarea acordului articolului posesiv-genitival în contexte date: caiete ale fetiţei, al acestui pictor este tabloul etc..; diferenţierea articolului hotărât de cel nehotărât din perspectiva măsurii în care este cunoscut de către vorbitor elementul denumit prin substantiv – exerciţii de transformare a unor contexte comunicative – nearticulat – articulat nehotărât – articulat hotărât; articulat hotărât – articulat nehotărât etc., prin descrierea unui obiect cunoscut/ necunoscut, a unei persoane apropiate/ necunoscute (cunoscute într-o măsură mai mică) etc.; diferenţirea articolului hotărât proclitic de pronumele personal propriu-zis omonim: de exemplu, Cartea lui este la fratele lui Ştefan; diferenţierea articolelor de numerale în context: A asculta o melodie frumoasă/ a văzut un film interesant. vs. A citit o carte, nu trei, un articol, nu zece.; folosirea corectă a articolului hotărât proclitic (lui Andrei, lui Carmen, lui Gabi etc.); valorificarea articolelor de diferite tipuri în conversiune (în substantivizarea unor adjective, numerale, pronume, verbe etc.): zecele, oful, un bine, cel atent etc. prepoziţia: identificarea cuvintelor de legătură valorificate în anumite contexte, cu discutarea consecinţelor pe care le-ar avea eliminarea acestora; de exemplu: ,,Cu furca-n brâu, cu gândul dus,/ Era frumoasă de nespus/ În portu-i de la ţară…” (Bunica, de Ştefan Octavian Iosif) vs. * furca brâu, gândul dus,/ Era frumoasă nespus/ portu-i ţară; diferenţierea prepoziţiilor simple de cele compuse şi ortografierea lor: în, spre, înspre; de, spre, despre; până, la, până la; de, pe, de pe etc.; exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu diferite cuvinte de legătură care pot schimba sensul mesajului transmis: cartea de la mama/ pentru mama; sarea de la bucătărie/ de bucătărie etc.; formare de cuvinte compuse cu ajutorul unor cuvinte de legătură: floare de colţ, untdelemn etc.; diferenţierea prepoziţiilor de cuvintele de la care s-au format, prin conversiune: graţie – Graţie lecţiilor primite, a ajuns să danseze cu graţie. etc. conjuncţia: identificarea conjuncţiilor în propoziţie/ frază (respectiv, eliminarea acestora din contexte date): ,,Zice că odată, Norocul şi Mintea s-au prins tovarăşi şi au plecat amândoi…” (I.L. Caragiale) vs. *Zice odată, Norocul Mintea s-au prins tovarăşi au plecat amândoi…; diferenţierea conjuncţiilor în funcţie de valenţa raportului de coordonare marcat: scrie şi ascultă muzică (în acelaşi timp); scrie, dar ascultă muzică (în acelaşi timp – deşi nu ar trebui); scrie sau ascultă muzică/ ori scrie, ori ascultă muzică;scrie, deci ascultă muzică (în acelaşi timp – pentru că aşa e obişnuit) etc.; completarea de enunţuri lacunare cu diferite conjuncţii (indicate): ,,Despre partea închinării ……, doamne, ……ne ierţi/…… acu vei vrea cu oaste …… război …… ne cerţi/…… vei vrea …faci întoarsă de pe-acuma a ta cale/…… ne dai un semn şi nouă de mila Măriei tale” (Scrisoarea III, de Mihai Eminescu) [să, însă, ca să, să, dar, ori, şi, să]; dezvoltarea subiectului (simplu – multiplu); mama – mama şi tata/ mama sau tata etc.; identificarea conjuncţiilor folosite în formarea de cuvinte compuse: douăzeci şi trei, o sută patruzeci şi opt etc. adverbul: asocierea adverbelor de timp cu timpurile verbale: a venit ieri, vine azi, va veni mâine; exprimarea caracteristilor acţiunilor: acolo/dincolo merge repede/ încet/ agale/ lin etc.; plasarea în timp/ spaţiu a acţiunii/ comunicării prin adverbe de timp/ loc: acum, atunci, ieri, dincolo, nicăieri, sus, jos, aproape, departe etc.; exemplificarea sinonimiei lexico-frazeologice: uneori – din când în când, din vreme-n vreme, din timp în timp etc.; identificarea adverbelor folosite în basme: a fost odată ca niciodată, cândva, odată, demult etc.; fixarea, ca repere temporale, a zilelor săptămânii, a momentelor zilei etc.: lunea/ dimineaţa se trezeşte la ora 6, sâmbăta/ după-amiaza lucrează etc.

interjecţia: exprimarea diferitelor stări de spirit prin anumite cuvinte/ expresii: Doamne fereşte!, vai etc.; asocierea interjecţiilor cu diferite semne de punctuaţie – cu semnul exclamării şi cu virgula; asocierea diferitelor tipuri de interjecţii cu desene realizate de către elevi; analizarea unor contexte comunicative (reclame, discuţii între colegi etc.) şi identificarea cuvintelor prin care se transmite bucuria/ surpriza/ nemulţumirea etc.; conştientizarea rolului acestor elemente verbale în comunicarea cotidiană, dar şi în textele-suport studiate (epice şi lirice) etc. Tabelul 15. Abordarea, în ciclul primar, a elementelor de construcţie a comunicării subsumate nivelului morfologic al limbii române

Aplicaţie: Realizaţi schema unui proiect didactic în care să abordaţi, la clasa a IV-a, o categorie gramaticală. VIII.4. Abordarea, în ciclul primar, a elementelor de construcţie a comunicării subsumate nivelului sintactic al limbii române Nivelul sintactic

Unitatea ştiinţifică de conţinut – aplicaţii tipurile de propoziţii: propoziţiile enunţiative/ interogative implică asocierea conţinutului semantic (se transmite/ se cere o informaţie) cu nivelul formal – concretizat, în planul comunicării orale, într-o anumită intonaţie (eventual, schematizată prin săgeţi, curbe intonaţionale, corelată cu anumite mişcări – de exemplu, de urcare/ coborâre a derdeluşului cu sania, a unei pante cu rolele etc.), iar în planul comunicării scrise – în anumite semne de punctuaţie (. , ; … vs. ?); aceeaşi manieră de abordare poate fi valorificată şi în cazul distincţiei propoziţii neexclamative/ exclamative, cu precizarea că va fi avută în vedere, cu precădere, această diferenţiere, pentru clasa propoziţiilor enunţiative: Vine primăvara. – comunicare neutră vs. Vine primăvara! – exteriorizare a bucuriei; în contextul în care, însă, într-un anumit enunţ, apare semnul de punctuaţie ?!, se poate explica, în urma discuţiilor cu elevii, că şi o întrebare poate reflecta o anumită stare de spirit a persoanei care vorbeşte: îndoială – El să ajungă la timp?!; regret – Unde se duc toate?!; bucurie/ surpriză – Ai făcut tu asta?! etc.; distincţia neexclamativ/ exclamativ poate fi fixată şi prin: utilizarea unor materiale didactice de tip palete cu figuri sugerând bucurie, tristeţe, enervare, nemulţumire etc. (   etc.), opuse celei ,,inexpresive” (); jocuri de rol – cu schimbarea interlocutorului (faţă de un coleg/ prieten, un copil îşi poate exterioriza mai uşor bucuria că nu va participa la testul de la matematică decât faţă de cadrul didactic), a perspectivei locutorului (copil vesel, trist, indiferent etc.); exerciţii de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă; exerciţii de eliminare a implicării afective a vorbitorului în transmiterea unei informaţii – atitudinea unui reporter faţă de echipa sa favorită care participă la o competiţie sportivă vs. transmiterea ,,neutră” a informaţiei etc.; pentru propoziţiile simple/ dezvoltate, pot fi avute în vedere exerciţii de transformare – de dezvoltare a unui mesaj (descrierea unui obiect, a unei persoane, povestirea unei întâmplări etc.), de reducere a unui mesaj la informaţia esenţială (transformarea unui fragment dintr-o scrisoare în bilet sau telegramă); pentru a diferenţia propoziţiile afirmative/ negative poate fi asociat aspectul verbului cu pronume, adjective pronominale şi adverbe negative (nimeni, minic, nici unul, nici o, niciodată, nicăieri etc.), eventual, cu transformarea unor enunţuri pe principiul antonimiei: Nimeni nu a venit. ≠ Toţi au venit. S-au dus peste tot. ≠ Nu s-au dus nicăieri. etc.

raporturile sintactice: raportul de coordonare – în cadrul propoziţiei (eventual, şi la nivelul frazei, în contexte comunicative simple): exerciţii de construire (dezvoltare) – din elemente indicate de către cadrul didactic sau alese de elevi – a unor subiecte multiple (El, mama, Maria şi trei dintre colegii săi au plecat în excursie…), a unor structuri în care să existe atribute sau complemente coordonate, în condiţiile subordonării faţă de acelaşi regent – nominal, respectiv verbal: E o carte frumoasă, interesantă şi colorată, dar voluminoasă şi grea…; …nu se duce la mare sau la munte, ci la bunici, în ţară, dar şi în străinătate… etc.; raportul de subordonare – la nivelul propoziţiei – exerciţii de completare cu prepoziţiile corespunzătoare raportului de subordonare stabilit între atribut, respectiv complement, şi termenul regent: Cartea … masă aparţine elevului … prima bancă. … foaia … titlu sunt trecute numele autorului, titlul cărţii, editura … care a fost publicată, localitatea, anul … care a apaărut etc. O puteţi găsi şi … librării sau … bibliotecă. (cu precizarea sau nu a elementelor subordonatoare: de pe, din, pe, de, la, în, în, la) etc., respectiv, la nivelul frazei – exerciţii de completare cu elementele subordonatoare (nestudiate de către elevi, dar folosite în practica zilnică a comunicării) potrivite (cuvinte de legătură): Crede … va reuşi … ajungă la timp, … totul funcţionează după program. … nu întârzie, trebuie doar …-l respecte. Se gândeşte …,,… se scoală de dimineaţă departe ajunge” şi îşi spune zilnic ,,nu lăsa pe mâine … poţi face azi” şi toate vor ieşi … şi-a propus. [că, să pentru că/ deoarece/ fiindcă/ căci/ întrucât, ca să, să, că, cine, ce, cum]; exerciţii de asociere a unor structuri cu posibil rol de atribute/ complemente cu termenii lor regenţi: carte, scrie, merge, viaţă, mesaj – repede, de matematică, la bunici, interesant, de vis etc.; exerciţii de corelare a propoziţiilor subordonate cu regentele potrivite: vrea, crede, merge – oriunde vrea, să plece, că totul este un vis etc.; realizarea de scheme care să reflecte, în plan grafic, raporturile sintactice; construirea de enunţuri după scheme date: (a) S/subs. + P/verb + C/subst. + A/subst. (b)  şi   la  sau la  (c) Se... cum… (d)… dacă … ; raportul de interdependenţă/ inerenţă (concretizat în acordul subiect – predicat) – exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare cu segmentele de cuvânt/ cuvintele potrivite, de transformare a unor contexte comunicative (prin modificarea categoriei gramaticale a persoanei/ numărului, a subiectului simplu în multiplu etc.), de tip pereche etc. Tabelul 16. Abordarea, în ciclul primar, a elementelor de construcţie a comunicării subsumate nivelului sintactic al limbii române

Aplicaţie: Exemplificaţi, printr-un proiect didactic, abordarea – la clasa a IV-a – a unui conţinut de sintaxă a limbii române. VIII.5. Abordarea, în ciclul primar, a elementelor de construcţie a comunicării subsumate nivelului stilistic al limbii române Nivelul stilistic

Unitatea ştiinţifică de conţinut – aplicaţii sensul cuvintelor în context, stilurile limbii: diferenţierea descrierii ştiinţifice de cea literară a unei forme de relief, a unui obiect, a unui animal etc. (prin valorificarea, pe de o parte, a manualelor de geografie, ştiinţe etc., a unor lucrări de specialitate şi, pe de altă parte, a unor texte literare-suport sau a unor creaţii ale elevilor); opunerea unui text-suport din manualul de matematică, de exemplu, şi a unuia din manualul alternativ de limba şi literatura română; transformarea unui mesaj: a unei scrisori oficiale (privitoare, de exemplu, la rezultatele obţinute în urma participării la un concurs) în una adresată unui prieten sau unui membru al familiei; crearea de mesaje cu destinatari diferiţi: om de ştiinţă (de pe altă planetă) vs. colegul de bancă vs. un copil de la grădiniţă; jocuri de rol care să actualizeze diferitele valenţe ale stilului conversaţiei (oficiale, amicale etc.); adaptarea unui text

ştiinţific la particularităţile interlocutorului/ interlocutorilor, în vederea realizării unei activităţi de popularizare a informaţiilor pe care textul respectiv le conţine; modificarea în plan formal a unui mesaj – din perspectiva expresivităţii unităţilor lexicale folosite. Tabelul 17. Abordarea, în ciclul primar, a elementelor de construcţie a comunicării subsumate nivelului stilistic al limbii române

Aplicaţie: Daţi exemple de două secvenţe de lecţii în care pot fi abordate, în ciclul primar, unităţi de conţinut subsumate nivelului stilistic al limbii române.

Temă de reflecţie: Enumeraţi unităţile de conţinut subsumate fiecărui nivel al limbii române. Care dintre acestea se regăsesc în Programa de Limba şi literatura română pentru ciclul primar? Motivaţi – prin raportare la unităţile de conţinut identificate anterior – distincţia realizată în literatura de specialitate între perioada pregramaticală şi perioada gramaticală.

Aplicaţie: Exemplificaţi trei secvenţe didactice în care sunt explicate ortograme. Care este diferenţa, în acest sens, între ciclul achiziţiilor fundamentale şi ciclul de dezvoltare?

Întrebări: Care sunt elementele de construcţie a comunicării prevăzute, în Programa 2013, pentru ciclul achiziţiilor fundamentale? Care este diferenţa dintre perioada pregramaticală şi perioada gramaticală? Ce unităţi de conţinut sunt prevăzute, în Programa 2014, pentru perioada gramaticală? Ce metode/ procedee/ tehnici pot fi valorificate în abordarea, în ciclul primar, a cuvintelor cu aceeaşi formă şi cu înţeles diferit? Ce scheme ale propoziţiei pot fi valorificate în ciclul de dezvoltare?

Test de autoevaluare 8 1. Asociaţi claselor din ciclul primar cele două perioade diferenţiate din perspectiva manierei de abordare a conţinuturilor gramaticale ale limbii române. 2. Enumeraţi trei modalităţi de abordare, în clasa pregătitoare, a cuvintelor cu înţeles opus. 3. Precizaţi trei metode/ tehnici valorificabile, la clasa a III-a, în abordarea substantivului.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE 3 1. În evaluarea/ autoevaluarea scrierilor elevilor, sunt avute în vedere criterii precum: (a) reflectarea unui anumit conţinut; corectitudinea exprimării; respectarea celor trei componente ale unei ,,compoziţii” (introducere, cuprins, încheiere); valorificarea corespunzătoare a punctuaţiei; redactarea într-un

stil corespunzător temei şi, eventual, interlocutorului/ receptorului (în cazul unei scrieri funcţionale de tip scrisoare, bilet, invitaţie etc.); organizarea textului în pagină; (b) reflectarea unui anumit conţinut; corectitudinea exprimării; respectarea celor trei componente ale unei ,,compoziţii” (introducere, cuprins, încheiere); valorificarea corespunzătoare a punctuaţiei; organizarea textului în pagină; respectarea convenţiilor de conţinut şi formă specifice unui anumit tip de scriere (de exemplu, dispunerea în pagină a elementelor unei scrisori); (c) reflectarea unui anumit conţinut; corectitudinea exprimării; respectarea celor trei componente ale unei ,,compoziţii” (introducere, cuprins, încheiere); valorificarea corespunzătoare a punctuaţiei; redactarea într-un stil corespunzător temei şi, eventual, interlocutorului/ receptorului (în cazul unei scrieri funcţionale de tip scrisoare, bilet, invitaţie etc.); organizarea textului în pagină; respectarea convenţiilor de conţinut şi formă specifice unui anumit tip de scriere (de exemplu, dispunerea în pagină a elementelor unei scrisori). 2. Scrierea literelor/ cuvintelor/ propoziţiilor/textului implică: (a) copierea, transcrierea, dictarea/autodictarea; (b) copierea, exerciţiul, transcrierea, dictarea; (c) copierea, transcrierea, dictarea, conversaţia. 3. Conţinuturile subsumate nivelului lexical-semantic al limbii române prevăzute, pentru clasa a II-a, în programă sunt: (a) cuvântul, cuvinte cu înţeles asemănător, cuvinte cu înţeles opus, cuvinte cu aceeaşi formă şi înţeles diferit; (b) cuvinte cu înţeles asemănător, cuvinte cu înţeles opus; (c) cuvântul, despărţirea cuvântului în silabe, cuvinte cu înţeles asemănător, cuvinte cu înţeles opus. (1. = 3 p.; 2. = 3 p.; 3. = 3 p.; 1 p. din oficiu) Timp de lucru: 5 ore Note: Nu se punctează preluările de pe internet, respectiv răspunsurile asemănătoare/ identice cu cele din lucrările altor colegi. Se scade 1 punct din nota finală pentru fiecare greşeală de ortografie.

IX. Unitatea de învăţare 9. Didactica literaturii în ciclul primar IX.1. Coordonate ale didacticii textului epic

Dincolo de lectura explicativă, metodă didactică folosită prin excelenţă în abordarea unui text epic (ale cărei etape au fost ilustrate în unitatea de învăţare IV), vom prezenta în continuare – distinct – doar valenţele pe care le capătă exerciţiul şi conversaţia, cu exemplificări, în receptarea unui text epic, respectiv unele tehnici şi modele didactice care pot nuanţa şi diversifica, prin valenţele lor, demersul instructiv-educativ. Exerciţiul poate fi folosit în contexte diferite, în funcţie de celelalte componente ale activităţii (uneori, în asociere cu problematizarea); se disting, astfel:  exerciţii de modificare a perspectivei: Povesteşte întâmplările din Scufiţa roşie din perspectiva lupului/a bunicuţei etc.;  exerciţii de condensare sau de extindere a unui text epic: (Pre)scurtează/ lungeşte acţiunea…;  exerciţii de modificare a reperelor spaţio-temporale ale acţiunii narate: Prezintă întâmplările ca şi cum s-ar fi întâmplat în mediul subacvatic/ în epoca de piatră etc.;  exerciţii de recunoaştere simplă: Indică personajele din text…;  exerciţii de recunoaştere şi grupare: Indică şi grupează personajele din text…;  exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: Indică personajele care au trăsături pozitive, respectiv negative (care reprezintă binele/răul, care au calităţi/defecte)…;  exerciţii de recunoaştere şi justificare: Indică personajele principale şi pe cele secundare şi explică de ce le-ai grupat în acest mod…;  exerciţii de recunoaştere şi disociere: Indică persoana care povesteşte şi persoana care participă la acţiunea textului;  exerciţii de exemplificare liberă: Construieşte un mic text în care să foloseşti două dintre personajele textului…;  exerciţii de modificare structurală: Rescrie textul la timpul viitor/ la persoana întâi etc.;  exerciţii creatoare: Realizează portretul personajului…din text folosind numai propoziţii în care să existe, obligatoriu, cuvântul nu…;  exerciţii având caracter ludic: Rescrie începutul/ finalul textului....(Pamfil 2003: 194-195).

Aplicaţie: Exemplificaţi, pentru clasa a II-a, trei dintre tipurile de exerciţii sugerate mai sus a fi folosite în abordarea unui text epic. Secvenţe didactice implicând conversaţia pot fi realizate pornind de la diferite tipuri de întrebări (cf. Pamfil 2003: 216):  întrebări închise (care acceptă un singur răspuns corect şi vizează nivelul comprehensiunii textului): Care sunt întâmplările povestite în text?, Ce personaje participă la acţiune? etc.;  întrebări deschise (care implică nivelul subiectiv al receptării unui text, răspunsurile putând avea un grad mare de variabilitate): Cum ar putea fi modificat finalul textului?, Ce semnificaţie au probele la care este supus personajul…? etc.;  întrebări intratextuale (care-şi găsesc răspunsul prin raportare la text): Câte personaje participă la acţiune?, Când/ unde se petrece acţiunea?, Care sunt trăsăturile fizice şi sufleteşti ale personajului…? etc.;

 întrebări extratextuale (care-şi găsesc răspunsul prin raportarea informaţiilor oferite de text la experienţa elevului – amintiri, reacţii subiective etc.): Ce ai simţit la lectura textului?, De ce ţi-au amintit întâmplările/ personajele textului? etc.;  întrebări intertextuale (care-şi găsesc răspunsul prin raportarea informaţiilor oferite de text la alte texte cunoscute de elevi): Cunoaşteţi şi alte texte care să prezinte acelaşi subiect?, Puteţi asemăna personajul… cu personaje din alte texte? etc. În cazul receptării unui text epic, elaborarea planului de idei trebuie precedată de aplicarea a diferite modalităţi de verificare a comprehensiunii textului: exerciţii de completare a unui text lacunar, de tipul: Acţiunea se petrece… ; eroul central este… Întâmplările, cauzate de… , sunt… În final…; exerciţii cu variante multiple; exerciţii de tipul adevărat sau fals; chestionare centrate pe conţinutul textului: Care este ideea centrală a textului?, Ce alte idei se mai desprind din acţiune (prin raportare la fragmentele textului)? etc.

Aplicaţie: Enumeraţi speciile epice în versuri abordabile în ciclul primar. Exemplificaţi valorificarea uneia dintre acestea la clasa a II-a.

Formarea capacităţilor de rezumare/ de povestire a unui text epic poate fi realizată prin două tipuri de strategii: fie urmând succesiunea subiect – idei principale – rezumat, fie trecându-se direct de la text la rezumatul acestuia prin suprimarea elementelor inutile şi prin redimensionarea celor păstrate. Realizarea clasică a rezumatului este folosită cel mai frecvent în practica activităţilor instructiv-educative la ciclul primar. Aceasta presupune:  identificarea subiectului textului narativ respectiv (ca răspuns la întrebarea ,,despre ce este vorba în text sau ce prezintă acest text?”);  identificarea ideilor principale (informaţiile cele mai importante din fragmentele textului, obţinute ca răspuns la întrebarea ,,care este lucrul cel mai important prezentat de autor în acest fragment?”) – formulate sub formă de propoziţii/ ca titlu;  realizarea propriu-zisă a rezumatului, prin unificarea ideilor principale. Cel de-al doilea tip de strategie didactică prin care se poate forma/ dezvolta capacitatea de rezumare a unui text epic (strategie propusă de J. P. Laurent) presupune următorul demers: eliminarea propoziţiilor care conţin informaţii izolate sau repetate; înlocuirea unor elemente particulare cu termeni generali; înlocuirea unui ansamblu de propoziţii cu o propoziţie globală; corelarea/ redimensionarea propoziţiilor globale sub forma rezumatului. Ambele tipuri de strategii se pot concretiza în activităţi individuale sau pe grupe. Activitatea individuală poate fi folosită mai ales în cazul unui text epic de dimensiuni reduse, pentru care rezumatul este mai uşor de realizat; rezumarea (ca activitate desfăşurată pe grupe) a unui text epic implică împărţirea colectivului de elevi într-un număr de echipe egal cu numărul fragmentelor identificabile în textul respectiv; primul fragment este citit cu voce tare de reprezentantul primei echipe, apoi fragmentul este discutat de către membrii echipei, fiecare formulează ideea principală şi se alege cea mai bună dintre variante, care va trebui reţinută de ,,purtătorul de cuvânt”; în aceeaşi manieră se procedează şi pentru celelalte fragmente, iar la sfârşit, prin reunirea ideilor principale, se realizează rezumatul – mai întâi, ca succesiune a ideilor spuse de reprezentanţii echipelor, ulterior – ca reluare a acestora de către un singur elev; aceste ultime două secvenţe pot fi realizate şi prin activitate individuală independentă, urmând a se confrunta ulterior rezumatele obţinute de elevi. Modelului tradiţional al structurării lecţiei (asociat, de cele mai multe ori, demersului clasic de realizare a rezumatului), specialiştii contemporani îi opun alte structuri, care redimensionează reperele educaţionale iniţiale şi propun o altfel de abordare a conţinuturilor învăţării; dintre acestea, utilizabile şi în ciclul primar sunt, de exemplu, modelul ,,învăţării directe sau explicite”, modelul parcurgerii secvenţiale prin lectura anticipativă,

respectiv modelul ,,Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” (vezi Pamfil 2003: 46-53) etc., pe care le vom prezenta aici prin raportare la problematica textului epic.

Modelul ,, învăţării directe sau explicite” este aplicabil în deducerea sensului cuvintelor din context, identificarea de idei principale dintr-un text, rezumare etc. Secvenţele lecţiei pot fi configurate ca răspuns la o serie de întrebări:  ,,ce cunoştinţe urmează să fie învăţate?”;  ,,de ce este necesară învăţarea lor?”;  ,,cum se va realiza învăţarea?”;  ,,când pot fi aplicate/ valorificate cunoştinţele învăţate?” (formulate într-o manieră accesibilă elevilor, în funcţie de particularităţile colectivului cu care se lucrează). De exemplu, în cazul unei lecţii care are ca subiect rezumatul: prima etapă (care va răspunde la primele două întrebări) cuprinde anunţarea temei (rezumatul) şi motivarea necesităţii studierii acesteia (orice persoană este pusă în situaţia de a rezuma o întâmplare oarecare, un film, o carte, o piesă de teatru etc., de aceea este bine ca elevii să ştie să realizeze corect un rezumat, nu numai pentru activităţile şcolare, ci şi pentru ceea ce înseamnă comunicare cotidiană); cea de-a doua etapă constă în învăţarea propriu-zisă (răspunzând întrebării ,,cum se va realiza învătarea?”) – învăţătorul expune convenţiile realizării unui rezumat, le ,,demonstrează” utilitatea pe un text scut şi, ulterior, îi ghidează pe elevi în realizarea de rezumate pe alte (tipuri de) texte; ultima secvenţă a lecţiei răspunde celei de-a patra întrebări şi are rolul de a sublinia contextele în care noile cunoştinţe pot căpăta utilitate (ai fost la un film de desene animate şi colegul tău de bancă te roagă să-i spui despre ce este vorba în el, pentru a vedea dacă este potrivit pentru sora sa mai mică etc.).

Modelul parcurgerii secvenţiale a unui text narativ, prin tehnica lecturii anticipative poate fi folosit în cazul abordării unui text epic necunoscut de către elevi şi presupune următoarele etape:  împărţirea, de către cadrul didactic, a textului ce urmează a fi studiat în fragmente corespunzând momentelor subiectului;  citirea de către un elev (sau citirea/ povestirea de către cadrul didactic) a primului fragment al textului şi discutarea posibilelor urmări ale acţiunii, cu formularea unor ipoteze (care pot fi, eventual, notate pe tablă); ipoteze se pot formula chiar înaintea acestei etape, prin raportare doar la titlul textului epic respectiv;  citirea de către (un alt) elev (sau citirea/ povestirea de către cadrul didactic) a următorului fragment, confruntarea întâmplărilor povestite cu ipotezele anterioare şi sublinierea celei corecte;  rezumarea primelor două fragmente ale textului;  formularea unor ipoteze referitoare la modul desfăşurării ulterioare a acţiunii etc. – se procedează în aceeaşi manieră ca mai sus până la terminarea lecturii (povestirii de către cadrul didactic) a întregului text;  rezumarea (eventual, povestirea) întregului text.

Aplicaţie: Exemplificaţi, valorificând – la clasa a IV-a – un text-suport la alegere, tehnica lecturii anticipative. Precizaţi maniera în care aţi fragmentat textul, motivând alegerea făcută.

Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat” poate fi folosit, în principiu, în orice lecţie de asimilare de noi cunoştinţe, deci şi în cele care oferă repere teoretice pentru receptarea textului epic – de

exemplu, problematica personajului literar, adaptată nivelului de învăţare al elevilor din ciclul primar (mai ales al celor din clasele a III-a şi a IV-a). 

   

Etapele lecţiei, structurate după acest model, răspund următoarelor întrebări: „ce ştiu despre subiect?” – prin discuţii cu elevii, se actualizează cunoştinţele pe care elevii le au deja despre subiectul respectiv, cu referire nu doar la ceea ce au învăţat la şcoală, ci şi la alte aspecte pe care subiectul le poate implica; de exemplu, în clasa a IV-a se actualizează ce au învăţat copiii despre personaj în clasa a III-a şi discuţia poate fi extinsă la alte contexte în care este folosit acest termen: personaj de desene animate, personaj dintr-un film, personaj din lumea televiziunii, considerarea unei persoane drept ,,un personaj interesant” etc.; este valorificată, astfel, şi experienţa personală a elevului; ,,ce aş dori să ştiu?” – se realizează, de către elevi şi/ sau cadrul didactic, o listă de întrebări referitoare la subiectul lecţiei; de exemplu, ce diferenţe pot fi identificate între personaje, în general; ce tipuri de personaje pot participa la acţiune în diferite texte (epice) etc.; ,,cum învăţ?” – se învaţă noile conţinuturi; de exemplu, la clasa a IV-a, trăsăturile fizice şi morale ale unui personaj şi rolul acestora în caracterizarea acestuia; ,,ce am învăţat?” – se fixează cunoştinţele asimilate în etapa anterioară: ce am aflat nou despre personaj, în ce măsură cunoştinţele noi răspund întrebărilor formulate iniţial etc.; ,,ce aş dori să mai aflu despre acest subiect?” – se vizează o posibilă extindere a subiectului: alte întrebări despre personaj, indicarea unor repere care i-ar conduce pe elevii interesaţi spre aflarea de noi informaţii despre personaje celebre din literatură, mitologie, muzică etc.

Cvintetul „Demersul propriu-zis constă în alcătuirea unei poezii de cinci versuri (cvintet) care să oglindească perfect rodul reflecţiei elevilor asupra unei noţiuni însuşite, fiecare dintre ele trebuind să răspundă la o serie de cerinţe exacte:  versul 1: precizează, printr-un substantiv, subiectul;  versul 2: utilizează două adjective pentru a descrie subiectul;  versul 3: scrie trei verbe referitoare la acţiuni proprii subiectului;  versul 4: notează patru cuvinte care să îţi exprime starea afectivă faţă de subiect;  versul 5: redă, într-un singur cuvânt, esenţa subiectului” (Ilie 2008: 175).

Aplicaţie: Exemplificaţi folosirea cvintetului la clasa a III-a, în abordarea unui text epic. În ce măsură poate fi valorificat cvintetul în perioada pregramaticală? Argumentaţi-vă răspunsul.

Puzzle sau Jigsaw ia forma unui exerciţiu de exprimare orală, având ca subiect un element deja studiat de către elevi, dar exemplificat diferit de ceea ce se lucrase anterior la clasă. De exemplu, problematica personajului literar, a caracterizării acestuia (trăsături fizice şi morale, conform programei pentru ciclul primar) poate fi consolidată prin raportare la texte diferite, dar din aceeaşi sferă). Cadrul didactic alege, de exemplu, fragmente reprezentative din schiţele Vizită, D-l Goe…, de I. L. Caragiale, sau din Bunica, Bunicul, de B. Şt. Delavrancea, şi le distribuie – alături de nişte fişe de control care să dirijeze activitatea elevilor – grupelor alcătuite din trei-patru elevi; fiecare membru al unei grupe primeşte alt fragment, dar referitor la acelaşi personaj, completează fişa de control, apoi grupa se reuneşte şi discută rezultatele obţinute individual în vederea prezentării lor într-o manieră unitară (de exemplu, un elev din

grupă va aduce informaţii privind caracterizarea lui Goe prin limbaj, altul – prin acţiunile personajului etc.); ulterior, grupele prezintă, prin reprezentanţi, rezultatele activităţii lor şi se discută modul de lucru.

Turul galeriei poate fi realizat în cazul în care, într-o activitate anterioară, elevii împărţiţi în grupe au întocmit fişe privitoare la un anumit subiect (elementele din structura unui text epic studiat, trăsăturile unui personaj, situaţii de comunicare propuse spre concretizare în clasă – tipuri de emiţători, momente, locuri inedite de realizare a comunicării etc.). Fişele respective, cărora li s-au ataşat nişte foi pentru observaţii, sunt expuse în clasă (la distanţă unele de altele), iar grupele de elevi trec pe la fiecare fişă, o studiază, discută despre ea şi fac eventuale observaţii pe coala-anexă; la sfârşit, fiecare grupă de elevi se întoarce în faţa fişei proprii, care va fi, eventual, nuanţată/ refăcută prin prisma observaţiilor notate de ,,vizitatorii galeriei”.

Aplicaţie: Realizaţi schema unui proiect didactic în care să aveţi în vedere, la clasa a IV-a, şi caracterizarea unui personaj literar. IX.2. Particularităţi ale abordării textului liric Conţinuturile prevăzute de programa ariei curriculare Limbă şi comunicare pentru ciclul primar includ, la textul liric, elemente care ţin, pe de o parte, de formă (aşezarea textului în pagină, elemente de versificaţie) şi, pe de altă parte, de conţinut, fiind avute în vedere poezii cu tematică diversă (natura, copilăria, istoria etc.).

În abordarea textului liric la ciclul primar pot fi identificate – în ciclul achiziţiilor fundamentale şi în cel de dezvoltare, chiar şi atunci când textul liric nu este prevăzut în Programă, dar apare ca text-suport în manualele alternative – două etape: (a) etapa de receptare/ decodare a textului liric sau o aşa-numită etapă ,,pre-interpretativă”; (b) etapa de analiză/ interpretare a textului liric sau etapa explicativă/ interpretativă propriu-zisă (cu precizarea că aşa-numita ,,interpretare” se realizează la un anumit nivel, corespunzător particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, elementele teoretice prezentate în subcapitolul anterior putând fi doar invocate de către cadrul didactic, care-i dirijează pe elevi către identificarea diferitelor exemple care se concretizează, de fapt, în noţiunile de teorie literară ce vor fi abordate în ciclul gimnazial, liceal etc.). IX.2.1. Etapa de receptare/ decodare a textului liric se concretizează într-un demers organizat de către cadrul didactic în vederea familiarizării elevilor cu particularităţile de formă şi conţinut ale textului liric, încă de la sfârşitul clasei întâi, când elevii observă că texte ca Somnoroase păsărele, de Mihai Eminescu sau Limba românească, de George Sion sunt aşezate în pagină altfel decât celelate texte studiate, că sunt transmise anumite sentimente, că unele cuvinte/ expresii sunt folosite într-o manieră neobişnuită (diferită de cea a comunicării cotidiene): pot fi identificate, astfel, relativ uşor, anumite figuri de stil: comparaţiile (,,Românaşul o iubeşte/ Ca sufletul său”), personificările (,,izvoarele suspină”, ,,dorm şi florile...”) şi epitetele (,,somnoroase păsărele”, ,,codrul negru”), elevii putând da ei înşişi alte exemple de utilizare a acestora, prin diferite variante de exerciţii: Completaţi: albă ca.............................. roşu ca.............................. Soarele este ca.................. Mama este ca.................... Marcaţi, prin săgeţi, potrivirea cuvintelor din cele două coloane: soare tristă stilou harnic

lună zâmbăreţ Spuneţi toate cuvintele care vă vin în minte când vă gândiţi la natură. se poate, de asemenea, realiza distincţia – prin conversaţie – între imaginile artistice vizuale (,,codrul negru”, ,,grădină”, ,,cuiburi”), cele auditive (,,izvoarele suspină”) şi cele motrice (,,se adună”, ,,se ascund”), distincţie care poate fi consolidată prin activităţi de tipul: Uitaţi-vă în clasă, în jurul vostru, şi indicaţi câte trei elemente pentru fiecare coloană de la tablă: se vede se aude se mişcă (pentru cele trei tipuri de imagini, eventual şi pentru cele olfactive, în funcţie de textul-suport, pot fi folosite şi diferite simboluri/ desene: un ochi, o ureche, o săgeată, un nas etc.) Acelaşi exerciţiu, pentru elemente pe care elevii le observă afară, în funcţie de anotimp. poate fi discutat, în acelaşi context, titlul poeziei, elevii putând sugera alte cuvinte/ sintagme (expresii) care s-ar potrivi versurilor respective; atragerea elevilor de vârstă şcolară mică spre textul liric poate fi realizată şi prin lectura unor fragmente din alte creaţii lirice ale aceluiaşi autor sau reflectând aceeaşi temă (exemple pot fi date chiar de către elevi, din ceea ce au învăţat în perioada preşcolară sau la şcoală, în perioada anterioară).

Temă de reflecţie: Enumeraţi tipurile de lirică abordabile în ciclul primar. Ce aţi observat, în acest sens, în manualele alternative în uz? Comentaţi acest aspect. IX.2.2. Etapa de analiză/ interpretare a textului liric presupune valorificarea elementelor din etapa anterioară într-un demers de la simplu către complex, de la concret către abstract, de la formă către conţinut/ semnificaţie, de la mesaj decodat către explicare de sentimente, gânduri, de la un prim nivel, denotativ (structura de suprafaţă), către cel conotativ (structura de adâncime) etc.: elevii vor fi ghidaţi – de cadrul didactic (prin conversaţie, problematizare, brainstorming, explicaţie, învăţare prin descoperire etc. – eventual, asociate cu diferite materiale didactice: planşe, jetoane, tablouri-reproduceri de natură, secvenţe muzicale, elemente naturale – frunze, flori etc.) – către identificarea elementelor-cheie ale poeziei şi, mai ales, către descoperirea semnificaţiei acestora; vezi, de exemplu, texte-suport ca Toamna, de Octavian Goga, Rapsodii de primăvară, de George Topîrceanu, Dimineaţa, de Vasile Alecsandri etc., în care cuvintele-cheie sunt concretizate în elemente ale naturii – repere temporale (anotimpuri, momente ale zilei): ,,toamna”, ,,primăvara”, respectiv ,,dimineaţa” (care apar încă din titlu), elevii putându-le asocia cu ideea de sfârşit (al verii călduroase, luminoase, al zilelor de lumină în natură şi în sufletele oamenilor / al iernii cu nori şi omăt / al nopţii ,,păcălite” de zori ), respectiv cu cea de început (al bogăţiei toamnei, dar şi al ,,întunericului’, al ,,plânsului” ei / al vieţii reprezentată de primăvară şi de zorii zilei, al luminii, al căldurii etc.), cu ideea de succesiune/rotaţie a anotimpurilor, de trecere a timpului (care guvernează, deopotrivă, planul naturii şi planul uman), de alternanţă a sentimentelor, a stărilor de spirit pe care însăşi trăirea, viaţa le presupune: tristeţe, melancolie, nostalgie, dar şi bucurie, dragoste de viaţă, entuziasm. Pot fi identificate, de asemenea, diferite mărci ale subiectivităţii valorificate în textele-suport (semne poetice ale transmiterii directe, de către eul liric, a unor idei, sentimente) prin relaţionare cu stratul morfologic al versurilor: de exemplu, în primul dintre textele-suport menţionate supra, verbele şi pronumele (respectiv, adjectivele pronominale – deşi nu sunt teoretizate în ciclul primar) de persoana întâi singular au rolul de a trimite către eul liric ce-şi exprimă sentimentele de tristeţe în asociere cu tabloul descris: ,,Văl de brumă argintie/ Mi-a împodobit grădina”, ,,Îl ascult şi simt sub gene/ Cum o lacrimă-mi învie”, în timp ce formele de persoana întâi plural sugerează, pe de o parte, apartenenţa eului liric la planul uman: ,,De pe vârful şurii noastre” şi, pe de altă parte, asocierea acestuia cu planul naturii: ,,Ni se-aseamănă povestea,/ Pui golaş de ciocârlie.”; de asemenea, formele de persoana a doua se constituie, în Rapsodii de primăvară, de George Topîrceanu, în mărci ale acestei comuniuni om – natură, natura (aici, primăvara) fiind personificată prin însăşi folosirea adresării directe: ,,Primăvară, din ce rai/ Nevisat de pământeni,/ Vii cu mândrul tău alai/ Peste crânguri şi poieni?”; identificarea figurilor de stil (ca expresii neobişnuite, diferite de cele ale comunicării cotidiene – vezi etapa anterioară) este urmată, în etapa ,,interpretativă”, de discutarea semnificaţiei acestora şi de relaţionarea ei cu mesajul poetic al poeziei respective; astfel, personificarea diferitelor elemente ale naturii (,,tremură pe câmp porumbul”, ,,plânge-un pui de ciocârlie” etc.) poate fi interpretată ca manifestare a strânsei

legături care există între eul liric şi natură, între om şi natură, în general – prin corespondenţa care există între cele două planuri (uman şi al naturii); natura devine, astfel, un ecou al trăirilor, al sentimentelor din planul uman: tremurul, frigul, plânsul, ca şi bucuria, cântecul etc. sunt deopotrivă ale omului şi ale naturii, ambele puse sub semnul (ano)timpului, al trecerii, al vieţii; de asemenea, epitetele (,,norii suri”, ,,soare dulce” etc.) şi comparaţiile (,,gospodinele/ iuţi ca albinele”, ,,cerul e-albastru/ ca o petală/de miozot” etc.) reflectă aici, de fapt, aceeaşi asociere a celor două planuri etc. Imaginile artistice vor fi, de asemenea, explicate prin apartenenţa la planul uman/ la planul naturii, la coordonata terestră/ celestă etc., aceste semne poetice constituindu-se în proiecţii ale ,,imaginilor” (stări, sentimente) din sufletul omenesc; în ceea ce priveşte elementele de prozodie, acestea implică o analiză a textului din perspectiva muzicalităţii – în asociere cu sentimentele transmise (pot fi valorificate, în acest sens fragmente din alte creaţii literare, diferite la nivelul conţinutului şi al formei prozodice); în general, fiecare nivel de analiză a poeziei trebuie să demonstreze elevilor (prin diferitele coordonate ale demersului proiectat/ dirijat de către cadrul didactic) corelaţia formă – conţinut: la nivel fonetic/ fonologic – repetarea anumitor consoane/ vocale; la nivel lexical – sensul propriu/ figurat al cuvintelor, folosirea anumitor cuvinte/ expresii; la nivel morfologic – preferinţa pentru anumite părţi de vorbire şi forme ale acestora (substantive, adjective, verbe, pronume etc.); la nivel sintactic – structuri/ forme inversate, construcţii enunţiative/ interogative/ exclamative (asociate cu semnele de punctuaţie corespunzătoare); la nivel stilistic – particularităţi ale stilului beletristic (versus cel ştiinţific, al conversaţiei etc.); titlul poate fi relaţionat de către elevi, îndrumaţi de cadrul didactic – prin conversaţie, problematizare, brainstorming etc. – , cu tema poeziei, precum şi cu motive care contribuie la conturarea acesteia – în funcţie de textul-suport.

Interdisciplinar, textul liric poate fi relaţionat cu diferite desene/ picturi/ colaje etc. realizate de către elevi, precum şi cu exemple de reprezentări ale temei respective în literatură, pictură, muzică etc., întregul demers vizând cultivarea gustului pentru frumos al copilului de vârstă şcolară mică, sensibilizarea lui la valorile artei, în general, formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se raporta (eventual, critic, prin prisma unui sistem de valori – în curs de conturare) la acestea etc.

Aplicaţie: Realizaţi schema unui proiect didactic care să aibă ca subiect abordarea unui text liric la clasa a III-a. Puteţi realiza acelaşi lucru pentru clasa I? IX.3. Elemente de didactică a textului dramatic

Deşi neprevăzut în Programele pentru ciclul primar, textul dramatic poate fi abordat în cadrul disciplinelor opţionale şi în activităţi extracurriculare; se poate realiza, de exemplu, ,,punerea în scenă” a unor fragmente din comediile ,,Chiriţa în Iaşi”, ,,Chiriţa în provincie”, de Vasile Alecsandri, din feeriile Sânziana şi Pepelea, de Vasile Alecsandri, Înşir-te mărgărite, de Victor Eftimiu etc., după discutarea în prealabil a diferenţelor care există între aceste tipuri de creaţii literare şi cele abordate/studiate de către elevi (texte epice/ texte lirice). Demersul instructiv-educativ poate fi proiectat/ derulat, aşadar, şi în acest caz (ca şi în cel al textelor epice/ lirice, prezentate în subcapitolele anterioare), într-o formă etapizată.

Aplicaţie: Propuneţi zece unităţi de conţinut abordabile în cadrul unei discipline opţionale centrate, la clasa a IV-a, pe textul dramatic.

IX.3.1. Etapa de receptare/ decodare a unor fragmente de text dramatic – selectate în funcţie de particularităţile de vârstă (şi chiar individuale) ale elevilor de vârstă şcolară mică, viitori ,,actori” sau ,,spectatori”/ ,,critici” ai reprezentării scenice proiectate de cadrul didactic într-un anumit context; în clasa pregătitoare, respectiv în clasele I/ a II-a, cadrul didactic este cel care realizează, în principiu, cel puţin într-o etapă iniţială a activităţii, lectura fragmentelor de texte dramatice, care vor fi discutate ulterior cu elevii, pentru a le fi subliniate particularităţile; în clasele a III-a şi a IV-a, se poate încerca o primă etapă de receptare/ decodare a unor secvenţe dramatice (ca apartenenţă la gen) de către elevi, ca activitate independentă individuală, în condiţiile în care cadrul didactic selectează anumite fragmente din textele-dramatice suport pe care şi le-a propus spre abordare, iar elevii citesc (iniţial, acasă, apoi şi în clasă, în debutul activităţii propriu-zise) aceste fragmente de pe fişele distribuite de către învăţător; activitatea poate fi proiectată şi pe grupe, lectura putând fi realizată, în clasă (după lectura iniţială realizată individual, acasă, de fiecare elev), ,,pe roluri” (acest tip de demers având avantajul de a pregăti etapele ulterioare – pe cea a punerii în scenă şi pe cea a reprezentării propriu-zise). Elevii vor observa (ghidaţi de către cadrul didactic) maniera diferită de aşezare în pagină a textului, faptul că numele personajelor sunt trecute înaintea replicilor acestora şi că sunt date anumite ,,indicaţii” (privind decorul, vestimentaţia personajelor, starea lor de spirit, tonalitatea vocii, gestica, mimica etc.) pentru ,,punerea în scenă” a textului etc.; în această primă etapă se realizează ,,analiza” fiecărui nivel al textului dramatic avut în vedere: sunt motivate eventualele forme neliterare – la nivel fonetic/ fonologic sau la nivel lexical – ale cuvintelor (ca modalităţi de caracterizare a unei situaţii, a unui context, a unui personaj etc.); sunt explicate (prin valorificarea, de exemplu, a sinonimiei, a antonimiei) eventualele cuvinte/ expresii pe care elevii nu le cunosc; se remarcă folosirea unor forme ale adresării directe (corelată cu succesiunea de replici – ale personajelor – din care se constituie textul dramatic), a adjectivelor cromatice (în descrierea elementelor de decor, a vestimentaţiei personajelor etc.), a verbelor asociate cu diferite repere spaţio-temporale etc.; sunt identificate construcţiile enunţiative/ interogative/ exclamative şi corelate, pe de o parte, cu succesiunea de întâmplări şi, pe de altă parte, cu diferitele gânduri, sentimente transmise; poate fi realizată, de asemenea, la nivel stilistic, o paralelă între ,,stilul” textului dramatic şi cel al conversaţiei cotidiene (cu sublinierea elementelor comune şi distincte care le caracterizează).

Accentul este pus, în această primă etapă, pe lectura (de diferite tipuri) a fragmentelor de text dramatic alese şi pe discutarea diferitelor aspecte ale acestora, astfel încât elevii de vârstă şcolară mică să descifreze corect mesajul transmis de către dramaturg într-o formă distinctă de cele deja studiate (la textul epic şi la cel liric). IX.3.2. Etapa de ,,punere în scenă” a textului dramatic respectiv îi plasează pe elevi în ,,rolurile” de actori, şi ,,roluri” de regizori, de sufleuri, de responsabili cu decorurile, cu vestimentaţia, cu zgomotul de fond (muzical sau de altă natură: de exemplu, zgomote de diferite tipuri: din natură, produse de animale, de om etc.), cu ,,machiajul”, cu anunţarea/ realizarea reclamei ,,reprezentaţiei” etc.

În funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, sunt ,,distribuite ,,responsabilităţile” pe care aceştia au capacitatea de a le îndeplini în cadrul grupului/ al colectivităţii, pe de o parte, şi al demersului instructiv-educativ proiectat de către cadrul didactic (în asociere cu diferitele valenţe ale textului dramatic-suport ales), pe de altă parte; fiecare elev îşi învaţă/ exersează propriul ,,rol” sub îndrumarea cadrului didactic şi raportându-se la activităţile des-făşurate de colegi. IX.3.3. Etapa reprezentării scenice propriu-zise poate fi valorificată în cadrul a diferite activităţi realizate în mediul şcolar şi/ sau în cel extraşcolar, cu invitaţi părinţi, colegi, alte cadre didactice etc., cu precizarea că trebuie subliniat aportul tuturor elevilor la realizarea acţiunii respective: actori, regizor(i), sufleur(i), costumieri etc.

Ca activitate complementară asociată abordării textului dramatic în ciclul primar, pot fi realizate şi ,,dramatizări” ale unor fragmente de texte epice, demers care presupune o bună cunoaştere a particularităţilor genului dramatic de către elevi, pentru a putea propune ei înşişi modalităţi de transpunere a epicului în dramatic şi de reprezentare scenică a fragmentelor alese (de exemplu, schiţe, fabule, snoave etc.).

Aplicaţie: Proiectaţi o activitate care să implice, la clasa a III-a, dramatizarea unei fabule şi punerea acesteia în scenă.

Întrebări: Care sunt conţinuturile subsumate domeniului literaturii prevăzute în programele pentru ciclul primar? Ce metode/ tehnici pot fi valorificate în abordarea textului epic în ciclul primar? Care sunt etapele abordării textului liric în ciclul primar? Dar ale celui dramatic? Ce presupune punerea în scenă a unui text dramatizat?

Test de autoevaluare 9 1. Enumeraţi trei conţinuturi subsumate planului literaturii prevăzute, în Programa 2013, la clasa a II-a. 2. Precizaţi trei metode/ tehnici valorificabile, în ciclul primar, în abordarea unui text epic. 3. Indicaţi etapele pe care le implică, în ciclul primar, abordarea textului dramatic.

X. Unitatea de învăţare 10. Coordonate ale didacticii textului nonliterar în ciclul primar

Conţinuturi vizate:  textul nonliterar/ informativ;  reclama;  afişul;  fluturaşul;  articole din reviste pentru copii/ cartea, ziarul sau revista clasei, acestea subordonându-se primelor două categorii de mesaje nonliterare prezentate în suporturile de curs Literatura pentru copii şi Didactica activităţilor de educare a limbajului: 1) mesajul de tip publicitar; 2) mesajul de tip informativ. Acestora li se adaugă, atât la disciplina Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română, cât şi în cadrul celorlalte discipline din planul de învăţământ, cuvintele încrucişate (la nivel de valorificare, nu de studiere propriu-zisă), reprezentative pentru cel de-al treilea tip de mesaj nonliterar: 3) mesajul de tip formativ. X.1. Mesajul de tip publicitar Mesajul nonliterar de tip publicitar este reprezentat, în programele şi manualele/ auxiliarele pentru ciclul primar, prin afiş şi reclamă (implicit, poate fi abordat, contextual, fără teoretizare, şi anunţul). X.1.1. Afişul poate fi abordat în ciclul primar, într-o formă neteoretizată, încă din clasa pregătitoare (şi în următoarele), ca text-suport – ca punct de plecare în identificarea unor cuvinte care conţin anumite litere/ grupuri de litere, a unor cuvinte/ expresii folosite cu sens propriu sau figurat, a unor propoziţii simple/ dezvoltate etc., aşadar doar la un prim nivel, al receptării/ decodării secvenţiale, al reperării elementelor lingvistice fără relaţionarea acestora cu perspectiva pragmatică asupra mesajului respectiv (efectul care se urmăreşte a fi obţinut prin transmiterea, respectiv receptarea/ decodarea acelui mesaj).

În clasa a patra, afişul poate fi abordat într-o manieră integratoare, care să cuprindă: (1) etapa iniţială, cea de receptare/ decodare a textului propriu-zis al mesajului (cu eventuale sublinieri ale unor elemente lingvistice, importante la nivel fonetic/ fonologic, lexical/ semantic, morfologic, sintactic, stilistic). (2) etapa valorizant-pragmatică, prin care se vizează relaţionarea enunţului cu perspectiva pragmatică a comunicării: prin mesajul respectiv sunt transmise, într-o anumită formă, informaţii referitoare la un anumit eveniment, cu toate datele sale importante, necesare celor care au în vedere participarea la acel eveniment. De exemplu, în afişul prezentat într-un manual de clasa a patra: BIBLIOTECA Şcolii anunţă CONCURSUL ,,CEL MAI BUN RECITATOR”, Luni, 25 octombrie, orele 16.00, în SALA BIBLIOTECII., într-o primă etapă pot fi actualizate: scrierea grupurilor de litere ce, ci, cuvintele monosilabice, numeralele, propoziţia dezvoltată etc., pentru ca în a doua etapă să fie subliniate aspectele particulare ale unui mesaj de tip afiş: informaţiile transmise (organizatorul, evenimentul propriu-zis, ziua/ data, ora şi locul desfăşurării), maniera de evidenţiere a unora dintre elementele afişului (litere de diferite tipuri, dimensiuni, culori, dispuse pe un anumit fond etc.). (3) Aceste două etape sunt urmate, în general, de o etapă/ activitate de tip creativ, care marchează trecerea de la receptarea/ decodarea de informaţii de o anumită factură către crearea/ transmiterea de mesaje

publicitare tip afiş; li se poate cere, de exemplu, elevilor să realizeze afişe prin care să transmită informaţii despre un spectacol organizat pe 1 iunie/ un concurs de ,,creatori de afişe”/ o competiţie sportivă/ o expoziţie a celor mai ingenioase măşti/ aranjamente florale/ obiecte etc. create/ confecţionate de elevi/ o lansare de carte/ revistă etc.

Aplicaţie: Prezentaţi secvenţele unei lecţii în care elevii să realizeze un afiş pentru serbarea de 1 Iunie pe care o pregătesc. Pentru a marca diferenţa dintre afiş şi anunţ, pot fi valorificate materiale auxiliare care să ilustreze aspectele particulare ale acestora; de exemplu, afişe de diferite tipuri versus anunţuri de mica publicitate – receptate/ decodate de către elevi sau create de aceştia (urmând indicaţiile cadrului didactic)/ adaptate unui anumit context şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor (de exemplu, Caut un elev model…; Cumpăr stilou-scriitor de compuneri frumoase…; Caut semne de punctuaţie pierdute la ultima dictare... etc.).

Aplicaţie: Exemplificaţi, în cadrul unui proiect didactic, cele trei etape pe care le implică, la clasa a IVa, abordarea afişului ca text nonliterar. X.1.2. Reclama implică receptarea/ decodarea şi, ulterior, valorificarea de către elevi a diferitelor forme de comunicare – text, culoare, formă şi, în funcţie de context, desene, animaţie, personaje, fond sonor etc.

Etapa de receptare/ decodare a unei reclame (scrise, audio, televizate etc.) poate fi valorificată, ca şi în cazul celorlalte mesaje de tip publicitar, şi în ciclul achiziţiilor fundamentale, ca material-suport pentru sublinierea corespondenţei obiect – nume al obiectului (în condiţiile în care reclama conţine o imagine, un desen al unui obiect sau chiar obiectul însuşi), a diferitelor elemente de ordin lingvistic aparţinând enunţului din reclama respectivă (un fragment dintr-o reclamă cunoscută de către elevi se poate constitui, de exemplu, în context comunicativ din care poate fi izolată o anumită propoziţie, în etapa iniţială a metodei fonetice, analitico-sintetice), a rolului elementelor extraverbale în completarea/ nuanţarea comunicării verbale etc.

Aplicaţie: Proiectaţi o secvenţă dintr-o lecţie în care să aveţi în vedere discutarea – critică – a reclamelor difuzate pe diferite posturi de televiziune. Ulterior, prin analiza diferitelor componente ale unei reclame (de diferite tipuri), se poate realiza diferenţierea acesteia, pe de o parte, de textul literar şi, pe de altă parte, de alte texte nonliterare şi de celelalte mesaje de tip publicitar.

   

Aplicaţie: Proiectaţi o secvenţă de lecţie în care să fie analizate, comparativ: o reclamă; un afiş; un text nonliterar informativ; un (fragment de) text literar de dimensiuni reduse.

Etapa de receptare/ decodare a unei reclame implică, de asemenea, pentru elevii din clasele a III-a şi a IV-a, şi exerciţii de tip creaţie, cu accent nu doar pe formularea/ transmiterea de mesaje propriu-zise, ci şi pe corelarea acestora cu materiale auxiliare: desene, obiecte, marionete, decoruri, diferite sunete etc., care să pună în evidenţă aspectele cele mai importante ale elementului pentru care se realizează reclama respectivă – eventual, elemente inedite (sugerate de cadrul didactic şi/sau de elevi – de exemplu, reclamă pentru creta colorată / primăvară / recreaţia mare / uniforma de şcolar etc.), pentru a se evita ,,imitarea” (într-o măsură mai mare sau mai mică) a reclamelor cunoscute de elevi din mass-media.

Aplicaţie: Propuneţi cinci produse/ mărci pentru care elevii de clasa a III-a să creeze reclame de trei tipuri: reclame TV, reclame radio şi reclame în reviste pentru copii. X.2. Mesajul de tip informativ Informaţiile din mass-media (particularizate aici prin articole din revistele pentru copii) sunt receptate de către elevii de vârstă şcolară mică în opoziţie cu textele literare, în general, dar poate fi realizată/ marcată (prin conversaţie – dirijată de către cadrul didactic) şi o diferenţă faţă de textele ştiinţifice, respectiv o apropiere de stilul comunicării cotidiene, de cel al schimbului de informaţii între persoane aparţinând aceleiaşi comunităţi (lingvistice, în acest caz). Pot fi valorificate, în acest sens, atât articole din reviste clasice pentru copii, cât şi din variantele lor online. De exemplu, poate fi analizat, din perspectiva conţinutului mesajului şi a formei în care acesta este pus/ transmis, un articol de tipul celui de mai jos. „Shrek, un căpcăun simpatic Materialul de faţă a fost scris de realizatorii site-ului www.NordExpres.ro Nimeni nu mai văzuse până acum un căpcăun atât de amuzant şi cu o inimă atât de mare precum Shrek. Şi totusi, cele două filme de desene animate “Shrek” exact asta prezintă, într-un cadru deosebit de atractiv pentru toate vârstele. O poveste de iubire, plină de romantism, în care se schimbă toate standardele; nimic nu mai este aşa cum ştiam noi: Făt-Frumos este bun, dar urât, iar oponentul său este mereu rău, dar frumos. Creatorul lui Shrek este William Steig (1907 - 2003), celebrul autor de benzi desenate, supranumit Regele desenelor animate. În anul 1990, Steig a publicat o carte de benzi desenate intitulată "Shrek!", iar în anul 2001 compania Dreamworks a transpus pe marele ecran frumoasa poveste a simpaticului capcaun. Succesul extraordinar repurtat în întreaga lume i-a adus, pe lângă admiraţie, o serie de premii de excepţie, printre care un Oscar în 2002, dar şi premii Annie şi BAFTA. Spre bucuria tuturor, Dreamworks a scos în 2004 a doua parte a deja celebrei poveşti de animaţie, "Shrek 2". Shrek este un căpcăun, o creatură morocănoasă, care locuieşte în mlaştină, într-o căsuţă, şi care se trezeşte invadat de o serie de alte personaje de poveste: cei trei purceluşi, lupul din Scufiţa Roşie, trei şoricei orbi şi mulţi alţii, cu toţii izgoniţi din regatul Lordului Farquaad. Evident deranjat de musafirii nepoftiţi, căpcăunul porneşte către castelul Lordului Farquaad, însoţit de simpaticul Măgăruş, unde află care este condiţia ca viaţa sa să revină la normal: trebuie să o salveze pe prinţesa Fiona de fiorosul dragon ce o păzeşte şi să o aducă Lordului Farquaad. Povestea se derulează într-o perfectă combinaţie de parodie, suspans şi amuzament, cucerind şi

captând întreaga atenţie a celui care priveşte. Prinţesa Fiona se dovedeşte a avea un mare secret, ce o apropie foarte mult de căpcăunul nostru. Cel mai simpatic personaj al primului film Shrek este, însă, probabil, Măgăruşul, un guraliv fără pereche, total opus ca şi caracter posacului căpcăun. Vocea inconfundabilă a lui Eddie Murphy, celebru actor de film american, aduce un plus de farmec acestui personaj, un sprijin al căpcăunului, fără de care întreaga lor aventură nu s-ar fi putut termina cu bine. Măgăruşul cântă foarte bine, este un optimist incurabil şi îşi găseşte iubirea exact acolo unde se aşteaptă mai puţin. Şi, ca în orice poveste cu Feţi-Frumoşi şi prinţese, apare şi Dragonul cel fioros, gata mereu să îl pedepsească crunt pe acel cutezător care îndrăzneşte să îi calce teritoriul. Dar, surpriză, acesta este ... o Dragoniţă. Shrek aduce – pe lângă povestea superbă a căpcăunului şi a celor apropiaţi lui – şi un mesaj celor care văd filmul: contează felul de a fi, caracterul curat şi bunătatea sufletului mai mult decât aspectul exterior. Şi dacă prima parte a oferit o poveste electrizantă, plină de surprize şi umor, nici partea a doua nu putea fi altfel. Shrek revine, alături de Fiona şi Măgăruş, într-o poveste în care are de luptat cu capcanele întinse de... Zâna cea bună şi de băiatul acesteia, Făt-Frumos. Căpcăunul are, însa, un nou şi important aliat: Motanul Încălţat, un cavaler viteaz, gata oricând să-şi apere cu onoare prietenii. Întorşi din luna de miere, Shrek şi soţia sa îi vizitează pe părinţii Fionei. Se pare că aceştia, însă, nu sunt multumiţi de faptul că fata lor este căsătorită cu un căpcăun. Pe parcursul aventurii, Shrek încearcă şi reuşeşte să se schimbe într-un aşa fel, de neimaginat pentru un căpcăun. Personaje din prima parte revin şi aici, apar şi altele noi, printre care părinţii Fionei, Pinocchio, sora cea vitregă. Şi fiindcă nimic nu este la întâmplare, lupul cel rău, cei trei purceluşi, dragoniţa şi omul de turtă dulce, pe care căpcăunul i-a ajutat în prima parte, îi salvează pe simpaticii noştri eroi. Finalul este, din nou, unul fericit: binele triumfă. "Shrek 2" a beneficiat, de asemenea, de vocile unor inconfundabili actori (printre care Antonio Banderas, Eddie Murphy, Cameron Diaz, Mike Myers) şi a înregistrat un succes cel puţin la fel de mare ca acela al primei părţi. Mesajul lui "Shrek 2" este, repetăm, unul moral: nimeni nu trebuie să se ruşineze de ceea ce este, important este să fii cinstit, curajos şi să îţi ajuţi prietenii atunci când aceştia au nevoie de tine.  Imaginile prezentate sunt ©DreamWorks” (http://www.lumea-copiilor.ro/harry/shrek/shrek.php)

Aplicaţie: Realizaţi schiţa unei reviste a clasei a IV-a. Ce articole i-aţi încuraja pe elevi să redacteze? De ce? Pe de altă parte, informaţiile din lucrări ştiinţifice sunt identificabile, de către elevii ciclului primar, într-o etapă iniţială, în manualele alternative pe care (se) lucrează (în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare – elemente specifice ,,ştiinţei limbii”, ,,ştiinţei literaturii” – , precum şi în asociere cu alte arii curriculare – informaţii din domeniul istoriei, al geografiei, al biologiei/ ştiinţelor naturii, al muzicii etc.) şi, ulterior, în alte lucrări, către care cadrul didactic îi îndrumă pe elevii de vârstă şcolară mică (atlase geografice, dicţionare corelate cu diferite domenii de activitate, lucrări istorice etc.).

Abordarea mesajului de tip informativ implică, pentru ciclul primar, trei aspecte:

(1) formarea – la elevii de vârstă şcolară mică – a unor deprinderi de receptare/ decodare şi prelucrare a unor informaţii; (2) identificarea particularităţilor de ordin lingvistic ale unor astfel de mesaje:  valorificarea, în principiu, a formelor corespunzătoare normelor limbii române literare actuale (la nivel fonetic/ fonologic, lexical-semantic, gramatical);  folosirea cuvintelor cu sensul lor propriu (sensul denotativ versus sensul conotativ, valorificat în textul literar);  actualizarea unei terminologii de specialitate (în cazul lucrărilor ştiinţifice, specifice anumitor domenii de activitate) etc., cu marcarea, în context, a diferenţelor dintre informaţiile transmise prin mass-media şi cele din lucrările de specialitate; (3) exersarea transmiterii de informaţii de diferite tipuri de către elevi. De exemplu, prin jocul de rol, elevul poate fi pus în ipostaza de a transmite informaţii, ca ziarist/ reporter, din timpul excursiei pe planeta Marte/ de la o şedinţă cu părinţii etc. sau, în calitate de om de ştiinţă/ profesor – informaţii dintr-un anumit domeniu de activitate (informaţii adaptate particularităţilor de vârstă ale elevilor).

Aplicaţie: Exemplificaţi o secvenţă dintr-o lecţie în care să valorificaţi, la clasa a II-a, unul dintre jocurile de rol sugerate mai sus. În literatura de specialitate, se recomandă valorificarea, în abordarea textului nonliterar ştiinţific, ca şi în cazul celui literar, a metodei lecturii explicative (a se vedea etapizarea acesteia în unitatea de învăţare 3 a cursului de faţă).

„Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare, cu conţinut ştiinţific, are următorul desfăşurător:  conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul, explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului;  lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea ideilor principale;  conversaţie asupra textului, pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor;  recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză – efect) a fenomenului ştiinţific prezentat. Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conştient, fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat” (Norel 2010: 170).

Aplicaţie: Exemplificaţi etapele de mai sus prin raportare la un text nonliterar ştiinţific dintr-o enciclopedie pentru copii. Precizaţi clasa la care abordaţi textul respectiv, subiectul şi tipul lecţiei.

Temă de reflecţie: În ce măsură consideraţi oportună valorificarea ca texte nonliterare de tip informativ ştiinţific, în orele de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română, a unor fragmente din manualele în vigoare pentru ciclul primar, pentru celelalte discipline din planul de învăţământ?

Argumentaţi-vă răspunsul şi exemplificaţi. X.3. Mesajul de tip formativ Mesajul nonliterar de tip formativ este reprezentat, în ciclul primar, fără însă a fi prevăzut în programele pentru Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română, prin cuvintele încrucişate.

Cuvintele încrucişate, cu rol preponderent în activizarea vocabularului elevilor de vârstă şcolară mică, îndeplinesc şi funcţii subordonate – în captarea atenţiei elevilor, ca punct de plecare în valorificarea învăţării prin descoperire, în activităţi de dezvoltare/ nuanţare a lexicului activ al elevilor, a unor componente de specialitate ale vocabularului, ca variantă a autodictării, ca modalitate de (re)actualizare a unor cunoştinţe etc. Cuvintele încrucişate pot fi valorificate în multiple variante în ciclul primar. De exemplu, într-o lecţie care vizează abordarea adjectivului la clasa a III-a, pot fi folosite, în secvenţa de captare a atenţiei, perechi de sinonime care exprimă însuşiri (binevoitor = amabil; blând = duios; îndrăzneţ = curajos; bucuros = vesel; contemporan = actual; ascultător = cuminte; supărat = trist; atrăgător = atractiv), cuvintele fiind dispuse astfel încât, pe verticala marcată, să se obţină numele părţii de vorbire respective.

A

A

M

A

B

I

D

U

I

O

S

C

U

R

A

J

V

E

S

E

L

A

C

T

U

A

L

C

U

M

I

N

T

E

T

R

I

S

T

R

A

C

T

I

V

T

L

O

S

In alte contexte, în locul „definiţiilor” clasice, pot fi folosite imagini; se actualizează, astfel, exerciţii de denumire a imaginilor (similare cu denumirea imaginilor de pe jetoane), exerciţii de discriminare a sunetelor din care sunt alcătuite silabele unui cuvânt (discriminare necesară în procesul scrierii cuvintelor în căsuţele careului/ integramei), exerciţii de trecere a unui substantiv de la singular la plural; vezi, în acest sens, exemplul de mai jos:

Cuvinte încrucişate din reviste pentru copii – variantă cu desene (preluare din revista Pici: http://www.lumea-copiilor.ro/pici/pici.php)

De asemenea, careul poate fi completat ca răspuns la anumite sarcini de lucru din domeniul limbii şi al literaturii; de exemplu, în careul de mai jos elevii trebuie să completeze, pe orizontală şi pe verticală, cuvintele care se constituie ca răspuns la întrebările: 1. Cum mai poţi spune în loc de priceput? 2. Care este opusul lui rău? 3. Cum completezi, în descrierea unei persoane suple, expresia: este tras prin......? 4. Cu ce poţi înlocui cuvântul subliniat din replica: D’apoi, mătuşă Mărioară...? A

B

I

L

B

I

N

E

I

N

E

L

L

E

L

E

Aplicaţie: Creaţi trei tipuri diferite de cuvinte încrucişate şi prezentaţi succint secvenţele de lecţii în care pot fi acestea valorificate.

Întrebări: Ce tipuri de texte nonliterare sunt prevăzute în programele de Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română pentru ciclul primar? Care sunt etapele abordării afişului în ciclul primar? Exemplificaţi. Ce tipuri de cuvinte încrucişate pot fi valorificate în ciclul primar? În ce secvenţe ale lecţiei sunt acestea cel mai frecvent folosite? Care este rolul textelor nonliterare de tip informativ în formarea copiilor de vârstă şcolară mică? Cum pot fi acestea valorificate în ciclul primar? Exemplificaţi.

Test de autoevaluare 10 1. Enumeraţi etapele abordării, în ciclul primar, a reclamei. 2. Precizaţi două metode didactice valorificabile în abordarea textului nonliterar informativ în ciclul primar. 3. Indicaţi cele trei aspecte pe care le implică abordarea în ciclul primar a textului informativ.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE 4 1. Metoda didactică folosită, prin excelenţă, în abordarea textului literar este: (a) Ştiu, doresc să ştiu, am învăţat; (b) conversaţia; (c) lectura explicativă. 2. Etapele abordării, în ciclul primar, ale textului liric sunt: (a) etapa de receptare/ decodare a textului liric; etapa de analiză/interpretare a textului liric; (b) etapa pre-interpretativă; etapa explicativ/ interpretativă propriu-zisă; (c) etapa de receptare a textului; etapa de analiză a textului liric. 3. Etapele pe care le implică, în ciclul primar, abordarea afişului ca text nonliterar sunt: (a) etapa de receptare a textului; etapa de analiză a afişului; (b) etapa de decodare a afişului; etapa de creare de afişe; (c) etapa de receptare/ decodare a afişului; etapa valorizant-pragmatică; etapa de creare de afişe. (1. = 3 p.; 2. = 3 p.; 3. = 3 p.; 1 p. din oficiu) Timp de lucru: 5 ore Note: Nu se punctează preluările de pe internet, respectiv răspunsurile asemănătoare/ identice cu cele din lucrările altor colegi. Se scade 1 punct din nota finală pentru fiecare greşeală de ortografie.

Întrebări recapitulative 1. Ce diferenţe există între Programa 2014 şi programele din 2004 şi 2005 (pentru clasele a III-a, respectiv a IV-a)?

2. Care sunt domeniile în care sunt/ pot fi organizate conţinuturile disciplinei Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română? 3. Care sunt metodele didactice valorificate cu precădere în studierea conţinuturilor subsumate domeniului literaturii, respectiv domeniului limbii române? 4. Care sunt tipurile de lecţii valorificabile, în ciclul primar, la disciplina Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română? 5. Care sunt paşii învăţării citit-scrisului în clasa I? 6. Care sunt principalele coordonate ale actului comunicativ vizate prin lecţiile derulate în ciclul primar? 7. Ce metode/ tehnici de abordare a textului literar cunoaşteţi? 8. Ce texte nonliterare se studiază în ciclul primar? Prin ce modalităţi? 9. Ce tipuri de scrieri sunt abordate în ciclul primar, în funcţie de scopul redactării? 10. Ce tipuri de itemi sunt valorificaţi, în opinia dvs., cu o frecvenţă mai mare în secvenţele de evaluare la Limba şi literatura română/ Comunicare în limba română, în ciclul primar?

Bibliografie obligatorie                 

Hobjilă, Angelica, Limbă şi comunicare – perspective didactice. Aplicaţii pentru învăţământul primar, Iaşi, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, 2016 Hobjilă, Angelica, Didactica limbii şi literaturii române pentru ciclul primar, în Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar, Învăţământ la distanţă, anul III, semestrul I (137-220), Iaşi, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, 2010 Hobjilă, Angelica, Didactica limbii şi literaturii române pentru ciclul primar – curs ID online Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar, Iaşi, Junimea, 2006 Ardelean, A.; Mândruţ, O. (coord.), Didactica formării competenţelor, Arad, „Vasile Goldiş” University Press, 2012. Bărboi, Constanţa (coordonator); Ionescu, Cristina; Lăzărescu, Gheorghe; Negreţ, Ion, Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu. Instruire – educare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983 Berca, Ion, Metodica predării limbii romîne (citit-scris, citire), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1964 Berca, Ion, Metodica predării limbii române, vol. II (gramatică, ortografie şi punctuaţie; dezvoltarea exprimării orale şi scrise), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1966 Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M., Metode interactive de grup – ghid metodic. 60 metode şi 200 aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar, Craiova, Editura Arves, 2007 Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Deva, Editura Emia, 2003 Creţu, C. (director program); Gavril, E.; Avasâlcei, N. (coord.), Planificarea calendaristică şi proiectarea unităţilor de învăţare, Iaşi, AS’S, 2003 Gheorghe, A. (coord.), Metodica predării teoriei literare în ciclul primar, Craiova, Sitech, 2011 Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române – pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 2001 Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2008 Ministerul Educaţiei Naţionale, Programa şcolară pentru disciplina „Comunicare în limba română”, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, Bucureşti, 2013 Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a III-a. Limba şi literatura română, Bucureşti, 2004 Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Limba şi literatura română, Bucureşti, 2005

     

   

Molan, Vasile, Didactica disciplinei „Limba şi literatura română” în învăţământul primar, Bucureşti, Editura Miniped, 2010 Norel, M., Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar, Bucureşti, Editura Art, 2010 Nuţă, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. 1 şi 2, Bucureşti, Editura Aramis, 2002 Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Iaşi, Editura Paralela 45, 2003 Prună-Stancu, Maria; Stoica, Anastasia, Modalităţi de eficientizare a învăţării citirii şi scrierii, Bucureşti, Editura Aramis, 2004 ***, Recommandation du Parlement Européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur le compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE). Journal officiel de l’Union européenne. 30.12.2006, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/? uri=CELEX:32006H0962&from=RO, 2006 Sâmihăian, F.; Norel, M., Didactica limbii şi literaturii române I. Program de conversie profesională la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar. Specializarea Limba română. Forma de învăţământ ID, semestrul II, 2011 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române. În vederea pregătirii examenelor de: titularizare, definitivat, alte grade didactice, Iaşi, 2004 Şerdean, Ioan, Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Bucureşti, Corint, 2002 Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii Limbii şi literaturii române – învăţământ primar, Iaşi, Editura AS’S, 2003

Bibliografie suplimentară 

Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată, Iaşi, Editura Polirom, 2000  Albulescu, I., Pragmatica predării: activitatea profesorului între rutină şi creativitate, Piteşti, Paralela 45, 2008  Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2006  Chiprian, Cristina; Ciupercă, Livia, Alternative didactice – limba şi literatura română, Iaşi, Editura ,,Spiru Haret”, 2002  Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2002  Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion, Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995  Mândruţ, O., Instruirea centrată pe competenţe la geografie în învăţământul preuniversitar, Arad, „Vasile Goldiş” University Press, 2012  Oprea, C.-L., Strategii didactice interactive: repere teoretice şi practice, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2006  Parfene, Constantin, Compoziţiile în şcoală, Ediţia a II-a, Iaşi, Moldova, 1996  Parfene, Constantin, Literatura în şcoală, Iaşi, Editura Universităţii ,,Alexandru Ioan Cuza”, 1997  Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ, Iaşi, Polirom, 1999  Slama-Cazacu, Tatiana, Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării, Bucureşti, All Educational, 1999  Tudoran, Dan; Sabău, Ioan; Antal, Ilie, Pedagogie preşcolară şi şcolară, Volumul I, Timişoara, Editura Aura, 2004

Resurse on-line pentru cursanţi    

http://www.edu.ro/index.php/articles/c212/ https://www.manuale.edu.ro/ http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx http://www.tribunainvatamantului.ro/ Testele de autoevaluare – răspunsuri corecte

Test de autoevaluare 1 1. Componentele competenţei comunicative sunt, în opinia lui C. Simard: componenta verbală, componenta cognitivă, componenta enciclopedică, componenta literară, componenta ideologică, componenta socio-afectivă. 2. Comunicarea verbală, comunicarea nonverbală şi comunicarea paraverbală 3. Domeniul limbii române, domeniul literaturii şi domeniul comunicării. Test de autoevaluare 2 1. Competenţă generală – receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute/ receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare Competenţe specifice Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a 3.1. Recunoaşterea unor 3.1. Citirea unor cuvinte 3.1. Citirea unor mesaje 3.1. Extragerea unor 3.1. Formularea de cuvinte uzuale, din şi propoziţii scurte, scrise, întâlnite în mediul informaţii de detaliu concluzii simple pe universul apropiat, scrise cu litere de tipar cunoscut din texte informative baza lecturii textelor scrise cu litere mari şi sau de mână sau literare informative sau literare mici de tipar 3.2. Identificarea 3.2. Identificarea 3.2. Identificarea 3.2. Formularea unui 3.2. Asocierea semnificaţiei unei/ unor mesajului unui scurt text mesajului unui text în răspuns emoţional faţă elementelor imagini care prezintă care prezintă întâmplări, care se relatează de textul literar citit descoperite în textul întâmplări, fenomene, fenomene, evenimente întâmplări, fenomene din citit cu experienţe evenimente familiare familiare universul cunoscut proprii 3.3. Identificarea 3.3. Identificarea 3.3. Identificarea 3.3. Formularea unei 3.3. Extragerea semnificaţiei unor semnificaţiei unor semnificaţiei unor păreri despre o dintr-un text a unor simboluri care transmit simboluri din universul simboluri, în contexte povestire/personajele elemente semnificative mesaje de necesitate familiar, care transmit cunoscute acesteia pentru a susţine o imediată, mesaje simple opinie referitoare la din universul familiar mesajul citit 3.4. Exprimarea în 3.4. Exprimarea 3.4. Exprimarea 3.4. Evaluarea 3.4. Evaluarea cuvinte proprii a interesului pentru lectura interesului pentru lectura conţinutului unui text elementelor textuale mesajelor redate pe unor texte simple, unor cărţi adecvate vârstei pentru a evidenţia care conduc la suport vizual sau auditiv, susţinute de suport cuvinte-cheie şi alte înţelegerea de manifestând interes imagistic aspecte importante ale profunzime în cadrul pentru lucrul cu cartea acestuia lecturii 3.5. Sesizarea unor 3.5. Sesizarea regularităţi ale limbii abaterilor din textele pe baza textului citit citite în vederea corectării acestora 3.6. Aprecierea valorii 3.6. Manifestarea cărţilor interesului pentru lectura literară şi de informare

2. Clasa pregătitoare Vocabular Cuvântul Cuvinte cu sens asemănător Cuvinte cu sens opus Fonetică Sunete specifice limbii române

Despărţirea cuvintelor în silabe Cuvinte alcătuite din una, două sau trei silabe, care nu conţin diftongi, triftongi sau consoane redate în scris prin grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi

Elemente de construcţie a comunicării/ Variabilitatea limbii şi a comunicării în contexte diferite Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Vocabular Vocabular Cuvântul– grup de Cuvântul sunete asociat cu un înţeles Cuvinte cu sens Cuvinte cu sens asemănător asemănător Cuvinte cu sens opus Cuvinte cu sens opus Cuvinte care au aceeaşi Cuvinte care au aceeaşi formă şi înţeles diferit formă şi înţeles diferit Fonetică Fonetică Sunetele limbii române. Sunetele limbii Articularea vocalelor şi române. Vocale şi consoanelor (fără consoane denumire) Silaba Cuvântul Despărţirea cuvintelor Despărţirea cuvintelor în silabe intuitiv, fără în silabe la capăt de cunoaşterea regulilor rând

Intuirea claselor morfologice – substantiv, adjectiv calificativ, pronume personal, verb Intuirea numărului, a genului Propoziţia/ enunţul (fără teoretizări)

Propoziţia/ enunţul (fără teoretizări)

Clasa a IV-a

Intuirea persoanei, a timpului

Intuirea relaţiilor simple dintre cuvinte: subiect – predicat

3. (a) în frământările de limbă/ jocurile de cuvinte, sunt valorificate frecvent paronimele; (b) în serbările şcolarilor mici sunt valorificate textele dramatice şi cele dramatizate; (c) în comunicarea curentă (orală şi scrisă), sunt valorificate pronume de diferite tipuri: reflexive (a se vedea, în acest sens, scrierea unor ortograme care conţin forme neaccentuate ale pronumelor reflexive: s-a gândit), nehotărâte, negative (în cazul acestora, în varianta adjective pronominale, conform DOOM-ului din 2005, apar şi modificări la nivelul formei scrise: nicio fată), demonstrative, relative, interogative etc. Test de autoevaluare 3 1. Lectura iniţială, integrală a textului; delimitarea fragmentelor logice ale textului şi analiza acestora; povestirea orală a fiecărui fragment; formularea ideii principale a fiecărui fragment; întocmirea planului de idei; povestirea orală a întregului text (valorificând planul de idei); lectura finală, integratoare a textului. 2. Dictare cu explicaţii prealabile; dictare explicativă; dictare comentată; dictare de control; dictare fulger; dictare liberă; dictare creatoare; dictare selectivă; autodictare. 3. Clasa a III-a, Substantivul – exerciţii de identificare, prin subliniere, într-un text dat a cuvintelor care denumesc fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii; exerciţii de grupare a substantivelor comune, respectiv proprii; exerciţii de substituire, într-un text dat, a substantivelor aflate la numărul singular cu formele acestora pentru numărul plural.

Test de autoevaluare 4 1. Portofoliul unui elev de clasa a IV-a poate conţine: fişe de autor, fişe de personaje, fişe cu imagini artistice, scheme. 2. Un portofoliu de grup conţine produse ale activităţii grupului şi produse individuale ale membrilor grupului. 3. (a) item cu răspuns scurt: Ce este substantivul? (b) item de completare: Completaţi textul următor cu formele potrivite ale adjectivelor scrise între paranteze: „Razele..................... (arzător) ale soarelui ................ (vesel) gâdilă jucăuş petalele florilor, încă .............. (ud) de roua dimineţii. Doi fluturaşi............ (ghiduş) se joacă de-a v-aţi ascunselea cu ele. Este o zi ..................... (minunat) de primăvară.” (c) item cu întrebări structurate: Ce este substantivul? De câte feluri este substantivul? La ce număr poate fi substantivul? Care sunt genurile substantivului? Ce funcţii sintactice poate îndeplini substantivul? Test de autoevaluare 5 1. Lecţia de predare-învăţare; lecţia de (re)sistematizare, fixare, consolidare; lecţia de recapitulare 2. Momentul organizatoric, verificarea temei, captarea atenţiei, anunţarea subiectului lecţiei şi a „finalităţilor de învăţare”, recapitularea cunoştinţelor, obţinerea performanţei, asigurarea retenţiei şi a transferului 3. lecţia de predare-învăţare – dirijarea învăţării; lecţia de dobândire a priceperilor şi deprinderilor – dirijarea învăţării; lecţia de (re)sistematizare, fixare, consolidare a cunoştinţelor – (re)sistematizarea/ fixarea/ consolidarea cunoştinţelor; lecţia de recapitulare a cunoştinţelor – recapitularea conţinuturilor; lecţia de evaluare a cunoştinţelor/ deprinderilor – evaluarea cunoştinţelor/deprinderilor elevilor. Test de autoevaluare 6 1. respectarea normelor de ortografie şi punctuaţie; utilizarea unui lexic adecvat; aşezarea în pagină, în conformitate cu rigorile impuse de fiecare tip de mesaj scris 2. compunerea pe baza unui şir de întrebări; compunerea cu început dat; compunerea după un plan de idei; compunerea narativă liberă; compunerea cu titlu dat 3. Binomul imaginativ sau Perechea buclucaşă; Jurnaliştii povestesc; Povestea/ povestirea din prelungiri. Test de autoevaluare 7 1. citire clară, literară, fără omisiuni, inversări, substituiri, confuzii – ca manifestări ale etimologiei populare, ale hipercorecţiei; pronunţarea corectă a tuturor sunetelor/ grupurilor de sunete (cu atenţie deosebită acordată celor care generează probleme – de exemplu, aglomerări de consoane); accentuarea corectă a cuvintelor (în conformitate cu normele în uz); respectarea accentului logic al enunţului 2. stabilirea poziţiei corecte a elevului în bancă, a materialelor necesare scrisului (caiet, instrumente de scris); prezentarea literei de mână (la tablă, pe o planşă etc.), identificarea şi explicarea elementelor sale componente; demonstrarea, de către cadrul didactic, a modalităţii în care se realizează scrierea literei de mână respective (cu sublinierea regulilor care trebuie respectate în acest proces); fixarea, prin conversaţie, a regulilor de scriere a literei 3. În principiu, citirea model este realizată de către profesor la sfârşitul celei de-a doua lecţii consacrate abordării unui sunet şi a literei corespunzătoare acestuia. În cazul unui text mai solicitant din perspectiva intonaţiei (raportate la dialog, ? ! ...), citirea model poate fi realitată în partea a doua a celei de-a doua lecţii, fiind urmată de discutarea textului şi de citirea acestuia de către elevi. Test de autoevaluare 8

1. Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a = etapa pregătitoare; clasa a III-a şi clasa a IV-a = perioada gramaticală 2. exerciţii de denumire a imaginilor de pe jetoare; exerciţii de grupare a jetoanelor câte două, în funcţie de cuvintele care denumesc imaginile de pe jetoane, pe principiul opoziţiei dintre sensuri (de exemplu, alb – negru); exerciţii de formulare de enunţuri cu perechile de cuvinte cu înţeles opus 3. exerciţiul, învăţarea prin descoperire, jocul didactic. Test de autoevaluare 9 1. Textul narativ; recunoaşterea personajelor; textul liric 2. Conversaţia, cvintetul, tehnica lecturii anticipative 3. Etapa de receptare/ decodare a unor fragmente de text dramatic; etapa de „punere în scenă” a textului dramatic; etapa reprezentării scenice propriu-zise. Test de autoevaluare 10 1. Etapa de receptare/ decodare a unei reclame; etapa creării de reclame 2. Lectura explicativă, jocul de rol 3. Formarea – la elevii de vârstă şcolară mică – a unor deprinderi de receptare/ decodare şi prelucrare a unor informaţii; identificarea particularităţilor de ordin lingvistic ale acestor mesaje; exersarea – de către elevi – a transmiterii de informaţii de diferite tipuri.