Creativitatea Peșcolarilor [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TÂRGOVIŞTE DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC: CONF. UNIV. DR. LUMINIŢA MIHAELA DRĂGHICESCU

CANDIDAT:

TÂRGOVIŞTE 2016 1

UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TÂRGOVIŞTE DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII PREȘCOLARILOR PRIN ACTIVITĂȚILE PRACTICE

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC: CONF. UNIV. DR. LUMINIŢA MIHAELA DRĂGHICESCU

CANDIDAT:

TÂRGOVIŞTE 2016 2

CUPRINS ARGUMENT................................................................................................................................4 CREAŢIE ŞI CREATIVITATE.....................................................................................................6 1.1. Delimitări conceptuale.......................................................................................................6 1.2. Procesul de creație - repere generale.................................................................................7 1.3. Medele ale procesului de creție.........................................................................................8 1.4. Creativitatea – dimensiune a personalității......................................................................12 1.5. Caracteristici ale persoanelor creatoare...........................................................................12 1.6. Modele ale procesului de creaţie.....................................................................................19 CAPITOLUL II...........................................................................................................................25 MĂSURAREA CREATIVITĂŢII..............................................................................................25 2.1.Abordări psihometrice, biografice şi istoriometrice.........................................................25 2.2. Indicatori de creativitate .................................................................................................30 2.3. Modalități de apreciere a creativității .............................................................................32 CAPITOLUL III..........................................................................................................................34 3.1. Specificul creativităţii la vârstă preşcolară ....................................................................34 3.2. Stimularea creativităţii preşcolarului prin activitatile instructiv-educative din grădiniţă ................................................................................................................................................37 3.3. Metode şi tehnici de stimulare a potenţialului creativ al preşcolarului ..........................41 CAPITOLUL IV ........................................................................................................................46 Modalitati de dezvoltare a creativitatii copiilor prin activitatile practice ................................46 4.1. Valenţe creative ale activităţilor practice.........................................................................46 4.2. Dezvoltarea creativităţii preşcolarilor prin activităţile practice......................................47 Exemple de bune practici.......................................................................................................47 CAPITOLUL V .......................................................................................................50 Potenţialul creativ al copiilor şi cunoaşterea lui.........................................................................50 (microcercetare psihopedagogică)..............................................................................................50 5.1. Argument.........................................................................................................................50 5.2. Scopul şi obiectivele cercetării........................................................................................50 5.3. Ipoteza cercetării.............................................................................................................50 5.4. Eşantionul cercetării........................................................................................................50 5.5. Instrumente de lucru........................................................................................................51 5.6. Strategia cercetării...........................................................................................................57 5.7.Datele experimentului rezultate în urma prelucrării statistice..........................................64 CONCLUZII ..............................................................................................................................71 BIBLIOGRAFIE.........................................................................................................................74 ANEXE.......................................................................................................................................76

3

ARGUMENT Prin activităţile practice, copilul pătrunde în lumea reală, ia contact cu materiale naturale, descoperă că există materiale care aparent nu mai au întrebuinţare, dar că le poate folosi pentru a crea jucării, poate contribui la amenajarea spaţiului educaţional. Activităţile practice dezvoltă copiilor spiritul de observaţie, pentru că obişnuiesc preşcolarul să fie atent la detalii, să analizeze modalitatea de a lucra. Se îmbină acţiunea mentală cu cea fizică. Copilul trebuie să işi imagineze cum va arăta obiectul pe care doreşte să îl realizeze; se schiţează imaginar obiectul, apoi imaginaţia prinde o formă concretă prin lucrarea realizată în cadrul activităţii. Activităţile practice activează toate simţurile, toate funcţiile spiritului inventiv al copilului. Copilul îşi solicită spiritul inventiv atât atunci când creează obiecte din imaginaţia sa sau reproduce un model real, cât şi atunci când inventează mijloace de a ocoli dificultăţile tehnice pe care le întâlneşte în realizarea unui obiect La nivel preşcolar se formează deprinderi de lucru: cu hârtie – îndoire, pliere, decupare, lipire, asamblare, împletire şi ţesere; cu fire textile – împletire, înnodare, şnuruire, tăiere şi lipire, rulare; cu materiale textile – decupare, lipire, împletire; înşirare; lucrări cu materiale din natură în care se foloseşte decuparea, lipirea, asamblarea şi decorarea. Cel mai important rol pe care îl au activităţile practice în dezvoltarea personalităţii copiilor este dezvoltarea imaginaţiei, a creativităţii. Tehnicile de lucru şi materialele care se folosesc în activităţile practice sunt cele care contribuie la dezvoltarea creativităţii copiilor. Cu cât materialele sunt mai variate, cu atât îşi pot exersa mai uşor imaginaţia. Tehnicile care conduc cel mai mult la dezvoltarea creativităţii prin activităţile practice sunt cele folosite în lucrul cu materiale din natură sau deşeuri. Dacă în tehnicile de lucru în hârtie, fire de lână, materiale textile, copiii parcurg un anumit proces tehnologic, demonstrat şi explicat de educatoare, în activităţile cu materiale din natură un rol deosebit îl are imaginaţia fiecăruia, deoarece se anunţă copiilor tema, lăsând la libera lor alegere modul de execuţie. În mod deosebit, în aceste activităţi se foloseşte metoda brainstorming-ului, metodă de dezvoltare a creativităţii în grup. După ce se anunţă tema, copiii sunt solicitaţi să formuleze idei despre modul în care se poate realiza tema. Educatoarea poate aduce modele de lucrări realizate 4

cu tema respectivă, dar acestea sunt prezentate doar la începutul activităţii, ca o sugestie a modului de realizare a temei şi nu este lăsată lucrarea ca model de lucru pentru copii. Ei trebuie să lucreze activând propria imaginaţie. În timpul lucrului copiilor le pot fi sugerate unele tehnici de îmbinare a detaliilor şi este mult mai productiv ca preşcolarii să fie lăsaţi să se consulte între ei, în acest fel dezvoltându-se spiritul de cooperare. Aprecierile pozitive, încurajatoare, ale educatoarei îi stimulează pe toţi copiii în exprimarea liberă a sentimentelor, a emoţiilor, a trăirilor, prin obiectele realizate. Organizarea expoziţiilor oferă copiilor sentimentul de satisfacţie a lucrului bine făcut şi, totodată creează posibilitatea de a-şi aprecia mai bine munca lor şi a colegilor. Toţi copiii au potenţial creator, dar este datoria cadrului didactic să dirijeze şi să valorifice această creativitate prin stimularea ei cu teme cât mai variate, în care să folosească combinaţii de tehnici de lucru şi materiale cât mai diversificate. Motivația personală în alegerea acestei teme Copiii sunt atrași de obiectele din natură, le place să descopere mediul înconjurător, să ezploreze tot ce este nou. Având la îndemână diverse materiale, prin diverse tehnici, ei crează. Lucrările realizate, rezultatul muncii, îi entuziasmează, le crește încrederea în propriile forțe și le stimulează dorința de a cunoaște mai mult.

5

CAPITOLUL I CREAŢIE ŞI CREATIVITATE 1.1. Delimitări conceptuale Creativitatea este un concept care a suscitat multe controverse cu privire la descrierea lui completă și a măsurării lui sigure, fiind asociat cu comportamentul creativ și cu procesele mintale implicate. Termenul a fost introdus de G.W. Allport și desemna, inițial, o formațiune de personalitate. (Lespezeanu, 2007, 81). Actual, creativitatea este considerată o capacitate complexă şi fundamentală a personalităţii umane care produce ceva nou, original, de valoare şi cu eficienţă ştiinţifică şi socială. Este un rezultat al influenţelor şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi, adică a posibilităţilor persoanei şi a condiţiilor ambientale. Se sprijină pe date şi soluţii anterioare și îmbină investigaţii şi date noi. (Pavel, 1991, 175). Fiind o capacitate şi o aptitudine a personalităţii, creativitatea este considerată, totodată, un produs şi un proces. Este un produs pentru că se dobândeşte ca abilitate de a realiza ceva nou printr-o activitate sau printr-o experienţă, necesitând foarte multă muncă. Este şi un proces, întrucât necesită evoluţie în timp. (Ezechil, 2001, 129). Creativitatea se poate manifesta în toate domeniile cunoaşterii şi vieţii sociale. Această capacitate are următoarele caracteristici: flexibilitate, noutate, originalitate, fluenţă, senzitivitate şi ingeniozitate. În desfășurarea procesului creativ G. Wallas a identificat următoarele etape: preparația, incubația, inspirația și verificarea. Un aspect foarte important pentru educație este posibilitatea măsurării și stimulării creativității. Factorii care au un impact deosebit asupra creativității sunt asemănători cu factorii învăţării eficiente. Pe lângă coeficientul de inteligenţă, un rol important îl au și ereditatea, capacităţile intelectuale, aptitudinile, caracterul, mediul socio-cultural, motivaţia și efortul de pregătire şi investigaţie. (Petrică, 1967, 88). Creativitatea se poate cultiva prin maniera de a învăța și prin dezvoltarea aptitudinilor intelectuale, imaginative și nonconformiste.

6

1.2. Procesul de creație - repere generale Procesul de creație cuprinde dinamica psihologică de la acumularea informaţiilor necesare, generarea ipotezei de lucru, a soluţiei creatoare, până la realizarea produsului creativ. În procesul creator sunt implicate procese cognitive, afective, motivaţionale, factori de personalitate, aşadar putem spune că este antrenată întreaga personalitate a creatorului. În unele cazuri, cercetările au demonstrat că este greu de descris activitatea psihică a creatorului, mai ales atunci când, procesul creator este foarte extins, pe durate de ani de zile. După cum arată Al. Roşca, procesul creator nu este o manifestare spontană şi inconştientă, ci presupune muncă de pregătire, verificare a soluţiilor obţinute, care uneori pot avea durate destul de lungi. Astfel, D. M. Kedrov a stabilit următoarele perioade în încercările de descoperire a legii sistemului periodic al elementelor chimice: – faza de pregătire a durat 15 ani; – descoperirea a avut loc pe 18 februarie 1869. – faza de prelucrare a durat aproximativ 3 ani; – verificarea s-a derulat aproape în 30 ani, până la moartea creatorului. Problema descoperirii ştiinţifice este abordată de Kedrov din două perspective – una din ele se referă la relaţia creaţiei ştiinţifice cu istoria ştiinţei, iar cealaltă la relaţia creaţiei ştiinţifice cu logica ştiinţei. Aspecte diferenţiatoare pot apărea în activitatea creatoare în funcţie de următoarele aspecte: – specificul activităţii în cadrul căreia se creează; – mijloacele şi materialele folosite în diferite domenii de activitate; – deosebirile tipologice dintre creatori; – tipologia creaţiei, întrucât pot apărea diferenţe datorate condiţiilor de formaţie profesională, şcolii, curentelor, modei. Caracteristicile activităţii creatoare influenţează întregul proces creator, dar mai ales faza de execuţie, întrucât materialul, mijloacele de exprimare, contextele sunt diferite de la un domeniu de activitate la altul.

7

1.3. Medele ale procesului de creție Mulți psihologi consideră creativitatea ca un proces format din faze (etape), parcurse pentru rezolvarea problemelor sau inventarea noilor produse. Unii experți resping totuși concepția că creativitatea poate fi descrisă ca o succesiune de faze ale unui model. De exemplu, Vinacke (1953) consideră că gândirea creativă în arte nu urmează un model segmentat în faze. Totuși, astfel de opinii contrare sunt minoritare. În realitate, modelele proceselor creative sunt utile în ghidarea creativității și inovației, însă nu trebuie utilizate prea rigid, într-o succesiune fixă a fazelor, pot exista devieri de la un model, într-o situație dată. Unul dintre modelele timpurii ale procesului de creație a fost propus de Graham Wallas (1858-1932), profesor de Științe Politice la London School of Economics, în cartea sa The Art of Thought (Arta gândirii) (1926). Modelul propus inițial de Wallas conținea 5 faze: - Pregătire: este o fază de preparare, când are loc definirea, observarea și studiul problemei, se adună informații și materiale de bază asupra problemei, pentru a construi o cunoaștere solidă a subiectului (domeniului). Persoana creativă trebuie să cunoască bine domeniul său de specializare, înainte de a se aștepta ca ideile să apară în acel domeniu. - Incubație: este o perioadă în care problema este lăsată deoparte, pentru o vreme care poate dura minute, săptămâni sau chiar ani. În perioada de incubație problema este internalizată în inconștient, după angajarea activă de la început, gânditorul creativ se ocupă de altceva, complet diferit, iar momentele care exprimă triumful revelației vor apărea ca rezultat al gândirii inconștiente. - Intimare (avertizare): o fază asociată cu un sentiment care precede deseori intuiția creativă. - Iluminare: noua idee sau viziune creativă apare brusc din procesarea inconștientă a informației. În știință se vorbește de "intuiție",în arte este considerată "inspirație". Ideile iluminante pot fi declanșate uneori de diferite experiențe, utilizând metafore, observând natura, ascultând muzică. Este o fază misterioasă, dificil de descris. - Verificare: în această fază finală, cunoscută și ca validare, se întreprind activități pentru a verifica dacă ideea "fericită" apărută prin iluminare rezolvă într-adevăr problema, dacă este necesară o eventuală eliminare a unor erori sau lacune. Modelul Wallas a fost prezentat ulterior în patru faze, cu "intimarea" considerată ca o 8

sub-fază. Împărțirea pe faze a procesului de creație a fost în general acceptată de cercetătorii ulteriori, cu unele modificări ale denumirilor sau numărului fazelor. Totuși, este de menționat că modelul Wallas nu este absolut original, ci își are originea în conferința susținută de matematicianul Henri Poincaré în 1908 la Institutul General de Psihologie din Paris, despre "Creația matematică". H.Poincaré descrie procesul de creație (în matematică) prin succesiunea a două faze: a) combinarea elementelor de cunoștințe (în gândirea inconștientă); b) alegerea ulterioară a combinațiilor bune. Rolul gândirii inconștiente a fost relevat de Henri Poincaré (1956) afirma că iluminarea este un "semn manifest al unei activități inconștiente anterioare, îndelungate" care apare după o perioadă de odihnă. În opinia sa, cea mai mare parte a creativității apare în subconștient, unde mintea "alege" acele combinații care sunt fructuoase, după care urmează o perioadă de activitate conștientă. Frank X. Barron (1988), profesor de psihologie la University of California (SUA), a pus de asemenea un important accent pe inconștient și procese întâmplătoare, în Modelul de Creație Psihică. Modelul Barron presupune existența a patru faze: - Concepția, într-o minte pregătită - Gestația, coordonată complicat în timp - Nașterea, suferința emergenței la lumină - Creșterea noului copil, perioada de dezvoltare ulterioară. Modelul Barron sprijină punctul de vedere popular asupra creativității ca proces misterios care implică gândirea inconștientă, în afara controlului direct al persoanei creative. J. Rossman (1931) a investigat procesul de creație prin examinarea chestionarelor completate de 710 inventatori și a extins modelul original al lui Wallas la șapte faze, care constituie așa-numitul model de creativitate al lui Rossman: - Observarea unei necesități sau a unei dificultăți - Analiza necesității; - Analiza întregii informații disponibile; - Formularea tuturor soluțiilor obiective; - Analiza critică a acestor soluții (avantaje, dezavantaje); - Nașterea noii idei- invenția; 9

- Experimentarea pentru a testa cea mai promițătoare soluție, selectarea și perfecționarea alcătuirii finale. Alex Osborn (1953), creatorul metodei brainstorming pentru stimularea gândirii creative, a optat pentru o teorie similară, de echilibru între imaginație și analiză în modelul său de gândire creativă. Modelul Osborn include șapte faze: orientarea, pregătirea, analiza,ideația, incubația, sinteza și evaluarea. Alex Osborn (op. cit.) și Sid J. Parnes (1992) au dezvoltat procesul (sau modelul) rezolvării creative a problemelor (CPS), denumit și procesul Osborn-Parnes, care alternează fazele de gândire divergentă și convergentă. Procesul CPS a beneficiat de dezvoltări în mai multe variante succesive, de la versiunea 1 pînă la versiunea 6.1, elaborate de Isaksen, S.G. și Trefflinger, D.J. (1985). Procesul CPS este prezentat, de obicei, în 6 pași. - Stabilirea obiectivului; - Stabilirea datelor (sau faptelor); - Formularea problemei; - Generarea ideilor; - Alegerea unei soluții; - Obținerea acceptării soluției. Generarea unor idei multiple, prin utilizarea metodei brainstorming, este critică pentru rezolvarea eficientă, creativă a problemelor, prin aplicarea procesului CPS. Koberg, D. și Bagnall, J. (1981) au propus un model de rezolvare creativă a problemelor care este cunoscut și sub denumirea de modelul călătorului universal. Fazele propuse în acest model sunt următoarele. - Acceptarea situației (ca o provocare); - Analiza (pentru a descoperi contextul problemei); - Definirea (principalele probleme și obiective); - Ideația (generarea opțiunilor de rezolvare a problemei); - Selectarea (alegerea celei mai convenabile alternative); - Implementarea (realizarea formei fizice a ideii); - Evaluarea (analizarea și o nouă planificare a acțiunilor următoare). Se observă că ideația- focarul tradițional al instrumentelor de stimulare a gândirii creative, ca de exemplu brainstorming, este precedată și urmată de gândirea deliberată, 10

analitică și practică. Modelul Geneplore. Ronald A. Finke și al (1992) au încercat să identifice procesele și structurile cognitive specifice care contribuie la actele și produsele creative, pentru a dezvolta noi tehnici pentru studierea creativității în contextul experimentelor științifice controlate. Acești specialiști au elaborat Modelul Geneplore care consideră că cogniția (cunoașterea) creativă este o interacțiune între procese generative și procese exploratorii. In baza acestui model, invenția creativă are loc în două faze de procesare principale. În faza generativă, persoana construiește reprezentări mentale denumite structuri preinventive, care sunt utilizate pentru a reprezenta noi pattern-uri vizuale, forme noi ale obiectelor, exemplare categoriale, modele mentale și combinații verbale. Aceste structuri au diferite proprietăți emergente (noutate, semnificație implicită, divergență) care sunt exploatate în a doua fază, denumită faza exploratorie. Cogniția creativă rezultantă poate fi concentrată sau extinsă, conform cu cerințele sarcinii sau necesitățile individuale, prin modificarea structurilor preinventive și apoi repetarea ciclului. Pot fi impuse constrângeri asupra produsului final în orice moment, în timpul fazei generative sau exploratorii. Modelul procesului de creație propus de Robert Fritz (1991) prevede următoarele etape: 1) Concepția; 2) Viziunea; 3) Analiza realității curente; 4) Inițierea unor acțiuni; 5) Ajustare, învățare, evaluare, ajustare; 6) Construirea impulsului creativ; 7) Terminare; 8) Utilizarea creației realizate. R. Fritz identifică începutul unui proces creativ cu acțiunile creative de concepție și viziune, urmate de analiza realității, acțiune, evaluare, examinarea detaliată a opțiunilor publice și terminarea procesului. R. Fritz afirmă că procesul de creație are o natură ciclică.

11

1.4. Creativitatea – dimensiune a personalității Latura transformativ-constructivă a personalităţii integrează întreaga activitate psihică şi personalitatea individului şi este, în acelaşi timp, una din cele mai complexe dimensiuni ale personalităţii. Amintim, în acest sens, definiţia dată de Paul Popescu-Neveanu: „Creativitatea presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (Popescu-Neveanu, 1987). Înţelegerea complexităţii creativităţii a determinat o serie de autori să descrie caracteristicile personalităţii creatoare: – J. P. Guilford distinge următoarele caracteristici ale personalităţii creatoare: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate faţă de probleme, capacitate de redefinire. Lowenfeld stabileşte, de asemenea, următoarele trăsături: sensibilitatea faţă de probleme, sensibilitatea faţă de fenomenele din mediu, identificarea cu problemele altor persoane şi societăţi, variabilitatea ideilor, capacitatea rapidă de adaptare la orice situaţie, originalitatea. Taylor enumeră: toleranţa faţă de situaţiile ambigui, încrederea în propriile capacităţi creatoare, lipsa de îngâmfare. M. Zlate consideră că o persoană înalt creativă este inventivă, independentă, neinhibată, versatilă, entuziastă. În concluzie, putem spune că, prin intermediul creativităţii, personalitatea umană se încadrează într-un spaţiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însuşi. 1.5. Caracteristici ale persoanelor creatoare Termenul creativitate îşi are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă a zămisli, a făuri, a naşte. El a fost introdus în vocabularul psihologic de psihologul american Gordon Allport (1937) şi înlocuieşte vechii termeni spirit inovator, inventivitate, talent. Factorul determinant al forţei creatoare este ereditatea. Creativitatea este o capacitate complexă şi fundamentală a personalităţii care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigaţii şi date noi, produce ceva nou, original, de valoare şi eficienţă ştiinţifică şi social-utilă, ca rezultat al influenţelor şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi – adică a posibilităţilor (şi calităţilor) persoanei şi a 12

condiţiilor ambientale, ale mediului socio-cultural. Creativitatea este definită uneori ca fiind „procesul prin care un individ sau un grup, plasat într-o situaţie dată, elaborează un produs nou original în conformitate cu necesităţile şi scopurile situaţiei respective” (Nicola, 1981, 65). Alţii o definesc drept „capacitatea de a organiza (reorganiza) elementele câmpului perceptiv sau imaginativ indiferent că este vorba de joc, principii matematice sau cuvinte” (Jinga, 2001, 98). Examinând definiţiile creativităţii, formulate de diferiţi psihologi, concluzionăm că noutatea, originalitatea, ingeniozitatea şi valoarea teoretică sau practică reprezintă trăsături esenţiale ale activităţii creatoare. J. P. Guilford a susţinut că fenomenul creativităţii reprezintă o trăsătură general umană şi că toţi oamenii pot fi distribuiţi, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativităţii. Creativitatea poate fi considerată şi ca aptitudine, dipoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Existenţa creativităţii se constată prin flexibilitatea, noutatea, originalitatea, fluenţa, senzitivitatea, igeniozitatea elevului. Creativitatea se dobândeşte ca abilitate de a realiza ceva nou prin activitate, prin experienţă (lipsa creativităţii implică foarte multă muncă). Edison spunea că în creaţie este nevoie de 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie. Creativitatea este un proces, deoarece necesită evoluţie în timp, dezvoltări şi, uneori, necesită învingerea unor obstacole. Există o creativitate cotidiană, obişnuită, manifestată ori de câte ori pamenii rezolvă o situaţie problematică, şi o creativitate de nivel înalt, accesibilă unei minorităţi. I.A. Taylor face diferenţieri mai fine şi distinge cinci niveluri ale creativităţii: a) creativitatea expresivă, forma fundamentală a creativităţii, care nu este condiţionată de nicio aptitudine şi e cel mai uşor de surprins în desenele copiilor; principalele caracteristici ale acestui nivel al creativităţii sunt spontaneitatea şi libertatea de exprimare; b) creativitatea productivă, nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însuşirea unor deprinderi care permit îmbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei; c) creativitatea inventivă, cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune în evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor realităţi cunoscute; d) creativitatea inovativă, care presupune înţelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu (artă, ştiinţă) şi apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; 13

e) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativităţii, la care ajung foarte puţini indivizi şi presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un întreg sunt catalogaţi drept genii. (Cosmovici, 1996, 123). Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase faze sau dimensiuni. Încă din 1963, R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integrează patru perspective de identificare şi analiză a creativităţii şi care, ulterior, au devenit cadru de referinţă al mai multor cercetări: - procesul creaţiei; - persoana ( personalitatea ) creativă; - produsul creaţiei ( performanţa creativă ); - mediul din care emerge creaţia. (Roco, 1979, 78) Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creaţie aparţine psihologului Graham Wallas. El sugerează existenţa a patru faze: prepararea, incubaţia, iluminarea şi verificarea. 1. Prepararea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. Această fază presupune o pregătire intensă şi de lungă durată în legătură cu problema pe care creatorul îşi propune să o rezolve. Este necesară o informare minuţioasă asupra istoricului problemei, asupra tentativelor altora de a soluţiona, şi abia apoi se emit ipoteze rezolutive. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte şi se relaxează sau trece temporar la alte preocupări. Are loc un fel de „distanţare de problemă”, care marchează trecerea la faza de incubaţie. 2. Incubaţia se petrece în inconştient şi poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată

(minute, ore, zile, luni sau chiar ani). Se presupune că în această fază au loc o serie

de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior. 3. Iluminarea ( inspiraţia, intuiţia ) este momentul în care soluţia problemei apare brusc în câmpul conştiinţei. Ea se poate produce în situaţii dintre cele mai inedite, ce nu par a avea vreo legătură cu problema respectivă. În spatele acestui moment de inspiraţie se află de fapt luni şi chiar ani de cercetare perseverentă, de îndoieli, de căutări şi reflecţii asupra problemei respective. Nu întâmplător, Poincaré spunea: „Pentru a găsi fără să cercetezi, trebuie mai întâi să cercetezi fără să găseşti”. (Lespezeanu, 2007, 137). 4. Verificarea este faza finală a procesului de creaţie, în care soluţia găsită este testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune. 14

Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate şi nu pot constitui o schemă universală, identificabilă în orice proces de creaţie. În mod tradiţional, creativitatea a fost asociată cu imaginaţia. F. Barron (1989) delimitează noţiunile de imaginaţie şi creativitate: „Imaginaţia este o funcţie universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluţiei sociale, care presupune un tip de comportament şi are o valoare utilitară”. (Jinga, 2001, 53). Pentru înţelegerea procesului creaţiei, Guilford elaborează un model al structurii intelectului, capabil să asume şi dimensiunea creativităţii. Conform acestui model, fiecare capacitate intelectuală se defineşte prin trei parametri: operaţii (cunoaştere, memorie, gândire convergentă

şi

divergentă,

evaluare),

conţinuturi

(figurativ,

simbolic,

semantic,

comportamental ) şi produse ( unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii). Realizând distincţia dintre gândirea convergentă (gândirea algoritmică în care se porneşte de la informaţia dată pentru a da un răspuns unic, într-o manieră unică) şi gândirea divergentă (gândirea care merge în diferite direcţii şi caută soluţii variate, inedite de rezolvare a problemelor), Guilford asociază creativitatea cu gândirea divergentă. Gândirea divergentă este pluridimensională, plastică şi adaptabilă. Factorii gândirii divergente, măsuraţi prin bateria de teste elaborată de Guilford, sunt: a) fluenţa, care exprimă rapiditatea şi uşurinţa de a produce, în anumite condiţii, cuvinte, idei, asociaţii, propoziţii sau expresii; b) flexibilitatea, care exprimă capacitatea de a modifica şi restructura eficient mersul gândirii în situaţii noi, de a găsi soluţii cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri, de a renunţa la ipotezele vechi şi de a adopta cu uşurinţă altele noi; c) originalitatea, care este capacitatea de a emite idei noi, soluţii ingenioase, neconvenţionale, neobişnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează, care sunt ieşite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare; d) elaborarea, care se referă la capacitatea de a planifica o activitate ţinând seama de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta şi finaliza o idee; e) sensibilitatea la probleme, care este capacitatea de a remarca cu multă uşurinţă fenomenele neobişnuite, sesizând prezenţa unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă; f) redefinirea (sau restructurarea), care vizează abilitatea de a folosi într-o manieră nouă, neobişnuită, un obiect sau o parte a acestuia. (Stoica, 1983, 78). 15

Creativitatea nu poate fi însă limitată la factori intelectuali, precum gândirea divergentă şi imaginaţia creatoare. Mulţi autori consideră factorii nonintelectuali, precum motivaţia, afectivitatea, atitudinile creative, ca fiind cel puţin la fel de importanţi ca şi factorii intelectuali menţionaţi. Procesul creaţiei nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. O serie de cercetări realizate de mai mulţi psihologi au condus la obţinerea unui număr mare de date privind caracteristicile personalităţii creative. E.P. Torrance a întocmit o listă de trăsături: curajos în convingeri, curios, cercetător, independent în judecată, intuitiv, preocupat de sarcinile care i se dau, nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune, idealist, doritor să-şi asume riscuri. T. Tardif şi R. Sterberg (1988) sintetizează rezultatele mai multor studii asupra caracteristicilor motivaţional–atitudinale ale personalităţii creative: spirit de aventură, perseverenţă, înclinaţie spre cercetare, deschidere către experienţe noi, spirit de lider, disciplină şi capacitate de ordonare a propriei activităţi, motivaţie intrinsecă, centrare pe sarcină, realizare independentă, competitivitate, nevoie de intimitate, prezenţă socială bună, toleranţă la ambiguitate, interese multiple, valorizarea originalităţii şi creativităţii, neconvenţionalitate în comportament, nevoie de „experienţe de vârf”. Unii autori se concentrează asupra unei singure trăsături, pe care o consideră factor – cheie în performanţa creativă, şi anume pe nivelul de motivare al acestora. În anii ’80, Teresa Amabile propunea un model componenţial al creativităţii, care descrie factorii cu un rol important în obţinerea performanţei creative, şi anume: deprinderi specifice domeniului, abilităţi creative şi deprinderi de lucru, motivaţie intrinsecă (1983, 1987 , 97). Abilităţile specifice domeniului includ: cunoştinţe de specialitate, abilităţi tehnice, talent special în domeniul respectiv. Autoarea consideră că există anumite elemente înnăscute, dar educaţia şi experienţa pot face foarte mult pentru dezvoltarea unor talente, chiar modeste. Abilităţile creative presupun caracteristici ale stilului cognitiv şi ale stilului de lucru şi trăsături de personalitate care dau posibilitatea unui individ de a-şi folosi deprinderile dintr-un domeniu într-un mod diferit de ceilalţi. Un stil de lucru creativ este caracterizat de: dăruire totală, dorinţa de a face lucrurile bine, capacitatea de concentrare a atenţiei pe perioade lungi de timp, capacitatea de a abandona ideile neproductive şi de a lăsa temporar deoparte problemele mai dificile, tenacitatea în faţa dificultăţilor, dorinţa de a munci cu perseverenţă. În ceea ce 16

priveşte caracteristicile stilului cognitiv, acestea sunt: spargerea tiparelor, înţelegerea complexităţii, deschiderea faţă de noi opţiuni pe o perioadă cât mai lungă de timp, suspendarea judecăţii, gândirea deschisă, memoria precisă, spargerea scenariilor, percepţia inedită, folosirea trucurilor. Motivaţia intrinsecă este motivaţia creativă autentică şi presupune realizarea unei activităţi datorită faptului că este percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăşi, generatoare de bucurie şi satisfacţie. Performanţa creativă presupune şi un anumit nivel al inteligenţei. Foarte multe cercetări s-au orientat către determinarea relaţiilor dintre creativitate şi inteligenţă, iar răspunsurile au fost dintre cele mai diferite: creativitatea este complementară inteligenţei, creativitatea este independentă de inteligenţă, creativitatea se corelează mediu cu inteligenţa. Analiza raportului inteligenţă–creativitate arată faptul că, în creaţie, de la un anumit nivel în sus, mai importanţi decât inteligenţa sunt factorii motivaţionali şi de personalitate (curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverenţă, sensibilitate ridicată faţă de un cerc larg de fenomene), factorii de mediu (îndeosebi mediul familial) şi condiţiile social – educative. Cercetările contemporane (H.Anderson, C.Rogers, A.Maslow) acordă o atenţie deosebită atitudinii creative, apreciată drept o caracteristică a tuturor persoanelor cu potenţial aptitudinal înalt. În psihologia românească, P.Popescu – Neveanu plasează creativitatea în „interacţiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini şi atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative” (Popescu – Neveanu, 1978, 157). În opinia psihologului român, cele mai importante atitudini creative sunt: - încrederea în forţele proprii şi înclinaţia puternică pentru realizare de sine; - interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă; - atitudinea antirutinieră, ce deschide calea unor noi experimentări; - cutezanţa în adoptarea de noi scopuri neobişnuite şi asumarea riscurilor pentru îndeplinirea acestora; - perseverenţa în căutarea soluţiilor pentru realizarea proiectelor propuse; - simţul valorii şi atitudinea valorizatoare, care duc la recunoaşterea valorii altora şi la afirmarea valorilor proprii. Există şi reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, considerate factori de blocaj pentru creativitate: 17

- egoismul (intoleranţa, centrarea pe sine, snobismul); - impulsivitatea exagerată (nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudenţa); - încăpăţânarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare; - imaturitatea, copilăriile, neîndemânarea; - neatenţia, uitarea, distragerea; - toleranţa slabă la frustrare, lipsa de comunicare. Psihologii admit astăzi faptul că fenomenul creativităţii este o caracteristică general – umană, deoarece fiecare individ posedă însuşiri care îi vor permite acte creative, dar la niveluri diferite de realizare. Sarcina de bază a educaţiei este dezvoltarea şi structurarea forţelor creative existente în fiecare individ, în aşa fel încât activitatea individuală să devină în mod firesc şi o activitate creativă. O primă condiţie a dezvoltării creativităţii prescolarului este ca profesorul să ştie ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoştinţe de bază despre creativitate, despre psihologia creativităţii, despre posibilităţile de dezvoltare a acesteia în procesul de învăţământ. De asemenea, este necesară respectarea personalităţii creatoare a copilului. Este foarte important ca profesorul să nu reprime manifestările preşcolarilor creativi, să încurajeze libera exprimare a opiniilor, să stimuleze imaginaţia sau soluţiile mai deosebite. Copiii trebuie să-şi poată manifesta liber curiozitatea şi spontaneitatea. Mulţi pedagogi şi psihologi susţin că factorul esenţial pentru stimularea spiritului creator al copilului sunt realaţia profesor – copil, atitudinea profesorului în sala de grupă şi în afara ei. În egală măsură, şi profesorul trebuie să înveţe să fie creativ în activitatea didactică. Dacă profesorul nu face el însuşi dovada creativităţii, îi va fi foarte dificil să dezvolte această caracteristică la copii. În activitatea de predare – învăţare, profesorul creativ foloseşte strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală. Copilul este pus să abordeze o problemă din unghiuri de vedere diferite, să o interpreteze, să elaboreze o ipoteză explicativă pe care să o verifice, să caute independent o soluţie. Preşcolarii trebuie învăţaţi cum să formuleze o întrebare, s-o formuleze, să-şi asume rolul de investigator. Învăţarea pe bază de probleme, învăţarea prin descoperire sau învăţarea prin descoperire dirijată reprezintă forme ale unei învăţări de tip euristic prin care profesorul stimulează creativitatea copiilor. Copiii trebuie îndrumaţi să dobândească o gândire 18

independentă, să manifeste toleranţă faţă de ideile noi, să acţioneze liber şi să utilizeze o critică de tip constructiv. Acest tip de învăţare nu numai că duce la formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor, dar are efecte şi asupra dezvoltării personalităţii copiilor. Nu mai puţin important este şi impactul în planul relaţiilor interpersonale. Copiii învaţă să-şi cunoască propriile capacităţi şi să le compare cu ale celorlalţi colegi din grupă, capătă încredere în forţele proprii, comunică mai uşor cu ceilalţi, îşi exprimă opiniile cu mai mult curaj. Nu există reţete miraculoase prin care să putem realiza stimularea creativităţii copiilor. Predarea orientată spre creativitate implică un set de condiţii favorabile, iar hotărâtoare este încurajarea copiilor să lucreze şi să gândească independent, să-şi elaboreze propriile proiecte şi să se debaraseze de ideea că, în grădiniţă, orice activitate trebuie să fie strict dirijată şi controlată de profesor. 1.6. Modele ale procesului de creaţie Procesul

creator

desemnează

aspectele

psihologice

ale

activităţii

creative,

mecanismele şi dinamica psihologică a creatorului, de la apariţia problemei la realizarea produsului creativ, obiectivizarea ideii creatoare (Roşca, 1981, 54). Acest proces poate avea o durată mai mare sau mai redusă, în funcţie de domeniul de activitate, experienţa creatorului, condiţiile externe sau interne ale creaţiei. Complexitatea fenomenului creativităţii a dus la formularea diverselor modele care îşi propun să surprindă dinamica etapelor ce se derulează în timpul demersurilor creative. În literatura de specialitate există şi autori, deşi în număr redus, care contestă existenţa creativităţii ca un proces ce se desfăşoară în etape, cum sunt Wertheimer, Vinacke. În 1976, Silvano Arieti, în lucrarea Creativity: The Magical Synthesis, prezintă 8 modele celebre, formulate în secolul al XX-lea . 1. Modelul lui G. Wallas este cel mai cunoscut în psihologie şi prezintă creativitatea ca un proces ce e desfăşoară în patru etape: – prepararea, este etapa în care se defineşte problema care este analizată, studiată; – incubaţia presupune lăsarea de o parte a problemei pentru o anumită perioadă; – iluminarea este momentul în care apare ideea, soluţia creatoare; – verificarea este etapa de materializare a ideii creatoare. În 1988, Torrance arăta că modelul lui Wallas stă la baza majorităţii programelor de 19

antrenare a gândirii creative; o altă obser-vaţie care se impune este aceea că urmarea rapidă a iluminării, după etapa incubaţiei, i-a făcut pe unii autori să considere gândirea creativă un proces inconştient, care nu poate fi controlat. 2. Modelul lui F. Barron acordă o mare importanţă inconştientului şi hazardului, întâmplării, considerând creativitatea ca un proces preponderent inconştient care scapă controlului creatorului şi care se derulează după cum urmează: - conceperea; - gestaţia, incubaţia; - parturaţia; - dezvoltarea ideii creatoare. Perkins contrazice acest model, apreciind că deoarece nu putem descrie în totalitate procesele creative nu înseamnă şi că nu le controlăm. 3. Modelul lui Rossman are la bază studii ample, realizate prin chestionare aplicate unui număr de 710 inventatori, şi propune o extindere a dinamicii fazelor de la patru la şapte: - constatarea unei nevoi sau dificultăţi; - analiza nevoii respective; - analiza tuturor informaţiilor disponibile; - formularea tuturor soluţiilor posibile; - analiza critică a soluţiilor posibile, cu relevarea avantajelor şi dezavantajelor pentru fiecare din ele. - apariţia noii ideii sau alegerea ei; - experimentarea şi perfecţionarea soluţiei găsite. 4. Modelul lui Al. Osborn propune o abordare ce pendulează între analiză şi imaginaţie: - orientarea sau relevarea problemei; - prepararea ce presupune adunarea datelor necesare; - analiza, în care are loc selecţia materialului relevant pentru problema respectivă; - ideaţia sau adunarea alternativelor disponibile pentru problema respectivă; - incubaţia, etapa de germinare care duce la iluminare; - sinteza sau corelarea elementelor componente; - evaluarea ideilor selectate până în acel moment. Combinarea tehnicilor de dezvoltare a creativităţii cu analiza conţinuturilor a permis 20

formularea unor modele recente, formulate, în 1992, de Parnes şi, în 1985, de Isaksen şi Trefflinger, modele ce prezintă şase paşi în rezolvarea de probleme în mod creativ (CPS – Creativ Problem Solving). Au fost formulate chiar şi tehnici specifice CPS, care sunt prezentate la seminariile organizate de Fundaţia Culturală de Educare a Creativităţii. Etapele prezente în CPS sunt: – identificarea obiectivelor; – delimitarea contextului; – delimitarea problemei; – identificarea ideii creative; – formularea concretă a soluţiei creative; – obţinerea acceptării, aprobări; Etapele 3 şi 4 presupun demersuri creatoare, iar celelalte implică gândirea analitică. 5. Modelul din 1981 al lui Koberg şi Bagnall este similar celui precedent: – acceptarea situaţiei ca o provocare, stimulare; – analiza pentru a descoperi contextul problemei; – definirea, în care se stabilesc principalele probleme şi scopuri; – ideaţia, prin care se generează alternative; – selecţia alternativelor; – implementarea, prin care se materializează ideea; – evaluarea, în care se pot face şi planificări pentru acţiunile următoare. (Criste, 2002, 99) În acest model se observă accentul pus pe interpretarea situaţiei problematice ca o provocare stimulatoare, lucru demonstrat de studiile asupra unor mari creatori care relatează despre importanţa focalizării şi implicării în actul creator. De remarcat este şi faptul că ultimul pas, în acest model, este cel de continuare a problemei, de planificare a demersurilor viitoare. 6. Modele cu aplicabilitate specifică, în care sunt îmbinate procesele creative cu cele analitice. Un astfel de model este cel al lui Bandrowski, din 1985, care prezintă manifestarea strategiilor creative după următoarea ordine: – analiza, care include planificarea standard şi insight-ul; – creativitatea, în care se face un salt creativ, se stabilesc strategii-conexiuni; – judecata, care implică construirea conceptuală şi evaluarea critică; – planificarea, etapă în care are lor planificarea acţiunii, planificarea contextelor 21

creative; – acţiunea sau implementarea flexibilă însoţită de monitorizarea rezultatelor. Ceea ce aduce nou acest model este sublinierea rolului abilităţilor creative, precum şi planificarea în mod creativ a contextelor de creaţie. 7. Modelul lui A. Fritz, mai analitic, prezintă următoarele etape: – conceptualizarea; – vizualizarea; – raportarea la realitatea concretă; – trecerea la acţiune; – evaluarea, ajustarea; – elaborarea, impulsul spre acţiune; – completarea; – convieţuirea cu propria creaţie. Autorul crede că există o ciclicitate a proceselor creative în natură. Începutul procesului creativ este un act creativ de conceptualizare şi vizualizare, urmat de analiza contextului, a realităţii, evaluarea, impulsul spre creaţie şi apoi completarea. Dincolo de diversitatea modelelor, diversitate care se reflectă în numărul etapelor, a denumirii şi importanţei acestora, S. Arieti prezintă următoarele note comune ale acestor abordări: – procesul creativ implică o analiză orientată spre scop, imaginaţia şi evaluarea critică, întregul proces al creativităţii fiind o pendulare între imaginaţie şi analiză; – dacă modelele tradiţionale consideră că originea ideilor creative se află în inconştient, modelele moderne prezintă implicarea controlului direct al gândirii asupra creativităţii; – procesul creator, în ansamblu, presupune o orientare spre acţiune şi implementarea ideilor creatoare, materializarea ideilor. 8. În afara modelelor prezentate de Arieti, credem că se impun a fi menţionate şi abordările înregistrate în psihologia românească, modele ce aparţin lui T. Vianu, G. Constantinescu, Şt. Odobleja, M. Roco. Constantinescu, autorul metodei eurigramelor, menţionează 6 etape ale procesului creator: – etapa pregătitoare, este etapa de acumulare a achiziţiilor culturale ale creatorului; 22

– metoda elaborării teoretice; – metoda analizei critice sau analiza prejudecăţilor, credinţelor, convenţiilor asimilate; – metoda analogiilor, care include o analiză primară, formală, care stabileşte relaţii între domenii, structuri, şi o analiză definiţională, prin care se dau definiţii ce stau la baza diverselor teorii; – etapa experimentală este demersul de verificare a unei teorii; – etapa aplicaţiilor multiple, valoarea unei creaţii fiind confirmată prin numărul şi importanţa aplicaţiilor sale. Pentru Tudor Vianu, procesul creator parcurge 4 etape esenţiale: pregătirea, inspiraţia, invenţia şi execuţia. La rândul său, Şt. Odobleja menţionează fazele ce duc la realizarea unui produs nou: descoperirea întrebării; analiza, sinteza, clasificarea, definirea, divizarea; verificarea; obiectivarea; retorica; critica; scrierea operei. Autorul român interpretează procesul de creaţie ca pe o activitate cognitivă superioară, ale cărei reguli de funcţionare le-a formulat sub forma legilor creaţiei: – legea compensaţiei, conform căreia se impune o destindere impusă de intensitatea concentrării; – legea reacţiei vizează efectele negative ale eforturilor exagerate; – legea alternanţei este impusă de ritmul şi caracterul ciclic al activităţii de creaţie; – legea antrenamentelor asigură motivarea şi implicarea în activitate susţinută; – legea reversibilităţii este consecinţa esenţei creaţiei, ca relaţie între idei asemănătoare şi idei care se deosebesc. Roco, pornind de la definiţia dată creativităţii de către D.E. Berlyne, G.T. Land şi C. Kennealy, ca fiind un proces de deschidere la închidere şi de creştere personală, apreciază că la fiecare individ există mai multe cicluri de creştere şi dezvoltare, care implică 4 etape ce au ponderi diferite în creaţie: – primele două etape – formativă şi normativă – nu sunt favorabile creativităţii, întrucât sunt dominate de scopuri convergente, legate de cristalizarea identităţii eului şi a conformităţii la grup; – ultimele două etape – integrativă şi transformaţională– sunt stimulative pentru antrenamentul creativ, persoana dobândind unicitate şi dispunând de nevoia de a se exprima în ceva nou. Procesul de creaţie este un fenomen complex, ce antrenează toate mecanismele 23

psihologice ale creatorului, toate resursele dobândite prin experienţă, este o modalitate prin care acesta îşi poate valoriza însuşirile de personalitate.

24

CAPITOLUL II MĂSURAREA CREATIVITĂŢII 2.1.Abordări psihometrice, biografice şi istoriometrice

În cadrul metodologiei de diagnoză a creativităţii, putem distinge două categorii distincte, una în care putem încadra metodele destinate copiilor şi una în care sunt incluse metodele de diagnoză a creativităţii la adult. Metode de psihodiagnoză a creativităţii la copil În psihodiagnoza creativităţii la copil sunt folosite cel mai frecvent următoarele metode: 1. Analiza produselor activităţii: presupune aprecierea atât a produselor realizate de copii la solicitarea unităţii de învăţământ, cât şi cele realizate din proprie iniţiativă. În cadrul acestei metode pot fi folosite următoarele instrumente: 1.1. Chestionarul Minnesota, care inventariază numai activităţile desfăşurate din iniţiativă personală: - dacă individul a scris un poem; - construirea unui aparat; - prezentarea unei comunicări ştiinţifice; - publicarea unui studiu ştiinţific. 1.2. Scalele de evaluare ale lui J.L. Holland (1961), care au două variante: a. pentru investigarea creativităţii artistice: cuprinde 11 itemi, de exemplu premierea la diverse concursuri (oratorie, sculptură, muzică, pictură, etc); b. pentru investigarea creativităţii ştiinţifice: cuprinde 5 itemi, de exemplu construcţia de aparate sau dispozitive, elaborarea unei comunicări ştiinţifice. 2. Studiul de caz (case study): metoda poate fi adaptată fie în cazuri diagnostice, caz în care un subiect este investigat prin mai multe metode, realizându-se apoi o analiză statistică prin care se pot face generalizări, fie în scopuri de stimulare a creativităţii. 3. Metoda aprecierii (interevaluării) şi autoaprecierii (auto-evaluării) este aplicabilă de către profesori, părinţi sau de subiectul însuşi. Metoda poate fi folosită în domeniul şcolar şi în cel tehnic. Prin interapreciere putem atinge două obiective: - putem identifica unele comportamente şi performanţe creative; 25

- poate fi considerată ca fiind un criteriu extern de validare a rezultatelor obţinute prin testele de creativitate. Comparativ cu performanţa efectivă, metoda interevaluării oferă o validare mai puţin valoroasă. Există două tipuri de validare: a) concurentă, în care datele obţinute prin interevaluare sunt confruntate cu performanţele creative ale subiectului; b) convergentă, în care comparaţia se realizează între rezultatele interevaluării şi autoevaluării. Metoda interaprecierii utilizează trei tehnici distincte (Făcăoaru, 1976, 41): desemnarea cazurilor extreme, în care evaluatorii (judecători), prin raportare la un anumit criteriu, trebuie să precizeze, în număr echitabil, care sunt primii şi ultimii dintre colegi (sau subalterni); - clasificarea, în care judecătorii fac o ierarhie a colegilor, în funcţie de un anumit criteriu;

evaluarea propriu-zisă, pentru anumite criterii judecătorii dau note fiecărui individ din grupul respectiv. S-a constatat că o imagine favorabilă despre potenţele creatoare ale unui individ determină o imagine bună asupra propriei persoane. 4. Metoda testelor 4.1. Bateria Guilford: cuprinde numai probe verbale şi cu timp limitat, ceea ce constituie o deficienţă, întrucât dezavantajează persoanele lipsite de abilităţi verbale şi, respectiv, cele caracterizate prin lentoare temperamentală. Se administrează colectiv, începând cu vârsta pubertăţii. Conform modelului tridimensional al intelectului şi ai vectorilor acestuia, Guilford defineşte şi realizează probe pentru mai multe tipuri de abilităţi (Minulescu, 2003, 22): 1. Testele de fluiditate (4 serii) pentru:

fluiditatea verbală: măsurată prin testele de prefixe (listă de cuvinte care încep cu acelaşi prefix), listele de cuvinte care conţin aceleaşi litere, listele de cuvinte care urmează aceluiaşi cuvânt;

fluiditatea ideaţională: măsurată prin testele de calităţi ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ? sau care ard ? etc.), testele de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele cunoscute); 26

fluiditatea asociativă: măsurată prin testele de asociaţii - a găsi sinonime, testele de completare - a completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipseşte; fluiditatea expresivă: măsurată prin testele de combinaţie de 4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele); 2. Testele de utilizări schimbate, se referă la utilizări posibile, dar altele decât cele obişnuite, pentru un obiect banal; 3. Testele de consecinţe se referă la aptitudinea de a imagina consecinţele posibile ale unui eveniment neobişnuit; 4. Testele de embleme cuprind liste de meserii care pot fi simbolizate de o emblemă dată; 5. Testele de producere de figuri se referă la construirea de obiecte din figuri geometrice date (de exemplu, o lampă, o faţă obţinute din cerc, pătrat, triunghi); 6. Testele de distribuţie cuprind figuri compuse din beţe de chibrituri. Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obţine figuri geometrice complete; implică aptitudinea de a produce transformări; 7. Testele de decorări în care subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite cu un maximum de elemente diferite; 8. Teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte); 9. Testele de producere de simboluri (pentru fraze simple); 10. Testele de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai mari); 11. Testele de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă); Bateria Minnesota (elaborată de Torrance şi colab.) se aplică colectiv, de la vârsta pubertăţii. Ea suplineşte dezavantajele bateriei Guilford, întrucât utilizează şi teste neverbale. Bateria reuneşte 2 baterii de teste verbale (formele A şi B, fiecare cu câte 7 teste) şi 2 baterii de teste figurative (formele A şi B, fiecare cu câte 3 teste). Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipseşte, la lacunele în cunoaştere, la absenţa unor elemente, la disarmonii (Minulescu, 2003, 114). Administrarea testului: - testul verbal poate fi administrat colectiv (între cele două teste există o pauză); - testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv. Timpul impus şi cronometrat este de: 27

– 45 de minute, pentru testul verbal; – 30 de minute pentru probele de imaginare figurală. Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în funcţie de următoarele criterii (Minulescu, 2003, 85): - flexibilitate (Fx), considerată ca aptitudine a subiectului de a produce răspunsuri foarte variate, ce ţin de domenii diferite; - originalitate (O), considerată ca aptitudinea de a produce idei îndepărtate de ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite; - elaborare (El), considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, lărgi şi îmbogăţi ideile; numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea ideilor. Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini: Fl - în toate testele verbale şi testele figurative 2, 3. Fx - în testele verbale 1-5 şi testele figurative 2, 3. O - pentru toate probele; El - pentru testele figurative. Bateria care evaluează forma figurală a creativităţii, în afara factorilor de mai sus (fluiditate, flexibilitate, originalitate şi elaborare), mai conţine două criterii (Dincă, 2002, 132): - rezistenţa la închidere prematură (Rez. înc.) măsoară capacitatea de rezistenţă perceptivă la figura indusă prin stimul şi reprezintă măsura în care subiectul este independent de învăţarea perceptivă. Deschiderea psihologică este localizată de Gordon la nivelul etapei de incubaţie a procesului creativ şi este considerată de C. Rogers (1979, apud M. Dincă, 2002) ca fiind una dintre caracteristicile de nelipsit ale creativităţii; - capacitatea de abstractizare semantică (Abs. sem.) este capa-citatea de interpretare abstract-verbală a figuralului. Ea măsoară capacitatea de interpretare abstract-verbală a desenului prin titlul acordat. Indicele reprezintă nivelul de abstractizare al conţinutului titlului. 4.3. Bateria lui M.A. Wallach şi N.Kogan: autorii propun administrarea probelor într-o ambianţă relaxată, ludică, lipsită de orice judecată critică. Aplicarea se face individual, cu timp liber şi răspunsuri orale. Bateria cuprinde probe verbale şi nonverble, fiind accesibilă începând cu pubertatea. 4.4. Bateria lui W.J. Getzels şi W. Jackson se administrează subiecţilor aflaţi la vârsta adolescenţei. Condiţii de aplicare a metodei testelor: 1. vârsta: în ceea ce priveşte vârsta cea mai potrivită la care se poate evalua creativitatea, există autori (Ph.E. Vernon, G. Adamson, D.F. Vernon, 1977 apud A. Munteanu, 28

1994) care apreciază că intervalul 8,9 - 15 ani este cel mai potrivit, întrucât în această perioadă se pot practica metodele educative de masă cele mai ieftine. Alţi autori (R.A. Martison, C.M. Lessinger, 1960, apud A. Munteanu, 1994, 63) cred că, în cazul copiilor supradotaţi, administrarea probelor este bine să se facă chiar de la 4 ani şi jumătate, datorită precocităţii abilităţilor lor. 2. atmosfera de administrare: trebuie să îndeplinească unele exigenţe suplimentare faţă de cele respectate la alte probe. Astfel, trebuie să se asigure o perioadă de familiarizare şi acomodare între subiecţi şi experimentator, în care să aibă loc nişte întâlniri preliminare cu subiectul. Întrucât structura testelor de creativitate poate cuprinde situaţii hilare, dezorganizate, trebuie câştigată încrederea şi interesul subiectului pentru realizarea unui climat de seriozitate şi cooperare, asigurându-se astfel relevanţa testării. 3. alegerea testelor: – testele se aleg în funcţie de vârsta, nivelul cultural al subiectului şi să trezească interesul acestuia; – în baterie trebuie incluse probe cât mai variate, putându-se realiza astfel analize diferenţiate; – raportul între testele verbale şi cele nonverbale, precum şi între testele cu timp limitat şi cele cu timp nelimitat trebuie să fie echilibrat. 4. Cotarea rezultatelor: scorurile calculate pentru testele de creativitate sunt: - scorul de fluiditate (al cantităţii): se stabileşte după numărul total de răspunsuri date de subiect la proba respectivă; - scorul de flexibilitate (al varietăţii): se referă la numărul de categorii în care pot fi încadrate răspunsurile date la un test (în totalitate); - scorul de originalitate (al calităţii): originalitatea poate fi definită în trei moduri (Beaudot, 1969, 88): - capacitatea de a da răspunsuri cu frecvenţa statistică mică într-un ansamblu dat; - capacitatea de a produce asociaţii între obiecte şi fenome-ne îndepărtate; - capacitatea de a produce răspunsuri ingenioase. Pornind de la aceste definiţii, s-au conturat două procedee de calcul a originalităţii 1. procedeul indicelui de frecvenţă: se referă la frecvenţa răspunsurilor date de subiect, astfel încât cel mai mic indice (notat cu 1) să corespundă grupei răspunsurilor cel mai des utilizate, iar cel mai mare pentru grupa cu răspunsurile cel mai puţin utilizate; 29

2. procedeul indicelui de ingeniozitate: indicele reflectă ingenio-zitatea răspunsurilor, ingeniozitate care trebuie apreciată de către 3 persoane, care parcurg întregul ansamblu de răspunsuri, acor-dând pentru fiecare răspuns un anumit indice de ingeniozitate, pe baza căruia se stabileşte un scor total de originalitate pentru subiect. La cele trei scoruri (fluiditate, flexibilitate, originalitate) se adaugă şi scoruri intermediare, care să le cupleze două câte două, până la epuizarea tuturor combinaţiilor posibile. Interpretarea calitativă a datelor obţinute presupune corelarea rezultatelor la toate metodele, nu doar prin teste. Problema validării Validarea se poate realiza în două moduri: 1. validarea predictivă, prin care se verifică dacă persoanele desemnate ca fiind creative prin testare vor demonstra acest lucru prin produse creative de valoare; 2. validarea concurentă presupune calcularea corelaţiilor între rezultatele obţinute de persoane cu manifestări creative atestate social şi creaţiile acestora. Asigurarea succesului la învăţătură al copiilor în funcţie de potenţialul lor biologic şi psihic, pe de-o parte şi depăşirea eşecului pe de altă parte, se prezintă ca obiective educaţionalede mare complexitate la etapa actuală de dezvoltare a teoriei şi practicii pedagogice. Eficienţa activităţii preşcolarului mare depinde nu numai de capacitatea de asimilare acunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, dar şi de anumite trăsături de personalitate, în particular de imaginaţia şi de creativitatea lui. Fără imaginaţie este imposibilă acumulareacunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, este cu neputinţă formarea structurii de personalitateîn ansamblu a preşcolarului mare. 2.2. Indicatori de creativitate Torrance apreciază că potenţialităţile creatoare se desfăşoară la nivel optim atunci când există un anumit prag minim al inteligenţei, de aproximativ 120. Astfel, deşi nu pot fi reduse una la cealaltă, pentru dezvoltarea adecvată a creativităţii, a potenţialului creator, este necesar un anumit nivel al inteligenţei. Sunt autori, printre care se numără şi M. Bejat, care apreciază că modelul ierarhic 30

asupra inteligenţei se adaptează mai bine decât cel multifactorial, stabilit pe baza achiziţiilor neurofiziologice (Priban şi Vernon). Lucrând separat, Guilford, între 1951 şi 1952, şi Lowenfeld, între 1958 şi 1959, au observat aceiaşi factori esenţiali ai creativităţii, atât pentru ştiinţă, cât şi pentru artă (apud. Bejat, 1981, 19): - sensibilitatea faţă de probleme şi faţă de trebuinţele, atitudinile şi sentimentele altora; - fluenţa sau asociativitatea gândirii; - flexibilitatea, definită ca abilitatea de adaptare rapidă la situaţii noi; - originalitatea; - aptitudinea de a redefini, de a schimba funcţia unui obiect şi de a-l face util într-o nouă prezentare; - capacitatea analitică, aptitudinea de abstractizare; - capacitatea de sintetizare; - organizarea coerentă a unui proiect, idee. Sensibilitatea faţă de probleme, atitudinea deschisă faţă de experienţe noi, curiozitatea, dorinţa de a experimenta este un factor atitudinal-cognitiv esenţial al creativităţii. Flexibilitatea reflectă capacitatea gândirii de a se adapta la di-versele solicitări ale situaţiilor, de a aborda divergent situaţiile, de schimba perspectivele de abordare, precum şi capacitatea de autoreglare. Fluenţa, în cazul gândirii creatoare, este diferită faţă de fluen ţa specifică gândirii reproductive, prin natura asociaţiilor care sunt noi şi originale. Originalitatea, factorul cel mai pregnant al creativităţii, este abilitatea de a produce idei şi imagini noi, de a găsi soluţii noi, ea fiind condiţionată de flexibilitate şi facilitată de fluenţă. Evident că factorii intelectuali nu acţionează izolat, ci în interdependenţă cu trebuinţele, aptitudinile speciale, trăsăturile de personalitate

31

2.3. Modalități de apreciere a creativității Educaţia centrată pe creativitate presupune mai întâi depistarea ei, detecţie care este realizată fie prin mijloace nespecifice (predictorii creativităţii), fie prin metode de psihodiagnostic sau metode specifice de identificare. Unul dintre predictorii care este cel mai accesibil profesorilor este randamentul şcolar, dar se consideră că acesta nu este un indicator relevant nici pentru capacităţile intelectuale, şi nici pentru creativitate, fiind incapabil să radiografieze personalitatea elevilor cât mai corect. Se consideră că acest lucru se datorează în principal faptului că învăţământul actual este dependent de inteligenţa tradiţională care este promovată în mod preferenţial, acest lucru fiind confirmat de obţinerea unei corelaţii semnificative între gândirea convergentă şi randamentul şcolar. Un predictor mai relevant pe care îl poate oferi şcoala ar putea fi considerat randamentul la obiectul preferat, datorită solicitării suplimentare a fondului motivaţional şi atitudinal. V.

Pavelcu (1974) consideră că activităţile extraşcolare reflectă mai bine

dominantele de personalitate ale individului decât activitatea profesională sau şcolară. Pentru C.D. McDermid (1965) cel mai bun predictor al performanţei viitoare este performanţa din trecut. A. Munteanu (1994) a constatat că, în timp ce randamentul şcolar reflectă mai ales inteligenţa, activităţile extraşcolare sunt mai relevante pentru creativitate, atât în ceea ce priveşte potenţialul creator general, cât şi pentru cel specific. VI.

E.P. Torrance (1960) a identificat următoarele conduite simptomatice pentru

creativitate la copil: capacitatea de a-şi ocupa timpul în mod atractiv, preferinţa pentru o vestimentaţie deosebită, tendinţa de a avea preocupări suplimentare faţă de cele şcolare, capacitatea de a se amuza cu lucruri simple, multe întrebări „de ce ?” şi „cum ?”, plăcerea de a organiza jocuri, tendinţa de a povesti descoperirile sale, identificarea unor utilizări neobişnuite pentru jucăriile şi obiectele sale, curajul de a încerca lucruri noi, tendinţa de a desena în timp ce profesorii predau lecţia. VII. Sunt amintiţi în diverse studii şi predictori nespecifici ai creativităţii şi pentru diverse forme ale actului creator. Astfel, predicţia creativităţii studenţilor din domeniul artei presupune raportarea la realizări, cum sunt: publicarea de poezii, articole de critică în publicaţii de profil, câştigarea de premii la concursuri de artă (sculptură, pictură), participarea la o echipă de teatru cunoscută, publicarea unei caricaturi în ziar. 32

Al. Roşca (1981), realizând o cercetare pe un lot de matematicieni şi fizicieni, a scos în evidenţă faptul că aceştia au indicat următoarele trăsături ca fiind predictorii pentru creativitate: uşurinţa de asimilare, cunoştinţe valide, originalitate în găsirea soluţiilor, imaginaţie, intuiţie, capacitatea de a pune şi rezolva probleme, de a formula ipoteze viabile, pasiune pentru specializarea aleasă, ardoarea de a descoperi, seriozitatea în muncă. Aceşti predictori însă, au un caracter nespecific, extrinsec, şi, prin urmare, nu pot oferi decât aproximări cu privire la profilul creativ al copilului. De aceea, este necesar ca subiectul să fie plasat în condiţii experimentale, de laborator, unde psihologul poate folosi atât metode care sunt utilizate pentru evaluarea celorlalte fenomene psihice (observaţia, experimentul, testul, interviul, chestionarul), cât şi metode adaptate specificului creativităţii, cu itemi specifici creativităţii. Se consideră că este benefică îmbinarea formării cu detecţia, întrucât cea mai bună cunoaştere are loc în procesul formării şi educării viitorilor creatori.

33

CAPITOLUL III Dezvoltarea creativităţii la vârstă preşcolară 3.1. Specificul creativităţii la vârstă preşcolară Creativitatea este o formă superioară a activităţii umane, fiind un fenomen extrem de complex cu numeroase aspecte, faţade sau dimensiuni. Unii autori definesc creativitatea ca fiind aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare. Pentru alţii creativitatea nu este aptitudine sau capacitate, ci proces, prin care se realizează produsul. Sunt unii autori pentru care creativitatea este orice rezolvare de probleme noi. Pentru alţii, pentru tot mai mulţi, creativitatea implică realizarea unui produs nou şi de valoare pentru societate. Într-un sens mai larg, creativitatea se referă şi la găsirea de soluţii, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. Produsul este nou numai pentru copil. De exemplu, rezolvarea unei probleme la Domeniul Ştiinţe se consideră că este creatoare dacă se realizează pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru ştiinţă. Se presupune că rezolvarea de probleme este creativă în măsura în care satisface una sau mai multe din următoarele criterii: 1. Produsul gândirii prezintă noutate şi valoare 2. Gândirea este neconvenţională, în sensul că cere modificarea sau respingerea ideilor acceptate anterior 3. Gândirea implică motivaţie şi persistenţă ridicată 4. Problema, aşa cum a fost pusă iniţial fiind vagă şi incorect definită, o parte a sarcinii este însăşi formularea problemei. Creativitate se poate numi şi capacitatea de a găsi probleme, de a le formula, de a inventa sau de a recunoaşte o problemă. În grădiniţă metodele (exerciţiul, problematizarea, portofoliul, explicaţia ) sunt aplicate la grupă în funcţie de nivelul de vârstă şi individual al copiiilor cu care lucrăm. Trebuie să ţinem cont de dimeniunile principale ale creativităţii: procesul de creaţie, produsul creat, personalitatea creatoare, mediul sau climatul social creativ. După cum se ştie, vârsta preşcolară este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potenţial creativ ce trebuie fructificat, deoarece recuperările ulterioare vor fi minime. Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa către nou, 34

dorinţa sa de a realiza ceva constructiv, pot fi puse adecvat în valoare prin multiple elemente pozitive în stimularea creativităţii potrivit vârstei preşcolare. Pentru a reuşi educarea creativităţii trebuie să ştim ce obiective să urmărim. Latura educaţiei care răspunde de această problemă este educaţia creativităţii. Obiectivele acesteia, la vârsta preşcolară, sunt : - îmbogăţirea reprezentărilor despre obiect, fenomen, situaţii; - formarea receptivităţii faţă de probleme; - însuşirea unor modalităţi de operare a gândirii; - însuşirea principalelor procedee imaginative; - dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a imaginaţiei anticipative ; - cultivarea spontaneităţii şi independenţei; - formarea capacităţii de exprimare a propriilor idei şi soluţii. (Jinga, 2001, 155). În grădiniţă, întreg procesul instructiv- educativ se realizează prin joc. Pentru a stimula creativitatea copiilor, folosim metode şi materiale diverse, în concordanţă cu caracteristicile de vârstă şi individuale. Metodele utilizate în grădiniţă sunt atât clasice, cât şi moderne. Doar măiestria educatoarei poate transforma orice metodă folosită într-un moment deosebit, încărcat emoţional, în aşa fel încât să-l determine pe copilul preşcolar să îşi folosească gândirea şi creativitatea pentru a descoperi informaţii şi lucruri noi. De exemplu, o metodă activă folosită în grădiniţă este jocul de rol, care solicită creativitate şi participare intensă, mobilizarea competenţelor şi a cunoştintelor anterioare şi, în egală măsură, improvizaţie. Jocul de rol este o strategie prin care copiii preşcolari imită personaje din poveşti sau acţiuni, de exemplu: ,,De-a bucătarii”, ,,De-a doctorul”, ,,La piaţă”, ,,Scufiţa Roşie”, ,,Capra cu trei iezi”. Simularea constă în punerea în scenă a unor situaţii similare celor din viaţa reală, copiii îşi păstrează atitudinile, valorile şi nu joacă un personaj, ci interpretează o situaţie. Un alt exemplu pentru a stimula creativitatea este povestea cu început dat sau poveşti libere, după un şir de ilustraţii, o jucărie, o siluetă, după o machetă sau planşe. Cu ajutorul acestei metode antrenăm capacitatea de elaborare verbal- expresivă, imaginaţa, inovaţia, creativitatea. Desenele libere antrenează creativitatea preşcolarului, folosind metode şi materiale diverse. Modelarea cu ajutorul lutului stimulează creativitatea preşcolarului, jocurile de tip puzzle, precum şi desenul liber. O altă metodă care stimulează creativitatea este Metoda Philips 6-6. În cadrul acestei 35

metode, numărul de participanţi este de şase, iar durata discuţiilor este limitată la doar şase minute. Metoda Philips 6-6 este asemănătoare cu brainstorming-ul, respectiv tehnica 6-3-5, însă se deosebeşte de acesta prin faptul că discuţia este limitată la 6 minute. Obiectivele principale ale metodei sunt: - abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, într-un timp limitat; - facilitarea comunicării şi exprimării în grupe mari; - posibilitatea colectării deciziilor, care reprezintă diverse tendinţe conturate, într-un ansamblu, într-un interval foarte scurt; - favorizarea confruntării percepţiilor şi creativităţii individuale cu munca în grup. Atunci când abordăm problema creativităţii preşcolarului şi chiar a talentelor manifestate precoce, ar fi greşit şi incomplet să ne referim doar la ceea ce este vizibil pentru toată lumea, adică la talentele artistice, cele sportive, sau cele tehnice. Considerăm că unele procupări care la prima vedere par a fi obişnuite. Creativitatea depistată şi cultivată la preşcolar poate deveni mai târziu un mare bun în folosul lui. Atât acţiunile, cât şi raportările preferenţiale ale copiilor nu au desigur numai direcţii artistice, ci mii şi mii de alte direcţii. La fel şi creativitatea pe care ele o provoacă. Datoria psihologului este să le descopere, să le inventarieze şi să-i catalogheze pe copii în funcţie de ele, iar datoria pedagogului este să găsească şi alte modalităţi decât cele clasice alte desenului, muzicii, recitărilor, modelajului, şi a altor câteva care, din păcate prea puţine, s-au adăugat pe parcursul modernizării practicilor pedagogice, să inventeze jocuri, activităţi, forme de stimulare şi de atragere a interesului copiilor care să poată valorifica tocmai ce are caracteristic preşcolarul ca aptitudini, deoarece numai prin dezvoltarea armonioasă a creativităţii fiecărei persoane se asigură respectarea ritmului maxim de dezvoltare socială. Pe parcursul procesului de formare a copilului se pot ivi numeroşi factori de ambianţă care pot stimula sau inhiba dezvoltarea calităţilor creatoare ale personalităţii. Din unele cercetări existente privind influenţa familiei, rezultă că dezvoltarea personalităţii creatoare este favorizată de o afecţiune moderată a părinţilor faţă de copii, combinată cu încurajarea independenţei lor intelectuale şi cu crearea de ocazii care să favorizeze dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor pentru diferite domenii de activitate. Fie că este vorba de familie sau de mediul educaţional, printre condiţiile care facilitează dezvoltarea conduitei creatoare se pot enumera: limitarea constrângerii şi a factorilor care produc frustrare, încurajarea comunicării, a acceptării unui risc rezonabil. 36

În grădiniţă sunt unele condiţii şi situaţii specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative. Astfel de condiţii şi situaţii pot fi : încurajarea preşcolarilor să pună întrebări, să fie activi prin operare cu idei şi obiecte, să discute şi să dezbată, să facă critici constructive, să folosească tehnici noi. Apariţia unei idei noi, creatoare nu este un proces simplu şi facil. Ea trebuie să învingă numeroase bariere înainte de a fi realizată în practică. În concluzie, toate activităţile desfăşurate de copii în grădiniţă conduc spre stimularea şi educarea creativităţii lor. Acest lucru nu ar fi însă posibil fără o bună pregătire a educatoarei. După A. Haven, „oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar explica în ce constă, de fapt, noţiunea de creativitate”.(1987, 144) Copiii, din primii ani de viaţă, în familie, vin în contact cu diferite forme de muncă. Familiarizarea copiilor cu anumite forme de activitate duce la dezvoltarea dragostei pentru munca practică, la însuşirea unor priceperi şi la formarea unor deprinderi elementare de muncă, ce trebuie să înceapă de la vârsta preşcolară. Un caracter practic-aplicativ au activităţile practice care permit îmbinarea muncii fizice cu cea intelectuală, ceea ce contribuie la dezvoltarea atât a capacităţilor fizice ale copiilor, cât şi ale celor intelectuale. O mare importanţă a activităţilor practice în grădiniţă constă în contribuţia lor la dezvoltarea psiho-motorie, intelectuală, afectivă şi estetică a copilului(Kelemen, 2007, 112). Situaţiile create în cadrul activităţilor practice influenţează în mod pozitiv educarea copiilor în spiritul dragostei pentru muncă şi a respectului pentru ceea ce au creat el şi cei din jurul lui. În multe situaţii, copiii folosesc în comun obiectele confecţionate, aceste situaţii contribuind la crearea de relaţii colegiale, de prietenie între aceştia, care ajută la închegarea colectivului. ( Ilica, Kelemen, 2005, 78).

3.2. Stimularea creativităţii preşcolarului prin activitatile instructiv-educative din grădiniţă Activitatea fundamentală în grădiniţă o reprezintă jocul , la vârsta preşcolară, prin joc copilul reuşeşte să acumuleze cunoştinţe, să-şi formeze deprinderi, să-şi dezvolte abilităţi aptitudinale, fără efort prea mare. Este forma de activitate instructiv – educativă specifică învăţământului preşcolar, activitate centrată pe promovarea spiritului jocului, activitate prin

37

care se realizează obiectivele învăţământului preşcolar. Noţiunea de activitate ludică, însă nu e întotdeauna sinonimă cu noţiunea de joc, ea îmbracă diferite forme în funcţie de scopul urmărit. Unele forme de activitate ludică se sprijină pe opţiunile copiilor, fără a fi dirijate de educatoare, altele se înscriu în activităţi comune, care reprezintă de fapt o activitate ludică dirijată. Ceea ce este necesar de precizat este faptul că jocul apare ca activitate dominantă în cadrul programului instructiv – educativ din grădiniţă. Prin conţinutul, structura şi caracterul lor, jocurile sunt foarte numeroase şi variate. Ţinând cont de sarcinile educaţiei preşcolarului şi de influenţa formativă a jocului asupra copilului, pedagogia preşcolară clasifică jocurile în: jocuri de construcţie, jocuri didactice, jocuri de mişcare, jocuri distractive jocuri de creaţie, jocuri logice. Dezvoltarea imaginaţiei prin desen Activităţile de desen exercită o influenţă multilaterală asupra copiilor. Ele aduc, în primul rând, o contribuţie însemnată în domeniul educaţiei estetice. Cu ajutorul activităţilor de desen, copiii ajung să dobândească unele priceperi şi deprinderi elementare de a reda în imagini artistice realitatea, de a îmbina linii, forme, culori, etc. astfel încât să obţină efecte artistice. Dezvoltarea gândirii şi imaginaţiei copilului este un alt domeniu în care se manifestă influenţa activităţilor de desen. Aceste activităţi îi oferă posibilitatea de a efectua operaţii de analiză, de sinteză, comparaţii şi generalizări. Desenând un obiect oarecare, copiii trebuie: 

să ţină seama de părţile lui componente şi de însuşirile acestora;



să compare aceste părţi între ele, pentru a realiza imagini cât mai apropiate de

realitate; de asemenea, ei se află în situaţia de a oglindi caracteristicile esenţiale ale unor categorii de obiecte, de fiinţe, etc., de a generaliza. Activităţile de modelaj, stimulează creativitatea, ele constituie una din posibilităţile oferite de practica grădiniţelor de copii, de îmbogăţire a conţinutului educaţiei senzoriale a copiilor, de formare a deprinderilor tehnice de lucru şi de dezvoltare intelectuală a lor. Activitatea cu plastilina – modelajul - oferă copilului posibilitatea ca în mod direct, fără intermediul vreunui alt instrument (ac, foarfece, creion, pensulă, cretă, care necesită fiecare în parte a anumită tehnică de mânuire), să combine în aşa fel mişcările mâinilor încât sa dobândească un rezultat identic sau cât mai apropiat de ceea ce îi cere educatoarea sau îşi propune el însuşi. Lucrările realizate de copii le putem folosi în diferite jocuri de creaţie („De-a 38

aprozarul”, „de-a cofetăria”, ,,De-a magazinul cu bijuterii”, „De-a magazinul cu obiecte de artizanat”etc.). Jucându-se astfel, copiii trăiesc intens momentul creaţiei, dar şi satisfacţia de a fi posesorii unor jucării şi obiecte lucrate de ei. În urma acestor activităţi, câştigă încredere în capacităţile lor şi îşi rafinează deprinderile motrice Modalităţi şi tehnici noi în activităţile plastice Perioada preşcolară este perioada în care începe să se manifeste aptitudini şi abordează cu destulă uşurinţă şi cu succes domenii ca: muzica, desenul, pictura, colajul, modelajul,. Prin majoritatea acestor activităţi putem stimula creativitatea preşcolarilor şi, totodată putem realiza următoarele obiective: - însuşirea unor tehnici artistico-plastice; - dezvoltarea mâinii pentru scris; - dezvoltarea sensibilităţii şi a gustului estetic. Ca mod de expresie propriu copilului, modelajul îmbină elemente de joc şi de creaţie, reprezentând o activitate ce ocupă un loc important în ansamblul manifestărilor preşcolarului. Stimularea creativităţii lexicale Limba română ocupă un loc central în ansamblul tuturor disciplinelor şcolare şi se învaţă sistematic începând cu învăţământul preşcolar şi continuând cu învăţământul primar, procesul menţinându-se pe tot parcursul şcolarităţii. Rolul hotărâtor în domeniul educării limbajului îi revine cadrului didactic, în speţă educatoarei, care trebuie să cultive în rândul preşcolarilor dragostea pentru o exprimare clară, frumoasă şi corectă. O achiziţie importantă este capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul pe care se bazează însuşirea altor abilităţi de maximă importanţă pentru activitatea desfăşurată în şcoală. În procesul instructiv – educativ din grădiniţă, îndeosebi prin activităţile de cultivare a limbajului, copilul îşi însuşeşte în mod practic fonetica, sistemul gramatical, vocabularul. În şcoală el va „învăţa” toate acestea după reguli ştiinţifice, iar achiziţionarea de noi cuvinte şi folosirea lor corectă va rămâne un obiectiv urmărit de-a lungul vieţii. Activarea creativităţii prin activităţile cu conţinut matematic La vârstele mici, deşi mai puţin spectaculoasă, creativitatea se manifestă şi în acest domeniu al cunoaşterii odată cu acumularea cunoştinţelor prevăzute de programă. Atingerea obiectivelor specifice facilitează şi dezvoltarea unora dintre factorii creativităţii: - aptitudinea de a vedea asemănările şi deosebirile; 39

- capacitatea de a recombina elementele; - sensibilitatea faţă de probleme; - redefinirea; - alcătuirea şi rezolvarea de probleme. Tot conţinutul, transmis prin metodele active adecvate, contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive, esenţiale în formarea capacităţii rezolutive. De la alcătuirea mulţimilor de obiecte până la crearea şi rezolvarea de probleme se descrie un drum lung, pe parcursul căruia asistăm la transformarea proceselor cognitive. Foarte imprtant de reţinut este că acţiunea de dinamizare a gândirii, de orientare a ei spre raţionamentul matematic presupune strategii de învăţare prin joc şi acţiune, verbalizări, operaţii materiale şi materializate prin folosirea tuturor posibilităţilor. Cel mai concludent exemplu, nu numai pentru formarea flexibilităţii spontane şi adaptative a fluidităţii ideilor, ci şi pentru înţelegerea conceptului de număr şi înţelegerea operaţiilor de adunare şi scădere, îl constituie compunerea şi descompunerea numerelor. Creativitatea- element definitoriu în realizarea sarcinilor în activităţile de educaţie muzicală Copiii preşcolari au o înclinaţie naturală către muzică. Deseori pot fi auziţi cum îşi cântă lor înşişi atunci când lucrează ori se joacă. Când sar coarda, bat mingea, ori în alte jocuri în cerc, ei utilizează rime şi scandări de cuvinte. Le place foarte mult să asculte sunetele cel mai gre audibile - foşnetul frunzelor în vânt, murmurul apei ce curge, târâitul greierului. Experienţele muzicale trebuie să fie plăcute în grădiniţă. Este important pentru ei să înveţe şi să împărtăşească muzica şi dansul poporului din care fac parte. Trebuie oferită copiilor o varietate largă de experienţe muzicale. Este de asemenea important să se lărgească cunoştinţele prin predarea de noi cântece, dansuri şi jocuri muzicale. Educatoarea trebuie să dea şansa copiilor de a se mişca pe muzică în felul lor personal. Unii dintre ei sunt însă ruşinoşi ori se tem să participe la activităţile muzicale de grup. Nu trebuie obligaţi, când se vor simţi în siguranţă şi pregătiţi, vor dori ei înşişi să ia parte. Ei pot fi de fapt deja implicaţi foarte mult în activitatea muzicală, dar în calitate de ascultători. Tuturor copiilor le place să audă muzică bine ritmată, muzică ce îi stimulează să se mişte cadenţat, dansând, sărind, bătând din palme, mergând, galopând, etc. Pot fi ajutaţi să înveţe ritmurile bătând dintr-o tobă ori din două beţe, două cuburi. Muzica poate constitui, de asemenea, fondul pentru alte activităţi; melodiile vioaie sunt plăcute atunci când vine vremea 40

ca lucrurile să fie strânse şi puse în ordine; pentru perioada de odihnă sunt indicate melodiile line, blânde. Fie că este trecut în orar sau nu cântecele trebuie cântate zilnic. Ele trebuie cântate de educatoare şi de copil pentru plăcerea, bucuria ce o produc. De exemplu, dacă ştim un cântec despre spălatul pe mâini, îl putem cânta în timp ce copiii se spală pe mâini. Dacă o pasăre zboară peste capetele copiilor şi ştim un cântecel despre o pasăre, îl putem cânta. Spontaneitatea este o calitate extrem de plăcută în muzică. Copiii au cântecele lor preferate şi se vor simţi mai implicaţi şi motivaţi dacă li se permite să aleagă. Răspunsul natural al unui copil la muzică este mişcarea. O metodă bună de a începe lecţia este cea constituită din exerciţiile ritmice de încălzire – bătând din palme sau picioare pe diferite ritmuri. Fiecare copil poate imagina şi executa ritmuri diferite pe care toţi ceilalţi, inclusiv educatoarea, au obligaţia să le repete; astfel, se pot utiliza bătăile din palme, dar se pot bate genunchii, umerii, gleznele etc.

3.3. Metode şi tehnici de stimulare a potenţialului creativ al preşcolarului Se consideră, că folosind mijloacele adecvate, la orice fiinţă umană normală (Q.I.= 90) se poate dezvolta măcar un minim de creativitate. De aici rezultă faptul că orice copil trebuie să beneficieze de mijloace generale şi speciale de stimulare a creativităţii. Criteriul folosit pentru a diferenţia metodele de educare a creativităţii îl constituie destinatarul căruia i se adresează, preponderent, metodele respective şi care, în principal, sunt personalitatea, procesul sau produsul creativ. Educaţia creativităţii presupune un moment iniţial, şi anume autoeducaţia ei, adică efortul şi motivaţia fiecărei persoane de a-şi exersa şi dezvolta deschiderea faţă de tot ceea ce înseamnă comportament creator. Definirea creativităţii este dificilă datorită complexităţii fenomenului creaţiei şi a multitudinii abordărilor întâlnite în literatura de specialitate. Conceptul de creativitate este destul de vag, în mintea omului obişnuit, acesta fiind asociat, de regulă, cu creaţii artistice, investiţii tehnice sau descoperiri ştiinţifice şi presupunând un mod a fi, imaginaţie, originalitate, talent, libertate interioară. Ea se relevă ca esenţială şi definitorie pentru existenţa umană în toate etapele şi sub toate formele ei. Preocupările numeroase pentru studiul 41

creativităţii, pentru identificarea şi utilizarea unor metode de antrenare şi dezvoltare a cerativităţii, la nivelul individual şi de grup, sunt justificate de cerinţele sociale actuale şi de viitor. Dezvoltarea creativităţii devine, astfel, o componentă a învăţământului formativ, un obiectiv esenţial al şcolii contemporane. După A.Haven “ oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar explica în ce constă, de fapt, noţiunea de creativitate.” Nu există o lume mai frumoasă şi mai fascinantă ca lumea poveştilor. Vârsta preşcolară este cea mai propice pentru a obişnui copilul cu cărţile, pentru, a-I stimula şi dezvolta imaginaţia vocabularul, gândirea, spontaneitatea, creativitatea. Poveştile au fost dintotdeauna o modalitate utilă şi plăcută de a petrece timpul alături de copil şi de a-i transmite un mesaj, de a-l învăţa să descopere şi să se aventureze în minunată lume a fanteziei. Ele dezvoltă creativitatea şi îmbogăţesc imaginaţia copilului lăsând loc participării sale la aventurile personajelor, la a gândi ce urmează să se întâmple, la a-şi imagina cum arată, cine sunt ele. Desfăşurând la gradiniţă un învăţământ creativ, bazat pe metode creative vom amplifica latura formativă a învăţării şi cu cât vom solicita mai mult efortul intelectual şi creativ al copiilor cu atât va creşte şansa creatoare a preşcolarului. Pornind de la premiza ca jocul mobilizează personalitatea copilului, am găsit în acesta un excelent mijloc de a fructifica, stimula şi consolida imaginaţia debordantă a preşcolarului. Jocul şi învăţarea oferă copilului multe ocazii de a-şi combina şi recombina informaţiile de care dispune, de a construi realul din propriile imagini. Jocurile şi activităţile creative vor contribui din plin la dezvoltatrea personalităţii preşcolarului.Consider în primul rând că se impune folosirea de strategii creative în activităţile de educarea limbajului, deoarece limbajul nu reprezintă numai un proces care se dezvoltă spectaculos la aceasta vârstă ci şi prin care se asimilează experienţa personală şi care influentează şi este influenţat de toate procesele pshice şi în mod special de componenta afectiv-motivaţională. Din activitatea pe care o desfăşor la grupă, aş dori să împărtaşesc un exemplu concret dintr-o activitate, de educarea limbajului, un joc didactic, deoarece este bine ştiut faptul că jocul este cea mai sigură cale de acces la sufletul copilului, ocupând o poziţie privilegiată la această vârstă, ceea ce i-a inspirat lui A. Binet următoarea reflexie: „Copilul este în mod esenţial cineva care se joaca”. Am ales jocul “Poveşti încurcate”. Ascultând poveşti, povestiri şi 42

basme, copilul recunoaşte mental pricipalele momente ale naraţiuni, le inversează, le omite, le amplifică, inventează unele noi. În jocul „Poveşti încurcate” - Zâna Poveştilor, cere ajutor copiilor să descurce poveştile încurcate din traistă . Copii au avut sarcina să ia din traistă silute cu personaje din 6 poveşti pe eu le-am ales, să le denumească, să le aşeze la povestea lor – în decorul pregătit fiecărei poveşti, după care să încerce să schimbe cursul poveşti cum vor ei înlăturând presonajele care nu le plac, dar să şi motiveze de ce nu le plac. Am ales ca metodă de stimulare a creativităţii în desfăşurarea jocului, brainstormingul, metodă prin care se dezvoltă spiritul creativ, se formează componenţe creative exersându-se gândirea divergentă, care te invită la elaborarea unor soluţii personale pentru rezolvarea unor probleme. Utilizarea acestei metode este punctul de plecare în construirea învăţării, bazat pe cunoştintele copilului. Brainstorming-ul poate fi folosit individual, perechi sau grup, fiind cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităţii, bazată pe principiul suspendării judecăţii. În desfăşurarea jocului am observat la copii că au cam înlăturat în jocul lor personajele negative, copilul a fost lăsat să spună exact ce doreşte, acest lucru îmbunătăţind în mod vizibil comunicarea, a înţeles că nu este o simplă marionetă şi, dacă vrea să comunice tot ceea ce ar dori să spună, trebuie să facă apel încetul cu încetul la întreaga sa imaginaţie, la observare şi sensibilitate. În etapa – asigurarea retenţiei şi a transferului am pus copiilor întrebările: - Cum ar fi fără poveşti? – urât şi nu am şti nimic. - De ce ? –poveştile sunt amuzante, frumoase şi din ele învăţăm. - Ce învăţăm din poveşti? – să acultăm de părinţi, bunici şi de doamne; să nu minţim ca vupea;să fim harnici. - Dacă Scufiţa o asculta pe mama ei şi nu stătea de vorba cu lupul, cum era povestea ? - nu mai aveam poveste. Metoda brainstorming (asaltul de idei),a oferit copiilor posibilitatea manifestării libere, spontane a imaginaţiei, crescând productivitatea creativităţii individuale ca urmare a interacţiunii membrilor şi a acţionării lor într-o soluţie de grup. Ştim cu toţii că oricine poate învăţa de oriunde. Un alt exemplu,voi prezenta pe scurt o altă metodă interactivă de stimulare a creativităţii „Pălăriile gânditoare” care are la bază interpretarea de roluri prin care copiii îşi exprimă liber gândirea, dar în acord cu semnificaţia culorii pălăriuţelor care definesc rolul. 43

Se formează un grup de 6 copii; Se împart pălăriuţele gânditoare; Se prezintă de către educatoare o situaţie cât mai concis formulată pentru a fi înţeleasă de copii; Copiii dezbat situaţia/ cazul expus ţinând cont de culoarea pălăriei care defineşte rolul. Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea, responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică; Pălăria albă – este povestitorul, redă pe scurt conţinutul textului, exact cum s-a întâmplat acţiunea, este neutru – informează; Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, faţă de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte; Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile; Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă frâu imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi; Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii Exemplificare: Domeniul Limbă şi Comunicare DLC Scop:dezvoltarea capacităţii copilului de a reproduce conţinutul unui text,de a se exprima liber, creativ. Tema: “Fata babei şi fata moşului” – Povestirea copiilor Pălăria albă- redă pe scurt conţinutul povestirii; Pălăria roşie- va caracteriza personajele pozitive şi negative (fata moşneagului cu fata babei); Pălăria albastră- argumentează (de unde reies însuşirile personajelor); Pălăria neagră- critică personajele negative (fata babei şi baba); Pălăria verde- găseşte variante (ex: cele două fete să se fi ajutat una pe alta); Pălăria galbenă- găseşte alt final(fata babei ajută personajele întălnite şi se întoarce acasă bogată). Poveştile, ca activităţi organizate, au o valoare cognitivă, etică şi estetică, prin care se exercită o puternică înrâurire asupra întregii personalităţi a copiilor, se exersează vorbirea copiilor, se formează deprinderea de a vorbi independent, ceea ce contribuie la o exprimare 44

corectă, coerentă, expresivă. Magia cuvântului îl va ajuta pe copil să îşi creeze în minte imagini fabuloase, personaje, palate şi castele minunate. De aceea nu trebuie să se înlocuiască basmele şi poveştile, cu desenele animate sau cu televizorul. Creativitatea este nu doar speranţa ci un imperativ al progresului. Creativitatea este fereastra larg deschisă ce-i dă imaginaţiei aripi şi puterea de a atinge înaltul, de a da viselor contur şi împlinire, dă culoare vieţii, aducând speranţă în priviri, alungă frica şi neîncrederea, lăsând locul curajului şi încrederii în sine. Să păstrăm această fereastră mereu deschisă pentru a primi mereu în suflet lumină, căldura şi prospeţime. Copilul repovesteşte poveştile, apoi, uneori poate desena sau creea anumite jocuri în care să folosească cele învăţate. Poveştile, ca activităţi organizate, au o valoare cognitivă, etică şi estetică, prin care se exercită o puternică înrâurire asupra întregii personalităţi a copiilor, se exersează vorbirea copiilor, se formează deprinderea de a vorbi independent, ceea ce contribuie la o exprimare corectă, coerentă, expresivă. Poveştile dezvoltă vocabularul şi îmbogăţesc bagajul de cuvinte la care copilul poate apela în diverse situaţii pentru a se exprima sau pentru a explica. Capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul, este o achiziţie importantă pe care se bazează însuşirea altor abilităţi de maximă importanţă pentru activitatea desfăşurată în grădiniţă. În întregul proces instructiv-educativ din grădiniţă şi îndeosebi prin activităţile de educare a limbajului, copilul îşi însuşeşte în mod practic fonetica, sistemul gramatical, vocabularul. Pentru preşcolari, magia personajelor şi aventurilor din lumea poveştilor creează un prilej excelent pentru îmbogăţirea cunoştinţelor. Poveştile au o valoare informativă, educativă şi formativă ridicată, fiind un mijloc de stimulare a trăirilor emoţionale pozitive, pe fondul cărora sporeşte motivaţia intrinsecă a copiilor.Dezvoltarea dragostei faţă de literatură, încă de la vârsta preşcolară, se consideră o reuşită dacă educatoarea ştie să sensibilizeze pe micii ascultători prin intermediul forţei expresive a limbajului artistic.

45

CAPITOLUL IV Modalitati de dezvoltare a creativitatii copiilor prin activitatile practice 4.1. Valenţe creative ale activităţilor practice Acti poate contribui la educarea dragostei şi a respectului faţă de muncă, a comportamentului disciplinat şi a spiritului economic, la formarea capacităţii de apreciere corectă a muncii personale şi a celorlalţi, în spiritul cooperării, al întrajutorării, promovând competiţia şi evaluarea corectă a rezultatelor, la cultivarea spiritului gospodăresc. Fiecare activitate conduce la achiziţionarea unor cunoştinţe, la dezvoltarea unei anumite abilităţi, prin exersarea unor tehnici specifice. Modelajul este o activitate foarte plăcută copiilor. Ei încep să modeleze încă de la cele mai fragede vârste, mai întâi nisipul, apoi plastilina, lutul sau ipsosul. Astfel îşi însuşesc cunoştinţe despre proprietăţile acestor materiale. Cu ajutorul acestor materiale pot reda forme dintre cele mai diverse. Astfel dobândesc cunoştinţe din cadrul celorlalte discipline de învăţământ, observă asemănări şi deosebiri dintre culori, dimensiuni, forme, etc. Temele pot avea un orizont larg ceea ce oferă copilului o posibilitate mare de exprimare şi de tratare interdisciplinară. Activităţile cu hârtia îi conduc pe copii la formarea unor deprinderi practice, în funcţie de situaţie: trasare după contur, decupare, îndoire, rupere, lipire, combinarea unor culori, ceea ce contribuie la dezvoltarea creativităţii, respectarea unor succesiuni de operaţii îi conduce pe copii la învăţarea unor algoritmi, ceea ce le dezvoltă gândirea, memoria, capacitatea de anticipare. Activităţile cu hârtia pot solicita şi dezvolta din plin creativitatea atunci când se utilizează ruperea hârtiei sau mototolirea ei. Evaluarea lucrărilor se realizează în general prin raportarea la un set de criterii prezentate şi discutate anterior începerii lucrului, ceea ce conduce la dezvoltarea capacităţii de autoevaluare sau de interevaluare, după caz. Activităţile cu fire şi mai cu seamă cele de coasere formează copiilor deprinderi practice utile întregii vieţi, în unele cazuri contribuind la aducerea unor venituri (croşetatul, împletitul, croitoria). De asemenea, cusutul dezvoltă gustul artistic, creativitatea, simţul estetic, contribuie la păstrarea valorilor naţionale, realizând o latură a educaţiei patriotice. Activităţile cu materiale din natură oferă o gamă foarte largă de posibilităţi 46

creatoare. Prin varietatea formelor şi culorilor se pot realiza compoziţii dintre cele mai deosebite. Creativitatea, ingeniozitatea, alături de cunoştinţele generale, pot crea un univers aparte. Colajele şi compoziţiile create din aceste materiale deosebite pot deveni adevărate opere de artă, iar tratarea interdisciplinară a temelor poate avea efecte deosebite în fixarea unor cunoştinţe. Activităţile de gospodărie îi ajută pe copii să-şi formeze cele mai elementare deprinderi practice gospodăreşti (de preparare a sendviciului, de aşezare a mesei, de respectare a regulilor de igienă a alimentaţiei, de utilizare a aparaturii casnice, de îngrijire a plantelor, de ocrotire a animalelor), dar contribuie şi la formarea personalităţii umane, făcându-i să înţeleagă cât de importanţă este munca în viaţa omului, făcându-i să aprecieze şi să iubească natura, deci apelează atât la gândire, cât şi la afectivitate. Putem aşadar să înţelegem rolul covârşitor al disciplinei în viaţa copiilor, în formarea lor, şi să gândim la desfăşurarea unor astfel de activităţi cu responsabilitate şi pasiune.

4.2. Dezvoltarea creativităţii preşcolarilor prin activităţile practice Exemple de bune practici Abilităţile practice contribuie nemijlocit la dezvoltarea, din toate punctele de vedere, a personalităţii copiilor, împreună şi în strânsă legătură cu celelalte activităţi ce se desfăşoară în grădiniţă. Preşcolarul manifestă interes spre nevoia de mişcare, spre manipularea obiectelor şi el trebuie îndemnat spre creaţia constructivă şi dezvoltarea capacităţilor de confecţionare a unor obiecte, jucării, fapt ce va trezi stări afective pozitive. La vârsta copilăriei ,,luminile” şi culorile umanului au multiple nuanţe şi ele dobândesc o mare expresivitate, găsindu-şi ecou în revărsările de energie, de potenţialităţi şi virtuţi ale sale. Ele se exprimă nu numai prin expansivitatea şi explozia de bucurie a copilului, afirmată în jocurile sale, prin ucenicia primilor paşi şi afirmării independenţei umane, ci şi prin implicarea sa în desfăşurarea unor activităţi elementare de muncă. Abilităţile practice, prin caracterul lor recreativ-creativ-atractiv, vin să canalizeze eforturile de învăţare ale copiilor, de la alte discipline, fiind ca un „decantor” al tuturor cunoştinţelor acumulate. De exemplu, dacă s-a parcurs perioada studierii animalelor sălbatice şi domestice de la noi şi din alte ţări, copilul va realiza un leu pentru o machetă-el va ştii că locul 47

lui nu este lângă o gazelă, dar nici în curtea omului sau în preajma animalelor polare sau a peştilor-deci îl va aşeza în preajma maimuţelor şi a tigrilor. Abilităţile practice se îmbină armonios cu toate celelalte domenii din grădiniţă, le sprijină în organizarea, desfăşurarea şi evaluarea atractivă a rezultatelor obţinute de copii. În grădiniţă preşcolarii desfăşoară o activitate variată; în cadrul activităţilor de observare ei privesc cu multă curiozitate obiectele şi fenomenele realităţii, îşi lărgesc treptat cercul de reprezentări şi participă în mod activ la viaţa care îi înconjoară. În procesul abilităţilor practice cunoştinţele dobândite se adâncesc. Astfel în procesul execuţiei unei flori de primăvară copilul îşi consolidează cunoştinţele privind forma, mărimea, culoarea şi aşezarea petalelor, a codiţei, a frunzei, mărimea şi proporţia lor. Întreaga activitate de învăţare a copiilor se realizează în grădiniţă prin jocactivitate de bază concepută ştiinţific, ce trebuie îmbinată cu un puternic sentiment de afectivitate, dar si cu exigenţe crescute pentru dezvoltarea capacităţilor intelectuale, pentru cultivarea curajului de a întreba, de a se exprima, de a gândi şi acţiona independent. În consecinţă, instruirea trebuie să-l facă pe copil să trăiască, să crească, să se dezvolte, să se exprime pe sine, de a-l învăţa să înveţe, de a-şi construi o perspectivă activă. Activizarea copiilor este înţeleasă aici ca o acţiune de educare şi instruire, de dezvoltare a personalităţii prin dirijarea metodică a activităţii, prin trezirea interesului pentru cunoaştere şi acţiune, exercitarea simţurilor proprii şi a inteligenţei prin activitate proprie, cultivarea capacităţii de orientare autonomă atât prin activităţile organizate cât şi prin activităţile liber alese din grădiniţă şi din afara ei. În momentul încheierii lucrării, copilul analizează produsul finit realizat de el, îl compară cu modelul oferit de educatoare şi cu realizările colegilor săi, poate să aprecieze critic calitatea muncii sale chiar dacă nu reuşeşte de fiecare dată să verbalizeze acest lucru. Cu timpul, copiii reuşesc să manifeste un spirit critic foarte dezvoltat, reuşind să selecţioneze din mai multe obiecte pe cele care prezintă reale calităţi artistice. Abilităţile practice asigură confecţionarea unor obiecte care pot fi utilizate în aranjarea vitrinelor, în înfrumuseţarea sălilor de grupă, în expoziţii pentru părinţi. Această utilitate măreşte interesul copiilor pentru realizarea frumosului. Abilităţile practice au un loc bine precizat în cadrul procesului instructiv-educativ, conţinutul fiind stabilit după criterii exacte, care îi asigură un caracter ştiinţific, accesibil şi stabil. În activităţile în care se realizează compoziţii aplicative se creează în rândul copiilor o stare febrilă de lucru, de căutare, de încercări mai mult sau mai puţin reuşite, toate acestea îmbrăţişate în buna dispoziţie 48

şi plăcere. Prin activităţile practice, copiilor, li se dezvoltă gândirea creatoare, imaginaţia, interesul pentru a realiza ceva,dar şi o disciplină în formarea lor ca viitori profesionişti în diferite domenii. În activităţile pe care le desfăşor cu copiii, predomină confecţionarea de jucării, deoarece am observat de nenumărate ori că majoritatea copiilor se bucură în mod deosebit atunci când sunt anunţaţi că vor realiza jucării sau obiecte folositoare din diverse materiale. La simplul auz al cuvântului ,,jucării” zâmbetul larg le inundă feţele, iar ochii le strălucesc. Spre deosebire de jucăria cumpărată din magazin, jucăriile confecţionate din materialele la îndemână, deloc costisitoare, cu participarea educatoarei, oferă micului meşter, ocazia de a-şi descoperi propriile calităţi, satisfacţia de a o vedea ieşind din propriile sale mâini, (un animăluţ, o păpuşă, o mască cu care apoi poate continua sau începe un alt joc cu roluri). Dacă jucăria se poate realiza relativ uşor, putând fi terminată până la încheierea activităţii şi copilul o poate lua imediat acasă ,, să se joace” atunci va fi şi mai încântat. Având în vedere toate acestea, precum şi faptul că materialele din care se pot confecţiona astfel de jucării nu costă nimic (sau costă foarte puţin), am încercat şi am reuşit să realizăm cu copiii tot felul de obiecte, folosind diferite tehnici. În funcţie de materialele utilizate, aş putea clasifica jucăriile după cum urmează: 1. Jucării din hârtie sau carton (hârtie albă, glasată, din ziare sau reviste, staniol, carton duplex, carton colorat pe o parte sau pe ambele părţi). 2. Jucării din materiale din natură (frunze, petale întregi, coji, seminţe, conuri de brad, ghindă, castane, coji de nucă, boabe de porumb, mărţişori de salcie etc). Jucării din materiale refolosibile (fire de aţă, lână, PNA, fâşii de material textil, blăniţe, nasturi etc.). Tot din astfel de materiale se pot realiza tablouri decorative, felicitări cu ocazia sărbătorilor - 1 Martie, 8 Martie, sărbătorile de Paşti, Crăciun, invitaţii, podoabe etc

49

CAPITOLUL V Potenţialul creativ al copiilor şi cunoaşterea lui (microcercetare psihopedagogică) 5.1. Argument Am prezentat, în capitolele anterioare, aspecte teoretice privind creativitatea: conceptul de creativitate, teorii explicative ale creativităţii, factorii creativităţii; apoi diferite modalităţi de stimulare a creativităţii prin conţinutul activităţilor practice desfăşurate în grădiniţă. Stimularea creativităţii este un demers socio–educaţional complex, ce cuprinde fenomene de activare, antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului de expresie şi împlinirea creatoare. Este necesar să se aibă în vedere: - factorii favorizanţi afirmării şi dezvoltării creativităţii; - climatul psiho-educaţional stimulativ; - strategia didactică specifică stimulării şi antrenării creativităţii. Dorim să aflăm, dacă, în urma investigațiilor efectuate, a programului de intervenție formativă, stimularea creativității copilului preșcolar prin activitățile practice duce

la

performanțe superioare în domeniu. 5.2. Scopul şi obiectivele cercetării

Elaborarea unui program educaţional centrat pe dezvoltarea creativităţii copiilor. Evidenţierea efectelor sfecifice ale materialelor de stimulare a creativităţiiîn planul dezvoltării acestei dimensiuni a personalităţii. 5.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza acestei cercetări este următoarea‫ ׃‬Dacă, în cadrul activităţilor din grădiniţă copiii sunt supuşi unui antrenament susţinut, atunci potenţialul lor creator se dezvoltă conform interesului şi abilităţilor copilului, într-un ritm adecvat pentru stimularea creativităţii. 5.4. Eşantionul cercetării Copiii de grupă mare de la Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 3 Târgovişte au 50

constituit eşantionul de subiecţi- 60 de copii, dintre care 30 au făcut parte din grupa experimentală, de la, iar 30 din grupa de control. Cu excepţia a 3-4 cazuri de copii nou veniţi în grădiniţă, preşcolarii au frecventat în aceeaşi formaţie grupa, astfel nivelul dezvoltării lor cognitive nu constituie o necunoscută. Grupele de copii au fost omogene ca vârstă. Grupa de copii

Total număr de copii 30 copii-16 fete

Grupa experimentală

- 14 băieţi 30 copii -15 fete

Grupa de control

- 15 băieţi

Tabel nr. 1 - Repartizarea copiilor la grupa experimentală şi grupa de control 5.5. Instrumente de lucru

În alegerea instrumentelor de lucru ne-am raportat la un model de analiză a creativităţii prezentat de Vasile Virgil Feier în lucrarea „Creativitate şi creativitate managerială” (Vasile Virgil, 1995) numit „Modelul spaţial de interpretare a conceptului de creativitate”, reprezentat printr-o piramidă triunghiulară.

ABC = subiectul creator ABD = produsul creator BCD = mediul creator ACD = activitatea creatoare Vasile Virgil Feier precizează că interpretările monodisciplinare sunt unilaterale şi 51

consideră necesară o concepţie integratoare care să abordeze creativitatea ca pe un întreg, ale cărui elemente constitutive – subiectul creator, activitatea creatoare, produsul creator şi mediul creativ – „sunt în rezonanţă datorită armoniei şi consonanţei lor”. În acest model, relativ simplu, se reflectă complexitatea fenomenului, cele patru feţe ale piramidei triunghiulare reprezintă elementele fundamentele ale creativităţii. Am urmărit, prin alegerea instrumentelor de lucru să evidenţiem elementele constitutive ale prezentei piramide triunghiulare. Metode și tehnici utilizate în cadrul microcercetării: A.

Observarea

În didactica modernă, calitatea pedagogică a unei metode didactice de învăţământ presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de cadrul didactic, într-o cale de învăţare, parcursă de cel care se instruieşte (prin instruire formală şi nonformală), cu deschideri spre educaţia permanentă. În această perspectivă acţională, metodele sunt instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea educatorului sau independent, progresează în acţiunea de cunoaştere şi de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice. Metodele de instruire şi educare privesc atât modul cum se transmit şi asimileză cunoştinţele, cum se formează priceperile şi deprinderile, cât şi dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale, precum şi controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor. Metodele servesc unor scopuri de cunoaştere (stăpânirea normelor şi metodelor de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoştinţe, priceperi şi operaţii de lucru) şi formative (de formare şi perfecţionare a trăsăturilor de personalitate). ,,Metoda poate deveni o formă concretă de organizare a învăţării (J.Bruner 1970) sau ,,o cale de descoperire a lucrurilor descoperite” după opinia lui G.N.Volcov. Metoda însoţeşte acţiunea instructiv-educativă dar nu se identifică cu acţiunea însăşi. Metoda observaţiei constă din urmărirea sistematică de către preșcolar a obiectivelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacraţi în problema metodelor de învăţământ (Cerghit, 2002, 155), observaţia reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. Este practicată de copii în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu vârsta. Faptele de observat pot să aibă o mare diversifitate: evoluţia unor fenomene caracteristice anotimpurilor 52

anului, dezvoltarea fluturelui de mătasă, corelaţii între viaţa animalelor şi plantelor, producerea unor fenomene meteorologice. Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a copilului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă. Potrivit mai multor autori (Todoran, 1964; Cerghit, 1980; Roman, 1970) o observare presupune parcurgerea câtorva etape: - organizarea observării, - observarea propri-zisă, - prelucrarea datelor culese, - valorificarea observării. În funcţie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului şi copiilor, putem stabili gradul de independenţă a observării. ,,Iniţial, pentru familiarizare, se poate folosi şi observarea dirijată dinafară, printr-un program stabilit de educator, dar care trebuie să lase treptat loc autodirijării” (Cerghit, 2002, 159). Fazele următoare sunt faze de tranziţie, în care preșcolarii se desprind treptat de tutela educatoarei, începând cu etapa a doua (observarea propriu-zisă), continuând cu a treia, ca în final să ajungă la independenţă aproximativ completă. Numai în acest ultim stadiu ea poate fi numită, pe drept, observare independentă. Observaţia, ca metodă psihologică, constă în consemnarea sistematică şi riguroasă, amănunţită şi clară a tuturor reacţiilor şi formelor de conduită cuprinse în programul unei cercetări, care priveşte un anumit aspect al dezvoltării psihice. Ca metodă de cercetare, ea trebuie să îndeplinească o serie de condiţii – să fie completă şi precisă, ceea ce presupune un plan prealabil bine elaborat. Cu cât se vor face mai multe şi mai complete relatări exacte, cu atât observaţia îşi va atinge scopul, cu condiţia ca să fie notate mai ales fapte şi condiţii considerate semnificative din punctul de vedere al sarcinilor temei de cercetare. De aceea trebuie stabiliţi în prealabil itemii observaţiei. În al doilea rând trebuie să fie orientată bine spre toate felurile de comportamente şi reacţii care cuprind caracteristicile sau conduitele implicate la obiectivul cercetării. Deoarece psihicul omului este legat de activitatea sa, se manifestă în acţiunile şi faptele sale, observarea acestor acţiuni, a actelor sale de conduită, a manifestărilor sale verbale etc., precum şi analiza lor, cunoaşterea ştiinţifică, în anumite limite, a psihicului uman este 53

posibilă pe bază de observaţie. Observaţia, ca metodă ştiinţifică, este observaţia sistemică, pe care trebuie să o deosebim de observaţia ocazională (întâmplătoare, accidentală). Aceasta din urmă nu se face după un plan, iar cel care face o astfel de observaţie nu este în aşteptarea fenomenului psihic şi nu este pregătit pentru a-l înregistra. Uneori, observaţia ocazională a unui fenomen poate constitui un punct de plecare pentru o observaţie sistematică sau pentru cercetări experimentale. Observaţia sistematică necesită din partea aceluia care o efectuează să fie pregătit să observe, să fie în aşteptarea fenomenului sau a fenomenelor pe care vrea să le studieze. Observaţia ştiinţifică nu este simplă privire, ci urmărirea atentă şi sistematică a unor manifestări psihice în scopul de a le fixa cât mai adecvat. Prin urmare, cel care face observaţia trebuie, în primul rând, să-şi aibă precizate obiectul şi sarcina observării, să observe pe baza unui program. Observaţia cere timp îndelungat de lucru, deoarece există riscul ca fenomenul, procesul psihic observat să nu se manifeste în măsură suficientă şi în situaţii variate, încât să permită degajarea unor concluzii semnificative cu o bază de fapte suficiente. Un bun observator ştie în ce fel de situaţii se manifestă mai frecvent caracteristica pe care o are în obiectiv şi se axează pe observaţii ale unor astfel de situaţii. Rezultatele observaţiei trebuie să fie consemnate chiar în timpul observării, dar fără ştirea celui observat, sau imediat după ce observaţia a luat sfârşit. Uneori observaţia psihologică este combinată cu utilizarea unor mijloace speciale de înregistrare sau consemnare a fenomenelor observate, cum sunt: cronometrul, aparatul de fotografiat sau filmat, videofonul. O cerinţă importantă a observaţiei ca metodă ştiinţifică este aceea de a nu altera spontaneitatea fenomenelor observate, deci de a nu interveni în desfăşurarea lor. Utilizarea aparatelor de înregistrare videofonică sau a unor încăperi care permit observarea printr-un perete de sticlă transparent într-o singură direcţie (pe partea unde se găsesc subiecţii acest perete face impresia de oglindă) asigură efectuarea observaţiei, lăsând nestingherită desfăşurarea spontană a fenomenelor. Aceste procedee se utilizează mai frecvent în instituții de învățământ (pentru observarea copiilor în procesul de învăţământ). Cel care face observaţia va căuta să observe fenomenele supuse studiului în condiţiile cele mai favorabile desfăşurării lor şi în condiţii de activitate cât mai variată (de exemplu în clasă, în excursii, pe stradă). Deşi cel care efectuează observaţie face o anumită selecţie a 54

datelor, în scopul de a le reţine pe cele mai semnificative, totuşi asigurarea unei obiectivităţi ridicate pretinde o înregistrare cât mai detaliată şi fidelă a fenomenelor, analiza rezultatelor fiind rezervată etapei care urmează după încheierea perioadei de observaţie. Pentru a se asigura date cât mai obiective, este de dorit ca observaţiile să fie cât mai numeroase şi, pe cât posibil, efectuate de mai mulţi observatori. Uneori, când fenomenul supus observaţiei durează mai mult şi nu este posibil să se consemneze toate momentele desfăşurării lui, se recurge la observaţia fracţionată, numită şi eşantion temporar. În acest caz, observatorul foloseşte perioade scurte de câteva secunde sau câteva minute şi notează acţiunea subiectului sau a subiecţilor în această perioadă scurtă de timp. De exemplu, dacă se urmăreşte manifestarea oboselii la copii în cursul zilei, se notează de câte ori au apărut semne de oboseală (cum ar fi: copilul cască, se întinde, priveşte distrat etc.) în fragmente scurte de timp din prima oră a programului, ora a doua, a treia etc. În timpul observaţiei nu se intervine cu nimic în modificarea condiţiilor ce acţionează asupra copiilor. Este absolut necesar ca acestea să se consemneze atent. De asemenea, este necesară notarea a tot ce intervine şi există ca factori de implicaţie şi influenţă (orice schimbare) spontană, de la începutul la sfârşitul observaţiei, ca şi durata ei ca timp. În timpul observaţiei, cel ce o face este un fel de spectator inteligent şi atent la tot ce se întâmplă. Folosirea observaţiei ca metodă de cercetare, prezintă unele inconveniente, printre care, faptul că fenomenul cuprins în obiectiv poate să apară rareori izolat şi este greu de desprins şi analizat din comportamente. Astfel de inconveniente ţin de situaţia de observaţie şi de conjuncturile ei. Tot atât de complexe sunt inconvenientele ce se datorează celui ce face observaţie, competenţei lui, dacă este sau nu obosit, indispus, plictisit. Observaţia are meritul că ne permite studierea activităţii psihice în condiţiile vieţii de toate zilele. Astfel, activitatea psihică a copilului se manifestă în condiţiile de joc. Cu toate acestea, interpretarea datelor obţinute pe bază de observaţie suportă şi riscul unei anumite doze de subiectivitate. În viaţă, situaţiile sunt complexe, iar datele esenţiale nu pot fi totdeauna uşor desprinse din cele accidentale. Din acest motiv, ori de câte ori este posibil, este de dorit ca datele observaţiei să fie controlate, completate şi explicate cu ajutorul faptelor dobândite pe cale experimentală. Datele strânse pe bază de observaţie sunt supuse prelucrării şi analizei, pentru a putea fi desprinse concluziile din materialul adunat. Astfel, observaţiile pot fi folosite în alcătuirea 55

fişelor de caracterizare a copiilor. Observarea didactică este urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către copii fie sub îndrumarea cadrului didactic – observaţia sistemică, fie în mod autonom – observaţia independentă , în scopul depistării unor aspecte noi ale realităţii şi al întregirii unor informaţii. Ea are o valoare euristică şi participativă, întrucât ea se bazează pe receptivitatea copiilor (pe care o şi dezvoltă) faţă de fenomenologia exintenţială. Observaţiile pot fi de lungă sau de scurtă durată. Prin ele se urmăresc: explicarea, descrierea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare, exprimarea şi explicitatea rezultatelor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). În acelaşi timp, această metodă conduce şi la formarea unor calităţi comportamentale cum ar fi: consecvenţa, răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea, imaginaţia. Ca şi alte metode de învăţământ, observaţia are mai multe funcţii: 1. funcţia operaţională / instrumentală – metoda are valoarea unei tehnici de execuţie pentru cel care o utilizează – copil sau profesor, mijlocind atingerea obiectivelor instructiveducative şi a obiectivelor operaţionale preformulate. 2. funcţia cognitivă – metoda reprezintă pentru cei care se instruiesc sau autoinstruiesc, un mod de a afla, de a cunoaşte, de a acţiona, de a cerceta, de a descoperi sau redescoperi noi adevăruri şi de a le folosi în mod independent, respectiv un instrument şi o tehnică de învăţare 3. funcţia formativ – educativă – metoda contribuie la formarea unei noi structuri cognitive, deprinderi intelectuale, comportamentale, atitudini, trăiri, sentimente, deci presupune şi un proces educativ. 4. functia normativă – metoda îi arată celui care o utilizează cum să procedeze, ce cale eficientă să urmeze pentru a atinge obiectivele prestabilite (profesorul îi sugerează cum să predea, iar elevul cum să înveţe). 5. funcţia motivaţională – metoda contribuie la stimularea şi dezvoltarea interesului pentru studiu al copiilor, a curiozităţii lor epistemice, a dorinţei lor de a afla, de a (re)descoperi şi de a acţiona. Pe parcursul cercetării am realizat observații spontane asupra copiilor în timpul activităților practice, urmărind manifestarea potențialului creativ individual, cât și în grup. Am fost foarte atentă, urmărind ca preșcolarii să se manifeste liber, fără a se simți observați. B. Analiza produselor creativităţii 56

Produsele creative sunt roadele actului de creație. Pentru ca o pictură, obiect sau idee să fie considerată o creaţie, este necesar să îndeplinească mai multe condiţii: 

să fie originală, adică să fie deosebită faţă de alte produse similare;



să fie valoroasă, adică să nu fie un produs de duzină sau un kitsc;



să aducă ceva nou, adică să nu repete o idee deja existentă;



să fie utilă, adică să aibă un scop şi să împlinească o nevoie a cuiva

Când evaluăm creațiile copiilor, aplicăm condițiile de mai sus nu produselor în sine, cât mai ales ideii care a stat la baza producerii acestora. Spre exemplu, chiar dacă zmeul cu elice inventat de un copil nu poate zbura, ideea care a stat la baza acestuia este foarte creativă. Această etapă se referă la lucrările create de copii‫ ׃‬lucrări cu temă dată, lucrări cu temă la alegere, lucrări cu elemente sugerate. C. În experimentul propriu-zis am utilizat unele exerciţii creative, pornind de la probele descrise de Mihael Roco, E.P.Terrance, Maria Gârboveanu, Maria Montessori. Aceste exerciţii creative le-am inclus într-un program de antrenament creativ, aplicat grupei experimentale. Experimentul se organizează pentru a proba sau testa ipoteza. Experimentul este modalitatea decercetare prin provocarea intenţionată a fenomenelor psihopedagogice. Se urmăresc efectele variabilei (variabilelor) independente (factorii care produc modificări în fenomenul investigat)asupra variabilelor dependente (efectele produse de modificările rezultate prin acţiunea variabileiindependente), în scopul verificării ipotezelor. (vezi anexa nr.1) 5.6. Strategia cercetării Experimentul s-a desfăşurat în anul şcolar 2014-2015. Etapa I – etapa constatativă Etapa constatativă a cuprins probe pentru depistarea nivelului creativităţii la preşcolarii din grupa mare, aplicate atât grupei experimentale, cât şi grupei de control. Am aplicat următoarele probe : - Lucrări practice cu tema: „Ce aş dori să-mi aducă Iepuraşul ?” Lucrările au fost apreciate după următoarele criterii: 57

- flexibilitate; - fluiditate; - originalitate. Ca indicator al fluidităţii plastice, am considerat numărul elementelor compoziţionale şi am atribuit câte 1 punct pentru element compoziţional, iar ca indicator al flexibilităţii practice, numărul categoriilor de elemente compoziţionale, notând fiecare categorie cu 1 punct. Originalitatea, cromatica folosită, integrarea elementelor în temă; pentru fiecare atribuind câte 2 puncte. Notare: Comportament însuşit 8-10 puncte Comportament în dezvoltare 5-7 puncte Comportament absent 2-4 puncte

LEGENDĂ C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUŞIT C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE C.A.-COMPORTAMENT ABSENT

Grupa experimentală Flexibilitate

CÎ

Fluiditate

CD CA Total

CÎ CD CA Total

Originalitate

CÎ CD CA Total

Fig. nr. 1- Rezultatele obţinute în etapa constatativă

58

Grupa de control Flexibilitate

CÎ

Fluiditate

CD CA Total

CÎ CD CA Total

Originalitate

CÎ CD CA Total

Fig. nr. 2- Rezultatele obţinute în etapa constatativă Experimentul a evidenţiat nivelul creativităţii subiecţilor în momentul începerii cercetării, la cele două grupe: experimentală şi de control. Etapa II – Etapa experimentală În etapa experimentală, copiii din grupa experimentală au beneficiat de activităţi, în perioada semestrului II. În grupa de control s-au organizat activităţi conform planificării obişnuite la grupa mare. Am organizat ,cu grupa experimentală ,un sistem de activităţi care au vizat stimularea creativităţii.(vezi anexa nr. 1) Observarea permanentă a copilului constituie elementul primordial al cunoaşterii sale. Manifestările creative ale copiilor le-am observat în jocuri de creaţie cu subiecte din viaţa cotidiană şi din basme şi poveşti, în jocuri de construcţie, în dramatizări, în convorbiri libere. De exemplu: în jocurile de creaţie „De-a familia”, am pus la dispoziţia copiilor, pe lângă alte materiale şi două telefoane. La un moment dat, între ei s-a înfiripat un dialog. Am urmărit capacitatea de a crea dialog, exprimarea corectă sub aspect fonetic, lexical, gramatical şi expresiv.

59

Nr.

Indicatorii observabili

Nr. puncte

Crt. 1

2

Conduita verbală implicată în joc

conduită verbală îmbogăţită

4

câteva replici în plus

2

conduită verbală sărăcăcioasă

1

Valorificarea experienţei cognitive

valorificarea experienţei cognitive

4

personale

pentru a îmbogăţi jocul valorificarea experienţei cognitive 2 nu se referă la jocul respectiv nu se utilizează experienţa cognitivă 1

3

Modificarea acţiunilor impuse rolului multe modificări care determină 4 asumat

acţiuni îmbogăţite cu uşoare modificări

2

fără modificări

1

Tabel nr. 2- Indicatori observabili În cadrul jocurilor alese, activităţilor comune, s-au aplicat diverse probe de verificare, urmărindu-se stimularea creativităţii, în general, dar şi nivelul capacităţilor creative reale ale fiecărui copil. Li s-a cerut copiilor să spună o poveste, urmărind un şir de ilustraţii cu tema „O întâmplare hazlie”, apoi li s-a cerut să formuleze finalul unei povestiri cu tema „O întâmplare din pădure”. Aceste povestiri ale copiilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a potenţialului creativ, ele demonstrează capacitatea copilului de a se exprima într-o altă creaţie, viziunea şi atitudinea faţă de un model literar. Copilul este independent în expresie, îşi manifestă nestingherit iniţiativa, spontaneitatea şi fantezia inepuizabilă. Atitudinea creatoare pe care o are faţă de limbaj, depinde de natura mesajului pe care îl transmite şi de posibilităţile intelectuale, lingvistice, afective. Mobilizarea copiilor pentru a indica consecinţele comportamentelor realizate de personaje, pentru a prezenta modalităţi de prevenire a unor situaţii neplăcute, 60

pentru a modifica acţiunea, activează şi dezvoltă potenţialul creativ. În povestirile create de copii se surprinde simbioza dintre artă şi joc, dintre imaginar şi real. Povestirile sunt scurte, fără explicaţii întinse, o înlănţuire spontană de „imagini”. Experienţa personală reprezintă punctul de plecare. Copilul va fi stimulat să introducă personaje noi, să înlănţuie şi să complice acţiunile, să ordoneze logic discursul verbal, să introducă în aceeaşi povestire personaje din poveşti noi. Întrebările şi exclamaţiile retorice ale educatoarei, ca răspuns la formulările copiilor, încurajările verbale şi nonverbale, ascultarea activă, aprecierea formulărilor şi soluţiilor neobişnuite sunt menite să stimuleze actul creativ. Am apreciat, în poveştile create de copii după un şir de ilustraţii, originalitatea copiilor în reproducerea poveştii, în măsura în care suita de imagini stimulează creaţia copilului, ajutându-l să transpună conţinutul în plan verbal, într-o succesiune logică. Pentru a trezi şi stimula interesul copiilor de a realiza activităţi practice, au fost pregătite vitrine atrăgătoare, au fost aşezate pe tablă (la nivelul copiilor), cu suport de cretă colorată, li s-a arătat copiilor când şi cum poate fi folosită tabla, spunându-le că au voie să lucreze pe ea ce le place. S-a schimbat zilnic câte un tablou cu „noul desen al educatoarei” (care reprezintă sugestiv elemente ale naturii sau teme cu subiecte din basmele şi povestirile cunoscute de copii, pentru a sugera idei pentru lucrarea copiilor). S-au folosit elemente de joc, introducându-se drept exerciţiu de antrenament jocul didactic. Copiii au fost familiarizaţi cu tot materialul necesar activităţilor practice. S-a avut în vedere ca toţi copiii să aibă deprinderile de a folosi foarfeca, lipiciul, materialele din natură. Copiii au observat, cu ocazia plimbărilor, parcurile cu ornamentaţia lor bogată şi variată în culori, li s-a atras atenţia asupra armoniei de culori existente în natură, au vizitat magazinele cu flori. Copiii din grupa mare au fost învăţaţi să grupeze culorile din natură, ţinând seama ca fiecare culoare să fie suficient de armonizată de culoarea vecină. Toamna, copiii au fost puşi să culeagă frunze şi să le grupeze în culori de tonalitate apropiată. Copiii au alcătuit albume în care au lipit frunze şi petale de flori după tonalitatea culorilor. Acest tip de activităţi a mărit sensibilitatea copiilor pentru culorile din natură, le-a dezvoltat interesul pentru activităţile cu materiale colorate. Astfel, în activităţile la alegere, copiii se îndeletniceau cu alegerea culorilor din cutiile de mozaic şi realizau gruparea lor după diferite criterii. Am constatat, analizând lucrările copiilor, că fluiditatea plastică (exprimată prin 61

număr de elemente compoziţionale), este mai mare în lucrările cu temă la alegere, iar flexibilitatea plastică (exprimată prin număr de categorii de elemente compoziţionale), este mai mare în lucrările cu elemente sugerate. În cadrul activităţii practice „Ce ar putea fi?” – cercul, pătratul, triunghiul, dreptunghiul – trebuie completat cu detalii, în aşa fel încât să obţină imaginea unor obiecte sau fiinţe cunoscute. Aceste lucrări relevă creşterea fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii plastice. Această temă reprezintă un exerciţiu creativ sugerat, din programul de antrenament creativ. Pornind de la cerc, copiii au realizat: case, flori, minge, roată etc.; de la pătrat: casă, maşină, fereastră, băncuţă etc. Cu ajutorul acestor figuri geometrice, copilul realizează obiecte întâlnite în viaţa cotidiană, integrându-le într-o unitate tematică. Indicatorii observabili au fost: - încadrarea elementelor în temă – 2 puncte; - pentru fiecare element provenit din contorul figurilor geometrice – 1 punct. Notare: :

Comportament însuşit

8-10 puncte

Comportament în dezvoltare 5-7 puncte Comportament absent

Comportament însuşit 15

2-4 puncte

Comportament în dezvoltare

Comportament absent

12

3

Tabel nr. 3- Rezultate obţinute

CI 50% CD40% CA 10%

Fig. nr. 3- DIAGRAMA – Activitate practică „Ce ar putea fi?” 62

Am folosit metoda Brainstorming 6/3/5, o metodă de stimulare a creativităţii în grup. la realizarea lucrărilor cu tema „Spune cu ce se aseamănă” (fuzionarea în masă a culorilor). Grupul de şase copii trebuie să enumere trei obiecte cu care se aseamănă pata de culoare, în timp de cinci minute. Evaluând lucrările plastice, am constatat: - flexibilitatea plastică este determinată de indicarea temei; - fluiditatea plastică este pusă în evidenţă mai pregnant în desenele la liberă alegere; - originalitatea plastică s-a manifestat în lucrările în care copiii au libertate deplină; - munca în grup măreşte productivitatea creativă individuală ca urmare a interacţiunii dintre membrii grupului; - stimularea creativităţii de grup influenţează încrederea în sine, spiritul de iniţiativă. S-au pus în evidenţă particularităţile creative ale fiecărui copil prin probele pe care le-am aplicat. Vom prezenta mai jos probele aplicate la un eşantion de 30 de copii din grupa mare. Etapa a III-a – Etapa finală Etapa finală a constat în aplicarea probelor de depistare a nivelului creativităţii în diferite activităţi desfăşurate de către preşcolari. Aceste probe au fost aplicate la ambele grupe şi s-au desfăşurat în cadrul activităţilor de desen şi activităţilor de educare a limbajului. 5.7.Datele experimentului rezultate în urma prelucrării statistice Rezultatele au fost obţinute la sfârşitul semestrului al II- lea şi au fost înregistrate în tabelele 4 şi 5 folosindu-se aceleaşi criterii de apreciere (flexibilitatea, fluiditatea şi originalitatea plastică), iar notarea s-a făcut în acelaşi mod (CI, CD, CA), datele fiind confruntate cu cele prezentate în etapa constatativă.

63

Grupa

FLEXIBILITATE

FLUIDITATE plastică

ORIGINALITATE

plastică Grupa

plastică

CÎ

CD

CA

Total

CÎ

CD

CA

Total

CÎ

CD

CA Total

18

11

1

30

17

11

1

30

13

15

2

30

17

11

1

30

11

17

1

30

10

17

3

30

experimentală Grupa de control

Tabel nr. 4- Rezultatele obţinute în etapa finală LEGENDĂ C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUŞIT C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE C.A.-COMPORTAMENT ABSENT Grupa

FLEXIBILITATE

FLUIDITATE verbală

ORIGINALITATE

verbală

verbală

CÎ

CD

17

12

1

30

Grupa de control 14

14

2

30

Grupa experimentală

CA Total CÎ

CD

CA

Total

CÎ

CD

CA

Total

12

17

1

30

14

14

2

30

10

15

5

30

10

17

3

30

Tabel nr. 5- Rezultatele obţinute în etapa finală LEGENDĂ C.Î.-COMPORTAMENT ÎNSUŞIT C.D.-COMPORTAMENT ÎN DEZVOLTARE C.A.-COMPORTAMENT ABSENT

64

Grupa experimentală Flexibilitate

CÎ

Fluiditate

CD CA Total

CÎ CD

CA Total

Originalitate

CÎ

CD CA Tota

Fig. nr. 4- Rezultatele obţinute în etapa finală

Grupa de control Flexibilitate

CÎ

CD

CA Total

Fluiditate

CÎ CD CA Total

Originalitate

CÎ CD CA Total

Fig. nr. 5- Rezultatele obţinute în etapa finală După compararea acestor date obţinute, am constatat că activităţile desfăşurate în etapa experimentală au contribuit la ridicarea nivelului şi potenţialului creativ al preşcolarilor din grupa experimentală. Progresele s-au depistat la preşcolarii din grupa experimentală în ceea ce priveşte flexibilitatea plastică şi fluiditatea plastică.

65

5.8.Concluziile experimentului Se poate constata, în urma experimentului realizat, din tabelele anexate, o creştere semnificativă a valorii calificativelor pentru evaluarea finală la grupa experimentală. Faptul că şi la grupa de control rezultatele s-au îmbunătăţit dovedeşte rolul maturizării. Diferenţa dintre progresul grupei experimentale şi cel al grupei de control se datorează numai muncii speciale prestate cu prima grupă. Jocul este cadrul cel mai important de manifestare, dar şi de stimulare a potenţialului creativ. Factorii nativi sunt precumpănitori, dar maleabili astfel încât progresele sunt mai mici la grupa de control decât la cea experimentală. Flexibilitatea şi fluiditatea plastică şi verbală au obţinut o cotă de creştere mai mare, în vreme ce originalitatea plastică şi verbală a crescut mai puţin semnificativ. Considerăm că primii doi parametri sunt mai dependenţi de instrucţie şi educaţie, decât cel de-al doilea. Creativi sunt toţi copiii, până în momentul în care adulţii, prin sistemul lor educaţional, prin autoritate, disciplină impusă, le înăbuşă manifestarea creativă. T.Terrance atrage atenţia că atmosfera favorabilă creativităţii nu trebuie concepută ca pe o încercare de „laiser faire”, în care este permis orice, ci ca mediu ambiant organizat cu abilitate, un climat care generează manifestări creative. Învăţământul de tip euristic îl învaţă pe copil să gândească independent, să privească o problemă din mai multe unghiuri, îi măreşte încrederea în sine, copilul este transformat într-un participant activ al procesului instructiv – educativ, stimulându-i-se motivaţia interioară. Considerăm că orice preşcolar este o persoană creativă, deoarece posedă calităţi pe care un mediu educaţional adecvat le poate obiectiva în idei, produse, soluţii caracterizate prin noutate, originalitate, valoare. Conduita creatoare a copilului preşcolar depinde în mare măsură de educaţie. Astfel, exercitarea unor influenţe pozitive, intensificarea, accelerarea dezvoltării aptitudinilor creatoare constituie sarcini fundamentale ale sistemului instructiv – educativ contemporan. S-a demonstrat că potenţialul creator al copiilor se dezvoltă conform interesului şi abilităţilor copilului, într-un ritm adecvat pentru stimularea creativităţii. Expresivitatea şi creativitatea ca valori formative esenţiale, ocupă un loc foarte important în dezvoltarea personalităţii copilului. Multă vreme nu au putut fi explicate mecanismele şi procesele pe care le presupune creativitatea, drept care nu a fost abordată

66

ştiinţific. Se considera doar că a creea înseamnă a produce ceva din nimic. Preşcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională. Creativitatea este un fenomen complex, cu multiple feţe şi implică calităţi de cunoaştere afective, voluţionale şi de personalitate. Preşcolarii creativi se diferenţiză de obicei de restul grupei prin diferite componente specifice şi dacă li se permite acest lucru, îşi dezvoltă în mod liber creativitatea. Ei sunt foarte curioşi, cu idei originale, au iniţiativă şi un spirit de observaţie foarte bine dezvoltat, văd conexiuni între elememte aparent fără nici o legătură, pun întrebări adevărate, caută alternative şi explorează noi posibilităţi. Manipulează şi controlează simultan mai multe idei, învaţă rapid şi uşor, au o memorie foarte bună şi au o imaginaţie vie. Copiii sunt sensibili la frumos de la vârste foarte mici, manifestă interes şi plăcere pentru a realiza lucrări frumoase, pentru a aranja frumos obiectele din jur într-un mod propriu, după criterii, de multe ori, doar de ei ştiute. Activitatea practică oferă copilului un veritabil limbaj de exprimare a trăirilor şi impulsurilor puternice provocate de realitatea înconjurătoare. Arta reprezintă astfel un mijloc preţios de comunicare la o vârstă la care abilităţile verbale sunt încă limitate. Educaţia Este important ca activitatea în sine să se desfăşoare într-un mediu stimulativ, care să invite la observarea, aprecierea, redarea creativă a realului, la acumularea de impresii privind realitatea înconjurătoare, la dezvoltarea sesibilităţii faţă de variatele ei forme de obiectivitate. Pentru reuşita acestor activităţi am lăsat copiilor deplină libertate de exprimare. Am avut grijă să le pun la dispoziţie diverse materiale şi să-i învăţ cum să le folosească, stimulându-i, sugerându-le, dar nu impunându-le. Presupunând un efort, dar un efort cu sensuri şi calităţi pe care le-am asociat cu obiectele, liber de constrângeri, copiii aderă cu plăcere la jocul de-a creaţia. Pregătirea copiilor de grupă mică pentru activitate am realizat-o din aproape în aproape, nu punându-i în situaţia să descopere structuri, impresii, trăiri, relevând sensuri şi calităţi pe care le-am asociat cu obiectele. Plăcerea cu care lucrează copiii provine din trăirea unor stări de echilibru sau, din contră, din trăirea unei tensiuni care se cere exprimată. Pornind de la această înţelegere am asociat exprimarea plastică cu ascultarea unui gen de muzică, care a conribuit la producerea unor stări de plăcere-neplăcere, de confort sau disconfort. Urmărind acelaşi scop, acela de a-i ajuta pe copii să înţeleagă faptul că , artele plastice – în general sunt forme de comunicare a unor stări sufleteşti. Pentru tema ”Peisaj de 67

primăvară” lucrare colectivă, am ieşit cu copiii în curtea grădiniţei şi i-am lăsat să se bucure de frumuseţile primăverii după care le-am cerut să imortalizăm peisajul. Copiii au ales tehnici de lucru cât mai variate folosind materiale cât mai variate. Într-o altă activitate, copiii au primit obiecte din natură: seminţe, fructe, coajă de copac şi au realizat un colaj în cadrul proiectului ”Păsări mari şi mici în ogradă la bunici” Fiecare copil şi-a pus imaginaţia la lucru realizând o lucrare deosebită. Educatoarea trebuie să cunoască şi să folosească adecvat metode şi tehnici de predareînvăţare, menite să stimuleze activismul şi creativitatea copiilor săi. Aproape toţi profesorii recunosc importanţa creativităţii dar nu au instrumentele sau timpul necesar pentru stimularea acesteia. Educatoarele care respectă ideile copiilor îi ajută să gândească şi să-şi rezolve problemele singuri. Este bine să se dea copiilor timp să se joace, să experimenteze, timp să facă greşeli, timp să încerce toate posibilităţile să exploreze propria lor lume imaginară. Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. La această vârstă, creaţia, chiar dacă nu are valoare pentru „omenire”, este extrem de importantă pentru „devenirea umană” a copilului. Adultul nu poate ajunge la forme superioare de expresie a creativităţii, dacă pe treptele timpurii ale evoluţiei sale nu s-a dezvoltat potenţialul creativ, nu a fost încurajat să aibă manifestări independente şi originale în răspunsuri şi soluţii la problemele ivite în copilărie şi tinereţe. Profilul psihologic al vârstei preşcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea şi stimularea potenţialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea şi expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie şi efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilităţi de exteriorizare spontană şi autoexpresie însufleţită, analoage oricărui elan creator. Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulaţie, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv, atmosfera sau climatul psihosocial în care îşi desfăşoară activitatea copilului pot fi „alimentate” şi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu vârstei preşcolare. La vârsta 68

preşcolară copilul are tendinţa de a exprima în lucrările lui, bazându-se pe experienţa personală. De aceea este bine să se acorde copilului libertatea de idei, de a găsi mijloace şi forme prezentare a propriilor impresii despre lume, în care să se reflecte emoţiile şi sentimentele trăite. Activităţile artistico-plastice constituie un mujloc de dinamizare şi exprimare a vieţii copilului. Motivaţia copilului pentru activităţile artistico-plastice este nevoia de exprimare a propriilor trăiri, nevoia de a reda imaginea într-un mod artistic sau plăcerea ce a povesti în imagini. Reprezentările plastice ale copilului evoluează treptat spre o redare cât mai realistă, alteori intervine imaginaţia creatoare şi trece spre fabulaţie, spre ireal. Copiii de vârstă preşcolară creează cu migală şi pricepere, sub îndrumarea atentă a educatoarei, lucrări practice deosebite, originale, dar mai ales interesante prin multitudinea materialelor utilizate şi a tehnicilor de lucru folosite. Hârtia mototolită, rulată, tăiată sau pliată, resturile colorate, seminţele de dovleac, de măr, de fasole pot să se transforme în flori multicolore; hârtia glasată ia forma unor materiale; materialele din natură iau forme nebănuite, alcătuind adevărate tablouri de toamnă, iarnă, primăvară sau vară; toate aceste materiale pot alcătui adevărate colaje tematice care împodobesc adesea spaţiul mirific al grădiniţei. Diferitele tipuri de activităţi practice şi plastice sunt deosebit de îndrăgite, de atrăgătoare pentru copii. Prin intermediul lor, preşcolarii intră în contact cu unele forme simple de muncă fizică şi intelectuală, permiţând atât dezvoltarea capacităţilor fizice ale copiilor, cât şi a celor intelectuale. De asemenea, se asigură familiarizarea copiilor cu unele elemente simple ale activităţii de producţie, precum şi formarea unor deprinderi practice de muncă. Copiii au posibilitatea aici să aplice în practică anumite cunoştinţe însuşite în alte activităţi, ajutându-i să şi le consolideze şi aprofundeze. Prin desfăşurarea activităţilor practice şi plastice putem educa şi dezvolta multe procese psihice (percepţii, reprezentări, spirit de observaţie, atenţia, memoria, gândirea, imaginaţia) şi se pun bazele unor însuşiri de personalitate: spiritul de iniţiativă, încrederea în posibilităţile proprii, dorinţa de a lucra în colectiv, creativitatea. Cheia succesului în realizarea de către copii a unor lucrări reuşite o constituie şi comportamentul educatoarei care trebuie să se bazeze pe dragoste faţă de copil, apropiere de el, încurajarea şi valorizarea acestuia. Pentru vârsta preşcolară, există numeroase şi variate activităţi plastice şi practice, ţinând cont de particularităţile de dezvoltare specifice fiecărui 69

nivel de vârstă, precum şi de gradarea dificultăţii sarcinilor care duc la concretizarea temelor propuse.

CONCLUZII Microcercetarea întreprinsă a demonstrat cât de fecundă este forţa creativă la copil, cât de spontan, cât de individual, cât de tonic este elanul lui creator. De aceea, concluzionăm că dezvoltarea sistematică a creativităţii la vârsta primei copilării poate fi de importanţă majoră atât în menţinerea potenţialului creativ, cât şi a evoluţiei sale ulterioare, în cultivarea şi stimularea creativităţii infantile, conţinând, în sine, premisele afirmării creativităţii la maturitate. Jocul constituie un cadru optim pentru antrenarea virtuţilor muncii şi a creaţiei, el amplifică posibilităţile de expresie comportamentală, sporeşte vitalitatea spirituală, dinamismul creativ al preşcolarului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experienţa personală, generează acel elan lăuntric pentru noi elaborări, dinamismul şi expansivitatea specifică pentru această vârstă. În joc, pe baza experienţei cognitive, copilul combină, complică, îmbogăţeşte acţiunile preluate din modelele socio-culturale, dă semnificaţie proprie obiectelor pe care le utilizează 70

potrivit nevoilor şi trăirilor sale afective În cadrul microcercetării am promovat o activitate diferenţiată, în scopul sprijinirii copiilor cu posibilităţi mai mari, pentru a susţine spiritul creator care apare în cadrul acestor activităţi şi pentru a încuraja aptitudinile copiilor, a lăsa câmp larg imaginaţiei creatoare, încă de la această vârstă. Aceasta pentru că, activitatea creativă este considerată ca reprezentând cel mai înalt comportament uman, capabil de a antrena şi focaliza toate celelalte niveluri de conduită biologică şi logică (deprinderi, inteligenţă), precum şi toate însuşirile psihice ale unui individ (gândire, memorie, atenţie, voinţă, afectivitate etc.), în direcţia pentru care acesta este pregătit şi preocupat, în vederea realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate, noutate, valoare şi utilitate socială. Educaţia este – aşadar – chemată să valorifice şi să dezvolte creativitatea. Am observat, însă, că deşi intervenţia procesului de educaţie şi de instrucţie este percepută de către copil ca un mijloc suplimentar, oferindu-i unele scheme convenţionale gata elaborate, aceste „scheme” sau modele nu pot concura cu mijloacele proprii ale copilului de a se exprima. Capacitǎţile intelectuale sunt condiţii necesare, dar nu şi suficiente, pentru actul creator. În declanşarea, susţinerea şi finalizarea actului creator sunt implicaţi şi factori noncognitivi (motivaţionali, atitudinali, emoţionali, volitivi). Mult timp s-a considerat cǎ actul creaţiei este o caracteristicǎ a unui numǎr restrâns de persoane (inventatori, genii etc.). Creativitatea se dovedeşte a fi însǎ o trǎsǎturǎ general-umanǎ, existând în formǎ latentǎ (potenţial creativ) la toţi oamenii, într-o mǎsurǎ mai mare sau mai micǎ. La copiii de vârstǎ preşcolarǎ remarcǎm potenţial creativ, manifestat în cadrul unor activitǎţi specifice vârstei (comunicare, desen, joc). Identificarea potenţialului creativ al copilului constituie o primǎ etapǎ în dezvoltarea creativitǎţii sale. Creativitatea nu se realizeazǎ de la sine, ci este nevoie de acţiuni continue şi organizate, de stimulare şi activare a potenţialului creativ. Prin folosirea diversificată a tehnicilor de lucru, copiii îşi dezvoltă capacitatea de expunere artistico-plastică, având posibilitatea de a comunica prin mijloace diverse propriile idei, trăiri, sentimente. Este important să dezvoltă la copii dorinţa de a realiza ceva inedit, iar acest

71

lucru îl putem realiza având ca linie directoare diversitatea. Familiarizarea copiilor cu unele tehnici noi de lucru le măreşte curiozitatea şi imprimă activităţilor artistico-plastice un caracter atractiv şi creativ. Cunoaşterea limbajului şi tehnicilor de lucru de către copii duce la dezvoltarea creativităţii în realizarea ideilor în forme artistice variate. Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie să fie un scop în sine, ci o modalitate de realizare a unor subiecte în concordanţă cu temperamentul şi sensibilitatea fiecărui copil. Cunoaşterea şi folosirea de către copii a acestor tehnici plastice le creează un start mai bun sau egal în activitatea plastică, căci în orice clasă există copii care se descurcă mai greu când sunt puşi în faţa unor instrumente şi materiale pe care le văd pentru prima dată. Materialele şi instrumentele de lucru sunt indispensabil legate de tehnicile de lucru. Prin tehnicile plastice copiii constrâng materialele folosite să configureze altceva decât sunt ele, fără să-şi piardă propria structură. Mâna copilului, acţionând asupra acestor materiale, le conferă calităţi plastice noi. În ceea ce priveşte evaluarea, activităţile artistico-plastice şi practice implică o analiză complexă, deoarece se referă atât la produsul muncii copiilor, cât şi la cunoştinţele despre materiale şi caracteristicile acestora, precum şi la utilizarea tehnicilor de lucru specifice vârstei în scopul prelucrării acestora şi realizării unor produse simple, dar şi la o analiză a comportamentului şi atitudinii copiilor faţă de creaţiile lor. Stimularea potenţialului creativ al copilului de vârstǎ preşcolarǎ impune

cunoaşterea

particularitǎţilor

de

specificului vârstǎ

şi

şi

nivelului

individuale

ale

sǎu

de

dezvoltare,

copilului

şi

a

relaţiilor

determinative, în care este implicată creativitatea. Înţelegerea naturii factorilor generali ai creativităţii are o dublǎ valoare practică pentru acţiunile de stimulare a potenţialului creativ: în primul rând, ne indică natura solicitărilor specifice în cadrul acestui proces, în al doilea rând ne relevă direcţiile strategice ale acţiunilor educaţionale. Optimizarea demersului pedagogic de stimulare a creativitǎţii

72

copilului presupune elaborarea şi parcurgerea unor modele pedagogice concrete. Ele devin instrumente care ne permit să conturăm bazele teoretice şi operaţionale ale problematicii formulate.

BIBLIOGRAFIE

73

1.Constantinescu,Stoleru,P.(1974). potenţialului

creativ

Creativitatea–

Cunoaşterea

şi

stimularea

(implicaţii practice, psihologice, psihoeducaţionale). Bucureşti.

Tipografia Universităţii 2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iași. Editura Polirom 3. Cucoş, C. (1998). Pedagogie. Iaşi. Editura Polirom 4. Ezechil,L., Lăzărescu P.,M. (2001). Laborator preşcolar. Bucureşti. Editura V& I Integral 5. Criste, G.(2002). Pedagogie generală. Bucureşti. Editura Didactică şi pedagogică 6.Goia, R..(2006). Formarea deprinderlor manuale prin activităţi practic-aplicative. Braşov. Editura Infomarket 7.Iftimia, A.(2007). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. Suport de curs 8.Jinga, I., Istrate, E.(2001). Manual de pedagogie. Bucureşti. Editura ALL 9.Lespezeanu, M.(2007). Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. Editura Omfal Esenţial 10.Nicola, G.(1981). Stimularea creativitatii elevilor in procesul de invatamant. Bucuresti. Editura Didactica şi pedagogică 11.Pavel, V. (1991). Educaţie plastică. Bucureşti. Editura Didactică și Pedagogică 12.Petricica, M. (1973). Metodica predarii activitatilor manuale in gradinita de copii. Bucuresti. Editura Didactică și Pedagogică 13.Petrică, M. (1967). Metodica predării activităţilor manuale în grădiniţa de copii. Bucureşti. Editura Didactică şi pedagogică 14.Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de Psihologie. Bucureşti. Editura Albatros 15.Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa

de copii.

(2005).

Bucureşti.EdituraV&I Integral 16.Roco, M. (2004). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi. Editura Polirom 17.Roco, M. (1979). Creativitatea individuală şi de grup- studii experimentale. Bucureşti. Editura Academiei Române 18.Rosca, A. (1981). Creativitatea generală şi specifică. Bucureşti. Editura Academiei R.S.R 19.Roşca , A. (1966). Psihologia copilului preşcolar. Editura Didactică şi pedagogică 20.Stoica ,A. (1983). Creativitatea elevilor. Bucuresti. Editura Didactică și Pedagogică 74

ANEXE ANEXA 1 75

PROGRAM DE ANTRENAMENT CREATIV Se poate folosi , în grădiniţa de copii un program de antrenament creativ care include exerciţii creative. Acest program poate să amplifice posibilităţile creative ale conţinuturilor şi strategiilor didactice, ţinând cont de nivelul de dezvoltare a potenţialului creativ al copiilor şi poate fi îmbunătăţit şi utilizat nu numai de către educatoare, ci şi de către părinte. 1. EXERCIŢII CREATIVE AL CĂROR MATERIAL ESTE CUVÂNTUL a) Jocul silabelor Găsirea cuvintelor care încep cu aceeaşi silabă. Exemplu: cabină – cadou – cameră – cal b)Jocul sinonimelor Găsirea sinonimelor unor cuvinte date. Exemplu:

mâncare

–

hrană c) Piatra în lac Se porneşte de la un cuvânt dat şi se cere: - găsirea cuvintelor care încep cu sunetul iniţial al cuvântului dat; - găsirea cuvintelor care încep cu aceeaşi silabă; - găsirea cuvintelor care se termină cu acelaşi sunet; - găsirea cuvintelor care se termină cu aceeaşi silabă; - găsirea cuvintelor care încep cu sunetele cuprinse în structura lor (cal – curea – albină – loc) - găsirea sensurilor tuturor cuvintelor; - formularea propoziţiilor cu aceste cuvinte. d) E bine? Găsirea greşelilor sau contradicţiilor dintr-un enunţ. Exemplu: Astă vară a venit Moş Crăciun. Variantă: Formularea de către copii a unor propoziţii care ascund adevărul. e) Încurcătura Plasarea personajelor unei poveşti în alte spaţii sau timpuri, cerându-se copiilor să continue povestea în situaţia nou creată. f)Haide spune! Continuarea poveştii dincolo de finalul ei. Exemplu: Ce face Albă ca Zăpada după ce s-a căsătorit cu prinţul? Ce face iedul cel mic după ce capra l-a

76

pedepsit pe lup? 2. RXERCIŢII CREATIVE AL CĂROR MATERIAL ESTE ELEMENTUL PLASTIC a) „Fereastra deschisă” sau „Fereastra de aur” Să deseneze în deschizătura ferestrei ceea ce-şi imaginează că văd (scenă de poveste, peisaje, obiecte, fiinţe dragi) Exemplu:

b) Spune ce poate fi Să deseneze cât mai multe obiecte asemănătoare cu figura dată (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, formă neregulată) Exemplu:

Soare, minge, balon, ceas, roată

Batistă, şerveţel

Masă, fereastră, carte

Acoperiş de casă, umbrelă c)”Ce poate fi” folosind contururile figurilor geometrice (cerc, pătrat, triunghi, 77

dreptunghi) Variantă: Obiectele realizate pot fi încadrate într-o temă. Exemplu:Peisaj, În parc.

d) Cu ce seamănă. Copiii sunt distribuiţi în grupuri de câte şase. Fiecare va desena un element compoziţional subordonându-se temei date şi continuând ceea ce au desenat colegii de grup e) Covoraşul Să completeze şi să coloreze căsuţele aşa cum vrea fiecare Exemplu:

f) Jocul culorilor înfrăţite. Fuziunea la margine a culorilor şi obţinerea unor noi culori. g)Ştampilarea. Utilizarea de material textil, flori şi frunze presate, pete de culoare, etc. pentru obţinerea unor obiecte imaginate de copii. h)Cu ce seamănă pata? Aplicarea unei pete de culoare pe o jumătate din foaie şi plierea ei. Imaginii rezultate i se va găsi o similitudine în viaţa reală. Exemplu. Fluture, floare, pom, gâze. 78

EXERCIŢII CREATIVE CU OBIECTE SAU CU EVENIMENTE a) Ce s-ar putea întâmpla? Indicarea unor consecinţe variate pentru întâmplări neobişnuite. Exemplu: Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări pe cer? Ce s-ar întâmpla dacă ar fi veşnic iarnă? b) Ce putem face cu ele. Găsirea unor utilităţi noi anumitor obiecte. Exemplu: Ce putem face cu o foaie de hârtie? Dar cu o minge? c) Invitaţie Realizarea unei invitaţii folosind diferite materiale (imagini, bucăţi de hârtie, plante presate, fire textile). d) Ce aş face dacă aş fi…? Descrierea evenimentelor şi stărilor prin care ar trece dacă ar fi un obiect sau o altă fiinţă (bicicletă, pisică, copac)

79