Bildungseinstellungen: Schule und formale Bildung aus der Perspektive von Schulerinnen und Schulern 3531176226, 9783531176222 [PDF]

Zitiervorschau

Carsten Rohlfs Bildungseinstellungen

Carsten Rohlfs

Bildungseinstellungen Schule und formale Bildung aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Als Habilitationsschrift angenommen im Jahr 2010 am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen.

1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17622-2

für Anni

Danksagung

Es sei an dieser Stelle allen ganz herzlich gedankt, die meine Arbeit begleitet und auf vielerlei Weise bereichert haben. Zuerst nennen möchte ich Christian Palentien von der Universität Bremen. Seine Unterstützung und Beratung, seine kreativen Ideen und konstruktiven Ratschläge in inhaltlichen und methodischen Fragen haben meine empirische Untersuchung und die darauf basierende vorliegende Habilitationsschrift erst möglich gemacht. Auch sei Ursula Carle von der Universität Bremen und Hans Werner Heymann von der Universität Siegen ganz herzlich für ihr Engagement gedankt. Für die Einbindung meiner Arbeit in die wissenschaftliche Begleitung des Projektes „Schule macht sich stark“ an Bremer Schulen gilt Cornelia v. Ilsemann von der Senatorischen Bildungsbehörde in Bremen und Maike Reese als Projektkoordinatorin besonderer Dank. Ebenso sei Olaf Köller, zum Zeitpunkt der Erhebungen Direktor des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen Berlin (IQB), jetzt Leiter der Abteilung Erziehungswissenschaften am Leibnitz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften Kiel (IPN), sowie Daniel Paasch und Gertraud Eßel-Ullmann von der Friedrich-Alexander-Universität Nürnberg-Erlangen für die hervorragende Kooperation und Hilfsbereitschaft bei der Planung, Durchführung und Auswertung der empirischen Untersuchung ganz herzlich gedankt. Für die grundlegende Instrumentierung der Studie gebührt auch den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin ein großes Dankeschön, sowie dem Team vom IEA-Data-Processing Center (DPC) in Hamburg für die Übernahme von Teilen der Datenkodierung und natürlich den Schulleitungen, Lehrerinnen und Lehrern und insbesondere den Schülerinnen und Schülern der teilnehmenden Schulen für die Ermöglichung der Untersuchung und dieser Habilitationsschrift. Bedanken möchte ich mich zudem bei Marius Harring von der Universität Bielefeld für seinen Rat in forschungsmethodischen Fragen jeglicher Art sowie bei Wolfgang Beutel, Hans Brügelmann, Christine Freitag, Michael Retzar, Norbert Ricken, Wolfgang Schweins und Marion Wulff für die erhellenden Gespräche, die produktiven Diskussionen, für Zuspruch und Widerspruch, für ihre Unterstützung, wann immer ich sie benötigte. Ganz besonderer Dank gebührt schließlich meinen Freunden, meiner Familie und meiner Frau Annette Franke, die mir stets ein großer Rückhalt, die mir ein Zuhause waren.

Bremen im April 2010

Carsten Rohlfs

Inhalt

1

Einleitung ................................................................................................................... 13 1.1 Problemstellung .................................................................................................. 13 1.2 Zentrale Fragestellung ........................................................................................ 14 1.3 Theoretischer Bezugsrahmen.............................................................................. 16 1.4 Methodischer Zugang ......................................................................................... 17 1.5 Aufbau und Gliederung der Arbeit ..................................................................... 18

2

(Bildungs-)Einstellung, Interesse und subjektive Theorien. Ein erster begriffsanalytischer Zugang................................................................... 21 2.1 Das sozialpsychologische Konstrukt der Einstellung als „internal state“ .......... 21 2.2 Die Einstellung als mehr- und eindimensionales Konzept ................................. 23 2.3 Entstehung, Veränderung und Funktion von Einstellungen ............................... 24 2.4 Das motivationspsychologische Konstrukt des Interesses.................................. 26 2.5 Subjektive Theorien ............................................................................................ 27 2.6 Resümee.............................................................................................................. 30

3

Ein neuer Bildungsbegriff? Zur Unterscheidung formaler, non-formaler und informeller Bildung: Konturen des aktuellen Bildungsdiskurses ................. 33 3.1 Bildungsfragen.................................................................................................... 33 3.2 Formale, non-formale und informelle Bildung................................................... 35 3.2.1 Formale Bildung ........................................................................................ 37 3.2.2 Non-formale Bildung.................................................................................. 37 3.2.3 Informelle Bildung ..................................................................................... 39 3.2.4 Konstruktion und Dekonstruktion .............................................................. 41 3.3 Verengte Perspektiven im Bildungsdiskurs und in der empirischen Bildungsforschung nach PISA............................................................................ 43 3.4 Der Bildungsbegriff im Wandel? – Einordnung................................................. 47 3.5 Definitionsfragen: weitere Vorschläge zur Differenzierung und Abgrenzung... 50 3.6 Resümee und Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern .......................................................................... 53

4

Bildungsmoratorium Jugend. Die Expansion formalisierter Bildung.................. 55 4.1 Moratorien .......................................................................................................... 55 4.2 Kindheit, Jugend und Schule – ein Blick in die Historie.................................... 58 4.3 Die Bildungsexpansion ....................................................................................... 60 4.4 Das Bildungsparadox .......................................................................................... 63 4.5 Resümee und Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern .......................................................................... 66

5

Die Illusion der Chancengleichheit. Bildungsungleichheit vor dem Hintergrund Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis .................. 69 5.1 Habitus und Feld ................................................................................................. 69

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Inhalt

5.2 Kapital................................................................................................................. 73 5.2.1 Ökonomisches Kapital ............................................................................... 75 5.2.2 Kulturelles Kapital..................................................................................... 76 5.2.3 Soziales Kapital.......................................................................................... 81 5.2.4 Symbolisches Kapital ................................................................................. 82 5.3 Die Ungleichheit von Bildungschancen ............................................................. 83 5.4 Resümee und Konturierung der Bildungseinstellungen und des „Schulhabitus“ von Schülerinnen und Schülern .......................................... 90 6

Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan ..................... 93 6.1 Identität und Selbst ............................................................................................. 93 6.2 Intrinsische und extrinsische Motivation ............................................................ 96 6.3 Drei psychologische Grundbedürfnisse .............................................................. 97 6.4 Resümee und Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern ........................................................................ 101

7

Zum aktuellen Stand der Forschung ..................................................................... 103 7.1 Bildungseinstellungen und Wohlbefinden in der Schule.................................. 103 7.2 Fähigkeitsselbstkonzept und Selbstwirksamkeitserwartungen ......................... 113 7.3 Motivation und Interesse .................................................................................. 119 7.4 Schulangst und Schulabsentismus .................................................................... 123 7.5 Bildungsaspirationen, Kapitalien und „Schulhabitus“...................................... 126 7.6 Resümee und Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern ........................................................................ 129

8

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung .................. 131 8.1 Forschungshypothesen...................................................................................... 131 8.2 Projektdesign und Untersuchungsplan.............................................................. 134 8.3 Stichprobenziehung und Ausschöpfungsgrad................................................... 136 8.4 Methoden der Datenerhebung........................................................................... 139 8.4.1 Durchführung der Studie ......................................................................... 139 8.4.2 Fragebogen und Operationalisierung ..................................................... 141 8.5 Methoden der Datenanalyse.............................................................................. 148 8.5.1 Explorative Faktorenanalyse ................................................................... 149 8.5.1 Explorative Clusteranalyse ...................................................................... 150 8.5.3 Umgang mit fehlenden Werten................................................................. 151

9

Ergebnisse der empirischen Untersuchung........................................................... 153 9.1 Soziodemografischer Hintergrund .................................................................... 153 9.1.1 Gesamtzahl, Schulen, Jahrgangsstufen.................................................... 153 9.1.2 Alter, Geschlecht, kognitive Grundfähigkeiten ........................................ 155 9.1.3 Bildungsgang ........................................................................................... 156 9.1.4 Soziale Herkunft....................................................................................... 157 9.1.5 Nationale Herkunft und Sprache.............................................................. 161 9.1.6 Familienform............................................................................................ 165




Inhalt

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9.2 Kulturelles Kapital ............................................................................................ 166 9.2.1 Institutionalisiertes Kulturkapital ............................................................ 167 9.2.2 Objektiviertes Kulturkapital..................................................................... 168 9.2.3 Inkorporiertes Kulturkapital .................................................................... 169 9.3 Elterliche Bildungsaspiration............................................................................ 171 9.4 Schulleistungen und Basiskompetenzen ........................................................... 174 9.4.1 In Ziffernnoten abgebildete Schulleistungen............................................ 175 9.4.2 Lesekompetenz, orthografische Kompetenz, mathematische Kompetenz....................................................................... 177 9.5 Psychologische Grundbedürfnisse: Autonomie, Kompetenz und Zugehörigkeit............................................................................................. 183 9.5.1 Autonomie ................................................................................................ 184 9.5.2 Kompetenz................................................................................................ 186 9.5.3 Zugehörigkeit ........................................................................................... 189 9.6 Bildungseinstellungen – Ergebnisse der univariaten und bivariaten Datenanalyse............................................................................. 191 9.6.1 Subjektive Bedeutungszuschreibungen .................................................... 191 9.6.2 Emotionen ................................................................................................ 195 9.6.3 Interesse und Langeweile......................................................................... 198 9.6.4 Motivation ................................................................................................ 201 9.7 Typologie der Bildungseinstellungen – Ergebnisse der multivariaten Datenanalyse .............................................................................. 203 9.7.1 Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse......................................... 204 9.7.2 Ergebnisse der explorativen Clusteranalyse............................................ 209 9.7.2.1 Die pragmatisch Leistungsorientierten ................................................ 210 9.7.2.2 Die unzufrieden Gelangweilten ........................................................... 231 9.7.2.3 Die desinteressiert Frustrierten ............................................................ 253 9.7.2.4 Die extrinsisch motiviert Angepassten ................................................ 276 9.7.2.5 Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten ................................... 299 9.8 Diskussion der Forschungshypothesen............................................................. 321 10

Resümee und Konklusionen ................................................................................... 341 10.1 Resümee............................................................................................................ 341 10.2 Folgerungen für die Schulpädagogik und Schulentwicklung ........................... 344 10.3 Folgerungen für die weitere empirische Bildungsforschung ............................ 349 Literatur ............................................................................................................................ 353




1

Einleitung

„Bildung ist wunderbar. Doch sollte man sich von Zeit zu Zeit daran erinnern, dass wirklich Wissenswertes nicht gelehrt werden kann.“ (Oscar Wilde)

1.1

Problemstellung

Bildung ist in aller Munde – einmal mehr. Bildung hat Konjunktur, und sowohl die Bedeutung von Bildung in der modernen Gesellschaft als auch das (fach-)öffentliche Interesse an Bildung hat in den vergangenen Jahren spürbar zugenommen. Die Krise der Bildung wird ausgerufen – einmal mehr. Doch mehr denn je klingt dieser Ruf erschrocken und empört. International wie national vergleichende Schulleistungsstudien haben den Blick auf zum Teil dramatische Defizite von Schülerinnen und Schülern an deutschen Schulen in ihren fachlichen Kompetenzen gelenkt und damit einen kontroversen Bildungsdiskurs auf unterschiedlichsten Ebenen und aus unterschiedlichster Perspektive forciert und „erneut – nach den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts – die Rede von einer deutschen Bildungskatastrophe provoziert“ (Otto/Rauschenbach 2004, 9). Studien wie PISA1, IGLU2 und TIMSS3 (vgl. etwa Baumert/Bos/Lehmann 2000; Baumert et al. 2001; Bos et al. 2003, 2007a; Prenzel et al. 2004, 2007a) haben in Wissenschaft, Praxis, Politik und Öffentlichkeit zu einer bemerkenswerten Wahrnehmung der – jedoch gewiss nicht neuen – Erkenntnis geführt, dass Bildung für die Zukunftschancen von Kindern und Jugendlichen von zentraler Bedeutung ist und eine entscheidende Ressource für Beschäftigung sowie für die Verringerung von Armut und entsprechend einen Schlüssel auch für die erfolgreiche soziale Integration und Positionierung des Einzelnen in der Erwachsenengesellschaft darstellt (vgl. Palentien 2004, 302). In diesem Kontext erscheint der bildungspolitische Fokus gegenwärtig überaus sensibel für den im internationalen Vergleich außergewöhnlich hohen Grad der Selektivität eines auf diese Weise diskriminierend wirkenden dreigliedrigen deutschen Schulsystems. Der Fokus erscheint sensibel für die ungleichen Zugangschancen zu Bildung, für das Problem der Bildungsbenachteiligung, der Bildungsungerechtigkeit. In der Bundesrepublik Deutschland steht laut PISA der Bildungserfolg in einem „ungewöhnlich straffen“ (Baumert/Schümer 2001, 393) Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler. Der soziale Gradient hat hier die steilste Steigung aller OECD-Staaten (vgl. ebd., 402; Ehmke et al. 2004; Ehmke/Baumert 2007). „Die Befunde aus PISA 2000 haben gezeigt, wie stark in Deutschland die soziale Herkunft und die Kompetenz von Jugendlichen zusammenhängen. Im internationalen Vergleich gab es damals nur wenige OECD-Staaten, in denen die Kopplung zwischen dem sozioökonomischen Status 1 2 3

Programme for International Student Assesment (seit 2000) Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (seit 2001) Trends in International Mathematics and Sience Study bzw. Third International Mathematics and Sience Study (seit 1995)

C. Rohlfs, Bildungseinstellungen, DOI 10.1007/978-3-531-92811-1_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Einleitung

und den gemessenen Kompetenzen so eng war wie in Deutschland […]. In PISA 2003 wurden diese Befunde bestätigt“ (Ehmke/Baumert 2007, 309f.), ebenso in der IGLU-Studie 2006 (vgl. Bos/Schwippert/Stubbe 2007; Schwippert et al. 2007). Auch die Ergebnisse der PISA-Studie 2006 zeigen noch immer sehr hohe soziale Disparitäten in den Kompetenzen und in der Bildungsbeteiligung, sodass der Besuch eines Gymnasiums überproportional häufig deutschen Schülerinnen und Schülern höherer sozialer Schichten vorbehalten bleibt, während die Hauptschule zu einem Bildungsgang insbesondere für Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Familien mit Migrationshintergrund und somit in einigen Regionen im Bewusstsein der Öffentlichkeit zu einer problematischen „Restschule“ (Holtappels 2005, 298f.) geworden ist. Solga und Wagner (2007) sprechen hier von den „Zurückgelassenen“ (ebd., 187). „Allerdings, das sollte in Anbetracht der teilweise hektisch ausgelösten und bisweilen atemlos geführten Bildungsdebatten schon im Blick gehalten werden, wurde eine ganze Reihe von entsprechenden Expertisen auch schon vor PISA vorgelegt, wenngleich im Ansatz auch nicht mit einer annähernd gleichen Wucht“ (Rauschenbach/Otto 2004, 9). Es ist jedoch eben diese Wucht, die ihre Kraft aus dem Erschrecken über die deprimierenden Vergleichsleistungen von Schülerinnen und Schülern an deutschen Schulen und die „Zementierung von Sozialisationsbedingungen und schulischer Bildungskarriere“ (ebd.) bezieht, die dazu führt, dass immer bewusster die Dimensionen Migrationshintergrund und Armut als häufig unüberwindbare Hürden im Bildungsweg von Heranwachsenden erkannt und benannt werden. Vielfach wird salopp der Terminus der Bildungsverlierer bemüht, um Heranwachsende zu beschreiben, bei denen negative Rahmenbedingungen und Voraussetzungen in einer Weise kumulieren, dass sie den Bildungserfolg deutlich einschränken. In diesem Zusammenhang wird gegenwärtig intensiv auch die Bedeutung der Variable Geschlecht diskutiert, denn es zeigt sich, dass die Jungen im Vergleich zu den Mädchen in den Kontexten formalisierter, schulischer Bildung tendenziell weniger erfolgreich sind. PISA hat also Problemlagen verschiedenster Art aufgezeigt, PISA hat eine bemerkenswerte, „wenn auch in unterschiedlichen Überlegungen und Interessenabsichten begründete Debatte“ (Otto/Rauschenbach 2004, 9) um bildungspolitische sowie schul- und unterrichtspraktische Konsequenzen entfacht und PISA hat die Frage nach den Ursachen dieser „Bildungsmisere“ in den Blickpunkt des aktuellen Diskurses um Bildung gerückt. Die Problemlagen erscheinen dabei ebenso vielfältig wie die Konsequenzen, Ursachen und die entsprechende Forschung hierzu.

1.2

Zentrale Fragestellung

Ein in diesem Kontext allerdings bislang nur randständig untersuchtes und insbesondere in dem Wirkungsgefüge zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg überaus interessantes Feld liegt in der Erforschung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern4. 4

Grundsätzlich werden in vorliegender Arbeit sowohl die feminine als auch maskuline Form verwandt. Bisweilen erscheint dies aufgrund einer deutlichen Beeinträchtigung des Leseflusses oder der Minderung der Prägnanz von Aussagen jedoch nicht sinnvoll, sodass an diesen Stellen die maskuline Form für Personen beiderlei Geschlechts stehen soll, es sei denn der Kontext signalisiert etwas anderes.

Einleitung

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Nur selten – und wenn, dann primär als ein Nebenprodukt leistungsbezogener und kompetenzbereichspezifischer Studien (vgl. Harazd/Schürer 2006, 208) – wird die Frage nach den subjektiven Bedeutungen von Bildung und Schule aus der Perspektive der Heranwachsenden in einer Gesellschaft gestellt, die Bildung objektiv einen sehr hohen Stellenwert beimisst, während sie sich zugleich bemüht, die Herausforderungen einer neuen deutschen Bildungskatastrophe zu bewältigen. Vorliegende Arbeit formuliert diese Frage und betrachtet sie als bedeutsame Dimension der empirischen Bildungsforschung. Denn der Blick auf den Lernenden, auf seine Bedeutungszuschreibungen und Motive, auf die Perspektive der Schülerinnen und Schüler muss angesichts eines aus schulpädagogischer und (fach)didaktischer Sicht notendigen Paradigmenwechsels „vom Lehren zum Lernen“ (vgl. etwa Fauser/Prenzel/Schratz 2008b) im schulischen Unterricht auch von der Forschung ernstgenommen werden, um aus den Ergebnissen konkrete Folgerungen für die Schulpädagogik und Schulentwicklung sowie die weitere empirische Forschung ableiten zu können – so die Zielstellung dieser Arbeit. Zentrale Fragestellung Welche subjektiven Bedeutungen haben die Schule und die durch diese Institution formalisierte Bildung aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage vor dem Hintergrund einer bemerkenswerten objektiven Bedeutungszunahme formaler Bildung in der modernen Gesellschaft? Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses also stehen Bedeutungen – die Bedeutungen formaler Bildung, wobei der Plural darauf hinweisen soll, dass die Antwort auf diese zunächst bewusst offen formulierte Frage vielfältig ist und unterschiedlichste Facetten einbezieht. Es sind individuell höchst differente Antworten im Spannungsfeld verschiedener Dimensionen und Bildungseinstellungstypen und nicht eine eindimensionale Antwort, da es sich auch nicht um eine eindimensionale Frage handelt: Wie wichtig sind den Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage heute Bildung, Schule, Schulerfolg, ein guter Schulabschluss? Wie wichtig ist ihnen die Erfahrung von Kompetenz und Anerkennung? Wie stellt sich das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler in der Schule, ihre Schulzufriedenheit dar? Welche Bedeutung messen sie der Schule außerhalb der Schule bei? Welche Einstellungen also haben Schülerinnen und Schüler Bildung gegenüber? Wie lässt sich ihr inneres Verhältnis zur Schule beschreiben? Und wie erklärt sich ihre verinnerlichte Haltung Unterricht und dem Lernen gegenüber? Und schließlich: Welche konkrete Funktion, welche Rolle kann die Bildungseinstellung im Wechselgefüge zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg einnehmen? Die Einstellungsforschung unterscheidet hier zwischen der Einstellung zur Schule als Ganzes und spezifischen Einstellungen zu schulischen Einzelaspekten wie dem Lernen, dem Unterricht, Hausaufgaben, bestimmten Fächern, den Lehrern oder den Mitschülern. Diese spezifischen Einstellungen stehen in einem engen Wechselverhältnis zueinander und beeinflussen zudem die Einstellung zur Schule insgesamt sowie das damit eng verknüpfte Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler in der Schule (vgl. Fend 1998; Hascher/Baillod 2000; Christen 2004, 9). Diese Arbeit fragt also sowohl nach der Einstellung der Heranwachsenden zur Schule insgesamt als auch nach den Einstellungen zu schulischen Einzelaspekten – zu den zentralen Dimensionen formaler Bildung. Sind in diesem Zusam-

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Einleitung

menhang unterschiedliche Typen von Bildungseinstellungen zu erkennen? Und welche Bedeutung haben hier die Variablen Alter, Geschlecht, Bildungsgang, soziale Herkunft, kulturelles Kapital der Herkunftsfamilie, Migrationshintergrund oder Erfahrung von Selbstwirksamkeit, Autonomie und Zugehörigkeit durch die Schülerinnen und Schüler? Und schließlich: Welche Möglichkeiten eröffnen sich für die Schule, positive Bildungseinstellungen aufzubauen bzw. zu erhalten und zu unterstützen, ungünstige hingegen abzubauen und zu verändern? Welche Folgerungen für die Schulpädagogik sind also aus den Forschungsergebnissen zu entwickeln? Welche Perspektiven ergeben sich für die Schulentwicklung? Diese Arbeit und die zugrunde liegende empirische Untersuchung suchen nach Antworten auf diese und verwandte Fragen vor dem Hintergrund eines unterschiedliche Traditionen und Disziplinen verbindenden theoretischen Bezugsrahmens.

1.3

Theoretischer Bezugsrahmen

Grundlegendes Konstrukt ist hierbei zunächst der Einstellungsbegriff, welcher eine Schlüsselkategorie der Sozialpsychologie darstellt. Die Sozialpsychologie liefert somit eine entscheidende Konturierung für die Untersuchung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage. Hiervon ausgehend werden zwei Perspektiven entwickelt: zum einen der Blick auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und insbesondere die Institution Schule als soziales Feld und zum anderen – allerdings deutlich im Mittelpunkt stehend – die Perspektive auf das in diesem Feld agierende, dieses Feld erlebende und bewertende Individuum: die Schülerinnen und Schüler. Entsprechend dieser beiden Fokusse und vor dem Hintergrund des sozialpsychologischen Konstrukts der Einstellung rekurriert diese Arbeit auf zwei Leittheorien: auf die Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Edward L. Deci und Richard M. Ryan (1993) sowie auf die Theorie der Sozialen Praxis nach Pierre Bourdieu (z.B. 1983). Verknüpft werden also ein Ansatz der Motivationspsychologie bzw. der pädagogischen Psychologie und ein bildungs- und kultursoziologischer Zugang. Bourdieu sucht stets, die sowohl subjektiven als auch objektiven Strukturen und die in der Gesellschaft wirksamen Mechanismen zu erfassen. Seine Theorie der sozialen Praxis verortet sich demnach in dem Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichen sowie institutionellen Strukturen und dem Individuum, dem Akteur oder – wie Bourdieu es formuliert – dem Spieler im sozialen Raum, in diesem Fall im sozialen Feld Schule. So scheinen auch die subjektiven Bedeutungszuschreibungen von Schülerinnen und Schülern, ihre Bildungseinstellung als habitualisierte Reaktionsweise – ihr „Schulhabitus“ – deutlich abhängig von kulturellen, milieubedingten und erzieherischen Einflüssen: „Sogar etwas sehr Persönliches und Verinnerlichtes wie eine Einstellung ist ein in höchstem Maße soziales Phänomen, das von dem vermuteten oder auch der Realität entsprechendem Verhalten anderer Menschen beeinflusst wird“ (Aronson/Wilson/Akert 2004, 236). Und die „Einstellungen der Angehörigen der verschiedenen Klassen, der Eltern wie der Kinder, insbesondere aber die Einstellung zur Schule, zur Schulbildung und der durch die Ausbildung gebotenen Zukunft sind zu einem Großteil der Ausdruck des ihrer sozialen Zugehörigkeit entsprechenden Systems impliziter und expliziter Werte“ (Bourdieu 2006). Decis und Ryans Selbstbestimmungstheorie der Motivation hingegen richtet den Blick weniger auf das System als vielmehr auf drei angeborene menschliche Grundbedürfnisse – „primary psy-

Einleitung

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chological needs“ (Deci/Ryan 1991, 243) –, deren Befriedigung eine entscheidende Voraussetzung für die Entstehung intrinsischer Motivation darstellt: das Bedürfnis nach Kompetenz, Autonomie und Zugehörigkeit. Es liegt im Forschungsinteresse der vorliegenden Arbeit zu untersuchen, inwiefern die Befriedigung dieser Grundbedürfnisse auch für die Entwicklung und Aufrechterhaltung positiver Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern von Bedeutung ist. So scheint die Theorie Decis und Ryans – indem sie nach den Gründen für das Motivationspotenzial bestimmter Handlungsziele fragt und dadurch eng verbunden ist mit dem Konstrukt der Einstellung – für eine Durchdringung der hier zugrunde liegenden Thematik erhellend und insbesondere in Verknüpfung mit dem bourdieuschen Ansatz für die Generierung eigener Forschungshypothesen überaus tragfähig.

1.4

Methodischer Zugang

Die eigene empirische Untersuchung basiert auf einer standardisierten Fragebogenerhebung, welche Teil der wissenschaftlichen Begleitung des vom Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen initiierten und von der Europäischen Union kofinazierten Projektes „Schule macht sich stark“ (SMS) aus den Jahren 2004 bis 2008 an zuletzt neun Schulzentren der Sekundarstufe I im Land Bremen ist. Ausgewählt wurden solche Schulen, „die sowohl bezüglich der äußeren Bedingungen in einer kritischen Lage sind (weit überproportionaler Anteil von Migranten, bildungsferne Elternhäuser, schwierige sozio-ökonomische Lage) als auch im Innern Krisensymptome zeigen (schwache Lernergebnisse, Konflikte im Kollegium, eine hohe Zahl von Wiederholern, Rückläufern und Schülerinnen und Schülern, die die Schule ohne Abschluss verlassen, Gewaltvorfälle)“ (Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen 2005b, 5) – so die Vorgabe und Definition der Projektinitiatoren. Drei dieser Schulen waren zum Zeitpunkt der Erhebungen als Gesamtschulen ausgebaut, in denen die Schülerinnen und Schüler nicht in getrennte Bildungsgänge aufgeteilt, sondern überwiegend gemeinsam unterrichtet werden, fünf Schulen führten die unterschiedlichen Bildungsgänge – Gymnasium und Sekundarschule (integrierte Haupt- und Realschule) – unter einem gemeinsamen Dach, und eine Schule war ausschließlich Sekundarschule. „Reine“ Gymnasien wurden nicht in die Untersuchung einbezogen.5 Ziel des Programms war die Förderung von Basiskompetenzen in den Bereichen Deutsch, Mathematik und Sozialverhalten sowie damit verbunden die Verringerung von an die soziale Herkunft bzw. an den Migrationshintergrund gekoppelten Leistungsdifferenzen. „Das methodische Vorgehen im SMS-Projekt lehnt sich in großen Teilen an die nationalen und internationalen Schulleistungsstudien der letzten Jahre an, wobei insbesondere die LAU-, IGLU- und PISA-Untersuchung als Vorbilder dienten“ (Köller et al. 2005, 26). Das Projekt wurde durch das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen Berlin (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin, durch das Max-Planck-Institut für Bildungsfor5

Einige Schulen im Land Bremen haben diese Schulform allerdings seit dem Schuljahr 2008/09 wiederum in einen Bildungsgang „Mittlerer Schulabschluss“ und einen „Berufsvorbereitenden Zweig“ aufgegliedert. Hiervon betroffen sind in der Stichprobe einzelne neunte Jahrgangsstufen. Für die Datenanalyse wurde diese Differenzierung allerdings wieder aufgehoben und die Zweige wurden unter dem Label „Sekundarschule“ zusammengefasst.

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schung Berlin (MPIB) und den Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie an der FriedrichAlexander-Universität Nürnberg-Erlangen unter der Leitung von Prof. Dr. Olaf Köller, IQB, wissenschaftlich begleitet. Zu diesem Zweck wurde eine Längsschnittuntersuchung in einem Mehrkohorten-Design vorgenommen mit Erhebungen in den Schuljahren 2004/05, 2006/07 und 2008/09, jeweils in den Jahrgangsstufen 5, 7 und 9. Da die zentrale Fragestellung sowie das Forschungsinteresse der hier referierten Studie von den Fragen des Gesamtprojektes differierten bzw. im Rahmen eines Teilprojektes darin eingebettet waren, beschränkte sich diese Teiluntersuchung auf die Erhebungen im Schuljahr 2008/09 und hier auf die Jahrgangsstufen 7 und 9. So konnte das vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin und vom Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie an der Universität Erlangen-Nürnberg entwickelte und bereits in den ersten beiden Durchgängen eingesetzte Instrumentarium in Kooperation insbesondere mit der Leitung der wissenschaftlichen Begleitung des SMS-Projektes Prof. Dr. Olaf Köller, IQB, und der Universität Erlangen-Nürnberg für den dritten Durchgang gezielt erweitert werden, sodass es als eine bedeutsame Dimension – und nicht als bloße Nebenkategorie – die Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern zu erfassen vermochte. Untersucht wurden mit diesem Instrumentarium schließlich N = 1689 Schülerinnen und Schüler. Die erhobenen Daten wurden zunächst im Rahmen einer univariaten und bivariaten und im Anschluss daran in einer multivariaten Analyse ausgewertet, um mithilfe einer explorativen Faktoren- und Clusteranalyse zu einer Typologie der Bildungseinstellungen, der subjektiven Bedeutungen von Schule und formaler Bildung aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage zu gelangen.

1.5

Aufbau und Gliederung der Arbeit

Da zu Beginn eines jeden Kapitels dezidiert Aufbau und Gliederung der darauffolgenden Ausführungen konturiert werden, soll an dieser Stelle ein Überblick über die Gesamtanlage dieser Arbeit in ihren zentralen Eckpunkten genügen. Kapitel 2 eröffnet – im Anschluss an diese einleitenden Bemerkungen – einen ersten definitorischen Zugang zum Einstellungsbegriff mit einem Bezug zur Schule und der durch diese Institution formalisierten Bildung, woraufhin Kapitel 3 die Bedeutung von Bildung als Ziel- und Orientierungskategorie pädagogischer Bemühungen und fachöffentlich geführter Diskurse eruiert und in diesem Kontext insbesondere auf eine aktuell vieldiskutierte Differenzierung des Bildungsbegriffs in Dimensionen formaler, non-formaler und informeller Bildung rekurriert. Vor diesem Hintergrund vertieft Kapitel 4 die objektive Bedeutungszunahme formalisierter Bildung in der modernen Gesellschaft der vergangenen Jahrzehnte anhand der Bildungsexpansion der 1960er Jahre und der Entwicklung der Lebensphase Jugend hin zu einem Bildungsmoratorium (Zinnecker 1991). Mit der Theorie der Sozialen Praxis von Pierre Bourdieu wird in Kapitel 5 die erste Leittheorie dieser Arbeit eingeführt und in ihren zentralen Konzepten „Habitus“, „soziales Feld“ und „Kapital“ konkretisiert, bevor im Anschluss daran die Arbeiten Bourdieus zur Ungleichheit von Bildungschancen – zur „Illusion der Chancengleichheit“ (Bourdieu/Passeron 1971) – vertiefend in den Blick genommen werden. Nach diesem eher bildungs- und kultursoziologischen Zugang eröffnet das folgende Kapitel 6 eine motivationspsychologische Perspektive und stellt entsprechend mit der Selbstbestim-

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mungstheorie der Motivation von Edward L. Deci und Richard M. Ryan die zweite Leittheorie dieser Arbeit und damit deutlicher das Subjekt in den Fokus der Diskussion.6 Kapitel 7 liefert einen Überblick über den aktuellen Stand der empirischen Forschung zu den subjektiven Bedeutungen von Schule und der durch diese Institution formalisierten Bildung aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern, bevor in Kapitel 8 die forschungsmethodische Rahmung, insbesondere das Verfahren der explorativen Faktoren- und Clusteranalyse, sowie die Forschungshypothesen für die eigene empirische Untersuchung expliziert werden. Die im Rahmen dieser Untersuchung auf der Grundlage der univariaten, bivariaten und multivariaten Datenanalyse gewonnenen Ergebnisse werden im anschließenden Kapitel 9 mit Bezug zu der zentralen Fragestellung und den Forschungshypothesen referiert und letztlich zu einer Typologie der Bildungseinstellungen verdichtet. In Kapitel 10 schließlich werden die zentralen Befunde der eigenen empirischen Studie noch einmal resümiert und in den Gesamtzusammenhang der vorliegenden Arbeit eingeordnet, bevor diese in konkreten Folgerungen und Desideraten für die Schulpädagogik und Schulentwicklung sowie für die weitere empirische Bildungsforschung ihren Abschluss findet.

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Dies soll gewiss nicht bedeuten, dass das Subjekt für die Bourdieusche Theorie nicht auch von großer Relevanz ist: Die Perspektive ist eine andere.

2

(Bildungs-)Einstellung, Interesse, subjektive Theorien. Ein erster begriffsanalytischer Zugang

“Attitudes express passions and hates, attractions and repulsion, likes and dislikes. People have attitudes when they love or hate things or people and when they approve or disapprove of them.” (Eagly/Chaiken 1989)

Im Zentrum des folgenden Kapitels 2 steht eine erste Klärung des Einstellungsbegriffs mit einem Bezug zur Schule und der durch diese Institution formalisierten Bildung. Zunächst wird eine lexikalische Definition vorgenommen und der Begriff in seinen grundlegenden Momenten betrachtet (Kap. 2.1), worauf eine Verknüpfung seiner kognitiven, affektiven und behavioralen Komponenten erfolgt (Kap. 2.2). Kapitel 2.3 beleuchtet die Entstehung, Veränderung und Funktion von Einstellungen, bevor im Anschluss das Verhältnis von Einstellung und Interesse (Kap. 2.4) sowie von Einstellung und subjektiver Theorie (Kap. 2.5) im Mittelpunkt stehen. In einem abschließenden Resümee werden darauf die Erträge des Kapitels 2 für den Gesamtzusammenhang dieser Arbeit zusammengefasst (Kap. 2.6).

2.1

Das sozialpsychologische Konstrukt der Einstellung als „internal state“

In einer langen und wechselhaften Geschichte hat sich das Einstellungskonzept im Spannungsfeld zwischen breiter Zustimmung und deutlicher Kritik fortwährend verändert und trotz dieser bemerkenswerten Begriffsentwicklung in der Sozialpsychologie nicht zu einer einheitlichen und allgemein anerkannten Definition gefunden (vgl. Schiefele 1990, 3). Lexikalisch hingegen erscheint der Einstellungsbegriff in dem für die vorliegende Arbeit relevanten Verständnis zunächst recht klar – da auf seine eindeutigen Merkmale reduziert – und in verschiedenen Lexika in nur leicht variierendem Wortlaut beschrieben als „Meinung, Ansicht, inneres Verhältnis, das jmd. bes. zu einer Sache, einem Sachverhalt hat“ (Duden 1999, 984). Oft wird in diesen Kurzbegriffsklärungen die Bedeutung persönlicher Erfahrungen für die Entstehung von Einstellungen hervorgehoben. Einstellungen beschreiben demnach ein „(durch Erfahrung erworbenes System von) Anschauungen, Meinungen u. Überzeugungen eines Menschen“ (Brockhaus Wahrig 1981, 429). Etwas konkreter und die Verhaltenskomponente mit einbeziehend entsteht die Einstellung als eine „durch frühere Erfahrungen und kulturelle, milieubedingte, erzieherische Einflüsse herausgebildete verinnerlichte Haltung gegenüber allen sozialen, psychischen, kognitiven, normativen u. a. Phänomenen, die auf das Verhalten und Handeln einwirkt“ (Meyers Lexikon 2008). Es ist vor diesem Hintergrund zu vermuten, dass sich Einstellungen als eine Subjekt-Objekt-Relation bereits früh im Kindes- und Jugendalter bilden, durch neue Erfahrungen und Einflüsse bzw. gezielte Veränderungsabsichten aber durchaus wandelbar sind. Auch die Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern erscheinen somit zunächst deutlich abhängig von

C. Rohlfs, Bildungseinstellungen, DOI 10.1007/978-3-531-92811-1_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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(Bildungs-)Einstellungen

primären kulturellen, milieubedingten und erzieherischen Einflüssen.7 Und doch ist nach einem verhältnismäßig hoch motivierten Start der Schullaufbahn (vgl. BMFSFJ 2006, 208) mit zunehmendem Alter bzw. zunehmenden Schulerfahrungen tendenziell eine bemerkenswerte Negativentwicklung für das innere Verhältnis zur Schule und der durch diese Institution formalisierten und zertifizierten Bildung8 zu konstatieren (vgl. etwa Czerwenka 1990; Behnken et al. 2005, 24f.; Fend 2006).9 Eagly und Chaiken (1998) beschreiben diese verinnerlichte, also fest zu Eigen gemachte, sehr persönliche und doch stark von sozialen Phänomenen abhängige Haltung – den „internal state“ (269) – aus sozialpsychologischer Perspektive als psychische Tendenz: „In formal terms, an attitude is a psychological tendency that is expressed by evaluating a particular entity with some degree of favour or disfavour. The idea that an attitude is a psychological tendency treats attitude as a state that is internal to the person and that lasts for shorter or longer duration. As an internal state, an attitude is not directly observable“ (ebd.). Eine Einstellung ist somit nicht, wie lange Zeit angenommen, eine dauerhafte Charaktereigenschaft, allerdings auch nicht lediglich ein kurzer Gedankenblitz (vgl. Mayerl 2008). Entsprechend definiert Städter (2003) die Einstellung als eine habitualisierte10 Reaktionsweise (vgl. ebd., 222), derer sich das Individuum nicht immer bewusst ist (vgl. Gerrig/Zimbardo 2007, 644) und auch deren spezifische Gründe oftmals keinen bewussten Annahmen unterliegen (vgl. Wilson et al. 1989). „Attitudes express passions and hates, attractions and repulsion, likes and dislikes. People have attitudes when they love or hate things or people and when they approve or disapprove of them” (Eagly/Chaiken 1998, 269). Die Äußerung einer Einstellung, deren Bezugspunkt konkret wie auch abstrakt sein kann (vgl. Bohner 2002, 267), beinhaltet demnach die innere Tendenz eines Individuums hinsichtlich der Frage, „ob man etwas mag oder nicht, ob man einer Sache zustimmt oder nicht bzw. ob man gegenüber einem bestimmten Thema, einem Gegenstand oder einer Person Zuneigung oder Abneigung empfindet“ (Haddock/Maio 2007, 189). In der hier referierten Untersuchung ist dieser Einstellungsgegenstand die Schule bzw. die durch diese Institution formalisierte Bildung. Die Einstellungsforschung unterscheidet zwischen der Einstellung zur Schule als Ganzes und spezifischen Einstellungen zu schulischen Einzelaspekten wie dem Lernen, dem Unterricht, Hausaufgaben, bestimmten Fächern, den Lehrerinnen und Lehrern oder den Mitschülerinnen und Mitschülern. Diese spezifischen Einstellungen stehen in einem engen Wechselverhältnis zueinander und beeinflussen zudem die Einstellung zur Schule insgesamt sowie das damit eng verknüpfte Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler in der Schule (vgl. Fend 1998; Hascher/Baillod 2000; Christen 2004, 9). Diese Arbeit fragt also sowohl nach der Einstellung der Heranwachsenden zur Schule insgesamt als auch nach den Einstellungen zu schulischen Einzelaspekten – zu den zentralen Dimensionen formaler Bildung.

7 8 9 10

Vgl. auch Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis. Vgl. Kap. 3 vorliegender Arbeit zur aktuellen Bildungsdiskussion. Vgl. Kap. 7 vorliegender Arbeit zum aktuellen Forschungsstand. Zum Konzept des Habitus sensu Pierre Bourdieu bzw. „Schulhabitus“ vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit.

Begriffsklärung

2.2

23

Die Einstellung als mehr- und eindimensionales Konzept

Zunächst erscheint die Geschichte des Einstellungsbegriffs als eine Folge kontrastierender Konzepte, die jeweils explizit unterschiedliche Momente hervorheben. In der häufig als „klassische Definition der Einstellung“ bezeichneten Begriffsklärung von Allport aus dem Jahre 1935 steht dabei deutlich deren kognitive Dimension im Vordergrund (vgl. Witte 1977, 103). Eine Einstellung ist hier ein – wiederum durch Erfahrung erworbener – Bewusstseinszustand, der Einfluss auf das individuelle Verhalten hat: „An attitude is a mental and neural state of readiness, organized through experiences, exerting a direct or dynamic influence upon the individual’s response to all objects and situations with which it is related“ (Allport 1935, 810). Thurstone dagegen reduziert die Einstellung auf den darin liegenden Affekt für oder gegen ein psychologisches Objekt (vgl. Witte 1977, 103): „Attitude ist the affect for or against a psycholgical object“ (Thurstone 1931, 261). Und im Kontrast hierzu heben Smith, Bruner und White (1956) in ihrer Begriffsklärung die verhaltensbezogene Dimension der Einstellung als Wahrnehmungskategorie hervor: „We consider an attitude to be a predisposition to experience, to be motivated with respect to and to respond to a class of objects in a certain way“ (Smith/Bruner/White 1956. 7). Witte (1977) fasst diese drei unterschiedlichen Perspektiven zu einer Definition zusammen: „Eine Einstellung eines psychologischen Subjektes gegenüber einem psychologischen Objekt ist seine sozial vermittelte Stellungnahme diesem Objekt gegenüber, durch die in systematischer Weise Prozesse im Bereich des Erkennens, Erlebens und Handelns ausgelöst werden“ (103). Das hier zugrunde liegende Modell der Einstellung als mehrdimensionales System wurde von Rosenberg und Hovland im Jahr 1960 eingeführt und konzipiert die Einstellung somit als ein Gefüge bestehend aus kognitiven, affektiven und handlungsintentionalen Komponenten (vgl. Rosenberg/Hovland 1960). Die kognitive Komponente rekurriert auf das Wissen, die Gedanken und Überzeugungen bezüglich des betreffenden Objekts, die affektive oder auch bewertende Komponente bezieht sich auf die emotionale Reaktion bzw. die Gefühle des Einzelnen dem Gegenstand gegenüber, und die Verhaltens- oder auch konative, behaviorale Komponente ergibt sich aus den (beabsichtigten) Handlungen oder dem beobachtbaren Verhalten in Zusammenhang mit dem Einstellungsobjekt (vgl. Gerrig/Zimbardo 2007, 644; Städter 2003, 223; Aronson/Wilson/Akert 2004, 230f.). Eagly und Chaiken (1998) fassen zusammen: “Because people express their likes and dislikes in many ways, all aspects of responding, including emotions, cognitions, and overt behaviour, are infused with the evaluative meaning that attitudes impart” (269). Dem dreidimensionalen Konzept der Einstellung gelingt es also, die bislang einander unverbunden gegenüberstehenden Begriffsmerkmale zu integrieren, doch wird an dieser Verknüpfung insbesondere kritisiert, dass die konative Teildimension eine „prädiktive Wirkung auf Verhalten bzw. Verhaltensintentionen“ (Mayerl 2008) impliziert. In Frage gestellt wird dabei nicht die empirische Verhaltensrelevanz von Einstellungen generell, „sondern die Einbindung der Verhaltensrelevanz in die Definition von Einstellungen“ (ebd.). So wird dem Begriffsverständnis der Einstellung als mehrdimensionales System in der aktuellen Diskussion bewusst ein eindimensionales Konzept entgegengestellt. Um die Verhaltenskomponente aus der Definition auszuklammern, rückt dieses Modell das evaluative Element der Einstellung (vgl. Thurstone 1931) und deren bilanzierende Eigenschaft (Thursto-

24

(Bildungs-)Einstellungen

ne/Chave 1929) in den Fokus: „Einstellungen basieren auf Bewertungen, da sie aus einer positiven oder negativen Reaktion auf etwas Bestimmtes bestehen. Der Mensch ist kein neutraler Beobachter der Welt, sondern bewertet unablässig das, was er sieht“ (Aronson/Wilson/Akert 2004, 230). Auf einem evaluativen Kontinuum also werden Menschen, Objekte oder Ideen (von sehr negativ bis sehr positiv) beurteilt (vgl. Krosnick/Petty 1995). Einstellungen entstehen hier als „overall evaluations” (Ajzen/Fishbein 1980, 55), in denen die affektive Komponente im Vordergrund steht (vgl. Schiefele 1990, 3).11 Diese eindimensionale Konzeption hat sich zunehmend durchgesetzt (vgl. Mayerl 2008) und erscheint vor allem für die empirische Untersuchung von Einstellungen – und somit auch für vorliegende Studie – tragfähiger als der dreidimensionale Ansatz, da die Erhebungen hier vorwiegend über Befragungen zur individuellen „evaluation“ eines Einstellungsgegenstandes erfolgen (vgl. Stroebe et al. 1999; Christen 2004, 10).12 Für die Analyse der Entstehung von Einstellungen erscheint zunächst jedoch wiederum das mehrdimensionale Modell ertragreich.

2.3

Entstehung, Veränderung und Funktion von Einstellungen

Die Einstellungsforschung unterscheidet entsprechend dem dreidimensionalen Konzept zwischen kognitiv, affektiv und konativ basierten Einstellungen (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2004, 231). Als kognitiv basiert wird dabei eine Einstellung bezeichnet, die insbesondere auf einem Durchdenken und Abwägen der relevanten Fakten, auf den persönlichen Überzeugungen bezüglich der Eigenschaften des Einstellungsobjekts gründet. „Die Funktion dieser Art von Einstellung ist die Objektbewertung“ (ebd.) anhand seiner Vorzüge und Nachteile sowie die Klassifikation des Gegenstandes gemäß der Belohnung oder Strafe, die damit verbunden ist bzw. erwartet wird. Durch die reflektierte Beurteilung soll möglichst schnell ermittelt werden, ob es für das Individuum von Wert ist, Zeit, Geld, Energie ö.Ä. in eine Sache, ein Thema, eine Beziehung zu investieren. Im Kontext dieser Untersuchung wäre dies also eine Bewertung der eigenen Bildungschancen und des dementsprechenden Nutzens aufwendiger „Bildungsarbeit“ (sensu Bourdieu, vgl. Schwingel 2005, 89)13 Besteht die Basis einer Einstellung hingegen weniger aus einer objektiven Beurteilung als vielmehr aus den Wertvorstellungen und Gefühlen des Einzelnen – im positiven Fall etwa aus der Begeisterung für eine Sache –, gründet sie also auf den persönlichen Überzeugungen bezogen auf das Wesen des Einstellungsobjekts, so entsteht eine affektiv basierte Einstellung. Und basiert eine Einstellung primär auf der Beobachtung des eigenen Verhaltens, wird diese als verhaltensbasierte Einstellung bezeichnet. Die Entstehung von Einstellung auf diese Art und Weise stellt sicherlich den selteneren Fall dar und gründet 11

12 13

Eine weitere Differenzierung des Einstellungsbegriffs liegt in der Abgrenzung des Eingestelltseins als Bereitschaft, auf bestimmte Reize mit bestimmten Reaktionen zu antworten (engl. set) von der Einstellung als spezielle Sichtweise von Dingen und Prozessen (engl. attitude) (vgl. etwa Städter 2003, 223). Beides scheint im Kontext der Bildung von Relevanz. Vgl. Kap. 9 vorliegender Arbeit zur forschungsmethodischen Rahmung der empirischen Untersuchung. Vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis.

Begriffsklärung

25

zumeist auf einer anfänglich bereits vorhandenen, aber nur sehr schwach und mehrdeutig ausgeprägten Einstellung (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2004, 231ff.). Für die Entstehung und Veränderung von Bildungseinstellungen erscheint vielmehr die affektiv basierte Form von Relevanz, denn die „emotionalen Erfahrungen der Schüler in der Schule äußern sich in den Einstellungen zur Institution Schule“ (Christen 2004, 9). Dabei ist eine Einstellung umso resistenter gegenüber Veränderung, je stärker sich ihre Ausprägung darstellt (Aronson/Wilson/Akert 2004, 234). In der Stärke liegt also ein bedeutsames Differenzierungsmoment von Einstellungen (Haddock/Maio 2007, 189), ebenso wie in ihrer Valenz oder auch Richtung (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2004, 234): So kann ein Mensch entweder eine positive, negative oder neutrale Einstellung einem bestimmten Gegenstand gegenüber einnehmen (Haddock/Maio 2007, 189; Wissenschaftlicher Rat der Dudenredaktion 1999, 984). Als Rahmung für die Veränderung einer Einstellung, die tendenziell als relativ stabil angesehen wird, ist der gesellschaftliche Kontext von zentraler Bedeutung, und der Wandel ist oftmals eine Reaktion auf das soziale Umfeld.14 „Sogar etwas sehr Persönliches und Verinnerlichtes wie eine Einstellung ist ein in höchstem Maße soziales Phänomen, das von dem vermuteten oder auch der Realität entsprechendem Verhalten anderer Menschen beeinflusst wird“ (Aronson/Wilson/Akert 2004, 236). Damit wird die nach den Ursachen und Bedingungen menschlichen Verhaltens15 fragende Einstellungsforschung zu einem primären Feld der Sozialpsychologie (vgl. ebd.) und die Einstellung zu einem „Schlüsselbegriff“ (Bohner 2002, 265), einem der unabdingbaren Konstrukte dieser Disziplin (vgl. Allport 1935; Schiefele 1990).16 Allerdings werden seit einigen Jahrzehnten Einstellungstheorien interdisziplinär auch mit anderen Forschungsansätzen und Konzepten in Zusammenhang gebracht (vgl. Witte 1977, 103) – wie im Kontext dieser Arbeit. Von großem Interesse für die Einstellungsforschung und -theoriebildung sind dabei die unterschiedlichen Aufgaben und Funktionen, die spezifische Einstellungen erfüllen können: „Als eine ganz wesentliche Aufgabe, warum Einstellungen überhaupt herausgebildet werden, ist die Reduktion der Komplexität unserer Umwelt anzusehen. Nur durch die Bildung von Superzeichen in Form von kognitiven Konzepten ist eine Orientierung durch Redundanzzuwachs möglich“ (Witte 1977, 104). In dieser primär kognitiven Funktion (vgl. ebd.) dienen Einstellungen dazu, „Objekte zu identifizieren und sich eindeutig zu ihnen in Beziehung zu setzen“ (Wieser 2007). Sie beeinflussen das menschliche Verhalten und die Art und Weise, wie das Individuum seine soziale Realität konstruiert (vgl. Gerrig/Zimbardo 2007, 644). Doch folgt der Zusammenhang zwischen Einstellung und Verhalten nicht einer linearkausalen Logik, sondern variiert je nach Bedingungen und Variablen, die zwischen Einstellungen und Verhalten vermitteln (vgl. Frey/Stahlberg/Gollwitzer 2001, 362). Eine Funktion von Einstellungen kann in diesem Kontext die Rechtfertigung des eigenen Verhaltens eben durch die persönliche Einstellung sein (vgl. Witte 1977, 104). Eine weitere und überaus bedeutsame Funktion von Einstellungen eröffnet sich schließlich durch die „Möglichkeit, sich einer Referenzgruppe zugehörig fühlen zu können. Dadurch, dass andere Personen in der Umwelt 14 15 16

Die bewusste Anstrengung, die Einstellung eines anderen zu ändern, wird dabei als Persuasion bezeichnet (vgl. Gerrig/Zimbardo 2007, 646; Stroebe 2007, 227ff.). Vgl. insbesondere auch Kap. 6 vorliegender Arbeit zu Decis und Ryans Selbstbestimmungstheorie der Motivation. Verbunden oftmals mit dem Thema der Vorurteilsbildung.

26

(Bildungs-)Einstellungen

dieselben Einstellungen haben, fühlt man sich akzeptiert17 und dadurch eingebettet in eine Gruppe“ (ebd.). Vor diesem Hintergrund soll der Einstellungsbegriff nun mit dem Interessenkonzept verbunden werden.

2.4

Das motivationspsychologische Konstrukt des Interesses

Wie die Einstellung beschreibt auch das motivationspsychologische Konstrukt des Interesses (Schiefele et al. 1983) eine Subjekt-Objekt-Relation, wobei die Objekte auch hier von konkreter oder abstrakter Beschaffenheit sein können. Durch folgende Merkmale lässt sich ein Interesse charakterisieren: erstens die kognitive Ausprägung, also ein differenziertes Begriffssystem über den Interessensgegenstand, zweitens eine positive emotionale Tönung und damit die Bereitschaft, sich erneut mit dem Gegenstand zu beschäftigen, drittens ein besonderer Wert des Gegenstands für die Person und viertens eng damit verbunden die Selbstintentionalität. „Interesse ist begleitet von einem angenehmen Spannungserleben, von Kompetenzgefühlen, dem Gefühl der Autonomie und Selbstbestimmung sowie einer positiven Einschätzung der sozialen Situation“ (Christen 2004, 12). Damit steht das Konzept des Interesses in einem engen Zusammenhang mit der Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan (1993), welche die Erfahrung von Kompetenz, Autonomie und Zugehörigkeit als drei angeborene menschliche Grundbedürfnisse beschreibt18 (vgl. auch Krapp 2001). Vor diesem Hintergrund sind Interessen anhand vier formaler Kriterien zu bestimmen: „They refer to cognitive aspects, emotional or feeling-related characteristics, the value component, and the intrinsic quality of interest-based activities“ (Krapp 2001). Auf der affektiven Ebene wird eine interessenorientierte Handlung als positiv erlebt, weil sie die angeborenen menschlichen Grundbedürfnisse befriedigt (vgl. Deci/Ryan 1993). Bleiben diese Bedürfnisse unbefriedigt, können hieraus Nicht-Interessen entstehen – mit Bezug zur Schule etwa durch einen kontrollierenden und nicht unterstützenden Unterricht, in dem die intrinsische Qualität des Erlebens nicht ausreichend hoch ist (vgl. Upmeier zu Belzen/Vogt 2001; Krapp 2001; Christen 2004, 12). In der Interessenforschung werden hierbei situationale und individuelle bzw. personale Interessen unterschieden. Situationales Interesse wird erlebt in einer konkreten Handlungssituation – etwa einer Lernsituation – und ist als motivationaler Zustand das Ergebnis der Wechselwirkungen zwischen Personen- und Situationsfaktoren. Demgegenüber beschreibt das individuelle Interesse als persönlichkeitsspezifisches Merkmal eine längerfristige Präferenz für einen Interessensgegenstand. Da individuelle Interessen bisweilen ruhen, bis sie wieder handlungsleitend werden, wird zudem ihre dispositionale und aktualisierte Zustandsform unterschieden (vgl. Krapp 1998; Schiefele 2000). Nicht-Interesse kann dabei entweder in Desinteresse, also Interesselosigkeit bzw. Gleichgültigkeit, oder in stärkerer Form als Abneigung, Antipathie bzw. Widerwillen seinen Ausdruck finden (vgl. Lewalter/Schreyer 2000, Upmeier zu Belzen/Vogt 2001, Chris17 18

Vgl. insbesondere auch Kap. 6 vorliegender Arbeit zu Decis und Ryans Selbstbestimmungstheorie der Motivation. Vgl. Kap. 6 vorliegender Arbeit zu Decis und Ryans Selbstbestimmungstheorie der Motivation.

Begriffsklärung

27

ten 2004, 14). „Der grundlegende Unterschied zwischen den beiden Ausprägungen ist der Grad der Bewusstheit im Umgang mit dem Gegenstand. Bei Desinteresse herrscht eine Gleichgültigkeit mit leicht negativem Trend. Dieser Zustand wird jedoch wenig reflektiert. […] Im Falle von Abneigung wird mit der Antipathie bewusst umgegangen, indem Informationen nur selektiv aufgenommen werden, so dass sie zu dem vorhandenen Bild passen“ (Christen 2004, 15). Das Nicht-Interesse unterscheidet sich allerdings auch in seiner Ausprägung als Desinteresse von der Indifferenz. Diese bezeichnet nicht Interesselosigkeit, sondern eine neutrale – also weder positive noch negative – Ausgangshaltung einem Gegenstand gegenüber (vgl. Upmeier zu Belzen/Vogt 2001, Christen 2004, 13). „Diese kann nur dann vorhanden sein, wenn bisher noch kein Kontakt zum Gegenstand bestand. […] Die Indifferenz ist damit ein wichtiger Ausgangspunkt der Interessenentwicklung, von der aus die Genese entweder in Richtung Interesse oder Nicht-Interesse verläuft“ (Christen 2004, 13f.). Ein Interesse setzt also in den Merkmalskategorien Kognition, Emotion und Wert bestimmte Ausprägungen voraus, damit es nicht zu Nicht-Interesse wird. Die Einstellung benötigt diese Ausprägungen nicht (vgl. ebd., 16). In ihrer Ausprägung in positive, negative oder neutrale Formen kann das gesamte Spektrum von individuellem oder situationalem Interesse, Indifferenz, Desinteresse oder Abneigung wirksam sein. Ein grundsätzlicher Zusammenhang aber zwischen den Konstrukten des Interesses und der Einstellung wird an dieser Stelle sehr deutlich: „Attitudes toward school consist of the students’ self-reported interest in and affect toward school and their classes“ (McCain 2002, 67; McCoach/Siegle 2003). Die Entwicklung bzw. Aufrechterhaltung einer positiven Einstellung der Schule und der formalen Bildung gegenüber scheint demnach eng verbunden mit dem „Entfachen“ von intrinsischer Motivation19 und einem wirklichen Eigeninteresse an den Lerngegenständen und am Lernen selbst, durch welches subjektiv eine positive Konnotation des Lernens – ein positiver „affect toward school“ (ebd.) – entsteht und die Lernqualität deutlich gesteigert wird (zum Zusammenhang von Interesse, Lernen und Leistung vgl. etwa auch Schiefele/Winteler 1988; Prenzel/Krapp 1992; Krapp 1992, 16ff.; Deci/Ryan 1993; Schiefele/Wild 2000; Schiefele 199220, Heymann 2008a). Vor diesem Hintergrund soll der Einstellungsbegriff in Abgrenzung von dem gerade in der Schul- und Unterrichtsforschung21 vieldiskutierten Konzept der subjektiven Theorien nun weiter konturiert werden.

2.5

Subjektive Theorien

Dem Begriff der subjektiven Theorie liegt eine verstärkt seit den 1970er Jahre vorgenommene „Ausweitung des Theoriebegriffs auf das Wissen Einzelner, insbesondere des ,Alltagsmenschen‘ in Abgrenzung vom Wissenschaftler“ (Kunze 2004, 61), zugrunde. Oft wird in diesem Kontext somit auch von „naiver Theorie“, „Alltagstheorie“, „implizitem Wissen“ (vgl. Müller 2007) oder „impliziter Theorie“ gesprochen, auch wenn diese Termini 19 20 21

Vgl. Kap. 6 vorliegender Arbeit zu Decis und Ryans Selbstbestimmungstheorie der Motivation. Schiefele (1992) konstatiert hier spezifischer einen engen Zusammenhang zwischen Interesse und der Qualität des Erlebens im Unterricht. Zumeist stehen hier die subjektiven Theorien von Lehrern im Mittelpunkt.

28

(Bildungs-)Einstellungen

nur partiell treffend erscheinen.22 Die Ausweitung des Theoriebegriffs geht dabei mit der „Alltagswende“ in der Psychologie (vgl. etwa Laucken 1974) einher sowie mit dem Paradigmenwechsel vom behavioristischen zum epistemologischen Menschenbild (vgl. Groeben/Scheele 1977) und den in diesem Kontext entstandenen Arbeiten zu subjektiven Theorien (vgl. Kunze 2004, 62), wie etwa der Studie zu subjektiven didaktischen Theorien von Lehrerinnen und Lehrern von Koch-Priewe (1986) oder dem Forschungsprogramm Subjektive Theorien von Groeben et al. (1988). Ausgangspunkt ist die Annahme, „dass Menschen zu intentionalem und potentiell rationalem Tun fähig sind und dass sie darüber reflektieren und mit andern kommunizieren können […]. Außerdem wird angenommen, dass die Art und Weise, wie sich der „Alltagsmensch“ in seiner Umwelt orientiert, Ähnlichkeiten mit dem Prozess hat, in dem Wissenschaftler Theorien schaffen, prüfen und anwenden“ (Kunze 2004, 62). Entsprechend versteht Alisch (1982) unter subjektiven Theorien zunächst komplexe und in ihrer Struktur zu wissenschaftlichen Theorien analoge Wissenseinheiten (vgl. 41), während Groeben und Scheele (1982) von einem „Aggregat (aktualisierbarer) Kognitionen der Selbst- und Weltsicht“ (16) ausgehen, „mit zumindest impliziter Argumentationsstruktur, die eine (zumindest partielle) Explikation bzw. Rekonstruktion dieses Aggregats in Parallelität zur Struktur wissenschaftlicher Theorien erlaubt“ (ebd.). Ähnlich definieren Mandl und Huber (1983) subjektive Theorien – in diesem Fall von Lehrerinnen und Lehrern – als „umfassende Aggregate von prinzipiell aktualisierbaren Kognitionen, in denen sich ihre subjektive Sichtweise des Erlebens und Handelns niederschlägt und die untereinander in einem Argumentationszusammenhang stehen“ (98). KochPriewe (1986) ergänzt: „Subjektive Theorien sind unter einem bestimmten Blickwinkel des Praktikers entwickelt worden und das Ergebnis einer impliziten Fragestellung; sie standen in Korrelation zu wahrgenommenen Ereignissen; subjektive Theorien können auch von anderen übernommen werden, ohne dass der Wahrheitsgehalt neu geprüft wird“ (KochPriewe 1986, 7). Zudem sind sie „– so die übereinstimmende Vorstellung – handlungsrelevant“ (ebd.). Subjektive Theorien stellen somit als wissenschaftliche Konstrukte relativ stabile (vgl. Müller 2007) „mentale Repräsentationen (Kognitionen)“ (Kunze 2004, 62) dar, die auf Erfahrungen und tradiertem Wissen basieren (vgl. Kallenbach 1996), deren Referenzpunkte die Welt und das Selbst sind und die in einem Verhältnis zueinander stehen, das Schlussfolgerungen beinhaltet (vgl. Kunze 2004, 62; Groeben und Scheele 1982, 16f.), die allerdings „nicht im strengen Sinne explizit argumentativ aufgebaut sein müssen“ (Kunze 2004, 62). Parallel zur objektiven, wissenschaftlichen Theorie sollen es die subjektiven Theorien dem Individuum erlauben, zumindest rudimentär Phänomene vorherzusagen, zu erklären, Hypothesen zu entwickeln, diese an der Wirklichkeit zu überprüfen und daraus – so die unterschwellige Annahme – Orientierungen für die eigenen Handlungen zu gewinnen (vgl. ebd.; Groeben und Scheele 1982, 16f.). Nach Groeben et al. (1988) muss es gar möglich sein, die Akzeptierbarkeit einer subjektiven Theorie „als ,objektive Erkenntnis‘ zu prüfen“ (22), die subjektiven Theorien des Einzelnen also anhand der Ansprüche an eine wissenschaftliche Theorie zu bewerten. Dies verengt das Feld der Kognitionen, die als subjektive

22

Für eine vertiefende begriffliche Differenzierung der häufig synonym verwandten Begriffe vgl. Kunze (2004, 63ff.).

Begriffsklärung

29

Theorien bezeichnet werden können, und betont die Bedeutung der Strukturparallelität subjektiver und wissenschaftlicher Theorien als Definitionsmerkmal (vgl. Kunze 2004, 63). Zudem sind subjektive Theorien nach Groeben et al. (1988) im Dialog-Konsens rekonstruierbar (vgl. ebd., 22). Denn da es dem reflexiven Subjekt möglich ist, seine Theorien zu verbalisieren, lässt sich die „Angemessenheit der Rekonstruktion“ im Gespräch überprüfen (vgl. Kunze 2004, 63).23 Das Konstrukt der subjektiven Theorien entspricht somit – so lässt sich zusammenfassend festhalten – deutlich dem epistemologischen Menschenbild, welches „die Fähigkeiten des Menschen zur Reflexivität und zur sprachlichen Kommunikation betont. Unter dieser Perspektive wird hervorgehoben, daß das Erkenntnis-,Objekt‘ in der Psychologie in der Lage ist, sich von seiner Umwelt zu distanzieren und unabhängig zu machen, indem es sie mit Hilfe selbst konstruierter Kategorien beschreibt, erklärt, und mit Bedeutung versieht. […] Über seine internen Prozesse, über seine Sinn- und Bedeutungsstrukturen kann er Auskunft geben und sich verständigen“ (Groeben et al. 1988, 16). Nicht nur dem Wissenschaftler eröffnen sich diese Möglichkeiten, sondern ebenso dem „Alltagsmenschen“, der prinzipiell zu rationalem Handeln fähig ist, dies jedoch gewiss nicht immer realisiert (vgl. ebd.; Kunze 2004, 69). Einer der zentralen Einwände gegen den Forschungsansatz der subjektiven Theorien liegt nun in eben dieser Parallelitätsannahme von Wissenschaft und Alltag, von wissenschaftlicher und subjektiver Theorie, in der Verwendung des Theoriebegriffs zur Kennzeichnung der Kognitionen eines Einzelnen begründet. Diese Metapher sei, so die Kritik (vgl. etwa Drerup 1987, 202ff.; Flick 1987, 131; Terhart 1990, 123), nicht zweckmäßig und wenig tragfähig, da Kognitionen dieser Art eben nicht den Ansprüchen genügten, die an eine wissenschaftliche Theorie zu stellen seien (vgl. Kunze 2004, 66). Kunze (2004) gelingt es, diese Kritik zu entkräften, indem sie eine systematische Analyse des Theoriebegriffs sowie aus psychologischer Perspektive dezidiert eine auch in diesem Kontext durchaus notwendige Unterscheidung von subjektiver und wissenschaftlicher Theorie vornimmt – denn Ziel einer Konstruktion subjektiver Theorien kann nicht das Verwässern von Begrifflichkeiten und Konzepten sein – und vor diesem Hintergrund zu dem Schluss gelangt, dass der Theoriebegriff „in übertragenem Sinne auch auf Konstrukte außerhalb der Wissenschaft anwendbar ist, wenn sie bestimmten Kriterien genügen. Nicht alle Kognitionen sollten also als Theorien bezeichnet werden“ (69). Diese Folgerung soll an dieser Stelle und für die Thematik der vorliegenden Arbeit genügen. 24 Neben dem Einwand gegen die Verwendung des Theoriebegriffs wird zudem Kritik geübt an einer einseitigen Ausrichtung des Forschungsansatzes zu den subjektiven Theorien auf wissenschaftliche Rationalität, Entscheidungshandeln und kognitive Prozesse. Emotionen fänden hier nicht ausreichend Berücksichtigung. Groeben und Erb (1991) versuchen diesen Vorwurf als „alltagspsychologisches Vorurteil“ zu entkräften: Ein „differenziertes Emotionserleben“ enthalte immer auch „reflexive Bewertungskomponenten“ (24). Kunze (2004) hingegen folgert nach Durchsicht der in diesem Kontext einschlägigen Untersuchungen, dass die „wechselseitigen Bezüge zwischen subjektiven Theorien, Emotionen und 23

24

Hieraus resultiert die „Einführung des Dialog-Konsenses als (hermeneutischen) Wahrheitskriterium zur Feststellung der Rekonstruktionsadäquanz der ,Subjektiven Theorie’“ (Groeben et al. 1988, 22) – ein mehrstufiges Verfahren mit weit reichenden Folgen für die Erforschung subjektiver Theorien (vgl. Kunze 2004, 63). Für eine vertiefende Diskussion vgl. Kunze (2004, 66ff).

30

(Bildungs-)Einstellungen

Motiven noch nicht hinreichend geklärt sind“ (77). Ebenso unklar erscheint in diesem Zusammenhang das Verhältnis zwischen Einstellungen und subjektiven Theorien. Einen Hinweis gibt Kallenbach (1996): „Subjektive Theorien enthalten affektive Bewertungen in Form von Emotionen, […], sowie grundlegende Einstellungen“. Demnach implizieren subjektive Theorien stets auch eine Einstellung dem Gegenstand der Theorie gegenüber, allerdings ist ebenso wenig, wie alle Kognitionen als Theorien bezeichnet werden können (vgl. Kunze 2004, 69), jede Einstellung zugleich auch eine subjektive Theorie. Wohl aber kann aus einer Einstellung eine subjektive Theorie entstehen, sie kann den Anlass für die Theoriebildung liefern und sich mit dieser verknüpfen.

2.6

Resümee

Sowohl das Konzept der Einstellung als auch der subjektiven Theorien legt die persönliche Erfahrung als eine entscheidende Entstehungsquelle des jeweiligen Konstrukts zugrunde, bezieht als Referenzpunkte die Welt, aber auch das Selbst ein, soll – so bei den subjektiven Theorien zumindest die unterschwellige Annahme (vgl. Kunze 2004, 62) – der Orientierungsfindung dienen und schließlich Einfluss auf das Verhalten, die Handlungen des Individuums ausüben, auch wenn es strittig ist, ob dies ein definitorisches Kriterium der Einstellung sein darf. Während sich der Einstellungsbegriff dabei allerdings von einer stark kognitiven Ausrichtung (vgl. Allport 1935, 810) entfernt hat und entweder in einem mehrdimensionalen Modell affektive, konative und kognitive Komponenten verbindet (vgl. Krosnick/Petty 1995) oder in eindimensionaler Betrachtung das evaluative Element in den Mittelpunkt stellt (vgl. Ajzen/Fishbein 1980, 55), wird das Konzept der subjektiven Theorie – und dies impliziert bereits die Theoriemetapher – primär definiert über die kognitive Auseinandersetzung des Einzelnen mit der Welt bzw mit. sich selbst und den daraus entwickelten Schlussfolgerungen, die den Maßstäben wissenschaftlicher Theorien genügen müssen. Emotionen und Motive stehen nicht im Fokus (vgl. Kunze 2004, 77), was an dieser Stelle eine bewusste Schwerpunktsetzung und Perspektivausrichtung bedeutet, die der Begriffsschärfung und Justierung des Forschungsansatzes zu den subjektiven Theorien dient. Dieser Logik folgend beschreibt eine subjektive Theorie konsequenterweise weniger das innere Verhältnis, die habitualisierte Reaktionsweise, die persönliche, verinnerlichte Haltung der Welt oder dem Selbst gegenüber und deren individuelle Bewertung, welche der Theorie durchaus implizit ist, als vielmehr die subjektiven Kognitionen der Selbst- und Weltsicht. Sie beschreibt ein subjektives Wissen, mit dem der Mensch in der Lage ist, sich von seiner Umwelt zu distanzieren. Eine Einstellung benötigt diese Distanz nicht. Sie soll keine Theorie über einen Gegenstand – im Kontext dieser Arbeit über die Bildung – ausdrücken, nicht das theoretische Verständnis des Individuums von Bildung und Schule verbalisieren oder etwa eine persönliche Philosophie über Bildung und den Bildungsbegriff explizieren. Sie soll vielmehr die mit dem Konstrukt des Interesses eng verknüpfte Beziehung des Einzelnen zur Schule und formalen Bildung sowie deren „evaluation“ (Ajzen/Fishbein 1980) darstellen und damit eine psychische Tendenz, einen schul- und bildungsbezogenen „internal state“ (Eagly/Chaiken 1998, 269) von Kindern und Jugendlichen abbilden. Eben dies ist Ausgangspunkt für die Konzeption der vorliegenden Arbeit und das hier zugrunde liegende Begriffs-

Begriffsklärung

31

verständnis der Bildungseinstellung, das in den folgenden Kapiteln 3 bis 7 nach diesem ersten begriffsanalytischen Zugang je eine weitere Konturierung aus unterschiedlicher Perspektive erfahren wird. Im Fokus stehen hierbei stets subjektive Bedeutungszuschreibungen – nicht subjektive Theorien. Wenn das anschließende Kapitel 3 dabei dennoch eine theoretische Durchdringung des Bildungsbegriffs beinhaltet, so ist dies sinnvoll und notwendig, nicht etwa um diesen Begriff zum expliziten Gegenstand der Befragung von Schülerinnen und Schülern im Rahmen der empirischen Studie dieser Arbeit zu machen. Vielmehr soll der Einstellungsgegenstand, der Bezugspunkt der im Mittelpunkt dieser Untersuchung stehenden subjektiven Bewertungen der Schülerinnen und Schüler, vorab begrifflich geschärft und abgegrenzt werden. Hierin zeigt sich noch einmal deutlich die dargestellte Differenz zwischen subjektiver Theorie und Einstellung.

3

Ein neuer Bildungsbegriff? Zur Unterscheidung formaler, non-formaler und informeller Bildung: Konturen des aktuellen Bildungsdiskurses

„Die letzte Aufgabe unseres Daseyns: dem Begriff der Menschheit in unsrer Person sowohl während der Zeit unsres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so grossen Inhalt als möglich zu verschaffen. Diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.“ (Wilhelm von Humboldt)

Das folgende Kapitel 3 eruiert die Bedeutung von Bildung als Ziel- und Orientierungskategorie pädagogischer Bemühungen und fachöffentlich geführter Diskurse (Kap. 3.1), beleuchtet die aktuell vieldiskutierte Differenzierung des Bildungsbegriffs in Dimensionen formaler, non-formaler und informeller Bildung (Kap. 3.2) und skizziert eine gleichzeitig auf unterschiedlichen Ebenen wahrnehmbare Verengung der Perspektive in Teilen des gegenwärtigen Bildungsdiskurses und der empirischen Bildungsforschung nach PISA (Kap. 3.3). Im Anschluss wird die Trias formaler, non-formaler und informeller Bildung in ihrer Bedeutung für einen möglichen Wandel des Bildungsbegriffs bewertet (Kap. 3.4) und mit weiteren Bildungskonzepten konfrontiert (Kap. 3.5), bevor in einem abschließenden Resümee die Erträge des Kapitels 3 für den Gesamtzusammenhang der Arbeit gebündelt und zu einer weiteren Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern geführt werden (Kap. 3.6).

3.1

Bildungsfragen

Im Brennpunkt des von Wilhelm von Humboldt beschriebenen und eingangs zitierten Bildungsideals steht das Individuum, die Entwicklung der Persönlichkeit des Einzelnen. Diese jedoch wird notwendig in die soziale Allgemeinheit eines neuhumanistischen Bildungsbegriffs eingebettet: „Was dem Wesen des Menschen gemäß ist, darf rechtens keinem Menschen vorenthalten bleiben. Das ist – aus heutiger Sicht formuliert – der emanzipatorische Gehalt des Humboldtschen Begriffs von (allgemeiner) Bildung“ (Heymann 1996, 39). Lange Zeit schien es, als sei die emanzipatorische Kraft der Bildung längst erloschen. So ist in der „pädagogischen Diskussion der letzten Jahrzehnte von verschiedenen Positionen aus in Zweifel gezogen worden, ob der Bildungsbegriff noch oder wieder als zentrale Ziel- und Orientierungskategorie pädagogischer Bemühungen verwendet werden könne“ (Klafki 1991, 43). Es wurde in Frage gestellt, dass Bildung heutzutage überhaupt noch ein tragfähiger Leitbegriff sei, wenn es gilt, über Ziele und Wege auch schulischen Lernens nachzudenken. Ende des 18. Jahrhunderts war die orientierende Kraft des Bildungsbegriffs für dieses Nachdenken überaus stark, und der Bildungsbegriff in seiner Auslegung als allgemeine

C. Rohlfs, Bildungseinstellungen, DOI 10.1007/978-3-531-92811-1_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Ein neuer Bildungsbegriff?

Bildung wurde zu einem Zentralbegriff pädagogischer Reflexion. „Die Pädagogik der Aufklärung löste den Begriff aus überkommenen theologischen und mystischen Zusammenhängen und machte ihn zu einem Schlüsselwort für den bürgerlichen Emanzipationsprozess“ (Klemm/Rolff/Tillmann 1985, 161). Bildung sollte Bildung für alle sein, nicht nur für die geistige Elite und insofern allgemeine Bildung. Im Laufe des 19. Jahrhunderts aber verfiel der Begriff zu einem „Vehikel der sozialen Abschließung des erstarkten Bürgertums gegenüber den ‚niederen Volksklassen‘“ (ebd., 162). Entwickelt mit dem Ziel der Befreiung, stand er nun im Dienst der Herrschenden. Insbesondere aus diesem Grund geriet der Bildungsbegriff in den 1960er Jahren unter Ideologieverdacht, galt als überholt, da er Vorrechte elitärer Gruppen legitimiere und dabei eine abgehobene Gesellschaftsferne, eben einen elitären Anstrich aufweise (vgl. ebd.). Primäres Ziel der Bildungsreformen dieser Zeit war entsprechend die kognitive Mobilisierung breiter Bevölkerungsschichten (vgl. Becker et al. 2006). Der nach dem Sputnikschock ausgerufene Bildungsnotstand (vgl. Picht 1964) führte – paradoxerweise bei einer gleichzeitigen Distanzierung vom Begriff der Bildung – zu einer Bildungsexpansion, die Chancengleichheit realisieren sollte und bis heute nicht realisieren konnte.25 „In den sechziger Jahren, vor allem in ihrer zweiten Hälfte, geriet der Bildungsbegriff als wissenschaftlich-pädagogische Leitkategorie ins Abseits. Fast paradox mutet an, daß dies ausgerechnet zu einer Zeit geschah, in der die Forderung nach mehr ‚Bildung‘ in aller Munde war und Bildungspolitik höchste Wertschätzung und Priorität genoß; und daß umgekehrt in einer Zeit, die von Bildungsresignation geprägt war, in der das öffentliche Interesse an praktischen Bildungsfragen auf einem Tiefpunkt angelangt schien, nämlich Ende der siebziger, Anfang der achtziger Jahre, die Erziehungswissenschaft ihr Diktum über das Ableben der Bildungstheorie zu revidieren begann“ (Heymann 1996, 13). Wie groß also ist die Kraft des Bildungsbegriffs heute noch oder wieder? Wie groß darf diese Kraft sein? Hier drei exemplarische Antworten auf diese Frage: Nach Ansicht Wolfgang Klafkis brauchen wir notwendig die Kategorie Bildung, um den pädagogischen Bemühungen auch in der Schule einen Rahmen zu geben, sie gleichsam zu „bündeln“, damit sie nicht in unverbundene Einzelaktivitäten auseinander fallen. Wir brauchen notwendig die zentrale Leitkategorie Bildung, wenn pädagogisch gemeinte Hilfen, Maßnahmen und Handlungen begründbar und verantwortbar bleiben sollen (vgl. Klafki 1991, 13). Hartmut v. Hentigs Antwort scheint ähnlich eindeutig wie eindrücklich: „Die Antwort auf unsere behauptete oder tatsächliche Orientierungslosigkeit ist Bildung“ (v. Hentig 1996, 13). Und auch für Hans Werner Heymann (1996, 13ff.) liefert die Idee der Allgemeinbildung, wenn sie denn hinreichend konkret, gegenwartsbezogen und schulnah ausgelegt wird, einen Orientierungsrahmen, der hilft, auch Lehrpläne und schulischen Unterricht kritisch zu beleuchten. Bildung schafft Orientierung, Bildung ermöglicht Ordnung, und Bildung ist noch immer (oder wieder) eine Rahmen gebende Leitkategorie. Die zu Beginn des neuen Jahrtausends und insbesondere „seit PISA aufgeflammte[...] Bildungsdiskussion“ (Rauschenbach/Düx/Sass 2006, 7; vgl. Otto/Rauschenbach 2004, 9) scheint dies in höchstem Maße zu bestätigen. Doch haben die drei ausgewählten jüngeren Bildungstheorien neben der deutlichen Betonung der gegenwärtig wie künftig zentralen Bedeutung von Bildung für

25

Vgl. auch Kap. 4 und 5 vorliegender Arbeit zum Bildungsmoratorium Jugend und zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis.

Formale, non-formale und informelle Bildung

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den Einzelnen, für die Gesellschaft und für die Schule einige Jahre vor der ersten PISAStudie 2000 (vgl. Baumert et al. 2001) ein Weiteres gemeinsam: Allgemeinbildung ist weit mehr als nur das oftmals synonym verwandte Allgemeinwissen, und Bildung lässt sich nicht reduzieren etwa auf die Entfaltung fachlicher Kompetenzen, denn sie umschließt die gesamte Persönlichkeit eines Menschen, wie es Wilhelm von Humboldt bereits im 18. Jahrhundert als Bildungsideal formuliert hat. Dass eine Bildung dieses Verständnisses nicht allein – und nicht einmal primär – in der „Bildungsanstalt“ Schule stattfinden kann, sollte im Grunde unzweifelhaft sein, ebenso wie die Gewissheit, „dass die Qualität und das Ausmaß der erworbenen Bildung und des hierin eingebundenen Wissens nicht ausschließlich nach den erworbenen Zertifikaten bewertet werden kann (vgl. etwa Meulemann 1999; Dohmen 2001; Overwien 2005; Klieme/Leutner 2006). Zeugnisse, Dokumente, Bescheinigungen und Diplome dokumentieren und zertifizieren keineswegs die tatsächlich jeweils vorzuweisenden Fertigkeiten und Fähigkeiten, das Potential des biografisch erworbenen Wissens und des ausgebildeten Könnens“ (Thole/Höblich 2008, 69). Hierin besteht nach Thole und Höblich in der aktuellen bildungs- und sozialwissenschaftlichen Diskussion durchaus Konsens. „Dissens ist allerdings zu beobachten, wenn der Frage nachgespürt wird, an welchen Orten und unter welchen Bedingungen die real aktivierbaren Kompetenzen erworben wurden beziehungsweise angeeignet werden“ (ebd.). Diese These trifft den Kern der Problematik, und sie erstaunt umso mehr, als in der aktuellen Bildungsdiskussion und im Zuge einer in bemerkenswertem Maße zunehmenden Fokussierung auf das Konstrukt des „Lebenslangen Lernens“ eine Differenzierung formaler, informeller und non-formaler Bildung vorgenommen wird, die unterschiedliche Orte, Modalitäten und Formen von Bildungsprozessen konturieren und in ihrer Interdependenz sichtbar machen soll (vgl. für den deutschsprachigen Raum insbesondere Dohmen 2001; Bundesjugendkuratorium 2001; BMFSFJ 2002, 153ff.; Otto/Rauschenbach 2004; Rauschenbach et al. 2004; BMFSFJ 2006; Rauschenbach/Düx/Sass 2006; Overwien 2005, 2006; Tully 2006; Harring/Rohlfs/Palentien 2007). In dem an diese Begriffsdifferenzierung anschließenden fachöffentlichen Diskurs wird hiermit die Entwicklung eines „neuen“ Bildungsbegriffs suggeriert, dabei jedoch Ort und Prozess zuweilen unglücklich vermischt – „die Konturen und semantischen Implikationen der hier häufig verwandten Begriffe […] verwischen“ (Rauschenbach/Düx/Sass 2006, 7) – und übersehen, dass diese Unterscheidung bzw. der darin offenbar werdende Begriff von Bildung gewiss nicht „neu“ ist, sondern in Teilen deutlich an die klassischen Bildungstheorien erinnert.

3.2

Formale, non-formale und informelle Bildung

„Das ‚lebenslange Lernen aller‘ wird zur neuen sozialen Frage in der modernen Wissensgesellschaft. Alle Menschen lernen – bewusst und unbewusst – ihr Leben lang“ (Dohmen 2001, 8) – und dies nicht nur in Schulen, Hochschulen und Volkshochschulen (vgl. ebd.). Das Verständnis des menschlichen Lernens erscheint auf unterschiedlichen Ebenen erweitert: zeitlich, kontextuell, prozessual und inhaltlich. Hintergrund hierfür ist u.a. die zunehmende Entgrenzung von Bildungsorten und -modalitäten, verbunden mit einem Verschwimmen klarer „Zuständigkeiten und Eingrenzungen von Tätigkeiten und Lernformen auf bestimmte, dafür zuständige Orte“ (Rauschenbach et al. 2004, 34). Lernen entsteht in

36

Ein neuer Bildungsbegriff?

diesem erweiterten Verständnis nicht nur als bewusste kognitive, sondern auch als eher unbewusste psychische und gefühlsmäßige Verarbeitung von Eindrücken, Informationen, Erlebnissen etc. – jeglicher Art von Reizen also, die vom Menschen in seiner Umwelt wahrgenommen werden. Dieses ganzheitliche Lernen erfolgt demnach bewusst wie unbewusst, intentional wie beiläufig, theoretisch wie praktisch, und es konkretisiert sich folgerichtig in zwei unterschiedlichen Formen – in dem formalen Verarbeiten vorwiegend „symbolischverbal-medial vermittelter Informationen zu allgemeineren Erkenntnissen“ (Dohmen 2001, 10) und im eher informellen Verarbeiten unmittelbarer Primärerfahrungen im handelnden Umgang mit der Umwelt (vgl. ebd.). Neben dieser inhalts- und prozessbezogenen Unterscheidung formaler und informeller Verarbeitungsformen im Kontext menschlichen Lernens setzt eine Vielzahl von Definitionen gegenwärtig insbesondere an dessen Organisationsformen und damit primär an den Orten an, an denen Lernen stattfindet (Overwien 2006, 41). In diesem Zusammenhang wird die Begriffsdifferenzierung um eine dritte Dimension erweitert – um das Lernen in nonformalen Bildungskontexten. In der aktuellen Diskussion werden daneben auch die Begriffe der formellen, informellen und nichtformellen Bildung verwandt (vgl. bspw. Bundesjugendkuratorium 2001; Harring/Rohlfs/Palentien 2007), die vorliegende Arbeit folgt der u.a. von Dohmen geprägten Unterscheidung formaler, informeller und non-formaler Bildung. Bevor diese Differenzierung konkretisiert wird, soll aber zunächst eine grundsätzliche Begriffsunschärfe thematisiert werden: die Vermischung der Termini „Bildung“ und „Lernen“ in diesem Diskurs (vgl. auch Rauschenbach/Düx/Sass 2006). Overwien (2005) betont die deutliche Notwendigkeit einer Trennung beider Begriffe und verdeutlicht dies am Beispiel des informellen Lernens, das auch im Englischen als „informal learning“ ausdrücklich vom Terminus „informal education“ unterschieden wird (vgl. etwa Livingstone 1999), „weil eben keine Bildungsinstitution oder durch solche Institutionen autorisierte Personen dieses Lernen prägen. Im Unterschied zum informellen Lernen wird von informeller Bildung (‚informal education‘) dann gesprochen, wenn Lehrende oder Mentoren Verantwortung für die Gestaltung des informellen Lernens übernehmen“ (ebd., 345). Die englische Sprache unterscheidet allerdings nicht explizit zwischen „Bildung“ und „Erziehung“, beides wird von der Vokabel „education“ eingeschlossen, und somit erscheint die stringente Trennung zwischen „learning“ und „education“ nicht problemlos auf das Deutsche übertragbar. Denn Bildung ist weit mehr als ein Lernen, für dessen Gestaltung Lehrende oder Mentoren Verantwortung übernehmen. Hier scheint primär das Bedeutungsmoment der Erziehung im Begriff „education“ wirksam, wobei sich ohnehin grundsätzlich die Frage stellt, inwiefern ein Lernender die Verantwortung für sein Lernen abgibt, abgeben sollte – auch wenn er sich in Kontexte institutionalisierter Erziehung begibt. Das Verhältnis von „Lernen“ und „Bildung“, „learning“ und „education“ soll an dieser Stelle nicht weiter vertieft werden. Es scheint jedoch nicht so einfach zu bestimmen wie von Overwien vorgeführt und verändert sich je nach Definition. Es ist somit auf eine reflektierte und klare Verwendung beider Termini, die hier nicht als Synonyme dargstellt werden sollen, zu achten, wie auch Overwien fordert, jedoch nicht aus den von ihm genannten Gründen. Die folgende definitorische Differenzierung folgt nun dem Duktus der jeweils referierten Autoren, und es wird deutlich, was Rauschenbach, Düx und Sass (2006) meinen, wenn sie vom Verwischen begrifflicher Konturen und Semantik in der aktuellen Diskussion sprechen (vgl. Rauschenbach/Düx/Sass 2006, 7) – zunächst zur formalen Bildung.

Formale, non-formale und informelle Bildung

37

3.2.1 Formale Bildung „Formale Bildung findet statt in den formalen Institutionen des Bildungssystems im engeren Sinne: Schule, Ausbildung und Hochschule“ (Rauschenbach et al. 2004, 30; vgl. auch Overwien 2005, 346). Das entscheidende Kriterium für die Bestimmung dieses Begriffsmoments ist somit der Ort, an dem Bildung stattfindet. Bildung ist formal, wenn ihr Kontext formal ist, d.h. wenn sie sich „in spezifischen, ganz auf Lehren und Lernen spezialisierten Bildungseinrichtungen“ (Dohmen 2001, 10) konkretisiert. In der englischsprachigen Literatur findet sich schon früher eine Unterscheidung zwischen „formal learning“, „nonformal learning“ und „informal learning“ – mit derselben inhaltlichen Ausrichtung wie später im Deutschen (vgl. Council For Cultural Co-Opeation 2000, 18; grundlegend Watkins/Marsick 1992): „Dabei wird im allgemeinen das […] gesellschaftlich anerkannte Lernen im Rahmen eines von der übrigen Umwelt abgegrenzten öffentlichen Bildungssystems als ‚formal learning‘ bezeichnet“ (Dohmen 2001, 25). Im Kindes- und Jugendalter ist Schule der zentrale Ort formaler Bildung – aufgrund „der Schulpflicht, dem hierarchischen Aufbau, dem streng organisierten und reglementierten Tageslauf, den mehr oder weniger verbindlich vorgegebenen Curricula, den Verfahren zur Leistungsmessung und der damit verbundenen Sanktionsgewalt“ (BMFSFJ 2005, S. 128) und Selektionsfunktion, „hier werden die formalen Bildungsabschlüsse erworben (bzw. verweigert)“ (Bock/Otto 2007, 185). Das Bundesjugendkuratorium fasst zusammen: „Unter formeller Bildung wird das gesamte hierarchisch strukturierte und zeitlich aufeinander aufbauende Schul-, Ausbildungs- und Hochschulsystem gefasst, mit weitgehend verpflichtendem Charakter und unvermeidlichen Leistungszertifikaten“ (Bundesjugendkuratorium 2001, 23). Aus der Formalisierung des Kontextes entstehen nun notwendig bestimmte Charakteristika und Modalitäten auch für den Bildungsprozess. Somit ist formale Bildung üblicherweise geplant, vorbereitet, nach definierten Regeln und rechtlichen Vorgaben strukturiert, ihr Erfolg wird zu messen versucht, wird also überprüft und zertifiziert. Dohmen (2001, 10) verwendet den Begriff des formellen Lernens und definiert dieses als ein „planmäßig zusammenhängendes, bewusst reflektiertes und gesellschaftlich legitimiertes und überprüftes Lernen“. Nach Overwien ist formales Lernen durch einen i.d.R. hohen Grad an Strukturiertheit in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung und Zielgerichtetheit zu kennzeichnen (Overwien 2005, 346; Overwien 2006, 46). In den Definitionsbemühungen vermischen sich die Kriterien „Bildungskontext“ und „Form des Bildungsprozesses“. Hauptkriterium der Abgrenzung aber bleibt im diesbezüglichen Diskurs doch der Bildungsort: Formale Bildung im Kindes- und Jugendalter ist insbesondere schulische Bildung, denn die Schule gilt als (klassischer) Ort „formeller“ bzw. „formaler Bildung“ (Bock/Otto 2007, 185). Jedoch ist schulische Bildung nicht per se formale Bildung.

3.2.2 Non-formale Bildung Auch die Klärung des Begriffs der non-formalen Bildung rekurriert zunächst auf den Kontext – oder besser: „Nicht-Kontext“. Demnach ist non-formales Lernen nach Overwien (2005, 345f.) ein Lernen, das nicht in den traditionell-qualifizierenden Bildungs- oder Berufsbildungseinrichtungen stattfindet, im Kindes- und Jugendalter also außerhalb des for-

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Ein neuer Bildungsbegriff?

malen Schulsystems, und nur zum Teil zur Zertifizierung führt. Die Definition des Bundesjugendkuratoriums (2001, 23) ist weiter gefasst: „Unter nichtformeller Bildung ist jede Form organisierter Bildung und Erziehung zu verstehen, die generell freiwilliger Natur ist und Angebotscharakter hat“ (Bundesjugendkuratorium 2001, 23). Die Freiwilligkeit wird im überwiegenden Teil der Definitionen als entscheidendes Merkmal betont und damit bereits die Abgrenzung von der verpflichtenden Schulbildung begründet. Welche Orte aber sind nun die Kontexte non-formaler Bildung? Oft bleibt es bei der antonymen Beschreibung dieser Kontexte als „nicht formale Orte“ – als „nicht Schule“. Overwien (2005, 345) versucht eine Konkretisierung und nennt als Beispiele „Tennis-, Sprach- oder Kochkurse bzw. Fahrschulen, also Kurse verschiedenster Art“ (ebd.), während Rauschenbach et al. (2004, 28ff.) insbesondere die Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe zu den zentralen Orten non-formaler Bildung zählen, aber auch Vereine und Verbände sowie kommerzielle (Bildungs-)Angebote etwa im Bereich der Nachhilfe. Harring, Rohlfs und Palentien bspw. ergänzen als non-formale Kontexte zurzeit noch die Institutionen der vorschulischen Bildung (vgl. Harring/Rohlfs/Palentien 2007), welche gegenwärtig jedoch vor dem Hintergrund gestiegener Ansprüche an die Qualität der dortigen Bildungsangebote in bemerkenswerter Weise um eine stärkere Formalisierung und somit Justierung des Verhältnisses formaler und non-formaler Bildung bemüht sind (vgl. etwa Carle/Wenzel 2007, 190ff.). Modelle einer gemeinsamen Ausbildung von pädagogischem Personal für den Elementarbereich und die Grundschule sind Ausdruck dieser Entwicklung (vgl. Carle/Daiber 2008). Im Übrigen wird auch von Seiten der Kinder- und Jugendhilfe in zunehmendem Maße darauf hingewiesen, in ihren Einrichtungen fänden ebenfalls formale Bildungsprozesse statt (vgl. etwa Rauschenbach et al. 2004, 30). Die Trennung formaler, informeller und non-formaler Bildung impliziert, so die kritische Perspektive, eine besondere Wertigkeit formaler Bildung und somit die Abwertung der übrigen Dimensionen, wie auch der Diskurs um die informelle Bildung verdeutlicht, in der bisweilen gar der Status dieser Form als „Restkategorie“ (Düx/Sass 2005, 395) beklagt wird. Das Bemühen um eine Neudefinition einzelner Bildungskontexte oder die Auflösung der Differenzierung im Ganzen ist Ausdruck dieser Kritik (vgl. etwa Bock/Otto 2007). Die vorliegende Arbeit möchte sich Rauschenbach et al. anschließen, die durchaus Unschärfen in der Begriffsdifferenzierung erkennen, jedoch an den Termini festhalten und etwa die Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe weiterhin als non-formale Bildungsorte bezeichnen, ohne diese abwerten zu wollen (vgl. Rauschenbach et al. 2004, 30). In jedem Fall aber prägt der Ort der Bildung wiederum die dort stattfindenden Bildungsprozesse: Nonformales Lernen ist nach Overwien (2005, 346) systematisch und strukturiert (in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel) und aus Sicht des Lernenden zielgerichtet. „Wie in formalen Bildungsinstitutionen gibt es Lehrpersonen und ein mehr oder weniger striktes oder flexibles Curriculum“ (ebd., 345), der Prozess aber ist gekennzeichnet durch kürzere Lernphasen (vgl. ebd.). Auch in der Beschreibung non-formaler Bildung also vermischen sich die Kriterien „Bildungskontext“ und „Form des Bildungsprozesses“. Hauptkriterium der Abgrenzung aber bleibt in diesem Kontext der Bildungsort, und im Diskurs wird entsprechend weit häufiger von „Lernen an Orten non-formaler Bildung gesprochen“ als von „non-formalem Lernen“. Dies ist zunächst ein zentraler Unterschied zum Konzept des informellen Lernens, der informellen Bildung.

Formale, non-formale und informelle Bildung

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3.2.3 Informelle Bildung Informelle Bildung wird charakterisiert vor allem durch eine besondere Form des Bildungsprozesses: „Unter informeller Bildung werden ungeplante und nichtintendierte Bildungsprozesse verstanden“ (Bundesjugendkuratorium 2001, 23). Informelles Lernen „setzt sich vom formalen Lernen insbesondere dadurch ab, dass es in aller Regel von den individuellen Interessen der Akteure aus gesteuert ist. Es ist meist ungeplant, beiläufig, implizit, unbeabsichtigt“ (Rauschenbach et al. 2004, 29), indirekt und gewöhnlich anlassbezogensporadisch-zufällig, also situativ an akuten Einzelproblemen und deren Lösung orientiert, unzusammenhängend, vordergründig-utilitaristisch wie unkritisch-unreflektiert (vgl. Dohmen 2001, 10). Informelles Lernen erfolgt somit nicht strukturiert und wird üblicherweise nicht zertifiziert. Es kann zielgerichtet sein, „ist jedoch in den meisten Fällen nichtintentional (oder inzidentell/beiläufig)“ (Overwien 2005, 346). Auch Dehnbostel und Uhe betonen insbesondere den Aspekt der Abgrenzung vom intentionalen Lernen, denn während dies von vornherein auf ein vorgegebenes Lernergebnis ausgerichtet ist, „stellt sich beim informellen Lernen ein Lernergebnis ein, ohne dass dies im allgemeinen bewusst angestrebt worden wäre“ (Dehbostel/Uhe 1999, 3). Während Dohmen (2001, 18ff.) dabei zum Spektrum möglicher Definitionen informellen Lernens sowohl bewusste als auch unbewusste Prozesse zählt, nehmen Marsick, Volpe und Watkins an dieser Stelle eine deutlichere Einschränkung vor und betonen den eher unbewussten Charakter dieser zumeist zufällig veranlassten, ebenso zufällig beeinflussten und in die tägliche Routine integrierten Lernform (vgl. Marsick/Volpe/Watkins 1999, 91). Dohmen (2001, 10) nimmt die Idee des Lernens in alltäglicher Routine auf und spricht von einem immer wieder im konkreten Lebensvollzug mehr oder weniger erfolgreich praktizierten Ad-hoc-Lernen, das dem Menschen hilft, zu leben und sogar im einzelnen besser zu leben, besser in seiner Umwelt zurechtzukommen. Analog bezeichnen Rauschenbach et al. (2004, 29) das informelle Lernen als „(freiwilliges) Selbstlernen in unmittelbaren Zusammenhängen des Lebens und des Handelns“. Informelle Bildung ist entsprechend Bildung in der natürlichen (sozialen) Umwelt der Bildungsakteure – und in jedem Fall ist sie nicht institutionell organisiert. Nicht organisiert – aber findet sie daher auch nur an bestimmten Orten statt? Zumindest wird sie in einer Vielzahl von Definitionen mit bestimmten Orten in enge Verbindung gebracht: „Der Ort informeller Bildung ist der Alltag von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in der Familie, in der Nachbarschaft, in der Arbeit und der Freizeit“ (Rauschenbach et al. 2004, 30; vgl. auch Overwien 2005, 346). Harring, Rohlfs und Palentien (2007) konkretisieren dies und ergänzen die Peer Group und die Medienwelten als Orte der informellen Bildung von Kindern und Jugendlichen, während Dohmen (2001, 10) – die Diskussion zusammenfassend – das informelle Lernen etwas allgemeiner in den Lebens-, Arbeits- und Medienzusammenhängen eines Menschen verortet. Hier führt also eine bestimmte Form von Bildungsprozess zu einer natürlichen Nähe zu entsprechenden Bildungsorten. Düx und Sass (2005, 395f.) jedoch widersprechen dieser Argumentationsrichtung: „Nicht das Lernen ist informell, sondern allenfalls die Kontexte, in denen es stattfindet.“ Auf diese Weise aber rücken erneut auch solche Orte in den Fokus, an denen es nicht stattfindet, wie Rauschenbach et al., Overwien, Düx, Sass und Dohmen bspw. für die aktuelle Diskussion konstatieren, in welcher informelles Lernen auch antonym als Lernen außerhalb formalisierter Bildungsinstitutionen und Lernveranstaltungen,

40

Ein neuer Bildungsbegriff?

außerhalb künstlicher pädagogischer Lernarrangements verstanden wird (vgl. Dohmen 2001, 25; Rauschenbach et al. 2004, 29; Düx/Sass 2005, 395; Overwien 2006, 41). Informelle Bildung entsteht hier als nicht formale Bildung und wird in einigen Definitionen entsprechend gar mit non-formaler Bildung gleichgesetzt (vgl. Dohmen 2001, 18). Die primäre Rekurrierung auf den Bildungskontext, die lernorgansatorische Verwendung des Begriffs erscheint für die Begriffsklärung wenig hilfreich, da sie u.a. die Frage nicht zu beantworten vermag, „ob implizites, beiläufiges Lernen nun im Begriff enthalten ist oder nicht“ (Overwien 2006, 41), wenn die Prozessform aus der Definition ausgeklammert wird. Darüber hinaus entspricht die Charakterisierung informeller Bildung als Bildung außerhalb formalisierter Einrichtungen nicht der Realität – insbesondere von Kindern und Jugendlichen, da „berücksichtigt werden muss, dass auch in sehr formalisierten Kontexten beiläufig gelernt wird“ (Düx/Sass 2005, 395f.). So ist die Schule deutlich kein rein formaler Lernort, da sich dort in einer Vielzahl informeller (Sub-)Kontexte – wie etwa in der Pause, in PeerBeziehungen etc. – Raum für vielfältige Lernerfahrungen eröffnet (vgl. ebd.). Informelle Lern- und Bildungsprozesse also können innerhalb wie außerhalb der formalen Bildungsinstitutionen entstehen.26 Darüber hinaus herrscht auch innerhalb der drei differenzierten Dimensionen des Bildungsbegriffs nur eine scheinbare Klarheit, und insbesondere das Feld der Definitionen informeller Bildung wirkt in sich überaus heterogen, z.T. grundsätzlich, z.T. partiell variierend (vgl. Dohmen 2001, 25). „Insgesamt wird vielfach nur scheinbar über denselben Gegenstand debattiert“ (Overwien 2005, 342), und ebenso vielfach variieren die Bezeichnungen für diesen Gegenstand: Vom ungeplanten, beiläufigen, impliziten, offenen, unbewussten, situations-, fall- und anforderungsbezogenen Lernen über das selbstorganisierte Lernen bis eben hin zu der dargestellten Gleichsetzung von informellem und non-formalem Lernen reicht das Begriffsspektrum (vgl. Düx/Sass 2005, 395). Auch in der Konkretisierung informeller Bildung also vermischen sich die Kriterien „Bildungskontext“ und „Form des Bildungsprozesses“. Hauptkriterium der Abgrenzung aber ist zumeist doch die Art des Bildungsprozesses, da informelle Bildung weit weniger kontextgebunden erscheint als ihr formales und non-formales Pendant. In jedem Fall aber ist im aktuellen Diskurs das Bemühen zu erkennen, die Bedeutung der informellen Bildung zu verdeutlichen. So wird sie einerseits als unverzichtbare Voraussetzung formaler und nonformaler Bildungsprozesse beschrieben (vgl. etwa Bundesjugendkuratorium 2001, 23), andererseits aber zugleich als bedeutsame Fortführung eben dieser Prozesse (vgl. Rauschenbach/Düx/Sass 2006, 7). „Die internationale Forschung und Diskussion über Bildung (wie jüngst die Ergebnisse der PISA-Studie) laufen darauf hinaus, dass die ‚informelle Bildung‘ […] wichtiger ist als bisher angenommen“ (Bundesjugendkuratorium 2001, 8). Es scheint bisweilen, als verfolge die Differenzierung formaler, non-formaler und informeller Bildung das primäre Ziel, eben dieses Potential vor allem der informellen, aber auch non-formalen Bildung zu betonen, um die in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern noch immer überaus geringe Bedeutung dieser Formen von Bildung aufzuwerten (vgl. Rauschenbach et al. 2004, 28f.).

26

Vgl. auch die Diskussion um den „heimlichen Lehrplan“ (Zinnecker 1975).

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Formale, non-formale und informelle Bildung

3.2.4 Konstruktion und Dekonstruktion Abbildung 3.2.4.1 illustriert die dargestellte Begriffsdifferenzierung noch einmal idealtypisch auf ihre zentralen Aspekte reduziert und veranschaulicht, dass die Dimensionen formaler, non-formaler und informeller Bildung keineswegs trennscharf sind (vgl. Bock/Otto 2007, 207) und die entsprechenden Lern- und Bildungsprozesse nur in Teilen separiert an unterschiedlichen Bildungsorten stattfinden. Abbildung 3.2.4.1:Das Spannungsfeld formaler, non-formaler und informeller Bildung – ein dynamisches Modell

Formale Bildung

Non-formale Bildung

in den formalen Institutionen des Bildungssystems/ im Kindes- und Jugendalter insbesondere Schule (Hauptkriterium Ort)

außerhalb der formalen Institutionen des Bildungssystems (Hauptkriterium Ort)

Informelle Bildung beiläufig, implizit, unintendiert etc. (Hauptkriterium Prozess)

Quelle: Eigene Darstellung Wenn formale und non-formale Bildung also insbesondere über ihre Kontexte definiert und abgegrenzt werden, so ergeben sich zwischen diesen beiden Dimensionen zwar deutliche Berührungspunkte und enge Verflechtungen, jedoch keine Überschneidungen in dem Sinne etwa, dass non-formale Bildung auch an formalen Bildungsorten stattfände. Solche Überschneidungen finden sich dagegen in bemerkenswerter Weise zwischen diesen beiden Feldern einerseits und dem Konstrukt der informellen Bildung andererseits, deren Prozesse auch in eben diesen Kontexten entstehen können. Die dargestellte Vermischung von Ort und Prozess als Kriterien der Abgrenzung führt zu einer Verwischung der Konturen der Begriffstrias. Bock und Otto (2007, 207) kritisieren deutlich diese Unschärfe in der Be-

42

Ein neuer Bildungsbegriff?

griffsdifferenzierung und zugleich ihre Künstlichkeit, die den realen Bedingungen des Aufwachsens nicht gerecht wird. Als Konsequenz fordern Sie die Dekonstruktion der Trennung und lenken ihren Blick vom Gesamtmodell auf die einzelnen Bildungskontexte: „Für die Erfahrungs-, Bildungs- und Lernprozesse als biographische Prozesse stellt sich vielmehr die Frage, welche Möglichkeiten und Grenzen die jeweiligen Bildungsorte eröffnen“. Rauschenbach et al. (2004, 29f.) konstatieren ebenfalls diese Problematik, halten jedoch grundsätzlich an der Unterscheidung in formale, non-formale und informelle Orte der Bildung fest, betonen jedoch, diese könne nur eine Konstruktion zur Strukturierung der komplexen Verhältnisse darstellen. Als mögliche Lösung zumindest für Teile der Begriffsunschärfe denken sie eine Differenzierung zwischen „formell“ und „informell“ in Bezug auf Bildungsprozesse und zwischen „formal“ und „non-formal“ in Bezug auf Bildungsorte an, folgen aber dennoch der verbreiteten Terminologie. Die vorliegende Arbeit schließt sich dieser Beurteilung und Folgerung an. Auch Schaupeter, Sonntag und Stegmaier (1999, 14) erkennen durchaus den Nutzen der Dreiteilung – vor allem darin, dass hier ein fruchtbares Spannungsfeld als Rahmung für erfolgreiches Lehren und Lernen in verschiedensten und je überaus bedeutsamen Facetten bewusst gemacht und ausgeleuchtet wird. In Abbildung 3.2.4.1 ist dieses Spannungsfeld, sind die engen Wechselbeziehungen jeder der drei Dimensionen zu den jeweils anderen, durch den Außenkreis in einem dynamischen Modell dargestellt, denn: „Erst das Zusammenspiel dieser drei Formen ergibt Bildung im umfassenden Sinn. Deshalb müssen sie strukturell und funktional aufeinander bezogen werden. Sowohl Jugendhilfe wie Schule (und alle anderen Bildungsbereiche) müssen ihre Bildungsangebote in der wechselseitigen Durchdringung dieser Ebenen begreifen und Räume für die prinzipielle Vielgestaltigkeit von Bildungsgelegenheiten offen halten“ (Bundesjugendkuratorium 2001, 24). Um dieses aber zu ermöglichen, müssten alle drei Formen von Bildung gesellschaftlich anerkannt und wertgeschätzt werden. „Bildungspolitik greift zu kurz, wenn sie nur in formelle Bildung investiert und die anderen Bereiche übergeht. Die Verpflichtung gegenüber der nachwachsenden Generation und die Sorge um die Zukunftsfähigkeit der Gesellschaft erfordern demnach eine entsprechende Umsteuerung des Bildungsdiskurses“ (ebd.). Bock und Otto wenden – aus der Perspektive der Kinder- und Jugendhilfe – ein, dass gerade durch die Unterscheidung formaler, non-formaler und informeller Bildungsprozesse und -kontexte eine Hierarchisierung zugunsten schulischer Bildung begründet und somit der Bildungsbegriff grundsätzlich „allzu stark auf den Wissens- und Kompetenzerwerb bzw. auf den Erwerb von Qualifikationen verengt wurde“ (Bock/Otto 2007, 203f.). Paradoxerweise scheint also ein erweitertes Verständnis von Bildung mit einer Verengung des Bildungsbegriffs in Teilen des gegenwärtigen Diskurses einherzugehen und diese – folgt man Bock und Otto – in gewisser Weise gar zu begründen oder zumindest zu verstärken.

Formale, non-formale und informelle Bildung

3.3

43

Verengte Perspektiven im Bildungsdiskurs und in der empirischen Bildungsforschung nach PISA

Bildung ist heute wieder in aller Munde, Bildung hat Konjunktur, denn sowohl die Bedeutung von Bildung in der modernen Gesellschaft27 als auch das (fach-) öffentliche Interesse an Bildung hat in den vergangenen Jahren spürbar zugenommen. Und wenn auch wie dargestellt die Bedeutung informeller und non-formaler Dimensionen für ein erweitertes Bildungsverständnis in zunehmendem Maße betont wird (vgl. Rauschenbach/Düx/Sass 2006, 7), so ist es doch – die von Otto und Bock (2007, 203f.) formulierte Hierarchisierungsthese bestätigend – vor allem die schulisch vermittelte Bildung, die im Zentrum der Diskussion und wissenschaftlichen Forschung steht. Es ist die formalisierte Bildung, deren Krise ausgerufen wird – einmal mehr. Und mehr denn je klingt dieser Ruf erschrocken und empört. International wie national vergleichende Schulleistungsstudien haben den Blick auf zum Teil dramatische Defizite von Schülerinnen und Schülern an deutschen Schulen in ihren fachlichen Kompetenzen gelenkt – einmal mehr. Und sie haben damit eine kontroverse Debatte auf unterschiedlichsten Ebenen, aus vielfältiger Perspektive und begründet durch ebenso differente Interessenabsichten forciert und „erneut – nach den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts – die Rede von einer deutschen Bildungskatastrophe provoziert“ (Otto/Rauschenbach 2004, 9).28 Die breite Wahrnehmung der Ergebnisse von Studien wie PISA, IGLU und TIMSS (vgl. etwa Baumert/Bos/Lehmann 2000; Baumert et al. 2001; Bos et al. 2003, 2007a; Prenzel et al. 2004, 2007a) in Wissenschaft, Praxis, Politik und Öffentlichkeit ist ebenso wie die Diskussion ihrer bildungspolitischen sowie schul- und unterrichtspraktischen Konsequenzen durchaus desiderabel und ertragreich. Sie ist ertragreich, da sie in zunehmendem Maße die – jedoch gewiss nicht neue – Erkenntnis in den Mittelpunkt des Diskurses stellt, dass Bildung für die Zukunftschancen von Kindern und Jugendlichen von zentraler Bedeutung ist und eine entscheidende Ressource für Beschäftigung sowie die Verringerung von Armut und entsprechend einen Schlüssel auch für die erfolgreiche soziale Integration und Positionierung des Einzelnen in der Erwachsenengesellschaft darstellt (vgl. Palentien 2004, 302). In diesem Kontext erscheint der bildungspolitische Fokus gegenwärtig überaus sensibel für den im internationalen Vergleich außergewöhnlich hohen Grad der Selektivität eines diskriminierend wirkenden dreigliedrigen deutschen Schulsystems, wie etwa im Jahr 2006 vom UN-Sonderberichterstatter für das Menschenrecht auf Bildung, Vernor Muñoz, deutlich kritisiert (vgl. etwa Kahl 2007). Der Fokus erscheint sensibel für die ungleichen Zugangschancen zu Bildung, für das Problem der Bildungsbenachteiligung, der Bildungsungerechtigkeit. In der Bundesrepublik Deutschland steht laut PISA der Bildungserfolg in einem „ungewöhnlich straffen“ (Baumert/Schümer 2001, 393) Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler. Und der soziale Gradient hat hier die steilste Steigung aller OECD-Staaten (vgl. ebd., 402; Ehmke et al. 2004; Ehmke/Baumert 2007). „Die Befunde aus PISA 2000 haben gezeigt, wie stark in Deutschland die soziale Herkunft und die Kompetenz von Jugendlichen zusammenhängen. Im internationalen Vergleich gab es

27 28

Vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis. Vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis.

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Ein neuer Bildungsbegriff?

damals nur wenige OECD-Staaten, in denen die Kopplung zwischen dem sozioökonomischen Status und den gemessenen Kompetenzen so eng war wie in Deutschland […]. In PISA 2003 wurden diese Befunde bestätigt“ (Ehmke/Baumert 2007, 309f.), ebenso wie in der IGLU-Studie 2006 (vgl. Bos/Schwippert/Stubbe 2007; Schwippert et al. 2007). Auch die Ergebnisse der PISA-Studie 2006 (Prenzel et al. 2007a) zeigen noch immer sehr hohe soziale Disparitäten in den Kompetenzen und in der Bildungsbeteiligung, sodass der Besuch eines Gymnasiums überproportional häufig deutschen Schülerinnen und Schülern höherer sozialer Schichten vorbehalten bleibt, während die Hauptschule zu einem Bildungsgang insbesondere für Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Familien mit Migrationshintergrund und somit in einigen Regionen im Bewusstsein der Öffentlichkeit zu einer problematischen „Restschule“ (Holtappels 2005, 298f.) geworden ist. Solga und Wagner (2007) sprechen hier von den „Zurückgelassenen“ (ebd., 187). PISA 2006 gibt jedoch zumindest die positive Aussicht auf eine langfristige Verringerung der straffen Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg (vgl. Ehmke/Baumert 2007, 332). „Allerdings, das sollte in Anbetracht der teilweise hektisch ausgelösten und bisweilen atemlos geführten Bildungsdebatten schon im Blick gehalten werden, wurde eine ganze Reihe von entsprechenden Expertisen auch schon vor PISA vorgelegt, wenngleich im Ansatz auch nicht mit einer annähernd gleichen Wucht“ (Rauschenbach/Otto 2004, 9). Es ist jedoch eben diese Wucht, die ihre Kraft aus dem Erschrecken über die deprimierenden Vergleichsleistungen von Schülerinnen und Schülern an deutschen Schulen und die „Zementierung von Sozialisationsbedingungen und schulischer Bildungskarriere“ (ebd.) bezieht, die dazu führt, dass immer bewusster die Dimensionen Migrationshintergrund und Armut als häufig unüberwindbare Hürden im Bildungsweg von Heranwachsenden erkannt und benannt werden, wobei die Sozialschicht hier einen deutlich stärkeren Einfluss ausübt als der Migrationshintergrund, der in bildungsnahen Familien höherer Schichten kaum noch von Bedeutung für die Schulkarriere ist. Auch vor diesem Hintergrund erscheint die breite Wahrnehmung der Leistungsstudien von großem Wert, da dies zu einem Nachdenken über Mechanismen der (Des-)Integration in Gesellschaft und Schule, über die Qualität im Bildungswesen und insbesondere die Unterrichtsqualität, über notwendige (auch systembezogene) Reformen vom Bereich der frühkindlichen Bildung an (vgl. etwa Carle/Daiber 2008), über die Neugestaltung von Curricula, über Bildungsstandards, über Veränderungen der Lehrer- und Erzieherausbildung, aber auch zu einer Mentalität der bewussteren Wertschätzung von Leistung sowie zu einer Entwicklung elaborierter Förderkonzepte führt – sowohl für die sogenannten „Bildungsverlierer“, wie es zurzeit so unschön heißt, bis hin zu den Leistungsstärksten. Auf konkreter Schulebene wird zudem in zunehmendem Maße das Potential einer auch durch fairen Wettbewerb unter den Schülerinnen und Schülern geprägten Schulkultur (wieder-)erkannt, welches nicht im Widerspruch auch zu reformpädagogischen Konzepten steht, wie erfolgreich innovativ arbeitende Schulen zeigen – so z.B. die RobertBosch-Gesamtschule in Hildesheim, die für ihre bemerkenswerte Entwicklung im Jahr 2007 mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurde (vgl. Fauser 2008). Eine übersteigerte Leistungsfixierung aber, ein destruktiver Effizienzdruck auf Schule und Unterricht gepaart mit einem zuweilen schon übertriebenen „Post-PISA-Aktionismus“ – geprägt vor allem durch den Blick auf das „PISA-Gewinner-Ausland“ – als Ausdruck einer kritiklosen Übernahme der viel reziperten Vergleichsstudienergebnisse, die Verengung von Bildung auf schulisch vermittelte Kompetenzen sollte nicht das künftige Paradigma für

Formale, non-formale und informelle Bildung

45

die Gestaltung der deutschen Bildungslandschaft darstellen. So stellt Hans Brügelmann treffend fest: „Nicht PISA, sondern die Fixierung auf PISA und der Umgang mit den Daten ist das Problem. […] PISA ist eben nur ein Blick auf Schule“ (Brügelmann 2008, 9). PISA ist nur ein Blick auf Bildung. Jedoch ein gewichtiger, wie v. Hentig (2008) betont: „Gern würde ich sagen: PISA wird gründlich überschätzt – von den willigen Promotoren wie von den Kritikern: ein großes bildungspolitisches Geräusch. Aber dafür sind die Wirkungen zu groß“. Die Wirkungen sind groß, auch die positiven, aufrüttelnden, reflektiert reformierenden. Das eingangs beschriebene Humboldtsche Bildungsideal jedoch findet sich in dieser Diskussion kaum wieder. Der Begriff der Bildung scheint hier verengt, verengt auf ihre formaliserte, mess- und vergleichbare Gestalt, verengt auf die Entwicklung, Überprüfung und Testung fachlicher Kompetenzen. Pointiert formuliert stehen die überfachlichen – die sozialen, emotionalen und kommunikativen – Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen somit im Dienst der fachlichen. Persönlichkeitsentwicklung geschieht nicht auch um ihrer selbst willen, sondern, so scheint es vielfach, primär als Mittel zum Zweck, zur Erhöhung der Effizienz schulischen Unterrichts (vgl. Rohlfs/Harring/Palentien 2008). Das Bedürfnis, selbst diese Kompetenzen messen, benoten und vergleichen zu wollen, entspricht dem Zeitgeist, wie etwa die Renaissance schulischer „Kopfnoten“ zeigt, auch wenn diese durchaus umstritten sind und die Zensurengebung für Lern- und Leistungsbereitschaft, Selbständigkeit, Kooperation, Konzentration, Interesse, Motivation, Konfliktfähigkeit, Verhalten den Mitschülerinnen und Mitschülern gegenüber etc. bundesweit stark differiert (vgl. Bartnitzky 2008, 25) und bisweilen kurz nach ihrer Einführung in ihrer ursprünglichen (Ziffern-)Form wieder abgeschafft wird (vgl. Die Süddeutsche Zeitung vom 25.01.2008). Dennoch weist auch die Diskussion um schulische „Kopfnoten“ darauf hin, dass in der modernen Gesellschaft insbesondere schulischer und in Zertifikaten festgeschriebener Erfolg gesellschaftlich anerkannt und honoriert wird. Nach Dohmen (2001, 7) begründet und manifestiert gerade dies „eine ungerechtfertigte gesellschaftliche Bildungskluft aufgrund schulischer Zeugnisse und ‚Begabungen‘“. Nur entspricht die simple Aufteilung in mehr oder weniger Begabte nicht der Realität. Vielmehr existiert eine große Vielfalt unterschiedlichster Begabungen, die es zu entdecken und zu fördern gilt, um den Heranwachsenden eine angemessene Teilhabe am gesellschaftlichen und später am beruflichen Leben zu ermöglichen (vgl. ebd., 9). Die dargestellte Differenzierung des Bildungsbegriffs in formale, informelle und non-formale Dimensionen birgt nun im Grunde das große Potential – wenn sie sich nicht durch eine hierarchische Konturierung verengen lässt –, dem beschriebenen Zeitgeist, dem verengten Bildungsverständnis in einem interessanten Spannungsfeld eine Akzentuierung auch außerschulischer Bildungsorte gegenüberzustellen. Bildungsforschung ließe sich in diesem Rahmen nicht auf Schulforschung reduzieren, und Bildungsprozesse wären nicht allein auf die formalisierte Entfaltung messbarer Kompetenzen zu verengen. Zwar hatte die Bildungsforschung schon lange vor dieser jüngsten Ausdifferenzierung des Bildungsbegriffs „die Untersuchung der Voraussetzungen und Möglichkeiten von Bildungs- und Erziehungsprozessen im institutionellen und gesellschaftlichen Kontext zum Gegenstand“ (Deutscher Bildungsrat 1974), zumindest lautete und lautet ihr Anspruch, Lehr- und Lernprozesse in schulischen und außerschulischen Bereichen zu analysieren und darüber hinaus auch informelle Sozialisationsbereiche zu thematisieren (vgl. Tippelt 2005, 9). Im Mittelpunkt der erziehungswissenschaftlichen Erforschung des Themas Bildung aber standen doch seit jeher primär schul- und curriculumsbezogene Fragestellungen (vgl.

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Ein neuer Bildungsbegriff?

Grunert 2006, 15). So stellen auch Rauschenbach et al. fest, „das Interesse der empirischen Bildungsforschung [richtet sich] traditionell auf die Institutionen formalisierter Bildung, allen voran die Schule“ (Rauschenbach et al. 2004, 30). Dieses Interesse erscheint seit Langem selbstverständlich und wird nur selten begründet und legitimiert. „Zugleich verändern sich aber gegenwärtig die Modalitäten des Aufwachsens, das Zusammenspiel von privater und öffentlicher Verantwortung ebenso wie die Einflüsse unterschiedlicher Bildungsakteure sowie die Modalitäten der Bildung und des Lernens in einer Medien- und Wissensgesellschaft. Nicht nur vor diesem Hintergrund gewinnen auch die außerhalb der herkömmlichen Bildungsinstanzen und unabhängig davon ablaufenden Bildungsprozesse an Bedeutung“ (ebd., 30). Dies geht einher mit einer veränderten Sichtweise auf Kindheit und Jugend als Konsequenz der sogenannten „konstruktivistischen Wende“, nach welcher Heranwachsende – etwa in der Kindheits- und Jugendforschung in zunehmendem Maße als Akteure, als selbsttätige Schöpfer und Gestalter ihrer eigenen Lebenswelt und Lebensplanung betrachtet werden (vgl. z.B. Rohlfs 2006). „Das Interesse an informellem Lernen nimmt seinen Ursprung somit auch von diesem anderen Blick auf die konstruktiven Leistungen von Kindern und Jugendlichen als handelnde Akteure des Bildungsgeschehens“ (Rauschenbach et al. 2004, 30f.). Die aktuelle empirische Bildungsforschung sollte entsprechend neben der Institution Schule noch deutlicher Bildungsprozesse auch in außerschulischen Kontexten als eigenständiges, von Schule unabhängiges Untersuchungsfeld sowie die Analyse des Beziehungsgefüges zwischen unterschiedlichen Orten der Bildung zu ihrem Gegenstand machen (vgl. etwa Furtner-Kallmünzer et al. 2002; Tippelt 2005). „In der Diskussion um formale und informelle Bildung wird vielfach die hohe Bedeutung informeller Bildung betont. Sie gilt es in der Tat genauer in den Blick zu nehmen, aufzuwerten und zu unterstützen“ (Rauschenbach et al. 2004, 30). Nach Thole und Höblich aber wird dieser Anspruch noch immer nur in Ansätzen eingelöst und das in der Differenziertheit des „neuen“ Bildungsbegriffs liegende Potential auch gegenwärtig nicht in ausreichendem Maße genutzt (vgl. Thole/Höblich 2008, 69). Interessantweise hat auch die Kindheits- und Jugendforschung eine gezielte Untersuchung informeller oder non-formaler Bildung bislang weitgehend aus ihren Fragestellungen ausgeklammert (vgl. Grunert 2006, 18f.). „Dass Schule über die in den Zeugnissen dokumentierten Leistungen hinaus zum Erwerb von Wissen und Können beiträgt, ist weitgehend unstrittig. Auch den Institutionen der beruflichen und akademischwissenschaftlichen Qualifizierung und dem formalisierten Feld der berufsbezogenen Fortund Weiterbildung wird eine wesentliche Rolle bezüglich des Erwerbs von Bildung zugesprochen. Im Kontrast hierzu erfahren allerdings die institutionalisierten Orte des nonformal organisierten Sozial- und Bildungssystems wie auch die informell strukturierten Orte gesellschaftlicher Praxis keine entsprechende Anerkennung in den kompetenzerwerbsbezogenen Reflexionen“ (Thole/Höblich 2008, 69). Für eine interdisziplinär ausgerichtete empirische Bildungs- und Sozialforschung ist es jedoch von entscheidender Bedeutung und unabdingbar, die Formen, Orte und Rahmenbedingungen individueller Lernprozesse auch in informellen und non-formalen Kontexten zu analysieren, denn die Relevanz der familialen, freizeit-, kultur- und freundschaftsbezogenen Sozialisationsfelder für die Ausbildung der eigenen Identität, der sozialen Verortung und des Bildungserfolgs ist eindrücklich erwiesen (vgl. ebd.). So postulieren auch Rauschenbach et al. (2004, 30), das Verhältnis von formaler, non-formaler und informeller Bildung

Formale, non-formale und informelle Bildung

47

müsse neu reflektiert werden ebenso wie die Wechselbeziehungen zwischen den Bildungsorten und –modalitäten: „Bildungsprozesse in den Institutionen des formalen Bildungssystems bauen in ganz zentraler Weise auf vorgängigen und begleitenden informellen Bildungsprozessen auf und sind, um erfolgreich sein zu können, auf diese angewiesen; das haben zuletzt die PISA- und die IGLU-Studie mehr als deutlich gemacht“ (ebd.). So konstatieren auch Thole und Höblich (2008, 70): „Eine Fokussierung der Suche nach den Formen des Erwerbs von Kompetenzen unter Ausschluss der Felder der informellen und nonformalen Bildung reduziert nicht nur die Perspektive, sondern verunmöglicht eine empirisch saubere und kluge Aufklärung über die Formen und Felder des Erwerbs von Kompetenzen, weil gerade die Interdependenzen und die sich darüber einstellenden Synergieeffekte zwischen den gesellschaftlich vorgehaltenen Handlungsfeldern in Bezug auf die Prozesse der Aufschichtung von Kompetenzen ausgeblendet blieben“. Eine moderne Bildungsforschung mit dem Anspruch der offenen und unverengten Wahrnehmung gesellschaftlicher Realität sollte sich souveräner als bislang der simplen, aber bedeutsamen, wenn auch empirisch noch nicht hinreichend fundierten Erkenntnis stellen, dass der weitaus größte Teil aller menschlichen Lernprozesse – Dohmen (2001, 126) beziffert ihn auf 70 Prozent – außerhalb der Bildungsinstitutionen stattfinde[t]“ (vgl. ebd.; Thole/Höblich 2008, 70). So konstatiert auch Hartmut v. Hentig (2008), „dass vermutlich der größere Teil unserer Vorstellungen, Urteile, Handlungsmotive und -fähigkeiten außerhalb der Schule ‚gebildet‘ wird“. Interessanterweise versteht v. Hentig formale Bildung in seiner traditionellen Wortbedeutung als Entwicklung nicht inhaltsgebundener Fähigkeiten und Fertigkeiten. v. Hentig spricht von formalen Kompetenzen und grenzt Bildung somit nicht etwa von informeller und non-formaler, sondern von materieller, also inhaltsspezifischer, Bildung ab. Seine durchaus als bildungsphilosophisch zu bezeichnenden und zuweilen essayistisch anmutenden Gedanken zum Bildungsbegriff und dessen Wandel, seine Überlegungen zum Bildungsauftrag erscheinen aber dennoch (oder gerade deswegen) auch in diesem Kontext bemerkenswert.

3.4

Der Bildungsbegriff im Wandel? – Einordnung

„Ich leugne, dass sich der Bildungsbegriff wandle, und tue damit nicht nur nichts Bemerkenswertes, ich tue meine logische Pflicht. Gut kantisch setzt der Begriff dem Erkennen seinen Gegenstand. Es ist die Grundfunktion des Begriffes, die Identität des Bezeichneten zu sichern. Mit anderen Worten: Bildung bleibt Bildung – sofern es um den Begriff geht“ (v. Hentig 2008). Nach v. Hentig sind es allein Definitionen, die sich ändern, und Definitionen gestalten nicht den Inhalt, der gedacht werden soll, sondern „grenzen ihn ein oder von anderem ab“ (ebd.). Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher und das geteilte Verständnis von Bildung irritierender Entwicklungen scheinen bisweilen lang verwandte Definitionen nicht mehr treffend und ihre Verengung, Erweiterung oder Präzisierung notwendig. „Was wir da verändern, ist nicht das mit dem Begriff Gegebene, sondern unser Umgang mit ihm: die Formen und Gegenstände, durch die wir darüber zu verfügen hoffen, die Ideale, in denen wir es verwirklicht sehen“ (ebd.). Seit der Neuformulierung der Bildungsidee durch den Humanismus „hat diese zwar ihr Gesicht, ihre Gebaren, ihre Gebiete verändert, aber nicht ihre Grundfigur und Grundfunktion“ (ebd.). Noch immer ist „Bildung […] die Ge-

48

Ein neuer Bildungsbegriff?

stalt, die wir dem Leben geben“ (Der Brockhaus 1901 zit. nach ebd.), Inhalte und Gegenstände dienen nach v. Hentig nur als Mittel dieser Gestaltung, und die Zweideutigkeit des Wortes „Bildung“ in seiner Bedeutung sowohl als Vorgang wie Ergebnis erscheint angesichts dieses Verständnisses überflüssig und falsch. Bildung entsteht hier als ein nicht abschließbarer Prozess, „und sie ist keinen Zwecken außer sich selbst unterworfen“ (ebd.). Dieses von Wilhelm von Humboldt mit dem Bildungsbegriff verwobene Ideal beschreibt also einen Vorgang, welcher sich gegen eine Abhängigkeit von allzu festgelegten Inhalten, Ergebnissen und Bedingungen zu verwahren sucht. Der Gebildete wird zu dem sich Bildenden. Unabhängig von äußeren Umständen gilt es, die ganze Person zu formen. Hier wird deutlich, warum das lateinische Wort „formatio“ im Deutschen mit Gestaltung, Gebilde, Bildung zu übersetzen ist (vgl. ebd.). Es stellt sich die Frage, ob Schule dieses Ideal je wirklich ernst genommen hat, je wirklich ernst nehmen konnte, denn zumindest musste sie es ergänzen, da sie sich mit einer Vielzahl anderer Aufgaben konfrontiert sieht, zu ihrer Erfüllung gedrängt wird – oder aber diese gewählt hat. Interessanterweise nennt Schule sich dennoch Bildungsinstitution, hat einen Bildungsauftrag, formuliert Bildungsziele und bewahrt „den Gedanken an die formale Bildung, indem sie von ihren Gegenständen als ‚Bildungsgütern‘“ (ebd.) spricht, die diesen Auftrag vermeintlich per se erfüllen. „Alles, was die Schule treibt, heißt nun Bildung. Das enthebt sie der Notwendigkeit, die über die Aneignung des Gegenstands hinausreichenden Wirkungen jeweils auszuweisen; ja, es mindert die Möglichkeit eines prinzipiellen, bewussten, geregelten Wandels, also einer wirklichen Reform. Man ändert bestenfalls die Anordnung, die Quantitäten, die Effizienz“ (ebd.). Eine primär an gesellschaftlichen Zwängen orientierte „Bildung“ dieser Gestalt verliert ihr entscheidendes Bedeutungsmoment und Ziel, „den Menschen gegenüber den Verhältnissen, in denen er lebt, frei zu machen“ (ebd.). Schule fokussiert auf Inhalte, die für die Fortentwicklung des Individuums sowie für das Funktionieren der Gesellschaft sicherlich bedeutsam sind, den Bildungsauftrag der dargstellten Art jedoch nicht von sich aus ohne weiteres Zutun einzulösen vermögen. Entsprechend unterscheidet v. Hentig zwischen Bildung und pragmatischer Vorbereitung auf das Leben: zwischen in sich selbst begründeter zweckfreier Steigerung des Bewusstseins, der Genuss- und Urteilskraft, der Verantwortung für das individuelle und gemeinschaftliche Glück und die Polis, Haben und Wissen einerseits und einem Zurechtkommen, Nützlichsein, Nicht-zur-Last-Fallen, Lernenkönnen und Sich-zu-helfen-wissen anderseits. In der anregenden Verbindung beider oft als Gegensätze missverstandenen Entwicklungsmomente kann sich eine gute pädagogische Praxis bewähren (vgl. ebd.). Vor diesem Hintergrund konkretisiert v. Hentig (2003, V26f.) seine „Ordnung der Bildung“ (Ricken 2006), indem er drei Bestimmungen formuliert: 1.

2.

Persönliche Bildung: Diese beschreibt, was der sich Bildende aus sich zu machen sucht – unabhängig von der Gesellschaft, wenn auch deutlich geprägt durch die Kultur, in welcher das Individuum aufgewachsen ist, bleibt aber auch ohne diese von Geltung. Praktische Bildung: Bildung umschließt hier die Entfaltung von Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen, die der Mensch benötigt, um sich in der Welt orientieren zu können, aber auch um der arbeitsteiligen Gesellschaft nützlich zu sein.

Formale, non-formale und informelle Bildung

3.

49

Politische Bildung: Bildung ist in diesem Verständnis das, „was der Gemeinschaft erlaubt, gesittet und friedlich, in Freiheit und mit einem Anspruch auf Glück zu bestehen“ (ebd., V27). Das Gemeinwohl steht im Mittelpunkt dieser Bestimmung sowie die Entscheidungsräume, Rechte und Pflichten des Einzelnen, um die Gesellschaft im Gleichgewicht zu halten.

„Alle drei Bildungsaufgaben haben wir der Schule übertragen“ (ebd.). Mit Thole und Höblich (2008) ließe sich entgegnen – oder besser: ergänzen – insbesondere, aber nicht nur der Schule. v. Hentig weiter: „Keine [der Aufgaben] ist der anderen zu opfern. Der Schule freilich fällt es nicht leicht, sie in Einklang und Balance zu halten. Es gibt – meist durch äußere Umstände und Entwicklungen begünstigt – mal ein Übergewicht der einen, mal der anderen Aufgabe. Dann müssen die Verantwortlichen korrigierend eingreifen“ (v. Hentig 2003, V27). So erhöht sich in der modernen Gesellschaft der Anspruch an die philosophische und politische Bildung in bemerkenswertem Maße, wird jedoch nicht eingelöst, und die Frage, ob sich dies in der aktuellen und durch PISA geprägten Bildungslandschaft verändert habe, vermag v. Hentig nicht zu beantworten. „PISA untersucht, in welchem Maße an heutigen Schulen bestimmte formale Kompetenzen erworben werden, die für alle drei Bildungsaufgaben wichtig, ja unentbehrlich sind. Aber sie sind es für die unterschiedlichen Bildungsaufgaben in unterschiedlichem Maß“ (v. Hentig 2008). Die Bildungsaufgaben als solche und somit auch der Bildungsbegriff aber haben sich keinesfalls gewandelt, und es wäre ein Missverständnis in v. Hentigs Bildungsidee einen realitätsfernen, im Elfenbeinturm formulierten Gegenentwurf zu Welt und Wirklichkeit zu erkennen. Allein „liegt eine Zumutung der Fremdheit in der Bildungsidee. Diese Fremdheit hat Humboldt ‚Welt‘ genannt“ (ebd.). Im Mittelpunkt des öffentlichen Diskurses aber steht nun, so muss v. Hentig eingestehen, weniger Bildung als Begriff als vielmehr Bildung als Auftrag, verbunden mit der Frage, was genau darunter zu verstehen, wie er konkret zu erfüllen, nicht wie Bildung und die darin eingefasste Subjekt-Welt-Relation (vgl. z.B. Grunert 2006, 15) als philosophisches Problem und Ideal zu bestimmen ist. Vor diesem Hintergrund erklärt sich, warum v. Hentig sich gegen die Vorstellung verwahrt, es „lasse sich mithilfe eines veränderten Bildungsbegriffs etwas ‚retten‘ oder reformieren“ (ebd.). Weder also ist der Bildungsbegriff im Wandel, noch hätte ein solcher Wandel praktischen Nutzen. Was sich wandelt, sind die Akzente der Definitionen. Die Argumentation v. Hentigs ist auch an dieser Stelle konsequent, allerdings stellen die definitorischen Akzentsetzungen bisweilen durchaus bedeutsame und betrachtenswerte Veränderungen dar – wie etwa die dargestellte Unterscheidung formaler, informeller und non-formaler Bildung. Deren Wirkungskraft wird nicht zuletzt in einer veränderten Verwendung des Begriffs der formalen Bildung deutlich, dessen traditionelle, im frühen 19. Jahrhundert geprägte, Bedeutung im dargestellten v. hentigschen Sinne als subjektbezogene Bildung und Gegenpart zur materialen, objektbezogenen Bildung (vgl. Jank/Meyer 1991, 77ff.; 142f.) im gegenwärtigen Diskurs nur noch sekundär erscheint.29 Der Inhalt von Bildung wird jedoch auch hier nicht neu geschaffen, und auch die Differenzierung in formale, informelle und non-formale

29

Wolfgang Klafki (1963) sucht die formale Seite der Bildung mit der materialen zu einer kategorialen Bildung zu verschränken.

50

Ein neuer Bildungsbegriff?

Dimensionen ist im Grunde eine alte. Und doch ist es wichtig, dass ihr neue Bedeutung beigemessen und der Blick somit umfassend und möglicherweise geschärfter auf schulische wie außerschulische, formalisierte und weniger formalisierte Facetten von Bildung gerichtet wird – gerichtet werden kann. v. Hentigs Blick ist ein etwas anderer: Seinem Verständnis nach wandeln sich die Definitionen insbesondere durch neue Abgrenzungen der Bildungsidee bspw. von Information, Qualifikation, Sozialisation, Prägung, Erziehung, Allgemeinbildung etc. Die Unterscheidung formaler, informeller und non-formaler Bildung reiht sich also ein in zahllose definitorische Differenzierungs- und Abgrenzungsbestrebungen vielfältigster Art und auf unterschiedlichsten Ebenen.

3.5

Definitionsfragen: weitere Vorschläge zur Differenzierung und Abgrenzung

Wiederum exemplarisch sollen hier die oben bereits genannten Bildungstheorien von Wolfgang Klafki (1991)30 und Hans Werner Heymann (1996) in ihren differenzierenden, ein- und abgrenzenden Momenten nachgezeichnet werden. Heymann unterscheidet insbesondere die Begriffe „Bildung“ und „Allgemeinbildung“, welche für Hartmut v. Hentig (2008) im Grunde sinngleiche Termini darstellen, wenn auch durchaus Argumente für eine begriffliche Trennung sprächen. Für Heymanns (1996) Allgemeinbildungskonzept sind diese Argumente konstitutiv. Heymann definiert „Bildung“ und „Allgemeinbildung“ als eigenständige, im Alltagssprachgebrauch zwar häufig synonym verwandte Begriffe mit sehr ähnlichem Bedeutungsspektrum, aber zahlreichen eher verdeckten Unterschieden: Während Bildung demnach noch immer einen – wenn auch schwindenden – elitären Anstrich hat, in welchem der bürgerliche Bildungsmythos mitschwingt, erscheint der Allgemeinbildungsbegriff dagegen sehr viel nüchterner und pragmatischer, weniger wertend und emphatisch. „Die Bildungstheoretiker der deutschen Klassik sehen Bildung in erster Linie als individuelle Bildung, als Gestaltung einer individuellen Lebensgeschichte“ (ebd., 41), durchaus aber – wie zu Beginn dieses Kapitels dargestellt – im Kontext der sozialen Allgemeinheit. Heymann ist an dieser Stelle um Differenzierung bemüht und unterscheidet zwischen persönlicher Bildung als Aufgabe des Einzelnen, verbunden mit einem Appell zur Selbstverwirklichung, und allgemeiner Bildung als gesellschaftlicher Aufgabe, die „zu weiten Teilen an die Institution der Pflichtschule ‚delegiert‘ ist“ (ebd., 46) – in seiner Bedeutung also vergleichbar ist mit dem Konstrukt der formalen Bildung. Während Bildung also individuell unterschiedlich auf die anthropologische Frage antworten möchte, was den Menschen zum Menschen macht, setzt Allgemeinbildung einen inhaltlichen Minimalkonsens über das gemeinsam Gewollte voraus, um so Antwort auf die primär schulpädagogische Grundfrage zu sein, was Kindern und Jugendlichen an öffentlichen Schulen vermittelt werden sollte. Hieraus erschließt sich ein interessantes Verhältnis von Bildung und Allgemeinbildung: „Allgemeinbildung ist so zu konzipieren, daß sie individuelle Bildung in großer Vielfalt möglich macht. Allgemeinbildung muß Raum lassen für eine Fülle unterschiedlicher, eventuell auch konkurrierender individueller Bildungsideale. Schulische Allgemein-

30

Zuerst 1985.

Formale, non-formale und informelle Bildung

51

bildung wird so zur Bedingung der Möglichkeit von Bildung“ (ebd., 46). Allgemeinbildung entsteht hier als die unversalisierte Prämisse individueller Bildung (vgl. ebd., 130). Mit seiner Unterscheidung von Bildung und allgemeiner Bildung und seinem darauf basierenden Allgemeinbildungskonzept transferiert Heymann die Bildungsdiskussion auf eine vergleichsweise pragmatische Ebene, konkretisiert ihre Idee und stärkt ihre orientierende Kraft, indem er sie weniger an einem Ideal ausrichtetet als vielmehr an gesellschaftlichen, schulischen Grundfragen – ohne aber die klassischen Bildungstheorien aus seinen Überlegungen auszuschließen. Im Gegenteil, sie stellen eine grundlegende Rahmung dar (vgl. Heymann 1996). Auch Wolfgang Kafkis „Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ erscheinen deutlich geprägt von den Ideen und Idealen der Klassiker, und auch Klafki diskutiert die Begriffe „Bildung“ und „Allgemeinbildung“. Die Formulierung seiner Gedanken geht auf die frühen 1980er Jahre zurück, doch noch immer bewegen sie die aktuelle Bildungsdiskussion – insbesondere um die Frage nach den Gegenständen schulischer Bildung (vgl. Klafki 1991). Klafki differenziert den Bildungsbegriff – oder v. Hentig folgend seine Definition von Bildung – auf zwei Ebenen. Zunächst ist Bildung ein „selbsttätig erarbeiteter und personal verantworteter Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten“ (ebd., 52): 1.

2. 3.

der Fähigkeit zur „Selbstbestimmung jedes einzelnen über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher, ethischer, religiöser Art“ (ebd.); der Mitbestimmungsfähigkeit und Verantwortung im kulturellen, gesellschaftlichen und politischen im Kontext und einer Solidaritätsfähigkeit, insofern Selbst- und Mitbestimmung nur dann zu rechtfertigen sind, wenn sie auch zum Wohle derer geschehen, die davon ausgeschlossen sind.

Die Spannung zwischen Individualität und Gemeinschaft, wie sie bereits in den klassischen Bildungstheorien gedacht wurde, wird in dieser ersten Trias Klafkis von Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität sehr deutlich (vgl. ebd.). Auch Heymann erkennt diese Spannung, und so erscheint der von Schleiermacher bereits zu Beginn des 19. Jahrhunderts betonte Doppelaspekt aus einem „Tüchtigwerden“ für die Gesellschaft, aber auch dem Mitwirken an ihrer Veränderung bzw. Verbesserung, das wiederum die Selbstverwirklichung des Einzelnen voraussetzt, für beide Konzepte grundlegend (vgl. Schleiermacher 1983; Klafki 1991; Heymann 1996). Interessanterweise bezeichnet Klafki einen auf diese Weise verstandenen Bildungsbegriff als „Allgemeinbildung“ bzw. „allgemeine Bildung“, und diese ist nun erneut in einem dreifachen Sinne zu bestimmen, durch drei Bedeutungsmomente, die ebenfalls bereits von den Klassikern gedacht wurden – in einer Trias aus inhaltlichen, personalen und sozialen Dimensionen: 1.

Allgemeinbildung muss erstens Bildung für alle, nicht nur für elitäre Schichten, sein und sich somit den Herausforderungen gesellschaftlich produzierter Bildungsungleichheit stellen (vgl. Klafki 1991, 53). Auf dieser vom emanzipatorischen Bildungsgedanken geprägten sozialen Ebene ist es demnach Ziel, „alle alles zu lehren“, wie Comenius im 17. Jahrhundet in seiner Didactica Magna formulierte (vgl. Dietrich 1999).

52

Ein neuer Bildungsbegriff?

2.

3.

Zweitens muss Allgemeinbildung Bildung im Medium des Allgemeinen sein, also einen verbindlichen Kern des Gemeinsamen beinhalten (vgl. ebd.). Diesem Anspruch versucht Klafki auf inhaltlicher Ebene durch die Konzentration seines Allgemeinbildungskonzepts auf gesellschaftlich relevante Frage- und Problemstellungen, auf „epochaltypische Schlüsselprobleme“ (ebd., 56) gerecht zu werden. Drittens muss Allgemeinbildung Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten sein (vgl. ebd. 54). Auf personaler Ebene lässt sich Bildung also nicht reduzieren auf die Schlüsselprobleme der Gesellschaft. Hier steht die Vielfältigkeit von Bildung im Fokus der Betrachtung – etwa im Sinne Pestalozzis Ideal eines Lernens „mit Kopf, Herz und Hand“ (vgl. etwa Osterwalder 1995).

Wie Klafki betont auch Heymann die Notwendigkeit einer ganzheitlichen und vielfältigen Bildung – auch oder insbesondere in der Institution Schule. Diese hat folglich die entscheidende Aufgabe, Heranwachsenden mit unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen und interessen entsprechend vielfältige Bildungszugänge und -wege zu eröffnen. Allerdings weist Heymann (1996, 31) in diesem Zusammenhang auf ein interessantes und schwer in der Balance zu haltendes Spannungsfeld zwischen der notwendigen Verpflichtung auf gemeinsame Inhalte und der Gestaltung von Räumen für eine individuelle Spezialisierung gemäß persönlicher Bedürfnisse hin. Auch Dohmen (2001, 9) erkennt die Notwendigkeit allgemeiner, formalisierter „Lehrpläne“, die jedoch die individuell unterschiedlichen Interessen, die Neugier und Wissbegierde der Kinder und Jugendlichen nicht erdrücken dürften. Heymann (1996, 31) formuliert eine in diesem Kontext hilfreiche Perspektive: „Dem Allgemeinbildungsanspruch würde die Schule Rechnung tragen, wenn sie zum Aufbau eines Reflexionshorizonts beitrüge, der dem Einzelnen eine Einordnung seiner speziellen Interessen, seines speziellen Könnens in einen gesellschaftlich und kulturell allgemeineren Rahmen gestatten würde“. Erneut also beschäftigt die Spannung zwischen Individuum und Gemeinschaft die Diskussion um Bildung, und es stellt sich die Frage, ob nicht in der u.a. von Thole und Höblich (2008) geforderten stärkeren Berücksichtigung von Interdependenzen und Synergien zwischen den gesellschaftlich eröffneten Handlungsfeldern, in denen sich der Einzelne bewegt, der Weg zu einer klareren Konturierung dieses Spannungsfeldes und einer sinnvollen Balance zwischen seinen Polen geschaffen werden könnte. Denn das Potential der Unterscheidung formaler, informeller und non-formaler Bildung liegt nicht zuletzt in einer weiteren Öffnung des Blickes der Bildungs-, aber auch der Kindheits- und Jugendforschung (vgl. Grunert 2006) ihrem konstruktivistischen Paradigma entsprechend (vgl. etwa Rohlfs 2006), für „die konstruktiven Leistungen von Kindern und Jugendlichen als handelnde Akteure des Bildungsgeschehens“ (Rauschenbach et al., 30f.) sowie damit eng verbunden für die individuell differenten Formen, Prozesse und Typen von Bildung und deren verschiedene Grade der Formalisierung im Kontext gesellschaftlicher Bedingungen, an unterschiedlichen Bildungsorten. „Gerade im Zeichen einer zunehmenden Pluralisierung und Verflechtung der Umweltverhältnisse und einer gleichzeitigen Individualisierung der Lebensentwürfe ist es für die meisten Menschen vordringlich, sich in dieser schwierigen und oft bedrohlich erscheinenden Umwelt verständig zurechtzufinden und darin einen eigenen Platz zu finden“ (Dohmen 2001, 17). Dies kann gelingen u.a. durch die „Erschließung bisher brachliegender Kompetenzpotentiale der Menschen“ (ebd., 126), durch eine ganzheitlichere personale Bil-

Formale, non-formale und informelle Bildung

53

dung. Und die durch eine solche an der ganzen Person orientierten Bildung eröffneten Chancen – Dohmen spricht gar von Chancengleichheit – auch für die sogenannten „Bildungsverlierer“, welche den Anforderungen des formalen Schulsystems nicht gerecht werden, stellen eine bedeutsame Voraussetzung für die Verringerung der sozialen Bildungskluft dar (vgl. ebd., 126).

3.6

Resümee und Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern

Der gegenwärtige Diskurs um Bildung, um den Bildungsbegriff erscheint überaus komplex – in vielerlei Hinsicht weit und erweitert und zugleich deutlich verengt wie verkürzt. Bemerkenswert sind jedoch stets die Bemühungen um ein Aufbrechen der Verengung, die Ablehnung einer Beschneidung von Bildung und Betonung von Inhalten, Merkmalen und Idealen, die schon in den klassischen Bildungstheorien gedacht wurden. Denn ob nun über die Betonung der Bedeutung informeller und non-formaler Bildungsprozesse und -kontexte etwa bei Rauschenbach et al. (2004), Overwien (2006) oder Dohmen (2001), ob über die Unterscheidung persönlicher, praktischer und politischer Bildung bei v. Hentig (2003), die Differenzierung von Bildung und allgemeiner Bildung bei Heymann (1996) oder die Akzentuierung einer Bildung für alle im Medium des Allgemeinen und in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten bei Klafki (1991) – sie alle charakterisieren Bildung als ganzheitlichen Prozess, in dessen Zentrum eben die Entfaltung der Ganzheit der Persönlichkeit steht. Sie alle erkennen die im Bildungsbegriff liegende Spannung zwischen Individuum und sozialer Allgemeinheit, zwischen den Bedürfnissen und Interessen des Einzelnen und seiner Verantwortung gegenüber der Gesellschaft, die – i.d.R. durch die Institution Schule – einen „Minimalkonsens“, „Lehrplan“ oder „Kanon“ relevanter Bildungsgegenstände verpflichtend bereit halten muss. Und nicht zuletzt betonen sie sämtlich die Tatsache, dass Bildung grundsätzlich ein aktiver, selbsttätig erarbeiteter, personal verantworteter Prozess ist, die aktive Auseinandersetzung mit und Aneignung von Welt, wie Heymann (1996) es formuliert. Bilden ist sich bilden, und Bildung solle alle Kräfte des Menschen entfalten. Auch die Unterscheidung formaler, non-formaler und informeller Bildung rekurriert also im Grunde auf ein solches Verständnis von Bildung, und um die in der Überschrift zu Kapitel 3 formulierte Frage nach einem neuen Bildungsbegriff abschließend wieder aufzunehmen: V. Hentigs These von der Kontinuität der Inhalte scheint an dieser Stelle bestätigt, und die Frage ist somit verneinend zu beantworten, denn tatsächlich ist nicht das im Bildungsbegriff Gegebene im Wandel, sondern vielmehr der Umgang damit, die Definitionen und Akzente (vgl. v. Hentig 2008). Wenn also in dieser Arbeit insbesondere die formale, schulische Bildung im Mittelpunkt steht, die Bildungseinstellungen, -haltungen und Motivationen in diesem Kontext, die subjektive Bedeutung von Bildung aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage, so soll hier der skizzierte Begriff von Bildung als ein idealerweise aktiver, ganzheitlicher und selbst verantworteter Prozess im Spannungsfeld individueller Bedürfnisse und Voraussetzungen einerseits und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen und Verpflichtungen andererseits zugrunde liegen. Unter dieser Prämisse impliziert der Blick auf die formalisierte Dimension der Bildung

54

Ein neuer Bildungsbegriff?

zwar eine notwendige Fokussierung, weder aber eine Hierarchisierung und Abwertung informeller und non-formaler Bildung noch eine unreflektierte Verengung und eindimensionale Ausblendung außerschulischer Einflussfaktoren. Die dargestellte theoretische Bildungsbegriffsdiskussion ergibt somit eine an das vorangehende Kapitel 2 anschließende, weitere Konturierung auch des Feldes der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern, der subjektiven Bedeutung von Schule und formaler Bildung. Denn wird Bildung, wie gezeigt, als ein aktiver Prozess verstanden, so kommt dem Einzelnen hier eine deutliche Verantwortung für sein individuelles Sich-Bilden und damit seiner Bildungseinstellung große Relevanz zu. Denn die Qualität von Lernprozessen wird nicht vom Grad ihrer Formalisierung, sondern vielmehr von dem Grad der Motivation und der emotionalen Involviertheit der Lernenden bestimmt (vgl. Edelmann 2000, 240ff.; Spitzer 2003, 146ff.; Düx/Sass 2005, 396). Eine positive Einstellung, „Neugier und Wissenwollen“ (Dohmen 2001, 9) erscheinen also als innerer Antrieb zur Aktivität des Sich-Bildens überaus bedeutsam, zugleich aber als sehr fragile Gebilde, die nur allzu leicht im Kontext formalisierter und nicht selten entfremdeter Bildung erdrückt werden, wenn es „nicht gelingt, den Lernenden den Sinn dieses Lernens plausibel zu machen“ (ebd.). Hier erfährt die persönliche Verantwortung in gewisser Weise auch ihre Grenzen, vor allem dort, wo dem Sich-Bildenden das Gefühl und die Möglichkeit der Selbstbestimmung und Mitbestimmung bewusst versagt bleiben (vgl. Deci/Ryan 1991). Vor diesem Hintergrund ist es eine zentrale Aufgabe des formalisierten Bildungssystems, „das Interesse, das Engagement und die Motivation für ein lebenslanges offenes Lernen zu beleben und zu erhalten (Dohmen 2001, 11). Wird Bildung dabei außerdem als ganzheitlicher und unverengter Prozess verstanden, so hat auch dies Auswirkungen auf die individuellen Bildungseinstellungen, die hier als ein Teil der Persönlichkeit ernstgenommen werden. Ziel des Kapitels 3 war es u.a. zu verdeutlichen, wie groß die Bedeutung der Kategorie Bildung als Ziel- und Orientierungskategorie pädagogischer Bemühungen und fachöffentlich geführter Diskurse gegenwärtig ist und in welch bemerkenswerter Weise diese Relevanz zu Beginn des neuen Jahrtausends durch den Ausruf einer „neuen deutschen Bildungskatastrophe“ weiter zugenommen hat. Vor dem Hintergrund also dieser objektiven Bedeutungszunahme von Bildung stellt sich die Frage, inwiefern auch ihre subjektive Bedeutung aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage gegenwärtig diesem hohen Stellenwert entspricht. Diese Frage gilt es weiter zu verfolgen.

4

Bildungsmoratorium Jugend. Die Expansion formalisierter Bildung

„Die Schule, das ist wohl Konsens, ist zur zentralen gesellschaftlichen Organisation des Kindes- und des Jugendalters geworden, die Kindheit und Jugend als Lebensphasen entscheidend konstituiert und den jugendlichen Alltag stark beeinflusst.” (Helsper/Böhme 2002)

Vor dem Hintergrund der in Kapitel 3 verdeutlichten Bedeutung von Bildung als Ziel- und Orientierungskategorie pädagogischer Bemühungen und fachöffentlich geführter Diskurse vertieft das folgende Kapitel 4 die objektive Bedeutungszunahme formalisierter Bildung für die moderne Gesellschaft in den vergangenen Jahrzehnten. In diesem Kontext werden zunächst die Entwicklung der Lebensphase Jugend seit dem Ende der 1960er Jahre zu dem Muster eines Bildungsmoratoriums (Kap. 4.1) sowie die Entstehung von Kindheit und damit eng verbunden der Jugend als gesellschaftliches Konstrukt im Fokus der Bedeutungszunahme von Schule nachgezeichnet (Kap. 4.2). Im Anschluss wird die Bildungsexpansion als Folge der „ersten deutschen Bildungskatastrophe“ (Kap. 4.3) und als entscheidende Begründung für die Herausbildung des sogenannten Bildungsmoratoriums in Verbindung mit dem Bildungsparadox (Kap. 4.4) dargestellt, worauf in einem abschließenden Resümee die Erträge des Kapitels 4 für den Gesamtzusammenhang der Arbeit gebündelt und zu einer weiteren Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern geführt werden (4.5).

4.1

Moratorien

Die Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen haben sich in den letzten Jahrzehnten in ungeahntem Tempo und in bis dato unbekannter Qualität verändert – Veränderungen, welche die Heranwachsenden selbst, aber nicht zuletzt auch die zentralen Bildungsinstitutionen im Kindes- und Jugendalter vor zahlreiche neue Herausforderungen stellen, Chancen und Risiken mit sich bringen: Der Wandel von Familie, die fortschreitende Mediatisierung, eine veränderte Erziehungskultur, verbunden mit deutlich erweiterten Freiheitsräumen, zunehmender Individualisierung und Selbständigkeit und demgegenüber neuen und verlängerten Abhängigkeiten, der Bedeutungsverlust traditioneller Bindungen, Rollenvorgaben und Orientierungsmuster, ein verstärktes Belastungserleben durch soziale Benachteiligung, ein veränderter Lebensraum, die Verschulung und Pädagogisierung von Freizeit oder die Erfahrung von Heterogenität unterschiedlichster Art stellen nur einige Schlaglichter dar, mit denen die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen heute lediglich ausschnitthaft und selektiv beschrieben werden können. Für die Lebensphase Jugend beschreibt Jürgen Zinnecker (1991) vor allem die Entstehung eines Bildungsmoratoriums als eine der entscheidenden Dimensionen des sozialen Wandels. „Jugend als Bildungsmoratorium konstituiert einen relativ eigenständigen Lebensabschnitt, in dessen Rahmen sich spezifische soziale Lebensweisen, kulturelle Formen und politisch-gesellschaftliche Orientierungsmuster

C. Rohlfs, Bildungseinstellungen, DOI 10.1007/978-3-531-92811-1_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Bildungsmoratorium Jugend

ausbilden. […] Das Bildungsmoratorium ist ziel- und zweckgerichtet: Die Freistellung auf Zeit aus den Bindungen des Erwachsenenlebens soll den Jüngeren ermöglichen, sich kulturelles Kapital allgemein und Bildungskapital in Form von Bildungstiteln im Besonderen anzueignen“31 (Zinnecker 1991, 10). Die Jugendphase steht nach Zinnecker (1991) in einem interessanten Spannungsfeld zwischen Zielgerichtetheit, Zweckgebundenheit und großer persönlicher Freiheit in der Gestaltung individueller Zeiträume und Freizeitwelten (vgl. auch Rohlfs 2006). Einerseits wird die Jugend geprägt durch entscheidende Entwicklungsaufgaben, die „andere jugendspezifische Aufgaben tendenziell nachrangig“ (Zinnecker 1991, 10f.) erscheinen lassen. Andererseits entsteht trotz der Zweckgebundenheit „dieses Lebensabschnittes und ungeachtet der hierbei subjektiv empfundenen (Leistungs-)Zwänge […] mit dem Bildungsmoratorium ein von Erwerbsarbeit relativ entlasteter Lebensabschnitt mit hoher Disponibilität der persönlichen Zeit und Aktivitäten“ (ebd., 11). Die Entwicklung der Identität32 in der Übergangsphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter in den Blick nehmend, prägt Erikson in diesem Kontext übrigens den Begriff des „psychosozialen Moratoriums“ (vgl. Erikson 1966). Der Terminus „Moratorium“ (lat. mora, der Verzug) bezeichnet im Allgemeinen den (gesellschaftlichen) Konsens, einer bestimmten Sache Aufschub zu gewähren, sie vorläufig zu unterlassen, zu verzögern. Das Bildungsmoratorium Jugend nun bedeutet nicht einen Aufschub von Bildung in der Lebensphase Jugend, wie – dies als Randbemerkung – immer wieder von Erziehungswissenschaftlern wie v. Hentig für die schulische Bildung zumindest in der Pubertät gefordert, sondern vielmehr einen Aufschub durch Bildung, eine Ausdehnung der Lebensphase Jugend (vgl. Hurrelmann 2005, 19ff.) durch den wachsenden Stellenwert formalisierter Bildung. Auf diese Weise entsteht Jugend als ein in gewisser Hinsicht entlasteter Schonraum (vgl. Zinnecker 1991, 11). „Generell soll mit der Begriffsverbindung darauf verwiesen werden, daß sich mit dem verallgemeinerten und verlängerten Besuch von Bildungseinrichtungen eine spezifische Lebensweise unter den Jüngeren herausbildet, die weit über den unmittelbaren Lern- und Unterrichtsraum Schule oder Hochschule hinausweist“ (ebd.). Für eine wachsende Mehrheit von Heranwachsenden ist die Jugendphase also deutlich geprägt durch die organisierende Kraft eines ausdifferenzierten Systems von Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen und insbesondere den Besuch der Institution Schule (vgl. ebd., 10). Für den Begriff des Bildungsmoratoriums ist dieser Prozess der Verschulung oder auch Scholarisierung der Jugend konstitutiv, er weist aber gleichzeitig über die „laufbahnförmige Durchstrukturierung dieses verlängerten Lebensabschnittes“ (ebd.) hinaus. Denn diese Laufbahnen prägen auch die außerschulischen Lebenswelten der Jugendlichen, etwa dadurch, dass sich eine mögliche Familiengründung sowie die Erfahrung von Erwerbsarbeit und Berufstätigkeit im Lebenslauf nach hinten verschieben und die Heranwachsenden somit einen eigenständigen Sonderstatus als jüngere Mitglieder der Gesellschaft erhalten – als Jugendliche (ebd., 12). „Der Wandel von Jugend weist in Richtung einer eigenen, verlängerten Laufbahnzeit, die den Jugendlichen als ‚Profi‘ in Sachen Jungsein ausweist“ (ebd., 12).

31 32

Vgl. Bourdieu et al. 1983; Bourdieu 1982; Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis. Vgl. Kap. 6 vorliegender Arbeit zu Decis und Ryans Selbstbestimmungstheorie der Motivation.

Die Expansion formaler Bildung

57

„Beim Konzept ‚Moratorium‘ wird das Jugendalter nicht als eine Zwischenposition zwischen Kindheit und Erwachsenenalter betrachtet, sondern als eine gesellschaftliche ‚Auszeit‘ mit der Möglichkeit der vorübergehenden Abgrenzung zur Gesellschaft der Erwachsenen“ (Hurrelmann 2005, 43). Durch den Besuch von relativ eigenständigen Bildungseinrichtungen erhöht sich die relative Autonomie der Jugendphase, die von der Erwachsenengesellschaft also nicht in dem Maße abhängig erscheint wie eine Adoleszenz, die primär dem Ziel der Einfädelung in das Erwerbsarbeits- und Familiensystem verpflichtet ist (vgl. Zinnecker 1991, 10). Letzteres Jugendmodell kennzeichnet Hurrelmann (2005, 43) mit dem Terminus „Transition“, während Zinnecker hier von einem „Übergangsmoratorium“ spricht, welches er als zweites Grundmuster deutlich von seinem Konzept des Bildungsmoratoriums abgrenzt (vgl. ebd., 9). Jugend als Übergangsmoratorium – oder genauer „Jugend als Übergangsphase zum und als Einstiegsphase in das Erwachsenenleben“ – beschreibt einen im Vergleich sehr viel weniger eigenständigen und unabhängigen Lebensabschnitt mit einem nur geringen sozialen und kulturellen Eigengewicht und Status. „Im Regime des Lebenslaufes bildet er ein transitorisches, vorübergehendes Ereignis ohne zwingende lebensgeschichtliche, sozialisatorische Tiefenwirkung“ (ebd., 9f.). Es steht weniger das Besondere dieser Lebensphase im Mittelpunkt als vielmehr ihre Zubringer- und Einstiegsfunktion in die Strukturen der Erwachsenenwelt. Die Jugendlichen sind hier vor allem Neulinge und Anfänger, den Erwachsenen im Grunde nachgeordnet (vgl. ebd., 10). Das Übergangsmoratorium kennzeichnet Jugend im ost- und südosteuropäischen Raum noch bis in die 1980er Jahre, in West- und Nordwesteuropa wird es dagegen bereits Ende der 1960er Jahre vom Bildungsmoratorium abgelöst. Die über einige Jahrzehnte vorzufindende zeitgleiche Existenz beider Muster im Europa der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts ist Ausdruck einer in unterschiedlicher Geschwindigkeit voranschreitenden Modernisierung und Entwicklung zur postindustriellen und postmodernen Gesellschaft. Die beiden Grundmuster illustrieren somit eindrücklich sozialen Wandel in seiner Heterogenität (ebd., 9), und Zinnecker misst diesem wertend deutlich unterschiedliche Qualität bei: „Jugend als Bildungsmoratorium läßt sich als erweitertes oder elaboriertes Moratorium beschreiben. Jugend als Phase des Arbeits- und Familieneinstiegs demgegenüber als eingeschränktes oder restringiertes Moratorium“ (Zinnecker 1991, 13). Hurrelmann erkennt allerdings auch in der zunehmenden Verschulung der Lebensphase Jugend Einschränkungen und Restriktionen. So führt etwa der zeitlich verzögerte Eintritt in die Berufstätigkeit zu einem Aufschub auch der konkreten Erfahrung persönlicher gesellschaftlicher Nützlichkeit und Produktivität sowie zum Erleben von Verantwortung für die eigene materielle Existenzsicherung. Die Institution Schule eröffnet den Jugendlichen gewöhnlich nur wenig Raum für wirkliche Verantwortungserlebnisse und Autonomieerfahrungen (vgl. Hurrelmann 2008, 55). Paradoxerweise wird also die u.a. durch die Bildungsinstitutionen konstituierte Autonomie der Lebensphase Jugend im Bildungsmoratorium zugleich konterkariert durch den gewöhnlich recht hohen Grad an Fremdbestimmung und eingeschränkten Partizipationsmöglichkeiten innerhalb dieser Einrichtungen sowie im Übrigen auch durch eine längere (finanzielle) Abhängigkeit vom Elternhaus. Paradox ist weiterhin, dass die Jugendlichen parallel zu ihrem späteren Eintritt in die Erwachsenensysteme Beruf und eigene Familie zugleich in einigen gesellschaftlichen Teilbereichen immer früher in die Rolle der Erwachsenen einrücken wie etwa im Kontext der Freizeit-, Medien- und Konsumwelten. Es scheint also Charakteristikum wie Anspruch des Bildungsmoratoriums

58

Bildungsmoratorium Jugend

Jugend zu sein, mit widersprüchlichen sozialen Erwartungen umgehen zu können. Wie es nun zum Entstehen eines solchen Moratoriums im Spannungsfeld zwischen Autonomie und Heteronomie und damit zur Ausdehnung der Lebensphase Jugend gekommen ist, soll im Folgenden dargestellt werden.

4.2

Kindheit, Jugend und Schule – ein Blick in die Historie

Hurrelmann (2005, 19) beschreibt die historische Entwicklung der Lebensphase Jugend als ständigen Ausdehnungsprozess, betont jedoch zugleich, dass Jugend noch um 1900 als eigener Abschnitt im Lebenslauf nicht bekannt war und sich erst in der Folge danach allmählich herauszubilden begann. „Zwar hat es Jugend als eine Phase der biologischen und psychologischen Entwicklung zwischen Kind und Erwachsenen immer gegeben, wie aber die verschiedenen Persönlichkeitsveränderungen bewertet und eingeschätzt wurden und welche Möglichkeiten und Grenzen für das eigene Verhalten sie markieren, das unterlag und unterliegt jeweils kulturellen, sozialen und ökonomischen Bedingungen. Ein Blick in die historische Forschung zeigt, wie stark die Definition der Lebensphase Jugend von ökonomischen, kulturellen und sozialen Vorgaben abhängig ist“ (ebd., 19f.). Selbiges gilt für die Kindheit, die ebenfalls zunächst keinen eigenständigen Lebensabschnitt darstellte. Kindheit musste erst zu einem Begriff und das (pädagogische) Interesse der Erwachsenen an den Kindern allmählich erweckt werden (vgl. Rolff/Zimmermann 1989, 28ff. und 1997, 8ff.). Kindheit und Jugend entstehen als „Produkt der bürgerlichen Gesellschaft“ (Rolff/Zimmermann 1997, 9) auf der Grundlage tief greifender gesellschaftlicher Veränderungen. „Kinder gab es natürlich immer, jedoch im Mittelalter beispielsweise war die Lebenssphäre der Kinder von der der Erwachsenen weder räumlich noch kulturell in nennenswerter Weise getrennt“ (Rolff/Zimmermann 1997, 8). Das sogenannte „Große“ bzw. „Ganze Haus“ (Brunner 1978) beschirmte das gemeinsame Arbeiten, Spielen und Leben von Erwachsenen und Kindern mehrerer Generationen. „Junge und alte Menschen wohnten unter einem Dach, hatten viele gleiche Aufgaben und Beschäftigungen im Tagesablauf und ähnlich strukturierte Sozialkontakte. Das Kind war eine ‚Miniaturausgabe‘ des Erwachsenen“ (Hurrelmann 2005, 20). Die Kinder lernten durch Zuschauen und Nachahmen die von ihnen erwarteten Fähigkeiten und Fertigkeiten und wuchsen so natürlich in die Arbeits- und Erwachsenenwelt hinein. Natürlich und schnell, denn mit etwa sieben Jahren galt ein Mensch zu dieser Zeit als Erwachsener. Eine kindgemäße, bewusst arrangierte und systematische Erziehung existierte daher nicht: „Besondere pädagogische Institutionen für Kinder waren im Mittelalter unbekannt“ (Rolff/Zimmermann 1997, 8) – mit Ausnahme von Kloster- oder Domschulen. In ländlichen Regionen war noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Großfamilie als eine traditionell gewachsene soziale Lebensform weit verbreitet. Kinder wurden häufig – allerdings abhängig vom sozialen Status – so früh wie möglich als Arbeitskräfte innerhalb der Familie eingesetzt. Sie fungierten als Kindermädchen für jüngere Geschwister und als minderjährige Helfer bei der Landwirtschaft. Die Wertschätzung des Kindes mit seinen ihm eigenen Bedürfnissen, Wünschen und Interessen und damit die „Entdeckung“ und Achtung einer spezifischen Lebenssphäre der Kinder wurde erst im Laufe des letzten Jahrhunderts zu einer selbstverständlichen gesellschaftlichen Wertvorstellung (Rolff/Zimmermann 1997, 8f.). In den städtischen Regionen erfolgte insbesondere mit der

Die Expansion formaler Bildung

59

Industrialisierung (etwa ab 1850) ein entscheidender Schritt zur Entstehung einer eigenen Lebenssphäre für Kinder, beschleunigt durch „ein neues soziales und pädagogisches Verständnis von Kindsein“ (Hurrelmann 2005, 20). Die Bereiche Arbeiten und Leben wurden verstärkt getrennt, da die Produktionsarbeit nun vorwiegend außerhalb des „Großen Hauses“ stattfand, was zu der allmählichen Auflösung dieser Sozialform führte (Rolff/Zimmermann 1997, 9). Es kam auf diese Weise zu einer Privatisierung der Familie (vgl. Neumann 1993, 192). Den Kindern wurde in dieser kleineren, intimeren Kernfamilie von Seiten der Eltern, auch auf Grund einer rückgängigen Kindersterblichkeit, eine größere Bedeutung zugemessen, und es entstand eine emotionalere und intensivere Beziehung zwischen beiden. „Kinder gelten jetzt nicht mehr als ‚kleine Erwachsene‘, sondern als Menschen, die noch nicht erwachsen sind und sich in einer eigenständigen Entwicklungsphase befinden“ (Hurrelmann 2005, 20). Die Kernfamilie, in deren Zentrum die Kinder rückten, wurde zum zentralen Ort des Aufwachsens der Kinder (vgl. Rosenbaum 1982, 352). „Die Eltern waren zur primär verantwortlichen Erziehungsinstanz geworden“ (ebd., 300). Sie mussten allerdings feststellen, dass „die Familie allein keine Bildung bereitstellen könnte, die den Ersatz für die einstige Erziehung in der Gemeinschaft hätte bieten können.“ (Neumann 1993, 194). Kinder wurden also als eigenständige, besondere Menschen anerkannt, ihre Probleme und ihre Entwicklungsmöglichkeiten ernst genommen, doch benötigte man nun Experten, um eine dem Kind angemessene Erziehung zu gewährleisten. „So vollzog sich ein doppelter Übergang: von der Großfamilie zur Kernfamilie; von einer gemeinschaftlichen und allen zugänglichen Sozialisation in der umgebenden Sozialität zu einer öffentlichen Erziehung in der Schule“ (ebd.). Es entwickelte sich also, wenn zunächst auch vorwiegend für bürgerliche Jungen, neben der Familienkindheit die Schulkindheit, und es entstanden bereits zu dieser Zeit Räume, Strukturen, Beziehungsgeflechte und Ideen, die sich in einem kontinuierlichen Prozess verdichteten und vom Bürgertum ausgehend auch die übrigen Schichten berühren sollten und noch die heutige Kindheit auf ihre Weise prägen. Denn durch den Schulbesuch wurden die Kinder für einen großen Teil des Tages von ihren Eltern isoliert, und eine Entwicklung nahm ihren Anfang, welche zu einer räumlichen und kulturellen Separierung der Kinderwelten von der Welt der Erwachsenen führte sollte. Es entstanden, so Neumann, eine spezifische Kinderkultur, -kleidung, -literatur, Kinderspielzeug und Kinderzimmer als konkrete Ausdrücke einer nunmehr entdeckten Kinderwelt (vgl. Neumann 1993, 196). Die Diskussion um die „Entdeckung“ von Kindheit wird allerdings durchaus kontrovers geführt. Während etwa Ariès (1996) insbesondere die Verschulung von Kindheit, die Separierung und Einsperrung der Kinder in Lernghettos als Beginn einer kindlichen Leidenszeit interpretiert, schreibt Lloyd deMause (1977) die Kindheitsgeschichte insgesamt als Geschichte des Fortschritt. Wie auch immer bewertet – in jedem Fall erfuhr der „Prozess der sozialen ‚Entmischung‘ der Generationen“ (Hurrelmann 2005, 20) eine neue Qualität „durch den verpflichtenden Besuch eines allgemeinen Schulwesens“ (ebd.). Die Einführung und vor allem ab 1900 die tatsächliche Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht beschleunigte entscheidend auch die Herausbildung der Lebensphase Jugend. Denn damit einhergehend verschob sich einmal mehr ausgehend vom Bürgertum der Eintritt in das Erwachsenenleben über die Pubertät hinaus. Der bislang alleinig vor dem Erwachsenenalter stehende Lebensabschnitt Kindheit differenzierte sich in eine frühe und in eine späte Phase, sie differenzierte sich in Kindheit und Jugend (vgl. ebd., 20f.). Und die

60

Bildungsmoratorium Jugend

Schulpflicht garantierte „ein ‚Minimum an Jugend‘ für die Angehörigen aller Bevölkerungsgruppen“ (ebd., 20). Kindheit und damit eng verbunden Jugend entstehen hier in einem Jahrhunderte andauernden, kontinuierlichen, wenn auch bisweilen deutlich beschleunigten Prozess (vgl. etwa Timmermann/Melzer 1993, 37). Sie sind demnach kein natürliches Phänomen, sondern ein gesellschaftliches Konstrukt und daher untrennbar mit dem gesellschaftlichen Wandel verbunden. Die Schule ist zugleich Teil wie Antrieb dieses Wandels. Stets bildete das Bürgertum (und dies wiederum angeführt durch das männliche Geschlecht) die Avantgarde dieser Entwicklung, denn es verfügte über die nötigen Mittel, sich eine längere Vorbereitungszeit auf das Erwachsenen- und Berufsleben leisten zu können (vgl. Hurrelmann 2005, 21). Erst gegen 1950 schien es für alle sozialen Schichten Normalität, „die Vorbereitung auf die beruflichen Anforderungen im Arbeitsprozess nur noch von gesellschaftlich organisierten und zu diesem Zweck eingerichteten Organisationen außerhalb der Familie“ (ebd.) initiieren zu lassen. Schicht- und geschlechtsspezifische Unterschiede drückten sich nicht mehr in der Tatsache des Schulbesuches aus, allerdings in anderer Form, „in der Art der besuchten Schule und der Langzeitperspektive für Beruf und Lebenschancen, die mit dem Schulbesuch verbunden sind“ (ebd.) – ein zentraler Anlass für dramatische Bildungsdiskussionen und -reformen seit Mitte des vergangnen Jahrhunderts.

4.3

Die Bildungsexpansion

Die Bildungsexpansion insbesondere der ausgehenden 1960er Jahre33 ist „eine der bedeutendsten gesellschaftlichen Entwicklungen des 20. Jahrhunderts“ (Hadjar/Becker 2006a, 11). Sie ist eingebettet in den zuvor skizzierten Prozess der kontinuierlichen Bedeutungszunahme von Schule und formalisierter Bildung, stellt allerdings zugleich einen außergewöhnlich Markstein auf diesem Weg dar, da sie diesen Prozess „hochgradig beschleunigt, und zwar weltweit“ (Fend 2006, 203). In der Bundesrepublik Deutschland liegen diesem bildungsreformerischen Aufbruch zwei gegensätzliche geistige Grundströmungen zugrunde – einerseits primär wirtschaftspolitisch (ökonomistisch), andererseits vorwiegend gesellschaftspolitisch (emanzipativ) geprägt (vgl. ebd.; Heymann 1996, 15). Aus wirtschaftspolitischer Perspektive war insbesondere der „Sputnik-Schock“ Auslöser für den Ausruf der deutschen „Bildungskatastrophe“ (Picht 1964). Als es am 4. Oktober 1957 den Sowjets gelang, den ersten künstlichen Erdsatelliten erfolgreich in seine Umlaufbahn zu bringen, befürchteten die westlichen Industrienationen, sie könnten im Wettlauf um wirtschaftlichen und technologischen Fortschritt aufgrund mangelnder Bildung und unzureichender Qualifizierung von Arbeitskräften den Anschluss verlieren (vgl. Hadjar/Becker 2006a, 11; Müller 1998, 85). Die Gesellschaft hatte sich durch eine zunehmende Technisierung und Verwissenschaftlichung gewandelt (vgl. Geißler 1996, 255) – zu einer immer komplexer werdenden wissenschaftlich-technischen Gesellschaft (vgl. Schelsky 1979, 465), zu einer nachindustriellen Wissensgesellschaft (vgl. Bell 1989, 3). Der strukturelle Bedarf an Bildung, an besseren Qualifikationen stieg (vgl. Geißler 1996, 225), und durch internationale quantitative Bildungssystemvergleiche wurde die Angst Deutschlands vor einem Zurückfallen in der

33

Mit ersten Vorläufern seit den 1950er Jahren und Fortsetzung bis weit darüber hinaus.

Die Expansion formaler Bildung

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Konkurrenz mit anderen Industriestaaten weiter geschürt (Heymann 1996, 15). Die Parallele zu der durch PISA und andere internationale Vergleichsstudien ausgelösten „neuen deutschen Bildungskatastrophe“34 ist an dieser Stelle bemerkenswert. Der von Picht (1964) proklamierte „Bildungsnotstand“ war also insbesondere ein befürchteter wirtschaftlicher Notstand (vgl. Müller 1998, 85; Hadjar/Becker 2006a, 11) und lenkte den Blick schlaglichtartig auf eklatante Probleme im deutschen Bildungssystem: Die Unterausstattung vieler Schulen, Lehrermangel, Klassengrößen von bis zu 70 Schülerinnen und Schülern und die Erkenntnis, dass noch Ende der 1950er, Anfang der 1960er Jahre nur etwa ein Viertel eines Geburtenjahrgangs ein Gymnasium oder die Mittelschule besuchte, beinahe 75 Prozent ihre Schullaufbahn dagegen bereits nach acht Jahren mit einem Volksschulabschluss beendeten, führten zu Erschrecken. Der überwiegende Teil der Erwerbsbevölkerung schien noch immer in Bereichen beschäftigt, in denen Bildung von nur geringer Relevanz war (vgl. Müller 1998, 83ff.; BMBF 2007, 71). Der quantitative Ausbau vor allem der höheren Bildung sowie die zweckrationale Durchstrukturierung des gesamten Bildungssystems waren die von der ökonomistischen Grundstimmung geprägten und entsprechend an ökonomischen Erfolgskriterien ausgerichteten bildungspolitischen Konsequenzen, die das wirtschaftliche Wachstum sichern sollten (vgl. Heymann 1996, 15; Müller 1998, 85). Aus gesellschaftspolitischer Perspektive wurden im Gegensatz und in expliziter Abgrenzung zu der primär ökonomistischen Bewertung der Bildungssituation in den 1960er Jahren die nach Sozialschicht, Geschlecht und Region ungleich verteilten Bildungschancen problematisiert. Pointiert formuliert war es die Kunstfigur des katholischen Arbeitermädchens vom Land, das sämtliche Dimensionen der Bildungsbenachteiligung in sich vereinte. „Insbesondere Dahrendorf (1965) forderte Bildung als Bürgerrecht, weil sie Voraussetzung und Garant für eine Demokratie und Gesellschaft aufgeklärter Bürger sei. Daraus ergaben sich als grundlegende Ziele der Bildungsreform sowohl der Abbau von Bildungsungleichheiten als auch die Höherbildung der Bevölkerung“ (Hadjar/Becker 2006a, 11). Auch wenn die Diskussion um Chancengleichheit bereits im Jahr 1956 durch das Gutachten Helmut Schelskys für den Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen erste Impulse erhielt, da Schule hier als „primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für den Rang, Stellung und Lebenschancen des einzelnen in der Gesellschaft” (Schelsky 1956, 17f.) bezeichnet wurde, erfuhr sie ihre wirkliche Dynamik erst mit den Studentenrevolten von 1968. „Das Credo der ökonomistischen Grundströmung, eine bessere schulische und berufliche Bildung als Vehikel für den Fortbestand und das reibungslosere Funktionieren der kapitalistisch-marktwirtschaftlichen und parlamentarischdemokratischen Gesellschaftsformation zu nutzen, stieß nun auf erbitterten Widerstand. Freiheit und Gleichheit als Grundbedingungen einer humanen neuzeitlichen Gesellschaft wurden neu interpretiert und auf das Bildungssystem hin ausgelegt. Befreiung des Menschen aus gesellschaftlich vorgegebenen Herrschaftsverhältnissen und Abhängigkeiten, Emanzipation also, sollte an Stelle einer nicht durchschauten Unterwerfung unter scheinbare ökonomische Sachzwänge und persönliche Bevormundung zum Leitziel aller Erziehung werden. Die Verwirklichung von Chancengleichheit galt nun nicht mehr nur als Mittel für begrenzte Zwecke, wie etwa für die Erschließung von Begabungsreserven, sondern als

34

Vgl. Kap. 3 vorliegender Arbeit zur aktuellen Bildungsdiskussion.

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Bildungsmoratorium Jugend

zentrales Kriterium auf dem Weg zu einer angestrebten gerechteren Gesellschaftsordnung“ (Heymann 1996, 16). Ob nun von der ökonomistischen oder emanzipativen Grundstimmung geleitet, ob nun das Ziel die Verhinderung des befürchteten Bildungsnotstands (vgl. Picht 1964) und Ausschöpfung der Begabungsreserven oder die Realisierung von Chancengleichheit (vgl. Dahrendorf 1965) und Erhöhung der Durchlässigkeit des Bildungssystems lautete, „es gab kaum einen Zweifel daran, dass Fortschritt nur über eine bessere schulische Ausbildung für mehr Schülerinnen und Schüler gelingen könnte“ (Becker et al. 2006, 64). In beiden Fällen wurde die kognitive Mobilisierung breiter Bevölkerungsschichten als Leitziel für die Bildungsreformen der 1960er Jahre ausgeben (vgl. ebd.). Die erwarteten und unerwarteten Folgen dieses bildungsreformerischen Aufbruchs werden bis heute kontrovers diskutiert. Konsens besteht allein darin, dass es zu einem massiven Ausbau des Bildungswesens kam. Es kam zu einer Bildungsexpansion ungeahnter Dynamik auf unterschiedlichsten Ebenen (vgl. Hadjar/Becker 2006a, 11f.). Die Gymnasien und höheren Sekundarschulen öffneten weiter ihre Bildungsgänge, was – um die erste der Expansionsebenen zu beschreiben – zu einem Trend zu höheren schulischen Abschlüssen, vor allem zu einem deutlichen Anstieg der Abiturientenzahl und zu einer moderat zunehmenden sozialen Heterogenität der gymnasialen Schülerschaft führte (vgl. Hadjar/Becker 2006a, 12; Heymann 1996, 15; Brake 2003, 104). Eine Verschiebung der quantitativen Bedeutung unterschiedlicher Schulformen in der Sekundarstufe kennzeichnet somit die Entwicklung des Bildungswesens in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts: Während der Anteil der Haupt- bzw. Volksschüler konstant abnahm und auf weniger als ein Viertel der ursprünglichen Quote sank (von 78 Prozent im Jahr 1952 auf nur noch 22 Prozent im Jahr 2005), stieg der Prozentsatz der Realschüler und Gymnasiasten dagegen um mehr als das Doppelte bzw. Dreifache (bei den Real- bzw. Mittelschülern von 7 Prozent auf 26 Prozent, bei den Gymnasiasten von 15 Prozent im Jahr 1952 auf 31 Prozent im Jahr 2005). Das Gymnasium wurde somit zu der mit Abstand am meisten besuchten Schulform (vgl. BMBF 2007, 71). In den 1990er Jahren verlangsamten sich der quantitative Verschiebungsprozess und somit die Expansion höherer Bildung allerdings deutlich. Die entstandene Zusammensetzung der Schülerschaft an Haupt-, Realschulen und Gymnasien stabilisierte sich und veränderte sich nur noch vergleichsweise marginal (vgl. ebd.; Becker et al. 2006, 65; Fend 2006, 203). Neben dieser Veränderung des relativen Besuchs der unterschiedlichen Schulformen kam es mit der vertikalen Öffnung von Schulkarrieren auf einer zweiten Ebene zu einer weiteren Form der Expansion. Es besteht seither in einigen Bundesländern bspw. die Möglichkeit, nach einem Realschulabschluss den Bildungsweg „nach oben” fortzusetzen und etwa ein berufliches Gymnasium zu besuchen (vgl. Becker et al. 2006, 65). Hier wird bereits deutlich, dass die Bildungsexpansion auch mit einer längeren Verweildauer im Bildungssystem verbunden ist. Diese Entwicklung wird auf einer dritten Ebene besonders deutlich: in einer verlängerten Pflichtschulzeit für alle seit Beginn des Bildungsexpansionsschubs in den 1960er Jahren (vgl. Hadjar/Becker 2006a, 11f.). „Diese Verlängerung betrifft insbesondere die ‚niedrigen‘ Ausbildungsgänge. So wurde in den 1960er Jahren für die Hauptschulen das 9. Schuljahr eingeführt; in einigen Bundesländern wurde zudem in den 1990ern die Hauptschule sogar auf zehn Jahre verlängert“ (Becker et al. 2006, 65). Eine bemerkenswerte Konsequenz dieser zeitlichen Expansion war ein Absinken der Erwerbsquote bei den 15- bis 20-Jährigen – sehr deutlich z.B. Mitte der 1980er Jahre von 75,9 Pro-

Die Expansion formaler Bildung

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zent auf 45 Prozent (vgl. Olk/Strikker 1991, 174). Das Bildungsmoratorium nimmt Konturen an. Zusätzlich zu diesen zentralen Dimensionen der Bildungsexpansion sind auf einer inhaltlichen Ebene die Verwissenschaftlichung des schulischen (und außerschulischen) Lernens und die entsprechende Reform der Curricula mit dem Ziel der Effektivierung von Unterricht und damit Steigerung des „Bildungsoutputs“ zu konstatieren (Heymann 1996, 15) sowie auf der Ebene der tertiären Bildungseinrichtungen ein Zuwachs an Absolventen. Aus Eliteuniversitäten wurden überfüllte Hochschulen, „deren Zugang in geringerem – wenn gleich immer noch beträchtlichem – Ausmaß durch die Schichtzugehörigkeit determiniert wurde“ (Hadjar/Becker 2006a, 12). Nicht nur in diesem Kontext muss also festgestellt werden, dass das aus gesellschaftspolitischer, emanzipatorischer Perspektive zentrale Ziel der Verminderung von Bildungsungleichheiten nicht im angestrebten Maße – und in weiten Teilen nicht einmal ansatzweise – erreicht werden konnte: Während geschlechtsspezifische Unterschiede verringert werden konnten und sich die Bildungsbenachteiligung von Mädchen, wie internationale Vergleichstudien wie etwa PISA und IGLU zeigen, in jüngster Zeit gar zu einer Benachteiligung der Jungen wandelte, existieren bspw. weiterhin regionale Unterschiede zwischen Stadt und Land sowie deutliche schichtspezifische Differenzen (zum Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und sozialer Herkunft vgl. bspw. Baumert/Schümer 2001; Ehmke et al. 2004; Ehmke/Baumert 2007; Bos/Schwippert/Stubbe 2007; Schwippert et al. 2007; Arens 2007; Becker 2007; Harring/Rohlfs/Palentien 2007; Gomolla/Radtke 2007). Zudem stellen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund „die am stärksten benachteiligte Gruppe im Bildungssystem“ (Hadjar/Becker 2006a, 12) dar. Diese Benachteiligung ist allerdings wiederum stark mit der Sozialschicht bzw. dem Bildungshintergrund der Herkunftsfamilie gekoppelt: „Das Merkmal ,Migrationshinter-grund‘ allein liefert […] keine ausreichende Erklärungskraft für ungleiche Bildungschancen, hinzu genommen werden müssen vielmehr weitere Merkmale wie die sozioökonomische Situation des Elternhauses oder die von den Eltern erreichten Bildungsabschlüsse“ (Schwippert et al. 2007, 248). Dennoch wird die institutionelle Diskriminierung von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund zunehmend in den Blick genommen (vgl. Gomolla/Radtke 2007; Diefenbach 2007). Die Kunstfigur des bildungsbenachteiligten Heranwachsenden ist somit nicht aufgelöst, sondern lediglich verändert worden: Aus dem katholischen Arbeitermädchen vom Land ist allmählich der Junge der unteren Sozialschicht, mit Migrationshintergrund, aus einem sozialen Brennpunkt der Großstadt geworden. Und während die Erhöhung des Bildungsniveaus also fast alle Erwartungen übertraf (vgl. ebd.; Müller 1998, 92), so stand dem gegenüber die immer klarer werdende Erkenntnis einer „Illusion der Chancengleichheit“ (Bourdieu/Passeron 1971). Einen überaus deutlichen Ausdruck findet diese in einem gesellschaftlich brisanten Bildungsparadoxon als unintendierte Folge der Bildungsexpansion.

4.4

Das Bildungsparadox

„Dies ist meine These: Auf der einen Seite sind die Relationen sozialer Ungleichheit in der Nachkriegsentwicklung der Bundesrepublik weitgehend konstant geblieben. Auf der anderen Seite haben sich die Lebensbedingungen der Bevölkerung radikal verändert. Die Besonderheit der sozialstrukturellen Entwicklung in der Bundesrepublik ist der ‚Fahrstuhl-

64

Bildungsmoratorium Jugend

Effekt‘: die ‚Klassengesellschaft‘ wird insgesamt eine Etage höher gefahren. Es gibt – bei allen sich neu einpendelnden oder durchgehaltenen Ungleichheiten – ein kollektives Mehr an Einkommen, Bildung, Mobilität, Recht, Wissenschaft, Massenkonsum. […] Gleichzeitig wird ein Prozeß der Individualisierung und Diversifizierung von Lebenslagen und Lebensstilen in Gang gesetzt, der das Hierarchiemodell sozialer Klassen und Schichten unterläuft und in seinem Wirklichkeitsgehalt in Frage stellt“ (Beck 1986, 122). Durch den Massenkonsum höherer Bildung kam es also zu einer gesamtgesellschaftlichen Verschiebung und somit zu einem „Riß zwischen den Generationen im Nachkriegsdeutschland“ (ebd., 128). Der Trend zur Erlangung höherer Abschlüsse führte somit keineswegs zu einer Erhöhung auch der Berufschancen für alle Gesellschaftsschichten. Die Wahrscheinlichkeit, durch einen höheren Bildungsabschluss „auch einen Zugang zu der jeweils statushöheren Position zu erhalten“ (ebd., 243), hat sich im Gegenteil dramatisch verringert (ebd., 243). „Im Zuge dieser Entwicklung hat das Bildungssystem in den siebziger Jahren seine statusverteilende Funktion eingebüßt“ (ebd., 243). Es hat „seine ihm immerhin seit der Aufklärung zugeschriebene, in den sechziger Jahren beschworene Funktionsbestimmung – öffentlich kontrollierbare Verteilung sozialer Chancen – verloren!“ (ebd., 244). Eine provokante These Becks, die er damit begründet, dass allein der Bildungsabschluss nicht mehr ausreicht, „um eine bestimmte Berufsposition und damit ein bestimmtes Einkommen und Ansehen zu erreichen“ (ebd.). „Was viele besitzen, kann nicht das ausschlaggebende Kriterium für die Verteilung von Privilegien an wenige sein“, konstatiert Geißler (1978, 482) und Offe (1975) bemerkt bereits, während die Bildungsexpansion noch in vollem Gange ist, dass in Zeiten eines Überangebots an Qualifikationen im Vergleich zur Nachfrage – in Zeiten einer „Bildungsinflation“ (Geißler 1996, 258) – andere Kriterien als Bildung den Zugang zu privilegierten Positionen regulieren werden. Nach Beck (1986, 139) sind dies z.B. das persönliche Auftreten, Beziehungen und Netzwerke, Eloquenz oder Loyalität und damit wiederum Kriterien, die mit der Zugehörigkeit zu bestimmten privilegierten Kreisen verbunden sind – eine Verbindung, welche die Bildungsexpansion gerade beseitigen sollte. Die Expansion und Aufwertung von Bildung – wenn sich die Reformbewegung auch von diesem Begriff zu distanzieren versuchte (vgl. Heymann 1996, 13) – führte also paradoxerweise zugleich zu einer Abwertung von Bildungsabschlüssen. Allerdings wurde eine erfolgreiche Ausbildung dadurch nicht überflüssig. Im Gegenteil: Ohne einen qualifizierenden Abschluss war der Weg in die berufliche Zukunft nun gänzlich verschlossen, und an diesen Abschluss wurden deutlich erhöhte Ansprüche gestellt. Es „beginnt sich die Formel durchzusetzen, daß qualifizierende Ausbildungsabschlüsse immer weniger hinreichend, zugleich aber immer notwendiger werden, um die erstrebten, knappen Beschäftigungspositionen zu erreichen“ (Beck 1986, 244). Wenn also einerseits festzuhalten ist, dass Bildungszertifikate für ein Bestehen auf dem Arbeitsmarkt und den Zugang zu wichtigen gesellschaftlichen Teilsystemen immer bedeutsamer und begehrter geworden sind (vgl. etwa Hadjar/Becker 2006a, 15; Gomolla/Radtke 2007), so muss andererseits jedoch auch ihre zunehmend eingeschränkte alleinige Wirkkraft berücksichtigt werden. Der von Beck entdeckte Riss zwischen den Generationen zeigt sich also nicht zuletzt in einer Entkopplung von Bildungs- und Beschäftigungssystem (vgl. Müller 1998, 93). „Das Bildungssystem hat die tatsächliche Statuszuteilungsfunktion an die betrieblichen Personalabteilungen bzw. chefs verloren“ (Beck 1986, 244). Die Betriebe entscheiden selbst auf der Grundlage eigener Aufnahmetests und Einstellungsverfahren über die Vergabe ihrer (Lehr-)Stellen. „Die

Die Expansion formaler Bildung

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Zertifikate, die im Bildungssystem vergeben werden, sind keine Schlüssel mehr zum Beschäftigungssystem“ (Beck 1986, 245), aber unbedingt notwendig, um zumindest in die Vorzimmer zu gelangen, „in denen die Schlüssel zu den Türen des Beschäftigungssystems verteilt werden. Am extremsten sind die Konsequenzen dort, wo der Bildungsabschluß auch nicht mehr die Türen zu den „Vorzimmern“ öffnet, sondern selbst zum Ausschließungskriterium wird“ (ebd.) – wie etwa bei einem Hauptschulabschluss: „Der Gang durch die Hauptschule wird zur Einbahnstraße in die berufliche Chancenlosigkeit. Die Hauptschule driftet so in das gesellschaftliche Abseits ab, wird zur Schule der unteren, auf berufliche Zukunftslosigkeit festgeschriebenen Statusgruppen. Die Hauptschule verteilt Chancenlosigkeit“ (Beck 1986, 246f.). Als unintendierte Konsequenz der Expansion entstehen somit deutliche Arbeitsmarktprobleme aufgrund der ungesicherten Verwertungschancen von Bildung (vgl. Hurrelmann 2008): Die tendenzielle Überqualifikation der Bevölkerung (vgl. Hadjar/Becker 2006a, 15) führt zu einer bemerkenswerten Statuskonkurrenz (vgl. Geißler 1996, 256), zu einer Verschärfung der Verteilungskämpfe auf dem Arbeitsmarkt und somit zu einem „Verdrängungswettbewerb zum Nachteil der geringer Gebildeten“ (Hadjar/Becker 2006a, 15). Wird aber das Bild des Fahrstuhleffekts dieser Entwicklung wirklich gerecht? Butterwegge (2004) muss diese Frage eindeutig verneinen und übt aus diesem Grund in nachvollziehbarer Weise grundsätzliche Kritik an der Verengtheit der Beckschen These: „Ulrich Beck sprach in seinem 1986 erschienenen Buch ‚Risikogesellschaft‘ von einem sozialen ‚Fahrstuhl-Effekt’, der alle Klassen und Schichten gemeinsam nach oben befördert habe. Betrachtet man die jüngste Gesellschaftsentwicklung, kann eher von einem Paternoster-Effekt die Rede sein: In demselben Maße, wie die einen nach oben gelangen, geht es für die anderen nach unten. Mehr denn je gibt es im Zeichen der Globalisierung ein soziales Auf und Ab, das Unsicherheit und Existenzangst für eine wachsende Zahl von Menschen mit sich bringt“ (Butterwegge 2004). Allerdings betont auch Beck – wenn Butterwegges Bild des Paternoster dies auch differenzierter erfasst –, dass die Fahrt im Fahrstuhl nach oben für einige Teile der Gesellschaft keinen Aufstieg bedeutet, sondern im Gegenteil Bildung sich immer mehr zu einem oftmals unwirksamen Mittel gegen den Abstieg wandelt (vgl. Beck 1986, 129). Um die Wirksamkeit dieses Mittels zu erhöhen, gilt es, einen möglichst hohen Bildungsabschluss zu erlangen und diesen dann weiter aufzuwerten – etwa durch besondere Leistungen, hervorragende Zensuren und Zusatzqualifikationen, um sich somit „Start- und Wettbewerbsvorteile gegenüber potentiellen Mitbewerbern um Ausbildungs- oder Arbeitsplätze“ (Fölling-Albers 2000, 124) zu verschaffen und sich in der dicht gedrängten Schlange von Statuskonkurrenten möglichst weit vorne einzureihen. Formalisierte Bildungsangebote durch die Schule scheinen dafür oftmals – und meist aus Sicht der Eltern – nicht ausreichend, und so entsteht neben der skizzierten Scholarisierung von Jugend in biografischer Perspektive durch einen verlängerten Schulbesuch im Lebenslauf eine Verschulung, Institutionalsierung und Pädagogisierung auch des Tageslaufs durch eine „Scholarisierung von Freizeit“ (ebd., 118). Das Bildungsmoratorium erhält hier eine zweite Dimension zeitlicher Ausdehnung. Es kommt zu einer „Entgrenzung von Schule und Kindheit“ (ebd.), denn es „finden sich im Freizeitverhalten von Kindern und Jugendlichen mehr und mehr Inhalte und Praktiken, die man traditionell eher als ‚typisch schulisch‘ gekennzeichnet hätte“ (ebd.). So nehmen die Heranwachsenden in ihrer Freizeit vermehrt Angebote wahr, die in Form und häu-

66

Bildungsmoratorium Jugend

fig auch Inhalt als schulnah zu bezeichnen sind: Räume und Zeiten sind festgelegt, die Betreuer pädagogisch ausgebildet und die Lerninhalte mit schulischen Curricula vergleichbar. Bereits Grundschulkinder erhalten in zunehmender Zahl Nachhilfeunterricht außerhalb der Schule, und es erblüht ein vielfältiger Markt sogenannter „Nebenschulen“ (Hagstedt 1998). Auch für diese Möglichkeiten der Aufwertung von Bildungsabschlüssen muss festgehalten werden, dass sie vorrangig privilegierten Schichten zugänglich sind. Die Bildungsexpansion als Folge der „deutschen Bildungskatastrophe“ hat ihre Ziele in vielerlei Hinsicht nicht erreicht und begründet damit in gewisser Weise die „neue Bildungskatastrophe“35 zu Beginn des neuen Jahrtausends. Nicht Sputnik, sondern PISA schockiert Deutschland, und wieder entsteht die Furcht, im internationalen Vergleich nicht mehr konkurrenzfähig zu sein, wieder lauten die Themen der Diskussion u.a Chancengleichheit und Bildungsungerechtigkeit, und wieder nimmt eine Bildungsexpansion ihren Lauf – etwa in Form der Formalisierung frühkindlicher Bildung oder der zunehmenden Etablierung von Ganztagsschulen. Die Verschulung der Lebensphase Jugend schreitet weiter voran, und wenn auch an Gymnasien das Abitur nun in den meisten Bundesländern nach nur zwölf Jahren zu erlangen ist, scheint das Bildungsmoratorium in den letzten Jahren noch einmal gefestigt und verdichtet.

4.5

Resümee und Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern „In allen industriellen Gesellschaften hat sich die Schule zur größten Institution entwickelt. […] Die enorme Größe des Schulwesens ist Ausdruck seiner gesellschaftlichen Bedeutung.“ (Rolff 1997, 9)

Das Bildungsmoratorium Jugend ist eingebettet in einen Jahrhunderte andauernden, kontinuierlichen Prozess der Entstehung von Kindheit und Jugend und ihrer Verschulung. Eine neue Qualität erfährt diese Scholarisierung durch die Bildungsexpansion der 1960er Jahre, die sich jedoch nicht auf ein einfaches Modell reduzieren lässt, „weil die verschiedenen Prozesse und Mechanismen, die im Zuge der Bildungsexpansionen stattfanden bzw. wirksam wurden, mannigfaltig und komplex sind“ (Becker 2000): Bildungsinflation, Bildungsparadox, Statuskonkurrenz, Bildungsungerechtigkeit, Chancenungleichheit und die Anhebung des Bildungsniveaus sind nur einige Charakteristika dieser komplexen Prozesse, die – darin besteht in einer kontrovers geführten Diskussion Konsens – dazu führen, dass Kindheit wie Jugend gegenwärtig deutlich durch den Schulbesuch geprägt werden (vgl. Hurrelmann 2005, 21). „Heute verbringen im Vergleich zu früheren Generationen mehr Kinder und Jugendliche wesentlich mehr Zeit in Schulen. Gleichzeitig hat der Anteil höher qualifizierender Schulabschlüsse, wie z.B. das Abitur oder das Fachabitur, stark zugenommen“ (Palentien 2005, 156). Schule ist neben der Familie und der Peer Group einer der zentralen Lebens- und Erfahrungsräume für Heranwachsende (vgl. Brake 2003, 104) und hat „einen der bedeutendsten Einflüsse auf die Gestaltung des weiteren Lebenswegs von Kindern und Jugendlichen“ (Palentien 2005, 163). Dies wird sich auch in den kommenden Jahren nicht 35

Vgl. Kap. 3 vorliegender Arbeit zur aktuellen Bildungsdiskussion.

Die Expansion formaler Bildung

67

ändern, denn für die Zukunft der Bildungsexpansion ist davon auszugehen, „dass Bildung – und damit die Motivation, höhere Bildung zu erlangen […] – nicht an Wichtigkeit verlieren wird“ (Hadjar/Becker 2006a, 15). Und auch in Zukunft wird die Gesellschaft die Frage beschäftigen, wie es zu verhindern ist, dass von den dargstellten Entwicklungen noch immer vor allem gesellschaftlich privilegierte Kinder und Jugendliche profitieren (vgl. Mansel/Palentien 1998; Helsper 1992, 361; Palentien 2007, 281; Arens 2007). Der schulische Bildungserfolg ist dabei von distributiver Funktion und entscheidet somit „maßgeblich über die sozialen und beruflichen Zukunftschancen von Jugendlichen“ (Brake 2003, 104). „Bildung wird, im Wandel von der Industrie- zur Wissensgesellschaft, zunehmend zur zentralen Ressource für Beschäftigung und Einkommen und soziale Integration. Zwar stellen Investitionen in Bildung keinen Garant, wohl aber einen Schlüssel für die soziale und kulturelle Entwicklung des Einzelnen dar. Ungleiche Bildungschancen führen zu einer Verstetigung ungleicher Lebensbedingungen und ungleicher Chancenverteilung in der Gesellschaft“ (Palentien 2005, 163). Der durch die Bildungsexpansion deutlich verschärfte Wettbewerb um möglichst hochwertige Bildungszertifikate ist demnach ein Konkurrenzkampf mit ungleichen Ausgangsbedingungen: Während einerseits, wie in Kapitel 3 bereits dargestellt, der Gymnasialbesuch überproportional häufig deutschen Schülerinnen und Schülern höherer Sozialschichtgruppen vorbehalten bleibt, wird andererseits die Hauptschule zunehmend zu einem Bildungsgang insbesondere für Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Familien mit Migrationshintergrund. Dementsprechend werden Ethnie und Armut zu den entscheidenden Hürden für die Bildungskarriere. Für Kinder und Jugendliche mit einem Migrationshintergrund und aus Familien, die den unteren Sozialschichten zuzurechnen sind, ist die Wahrscheinlichkeit höher, im deutschen Bildungssystem zu den „Verlierern“ zu zählen (vgl. Palentien/Harring/Rohlfs 2008, 14). Mit den vielzitierten Termini „class“ und „culture“ werden diese Dimensionen von Bildungsbenachteiligung, Dimensionen von „diversity“, zur Zeit gern betitelt und zumeist ergänzt durch die Kategorien „gender“ und „disability“ („Sozialschicht“, „Herkunft“, „Geschlecht“ und „Behinderung“), um das Bild der sogenannten „Bildungsverlierer“ – wie es so unschön heißt – zu vervollständigen. Die Geschichte der Bildungsexpansion und ihrer Folgen erscheint aus dieser Perspektive und in diesem Kontext im wahrsten Wortsinn als Verlustgeschichte. Die Chancengleichheit bleibt eine Illusion (vgl. Bourdieu/Passeron 1971).36 Und in Anlehnung an Bourdieu und Passeron (1971) spricht Vester treffend von der „Illusion der Bildungsexpansion“ (Vester 2004, 13): „Die Vorstellung, die Bildungsexpansion hätte allen gleiche Bildungschancen ermöglicht, beruht auf einer Art optischer Täuschung. Tatsächlich ist die Expansion der höheren Bildungseinrichtungen darauf zurückzuführen, dass vor allem die Söhne und Töchter der oberen Bildungs- und Besitzmilieus (nicht zuletzt aufgrund ökonomischer Notwendigleiten) ihre Beteiligung an der Gymnasial- und Hochschulbildung mehr als verdoppelt haben. Angehörige der mittleren und unteren Sozialmilieus sind in der höheren Bildung stark unterproportional repräsentiert. Dies funktioniert durch ein komplexes System von ‚Sortierungen‘. Diese lenken die Bildungsstrategien dieser Milieus auf ‚bescheidenere‘ Berufsziele. Von denjenigen Söhnen und Töchtern, die sich dennoch ehrgeizig auf den Weg zum Abitur oder Hochschulexamen gemacht haben, werden viele von diesem

36

Vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis.

68

Bildungsmoratorium Jugend

Weg nach und nach abgedrängt. Die Diagnose ist nicht neu, sondern nur aus der öffentlichen Wahrnehmung verdrängt. Sie ist mit Daten gut belegt. Für Frankreich hat sie Pierre Bourdieu […] erforscht und bilanziert37“ (ebd.). Die dargestellte Diskussion um die Expansion formaler Bildung ergibt eine weitere Konturierung auch des Feldes der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern: Die enorm große objektive Bedeutung von Schule für die Lebenswelten der Heranwachsenden und ihr betont starker Einfluss auf die Gestaltung des zukünftigen Lebensweges führt zu hohen Erwartungen an die subjektive Bedeutung, die der Einzelne der Schule und der durch diese Institution formalisierten Bildung beimisst – oder besser: beimessen sollte. Sie führt zu einem erheblichen gesellschaftlichen Druck und hohen Ansprüchen an die Bildungseinstellungen der Sich-Bildenden. Diese Ansprüche stellt die Gesellschaft interessanterweise in einem Schonraum, in einem Moratorium, das von den Strukturen der Erwachsenenwelt weitgehend gelöst und durch eine relative Autonomie geprägt scheint. Jugend soll hier keine Übergangsphase sein, sondern eine spezifische Lebensweise, und Bildung ist aus dieser Perspektive mehr als nur ein Mittel zum Zweck der Einfädelung in das Erwerbsleben. Auf der anderen Seite aber wird formale Bildung als genau das bewertet, als Schlüssel zu einem „erfolgreichen Erwachsenenleben“, und es gilt, Bildung auch als Mittel zum Zweck zu verstehen, um – wenn auch verspätet – den Übergang in die Erwachsenengesellschaft zu schaffen und den Schonraum Jugend nicht in Richtung eines Abstellgleises zu verlassen. Welche Bedeutung hat hierbei eine positive Bildungseinstellung für das Ziel, sich nicht von einem erfolgreichen Bildungsweg „abdrängen“ zu lassen? Und reicht diese zweckgebundene Perspektive als Motivation für die Ausprägung einer günstigen inneren Haltung der Schule gegenüber aus? Diese Fragen erscheinen höchst interessant vor dem Hintergrund eines selektiven Schulsystems, in dem der Gang durch die Hauptschule zur Einbahnstraße in die berufliche Chancenlosigkeit wird (vgl. Beck 1986, 246f.), in dem ein hoher Bildungsabschluss immer weniger hinreichend, zugleich aber immer notwendiger ist, um sich den Weg in die berufliche Zukunft nicht gänzlich zu verstellen. Der Aufbau einer positiven Einstellung zu Schule und zu formalisierter Bildung, deren Zertifikate an Wert verloren haben und dennoch überaus bedeutsam sind, erscheint als ein nicht unproblematischer Anspruch, der keineswegs aber zu Resignation, sondern im Gegenteil zur Motivation auch zu außerschulischer Qualifizierung führen sollte. Die Bildungseinstellungen von Heranwachsenden lassen sich hier in einem komplexen Spannungsfeld zwischen z.T. widersprüchlichen gesellschaftlichen Erwartungen, systemischen Zwängen, gesellschaftlich ungleich verteilten Bildungschancen und individuellen Bedürfnissen verorten. Ausgehend von der in Kapitel 4 dargestellten objektiven Bedeutungszunahme formalisierter Bildung für die moderne Gesellschaft in den vergangenen Jahrzehnten stellt sich erneut die Frage und soll weiter verfolgt werden, inwiefern auch die subjektive Bedeutung von Bildung aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage dieser Entwicklung entspricht.

37

Vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis.

5

Die Illusion der Chancengleichheit. Bildungsungleichheit vor dem Hintergrund Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis

„Die Einstellungen der Angehörigen der verschiedenen Klassen, der Eltern wie der Kinder, insbesondere aber die Einstellung zur Schule, zur Schulbildung und der durch die Ausbildung gebotenen Zukunft sind zu einem Großteil der Ausdruck des ihrer sozialen Zugehörigkeit entsprechenden Systems impliziter und expliziter Werte.“ (Bourdieu 2006)

Das folgende Kapitel 5 beleuchtet – an das vorangehende Kapitel 4 und die Diskussion um die intendierten und unintendierten Folgen der Bildungsexpansion unmittelbar anschließend – noch einmal vertiefend die Illusion der Chancengleichheit im Kontext von Bildung und Schule aus der Perspektive des französischen Kultursoziologen Pierre Bourdieu. In Kapitel 5.1 werden entsprechend zwei zentrale Konzepte der bourdieuschen Theorie der Sozialen Praxis „Habitus“ und „soziales Feld“ skizziert und im anschließenden Kapitel 5.2 anhand des Kapitalbegriffs vertieft. Die Kapitel 5.1 und 5.2 liefern somit die erste Leittheorie für diese Arbeit und gleichsam den Hintergrund für die darauf folgende Darstellung der Arbeiten Bourdieus zur Ungleichheit von Bildungschancen (Kap. 5.3). In einem abschließenden Resümee werden die Erträge des Kapitels 5 für den Gesamtzusammenhang der Arbeit gebündelt und zu einer weiteren Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern geführt (Kap. 5.4).

5.1

Habitus und Feld

„Das theoretische Werk Pierre Bourdieus ist, obgleich seine größeren Arbeiten allesamt mit erstaunlicher Regelmäßigkeit übersetzt wurden, bis heute in der sozialwissenschaftlichen Diskussion der Bundesrepublik ohne Resonanz und Einfluß geblieben […]. Die Wirkungslosigkeit, mit der Bourdieus Arbeiten hierzulande geschlagen sind, mag der Preis sein, den der zu entrichten hat, der sich den herkömmlichen Schablonen soziologischer Theoriebildung nicht beugt; in die Schemata, mit denen die bundesdeutschen Sozialwissenschaften zu hantieren gewohnt sind, paßt das Werk Bourdieus jedenfalls nicht“ (Honneth 1984, 148). Zweieinhalb Jahrzehnte später entspricht die durchaus wehmütig anmutende Beurteilung Honneths der bisherigen Rezeptionsgeschichte der Arbeiten Bourdieus längst nicht mehr der Realität. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu (1930-2002) zählt heute zu den renommiertesten Vertretern seines Fachs, sein Werk zu den einflussreichsten – auch für die Erziehungswissenschaft. „Pierre Bourdieus weit gespannte soziologische Untersuchungen gelten als vielfach ausgearbeitete und inzwischen überwiegend zustimmend rezipierte Theorie, die das komplexe Wechselspiel zwischen gesellschaftlichen Strukturen und der Verfasstheit der einzelnen thematisiert und im Begriff des ‚Habitus‘ diskurspoli-

C. Rohlfs, Bildungseinstellungen, DOI 10.1007/978-3-531-92811-1_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Die Illusion der Chancengleichheit

tisch bedeutsam auf den Begriff gebracht hat“ (Ricken 2006, 106). Das gesellschaftliche Leben, die symbolischen Gebilde, in denen es sich ausdrückt, und dabei insbesondere das Individuum im sozialen Raum stehen im Mittelpunkt der theoretischen wie empirischen kultursoziologischen Arbeiten Bourdieus, die oftmals – treffend, wenn auch ihrer bemerkenswerten Vielfalt gewiss nicht gerecht werdend – mit dem Begriff einer Theorie der Sozialen Praxis konturiert werden (vgl. etwa Egger/Pfeuffer/Schultheis 1996, 313). Bourdieu, der aus einfachen Verhältnissen stammt, also die für seine Arbeiten in vielerlei Hinsicht relevante Aufsteigerproblematik auch vor dem Hintergrund persönlicher Erfahrungen in den Blick nehmen kann, sucht stets, die sowohl subjektiven als auch objektiven Strukturen und in der Gesellschaft wirksamen Mechanismen zu erfassen, ohne zu mechanisieren. Es interessiert ihn „jene Sphäre kultureller Gewohnheiten und symbolischer Ausdrucksformen, die ein hartgesottener Marxismus kurzschlüssig als bloßes Beiwerk der gesellschaftlichen Reproduktion abzutun pflegte“ (Honneth 1984, 148). Und dennoch bildet mit dem Konzept des sozialen Klassenkampfes eine der umstrittensten Dimensionen der Theorie Karl Marx’ den Hintergrund für Bourdieus Analyse der Sozialstruktur und Untersuchung kultureller Wirklichkeit. Auf diese Weise verknüpfen sich in Bourdieus Werk zwei Elemente, „die dem gewöhnlichen Klassifikationsgeist der Soziologie schier unverträglich sind. Er widmet sich unermüdlich einem Gegenstand, der bislang allein einer phänomenologisch orientierten oder psychoanalytisch geschulten Soziologie überantwortet war, mit dem analytischen Instrumentarium einer Theorie, der herkömmlicherweise nur für die Untersuchung von sozioökonomischen Verhältnissen ein gewisses Recht eingeräumt wurde“ (ebd.). Das verbindende Kernstück der bourdieuschen Theorie bildet das Konzept des Habitus. „Habitus, das ist bei Bourdieu ein vielseitiges und der Bedeutung nach leicht variierendes Konzept […]. Hier treffen die wissenschaftstheoretischen und anthropologischen Grundannahmen zusammen bei dem Versuch, die soziologische Relevanz des Denkens und Tuns der Individuen zu fassen. […] Im allgemeinen Sinne ist mit Habitus die Haltung des Individuums in der sozialen Welt, seine Dispositionen, seine Gewohnheiten, seine Lebensweise, seine Einstellungen und seine Wertvorstellungen gemeint.“ (Fuchs-Heinritz/König 2005, 113). „Die wissenschaftliche Einteilung in Klassen führt zur gemeinsamen Wurzel der von den Akteuren geschaffenen klassifizierbaren Praxisformen und ihren klassifizierenden Urteilen über die eigene Praxis so gut wie die der anderen: der Habitus ist Erzeugungsprinzip objektiv klassifizierbarer Formen von Praxis und Klassifikationssystem (principum divisionis) dieser Formen. In der Beziehung dieser beiden den Habitus definierenden Leistungen: der Hervorbringung klassifizierbarer Praxisformen und Werke zum einen, der Unterscheidung und Bewertung der Formen und Produkte (Geschmack) zum anderen, konstituiert sich die repräsentierte soziale Welt, mit anderen Worten der Raum der Lebensstile“ (Bourdieu 1982, 277f.). Der Lebensstil – spezifische Praktiken, Vorlieben etc. – korreliert dabei mit der sozialen Position eines Menschen. Allerdings ist diese Beziehung nicht mechanisch, gestaltet sich nicht unmittelbar, sondern über das Medium des Habitus als eine allgemeine Grundhaltung, eine Disposition der Welt gegenüber. Der Habitus manifestiert sich dabei in Empfindungen und Gewohnheiten, findet seinen Ausdruck in Körperhaltung und Bewegungsform, ist gebunden an Sinneseindrücke und insgesamt eng mit dem menschlichen Körper verwoben – als das in den Körper eingegangene Soziale (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005,120). Das Individuum erwirbt ihn entsprechend durch die sogenannte Einverleibung

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oder auch Inkorporation. Bourdieu verwendet bewusst diese Begriffe und nicht den der Sozialisation, um die körperliche Dimension des Aneignungsprozesses zu betonen (vgl. ebd., 134). Er zeichnet auf diese Weise ein Bild des Einzelnen als auch in seinem Inneren vergesellschaftetes Individuum, dem spezifische Denk- und Handlungsdispositionen einerseits erlauben, an der sozialen Praxis zu partizipieren und diese hervorzubringen, andererseits aber auch Grenzen setzten. Das Habitus-Konzept beinhaltet somit die Abkehr von der Vorstellung, soziales Handeln sei das Resultat bewusster Entscheidungen bzw. drücke sich aus im Befolgen von Regeln (vgl. ebd., 113f.). „Im Einzelnen enthält der Habitus Schemata, die der Wahrnehmung der sozialen Wirklichkeit dienen, Denkschemata, mit Hilfe derer diese Wahrnehmungen geordnet und interpretiert werden, ethische Ordnungs- und Bewertungsmuster, ästhetische Maßstäbe zur Bewertung kultureller Produkte und Praktiken sowie Schemata, die die Hervorbringung von Handlungen anleiten“ (ebd.. 114). Allerdings lassen sich diese Einzeldimensionen nur analytisch trennen, in der sozialen Praxis sind sie eng miteinander verknüpft. Der Habitus stellt dabei keine allgemeine Fähigkeit dar, sondern ist stets gebunden an eine bestimmte Soziallage, ist entsprechend ein Klassenhabitus und somit in seiner Anlage bereits Ausdruck wie Resultat sozialer Ungleichheit (vgl. ebd.). „Der Habitus bewirkt, daß die Gesamtheit der Praxisformen eines Akteurs (oder einer Gruppe von aus ähnlichen Soziallagen hervorgegangenen Akteuren) als Produkt der Anwendung identischer (oder wechselseitig austauschbarer) Schemata zugleich systematischen Charakter tragen und systematisch unterschieden sind von den konstitutiven Praxisformen eines anderen Lebensstils. […] In den Dispositionen des Habitus ist [...] die gesamte Struktur des Systems der Existenzbedingungen angelegt, so wie diese sich in der Erfahrung einer besonderen sozialen Lage mit einer bestimmten Position innerhalb dieser Struktur niederschlägt. Die fundamentalen Gegensatzpaare der Struktur der Existenzbedingungen (oben/unten, reich/arm, etc.) setzen sich tendenziell als grundlegende Strukturierungsprinzipien der Praxisformen wie deren Wahrnehmung durch“ (Bourdieu 1982, 278). Der Habitus ist somit nicht nur Ausdruck und Resultat sozialer Ungleichheit, sondern reproduziert sie zugleich, in dem er als das Ergebnis der Geschichte sozialer Gruppen die Wirksamkeit zugrunde liegender Strukturen und Beziehungen bewahrt. Der Habitus prägt also die soziale Welt in einem spannungsvollen reziproken Gefüge und in einer Weise, dass sich die durch ihn geleiteten Handlungsweisen, Einstellungen und Bewertungen bestmöglich entfalten können (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 115). Habitus produziert also Habitus, und je nachdrücklicher sich ein Individuum als Vertreter eines bestimmten Klassenhabitus in den sozialen Raum einbringt, desto stärker sichert es die Wirksamkeit dieses Habitus. Habitus ist also höchst generativ, und gleichzeitig erfolgen die damit verbundenen Prozesse für das Individuum gewöhnlich unbewusst, sind dem Bewusstsein jedoch nicht gänzlich verschlossen (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 116): „Zwar weisen die vom Habitus hervorgebrachten praktischen Handlungen, spezifische Weisen zu gehen, zu sprechen, wahrzunehmen, die Geschmäcker und Abneigungen alle Merkmale instinktiven Verhaltens und im besonderen des Automatismus auf; aber es ist nicht minder richtig, daß ein Moment partiellen, lückenhaften, diskontinuierlichen Bewußtseins stets mit den Handlungen und Praktiken einhergeht, sei es in Form jenes Mindestmaßes an Wachsamkeit, das zur Steuerung des Ablaufs der Automatismen unerläßlich ist, sei es in Form von Diskursen, die jene

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Handlungen und Praktiken – im doppelten Sinne des Wortes – zu rationalisieren haben“ (Bourdieu 1976, 207). Wie bei einem Spieler, der die Regeln eines Spiels zutiefst internalisiert hat, leiten Dispositionen das Handeln eines Akteurs in der sozialen Praxis, ohne eine direkte Beeinflussung durch zielgerichtete Intentionen. Absichten, Motive, Aspirationen oder Einschätzungen steuern also nicht wirklich menschliches Handeln, da die zu konstatierenden Übereinstimmungen zwischen Intentionen und realen Praxisformen wiederum auf den Habitus zurückgeführt werden müssen, indem sie als eben diese Übereinstimmungen präformiert sind (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 118). „Weil sie das Resultat von Dispositionen sind, die, dank der Verinnerlichung der gleichen objektiven Strukturen, objektiv übereinstimmen, weisen die Handlungen der Mitglieder ein und derselben Gruppe [...] eine unitäre und systematische objektive Bedeutung auf, die die subjektiven Absichten und die individuellen oder kollektiven bewußten Entwürfe transzendiert“ (Bourdieu 1976, 179). Konsequenterweise begründet die Erkenntnis, dass der Habitus des Einzelnen insbesondere durch seine Stellung im sozialen Raum geprägt wird, die soziologische Relevanz dieses Konzeptes. Der familiale Hintergrund, die kulturellen wie materiellen Ressourcen eines Individuums beeinflussen – begrenzen und ermöglichen – seine Wahrnehmungs- und Handlungsweisen, und wenn sich diese im weiteren Lebenslauf auch wandeln können, so erscheint der Habitus grundsätzlich doch stabil – entsprechend eben der ihn determinierenden Ressourcen (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 121). Die Dispositionen des Einzelnen stehen also in enger Beziehung mit objektivierten dinglichen und strukturellen Rahmenbedingungen, die im sogenannten sozialen Feld wirken. Das Habituskonzept ist somit in der bourdieuschen Theorie der Sozialen Praxis eng verbunden mit dem Feldbegriff (oder auch: Kräftefeld, sozialer Raum, Handlungsraum). Bourdieu unterscheidet die Begriffe Feld und Raum nicht systematisch, verwendet sie bisweilen synonym und an anderer Stelle den Feldbegriff für die symbolische Ebene der Praxis und den Raumbegriff für die Ebene objektiver Eigenschaften (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 139). Nach Wacquant (1996) ist ein Feld ein „Ensemble objektiver historischer Relationen zwischen Positionen, die auf bestimmten Formen von Macht (oder Kapital) beruhen“ (Wacquant 1996, 36). Wie auch der Habitus strukturiert ist und zugleich strukturierend wirkt (Bourdieu 1982, 279), so bezeichnet Bourdieu auch das Feld bzw. den sozialen Raum als eine das Individuum strukturierende Struktur. Wiederum geprägt u.a. durch die soziale Lage, die Klasse oder das Milieu, beeinflusst das Feld bzw. der soziale Raum das Verhalten und Urteil des Individuums und stellt somit in entgegengesetzter Perspektive das Pendant zum Habitus dar (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 139). „Anders gesagt, zwischen Habitus und Feld besteht ein unauflösliches Komplementärverhältnis; sie stellen die zwei Seiten der Medaille des Sozialen dar“ (Schwingel 2005, 75f.), verbunden durch die soziale Praxis (vgl. FuchsHeinritz/König 2005, 140). „Und nur dadurch, dass Akteure in bestimmten (konfliktuellen oder kooperativen) Beziehungen zueinander stehen, permanent durch den Habitus strukturierte Praxisformen hervorbringen, hat so etwas wie eine soziale Struktur überhaupt auf Dauer oder auch nur vorübergehend Bestand“ (Schwingel 2005, 77). Dabei sind beide Seiten der sozialen Medaille historisch gewachsen und spiegeln zugleich die Geschichte des Kollektivs wider. Der Feldbegriff hat bei Bourdieu somit eine weit größere Erklärungskraft als etwa die Termini „Klasse“ oder „soziale Lage“, die lediglich einen Teilaspekt in diesem Gefüge aus Habitus und Feld darstellen. Darüber hinaus ist ein Feld nicht lediglich ein Sek-

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tor der Gesamtgesellschaft, sondern vielmehr ein durchaus eigenständiges Gebilde, und in jedem einzelnen Feld gelten – um zu Bourdieus Vergleich des sozialen Raums mit einem Spielfeld und des sozialen Akteurs mit einem Spieler zurückzukehren – spezifische Spielregeln. Das Feld entsteht hier als ein Spielraum, in welchem die Positionen der einzelnen Spieler bestimmt werden durch Struktur und Umfang eines individuell zur Verfügung stehenden Kapitals (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 141ff.). Der Kapitalbegriff entsteht also in enger Beziehung zum Feldbegriff – mehr noch: Ein Kapital kann seine Funktion ausschließlich in dieser Beziehung erfüllen, ist nur in dieser Verbindung existent und wirksam (vgl. Bourdieu/Wacquant 1992, 128; Bourdieu 1982, 194). Feld und Kapital definieren sich gleichsam gegenseitig (vgl. Schwingel 2005, 86).

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Kapital ist Macht – Macht über das Feld (vgl. Bourdieu/Wacquant 1992, 132), und die sozialen Akteure bzw. Spieler in diesem Feld verfügen auf diese Weise mit ihrem spezifischen Kapital über „Trümpfe, mit denen sie andere ausstechen können“ (ebd., 128). Nach einer sehr weiten Definition Rehbeins fasst Bourdieu unter dem Kapitalbegriff zunächst sämtliche für die soziale Praxis notwendigen Handlungsressourcen zusammen (vgl. Rehbein 2006, 111), allerdings differenziert und konturiert Bourdieu diesen Begriff dezidiert und unterscheidet analytisch und begrifflich spezifische Sorten von Kapital: ökonomisches, kulturelles, soziales und symbolisches Kapital. Diese Formen sind wiederum theoretisches Differenzierungskriterium für die einzelnen Felder, da mit jedem Feld oder Teilfeld bestimmte Kapitalsorten als Spieleinsatz – als Machtmittel – korrespondieren. Praktisch ergeben sich aus den unterschiedlichen Kapitalformen konkrete Handlungs- und Profitchancen in bestimmten Feldern (vgl. Schwingel 2005, 86; Fuchs-Heinritz/König 2005, 158), und „die Kapitalsorten sind die Mittel in der Hand der Spieler, um in einem Feld Gewinn zu machen und um überhaupt zu handeln (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 158). Der Wert eines Trumpfes, der individuell für die Spielzüge zur Verfügung stehende Einsatz, ist dabei deutlich vom Spiel bzw. Spielfeld abhängig: „So wie der relative Wert der Karten je nach Spiel ein anderer ist, so variiert auch die Hierarchie der verschiedenen Kapitalsorten […] in den verschiedenen Feldern. Es gibt mit anderen Worten Karten, die in allen Feldern stechen und einen Effekt haben – das sind die Kapital-Grundsorten –, doch ist ihr relativer Wert als Trumpf je nach Feld und sogar je nach den verschiedenen Zuständen ein und desselben Feldes ein anderer“ (Bourdieu/Wacquant 1992, 128). Die Notwendigkeit einer Wiedereinführung des Kapitalbegriffs und der Verknüpfung mit einem elaborierten Begriff vom Feld bzw. sozialen Raum und Habitus erkennt Bourdieu grundsätzlich in der Gefahr, die soziale Welt nicht in ihrem Charakter als „akkumulierte Geschichte“ (Bourdieu 1983, 183) wahrzunehmen, sondern sie vielmehr zu reduzieren „auf eine Aneinanderreihung von kurzlebigen und mechanischen Gleichgewichtszuständen […], in denen Menschen die Rolle von austauschbaren Teilchen spielen“ (ebd.). Mit der Rekurrierung auf einen erweiterten Kapitalbegriff soll eine Reduktion dieser Art vermieden werden: „Es ist nur möglich, der Struktur und dem Funktionieren der gesellschaftlichen Welt gerecht zu werden, wenn man den Begriff des Kapitals in allen seinen Erscheinungsformen einführt“ (ebd., 184). Bourdieus weitem Kapitalbegriff liegt ein komplexes, differenziertes

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und nicht mechanisiertes Bild von sozialer Welt in ihren objektivierten und subjektiven Dimension, ein Bild sozialer Wirklichkeit in all ihren Facetten zugrunde: „Kapital ist akkumulierte Arbeit, entweder in Form von Materie oder in verinnerlichter, ‚inkorporierter‘ Form. Wird Kapital von einzelnen Aktoren oder Gruppen privat und exklusiv angeeignet, so wird dadurch auch die Aneignung sozialer Energie in Form von verdinglichter oder lebendiger Arbeit möglich. Als vis insita ist Kapital eine Kraft, die den objektiven und subjektiven Strukturen innewohnt; gleichzeitig ist das Kapital – als lex insita – auch grundlegendes Prinzip der inneren Regelmäßigkeiten der sozialen Welt“ (Bourdieu 1983, 183). Kapital ist also soziale Energie (vgl. Bourdieu 1982, 194), und die Verteilungsstruktur der Energieressourcen korreliert mit den der sozialen Welt inhärenten Strukturen und Zwängen. So ist das Kapital ursächlich dafür, dass das „Spiel“ des gesellschaftlichen Lebens kein Glücksspiel voller unvorhersehbarer Wendungen und Überraschungen und „nicht alles gleich möglich oder gleich unmöglich ist“ (Bourdieu 1983, 183). Die Akkumulation objektivierten und inkorporierten Kapitals, das gleichermaßen Profite produzieren wie auch sich selbst reproduzieren und sich vermehren kann, ist ein langwieriger Prozess. Zugleich aber weisen die Kapitalstrukturen eine bemerkenswerte Stabilität auf, die u.a. darauf gründet, dass ihre Reproduktion zumeist in Institutionen und vor dem Hintergrund von Dispositionen erfolgt, die selbst wiederum das Resultat wirksamer Kapitalstrukturen und aus diesem Grund von vornherein durch diese geprägt sind (vgl. ebd.). Ein Kapitalbegriff dieser Art muss über ein rein ökonomisches Verständnis, über eine Verwendung in der aus der Wirtschaftstheorie bekannten Form, deutlich hinausgehen (vgl. Bourdieu 1983, 184). Dies ist ein elementarer Grundsatz der bourdieuschen Kapitaltheorie, mit der er sich somit deutlich von den Wirtschaftswissenschaften abhebt, deren Kapitalbegriff sich zu eng, wie Bourdieu kritisiert, allein im Rahmen von materiellem Warenaustausch, Markt und unmittelbar auf Profitmaximierung ausgerichteten Prozessen verortet, vom ökonomischen Eigennutz geleitet ist und somit alle übrigen Varianten sozialen Austausches als interessenlos, uneigennützig und nicht-ökonomisch definiert (vgl. Bourdieu 1983, 183; Bourdieu 1992, 50f.). Der Kapitalbegriff Bourdieus erschließt sich somit aus einer Kritik am Kapitalbegriff der Wirtschaftstheorie (vgl. Schwingel 2005, 86). Diese „hat sich nämlich ihren Kapitalbegriff von einer ökonomischen Praxis aufzwingen lassen, die eine historische Erfindung des Kapitalismus ist“ (Bourdieu 1983, 184). Im Gegensatz hierzu betont Bourdieu die Pluralität von Interessen, Einsätzen und Profitmöglichkeiten in unterschiedlichen Feldern und geht somit von unterschiedlichen Ökonomien dieser Felder aus (vgl. Schwingel 2005, 86), denen nur eine „allgemeinen Wissenschaft von der Ökonomie der Praxis“ (ebd.) gerecht werden kann, eine Wissenschaft, die – weniger als Gegenentwurf als vielmehr als Erweiterung der in diesem Kontext verengten Wirtschaftswissenschaften – auch solche Praxisformen und deren Ökonomien mitdenkt und zu analysieren sucht, die in der sozialen Welt zunächst nicht als ökonomisch erkannt werden, nicht als solche erkennbar sind. Es gilt entsprechend, „Kapital und den Profit in allen ihren Erscheinungsformen zu erfassen und die Gesetze zu bestimmen, nach denen die verschiedenen Arten von Kapital (oder, was auf dasselbe herauskommt, die verschiedenen Arten von Macht) gegenseitig ineinander transformiert werden“ (Bourdieu 1983, 184). Denn die Kapitalsorten sind konvertibel, da in jeder dieser Formen in gewisser Weise Arbeit und Anstrengung ihren Ausdruck finden (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 160). Allerdings kann eine solche Transformation ihrerseits wiederum bemerkenswerte Anstren-

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gungen und Umwandlungsarbeit erfordern und durchaus zu „Kapitalschwund“ im Übertragungsprozess führen: „Die unterschiedlichen Kapitalsorten unterscheiden sich nach ihrer Reproduzierbarkeit, also danach, wie leicht sie sich übertragen lassen. Dabei geht es zum einen um das Ausmaß bei der Kapitalübertragung auftretenden Schwundquote, zum anderen darum, in welchem Maße sich die Kapitalübertragung verschleiern lässt“ (Bourdieu 1983, 197). Die Bezeichnungen der Kapitalsorten sind bei Bourdieu nicht immer einheitlich: Zumeist spricht er vom ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapital als den drei Grundformen, nennt allerdings weiterhin etwa das symbolische Kapital, das wissenschaftliche, staatliche, literarische, juristisch-wirtschaftliche, politische, technologische oder auch Organisationskapital sowie das „capital linguistique“ (die Sprachkompetenz), das Bildungskapital, Schulkapital etc. (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 161; Schwingel 2005, 94). Schwingel spricht hier von einer inflationären Verwendung des Kapitalbegriffs – inflationär und oft nur beiläufig sowie ohne größere Präzisierung (vgl. ebd.). Im Zuge einer weiteren Differenzierung seines Feld-Konzeptes scheint Bourdieu dem Kapitalbegriff entsprechend dieser Felder neue Sorten hinzugefügt zu haben, ohne den Kapital-Begriff insgesamt zu systematisieren. Dies lässt sich entweder als Inkonsistenz kritisieren oder aber als begriffliche Flexibilität angesichts einer Vielfalt von Forschungszielen vor dem Hintergrund unterschiedlichster Felder einordnen (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 161). Das Kapitalkonzept entsteht und verändert sich also vor dem Hintergrund Bourdieus Auseinandersetzung mit konkreten Forschungsproblemen, weniger aus dem Interesse an einer systematischen Theorie. „Das hat zur Folge, dass das Kapitalkonzept als analytisches Instrumentarium vom jeweiligen Forschungsund Erkenntnisinteresse abhängig ist und dass es, je feiner das analytische Raster angelegt sein soll, sinnvoll ist, mehrere (Unter-)Arten von Kapital zu unterscheiden“ (Schwingel 2005, 94f.). Die vorliegende Arbeit unterscheidet zunächst die drei Kapitalgrundformen, das ökonomische, kulturelle und soziale Kapital, fügt diesen allerdings das symbolische Kapital in eigenständiger Verwendung hinzu.

5.2.1 Ökonomisches Kapital Ökonomisches Kapital ist nach Bourdieu materieller Besitz in all seinen Formen, und jede dieser Formen ist mehr oder weniger unmittelbar in Geld konvertierbar und durch das Eigentumsrecht institutionalisiert. Im Gegensatz zur marxistischen Denktradition steht dabei also nicht nur das Eigentum an Produktionsmitteln im Mittelpunkt. Und Trotz seiner Kritik am Kapitalbegriff der Wirtschaftswissenschaften verliert Bourdieu nicht den Blick dafür, dass das ökonomische Kapital zumindest in marktökonomisch ausdifferenzierten Gesellschaften aufgrund der dort bestehenden zentralen Bedeutung und großen Wirkkraft des ökonomischen Feldes als die bedeutendste Form des Kapitals bezeichnet werden muss. Es liegt den übrigen Kapitalsorten in spezifischer Weise zugrunde, ohne aber dass sich diese Kapitalformen immer direkt auf das ökonomische Kapital zurückführen lassen, auch weil sie dessen Dominanz zu verschleiern suchen (vgl. Schwingel 2005, 86ff.; Fuchs-Heinritz/König 2005, 161f.).

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5.2.2 Kulturelles Kapital Das kulturelle Kapital, welches sich unter bestimmten Voraussetzungen wiederum in ökonomisches Kapital umwandeln lässt, existiert nach Bourdieu in drei unterschiedlichen Kristallisierungsformen: in inkorporiertem, objektiviertem und institutionalisiertem Zustand (vgl. z. B. Bourdieu 1983, 185; Schwingel 2005, 88; Fuchs-Heinritz/König 2005, 162). In (1.) verinnerlichtem, inkorporiertem Zustand liegt kulturelles Kapital in Form von dauerhaften Dispositionen des Organismus vor (vgl. Bourdieu 1983, 185). „In dieser Form meint der Begriff sämtliche kulturellen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensformen, die man durch ‚Bildung‘ – freilich in einem sehr allgemeinen, nicht nur im schulischakademischen Sinne – erwerben kann“ (Schwingel 2005, 89). Der Begriff meint eine Art kultureller Kompetenz, die sich das Individuum einverleibt, verinnerlicht und zum Habitus macht (vgl. ebd.): „Inkorporiertes Kapital ist ein Besitztum, das zu einem festen Bestandteil der ‚Person‘, zum Habitus geworden ist; aus ‚Haben‘ ist ‚Sein‘ geworden“ (Bourdieu 1983, 187). Entsprechend ist diese Form kulturellen Kapitals generell körper- und somit personengebunden: Die notwendige Bildungsarbeit lässt sich nicht delegieren, sondern muss vom Individuum selbst geleistet werden (vgl. Schwingel 2005, 89): „Wer am Erwerb von Bildung arbeitet, arbeitet an sich selbst, er ‚bildet sich‘. Das setzt voraus, daß man ‚mit seiner Person bezahlt‘“ (Bourdieu 1983, 186). Dies bedeutet, dass er vor allem persönliche Zeit in diese Aufgabe investieren muss, und Zeit, nicht Geld, wird somit zu der ‚Währung‘, mit der die Inkorporierung kulturellen Kapitals primär, wenn auch nicht ausschließlich, zu bezahlen ist (vgl. ebd.; Fuchs-Heinritz/König 2005, 163): eben jene „Zeit, die zum Lernen und Aneignen von kulturellen Fertigkeiten notwendig ist“ (Schwingel 2005, 89). Neben der Zeit ist „aber auch eine Form von sozial konstituierter Libido, die libido sciendi, die alle möglichen Entbehrungen, Versagungen und Opfer mit sich bringen kann“ (Bourdieu 1983, 186), von großer Bedeutung für den Bildungsprozess. Der Versuch einer Messung kulturellen Kapitals ist entsprechend dann am genauesten, wenn die Dauer des Bildungserwerbs in den Messfokus gestellt wird (Schwingel 2005, 89), was jedoch keine Reduktion dieses Erwerbs lediglich auf die Dauer des Schulbesuches implizieren darf (vgl. Bourdieu 1983, 186). Denn auch für das kulturelle Kapital kommt wie für alle verinnerlichten Dispositionen des Habitus bereits der Primärerziehung in der Familie, dem Aufwachsen in einem bestimmten Milieu eine grundlegende Bedeutung in diesem Kontext zu (vgl. ebd., 89f.). „Verkörperlichtes Kulturkapital bleibt immer von den Umständen seiner ersten Aneignung geprägt“ (vgl. Bourdieu 1983, 187). Die „Herkunft“ also entscheidet maßgeblich über Aneignungsprozesse auch im späteren Lebenslauf, die dem Individuum vor diesem Hintergrund sehr leicht fallen können, unter bestimmten Voraussetzungen jedoch auch deutlich erschwert oder beinahe unmöglich gemacht werden (vgl. FuchsHeinritz/König 2005, 163). Die Primärerziehung ist entweder also gewonnene Zeit und eröffnet einen Vorsprung oder aber „doppelt verlorene Zeit, weil für die Korrektur der negativen Folgen nochmals Zeit eingesetzt werden muß“ (Bourdieu 1983, 186). Eine gebildete bzw. ungebildete Sprache, ein regionaler Akzent, Unsicherheiten im gesellschaftlichen Umgang etc. erscheinen als offensichtlichster und durchaus beständiger, da nur unter großer Anstrengung korrigierbarer Ausdruck dieser herkunftsbedingten Dispositionen (vgl. FuchsHeinritz/König 2005, 163), die zudem verdeutlichen, dass die Verinnerlichung kulturellen Kapitals unter Umständen gänzlich unbewusst erfolgen kann (vgl. Bourdieu 1983, 187).

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Die Beobachtung der grundlegenden Verinnerlichung von Kulturkapital in der Herkunftsfamilie führt Bourdieu zu der bedeutsamen Annahme, „daß die Übertragung von Kulturkapital zweifellos die am besten verschleierte Form erblicher Übertragung von Kapital ist“ (ebd., 188). Bourdieu spricht hier von einem verborgenen Prozess der „sozialen Vererbung“ (ebd., 187). Eine Weitergabe inkorporierten Kapitals durch den kurzfristigen und unmittelbaren Akt der Vererbung an Hinterbliebene, der Schenkung oder des Kaufs ist dagegen nicht möglich (vgl. ebd.), ebenso wenig wie die direkte Transformation in ökonomisches Kapital (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 163). Und doch ist Kulturkapital eine entscheidende Grundlage für die Vermehrung materiellen Besitzes und symbolischer Profite, wobei sich die Symbolik und ihre Wirksamkeit insbesondere aus der dargestellten Form verschleierter Vererbung und aus der verbreiteten Ansicht ergibt, dass der Besitz großen kulturellen Kapitals etwas Besonderes ist (vgl. Bourdieu 1983, 187f.): „Wer über eine bestimmte Kulturkompetenz verfügt, z. B. über die Fähigkeit des Lesens in einer Welt von Analphabeten, gewinnt aufgrund seiner Position in der Verteilungsstruktur des kulturellen Kapitals einen Seltenheitswert, aus dem sich Extraprofite ziehen lassen“ (ebd., 187). Im Zuge der Bildungsexpansion kam es jedoch zu einer dahingehenden Entwicklung, dass der Besitz immer größeren kulturellen Kapitals immer weniger selten wurde.38 Betrachtet man das Beziehungsgefüge zwischen kulturellem und ökonomischem Kapital aus verschiedenen Transformationsrichtungen, so ist das Bindeglied zwischen beiden Formen wiederum Zeit. Und hier offenbaren sich erneut deutliche herkunftsbedingte Unterschiede: „Unterschiedliches Kulturkapital in der Familie führt zunächst zu Unterschieden beim Zeitpunkt des Beginns des Übertragungsund Akkumulationsprozesses, sodann zu Unterschieden in der Fähigkeit, den im eigentlichen Sinne kulturellen Anforderungen eines lang-andauernden Aneignungsprozesses gerecht zu werden. In engem Zusammenhang damit steht außerdem die Tatsache, daß ein Individuum die Zeit für die Akkumulation von kulturellem Kapital nur so lange ausdehnen kann, wie ihm seine Familie freie, von ökonomischen Zwängen befreite Zeit garantieren kann“ (ebd., 188). Das zum Zwecke eben dieser Akkumulation entstandene Bildungsmoratorium39 Jugend scheint in seiner Ausdehnung also deutlich auch von ökonomischen Faktoren bestimmt. Im (2.) objektivierten Zustand liegt kulturelles Kapital bspw. vor „in Form von kulturellen Gütern, Bildern, Büchern, Lexika, Instrumenten oder Maschinen, in denen bestimmte Theorien und deren Kritiken, Problematiken usw. Spuren hinterlassen oder sich verwirklicht haben“ (Bourdieu 1983, 185). Das objektivierte Kulturkapital steht dabei in einem engen Zusammenhang mit dem inkorporierten kulturellen Kapital und lässt sich zum Teil nur in dieser Beziehung bestimmen (vgl. ebd., 188): „Denn was wäre ein Buch ohne Leser, eine Maschine, die niemand bedienen kann, ein Kunstgegenstand ohne entsprechende ästhetische Dispositionen des Betrachters?“ (Schwingel 2005, 90). Es bliebe nur der materielle Wert dieser Objekte (vgl. ebd.). Und auch wenn das objektivierte Kulturkapital gewiss nicht auf das inkorporierte Kapital zu reduzieren ist und Bourdieu stets die Dialektik dieser Beziehung wie die Autonomie und Kohärenz des objektivierten Kapitals betont, das nicht einem individuellen Willen, sondern seinen eigenen Gesetzen folgt (vgl. Bourdieu 1983, 189), so lässt es sich doch in gewisser Weise nur über das inkorporierte vom ökonomischen Ka-

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Vgl. Kap. 4 vorliegender Arbeit zum Bildungsmoratorium Jugend. Vgl. Kap. 4 vorliegender Arbeit zum Bildungsmoratorium Jugend.

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pital unterscheiden (vgl. Schwingel 2005, 90; Fuchs-Heinritz/König 2005, 162). Insofern ist objektiviertes Kulturkapital auch deutlich direkter in ökonomisches Kapital zu transformieren als das inkorporierte und zumeist unmittelbar in Geldbeträgen auszudrücken (vgl. Schwingel 2005, 88ff.; Fuchs-Heinritz/König 2005, 162). Übertragen wird dabei jedoch wiederum nur das juristische Eigentum bzw. ein Objekt in Geld eingetauscht (vgl. FuchsHeinritz/König 2005, 162). „Dagegen ist dasjenige Merkmal, das die eigentliche Aneignung erst ermöglicht, nicht (oder nicht notwendigerweise) übertragbar: nämlich die Verfügung über kulturelle Fähigkeiten, die den Genuss eines Gemäldes oder den Gebrauch einer Maschine erst ermöglichen. Diese kulturellen Fähigkeiten sind nichts anderes als inkorporiertes Kulturkapital“ (Bourdieu 2006, 117). Für den Eigentümer von Produktionsmitteln etwa gilt es nun, sich dieses Kapital selbst anzueignen oder jemanden in seinen Dienst zu stellen, der über diese Kapitalform, über ein entsprechendes Know-How verfügt (vgl. Bourdieu 1983, 189). „Alles scheint somit darauf hinzudeuten, daß die kollektive Macht der Inhaber von Kulturkapital – und damit auch die für seine Beherrschung erforderliche Qualifikationszeit – zunimmt“ (ebd.). Allerdings bleibt das ökonomische Kapital die dominierende Kapitalform, was sich in diesem Kontext in besonderer Weise offenbart, da dessen Inhaber gegenseitige Konkurrenz unter den Inhabern von kulturellem Kapital initiieren können, was deren Macht wiederum deutlich einschränkt. Bourdieu zufolge fällt es nicht schwer, diese Konkurrenzsituation zu erzielen, da die Inhaber großen kulturellen Kapitals aufgrund ihrer von Ausleseverfahren, Prüfungen und schulischer Wettbewerbskultur geprägten Ausbildung ohnehin zu konkurrentem Verhalten neigen und gewohnt sind, ihre Kräfte im Wettstreit einzusetzen – ihre Fähigkeit zur Beherrschung objektivierten Kulturkapitals: also ihr inkorporiertes Kulturkapital (vgl. Bourdieu 1983, 189). In (3.) institutionalisiertem Zustand liegt kulturelles Kapital bspw. vor „in einer Form von Objektivation, die deswegen gesondert behandelt werden muß, weil sie – wie man beim schulischen Titel sieht – dem kulturellen Kapital, das sie ja garantieren soll, ganz einmalige Eigenschaften verleiht“ (Bourdieu 1983, 185). Diese einmaligen Eigenschaften bestehen u.a. darin, dass das kulturelle Kapital in institutionalisierter Form durch Abschlusszeugnisse und Bildungstitel vom menschlichen Körper der einzelnen Individuen abgelöst wird (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 164): „Inkorporiertes Kulturkapital ist den gleichen biologischen Grenzen unterworfen wie seine jeweiligen Inhaber. Die Objektivierung von inkorporiertem Kulturkapital in Form von Titeln ist ein Verfahren, mit dem dieser Mangel ausgeglichen wird“ (Bourdieu 1983, 189). Während ein Autodidakt seine Kompetenzen bzw. sein kulturelles Kapital fortwährend neu unter Beweis stellen muss, schreiben die Zertifikate des Bildungssystems diese Kompetenzen in gewisser Weise fest und dem Inhaber des Zertifikats zu (vgl. Bourdieu 1983, 189f.). Sie erheben ihn dauerhaft in den „Bildungsadel“ (Schwingel 2005, 90). Es entsteht somit eine Form beständigen, legitimierten und abgesegneten Kulturkapitals, da es institutionellen Maßstäben entspricht, bspw. den Anforderungen in Prüfungen genügt hat und somit rechtlich garantiert ist (vgl. Bourdieu 1983, 190). Das Kulturkapital des Autodidakten verbleibt, selbst in dem Fall, dass seine inkorporierten kulturellen Kompetenzen die des „Bildungsadeligen“ übersteigen sollten, illegitim (vgl. Schwingel 2005, 90). Zumindest formell ist das institutionalisierte Kulturkapital also relativ unabhängig von der Person seines Trägers und dessen tatsächlich verfügbarem kulturellen Kapital von Gültigkeit (vgl. Bourdieu 1983, 190).

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„Durch den schulischen oder akademischen Titel wird dem von einer bestimmten Person besessenen Kulturkapital institutionelle Anerkennung verliehen. Damit wird es unter anderem möglich, die Besitzer derartiger Titel zu vergleichen und sogar auszutauschen, indem sie füreinander die Nachfolge antreten. Durch die Bestimmung des Geldwertes, der für den Erwerb eines bestimmten schulischen Titels erforderlich ist, lässt sich sogar ein ‚Wechselkurs‘ ermitteln, der die Konvertibilität zwischen kulturellem und ökonomischem Kapital garantiert“ (Bourdieu 2006, 119; Bourdieu 1983, 190). Aus der Transformation von ökonomischem in kulturelles Kapital entstehen Titel, deren kultureller Wert – sowie der des Titelinhabers – sich wiederum unmittelbar aus dem Geldwert ergeben, dem dieser auf dem Arbeitsmarkt entspricht. Eine Investition in Bildung ist also nur dann wirklich sinnvoll, wenn eine Rückumwandlung zumindest in Teilen möglich ist. Der hier zu Grunde liegende Wechselkurs aber ist variabel und steht einmal mehr in einem engen Zusammenhang mit der Seltenheit des jeweiligen Bildungstitels bzw. Zertifikats. Die Bildungsinvestition birgt somit ein gewisses Risiko, wie die „Bildungsexplosion und die Titelinflation“ (vgl. Bourdieu 1983, 190) seit den 1960er Jahren des letzten Jahrhunderts deutlich gezeigt haben (vgl. ebd.).40 Und doch bleibt die grundsätzliche Legitimationsmacht von Schul-, Berufs- und Bildungsabschlüssen bestehen. Sie reguliert zunächst die formale Zulassung zu Berufen und eröffnet oder verschließt dem Individuum ein Feld, in dem es sein kulturelles Kapital überhaupt erst in ökonomisches konvertieren kann (vgl. Schwingel 2005, 90f.). Diese Konvertierungsarbeit fällt jedem Individuum unterschiedlich leicht: Kulturelles Kapital muss zunächst personengebunden erworben werden, verlangt einen angemessenen Umgang und dafür spezifische Dispositionen – wie etwa das Interesse für Kultur oder gar Kulturliebe –, das Befolgen bestimmter Spielregeln und insbesondere das Verschleiern finanzieller Interessen (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 165). Vor diesem Hintergrund erklärt sich, warum Schulerfolg nach Bourdieu deutlich abhängig ist von dem ererbten kulturellen Kapital eines Individuums wie von der Motivation, in die eigene Bildung zu investieren (vgl. Bourdieu 1982, 204), wobei jedoch „ein-und-derselbe Schulabschluß oder Hochschultitel höchst unterschiedliche Beziehungen zu Kultur und Bildung implizieren“ (Bourdieu 1982, 143) kann. Und es wird verständlich, warum der Anteil jener Schüler mit Besitz eines großen kulturellen Kapitals (in der Familie) entsprechend dem Rang der Bildungsinstitutionen steigt (vgl. Bourdieu 1982, 204). Der kulturelle Kapitalbesitz entscheidet somit auch über die Verortung des Individuums im sozialen Raum (vgl. Brake/Kunze 2004, 72). Bourdieu spricht hier von einem „Spezialeffekt des Effekts der Statuszuweisung“ (Bourdieu 1982, 48) durch die schulische Durchsetzung von Titeln, die entweder über den Weg der Auszeichnung im positiven oder Stigmatisierung im negativen Falle die Individuen hierarchisch gestaffelten Klassen zuweist (vgl. ebd.). Und eben in der Möglichkeit der Erklärung sozialer Ungleichheit im Kontext der Bildung und durch Bildung liegt für Bourdieu der Grund für die Einführung des Begriffs des kulturellen Kapitals: „Der Begriff des kulturellen Kapitals hat sich als theoretische Hypothese aufgedrängt, die es gestattet, die Ungleichheit der schulischen Leistungen von Kindern aus verschiedenen sozialen Klassen zu begreifen“ (Bourdieu 1983, 185; vgl. Bolder/Steinrücke 2006, 11). Die konkrete Institutionalisierung des kulturellen Kapitals er-

40

Vgl. Kap. 4 vorliegender Arbeit zum Bildungsmoratorium Jugend.

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folgt nach Bourdieu durch eine Art kollektiver Magie, die eine eigene soziale Wirklichkeit zaubert, durch eine institutionalisierte Macht, die mit dem Mittel von Prüfungen sauber unterscheidet zwischen Erfolgreichen und Durchgefallenen. Aus marginalen Leistungsdifferenzen werden auf diese Weise „dauerhafte, brutale Diskontinuitäten“ (Bourdieu 1983, 190; Bourdieu 2006, 119) generiert und nach dem „Alles-oder-Nichts-Prinzip [wird] ein wesensmäßiger Unterschied institutionalisiert, der die offiziell anerkannte und garantierte Kompetenz vom einfachen Kulturkapital scheidet, das unter ständigem Beweiszwang steht. In diesem Fall sieht man deutlich, welche schöpferische Magie sich mit dieser institutionalisierten Macht verbindet, mit der Macht, Menschen zu veranlassen, etwas zu sehen und zu glauben oder, mit einem Wort, etwas anzuerkennen“ (Bourdieu 1983, 190; Bourdieu 2006, 119). Im Kontext des institutionalisierten kulturellen Kapitals prägt Bourdieu interessanterweise auch den Begriff des Bildungskapitals „als die von der Schule garantierte und anerkannte (wenn auch nicht immer von ihr verantwortete) Form kulturellen Kapitals“ (Bourdieu 1982, 34). Der Terminus wird häufig synonym zum Begriff des institutionalisierten Kulturkapitals verwendet, denn Bourdieu umschreibt durch ihn „das verbürgte Resultat der einerseits durch die Familie, andererseits durch die Schule gewährleisteten kulturellen Vermittlung und deren sich kumulierende Einflüsse“ (ebd., 47). Jedoch werden einerseits gewiss nicht alle aus der Familie mitgebrachten Fähigkeiten und Kenntnisse auch in Bildungskapital umgewandelt, da sie im schulischen Kontext weniger relevant erscheinen, andererseits erwarten die Bildungseinrichtungen auch Kompetenzen, die aus der Herkunftsfamilie nicht per se mitgebracht werden. Schule verfügt über eine bedeutsame Zertifizierungsmacht, über das Monopol der Produktion kulturellen Kapitals verfügt sie nicht (vgl. ebd., 143f.). Dennoch eröffnet der Bildungsbereich eine unauffällige Möglichkeit, Kapital zu übertragen – eine Möglichkeit, die auch deshalb für die „Reproduktionsstrategien der herrschenden Klasse“ (Bourdieu 1983, 198) von zunehmender Relevanz ist, weil die Weitergabe ökonomischen Kapitals etwa durch die Vererbung eines Betriebs deutlich schwieriger geworden ist (vgl. ebd.). Auch in diesem Kontext wird noch einmal die Eigenständigkeit eines kulturellen Kapitals deutlich, das sich nicht auf ökonomisches Kapital reduzieren lässt. Denn wenn sich die unterschiedlichen Kapitalsorten auch – durch bisweilen sehr aufwändige Transformationsarbeit – ineinander umwandeln lassen, berührt dies nicht ihre spezifische Eigenlogik. „Im Falle des Kulturkapitals liegt die Eigenlogik nicht nur in dessen Körpergebundenheit und den spezifisch kulturellen Investitionen von (Lern-)Zeit begründet, sondern darüber hinaus im spezifischen Interesse an Kultur, d. h. in der affektiven Besetzung des kulturellen Spiels“ (Schwingel 2005, 91). Vor diesem Hintergrund erscheint Bourdieus Feststellung, insbesondere die Institution Schule erzeuge durch die Vermittlung legitimierter Inhalte und die Beschränkung auf abgesegnete Tätigkeiten eine allgemeine Disposition „in Gestalt einer interessenlosen Neigung zur Akkumulation von Erfahrungen und Kenntnissen“ (Bourdieu 1982, 48), umso bemerkenswerter. Tendenziell bleibt diese Disposition in der Folge nicht nur auf die Institution Schule beschränkt, und so „stellt der die kultivierte oder auch Bildungseinstellung kennzeichnende Zug zur Verallgemeinerung nur die gleichsam zwanglose Voraussetzung des Prozesses der kulturellen Aneignung dar“ (ebd.).

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5.2.3 Soziales Kapital „Das Sozialkapital ist die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind; oder, anders ausgedrückt, es handelt sich dabei um Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe basieren“ (Bourdieu 1983, 190f.). Das soziale Kapital beschreibt ein Netz, in das der im sozialen Raum Handelnde eingebunden ist, das er aber zunächst initiieren und in der Folge durch eine fortwährende „Beziehungsarbeit“ pflegen, aktiv aufrechterhalten und immer wieder erneuern muss (vgl. Schwingel 2005, 92). „Die Existenz eines Beziehungsnetzes ist weder eine natürliche noch eine soziale ‚Gegebenheit‘“ (Bourdieu 1983, 191), noch erhält es sich von selbst (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 166). Vielmehr ist es „das Produkt individueller oder kollektiver Investitionsstrategien, die bewußt oder unbewußt auf die Schaffung und Erhaltung von Sozialbeziehungen gerichtet sind, die früher oder später einen unmittelbaren Nutzen versprechen“ (Bourdieu 1983, 192). Dieser Nutzen liegt vor allem in der Möglichkeit der Unterstützung durch Einzelne oder bestimmte Gruppen innerhalb des Netzes (vgl. Schwingel 2005, 92) – etwa in Form von Gefälligkeiten (vgl. Bourdieu 1983, 192), Hilfe, Rat oder Information (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 166). Solche Gruppen können etwa die Familie, die Ehemaligen von Elite-Schulen, Clubs, Adelsgruppen, politische Parteien etc. sein (vgl. Schwingel 2005, 92). Von Bedeutung erscheinen hier aber auch Freundschaften, Vertrauensbeziehungen, Bekanntschaftsbeziehungen, Geschäftsverbindungen, Mitgliedschaften in Gruppen, Organisationen oder Berufsverbänden (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 166). Zufallsbeziehungen werden intensiviert und zu besonderen und ausgewählten Verbindungen gestaltet. Ein Netz von Beziehungen dieser Art gewährt eine gewisse Sicherheit und verleiht den darin Eingebundenen „Kreditwürdigkeit“ (Bourdieu 1983, 191) im wahrsten Wortsinn, führt aber auch zu bestimmten Verpflichtungen (vgl. ebd.). Bereits diese Charakteristika des Sozialkapitals deuten darauf hin, dass der Begriff – typischerweise für die Arbeiten Bourdieus – nicht auf der Grundlage einer rein theoretischen Auseinandersetzung entstanden ist. „Vielmehr hat er sich angeboten zur Benennung des Prinzips der sozialen Wirkungen“ (ebd., 191), der Wirkungen von „Beziehungen“ in der sozialen Praxis (vgl. ebd.). Je länger und „selbstloser“ diese Beziehungen gepflegt werden, je weiter deren Netz gespannt wird und je stärker die Anerkennung, Verlässlichkeit und Wertschätzung in diesem Netz, desto größer sind die – allerdings nicht bewusst angestrebten (vgl. ebd., 192) – Profitchancen auch für die Reproduktion des ökonomischen und kulturellen Kapitals. Das soziale Kapital funktioniert hier also als eine Art Multiplikator und ist entsprechend eng mit den anderen Kapitalgrundformen verbunden (vgl. Schwingel 2005, 92; Fuchs-Heinritz/König 2005, 166), wenn auch wiederum gewiss nicht auf diese zu reduzieren (vgl. Bourdieu 1983, 191). So betont Bourdieu, dass die Wirkung sozialen Kapitals immer dann besonders sichtbar wird, wenn unterschiedliche Individuen aus einem vergleichbaren ökonomischen und kulturellen Kapital höchst differente Profite schöpfen. In diesem Fall scheint es ihnen offenbar gelungen zu sein, „das Kapital einer mehr oder weniger institutionalisierten und kapitalkräftigen Gruppe […] stellvertretend für sich zu mobilisieren“ (Bourdieu 1983, 191). Allerdings ist die Wirkung sozialen Kapitals im Voraus nie wirklich sicher einzuschätzen, und entsprechend ist diese Kapitalsorte im Vergleich etwa zum

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ökonomischen Kapital weit weniger leicht kalkulierbar und nutzbar (vgl. FuchsHeinritz/König 2005, 168). In entgegen gesetzter Betrachtung wird soziales Kapital von einer Gruppe „delegiert“ – an solche Akteure, die auch nach außen hin die Interessen der Gruppe vertreten, die im Namen der Gruppe sprechen. Dem Individuum wird damit Macht verliehen, die seine Macht als Einzelperson deutlich übersteigt und daher in der Gefahr steht, zweckentfremdet, missbraucht zu werden, wenn die vertretenen Interessen nicht mehr die der Gruppe sind (vgl. ebd., 193f.). Auch um diese Zweckentfremdung zu vermeiden, kann es für Außenstehende durchaus problematisch sein, Teil einer Gruppe, eines bestehenden Beziehungsnetzes zu werden, da sich diese von einem gewissen Stabilitätsgrad an mehr und mehr verschließen und die darin Involvierten in zunehmendem Maße darauf achten, dass dieses Gefüge nicht durch neue und unpassende Mitglieder gestört, in eine nicht intendierte Richtung verändert und somit gefährdet wird. Die Gruppe reproduziert sich selbst – unter spezifischen Anforderungen an die Zugehörigkeit (vgl. Bourdieu 1983, 192f.). Auch vor diesem Hintergrund erklärt sich das Bestreben, Beziehungsgefüge gesellschaftlich zu institutionalisieren und in gewisser Weise zu garantieren, z.B. „durch die Übernahme eines gemeinsamen Namens, der die Zugehörigkeit zu einer Familie, einer Klasse, einem Stamm oder auch einer Schule, einer Partei usw. kennzeichnet“ (ebd., 191). Bourdieu verwendet den Begriff des Sozialkapitals, zu dem er im Übrigen auch die Manieren eines Individuums, wie bspw. das Benehmen oder die Sprechweise, zählt (vgl. ebd., 191), insgesamt wenig gezielt und reflektiert, was sich nach Fuchs-Heinritz und König (2005, 168) insbesondere darin zeigt, dass hier zumeist „das von Gruppen und Organisationen ausgehende soziale Kapital, selten das in Beziehungen zwischen Individuen entstehende“ (ebd.), im Fokus der Betrachtung steht. Diese Schwerpunktsetzung ist durchaus erkennbar, und doch scheinen die Beziehungen zwischen Individuen stets von Relevanz und prägen entscheidend Bourdieus Begriff des sozialen Kapitals, das – so ließe sich zusammenfassend festhalten – auf materiellen wie symbolischen Austauschbeziehungen beruht, in denen sich eine gegenseitige Anerkennung institutionalisiert, die ihrerseits ein Minimum „objektiver“ Homogenität unter den Austauschenden voraussetzt. Dies wiederum verdeutlicht die enge Verknüpfung mit ökonomischem und kulturellem Kapital, die diese Homogenität konturieren (vgl. Bourdieu 1983, 191). „Das Kriterium der Anerkennung, durch welches das Sozialkapital definiert ist, führt uns auch zur nächsten Form des Kapitals, die von Bourdieu in manchen Zusammenhängen als eigenständige Kapitalart behandelt wird. Gemeint ist das symbolische Kapital“ (Schwingel 2005, 92).

5.2.4 Symbolisches Kapital Ebenso wie Bourdieus eigene Verwendung des Begriffs des symbolischen Kapitals, so ist auch der Umgang damit in der einschlägigen Sekundärliteratur inkonsistent und variiert zwischen der Behandlung als gesonderte Kapitalgrundform und einer den anderen Sorten impliziten Verortung. In dieser Arbeit wird das symbolische Kapital als eine vierte Grundform betrachtet, die jedoch „in den allermeisten Fällen nur im Verein mit den anderen Kapitalformen anzutreffen [ist], wobei es in der Lage ist, deren spezifische Effizienz und Wirksamkeit zu steigern“ (Schwingel 2005, 93). Bourdieu bezeichnet mit dem Begriff die

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„wahrgenommene und als legitim anerkannte Form der drei vorgenannten Kapitalien (gemeinhin als Prestige, Renommee usw. bezeichnet)“ (Bourdieu 1985, 11). Anders gesagt: „Das symbolische Kapital besteht aus den Chancen, soziale Anerkennung und soziales Prestige zu gewinnen und zu erhalten“ (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 169). Hierin liegt also die Logik, die dem symbolischen Kapital inhärent ist, während das ökonomische und das (objektivierte und inkorporierte) kulturelle Kapital – wenn sie denn eben nicht symbolisch wirken – vielmehr einer Logik der Knappheit folgen (vgl. Schwingel 2005, 92f.). In seiner Entstehung unterscheidet sich das symbolische Kapital somit vom ökonomischen und kulturellen Kapital (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 169). In seiner Wirkung aber hat das kulturelle Kapital dann symbolischen Gehalt, wenn es institutionalisiert, d.h. durch Titel, durch Bildungszertifikate legitimiert ist. Und auch das ökonomische Kapital kann symbolisch wirksam werden – etwa durch Sponsoring und gemeinnützige Spenden sowie durch die Verwendung verfügbarer Statussymbole und Distinktionsmerkmale. Das soziale Kapital beruht dagegen grundlegend auf der Logik des Kennens und Anerkennens, ist durch sie gleichsam definiert und funktioniert aus diesem Grund immer auch als symbolisches Kapital. Zudem sind sämtliche Formen der Erlangung und Bewahrung von Prestige in verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen zum symbolischen Kapital zu zählen – wie bspw. die zumeist über Massenmedien erzeugte und transportierte Anerkennung für Einzelne oder Gruppen in ihrer Rolle als Politiker, Künstler, Fernseh-Stars, bekannte Sportler etc. (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 169; Schwingel 2005, 92f.). Das symbolische Kapital, das seinem „Besitzer“, eine Art mehr oder weniger dauerhaft verbürgten „Kredits“ an Ansehen verleiht, verdeutlicht eindrücklich, dass es sich auch im Kontext der alltäglichen Legitimation gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse „um genuin soziale Phänomene handelt, die nur soziologisch – und nicht ökonomisch – adäquat begriffen werden können“ (Schwingel 2005, 93f.). Bourdieus Entwicklung des Kulturkapitalbegriffs – zunächst im bildungssoziologischen Kontext mit dem Ziel, die ungleichen Schulleistungen von Kindern unterschiedlicher Klassenherkunft theoretisch erklären zu können (vgl. Bourdieu 1983, 186) – ist deutlicher Ausdruck dieses soziologischen Paradigmas: Auch Bildungsungleichheiten stehen in einem engen Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnissen, sind Resultat des Wirkens sozialer Phänomene.

5.3

Die Ungleichheit von Bildungschancen

Bourdieu bezieht den Schulerfolg, d.h. den spezifischen „Profit, den die Kinder aus verschiedenen sozialen Klassen und Klassenfraktionen auf dem schulischen Markt erlangen können, auf die Verteilung des kulturellen Kapitals zwischen den Klassen und Klassenfraktionen“ (Bourdieu 1983, 185). Er bricht damit sowohl mit einer Rückführung schulischen Erfolgs bzw. Misserfolgs primär auf die Wirkung natürlicher Fähigkeiten als auch mit den Theorien der Humankapital-Schule. Zwar wurde durch die HumankapitalTheoretiker der Einfluss ökonomischer Investitionen auf die Profitraten von Kindern und Jugendlichen auf dem schulischen Markt zum ersten Mal verbunden auch mit der Bedeutung von Erziehungsinvestitionen in diesem Zusammenhang, doch wurden auch hier nur solche Investitionen betrachtet, die sich ihrerseits wiederum in Geld ausdrücken oder unmittelbar umwandeln ließen – wie etwa die Kosten für ein Studium oder

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Die Illusion der Chancengleichheit

die finanzielle Entsprechung der für ein Studium aufgewendeten Zeit (vgl. ebd.). „Außerdem können sie die relative Bedeutung nicht verständlich machen, die die unterschiedlichen Aktoren und Klassen der ökonomischen und der kulturellen Investitionen jeweils beimessen“ (ebd.) und nehmen folglich auch nicht das Zusammenspiel schulischer Investitionsstrategien mit anderen Erziehungs-, aber auch Reproduktionsstrategien aus dem Blick (vgl. ebd., 185f.). „Daraus ergibt sich das unausweichliche Paradoxon, daß die Humankapital-Theoretiker sich selbst dazu verdammen, die am besten verborgene und sozial wirksamste Erziehungsinvestition unberücksichtigt zu lassen, nämlich die Transmission kulturellen Kapitals in der Familie“ (ebd., 186). Sie stellen vielmehr den Zusammenhang zwischen Bildungsfähigkeit und Bildungsinvestition in den Mittelpunkt und übersehen, dass dabei Fähigkeiten oder Begabungen immer auch das Ergebnis einer Investition von Zeit und kulturellem Kapital ist. Sie übersehen, „daß der schulische Ertrag schulischen Handelns vom kulturellen Kapital abhängt, das die Familie zuvor investiert hat, und daß der ökonomische und soziale Ertrag des schulischen Titels von dem ebenfalls ererbten sozialen Kapital abhängt, das zu seiner Unterstützung zum Einsatz gebracht werden kann“ (ebd.). Seine empirischen bildungssoziologischen Arbeiten beginnt Bourdieu 1961. Gemeinsam mit Jean-Claude Passeron führt er in diesem und dem darauf folgenden Jahr eine schriftliche Befragung von Studierenden der Soziologie an französischen Universitäten durch, deren Ergebnisse unter dem Titel „Die Illusion der Chancengleichheit“ 1971 erstmals in deutscher Sprache publiziert werden. In einer Zeit also, die im Zuge der Bildungsexpansion41 geprägt ist von der Hoffnung auf eine Realisierung gleicher Bildungschancen für alle, hinterfragen Bourdieu und Passeron die verbreiteten Erwartungen und entlarven insbesondere die Vorstellung, das Bildungssystem stünde in einem neutralen Verhältnis zum Klassensystem, als irrig (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 31; Bourdieu/Passeron 1971, 16). Sie zeigen vielmehr die „wirkliche Relation zwischen dem Bildungssystem und dem System der sozialen Klassen, die erst offenbar wird, wenn man berücksichtigt, daß die unterprivilegierten Klassen zumeist schon vor dem Examen eliminiert werden“ (Bourdieu/Passeron 1971, 16). Bourdieus Arbeiten zur sozialen Ungleichheit, Bildung und Schule verdeutlichen somit eindrücklich die Ambivalenz der Bildungsexpansion, fordern jedoch nicht deren Rückführung, sondern vielmehr einen reflektierteren Umgang mit den beobachteten Hindernissen (vgl. Bolder/Steinrücke 2006, 10). Natürlich aber stellt die Proklamierung der Illusion der Chancengleichheit einen radikalen Widerspruch zu der Idee der befreienden Kraft eines expandierenden Bildungswesens dar, sodass sich Bourdieus Arbeiten in den 1970er Jahren dem Vorwurf, sie perpetuierten eine anti-revolutionäre und konservative Denkrichtung, erwehren mussten (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 43). Mit der „Illusion der Chancengleichheit“ legen Bourdieu und Passeron eine dennoch viel rezipierte Studie zu den Selektionsmechanismen im Bildungssystem vor, leuchten diese anhand von Kriterien wie dem Umgang mit der (Fach-)Sprache, der Fächerwahl oder der Bildungseinstellung französischer Studierender aus und gelangen zu Erkenntnissen, die auch für die Institution Schule als entscheidender selektiver Bestandteil des Bildungswesens höchst bedeutsam und durchaus auf Deutschland übertragbar sind und bis heute nichts an ihrer Relevanz eingebüßt haben (vgl. ebd., 31).

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Vgl. Kap. 4 vorliegender Arbeit zum Bildungsmoratorium Jugend.

Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis

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Zentraler Befund der Studie Bourdieus und Passerons ist die – auch durch die Bildungsexpansion nicht in dem erhofften Maße verringerte42 – Abhängigkeit des Besuchs einer Hochschule vom Beruf der Eltern (bzw. des Vaters) (vgl. Bourdieu/Passeron 1971, 19ff.; 249ff.): „Die Chancen für den Hochschulbesuch sind das Ergebnis einer Auslese, die die gesamte Schulzeit hindurch mit einer je nach der sozialen Herkunft der Schüler unterschiedlichen Strenge gehandhabt wird; bei den unterprivilegierten Klassen führt dies ganz einfach zu Eliminierung“ (ebd., 20). Für den Sohn einer Führungskraft ist die Aussicht auf den Besuch einer Hochschule achtzigfach höher als für einen Landarbeitersohn und vierzigmal höher verglichen mit dem Sohn eines Arbeiters (vgl. Bourdieu/Passeron 1971, 20f.). Bourdieu und Passeron fassen zusammen: „Für die Kinder der unterprivilegierten Klassen besteht heute nur eine symbolische Chance zum Hochschulbesuch (weniger als 5 Prozent); die Chancen für bestimmte mittlere Schichten (Angestellte, Handwerker, Kaufleute), deren Anteil in den letzten Jahren gestiegen ist, betragen 10 bis 15 Prozent; für die mittleren Kader haben sich die Chancen demgegenüber verdoppelt (etwa 30 Prozent), für die Führungskader und freien Berufe liegen sie wiederum doppelt so hoch (bis zu 60 Prozent)“ (ebd.). Selbst wenn dieses Gefälle der objektiven Bildungschancen den Betroffenen selbst nicht bewusst sein sollte, so wirkt es sich doch „tausendfach im täglichen Erfahrungsbereich aus“ (ebd.) und manifestiert sich in höchst differenten Bildungserwartungen (vgl. ebd., 21). Chancengleichheit erscheint hier als eine offensichtliche Illusion, die auch beinahe drei Jahrzehnte später und auch – oder besser: insbesondere – für die Bundesrepublik Deutschland durch die aktuellen international vergleichenden Schulleistungsstudien wie PISA, IGLU und TIMSS noch immer eindrücklich belegt wird (vgl. etwa Baumert/Bos/Lehmann 2000; Baumert et al. 2001; Bos et al. 2003, 2007a; Prenzel et al. 2004, 2007a). 43 „Die Statistik zeigt, daß das Schulsystem objektiv eine umso totalere Eliminierung vornimmt, je unterprivilegierter die Klassen sind. Seltener dagegen werden die verborgenen Formen zur Kenntnis genommen, in denen sich die Ungleichheit der Bildungschancen manifestiert, wie beispielsweise die Abdrängung der Kinder aus den unteren und mittleren Klassen auf bestimmte Fakultäten und die Verlängerung oder Unsicherheit im Studiengang“ (Bourdieu/Passeron 1971, 20). Bourdieu und Passeron nehmen diese verborgenen Formen allerdings zur Kenntnis und untersuchen die Chancen für neu immatrikulierte Studierende, bestimmte Studienfächer anzuwählen, in Abhängigkeit von der Sozialschicht und dem Geschlecht (vgl. ebd., 20ff; 249ff). Sie stellen fest: „Ganz allgemein unterliegt die Studienwahl der unteren Klassen einer größeren Beschränkung als die der Privilegierten, die der Studentinnen einer größeren als die der Studenten, wobei sich die Benachteiligung der Mädchen um so deutlicher zeigt, je niedriger ihre Herkunft ist“ (ebd., 24f.). So werden Kinder aus unterprivilegierten Klassen und Studentinnen vorrangig in jene Fakultäten verdrängt, die ein geringeres Prestige haben (vgl. ebd., 25), wodurch das geringe Prestige dieser Fächer wiederum reproduziert und perpetuiert wird (vgl. ebd., 197). Wenn also auch die objektiven Bildungschancen von Kindern aus unterprivilegierten Schichten in Frankreich in den 1960er Jahren insgesamt leicht angestiegen sind, so führt der be42 43

Vgl. Kap. 4 vorliegender Arbeit zum Bildungsmoratorium Jugend. Vgl. Kap. 3 und 4 vorliegender Arbeit zum aktuellen Bildungsdiskurs und zum Bildungsmoratorium Jugend.

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Die Illusion der Chancengleichheit

schriebene Verdrängungsprozess schlussendlich doch dazu, dass eine Immatrikulation in prestigeträchtige Studiengänge wie etwa Medizin oder Jura weiterhin primär den höheren Schichten vorbehalten und somit Privileg bleibt (vgl. ebd., 25; 287). Dabei sind die objektiven Chancen auf den grundsätzlichen Besuch der Hochschule und die Anwahl spezifischer Studiengänge eng verknüpft mit den subjektiven Chancen in diesem Kontext, die sich bspw. darin ausdrücken, dass ein Studium für ein Kind aus einer Landarbeiterfamilie keine selbstverständliche Perspektive darstellt. Für ein Kind aus einer Akademiker-Familie hingegen ist dieses Ziel ein sehr viel natürlicherer Teil des Bildungs- und Lebenswegs – getragen nicht zuletzt durch eine dafür notwendige Einstellung zur Bildung, die dem Akademiker-Kind schon früh vertraut ist (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 35). Die Entscheidung eines Individuums für oder gegen ein Hochschulstudium oder ein bestimmtes Fach ist nicht einfach eine persönliche, sondern das Resultat „der Gesamtheit der objektiven Relationen zwischen sozialer Klasse und Bildungssystem (die vor der Entscheidung bestanden und sie überdauern werden), da für das Individuum eine Bildungszukunft nur in dem Maße wahrscheinlich oder unwahrscheinlich ist, wie sie der objektiven und kollektiven Zukunft seiner Klasse entspricht. Die Verteilung der objektiven Aufstiegschancen, oder genauer der Aufstiegschancen durch Bildung auf die verschiedenen Klassen bedingt deshalb die Einstellung zur Bildung und zum Aufstieg durch Bildung, wobei diese Einstellung wieder entscheidend die Chancen beeinflusst, eine Schule zu besuchen, ihre Normen zu übernehmen, Erfolg zu haben und damit sozial aufzusteigen“ (Bourdieu/Passeron 1971, 178). Bourdieu und Passeron schreiben den Bildungseinstellungen bzw. einem spezifischen bildungsnahen Habitus – Stecher spricht hier mit Bezug auf Schule als soziales Feld vom „Schulhabitus“ (Stecher 1998, 267) als Mediator der kindlichen Statusbiografie – somit eine zentrale Bedeutung im Wirkungsgefüge zwischen Klassensystem und Bildungssystem wie für den Aufstieg durch Bildung zu. Um Zugang zu den Bildungsräumen der Privilegierten zu erlangen und sich darin sicher zu bewegen, gilt es Einstellungen, Kompetenzen und Gewohnheiten auszuprägen, die den unterprivilegierten Schichten zunächst weniger vertraut sind. Dies erfordert deutliche Bildungsanstrengungen, Akkulturationsleistungen und das Zurwehrsetzen gegen eine äußerst wirksame „self-fulfilling prophecy“, der zufolge sich die subjektiven Bildungsaspirationen eines Individuums an den objektiven Erfolgschancen der eigenen Klasse orientieren und diese somit reproduzieren. Diese (unbewusste) Selbsteinschätzung ist in den oberen Schichten insgesamt sehr viel positiver als in den unteren Klassen und begleitet hier einen Prozess, den Bourdieu und Passeron (1971) als Selbsteliminierung oder auch Schulsterblichkeit bezeichnen (vgl. ebd., 187f.). „Daß die ‚Sterblichkeitsrate‘ im Bildungswesen so stark nach sozialen Schichten variiert, erklärt sich nicht allein aus den wirtschaftlichen Hindernissen. Die Größe der kulturellen Hindernisse, die die Kinder aus unterprivilegierten Klassen zu überwinden haben, wird bereits daran deutlich, daß noch auf Hochschulebene signifikante Unterschiede im Verhalten und in den Fähigkeiten zwischen Studenten verschiedener sozialer Herkunft bestehen, obwohl sie sämtlich fünfzehn bis zwanzig Jahre lang der homogenisierenden Wirkung der Schule ausgesetzt waren. Hinzu kommen die vielfältigen und oft indirekten Wege, auf denen das Bildungswesen die Kinder aus unterprivilegierten Klassen eliminiert. Wer doch bis auf die Hochschule gelangt, verdankt dies besonderer Anpassungsfähigkeit oder einem ungewöhnlich günstigen Familienmilieu“ (Bourdieu/Passeron 1971, 28). Es bleiben allerdings deutliche Unterschiede bestehen sowohl in der finanziellen Si-

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cherheit verbunden mit der Notwendigkeit der Arbeit neben dem Studium als auch in den Fähigkeiten und Voraussetzungen dafür, sich im Bildungssystem zu orientieren, im Umgang mit Regeln, herrschenden Vorstellungen und im eigenen Auftreten sicher und ungezwungen zu sein, Kontakte knüpfen zu können, notwendige Informationen zu erhalten und sich insgesamt im studentischen Umfeld wohl zu fühlen (vgl. ebd., 261; Fuchs-Heinritz/König 2005, 35f.). „Da sich Studenten durch ein ganzes System milieubedingter Einstellungen, Fähigkeiten und Vorkenntnisse unterscheiden, sind sie im Studium nur formal gleichgestellt“ (Bourdieu/Passeron 1971, 39). Auch in diesem Kontext zeigt sich die Illusion der Chancengleichheit als Resultat des familialen kulturellen Erbes sowie verborgener Mechanismen und stillschweigender Voraussetzungen des Bildungssystems. Besonders betonen Bourdieu und Passeron hier die Bedeutung eines sprachlichen Kapitals, einer Leichtigkeit in der Verwendung wie im Verständnis einer adäquaten (Fach-)Sprache und insgesamt wiederum einer positiven Einstellung zu Sprache, die die Studierenden der höheren von denen der unteren sozialen Klassen unterscheidet (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 39f.). Darüber hinaus unterscheiden sie sich in ihrem kulturellen Geschmack und dem damit verbundenen Wissen: „Die privilegierten Studenten verdanken ihrem Herkunftsmilieu nicht nur Gewohnheiten, Fähigkeiten und Einstellungen, die für das Studium unmittelbar nützlich sind; sie haben auch andere Kenntnisse, Verhaltensweisen, Interessen und einen ‚guten Geschmack‘ ererbt, die dem Studium indirekt zugute kommen. […] Auf welchem kulturellen Gebiet auch immer, Theater, Musik, Malerei, Jazz oder Film, die Kenntnisse der Studenten sind um so vielfältiger und umfassender, je höher ihre soziale Herkunft“ (Bourdieu/Passeron 1971, 35). Im Vergleich zu den Potentialen, die sich sowohl für die Entwicklung der Sprache als auch des kulturellen Geschmacks und der Kennerschaft durch die Übertragung des kulturellen Kapitals dabei in der Herkunftsfamilie eröffnen, nimmt die Institution Schule inhaltlich wie zeitlich eine nachrangige Rolle ein. „Das umfassende und unmerklich vor sich gehende, bereits in frühester Kindheit im Schoß der Familie einsetzende informelle Lernen44, das als eine der Voraussetzungen schulischen Lernens in diesem sich zugleich vollendet, unterscheidet sich vom später einsetzenden Schnellverfahren weniger, wie es die konservativen Bildungsideologen so gerne hätten, durch die Tiefe und Dauerhaftigkeit ihrer Wirkungen, als durch die Modalität des Bezugs zu Sprache und Kultur, die es zusätzlich vermittelt“ (Bourdieu 1982, 120f.). In der Gewissheit, kulturell legitimiert zu handeln, lässt es sich sehr viel sicherer und ungezwungener handeln. Was also vielfach als Ausdruck einer besonderen Persönlichkeit gewertet wird, ist vielmehr Ausdruck eines großen Besitzes kulturellen Kapitals und das Ergebnis eines natürlichen Meister-Schüler-Verhältnisses, in dem sich allmählich aus langjähriger Vertrautheit etwa mit Kunstwerken Selbstverständlichkeit im Umgang mit diesen und Kennerschaft entwickelt, die ihren eigenen Prinzipien folgt, die nicht explizit gemacht werden müssen. In der Schule erfolgt der Erwerb jener Kompetenzen expliziter (vgl. ebd., 121ff.) – „mittels pädagogisch und theoretisch durchdachter Regeln und Rezepte“ (FuchsHeinritz/König 2005, 40; vgl. ebd., 123) – und setzt in gewisser Weise „ein Minimum an Rationalisierung voraus“ (Bourdieu 1982, 122) in der kompensatorischen Absicht, „die verlorene Zeit noch aufzuholen“ (ebd., 123). Jedoch lässt sich diese Zeit Bourdieu und Passe-

44

Vgl. Kap. 3 vorliegender Arbeit zum aktuellen Bildungsdiskurs.

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Die Illusion der Chancengleichheit

ron zufolge nur schwerlich aufholen, u.a. da die Form des Kompetenzerwerbs in der Schule im Rahmen formalisierter Bildungsprozesse45 fehlende Erfahrungen in der frühen Kindheit kaum ersetzen bzw. kompensieren kann. Und so konkretisiert sich an dieser Stelle Bourdieus und Passerons zentrales Ergebnis: Die behauptete bzw. als realistisches Ziel ausgegebene Chancengleichheit der Bildung verschleiert lediglich die weiterhin bestehende Bildungsungerechtigkeit und leugnet, dass das kulturelle Kapital eines Individuums entscheidend seinen Schulerfolg bestimmt (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 41f.): „Die objektiven Mechanismen, die es der herrschenden Klasse erlauben, das Monopol über die angesehensten schulischen Institutionen zu bewahren, auch wenn sie es bei jeder Generation zumindest scheinbar immer wieder aufs Spiel setzen, verbergen sich unter dem Mantel eines vollkommen demokratischen Ausleseverfahrens, das nur Verdienst und Talent gelten läßt“ (Bourdieu 1973, 110). Das Bildungssystem bewahrt und legitimiert also, mehr als dass es Chancen eröffnet, kulturelle Privilegien und trägt damit deutlich zur Aufrechterhaltung der Sozialordnung bei. Die Schule erfüllt auf diese Weise eine konservative und herrschaftssichernde Funktion: „Sie bringt den Kindern der beherrschten Klassen den Respekt vor der herrschenden Kultur bei, ohne ihnen den Zugang dazu zu ermöglichen“ (FuchsHeinritz/König 2005, 42). Sie bringt ihnen die Anerkennung der Werte der legitimen Kultur, nicht aber deren Kenntnis (vgl. Bourdieu 1983, 619). Neben diesen Paradoxien im Bildungssystem erkennt Bourdieu allerdings auch dessen stetig wachsende Bedeutung als Instrument der sozialen Reproduktion und konkret der Verteilung des Rechts auf die Besetzung bestimmter Positionen (vgl. Bourdieu 1992, 257). Für ein auf den Grundsätzen der Demokratie basierendes gesellschaftliches Zusammenleben ist dieses Instrument perfiderweise überaus geeignet, da es Sozialstrukturen perpetuiert, ohne explizite Hierarchiebezüge herzustellen, also den Schein der demokratischen Grundsätze wahrt (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 43). Unter „all den Lösungen, die im Laufe der Geschichte für das Problem der Übermittlung der Macht und der Privilegien gefunden worden sind, gibt es zweifellos keine einzige, die besser verschleiert ist und daher solchen Gesellschaften, die dazu neigen, die offen-kundigsten Formen der traditionellen Übermittlung der Macht und der Privilegien zu verweigern, gerechter wird als diejenige, die das Unterrichtssystem garantiert, indem es dazu beiträgt, die Struktur der Klassenverhältnisse zu reproduzieren, und indem es hinter dem Mantel der Neutralität verbirgt, daß es diese Funktion erfüllt“ (Bourdieu 1973, 93). Es ist dieser Mantel der Neutralität, vor dessen Hintergrund die Hoffnung auf wirkliche Bildungschancengleichheit entstehen konnte, und es ist Bourdieus und Passerons Blick hinter diesen Mantel, der diese Hoffnung als Illusion entlarvt (vgl. Bourdieu/Passeron 1971). Bourdieu erkennt die große Bedeutung einer Soziologie der kulturellen Ungleichheiten und deren referierter Ergebnisse auch für eine Neujustierung erziehungswissenschaftlicher Konzepte und entwickelt – wenn auch verhalten (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 43) – als Folgerung die Idee einer rationalen Pädagogik bzw. Didaktik (vgl. Bourdieu/Passeron 1971, 82ff.; Bolder/Steinrücke 2006, 11), ohne diese jedoch in einem eigenen Bildungskonzept zu konkretisieren (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 43). Gleichwohl entwirft Bour-

45

Vgl. Kap. 3 vorliegender Arbeit zurmaktuellen Bildungsdiskurs.

Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis

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dieu 1988 als einer der Vorsitzenden der „Kommission zur Neubestimmung der Unterrichtsinhalte“ in Frankreich einige Grundideen einer solchen Pädagogik (vgl. FuchsHeinritz/König 2005, 43). Ziel ist es, den Schein der Chancengleichheit nicht unreflektiert aufrechtzuerhalten, sondern vom Kindergarten bis zur Hochschule realistisch die sozialen Voraussetzungen der Kinder und Jugendlichen und die damit verbundene Heterogenität bewusst in die Planung des Unterrichts und der Curricula einzubeziehen (vgl. Bolder/Steinrücke 2006, 12).46 Bourdieus und Passerons Proklamierung der „Illusion der Chancengleichheit“ muss also nicht zu Defätismus führen, zu einer zukunftspessimistischen Abwertung des Bildungssystems insgesamt, sondern sollte vielmehr konstruktiv für Reformbemühungen und eine Verminderung der Wirksamkeit der heimlichen Mechanismen genutzt werden. Bourdieu selbst denkt diese Möglichkeit bereits vorsichtig an (vgl. FuchsHeinritz/König 2005, 44). So scheint auch der vielfach an Bourdieus Arbeiten gerichtete Vorwurf des Destruktivismus, Determinismus, Fatalismus und Pessimismus – „Bourdieu lasse es sozusagen am Positiven fehlen“ (Pfeffer 1985, 280) – an dieser Stelle nicht haltbar.47 Bolder und Steinrücke wenden sich grundsätzlich gegen diese viel geübte Kritik: „Bourdieus Sache ist es nun keineswegs, wie es in der deutschen Rezeption seines Werks immer wieder missverstanden wird, Hoffungslosigkeit zum Prinzip zu machen“ (Bolder/Steinrücke 2006, 9). Dieses Missverständnis beruht insbesondere darauf, dass Bourdieus Arbeiten nicht in explizite Appelle – etwa an die Pädagogik – münden, sondern vielmehr die Voraussetzungen zu konturieren suchen – für eine darauf sinnvoll basierende Pädagogik (vgl. ebd.). Auch Egger, Pfeuffer und Schultheis teilen den Pessimismusvorwurf nicht: „Doch die bei Bourdieu gewiß wenig optimistischen Einschätzungen von ‚Wandel‘ widersprechen nicht den ‚Absichten, die er mit seiner Theorie der Praxis verfolgt.‘ Genau hier liegt wohl das grundlegende Mißverständnis der Deutung des Bourdieuschen Werks in der Hoffnung darauf, dass ‚Die Soziologie befreit, indem sie von der Illusion der Freiheit freimacht‘“ (Egger/Pfeuffer/Schultheis 1996, 337) – hier von der Illusion der Chancengleichheit.

46

47

Konsequenzen aus den Arbeiten Bourdieus für die wissenschaftliche Praxis leiten bspw. Freibertshäuser, Rieger-Ladich und Wigger (2006) in ihrem Band zu einer reflexiven Erziehungswissenschaft ab. Ein anderer Vorwurf, wie ihn bspw. Honneth formuliert, bezieht sich auf einen Bourdiues Werk zugrunde liegenden Utilitarismus. Jegliches gesellschaftliche Handeln ist allein an einer Nutzenmaximierung orientiert, so die Kritik. Nichts ist zweckfrei, sondern dient stets der Positionsverbesserung: „Das utilitaristische Konzept sozialen Handelns erklärt die eigenwillige Gesellschaftstheorie, die Bourdieu seiner Kulturanalyse zugrundelegt. Da die sozialen Gruppen unaufhörlich darum bemüht sein sollen, ihre gesellschaftliche Position zu verbessern oder aber wenigstens zu erhalten, stellt jede empirische Analyse einer gegebenen Sozialstruktur nur den momenthaften Ausschnitt aus einem aktuellen Kampfgeschehen dar (Honneth 1984, 152).

90

5.4

Die Illusion der Chancengleichheit

Resümee und Konturierung der Bildungseinstellungen und des „Schulhabitus“ von Schülerinnen und Schülern

Titel, Abschlüsse, Bildung und insbesondere die legitimierte Bildung bestimmen auf bemerkenswerte Weise die Verortung eines Individuums im sozialen Raum: „Bildung ist in modernen, industrialisierten Gesellschaften zu einem wichtigen Kriterium der sozialen Differenzierung geworden. […] Dem gewöhnlichen vorwissenschaftlichen Bewußtsein ist die Annahme eines Zusammenhangs von Bildung und Lebenschancen, die Annahme der Produktion und Reproduktion der Strukturen sozialer Ungleichheit auch oder wesentlich durch ungleiche Bildung ebenso gegenwärtig wie dem soziologischen Denken. […] Die Vielfalt der Vorstellungen über den Zusammenhang von Bildung und Lebenschancen ist neuerdings bereichert worden durch – sehr verschiedenartigen Theorien entstammende – Konzepte, die Bildung als eine Form von Kapital thematisieren“ (Krais 1983, 198). Bourdieus Konstrukt des durch die Herkunftsfamilie „vererbten“ kulturellen Kapitals entsteht in der für das Bourdieusche Werk kennzeichnenden Verknüpfung von theoretischer Durchdringung und empirischem Erkenntnisinteresse als Vehikel, Ungleichheiten insbesondere im Bildungsbereich analysieren, verstehen und erklären zu können, und liefert somit im Kontext der Diskussion um die Illusion der Chancengleichheit aus der Perspektive Bourdieus eine weitere Konturierung auch des Feldes der Bildungseinstellungen, des „Schulhabitus“ von Schülerinnen und Schülern. Denn da Bourdieu stets die sowohl subjektiven als auch objektiven Strukturen und in der Gesellschaft wirksamen Mechanismen zu erfassen sucht, erscheinen hier auch die subjektiven Bildungseinstellungen der Heranwachsenden deutlich abhängig von kulturellen, milieubedingten und erzieherischen Einflüssen (vgl. Meyers Lexikon online 2008)48: „Sogar etwas sehr persönliches und verinnerlichtes wie eine Einstellung ist ein in höchstem Maße soziales Phänomen“ (Aronson/Wilson/Akert 2004, 236)49 – und als habitualisierte Reaktionsweise (vgl. Städter 2003, 222) stark abhängig vom kulturellen Kapital der Herkunftsfamilie, so die Beobachtung Bourdieus. Allerdings ist Bildung auch für die Kinder aus privilegierten Schichten mit Arbeit verbunden, wenn auch im Vergleich zu den niedrigeren Klassen unter höchst differenten Rahmenbedingungen und mit überaus unterschiedlichem Werkzeug. Letztlich aber lässt sich die Bildungsarbeit nicht delegieren, sondern muss vom Individuum selbst geleistet werden. Es gilt, Zeit zu investieren, Entbehrungen zu erleiden, Opfer zu bringen. Und eben dafür erscheint ein spezifisches Interesse an Kultur, eine positive Einstellung dem kulturellen Spiel gegenüber, eine positive Bildungseinstellung, eine libido sciendi als eine entscheidende Voraussetzung, die wiederum in bildungsnahen Milieus sehr viel leichter entsteht und die maßgebliche Wirksamkeit des kulturellen Kapitals in Aneignungsprozessen auch im späteren Lebenslauf verdeutlicht. Hier verwebt sich die subjektive Bedeutung von Bildung mit den objektiven Relationen zwischen sozialer Klasse und Bildungssystem. Allein die für ein Kind aus einer Akademiker-Familie im Vergleich zu bildungsferneren Schichten weit selbstverständlichere Aussicht auf den Besuch einer Hochschule und die damit verbundene größere Leichtigkeit und Sicherheit, mit der man sich auf dem sehr viel natürlicher er-

48 49

Vgl. Kap. 2 vorliegender Arbeit zum begriffsanalytischen Zugang. Vgl. Kap. 2 vorliegender Arbeit zum begriffsanalytischen Zugang.

Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis

91

wachsenden Bildungsweg bewegt, mit der man im Bildungssystem agiert, die dort gültigen Regeln und Konventionen verinnerlicht, eine adäquate (Fach-)Sprache verwendet und versteht, prägen die Einstellung zur Bildung, die dem Akademiker-Kind schon früh vertraut ist (vgl. Fuchs-Heinritz/König 2005, 35). Die objektiven Aufstiegschancen durch Bildung bedingen also die subjektive Bedeutung von Bildung und Schule deutlich, wobei diese Bildungseinstellung wiederum entscheidend die Chancen beeinflusst, in der Schule Erfolg zu haben und damit sozial aufzusteigen (vgl. Bourdieu/Passeron 1971, 178). Bourdieu und Passeron schreiben der Einstellung zur Bildung, einem spezifischen bildungsnahen Habitus, somit eine zentrale Bedeutung im Wirkungsgefüge zwischen Klassensystem und Bildungssystem und für den Aufstieg durch Bildung zu. Die Bildungseinrichtungen verlangen Fähigkeiten, „die weder explizit ausgesprochen noch zum offiziellen Bildungskanon gehören und die nur bedingt von der Schule oder der Universität vermittelt werden. Die erwarteten Fähigkeiten gehören zu den Dispositionen des Habitus, die Schüler wie Studenten von zuhause mitbringen oder an denen es ihnen bereits mangelt, bevor ihr erster Schul- oder Studientag beginnt. Zu diesen Fähigkeiten gehören eine Vertrautheit mit gewissen, typischerweise bildungsbürgerlichen Praktiken und Gütern, ein so genannter ,guter Geschmack‘ und kulturelle Gewohnheiten und Einstellungen, die unmittelbar für Schule und Studium genutzt werden können. […] Das Bildungssystem verlangt somit etwas von seinen Schüler/innen, was es nicht liefert: […]. Denn für den Erfolg in den Bildungseinrichtungen bleibt die familiale Herkunft ausschlaggebend“ (Barlösius 2006, 79f.). Wenn also auch durch die familiale Herkunft und das dort „vererbte“ Kulturkapital präformiert, kann sich über die Motivation des Einzelnen, in die eigene Bildung zu investieren, über die individuell unterschiedliche Einstellung zu Bildung und Schule dennoch eine Möglichkeit eröffnen, eigene Gestaltungschancen für den persönlichen Bildungsweg zu finden und diese erfolgreich zu nutzen. Auf dem Spielfeld des sozialen Raumes kann die Bildungseinstellung – und mit Bezug auf die Schule als soziales Feld der „Schulhabitus“ – somit ein bedeutsamer Trumpf und durchaus relevant sein für die Positionierung der einzelnen Spieler. Denn da der Habitus zugleich strukturiert wie strukturierend ist, kann eine Veränderung seiner strukturierenden Dimension, hier durch einen Wandel der Bildungseinstellung, eine Eigendynamik gegenüber der strukturierten Struktur entfalten und diese wiederum verändern. Die Bildungseinstellung würde somit zu einem möglichen „praktischen Operator“, mit dem sich unterschiedliches Verhalten, unterschiedlicher Erfolg von Individuen im sozialen Feld Schule erklären ließen. Die vorliegende Arbeit möchte das Veränderungspotential dieses Operators als Anknüpfungspunkt für schulpädagogische Überlegungen und Bemühungen und damit verbunden die Abhängigkeit der Bildungseinstellungen der befragten Schülerinnen und Schüler an Schulen in benachteiligter Lage vom kulturellen Kapital der Herkunftsfamilie überprüfen und nimmt somit die Überlegungen Bourdieus in diesem Kontext einerseits als eine Leittheorie, anderseits als eine zentrale Frage an die eigene empirische Untersuchung auf.

6

Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan

„Personally, I am always ready to learn although I do not always like being taught.“ (Winston Churchill)

Nach dem bildungs- und kultursoziologischen Zugang im vorangehenden Kapitel 5 durch die Arbeiten Pierre Bourdieus und seiner Untersuchung sowohl der subjektiven als auch objektiven Strukturen und der in der Gesellschaft wirksamen Mechanismen eröffnet das folgende Kapitel 6 nun eine motivationspsychologische Perspektive und stellt entsprechend mit der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Edward L. Deci und Richard M. Ryan als zweite Leittheorie dieser Arbeit noch deutlicher das Subjekt in den Fokus.50 Dieses Konzept erscheint – indem es nach den Gründen für das Motivationspotenzial bestimmter Handlungsziele fragt und dadurch eng verbunden ist mit den Konzepten des Interesses und der Einstellung – für eine Durchdringung der zugrunde liegenden Thematik erhellend und insbesondere in Verknüpfung mit dem bourdieuschen Ansatz für eine Generierung eigener Forschungshypothesen51 überaus tragfähig. Nach einem Exkurs in die kontroverse theoretische Auseinandersetzung mit dem Konzept der Identität bzw. des Selbst (Kap. 6.1) wird in Kapitel 6.2 die Intentionalität als Voraussetzung motivierten Handels sowie die Differenzierung intrinsischer und extrinsischer Motivation skizziert, worauf in Kapitel 6.3 die Bedeutung dreier angeborener menschlicher Grundbedürfnisse und des sozialen Umfelds in diesem Zusammenhang betrachtet werden. In einem abschließenden Resümee werden die Erträge des Kapitels 6 für den Gesamtzusammenhang der Arbeit gebündelt und zu einer weiteren Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern geführt (Kap. 6.4).

6.1

Identität und Selbst

Edward L. Deci und Richard M. Ryan interpretieren und justieren mit ihrer Selbstbestimmungstheorie (self-determination theory) der Motivation den Zusammenhang zwischen Motivation und Lernen neu (vgl. etwa Deci/Ryan 1985; 1991; 1993; Ryan/Deci 2000) und grenzen sich damit deutlich von rein kognitiven Ansätzen zum Verständnis menschlichen Verhaltens ab: „Yet, after three decades of the dominance of cognitive approaches, motivational and emotional processes have roared back into the limelight. Both researchers and 50

51

Dies soll gewiss nicht bedeuten, dass das Subjekt für die Bourdieusche Theorie nicht auch von großer Relevanz ist: Die Perspektive ist eine andere (vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis). Vgl. Kap. 8 vorliegender Arbeit zur forschungsmethodischen Rahmung der empirischen Untersuchung.

C. Rohlfs, Bildungseinstellungen, DOI 10.1007/978-3-531-92811-1_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit

practitioners have come to appreciate the limits of exclusively cognitive approaches for understanding the initiation and regulation of human behaviour“ (Ryan 2007, 1). Deci und Ryan bezeichnen ihre Theorie als sowohl organismisch wie auch dialektisch: organismisch, da hier „eine fundamentale Tendenz zur stetigen Integration der menschlichen Entwicklung postuliert wird“ (Deci/Ryan 1993, 223), in einem Prozess, dessen psychische Energie sich aus der dafür notwenigen Motivation generiert; und dialektisch insofern, als sich dieser Integrationsprozess in einer permanenten interaktiven Beziehung mit der sozialen Umwelt vollzieht (vgl. ebd.). „Our theory of self-determination is concerned with this dialectical struggle between the active self and the various forces, both within and without, that the person encounters in the process of development“ (Deci/Ryan 1991, 239). Im Mittelpunkt dieser Theorie steht der Begriff des Selbst, es handelt sich gleichsam um eine Theorie des Selbst, das zugleich als Prozess und Ergebnis der Entwicklung verstanden wird. Von Beginn an wird das Selbst durch die organismische Integration bestimmt, verändert, erweitert und verfeinert sich jedoch fortwährend im Auseinandersetzungsprozess mit der sozialen Umwelt, im Rahmen der Prozesse und Strukturen der organismischen Dialektik (vgl. Deci/Ryan 1993, 223). „Thus the self is not simply an outcome of social evaluations and pressures but instead is the very process through which a person contacts the social environment and works toward integration with respect to it“ (Deci/Ryan 1991, 238). Deci und Ryan beschreiben das Selbst als „active self“ (ebd.). Eng verwandt mit dem Begriff des Selbst ist das Konzept der Identität. Der Begriff der Identität (lat., identitas) geht zurück auf das lateinische Wort idem (ebenderselbe) und steht in einem allgemeinen Sinne zunächst für die völlige Übereinstimmung einer Person (oder Sache) mit sich selbst. Ein Individuum ist identisch mit sich selbst, unverwechselbar, einmalig und entsprechend eindeutig identifizierbar über eine einzigartige und klar unterscheidbare Kombination persönlicher Kennzeichen wie Name, Alter, Geschlecht, Herkunft, Beruf, äußere Erscheinung etc. (vgl. Oerter/Dreher 2002). In einem enger gefassten psychologischen Sinne beschreibt Identität die Einzigartigkeit der Persönlichkeitsstruktur eines Menschen in enger Verbindung mit dem Bild anderer von eben dieser Struktur und einem persönlichen, reflektierten Verständnis von der eigenen Identität, der Erkenntnis des Selbst. Hier zeigt sich deutlich die Nähe der Begriffe Identität und Selbst; und Selbstkonzept als kognitive sowie Selbstwertgefühl als emotionale Dimension stellen Teilbereiche der Identität dar. In die Sozial- und Kulturwissenschaften hält der Terminus der Ich-Identität insbesondere durch die Arbeiten Eriksons in der Mitte des vergangenen Jahrhunderts Einzug und erfährt in der Folge eine bemerkenswerte Verbreitung, wird zu einer Art Leitkategorie, gleichzeitig allerdings, ohne je eindeutig gewesen zu sein, zunehmend verwässert und diffus – sowohl in der wissenschaftlichen Diskussion als auch durch seine alltagssprachliche Allgegenwart. Die Bemühungen um eine Klärung des Begriffs im postmodernen Diskurs aus der Perspektive unterschiedlicher Fachrichtungen, Traditionen und Positionen führt zu einem Streit um Identität (um Selbstheit vs. Selbigkeit, um Übereinstimmung mit sich selbst vs. Differenz, um Identität vs. plurale Identität etc.), der bis heute nicht beendet scheint. Zu gegensätzlich und zugleich zu unscharf von einander zu trennen sind die zahlreichen Bedeutungsvarianten und Theorien der Identität. Unstrittig dagegen ist die große Bedeutung der Aufgabe der Herausbildung, Festigung und Veränderung von Identität für die Entwicklung eines Menschen.

Die Selbstbestimmungstheorie der Motiavation

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Eriksons (1966) psychodynamische Theorie der Identitätsentwicklung als lebenslanger Prozess begreift Identität als Antwort auf die Frage „Wer bin ich?“. Eine Antwort auf diese Frage kann nur die kritische Selbstreflexion und realistische Betrachtung der eigenen Person in ihrem sozialen Kontext geben. Identität ist hier also nicht allein als persönliche Kategorie, sondern nur im gesellschaftlichen, kulturellen Zusammenhang zu verstehen. Oft wird zwischen persönlicher Identität als individuell einzigartiger Verbindung lebensgeschichtlicher Erfahrungen und sozialer Identität, entstehend aus dem Bild anderer von einem selbst, unterschieden. Erst aber im Zusammenspiel beider kommt es nach Erikson durch das Erleben zahlreicher Krisenphasen (berufliche Zukunft, Partnerbeziehungen, soziale Zugehörigkeit, politischer Standpunkt etc.) zu einem Zuwachs an Persönlichkeitsreife, zu einer Stabilisierung der Identität, wenn in der Beantwortung der Identitätsfrage vergangene mit neuen Antworten in einem positiv verlaufenden Prozess der Sozialisation und im Gefühl der Kohärenz und des kontinuierlichen Gleichseins mit sich selbst verschmelzen. Oder aber es kommt zu einer Identitätsdiffusion, wenn die Entwicklungsaufgaben nicht erfolgreich bewältigt werden. Die Adoleszenz erscheint hier im Übergang zwischen Kindesund Erwachsenenalter angesichts tief greifender physischer und psychischer Veränderungen, zukunftsweisender Herausforderungen, der verstärkten Suche nach Orientierung, und Sinngebung und dem weiter zunehmenden Streben nach Mündigkeit und Selbstbestimmung als besonders sensible Phase, in der die Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung der persönlichen und sozialen Identität in der Verknüpfung von Selbsterkenntnis und Selbstgestaltung besonders hohen Ansprüchen gerecht werden müssen. Wenn also auch der Prozess der Identitätsentwicklung bereits in der frühen Kindheit beginnt, so ist ein Individuum nach Erikson doch erst im Jugendalter wirklich fähig, Identität oder deren Diffusion zu begründen. Eine in diesem Sinne verstandene Identität sei jedoch, so die Kritik, zu einem unhinterfragt die Wertmaßstäbe der westlichen Welt transportierenden Vehikel „gelingender“ bürgerlicher Sozialisation geworden. Anstelle des darin implizierten Zwangs zu Einheit und Ganzheit müsse aber vielmehr Raum geschaffen werden für Selbstpluralisierung, für die Konstruktion von individueller bzw. Patchwork-Identität (vgl. u.a. Keupp 1989). Das Gefühl der Kohärenz und Kontinuität allerdings wird auch in der Kritik als unverzichtbares Moment von Identität perpetuiert, wodurch das Konzept der pluralen Identität letztendlich dem Begriffsverständnis Eriksons nicht konsequent konträr gegenübersteht. Vor dem Hintergrund dieser Diskussion erscheint Identität aller Bedeutungsdunkelheit und Begriffsverwirrung zum Trotz noch immer notwendig als ein Zentralbegriff auch der Erziehungs- und Bildungswissenschaften. Identität ist weder statischer Zustand noch unverlierbare Eigenschaft, sie verändert sich stetig – nach Krappmann (1969) und Mead (1978) insbesondere durch zwischenmenschliche Interaktion und Kommunikation. Mead zufolge ist Identität bei der Geburt noch nicht vorhanden, sondern entsteht in einem sozialen Erfahrungs- und Tätigkeitsprozess. Mead selbst spricht nicht von „identity“, sondern wählt den Begriff „self“ (ins Deutsche übersetzt mit Identität). Dabei unterscheidet er zwei Dimensionen des „self“: das „I“ und das „me“. Durch die Übernahme der Haltungen anderer dem Individuum gegenüber wird das „me“ konstruiert, jener objektivierte Teil der Identität, dessen sich der Mensch selbst bewusst ist und der nach einer Reaktion verlangt. Das Subjekt reagiert als ein „I“ auf die Übernahme der Haltungen anderer durch das „me“, und diese Reaktion ist gekennzeichnet durch Unvorhersehbarkeit auch durch den Handelnden selbst. Das „I“ ist

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Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit

dem „me“ also strukturell entzogen, ebenso wie das Bild der anderen von einem Selbst, da es sich nur durch Interpretation erschließt. Die völlige Übereinstimmung mit sich selbst erscheint angesichts dieser Differenz im „self“ unmöglich, ein grundlegendes Begriffsmoment von Identität wird damit erodiert und der Begriff zumindest in dieser Bedeutung dekonstruiert. Denn die Differenz von „I“ und „me“, die Unverfügbarkeit des „I“ im „self“ konstituiert die Selbstfremdheit als Teil des Selbst und spannt ein Paradoxon auf zwischen Selbstentzug und Selbstgegebenheit, dem der Begriff der Identität stets nur unzureichend gerecht zu werden vermag (vgl. Ricken 2002). Der Streit um Identität scheint noch lange nicht beigelegt. Dies als einführende Bemerkungen, vor deren Hintergrund nun die Qualität und Entstehung der Motivation eines Individuums betrachtet werden sollen.

6.2

Intrinsische und extrinsische Motivation

Decis und Ryans Theorie der Selbstbestimmung basiert auf dem Konzept der Intentionalität zur Erklärung der Steuerung von Verhalten, worin sie mit einer Vielzahl moderner Theorien der menschlichen Motivation übereinstimmen (vgl. Deci/Ryan 1993, 224) – so bspw. mit Kurt Lewins Ansatz: „INTENTIONAL ACTIONS are usually considered the prototype of all acts of will. Theoretically a complete intentional action is conceived of as follows: its first phase is a motivation process, either a brief or a protracted vigorous struggle of motives, the second phase is an act of choice, decision, or intention, terminating this struggle; the third phase is the consummatory intentional action itself, following either immediately or after an interval, short or long. The second phase, the act of intending, is considered the central phenomenon of psychology of will“ (Lewin 1965, 95f.). Ein Mensch ist dementsprechend dann motiviert, wenn er etwas erreichen möchte, ein Ziel verfolgt und bereit ist Mittel einzusetzen, um einen angezielten zukünftigen Zustand zu erreichen, ob dieser nun nur wenige Augenblicke oder Jahre entfernt ist, eine unmittelbar befriedigende Erfahrung oder ein längerfristiges Handlungsergebnis darstellt (vgl. Deci/Ryan 1993, 224): „An intention is a conscious or preconscious formulation about some future behaviour or outcome the person will attempt to perform or achieve“ (Deci/Ryan 1991, 247). Die Intention wird hier – wie in den meisten kognitiven Theorien auch – zu einem entscheidenden Definitionsmerkmal für Motivation. Verhaltensweisen, die nicht auf Intentionen zurückgehen, also kein klares Ziel verfolgen (bspw. Dösen, Faulenzen) oder aus einem unkontrollierten Impuls entstehen (wie etwa Wutanfälle), bezeichnen Deci und Ryan entsprechend als „amotiviert“ (Deci/Ryan 1993, 224). Während eine Vielzahl von Theorien (z.B. Heider 1958; Seligman 1975; Bandura 1977) Motivation als ein einheitliches Konzept begreift und Differenzen allenfalls in der Motivationsstärke erkennt, postulieren Deci und Ryan mit ihrer Selbstbestimmungstheorie Unterschiede auch in der Qualität und Orientierung motivierten Handelns, insbesondere im Grad der Selbstbestimmtheit bzw. Kontrolliertheit einer Handlung. Wird eine Handlung als frei gewählt, also den eigenen Wünschen und Zielen entsprechend erlebt, ist sie als selbstbestimmt bzw. autonom zu bezeichnen. Wird sie hingegen als durch andere Personen oder intrapsychische Zwänge oktroyiert empfunden, gilt sie als kontrolliert. Selbstbestimmung und Kontrolliertheit stellen somit die Pole eines Kontinuums dar, welches deCharms (1968) anschließend an Heiders (1958) Attributionstheorie mit den Begriffen internaler und exter-

Die Selbstbestimmungstheorie der Motiavation

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naler Handlungsverursachung charakterisiert (vgl. Deci/Ryan 1993, 224f.): „DeCharms (1968), in discussing internal versus external causation, used the dichotomy between intrinsic and extrinsic motivation to characterize the different loci of causality“ (Deci/Ryan 1991, 249). Diese Unterscheidung intrinsischer und extrinsischer Motivation ist – wenn auch inzwischen weiterentwickelt – auch für Decis und Ryans Verständnis motivationaler Handlungen von großer Relevanz (vgl. Deci/Ryan 1993, 226). Intrinsisch motiviertes Verhalten ist demnach interessenbestimmt, freudvoll und bedarf keiner vom Handlungsgeschehen gelöster externer oder intrapsychischer Impulse, Versprechungen oder Drohungen. „Intrinsische Motivation beinhaltet Neugier, Exploration, Spontaneität und Interesse an den unmittelbaren Gegebenheiten der Umwelt. […] Intrinsisch motivierte Handlungen repräsentieren den Prototyp selbstbestimmten Verhaltens. Das Individuum fühlt sich frei in der Auswahl und Durchführung seines Tuns. Das Handeln stimmt mit der eigenen Auffassung von sich selbst überein. Die intrinsische Motivation erklärt, warum Personen frei von äußerem Druck und inneren Zwängen nach einer Tätigkeit streben, in der sie engagiert tun können, was sie interessiert“ (ebd., 225f.). Die extrinsische Motivation hingegen ist verbunden mit dem instrumentellen Kalkül, eine Konsequenz zu erzielen, die von der eigentlichen Handlung getrennt werden kann. Selten ist ein extrinsisch motiviertes Verhalten spontan, sondern folgt vielmehr einer Aufforderung (vgl. ebd., 225). Für das Verständnis des beschriebenen Kontinuums erscheint folgende Frage interessant: „If a person, who is intrinsically motivated to do something, begins to receive an extrinsic reward for it, what will happen to his intrinsic motivation?“ (Deci 1975, 129). Eine Antwort fand sich in einer Reihe empirischer Untersuchungen (z.B. Deci 1971; 1972; Deci/Ryan/Koestner 1999), in denen nachgewiesen wurde, dass die intrinsische Motivation abnimmt, wenn extrinsische Belohnungen in das Handlungsgeschehen einbezogen wurden (vgl. Deci/Ryan 1993, 226): „The central, and now well-known, finding from the studies was that extrinsic rewards can undermine intrinsic motivation, presumably through shifting the perceived locus of causality from internal to external“ (Deci/Ryan 1991, 249f.). Der Ort der Handlungsverursachung verlagert sich in der Wahrnehmung von innen nach außen (vgl. Deci/Ryan 1993, 226). Extrinsische und intrinsische Motivation entstehen in diesem Kontext als deutliches Gegensatzpaar. Allerdings betonen Deci und Ryan, dass eine extrinsische Belohnung die intrinsische Motivation unter Umständen auch aufrechterhalten kann und nicht zwangsläufig schwächen muss. Auch können extrinsisch motivierte Verhaltensweisen bspw. durchaus zu einem (bewertet an „äußeren“ Maßstäben) erfolgreichen Lernen führen und darüber hinaus auch in selbstbestimmte Handlungen transformiert – bzw. integriert, internalisiert – werden. Extrinsische und intrinsische Motivation stehen sich nach Deci und Ryan also nicht per se diametral gegenüber. Damit unterscheiden sich Deci und Ryan von den meisten früheren kognitiven Motivationstheorien – wie auch in der Bedeutung, die sie der Frage nach der Entstehung der motivationalen Handlungsenergie beimessen (vgl. ebd., 226ff.).

6.3

Drei psychologische Grundbedürfnisse

Einer Vielzahl von Motivationstheorien liegt die Annahme zugrunde, der Mensch verfüge zur Verfolgung seiner Ziele über ausreichend psychische Energie. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation dagegen postuliert, dass für die Entstehung dieser Energie zunächst

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Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit

drei unterschiedliche Quellen relevant sind: Motivationale Energie generiert sich demnach aus physiologischen Bedürfnissen (oder auch Trieben), Emotionen und psychologischen Bedürfnissen (Deci/Ryan 1993, 229). Den psychologischen Bedürfnissen messen Deci und Ryan dabei den größten Stellenwert bei, da sie zugleich Einfluss auf die Steuerung der Triebe und Emotionen haben. Drei angeborene menschliche Grundbedürfnisse – „primary psychological needs“ (Deci/Ryan 1991, 243) – erscheinen für die Selbstbestimmungstheorie der Motivation zentral: 1. 2. 3.

das Bedürfnis nach Kompetenz oder Wirksamkeit (competence); das Bedürfnis nach Autonomie oder Selbstbestimmung (autonomy); das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit bzw. Zugehörigkeit (relatedness) (vgl. Deci/Ryan 1991, 243; Deci/Ryan 1993, 229).

Nach Deci und Ryan hat der Mensch also erstens die angeborene motivationale Tendenz, sich als wirkungsvoll, effektiv, funktionierend und kompetent zu erleben (vgl. Deci/Ryan 1993, 229): „The need for competence encompasses people’s strivings to control outcomes and to experience effectance; in other words, to understand the instrumentalities that lead to desired outcomes and to be able to reliably effect those instrumentalities“ (Deci/Ryan 1991, 243). Zweitens hat der Mensch das Bedürfnis, sich als persönlich autonom, initiativ und selbstbestimmt handelnd zu erfahren (vgl. Deci/Ryan 1993, 229): „The need for autonomy (or self-determination) encompasses people’s strivings to be agentic, to feel like the ,origin‘ (deCharms 1968) of their actions, and to have a voice or input in determining their own behaviour“ (Deci/Ryan 1991, 243). Und drittens hat der Mensch die angeborene motivationale Tendenz, sich in einem sozialen Milieu eingebunden und akzeptiert zu fühlen, sich um andere zu kümmern, Zugehörigkeit und Anerkennung zu erfahren (vgl. Deci/Ryan 1993, 229): „The need for social relatedness encompasses person’s strivings to relate to and care for others, to feel that those others are relating authentically to one’s self, and to feel a satisfying and coherent involvement with the social world more generally“ (Deci/Ryan 1991, 243). Das Konzept der angeborenen psychologischen Grundbedürfnisse stellt das Zentrum der Theorie Decis und Ryans dar (vgl. Deci/Ryan 1993, 229). „We believe these three innate psychological needs are reasonably exhaustive and help to explain a substantial amount of variance in human behaviour and experience“ (Deci/Ryan 1991, 243). Auch aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive erscheint die Theorie überaus ergiebig und wird vielfach herangezogen, wenn es etwa darum geht, die Bedingungen und Ursachen intrinsisch motivierten Lernens und darauf basierend Variablen guten Unterrichts zu erörtern oder bspw. die Notwendigkeit der Eröffnung von Räumen für Autonomie und Partizipation von Schülerinnen und Schülern, für ein von demokratischen Prinzipien geprägtes Leben und Lernen in der Schule zu begründen (vgl. etwa Heymann 2008a; Schulz 2001; Brügelmann 2006). Mit dem Konzept der „psychological needs“ lässt sich nämlich insbesondere die Frage nach den Ursachen für das Motivationspotenzial bestimmter Handlungsziele beantworten: „Wir vermuten, daß Personen deshalb bestimmte Ziele verfolgen, weil sie auf diese Weise ihre angeborenen Bedürfnisse befriedigen können“ (Deci/Ryan 1993, 229). Durch die vorgenommene Spezifizierung der Bedürfnisse trägt die Theorie somit auch zum Verständnis der Zielauswahl, der Intentionsbildung bei und erlaubt eine Verknüpfung dieser mit dem

Die Selbstbestimmungstheorie der Motiavation

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sozialen Kontext (vgl. ebd., 229). In einem sozialen Milieu, in dem ein Individuum seine Bedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit befriedigen kann, wird die Entstehung intrinsischer und die Integration extrinsischer Motivation erleichtert, in einem für diese Befriedigung hinderlichen Milieu wird sie dagegen gehemmt (vgl. ebd., 229f.). Kontrollierende Maßnahmen und Ereignisse wie Bestrafung, aber auch – mit den oben genannten Einschränkungen – Belohnung, besondere Auszeichnungen, Bewertung, aufgezwungene Ziele etc. werden eher als externer Druck und somit als kontrollierend empfunden. Sie vermögen es, die intrinsische Motivation zu zerstören. „Maßnahmen und Rückmeldungen, die dagegen als selbständigkeitsfördernd erlebt werden, die also Eigeninitiative und Wahlfreiheit unterstützen, halten intrinsische Motivation aufrecht und verstärken sie“ (ebd., 230). Mit Bezug zu den psychologischen Grundbedürfnissen erscheinen Deci und Ryan hier wiederum drei Dimensionen zentral, in denen der soziale Kontext auf motivationales Handeln eine besondere Wirkung hat: erstens „autonomy support“, zweitens „structure“ und drittens „involvement“ (Deci/Ryan 1991, 245; vgl. auch Grolnick/Ryan/Deci 1991). 1. „Autonomy support (as opposed to control) describes a context that provides choice, minimizes pressure to perform in specified ways, and encourages initiation“ (Deci/Ryan 1991, 245). Das Individuum erlebt sich selbst in einem für die Selbstbestimmung förderlichen sozialen Kontext (vgl. ebd.). 2. „Structure describes the extent to which behaviour-outcome contingencies are understandable, expectations are clear, and feedback is provided“ (ebd.). Das Individuum erfährt sich hier als kompetent und fähig, seine Ziele zu erreichen. Feedback kann dabei als Bestärkung, Unterstützung, Herausforderung und Hilfe erlebt werden und die intrinsische Motivation steigern, wenn es auf Autonomie fördernde Weise und nicht destruktiv gegeben wird (vgl. Deci/Ryan 1993, 231). Auch Skinner misst der Struktur (als Gegenpol zum Chaos) große Relevanz im Aufbau von Kompetenzen bei, denn die Eröffnung von Räumen der Autonomie ohne Struktur erscheint für diesen Prozess wenig förderlich. Skinner erhebt die Dimension der Struktur in Ergänzung zu Deci und Ryan gar zu einem vierten psychologischen Grundbedürfnis (vgl. Skinner 1998; Zimmermann/Spangler 2001, 467). 3. „Involvement describes the degree to which significant others (e.g., parents for children) are interested in and devote time and energy to a relationship“ (Deci/Ryan 1991, 246). Das soziale Milieu vermittelt im positiven Fall das Gefühl der Eingebundenheit und Wertschätzung (vgl. ebd.). Darüber hinaus ist es für die Entstehung intrinsischer Motivation notwendig, dass die zielbezogene Tätigkeit ein optimales Anforderungsniveau, also eine dem Individuum bestmöglich angepasste Diskrepanz zwischen Anforderung und Fähigkeitsniveau bereithält (vgl. Deci/Ryan 1993, 231ff.; Ryan/Deci 2000). „People initially motivate themselves through proactive control by setting themselves valued performance standards that create a state of disequilibrium and then mobilizing their effort based on anticipatory estimation of what it would take to reach them“ (Bandura 1991, 92). Das – hier vor dem Hintergrund der „cognitive theory“ (ebd., 69) betrachtete – Ungleichgewicht sollte nicht zu groß, die individuellen Aufgaben weder zu leicht noch zu schwer und zudem frei wählbar sein. Denn das Erleben

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Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit

von Kompetenz und Selbstwirksamkeit hat nur in Verbindung mit dem Gefühl der Selbstbestimmtheit Einfluss auf die intrinsische Motivation – auch im Kontext von Lernen und Leistung (vgl. Deci/Ryan 1993, 231ff.; Ryan/Deci 2000). Der Familie wird in diesem Zusammenhang eine große (direkte und indirekte) Wirksamkeit zugeschrieben (vgl. bspw. Zimmermann/Spangler 2001; Schlag 2006, 100f.) – ebenso wie der Lebens- und Lernwelt Schule: „The fundamental needs for autonomy and relatedness are highlighted and suggested to be strongly influenced by the quality of interpersonal conditions at home and in school“ (Ryan/Powelson 1991, 49). Anteilnehmende und Autonomie unterstützende Eltern erleichtern ihren Kindern den Aufbau positiver Beziehungen zu ihnen und zu den Lehrern – Beziehungen, die das Lernen auf unterschiedlichsten Ebenen beeinflussen (vgl. ebd.; Deci/Ryan 1993, 235). In einem die Selbstbestimmung fördernden Klassenklima, in dem der Lehrer die Perspektive, Interessen und Lebensbezüge der Schüler ernst nimmt, zeigen die Kinder und Jugendlichen häufiger Neugier, größere Eigenständigkeit in der Problemlösung und eine positivere Selbsteinschätzung als in einer stärker kontrollierten Lernumgebung (vgl. Deci/Ryan 1993, 232; Ryan/Grolnick 1986). So erscheint es konsequent, dass Helmke als ein entscheidendes Merkmal guten Unterrichts die „vielfältige Motivierung“ (Helmke 2006, 45) und in diesem Zusammenhang als bedeutsame Bedingungsfaktoren neben der Glaubwürdigkeit und dem Engagement der Lehrenden ebenfalls die Wichtigkeit und Nützlichkeit des Lernstoffs für die Heranwachsenden, die Anknüpfung der Inhalte an ihre Lebenswelt sowie das Sachinteresse der Schülerinnen und Schüler hervorhebt (vgl. ebd.; Heymann 2008a). Auch Deci und Ryan betonen explizit die große Bedeutung eines wirklichen Interesses52 am Lerngegenstand für eine hohe Lernqualität (zum Zusammenhang von Interesse, Lernen und Leistung vgl. etwa auch Schiefele/Winteler 1988; Prenzel/Krapp 1992; Krapp 1992, 16ff.; Schiefele/Wild 2000; Schiefele 199253) und demgegenüber den ungünstigen Einfluss von benoteten Leistungsprüfungen in der Schule als Mittel der Kontrolle von Lernmotivation, die zu einem qualitativ schlechteren Lernverhalten sowie negativen affektiven Reaktionen führen (vgl. Deci/Ryan 1993, 232ff.). „Interesse ist begleitet von einem angenehmen Spannungserleben, von Kompetenzgefühlen, dem Gefühl der Autonomie und Selbstbestimmung sowie einer positiven Einschätzung der sozialen Situation“ (Christen 2004, 12). Damit steht das Konzept des Interesses in einem engen Zusammenhang mit der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (vgl. auch Krapp 2001). „Wir gehen davon aus, daß hochqualifiziertes Lernen nur durch ein vom individuellen Selbst ausgehendes Engagement erreicht werden kann. Mit anderen Worten: Effektives Lernen ist auf intrinsische Motivation und/oder integrierte Selbstregulation angewiesen. Die gleichen sozialen Faktoren, die zur Steigerung von intrinsischer Motivation und integrierter extrinsischer Motivation beitragen, sollten demnach auch hochqualifiziertes Lernen unterstützen“ (Deci/Ryan 1993, 233). Das Eigeninteresse der Schülerin bzw. des Schülers am Gegenstand, dem dadurch eine besondere subjektive Bedeutung beigemessen wird, und das Interesse an der Tätigkeit des Lernens selbst, welche auf diese Weise mit angenehmen Gefühlen konnotiert wird (vgl. Lankes 2007, 77; Bower 1981), bilden also ein 52 53

Vgl. Kap. 2.4 vorliegender Arbeit zum motivationspsychologischen Konstrukt des Interesses. Schiefele (1992) konstatiert hier spezifischer einen engen Zusammenhang zwischen Interesse und der Qualität des Erlebens im Unterricht.

Die Selbstbestimmungstheorie der Motiavation

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wichtiges Moment im Prozess der Entstehung und Aufrechterhaltung bzw. Verstärkung von Motivation. „Interesse ist vermutlich die wichtigste Bedingung für das Auftreten intrinsischer Motivation und die Entwicklung intrinsischer Zielüberzeugungen“ (Schiefele/Pekrun 1993). „Im Kontext der Schule ist ein solches Eigeninteresse an den üblichen Lerngegenständen und damit die intrinsische Motivation allerdings eher die Ausnahme“ (Heymann 2008a).

6.4

Resümee und Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern

Deci und Ryan gelingt mit ihrer Selbstbestimmungstheorie der Motivation (selfdetermination theory) eine in den sozialen Kontext eingebettete und aus der Perspektive unterschiedlichster Disziplinen ertragreiche Verknüpfung von Motivation und selbstbestimmtem Lernen über die Rekurrierung auf drei zentrale psychologische Grundbedürfnisse des Menschen. Zusammenfassend stellen sie fest: „Eine Lernmotivation, die nicht den Prinzipien des individuellen Selbst entspricht, z.B. weil sie von außen aufoktroyiert wird, beeinträchtigt die Effektivität des Lernens und behindert zugleich die Entwicklung des individuellen Selbst. Umwelten, in denen wichtige Bezugspersonen Anteil nehmen, die Befriedigung psychologischer Bedürfnisse ermöglichen, Autonomiebestrebungen des Lerners unterstützen und die Erfahrung individueller Kompetenz ermöglichen, fördern die Entwicklung einer auf Selbstbestimmung beruhenden Motivation“ (Deci/Ryan 1993, 235f.). Dabei sind die Erfahrung der freien Wahl der eigenen Handlung sowie die persönliche Wertschätzung des Handlungsziels von zentraler Bedeutung und führen zu einer engagierten Aktivität des Selbst und damit zu höherer Lernqualität, was wiederum zur Entwicklung des individuellen Selbst beiträgt (vgl. ebd., 236). Abbildung 6.4.1: Das Spannungsfeld der psychologischen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan (1991, 1993)

Quelle: Eigene Darstellung

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Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit

„Verantwortlich für alle diese Prozesse sind letztendlich die sozialen Bedingungen, die das Bestreben nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit unterstützen oder verhindern“ (ebd.). Vor diesem Hintergrund liefert die Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan (1993) als zweite Leittheorie der vorliegenden Arbeit eine weitere Konturierung auch des Feldes der Bildungseinstellungen, der subjektiven Bedeutung von Schule und formalisierter Bildung für Schülerinnen und Schüler bzw. evoziert entsprechende Fragen an die eigene empirische Untersuchung. Dafür soll die Bildungseinstellung aus dieser Perspektive als eine für den Bildungsprozess entscheidende sehr persönliche und verinnerlichte (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2004, 236) psychische Tendenz betrachtet werden, die hier insbesondere in der Art und Weise ihrer Verknüpfung mit der Befriedigung der drei angeborenen psychologischen Grundbedürfnisse in den Fokus dieser Arbeit rückt: In welchem Verhältnis also steht die Bildungseinstellung eines Individuums zu dem Erleben seiner selbst und seines Handelns in dem Spannungsfeld dreier interdependierender Kontinua zwischen den Polen Autonomie und Fremdbestimmung, Kompetenz und Selbstunwirksamkeit sowie Zugehörigkeit und Ausgrenzung (vgl. Abbildung 6.4.1)? Auch diese Frage gilt es weiter zu verfolgen.

7

Zum aktuellen Stand der Forschung

„As an internal state, an attitude is not directly observable.“ (Eagly/Chaiken 1989)

Das folgende Kapitel 7 liefert einen Überblick über den aktuellen Stand der empirischen Forschung zu den subjektiven Bedeutungen von Schule und der durch diese Institution formalisierten Bildung aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern. Eng mit den Bildungseinstellungen verbunden und darin einfließend bzw. daraus resultierend sind Felder wie das Wohlbefinden in der Schule bzw. die Lernfreude (Kap. 7.1), das Fähigkeitsselbstkonzept und Selbstwirksamkeitserwartungen (Kap. 7.2), Motivation und Interesse (Kap. 7.3), Schulangst und Schulabsentismus (Kap. 7.4) sowie die elterlichen Bildungsaspirationen, die Kapitalien der Herkunftsfamilie und der „Schulhabitus“ (Kap. 7.5). Über die Forschungsarbeiten zu diesen Einzelaspekten, die vor dem Hintergrund der in den vorangehenden Kapiteln referierten theoretischen Vorüberlegungen relevant erscheinen, wird das Konstrukt der Bildungseinstellungen als „internal state“ empirisch erschlossen und in einem möglichst umfassenden Gesamtbild „observable – beobachtbar“ gemacht (vgl. ebd.). In einem abschließenden Resümee werden die Erträge des Kapitels 7 für den Gesamtzusammenhang der Arbeit gebündelt und zu einer weiteren Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern geführt (Kap. 7.6).

7.1

Bildungseinstellungen und Wohlbefinden in der Schule

Affektive Eingangsmerkmale wie die Einstellung zu spezifischen Schulfächern und zur Schule insgesamt erklären in Verbindung mit dem Interesse und dem Selbstbild der Schülerinnen und Schüler bis zu 25 Prozent der Schulleistungsvarianz, so die Erkenntnis von Bloom (1973) nach Durchsicht einschlägiger Studien in diesem Kontext. Weitere 25 Prozent werden auf die Unterrichtsqualität zurückgeführt, die übrigen 50 Prozent auf kognitive Eingangsmerkmale (vgl. ebd., 262f.; Rheinberg 1996, 27). Arnold et al. (2007) stellen diesem Ergebnis in ihren theoretischen Vorüberlegungen zur IGLU-Studie 2006 jedoch eine Metaanalyse von Uguroglu und Walberg (1979) gegenüber, in welcher „im Mittel lediglich 11,4 Prozent der Schulleistungsvarianz durch Motivationsfaktoren aufgeklärt werden“ (Arnold et al. 2007). Die IGLU-Studie (Bos et al. 2003, 2007a) subsumiert diese Faktoren nicht wie Bloom (1973) unter der Bezeichnung der affektiven Eingangsmerkmale, sondern spricht hier von Schülermerkmalen und untersucht diese im Zusammenhang mit der Lesekompetenz von Viertklässlerinnen und Viertklässlern. Somit „umfasst das in IGLU verwendete Lesekompetenzmodell neben den Verstehensprozessen und Leseintentionen auch die Einstellung zum Lesen und das konkrete Leseverhalten. Erfasst werden in diesem Zusammenhang das Leseselbstkonzept, die Lesemotivation und die Lesegewohnheiten der Schülerinnen und Schüler. Damit wird berücksichtigt, dass die ereichte Leseleistung nicht

C. Rohlfs, Bildungseinstellungen, DOI 10.1007/978-3-531-92811-1_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Zum aktuellen Stand der Forschung

allein von der bloßen Fähigkeit, Geschriebenes zu lesen, abhängt, sondern auch von verschiedenen weiteren leserseitigen Merkmalen, die dazu beitragen, dass die eigenen Fähigkeiten auch genutzt werden“ (Bos et al. 2007b, 129). Hier bescheinigen die IGLU-Studien den Grundschülerinnen und -schülern an deutschen Schulen im internationalen Vergleich insgesamt sehr günstige Einstellungen zum Lesen mit einer zunehmend positiven Entwicklung zwischen 2001 und 2006. Auch für das tatsächliche Leseverhalten, das als „Schnittstelle zwischen den Einstellungen der Schülerinnen und Schüler und der tatsächlichen Leseleistung“ (ebd., 133) angesehen werden kann, ergibt sich ein positives Ergebnis für Deutschland. Nur 14.2 Prozent lesen nie oder fast nie zum Vergnügen. In der PISA-Studie 2000 sind es interessanterweise 42 Prozent der untersuchten 15-Jährigen, die angeben, nicht zum Vergnügen zu lesen (vgl. ebd.; Artelt et al. 2001). Wie die IGLU-Studie für das Lesen, so ermittelt die TIMSS-Grundschulstudie 2007 für die Mathematik eine im internationalen Vergleich recht positive Einstellung der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland (vgl. Walther/Bonsen/Bos 2008, 80) und für die Naturwissenschaften eine „hohe positive Einstellung“ (Wittwer/Saß/Prenzel 2008, 119). Auch in den PISA-Studien (vgl. Baumert et al. 2001; Prenzel et al. 2004, 2007a) werden Schülermerkmale untersucht – 2000 im Kontext der Lesekompetenz (vgl. Artelt/Demmrich/Baumert 2001)54, 2003 in Mathematik (vgl. Pekrun/Zirngibl 2004) und 2006 in den Naturwissenschaften: „Unter dem zusammenfassenden Begriff ,Schülermerkmale‘ behandeln wir [...] Einschätzungen der eigenen naturwissenschaftlichen Kompetenz, motivationale Orientierungen sowie Freude und Interesse an den Naturwissenschaften. Alle diese Schülermerkmale sind für die Entwicklung von Jugendlichen zu selbstbewussten und zur Teilhabe an der Gesellschaft fähigen Menschen und damit auch aus gesellschaftlicher Perspektive wichtig“ (Schütte et al. 2007, 125). Die PISA-Studie 2006 ermittelt nun interessanterweise recht günstige Schülermerkmale im Bereich der naturwissenschaftlichen Kompetenz, relativiert diesen Befund jedoch, da hier offenbar interkulturell unterschiedliche Selbstdarstellungsregeln wirken: Deutschland liegt hier deutlich über dem OECDDurchschnitt, während solche im Leistungstest sehr erfolgreichen Länder wie Korea und Japan auf den letzten Plätzen zu finden sind – aufgrund einer ihrer Kultur eigenen Bescheidenheit (vgl. ebd., 132ff.). So konstatiert auch die TIMSS-Grundschulstudie 2007: „Gute Testleistungen und eine positive Einstellung zur Mathematik gehen […] häufig, aber keineswegs immer Hand in Hand“ (Walther/Bonsen/Bos 2008, 80). Auch die Längsschnittstudie zu Aspekten der Lernausgangslage von Schülerinnen und Schülern an Hamburger Schulen (LAU)55 nimmt neben leistungsbezogenen Dimensionen die schulbezogenen Einstellungen der Heranwachsenden in den Blick. Im Rahmen der Erhebungen in der fünften Klasse (LAU 5) wurden diese im Schuljahr 1996/97 aus der Schülerperspektive über die subjektive Einschätzung der Bedeutung eigener Anstrengung für den Schulerfolg, der persönlichen Fähigkeit zu lernen sowie rückblickend des Wohlbefindens in der Grundschule ermittelt. Die deutliche Mehrheit (86 Prozent) erachtet dabei die eigene Anstrengung zumindest als „ziemlich wichtig“ für schulischen Erfolg, und auch die eigene Fähigkeit, individuell und gemeinsam zu lernen, wird mehrheitlich (von 60 Prozent 54 55

Hier im Kontext des selbstregulierten Lernens. Einige Items dieser Studie sowie Teile der Fragebögen aus IGLU und PISA 2000 sind Grundlage auch der empirischen Untersuchung im Rahmen vorliegender Arbeit.

Zum aktuellen Stand der Forschung

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der Fünftklässler) als gut ausgeprägt bewertet. Damit verbunden zeigen Schülerinnen und Schüler bezüglich traditioneller „Schultugenden“ wie Sorgfalt, Aufmerksamkeit und Konzentration ebenfalls eine positive Einstellung. Und auch die rückblickende Bewertung der Grundschulzeit liefert überwiegend positive Einschätzungen (vgl. Lehmann/Peek 1997b). Diese Befunde sind weitgehend unabhängig von den im Rahmen der Untersuchung erbrachten Testleistungen bzw. vom tatsächlichen Schulerfolg (vgl. ebd.). In einer Längsschnittuntersuchung des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung und des Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften zu den Bildungsverläufen und der psychosozialen Entwicklung im Jugendalter (BIJU) wird hingegen ein deutlich wechselseitiger Zusammenhang zwischen Einstellungen zu Schule und Unterricht und den gezeigten Leistungen festgestellt (MPIB/NPI 1995). Auch Majoribanks (1992) stellt diesbezüglich signifikante Korrelationen fest, allerdings ist bei der Interpretation Vorsicht geboten: „although there appears to be a relationship between attitude toward school and achievement, this relationship does not suggest or determine any flow of causality between the two variables“ (McCoach 2002; McCoach/Siegle 2003). In jedem Fall konstatiert die LAU 5-Studie für die befragten Schülerinnen und Schüler insgesamt weitgehend günstige schul- und unterrichtsbezogene Einstellungen (vgl. Lehmann/Peek 1997b).56 Das darin einfließende große Wohlbefinden in der Schule57 bzw. die hohe Schulzufriedenheit und große Schulfreude wird von zahlreichen anderen Studien insbesondere für die Grundschulzeit – mit bis zu 87 Prozent der Mädchen und 79 Prozent der Jungen, die hier gern in die Schule gehen (vgl. Stecher 2005a) – bestätigt (vgl. Czerwenka et al. 1990; Wilk/Bacher 1994; Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999; Valtin/Darge 2000; Büchner/Koch 2001; Oldenburg 2001; Zinnecker et al. 2002; Bosenius/Wedekind 2004; Eder 2007; Schneider 2005; Gisdakis 2007; Leven/Schneekloth 2007). Ulich (2001) unterscheidet hier eine affektive und eine evaluative Komponente der Schuleinstellungen sowie daraus resultierende Handlungstendenzen. Die evaluative Dimension wird in der Forschung zumeist über Urteile der Schülerinnen und Schüler über die Schule erfasst, während die affektive Komponente vorwiegend durch Untersuchungen zur Schulangst und Schulzufriedenheit abgebildet wird, worin deutlich die Haltung, das innere Verhältnis und die subjektive Bewertung von Schule ihren Ausdruck findet (vgl. ebd., 17f.). Entsprechend beschreibt Fend (1997) die Schulfreude bzw. -unlust als eine emotionale Grundhaltung, die den gesamten schulischen Lernbereich überschatten kann. „Die Affekte gegenüber der Schule sind von besonderer Bedeutung, da sie – vermittelt über Lernanstrengung und Lernbereitschaft – Einfluss auf den Lernerfolg nehmen. Lernen und Schule stehen für Schüler in einem engen Zusammenhang. Wird die Schule negativ besetzt, so ist zu vermuten, dass das Lernen für die Schüler auch über die Schule hinaus negativ bewertet und somit vermieden wird. Aber nicht nur für den Lernerfolg ist es wichtig, dass die Schüler in der Schule Freude erleben. In der Schulfreude drückt sich ein Gefühl der Integration in den sozialen Schulkontext, die Motivation zur Beteiligung am Schulleben sowie auch das 56

57

Jugendliche mit einer positiven Einstellung zur Schule scheinen im Übrigen auch im Anschluss an die Sekundarstufenzeit häufiger ihren Bildungsweg weiter fortzusetzen (vgl. OECD 2003; BMBF 2006). Wohlbefinden in der Schule und allgemeines Wohlbefinden sind nicht identisch. Zwar stehen beide Konzepte in einem Zusammenhang, doch belegen Studien bemerkenswerte Unterschiede (vgl. Hascher 2004a, Hascher 2004b).

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,Wohlfühlen‘ in der Schule aus. Wird Schule als unlustbetont wahrgenommen, entwickeln die Schüler eine negative Assoziation mit Schule, welche negative Konsequenzen mit sich bringt“ (Harazd/Schürer 2006, 208f.). Zwei Jahre nach den LAU 5-Erhebungen befragten Lehmann, Gänsfuß und Peek (1999) erneut Schülerinnen und Schüler an Hamburger Schulen nach ihren Einstellungen zu Schule und Unterricht – diesmal im siebten Jahrgang (LAU 7). Dabei fassten sie die Antworten zu vier in diesem Kontext konstitutiven Dimensionen zusammen: die Einschätzung des eigenen Leistungsvermögens, der eigenen Fähigkeit zur Kooperation, der eigenen sozialen Integration sowie der Schulzufriedenheit. In sämtlichen Bereichen tendieren die Schülerinnen und Schüler aller Schulformen zu einer positiven Antwort (vgl. ebd.). „Die genannten Aspekte sind allerdings nicht voneinander unabhängig, sondern in der Regel geht eine positive Einschätzung in einer Dimension mit einer positiven Beurteilung der Aussagen in einer anderen zusammen. […] Die Einschätzung des eigenen Leistungsvermögens ist die einzige Dimension, bei der sich in erwähnenswertem Umfang Schulformdifferenzen nachweisen lassen“ (ebd.): Das Gymnasium weist hier erwartungsgemäß den höchsten Durchschnittswert auf. Insgesamt bestätigen die Erhebungen der Studie LAU 7 den Befund von LAU 5, dass für die Schülerinnen und Schüler überwiegend positive schul- und unterrichtsbezogene Einstellungen zu identifizieren sind (vgl. ebd.). Auch auf der Grundlage der LAU 9-Untersuchungen gelangen Lehmann et al. (2002) zu diesem Ergebnis. Allerdings fallen die Werte der Hamburger Schülerinnen und Schüler für ihre Schulzufriedenheit zu Beginn der Klassenstufe 9 etwas niedriger aus als noch in der LAU 7-Studie (vgl. ebd.; Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999). Auch hier bestätigen sich die Ergebnisse anderer empirischer Untersuchungen, die vor allem für die Sekundarstufe eine deutliche Abnahme der Schulzufriedenheit, des schulischen Wohlbefindens bzw. der positiven Bewertung der Schule und des formalisierten Lernens durch die Schülerinnen und Schüler ausmachen (vgl. Czerwenka et al. 1988; Eder 1995, 2007; Fend 1997; Wild/Hofer 2000; Stecher 2000; Valtin/Darge 2000; Büchner/Koch 2001; Wild 2002; Zinnecker et al. 2002; Hascher 2004a; Hössl/Vossler 2004; Behnken et al. 2005; Heise/Rahm 2007; Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007). Czerwenka et al. (1990) zufolge verringert sich die kindliche Schulzufriedenheit gar von 68 Prozent der Kinder mit einem positiven Wohlbefinden in Klasse 4 auf nur noch 10 Prozent im 13. Jahrgang: „Mit zunehmender Schuldauer nimmt beinahe linear die Freude immer mehr ab und die Unlust entsprechend zu“ (ebd., 148). Lernen als Aktivität ist insgesamt nicht beliebt bei Kindern und Jugendlichen, und mit steigendem Alter wird es zunehmend als notwendiges Übel und immer weniger als Quelle positiver Schulerfahrungen betrachtet – im Gegensatz zu den Freunden und guten Noten (vgl. auch Zinnecker et al. 2002). „Sehr auffällig ist der starke Rückgang der Nennung von bestimmten Schulfächern als Quelle von positiven Schulerfahrungen“ (Behnken et al. 2005, 24). Dagegen nimmt mit steigendem Alter die positive Bewertung von Freizeit, Pausen und vor allem den sozialen Erlebnissen im Kontext Schule zu (vgl. ebd.). Eine entsprechende Entwicklung kennzeichnet interessanterweise auch den Wandel, der sich in den vergangenen Jahrzehnten vollzogen hat: „Wird im Gefolge der Bildungsexpansion in den 60er Jahren die Schule von immer mehr Schülern immer länger besucht und haben die Bildungschancen für alle Schülergrup-

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pen, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß, zugenommen,58 so ist im Kontrast dazu die Zufriedenheit der Jugendlichen mit der Schule zurückgegangen. Zugespitzt kann gesagt werden, dass in dem Maße, wie die Schulzeit verlängert wird, der Alltag der Jugendlichen verschult zu werden droht und die Relevanz der Schule für zukünftige Lebenschancen wächst, um so negativer wird die Schule erlebt“ (Krüger/Grunert 2005, 498f.; vgl. etwa Behnken et al. 1991; Kanders 2000). Vor allem das Erleben institutioneller Kernzonen der Schule erscheint zunehmend negativ gefärbt. „So ist die kritische Bewertung von Zeugnissen, Tests und schulischem Leistungsdruck bei den westdeutschen Befragten zwischen 1953 und 1984 von 6% auf 41%, des Verhältnisses zu den Lehrern von 11% auf 47% angestiegen“ (Krüger/Grunert 2005, 499). Und wiederum sind es die informellen „Randzonen“ (ebd.) wie Ferien, Freizeit und Gleichaltrige, die weiterhin Raum für positive Schulbezüge eröffnen (vgl. Behnken et al. 1991). Sowohl in diachroner als auch in synchroner Perspektive ist also eine Negativentwicklung zu erkennen,59 und einige Untersuchungen erkennen hier bereits für die ersten vier Schuljahre einen allmählichen Rückgang der Schulzufriedenheit und der Lernfreude (vgl. Helmke 1993, 1998; Pekrun 1993; Helmke 1997; Ulich 1998; Wagner/Valtin 2003; Gisdakis 2007). Valtin und Darge (2000) können diese Abnahme auf der Grundlage der Daten der Längsschnittstudie NOVARA/SABA an sechsjährigen Grundschulen in Berlin „überraschenderweise“ (ebd.) nicht feststellen, sondern erst im Anschluss an die verlängerte Grundschulzeit. Entsprechend wird insbesondere dem Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe in diesem Kontext eine große Bedeutung beigemessen: Dieser geht, so die verbreitete Ansicht, mit einer bemerkenswerten Veränderung in der Einschätzung der Schule und des eigenen schulischen Wohlbefindens einher.60 Weißbach (1985) spricht hier gar von einem „Sekundarstufenschock“ und schreibt hier vor allem der Person des Lehrers eine zentrale Bedeutung zu. Und tatsächlich werden Grundschullehrerinnen und -lehrer von ihren Schülerinnen und Schülern im Vergleich zu den Sekundarstufenlehrerinnen und -lehrern als empathischer und weniger distanziert, ihr Unterricht als schülerorientierter beschrieben (vgl. Weißbach 1985; Czerwenka 1990; Eder 1995; Büchner/Koch 2001; Janke 2006). Die Sekundarstufenschülerinnen und -schüler hingegen und hier vor allem die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten „zeigen eine kritische Einstellung ihren Lehrerinnen und Lehrern gegenüber“ (Kanders et al. 1996, Kanders/Rösner/Rolff 1997, Kanders 2000; Behnken et al. 2005). Zudem berichten Sechstklässlerinnen und Sechstklässler von deutlich gestiegenen Leistungsanforderungen in der weiterführenden Schule – verbunden mit dem Gefühl, im Unterricht nicht mehr so gut mitzukommen und wesentlich mehr üben zu müssen, um den Leistungsstand halten zu können (vgl. Büchner/Koch 2001). Allerdings geben Czerwenka et al. (1990) zu bedenken: „42.5% der Schüler erleben Schule einmal so und einmal anders, je nachdem, welches Fach gerade angeboten wird, welcher Lehrer gerade unterrichtet, welche Veranstaltung gerade stattfindet oder 58 59

60

Vgl. Kap. 4 vorliegender Arbeit zum Bildungsmoratorium Jugend. Eder (2005) konnte für österreichische Schüler zwischen 1994 und 2005 allerdings eine Zunahme der Schulzufriedenheit auch an weiterführenden Schulen feststellen, was vor allem auf deutliche Zuwächse bei den Mädchen zurückzuführen ist. Die 1. World Vision Kinderstudie zählt zu den wenigen Untersuchungen, die hier keinen relevanten Rückgang in der positiven Bewertung der Schule nach dem Übergang in die Sekundarstufe feststellen konnte (vgl. Leven/Schneekloth 2007, 129).

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mit welchen Klassenkameraden sie gerade zusammen sind“ (ebd., 158). Die emotionale Zuwendung der Lehrerinnen und Lehrer und ein gut strukturierter, abwechslungsreicher Unterricht wirken sich positiv auf die Lernfreude aus (vgl. Fend 1997; Helmke 1997). Nölle (1993) unterscheidet in diesem Zusammenhang sechs Typen: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

den Lernfreude-Typus mit einer positiven Einstellung Schule und Lernen gegenüber; den Anpassungstypus, dessen positive Einstellung weniger intrinsisch motiviert erscheint; den stark von der jeweiligen Leistungssituation abhängigen Leistungsorientierten Lust-Unlust-Typus; den Typus des Überforderten; den Typus des Desinteressierten sowie den Typus des Unangepassten.

Der Leistungsorientierte Lust-Unlust-Typus bildet hier die größte Gruppe, also diejenigen Schüler, „die in Bezug auf das Schullernen geteilter Meinung sind, manches gut finden und anderes wiederum nicht“ (ebd., 219). Auch Christen (2004) differenziert für die Grundschule Typen anhand von Bildungseinstellungsausprägungen und entwickelt 1. 2. 3.

den Lernfreude-Typ; den gelangweilt-frustrierten Typ und den zielorientierten Leistungstyp.

Während die Mädchen am häufigsten im Lernfreude-Typ zu finden sind, überwiegt bei den Jungen der Gelangweilt-Frustrierte Typ, allerdings mit nur leichtem Abstand vor dem Lernfreude-Typ. Diese geschlechtsspezifischen Unterschiede werden von einer Vielzahl empirischer Studien bestätigt: Mädchen fühlen sich in der Schule etwas wohler (vgl. Helmke/Dreher 1979; Czerwenka et al. 1990; Plath 1997; Baumert et al. 2000; Lehmann et al. 2002; Wild 2002; Zinnecker et al. 2002; Hascher 2004a; Christen 2004; Harazd/Schürer 2006; Gisdakis 2007; Leven/Schneekloth 2007), kommen im Unterricht ein wenig besser mit (vgl. Stecher 2005a, 192), langweilen sich in der Schule seltener als die Jungen (vgl. Schneider 2005; Valtin/Wagner/Schwippert 2006) und empfinden größere Freude an der Aktivität des Lernens (vgl. Zinnecker et al. 2002). Die Befunde zu sozialschicht- und herkunftsspezifischen Differenzen erscheinen hingegen ambivalent. Während mehrere Studien in Deutschland für das schulische Wohlbefinden bzw. die Schulzufriedenheit weder sozialschicht- noch herkunftsspezifische Unterschiede ermittelt (vgl. etwa Okun/Braver/Weir 1990; Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007, 33ff.; Harazd/Schürer 2006; Gisdakis 2007), konnte etwa die 1. World Vision Kinderstudie 2007 für die 8- bis 11-Jährigen konstatieren, dass sich Kinder höherer Schichten tendenziell wohler in der Schule fühlen als ihre Mitschüler niedrigerer Sozialschichten (vgl. Leven/Schneekloth 2007; ähnlich: Schneider 2005). Und interessanterweise ermitteln Lehmann et al. (2002) in der LAU 9-Untersuchung für Migrantinnen und Migranten eine etwas höhere Schulzufriedenheit als für Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Für die Niederlande stellen Verkuyten und Thijs (2002) fest, dass sich auch hier Kinder

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ethnischer Minoritäten in der Schule wohler fühlen als niederländische Kinder. Asakawa und Csikszentmihalyi (1998) zeigen außerdem auf, dass Schülerinnen und Schüler asiatischer Herkunft in amerikanischen Schulen größere Schulfreude zeigen als ihre europäischstämmigen Mitschülerinnen und Mitschüler. Entsprechend konstatiert ein Bericht des BMBF über den Schulerfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich auf der Grundlage der Daten der PISA-Studie 2003: „In allen OECDErhebungsländern äußern die Schülerinnen und Schüler der ersten und zweiten Generation eine signifikant positivere Einstellung zur Schule als die Schülerinnen und Schüler aus einheimischen Familien“ (BMBF 2006). In sämtlichen PISA-Studien zeigen Migrantinnen und Migranten trotz ihrer insgesamt schlechteren Leistungen in den Kompetenztests eine stärkere Motivation und größeres Interesse an den jeweiligen Inhalten als die Jugendlichen ohne Migrationshintergrund (vgl. Walter/Taskinen 2007). Ein angesichts der im Durchschnitt niedrigen Werte der Migrantinnen und Migranten in den Leistungstests höchst interessantes Ergebnis. Es lässt sich also festhalten: Wenn herkunftsspezifische Differenzen ermittelt werden, dann zu Gunsten der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. Zu den schulformspezifischen Unterschieden: Während in einer Untersuchung von Czerwenka et al. (1990) die Hauptschule ähnlich positiv bewertet wird wie die Grundschule, worauf das Gymnasium und mit deutlichem Abstand erst die Realschule folgen (vgl. ebd., 152ff.), zeichnet eine Vielzahl von Studien ein anderes Bild. So ermitteln Harazd und Schürer (2006) für das Gymnasium die größte Schulzufriedenheit, für die Hauptschule die geringste, und auch in der Studie LAU 7 liegt das Gymnasium mit einem minimalen Vorsprung vor der Gesamtschule, der Realschule und der Hauptschule (vgl. Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999). Eder (1995) erkennt entsprechend bereits für den Beginn des fünften Schuljahres ein deutlicheres Absinken der Schulfreude bei österreichischen Hauptschülerinnen und Hauptschülern im Vergleich zu den höheren Bildungsgängen. Die mit dem Hauptschulabschluss im Bewusstsein der Öffentlichkeit – und früh auch in der Wahrnehmung der Heranwachsenden selbst – eng verbundene Perspektiv- und Chancenlosigkeit stellt hier eine mögliche Begründung dar. Lehmann und Peek (1997b) bezweifeln in diesem Zusammenhang allerdings auf der Grundlage der LAU 5-Befunde, „daß erfolgreiche Schülerinnen und Schüler erheblich bessere Erfahrungen mit der Grundschule gemacht haben oder daß ein hohes Wohlbefinden in der Grundschule notwendig mit höherem Lernerfolg einhergeht“ (ebd.). Sie vermuten, dass „leistungsschwache Schüler aus ihrer eigenen Sicht nicht weniger Zuwendung durch die Lehrkräfte erfahren haben als die erfolgreicheren, daß also selbst Mißerfolge das subjektive Wohlbefinden nicht nachhaltig beeinträchtigt haben. Ebenso könnte man an einen Kompensationseffekt der Schule denken. Insofern leistungsschwache Schülerinnen und Schüler verhältnismäßig häufig aus einem eher problematischen sozialen Umfeld stammen, mag ihnen die Schule als Quelle vergleichsweise positiver Erfahrungen erscheinen. Beide Erklärungen, die sich im übrigen nicht widersprechen, widerlegen jedenfalls – ebenso wie die Daten selbst – Auffassungen, nach denen schon die Grundschule durch die Zuschreibung bestimmter Leistungspositionen weniger erfolgreiche Schülerinnen und Schüler systematisch und notwendig in ihrem Wohlbefinden einschränkt“ (ebd.). Der von Lehmann und Peek (1997b) hier für die Grundschule bezweifelte Einfluss des Schulerfolgs auf das Wohlbefinden in der Schule wird jedoch in zahlreichen Studien aufgezeigt (vgl. Czerwenka et al. 1990; Gisdakis 2007; Wagner/Valtin 2003) wie auch umgekehrt die Beeinträchtigung schulischer Leistungen durch Schulunlust (vgl. Ha-

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razd/Schürer 2006). Und diese Schulunlust nimmt in international vergleichender Perspektive in Deutschland und Österreich im Laufe einer Schulkarriere weitaus stärker zu als etwa in der deutschsprachigen Schweiz, den USA oder Frankreich (vgl. Czerwenka et al. 1990; Fend 1997). Czerwenka et al. verleihen der Hoffnung Ausdruck, die negativere Einstellung von Schülerinnen und Schülern in Deutschland ihrer Schule gegenüber spiegele den vergleichsweise stark ausgeprägten kritischen Geist einer Schülerschaft wider, die keine Angst habe, Kritik zu üben und in Distanz zu treten zu ihrer Schule und ihren Lehrern, worin sich durchaus die Erfüllung eines bedeutsamen Erziehungsziels zeige. Insbesondere aber begründen sie die weniger gute Bewertung deutscher Schulen durch ihre Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich mit variableren und individuell besser angepassten Unterrichtsinhalten (vor allem in den amerikanischen Schulen), die sich deutlich stärker an den Interessen der Jugendlichen orientieren (vgl. ebd., 428f.). In einer Studie zur Bedeutung und Akzeptanz indianischer Schulen in Paraguay aus der Perspektive der indianischen Bevölkerung konnte Giesbrecht (1996) zunächst eine bemerkenswerte Ablehnung und Schulflucht feststellen, da die Schule als lebens- und kulturfremd erfahren wurde. Interessanterweise änderte sich dies, als es den Lehrern gelang, Schule in den indianischen Kontext einzubinden und dies mit einem Nachdenken auch über die noch fremde nichtindianische Kultur zu verknüpfen. Die indianischen Kinder prägten unter diesen Bedingungen eine positive Haltung der Schule gegenüber aus, die auf der Wertschätzung der (lebenspraktischen und kulturellen) Bedeutsamkeit von Schule und der in ihr vermittelten Bildung beruhte (vgl. ebd.). Auch eine Studie in Polen konnte diese Form der Wertschätzung ermitteln und feststellen, dass Gymnasiasten hier sehr hohe Erwartungen an ihre Schule richten, „both about being well prepared for further education and about additional activities offered by schools to give them a chance for developing their interests, for entertainment and social contacts“ (CERI 2006, 207). Und die Schülerinnen und Schüler scheinen ihre Erwartungen durchaus erfüllt zu sehen und zeigen sich mit ihren Schulen zufrieden (vgl. ebd.). Eine Untersuchung aus dem Jahr 1990 in Großbritannien identifiziert vergleichbare Erwartungen der dortigen Schülerinnen und Schüler an ihre Schulen und stellt fest, „that many students believe that an important purpose of school and education is to help to get a job or to set them on the path for their chosen career. […] When asked the question, ,Thinking about the future, what are the most important ways your school could help you?‘, most of the students’ responses are concerned with preparation for the future. The main issues mentioned were: the acquisition of life skills, such as self-discipline, motivation and independence; the provision of support and encouragement; the provision of knowledge about careers; the provision of high quality education; help in gaining qualifications for further study and help in gaining qualifications for employment“ (ebd., 207f.). Auch hier zeigt sich deutlich ein Bewusstsein für die Bedeutsamkeit der Inhalte formalisierter Bildung, für die Bedeutung von Schule, was sich in einer bemerkenswerten Schulzufriedenheit widerspiegelt. „But this is difficult terrain, conceptually and empirically. Students may give answers to those conducting surveys about their fundamental beliefs regarding the purposes of education, but more realistically they attend school because it is a convention and obligation for them to do so“ (CERI 2006, 208). Dennoch ist in der subjektiven Bedeutsamkeit hier eine relevante Bedingung der Schulzufriedenheit zu erkennen, welche die Schulen in Deutschland im internationalen Vergleich tendenziell oftmals weniger erfolgreich zu transportieren vermögen. „Die Lern-

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prozesse und Lerninhalte erscheinen bei unterschiedlichsten Schülergruppen nur wenig sinnstiftend“ (Helsper/Böhme 2002, 582). So zeigen auch Studien zum Verhältnis von Jugend und Schule, „dass die subjektive Sinnhaftigkeit schulischen Lernens eher die Ausnahme ist“ (Krüger/Grunert 2005, 499; vgl. Sander/Vollbrecht 1985; Fuchs/Krüger 1991). Aus der Schülerperspektive erscheint Schule primär als eine Veranstaltung, „aus der man nicht aus Gründen der lebenspraktischen Bedeutsamkeit teilnimmt, sondern die man vielmehr zum Zweck des Erwerbs formaler, für den Berufseinstieg unabdingbarer Qualifikationen durchlaufen muß“ (Wild 2002, 238). Diese vorwiegend extrinsische Form der Motivation erklärt, warum die Relevanz guter schulischer Leistungen und Noten unter Schülerinnen und Schülern an deutschen Schulen ungeachtet der geringen Bedeutsamkeit schulischer Inhalte überaus hoch ist und zum Ende der Schullaufbahn noch einmal deutlich zunimmt (vgl. Oldenburg 2001; Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007; Kittl-Satran/Mayr 2007). Gleichwohl aber existiert das Phänomen der sogenannten „Streber-Angst“ (Reichle 2004, 32), also der Angst vor sozialer Ausgrenzung aufgrund guter schulischer Leistungen (vgl. Pelkner/Günther/Boehnke 2002; Pelkner/Boehnke 2003). Dies kann sich durchaus negativ auf die Schulnoten auswirken, steht allerdings interessanterweise der ebenso großen Befürchtung gegenüber, aufgrund schlechter Leistungen ausgegrenzt zu werden. Eine Studie aus Großbritannien konnte feststellen, dass es vorwiegend Jungen sind, die dazu tendieren, schulischen Erfolg primär negativ, nämlich als unmännlich zu bewerten, und somit eine entsprechende Bildungseinstellung auszuprägen (vgl. Phoenix/Frosh 2005). Für Deutschland sind diese Ergebnisse noch weitgehend unüberprüft (vgl. Budde 2008), jedoch ermittelte die SCHOLASTIK-Studie, dass für Jungen die Angst vor der Zuschreibung des Streberstatus wesentlich bedrohlicher ist als die vor dem Label „Faulpelz“ (Faulpelz-Syndrom) (vgl. Weinert/Helmke 1997; Heller 1997). Im Widerspruch dazu stehen die Befunde der Shell-Jugendstudie 2006, die aufzeigen, dass Jungen die Werte Leistung und Konkurrenz im Grunde sehr viel positiver bewerten als Mädchen (vgl. Gensicke 2006, 185). Es scheint der Schule offensichtlich nicht zu gelingen, diese Einstellung in konkrete Motivation zu transferieren (vgl. Budde 2008). Gleichzeitig wird deutlich, wie stark zugleich insbesondere die Sorge vor Ausgrenzung aus der Klassengemeinschaft die Bildungseinstellungen und Bildungshandlungen von Kindern und Jugendlichen beeinflusst und wie bedeutsam das Gefühl der Zugehörigkeit61 wiederum auch für das Wohlbefinden in der Schule62 ist (vgl. Neuenschwander/Hascher 2003). Auch eine po-

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Vgl. Kap. 6 vorliegender Arbeit zu Decis und Ryans Selbstbestimmungstheorie der Motivation. Interessanterweise wird der Einfluss des Klassen- bzw. Schulklimas auf das Wohlbefinden der Schüler und die Lernfreude allerdings durchaus ambivalent bewertet. Während Gläser-Zikuda und Fuß (2004) hier keine Effekte entdecken, konstatieren Trautwein und Kropf (2002) für das Schulklima, bestehend aus den Aspekten Hilfsbereitschaft, Konkurrenz und Orientierungslosigkeit, eine durchaus bemerkenswerte Relevanz in diesem Zusammenhang (vgl. auch Köller 1996; Helmke 1997; Hofmann-Lun/Michel 2004). Insgesamt konnte die PISA-Studie im Übrigen eine durchaus positive Einschätzung des Schulklimas durch die Schüler ermitteln (vgl. Baumert et al. 2001) – ein Befund, der in einer Vielzahl von Untersuchungen Bestätigung findet (vgl. etwa Valtin/Darge 2000; Zinnecker et al. 2002).

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sitive Beziehung zwischen Schülern und Lehrern63 ist hier von großer Relevanz (vgl. Trautwein/Kropf 2002; Wild 2002; Gläser-Zikuda/Fuß 2004; Eder 2004; Hosenfeld/Helmke 2004; Hofmann-Lun/Michel 2004) ebenso wie die Möglichkeit der Partizipation64 in Schule und Unterricht oder ein positives Familienklima (vgl. Epstein 1981; Czerwenka et al. 1990; Helmke 1997; Fend 1997; Helsper 2000; Stecher 2000; Hascher 2004a; Stecher 2005a; Wild 2002; Bosenius/Wedekind 2004; Gläser-Zikuda/Fuß 2004; Hascher/Balloid 2004; Behnken et al. 2005; Gisdakis 2007; Harazd/Schürer 2006; Bartnitzky 2007; Beutel/Fauser 2007; Heise/Rahm 2007). So geht auch ein negatives Wohlbefinden in der Familie häufig mit einem negativen Wohlbefinden in der Schule einher. Weder gelingt es also der Schule, negative Erlebnisse in der Familie auszugleichen noch vermag die Familie belastende Schulerfahrungen wirklich zu kompensieren, wobei das Wohlbefinden in der Schule im Vergleich zu den Lebensbereichen Familie und Peer Group am niedrigsten erscheint. Unter Freunden fühlen sich die Befragten deutlich am wohlsten (vgl. Wild 2002, 241; Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007, 33ff.; Schneekloth/Leven 2007, 220ff.). Für die Ausprägung der Bildungseinstellungen von Kindern und Jugendlichen erscheint die Bedeutung der Peer Group zunächst dennoch gering – jedoch lediglich vergleichsweise: „Primäre Beziehungen in der Familie beeinflussen die Entwicklung der Persönlichkeit und damit die Bildung in einem weitaus stärkeren Maße als Gleichaltrigenbeziehungen. Besonders aufgrund der Frühzeitigkeit der Erfahrungen werden in der Familie die Grundlagen für affektive, kognitive und motivationale Charakteristika des Kindes geschaffen. Die Beziehungen zu Gleichaltrigen bauen auf den familialen Erfahrungen auf. Außerdem nehmen Eltern direkt Einfluss darauf, mit welchen Gleichaltrigen und wie viel Kontakt ihre Kinder haben“ (Gloger-Tippelt 2005, 489f.). Und dennoch ist die Bedeutung der Peer Group für die Entwicklung der Heranwachsenden eine besondere und vermutlich einzigartige: „Der Beitrag der Gleichaltrigen kann nicht durch die Eltern oder Erzieher ersetzt werden, denn Gleichgestellte fordern das Kind in anderer Weise heraus als Erziehungsberechtigte“ (ebd., 490). Vor diesem Hintergrund haben die Peers durchaus Einfluss auch auf die kognitive Entwicklung, den Schulerfolg und die Bildungseinstellung, allerdings eher indirekt in Form von Peerakzeptanz und Peerablehnung, also über den Peerstatus. So beteiligen sich akzeptierte Kinder häufiger am Unterricht und zeigen eine größere Schulzufriedenheit und bessere Leistungen als von den Peers abgelehnte Kinder, die eher zu negativen Gefühlen der Schule gegenüber und Schulvermeidung neigen (vgl. ebd.). Freundschaften können also leistungssteigernde, aber auch -vermindernde Wirkungen entfalten. „Offenheit für Neues, Bildungsinteressen und positive Interaktionen können durch Peerbeziehungen erleichtert werden. Über die gesamte Kindheit können Peers bestehende Vorlieben, subkulturelle Orientierungen und Bildungseinstellungen verstärken“ (ebd.). Dies ist jedoch wiederum deutlich von der Qualität der Peerkontakte abhängig, denn „je enger und belastbarer die sozialen Beziehungen in der Peergroup gestaltet sind und je stärker eine kollektive habituelle Übereinstimmung ausgeprägt ist, umso weniger wird Schule als Gegenwelt der Gruppe konstruiert. [...] Während innerhalb stabiler Beziehungen

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Diese Beziehung wird bspw. in der Längsschnittstudie NOVARA/SABA von der deutlichen Mehrheit der Schüler als positiv beschrieben (vgl. Valtin/Darge 2000). Vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Decis und Ryans Selbstbestimmungstheorie der Motivation.

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auch schulische Divergenzen und Konfliktthemen behandelt werden können, ist diese Bearbeitungsform in loseren Freundschaftsnetzwerken in geringerem Maße umsetzbar“ (Zschach 2008, 299). Zinnecker (2004) weist hier auf ein deutliches Forschungsdefizit hin, denn die Wechselbeziehungen zwischen Schul- und Peer- bzw. Freizeitkultur werden im Vergleich etwa zu den Wechselbeziehungen zwischen Familie und Schule in geringerem Maße untersucht, allerdings lassen die wenigen vorliegenden Studien hier starke Zusammenhänge erkennen (ebd., 515). So konnte eine Untersuchung von Krüger et al. (2000) etwa deutliche Korrelationen zwischen den Einstellungen von Jugendlichen zur Schule und ihren politisch-kulturellen Orientierungen aufzeigen, wobei rechte Jugendszenen die größte Distanz zur Schule aufweisen (vgl. ebd., 96ff.). Helsper (2004) macht zudem auf die bemerkenswerte Distanzierung solcher Jugendlicher zur Schule aufmerksam, „die manuelle Arbeiten präferieren und keinen Aufstieg durch Bildung anvisieren“ (ebd., 908). Und Gloger-Tippelt (2005) hält fest, dass sportlich aktivere Kinder ein positiveres Selbstkonzept und eine geringere Depressionsneigung aufweisen. Merkmale, die wiederum förderlich sind für weitere Bildungsinteressen (vgl. ebd., 490). Du Bois-Reymond (2000) spricht in diesem Zusammenhang in Anlehnung an Bourdieu von ,Peerkapital‘, das heute zunehmend biographische und gesellschaftliche Relevanz erhält“ (Krüger/Grunert 2005, 506f.; vgl. auch Harring 2007). Der Kontakt zu Gleichaltrigen, die Erfahrung von Freundschaft, das Eingebundensein in eine Peer Group und die Möglichkeit des informellen Lernens unter Gleichgestellten stellt eine Form von Kapital dar, die auch für die Bildungseinstellungen von Kindern und Jugendlichen von Bedeutung ist und in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften zunehmend als Ressource für Lernprozesse kognitiver, sozialer und affektivemotionaler Art erkannt und genutzt wird (vgl. Harring 2007).

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Fähigkeitsselbstkonzept und Selbstwirksamkeitserwartungen

Die dargestellte positive Bewertung der Grundschulzeit durch die Schülerinnen und Schüler geht interessanterweise insgesamt nicht mit einer unrealistischen Selbsteinschätzung bzw. einem überhöhten schul- und leistungsbezogenen Selbstbild einher. So erkennen Lehmann und Peek (1997b), dass das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf schulisches Lernen bzw. schulischen Erfolg im Gegensatz zum Wohlbefinden in der Schule erkennbar, wenn auch nicht übermäßig, mit den im Rahmen der LAU 5-Erhebungen tatsächlich erbrachten Testleistungen der Schülerinnen und Schüler korrespondiert und somit stärker als die Schulzufriedenheit bereits in der Grundschulzeit einer negativen Entwicklung unterlegen ist. Dabei ist jedoch zunächst zwischen dem allgemeinen Selbstkonzept der Begabung und dem fachbezogenen Selbstkonzept zu unterscheiden. Das allgemeine Selbstkonzept der Begabung beschreibt die generalisierte Selbstwahrnehmung eigener Kompetenzen (vgl. Shavelson/Hubner/Stanton 1976), also die Gesamtheit selbstbezogener Überzeugungen (vgl. Pekrun/Helmke 1991), das Ausmaß an Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten (vgl. Schütte et al. 2007). Es konstituiert sich aus Erfahrungen in Leistungskontexten und bestimmt nachfolgendes Handeln in leistungsbezogenen Situationen mit. Den hierarchischen Selbstkonzeptmodellen (Marsh/Byrne/Shavelson 1988; Marsh/Shavelson 1985; Shavelson/Hubner/Stanton 1976) zufolge gliedert sich dieses allgemeine Selbstkonzept eigener Begabung als Teil des Gesamtselbstkonzepts eines Individuums in verschiedene

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fachspezifische Konzepte. Hier konnte inzwischen eine weitgehende Unabhängigkeit insbesondere des mathematischen von den verbalen Selbstkonzepten empirisch nachgewiesen werden (vgl. etwa Marsh/Byrne/Shavelson 1988; Hollenbach 2009). Das Internal/External Frame of Reference (I/E) Model (Marsh 1986, 1990) stellt den interindividuellen bzw. sozialen Vergleich (external frame of reference), also den Vergleich der eigenen Leistungen in einem Schulfach mit denen der Mitschülerinnen und Mitschüler, sowie den intraindividuellen Vergleich (internal frame of reference), den Vergleich der eigenen Leistungen in einem Fach mit solchen in einem anderen Fach, in den Mittelpunkt der Konstituierung eines fachbezogenen Selbstkonzeptes (vgl. Marsh 1986, 1990; Faber 1992; Marsh/Byrne/Shavelson 1988; MPIB 2004). Entsprechend bewerten auch Martschinke und Kammermeyer (2006) den sozialen Vergleich (vgl. Festinger 1954; Marsh 1986, 1990) als ein entscheidendes Erklärungsmoment für die Veränderung des schulbezogenen Selbstkonzeptes bereits in der ersten Klasse (vgl. Martschinke/Kammermeyer 2006, 126). So konnten Forschungen zum sogenannten Fischteich-Effekt (Marsh 1987) feststellen, dass das fachspezifische schulische Selbstkonzept deutlich von der Leistungsstärke der Mitschülerinnen und Mitschüler abhängig ist (vgl. Köller 2004; Köller et al. 2006; Zeinz/Köller 2006). Mit der Einführung von Noten nehmen diese sozialen Vergleiche im Übrigen zu, führen jedoch nicht zu einem generellen Absinken des Selbstkonzeptes in der Lerngruppe, „vielmehr profitieren die Leistungsstarken auf Kosten der Leistungsschwachen“ (Zeinz/Köller 2006, 177). Trautwein et al. (2006) konnten in diesem Zusammenhang herausfinden: „so-called bottom-up effects (e.g. self-esteem is influenced by academic self-concept) are more pronounced in meritocratic learning environments than in ego-protective learning environments“ (Trautwein et al. 2006, 334). Die Selbstkonzeptbildung ist insgesamt ein bedeutsamer Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung, und ein positives Selbstbild fördert eine günstige Bewertung der eigenen Bewältigungsanstrengungen. Somit gehen Schülerinnen und Schüler mit positiven Leistungserwartungen zuversichtlicher an Klassenarbeiten heran als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler mit diesbezüglich negativen Einstellungen (vgl. Schwarzer/Jerusalem 2002, 29), denn positive Erwartungshaltungen unterstützen „eine gezielte Vorbereitung, die erfolgsorientierte Motivation zur Erreichung von Leistungszielen sowie Aufgabenorientierung, Anstrengung und Ausdauer“ (ebd., 29f.). Ein positives Selbstkonzept ist demnach eng verbunden mit einer günstigen Selbstwirksamkeitserwartung in der subjektiven Gewissheit, „neue oder schwierige Aufgabensituationen auf Grund eigener Kompetenzen bewältigen zu können“ (ebd., 35). Es besteht vor diesem Hintergrund ein enger Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Leistung (vgl. etwa Stiensmeier-Pelster/Schlangen 1996; MPIB 2004; Lüdtke/Köller/Baumert 2006; Martschinke/Kammermeyer 2006). „Zu warnen ist allerdings vor übereilten Kausalinterpretationen: Die spärlichen Längsschnittbefunde erbrachten Evidenz für beide möglichen Einflussrichtungen wie auch für eine mögliche gemeinsame Bedingtheit durch dritte Größen“ (Pekrun/Helmke 1991, 46). Zu vermuten ist ein reziprokes Wirkungsgefüge (vgl. ebd.; Marsh 1990; Jerusalem/Schwarzer 1991; v. Aken/Helmke/Schneider 1997). So führen schlechte schulische Leistungen bspw. zu einem tendenziell negativen schulischen Fähigkeitskonzept, welches wiederum Einfluss auf die

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Schulleistungen selbst hat (vgl. Helmke 1998; Köller et al. 1999; BMFSFJ 2006).65 Allerdings, so belegen die Befunde der SCHOLASTIK-Studie aus dem Jahre 1998, ist die Wirkung der Leistung auf das Selbstkonzept offenbar stärker als die Effekte der umgekehrten Wirkrichtung. Dieses Ergebnis liegt jedoch vorwiegend darin begründet, dass diese Wirkrichtung von einer höheren Komplexität gekennzeichnet ist, da das Fähigkeitsselbstkonzept keinen unmittelbaren Einfluss auf die Schulleistung hat, „sondern erst mit Hilfe dazwischenliegender Mechanismen“ (Helmke 1998, 131). In jedem Fall aber lässt sich festhalten: „Erfolgreiche bzw. weniger erfolgreiche schulische Bildungsprozesse haben somit insgesamt gesehen erhebliche Auswirkungen auf das Selbstkonzept und die psychosoziale Integrität von Kindern und Jugendlichen, vor allem dann, wenn sie nicht durch Familie oder Gleichaltrigen-Gruppen abgefedert und kompensiert werden“ (BMFSFJ 2006). Zusammenfassend stellen Schütte et al. (2007, 129) fest: „Das Fähigkeitsselbstkonzept, die Selbstwirksamkeitserwartung sowie motivationale und emotionale Orientierungen wirken auf Lernprozesse und damit auf den gegenwärtigen und zukünftigen Kompetenzerwerb in einer Domäne. Diese Schülermerkmale können somit als Bildungsvoraussetzungen betrachtet werden. [...] Auf der anderen Seiten können das Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen und Schülern sowie ihre Selbstwirksamkeitserwartungen als Bildungsergebnis angesehen werden. [...] Die jeweilige Lerngeschichte beeinflusst die Höhe des [...] Fähigkeitskonzepts und die Selbstwirksamkeitserwartungen bezüglich aktueller Anforderungen“. Helmke (1998) untersucht in diesem Zusammenhang die Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzepts vom Kindergarten bis zum sechsten Schuljahr und entdeckt hier zunächst einen positiven und erwartungsvollen Schulanfang, verbunden mit einem deutlichen Anstieg des Selbstkonzepts. Helmke spricht hier von einer „Schonzeit“ (Helmke 1998, 120), in der noch kaum negative Leistungsrückmeldungen gegeben und soziale Vergleiche vermieden werden. Diese Schonzeit endet jedoch nach der ersten Hälfte des ersten Schuljahres, und es kommt zu einem bemerkenswerten Einbruch des Fähigkeitsselbstkonzeptes, in dem sich zunehmend kritische Einstellungen dem Lernen und der eigenen Person gegenüber zeigen.66 Dennoch unterstützen die von Helmke analysierten Daten der Münchner LOGIKStudie hier nicht den vielfach belegten Trend eines linearen „Abstiegs“ vom Optimisten zum Realisten, denn in der dritten Klasse ist insbesondere im Fach Mathematik ein leichter Wiederanstieg zu verzeichnen, der jedoch vor allem darin begründet liegt, dass in den untersuchten bayerischen Klassen nach dem zweiten Schuljahr ein Lehrerwechsel stattfindet, der eine erneute Schonzeit einleitet. „So entsteht für die Schüler eine Art ,Erholungsphase‘, die ihnen die Aussicht auf eine Neubewertung ihrer Leistungsfähigkeit bietet. Schüler, die

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PISA 2006 etwa erfasst motivationale Orientierungen, das naturwissenschaftsbezogene Selbstkonzept und als zweite selbstbezogene Kognition die sogenannte Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Bandura 1977), die hier vom Selbstkonzept unterschieden wird: „Selbstwirksamkeitserwartungen sind weniger abstrakt als das Selbstkonzept, sie beziehen sich auf konkrete Aufgaben und Problemstellungen und die Bewertung der Fähigkeit, die konkreten Anforderungen erfolgreich bewältigen zu können. Selbstwirksamkeitserwartungen sind damit enger als das Fähigkeitsselbstkonzept mit den tatsächlichen Kompetenzen eines Menschen verknüpft, weil sie handlungsnäher und dadurch auch einer direkteren Realitätsprüfung zugänglich sind und weniger von Vergleichen mit Bezugsgruppen abhängen“ (Schütte et al. 2007, 127). Der Einbruch erfolgt interessanterweise vor der Einführung der Notengebung.

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sich am Ende der 2. Klasse bereits zum schlechten Schüler abgestempelt sahen, können in dieser Zwischenphase nochmals Hoffnung schöpfen und ,protektive Nischen‘ für selbstwertdienliche Einschätzungen ihres schulischen Leistungsstandes finden“ (ebd., 121). Das Fähigkeitsselbstkonzept steigt somit wiederum leicht an und erreicht erneut etwa das Niveau der Kindergartenzeit, nicht aber des Schulanfangs (vgl. ebd.). Eine Vielzahl internationaler Studien vor allem aus dem angloamerikanischen Raum (vgl. etwa Eshel/Klein 1981; Stipek/Daniels 1988) ermittelt dagegen eine linearere Entwicklung und erkennt, wie Helmke es zusammenfasst, dass „die Selbsteinschätzung eigener Kompetenzen und Fähigkeiten im Kindergartenalter und in den ersten Grundschulklassen noch extrem hoch ist und erst anschließend allmählich sinkt“ (Helmke 1991), was vor allem auf ein Absinken der Selbstkonzepte leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler zurückgeführt wird, während die Leistungsstärkeren ihre günstigen Selbstkonzepte eher aufrechterhalten können (vgl. Pekrun/Helmke 1991). Für die Sekundarstufe ist insgesamt eine weitgehende Stabilität schulischer Selbstkonzeptmerkmale zu erkennen (vgl. Fend 1997; Mittag/Kleine/Jerusalem 2002), was jedoch nicht bedeutet, dass sich die Jugendlichen nicht deutlich in Niveau und individueller Verlaufsgestalt ihres Selbstkonzepts unterscheiden (vgl. Mittag/Kleine/Jerusalem 2002). Gleichzeitig sind hier – wenn auch mit großen Überlappungen – durchaus schulformspezifische Differenzen zu bemerken (vgl. Köller 1996), denn das tendenziell zunächst sehr hohe Selbstwertgefühl der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten verringert sich in der Sekundarstufenzeit und nähert sich dem anfänglich niedriger ausgeprägten, aber nun steigenden Selbstwertgefühl der Hauptschülerinnen und Hauptschüler an (vgl. Jerusalem/Schwarzer 1991), was zusammengenommen den Eindruck der Stabilität vermittelt. Insgesamt aber konnte bspw. die IGLU-Studie im Zusammenhang mit der Lesekompetenz für die Viertklässlerinnen und Viertklässler an deutschen Schulen ein überaus hohes Fähigkeitsselbstkonzept nachweisen (vgl. Bos et al. 2007b, 132). Und auch Dalbert und Stöber (2004) stellen den aktuellen Stand der Forschung diesbezüglich zusammenfassend fest, dass das leistungsbezogene Selbstkonzept trotz eines Absinkens im Laufe der Schulkarriere im Mittel im positiven Bereich verbleibt (vgl. ebd., 897). Interessanterweise sind dabei bemerkenswerte herkunfts- wie geschlechtsspezifische Unterschiede festzustellen. So weisen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund ein – vor dem Hintergrund der für sie ermittelten Kompetenzwerte bewertet – tendenziell unrealistisch hohes Selbstkonzept auf (vgl. Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999; Helmke/Jäger 2002), und die in der aktuellen Bildungsdiskussion häufig als „Bildungsverlierer“ betitelten Jungen zeigen über die Schulformen und Kursniveaus hinweg insgesamt noch immer ein positiveres Leistungsselbstkonzept als die Mädchen (vgl. Horstkemper 1987; Lehmann et al. 2000, 2002; Eder 200767).68 Jungen mit schlechten Leistungen neigen eher als Mädchen zu einer Überschätzung ihres schulischen Leistungsvermögens (vgl. Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999) und erachten aus diesem Grund bisweilen „zusätzliche Anstren67

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Während Eder im Jahr 1994 jedoch noch feststellen konnte, dass sich die geschlechtspezifischen Unterschiede im allgemeinen Selbstkonzept an österreichischen Schulen im Laufe der Schulzeit vergrößern, ist dies 2005 nicht mehr zu erkennen (vgl. Eder 1995; 2007). Die 1. World Vision Kinderstudie 2007 gelangt jedoch zu einem anderen Ergebnis: Hier erscheint das Selbstkonzept der 8- bis 11-jährigen Mädchen insgesamt deutlich höher als das der Jungen (vgl. Leven/Schneekloth 2007, 131).

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gungen“ wie etwa die Erledigung von Hausaufgaben als nicht notwendig (vgl. Fend 1997). Mädchen hingegen unterschätzen zumeist ihre eigenen Fähigkeiten, wie die Studie TIMSS II feststellen konnte (vgl. Baumert/Lehmann/Lehre 1997), – oder geben zumindest vor, ein geringeres Fähigkeitsselbstkonzept zu haben, wie Hollenbach (2009) in einer Re-Analyse der PISA-Daten der Bielefelder Laborschule ermittelt, – und „stellen sich“ somit in gewisser Weise selbst „ein Bein“ (vgl. Faulstich-Wieland 2004, 657). „Von Seiten der Lehrkräfte besteht eher die Tendenz, diese Fehleinschätzungen zu festigen, denn auch sie trauen den Mädchen weniger zu als den Jungen“ (ebd., 665). Allerdings ist hier eine bemerkenswerte Fachspezifik zu beobachten. Während das Fähigkeitsselbstkonzept der Mädchen (verbunden mit einer entsprechenden Einschätzung durch die Lehrerinnen und Lehrer) im Fach Deutsch stärker ausgeprägt ist als das der Jungen, bewerten diese (wie auch ihre Lehrerinnen und Lehrer) ihre Leistungsfähigkeit vor allem in Mathematik als erheblich höher – und zudem weit höher als die Mädchen ihre Fähigkeiten im Fach Deutsch (vgl. Baumert/Lehmann/Lehre 1997; Helmke 1998; Köller/Klieme 2000; Krebs 2002; Trautwein 2003; Dalbert/Stöber 2004; Mielke/Goy/Pietsch 2006; Buff 2007; Schurt/Waburg 2007; Bonsen/Lintorf/Bos 2008). Mädchen weisen insgesamt sehr viel weniger Interesse und Freude an Mathematik auf. Stattdessen zeigen sie ein erheblich höheres Niveau an Stress und Hilflosigkeit im Mathematikunterricht sowie Angst vor dem Fach. „Es scheint dem deutschen Schulsystem in geringerem Maße als in anderen Ländern zu gelingen, Geschlechterunterschiede in diesen Haltungen zur Mathematik auszugleichen“ (Pekrun/Zirngibl 2004) bzw. ihr Entstehen zu verhindern. Hier ist ein geschlechtspezifischer Blick auf die Entwicklung des Selbstkonzeptes in den ersten Schuljahren aufschlussreich: „Im Kindergarten und noch in der 1. Klassenstufe schätzen Mädchen ihren Leistungsstand in Mathematik als ebenso gut ein wie Jungen, ab der zweiten Klassenstufe beurteilen die Mädchen dagegen ihren Leistungsstand erheblich ungünstiger. Gerade umgekehrt verhält es sich im Fach Deutsch, nur dass die Unterschiede hier erheblich geringer sind“ (Helmke 1998, 124). Die PISA-Studie 2006 konstatiert zudem, dass in allen OECD-Staaten die Jungen auch für die Naturwissenschaften ein höheres Fähigkeitsselbstkonzept berichten als die Mädchen und zudem tendenziell mehr Freude und Interesse an der Beschäftigung mit naturwissenschaftlichen Themen zeigen (vgl. Schütte et al. 2007, 135f.). „Für die Schülerinnen und Schüler in Deutschland besteht sogar ein recht deutlicher Geschlechtereffekt. Im Vergleich zu den beiden vorangegangenen PISA-Zyklen, die schwerpunktmäßig die Domänen ,Lesen‘ (PISA 2000) beziehungsweise ,Mathematik‘ (PISA 2003) betrachteten, fällt die Geschlechterdifferenz im naturwissenschaftsbezogenen Fähigkeitsselbstkonzept in Deutschland etwas kleiner aus“ (Schütte et al. 2007, 135). Auch sind die geschlechtspezifischen Unterschiede in den Selbstwirksamkeitserwartungen im Vergleich zum Fähigkeitsselbstkonzept geringer. „Aber auch hier weisen die Jungen in Deutschland wie in der Gesamtheit der OECD-Staaten höhere Werte auf als die Mädchen“ (Schütte et al. 2007, 135). Die Geschlechterunterschiede im Fähigkeitsselbstkonzept entsprechen tendenziell den – in Zensuren ausgedrückten – Leistungsdifferenzen zwischen Mädchen und Jungen in den spezifischen Fächern (vgl. Schurt/Waburg 2007), wobei von der dritten zur vierten Klassenstufe der Zusammenhang zwischen Schulnote und Selbstkonzept deutlich ansteigt, wie

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die SCHOLASTIK-Studie zeigt (vgl. Rekl/Helmke/Schrader 1997).69 Auch die im Rahmen der PISA-Studie erbrachten Testleistungen korrespondieren in der Tendenz mit den skizzierten Geschlechterdifferenzen: Während PISA 2000 das Lesen als eine deutliche Domäne der Mädchen (vgl. Stanat/Kunter 2001) und PISA 2003 einen Vorsprung der Jungen gegenüber den Mädchen in Mathematik aufzeigte (vgl. Zimmer/Burba/Rost 2004), fallen diese Unterschiede in den Naturwissenschaften sehr viel geringer, mit nur leichten Vorteilen für die Jungen aus (vgl. Prenzel et al. 2007b). Allerdings können auch in Mathematik die bemerkenswerten geschlechtsspezifischen Unterschiede in den motivationalen und emotionalen Selbsteinschätzungen die vergleichsweise geringeren Kompetenzunterschiede nicht erschöpfend erklären (vgl. Zimmer/Burba/Rost 2004, 221). Die TIMSS-Grundschulstudie 2007 gelangt jedoch zu dem Ergebnis, dass sich die geringen Geschlechterunterschiede in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen „nicht auf unterschiedlich ausgeprägte Einstellungen von Jungen und Mädchen zum Mathematik- und Naturwissenschaftsunterricht zurückführen“ (Bonsen/Lintorf/Bos 2008, 137f.) lassen, das „fachbezogene Fähigkeitsselbstkonzept dagegen erklärt in beiden im Rahmen von TIMSS untersuchten Kompetenzbereichen einen substantiellen Anteil der Leistungsvarianz auf […]. Hinzu kommt, dass die Leistungsunterschiede von Mädchen und Jungen in Mathematik offensichtlich gänzlich durch Geschlechterdifferenzen im Selbstkonzept zu erklären sind. In den Naturwissenschaften ist dies nur zum Teil der Fall“ (ebd., 138). Von Bedeutung sind in diesem Zusammenhang Kausalattributionen, Ursachenzuschreibungen für Erfolg und Misserfolg, in denen sich das Selbstbild widerspiegelt (vgl. Weiner 1974, 1975, 1986; Weiner et al. 1971; Jopt 1978; Möller/Köller 1996a; Carr/Borkowski 1989; Heckhausen 1989; Schwarzer/Jerusalem 2002, 31; Schlag 2006). Mädchen attribuieren Erfolg insbesondere in den Naturwissenschaften oftmals external, suchen hier nach einer äußeren Erklärung für positive Erfahrungen und erklären Misserfolg internal, führen ihn auf fehlende Begabung zurück. Bei den Jungen ist dies umgekehrt, sie suchen die Gründe für Schulerfolg eher in der eigenen Person, in der persönlichen Begabung und zugleich weniger in der eigenen Anstrengung (vgl. Budde 2008) und erklären Misserfolg mit äußeren Umständen (vgl. Steins 2008). Dies führt nicht selten zu gleichgültigen oder verweigernden Reaktionen, wodurch sich in einem negativen Kreislauf die Schulleistungen weiter verschlechtern (vgl. Krebs 2002). „Diese geschlechtsspezifischen Unterschiede sind für die Zukunft der Schülerinnen und Schüler von Bedeutung, nicht nur für ihre Leistungen in der Schule“ (Prenzel et al. 2004). Herwartz-Emden, Schurt und Waburg (2006) vergleichen das fachspezifische Wohlbefinden von Schülerinnen in koedukativen und monoedukativen Schulen und stellen für das Fach Physik bspw. eine deutlich höhere Zufriedenheit, größeres Interesse sowie eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung in den Mädchenschulen fest. „Dagegen geben die koedukativ unterrichteten Mädchen an, von ihren Fähigkeiten in Deutsch überzeugter zu sein. Offensichtlich verlieren im geschlechtssegregierten Raum der Mädchenschule geschlechtsspezifische Konnotationen der Fächer Physik und Deutsch an Bedeutung – die Gymnasiastinnen nehmen Physik möglicherweise weniger als Jungenfach resp. Deutsch weniger als Mäd-

69

Auch die Kinderbetreuungsstudie des DJI aus dem Jahr 2005 belegt zudem die Bedeutung guter Noten für ein positives Selbstkonzept (vgl. Bien/Riedel/Rauschenbach 2006).

Zum aktuellen Stand der Forschung

119

chenfach wahr“ (ebd., 345). Auch hier sind also Attributionen wirksam, und so stellen – an monoedukativen wie an koedukativen Schulen – stets auch Eigenschaftszuschreibungen durch Lehrer, Mitschüler und Eltern bedeutsame Einflussfaktoren für das Selbstkonzept und somit schließlich auch für die Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern dar (vgl. Pekrun/Helmke 1991). Steele (1997) fasst zusammen, „school success requires identification with school and its subdomains“ (ebd., 613), und eine Identifikation dieser Art steht mit einem positiven Selbstkonzept in engem Wechselverhältnis.

7.3

Motivation und Interesse

Insgesamt ist davon auszugehen, dass Fähigkeitsselbstkonzepte und schulische Erfolgserwartungen mit selbst berichteter Aufgabenmotivation positiv korreliert sind (vgl. Eccles 1983; Pekrun/Helmke 1991). Im wechselseitigen Zusammenspiel von Selbstkonzept und Leistung ist also auch die Lern- und Leistungsmotivation von großer Bedeutung, denn ist das schulische Selbstbild einer Schülerin bzw. eines Schülers geprägt von der Erfahrung von Zugehörigkeit, Kompetenz, Autonomie und somit Selbstwirksamkeit, so wirkt sich dies entscheidend auf die Ausprägung und Aufrechterhaltung der Motivation aus (vgl. Deci/Ryan 1993)70, für welche wiederum stets positive und bisweilen sehr deutliche Korrelationen mit den schulischen Leistungen ermittelt werden konnten (vgl. Bloom 1976; Widdel 1980; Arnold et al. 2007). „Wesentliches Problem bei der Interpretation solcher Befunde ist neben der durch Systemvorgaben eingeschränkten Variabilität von Schülermotivationen […], daß es sich nicht nur um Motivationseffekte auf die Leistung handeln kann, sondern auch hier wieder um Einflüsse der umgekehrten Bedingungsrichtung. Leistungseffekte auf die Motivationsbildung aber können nicht nur positiver, sondern auch negativer Art sein“ (Pekrun/Helmke 1991, 49). Die Lernfreude von Kindern und Jugendlichen entsteht in diesem Kontext als eine affektiv getönte Komponente der schulischen Lernmotivation (Helmke 1993, 1997). Allerdings entstammen Studien zu leistungsrelevanter Motivation zumeist der Tradition der Leistungsmotivationsforschung, und so wird die Schülermotivation hier konzeptuell häufig auf eben diese Motivationsform reduziert (vgl. Pekrun/Helmke 1991; Rheinberg 1996). Die Leistungsmotivation ist dabei mit einer bestimmten Erwartung an eine Lernleistung verbunden, bezieht sich also primär auf den erwarteten Wert bzw. den Nutzen und somit im Sinne der extrinsischen Motivation auf das Ziel einer Handlung, weniger auf die zu erlernenden Inhalte. Erfolgserreichen und Misserfolgsvermeidung stehen hier im Mittelpunkt, und somit stellt die Leistungsmotivation nur einen speziellen Fall der Lernmotivation dar. Denn die Lernmotivation kann sich „ebenso auf intrinsische Merkmale von Tätigkeit und Tätigkeitsgegenstand (‚intrinsische‘ Motivation, z.B. Interesse)“ (Pekrun/Helmke 1991, 48) beziehen wie auch auf „extrinsische Handlungsfolgen (z.B. soziale Konsequenzen; ‚extrinsische‘ Motivation)“ (ebd.). Von Bedeutung für die Motivationsbildung erscheinen dabei auch Umweltfaktoren wie Leistungserwartungen und Anregungsgehalt von Entwicklungsumwelten sowie das Unterstützungsverhalten von Lehrern und Eltern (vgl. ebd. 49f.). In diesem Zusammenhang

70

Vgl. Kap. 6 vorliegender Arbeit zu Decis und Ryans Selbstbestimmungstheorie der Motivation.

120

Zum aktuellen Stand der Forschung

konnte festgestellt werden, dass eine Orientierung der Interaktionen in den schulischen und außerschulischen Lebenswelten der Heranwachsenden an Autonomie und Selbständigkeit die Entstehung intrinsischer Motivation und auf diese Weise den Schulerfolg beeinflusst, während starke Kontrolle und restriktive Überwachung eher zu extrinsischer Motivation führen (vgl. Deci/Ryan 1993; Wild 2001; Knollmann/Wild 2004). Diese äußert sich dann wiederum in einem deutlich stärkeren Erleben negativer Emotionen – bspw. bei der Erledingung von Hausaufgaben (vgl. Knollmann/Wild 2004): „Der augenfälligste Berührungspunkt von Familie und Schule ist die Hausaufgabensituation. Das Verhalten und vor allem die emotionalen Reaktionen der Mütter während der Hausaufgabenanfertigung stehen denn auch mit der Zu- und Abnahme der Leistungsmotivation im ersten Schuljahr in deutlicher Beziehung. Die kontrollierende Aufsicht der Eltern verstärkt offensichtlich bei den Kindern die Verunsicherung bezüglich des Leistungsvermögens. Aus der Perspektive der Eltern setzt hier aber eine heikle Phase der Balance nötiger Lenkung und einer wünschenswerten Erziehung zur Selbständigkeit ein“ (Fend 2005, 359). Aus der Perspektive der Kinder wird eine solche Selbständigkeit insbesondere in der Schule nicht in ausreichendem Maße gewährt. Vor allem die Jungen schätzen ihre Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Schule als relativ gering ein und berichten vielfach das Gefühl, Entscheidungen würden ohne Einbeziehung der Schüler gefällt (vgl. Schultheis et al. 2006), wodurch sie tendenziell eine primär „konsumistische und unbeteiligte Sicht- und Erlebensweise gegenüber Schule“ (Budde 2008) ausprägen. Dies „erschwert es Jungen vermutlich, sich als selbstständige Akteure zu erleben und mindert das Interesse und die Motivation für aktive Bildungsprozesse“ (Budde 2008). Insgesamt konnte allerdings für Mädchen wie Jungen in einer Vielzahl von Untersuchungen ein Absinken globaler „Motivations- und Einstellungsmaße […] im Laufe der Grundschulzeit und z.T. auch über die Sekundarstufe I hinweg“ (Pekrun/Helmke 1991, 49) identifiziert werden (vgl. Aiken 1970, 1976; vgl. Fend 2005; Wild/Rammert/Siegmund 2006): „Kinder beginnen ihre Schullaufbahn verhältnismäßig (hoch) motiviert. […] Mit 14 Jahren und danach sind die Kinder, mittlerweile zu Jugendlichen geworden, jedoch nur noch relativ wenig an Schule interessiert“ (BMFSFJ 2006). „Unterstellt man günstige Motivations- und Leistungseffekte von leistungsbezogenem Selbstvertrauen, so ist auch dieser Befund kongruent zur Entwicklung von Fähigkeitsselbstkonzepten in traditionellen Schulsystemen“ (Pekrun/Helmke 1991, 49). Dabei ist es vor allem die intrinsische Motivation, die sich von Klassenstufe zu Klassenstufe weiter verliert: „Selbstbestimmte Formen der Lernmotivation (wie das Interesse oder die intrinsische Motivation), die mit einem ausgeprägten Gefühl der Selbstbestimmung und einer Neigung zu tiefenorientiertem Lernen einhergehen, werden im Verlauf der Schulzeit immer weiter verdrängt von extrinsischen motivationalen Orientierungen, bei denen die Lernbereitschaft an das Vorhandensein äußerer Anreize (z.B. Belohnung für gute Noten, Sanktionen bei schlechten Leistungen) geknüpft wird und eine Neigung zu oberflächenorientiertem Lernen besteht“ (Wild 2002, 238). Diese mit dem dargestellten Rückgang der Schulfreude und des Wohlbefindens in der Schule korrespondierende Abnahme von Motivation und Interesse im Verlauf der Schulzeit (vgl. Fend 2005) ist einerseits „durch die Einflüsse der Institution Schule selbst mit bedingt“ (BMFSFJ 2006), andererseits aber auch durch außerschulische Faktoren, denn es wäre deutlich verkürzt, diese Entwicklung „als alleinige Funktion von Merkmalen des Schulkontextes [zu] interpretieren“ (Wild 2002, 238). Die Entwicklungs- und Lebensthe-

Zum aktuellen Stand der Forschung

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men der Heranwachsenden scheinen vor allem in der Pubertät mit der Pflichtveranstaltung Schule nur wenig vereinbar (BMFSFJ 2006), und es bestätigt sich der sogenannte „stageenvironment-fit“-Ansatz (vgl. etwa Wild/Hofer 2000), „demzufolge sich Heranwachsende mit zunehmendem Alter immer mehr mit schulischen und familialen Bedingungen konfrontiert sehen, die im Widerspruch zu ihren psychologischen Bedürfnissen, z.B. nach Autonomie und emotionaler Zuwendung, stehen“ (Wild 2002, 242). Fend (2005) betont zudem, dass insbesondere der Vergleich des deutschen Bildungssystems mit jenen ostasiatischer Staaten zeigt, dass „die Leistungskultur einer Gesellschaft, ihre Wertschätzung von Leistung und ihre Bindung von sozialem Aufstieg an Leistungserfolge […] in hohem Maße die Lernmotivation der Jugend beeinflußt“ (edb., 360). Dabei stellen nach Fend (1997) erstens Anstrengungsinvestition, zweitens Disziplin und drittens schulisches Wohlbefinden die entscheidenden Resultanten der Lernmotivation dar, die somit zu einer bedeutsamen Teildimension der Bildungseinstellung von Schülerinnen und Schülern und zugleich zu einem relevanten Indikator für die Einstellungsausprägung wird. Köller, Baumert und Schnabel (2000, 163) betonen dabei die enge Verknüpfung der Lernmotivation mit dem schulischem Interesse71 und bezeichnen diese Dimensionen in ihrem Zusammenhang als die „zentralen motivationalen Determinanten schulischer Leistungen und Wissenszuwächse“ (ebd.). Denn für die Entstehung und Aufrechterhaltung bzw. Verstärkung einer hohen Lernmotivation und somit für die Qualität des Lernens und Erlebens im Unterricht erscheint das Interesse der Schülerinnen und Schüler am Gegenstand und an der Tätigkeit des Lernens selbst von entscheidender Bedeutung (vgl. Schiefele 1991; Schiefele 1992; Deci/Ryan 1993; Schiefele/Pekrun 1993; Wigfield 1994): „Interesse ist vermutlich die wichtigste Bedingung für das Auftreten intrinsischer Motivation und die Entwicklung intrinsischer Zielüberzeugungen“ (Schiefele/Pekrun 1993).72 „Selbstverständlich bestehen und wirken neben den Interessen auch andere motivationale Lernbedingungen […], aber vom Lernen aus Interesse werden besonders nachhaltige Effekte erwartet“ (Schiefele 2000, 230; vgl. Krapp 1997b). Entsprechend dieser Erwartung zeigen sämtliche von Krapp (1999) sowie Schiefele und Winteler (1988) durchgesehenen Studien zu den Interdependenzen zwischen Interesse und Leistung stabile Korrelationen und belegen in Teilen auch explizit die leistungssteigernde Wirkung von Interessen. Köller, Baumert und Schnabel (2000) relativieren diese Befunde, ohne aber den Zusammenhang zwischen Interesse und Leistung grundsätzlich in Frage zu stellen. In jedem Fall aber erscheint diese Abhängigkeit deutlich beeinflusst durch Moderatorvariablen wie etwa Geschlecht oder Alter bzw. Klassenstufe. So weisen Mädchen und jüngere Schülerinnen und Schüler eine niedrigere Interesse-Leistungs-Korrelation auf als Jungen und Jugendliche nach der Pubertät (vgl. Schiefele/Winteler 1988, 52ff.; Krapp 1992, 22f.). Zudem konnte zumindest in einigen Untersuchungen die Hypothese Bestätigung finden, dass Interesse erst ab einem bestimmten Fähigkeitsniveau seine Wirkung entfaltet (vgl. Schiefele/Winteler 1988, 53). Schiefele und Pekrun (1993) erkennen darüber hinaus auf der Basis ihrer Durchsicht von Studien zum selbstgesteuerten Lernen, dass sich Interesse positiv auch auf die 71 72

Vgl. Kap. 2.4 vorliegender Arbeit zum motivationspsychologischen Konstrukt des Interesses. Köller (1998) unterscheidet fachspezifische Interessen als gegenstandsspezifische Formen der Lernmotivation und Zielorientierungen als tätigkeitsspezifische Formen der Lernmotivation, konstatiert hier allerdings eine weitgehende Unabhängigkeit (vgl. ebd., 155).

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Zum aktuellen Stand der Forschung

Selbststeuerung auswirkt und eben diese wiederum in einem signifikanten Zusammenhang mit Leistung (hier Studienleistungen) steht (vgl. ebd., 19f.). Allerdings kann Leistung wiederum auch das Interesse beeinflussen (vgl. Köller/Baumert/Schnabel 2001), sodass von einem wechselseitigen Wirkungsverhältnis auszugehen ist, das allerdings einer intensiveren Erforschung unter Einbeziehung individueller Handlungs- und Entscheidungsspielräume bedarf (vgl. Köller/Baumert/Schnabel 2000). Für den Bereich mathematischer Kompetenzen und Einstellungen erkennen Pietsch und Krauthausen (2006) einen systematischen „Zusammenhang zwischen dem Interesse an Mathematik, der eigenen Selbstwirksamkeitserwartung und der Bereitschaft, sich für das Erreichen schulischer und unterrichtlicher Ziele anzustrengen. Schülerinnen und Schüler mit geringer mathematischer Kompetenz sind weniger interessiert an mathematischen Themen, etwas weniger bereit, sich für das Erreichen schulischer und unterrichtlicher Ziele anzustrengen, und schätzen ihre Möglichkeiten, schulische Erfolge durch eigene Fähigkeiten erreichen zu können, weitaus geringer ein als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, die über weiterentwickelte mathematische Fähigkeiten und Kenntnisse verfügen“ (ebd., 154). Ein hohes fachspezifisches Interesse führt außerdem dazu, dass „Schüler das Lehrerverhalten als unterstützend und fördernd beschreiben bzw. weniger restriktives Verhalten erleben. Schüler mit inkongruenten Interessen berichten von mehr Restriktivität. Die unterschiedlichen Interaktionsmuster wirken sich auf die Schulleistungen aus“ (Eder/Bergmann 2004, 410). Zugleich entwickelt sich ein stärkeres Interesse vor allem in solchen Fächern, in denen die Schüler durch positive Leistungsrückmeldung Kompetenz erleben, „was sich wiederum günstig auf das Lernverhalten und somit auf die Leistung auswirkt“ (Cortina/Trommer 2005, 351). Interessanterweise können sich solch positive Rückkopplungsprozesse in einem Fach negativ auf die Lernmotivation in anderen Fächern auswirken. „Eine Schülerin, die sich als vergleichsweise kompetent in Mathematik und Naturwissenschaften erlebt, zeigt nicht selten einen Interessenrückgang in sprachlichen Fächern (Köller et al. 2000). „Man mag dies unter dem Gesichtspunkt einer möglichst breiten und fundierten Schulausbildung bedauern. Dennoch führt dieses Phänomen bei den Heranwachsenden zu einer für die Identitätsentwicklung73 wichtigen Konkordanz zwischen Kompetenzen und Interessen, die sich zuletzt auch günstig auf spätere Ausbildungs- und Berufsentscheidungen auswirkt“ (Cortina/Trommer 2005, 351). Entscheidend hierfür ist es, dass durch das Interesse an spezifischen Lerngegenständen eben diesen eine besondere subjektive Bedeutung beigemessen und die Tätigkeit des Lernens selbst in diesem Kontext mit angenehmen Gefühlen konnotiert wird (vgl. Lankes 2007, 77). „Research findings over many years have consistently indicated that young people who do well in school tend to be interested in learning” (Weiner 1992, 260). So wird das Interesse zu einer bedeutsamen (affektiven) Komponente der Bildungseinstellung von Schülerinnen und Schülern und wiederum zugleich zu einem relevanten Indikator für die Einstellungsausprägung.

73

Vgl. Kap. 6.1 vorliegender Arbeit zum Identitätsbegriff.

Zum aktuellen Stand der Forschung

7.4

123

Schulangst und Schulabsentismus

Bower (1981) untersuchte den Einfluss von Emotionen auf die (kognitive) Informationsverarbeitung und konnte feststellen, dass sich die Gedächtnisleistung erhöht, wenn die Informationsaufnahme mit einem intensiven Gefühl verbunden wird und das Lernmaterial einen hohen Grad an Bedeutsamkeit aufweist. Zudem konnten Studien eine Korrelation zwischen persönlicher Stimmung und dem Umgang mit komplexen Aufgabenstellungen (vgl. Isen/Means 1983) bzw. der Leistung74 (vgl. Abele 1995, 1996; Schnabel/Köller/Baumert 2001; Kleine/Schmitz 1994) sowie einen engen Zusammenhang zwischen Lernemotionen, Interesse, Anstrengung und Leistung (Pekrun 1998, 230) feststellen. Stimmungen und einzelne Emotionen wie Angst, Sicherheits- und Selbstwertgefühl beeinflussen also empirisch vielfach belegt deutlich „instrumentelles Lernen, kognitives Lernen, planvolles Handeln und Problemlösen“ (Edelmann 2000, 242), wobei „Schüler in Unterrichts-, Lern- und Prüfungssituationen in situationsabhängiger Weise eine große Vielfalt positiver und negativer Emotionen erleben“ (Pekrun 1998, 230; vgl. auch Gläser-Zikuda 2001). Dabei stellt die Schulangst „die psychologisch gravierendste Emotion dar, die Schüler/innen in der Auseinandersetzung mit der Schule entwickeln können“ (Ulich 2001, 26). Und so ist die Schulund Leistungs- bzw. Prüfungsangst ein wichtiger schulleistungshemmender Faktor, indem sie neben der unmittelbaren Beeinträchtigung der kindlichen Lebensqualität vor allem die motivationalen Bedingungen schulischer Leistungen, das Selbstkonzept der eigenen Begabung, das Kompetenzbewusstsein (in Bezug auf den Schulerfolg) wie auch die Schulfreude negativ beeinflusst (vgl. Himbree 1988; Fend/Helmke 1988; Pekrun 1998; Kanders et al. 1996; Pekrun/Jerusalem 1996; Schnabel 1996; Fend 1997; Tarnai et al. 2000; Hössl/Vossler 2004; Stecher 2005a, 193; BMFSFJ 2006). „Schulangst wird als eine relativ überdauernde Bereitschaft angesehen, schulische und hier vor allem Leistungssituationen als persönliche Bedrohung zu empfinden“ (Strittmatter 1993, 12f.). Dabei wird das Ausmaß der Angst stark vom jeweiligen Schul- bzw. Klassenklima und damit eng verbunden vom Lehrerverhalten beeinflusst (vgl. Pekrun 1983; Zeidner 1998; Fend 2001; Rost/Schermer 2001): „Hoher Leistungsdruck, aber auch Anpassungsdruck und Strenge bzw. restriktive Kontrolle der Lehrer führen zu einer Erhöhung der Leistungsangst, ebenso wie zu Konkurrenz und mangelnder solidarischer Kooperation zwischen Schülern“ (Helsper/Böhme 2002, 579; vgl. Helmke 1983; Melzer 1987; Krohne/Hock 1994; Fend 1997). Und aus eben diesem fehlenden Zusammenhalt auf Schülerebene kann wiederum Angst entstehen. Schulangst resultiert also primär aus dem Konkurrenz- und Leistungsprinzip (vgl. Ulich 2001, 26), wenn schulische Anforderungen und Leistungsüberprüfungen als Bedrohung des Selbstwertgefühls bewertet werden (vgl. Schwarzer 1981, 100; Schnabel 1998, 4), wenn die Erfahrung schulischen Misserfolgs zu deutlicher Stressbelastung und psychosomatischen Reaktionen führen (vgl. Bilz/Höhne/Melzer 2003; Hurrelmann/Mansel 1998). Psycho-physiologische oder emotionale Stresssymptome treten also weit häufiger bei solchen Jugendlichen auf, deren Schullaufbahn von Versagenserlebnissen geprägt ist (vgl. Nordlohne 1992, 192ff.). „Besonders belastend wirkt die Antizipation drohenden künftigen

74

Diese Korrelation ist insgesamt zwar nur gering, aber stabil und daher für die Autoren von bemerkenswerter Erklärungskraft (vgl. Schnabel/Köller/Baumert 2001, 218).

124

Zum aktuellen Stand der Forschung

Scheiterns, also die Unsicherheit, die angestrebten schulischen Ziele erreichen zu können“ (BMFSFJ 2006). Und umgekehrt: Je besser die schulischen Leistungen, desto geringer die Angst vor Leistungssituationen. Ausnahmen finden sich hierbei allerdings in den Extremen. Während bei besonders guten Schülerinnen und Schülern die Angst vor Prüfungen wieder ansteigt, da sie deutlich etwas zu verlieren haben, sinkt diese Angst bei Schülerinnen und Schülern mit sehr schlechten Leistungen zum Ende der Schulzeit analog zur abnehmenden Relevanz schulischen Erfolgs (vgl. Helmke 1983). Formen der Schulangst sind demnach die Angst vor Prüfungen, Fehlern, schlechten Zensuren, Schulversagen, allerdings auch vor Lehrerinnen und Lehren, Mitschülerinnen und Mitschülern, Stigmatisierung, Zurückweisung, Nichtanerkennung (soziale Angst) oder der Institution an sich (vgl. Bäuerle 1979; Wahl/Weinert/Huber 1984; Eder/Felhofer 1994; Schreiber-Kittl 2001). Vor allem für die Prüfungsangst, die im Übrigen eine weitgehende Fachspezifik aufweist (vgl. Götz/Zirngibl/Pekrun 2004)75, konnte konsistent nachgewiesen werden, „daß bestimmte Verhaltensweisen von Lehrern, Mitschülern und Eltern (wie Leistungsdruck, Bestrafungen und Wettbewerb) deutlich mit der Schülerentwicklung korreliert sind“ (Pekrun/Helmke 1991, 50). Als eine seelische „Krankheit“ (Leibold 1986, 11) beeinträchtigt Schulangst in enger Verknüpfung mit einem negativen Fähigkeitskonzept (vgl. Pekrun/Helmke 1991) somit durch kumulierende problematische und angstbesetzte Schulerfahrungen verstärkt auch die Bildungseinstellungen der betroffenen Kinder und Jugendlichen (vgl. etwa Harazd/Schürer 2006). Vor diesem Hintergrund stellt Schulangst – und vor allem die Angst vor Lehrern, Schulversagen und Mitschülern – eine mögliche Ursache auch für das gegenwärtig viel diskutierte Phänomen der Schulverweigerung bzw. des Schulabsentismus76 dar. Es besteht somit „ein enger Zusammenhang zwischen Schulversagen, der Angst in und vor der Schule und der Schulverweigerung“ (Kittl-Satran/Mayr 2007, 57). Damit einhergehend werden vor allem Schulunlust und Schulunzufriedenheit als Initialsymptome für die Vermeidung von Schule und Unterricht bewertet (vgl. Fine 1986; Kirsch/Hansen 2002; Ricking 2003). Schülerinnen und Schüler mit hohen Fehlzeiten nehmen ihre schulische Umwelt deutlich negativer wahr als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, sind mit ihren Lehrerinnen und Lehrern unzufrieden und zeigen nur geringe Motivation (vgl. Harazd/Schürer 2006, 209). Die Schulverweigerung entsteht hier als ein extremer Ausdruck einer ungünstigen Bildungseinstellung, eines negativen inneren Verhältnisses zur Schule und den Prozessen formalisierter Bildung. „Schulverweigerung ist in der Regel das Endprodukt einer demoralisierenden Schullaufbahn mit Leistungsmisserfolgen, Klassenwiederholungen, Überalterung, Unter75

76

Von der Prüfungsängstlichkeit eines Schülers in einem spezifischen Fach kann demnach nicht auf dessen Lern- und Leistungsemotionen in anderen Fächern geschlossen werden (vgl. Götz/Zirngibl/ Pekrun 2004). „Schulabsentismus“ ist hier der Oberbegriff für verschiedene Formen des Fernbleibens von der Schule wie etwa Schulschwänzen, Schulverweigerung oder Zurückhalten von Schülerinnen und Schülern (vgl. Ricking 2005). Während das Schulschwänzen ein Fernbleiben zugunsten angenehmerer Tätigkeiten – in der Regel ohne das Wissen der Eltern – beschreibt, steht die Schulverweigerung für eine den Eltern bekannte Schulabwesenheit aufgrund starker emotionaler Probleme (vgl. Preuß 1978). Häufig werden die Begrifflichkeiten nicht sauber getrennt, sodass auch bei den vorliegenden Forschungsergebnissen das Bezugsphänomen nicht immer eindeutig ist.

Zum aktuellen Stand der Forschung

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richtsausschlüssen“ (Herz 2005, 11). Als eine subjektiv sinnvolle – und von subjektiven Theorien geleitete (vgl. Oehme 2006, 353) – „Bewältigungsstrategie der Lebens- und Lernprobleme von Heranwachsenden“ (Herz 2005, 11) bedeutet die Schulverweigerung für das Individuum eine „emotional und kognitiv konnotierte Katastrophe, einen Notzustand“ (ebd.). Konsens besteht darin, dass mehr Jungen als Mädchen (vgl. Schreiber-Kittl 2001; Thimm 2001; Ricking 2003; Wagner 2007) sowie primär Jugendliche der unteren Sozialschichten (vgl. Ricking 2003; Kupferschmidt 2000) und niedrigeren Bildungsgänge (vgl. Braun 2002; Wagner 2007) regelmäßig den Schulbesuch verweigern. Uneinigkeit herrscht indes über den Zusammenhang mit der nationalen Herkunft (vgl. etwa BMFSFJ 2002; Ehmann/Rademacker 2003; Thimm 2005; Wagner 2007). In der Grundschule ist das Phänomen der Schulabstinenz kaum zu beobachten, nimmt jedoch in der Sekundarstufe deutlich zu (vgl. Schreiber-Kittl 2001; Harazd/Schürer 2006, 209; Stamm 2007; Hollaschke/Kickartz/Hofmann 2007). Der größte Anteil an Schulverweigerern ist schließlich unter den 14- bis 16-Jährigen zu finden (vgl. Thimm 2001). Die Prävalenzeinschätzungen variieren jedoch deutlich – von etwa 12 Prozent Schulverweigerern, wie etwa in der PISA-Studie 2000 (vgl. Baumert et al. 2001), bis zu beinahe 60 Prozent in einer Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts Niederdachsen (vgl. BMI/BMJ 2001) – je nach Definition des Schulabsentismus sowie in Abhängigkeit von den entsprechenden Operationalsierungen und Messverfahren (vgl. Weiß 2007; Wagner 2007). Stets wird dabei eine sehr hohe Dunkelziffer angenommen (vgl. Harasta 2000; Gallschütz/Knopf/Puhr 2001). Eine Zunahme der Schulversäumnisse – ebenso wie der Schulangst (vgl. Eder 2007) – ist in den letzten Jahrzehnten entgegen der steigenden Bedeutung dieses Themas in der wissenschaftlichen wie fachöffentlichen Diskussion nicht festzustellen (vgl. Rademaker 2006). Interessanterweise bleibt im Gegensatz zum Schulabsentismus die Verbreitung von schulbezogenen Ängsten nach dem Übergang in die Sekundarstufe insgesamt weitgehend auf gleichem Niveau (vgl. Pekrun 1998; Oldenburg 2002; Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007), nachdem sie in der Grundschule entsprechend der Verschlechterung der schulischen Leistungen (vgl. Pekrun/Helmke 1991) und des Absinkens der Lernmotivation (vgl. Aiken 1970, 1976) insbesondere ab dem dritten Schuljahr deutlich angestiegen ist (Hössl/Vossler 2004; Furtner-Kallmünzer/Hössl 2004). In der Folgezeit erscheint die Leistungsangst stabil: „Etwa ein Fünftel der Grundschüler77 und auch ein Fünftel der Sekundarschüler macht sich Sorgen darüber, wie sie in der Schule abschneiden werden und reagiert mit Kopf- oder Bauchschmerzen auf bevorstehende Arbeiten“ (Büchner/Koch 2001, 49).78 Andere Studien ermitteln nicht nur eine Stabilität der Schulangst in den Sekundarstufen, sondern gar eine Angstverminderung von der fünften Klasse bis zum Ende der Regelschulzeit (vgl. Lange/Kuffner/Schwarzer 1993; Tillmann et al. 1984). Betrachtet man die Ergebnisse allerdings schulformspezifisch, so zeigt sich eine Zunahme der Schulangst vor allem in den ers77 78

Im vierten Schuljahr. Holler-Nowitzki (1994) konstatiert psychosomatische Reaktionen dieser Art auf bevorstehende Klassenarbeiten sogar für die Hälfte der Schülerinnen und Schüler, und nach Valtin und Darge (2000) machen sich ca. 30 Prozent der befragten Sechstklässlerinnen und Sechstklässler entweder abends im Bett oder auf dem Schulweg Sorgen über ihre schulischen Leistungen. Die 1. World Vision Kinderstudie 2007 konnte zudem ermitteln, dass 42 Prozent der 8- bis 11-Jährigen in Deutschland manchmal Angst vor schlechten Noten haben (vgl. Schneekloth/Leven 2007, 203).

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Zum aktuellen Stand der Forschung

ten Jahren des Gymnasiums, während sie an den Hauptschulen abnimmt (vgl. Schwarzer/Royl 1978; Eder 1995; Schnabel 1998). Dies korreliert negativ mit der dargestellten Entwicklung des Selbstwertgefühls der Schülerinnen und Schüler (vgl. Jerusalem/Schwarzer 1991). „Damit ergibt sich das paradox anmutende Bild, dass die Gymnasiasten mit der erfolgreichsten Schulkarriere sich zu den ängstlichsten Schülern entwickeln, während Hauptschüler mit der ungünstigsten Schullaufbahn die niedrigsten Angstwerte aufweisen“ (Helsper/Böhme 2002, 579). „Unabhängig von der Schulart tritt allerdings auch hier eine bemerkenswerte geschlechtsspezifische Differenz auf: Die Leistungsangst der Schülerinnen ist stärker und ihr Selbstwertgefühl schwächer ausgeprägt als bei den Schülern“ (Ulich 2001, 32; vgl. Eder 1995, 2007; Fend 1997; Oldenburg 2002). Andere Studien können das unterschiedliche Auftreten von Schulangst nach Geschlecht nicht bestätigen (vgl. Büchner/Koch 2001, 49; Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007), wohl aber eine deutliche Schichtspezifik, wie etwa in der 1. World Vision Kinderstudie 2007, der zufolge „Kinder aus der Unterschicht mit 62% am häufigsten Ängste vor schlechten Noten benennen“ (Schneekloth/Leven 2007, 204). Insgesamt stellt die Angst vor Schulversagen der LBS-Kinderbarometer-Studie 2006/07 zufolge die größte Angst der Heranwachsenden dar – noch weit vor Tod und Krankheit in der Familie (vgl. Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007).79 Bereits in der Grundschule nimmt fast die Hälfte der Kinder einen deutlichen Leistungsdruck wahr (vgl. Schneider 2005, 211f.). Denn schon früh ist ihnen die große Bedeutung eines möglichst hohen Schulabschlusses bewusst (vgl. Büchner/Koch 2001, 75), sodass Schul- und Leistungsangst in erheblichem Maße „im Zuge einer überhöhten Leistungsorientierung – seitens der Eltern oder der Kinder selbst – entsteht“ (Stecher 2005a, 193). Der Einfluss der Eltern auf die Schulangst ihrer Kinder wird vielfach betont: Denn wenn die Eltern den Leistungsdruck erhöhen, vorwiegend negativ sanktionieren und die Beziehung zwischen Eltern und Kindern insgesamt stark durch Schulleistungen geprägt wird, „dann erhält schulisches Versagen erst seine emotionale Bedrohlichkeit“ (Helsper/Böhme 2002, 579; vgl. Helmke 1983; Melzer 1987; Krone-Hock 1994; Fend 1997).

7.5

Bildungsaspirationen, Kapitalien und „Schulhabitus“

Die hohe und in den letzten Jahren vor allem in den bildungsfernen Schichten deutlich angestiegene Bildungsaspiration der Eltern, gemessen am gewünschten Schulabschluss für ihr Kind, wird durch eine Vielzahl von Studien belegt (Büchner/Koch 2001; Mack/Raab/Rademacher 2003; Stamm 2005; Block 2006; Lange-Vester 2006; vgl. Schuchart 2007). Inzwischen ist für 90 Prozent der Grundschuleltern der Realschulabschluss zur Mindestnorm geworden (vgl. Büchner/Koch 2001, 72). 45 Prozent wünschen sich das Abitur als Schulabschluss ihres Kindes, und nur 8 Prozent können sich einen Hauptschulabschluss für ihren Sohn bzw. ihre Tochter vorstellen (vgl. Kanders 2004). „Sehr früh wird in den Augen der Eltern die Schulleistung ein Indikator für das zukünftige, berufliche Lebens-

79

In der 1. World Vision Kinderstudie 2007 rangiert diese Angst bei den 8- bis 11-Jährigen auf dem zweien Platz (vgl. Schneekloth/Leven 2007, 204).

Zum aktuellen Stand der Forschung

127

schicksal des Kindes […]. Sie fühlen sich verständlicherweise dafür verantwortlich und agieren gewissermaßen als Stellvertreter-Ich des Kindes. Sie glauben jene Interessen zu vertreten, die die Kinder selbst betonen würden, wären sie schon im Vollbesitz ihrer Einsichtsfähigkeit“ (Fend 2005, 358). Jedoch richten sich diese angenommenen Interessen des Kindes, die damit verknüpften Bildungserwartungen der Eltern und schließlich der tatsächliche Schulabschluss der Heranwachsenden stark nach dem eigenen Schulabschluss der Eltern, wie z.B. die Shell-Jugendstudie 2006 zeigen konnte: „Bildung wird demnach in Deutschland weiterhin sozial vererbt“ (Langness/Leven/Hurrelmann 2006, 66; vgl. auch Engel/Hurrelmann 1989). Und da „als Folge der verstärkten Hinwendung zu Realschulen und Gymnasien der Anteil der Eltern mit mindestens mittlerem Schulabschluss kontinuierlich zugenommen hat, lassen sich unschwer die Vorzeichen einer ungebremsten Dynamik des weiteren Schulwahlverhaltens ausmachen“ (Rösner 2005). Dabei ergibt sich notwendigerweise eine große Spannung zwischen elterlicher Aspiration und tatsächlicher Bildungsbiografie der Kinder vor dem Hintergrund enttäuschter Erwartungen (vgl. Fend 1991; Büchner/Koch 2001; Mack/Raab/Rademacher 2003; Cortina/Trommer 2005, 351). Interessanterweise verleiht aber weniger als ein Zehntel der Jugendlichen in einer Repräsentativbefragung des Deutschen Jugendinstituts dieser Enttäuschung Ausdruck und gibt an, im Grunde lieber eine andere Schule besuchen zu wollen, dort jedoch nicht angenommen worden zu sein (vgl. Mack/Raab/Rademacher 2003). Es kommt vielfach zu einer Modifikation der Bildungserwartungen und Zielorientierungen durch die Eltern (vgl. Büchner/Koch 2001; Cortina/Trommer 2005) und schließlich zu einem Arrangieren der Jugendlichen mit der Schule, die letztendlich besucht wird (vgl. Mack/Raab/Rademacher 2003). Zudem schätzen die Schülerinnen und Schüler selbst ihre eigenen Möglichkeiten im Vergleich zu den elterlichen Erwartungen von vornherein weniger optimistisch ein (vgl. Büchner/Koch 2001, 75). Tendenziell aber steigt auch die Bildungsaspiration der Kinder an, je höher die vom sozialen Status und dem Bildungshintergrund der Familie abhängigen Bildungsaspirationen und Leistungserwartungen der Eltern sind (vgl. Bourdieu/Passeron 1971; Linssen/Leven/Hurrelmann 2002; Busse/Helsper 2004, Helsper/Hummrich 2005). Überhöhte elterliche Leistungsanforderungen können sich ebenso jedoch deutlich negativ auf die Bildungskarriere der Kinder auswirken (vgl. Kolip/Hurrelmann/Schnabel 1995; BMFSFJ 2002; Linssen/Leven/Hurrelmann 2002) und zu dem Gefühl der Überforderung sowie zu Schulstress führen (vgl. Hurrelmann 1990; Böhnisch 2005, 286). Nicht selten werden dann Leistungsprobleme der Heranwachsenden zu einem Beziehungsproblem mit den Eltern (vgl. Fend 2005, 358), denn „Familien können ihre Kinder unter Druck setzten, auch wenn sie sie zu fördern glauben“ (Böhnisch 2005, 286). Die Bildungs- und Erziehungshaltungen sowie die konkreten Interaktionsformen innerhalb der Familie erscheinen somit von großer Bedeutung auch für den Bildungserfolg der Kinder (vgl. Busse/Helsper 2004; Helsper/Hummrich 2005). „Generell wird in den Untersuchungen der letzten Jahre bestätigt, dass das in der Familie inkorporierte kulturelle Kapital80 nicht nur in Form der Bildungsabschlüsse und Bildungstitel der Eltern bedeutsam ist, sondern auch das Kapital in Form vorliegender alltagsrelevanter Kulturgüter (wie die Ausstattung mit Büchern) sowie

80

Vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis.

128

Zum aktuellen Stand der Forschung

gemeinsamer kultureller Praxen in der Familie (wie der Gesprächskultur, die gemeinsamen Besuche von Theater, Museen oder Konzerten) für die Wahl der Schulform sowie für den Bildungserfolg und die Kompetenzentwicklung von Kindern einen besonderen Stellenwert hat“ (Helsper/Hummrich 2005, 125). Die Bildungseinstellung von Schülerinnen und Schülern scheint hier eng verbunden mit der in der Familie erlebten Bedeutung von Bildung und Haltung der Bildung gegenüber (vgl. ebd.; Kramer et al. 2001) – mit dem in der Familie „vererbten“ kulturellen Kapital (vgl. Bourdieu/Passeron 1971; Bourdieu 1983; Bourdieu 2006), denn „Kinder [...] erwerben Bildung im Sinne von kulturellem Kapital nicht nur und unbedingt aus gezielten Interventionen ihrer Familien, sondern aus der Routine von Familientraditionen und alltäglichen Familiengewohnheiten“ (Bönisch 2005, 290). In ihrer unter dem Titel „Die Illusion der Chancengleichheit“ 1971 veröffentlichten Studie zu den Selektionsmechanismen im Bildungssystem ermitteln Bourdieu und Passeron für die Bildungseinstellung bzw. einen spezifischen bildungsnahen Habitus eine zentrale Bedeutung im Wirkungsgefüge zwischen Klassen- und Bildungssystem.81 „Bildungsrelevante Sozialisationserfahrungen, die dem Kind im erzieherischen Milieu der Familie vermittelt werden, beeinflussen vor allem die Bildungsmotivation und die Bildungschancen der Kinder“ (Böhnisch 2005, 285). „So lassen sich […] deutliche Differenzen in milieuspezifischen Bildungsstrategien von Heranwachsenden und ihren Eltern feststellen. In Familie und Gleichaltrigengruppe herrschen demnach erfahrungsbezogene Strategien vor, die mit den in der Schule dominierenden Leistungs- und Qualifikationsanforderungen auf sehr unterschiedliche Weise zusammentreffen. […] Die Forschungslage legt den Schluss nahe, dass mit den Annerkennungsverhältnissen in familialen und gleichaltrigen Beziehungen auch Einstellungen zur Schule und Einschätzungen des zu erwartenden Bildungserfolgs korrespondieren“ (Grundmann et al. 2003, 25ff.). In den Lebensbereichen Familie und Peer Group entstehen somit Bildungsstrategien und -einstellungen, die erst dann auf die Schule übertragen werden, woraus sich allerdings stets auch Erfahrungsdiskrepanzen ergeben können, wenn etwa die außerschulische Selbsteinschätzung der im schulischen Kontext entgegensteht (vgl. ebd., 32). Georg und Lange (1999) können in diesem Zusammenhang die große Bedeutung des sozialen Kapitals82 als Transmissionsmedium für die „Aneignung von schulischem Kapital und den mit ihm verbundenen Schlüsselqualifikationen“ (ebd., 294) belegen. So konstatiert auch Stecher (1999): „Ökonomisches und kulturelles Kapital der Eltern sind zwar hilfreiche Ressourcen für den langen Weg des Statuserwerbs der Kinder, sie sind aber allein für sich nicht ausreichend“ (ebd., 355). Sie müssen umrahmt werden von „social relationships that allow resources to be transmitted to and used by children“ (Teachman/Carver/Paasch 1995). Stecher begreift soziales Kapital hier im Sinne Colemans als „the norms, the social networks, and the relationships between adults and children that are of value for the child’s growing up“ (Coleman 1995, 370) und fokussiert dabei primär auf quantitativ strukturelle und qualitative Komponenten innerhalb der Herkunftsfamilie. Dies setzt er auf der Basis der Daten des Kindersurveys von 1993 (Zinnecker/Silbereisen 1998) in Beziehung zu dem „Schulhabitus“ der Heranwachsenden, ihrer Einstellung Schule und dem Lernen gegenüber, 81 82

Ausführlich vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis, da Theorie und Empirie bei Bourdieu eng verwoben sind. Vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis.

Zum aktuellen Stand der Forschung

129

und betont insbesondere eine enge Verknüpfung zwischen „Schulhabitus“ als Mediator der kindlichen Statusbiografie und dem Familienklima, dem Erleben elterlicher Empathie: Kinder, die zu Hause ein vergleichsweise gutes Familienklima wahrnehmen, schätzen sich als selbstwirksamer und problemlösungsfähiger ein, stehen der Schule und dem Lernen positiver gegenüber als Kinder, die nur über ein „mittleres“ Familienklima berichten (vgl. Stecher 1998).

7.6

Resümee und Konturierung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern

Der aktuelle Stand der Forschung ist in Kapitel 7 ausführlich aufgearbeitet worden, um die Operationalisierung, die Konkretisierung und Abgrenzung des Konzepts der Bildungseinstellung von Schülerinnen und Schülern für die eigene empirische Untersuchung grundzulegen. Die Diskussion der Thematik schließt dabei Dimensionen ein, die nach enger Definition über das innere Verhältnis der Heranwachsenden zu Schule und formalisierter Bildung hinausreichen, allerdings stets einen Ausdruck dieser Haltung darstellen bzw. einen bemerkenswerten Einfluss darauf haben. Dalbert und Stöber (2004) fassen prägnant einige Kernbefunde zusammen: „Die aktuelle Forschung zur Schülerpersönlichkeit belegt überzeugend und für unterschiedliche Kulturen, dass die Schule als Sozialisationsinstanz Einfluss auf die Entwicklung der Schülerpersönlichkeit nimmt und dass umgekehrt die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler Auswirkungen auf die Schulkarriere hat. Mit dem Eintritt in die Schule beginnt ein Prozess, in dessen Verlauf das leistungsbezogene Selbstkonzept absinkt (wenngleich es im Mittel im positiven Bereich bleibt). Gleichzeitig nimmt die schulische Selbstwirksamkeitserwartung, aber auch die Prüfungsängstlichkeit zu. Insgesamt scheinen die Selbsteinschätzungen der Schülerinnen und Schüler im Laufe der Schulkarriere realistischer zu werden. Auch scheint die Sozialisationsinstanz Schule eher die Ausbildung einer Leistungszielorientierung zu begünstigen. Leistungsanforderungen, eigene Leistungserfahrungen und die Simulation sozialer Vergleichsprozesse scheinen die Hauptwirkmechanismen bei der Persönlichkeitsentwicklung in der Schule zu sein. Eine ausgeprägte schulische Selbstwirksamkeitserwartung, ein positives leistungsbezogenes Selbstkonzept (bei Jugendlichen), eine starke Lernzielorientierung sowie eine geringe Prüfungsängstlichkeit begünstigen die schulischen Leistungen. Diese Erkenntnisse dürfen als gesichert betrachtet werden“ (Dalbert/Stöber 2004, 897). Das Fähigkeitsselbstkonzept, das allgemeine Selbstwertgefühl, die selbstberichtete Aufgabenmotivation und die Schulleistungen sind dabei untereinander positiv korreliert, Prüfungsangst korreliert dagegen negativ mit Selbstkonzept- und Leistungswerten (vgl. Pekrun/Helmke 1991, 50). Und wenn auch insgesamt weitgehend günstige schul- und unterrichtsbezogene Einstellungen für die Schülerinnen und Schüler im deutschen Schulsystem zu identifizieren sind, so muss doch der deutliche Rückgang der Schulzufriedenheit, des Wohlbefindens in der Schule bzw. der Schulfreude insbesondere in der Sekundarstufe festgehalten werden. Nach einer aus Schülersicht deutlich positiv bewerteten Grundschulzeit – mit leichtem Rückgang bis zur vierten Klasse – ist anschließend eine stark beschleunigte Entwicklung vom Optimisten zum Realisten zu bemerken. Interessanterweise nehmen demgegenüber das leistungsbezogene Selbstkonzept und die Motivation bereits in der

130

Zum aktuellen Stand der Forschung

Grundschule ab, und die Schulangst zu, worauf sie in der Sekundarstufe insgesamt stabil bleibt. Der Einfluss der Herkunftsfamilie und der elterlichen Bildungsaspirationen auf die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler wird dabei ebenso deutlich wie die Bedeutung des Lehrerverhaltens und spezifischer Gestaltungsmerkmale von Schule und Unterricht. Es erscheint nun als eine interessante Möglichkeit, diese Befunde und Zusammenhänge im Kontext der eigenen empirischen Untersuchung in dem besonderen Forschungsfeld an Schulen in benachteiligter Lage überprüfen zu können. Dabei soll die Erhebung der Bildungseinstellungen auch mit einer Testung relevanter fachlicher Basiskompetenzen verbunden werden. Die Bildungseinstellungen aber sollen nicht, wie in der entsprechenden empirischen Forschung vielfach zu finden, als Nebenkategorien primär schulleistungsspezifischer Studien, als „,Nebenprodukte‘ aus Untersuchungen im schulischen Kontext mit leistungsbezogenen Fragestellungen“ (Harazd/Schürer 2006, 208) betrachtet werden. Denn hierbei wird das innere Verhältnis der Heranwachsenden Schule und formalisierter Bildung bzw. bestimmten Fächern und Inhalten gegenüber, wenn es denn erhoben wird,83 nur über wenige Items ermittelt und als randständige Teildimension in kurzen Unterkapiteln behandelt. In TIMSS 2007 etwa konnten „aus Platzgründen“ (Walther et al. 2008, 78) nur die wichtigsten Ergebnisse zu den Einstellungen der Schülerinnen und Schüler zur Mathematik und den Naturwissenschaften dargestellt werden. Und auch die in ihrem Design die leistungs- und einstellungsbezogenen Dimensionen überzeugend verknüpfende Studie des Dortmunder Instituts für Schulentwicklungsforschung (IFS) zu „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ (KESS) erfuhr bislang primär eine Auswertung zu den Fachkompetenzen (vgl. Bos/Pietsch 2004; Bos et al. 2006; Bos/Pietsch 2007). Vorliegende Arbeit richtet den Blick gezielt auf die Bildungseinstellungen, die hier nicht als Nebenprodukt, als Subkategorie begriffen werden, sondern facettenreich im Mittelpunkt der eigenen empirischen Untersuchung stehen, deren forschungsmethodische und methodologische Rahmung im Folgenden dargestellt wird.

83

Weit häufiger sind Untersuchungen zu einzelnen Teildimensionen der Bildungseinstellung bzw. damit eng verbundenen Feldern wie etwa Schulzufriedenheit, Wohlbefinden in der Schule bzw. Schulfreude, Schulangst, Schulabsentismus, Selbstkonzept, Interesse, Motivation etc.

8

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

„Der Soziologe muss wissen, daß das Besondere seines Standpunktes darin besteht, ein Standpunkt im Hinblick auf einen Standpunkt zu sein. Nur von diesem ganz besonderen Standpunkt aus, an den er sich selbst begeben muß, um (gedanklich) alle möglichen Standpunkte einnehmen zu können, kann er den Standpunkt seines Objektes re-produzieren.“ (Bourdieu 1997)

Bourdieus Standpunkt ist nicht allein der eines Soziologen, sondern ein disziplinenübergreifender Grundsatz von Forschung, und er bildet die Prämisse für die eigene empirische Untersuchung zu den Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage im Kontext der vorliegenden Arbeit. Kapitel 8 liefert hierfür die forschungsmethodische Rahmung. Im Mittelpunkt stehen die Explikation der Forschungshypothesen (Kap. 8.1), das Projektdesign und der Untersuchungsplan (Kap. 8.2), die Stichprobenziehung und ihr Ausschöpfungsgrad (Kap. 8.3) sowie die Methoden der Datenerhebung (Kap. 8.4) und der Datenanalyse, insbesondere des Verfahrens der explorativen Faktoren- und Clusteranalyse (Kap. 8.5).84

8.1

Forschungshypothesen

Im Folgenden werden die für die eigene empirische Untersuchung grundlegenden Forschungshypothesen mit Bezug zur zentralen Fragestellung expliziert. Hintergrund für die Hypothesengenerierung liefern die Theorie der Sozialen Praxis von Pierre Bourdieu (Kap. 5 vorliegender Arbeit), die Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (Kap. 6) sowie der im vorangehenden Kapitel 7 referierte aktuelle Stand der Forschung. Die Untersuchung impliziert demnach ein deduktives Vorgehen, also ein Schließen vom Allgemeinen auf das Besondere (deducere: lat., herabführen), die Ableitung spezifischer Aussagen – Hypothesen – aus der Theorie (vgl. hierzu etwa Abel/Möller 1998, 13ff.; Diekmann 2009, 150ff.; Raithel 2008, 13). Die Deduktion ist somit ein „,wahrheitskonservierendes‘ Verfahren. Sie garantiert den Wahrheitstransfer von den Prämissen auf die Konklusion“ (Diekmann 1998, 151). Im Rahmen dieser Arbeit werden die Hypothesen mittels einer standardisierten Fragebogenerhebung überprüft, welche Teil der wissenschaftlichen Begleitung des Projektes „Schule macht sich stark“ (SMS) aus den Jahren 2004 bis 2008 im Land

84

Für weitere methodische und methodologische Vorüberlegungen etwa zur Skalierung und Interpretation der Leistungstests sowie zum Umgang mit hierarchischen Daten und damit verbunden der Schätzung von Standardfehlern soll an dieser Stelle auf den Bericht der wissenschaftlichen Begleitung zur ersten Erhebungswelle verwiesen werden (vgl. Köller et al. 2005, 33ff.).

C. Rohlfs, Bildungseinstellungen, DOI 10.1007/978-3-531-92811-1_8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

132

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

Bremen ist. „Das methodische Vorgehen im SMS-Projekt lehnt sich in großen Teilen an die nationalen und internationalen Schulleistungsstudien der letzten Jahre an, wobei insbesondere die LAU-, IGLU und PISA-Untersuchung als Vorbilder dienten“ (Köller et al. 2005, 26). An dieser Stelle sei noch einmal die zentrale Fragestellung der vorliegenden Arbeit formuliert: Zentrale Fragestellung Welche subjektiven Bedeutungen haben die Schule und die durch diese Institution formalisierte Bildung aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage vor dem Hintergrund einer bemerkenswerten objektiven Bedeutungszunahme formaler Bildung in der modernen Gesellschaft? Ziel ist es, die Perspektive der Schülerinnen und Schüler an Schulen in benachteiligter Lage in den Mittelpunkt der empirischen Untersuchung zu stellen und vor diesem Hintergrund die subjektive Bedeutung von Schule und formalisierter Bildung im Konzept der Bildungseinstellung zu konkretisieren. Die Einstellungsforschung unterscheidet dabei wie dargestellt85 zwischen der Einstellung zur Schule als Ganzes und spezifischen Einstellungen zu schulischen Einzelaspekten wie dem Lernen, dem Unterricht, bestimmten Fächern, den Lehrerinnen und Lehrern oder den Mitschülerinnen und Mitschülern. Diese spezifischen Einstellungen stehen in einem engen Wechselverhältnis zueinander und beeinflussen zudem die Einstellung zur Schule insgesamt sowie das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler in der Schule (vgl. Fend 1998; Hascher/Baillod 2000; Christen 2004, 9). Die hier referierte Studie fragt sowohl nach der Einstellung der Heranwachsenden zur Schule insgesamt als auch nach den Einstellungen zu schulischen Einzelaspekten – zu den zentralen Dimensionen formaler Bildung. Folgende zehn Hypothesen sollen dieses Forschungsinteresse konturieren: Hypothese 1 Die Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage stellen sich im Durchschnitt insgesamt positiv dar, differieren allerdings individuell in einem sehr breiten Spektrum unterschiedlicher Typen. Hypothese 2 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit von der besuchten Jahrgangsstufe: Mit zunehmender Verweildauer im Bildungssystem wird die Einstellungsausprägung zunehmend negativ. Hypothese 3 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit vom Geschlecht der Schülerinnen und Schüler: Mädchen zeigen tendenziell eine positivere Bildungseinstellung als Jungen.

85

Vgl. Kap. 2 vorliegender Arbeit zu einem ersten begriffsanalytischen Zugang.

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

133

Hypothese 4 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit vom besuchten Bildungsgang: Schülerinnen und Schüler niedrigerer Schulformen zeigen tendenziell eine negativer ausgeprägte Bildungseinstellung als Heranwachsende aus höheren Bildungsgängen. Hypothese 5 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit von der nationalen Herkunft der Schülerinnen und Schüler: Heranwachsende mit Migrationshintergrund zeigen tendenziell eine positiver ausgeprägte Bildungseinstellung als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Hypothese 6 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler: Heranwachsende der unteren sozialen Schichten zeigen tendenziell eine negativer ausgeprägte Bildungseinstellung als Schülerinnen und Schüler aus höheren Sozialschichten. Hypothese 7 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit vom kulturellen Kapital der Herkunftsfamilie (vgl. Bourdieu 1983): Je größer sich dieses Kapital – in seiner institutionalisierten, objektivierten und inkorporierten Form – darstellt, desto positiver zeigen sich die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler. Hypothese 8 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit von der elterlichen Bildungsaspiration: Je höher sich die auf das Kind bezogenen Bildungserwartungen der Eltern darstellen, desto positiver zeigen sich die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler. Hypothese 9 Bildungseinstellung und Schulerfolg sind positiv korreliert. Hypothese 10 Die Bildungseinstellung steht im Kontext der drei psychologischen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan (1993) in deutlicher Abhängigkeit vom Erleben des Individuums seiner selbst und seines Handelns in einem Spannungsfeld der interdependierenden Kontinua zwischen den Polen Autonomie und Fremdbestimmung, Kompetenz und Selbstunwirksamkeit sowie Zugehörigkeit und Ausgrenzung: Je stärker das individuelle Erleben von Autonomie, Selbstwirksamkeit und sozialer Eingebundenheit in schulbezogenen Kontexten, desto positiver zeigen sich die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler. Das im Folgenden dargestellte Design des Projektes, in welches diese empirische Untersuchung eingebettet ist, und der entsprechende Untersuchungsplan liefern die Rahmung für die empirische Validierung der Forschungshypothesen.

134

8.2

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

Projektdesign und Untersuchungsplan

Das Projekt „Schule macht sich stark“ (SMS) wurde im Jahr 2004 vom Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen an fünf Schulen der Sekundarstufe I in benachteiligter Lage im Land Bremen initiiert. Ziel des von der Europäischen Union kofinanzierten Programms ist die Förderung von Basiskompetenzen in den Bereichen Deutsch, Mathematik und Sozialverhalten sowie damit verbunden die Verringerung von an die soziale Herkunft bzw. den Migrationshintergrund gekoppelten Leistungsdifferenzen. „Mit der SMS-Initiative [...] ist die explizite Hoffnung von Seiten des Bremer Senats verbunden, durch einen breiten Maßnahmen-Katalog die nachgewiesenen sozialen und ethnischen Disparitäten zu reduzieren“ (Köller et al. 2005, 2). Das Projekt stellt damit eine Reaktion auf das schlechte Abschneiden Deutschlands in international vergleichenden Leistungsstudien (vgl. etwa Baumert et al. 2001) und insbesondere des Landes Bremen im nationalen Vergleich dar (vgl. etwa Baumert et al. 2003). Um langfristig valide Hinweise über die Effekte der vor Ort getroffenen Maßnahmen zu erhalten, wurde das Projekt durch das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen Berlin (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin, durch das MaxPlanck-Institut für Bildungsforschung Berlin (MPIB) und den Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie an der Friedrich-Alexander-Universität Nürnberg-Erlangen unter der Leitung von Prof. Dr. Olaf Köller, IQB, wissenschaftlich begleitet. „Dies geschieht vor dem Hintergrund, dass Schulentwicklungs- und Förderprogramme nur dann eine Chance der langfristigen Etablierung haben, wenn alle Beteiligten bereit sind, sich über die Erträge der Maßnahmen zu vergewissern. Sich und anderen Rechenschaft darüber abzulegen, welche Früchte die eigene Arbeit trägt, ist verständlicherweise ein heikles Unterfangen: Wie geht man damit um, wenn sich Problembereiche in allen oder wenigstens einer Schule zeigen? Führen die kritischen Rückmeldungen zu einer Stigmatisierung der Schule oder ihres Kollegiums? Solche Erwägungen lassen es für eine Schule möglicherweise attraktiv erscheinen, einer wissenschaftlichen Begleitung aus dem Wege zu gehen. Deshalb ist es bemerkenswert, dass die SMS-Schulen den umgekehrten Weg gehen und sich bereit erklärt haben, über einen Zeitraum von vier Jahren die vor Ort realisierten Maßnahmen hinsichtlich ihrer Effizienz überprüfen zu lassen“ (Köller et al. 2005, 9f.). Auf die konkreten Maßnahmen im Rahmen des SMS-Projektes soll an dieser Stelle nicht genauer eingegangen werden, da hier die empirische Forschung im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung im Vordergrund steht. Diese basierte auf einer Längsschnittuntersuchung in einem Mehrkohorten-Design mit Erhebungen in den Schuljahren 2004/05, 2006/07 und 2008/09, jeweils in den Jahrgängen 5, 7 und 9 der fünf SMS-Schulen sowie zunächst sechs weiterer Schulen in Bremen und Bremerhaven, die im Sinne der Trainingsforschung eine Kontrollgruppe darstellten. Mit der gezielten Auswahl von Schulen ist somit „die Grundlage geschaffen worden, eine quasi-experimentelle Felduntersuchung mit einer so genannten Treatment-Gruppe und einer Kontrollgruppe realisieren zu können. Treatmentschulen sind diejenigen, in denen der Maßnahmenkatalog durchgeführt wird. Die Kontrollschulen erhalten bei ähnlich schwieriger Schülerschaft noch nicht das SMS-Programm“ (Köller et al. 2005, 9f.). Diese Konstellation ermöglichte es, Effekte des Programms in den avisierten Zieldimensionen (Erwerb von sprachlichen, mathematischen und sozialen Kompetenzen) aufzudecken. Abbildung 8.2.1 zeigt den längsschnittlichen Untersuchungsplan im Mehr-Kohorten-Design.

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

135

Abbildung 8.2.1: Längsschnittliches Mehrkohorten-Design der SMS-Studie

Anmerkungen: T1 bis T5: erster bis fünfter Erhebungszeitpunkt; K1 bis K5: Kohorte 1 bis Kohorte 5; Quelle: Köller et al. 2005 Im Schuljahr 2004/05 wurden in allen teilnehmenden Schulen drei komplette Jahrgangsstufen (K1: 5. Jahrgangsstufe; K2: 7. Jahrgangsstufe; K3: 9. Jahrgangsstufe) zu drei Zeitpunkten (T1: Anfang des Schuljahres; T2: Ende des ersten Schulhalbjahres; T3: Ende des Schuljahres) in den entsprechenden Kompetenzbereichen befragt und getestet. Die Untersuchungen lieferten somit als umfassende Lernstanderhebung zu Beginn des Programms eine Bestandsaufnahme bzw. Baseline der Lernausgangslagen der befragten Schülerinnen und Schüler an den beteiligten Schulen. Die Ergebnisse wurden den Schulen zurückgemeldet und wurden als fundierte Grundlage in die jeweiligen Prozesse der Schulund Unterrichtsentwicklung vor Ort einbezogen. Die Messwiederholungen in den Schuljahren 2006/07 und 2008/09 hatten das Ziel, den Erfolg des Programms in längsschnittlicher Betrachtung zu evaluieren. Im Schuljahr 2006/07 kam eine neue Kohorte von Schülerinnen und Schülern der 5. Jahrgangsstufe hinzu (Kohorte 4). Kohorte 3 dagegen hatte die Sekundarstufe I bereits verlassen. Im Schuljahr 2008/09 entstand Kohorte 5 in der 5. Jahrgangsstufe, während Kohorte 2 aus dem Programm ausschied. Das gewählte Design erschien optimal geeignet, um die zentralen Fragestellungen der wissenschaftlichen Begleitung valide beantworten zu können. Die zentrale Fragestellung sowie das Forschungsinteresse der vorliegenden Arbeit differieren allerdings von den Fragen des Gesamtprojektes bzw. sind im Rahmen eines Teilprojektes darin eingebettet. Ziel ist es nicht, die im SMS-Projekt an ausgewählten Schulen durchgeführten Maßnahmen zur Förderung von Basiskompetenzen zu evaluieren bzw. Leistungszuwächse zu ermitteln. So wird auch im Folgenden bei der Beschreibung der Stichprobe und in der Datenanalyse nicht zwischen Interventions- und Kontrollgruppe unterschieden, da diese Differenzierung und

136

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

die damit verbundenen Effekte nicht im Fokus dieser Studie stehen. Dass die Interventionen allerdings Auswirkungen auf Teile der hier verwandten Daten haben können, ist an entsprechender Stelle bei der Interpretation zu berücksichtigen. Vor diesem Hintergrund beschränkt sich die hier vorgestellte Teiluntersuchung auf den ersten der beiden Messzeitpunkte im Schuljahr 2008/09, da die Reduktion auf eine zum Planungszeitpunkt noch nicht durchgeführte Erhebung die Möglichkeit eröffnete, diese Untersuchung gemäß des Forschungsinteresses dieser Arbeit mitzugestalten. Das vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin und dem Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie an der Universität Erlangen-Nürnberg entwickelte Instrumentarium konnte somit in Kooperation insbesondere mit dem Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen Berlin (IQB) und der Friedrich-Alexamder-Universität Erlangen-Nürnberg gezielt erweitert werden, sodass es als eine bedeutsame Dimension – und nicht als bloße Nebenkategorie (vgl. Harazd/Schürer 2006, 208) – die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler dezidiert zu erfassen vermag. Im echten Längsschnitt fehlt in der ersten und zweiten Erhebungswelle noch eine Vielzahl der explizit auf die zentrale Fragestellung der vorliegenden Arbeit bezogenen Items, weshalb die dritte Welle im Mittelpunkt der hier referierten Untersuchung steht. Zudem wurde eine Fokussierung auf die Jahrgangsstufen 7 und 9 vorgenommen, um sich auf die Lebensphase Jugend mit ihren Spezifika zu beschränken und dabei die Potentiale des Kohortenvergleichs dieser beiden Stufen nutzen zu können. Die fünften Jahrgangsstufen erhielten somit im Schuljahr 2008/09 einen verkürzten und weniger auf die Bildungseinstellungen konzentrierten Fragebogen, dessen Ergebnisse nicht in die Analyse im Rahmen dieser Studie einbezogen wurden. Die gesamte Feldarbeit und große Teile des Datenmanagements wurden am Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie der Universität ErlangenNürnberg und dem Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen Berlin (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin geleistet. Teile der Datenkodierung wurden dabei vom IEA Data Processing Center (DPC) in Hamburg vorgenommen, mit dem bereits in Studien wie PISA, IGLU und TIMSS zusammengearbeitet wurde.

8.3

Stichprobenziehung und Ausschöpfungsgrad

Die für diese Untersuchung relevante Stichprobe ist Teil der Gesamtstichprobe des SMSProjektes und rekrutiert sich wie dargstellt aus den Jahrgangsstufen 7 und 9 der dritten Erhebungswelle im Schuljahr 2008/09. Sie ergibt sich somit konsequent aus der Grundanlage des Projektes als längsschnittliches Mehrkohortendesign. „In Schulleistungsstudien – so auch in der wissenschaftlichen Begleitung des SMS-Programms – werden üblicherweise nicht Zufallsstichproben von Einzelpersonen, sondern so genannte Klumpenstichproben gezogen, bei denen Klassen oder Schulen die Untersuchungseinheiten darstellen“ (Köller et al. 2005, 26). Im Vergleich zu Zufallsstichproben weisen Klumpenstichproben einzelner Personen den Vorteil einer besseren Schätzung von Populationsmerkmalen auf – allerdings nur wenn die Klumpen die Grundgesamtheit möglichst gleichmäßig repräsentieren (vgl. Bortz/Döring 2006; Kish 1995). Klassen oder Schulen erfüllen typischerweise dieses Kriterium jedoch nicht (vgl. Sibberns/Baumert 2001). Sie unterscheiden sich vielmehr systematisch – auch innerhalb der Schulformen – in ihren Leistungen und anderen Schülermerkmalen, was zu verzerrten Po-

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

137

pulationsschätzungen führen kann und weitere statistische Probleme hervorruft, die es transparent zu machen gilt (vgl. Köller et al. 2005, 26f.). Populationseinschätzungen sind notwendige Generalisierungen, denn „in der sozialwissenschaftlichen und insbesondere in der Schulleistungsforschung werden häufig Stichproben untersucht, die auf Ziehungen aus einer vorab definierten Population beruhen. Dies geschieht mit der Absicht, die in der Stichprobe beobachteten Regelmäßigkeiten und Kennwerte auf eine Menge nicht untersuchter Personen zu generalisieren. Die Generalisierbarkeit der Messung wird dabei vor allem durch einen selektiven Stichprobenausfall gefährdet“ (ebd., 32). Für das SMS-Projekt wurden vom Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen im Jahr 2004 solche Schulen ausgewählt, „die sowohl bezüglich der äußeren Bedingungen in einer kritischen Lage sind (weit überproportionaler Anteil von Migranten, bildungsferne Elternhäuser, schwierige sozio-ökonomische Lage) als auch im Innern Krisensymptome zeigen (schwache Lernergebnisse, Konflikte im Kollegium, eine hohe Zahl von Wiederholern, Rückläufern und Schülerinnen und Schülern, die die Schule ohne Abschluss verlassen, Gewaltvorfälle)“ (Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen 2005b, 5) – so die Vorgabe und Definition der Projektinitiatoren. Der Vorschlag für eine Teilnahme am Projekt basierte schließlich auf Empfehlungen von Dr. Otto Seydel, Institut für Schulentwicklung Überlingen, welches seit 2003 mit der externen Evaluation aller Bremer Schulen beauftragt ist. Zunächst nahmen fünf Schulen am SMS-Maßnahmen-Programm teil, sechs weitere zählten zur Kontrollgruppe. Die Gesamtzahl reduzierte sich jedoch im Verlauf des Projektes durch die Zusammenlegung einer SMS-Schule mit einer Schule der Kontrollgruppe und den Ausstieg einer Bremerhavener Kontrollgruppen-Schule aus dem Projekt. Die Stichprobe der dritten Erhebungswelle im Schuljahr 2008/09 rekrutiert sich folglich aus insgesamt neun Schulzentren der Sekundarstufe I, die entweder als Gesamtschulen ausgebaut sind, in denen die Schülerinnen und Schüler nicht in getrennte Bildungsgänge aufgeteilt werden, sondern überwiegend gemeinsam unterrichtet werden (drei Schulen), oder welche die unterschiedlichen Bildungsgänge – Gymnasium und Sekundarschule (integrierte Haupt- und Realschule)86 – unter einem gemeinsamen Dach führen (fünf Schulen). Eine Schule war zum Zeitpunkt der Erhebungen zu Beginn des Schuljahres 2008/09 ausschließlich Sekundarschule. Bezüglich des durch den Senator für Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales im Land Bremen für die Ausgangsstichprobe im Schuljahr 2004/05 ermittelten Sozialindikators und Migrantenanteils weisen die Schulen deutliche Differenzen auf: Auf einer Skala zwischen 1 und 100 erreichen die Schulen des SMS-Programms Sozialindikatorenwerte zwischen 51 und 89 Punkten, wobei hohe Punktwerte auf besondere Schwierigkeiten im sozialen Umfeld der Schulen hinweisen (vgl. Köller et al. 2005, 12). Der Migrantenanteil liegt im Schuljahr 2007/08 zwischen etwa 20 Prozent und 80 Prozent (Eßel-Ullmann 2009, 145) und fällt bei einem ungefähren Mittelwert von 40 Prozent etwas geringer aus als der 86

Einige Schulen im Land Bremen haben diese Schulform allerdings seit dem Schuljahr 2008/09 wiederum in einen Bildungsgang „Mittlerer Schulabschluss“ und einen „Berufsvorbereitenden Zweig“ aufgegliedert. Hiervon betroffen sind in der Stichprobe einzelne neunte Jahrgangsstufen. Für die Datenanalyse wurde diese Differenzierung allerdings wieder aufgehoben und die Zweige wuden unter dem Label „Sekundarschule“ zusammengefasst.

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Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

im PISA-Ländervergleich (PISA-E) für Bremen ermittelte – und bemerkenswert hohe – Anteil von 44.5 Prozent (vgl. Walter/Taskinen 2008, 351).87 Einzelne Schulen erfüllen also nicht das Auswahlkriterium eines überproportional hohen Migrantenanteils. Betrachtet man aber die Gesamtsituation der ausgewählten Schulen und deren Einzugsgebiete (vgl. Arbeitnehmerkammer Bremen 2005), so lässt sich für jede einzelne Schule auf besondere Problemlagen schließen, und es ist entsprechend festzuhalten, „dass es sich sowohl bei den Projekt- als auch bei den Kontrollschulen um solche in schwieriger Lage handelt“ (EßelUllmann 2009, 145). Dabei variieren die mittleren Klassengrößen einer Statistik der Senatsbehörde für Bildung und Wissenschaft Bremen zufolge in den untersuchten Schulen zwischen 20 und 25 Schülerinnen und Schülern (vgl. Köller et al. 2005, 12). Durch das spezifische Design des SMS-Projektes mit seiner Einbeziehung mehrerer Jahrgangsstufen und unterschiedlicher Schulen ergibt sich auch für die eigene empirische Untersuchung im Kontext der vorliegenden Arbeit eine komplexe Clusterung der Daten, da hier Schülerinnen und Schüler innerhalb von Klassen, Klassen innerhalb von Jahrgangsstufen, Jahrgangsstufen innerhalb von Schulen und Schulen innerhalb von Schulformen geschachtelt sind. Mit dieser Clusterung geht einher, dass die Klassen-, Jahrgangsstufen-, Schul- und Schulformzugehörigkeit Quellen für institutionell bedingte Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern sein können, was in den statistischen Analysen zu berücksichtigen ist (vgl. Köller et al. 2005, 27). Die angestrebte Stichprobengröße der Zielgruppe in den Jahrgangsstufen 7 und 9 betrug zum ersten der beiden Messzeitpunkte im Schuljahr 2008/09 N = 1.897 Schülerinnen und Schüler. Allerdings konnte dieses Ziel nicht für alle Variablen erreicht werden. „Die Güte der tatsächlich realisierten Stichprobe und damit verbunden die Aussagekraft (Validität) einer Studie hängt von der Häufigkeit der Ausfälle ab und den dafür verantwortlichen Gründen. Ein wichtiges Maß ist hier der Ausschöpfungsgrad, der beschreibt, wie viel Prozent der angestrebten Untersuchungsteilnehmer tatsächlich an der Studie teilgenommen haben. Sind Ausfälle seltene Ereignisse (hoher Ausschöpfungsgrad der Stichprobe) und zudem zufällig, so ergeben sich keine Validitätsprobleme. Verweigern sich dagegen systematisch leistungsschwache oder leistungsstarke Schulen (Schüler) in substanzieller Anzahl, kommt es zu Unter- bzw. Überschätzungen von Leistungen“ (ebd.). Auch andere Schülermerkmale werden dann verzerrt abgebildet. Für die PISA-Studien wurde national und international als untere kritische Grenze ein Ausschöpfungsgrad von 85 Prozent für Schulen und 80 Prozent für Schülerinnen und Schüler festgelegt (vgl. etwa Baumert et al. 2001). Im internationalen Vergleich wurden Länder und im nationalen Vergleich Bundesländer, die diese kritischen Grenzen unterschritten, von vergleichenden Analysen ausgeschlossen. Im SMS-Projekt haben sämtliche Schulen an den Befragungen und Testungen teilgenommen. Der Ausschöpfungsgrad liegt auf dieser Ebene also bei 100 Prozent. Von den angestrebten N = 1.897 Schülerinnen und Schülern in den Jahrgangsstufen 7 und 9 haben tatsächlich N = 1689 an der für diese Studie besonders relevanten, freiwilligen und jederzeit abzubrechenden Schülerfragebogenerhebung mit Fragen u.a. zur sozialen und nationalen Herkunft, zu Persönlichkeitsmerkmalen, dem Sozialverhalten, dem kulturellen Kapital der Herkunftsfamilie, den Schulerfahrungen und den Bil-

87

Zu den Charakteristika der für die Untersuchung an diesen Schulen konkret ausgewählten Stichprobe vgl. Kap. 9 vorliegender Arbeit zu den Ergebnissen der empirischen Untersuchung.

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dungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler teilgenommen. Für die Schülerfragebogenerhebung ergibt sich also eine Ausschöpfungsquote auf Schülerebene von 89 Prozent, die somit klar den internationalen Anforderungen genügt. Dennoch sollte bei der Interpretation der Daten berücksichtigt werden, dass die Ausfälle im Kontext der Schülerfragebogenerhebung dann zu einer Verzerrung der Stichprobe führen können, wenn sich die Teilnehmer von den Nichtteilnehmern auf Merkmalen unterscheiden, die systematisch mit den untersuchungsrelevanten Variablen zusammenhängen. Um die Effekte des Stichprobenausfalls bei diesem Instrument abschätzen zu können, wurden systematische Selektivitätsanalysen durchgeführt. Dazu wurden alle Schülerinnen und Schüler, von denen ein Schülerfragebogen vorlag, hinsichtlich verschiedener Variablen mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern verglichen, von denen keine Bögen vorlagen. Jungen haben etwas häufiger als Mädchen den Schülerfragebogen nicht bearbeitet. An Sekundarschulen sind ebenfalls erhöhte Zahlen nicht bearbeiteter Bögen beobachtbar. Außerdem zeigt sich ein Zusammenhang mit der Jahrgangsstufe, hier sind die Ausfälle in den siebten Klassen mit einer Ausschöpfungsquote von 93 Prozent etwas geringer als in Stufe 9 mit 86 Prozent. Zudem ist der Ausfall in Bezug auf die Leistungsmaße durchaus systematisch, d.h. weniger leistungsschwächere als leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler haben an der Befragung teilgenommen. Für die Auswertung des Schülerbogens und der Fragen zu den Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler kann daher geschlussfolgert werden, dass die berichteten Ergebnisse möglicherweise leicht positiv verzerrt sind. Die Beteiligung an den verpflichtenden Leistungstestungen und Tests zur Feststellung der Intelligenz fiel je nach Teiltest zwar unterschiedlich, insgesamt aber nicht deutlich different zur Schülerfragebogenerhebung aus. Die Ergebnisse solcher Schülerinnen und Schüler, die an einem der Leistungstests, nicht aber an der Schülerfragebogenerhebung teilgenommen haben, wurden jedoch nicht in die Analyse im Rahmen dieser Studie einbezogen. Neben den Heranwachsenden selbst wurden zudem deren Eltern befragt. Hier fiel die Quote in sämtlichen Erhebungsdurchgängen deutlich ungünstiger aus als in den Schülerfragebogenerhebungen: Nur etwa die Hälfte der Eltern nahm jeweils an den Befragungen teil. Da allerdings die Perspektive der Jugendlichen im Fokus dieser Untersuchung steht, wurden die Ergebnisse der Elternbefragung primär in die Randauszählung – insbesondere bei Fragen zum Schulabschluss, der beruflichen Stellung oder der nationalen Herkunft der Eltern – sowie bei Fragen zur elterlichen Bildungsaspiration in die Datenanalyse einbezogen, um die Verlässlichkeit dieser Befunde zu erhöhen. Insgesamt ist also für diese Untersuchung ein zufriedenstellender Ausschöpfungsgrad der Stichprobe zu verzeichnen.

8.4 Methoden der Datenerhebung 8.4.1 Durchführung der Studie Zum ersten Messzeitpunkt der dritten Erhebungswelle im Schuljahr 2008/09 erfolgte über eine standardisierte Fragebogenerhebung eine Erfassung  des sozialen Hintergrunds und der familiären Situation der Schüler;  der kognitiven Grundfähigkeiten;

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Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

    

der Leistungen in den Bereichen Mathematik, Lesen, Rechtschreibung; der Bildungseinstellungen und damit verbunden der Schulerfahrungen; motivationaler Variablen und einiger Persönlichkeitsmerkmale sowie des Sozialverhaltens.

Zudem sollten die Schulen für jede Schülerin bzw. jeden Schüler Angaben zum Geschlecht, Alter (Geburtsmonat und -jahr), zur letzten Deutsch- und Mathematiknote, zum eventuellen Vorliegen einer Teilleistungsstörung (Lese-Rechtschreibschwäche oder Dyskalkulie), zu einem möglicherweise diagnostizierten Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätssyndrom (ADHS), wenn erforderlich zur Kursform in Mathematik und Deutsch (Grund- oder Erweiterungskurs) sowie zu der Wiederholung von Klassen machen. Darüber hinaus wurde an die Schülerinnen und Schüler auch der Elternfragebogen mit der Bitte um Weiterleitung ausgegeben. Zu Beginn der Longitudinalstudie im Jahr 2004 wurde – abgestimmt zwischen der Senatsverwaltung Bremen und der Universität Erlangen-Nürnberg – der Kontakt zu den Schulen hergestellt und um Teilnahme an der Untersuchung gebeten. Die Schulen benannten daraufhin einen Schulkoordinator als Ansprechpartner für alle die Studie betreffenden Fragen. Die Teilnahme an der Leistungstestung war für alle Schülerinnen und Schüler verpflichtend, und so war hier weder die Zustimmung der Jugendlichen noch ihrer Eltern notwendig. Dennoch wurden die Eltern durch die Schulen per Brief über die Erhebung informiert und gebeten, die Teilnahme ihres Kindes an der Fragebogenerhebung zu unterstützen. Die Bearbeitung des Schüler- wie des Elternfragebogens erfolgte hingegen „freiwillig und konnte jederzeit abgebrochen werden. Der Datenschutzbeauftragte hatte zuvor dem Einsatz der Instrumente zugestimmt“ (Köller et al. 2005, 30). Anders als in den internationalen Studien wie etwa PISA oder IGLU wurde die Testdurchführung von Lehrkräften vor Ort vorgenommen. Diese wurden im Rahmen einer Testleiterschulung über Ziele und Inhalte der Untersuchung und die organisatorischen Abläufe informiert und erhielten ausführliche schriftliche Durchführungsanweisungen. Dieses Vorgehen ist durchaus kritisch zu hinterfragen, da dadurch möglicherweise die Validität der Ergebnisse eingeschränkt wird. Allerdings erschien es notwendig, um einerseits die Vergleichbarkeit mit der Lernausgangslagenuntersuchung LAU in Hamburg zu wahren, da diese einen zentralen Referenzrahmen für die SMS-Untersuchung darstellt und ebenfalls in allen Erhebungen Lehrkräfte der jeweiligen Schulen als Testleiter eingesetzt hat. Andererseits unterstützten auch ökonomische Gründe diese Entscheidung (vgl. Köller et al. 2005, 29f.). Im November 2007 wurden die in Kooperation mit dem Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen Berlin (IQB) und dem Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie an der Universität Erlangen-Nürnberg neu entwickelten Items zu den Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler in einem 88 Pretest an 74 Viertklässlerinnen und Viertklässlern der Beethoven-Grundschschule Delmenhorst, Niedersachsen, erprobt. Einige Formulierungen bereiteten den Schülerinnen und Schülern Schwierigkeiten, sodass nach einer Modifikation einzelner Fragen ein erneuter Pretest im April 2008 mit 114 Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufe 7 der Real-

88

Die Erprobung des Fragebogens in Klasse 4 sollte einen möglichst problemlosen Einsatz in Jahrgangsstufe 7 sicherstellen und auf Verständnisschwierigkeiten sprachlicher Art hinweisen.

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

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schule am Kreuzberg in Netphen, Nordrhein-Westfalen stattfand. Der zweite Testlauf verlief problemlos, sodass die Fragen in den Schülerfragebogen aufgenommen werden konnten, um die Erhebungen im Schuljahr 2008/09 um die explizite Perspektive auf die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler zu erweitern. Im Oktober 2008 wurde an zwei Tagen die gesamte Fragebogenerhebung von den jeweiligen Lehrkräften der neun Schulen in Bremen und Bremerhaven durchgeführt. Die Testungen waren nach voll standardisierten Instruktionen administriert, die sämtliche Zeitvorgaben und Anweisungen an die Schülerinnen und Schüler in schriftlicher Form enthielten. Jeder Testtag folgte einem festen Zeitplan entsprechend dem üblichen 45-Minuten-Rhythmus der Schulen. Am ersten Tag wurden die Schüler zunächst in die Untersuchung eingeführt (5 Minuten), bearbeiteten im Anschluss den Mathematiktest (40 Minuten Testzeit) und nach einer Pause von 15 Minuten die Tests zu den kognitiven Grundfähigkeiten (45 Minuten). Der zweite Testtag umfasste den Test zum Leseverständnis (45 Minuten) und nach einer Pause den Rechtschreibtest sowie den Schülerfragebogen (Testzeit nach individuellem Bedarf). Das gesamte Testmaterial wurde noch im Klassenzimmer in einem Briefumschlag verschlossen und anschließend zum Zwecke der weiteren Datenerfassung an den Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie der Universität Erlangen-Nürnberg gesandt. Anhand von Identifikationsnummern konnten die Ergebnisse eines jeden Schülers mit den vergangenen Testresultaten in Beziehung gesetzt werden, so er denn an diesen teilgenommen hat.

8.4.2 Fragebogen und Operationalisierung Die Instrumentierung der wissenschaftlichen Begleitung des SMS-Programms stützt sich auf Fragebogenverfahren und Leistungstests aus internationalen und nationalen Leistungsstudien, um die hier erhobenen Daten unmittelbar in einen größeren Kontext einordnen zu können. „Es können quasi repräsentative Normen, zum Beispiel von Schulformen, bestimmt werden. Somit kann sich jede einzelne Klasse oder Schule an diesen Normen messen lassen. Man hat, beinahe im Sinne der standardisierten psychologischen Diagnostik, ein Instrumentarium, das an einer regionalen (LAU) oder nationalen Stichprobe (IGLU, TIMSS und PISA) geeicht ist und den Vergleich einer Klasse oder Einzelschule mit den vorhandenen Normen ermöglicht“ (Köller et al. 2005, 17). Den Referenzrahmen bilden also seit 2004 die Studien  PISA: Programme for International Student Assessment (vgl. Baumert et al. 2001; Prenzel et al. 2004);  IGLU: Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (vgl. Bos et al. 2003);  TIMSS: Third International Mathematics and Science Study bzw. Trends in International Mathematics und Sience Study (vgl. Baumert/Lehmann/Lehre 1997; Baumert/Bos/Lehmann 2000) und insbesondere  LAU: „Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung“ (vgl. etwa Lehmann/Peek 1997a; Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999; Lehmann et al. 2002).

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Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

Tabelle 8.4.2.1: Herkunft der Instrumente nach Jahrgangsstufe

Quelle: Köller et al. 2005, 17 Tabelle 8.4.2.1 zeigt die Herkunft der Instrumente und deren Einsatz in den einzelnen Jahrgangsstufen. Für die Erweiterung des vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin und dem Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie an der Universität Erlangen-Nürnberg zusammengestellten Instrumentariums gemäß dem Forschungsinteresse dieser Studie galt es zu berücksichtigen, dass das abstrakte Konstrukt der Bildungseinstellung nicht direkt gemessen werden kann, denn „der alltägliche Umgang der Schülerinnen und Schüler mit ihrer Schule verdichtet sich zu einem Komplex von Einzelmeinungen, die neben Alltagswissen in und über Schule und Unterricht auch spezifische Verhaltenseigenschaften umfassen und einen Zustand emotionaler Befindlichkeit in dieser Institution begründen. Sie bilden die Grundlage für das Urteil der Schüler hinsichtlich ihres Wohlbefindens, ihrer Schulund Lernfreude, aber auch ihrer Ängste und Besorgnisse“ (Christen 2004, 10). Schulische Einstellungen lassen sich somit nur indirekt einerseits über die Beobachtung von Verhalten und andererseits über Selbstauskünfte der Schülerinnen und Schüler erschließen (vgl. Oerter 1967; Christen 2004). Diese Untersuchung konzentriert sich angesichts der Größe der Stichprobe allein auf die Selbstauskünfte der Schülerinnen und Schüler. Dabei galt es, adäquate Indikatoren für die Bildungseinstellungen zu finden und dieses Konstrukt entsprechend zu operationalisieren (vgl. Abel 1998, 38ff.; Diekmann 1998, 182ff.; Schnell/Hill/Esser 1999, 10; Raithel 2008, 38ff.). Denn die „meisten Theorien in den Sozialwissenschaften89 sind relativ ungenau formuliert und beziehen sich auf nicht exakt definierte Begriffe. Eine empirische Untersuchung setzt eine Präzisierung der zur Erklärung verwendeten Konzepte und Begriffe voraus“ (Schnell/Hill/Esser 1999, 10). Um die oben aufgeführten Hypothesen empirisch zu überprüfen, wurde also ein Instrumentarium entwickelt, das die Bildungseinstellungen über die Antworten der Jugendlichen, aus der Schülerperspektive möglichst präzise erfassen sollte. Einige Fragen des im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des SMS-Projektes in den Erhebungswellen im Schuljahr 2004/05 und 2006/07 eingesetzten Schülerfragebogens zielten bereits in diese Richtung. Sie wurden für die Untersuchungen im Schuljahr 2008/09 ergänzt durch theoriegeleitet neuentwickelte Items sowie durch Fragen, die sich an bereits vorhandenen Instrumenten zur Erfassung der Einstellung von Schülerinnen und Schülern Schule und formalisierter Bil-

89

Und verwandten Disziplinen.

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

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dung gegenüber orientierten (vgl. McCoach/Siegle 2003; Bosenius/Wedekind 2004; Christen 2004; Behnken 2005; Coelen/Siewert 2005). Tabelle 8.4.2.2: Operationalsierung des Konstrukts der Bildungseinstellung Nr. Indikatoren / Merkmale Subjektive Bedeutungszuschreibungen 1 Subjektive Bedeutung von Schule 2 Subjektive Bedeutung guter schulischer Leistungen 3 Subjektive Bedeutung eines guten Schulabschlusses 4 Subjektive Bedeutung guter Mitarbeit im Unterricht 5 Subjektive Bedeutung des Faches Deutsch 6 Subjektive Bedeutung des Faches Mathematik 7 Subjektive Bedeutung von Schule außerhalb der Schule Emotionen 8 Schulzufriedenheit / Wohlbefinden in der Schule 9 Schulunzufriedenheit / Unwohlbefinden in der Schule 10 Schulfreude 11 Schulunlust 12 Angst vor der Schule 13 Schulstress 14 Schulabsentismus (als möglicher Ausdruck) 15 Lernfreude 16 Freude an schulischen Kompetenzerfahrungen 17 Freude an Hausaufgaben 18 Freude am Unterricht Interesse und Langeweile 20 Interesse 19 Langeweile in Schule und Unterricht 21 Abgelenktsein im Unterricht Motivation 22 Intrinsische Motivation 23 Extrinsische Motivation Die Formulierung und Skalierung wurden an die bereits bestehenden Items im SMSSchülerfragebogen angepasst. Es handelt sich hierbei vorwiegend um ein ordinales Skalenniveau (vgl. Möller 1998). Die Schülerfragebögen waren für die Jahrgangsstufen 7 und 9 sowie für alle Bildungsgänge identisch – mit Ausnahme zweier Items, die nur im Schülerfragebogen für die Jahrgangsstufen 9 der Gymnasien vorkamen. Die Items, welche die übrigen Fragebögen anstelle dieser beiden enthalten, waren für diese Untersuchung von Relevanz, sodass im Folgenden allein auf den Fragebogen für die Jahrgangsstufe 9 der Gymnasien Bezug genommen wird, der mit der skizzierten Einschränkung für die gesamte Stichprobe Gültigkeit besitzt.

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Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

Tabelle 8.4.2.3: Bezugskriterien für die Untersuchung der Bildungseinstellungen Nr. Bezugskriterien Soziodemografische Merkmale 1 Geschlecht 2 Alter 3 Jahrgangsstufe 4 Bildungsgang 5 Soziale Herkunft 6 Nationale Herkunft / in der Familie gesprochene Sprache(n) 7 Familienform 8 Kinderzahl in der Familie 9 Kognitive Grundfähigkeiten Kulturelles Kapital der Herkunftsfamilie90 10 Institutionalisiertes Kulturkapital: Schul- und Bildungsabschlüsse der Eltern 11 Objektiviertes Kulturkapital: Kulturgüter / schulrelevante Güter in der Familie 12 Inkorporiertes Kulturkapital: Kulturelle Praktiken in der Familie Elterliche Bildungsaspiration und Unterstützung 13 Elterliche Bildungsaspiration 14 Elterliches Interesse, Unterstützung im Kontext formaler Bildung 15 Beziehung zu den Eltern, Erziehungskultur, Wohlbefinden in der Familie Schulleistungen und Basiskompetenzen 16 Letzte Deutschnote 17 Letzte Mathematiknote 18 Lesekompetenz 19 Orthographische Kompetenz 20 Mathematische Kompetenz 21 Teilleistungsstörung: Lese-Rechtschreibschwäche 22 Teilleistungsstörung: Dyskalkulie 23 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätssyndrom (ADHS) 24 Klassenwiederholung 25 Klassenüberspringen 26 Nachhilfeunterricht außerhalb der Schule 27 Hausaufgabenpraxis Psychologische Grundbedürfnisse 28 Autonomie in der Schule 29 Möglichkeit des Erlebens eigener Kompetenz (Selbstwirksamkeit) und Bestätigung in den Fächern Deutsch und Mathematik 30 Subjektive Einschätzung der eigenen schulischen Leistungen und Kompetenzen (schul- und fachbezogenes Selbstkonzept) 31 Zugehörigkeit in der Klasse bzw. Schule 90

Unter Einbeziehung auch von Items zur nationalen Herkunft und in der Familie hauptsächlich gesprochenen Sprache (Nr. 6, 7).

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Tabelle 8.4.2.2 zeigt die Operationalisierung des Konstrukts der Bildungseinstellung im Kontext der vorliegenden Arbeit mit den erschließenden Merkmalen bzw. Indikatoren. Die Operationalisierung weiterer für die empirische Untersuchung im Kontext der vorliegenden Arbeit relevanter Konstrukte wurde zu Beginn der Längsschnittuntersuchung im Jahr 2004 vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin und dem Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie an der Universität Erlangen-Nürnberg über Skalen vorgenommen, die bereits in internationalen Studien verwendet wurden – wie etwa in den PISA Studien (vgl. Kunter et al. 2002) – und nun durch einzelne Items entsprechend des Forschungsinteresses der vorliegenden Arbeit ergänzt werden konnten. Tabelle 8.4.2.3 zeigt die Kriterien, für die überprüft werden soll, inwiefern sie mit den Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern in Beziehung stehen (Bezugskriterien).91 Für die Erfassung der orthographischen, mathematischen und Lesekompetenz wurden Instrumente der LAU-, TIMSS-, IGLU- und PISA-Studien eingesetzt (vgl. Tabelle 8.4.2.1), die sich für die einzelnen Jahrgänge und Bildungsgänge z.T. unterscheiden, immer aber eine Schnittmenge gemeinsamer Items aufweisen, um über dieses Anker-Item-Design einen nationalen und internationalen Vergleich, einen Vergleich der Jahrgangsstufen, Bildungsgänge sowie im Längsschnitt einen Vergleich der Testergebnisse zu unterschiedlichen Erhebungszeitpunkten zu ermöglichen. Dabei wurden, wenn möglich, A- und B-Versionen der Tests mit identischen Items in unterschiedlicher Reihenfolge verwandt (vgl. Köller et al. 2005; Eßel-Ullmann 2009). Eine Konkretisierung der einzelnen Aufgaben soll an dieser Stelle allerdings nicht vorgenommen, sondern vielmehr auf die vertiefenden Vorüberlegungen zu der Erfassung der Basiskompetenzen von Köller et al. (2005) und Eßel-Ullmann (2009) verwiesen werden, um den Blick nun weiter auf zentrale Bezugskriterien für die Untersuchung sowohl der Bildungseinstellungen als auch der fachlichen Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu richten. Als ein solches Kriterium wurde die nationale Herkunft in der SMS-Untersuchung nicht über die Staatsangehörigkeit, sondern über das Geburtsland von Mutter, Vater und Kind konkretisiert, um somit Aussagen über den Migrationshintergrund der Jugendlichen treffen zu können. Ferner wurden Eltern und Schüler in diesem Kontext zu der in der Familie hauptsächlich gesprochenen Sprache befragt (vgl. Tabelle 8.4.2.3). Als definitorische Rahmung wurden hierbei analog zu der PISA-Studie 2006 vier Kategorien des Migrationsstatus gebildet:    

91

Jugendliche ohne Migrationshintergrund: beide Elternteile sind in Deutschland geboren; Jugendliche mit einem im Ausland geborenen Elternteil: ein Elternteil ist in Deutschland, das andere Elternteil im Ausland geboren; Jugendliche der Zweiten Generation: die Jugendlichen selbst sind im Inland, beide Elternteile aber im Ausland geboren und Jugendliche der Ersten Generation (früher: Zuwanderer): beide Elternteile und die bzw. der Jugendliche sind im Ausland geboren (vgl. Walter/Taskinen 2007, 345).

Aufgrund der Notwendigkeit einer inhaltlichen Begrenzung konnten nicht alle in den Untersuchungen erhobenen Dimensionen in die Analyse einbezogen werden. Tabelle 8.4.3 zeigt somit nur die ausgewählten Kriterien.

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Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

Zur Einordnung der sozialen Herkunft wurde die Internationale Standardklassifikation für Berufe ISCO 88 (International Standard Classification of Occupations) herangezogen – entwickelt von der Internationalen Arbeitsorganisation ILO (International Labour Organization) (vgl. ILO 1990). Die ISCO 88-Klassifikation rekurriert dabei auf das Konzept des „Skill“, um die einzelnen Berufe kategorisieren zu können, und unterscheidet dabei die „Skill specialisation“ – das Feld also, in dem Kenntnisse erforderlich sind, um die entsprechenden Aufgaben kompetent erfüllen zu können – vom „Skill level“, dem Grad der Komplexität dieser Aufgaben (vgl. Köller et al. 2005, 53). Hierfür werden vier Skill level „über die Bildungsabschlüsse auf der Grundlage der internationalen Standardklassifikation des Bildungswesens (ISCED) definiert. Unterschieden werden die Primarschule, die Sekundarschule mit oder ohne betriebliche Ausbildung, die Fachschule und die akademische Bildung“ (Köller et al. 2005, 53f.).92 „Die ISCO-Kodierung ist die Basis für die Generierung von Berufsrangskalen und Kategoriensystemen zur Bestimmung des Prestiges von Personen. Der berufliche Status und das Konzept des Prestiges sind ein probates Instrument, um die Position wiederzugegeben, die Personen in der sozialen Hierarchie der Gesellschaft einnehmen“ (Köller et al. 2005, 54). Um das Berufsprestige zu klassifizieren wird zumeist der Standard Index of Occupational Prestige Scores (vgl. Treiman 1977) sowie der daraus von Ganzeboom und Treiman (1996) weiterentwickelte Standard Index of Occupational Prestige Scale (SIOPS) verwandt, der das mit einem Beruf verbundene Prestige in den Mittelpunkt stellt und dabei einen Wert zwischen 6 (Jäger und Fallensteller) und 78 (Hochschullehrer) annehmen kann. In Verbindung damit wird zudem vielfach der International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI) eingesetzt, mit dem der sozioökonomische Status der beruflichen Tätigkeit gemessen wird (vgl. Ganzeboom et al. 1992). Durch den ISEI, der einen Wert zwischen 16 (landwirtschaftliche Hilfskräfte, Reinigungskräfte) und 90 (Richter) annehmen kann, lässt sich die ökonomische Stellung vom Berufsprestige trennen, wobei die Berufe ein Bindeglied zwischen Bildungsabschlüssen und Einkommenslagen darstellen, denn „für Berufe sind festgelegte Qualifikationen notwendige Voraussetzung und sie führen zu einem bestimmten Einkommen“ (Köller et al. 2005, 54f.; Ehmke/Baumert 2007, 312). Die Konzepte für den sozioökonomischen Status ISEI und das Berufsprestige SIOPS sind nicht kongruent, weisen allerdings eine erhebliche Kovarianz auf. „In der wissenschaftlichen Begleitung des SMS-Projekts wurden in den Schü-ler- und Elternfragebögen der Erwerbstätigkeitsstatus (z.B. arbeitslos, voller-werbstätig, in Rente usw.) sowie die genaue Berufsbezeichnung der Eltern er-fragt, so dass ISEI und SIOPS aus dem ISCO-Kode bestimmt werden konnten“ (Köller et al. 2005, 55). Interessant ist zudem die Einteilung der Stichprobe in Erikson-Goldthorpe-Portocarero-Klassen (vgl. Erikson/Goldthorpe/Por-tacarero 1979). „Die EGP-Klassen betonen qualitative Unterschiede zwischen sozialen Schichten und bilden daher (besser als andere soziale Indikatoren) die Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in ihren Elternhäusern ab“ (Prenzel/Schütte/Walter 2007, 116). „Da mit den einzelnen EGP-Klassen ein unterschiedlicher Zugang zu Einkommen, Macht, Bildung und gesellschaftlicher Anerkennung verbun-

92

Zur Einteilung und Definition der aktuellen ISCED-Kategorien vgl. ausführlicher United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESCO 1997, 13ff.

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

147

den ist, stellen sie im Hinblick auf die Kompetenzentwicklung von Kindern und Jugendlichen ganz unterschiedliche Entwicklungsmilieus dar. Dieser kategoriale Ansatz ist theoretisch besser fundiert als der sozioökonomische Index und erlaubt eine anschauliche Beschreibung von Berufsgruppen“ (Ehmke/Baumert 2007, 312). Die sieben bzw. sechs EGPKlassen zur Beschreibung des sozialen Hintergrunds werden bspw. in den PISA-Studien wie folgt differenziert:   

  

obere Dienstklasse (I): freie akademische Berufe, führende Angestellte, höhere Beamte, selbständige Unternehmer mit mehr als 10 Mitarbeitern, Hochschul- und Gymnasiallehrer; untere Dienstklasse (II): Angehörige von Semiprofessionen, mittleres Management, Beamte im mittleren und gehobenen Dienst, technische Angestellte mit nicht manueller Tätigkeit; Routinedienstleistungen in Handel und Verwaltung (III): Büro- und Verwaltungsberufe mit Routinetätigkeiten, Berufe mit niedrig qualifizierten, nicht-manuellen Tätigkeiten, die oftmals auch keine Berufsausbildung erfordern; Selbständige (IV): Selbständige aus manuellen Berufen mit wenigen Mitarbeitern und ohne Mitarbeiter, Freiberufler, sofern sie keinen hoch qualifizierten Beruf ausüben; Facharbeiter und Arbeiter mit Leitungsfunktion (V, VI): untere technische Berufe wie Vorabeiter, Meister, Techniker, die in manuelle Arbeitsprozesse eingebunden sind, Aufsichtskräfte in manuellen Betrieben und un- und angelernte Arbeiter, Landarbeiter (VII): alle un- und angelernten Berufe aus dem manuellen Bereich, Dienstleistungstätigkeiten mit manuellem Charakter und geringem Anforderungsniveau, Arbeiter in der Land-, Forst- und Fischwirtschaft (vgl. u.a. Ehmke/Baumert 2007, 313).

Sowohl für die EGP-Klassen als auch für die Indizes ISEI und SIOPS liegen jeweils Daten für die Mutter und den Vater vor und dies aus Sicht der Eltern und der Schüler. Zur Bündelung dieser Angaben wurde zunächst der höchste sozioökonomische Status in der Familie HISEI (Highest ISEI in der Familie) gebildet. Es wurde also der Wert des Elternteils mit dem höheren ISEI ermittelt, oder – im Fall fehlender Werte – der Kode des Elternteils, zu dem Daten vorliegen. Analog wurden auch für den SIOPS und die EGP-Klassen die höchsten Werte in der Familie ermittelt. „Das kulturelle Kapital der Schüler wurde konstruiert über die nationale Herkunft der Schüler und Eltern, das Humankapital der Eltern und die kulturelle Praxis der Familie. [...]. Das Humankapital der Eltern wurde mit den Indikatorvariablen Schulbildung und berufliche Bildung gebildet, die in den Eltern- und Schülerfragebögen erhoben wurden. Die kulturelle Praxis der Familie wurde erfasst über den Besitz von Kulturgütern (z.B. Musikinstrumente, Literatur), schulrelevanten Gütern (z.B. Schulbücher, Wörterbücher) sowie über die ausgeübten kulturellen Praktiken (gemeinsam klassische Musik hören, in der Familie über Politik und gesellschaftliche Fragen diskutieren und Besuche von Theater, Museum oder klassischen Konzerten)“ (Köller et al. 2005, 56). Damit werden die drei von Pierre Bour-

148

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

dieu unterschiedenen Zustandsformen kulturellen Kapitals dezidiert erfasst: inkorporiertes, objektiviertes und institutionalisiertes kulturelles Kapital (vgl. Bourdieu 1983).93 Zur Erfassung der kognitiven Grundfähigkeiten wurde wie in der LAU-Studie (vgl. etwa Lehmann/Peek 1997a; Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999; Lehmann et al. 2002) die erste Hälfte des Grundintelligenztests CFT 20 von Weiß (1997) verwendet. Die darin enthaltenen vier Untertests bestehen aus insgesamt 46 Items, welche die allgemeine Denkfähigkeit von Kindern und Jugendlichen erfassen sollen. Zudem wurden zwei Untertests aus dem Kognitiven Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen, Revision (KFT 4–12 + R), eingesetzt (vgl. Heller/Perleth 2000). Da die kognitiven Grundfähigkeiten nur eines von zahlreichen Bezugskriterien in der Untersuchung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage darstellen, beschränkt sich die Datenanalyse in der vorliegenden Arbeit auf die Ergebnisse des ersten Teils des Grundintelligenztests CFT 20, denn dieser erlaubt eine reliable und valide Schätzung der individuellen kognitiven Grundfähigkeiten. „In der Individualdiagnostik wird der halbe CFT 20 gern eingesetzt, um zu einer zuverlässigen Schätzung der Fähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen mit weniger Ausdauer zu kommen“ (Köller et al. 2005, 68). Die Testergebnisse werden hier dennoch mit großer Vorsicht bewertet, und dies umso mehr, als sie nur für den 7. Jahrgang vorliegen. Eine tendenzielle Analogie zu Jahrgangsstufe 9 ist allerdings auch aufgrund der noch immer großen Anzahl von Testteilnehmerinnen und -teilnehmern (mit N = 701) zu vermuten. Im Folgenden sollen die Methoden der Analyse der mithilfe der aufgezeigten Operationalisierungen gewonnenen Daten dargestellt werden

8.5

Methoden der Datenanalyse

Die im Rahmen des SMS-Programms eingesetzten Tests enthielten neben Aufgaben mit Mehrfach-Antwortformat (multiple choice) auch Items mit offenem Antwortformat – aus der IGLU- und PISA-Studie. Im IEA Data Processing Center (DPC) in Hamburg wurden die offenen IGLU-Aufgaben durch Kodiererinnen und Kodierer ausgewertet, die bereits im Rahmen von IGLU die entsprechenden Kodierungsarbeiten übernommen hatten. Die Kodierung der offenen PISA-Items erfolgte durch eine geschulte studentische Hilfskraft an der Universität Erlangen-Nürnberg. Die Kodieranweisungen hierfür waren im Internet verfügbar (vgl. www.pisa.mpg.de). Für die weitere Datenverarbeitung übertrugen die Kodiererinnen und Kodierer die Bewertungen der einzelnen Schülerantworten auf Kodierblätter, die dann – wie auch alle Angaben im geschlossenen Antwortformat – elektronisch erfasst wurden. Im Anschluss daran erfolgte an der Universität Erlangen-Nürnberg die Datenaufbereitung bzw. -bereinigung, d.h. eine Prüfung auf Inkonsistenzen und unplausible Werte, ehe die Datensätze ausgewertet wurden. Zunächst wurde hier im Rahmen der deskriptiven Auswertung eine univariate Analyse zur Verdichtung des Datenmaterials durch die Berechnung von Häufigkeitsverteilungen jeweils einer Variablen und im Anschluss daran eine bivariate Analyse zur Ermittlung erster Zusammenhänge zwischen jeweils zwei Variablen vorgenommen. Daraufhin erfolgten als Verfahren der multivariaten Datenanalyse eine ex-

93

Vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis.

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

149

plorative Faktorenanalyse sowie eine Clusteranalyse, wodurch mehrere Variablen mit einander in Beziehung gesetzt wurden (vgl. Brosius 2008, 696ff.; Raithel 2008, 30f.).

8.5.1 Explorative Faktorenanalyse Um komplexe Konstrukte, wie die Bildungseinstellung, empirisch untersuchen zu können, müssen sie, wie oben dargestellt, „in eine Vielzahl einzelner beobachtbarerer Variablen zerlegt werden, da keine einzelne Variable der Komplexität des Begriffs gerecht werden kann“ (vgl. Brosius 2008, 771). Die Faktorenanalyse folgte eben diesen Überlegungen, ging aber genau den umgekehrten Weg, denn den Ausgangspunkt bildete hier eine große Anzahl von Variablen, von denen a priori nicht bekannt war, ob und in welcher Weise sie miteinander zusammenhingen, für die aber vermutet wurde, dass sie bestimmte komplexe Sachverhalte repräsentieren (vgl. ebd.). Diese Vermutung lag auch der Operationalisierung des Konstrukts der Bildungseinstellung zugrunde, sodass die in diesem Kontext entwickelten Items mehrheitlich unmittelbar in die Faktorenanalyse im Rahmen der vorliegenden Untersuchung eingingen (vgl. Tabelle 8.4.2.2). Ausschlusskriterien waren hier zum einen inhaltlicher und zum anderen formaler Art aufgrund einer von den übrigen Variablen abweichenden Skalierung. Die Items erschlossen die in Tabelle 8.4.2.2 dargstellten Merkmale und waren somit den genannten vier Dimensionen der Bildungseinstellung unmittelbar zuzuordnen. 38 Items wurden schließlich in die Analyse einbezogen. Mithilfe der explorativen Faktorenanalyse konnte nun festgestellt werden, ob sich die betrachteten Variablen durch komplexe Hintergrundvariablen (Faktoren) verknüpfen ließen. Ziel war es also, „den hohen Grad an Komplexität, der durch eine Vielzahl von Variablen abgebildet wird, dadurch handhabbarer und oft auch erst interpretierbar zu machen, dass die Variablen auf möglichst wenige Faktoren, die letztlich hinter den beobachteten Variablen stehen“ (Brosius 2008, 771), reduziert werden. Zu diesem Zweck wurden die Variablen paarweise miteinander verglichen und für jedes Paar der Korrelationskoeffizient berechnet. Korrelierten Variablen stark miteinander, lag ihnen, so die Annahme, dieselbe Hintergrundvariable zugrunde. Korrelierten sie nur schwach, wurde umgekehrt angenommen, sie würden nicht durch einen gemeinsamen Faktor verbunden (vgl. ebd., 774). Die identifizierten und damit extrahierten Faktoren mussten sich dabei möglichst deutlich von einander unterscheiden. Jeder Faktor sollte also nur von einem Teil der Variablen bestimmt werden (vgl. ebd.). In diesem Zusammenhang war die Faktorladung ein bedeutsamer Indikator. Denn je höher die Ladung, desto größer die Erklärungskraft und somit die Bedeutung des Faktors für die Variable (vgl. Brosius 2008, 785). Entsprechend war der Erfolg der Faktorenanalyse dadurch gekennzeichnet, dass die Vielzahl der relevanten Variablen auf nur wenige möglichst gut voneinander zu unterscheidende Faktoren zurückgeführt werden“ (ebd., 774) konnte. So ließen sich die relevanten 38 Items schließlich auf insgesamt zehn Faktoren reduzieren.94 Dabei wurde ein KMO-Wert (Kaiser-Mayser-Olkin-Maß) von 0.886 erreicht, welcher bei einem maximalen den Wert 1.0 anhand der Korrelationsstärke der Variablen bzw. Gruppen von Variablen anzeigte, inwiefern die Variablenauswahl für eine Faktorenanalyse

94

Vgl. Kap. 9 vorliegender Arbeit zu den Ergebnissen der empirischen Untersuchung.

150

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

geeignet war. Damit lag der Faktorenanalyse eine „recht gute“ gute Auswahl zugrunde („meritorious“: 0.8 bis unter 0.9) – nahe an einem „fabelhaften“ Wert („marvelous“: 0.9 bis 1.0) (ebd., 779f.). Die explorative Faktorenanalyse erfüllte allerdings keinen Selbstzweck, denn das übergeordnete Ziel bestand darin, „die ermittelten Faktoren anschließend in anderen statistischen Verfahren zu verwenden, um beispielsweise Zusammenhänge zwischen den Faktoren und weiteren Größen zu untersuchen“ (vgl. Brosius 2008, 776). So wurde an die Klassifizierung der Variablen in der Faktorenanalyse eine Clusteranalyse angeschlossen.

8.5.2 Explorative Clusteranalyse Die Clusteranalyse wurde als ein heuristisches, exploratives Verfahren zur systematischen Klassifizierung der Objekte einer gegebenen Objektmenge, in der vorliegenden Untersuchung der Stichprobenelemente, nach vorher festgelegten Kriterien und bei gleichzeitiger Berücksichtigung mehrerer ausgewählter Klassifizierungsmerkmale eingesetzt. Hier fanden die zuvor in der Faktorenanalyse extrahierten Faktoren ihre Anwendung, indem sie als eben diese Klassifizierungsmerkmale in die Analyse einbezogen wurden. Ziel war es, die untersuchten Objekte so zu gruppieren, dass die Unterschiede – ermittelt über entsprechende Distanz- bzw. Ähnlichkeitsmaße – hinsichtlich der Kriterien zwischen den Objekten innerhalb einer Gruppe möglichst gering und die Differenzen zwischen den Objekten aus unterschiedlichen Clustern möglichst groß waren (vgl. Bacher 1996, 2; Brosius 2008, 695ff.). Es galt also, innerhalb der einzelnen Gruppen höchstmögliche Homogenität bzw. Ähnlichkeit der Kriterien und zwischen den Clustern Heterogenität bzw. Distanz zu schaffen, um somit strukturtypische Gruppen zu entwickeln (vgl. Bacher 1996, 2; Brosius 2008, 695ff.). Ein grundsätzlicher Vorteil der Clusteranalyse gegenüber anderen multivariaten Verfahren lag darin begründet, dass sie keine linearen Zusammenhänge zwischen den Ausgangsvariablen der Analyse voraussetzte (vgl. Palentien 2004, 175), also eine nur wenig eingeschränkte wie einschränkende Auswertungsmethode darstellte. Als konkretes Clusterverfahren wurde für die Datenanalyse im Rahmen der vorliegenden Arbeit die Ward-Methode angewandt, mit deren Hilfe einzelne Objekte zu Gruppen und dann weiter zu größeren Clustern zusammengefasst wurden. Dabei wurden solche Gruppen fusioniert, deren Zusammenfügen die Varianz innerhalb der Cluster in möglichst geringem Maße ansteigen ließ. Die Ward-Methode stellte damit in Abgrenzung zu divisiven Verfahren, deren Ausgangspunkt die kleinstmögliche Anzahl von Gruppen ist, welche dann aufgeteilt werden, ein agglomeratives Verfahren dar, das von der feinsten Partionierung ausgeht und einen Fusionierungsprozess beschrieb (vgl. Hüftle 2006, 16; Brosius 2008, 720). Bei der Anwendung dieser Methode liegt eine entscheidende Aufgabe stets in der Entwicklung einer für die Stichprobe optimalen Clusterlösung bzw. einer idealen Anzahl von Clustern. Hier kann es jedoch nicht zu einer eindeutigen Lösung kommen. Die Entscheidung über die Clusteranzahl liegt allein beim Forscher. Zwar gibt es statistische Hinweise auf eine möglicherweise zu wählende Clusterlösung – wie etwa die Ausprägung der Fehlerquadratkurve –, allerdings sind diese Anzeichen in der Regel wenig eindeutig und können somit nicht als auschlaggebendes Entscheidungskriterium verwandt werden. Hier sind vielmehr inhaltliche Merkmale heranzuziehen, verbunden mit der grundsätzlichen

Forschungsmethodische Rahmung der empirischen Untersuchung

151

Überlegung, ob eine möglichst differenzierte Feinstruktur basierend auf einer hohen Anzahl von Clustern oder eine robuste Grobstruktur mit einer geringen Clusterzahl anvisiert werden soll (vgl. Klocke 1993). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden schließlich fünf stabile Cluster gebildet, deren Profile sich hinreichend deutlich voneinander unterscheiden und zudem durch eine nur geringe Anzahl von Fehlern gekennzeichnet sind (vgl. Palentien 2004; Bacher 1996).95

8.5.3 Umgang mit fehlenden Werten In der explorativen Faktoren- und Clusteranalyse im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden fehlende Werte durch Mittelwerte ersetzt. Allerdings barg das Ersetzen eines Wertes durch den Mittelwert das Risiko, dass auf diese Weise ein sog. „Durchschnittscluster“ entsteht. „Das Durchschnittscluster wäre dann als Artefakt einzustufen, wenn es überwiegend aus Fällen besteht, deren fehlende Werte zuvor durch den Mittel- bzw. Medianwert ersetzt wurden“ (Ulbrich-Hermann 1998, 80). Dies galt es bei der Auswertung der Cluster zu prüfen und es konnte festgestellt, dass eine solche Subgruppe nicht generiert wurde. Die Möglichkeit, solche Fälle, bei denen die Werte für bestimmte Variablen fehlten (missing values), aus der Analyse vollständig auszuschließen, wurde darüber hinaus als zu einschränkend für die Stichprobe und daher weniger sinnvoll bewertet. „Letztlich gibt es für das Problem des Umgangs mit fehlenden Werten im Rahmen einer Clusteranalyse keine einheitliche Vorgehensweise. Unter Berücksichtigung aller möglichen Determinanten obliegt diese Entscheidung der einzelnen Forscherin oder dem einzelnen Forscher“ (Palentien 2004, 176). Insgesamt erschien die Faktoren- und Clusteranalyse für die Datenauswertung im Rahmen vorliegender Arbeit als geeignetes statistisches Verfahren, um explorativ zu einer Typenbildung unterschiedlicher Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage zu gelangen und die zentrale Frage nach den subjektiven Bedeutungen formalisierter Bildung systematisch zu beantworten.

95

Vgl. Kap. 9 vorliegender Arbeit zu den Ergebnissen der empirischen Untersuchung.

9

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

„Der Mensch hat zwar in vielen Hinischten die Wahl, ob er in bestimmten Hinsichten Vertrauen schenken will oder nicht. Ohne jegliches Vertrauen aber könnte er morgens sein Bett nicht verlassen. Unbestimmte Angst, lähmendes Entsetzen befielen ihn.“ (Luhmann 1973)

In dem folgenden Kapitel 9 werden die Ergebnisse der eigenen empirischen Untersuchung zu den Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage mit Bezug zu der zentralen Fragestellung dieser Arbeit und den im vorangehenden Kapitel explizierten Forschungshypothesen referiert. Den Hintergrund hierfür stellen sowohl der theoretische Bezugsrahmen als auch die zentralen Befunde des aktuellen Forschungsstandes dar. Die univariate und bivariate Datenanalyse konkretisiert sich dabei zunächst in einer Randauszählung zur soziodemografischen Struktur der Stichprobe (Kap. 9.1), in Befunden zum kulturellen Kapital der Herkunftsfamilie (Kap. 9.2), zu den elterlichen Bildungsaspirationen (Kap. 9.3), zu Schulleistungen und Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler (Kap. 9.4) sowie zu ihren Möglichkeiten der Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse Autonomie, Kompetenz und Zugehörigkeit (Kap. 9.5). Kapitel 9.6 nimmt im Anschluss gezielt die Bildungseinstellungen in den Blick, bevor diese in Kapitel 9.7 auf der Grundlage einer multivariaten und explorativen Faktoren- und Clusteranalyse schließlich zu einer Typologie verdichtet werden. Damit stellen Kapitel 9.6 und 9.7 den Schwerpunkt der Ergebnisdarstellung dar, woraufhin in Kapitel 9.8 eine Bündelung der zentralen Ergebnisse im Rahmen einer Diskussion der Forschungshypothesen erfolgt.

9.1 Soziodemografischer Hintergrund 9.1.1 Gesamtzahl, Schulen, Jahrgangsstufen Die Untersuchungsstichprobe des hier referierten Teilprojekts des vom Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen initiierten Programms „Schule macht sich stark“ (SMS)96 rekurriert sich aus insgesamt N = 1689 Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 7 und 9 an neun Schulzentren der Sekundarstufe I in Bremen und Bremerhaven in benachteiligter Lage. Die Schulauswahl setzt sich zusammen aus drei Gesamtschulen, fünf Schulen, welche die unterschiedlichen Bildungsgänge – Gymnasium und Sekundarschule (integrierte Haupt- und Realschule) – unter einem gemeinsamen Dach führen, sowie einer reinen Se-

96

Vgl. Kapitel 8 vorliegender Arbeit zur forschungsmethodischen Rahmung der empirischen Untersuchung.

C. Rohlfs, Bildungseinstellungen, DOI 10.1007/978-3-531-92811-1_9, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

154

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

kundarschule97. Tabelle 9.1.1.1 zeigt die konkrete Verteilung der Schülerinnen und Schüler der Stichprobe nach Schulen und Jahrgangsstufe.98 Tabelle 9.1.1.1: Verteilung der Schülerinnen und Schüler nach Schulen und Jahrgangsstufe Nr. Schultyp Jahrgangsstufe Gesamt 7 9 Anzahl Prozent Bremen 1 Gymnasium / Sekundarschule 103 117 220 13.0 2 Gymnasium / Sekundarschule 75 94 169 10.0 3 Gesamtschule 63 93 156 9.2 4 Gesamtschule 129 129 258 15.3 5 Gesamtschule 81 106 187 11.1 6 Gymnasium / Sekundarschule 112 106 218 12.9 7 Gymnasium / Sekundarschule 71 43 114 6.7 8 Gymnasium / Sekundarschule 129 136 265 15.7 Bremerhaven 9 Sekundarschule 42 60 102 6.0 Gesamt N 805 884 1689 Prozent 47.7 52.3 100.0 100.0 Erkennbar ist hier zunächst eine insgesamt ungleiche Verteilung der befragten Schülerinnen und Schüler auf die ausgewählten Schulen. So findet sich an Schule Nr. 9 in Bremerhaven die geringste Anzahl mit insgesamt 102 Probandinnen und Probanden in den Jahrgangsstufen 7 und 9 (6 Prozent der Gesamtzahl). Schule Nr. 8 in Bremen stellt demgegenüber mit 265 befragten Schülerinnen und Schülern den größten Anteil (15.7 Prozent) (vgl. Tabelle 9.1.1.1). Dies lässt sich insbesondere durch die Gesamtschülerzahl an den untersuchten Schulen, weit weniger durch differierende Rücklaufquoten im Rahmen der Erhebungen erklären. Aber auch innerhalb der einzelnen Schulen gibt es Unterschiede in der Verteilung der Stichprobe auf die beiden Jahrgangsstufen 7 und 9. An sechs der neun Schulen findet sich eine größere Zahl Neuntklässler, an zwei Schulen sind die Schülerinnen und Schüler in Jahrgang 7 überrepräsentiert, und an einer Schule ist das Verhältnis proportional. Die Differenzen aber sind nicht so stark ausgeprägt, als dass sie das Gesamtbild der Jahrgangsstufenverteilung deutlich beeinflussten, bzw. sie gleichen sich insgesamt annähernd aus, sodass sich schließlich ein beinahe ausgewogenes Verhältnis ergibt – mit 79 Schülerinnen und 97

98

Einige Schulen im Land Bremen haben diese Schulform allerdings seit dem Schuljahr 2008/09 wiederum in einen Bildungsgang „Mittlerer Schulabschluss“ und einen „Berufsvorbereitenden Zweig“ aufgegliedert. Hiervon betroffen sind in der Stichprobe einzelne neunte Jahrgangsstufen. Für die Datenanalyse wurde diese Differenzierung allerdings wieder aufgehoben und die Zweige wuden unter dem Label „Sekundarschule“ zusammengefasst. Für eine Konkretisierung der Stichprobenziehen vgl. Kap. 8 vorliegender Arbeit zur forschungsmethodischen Rahmung der empirischen Untersuchung. Die Schulen wurden für diese Arbeit anonymisiert (Nr. 1 bis 9).

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

155

Schülern mehr in Stufe 9 (N = 884) als in Jahrgang 7 (N = 805). Dies entspricht einer Verteilung von 52.3 Prozent zu 47.7 Prozent.

9.1.2 Alter, Geschlecht, kognitive Grundfähigkeiten In der hier dargestellten empirischen Untersuchung werden die Kohorten über Jahrgangsstufen und nicht – wie etwa in den PISA-Studien – über das Alter der Befragten generiert. Während PISA also allein die 15-Jährigen in die Testungen einbezieht (vgl. etwa Baumert et al. 2001), umfasst die vorliegende Stichprobe Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Alters zwischen elf und 18 Jahren. Nur fünf Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Befragung sind dabei zum Zeitpunkt der Erhebungen elf Jahre alt (0.3 Prozent)99, eine Schülerin ist im Alter von 18 Jahren (0.1 Prozent), die Gruppe der 17-Jährigen besteht aus insgesamt sieben Befragten (0.5 Prozent), und auch die 16-Jährigen haben mit einer Zahl von 68 Schülerinnen und Schülern einen demgegenüber zwar deutlich höheren, jedoch auf die Gesamtzahl bezogen mit 4.5 Prozent ebenfalls nur geringen Anteil an der Stichprobe. Hingegen stellen die 14-Jährigen mit einer Zahl von 445 (29.2 Prozent) die größte Gruppe dar, welche sowohl in Jahrgangsstufe 7 (48 Mädchen und Jungen) als auch – und mit 397 Schülerinnen und Schülern insbesondere – in Klasse 9 zu finden ist. Während die 11- bis 13Jährigen bis auf drei Ausnahmen unter den 13-Jährigen ausschließlich in Jahrgang 7 zu verorten sind, finden sich die 15- bis 18-Jährigen demgegenüber bis auf eine Ausnahme bei den 15-Jährigen allein in Klasse 9. Das Durchschnittsalter der Schülerinnen und Schüler in der Gesamtstichprobe100 als Mittelwert bzw. arithmetisches Mittel (vgl. Brosius 2008, 357) liegt bei 13.6 Jahren (mit einer Standardabweichung SD = 1.3), der Median oder auch Zentralwert, welcher auf geordneten Werten basiert und in der Mitte dieser Verteilung liegt (vgl. ebd., 358), hat einen Wert von 14.0, und auch der Modus bzw. Modalwert, der als ein weiteres Maß der zentralen Tendenz den häufigsten Wert in der Stichprobe darstellt (vgl. ebd.), liegt bei 14.0 Jahren. In Jahrgang 7 beträgt das durchschnittliche Alter 12.5 Jahre, Median und Modus liegen hier bei 12.0 Jahren, und für Klasse 9 schließlich lässt sich auf metrischer Ebene ein Durchschnittsalter von 14.6 Jahren errechnen. Hier nimmt der Zentralwert einen Wert von 15.0 an, wohingegen der Modalwert bei 14.0 Jahren liegt. In die weitere Datenanalyse allerdings wird als Merkmal weniger das Alter als vielmehr die besuchte Jahrgangsstufe einbezogen, da diese qua definitionem eindeutig die Kohorten konturiert und somit aufschlussreicher für die Hypothesenüberprüfung sowie aussagekräftiger für die Ableitung entsprechender Befunde erscheint.

99

100

In der einschlägigen Literatur wird die Lebensphase Jugend gegenwärtig zumeist durch das zwölfte und 25. Lebensjahr markiert (vgl. etwa Shell Deutschland Holding 2006). Da in vorliegender Stichprobe also nur ein marginaler Anteil außerhalb dieser Rahmung liegt, erscheint es sinnvoll, bei der Bezeichnung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Untersuchung von „Jugendlichen“ zu sprechen. Der Begriff „Gesamtstichprobe“ bezieht sich im Folgenden auf die hier referierte Untersuchung zu den Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage, nicht auf das Rahmenprojekt „Schule mach sich stark“ (SMS).

156

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Neben der dargestellten Verteilung der Gesamtstichprobe auf diese Jahrgangsstufen (vgl. Tabelle 9.1.1.1) ist auch die Geschlechterverteilung erwartungsgemäß annähernd proportional: Mit einem Anteil von 51.8 Prozent stellen die Mädchen eine geringfügig größere Gruppe dar als die Jungen mit 48.2 Prozent, womit die Stichprobe dem bundesweit zu findenden Bild der Geschlechterverteilung für die 10- bis 19-Jährigen in den allgemeinbildenden Bildungsgängen entspricht (vgl. Klieme et al. 2008, 36). Zur Erfassung der kognitiven Grundfähigkeiten wurde wie in der LAU-Studie (vgl. etwa Lehmann/Peek 1997a; Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999; Lehmann et al. 2002) die erste Hälfte des Grundintelligenztests CFT 20 von Weiß (1997) verwendet. Die darin enthaltenen vier Untertests bestehen aus insgesamt 46 Items, welche die allgemeine Denkfähigkeit von Kindern und Jugendlichen erfassen sollen. Zudem wurden zwei Untertests aus dem Kognitiven Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen, Revision (KFT 4–12 + R), eingesetzt (vgl. Heller/Perleth 2000). Da die kognitiven Grundfähigkeiten allerdings nur eines von zahlreichen Bezugskriterien in der Untersuchung der Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern darstellen, beschränkt sich die Datenanalyse in der vorliegenden Arbeit auf die Ergebnisse des ersten Teils des Grundintelligenztests CFT 20, denn dieser erlaubt eine reliable und valide Schätzung der individuellen kognitiven Grundfähigkeiten (vgl. Köller et al. 2005, 68). Die Testergebnisse werden hier jedoch mit großer Vorsicht bewertet, und dies umso mehr, als sie nur für den 7. Jahrgang vorliegen. Eine tendenzielle Analogie zu Jahrgang 9 ist allerdings auch aufgrund der noch immer großen Anzahl von Testteilnehmerinnen und -teilnehmern (mit N = 701) zu vermuten. So weisen etwa zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler in Klasse 7 – und damit der deutlich überwiegende Teil – einen durchschnittlichen Intelligenzquotienten mit Werten zwischen 85 und 115 auf (64.3 Prozent). Ungefähr ein Fünftel der Jugendlichen ist im überdurchschnittlichen Bereich mit einem Intelligenzquotienten größer als 115 zu verorten (20.8 Prozent), und für etwa ein Sechstel der Schülerinnen und Schüler ist ein unterdurchschnittlicher Intelligenzquotient mit Werten kleiner als 85 zu konstatieren (14.8 Prozent).

9.1.3 Bildungsgang Für die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Bildungsgänge Gymnasium, Gesamtschule und Sekundarschule (integrierte Haupt- und Realschule) ist zunächst ein ungleiches Bild zu zeichnen. Etwa ein Viertel der befragten Jugendlichen ist in einem gymnasialen Bildungsgang zu verorten (24.2 Prozent), der damit den geringsten Anteil an der Gesamtzahl ausmacht, während die Gesamtschule mit 38.3 Prozent die am stärksten besuchte Schulform darstellt, allerdings nur mit marginalem Abstand vor der Sekundarschule mit 37.5 Prozent. Auffällig ist weiterhin die ebenfalls ungleiche Verteilung der Jungen und Mädchen auf diese Schulformen, wie Abbildung 9.1.3.2 zeigt. Mädchen sind an den Gesamtschulen und vor allem in den gymnasialen Bildungsgängen – mit 56.2 Prozent gegenüber 43.8 Prozent Jungen – überrepräsentiert, Jungen hingegen, wenn auch in etwas geringerem Maße, an den integrierten Haupt- und Realschulen (Sekundarschulen) mit 51.7 Prozent gegenüber 48.3 Prozent Mädchen (vgl. Abbildung 9.1.3.1).

157

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.1.3.1: Besuchter Bildungsgang nach Geschlecht (Angaben in Prozent) 60

56.2

Prozent

t n e z o r P

52.3 47.7

50

48.3

51.7

43.8

40 weiblich

30 männlich

20 10 0 Gymnasium

Gesamtschule

Sekundarschule

Der hier zu erkennende Zusammenhang zwischen Geschlecht und besuchtem Bildungsgang ist auf der Grundlage des Chi2-Tests nach Pearson als signifikant zu bezeichnen.101 Das Geschlecht des Kindes ist im Rahmen der Selektion in die weiterführenden Schulen nach Klasse 4 also durchaus von Bedeutung und der beobachtete höhere Anteil von Mädchen an Gymnasien und von Jungen insbesondere an Haupt- und Realschulen stellt kein für Bremen typisches Phänomen dar, sondern findet sich bundesweit (vgl. Köller et al. 2005, 28).

9.1.4 Soziale Herkunft Für die Betrachtung der Stichprobenverteilung nach sozialer Herkunft sollen drei Indikatoren herangezogen werden, die auf der Internationalen Standardklassifikation für Berufe ISCO 88 (International Standard Classification of Occupations) – entwickelt von der Internationalen Arbeitsorganisation ILO (International Labour Organization) (vgl. ILO 1990) – basieren: Erstens der International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI), mit dem der sozioökonomische Status einer beruflichen Tätigkeit gemessen wird und der einen Wert zwischen 16 (landwirtschaftliche Hilfskräfte, Reinigungskräfte) und 90 (Richter) annehmen kann (vgl. Ganzeboom et al. 1992). Zweitens der Standard Index of Occupational Prestige Scale (SIOPS), der das mit einem Beruf verbundene Prestige in den Mittelpunkt stellt und dessen Werte zwischen 6 (Jäger und Fallensteller) und 78 (Hochschullehrer) liegen (vgl. Ganzeboom/Treiman 1996). Und drittens die Einteilung der Familien in der Stichprobe in sieben Erikson-Goldthorpe-Portocarero-Klassen (EGP-Klassen) (vgl. Erikson/Goldthorpe/Portacarero 1979).102

101 102

Signifikant p < .05; sehr signifikant p < .01; hoch signifikant p < .001 (vgl. Bortz/Döring 2006). Für eine ausführliche Darstellung vgl. Kap. 8 vorliegender Arbeit zur forschungsmethodischen Rahmung der empirischen Untersuchung.

158

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Sowohl für die EGP-Klassen als auch für die Indizes ISEI und SIOPS liegen Daten jeweils für die Mutter und den Vater vor – und dies aus Sicht der Eltern und der Schüler. Zur Bündelung dieser Angaben wurde zunächst der höchste sozioökonomische Status in der Familie HISEI (Highest ISEI in der Familie) gebildet. Es wurde also der Wert des Elternteils mit dem höheren ISEI ermittelt, oder – im Fall fehlender Werte – der Kode des Elternteils, zu dem Daten vorliegen, wobei Eltern- und Schülerangaben miteinander verknüpft wurden, um die Verlässlichkeit der Befunde zu erhöhen (erst Eltern-, dann Schülerangaben). Analog wurden auch für den SIOPS und die EGP-Klassen die höchsten Werte in der Familie ermittelt. Zudem konnte innerhalb der HISEI-Skala eine Gliederung vorgenommen werden: Die Punktwerte 16-36 stehen somit für einen niedrigen, 37-64 für einen mittleren und 65-90 für einen hohen sozioökonomischen Status (vgl. BMFSFJ 2009a, 78). Die Verteilung der Stichprobe auf diese drei Kategorien wird dabei deutlich durch die besondere Sozialstruktur des Landes Bremen mit einer sehr großen sozialen Heterogenität und einem durchschnittlichen HISEI von 49.3 Punkten (vgl. Ehmke/Baumert 2008, 325) sowie durch die Auswahl von Schulen für die Untersuchung mit einem hohen Anteil von Elternhäusern in schwieriger soziökonomischer Lage geprägt (vgl. Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen 2005b, 5). So sind 45.1 Prozent der Familien der untersten Kategorie mit einem niedrigen sozioökonomischen Status zuzuordnen, 46.9 Prozent weisen einen mittleren und nur 7.9 Prozent einen hohen sozioökonomischen Status auf. Über 90 Prozent der Familien in der Stichprobe sind demnach mit einem niedrigen bis mittleren sozioökonomischen Status zu beschreiben, beinahe die Hälfte mit einem niedrigen.103 Der HISEI variiert dabei zwischen den Punktwerten 16 und 88 und nimmt einen Mittelwert von 40.0 Punkten an (SD = 13.4). Der Median liegt bei 38.0 und der Modus bei 43.0 Punkten. Der höchste SIOPS in der Familie als Indikator für das Berufsprestige, das soziale Ansehen zeigt einen mit dem HISEI vergleichbaren Mittelwert von 39.3 Punkten (SD = 11.5), bei einem Median von ebenfalls 38.0, aber einem niedrigeren Modus von 32.0 Punkten. Der SIOPS variiert dabei zwischen 13 und 78 Punkten. Hier bestätigt sich, dass die Konzepte ISEI und SIOPS nicht kongruent sind, allerdings eine erhebliche Kovarianz aufweisen (vgl. Köller et al. 2005). Die Verteilung der Stichprobe nach EGP-Klassen ergibt ein ähnliches, allerdings differenzierteres und mehrdimensionales Bild. Nur 6.2 Prozent der Familien in der Stichprobe sind mithilfe der höchsten EGP-Klasse in der Familie der oberen Dienstklasse (EGP-Klasse I) und 16.8 Prozent der unteren Dienstklasse (II) zuzuordnen, wohingegen in über drei Vierteln der Familien maximal niedrig qualifizierte Routinedienstleistungen in Handel und Verwaltung (III) ausgeübt werden (87.2 Prozent). Tätigkeiten, für die oftmals keine Berufsausbildung erforderlich ist. Dabei ist beinahe die Hälfte der Familien den unteren beiden Klassen (V/VI, VII) mit manuellen Arbeitsprozessen zuzuordnen (45.1 Prozent). Selbständige aus manuellen Berufen mit wenigen Mitarbeitern und ohne Mitarbeiter oder Freiberufler, die keinen hoch qualifizierten Beruf ausüben (Klasse IV), gibt es nicht.104 Interessant ist in diesem Zusammenhang zudem eine geschlechtsspezifische Betrachtung der Ergebnisse. Der Index für den sozioökonomischen Status (ISEI) ist bei den Vätern mit einem Mittelwert von 38.0 (SD = 13.6) geringfügig höher als bei den Müttern mit 37.5 (SD = 14.6). Die Dif103 104

Grundlage: erst Eltern-, dann Schülerangaben. Wenn nicht wie in diesem Fall ausdrücklich darauf hingewiesen, handelt es sich allein um Schülerangaben. Grundlage: erst Eltern-, dann Schülerangaben.

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

159

ferenz in dem durch den SIOPS angezeigten Berufsprestige ist etwas größer, bei einem Mittelwert von 38.6 (SD = 11.3) für die Männer und 36.6 (SD = 12.5) für die Frauen, allerdings ist auch dieser Unterschied nicht erheblich. Deutlicher werden die Differenzen, nimmt man eine geschlechtsspezifische Betrachtung der Aufteilung in die EGP-Klassen vor. In der oberen Dienstklasse (I) befindet sich mit 2.2 Prozent nur ein marginaler Teil der Mütter. Die Frauen sind vorwiegend in EGP-Klasse III mit Routinedienstleistungen in Handel und Verwaltung zu verorten (43.3 Prozent). Hier sind die Väter mit 12.8 Prozent deutlich unterrepräsentiert. Die Männer finden sich vergleichsweise häufig in der oberen Dienstklasse, wenn auch mit einem insgesamt geringen Anteil von 8 Prozent, und in der Klasse V/VI (33.2 Prozent gegenüber nur 6.4 Prozent der Frauen). In der niedrigsten Klasse sind Männer (mit 33.2 Prozent) und Frauen (mit 29.7 Prozent) annähernd gleich stark vertreten. Zum Vergleich: In der PISA-Studie 2000 wurden 20.7 Prozent der Väter und 7.4 Prozent der Mütter der oberen Dienstklasse zugeordnet, also ein deutlich größerer Anteil als in der vorliegenden Stichprobe. 45.5 Prozent der Männer und 24.4 Prozent der Frauen befanden sich auf den untersten beiden Stufen (V/VI, VII) – gegenüber 66.4 Prozent und 45.1 Prozent in der hier referierten Bremer Untersuchung. Nur in Klasse III sind die Werte mit ihrer deutlichen Überrepräsentation von Frauen in etwa vergleichbar (vgl. Baumert/Schümer 2002, 338). Auch in diesem Zusammenhang zeigt sich die besondere Sozialstruktur des Landes Bremen und der Stichprobe vorliegender Studie (vgl. Abbildung 9.1.4.2). Korreliert man nun den Indikator für den sozioökonomischen Status HISEI105 mit der von den Schülerinnen und Schülern besuchten Schulform, so ergibt sich folgendes Bild (vgl. Abbildung 9.1.4.1). 12.6 Prozent der Schülerinnen und Schüler an den Gymnasien stammen aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status, über die Hälfte ist der mittleren HISEIKategorie zuzuordnen (56.6 Prozent), und 30.7 Prozent weisen einen niedrigen sozioökonomischen Status auf. An den Gesamtschulen ist der Anteil der Familien mit hohem (7.6 Prozent) und mittlerem (43 Prozent) Status geringer als in den gymnasialen Bildungsgängen mit 12.6 Prozent im oberen und 56.6 Prozent im mittleren Bereich. Hingegen ist ein deutlich höherer Anteil von 49.4 Prozent an den Gesamtschulen gegenüber 30.7 Prozent in den gymnasialen Bildungsgängen der unteren Kategorie zuzuordnen. An den Sekundarschulen (integrierte Haupt- und Realschulen) stammt gar über die Hälfte der Schülerinnen und Schüler aus Familien der unteren Statusgruppe (52.5 Prozent). Der Anteil der Familien mit hohem sozioökonomischen Status fällt hier demgegenüber mit nur 4.5 Prozent auch im Vergleich zu den Gesamtschulen geringer aus, während für die mittlere Kategorie an Gesamtschulen und Sekundarschulen identische Werte zu finden sind (43 Prozent). Es zeigen sich also insgesamt geringere Unterschiede zwischen Gesamtschulen und Sekundarschulen als zwischen den Gymnasien und diesen beiden Schulformen. Und auch wenn dieses Bild durch die dargestellte besondere Sozialstruktur der Stichprobe und des Landes Bremen sowie durch die Verortung der Erhebungen ausschließlich an Sekundarstufenzentren – nicht an „reinen“ Gymnasien – gefärbt wird, so ist doch deutlich die Sonderstellung der gymna-

105

Im Folgenden wird vorwiegend der HISEI in die weiter führenden Berechnungen einbezogen, da dieser in seiner dreistufigen Form und damit verbundenen Prägnanz für die Datenanalyse geeigneter erscheint als die übrigen Indikatoren.

160

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

sialen Bildungsgänge zu erkennen – mit einer Schülerschaft, die sich häufiger aus Familien mit hohem oder mittlerem sozioökonomischen Status rekrutiert (vgl. Abbildung 9.1.4.1). Abbildung 9.1.4.1:Besuchter Bildungsgang nach höchstem sozioökonomischen Status in der Familie HISEI (Angaben in Prozent)106

Gymnasium

Gesamtschule

12.6

56.6

7.6

43.0

Sekundarschule 4.5

0%

30.7

49.4

43.0

20%

HISEI 65-90

52.5

40% HISEI 37-64

60%

80%

100%

HISEI 16-36

Der Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Status und besuchtem Bildungsgang ist entsprechend hoch signifikant. Für die im Rahmen der Selektion in die weiterführenden Schulen nach Klasse 4 wirksamen Mechanismen erscheint somit neben dem Geschlecht der Kinder auch der sozioökonomische Status des Elternhauses von bemerkenswerter Bedeutung. Dieses Ergebnis ist erneut nicht allein für Bremen spezifisch, sondern findet sich bundesweit und in zahlreichen Untersuchungen bestätigt. So konnten Baumert und Schümer (2001) bspw. im Rahmen der ersten PISA-Studie aufzeigen, dass soziale Ungleichheiten insbesondere beim Besuch von Gymnasien weiterhin gegeben sind, während sie bei der Entscheidung für eine Haupt- oder Realschule an Bedeutung verloren haben. Die Chance von Kindern aus den höheren und mittleren Dienstleistungsschichten, ein Gymnasium zu besuchen, ist demnach 3.7-mal höher als von Arbeiterkindern – und dies bei gleichem Fähigkeitsniveau (vgl. Baumert/Schümer 2001, 169). In PISA 2003 zeigten sich noch deutlichere, wenn auch anders konturierte, Differenzen: Hier war die Chance von Jugendlichen aus dem oberen ökonomischen, sozialen und kulturellen Viertel der Gesellschaft, ein Gymnasium zu besuchen, beinahe sechsmal so hoch wie für die Jugendlichen aus dem als Referenzkategorie herangezogenen dritten Viertel (vgl. Ehmke et al. 2004, 246). In der hier referierten Untersuchung besuchen 45.8 Prozent der Kinder aus Familien mit hohem sozioökonomischen Status einen gymnasialen Bildungsgang, hingegen nur 19.8 Prozent eine Sekundarschule, während lediglich 19.6 Prozent der Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status in einem gymnasialen Bildungsgang zu finden sind, jedoch 40.7 Prozent in einer Sekundarschule. Das Bild ist annähernd diametral. Auffällig sind zudem die 106

Grundlage: erst Eltern-, dann Schülerangaben.

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

161

etwa ausgeglichene Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Bildungsgänge in der mittleren Statusgruppe (34.7 Prozent Gymnasium, 33.2 Prozent Gesamtschule, 32.1 Prozent Sekundarschule) sowie die große Bedeutung der Gesamtschule in allen drei Kategorien des sozioökonomischen Status – mit etwas größerem Anteil in der unteren HISEI-Gruppe (39.6 Prozent) gegenüber der mittleren (32.2 Prozent) und der oberen Statusgruppe (34.4 Prozent). „Nach einer häufig vertretenen Ansicht dominiert in unserem institutionellen Bildungssystem das Leistungsprinzip. Ungleichheiten von Kindern und Jugendlichen in der Schule sind hiernach durch die Auslese nach Leistung erklärbar – wer fleißig ist und gute Leistungen erbringt, erhöht seine Chancen auf eine erfolgreiche schulische Karriere. Diese Ansicht greift allerdings zu kurz“ (Köller et al. 2005, 47). Die Schulkarrieren von Mädchen und Jungen sind geprägt durch bemerkenswerte soziale Disparitäten, und Geißler spricht in diesem Zusammenhang von einem leistungsunabhängigen sozialen Filter des Bildungssystems (Geißler 2008, 292). Die insbesondere in den PISA-Studien (vgl. Baumert et al. 2001; Prenzel et al. 2004, 2007a) wiederholt belegte enge Kopplung zwischen Schulerfolg und sozialer Herkunft findet hier in der Selektion in die weiterführenden Bildungsgänge als entscheidende Nahtstelle auf dem Weg zu unterschiedlichen Schulabschlüssen einen deutlichen Ausdruck. In diesem Kontext ist auch die nationale Herkunft von großer Bedeutung.

9.1.5 Nationale Herkunft und Sprache In dieser Untersuchung wurde die nationale Herkunft nicht über die Staatsangehörigkeit, sondern über das Geburtsland von Mutter, Vater und Kind konkretisiert, um somit Aussagen über den Migrationshintergrund der Jugendlichen treffen zu können. Sowohl die Eltern als auch die Schülerinnen und Schüler selbst wurden hierzu wie auch zu der in der Familie hauptsächlich gesprochenen Sprache befragt. Wie im Kontext der sozialen Herkunft wurden Eltern- und Schülerangaben in der Datenanalyse miteinander verknüpft, um die Verlässlichkeit der Befunde zu erhöhen. Das Bild wird dabei deutlich durch den insgesamt überaus hohen Anteil von Migrantinnen und Migranten an Schulen im Land Bremen (vgl. Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen 2005b, 5) und darüber hinaus die Vorgabe der gezielten Auswahl solcher Schulen mit einem auch für dieses Bundesland überproportional hohen Migrantenanteil geprägt (wenn auch einzelne Schulen dieses Auswahlkriterium nicht erfüllen). So weisen 45.1 Prozent Jugendlichen einen Migrationshintergrund auf. Zum Vergleich: In der PISA-Studie 2006 waren es lediglich 19.4 Prozent (vgl. Tabelle 9.1.5.1). Insgesamt leben in der Bundesrepublik Deutschland 15.3 Millionen Migrantinnen und Migranten – 18.3 Prozent der Gesamtbevölkerung. Bei den unter 25-Jährigen ist der Anteil mit 25 Prozent noch höher und steigt mit abnehmendem Alter weiter an, sodass jedes dritte Kind unter drei Jahre in einer Familie mit Migrationshintergrund lebt (vgl. BMFSFJ 2009a).107 Allerdings ist dieses Bild deutlich regionalspezifisch. In einigen Großstädten im 107

Der im Vergleich geringere Migrantenanteil in der PISA-Studie ergibt sich daraus, dass hier nur 15-Jährige untersucht wurden, die sich noch im Schulsystem befinden und körperlich, emotional, geistig und sprachlich in der Lage waren, den Test selbständig zu bearbeiten (Prenzel et al. 2007c, 43).

162

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Westen der Republik beträgt der Anteil an Migranten unter Kindern und Jugendlichen bereits über 40 Prozent (vgl. ebd.). In Bremen sind es dem PISA-Ländervergleich (PISA-E) zufolge gar 44.5 Prozent der 15-Jährigen (vgl. Walter/Taskinen 2008, 351), was ungefähr dem Migrantenanteil in der vorliegenden Untersuchung entspricht. Die Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund besteht in dieser Studie insbesondere aus Migranten der Zweiten Generation mit einem Anteil von 24.4 Prozent an der Gesamtstichprobe (in PISA 2006 waren es 7.6 Prozent). 10.5 Prozent sind der sogenannten Ersten Generation zuzuordnen (in PISA 6.3 Prozent), und 9.2 Prozent der Schülerinnen und Schüler in der Stichprobe sind Jugendliche mit einem im Ausland geborenen Elternteil (in PISA 5.6 Prozent) (vgl. Tabelle 9.1.5.1). Tabelle 9.1.5.1: Verteilung der Schülerinnen und Schüler nach Migrationsstatus (Angaben in Prozent)108 Migrationsstatus109 vorliegende Studie PISA 2006 Ohne Migrationshintergrund 54.9 80.6 Mit Migrationshintergrund 45.1 19.4 Ein Elternteil im Ausland geboren 9.2 5.6 Zweite Generation 25.0 7.6 Erste Generation 10.5 6.3 Anmerkung: für PISA 2006 vgl. Walter/Taskinen 2007, 346 Konkretisiert man nun die nationale Herkunft der Familien in der Stichprobe durch eine genauere Betrachtung des Geburtslandes von Kind, Vater und Mutter, so zeigt sich, dass 86.8 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland geboren wurden. Jugendliche, die in einem anderen Land geboren wurden, kamen primär aus der ehemaligen Sowjetrepublik (4.4 Prozent) oder der Türkei (3.2 Prozent). Demgegenüber wurden nur 58.1 Prozent der Väter in Deutschland geboren. Die übrigen stammen vor allem aus der Türkei (19.1 Prozent) oder einem Land der ehem. Sowjetrepublik (6.9 Prozent). Für die Mütter ergibt sich ein ähnliches Bild: 61.6 Prozent wurden in Deutschland geboren, 16.7 Prozent in der Türkei und 7.5 in der ehem. Sowjetrepublik. Damit weisen insgesamt 19.3 Prozent der Familien einen türkischen, 7.3 Prozent einen ehemals-sowjetischen und 4.7 Prozent einen polnischen Migrationshintergrund auf. Ein interessantes Bild ergibt sich zudem, setzt man die nationale Herkunft mit dem sozioökonomischen Status (HISEI) der Jugendlichen in Beziehung. So stammen beinahe drei Viertel der Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund aus Familien mit hohem oder mittleren sozioökonomischen Status (71.3 Prozent), 28.7 Prozent sind in der unteren Statusgruppe zu finden. Hingegen sind 61.4 Prozent der Jugendlichen mit Migrationshintergrund der unteren Kategorie zuzuordnen, 33.9 Prozent der mittleren, und nur 4.7 Prozent der Migrantinnen und Migranten weisen einen hohen sozioökonomischen Status auf (vgl. Abbildung 9.1.5.1).

108 109

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben. Für eine vertiefende Erläuterung der Kategorien vgl. Kap. 8 vorliegender Arbeit zu der forschungsmethodischen Rahmung der empirischen Untersuchung.

163

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.1.5.1: Sozioökonomischer Status nach Migrationsstatus (Angaben in Prozent)110

ohne Migrationshintergrund

12.1

mit Migrationshintergrund 4.7

0%

59.2

28.7

33.9

20% HISEI 65-90

61.4

40% HISEI 37-64

60%

80%

100%

HISEI 16-36

Entsprechend besteht die Gruppe der Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status zu 61.2 Prozent und die mittlere Statusgruppe zu 70.4 Prozent aus Migrantinnen und Migranten. Die obere Statusgruppe hingegen setzt sich zu über drei Vierteln aus Familien ohne Migrationshintergrund zusammen (77.6 Prozent). Der Zusammenhang zwischen Migrationsstatus und sozialer Herkunft ist folglich hoch signifikant. Die Vorgabe der Auswahl von Schulen mit einem hohen Migrantenanteil für die Stichprobenziehung bedeutet nun wie bereits angedeutet nicht, dass zwischen den einzelnen Schulzentren und den unterschiedlichen Schulformen nicht deutliche Differenzen bestehen. Abbildung 9.1.5.2 zeigt den Anteil von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund in den unterschiedlichen Bildungsgängen. Während an den Sekundarschulen der Anteil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund mit 52.6 Prozent gegenüber 47.4 Prozent Nicht-Migranten leicht überwiegt, finden sich in den Gesamtschulen etwas mehr Jugendliche ohne (54 Prozent) als mit Migrationshintergrund (46 Prozent). In den gymnasialen Bildungsgängen ist diese Differenz deutlicher. Hier weisen lediglich 36.9 Prozent einen Migrationshintergrund auf, beinahe zwei Drittel der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sind hingegen Nicht-Migranten (63.1 Prozent). Dennoch liegt die Stichprobe damit unter dem für Bremen im PISA-Ländervergleich (PISA-E) ermittelten Wert von beinahe drei Vierteln Mädchen und Jungen ohne Migrationshintergrund an Gymnasien (73.1 Prozent) (vgl. Walter/Taskinen 2008, 360). Insgesamt aber ist der Zusammenhang zwischen Migrationsstatus und besuchtem Bildungsgang in der vorliegenden Untersuchung als sehr signifikant zu bezeichnen. Für die im Rahmen der Selektion in die weiterführenden Schulen nach Klasse 4 wirksamen Mechanismen erscheint somit neben dem Geschlecht und der sozialen Herkunft auch die nationale Herkunft von bemerkenswerter Bedeutung. Die Bildungsbeteiligung von Jungen und Mädchen ist in der Bundesrepublik Deutschland stark geprägt durch ethnische Disparitäten (vgl. Walter/Taskinen 2007, 2008; Köller et al. 2005), und diese zeigen sich deutlich auch in der vorliegenden Untersuchung. 110

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

164

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.1.5.2: Besuchter Bildungsgang nach Migrationsstatus (Angaben in Prozent)111 70

63.1

60

Prozent

t n e z o r P

54.0

40

52.6 46.0

50

47.4

36.9

30 20 10 0 Gymnasium

ohne Migrationshintergrund

Gesamtschule

Sekundarschule

mit Migrationshintergrund

Von großer Bedeutung ist in diesem Kontext die in der Herkunftsfamilie hauptsächlich gesprochene Sprache. In 79.6 Prozent der Familien wird hauptsächlich Deutsch gesprochen, in 6.5 Prozent Türkisch, in 3.8 Prozent Russisch und in 2.1 Prozent Polnisch. Damit leben 20.4 Prozent der Jugendlichen in Familien, in denen nicht Deutsch die Hauptsprache ist. Dieses kann einen deutlichen Einfluss auf die Beherrschung der deutschen Sprache durch die Schülerinnen und Schüler haben, welche eine Grundvoraussetzung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben darstellt. Dabei spricht in dieser Stichprobe weniger als die Hälfte der Familien mit Migrationshintergrund zu Hause hauptsächlich Deutsch (44.9 Prozent), in PISA 2006 waren es im Vergleich 55.8 Prozent (vgl. Walter/Taskinen 2007, 347). Von den Familien ohne Migrationshintergrund verwenden 98.6 Prozent Deutsch als Hauptsprache. Für die übrigen 1.4 Prozent ist vermutlich ein Migrationshintergrund in der Großelterngeneration zu verzeichnen, und der Sprachgebrauch weist darauf hin, dass der kulturelle Hintergrund dieser als Nicht-Migranten definierten Jugendlichen von der Bezugsgruppe differiert. Aufgrund des nur geringen Anteils von Schülerinnen und Schülern, die qua definitionem keinen Migrationshintergrund aufweisen, jedoch nicht hauptsächlich Deutsch in ihren Familien sprechen, soll die Definition des Migrationshintergrundes an dieser Stelle allerdings nicht durch ein Hinzuziehen der Großelterngeneration erweitert werden. Insgesamt ist in der Gruppe der Migrantinnen und Migranten, die in ihrer Familie vorwiegend Türkisch, Russisch, Polnisch oder eine andere Sprache verwenden, ein höherer Anteil an den Sekundarschulen und Gesamtschulen sowie ein geringerer Anteil an den Gymnasien zu finden als unter jenen, deren Hauptsprache zu Hause Deutsch ist. Selbiges gilt im Übrigen auch für den höchsten sozioökonomischen Status in der Familie HISEI: In der Gruppe der Migrantinnen und Migranten mit niedrigem Status besucht ein höherer An111

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

165

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

teil die Sekundarschulen und Gesamtschulen und ein geringerer Anteil die Gymnasien als unter den Schülerinnen und Schülern aus Migrantenfamilien, für die ein hoher HISEI ermittelt wurde. Der Migrationsstatus erscheint also vor allem in Verbindung mit der sozialer Herkunft den Bildungserfolg zu beeinflussen – allerdings ist diese Verbindung sehr eng und der Migrationshintergrund geht vielfach mit sozialer Benachteiligung einher (vgl. Abbildung 9.1.5.1).

9.1.6 Familienform Die Aufteilung der Stichprobe nach unterschiedlichen Familienformen ergibt, dass 68.9 Prozent der Jugendlichen bei Mutter und Vater leben, 18.8 Prozent bei einer bzw. einem Alleinerziehenden und 11.2 Prozent bei einem Elternteil und einem anderen Erwachsenen, etwa einer Stiefmutter oder einem Stiefvater. 1.2 Prozent entfallen auf andere Formen des Zusammenlebens: Beispielsweise leben die Mädchen und Jungen hier bei ihren Großeltern (vgl. Tabelle 9.1.6.1). Tabelle 9.1.6.1: Verteilung der Stichprobe nach Familienform, Kinderzahl in der Familie, höchstem sozioökonomischen Status in der Familie HISEI, nationaler Herkunft und besuchtem Bildungsgang (Angaben in Prozent)112 Familienspezifische Merkmale

HISEI

Migrationshintergrund Ohne Mit

Hoch Familienform Kind lebt bei 8.0 Vater und Mutter Kind lebt bei 5.1 einem Alleinerziehenden 10.2 Kind lebt bei einem Elternteil und einem anderen Erwachsenen Andere Formen 0.0 Kinderzahl in der Familie Mehr als ein Kind 8.1 Ein Kind 10.1

Mittel

Niedr.

46.3

Bildungsgang

Prozent

GY

Ges

Sek

45.7

51.8

48.2

29.3

33.4

37.3

68.9

47.2

47.7

54.3

45.7

17.9

46.0

36.1

18.8

53.3

36.5

70.8

29.2

23.9

32.5

43.6

11.2

50.0

50.0

60.0

40.0

11.1

38.9

50.0

1.2

46.5 47.7

45.4 42.3

52.4 64.4

47.6 35.6

27.3 31.5

35.7 34.8

37.0 33.7

83.2 16.8

Anmerkungen: Gy: Gymnasium, Ges: Gesamtschule, Sek: Sekundarschule; Gesamt: prozentualer Anteil bezogen auf die Gesamtstichprobe Der Anteil der Alleinerziehenden entspricht damit exakt dem Wert für die Bundesrepublik Deutschland, der laut Mikrozensus im Jahr 2007 bei 18 Prozent liegt (vgl. BMFSJ 2009b, 30). Betrachtet man diese Gruppe genauer, so fällt auf, dass der Anteil der Familien mit ho-

112

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

166

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

hem sozioökonomischen Status hier mit 5.1 Prozent geringer ist als in der Gruppe der Familien mit beiden Elternteilen (8 Prozent). Auch fällt der Anteil der Migrantinnen und Migranten (mit 45.7 Prozent gegenüber 48.2 Prozent) etwas niedriger aus. Das Bild, das sich hier andeutet, findet sich bundesweit: Alleinerziehende weisen einen im Durchschnitt geringeren sozioökonomischen Status auf als Familien mit zwei Erwachsenen (vgl. BMFSJ 2009a), und unter den Migrantinnen und Migranten ist häufiger eine traditionelle Familienkonstellation zu finden (vgl. BMFSJ 2009b). Deutlicher sind in der vorliegenden Untersuchung allerdings die Differenzen bezüglich des besuchten Bildungsgangs: Nur 17.9 Prozent der Kinder Alleinerziehender sind in den gymnasialen Bildungsgängen zu finden – gegenüber 29.3 Prozent der Jugendlichen, die bei Mutter und Vater leben. Hingegen besuchen 46 Prozent der Kinder von Alleinerziehenden eine Gesamtschule – 12.6 Prozent mehr als in der Gruppe der Familien mit beiden Elternteilen (vgl. Tabelle 9.1.6.1). Der Zusammenhang zwischen Familienform und besuchtem Bildungsgang ist entsprechend hoch signifikant, und es zeigen sich hier erneut bemerkenswerte soziale Disparitäten in der Bildungsbeteiligung von Jugendlichen. Ausgehend von der Betrachtung unterschiedlicher Familienformen erscheint auch die Zahl der Kinder in den Familien als bedeutsamer Aspekt der Analyse: 83.2 Prozent der Jugendlichen leben zum Zeitpunkt der Erhebungen in ihrer Familie mit mindestens einem Geschwisterkind zusammen, nur ein Sechstel der Schülerinnen und Schüler der Stichprobe ist demnach als Einzelkind zu bezeichnen (vgl. Tabelle 9.1.6.1). Dieser Wert ist auch im Vergleich zu den Zahlen für die Bundesrepublik Deutschland sehr gering. In den alten Bundsländern hatten im Jahr 2006 30 Prozent der 35- bis 49-jährigen Mütter nur ein Kind, in den neuen Ländern waren es gar 37 Prozent. Hier geht der Trend deutlich zur Einkindfamilie (vgl. Statistisches Bundesamt 2007, 26). Ein Erklärungsmodell für die hohe Zahl von Familien mit mehr als einem Kind in der vorliegenden Untersuchung liegt einmal mehr in der Sozialstruktur und im Migrantenanteil der Stichprobe begründet. So haben in Deutschland Frauen mit niedriger formaler Bildung häufiger zwei oder mehr Kinder als Frauen mittlerer oder hoher Bildung. Zudem liegt die Geburtenziffer ausländischer Frauen mit 1.6 noch immer (wenn auch sinkend) über jener der deutschen Frauen mit 1.3 (vgl. ebd., 20ff.). Entsprechend zeigt Tabelle 9.1.6.1 für die hier referierte Studie in diesem Kontext insbesondere, dass von den untersuchten Einzelkindern nur 35.6 Prozent einen Migrationshintergrund aufweisen, in der Gruppe der Familien mit zwei oder mehr Kindern ist es hingegen beinahe die Hälfte. Der Zusammenhang zwischen nationaler Herkunft und Kinderzahl in der Familie ist somit signifikant. Eng verknüpft mit der hier dargestellten soziodemografischen Struktur der Stichprobe ist das kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie, welches im Folgenden näher betrachtet wird.

9.2

Kulturelles Kapital

Das kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie wurde in dieser Untersuchung konstruiert über die nationale Herkunft der Schüler und Eltern, das Humankapital der Eltern und die kulturelle Praxis der Familie, welche über den Besitz von Kulturgütern und schulrelevanten Gütern sowie über die in der Familie ausgeübten kulturellen Praktiken erfasst wurde (vgl. Köller et al. 2005, 56). Damit wurden die drei von Pierre Bourdieu unterschiedenen Zustands-

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

167

formen kulturellen Kapitals dezidiert erfasst: das institutionalisierte, objektivierte und inkorporierte kulturelle Kapital (vgl. Bourdieu 1983).113 Zunächst zum institutionalisierten Kulturkapital.

9.2.1 Institutionalisiertes Kulturkapital Das institutionalisierte kulturelle Kapital der Familien bzw. das Humankapital der Eltern wurde in dieser Untersuchung – wie in zahlreichen empirischen Studien bewährt – mit den Indikatorvariablen Schulbildung und berufliche Bildung wenn möglich beider Elternteile gebildet. 8.4 Prozent der Väter und 9.2 Prozent der Mütter haben keinen Schulabschluss, in 5.2 Prozent der Familien konnten beide Elternteile ihre Schullaufbahn nicht abschließen. Und während nur 12.7 Prozent der Männer und Frauen die Allgemeine Hochschulreife erlangt haben (in 18.8 Prozent der Familien ist dies der höchste Abschluss), verfügt die deutliche Mehrheit der Eltern über einen Hauptschul- bzw. Volksschulabschuss oder einen Realschulabschluss (bzw. mittlere Reife oder einen Abschluss der Polytechnischen Oberschule nach Klasse 10): Für 63.4 Prozent ist einer dieser Abschlüsse der höchste in der Familie. Dabei ist der Anteil der Absolventen einer Haupt- oder Volksschule unter den Vätern mit 34.2 Prozent etwas größer als unter den Müttern mit 27.1 Prozent (in 23.8 Prozent der Familien ist dies der höchste Abschluss). Hingegen weisen 40.1 Prozent der Frauen einen Realschul- oder adäquaten Abschluss auf und nur 30.7 Prozent der Männer (den höchsten Abschluss stellt dies in 39.6 Prozent der Familien dar). Dennoch haben 28 Prozent der Mütter keine abgeschlossene Berufsausbildung, bei den Vätern sind es 18.7 Prozent – ein geringerer, aber immer noch bemerkenswert großer Anteil. In 16.3 Prozent der Familien konnten beide Elternteile ihre Berufsbildung nicht abschließen. Das Einmünden in die Familienphase verbunden mit häufig durch die Mütter übernommenen häuslichen Aufgaben ist ein zentrales Erklärungsmuster für den großen Anteil nicht abgeschlossener Bildungswege bei den Frauen. Auf der Ebene des Hochschulabschlusses aber sind die geschlechtsspezifischen Differenzen in dieser Untersuchung gering ausgeprägt, denn nur ein marginaler Teil der Eltern – 5.8 Prozent der Väter und 4.6 Prozent der Mütter – erlangt überhaupt einen solchen Bildungstitel. In lediglich 7.5 Prozent der Familien ist dies der höchste Abschluss. Den deutlich größten Anteil bilden hingegen sowohl die Mütter (40 Prozent) als auch die Väter (41.8) mit einer abgeschlossenen Lehre bzw. einem Abschluss an einer Berufsaufbauschule. Den höchsten Abschluss stellt dies in ebenfalls ungefähr 40 Prozent der Familien dar. Etwa 60 Prozent der Männer und 70 Prozent der Frauen haben demnach keinen oder nur den niedrigsten Berufsabschluss. 114 Das institutionalisierte Kulturkapital ist für die Familien der Stichprobe zwar durch eine große Bandbreite von Ungelernten bis hin zu Promovierten zu beschreiben, insgesamt aber ist diese Kapitalform für die in die Untersuchung einbezogenen Familien mit Kindern an Schulen in benachteiligter Lage als nur gering ausgeprägt zu bewerten. Dieser Einschätzung entspricht auch die oben dargestellte Sozialstruktur der Stichprobe, die beinahe die 113 114

Für vertiefende Ausführungen vgl. Kapitel 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis. Nur Elternangaben.

168

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Hälfte aller Familien in der unteren sozioökonomischen Statusgruppe verortet (vgl. Abbildung 9.1.4.1). Hierin zeigt sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen kulturellem Kapital – hier zunächst in seiner institutionalisierten Zustandsform – und ökonomischem Kapital (vgl. Bourdieu 1983). So korrelieren die höchsten Schul- und Berufsabschlüsse jeweils hoch signifikant positiv mit dem höchsten sozioökonomischen Index in der Familie HISEI. Ebenso hoch signifikant ist der Zusammenhang zwischen Migrationsstatus und den höchsten Schul- und Bildungsabschlüssen in der Familie. Hier besteht die Gruppe der Mütter und Väter ohne Berufsabschluss bspw. zu 70 Prozent aus Migrantinnen und Migranten, und diejenigen Männer und Frauen, die keinen Schulabschluss erlangen konnten, weisen gar zu etwa 90 Prozent einen Migrationshintergrund auf. Schichtzugehörigkeit und nationale Herkunft erscheinen hier eng verwoben mit institutionalisiertem Kulturkapital.

9.2.2 Objektiviertes Kulturkapital Das objektivierte Kulturkapital wurde in dieser Untersuchung erfasst über den Besitz von Kulturgütern und schulrelevanten Gütern als Indikatoren dafür, in welchem kulturellen Milieu die Schüler aufwachsen und welche Bildungs- und Lernmöglichkeiten sich ihnen eröffnen. In zahlreichen Studien wie etwa in IGLU 2006 (vgl. Bos et al. 2007) wird hier zunächst nach der Anzahl von Büchern im Haushalt gefragt – so auch in der vorliegenden Untersuchung. Abbildung 9.2.2.1 illustriert das Ergebnis unter Verwendung sowohl von Eltern- als auch Schülerangaben. Abbildung 9.2.2.1: Verteilung der Stichpropbe nach Anzahl von Büchern im Haushalt (Angaben in Prozent)115 über 500

6.0

251 bis 500

11.1

l 101 bis 250 h a z r e 51 bis 100 h c ü B 11 bis 50

16.0 21.1 28.5

1 bis 10

15.2 2.2

k eine 0

5

10

15 Prozent

115

Erst Eltern-, dann Schülerangaben.

20

25

30

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

169

In der IGLU-Studie 2006 zählte Deutschland zu den fünf Ländern mit der höchsten Anzahl von Büchern in den Familien der befragten Schülerinnen und Schüler: 31.7 Prozent besaßen hier mehr als 200 Bücher, nur 5 Prozent höchstens zehn Bücher (vgl. Bos/Schwippert/Stubbe 2007). In der vorliegenden Untersuchung ist dieser Anteil von Familien mit maximal zehn Büchern weitaus höher und liegt bei 17.4 Prozent. Nur 17.6 Prozent besitzen dagegen mehr als 250 Bücher, 33.1 Prozent verfügen über mehr als 100 Bücher im Haushalt. Auch wenn die Stufung in den höheren Bereichen also eine etwas andere ist als in IGLU, wird hier im Vergleich deutlich, dass die Stichprobe vorliegender Studie weit unter den für Deutschland ermittelten Werten liegt. Dabei ist ein hoch signifikanter Zusammenhang zwischen Migrationsstatus und der Anzahl der Bücher in der Familie zu erkennen. So besteht die Gruppe der Familien ohne Bücher im Haushalt zu beinahe 90 Prozent aus Migranten. Unter den Familien mit über 250 Büchern sind es nur noch 20 Prozent. Ebenso hoch signifikant positiv korreliert der höchste sozioökonomische Status in der Familie (HISEI) mit der Anzahl der Bücher im Haushalt. Schichtzugehörigkeit und nationale Herkunft erscheinen hier eng verwoben mit objektiviertem Kulturkapital. Darüber hinaus geben insgesamt 69 Prozent der Schülerinnen und Schüler an, bei Ihnen zu Hause finde sich keine klassische Literatur, und in 40.5 Prozent der Haushalte gibt es keine Bücher mit Gedichten. Eine Tageszeitung als Bildungsmöglichkeit für die Jugendlichen und zugleich Indikator für das kulturelle Milieu, in dem sie aufwachsen, hat nur ungefähr die Hälfte der Familien im Abonnement (52.4 Prozent). Kunstwerke gibt es hingegen in 71.7 Prozent der Haushalte. Allerdings variiert der Geschmack nach Bourdieu (1982) zwar durchaus in Abhängigkeit von Milieu und Lebensstil, dies führt aber nicht unbedingt zu einem Verzicht auf Bilder als Dekorationsgegenstand, sondern vielmehr zu „(feinen) Unterschieden“ in deren Auswahl. Der Besitz von Kunstwerken ist somit per se kein aussagekräftiger Indikator für kulturelles Kapital. Notwendige Rahmenbedingungen für das Lernen wie ein ruhiger Arbeitsplatz an einem Schreibtisch und eine Grundausstattung an schulrelevanten Gütern wie Wörterbüchern und Schulbüchern sind in den meisten Familien vorhanden (jeweils über 90 Prozent). Mehr als drei Viertel der Jugendlichen verfügen zudem über ein eigenes Zimmer (78.7 Prozent). Ein Internetanschluss besteht sogar in 91.2 Prozent der Haushalte. Den Schülerinnen und Schülern eröffnen sich offenbar durchaus geeignete Bildungsmöglichkeiten unterschiedlicher Art in ihren Familien. Da aber die Ausstattung mit sozial hoch bewerteten Kulturgütern wie dargestellt sehr gering ist und diese im Vergleich zu den schulrelevanten Gütern die aussagekräftigeren Indikatoren für Kulturkapital darstellen (ein Internetanschluss bspw. ist längst nicht mehr milieuspezifisch und Schulbücher werden in Teilen von den Schulen gestellt bzw. bezuschusst), ist das objektivierte ebenso wie das institutionalisierte kulturelle Kapital der Familien in der Stichprobe zwar mit einer großen Bandbreite zu beschreiben, insgesamt aber als nur wenig ausgeprägt zu bewerten.

9.2.3 Inkorporiertes Kulturkapital Das inkorporierte Kulturkapital wurde in dieser Untersuchung erfasst über Fragen zu kulturellen Praktiken in der Familie und zur Teilhabe der Familienmitglieder an sozial hoch bewerteten Formen der Kultur. Zunächst ist dabei festzustellen, dass nur ein geringer Teil der

170

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Eltern ihrem Kind nie oder selten vorgelesen hat, als es noch nicht selbst lesen konnte. In 86.1 Prozent der Familien war dies regelmäßige Praxis. Das aktuelle kulturelle Leben in den Familien erscheint hingegen weniger von positiv bewerteten Kulturformen geprägt. Hierzu wurden nur Schülerinnen und Schüler des 7. Jahrgangs an Gymnasien befragt, und obwohl in diesem Bildungsgang insbesondere aufgrund des dort wie dargestellt zu findenden geringeren Anteils sozial schwacher Familien ein tendenziell höheres kulturelles Kapital zu erwarten ist als etwa in den Sekundarschulen, geben 86 Prozent der Jugendlichen an, nie oder selten gemeinsam mit ihren Eltern klassische Musik zu hören. Ebenfalls nie oder selten kommt es in beinahe der Hälfte der Familien zu Diskussionen über Politik oder soziale Fragen (44.3 Prozent), während sich nur 23.9 Prozent der Eltern wiederum nie oder selten mit ihren Kindern über Bücher, Filme oder Fernsehsendungen unterhalten.116 Neben diesen gemeinsamen kulturellen Praktiken in der Familie ist die Beschäftigung des Kindes mit bestimmten Kulturgütern in diesem Kontext aufschlussreich: So spielen weniger als 10 Prozent der Schülerinnen und Schüler regelmäßig ein Musikinstrument, beinahe 80 Prozent lesen nie oder weniger als eine Stunde in der Woche Zeitung oder Zeitschriften, obwohl darunter auch Jugendzeitschriften fallen, und ebenfalls beinahe 80 Prozent lesen nie oder selten Bücher. In der IGLU-Studie 2006 sind es nur 14.2 Prozent der Viertklässler, die nie oder selten außerhalb der Schule lesen (vgl. Bos et al. 2007, 133), und auch wenn dieser Anteil unter den 15-Jährigen in der PISA-Studie schon erheblich höher ist – hier lesen 42 Prozent nie zum Vergnügen (vgl. Artelt et al. 2001) – so weisen die Befunde der vorliegenden Untersuchung doch auf ein überaus gering ausgeprägtes Leseinteresse bei den befragten Schülerinnen und Schülern hin. Die hohe Anzahl von Familien, in denen die Jugendlichen zu Hause keine oder nur wenige Bücher finden und der geringe Anteil von Haushalten mit einem Zeitungsabonnement entspricht diesem Bild. Interessanterweise ist auf der Grundlage bivariater Berechnungen zwischen Migrationsstatus und Leseverhalten kein signifikanter Zusammenhang zu erkennen, wohl aber zwischen dem höchsten sozioökonomische Status in der Familie (HISEI) und der Zeit, welche die Jugendlichen außerhalb der Schule für das Lesen verwenden. Nie oder selten lesen in der oberen HISEI-Statusgruppe zwar immer noch 58.6 Prozent, in der mittleren aber sind es schon 70.8 Prozent und in der niedrigsten Kategorie 83.9 Prozent. Die Schichtzugehörigkeit übt also offenbar einen stärkeren Einfluss auf das Leseverhalten der Schülerinnen und Schüler aus als ihre nationale Herkunft. Darüber hinaus ist für das Geschlecht der Heranwachsenden ein hoch signifikanter Zusammenhang mit dem Leseverhalten zu identifizieren. So besteht bspw. die Gruppe derer, die drei oder mehr Stunden in der Woche lesen, zu 61 Prozent aus Mädchen. Dieser Befund findet sich in zahlreichen Studien bestätigt (vgl. etwa MPFS 2008, 26). Die Teilhabe an sozial hoch bewerteten Formen der Kultur ist bei Eltern wie Kindern ebenso gering ausgeprägt wie eine Vielzahl der bereits dargestellten kulturellen Praktiken. Dreimal im Jahr oder häufiger besuchen nur etwa 7 Prozent der Eltern und Kinder das Theater, 2.8 Prozent der Eltern und 5.8 Prozent der Schülerinnen und Schüler die Oper bzw. das Ballet oder ein klassisches Konzert und ein etwas größerer An-

116

Zur Vorlesepraxis wurden nur die Eltern befragt, zu den übrigen Aspekten nur die Schülerinnen und Schüler des Jahrgangs 7, Gymnasium.

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

171

teil ein Museum bzw. eine Kunstausstellung (11.8 Prozent der Eltern und 16 Prozent der Kinder).117 Somit ist das inkorporierte ebenso wie das objektivierte und institutionalisierte kulturelle Kapital der Familien in der Stichprobe zwar mit einer großen Bandbreite zu beschreiben, aber ebenfalls als nur wenig ausgeprägt zu bewerten. Betrachtet man zudem die nationale Herkunft als einen Indikator für die Vertrautheit der Schülerinnen und Schüler mit der in ihrem Aufenthaltsland vorherrschenden Kultur und konstatiert die, wie aufgezeigt, zumeist hoch signifikanten Korrelationen zwischen Migrationsstatus und einzelnen Aspekten des kulturellen Kapitals, so verdichtet der mit 45.1 Prozent überaus hohe Anteil an Migranten, von denen etwa die Hälfte zu Hause normalerweise nicht die deutsche Sprache spricht, das Gesamtbild eines sowohl in je seinen drei Zustandsformen als auch daraus folgend in seiner Gesamtheit nur geringen Kulturkapitals in dieser Untersuchung. Von dieser Diskussion des kulturellen Kapitals der Herkunftsfamilie ausgehend soll im Folgenden als weitere Rahmung der Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler die Bildungsaspiration der Eltern analysiert werden.

9.3

Elterliche Bildungsaspiration

„Sehr früh wird in den Augen der Eltern die Schulleistung ein Indikator für das zukünftige, berufliche Lebensschicksal des Kindes […]. Sie fühlen sich verständlicherweise dafür verantwortlich und agieren gewissermaßen als Stellvertreter-Ich des Kindes. Sie glauben jene Interessen zu vertreten, die die Kinder selbst betonen würden, wären sie schon im Vollbesitz ihrer Einsichtsfähigkeit“ (Fend 2005, 358). Vor diesem Hintergrund wird die Bildungsaspiration der Eltern in der hier referierten Untersuchung wie in zahlreichen anderen Studien erhoben über den für das Kind gewünschten Schulabschluss. Ergänzend dazu wurden Eltern wie Kinder zum elterlichen Interesse an der Schulbildung ihrer Kinder, zu elterlichen Erwartungen und Unterstützungsleistungen sowie grundsätzlich zu der Beziehung zwischen Eltern und Kind befragt. Zunächst ist festzustellen, dass sich die Hälfte der befragten Eltern für ihr Kind als Schulabschluss das Abitur (50.5 Prozent) wünscht. Ungefähr ein Drittel erwartet einen mittleren Schulabschluss (z.B. einen Realschlussabschluss) (34.4 Prozent) und nur etwa 10 Prozent einen Hauptschulabschluss.118 Für 90 Prozent der Eltern stellt also der Realschulabschluss die Mindestnorm dar, und damit entsprechen die Bildungsaspirationen der Eltern in dieser Befragung genau den in anderen Studien ermittelten insgesamt überaus hohen elterlichen Erwartungen an die Schulbildung ihrer Kinder (vgl. etwa Büchner/Koch 2001, 72). In dem Wunsch nach der allgemeinen Hochschulreife als Schulabschluss für ihr Kind liegen die Eltern dieser Untersuchung an Schulen in benachteiligter Lage interessanterweise mit 50.4 Prozent sogar über den Werten vergleichbarer Erhebungen. In der KESSStudie bspw. waren es nur 45 Prozent (vgl. Kanders 2004).

117 118

Es wurden nur Schülerinnen und Schüler der 7. Jahrgänge an Gymnasien befragt, aber sämtliche Eltern. Nur Elternangaben.

172

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

So geben auch etwa 90 Prozent der Schülerinnen und Schüler an, ihren Eltern sei es wichtig, dass sie gute Leistungen in der Schule zeigen und diese entsprechend mit einem guten Abschluss verlassen. Und – als ein erstes Ergebnis zu den Bildungseinstellungen der Jugendlichen – ebenfalls beinahe 90 Prozent der Jugendlichen stellen fest, dies sei auch ihnen selbst wichtig. Hier zeigt sich ein hoch signifikanter Zusammenhang zwischen der Wahrnehmung der elterlichen Bildungserwartungen durch die Kinder und deren eigener Bildungsaspiration. Dieser Zusammenhang findet sich in zahlreichen Untersuchungen bestätigt (vgl. etwa Busse/Helsper 2004, Helsper/Hummrich 2005). Dabei korrelieren die Bildungsaspirationen der Eltern hoch signifikant positiv mit deren eigenen Schulabschlüssen und dem höchsten sozioökonomischen Status HISEI, wie etwa auch die Shell-Jugendstudie 2006 zeigen konnte: „Bildung wird demnach in Deutschland weiterhin sozial vererbt“ (Langness/Leven/Hurrelmann 2006, 66; vgl. auch Engel/Hurrelmann 1989). Der Zusammenhang zwischen nationaler Herkunft und elterlicher Bildungsaspiration ist demgegenüber nicht signifikant, auch nicht jener zwischen dem Geschlecht des Kindes und den Bildungserwartungen der Eltern. Zwar sind hier durchaus Unterschiede zu erkennen, die der Verteilung der Geschlechter auf die einzelnen Bildungsgänge entsprechen: Von den Mädchen wird demnach mit 54.3 Prozent etwas häufiger die Erlangung der Allgemeinen Hochschulreife erwartet als von den Jungen (47.5 Prozent), für welche ein Hauptschulabschluss eher als ausreichend bewertet wird (12.3 Prozent gegenüber 7.1 Prozent). Ein statistischer Zusammenhang besteht jedoch nicht. Darüber hinaus gehen die insgesamt hohen elterlichen Erwartungen an den Schulabschluss der Kinder mit ebensolchen Wünschen für deren berufliche Ausbildung einher. Über die Hälfte der Elternschaft an den Schulen in benachteiligter Lage erhofft sich für ihren Sohn bzw. ihre Tochter ein Studium an einer Universität oder Fachhochschule (53.6 Prozent), allerdings wäre für 27.4 Prozent auch eine praktische Berufsausbildung (Lehre) ausreichend.119 Entsprechend ihrer hohen Aspirationen sind auch nur etwas mehr als die Hälfte der Eltern mit den schulischen Leistungen ihrer Kinder eher bis sehr zufrieden (55.8 Prozent). Die Jugendlichen selbst sind jedoch noch selbstkritischer und bewerten ihre eigenen Leistungen nur zu 49.9 Prozent als zufriedenstellend. Dennoch geben lediglich 21.9 Prozent der Schülerinnen und Schüler an, ihre Leistungen seien schlechter als von den Eltern erwartet. Die insgesamt hohen Bildungsaspirationen der Eltern konkretisieren sich zudem in einem großen Interesse an der Schulbildung der Kinder. 72.6 Prozent der Eltern sprechen nach eigenen Angaben häufig mit ihrem Kind über Dinge, die es in der Schule gelernt hat, 61.2 Prozent zeigen großes Interesse an seinen schulischen Aktivitäten, und 81.5 Prozent der Schülerinnen und Schüler geben an, manchmal oder häufig von ihren Eltern gefragt zu werden, wie es in der Schule war. 86 Prozent der Jugendlichen und 89.3 Prozent der Eltern betonen, mehrmals in der Woche oder zumindest mehrmals im Monat Gespräche über die Schulleistungen des Kindes zu führen, und entsprechend geben etwa drei Viertel der Eltern an, sehr gut über den aktuellen Leistungsstand ihres Sohnes bzw. ihrer Tochter Bescheid zu wissen (74 Prozent). Gespräche scheinen auch grundsätzlich vielfach fester Bestandteil der Familienkultur zu sein, denn 83.2 Prozent der Schülerinnen und Schüler bemerken, ihre Eltern würden sich

119

Nur Elternangaben.

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

173

regelmäßig Zeit nehmen, um einfach nur mit ihnen zu reden, und 92.6 Prozent stellen fest, die Familie säße mehrmals in der Woche oder zumindest mehrmals im Monat gemeinsam am Tisch, um zu Mittag oder zu Abend zu essen. Allerdings drücken sich das Interesse der Eltern an ihren Kindern und deren Schulbildung sowie die damit verbundenen hohen Erwartungen nicht in außergewöhnlicher Kontaktfreude in Richtung der Lehrerinnen und Lehrer oder in ausgeprägten Unterstützungsleistungen aus: So sprechen 59.2 Prozent der Eltern nach Ansicht ihrer Kinder nie oder nur selten mit den Lehrkräften, lediglich jede bzw. jeder Zehnte erhält außerhalb der Schule privaten Nachhilfeunterricht (10.9 Prozent) – in Deutschland ist es insgesamt jede bzw. jeder Vierte (vgl. BMBF 2005) –, und 40.5 Prozent der Mütter unterstützen ihre Kinder nicht mehr als einmal im Monat bei den Hausaufgaben, bei den Vätern ist dies gar über die Hälfte (56.3 Prozent). Trotz der dargestellten insgesamt hohen elterlichen Bildungsaspirationen herrscht in den meisten Familien also offenbar nicht eine von Leistungsdruck und übersteigerten Förderbemühungen geprägte Kultur des Zusammenlebens. So konstatieren auch lediglich 15.4 Prozent der Jugendlichen, sie fühlten sich von den elterlichen Erwartungen unter Druck gesetzt. Interessanterweise geben dies 12.1 Prozent der Mädchen und 18.8 Prozent der Jungen an, und der Zusammenhang mit dem Geschlecht ist entsprechend hoch signifikant, obwohl an die Jungen insgesamt geringere Erwartungen gerichtet werden. Das Empfinden von Leistungsdruck durch elterliche Aspirationen korreliert ebenfalls hoch signifikant mit den Schulleistungen, denn je schlechter die Noten im Fach Deutsch und Mathematik, desto häufiger wird dieser Druck bestätigt. Darüber hinaus sind signifikante Zusammenhänge mit dem besuchten Bildungsweg und der nationalen Herkunft zu entdecken. Hier sind es die Gymnasiasten, die mit 11.5 Prozent zu einem geringeren Anteil als die Gesamtschüler (17.9 Prozent) und die Sekundarschüler (15.7 Prozent) den elterlichen Druck bestätigen. Ebenso fühlt sich ein niedrigerer Anteil der Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund von den Eltern unter Druck gesetzt als mit Migrationshintergrund (11.1 Prozent gegenüber 17 Prozent). Die Korrelation mit dem höchsten sozioökonomischen Status in der Familie HISEI ist gerade nicht mehr signifikant, allerdings empfinden in der unteren Statusgruppe 17.9 Prozent den elterlichen Leistungsdruck, während es in der oberen Kategorie nur noch 12.6 Prozent sind. Ein statistischer Zusammenhang besteht hier jedoch nicht. Insgesamt ist der Anteil derer, die einen durch elterliche Erwartungen begründeten Leistungsdruck verspüren, gering. Gleichsam geben lediglich 16.9 Prozent der Jugendlichen an, ihre Eltern schrieben ihnen sehr stark vor, was sie zu tun hätten. So konnte sich auch über die Hälfte der befragten Mädchen und Jungen die Schule, die sie jetzt besuchen, selbst aussuchen (53.9 Prozent). Entsprechend fühlen sich etwa 90 Prozent der Schülerinnen und Schüler zu Hause sehr wohl, 86.8 Prozent erleben ihre Eltern als immer für sie da, wenn sie Probleme hätten, und mehr als 50 Prozent würden die eigenen Kinder genauso erziehen, wie sie selbst von den Eltern erzogen wurden – ein insbesondere vor dem Hintergrund des Entwicklungsalters der Jugendlichen und der mit der Pubertät verbundenen familialen Ablöseprozesse bemerkenswert hoher Anteil. Jedoch ist gleichzeitig zu bemerken, dass 11.7 Prozent der Schülerinnen und Schüler nicht verneinen können, „zu Hause schon so manches Mal Prügel“ bekommen zu haben (vgl. Abbildung 9.3.1). Ohne diese Jugendlichen sowie die 15.4 Prozent Schülerinnen und Schüler, die sich durch die elterlichen Bildungserwartungen unter Druck gesetzt fühlen, unbeachtet lassen zu wollen, ist abschließend jedoch zu bemerken, dass die insgesamt überaus hohen Bildungsaspirationen der El-

174

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

tern mit einer tendenziell positiven Familienatmosphäre einhergehen. Festzuhalten ist zudem die große Bedeutung guter schulischer Leistungen und eines guten Schulabschlusses für die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler an den für diese Untersuchung ausgewählten Schulen in benachteiligter Lage. Vor diesem Hintergrund sollen im Folgenden die tatsächlichen Leistungen und Kompetenzen der Jugendlichen, wie sie sich in Schulnoten und Leistungstestergebnissen ausdrücken, betrachtet werden. Abbildung 9.3.1: Wahrnehmung elterlicher Erwartungen und Erziehungskultur durch das Kind (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) 


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Anmerkung: Für das Item zur selbständigen Wahl der Schule lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige.

9.4

Schulleistungen und Basiskompetenzen

Das Programm „Schule macht sich stark“ (SMS), in welches diese Studie an Bremer Schulen in benachteiligter Lage eingebettet ist, fokussiert gezielt auf zentrale Basiskompetenzen und folgt damit zumindest in Teilen einer funktionalistischen Bildungsperspektive, wie sie sich auch im Rahmen der PISA-Studien konkretisiert. Angelehnt an die angelsächsische Literacy-Konzeption liegt hier eine Orientierung zu Grunde, die der Bewährung von Kompetenzen in Alltags- oder beruflichen Situationen besondere Bedeutung beimisst (vgl. Köller 2005, 15f.; Baumert et al. 2001). „Im Sinne des Grundbildungskonzepts gehören in Deutschland die Beherrschung der deutschen Sprache in Wort und Schrift sowie ein hinreichend sicherer Umgang mit mathematischen Symbolen und Modellen zum Kernbestand kultureller Literalität. Sprachliche und numerische Kompetenzen repräsentieren grundle-

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

175

gende Formen des kommunikativen Umgangs mit der Welt. Die Sprache stellt das zentrale Werkzeug zur Aneignung der Kultur dar, die Mathematik repräsentiert eine Kunstsprache, die in unterschiedlicher Form zu einem selbstverständlichen Kommunikationsmittel in vielen Berufen und wissenschaftlichen Disziplinen geworden ist“ (Köller et al. 2005, 16). Schwerwiegende Defizite in der Beherrschung dieser Werkzeuge stellen in hoch industrialisierten und technologisierten Gesellschaften Risikofaktoren im Kontext der gesellschaftlichen Teilhabe und damit verbunden der Berufs- und Lebensperspektiven dar. Die Entfaltung individueller Literalität – die mathematische Literalität (Mathematics Literacy) eingeschlossen – breiter Bevölkerungsschichten auf einem hinreichenden Niveau sollte demnach ein zentrales pädagogisches Ziel darstellen (vgl. Köller et al. 2005, 16). In dieser Studie wurden die grundlegenden Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler über Leistungstests in den Bereichen Lesekompetenz, orthographische Kompetenz und mathematische Kompetenz erhoben. Zudem wurden die letzten Schulnoten der Jugendlichen in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie ausgewählte schul- und leistungsbezogene Merkmale wie etwa das Erhalten privaten Nachhilfeunterrichts oder Klassenwiederholungen erfasst.

9.4.1 In Ziffernnoten abgebildete Schulleistungen Ziffernnoten sind im deutschen Bildungssystem übliches Mittel der Bewertung von Schulleistungen und Festschreibung von Bildungserfolg bzw. -misserfolg. Es wird allerdings kontrovers diskutiert, inwiefern Noten tatsächlich Leistungen abzubilden vermögen (vgl. etwa Brügelmann 2009). In jedem Fall aber dienen sie der Selektion und verleihen je nach Güte Zugangsrechte zu höheren Schul- und Ausbildungswegen. Der Mehrheit der Schülerinnen und Schüler wurden im letzten Zeugnis in Deutsch (75.2 Prozent) und Mathematik (69.1 Prozent) „befriedigende“ (Note 3) oder „ausreichende“ Leistungen (Note 4) bescheinigt. „Sehr gute“ und „gute“ Leistungen (Noten 1 und 2) erbrachten im Fach Deutsch 20 Prozent und in Mathematik ein annähernd identischer Anteil von 20.9 Prozent. Die Note „ungenügend“ (Note 6) wurde in Deutsch nicht vergeben, die Note „mangelhaft“ (Note 5) erhielten hier 4.9 Prozent. In Mathematik wurden für einen etwa doppelt so hohen Anteil von 10.1 Prozent „ungenügende“ oder „mangelhafte“ Leistungen konstatiert. Im Fach Deutsch fallen die letzten Zeugnisnoten demnach etwas besser aus als in Mathematik, obwohl hier der Anteil der Schülerinnen mit der Zensur „sehr gut“ ein wenig höher ist als im Fach Deutsch (3.4 Prozent gegenüber 1.8 Prozent).120 Für die Noten in Mathematik ist entsprechend mit 3.29 (SD = .990) ein leicht höherer Mittelwert zu verzeichnen als für das Fach Deutsch mit 3.18 (SD = .850). Modus und Median liegen in beiden Fächern jeweils bei einem Wert von 3.0, also bei der Note „befriedigend“. Interessanterweise stehen die Zeugnisnoten im Fach Deutsch in einem signifikanten Zusammenhang mit dem Geschlecht der Jugendlichen, in Mathematik hingegen nicht. In beiden Fächern erlangen die Mädchen insgesamt bessere Zensuren, in Deutsch ist diese Differenz aber sehr viel deutlicher. Hier besteht bspw. die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit „sehr guten“ Leistungen zu 62.5 Prozent aus Mädchen, mit „guten“ Leistungen zu 66.4 Prozent, während „mangelhaf-

120

Angaben der Schulen.

176

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

te“ Leistungen zu 79.2 Prozent von Jungen erbracht werden. Die deutlich besseren Zensuren von Mädchen im Fach Deutsch finden sich bundesweit vielfach bestätigt, während sich die Befunde der vorliegenden Untersuchung zum Fach Mathematik von zahlreichen einschlägigen Studien unterscheiden, die hier leicht bessere Schulnoten für die Jungen identifizieren (vgl. etwa Schurt/Waburg 2007; Rekl/Helmke/Schrader 1997). Der Zusammenhang zwischen Schulnoten und nationaler Herkunft ist ähnlich wie im Kontext der geschlechtsspezifischen Unterschiede im Fach Deutsch hoch signifikant, demgegenüber in Mathematik nicht signifikant. Beispielsweise konnten im Fach Deutsch 31.5 Prozent der Jugendlichen ohne und nur 17.8 Prozent mit Migrationshintergrund „gute“ bis „sehr gute“ Leistungen erbringen. In Mathematik ist hier nur ein leichter Vorsprung der Mädchen und Jungen ohne Migrationshintergrund zu verzeichnen. Es ist zu vermuten, dass die Beherrschung der deutschen Sprache hier eine bedeutsame Rolle spielt, die im Fach Deutsch noch relevanter ist als in Mathematik, auch wenn die Aufgaben hier oftmals sprachgebunden sind. So korreliert denn auch die in der Familie vorwiegend verwandte Sprache sehr signifikant mit der letzten Deutschzensur und signifikant mit der Schulnote in Mathematik. Mädchen und Jungen mit Migrationshintergrund, die zu Hause hauptsächlich Deutsch sprechen erbringen dabei insbesondere im Fach Deutsch insgesamt bessere Leistungen als solche, die vorwiegend Türkisch, Russisch, Ponisch oder eine andere Sprache sprechen. Noch stärker aber als die nationale Herkunft und die Sprache korreliert der höchste sozioökonomische Status in der Familie HISEI mit den Schulnoten in Deutsch und Mathematik. Die Zusammenhänge sind hoch signifikant: Mädchen und Jungen in der höchsten HISEI-Statusgruppe haben in Deutsch bspw. eine fast dreimal so große Chance, die Note „sehr gut“ oder „gut“ zu erlangen, als die Jugendlichen der unteren HISEI-Gruppe. Entsprechend ist auch der Zusammenhang zwischen der Bücherzahl in der Familie und den Schulnoten als jeweils hoch signifikant zu bewerten. Schülerinnen und Schüler aus Elternhäusern ohne Bücher konnten nur zu 10.3 Prozent „gute“ bis „sehr gute“ Leistungen im Fach Deutsch erbringen, solche mit über 500 Büchern zu 38.6 Prozent. Schichtzugehörigkeit und objektiviertes Kulturkapital erscheinen hier als bedeutsame Determinanten des in Schulnoten abgebildeten Bildungserfolgs. Darüber hinaus gehen gute Schulleistungen vielfach auch mit einer hohen elterlichen Bildungsaspiration einher. Die Zusammenhänge sind hier in Deutsch und Mathematik ebenfalls hoch signifikant – wie auch jene zwischen Schulnoten und Intelligenzquotient sowie dem besuchten Bildungsgang, nicht aber der Jahrgangsstufe. Während also zwischen den Klassen 7 und 9 keine signifikanten Notenunterschiede festzustellen sind, konnten interessanterweise an den Gymnasien 33.6 Prozent der Schülerinnen und Schüler die Noten „gut“ und „sehr gut“ im Fach Deutsch erlangen, an den Gesamtschulen waren es lediglich 18.9 Prozent und an den Sekundarschulen nur 9.2 Prozent. In Mathematik zeigt sich ein vergleichbares Bild. Als Folge schlechter Schulleistungen musste zudem jede fünfte Schülerin bzw. jeder fünfte Schüler bereits mindestens einmal eine Klasse wiederholen (20.8 Prozent) – davon immerhin 6.8 Prozent zweimal. Damit ist die Wiederholerquote in dieser Untersuchung etwa vergleichbar mit dem im PISA-Ländervergleich 2000 für die Fünfzehnjährigen in Deutschland ermittelten Wert von etwa 20 Prozent (25 Prozent für die alten und 14.9 Prozent für die neuen Bundesländer). Sie liegt aber interessanterweise deutlich unter der Quote des Landes Bremen von 33.5 Prozent (vgl. Schümer/Tillmann/Weiß 2002, 206). „Man geht in der Deutung vermutlich nicht zu weit, wenn man diese Messgröße als impliziten, aber

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

177

verhaltensnahen Indikator für den verantwortlichen Umgang mit der Lebenszeit der nachwachsenden Generation versteht“ (Baumert/Weiß 2002, 52). Baumert und Weiß (2002) bewerten die Klassenwiederholung somit als eine „unreflektierte und bildungspolitisch nicht zu verortende pädagogische Tradition“ (ebd.), die auch an den Schulen der hier referierten Studie fortgeführt wird. Das Klassenüberspringen erscheint hingegen als eine weit weniger übliche Praxis. Nur 1.7 Prozent der Jugendlichen wurde dies in ihrer bisherigen Schullaufbahn ermöglicht. 10.9 Prozent der Schülerinnen und Schüler erhalten privaten Nachhilfeunterricht außerhalb der Schule in Mathematik und/oder Deutsch, mit 8.9 Prozent in Mathematik ein etwas größerer Anteil als in Deutsch (6.1 Prozent) – Jungen etwa ebenso häufig wie Mädchen. Für 4.3 Prozent der Jugendlichen wurde eine LeseRechtschreibschwäche diagnostiziert, für 0.3 Prozent eine Dyskalkulie und für 0.8 Prozent das Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätssyndrom ADHS (fast ausschließlich Jungen) – insgesamt also sehr geringe Quoten.121 Von den durch die Lehrerinnen und Lehrer bewerteten und in Ziffernnoten abgebildeten Schulleistungen und ihren möglichen Konsequenzen und Begleitphänomenen nun zu den in Leistungstests ermittelten fachlichen Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler an Schulen in benachteiligter Lage.

9.4.2 Lesekompetenz, orthographische Kompetenz, mathematische Kompetenz Für die Erfassung der Lesekompetenz, der orthographischen sowie der mathematischen Kompetenz wurden in dieser Studie Instrumente der LAU-, TIMSS-, IGLU- und PISAStudien eingesetzt (vgl. Tabelle 8.4.2.1), die sich für die einzelnen Jahrgänge und Bildungsgänge z.T. unterschieden, immer aber eine Schnittmenge gemeinsamer Anker-Items aufwiesen, um Vergleiche vielfältiger Art zu ermöglichen (vgl. Köller et al. 2005; EßelUllmann 2009).122 Zur Identifikation von Schülerinnen und Schülern mit nur schwach ausgeprägten Basiskompetenzen wurden die jeweils schwächsten 20 Prozent eines Jahrgangs als Risikogruppe definiert (vgl. Eßel-Ullmann 2009, 180f.).123 Damit entspricht diese Untersuchung im Kontext der Lesekompetenz ungefähr dem Anteil schwacher Leser in den PISA-Studien im OECD- und im deutschen Durchschnitt (vgl. Artelt et al. 2001; Schaffner et al. 2004; Drechsel/Artelt, 2007). Außerdem wurden für alle drei Kompetenzbereiche die 20 Prozent leistungsstärksten Schülerinnen und Schüler sowie die Gruppe mit mittleren Leistungen (60 Prozent) abgetragen. Diese Vorgehensweise ist also an einer operationalen Definition orientiert, nicht wie in PISA an einer kriterialen Zuordnung (vgl. Eßel-Ullmann 2009, 181). Abbildung 9.4.2.1 zeigt die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die unterschiedlichen Leistungsgruppen im Leseverstehen nach Jahrgangsstufe und Bildungsgang. Auffällig sind zunächst die starken Differenzen in der Leistungsgruppenverteilung zwischen den einzelnen Schulformen sowohl in Jahrgangsstufe 7 als auch in Jahrgangsstufe 9. Bivariate Berechnungen ergeben hier entsprechend jeweils hoch signifikante Zusam121 122 123

LRS, Dyskalkulie und ADHS: Angaben der Schulen, sonst: Schülerangaben. Für vertiefende Vorüberlegungen zu der Erfassung von Basiskompetenzen vgl. Köller et al. 2005; Eßel-Ullmann 2009. Die Definition und Berechnung bezieht sich auf sämtliche Schülerinnen und Schüler eines Jahrgangs, die an den Leistungstest teilgenommen haben, nicht nur auf vorliegende Teilstichprobe.

178

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

menhänge zwischen Bildungsgang und Leistung im Lesetest. Während an den Gymnasien 39.7 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Jahrgangsstufe 7 und über die Hälfte in Jahrgangstufe 9 (51.1 Prozent) zu den Leistungsstarken zählt, sind es an den Gesamtschulen nur 11.9 Prozent (in Jahrgang 7) bzw. 16.1 Prozent (in Jahrgang 9) und an den Sekundarschulen 4 Prozent bzw. 6.5 Prozent. In allen drei Bildungsgängen aber ist der Anteil der starken Leser in Klasse 9 höher als in Klasse 7 (vgl. Abbildung 9.4.2.1). Abbildung 9.4.2.1: Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Leistungsgruppen im Leseverstehen nach Jahrgangsstufe und Bildungsgang (Angaben in Prozent) 





 















 





 

 























Jahrgangsstufe 7 







 

Jahrgangsstufe 9







Anmerkungen: Gy: Gymnasium; Ges: Gesamtschule; Sek: Sekundarschule Interessanterweise gilt dies an den Gymnasien und Gesamtschulen auch für die Gruppe der schwachen Leser. Auch ihr Anteil ist in Stufe 7 an den Gymnasien mit 2.6 Prozent etwas geringer als in Klasse 9 mit 3.9 Prozent, ebenso an den Gesamtschulen mit 20.8 Prozent gegenüber 25.1 Prozent. An den Sekundarschulen hingegen ist der Anteil schwacher Leser in Jahrgangsstufe 9 mit 26.6 Prozent geringer als in Stufe 7 mit 32.3 Prozent. Dennoch ist in beiden Jahrgängen der Sekundarschulen im Bildungsgangvergleich der größte Anteil an Leistungsschwachen zu verorten, der geringste findet sich an den Gymnasien. Und auch der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit mittleren Leistungen ist sowohl in Jahrgangsstufe 7 mit 57.6 Prozent (gegenüber 67.3 Prozent an den Gesamtschulen und 63.3 Prozent an den Sekundarschulen) als auch in Klasse 9 mit 44.9 Prozent (gegenüber 58.9 Prozent und 66.9 Prozent) an den Gymnasien am niedrigsten (vgl. Abbildung 9.4.2.1). Wie im Kontext des Leseverständnisses so sind auch für die Orthographie deutliche Unterschiede in der Leistungsgruppenverteilung zwischen den einzelnen Schulformen in

179

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Jahrgangsstufe 7 zu erkennen, mit einem hoch signifikanten Zusammenhang zwischen dem Bildungsgang und der Leistung im Orthographietest. Für Klasse 9 allerdings ist hier ein beinahe ausgeglichenes Bild zu zeichnen, und es besteht kein signifikanter Zusammenhang zwischen besuchter Schulform und ermittelter Leistung. Während in Jahrgangsstufe 7 an den Gymnasien nur 2.2 Prozent Schülerinnen und Schüler mit schwachen Rechtschreibleistungen zu finden sind, sind es in Klasse 9 20.6 Prozent. Hingegen ist der Anteil der Jugendlichen mit starken Rechtschreibleistungen in Stufe 7 weit höher als in Klasse 9 (46.9 gegenüber 20.6 Prozent) (vgl. Abbildung 9.4.2.2). Dies liegt in einem differierenden Testinstrumentarium begründet: In sämtlichen Jahrgangsstufen und Schulformen wurde zur Erfassung der Rechtschreibleistungen dasselbe Verfahren aus der LAU 5-Studie eingesetzt, allein in den 9. Klassen der Gymnasien kam ein anspruchsvollerer Test zum Einsatz, wodurch das aufgezeigte Bild maßgeblich beeinflusst wird (Eßel-Ullmann 2009, 155f.).124 Abbildung 9.4.2.2: Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Orthographie nach Jahrgangsstufe und Bildungsgang (Angaben in Prozent) 100%

2.2

90%

25.6

28.6

20.6

20.1

58.9

55.5

20.6

24.4

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19.4

80% 70%

50.9

60% 50% 62.5

40%

63.4

63.0

30% 20%

46.9

10%

11.8

8.4

Ges

Sek

0% Gy

Jahrgangsstufe 7 stark

17.2 Sek

Jahrgangsstufe 9 mittel

schwach

Anmerkungen: Gy: Gymnasium; Ges: Gesamtschule; Sek: Sekundarschule

124

Der primär für die 5. Jahrgangsstufe konzipierte Test zu Erfassung passiver orthographischer Kompetenzen wurde auch den Stufen 7 und 9 (hier mit Ausnahme des Gymnasiums) eingesetzt, da bei den untersuchten Schülerinnen und Schülern ein besonderer Förderbedarf und somit auch in den höheren Jahrgängen noch erhebliche orthographische Schwächen vermutet wurden (vgl. Eßel-Ullmann 2009, 155f.).

180

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Erkennbar ist aber wie für das Lesen in Jahrgang 7 der mit Abstand geringste Anteil leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler an den Gymnasien (2.2 Prozent). Der höchste Anteil findet sich auch hier an den Sekundarschulen (28.6 Prozent), vor den Gesamtschulen (25.6 Prozent). Demgegenüber ist der Anteil der leistungsstarken Jugendlichen an den Gymnasien am höchsten (46.9 Prozent), wiederum mit weitem Abstand gefolgt von den Gesamtschulen (11.8 Prozent) und darauf den Sekundarschulen (8.4 Prozent). In Jahrgang 9 ist dieser Anteil von Schülerinnen und Schülern im oberen Leistungsbereich an den Gesamtschulen mit 24.4 Prozent und den Sekundarschulen mit 17.2 Prozent deutlich höher. Der Anteil der Leistungsschwachen ist in diesen beiden Schulformen in Klasse 9 hingegen geringer als in Jahrgang 7 (um 5.5 Prozent an den Gesamtschulen und um 9.2 Prozent an den Sekundarschulen) (vgl. Abbildung 9.4.2.2). Während im Kontext des Leseverständnisses die Unterschiede zwischen Jahrgangsstufe 7 und 9 weniger eindeutig ausfallen – an den Gesamtschulen ist der Anteil schwacher Leser in Klasse 9 gar höher als in Klasse 7 (vgl. Abbildung 9.4.2.1) –, zeigt sich für die Rechtschreibung an den Sekundarschulen und Gesamtschulen somit ein recht klares und im Gegensatz zu den Gymnasien vor allem durch Leistungssteigerungen geprägtes Bild (vgl. Abbildung 9.4.2.2). Eine Ursache hierfür ist in der erwähnten Verwendung desselben Rechtschreibtests in beiden Jahrgangsstufen der Sekundarschulen und Gesamtschulen, nicht aber der Gymnasien, zu vermuten. Abbildung 9.4.2.3: Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Mathematik nach Jahrgangsstufe und Bildungsgang (Angaben in Prozent) 100%

0.0

1.1

90%

22.6

28.4

29.7

80% 70%

30.4

22.8

55.3

60% 50% 69.5

40%

64.7

70.3

63.0

71.6

30% 20%

43.6

10% 0% Gy

7.9

6.9

Ges

Sek

Jahrgangsstufe 7 stark

Gy

6.5

5.6

Ges

Sek

Jahrgangsstufe 9 mittel

schwach

Anmerkungen: Gy: Gymnasium; Ges: Gesamtschule; Sek: Sekundarschule

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

181

Zur Erfassung der Mathematikleistungen wurden demgegenüber in Jahrgang 7 und 9 unterschiedliche Tests mit verknüpfenden Anker-Items eingesetzt. Hier zeigen sich erneut starke Differenzen in der Leistungsgruppenverteilung zwischen den einzelnen Schulformen – und dies wiederum wie für das Leseverstehen sowohl in Jahrgangsstufe 7 als auch in Klasse 9. Bivariate Berechnungen ergeben entsprechend jeweils hoch signifikante Zusammenhänge zwischen Bildungsgang und Leistung im Lesetest. Während an den Gymnasien 43.6 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Jahrgangsstufe 7 und sogar 70.3 Prozent in Jahrgangstufe 9 zu den Leistungsstarken zählen, sind es an den Gesamtschulen nur 7.9 Prozent (Jahrgang 7) bzw. 6.5 Prozent (Jahrgang 9) und an den Sekundarschulen 6.9 Prozent bzw. 5.6 Prozent. An den Gymnasien ist der Anteil starker Mathematiker in Klasse 9 also noch einmal deutlich höher als in Klasse 7, an den Gesamtschulen und Sekundarschulen ist er – im Gegensatz zum Leseverständnis und zur Orthographie – hingegen etwas geringer. Der Anteil der leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler ist in beiden Jahrgangsstufen an den Gymnasien am niedrigsten und beträgt in Klasse 7 lediglich 1.1 Prozent, in Klasse 9 sind sogar 0 Prozent der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten der Gruppe der Leistungsschwachen zuzuordnen. An den Sekundarschulen ist der Anteil der rechtschreibschwachen Jugendlichen in Jahrgangstufe 9 mit 22.8 Prozent geringer als in Stufe 7 mit 28.4 Prozent. An den Gesamtschulen ist er höher, mit Werten von 22.6 Prozent in Klasse 7 und 30.4 in Klasse 9. Die Unterschiede zwischen den Bildungsgängen sind hier also in beiden Jahrgangsstufen deutlicher als im Bereich des Leseverständnisses und der Orthographie (vgl. Abbildung 9.4.2.3). Korreliert man nun in bivariaten Berechnungen die Leistungsgruppen für die einzelnen Basiskompetenzen in Jahrgang 7 und 9 zunächst mit den Schulnoten in den entsprechenden Fächern, so ergeben sich hoch signifikante Zusammenhänge. Hohe Testleistungen gehen also vielfach mit guten Schulnoten einher, was einerseits die Reliabilität der eingesetzten Instrumente, andererseits aber zunächst auch die Bewertungspraxis der Lehrerinnen und Lehrer in der Tendenz bestätigt. Das Geschlecht der Jugendlichen korreliert ebenfalls hoch signifikant mit den Leistungsgruppen für Orthographie und. Kein statistischer Zusammenhang besteht zwischen Geschlecht und Lesekompetenz. Hier erbringen die Mädchen insgesamt leicht bessere Leistungen, in der Rechtschreibung ist ihr Vorsprung jedoch sehr viel deutlicher. Beispielsweise besteht die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit starken Orthographieleistungen zu etwa zwei Dritteln aus Mädchen (63.4 Prozent). In Mathematik sind es – zu ebenfalls beinahe zwei Dritteln – hingegen die Jungen, die dem oberen Leistungsbereich zuzuordnen sind (60 Prozent). Dieses Ergebnis findet sich bundesweit in zahlreichen Studien bestätigt – wie etwa in PISA 2003 (vgl. Zimmer/Burba/Rost 2004). Für das Lesen allerdings ermittelt PISA 2000 im Vergleich mit der vorliegenden Untersuchung einen stärker ausgeprägten Vorsprung der Mädchen gegenüber den Jungen (vgl. Stanat/Kunter 2001). Ein Grund hierfür ist sicherlich das insgesamt niedrige Leseniveau in dieser Stichprobe mit einem geringen Anteil an sehr starken Leistungen, die üblicherweise vorwiegend von Mädchen erbracht werden. In der für diese Untersuchung definierten „starken“ Leistungsgruppe sind demnach fast ebenso viele Jungen wie Mädchen zu finden. Interessanterweise erhalten die Jungen trotz besserer Leistungen in Mathematik in diesem Fach insgesamt aber leicht schlechtere Zensuren als die Mädchen. Hier zeigen sich also trotz oben dargestellter hoch signifikanter Korrelation durchaus Differenzen zwischen den Leis-

182

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

tungen in den Kompetenztests und jenen in der Schule bzw. deren Bewertung durch die Lehrerinnen und Lehrer. Auch für den Migrationsstatus sind die Zusammenhänge mit den Leistungsgruppen in Mathematik und im Leseverstehen hoch signifikant, im Bereich Orthographie sehr signifikant. In allen drei Basiskompetenzbereichen erbringen Jungendliche mit Migrationshintergrund insgesamt wesentlich schwächere Leistungen als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ohne Migrationshintergrund. Dieses Ergebnis spiegelt deutlich einen der zentralen Befunde nationaler und internationaler Schulleistungsstudien der letzten Jahre wider: Jugendliche mit Migrationshintergrund erreichen im Durchschnitt ein geringeres Kompetenzniveau in den getesteten Domänen als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Schulleistung und nationale Herkunft scheinen eng mit einander verkoppelt (vgl. Baumert/Schümer 2001; Schwipert/Bos/Lankes 2003; Schwippert et al. 2007; Ramm et al. 2004; Walther/Taskinen 2007; Bonsen/Kummer/Bos 2008). Jugendliche mit Migrationshintergrund sind also vielfach auf den unteren Kompetenzstufen der entsprechenden Leistungsstudien zu verorten – ein nicht zu vernachlässigender Anteil allerdings in sämtlichen Untersuchungen auch im oberen Kompetenzbereich (vgl. Baumert/Schümer 2001; Ramm et al. 2004; Walther/Taskinen 2007). Der Migrationshintergrund ist gewiss – das wird an dieser Stelle sehr deutlich – nicht zwangsläufig mit geringem Bildungserfolg verbunden. Hier sind weitere Faktoren von Relevanz wie etwa die soziale Herkunft oder die Beherrschung der Unterrichtssprache (vgl. ebd.). Auch dieses Ergebnis findet sich in dieser Studie bestätigt: Es zeigen sich zunächst hoch signifikante Zusammenhänge zwischen Testleistungen und der in der Familie hauptsächlich gesprochenen Sprache. Und in allen drei getesteten Basiskompetenzbereichen erreichen die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die im Alltag vorwiegend Deutsch sprechen, deutlich bessere Leistungen als die Jugendlichen, die vorwiegend Türkisch, Russisch, Polnisch oder eine andere Sprache sprechen. Ebenso steht der höchste sozioökonomische Status in der Familie HISEI, der wiederum enge Bezüge zum Migrationsstatus aufweist (vgl. Abbildung 9.1.5.3), in einem hoch signifikanten Zusammenhang mit den Leistungen in den Tests zum Leseverständnis und zur mathematischen Kompetenz. Für die Rechtschreibung ist ein geringerer, aber immer noch sehr signifikanter Zusammenhang zu erkennen. Insgesamt also erreichen Schülerinnen und Schüler aus Familien mit einem höheren sozioökonomischen Status sowohl bessere Schulnoten als auch stärkere Leistungen in den Kompetenztests als Jugendliche aus niedrigeren Statusgruppen. Auch dieses Bild stellt ein zentrales Ergebnis nationaler und internationaler Schulleistungsstudien der letzten Jahre dar: „Die Befunde aus PISA 2000 haben gezeigt, wie stark in Deutschland die soziale Herkunft und die Kompetenz von Jugendlichen zusammenhängen. Im internationalen Vergleich gab es damals nur wenige OECD-Staaten, in denen die Kopplung zwischen dem sozioökonomischen Status und den gemessenen Kompetenzen so eng war wie in Deutschland […]. In PISA 2003 wurden diese Befunde bestätigt“ (Ehmke/Baumert 2007, 309f.), ebenso wie etwa in der IGLU-Studie 2006 (vgl. Bos/Schwippert/Stubbe 2007; Schwippert et al. 2007). Die Ergebnisse der PISA-Studie 2006 zeigen noch immer sehr hohe soziale Disparitäten in den Kompetenzen und in der Bildungsbeteiligung. PISA 2006 gibt jedoch zumindest die positive Aussicht auf eine langfristige Verringerung der straffen Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg (vgl. Ehmke/Baumert 2007, 332).

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

183

Im Kontext des Beziehungsgefüges zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg ist darüber hinaus das kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie von großer Bedeutung. Entsprechend ist bspw. der Zusammenhang zwischen der Bücherzahl in der Familie – als ein Indikator für objektiviertes Kulturkapital – und den in den Kompetenztests erbrachten Leistungen als hoch signifikant zu bewerten. Schülerinnen und Schüler, die zu Hause eine große Zahl von Büchern vorfinden, erbringen also insgesamt nicht nur bessere Schulnoten, sondern zeigen auch ein höheres Leistungsniveau in allen drei getesteten Kompetenzbereichen als Jugendliche aus Familien ohne Bücher oder mit nur wenigen Büchern. So erbringen 43.8 Prozent der Mädchen und Jungen aus Familien mit über 500 Büchern starke Leseleistungen, während nur 3.1 Prozent der Jugendlichen, die zu Hause keine Bücher vorfinden, und 7.9 Prozent derer mit einer Bücherzahl zwischen eins und zehn der oberen Leistungsgruppe im Leseverstehen zuzuordnen sind. Neben dem objektivierten Kulturkapital korrelieren schließlich auch die elterlichen Bildungsaspirationen hoch signifikant positiv mit den Leistungen in den Tests zum Leseverständnis, zur orthographischen und zur mathematischen Kompetenz. Dabei gehen hohe elterliche Erwartungen an den Schulabschluss ihrer Kinder wie schon im Rahmen der Schulnoten insgesamt mit hohen Leistungen der jeweiligen Schülerinnen und Schüler einher – und dies insbesondere im Bereich der mathematischen Kompetenz. Selbiges Ergebnis ist auf der Grundlage bivariater Berechnungen für den Zusammenhang zwischen kognitiven Grundfähigkeiten und Testleistungen festzuhalten.125 Hier erbringen Schülerinnen und Schüler mit höherem Intelligenzquotient in allen drei Basiskompetenzbereichen, aber am deutlichsten wiederum in Mathematik, insgesamt sowohl bessere Schulnoten als auch stärkere Leistungen in den Kompetenztests als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler mit niedrigeren Werten für ihre kognitiven Grundfähigkeiten. Kompetenzerwerb und Bildungserfolg erscheinen hier auf unterschiedliche Weise eng verbunden mit personenspezifischen Merkmalen der Schülerinnen und Schüler und dabei stark eingebettet in ihren sozialen und kulturellen Kontext. Im Folgenden sollen mit den psychologischen Grundbedürfnissen nach Deci und Ryan (1993) weitere relevante Bezugskriterien der Bildungseinstellungen von Jugendlichen betrachtet werden. Die Erfassung von Kompetenzen und Schulleistungen führt an dieser Stelle also u.a. zu deren subjektiver Wahrnehmung durch die Schülerinnen und Schüler selbst.

9.5

Psychologische Grundbedürfnisse: Autonomie, Kompetenz und Zugehörigkeit

Vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (1991, 1993)126 sollen nun aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler die sich ihnen eröffnenden Räume für Autonomie und Möglichkeiten der Kompetenzerfahrung sowie ihr Erleben von Zugehörigkeit und Ausgrenzung an den ausgewählten Schulen in benachteiligter Lage dargestellt werden.

125 126

Dies gilt nur für Jahrgang 7. Vgl. Kapitel 6 vorliegender Arbeit zur Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan.

184

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

9.5.1 Autonomie Die Befriedigung des Bedürfnisses nach Autonomie bzw. Selbstbestimmung in Schule und Unterricht ist eine entscheidende Voraussetzung für die Entstehung intrinsischer Motivation verbunden mit dem Gefühl der Selbstwirksamkeit, da sich die Schülerinnen hier nicht als von außen gelenkt empfinden, sondern Verantwortung übernehmen – für Angelegenheiten des Schullebens und ihren eigenen Lernprozess. In diesem Kontext berichten über zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler in den Jahrgängen 7 und 9, sie dürften in ihrer Schule über viele Dinge mitentscheiden, die ihnen wichtig seien (69.7 Prozent), und entsprechend geben 66 Prozent an, ihre Lehrerinnen und Lehrer interessierten sich für das, was sie zu sagen hätten. Etwa die Hälfte der Jugendlichen bestätigt zudem, ihre Lehrerinnen und Lehrer seien offen für Kritik (52.3 Prozent) (vgl. Abbildung 9.5.1.1). Abbildung 9.5.1.1: Subjektive Wahrnehmung von Räumen für Autonomie in der Schule, ermöglicht durch Lehrerverhalten (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben) sowie von inhaltlichen Entscheidungsmöglichkeiten im Unterricht (oft/manchmal-Angaben127 in Prozent) Vielfach e Entscheidungsmöglichkeiten in der Schule

69.7

Inhaltliche Entscheidungsmöglichkeiten im Unterricht

33.0

Offenheit der Lehrer für Kritik durch Schüler

52.3

Eingestehen von Feh lern durch Lehrer

44.3

Interesse der Lehrer an Äußerungen der Schüler

66.0 0

20

40

60

80

Prozent

Anmerkung: Für die „Offenheit der Lehrer für Kritik“ und „Lehrer geben Fehler zu“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige. Dieser Wert ist allerdings von den übrigen zu unterscheiden, da für das zugehörige Item im Fragebogen eine andere Stufung in der Skalierung vorlag und die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit hatten, die Antwortvorgabe „teils, teils“ anzukreuzen, wovon 29.6 Prozent

127

Der Fragebogen formuliert zur Beschreibung dieser Tendenz zudem die äquivalente Antwortmöglichkeit „öfter/gelegentlich/“. Im Folgenden soll aus Gründen der Übersichtlichkeit hierfür stets die Formulierung „oft/manchmal“ verwendet werden.

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

185

Gebrauch machten. 44.3 Prozent erleben zudem eine Unterrichtsatmosphäre, in der die Lehrerinnen und Lehrer ihre Fehler eingestehen, was durchaus das Gefühl, ernst genommen zu werden und in einer in vielerlei Hinsicht gleichberechtigten Rolle den eigenen Lernprozess mitgestalten zu können, bei den Schülerinnen und Schülern fördern kann. Auch hier wählen 30.9 Prozent die Antwortmöglichkeit „teils, teils“ aus, sodass insgesamt nur etwa ein Viertel der Befragten konstatiert, ihre Lehrerinnen und Lehrer würden Fehler (eher) nicht zugeben (24.8 Prozent). Im Gegensatz zu den von einer Vielzahl der Schülerinnen und Schüler wahrgenommenen Partizipationsmöglichkeiten auf Schulebene – obwohl man auch hier anmerken muss, dass 30.3 Prozent diese (eher) nicht erkennen –, eröffnen sich lediglich für ein Drittel der Befragten speziell im Unterricht manchmal oder oft Räume für selbständige Entscheidungen, für die eigenverantwortliche Auswahl von Aufgaben und Inhalten (33 Prozent). 67 Prozent der Jugendlichen berichten demnach, sie dürften sich im Unterricht nie oder selten selbst aussuchen, woran sie arbeiten möchten (vgl. Abbildung 9.5.1.1). Dieser Befund beschreibt treffend die gegenwärtige demokratische Schul- und Unterrichtskultur an vielen deutschen Schulen. Denn obwohl die OECD-Studie TALIS 2007/2008 (Teaching and Learning International Survey) konstatiert, dass moderne Unterrichtsansätze bei Lehrerinnen und Lehrern in 23 untersuchten Ländern128 in zunehmendem Maße angekommen sind (vgl. DIPF 2009), werden unterrichtliche Entscheidungen noch immer vorwiegend von den Pädagoginnen und Pädagogen getroffen (vgl. Bosenius/Wedekind 2004, 300). Wenn also auch die Mehrheit der in TALIS befragten Lehrerkräfte ihre Aufgabe vielmehr darin sieht, die Schülerinnen und Schüler bei der selbstgesteuerten Konstruktion von Wissen zu unterstützen, als sie unmittelbar zu belehren (vgl. DIPF 2009), und somit der Perspektiven- und Paradigmenwechsel „vom Lehren zum Lernen“ (vgl. etwa Fauser/Prenzel/Schratz 2008b) mehr und mehr das professionelle Handeln im Unterricht prägt, so beschränken sich die Entscheidungsfreiräume der Heranwachsenden doch primär auf das Schulleben, Klassenfahrten, die Sitzordnung, das Festlegen von Klassenregeln, Gestaltung von Schulfesten u.Ä. In das „Kerngeschäft“ Unterricht aber fühlen sich Schülerinnen und Schüler nur selten autonom entscheidend eingebunden, und es stellt sich die Frage, inwiefern sie sich somit als wirklich verantwortlich für ihren eigenen Lernprozess erfahren können (vgl. Bosenius/Wedekind 2004, 300). Interessanterweise korreliert die Einschätzung von Gestaltungsmöglichkeiten auf der inhaltlichen Ebene des Unterrichts nicht mit dem besuchten Bildungsgang, hingegen aber durchaus mit der Jahrgangsstufe, und dies hoch signifikant negativ. Während in Jahrgang 7 sechs von zehn Schülerinnen und Schülern angeben, nie oder nur selten selbständig wählen zu dürfen, woran sie arbeiten möchten (59.9 Prozent), sind es in Klasse 9 ungefähr drei Viertel (72.4 Prozent). Keine statistischen Zusammenhänge ergeben sich zwischen der subjektiven Wahrnehmung von Entscheidungsspielräumen und dem Geschlecht der Jugendlichen, dem höchsten sozioökonomischen Status der Familie HISEI, der nationalen Herkunft, der letzten Mathematiknote und der letzten Deutschnote. Den Jugendlichen eröffnen sich also an ihren Schulen, wie auch in ihren Familien129, durchaus Räume für autonomes Handeln. Nur den Unterricht erleben sie – weitgehend unabhängig von ihrem persönlichen, 128 129

Deutschland hat an dieser Studie nicht teilgenommen, allerdings an einer daran angelehnten GEW-Studie, die ein vergleichbares Bild zeichnet (vgl. GEW 2009). Vgl. Kapitel 9.3 vorliegender Arbeit zur elterlichen Bildungsaspiration.

186

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

schulischen, sozialen und kulturellen Hintergrund – als nur wenig offen für Schülermitbestimmung, und dies offenbar umso mehr, je länger sie an ihm teilnehmen.

9.5.2 Kompetenz Kompetenzerfahrungen sind für Schülerinnen und Schüler von großer Bedeutung, da sie – eng verbunden mit dem Gefühl von Autonomie – die eigene Selbstwirksamkeit spürbar machen und somit das schul- und fachbezogene Fähigkeitsselbstkonzept und die Motivation stärken können. Die subjektiv wahrgenommenen Möglichkeiten des Erlebens eigener Kompetenz in Schule und Unterricht wurden in dieser Untersuchung über die Einschätzung der Schüler-innen und Schüler von Formen der Anerkennung, des Lobes und der Bestätigung durch die Lehrerinnen und Lehrer in den Fächern Deutsch und Mathematik erhoben. Die Fächer wurden ausgewählt, da in ihnen zentrale fachliche Basiskompetenzen vermittelt werden. Zudem wurden die Jugendlichen in diesem Kontext gebeten, ihre eigenen Kompetenzen und Leistungen einzuschätzen. Etwa drei Viertel der befragten Schülerinnen und Schüler bestätigen, ihr Deutschlehrer würde sie meistens loben, wenn sie sich besonders angestrengt haben, auch wenn andere Schüler noch besser sind als sie (73.9 Prozent). In Mathematik erleben dies 70 Prozent. Wiederum ungefähr drei Viertel der Jugendlichen geben an, die Leistung schwächerer Schüler werde im Fach Deutsch anerkannt, da sie am individuellen Lernfortschritt gemessen werde (76.7 Prozent), für Mathematik stellen dies gar 83.1 Prozent fest. Und 72.5 Prozent der Jugendlichen berichten von Lob durch den Lehrer für Leistungssteigerungen im Fach Deutsch, in Mathematik sind es 74.5 Prozent. Dabei ist ein solches Lehrerlob gerade auch bei Leistungssteigerungen schwächerer Schülerinnen und Schüler gängige Praxis, denn dies bestätigen für das Fach Deutsch 76 Prozent und für Mathematik 78.8 Prozent der Mädchen und Jungen. Sowohl im Fach Deutsch als auch in Mathematik erleben die Schülerinnen und Schüler offenbar gleichermaßen – die Differenzen sind marginal – eine Kultur der Anerkennung und Wertschätzung von Leistungen und Leistungssteigerungen. Sie erfahren Bestätigung und erhalten somit die Möglichkeit, sich als kompetent und selbstwirksam zu erleben, wenn ihnen schon kleine Erfolge, leichte Verbesserungen und die eigene Anstrengung positiv widergespiegelt werden (vgl. Abbildung 9.5.2.1). Dennoch hat etwa ein Drittel der Jugendlichen nach eigener Auskunft kein großes Zutrauen in die eigenen Kompetenzen im Fach Mathematik (34.7 Prozent), in Deutsch sind es mit 28.5 Prozent etwas weniger. Ebenfalls 28.5 Prozent der Mädchen und Jungen geben damit einhergehend an, für dieses Fach einfach keine Begabung zu haben, 36.8 Prozent fühlen sich mathematisch unbegabt. Weiterhin bemerken 39.4 Prozent der Schülerinnen und Schüler eine fehlende Affinität zum Fach Mathematik, für das Fach Deutsch berichtet dies mit 33.1 Prozent wiederum ein etwas geringerer Anteil. 40.5 Prozent bemerken zudem, Mathematik falle ihnen trotz großer Anstrengung schwerer als vielen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler (in Deutsch sind es mit 33.4 Prozent erneut weniger), und 53.9 Prozent bestätigen, Mathematik würde ihnen mehr Freude bereiten, wenn das Fach nicht so schwer wäre, in Deutsch ist dieser Anteil mit 39.3 Prozent wiederum geringer. Das Fach Mathematik wird von den Jugendlichen also insgesamt als anspruchsvoller, die eigenen Kompetenzen hier als geringer eingeschätzt als im Fach Deutsch (vgl. Abbildung 9.5.2.1).

187

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.5.2.1: Subjektive Wahrnehmung von Möglichkeiten der Kompetenzerfahrung und der eigenen Kompetenzen in den Fächern Mathematik und Deutsch (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent)

73.9 70.0

Lob für eigene Anstrengung Annerkennung von Leistung sc hwächerer Schüler

76.7 83.1 72.5 74.5

Lob für Leistungssteigerung Lob für Leistungssteigerung schwächerer Schüler

76.0 78.8

Hoher Schwierigkeitsgrad des Faches

39.3

Trotz Bemühen Probleme mit dem Fach

33.4 40.5

53.9

Fehlendes Z utrauen in die eigenen Ko mpetenzen

28.5 34.7 28.5 36.8

Fehlende Begabung für das Fach

33.1 39.4

Feh lende Affinität zum Fach

0 Deutsch

20

40

60

80

100

MathematikProzent

Dabei besteht die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die angeben, für Mathematik keine Begabung zu haben, zu 59.9 Prozent aus Mädchen – der Zusammenhang ist hoch signifikant –, und demgegenüber in Deutsch zu 52.6 Prozent aus Jungen. Hier ist der Zusammenhang etwas geringer ausgeprägt und als sehr signifikant zu bewerten. Diese Bild findet sich in zahlreichen Studien bestätigt: Während das Fähigkeitsselbstkonzept der Mädchen (verbunden mit einer entsprechenden Einschätzung durch die Lehrerinnen und Lehrer) im Fach Deutsch stärker ausgeprägt ist als das der Jungen, bewerten diese (wie auch ihre Lehrerinnen und Lehrer) ihre Leistungsfähigkeit vor allem in Mathematik als erheblich höher – und zudem weit höher als die Mädchen ihre Fähigkeiten im Fach Deutsch (vgl. Baumert/Lehmann/Lehre 1997; Helmke 1998, Köller/Klieme 2000; Krebs 2002; Trautwein 2003; Dalbert/Stöber 2004; Mielke/Goy/Pietsch 2006; Buff 2007; Schurt/Waburg 2007;

188

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Bonsen/Lintorf/Bos 2008). So ist das Leistungsselbstkonzept der Jungen auch insgesamt deutlich positiver als das der Mädchen, obgleich es nicht ihren tatsächlichen Leistungen entspricht (vgl. Horstkemper 1987; Lehmann et al. 2000, 2002; Eder 2007). Auch in dieser Studie besteht die Gruppe derer, die ihre Leistungen als sehr schwach bzw. schwach bewerten zu 65 Prozent aus Mädchen – der Zusammenhang zwischen Geschlecht und subjektiver Einschätzung der eigenen Schulleistungen ist somit auch hier signifikant, und dies obwohl die Mädchen sowohl im Fach Mathematik als auch im Fach Deutsch bessere Schulnoten erlangen als die Jungen.130 Insgesamt aber bewerten nur 9 Prozent der Schülerinnen und Schüler ihre schulischen Leistungen im Vergleich zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern als insgesamt sehr schwach oder schwach (vgl. Abbildung 9.5.2.1). 82.5 Prozent der Befragten geben zudem an, ihre Hausaufgaben gut alleine erledigen zu können, doch nur die Hälfte der Jugendlichen ist mit ihren Schulleistungen insgesamt sehr zufrieden oder zufrieden (49.9 Prozent). Dabei korreliert diese Zufriedenheit hoch signifikant mit der subjektiven Einschätzung der eigenen Leistungen. Drei Viertel der Schülerinnen und Schüler mit nach eigener Wahrnehmung guten bis sehr guten Leistungen sind damit sehr zufrieden oder zufrieden (75.4 Prozent), aber interessanterweise auch 6.8 Prozent derer, die ihre Leistungen als schwach oder gar sehr schwach bewerten. Keine statistischen Zusammenhänge lassen sich zwischen der Zufriedenheit mit den eigenen Schulleistungen und dem besuchten Bildungsgang, der Jahrgangsstufe, dem höchsten sozioökonomischen Status in der Familie HISEI, der nationalen Herkunft und der elterlichen Bildungsaspiration identifizieren. Darüber hinaus besteht keine Korrelation zwischen der subjektiven Einschätzung der eigenen Leistungen und den – in Noten ausgedrückten – tatsächlichen Schulleistungen in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie den Ergebnissen der Leistungstests zur Lesekompetenz, orthographischen Kompetenz und mathematischen Kompetenz. Ein mögliches Erklärungsmodell hierfür sind erneut geschlechtsspezifische Attributionsmuster, die das Leistungs- und Fähigkeitsselbstkonzept prägen und zu einer unrealistischen Wahrnehmung führen: Jungen mit schlechten Leistungen neigen eher als Mädchen zu einer Überschätzung ihres schulischen Leistungsvermögens (vgl. Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999). Wenn also auch die deutliche Mehrheit der befragten Schülerinnen und Schüler an ihren Schulen in benachteiligter Lage eine Lernund Leistungskultur erfährt, in der sie sich als kompetent und selbstwirksam erleben können, ist das schul- und fachbezogene Selbstkonzept der Jugendlichen gleichsam geprägt durch große Heterogenität. Zwar nimmt auch hier ein bedeutender Anteil eine persönliche Begabung und Kompetenz in den Fächern Deutsch und Mathematik wahr, der Anteil derer aber, die grundsätzlich eine fehlende Affinität, geringes Zutrauen in die eigenen Kompetenzen oder mangelnde Begabung konstatieren, ist mit jeweils weit über einem Drittel der Gesamtstichprobe insbesondere in Mathematik bemerkenswert groß.

130

Vgl. Kapitel 9.4 vorliegender Arbeit zu Schulleistungen und Basiskompetenzen.

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

189

9.5.3 Zugehörigkeit Die Schule als zertifizierende Bildungsinstitution stellt ein besonderes Interaktionsfeld und die Klassengemeinschaft eine besondere Form der sozialen Gruppe dar, wobei zu bezweifeln ist, dass es sich hier um eine Gruppe im sozialpsychologischen Sinn handelt, sondern vielmehr um eine überaus heterogene Zwangsgruppierung, die im Gegensatz zur Peer Group oder dyadischen Freundschaft von den Kindern nicht frei gewählt wird: „Die Schulklasse entsteht primär als Folge einer schulischen Differenzierung nach dem Lebensalter und nach der Leistung der Schüler/innen. […] Die Tatsache, dass Schulklassen eben keine ‚natürlichen‘ Gruppen sind, impliziert für die Schüler/innen immer auch die Notwendigkeit, sich mit anderen zu arrangieren, den Zwang, mit ihnen auszukommen“ (Ulich 2001, S. 50). Beziehungs- und Interaktionsformen sind in der „Zwangsgemeinschaft“ Schulklasse oftmals weit mehr geprägt durch ein Neben- und Gegeneinander als durch ein Miteinander. Im Unterricht formen zudem die Lehrerinnen und Lehrer mit ihrer Art von Unterrichtsgestaltung deutlich diesen sozialen Lebensraum. Und hier finden – so der Autor – zumeist keine wirklichen Interaktionen zwischen den Kindern statt. Entweder nehmen diese eine passive Rolle ein oder sie koagieren. Ein „echtes wechselseitiges und aufeinander bezogenes Verhalten“ (ebd., 50) ist noch immer die Ausnahme. Und spätestens bei der Überprüfung des Lernerfolgs wird ein jeder zum Einzelkämpfer (vgl. ebd.). Dennoch ist die Klassengemeinschaft als sozialer Erfahrungsraum von großer Bedeutung, da er den Kindern die Möglichkeit eröffnet, Beziehungen zu Gleichaltrigen einzugehen, Zugehörigkeit zu erleben, sich mit anderen zu vergleichen, gemeinsam zu arbeiten, zu spielen und neue Erfahrungen mit Normen, Anforderungen und dem Anderssein zu machen. Die subjektive Wahrnehmung der eigenen Zugehörigkeit im Kontext der Klasse bzw. der Schule wurde in dieser Untersuchung erhoben über Fragen zur persönlichen Beliebtheit, zu Ausgrenzungserfahrungen, dem Gefühl von Einsamkeit, dem Aufbau und der Bedeutung von Freundschaften in der Schule und dem indviduellen Verhältnis zu den Lehrerinnen und Lehrern. Abbildung 9.5.3.1 illustriert die Befunde. Bemerkenswerte 87.1 Prozent der Befragten bewerten ihre Schule als einen Ort, an dem sie sich dazugehörig fühlen, und ebenfalls etwa neun von zehn Schülerinnen und Schülern konnotieren Lernen in der Schule u.a. mit dem Zusammensein mit Freunden (89.1 Prozent). 82.5 Prozent geben an, in der Schule leicht Freunde zu finden, aber nur 62.5 Prozent bemerken, anscheinend beliebt zu sein. Hier steht die Meinung anderer über die Befragten selbst im Vordergrund, und die Schülerinnen und Schüler scheinen somit in ihren Einschätzungen vorsichtiger. Lediglich 8.8 Prozent beschreiben ihre Schule als einen Ort, an dem sie sich einsam fühlen, 7.9 Prozent konnotieren das Lernen in der Schule auch mit Einsamsein, 7.8 Prozent fühlen sich als Außenseiter, und 19 Prozent bestätigen, man werde in ihrer Klasse leicht zum Außenseiter, wenn man nicht tue, was die Mitschülerinnen und Mitschüler für richtig halten (vgl. Abbildung 9.5.3.1). Dieser Wert ist allerdings von den übrigen zu unterscheiden, da für das zugehörige Item im Fragebogen eine andere Stufung in der Skalierung vorlag und die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit hatten, die Antwortvorgabe „teils, teils“ anzukreuzen, wovon 24.4 Prozent Gebrauch machten. Nur 56.6 Prozent schließen diesen Mechanismus der Ausgrenzung also weitgehend aus. Der Anteil der Einsamen und Ausgegrenzten ist insgesamt dennoch gering, obgleich nicht aus dem Blick verloren werden sollte, was es für diese Jugendlichen an Entbehrung bedeutet, sich in

190

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

der Schule nicht zugehörig fühlen zu können. Nicht nur für diese Schülerinnen und Schüler ist eine vertrauensvolle Beziehung zu den Lehrerinnen und Lehrern von großer Bedeutung. Ein solches Verhältnis konstatieren 41.4 Prozent der Befragten, und 45.3 Prozent der Heranwachsenden geben an, ihre Lehrer hätten Verständnis für ihre persönlichen Probleme (vgl. Abbildung 9.5.3.1). Abbildung 9.5.3.1: Erfahrung von Zugehörigkeit und Ausgrenzung in der Klasse bzw. Schule (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) Gefühl von Zugehörigkeit in der Schule

87.1

Konnotation von Lernen in der Schule mit Zusammensein mit Freunden

89.1

Gefühl, in der Schule leic ht Freunde zu finden

82.5

Gefühl von Beliebtheit in der Schule

62.5

Gefühl, in der Schule Außenseiter zu sein

7.9

Risiko von Ausgrenzung in der Klasse

19.0

G efühl der Einsamkeit in der Schule

8.8

Konnotation von Lernen in der Schule mit Einsamsein

7.9

Wahrnehmung der Lehr er als Vertrauenspersonen

41.4

Wahrenehmung der Lehrer als verständnisvoll

45.3 0

20

40

60

80

100

Prozent

Anmerkung: Für die Items zum „Risiko von Ausgrenzung in der Klasse“, zur „Wahrnehmung der Lehrer als Vertrauensperson“ und zur „Wahrnehmung der Lehrer als verständnisvoll“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige. Die Werte erscheinen zunächst gering, aber auch hier hatten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, die Antwortvorgabe „teils, teils“ anzukreuzen, wovon 35.1 Prozent bzw. 33.2 Prozent Gebrauch machten. Daraus ließe sich folgern, dass sich das Verhältnis zu den Lehrerinnen und Lehrern hier deutlich personengebunden abbildet und nicht zu allen Pädagoginnen und Pädagogen gleich intensiv und positiv ist. Dabei kann eine von Einfühlungsvermögen geprägte Beziehung zwischen Lehrern und Schülern fehlende Kontakte unter Gleichaltrigen zwar nicht ersetzen, aber durchaus zu einem positiven Klassenklima beitra-

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

191

gen und eine Atmosphäre der Sicherheit und Geborgenheit begründen. Festzuhalten ist schließlich, dass die deutliche Mehrheit der Jugendlichen ein Gefühl von Zugehörigkeit im Kontext Schule empfindet – und dies weitgehend unabhängig vom Geschlecht der Heranwachsenden, dem höchsten sozioökonomischen Status in der Familie HISEI, der nationalen Herkunft, dem besuchten Bildungsgang, der Jahrgangsstufe und der – in Noten ausgedrückten – tatsächlichen Schulleistungen in den Fächern Deutsch und Mathematik. Keiner dieser Zusammenhänge ist interessanterweise als signifikant zu bewerten. Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden die Befunde der univariaten und bivariaten Datenanalyse zu den Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler diskutiert und dabei mit dem bislang Dargestellten in Beziehung gesetzt.

9.6

Bildungseinstellungen – Ergebnisse der univariaten und bivariaten Datenanalyse

Die Einstellungen der befragten Schülerinnen und Schüler der Schule und der durch diese Institution formalisierten Bildung gegenüber, ihr diesbezüglicher „internal state“ (Eagly/Chaiken 1998, 269), ihre innere Haltung, ihr inneres Verhältnis und die damit verbundenen subjektiven Bedeutungen wurden in dieser Studie aus der Perspektive der Jugendlichen gemäß der bereits dargestellten Operationalisierung des Konstruktes der Bildungseinstellungen erhoben.131 Die Befunde konkretisieren sich entsprechend in vier Dimensionen der Bildungseinstellungen bzw. in Bereichen, in denen spezifische Einstellungen ihren Ausdruck finden und somit erkennbar werden: Subjektive Bedeutungszuschreibungen (Kap. 9.6.1), Emotionen (Kap. 9.6.2), Interesse und Langeweile (Kap. 9.6.3) sowie Motivation (Kap. 9.6.4) im Kontext von Schule und formalisierter Bildung. Zunächst zu den subjektiven Bedeutungszuschreibungen.

9.6.1 Subjektive Bedeutungszuschreibungen Die deutliche Mehrheit der befragten Schülerinnen und Schüler an Schulen in benachteiligter Lage erachtet Schule als wichtig (84 Prozent), und sogar 90.4 Prozent geben an, ein guter Schulabschluss sei für sie persönlich von großer Bedeutung. Entsprechend bestätigt eine Vielzahl der Jugendlichen es sei ihnen wichtig, im Unterricht gut mitzuarbeiten (85.1 Prozent) und in der Schule gute Leistungen zu zeigen (85.7 Prozent). Ein beinahe genauso großer Anteil konnotiert daraus folgend das Lernen in der Schule u.a. mit Leistung (84.5 Prozent) und Erfolg (83.6 Prozent) (das Bild der Leistungsschule, in der Erfolge zu erbringen sind, scheint weit verbreitet), und nur etwa jede bzw. jeder Sechste bewertet gute schulische Leistungen entsprechend als „uncool“ (16.5 Prozent) (vgl. Abbildung 9.6.1.1). Die große und zum Ende der Schullaufbahn noch einmal deutlich zunehmende Relevanz guter schuli131

Für vertiefende Vorüberlegungen dazu und eine dezidierte Begriffsklärung soll an dieser Stelle daher auf Kapitel 8 vorliegender Arbeit zur forschungsmethodischen und methodologischen Rahmung der empirischen Untersuchung sowie auf Kapitel 2 zu einem ersten begriffsanalytischen Zugang verwiesen werden.

192

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

scher Leistungen und Noten für deutsche Schülerinnen und Schüler findet sich in zahlreichen Studien bestätigt (vgl. Oldenburg 2001; Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007; KittlSatran/Mayr 2007). Gleichwohl aber existiert das Phänomen der sogenannten „Streber-Angst“ (Reichle 2004, 32), also die Angst vor sozialer Ausgrenzung aufgrund guter schulischer Leistungen (vgl. Pelkner/Günther/Boehnke 2002; Pelkner/Boehnke 2003). Hier sind es vorwiegend die Jungen, die dazu tendieren, schulischen Erfolg primär negativ, nämlich als unmännlich zu bewerten, und somit eine entsprechende Bildungseinstellung auszuprägen (vgl. Phoenix/Frosh 2005), da ihre Angst vor der Zuschreibung des Streberstatus wesentlich größer ist als die vor dem Label „Faulpelz“ (Faulpelz-Syndrom) (vgl. Weinert/Helmke 1997; Heller 1997). In Deutschland sind weitere Forschungen zu diesem Phänomen jedoch noch selten und internationale Ergebnisse somit weitgehend unüberprüft (vgl. Budde 2008). So ist es sehr aufschlussreich, dass auch in der vorliegenden Untersuchung mit 23.3 Prozent ein signifikant höherer Anteil von Jungen als Mädchen (10.6 Prozent) gute Schulleistungen als „uncool“ bewertet und damit einer gewissen Abwertung leistungsstarker Mitschülerinnen und Mitschüler bzw. guter Zensuren Ausdruck verleiht, womit zumindest nach außen eine Distanzierung der eigenen Person von den „Erfolgreichen“, den „Guten“, den „Strebern“ verbunden ist. Das insgesamt dennoch überaus positive Bild subjektiver Bedeutungszuschreibungen verändert sich allerdings, betrachtet man es aus einer fachspezifischen Perspektive. Hier sollen wiederum die für die Vermittlung elementarer fachlicher Basiskompetenzen besonders relevanten Fächer Deutsch und Mathematik im Fokus stehen: Etwa die Hälfte der Mädchen und Jungen erachtet das Fach Mathematik als wichtig (51.9 Prozent), für das Fach Deutsch ist es mit 59.6 Prozent ein etwas größerer Anteil. Ebenso geben 56.6 der Schülerinnen und Schüler an, es sei für sie persönlich von Relevanz, in Mathematik gute Leistungen zu erbringen. Für Deutsch bestätigen dies zwar beinahe drei Viertel der Jugendlichen (73.1 Prozent) und erneut erfährt dieses Fach eine positivere Bewertung als das Fach Mathematik, dennoch ist die fachbezogene Relevanz von Schule geringer als ihre Bedeutung als Gesamtinstitution. Dabei nimmt der Stellenwert der Fächer noch einmal ab, wenn es gilt, Freizeit für das Erlernen neuer Inhalte in diesen Domänen zu verwenden. Für das Fach Mathematik wären dazu nur noch 40.9 Prozent der Siebt- und Neuntklässler bereit, für das Fach Deutsch mit 43.6 Prozent nur ein etwas größerer Anteil. Aber nicht nur fachbezogen, sondern auch insgesamt scheint die Schule nach Schulschluss in ihrer Bedeutsamkeit deutliche Einschränkungen zu erfahren. Weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler gibt an, zumindest manchmal in ihrer Freizeit noch einmal an die Schule zu denken (44.8 Prozent) bzw. mit Freunden über die Schule zu sprechen (48.1 Prozent). Insgesamt sind für die dargestellten subjektiven Bedeutungszuschreibungen auf der Grundlage bivariater Berechnungen starke geschlechtsspezifische Differenzen zu erkennen.132 So bestätigt ein hoch signifikant höherer Anteil von Mädchen als Jungen, Schule und ein guter Schulabschluss seien ihnen wichtig, auch wenn immer noch 79 Prozent der Jungen die Schule und 85.1 Prozent einen guten Abschluss als wichtig bewerten. Im Vergleich hierzu beträgt der Anteil unter den Mädchen aber 88.7 bzw. 95.2 Prozent (vgl. Abbildung 9.6.1.1). 132

Mit Verweis auf das folgende Kapitel 9.7 zu einer ausführlichen Darstellung der Ergebnisse der multivariaten Datenanalyse sollen in vorliegendem Kapitel 9.6 nur ausgewählte Befunde durch bivariate Berechnungen unter Einbeziehung ebenfalls selektierter Variablen vertieft werden.

193

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.6.1.1: Subjektive Bedeutungszuschreibungen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler (stimmt ganz genau/stimmt eherAngaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) Hoher Stellenwert Schule

84.0

Hoher Stellenwert guter Abschluss

90.4

Hoher Stellenwert gute Mitarbeit

85.1

Hoher Stellenwert gute Leistungen

85.7

Konnotation Lernen mit Leistung

84.5

Konnotation Lernen mit Erfolg

83.6

Bewertung guter Leistungen als uncool

16.5

Hoher Stellenwert gute Leistung Ma

56.6

Hoher Stellenwert gute Leistung D

73.1

Hoher Stellenwert Ma

51.9

Hoher Stellenwert D

59.6

Gedanken an Schule in Freizeit

44.8

Gespräche über Schule in F reizeit

48.1

Verwendung Freizeit für Ma

40.9

Verwendung Freizeit für D

43.6 0

50

100

Prozent

Anmerkung: Ma: Mathematik, D: Deutsch; Oft/manchmal-Angaben zu den Items „Gedanken an Schule in der Freizeit“ und „Gespräche über Schule in der Freizeit“ Interessanterweise wird das Fach Deutsch nur von einem leicht höheren Anteil von Mädchen (61.5 Prozent) als Jungen (57.4 Prozent) für persönlich relevant erklärt. Für Mathematik ist der Zusammenhang hingegen hoch signifikant, und hier sind es vor allem die Jungen, die dieses Fach als wichtig erachten (mit 59.2 Prozent gegenüber 45.1 Prozent Mädchen). Mit der Jahrgangsstufe steht die subjektive Bedeutung von Schule und einem guten Abschluss in keinem signifikanten Zusammenhang. Die Relevanz bleibt bei zunehmender Verweildauer im Bildungssystem unverändert groß. Deutlichere Unterschiede zeigen sich hinsichtlich des besuchten Bildungsgangs – und dies signifikant für die Bedeutung von Schule und sehr signifikant für den Stellenwert eines guten Abschlusses. Hier ist jeweils an

194

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

den Gymnasien ein insgesamt noch höherer Anteil von Schülerinnen und Schülern zu finden, die sowohl gute Leistungen als auch einen guten Abschluss als wichtig erachten, während vor allem an den Gesamtschulen die Bedeutung von Schule und an den Sekundarschulen die persönliche Relevanz eines guten Schulabschlusses anteilig etwas geringer ist. Allerdings ist auch hier der Einfluss nur moderat und die Bedeutung insgesamt an allen drei Schulformen überaus hoch. Ein ähnliches Ergebnis ist für den Zusammenhang subjektiver Bedeutungszuschreibungen mit dem höchsten sozioökonomischen Status in der Familie HISEI und mit dem Migrationsstatus zu erkennen. Signifikant korreliert hier nur der Stellenwert von Schule sowohl mit dem sozioökonomischen Status als auch dem Migrationsstatus. Dabei ist unter den Migranten und in der oberen Statusgruppe der Anteil derer, für die Schule persönlich wichtig ist, etwas höher als unter den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund und in den niedrigeren Statusgruppen. Der Zusammenhang zwischen der Relevanz eines guten Schulabschlusses und dem sozioökonomischen Status und dem Migrationsstatus ist hingegen nicht signifikant. In sämtlichen dieser Gruppen ist der Anteil derer, denen ein guter Schulabschluss wichtig ist, überaus groß. Und während die in Schulnoten abgebildeten Leistungen im Fach Deutsch hoch signifikant mit dem persönlichen Stellenwert sowohl von Schule insgesamt als auch von einem guten Abschluss in Verbindung stehen, korreliert die letzte Mathematiknote zwar noch signifikant mit der Bedeutung von Schule, nicht mehr aber mit der Relevanz eines guten Schulabschlusses. Der überwiegende Teil auch solcher Jugendlicher mit schlechten Schulleistungen bewertet einen guten Abschluss als wichtig. Auf der Grundlage der vorliegenden Daten lässt sich also ein sehr differenziertes Bild von den subjektiven Bedeutungszuschreibungen im Kontext von Schule und formalisierter Bildung aus der Perspektive der Jugendlichen zeichnen. Und insgesamt ist dieses Bild an den untersuchten Schulen in benachteiligter Lage sehr positiv, wenn auch die 16 Prozent Schülerinnen und Schüler, welche der Schule keine oder nur geringe Bedeutung zumessen, nicht aus dem Blick – vor allem der Pädagoginnen und Pädagogen – zu verlieren sind. Zudem scheint die Schule für die befragten Jugendlichen insbesondere in seiner Bedeutung als Synonym für Leistung, Abschlüsse und Zertifikate, als gesellschaftliche Zuteilungsinstanz, als Voraussetzung für Ausbildungs-, Berufs- und Lebensperspektiven und somit eher als Gesamtsystem, weniger in seiner Aufgliederung in einzelne Fächer (und hier noch weniger in Mathematik als in Deutsch) von bemerkenswerter Relevanz zu sein. Aus der Schülerperspektive ist Schule demnach, so belegen auch andere Studien, oftmals eine Veranstaltung, „aus der man nicht aus Gründen der lebenspraktischen Bedeutsamkeit teilnimmt, sondern die man vielmehr zum Zweck des Erwerbs formaler, für den Berufseinstieg unabdingbarer Qualifikationen durchlaufen muß“ (Wild 2002, 238). So erstaunt es nicht, dass sich dieser Zweck auch weit mehr innerhalb der Schulmauern erfüllt als in der freien Zeit der Jugendlichen, in der Schule deutlich an Relevanz verliert, insbesondere wenn diese auf einer gewissen Freiwilligkeit gründet und Schule keine Pflichtveranstaltung mehr darstellt. Vor diesem Hintergrund gilt es nun zu untersuchen, inwiefern der große Stellenwert von Schule, Leistung und Abschlüssen auch mit Wohlbefinden, Zufriedenheit und Freude der befragten Schülerinnen und Schüler an ihren Schulen in benachteiligter Lage einhergeht.

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

195

9.6.2 Emotionen Etwa die Hälfte der befragten Schülerinnen und Schüler gibt an, gerne zur Schule zu gehen (50.3 Prozent). 30.1 Prozent besuchen ihre Schule teilweise gerne und 19.6 (eher) ungern. Über 80 Prozent der Jugendlichen gehen also zumindest teilweise gerne in die Schule. Dieses Ergebnis ist durchaus positiv zu bewerten, da eine solche Einschätzung von einer Vielzahl bisweilen täglich wechselnder Faktoren abhängig ist: Lehrerinnen und Lehrer, Fächer, Klassenarbeiten, Mitschülerinnen und Mitschüler, Zensuren u.v.m. Es erscheint plausibel, dass einige Schülerinnen und Schüler an manchen Tag gerne zur Schule gehen, an anderen weniger. So fühlen sich 58 Prozent der Mädchen und Jungen in ihrer Schule gut aufgehoben, 27.6 Prozent wiederum teilweise und nur 14.4 Prozent (überwiegend) nicht. Nur 39 Prozent der Schülerinnen und Schüler aber verbinden das Lernen in der Schule mit dem Gefühl von Geborgenheit. Dies erscheint als eine emotional besetzte Zuschreibung, die den Befragten offenbar mehr bedeutet, als nur gut aufgehoben zu sein (vgl. Abbildung 9.6.2.1). Entsprechend fühlt sich lediglich etwa jeder Achte in seiner Schule häufig unwohl und fehl am Platz (12.4 Prozent), und ein ungefähr ebenso großer Anteil konnotiert das Lernen in der Schule u.a. mit Blamagen (12.7 Prozent). Nur 7.7 Prozent der Jugendlichen haben nach eigenen Angaben Angst davor, zur Schule zu gehen, wenn auch für beinahe ein Viertel der Schülerinnen und Schüler das schulische Lernen in enger Verbindung mit Enttäuschungen (23.1 Prozent) und für ein Drittel mit Stress steht (33 Prozent). Allerdings ist es angesichts eines vielfach an Leistung orientierten Schulalltags bemerkenswert, dass zwei Drittel der Mädchen und Jungen das Lernen in der Schule nicht mit Stress konnotieren. Ebenso verbindet auch nur jede bzw. jeder Zehnte das schulische Lernen mit Wut (10.7 Prozent). Und wenn auch über die Hälfte der Schülerinnen und Schüler angibt, sie hätten manchmal bis häufig keine Lust, zur Schule zu gehen (55.5 Prozent), so manifestiert sich dies bei einem weit geringerem Anteil in der Wahrnehmung der eigenen Schule als Ort, zu dem man grundsätzlich nicht hingehen möchte (20.3 Prozent), gelegentlichem bis häufigem Schulschwänzen (6.1 Prozent) oder in dem Wunsch nach einem Schulwechsel (16.5 Prozent). Das Gefühl, keine Lust zu haben, in die Schule zu gehen, ist also in seinem Charakter deutlich abhängig von dahinter stehenden Motiven sowie seiner Persistenz, und der auch im Vergleich zu anderen Studien geringe Anteil von Schulschwänzern – in PISA 2000 lag dieser bspw. bei etwa 12 Prozent (vgl. Baumert et al. 2001) – entspricht der dargestellten großen subjektiven Bedeutung von Schule, Leistung und Abschlüssen. Dieser hohe Stellenwert nimmt in der Freizeit der Jugendlichen, wie aufgezeigt allerdings deutlich ab. Und so erstaunt es nicht, dass weniger als die Hälfte der Jugendlichen angibt, sich nach den Ferien darauf zu freuen, wieder zur Schule gehen zu können (45.3 Prozent) (vgl. Abbildung 9.6.2.1). Auch in den Ferien erscheint die Schule also von vergleichsweise geringer Bedeutung und als wenig vermisste Institution. Dabei sind es eher die Mädchen und die Siebtklässler, welche die Freude auf den Schulwiederbeginn bestätigen – und am wenigsten die Gymnasiasten.

196

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.6.2.1: Subjektive Wahrnehmung von Emotionen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) Gefühl, gerne zur Schule zu gehen

50.3

Gefühl, in Schule gut aufgehoben zu sein

58.0

Konnotation Lernen mit Geborgenheit

39.0

Freude auf die Schule nach den Ferien

45.3

Enttäuschung über Unterrichtsausfall

18.6

Konnotation Lernen mit Spaß

74.3

Freude am Unterricht

59.3

Freude an Knobeleien Mathematik

45.1

Freude an Knobeleien Deutsch

44.4

Freude an Hausaufgaben

44.4

Freude an Kompetenzerfahrungen

88.8

Angst vor der Schule

7.7

Häufiges Unwohlbefinden in der Schule

12.4

Konnotation Lernen mit Enttäuschungen

23.1

Konnotation Lernen mit Blamage

12.7

Konnotation Lernen mit Wut

10.7

Konnotation Lernen mit Stress

33.0

Manchmal/häufig keine Lust auf Schule

55.5

Gelegentlich/häufig Schulschwänzen

6.1

Nicht zur Schule gehen wollen

20.3

Wunsch nach Schulwechsel

16.5 0

20

40

60

80

100

Prozent

Anmerkungen: Für die Items zum „Gefühl, gerne zur Schule zu gehen“, zum „Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sein“ und zum „Wunsch nach Schulwechsel“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmalAngaben zu den Items „Manchmal/häufig keine Lust auf Schule“ und „Gelegentlich/häufig Schulschwänzen“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

197

Ähnlich pragmatisch-authentisch erscheint die Schülerperspektive, wenn man betrachtet, dass nur etwa jeder fünfte Schüler bzw. jede fünfte Schülerin Unterrichtsausfälle bedauert (18.6 Prozent) (vgl. Abbildung 9.6.2.1). Dies sind vor allem die Siebtklässler, während die Gymnasiasten im Bildungsgangsvergleich hier den mit Abstand geringsten Anteil stellen (11.6 Prozent gegenüber 22.7 Prozent an den Gesamtschulen und 22 Prozent an den Sekundarschulen). Der Zusammenhang ist hoch signifikant. Trotz der geringen Enttäuschung über Unterrichtsausfall macht dieser Unterricht jedoch 59.3 Prozent der Jugendlichen Spaß – und mehr noch: Ungefähr drei Viertel der Mädchen und Jungen konnotieren auch das Lernen in der Schule insgesamt u.a. mit Spaß (74.3 Prozent), wobei hier gewiss andere Dimensionen des Schullebens als der Unterricht von großer Bedeutung sind. Es sind insbesondere die informellen „Randzonen“ (Krüger/Grunert 2005, 499) wie Ferien, Freizeit und Gleichaltrige, die Raum für positive Schulbezüge eröffnen (vgl. Behnken et al. 1991, 2005). Das Empfinden von Freude bzw. das Erleben von Spaß wird seltener bestätigt, wenn wiederum die Fächer Deutsch und Mathematik in den Mittelpunkt gestellt werden. 45.1 Prozent der Schülerinnen und Schüler geben an, es mache ihnen Spaß, an einem mathematischen Problem zu „knobeln“. 44.4 Prozent berichten dies für das Fach Deutsch, und ebenfalls 44.4 Prozent erledigen nach eigenen Angaben gerne die Hausaufgaben. Ein genau doppelt so großer Anteil aber bestätigt positive Emotionen im Kontext schulischer Kompetenzerfahrungen: 88.8 Prozent geben an, sich zu freuen, wenn sie in der Schule etwas gut können (vgl. Abbildung 9.6.2.1). Eine mögliche Erklärung hiefür ist erneut die im vorangehenden Kapitel 9.6.1 aufgezeigte große Bedeutung von Schule, Leistung und Abschlüssen. Es freut die Jugendlichen, sich als kompetent wahrzunehmen, etwas gut zu können – etwas zu leisten. Das „Knobeln“ an fachlichen Inhalten, das Lernen als Aktivität, ist also insgesamt vergleichsweise wenig beliebt, wie auch zahlreiche andere Untersuchungen feststellen, und mit steigendem Alter wird es zunehmend als notwendiges Übel betrachtet (vgl. etwa Zinnecker et al. 2002; Behnken et al. 2005, 24). Während die Schule im Grundschulalter noch ein insgesamt überaus positiv konnotierter Ort ist, kommt es vor allem in der Sekundarstufe zu einer deutlichen Abnahme der Schulzufriedenheit, des schulischen Wohlbefindens bzw. der wohlwollenden Bewertung der Schule und des formalisierten Lernens durch die Schülerinnen und Schüler (vgl. Czerwenka et al. 1988; Eder 1995, 2007; Fend 1997; Wild/Hofer 2000, Stecher 2000; Valtin/Darge 2000; Büchner/Koch 2001; Wild 2002; Zinnecker et al. 2002; Hascher 2004a; Hössl/Vossler 2004; Behnken et al. 2005; Heise/Rahm 2007; Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007). Auch in der vorliegenden Untersuchung sind Unterschiede dieser Art zwischen den Jahrgangsstufen zu erkennen, allerdings fallen diese im Kontext der Frage, ob ein Schüler bzw. eine Schülerin gerne zur Schule geht, nur marginal zu Gunsten der neunten Klassen aus, und es besteht hier kein statistischer Zusammenhang. Gleichwohl aber bestätigt ein hoch signifikant höherer Anteil von Mädchen als Jungen, gerne zur Schule zu gehen, und auch unter den Migrantinnen und Migranten verleiht ein hoch signifikant höherer Anteil seiner Schulzufriedenheit Ausdruck als in der Gruppe ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler ohne Migrationshintergrund. Selbiges gilt für die Jugendlichen mit besseren Schulnoten vor allem im Fach Deutsch, aber auch in Mathematik. Weiterhin ist der Anteil derer, die gerne zur Schule gehen, unter den Gymnasiasten etwas höher als unter den Gesamt- und Sekundarschülern. Nicht signifikant hingegen korreliert der höchste sozioökonomische Status in der Familie HISEI mit der Zufriedenheit in der Schule.

198

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Mädchen, Migranten, leistungsstarke Schülerinnen und Schüler, Gymnasiasten und geringfügig auch die Siebtklässler zeigen also insgesamt eine im Vergleich größere Schulzufriedenheit. Vom sozioökonomischen Status und dem Jahrgang ist diese weniger abhängig. Die geschlechts- und bildungsgangsspezifischen Differenzen in der Schulzufriedenheit werden in zahlreichen Studien bestätigt (vgl. Stecher 2005a; Eder 1995; Lehmann et al. 2002; Harazd/Schürer 2006; Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999), wie auch der Einfluss des Schulerfolgs auf das Wohlbefinden in der Schule (vgl. Czerwenka et al. 1990; Gisdakis 2007; Wagner/Valtin 2003) und umgekehrt die Beeinträchtigung schulischer Leistungen durch Schulunlust (vgl. Harazd/Schürer 2006). Wie bereits für die subjektiven Bedeutungszuschreibungen lässt sich also auf der Basis der Daten der hier referierten Studie zu den Emotionen im Kontext von Schule und formalisierter Bildung ein sehr differenziertes und facettenreiches Bild zeichnen. Dieses Bild ist erneut durchaus positiv zu bewerten. Insbesondere der Anteil von Schülerinnen und Schülern, die stark negative Emotionen äußern, ist relativ gering, wenn auch wiederum nicht zu vernachlässigen und in seinen Bedingungsfaktoren eingehend zu untersuchen, was durch die multivariate Analyse ermöglicht wird.133 Im Vergleich zu der subjektiven Bedeutung von Schule aber stellen sich die Schulfreude, das Wohlbefinden und die Schulzufriedenheit als weit geringer ausgeprägt dar. Die große Bedeutung von Schule, Leistung und Abschlüssen führt offenbar nicht notwendig zu starker Freude am Lernen oder Spaß im Unterricht – zu positiven schul- und lernbezogenen Emotionen. Krüger und Grunert erkennen hier sogar einen negativen Einfluss: „Umso mehr die Relevanz der Schule für zukünftige Lebenschancen wächst, um so negativer wird die Schule erlebt“ (Krüger/Grunert 2005, 498f., vgl. etwa Behnken et al. 1991; Kanders 2000). Dieser Zusammenhang lässt sich vertiefen und das bislang gezeichnete Bild der Bildungseinstellungen weiter differenzieren, betrachtet man das Interesse bzw. den Grad von Langeweile der Jugendlichen in der Schule.

9.6.3 Interesse und Langeweile Ungefähr ein Drittel der befragten Jugendlichen bezeichnet die Schule als einen Ort, an dem sie sich oft langweilen (35.9 Prozent), und 41.2 Prozent konnotieren das Lernen in der Schule u.a. mit Langeweile. Langeweile ist in der Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler an Schulen in benachteiligter Lage also durchaus ein ernstzunehmender Teil von Schule und schulischem Lernen, allerdings ist zu berücksichtigen, dass beinahe zwei Drittel der Heranwachsenden angeben, sich nie oder selten in der Schule zu langweilen (64.1 Prozent) – eine bemerkenswert hohe Quote (vgl. Abbildung 9.6.3.1). Dabei sind es vor allem die Mädchen, die Siebtklässler und die Migranten, die zu einem hoch signifikant geringeren Anteil von Langeweile berichten als die Jungen, Neuntklässler und Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Dieses Ergebnis wird von zahlreichen Untersuchungen bestätigt (vgl. etwa Schneider 2005; Valtin/Wagner/Schwippert 2006). Für den besuchten Bildungsgang, den sozioökonomischen Status und die Schulleistungen im Fach Deutsch und Mathematik sind hingegen keine statistischen Zusammenhänge mit dem Erleben von

133

Vgl. Kapitel 9.7 vorliegender Arbeit zu den Ergebnissen der multivariaten Datenanalyse.

199

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Langeweile im Unterricht zu erkennen. 22.5 Prozent der Schülerinnen und Schüler spielen manchmal oder oft heimlich im Unterricht, 34 Prozent erledigen hier ebenfalls manchmal oder häufig Aufgaben für andere Fächer. Ablenkungen dieser Art können vielerlei Ursache haben und weisen nicht zwangsläufig auf Langeweile oder mangelndes Interesse hin. Hier ist es bedeutsamer festzuhalten, dass 77.5 bzw. 66 Prozent sich nie oder selten auf diese Weise aus dem Unterrichtsgeschehen zurückziehen (vgl. Abbildung 9.6.3.1). Abbildung 9.6.3.1: Subjektive Wahrnehmung von eigenem Interesse und Langeweile im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) Häufige Langeweile in der Schule

35.9

Konnotation Lernen mit Langeweile

41.2

Konnotation Lernen mit Spannung

45.7

Un terricht interessant/spannend

27.5 65.9

Interesse an Unterrichtsinhalten 51.1

Zeit verfl iegt in Deutsch Zeit verfliegt in Mathematik

58.2 22.5

Im Unterricht heimlich spielen Im Unterric ht Aufgaben für andere Fächer machen

34.0 0

20

40

60

80

Prozent

Anmerkungen: Für das Item „Unterricht interessant/spannend“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmal-Angaben zu den Items „Im Unterricht heimlich spielen“ und „Im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machen“ Ebenfalls aufschlussreicher ist es zu betrachten, dass zwei Drittel der Jugendlichen angeben, die Themen, welche im Unterricht behandelt werden, interessierten sie sehr (65.9 Prozent), und beinahe die Hälfte der Schülerinnen und Schüler das Lernen in der Schule als „spannend“ bezeichnet (45.7 Prozent) – eine im Alltag der Heranwachsenden sehr positiv besetzte und gewiss nicht einfach zu erreichende Zuschreibung. 27.5 Prozent erachten den Unterricht zudem als interessant und spannend von den Lehrern gestaltet. Hier hatten die Schülerinnen und Schüler allerdings erneut die Möglichkeit, in einer fünfstufigen Skala

200

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

auch die Antwortmöglichkeit „teils, teils“ zu wählen, wovon 42.3 Prozent Gebrauch machten. Demnach bewerten lediglich 30.2 Prozent den Unterricht als (eher) uninteressant und nicht spannend arrangiert. Demgegenüber bemerken 58.2 Prozent der Schülerinnen und Schüler, es könne passieren, dass sie gar nicht merken, wie die Zeit verfliegt, wenn sie sich mit einem mathematischen Problem beschäftigten. Etwas weniger, 51.1 Prozent, bestätigen dies für das Fach Deutsch (vgl. Abbildung 9.6.3.1), was möglicherweise auf das in der Schülerwahrnehmung höhere Anspruchsniveau des Faches Mathematik zurückzuführen ist, das ein wirkliches Vertiefen notwendig erscheinen lässt. Während für das Fach Deutsch einmal mehr keine signifikanten geschlechtsspezifischen Differenzen zu erkennend sind – 50.9 Prozent der Mädchen und 51 Prozent der Jungen bestätigen das Phänomen des unbemerkten Zeitverrinnens –, fällt das Bild in Mathematik erneut etwas positiver für die Jungen aus. Denn 62.6 Prozent der Jungen und 54.5 Prozent der Mädchen berichten hier Flow-Erlebnisse dieser Art. Dieses Ergebnis findet sich in noch deutlicherer Ausprägung in zahlreichen Studien bestätigt: Mädchen weisen insgesamt sehr viel weniger Interesse und Freude an Mathematik auf als Jungen. Stattdessen zeigen sie ein sehr viel höheres Niveau an Stress und Hilflosigkeit im Mathematikunterricht sowie Angst vor dem Fach. „Es scheint dem deutschen Schulsystem in geringerem Maße als anderen Ländern zu gelingen, Geschlechterunterschiede in diesen Haltungen zur Mathematik auszugleichen“ (Pekrun/Zirngibl 2004) bzw. ihr Entstehen zu verhindern. Insgesamt aber – also nicht auf einzelne Fächer bezogen – zeigen Mädchen und Jungen ein etwa gleiches Interesse an unterrichtlichen Inhalten. Sehr signifikante Unterschiede ergeben sich hingegen für den Migrationsstatus: Hier sind es einmal mehr die Jugendlichen mit Migrationshintergrund, von denen ein größerer Anteil Interesse an den Themen des Unterrichts berichtet, als von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne Migrationshintergrund. Dies bestätigt sich in sämtlichen PISA-Studien. Hier zeigen Migrantinnen und Migranten trotz ihrer geringeren Kompetenzen größeres Interesse an den jeweiligen Inhalten als die Mädchen und Jungen ohne Migrationshintergrund (vgl. Walter/Taskinen 2007). Ein Zusammenhang zwischen Interesse und Schulleistung in Form eines wechselseitigen Wirkungsverhältnisses wird ebenfalls vielfach nachgewiesen (vgl. Schiefele/Winteler 1988; Schiefele/Pekrun 1993; Krapp 1999; Köller/Baumert/Schnabel 2000, 2001). In dieser Studie korrelieren die Zensuren im Fach Deutsch sehr signifikant negativ mit dem gezeigten Interesse. Für Mathematik ist dies hingegen nicht zu erkennen. Dies liegt vor allem darin begründet, dass sowohl in Deutsch als auch in Mathematik die Schülerinnen und Schüler mit den schlechtesten Noten „mangelhaft“ und „ungenügend“ vielfach und womöglich aus Gründen der sozialen Erwünschtheit angeben, der Unterricht interessiere sie, und damit der sonst zu erkennenden Tendenz einer Kopplung von schwächeren Zensuren mit geringerem Interesse widersprechen. In Mathematik ist der Anteil dieser Mädchen und Jungen mit schwachen Leistungen allerdings höher als im Fach Deutsch, sodass der Zusammenhang im Fach Mathematik im Gegensatz zum Fach Deutsch als nicht mehr signifikant erscheint. Ebenfalls nicht signifikant ist der Zusammenhang des Interesses an Themen des Unterrichts mit der Jahrgangsstufe, dem besuchten Bildungsweg und dem höchsten sozioökonomischen Status in der Familie. Hiervon erscheint das Interesse weitgehend unabhängig – ein bemerkenswerter Befund. Wie im vorangehenden Kapitel bereits für die Freude, das Wohlbefinden und die Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler in der Schule festgestellt, so ist auch für das Inte-

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

201

resse an schulischen Inhalten zu konstatieren, dass dieses im Vergleich zu der subjektiven Bedeutung von Schule, Leistung und Abschlüssen weniger stark ausgeprägt ist. Beispielweise wird etwa ein Drittel der Schülerinnen und Schüler von den unterrichtlichen Angeboten nicht wirklich erreicht und bezeichnet sie als (eher) uninteressant (34.1 Prozent). Diese Quote erscheint umso beachtenswerter, als von einem Lernen aus Interesse „besonders nachhaltige Effekte erwartet“ (Schiefele 2000, 230, vgl. Krapp 1997b) werden. Zu bewerten ist dieser Anteil an (eher) Uninteressierten allerdings vor dem Hintergrund, dass ein wirkliches Interesse an den Themen des Unterrichts deutlich schwerer zu entfachen scheint als die persönliche Relevanz eines guten Schulabschlusses zu vermitteln ist – vermutlich weil im Gegensatz zu dem Abschluss als entscheidende Voraussetzung für die Eröffnung individueller Berufs- und Lebensperspektiven die Inhalte formalisierter Bildung insbesondere in Deutschland im internationalen Vergleich nur von geringer lebenspraktischer Bedeutsamkeit sind: „Die Lernprozesse und Lerninhalte erscheinen bei unterschiedlichsten Schülergruppen nur wenig sinnstiftend“ (Helsper/Böhme 2002, 582), und so zeigen auch Studien zum Verhältnis von Jugend und Schule, „dass die subjektive Sinnhaftigkeit schulischen Lernens eher die Ausnahme ist“ (Krüger/Grunert 2005, 499; vgl. Sander/Vollbrecht 1985; Fuchs/Krüger 1991). Angesichts dessen also ist das in der vorliegenden Studie berichtete Interesse an schulischen Inhalten verbunden mit einer insgesamt relativ gering ausgeprägten Langeweile im Unterricht durchaus positiv zu bewerten. Im Folgenden soll dieser Befund mit unterschiedlichen Formen der Motivation konfrontiert werden, wie sie von den Schülerinnen und Schülern berichtet werden.

9.6.4 Motivation Die Schülerinnen und Schüler konnten ausgehend von der Aussage „Ich lerne, weil...“ verschiedene Antwortmöglichkeiten bewerten, die auf intrinsische oder extrinsische Motivationsformen hindeuten. Sie mussten sich dabei nicht für eine Form entscheiden. So gibt die Hälfte der befragten Jugendlichen an, u.a. zu lernen, weil sie Lust dazu haben (50.7 Prozent) und 40.8 Prozent, weil es ihnen Freude bereitet. Ein weit höherer Anteil, 85.5 Prozent der Schülerinnen und Schüler, gibt an, sie lernen, weil es für sie selbst wichtig ist, 77.6 Prozent, weil sie den Unterrichtsstoff richtig verstehen wollen, und wiederum etwa die Hälfte der Mädchen und Jungen, weil sie sich sonst schlecht fühlen (52.1 Prozent). Diese zunächst scheinbar auf eine vorwiegend intrinsische Motivation hinweisenden Begründungszusammenhänge können allerdings mit eher extrinsisch beeinflussten Motiven einhergehen bzw. schließen diese nicht aus: Denn über zwei Drittel der Befragten geben an, sie lernen, damit die Lehrerinnen und Lehrer eine gute Meinung von ihnen haben (68 Prozent). Hier ist der Blick deutlich nach außen gerichtet. Es gilt, ein Bild von sich zu vermitteln. 44 Prozent der Schülerinnen und Schüler spitzen dies zu und berichten außerdem zu lernen, um keine Probleme mit den Lehrerinnen und Lehrern zu bekommen, und 46.7 Prozent, weil man es von ihnen verlange. 18.9 Prozent – und dabei vor allem Jungen – geben darüber hinaus an, sie wissen eigentlich gar nicht, warum sie in der Schule lernen sollen, und verleihen damit erneut einer fehlenden subjektiven Sinnhaftigkeit schulischen Lernens (vgl. Krüger/Grunert 2005, 499; vgl. Sander/Vollbrecht 1985; Fuchs/Krüger 1991) bzw. Resignation Ausdruck (vgl. Abbildung 9.6.4.1).

202

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.6.4.1: Subjektive Wahrnehmung eigener Motivation im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) Lernen aus Lust

50.7

Lernen aus Freude

40.8

Lernen, weil es persönlich wichtig ist

85.5

Lernen, um den Unterrichtsstoff zu verstehen

77.6

Lernen, weil man sich sonst schlecht fühlt

52.1

Lernen, weil es verlangt wird

46.7

Lernen, um Probleme mit Lehrern zu vermeiden

44.0

Lernen, um positive Meinung bei Lehrern zu erzielen

68.0 18.9

Unklarheit über Gründe des Lernens 0

20

40

60

80

100

Prozent

Dabei steht das Gefühl zu lernen, weil es verlangt wird, in einem hoch signifikanten Zusammenhang mit dem Empfinden von Druck durch elterliche Bildungserwartungen. Kein statistischer Zusammenhang besteht hingegen mit dem Geschlecht der Jugendlichen, der Jahrgangsstufe, dem Bildungsweg, dem Migrationsstatus, dem sozioökonomischen Status der Herkunftsfamilie und den Schulleistungen im Fach Mathematik. Allein für das Fach Deutsch ist ein signifikanter Zusammenhang zu erkennen. Das Lernen, weil es verlangt wird, scheint also ein auf grundsätzlicher Ebene mit Schule verbundenes Moment formalisierter Bildung zu sein – ein Moment, das Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler erneut vielfach als eine Pflichtveranstaltung erscheinen lässt. Auch für das Lernen aus Lust ist nur in einem Fall eine bemerkenswerte Verbindung zu den ausgewählten Bezugskriterien festzustellen, diese aber ist hoch signifikant. So ist erneut in der Gruppe der Migrantinnen und Migranten der Anteil jener, die angeben zu lernen, weil sie Lust dazu haben, deutlich höher als unter ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne Migrationshintergrund. Auch die PISA-Studien können in diesem Zusammenhang insgesamt eine stärkere Motivation von Migrantinnen und Migranten nachweisen – und dies trotz ihres schlechteren Abschneidens in den Kompetenztests und ihrer schwächeren Schulleistungen (vgl. Walter/Taskinen 2007). Für das Lernen aus Freude sind zudem sehr signifikante jahrgangsspezifische Unterschiede festzustellen. Dies wird in zahlreichen Studien bestätigt: „Selbstbe-

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

203

stimmte Formen der Lernmotivation (wie das Interesse oder die intrinsische Motivation), die mit einem ausgeprägten Gefühl der Selbstbestimmung und einer Neigung zu tiefenorientiertem Lernen einhergehen, werden im Verlauf der Schulzeit immer weiter verdrängt von extrinsischen motivationalen Orientierungen, bei denen die Lernbereitschaft an das Vorhandensein äußerer Anreize (z.B. Belohnung für gute Noten, Sanktionen bei schlechten Leistungen) geknüpft wird und eine Neigung zu oberflächenorientiertem Lernen besteht“ (Wild 2002, 238). Betrachtet man zudem, dass der Anteil derer, die sich unklar über die Motive ihres schulischen Lernens sind, in Jahrgang 9 deutlich geringer ist als in Klasse 7 und interpretiert dies insbesondere als eine zunehmende Orientierung an Leistung und Zensuren, so lässt sich ein deutlich konturiertes Bild entwickeln, das mit den Befunden, die in den vorangehenden Kapiteln referiert wurden, korrespondiert, sie in gewisser Weise zusammenfasst: Es ist vor dem Hintergrund des bislang Dargestellten zu vermuten, dass die überaus hohe Zustimmung zu einem Lernen aufgrund persönlicher Bedeutsamkeit und aus Interesse daran, den Unterrichtsstoff zu verstehen, nicht allein intrinsisch motiviert ist. Hier spiegelt sich offenbar erneut der hohe Stellenwert guter Leistungen, Zensuren und Schulabschlüsse, welche die Motivation mitbegründen. Im Vordergrund stünde dann eher eine Leistungs- als eine Lernmotivation. Dieser Vermutung entspricht, dass das Lernen aus Freude für die Schülerinnen und Schüler zwar durchaus von großer Relevanz ist, alle anderen Motivationsformen im Vergleich aber von einem größeren Anteil der Jugendlichen bestätigt werden. Die befragten Schülerinnen und Schüler haben die große Bedeutung guter schulischer Leistungen und eines guten Schulabschlusses erkannt – und dies an sämtlichen untersuchten Schulen in benachteiligter Lage. Dieser bemerkenswert hohe Stellenwert vor allem der Ergebnisse formalisierter Bildungsprozesse – noch einmal: 90.4 Prozent geben an, ein guter Abschluss sei ihnen wichtig (vgl. Abbildung 9.6.1.1) – prägt die Bildungseinstellungen der Jugendlichen in besonderer Weise. Das bedeutet jedoch nicht, dass darin die einzige Motivation zu Lernen liegt und Freude, Wohlbefinden und Zufriedenheit im Kontext Schule, wirkliches Interesse am Lernen und an den Inhalten formalisierter Bildung und somit ein persönlich bedeutsames Lernen weit im Hintergrund stehen – dies als erste zusammenfassende Antworten auf die zentrale Fragestellung der vorliegenden Arbeit. So ist das Bild, das sich auf der Basis des bislang Dargestellten von den Bildungseinstellungen der befragten Schülerinnen und Schüler zeichnen lässt, insgesamt positiv. Allerdings verdeckt ein Gesamtbild allzu leicht den Blick etwa auf einzelne Jugendliche bzw. Gruppen von Jugendlichen, die diesen – durchaus bemerkenswerten – Trends nicht entsprechen. Eine noch differenziertere Betrachtung erscheint notwendig, und diese soll im Folgenden in der Darstellung der Ergebnisse der multivariaten Datenanalyse konkretisiert werden.

9.7

Typologie der Bildungseinstellungen – Ergebnisse der multivariaten Datenanalyse

Im Rahmen einer explorativen Faktoren- und Clusteranalyse wurden im Anschluss an die univariate und bivariate Datenauswertung Typen gebildet, welche das gesamte Spektrum der Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler der Stichprobe dieser Studie in

204

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

fünf Clustern bündeln und einen vertiefenden Blick auf die subjektiven Bedeutungen von Schule und formalisierter Bildung aus der Perspektive der 1689 befragten Schülerinnen und Schüler an Schulen in benachteiligter Lage ermöglichen. Diese Bildungseinstellungstypen134 werden im Folgenden eingehend charakterisiert. Dafür zunächst zu den Befunden der Faktorenanalyse.

9.7.1 Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse Zur Generierung der Bildungseinstellungstypen wurde in einem ersten Schritt eine explorative Faktorenanalyse135 durchgeführt, mit dem Ziel, „den hohen Grad an Komplexität, der durch eine Vielzahl von Variablen abgebildet wird, dadurch handhabbarer und oft auch erst interpretierbar zu machen, dass die Variablen auf möglichst wenige Faktoren, die letztlich hinter den beobachteten Variablen stehen, reduziert werden“ (Brosius 2008, 771). Tabelle 9.7.1.1 zeigt die Ergebnisse der Faktorenanalyse in einer rotierten136 Komponentenmatrix mit den entsprechenden rotierten Faktorenladungen. Die Faktorenanalyse führte zu einer Bündelung der in diesen Analyseschritt einbezogenen Variablen zu insgesamt zehn Faktoren (Komponenten) (vgl. Tabelle 9.7.1.1). Für die Interpretation nun ist es wichtig, diese Faktoren – entsprechend der darauf (besonders hoch) ladenden Variablen – zu bestimmen und zu bezeichnen. Auf Faktor 1 laden dabei insgesamt elf Variablen positiv. Besonders hohe Faktorladungen137 mit einem Wert von jeweils .78 zeigen hierbei die Variablen „Mir ist es wichtig, in der Schule gute Leistungen zu zeigen“, „Mir ist es wichtig, im Unterricht gut mitzuarbeiten“ und „Ich freue mich, wenn ich in der Schule etwas gut kann“. Ebenfalls positiv und besonders hoch laden die Items „Mir ist es wichtig, die Schule später mit einem guten Abschluss zu verlassen“ mit einem Wert von .70 und „Schule ist mir wichtig“ mit einer Ladung von .68 auf Faktor 1, der entsprechend die Bezeichnung „Hoher Stellenwert formaler Bildung“ trägt. Denn Faktor 1 bündelt Items, welche die große Bedeutung formaler Bildung konstituieren. Auf Faktor 2 laden die Variablen „Die Dinge, die wir im Unterricht durchnehmen, interessieren mich“ und „Der Unterricht in der Schule macht mir Spaß“ negativ mit Werten von -.36 und -.42. Positiv hingegen mit Werten zwischen .59 und .66 laden Items auf diesen Faktor, in denen nach einem Gefühl der Schulunlust sowie der Langeweile in der Schule und beim Lernen gefragt wird. Faktor 2 wurde somit mit dem Label „Langeweile / Desinteresse“ versehen.

134

135 136 137

Im Grunde dürfte hier nicht von „Bildungseinstellungstypen“, sondern von „Typen von Schülerinnen und Schülern entsprechend ihrer Bildungseinstellungsausprägungen“ gesprochen werden. Der Einfachheit halber soll hier aber vor dem Hintergrund der Transparenz dieses Unterschiedes dennoch der Begriff der „Bildungseinstellungstypen“ verwandt werden. Vgl. Kap. 8 vorliegender Arbeit zur forschungsmethodischen Rahmung der empirischen Untersuchung. Durch Rotation werden die Faktoren interpretierbar. Die Faktorenladung kann Werte zwischen -1 und 1 annehmen.

205

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Tabelle 9.7.1.1: Rotierte Komponentenmatrix138 Komponente 10 Bedeutung von Schule außerhalb der Schule

9 Abgelenktsein im Unterricht

Negative Lernemotionen

Positive Lernemotionen

Extrinsische Motivation

Intrinsische Motivation

Schulunlust / Unwohlbefinden

Freude in Kontexten formalisierter Bildung

Langeweile / Desinteresse

8

.779

.671

.302

.661 .647

Ich lerne, weil ich Lust dazu habe.

138

7

.778

Ich lerne, weil ich mich sonst schlecht fühle.

Ich lerne, weil das für mich selbst wichtig ist.

6

.695

.618

Ich lerne, weil ich den Unterrichtsstoff richtig verstehen will.

-.361

Der Unterricht in der Schule macht mir Spaß.

-.415

Die Dinge, die wir im Unterricht durchnehmen, interessieren mich.

5

.682

Schule ist mir wichtig.

.600

Mir ist es wichtig, die Schule später mit einem guten Abschluss zu verlassen.

.482

Ich freue mich, wenn ich in der Schule etwas gut kann.

4

.367

Mir ist es wichtig, im Unterricht gut mitzuarbeiten.

3

.449

Mir ist es wichtig, in der Schule gute Leistungen zu zeigen.

2

.783

Hoher Stellenwert formaler Bildung

1

Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse; Rotationsmethode: Varimax mit KaiserNormalisierung, die Rotation ist in neun Iterationen konvergiert. Dargestellt sind aus Gründen der Übersichtlichkeit in der Matrix ausschließlich Faktorenladungen ≥ .300

206

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Komponente 1

2

3

4

6

7

8

.660

Wie oft kommt es im Allgemeinen vor, dass du dich in der Schule langweilst?

.524

.306

Ich lerne, weil es mir Freude macht.

.797

Ich finde es schade, wenn Unterricht ausfällt.

.388

.590

.607

Wie oft kommt es im Allgemeinen vor, dass du einfach keine Lust hast, zur Schule zu gehen? Lernen in der Schule ist für mich Langeweile haben.

Ich mache gerne meine Hausaufgaben.

.305

.552

Nach den Ferien freue ich mich darauf, wieder zur Schule zu gehen.

.311

.510

.640

Ich finde es uncool, wenn jemand gut in der Schule ist.

.641

Lernen in der Schule ist für mich sich geborgen fühlen.

.628

Lernen in der Schule ist für mich spannend.

.612

Lernen in der Schule ist für mich Spaß haben.

.569

Lernen in der Schule ist für mich etwas leisten.

Meine Schule ist ein Ort, an dem ich mich oft unwohl und fehl am Platz fühle.

.752

Meine Schule ist ein Ort, an dem ich mich oft langweile.

.646

.766

.470

Lernen in der Schule ist für mich Erfolg haben. Meine Schule ist ein Ort, zu dem ich nicht hingehen möchte.

5 .616

Ich lerne, weil ich will, dass die Lehrer eine gute Meinung von mir haben.

9

10

207

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Komponente 4

5

6

Ich lerne, weil ich keine Probleme mit meinen Lehrern bekommen will.

.683

3

Ich weiß eigentlich nicht, warum ich in der Schule lernen soll.

.561

2

7

8

9

10

.760

1 Ich lerne, weil man es von mir verlangt.

.841

.810

.840

Wie oft kommt es im Allgemeinen vor, dass du dich mit deinen Freunden nachmittags über die Schule unterhältst? Wie oft kommt es im Allgemeinen vor, dass du in deiner Freizeit noch einmal an die Schule denkst? Wie oft kommt es vor, dass du im Unterricht heimlich spielst?

Lernen in der Schule ist für mich Enttäuschungen erleben.

.778

Lernen in der Schule ist für mich sich blamieren.

.773

.786

Wie oft kommt es vor, dass du im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machst?

Auf den dritten Faktor „Freude in Kontexten formalisierter Bildung“ lädt besonders positiv die Variable „Ich finde es schade, wenn Unterricht ausfällt“ mit einem Wert von .80. Ebenfalls positiv laden die Items „Ich mache gerne meine Hausaufgaben“ mit einer Faktorladung von .55 und „Nach den Ferien freue ich mich darauf, wieder zur Schule zu gehen“ mit .51. Auch Variablen zur grundsätzlichen Freude am Lernen und an schulischem Unterricht laden positiv auf Faktor 3, wenn auch in geringerer Stärke mit Werten von .31 und .30. Interessanterweise lädt zudem die Variable „Ich finde es uncool, wenn jemand gut in der Schule ist“ mit .64 positiv auf den Faktor „Freude in Kontexten formalisierter Bildung“. Offenbar steht hier insbesondere die Freude an schulischer Bildung im Mittelpunkt, zunächst weniger die Leistung bzw. das Exponieren schulischer Erfolge. Leistung ist hier sogar eher negativ konnotiert, was allerdings auch aus einem Antwortverhalten resultieren könnte, das möglicherweise durch das Phänomen der sogenannten „Streber-Angst“ (Reichle 2004, 32), also der Angst vor Etikettierung und sozialer Ausgrenzung aufgrund guter schulischer Leistungen beeinflusst ist (vgl. Pelkner/Günther/Boehnke 2002; Pelkner/Boehnke 2003): Die Tendenz, gute Leistungen als „uncool“ zu definieren, beschreibt dann den Versuch, die eigene „Coolness“ zu wahren und zu betonen – unabhängig von der empfundenen Freude an formalisierter Bildung. Positiv auf Faktor 4 laden die Variablen „Meine Schule ist ein Ort, zu dem ich nicht hingehen möchte“ mit einem Wert von .77, „ Meine Schule ist ein Ort, an dem ich mich oft

208

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

unwohl und fehl am Platz fühle“ mit .75 und „Meine Schule ist ein Ort, an dem ich mich oft langweile“ mit .65. Entsprechend trägt Faktor 4 die Bezeichnung „Schulunlust / Unwohlbefinden“. Faktor 5 mit dem Titel „Intrinsische Motivation“ steht in Beziehung zu den Items „Ich lerne, weil ich den Unterrichtsstoff richtig verstehen will“ mit einer Faktorladung von .67, „Ich lerne, weil ich mich sonst schlecht fühle“ mit .66, „Ich lerne, weil ich Lust dazu habe“ mit einem Wert von .65, „Ich lerne, weil das für mich selbst wichtig ist“ (.62) und „Ich lerne, weil es mir Freude macht“ (.52). Offenbar schließt die positive Ladung von Variablen, die zunächst den Grad der intrinsischen Motivation ermitteln sollen, nicht aus, dass auch die Variable „Ich lerne, weil ich will, dass die Lehrer eine gute Meinung von mir haben“ mit einem Wert von .62 positiv auf Faktor 5 – und nicht auf Faktor 6 „Extrinsische Motivation“ – lädt. Freude am Lernen steht also dem Wunsch, bei den Lehrern einen guten Eindruck zu hinterlassen, nicht entgegen. Entsprechend erscheinen die Items, die positiv auf Faktor 6 laden, auch stärker externalisiert bzw. negativer gefärbt als dieses Bedürfnis nach Anerkennung. Die Variable „Ich lerne, weil man es von mir verlangt“ zeigt eine Faktorladung von .76 und das Item „Ich lerne, weil ich keine Probleme mit meinen Lehrern bekommen will“ einen Wert von .68. Hier wird deutlich eine extrinsische Motivation abgebildet. Darüber hinaus lädt die Variable „Ich weiß eigentlich nicht, warum ich in der Schule lernen soll“ ebenfalls positiv auf Faktor 5 mit einer Faktorladung von .56. Faktor 7 wurde mit dem Label „Positive Lernemotionen“ versehen, und hierauf laden positiv die Items „Lernen in der Schule ist für mich sich geborgen fühlen“ mit einem Wert von .64, „Lernen in der Schule ist für mich spannend“ (.63), „Lernen in der Schule ist für mich Erfolg haben“ (.61), „Lernen in der Schule ist für mich Spaß haben“ (.57) und „Lernen in der Schule ist für mich etwas leisten“ mit einer Ladung von .47. Hingegen steht Faktor 8 „Negative Lernemotionen“ in enger Beziehung zu den Variablen „Lernen in der Schule ist für mich Enttäuschungen erleben“ mit einer Faktorladung von .78, „Lernen in der Schule ist für mich sich blamieren“ mit .77 und in geringerer Ausprägung mit dem Item „Lernen in der Schule ist für mich Langeweile haben“ (.39). Positiv auf Faktor 9 laden zwei Variablen, die ermitteln sollen, wie oft die Schülerin bzw. der Schüler im Unterricht heimlich spielt (Faktorladung .84) und Aufgaben für andere Fächer macht (.79). Entsprechend trägt Faktor 10 die Bezeichnung „Abgelenktsein im Unterricht“. Faktor 10 schließlich steht in enger Beziehung zu Items, die nach der „Bedeutung von Schule außerhalb der Schule“ fragen: Die Variable „Wie oft kommt es im Allgemeinen vor, dass du dich mit deinen Freunden nachmittags über die Schule unterhältst?“ zeigt eine Faktorladung von .84 und das Item „Wie oft kommt es im Allgemeinen vor, dass du in deiner Freizeit noch einmal an die Schule denkst?“ einen Wert von .81. Das übergeordnete Ziel der explorativen Faktorenanalyse bestand nun darin, die hier beschriebenen „Faktoren anschließend in anderen statistischen Verfahren zu verwenden, um beispielsweise Zusammenhänge zwischen den Faktoren und weiteren Größen zu untersuchen“ (vgl. Brosius 2008, 776). So wurde an die Klassifizierung der Variablen in der Faktorenanalyse eine Clusteranalyse angeschlossen.

209

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

9.7.2 Ergebnisse der explorativen Clusteranalyse Die explorative Clusteranalyse139 führte zu der Bildung von fünf Typen, von fünf stabilen Clustern, deren Profile sich hinreichend deutlich voneinander unterscheiden, in Teilen aber interessante Parallelitäten und Überschneidungen aufweisen. Abbildung 9.7.2.1 zeigt die Typen sowie die prozentuale Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die einzelnen Cluster. Mit 60 Prozent (N = 1014) hat das Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ den größten Anteil an der Gesamtstichprobe, mit deutlichem Abstand vor den „unzufrieden Gelangweilten“ (13.1 Prozent; N = 222). Dieses Cluster wiederum ist nur wenig größer als das der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ (11.6 Prozent; N = 196), auf welches an vierter Stelle die „extrinsisch motiviert Angepassten“ folgen (9.1 Prozent; N = 153) und schließlich die „desinteressiert Frustrierten“ mit nur 6.2 Prozent Anteil an der Gesamtstichprobe (N = 104). Es ist nun für die Beantwortung der zentralen Fragestellung vorliegender Arbeit und die Überprüfung der damit einhergehend generierten Forschungshypothesen von großer Relevanz, die fünf entwickelten Cluster zu charakterisieren, um somit auch die aufgezeigte bemerkenswerte Ungleichverteilung der Schülerinnen und Schüler auf die einzelnen Subgruppen interpretieren und letztlich die Bildungseinstellungstypen bewerten zu können. Dafür zunächst zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“. Abbildung 9.7.2.1: Verteilung der Schülerinnen und Schülern nach fünf Clustern (Angaben in Prozent) 60.0

Die pragmatisch Leistungsorientierten

13.1

Die unzufrieden Gelangweilten

6.2

Die desinteressiert Frustrierten

9.1

Die extrinsisch motiviert Angepassten

11.6

Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten 0

20

40

60

80

Prozent

139

Vgl. Kap. 8 vorliegender Arbeit zur forschungsmethodischen Rahmung der empirischen Untersuchung.

210

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

9.7.2.1 Die pragmatisch Leistungsorientierten Soziodemografischer Hintergrund Abbildung 9.7.2.1.1: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ nach Geschlecht im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 60 50

55.3

52.7

51.2

48.2

44.7

47.3

40

Prozent

t n e z 30 o r P

20 10 0 männlich Die pragmatisch Leistungsorientierten

weiblich sonstige Cluster

Gesamt

Die Geschlechterverteilung in dem mit einem Anteil von 60 Prozent an der Gesamtstichprobe größten Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ (N = 1014) unterscheidet sich durchaus von der Verteilung in den sonstigen Clustern und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Die Mädchen sind in dieser Subgruppe mit 55.3 Prozent überrepräsentiert und stellen etwas mehr als die Hälfte des Clusters 1 dar. Die Jungen hingegen machen hier mit 44.7 Prozent einen entsprechend geringeren Anteil aus und sind damit unter den „pragmatisch Leistungsorientierten“ 1.2-mal seltener vertreten als in den sonstigen Clustern und 1.1-mal schwächer als in der Gesamtstichprobe (vgl. Abbildung 9.7.2.1.1). Auf der Grundlage bivariater Berechnungen ist dabei ein sehr signifikanter Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Jugendlichen und der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ zu erkennen. Für die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die beiden Jahrgangsstufen 7 und 9 zeigen sich weit geringere Unterschiede zwischen dem Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“, den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe als in der Geschlechterverteilung (vgl. Abbildung 9.7.2.1.2). Innerhalb des Clusters 1 machen die Neuntklässler mit 53.8 Prozent zwar einen etwas größeren Anteil aus als die Schülerinnen und Schüler in Jahrgang 7 (46.2 Prozent). Dieses Bild aber unterscheidet sich nur marginal von der Jahrgangsstufenverteilung in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe, da auch hier der Anteil der Neuntklässler mit 50.1 Prozent bzw. 52.3 Prozent nur geringfügig höher ist als jener der Siebtklässler (vgl. Abbildung 9.7.2.1.2).

211

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.1.2: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ nach Jahrgangsstufe im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 60

53.8 49.9

Prozent

50

46.2

52.3

50.1

47.4

40 t n e z 30 o r P 20 10 0 Jahrgang 7 Die pragmatisch Leistungsorientierten

Jahrgang 9 sonstige Cluster

Gesamt

Entsprechend ist der Zusammenhang zwischen besuchter Jahrgangsstufe und der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ als nicht signifikant zu bezeichnen – im Gegensatz zu dem besuchten Bildungsgang (vgl. Abbildung 9.7.2.1.3). Abbildung 9.7.2.1.3: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ nach besuchtem Bildungsgang im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die pragmatisch Leistungsorientierten

25.8

sonstige Cluster

21.6

Gesamt

Gymnasium

35.2

37.3

24.2

0%

39.0

41.0

38.3

20% Gesamtschule

40%

37.5

60% Sekundarschule

80%

100%

212

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Hier ist ein signifikanter Zusammenhang zu erkennen. Etwas mehr als ein Viertel der „pragmatisch leistungsorientierten“ Schülerinnen und Schüler sind in einem gymnasialen Bildungsgang zu verorten (25.8 Prozent), und somit sind die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten hier 1.2-mal häufiger vertreten als in den sonstigen Clustern und 1.1-mal stärker als in der Gesamtstichprobe. Insgesamt aber ist das Gymnasium sowohl im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ als auch in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe die am wenigsten besuchte Schulform. Der Anteil der Gesamtschülerinnen und Gesamtschüler ist in Cluster 1 mit 39 Prozent nur geringfügig höher als in den sonstigen Clustern (37.3 Prozent) und der Gesamtstichprobe (38.3 Prozent), jener der Sekundarschülerinnen und Sekundarschüler ist hier hingegen niedriger – mit 35.2 Prozent gegenüber 41 Prozent in sonstigen Clustern bzw. 37.5 Prozent in der Untersuchungsstichprobe insgesamt (vgl. Abbildung 9.7.2.1.3). Abbildung 9.7.2.1.4: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ nach höchstem sozioökonomischen Status in der Familie HISEI im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 140 60 48.9

Prozent

50

44.3

46.9

43.8

46.8

45.1

40 t n e z 30 o r P 20 10

7.3

8.8

7.9

0 HISEI 69-90 Die pragmatisch Leistungsorientierten

HISEI 37-64 sonstige Cluster

HISEI 16-36 Gesamt

Neben den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten ist auch der Anteil der Jugendlichen aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status nach HISEI in Cluster 1, sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt am geringsten. Im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ mit 7.3 Prozent allerdings noch einmal um das 1.2-fache niedriger als in den sonstigen Clustern und 1.1-mal geringer als in der Gesamtstichprobe. Mit 48.9 Prozent ist beinahe die Hälfte der Schülerinnen und Schüler in Cluster 1 in der mittleren HISEI-Statusgruppe zu verorten, die hier allerdings nur leicht stärker vertreten ist als in den sonstigen Clustern (44.3 Prozent) und der Gesamtstichprobe (46.9 Prozent). Der 140

Grundlage: erst Eltern-, dann Schülerangaben.

213

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Anteil der Jugendlichen aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status ist mit 43.8 Prozent gegenüber 46.8 Prozent in sonstigen Clustern bzw. 45.1 Prozent in der Untersuchungsstichprobe insgesamt entsprechend nur geringfügig niedriger, sodass der Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 als nicht signifikant zu bezeichnen sind. Die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler nach HISEI-Statusgruppen ergibt sowohl im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ als auch in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe also ein ähnliches Bild mit einer deutlichen Mehrheit der Familien in der mittleren und unteren Statusgruppe. Eine anhand des sozioökonomischen Status bemessene Sozialschichtspezifik ist somit an dieser Stelle nicht zu erkennen (vgl. Abbildung 9.7.2.1.4). Abbildung 9.7.2.1.5: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ nach Migrationsstatus im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent)141 70 58.0

60 50

42.0

54.9 50.7

49.3 45.1

Prozent

t n 40 e z o r 30 P 20 10 0 mit Migrationshintergrund Die pragmatisch Leistungsorientierten

ohne Migrationshintergrund sonstige Cl uster

Gesamt

Etwas deutlicher sind die Unterschiede im Kontext des Migrationsstatus. Hier lässt sich ein signifikanter Zusammenhang zwischen nationaler Herkunft und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 feststellen. Während in dieser Subgruppe also mit 42 Prozent ein deutlich geringerer Anteil von Migrantinnen und Migranten als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund (58 Prozent) zu finden ist, ist dieses Verhältnis in den sonstigen Clustern etwa ausgeglichen (49.3 Prozent mit Migrationshintergrund gegenüber 50.7 Prozent ohne Migrationshintergrund) und in der Gesamtstichprobe etwas weniger ungleich als in der Gruppe der „pragmatisch Leistungsorientierten“ (45.1 Prozent Migranten gegenüber 54.9 Prozent Jugendlichen ohne Migrationshintergrund) (vgl. Abbildung 9.7.2.1.5).

141

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

214

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Betrachtet man nun genauer das Herkunftsland der Familien, so wird deutlich, dass sowohl in Cluster 1 als auch in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe der größte Anteil der Familien aus Deutschland stammt, mit deutlichem Abstand vor der Türkei und wiederum einigem Abstand vor „anderen“ – und nicht weiter spezifizierten – Ländern, den ehemaligen Sowjetrepubliken, Polen und den Ländern des ehemaligen Jugoslawiens. Auffällig ist hierbei zunächst, dass der Anteil der Familien, die aus Deutschland stammen, in der Gruppe der „pragmatisch Leistungsorientierten“ mit 57.9 Prozent etwas höher ist als in den sonstigen Clustern (50.8 Prozent) und der Gesamtstichprobe (54.9 Prozent) und vor allem der Anteil der türkischstämmigen Jugendlichen mit 15.5 Prozent 1.6-mal niedriger ist als in den sonstigen Clustern und 1.2-mal geringer als in der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Hinsichtlich der Herkunft aus den ehemaligen Sowjetrepubliken, Polen, den Ländern des ehemaligen Jugoslawiens und „anderen“ – und nicht weiter spezifizierten – Ländern sind kaum Unterschiede zu erkennen. Insgesamt sind die aufgezeigten Differenzen und der Zusammenhang zwischen Herkunftsland und der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ somit als nicht signifikant zu bezeichnen. Selbiges gilt für die in der Familie hauptsächlich gesprochene Sprache. Auch hier ist kein signifikanter Zusammenhang festzustellen. Sowohl in Cluster 1 (mit 81.5 Prozent) als auch in sonstigen Clustern (77 Prozent) und der Gesamtstichprobe (79.6 Prozent) wird von der deutlichen Mehrheit der Familien Deutsch als Hauptsprache verwendet: Die Unterschiede sind marginal. Auch in Bezug auf die Familienform, in der die Jugendlichen aufwachsen, sind die Differenzen gering: Über zwei Drittel der „pragmatisch Leistungsorientierten“ leben bei Mutter und Vater (69.7 Prozent). In den sonstigen Clustern ist diese Familienform mit 67.9 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 68.9 Prozent lediglich etwas schwächer vertreten. Entsprechend ist der Anteil der Kinder Alleinerziehender in Cluster 1 mit 17.6 Prozent im Vergleich nur geringfügig niedriger als in den sonstigen Clustern (20.2 Prozent) und in der Gesamtstichprobe (18.8 Prozent). Insgesamt besteht somit kein statistischer Zusammenhang zwischen der Familienform und der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“. Gleiches gilt im Übrigen für die Kinderzahl in der Familie: Auch hier ist kein signifikanter Zusammenhang zu erkennen. Sowohl in Cluster 1 als auch in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe wächst eine bemerkenswerte Mehrheit mit mindestens einem Geschwisterkind auf. Nur etwa jede bzw. jeder Zehnte ist demnach Einzelkind – im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ mit 12.4 Prozent ein nur geringfügig höherer Anteil als in sonstigen Clustern (10.6 Prozent) und der Gesamtstichprobe (11.6 Prozent). Noch geringer sind die Differenzen hinsichtlich der kognitiven Grundfähigkeiten, zu denen Befunde allerdings nur für Jahrgang 7 vorliegen: Sowohl in Cluster 1 mit 64.3 Prozent als auch in sonstigen Clustern (64.4 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe (erneut 64.3 Prozent) weisen etwa zwei Drittel der getesteten Mädchen und Jungen einen durchschnittlichen Intelligenzquotienten auf. Auch die Jugendlichen mit als überdurchschnittlich zu bewertenden kognitiven Grundfähigkeiten sind in Cluster 1 mit 21.2 Prozent ähnlich stark vertreten wie in sonstigen Clustern (20.3 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (20.8 Prozent). Und somit ist der Anteil der Siebtklässler mit unterdurchschnittlichem Intelligenzquotienten in dieser Subgruppe mit 14.5 Prozent ebenfalls vergleichbar mit sonstigen Clustern (15.3 Prozent) und der Gesamtstichprobe (14.8 Prozent). Insgesamt ist

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

215

demnach kein statistischer Zusammenhang zwischen den kognitiven Grundfähigkeiten und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 festzustellen. Das Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ unterscheidet sich also in seiner soziodemografischen Struktur insbesondere im Kontext der Geschlechterverteilung, des Migrationsstatus der Schülerinnen und Schüler und des von ihnen besuchten Bildungsgangs von den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Interessant ist es nun zu betrachten, wie die Bildungseinstellungen der Jugendlichen in dieser größten der fünf Subgruppen zu charakterisieren sind.

Bildungseinstellungen Die Bildungseinstellungen der „pragmatisch leistungsorientierten“ Schülerinnen und Schüler sind geprägt durch eine überaus hohe Bedeutung von Schule, Leistung und Abschlüssen. 89.7 Prozent der befragten Jugendlichen messen der Schule, 97 Prozent einem guten Abschluss, 91.8 Prozent guter Schulleistungen und 91 Prozent guter Mitarbeit im Unterricht einen hohen Stellenwert bei. Entsprechend konnotieren 90.2 Prozent das Lernen in der Schule mit Leistung, 88.2 Prozent mit Erfolg. Das Bild von Schule als eine durch Leistungs- und Erfolgserwartungen geprägte Institution, scheint in Cluster 1 offenbar weit verbreitet und spiegelt sich in den Bildungseinstellungen wider. Dabei sind die subjektiven Bedeutungszuschreibungen stets höher ausgeprägt als in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt, sodass die Zusammenhänge mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ hier jeweils hoch signifikant sind. So geben auch nur 6.4 Prozent der Befragten an, gute Leistungen seien für sie „uncool“ und negativ konnotiert. In den sonstigen Clustern sind dies 27.6 Prozent und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt 16.5 Prozent. Auch hier ist der Zusammenhang hoch signifikant. Der Stellenwert der Schule in der Freizeit, der sich in Gesprächen mit Freunden und persönlichen Gedanken über die Schule ausdrückt, ist ungefähr vergleichbar mit jenem in den übrigen Clustern und der Gesamtstichprobe – etwas weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler gibt hier jeweils an, gelegentlich bis häufig an die Schule zu denken bzw. über sie zu sprechen. Gilt es aber, darüber hinaus tatsächlich Freizeit für das Fach Mathematik oder das Fach Deutsch zu verwenden, zeigt sich eine vergleichsweise geringe Bereitschaft. Nur etwa ein Drittel der Schülerinnen und Schüler würde freiwillig freie Zeit für diese Fächer aufwenden, um hier etwas Neues zu lernen (jeweils 36.7 Prozent). Dies ist für das Fach Mathematik ein 1.2- bzw. 1.1-mal geringerer Anteil als in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ist sehr signifikant. Für das Fach Deutsch ist der Anteil 1.4-mal geringer als in den übrigen Subgruppen und 1.2-mal niedriger als insgesamt. Hier ist der Zusammenhang hoch signifikant, und es ist ein gewisser Pragmatismus der Schülerinnen und Schüler in Cluster 1 spürbar, denn der Einfluss der Schule und formaler Bildung stößt außerhalb der Schulmauern an seine Grenzen, insbesondere wenn es gilt, freiwilliges Engagement in konkreten Fächern zu zeigen (vgl. Abbildung 9.7.2.1.6).

216

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.1.6: Subjektive Bedeutungszuschreibungen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manch-mal-Angaben in Prozent) 89.7 77.6 84.0

Hoher Stellenwert von Schule

97.0 83.1 90.4

Hoher Stellenwert eines guten Abschlusses Hoher Stellenwert guter Mitarbeit

91.0 78.6 85.1

Hoher Stellenwert guter Leistungen

91.8 79.0 85.7 90.2 77.6 84.5

Konnotation Lernen in der Schule mit Leistung

88.2 77.8 83.6

Konnotation Lernen in der Schule mit Erfolg 6.4

Bewertung guter Leistungen als uncool

16.5

27.6 54.5 59.0 56.6

Hoher Stellenwert guter Leistung in Mathematik

75.8 70.2 73.1

Hoher Stellenwert guter Leistung in Deutsch 48.5 55.9 51.9

Hoher Stellenwert des Faches Mathematik

59.6 59.7 59.6

Hoher Stellenwert des Faches Deutsch 49.9 46.3 44.8

Gedanken an Schule in Freizeit

45.9 43.6 48.1

Gespräche über Sc hule in Freizeit Verwendung von Freizeit für das Fach Mathematik

36.7

45.7 40.9

Verwendung von Freizeit für das Fach Deutsch Prozent Die pragmatisch Leistungsorientierten

36.7

51.3 43.6

0

50 sonstige Cluster

100 Gesamt

Anmerkung: Oft/manchmal-Angaben zu den Items „Gedanken an Schule in der Freizeit“ und „Gespräche über Schule in der Freizeit“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

217

So ist auch der Stellenwert dieser Fächer und der darin spezifisch zu erbringenden Leistungen auffällig geringer als jener guter Schulleistungen und Abschlüsse insgesamt. Hier wird eine fachbezogen-unterrichtliche Ebene berührt und auf dieser vor allem das Fach Mathematik negativer bewertet als in den übrigen Clustern und insgesamt: Für 48.5 Prozent ist dieses Fach von großer Bedeutung – in den sonstigen Clustern sind es 55.9 Prozent, in der Gesamtstichprobe 51.9 Prozent. Der Zusammenhang zwischen dieser Bewertung und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 ist sehr signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.1.6). Schule hat für die „pragmatisch Leistungsorientierten“ einen sehr hohen Stellenwert, aber weniger inhaltlicher als funktionaler Art: Die Schule verleiht Zertifikate und dafür sind Leistung und gute Mitarbeit unerlässlich. Dies erklärt auch den bemerkenswert hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern in Cluster 1, die ihrer Freude über persönliche Kompetenzerfahrungen Ausdruck verleihen: 95.1 Prozent bestätigen diese Emotion – ein 1.2- bzw. 1.1-mal höherer Anteil als in den sonstigen Clustern und in der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ist hoch signifikant. Hingegen unterscheiden sich die Jugendlichen des Clusters 1 in dem Gefühl, gerne zur Schule zu gehen, nicht von den übrigen Subgruppen und der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Jeweils etwa die Hälfte der Schülerinnen und Schüler bestätigt, sie gehen gerne zur Schule. Interessanterweise ist der Zusammenhang dennoch hoch signifikant, da die Schülerinnen und Schüler hier zudem die Möglichkeit hatten, die Antwortkategorie „teils, teils“ anzukreuzen, wovon 33.5 Prozent Gebrauch machten, in sonstigen Clustern sind dies lediglich 26 Prozent, in der Untersuchungsstichprobe 30.1 Prozent. Insgesamt also gehen von den „pragmatisch Leistungsorientierten“ nur 15.9 Prozent ungern zur Schule, und auch das Lernen als Tätigkeit ist in dieser Subgruppe vielfach positiv besetzt. So geben 57.9 Prozent der Mädchen und Jungen in Cluster 1 an, mathematische Knobeleien bereiten ihnen Freude, wobei der Begriff der „Knobelei“ zudem einen hohen Schwierigkeitsgrad suggeriert. Dieser Anteil ist 1.1-mal höher als in sonstigen Cluster und 1.3-mal stärker ausgeprägt als in der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ist hier signifikant. Ein ähnliches Bild lässt sich für das Fach Deutsch zeichnen. Hier ist der Anteil mit 59.3 Prozent 1.2- bzw. 1.3-mal höher als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang ist als sehr signifikant zu bezeichnen. In den sonstigen Clustern (72 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (74.3 Prozent) ist dies jeweils ein nur leicht geringerer Anteil. Der Zusammenhang ist enstprechend nicht signifikant. Zudem fühlt sich mit 61.7 Prozent ein etwas höherer Anteil der „pragmatisch Leistungsorientierten“ in der Schule gut aufgehoben als in sonstigen Clustern (53.5 Prozent) und insgesamt (58 Prozent). Der Zusammenhang zwischen dieser Wahrnehmung und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 ist hoch signifikant. Entsprechend bereitet das Lernen in der Schule auch insgesamt drei Vierteln der Schülerinnen und Schüler nach eigenen Angaben Spaß (75.4 Prozent). 43.5 Prozent konnotieren das Lernen in der Schule darüber hinaus gar mit Geborgenheit – ein 1.3- bzw. 1.1-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang ist hier sehr signifikant. Fragt man die Jugendlichen allerdings gezielt nach ihren Emotionen bezüglich des schulischen Unterrichts, so zeigt sich ein im Vergleich mit den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe weniger positives Bild: 56.2 Prozent geben an, der Unterricht bereite ihnen Freude. In den sonstigen Clustern bestätigen dies 62.8 Prozent, in der Untersuchungsstichprobe sind es 59.3 Prozent (vgl. Abbildung 9.7.2.1.7).

218

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.1.7: Subjektive Wahrnehmung positiver Emotionen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) 50.5 50.0 50.3

Gefühl, gerne zur Schule zu gehen

61.7 53.5 58.0

Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sein 43.5 33.5 39.0

Konnotation Lernen in Schule mit Geborgenheit

36.7

54.8 45.3

Freude auf die Schule nach den Ferien 5.8

Enttäuschung über Unterrichtsausfall

18.6

32.8 75.4 72.9 74.3

Konnotation Lernen in der Schule mit Spaß 56.2 62.8 59.3

Freude am Unterricht

57.9 51.3 45.1

Freude an Knobeleien Mathematik

59.3 51.5 44.4

Freude an Knobeleien Deutsch 33.5

Freude an Hausaufgaben

44.4

56.6 95.1 81.9 88.8

Freude an Kompetenzerfahrungen

0 Die pragmatisch Leistungsorientierten

20

sonstige Cluster

40 60 Prozent

80

100

Gesamt

Anmerkungen: Für die Items zum „Gefühl, gerne zur Schule zu gehen“ und zum „Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sein“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

219

Der Zusammenhang zwischen dieser Bewertung und der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ist signifikant. Damit einher geht eine erneut eher pragmatisch-realistisch als engagiert-begeistert anmutende Perspektive der Jugendlichen auf Schule und Unterricht: So sind nur 5.6 Prozent der „pragmatisch Leistungsorientierten“ enttäuscht, wenn Unterricht ausfällt, und damit ein 5.9- bzw. 3.3-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang zwischen dieser Einschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 ist entsprechend hoch signifikant. Selbiges gilt für die Freude auf die Schule nach den Ferien. Nur etwa ein Drittel der Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe bestätigt diese Freude (36.7 Prozent), in sonstigen Clustern sind es 54.8 Prozent, insgesamt 45.3 Prozent. Der Zusammenhang ist ebenfalls hoch signifikant, wie auch im Kontext der Freude an den Hausaufgaben: Wiederum ein Drittel der Jugendlichen in Cluster 1 verbindet die Erledigung von Hausaufgaben mit positiven Emotionen (33.5 Prozent) – ein 1.7- bzw. 1.3-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und insgesamt. Erneut scheint der hohe Stellenwert von Schule nicht dazu zu führen, dass die formalisierte Bildung mit ihren Charakteristika vorwiegend positiv bewertet wird (vgl. Abbildung 9.7.2.1.7). Das impliziert allerdings nicht, dass Schule und formale Bildung von den „pragmatisch Leistungsorientierten“ primär mit negativen Emotionen belegt werden. Im Gegenteil. Nur 5.2 Prozent der Schülerinnen und Schüler in dieser Subgruppe haben Angst vor der Schule und damit ein 2.1- bzw. 1.5-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Dies korrespondiert mit der aufgezeigten Auskunft der Jugendlichen, sich in ihrer Schule gut aufgehoben zu fühlen, und der Zusammenhang zwischen der Einschätzung der eigenen Angst vor der Schule und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 ist als sehr signifikant zu bezeichnen. Entsprechend fühlen sich nur 7.4 Prozent der Befragten im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ häufig unwohl in ihrer Schule. In den sonstigen Clustern ist es hingegen etwa ein Viertel (24.5 Prozent), in der Gesamtstichprobe sind es 12.4 Prozent, sodass sich ein hoch signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ergibt. So ist auch für lediglich 13.3 Prozent die Schule ein Ort, zu dem man grundsätzlich nicht hingehen möchte. Dies ist ein 2.2bzw. 1.5-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Der Zusammenhang ist hier hoch signifikant. Mit 14.6 Prozent würde ein ähnlich großer Anteil die Schule wechseln, wenn dies problemlos möglich wäre, und 6.1 Prozent der Jugendlichen geben an, gelegentlich bis häufig die Schule zu schwänzen. Die Differenzen zu sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe sind marginal, die Zusammenhänge mit der Zugehörigkeit zum Cluster 1 nicht signifikant. Durchaus aber berichten zwei Drittel der „pragmatisch Leistungsorientierten“, gelegentlich bis häufig einfach keine Lust zu haben, zur Schule zu gehen (65.3 Prozent), worin erneut die für diese Subgruppe kennzeichnende realistisch-pragmatische Bildungseinstellung ihren Ausdruck findet: Schule bereitet nicht nur Freude, und es ist durchaus menschlich, manchmal keine Lust auf diese Pflichtveranstaltung zu verspüren – und vielleicht gerade dann, wenn die eigenen Ansprüche an die persönliche Leistung und den Schulabschluss wie dargestellt sehr hoch sind. Mit 65.3 Prozent bestätigt ein 1.5- bzw. 1.2-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe diese gelegentliche bis häufige Unlust. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ist entsprechend hoch signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.1.8).

220

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.1.8: Subjektive Wahrnehmung negativer Emotionen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manch-mal-Angaben in Prozent) 5.2

Angst vor der Schule

10.8 7.7

7.4

Häufiges Unwohlbefinden in der Schule

24.5

12.4

24.0 22.2 23.1

Konnotation Lernen in der Schule mit Enttäuschungen 10.9 15.0 12.7

Konnotation Lernen in der Schule mit Blamage

8.6 13.5 10.7

Konnotation Lernen in der Schule mit Wut

36.0 29.4 33.0

Konnotation Lernen in der Schule mit Stress Manchmal bis häufig einfach keine Lust, zur Schule zu gehen

44.9

65.3 55.5

6.1 6.0 6.1

Gelegentliches bis häufiges Schulschwänzen

13.3

Schule als Ort, zu dem man nicht hingehen möchte

20.3

28.9

14.6 18.8 16.5

Wunsch nach Schulwechsel

0

Die pragmatisch Leistungsorientierten

20

40 Prozent sonstige Cluster

60

80

Gesamt

Anmerkungen: Für das Item zum „Wunsch nach Schulwechsel“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmal-Angaben zu den Items „Manchmal bis häufig einfach keine Lust, zur Schule zu gehen“ und „Gelegentliches bis häufiges Schulschwänzen“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

221

Aus der starken Leistungsorientierung der Jugendlichen in Cluster 1 (vgl. Abbildung 9.7.2.1.6) resultiert vermutlich auch, dass hier 36 Prozent der Mädchen und Jungen Stress in den Kontexten formalisierter Bildung empfinden – ein 1.2- bzw. 1.1-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang ist signifikant. Dieses Stressempfinden äußert sich aber nur selten in Wut. Hiervon berichten lediglich 8.6 Prozent der „pragmatisch Leistungsorientierten“. In den sonstigen Clustern ist es ein 1.6mal und in der Gesamtstichprobe ein 1.2-mal höherer Anteil, sodass der Zusammenhang zwischen dieser Einschätzung und der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ als sehr signifikant zu bezeichnen ist. Dies liegt vermutlich u.a. darin begründet, dass die Schulerfahrungen dieser Mädchen und Jungen zu einem vergleichsweise geringen Anteil durch Blamagen geprägt werden. Nur etwa jede bzw. jeder Zehnte berichtet davon (10.9 Prozent). In den sonstigen Clustern sind es hingegen 15 Prozent und insgesamt 12.7 Prozent. Der Zusammenhang ist signifikant. Die also nur relativ seltene Konnotation des Lernens in der Schule mit Blamagen als überaus negative Form der Schul- und Lernerfahrung schließt jedoch nicht aus, dass solche Erfahrungen unter den Schülerinnen und Schülern in Cluster mit 24 Prozent zu einem geringfügig höheren Anteil als in sonstigen Clustern (22.2 Prozent) und der Gesamtstichprobe (23.1 Prozent) mit Enttäuschungen verbunden sind. Hierin deutet sich erneut die starke Leistungsorientierung der Jugendlichen in dieser Subgruppe mit hohen Erwartungen an die eigenen Schulleistungen an, die zwangsläufig nicht immer erfüllt werden können. Allerdings ist der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 als nicht signifikant zu bezeichnen ist (vgl. Abbildung 9.7.2.1.8). In die Bewertung von Schule und formalisierter Bildung durch die Schülerinnen und Schüler des Clusters 1 fließen also auch negative Emotionen ein, sie stehen aber nicht im Vordergrund. So zeigt sich auch die subjektive Wahrnehmung von Interesse und Langweile aus der Perspektive der Jugendlichen in diesem Kontext ambivalent. Etwa ein Drittel der „pragmatisch Leistungsorientierten“ gibt an, sich in der Schule häufig zu langweilen (31.2 Prozent). Dieser Anteil ist 1.3-mal geringer als in sonstigen Clustern und um das 1.2-fache niedriger als in der Gesamtstichprobe, sodass der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 als hoch signifikant zu bezeichnen ist. Insgesamt also langweilen sich die Schülerinnen und Schüler in dieser Subgruppe weniger als die Jugendlichen der sonstigen Cluster und der Gesamtstichprobe in ihrer Schule. Fragt man allerdings explizit nach dem Lernen in der Schule, so konnotieren dies 45.4 Prozent der „pragmatisch Leistungsorientierten“ u.a. mit Langeweile. In den sonstigen Clustern sind dies nur 36 Prozent, insgesamt 41.2 Prozent. Mit Spannung wird das Lernen in Cluster 1 entsprechend seltener in Verbindung gebracht. 41.9 Prozent bestätigen diese Konnotation – ein 1.2- bzw. 1.1-mal geringerer Anteil als in den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe. Die Zusammenhänge sind hier jeweils sehr signifikant. Allerdings sind etwa zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ durchaus an den Unterrichtsinhalten interessiert (65 Prozent). Dies ist aber für die Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe nicht signifikant, und das Interesse an den Inhalten bedeutet weit weniger als in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe, dass der Unterricht hier auch als interessant und spannend arrangiert wahrgenommen wird (vgl. Abbildung 9.7.2.1.9).

222

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.1.9: Subjektive Wahrnehmung von eigenem Interesse und Langeweile im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungs-orientierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) 31.2 41.6 35.9

Häufige Langeweile in der Schule

45.4 36.0 41.2

Konnotation Lernen in der Schule mit Langeweile

41.9

Konnotation Lernen in der Schule mit Spannung

50.4 45.7 23.1 32.8 27.5

Unterricht interessant und spannend gestaltet

65.0 66.8 65.9

Interesse an Unterrichtsinhalten

45.7

Zeit verfliegt in Deutsch

57.0 51.1 57.8 58.7 58.2

Zeit verfliegt in Mathematik

25.1 19.4 22.5

Im Unterricht heimlich spielen

39.4 27.5 34.0

Im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machen 0 Die pragmatisch Leistungsorientierten

20 Prozent sonstige Cluster

40

60

80

Gesamt

Anmerkungen: Für das Item „Unterricht interessant und spannend gestaltet“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmalAngaben zu den Items „Im Unterricht heimlich spielen“ und „Im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machen“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

223

Mit 23.1 Prozent der „pragmatisch Leistungsorientierten“ bestätigt eine solch positive Unterrichtsbewertung – ein 1.4- bzw. 1.2-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Der Zusammenhang zwischen dieser Einschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 ist demnach als hoch signifikant zu bezeichnen ist (vgl. Abbildung 9.7.2.1.9).142 Dieser Befund korrespondiert mit der dargestellten geringen Begeisterung der „pragmatisch Leistungsorientierten“ für den schulischen Unterricht (vgl. Abbildung 9.7.2.1.7). So erstaunt es nicht, dass die Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe die Unterrichtszeit häufiger nutzen, um heimlich zu spielen (25.1 Prozent gegenüber 19.4 Prozent in sonstigen Clustern und 22.5 Prozent in der Gesamtstichprobe) oder Aufgaben für andere Fächer zu erledigen (39.4 Prozent gegenüber 27.5 Prozent in sonstigen Clustern und 34 Prozent in der Gesamtstichprobe). Der Zusammenhang zwischen der Auskunft bezüglich des Spielens und der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ist signifikant, jener im Kontext der heimlichen Aufgabenerledigung gar hoch signifikant. Es ist zu vermuten, dass ein interessant gestalteter Unterricht, der die Schülerinnen und Schüler zu „fesseln“ vermag, Aktivitäten dieser Art vermindern könnte. Vor allem aber für das Fach Deutsch wird – obwohl dieses einen relativ hohen Stellenwert für die Jugendlichen hat (vgl. Abbildung 9.7.2.1.11) – mit 45.7 Prozent deutlich seltener als in sonstigen Clustern (57 Prozent) und der Gesamtstichprobe (51.1 Prozent) von einer Art FlowErlebnis berichtet, welches die Zeit verfliegen lässt. Der Zusammenhang zwischen dieser Bewertung und der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ist hoch signifikant. Für das Fach Mathematik bestätigen 57.8 Prozent das Phänomen des unbemerkten Zeitverrinnens, was möglicherweise auf das in der Wahrnehmung der Jugendlichen höhere Anspruchsniveau des Faches Mathematik zurückzuführen ist, das ein wirkliches Vertiefen notwendig erscheinen lässt. Allerdings sind die Differenzen zu den sonstigen Clustern (58.7 Prozent) und der Gesamtstichprobe (58.2 Prozent) hier marginal, sodass der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 1 als nicht signifikant zu bezeichnen ist (vgl. Abbildung 9.7.2.1.9). Die in der relativ geringen Begeisterung der „pragmatisch Leistungsorientierten“ für den schulischen Unterricht deutlich werdende Einstellung der Schule und vor allem eben dem Unterricht gegenüber findet ihren Ausdruck auch in der von den Schülerinnen und Schülern selbst berichteten Motivation zu lernen: Die Jugendlichen in Cluster 1 lernen mit 46.5 Prozent weniger aus Lust als die Mädchen und Jungen in sonstigen Clustern (55.2 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (50.7 Prozent). Der Zusammenhang ist sehr signifikant. Noch weniger lernen sie aus Freude. Nur etwa ein Drittel der „pragmatisch Leistungsorientierten“ berichtet davon (32.5 Prozent). Dieser Anteil ist 1.5-mal geringer als in sonstigen Clustern und um das 1.3-fache niedriger als in der Gesamtstichprobe.

142

Die vergleichsweise geringen Werte im Rahmen dieses Items begründen sich vermutlich u.a. durch das Vorliegen einer fünfstufigen Skalierung im Fragebogen, sodass die Schülerinnen und Schüler hier auch die Möglichkeit hatten, die Antwortvorgabe „teils, teils“ zu wählen, wovon 46.1 Prozent Gebrauch machten. Das Ergebnis aber, dass bezüglich des Interesses an Unterrichtsinhalten keine signifikanten Differenzen, im Kontext der Bewertung des Unterrichts als interessant gestaltet jedoch hoch signifikante Unterschiede zwischen Cluster 1, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe zu konstatieren sind, ist davon unabhängig.

224

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zum Cluster 1 ist hoch signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.1.10). Abbildung 9.7.2.1.10: Subjektive Wahrnehmung eigener Motivation im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) 46.5 55.2 50.7

Lernen aus Lust

32.5 49.8

Lernen aus Freude 40.8

90.3 80.3 85.5

Lernen, weil es persönlich wichtig ist

82.3 72.5 77.6

Lernen, um den Unterrichtsstoff zu verstehen 52.7 51.5 52.1

Lernen, weil man sich sonst schlecht fühlt

47.6 45.7 46.7

Lernen, weil es verlangt wird

46.1 41.8 44.0

Lernen, um Probleme mit Lehrern zu vermeiden

69.0 66.8 68.0

Lernen, um positive Meinung bei Lehrern zu erzielen 11.7 26.8 18.9

Unklarheit über Gründe des Lernens

0

Die pragmatisch Leistungsorientierten

20

40 Prozent

sonstige Cluster

60

Gesamt

80

100

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

225

Weit häufiger als das Lernen aus Lust und Freude findet sich im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ein Lernen mit der Begründung, dass es persönlich wichtig sei. 90.3 Prozent bestätigen diese Form der Motivation, in sonstigen Clustern ist es mit 80.3 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 85.5 Prozent ein jeweils geringerer Anteil, sodass der Zusammenhang zwischen dieser berichteten Motivation und der Zugehörigkeit zum Cluster 1 als hoch signifikant zu bezeichnen ist. Selbiges gilt für ein Lernen, um den Unterrichtsstoff zu verstehen. Mit 82.3 Prozent berichtet dies in dieser Subgruppe ein 1.1-mal höherer Anteil als in den übrigen Clustern und insgesamt. Auch hier ist ein hoch signifikanter Zusammenhang zu konstatieren. Die Leistungsorientierung der Schülerinnen und Schüler in Cluster 1 prägt also offenbar auch ihre Lernmotivation: Es erscheint wichtig zu lernen und zu verstehen – vor allem um erwartete Leistungen erbringen, gesetzte Ziele erreichen zu können. Darin liegt vermutlich auch eine Ursache für die relativ geringe Unklarheit der „pragmatisch Leistungsorientierten“ über die Gründe ihres Lernens. Nur 11.7 Prozent der Schülerinnen und Schüler geben an, nicht wirklich zu wissen, warum sie eigentlich in der Schule lernen sollen. Dies sind 2.3-mal weniger als in sonstigen Clustern und 1.6-mal weniger als in der Gesamtstichprobe. Gründe und Ziele des Lernens scheinen hier vielfach klar und eindeutig, und der Zusammenhang zwischen dieser Auskunft und der Zugehörigkeit zum Cluster 1 ist entsprechend hoch signifikant. Hingegen steht ein Lernen, weil man sich sonst schlecht fühlt, sowie eher extrinsisch motivierte Formen des Lernens – weil es verlangt wird; um Probleme mit Lehrerinnen und Lehrern zu vermeiden; um eine positive Meinung bei den Lehrerinnen und Lehrern zu erzielen – in keinem signifikanten Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe. Die Differenzen zu den sonstige Clustern und der Gesamtstichprobe sind marginal (vgl. Abbildung 9.7.2.1.10). Der hohe Stellenwert guter Leistungen und Abschlüsse und damit verbunden ein deutlicher Pragmatismus auf dem Weg zu den avisierten Zielen prägen also sämtliche der dargestellten Dimensionen der Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler in Cluster 1. Diese Einstellungen lassen sich entsprechend mit den Attributen „Leistungsorientierung“ und „Pragmatismus“ am treffendsten charakterisieren. Es ist nun interessant zu untersuchen, inwiefern das kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie und die elterliche Bildungsaspiration in Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu diesem Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ stehen.

Kulturelles Kapital und elterliche Bildungsaspiration Es wurde oben bereits aufgezeigt, dass im Kontext der nationalen Herkunft, welche in dieser Untersuchung in die Einschätzung des Kulturkapitals einbezogen wird (vgl. Köller et al. 2005, 56), signifikante Differenzen zwischen dem Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe zu erkennen sind: Es findet sich ein deutlich geringerer Anteil von Migrantinnen und Migranten als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund in Cluster 1. Das institutionalisierte Kulturkapital hingegen bemessen am höchsten Schulabschluss in der Familie steht in keinem statistischen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 1. Signifikante Unterschiede zwischen dieser Subgruppe, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe lassen sich wiederum für das objektivierte Kulturkapital erhoben über die Anzahl der Bücher in der Familie erkennen. Hier ist der Anteil der Familien mit über 100 Büchern im Haushalt mit 35.2 Prozent etwas höher

226

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

als in sonstigen Clustern (30.3 Prozent) und der Gesamtstichprobe (33.1 Prozent). Für das Lesen dieser Bücher als eine Facette des inkorporierten kulturellen Kapitals sind demgegenüber keine Differenzen zu erkennen. Mit etwa 22 Prozent ist der Anteil der Jugendlichen, die mehr als eine Stunde in der Woche lesen, sowohl in Cluster 1 als auch in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe gleichermaßen gering. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ist nicht signifikant. Abbildung 9.7.2.1.11: Kulturelles Kapital und elterliche Bildungsaspiration im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 21.2 15.5 18.8

Höchster Schulabschluss: Abitur

35.2 30.3 33.1

Bücher in der Familie: über 100

22.7 21.9 22.3

Bücher lesen (mehr als eine Stunde in der Woche) 7.2 9.9 8.4

Musizieren (mehr als eine Stunde in der Woche)

54.2 45.6 50.5

Von den Eltern erwünschter Schulabschluss: Abitur 13.4 17.7 15.4

Druck durch elterliche Erwartungen (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben) 0

20

40

60

Prozent Die pragmatisch Leistungsorientierten

sonstige Cluster

Gesamt

Anmerkungen: „Höchster Schulabschluss in der Familie“ und „Erwünschter Schulabschluss“: nur Elternangaben; „Anzahl der Bücher in der Familie“: erst Eltern-, dann Schülerangaben; „Bücher lesen“, „Musizieren“ und „Druck durch elterliche Erwartungen“: Schülerangaben Das Musizieren als weitere Dimension des inkorporierten Kulturkapitals ist in dieser Subgruppe mit 7.2 Prozent als Freizeitaktivität sogar noch weniger verbreitet als das Lesen und wird zudem von einem leicht geringeren Anteil praktiziert als in sonstigen Clustern (9.9 Prozent) und insgesamt (8.4 Prozent). Der Zusammenhang ist jedoch ebenfalls nicht signifikant. Die elterliche Bildungsaspiration – hier ausgedrückt in dem Wunsch nach dem Abi-

227

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

tur als Schulabschluss für das eigene Kindes – ist demgegenüber in Cluster 1 etwas höher (54.2 Prozent) als in den übrigen Subgruppen (45.6 Prozent) und der Gesamtstichprobe (50.5 Prozent). Hier ist ein signifikanter Zusammenhang zu erkennen. Kein statistischer Zusammenhang besteht indes zwischen dem Empfinden von Druck durch die elterlichen Erwartungen und der Zugehörigkeit zu Cluster 1, wenn auch mit 13.4 Prozent ein etwas geringerer Anteil hiervon berichtet als in sonstigen Clustern (17.7 Prozent) und der Gesamtstichprobe (15.4 Prozent). Womöglich wirkt es entlastend auf die Schülerinnen und Schüler, dass Eltern und Kinder vergleichbare Ziele verfolgen und nicht etwa die elterlichen Erwartungen geringen Aspirationen der Jugendlichen gegenüberstehen (vgl. Abbildung 9.7.2.1.11 und Abbildung 9.7.2.1.6). Insgesamt aber ist der Einfluss des kulturellen Kapitals der Herkunftsfamilie und der elterlichen Bildungsaspiration auf eine im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ abgebildete Form der Bildungseinstellung als gering zu bewerten. Wie stellt sich nun der Zusammenhang zwischen der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe und den Schulleistungen sowie Basiskompetenzen der befragten Schülerinnen und Schüler dar?

Schulleistungen und Basiskompetenzen Die Verteilung der Jugendlichen auf die Leistungsgruppen im Leseverstehen zeigt signifikante Differenzen zwischen dem Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe (vgl. Abbildung 9.7.2.1.12). Abbildung 9.7.2.1.12: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen im Leseverstehen im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent)

Die pragmatisch Leistungsorientierten

62.2

19.9

sonstige Cluster

16.1

Gesamt

60.2

18.4

0%

23.7

61.4

20% stark

18.0

mittel

40%

20.2

60%

80%

100%

schwach

Mit 19.9 Prozent ist zunächst ein höherer Anteil der Schülerinnen und Schüler in Cluster 1 in der starken Leistungsgruppe zu verorten als in den übrigen Subgruppen (16.1 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (18.4 Prozent). Und auch die mittlere Leistungsgruppe ist in Cluster 1 mit 62.2 Prozent – wenn auch nur leicht – stärker repräsentiert

228

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

als in den sonstigen Clustern (60.2 Prozent) und der Gesamtstichprobe (61.4 Prozent). Entsprechend ist der Anteil der schwachen Leser im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ mit 18 Prozent 1.3-mal geringer als in den übrigen Subgruppen und 1.1-mal niedriger als in der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Der Zusammenhang zwischen dieser Verteilung und der Zugehörigkeit zum Cluster 1 ist sehr signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.1.12). Abbildung 9.7.2.1.13: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Orthographie im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die pragmatisch Leistungsorientierten

22.5

sonstige Cluster

59.5

17.7

Gesamt

59.7

20.5

0%

18.0

22.6

59.6

20% stark

40% mittel

19.8

60%

80%

100%

schwach

Für die Leistungen im Orthographietest lässt sich ein in Teilen mit dem Leseverständnis vergleichbares Bild zeichnen. Auch hier ist die obere Leistungsgruppe in Cluster 1 mit 22.5 Prozent etwas stärker vertreten als in sonstigen Clustern (17.7 Prozent) und der Gesamtstichprobe (20.5 Prozent). Für die mittlere Gruppe lassen sich allerdings bei Werten zwischen 59.5 und 59.7 Prozent fast keine Differenzen ausmachen, während der untere Leistungsbereich im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ mit 18 Prozent wiederum etwas geringer ausfällt als in den übrigen Subgruppen (22.6 Prozent) und insgesamt (19.8 Prozent). Der Zusammenhang zwischen dieser Verteilung und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 ist signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.1.13). Die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Leistungsgruppen in Mathematik steht indes in keinem signifikanten Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 1. Die Differenzen sind marginal, und die Werte liegen in der oberen Leistungsgruppe bei etwa 18 Prozent, in der mittleren bei 62 Prozent und in der unteren Gruppe bei 20 Prozent (vgl. Abbildung 9.7.2.1.14). Auch für die letzte Zeugnisnote der Schülerinnen und Schüler im Fach Mathematik ist kein statistischer Zusammenhang zu konstatieren. Sowohl in Cluster 1 als auch den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe wurden etwa 21 Prozent der Jugendlichen von ihren Lehrerinnen und Lehrern gute bis sehr gute Leistungen bescheinigt. Für das Fach Deutsch aber sind hier interessanterweise bemerkenswerte Unterschiede zu erkennen. In der Gesamtstichprobe hat ebenfalls nur jede bzw. jeder Fünfte (20 Prozent) und in den sonstigen Clustern jede bzw. jeder

229

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Siebte (15 Prozent) die Noten „gut“ oder „sehr gut“ erlangen können, im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ist es allerdings fast jede bzw. jeder Vierte (23.1 Prozent). Der Zusammenhang zwischen der Notenverteilung im Fach Deutsch und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 ist sehr signifikant. Abbildung 9.7.2.1.14: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Mathematik im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die pragmatisch Leistungsorientierten

18.8

61.7

19.6

sonstige Cluster

17.3

62.6

20.1

Gesamt

18.2

62.0

19.8

0%

20% stark

mittel

40%

60%

80%

100%

schwach

Für alle übrigen schul- und leistungsbezogenen Merkmale ist hier kein statistischer Zusammenhang festzustellen. Sowohl in der Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht in den Fächern Deutsch und/oder Mathematik als auch in der Häufigkeit von Klassenwiederholungen, der Lese-Rechtschreibschwäche, der Dyskalkulie und ADHS unterscheidet sich das Cluster 1 nur marginal von den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Die Dyskalkulie und das Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätssyndrom (ADHS) liegen allerdings bei einer zu geringen Fallzahl vor, als dass man hieraus aussagekräftige Differenzen ableiten könnte. Und eben darin liegt das entscheidende Ergebnis: Das Vorkommen dieser diagnostizierten Syndrome und Entwicklungsverzögerungen ist insgesamt überaus gering (vgl. Abbildung 9.7.2.1.20).143 Festzuhalten ist, dass der Schulerfolg – hier in Zeugnisnoten bemessen – insbesondere im Fach Deutsch und damit verbunden das Verfügen über Basiskompetenzen – ermittelt über entsprechende Leistungstests – vor allem in den Bereichen Leseverständnis und Orthographie in einem durchaus engen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ stehen. Die Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe erlangen hier tendenziell bessere Ergebnisse bzw. Zensuren. Im Fach Mathematik ist dies nicht der Fall. Welche Bedeutung hat nun die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan (1991; 1993) in diesem Kontext?

143

LRS, Dyskalkulie und ADHS: Angaben der Schulen, sonst: Schülerangaben.

230

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Psychologische Grundbedürfnisse Wie für die letzte Zeugnisnote und die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Leistungsgruppen in Mathematik, so sind auch für das Erleben der eigenen Kompetenz in diesem Fach keine signifikanten Unterschiede zwischen Cluster 1, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe zu erkennen. Sowohl im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ (mit 36.4 Prozent) als auch in den sonstigen Clustern (37.2 Prozent) und der Gesamtstichprobe (36.8 Prozent) schätzt sich etwas mehr als ein Drittel der Jugendlichen selbst als unbegabt im Fach Mathematik ein und erfährt sich hier als wenig selbstwirksam. Für das Fach Deutsch konstatiert mit 24.2 Prozent ein deutlich geringerer Anteil der „pragmatisch Leistungsorientierten“ eine fehlende Begabung als für das Fach Mathematik. Darüber hinaus ist dieser Anteil ebenfalls geringer als jener in den sonstigen Clustern (33.2 Prozent) und insgesamt (28.5 Prozent). Dies entspricht dem vergleichsweise hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern dieser Subgruppe mit „guten“ bis „sehr guten“ Zeugnisnoten im Fach Deutsch und starken Leistungen im Lese- und Orthographietest (vgl. Abbildung 9.7.2.1.15). Abbildung 9.7.2.1.15: Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse im Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 72.0 67.4 69.7

Partizipation in der Schule

24.2 33.2 28.5

Geringes Kompetenzerleben Deutsch

36.4 37.2 36.8

Geringes Kompetenzerleben Mathematik

91.4 81.8 87.1

Gefühl von Zugehörigkeit

0

20

40

60

80

100

Prozent Die pragmatisch Leistungsorientierten

sonstige Cluster

Gesamt

Der Zusammenhang zwischen der Selbsteinschätzung eigener Kompetenz im Fach Deutsch und der Zugehörigkeit zu Cluster 1 ist somit hoch signifikant. Demgegenüber steht das Erleben von Autonomie in keinem signifikanten Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe. 72 Prozent der „pragmatisch Leistungsorientierten“ berichten, an ihrer Schule über viele Dinge mitentscheiden zu können. In den sonstigen Clustern werden Parti-

231

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

zipationsmöglichkeiten dieser Art von 67.4 Prozent, in der Gesamtstichprobe von 69.7 Prozent und somit von einem jeweils nur leicht geringeren Anteil bestätigt. Für das Erleben von Zugehörigkeit ist demgegenüber ein hoch signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 1 zu konstatieren. 91.4 Prozent der Jugendlichen dieser Subgruppe fühlen sich in ihrer Schule sozial eingebunden. In den sonstigen Clustern ist dieser Anteil mit 81.8 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 87.1 Prozent etwas geringer (vgl. Abbildung 9.7.2.1.15). Mit den dargestellten Einschränkungen steht die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse somit in einem durchaus engen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“. Im Folgenden soll nun das Cluster 2 der „unzufrieden Gelangweilten“ in seinen zentralen Dimensionen charakterisiert werden.

9.7.2.2 Die unzufrieden Gelangweilten Soziodemografischer Hintergrund Die Geschlechterverteilung in dem mit einem Anteil von 13.1 Prozent an der Gesamtstichprobe zweitgrößten Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ (N = 222) unterscheidet sich in auffälliger Weise von der Verteilung in den sonstigen Clustern und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt (vgl. Abbildung 9.7.2.2.1). Abbildung 9.7.2.2.1: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ nach Geschlecht im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 70 60

Prozent

50

58.2 53.5 46.5

48.2

51.8

41.8

t n 40 e z o r 30 P 20 10 0 männlich Die unzufrieden Gelangweilten

weiblich sonstige Cluster

Gesamt

Die Jungen sind in dieser Subgruppe im Gegensatz zu den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe mit 58.2 Prozent überrepräsentiert. Die Mädchen hingegen machen hier mit 41.8 Prozent einen entsprechend geringeren Anteil aus und sind damit unter den „unzufrie-

232

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

den Gelangweilten“ 1.3-mal seltener vertreten als in den sonstigen Clustern und 1.2-mal schwächer als in der Gesamtstichprobe. Auf der Grundlage bivariater Berechnungen ist ein sehr signifikanter Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Jugendlichen und der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ zu erkennen (vgl. Abbildung 9.7.2.2.1). Für die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die beiden Jahrgangsstufen 7 und 9 zeigen sich ähnliche Unterschiede zwischen dem Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“, den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe wie in der Geschlechterverteilung (vgl. Abbildung 9.7.2.2.2). Abbildung 9.7.2.2.2: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ nach Jahrgangsstufe im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 70 60.4 60 48.9

Prozent

50 t n 40 e z o r 30 P

51.1

47.7

52.3

39.6

20 10 0 J ahrgang 7 Die unzufrieden Gelangweilten

Jahr gang 9 sonstige Cluster

Gesamt

Innerhalb des Clusters 2 machen die Neuntklässler mit 60.4 Prozent einen deutlich größeren Anteil aus als die Schülerinnen und Schüler in Jahrgang 7 (39.6 Prozent). Dieses Bild unterscheidet sich durchaus von der Jahrgangsstufenverteilung in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe, da der Anteil der Neuntklässler hier mit 51.1 Prozent bzw. 52.3 Prozent nur geringfügig höher ist als jener der Siebtklässler. So sind die Mädchen und Jungen des Jahrgangs 9 im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ jeweils 1.2-mal häufiger vertreten als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Entsprechend ist der Zusammenhang zwischen besuchter Jahrgangsstufe und der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ als signifikant zu bezeichnen (vgl. Abbildung 9.7.2.2.2) – im Gegensatz zu dem besuchten Bildungsgang: Hier ist kein statistischer Zusammenhang zu erkennen. 22.5 Prozent der „unzufrieden gelangweilten“ Schülerinnen und Schüler sind in einem gymnasialen Bildungsgang zu verorten, und somit ein nur leicht geringerer Anteil als in den sonstigen Clustern (24.4 Prozent) und der Gesamtstichprobe (24.2 Prozent). Insgesamt aber ist das Gymnasium sowohl im Cluster der „unzufrieden Gelang-

233

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

weilten“ als auch in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe die am wenigsten besuchte Schulform (vgl. Abbildung 9.7.2.2.3). Abbildung 9.7.2.2.3: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ nach besuchtem Bildungsgang im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die unzufrieden Gelangweilten

22.5

37.8

39.6

sonstige Cluster

24.4

38.4

37.2

Gesamt

24.2

38.3

37.5

0% Gymnasium

20%

40% Gesamtschule

60%

80%

100%

Sekundarschule

Der Anteil der Gesamtschülerinnen und Gesamtschüler in Cluster 2 entspricht mit 37.8 Prozent in etwa jenem in den sonstigen Clustern (38.4 Prozent) und der Gesamtstichprobe (38.3 Prozent), der Anteil der Sekundarschülerinnen und Sekundarschüler ist hier hingegen geringfügig höher – mit 39.6 Prozent gegenüber 37.2 Prozent in sonstigen Clustern bzw. 37.5 Prozent in der Untersuchungsstichprobe insgesamt (vgl. Abbildung 9.7.2.2.3). Neben den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten ist auch der Anteil der Jugendlichen aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status nach HISEI in Cluster 2, sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt am geringsten. Im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ mit 9.4 Prozent allerdings 1.2-mal höher als in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Mit 47.6 Prozent ist beinahe die Hälfte der Schülerinnen und Schüler in Cluster 2 in der mittleren HISEI-Statusgruppe zu verorten, womit diese Subgruppe ungefähr den sonstigen Clustern (46.8 Prozent) und der Gesamtstichprobe (46.9 Prozent) entspricht. Der Anteil der Jugendlichen aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status ist hier mit 42.9 Prozent gegenüber 45.5 Prozent in sonstigen Clustern bzw. 45.1 Prozent in der Untersuchungsstichprobe insgesamt etwas geringer. Jedoch sind diese Differenzen und somit der Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 nicht signifikant. Denn die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler nach HISEI-Statusgruppen ergibt sowohl im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ als auch in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe ein insgesamt ähnliches Bild mit einer deutlichen Mehrheit der Familien in der mittleren und unteren Statusgruppe. Eine anhand des sozioökonomischen Status bemessene Sozialschichtspezifik ist somit an dieser Stelle nicht zu erkennen (vgl. Abbildung 9.7.2.2.4).

234

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.2.4: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ nach höchstem sozioökonomischen Status in der Familie HISEI im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt144 (Angaben in Prozent) 47.6 46.8 46.9

50

42.9

45

45.5 45.1

40

Prozent

35 t 30 n e z 25 o r P 20 15 10

9.4

7.7

7.9

5 0 HISEI 69-90 Die unzufrieden Gelangweilten

HISEI 37-64 sonstige Cluster

HISEI 16-36 Gesamt

Auch der Zusammenhang zwischen Migrationsstatus und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 ist als nicht signifikant zu bezeichnen. Wenn in dieser Subgruppe also auch mit 40.7 Prozent ein deutlich geringerer Anteil von Migrantinnen und Migranten als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund (59.3 Prozent) zu finden ist, so unterscheidet sich dieses Verhältnis nicht auffällig von jenem in den sonstigen Clustern (45.8 Prozent mit Migrationshintergrund gegenüber 54.1 Prozent ohne Migrationshintergrund) und der Gesamtstichprobe (45.1 Prozent Migranten gegenüber 54.9 Prozent Jugendlichen ohne Migrationshintergrund) (vgl. Abbildung 9.7.2.2.5). Betrachtet man nun genauer das Herkunftsland der Familien, so wird deutlich, dass sowohl in Cluster 2 als auch in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe der größte Anteil der Familien aus Deutschland stammt, mit deutlichem Abstand vor der Türkei und wiederum einigem Abstand vor „anderen“ – und nicht weiter spezifizierten – Ländern, den ehemaligen Sowjetrepubliken, Polen und den Ländern des ehemaligen Jugoslawiens. Die Differenzen sind marginal – mit einem leicht höheren Anteil von Familien, die aus Deutschland stammen, in Cluster 2 (59.1 Prozent gegenüber 54.2 Prozent in den übrigen Subgruppen und 54.9 Prozent in der Untersuchungsstichprobe) –, und somit ist der Zusammenhang zwischen Herkunftsland und der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ als nicht signifikant zu bezeichnen.145 Im Kontext der in der Familie hauptsächlich gesprochenen Sprache ist hingegen ein signifikanter Zusammenhang festzustellen. Sowohl in Cluster 2 (mit 85.5 Prozent) als auch in sonstigen Clustern (78.5 Prozent) und der Gesamtstichprobe (79.6 Prozent) wird von der deutlichen 144 145

Grundlage: erst Eltern-, dann Schülerangaben. Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

235

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Mehrheit der Familien Deutsch als Hauptsprache verwendet, im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ jedoch noch jeweils 1.1-mal häufiger. Abbildung 9.7.2.2.5: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ nach Migrationsstatus im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt146 (Angaben in Prozent) 70 59.3

60

54.1 45.8

50

45.1

40.7

Prozent

t n 40 e z o r 30 P

54.9

20 10 0 mit Migrationshintergrund Die unzufrieden Gelangweilten

ohn e Migrationshintergrund sonstige Cluster

Gesamt

In Bezug auf die Familienform, in der die Jugendlichen aufwachsen, sind die Unterschiede deutlicher: 59.2 Prozent der „unzufrieden Gelangweilten“ leben bei Mutter und Vater. In den sonstigen Clustern ist diese Familienform mit 70.5 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 68.9 Prozent 1.2-mal schwächer vertreten. Entsprechend ist der Anteil der Kinder Alleinerziehender in Cluster 2 mit 23.5 Prozent im Vergleich 1.3-mal höher als in den sonstigen Clustern und in der Gesamtstichprobe. Und auch die sog. Patchworkfamilien finden sich hier 1.4-mal häufiger als in den sonstigen Clustern und sind 1.3-mal stärker repräsentiert als in der Untersuchungsstichprobe insgesamt. So ist der Zusammenhang zwischen der Familienform und der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ insgesamt als sehr signifikant zu bezeichnen.147 Hingegen ist für die Kinderzahl in der Familie kein signifikanter Zusammenhang zu erkennen. Sowohl in Cluster 2 als auch in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe wächst eine bemerkenswerte Mehrheit mit mindestens einem Geschwisterkind auf. Nur etwa jede bzw. jeder Zehnte ist demnach Einzelkind. Im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ ist der Anteil mit 10.6 Prozent nur wenig geringer als in sonstigen Clustern (11.7 Prozent) und der Gesamtstichprobe (11.6 Prozent).148 Hinsichtlich der kognitiven Grundfähigkeiten, zu denen Befunde allerdings nur für

146 147 148

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben. Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben. Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

236

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Jahrgang 7 vorliegen, ist festzustellen, dass sowohl in Cluster 2 als auch in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe die deutliche Mehrheit der getesteten Mädchen und Jungen einen durchschnittlichen Intelligenzquotienten aufweist. Allerdings ist im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ der Anteil mit 58.8 Prozent geringer als in den sonstigen Clustern (65.1 Prozent) und der Gesamtstichprobe (64.3 Prozent). Entsprechend sind die Jugendlichen mit als überdurchschnittlich zu bewertenden kognitiven Grundfähigkeiten in Cluster 2 mit 25 Prozent stärker vertreten als in sonstigen Clustern (20.3 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (20.8 Prozent). Für die Mädchen und Jungen mit unterdurchschnittlichem Intelligenzquotienten sind nur marginale Unterschiede zu konstatieren (16.3 Prozent in Cluster 2 gegenüber 14.7 in sonstigen Clustern und 14.8 Prozent in der Gesamtstichprobe). In Cluster 2 ist die Gruppe der Siebtklässler mit durchschnittlichen kognitiven Grundfähigkeiten also etwas geringer als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe – zugunsten insbesondere der Gruppe mit überdurchschnittlichem Intelligenzquotienten. Dies könnte zunächst auf das Phänomen der sog. „Underachiever“ hindeuten, die sich im Unterricht unterfordert fühlen und sich möglicherweise auch aus diesem Grunde bemerkenswert häufig langweilen, wie unten darzustellen ist. Insgesamt aber ist kein signifikanter Zusammenhang zwischen den kognitiven Grundfähigkeiten und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 festzustellen. Das Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ unterscheidet sich also in seiner soziodemografischen Struktur insbesondere im Kontext der Geschlechterverteilung, der von den Schülerinnen und Schülern besuchten Jahrgangsstufe, der Hauptsprache in der Familie und der Familienform, in der die Jugendlichen aufwachsen, von den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Interessant ist es nun zu betrachten, wie die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler in dieser zweitgrößten der fünf Subgruppen zu charakterisieren sind.

Bildungseinstellungen Die Bildungseinstellungen der „unzufrieden gelangweilten“ Schülerinnen und Schüler sind zunächst geprägt durch eine deutlich geringere Bedeutung von Schule und Leistung, als sie für die sonstigen Cluster und die Gesamtstichprobe zu konstatieren ist. 70.8 Prozent der befragten Jugendlichen messen der Schule, 75.1 Prozent guter Schulleistungen und 75.9 Prozent guter Mitarbeit im Unterricht einen großen Stellenwert bei. 59.1 Prozent konnotieren das Lernen in der Schule mit Leistung, 65 Prozent mit Erfolg – ein stets deutlich geringerer Anteil als in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Die Zusammenhänge zwischen diesen Bedeutungszuschreibungen und der Zugehörigkeit zum Cluster 2 sind hier entsprechend jeweils hoch signifikant. Schule, Leistung und Mitarbeit sind in diesem Cluster also durchaus von großer Bedeutung, im Vergleich aber mit den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe, ist ihr Stellenwert als erheblich geringer zu bewerten. So geben auch 19.7 Prozent der Befragten an, gute Leistungen seien für sie „uncool“. In den sonstigen Clustern sind dies 16 Prozent und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt 16.5 Prozent, also ein jeweils leicht geringerer Anteil. Allerdings besteht kein statistischer Zusammenhang zwischen dieser Einschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 (vgl. Abbildung 9.7.2.2.6).

237

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.2.6: Subjektive Bedeutungszuschreibungen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Geangweilten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) 70.8

Hoher Stellenwert von Schule

86.2 84.0 87.5 90.9 90.4

Hoher Stellenwert eines guten Abschlusses 75.9

Ho her Stellenwert guter Mitarbeit

75.1

Hoher Stellenwert guter Leistungen Konnotation Lernen in der Schule mit Leistung

87.2 83.6

19.7 16.0 16.5 45.6

Hoher Stellenwert guter Leistung in Mathematik

58.4 56.6 58.3

Hoher Stellenwert guter Leistung in Deutsch 41.5

Hoher Stellenwert des Faches Mathematik

32.1

Gedanken an Schule in Freizeit

75.7 73.1

53.7 51.9

45.5

Hoher Stellenwert des Faches Deutsch

62.1 59.6

47.0 44.8 45.1 48.7 48.1

Gespräche über Schule in Freizeit Verwendung von Freizei t für das Fach Mathematik

32.7

Verwendung von Freizeit für das Fach Deutsch

Die unzufrieden Gelangweilten

89.5 84.5

65.0

Bewertung guter Leistungen als uncool

Prozent

87.5 85.7

59.1

Konnotation Lernen in der Schule mit Erfolg

86.6 85.1

42.3 40.9

33.9

0

20 40 sonstige Cluster

45.3 43.6

60

80 Gesamt

100

Anmerkung: Oft/manchmal-Angaben zu den Items „Gedanken an Schule in der Freizeit“ und „Gespräche über Schule in der Freizeit“

238

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Auch wenn jede bzw. jeder Fünfte der „unzufrieden Gelangweilten“ schulischen Erfolg also negativ konnotiert, hat ein guter Schulabschluss für 87.5 Prozent der Schülerinnen und Schüler hier einen hohen Stellenwert – ein nur etwas geringerer Anteil als in sonstigen Clustern (90.9 Prozent) und insgesamt (90.4 Prozent). Entsprechend ist der Zusammenhang auch hier als nicht signifikant zu bezeichnen. Die Bedeutung, welche die Schule in der Freizeit der Schülerinnen und Schüler einnimmt, ist wiederum deutlich geringer als in den übrigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Nur etwa ein Drittel der Jugendlichen denkt in der Freizeit gelegentlich bis häufig über die Schule nach (32.1 Prozent) oder würde freiwillig freie Zeit für die Fächer Mathematik (32.7 Prozent) und Deutsch (33.9 Prozent) aufwenden, um hier etwas Neues zu lernen. Dies ist ein jeweils auffällig niedrigerer Anteil als in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe, sodass der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ für das Fach Mathematik als signifikant, für das Fach Deutsch als sehr signifikant und für die Gedanken an Schule in der Freizeit als hoch signifikant zu bewerten ist. In den Gesprächen mit Freunden nimmt die Schule hingegen eine größere Bedeutung ein. 45.1 Prozent der Schülerinnen und Schüler geben an, sich gelegentlich bis häufig mit ihren Peers über die Schule zu unterhalten, in sonstigen Clustern sind dies 48.7 Prozent, in der Gesamtstichprobe 48.1 Prozent. Die Differenzen sind also nur gering, sodass der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 2 nicht signifikant ist. Insgesamt ist jedoch festzuhalten, dass die Bedeutung von Schule und formaler Bildung im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ wie schon in Cluster 1 außerhalb der Schulmauern an seine Grenzen stößt, insbesondere wenn es gilt, freiwilliges Engagement in konkreten Fächern zu zeigen. So ist auch der Stellenwert dieser Fächer und der darin spezifisch zu erbringenden Leistungen auffällig geringer als jener guter Schulleistungen und Abschlüsse insgesamt. Hier wird eine fachbezogen-unterrichtliche Ebene berührt und auf dieser die Fächer Mathematik und Deutsch negativer bewertet als in den übrigen Clustern und insgesamt: Für 41.5 Prozent ist das Fach Mathematik von großer Bedeutung – in den sonstigen Clustern sind es 53.7 Prozent, in der Gesamtstichprobe 51.9 Prozent. Der Zusammenhang zwischen dieser Bewertung und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 ist sehr signifikant. Für die Leistungen in Mathematik lässt sich ein vergleichbares Bild zeichnen. Das Fach Deutsch ist mit 45.5 Prozent für einen etwas höheren Anteil von großer Bedeutung als das Fach Mathematik. Im Vergleich zu den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe ist dieser Anteil jedoch 1.4- bzw. 1.3-mal geringer. Der Zusammenhang ist hoch signifikant – wie auch im Kontext der Leistungen in Deutsch, denen mit 58.3 Prozent ein deutlich geringerer Stellenwert beigemessen wird als in sonstigen Clustern (75.7 Prozent) und der Gesamtstichprobe (73.1 Prozent). Somit ist in Cluster 2 die Bedeutung fachbezogener Leistungen erheblich niedriger als der grundsätzliche Stellenwert von Schulleistungen (vgl. Abbildung 9.7.2.2.6). Die Institution Schule erfährt also wie schon im Cluster 1 auch für die „unzufrieden Gelangweilten“ ihre Bedeutung weniger auf einer inhaltlichen und fachbezogenen als vielmehr auf einer funktionalen, übergeordneten Ebene: Schule verleiht Zertifikate und dafür sind Leistung und gute Mitarbeit unerlässlich. Dies erklärt auch den – verglichen mit anderen positiven Emotionen im Kontext von Schule und formaler Bildung – durchaus hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern in Cluster 2, die ihrer Freude über persönliche Kompetenzerfahrungen Ausdruck verleihen (vgl. Abbildung 9.7.2.2.7).

239

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.2.7: Subjektive Wahrnehmung positiver Emotionen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) 24.9

Gefühl, gerne zur Schule zu gehen

54.6 50.3 34.3

Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sein 20.1

Konnotation Lernen in Schule mit Geborgenheit

62.0 58.0

42.7 39.0 34.2

Freude auf die Schule nach den Ferien

47.1 45.3

16.1 19.0 18.6

Enttäuschung über Unterrichtsausfall

48.6

Konnotation Lernen in der Schule mit Spaß 39.0

Freude am Unterricht

79.3 74.3 62.8 59.3

38.5 46.3 45.1

Freude an Knobeleien Mathematik

35.3

46.0 44.4

Freude an Knobeleien Deutsch

31.1

Freude an Hausaufgaben

46.7 44.4 80.8

90.2 88.8

Freude an Kompetenzerfahrungen

0 Die unzufrieden Gelangweilten

20

sonstige Cluster

40 60 Prozent

80

100

Gesamt

Anmerkungen: Für die Items zum „Gefühl, gerne zur Schule zu gehen“ und zum „Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sein“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige

240

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

80.8 Prozent bestätigen diese Emotion – in den sonstigen Clustern sind es allerdings noch einmal beinahe 10 Prozent mehr (90.2 Prozent), und in der Gesamtstichprobe ist der Anteil um 8 Prozent höher (88.8 Prozent). Insgesamt also haben Kompetenzerfahrungen in der Untersuchungsstichprobe einen bemerkenswerten Stellenwert, sodass die für das Cluster 2 ermittelten Werte im Vergleich geringer sind und der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ entsprechend als hoch signifikant zu bezeichnen ist. Betrachtet man jedoch die Bestätigung des Gefühls, gerne zur Schule zu gehen, durch die Jugendlichen dieser Subgruppe, so erscheint die Freude an Kompetenzerfahrungen wiederum überaus stark ausgeprägt. Nur etwa ein Viertel der Schülerinnen und Schüler in Cluster 2 bestätigt, gerne zur Schule zu gehen (24.9 Prozent).149 Dieser Anteil ist 2.2-mal geringer als in sonstigen Clustern und um das 2fache niedriger als in der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu diesem Cluster ist demnach ebenfalls hoch signifikant. Die Jugendlichen in Cluster 2 gehen also mehrheitlich ungern zur Schule, verspüren zudem nur wenig Freude und Spaß in den Kontexten formalisierter Bildung, fühlen sich unwohl und äußern damit deutlich ihre Unzufriedenheit mit ihrer Situation im Lebens- und Lernraum Schule: Lediglich etwas mehr als ein Drittel der Schülerinnen und Schüler gibt an, sich in ihrer Schule gut aufgehoben zu fühlen (34.3 Prozent). In den sonstigen Clustern ist der Anteil mit 62 Prozent beinahe doppelt so hoch und in der Gesamtstichprobe um das 1.7-fache größer. Der Zusammenhang zwischen dieser Wahrnehmung und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 ist somit hoch signifikant. Nur jede bzw. jeder Fünfte konnotiert das Lernen in der Schule außerdem mit Geborgenheit (20.1 Prozent) – in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt ist dieser Anteil erneut etwa doppelt so hoch, sodass der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ auch hier als hoch signifikant zu bezeichnen ist (vgl. Abbildung 9.7.2.2.7). Weiterhin freut sich lediglich etwa ein Drittel der Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe nach den Ferien auf die Schule (34.2 Prozent), in sonstigen Clustern sind es 47.1 Prozent, insgesamt 45.3 Prozent. Der Zusammenhang ist sehr signifikant. Hoch signifikant ist jener Zusammenhang im Kontext der Freude an den Hausaufgaben: Wiederum nur ungefähr ein Drittel der Jugendlichen in Cluster 2 verbindet die Erledigung von Hausaufgaben mit positiven Emotionen (31.1 Prozent) – ein 1.5- bzw. 1.4-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Wie schon in Cluster 1 scheint der insgesamt durchaus hohe Stellenwert von Schule nicht dazu zu führen, dass die formalisierte Bildung mit ihren Charakteristika vorwiegend positiv bewertet wird. So berichten auch lediglich 39 Prozent der „unzufrieden Gelangweilten“, der Unterricht in der Schule bereite ihnen Freude. In den sonstigen Clustern bestätigen dies 62.8 Prozent, in der Untersuchungsstichprobe sind es 59.3 Prozent. Der Zusammenhang zwischen dieser Bewertung und der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ ist demnach hoch signifikant. Entsprechend verbindet auch weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler nach eigenen Angaben das Lernen in der Schule mit Spaß (48.6 Prozent). In den sonstigen Clustern (79.3 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe (74.3 Prozent) ist der Anteil jeweils weitaus hö149

Allerdings lag für das Zugehörige Item im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, sodass die Schülerinnen und Schüler hier zudem die Möglichkeit hatten, die Antwortkategorie „teils, teils“ zu wählen, wovon 31.7 Prozent Gebrauch machten.

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

241

her. Der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 ist somit erneut hoch signifikant. Und auch das Lernen als Tätigkeit in fachspezifischen Kontexten – hier in Form von Knobeleien in den Fächern Deutsch und Mathematik – vermag lediglich bei etwas mehr als einem Drittel der „unzufrieden Gelangweilten“ ein Gefühl der Freude auszulösen, wobei der Begriff der „Knobelei“ allerdings einen hohen Schwierigkeitsgrad suggeriert. In Mathematik belegt mit 38.5 Prozent ein 1.2-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe ein Lernen dieser Art mit positiven Emotionen. Im Fach Deutsch ist dieser Anteil mit 35.3 Prozent etwas niedriger als in Mathematik und 1.3-mal geringer als in den übrigen Subgruppen und der Untersuchungsstichprobe. Die Zusammenhänge sind hier jeweils sehr signifikant. Interessanterweise aber geben 16.1 Prozent der Schülerinnen und Schüler dieses Clusters an, sie seien enttäuscht, wenn Unterricht ausfällt, und damit nur geringfügig weniger als in sonstigen Clustern (19 Prozent) und der Gesamtstichprobe (18.6 Prozent). Der Zusammenhang zwischen dieser Einschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 ist als nicht signifikant zu bewerten ist. Dies liegt jedoch vor allem darin begründet, dass die Enttäuschung über Unterrichtsausfall insgesamt überaus gering ist, und auch in Cluster 2 ist nur etwa jede bzw. jeder Sechste unglücklich ist, wenn Unterricht nicht stattfinden kann (vgl. Abbildung 9.7.2.2.7). Ebenfalls jede bzw. jeder Sechste der „unzufrieden Gelangweilten“ hat Angst vor der Schule (15.7 Prozent), und hier ist der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu diesem Cluster hoch signifikant, denn in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe ist dieser Anteil 2.6-mal geringer bzw. nur halb so hoch. Dies korrespondiert mit der aufgezeigten Auskunft einer Vielzahl der Jugendlichen in Cluster 2, sich in ihrer Schule als nicht gut aufgehoben und geborgen zu erleben. Entsprechend fühlen sich auch 48.1 Prozent der Mädchen und Jungen dieser Subgruppe häufig unwohl in ihrer Schule. In den sonstigen Clustern sind es nur 9.3 Prozent, in der Gesamtstichprobe 12.4 Prozent, und der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ ist demnach hoch signifikant. So sind die Schul- und Lernerfahrung der Schülerinnen und Schülern dieser Subgruppe auch zu einem jeweils deutlich höheren Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe geprägt durch Enttäuschungen, Blamagen, Wut und Stress. Der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 ist im Kontext der berichteten Enttäuschungen als signifikant, für die übrigen Emotionen als hoch signifikant zu bezeichnen. Die Unzufriedenheit der Jugendlichen mit ihrer Situation in den Kontexten formalisierter Bildung äußert sich vermutlich auch darin, dass ein bemerkenswert hoher Anteil von beinahe drei Vierteln der Schülerinnen und Schüler berichtet, gelegentlich bis häufig keine Lust zu haben, zur Schule zu gehen (73.5 Prozent) – ein 1.4bzw. 1.3-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ ist entsprechend hoch signifikant. Und mehr noch: 57.9 Prozent der Jugendlichen in dieser Subgruppe bewerten ihre Schule gar als einen Ort, zu dem sie grundsätzlich nicht hingehen möchten. In den sonstigen Clustern ist dieser Anteil mehr als viermal geringer (13.6 Prozent) und in der Gesamtstichprobe etwa dreimal niedriger (20.3 Prozent). Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ ist somit erneut hoch signifikant. Etwa ein Viertel der Befragten würde in der Konsequenz auch die Schule wechseln, wenn dies problemlos möglich wäre (26.9 Prozent), in den sonstigen Clustern sind es lediglich 14.8 Prozent und insgesamt 16.5 Prozent (vgl. Abbildung 9.7.2.2.8).

242

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.2.8: Subjektive Wahrnehmung negativer Emotionen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) 6.1 7.7

Angst vor der Schule

15.7

48.1

9.3 12.4

Häufiges Unwohlbefinden in der Schule

30.3 21.7 23.1

Konnotation Lernen in der Schule mit Enttäuschungen

Konnotation Lernen in d er Schule mit Blamage

26.4

10.1 12.7 8.9 10.7

Konnotation Lernen in der Schule mit Wut

20.1

30.8 33.0

Konnotation Lernen in der Schule mit Stress

44.2

Manchmal bis häufig einfach keine Lust, zur Schule zu gehen

73.5

52.4 55.5 5.3 6.2 6.1

Gelegentliches bis häufiges Schulschwänzen

Schule als Ort, zu dem man nicht hingehen möchte

57.9

13.6 20.3 14.8 16.5

Wunsch nach Schulwechsel

0

10

20

26.9

30

40

50

60

70

80

Prozent Die unzufrieden Gelangweilten

sonstige Cluster

Gesamt

Anmerkungen: Für das Item zum „Wunsch nach Schulwechsel“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmal-Angaben zu den Items „Manchmal bis häufig einfach keine Lust, zur Schule zu gehen“ und „Gelegentliches bis häufiges Schulschwänzen“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

243

Auch hier ist der Zusammenhang hoch signifikant – im Gegensatz allerdings zum Schulschwänzen. Hier ist kein signifikanter Zusammenhang zu konstatieren. Denn mit 5.3 Prozent berichtet ein etwa vergleichbarer Anteil wie in den übrigen Subgruppen (6.2 Prozent) und der Gesamtstichprobe (6.1 Prozent), gelegentlich bis häufig und ohne triftigen Grund der Schule fernzubleiben (vgl. Abbildung 9.7.2.2.8). Das Gefühl, nur ungern zur Schule zu gehen, konkretisiert sich also auch in diesem Cluster nur selten in einem tatsächlichen Schulschwänzen, korrespondiert aber mit einer überaus stark ausgeprägten Langeweile. Drei Viertel der „unzufrieden Gelangweilten“ geben an, sich in der Schule häufig zu langweilen (75 Prozent). Dieser Anteil ist 2.6-mal größer als in sonstigen Clustern und um das 2.1-fache höher als in der Gesamtstichprobe, sodass der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 als hoch signifikant zu bezeichnen ist. So konnotieren auch 60 Prozent der Schülerinnen und Schüler das Lernen in der Schule mit Langeweile. In den sonstigen Clustern sind dies nur 37.5 Prozent, insgesamt 41.2 Prozent. Demgegenüber verbindet weniger als ein Viertel der Befragten Lernen mit Spannung (22.9 Prozent) – ein 2.2-mal bzw. 2-mal geringerer Anteil als in den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe Auch das Interesse an den Inhalten des Unterrichts wird in Cluster 2 nur von etwa der Hälfte der Jugendlichen bestätigt (49.5 Prozent), in sonstigen Clustern ist dies mit 68.6 Prozent und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt mit 65.9 Prozent ein deutlich höherer Anteil. Zudem wird der Unterricht lediglich von ungefähr jeder bzw. jedem Fünften als interessant und spannend arrangiert wahrgenommen (18.8 Prozent) – 1.5-mal weniger als in den übrigen Subgruppe und der Untersuchungsstichprobe.150 Die Zusammenhänge sind hier jeweils hoch signifikant. Eine Vielzahl der Schülerinnen und Schüler langweilen sich offenbar in einem Unterricht, der ihren Bedürfnissen nicht gerecht zu werden scheint, worin sich erneut eine gewisse Unzufriedenheit zeigt. Dabei ist jedoch nicht zu vernachlässigen, dass – wenn dieser Anteil auch geringer ist als in sonstigen Clustern und insgesamt – die Hälfte der Befragten durchaus an den Unterrichtsinhalten interessiert ist und ebenfalls jeweils etwa 50 Prozent der Jugendlichen bestätigen, dass die Zeit bei der Beschäftigung mit Themen der Fächer Deutsch und Mathematik durchaus schon einmal verfliegen kann. Formale Bildung und ihre Gegenstände werden also nicht grundsätzlich abgelehnt. Die Form ihrer Darbietung aber erzeugt Langeweile und Unzufriedenheit. Interessanterweise aber führt dies jedoch nicht dazu, dass die Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe die Unterrichtszeit häufiger als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe nutzen, um heimlich zu spielen (21.4 Prozent gegenüber 22.7 Prozent in sonstigen Clustern und 22.5 Prozent in der Gesamtstichprobe) oder Aufgaben für andere Fächer zu erledigen (30.6 Prozent gegenüber 34.5 Prozent in sonstigen Clustern und 34 Prozent in der Gesamtstichprobe). Im Gegenteil: Der Anteil ist sogar etwas geringer, wenn auch nicht auffällig, sodass die Zusammenhänge zwischen diesen Selbstauskünften und der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ als nicht signifikant zu bezeichnen sind (vgl. Abbildung 9.7.2.2.9).

150

Die vergleichsweise geringeren Werte im Rahmen dieses Items begründen sich vermutlich u.a. durch das Vorliegen einer fünfstufigen Skalierung im Fragebogen, sodass die Schülerinnen und Schüler hier auch die Möglichkeit hatten, die Antwortvorgabe „teils, teils“ zu wählen, wovon 38.2 Prozent Gebrauch machten.

244

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.2.9: Subjektive Wahrnehmung von eigenem Interesse und Langeweile im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) 75.0

Häufige Langeweile in der Schule

29.0 35.9 60.0

Konnotation Lernen in der Schule mit Langeweile

37.5 41.2 22.9

Konnotation Lernen in der Schule mit Spannung

50.2 45.7 18.8 29.0 27.5

Unterricht interessant und spannend gestaltet

49.5

Interesse an Unterrichtsinhalten

68.6 65.9

48.1 51.6 51.1

Zeit verfliegt in Deutsch

51.3

Zeit verfliegt in Mathematik

59.4 58.2 21.4 22.7 22.5

Im Unterricht heimlich spielen

30.6 34.5 34.0

Im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machen 0

20

40

60

80

Prozent Die unzufrieden Gelangweilten

son stige Cluster

G esamt

Anmerkungen: Für das Item „Unterricht interessant und spannend gestaltet“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmalAngaben zu den Items „Im Unterricht heimlich spielen“ und „Im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machen“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

245

Es ist zu vermuten, dass der auch in Cluster 2 sehr hohe Stellenwert guter schulischer Abschlüsse dazu führt, den Unterricht ernst zu nehmen und zu verfolgen, auch wenn er im Grunde als wenig „fesselnd“ und spannend empfunden wird (vgl. Abbildung 9.7.2.2.9). Diese Einstellung spiegelt sich auch in der von den Schülerinnen und Schülern selbst berichteten Motivation zu lernen wider. Hier finden sich in Cluster 2 die höchsten Werte bei der Bestätigung eines Lernens, um den Unterrichtsstoff zu verstehen, und eines Lernens, weil es persönlich wichtig ist. Verglichen aber mit den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe ist der Anteil der Jugendlichen, die hier ihre Motivation zu lernen erkennen, deutlich geringer: Ungefähr drei Viertel der „unzufrieden Gelangweilten“ lernen, weil es für sie persönlich wichtig ist (72.8 Prozent). In sonstigen Clustern sind dies jedoch 87.6 Prozent und insgesamt 85.5 Prozent. Der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zum Cluster 2 ist entsprechend hoch signifikant. 62.3 Prozent der Mädchen und Jungen dieser Subgruppe lernen nach eigenen Angaben, um den Unterrichtsstoff zu verstehen – auch hier ist der Anteil in den übrigen Clustern mit 80.2 Prozent und der Gesamtstichprobe mit 77.6 Prozent auffällig höher, und der Zusammenhang ist ebenfalls hoch signifikant. Weit geringer aber als diese Form der Lernmotivation ist in Cluster 2 ein Lernen aus Lust (28.3 Prozent) und Freude (21.5 Prozent) sowie ein Lernen, weil man sich sonst schlecht fühlt (34.4 Prozent), ausgeprägt. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die diese Art der Motivation bestätigen ist in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe stets deutlich höher und der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ jeweils hoch signifikant. Auffällig häufiger als diese eher intrinsisch motivierten Formen des Lernens werden in dieser Subgruppe Varianten der extrinsischen Motivation berichtet. So lernen hier 56.6 Prozent der Jugendlichen, weil es verlangt wird – ein 1.3- bzw. 1.2-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe (vgl. Abbildung 9.7.2.2.10). Der Zusammenhang ist sehr signifikant und drückt sich möglicherweise auch in dem aufgezeigten Befund aus, dass die „unzufrieden Gelangweilten“ sogar seltener als die Schülerinnen und Schüler in den anderen Clustern und der Gesamtstichprobe im Unterricht spielen oder Aufgaben für andere Fächer machen (vgl. Abbildung 9.7.2.2.9). Lernen wird verlangt, und die Jugendlichen des Clusters 2 stehen unter einem vergleichsweise großen Druck durch elterliche Bildungserwartungen, wie unten darzustellen ist (vgl. Abbildung 9.7.2.2.11). Damit einhergehend geben 45.7 Prozent der Mädchen und Jungen an, sie lernen, um Probleme mit ihren Lehrerinnen und Lehrern zu vermeiden. Dieser Anteil ist als durchaus hoch einzuschätzen, allerdings nur geringfügig höher als in den übrigen Subgruppen (43.7 Prozent) und insgesamt (44 Prozent), sodass der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 als nicht signifikant zu bezeichnen ist. Und schließlich lernen 56.5 Prozent der „unzufrieden Gelangweilten“, auch um eine positive Meinung bei ihren Lehrerinnen und Lehrern zu erzielen – ein 1.2-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe, sodass hier ein signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe vorliegt (vgl. Abbildung 9.7.2.2.10).

246

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.2.10: Subjektive Wahrnehmung eigener Motivation im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) 28.3 54.4 50.7

Lernen aus Lust

21.5 44.0 40.8

Lernen aus Fr eude

72.8 87.6 85.5

Lernen, weil es persönlich wichtig ist

62.3 80.2 77.6

Lernen, um den Unterrichtsstoff zu verstehen

34.4 55.1 52.1

Lernen, weil man sich sonst schlecht fühlt

56.6 45.1 46.7

Lernen, weil es verlangt wird

45.7 43.7 44.0

Lernen, um Probleme mit Lehrern zu vermeiden

56.5

Lernen, um positive Meinung bei Lehrer n zu erzielen

69.9 68.0 30.1

Unklarheit über Gründe des Lernens

17.1 18.9 0

Die unzufrieden Gelangweilten

20

sonstige Cluster

40 Prozent

60

80

100

Gesamt

Für Cluster 2 ist somit auffällig, dass die meisten Motivationsformen von einem geringeren Anteil bestätigt werden als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Eine Vielzahl der Schülerinnen und Schüler scheint nur wenige Arten der Motivation als für ihr persönli-

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

247

ches Lernen zutreffend zu bewerten, und entsprechend ist der Anteil derer, welche eine persönliche Unklarheit über die Gründe ihres Lernens berichten mit 30.1 Prozent 1.8- bzw. 1.6-mal höher als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Die Gründe und Ziele des Lernens erscheinen hier vergleichsweise häufig uneindeutig, und der Zusammenhang zwischen dieser Auskunft und der Zugehörigkeit zum Cluster 2 ist entsprechend hoch signifikant. Hier sind erneut die Unzufriedenheit, das geringe Wohlbefinden und die überaus stark ausgeprägte Langeweile der Schülerinnen und Schüler in Cluster 2 spürbar. Denn es ist zu vermuten, dass das Gefühl, in der Schule nicht gut aufgehoben zu sein, verbunden mit schulischem Unwohlbefinden, geringer Begeisterung und Freude in den Kontexten formalisierter Bildung, niedriger Schulzufriedenheit und einer starken Verknüpfung von Unterricht und Lernen mit Langeweile auch den Sinn und die Ziele des Lernens in der Schule eintrübt und verwässert. Und umgekehrt fördert die Unklarheit darüber, warum man eigentlich in der Schule lernen soll, wiederum Langeweile und Unzufriedenheit, wenn die in der Schule verbrachte Zeit vielfach als nicht wirklich sinnstiftend wahrgenommen wird (vgl. Abbildung 9.7.2.2.10). Dieses Wechselverhältnis prägt die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler in Cluster 2, welche sich entsprechend mit den Attributen „unzufrieden“ und „gelangweilt“ am treffendsten charakterisieren lassen. Die Möglichkeit, dass es sich bei den „unzufrieden Gelangweilten“ in Teilen um sog. „Underachiever“ handelt, die sich in den Kontexten formaler Bildung unterfordert fühlen, ist dabei nicht auszuschließen. Es ist nun interessant zu untersuchen, inwiefern das kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie und die elterliche Bildungsaspiration in Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu diesem Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ stehen.

Kulturelles Kapital und elterliche Bildungsaspiration Es wurde oben bereits aufgezeigt, dass im Kontext der nationalen Herkunft, welche in dieser Untersuchung in die Einschätzung des Kulturkapitals einbezogen wird (vgl. Köller et al. 2005, 56), keine signifikanten Differenzen zwischen Cluster 2, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe zu erkennen sind. Und weiterhin ist lediglich für eine Dimension des inkorporierten Kulturkapitals, nicht aber für das institutionalisierte und das objektivierte kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie ein signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ zu konstatieren. Das institutionalisierte Kulturkapital bemessen am höchsten Schulabschluss in der Familie fällt bezogen auf die Allgemeine Hochschulreife in Cluster 2 geringfügig höher aus: In 22.7 Prozent der Familien hat mindestens ein Elternteil das Abitur erlangt, in sonstigen Clustern sind es demgegenüber 18.2 Prozent und insgesamt 18.8 Prozent. Der Zusammenhang zwischen Schulabschluss der Eltern und der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ ist jedoch insgesamt und unter Einbezug der übrigen Abschlüsse nicht signifikant – wie auch jener im Kontext des objektivierten Kulturkapitals, erhoben über die Anzahl der Bücher in der Familie. Auch hier ist der Anteil der Familien mit über 100 Büchern im Haushalt mit 37.9 Prozent in Cluster 2 etwas höher als in sonstigen Clustern (32.3 Prozent) und der Gesamtstichprobe (33.1 Prozent) (vgl. Abbildung 9.7.2.2.11).

248

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.2.11: Kulturelles Kapital und elterliche Bildungsaspiration im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent)

22.6 18.2 18.8

Höchster Schulabschluss: Abitur

37.8 32.3 33.1

Bücher in der Familie: über 100

22.3 22.3 22.3

Bücher lesen (mehr als eine Stunde in der Woche) 9.4 8.3 8.4

Musizieren (mehr als eine Stunde in der Woche)

46.6 51.2 50.5

Von den Eltern erwünschter Schulabschluss: Abitur 23.5

Druck durch elterliche Erwartungen (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben)

13.9 15.4 0

Die unzufrieden Gelangweilten

10

20 30 Prozent

sonstige Cluster

40

50

60

Gesamt

Anmerkungen: „Höchster Schulabschluss in der Familie“ und „Erwünschter Schulabschluss“: nur Elternangaben; „Anzahl der Bücher in der Familie“: erst Eltern-, dann Schülerangaben; „Bücher lesen“, „Musizieren“ und „Druck durch elterliche Erwartungen“: Schülerangaben Auch für das Musizieren als eine Facette des inkorporierten kulturellen Kapitals sind zwar lediglich geringe, aber aufgrund der nur seltenen Ausübung dieser Freizeitaktivität auch in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe durchaus signifikante Differenzen zu konstatieren: 9.4 Prozent der Mädchen und Jungen in Cluster 2 spielen für mehr als eine Stunde in der Woche ein Musikinstrument – in den übrigen Subgruppen ist dieser Anteil mit 8.3 Prozent und insgesamt mit 8.4 Prozent etwas niedriger. Der Zusammenhang zwischen der Ausprägung dieser Freizeitbeschäftigung und der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ ist entsprechend als signifikant zu bezeichnen. Für das Lesen als weitere Dimension des inkorporierten Kulturkapitals sind hingegen keine Differenzen zu erkennen. Mit genau 22.3 Prozent ist der Anteil der Jugendlichen, die mehr als eine Stunde in der Woche lesen, sowohl in Cluster 2 als auch in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe gleichermaßen gering. Der Zusammenhang ist nicht signifikant. Der Ein-

249

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

fluss des kulturellen Kapitals der Herkunftsfamilie auf die im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ abgebildete Form der Bildungseinstellung ist somit wie in Cluster 1 als eher gering zu bewerten (vgl. Abbildung 9.7.2.2.11). Dies gilt auch für die elterliche Bildungsaspiration – hier ausgedrückt in dem Wunsch nach dem Abitur als Schulabschluss für das eigene Kind. Hier ist ebenfalls kein statistischer Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ zu erkennen, auch wenn die Bildungserwartungen der Eltern in Cluster 2 auf das Abitur bezogen mit 46.6 Prozent etwas geringer ausfallen als in den übrigen Subgruppen (51.2 Prozent) und der Gesamtstichprobe (50.5 Prozent). Dennoch fühlt sich etwa ein Viertel der Jugendlichen dieser Subgruppe durch die elterlichen Erwartungen unter Druck gesetzt (23.5 Prozent) und damit ein 1.7- bzw. 1.5-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang zwischen dieser Wahrnehmung und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 ist entsprechend hoch signifikant. Dies korrespondiert mit der oben aufgezeigten vergleichsweise häufigen Bestätigung einer extrinsischen Lernmotivation – dem Lernen, weil es verlangt wird – in Cluster 2 (vgl. Abbildung 9.7.2.2.11). Es erscheint somit auch aus dieser Perspektive überaus interessant, im Folgenden zu betrachten, wie sich die Schulleistungen und Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ darstellen.

Schulleistungen und Basiskompetenzen Die Verteilung der Jugendlichen auf die Leistungsgruppen im Leseverstehen zeigt bemerkenswerte Differenzen zwischen dem Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe (vgl. Abbildung 9.7.2.2.12). Abbildung 9.7.2.2.12: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen im Leseverstehen im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die unzufrieden Gelangweilten

19.8

sonstige Cluster

18.2

60.5

21.3

Gesamt

18.4

61.4

20.2

0%

67.3

20% stark

40% Prozent mittel

12.9

60%

80%

100%

schwach

Zwar ist mit 19.8 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Cluster 2 zunächst ein nur leicht höherer Anteil in der starken Leistungsgruppe zu verorten als in den übrigen Subgruppen

250

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

(18.2 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (18.4 Prozent). Die mittlere Leistungsgruppe aber ist hier mit 67.3 Prozent deutlich stärker repräsentiert als in den sonstigen Clustern (60.5 Prozent) und der Gesamtstichprobe (61.4 Prozent). Entsprechend ist der Anteil der schwachen Leser im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ mit 12.9 Prozent 1.7-mal geringer als in den übrigen Subgruppen und 1.6-mal niedriger als in der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Der Zusammenhang zwischen dieser Verteilung und der Zugehörigkeit zum Cluster 2 ist somit als signifikant zu bezeichnen (vgl. Abbildung 9.7.2.2.12). Abbildung 9.7.2.2.13: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Orthographie im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die unzufrieden Gelangweilten

16.3

63.8

19.9

sonstige Cluster

21.2

59.0

19.8

Gesamt

20.5

59.6

19.8

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Prozent stark

mittel

schwach

Für die Leistungen im Orthographietest lässt sich interessanterweise ein etwas anderes Bild als für das Leseverständnis zeichnen. Zwar ist auch hier die mittlere Leistungsgruppe im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ mit 63.8 Prozent stärker vertreten als in sonstigen Clustern (59 Prozent) und der Gesamtstichprobe (59.6 Prozent). Für die untere Gruppe aber lassen sich bei Werten zwischen 19.8 und 19.9 Prozent fast keine Differenzen ausmachen, während der obere Leistungsbereich in Cluster 2 mit 16.3 Prozent geringer ausfällt als in den übrigen Subgruppen (21.2 Prozent) und insgesamt (20.5 Prozent). Der Zusammenhang zwischen dieser Verteilung und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 ist nicht als signifikant zu bewerten (vgl. Abbildung 9.7.2.2.13). Auch die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Leistungsgruppen in Mathematik steht in keinem signifikanten Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 2. Die Differenzen sind auch hier marginal: Einem leicht geringeren Anteil schwacher Mathematiker in dieser Subgruppe (mit 17.1 Prozent gegenüber 20.2 Prozent in sonstigen Clustern und 19.8 Prozent insgesamt) steht ein etwas höherer Anteil der mittleren Leistungsgruppe (mit 64.4 Prozent gegenüber 61.7 Prozent in sonstigen Clustern und 62 Prozent insgesamt) und ein etwa ausgeglichenes Verhältnis in der Gruppe der starken Mathe-

251

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

matiker gegenüber (18.5 Prozent gegenüber 18.1 Prozent in den übrigen Subgruppen und 18.2 Prozent in der Gesamtstichprobe) (vgl. Abbildung 9.7.2.2.14). Abbildung 9.7.2.2.14: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Mathematik im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die unzufrieden Gelangweilten

18.5

sonstige Cluster

18.1

61.7

20.2

Gesamt

18.2

62.0

19.8

0%

64.4

20%

40%

17.1

60%

80%

100%

Prozent stark

mittel

schwach

Auch für die letzte Zeugnisnote der Schülerinnen und Schüler in den Fächern Mathematik und Deutsch ist kein statistischer Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 2 festzustellen. Allerdings ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler, welche die Noten „gut“ oder „sehr gut“ erlangen konnten, interessanterweise im Fach Deutsch mit 16.6 Prozent geringer als im Fach Mathematik mit 20.1 Prozent. Dies korrespondiert tendenziell mit der im Vergleich weniger stark repräsentierten oberen Leistungsgruppe im Bereich Orthographie (vgl. Abbildung 9.7.2.2.13). Für alle übrigen schul- und leistungsbezogenen Merkmale ist ebenfalls kein signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 2 festzustellen. Sowohl in der Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht in den Fächern Deutsch und/oder Mathematik als auch in der Häufigkeit von Klassenwiederholungen, der LeseRechtschreibschwäche, der Dyskalkulie und ADHS unterscheidet sich das Cluster 2 nur marginal von sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Die Dyskalkulie sowie das Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätssyndrom (ADHS) liegen allerdings bei einer zu geringen Fallzahl vor, als dass man hieraus aussagekräftige Differenzen ableiten könnte. Und eben darin liegt wie bereits in Cluster 1 das entscheidende Ergebnis: Das Vorkommen dieser diagnostizierten Syndrome und Entwicklungsverzögerungen ist insgesamt überaus gering.151 Festzuhalten ist, dass der Schulerfolg – hier in Zeugnisnoten bemessen – und damit verbunden das Verfügen über Basiskompetenzen – ermittelt über entsprechende Leistungstests – in keinem engen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrie-

151

LRS, Dyskalkulie und ADHS: Angaben der Schulen, sonst: Schülerangaben.

252

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

den Gelangweilten“ stehen. Allein für die Verteilung auf die Leistungsgruppen im Bereich des Leseverstehens sind hier signifikante Differenzen zu erkennen: Die Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe erlangen hier etwas bessere Ergebnisse. Welche Bedeutung hat nun die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan (1991; 1993) in diesem Kontext?

Psychologische Grundbedürfnisse Wie für die letzte Zeugnisnote und die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Leistungsgruppen in Mathematik, so sind auch für das Erleben der eigenen Kompetenz in diesem Fach keine signifikanten Unterschiede zwischen Cluster 2, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe zu erkennen. Sowohl im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ (mit 36.9 Prozent) als auch in den sonstigen Clustern (36.7 Prozent) und der Gesamtstichprobe (36.8 Prozent) schätzt sich etwas mehr als ein Drittel der Jugendlichen selbst als unbegabt im Fach Mathematik ein und erfährt sich hier als nur wenig selbstwirksam. Für das Fach Deutsch konstatiert mit 31.1 Prozent ein etwas geringerer Anteil der „unzufrieden Gelangweilten“ eine fehlende Begabung als für das Fach Mathematik. Da dies aber auch in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe in ähnlicher Weise der Fall ist, besteht wie in Mathematik kein statistischer Zusammenhang zwischen der Selbsteinschätzung eigener Kompetenz im Fach Deutsch und der Zugehörigkeit zu Cluster 2 (vgl. Abbildung 9.7.2.2.15). Abbildung 9.7.2.2.15: Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse im Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 60.2

71.4 69.7

Partizipation in der Schule

31.1 28.0 28.5

Geringes Kompetenzerleben Deutsch

36.9 36.7 36.8

Geringes Kompetenzerleben Mathematik

73.1 Gefühl von Zugehörigkeit

0 Die unzufrieden Gelangweilten

20

40 Prozent

sonstige Cluster

60 Gesamt

80

89.1 87.1 100

253

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Demgegenüber steht das Erleben von Autonomie in einem sehr signifikanten Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe. 60.2 Prozent der „unzufrieden Gelangweilten“ berichten, an ihrer Schule über viele Dinge mitentscheiden zu können. In den sonstigen Clustern werden Partizipationsmöglichkeiten dieser Art von 71.4 Prozent, in der Gesamtstichprobe von 69.7 Prozent und somit von einem jeweils deutlich höheren Anteil bestätigt. Für das Erleben von Zugehörigkeit ist sogar ein hoch signifikanter Zusammenhang zu konstatieren. 73.1 Prozent der Jugendlichen in Cluster 2 fühlen sich in ihrer Schule sozial eingebunden. In den sonstigen Clustern ist es mit 89.1 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 87.1 Prozent erneut ein deutlich höherer Anteil. Über ein Viertel der „unzufrieden Gelangweilten“ fühlt sich also in der Schule nicht dazugehörig (26.9 Prozent) – ein vergleichsweise hoher Anteil, der sich vermutlich auch in dem relativ geringen schulischen Wohlbefinden und der starken Unzufriedenheit der Jugendlichen dieser Subgruppe widerspiegelt. Die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse steht somit im Kontext des – im Vergleich mit den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe geringer ausgeprägten – Erlebens von Autonomie und sozialer Eingebundenheit in einem durchaus engen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“. Für das Erleben von Kompetenz hingegen ist diesbezüglich keine Signifikanz zu konstatieren (vgl. Abbildung 9.7.2.2.21). Im Folgenden soll nun das Cluster 3 der „desinteressiert Frustrierten“ in seinen zentralen Dimensionen charakterisiert werden.

9.7.2.3 Die desinteressiert Frustrierten Soziodemografischer Hintergrund Abbildung 9.7.2.3.1: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ nach Geschlecht im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 80

75.7

70

Prozent

60 t 50 n e z 40 o r P 30

53.8 46.2

48.2

51.8

24.3

20 10 0 männlich Die desinteressiert Frustrierten

weiblich sonstige Cluster

Ge samt

254

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Die Geschlechterverteilung in dem mit einem Anteil von 6.2 Prozent an der Gesamtstichprobe kleinsten Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ (N = 104) unterscheidet sich erheblich von der Verteilung in den sonstigen Clustern und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Die Jungen sind in dieser Subgruppe im Gegensatz zu den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe mit 75.7 Prozent deutlich überrepräsentiert und stellen etwa drei Viertel des Clusters 3 dar. Die Mädchen hingegen machen hier mit 24.3 Prozent entsprechend einen weit geringeren Anteil aus und sind damit unter den „desinteressiert Frustrierten“ 2.2-mal seltener vertreten als in den sonstigen Clustern und 2.1-mal schwächer als in der Gesamtstichprobe. Auf der Grundlage bivariater Berechnungen ist dabei ein hoch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Jugendlichen und der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ zu erkennen (vgl. Abbildung 9.7.2.3.1). Abbildung 9.7.2.3.2: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ nach Jahrgangsstufe im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 60 52.6

51.0

Prozent

50

47.4

47.7

49.0

52.3

40 t n e z 30 o r P 20 10 0 Jahrgang 7 Die desinteressiert Frustrierten

Jahrgang 9 sonstige Cluster

Gesamt

Für die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die beiden Jahrgangsstufen 7 und 9 zeigen sich weit geringere Unterschiede zwischen dem Cluster der „desinteressiert Frustrierten“, den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe als in der Geschlechterverteilung. Innerhalb des Clusters 3 ist die Jahrgangsstufenverteilung beinahe ausgeglichen: Die Siebtklässler machen hier mit 51 Prozent einen nur geringfügig größeren Anteil aus als die Schülerinnen und Schüler des Jahrgangs 9 (49 Prozent), während in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe der Anteil der Neuntklässler mit 52.6 Prozent bzw. 52.3 Prozent jeweils leicht höher ist als jener der Siebtklässler. Insgesamt aber sind die Differenzen marginal. Entsprechend ist der Zusammenhang zwischen besuchter Jahrgangsstufe und der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ als nicht signifikant zu bezeichnen (vgl. Abbildung 9.7.2.3.2). Selbiges gilt für den besuchten Bildungsgang: Hier ist eben-

255

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

falls kein stastischer Zusammenhang zu erkennen, auch wenn die Verteilung der Jugendlichen auf die Gesamtschulen und Sekundarschulen durchaus unterschiedlich ausfällt. Das Gymnasium aber stellt sowohl im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ als auch in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe mit jeweils etwa einem Viertel der Schülerinnen und Schüler gleichermaßen die am wenigsten besuchte Schulform dar (24.2 Prozent bis 24.6 Prozent). Der Anteil der Gesamtschülerinnen und Gesamtschüler ist in Cluster 3 mit 34.6 Prozent geringer als in den sonstigen Clustern (38.5 Prozent) und der Gesamtstichprobe (38.3 Prozent), jener der Sekundarschülerinnen und Sekundarschüler ist hier hingegen deutlich höher – und zwar jeweils um das 1.3-fache. Die Sekundarschülerinnen und Sekundarschüler machen demnach mit 48.1 Prozent beinahe die Hälfte des Clusters 3 aus (vgl. Abbildung 9.7.2.3.3). Abbildung 9.7.2.3.3: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ nach besuchtem Bildungsgang im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die desinteressiert Frustrierten

24.2

sonstige Cluster

24.6

38.5

36.8

Gesamt

24.2

38.3

37.5

0%

34.6

20%

48.1

40%

60%

80%

100%

Prozent Gymnasium

Gesamtschule

Sekundarschule

Neben den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten ist auch der Anteil der Jugendlichen aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status nach HISEI in Cluster 3, sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt am geringsten. Im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ mit 10.5 Prozent allerdings 1.3-mal höher als in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Auch der Anteil der Jugendlichen aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status ist hier mit 52.6 Prozent höher als in den sonstigen Clustern (44.6 Prozent) und der Gesamtstichprobe (45.1 Prozent). Entsprechend ist nur etwas mehr als ein Drittel der Schülerinnen und Schüler in Cluster 3 in der mittleren HISEIStatusgruppe zu verorten (36.8 Prozent) und damit ein deutlich geringerer Anteil als in sonstigen Clustern (47.6 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Jedoch ist auch hier der Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Status und der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ nicht signifikant. Eine anhand des sozioökonomischen Status bemessene Sozialschichtspezifik ist also auch hier statistisch nicht nachzuweisen (vgl. Abbildung 9.7.2.3.4).

256

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.3.4: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ nach höchstem sozioökonomischen Status in der Familie HISEI im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt152 (Angaben in Prozent) 60 52.6 47.6 46.9

Prozent

50 36.8

40 t n e z 30 o r P 20 10.5 10

44.6 45.1

7.8

7.9

0 HISEI 69-90 Die desinteressiert Frustrierten

HISEI 37-64 sonstige Cluster

HISEI 16-36 Gesamt

Für den Migrationsstatus lässt sich eine ausgeglichene Verteilung zwischen Cluster 3, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe erkennen. Sowohl im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ als auch in den übrigen Subgruppen und in der Untersuchungsstichprobe sind etwa 45 Prozent der Schülerinnen und Schüler Migrantinnen und Migranten, ungefähr 55 Prozent weisen keinen Migrationshintergrund auf. Cluster 3 entspricht hier also fast exakt dem Bild in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Somit ist auch kein signifikanter Zusammenhang zwischen nationaler Herkunft und der Zugehörigkeit zum Cluster 3 festzustellen (vgl. Abbildung 9.7.2.3.5). Betrachtet man nun genauer das Herkunftsland der Familien, so wird deutlich, dass sowohl in Cluster 3 als auch in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe der größte Anteil der Familien aus Deutschland stammt, mit deutlichem Abstand vor der Türkei und wiederum einigem Abstand vor „anderen“ – und nicht weiter spezifizierten – Ländern, den ehemaligen Sowjetrepubliken, Polen und den Ländern des ehemaligen Jugoslawiens. Die Differenzen zwischen Cluster 3, sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe sind marginal, und somit besteht kein statistischer Zusammenhang zwischen Herkunftsland und der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“.153 Selbiges gilt für die in der Familie hauptsächlich gesprochene Sprache. Denn sowohl in Cluster 3 als auch in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe wird von der deutlichen Mehrheit der Familien Deutsch als Hauptsprache verwendet. Zwar ist dies in dieser Subgruppe mit 71 Prozent 1.1mal seltener der Fall als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe, sodass der 152 153

Grundlage: erst Eltern-, dann Schülerangaben. Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

257

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Anteil jener, die in ihrer Familie nicht vorwiegend Deutsch sprechen, im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ 1.5-mal höher ist als in den übrigen Subgruppen und 1.4-mal höher als in der Gesamtstichprobe. Doch ist auch hier kein statistischer Zusammenhang zu erkennen. Abbildung 9.7.2.3.5: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ nach Migrationsstatus im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt154 (Angaben in Prozent) 60

Prozent

50

55.3 44.7

45.1

54.9

54.9

45.1

40 t n e z 30 o r P 20 10 0 mit Migrationshintergrund Die desinteressiert Frustrierten

ohne Migrationshintergrund sonstige Cluster

Gesamt

Wie auch nicht für die Familienform, in der die Jugendlichen aufwachsen: 70 Prozent der „desinteressiert Frustrierten“ leben bei Mutter und Vater, in den sonstigen Clustern sind dies mit 68.8 Prozent und der Gesamtstichprobe mit 68.9 Prozent nur geringfügig weniger. Der Anteil der Kinder Alleinerziehender ist in Cluster 3 mit 22 Prozent im Vergleich 1.2mal höher als in den sonstigen Clustern und in der Gesamtstichprobe. Demgegenüber sind Kinder aus sog. Patchworkfamilien in dieser Subgruppe 1.4-mal seltener vertreten als in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Insgesamt aber ist der Zusammenhang zwischen der Familienform und der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ nicht signifikant.155 Selbiges gilt im Übrigen für die Kinderzahl in der Familie: Auch hier ist kein signifikanter Zusammenhang zu erkennen. Sowohl in Cluster 3 als auch in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe wächst eine bemerkenswerte Mehrheit mit mindestens einem Geschwisterkind auf. Nur etwa jede bzw. jeder Zehnte ist demnach Einzelkind, die Unterschiede zwischen dem Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ (10.9 Prozent), den sonstigen Clustern (11.6 Prozent) und der Gesamtstich-

154 155

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben. Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

258

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

probe (11.6 Prozent) sind dabei marginal.156 Im Kontext der kognitiven Grundfähigkeiten, zu denen Befunde allerdings nur für Jahrgang 7 vorliegen, lässt sich sowohl in Cluster 3 mit 63 Prozent als auch in sonstigen Clustern (64.4 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (64.3 Prozent) für etwa zwei Drittel der getesteten Mädchen und Jungen ein durchschnittlicher Intelligenzquotient ermitteln. Jugendliche mit als überdurchschnittlich zu bewertenden kognitiven Grundfähigkeiten sind in Cluster 3 mit 15.2 Prozent 1.4-mal schwächer vertreten als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt, und somit ist der Anteil der Siebtklässler mit unterdurchschnittlichem Intelligenzquotienten in dieser Subgruppe mit 21.7 Prozent 1.5-mal höher als in sonstigen Clustern und in der Gesamtstichprobe. Insgesamt aber ist hier erneut kein statistscher Zusammenhang zwischen den kognitiven Grundfähigkeiten und der Zugehörigkeit zu Cluster 3 festzustellen. Das Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ unterscheidet sich also in seiner soziodemografischen Struktur insbesondere im Kontext der Geschlechterverteilung von den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Interessant ist es nun zu betrachten, wie die Bildungseinstellungen der Jugendlichen in dieser kleinsten der fünf Subgruppen zu charakterisieren sind.

Bildungseinstellungen Die Bildungseinstellungen der „desinteressiert frustrierten“ Schülerinnen und Schüler sind zunächst geprägt durch eine überaus geringe Bedeutung von Schule, Abschlüssen und Leistung. Lediglich 42.4 Prozent der befragten Jugendlichen messen demnach der Schule einen hohen Stellenwert bei, und nur wenig mehr als ein Drittel der Mädchen und Jungen bestätigt eine für sie persönlich große Bedeutung eines guten Schulabschlusses (36.9 Prozent), guter schulischer Leistungen (35 Prozent) sowie einer guten Mitarbeit im Unterricht (37.9 Prozent) – und damit stets ein auffällig geringerer Anteil als in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Die Zusammenhänge mit der Zugehörigkeit zum Cluster 3 sind demnach jeweils hoch signifikant. Entsprechend dieses geringen Stellenwertes von Schule, Abschlüssen, Mitarbeit im Unterricht und guter Leistungen gibt auch mit 42.7 Prozent ein vergleichsweise hoher Anteil der Befragten an, gute Leistungen seien für sie „uncool“ und negativ konnotiert. In den sonstigen Clustern sind dies lediglich 14.3 Prozent und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt 16.5 Prozent. Auch hier ist der Zusammenhang hoch signifikant. Gleichwohl aber verbinden die „desinteressiert Frustrierten“ das Lernen in der Schule in hohem Maße – wenn auch zu einem geringeren Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe – mit Leistung (78.3 Prozent) und Erfolg (70.7 Prozent). Tatsächlich ist der schulische Erfolg der Schülerinnen und Schüler in Cluster 3, wie unten dazustellen ist, jedoch als eher gering einzuschätzen. So ist zu vermuten, dass die vielfache Konnotation des Lernens in der Schule mit Leistung und Erfolg primär dem Bewusstsein der Jugendlichen Ausdruck verleiht, dass beides grundsätzlich entscheidende Dimensionen formalisierter Bildung und für sie mit Schule eng verbunden sind (vgl. Abbildung 9.7.2.3.6).

156

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

259

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.3.6: Subjektive Bedeutungszuschreibungen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/ stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) 42.4

Hoher Stellenwert von Schule

87.3 84.0

36.9

Hoher Stellenwert eines guten Abschlusses

94.9 90.4

37.9

Hoher Stellenwert guter Mitarbeit

89.0 85.1

35.0

Hoher Stellenwert guter Leistungen

89.8 85.7 78.3 84.9 84.5

Konnotation Lernen in der Schule mit Leistung

70.7

Konnotation Lernen in der Schule mit Erfolg Bewertung guter Leistungen als uncool

14.3 16.5

42.7

59.0 56.4 56. 6

Ho her Stellenwert guter Leistung in Mathematik

61.9

Hoher Stellenwert guter Leistung in Deutsch

50.5

Hoher Stellenwert des Faches Deutsch Gedanken an Schule in Freizeit

43.8 44.8

60.4 59.6

56. 6

39.8

Gespräche über Sc hule in Freizeit

52.9 48.1

Verwendung von Freizeit für das Fach Mathematik

45.5 40.5 40.9

Verwendung von Freizeit für das Fach Deutsch

Die desinteressiert Frustrierten

74.0 73.1

55.1 51.7 51.9

Hoher Stellenwert des Faches Mathematik

Prozent

84.3 83.6

4 2.5 43.6

0

56.7

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

sonstige Cluster

Gesamt

Anmerkung: Oft/manchmal-Angaben zu den Items „Gedanken an Schule in der Freizeit“ und „Gespräche über Schule in der Freizeit“

260

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Auch die Schülerinnen und Schüler in Cluster 3 haben also ein Bild von Schule als eine durch Leistungs- und Erfolgserwartungen geprägte Institution, spüren den hohen Stellenwert von Leistung und Abschlüssen, auch wenn – oder vielleicht gerade weil – sie selbst nur wenig erfolgreich sind und ihre persönliche Einstellung diesen Werten formaler Bildung gegenüber deutlich von Desinteresse, Fatalismus und Distanz geprägt ist. Schule fordert Leistung und Erfolg, dessen ist man sich bewusst, und da man diesen Ansprüchen vielfach nicht genügen kann, definiert man gute Schulleistungen als „uncool“. Interessanterweise steht dieser Distanz und Abwertung eine etwas positivere Bedeutungszuschreibung bezüglich der Fächer Deutsch und Mathematik sowie der darin spezifisch zu erbringenden Leistungen gegenüber. Für 55.1 Prozent ist das Fach Mathematik von großer Bedeutung – in den sonstigen Clustern ist dies mit 51.7 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 51.9 Prozent sogar ein etwas geringerer Anteil. Selbiges trifft auf die Leistung in diesem Fach zu. Auch hier ist der Anteil derer, die guten mathematischen Leistungen einen hohen Stellenwert beimessen, mit 59 Prozent höher als in den übrigen Subgruppen (56.4 Prozent) und insgesamt (56.6 Prozent) – wenn auch nur marginal, sodass Die Zusammenhänge zwischen dieser Bewertung und der Zugehörigkeit zu Cluster 3 jeweils nicht signifikant sind. Dem Fach Deutsch schreiben 50.5 Prozent der „desinteressiert Frustrierten“ eine große Bedeutung zu, allerdings ist dieser Anteil in den sonstigen Clustern und in der Untersuchungsstichprobe noch einmal um das 1.2-fache höhe. Insgesamt aber ist der Zusammenhang auch hier als nicht signifikant zu bezeichnen – im Gegensatz zu den Leistungen im Fach Deutsch. Hier sind sehr signifikante Differenzen zu konstatieren: 61.9 Prozent der „desinteressiert Frustrierten“ bewerten gute Leistungen im Fach Deutsch als persönlich relevant. Und wenn dieser Anteil auch in den übrigen Clustern mit 74 Prozent und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (73.1 Prozent) noch höher ausfällt, ist dieses – verglichen mit den übrigen Bedeutungszuschreibungen – ein durchaus bemerkenswertes Ergebnis (vgl. Abbildung 9.7.2.3.6). Es scheint, als sei vor allem die Schule als leistungsorientierte Institution mit einer negativen Einstellung besetzt, nicht so sehr ihre einzelnen Fächer. Denn gilt es darüber hinaus Freizeit für das Fach Mathematik oder das Fach Deutsch zu verwenden, so zeigt sich auch hier bei den Jugendlichen in Cluster 3 eine vergleichsweise hohe Bereitschaft. 45.5 Prozent der Schülerinnen und Schüler würden freiwillig freie Zeit für das Fach Mathematik aufwenden, um hier etwas Neues zu lernen. Dies ist ein 1.1-mal höherer Anteil als in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ ist aber wiederum nicht signifikant – im Gegensatz zum Fach Deutsch. Hier sind erneut sehr signifikante Differenzen zu konstatieren, denn der Anteil jener, die ihre Freizeit für dieses Fach verwenden würden, ist mit 56.7 Prozent sogar 1.3-mal höher als in den übrigen Subgruppen und der Untersuchungsstichprobe. Ein ähnliches Bild ist für die Bedeutung von Schule in den Gedanken der Mädchen und Jungen in Cluster 3 zu zeichnen. 56.6 Prozent der Schülerinnen und Schüler bestätigen, in ihrer Freizeit gelegentlich bis häufig an die Schule zu denken – ein 1.4-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang ist wiederum sehr signifikant. In Gesprächen mit Freunden ist der Stellenwert von Schule weitaus geringer. Lediglich 39.8 Prozent der „desinteressiert Frustrierten“ geben an, sich gelegentlich bis häufig mit ihren Peers über die Schule zu unterhalten, in sonstigen Clustern ist dies mit 52.9 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 48.1 Pro-

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

261

zent ein erheblich größerer Anteil. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 3 ist entsprechend auch hier sehr signifikant – allerdings in anderer Richtung als für die Bedeutung von Schule in der Gedankenwelt der Jugendlichen konstatiert. Sind die „desinteressiert Frustrierten“ also mit ihren Freunden zusammen, so nimmt die Schule einen vergleichsweise geringen Stellenwert ein. Sind sie aber allein und haben Gelegenheit nachzudenken, dann ist die Schule weit häufiger Inhalt solcher Gedanken (vgl. Abbildung 9.7.2.2.6). Es ist nun begründet zu vermuten, dass es sich dabei vielfach um eher negativ gefärbte Gedanken handelt. Denn Schule wird von den Jugendlichen in Cluster 3 nur in geringem Maße mit positiven Emotionen besetzt. So berichtet nur ungefähr ein Drittel der Mädchen und Jungen in dieser Subgruppe, gerne zur Schule zu gehen (35.7 Prozent). In den übrigen Subgruppen und der Untersuchungsstichprobe ist es hingegen jeweils etwa die Hälfte. Der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 3 ist somit sehr signifikant. Ebenfalls lediglich ungefähr ein Drittel der „desinteressiert Frustrierten“ bestätigt, sich in der Schule gut aufgehoben zu fühlen (35 Prozent) – ein 1.7-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und insgesamt. Hier ist der Zusammenhang sogar hoch signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.3.7). Für die Konnotation des Lernens in der Schule mit Geborgenheit sind hingegen keinerlei Differenzen zu erkennen: Sowohl im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ als auch in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe bestätigen exakt 39 Prozent diese Verknüpfung. Der Zusammenhang ist entsprechend nicht signifikant. Dies gilt auch für die Freude auf die Schule nach den Ferien. Hier sind ebenfalls keine signifikanten Unterschiede zu konstatieren. 39.2 Prozent der Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe bestätigen diese Freude, in sonstigen Clustern ist dieser Anteil mit 45.8 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 45.3 Prozent nur etwas höher ausgeprägt. Noch seltener aber, als sie die aufgezeigten Emotionen bestätigen, berichten die „desinteressiert Frustrierten“, Freude am schulischen Unterricht selbst zu haben (33.3 Prozent). In den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe ist dieser Anteil beinahe doppelt so hoch und der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 3 somit hoch signifikant. Dabei ist das Lernen in der Schule für die Mädchen und Jungen dieser Subgruppe durchaus mit Spaß verbunden. Über drei Viertel der Befragten bestätigen dieses Gefühl (77.6 Prozent). In sonstigen Clustern ist dieser Anteil mit 74.1 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 74.3 Prozent sogar leicht niedriger. Allerdings ist hier kein statistischer Zusammenhang zu erkennen. Dies erklärt sich zum einen dadurch, dass die Frage nach Spaß in der Schule vermutlich in hohem Maße den Blick bspw. auch auf soziale Erlebnisse – ein überaus großer Teil der „desinteressiert Frustrierten“ erfährt sich in der Schule als dazugehörig (vgl. Abbildung 9.7.2.3.15) – und andere Aktivitäten jenseits des Unterrichtsgeschehens lenkt und somit nicht unbedingt das Lernen in den Mittelpunkt stellt (vgl. hierzu Behnken et al. 2005, 24). Zum anderen spiegelt sich hier offenbar erneut der hohe Stellenwert der Fächer Deutsch und Mathematik wieder. Denn genau die Hälfte der Jugendlichen in Cluster 3 gibt an, mathematische Knobeleien bereiten ihnen Freude, und dies obwohl der Begriff der „Knobelei“ einen hohen Schwierigkeitsgrad suggeriert. Dieser Anteil ist somit 1.1-mal höher als in sonstigen Cluster und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ ist jedoch nicht signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.3.7)

262

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.3.7: Subjektive Wahrnehmung positiver Emotionen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) 35.7

Gefühl, gerne zur Schule zu gehen

51.4 50.3

35.0

Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sein

59.8 58.0

39.0 39.0 39.0

Konnotation Lernen in Schule mit Geborgenheit

39.2 45.8 45.3

Freude auf die Schule nach den Ferien

43.4

16.6 18.6

Enttäuschung über Unterrichtsausfall

77.6 74.1 74.3

Konnotation Lernen in der Schule mit Spaß 33.3

Freude am Unterricht

50.0 44.7 45.1

Freude an Knobeleien Mathematik

52.7 43.8 44.4

Freude an Knobeleien Deutsch

44.7 44.4 44.4

Freude an Hausaufgaben

42.7

Freude an Kompetenzerfahrungen

0

Die desinteressiert Frustrierten

61.4 59.3

sonstige Cluster

20

40 60 Prozent

92.7 88.8 80

100

Gesamt

Anmerkungen: Für die Items zum „Gefühl, gerne zur Schule zu gehen“ und zum „Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sein“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

263

Ein ähnliches Bild lässt sich für das Fach Deutsch zeichnen. Hier ist der Anteil mit 52.7 Prozent 1.2-mal höher als in den übrigen Subgruppen und der Untersuchungsstichprobe. Der Zusammenhang ist entsprechend ebenfalls als nicht signifikant zu bezeichnen. Möglicherweise erklärt die relativ große Freude am Lernen in den Fächern Deutsch und Mathematik auch eine in Cluster 3 mit 43.4 Prozent bemerkenswert häufig bestätigte Enttäuschung über Unterrichtsausfall. In den sonstigen Clustern berichten davon lediglich 16.6 Prozent, in der Gesamtstichprobe 18.6 Prozent. Der Zusammenhang zwischen dieser Einschätzung und der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ ist demnach hoch signifikant. Und auch die Erledigung von Hausaufgaben wird von 44.7 Prozent der Jugendlichen dieser Subgruppe mit positiven Emotionen verbunden. Darin unterscheiden sich die Mädchen und Jungen hier allerdings nicht von den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (jeweils 44.4 Prozent), sodass der Zusammenhang hier nicht signifikant ist. Es zeigt sich also eine durchaus positive Einschätzung einzelner Dimension formalisierter Bildungsprozesse, die der eher negativen Gesamtbewertung von Schule entgegenstehen. Dennoch führt offenbar vor allem der geringe Stellenwert von Schule, Leistung und Abschlüssen zu einer vergleichsweise sehr wenig verbreiteten Freude an eigenen Kompetenzerfahrungen. Nur 42.7 Prozent verleihen dieser Emotion Ausdruck – ein nicht einmal halb so großer Anteil als in den sonstigen Clustern (92.7 Prozent) und der Gesamtstichprobe mit 88.8 Prozent. Der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ ist hoch signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.3.7). Insbesondere vor dem Hintergrund der kumulierenden Schulmisserfolgserlebnisse der Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe erklärt sich die geringe Freude an dem – vermutlich eher selten erfahrenen – Gefühl, in der Schule etwas gut zu können. Hier sind erneut ein übergeordnetes Desinteresse und eine betonte Distanz der Schule und der eigenen Schullaufbahn gegenüber zu spüren, und es scheint, als könne die dargestellte positive Bewertung einzelner Dimensionen formalisierter Bildung diese insgesamt negative Bildungseinstellung nicht verändern. Diese ist offenbar sehr viel stärker von anderen Faktoren abhängig. So berichtet jede bzw. jeder Vierte der „desinteressiert Frustrierten“, Angst vor der Schule zu haben (25 Prozent) – ein 3.7- bzw. 3.2-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Dies korrespondiert mit der aufgezeigten Auskunft der Jugendlichen, sich in ihrer Schule vielfach nicht gut aufgehoben und geborgen zu fühlen. Der Zusammenhang zwischen der Einschätzung der eigenen Angst vor der Schule und der Zugehörigkeit zu Cluster 3 ist demnach hoch signifikant. Entsprechend fühlen sich 23.3 Prozent der Befragten in Cluster 3 häufig unwohl in ihrer Schule. In den sonstigen Clustern sind es hingegen nur 14.5 Prozent), in der Gesamtstichprobe 12.4 Prozent. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ ist hierbei signifikant – ebenso wie jener im Kontext des Erlebens von Blamagen in der Schule. Ebenfalls beinahe ein Viertel der Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe bestätigt diese überaus negative Form der Schul- und Lernerfahrung (23 Prozent). In den sonstigen Clustern sind es lediglich 12.1 Prozent und insgesamt 12.7 Prozent (vgl. Abbildung 9.7.2.3.8).

264

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.3.8: Subjektive Wahrnehmung negativer Emotionen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manch-mal-Angaben in Prozent) Angst vor der Schule

25.0

6.7 7.7

23.2

Häufiges Unwohlbefinden in der Schule

14.5 12.4

Konnotation Lernen in der Schule mit Enttäuschungen

22.7 23.1

Konnotation Lernen in der Schule mit Blamage

23.0

12.1 12.7

Konnotation Lernen in der Schule mit Wut

31.1

22.4

10.1 10.7

37.3 32.8 33.0

Konnotation Lernen in der Schule mit Stress

52.0 55.8 55.5

Manchmal bis häufig einfach keine Lust, zur Schule zu gehen

Gelegentliches bis häufiges Schulschwänzen

5.4 6.1

14.7

Schule als Ort, zu dem man nicht hingehen möchte

19.8 20.3

27.1

18.6 16.3 16.5

Wunsch nach Schulwechsel

0

20

40

60

Prozent Die desinteressiert Frustrierten

sonstige Cluster

Gesamt

Anmerkungen: Für das Item zum „Wunsch nach Schulwechsel“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmal-Angaben zu den Items „Manchmal bis häufig einfach keine Lust, zur Schule zu gehen“ und „Gelegentliches bis häufiges Schulschwänzen“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

265

Damit einher geht, dass ein vergleichsweise großer Anteil der „desinteressiert Frustrierten“ das Lernen in der Schule mit weiteren negativen Emotionen wie Enttäuschung (31.1 Prozent), Wut (22.4 Prozent) und Stress (37.3 Prozent) verbindet. Hier liegen die Werte in Cluster 3 stets über jenen in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe, insbesondere aber die Wut wird von den „desinteressiert Frustrierten“ mehr als doppelt so häufig berichtet wie in den übrigen Subgruppen und insgesamt, sodass der Zusammenhang hier als sehr signifikant zu bezeichnen ist. Hier ist deutlich der in Cluster 3 sehr viel höhere Grad der Frustration als in den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe spürbar. Blamagen, Enttäuschungen, Wut und Stress prägen die Schulerfahrungen eines im Vergleich mit sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe erheblich größeren – wenn auch mit maximal 31.1 Prozent nicht die Mehrheit repräsentierenden – Anteils der Jugendlichen in Cluster 3 und liefern einen Teil des Erklärungshintergrunds für die aufgezeigte negative Gesamtbewertung von Schule und formaler Bildung. Und vermutlich auch für den hoch signifikant höheren Anteil von Schülerinnen und Schülern, die gelegentlich bis häufig die Schule schwänzen. Mit 14.7 Prozent ist diese Gruppe für sich betrachtet zwar nicht von auffallender Größe, allerdings ist sie im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ 2.7- bzw. 2.4-mal stärker vertreten als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Für über ein Viertel der Jugendlichen dieser Subgruppe ist die Schule darüber hinaus ein Ort, zu dem man grundsätzlich nicht hingehen möchte (27.1 Prozent). In den sonstigen Clustern sind dies nur 19.8 Prozent, in der Untersuchungsstichprobe 20.3 Prozent (vgl. Abbildung 9.7.2.3.8). Weiterhin würde mit 18.6 Prozent ein etwas größerer Anteil der „desinteressiert Frustrierten“ die Schule wechseln, wenn dies problemlos möglich wäre – ein 1.1-mal höherer Anteil als in den übrigen Subgruppen und insgesamt. Der Zusammenhang zwischen dieser Auskunft und der Zugehörigkeit zum Cluster 3 ist dabei sehr signifikant. Interessanterweise aber geht diese stärkere Distanzierung der „desinteressiert Frustrierten“ der Schule gegenüber nicht mit einer ebenfalls höheren Schulunlust einher. Denn mit 52 Prozent bestätigt ein nur leicht geringerer Anteil der Mädchen und Jungen im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ als in sonstigen Clustern (55.8 Prozent) und der Gesamtstichprobe (55.5 Prozent), gelegentlich bis häufig einfach keine Lust zu haben, zur Schule zu gehen. Wenn dabei auch der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe nicht signifikant ist, so stellt dies doch ein spannendes Ergebnis dar. Desinteresse und Frustration der Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe bedeuten offenbar weder, dass wie dargestellt einzelne Fächer völlig bedeutungslos sind, noch dass Lust und Spaß nicht einen relevanten Teil der Schulerfahrungen dieser Jugendlichen ausmachen können. Die Ablehnung von Schule funktioniert also auch hier eher auf der Gesamtebene, welche aus Sicht der Mädchen und Jungen in Cluster 3 deutlich geprägt ist durch Leistungserwartungen, Erfolgszwänge und damit verbundene Frustrationserlebnisse. Dass also beinahe die Hälfte der „desinteressiert Frustrierten“ angibt, nie oder selten keine Lust zu haben zur Schule zu gehen (48 Prozent), könnte somit erneut eher an positiven Erfahrungen außerhalb der formalen und vor allem leistungsbezogenen Bildungsprozesse liegen – möglicherweise an erfüllenden Beziehungen zu Gleichaltrigen und reizvollen Aktivitäten im Schulalltag außerhalb des Unterrichtsgeschehens (vgl. Abbildung 9.7.2.3.8). Diese Vermutung erhärtet sich, betrachtet man nun die subjektive Wahrnehmung von eigenem Interesse und Langeweile im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ (vgl. Abbildung 9.7.2.3.9).

266

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.3.9: Subjektive Wahrnehmung von eigenem Interesse und Langeweile im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) 43.8 35.3 35.9

Häufige Langeweile in d er Schule

47.5 40.8 41.2

Konnotation Lernen in der Schule mit Langeweile

61.0

Konnotation Lernen in der Schule mit Spannung

44.8 45.7 25.0 27.7 27.5

Unterricht interessant und spannend gestaltet

32.7 68.5 65.9

Interesse an Unterrichtsinhalten

50.5 51.1 51.1

Zeit verfliegt in Deutsch

58.0 58.3 58.2

Zeit verfliegt in Mathematik

30.4

Im Unterricht heimlich spielen

21.9 22.5 40.4 33.5 34.0

Im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machen 0

Die desinteressiert Frustrierten

20 Prozent

sons tige Cluster

40

60

80

G esamt

Anmerkungen: Für das Item „Unterricht interessant und spannend gestaltet“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmalAngaben zu den Items „Im Unterricht heimlich spielen“ und „Im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machen“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

267

Denn neben Spaß und Lust wird von einem auffällig hohen Anteil der „desinteressiert Frustrierten“ die Schule mit Spannung in Verbindung gebracht. 61 Prozent der Jugendlichen bestätigen diese Konnotation – ein 1.4- bzw. 1.3-mal höherer Anteil als in den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang zwischen dieser Auskunft und der Zugehörigkeit zu Cluster 3 ist entsprechend hoch signifikant. Allerdings wird diese Spannung nur von einem geringen Anteil der Jugendlichen im Unterricht erlebt und mit dessen Inhalten verkoppelt, denn lediglich 32.7 Prozent der Mädchen und Jungen berichten ein persönliches Interesse an den Unterrichtsinhalten. Hier ist ein hoch signifikanter Zusammenhang zu konstatieren, da dieser Anteil in sonstigen Clustern mit 68.5 Prozent und der Gesamtstichprobe mit 65.9 Prozent mehr als doppelt so hoch ausfällt. Zudem bewertet lediglich ein Viertel der Befragten in Cluster 3 den schulischen Unterricht als spannend und interessant arrangiert (25 Prozent) – ein etwas geringerer Anteil als in sonstigen Clustern (27.7 Prozent) und der Gesamtstichprobe (27.5 Prozent).157 Die Differenzen sind hier jedoch nicht signifikant. So erstaunt es nicht, dass 43.8 Prozent der Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe angeben, sich in einer Schule mit einem auf diese Weise eingeschätzten Unterricht häufig zu langweilen, und 47.5 Prozent das Lernen in der Schule mit Langeweile konnotieren. Auch nutzen die „desinteressiert Frustrierten“ die Unterrichtszeit häufiger, um heimlich zu spielen (30.4 Prozent) oder Aufgaben für andere Fächer zu erledigen (40.4 Prozent). In den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe ist dieser Anteil zwar jeweils geringer, allerdings besteht nur für das heimliche Spielen ein statistischer Zusammenhang. Interessanterweise aber sind es erneut die Fächer Deutsch und Mathematik, die dem deutlichen und vor allem im Vergleich zu sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe sehr viel stärkeren Desinteresse der Schülerinnen und Schüler in Cluster 3 am schulischen Unterricht zu einem gewissen Grad entgegenstehen. Denn in ihrer Bestätigung einer Art von Flow-Erlebnis in den Fächern Deutsch (50.5 Prozent) und Mathematik (58 Prozent), das die Zeit verfliegen lässt, unterscheiden sich die „desinteressiert Frustrierten“ nur marginal von den übrigen Subgruppen und der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Der Zusammenhang zwischen diesen Bewertungen und der Zugehörigkeit zu Cluster 3 ist somit jeweils als nicht signifikant zu bezeichnen (vgl. Abbildung 9.7.2.3.9). Es scheint demnach auch in einem durch Desinteresse, Frustration und Distanz konturierten Schulalltag Situationen zu geben, in denen neben den positiven sozialen Erlebnissen auch Lernerfahrungen positiv bewertet werden. So bestätigt etwa die Hälfte der Jugendlichen, unter anderem aus Lust (52.7 Prozent) und Freude (47.3 Prozent) zu lernen. Diese Motivationsformen werden also durch eine insgesamt eher negative Bildungseinstellung nicht ausgeschlossen (vgl. Abbildung 9.7.2.3.10).

157

Die vergleichsweise geringen Werte im Rahmen dieses Items sind allerdings vermutlich auch durch das Vorliegen einer fünfstufigen Skalierung im Fragebogen zu erklären, da die Schülerinnen und Schüler hier die Möglichkeit hatten, zudem die Antwortvorgabe „teils, teils“ zu wählen, wovon 35 Prozent Gebrauch machten.

268

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.3.10: Subjektive Wahrnehmung eigener Motivation im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) 52.7 50.5 50.7

Lernen aus Lust

47.3 40.3 40.8

Lernen aus Freude

58.5 Lernen, weil es persönlich wichtig ist

87.7 85.5 54.3

Lernen, um den Unterrichtsstoff zu verstehen

79.5 77.6 58.2 51.6 52.1

Lernen, weil man sich sonst schlecht fühlt

51.1 46.4 46.7

Lernen, weil es verlangt wird

38.5 44.4 44.0

Lernen, um Probleme mit Lehrern zu vermeiden

55.9

Lernen, um positive Meinung bei Lehrern zu erzielen

68.9 68.0 44.7 16.9 18.9

Unklarheit über Gründe des Lernens

0

Die desinteressiert Frustrierten

20

40 60 Prozent

sonstige Cluster

80

100

Gesamt

Die Tätigkeit des Lernens selbst wird offenbar weniger negativ eingeschätzt als der Unterricht und die Schule insgesamt. Dies erklärt auch, warum das Lernen aus Lust und Freude in dieser Subgruppe sogar etwas häufiger angegeben wird als in sonstigen Clustern und der

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

269

Gesamtstichprobe. Die Zusammenhänge mit der Zugehörigkeit zum Cluster 3 sind hier allerdings nicht signifikant – im Gegensatz zu jenen Zusammenhängen im Kontext eines Lernens, weil es persönlich wichtig ist und weil man den Unterrichtsstoff verstehen möchte. Hier sind hoch signifikante Zusammenhänge zu konstatieren, denn mit 58.5 Prozent lernt ein 1.5-mal geringerer Anteil der Schülerinnen und Schüler in Cluster 3 als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe, weil es für sie persönlich wichtig ist, und nur 54.3 Prozent der Mädchen und Jungen dieser Subgruppe lernen, um den Unterrichtsstoff zu verstehen. In den sonstigen Clustern ist es mit 79.5 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 85.5 Prozent ein deutlich höherer Anteil. Die nur geringe Leistungsorientierung der Schülerinnen und Schüler in Cluster 3, der geringe Stellenwert von Schule und ihren Abschlüssen – so lässt sich vermuten – prägt also auch ihre Lernmotivation. Das Verstehen des Unterrichtsstoffes ist nicht zwingend notwendig, wenn man sich stark von den Zielen formaler Bildung distanziert hat und am Erfolg der eigenen Bildungskarriere betont wenig interessiert ist. Somit ist auch die Bedeutung der Lehrerinnen und Lehrer für die Motivation ihrer Schülerinnen und Schüler in dieser Subgruppe vergleichsweise gering. Mit 38.5 Prozent lernt ein geringerer Anteil der Mädchen und Jungen im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ als in sonstigen Clustern (44.4 Prozent) und der Gesamtstichprobe (44 Prozent), um Probleme mit ihren Lehrerinnen und Lehrern zu vermeiden, wenn auch der Zusammenhang zwischen dieser Auskunft und der Zugehörigkeit zum Cluster 3 als nicht signifikant zu bezeichnen ist. Außerdem ist der Anteil jener, die über ein erfolgreiches Lernen ein positives Bild bei den Lehrerinnen und Lehrern erzielen möchten, in Cluster 3 mit 55.9 Prozent 1.2-mal geringer als in den übrigen Subgruppen und insgesamt. Hier ist entsprechend ein signifikanter Zusammenhang zu konstatieren (vgl. Abbildung 9.7.2.3.10). Hingegen wird ein Lernen, weil es verlangt wird, im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ mit 51.1 Prozent von einem 1.1-mal höheren Anteil bestätigt als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe (vgl. Abbildung 9.7.2.3.15). Jedoch besteht hier kein statistischer Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe. Es ist zu vermuten, dass in diesem Kontext den Eltern große Bedeutung zukommt, die wie unten darzustellen ist, ihre Kinder vergleichsweise häufig mit ihren Bildungserwartungen unter Druck setzen. Möglicherweise resultiert hieraus auch der etwas höhere Anteil von Mädchen und Jungen in Cluster 3, die berichten zu lernen, weil sie sich sonst schlecht fühlen (58.2 Prozent). In sonstigen Clustern beträgt dieser Anteil 51.5 Prozent und in der Gesamtstichprobe 52.1 Prozent, allerdings ist der Zusammenhang auch hier als nicht signifikant zu bewerten. Hoch signifikant hingegen ist der Zusammenhang zwischen der Bestätigung einer persönlichen Unklarheit über die Gründe des Lernens und der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“. 44.7 Prozent der Schülerinnen und Schüler betonen, sie wissen eigentlich gar nicht, warum sie in der Schule lernen sollen, und erleben die Inhalte und Perspektiven formalisierter Bildung als nur wenig sinn- und orientierungsstiftend. In sonstigen Clustern ist dieser Anteil 2.6-mal geringer, in der Gesamtstichprobe um das 2.4-fache. Vor dem Hintergrund, dass sich eine Vielzahl der Schülerinnen und Schüler in Cluster 3 deutlich von den Zielen und Motiven einer – aus ihrer Sicht – stark leistungsorientierten Schule distanziert hat, fasst dieser Befund noch einmal sehr treffend die Bildungseinstellung jener Jugendlichen zusammen, die sich resigniert frustriert in eine gewisse Form von Fatalismus und Desinteresse flüchten – um möglicherweise zu versuchen, sich vor weiteren Enttäuschungen und Blamagen zu schützen (vgl. Abbildung 9.7.2.3.10).

270

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Diese Einstellungen lassen sich entsprechend mit den Attributen „Frustration“ und „Desinteresse“ am treffendsten charakterisieren. Allerdings soll an dieser Stelle erneut betont werden, dass dieses Desinteresse differenziert zu betrachten ist und vorwiegend eine Distanzierung der Jugendlichen vom Gesamtsystem Schule zum Ausdruck bringen soll. Diese Distanz schließt nicht aus, dass einzelne Dimensionen des Schullebens und der formalisierten Bildung durchaus positiv bewertet und mit Spaß, Lust und Spannung konnotiert werden. Denn es ist die Schule als Abschlüsse vergebende und zu diesem Zweck Leistung einfordernde Institution, welche die Bildungseinstellung dieser Schülerinnen und Schüler negativ färbt, jedoch nicht alle übrigen Facetten von Schule gänzlich überlagert. Es ist nun interessant zu untersuchen, inwiefern das kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie und die elterliche Bildungsaspiration in Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu diesem Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ stehen.

Kulturelles Kapital und elterliche Bildungsaspiration Es wurde oben bereits aufgezeigt, dass im Kontext der nationalen Herkunft, welche in dieser Untersuchung in die Einschätzung des Kulturkapitals einbezogen wird (vgl. Köller et al. 2005, 56), keine signifikanten Differenzen zwischen dem Cluster der „desinteressiert Frustrierten“, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe zu erkennen sind. So ist allein für das inkorporierte kulturelle Kapital ein signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 3 zu konstatieren, denn auch im Kontext des institutionalisierten und objektivierten Kulturkapitals der Herkunftsfamilie sowie der elterlichen Bildungsaspirationen unterscheidet sich das Cluster der „desinteressiert Frustrierten nur marginal von den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe. Gleichwohl aber lassen sich hier zumindest „feine Unterschiede“ (Bourdieu 1982) ausmachen. Das institutionalisierte Kulturkapital bemessen am höchsten Schulabschluss in der Familie fällt bezogen auf die Allgemeine Hochschulreife in Cluster 3 zwar deutlich geringer aus, denn in lediglich 4.7 Prozent der Familien hat mindestens ein Elternteil das Abitur erlangen können. In sonstigen Clustern sind es hingegen 19.6 Prozent und insgesamt 18.8 Prozent. Der Zusammenhang zwischen dem Schulabschluss der Eltern und der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ ist jedoch insgesamt und unter Einbezug der übrigen Abschlüsse nicht signifikant – wie auch jener im Kontext des objektivierten Kulturkapitals, erhoben über die Anzahl der Bücher in der Familie. Hier der Anteil der Familien mit über 100 Büchern im Haushalt mit 28.2 Prozent in Cluster 3 nur geringfügig niedriger als in sonstigen Clustern (33.4 Prozent) und der Gesamtstichprobe (33.1 Prozent). Für das Lesen dieser Bücher als eine Facette des inkorporierten kulturellen Kapitals sind hingegen signifikante Differenzen zu erkennen. Mit 11.4 Prozent ist der Anteil der Jugendlichen, die mehr als eine Stunde in der Woche lesen, in Cluster 3 nur etwa halb so groß wie in den sonstigen Clustern (22.4 Prozent) und der Gesamtstichprobe (22.3 Prozent). Das Musizieren als weitere Dimension des inkorporierten Kulturkapitals ist sowohl in sonstigen Clustern mit 8.3 Prozent als auch in der Untersuchungsstichprobe mit 8.4 Prozent und dem Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ mit 10.6 Prozent nur wenig verbreitet, sodass der leicht höhere Anteil in Cluster 3 als nicht signifikant zu bewerten ist. Die elterliche Bildungsaspiration – hier ausgedrückt in dem Wunsch nach dem Abitur als Schulabschluss für das eigene Kind – ist demgegenüber im Cluster der „desinteressiert

271

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Frustrierten“ mit 36.2 Prozent wiederum erheblich geringer ausgeprägt als in den übrigen Subgruppen (51.4 Prozent) und der Gesamtstichprobe (50.5 Prozent) (vgl. Abbildung 9.7.2.2.11). Abbildung 9.7.2.3.11: Kulturelles Kapital und elterliche Bildungsaspiration im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 4.7

Höchster Schulabschluss: Abitur

19.6 18.8 28.2 33.4 33.1

Bücher in der Familie: über 100

Bücher lesen (mehr als eine Stunde in der Woche)

11.4

Musizieren (mehr als eine Stunde in der Woche)

10.6 8.3 8.4

22.4 22.3

36.2

Von den Eltern erwünschter Schulabschluss: Abitur

51.4 50.5 18.6 15.1 15.4

Druck durch elterliche Erwartungen (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben) 0

Die desinteressiert Frustrierten

20

Prozent

sonstige Cluster

40

60

Gesamt

Anmerkungen: „Höchster Schulabschluss in der Familie“ und „Erwünschter Schulabschluss“: nur Elternangaben; „Anzahl der Bücher in der Familie“: erst Eltern-, dann Schülerangaben; „Bücher lesen“, „Musizieren“ und „Druck durch elterliche Erwartungen“: Schülerangaben Und wenn auch hier der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 3 erneut nicht signifikant ist, so entspricht dieser Befund doch dem deutlich höheren Anteil von Sekundarschülerinnen und -schülern in Cluster 3, deren Schullaufbahn zunächst nicht zur Erlangung der Allgemeinen Hochschulreife, sondern konsequenterweise erst einmal zu geringeren Erwartungen führt. Außerdem korrespondiert die geringe elterliche Bildungsaspiration durchaus mit dem geringen Stellenwert eines guten Schulabschlusses für die Jugendlichen selbst. Dennoch fühlt sich mit 18.6 Prozent ein etwas höherer Anteil der „desinteressiert Frustrierten“ durch die elterlichen Erwartungen unter Druck gesetzt als in sonstigen Clus-

272

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

tern (15.1 Prozent) und der Gesamtstichprobe (15.4 Prozent). Der Zusammenhang zwischen dieser Wahrnehmung und der Zugehörigkeit zu Cluster 3 ist allerdings wiederum nicht signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.2.11). Insgesamt aber ist der Einfluss des zwar im Vergleich zu sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe tendenziell niedrigeren kulturellen Kapitals der Herkunftsfamilie und der weniger stark ausgeprägten elterlichen Bildungsaspiration auf eine im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ abgebildete Form der Bildungseinstellung dennoch als eher gering zu bewerten. Wie stellt sich nun der Zusammenhang zwischen der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe und den Schulleistungen sowie Basiskompetenzen der befragten Schülerinnen und Schüler dar?

Schulleistungen und Basiskompetenzen Die Verteilung der Jugendlichen auf die Leistungsgruppen im Leseverstehen zeigt erhebliche Differenzen zwischen dem Cluster der „desinteressiert Frustrierten“, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe: Mit 12.2 Prozent ist zunächst ein deutlich geringerer Anteil der Schülerinnen und Schüler in Cluster 3 in der starken Leistungsgruppe zu verorten als in den übrigen Subgruppen (18.8 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (18.4 Prozent) (vgl. Abbildung 9.7.2.3.12). Abbildung 9.7.2.3.12: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen im Leseverstehen im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die desinteressiert Frustrierten

37.8

50.0

12.2

sonstige Cluster

18.8

62.1

19.1

Gesamt

18.4

61.4

20.2

0%

20% stark

40% 60% Prozent mittel

80%

100%

schwach

Und auch die mittlere Leistungsgruppe ist im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ mit 50 Prozent auffällig schwächer repräsentiert als in den sonstigen Clustern (62.1 Prozent) und der Gesamtstichprobe (61.4 Prozent). Entsprechend ist der Anteil der schwachen Leser in Cluster 3 mit 37.8 Prozent etwa doppelt so hoch wie in den übrigen Subgruppen (19.1 Prozent) und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt (20.2 Prozent). Der Zusammenhang zwischen dieser Verteilung und der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert

273

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Frustrierten“ ist somit als hoch signifikant zu bezeichnen (vgl. Abbildung 9.7.2.3.12). Für die Leistungen im Orthographietest lässt sich ein mit dem Leseverständnis vergleichbares Bild zeichnen. Auch hier ist die obere Leistungsgruppe in Cluster 3 mit sogar lediglich 6.9 Prozent deutlich schwächer vertreten als in sonstigen Clustern (21.4 Prozent) und der Gesamtstichprobe (20.5 Prozent), und die Werte für die mittlere Gruppe sind mit 53.9 Prozent erneut auffällig geringer als in den übrigen Subgruppen (60 Prozent) und insgesamt (59.6 Prozent). Konsequenterweise ist der Anteil der Mädchen und Jungen im unteren Leistungsbereich im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ mit 39.2 Prozent wiederum etwa doppelt so hoch wie in den übrigen Subgruppen (18.6 Prozent) und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt (19.8 Prozent). Der Zusammenhang zwischen dieser Verteilung und der Zugehörigkeit zu Cluster 3 ist somit auch hier hoch signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.3.13). Abbildung 9.7.2.3.13: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Orthographie im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die desinteressiert Frustri erten

6.9

53.9

sonstige Cluster

21.4

Gesamt

20.5

0%

39.2

60.0

18.6

59.6

20% stark

40% 60% Prozent mittel

19.8

80%

100%

schwach

Während die Jugendlichen des Clusters 3 im Lesen und in der Rechtschreibung also insgesamt schlechtere Leistungen zeigen als die Siebt- und Neuntklässler in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe, steht die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Leistungsgruppen in Mathematik hingegen in keinem signifikanten Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe. Die Differenzen sind marginal, entsprechen aber dem zuvor für das Leseverständnis und die Orthografie aufgezeigten Bild mit einem – hier allerdings nur geringfügig – höheren Anteil schwacher (22.3 Prozent) und mittlerer Leistungen (61.7 Prozent) sowie einem leicht geringeren Anteil starker Leser in Cluster 3 (16 Prozent) (vgl. Abbildung 9.7.2.3.14). So sind auch solche Schülerinnen und Schüler, deren letzte Zeugnisnote im Fach Mathematik „gute“ bis „sehr gute“ Leistungen ausdrückt, mit 14.7 Prozent zwar schwächer vertreten als in sonstigen Clustern (21.3 Prozent) und der Gesamtstichprobe (20.9 Prozent). Der Zusammenhang zwischen der Notenverteilung in diesem Fach und der Zugehörigkeit zu Cluster 3 ist aber insgesamt als nicht signifikant zu bezeichnen. Für das Fach Deutsch aber sind hier interessanterweise bemerkenswerte Unterschiede

274

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

zu erkennen. Lediglich 4.1 Prozent der Jugendlichen konnten in dieser Subgruppe die Noten „gut“ oder „sehr gut“ erlangen, in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe ist es demgegenüber jeweils jede bzw. jeder Fünfte (mit 20.9 und 20 Prozent). Der Zusammenhang zwischen der Notenverteilung im Fach Deutsch und der Zugehörigkeit zu Cluster 3 ist somit im Gegensatz zum Fach Mathematik hoch signifikant. Und dies obwohl das Fach Deutsch, wie oben dargestellt, auch in dieser Subgruppe stets ein wenig positiver bewertet wird als das Fach Mathematik. Mathematik scheint unabhängig von den darin erbrachten spezifischen Schulleistungen für die „desinteressiert Frustrierten“ weniger attraktiv zu sein als das Fach Deutsch. Abbildung 9.7.2.3.14: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Mathematik im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die desi nteressiert Frus trierten

16.0

61.7

22.3

sonstige Cluster

18.3

62.1

19.6

Gesamt

18.2

62.0

19.8

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Prozen t stark

mittel

schwach

Für alle übrigen schul- und leistungsbezogenen Merkmale ist wie in den zuvor charakterisierten Clustern kein signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 3 festzustellen. Sowohl in der Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht in den Fächern Deutsch und/oder Mathematik als auch in der Häufigkeit von Klassenwiederholungen, der LeseRechtschreibschwäche, der Dyskalkulie und ADHS unterscheidet sich das Cluster 3 nur marginal von sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Die Dyskalkulie und das Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätssyndrom (ADHS)158 liegen allerdings bei einer zu geringen Fallzahl vor, als dass man hieraus aussagekräftige Differenzen ableiten könnte. Und eben darin liegt wie bereits in Cluster 1 und 2 das entscheidende Ergebnis: Das Vorkommen dieser diagnostizierten Syndrome und Entwicklungsverzögerungen ist insgesamt überaus gering. Festzuhalten ist, dass der Schulerfolg – hier in Zeugnisnoten bemessen – insbesondere im Fach Deutsch und damit verbunden das Verfügen über Basiskompetenzen – ermittelt über entsprechende Leistungstests – vor allem in den Bereichen

158

LRS, Dyskalkulie und ADHS: Angaben der Schulen, sonst: Schülerangaben.

275

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Leseverständnis und Orthographie in einem engen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ stehen. Die Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe erlangen hier tendenziell schlechtere Ergebnisse bzw. Zensuren. Im Fach Mathematik ist dies in geringerem Maße der Fall. Welche Bedeutung hat nun die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan (1991; 1993) in diesem Kontext?

Psychologische Grundbedürfnisse Wie für die letzte Zeugnisnote und die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Leistungsgruppen in Mathematik, so ist auch für das Erleben der eigenen Kompetenz in diesem Fach kein statistischer Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 3 zu erkennen. Während sich im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ 45.5 Prozent der Jugendlichen selbst als unbegabt im Fach Mathematik einschätzt und sich hier als nur wenig selbstwirksam erfahren, ist dieser Anteil zwar in den sonstigen Clustern mit 36.1 Prozent und in der Untersuchungsstichprobe mit 36.8 Prozent geringer – allerdings sind diese Differenzen nicht signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.1.15). Abbildung 9.7.2.3.15: Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 39.8

Partizipation in der Schule

72.3 69.7 46.9

Geringes Kompetenzerleben Deutsch

27.0 28.5 45.5

Geringes Kompetenzerleben Mathematik

36.1 36.8 73.1

Gefühl von Zugehörigkeit

88.1 87.1

0

20

40

60

80

100

Prozent Die desinteressiert Frustrierten

sonstige Cluster

Gesamt

Für das Fach Deutsch konstatiert mit 46.9 Prozent ein ähnlich großer Anteil der „desinteressiert Frustrierten“ wie für das Fach Mathematik eine fehlende Begabung. In den sonstigen Clustern sind es jedoch nur 27 Prozent und in der Gesamtstichprobe lediglich 28.5 Pro-

276

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

zent. Somit lässt sich ein hoch signifikanter Zusammenhang zwischen der Selbsteinschätzung eigener Kompetenz im Fach Deutsch und der Zugehörigkeit zu Cluster 3 identifizieren. Selbiges gilt für das Erleben sozialer Eingebundenheit in der Schule. Mit 73.1 Prozent erleben sich etwa drei Viertel der Schülerinnen und Schüler in Cluster 3 in ihrer Schule als dazugehörig. Dieser Anteil ist allerdings in den sonstigen Clustern und in der Gesamtstichprobe noch einmal 1.2-mal höher, sodass hier ein statistischer Zusammenhang besteht. Und auch für das Erleben von Autonomie in der Schule ist ein solcher Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ zu konstatieren. Denn während in den sonstigen Clustern 72.3 Prozent und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt 69.7 Prozent berichten, an ihrer Schule über viele Dinge mitentscheiden zu können, so sind es in Cluster 3 lediglich 39.8 Prozent, welchee Partizipationsmöglichkeiten dieser Art bestätigen (vgl. Abbildung 9.7.2.1.15). Die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse steht somit im Kontext des – im Vergleich mit den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe geringer ausgeprägten – Erlebens von Autonomie und sozialer Eingebundenheit in einem durchaus engen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „desinteressiert Frustrierten“. Für das Erleben von Kompetenz ist ein solcher Zusammenhang nur für das Fach Deutsch zu konstatieren. Im Folgenden soll nun das Cluster 4 der „extrinsisch motiviert Angepassten“ in seinen zentralen Dimensionen charakterisiert werden.

9.7.2.4 Die extrinsisch motiviert Angepassten Soziodemografischer Hintergrund Abbildung 9.7.2.4.1: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ nach Geschlecht im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 60

Prozent

50

52.9

52.3 47.7

48.2

51.8

47.1

40 t n e z 30 o r P 20 10 0 männlich Die extrinsisch motiviert Angepassten

weiblich sonstige Cluster

Gesamt

277

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Die Geschlechterverteilung in dem mit einem Anteil von 9.1 Prozent an der Gesamtstichprobe zweitkleinsten Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ (N = 153) unterscheidet sich durchaus von der Verteilung in den sonstigen Clustern und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Die Jungen sind in dieser Subgruppe im Gegensatz zu den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe mit 52.9 Prozent leicht überrepräsentiert und stellen etwas mehr als die Hälfte des Clusters 4 dar. Die Mädchen hingegen machen hier entsprechend mit 47.1 Prozent einen etwas geringeren Anteil aus und sind damit unter den „extrinsisch motiviert Angepassten“ 1.1-mal seltener vertreten als in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe (vgl. Abbildung 9.7.2.4.1). Auf der Grundlage bivariater Berechnungen ist dabei allerdings kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Jugendlichen und der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ zu erkennen – im Gegensatz zu der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die beiden Jahrgangsstufen 7 und 9: Hier zeigt sich ein sehr signifikanter Zusammenhang. Innerhalb des Clusters 4 machen die Siebtklässler mit 58.8 Prozent einen deutlich größeren Anteil aus als die Schülerinnen und Schüler in Jahrgang 9 (41.2 Prozent), die in dieser Subgruppe somit 1.3-mal seltener zu finden sind als in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Denn dort ist der Anteil der Neuntklässler mit 53.5 Prozent bzw. 52.3 Prozent jeweils etwas höher als jener der Siebtklässler (vgl. Abbildung 9.7.2.4.2). Abbildung 9.7.2.4.2: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ nach Jahrgangsstufe im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 70 60

Prozent

50

58.8 53.5 46.5

52.3

47.7 41.2

t n 40 e z o r 30 P 20 10 0 J ahrgang 7 Die extrinsisch motiviert Angepassten

Jahr gang 9 sonstige Cluster

Gesamt

Hoch signifikant ist darüber hinaus der Zusammenhang zwischen dem besuchten Bildungsgang und der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“. Während in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe etwa ein Viertel der Schülerinnen und

278

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Schüler das Gymnasium, ca. 38 Prozent die Gesamtschule und ungefähr 37 Prozent die Sekundarschule besuchen, sind in dieser Subgruppe lediglich 13.1 Prozent in einem gymnasialen Bildungsgang zu finden, ebenfalls etwa 38 Prozent in einer Gesamtschule, allerdings die Hälfte der Jugendlichen in einer Sekundarschule (50 Prozent). Die Sekundarschülerinnen und -schüler sind im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ somit 1.4-mal häufiger vertreten als in den sonstigen Clustern und 1.3-mal stärker als in der Gesamtstichprobe (vgl. Abbildung 9.7.2.4.3). Abbildung 9.7.2.4.3: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ nach besuchtem Bildungsgang im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent)

Sowohl in Cluster der 4 als auch in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe ist das Gymnasium somit die am wenigsten besuchte Schulform – in dieser Subgruppe jedoch noch einmal 1.9-mal seltener als in den übrigen Clustern und 1.8-mal weniger als in der Untersuchungsstichprobe insgesamt (vgl. Abbildung 9.7.2.4.3). Interessanterweise ist auch der Anteil der Jugendlichen aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status nach HISEI in Cluster 4, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe am geringsten und im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ mit 6.6 Prozent noch einmal um das 1.2fache niedriger. Auch der Anteil der Schülerinnen und Schüler der mittleren HISEIStatusgruppe ist in Cluster 4 mit 44.3 Prozent etwas niedriger als in den sonstigen Clustern (47.2 Prozent) und der Gesamtstichprobe (46.9 Prozent). Entsprechend sind Jugendliche aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status in dieser Subgruppe 1.1-mal häufiger zu finden als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Jedoch sind diese Differenzen und somit der Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und der Zugehörigkeit zu Cluster 4 nicht signifikant. Denn die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler nach HISEI-Statusgruppen ergibt sowohl im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ als auch in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt ein ähnliches Bild mit einer deutlichen Mehrheit der Familien in der mittleren und unteren

279

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Statusgruppe. Eine anhand des sozioökonomischen Status bemessene Sozialschichtspezifik ist somit an dieser Stelle erneut nicht zu erkennen (vgl. Abbildung 9.7.2.4.4). Abbildung 9.7.2.4.4: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ nach höchstem sozioökonomischen Status in der Familie HISEI im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 159 60

Prozent

50

44.3

47.2 46.9

49.2 44.7 45.1

40 t n e z 30 o r P 20 10

6.6

8.1

7.9

0 HISEI 69-90 Die extrinsisch motiviert Angepassten

HISEI 37-64 sonstige Cluster

HISEI 16-36 Gesamt

Ähnlich gering sind die Unterschiede im Kontext des Migrationsstatus. Hier ist ebenfalls kein statistischer Zusammenhang zwischen nationaler Herkunft und der Zugehörigkeit zum Cluster 4 festzustellen. Das Verhältnis zwischen Migrantinnen und Migranten und Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund ist im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ beinahe ausgeglichen (48.1 Prozent mit Migrationshintergrund gegenüber 51.9 Prozent ohne Migrationshintergrund). Somit ist in Cluster 4 ein etwas höherer Anteil an Migrantinnen und Migranten zu finden als in sonstigen Clustern (44.8 Prozent) und in der Gesamtstichprobe (45.1 Prozent), die Differenzen sind jedoch nicht signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.4.5). Betrachtet man nun genauer das Herkunftsland der Familien, so wird deutlich, dass sowohl in Cluster 4 als auch in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe der größte Anteil der Familien aus Deutschland stammt, mit deutlichem Abstand vor der Türkei. Auffällig hierbei ist jedoch, dass der Anteil der Familien, die aus Deutschland, aber auch aus Polen, dem ehemaligen Jugoslawien oder einem „anderen“ – nicht weiter spezifizierten – Land stammen bzw. zwei Herkunftsländer (nicht Deutschland) aufweisen, in der Gruppe der „extrinsisch motiviert Angepassten“ etwas geringer ist als in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Hingegen sind die türkischstämmigen Jugendlichen in dieser Subgruppe mit 28 Prozent 1.5-mal häufiger vertreten als in den sonstigen Clustern in der Gesamtstichprobe, und auch der Anteil der Schülerinnen und Schüler aus den ehemali159

Grundlage: erst Eltern-, dann Schülerangaben.

280

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

gen Sowjetrepubliken ist hier 1.6-mal höher als in den übrigen Clustern und 1.5-mal größer als in der Untersuchungsstichprobe. Insgesamt aber sind die aufgezeigten Differenzen und somit der Zusammenhang zwischen Herkunftsland und der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ erneut als nicht signifikant zu bezeichnen.160 Abbildung 9.7.2.4.5: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ nach Migrationsstatus im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent)161 60 51.9

Prozent

50

48.1

44.8

55.2

54.9

45.1

40 t n e z 30 o r P 20 10 0 mit Migr ationshintergrund Die extrinsisch motiviert Angepassten

ohne Migrati onshintergrund sonstige Cluster

Gesamt

Selbiges gilt für die in der Familie hauptsächlich gesprochene Sprache. Auch hier ist kein signifikanter Zusammenhang festzustellen. Sowohl in Cluster 4 (mit 78.8 Prozent) als auch in sonstigen Clustern (79.7 Prozent) und der Gesamtstichprobe (79.6 Prozent) wird von der deutlichen Mehrheit der Familien Deutsch als Hauptsprache verwendet: Die Unterschiede sind marginal. Auch in Bezug auf die Familienform, in der die Jugendlichen aufwachsen, sind die Differenzen gering: 71 Prozent der „extrinsisch motiviert Angepassten“ leben bei Mutter und Vater, in den sonstigen Clustern ist dieser mit 68.6 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 68.9 Prozent nur etwas niedriger. Entsprechend sind die Kinder Alleinerziehender in Cluster 4 mit 17.9 Prozent im Vergleich geringfügig schwächer repräsentiert als in den sonstigen Clustern und in der Gesamtstichprobe (jeweils 18.8 Prozent). Und auch die sog. Patchworkfamilien sind in dieser Subgruppe nur marginal seltener vertreten als in den sonstigen Clustern (11.3 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe (11.2 Prozent). Somit ist der Zusammenhang zwischen der Familienform und der Zugehörigkeit zum Cluster der

160 161

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben. Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

281

„extrinsisch motiviert Angepassten“ als nicht signifikant zu bezeichnen.162 Selbiges gilt im Übrigen für die Kinderzahl in der Familie: Auch hier ist kein signifikanter Zusammenhang zu erkennen. Sowohl in Cluster 4 als auch in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe wächst eine deutliche Mehrheit mit mindestens einem Geschwisterkind auf. Nur etwa jede bzw. jeder Zehnte ist demnach Einzelkind, und im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ mit 9.9 Prozent ein nur geringfügig niedrigerer Anteil als in sonstigen Clustern (10.6 Prozent) und der Gesamtstichprobe (11.6 Prozent).163 Ebenfalls gering sind die Differenzen im Kontext der kognitiven Grundfähigkeiten, zu denen Befunde allerdings nur für Jahrgang 7 vorliegen: Sowohl in Cluster 4 als auch in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt weisen etwa zwei Drittel der getesteten Mädchen und Jungen einen durchschnittlichen Intelligenzquotienten auf: In Cluster 4 ist der Anteil mit 66.7 Prozent nur leicht höher als in den sonstigen Clustern (64.1 Prozent) und der Gesamtstichprobe (64.3 Prozent). Jugendliche mit als überdurchschnittlich zu bewertenden kognitiven Grundfähigkeiten sind in Cluster 4 mit 18.1 Prozent lediglich etwas schwächer vertreten als in sonstigen Clustern (21.1 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe (20.8 Prozent), und somit ist der Anteil der Siebtklässler mit unterdurchschnittlichem Intelligenzquotienten in dieser Subgruppe mit 15.3 Prozent, den sonstigen Clustern (14.8 Prozent) und der Gesamtstichprobe (14.8 Prozent) etwa ausgeglichen. Insgesamt ist daher erneut kein signifikanter Zusammenhang zwischen den kognitiven Grundfähigkeiten und der Zugehörigkeit zu Cluster 4 festzustellen. Das Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ unterscheidet sich also in seiner soziodemografischen Struktur insbesondere im Kontext der Jahrgangsstufenverteilung und des von den Schülerinnen und Schülern besuchten Bildungsgangs von den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Interessant ist es nun zu betrachten, wie die Bildungseinstellungen der Jugendlichen in dieser zweitkleinsten der fünf Subgruppen zu charakterisieren sind.

Bildungseinstellungen Die Bildungseinstellungen der „extrinsisch motiviert angepassten“ Schülerinnen und Schüler sind zunächst geprägt durch eine sehr hohe Bedeutung von Schule, Leistung und Abschlüssen: So messen 80.2 Prozent der befragten Jugendlichen der Schule, 88 Prozent einem guten Abschluss, 90.3 Prozent guter Schulleistungen und 85.9 Prozent guter Mitarbeit im Unterricht einen hohen Stellenwert bei. Entsprechend konnotieren 80 Prozent der Mädchen und Jungen in Cluster 4 das Lernen in der Schule mit Leistung, 77.6 Prozent mit Erfolg. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 4 ist allerdings jeweils nicht signifikant, da der Stellenwert dieser Dimensionen formaler Bildung nicht nur unter den „extrinsisch motiviert Angepassten“ überaus hoch und das Bild von Schule als eine durch Leistungs- und Erfolgserwartungen geprägte Institution auch in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe stark verbreitet ist (vgl. Abbildung 9.7.2.4.6).

162 163

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben. Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

282

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.4.6: Subjektive Bedeutungszuschreibungen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) 80.4 84 .4 84.0

Hoher Stellenwert von Schule

88.0 90.7 90.4

Hoher Stellenwert eines guten Abschlusses

85.9 85.0 85.1

Hoher Stellenwert guter Mitarbeit

90.3 85.1 85.7

Hoher Stellenwert guter Leistungen Konnotation Lernen in der Schule mit Leistung

80.0 84.9 84.5

Konnotation Lernen in der Schule mit Erfolg

77.6 84.1 83.6

Bewertung guter Leistungen als uncool

60.3

11.1 16.5

61.4 56.0 56.6

Hoher Stellenwert guter Leistung in Mathematik

68.6 73.7 73.1

Hoher Stellenwert guter Leistung in Deutsch Hoher Stellenwert des Faches Mathematik

59.9 51.0 51.9

Hoher Stellenwert des Faches Deutsch

60.7 59.5 59.6 30.8

Gedanken an Schule in Freizeit

30.8

Gespräche über Schule in Freizeit Verwendung von Freizeit für das Fach Mathematik

Die extrinsisch motiviert Angepassten

50.3 48.1 46.9 40.2 40.9

Verwendung von Freizeit für das Fach Deutsch Prozent

46.5 44.8

42.4 43.6

0

53.5

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 sonstige Cluster

Gesamt

Anmerkung: Oft/manchmal-Angaben zu den Items „Gedanken an Schule in der Freizeit“ und „Gespräche über Schule in der Freizeit“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

283

Dennoch ist dieser Befund für das Cluster 4 insbesondere vor dem unten darzustellenden Hintergrund interessant, dass der eigene Schulerfolg der Schülerinnen und Schüler in dieser Subgruppe als eher gering einzuschätzen ist. Damit einhergehend bewerten 60.7 Prozent der „extrinsisch motiviert Angepassten“ gute Leistungen als „uncool“ – ein 5.4- bzw. 3.7mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und insgesamt. Der Zusammenhang zwischen dieser Bewertung und der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe ist entsprechend hoch signifikant. Gute Leistungen werden von den „extrinsisch motiviert Angepassten“ also in auffällig hohem Maße negativ konnotiert. Hierfür wäre folgende Erklärung dankbar: Schule fordert Leistung und Erfolg, dessen ist man sich bewusst, und da man diesen Ansprüchen vielfach nicht genügen kann, definiert man gute Schulleistungen als „uncool“. Zu erwarten wäre hier allerdings ein zudem nur geringer persönlicher Stellenwert von Schule, Leistung und Abschlüssen, denn nur dann funktioniert der Mechanismus, durch eine Abwertung von Schulleistungen die eigenen Misserfolge zu überspielen, weniger schwer wiegen zu lassen. Aber eben jener Stellenwert ist wie aufgezeigt überaus hoch. Vor diesem Hintergrund erscheint ein weiteres Erklärungsmodell tragfähiger, das in dem Antwortverhalten der „extrinsisch motiviert Angepassten“ an zahlreichen Stellen und insbesondere in der negativen Bewertung guter Leistungen vor allem eine deutliche Außenorientierung erkennt (was mit dem skizzierten Mechanismus durchaus einhergehen kann). Vielfach scheinen Antworten weit stärker als in den sonstigen Clustern, auch wenn dies auch dort nie gänzlich auszuschließen ist, geprägt durch eine soziale Erwünschtheit (Diekmann 1998, 382ff.; Schnell/Hill/Esser 1999, 332f.), durch die Anpassung an antizipierte Erwartungen – hier an jene der Mitschülerinnen und Mitschüler, vermutlich resultierend aus der Angst, als Streber aus der sozialen Gruppe ausgeschlossen zu werden. Die Formulierung der Frage nach der „Uncoolness“ schulischer Leistungen lenkt die Perspektive in Richtung der Peers. In den übrigen Fällen, in denen eine solche Anpassung zu vermuten ist, orientieren sich die Antworten vorwiegend an den Normen und Worten des Systems Schule. Auf diese Weise lassen sich zahlreiche Widersprüche erklären, die für das Cluster 4 kennzeichnend sind. So sind gute Schulleistungen für die „extrinsisch motiviert Angepassten“ zwar vielfach „uncool“, aber höchst bedeutsam – wie auch die Fächer Deutsch und Mathematik und die darin spezifisch zu erbringenden Leistungen. Dabei fällt insbesondere der vergleichsweise hohe Anteil von Schülerinnen und Schülern auf, die freiwillig freie Zeit für diese Fächer aufwenden würden, um hier etwas Neues zu lernen. Für das Fach Mathematik bestätigen 46.9 Prozent diese Bereitschaft – ein 1.2- bzw. 1.1-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 4 ist dabei allerdings nicht signifikant – im Gegensatz zum Fach Deutsch, hier sind signifikante Differenzen zu konstatieren. Mehr als die Hälfte der Jugendlichen in Cluster 4 würde die eigene Freizeit zum Lernen für dieses Fach verwenden (53.5 Prozent), in den übrigen Subgruppen sind es lediglich 42.4 Prozent, insgesamt 43.6 Prozent (vgl. Abbildung 9.7.2.4.6). Während hier möglicherweise der Versuch, den Erwartungen von Eltern und Lehren im System der formalisierten Bildung zu entsprechen, das Antwortverhalten beeinflusst, öffnet die Frage nach dem Stellenwert der Schule in Gesprächen mit Freunden und persönlichen Gedanken den Blick erneut für die außerschulischen Lebenswelten und distanziert die Perspektive stärker von schulischen Erwartungen. Es ist zu vermuten, dass hier somit eher „ungeschönte“ bzw. wiederum an die soziale Bezugsgruppe der Gleichaltrigen angepasste Antworten zu finden sind. Denn mit jeweils 30.8 Prozent bestätigt weniger als ein

284

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Drittel der „extrinsisch motiviert Angepassten“, in der Freizeit manchmal bis häufig an die Schule zu denken oder sich mit Freunden über Schulerfahrungen auszutauschen. Dieser Anteil ist auch im Vergleich überaus gering und fällt für die Gedanken an Schule in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe 1.5-mal, für die Gespräche über die Schule sogar 1.6-mal höher aus. Entsprechend sind die Zusammenhänge zwischen den Gedanken an Schule in der Freizeit sowie den Gesprächen über Schule mit Freunden und der Zugehörigkeit zu Cluster 4 hoch signifikant (Abbildung 9.7.2.4.6). Im Kontrast hierzu ist in der subjektiven Wahrnehmung positiver Emotionen im Kontext formaler Bildung aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten wiederum deutlich eine Orientierung an schulisch gewünschten Einstellungen spürbar. In sämtlichen hierzu eingesetzten Items zeigt sich im Vergleich mit den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe ein positiveres Bild. Einzige Ausnahme bildet die Konnotation des Lernens in der Schule mit Geborgenheit. Diese wird lediglich von 35.3 Prozent der Mädchen und Jungen in Cluster 4 bestätigt. In den übrigen Subgruppen ist dieser Anteil mit 39.3 Prozent und insgesamt mit 39 Prozent allerdings auch nur wenig und nicht signifikant höher. Diese Emotion scheint für die Schülerinnen und Schüler insgesamt in vergleichsweise geringem Maße mit Schule und Lernen in Verbindung zu stehen. Sehr viel aufschlussreicher sind daher Fragen zu Gefühlen, die sich unmittelbar auf explizite Dimensionen formaler Bildung beziehen. Und hier zeigt sich stets ein erheblich positiveres Antwortverhalten als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. So berichten etwa drei Viertel der Jugendlichen in Cluster 4 der schulische Unterricht bereite ihnen Freude (73.5 Prozent). In den sonstigen Clustern bestätigen dies lediglich 57.6 Prozent, in der Untersuchungsstichprobe sind es insgesamt 59.3 Prozent. Der Zusammenhang zwischen dieser Bewertung und der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ ist somit als hoch signifikant zu bezeichnen, so auch jener für die Freude an Hausaufgaben. Wiederum drei Viertel der Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe verbinden nach eigenen Angaben die Erledigung von Hausaufgaben mit positiven Emotionen (74.3 Prozent) – ein 1.8- bzw. 1.7-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Und erneut 74.1 Prozent berichten, sich nach den Ferien auf die Schule zu freuen, in den übrigen Subgruppen sind es lediglich 41.7 Prozent und insgesamt 45.3 Prozent. Auch hier ist der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 4 hoch signifikant – wie auch im Kontext der Bestätigung des Gefühls der Enttäuschung bei Unterrichtsausfall. Mit 55.2 Prozent berichtet über die Hälfte der „extrinsisch motiviert Angepassten“ diese Emotion – ein vier- bzw. dreimal so hoher Anteil wie in sonstigen Clustern (14.1 Prozent) und der Gesamtstichprobe (18.6 Prozent). Hier unterscheiden sich die Schülerinnen und Schüler des Clusters 4 in ihren Auskünften in bemerkenswerter Weise von den sonstigen Subgruppen und der Untersuchungsstichprobe. Aber auch für die übrigen Bereiche der Wahrnehmung positiver Emotionen wie dem Gefühl, gerne zur Schule zu gehen (53.1 Prozent) und in der Schule gut aufgehoben zu sein (59.6 Prozent), der Konnotation des Lernens in der Schule mit Spaß (82.4 Prozent), der Freude an persönlichen Kompetenzerfahrungen (89.1 Prozent) sowie an Knobeleien in den Fächern Mathematik (50.4 Prozent) und Deutsch (52.2 Prozent), wobei der Begriff der „Knobelei“ zudem einen hohen Schwierigkeitsgrad suggeriert, sind im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ stets – und in Teilen sehr signifikant – höhere Werte zu verzeichnen als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe (vgl. Abbildung 9.7.2.4.7).

285

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.4.7: Subjektive Wahrnehmung positiver Emotionen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) 53.1 50.0 50.3

Gefühl, gerne zur Schule zu gehen

59.6 57.8 58.0

Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sei n 35.3 39.3 39.0

Konnotation Lernen in Schule mit Geborgenheit

Freude auf die Schule nach den Ferien

74.1

41.7 45.3

Enttäuschung über Unterrichtsausfall

55.2

14.1 18.6

82.4 73.6 74.3

Konnotation Lernen in der Schule mit Spaß

Freude am Unterricht

57.6 59.3

73.5

50.4 44.5 45.1

Freude an Knobeleien Mathematik

52.2 43.5 44.4

Freude an Knobeleien Deutsch

Freude an Hausaufgaben

74.3

40.8 44.4

89.1 88.8 88.8

Freude an Kompetenzerfahrungen

0

Die extrinsisch motiviert Angepassten

20

40 60 Prozent

sonstige Cluster

80

100

Gesamt

Anmerkungen: Für die Items zum „Gefühl, gerne zur Schule zu gehen“ und zum „Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sein“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige

286

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Damit korrespondiert, dass Schule und formale Bildung von den Mädchen und Jungen in Cluster 4 nur in geringem Maße mit negativen Emotionen belegt werden (vgl. Abbildung 9.7.2.4.8). Abbildung 9.7.2.4.8: Subjektive Wahrnehmung negativer Emotionen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manch-mal-Angaben in Prozent) 8.1 7.6 7.7

Angst vor der Schule

14.3 15.2 12.4

Häufiges Unwohlbefinden in der Schule

27.1 22.8 23.1

Kon notation Lernen in der Schule mit Enttäuschungen 12.6 12 .7 12 .7

Konnotation Lernen in der Schule mit Blamage

15.3 10.4 10.7

Konn otation Lernen in der Schule mit Wut

27.6

Konnotation Lernen in der Schule mit Stress

33.5 33.0 37.5

Manchmal bis häufig einfach keine Lust, zur Schule zu gehen

57.7 55.5 7.5 5.9 6.1

Gelegentliches bis häufiges Schulschwänzen

12.0

Schule als Ort, zu dem man nicht hingehen möchte

21.2 20.3 20.3 16.1 16.5

Wunsch nach Schulwechsel

0 Die extrinsisch motiviert Angepassten

10

20

30 40 Prozent

sonstige Cluster

50

60

70

Gesamt

Anmerkungen: Für das Item zum „Wunsch nach Schulwechsel“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmal-Angaben zu den Items „Manchmal bis häufig einfach keine Lust, zur Schule zu gehen“ und „Gelegentliches bis häufiges Schulschwänzen“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

287

Lediglich 8.1 Prozent der Schülerinnen und Schüler in dieser Subgruppe haben nach eigener Auskunft Angst vor der Schule, nur jede bzw. jeder Siebte fühlt sich häufig unwohl in der Schule und etwas mehr als ein Viertel der Jugendlichen konnotiert das Lernen in der Schule auch mit Enttäuschungen (27.1 Prozent) – ein angesichts des eher geringen Schulerfolges dieser Schülerinnen und Schüler auffällig niedriger Anteil. So verbinden auch lediglich 12.6 Prozent das schulische Lernen mit Blamagen, 15.3 Prozent mit Wut und 27.6 Prozent mit Stress. Nur 7.5 Prozent berichten zudem von einem gelegentlichen bis häufigen Schulschwänzen und jede bzw. jeder Fünfte würde gerne die Schule wechseln, wenn dies problemlos möglich wäre (20.3 Prozent). In all diesen Bereichen unterscheiden sich die für das Cluster 4 ermittelten Werte nur marginal von jenen in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Denn auch dort ist die subjektive Wahrnehmung negativer Emotionen als eher gering ausgeprägt zu beschreiben, sodass der Zusammenhang zwischen den einzelnen Bewertungen und der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ in keinem Fall als signifikant zu bezeichnen ist. Auf zwei der erhobenen Facetten negativer Emotionen trifft dies allerdings nicht zu: Zum einen gibt mit 37.5 Prozent ein deutlich geringerer Anteil der Schülerinnen und Schüler in Cluster 4 an, manchmal bis häufig einfach keine Lust zu haben, zur Schule zu gehen, als in sonstigen Clustern (57.7 Prozent) und der Gesamtstichprobe (55.5 Prozent), sodass hier ein hoch signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ zu konstatieren ist. Zum anderen bezeichnet nur etwa jede bzw. jeder Achte in dieser Subgruppe die besuchte Schule als einen Ort, zu dem man grundsätzlich nicht hingehen möchte (12 Prozent), und damit ein 1.8- bzw. 1.7-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Hier ist der Zusammenhang als sehr signifikant zu bezeichnen. Insbesondere das Ergebnis, dass also etwa sechs von zehn Schülerinnen und Schülern des Clusters 4 angeben, nie oder selten keine Lust zu haben, zur Schule zu gehen (62.5 Prozent) (vgl. Abbildung 9.7.2.4.8), deutet erneut auf die bereits vermutete Außenorientierung eines an schulische Erwartungen angepassten Antwortverhaltens hin. Schule fordert Leistung und Erfolg, und es ist im Grunde nicht erwünscht, allzu häufig keine Lust gegenüber dieser täglichen Pflicht zu empfinden. Ebenso wenig entspricht es den Anforderungen der Schule, in den Kontexten formaler Bildung ein übermäßiges Maß an Langweile zu empfinden – eine den Schülerinnen und Schülern hinlänglich bekannte Regel (vgl. Abbildung 9.7.2.4.9). So gibt auch nur ein Viertel der „extrinsisch motiviert Angepassten“ an, sich in der Schule häufig zu langweilen (25.7 Prozent). Dieser Anteil ist 1.4-mal geringer als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe (vgl. Abbildung 9.7.2.4.9), sodass der Zusammenhang zwischen der entsprechenden Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 4 als sehr signifikant zu bezeichnen ist. Zudem konnotieren 38.8 Prozent der Mädchen und Jungen dieser Subgruppe das Lernen in der Schule u.a. mit Langeweile. In den sonstigen Clustern ist dies jedoch mit 41.4 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 41.2 Prozent ein nur leicht höherer Anteil, sodass hier kein statistischer Zusammenhang zu erkennen ist. Insgesamt ist die Ausprägung schulischer Langeweile in Cluster 4 nach Angaben der Schülerinnen und Schüler somit als eher gering einzuschätzen. Ebenfalls den Erwartungen von Schule widerspricht es, im Unterricht nach Ablenkung zu suchen. Und auch dies ist im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ nur selten zu finden (vgl. Abbildung 9.7.2.4.9).

288

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.4.9: Subjektive Wahrnehmung von eigenem Interesse und Langeweile im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) 25.7 37.0 35.9

Häufige Langeweile in der Schule

38.8 41.4 41.2

Konnotation Lernen in der Schule mit Langeweile

52.9 45.1 45.7

Konnotation Lernen in der Schule mit Spannung 36.1 26.6 27.5

Unterricht interessant und spannend gestaltet

64.2 65.9

Interesse an Unterrichtsinhalten

65.5

Zeit verfliegt in Deutsch

49.3 51.1 57.9 58.3 58.2

Zeit verfliegt in Mathematik

22.3 22.5 22.5

Im Unterricht heimlich spielen

28.1 34.6 34.0

Im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machen 0 Die extrinsisch motiviert Angepassten

79.3

10

20

30

sonstige Cluster

40 50 60 Prozent

70

80

90

Gesamt

Anmerkungen: Für das Item „Unterricht interessant und spannend gestaltet“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmalAngaben zu den Items „Im Unterricht heimlich spielen“ und „Im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machen“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

289

Lediglich 22.3 Prozent der Jugendlichen bestätigt, im Unterricht gelegentlich bis häufig heimlich zu spielen, und 28.1 Prozent berichten im selben Ausmaß von ihrer eigenen Unaufmerksamkeit durch die Erledigung von Aufgaben für andere Fächer in den Unterrichtsstunden. Allerdings sind die Werte für das heimliche Spielen in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe mit je 22.5 Prozent beinahe identisch mit jenem in Cluster 4 und für die Aufgabenerledigung nur leicht höher (34.6 Prozent in sonstigen Clustern, 34 Prozent insgesamt), sodass die Zusammenhänge zwischen diesen Auskünften und der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe auch hier jeweils nicht signifikant sind. Der selbstberichtete geringe Grad des Abgelenktseins im Unterricht unter den „extrinsisch motiviert Angepassten“ korrespondiert mit einer durchaus häufigen Konnotation des Lernens in der Schule mit Spannung. Über die Hälfte der Mädchen und Jungen bestätigt diese Verknüpfung (52.9 Prozent) – ein 1.2-mal höherer Anteil als in den übrigen Subgruppen und der Untersuchungsstichprobe. Allerdings ist auch hier der Zusammenhang als nicht signifikant zu bezeichnen. Gerade nicht mehr signifikant ist auch der Zusammenhang zwischen einer Bewertung des Unterrichts als interessant und spannend arrangiert und der Zugehörigkeit zu Cluster 4, obwohl mit 36.1 Prozent über ein Drittel der Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe den schulischen Unterricht in diesem Kontext positiv einschätzt, während es in sonstigen Clustern (26.6 Prozent) und insgesamt (27.5 Prozent) nur jeweils etwas mehr als ein Viertel ist.164 Es lässt sich jedoch kein statistischer Zusammenhang feststellen. Deutlicher werden die Differenzen zwischen Cluster 4, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe, fragt man die Jugendlichen explizit nach ihrem Interesse an den Inhalten des Unterrichts. Dieses wird von 79.3 Prozent der „extrinsisch motiviert Angepassten“ bestätigt. In sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe ist der Anteil 1.2-mal geringer und der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 4 hoch signifikant. Mit diesem nach eigenen Angaben stark ausgeprägten Interesse an den Inhalten des Unterrichts geht einher, dass 65.5 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Cluster 4 für das Fach Deutsch und 57.9 Prozent für das Fach Mathematik von einer Art Flow-Erlebnis berichtet, welches die Zeit verfliegen lässt. In Deutsch ist dieser Anteil 1.3-mal höher als in sonstigen Clustern und insgesamt, sodass hier erneut ein hoch signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe zu konstatieren ist. Im Fach Mathematik sind die Differenzen marginal, und der Zusammenhang ist somit nicht signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.4.9). Die hier von den „extrinsisch motiviert Angepassten“ formulierte positive Einstellung Schule und Unterricht gegenüber findet ihren Ausdruck zunächst auch in der von den Schülerinnen und Schülern selbst berichteten Motivation zu lernen: 52.8 Prozent der Jugendlichen in Cluster 4 geben an, aus Lust zu lernen, 58.2 Prozent aus Freude, 65.5 Prozent, um den Unterrichtsstoff zu verstehen, 62.9 Prozent, weil man sich sonst schlecht fühle, und 80.6 Prozent, weil es persönlich wichtig sei (vgl. Abbildung 9.7.2.4.10).

164

Die vergleichsweise geringeren Werte im Rahmen dieses Items begründen sich vermutlich u.a. durch das Vorliegen einer fünfstufigen Skalierung im Fragebogen, sodass die Schülerinnen und Schüler hier auch die Möglichkeit hatten, die Antwortvorgabe „teils, teils“ zu wählen, wovon 38.2 Prozent Gebrauch machten.

290

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.4.10: Subjektive Wahrnehmung eigener Motivation im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) 52.8 50.4 50.7

Lernen aus Lust

58.2 Lernen aus Freude

38.6 40.8 80.6 86.1 85.5

Lernen, weil es persönlich wichtig ist

65.5 Lernen, um den Unterrichtsstoff zu verstehen

79.1 77.6 62.9

Lernen, weil man sich sonst schlecht fühlt

50.8 52.1 68.4

Lernen, weil es verlangt wird

44.1 46.7 61.3

Lernen, um Probleme mit Lehrern zu vermeiden

41.8 44.0 79.4

Lernen, um positive Meinung bei Lehrern zu erzielen

66.5 68.0 45.1

Unklarheit über Gründe des Lernens

15.6 18.9 0

50

100

Prozent Die extrinsisch motiviert Angepassten

sonstige Cluster

Gesamt

Dabei sind insbesondere für das Lernen aus Freude erhebliche Differenzen zwischen dieser Subgruppe (58.2 Prozent), sonstigen Clustern (38.6 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe (40.8 Prozent) zu konstatieren, sodass der Zusammenhang

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

291

zwischen dieser berichteten Motivation und der Zugehörigkeit zum Cluster 4 als hoch signifikant zu bezeichnen ist. Das Bild fällt vor dem Hintergrund des bisher dargestellten Antwortverhaltens der „extrinsisch motiviert Angepassten“ erwartungsgemäß positiv aus. Betrachtet man nun aber die extrinsischen Formen der Motivation, so lässt sich zunächst vermuten, dass diese eher negativ konnotiert sind und somit im Sinne der sozialen Erwünschtheit in Cluster 4 weniger Bestätigung finden. Dies ist nicht der Fall. Über zwei Drittel der „extrinsisch motiviert Angepassten“ lernt nach eigenen Angaben, u.a. weil es verlangt wird (68.4 Prozent). In den sonstigen Clustern ist dieser Anteil 1.6-mal niedriger, in der Gesamtstichprobe um das 1.5-fache geringer. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster 4 ist entsprechend hoch signifikant. 61.3 Prozent der Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe lernen zudem, um Probleme mit ihren Lehrerinnen und Lehrern zu vermeiden, in sonstigen Clustern sind es lediglich 41.8 Prozent und insgesamt 44 Prozent. Auch hier ist ein hoch signifikanter Zusammenhang zu erkennen. Weiterhin bestätigen 79.4 Prozent der „extrinsisch motiviert Angepassten“ zu lernen, um bei ihren Lehrerinnen und Lehrern eine positive Meinung zu erzielen. In den übrigen Subgruppen ist dieser Anteil mit 66.5 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 68 Prozent erneut geringer, sodass der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zum Cluster 4 als sehr signifikant zu bewerten ist (vgl. Abbildung 9.7.2.4.10). Während also ein Lernen aus Freude bspw. für die Schülerinnen und Schüler in Cluster 4 vorwiegend positiv konnotiert zu sein scheint, sind diese extrinsischen Motivationsformen, so lässt sich interpretieren, eher neutral, also weder negativ noch positiv besetzt. Sie gehören zu formaler Bildung, sind eng mit einer Schule verbunden, in der es oftmals vielmehr darauf ankommt, dass man lernt – und möglichst erfolgreich lernt – als dass man sich seiner Motive und Gründe bewusst ist, warum man lernt. Somit haben die Items zu den extrinsischen Formen der Motivation auch einen geringeren Aufforderungscharakter, die Antwort in eine bestimmte Richtung zu lenken, als jene zu den eher intrinsischen Formen, die bereits in ihrer Formulierung deutlich positiv konnotierte Begriffe wie „Freude“ oder „Lust“ beinhalten. Die Wahrscheinlichkeit, im Kontext der extrinsischen Motivation also Antworten zu erhalten, die weniger durch eine Anpassung an schulspezifische Normen gekennzeichnet sind, als dass sie das wirkliche Verhältnis der Jugendlichen des Clusters 4 dem Lernen gegenüber ausdrücken, erscheint vor diesem Hintergrund relativ groß. Folgt man dieser Interpretationslinie weiter, dann wären die Mädchen und Jungen dieser Subgruppe als in hohem Maße extrinsisch motiviert zu charakterisieren. Dies würde auch den überaus hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern in Cluster 4 erklären, die berichten, eigentlich gar nicht so genau zu wissen, warum sie in der Schule lernen sollen. 45.1 Prozent der Jugendlichen bestätigen dieses Gefühl – ein 2.9- bzw. 2.4-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe ist somit hoch signifikant. Eine vor allem auf extrinsischen Formen der Motivation beruhende Teilnahme an der Pflichtveranstaltung Schule erscheint hier offenbar nur wenig sinn- und orientierungsstiftend und begründet vermutlich das große Maß an resignierter Unsicherheit bezüglich der eigenen Motive und Ziele (vgl. Abbildung 9.7.2.4.10). Dabei liefert die vorwiegend extrinsische Motivation eine plausible Erklärung und damit zugleich eine weitere Bestätigung für das in sämtlichen bereits referierten Dimensionen als höchst angepasst bewertete Antwortverhalten der Jugendlichen des

292

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Clusters 4: Die in der Lernmotivation deutlich werdende und hier weit stärker als in den sonstigen Clustern wahrnehmbare Außenorientierung im Sinne der sozialen Erwünschtheit prägt offenbar auch die Art und Weise, in welcher die Mädchen und Jungen ihre Bildungseinstellungen darstellen. Genau darin zeigt sich möglicherweise auch ein Charakteristikum dieser Einstellungen selbst, die somit eher indirekt greifbar und widersprüchlich sind und sich entsprechend mit den Attributen „Anpassung“ und „extrinsische Motivation“ am treffendsten charakterisieren lassen. Sie erscheinen in Teilen zunächst überaus positiv und sind erst vor dem Hintergrund insbesondere der großen Unsicherheit über die persönlichen Motive und Ziele des Lernens, des starken Gefühls fehlender Kompetenz und Selbstwirksamkeit in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie der ausgeprägten extrinsischen Motivation als Ausdruck ausgeprägter Angepasstheit zu bewerten. Vor allem dieses hohe Maß einer an äußeren Kategorien und Zielen orientierten Motivation lässt die Interpretation tragfähig erscheinen, dass sich in dem angepassten Antwortverhalten vielfach auch eine angepasste Bildungseinstellung abbildet. Hier wäre die soziale Erwünschtheit dann ein „Persönlichkeitsmerkmal, das sich im Bedürfnis nach sozialer Anerkennung zeigt“ (Schnell/Hill/Esser 1999, 332), und nicht lediglich eine „situationsspezifische Reaktion auf die Datenerhebung, wobei aufgrund bestimmter Konsequenzbefürchtungen die tatsächlichen Sachverhalte verschwiegen oder beschönigt werden“ (ebd.). Allerdings ist auch letzteres Erklärungsmuster nicht auszuschließen. Es ist nun interessant zu untersuchen, inwiefern das kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie und die elterliche Bildungsaspiration in Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu diesem Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ stehen.

Kulturelles Kapital und elterliche Bildungsaspiration Es wurde oben bereits aufgezeigt, dass im Kontext der nationalen Herkunft, welche in dieser Untersuchung in die Einschätzung des Kulturkapitals einbezogen wird (vgl. Köller et al. 2005, 56), keine signifikanten Differenzen zwischen dem Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe zu erkennen sind. Für das objektivierte und inkorporierte kulturelle Kapital sowie die elterlichen Bildungsaspirationen sind durchaus signifikante Zusammenhänge mit der Zugehörigkeit zu Cluster 4 zu konstatieren. Das institutionalisierte Kulturkapital bemessen am höchsten Schulabschluss in der Familie fällt bezogen auf die Allgemeine Hochschulreife in dieser Subgruppe zwar deutlich geringer aus, denn lediglich in 6.5 Prozent der Familien hat mindestens ein Elternteil das Abitur erlangen können, in sonstigen Clustern sind es hingegen 20.1 Prozent und insgesamt 18.8 Prozent. Der Zusammenhang zwischen Schulabschluss der Eltern und der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ ist jedoch insgesamt und unter Einbezug der übrigen Abschlüsse nicht signifikant – im Gegensatz zu jenem im Kontext des objektivierten Kulturkapitals, erhoben über die Anzahl der Bücher in der Familie. Hier ist der Anteil der Familien mit über 100 Büchern im Haushalt mit 24.3 Prozent in Cluster 4 ebenfalls auffällig niedriger als in sonstigen Clustern (34 Prozent) und der Gesamtstichprobe (33.1 Prozent) Auch für das Lesen dieser Bücher als eine Facette des inkorporierten kulturellen Kapitals sind bemerkenswerte Differenzen zu erkennen. Mit 13 Prozent berichtet nur jede bzw. jeder Achte der „extrinsisch motiviert Angepassten“, mehr als eine Stunde in der Woche zu lesen, in den sonstigen Clustern ist dieser Anteil 1.8-mal hö-

293

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

her und in der Gesamtstichprobe um das 1.7-fache stärker ausgeprägt. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ ist erneut als signifikant zu bezeichnen. Abbildung 9.7.2.4.11: Kulturelles Kapital und elterliche Bildungsaspiration im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 6.5 Höchster Schulabschluss: Abitur

20.1 18.8 24.3

Bücher in der Familie: über 100

34.0 33.1 13.0

Bücher lesen (mehr als eine Stunde in der Woche)

23.4 22.3 7.5 8.5 8.4

Musizieren (mehr als eine Stunde in der Woche)

33.8

Von den Eltern erwünschter Schulabschluss: Abitur

52.3 50.5 22.3

Druck durch elterliche Erwartungen (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben)

14.6 15.4 0

20

40

60

Prozent Die extrinsisch motiviert Angepassten

sonstige Cluster

Gesamt

Anmerkungen: „Höchster Schulabschluss in der Familie“ und „Erwünschter Schulabschluss“: nur Elternangaben; „Anzahl der Bücher in der Familie“: erst Eltern-, dann Schülerangaben; „Bücher lesen“, „Musizieren“ und „Druck durch elterliche Erwartungen“: Schülerangaben Das Musizieren als weitere Dimension des inkorporierten Kulturkapitals ist in dieser Subgruppe mit 7.5 Prozent als Freizeitaktivität noch weniger verbreitet als das Lesen. Allerdings ist hier kein statistischer Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 4 zu verzeichnen. Falls auch hier eine Anpassung des Antwortverhaltens im Sinne der sozialen Erwünschtheit seinen Ausdruck findet, so ist dabei vermutlich weniger eine Orientierung an Werten, die die Schule bewusst zu vermittelten versucht, als vielmehr an bestimmten in außerschulischen sozialen Kontexten transportierten Normen zu konstatieren, in denen das Lesen und Musizieren als Freizeitaktivitäten dann von nur geringer Bedeutung bzw. eher

294

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

negativ besetzt wären. Dies erscheint um so wahrscheinlicher, als der geringe Stellenwert von Schule in der Freizeit der Jugendlichen, etwa in Gesprächen mit Freunden oder persönlichen Gedanken, bereits aufgezeigt wurde. Hier sind andere Bezugssysteme wirksam (vgl. Abbildung 9.7.2.4.11). Die elterliche Bildungsaspiration – hier ausgedrückt in dem Wunsch nach dem Abitur als Schulabschluss für das eigene Kind ist – wie das kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie insgesamt – in Cluster 4 geringer ausgeprägt (33.8 Prozent) als in den übrigen Subgruppen (52.3 Prozent) und der Gesamtstichprobe (50.5 Prozent). Der Zusammenhang zwischen den Bildungserwartungen der Eltern und der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ ist dabei signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.4.11). Dieser Befund entspricht dem erheblich höheren Anteil von Sekundarschülerinnen und -schülern in dieser Subgruppe, deren Schullaufbahn zunächst nicht zur Erlangung der Allgemeinen Hochschulreife, sondern konsequenterweise erst einmal zu geringeren Erwartungen führt (vgl. Abbildung 9.7.2.4.3). Dennoch fühlt sich beinahe ein Viertel der Jugendlichen hier durch die elterlichen Erwartungen unter Druck gesetzt (22.3 Prozent) und damit ein 1.5- bzw. 1.4-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang zwischen dieser Wahrnehmung und der Zugehörigkeit zu Cluster 4 ist entsprechend signifikant. Dies korrespondiert mit der vielfach aufgezeigten Außenorientierung und vergleichsweise häufigen Bestätigung einer extrinsischen Lernmotivation – dem Lernen, weil es verlangt wird – in dieser Subgruppe (vgl. Abbildung 9.7.2.4.11). So stellt sich der Einfluss eines gering ausgeprägten kulturellen Kapitals der Herkunftsfamilie und der relativ niedrigen elterlichen Bildungsaspiration auf eine im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ abgebildete Form der Bildungseinstellung ein wenig höher dar als in den bereits charakterisierten Clustern 1 bis 3. Es erscheint somit auch vor diesem Hintergrund überaus interessant, im Folgenden zu betrachten, wie sich die Schulleistungen und Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ darstellen.

Schulleistungen und Basiskompetenzen Die Verteilung der Jugendlichen auf die Leistungsgruppen im Leseverstehen zeigt erhebliche Differenzen zwischen dem Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe: Mit 6.3 Prozent ist zunächst ein deutlich geringerer Anteil der Schülerinnen und Schüler in Cluster 4 in der starken Leistungsgruppe zu verorten als in den übrigen Subgruppen (19.5 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (18.4 Prozent). Und auch die mittlere Leistungsgruppe ist in Cluster 4 mit 56.3 Prozent schwächer repräsentiert als in den sonstigen Clustern (61.9 Prozent) und der Gesamtstichprobe (61.4 Prozent), wenn auch die Differenzen hier nicht so stark ausgeprägt sind. Der Anteil der schwachen Leser allerdings ist im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ mit 37.3 Prozent fast doppelt so hoch wie in den übrigen Subgruppen (18.6 Prozent) und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt (20.2 Prozent). Der Zusammenhang zwischen dieser Verteilung und der Zugehörigkeit zum Cluster 4 ist somit als hoch signifikant zu bezeichnen (vgl. Abbildung 9.7.2.4.12).

295

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.4.12: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen im Leseverstehen im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die extrinsisch motiviert Angepassten

56.3

6.3

sonstige Cluster

19.5

Gesamt

18.4

0%

37.3

61.9

18.6

20.2

61.4

20%

40%

60%

80%

100%

Prozent stark

mittel

schwach

Für die Leistungen im Orthographietest lässt sich ein in Teilen mit dem Leseverständnis vergleichbares Bild zeichnen. Auch hier ist die obere Leistungsgruppe im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ mit lediglich 7.2 Prozent deutlich schwächer vertreten als in sonstigen Clustern (21.9 Prozent) und der Gesamtstichprobe (20.5 Prozent). Jedoch ist der Wert für die mittlere Gruppe mit 59.5 Prozent in Cluster 4 nahezu identisch mit jenen in den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe mit jeweils 59.6 Prozent (vgl. Abbildung 9.7.2.3.13). Abbildung 9.7.2.4.13: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Orthographie im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die extrinsisch motiviert Angepassten

7.2

59.5

sonstige Cluster

21.9

Gesamt

20.5

0%

33.3

59.6

59.6

20%

40% Prozent

stark

18.5

mittel

schwach

19.8

60%

80%

100%

296

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Entsprechend fällt der Anteil der Mädchen und Jungen im unteren Leistungsbereich des Orthografietests mit 33.3 Prozent etwas geringer aus als im Test zum Leseverstehen. Allerdings ist er damit immer noch 1.8-mal so hoch wie in den sonstigen Clustern (18.5 Prozent) und um das 1.7-fache höher als in der Untersuchungsstichprobe insgesamt (19.8 Prozent). Der Zusammenhang zwischen dieser Verteilung und der Zugehörigkeit zu Cluster 4 ist somit wie im Kontext des Leseverstehens hoch signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.4.13). Selbiges gilt – und hier unterscheidet sich diese Subgruppe von den bislang dargestellten Clustern 1 bis 3 – auch für die Ergebnisse des Kompetenztests in Mathematik. Auch hier steht die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die drei Leistungsgruppen in einem hoch signifikanten Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 4. Erneut ist der Anteil starker Leistungen mit 8.6 Prozent im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ deutlich geringer als in den sonstigen Clustern (19.1 Prozent) und der Gesamtstichprobe (18.2 Prozent). Und bei etwa vergleichbaren Werten (zwischen 60.2 und 62 Prozent) für die mittlere Gruppe fällt der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit schwachen Leistungen im Mathematiktest in Cluster 4 mit 31.3 Prozent erheblich höher aus als in sonstigen Clustern (18.7 Prozent) und in der Untersuchungsstichprobe (19.8 Prozent) (vgl. Abbildung 9.7.2.4.14). Abbildung 9.7.2.4.14: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Mathematik im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Ge-samt (Angaben in Prozent) Die extrinsisch motiviert Angepassten

8.6

60.2

31.3

sonstige Cluster

19.1

62.2

18.7

Gesamt

18.2

62.0

19.8

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Prozent stark

mittel

schwach

In allen drei Testbereichen – Leseverständnis, Orthographie und Mathematik – erbringen die „extrinsisch motiviert Angepassten“ also insgesamt hoch signifikant schwächere Leistungen als die Mädchen und Jungen der übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe. Und während in keinem der bereits charakterisierten Cluster 1 bis 3 die letzte Zeugnisnote im Fach Mathematik in einem statistischen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu der jeweiligen Subgruppe steht, ist hier eine Signifikanz auszumachen. Denn mit 12.3 Prozent konnte nur etwa jede bzw. jeder Achte eine „gute“ bis „sehr gute“ Zeugnisnote im Fach Mathematik erlangen. In den sonstigen Clustern ist dieser Anteil um das 1.8-fache, in der

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

297

Gesamtstichprobe um das 1.7-fache höher. Für das Fach Deutsch sind in diesem Kontext noch deutlichere Differenzen zu erkennen: Lediglich 8.1 Prozent der „extrinsisch motiviert Angepassten“ konnten hier die Noten „gut“ oder „sehr gut“ erreichen. In den sonstigen Clustern (21.2 Prozent) und der Gesamtstichprobe (20 Prozent) ist es demgegenüber etwa jede bzw. jeder Fünfte. Der Zusammenhang zwischen der Notenverteilung im Fach Deutsch und der Zugehörigkeit zu Cluster 4 ist somit als sehr signifikant zu bewerten. Im Fach Deutsch erbringen die Schülerinnen und Schüler des Clusters 4 also sehr signifikant, im Fach Mathematik signifikant schlechtere Zensuren als in den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Entsprechend fällt auch die relative Häufigkeit von Klassenwiederholungen in dieser Subgruppe mit 26.3 Prozent von allen fünf Clustern am höchsten aus – und ist somit 1.3-mal höher als in den übrigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Jedoch besteht hier kein statistischer Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 4. Signifikant aber unterscheiden sich die Jugendlichen dieser Subgruppe in ihrer Inanspruchnahme von privatem Nachhilfeunterricht in den Fächern Deutsch und/oder Mathematik (16.3 Prozent) von sonstigen Clustern mit lediglich 10.3 Prozent und der Gesamtstichprobe mit 10.9 Prozent. Die vergleichsweise schlechten Zeugnisnoten lassen offenbar Handlungsbedarf erkennen. Für die übrigen schul- und leistungsbezogenen Merkmale ist erneut kein statistischer Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ festzustellen. Allerdings liegen die Dyskalkulie und das Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätssyndrom (ADHS) hier bei einer zu geringen Fallzahl vor, als dass man hieraus aussagekräftige Differenzen ableiten könnte. Und eben darin liegt wie bereits in den Clustern 1 bis 4 das entscheidende Ergebnis: Das Vorkommen dieser diagnostizierten Syndrome und Entwicklungsverzögerungen ist insgesamt überaus gering.165 Festzuhalten ist schließlich, dass der Schulerfolg – hier in Zeugnisnoten bemessen sowohl im Fach Deutsch als auch im Fach Mathematik – und damit verbunden das Verfügen über Basiskompetenzen – ermittelt über entsprechende Leistungstests – in allen erhobenen Bereichen Leseverständnis, Orthographie und Mathematik in einem sehr engen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ stehen. Die Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe erreichen hier tendenziell schlechtere Ergebnisse bzw. Zensuren. Welche Bedeutung hat nun die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan (1991; 1993) in diesem Kontext?

Psychologische Grundbedürfnisse Die vergleichsweise schlechten Zeugnisnoten in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie die schwachen Leistungen in den Lese-, Orthographie und Mathematiktests korrespondieren im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ offenbar vielfach mit einem Gefühl fehlender Begabung und mangelnder Kompetenz. 46.9 Prozent der Schülerinnen und Schüler schätzen sich selbst als unbegabt im Fach Deutsch ein und erfahren sich hier als nur wenig selbstwirksam. In den sonstigen Clustern ist der Anteil um das 1.8-fache und in der Gesamtstichprobe 1.6-mal geringer, sodass hier ein hoch signifikanter Zusammenhang zwischen der Selbsteinschätzung eigener Kompetenz im Fach Deutsch und der Zugehörigkeit

165

LRS, Dyskalkulie und ADHS: Angaben der Schulen, sonst: Schülerangaben.

298

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

zu Cluster 4 zu verzeichnen ist. Für das Fach Mathematik ist dieser Zusammenhang nicht signifikant, obwohl mit 43.9 Prozent ein ähnlich großer Anteil wie für das Fach Deutsch eine fehlende mathematische Begabung bestätigt. Allerdings ist dieser Anteil in den übrigen Subgruppen mit 35.9 Prozent und der Gesamtstichprobe mit 36.8 Prozent nur geringfügig niedriger (vgl. Abbildung 9.7.2.4.15). Abbildung 9.7.2.4.15: Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse im Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 80.3 Partizipation in der Schule

68.4

69.7 46.9

Geringes Kompetenzerleben Deutsch

26.2

28 .5 43.9

Geringes Kompetenzerleben Mathematik

35.9

36.8 87.7 87.0

Gefühl von Zugehörigkeit

87.1 0

Die extrinsisch motiviert Angepassten

20

40

60 Prozent

sonstige Cluster

80

100

Gesamt

Vor dem Hintergrund des eher geringen Schulerfolgs der „extrinsisch motiviert angepassten“ Schülerinnen und Schüler erscheint die nur wenig ausgeprägte Erfahrung eigener Kompetenz und Selbstwirksamkeit auch in diesem Maße durchaus realistisch (vgl. Abbildung 9.7.2.4.15). Womöglich fließt in die Einschätzung die in Cluster 4 verbreitete Bewertung von Leistung als „uncool“ mit ein (vgl. Abbildung 9.7.2.4.11), was dazu führen würde, dass fehlende Begabung für schulische Fächer als „cool“ definiert und damit kokettiert werden könnte. Falls hier also erneut eine gewisse Außenorientierung und somit Anpassung des Antwortverhaltens vorliegt, dann nicht an solche durch die Schule bewusst zu vermittelten versuchte Werte und Normen. Eine Orientierung dieser Art aber ist demgegenüber in der vielfachen Bestätigung des Erlebens von Autonomie in der Schule zu vermuten. Schülermitbestimmung ist überaus positiv konnotiert, und möglicherweise färbt dies das Antwortverhalten. Denn mit 80.3 Prozent berichtet ein bemerkenswert hoher Anteil der „extrinsisch motiviert Angepassten“, an ihrer Schule über viele Dinge mitentscheiden zu können. In den sonstigen Clustern sind es lediglich 68.4 Prozent und in der Gesamtstichprobe 69.7 Prozent, sodass die Bestätigung schulischer Partizipationsmöglichkeiten in ei-

299

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

nem sehr signifikanten Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 4 steht. Kein signifikanter Zusammenhang ist hier allerdings für das Erleben von Zugehörigkeit zu konstatieren. Zwar fühlt sich mit 87.7 Prozent die deutliche Mehrheit der Jugendlichen in Cluster 4 in ihrer Schule sozial eingebunden. In den sonstigen Clustern ist der Anteil mit 87 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 87.1 Prozent aber vergleichbar hoch. Es ist an dieser Stelle nicht unmittelbar ersichtlich, ob das Antwortverhalten der „extrinsisch motiviert Angepassten“ auch hier einer gewissen Außenorientierung unterliegt. Da das Gefühl von Zugehörigkeit aber in sämtlichen Clustern unabhängig etwa von Schulerfolg, kulturellem Kapital oder Bildungseinstellung stark ausgeprägt ist und von mindestens drei Vierteln der Jugendlichen bestätigt wird, ist zu vermuten, dass auch in Cluster 4 der Anteil der Mädchen und Jungen, die sich tatsächlich als sozial eingebunden empfinden, nicht von dieser Tendenz abweicht. Mit den dargestellten Einschränkungen steht die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse also insgesamt in einem engen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“. Im Folgenden soll nun das Cluster 5 der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ in seinen zentralen Dimensionen charakterisiert werden (vgl. Abbildung 9.7.2.4.15).

9.7.2.5 Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten Soziodemografischer Hintergrund Abbildung 9.7.2.5.1: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ nach Geschlecht im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 70

65.8

60 50.3

Prozent

50 t n 40 e z o r 30 P

51.8

49.7

48.2

34.2

20 10 0 männlich Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten

weiblich sonstige Cluster

Gesamt

300

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Die Geschlechterverteilung in dem mit einem Anteil von 11.6 Prozent an der Gesamtstichprobe drittgrößten Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ (N = 196) unterscheidet sich erheblich von der Verteilung in den sonstigen Clustern und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Die Mädchen sind in dieser Subgruppe mit 65.8 Prozent deutlich überrepräsentiert und stellen etwa zwei Drittel des Clusters 5 dar. Die Jungen hingegen machen hier mit 34.2 Prozent entsprechend einen weit geringeren Anteil aus und sind damit unter den „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ 1.5-mal seltener vertreten als in den sonstigen Clustern und 1.4-mal schwächer als in der Gesamtstichprobe. Auf der Grundlage bivariater Berechnungen ist dabei ein hoch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Jugendlichen und der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ zu erkennen (vgl. Abbildung 9.7.2.5.1). Für die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die beiden Jahrgangsstufen 7 und 9 zeigen sich geringere Unterschiede zwischen dem Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe als in der Geschlechterverteilung. Innerhalb des Clusters 5 machen die Siebtklässler mit 54.1 Prozent einen größeren Anteil aus als die Schülerinnen und Schüler in Jahrgang 9 (45.9 Prozent), die in dieser Subgruppe somit 1.3-mal seltener zu finden sind als in den sonstigen Clustern und 1.2-mal weniger als in der Gesamtstichprobe. Denn dort ist der Anteil der Neuntklässler mit 53.2 Prozent bzw. 52.3 Prozent jeweils höher als jener der Siebtklässler (vgl. Abbildung 9.7.2.5.2). Abbildung 9.7.2.5.2: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ nach Jahrgangsstufe im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 60

Prozent

50

54.1

53.2 46.8

47.7

52.3

45.9

40 t n e z 30 o r P 20 10 0 J ahrgang 7 Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten

Jahr gang 9 sonstige Cluster

Gesamt

Der Zusammenhang zwischen besuchter Jahrgangsstufe und der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ ist somit als signifikant zu bezeichnen. Im Gegensatz zum besuchten Bildungsgang: Hier sind keine signifikanten Unterschiede zu er-

301

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

kennen. Zwar sind die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in dieser Subgruppe mit 29.6 Prozent 1.3-mal häufiger zu finden als in den übrigen Clustern und 1.2-mal stärker vertreten als in der Untersuchungsstichprobe insgesamt und die Sekundarschülerinnen und Sekundarschüler mit 31.6 Prozent gegenüber 38.3 Prozent in sonstigen Clustern und 37.5 Prozent in der Gesamtstichprobe seltener. Allerdings ist der Anteil der Gesamtschülerinnen und schüler mit etwa 38 Prozent in Cluster 5, den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe beinahe identisch, und es lässt sich somit kein statistischer Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ nachweisen (vgl. Abbildung 9.7.2.5.3). Abbildung 9.7.2.5.3: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ nach besuchtem Bildungsgang im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten

29.6

38.8

31.6

sonstige Cluster

23.4

38.2

38.3

Gesamt

24.2

38.3

37.5

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Prozent Gymnasium

Gesamtschule

Sekundarschule

Auch für den sozioökonomischen Status ergeben sich lediglich marginale Differenzen zwischen Cluster 5, den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler nach HISEI-Statusgruppen liefert somit jeweils ein ähnliches Bild mit einer deutlichen Mehrheit der Familien in der mittleren und unteren Statusgruppe. Es besteht hier also wiederum kein statistischer Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 5, und eine anhand des sozioökonomischen Status bemessene Sozialschichtspezifik ist an dieser Stelle erneut nicht zu erkennen (vgl. Abbildung 9.7.2.5.4). Weit deutlicher sind die Unterschiede im Kontext des Migrationsstatus. Hier ist ein hoch signifikanter Zusammenhang zwischen nationaler Herkunft und der Zugehörigkeit zu Cluster 5 festzustellen. Im Cluster 5 weisen 60.3 Prozent der Jugendlichen einen Migrationshintergrund auf. Hingegen ist in den sonstigen Clustern mit 57.3 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 54.9 Prozent der Anteil der Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund höher als jener der Migrantinnen und Migranten. Die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sind in Cluster 5 somit 1.4-mal häufiger zu finden als in den übrigen Clustern und 1.3-mal stärker vertreten als in der Gesamtstichprobe (vgl. Abbildung 9.7.2.5.5). Betrachtet man nun genauer das Herkunftsland der Familien, so wird deutlich, dass sowohl in Cluster

302

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

5 als auch in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe der größte Anteil der Familien aus Deutschland stammt, vor der Türkei, „anderen“ – und nicht weiter spezifizierten – Ländern, den ehemaligen Sowjetrepubliken, Polen und den Ländern des ehemaligen Jugoslawiens. Auffällig ist jedoch, dass der Anteil der Familien, die aus Deutschland stammen, in der Gruppe der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ mit 39.7 Prozent deutlich geringer ist als in den sonstigen Clustern (57.3 Prozent) und der Gesamtstichprobe (54.9 Prozent) und vor allem der Anteil der türkischstämmigen Jugendlichen mit 30.3 Prozent 1.8-mal höher ausfällt als in den sonstigen Clustern und 1.6-mal größer ist als in der Untersuchungsstichprobe.166 Abbildung 9.7.2.5.4: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ nach höchstem sozioökonomischen Status in der Familie HISEI im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent)167 50

44.4

45

47.3 46.9

46.4

44.9 45.1

40

Prozent

35 t 30 n e z 25 o r P 20 15 10

9.2

7.8

7.9

5 0 HISEI 69-90

HISEI 37-64

Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten

sonstige Cluster

HISEI 16-36 Gesamt

Das Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ besteht also zu beinahe einem Drittel aus Mädchen und Jungen mit türkischem Migrationshintergrund und unterscheidet sich insbesondere dadurch erheblich von den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Aber auch für die ehemaligen Sowjetrepubliken, Polen sowie „andere“ – und nicht weiter spezifizierte – Länder ist in Cluster 5 ein jeweils leicht höherer Anteil zu konstatieren als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Allein der Anteil der Jugendlichen aus den Ländern des ehemaligen Jugoslawiens sowie aus Familien, deren Migrationshintergrund durch zwei unterschiedliche Herkunftsländer (nicht Deutschland) bestimmt wird, ist in Cluster 5 etwas geringer als in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Insgesamt sind die aufgezeigten Differenzen und somit der Zusammenhang zwischen Her166 167

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben. Grundlage: erst Eltern-, dann Schülerangaben.

303

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

kunftsland und der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ als signifikant zu bezeichnen. Abbildung 9.7.2.5.5: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ nach Migrationsstatus im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent)168 70 60.3

57.3

60

Prozent

50

42.7

54.9

45.1 39.7

t n 40 e z o r 30 P 20 10 0 mit Migr ationshintergrund Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten

ohne Migrati onshintergrund sonstige Cluster

Gesamt

Ähnliches gilt für die in der Familie hauptsächlich gesprochene Sprache. Hier ist ein sehr signifikanter Zusammenhang festzustellen. Während sowohl in sonstigen Clustern (81.1 Prozent) und der Gesamtstichprobe (79.6 Prozent) von der deutlichen Mehrheit der Familien Deutsch als Hauptsprache verwendet wird, sind es in Cluster 5 zwar immer noch über zwei Drittel (67.8 Prozent), damit allerdings 1.2-mal weniger als in den übrigen Subgruppen und insgesamt. Die Verwendung und Beherrschung der deutschen Sprache ist eine entscheidende Voraussetzung für die Teilhabe an Kultur und dem gesellschaftlichem Leben. Für die Ausprägung einer positiven Bildungseinstellung scheint dies zunächst nicht unbedingt von Bedeutung, jedoch für die spätere Transformation dieser günstigen Haltungen in schulischen und beruflichen Erfolg. In Bezug auf die Familienform, in der die Jugendlichen aufwachsen, sind die Differenzen geringer: Etwa drei Viertel der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ leben bei Mutter und Vater (74.1 Prozent), in den sonstigen Clustern ist dieser Anteil mit 68.1 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 68.9 Prozent leicht niedriger. Hingegen sind die Kinder Alleinerziehender in Cluster 5 mit 17.5 Prozent im Vergleich – wenn auch nur marginal – schwächer repräsentiert als in den sonstigen Clustern (18.9 Prozent) und in der Gesamtstichprobe (18.8 Prozent). Und auch die Kinder aus sog. Patchworkfamilien sind in dieser Subgruppe 1.6-mal seltener vertreten als in den sonstigen Clustern und 1.5-mal weniger als in der Untersuchungsstichprobe. Insgesamt aber ist der Zu168

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

304

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

sammenhang zwischen der Familienform und der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ nicht signifikant.169 Selbiges gilt im Übrigen wie in den vorangehenden Clustern auch für die Kinderzahl in der Familie: Auch hier ist erneut kein signifikanter Zusammenhang zu erkennen. Sowohl in Cluster 5 als auch in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe wächst eine bemerkenswerte Mehrheit mit mindestens einem Geschwisterkind auf. Nur etwa jede bzw. jeder Zehnte ist demnach Einzelkind, und im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ mit 10.9 Prozent ein nur geringfügig niedrigerer Anteil als in sonstigen Clustern (11.7 Prozent) und der Gesamtstichprobe (11.6 Prozent).170 Im Kontext der kognitiven Grundfähigkeiten, zu denen Befunde allerdings nur für Jahrgang 7 vorliegen, ist der Anteil der Jugendlichen mit als durchschnittlich zu bewertenden kognitiven Grundfähigkeiten im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ mit 68 Prozent etwas höher als in sonstigen Clustern (63.7 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (64.3 Prozent), nicht aber jener der Mädchen und Jungen mit einem überdurchschnittlichen Intelligenzquotienten: Hier liegt der Anteil sowohl in Cluster 5 als auch in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe bei etwa 21 Prozent. Somit sind die Siebtklässler mit unterdurchschnittlichem Intelligenzquotienten in dieser Subgruppe mit 11.3 Prozent ein wenig schwächer vertreten als in den übrigen Clustern (15.5 Prozent) und der Gesamtstichprobe (14.8 Prozent). Jedoch sind diese Differenzen marginal, sodass erneut kein statistischer Zusammenhang zwischen den kognitiven Grundfähigkeiten und der Zugehörigkeit zu Cluster 5 festzustellen ist. Das Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ unterscheidet sich also in seiner soziodemografischen Struktur insbesondere im Kontext der Geschlechterverteilung, des Migrationsstatus der Schülerinnen und Schüler, ihres Herkunftslandes und der in den Familien hauptsächlich verwandten Sprache von den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Interessant ist es nun zu betrachten, wie die Bildungseinstellungen der Jugendlichen in dieser drittgrößten der fünf Subgruppen zu charakterisieren sind.

Bildungseinstellungen Die Bildungseinstellungen der „intrinsisch motiviert bildungsbegeisterten“ Schülerinnen und Schüler sind zunächst geprägt durch überaus hohe Bedeutungen von Schule, Leistung und Abschlüssen – die höchsten aller fünf Cluster. Tatsächlich misst jede bzw. jeder Einzelne der befragten Jugendlichen sowohl der Schule insgesamt als auch einem guten Abschluss einen hohen Stellenwert bei (jeweils 100 Prozent). 96.9 Prozent bewerten damit verbunden gute Schulleistungen und 97 Prozent eine gute Mitarbeit im Unterricht als bedeutsam. Und entsprechend konnotieren 95.2 Prozent das Lernen in der Schule mit Leistung, 94 Prozent mit Erfolg. Diese bemerkenswert positiven subjektiven Bedeutungszuschreibungen sind dabei stets deutlich höher ausgeprägt als in den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt, sodass die Zusammenhänge mit der Zugehörigkeit zum Cluster 5 jeweils hoch signifikant sind (vgl. Abbildung 9.7.2.5.6).

169 170

Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben. Grundlage: Kombination aus Eltern- und Schülerangaben.

305

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.5.6: Subjektive Bedeutungszuschreibungen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) Hoher Stellenwert von Schule

100 88.8 90.4

Hoher Stellenwert eines guten Abschlusses Hoher Stellenwert guter Mitarbeit

97.4

83.0 85.1

Hoher Stellenwert guter Leistungen

83.7 85.7

Konnotation Lernen in der Schule mit Leistung

8 2.4 84.5

Konnotation Lernen in der Schule mit Erfolg

81.7 83.6 2.6

Bewertung guter Leistungen als uncool

54.3 56.6

Hoher Stellenwert guter Leistung in Deutsch

95.9

94.0

70.9

70.7 73.1

Hoher Stellenwert des Faches Mathematik Hoher Stellenwert d es Faches Deutsch

56.5 59.6 42.5 44.8

8 7.5

68.3

49.3 51.9

Gedan ken an Schule in Freizeit

96.9

18.9 16.5

Hoher Stellenwert guter Leistung in Mathematik

77.9

58.0

51.8 47.5 48.1

Gespräche über Schule in Freizeit Verwendung von Freizeit für das Fach Mathematik

38.1 40.9

Verwendung von Freizeit für das Fach Deutsch Prozent

100

81.3 84.0

40.1 43.6

0

Di e intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten

58.6

64.5

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 sonstige Cluster

Gesamt

Anmerkung: Oft/manchmal-Angaben zu den Items „Gedanken an Schule in der Freizeit“ und „Gespräche über Schule in der Freizeit“

306

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Unter den „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ ist das Bild von Schule als eine durch Leistungs- und Erfolgserwartungen geprägte Institution offenbar überaus stark verbreitet und spiegelt sich in den Bildungseinstellungen wider. So gibt mit 2.6 Prozent lediglich ein minimaler Anteil der Befragten an, gute Leistungen seien für sie „uncool“ und negativ konnotiert. In den sonstigen Clustern ist dies mit 18.9 Prozent und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt mit 16.5 Prozent ein zwar nicht allzu hoher, aber vergleichsweise erheblich höherer Anteil. Auch hier ist entsprechend ein hoch signifikanter Zusammenhang zu verzeichnen. Wie auch in den sonstigen Cluster und der Gesamtstichprobe fallen die Bedeutungszuschreibungen im Kontext der Fächer Deutsch und Mathematik sowie der darin spezifisch zu erbringenden Leistungen geringer aus als jene bezüglich der Schule, guter Leistungen und Abschlüsse insgesamt. Allerdings bewerten noch immer über drei Viertel der Mädchen und Jungen in Cluster 5 das Fach Deutsch (77.9 Prozent) und 87.5 Prozent die hier geforderten Leistungen als sehr bedeutsam, während der Stellenwert des Faches Mathematik mit 68.3 Prozent und der entsprechenden Schulleistungen mit 70.9 Prozent ein wenig geringer erscheint. Allerdings sind auch hier die Werte stets deutlich höher als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe, sodass hier ebenfalls ein jeweils hoch signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ zu konstatieren ist. Auch auf der fachbezogen-unterrichtlichen Ebene sind die subjektiven Bedeutungszuschreibungen der Schülerinnen und Schüler des Clusters 5 also positiv zu bewerten. Jedoch weisen die dargestellten Befunde darauf hin, dass der Stellenwert von Schule als Abschluss vergebende und somit Zukunfts- und Berufsperspektiven eröffnende Institution insgesamt noch höher ist als jener einzelner Teildimensionen formalisierter Bildung – insbesondere der Mathematik (vgl. Abbildung 9.7.2.5.6). Darüber hinaus ist die Bedeutung der Schule als Gesamtkonstrukt außerdem höher als ihr Stellenwert in der Freizeit, der sich in Gesprächen mit Freunden (51.8 Prozent), persönlichen Gedanken über die Schule (58 Prozent) und der Verwendung frei disponierbarer Zeit für das Fach Mathematik (58.6 Prozent) und das Fach Deutsch (64.5 Prozent) ausdrückt, worin sich erneut eine leicht höhere persönliche Relevanz des Faches Deutsch gegenüber dem Fach Mathematik zeigt. Allerdings sind auch für diese freizeitbezogenen Items die Werte in Cluster 5 erheblich höher als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt, sodass die Zusammenhänge mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ wiederum als hoch signifikant zu bezeichnen sind – mit einer Ausnahme: Für die Häufigkeit von Gesprächen mit Freunden über die Schule liegt mit 51.8 Prozent die am wenigsten positive Bedeutungszuschreibung der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ vor und somit der in diesem Kontext einzige nicht signifikante Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe. Denn in sonstigen Clustern (47.5 Prozent) und der Gesamtstichprobe (48.1 Prozent) wird dies nur von einem leicht geringeren Anteil der Schülerinnen und Schüler bestätigt. Wie in den übrigen Subruppen auch verliert die Schule also außerhalb der Schulmauern deutlich an Einfluss – und dies in Cluster 5 insbesondere in den Gesprächen mit Freunden (vgl. Abbildung 9.7.2.5.6). In der Peergroup erscheinen somit andere Themen von größerer Relevanz als die persönlichen Erfahrungen in den Kontexten formaler Bildung. Das darin deutlich werdende Vermögen, vom Schulalltag abzuschalten und in eine gewisse Distanz zu den dortigen Erlebnissen zu treten, ist durchaus wünschenswert.

307

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.5.7: Subjektive Wahrnehmung positiver Emotionen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) 81.8

45.3 50.3

Gefühl, gerne zur Schule zu gehen

79.3

54.7 58.0

Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sein

Konnotation Lernen in Schule mit Geborgenheit

44.8 38.0 39.0

Freude auf die Schule nach den Ferien

41.4 45.3

68.6

26.9 17.2 18.6

Enttäuschung über Unterrichtsausfall

Konnotation Lernen in der Schule mit Spaß

71.0 74.3

Freude am Unterricht

94.2

53.3 59.3

Freude an Knobeleien Mathematik

43.2 45.1

Freude an Knobeleien Deutsch

42.2 44.4

Freude an Hausaufgaben

39.3 44.4

57.2

57.1

75.0

98.4 87.2 88.8

Freude an Kompetenzerfahrungen

0

Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten

92.3

20

40 60 Prozent

sonstige Cluster

80

100

Gesamt

Anmerkungen: Für die Items zum „Gefühl, gerne zur Schule zu gehen“ und zum „Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sein“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige

308

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Denn oft sind es eher die belastenden Schulerfahrungen, die in den Gedanken und Gesprächen der Jugendlichen allzu großen Raum einnehmen. Das Leben von Kindern und Jugendlichen sollte nicht allein aus Schule bestehen – insbesondere außerhalb der Schule. Und dass eine solche Einstellung formaler Bildung gegenüber mit insgesamt überaus positiven schulbezogenen Emotionen einhergehen kann, also nicht zu einer affektiven Distanzierung von Schule und Unterricht führen muss, zeigt sich im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ sehr anschaulich. 81.8 Prozent der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ bestätigen demnach das Gefühl, gerne zur Schule zu gehen. Ein auffällig hoher Anteil, berücksichtigt man, dass für das zugehörige Item im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vorlag und die Schülerinnen und Schüler somit zusätzlich die Möglichkeit hatten, die Antwortvorgabe „teils, teils“ zu wählen. Hiervon machten 13 Prozent der Jugendlichen Gebrauch, sodass lediglich 5.2 Prozent berichten, (überwiegend) ungern zur Schule zu gehen. Selbiges gilt für das Gefühl, in der Schule gut aufgehoben zu sein, welches von 79.3 Prozent der Mädchen und Jungen bestätigt und nur von 3.2 Prozent als (eher) nicht zutreffend eingeordnet wird. Dabei unterscheiden sich die Schülerinnen und Schüler des Clusters 5 sowohl in dem Gefühl, gerne zur Schule zu gehen, als auch in ihrer subjektiven Wahrnehmung, dort gut aufgehoben zu sein in bemerkenswerter Weise von den übrigen Subgruppen und der Untersuchungsstichprobe. In beiden Fällen ist daher ein erneut hoch signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ zu verzeichnen – im Gegensatz zu der Konnotation des Lernens in der Schule mit Geborgenheit (vgl. Abbildung 9.7.2.5.7). Hier fällt die Bestätigung durch die Mädchen und Jungen in Cluster 5 mit 44.8 Prozent nur leicht höher aus als in sonstigen Clustern (38 Prozent) und der Gesamtstichprobe (39 Prozent). Das Gefühl der Geborgenheit scheint für die Schülerinnen und Schüler also insgesamt in vergleichsweise geringem Maße mit Schule und Lernen in Verbindung zu stehen. Die Konnotation des Lernens mit Geborgenheit stellt dabei jedoch die einzige Facette positiver Emotionen dar, in der sich die Schülerinnen und Schüler des Clusters 5 nicht zumindest sehr signifikant – in den meisten Fällen sogar hoch signifikant – positiv von den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe unterscheiden. So berichtet beinahe jede bzw. jeder Einzelne der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“, sich über die Erfahrung eigener Kompetenz in der Schule zu freuen (98.4 Prozent), womit die Mädchen und Jungen hier auch noch einmal den hohen Stellenwert bestätigen, den sie guten Schulleistungen und Abschlüssen beimessen (vgl. Abbildung 9.7.2.5.7). Allerdings liegt darin nicht der einzige Sinn schulischen Lernens, denn 92.3 Prozent konnotieren das Lernen in der Schule einfach mit Spaß, 94.2 Prozent bekunden ihre Freude am Unterricht, und drei Viertel der Schülerinnen und Schüler belegen zudem die Erledigung von Hausaufgaben mit positiven Emotionen (75 Prozent), worin in besonderem Maße die Bildungsbegeisterung und das Engagement der Mädchen und Jungen des Clusters 5 ihren Ausdruck finden. Denn gerade die Hausaufgaben werden in sonstigen Clustern mit lediglich 39.3 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 44.4 Prozent in vergleichsweise deutlich geringerem Maße als Anlass zur Freude empfunden. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster 5 ist entsprechend erneut hoch signifikant. Ähnlich zu bewerten ist die in dieser Subgruppe von 68.6 Prozent bestätigte Freude auf die Schule nach den Ferien, während diese in den sonstigen Clustern nur von 41.4 Prozent und in der Gesamtstichprobe

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

309

von 45.3 Prozent berichtet wird, sodass auch hier ein hoch signifikanter Zusammenhang zu konstatieren ist (vgl. Abbildung 9.7.2.5.7). Zumindest sehr signifikant sind die Differenzen im Kontext der Enttäuschung über Unterrichtsausfall. Mehr als ein Viertel der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ bekundet diese unter Schülerinnen und Schülern durchaus seltene Freude (26.9 Prozent). In sonstigen Clustern sind es lediglich 17.2 Prozent, in der Untersuchungsstichprobe insgesamt 18.6 Prozent. Vor diesem Hintergrund erstaunt es nicht, dass ein ebenfalls jeweils hoch signifikant höherer Anteil der Schülerinnen und Schüler in Cluster 5 als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe ihre Freude an der Tätigkeit des Lernens in Form von Knobeleien in den Fächern Mathematik (57.2 Prozent) und Deutsch (57.1 Prozent) bestätigt. Zwar erscheint die Bewertung fachbezogener Aspekte formaler Bildung im Vergleich zu der Gesamteinschätzung von Schule und Unterricht wiederum weniger positiv. Dies könnte allerdings u.a. auch in dem Begriff der „Knobelei“ begründet liegen, der einen hohen Schwierigkeitsgrad suggeriert. Vor diesem Hintergrund fällt die Bestätigung der Freude an Aufgaben dieser Art im Fach Deutsch in sonstigen Clustern 1.4-mal und in der Gesamtstichprobe 1.3-mal geringer und im Fach Mathematik in den übrigen Subgruppen und in der Untersuchungsstichprobe um das 1.3-fache niedriger aus als in Cluster 5 (vgl. Abbildung 9.7.2.4.7). Mit der insgesamt also überaus stark ausgeprägten subjektiven Wahrnehmung positiver Emotionen im Kontext von Schule und formalisierter Bildung korrespondiert, dass in Cluster 5 negative Gefühlsäußerungen nur in sehr geringem Maße zu finden sind. Lediglich 1.8 Prozent der Schülerinnen und Schüler in dieser Subgruppe äußern Angst vor der Schule. Dieser Anteil ist in sonstigen Clustern mit 8.8 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 7.7 Prozent zwar ebenfalls nicht hoch, allerdings 4.9-mal bzw. 4.3-mal höher als in Cluster 5. Dies entspricht der aufgezeigten Auskunft der Jugendlichen, sich in ihrer Schule gut aufgehoben zu fühlen, und der Zusammenhang zwischen der Einschätzung der eigenen Angst und der Zugehörigkeit zu Cluster 5 ist sehr signifikant. In ihrer Wahrnehmung weiterer negativer Emotionen unterscheiden sich die „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ sogar hoch signifikant von den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe, da sie diese Gefühle ebenfalls deutlich seltener bestätigen. Nur 6.1 Prozent der Befragten in Cluster 5 fühlen sich häufig unwohl in ihrer Schule, lediglich 11.4 Prozent konnotieren das Lernen mit Stress, und sogar die Enttäuschung, die in einer u.a. stark leistungsorientierten Subgruppe, die, wie unten darzustellen ist, allerdings nicht nur in den oberen Leistungsbereichen zu verorten ist, durchaus zum Schulalltag gehören könnte, wird von einem nur sehr geringen Anteil berichtet (7.7 Prozent). Noch weniger die Blamage als eine überaus negative Schulerfahrung (1.2 Prozent), worin vermutlich auch ein Grund dafür liegt, dass die Mädchen und Jungen des Clusters 5 das Lernen in der Schule nur selten mit Wut assoziieren (2.4 Prozent). So ist auch für lediglich 9.2 Prozent die Schule ein Ort, zu dem man grundsätzlich nicht hingehen möchte. Dies ist ein 2.3- bzw. 2.2-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 5 ist somit erneut hoch signifikant. Mit 9.3 Prozent würde außerdem ein fast identischer Anteil die Schule wechseln, wenn dies problemlos möglich wäre, in den übrigen Subgruppen sind es 17.7 Prozent, insgesamt 16.5 Prozent, sodass der Zusammenhang auch hier hoch signifikant ist (vgl. Abbildung 9.7.2.5.8).

310

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.5.8: Subjektive Wahrnehmung negativer Emotionen im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manchmal-Angaben in Prozent) 1.8

Angst vor der Schule

8.8 7.7

6.1

Häufiges Unwohlbefinden in der Schule

16.4 12.4

7.7

Konnotation Lernen in der Schule mit Enttäuschungen 1.2

Konnotation Lernen in der Schule mit Blamage

2.4

Konnotation Lernen in der Schule mit Wut

25.9 23.1 14.8 12.7

12.3 10.7 11.4

Konnotation Lernen in der Schule mit Stress

36.9 33.0

17.9

Manchmal bis häufig einfach keine Lust, zur Schule zu gehen

62.0 55.5

1.0

Gelegentliches bis häufiges Schulschwänzen

6.8 6.1 9.2

Schule als Ort, zu dem nicht hingehen möchte

9.3

Wunsch nach Schulwechsel

0 Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeis terten

22.0 20.3 17.7 16.5 20

40 Prozent sonstige Cluster

60

80

Gesamt

Anmerkungen: Für das Item zum „Wunsch nach Schulwechsel“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmal-Angaben zu den Items „Manchmal bis häufig einfach keine Lust, zur Schule zu gehen“ und „Gelegentliches bis häufiges Schulschwänzen“

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

311

Festzuhalten ist an dieser Stelle dennoch, dass auch in einem von überaus positiven Bildungseinstellungen gekennzeichneten Cluster ein – zwar geringer, aber nicht zu vernachlässigender – Teil der Mädchen und Jungen mit ihrer Situation in der Schule nicht zufrieden ist. Dies führt allerdings nur bei einem Prozent der Jugendlichen zu einem gelegentlichen bis häufigen Schulschwänzen, und bei lediglich 17.9 Prozent zu dem Gefühl, gelegentlich bis häufig einfach keine Lust zu haben, zur Schule zu gehen. In sonstigen Clustern wird dies hingegen von 62 Prozent bestätigt, in der Gesamtstichprobe von 55.5 Prozent. Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ ist hier entsprechend wiederum hoch signifikant (vgl. Abbildung 9.7.2.5.8). Die geringe Bestätigung einer gelegentlichen bis häufigen Unlust ist umso bemerkenswerter, als es durchaus menschlich erscheint, manchmal einfach keine Lust auf die Pflichtveranstaltung Schule zu verspüren – und vielleicht gerade dann, wenn die eigenen Ansprüche an die persönliche Leistung und den Schulabschluss, wie dargestellt, sehr hoch sind (vgl. Abbildung 9.7.2.5.6). Das bislang gezeichnete überaus positive Bild der Bildungseinstellungen der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ spiegelt sich auch in der subjektiven Wahrnehmung von Interesse und Langweile aus der Perspektive der Jugendlichen wider. Lediglich 4.8 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Cluster 5 konnotieren das Lernen in der Schule mit Langeweile, und 14.2 Prozent geben an, sich in der Schule häufig zu langweilen. Hingegen verbinden drei Viertel der Mädchen und Jungen das schulische Lernen gar mit Spannung (74.9 Prozent), 92.1 Prozent bekunden ihr Interesse an den Unterrichtsinhalten, und etwa die Hälfte der Jugendlichen bewertet den Unterricht zudem als interessant und spannend gestaltet (49.2 Prozent).171 Erneut unterscheidet sich das Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ hier auffällig positiv von den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe, sodass die Zusammenhänge zwischen den Selbsteinschätzungen und der Zugehörigkeit zu Cluster 5 in jedem Fall als hoch signifikant zu bewerten ist. Damit geht einher, dass ein vergleichsweise geringer Anteil Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe die Unterrichtszeit nutzt, um heimlich zu spielen (9.3 Prozent gegenüber 24.6 Prozent in sonstigen Clustern und 22.5 Prozent in der Gesamtstichprobe) oder Aufgaben für andere Fächer zu erledigen (17.1 Prozent gegenüber 36 Prozent in sonstigen Clustern und 34 Prozent in der Gesamtstichprobe). Auch hier sind hoch signifikante Zusammenhänge mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ zu konstatieren. Sehr signifikant sind die Differenzen zwischen Cluster 5, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe im Kontext des Erlebens einer Art Flow-Erlebnisses, das die Zeit in den Fächern Deutsch und Mathematik verfliegen lässt. Für das Fach Deutsch berichtet hier mit 62.8 Prozent ein 1.3- bzw. 1.2-mal höherer Anteil als in den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe von dieser Art Erfahrung. In Mathematik ist der Anteil mit 67.7 Prozent 1.2-mal höher als in sonstigen Clustern und insgesamt (vgl. Abbildung 9.7.2.5.9).

171

Die vergleichsweise geringeren Werte im Rahmen des Items zur Unterrichtsgestaltung begründen sich vermutlich u.a. durch das Vorliegen einer fünfstufigen Skalierung im Fragebogen, sodass die Schülerinnen und Schüler hier auch die Möglichkeit hatten, die Antwortvorgabe „teils, teils“ zu wählen, wovon 38.2 Prozent Gebrauch machten.

312

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.5.9: Subjektive Wahrnehmung von eigenem Interesse und Langeweile im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungs-begeisterten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben und oft/manch-malAngaben in Prozent) 14.2

Häufige Langeweile in der Schule

39.1 35.9 4.8

Konnotation Lernen in der Schule mit Langewei le

47.8 41.2 74.9

Konnotation Lernen in der Schule mit Spannung

40.4 45.7 49.2

Unterricht interessant und spannend gestaltet

24.1 27.5 92.1

Interesse an Unterrichtsinhalten

61.4 65.9 49.1 51.1

Zeit v erfliegt in Deutsch

62.8

56.7 58.2

Zeit verfliegt in Mathematik

67.7

9.3 24.6 22.5

Im Unterricht heimlich spielen

17.1

Im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machen

36.6 34.0 0

20

40

60

80

100

Prozent Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten

sonstige Cluster

Gesamt

Anmerkungen: Für das Item „Unterricht interessant und spannend gestaltet“ lag im Fragebogen eine fünfstufige Skalierung vor, für die übrigen eine vierstufige; oft/manchmalAngaben zu den Items „Im Unterricht heimlich spielen“ und „Im Unterricht Aufgaben für andere Fächer machen“

313

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Vor dem Hintergrund, dass das Gefühl des Verfliegens von Zeit im Rahmen formalisierter Bildungsprozesse eine überaus positive Lernerfahrung darstellt, ist es durchaus bemerkenswert, das diese Wahrnehmung bei jeweils etwa zwei Dritteln der Mädchen und Jungen in Cluster 5 Bestätigung zu finden ist (vgl. Abbildung 9.7.2.5.9). Abbildung 9.7.2.5.10: Subjektive Wahrnehmung eigener Motivation im Kontext formaler Bildung und Schule aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben in Prozent) 83.9

44.8 50.7

Lernen aus Lust

71.7 35.3 40.8

Lernen aus Freude

97.9

Lernen, weil es p ersönlich wichtig ist

83.3 85.5

Lernen, um den Unterrichtsstoff zu verstehen

74.3 77.6

96.4

56.3 51.4 52.1

Lernen, weil man sich sonst schlecht fühlt 16.4

Lernen, weil es verlangt wird

52.1 46.7 25.1

Lernen, um Probleme mit Lehrern zu vermeiden

47.3 44.0 72.8 67.1 68.0

Lernen, um positive Meinung bei Lehrern zu erzielen 1.1 22.1 18.9

Unklarheit über Gr ünde des Lernens

0

20

40

60

Prozent Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten

sonstige Cluster

Gesamt

80

100

314

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Die hierin deutlich werdende Einstellung Schule, Unterricht und der Beschäftigung mit schulischen Inhalten gegenüber findet ihren Ausdruck auch in der von den Schülerinnen und Schülern selbst berichteten Motivation zu lernen: 83.9 Prozent der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ lernen u.a. aus Lust, 71.7 Prozent aus Freude, und beinahe jede bzw. jeder Einzelne der Schülerinnen und Schüler in Cluster 5 lernt, weil es persönlich wichtig ist (97.9 Prozent) und um den Unterrichtsstoff zu verstehen (96.4 Prozent). Neben der Freude am Lernen prägt also offenbar auch die Leistungsorientierung der Jugendlichen dieser Subgruppe ihre Lernmotivation: Es erscheint wichtig zu lernen und zu verstehen, nicht zuletzt um erwartete Leistungen erbringen, gesetzte Ziele erreichen zu können. In allen Fällen ist dabei der Zusammenhang zwischen der jeweiligen Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zum Cluster 5 hoch signifikant und die sehr stark ausgeprägte intrinsische Motivation der Mädchen und Jungen dieser Subgruppe deutlich spürbar. In dem hohen Maß intrinsischer Motivation liegt vermutlich auch eine Ursache für die überaus geringe Unklarheit der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ über die Gründe ihres Lernens. Nur 1.1 Prozent der Schülerinnen und Schüler geben an, nicht wirklich zu wissen, warum sie in der Schule eigentlich lernen sollen, und erleben die Prozesse, Inhalte und Perspektiven formaler Bildung als nur wenig sinn- und orientierungsstiftend – ein minimaler Anteil. In sonstigen Clustern sind es demgegenüber 22.1 Prozent, in der Gesamtstichprobe 18.9 Prozent (vgl. Abbildung 9.7.2.5.10). Auch hier ist der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 5 als hoch signifikant zu bezeichnen – im Gegensatz zu jenem im Kontext eines Lernens, weil man sich sonst schlecht fühlt. Diese Form der Lernmotivation wird lediglich von 56.3 Prozent der Mädchen und Jungen in Cluster 5 bestätigt. In sonstigen Clustern ist dieser Anteil mit 51.4 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 52.1 Prozent nur leicht geringer. Weit weniger also ist die Vermeidung negativer Emotionen Motivation und Antrieb für die Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe in den Kontexten formalisierter Bildung als vielmehr das Erzeugen positiver Gefühle und das Verfolgen eigener Bildungsziele. Dazu zählt allerdings auch der Anspruch, über ein erfolgreiches Lernen ein positives Bild bei den Lehrerinnen und Lehrern zu erzielen. Diese eher extrinsische Form der Motivation scheint mit einer stark intrinsisch begründeten Motiviertheit durchaus vereinbar und wird entsprechend von 72.8 Prozent der Jugendlichen in Cluster 5 bestätigt. In den sonstigen Clustern ist dieser Anteil aber mit 67.1 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 68 Prozent nur geringfügig niedriger, sodass auch hier kein signifikanter Zusammenhang zu verzeichnen ist. Hingegen wird eine vermutlich weniger positiv konnotierte und erneut an dem Ziel der Vermeidung ausgerichtete Form der extrinsischen Motivation – ein Lernen, um keine Probleme mit den Lehrerinnen und Lehrern zu bekommen – von nur einem Viertel der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ berichtet (25.1 Prozent). Dieser Anteil ist 1.9-mal niedriger als in sonstigen Clustern und um das 1.8-fache geringer als in der Gesamtstichprobe. Der Zusammenhang zwischen dieser Selbsteinschätzung und der Zugehörigkeit zu Cluster 5 ist entsprechend wieder hoch signifikant – wie auch jener im Kontext eines Lernens, weil es verlangt wird. Lediglich jede bzw. jeder Sechste der Jugendlichen in Cluster 5 berichtet u.a. aus einem solchen expliziten Zwang zu lernen (16.4 Prozent) – ein 3.2- bzw. 2.8-mal geringerer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe (vgl. Abbildung 9.7.2.3.10).

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

315

Vor diesem Hintergrund erscheint es zum einen treffend, die Bildungseinstellung der Schülerinnen und Schüler in Cluster 5 mit dem Attribut der „intrinsischen Motivation“ zu beschreiben. Zum anderen ist der positive, konstruktive, von Lernfreude, Spaß, Interesse und einem hohen Stellenwert formaler Bildung geprägte Charakter dieser Einstellung in sämtlichen der aufgezeigten Bereiche zu erkennen, sodass auch die „Bildungsbegeisterung“ in jedem Fall kennzeichnend ist für die Mädchen und Jungen dieser Subgruppe. Es ist nun interessant zu untersuchen, inwiefern das kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie und die elterliche Bildungsaspiration in Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu diesem Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ stehen.

Kulturelles Kapital und elterliche Bildungsaspiration Es wurde oben bereits aufgezeigt, dass im Kontext der nationalen Herkunft, welche in dieser Untersuchung in die Einschätzung des Kulturkapitals einbezogen wird (vgl. Köller et al. 2005, 56), hoch signifikante Differenzen zwischen dem Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe zu erkennen sind: Es findet sich ein deutlich höherer Anteil von Migrantinnen und Migranten als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund in Cluster 5. Auch für das inkorporierte, nicht aber für das institutionalisierte und objektivierte kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie sowie ebenfalls nicht für die elterliche Bildungsaspiration ist ein signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 5 zu konstatieren. Das institutionalisierte Kulturkapital bemessen am höchsten Schulabschluss in der Familie fällt bezogen auf die Allgemeine Hochschulreife in Cluster 5 mit 18.6 Prozent beinahe identisch aus wie in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe, wo jeweils in 18.8 Prozent der Familien mindestens ein Elternteil das Abitur erlangen konnte. Zwischen dem Schulabschluss der Eltern und der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ ist somit auch unter Einbezug der übrigen Abschlüsse kein statistischer Zusammenhang zu konstatieren. Ähnliches gilt für das objektivierte Kulturkapital erhoben über die Anzahl der Bücher in der Familie. Hier ist der Anteil der Familien mit über 100 Büchern im Haushalt mit 27.7 Prozent in Cluster 5 zwar etwas geringer als in sonstigen Clustern (33.8 Prozent) und der Gesamtstichprobe (33.1 Prozent), jedoch sind diese Unterschiede ebenfalls nicht signifikant. Für das Lesen dieser Bücher als eine Facette des inkorporierten kulturellen Kapitals sind hingegen hoch signifikante Differenzen zu erkennen. Interessanterweise ist hier für das Cluster 5 mit 35.7 Prozent ein deutlich höherer Anteil von Jugendlichen zu finden, die mehr als eine Stunde in der Woche lesen, als in sonstigen Clustern (20.4 Prozent) und der Gesamtstichprobe (22.3 Prozent). Das Musizieren als weitere Dimension des inkorporierten Kulturkapitals ist in dieser Subgruppe mit 12.1 Prozent als Freizeitaktivität zwar weniger verbreitet als das Lesen, wird jedoch von einem höheren Anteil praktiziert als in sonstigen Clustern (7.9 Prozent) und insgesamt (8.4 Prozent). Der Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ ist entsprechend signifikant. Auch die elterliche Bildungsaspiration – hier ausgedrückt in dem Wunsch nach dem Abitur als Schulabschluss für das eigene Kind – ist im Cluster 5 etwas höher (56.3 Prozent) als in den übrigen Subgruppen (49.6 Prozent) und der Gesamtstichprobe (50.5 Prozent). Allerdings besteht hier kein statistischer Zusammenhang. (vgl. Abbildung 9.7.2.5.11).

316

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.5.11: Kulturelles Kapital und elterliche Bildungsaspiration im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 18.6 18.8 18.8

Höchster Schulabschluss: Abitur

27.7 33.8 33.1

Bücher in der Familie: über 100

35.7

Bücher lesen (mehr als eine Stunde in der Woche)

20.4 22.3 12.1 7.9 8.4

Musizieren (mehr als eine Stunde in der Woche)

56.3 49.6 50.5

Von den Eltern erwünschter Schulabschluss: Abitur 7.0

Druck durch elterliche Erwartungen (stimmt ganz genau/stimmt eher-Angaben)

16.6 15.4 0

10

20

30

40

50

60

Prozent Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten

sonstige Cluster

Gesamt

Anmerkungen: „Höchster Schulabschluss in der Familie“ und „Erwünschter Schulabschluss“: nur Elternangaben; „Anzahl der Bücher in der Familie“: erst Eltern-, dann Schülerangaben; „Bücher lesen“, „Musizieren“ und „Druck durch elterliche Erwartungen“: Schülerangaben Interessanterweise fühlt sich mit 7 Prozent nur jede bzw. jeder Vierzehnte durch diese elterlichen Erwartungen unter Druck gesetzt. In den sonstigen Clustern ist dieser Anteil um das 2.4-fache, in der Untersuchungsstichprobe insgesamt 2.2-mal höher. Der Zusammenhang zwischen dieser Einschätzung und der Zugehörigkeit ist entsprechend hoch signifikant. Womöglich wirkt es entlastend auf die Schülerinnen und Schüler, dass Eltern und Kinder vergleichbare Ziele verfolgen und nicht etwa die elterlichen Erwartungen geringen Aspirationen der Jugendlichen gegenüberstehen (vgl. Abbildung 9.7.2.5.11 und Abbildung 9.7.2.5.6). So stellt sich der Einfluss des kulturellen Kapitals der Herkunftsfamilie und der elterlichen Bildungsaspiration auf eine im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ abgebildete Form der Bildungseinstellung ein wenig stärker ausgeprägt dar als in den bereits charakterisierten Clustern 1 bis 3 und ähnlich hoch wie in Cluster 4. Es erscheint somit auch vor diesem Hintergrund überaus interessant, im Folgenden zu betrach-

317

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

ten, wie sich die Schulleistungen und Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ darstellen.

Schulleistungen und Basiskompetenzen Die Verteilung der Jugendlichen auf die Leistungsgruppen im Leseverstehen zeigt nur marginale Differenzen zwischen dem Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“, sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe: Mit 21.2 Prozent ist zunächst ein lediglich geringfügig höherer Anteil der Schülerinnen und Schüler in Cluster 5 in der starken Leistungsgruppe zu verorten als in den übrigen Subgruppen (18 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe insgesamt (18.4 Prozent). Auch die mittlere Leistungsgruppe ist im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ mit 60.3 Prozent etwa vergleichbar mit den sonstigen Clustern (61.5 Prozent) und der Gesamtstichprobe (61.4 Prozent). Und so fällt auch der Anteil der schwachen Leser in Cluster 5 mit 18.5 Prozent nur wenig niedriger aus als in den übrigen Subgruppen (20.4 Prozent) und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt (20.2 Prozent). Der Zusammenhang zwischen dieser Verteilung und der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe ist somit als nicht signifikant zu bezeichnen (vgl. Abbildung 9.7.2.5.12). Abbildung 9.7.2.5.12: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen im Leseverstehen im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) intrinsisch motiviert Bildungsbegeister ten

21.2

60.3

18.5

sonstige Cluster

18.0

61.5

20.4

Gesamt

18.4

61.4

20.2

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Prozent stark

mittel

schwach

Für die Leistungen im Orthographietest lassen sich weitaus stärkere Differenzen erkennen. Denn hier ist die obere Leistungsgruppe mit 33.3 Prozent in Cluster 5 erheblich stärker vertreten als in sonstigen Clustern (18.9 Prozent) und der Gesamtstichprobe (20.5 Prozent). Und da der Wert für die mittlere Gruppe mit 58.3 Prozent im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ erneut ungefähr jenen in den übrigen Subgruppen (59.8 Prozent) und der Gesamtstichprobe (59.6 Prozent) entspricht, fällt der Anteil der Mädchen und Jungen im unteren Leistungsbereich des Orthografietests mit nur 8.3 Prozent deutlich ge-

318

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

ringer aus als in sonstigen Clustern (21.3 Prozent) und der Untersuchungsstichprobe (19.8 Prozent). Der Zusammenhang zwischen dieser Verteilung und der Zugehörigkeit zu Cluster 5 ist somit als hoch signifikant zu bezeichnen (vgl. Abbildung 9.7.2.5.13). Abbildung 9.7.2.5.13: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Orthographie im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) intrinsisch motiviert Bildungsbegeister ten

33.3

sonstige Cluster

18.9

Gesamt

20.5

0%

58.3

8.3

59.8

21.3

59.6

20%

40%

19.8

60%

80%

100%

Prozent stark

mittel

schwach

Für die Ergebnisse des Leistungstests in Mathematik ist demgegenüber – wie schon in den Clustern 1 bis 3 – wiederum keine Signifikanz zu erkennen (vgl. Abbildung 9.7.2.5.14). Einzige Ausnahme bildet hier somit das Cluster 4 mit einem hoch signifikanten Zusammenhang zwischen mathematischer Kompetenz und Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe. Und dennoch ist in Cluster 5 ein sehr signifikanter Zusammenhang mit der letzten Zeugnisnote der Schülerinnen und Schüler im Fach Mathematik zu konstatieren. 31 Prozent der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ konnten hier die Noten „gut“ oder „sehr gut“ erreichen – ein 1.6- bzw. 1.5-mal höherer Anteil als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Dies entspricht tendenziell dem höheren Anteil starker Mathematiker in Cluster 5, wenn auch in deutlicherem – eben sehr signifikantem – Maße. Im Fach Deutsch konnte ein geringerer Anteil als in Mathematik, nämlich ein Viertel der Jugendlichen (24.8 Prozent), die Noten „gut“ oder „sehr gut“ erlangen. In den sonstigen Clustern waren es allerdings nur 19.4 Prozent und in der Untersuchungsstichprobe insgesamt jede bzw. jeder Fünfte (20 Prozent). Der Zusammenhang zwischen der Notenverteilung im Fach Deutsch und der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ ist somit ebenfalls sehr signifikant. Für alle übrigen schul- und leistungsbezogenen Merkmale ist kein signifikanter Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 5 festzustellen.

319

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Abbildung 9.7.2.5.14: Verteilung der Schülerinnen und Schüler im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ auf unterschiedliche Leistungsgruppen in Mathematik im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) intrinsisch motiviert Bildungsbegeister ten

22.8

62.8

14.4

sonstige Cluster

17.6

61.9

20.5

Gesamt

18.2

62.0

19.8

0%

20% stark

mittel

40% 60% Prozent

80%

100%

schwach

Sowohl in der Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht in den Fächern Deutsch und/oder Mathematik als auch in der Häufigkeit von Klassenwiederholungen, der LeseRechtschreibschwäche, der Dyskalkulie und ADHS unterscheidet sich das Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ nur marginal von den sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe. Die Dyskalkulie und das Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätssyndrom (ADHS) liegen allerdings bei einer zu geringen Fallzahl vor, als dass man hieraus aussagekräftige Differenzen ableiten könnte. Und eben darin liegt wie in sämtlichen anderen zuvor beschriebenen Clustern auch das entscheidende Ergebnis: Das Vorkommen dieser diagnostizierten Syndrome und Entwicklungsverzögerungen ist insgesamt überaus gering.172 Festzuhalten ist, dass der Schulerfolg – hier in Zeugnisnoten bemessen – sowohl im Fach Deutsch als auch im Fach Mathematik und damit verbunden das Verfügen über Basiskompetenzen, ermittelt über entsprechende Leistungstests, insbesondere im Bereich der Orthographie, weniger im Leseverständnis und in der Mathematik, in einem sehr engen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ stehen. Die Schülerinnen und Schüler dieser Subgruppe erlangen hier tendenziell bessere Ergebnisse bzw. Zensuren. Welche Bedeutung hat nun die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan (1991; 1993) in diesem Kontext?

172

LRS, Dyskalkulie und ADHS: Angaben der Schulen, sonst: Schülerangaben.

320

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Psychologische Grundbedürfnisse Die im Vergleich mit sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe insgesamt besseren Zeugnisnoten in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie die stärkeren Leistungen vor allem in den Orthographie-, tendenziell aber auch in den Lese-, und Mathematiktests korrespondieren im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ offenbar mit einem vergleichsweise selten bestätigten Gefühl fehlender Begabung und mangelnder Kompetenz. 18 Prozent der Schülerinnen und Schüler schätzen sich selbst als unbegabt im Fach Deutsch ein und erfahren sich hier als nur wenig selbstwirksam. In den sonstigen Clustern ist der Anteil um das 1.7-fache und in der Gesamtstichprobe um das 1.6-fache geringer, sodass hier ein sehr signifikanter Zusammenhang zwischen der Selbsteinschätzung eigener Kompetenz im Fach Deutsch und der Zugehörigkeit zu Cluster 5 zu verzeichnen ist. Selbiges gilt für das Fach Mathematik. Zwar bestätigt mit 27.7 Prozent ein größerer Anteil als für das Fach Deutsch eine fehlende mathematische Begabung (vgl. Abbildung 9.7.2.4.21). Abbildung 9.7.2.5.15: Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt (Angaben in Prozent) 79.5 Partizipation in der Schule

68.1 69.7 18.0

Geringes Kompetenzerleben Deutsch

30.3 28.5 27.7

Geringes Kompetenzerleben Mathematik

38.2 36.8 91.9 86.4 87.1

Gefühl von Zugehörigkeit

0

20

40

60

80

100

Prozent Die intrinsisch motiviert Bildung sbegeisterten

sonstige Cluster

Gesamt

Allerdings ist dieser Anteil auch in den übrigen Subgruppen mit 38.2 Prozent und der Gesamtstichprobe mit 36.8 Prozent entsprechend höher, sodass erwähnte Signifikanz entsteht. Auch das Erleben von Autonomie steht in einem sehr signifikanten Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zu Cluster 5. 79.5 Prozent der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ berichten, an ihrer Schule über viele Dinge mitentscheiden zu können. In den sonstigen Clustern werden Partizipationsmöglichkeiten dieser Art von lediglich 68.1 Prozent, in der Gesamtstichprobe von 69.7 Prozent und somit jeweils von einem deutlich geringeren Anteil

321

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

bestätigt. Ein signifikanter Zusammenhang ist schließlich auch für das Erleben von Zugehörigkeit zu konstatieren. 91.9 Prozent der Jugendlichen in Cluster 5 fühlen sich in ihrer Schule sozial eingebunden. In den sonstigen Clustern ist dies mit 86.4 Prozent und in der Gesamtstichprobe mit 87.1 Prozent ein signifikant geringerer Anteil (vgl. Abbildung 9.7.2.5.15). Die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse steht somit im Kontext des Erlebens sowohl von Autonomie als auch Kompetenz und sozialer Eingebundenheit in der Schule in einem engen Zusammenhang mit der Zugehörigkeit zum Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“. Im Folgenden soll nun eine Bündelung der hier vorgestellten Untersuchungsergebnisse im Rahmen einer Diskussion der Forschungshypothesen erfolgen.

9.8

Diskussion der Forschungshypothesen

Um die Diskussion der Forschungshypothesen vor dem Hintergrund der zentralen Fragestellung der vorliegenden Arbeit einzuleiten, erfolgt an dieser Stelle zunächst eine Zusammenfassung der zentralen Untersuchungsergebnisse. Tabelle 9.8.1 konkretisiert die Bildungseinstellungstypen zu diesem Zweck in einer Übersicht. Tabelle 9.8.1: Bildungseinstellngstypen nach fünf Clustern – Übersicht

Die intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten

5

Die extrinsisch motiviert Angepassten

4

Die desinteressiert Frustrierten

Cluster 3

Die unzufrieden Gelangweilten

2

Die pragmatisch Leistungsorientierten

1

sehr hoch

hoch

gering

sehr hoch

eher positiv

eher negativ

ambivalent

eher positiv

Interesse Langeweile

hoch mittel

mittel sehr hoch

gering mittel

hoch gering

Motivation

intrinsisch wie extrinsisch

intrinsisch wie extrinsisch

intrinsisch wie extrinsisch

vorwiegend extrinsisch

überaus hoch vorwiegend positiv sehr hoch überaus gering vorwiegend intrinsisch

Bildungseinstellungen Subjektive Bedeutungszuschreibungen Emotionen im Kontext Schule und formalisierter Bildung

322

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

1 Soziodemografische Merkmale Geschlecht etwas höherer Anteil Mädchen Jahrgangsstufe etwas höherer Anteil Jg. 9 Bildungsgang etwas höherer Anteil Ges als Sek, vor Gy

2

Cluster 3

4

5

etwas höherer Anteil Jungen vorwiegend Jg. 7

vorwiegend Mädchen

vorwiegend Jungen

vorwiegend Jungen

vorwiegend Jg. 9

etwa ausgeglichen

etwas höherer Anteil Sek als Ges, vor Gy

deutlich höherer Anteil Sek als Ges, vor Gy

deutlich höherer Anteil Sek als Ges, geringer Anteil Gy

etwas höherer Anteil mittlere als untere, deutlich vor oberer Statusgruppe vorwiegend ohne Mig vorwiegend D vor TR

etwas höherer Anteil mittlere als untere, deutlich vor oberer Statusgruppe vorwiegend ohne Mig vorwiegend D vor TR

deutlich höherer Anteil untere als mittlere, vor oberer Statusgruppe vorwiegend ohne Mig vorwiegend D vor TR

etwas höherer Anteil untere als mittlere, deutlich vor oberer Statusgruppe etwas mehr ohne Mig vorwiegend D vor TR

Hauptsprache in der Herkunftsfamilie

vorwiegend Deutsch

vorwiegend Deutsch

vorwiegend Deutsch

vorwiegend Deutsch

Familienform

Kind lebt vorwiegend bei Mutter und Vater

Kind lebt vorwiegend bei Mutter und Vater

Kind lebt vorwiegend bei Mutter und Vater

Kind lebt vorwiegend bei Mutter und Vater

Sozioökonomischer Status (HISEI)

Migrationsstatus

Herkunftsland

vorwiegend Jg. 7 vorwiegend Ges, vergleichs gleichsweise hoher Anteil Gy und geringer Anteil Sek etwas höherer Anteil untere als mittlere, deutlich vor oberer Statusgruppe vorwiegend mit Mig vorwiegend D, vergleichs gleichsweise hoher Anteil TR vorwiegend Deutsch, aber vergleichsweise hoher Anteil nicht Deutsch Kind lebt vorwiegend bei Mutter und Vater

323

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

2 geringer Anteil Einzelkinder

Cluster 3 geringer Anteil Einzelkinder

4 geringer Anteil Einzelkinder

vorwiegend durchschnittlicher IQ Kulturkapital und Bildungsaspiration Kulturelles Kapital der eher geHerkunftsfamilie ring Elterliche Bildungserwartungen hoch

vorwiegend durchschnittlich IQ

vorwiegend durchschnittlicher IQ

vorwiegend durchschnittlich IQ

eher gering hoch

gering

gering

Druck durch elterliche Bildungserwartungen

vergleichsweise hoch

vergleichsgleichsweise gering vergleichsweise hoch

vergleichsgleichsweise gering vergleichsweise hoch

vergleichsweise schwach in Orthographie und Leseverständnis gering vor allem in Deutsch

vergleichsweise schwach in allen Bereichen

vergleichsweise stark vor allem in Orthographie

gering

vergleichsweise hoch

vergleichsweise gering

vergleichsweise gering

ambivalent

sehr hoch

222 13.1

104 6.2

153 9.1

196 11.6

Kinderzahl in der Herkunftsfamilie

1 geringer Anteil Einzelkinder

Kognitive Grundfähigkeiten: Intelligenzquotient (Jahrgang 7)

gering

Schulleistungen und Basiskompetenzen Ergebnisse in Leistungstests vergleichsweise stark vor allem in Orthographie und Leseverständnis vergleichsLetzte Mathematik- und weise Deutschzensur: Anteil Noten hoch vor „gut“ oder „sehr gut“ allem in Deutsch Autonomie, Kompetenz, Zugehörigkeit Befriedigung psychologischer hoch Grundbedürfnisse Gesamt N Prozent

1014 60.0

vergleichsweise stark vor allem im Leseverständnis

durchschnittlich

5 geringer Anteil Einzelkinder vorwiegend durchschnittlicher IQ eher gering hoch

gering

Anmerkung: Gy: Gymnasium, Ges: Gesamtschule, Sek: Sekundarschule; Mig: Migrationshintergrund; D: Deutschland bzw. Deutsch, TR: Türkei; vergleichsweise: bezogen auf sonstige Cluster und die Gesamtstichprobe

324

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Das Cluster 1 der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ist zusammenfassend als eine Subgruppe zu charakterisieren, deren insgesamt als positiv zu bewertende Bildungseinstellung insbesondere durch den sehr hohen Stellenwert von Leistung und guten Abschlüssen sowie eine starke Motivation, diese zu erreichen, geprägt wird, weniger durch Lernfreude oder bemerkenswerte Begeisterung – etwa für den schulischen Unterricht. Ein realistischdistanzierter Pragmatismus kennzeichnet die Mädchen und Jungen in Cluster 1, deren eher geringes kulturelles Kapital sich wie auch der sozioökonomische Status ihrer Herkunftsfamilie nicht in bemerkenswerter Weise von jenem der Schülerinnen und Schüler in den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe unterscheidet. Allerdings erfahren sich die Mädchen und Jungen hier in hohem Maße als dazugehörig, autonom und insbesondere im Fach Deutsch als kompetent und erbringen hier entsprechend etwas bessere Leistungen als die Jugendlichen in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe insgesamt. Die intrinsisch wie extrinsisch motivierten „pragmatisch Leistungsorientierten“ haben Interesse am Lernen und auch an den Inhalten des Unterrichts, bewerten jedoch die Form, wie diese Inhalte im Kontext formaler Bildung aufbereitet werden, als weniger interessant. Sie sind etwas häufiger weiblich als männlich, zu einem leicht höheren Anteil in der Jahrgangstufe 9 und an den Gesamtschulen als in Klasse 7 und den Sekundarschulen (mit Abstand vor den Gymnasien) zu finden. Sie weisen vorwiegend keinen Migrationshintergrund auf, stammen entsprechend aus Familien, in denen zumeist Deutsch als Hauptsprache verwandt wird, und fühlen sich schließlich durch die relativ hohen Bildungserwartungen ihrer Eltern in einem eher geringen Maße unter Druck gesetzt. Das Cluster 2 der „unzufrieden Gelangweilten“ ist als eine Subgruppe zu beschreiben, deren Bildungseinstellung durchaus durch einen hohen Stellenwert guter Abschlüsse geprägt wird – vor allem aber durch eine geringe Lern- und Schulfreude, ein starkes Unwohlbefinden, ein geringes Gefühl von Geborgenheit, vergleichsweise starke negative Emotionen wie Angst vor der Schule sowie durch Langeweile. Eine in all diesen Dimensionen zu spürende Unzufriedenheit mit der eigenen Situation in den Kontexten formaler Bildung kennzeichnet vielfach die Mädchen und Jungen in Cluster 2, deren eher geringes kulturelles Kapital sich wie auch der sozioökonomische Status ihrer Herkunftsfamilie, ihre Schulleistungen und Leistungstestergebnisse (mit Ausnahme des Leseverständnisses) sowie ihr Kompetenzerleben nicht in bemerkenswerter Weise von jenem der Schülerinnen und Schüler in den übrigen Subgruppen und der Gesamtstichprobe unterscheidet. Allerdings erfahren sie sich in einem vergleichsweise deutlich geringeren Maße als dazugehörig und autonom. Die intrinsisch wie extrinsisch motivierten „unzufrieden Gelangweilten“ sind häufiger männlich als weiblich, zu einem höheren Anteil in der Jahrgangstufe 9 als in Klasse 7 zu finden und etwas stärker an den Sekundarschulen als an den Gesamtschulen vertreten (mit Abstand vor den Gymnasien). Sie weisen vorwiegend keinen Migrationshintergrund auf, stammen entsprechend aus Familien, in denen zumeist Deutsch als Hauptsprache verwandt wird, und fühlen sich schließlich durch die hohen Bildungserwartungen ihrer Eltern auch vergleichsweise stark unter Druck gesetzt. Die Möglichkeit, dass es sich bei den „unzufrieden Gelangweilten“ in Teilen um sogenannte „Underachiever“ handelt, die sich in den Kontexten formaler Bildung unterfordert fühlen, ist vor dem Hintergrund der hier zusammengefassten Befunde nicht auszuschließen. Das Cluster 3 der „desinteressiert Frustrierten“ ist zusammenfassend als eine Subgruppe zu charakterisieren, deren Bildungseinstellung insbesondere durch eine starke Dis-

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

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tanzierung von den Zielen und Motiven einer – aus Sicht dieser Schülerinnen und Schüler – stark leistungsorientierten Schule geprägt wird. Resigniert und frustriert flüchten sich die Mädchen und Jungen hier vielfach in eine gewisse Form von Fatalismus und Desinteresse, um sich möglicherweise angesichts ihres vergleichsweise geringen Schulerfolgs (insbesondere im Fach Deutsch), der auch mit schwächeren Leistungen in den Kompetenztests (vor allem in Orthographie und im Leseverstehen) einhergeht, vor weiteren Enttäuschungen und Blamagen zu schützen. Das Desinteresse der Jugendlichen in Cluster 3, die sich in ihrem geringen kulturellen Kapital und im sozioökonomischen Status ihrer Herkunftsfamilie nicht in bemerkenswerter Weise von den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe unterscheiden, ist dabei allerdings differenziert zu betrachten. Denn es verleiht vorwiegend einer Distanzierung der Jugendlichen vom Gesamtsystem Schule Ausdruck. Diese Distanz schließt nicht aus, dass einzelne Dimensionen des Schullebens und der formalisierten Bildung durchaus positiv bewertet und mit Spaß, Lust und Spannung konnotiert werden. Denn es ist die Schule als Abschlüsse vergebende und zu diesem Zweck Leistung einfordernde Institution, welche die Bildungseinstellung dieser Schülerinnen und Schüler negativ färbt, jedoch nicht alle übrigen Facetten von Schule gänzlich überlagert. Die intrinsisch wie extrinsisch motivierten „desinteressiert Frustrierten“ erleben sich in der Schule im Vergleich mit sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe zu einem geringeren Teil als autonom und sozial eingebunden sowie vor allem im Fach Deutsch in geringerem Maße als kompetent und selbstwirksam. Sie sind häufiger männlich als weiblich, zu einem höheren Anteil in der Jahrgangstufe 7 als in Klasse 9 zu finden und deutlich stärker an den Sekundarschulen als an den Gesamtschulen vertreten (mit Abstand vor den Gymnasien). Sie weisen vorwiegend keinen Migrationshintergrund auf, stammen entsprechend aus Familien, in denen zumeist Deutsch die Hauptsprache ist, und fühlen sich schließlich durch die zwar relativ geringen Bildungserwartungen ihrer Eltern dennoch vergleichsweise stark unter Druck gesetzt. Das Cluster 4 der „extrinsisch motiviert Angepassten“ ist als eine Subgruppe zu beschreiben, deren Bildungseinstellung eher indirekt greifbar und in Teilen widersprüchlich erscheint, da das Antwortverhalten der Schülerinnen und Schüler hier an zahlreichen Stellen eine deutliche Außenorientierung erkennen lässt. Weit stärker als in den sonstigen Clustern, auch wenn dies nie gänzlich auszuschließen ist, scheinen Antworten geprägt durch eine soziale Erwünschtheit (Diekmann 1998, 382ff.; Schnell/Hill/Esser 1999, 332f.), durch die zweckdienliche Anpassung an gewisse Normen und antizipierte Erwartungen – vor allem der Schule, aber auch der Mitschülerinnen und Mitschüler. Und genau darin zeigt sich möglicherweise auch ein Charakteristikum dieser Einstellungen selbst, die sich entsprechend mit den Attributen „Anpassung“ und „extrinsische Motivation“ am treffendsten charakterisieren lassen. Sie erscheinen in Teilen zunächst überaus positiv und sind erst vor dem Hintergrund insbesondere der großen Unsicherheit über die persönlichen Motive und Ziele des Lernens, des starken Gefühls fehlender Kompetenz und Selbstwirksamkeit in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie der ausgeprägten extrinsischen Motivation als Ausdruck ausgeprägter Angepasstheit zu bewerten. Vor allem dieses hohe Maß einer an äußeren Kategorien und Zielen orientierten Motivation lässt die Interpretation tragfähig erscheinen, dass sich in dem angepassten Antwortverhalten vielfach auch eine angepasste Bildungseinstellung abbildet. Hier wäre die soziale Erwünschtheit dann ein „Persönlichkeitsmerkmal, das sich im Bedürfnis nach sozialer An-

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Ergebnisse der empirischen Untersuchung

erkennung zeigt“ (Schnell/Hill/Esser 1999, 332), und nicht lediglich eine „situationsspezifische Reaktion auf die Datenerhebung, wobei aufgrund bestimmter Konsequenzbefürchtungen die tatsächlichen Sachverhalte verschwiegen oder beschönigt werden“ (ebd.). Allerdings ist auch letzteres Erklärungsmuster nicht auszuschließen. In jedem Fall aber ist in diesem Kontext zu konstatieren, dass ein „hochqualifiziertes Lernen nur durch ein vom individuellen Selbst ausgehendes Engagement erreicht werden kann. Mit anderen Worten: Effektives Lernen ist auf intrinsische Motivation und/oder integrierte Selbstregulation angewiesen“ (Deci/Ryan 1993, 233). So erbringen die Jugendlichen in Cluster 4 im Vergleich mit sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe sowohl im Fach Deutsch als auch im Fach Mathematik schlechtere Zeugnisnoten und in den Leistungstests in allen erhobenen Basiskompetenzbereichen schwächere Ergebnisse. In ihrem kulturellen Kapital und dem sozioökonomischen Status ihrer Herkunftsfamilie unterscheiden sich die „extrinsisch motiviert Angepassten“ nicht in bemerkenswerter Weise von den übrigen Subgruppen und der Untersuchungsstichprobe. Die Schülerinnen und Schüler erleben sich in der Schule nach eigener Auskunft in hohem Maße als autonom und sozial eingebunden, allerdings in den Fächern Deutsch und Mathematik vergleichsweise häufig als wenig kompetent und selbstwirksam. Sie sind etwas häufiger männlich als weiblich, zu einem höheren Anteil in der Jahrgangstufe 7 als in Klasse 9 zu finden und deutlich stärker an den Sekundarschulen als an den Gesamtschulen, kaum hingegen an Gymnasien vertreten. Sie weisen seltener einen Migrationshintergrund auf, stammen entsprechend aus Familien, in denen zumeist Deutsch als Hauptsprache verwandt wird, und fühlen sich schließlich durch die zwar relativ geringen Bildungserwartungen ihrer Eltern dennoch vergleichsweise stark unter Druck gesetzt. Das Cluster 5 der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ ist zusammenfassend als eine Subgruppe zu charakterisieren, deren positive Bildungseinstellung durch einen überaus hohen Stellenwert formaler Bildung, Lernfreude, Spaß und Interesse – eben durch Bildungsbegeisterung, gepaart mit einer starken intrinsischen und konstruktiv wirkenden Motivation – geprägt wird, welche für ein hochqualifiziertes Lernen, wie oben dargestellt, von grundlegender Bedeutung ist (vgl. Deci/Ryan 1993, 233). So erbringen die Jugendlichen in Cluster 5 im Vergleich mit sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe sowohl im Fach Deutsch als auch im Fach Mathematik bessere Zeugnisnoten und in den Leistungstests in allen erhobenen Basiskompetenzbereichen, vor allem aber in der Orthographie stärkere Ergebnisse. In ihrem kulturellen Kapital und dem sozioökonomischen Status ihrer Herkunftsfamilie unterscheiden sich die „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ insgesamt nicht in bemerkenswerter Weise von den sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. Die Schülerinnen und Schüler erleben sich in hohem Maße als autonom und sozial eingebunden sowie in den Fächern Deutsch und Mathematik vergleichsweise häufig als kompetent und selbstwirksam. Sie sind vorwiegend weiblich, zu einem höheren Anteil in der Jahrgangstufe 7 als in Klasse 9 zu finden und stärker an den Gesamtschulen, vergleichsweise häufig aber auch an Gymnasien und entsprechend seltener an den Sekundarschulen vertreten. Sie weisen mehrheitlich einen Migrationshintergrund auf, stammen entsprechend aus Familien, in denen zwar zumeist Deutsch, vielfach aber auch eine andere Sprache Hauptsprache ist, und fühlen sich schließlich durch die zwar relativ hohen Bildungserwartungen ihrer Eltern dennoch seltener unter Druck gesetzt.

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

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Die auf der Basis der eigenen empirischen Untersuchung generierten und hier noch einmal in ihren zentralen Dimensionen zusammengefassten fünf Bildungseinstellungstypen entsprechen in Teilen solchen im Rahmen anderer Studien zu dieser Thematik entwickelten Clustern, setzen allerdings durchaus unterschiedliche Schwerpunkte in der Differenzierung und beziehen auf der Grundlage spezifischer Operationalisierungen andere Facetten der Bildungseinstellung ein. So unterscheidet Christen (2004) für die Grundschule drei Typen anhand von Bildungseinstellungsausprägungen. Der in jenem Kontext gebildete „zielorientierte Leistungstyp“ entspricht in einigen Bereichen dem Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ in der vorliegenden Untersuchung, der „Lernfreude-Typ“ den „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“, und der „gelangweilt-frustrierte Typ“ erscheint als eine Schnittmenge des Clusters der „unzufrieden Gelangweilten“ und der „desinteressiert Frustrierten“, wobei das Desinteresse bei dem „gelangweilt-frustrierten Typ“ ein zunächst weniger stark betontes Unterscheidungskriterium darstellt. Das Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ findet sich explizit nicht in Christens (2004) Differenzierung, wohl aber in Nölles (1993) Unterscheidung von insgesamt sechs Bildungseinstellungstypen. Dem „Anpassungstypus“, dessen positive Einstellung weniger intrinsisch motiviert erscheint, steht dabei allerdings der „Typus des Unangepassten“ gegenüber, der in der vorliegenden Arbeit nicht von Bedeutung ist. Denn bereits die Bewertung des Clusters 4 als „angepasst“ und außenorientiert beschreibt, wie dargestellt, eher indirekt die Bildungseinstellung dieser Gruppe, und für die übrigen vier Cluster erschienen zudem andere Attribute treffender als die Antithese zum Typus der „extrinsisch motiviert Angepassten“. Daneben entwickelt auch Nölle (1993) – wie Christen (2004) – den „Lernfreude-Typus“ mit einer positiven Einstellung Schule und Lernen gegenüber, der wiederum Ähnlichkeit mit dem Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ aufweist, sowie einen „leistungsorientierten Lust-Unlust-Typus“, welcher in Teilen mit dem Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ übereinstimmt. Darüber hinaus generiert sie den „Typus des Überforderten“ und den „Typus des Desinteressierten“ – beide in Teilen vergleichbar mit Cluster 3 der „desinteressiert Frustrierten“. In Nölles Differenzierung nach sechs Clustern bildet der „leistungsorientierte LustUnlust-Typus“ die größte Gruppe, also diejenigen Schülerinnen und Schüler, „die in Bezug auf das Schullernen geteilter Meinung sind, manches gut finden und anderes wiederum nicht“ (ebd., 219). Auch in der vorliegenden Untersuchung hat das Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ den mit Abstand größten Anteil an der Untersuchungsstichprobe. Sechs von zehn Jugendlichen zählen zu dieser Subgruppe (N = 1014), und die hier abgebildete Form der Bildungseinstellung ist insgesamt als positiv zu bewerten, wird allerdings insbesondere durch den hohen Stellenwert von Abschlüssen, Leistung und der Schule als Gesamtkonstrukt geprägt. Die deutliche Mehrheit der Schülerinnen und Schüler ist sich der Schlüsselfunktion guter Schulleistungen und entsprechender Zertifikate für die Eröffnung von Berufs- und Lebensperspektiven durchaus bewusst – nicht nur in Cluster 1. Hier aber ist dies das explizite Charakteristikum der Einstellung der Schule und der formalisierten Bildung gegenüber. Noch positiver als im Cluster 1 erscheint somit die Bildungseinstellung der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“, der mit 11.6 Prozent (N = 196) drittgrößten Gruppe. Denn hier tritt zu der großen Bedeutung schulischer Leistungen und Abschlüsse noch stärker eine bemerkenswerte Schul- und Lernfreude hinzu. Diesen günstigen Bildungseinstellungstypen in den Clustern 1 und 5 stehen drei als eher negativ zu bewer-

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Ergebnisse der empirischen Untersuchung

tende Typen in den Clustern 2 bis 4 gegenüber. Mit der zweitgrößten Gruppe der „unzufrieden Gelangweilten“ (13.1 Prozent; N = 222), dem kleinsten Cluster der „desinteressiert Frustrierten (6.2 Prozent; N = 104) und der zweitkleinsten Subgruppe der „extrinsisch motiviert Angepassten“ (9.1 Prozent; N = 153) sind somit 28.4 Prozent (N = 479) der Gesamtstichprobe mit vorwiegend negativen Einstellungen der Schule und formalisierten Bildung gegenüber zu charakterisieren. Allerdings nimmt das Cluster der „extrinsisch motiviert Angepassten“ aufgrund der weniger unmittelbaren und eindeutigen Bewertung der Bildungseinstellungen eine Art Sonderrolle ein. Dies gilt es zu berücksichtigen, wenn also für etwas mehr als ein Viertel der Untersuchungsstichprobe insgesamt eine eher negativ gefärbte Bildungseinstellung festzuhalten ist. In jedem Fall aber sind die Gruppen von Jugendlichen mit weniger günstigen Einstellungsausprägungen keineswegs zu vernachlässigen, und darin liegt der entscheidende Grund für die Durchführung der multivariaten Datenanalyse. Dennoch ist an dieser Stelle festzuhalten, dass an den untersuchten Schulen in benachteiligter Lage beinahe drei Viertel der befragten Schülerinnen und Schüler ein vorwiegend positives inneres Verhältnis der Schule und formalisierten Bildung gegenüber ausgeprägt haben, ohne die individuellen Unterschiede auch zwischen diesen Jugendlichen ausklammern zu wollen – dies war ebenfalls Ziel der multivariaten Analyse. So findet sich auch die im Rahmen der vorliegenden empirischen Untersuchung generierte erste Forschungshypothese bestätigt. Hypothese 1 Die Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage stellen sich im Durchschnitt insgesamt positiv dar, differieren allerdings individuell in einem sehr breiten Spektrum unterschiedlicher Typen. Das positive Gesamtergebnis ist insbesondere angesichts der Auswahl von Schulen im Land Bremen, die sowohl bezüglich der äußeren Bedingungen in einer benachteiligten Lage sind als auch in ihrem Inneren Krisensymptome zeigen (vgl. Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen 2005b, 5), überaus interessant, denn tendenziell günstige Bildungseinstellungen, positive Haltungen der Schule und spezifischen Fächern gegenüber finden sich in zahlreichen Untersuchungen bestätigt (vgl. Czerwenka et al. 1990; Wilk/Bacher 1994; Lehmann/Peek 1997b; Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999; Valtin/Darge 2000; Büchner/Koch 2001; Oldenburg 2001; Lehmann et al. 2002; Zinnecker et al. 2002; Bosenius/Wedekind 2004; Eder 2007; Schneider 2005; Stecher 2005a; Bos et al. 2007b; Gisdakis 2007; Leven/Schneekloth 2007; Schütte et al. 2007; Walther/Bonsen/Bos 2008; Wittwer/Saß/Prenzel 2008). Explizit für Schulen in benachteiligter Lage aber liegen in dieser Form und Differenziertheit noch keine Ergebnisse vor. So konnte zwar vor dem Hintergrund einschlägiger Studien die Hypothese generiert werden, dass auch für die Schülerinnen und Schüler an problembelasteten Schulen insgesamt eher günstige Bildungseinstellungen zu konstatieren sein würden. Allerdings übersteigen die Befunde hier deutlich die Erwartungen. Dabei entspricht die Typenbildung nach fünf Clustern zumindest in Teilen Untersuchungen, deren Stichprobe nicht gezielt an Kriterien der Benachteiligung ausgerichtet ist (vgl. etwa Nölle 1993; Christen 2004). Die Spannbreite reicht in allen Fällen von Jugendlichen, die der formalen Bildung eine sehr große Relevanz beimessen und dabei eine starke Schul- und Lernfreude – eine ausgeprägte Bildungsbegeisterung – aufweisen, bis hin

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

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zu Heranwachsenden, die betonen, Bildung und Schule seien für sie von nur geringer Bedeutung, die sich frustriert in Fatalismus und Distanz geflüchtet haben oder sich an ihrer Schule vor allem äußerst unwohl und schlecht aufgehoben fühlen. Es lassen sich also auch innerhalb der Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit vorwiegend ungünstigen, aber auch in jener mit positiven Bildungseinstellungen deutliche Differenzen ausmachen. Das zeigen die im Rahmen der vorliegender Untersuchung entwickelten fünf Typen sehr deutlich. Es gilt also auch hier zu differenzieren und festzuhalten, dass sich positive und negative Bildungseinstellungen jeweils aus unterschiedlich stark betonten Dimension und differenten Motiven zusammenfügen. Dies schließt allerdings verbindende Momente nicht aus, und so ist den beiden als günstig zu bewertenden Clustern insbesondere der hohe Stellenwert von Schule, Leistung und Abschlüssen gemeinsam. Für die negativen Cluster ist es vor allem die relativ große Unsicherheit über Gründe und Motive des Lernens in den Kontexten formalisierter Bildung. Vor dem Hintergrund des insgesamt positiven Ergebnisses dieser Untersuchung stellt sich die Frage nach Faktoren, die möglicherweise eine Verzerrung der Befunde herbeigeführt haben. Zunächst wäre hier eine Außenorientierung des Antwortverhaltens im Sine der sozialen Erwünschtheit zu nennen (Diekmann 1998, 382ff.; Schnell/Hill/Esser 1999, 332f.). Eine solche Tendenz ist nie gänzlich auszuschließen, insbesondere nicht, wenn sich eine Vielzahl der Fragen wie in der vorliegenden Untersuchung auf Themen beziehen, die offenkundig mit bestimmten elterlichen, gesellschaftlichen bzw. schulischen Erwartungen verknüpft sind. Vor allem für das Cluster 4 ist dabei, wie dargestellt, ein Antwortverhalten gemäß dieser Erwartungen zu vermuten, und aus diesem Grund wurden die Bildungseinstellungen in jener Gruppe als eher ungünstig bewertet. Jedoch sind Verzerrungen dieser Art insbesondere auch in den Clustern 1 und 5 durchaus möglich, wenn auch nicht in dem Maße wie in der Subgruppe der „extrinsisch motiviert Angepassten“. Darüber hinaus könn173 Auswirkungen auf die Befunde haben. Denn te auch der selektive Stichprobenausfall Jungen, Sekundarschüler, Neuntklässler und leistungsschwächere Schüler haben etwas häufiger nicht an der Befragung teilgenommen als Mädchen, Gymnasiasten und Gesamtschüler, Siebtklässler sowie leistungsstärkere Jugendliche. Möglicherweise sind die Ergebnisse auch dadurch leicht positiv verzerrt, sodass es von Relevanz ist, den – insgesamt allerdings geringen Stichprobenausfall – an dieser Stelle noch einmal transparent zu machen. Das insgesamt positive Ergebnis für die Schülerinnen und Schüler an Schulen in benachteiligter Lage ist dadurch jedoch nicht grundsätzlich in Frage zu stellen, sondern bleibt in seiner Tendenz bestehen. Allerdings sind hierbei durchaus Unterschiede zwischen den Jahrgangsstufen festzustellen. Hypothese 2 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit von der besuchten Jahrgangsstufe: Mit zunehmender Verweildauer im Bildungssystem wird die Einstellungsausprägung zunehmend negativ.

173

Vgl. Kap. 8 vorliegender Arbeit zur forschungsmethodischen Rahmung der empirischen Untersuchung.

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Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Der Facettenreichtum der Daten ermöglicht auch hier eine differenzierte Betrachtung, denn es sind vor allem die Schulfreude, die Zufriedenheit und das Wohlbefinden in der Schule, die in Klasse 9 in geringerem Maße zu finden sind als noch in Klasse 7. Ein Befund, der in zahlreichen anderen empirischen Untersuchungen Bestätigung findet (vgl. Czerwenka et al. 1988; Eder 1995, 2007; Fend 1997; Lehmann/Gänsfuß/Peek 1999; Wild/Hofer 2000; Stecher 2000; Valtin/Darge 2000; Büchner/Koch 2001; Lehmann et al. 2002; Wild 2002; Zinnecker et al. 2002; Hascher 2004a; Hössl/Vossler 2004; Behnken et al. 2005; Heise/Rahm 2007; Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007). In höheren Klassenstufen werden es mehr und mehr die informellen „Randzonen“ (Krüger/Grunert 2005, 499) wie Ferien, Freizeit und Gleichaltrige, die Raum für positive Schulbezüge eröffnen (vgl. Behnken et al. 1991, 2005). Die hohe subjektive Bedeutung von Schule und dabei insbesondere guter Leistungen und Abschlüsse aber bleibt bestehen (vgl. auch Oldenburg 2001; Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007; Kittl-Satran/Mayr 2007). Das ist die interessanteste Erkenntnis der vorliegenden Untersuchung in diesem Zusammenhang. Die multivariate Datenauswertung unterstützt die skizzierten Befunde. Denn während sich in Cluster 1, dessen charakterisierende Bildungseinstellung insbesondere von einer starken Leistungsorientierung gekennzeichnet ist, nur ein leicht höherer Anteil von Neuntklässlern findet, sind in dem positivsten der fünf Subgruppen, im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“, vorwiegend Siebtklässler zu verorten, die eine bemerkenswerte Schulfreude sowie ein großes Wohlbefinden in den Kontexten formaler Bildung zeigen. Hingegen ist für das Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ mit einer als ungünstig zu bewertenden Bildungseinstellung und vor allem einem geringen Wohlbefinden in der Schule ein signifikant höherer Anteil von Mädchen und Jungen in Jahrgang 9 zu konstatieren. Insgesamt zeigt sich ein sehr signifikanter Zusammenhang zwischen der besuchten Jahrgangsstufe und der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die fünf Cluster. Somit bestätigen die referierten Ergebnisse Forschungshypothese 2, obwohl die Analyse hier lediglich auf einem Unterschied von zwei Jahren (Jahrgang 7 vs. Jahrgang 9) beruht. Die dargestellte Differenzierung aber führt erst zu einem vollständigen Bild in diesem Kontext. Deutlicher als für die Jahrgansstufen fallen die Befunde allerdings aus geschlechtsspezifischer Perspektive aus, sodass sich Forschungshypothese 3 uneingeschränkt verifizieren lässt. Hypothese 3 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit vom Geschlecht der Schülerinnen und Schüler: Mädchen zeigen tendenziell eine positivere Bildungseinstellung als Jungen. In dem als positiv zu bewertenden Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ findet sich ein sehr signifikant höherer Anteil von Mädchen als Jungen, und im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ mit den günstigsten Einstellungsausprägungen sind die Mädchen sogar hoch signifikant überrepräsentiert. Hingegen ist in allen drei eher negativ einzuschätzenden Subgruppen der Anteil der Jungen zumindest signifikant höher als jener der Mädchen – in Cluster 3 ist er gar hoch signifikant höher. Auch insgesamt zeigt sich somit ein hoch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Jugendlichen und der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die fünf Cluster. Geschlechtsspezifische Unterschiede dieser Art werden von einer Vielzahl empirischer Studien belegt (vgl. Helmke/Dreher 1979; Czerwenka et al. 1990; Plath 1997; Baumert et al. 2000; Leh-

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

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mann et al. 2002; Wild 2002; Zinnecker et al. 2002; Hascher 2004a; Christen 2004; Schneider 2005; Stecher 2005a; Harazd/Schürer 2006; Valtin/Wagner/Schwippert 2006; Gisdakis 2007; Leven/Schneekloth 2007). In fast sämtlichen Dimensionen der Bildungseinstellungen sind zudem im Rahmen der bivariaten Datenanalyse für die Mädchen günstigere Ergebnisse zu erkennen: Beispielsweise messen Mädchen der Schule, Leistung und guten Abschlüssen einen höheren Stellenwert zu als Jungen, sie fühlen sich in der Schule wohler, zeigen eine größere Schulzufriedenheit und stärkeres Interesse an den Unterrichtsinhalten, langweilen sich seltener als die Jungen, zeigen größere Lernfreude und geben weitaus seltener an, eigentlich gar nicht zu wissen, warum sie überhaupt in der Schule lernen sollen. Eine interessante Ausnahme bildet hier das Fach Mathematik, das von den Jungen weitaus häufiger und in vielerlei Hinsicht als positiv und bedeutsam eingeschätzt wird als von ihren Mitschülerinnen. Demgegenüber fallen die Unterschiede für das Fach Deutsch nur in geringem Maße zugunsten der Mädchen aus. Auch diese Form der Fachspezifik findet sich in der aktuellen Forschung belegt (vgl. etwa Pekrun/Zirngibl 2004). Weniger deutlich als die geschlechtsspezifischen Differenzen fallen die Unterschiede in den Bildungseinstellungen vor dem Hintergrund der besuchten Schulform aus. Hypothese 4 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit vom besuchten Bildungsgang: Schülerinnen und Schüler niedrigerer Schulformen zeigen tendenziell eine negativer ausgeprägte Bildungseinstellung als Heranwachsende aus höheren Bildungsgängen. Insgesamt ist lediglich ein Viertel der befragten Schülerinnen und Schüler in einem gymnasialen Bildungsgang zu verorten, der damit den geringsten Anteil an der Gesamtzahl ausmacht, während die Gesamtschule mit 38.3 Prozent die am stärksten besuchte Schulform darstellt, allerdings nur mit marginalem Abstand vor der Sekundarschule mit 37.5 Prozent. So ist es durchaus aufschlussreich, dass sich in dem positiv zu bewertenden Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ ein signifikant höherer Anteil an Gesamtschülern als an Sekundarschülern findet, während vor allem in Cluster 4, dessen charakterisierende Bildungseinstellungen eher ungünstig erscheinen, die Sekundarschüler überrepräsentiert sind. Zudem ist der Anteil der Gymnasiasten hier überaus gering und der Zusammenhang zwischen dem besuchten Bildungsgang und der Zugehörigkeit zu dieser Subgruppe somit hoch signifikant. Die übrigen Cluster bestätigen diese Befunde in der Tendenz, und somit zeigt sich insgesamt ein sehr signifikanter Zusammenhang zwischen dem besuchten Bildungsweg und der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die fünf Cluster. Damit einhergehend ist im Rahmen der bivariaten Datenanalyse jeweils an den Gymnasien ein insgesamt größerer Anteil von Schülerinnen und Schülern zu finden, die sowohl gute Leistungen als auch einen guten Abschluss als wichtig erachten, während vor allem an den Gesamtschulen die Bedeutung von Schule und an den Sekundarschulen die persönliche Relevanz eines guten Schulabschlusses anteilig etwas geringer ist. Zugleich aber sind es ebenfalls die Gymnasiasten, unter denen die Freude auf die Schule nach den Ferien sowie die Enttäuschung über Unterrichtsausfälle am wenigsten verbreitet ist. Ein gewisser Pragmatismus scheint den Gymnasiasten vielfach eigen zu sein. Es sind also – wie auch durch die einschlägige Forschung belegt (vgl. etwa Eder 1995; Harazd/Schürer 2006) – durchaus signifikante schulformspezifische Unterschiede in den Bildungseinstellungen zu erkennen. Eder (1995)

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Ergebnisse der empirischen Untersuchung

erkennt bereits für den Beginn des fünften Schuljahres ein deutlicheres Absinken zumindest der Schulfreude bei österreichischen Hauptschülerinnen und Hauptschülern im Vergleich zu den höheren Bildungsgängen. Die mit dem Hauptschulabschluss im Bewusstsein der Öffentlichkeit – und früh auch in der Wahrnehmung der Heranwachsenden selbst – eng verbundene Perspektiv- und Chancenlosigkeit stellt hier eine mögliche Begründung dar. Die Schulform prägt hier die Bildungseinstellung. Denkbar ist jedoch auch in entgegen gesetzter Richtung ein Einfluss der Bildungseinstellung auf die Wahl bzw. die Empfehlung eines spezifischen Bildungsganges nach dem vierten Schuljahr. Dabei ist aber einschränkend zu berücksichtigen, dass die Bildungseinstellungen bzw. einzelne Dimensionen dieser vor allem in der Sekundarstufenzeit eine negative Entwicklung erfahren und die wirkliche Dynamik also erst nach der Selektion – und möglicherweise eben durch diese Auslese – stärker in den unteren Schulformen einsetzt. So ist auch für die vorliegende Untersuchung festzuhalten, dass die Tendenz der Ausprägung weniger günstiger Bildungseinstellungen in den unteren Schulformen den in Hypothese 4 formulierten Erwartungen entspricht. Allerdings ist dieser Befund vor dem Hintergrund des niedrigen Anteils von Gymnasiasten in der Untersuchungsstichprobe vorsichtig zu interpretieren. Hypothese 4 kann dennoch insgesamt verifiziert werden. Noch deutlicher aber sind die Differenzen im Kontext der nationalen Herkunft. Hypothese 5 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit von der nationalen Herkunft der Schülerinnen und Schüler: Heranwachsende mit Migrationshintergrund zeigen tendenziell eine positiver ausgeprägte Bildungseinstellung als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“, welches als das positivste zu bewerten ist, sind Mädchen und Jungen mit Migrationshintergrund hoch signifikant überrepräsentiert. In den drei eher negativ bewerteten Subgruppen 2 bis 4 sind indes vorwiegend Jugendliche ohne Migrationshintergrund zu verorten. Insgesamt zeigt sich somit ein sehr signifikanter Zusammenhang zwischen dem Migrationsstatus und der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die fünf Cluster. Damit einhergehend messen Migrantinnen und Migranten, wie im Rahmen der bivariaten Datenanalyse festgestellt, der Schule insgesamt einen höheren Stellenwert zu, langweilen sich seltener in den Kontexten formalisierter Bildung, zeigen entsprechend ein größeres Interesse an den Themen des Unterrichts und berichten häufiger, Lust am Lernen zu haben. Diese Tendenz der ausgesprochen günstigen Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bestätigt sich in der aktuellen Forschung – etwa in sämtlichen PISA-Studien. Hier zeigen Migrantinnen und Migranten trotz ihres schlechteren Abschneidens in den Kompetenztests und ihrer schwächeren Schulleistungen größeres Interesse an den jeweiligen Inhalten sowie eine stärkere Motivation und Lernbereitschaft als die Jugendlichen ohne Migrationshintergrund (vgl. Walter/Taskinen 2007). Ein mögliches Erklärungsmodell hierfür wäre zunächst eine Orientierung des Antwortverhaltens an sozial erwünschten Maßstäben bzw. eine stark von außen oktroyierte Perspektive auf Schule und formalisierte Bildung, die aus diesem Grund an der Realität der schulischen Leistungen vorbeigeht. Interessanterweise aber korrespondieren die positiven Bildungseinstellungen der Migrantinnen und Migranten nicht mit einer

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

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ausgeprägten extrinsischen Motivation, sodass eine solche Erklärung als alleinige Ursache fragwürdig erscheint, vor allem da sie auf dem Zweifel an der Glaubwürdigkeit der Auskünfte der Mädchen und Jungen mit Migrationshintergrund beruht. Ein tragfähigeres Erklärungsmuster besteht daher darin, dass sich in der zunehmenden Bedeutung formaler Bildung in der Öffentlichkeit, in der betonten Verknüpfung von Bildung und Bildungstiteln mit Aufstiegschancen, Berufs- und Lebensperspektiven eine Motivation gerade auch für Migrantenkinder eröffnet, eine erfolgreiche Schulkarriere zu absolvieren und eine positive Haltung der formalisierten Bildung gegenüber – vielfach sogar explizite Bildungsbegeisterung und große Lernfreude – zu entwickeln. Das Zusammenwirken unterschiedlicher schulischer und außerschulischer Faktoren wie etwa die oftmals geringer ausgeprägte Beherrschung der deutschen Sprache, der sozio-ökonomische Status oder die bspw. von Gomolla und Radtke (2007) beobachteten Mechanismen der institutionellen Diskriminierung im Rahmen eines höchst selektiven Schulsystems führt jedoch dazu, dass es den Migrantinnen und Migranten in weitaus geringerem Maße gelingt als ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne Migrationshintergrund, ihre im Grunde sehr günstigen Einstellungen in schulischen Erfolg umzusetzen (vgl. etwa Gogolin/Neumann/Roth 2003; Mecheril 2004; BoosNünning/Karakasoglu 2006; Walter/Taskinen 2007). Die genannten Faktoren scheinen in einem komplexen Zusammenhang zu stehen. „Die Frage aber, was genau für die schlechteren Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland verantwortlich zu machen ist, ist keineswegs geklärt“ (Gogolin/Neumann/Roth 2003, 18). Darüber hinaus ist die Gruppe der Mädchen und Jungen mit Migrationshintergrund sehr heterogen. So finden sich bspw. im Cluster der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ insbesondere Migrantinnen und Migranten der ersten Generation, die im Vergleich zu der Gesamtstichprobe auffällig häufiger aus der Türkei und seltener aus dem ehemaligen Jugoslawien stammen. Dies sind aufgrund der geringen Fallzahlen in den nach dem Herkunftsland gebildeten Untergruppen jedoch nur Tendenzen, die es aber durchaus im Blick zu behalten gilt, wenn man die Jugendlichen mit Migrationshintergrund als Gesamtgruppe in den Fokus rückt und feststellt, dass sich für jene die in Hypothese 5 formulierte Erwartung der positiven Bildungseinstellungen bestätigt. In jedem Fall aber wirft dieser Befund 174 Fragen auf, denen sich die Schulpädagogik stellen muss. Während Forschungshypothese 5 hier also eine deutliche empirische Bestätigung erfährt, muss Hypothese 6 im Folgenden widerlegt werden. Hypothese 6 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler: Heranwachsende der unteren sozialen Schichten zeigen tendenziell eine negativer ausgeprägte Bildungseinstellung als Schülerinnen und Schüler aus höheren Sozialschichten.

174

Vgl. Kap. 10.2 vorliegender Arbeit zu den Folgerungen für die Schulpädagogik und Schulentwicklung.

334

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

In keinem der fünf Cluster steht die Zugehörigkeit zu der jeweiligen Subgruppe in einem signifikanten Zusammenhang mit dem sozioökonomischen Status der Herkunftsfamilie. Weder für den subjektiven Stellenwert von Leistung und Abschlüssen noch für das Interesse an den Inhalten des Unterrichts, die Motivation oder die Art der Emotionen, mit denen die Jugendlichen die Schule und die in dieser Institution formalisierte Bildung belegen, sind signifikante Differenzen zwischen den sozioökonomischen Statusgruppen zu erkennen. Somit ist auch insgesamt kein statistischer Zusammenhang zwischen der besuchten Jahrgangsstufe und der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die fünf Cluster zu verzeichnen. Die Bildungseinstellung ist somit nicht – wie erwartet – an den sozioökonomischen Status gekoppelt bzw. durch diesen determiniert. Dieses Ergebnis findet sich in einschlägigen Studien bestätigt (vgl. etwa Okun/Braver/Weir 1990; Klöckner/Beisekamp/Hallmann 2007; Harazd/Schürer 2006; Gisdakis 2007), in anderen allerdings nicht (vgl. Schneider 2005; Leven/Schneekloth 2007): Das Bild ist ambivalent. Für die vorliegende Studie sind dabei jedoch die bewusste Auswahl von Schulen in benachteiligter Lage und der damit verbundene geringe Anteil an Familien der oberen sozialen Schichten zu berücksichtigen, wodurch die aufgezeigten Befunde deutlich beeinflusst werden. So ist mit Blick auf Forschungshypothese 6 vor allem festzuhalten, dass trotz des insgesamt geringen sozioökonomischen Status vorwiegend positive Bildungseinstellungen für die Untersuchungsstichprobe zu verzeichnen sind. Vor dem Hintergrund eines der zentralen Befunde aktueller Leistungsstudien, die für Deutschland eine überaus straffe Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg ermitteln (vgl. Baumert/Schümer 2001; Ehmke et al. 2004; Ehmke/Baumert 2007), stellt sich nun die Frage nach der Bedeutung der Bildungseinstellung in diesem Wirkungsgefüge. In einer ebenso straffen Kopplung der Einstellung an den sozioökonomischen Status liegt die Antwort nicht. Daher ist es aufschlussreich, den Einfluss des kulturellen Kapitals in diesem Kontext zu betrachten. Hypothese 7 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit vom kulturellen Kapital der Herkunftsfamilie (vgl. Bourdieu 1983): Je größer sich dieses Kapital – in seiner institutionalisierten, objektivierten und inkorporierten Form – darstellt, desto positiver zeigen sich die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler. Wie der sozioökonomische Status, so fällt auch das kulturelle Kapital der Herkunftsfamilie in der Untersuchungsstichprobe insgesamt eher gering aus. Die einzelnen Cluster unterscheiden sich darin nur geringfügig. Und nur für zwei der ausgewählten Dimensionen des Kulturkapitals sind statistische Zusammenhänge mit der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die fünf Cluster zu erkennen, die zudem nicht einer einheitlichen Tendenz folgen, sondern durchaus widersprüchlich sind. Auch hier beeinflussen offenbar die bewusste Auswahl von Schulen in benachteiligter Lage für die Studie und der damit verbundene geringe Anteil an Familien mit hohem sozioökonomischen Status und ausgeprägtem kulturellen Kapital die Befunde. Bezieht man zudem den Migrationsstatus in die Analyse ein und bewertet einen Migrationshintergrund als Indikator für ein tendenziell gering einzuschätzendes kulturelles Kapital der Herkunftsfamilie, so zeigt sich auch hier, dass ein eher niedriges Kulturkapital wie in dem vorwiegend aus Migrantinnen und Migranten bestehenden Cluster 5 hoch signifikant mit expliziter Bildungsbegeisterung einhergehen kann. So ist

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

335

auch im Kontext von Forschungshypothese 7 das interessanteste Ergebnis, dass trotz des geringen kulturellen Kapitals in der Untersuchungsstichprobe insgesamt vorwiegend positive Bildungseinstellungen für die Schülerinnen und Schüler an Schulen in benachteiligter Lage zu verzeichnen sind. Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis begründet nun aber die „Illusion der Chancengleichheit“, die beobachtete Bildungsungerechtigkeit, nicht zuletzt mit einem unterschiedlich ausgeprägten und vererbten kulturellen Kapital (vgl. etwa Bourdieu/Passeron 1971)175: „Die Einstellungen der Angehörigen der verschiedenen Klassen, der Eltern wie der Kinder, insbesondere aber die Einstellung zur Schule, zur Schulbildung und der durch die Ausbildung gebotenen Zukunft sind zu einem Großteil der Ausdruck des ihrer sozialen Zugehörigkeit entsprechenden Systems impliziter und expliziter Werte“ (Bourdieu 2006). Natürlich widerlegen die Befunde der vorliegenden Untersuchung nicht die von Bourdieu konstatierten Mechanismen und Strukturen. Sie weisen vielmehr darauf hin, dass Bourdieus Theorie nicht deterministisch misszuverstehen ist, denn dies war nie Intention des französischen Soziologen. Die Tendenz der Kopplung von Bildungseinstellung und kulturellem Kapital findet sich in Teilen auch in dieser Untersuchung. Die Bildungseinstellung scheint allerdings weniger stark als erwartet durch das Kulturkapital präformiert und bisweilen widersprechen die Befunde gänzlich diesen Erwartungen. Auf dem Spielfeld des sozialen Raumes ergeben sich hier also Spielräume, die auch Bourdieu nicht ausschließen würde. Denn über die Motivation des Einzelnen, in die eigene Bildung zu investieren, kann sich durchaus die Möglichkeit eröffnen, individuelle Gestaltungschancen für den persönlichen Bildungsweg zu finden und diese erfolgreich zu nutzen. Auf dem Spielfeld des sozialen Raumes kann die Bildungseinstellung – und mit Bezug auf die Schule als soziales Feld der „Schulhabitus“ – somit ein bedeutsamer Trumpf und durchaus relevant sein für die Positionierung der einzelnen Spieler. Möglicherweise findet hier, wie bereits im Kontext des Migrationsstatus vermutet, die zunehmende Bedeutung formaler Bildung in der Öffentlichkeit, verbunden mit der betonten Verknüpfung von Bildung und Bildungstiteln mit Aufstiegschancen, Berufs- und Lebensperspektiven ihren Ausdruck, sodass auch Jugendliche aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status und geringem kulturellen Kapital darin eine Motivation finden, eine erfolgreiche Schulkarriere absolvieren zu wollen und eine positive Haltung der formalisierten Bildung gegenüber zu entwickeln. Angesichts der sehr ungleichen Verteilung der Stichprobe auf die unterschiedlichen sozioökonomischen Statusgruppen kann dies aber nur eine vorsichtige Interpretation darstellen. Hypothese 7 ist an dieser Stelle somit insgesamt zu widerlegen, denn der Einfluss der Kulturkapitals auf die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler ist weitaus geringer als erwartet, und es stellt sich vor diesem Hintergrund die Frage nach dem Einfluss der elterlichen Bildungsaspirationen auf die Einstellungen ihrer Kinder. Hypothese 8 Bildungseinstellungen differieren in Abhängigkeit von der elterlichen Bildungsaspiration: Je höher sich die auf das Kind bezogenen Bildungserwartungen der Eltern darstellen, desto positiver zeigen sich die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler.

175

Vgl. Kap. 5 vorliegender Arbeit zu Pierre Bourdieus Theorie der Sozialen Praxis.

336

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Die Bildungsaspirationen der Eltern korrelieren hoch signifikant positiv mit deren eigenen Schulabschlüssen und dem höchsten sozioökonomischen Status in der Familie: „Bildung wird demnach in Deutschland weiterhin sozial vererbt“ (Langness/Leven/Hurrelmann 2006, 66; vgl. auch Engel/Hurrelmann 1989). Und entsprechend stehen die Erwartungen der Eltern an den Schulabschluss ihres Kindes auch in einem engen Zusammenhang mit den Aspirationen und Einstellungen der Mädchen und Jungen – wie in zahlreichen Untersuchungen bestätigt (vgl. etwa Busse/Helsper 2004; Helsper/Hummrich 2005). So finden sich in dem positiv zu bewertenden Cluster 1 signifikant höhere elterliche Bildungsaspirationen als in sonstigen und der Gesamtstichprobe und in Subgruppe 4 mit eher ungünstigen Bildungseinstellungen hingegen eher gering ausgeprägte Erwartungen. Die übrigen Cluster bestätigen in der Tendenz diesen Zusammenhang von hohen Aspirationen der Eltern und günstigen Einstellungen ihrer Kinder – mit Ausnahme von Cluster 2. Hier verbinden sich durchaus hohe elterliche Erwartungen mit negativen Haltungen der Schule und der formalen Bildung gegenüber. Insgesamt aber zeigt sich ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Bildungsaspiration der Eltern und der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die fünf Cluster. Interessant ist, dass eine hohe elterliche Bildungsaspiration nicht notwendig zu einer starken Wahrnehmung von Druck durch eben diese Erwartungen führt. Im Gegenteil: In den Clustern der „pragmatisch Leistungsorientierten“ und „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ erleben die Jugendlichen einen nur gering ausgeprägten Druck dieser Art. In den Clustern der „desinteressiert Frustrierten“ und „extrinsisch motiviert Angepassten“ ist dieser Druck demgegenüber vergleichsweise hoch. Allein im Cluster der „desinteressiert Frustrierten“ wiederum gehen hohe elterliche Bildungsaspirationen mit einem vergleichsweise stark ausgeprägten Erleben von Druck einher, was mit den eher ungünstigen Einstellungen der Schülerinnen und Schüler in diesem Cluster korrespondiert. Durch eine lineare Kausalzuschreibung lässt sich der Zusammenhang zwischen Aspirationen der Eltern und Druckempfinden der Jugendlichen also nicht beschreiben. Es scheint, als hänge die Wahrnehmung von Druck durch elterliche Erwartungen von weiteren Faktoren und dabei insbesondere dem eigenen Schulerfolg ab. Und das Gefühl, unter Druck zu stehen, steigt mit schulischen Misserfolgen und der Erfahrung, den Erwartungen der Eltern mit den schulischen Leistungen nicht entsprechen zu können. Gewiss aber können hohe elterliche Bildungsaspirationen in der Art und Weise, wie sie transportiert werden, auch erfolgreiche Schülerinnen und Schüler unter Druck setzten. Insgesamt konnte Hypothese 8 also empirisch belegt werden, und es scheint, als stehen weniger die impliziten Mechanismen des kulturellen Kapitals als eher die z.T. wesentlich expliziteren Aspirationen der Eltern, das Bewusstmachen von Erwartungen, Zielen und Perspektiven in einem engen Zusammenhang mit den Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler. Vor diesem Hintergrund stellt Forschungshypothese 9 nun den Schulerfolg in den Mittelpunkt der Diskussion.

Hypothese 9 Bildungseinstellung und Schulerfolg sind positiv korreliert. Die in Hypothese 9 formulierte Erwartung findet in dieser Untersuchung eine deutliche empirische Bestätigung. In den positiv zu bewertenden Clustern der „pragmatisch Leistungsorientierten“ und „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ ist ein vergleichsweise

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

337

hoher Anteil an Schülerinnen und Schülern mit „sehr guten“ bis „guten“ Zeugnisnoten in den Fächern Deutsch und Mathematik zu verorten. In den Clustern 2 bis 4 mit eher ungünstigen Bildungseinstellungen hingegen fallen die Zeugnisnoten insgesamt, aber vor allem im Fach Deutsch, schlechter aus, sodass sich ein signifikanter Zusammenhang zwischen der letzten Mathematiknote und der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die fünf Cluster und ein hoch signifikanter Zusammenhang für die letzte Deutschnote ergibt. Zudem erbringen die Mädchen und Jungen in den Clustern 1 und 5 bessere Leistungen in den Kompetenztests als in sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe. In den Clustern der „desinteressiert Frustrierten“ und der „extrinsisch motiviert Angepassten“ mit eher ungünstigen Bildungseinstellungen hingegen fallen Ergebnisse in den Leistungstests wiederum insgesamt schlechter aus. Eine interessante Abweichung vom Gesamtbild stellt erneut das Cluster der „unzufrieden Gelangweilten“ mit schlechteren Zensuren als in sonstigen Clustern und der Untersuchungsstichprobe, aber vergleichbaren Testergebnissen dar. Schon im Rahmen der elterlichen Bildungsaspiration zeigte sich die Widersprüchlichkeit dieser Subgruppe, sodass die Möglichkeit, dass es sich bei den „unzufrieden Gelangweilten“ in Teilen um sogenannte „Underachiever“ handelt, deren Kompetenzen sich nicht in erwartetem Maße in Schulerfolg und Bildungseinstellung abbilden, weiterhin nicht auszuschließen ist. Insgesamt aber ergeben sich für die Leistungen in den Kompetenztests zum Leseverstehen und zur Orthographie hoch signifikante Zusammenhänge mit der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die fünf Cluster. Im Bereich der Mathematik ist dieser Zusammenhang immerhin sehr signifikant. Dabei lässt sich eine auffällige Verbindung zwischen extrinsischer Motivation und schwächeren Leistungen vor allem in Cluster 4 sowie intrinsischer Motivation und größerem Schulerfolg insbesondere in Cluster 5 erkennen. Vor dem Hintergrund einschlägiger Untersuchungen zum Beziehungsgefüge zwischen Schulleistungen einerseits sowie Einstellung, Motivation und Interesse im Kontext Schule und formalisierter Bildung andererseits ist hier von einem wechselseitigen Wirkungsverhältnis auszugehen: Der Schulerfolg und positive Leistungsrückmeldungen beeinflussen und verändern ebenso wie Misserfolge und Enttäuschungen die Bildungseinstellungen, und diese wiederum haben umgekehrt Auswirkungen auf die Schulleistungen (vgl. etwa MPIB/NPI 1995; Köller/Baumert/Schnabel 2000; McCoach 2002; McCoach/Siegle 2003). Wenn also das kulturelle Kapital und die Sozialschichtzugehörigkeit die Bildungseinstellung einer Schülerin bzw. eines Schülers auch an Schulen in benachteiligter Lage weniger stark präformieren als erwartet und eben diese Einstellung in einem engen Wechselverhältnis mit dem Bildungserfolg steht, eröffnen sich hier – und das lässt sich bereits an dieser Stelle erkennen – interessante Handlungsmöglichkeiten und Chancen für die Schulpädagogik, auf die im anschließenden Kapitel 10 näher eingegangen werden soll. Der enge – wenn auch fachspezifisch durchaus unterschiedlich stark ausgeprägte176 – Zusammenhang zwischen Schulerfolg und Bildungseinstellung und somit die Verifizierung von Forschungshypothese 9 sind dabei auch vor dem Hintergrund einer Stichprobe zu bewerten, für die insgesamt ein bemerkenswert hoher Stellenwert von Leistung und Abschlüssen sowie eine enge grundsätzliche Verknüpfung von Schule mit Leistung kennzeichnend sind. Schule ist für die Schülerinnen und Schüler in der vorliegenden Untersuchung Leistungsschule – dies allerdings weitgehend

176

Der Zusammenhang ist für das Fach Deutsch noch stärker als für das Fach Mathematik.

338

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

unabhängig von der persönlichen Einstellung formaler Bildung gegenüber. Es ist nun aufschlussreich zu betrachten, mit welchen weiteren Faktoren die Bildungseinstellung, die hier eine zunehmende empirische Konturierung erfährt, in Zusammenhang steht und mit welchen wiederum weniger. Forschungshypothese 10 stellt drei solcher Faktoren in den Mittelpunkt der Diskussion.

Hypothese 10 Die Bildungseinstellung steht im Kontext der drei psychologischen Grundbedürfnisse nach Edward L. Deci und Richard M. Ryan (1993) in deutlicher Abhängigkeit vom Erleben des Individuums seiner selbst und seines Handelns in einem Spannungsfeld der interdependierenden Kontinua zwischen den Polen Autonomie und Fremdbestimmung, Kompetenz und Selbstunwirksamkeit sowie Zugehörigkeit und Ausgrenzung: Je stärker das individuelle Erleben von Autonomie, Selbstwirksamkeit und sozialer Eingebundenheit in schulbezogenen Kontexten, desto positiver zeigen sich die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler in dem als günstig zu bewertenden Cluster der „pragmatisch Leistungsorientieren“ erleben sich im Vergleich mit sonstigen Clustern und der Gesamtstichprobe in hoch signifikant stärkerem Maße als kompetent im Fach Deutsch und als in der Schule dazugehörig. In der Subgruppe der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ sind die Ergebnisse in allen drei Dimensionen Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit noch positiver. Hingegen berichtet ein geringerer Anteil der „unzufrieden Gelangweilten“ und „desinteressiert Frustrierten“ von Partizipationsmöglichkeiten in der Schule, vom Gefühl der sozialen Eingebundenheit und insbesondere im Fach Mathematik eigener Kompetenz. Im Cluster 4 sind die Ergebnisse ambivalent, was in besonderem Maße auf die soziale Erwünschtheit zurückgeführt werden kann. Insgesamt aber ergeben sich für das Erleben von Autonomie, die Erfahrung eigener Kompetenz im Fach Deutsch und das Empfinden sozialer Eingebundenheit hoch signifikante Zusammenhänge mit der Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die fünf Cluster. Für das Kompetenzerleben im Fach Mathematik ist dieser Zusammenhang immerhin signifikant. Stets geht dabei eine hoch ausgeprägte Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnissemit mit günstigeren Bildungseinstellungen einher. Dieser Befund wird in zahlreichen einschlägigen Studien belegt (vgl. bspw. Neuenschwander/Hascher 2003; Bosenius/Wedekind 2004). Betrachtet man hierbei nun die primäre Wirkrichtung dieses Zusammenhangs, so ist anzunehmen, dass vor allem die Erfahrung eines Individuums seiner selbst als autonom, selbstwirksam und zugehörig die innere Haltung der Schule gegenüber auch insgesamt positiv färbt. Allerdings ist hier keine unilineare Kausalzuschreibung vorzunehmen, denn auch eine günstige Bildungseinstellung kann wiederum die Perspektive beeinflussen, mit der eine Schülerin bzw. ein Schüler seine soziale Umwelt, seine eigene Kompetenz und Partizipationsmöglichkeiten bewertet und ggf. verändert. Somit ist auch hier in gewisser Weise von einer Wechselwirkung im Spannungsfeld der psychologischen Grundbedürfnisse auszugehen. Interessant ist in diesem Spannungsfeld zudem die Interdependenz der drei Grundbedürfnisse und deren Befriedigung. Mit Ausnahme des widersprüchlichen Clusters 4 findet sich in sämtlichen Subgruppen für die Autonomie eine ähnliche Tendenz wie für das Erleben von Kompetenz und die

Ergebnisse der empirischen Untersuchung

339

Erfahrung sozialer Eingebundenheit: Eine günstige Bildungseinstellung geht also bspw. vielfach nicht allein mit einem starken Kompetenzerleben einher, sondern bedarf zudem der Erfahrung von Zugehörigkeit und Autonomie. Und umgekehrt erleben sich die Jugendlichen mit einer negativen Einstellung der Schule und der formalen Bildung gegenüber in höherem Maße als selbstunwirksam und fremdbestimmt sowie zu einem hoch signifikant geringeren Anteil als sozial eingebunden als die Schülerinnen und Schüler der Gesamtstichprobe. Allerdings ist das Gefühl von Ausgeschlossenheit – trotz des statistischen Zusammenhangs – unter den Jugendlichen mit ungünstigen Einstellungen weniger weit verbreitet als die Erfahrung von Fremdbestimmung und Selbstunwirksamkeit, wie Abbildung 9.8.1 illustriert. Abbildung 9.8.1: Bildungseinstellungen im Spannungsfeld der psychologischen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan (1991, 1993)

Quelle: Eigene Darstellung Trotz dieser leichten Einschränkung aufgrund des in der Stichprobe insgesamt überaus stark ausgeprägten Erlebens von Zugehörigkeit im Kontext Schule ist Forschungshypothese 10 in bemerkenswerter Weise zu bestätigen. Denn es lassen sich hier neben dem Geschlecht die weitaus stärksten Zusammenhänge mit der Zugehörigkeit zu den einzelnen Clustern feststellen. Der Grad des Erlebens von Autonomie, Kompetenz und damit einhergehend der eigenen Selbstwirksamkeit und intrinsischen Motivation, aber auch von sozialer Eingebundenheit ist also ein entscheidender Faktor für die Ausprägung einer positiven bzw. ungünstigen Bildungseinstellung. Konsequenzen für die Schulpädagogik und Schulentwicklung, für die Lehrerbildung und konkret für die Rolle, Aufgaben und Handlungsmöglichkeiten von Lehrerinnen und Lehrern werden vor dem Hintergrund insbesondere dieses Befundes sehr deutlich, lassen sich aber auch aus der Diskussion der übrigen Hypothesen herleiten und sollen im folgenden Kapitel 10 abschließend erörtert werden.

10

Resümee und Konklusionen

„Wer in der Schule erfolgreich sein will, der muss sie verstehen.“ (Brügelmann 2005)

In dem abschließenden Kapitel 10 werden die zentralen Befunde der eigenen empirischen Untersuchung zu den Bildungseinstellungen von Schülerinnen und Schülern mit Bezug zu der zentralen Fragestellung und den Forschungshypothesen resümiert und in den Gesamtzusammenhang dieser Arbeit eingeordnet (Kap. 10.1). Im Anschluss werden Folgerungen vorgenommen, notwendige Konsequenzen, Perspektiven und Desiderate aufgezeigt – einerseits für die Schulpädagogik und Schulentwicklung (Kap. 10.2), andererseits für die weitere empirische Bildungsforschung (Kap. 10.3).

10.1

Resümee

Dass man, um in der Schule erfolgreich zu sein, diese Institution, dieses System, dieses soziale Feld, diesen Lern- und Lebensraum und die darin wirksamen Mechanismen verstehen muss (vgl. Brügelmann 2005), gilt für alle am Schulleben Beteiligten. Und vor dem Hintergrund der Befunde der hier referierten empirischen Untersuchung ließe sich für die Schülerinnen und Schüler hinzufügen: Wer in der Schule erfolgreich sein will, der muss eine positive Bildungseinstellung ausprägen. Dies gilt nicht in jedem Fall, denn Schulerfolg kann auch mit einer negativen Einstellung einhergehen, in der Regel aber ist hier ein enger Zusammenhang zwischen günstigen Haltungen der Schule bzw. der formalisierten Bildung gegenüber und Bildungserfolg in einem wechselseitigen Wirkungsverhältnis zu konstatieren: Der Schulerfolg und positive Leistungsrückmeldungen beeinflussen und verändern ebenso wie Misserfolge und Enttäuschungen die Bildungseinstellungen, und diese wiederum haben umgekehrt Auswirkungen auf die Schulleistungen (vgl. Forschungshypothese 9). In keinem Fall aber ist eine positive Bildungseinstellung dabei per se ein Garant für gute schulische Leistungen. Dies wird insbesondere durch eine Betrachtung der Gruppe der Migrantinnen und Migranten deutlich, für welche die Forschung und auch diese Untersuchung vielfach günstige Bildungseinstellungen ermittelt, deren vergleichsweise geringer Bildungserfolg aber vor allem in Deutschland ein zentrales Ergebnis international vergleichender Leistungsstudien darstellt (vgl. etwa Baumert/Bos/Lehmann 2000; Baumert et al. 2001; Bos et al. 2003, 2007a; Prenzel et al. 2004, 2007a). Allerdings konnte die vorliegende Studie nicht nur für die Jugendlichen mit Migrationshintergrund, sondern für die Gesamtstichprobe von 1689 Mädchen und Jungen der Jahrgänge 7 und 9 an Gymnasien, Gesamtschulen und Sekundarschulen in benachteiligter Lage im Land Bremen tendenziell günstige Bildungseinstellungen feststellen – für die Migrantinnen und Migranten dabei aber noch etwas bessere als für die Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund (vgl. For-

C. Rohlfs, Bildungseinstellungen, DOI 10.1007/978-3-531-92811-1_10, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

342

Resümee und Konklusionen

schungshypothese 5). In diesem Befund findet sich eine erste – und durchaus relevante – Antwort auf die zentrale Fragestellung dieser Arbeit. Zentrale Fragestellung Welche subjektiven Bedeutungen haben die Schule und die durch diese Institution formalisierte Bildung aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern an Schulen in benachteiligter Lage vor dem Hintergrund einer bemerkenswerten objektiven Bedeutungszunahme formaler Bildung in der modernen Gesellschaft? Die subjektive Bedeutung von Schule und formaler Bildung ist also insgesamt als groß zu beschreiben, wobei vor allem ein bemerkenswert hoher Stellenwert von Leistung und Abschlüssen zu verzeichnen ist (vgl. Forschungshypothese 1). Den meisten Schülerinnen und Schülern ist es sehr wichtig, dass sie sich mit einem guten Abschlusszertifikat entscheidende Berufs- und Lebensperspektiven erschließen, und sie verbinden diese Institution entsprechend stark mit dem Bild einer Leistungsschule. Allerdings umfasst das Konstrukt der Bildungseinstellung im Rahmen dieser Arbeit weit mehr als allein den Stellenwert von Schule, Leistung und Abschlüssen aus der Perspektive der Jugendlichen. Bewusst stellt die zentrale Fragestellung Bedeutungen in den Mittelpunkt des Forschungsinteresses, sodass neben der persönlichen Relevanz der Schule auch die damit verbundenen positiven und negativen Emotionen, die Langeweile bzw. das Interesse sowie die Motivation der Schülerinnen und Schüler analysiert wurden. Auch hierfür sind vorwiegend günstige Ergebnisse festzustellen, jedoch nehmen diese in ihrer positiven Ausprägung vom siebten bis zum neunten Jahrgang stärker ab als der Stellenwert von Schule, der unverändert hoch bleibt (vgl. Forschungshypothese 2). Das positive Gesamtbild sollte aber nicht den Blick auf einzelne Jugendliche bzw. Gruppen von Jugendlichen verdecken, die den aufgezeigten – durchaus bemerkenswerten – Trends nicht entsprechen. Im Rahmen der multivariaten, explorativen Faktorenund Clusteranalyse wurden somit fünf Typen gebildet, welche das gesamte Spektrum der Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler der Stichprobe in fünf Clustern bündeln und einen vertiefenden Blick auf die subjektiven Bedeutungen, Vorstellungen, Motive und Ziele im Kontext der Schule und formalisierten Bildung aus der Perspektive der befragten Schülerinnen und Schüler ermöglichen. Für das mit Abstand größte Cluster der „pragmatisch Leistungsorientierten“ sind dabei günstige Bildungseinstellungen zu erkennen, für die drittgrößte Subgruppe der „intrinsisch motiviert Bildungsbegeisterten“ noch positivere. Vorwiegend ungünstig hingegen erscheinen die Einstellungen der Mädchen und Jungen in den Clustern der „unzufrieden Gelangweilten“, der „desinteressiert Frustrierten“ und der „extrinsisch motiviert Angepassten“. Jedoch haben die positiv zu bewertenden Cluster einen erheblich größeren Anteil an der Gesamtstichprobe, sodass für insgesamt beinahe drei Viertel der Schülerinnen und Schüler (71.6 Prozent) an Schulen in benachteiligter Lage eher günstige Bildungseinstellungen ermittelt werden konnten (vgl. Forschungshypothese 1). Dabei ergeben sich allerdings deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede, denn die Mädchen zeigen insgesamt erheblich positivere Bildungseinstellungen als die Jungen (vgl. Forschungshypothese 3). Weiterhin sind an den Gymnasien und Gesamtschulen günstigere Einstellungen zu finden als an den Sekundarschulen (vgl. Forschungshypothese 4). Ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft – erhoben über den sozioökonomischen Status – und dem inneren Verhältnis der Schule bzw. der formalisierten Bildung gegenüber

Resümee und Konklusionen

343

konnte indes nicht nachgewiesen werden (vgl. Forschungshypothese 6). Auch der Einfluss des kulturellen Kapitals auf die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler fiel geringer aus als erwartet und ist nur in wenigen Teildimensionen signifikant (vgl. Forschungshypothese 7). Denn weit stärker als die impliziten Mechanismen des kulturellen Kapitals scheinen die z.T. wesentlich expliziteren Aspirationen der Eltern, das Bewusstmachen von Erwartungen, Zielen und Perspektiven, in Zusammenhang mit den Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler zu stehen (vgl. Forschungshypothese 8). Die Befunde dieser Untersuchung widerlegen damit nicht die von Pierre Bourdieu im Rahmen seiner Theorie der Sozialen Praxis – eine der beiden Leittheorien dieser Arbeit – entwickelten Mechanismen und Strukturen (vgl. etwa Bourdieu 1983). Sie weisen vielmehr darauf hin, dass Bourdieus Theorie nicht deterministisch misszuverstehen ist, denn Defätismus war nie Intention des französischen Soziologen. Eine Kopplung von Bildungseinstellung und kulturellem Kapital findet sich tendenziell auch in dieser Untersuchung, jedoch ergeben sich hier Spielräume, die auch Bourdieu nicht ausschließen würde. So kann sich über die Motivation des Einzelnen, in die eigene Bildung zu investieren, durchaus die Möglichkeit eröffnen, individuelle Gestaltungschancen für den persönlichen Bildungsweg zu finden und diese erfolgreich zu nutzen. Auf dem Spielfeld des sozialen Raumes kann die Bildungseinstellung – und mit Bezug auf die Schule als soziales Feld der „Schulhabitus“ – somit ein bedeutsamer Trumpf und durchaus relevant sein für die Positionierung der einzelnen Spieler. Entscheidend für eine günstige Positionierung bzw. die Ausprägung einer positiven Bildungseinstellung ist dabei die Befriedigung der drei psychologischen Grundbedürfnisse, wie sie von Edward L. Deci und Richard M. Ryan (1993) im Rahmen ihrer Selbstbestimmungstheorie der Motivation entwickelt wurden. Je stärker das individuelle Erleben von Autonomie, Selbstwirksamkeit und sozialer Eingebundenheit in schulbezogenen Kontexten, desto positiver zeigen sich die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler (vgl. Forschungshypothese 10). Hier findet die zweite Leittheorie dieser Arbeit eine nicht nur auf die Motivation, sondern grundlegend auf das innere Verhältnis der Schule und der formalen Bildung gegenüber bezogene Bestätigung. Insgesamt konnten somit allein die Forschungshypothesen 6 und 7 zum Einfluss der sozialen Herkunft und des kulturellen Kapitals auf die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler empirisch nicht belegt werden, da hier keine tragfähigen statistischen Zusammenhänge zu erkennen waren. Dabei ist jedoch stets die bewusste Eingrenzung der Stichprobe dieser Untersuchung auf Schulen in benachteiligter Lage und damit auf Familien mit vielfach geringem sozioökonomischen Status und niedrigem kulturellen Kapital zu berücksichtigen. So ist für diese empirische Studie vor allem festzustellen, dass trotz dieser spezifischen Rahmenbedingungen insgesamt positive Bildungseinstellungen für die befragten Schülerinnen und Schüler ermittelt werden konnten. Und möglicherweise findet hier die zunehmende Bedeutung formaler Bildung in der Öffentlichkeit – verbunden mit der betonten Verknüpfung von Bildung und Bildungstiteln mit Aufstiegschancen, Berufs- und Lebensperspektiven – ihren Ausdruck, sodass auch Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund, mit niedrigem sozioökonomischen Status und geringem kulturellen Kapital hierin eine Motivation erkennen, eine erfolgreiche Schulkarriere absolvieren zu wollen und eine positive Haltung der formalisierten Bildung gegenüber zu entwickeln. Wenn also das kulturelle Kapital und die Sozialschichtzugehörigkeit die Bildungseinstellung einer Schülerin bzw. eines Schülers auch an Schulen in benachteiligter Lage weni-

344

Resümee und Konklusionen

ger stark präformieren als erwartet und eben diese Einstellung, wie eingangs dargestellt, in einem engen Wechselverhältnis mit dem Bildungserfolg steht, eröffnen sich hier interessante Handlungsmöglichkeiten und Chancen für die Schulpädagogik.

10.2

Folgerungen für die Schulpädagogik und Schulentwicklung

Die Aufgabe bzw. die Herausforderung, die sich für die Schulpädagogik, die Schulentwicklung, für die Lehrerbildung und für alle konkret am Schulleben und an der Erziehung der Heranwachsenden beteiligten Akteure stellt, lässt sich klar konturieren: Es gilt, Schule und Unterricht so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler eine Bildungseinstellung entwickeln können, die in ihren unterschiedlichen Dimensionen als günstig zu charakterisieren ist und somit schließlich auch positiv auf den Bildungserfolg wirken kann. Es gilt, die Möglichkeiten zu erkennen und zu nutzen, günstige Bildungseinstellungen aufzubauen bzw. zu erhalten und zu unterstützen, ungünstige hingegen abzubauen und zu verändern. Die Bildungseinstellung wird somit zu einem interessanten Anknüpfungspunkt für pädagogische Überlegungen und Bemühungen im Kontext einer formalen Bildung, die sich nicht dem Determinismus und Fatalismus ergeben möchte. Und es eröffnet sich auf diese Weise über die Bildungseinstellung durchaus die Chance, die für Deutschland vielfach ermittelte überaus straffe Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg (vgl. Baumert/Schümer 2001; Ehmke et al. 2004; Ehmke/Baumert 2007) zu verringern. Die selbst in vergleichsweise geringem Maße von der Sozialschichtzugehörigkeit und dem Kulturkapital abhängige, aber mit dem Schulerfolg eng verknüpfte Bildungseinstellung würde dann zu einem „Puffer“ im Wirkungsgefüge zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg. Gestaltungsprinzipien für einen Unterricht, für eine Schule, die sich dieser Herausforderung stellen möchte, liefern insbesondere die im Rahmen von Forschungshypothese 10 beschriebenen Befunde – stets eingebettet in die Diskussion um die übrigen Hypothesen. Und so erscheint die hier zugrunde liegende Selbstbestimmungstheorie der Motivation (self-determination theory) und die darin geleistete Verknüpfung von Motivation und selbstbestimmtem Lernen über die Rekurrierung auf drei zentrale psychologische Grundbedürfnisse des Menschen für diese Untersuchung und Stichprobe als die tragfähigere der beiden Leittheorien, ohne der Theorie der Sozialen Praxis von Pierre Bourdieu (1993) eine grundsätzliche Relevanz in diesem Kontext absprechen zu wollen. Decis und Ryans (1993) Motivationstheorie eröffnet allerdings in stärkerem Maße Anknüpfungspunkte für schulpädagogisches Arbeiten – entsprechend der von ihnen selbst formulierten Prämisse: „Eine Lernmotivation, die nicht den Prinzipien des individuellen Selbst entspricht, z.B. weil sie von außen aufoktroyiert wird, beeinträchtigt die Effektivität des Lernens und behindert zugleich die Entwicklung des individuellen Selbst. Umwelten, in denen wichtige Bezugspersonen Anteil nehmen, die Befriedigung psychologischer Bedürfnisse ermöglichen, Autonomiebestrebungen des Lerners unterstützen und die Erfahrung individueller Kompetenz ermöglichen, fördern die Entwicklung einer auf Selbstbestimmung beruhenden Motivation“ (ebd., 235f.). Dabei sind die Erfahrung der freien Wahl der eigenen Handlung sowie die persönliche Wertschätzung des Handlungsziels von zentraler Bedeutung und führen zu einer engagierten Aktivität des Selbst und damit zu höherer Lernqualität, was wiederum zur Entwicklung des individuellen Selbst beiträgt (vgl. ebd., 236). „Verantwortlich für alle diese Prozesse sind letztendlich die

Resümee und Konklusionen

345

sozialen Bedingungen, die das Bestreben nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit unterstützen oder verhindern“ (ebd.). Der Schule stellt sich somit die Aufgabe, diese Bedingungen bewusst zu gestalten, zu verändern und Räume zu eröffnen für das Bestreben der Schülerinnen und Schüler nach „competence“, „autonomy“ und „relatedness“ (Deci/Ryan 1991, 243; Deci/Ryan 1993, 229) und die Verantwortung dafür ernst zu nehmen, diese Räume zu prägen durch ein „optimales Anforderungsniveau“, durch „autonomy support“, „structure“ und „involvement“ (Deci/Ryan 1991, 245). Schule und Unterricht sollten also geprägt sein durch eine Kultur, in der sich die Schülerinnen und Schüler als selbstwirksam (nicht über- oder unterfordert), als selbstbestimmte Individuen in einem demokratischen und klar strukturierten Raum (vgl. etwa Rohlfs 2008; Brügelmann/Rohlfs 2007) und als in die Klassengemeinschaft eingebunden erleben können. Und da eine zentrale Funktion einer Einstellungsbildung in der Möglichkeit besteht, sich über diese einer Referenzgruppe zugehörig, akzeptiert und anderen Personen mit derselben Einstellung verbunden zu fühlen (vgl. Witte 1977, 104)177, gilt es in diesem Kontext zu verhindern, dass eine negative Bildungseinstellung zum verbindenden Moment unter den Schülerinnen und Schülern wird, wenn Schule etwa als „uncool“ bewertet oder Heranwachsende mit guten Leistungen mit dem Etikett „Streber“ versehen werden. Die Entwicklung bzw. Aufrechterhaltung einer positiven Einstellung der Schule und der durch diese Institution formalisierten Bildung gegenüber scheint dabei eng verbunden mit dem „Entfachen“ intrinsischer Motivation, der Lernfreude, positiver Selbsterfahrung, Erkenntnislust und des Eigeninteresses178 an den Lerngegenständen und an einem – dann angenehm konnotierten – Lernen selbst (vgl. Lankes 2007, 77; Heymann 2008a; Bower 1981). Christen (2004) verknüpft modellhaft die Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (1993) mit dem motivationspsychologischen Konstrukt des Interesses sowie Konzepten zur Einstellungsbildung bzw. -änderung (vgl. hier Petty/Cacioppo 1986) und folgert für die Schule: „Lehrpersonen sollten […] hinsichtlich der didaktisch-methodischen UnterrichtsAusgestaltung sowohl die Interessen und Nicht-Interessen als auch unterschiedliche Einstellungsausprägungen […] der Schüler berücksichtigen, um auf Seiten der Schüler für positive Erlebnisqualitäten sorgen zu können“ (vgl. Christen 2004, 20). Zugleich aber haben auch die Interessen und Nicht-Interessen der Lehrerinnen und Lehrer selbst, ihr persönliches inneres Verhältnis Bildung und Schule gegenüber und die daraus resultierende Art der Unterrichtsgestaltung einen bemerkenswerten Einfluss auf die Bildungseinstellungen ihrer Schülerinnen und Schüler, die Qualität des Erlebens von Schule und die Befriedigung der „psychological needs“ der Heranwachsenden (vgl. ebd., 17). Und an dieser Stelle wird überaus deutlich: Die Entwicklung der Bildungseinstellung als eine für den Bildungsprozess entscheidende sehr persönliche und verinnerlichte (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2004, 236) psychische Tendenz wird maßgeblich durch das erlebte Lehrerhandeln auf didaktischer wie sozialer Ebene geprägt.

177 178

Vgl. Kap. 2 vorliegender Arbeit zum begriffsanalytischen Zugang. Vgl. Kap. 2.4 vorliegender Arbeit zum motivationspsychologischen Konstrukt des Interesses.

346

Resümee und Konklusionen

Es sind die Lehrerinnen und Lehrer, 







 



die individuell in ihrer Lerngruppe konkrete Bedingungen schaffen, welche die Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse entweder unterstützen oder aber – auch unter eigentlich besten Voraussetzungen in der Schule insgesamt – be- und gar verhindern können; die einen individualisierten, differenzierten, schülerzentrierten und problemorientierten Unterricht als adaptive Lernumgebung mit einer hohen intrinsischen Qualität des Erlebens gestalten, in dem die Schülerinnen und Schüler selbst über ihr eigenes Lernen (mit-)ent-scheiden und somit Verantwortung auch im Unterricht übernehmen, oder aber die Partizipation reduzieren können auf nur wenig relevante Randzonen des übrigen Schullebens; die den Jugendlichen das Gefühl von Kompetenz und tatsächlicher Selbstwirksamkeit vermitteln, indem Leistungen am individuellen Lernfortschritt bemessen und bewertet und Entwicklungen detailliert rückgemeldet werden, oder aber das Misserfolgserleben der Schülerinnen und Schüler verstärken können, wenn Leistungen ihren Ausdruck allein in Ziffernnoten finden; die somit durch transparente Leistungsanforderungen und die Art ihrer Leistungsrückmeldungen konstruktive Unterstützung auch bei Misserfolgen geben oder aber durch die unbegleitete und unreflektierte Kumulation solcher Misserfolgserlebnisse zu der Entwicklung auch von Schulängsten beitragen können; die eine Atmosphäre schaffen, in der sich die Mädchen und Jungen eher als sozial eingebunden erleben, oder aber zu der Entstehung einer Klassen-„Gemeinschaft“ durchaus beitragen können, die von übersteigertem Konkurrenzdenken geprägt ist; die geschlechtsspezifische Attributionen bewusst aufbrechen und somit eine positive Haltung von Jungen der Schule und formalisierten Bildung gegenüber auch in sogenannten „Mädchenfächern“ sowie ein stärkeres Zutrauen der Mädchen auch in mathematischen und naturwissenschaftlichen Kontexten zumindest anbahnen oder aber durch ein (oftmals unbewusstes) Verharren in und Vermitteln von stereotypen Vorstellungen be- und verhindern können; die den Blick auf Bildung erweitern und im Sinne einer Lernzielorientierung Rahmenbedingungen für ein sinnstiftendes Lernen anhand persönlich bedeutsamer Inhalte schaffen oder aber zur Abnahme der Lernfreude und des Wohlbefindens im Verlauf der Schulzeit beitragen können, wenn formale Bildung gemäß einer übermäßigen Leistungszielorientierung nur noch über Abschlüsse ihren Sinn erhält, was allerdings nicht bedeutet, dass Leistung nicht auch eine entscheidende Dimension formalisierter Bildung sein kann, sein muss.

Die Auflistung ist gewiss nicht vollständig. Und sie ist bewusst pointiert. Natürlich gibt es nicht nur die Extreme, sondern vielfach guten und schlechten Unterricht zwischen diesen Polen. Und natürlich liegt die erfolgreiche Bewältigung der skizzierten Aufgaben nicht allein in der Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer, sondern stellt eine gemeinsame Aufgabe aller am Schulleben und der Erziehung der Heranwachsenden beteiligten Akteure – unbedingt auch der Schülerinnen und Schüler und ihrer Eltern – dar. Dabei darf allerdings eine Überschätzung des Einflusses pädagogischer Bemühungen in der Schule nicht zu einer

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Überforderung der Pädagoginnen und Pädagogen durch überhöhte Ansprüche führen. So finden bspw. Prozesse der sozialen Integration oder Ausgrenzung vorwiegend auf Schülerebene statt und können von den Lehrerinnen und Lehrern oft nur indirekt beeinflusst werden. Und auch die Wirksamkeit organisatorischer Rahmenbedingungen im Kontext formalisierter Bildung ist an dieser Stelle nicht zu unterschätzen, wenn etwa fehlende Kooperationen im Kollegium die Umsetzung progressiver Unterrichtskonzepte erschweren. Gleichermaßen können auch außerschulische Mechanismen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler ein Hindernis darstellen, wenn etwa geschlechtsspezifische und auf das schulische Lernen bezogene Zuschreibungen lange vorbereitet sind oder elterliche Bildungsaspirationen nicht konstruktiv-motivierend, sondern bedrückend-hemmend wirken. Hier müssen sich die Eltern ihrer Vorbildfunktion und Verantwortung bewusst sein, und dies umso mehr, als – wie dargestellt – eine enge Verbindung zwischen elterlichen Bildungserwartungen und den Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler ermittelt werden konnte. Dennoch kann hier gefolgert werden, dass eine u.a. an der Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan (1993) orientierte methodisch-didaktische Gestaltung von Unterricht und eine entsprechend geprägte Lehrerrolle und Beziehung zwischen Schülern und Lehrern einen positiven Einfluss auf die Bildungseinstellungen der Schülerinnen und Schüler haben können. Und dies nicht zuletzt aus dem einfachen Grund, dass Einstellungen, Lernemotionen und Motive der Schülerinnen und Schüler – sowie die Jugendlichen selbst – in einem solchen Unterricht einen hohen Stellenwert haben und ernstgenommen werden. Allerdings – dies sei an dieser Stelle ebenfalls bemerkt – ist auch in einem Schul- und Unterrichtsklima von diesbezüglich hoher Qualität der individuelle Bildungsweg eines jeden Kindes und Jugendlichen immer wieder gekennzeichnet auch durch Umwege, Lernunlust und Entmutigungen (vgl. Heymann 2008b). Betrachtet man nun aktuelle Konzepte der Schul- und Unterrichtsentwicklung, so finden sich hier auch in Zeiten einer hektischen Post-PISA-Diskussion elaborierte Modelle, die dem bislang Dargestellten Rechnung tragen. Zu nennen wäre hier bspw. die Forderung nach einem Paradigmenwechsel „vom Lehren zum Lernen“ (vgl. etwa Fauser/Prenzel/Schratz 2008b). Nicht die Belehrung, sondern das Lernen und somit die Lernenden stehen hier im Mittelpunkt, was deutlich eine neue Professionalität und veränderte Handlungsroutinen auch von den Pädagoginnen und Pädagogen und somit einen Perspektivenwandel auch in der Lehrerbildung verlangt. Um eine bestmögliche Förderung des Einzelnen seinen individuellen Bedürfnissen und Voraussetzungen entsprechend zu realisieren, kann Schule nicht als ein Ort der gleichschrittigen Belehrung, sondern als ein Raum für vorstrukturierte, kompetenz- und schülerorientierte Lernumgebungen zur Unterstützung individueller Lernprozesse verstanden werden (vgl. Reusser 1995). Unterricht wird hier zu einem „Angebot“, das von den Lernenden individuell „genutzt“ werden soll (vgl. Helmke 2006; Seidel et al. 2006). Dies erfordert aus didaktischer Perspektive insbesondere die Ermöglichung eines aktiven, selbstgesteuerten, kooperativen und problemorientierten Lernens, in dem die Interessen der Schülerinnen und Schüler starke Berücksichtigung finden und vielfältige Möglichkeiten der Verantwortungsübernahme eröffnet werden – und dies im Rahmen einer adäquaten Relation von Freiräumen und Strukturierung. Der Paradigmenwechsel „vom Lehren zum Lernen“ führt hier konsequent auch zu einer Veränderung der Lehrerrolle vom Belehrenden zum Lernbegleiter. Die Heranwachsenden modellieren ihren eigenen Lernprozess und werden als Konstrukteure und Akteure in ihrem eigenen Verste-

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hensprozess ernst genommen, und eben dieses Verstehen rückt mehr und mehr in den Brennpunkt. So entwickelt Fauser mit dem „Verständnisintensiven Lernen“ (Fauser 2003, 2005, 2007) ein Modell des Lernens, das pädagogisch und psychologisch wesentliche Einsichten und Erfahrungen bündelt und somit weniger eine spezifische Methode oder Form des Unterrichts, sondern vielmehr einen übergreifenden Rahmen für die methodische und didaktische Planung und Analyse des Unterrichts und zugleich für die Förderung des Einzelnen darstellt. Verstehendes Lernen wird hier zum ausgewiesenen Ziel unterrichtlicher Praxis, und somit wird das Erleben von Kompetenz und Selbstwirksamkeit, die Erfahrung wirklicher Autonomie zu einem Grundprinzip eines – stark an demokratiepädagogischen Grundsätzen orientierten – Unterrichts (vgl. Beutel/Fauser 2007; Brügelmann/Rohlfs 2007), in dem die Pädagoginnen und Pädagogen als Ko-Konstrukteur der Verstehensprozesse primär die Aufgabe haben, das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler vorzubereiten, zu unterstützen und zu fördern. Dies setzt für die Lehrerinnen und Lehrer eine stete Reflexion des eigenen professionellen Handelns voraus sowie die Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen über den Unterricht hinaus und auch über die Berufsgrenzen hinweg. Ein Lernen dieser Art sollte somit eingebettet sein in eine integrierte Bildungslandschaft, in der verschiedene pädagogische Akteure gemeinsam und eng kooperierend das Ziel einer bestmöglichen Förderung der Schülerinnen und Schüler verfolgen (vgl. Klieme et al. 2003). Und diese Öffnung von Schule und Unterricht erscheint nicht zuletzt angesichts des verstärkten Ausbaus von Ganztagsangeboten immer erforderlicher. Der Paradigmen- und Perspektivenwechsel „vom Lehren zum Lernen“ erscheint somit in vielerlei Hinsicht und insbesondere durch die enge Verknüpfung des Aufbaus kognitiver Kompetenzen mit motivationalaffektiven Dimensionen des Lernens als eine stringente und sinnvolle Konklusion aus den Befunden dieser empirischen Untersuchung. Gleichzeitig bestätigen die Ergebnisse somit den Nutzen der skizzierten Konzepte und die Notwendigkeit ihrer Umsetzung. Denn wenn auch eine zunehmende Zahl von Schulen den Perspektivenwechsel bereits professionell vollzogen hat und durch Innovationsfreude und hohe Qualität überzeugt (vgl. u.a. „Deutscher Schulpreis“, Reformverbund „Blick über den Zaun“ und OECD-Studie TALIS 2009), ist die Schullandschaft hier überaus heterogen und die einzelnen Schulen sowie die entsprechenden Kompetenzen von Pädagoginnen und Pädagogen sind höchst unterschiedlich weit entwickelt. Vor allem in Videostudien in naturwissenschaftlichen Fächern zeigt sich eine noch immer primär traditionelle Gestaltung von Unterricht (vgl. etwa Seidel et al. 2006). Einen interessanten Orientierungsrahmen für die Entwicklung von Schule und Unterricht liefert vor diesem Hintergrund das Allgemeinbildungskonzept Hans Werner Heymanns (1996, 1997), in dessen Zentrum sieben Aufgaben stehen, welche die Schule vornehmlich zu erfüllen habe, wenn sie dem Anspruch gerecht werden wolle, eben allgemeinbildend zu sein. Diese Aufgaben sind: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Lebensvorbereitung Stiftung kultureller Kohärenz Weltorientierung Anleitung zum kritischen Vernunftgebrauch Entfaltung von Verantwortungsbereitschaft Einübung in Verständigung und Kooperation Stärkung des Schüler-Ichs

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Eine Schule, welche diese Herausforderungen ernstnehmen möchte, sollte notwendig den Paradigmenwechsel „vom Lehren zum Lernen“ vollziehen und dabei die emotionale Bestimmtheit von Unterricht sowie die damit verbundene große Bedeutung günstiger Bildungseinstellungen für ein erfolgreiches Lernen erkennen. Denn in einem Unterricht, in dem das Lernen und die Lernenden, ihre Vorstellungen, Emotionen, Bedürfnisse und Motive im Mittelpunkt stehen, ergeben sich optimale Möglichkeiten, positive Bildungseinstellungen zu entwickeln, die schließlich dazu beitragen können, die straffe Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg zu reduzieren. Ein Unterricht, welcher der Entfaltung günstiger Bildungseinstellungen Raum gibt, wäre ein relevanter Schritt auf dem Weg zu mehr Bildungsgerechtigkeit in einer Gesellschaft, in der die objektive Bedeutung von Bildung und Bildungstiteln in jüngster Zeit noch einmal deutlich zugenommen hat. So konstatiert denn auch ein Bericht des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zum Schulerfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich, die Befunde der PISA-Studie 2003 ließen „darauf schließen, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund generell eine große Lernbereitschaft mitbringen, auf der die Schulen aufbauen können, um ihren Erfolg im Bildungssystem zu unterstützen“ (BMBF 2006, 8). Die vorliegende Untersuchung bestätigt dieses Ergebnis auch an Schulen in benachteiligter Lage und markiert die Entwicklung positiver Bildungseinstellungen als eine entscheidende Aufgabe allgemeinbildender Schulen. Und möglicherweise stellte sich die Diskrepanz zwischen den durchaus zufriedenstellenden Ergebnissen von Viertklässlerinnen und Viertklässlern in Deutschland in den IGLU-Studien (vgl. etwa Bos et al. 2007a) und dem viel zitierten und skandalisierten schlechteren Abschneiden der 15-Jährigen an deutschen Schulen in den PISA-Studien (vgl. etwa Prenzel et al. 2007a) nicht so groß dar, wäre es gelungen, die Lern- und Schulfreude der Schülerinnen und Schüler in stärkerem Maße aufrecht zu erhalten, als es gerade für die Sekundarstufenzeit festzustellen ist. Dies allerdings ist nur eines von vielen und zusammenwirkenden Erklärungsmodellen, das den Blick aber noch einmal auf den bemerkenswerten Stellenwert eines positiven inneren Verhältnisses zur Schule und zur formalisierten Bildung lenken sollte, bevor nun abschließend Desiderate für die weitere empirische Forschung skizziert werden.

10.3

Folgerungen für die weitere empirische Bildungsforschung

Für die weitere empirische Bildungsforschung ergeben sich im Anschluss an diese Untersuchung interessante Felder, die je nach Fragestellung sowohl mit quantitativ als auch qualitativ ausgerichteten Designs sowie einer Triangulation von Forschungsmethoden zu erschließen sind. Insbesondere erscheint es dabei von großer Bedeutung, die Potentiale der Bildungseinstellungen im Wirkungsgefüge zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg vertiefend zu untersuchen. Ist die Bildungseinstellung also auch in Stichproben, die sich nicht auf Schulen in benachteiligter Lage konzentrieren, weniger stark durch den sozioökonomischen Status und das kulturelle Kapital determiniert, als sie mit dem Schulerflog verkoppelt ist? Und wie genau sehen diese Kopplungen aus? Wie beeinflusst das Kulturkapital die Ausprägung von Einstellungen der Schule und der formalisierten Bildung gegenüber? Und wie erleben Schülerinnen und Schüler konkret die Bildungsaspirationen ihrer Eltern? Hierzu wären vorwiegend qualitative Designs erforderlich, in deren Rahmen den subjekti-

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ven Bedeutungen durch dichte Beschreibungen nachgespürt werden könnte. Und schließlich: Wie gestaltet sich das Zusammenspiel von Bildungseinstellung einerseits und Schulerfolg andererseits? Lässt sich hier eine dominante Wirkungsrichtung in dem wechselseitigen Verhältnis erkennen? Ein anderes interessantes Forschungsfeld eröffnet sich durch eine gezielte und wiederum vertiefende Untersuchung der Bildungseinstellungen von Migrantinnen und Migranten. Worin liegen die Ursachen für ihre insgesamt sehr positiven Einstellungen der Schule und der formalisierten Bildung gegenüber? Und angesichts der Heterogenität dieser Gruppe: Lassen sich die Differenzen systematisieren? Vor allem aber: Wie sind sie zu begründen? Dies ließe sich verknüpfen mit aktuellen Forschungen zu der Bildungsbenachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. Wie genau ist es also zu erklären, dass sich die günstigen Einstellungen der Migrantinnen und Migranten nicht in dem Maße in den Schulleistungen widerspiegeln wie bei ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne Migrationshintergrund – mit tendenziell ungünstigeren Einstellungsausprägungen? Damit verbunden erscheint es relevant zu untersuchen, wie es an erfolgreich arbeitenden Schulen – bspw. an jenen, die mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurden (vgl. etwa Fauser/Prenzel/Schratz 2008a) – gelingt, dass hier offenbar auch Kinder und Jungendliche mit Migrationshintergrund ihren Einstellungen entsprechende Leistungen zeigen. Welchen Raum erhält die Ausprägung positiver Bildungseinstellungen an diesen Schulen? Und wie genau werden sie weiter entfaltet? Welchen Stellenwert hat also die emotionale Bestimmtheit von Unterricht und Lernen im Bewusstsein der dort tätigen Lehrerinnen und Lehrer? Inwiefern prägt der Paradigmenwechsel vom „Lehren zum Lernen“ (vgl. etwa Fauser/Prenzel/Schratz 2008b) und die Orientierung an einem Konzept des „Verständnisintensiven Lernens“ (Fauser 2003, 2005, 2007) ihre Lehrerrolle? Und in welcher Weise stellen sie sich den von Heymann (1996, 1997) formulierten Aufgaben allgemeinbildender Schulen? Die Betrachtung ausgewählter Einzelschulen und des professionellen Handelns einzelner Pädagoginnen und Pädagogen unter Anwendung qualitativer Forschungsmethoden würde somit interessante Erkenntnisse liefern, die anschließend im Rahmen größer angelegter, quantitativer Designs auch für andere Schulen zu überprüfen wären. Darüber hinaus wären die Bedeutung der Peer Group und unterschiedlicher Formen der Freizeitgestaltung für die Ausprägung spezifischer Bildungseinstellungen in den Blick zu nehmen. Welchen Einfluss hat hier die Gleichaltrigengruppe? Wie stark ist die Orientierung einer inneren Haltung der Schule und der formalisierten Bildung gegenüber an außerschulisch und in Kontexten informeller und non-formaler Bildung geprägten Normen und Wertvorstellungen? Und welche Begrenzungen, aber auch Unterstützungspotentiale ergeben sich hier für den Einfluss pädagogischer Bemühungen zur Entfaltung positiver Bildungseinstellungen? Interessant wäre zudem die Erweiterung der Stichprobe auf den Primarbereich und den Übergang in die weiterführende Schule. Mithilfe eines Längsschnittdesigns ließe sich untersuchen, warum genau die Bildungseinstellungen in den ersten Jahren der Sekundarstufenzeit im Vergleich zur Grundschulzeit weniger positiv erscheinen und worin konkret die Differenzen bestehen. Für die Beantwortung solcher Fragen würde sich erneut eine triangulative Untersuchungsanlage eignen, welche die subjektiven Bedeutungen Einzelner mit den Auskünften einer größeren Stichprobe zu verbinden sucht. Insgesamt also erscheint eine noch stärkere Öffnung der Bildungsforschung für die Untersuchung auch der affektiv-motivationalen Aspekte formalisierter Bildungsprozesse in der Schule und ihre

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Bedeutung für den Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler wünschenswert. Hier finden sich zwar bereits einschlägige Arbeiten an der Nahtstelle zwischen psychologischer und erziehungswissenschaflicher Bildungsforschung, allerdings sind gerade die Bildungseinstellungen zumeist nur Nebenkategorien primär schulleistungsspezifischer Untersuchungen. Sie sind „,Nebenprodukte‘ aus Untersuchungen im schulischen Kontext mit leistungsbezogenen Fragestellungen“ (Harazd/Schürer 2006, 208). Oftmals wird somit das innere Verhältnis der Heranwachsenden der Schule und der formalisierten Bildung bzw. bestimmten Fächern und Inhalten gegenüber, wenn es denn erhoben wird, nur über wenige Items ermittelt und als randständige Teildimension in kurzen Unterkapiteln behandelt oder gar gänzlich aus der Auswertung ausgeklammert. Ziel der vorliegenden Arbeit war es daher, den Blick gezielt auf die Bildungseinstellungen von Jugendlichen an Schulen in benachteiligter Lage zu richten, sodass diese Einstellungen kein Nebenprodukt, keine Subkategorie darstellen, sondern facettenreich im Mittelpunkt stehen. Dies schließt allerdings eine Verknüpfung mit kompetenzbezogenen Fragestellungen nicht aus. Und eben jene Verknüpfung erscheint vor dem Hintergrund dieser Studie als ein zentrales Desiderat für die empirische Bildungsforschung auch – oder vielmehr gerade – in Zeiten einer stark verengten (fach-)öffentlichen Wahrnehmung dieser Forschungsrichtung als vorwiegend orientiert an Large-Scale-Leistungsstudien und Kompetenztests. Bildungsforschung ist weit mehr, wenn sie die Empfehlung des Deutschen Bildungsrates (1974) ernstnehmen und die Untersuchung der „Voraussetzungen und Möglichkeiten von Bildungs- und Erziehungsprozessen im institutionellen und gesellschaftlichen Kontext“ (ebd., 16) in all ihren Facetten zu ihrem Gegenstand machen möchte. Die Bildungseinstellung ist ein bedeutsames Moment solcher Prozesse, eine Facette mit potentiell großer Wirkkraft – und ihre Analyse ein relevantes Feld der empirischen Bildungsforschung.

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