Copii Cu CES [PDF]

Zitiervorschau

Ghidul prezintă o culegere şi rezultatul lucrului şi eforturilor comune ale experţilor internaţionali şi specialiştilor locali din Moldova şi are ca drept scop producerea efectelor calitative în activitatea de reabilitare şi incluziunea socială a copiilor cu CES.

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE:

Elaborat şi coordonat de Reprezentanţa Asociaţiei Obşteşti Hilfswerk Austria în Republica Moldova în cadrul proiectului susţinut de Fundaţia ERSTE “Dezvoltarea reţelei centrelor de reabilitare pentru copii cu CES din Moldova” Design: Simion Coadă, Mihai Sava Editare şi tipar: Bons Offices Opiniile expuse în acestă lucrare aparţin autorilor şi nu reflectă în mod obligatoriu punctul de vedere al finanţatorului. 500 ex

ISBN 978-9975-80-521-6

© Hilfswerk Austria International

ASPECTE TEORETICOPRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

CUPRINS COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE DE DEZVOLTARE

Cuprins V. EDUCAŢIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CES: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE

I. COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE DE DEZVOLTARE

I

Copiii cu cerințe educative speciale: aspecte de dezvoltare

Introducere ........................................................................... 26 Cele mai bune practici din SUA ....................................... 27

Problema dizabilităţii ............................................................5 Definirea dizabilităţii .............................................................5 Forme de dizabilităţi..............................................................6

Un sistem de cerințe – procese – rezultate în contextul Educației Incluzive............................................ 28 Contextul Internațional ..................................................... 28 Bune practici în educaţia incluzivã din Europa ............. 29

II. DEVIERI DE COMPORTAMENT: CAUZE ŞI TRATAMENT

Incluziunea şcolară a copiilor cu dizabilităţi în Moldova: com. Peresecina, rl Orhei ........................... 31

Agresiunile ............................................................................ 11

Concluzii .............................................................................. 35

Temerile ................................................................................ 12 Fobia de şcoală ..................................................................... 13

VI. RUBRICA OPINIA SPECIALIŞTILOR

Încrederea în sine ................................................................ 13

Антонюк Л.И. „Основы психолого – педагогического консультирования и сопровождение развития ребенка с нарушением интеллекта ............................... 36

Incontinenţă de urină ......................................................... 14 Sugerea degetului mare, muşcarea unghiilor ................. 14 Probleme de adormire........................................................ 15

Палазник С.В. „Влияние игры на развитие ребенка” ........................................................ 40

Ticurile .................................................................................. 15

III. REŢINEREA ÎN DEZVOLTARE ŞI TERAPIE

VII. REŢEA ÎN ACŢIUNE 06 mai 2011 Seminarul „Orientarea vocaţională – o oportunitate pentru viaţa independentă a copilului cu CES” ................................................................................. 42

Deficienţele parţiale de capacitate (nereuşite la învăţătură) ..................................................... 16

10-11 iunie 2011 „Ergoterapia – mediatorul important în activitatea de recuperare logopedică a copiilor cu dizabilităţi” .................................................... 43

Deficienţe de concentrare.................................................. 17 Deficienţele grafomotorice ............................................... 18 Hipnoterapia ........................................................................ 19

11-15 iulie 2011 Tabăra de Vară „ȚARA FERICIRII“ ............................................................ 44

Neuropsihologie - Neurofiziologie .................................. 20 Psihologia cognitivă ............................................................ 20

15 septembrie 2011 Vizita Managerilor Centrelor de zi pentru copii cu CES la centrele MOTIVAŢIEI .................................................. 48

IV. INTEGRAREA SOCIALĂ ÎN MEDIUL DE VIAŢĂ

21 сентября 2011 Мастер-класс «Вышивка как один из методов в реабилитации детей с особенностями развития» ............................... 49

Socializarea in familie ........................................................ 22 Jocul ....................................................................................... 25

октябрь 2011 Центру социально-психологической реабилитации детей с ОПЖ в Дубоссарах 5 лет ...... 50

Integrarea școlară................................................................. 25

4

Principiul separării oamenilor cu deficiențe de restul societății exprimă, pe de o parte, frica acestora de contaminare, iar pe de altă parte forma de a-și transfera propriile eșecuri sociale, politice, economice asupra celor ce nu aveau cum să se apere de asemenea acuzații.

Pro bl ema di zabil i t ăț ii Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni. Această dependență înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica și coopera. Acest lucru dă naștere la sentimentul de apartenență și solidaritate umană, precum și la sentimentul de securitate al individului.

În cadrul societăților ce promovează valori religioase, deficiențele pot fi interpretate ca pedepse pentru păcatele săvârșite, ca semne ale «alegerii» sau ale «pedepsirii».

Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu deficiențe propriu-zise - la care, cerințele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadapatare la exigențele școlii. Deci, din această categorie fac parte:

În cadrul societății moderne, industriale ce promovează valori ale succesului individual și realizărilor personale, deficiența reprezintă un dezastru, o nenorocire, o tragedie personală.

– copiii cu deficiențe senzoriale: vizuale, auditive, locomotorii etc, – copiii cu deficiențe mintale, – copiii cu tulburări afective (emoționale), – copiii cu handicap asociat. Întâlnim pretutindeni oameni cu deficiențe. Perceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite, funcție de cultură și de valorile promovate.

Ce se crede despre persoanele cu deficiențe? Mulți oameni au reticențe față de acestea deoarece au o concepție greșită despre ele. Unii știu din trecut despre persoanele cu handicap faptul că erau cerșetori sau lăutari ori au în acest domeniu o slabă experiență. Nici una dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu deficiențe. Și ele sunt oameni ca și ceilalți: unii dependenți, alții independenți; unii lideri, alții persoane obișnuite; unii bogați, alții săraci; unii grași, alții slabi etc. Ca orice persoană, ei sunt produsul unic al eredității lor și al mediului și sunt indivizi.

În antichitate se considera că Homer cel orb vede ce ceilalți nu văd și nici nu înțeleg. Despre evanghelicul orb din naștere, vindecat, Iisus Hristos spune că în aceasta se arată lucrările lui Dumnezeu. Tot Evul Mediu este marcat de ideea că deficiențele umane reprezintă un semn de «ales» al lui Dumnezeu sau de «posedat» de diavol.

Dar și persoanele deficiente, la rândul lor, au două păreri în ceea ce privește imppedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.

În cultura modernă europeană repulsia față de acestea este atât de mare, încât nu numai că devine imposibilă propoziția «Scoală-te, ia-ți patul tău și umblă !», dar om și minune deopotrivă sunt izgoniți la periferia lumii, dacă lumea are așa ceva.

Definirea dizabilității Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în diferite definiții sau modele ale acestuia: 5

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE DE DEZVOLTARE

1. Modelul medical. Handicapul este definit ca o boală cronică. 2. Modelul economic. Pe baza definiției medicale, se consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puțin productive. Handicapul este, așadar, o boală economică. 3. Modelul limitării funcționale. Handicapul este definit ca o deficiență severă, cronică, proprie persoanei care îndeplinește următoarele condiții: – manifestă o deficiență mentală sau fizică sau o combinație de deficiențe mentale și fizice; – se manifestă înainte de vârsta de 22 de ani; – pare a continua fără a preciza vreo limită; – reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii (de tip special, interdisciplinar sau general) pentru o perioadă îndelungată sau pentru toată viață, concepute și aplicate în mod individual.

rea unui membru, a organismului sau a întregului mecanism al corpului. Încapacitatea fizică este definită ca dezavantaj sau restricție în activitate, datorită unei organizații sociale ce nu ia în seamă (sau nu o face suficient) persoanele cu deficiență fizică, excluzându-le din aria activităților sociale. Concluzia UPIAS este foarte clară: încapacitatea sau handicapul fizic reprezintă o formă particulară a opresiunii sociale. Între cele două puncte de vedere prezentate există o diferență semnificativă, deși poziția teoretică de pe care sunt formulate este în principal aceeași: a) Shearer consideră că societatea trebuie să vrea și să facă ceva pentru oamenii cu handicap. b) UPIAS consideră că ei înșiși trebuie să lupte pentru a obține/impune ceea ce doresc. De aici rezultă consecințele diferite pentru întregul personal care activează în acest domeniu, în sensul în care este pus în situația de a opta între:

4. Modelul psiho-social raportează handicapul la societate. Problema handicapului este plasată la interacțiunea dintre persoane și diferitele segmente ale sistemului social. Adaptarea nu mai este unilaterală, nu mai aparține doar persoanei. Din ce în ce mai mult, societatea este cea care trebuie să se adapteze la persoanele care o compun.

– a lucra pentru persoane cu handicap, – a lucra cu persoane cu handicap. Forme de dizabilităţi 1. Sindromul - Down

Anul 1981 a fost Anul Internațional al Persoanelor Handicapate, iar scopul său oficial: a ajuta persoanele cu handicap să se adapteze din punct de vedere fizic și psihic la societate.

Diferite denumiri: Mongolism – Denumirea veche (după cutele/faldurile mongoloide la ochi) Sindromul - Down –: după descoperitorul J. L. H. Down (1866)

Shearer apreciază că problema reală este cea a societății și nu a persoanei cu handicap, și anume, cât de dispusă este societatea în a-și schimba propriile metode și așteptări relativ la integrarea persoanei.

Trisomie 21 – în baza cromozomului 21 de trei ori Sindromul - Down este unul din cele mai răspândite sindroame înnăscute, unde probabilitatea creşte proporţional cu înaintarea în vârstă a mamei (de la ca. 35 ani), totuşi 2/3 din toţi copii diagnosticaţi cu sindromul Down sunt născuţi de mame mai tinere de 35 ani.

UPIAS (Union of Physically Impaired Against Segregation) într-un program publicat la Londra încă din 1976, intitulat «Fundamental Principles of Disability», precizează că handicapații înșiși, teoretizând asupra propriei lor condiții în societate fac distincția dintre «deficiență fizică» și situația socială a celor cu astfel de deficiențe, numită «incapacitate» (disability).

Simptome: • Handicap mintal în diferite grade de manifestare • Hipotonie musculară Tonus = încordare musculară, Hipotonie= încordare musculară slabă. Hipertonie = Tonus prea puternic • Gât scurt şi larg

Deficiența fizică este denumită ca lipsa totală sau parțială a unui membru al corpului sau ca deforma-

6

• • • • • • • •

• •

5-6 % din copiii născuţi şi rămaşi în viaţă sunt copii născuţi prematur

Încordarea pronunţată în cute a pleoapelor Probabilitate înaltă de carie Rădăcina nasului este largă Limbă mare şi lată, salivare abundentă, puternică reţinere în dezvoltarea vorbirii Ţinerea a patru degete ca o furcă, mâini late Creşterea redusă în înălţime şi lungime Predispunerea sporită la infecţii Insuficienţă cardiacă: lipsa membranei ce desparte camerele inimii, la 33-75 %, mai înainte era cauza primară a deceselor Odată cu vârsta probabilitatea sporită pentru boala Alzheimer Lipsa perceperii distanţei

Riscurile posibile: • Subdezvolatarea organelor, de exemplu plămânii sau sistemul nervos • Predispunerea la infecţii • Tulburări ale auzului • Tulburări ale văzului • Epilepsia • Pareza cerebrală (prin insuficienţă de oxigen, hemoragie cerebrală) În timpul terapiei intensive, copilul are multe experienţe negative, care însă de cele mai multe ori sunt necesare, cum ar fi: durerea, respingerea luminii, gălăgia, tulburarea somnului, puţine contacte afecţiune, distorsiunea ritmului dintre zi – noapte.

Intervenţia: • Motorică (grosieră şi motorică fină): echilibru: balansarea, legănarea, sărirea trambulinei, sărirea în sus, a sta într-un picior, târârea printrun tunel, depăşirea obstacolelor (orientarea în spaţiu), cântece de mişcare; ridicarea fasolelor, boabelor, jocuri cu degetele, desenarea, plastilina, joc în nisip… • Percepţia de sine: Bazin cu mingi, bazin cu castani, cadă cu fasole, masajul cu mâinile, minge cu perişori, palparea părţilor corpului şi numirea lor, oglinda • Vorbirea: Comunicarea prin Gesturi (CpG), zicale, cântece, jocuri cu degetele, exerciţii de mişcare a gurii. Exerciţii de suflare a penelor, exerciţii de suflare cu paiul în apă, a face balonaş de săpun, a face grimase, a linge Nutella de pe buze, a mânca Soletti (bastonaşe sărate). • Procese sociale şi de joacă: a învăţa să aştepţi, a rămâne în joc, a face curăţenie, a împărţi, a obţine, a ceda, a accepta personalităţile altor copii • Independenţa (a încredinţa şi copiilor ceva) a pregăti prânzul, spălatul pe mâini, dezbrăcarea şi îmbrăcarea, îndeplinirea unor sarcini uşoare (aruncă te rog şerveţelul în coşul de gunoi)

Construirea nefastă a relaţiilor mamă – copil (deseori mama vede copilul în primele zile după naştere, simţindu-se străină de el) – Şocul şi sentimentul de vinovăţie – Teama şi grija pentru sănătatea copilului, ex. pregătirea pentru moartea sau pentru faptul că copilul se va naşte cu handicap – Împărţirea turelor de îngrijire între personal (rolul părinţilor se va exclude) – Greutăţile la nutriţie, probleme de somn, plânsul des („copilul care plânge“) În continuare pot apărea următoarele probleme: • • • • • •

Probleme cognitive Probleme de vorbire Probleme ale citirii Probleme la atenţie şi concentrare Insuficienţă de iniţiativă Tempoul de lucru şi acurateţea muncii este scăzută • Probleme de acomodare în mediul social cu maturii şi grupurile Reflectări: de a retrăi relaţiile pozitiv, atingeri plăcute

2. Copiii născuţi prematur

Nu trebuie de exclus activităţile de îngrijire ale mamei, ci de a o încuraja (când copilul plânge în braţele mamei şi nu se poate linişti, aceasta slăbeşte simţul de autoapreciere al mamei).

Sugarii care au fost născuţi înainte de săptămâna 37 de graviditate sau care au o greutate mai mică decât 2500 gr.

7

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE DE DEZVOLTARE

3. Dizabilitatea auzului

Aparatul auditiv în creier nu a fost folosit sau a fost puţin folosit până acum, şi când acesta durează o perioadă mai îndelungată de timp, porţiunea acesta a creierului rămâne în urmă.

A recunoaşte zgomotele înseamnă ... • Siguranţa: Când copilul plânge şi aude vocea mamei, el ştie că ea este aproape. Sună telefonul sau soneria de la uşă şi mama deodată pleacă. • Atmosferă, dispoziţie • Perceperea muzicii • Simţul de siguranţă • Informaţii (Ordinea zilei: noi mergem la cumpărături, mâine vin bunicii, peste două zile este ziua ta de naştere, eu mă întorc într-o oră...) • Comunicarea: a aduce mesajul prin cuvinte (particularităţile de comportament)

Zgomotele principale şi cele secundare nu se pot deosebi – suprasolicitare Nu toţi copii ce poartă aparate auditive sau I.C. învaţă limba ! A învăţa să auzi: un copil fără deficienţe de auz are nevoie de circa un an până începe cu vorbirea activă. El însă a adunat tot timpul acesta deja impresii auditive şi de vorbire. Aproape de acelaşi timp are nevoie un copil cu aparate auditive, până când el poate să pronunţe primele cuvine.

Limba se poate numai de învăţat, dacă o şi înţeleg. Obiectele capătă un înţeles.

Stimularea auditivă:

Recunoaşterea deficienţei de auz: se întâmplă de regulă la vârsta de 1 ½ ani sau la efectuarea roentghenoscopieie la noi-născuţi.

• Utilizarea melodioasă şi în facete a vocii – rămân desigur, să nu uităm şi de mimica şi gesticulaţie, să vorbim cu faţa • Toate jocurile şi instrumentele ce „sună” şi pot face un zgomot oarecare, cum ar fi clopoţelul, sunătoarele, cheile, ... – trebuie de propus un timp îndelungat, ca copilul să-şi poată face o închipuire • De lăsat să producă singur zgomote • Să atenţionezi zgomotele şi să le dai o asemănare cu vorbirea (telefon, avion,…) • Jocul cu degetele, rima, cântecele • Muzica prin difuzoare • Vorbirea însoţită de acţiune • păpuşi, „Петрушка” (marionetă) • Intervenţia asupra echilibrului şi orientării în spaţiu: jocul de-ascunsele, căutarea deşteptătorului zgomotos, depăşirea obstacolelor în spaţiu, săritul, trambulina,…

Chiar şi copii cu dizabilităţi ale auzului trec prin prima fază de lălăit, cu timpul, însă ei „îşi pierd auzul.” Deseori este foarte greu de depistat deficienţele de auz, deoarece acest deficit copii îl compensează prin vederea şi percepţia vibraţiei, fluxurilor de aer... de exemplu tatăl bate din palme la spatele copilului, sau uşa se închide cu zgomot şi copilul se întoarce la izvorul zgomotului, deoarece el a simţit fluxul de aer a acesteia. O întârziere a dezvoltării vorbirii poate avea de asemenea şi alte cauze şi deseori se lasă aşteptată până la o examinare a auzului. Când handicapul a fost depistat, se vor căuta aparate pentru auz cât mai repede posibil. Atunci când nu mai rămâne nimic sau nu este îndeajuns puterea auzului, care se poate îmbunătăţi, atunci deseori se utilizează aşa numita Coclea – un implant în schimb. Important este ca copilul să poată percepe cu siguranţă domeniul vorbirii, pentru a învăţa limba.

Stimularea comunicării: • Foi din experienţă: de clarificat şi de prelucrat situaţii cu desene simple sau fotografii (de exemplu 3 paturi pentru 3x dormiri şi în fiecare dimineaţă unul se exclude până vine bunelul – fotografia bunelului) • Calendar: o oarecare zi va fi luată în cerculeţ, desenele (de exemplu ziua pentru jocul în grup, înotul,…) • C. Î. G: vezi exemplele de intervenţie

I.C. (Implantul – Coclea): constă dintr-un procesor mic (în spatele aparatului auditiv) schimbă sunetele în impulsuri electrice, dintr-un magnet sub piele, un electrod în Coclea (pavilionul urechii) de acolo impulsurile vor fi retransmise de la nervul auditiv spre creier. Dacă asigurarea cu aparate auditive a fost făcută cu succes, copilul mai întâi trebuie să înveţe a auzi. 8

4. Dizabilitatea corporală

• Lipseşte posibilitatea de diversitate a mişcării • Mâna este ţinută în pumn şi este întoarsă / sucită în interior sau exterior • Piciorul este întins sau sucit înăuntru • Poziţia în vârful degetelor

Un handicap sau o dizabilitate în domeniul motoricii (mişcării) schimbă viaţa în mai multe moduri: • Dependenţa (spălatul, îmbrăcatul, mâncatul, mişcarea înainte,…) • Limitele în mişcare, independenţa, Viaţa cotidiană, vorbirea cu corpul, bunul simţ (din punct de vedere al corpului şi psihic), experienţe • Tabloul de apariţie • Perceperea corpului • Sentimentul de autoapreciere • Limitarea socială • Cheltuieli mărite • Comunicarea schimbată

Unele simptome se arată numai atunci când copilul începe să meargă, mai târziu acesta este aprovizionat cu mijloace ajutătoare (spiţe, încălţăminte ortopedică, scaunul cu rotile, lingură îndoită, cupă, pahar, stand pentru stat, rolator) Există diferite variante, conform zonei de creier afectate (o parte a corpului, numai mâinile, numai picioarele sau toate extremităţile sunt limitate). Important:

1. Pareza cerebrală infantilă (PCI) – creierul = emisferele mari ale creierului, pareză= paraliză

Zonele limitate ale corpului trebuie să fie implicate tot timpul (motivarea pentru lucrul cu ambele mâini)

Cauzele: prenatal (înainte de naştere), perinatal (în timpul naşterii, de exemplu insuficienţa de oxigen) sau postnatal (după naştere, de exemplu accident de înot, hemoragie cerebrală) O pareză cerebrală nu este moştenită şi se compune dintr-o viaţă întreagă. Terapiile trebuie să dezvolte strategii şi să găsească căi, cum copilul ar putea să aibă o experienţă Formele PCI: Spastica, atetoză, ataxie (tulburările de coordonare) şi formele mixte – sunt atinse (lezate) diferite zone ale creierului Pe lângă problemele de mişcare pot apărea şi alte probleme: • Primirea hranei • Vorbirea • Tulburările de percepere • Problemele ortopedice (distorsiunea coloanei vertebrale, mers în vârful degetelor …) • Lipsa de experienţă a corpului propriu, cu lucrurile şi oamenii, orientarea în spaţiu • Boala ce parcurge cu acces (epilepsia) • Tulburarea capacităţile mintale (2/3 din copii sunt afectaţi) • Tulburări ale auzului şi văzului • Secreţia mărită de salivă (salivare abundentă)

După posibilităţi de lucrat cu folosirea jumătăţii corpului (vor fi activate ambele părţi ale creierului) Atetoza Copii afectaţi au cele mai mari dizabilităţi în motorică, în plan mintal pot fi normali, până la suprainteligenţă. Această tulburare a mişcării vine cu mişcări încete, vermiforme, involuntare, încordate, care de regulă se pot observa la degetele mâinilor şi picioarelor, cât şi pe faţă. Atetoza ţine de cele mai multe ori pe ambele părţi ale corpului, unde apare o poziţie asimetrică a corpului. Mişcările par bizare. Cu cât mi mult încearcă copilul să-şi controleze mişcările, cu atât mai puţin îi reuşeşte aceasta. Încordarea muşchilor sare de la o limită la alta, adică slăbit şi încordat (hipoton şi hiperton). Copii de cele mai multe ori încep să stea în picioare foarte târziu, şi mersul este repezit, nesigur şi asimetric. În terapie se încearcă în primul rând, să se insufle/ ofere copilului cât mai multă stabilitate (de a ajunge la mijloc). Aprovizionarea cu mijloace ajutătoare (materiale antiderapante la masa de lucru, bare speciale, lingură cu mâner mai gros, farfurii mai adânci, şerveţele, manşete, spiţe, caschetă, scaun cu rotile, stand pentru stat/scăunel)

Spastica sau hipertonia musculară Simptome: • Tonusul muscular (încordarea) este ridicat pentru o perioadă mai îndelungată de timp 9

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE DE DEZVOLTARE

• Încălţăminte speciale (pentru a evita deformările de picior) • Scaunul cu rotile, scaunul cu rotile electric

Important: Poziţii sigure de stat şi şezut cu fixarea necesară (de exemplu scaune speciale, scaune capitonate, scaun cu rotile potrivit)

Important:

Atmosferă liniştită de lucru

• Materiale bine capitonate (decubitusul omoplaţilor, muşchiul gambei, călcâi, coccis) • Siguranţa din toate părţile în scaunul cu rotile • Mult aer curat (activează circuitul sanguin şi schimbul de substanţe) • Nutriţie adecvată, pentru a evita supraponderabilitatea prin activităţi • Fără exerciţii de mişcare şi de întindere – limitează procesul de distrucţie • A se mişca pasiv dar foarte atent • A se evita şederea permanentă în scaunul cu rotile (contracţii!) • Desenul: de utilizat creioane uşoare şi cu grif moale • Când ridicarea scărilor nu poate fi evitată, a ajuta la ridicarea din scaun • De evitat şezutul la podele • A se îmbrăca călduros, deoarece copii prin activităţile lor pot răci uşor Una din cele mai întâlnite boli musculare este distrofia musculară - Duchenne. Sunt afectaţi aproape numai băieţii.

De a oferi copilului posibilitatea de a –şi găsi o posibilitate de şedere comodă/fixare (de exemplu şederea pe o mână, a se ţine fix de ceva) Schimbarea poziţiei, de aceea că prin starea tot timpul fiind încovoiat, (scurtarea tendoanelor) apare în la coapsă şi genunchi. 2. Bolile musculare Caracteristic pentru o boală musculară este ruperea progresivă a fibrelor musculare (în plan primar este musculatura scheletului) Simptome: • Pe lână toate acestea nu e afectată nici starea generală • Slăbiciunea lentă a muşchilor • Dezvoltarea întârziată • Oboseala rapidă • Mers deosebit • Căderea deasă şi împiedicarea • Neîndemânarea (stângăcia) • Slăbirea intensă şi decubitus

Dezvoltarea motorică: stau în picioare la circa 12 luni, încep a merge de la 16-18 luni.

Probleme suplimentare:

Mai întâi de toate este afectată musculatura bazinului – mersul „legănat”

• Anomalia dentară • Deformarea cutiei toracice (distrucţii ale musculaturii intercostale) • scolioza coloanei vertebrale – capacitatea de respiraţie redusă • Tulburări în circulaţia sangvină şi tulburări digestive • Aşteptările de viaţă sunt de cele mai multe ori reduse (de asemenea este afectat şi muşchiul cardiac). • Copii sunt împovăraţi de cunoaşterea că ei au o capacitate scăzută de lucru şi aşteptările lor scăzute de viaţă (schimbarea dispoziţiei, particularităţile de comportament).

În perioada între 10 – 15 ani copiii nu mai unt în stare să stea şi să meargă Ei mor la vârsta cuprinsă între 20 şi 30 ani din cauza musculaturii slabe a inimii. De asemenea este afectată şi musculatura ce ţine de respiraţie – greutăţi la respiraţie În calitate de efect secundar deseori apare deformarea coloanei vertebrale. Vezica urinară şi intestinul gros nu sânt afectate de deformarea musculaturii.

Mijloace ajutătoare:

Terapie: formarea sensibilităţii, antrenarea respiraţiei, evitarea contracţiilor (mişcarea pasivă), asigurarea cu mijloace de ajutorare.

• Încălţăminte ortopedică (pentru a crea posibilitatea de a sta mia mul timp în picioare) 10

II

Devieri de comportament: cauze şi tratament

Definiție

Ag res iu nil e

“Probleme în domeniul comportamentului la copii şi adolescenţi se pot observa la toate etapele vârstelor şi sunt caracterizate prin încălcări impulsive şi/sau agresive a drepturilor altora sau a regulilor sociale importante. Drept exemple sunt comportamentul criminal, comportamentul rebel acasă sau la şcoală, autocontrolul slab şi atacurile de furie.

Principiile de recunoaştere - cum se manifestă agresiunile?

(Olness/Kohen, Lehrbuch der Kinderhypnoseund hypnotherapie (Manual de hipnoză şi hipnoterapie pentru copii), 2001, Pagina 126)

Deja la vârsta copilului sugar se pot stabili particularităţi (deosebiri) în privinţa ritmului de somn şi stării de priveghere (a fi treaz). Unii copii sunt predispuşi spre accese deosebit de îndelungate de ţipăt/plâns. La vârsta copilului mic se observă deseori tulburări de atenţie şi tulburări de hiperactivitate. Odată cu creşterea vârstei sunt foarte importante contactele sociale cu cei de aceeaşi vârstă la grădiniţă şi şcoală. Copiii cu un model agresiv de comportament sunt respinşi de cei de aceeaşi vârstă. Aici începe să se manifeste un cerc închis, de aceea că intrarea în contact printr-o formă agresivă de comportament deseori reprezintă unica posibilitate de a avea o relaţie cu cei de aceeaşi vârstă. Copiii retrăiesc respingerea şi frustrările şi sunt percepuţi de lumea înconjurătoare ca cea mai înaltă agresivitate.

Tratarea

Cauzele - Cauzele agresivităţii

Un tratament include obiectivul de creare a limitei în care copilul poate învăţa să se comporte adecvat. În practică terapia este determinată individual pentru fiecare copil / adolescent în parte. În unele cazuri se lucrează numai cu părinţii sau mai întâi cu părinţii şi numai mai apoi cu copilul. Sunt copii, care într-un grup cu alţi copii cu aceleaşi probleme îşi „măsoară” şi pot schimba mai uşor comportamentul lor propriu.

“Cauzele comportamentului agresiv se bazează de cele mai multe ori pe factori genetici şi factori condiţionaţi de mediu cât şi pe interacţiunea acestora. Mai ales interacţiunea dintre copil şi mediu par a fi răspunzătoare pentru apariţia problemelor de comportament.” (Cicchetti, 1989) “Influenţele genetice care pot fi părtaşe la dezvoltarea devierilor de comportament, deseori se manifestă deja întrun “temperament greoi” (Belsky et al., 1989).

Comportamentul agresiv este foarte răspândit la copii şi adolescenţi şi este una din cele mai des întâlnite motive pentru un tratament terapeutic în copilărie şi adolescenţă. În următoarele compartimente se prezintă o viziune succintă asupra dezvoltării comportamentului agresiv.

Alte cauze biologice ar putea fi găsite în tulburările de percepţie sau deficienţele de prelucrare a excitaţiei celulelor nervoase (enervării, exasperării). Copiii arată des o coordonare motorică şi o dozare a puterii deficientă şi de aceea acţionează brutal (grosolan) şi “excesiv”.

Devierile (tulburările) de comportament la copiii în pre-pubertate sunt determinate ca tulburări de descărcare a încordării, şi sunt în general o reacţie la procesul de educaţie inconsistent, certuri în familie sau greutăţi de a se integra la şcoală. Deseori tulburările de comportament sunt o protecţie infantilă şi nemăsurată împotriva fricii şi un simţ scăzut al autoaprecierii.”

11

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

DEVIERI DE COMPORTAMENT: CAUZE ŞI TRATAMENT

Acest comportament observat din exterior este interpretat ca agresiv şi astfel copilului i se pune ştampila de agresivitate! Factorii de mediu duc direct sau indirect la apariţia devierilor de comportament. Formele de comportament agresiv a copiilor pot fi deseori o chemare de ajutor adresată mediului. Factorii de stres de perioadă scurtă cum ar fi de exemplu conflictele în familie, divorţurile, situaţia financiară grea în familie, conflictele în cercul de prieteni pot duce la suprareacţii în formă de agresivitate din partea copiilor. O psihopatologie a părinţilor cum ar fi de exemplu depresiile mamei/ tatălui sau alcoolismul se observă ca fiind un factor de stres la copiii şi adolescenţii agresivi.

care pot apărea în decursul unei dezvoltări şi care nu sunt neobişnuite. Particularităţile de recunoaştere şi cauzele • Frica de despărţire şi fobia de şcoală Acestea pot apărea ca reacţie la o despărţire de persoana de care sunt ataşaţi (la vârsta de grădiniţă, şcoală primară). Adesea la copiii de vârstă şcolară, mai mari şi adolescenţi apare teama de pericole ameninţătoare / schimbări ce ţin de familie. • Tulburările de somn Coşmarul în timpul nopţii (pavor nocturnus) se manifestă de regulă la vârsta devreme şcolară şi se caracterizează prin întreruperi (tulburări) ale somnului.

Un rol de asemenea important ÎI joacă faptul cât de mult posedă singuri părinţii capacităţi sociale.

• Teama de şcoală Când este vorba de teama de şcoală, atunci teama este îndreptată spre şcoală. Comportamentul învăţătorului, învăţătoarei, aceasta se referă de asemenea şi la educatoarea de grădiniţă, de asemenea şi comportamentul colegilor cât şi suprasolicitarea prin materialul şcolar pot provoca teama.

Copii care sunt abuzaţi cât şi copiii abuzaţi sexual manifestă adesea forme de comportament agresive. Tratamentul - Tratamentul şi terapia agresiunilor La tratarea comportamentelor agresive trebuie tot timpul să fie luaţi în consideraţie la alegerea strategiilor terapeutice factorii apariţiei, care pot fi clarificaţi prin discuţii în detaliu între părinţi şi copil. În această fază folosirea proceselor de testare proiective sau a jocurilor terapeutice este de mare ajutor.

Aceste fenomene sunt studiate/examinate prin intermediul observaţiilor comportamentului şi de asemenea în explorare cu părinţii.

Urmează să fie luate în consideraţie următoarele principii ale terapiei:

Tr a t a r e a

• Predispoziţia terapeutică sistemică: La tratament participă întregul mediu (sistem) al copilului. • Programe de trening pentru părinţi: “Dezvoltarea treningurilor pentru părinţi porneşte de la ideea că părinţii joacă un rol important la apariţia şi menţinerea problemelor de comportament a copiilor lor.” • Tratamentul centrat (orientat) spre copil: Copiii trebuie să înveţe să dezvolte şi să exercite alternative la formele de comportament agresiv în situaţii critice. Se folosesc toţi paşii posibili atât în seturi individuale cât şi în grup.

În tratament avem ca scop expunerea/iluminarea relaţiilor, stimularea independenţei copilului, unde resursele lui sunt trezite / întărite. Competenţele sociale ale copilului sunt susţinute şi dezvoltate astfel. Aceasta poate avea loc atât în contact individual cât şi în grup. Unii copii şi adolescenţi se simt nesiguri în situaţii sociale ce sunt neobişnuite nemijlocit în afara familiei. Aceast lucru este parţial condiţionat genetic, însă parţial are și cauze psihodinamice. Mulţi copii învaţă capacităţi sociale adecvate fiind membrii diferitor grupuri sau asociaţii şi învaţă aici cu suportul altor copii şi a celor maturi. Alţii rămân însă foarte timizi şi se retrag/închid. Greutăţile lor se manifestă mai pronunţat atunci când în continuare are loc un stres social, cum ar fi de exemplu schimbarea şcolii.

Te m e r i l e Frica de despărţire la copiii mici, teama de întuneric la vârsta preşcolară şi începutul vârstei şcolare, frica la adormire: toate acestea sunt simptome, 12

priu al capacităţii, la acest concept ar trebuie să fie luaţi în consideraţie mai muţi parametri de motiv.” (Dorsch, 1994, pagina 603)

În timpul terapiei se atrage atenţia primară la sublinierea resurselor, pentru a conştientiza la tinerii clienţi punctele lor forte. Scopul terapiei constă în întărirea conştiinţei proprii şi un trening de comportament în raport cu situaţiile neplăcute. Aceasta poate avea loc atât în contact individual cât şi în grup.

Particularităţi de recunoaştere şi cauze Aceşti copii sunt mai mult liniştiţi, nu povestesc aproape nimic sau vorbesc prea încet. Lor le reuşeşte cu greu să-și exteriorizeze sentimentele, fie acestea de bucurie sau tristeţe. În plan non-verbal astfel de copii au un contact vizual foarte mic, ei deseori se uită fix la un oarecare obiect, şi arată foarte des nelinişte motorică. Deoarece astfel de copii nu pot să se afirme, ei evită să creeze contacte sociale sau să le menţină pe acestea direct. Un şir de retrăiri negative, fie acestea prin forma de comportament menţionată mai sus în relaţie cu cei din jur sau un şir de retrăiri negative în domeniul capacităţii (grădiniţă şi şcoală), duc mai apoi la o autoapreciere redusă.

Fo bi a de ş co al ă Particularităţi de recunoaştere Se vorbeşte de fobie de şcoală atunci când sunt clar vizibile tendinţele de refuz de a frecventa şcoală, fără ca cauza să aibă legătură cu materialul şcolar, profesorii sau colegii. De cele mai multe ori problema constă în frica de a părăsi limitele (părinţii) cu care s-au obişnuit. O fobie de şcoală poate apărea prin parametrii care au de a face indirect cu şcoala. De exemplu, frica de a merge la şcoală cu autobusul pentru şcoală, deoarece acesta îi aminteşte copilului de o ambulanţă şi care ar putea probabil fi legat de amintiri/retrăiri negative.

Observarea comportamentului şi explorarea părinţilor: Observarea în situaţiile de zi cu zi şi chestionarea părinţilor. Aici sunt discutate informaţiile cu privire la manifestarea unui anumit comportament (agresiunea, timiditatea) cât şi informaţiile despre forma de comportament, care nu se manifestă niciodată (printre altele pregătirea redusă de a intra în contact, lipsa de memorie/neatenţia ş.a.m.d.) cât şi formele de comportament neproblematice (activităţi de lucru şi joc, aptitudini de lucru manual, capacităţile sociale ale copilului).

Tratarea Psihologii practicii psihologiei de dezvoltare consideră că este foarte important ca şi părinţii să fie incluşi (să participe) la terapie. Scopul este de a evita situaţiile din contextul familiei care condiţionează acel comportament inadecvat. De cele mai multe ori o fobie de şcoală poate fi bine tratată în decursul a câtorva şedinţe. Foarte util este lucrul cu sugestiile şi desenele, care îşi iau dezvoltarea lor din resursele copiilor şi astfel pot purta cu sine soluţionarea problemelor date.

În ceea ce priveşte tratarea copiilor cu o autoapreciere scăzută, sunt importante în general informaţiile despre condiţiile biologice, sociale şi de asemenea culturale.

Î n c re d e re a î n s i n e Lipsa încrederii în sine, nesiguranţa socială sunt în strânsă legătură cu temerile. Aceste temeri pot fi atât de masive, încât acestea pot duce la izolare. Problemele de autoapreciere au ca urmare deseori comportamentul incompetent, reţinerea (sfiitul), timiditatea şi nesiguranţa. Copiii nesiguri din punct de vedere social se evidenţiază prin comportamentul lor verbal şi non-verbal.

Tratarea - tratarea în grupuri şi individual Tratamentul se desfășoară în grupuri sau în contact individual. În centrul atenţiei sunt conştientizările de comportament nesigur în contextul social cât şi sensibilizarea percepţiei pentru situaţiile între oameni sau în interacţiuni. În continuare se merge la aşteptările unei forme anumite de comportament din partea anumitor persoane (părinţi, prieteni ...). Desigur este vorba de prelucrarea alternativelor pentru comportamentul nesigur.

Definiţie: “Aici este vorba de ‘putere/autoritate’, un sentiment de siguranţă de a învinge greutăţile. Aceasta nu se poate de lămurit prin conceptul pro13

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

DEVIERI DE COMPORTAMENT: CAUZE ŞI TRATAMENT

Tulburări de obişnuinţă la copii sunt de exemplu obişnuinţele de tuse (tic [nărav] de tuse), enurezis, sugerea degetului mare, encoprezia, muşcarea unghiilor, scoaterea firelor de păr, gângăveala, somnambulismul ş.a.m.d. Obişnuinţa este atât de automatizată la momentul remiterii, încât posibilele înţelesuri emoţionale iniţiale sunt pierdute pentru copil. (Lehrbuch der Kinderhypnose- und hypnotherapie, (Manual de hipnoză şi hipnoterapie pentru copii) pagina 164)

timp cu enurezisul.” (ICD-10, Clasificarea Internaţională a tulburărilor psihice, 1993, Pagina 318)

parvine de regulă de la părinţi, atunci când observaţiile şi lămuritul de genul „desigur” nu ajută ca copiii să renunţe la aceste obiceiuri.

Tratarea

Înainte de terapie are loc un lucru comun (colaborare) intensiv cu părinţii. În exploraţie, istoria personală a copilului stă în centru. Astfel se pun întrebările:

Tratarea

La început copilului şi părinţilor li se dau informaţii “statistice” privind problema şi cât de des se întâlneşte aceasta. Copilul primeşte date despre corelaţia dintre alimente - mai ales băutul, funcţiile digestiei şi rinichilor, vezica urinară, sfincter şi datele creierului ca centru de coordonare. În timpul terapiei generale se construieşte autonomia prin formarea analogiei şi căutarea resurselor, astfel încât motivaţia copilului să fie aceea, ca el să preia răspunderea pentru succesul propriu. O însoţire faptică, neutră din partea părinţilor şi din partea psihologului ce efectuează terapia este cea mai bună cale pentru auto-reglare şi astfel prin motivare de a abandona (renunţa) simptomul. Pe lângă aceasta părinţii sunt sfătuiţi şi susţinuţi să schimbe sau să renunţe la structurile „dăunătoare” de relaţii sau de asemenea la obişnuinţe, care au loc în cadrul familiei.

La începutul tratamentului “incontinenţei de urină” este esenţial de examinat motivele (cauzele). Atunci când tinerii pacienţi sunt examinaţi de medicii pediatri sau de medicii neurologi pentru copii, şi se poate exclude o cauză medicală, începe construirea relaţiilor cu terapeuta.

Ca condiţie importantă pentru un lucru încununat de succes este clarificarea motivării, dacă copilul este gata să renunţe la obiceiurile prezente sau nu. Pentru aceasta este important de clarificat dacă mai există o boală secundară. Aceasta înseamnă, că copilul a căpătat prin obişnuinţă inconştient mai multă putere. În astfel de cazuri se recomandă de a lucra cu sistemul, sau de a coopta (implica) un terapeut de familie. “ (Olness/Kohen, Lehrbuch der Kinderhypnose- und hypnotherapie, (Manual de hipnoză şi hipnoterapie pentru copii), 1993 pagina 164). În cazul când forma de comportament manifestată ar putea fi un simptom al unei tulburări fizice de bază, este numaidecât necesar ca copilul să fie examinat îndeajuns din punct de vedere medical.

S u g e re a d e g e t u l u i m a re, m u ş c a re a u ng hiilo r

I n co nt i n e nţ ă d e u r i n ă Nu este întotdeauna clar care este motivul urinării inconştiente/necontrolate. Pe lângă componenta fiziologică ar trebui tot timpul să se considere şi predispoziţia emoţională a copilului. Diagnoza ar trebui să se pună după o clarificare exactă a faptului dacă un enurezis sau o tulburare emoţională de comportament duc la urinarea necontrolată. La copii în vârstă de până la 5 ani de obicei nu se diagnostighează incontinenţa de urină.

Ambele obiceiuri sunt foarte răspândite printre copii. Ele servesc primar pentru ocolirea situaţiilor emoţionale stresante. Aceste obiceiuri pot fi chiar stimulatoare şi necesare pentru concentraţie, însă cu timpul ele devin automatism. În cele mai multe cazuri aceste obişnuinţe se pierd odată cu trecerea timpului. Terapia

Particularităţile de recunoaştere

Dorinţa de a începe un tratament apare de cele mai multe ori, atunci când se arată vizibil vătămările, cum ar fi deformaţiile cronice a lojei unghiulare (patul unghiei) sau se formează cicatrizări. La copiii mai mari forţa motorie (de pornire) este deseori aspectul social (penibilitatea, ruşinea, înfăţişarea urâtă). La copiii mai mici dorinţa pentru o terapie

“Dacă un enurezis (incontinenţă de urină) este legat de o (altă) tulburare emoţională sau de comportament, enurezisul trebuie să fie diagnoza principală numai atunci, când urinarea inconştientă parvine cel puţin de câteva ori pe săptămână, şi când alte simptome arată o covarianţă exactă de 14

Ti cu r i l e Ticurile sunt mişcări temporare, repetate stereotipice sau tonuri ale copilului, care se pot manifesta într-un mod întâlnit rar sau aproape neîntrerupt. Principiile de recunoaştere Un tic se poate arăta (manifesta) ca tuse, grohăit, grimasa convulsivă a feţei, dar de asemenea şi tresărirea umărului. Ticurile se aseamănă cu mişcări „normale”, însă ele nu sunt voluntare. Deseori se ajunge la o îngrămădire a ticurilor, aceasta are loc de cele mai multe ori, atunci când copilul încearcă să împiedice mişcările. Ticurile de scurtă durată sau temporare se întâlnesc adesea în copilărie şi pot dispărea în decursul a câtorva săptămâni sau luni.

• În ce situaţii apare comportamentul? • Există astfel de situaţii, în care la copil nu se manifestă aceste automatisme? Principiul terapiei noastre este de asemenea lucrul cu resursele. Trebuie să fie dezvoltat un tablou pozitiv: Ce se schimbă, când obişnuinţa nu mai este prezentă? Cu copiii se lucrează des într- un set de jocuri terapeutice cu împărţirea părţilor - „părţile/ cotele”. În centru stă lucrul creativ şi orientat/centrat spre copil.

O înrăutăţire a ticurilor poate fi observată, atunci când copilul este nervos. Până la circa 10% din băieţi sunt atinşi de ticuri, la fete se întâlnesc în general mai puţin. În cele mai multe cazuri există o îmbunătăţire spontană şi nu este nevoie de o terapie.

Pro bl eme de ado r mire Somnul este ceva, ce se întâmplă de la sine. Nimeni nu poate adormi intenţionat sau dormi prea mult. Somnul nu poate fi făcut sau impus cu forţa, de aceea este esenţial de format un „fundament” corespunzător pentru un somn bun şi sănătos. Totodată trebuie să fie discutați de la bun început factorii de influenţă cum ar fi frica de moarte, ameninţările şi visurile ce se repetă şi revin din nou şi din nou, şi astfel de a forma o bază sănătoasă pentru somn.

Cauzele Despre cauzele ticurilor nu se ştie prea mult, foarte des sunt acestea într-un context familiar. Pe lângă aceasta stresul şi presiunea sunt componente importante de apariţie. Aici se aplică terapia psihologică. Copiilor trebuie să le fie intermediate competenţele, cum ei pot mai bine să se descurce cu presiunea şi stresul.

Tulburările de somn sunt deseori cauzate de tulburările interne cum ar fi de exemplu gândurile stresante de a înlătura ceva ce provoacă frică. De asemenea şi o dorinţă excesivă de a forţa un somn bun, are rezultate inverse deseori. Factorii fizici (durerile, imboldul/simţul de a te urina, senzaţia de greu la stomac/umplere sau foame), influenţele externe (frig/cald) cât şi neregularitatea petrecerii zilei determină în repetate rânduri odihna.

Terapia Esenţial în acest domeniu este colaborarea cu părinţii. Importantă este terapia în legătură cu sfiala şi deficitul de atenţie. Copilul are nevoie de siguranţă mai ales în cadrul familiei, pentru ca el să poată lăsa aceste mişcări. Aceasta înseamnă că familia nu ar trebui să amintească tot timpul copilului / adolescentului despre aceste mişcări. Atrăgând atenţia copilului la un tic poate mări greutăţile lui sau să împiedice debarasarea de acestea.

Scopul fiecărei consultaţii trebuie să fie acela de a crea condiţiile pentru un somn bun. Aceasta temă trebuie să fie discutată cu familie în permanență, dar de asemenea în timpul şedinţelor individuale cu copilul. Se va încerca de a crea ritualuri de a merge la culcare, care măresc starea de pregătire de a lăsa controlul şi de a te „cufunda” într-un somn bun. Sugestiile şi lucrul cu tablourile sunt adecvate aici ca materiale terapeutice.

Despre cauzele ticurilor nu se ştie prea mult, foarte des sunt acestea într-un context familiar. Pe lângă aceasta stresul şi presiunea sunt componente importante de apariţie. Aici se aplică terapia psihologică. Copiilor trebuie să le fie intermediate competenţele, cum ei pot mai bine să se descurce cu presiunea şi stresul. 15

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

III

Reţinerea în dezvoltare şi terapie ferite noduri de nervi în creier nu-şi preiau funcţia lor - retransmiterea excitanţilor, ci acestea sunt pur şi simplu „parate” sau „duse pe căi incorecte”.

Definiţie Reţinerile în dezvoltare îşi au originea de la vârsta mică a copilului. Merge vorba de o reţinere în dezvoltarea funcţiilor, care sunt strâns legate de maturizarea biologică a sistemului nervos central. În mod tipic leziunile scad cu creşterea vârstei, atunci când deficitele mici rămân de asemenea şi la vârsta maturităţii.

Principiile de recunoaştere - Cum se manifestă deficienţele parţiale de capacitate? • Copiii de grădiniţă / copiii mici Deseori copiii afectaţi evită cărţile cu imagini de colorat. Când ei desenează, trasează cu creionul destul de tremurând. Lor le este greu să fie liniştiţi atunci când este citită o istorioară. O „pasăre” la fereastră le distrage atenţia. La această vârstă deseori copiii iau rolul de observator, adică nu le reuşeşte să se integreze într-un grup. Ei rămân la marginea celor ce se întâmplă şi mai întâi cântăresc totul. Deseori lor nu le reuşeşte să recunoască refuzul în sine din partea altor copii cât şi să înţeleagă indicaţiile părinţilor.

„De regulă reţinerea sau limitarea s-a arătat încă de la cea mai incipientă perioadă posibilă de recunoaştere, şi până atunci nu a fost nici o perioadă de dezvoltare normală. Majoritatea acestor tulburări se manifestă cu mult mai des la băieţi decât la fete. Pentru tulburările de dezvoltare este caracteristică o acumulare familiară a situaţiilor asemănătoare, şi probabil factorii genetici joacă un rol important în etimologia multor cazuri. Deseori factorii de mediu influenţează funcţiile de dezvoltare corespunzătoare, totuşi de cele mai multe ori ei nu sunt decisivi” (WHO, Internationale Klassifikation psychischer Störungen [Clasificarea internaţională a tulburărilor psihice], ICD-10, 1993

• Copii de şcoală Astfel de copii se miră de exemplu, că în ciuda exersării permanente, ei totuşi au multe greşeli la dictări, că în ciuda multor exerciţii nu merge cititul, şi astfel nu este de loc distractiv. Copii de vârsta şcolară afectaţi uită tot timpul cele mai uşoare operaţii de calcul. Ei se plâng despre faptul că ei nu aud în cuvintele rostite dacă profesorul a spus litera „d” sau „t”. Ei nu pot „diferenţia la auz” aceste sunete asemănătoare.

Deficienţele par ţiale de capacitate ( n e re u ş i te la învăţătură) Cauzele posibile a nereuşitelor la învăţătură şi/sau comportament deviat pot fi deficienţele parţiale de capacitate. Aceasta înseamnă că unele domenii ale percepţiei nu sunt dezvoltate corespunzător vârstei.

La copiere, drumul de la tablă în caiet este simplu „prea lung”. Cuvântul nu poate fi transportat de pe tablă în caiet fără greşeli.

În ce priveşte deficienţele parţiale de capacitate este vorba de deficienţa de prelucrare a excitanţilor în creier. Excitanţii sunt luaţi din mediul înconjurător şi sunt transmişi prin canale diferite a percepţiei prin măduva spinării la creier. Acolo aceste informaţii nu mai pot fi prelucrate corect, dacă di-

Există elevi, care au probleme din nou şi din nou să se concentreze, să rămână liniştiţi pe loc. Dislexia (greutăţi la citire şi scriere), Discalculia (dificultăţi la calculare) sunt parametrii de mai departe pentru o astfel de tulburare/deficienţă. 16

Acţiunile deficienţelor parţiale de capacitate asupra comportamentului unui copil deseori nu se recunosc mult timp şi pot duce în continuare la tulburări prea grele psihice ale copilului. Din punct de vedere al comportamentului astfel de copii sunt visători, agresivi, timizi, nu se pot integra într-un grup. Cauzele - Cauzele deficienţelor parţiale de capacitate

cu zi. Pentru a discuta succesele sau de asemenea „paşii de stagnare” de scurtă durată ce pot parveni şi pentru a înlătura aceste piedici, este nevoie de o documentare exactă a terapiei acasă şi de o observare bună efectuată de către părinţi, profesori, educatorii de la grădiniţă, cum poate copilul să transpună succesele obţinute în ce priveşte materialul şcolar sau de asemenea în planul comportamentului.

Sunt posibile mai multe cauze pentru apariţia a aşa deficienţe:

D ef icienţe de co nce nt ra re Principiile de recunoaştere - Cum se manifestă deficienţele de concentrare?

Lezări toxice (intoxicaţii prin mediul înconjurător, alcool şi droguri în perioada de graviditate ...), aprovizionarea insuficientă în pântecele mamei, boli infecţioase, îmbolnăviri fibroze în timpul gravidităţii, infecţii în copilărie, deprivare (neglijare) etc.

Neatenţia, impulsivitatea sau hiper - activitatea, neputinţa de a duce un lucru până la bun sfârşit, aceştia sunt parametrii, care vorbesc despre deficienţa (dificultatea) de concentrare sau de un deficit de atenţie. Cu toate acestea între aceste două simptome sunt diferenţe. Dacă circa 3-5% de copii şcolari sunt afectaţi de deficitul de atenţie, atunci de deficienţa (dificultatea) de concentrare suferă cu mult mai mulţi şcolari. înainte de toate urmează a fi clarificate cauzele, care sunt diverse. Astfel este necesar de un interviu în detaliu cu părinţii.

Terapia - Tratamentul deficienţelor parţiale de capacitate În timpul terapiei are loc mai întâi de toate verificarea, dacă cauza deficienţelor prezente ar putea fi o deficienţă parţială de capacitate în planul capacităţii sau în planul comportamentului. O clarificare diagnostică limitează exact deficienţa parţială de capacitate.

Cauzele

În terapie sunt construite pas cu pas funcţiile slab dezvoltate ale percepţiei. Cu cât copilul este mai mic, cu atât mai repede se poate atinge nivelul corespunzător. La tratarea deficienţelor parţiale de capacitate, colaborarea între terapeuţi, copil şi părinţi este obligatoriu necesară. Astfel acasă trebuie să se lucreze zilnic la percepţie în unităţi de timp mici (10 minute). Aceasta este necesar pentru a putea obţine succese de lungă durată.

Stările biologice cum ar fi spre exemplu slăbiciunile (deficienţele) de prelucrare a excitaţiei celulelor nervoase sunt adesea cauzele unei deficienţe masive de concentraţie. Deseori factorii psiho-dinamici (schimbările de acasă, la şcoală) de asemenea joacă un rol în aceasta. Tratarea Aceste simptome urmează a fi tratate atunci, când acestea stingheresc (împiedică) astfel de copii în comportamentul lor şi care nu corespund treptei de dezvoltare a copilului.

Tratarea deficienţelor parţiale de capacitate durează între 1 şi 1,5 ani. Copiii cu deficienţe parţiale de capacitate sunt copii ce pot fi puţin încărcaţi. Aceşti copii au nevoie de toată după- amiaza pentru pregătirea temelor pe acasă; astfel pentru altceva rămâne puţin timp. De aceea este important, să se lucreze în unităţi mici de timp la puntele vulnerabile (deficienţele) copilului. Mai mult ca atât pentru aceste unităţi de trening trebuie să fie dezvoltată o structură. Trebuie să fie clar, pentru copil şi cei ce înfăptuiesc treningul, când vor avea loc unităţile de exerciţiu. Ele trebuie să devină o obişnuinţă de zi

În cazul când cauza unei astfel de vătămări este deficienţa de prelucrare a excitaţiei celulelor nervoase (întârzierea dezvoltării), acesteia i se opun metode neuropsihologice şi cognitiv psihologice. Când însă cel mai probabil că factorii psiho-dinamici condiţionează deficienţa, este deosebit de important de a sfătui părinţii şi de arătat copilului în seturi de terapie de joc posibilitatea, cum el poate 17

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

REŢINEREA ÎN DEZVOLTARE ŞI TERAPIE

lului. În cadrul percepţiei trebuie să fie cuprinse cu precizie domeniile motoricii mâinii, percepţia vizuală, percepţia auditivă, vorbirea - în acest caz vorbirea expresivă a copilului - şi percepţia tactilchinestezică.

să înveţe să se comporte adecvat în diferite situaţii. Pe lângă aceste intervenţii s-au arătat binevenite din experienţă procesele de relaxare. Dezvoltarea grafomotorică a unui copil aduce cu sine aceea că la vârsta cuprinsă între doi şi trei ani se pot efectua deja mişcări coordonate de desenare. Formele sunt deja mai diverse, mai întâi colţuroase (drepte), apoi rotunde. În această perioadă de timp începe de asemenea accentuarea şi transpunerea elementelor de scris. Astfel, nimic nu mai poate sta în calea unui mâzgălit intensiv. Odată cu atingerea vârstei de cinci ani, sunt posibile deja schimbări conştiente de direcţionare într-un proces de mişcare. Astfel se poate desena deja o cruce. La 6 - 7 ani este posibilă colorarea în limite.

În foarte multe cazuri aici se face o colaborare cu ergo-terapeutul. Aceasta pare important din punct de vedere al diagnozei diferenţiate, însă îndeosebi pentru tratarea de mai departe. Tratamentul şi metodica acestuia (baza ştiinţifică) Psihologia de sănătate De domeniul psihologiei de sănătate ţin schimbările, care au de a face cu sănătatea proprie şi mediul înconjurător al acesteia şi unde este necesară o consultanţă de specialitate (schimbarea obişnuinţelor - dezvoltarea planurilor de sănătate, fumatul, greutatea în exces [preponderată]).

Ce dacă aceste capacităţi încă nu sunt dezvoltate? De asemenea şi aici poate fi vorba de deficienţa parţială de capacitate ca cauză. Deficienţele grafomotorice

Pe lângă aceasta este vorba de suport psihologic şi asistenţă în situaţii de criză (despărţire/divorţ, moarte). Un al punct forte este acceptarea şi primirea bolilor.

Principiile de recunoaştere - Cum se manifestă deficienţele grafomotorice? În funcţie de celemenţionate mai sus, în continuare se poate observa refuzul de a desena, probleme în trasarea liniilor, probleme cu apăsarea. Mărimea literelor oscilează. Rândurile nu pot fi duse corect. Literele şi cifrele sunt schimonosite. împărţirea foii se dă foarte greu la copiii cu astfel de deficienţe.

Consultanţa în educare este un punct forte în lucrul pedagogic şi devine tot mai importantă. Ce este consultanța în domeniul educării?

Terapia

Noi înţelegem prin “consultanţă în educare” sau de asemenea “supravegherea părinţilor” o însoţire a părinţilor. Pentru a deveni părinte nu există o instruire fondată - pur şi simplu devii părinte. Pe cât de nespectaculos se obţine rolul de părinte, pe atât de cotidian (obişnuit) şi de asemenea de central este însărcinarea de educare. Aceasta este de fapt ceva minuscul şi nespectaculos - oriunde, unde adulţii şi copiii sunt împreună într-un mediu comun. Cu toate acestea nesiguranţa (nehotărârea) în adresarea cu copiii, şi forma de exprimarea a acesteia devine tot mai mare, de aceea că gândul de a trăi împreună (de a avea o viaţă în comun) se ia tot mai mult în consideraţie.

Punctul forte a lucrului nostru cu copiii, care au deficienţe grafomotorice, constă în delimitarea precisă diagnostică. Urmează a fi examinate dezvoltarea scrierii copilului, coerenţa scrisului, diversitatea formelor, elementele de scris şi motorica fină. Trebuie să fie ridicat nivelul dezvoltării copi-

Acest gând (reflectare) fără colorit emoţional (neutru) trebuie să le dea posibilitatea de a lărgi spaţiul lor propriu de joacă şi acţiune. Schimbarea de perspective este aici cel mai util mijloc şi duce în multe cazuri la forme de comportament orientate spre soluţii.

Cauzele - cauzele unei posibile deficienţe grafomotorice Astfel de copii şi adolescenţi, indiferent dacă sunt la vârsta de grădiniţă sau şcoalară, pot arăta deficienţe în motorica fină şi grosieră, în coordonare şi în controlul mişcării, în regularea tonusului, în echilibru. Pot fi afectate dozarea forţei (puterii), exactitatea scopului la îndeplinire şi de asemenea percepţia corpului.

18

Cum funcţionează ea?

Următoarelor principii de bază sau stăpâniri (poziţii) trebuie să li se atragă atenţie specială în procesul terapeutic.

Consultanţa în educare trebuie să fie pentru părinţi un ajutor valoros în confruntarea problemelor de educare. Noi ne vedem ca ajutoarele (asistenţii) părinţilor şi copiilor pentru a trasa o cale plină de dragoste şi cooperare, în care sunt puse structura şi limitele şi se construieşte atenţia reciprocă.

• Terapeuta trebuie să aibă o relaţie caldă, de prietenie cu copilul, care duce la un contact bun pe cât de repede posibil. • Terapeuta primeşte (acceptă) copilul aşa cum el este. • Terapeuta îşi bazează relaţia sa cu copilul într-o atmosferă de despovărare, astfel ca copilul săşi poată exprima sentimentele sale liber şi fără oricare piedici.

În lucrul legat de psihologia copiilor trebuie să se reuşească să se găsească un acces la lumea interioară a copilului. Este nevoie de multă răbdare şi „bun simţ”, până când copilul va căpăta încredere. Aceasta înseamnă de asemenea că niciodată nu avem de-a face numai cu copilul - a trata un copil fără a implica şi părinţii, ar fi în multe cazuri neproductiv şi inutil.

Hipnoterapia De la bun început trebuie de clarificat cu precizie ce se înţelege prin acest termen. Confuzia termenului este mare în general. Este important de făcut diferenţa între hipnoză, hipnoterapie şi „show-uri de hipnoză”.

Copiii ca clienţi Un terapeut pentru copii trebuie numaidecât capabil, să pătrundă în lumea interioară a copilului. Este nevoie de multă răbdare şi „bun simţ”, până când copilul va căpăta încredere. Terapia pentru copii înseamnă de asemenea că niciodată nu avem de-a face numai cu copilul - a trata un copil fără a implica şi părinţii, ar fi în multe cazuri neproductiv şi inutil. Câteodată se poate observa că problema cu care copilul a fost adus la psiholog, este mai mult problema mediului lumii înconjurătoare a copilului) decât a copilului în sine. Părinţii vin cu copilul, pentru că doresc ca el să fie „altfel”, mai bun, câteodată mai coordonat, mai bun la şcoală ş.a. În aceste cazuri trebuie de privit punctul de vedere al părinţilor, şi unde este posibil de schimbat sistemul de valori.

Hipnoterapia este o metodă de tratament, în timpul căreia clientul se află parţial într-o stare schimbată a hipnozei sau transă. Această stare se aseamănă parţial cu stările de meditaţii şi poate fi observată o formă de „auto - cufundare”. „Scopul procesului hipnoterapeutic constă în principiu, în faptul ca clientului să i se intermedieze o predispoziţie spre speranţa în privinţa capacităţilor sale să dirijeze o situaţie.” (Olness/Kohen, Lehrbuch der Kinderhypnose und -hypnotherapie (Manualul hipnozei şi hipnoterapiei pentru copii), 1993, pagina 112). Copiii sunt trataţi prin intermediul diferitor intervenţii, care au ca scop crearea soluţiilor şi nu conformarea/păstrarea unei probleme. Ei învaţă astfel să descopere şi să folosească resurse, şi astfel să atingă un maxim de control.

Deseori simptomul copilului este un semn al greutăţilor în familie sau a conflictelor dintre părinţi. Aici se recomandă de pus în aplicaţie soluţii sistemice. Terapia de comportament

Predispoziţia sistemică

Terapia de comportament cu copiii lucrează ca şi la maturi după principiul, că comportamentul nevrotic este un comportament dobândit (deprins, învăţat) şi de aceea se poate de dezvăţat înapoi. Comportamentul problematic se analizează cu precizie şi se schimbă mai apoi prin metodele terapiei de comportament, cum ar fi de exemplu întărirea (încurajarea), desensibilizarea ş.a.

Prin sistemic noi înţelegem colaborarea/conlucrarea cu toate sistemele, care înconjoară copiii. în cele mai multe cazuri aceştia sunt părinţii şi fraţii. Deseori sunt de asemenea şi copii, care nu locuiesc cu părinţii biologici. Deosebit de importante sunt de asemenea sistemele din afara familiei cum ar fi grădiniţa, şcoala, grupa (după lecţii la şcoală) etc. 19

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

REŢINEREA ÎN DEZVOLTARE ŞI TERAPIE

De asemenea când părinţii sunt alături în timpul şedinţelor de terapie, toate informaţiile din jurul copilului, informaţiile din domeniul vieţii lui sunt foarte importante. în cele din urmă trebuie să fie puse în mişcare procesele de schimbare, pe care copilul trebuie să le încerce în mediul cu care este deja obişnuit, şi pentru care el necesită suportul părinţilor, educatorilor/educatoarelor de la grădiniţă, învăţătorilor/ învăţătoarelor.

Prima treaptă a dezvoltării percepţiei este numită de Felice Affolter treapta specifică modalităţii. Aceasta înseamnă, că procesul percepţiei are loc în cadrul unui domeniu al simţurilor. La următoarea treaptă copilul face legăturile între două domenii ale simţurilor. Astfel lui îi reuşeşte deja să lege împreună cele auzite şi văzute cu atingerile. A doua treaptă a dezvoltării percepţiei Felice Affolter o numeşte treapta intermodală. Aici apar legăturile dintre domeniile simţurilor în parte.

Accesul sistemic ajută la prelucrarea reţinerilor în dezvoltare, tulburărilor de obişnuinţă şi devierilor de comportament. Astfel numai în concordanţă sistemică poate fi formată(construită) baza pentru dezvoltarea unei interacţiuni sănătoase cu lumea.

Următorul pas de dezvoltare este capacitatea copilului, de a recunoaşte succesiunea excitaţiilor ce constituie împreună un tot întreg. Affolter numeşte această treaptă integrare serială. În baza aceasta copilul dezvoltă constructiv sisteme de semnale şi mai apoi vorbirea şi în consecinţa acesteia tehnicile culturii cum ar fi cititul, scrisul, calcularea ....”

N e u ro p s i hologie - Neurofiziologie În activitatea psihologilor, neuropsihologia şi neurofiziologia pare să aibă o importanţă deosebită. Procesele cum ar fi gândirea, comportamentul şi retrăirea emoţională sunt în centrul atenţiei. Deficienţele cognitive sau terapiile cognitive a tulburărilor mintale sunt de importanţă centrală în neuropsihologie.

Psi h o l o g i a co g n i t i vă Este vorba de primirea, prelucrarea şi stocarea cât şi redarea informaţiilor. Aceste trei procese se numesc cunoaştere. Aici mai este nevoie în continuare de diferite procese:

Psihologia dezvoltării Arătarea regularităţilor este obiectul psihologiei de dezvoltare nu numai pentru domeniul reţinerilor în dezvoltare ci şi în general, după care se schimbă comportamentul omului, cât şi formele lui de gândire, percepţiile sale, reţinerile şi predispunerile sale, dar de asemenea şi capacităţile sale pe parcursul vieţii. Dezvoltarea are loc nu în faze şi se întinde pe parcursul întregii vieţi. În lucrul cu copiii pare deosebit de important, de a lua copii, şi de a te deplasa cu ei acolo, unde ei stagnează în dezvoltarea lor fără urmărirea strictă a normelor. Norma poate fi un scop, însă nu este un bun punct de reper pentru lucrul cu copiii.

Atenția

„În cadrul psihologiei de dezvoltare privitor la deficienţele parţiale de capacitate se pune întrebarea: Cum se dezvoltă procesul cunoaşterii? Mai întâi de toate bebeluşul trebuie să interacţioneze cu informaţiile dintr-un domeniu al simţului. Aceasta este valabil pentru toate domeniile simţurilor - auditiv, vizual, percepţia tactil-chinestezică (mişcarea şi atingerea).

“Aici este vorba de organizare(structură). Sunt alese elemente în parte şi sunt comparate cu semnalul de intrare. De asemenea aici merge vorba de un proces activ.

„Aici este vorba de clasificare şi izolare, dintr-o multitudine de excitanţi care acţionează în acelaşi timp, trebuie să fie ales acel excitant, care este cel mai important în acel moment. Este un proces activ. în cazul când atenţia este tulburată, nu se poate alege conştient, ce trebuie transmis spre prelucrare. Aceasta este valabil în egală măsură pentru toate domeniile percepţiei. Excitanţi vizibili, excitanţi care pot fi auziţi, excitanţi de mişcare şi atingere ...” Percepţia

Atunci când un excitant ne pătrunde, pe care noi l-am ales prin intermediul atenţiei noastre dintr-un tot întreg, noi analizăm mai întâi cele mai importante particularităţi a acestui excitant, a semnalu20

economie şi o accesibilitate mai bună a capacităţilor memoriei. Funcţia memoriei este astfel de asemenea un proces activ, aşa ca şi percepţia şi atenţia.

lui de intrare. Din aceste particularităţi cele mai importante noi formăm în interior o ipoteză, ce ar putea fi acest excitant. Această ipoteză internă noi o comparăm cu semnalul de intrare şi o schimbăm atât timp, până când ipoteza noastră internă va corespunde cu semnalul de intrare. Pe ângă aceasta noi primim tot timpul elemente unice din semnalul de intrare. Când ipoteza internă se potriveşte cu semnalul de intrare, atunci se încheie procesul de percepţie.

Trening de autoapărare (siguranţă) Grupul ţintă: Copii care manifestă un comportament nesigur în situaţii sociale şi situaţii de capacitate (de exemplu nu răspund la întrebările învăţătorului sau răspund încet, nu prea au contact vizual) şi retrăiesc deseori în astfel de situaţii sentimente de frică.

Ca rezumat trebuie de menţionat că procesul activ al percepţiei este compus dintr-o analiză permanentă a semnalului de intrare, formării de ipoteză şi comparării ipotezei cu semnalul de intrare. Percepţia este un proces activ a formării de ipoteză ...”

Scopul: În grup copii învaţă în baza jocului pe roluri să se comporte încrezut și siguri. În consecinţă ei sunt susţinuţi pentru ca să aplice (folosească) comportamentul nou învăţat în viaţa lor de zi cu zi. Grupul celor de aceeaşi vârstă reprezintă astfel primul loc de exersare şi serveşte copilului ca suport emoţional.

Memoria Memoria este „locul de apretare”. Fiecare persoană apretează şi codifică diferit. Este vorba de stocarea informaţiilor, pentru ca în caz de necesitate să le putem accesa şi reproduce. Memoria de durată ultrascurtă (aici conţinutele percepţiei sunt stocate [salvate] pe o perioadă foarte scurtă), memoria de durată scurtă (serveşte pentru stocarea [salvarea] de scurtă durată a conţinutelor) şi memoria de lungă durată. În această stocare nu intră toate informaţiile pe care oamenii le preiau, dat fiind faptul că nu toate informaţiile sunt atât de relevante, de a fi păstrate acolo. Totuşi cum funcţionează memoria noastră?

Trening de competenţă socială Grupul țintă: Copiii care manifestă în situaţii sociale un comportament nesigur sau agresiv şi întâlnesc pe lângă aceasta greutăţi să se integreze în grupul celor de aceeaşi vârstă sau să lege prietenii cu aceştia. Scopul:

Noi aducem într-un sistem conţinutele percepţiei, care noi trebuie sau dorim să ni le marcăm. Aceste sisteme sunt pentru aceea ca, noi pe de o parte să avem mai mult loc la dispoziţie în stocarea noastră, şi pe de altă parte să regăsim mai uşor conţinutele stocate. Aceste structuri de ordonare a memoriei servesc astfel pentru economisirea şi mărirea capacităţii aptitudinii de marcare. În cadrul acestor sisteme are loc o ordonare, acest proces se numeşte “codare”.

Participanţii învaţă în grup să se înţeleagă între ei, să se asculte şi să se susţină reciproc. Fiecare copil este întărit astfel în competenţele sale sociale şi în dezvoltarea sa personală. Limitele şi structura se cunoaşte (învaţă) în joc Grupul ţintă: Copiii, care au greutăţi să respecte regulile şi manifestă adesea comportament agresiv.

Mecanismele de codare sunt forme active a conţinutelor percepţiei, pe care noi le folosim în capacitatea noastră de marcare. Codificarea serveşte pentru aceea ca să poată fi stocate mai multe conţinute ale memoriei şi pentru ca acestea să poată fi accesate mai uşor. Aceste mecanisme de codificare sunt individuale. Codificarea conţinutelor serveşte pentru

Scopul: În grup se învaţă respectarea regulilor pentru ca camarazii de joacă se fie recunoscuţi ca parteneri egali.

21

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

IV

Integrarea socială în mediul de viaţă

Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu dizabilităţi ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programme de readaptare, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care să-i permită de a duce o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale și complementare, dispoziții, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic și psihologic. Adaptarea mobilierului exterior și urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări și instalații sportive, transportul și comunicațiile, activitățile culturale, timpul liber și vacanțele trebuie să constituie toți atâția factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptarii. Este important și de dorit de a determina participarea, în măsura posibilului, apersoanelor handicapate și a organizațiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici.

Dacă natura, gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală, chiar în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă, ocupațiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute. Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor cu dizabilităţi și în special persoanelor cu handicapuri cu dizabilităţi mentale condiții de viață care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieții psihice (inclusiv cea sexuală). Aceste măsuri necesită informații și educație sexuală în școli și instituții. S o c ializarea în familie Copilul diferit se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru. În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăiește este rea.

Legislația trebuie să țină cont de drepturile persoanelor cu dizabilităţi și să favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viața civilă. În cazul în care persoanele nu sunt în măsură de a-și exercita în mod deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fie ajutate de a participa cât mai mult posibil la viața civilă, asigurându-le ajutorul adecvat și luând măsurile necesare.

Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspecte legate de propria deficiență. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență căpăta o importanță majoră. Părinții reacționează prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere. Aceste reacții au determinat gruparea părinților în următoarele categorii:

Posibilitatea de acces la informație este cheia unei vieți autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar persoanele cu dizabilităţi trebuie să aibă posibilitatea de a-și procura informația ele însele.

22

– – – – –

părinți echilibrați, părinți indiferenți, părinți exagerați, părinți autoritari (rigizi), părinți inconsecvenți.

mea». Dacă se simte egal în familie, el va ajunge să se simtă egal și în societate. Practic, familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficiență i se oferă oportunitatea de a-și găsi locul și de a se obișnui cu situația în care se află. Copilul cu deficiență trebuie să se regăsească pe același plan afectiv cu frații și surorile sale. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinților, chiar dacă are nevoie de o atenție și de o îngrijire suplimentară. În familiile echilibrate, acest copil este egal cu frații și surorile sale, dar în același timp este îngrijit corespunzător. În acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său, care-i acceptă dificultățile.

Părinți echilibrați. Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situația. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare, se maturizează și pornesc la acțiune. După ce cunosc situația reală a copilului, ei își organizează viața în așa fel încât să acorde atenție copilului cu nevoi speciale. În funcție de diagnostic și de prognostic, părinții vor găsi resursele necesare pentru a acționa singuri sau cu ajutorul celorlalți membri ai familiei pentri a-l ajuta «pe cel mic».

Familia impune copilului unele restricții, încurajează activitățile gospodărești și mai ales pe cele de autoingrijire, stimulează abilitățile fizice și sociale ale copilului.

Părinții știu: «ce este necesar», «când și cum trebuie oferit», «ce, cum și cât de mult» se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevărat ghid al comportamentului față de copil.

O persoană cu deficiență are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este și așa cum este. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru își ocupă locul care îi aparține. Părinții echilibrați sunt calmi, deschiși și își manifestă frecvent dragostea. Căldura implică deschidere către cei din jur, plăcere, atenție, tandrețe, atașament. Acești părinți zâmbesc des, își încurajează copiii fără a folosi critici permanente, pedepse, amenințări. Copiii acestor părinți vor fi atenți, prietenoși, cooperanți și stabili emoțional.

Părinții unui copil cu deficiență îndeplinesc teoretic aceeași funcție ca și părinții unui copil sănătos. Ei trebuie să rămână în primul rând părinți. Părinții unui copil surd, paralizat nu au nimic de făcut pentru a-l ajuta. Această atitudine aparține părinților echilibrați care privesc toate problemele cu calm. Acești părinți joacă un rol important în medierea relației dintre copil și mediul exterior. Ei mențin un climat de toleranță și de egalitate în sânul familiei și în societate.

Părinții indiferenți. Acești părinți reacționează printr-o hipoprotectie, prin nepăsări, lipsă de interes. La o astfel de situație se poate ajunge prin:

Un copil cu deficiență, chiar dacă este susținut are probleme legate de comportamentul natural în fața unei persoane străine. În acest caz, părinții joacă un rol de tampon sau de mediator între două persoane. Această intervenție va permite depășirea jenei și tensiunilor ce pot apărea în cadrul relațiilor interpersonale. Ro lul de mediator este ușor de îndeplinit de către părinții echilibrați, care abordează totul cu calm.

– lipsă de afecțiune, – suprasolicitarea copilului, – respingere. Lipsa de afecțiune-părinții demonstrează copiilor o lipsă de interes, de afecțiune, de îngrijire. Frecvent, acești părinți, sunt reci, ostili, își ceartă copilul pentru nimic, îl pedepsec sau îl ignoră. În aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat în disputele dintre părinți.

În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficiență are drepturi și obligații egale. Ei trebuie să aibă relații de reciprocitate și de egalitate cu frații și cu surorile sale, să se simtă «ca toată lu-

O altă categorie de părinți lipsiți de afecțiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieții profesionale. 23

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

INTEGRAREA SOCIALĂ ÎN MEDIUL DE VIAŢĂ

Pentru copilul cu deficiență situația este foarte dificilă. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăși sau compensa. Dacă copilul nu este ajutat să le depășească, se ajunge la situația de eșec. Sentimentul de inferioritate care apare datorită eșecurilor ajunge să fie trăit intens, devenind traumatizant. Frecvent, în această situație, copilul renunță ușor la eforturi, deoarece nu are o satisfacție mobilizatoare și ajunge la soluții ușoare sau la abandon școlar. Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinții nu țin seama de posibilitățile reale ale acestuia. Părinții unui copil cu deficiență au o reacție de negare a problemelor. Ei consideră copilul A«ca toată lumea A» și-i cer rezultate asemănătoare celor ale fraților și surorilor sănătoase. În acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldează cu eșecuri demoralizatoare.

rat de atenți, transformând copilul într-un individ dependent și solicitant pentru familie.

instabili, nesiguri și incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine.

Această permanentă solicitare va genera reacții de nemulțumire și ostilitate din partea părinților, reacții care-l vor face pe copil să devină nesigur.

Alteori copilul este «pasat» la diferiți membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii.

Pentru copiii cu deficiențe această situație este foarte dificilă, întrucât ei nu beneficiază de un regim care implică stimularea și antrenarea în activitățile casnice.

Crescuți într-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur și ușor de influențat de persoane rău intenționate.

Acești părinți vor reuși «marea performanță» de a crește un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-și manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutățile vieții, dar nu va fi capabil să le facă față, deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul cărora să acționeze și să se apere.

Jocul

Părinții autoritari - acest tip de reacție este tot o formă de hiperprotecție a părinților cu o voință puternică.

În situația eșecului părinții reacționează prin reproșuri și chiar pedepse repetate, care duc la apariția sentimentului de neputință, incapacitate și inutilitatea efortului.

Acești părinți își controlează copiii într-o manieră dictatorială. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fără întrebări. Copilul este transformat într-o marionetă, este dirijat permanent, nu are voie să-și asume răspunderi și inițiative, i se pretinde să facă numai «ce», «cât» și «cum» i se spune. Un astfel de comportament din partea părinților are efecte negative, deoarece copilului i se anulează capacitatea de decizie și acțiune.

Respingerea este o altă modalitate de hipoprotectie. Copilul cu deficiență este mereu comparat cu frații și surorile sănătoase și ridiculizat. Părinții se detașează emoțional față de copiii cu deficiență, dar le asigură o îngrijire corespunzătoare. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai puțin deschis, sub forma negării oricărei calități sau valori a copilului, care este permanent ignorat și minimalizat.

O formă particulară de atitudine autoritară apare în relația dintre părinți și adolescenți. Părinții continuă să îi considere pe tineri copii, neputând accepta ideea maturizării lor. În acest context, ei le refuză libertatea, încercând să mențină o atitudine de tutelă, în dorința de a preveni surprizele neplăcute. În acest caz, răspunsul copilului este violența, ce determină o deteriorare a legăturilor afective cu familia.

Aceste situații apar atunci când copilul nu a fost dorit. Părinții consideră că nu au nici un fel de obligații față de copilul lor. Chiar și în fața legii ei își declină responsabilitatea. Părinții exagerați. Cel mai obișnuit răspuns, mai ales din partea mamei, este supraprotecția, o sursă de dependență.

Uneori autoritatea pune în evidență atenția acordată copilului și grija pentru o îndrumare corespunzătoare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situația unui copil cu probleme. În aceste cazuri, tânărul este întrebat, participă la discuții, dar în final tot părinții decid, în funcție de părerile lor.

Acest comportament împiedică copilul să-și dezvolte propriul control, independența, inițiativa și respectul de sine. Supraprotecția este un element negativ, generând negații atât din partea părinților, cât și din partea copiilor. Părinții care se simt vinovați devin exage-

Părinții inconsecvenți - oscilează de la indiferență la tutelă. Cel mai adesea este vorba despre părinți 24

Jocurile trebuie să fie adaptate în funcție de deficiența copilului. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observație, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. I nt e g ra re a ș co l a ră Clopoțelul trebuie să sune pentru toți! Școala este, de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.

Copiii, majoritatea timpului lor liber și nu numai, și-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-și exprima proprile capacități. Prin joc, copilul capătă informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp. Putem spune că jocul este «munca copilului». În timpul jocului, copilul vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.

Integrarea școlară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.

Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă șansa de a se juca cu alți copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă și comentează situațiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărți de joc etc.). În perioada de preșcolar se desfășoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie să fie înscriși la grădinița din vecinătate, alături de copiii sănătoși. Copiii sunt curioși, dar practici, astfel că ei vor accepta ușor un copil cu deficiență fizică, care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli și deschiși pentru a accepta ușor un coleg cu probleme de sănătate. Perioada de preșcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu handicap. La această vârstă, socializarea se realizează ușor prin intermediul jucăriilor și al echipamentelor de joc. Totuși, trebuie să fim atenți la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficiențe au avut experiența neplăcută a spitalizării și a separării de părinți. De aceea, pot apărea reacții intense, mai ales în primele zile de grădiniță. În alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei și de deplasare. În aceste situații, este de preferat să se solicite prezența mamei până la acomodarea copilului în colectivitate și acomodarea personalului cu problemele copilului.

În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu sancționat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului. 25

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

V

Educaţia incluzivă pentru copiii cu cerinţe educative speciale: tendinţe şi perspective

”Numai cei ignoranți disprețuiesc educația” – Publilius Syrus

a performanţei economice, şi de sporire a capacităţilor şi alegerilor oamenilor. Excluderea, sărăcia şi dizabilitatea sunt interconectate. Excluderea și marginalizarea reduc oportunitățile pentru persoanele cu dizabilități să contribuie productiv la munca casnică și în comunitate, și deasemenea sporesc riscul de a cădea în sărăcie. Barierele atitudinale precum și cele fizice cum ar fi lipsa de transport corespunzător, inaccesibilitatea fizică, și lipsa posibilităților de învățare pot afecta accesul la oportunitățile de educație și angajare în câmpul muncii, reducând deasemenea și șansele de consolidare a venitului precum și participarea socială. “Combinația dintre sărăcie și dizabilitate este una înfricoșătoare. Oricare din ele poate provoca apariția celeilalte, iar prezența acestora în asociere are o capacitate enormă de a distruge viețile persoanelor cu dizabilități, și de a impune poveri familiilor acestora ce sunt prea dure de suportat“. 2

I nt ro d u ce re Educaţia incluzivă este o mişcare la nivel mondial ce vizează crearea unui sistem educaţional unic care îndeamnă toţi copiii deopotrivă să împartă o sală de clasă, care îi întîmpină călduros indiferent de dizabilitate, trecut, sex, etnie etc. Conceptualizarea actuală a copiilor cu cerințe speciale a înlocuit etichetarea negativă din trecut care vedea copiii cu dizabilități ca fiind schilodiți, infirmi, mai puțin norocoși sau retardaţi mental. Conceptul modern consideră asemenea copii ca fiind unici, a căror unicitate poate fi observată prin alte dimensiuni: vedere, auz, comunicare, comportament adaptiv şi prin alte calităţi deosebite. O problemă dominantă în domeniul dizabilității este lipsa accesului la educaţie pentru copiii şi adulţii cu CES. Deoarece educaţia este un drept fundamental pentru toţi, consacrat în Declaraţia Universală a Drepturilor Omului1, şi protejat prin diverse convenţii internaţionale, aceasta reprezintă o problemă foarte gravă. În majoritatea ţărilor, există o diferenţă dramatică în oportunităţile educaţionale oferite pentru copiii cu dizabilităţi şi cele prevăzute pentru cei fără dizabilități. Este imposibil de a realiza obiectivul de Educaţie pentru Toţi, dacă nu se va obţine o schimbare completă a situaţiei.

care au debutat în școlile din Ontario: PCP (Planificarea Axată pe Persoană), MAPS (Elaborarea Planurilor de Acțiune), Cercuri de Prieteni, și PATH (Planificarea Alternativelor de Mâine cu Speranță): aceste programe educaționale reprezintă niște instrumente puternice pentru construirea și consolidarea legăturilor dintre școli, părinți și comunități, precum și pentru soluționarea problemelor complexe individuale, familiale și de sistem, care pot acționa ca bariere în calea Educației Incluzive.

Ca urmare a Conferinţei Mondiale din 1990 privind Educaţia pentru Toţi: Satisfacerea nevoilor de bază de învăţamânt, care a avut loc în Jomtien, Thailanda, provocarea excluziunii de la educaţie a fost pusă pe agenda politică a mai multor ţări.4 Acest lucru a contribuit la concentrarea atenţiei la o varietate mult mai mare de copii ce pot fi excluși sau marginalizați în cadrul sistemelor de învăţământ din cauza deficiențelor lor aparente. În urma acestei Conferințe, a fost adoptată Declaraţia Mondială cu privire la Educaţia pentru Toţi, care a subliniat faptul că educaţia este un drept fundamental al omului şi care a împins ţările să îşi intensifice eforturile de îmbunătăţire a educaţiei, în scopul de a se asigura că nevoile esenţiale de învăţamânt pentru toţi au fost îndeplinite. Un principiu general al Declaraţiei de la Jomtien ar fi acela că se impune ca toate politicile şi practicile educaţionale să pornească de la dezideratul că educaţia este un drept de bază al omului. Articolul 3 prevede următoarele:”Nevoile şcolare ale persoanelor deficiente/cu handicap cer o atenţie specială. Trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului la educaţie fiecărei categorii de persoane deficiente, ca parte integrantă a sistemului de învăţământ.”5

În Statele Unite ale Americii, programele dedicate Educației Incluzive au crescut exponențial. Un raport din anul 1994, al Centrului Național de Restructurare și Incluziune Educațională (NCERI) a documentat programe de incluziune în fiecare stat, la toate nivelurile școlare, implicând studenți din întreaga gamă de dizabilități. Deasemenea, în 1994, un Forum de Lucru privind Școlile Incluzive convocat de către 10 organizații la nivel național, a identificat următoarele caracteristici ale celor mai bune practici privind Educația Incluzivă:6 – Un simț al comunității: filozofia și viziunea precum toți copii sunt parte și pot învăța – Liderism: Conducătorii instituțiilor de învățământ joacă un rol critic în implementare – Standarde înalte: așteptări ridicate pentru toți copiii corespunzătoare nevoilor acestora – Colaborare și Cooperare: sprijin și învățare operativă – Schimbarea de funcții și responsabilități: a întregului personal – Gamă largă de servicii: de ex., sănătate, sănatate mentală și servicii sociale – Parteneriat cu părinții: parteneri egali în educarea copiilor – Medii educaționale flexibile: ritm, sincronizare, și locație – Strategii bazate pe cercetare: cele mai bune strategii ale practicii de predare și învățare – Noi forme de Responsabilitate: teste standardizate și surse multiple – Acces: mediul fizic și tehnologie – Dezvoltarea Profesională Continuă: în curs de desfășurare

Cel e mai bu ne prac t i ci din SUA EXCLUDERE

INSUFICIENŢĂ

DIZABILITATE

SĂRĂCIE

După cum putem observa, sărăcia și dizabilitatea sunt interconectate în mod indisolubil. Persoanele cu dizabilități sunt mai sărace ca grup decât cealaltă populație în general, și persoanele ce trăiesc în sărăcie sunt mai susceptibile decât alții să fie cu dizabilități. Referitor la problema dizabilităților și a sărăciei, este importantă o abordare bazată pe drep-

Un număr semnificativ de copii şi tineri cu dizabilităţi sunt în mare măsură excluşi de la oportunităţile educaţionale pentru învăţământul primar şi secundar. Educaţia este larg recunoscută ca un mijloc de dezvoltare a capitalul uman, de îmbunătăţire

2 1

turi. Egalitatea în societate trebuie să fie susținută de legislație, conferind persoanelor cu dizabilități drepturi clare și garanții.3

http://www.un.org/en/documents/udhr/

26

Acton, N., Secretary General, Rehabilitation International, in Shirley, 1983, p. 79.

Marsha Forest (1942-2000) este unul din cei mai recunoscuți pioneri ai Educației Incluzive din America de Nord. La baza viziunii sale incluzive a fost credința în copii și în capacitățile acestora. Această convingere se manifestă în câteva din cele mai bune practici adoptate pe scară largă 3

4

5

Combat Poverty Agency. Poverty Briefing NO. 4: Disability, Exclusion & poverty. July 1995 Ainscow M. Haile-Giorgis M. The Education of Children with Special Needs: Barriers and Opportunities in Central and Eastern Europe World Conference on Education for All, Meeting Basic Learning Needs, 1990, World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, New York, NY, Inter-Agency Commission for the World Conference on Education for All

6

27

Susan J. Peters, ph.D. - Inclusive education: achieving education for all by including those with disabilities and special education needs. 2003 COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE

Un sistem de cerințe – procese – rezultate în contex t u l E d u c aț i e i I n c l u z i ve :

vârsta. Evoluţii similare în alte țări, cum ar fi Austria, Anglia si Noua Zeelandă, au dus la discuţii majore cu privire la viitorul rol al instituţiilor de învăţămînt special și a serviciilor de sprijin în cadrul unui sistem determinat de un accent mai mare pus pe integrare.7

Organizaţiei Naţiunilor Unite privind drepturile persoanelor cu dizabilități, şi Educaţia pentru Toţi a UNESCO.

Unele ţări (Australia, Canada, Danemarca, Italia, Norvegia, şi Spania) au demonstrat progrese considerabile în implementarea principiului universal de integrare. Aici, şcoala comunităţii locale este adesea privită ca mediul optim pentru elevii văzuți ca având nevoi speciale, deşi chiar şi în acest context situaţia prezintă adesea variaţie de la o regiune la alta.

Implementarea educației incluzive se află în etape diferite. Unele demersuri au avut succes în mai multe țări și, prin urmare, constituie exemple de bună practică ce pot fi analizate și implementate în mod adaptat, în funcție de nevoile fiecărei țări. Astfel, transformarea școlilor speciale în centre de resurse, implementarea Planurilor Educaționale Individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale părinților și promovarea învățării prin cooperare constituie doar câteva exemple de succes.

B u n e p ra c t i c i î n e d u c aț i a i n c l u z i vă din Eu ro pa

Mișcările spre incluziune, sunt de asemenea încurajate de Convenţia ONU privind Drepturile Copilului.8 Mai mult ca atât, adoptarea Convenţiei de către Adunarea Generală a ONU şi ratificarea ulterioară a acesteia de către 193 de ţări impun o cerinţă pentru schimbări radicale la abordările tradiţionale în privința dispoziţiilor făcute pentru copiii cu dizabilităţi. Convenţia conţine o serie de articole ce impun guvernele să efectueze o analiză sistematică a legislațiilor, politicilor şi a practicilor proprii în materie, în scopul de a evalua măsura în care acestea respectă în prezent obligaţiile pe care le impun cu privire la copiii cu dizabilități.

1. Transformarea școlilor speciale în centre de resurse are loc în multe țări din Europa și constituie un exemplu de bună practică. Majoritatea țărilor se află în etape diferite: unele dintre acestea sunt într-o etapă initială de implementare (spre exemplu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia și Republica Cehă), în timp ce altele au dezvoltat deja o rețea de centre de resurse în țările lor (spre exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia și Finlanda). În general, aceste centre urmăresc atingerea următoarelor obiective: – Oferirea de cursuri de formare continuă a cadrelor didactice și altor profesioniști. – Elaborarea și diseminarea de materiale și metode de lucru moderne. – Oferirea de sprijin școlilor incluzive și părinților copiilor cu dizabilități. – Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt. – Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabilități pe piața muncii.

De asemenea, în acelaşi context, o serie de evenimente-cheie în ceea ce priveşte educaţia incluzivă sunt, cele din 11 – 14 iulie 2010, atunci când Consiliul pentru Copii Excepţionali (CEC) a fost încântat să co-gazduiască Conferința “Riga 2010: Îmbrăţişând abordări incluzive pentru Copiii şi Tinerii cu Cerinţe Educative Speciale”.9 Participanţii au lucrat împreună pentru a explora oportunităţile de a alinia punerea în practică a învățământului special incluziv cu prevederile din Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului, Convenţia sunt declarați ca fiind eligibili pentru învăţământul special trebuie să fie plasați într-o şcoală specială. În Olanda, este raportat că circa 4 la suta din toți cu vârstele cuprinse între 4 și 18 ani frecventează la zi şcolile speciale, deşi proporţia exactă variază cu

Co ntex t u l I nt e r n ați o n a l În unele ţări, integrarea în mare măsură încă reprezintă o aspiraţie. În Germania, de exemplu, în timp ce unele iniţiative pilot bazate pe idea de integrare sunt în curs de desfăşurare, elevii care 28

În țările în care sistemul de educație specială este bine dezvoltat, școlile speciale se implică activ în procesul incluziunii, colaborarea dintre școlile de masă și cele speciale fiind un element cheie în asigurarea succesului incluziunii. Pe de o parte, educația incluzivă poate fi privită ca o amenințare la adresa școlilor speciale. În unele țări, incluziunea este difi-

7 Ainscow M. Haile-Giorgis M. The Education of Children with Special Needs: Barriers and Opportunities in Central and Eastern Europe 8 http://treaties.un.org/pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY &mtdsg_no=IV-11&chapter=4&lang=en 9 http://www.cec.sped.org/Content/NavigationMenu/Professional Development/RIGA2010Conference/

29

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE

În Belgia (Comunitatea Flamandă) s-a emis, în anul 2002, o nouă lege cu privire la șansele egale în educație. Această lege promovează drepturile părinților și ale copiilor de a alege tipul școlii și descrie condițiile în care școala poate să refuze înscrierea unui elev cu dizabilități. Orientarea elevului către un anumit tip de instituție (de tip incluziv sau special) pornește de la descrierea formelor de sprijin existente în școală, consultarea părinților și a serviciilor de consiliere școlară.

cil de realizat, deoarece școlile de masă obișnuiesc, mai mult sau mai puțin, să delege școlilor speciale responsabilitățile pentru anumite probleme. Pe de altă parte, unele cadre didactice din școlile speciale și alți specialiști consideră că sunt unicii experți în problematica elevilor cu dizabilități, fiind singurii în măsură să satisfacă nevoile educaționale ale acestora. 2. Un alt exemplu de bună practică în educația incluzivă îl reprezintă Planurile Educaționale Individualizate care au un rol major în precizarea tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul de învățare și în evaluarea progresului elevilor cu dizabilități.

4. Învățarea prin cooperare contribuie la dezvoltarea elevilor cu dizabilități atât din punct de vedere cognitiv, cât și socioafectiv și facilitează procesul învățării. Însă, în egală măsură, incluziunea ridică o serie de dificultăți sau provocări cărora trebuie să le facă față statele implicate în acest proces.

Peters (2003) trece în revistă datele din raportul OECD (1994), The Integration of Disabled Children into Mainstream Education: Ambitions, Theories and Practices, în care au fost analizate succesele și dificultățile întâmpinate în integrarea copiilor cu dizabilități din 23 de țări membre ale OECD.

Potrivit raportului Agenției Europene pentru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale, dificultățile identificate se referă la: – Educația incluzivă la nivel secundar. Multe țări raportează „probleme serioase” la acest nivel, comparativ cu învăþământul primar, ca urmare a formării insuficiente a cadrelor didactice, atitudinilor cadrelor didactice, care nu sunt întotdeauna pozitive, adâncirii diferențelor în învățare dintre elevii cu dizabilități și cei fără dizabilități, nivelului academic ridicat și a modalităților de organizare a procesului didactic. – Rolul părinților. Familiile copiilor cu dizabilități severe preferă, uneori, școlile speciale celor de tip incluziv. – Aspecte financiare. Multe țări menționează aspectele financiare ca fiind o barieră majoră în calea educației incluzive. În țările în care sistemul educațional este de tip segregat, școlile speciale și cadrele didactice se pot simți amenințate de procesul incluziunii, exprimând adeseori temeri cu privire la posibilitatea de a-și pierde locurile de muncă. – Legislație. Deși au fost emise acte legislative, acestea sunt insuficiente. – Descentralizare. Deși alocarea resurselor și luarea deciziilor la nivel local sporește flexibilitatea și mai buna adaptare a serviciilor la nevoile

Conform datelor prezentate în acest raport, există mai multe forme de plasare a copiilor cu dizabilități, de la plasarea în școli speciale (segregare), până la includerea în clase din școlile de masă, cu oferirea de sprijin individualizat. Odată identificată forma de sprijin, în majoritatea țărilor se elaborează Planuri Educaționale Individualizate (PEI). Aceste planuri au ca punct de pornire evaluarea nevoilor și identificarea abilităților/capacităților copiilor pentru a le oferi ulterior acestora forme adecvate de sprijin. Dintre practicile pedagogice cu eficiență crescută în includerea copiilor sunt menționate învățarea prin cooperare, peer tutoring, și învățarea în grupuri heterogene. 3. Cele mai multe țări raportează atitudini pozitive ale părinților copiilor cu dizabilități față de educația incluzivă și presiunile pe care aceștia le exercită în scopul includerii cât mai multor copii. În țările în care există un sistem educațional segregat părinții exercită presiuni în favoarea incluziunii (Belgia, Franța, Olanda, Germania și Elveția). Părinții au atitudini pozitive și în țările în care includerea constituie o practică uzuală (Cipru, Grecia, Spania, Portugalia, Norvegia și Suedia). 30

locale, calitatea și nivelul serviciilor sunt variabile. – Mărimea clasei. În unele țări (spre exemplu, Franța) se consideră că numărul crescut al elevilor din clasă este un factor negativ în procesul incluziunii. Cadrele didactice din aceste țări consideră că este foarte dificil să includă elevi cu dizabilități, deoarece au foarte multe sarcini didactice.

I n c l u z i u n e a ş co l a ră a co p i i l o r c u d i z a b i l i t ăţ i î n M o l d ova : co m. Pe resecina, rl. Orhei ( c i c l u l p r i m a r ş i l i ce a l )

Procesul educației incluzive este în continuă evoluție, fiind rezultatul eforturilor conjugate ale reprezentanților comunității internaționale, ale instituțiilor naționale și ale factorilor de decizie locali. Deciziile și acțiunile întreprinse de acești factori au rolul de a promova și facilita prezența, participarea și învățarea în context incluziv a tuturor elevilor. De asemenea, demersurile acestora urmăresc în egală măsură identificarea și înlăturarea barierelor din calea incluziunii.

Organizaţia: Asociaţia de sprijin a copiilor cu handicap fizic din satul Peresecina, raionul Orhei (ASCHF), a cărei scop este crearea condiţiilor pentru tratarea, reabilitarea, educarea şi integrarea copiilor cu dizabilităţi şi a celor din familiile defavorizate de la sat, precum şi îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă în conformitate cu Convenţia Organizaţiei Naţiunilor Unite cu privire la drepturile familiei şi a copilului.

Esența Educației Incluzive în Austria: În Austria, politica privind dizabilitatea, astăzi se axează pe identificarea şi eliminarea obstacolelor în calea participării depline şi egalităţii în societate, prevenirea şi combaterea discriminării şi promovarea egalităţii între sexe. În Austria, accesul gratuit la educaţie pentru întreaga populaţie constituie un principiu de bază, educaţia fiind finanţată prin intermediul taxelor. Educaţia începe în instituţiile preşcolare (până la 6 ani) şi o mare parte a copiilor din Austria frecventează aceste instituții, deoarece majoritatea părinţilor (aproximativ 85%) își au locul de muncă în afara casei. În 3 regiuni austriece educaţia preşcolară este finanţată prin taxe, însă în toate celelalte, părinţii trebuie să plătească o taxă lunară. Există o perioadă orientativă pentru educaţia preşcolară de 1-5 ani, însă lipsește la moment un curriculum național. Sarcina învățământului preşcolar constă în aceea că educaţia trebuie să fie plăcută, sigură şi bogată în procesul de învăţare pentru toţi copiii. Copiii fiind văzuți ca personae active şi competente. Majoritatea copiilor cu dizabilități cresc în sânul familiei şi o mare parte din ei frecventează grădiniţele “obișnuite” din mediul imediat apropiat caselor lor.

Organizaţia activează din 2002 şi este primul ONG, creat în raionul Orhei, care a militat pentru incluziunea şcolară a copiilor cu dizabilităti, dar şi printre primele din republică. Localitatea: comuna Peresecina, raionul Orhei Buna practică Realizarea incluziunii tuturor copiilor cu dizabilităţi dintr-o localitate rurală în şcoala de masă (ciclul primar şi liceal) şi pregătirea incluziunii acestei categorii de copii în grădiniţa din localitate. Context În 2004, situaţia copiilor cu dizabilităţi din s. Peresecina era ca în toată republica: copiii cu dizabilităţi fizice severe şi de intelect nu frecventau şcoala. Majoritatea lor stăteau acasă, unii dintre ei beneficiind

31

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE

de instruire la domiciliu, iar câţiva copii au fost plasaţi în şcoli-internat de tip închis, pentru a putea beneficia acolo de instruire. Alţi copii cu CES frecventau sporadic şcoala, însă, deşi erau consideraţi elevi, nu exista o integrare a lor. Cea mai gravă situaţie era a acelor copii cu dizabilităţi din localitate care, ajunşi la vârsta şcolarizării, fuseseră apreciaţi ca fiind „neinstruibili”, deoarece nu aveau abilităţi primare de autoservire şi comunicare, de instruire pedagogică. Părinţii tuturor acestor copii nici nu-şi imaginau că ar putea să-i trimită la şcoala din satul natal.

Un an mai târziu, organizaţia face un salt calitativ deosebit în realizarea incluziunii, obţinând acceptul tuturor partenerilor (administraţia şcolii, profesori, părinţii elevilor şi a colectivelor claselor) ca toţi copiii cu dizabilităţi, inclusiv cei cu dizabilităţi severe, să fie repartizaţi în clase obişnuite, conform vârstei fiziologice.

2. 3.

În paralel, este deschisă a doua clasă incluzivă, în cadrul Şcolii primare, iar ambele clase încep să funcţioneze ca şi săli polivalente. Această experienţă este unică în raionul Orhei, fiind realizată după cele mai evoluate modele europene de incluziune şcolară a copiilor cu dizabilităţi, valoarea ei fiind şi mai mare datorită ariei de implementare – o localitate rurală.

În ce constă această bună practică? Obiectivul ASCHF - de a realiza integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi - nu putea fi atins fără integrarea şcolară a acestor copii. Incluziunea în mediul şcolar era importantă pentru a le putea oferi sentimentul că sunt egali cu ceilalţi copii şi pentru a rezolva problema stigmatizării şi tratamentul discriminatoriu faţă de ei. De aceea, începând cu 2002, ASCHF începe, pas cu pas, să acţioneze în direcţia realizării incluziunii şcolare, reuşind, după mai mulţi ani, realizarea unei performanţe deosebite în contextul Republicii Moldova - toţi copiii cu dizabilităţi, inclusiv cei cu dizabilităţi severe, din localitatea Peresecina şi alte 3 sate apropiate merg la şcoală!

4.

Incluziunea şcolară Incluziunea şcolară este o practică prin intermediul căreia fiecare copil cu cerinţe educaţionale speciale (CES) poate să frecventeze zilnic şcoala din localitatea în care trăieşte. Spre deosebire de integrare, care constă în plasarea copilului într-un colectiv de elevi, incluziunea şcolară presupune şi pregătirea colectivului clasei, profesorilor, copilului cu CES şi a şcolii în general pentru procesul de incluziune. De asemenea, presupune adaptări curriculare şi arhitecturale. Astfel, şcoala incluzivă este o şcoală deschisă, prietenoasă, flexibilă, adaptată la nevoile speciale şi cerinţele educative ale tuturor elevilor.

În 2002-2003, ASCHF face un prim pas spre incluziunea şcolară, îngrijindu-se ca toţi copiii cu dizabilităţi din aria sa de activitate să fie asiguraţi cu instruire la domiciliu. În paralel, copiii au fost incluşi în programul de recuperare multifuncţională şi integrarea socială, realizat de Centrul de zi de la Peresecina, deschis între timp ca un proiect-pilot al Asociaţiei.

Principiile de bază ale incluziunii în educaţie sunt: – valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului (egalitatea de şanse); – recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria localitate; – cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoală şi comunitate; – recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în societate.

În 2003-2004, primul copil la cărucior din Peresecina începe să frecventeze zilnic şcoala, fiind inclus în clasa a V-a. În următorul an de studiu, al doilea copil este integrat în şcoală, iar în 2007, organizaţia reuşeşte să obţină deschiderea, în cadrul Liceului „Al. Donici” din Peresecina, a primei clase incluzive. În această clasă, erau instruiţi toţi copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) din Peresecina şi din alte trei sate din împreujurimi – Pocşeşti, Teleşeu şi Sămănanca. Instruirea se realiza în baza unui program curricular adaptat individual.

Ce s-a obţinut datorită acestei practici? 1. Toţi copiii cu dizabilităţi fizice şi de intelect, 19 la număr, din satele Peresecina, Pocşeşti, Teleşeu şi Sămănanca din raionaul Orhei frecventează şcoala din satul natal, în clase obişnuite, conform vârstei lor fiziologice. Dintre aceşti copii, 8 sunt cu dizabilităţi severe. Copii, beneficiari ai incluzi32

5.

unii, au devenit mai sociabili, mai independenţi, se observă un salt în dezvoltarea lor. Trei copii cu retard mintal mediu au fost dezinstituţionalizaţi şi integraţi în familie şi în şcoală. Întreg colectivul pedagogic al Şcolii primare Peresecina (13 învăţători) şi un grup de profesori din cadrul Liceului „Al. Donici”, care au în clase copii cu CES, au pregătirea necesară şi experienţa instruirii acestor copii, în baza Planul Educaţional Individualizat (PEI). Copiii din Peresecina cunosc necesităţile colegilor lor cu dizabilităţi şi sunt gata să le ajute să devină membri cu drepturi depline ai comunităţii. Obiectivul ASCHF - de a realiza integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi - nu putea fi atins fără integrarea şcolară a acestor copii. Incluziunea în mediul şcolar era importantă pentru a le putea oferi sentimentul că sunt egali cu ceilalţi copii şi pentru a rezolva problema stigmatizării şi tratamentul discriminatoriu faţă de ei. Comunitatea a câştigat prin faptul că un grup defavorizat de copii a fost integrat social. S-a produs, de asemenea, o schimbare de mentalitate şi de atitudine din partea comunităţii faţă de copii cu dizabilităţi, de la tratarea cu milă la acceptarea lor ca membri egali ai comunităii. Astăzi, satul Peresecina poate fi numit un sat incluziv, în care oamenii au asimilat ideea că orice copil cu dizabilităţi din satul lor trebuie să meargă, în mod obişnuit, la şcoala din localitate.

domiciliul copilului. Este primul pas spre incluziune, faptul că copilul a fost adus în şcoală. 2. Adaptările arhitecturale şi curriculare. În calitate de suport pentru incluziune, au fost efectuate adaptări arhitecturale şi curriculare, extrem de necesare. Numai după ce au fost efectuate aceste adaptări, copilul cu dizabilităţi va fi adus în şcoală. La Peresecina, adaptările arhitecturale (reparaţie în clasele incluzive, crearea căilor de acces, WC adaptat) au fost posibile datorită sprijinului financiar solicitat, prin intermediul proiectelor, mai multor organizaţii: SOIR Suedia, Centrului de zi „Speranţa” din Chişinău, Alianţei ONG-urilor active în domeniul protecţiei sociale a copilului şi familiei, Biroului tehnic al Germaniei (GTZ). Adaptări curriculare au fost efectuate de cadrele didactice care urmau să aibă în clase copii cu dizabilităţi şi care, împreună, au căutat metodele optime de implicare a copilului cu CES în procesul instructiv. 3. A fost instituită funcţia de cadru didactic de sprijin. Cadrele didactice de sprijin sunt indispensabile procesului de incluziune şcolară, acestora revenindu-le rolul de a-i ajută pe copiii cu CES în procesul de instruire. ASCHF a obţinut salarizarea lor de la Consiliul raional Orhei. 4. ASCHF consideră importantă existenţa sălilor polivalente în şcolile incluzive, (un alt tip de suport în realizarea incluziunii şcolare) unde copiii cu CES se pot odihni, datorită faptului că ei au un regim special demuncă şi odihnă, îşi pot pregăti şi temele mai dificile, cu ajutorul cadrului didactic de sprijin. La Presecina, cele 2 săli

6. Administraţia publică locală din raionul Orhei (nivelul I şi II) dispun de un model local de incluziune şcolară a copiilor cu dizabilităţi, realizat într-o localitate rurală. „Dincolo de cifre, cel mai bun rezultat al incluziunii şcolare este faptul că fiecare dintre cei 19 copii nu mai stă acasă. Ei fac parte din societate, se implică în diferite activităţi în măsura posibilităţilor lor şi nu se mai simt diferiţi de ceilalţi copii din sat”. (Ana Cucuruzeanu, manager ASCHF)

Cum a fost realizată această practică? 1. Instruirea la domiciliu. În etapa de pregătire a incluziunii şcolare, copiii cu dizabilităţi au beneficiat de instruire la domiciliu, însă orele de pregătire a copilului aveau loc la şcoală, nu la 33

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ PENTRU COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: TENDINŢE ŞI PERSPECTIVE

polivalente dispun echipament sportiv, o canapea pentru odihna copiilor, o mini-bibliotecă cu material informativ pentru profesori şi au fost deschise prin acordul Primăriei Peresecina. 5. Parteneriatele sociale sunt esenţiale pentru realizarea unui astfel de proiect. Parteneriatele stabilite de ASCHF: • Primăria Peresecina (APL) a oferit spaţiu pentru cele două clase incluzive, deschise în cadrul liceului şi şcolii primare din localitate. Pentru reparaţii şi amenajarea lor, au fost atrase fonduri de la organizaţii naţionale şi internaţionale care finanţează proeicte adresate copiilor cu dizabilităţi. • Direcţia asistenţă socială şi protecţia a familiei Orhei le-a oferit baza de date privind situaţia tuturor copiilor cu dizabilităţi; • Liceul „”A. Donici” din localitate a oferit sălile de clasă pentru copii cu CES, a acceptat efectuarea adaptărilor curriculare şi arhitecturale, a fost deschis către instruiri privind lucrul cu copiii cu CES; • Consiliul Raional Orhei a acordat două salarii pentru cadrele didactice de sprijin; • Direcţia Raională de Învăţământ, ….. • Centrul de Sănătate din Peresecina a contribuit la stabilirea gradului de invaliditate a copiilor, precum şi la transferarea acestora de la instruirea la domiciliu la cea în cadrul şcolii. 6. Cadrele didactice au fost pregătite în cadrul a diverselor seminare tematice, de asemenea au vizitat România şi Lituania, unde a avut loc un transfer important de experienţă. Potrivit specialiştilor ASCHF, profesorii şi cadrele didactice de sprijin nu întotdeauna au nevoie de instruiri de lungă durată. Seminarele, vizitele de studiu, schimbul de experienţă cu alţi profesori sunt suficiente. Fiecare copil care are o dizabilitate este diferit în felul său. Experienţa apare odată cu adaptarea la necesităţile fiecărui copil cu CES.

4. Într-o clasă obişnuită poate fi integrat nu mai mult de unu-doi copii cu CES. Astfel, profesorul poate să le ofere mai multă atenţie. Cadrul didactic de sprijin va verifica pregătirea copilului înainte de lecţii şi, la finele lecţiei, cât a înţeles din materialul predat. 5. Cereţi dreptul copilului cu CES de a fi instruit în instituţia de învăţământ cea mai apropiată de locul lui de trai şi insistaţi până îl obţineţi.

Cheia succesului 1. Nu ezitaţi să cereţi implicarea APL în rezolvarea problemelor care apar pe parcursul realizării incluziunii şcolare. Copiii cu CES sunt locuitori egali ai comunităţii, de aceea bateţi insistent la uşa autorităţilor, insistaţi. De obicei, refuzurile sunt provizorii şi poate indica faptul că funcţionarul abordat nu a înţeles problema. Este nevoie să căutaţi o altă cale, un alt mod de a vă apropia cu aceeaşi solicitare. 2. Fără o relaţie bună între organizaţia care implementează proiectul de incluziune şcolară, şcoală şi Comisia psihopedagogică e dificil să porneşti la drum.

Studiu de caz copii, prin propria instruire despre specificul acestor copii şi oferindu-le supraveghere în timpul lecţiilor şi după program. Resursele logistice. Pentru ca un copil cu CES să se simtă integrat, este necesară realizarea adaptărilor arhitecturale în şcoală: crearea pantelor de acces, readaptarea, după caz, a sălilor de clasă, WCurilor şi scărilor etc. Pentru a micşora cheltuielile financiare, clasele cu practici incluzive pot fi plasate la parter. Resurse informaţionale. Implementarea cu succes a unui astfel de proiect necesită o informare complexă în domeniu. ASCHF din Peresecina poate să ofere ajutor informaţional în baza experienţei de 6 ani. Lecţii învăţate 1. Este foarte importantă incluziunea copiilor cu dizabilităţi în clase obişnuite, conform vârstei fiziologice, ncidecum în funcţie de nivelul de dezvoltare a intelectului. Rolul prioritar al şcolii în cazul copilului cu dizabilităţi este de a-i socializa, de a-i ajuta să-şi dezvolte abilităţile şi deprinderile de viaţă. 2. Nu vă aşteptaţi să obţineţi rezultate mari întrun timp scurt. Există „perioade de stagnare”, care pot dura şi un an, când rezultatele dorite nu apar. Ulterior, acestea pot să explodeze peste aşteptările noastre. Este nevoie de răbdare pentru a obţine succese în incluziunea şcolară a copiilor cu CES. 3. Cadrul didactic de sprijin nu este persoana totalmente responsabilă pentru copilul cu CES. Sarcina lui este să menţină legătura între clasăcopil, şcoală-copil, elev-profesor.

Resurse necesare Resursele umane sunt cele mai importante pentru a realiza cu succes incluziunea şcolară a copiilor cu CES. Profesorii, cadrele didactice de sprijin, părinţii pot contribui foarte mult la instruirea acestor 34

Elena, Primul copil care a beneficiat de incluziunea şcolară a fost Elena C., o fetiţă cu dificienţe locomotorii, dar cu intelectul păstrat. Fiind diagnosticată cu osteogeneză imperfectă congenitală, ea a suferit peste 40 de fracturi şi a suportat şapte transplanturi. Avidă de a studia, a învăţat primele patru clase la domiciliu, mergând la şcoală doar la manifesătrile de sărbători. În clasa a V-a, Elena a mers la şcoală, în clasa sa. Colegii săi de clasă fusese deja pregătiţi pentru a o accepta, iar profesorii – pentru a o instrui în baza de PEI. Noua elevă nu a simţit nici un fel de discriminare, din contra. Ţinând cont de nevoile Elenei, administraţia şcolii a decis repartizarea unui auditoriu pentru clasa a V-a la primul etaj., facilitându-i accesul în şcoală. Succesul incluziunii ei s-a datorat în mare măsură şi faptului că deriginta ei era psihologul şcolii, care a sustinut de la bun început incluziunea şcolară. Clasa în care învăţa Elena este fruntaşă, astfel că nou-venita a trebuit să facă faţă ca să nu rămână în urma celorlalţi. Pe parcursul a cinci ani de stidii, Elena a reuşit să se „înscrie” în lista de lideri ai clasei, învaţă bine, scrie poezii. Relaţia dintre ea şi colegi este una foarte bună. Absolvind cu note bune treapta gimnazială, acum este elevă în clasa a X-a de liceu.

„Incluziunea şcolară a copiilor cu dizabilităţi poate fi realizată în orice instituţie de învăţământ general, fără mari cheltuieli”, afirmă Ana Cucuruzeanu, managerul ASCHF din Peresecina. Asociaţia de sprijin a copiilor cu handicap fizic str. Ştefan cel Mare 112 s. Peresecina, r-nul Orhei Tel/Fax: (+373 235) 42335 e-mail: [email protected]

Co ncl u zi i Măsura în care educatorii profesionişti, familiile, şi liderii comunităţii vor intra într-o discuţie cu privire la modul de îmbunătăţire a educaţiei pentru toţi copiii deopotrivă, deține promisiunea pentru transformarea şcolilor din lume, dintr-un sistem de învățământ al sec. XX dominat de o perspectivă culturală îngustă, prin una care reflectă și valorează multiculturalismul şi diversitatea.

Puteţi face diferența prin implicare activă!

Cine poate iniţia şi implementa un astfel de proiect social? Un proiect de incluziune şcolară a copiilor cu nevoi speciale într-o instituţie de învăţământ general poate fi iniţiat de un ONG, de un grup de părinţi activi sau de un singur părinte care este preocupat de viitorul copilului său, cu CES. De asemenea, orice persoană care doreşte să facă ceva pentru copiii cu dizabilităţi din localitatea sa sau de administraţia publică locală.

35

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

VI

Rubrica opinia specialiştilor и отторжение детей из семьи, что приводит «к социальному сиротству», росту беспризорности и безнадзорности.

Антонюк Л.И. руководитель высшей категории, директор МОУС(К)ОШ-И для детей с нарушением интеллекта, г. Тирасполь

Этот процесс, да и процессы десоциализации (социальные, религидные, крименногенные общ-ности), разрушение унифицированной школы, дифференциация учебных заведенийвсе это формирует особую ситуацию развития личности ребенка. Ее познание говорит о необходимости создания новых моделей, обеспечивающих разработку и внедрение в практику процесса образования различных форм и подходов, а также индивидуализацию, обучения, учитывающего:

О С Н О В Ы П С И ХО Л О ГО – П Е Д А ГО Г И Ч Е С К О ГО К О Н С УЛ ЬТ И Р О В А Н И Я И СО П Р О В О Ж Д Е Н И Е РА З В И Т И Я РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ И Н Т Е Л Л Е К ТА Экологические, экономические, демографические и иные негативные социальные факторы последних лет привели к значительным изменениям физического, психического и социального состояния здоровья детей.

1. готовность к обучению; 2. индивидуально-психологические особенности; 3. состояние здоровья: 4. социальное состояние индивидуума

Практика убеждает нас в том, что в современной школе многочисленные проблемы детей резко обостряются. При этом качественно и количественно изменяются категории детей, объединенные понятием «дети с проблемами в развитии, «дети с ограниченными возможностями здоровья». Помимо количественного увеличения, нарушения в развитии все чаще изменяют поведение, деформируя личность ребенка. Работая в школе-интернате для детей с нарушением интеллекта, анализируя ситуацию жизненных условий детей, прихожу к выводу, что одной из самых главных тенденций, откладывающей отпечаток на проблемы социализации детства, являются изменения, характеризующие развитие современных семейных отношений, главной особенностью которых является ослабление духовных связей между родителями и детьми. В обществе происходит дифференциация жизнедеятельности, кризисное отношение

В связи с этим, повышается значимость психолого-педагогических и медико-социальных служб, оказывающих помощь детям с проблемами в развитии, поведении и сопровождающих их обучение и воспитание. Служба сопровождения определяется как особый вид помощи ребенку в обеспечении эффективного развития в условиях образовательного процесса. Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования. Должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, при этом полноценное развитии личности должно стать гарантом социализации и благополучия. Я не ошибусь, если скажу, что в настоящее время у нас в республи-

36

формировании ориентационного поля через структурные подразделения для оказания помощи нашим детям в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора.

ке этой работой занимаются педагоги коррекционных учреждений и она проходит в целом, довольно стихийно. Каждое учреждение имеет программы помощи и поддержки ребенка, родителей, педагогов. И, думается, что наша научно- практическая конференция положит началу процесса развития Системы сопровождения из стихийного в плановый с успешной реализацией не только на школьном, и на городском и на республиканских уровнях.

Сопровождение- это не только помощь, поддержка или обеспечение. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого, Носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка.

Создавая систему сопровождения, мы вливаемся в научно- педагогическое движение, смыслом которого является защита права личности на образовании и развитии. И действительно так. Реальное (а не имитационное) сопровождение снижает конфликтность в образовательном процессе, уменьшает отсев учащихся, возвращает в систему образования, помогает решить сложные социальные проблемы. Примеры подтверждающие значимость этой службы: медицинское обследование ребенка в стационаре; решение городской МПК- обучение на дому; решение инспекции по делам н/летних о лишении родительских прав и определение в интернат и т.д. Внутренняя школьная служба востребована, эффективна, а если это будет на уровне городском, республиканском и если это будет регламентироваться нормативно-правовой базой, то и результат будет положительным. Второй важный момент- это то, что специальные педагоги( дефектологи, логопеды), медики, психологи, социологи и другие специалисты этих служб не могут успешно работать, опираясь лишь на полученные ранее знания, умения, опыт. Потребность в получении новой информации, ее осмыслении, осознании меняющихся реалий жизни является важнейшей составляющей компетентности таких специалистов. Такие дисциплины как психолого-педагогическая диагностика и коррекция, психологическое консультирование, организация специальной психологической помощи окажут практическую действенную помощь не только специалистам служб, но и педагогам, работающим с аномальными детьми.

Ребенок

Педагоги

Специалист сопровождения

Родители

Ближайшее окружение

В нашу школьную службу сопровождения( психолого-медикопедагогическая комиссия или консилиум) входят психолог, дефектолог, логопед, социальные педагоги и мед.служба) Главная задача: – защита прав интересов ребенка; – массовая диагностика по проблемам развития – выявление групп детей, требующих внимания специалистов; – консультирование по возможным путям решения всех участников образовательного процесса—учащихся, учителей, родителей; – групповые занятия, семинары и тренинги с учителями и учениками по изменению стереотипов поведения, коммуникативным навыкам. Опыт работы специалистов и педагогов школы позволяет вычленить основные направления деятельности. Это оказание помощи в решении проблем: – выбора образовательного маршрута; – преодоление затруднений в учебе;

Сопровождение в нашем педагогическом коллективе практикуется как помощь ребенку в 37

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

RUBRICA OPINIA SPECIALIŞTILOR

Этапы сопровождения 1-в классе

Уровни сопровождения П-вые класса

Ш-вые школы

1. Диагностика проблемы Классный Специальный Руководит педагог Психолог. Специалисты МПК логопед или городского коррекционного центра

2. Анализ проблемы 3. Разработка плана

Учитель

4. Коррекция проблемы 5. Оценка результатов

Методсовет или Педсовет или ГМПК Педсовет консилиум

– личностных проблем развития ребенка; – формирования здорового образа жизни

Результативность работы была бы эффективней, если бы во-первых учителя массовых школ проявляли интерес к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями; вовторых, необходимо медико-психологическое и психолого- педагогическое просвещение всего населения; в третьих, необходимо проведение специального обучения родителей и педагогического персонала обычных школ, направленного на изменение у всех участников УВП массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии.

Каждое из этих направлений требует разработки как с точки зрения анализа проблемы, так и програмно-методического обеспечения и комплексного подхода специалистов службы. И в первую очередь специалисты рассматривают состояние здоровья ребенка как исходную позицию в решении всех остальных проблем развития: – созданий условий для адекватного выбора ребенком и родителями образовательного маршрута на всех этапах образовательного процесса (поступление в 1 класс; переход из 4 в 5 класс; и из 8 в 9 класс) – оказание помощи родителям и ребенку в выборе образовательного маршрута, опираясь на индивидуальные особенности и состояние здоровья ребенка; – изменение образовательного маршрута в процессе сопровождения развития ребенка в связи с возникшими проблемами, трудностями, состоянием здоровья; – помощь ребенку, изменившему образовательный маршрут, при адаптации в новых условиях. Это только одно 1-е направление. Выбор образовательного маршрута. Остальные направления имеют подобную свою программу.

ПРИЛОЖЕНИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К «ДНЕВНИКУ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ» «Дневник индивидуального сопровождения учащегося» «Дневник индивидуального сопровождения» является внутренним документом образовательного учреждения и предназначен только для служебного пользования.»Дневник ……..» это элемент информационного обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании учащегося. Он служит для фиксации и предварительного анализа сведений, необходимых для целенаправленной и эффективной помощи воспитаннику в его учебной деятельности и социальной адаптации.

Отработаны основные этапы и уровни сопровождения детей (см. таблицу).

«Дневник» служит также целям преемственности, так как сопровождает ребенка с момента поступления в учреждение до окончания срока пребывания в нем, создает предпосылки для непрерывности коррекционной работы при переходе ребенка»из рук в руки», позволяет видеть целостную и всестороннюю картину усилий всех педагогов и специалистов.

первичную информацию, уточняет и дополняет ее в дальнейшем. При необходимости обращается к специалистам и администрации. Отвечает за современность, точность и полноту вносимых сведений. Контроль за ведением дневника осуществляет один из старших администраторов УВК. Кроме того, он оказывает необходимое содействие классному руководителю в сборе данных и контактов со специалистами.

При этом можно также не тратить усилий там, где работа с ребенком не требует специального вмешательства.

Педагоги и воспитатели могут вносить информацию самостоятельно в разделы:» Запись педагогических наблюдений», «Сведения о работе с родителями».

«Дневник» также служит инструментом оказания необходимой организационно-методической и управленческой помощи педагогам и воспитателям в повышении профессионального уровня. Эта помощь может носить характер индивидуальной и групповой работы в виде семинаров, тренингов, конференций и т.п. по темам, которые выявляются в процессе работы с «Дневником».

Специалисты могут вносить информацию самостоятельно в разделы»Запись педагогических наблюдений», Сведения о работе с родителями» и «Рекомендации» Содержание «Д Н Е В Н И К А « 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Необходимость обращения к специалистам (медикам, психологам, врачам), не в момент, когда требуется экстренная помощь, а в плановом порядке для заполнения «Дневника»…, служит мощным профилактическим средством, предупреждающим многие поведенческие проблемы, и повышает комфортность школьной среды.

Сведения социального характера Медицинские данные Психолого-педагогическая информация Запись педагогических наблюдений Рекомендации Сведения о работе с родителями Характеристики. Рекрмекндательное письмо Методические рекомендации по ведению дневникa.

Использованная литература: 1. Летунова В.Е. Психолого-педагогическое и медикосоциальное сопровождение развития ребенка. СП б., 2011 г. 2. Чепурных Е.Е. Социальная защита детства в сфере образования. Ярославль, 2009 г.

Каждый раздел дневника имеет четкие, доступные, научные рекомендации по заполнению и содержанию.

3. Шипицина Л.М. Психолого-педагогическое сопровождение при интегрированном обучении детей с проблемами в развитии. Москва, 1998 г.

Как видно из перечня содержания дневника в нем организационно сведены в единый документ как традиционные для вспомогательных школ документы по изучению детей/ такие как: акт обследования жилищных условий, характеристики, дневник наблюдения), так и новые документы, которые позволяют более успешно использовать информацию о ребенке в целях эффективной помощи ему.

Ответственным за ведение дневника является классный руководитель. Он вносит в дневник 38

39

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

RUBRICA OPINIA SPECIALIŞTILOR

ности в движении. Получаемое удовольствие от движения способствует жизнерадостности ребенка, хорошему расположению духа. Следует заметить, что благодаря игре малыш учится проявлять творческую инициативу, организовывать ход игры, а также направлять ее. Особенно полезны для развития игры с творческим замыслом. Это игры, когда ребенку предлагается разыграть какую-либо знакомую сказку или ситуацию. Именно живое участие в такой игре, а не выслушивание хода событий книжки пробуждает творческую фантазию малыша. Если ребенок явно справляется с такой творческой деятельностью, то можно предложить развить мысль дальше, представить, что случилось с героями сказки дальше, и все это разыграть.

Палазник С.В., директор, благотворительный фонд “Ярослав”, г. Дубоссары В Л И Я Н И Е И Г Р Ы Н А РА З В И Т И Е РЕБЕНКА На протяжении длительного периода развития в жизни ребенка ведущим видом деятельности является игра. Игрá — вид непродуктивной деятельности, с действиями, ограниченными правилами, которые направлены на создание, развитие и поддержание процесса в заданных границах. По мнению Д. Б. Эльконина, «в игре не только развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом изменяется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения».

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в выдуманной ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что постепенно дети приобретают способность к творческому воображению. Играя вместе, они начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. К тому же не стоит забывать, что игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а является полноправным субъектом деятельности.

Игровая деятельность положительно влияет на формирование многих психических процессов - от самых простых до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Также развивающие игры могут дать пищу для ума с самого раннего возраста, при этом ребенок развивается более успешно. Игры с предметами, игрушками, позволяют ребенку учиться обращению и общению в будущем. Игра способствует тому, чтобы ребенок переходил к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, что способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Взрослые могут использовать различные виды игры, в том числе: • подвижные игры (способствуют укреплению здоровья детей, развивают движения). Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться под неё; • строительные игры - с кубиками, специальными строительными материалами, развивают у детей конструктивные способности, служат своего рода, подготовкой к овладению в дальнейшем трудовыми умениями и навыками; • дидактические игры - специально разрабатываемые для детей, например, лото для обо-

Также через игру у ребенка постепенно развивается способность находить собственное решение, оригинальные способы ответов, игра позволяет родителям завоевать доверие и расположение малыша. Известно, что игры очень нравятся детям, поскольку они отвечают их основным требованиям, а именно, потреб40

•

•

•

•

ли представление о различии между ними. Мальчикам не помешает представление о куклах и наоборот, девочкам - о машинках. А то иногда как бывает - родители просто ставят ребенка перед фактом: вот тебе машина - играй (потому что мальчик). 5. Игрушка должна быть в меру функциональной. т.е. слишком простая игрушка - быстро надоест, а сложная - утомит, и ребенок потеряет к ней всякий интерес. Чтобы попасть с выбором в золотую середину, учитывайте уже имеющиеся у ребенка навыки. Одновременно игрушка должна обучать и чему-то новому. 6. Игрушки не должны быть агрессивными. Если вы регулярно пополняете арсенал игрушечного оружия своему ребенку, то вряд ли стоит задаваться вопросом, почему ребенок ведет себя агрессивно. Важно запомнить правило: Игрушки надо выбирать, а не собирать! При желании игрушки можно сделать своими руками – и выглядеть для ребенка они будут не менее красивыми и ценными, чем купленные в магазине. Включайте свою фантазию и у вас все получится. С одной стороны, это экономия бюджета, а с другой – хорошая возможность сплочения семьи.

гащения естественнонаучных знаний, и для развития тех или иных психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внимания); сюжетно-ролевые игры - игры, в которых дети подражают бытовой, трудовой и общественной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери, магазин, железную дорогу; игры-драматизации представляют собой исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким и неизменным, в отличие от спектакля. сюжетные игры, помимо познавательного назначения, развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность. творческие игры, направлены не только на развитие воображения малыша, но также способствуют формированию личности ребенка.

Огромное внимание нужно уделять не только играм с детьми, но и выбору игрушек. 1. Игрушка должна соответствовать возрасту ребенка. Слишком большая игрушка для малыша вряд ли подойдет для игр. В то же время, маленькому ребенку не стоит дарить или покупать ворсистые игрушки. Потому что в этом возрасте дети все пробуют “на зубок”. Для них лучше игрушки из латекса. 2. Игрушка обязательно должна вызывать положительные эмоции. Лучше, если она будет яркой (основные цвета: желтый, зеленый, синий, красный). 3. Важно, чтобы игрушка соответствовала в действительности тому, что она олицетворяет. В советские времена совсем не редкостью было встретить синего жирафа и голубого зайца. А временами попадались безликие игрушки. Это когда непонятна принадлежность изделия: то ли медведь перед вами, то ли котик. Ведь игрушка кроме эстетики, несет смысловую информацию. И как потом объяснить ребенку в зоопарке, что медведи коричневые или белые, а слон - серый, когда он видел их розовыми и зелеными. 4. Полезно иметь игрушки противоположных полов, чтобы мальчики и девочки име-

Дорогие родители, помните, что никакая, даже самая лучшая игрушка, не может заменить живого общения с папой и мамой! В завершение ещё раз обращаю ваше внимание, что для малыша очень важна поддержка родителей, а также деликатность в максимальной степени при подведении итогов той или иной игры. Обстановка веселья и доброжелательности в решении поставленных задач будут развивать в вашем ребенке не только уверенность, но и необходимые качества борца, отстаивающего свою идею.

41

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

VII

în cadrul Proiectului „Dezvoltarea şi promovarea Reţelei centrelor de reabilitare a copiilor cu dizabilităţi şi Cerinţe Educative Speciale (CES) în Republica Moldova. Moderatorul seminarului a fost Dna. Zinaida Navoloacă, logoped de gradul superior Centrul „Speranţa” din Chişinău. În cadrul acestui seminar, cadrele au fost instruite cu privire la recuperarea logopedică algoritmic și euristic bazată pe ergoterapie - terapia ocupațională ce acționează prin munca manuală pentru menținerea, activarea și reactivarea capacităților creative și productive, precum și a potențialului nativ de vorbire.

Reţea în acţiune Reţeua instituţiilor pentru copii şi tineri cu dizabilităţi de pe ambele maluri ale Nistrului Сеть учреждений для детей и молодежи с ограниченными возможностями с обоих берегов Днестра Network of day care centers for children and youth with disabilities from both banks of Dniester

Evenimentele desfășurate în cadrul rețelei sunt organizate și susținute de proiectul „Dezvoltarea şi promovarea Reţelei centrelor de reabilitare a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale (CES) în Republica Moldova”care este realizat de Hilfswerk Austria International cu sprijinul Fundaţiei ERSTE.

sugestiile privind continuitatea şi stabilitatea serviciilor prestate pentru copiii şi tinerii cu CES. Orientarea vocaţională pentru copiii cu CES rămîne a fi încă un domeniu puţin dezvoltat în R. Moldova, cu toate că iniţierea unor asemenea servicii nu necesită cheltuieli enorme. Pregătirea de viaţă trebuie să fie parte componentă a programului complex de reabilitare şă integrare socială a acestor copii. Acest seminar a fost unul de transmitere a experienţei pozitive a ASCHF din Peresecina şi a pachetului de Servicii alternative de suport în integrarea şcolară şi socială a copiilor cu CES pentru membrii Reţelei Centrelor de reabilitarea multifuncţională a copiilor cu dizabilităţi şi CES.

06 m ai 201 1. S e m i n a r u l „O rient area vo c aţ i o n a l ă – o o p o r t u n i t ate p e nt r u v i aţ a i n d e p e n d e nt ă a co p i l u l u i c u C E S” Vineri, 6 mai 2011, HILFSWERK AUSTRIA in Moldova in parteneriat cu Asociaţia de Sprijin a Copiilor cu Handicap Fizic din Peresecina (ASCHF) a organizat seminarul „Orientarea vocaţională – o oportunitate pentru viaţa independentă a copilului cu CES” în cadrul căruia reprezentanţii Reţelei au avut posibilitatea să-şi expună părerile şi

Asociaţia de Sprijin a Copiiilor cu Handicap Fizic din Peresecina activează din 2002 si îşi desfăşoară activitatea în cadrul unor programe cu activităţi stabilite: Centru de zi (centru de reabilitare multifuncţională şi integrare socială a copiiilor cu nevoi speciale), Educaţie inclizivă a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale (CES), orientare vocaţională pentru copiii cu CES şi din familii vulnerabile (ţeserea covoarelor, lucrul cu lemnul, broderia, design cu materiale din natură, cunoaşterea PC, culinăria), informarea familiei prin seminare tematice, 42

consiliere, implicarea părinţilor în activitatea de reabilitare a copilului, dezvoltarea organizaţională prin perfecţionări curente ale cadrelor şi promovarea serviciilor Asociaţiei la nivel regional.

Participanții seminarului au fost împărțiți în trei ateliere de lucru, acestea axându-se pe trei cazuri cu diferite diagnoze logopedice. Deasemenea au fost propuse și metode specifice de recuperare logopedică, dintre care putem enumera următoarele: metoda de tip verbal prin explicație și conversație, metoda de tip activ prin exerciții și jocuri, indicii de mișcare ce constituie coordonare, precizie și îndemânare, indici ai mediului prin sesizarea sunetelor din natură, prezentarea materialelor reale din natură, imitarea, demonstrația articulatorie, exercițiul articulatoriu - imitativ, independent și spontan și metoda mecanică. În urma analizei fiecărei diagnoze, specialiștii au stabilit obiective, metode și soluții respective pentru fiecare caz și au elaborat proiecte

La etapa actuală cu sprijin din partea ASCHF liceul din comunitate dispune de 2 clase cu practici pozitive în incluziune şi 2 cadre didactice de sprijin – psihopedagogi, doamnele Pruteanu Elena şi Gurduza Veronica susţinute financiar de Consiliul raional Orhei, de serviciile cărora beneficiază 11 copii cu dizabilităţi pronunţate şi alţi 40 de copii cu CES din şcoală. Totodată in cadrul centrului sunt organizate două cercuri care tind a fi deja ateliere pentru tineri „Lucrul cu lemnul” şi „Ţeserea covoarelor”, ateliere care deja pot produce produse pentru vânzare, cum ar fi scaune şi măsuţe, dulapuri pentru orice interior, covoraşe şi trăistuţe. Acestea nu numai că continuă tradiţiile locale, dar şi oferă posibilitatea de a se descurca în viaţă şi a obţine un câştig. Adiţional ASCHF a împărtăşit cu oaspeţii activitatea sa şi practici bune de conlucrarea cu APL, donatori şi agenţi economici. 10-11 iunie 2011 „Ergoterapia – mediatorul i m p o r t a nt î n a c t i v i t ate a d e re c u p e ra re l o g o p e d i c ă a co p i i l o r cu di zabil i t ăţ i ” La 10-11 iunie, 2011 specialiștii din domeniul serviciilor de recuperare pentru copiii cu nevoi speciale din orașele Dubăsari, Tiraspol, Rezina, Sărata Galbenă, Criuleni și Peresecina au participat la seminarul „Ergoterapia-mediatorul important în activitatea de recuperare logopedică”, organizat 43

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ / REŢEA ÎN ACŢIUNE

Eforturi pentru incluziunea socială a copiilor și tinerilor cu CES sunt resimițite și în Republica Moldova prin acțiunile întreprinse de către instituții specializate, organizații și oameni cu suflet mare, care nu rămân indiferenți la nevoile copiilor și încearcă prin gesturi simple și din inimă sa facă o diferență în viața lor, insuflându-le o rază de speranță în ziua de mâine, și într-un viitor în care să simtă că și ei fac parte din societate și că au rostul lor în viață. După cum menționa și Robert M. Hensel „Faptul că am o dizabilitate nu înseamnă că mă dau bătut, ci că trebuie să urmez o cale puțin diferită de a ta”, deaceea este de datoria noastră să-i tratăm în mod egal și să-i implicăm în diferite acțiuni care să le stimuleze atenția dar și creativitatea, deprinzându-i, în aceeasi măsura, cu viața de zi cu zi.

corecțional recuperatorii pentru activitatea logopedică individuală. Importanța acestui seminar pentru activitatea practică a logopezilor ce tratează copiii cu dizabilități și CES este extrem de semnificativă deoarece evidențiază accesibilitatea și eficiența ergoterapiei în orice gen de recuperare, și în special pune accentul pe stimularea procesului de formare a independenței, individualității, și socializării copiilor cu cerințe educative speciale, ceea ce le permite pe viitor adaptarea în cadrul comunității și îi învață să se descurce în viața de zi cu zi. 11- 15 i u l ie 2011. Ta b ă ra d e Vară “ Țara fericirii“ Charles Dickens spunea “În lumea mică în care își duc existența copiii, indiferent cine i-ar crește, nimic nu este observat și simțit mai bine ca nedreptatea“, deaceea dragostea și căldura cu care îi putem înconjura le pot oferi siguranța și încrederea în viitor.

Pentru a aduce o rază de bucurie în sufletele copilașilor, în cadrul proiectului „Dezvoltarea şi promovarea Reţelei centrelor de reabilitare a copiilor cu cerinţe speciale (CES) în Republica Moldova”, cu scopul reabilitării copiilor cu cerinţe educative speciale, dar şi pentru sensibilizarea opiniei publice cu privire la necesitatea integrării sociale a acestora, a fost organizată în perioada 11-15 iulie curent, în raionul Criuleni, Slobozia-Dușca tabăra de vară socială sub genericul „Lumea fericirii”, la care au participat 28 de copii din cele 9 centre și instituții specializate pentru copii și tineri cu dizabilități de pe ambele maluri ale Nistrului.

O naţiune poate fi judecată după modul în care îşi tratează membrii cei mai dezavantajaţi şi mai vulnerabili, iar în acest context, integrarea copiilor și tinerilor cu dizabilități nu reprezintă doar sarcina statului ci și a întregii societăți și a tuturor membrilor, reprezentanților si instituțiilor acesteia. Considerația pentru copiii cu cerințe speciale educative nu trebuie să constituie numai responsabilitatea familiei, prietenilor și vecinilor, ci și a tuturor membrilor societății care trebuie să fie vigilenți cu toate formele de intoleranță și să realizeze că și ei au datoria de a a permite copiilor cu dizabilități să beneficieze de educare, recuperare, socializare, și stimulare complexă. Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permiţându-i să trăiască alături de ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii. 44

activitățile desfășurate pentru copii, intervievându-i ulterior pentru a descoperi ce sentimente le-a trezit această experiență și care activități și ateliere din cadrul taberei le-au plăcut cel mai mult. De ce a fost această tabără atât de importantă pentru copii? Răspunsul nu este unul accesibil pentru oricine, deoarece s-ar părea că este ceva banal și obișnuit, o tabără ca toate celelalte, însă doar acei ce au avut deosebita ocazie să se afle în compania unor astfel de copii, să comunice cu ei și să vadă maturitatea, tristețea și bucuria din ochii lor, înțeleg că pe parcusul celor 5 zile petrecute la tabără, copiii au avut parte de momente de neuitat, de trăiri unice alături de prieteni, creând ei înșiși prin aura lor pozitivă o atmosferă deosebită și emoționantă. . În cadrul taberei, copiii au decis ca echipa lor să fie numită „Copiii Soarelui”, pentru că soarele încălzește pe toți deopotrivă, necătând la deosebirile culturale, sociale, materiale sau fizice, iar posterul reprezentativ a înfățișat un soare mare și amprentele mânuțelor copiilor în diferite culori, simbolizând solidaritate și diversitate. Comunicarea astfel a fost cheia către inimile lor, atenția acordată le-a oferit sentimentul de siguranță, iar faptul că nu au fost izolați de restul detașamentelor din tabără a redat copiilor încrederea în forțele proprii, la șansa de integrare socială, și la un viitor independent.

În cadrul taberei, copii cu cerinţe speciale multiple, inclusiv educative, cu deficienţe senzorial-vizuale, auditive, locomotorii, mintale și cu handicap asociat, cu vârsta cuprinsă între 7 și 18 ani, au participat la un şir de activităţi adaptate special pentru ei, având alături însoţitori şi educatori profesionişti, care au făcut tot posibilul ca fiecare dintre ei să primească atenția cuvenită și să fie implicați în toate jocurile și atelierele desfășurate pentru ei. De fapt, după cum au menționat cei ce au lucrat cu copiii, este o satisfacție spirituală enormă să contribui la bucuria unui copil, deoarece ei apreciază fiece gest simplu și vorbă bună și te răsplătesc cu un zâmbet sincer ce măsoară cât o mie de cuvinte. Organizând această tabără, s-a făcut încă un mic pas spre dezvoltarea a cât mai multe inițiative de acest gen, destinate facilitării reabilitării și îmbunătățirii calității vieții copiilor cu dizabilități, copii ce merită să fie respectați și iubiți, nu marginalizați și ignorați, tabăra având și o componentă de informare și educare la nivelul societății. De o importanță deosebită fiind informarea publicului cu privire la problemele cu care se confruntă copiii cu dizabilități: de la discriminare la cerințele speciale de educație și socializare precum și necesitatea integrării în societate. În acest scop, în cadrul taberei a avut loc ziua „ușilor deschise”, când reprezentanții media au vizitat tabăra și au urmărit

Organizatorii au făcut tot posibilul pentru ca copiii să aibă la dispoziția lor o gamă largă de activități prin care să-și manifeste pasiunile și talentele. Ei astfel s-au bucurat de un întreg inventar sportiv și

45

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ / REŢEA ÎN ACŢIUNE

родители имели возможность такого приятного и полезного отдыха.

recreațional, precum și educativ. Împreună cu educatorii și însoțitorii au rezolvat puzzle-uri, au jucat fotbal și badminton, darts și domino. Atracția cea mai mare a fost totuși bazinul, unde cei mai mici și mai mari deopotrivă, s-au bucurat de razele jucăușe ale soarelui în combinație cu apa caldă și îmbietoare, profitând la maxim de timpul preconizat acestei activități. Mai mult ca atât, pentru fiecare zi a fost prestabilit un program de activități interesante și diverse, pentru ca copilașii să nu să se plictisească. Cel mai important, ei au participat în fiecare seară la concursurile organizate pentru toate detașamentele, demonstrând că sunt deosebit de talentați și extrem de dornici de a face parte din întreg colectivul taberei, nefiind izolați și având posibilitatea de a concura cu șanse egale alături de ceilalți copii.

интересам, где лепили поделки из солёного теста. Особенно запомнилось занятие «Как стать лидером», которое проводили из центра Сперанца – Кишинёв.

От имени родителей и детей хочу поблагодарить организаторов за предоставленную нам возможность так замечательно и весело провести эти короткие 5 дней.

Ребята получили массу удовольствия, купаясь в бассейне в эти жаркие летние дни. Отличная организация, хорошее питание, прогулки, игры, общение детей на разных языках: молдавском, руссом, белорусском – оставили чувство радости и восторга.

Шикина Надежда

В последние дни детям вручили дипломы за участие в конкурсах и, конечно, подарки.

в центре лагеря и огромный стадион привёл всех наших детей, да и взрослых тоже, в безумный восторг. Хорошо продуманная программа лагеря и наша внутренняя программа, позволили нам и наши особенным детям чувствовать себя полноценными участниками во всех проводимых мероприятиях. В дружелюбной и комфортной атмосфере наши дети сумели раскрыться и поверить в свои силы. Особую радость доставляло нам участие в конкурсах и многочисленные победы в них.

Dacă este să spunem lucrurilor pe nume, trebuie să recunoaștem și să accentuăm că, nici un copilaș nu a plecat după incheierea taberei fără a fi extrem de emoționat, și fără a-și dori să oprească timpul în loc pentru a prelungi momentele frumoase petrecute alături de prietenii pe care i-au întâlnit în „Lumea fericirii”. Pentru copii, aceste zile au rămas o amintire frumoasă și o deviere de la rutina vieții. S-au simțit speciali, și s-au bucurat de atenția pe care o merită pe deplin.

Для родителей был организован тренинг, который помог сплотиться нашему и без того дружному коллективу. Так же был проведены мастер – классы по декупажу и тестопластике, в которых наши дети и мы сами имели возможность обрести новые навыки и умения, научиться делать красивые и радующие глаз, в то же время совсем несложные поделки.

Cât nu ar fi de straniu, în ciuda situației defavorizante în care s-au pomenit, în privirea acestor copii se citește atât de mult optimism, recunoștință, încredere și dorința de a trăi normal, încât pare a fi nedrept ca noi toți, cei care avem posibilitatea să-i ajutăm, să rămânem indiferenți, deoarece cum a spus și Mark Twain „Bunătatea este limbajul auzit de cei surzi și văzut de cei orbi”.

Для меня, как родителя, был приятен тот факт, что мой особый ребёнок имел возможность чувствовать себя счастливым рядом с остальными здоровыми детьми. Включение нас и наших детей в программу обычного лагеря для здоровых детей, помогло нам почувствовать себя полноценными участниками общественной жизни и насладиться наряду с остальными детьми и взрослыми всеми простыми жизненными радостями.

Н а ш и в п еч атле н и я о л а ге р е Светлана Палазник, директор, БФ Ярослав В июле месяце мы замечательно провели время в детском лагере в Слободзее – Душка. Лагерь расположен в очень живописном месте и красивейшие пейзажи окружающие этот чудесный детский уголок, не могли не оставить след в нашей памяти.

Только одна маленькая печаль огорчила всех нас – это необходимость расставания. Хотелось бы, чтобы в будущем предусматривался более продолжительное время участия в подобных детских лагерях и чтобы как можно более большое количество детей с особыми потребностями и их

Сама территория лагеря красива своим ландшафтом. Большой бассейн, который находится 46

Хочется сказать огромное спасибо организаторам, а это Татьяне Еким (Кишинёв), Наталье Дудий (Дубоссары), Мире и Наталье. Детям настолько понравилось в лагере, что они не хотели уезжать, а сейчас мечтают ещё раз вернуться в «Мир радости». Пазыченко Вера

Этим летом с 11 по 15 июля учащиеся МС (К) ОУ № 2 г. Тирасполь Ершова Наталья, Карауш Ольга и Сливка Игорь были приглашены в летний лагерь для «особых» детей «Мир радости». Лагерь расположен в с. Слободзие-Душка, Молдова в прекрасном месте на берегу реки Днестр в лесной зоне. Х организаторы и хозяева лагеря радушно встретили ребят в первый день заезда. Разместили нас в одноэтажные домики со всеми удобствами. В нашем отряде «Дети солнца» были ребята со всех коррекционных учреждений г. Тирасполь, Дубоссар, Молдовы. Чтобы было удобнее детям общаться, у каждого был бейджик с его именем. Все 5 дней были расписаны. День начинался с утренней зарядки и заканчивался дискотекой. Детям особенно запомнился первый день, когда после конкурса талантов, где исполнение Игоря Сливки было принято с криками «браво», был зажжён огромный костёр в честь открытия лагерной смены.

В июле 2011 года я с дочкой Пазыченко Настей, которая обучается в школе-интернате для неслышащих детей г. Тирасполя отдыхали в лагере Слобозеи-Душково. Мой ребенок и другие ребята нашего интерната остались очень довольны. Была возможность пообщаться с другими детьми с ограниченными возможностями. Жизнь в лагере была организована интересно. Для участия в мероприятиях привлекались по возможности все дети. Очень интересными были мероприятия: открытие и закрытие лагеря, конкурсы: «Мисс лагеря», «Конкурс песни», «Народные традиции» и др. Дети оздоравливались, закалялись. Детям особенно пришлись по душе купания в бассейне. Хотелось бы, чтобы такие поездки организовывались чаще.

Детям очень понравились все конкурсы «Вечерние посиделки», «Мисс лагеря», «Евровидение», игра – конкурс «Остров сокровищ», в которых принимали активное участие. Также приняли участие в конкурсе рисунков и в мастерской по

Я благодарна людям, которые заботятся о детях с ограниченными возможностями и дали возможность отдохнуть детям. 47

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ / REŢEA ÎN ACŢIUNE

21 се нтября 2011. Мас тер-к ласс «Вы ши в к а к ак один из методов в реабилитации дете й с особеннос тями развития»

1 5 s e p te m b r i e 2 0 1 1 . Vi z i t a M a n a g e r i l o r Ce nt re l o r d e z i p e nt r u cop ii cu C E S la cent rele M OT I VAŢ I EI În data de 15 septembrie, Oficiul HILFSWERK Moldova împreună cu Asociaţia „MOTIVAŢIE” din Moldova (AMM) a organizat un atelier de lucru cu tematica „Bunele practici de realizare a programelor de reabilitare şi instruire în cadrul AMM”.

Место проведения: г. Бендеры Тренер: Чутиленко Инна Анатольевна – учредитель председатель БФ «Синяя птица», художник-дизайнер, психолог Центра реабилитации г. Бендеры

Prezentarea a fost începută cu relatarea experienţei începute în anul 2001 – şi anume Centrul Comunitar pentru Copii şi Tineri (CCCT). Primele programe a CCCT au fost de:

Începând cu 2005 AMM a început să dezvolte şi servicii pentru copii şi tineri cu dizabilităţi din întreaga republică şi anume prin Centrul pentru Viaţă Independentă creat în or. Vadul lui Vodă. În cadrul CVI sunt derulate următoarele programe:

– reabilitare a copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi – locuitori ai mun. Chişinău, – instruire pentru părinţii lor, – seminare şi traininguri pentru studenţi şi specialişti din domeniu, – activităţi distractiv/educative cu copiii din comunitate. În cadrul stagiilor de reabilitare copiii au primit asistenţă din partea kinetoterapeuţilor, psihologului, psihopedagojilor şi instructorilor de recuperare activă, au deprins diverse abilităţi de viaţă independentă, terapie ocupaţională, deprinderi de utilizare a căruciorului şi alt echipament ajutător. Un punct important este integrarea copiilor cu dizabilităţi şi celor din comunitate în aceleaşi activităţi, ceea ce sporeşte gradul de integrare a ambelor grupe. CCCT este un proiect conceput de Direcţia Municipală privind Protecţia Drepturilor Copilului împreună cu Centrul de Informare şi Documentare privind Drepturile Copilului, UNICEF Moldova şi Fundaţia MOTIVATION România. În 2002 proiectul a fost preluat de Asociaţia „MOTIVAŢIE” Moldova şi timp de 6 ani proiectele principale au fost îndreptate spre dezvoltarea Centrului Comunitar.

1. Reabilitare şi recuperare activă - kinetoterapie, gimnastică curativă, abilităţi de manevrare a unui scaun rulant şi altor echipamente ajutătoare, terapie ocupaţională; 2. Abilităţi de Viaţă Independentă - menaj, bucătărie, autodeservire, autonomie personală; 3. Suport pentru îmbunătăţirea condiţiilor de mobilitate – evaluarea, prescrierea şi distribuirea scaunelor rulante şi alte echipamente de mobilitate, instruirea în utilizarea lor corectă, crearea accesibilităţii infrastructurii şi a locuinţelor proprii conform standardelor europene; 4. Sport adaptat - promovarea şi organizarea activităţilor sportive cum ar fi tenisul de câmp şi baschetul în scaun rulant;

Цели мастер-класса:

5. Asistenţa psihologică, psihopedagogică, socială – evaluare, consiliere, depăşirea şi acceptarea dizabilităţii, dezvoltarea abilităţilor de comunicare, motoricii fine, etc.;

1. Показ методы использования арт-терапии в процессе социально-психологической реабилитации подростков и молодежи с ОПЖ. Использование вышивки лентами в работе специалистов. 2. Ознакомление с приемами выполнения работ. 3. Рассмотреть возможности использования данной формы работы в рамках арт-мастерской.

Începind cu anul 2009 ca un următor pas a fost iniţiat serviciul de orientare vocaţională. Pentru aceasta a fost procurat un imobil care se numeşte acum Centrul pentru Orientare Vocaţională (COV). În cadrul centrului sunt desfăşurate următoarele programe:

Мастер-класс «Вышивка как один из методов в реабилитации детей с особенностями развития» проведен по заявке руководителей учреждений участников был организован на высшем уровне и происходил в обстановке доброжелательности и взаимного доверия. Участники мастер-класса проявили высокий интерес к представленной теме и принимали активное участие в работе.

1. Orientare şi instruire vocaţională – evaluare, orientare vocaţională şi determinare profesională, asistarea în identificarea şi integrarea la un loc de muncă, consultanţă şi instruire privind scrierea CV, cererii de angajare, prezentare în faţa angajatorului la interviu; 2. La moment şi instruirea în utilizarea calculatorului, deprinderi manuale de tipul broderie, lucru la maşina de cusut.

Участники мастер-класса определили значимость данного вида деятельности, возможность использования его на практике, а также как один из методов развития мелкой моторики. Подчеркнули значимость вышивки как метод реабилитации посредством искусства, позволяющий раскрыть потенциал личности и творческие способности индивида.

Astfel tinerii cu dizabilităţi pot obţine cunoştinţe începătoare în mai multe domenii şi să-şi aleagă o direcţie de dezvoltare. În afară de aceasta un program important este cel de sensibilizare a societăţii, şi aici intră: acţiunile sociale, demonstraţiile de baschet, maratoanele şi master-clasurile, acţiuni ce promovează abilităţile pozitive ale persoanelor cu dizabilităţi locomotorii şi produc schimbarea atitudinii societăţii vizavi de ele. Pentru dezvoltarea acestor programe a durat o cale lungă şi au fost depuse multe eforturi, dar fiecare organizaţie nou formată are posibilitate să preia ce este mai bun şi să ajusteze la necesităţile proprii.

48

49

COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE: ASPECTE TEORETICO- PRACTICE DE INTEGRARE ÎN SOCIETATE

СЕТЬ В ДЕЙСТВИИ / REŢEA ÎN ACŢIUNE

лыми психоневрологическими и физическими дисфункциями различной степени (органическими поражениями мозга, детским аутизмом, шизофренией, психопатиями, эпилепсией, генетическими нарушениями, глубокой умственной отсталостью и др. проблемами), проживающих в семьях города и района Дубоссары.

о к тя б р ь 20 11. Ц е нтру со ц и а л ь н о п с и хо л о гиче с ко й р е аб и л итац и и д ете й с О П Ж в Ду босс ар ах 5 лет Центр предназначен для дневного пребывания детей-инвалидов в возрасте от 3 до 23 лет с тяже-

50