Relatia Intre Increderea de Sine Si Randamentul Scolar [PDF]

Zitiervorschau

UΝІVΕRЅІТАТΕА DІΝ ............... FАϹULТАТΕА DΕ ................

LUϹRАRΕ DΕ ..........

ϹΟΟRDΟΝАТΟR ȘТІΝȚІІFІϹ: ΡRΟF. UΝІV. DR. ____________________

АΒЅΟLVΕΝТ: ...............................

ϹRАІΟVА, 2020 1

UΝІVΕRЅІТАТΕА DІΝ ................ FАϹULТАТΕА DΕ ..................

RELAȚIA DINTRE ÎNCREDEREA ÎN SINE ȘI RANDAMENTUL ȘCOLAR

ϹΟΟRDΟΝАТΟR ȘТІІΝȚІFІϹ: ΡRΟF. UΝІV. DR. ___________________

АΒЅΟLVΕΝТ: ....................

ϹRАІΟVА, 2020 2

CUPRINS Introducere Capitolul 1 Stima de sine și randamentul școlar 1.1 Definirea stimei de sine 1.2 Formarea stimei de sine 1.3 Dezvoltarea stimei de sine 1.4 Definirea randamentului școlar 1.5 Relația dintre încrederea de sine și randamentul școlar Capitolul 2 Randamentul școlar 2.1 Conceptul de motivație și structura internă a motivației 2.2 Tipuri de motive specifice activității de învățare 2.3 Rolul elevului și al profesorului în obținerea performanței școlare 2.4 Aspecte psihologice şi motivaţionale în clasa de elevi 2.5 Randamentul şcolar şi factorii care îl influenţează 2.6 Strategii de evaluare a randamentuui școlar Capitolul 3 Metodologia cercetarii 3.1 Scopul si obiectivele cercetarii 3.2 Prezentareea lotului de subiecti 3.3 Prezentarea metodelor si tehnicilor de cercetare 3.3.1 Testi I 3 3.3.2 C S E (“Cine sunt eu?”) – o probă de cercetare şi cunoaştere a Eului şi personalităţii 3.3.3 Prezentarea datelor 3.3.4 Analiza şi interpretarea datelor 3.3.5 Studiu de caz Capitolul 4 Concluzii si sugestii Bibliografie

3

Introducere Odată cu dezvolatrea ştiinţei examinării şi aprecierii randamentului şcolar a intrat în vocabularul pedagogic o serie de termeni şi noţiuni specifice.Astfel, conceptul de docimologie a fost creat şi pus în circulaţie de Henri Pieron în anul 1929, plecând de la cuvintele grecesti relative la examene şi examinator: dokime şi dokimanzia-probă,dokimantikos-apt pentru a examina. Deoarece probele orale, scrise sau practice, reprezintă mijlocul principal prin care se verifică randamentul şcolar

sau nivelul de pregătire al unei persoane supuse examinării,

înseamnă că docimologia este ştiinţa examenelor în general. Pe lângă termenii menţionaţi, în acest domeniu se folosesc şi alte noţiuni referitoare la: -obiectul supus examinarii şi evaluării: progresul şcolar şi performanţele şcolare ; -modalităţile de cunoaştere şi analiza a progresului şcolar sau a rezultatelor : examinare, verificare, control, ascultare. -activitatea de emitere a unei judecăţi de valoare asupra progresului şcolar: apreciere, evaluare,măsurare,notare,estimare. Astfel, aprecierea este strâns legată de măsurarea şi notarea progresului şcolar. A măsura randamentul şcolar înseamnă a transpune în cifre sau calificative judecăţile de valoare la care ajunge profesorul în urma analizei efectuate

potrivit unor criterii de evaluare adecvate.

Aprecierea se bazează pe datele măsurarii, însă nu se reduce la acestea; se reformulează o serie mai largă de judecăţi de valoare asupra progresului şcolar şi personalităţii elevului, care nu sunt exprimate numai cantitativ, ci şi prin considerţtii calitative. Conceptul de notare este expresia pedagogică pentru actul de evaluare, rezultatul acestuia concretizându-se în nota şcolară. Evaluarea şcolară reprezintă un mijloc de comunicare a rezultatelor obţinute de elev în munca de învăţare. Aprecierea învăţătorului sau a profesorului, exprimată în cuvinte sau în indici numerici, constituie un mod specific de comunicare, un “mesaj” pe care elevul îl recepţionează şi în funcţie de semnificaţia lui îţi reglează activitatea. Elevul, la rândul său, exprimă un nou mesaj, format de cele mai multe ori din reacţii emoţionale, atitudini, gesturi. Acest mesaj, înțeles corect de educator, îi poate fi de mare folos pentru explicarea multor aspecte din activitatea şi conduita elevului. Evaluarea şcolară este un feedback, atât pentru elev cât şi pentru profesor. 4

Una din dificultăţile actului pedagogic al aprecierii şi notării provine din faptul că aprecierea exprimată prin notă trebuie să combine mai multe criterii care au în vedere răspunsul dat de elevi: conţinutul răspunsului, modul de prezentare, stilul, planul, originalitatea, precizia informaţiei etc. Initial, dificultatea este mare pentru profesor, care trebuie să codeze şi cu atât mai dificila este aceasta operaţie

pentru elev, care realizează decodarea. Atâta vreme cât criteriile de

apreciere şi notare rămân exterioare copilului nota în sine nu-i spune mare lucru; ea rămâne un semn fără acoperire. Copilul urmează să descifreze treptat semnificaţia notei. Reuşita actului decodării depinde de măsura în care elevul cunoaşte criteriile de evaluare şi notare (exemplul criteriilor de notare introduse nu demult). Se apreciază că elevul care ştie să se autoaprecieze şi autonoteze va avea în medie rezultate mai bune decât în caz contrar. Astfel, în învăţare nu contează exerciţiile, repetiţia ca atare, ci exerciţiul al cărui rezultat este cunoscute. Cunoaşterea rezultatului unei acţiuni sau a unei încercari succesuve prezintă o dublă funcţie:una de informare şi alta de motivare. Reacţiile emoţionale ale elevului faţă de aprecieri şi notă, au, prin conţinutul lor, un important rol informativ pentru învăţător şi profesor. Ele pot face cunoscut aspiraţiile elevului, acceptarea sau respingerea aprecierii făcute, informaţii ale pedagogice si psihologice. De asemenea, aceste reactii, pot fi un indicator al greşelilor educative, un factor ce influenţează atitudinea elevului faţă de învăţătură, colectiv, profesori, şcoală, societate.

CAPITOLUL 1 STIMA DE SINE ȘI RANDAMENTUL ȘCOLAR 5

1.1 Definirea stimei de sine Stima de sine este un concept semnificativ în diverse domenii ale psihologiei: socială, clinică, a sănătății, a personalității, a dezvoltării. Această noțiune a fost introdusă prima dată de către William James, unul dintre fondatorii psihologiei științifice. El a definit stima de sine ca fiind un rezultat al raportului dintre succesele unei persoane și pretențiile ei. Definirea conceptului stimei de sine este un proces problematic, existând de-a lungul timpului numeroase definiții oferite de către cercetători, însă fiecare centrându-se pe diverse elemente cuprinse în acest termen. Conform Dicționarului de Psihologie (2006) stima de sine este o trăsătură de personalitate în raport cu valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale. Pe linia teoriilor echilibrului, stima de sine este definită ca o funcţie a raportului dintre trebuinţele satisfăcute şi ansamblul trebuinţelor resimţite. Pe linia teoriilor comparaţiei sociale, ea este definită ca rezultatul comparaţiei pe care o efectuează subiectul între el însuşi şi alţi indivizi semnificativi pentru el. Trei mari modele teoretice s-au impus când vine vorba de definirea stimei de sine. Prima, și cea mai veche, este cea care definește stima de sine ca fiind bazată pe sentimentul de competență. În concepția lui William James (apud Mruk, 2006), urmată de perspectiva psihologilor psihanalitici, stima de sine rezultă din raportul dintre succes și pretenții; diferența dintre sinele real și cel ideal; este strâns legată de succesul și de eșecul într-un anumit domeniu1. Teoria stimei de sine ca și valoare/onorabilitate, sentiment individual de valoare, a fost implementată de către Morris Rosenberg (apud Mruk, 2006), psihologul sociocultural care a creat primul instrument de măsurare a stimei de sine. Psihologul cognitiv-experiential Seymour Epstein (2003) abordează problematica stimei de sine în cadrul teoriei sale “CognitiveExperiential Self-Theory of Personality” (CEST). CEST este o teorie integrativă a personalității, compatibilă cu alte teorii, precum cele psihodinamice, ale învățării, teoriile cognitive. Această teorie se bazează pe trei asumpții:

1

Zlate, M. – Psihologie – Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti, 2004, p. 85.

6

- Oamenii procesează informațiile prin două sisteme independente dar care interacționează: un sistem inconștient, “experiențial”, și unul conștient sau “rațional”; - Sistemul experiențial este guvernat de emoții; - Există 4 nevoi fundamentale pentru personalitatea umană, fiecare dintre ele fiind la fel de importantă. Printre cele 4 nevoi fundamentale se numără nevoia oamenilor de a-și intensifica stima de sine. Diferite dezechilibre existente între nevoile fundamentale care reglează comportamentul creează diverse tulburări mentale. Spre exemplu, Epstein (2003) prezintă o astfel de tulburare, în care nevoia fundamentală care se află în dezechilibru este stima de sine. Paranoia cu iluzii de grandoare poate fi înțeleasă ca o reacție compensatorie la o amenințare asupra stimei de sine. În cazul paranoiei cu iluzii de persecuție persoana încearcă să-și păstreze stabilitatea sistemului conceptual, prin extindere stima de sine2. Cel de-al treilea model teoretic care încearcă definirea stimei de sine este cel care integrează ideile expuse de precedentele teorii. Branden (1992) ne oferă o definiție care înglobează cele două perspective anterioare3. Astfel, stima de sine este: Încredere în capacitatea noastră de a gândi şi de a face faţă provocărilor de bază ale vieţii; - Încrederea în dreptul nostru de a fi fericiți, sentimentul de a fi demn, valoros, îndreptățit de a ne afirma nevoile şi dorințele şi de a ne bucura de roadele eforturilor noastre. Definirea stimei de sine prin interrelaționarea celor doi factori- competența (care include motivația, auto-eficacitatea, inițiativa și perseverența în acțiune) și valoarea (care este un sentiment, o evaluare personală, o atitudine pozitivă sau negativă îndreptată spre propria persoană)- este mult mai complexă, reușind mai bine să surprindă întreaga fenomenologie a problematicii. Ca o experienţă psihologică pe deplin realizată, este suma integrată a acestor două aspecte.

Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. - "Pedagogie prescolara.Manual pentru scolile normale", Edit. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994, p. 124. 3 Branden, N. (1992), The Power of Self Esteem, Health Communications Inc., Florida, p. 8 2

7

Auto-eficacitatea are un rol central în mecanismele de autoreglare a organismului la cerințele mediului. Auto-eficacitatea determină modul în care oamenii gândesc, se motivează, simt, se comportă. Persoanele care au evaluări mai optimiste asupra propriei auto-eficacități sunt mai predispuse să inițieze acțiuni, să persiste în atingerea scopurilor, experiențiază mai multe emoții pozitive, sunt mai orientate spre succes și spre mijloacele de a-l obține, sunt mai focalizate spre găsirea de soluții pentru obstacolele/problemele cu care se confruntă. Un nivel scăzut al auto-eficacității determină comportamente de pasivitate în acțiuni, persoanele nu inițiază și nu persistă în sarcini, își îndreaptă atenția asupra propriei persoane, resimt afecte negative în raport cu inabilitatea lor de a face față problemelor. De asemenea, aceste comportamente și sentimente negative pot conduce la probleme mai grave, precum anxietate sau depresie 4. Respectul de sine este sentimentul propriei demnități și integrități, este o atitudine pozitivă asupra dreptului la fericire, siguranță, confort, un sentiment al propriei valori ca persoană umană-cu propriile gânduri, nevoi, sentimente. Așadar, stima de sine este o nevoie fundamentală a oamenilor, o stimă de sine ridicată ajută la dezvoltarea noastră psihologică, dacă stima de sine este scăzută suntem supuși unui risc crescut de a nu face față noilor provocări ale vieții, obstacolelor pe care le întâlnim (Branden, 1992). Învățământul din zilele noastre trebuie să contribuie la pregătirea copilului pentru viață și să-l împlinească în același timp ca individualitate pentru a îndeplini sarcini ce țin de creativitate, inițiativă, autonomie și de asemenea să contribuie la progresul uman general. Studiile întreprinse între pedagogie și psihologie confirmă ipoteza că de la vârsta preșcolară, copilul dobândește cele mai profunde și durabile caracteristici psihice ale individualității proprii, sensibilitate și flexiblitate psihică. Mielu Zlate considera că imaginea de sine este „totalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor individului despre propria sa personalitate”.5 G Claus citat de V. Ceaușu considera imaginea de sine „ca o percepție de o valorificare a concepțiilor despre sine, a propriilor orientări în atribuirea capacităților și deprinderilor.” 6 Băban, A. (1998), Stres și personalitate, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 64 Zlate M, 1997, „Eul și personalitatea”, Ed. Trei, București, p. 95 6 http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Identitatea22114122116.php 4 5

8

Imaginea de sine este reprezentată de propriul comportament și servește conștiinței propriei identități în condițiile schimbării situațiilor exterioare. Imaginea de sine se concretizează reflexiv pe fondul unui sentiment de identitate și continuitate a persoanei, ca expresie a prezentului psihologic. Modul în care ne percepem depinde de gradul de autoapreciere și autorespect pe care îl dobândim.7 Astfel, dacă suntem de acord cu noi înșine, dacă ne apreciem pentru ceea ce facem bine aceasta contribuie la autorespectul și încrederea în sine - dacă acceptăm că avem și slăbiciuni fără să ne criticăm în permanență pentru ele - aceasta constituie baza toleranței față de sine și, implicit, față de alții - putem trăi confortabil din punct de vedere emoțional. Trebuie să conștientizăm că este bine să existe mereu un echilibru între autoapreciere și autocritică, nici una din cele două extreme nefiind eficientă. Cel care se laudă prea mult este persiflat sau chiar abandonat de către ceilalți iar cel care se autocritică exagerat provoacă celorlalți fie sentimente de milă, de vină, fie un sentiment de superioritate, atrăgând de la sine alte critici. 8 Păstrând pe cât posibil echilibrul între o laudă de sine exagerată și o autocritică exagerată putem contribui la starea noastră sufletească. Bazele modului în care ne percepem vine încă din perioada copilăriei, atunci când noi încă nu avem un sistem de valori la care să ne referim. Avem doar părerea părinților față de actele noastre. Părinții sunt primele persoane care ne pot aprecia pentru ceea ce facem sau ne pot penaliza pentru lucruri greșite. Dr. Maxwell Maltz a spus în jurul anilor '60 că a fost cea mai mare descoperire psihologică a generației sale. Este vorba despre imaginea de sine. Copiii se văd în mintea lor imaginea bazându-se pe informația pe care o au despre ei. Unii dintre ei au multă informație falsă despre ei și drept urmare au o imagine deformată despre sine. În jurul anilor '60, dr. Maxwell Maltz a scris o carte numită „Psiho-Cibernetica.” Cibernetica măsoară devierea de la un anumit țel stabilit, trimite informația într-un mecanism de coordonare, care va corecta rezultatul și va menține lucrul în mișcare spre țelul stabilit. De asemenea și noi oamenii avem un mecanism cibernetic ascuns în interiorul nostru.

7 8

http://www.cdt-babes.ro/articole/imaginea-de-sine-stima-de-sine-si-increderea-in-sine.php http://www.cdt-babes.ro/articole/imaginea-de-sine-stima-de-sine-si-increderea-in-sine.php

9

Așadar, atunci când legăm imaginea de sine cu cibernetica avem un rezultat foarte interesant. Să presupunem că imaginea ta de sine este că esti gras.9 Festinger postulează că „atunci când nu ne putem baza pe criterii obiective, materiale sau non-sociale, recurgem la comparația cu celălalt.”10 Teoria avansează un număr de propuneri privitoare la apelul criterii sociale, mai ales faptul că nu se poate face comparația decât cu persoane care ne seamănă: cineva prea diferit nu ne poate servi ca punct de referință în vederea unei estimări stabile. De aceea, oamenii sunt atrași de cei mai apropiați lor. Fenomenul comportă consecințe asupra constituirii relațiilor sociale și asupra dinamicii grupurilor. Oamenii ar avea tendința de a ține cont de părerea celor cu care se compară, sunt tentați de a ține cont de părerea celor cu care se compară sau sunt tentați să le schimbe opiniile pentru a se apropia de aceștia. În această manieră ar lua naștere „presiuni la uniformitate”, care, dacă nu sunt urmate de un efect, pot face loc ostilității și conflictului. Astfel, este posibil să se determine comportamente individuale în cadrul grupurilor, formarea acestora din urmă și alegerea grupurilor de referință.11 1.2 Formarea stimei de sine În ceea ce priveşte formarea stimei de sine Wilber (1995) afirmă că aceasta se dezvoltă treptat de-a lungul vieţii, începând în copilărie si trecând prin diferite etape de complexitate progresivă. Fiecare etapă oferă impresii, sentimente, și chiar argumente complicate despre sine. Rezultatul este un sentiment general de valoare sau de incapacitate. Autorul explică faptul că stima de sine se construieşte zi de zi prin interacțiunea cu oamenii din jurul individului. Când se intră în contact cu persoane echilibrate, constructive, sincere şi consecvente, este mult mai probabil să se dobândească atitudini pozitive şi o personalitate sănătoasă. La rândul său, Coopersmith (1996), subliniază faptul că procesul de formare a stimei de sine începe la şase luni după naştere, atunci când individul începe să distingă corpul său ca un întreg diferit de mediul ce îl înconjoară. El arată că la acest moment copilul începe să dezvolte conceptul de obiect, iniţiind concepţia despre sine, prin experiență și explorarea corpului, a https://www.youtube.com/watch?v=SulvJ2FS94U Festinger (1954) A Theory of Social Comparison Processes 11 http://www.experimentala.ro/0doc/EXPERIMENTALA/PREZENTARI%20EXPERIMENTALA/Rosu%20Iuliana 9

10

10

mediului înconjurător și a oamenilor ce îi sunt aproape. Autorul explică faptul că experiențele continuă, și în acest proces de învăţare, individul îşi consolidează concepţia despre sine, îşi distinge numele şi reacţionează când îl aude. Între trei și cinci ani, individul devine egoist, pentru că el crede că lumea se învârte în jurul lui și a nevoilor sale ceea ce implica dezvoltarea conceptului de posesie, care este legat de stima de sine. În această perioadă experienţele oferite de părinţi, precum şi modul acestora de aşi exercita autoritatea, modul în care se stabilesc relaţiile de independenţă sunt esenţiale pentru ca individul să dobândească abilităţi de interrelaţionare, contribuind la formarea stimei de sine. De aceea părinţii ar trebui să ofere copiilor experienţe pline de satisfacţii, care să contribuie la obţinerea de beneficii la nivelul stimei de sine12. La vârsta de șase ani, spune Coopersmith (1996), încep experiențele școlare și interacțiunea cu alte persoane sau grupuri, dezvoltă nevoia de a împărtăși de a se adapta la mediul înconjurător, care este foarte importantă pentru dezvoltarea aprecierii de sine, pornind de la criteriile lansate de persoanele din jurul sau. La opt-nouă ani individul are stabilit propriul nivel de autoapreciere şi îl menţine relativ stabil în timp. Autorul explică faptul că istoria subiectului în ceea ce privește tratamentul respectuos ce la primit, statutul, relațiile interpersonale, comunicarea și afecțiunea pe care le-a primit sunt elemente care implica formarea stimei de sine. McKay și Fanning (1999) au indicat că punctul de plecare pentru ca un copil să se bucure de viață, să inițieze și să mențină relații pozitive cu ceilalți, să fie autonom și capabil să învețe, se găseşte în stima de sine. Percepţia propriei persoane - de exemplu: că este sociabil, eficient şi flexibil- este relaţionată cu una sau mai multe emoţii referitoare la aceste atribute. De la o anumită vârstă (3 -5 ani) copilul recepţionează opiniile, aprecierile, criticile (uneori distructive sau nefondate) 10 cu privire la persoana sa sau acţiunile sale, prima sa idee despre cine este el provine din exterior, de la o realitate inter-subiectivă. Cu toate acestea, în timpul copilăriei indivizii nu pot face distincţia între subiectivitate şi obiectivitate, tot ce aud despre ei şi despre lume constituie realitatea. McKay și Fanning (1999), adăugă că formarea stimei de sine debutează cu aceste prime idei pe care copilul le primeşte, în primul rând, de la persoanele cele mai apropiate, de care este Baumeister, R. F. și Bushman, B. J. (1998), „Threatened Egotism, Narcissism, Self-Esteem, and Direct and Displaced Aggression: Does Self-Love or Self-Hate Lead to Violence?”, Journal of Personality and Social Psychology, 75 (1), pp. 219-229. 12

11

foarte ataşat şi care sunt foarte importante pentru el în această etapă timpurie a vieţii. Afirmaţia „copil prost crescut” dacă este făcută de către părinţi în mod recurent, fără discernământ şi fiind însoţită de gesturi ce accentuează descalificarea, va avea profunde rezonanţe în identitatea copilului. În formarea stimei de sine există un aspect fundamental car este legat de emoţii sau de sentimente. Se pare că individul se simte mai mult sau mai puţin confortabil cu imaginea de sine. Se poate să-i placă, să-i fie frică, să simtă furie sau să se întristeze, indiferent de situaţie el va prezenta automat un răspuns emoţional în concordanţă cu percepţia sa despre sine. Aceasta este componenta de „valoare”, „evaluare”, „estimare” de sine. Într-o formă foarte rudimentară, copilul conştientizează că are un anumit caracter sau personalitate, ceea ce îi provoacă un sentiment de mai mult sau mai puţin confort. De exemplu el identifică foarte clar nemulţumirea de a se şti „timid” fără a avea o idee clară a ceea ce înseamnă exact asta, doar ştie că nu îi place sau că este ceva rău. Numai în adolescenţă, de la 11 ani aproximativ, atunci când se instaurează gândirea formală copilul poate conceptualiza sentimentul de plăcere sau refulare, adoptând o atitudine distantă cu privire la ce experimentează, testând fidelitatea trăsăturilor proprii pe care părinţii sau familia le-au conferit imaginii sale personale. Fiind identitatea tema centrală a acestei etape, adolescentul va explora cine este şi va dori să răspundă conştient la întrebările despre viitorul şi locul său în lume. 1.3 Dezvoltarea stimei de sine Nici o persoană nu se naște cu stimă de sine ci o dobândeşte în timpul vieții sale, mai ales în primii ani (Lefrançois, 2002). Toți părinții și educatorii ar trebui să dezvolte la copii o atitudine pozitivă bazată pe o puternică încredere în sine. Acest lucru necesită: • să aibă încredere în copil, evitând în special comparaţiile cu colegii sau cu membrii familiei, altfel se va degrada încrederea în propriul potenţial; • să crească așteptările faţă de copil, atâta timp cât acestea sunt realiste și realizabile, în funcţie de abilităţile sociale si fizice ale acestuia; • să posede convingeri interne puternice, care vor servi ca exemplu pentru copil. 12

De asemenea, se sugerează că pentru a-i forma copilului o stimă de sine înaltă este important ca el să primească tot timpul, din partea părinţilor acceptarea deplină şi respect pentru gândurile, valorile, sentimentele sale13. Este necesar ca părinţii să posede o stimă de sine crescută pentru a o transmite copiilor. Există mai multe modalități de a crește stima de sine a copiilor, dintre care putem menționa următoarele (Hendrik, 1990): a) eliminarea fricii – va facilita construirea identităţii individului; b) manifestarea dragostei – un copil înconjurat de dragoste va interioriza acest sentiment şi va putea să-l transmită ulterior cu mai multă uşurinţă; c) acceptarea necondiţionată – prin aceasta, individul va evita să se respingă pe el însuşi şi să încerce să se schimbe pentru a primi afecţiune din partea persoanelor apropiate; d) tratarea cu respect – copiii trebuie să fie trataţi cu aceeaşi curtoazie cu care se tratează adulţii, copilul respectat se respectă pe el însuşi; e) utilizarea cu moderaţie a laudei/a criticii – lauda poate fi la fel de dăunătoare pentru stima copiilor ca şi critica destructivă. Familia este principala responsabilă pentru formarea stimei de sine, deoarece părinţii sunt cei ce transmit mesaje sau atitudini pe care copiii le înregistrează în memorie şi le acceptă ca fiind valabile pentru tot restul vieţii. Din acest motiv trebuie să se educe fiecare generaţie în funcţie de epoca în care se situează, ţinând cont de 16 toate ideile, conceptele şi tehnologiile caracteristice acesteia. Pentru a construi o stimă de sine pozitivă în mediul familial este necesar ca stima de sine a părinţilor să fie înaltă, în cazul în care aceştia au o stimă de sine joasă vor transmite copiilor gânduri negative. Pentru a reuși ca părinţi ar trebui să ofere dragoste copiilor, apoi să le corecteze comportamentul în timp util și fără abuzuri, folosind cuvintele potrivite. Stima de sine afectează succesul sau eșecul copiilor. Pentru a avea succes au nevoie să se simtă apreciați, să simtă propria lor valoare și nu se facă mare caz de greșelile lor. Dacă sunt iubiţi necondiționat vor învăţa să iubească pe alții la fel. Un alt factor important pentru dezvoltarea stimei de sine a copilului este propria lui experiență. Fiecare copil descoperă și cucereşte mediul său prin eforturi proprii și în funcție de abilitățile lui.

13

Crocker, J. (2002), „The Costs of Seeking Self-Esteem”, Journal of Social Issues, 58 (3), pp.597-615

13

După familie, școala este responsabilă de continuarea formării unei stime de sine înalte la copii. În multe cazuri, departe de a promova aceasta, diminuează stima de sine. Promovarea respectului de sine ar trebui să fie integrate în programa școlară pentru a se asigura că elevii sunt perseverenţi în studiile lor, pentru ai ține departe de dependenta de droguri și de vandalism, în același timp, va ajuta la pregătirea acestora pentru a face față lumii. Pentru a fi posibilă dezvoltarea stimei de sine în şcoală este necesar ca profesorul să aibă stimă de sine pozitivă, deoarece el va servi ca exemplu. În același timp, profesorul ar trebui să dea dovadă de: • Demnitate • Acceptare • Disciplină. 1.4 Definirea randamentului școlar Conceptul de randament şcolar desemnează nivelul de pregătire teoretică şi practică a elevilor, reflectând o anumită concordanţă cu programa şi conţinutul acesteia. Conceptul de randament şcolar este subordonat noţiunii mai largi de eficienţă a învăţământului. Prin eficienţa învăţământului se înţelege capacitatea sistemului de învăţământ de a produce în bune condiţii rezultatele proiectate, adică la nivelul aşteptărilor şi nevoilor socio-economice şi culturale. Din acest punct de vedere, al aşteptărilor şi nevoilor se pot identifica şi coordonatele de analiză precum şi implicaţiile eficienţei învăţământului14. O primă coordonată este cea economică, urmărindu-se raportul dintre cheltuielile societăţii şi efectele asupra economiei, altfel spus raportul dintre învăţământ, educaţie în general şi dezvoltarea. Cea de-a doua coordonată este cea socială prin intermediul căreia sunt analizate calităţile moral-cetăţeneşti dobândite de absolvenţii şcolii. Cea de-a treia coordonată este cea pedagogică din perspectiva căreia se evidenţiază rolul, influenţele pozitive exercitate de conţinuturi, de metode şi relaţiile educaţionale exprimate în atitudinile elevului.

14

Kulcsar, T. – Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 245

14

Evaluarea eficienţei învăţământului este acţiunea de măsurare şi apreciere a rezultatelor obţinute în activitatea de învăţământ în general şi cu deosebire a rezultatelor şcolare. Rezultatele pot urmări obiective precise precum: 

realizarea obiectului social-economic de învăţământ;



rezultatele şcolare exprimate în cuvinte, abilităţi, in dezvoltarea intelectuală, in formarea calităţilor morale.



evaluarea principalilor factori ai procesului de învăţare: profesorul; metode şi mijloace; organizarea activităţii, conţinuturile învăţării, relaţiile educaţionale etc.

Evaluarea nu este un proces în sine ci în raport cu obiectivele, conţinuturile, condiţiile şi ceilalţi factori ai învăţământului. Aceste elemente se includ în întregul lor în evaluare chiar dacă se centrează atenţia pe unul dintre factori, deoarece înţelegerea intercondiţionării lor reale, favorizează acţiunea de ameliorare, de îmbunătăţire a rezultatelor. Dacă se analizează nivelul la care reuşesc elevii să-şi însuşească noţiunile, cunoştinţele predate, vom constata că dificultăţile lor bunăoară, pot fi datorate particularităţilor de personalitate (nivel intelectual, interese, motivaţii) dar şi metodelor şi stilului profesorului ori obiectivelor prea înalte şi condiţiilor necorespunzătoare exprimate în climatul educativ. În egală măsură dificultăţile pot fi datorate conţinuturilor prea complicate, neadecvate vârstei şi acumulărilor anterioare. Tipuri de evaluare a randamentului şcolar Didactica tradiţională

a fixat şi utilizat 3 tehnici de evaluare în acţiunile tuturor

educatorilor si anume: -

tehnica verificării curente - se întemeiază pe ascultarea lecţie de lecţie, fie sub formă orală, fie sub formă de extemporale ori lucrări practice.

-

tehnica verificării periodice - axată îndeosebi pe identificarea posibilităţilor elevului de a asambla cunoştinţele şi deprinderile dobândite într-un anumit interval. Dintre formele verificărilor periodice amintim tezele care aveau ritmicitate trimestrială şi actualele eseuri ale elevilor devenite obligaţii pentru cele mai multe dintre discipline.

-

tehnica verificării globale care ia forma examenului în varianta examenului final cum ar fi: examenul de capacitate sau bacalaureatul şi examenul de admitere desfăşurat la începutul unei trepte şcolare. Ea poate îmbrăca forma orală, scrisă ori 15

practică în funcţie de obiectivele urmărite şi natura conţinuturilor disciplinelor la care se organizează examenul. De reţinut că pentru fiecare dintre tehnicile amintite, aprecierea se va face prin notă sau calificative. Didactica modernă organizează dintr-o altă perspectivă tehnicile de evaluare, distingând între ele evaluarea iniţială, evaluarea continuă, evaluarea finală. Pentru fiecare dintre tipurile de evaluare vom identifica funcţii diferite astfel încât se va putea identifica o funcţie principală şi una sau mai multe funcţii secundare. Funcţiile evaluării15 1. De constatare a nivelului elevilor cu scopul de ameliorare (funcţia feed-back); 2. De informare a societăţii asupra nivelului de realizare a unui anumit program de dezvoltare a populaţiei şcolare; 3. De decizie, in sensul ca, în urma măsurării şi aprecierii rezultatelor fiecărui elev, se preconizează şi o decizie privind locul pe care elevul merită să-l ocupe în ierarhia grupului din care face parte, ori pentru încadrarea într-o altă etapă şcolară; 4. 4.Funcţia prognostică exprimată prin valoarea evaluărilor în raport cu perspectivele recunoscute fiecărui examinator. 5. Funcţia diagnostică prin intermediul căreia, paralel cu fiecare evaluare, stabilesc atât punctele slabe, lacunele elevului cât şi posibilităţile de eliminare a acestora. 6. Funcţia educativă prin care se urmăreşte evidenţierea nivelului de formare a capacităţilor elevului de a se autoevalua, aceasta fiind în esenţă principala funcţie a evaluării. Cum spuneam mai sus, fiecărui tip de evaluare îi corespunde o funcţie dominantă şi una secundară. Astfel, evaluarea iniţială desfăşurată prin examenul de admitere şi testările de la începutul studierii fiecărei materii va avea în prim plan funcţia prognostică şi în plan secund funcţia diagnostică, deoarece examenele de admitere bunăoară, vor favoriza aprecierea dacă subiectul va satisface solicitările nivelului şcolar pentru care a candidat, iar examinările, testările iniţiale arată şi nivelul şi lacunele elevilor, favorizând profesorului diagnosticarea acestora şi aflarea metodelor de ameliorare a situaţiei lor.

Nicolae Radu, Laura Goran, Angela Ionescu, Diana VASILE, Psihologia Educatiei, Bucuresti, Editura Fundatiei Romania de Maine, 2004, p. 134 15

16

Evaluarea continuă concretizată în verificări curente, lecţie de lecţie, va avea drept funcţie proprie, funcţia constatativă sau de feed-back şi în plan secund pe cea formativă. Evaluarea sumativă, globală sau cumulativă, care cuprinde verificarea periodică şi finală, are drept funcţie dominantă, pe aceea de decizie, dublată de clasificare, de ierarhizare16. Aspectul cel mai important şi obligatoriu al evaluării îl constituie notarea. Aceasta se poate face prin cifre de la 1 la 10, de la 1 la 90 în unele ţări occidentale, de la 1 la 100 pentru rezidenţiate, avocatură, cu bile albe şi negre ( spre exemplu in perioada interbelică, dar numai in învăţământul superior), prin calificative (nesatisfăcător, satisfăcător, bine, foarte bine). Notarea se realizează după tehnica impresiei globale, conţinând o mare doză de aproximaţie. De reţinut că singurele mijloace de informare asupra rezultatelor obţinute de elevi sunt notele sau calificativele acestora. Experienţa demonstrează că în evaluarea primită de elevi nu se regăsesc multe dintre detaliile semnificative care definesc rezultatele obţinute. Aşa, de exemplu, în notă nu poate fi exprimat efortul, conştiinciozitatea sau coeficientul de inteligenţă. Datorită acestor neconcordanţe, pedagogia contemporană evidenţiază numeroase dificultăţi ale procesului de evaluare. Dintre numeroasele deficienţe ale sistemului de evaluare şcolară semnificative rămân cele provenite din concepţia tradiţională conform căreia evaluarea este o acţiune care priveşte doar elevul şi profesorul. Dintr-o altă perspectivă se apreciază că deciziile evaluării gravitează numai în jurul elevului, deoarece el este cel notat, promovat, clasificat, repartizat etc. În fapt, clasificarea ierarhizării se face pe baza unor indicatori ce ţin de domeniul cunoaşterii şi reflectă cât ştie elevul. Aceşti indicatori se dovedesc însă insuficienţi, evaluarea solicitând o extensie şi asupra altor indicatori cum ar fi: dezvoltarea intelectuală şi capacitatea de aplicare, utilizare a cunoştinţelor. Evaluarea randamentului şcolar nu poate ignora personalitatea elevului, manifestată prin aptitudini, atitudini, interese etc., iar pentru măsurarea lor se impune a fi utilizate alte metode: observare, convorbirea, chestionarul de personalitate. Evaluarea înţeleasă prin cuprinderea şi a acestor aspecte va favoriza creşterea eficienţei decizionale, existând o mai mare concordanţă între calificativul obţinut şi particularităţile celui examinat. În plus vom sublinia că sfera elementelor evaluate se va extinde chiar dincolo de 16

Allport, G. W., „Structura și dezvoltarea Personalității”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1991, p. 71

17

individualitatea elevului, deoarece în rezultatele obţinute de el se regăsesc şi calitatea metodelor, mijloacelor, conţinuturilor, a condiţiilor de învăţare17. În consecinţă se remarcă necesitatea schimbării concepţiei educatorilor despre evaluarea cu accente pe identificarea şi considerarea cât mai multor factori determinanţi în procesul de învăţare. O a doua dificultate provine tocmai din nevoia utilizării mai suple şi mai nuanţate a tehnicilor de evaluarea. Acestea se cer raportate, acordate, corelate obiectivelor, sistemului educativ în general, disciplinelor de studiu şi fiecărei secvenţe a procesului, deoarece schemele tradiţionale exprimate prin tehnicile de evaluare se dovedesc prea sărace, se propune, se experimentează şi se extind noi metode, cum ar fi: testul docimologic; verificarea prin lucrări scrise la sfârşitul fiecărui capitol, fiecărui an. Acestea se justifică pentru că au menirea să completeze tehnicile iniţiale (consacrate). O altă problemă a evaluării porneşte de la nevoia creşterii rolului formativ al metodelor de evaluare continuă. O primă problemă legată de importanţa evaluării continue constă în imperativul evidenţierii “la vreme”, în timp optim, a ceea ce elevul are de învăţat, de consolidat. Această semnalare la timp a lacunelor, a lipsurilor porneşte de la constatarea că ceea ce nu se învaţă la momentul potrivit, mai târziu solicită eforturi suplimentare ori se dovedeşte a fi de nerealizat. O altă problemă constă în relaţia optimă dintre evaluarea continuă şi evaluarea sumativă (cumulativă), între evaluarea lecţie de lecţie şi examene punându-se problema priorităţii acestora. În funcţie de finalitatea oricărui examen se vor alege tehnicile de examinare precum şi modurile de interpretare a rezultatelor care vor exprima de fiecare dată altceva în funcţie de ceea ce a urmărit. Fixarea obiectivelor examenului, se va realiza pornindu-se de la diferite taxonomii ale obiectivelor, încă vor putea exista obiective care urmăresc înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea sau operaţiile intelectuale, conţinuturile, produsele, rezultatele, toate ca redobândiri ale procesului educativ. Examenul va urmări aşadar nivelul de realizare a obiectivelor fixate, selectate. Redactarea întrebărilor constituie pentru G. de Landsheere un moment deosebit de important deoarece18: 17

Zlate, M. – Psihologie – Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti, 2004, p. 55 De Lasheere, G., (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 97 18

18

-

întrebările trebuie să fie comprehensibile (inteligibile) astfel încât elevul să înţeleagă ceea ce-l întrebăm;

-

întrebările se cer testate înainte de examen pentru a verifica gradul de dificultate şi claritatea lor;

-

este necesară calcularea puterii discriminatorii a întrebărilor, a capacităţii acestora de a diferenţia între diversele niveluri de pregătire ale elevilor (elevi buni, foarte buni sau cu rezultate satisfăcătoare).

-

redactarea întrebărilor implică şi obligativitatea ca întrebările să fie formulate astfel încât să existe o proporţie optimă între întrebările închise şi cele deschise, ştiut fiind că numai întrebările deschise favorizează exprimarea personalităţii elevului prin răspunsurile date.

O altă etapă o constituie stabilirea modului de notare prin utilizarea baremurilor care pornesc fie de la stabilirea punctajului necesar fiecărui subiect al testului, fie de la precizarea penalizărilor acordate greşelilor identificate în lucrare. Aceste tehnici se vor aplica numai în urma standardizării notării adică atribuirii aceloraşi valori subiectelor pentru toţi examinatorii, pentru toţi elevii. O altă etapă este fidelitatea examenului. Aceasta va fi testată şi în cazul elevilor şi în cazul profesorilor. Fidelitatea elevilor se verifică dându-li-se acestora spre rezolvare aceleaşi probleme după un interval de timp, de o săptămână-două. Dacă rezultatele obţinute la cea de-a doua testare sunt identice, atunci se poate aprecia că elevii nu au copiat. Validitatea examenului e o altă etapă şi presupune evidenţierea în ce măsură a fost verificat ceea ce s-a stabilit prin scopul şi obiectivele alese. Validitatea examenului are şi o componentă predicativă în sensul că în cazul fiecărui elev se poate verifica dacă prognostica evaluării e confirmată de evoluţia elevului.

19

1.5 Relația dintre încrederea de sine și randamentul școlar Reuşita şcolară presupune dezvoltarea aptitudinilor, inteligenţei, spiritului practic, spiritului aplicativ şi spiritului experimental al acestora. Un rol important în remarcarea reuşitei şcolare îl joacă pe lângă familie și cadrele didactice care trebuie să cunoască potenţialul fiecărui elevul de liceu,  să îl forţeze dacă este cazul pentru a fi evidenţiat ca funcţionabil și să îl angajeze în activităţi de învăţare. Dezvoltarea stimei de sine a elevului, în vederea reuşitei şcolare,  este un proces de lungă durată, cu numeroase determinări obiective şi subiective. Foarte important pentru reuşita şcolară este prevenirea eşecului şcolar, care presupune intervenţia întemeiată pe cunoaşterea eventualelor cauze care ar putea genera nereuşita în activitatea de învăţare. Din acest punct de vedere, reuşita şcolară este considerată ca o rezultantă a confluenţei tuturor factorilor implicaţi în activitatea de învăţare19.  Gradul de adaptare la activitatea şcolară arată capacitatea elevului de a cunoaşte, de a asimila, de a interioriza cerinţele externe, influenţele instructiv – educative programate alături de dorinţa şi capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza în acest sens. Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare este inteligenţa şcolară. Termenul de „inteligenţă şcolară”, în perspectiva concepţiei lui J. Piaget, este echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi aco- modarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. Inteligenţa şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar. Ea depinde de variaţiile permanente ale şcolii, de sarcinile şcolare şi de personalitatea elevului. Deci se raportează la capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe şcolare, deprinderi intelectuale etc. în condiţii obişnu- ite, normale, de şcolarizare cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceiaşi etate cronologică. Puterea de muncă, rezistenţa la efort, vivacitatea personalităţii, ritmul şi eficienţa activităţii etc. influenţează reuşita şcolară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenţi are un caracter foarte particular, având frecvent oricine psihosomatică. Orice încercare bruscantă, venită din partea şcolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eşec, care agravează situaţia tensională a elevului. 19

Vrabie, D. – Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1987, p. 98

20

Eficacitatea inteligenţei şcolare depinde, alături de perseverenţă şi de rapiditatea funcţionării mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultăţile exterioare, care îi stimulează energia fizică şi mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini şcolare dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea şcolară20. Activitatea şcolară poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin intervenţia procesului de inhi- biţie). Oboseala elevului se manifestă nu atât la nivelul rezultatelor şcolare, cât în amplitudinea oscilaţiilor acestora. Starea subiectivă de oboseală se poate instala şi pe fondul monotoniei care duce la saturaţie. Întrucât atenţia este o condiţie indispensabilă a desfăşurării lecţiei şi implicit a reuşitei şcolare, gradul de concentrare şi intensitatea atenţiei, stabilitatea şi flexibilitatea ei se schimbă în funcţie de calitatea predării şi de rezistenţa elevului la efort. Şcolarul trece treptat de la acţiunea modelată obiectual la acţiunea mintală, interiorizată. Aceasta din urmă devine reversibilă şi prescurtată, ceea ce marchează formarea operaţilor mintale. La rândul lor operaţiile se grupează în structuri funcţionale care nu sunt altceva decât aptitudini, capacităţi de acţiune mintală care, în interacţiune cu alţi factori interni şi externi, determină reuşita şcolară a elevului. Motivaţia de a învăţa este segmentul primordial al succesului şcolar. Sursele motivaţiei sunt multiple şi complexe. Motivaţia poate fi definită ca fiind acele mobiluri interioare care direcţionează comportamentul uman. Componentele interne ale motivaţiei pentru a învăţa sunt: Curiozitatea este un motiv intrinsec de a studia şi, deci, învăţarea nu rămâne a fi dependentă doar de „răsplata” profesorilor. Autoeficienţa care poate fi explicată prin puterea de a gândi pozitiv, prin „încrederea în propriile forţe” şi „prezenţa convingerii de reuşită” și are patru surse de bază: realizarea performanţelor, experienţa indirectă, persuasiunea verbală şi starea psihologică. Realizarea performanţelor reprezintă situaţiile în care elevii au avut succes şi amintirea acestora, în continuare, îi sporesc autoeficienţa. Experienţa indirectă apare atunci când elevul conştientizează rolul unui model de succes (permanent sau situaţional) şi încearcă să adopte com- portamente sau atitudini ale acestuia. Persuasiunea verbală este secvenţa în care intervine cineva încercând să convingă elevului că este capabil să realizeze cu succes sarcina respectivă. 20

http://cabinet-psihologie-bucuresti.blogspot.ro/2012/03/imaginea-de-sine-pozitiva-determina-un.html

21

Sursa finală posibilă a autoeficienţei este starea psihologică – acele sentimente şi trăiri interioare care „asigură” elevul de iminenţa eşecului sau de obţinerea succesului. Motivaţia extrinsecă este concepută ca o secvenţă de evenimente, care constă din: atenţie, relevanţă, încredere şi satisfacţie. De exemplu, la început profesorul captează atenţia elevilor, apoi oferă relevanţă celor predate în corespundere cu scopurile personale ale elevilor şi necesităţile acestora. Atunci când procesul instructiv-educativ se desfăşoară eficient, elevul capătă încredere în sine şi în profesor. În urma cunoştinţelor recent asimilate elevul obţine satisfacţia, care asigură continuitatea procesului de învăţare. Încrederea de sine poate fi dezvoltată prin: – Creați elevilor unele aşteptări pozitive în ceea ce priveşte obţinerea succesului prin divizarea scopurilor complexe în secvenţe mai mici. – Oferiţi elevilor posibilităţi de a obţine succese. Elevii cîştigă o încredere mai mare în sine dacă li se acordă asistenţă suficientă pentru a realiza sarcina pe care nu o pot executa fără ajutorul cuiva. – Acordaţi-le elevilor posibilitatea de a-şi controla într-o măsură anu- mită propria instruire. Ajutaţi-i să înţeleagă că învăţarea este o consecinţă directă a eforturilor depuse de ei. Pe baza evaluării sistematice a randamentului şcolar, elevul îşi formează o autoevaluare din ce în ce mai realistă, care se manifestă, la rândul său, în nivelul de aspiraţie al elevului. Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. Ele se dezvoltă simul- tan, în relaţie reciprocă. Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal, constituie principala forţă motrice a activităţii şcolare. Activitatea şcolară încununată de succes întăreşte, consolidează factorul afectiv. În general, legătura dintre atitudinea faţă de activitatea şcolară şi reu- şita şcolara este extrem de solidă. Progresele în dezvoltarea aptitudinii şcolare sunt cu atât mai evidente cu cât mai pozitivă este atitudinea elevi- lor faţă de activitatea şcolară şi cu cât aceasta activitate are o semnificaţie mai mare. Există o relaţie de interacţiune între succesul şcolar şi nivelul de aspiraţie al elevului. Nivelul de aspiraţie trădează, de regulă, nevoia de autorealizare şi autocunoaştere, expilcând în parte măsura în care elevul se angajează într-o sarcină şcolară dată. Nivelul de aspiraţie ridicat

22

poate duce, mai ales dacă situaţia este saturată în valenţe pozitive, la o puternică angajare a eului în îndeplinirea sarcinii21. Rezultatele şcolare ale elevilor cu nivel de aspiraţie ridicat sunt mai bune faţă de reuşita celor cu nivel de aspiraţie scăzut. Randamentul şcolar este deci în corelaţie cu aspiraţiile şi nu cu aşteptările. Sfera de acţiune a nivelului de aspiraţie este variabilă de la un elev la altul. Reuşita şcolara este influenţată, de asemenea, mai mult sau mai puţin indirect, de aspiraţiile grupului social (familia sau grupul şcolar) din care face parte elevul. El nu poate fi „izolat” de mediul social în care îşi desfă- şoara activitatea şi sub influenţa căruia îşi formează conştiinţa de sine, fără de care nu se poate vorbi despre nivel de aspiraţie. De regulă, aspiraţiile elevului evoluează pe fondul interacţiunilor sociale, în sensul unei apropi- eri de aspiraţiile mai ridicate ale membrilor grupului de referinţă, dar fără ca această tendinţă spre „uniformizare” să şteargă diferenţele individuale privind mărimea nivelului de aspiraţie.

CAPITOLUL 2 21

Ausubel P. D., Robinson G., Floyd – Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 67

23

RANDAMENTUL ȘCOLAR 2.1 Conceptul de motivație și structura internă a motivației Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului, o orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic. Motivaţia cuprinde totalitatea mobilurilor care, în calitatea lor de condiţii interne ale persoanei, determină, orientează, organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate. Motivaţia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, atât a trebuinţelor, impulsurilor de ordin fiziologic cât şi a unor formaţiuni mai complexe, dobândite în cursul vieţii ca trebuinţe secundare, interese, aspiraţii, convingeri, ideal, concepţie despre lume şi viaţă. P.Golu susţine că ,,motivaţia este un model subiectiv al cauzalităţii externe. '' Structura internă a motivaţiei Componentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaţionali, de motive sau trebuinţe. Dintre aceste componente, în literatura de specialitate sunt menţionate: trebuinţa, impulsul, dorinţa, intenţia, valenţa, tendinţa, aspiraţia si interesul. Trebuinţa în forma sa activă, precizează P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii. Trebuinţa semnalizează cerinţele de reechilibrare sub forma unor stări şi imbolduri specifice22. Psihologul american A. Maslow organizează trebuinţele într-o structură cunoscută sub denumirea de piramida trebuinţelor. Pornind de la bază, cele şapte categorii de trebuinţe ale piramidei sunt: -trebuinţe fiziologice; -trebuinţe de securitate; -trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste; -trebuinte de apreciere şi stimă; -trebuinţe de cunoaştere; -trebuinţe estetice -trebuinţe de autoactualizare, de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu. 22

Popescu-Neveanu, P., Psihologia scolarã, Bucuresti, 1987, p. 85

24

Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători, proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. De regulă, impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizează tocmai datorită apariţiei lui. Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a acţiunii. Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. În general, orientează individul spre scop, dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea dorinţelor. O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Există intenţii imediate şi intenţii pe termen lung . O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. În acest caz, întră în relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia. Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor.Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe. Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri, aspiraţii, etc. Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii, în cazul elevului aceea de învăţare, devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică nu numai performanţa la un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la alta. Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării23: -în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor, motivaţia orientează, susţine şi determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii. -motivele, în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării, definesc consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;

23

Vintilescu, Doina, Motivaţia învăţării şcolare – Editura Facla, 1977, p. 134

25

-deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile vieţii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi, activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale; -pentrucă învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei funcţionalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentului învăţării. Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să desprindem câteva caracteristici generale: -natura ei intimă, indiferent de provenienţă, înnăscută sau dobândită, calitatea de condiţie internă a activităţii umane; -caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman care tinde întotdeauna spre scopuri anterior formulate; -rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ şi mediu; -diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri sau factori dinamici; -caracterul său conştient sau inconştient. În activitatea de învăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem larg de stimuli materiali şi spirituali, cu valoare motivaţională diferită, care se prezintă în două ipostaze: -ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate; -ca nivel de realizare, însoţită de succes sau eşec, cu valoare stimulativă diferită; Considerate schematic, elementele funcţionale ale fenomenului motivaţional sunt: -o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuinţe pentru un obiect, o situaţie etc, percepute, reprezentate, imaginate; -stimulul extern care asigură elementul provocator, declanşator în acest proces intrând în relaţie cu starea de existenţă; -reprezentarea scopului activităţii prin care este satisfăcută tensiunea. Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului care există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare). Se consideră, astfel,că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale, numai până la un anumit punct şi 26

că, această achiziţie este mai intensă în primele stadii de întărire a motivaţiei. Cea mai eficientă acumulare prin învăţare se obţine la un nivel moderat de motivaţie24. Când motivaţia este lentă, performanţele realizate sunt superioare performanţelor nemotivate. Intensificarea într-o măsură prea mare a motivaţiei (supramotivaţie) nu îmbunătăţeşte decât foarte puţin performanţa; supramotivaţia are efect pozitiv numai în rezolvarea unor sarcini uşoare iar în sarcinile dificile efectul este negativ, putând produce stress emoţional. Efectul disfunţional al unei intensităţi motivaţionale excesive este explicat prin: -îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului, fiind mai opacă pentru alte informaţii; -producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan comportamental. Se apreciază, din aceste considerente că intensitatea optimă a motivaţiei corespunde unei performanţe ridicate, prin optimum motivaţional, avându-se în vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetică optimă, ci şi structura optimă a motivaţiei în funcţie de tipul şi valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j întors’’ – în reprezentare grafică). 2.2 Tipuri de motive specifice activității de invățare Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă de la un autor la altul. Cele mai concludente criterii sunt: -criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă. Întreaga activitate de învăţare a elevilor, este susţinută de anumite motive şi orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă, un interes, o idee, un ideal, o aspiraţie, ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii, a anumitor cerinţe: familiale, personale, sociale, profesionale. 24

Stan,C., (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca, p. 65

27

Scopul se regăseşte în obiectivul, în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea de învăţare. În mod curent, scopul este orientat motivului şi odată fixat, consolidează motivaţia care l-a impus. Atunci când scopul este extern faţă de activitatea de învăţare, eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă. În situaţia în care scopul activităţii este intern, deci învaţă pentru că activitatea ca atare îi dă satisfacţie, este vorba de o formă superioară, de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă. -criteriul conţinutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să înveţe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraţii şi convingeri. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de interes, motive de ambiţie, motive de teamă. Aceste crierii vizează veriga esenţială a fenomenului emoţional: caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei. -criteriul valoric grupează motivele învăţării şcolare având în vedere valoarea sociomorală a scopurilor urmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivă conduce la gruparea motivelor învăţării şcolare în motive sociale când învăţarea vizează scopuri utile societăţii şi motive individuale. A doua perspectivă a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative. -criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiul şi cadrul nemijlocit al activităţii, cuprinzând şi situaţiile viitoare. În funcţie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) şi îndepărtate (de perspectivã). -criteriul trebuinţelor are în vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le-am găsit prezentate pe ''spirala trebuinţelor'' oferită de A. Maslow). Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale, reacţii afective, predispoziţii, aptitudini. Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice, legate de trebuinţa de reuşită, de împlinire, de competentă, în şcoală se pot crea anumite situaţii care să stimuleze, să amplifice aceste resurse şi să influenţeze, astfel, eficienţa învăţării25.

25

Iacob, L., Cosmovici, A. (1998), Psihologie Şcolară, ed. Polirom, Iaşi, p. 69

28

Este vorba de situaţii care prezintă o valenţă pozitivă din punct de vedere al mobilurilor interne, situaţii care actualizează motive subiacente, pe fondul unei configuraţii dintre factorii externi şi interni, a decalajului dintre cerinţe şi posibilităţi. Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control, de competiţie, situaţia de joc şi de performanţă. Situaţia de control Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat în timp şi se impune numai atunci când este actual. Controlul, ca situatie motivatională, presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul corespunzător. În acest act de comparaţie, de identificare, elevul este dirijat la început din afară, de către adult, având nevoie de un control exterior , prin constrângere. O formă superioară, cultivată, este controlul interior, cognitiv care operează pe cale intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc propriei activităţi intenţionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva. În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieşi uşor din câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar, mai ales în veriga de transmitere a noilor cunoştinţe, etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte, de tensiune, nefiind actuală efectuarea unui control în vederea constatării performanţei în învăţare. În acest sens controlul acţionează cu efect întârziat; modificarea localizării în timp a controlului, prin aducerea înainte a acestuia, va contribui la intensificare activităţii intelectuale a elevilor şi la formarea controlului intern. O asemenea situaţie îi determină pe elevi să întreţină relaţii de natură cognitivă şi de explorare activă cu noile cunoştinţe transmise. Situaţia motivaţională de control, acţionează, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activităţii, provocând o mişcare la nivelul capacităţilor interne spre nivelul cerinţelor externe. Situaţia de competiţie Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare, determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanţă. Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori: -gradul de înţelegere a noţiunii de a excela; 29

-gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune; -influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie, şcoală, grup); -temperamentul individului; -condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei. Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie, ca urmare a trebuinţei sale de a se măsura cu alţii, a tendinţei de a-i egala şi depăşi. Motivaţia de performanţă implică, încă din familie, standarde de perfecţiune, copilul fiind determinat să intre în competiţie cu ele. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi, în acelaşi timp, contribuie la îmbunătăţirea activităţii. Dacă situaţia motivaţională de control acţionează asupra îmbunătăţirii aspectului calitativ al învăţării (sporirea elementelor creative din conţinutul materialului de învăţat), situaţia motivaţională de competiţie acţionează, mai cu seamă, asupra aspectului cantitativ al învăţării (sporirea elementelor reproductive din conţinutul materiei de învăţat). Ca urmare acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin intensificarea funcţiei de dinamizare a acţiunii, modificând ritmul de activitate, concretizată în modificarea aspectului cantitativ26. Competiţia presupunând un act de comparaţie între indivizi care se află la acelaşi nivel de dezvoltare, în mod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii motivaţionale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activităţii. În competiţie are şansă de reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor în raport cu totalitatea cerinţelor externe. Situaţia de joc Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu scopul de a realiza o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea). Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii, proces care asigură copilului o senzaţie de plăcere; jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil, împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare, de ezitare, de competiţie 26

Neacsu, I., Educatie si actiune, Ed.Știintificã, Bucuresti,1986, p. 144

30

în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de învăţare. Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la copii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se desfăşoară sub formă de joc. Jocul, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât şi datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul şi atmosfera jocului. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însuşirii şi perfecţionării mijloacelor specifice jocului; ei se manifestă mai degajaţi, mai liberi. Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară

activităţii

didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele jocului, îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea. Situaţia de performanţă Performanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi răspunsului subiectului, performanţa elevului fiind produsul experienţei şi învăţării sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit în declanşarea şi dezvoltarea conduitei; succesurile şi eşecurile pot schimba nu numai forme de comportament, ci şi personalitatea subiectului, precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau pe el însuşi. Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale a subiectului. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de învăţare, stimulează stabilirea unui nivel de aspiraţie ridicat şi inspiră plăcere în dezvoltarea experienţei. Atât reuşita cât şi eşecul, ca forme de manifestare ale performanţei, lasă în urma lor tensiuni motivaţionale. Aşa se explică de ce performanţa constituie o chestiune de motivaţie. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului sau eşecului se află într-o legătură strânsă cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizează în nivelul de aspiraţie al subiectului care include atât aşteptările cât şi imaginea de sine şi determină motivul de performanţă care indică ambiţiile şi performanţele subiectului.

31

2.3 Rolul elevului și al profesorului în obținerea performanței școlare În atingerea performanţei standard minimal-acceptabile, ca şi a celei standard maximale şi standard optimale, rolul, decisiv, aproape că revine educatorului. Stabilirea niveluilui performanţei standard este o problemă de mare responsabilitate pedegogică. Performanţa standard minimală poate fi considerată „cheia de boltă” a întregii problematici a determinării eficacităţii generale a instruirii, căci, se pune problema: „cât de puţin se poate admite că poate învaţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior să nu fie, în nici un fel, afectat?” În actul educaţional, rolurile cadrului didactic sunt multiple şi de cât de bine şi le îndeplineşte acesta, depinde în mare măsură succesul elevului în învăţare, în atingerea performanţelor vizate27. Exemplific, după mai mulţi autori, diversitatea rolurilor profesorului: a) profesorul creator de curriculum crează situaţii de învăţare pornind de la programele şcolare, dezvoltă programele şcolare, mediază relaţia elevului cu sursele de învăţare specifice disciplinei; b) profesorul, ca expert al actului de predare- învăţare, ia decizii privitoare la tot ce se întâmplă în procesul de învăţământ; c) profesorul consilier încurajează stilurile şi parcursurile individuale de învăţare, susţin dezvoltarea aptitudinilor personale, oferă instrumente de autocunoaştere, îndruma elevul către viaţa profesională; d) profesorul – acent motivator declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor pentru activitatea de învăţare; e) profesorul ca lider, conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este prieten şi confident al elevilor, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate, substitut al părinţilor, exigent ori de câte ori trebuie cu elevii; f) profesorul moderator, moderează relaţiile dintre elevi din perspectiva comunicării şi comportamentului civic; g) profesorul evaluator propune criterii de evaluare, monitorizează activităţi de evaluare a produselor activităţii, proiectează demersuri diagnostice; 27

Dragu, A., Structura personalitãtii profesorului, E.D.P., R.A.-Bucuresti, 1996, p. 96

32

h) profesorul ca model, se comportă exemplar în acţiunea de proiectare, structurare şi valorificare a curricumului, prin intraga-i personalitate, este exemplu pozitiv pentru elev; i) profesorul, ca manager, supraveghează întreaga activitate din clasă, asigura consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii, cu ceilalţi factori ce pot participa la educaţie, ia toate măsurile pentru menţinerea ordinii în clasă; j) profesorul – partener al elevului, colaborează cu fiecare elev şi cu grupul de elevi, pentru realizarea demersului didactic, cu părinţii şi alţi factori educaţionali, pentru a armoniza educaţia formală cu cea nonformala şi informala. Pentru a îndeplini cu succes aceste roluri, personalitatea profesorului trebuie să fie caracterizată prin: -

cultură;

-

calităţi atitudinale de natură caracterial-morala;

-

umanism;

-

conştiinţa responsabilităţii şi misiunii sale;

-

calităţi aptitudinale;

-

calităţi ale gândirii (originalitate, capacitate de analiză şi sinteză, flexibiliate);

-

calităţi ale atenţiei, al limbajului, ale memoriei;

-

aptitudinea empatică;

-

aptitudini organizatorice;

-

spirit de observaţie;

-

tact şi măiestrie pedagogică (şi, desigur, ar mai putea fi enumerate multe altele). La celalat pol, nu neapărat opus, se afla elevul, subiectul educat, al cărui rol nu-i mai

puţin important în obţinerea performanei şcolare. Cercetările psihopedagogice efectuate de numeroşi specialişti, au pus în evidenţă o serie de factori cu implicaţii importante în obţinerea de către elevi a performanţelor şcolare, factori asupra cărora voi insista în cele ce urmează: a) O primă categorie sunt factorii biopsihologici sau interni: cei de ordin somatofiziologici (dezvoltare fizică, stare de sănătate, echilibru fiziologic). Cercetări medicale pertinente evidenţiază că starea generală a sănătăţii marchează puterea de muncă şi rezistenţa la efort. Maturizarea fizică, forţă musculară, statură, greutatea, când se abat de la valoarea 33

medie, trebuie să reprezinte un semnal pentru părinţi şi pentru profesori, căci anomaliile şi dereglările în dezvolatrea fizică induc starea de oboseală, cu repercusiuni asupra activităţii intelectuale. Potrivit lui E. GILLI (1976), echilibrul fiziologic dat de metabolism, glandele endocrine, respiraţie, circulaţia sangvină etc, starea generală a sistemului nervos şi a analizatorilor prezintă o mare importanţă în raport cu învăţarea şcolară. Eventualele „fragilităţi fiziologice” care se pot exprima prin tulburări senzoriale (la nivel vizual, auditiv), prin stări nervoase sau disfuncţii metabolice, ori ale glandelor endocrine, influenţează negativ activitatea de învăţătură şi performanţă şcolară prin reducerea capacităţii de mobilizare şi concentrare care poate fi interpretată eronat, fie că „lene”, „rea voinţă”, „împrăştiere”, (adică la nivel caracterial), ori prin atitudini de supraprotecţie adoptat de părinţi sau de elevii înşişi. b) În categoria factorilor psihologici pot fi distinşi

factorii intelectuali şi cei non-

intelectuali. Particularităţile intelectului sunt premise dar şi consecinţe ale activiatii de învăţare. Reuşita şcolară presupune un anumit nivel al dezvoltării şi funcţionarii unor factori că: gândirea, imaginaţia, limbajul, memoria, atenţia, inteligentă ca aptitudine generală s.a. Specialişti arhicunoscuţi vorbesc despre diferenţierea inteligenţei: o inteligenţă artistică, altă tehnică, altă ştiinţifică, sau chiar inteligentă „şcolară”, că aptitudine a elevului de a se adapta situaţiilor problematice din şcoala prin asimilarea cerinţelor acestei şi acomodarea la ele. În subgrupa factorilor nonintelectuali ai reuşitei şcolare sunt incluşi: factorii motivaţionali, afectiv – atitudinali şi cei caracteriali. Este recunoscut că o motivaţie puternică (pozitivă), favorizează, iar una slabă (negativă) diminuează participarea elevului la activitea de învăţare şi, implicit, performanta şcolară28. Atitudinea faţă de învăţătură, care poate fi pozitivă sau negativă, îşi pune, în mod evident, amprentă, asupra obţinerii performanei şcolare, prima mobilizând resorturile intime ale personalităţii, cea de –a două, declasând mecanisme de evitare sau refuz al îndeplinirii obligaţiilor şcolare. Dar, succesul, sau insuccesul şcolar depinde şi de factori volitivi – 28

Ionescu,M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Paradigme, strategii, orientări, modele,Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca, p 65

34

caracteriali cum ar fi: conştiinciozitatea, perseverenţă, ambiţia, spiritul de iniţiativă, stăpânirea de sine, rezistenta la efort, independenta etc. Dintre factorii enumeraţi aici succint, o atenţie aparte trebuie acordată celor motivaţionali. Practică educaţionala arată că activitatea de învăţare este plurimotivata, dar unii factori o influenţează mai puternic, iar alţii, mai slab. În literatuara de specialitate se disting două categorii opuse ale motivaţiei: motivaţie intrinsecă şi motivaţie extrinsecă, prima avându-şi sursa în însăşi activitatea desfăşurată şi fiind satisafcuta prin îndeplinirea acelei activităţi, îndemnându-l pe subiect să participe la activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care i-o procura, fără a fi constrns de factori exteriori; a doua, avându-şi sursa în exteriorul subiectului şi activităţii desfăşurate; în cazul activităţii şcolare, dacă elevul participa la ea pentru obţinerea de recompense (notebune, laude, cadouri de la părinţi etc.), ori din dorinţa de afi primul în clasă, din teamă de eşec, ori alte asemenea motive, avem de-a face cu o motivaţie extrinsecă, învăţarea se petrece sub semnul unei solicitări şi condiţionări externe, fără o plăcere interioară, presupune un efort, de regula mai mare decât dacă elevul ar fi motivat intrinsec. Discuţiile privind rolul motivaţiei în obţinerea performanţelor şcolare ridică şi problema optimumului motivaţional (legea YLRKES-DODSON, conform căreia, creşterea performanţei este proporţională cu intensificarea motivaţiei până la un punct, dincolo de care urmează stagnarea sau chiar regretul). Aceleaşi cercetări evidenţiază că atât submotivarea cât şi supramotivarea pot conduce la rezultate slabe sau la eşec, însă distribuţia subiecţilor, din punctul de vedere al momentului în care începe declinul, este mult diferenţiata în funcţie de particularitaile condiţionale şi de personalitate ale acestora, precum şi de complexitatea şi dificultatea sarcinii de îndeplinit 29. 2.4 Aspecte psihologice şi motivaţionale în clasa de elevi Familia şi şcoala sunt instituţiile cheie ce creează cadrul în care copiii şi adolescenţii se pot dezvolta armonios în funcţie de dorinţele, motivaţiile şi aptitudinile personale. Familia şi şcoala devin astfel locul predilect unde elevul începe să se descopere pe sine, să-şi contureze o 29

Salavastr D., Psihologia educaţiei, edit. Polirom, 2004, p.83

35

imagine despre “ceea ce este el”, locul unde învaţă şi-şi dezvoltă încrederea în sine. Familia şi şcoala sunt de asemenea cadrul în care elevul îşi construieşte atât identitatea personală cât şi cea socială. Un copil sau adolescent are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, respectat şi acceptat. Afecţiunea, aprecierea, respectul faţă de personalitatea fragilă a acestuia nu trebuie să fie condiţionate de performanţele şcolare sau de altă natură. Repertoriul motivaţional al personalitîţii este extrem de divers. El include: trebuinţe, impulsuri, dorinţe, intenţii, aspiraţii, interese. Trebuinţele reprezintă expresia psihică a necesităţilor înnăscute sau dobândite ale omunlui. Impulsul se naşte odată cu trebuinţa şi constă din punct de vedere fiziologic în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători. Din punct de vedere psihologic impulsul se trăieşte ca o stare de activare, de tensiune , de pregătire a acţiunii. Impulsul declanşează un răspuns care reprezintă satisfacerea trebuinţei. Odata cu satisfacerea trebuinţei se reduce şi tensiunea din organism. Intenţia marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Intenţia reprezintă ceea ce individul încearcă să facă.( există intenţii imediate, pe termen scurt sau intenţii pe termen lung) Scopul reprezintă prefigurarea mentală a rezultatului, a efectului dorit Scopul nu trebuie identificat cu motivul. În timp ce motivul este factorul declanşator al acţiunii, scopul este anticiparea, proiecţia punctului terminus al acţiunii. Interesul este o componentă motivaţională complexă, care exprimă orientarea activă, relativ stabilă a personalităţii spre anumite domenii de activitate, obiecte sau persoane. Interesele se formează în timpul activităţii, în strânsă legătură cu trebuinţele, intenţiile, scopurile, aspiraţiile dar şi cu aptitudinile persoanei. Nivelul de performanţă se referă la aşteptările, scopurile sau pretenţiile unei persoane, privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată, el este suveran aptitudinilor şi forţei de voinţă ale fiecăruia, însă este foarte mult influenţat de contextul social în care activează individul. De aceea şcoala, clasa de elevi chiar prin intermediul cadrelor didactice au un efect fie pozitiv, fie negativ asupra nivelului de aspiraţie al elevilor. De exemplu elevul care face parte dintr-o clasă cu nivel scăzut are de obicei aspiraţii şcolare mai limitate decât acela dintr-o clasă cu rezultate deosebite. Experienţele efectuate au 36

arătat că succesele obţinute duc la creşterea nivelului de aspiraţie, pe când eşecuriee au drept urmare scăderea pretenţiilor. Astfel putem vorbi de două tipuri de motivaţie care direcţionează aceste conduite: pe de o parte motivaţia extrinsecă atunci când elevul se încadrează în normele disciplinelor şcolare fără un interes direct asupra acestora, ci doar pentru a primi aprecierea din partea celorlalţi, în mod special a persoanelor cu greutate din viaţa acestuia, sau pentru obţinerea unor recompense (îndeosebi morale) sau eviatrea pedepselor30. Pe de altă parte putem vorbi de o motivaţie intrinsecă, ce aparţine direct educabilului şi care are impactul cel mai puternic asupra procesului educativ-instructiv al acestuia - în acest caz învăţarea, dobândirea de noi cunoştinţe ineresează în mod direct educabilul. 

Dorinţa de afiliere , când elevul, copilul merge la şcoală şi învaţă din dorinţa de a le face pe plac parinţilor şi familiei, pentru a primi lauda şi recunoaşterea acestora în ceea ce priveşte abilităţile şi performanţelor lui în acest domeniu. Uneori această dorinţă este acompaniată şi de dorinţa de a corespunde aşteptărilor învăţătorului sau profesorului. Tot aici putem menţiona şi faptul că unuii copii frecventează şcoală pentru a fi în ton cu cei de vârsta lor şi pentru a nu fi catalogaţi drept devianţi de la numite norme sociale pe care deşi nu le conştientizează, se comformează lor, din teama de a nu fi respinşi.



Alteori conformismul elevilor decurge nu din afirmaţiile sociale, ci din tendinţele normative, obişnuinţa de a se supune la norme, la regului.



Supunerea la diverse obligaţii poate fi însoţită şi de teama pedepselor, a consecinţelor neascultării. Chiar dacă astăzi nu mai putem vorbi de o teamă a generaţiilor de elevi în ceea ce priveşte consecinţele comportamentelor lor, în trecut aceasta juca un rol important printre motivaţiile elevilor de a învăţa .



Ambiţia, dorinţa de a fi cel mai bun, de a te număra printre primii este şi ea uneori un stimulent. Asistăm deseori cu amuzament, în clasele primare când copii încearcă cu disperare să fie primii în a da un răspun la întrebarea adresată de cadrul didactic.

30

Scallon,G.,(1988), L’Evaluation formative des appretissages,vol 1, Les Presses de l’Universite Laval, Quebec, p. 121

37

În cadrul motivaţiei intrinseci găsim curiozitea, dorinţa de a afla cât mai multe, deseori porivită metaforic drept “ boala inteligenţei”. Curiozitatea are la bază un impuls nativ şi e prezentă mai ales în primii ani de şcoală. Menţinerea ei trează e în funcţie de măiestria profesorilor şi constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate. Curiozitatea se permanentizează atunci când este îmbinată cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalţi şi asigură o mare bogăţie de trăiri, surse de satisfacţie şi echilibru sufletesc. Nevoia de compentenţă este un alt element al motivaţiei intrinseci, ce direcţionează elevul spre obţinerea unui bagaj informaţional cât mai adecvat pentru atingerea ţelurilor propuse31.

Motivarea elevilor devine astfel unul din

apanajele principale ale cadrelor didactice. Ele trebuie să ştie când să încurajeze, când să aprecieze şi când să penalizeze un anumit comportament. Generaţiile de elevi actuale duc o lipsă enormă de afecţiune şi au nevoie de capacitatea de ascultare activă şi de disponibilitatea

celor care sunt în spatele catedrelor. Modul în care

profesorul reuşeste să-şi gestioneze atât clasa de elevi dar şi modalitatea de a preda şi relaţiona cu educabilii săi este o artă. 2.5 Randamentul şcolar şi factorii care îl influenţează Evaluarea şi analiza randamentului şcolar au un rol deosebit de important în atingerea calităţii învăţământului, în creşterea a eficienţei acestuia. Termenul de “randament”, preluat din economie şi tehnică, exprimă “raportul dintre efectul obţinut şi efortul depus într-o activitate”. Randamentul şcolar echivalează cu produsul şcolar, cu rezultatele elevului la învăţătură, materializate în note, deşi el nu se poate reduce la calificative şi nu este numai rezultatul elevului. Randamentul este definit şi prin termenul de “performanţă” şi exprimă rezultatele optime într-un timp optim în condiţii normale de activitate, obţinute de un elev dotat cu abilităţile necesare pentru activitatea de a învăţa. Randamentul şcolar este mai bun sau mai slab, în funcţie de o seamă de factori (anatomofiziologici, temperamentali, inteligenţă, caracter, mediul social şi şcolar, pregătirea şi metodele

31

Radulian, V. (1967). Contra insucceselor școlare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, p. 33

38

profesorului, ajutorul dat de părinţi) care intervin cu ponderi diferite asupra rezultatelor obţinute de elevi la învăţătura şi în comportamentul acestora. Evaluarea reprezintă mijlocul prin care se obţin informaţii asupra condiţiilor şi a modului în care se desfăşoară procesul de instruire şi educare, pe baza cărora se adoptă apoi decizii pentru ca activitatea să fie eficientă32. În procesul instructiv-educativ, randamentul şcolar depinde de calitatea factorilor care interacţionează: elevii, profesorii, mijloacele materiale, instrumentele de lucru. De aici reyultă două probleme importante în desfăşurarea actului pedagogic: 1) caracteristicile elevului, trăsăturile lui individuale, nivelul de cunoştinţe acumulate anterior, capacităţile de care dispune (atitudini, interese, motivaţii), modul în care se integrează în activitatea de învăţare; 2) conceperea programului de instruire şi educaţie, condiţiile de participare a elevului la programul de instruire. Evaluarea rezultatelor şcolare presupune o bună cunoaştere a elevului, a trăsăturilor sale individuale: capacitatea individuală, capacitatea de efort, nivelul de pregătire, trăsăturile de personalitate (motivaţia învăţării, capacitatea de muncă independentă, de autocontrol şi autoapreciere). Un anumit grad de dezvoltare a inteligenţei este o condiţie necesară pentru obţinerea randamentului scontat, căci elevii aflaţi sub nivelul cerut de dezvoltare intelectuală pot obţine cu greu performanţa cerută, uneori e imposibil s-o realizeze. Motivarea pentru învăţare este o componentă importantă a dispoziţiei de muncă a elevului. Succesul unei acţiuni depinde de motivarea interioară, de sârguinţă, de de conştinciozitate, de capacitatea generală pentru învăţare, de aptitudinile personale. Educarea elevului trebuie să vizeze dezvoltarea acestor calităţi voliţionale care îl fac să dirijeze în mod conştient activitatea de asimilare a cunoştinţelor. Elevii cu ritm lent de învăţare nu vor ţine pasul cu ceilalţi elevi, vor acumula lacune în cunoştinţe, de la o zi la alta, activitatea lor viitoare va fi sortită eşecului, căci la un moment dat nu-şi vor mai putea însuşi volumul mare de cunoştinţe prevăzut de programa şcolară. De aceea, ei trebuie ajutaţi suplimentar prin şedinţe

32

Bontaş, I. (2007). Tratat de pedagogie. Bucureşti: Editura BIC ALL, p. 88

39

individuale, prin muncă independentă ca să-şi poata însuşi noţiunile de bază absolut necesare în înţelegerea celor ce se vor preda ulterior. În orice moment al activităţii de instruire, pregătirea elevului se bazează pe o anumită pregătire anterioară. Prin promovarea elevului dintr-o clasă într-alta sau în ciclul următor de instruire se confirmă aptitudinea acestuia pentru a continua programul de instruire, faptul că el şi-a însuşit cunoştinţele necesare33. Cu toate acestea, practica şcolară oferă numeroase neajunsuri: nu toţi copiii care vin la şcoală au o pregătire anterioară prin frecventarea grădiniţei; nivelul cultural scăzut din unele familii va influenţa negativ pregătirea elevilor; unii elevi continu[ activitatea de învăţare şi în vacanţe, se pregătesc suplimentar prin şedinţe individuale cu alţi profesori ceea ce face ca la început de an şcolar să se constate diferenţe de pregătire între elevi faţă de rezultatele înregistrate la sfârşitul anului şcolar precedent; nivelul de pregătire al unor elevi poate fi mai scăzut decât cel scontat datorită unei activităţi nesatisfăcătoare în anul precedent (a învăţat cu alt profesor, etc.); între elevii proveniţi din diferite şcoli, la începerea ciclului gimnazial, de pildă, deşi au avut aceleaşi calificative, se constată diferenţe sensibile de pregătire. Toate acestea demonstrează necesitatea cunoaşterii de către profesor, la începutul programului de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor. Testele de evaluare iniţială aplicate elevilor la începutul anului şcolar ajută profesorul să depisteze lacunele din cunoştinţele elevilor în vederea sprijinirii celor în cauză prinmuncă independentă şi suplimentară, dar şi pentru a depista elevii capabili de performanţe superioare. Acestea permit cunoaşterea nivelului clasei, iar prin testele de progres si sumative la sfârşitul unei unităţi de învăţare sau la sfârşit de semestru se poate constata progresul realizat de către elevi în activitatea de învăţare. Randamentul şcolar este influenţat şi de starea sănătăţii elevilor, de o dezvoltare fizică şi psihică normală. Copiii sănătoşi, cu un psihic sănătos, vor puteqa munci şi obţine rezultate bune, pe când cei subdezvoltaţi fizic sau intelectual, cei emotivi, timizi nu obţin întotdeauna rezultatele dorite şi meritate de ei, se adaptează mai greu la noile condiţii de învăţare şi într-o perioadă mai lungă de timp. În acest sens, profesorul trebuie să cunoască particularităţile individuale ale

33

Radulian, V. (1967). Contra insucceselor școlare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, p. 35

40

fiecărui elev, să-i trateze pe cei emotivi cu răbdare şi blândeţe, încurajându-i pentru a căpăta încredere în forţele lor34. Alt factor deloc neglijabil care influenţează randamentul este oboseala (fizică, psihică, auditivă sau vizuală). În cazul oboselii apar tulburări ale coordonării mişcărilor, atenţia şi capacitatea de concentrare scad, gândirea devine lentă, superficială; elevii obosiţi sunt irascibili şi indiferenţi, manifestă o slăbicune generală şi doresc să întrerupă activitatea de învăţare. În scopul evitării instalării oboselii, profesorul va ţine cont de următoarele aspecte: dozarea efortului să se facă în raport cu particularităţile de vârstă ale elevilor, respectând principiul de la uşor la greu; să evite supraîncărcarea elevilor prin teme lungi pentru acasă; să respecte regimul zilnic de muncă şi odihnă al elevului; orarul şcolar să ţină cont de curba de efort a elevilor; să asigure o motivaţie superioară a activităţii de învăţare. De asemenea, cunoaşterea trăsăturilor de personalitate ale elevilor prezintă o importanţă pentru rezultatele activităţii acestora. Motivaţia învăţării şcolare este una dintre trăsăturile personalităţii care influenţează randamentul şcolar. Se cunoaşte funcţia educativă a aprecierilor, faptul că un sistem de evaluare poate stimula sau poate frâna dezvoltarea unei motivaţii puternice faţă de învăţătură35. Interesul elevului pentru o activitate generează o atitudine caracterizată prin plăcerea de o realiza şi amplifică sentimentul de sastisfacţie pentru rezultatele obţinute. De aceea, este necesar ca profesorul să dezvolte la elevi acele trăsături voliţionale care să-i facă să asimileze în mod conştient cunoştinţele. Mediul şcolar, climatul statornicit în colectivul clasei, natura relaţiilor dintre elevi, dintre profesori şi elevi influenţează randamentul şcolar, exprimarea dorinţei de a se autodepăşi a elevilor. Un climat adecvat de muncă, cooperarea profesorilor cu elevii, încrederea lor manifestată faţp de elevi, şi exprimată în nivelul solicitărilor, atitudinea apropiată şi în acelaşi timp exigentă a profesorului, sunt elemente care favorizează reaşizarea unui randament ridicat.

Nicolae Radu, Laura Goran, Angela Ionescu, Diana VASILE, Psihologia Educatiei, Bucuresti, Editura Fundatiei Romania de Maine, 2004, p. 44 35 Stan,C.,(2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 95 34

41

Din cele arătate rezultă că asupra randamentului şcolar acţionează mai mulţi factori care condiţionează succesele şi insuccesele elevilor. Ritmul lent de învăţare, regimul zilnic defectuos, lipsa motivaţiei învăţării şi a controlului din partea părinţilor duc adesea la insuccese şcolare. Pentru obţinerea succeselor şcolare este necesară activizarea elevilor, pe măsura posibilităţilor fiecăruia, la activitatea de învăţare, centrarea activităţii de învăţare pe elev din partea profesorilor, acordarea unei atenţii săporite elevilor cu ritm de muncă mai scăzut (muncă independentă, consultaţii), astfel încât fiecare elev să devină un participant activ la propria sa formare36. Dreptul la învăţătură al tuturor elevilor justifică efortul de care este nevoie pentru instruirea şi educarea lor, în vederea creşterii randamentului şcolar, a valorificării aptitudinilor fiecăruia, potrivit posibilităţilor şi intereselor sale. 2.6 Strategii de evaluare a randamentuui școlar Strategiile de evaluare reprezintă moduri de alegere şi combinare a metodelor,tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar,şi de stabilire a momentului în care ele se aplică, în conformitate cu obiectivele urmărite şi cu conţinuturile selectate. Strategiile sau formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare,daca se pleacă de la trei repere principale:cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi, axa temporală la care se raportează verificarea şi sistemul de referinţă pentru emiterea valorizărilor37. În funcţie de primul criteriu, analiştii au stabilit două tipuri:evaluarea parţială, când se verifică

elemente

cognitive

sau comportamentale

secvenţiale(prin

ascultarea

curentă

,extemporale, probe practice curente) şi evaluarea globală, când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri). În funcţie de perspectiva temporală, putem identifica evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.), evaluarea continuă, care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) şi 36

Ionescu,M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Paradigme, strategii, orientări, modele,Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca, p. 73 37 Cucoş,C., (2002), Pedagogie,Editura Polirom, Iaşi, p. 61

42

evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă). În funcţie de cel de-al treilea criteriu putem delimita evaluarea formativă (când sistemul de referinţă este extern,cerinţele fiind explicitate în programe sau manuale şcolare), evaluarea clasificatorie (când sistemul de referinţă îl constitue performanţele grupului de apartenenţă),şi evaluarea autocentrică (când sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performanţe anterioare ale elevului). Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot adauga şi altele) se ajunge la o alta clasificare ,devenită clasică: evaluarea cumulativă (sau sumativă) şi evaluarea continuă (sau formativă). Analiza comparativă, realizată de I.T.Radu (1988), pune în evidenţă următoarele note şi caracteristici ale celor două mari strategii:evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale,încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor ,pe când cea continuă se face prin verificări sistematice ,pe parcursul programului,pe secvenţe mai mici. Evaluarea cumulativă operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în materie,pe când evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii, dat fiind faptul că nu toţi elevii învaţă deopotrivă un conţinut la fel de bine. Prima strategie vizează, în principal, evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului, pe când cea de-a doua are drept scop ameliorarea lui, scurtând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii 38. În evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete; cea sumativă exercită, în principal, funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor, pe când cea formativă are funcţia prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sancţionărilor apreciative viitoare. Primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi, iar cel de-al doilea determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, cultivând simultan capacitatea de evaluare şi autzoevaluare la nivelul elevilor. Sub aspectul folosirii timpului, prima formă utilizează o parte considerabilă din timpul instruirii, pe când cea de-a doua sporeşte timpul alocat acesteia prin prin 38

Stan,C.,(2001),Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca, p. 87

43

diminuarea celui afectat evaluării. Observăm că ambele strategii presupun atat avantaje, cât şi dezavantaje. Astfel, cele două moduri nu trebuie să fie utilizate în chip autarhic, exhaustiv, ci prin îmbinare şi complementare. Ceea ce pierde, eventual, printr-o strategie, se câştigă prin cealaltă. În concepţia lui B.S.Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspectul temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi. ,,Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită dinainte fixat”39. După De Landsheere, evaluarea formativă are drept ţintă să identifice situaţiile în care elevul întâmpină o dificultate, în ce constă aceasta şi care sunt căile de depăşire. Acest mod de a evalua nu se finalizează numai decât prin note sau clasificări. Evaluarea formativă este orientată spre ajutorarea în mod operativ a elevului. Evaluarea sumativă vizează clasificarea şi atestarea progreselor elevilor. Ea va arăta gradul de realizare a obiectivelor, fie comparându-i pe elevi între ei, fie raportând performanţele obţinute la standardele aşteptate. De Lasheere vorbeşte şi de evaluarea normativă , cea prin care se interpretează scorul obţinut în urma unui test clasic de inventariere a cunoştinţelor sau de inteligenţă, scor plasat întro distribuţie statistică: performanţa unui individ este judecată printr-o raportare la performanţa altuia, distribuţia performanţelor constituind norma40. Vizând stabilirea raportului dintre rezultatele obţinute în procesul instructiv-educativ şi cele scontate prin formularea obiectivelor operaţionale, strategiile de evaluare reprezintă componenţa acţiunii educaţionale care validează, respectiv confirmă sau infirmă atingerea performanţelor urmărite în activitatea instructiv-educativă. Plecând de la informaţiile obţinute în urma aplicării strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta şi realiza reglarea şi optimizarea instrucţiei şi educaţiei în etapele ulterioare. Metodele de evaluare sunt căi, instrumente, modalităţi de acţiune, prin intermediul cărora, evaluatorul obţine informaţii în legătură cu randamentul şcolar al elevilor, cu Mayer, 2000, p.25 De Lasheere,G., (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 98. 39

40

44

performanţele acestora, cu nivelul de stăpânire al cunoştinţelor, de formare a abilităţilor etc., prin raportarea la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice. Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele şi presupun, uneori, utilizarea de instrumente de evaluare (teste, referate etc.) pentru a putea fi puse în practică. De altfel, însăși metodele de evaluare, la fel ca metodele de predare-învăţare, sunt necesare pentru a fi valorificate, în egală măsură de profesor şi de elevi, ca autentice instrumente de lucru – de predare, învăţare, control, evaluare etc. Probele de evaluare sunt instrumente de evaluare gândite, proiectate, administratecomunicate şi corectate de către profesor. Ele sunt stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse, pentru a testa şi evalua performanţele elevilor şi pot consta în simple întrebări, în întrebări-problemă, în exerciţii, în probleme, în sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic. Întrucât orice produs de instrucţie şi educaţie urmăreşte formarea şi dezvoltarea anumitor comportamente şi competenţe la elevi, prefigurate în obiectivele operaţionale stabilite în prealabil, este firesc ca aceleaşi obiective să stea la baza evaluării didactice. De aceea, între probele de evaluare şi obiectivele operaţionale există o corelaţie foarte strânsa, în sensul că probele de evaluare sunt construite prin raportare directă la obiectivele operaţionale41. Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare: metode tradiţionale:probe orale;probe scrise; probe practice; şi metode alternative (complementare) cum ar fi observarea sistematică a elevilor, investigaţia; chestionarul; proiectul (miniproiectul); portofoliul; tema pentru acasă; tema de lucru în clasă; grile de evaluare; scale de evaluare; autoevaluarea. Progresul achiziţiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient. De aceea, în evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele sunt considerate acele metode care au dobândit acest apelativ datorită faptului că rămân cele mai des utilizate metode, cu condiţia de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrul între probele scrise, orale şi

41

Băban A. (2001), Consiliere educaţională, Ed. Ardealul, Cluj Napoca, p. 95

45

practice, prin probă înţelegându-se orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către învăţător. Probele orale reprezintă metoda cel mai des utilizată la clasă. Ion T. Radu o consideră tehnică de examinare, V. Pavelcu – probă, iar I. Nicola metodă şi procedeu evaluativ - stimulativ „o formă de conversare prin care profesorul urmăreşte volumul şi calitatea

cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor elevilor şi capacitatea de a opera cu ele”. Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje cum ar fi: flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev; posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport cu un conţinut specific; formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.; posibilitatea dată învăţătorului de a realiza evaluări de ordin atitudinal sau comportamental;stabilirea unei interacţiuni optime învăţător-elev etc. Alte caracteristici trebuie văzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot menţiona: diversele circumstanţe (factori externi) care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva învăţătorului, cât şi a elevului; nivelul scăzut de fidelitate şi validitate; consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual42. Probele scrise sunt practicate şi uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere. Ioan Cerghit consideră că probele scrise se datorează unor “considerente obiective (număr redus de ore la unele discipline, programă şi clase aglomerate) cât şi unor considerente psihopedagogice deoarece lucrările scrise dau posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu, relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunoştinţelor lor după un plan logic, expunere, disciplină în gândire, deprindere de muncă, independenţă, putere de sinteză şi de exprimare în scris etc.” Un alt avantaj al probelor scrise ar fi acela că au o valoare de obiectivitate şi imparţialitate mai mare decât cele orale.Probele scrise aduc desigur şi dezavantaje şi

42

Cosmovici Andrei şi Iacob Luminiţa , Psihologie şcolară – Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 45

46

anume:oferă elevului o slabă retroinformare utilă;îngrădesc sever sfera cunoştinţelor ce urmează a fi verificate;lipseşte climatul psihologic şi cel afectiv. Probele practice – oferă posibilitatea evaluării capacităţii elevilor de a aplica cunoştinţele în practică, precum şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor formate. Sunt cunoscute multiple forme de realizare: experienţe de laborator, lucrări experimentale, desene, schiţe, grafice etc. Activităţile

practice

oferă

posibilitatea

competenţele generale (comunicare, analiză,

elevului

de

a-şi

dezvolta

atât

sinteză, evaluare ), cât şi pe cele specifice,

aplicative ( utilizarea datelor , a instrumentelor de lucru , interpretarea rezultatelor ). Metodele tradiţionale de evaluare, concepute ca realizând un echilibru între probele orale, scrise şi cele practice, constituie la momentul actual elementele principale şi dominante în desfăşurarea actului evaluativ. Cele mai importante finalităţi ale evaluării procesului instructiv-educativ, în ultimul timp, se concretizează în cunoştinţe şi capacităţi; atitudini (practice, sociale, ştiinţifice etc.); interese; capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale şi comportamentale etc.) Pornind de la această realitate, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu dar, mai ales, ceea ce pot sa facă. Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al căror

potenţial formativ susţine individualizarea actului

educaţional prin sprijinul elevului sunt: observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor; investigaţia; proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor în timpul activităţii didactice este o tehnică de evaluare ce furnizează învăţătorului o serie de informaţii, diverse şi complete, greu de obţinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţională. Observarea este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor elevilor. Pentru a înregistra informaţiile de care are nevoie învăţătorul are la dispoziţie practic cinci modalităţi: fişa de observaţii curente;fişa de evaluare (calitativă ); scara de clasificare; lista de control/verificare; fişa de caracterizare psiho-pedagogică ( la final de ciclu ). Investigaţia - oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creator cunoştinţele însuşite şi de a explora situaţii noi de învăţare, pe parcursul unei ore de curs. Metoda presupune 47

definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acestora de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, practică, prin care elevii îşi pot demonstra un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Proiectul – este un demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de muncă sporit – inclusiv activitatea individuală în afara clasei. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare, precum:apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifice; găsirea unor soluţii de rezolvare originale; organizarea şi sintetizarea materialului; generalizarea problemei; aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe; prezentarea concluziilor. Portofoliul – este un instrument de evaluare complex, ce include experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode de evaluare. El reprezintă „cartea de vizită“ a elevului urmărind procesul global înregistrat de acesta, nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele achiziţionate pe o unitate mare de timp, dar şi atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acţionând ca factor al dezvoltării personalităţii, rezervându-i elevului un rol activ în învăţare. Portofoliul poate fi de două tipuri: portofoliu de învăţare şi portofoliu de evaluare. În funcţie de caracterul său, se modifică şi conţinutul acestuia. Portofoliul surprinde şi evaluează elevul în complexitatea personalităţii sale, componentele lui înscriindu-se în sfera interdisciplinarităţii. Autoevaluarea – are drept scop să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi de autoevaluare, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare, să-şi autoevalueze şi valorizeze atitudini şi comportamente. Atitudinile elevilor faţă de aprecieri şi note sunt destul de diferite. În fiecare caz acţionează mecanisme de comportare care s-au format în decursul unei perioade mai îndelungate de timp. Pentru a schimba atitudinea elevilor faţa de aprecierea şcolară este necesar să cunoaştem

48

factorii care o determină: de natură psihica, mediul socio-cultural, nivelul de aspiraţie a familiei, opţiunea şcolara şi profesionala, clasa, colectivul din care face parte43. Capacitatea cadrului didactic de a cunoaşte elevul şi de se situa pe punctul lui de vedere, “de a vedea” materia de învatământ şi cu ochii acestuia este o calitate necesara oricărui învăţător, profesor, opusă egocentrismului.Calitatea de a se transpune în situaţia elevului, de a-l înţelege, aprobându-i sau respingându-i punctul de vedere presupune şi o anumita stabilitate emoţională, un anumit echilibru psihic şi moral, mai ales informaţie şi formaţie profesionala de examinator şi evaluator. Îndeplinind o funcţie diagnostică, prognostică, educativă şi de selecţie, aprecierea şcolară are valoare stimulativă, formativă şi orientativă pentru elev, în măsura în care ea nu rămâne exterioară acestuia, în măsura în care este înţeleasă şi acceptată, care-l îndeamnă pe elev la meditaţie. Unii teoreticieni includ examenele ca modalitate de evaluare externă în lista metodelor alternative de evaluare. Examenele certifică, la sfârşit de ciclu şcolar, cunoştinţele şi competenţele elevilor care le permit acestora să acceadă într-o nouă formă de învăţământ, sau într-un ciclu şcolar superior. Ca instrumente de evaluare se folosesc testele standardizate sau nestandardizate, interviul, probele orale etc.Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiţionale, a căror prezenţă este preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind alte opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă. A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor sau măsurarea rezultatelor aplicării programului. Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca pe baza informaţiilor obţinute, această activitate să poată fi ameliorată in timp. Evaluarea înseamnă deci: măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor şi adoptarea deciziei.

43

Kulcsar, Tiberiu, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare – E.D.P., Bucureşti, 1978, p. 141

49

CAPITOLUL 3 METODOLOGIA CERCETĂRII 3.1 Scopul și obiectivele cercetării Scopul cercetării de faţă este acela de a demonstra în ce măsură particularitatile psihomotivationale influenţează succesul şcolar. Obiectivele cercetării au fost confirmarea următoarelor ipoteze: Ipoteza numarul 1 – succesul şcolar nu are drept determinant principal inteligenţa peste medie. În obţinerea coeficientului de inteligenţă la subiecţii din grupurile de control şi experimental s-a aplicat testul de inteligenţă I 3. Ipoteza numarul 2 – motivatia are o contribuţie semnificativă în obţinerea succesului şcolar. În obţinerea tipului de motivatie caracteristic pentru fiecare subiect în parte, atât din grupul de control, cât şi din cel experimental, s-au folosit: chestionarul 16 factori primari -16PFQ şi proba de cercetare şi cunoaştere a Eului şi personalităţii “CINE SUNT EU?” (C S E). 3.2 Prezentareea lotului de subiecți Lotul de subiecţi este format din 60 de adolescenţi, elevi de liceu. Subiecţii sunt atât de sex masculin, cât şi de sex feminin şi au vârsta cuprinsă între 16 şi 18 ani. În urma rezultatelor şcolare obţinute în semestrul 1 al anului şcolar în curs, subiecţii au fost împarţiţi în două grupuri: 50

un grup de control format din elevii cu medii cuprinse între 5.50 şi 7.50, medii considerate a reprezenta insuccesul şcolar, şi un grup experimental format din elevii cu medii cuprinse între 9.00 şi 9.94, considerate a reprezenta succesul şcolar.

3.3 Prezentarea metodelor și tehnicilor de cercetare În 1950 Cattell construieşte şi publică chestionarul 16PF denumit “Chestionarul celor 16 factori de personalitate” pentru a evalua trăsăturile identificate prin analiza factorială. Chestionarul are două forme paralele, a câte 26 itemi. Poate fi utilizat cu ambele forme simultan. Dar, cercetările au demonstrat o mare fidelitate a acestor forme pentru toate cele 16 scale ale chstionarului (de la 50 la 88), coeficienţii de omogenitate (de la 22 la 74) şi de validitate (de la 32 la 86), care îndreptăţesc o echivalare a scorurilor pentru A si B. Factorul A – Schizotimie vs ciclotimie Polul exprimat prin cote standard joase (de la 0 la 3) caracterizează un comportament prin aspecte precum schizotimie, orgoliu, spirit critic, opozanţă. Polul opus, începând de la cota standard 7 spre 10, indică un comportament caracterizat prin ciclotimie: individul este bun, amabil, prietenos. Factorul B – Abilitate rezolutivă generală Scala nu are corelaţii semnificative cu testele de abilităţi mentale obişnuite care tipic sunt probe psihologice cu timp limitat. Acest factor măsoară din perspectiva lui Cattell, acel factor general de inteligenţă. Factorul C – instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională Polul caracterizat prin instabilitate reprezintă caracteristici ale unui eu slab: emotivitate, imaturitate afectivă, instabilitate; la polul opus apar carcteristicile unui eu puternic, matur, calm. Factorul E – Supunere vs. dominanţă

51

Polul comportamentului supus, blând, cu note T între 0 si 3, indică dependenţă, dar şi o naturaleţe şi o bunăvoinţă carcteristice. Polul opus, notele între 10 şi 7, indică un comportament agresiv, combativ, încăpăţânat, sigur de sine, afirmativ, sever, chiar dur ostil, auster, cu o gravitate afectată. Factorul F – Expansivitate vs. nonexpansivitate Polul nonexpansiv, cu note T între 0 şi 3, indică un comportament moderat, prudent, taciturn, introspectiv cu tedinţa spre deprimare şi reverie. Polul opus, al expansivităţii, indică un comportament impulsiv, entuziast, vesel, direct, plin de viaţă. Factorul G - Supraeu slab vs. forţa supraeului La polul unui supraeu slab, caracteristica pentru comportament este lipsa de toleranţă la frustrare; un individ schimbător, influenţabil, cu o emotivitate generalizată, oboseală nervoasă, inconstanţă şi nesiguranţă, care neglijează obligaţiile sociale. Polul opus, cu note între 10 şi 7, atrage după sine atitudini de conştiinciozitate, perseverenţă, resposabilitate personală; insul este ordonat, consecvent, atent la oamenii şi lucrurile din jur. Factorul H – Adaptabilitate socială vs. timiditate Notele joase cuprinse între 0 şi 3, indică un comportament dominat de tendinţa de repliere asupra propriei persoane; prudent, rezervat, distant, contemplativ. Notele înalte cuprinse între 10 şi 7, indică o sociabilitate gregară, o persoana îndrazneaţă, căreia îi place să întâlnească oameni, este activ, curajos. Factorul I - Sensibilitate emoţională vs. duritate Notele joase cuprinse între 0 şi 3 indică un comportament realist, dar dur, se bazează pe sine, are spirit practic, matur emotional, aspru, chiar cinic. Notele ridicate cuprinse între 7 şi 10 indică un comportament sensibil la estetic, exigent, dar nerabdator, relativ imatur emoţional. Factorul L – Schizotimie paranoică vs. încredere în sine şi în alţii Notele joase cuprise între 0 şi 3 indică un comportament caracterizat prin încredere, adaptabilitate, cooperare, abesenţa geloziei sau invidiei. Notele înalte cuprinse între 10 spre 7 reprezintă tensiunea: un mod de a trai neîncrezator, înclinat spre gelozie, îndărătnic, suspicios. Factorul M – Spirit boem vs. spirit practic

52

Notele scăzute indică un comportament practic şi conştiincios, ţine la formă, este capabil să-şi păstreze sângele rece. Polul notelor ridicate defineşte un comportament excentric, imaginativ, boem. Factorul N - Naivitate vs. subtilitate Polul naivităţii, respectiv al cotelor joase indică un comportament direct, naiv, sentimental, natural. Polul opus cu note ridicate indică perspicacitate şi lucidiate în opinii, un mod de a fi rafinat, subtil dar rece, indiferent faţă de alţii şi dificil de satisfăcut. Factorul O - Încredere vs. tendinţa spre culpabilitate Notele joase indică un comportament calm, cu încredere în sine, senin, rezistent la stres. Polul notelor ridicate indică lipsa de securitate, un mod anxios, depresiv, fără încredere în ceilalţi, bănuitor. Factorul Q 1 - Spirit radical vs. spririt conservator Polul conservator indică un mod relativ necritic de acceptare a normelor; polul opus reprezintă un comportament deschis spre nou, inovator, critic, cu un ascuţit gust pentru analiză. Factorul Q 2 - Dependenţă de grup vs. independenţă personală Persoana cu Q 2 ridicate este raţională, capabilă să se decidă singură. La polul opus, este tipul de individ care merge o dată cu grupul. Factorul Q 3 - Sentimentul de sine slab vs. sentimentul de sine puternic Persoanele cu o cota Q 3 ridicată prezintă un bun autocontrol, încearcă să aplice şi să aprobe normele etice acceptate. Opus, Q 3 scăzut prezintă în principal o emotivitate necontrolată. Factorul Q 4 - Tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată Comportamentul Q 4 la polul cotelor joase indică un mod de a trai destins, calm, nonşalant, satisfacut de sine. Polul opus este caracterizat prin încordare, tensiune, excitabilitate şi sentimente de frustare. 3.3.1 Testi I 3 Testul I 3 este un test de inteligenţă special destinat adolescenţilor sau persoanelor cu studii medii şi este format din 7 subteste, fiecare specializat pe anumite dimensiuni ale inteligenţei, şi anume: 53

Testul 1. Atenţie şi memorie Testul 2. Aritmetică Testul 3. Judecată rapidă Testul 4. Înţelesul cuvintelor Testul 5. Fraze deranjate Testul 6. Serie de numere Testul 7. Coordonare de idei Testul 8. Informaţie Pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct, iar totalul punctelor obţinute la toate cele 7 subteste dă coeficientul de inteligenţă al fiecărui subiect. Interpretarea rezultatelor se face în funcţie de următorul barem: totalul de puncte cuprinse între 80 şi 100 simbolizează o inteligenţă peste medie, cel cuprins între 50 şi 75 simbolizează o inteligenţă medie, iar cel cuprins între 25 şi 50 simbolizează o inteligenţă sub medie. 3.3.2 C S E (“Cine sunt eu?”) – o probă de cercetare şi cunoaştere a Eului şi personalităţii Proba C S E se încadrează în rândul celorlalte probe şi metode care işi propun sondarea personalităţii printr-o cerinţă ce li se adresează subiecţilor , şi anume, de a întocmi o compunere în care să răspundă la întrebarea “Cine sunt eu?”. În instructaj se evită orice sugestie în legătură cu conţinutul propriu-zis al răspunsului, pentru a înlătura contaminarea sau centrarea subiecţilor pe cele sugerate. Prelucrarea şi interpretarea datelor se fac în baza celor 27 de teme stabilite de Mielu Zlate în urma cercetărilor făcute cu acest tip de proba de investigare a personalităţii, şi anume: identitatea (nume, vârstă, sex, ocupaţie), înfăţişare fizică, trăsături psihice, rezultatele la învăţătură sau la muncă; preferinţe, dorinţe; sistemul relaţional; opinii şi experienţe; căutarea de sine; unitatea persoanei; unicitatea persoanei; izolare şi închidere în sine; adaptarea şi integrarea socială; atitudini faţă de viaţă şi problemele ei; valoarea autocunoaşterii, reacţii provocate de ea; devenire personalităţii; nevoia de autoperfecţionare şi autodepăşire; atitudinea faţă de sine; filtrarea personală a ideilor şi acţiunilor; nevoia de autenticitate; sistemul orientativ de valori; marile întrebări şi frământări specifice vârstei sau persoanei în cauză; conflicte şi contradicţii; 54

idealul de sine; sistemul de imagini despre alţii; statutul persoanei în lume; Eul; tipurile de personalitate 3.3.3 Prezentarea datelor Nume Subiectul 1 Subiectul 2 Subiectul 3 Subiectul 4 Subiectul 5 Subiectul 6 Subiectul 7 Subiectul 8 Subiectul 9 Subiectul 10 Subiectul 11 Subiectul 12 Subiectul 13 Subiectul 14 Subiectul 15 Subiectul 16 Subiectul 17 Subiectul 18 Subiectul 19 Subiectul 20 Subiectul 21 Subiectul 22 Subiectul 23 Subiectul 24 Subiectul 25 Subiectul 26 Subiectul 27 Subiectul 28 Subiectul 29 Subiectul 30 Subiectul 31 Subiectul 32 Subiectul 33 Subiectul 34 Subiectul 35 Subiectul 36

QI 75 80 90 75 75 60 40 90 75 75 60 70 80 75 75 75 75 70 75 70 90 75 80 75 80 50 75 90 70 40 70 90 75 60 50 75

Medie sem. I 9.2 9.56 9.30 9.81 9.00 7 6.8 6.12 9.47 9.68 7.46 7.29 9.15 9.68 9.68 9.11 9.81 6.18 6.93 9.81 9.37 9.29 7 9 7.48 6.2 6.8 9.94 9.62 6.2 9.62 7 7.50 6.8 7.00 9.29 55

Subiectul 37 Subiectul 38 Subiectul 39 Subiectul 40 Subiectul 41 Subiectul 42 Subiectul 43 Subiectul 44 Subiectul 45 Subiectul 46 Subiectul 47 Subiectul 48 Subiectul 49 Subiectul 50 Subiectul 51 Subiectul 52 Subiectul 53 Subiectul 54 Subiectul 55 Subiectul 56 Subiectul 57 Subiectul 58 Subiectul 59 Subiectul 60

90 40 40 70 90 70 75 60 60 80 70 90 50 60 80 80 75 70 70 40 75 75 60 60

9.25 7 6.80 6.60 6.96 9.00 7.24 7.00 7.21 9 9.2 9.87 5.5 5.56 9.87 6.81 9 6.12 7.35 7.00 9.75 9.12 6.37 9.45

Tabel .1.

Trăsături psihice

 

Sistemul relaţional

Subiectul 1

Subiectul 2

echilibrat

implicat în relaţiile cu ceilalţi, dar nu dependent

 

o mare importanţă a prezenţei

Sistemul orientativ de valori constient de imporţanta parinţilor şi a societăţii în propria dezvoltare, cu scopuri raporate la propriile capacităţi şi idealuri

 

accepaterea cu mulţumire a propriei persoane

 

autocunoaştere prin raportarea la reuşitele şcolare

este conştient că în obţinerea rezultatelor a

56

Valoare autocunoaşterii

Atitudinea faţă de sine

Imaginea de sine

pozitivă pozitivă

părinţilor în propri viaţă

Subiectul 3

Subiectul 4

Subiectul 5

Subiectul 6

 

  caracteristici definitorii: persoană veselă, sociabilă

Subiectul 7

timiditate exgerată lnu sunt prezentate caracteristicil e proprii

Subiectul 8

inconstant, anxios, exploziv

Subiectul 9 Subiectul 10

este convis că posedă calităţi impotante intelectuale, caracteriale stare de nebuloasă specifică

  succesul social se datorează caracteristicilor deosebite ale propriei persoane

 

anterioare

sistem evaluativ şi autoevaluativ simplist construit

nu resimte nevoia de cunoaştere autentica (tendinţa spre filozofare)

autoevalurea pe baza performanţelor şcolare îşi apreciază propriile caracteristici în masura în care şi ceilalţi le preferă

 

 

teama confruntării cu opiniile celorlalţi manifestate sub forma răutăţii

lipsa dorinţei de a depaşi stadiul copilăriei

 

 

dorinta fără margini de a fi ca starurile prezentate în reviste

nu este interesat de cunoaşterea propriei persoane

  imaginea de sine s-a format prin raportarea la mediul de provenienţa (oamenii din oraş care îl cunosc şi-l aprecieză)

 

 

 

 

57

fost necesara experimentare a capacităţilor proprii elementele pe care le are despre propria persoana îi sunt suficiente şi le acceptă în intregime

pozitivă

pozitivă   negativă   conştintizarea lipsei resurselor necesare confruntării cu diversele probleme ale vieţii

negativă

negativă

 

  nevoie resimţită intes de a avea stimulente din exterior pentru a se simţi bine în propria piele

Raportarea la rezultatele şcolare anteriore centrarea descrierii pe succesul şcolar

atitudinea pozitivă se menţine prin încrederea pe care o are în capacităţile proprii dorinţa de a se experimenta şi în alte situaţii

negativă

Pozitivă

Pozitivă

vârstei

Subiectul 11

Subiectul 12 Subiectul 13

Subiectul 14

 

  persoană energică, ambiţioasă

 

Subiectul 16

stăpânirea de sine în situaţiile dificile specificarea numelui şi a statutului, carcateristici relevante: sociabil, de încredere, prieten de nădejde

Subiectul 17

 

Subiectul 15

personal

 

 

 

 

 

 

 

orientat spre impunerea propriilor păreri

 

 

 

orientare spre introspecţie, profunzime în analiza propriei persoane

 

 

,

tendinţa de a se detaşa de ceilalţi în momentele când trebuie să ia o decizie importantă

 

 

 

 

 

58

în urma cărora doreşte să se distigă de ceilalţi existeţa unor frământări pe fondul unor nemulţumiri intense ce îl impiedică în acceptarea propriei persoane tendinţa (specifică vârstei) de a se plasa în centrul lumii

Negativă

Pozitivă

Pozitivă   încredere în propriile posibilităţi de a-şi găsi calea potivită spre sine şi spre ceilalţi succesele şcolare i-au dat încredere în forţele proprii şi încercările de a acţiona conform sistemului de valori

  acceptare a tuturor caracteristicilor proprii,conving erea că îsi va indeplini toate planurile

Pozitivă

Pozitivă

Pozitivă

Pozitivă

Subiectul 18

sociabil, de încredere, inteligent

selectiv în a-şi alege prietenii

Subiectul 19

 

 

Subiectul 20

spirit autocritic pronunţat

Subiectul 21

 

tendinţa spre dependenţă în relaţiile cu ceilalţi teama de a relaţiona datorită convigerii ca ceilalţi nu sunt multumiţi de persoana lui

Subiectul 22

 

  foarte încrezator în capacităţile sale de evaluare a evenimentelor şi persoanelor cu care se confruntă

 

 

 

 

centrată pe aprecierile venite din partea celorlalţi

 

 

 

 

 

 

 

Subiectul 24

  empatie, optimism în realizarea scopurilor propuse

 

încredere doar în sistemul propriu pe baza căruia filtrează stimulările mediului

 

Subiectul 25

 

  se implică în relaţii pentru a arăta tuturor ca s-a maturizat

 

dorinţa intensă de autoacceptare

nevoia afirmată de aprecierile celorlalţi, speranţa că va primi respectul pe care îl merită de la ceilalţi

 

Subiectul 23

Subiectul 26

 

59

mulţumire de sine

  lipsit de încredere în propria persoană, centrat pe sentimentele de inferioritate

complexată din punct de vedere fizic tendinţa de a se pune într-o lumină negativă spre a atrage atenţia celorlalţi calităţile şi le vede ca pe nişte merite strict personale, defectele şi le vede ca fiind îndreptăţite

  încearcă să dea impresia încrederii în forţele proprii rezultate bune care nu reflecta insa "adevaratele capaciati"

Pozitivă

Pozitivă

Negativă

Negativă

Pozitivă

Pozitivă

Pozitivă

Negativă

Pozitivă

Subiectul 27

Subiectul 28

Subiectul 29

emotivitate intensă pe fondul unei dorinţe manifestate de a face unitate cu sine

  sociabil, capacitate mare de adaptare, înţelegator, inteligent

 

raportarea în evaluarea propriei persoane strict la părerile celorlalţi concentrarea strict asupra laturii materiale a evenimentelor cu care se confruntă, se caută permanent în rezultatele şcolare

 

 

 

Subiectul 30

 

 

Subiectul 31

 

 

  nu se raporteaza la alţii pentru autodefinirea propriei persoane, dorinţa de implicare personală în formularea propriilor idei, de personalizare a tot ceea ce face

Subiectul 32

 

 

 

 

numulţumire şi disconfort datorat rezultatelor şcolare şi încercarea de compensare prin exerciţii fizice constante

Negativă

 

negarea rolului afectivitatii în propria dezvoltare

Negativă

 

autoacceptare, automulţumire

Pozitivă

tendinţa de a opera cu diverse concepte filozofice al caror sens este vag înteles din lipsa de îndemânare sau teama de introspecţie reală

imposibilitatea identificării rolului sau importanţei propriei persoane în această lume

Negativă

 

 

60

  complexitatea conflictului interior o determină să trateze extrem de vag tema în discuţie şi să nu-şi găsească nici un calitate de care ar putea vorbi

Pozitivă

Negativă

Subiectul 33

vesel, optimist, capacitate de lucru îndelungată, ambiţioas, meticulos, tenace

Subiectul 34

 

Subiectul 35

un om cu principii care impune respect, un bun prieten

Subiectul 36

persoană echilibrată "în toate privinţele"

Subiectul 37

sensibil, sociabil, modest

  dorinţa intensă de schimbare în scopul integrării sociale se angajează în relaţii de prietenie numai dacă poate primi la fel de mult pe cât investeşte

 

 

încredere în propriile posibilităţi de a ajunge la sentimente înalte

evitarea pe cât posibil a eşecului

 

 

Negativă

 

 

Pozitivă

 

 

  capacităţile acceptate cu mulţumire o va determina să obtină statutul urmărit

 

lipsa de încredere în sine

Subiectul 38

 

  încercarea de a se angaja în cât mai multe relaţii pentru că raportarea la ceilalţi este singura preocupare uşurinţa implicării şi participării la viaţa socială, prietenii sunt văzuţi ca o modalitate de a nu pierde contactul cu realitatea

Subiectul 39

instabilitate psihocompot amentală

tendinţe spre dependenţă

Subiectul

 

 

dominată de influenţele stimulilor exteriori

 

 

 

 

nevoia acceptării propriei persoane de către ceilalţi existenţa unor disonanţe determinate de ceea ce este şi ceea ce-şi doreşte a fi, ce duc la lipsa încrederii în sine

 

evitarea

concentrarea asupra

61

Pozitivă

Pozitivă

Negativă

Negativă

Negativă Negativă

40 Subiectul 41 Subiectul 42

Subiectul 43

Subiectul 44

Subiectul 45 Subiectul 46

Subiectul 47

Subiectul 48 Subiectul 49

confruntării cu sine

părerilor celorlalţi expansiv, anxioas, uşor influenţabil prietenos,con stant în interese, optimist orientat spre pragmatism, emotivitate necontrolată pe care încearcă s-o alunge din planul conştient inteligent, cu un spirit autocritic tolerant, deschis spre nou uşor influenţabil, emotivitate crescută lipsa de toleranţă la frustrare

  vesel, sociabil, perseverenţ, constanţă în urmărirea ţelurilor propuse, tendinţa spre perfectionism incapacitate în stabilirea unor scopuri şi caracteristici personale care să-i orienteze

nevoie intensă de socializare

 

nevoie intensă de relaţionare, uşor de mulţumit de către ceilalţi

  instabilitate în relaţiile cu ceilalţi neîncredere în ceilalţi deschisă spre experimentare în relaţiile cu ceilalţi

  instabilitate psihocomporta mentală, pe fondul resimţirii contactelor cu ceilalţi ca nişte presiuni

 

 

 

 

 

Negativă

 

orientat în general spre automulţumire

Pozitivă

 

manifestă nesiguraţă în posibilităţile proprii de acţiune

Negativă

 

 

  cu respect doar pentru propriul sistem evalautiv

 

tendinţa de a nu se încadra în tiparele sociale, sigur pe sine nevoia de a se pune permanent într-o lumină pozitivă

 

autosuficienţă

Pozitivă

 

încredere în forţele proprii, cu un oarecare autocontrol

Pozitivă

   

încredere în capacităţile proprii de a-şi atinge aceste ţeluri,  

Pozitivă Negativă

 

   

62

Pozitivă

Negativă

comportame ntul într-o direcţie adaptativă

Subiectul 50

Subiectul 51

uşor influenţabil

Subiectul 53

  lipsa autocontrolul ui, vulnerabilitat e verbalizată echilibrat, perseverent în atingerea scopurilor

Subiectul 54

încredere în sine şi în ceilalţi

Subiectul 52

Subiectul 55

Subiectul 56

egocentrism contradicţii în descrierea personală, emotivitate crescută

Subiectul 57

orgolios

Subiectul 58 Subiectul 59

anxietate ridicată inconstanţă comportame ntală

tendinţe puternice spre dependenţă orientat spre socializare, însă fără tendinţe spre dependenţă dependenţă de relaţionarea cu ceilalţi

 

  lipsa de interes pentru angajarea în relaţii dedicarea mai curând cauzelor celorlalţi decât celor proprii neîncredere manifestată în ceilalţi

  implicarea în relaţii cu orice fel de

 

lipsit de pretenţii de la propria persoana datorită convingerii că nu va putea realiza nimic bun

Negativă

 

încredere în propria eficienţă

Pozitivă

  consideraţie pentru propriul sistem evaluativ, dar şi al celorlalţi

 

 

Negativă

 

Pozitivă

 

 

  autoasuficienţ ă, lipsa dorinţei de autodepăşire

 

 

automulţumire

Pozitivă

 

 

 

Negativă

orientat în activităţi doar de propriile valori

 

Pozitivă

standardele proprii se confundă cu cele ale mediului din care provine

 

 

 

  sentimente de inferioritate determinate de convingerea că nu va putea atinge standardele mediului autoevaluarea pe baza experienţelor

  repliere permanentă spre propriul sistem de valori

63

Pozitivă

Negativă

Negativă

persoane, doar pentru a-i se acorda atenţie

Subiectul 60

sociabil

 

 

 

anterioare, finalizate cu eşec autoevaluarea se face doar în funcţie de evaluarea propriei persoane de către ceilalţi

Negativă

3.3.4 Analiza şi interpretarea datelor În scopul prelucrării datelor s-a folosit testul T, a cărui eroare a fost mai mică de 0,5% ceea ce a făcut ca datele să fie semnificative pentru analiză. În urma prelucrării datelor, s-a obţinut următoarele rezultate: - din punct de vedere al corelţiei dintre Q.I. şi mediile obţinute pe semestrul I diferenţe semnificative între Q.I. sub medie şi QI mediu, şi între cel submedie şi peste medie, se observă că nu avem diferenţe semnificative între medie şi peste medie; la subiecţii cu inteligenţă sub medie avem o corelaţie inversă, adică cu cât QI este mai scăzut rezultatul este mai bun; la subiecţii cu inteligenţă medie QI este direct proporţional cu mediile, iar la cei cu QI peste medie nu avem corelatii. - din punctul de vedere al comparării mediilor cu cele trei tipuri de Q.I.-uri s-au observat diferenţe semnificative între mediile subiecţilor cu Q.I. sub medie şi mediu, si ale celor cu Q.I. submedie şi peste medie. De asemenea, se observă că nu avem diferenţe semnificative între mediile subiecţilor cu Q.I. mediu şi peste medie. Inteligenţa este aptitudinea de a înţelege relaţiile care există între elementele unei situaţii şi de a te adapta în aşa fel încât să-ţi realizezi propriile scopuri. Coeficientul de inteligenţă (Q.I.) este raportul dintre nota obţinută la un test de inteligenţă şi nota ce se presupune a fi obţinută de un individ mediu de aceeaşi vârstă, la acelaşi test de inteligenţă. Se observă astfel că numarul subiecţilor cu un Q.I. peste medie şi succese şcolare, este destul de diferit (în sens descendent) de cel al subiecţilor cu un Q.I. mediu şi succese şcolare. Ceea ce înseamnă că inteligenţa de nivel mediu este suficientă pentru a obţine succese şcolare. 64

De asemenea în cazul grupului de control se observă că majoritatea subiecţilor cu insucces şcolar are tot un Q.I. mediu, şi un procent semnificativ are Q.I. peste medie. Aşadar, Q.I.-ul ridicat nu este o condiţie necesară şi suficientă pentru obţinerea succesului şcolar, iar Q.I.-ul mediu poate duce la succes şcolar la fel cum poate duce şi la insucces şcolar. Comparaţie intre elevii cu succes scolar si cei fara succes scolar din punct de vedere al imaginii de sine

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

-

succes scolar

fara succes scolar

imag de sine poz

76,70%

27,00%

imag de sine neg

23,30%

63,00%

din grupul subiecţilor cu succes şcolar, 76.7% au o imagine de sine pozitivă, şi 23.3% au o imagine de sine negativă.

-

din grupul subiecţilor fără succes şcolar, 63% au o imagine de sine negativă şi 37% au o imagine de sine pozitivă. În delimitarea tipului de imagine de sine caracteristic pentru fiecare subiect în parte s-au

utilizat ca şi criterii semnificative 5 dintre cele 27 de teme propuse de Zlate pentru cunoaşterea de sine, şi anume trăsături psihice, sistemul relaţional, sistemul orientativ de valori, valoarea autocunoaşterii şi atitudinea faţă de sine .

65

În urma coroborarii datelor obţinute prin aplicarea chestionarului PF16 şi a celor obţinute prin CSE, s-a observat că datele unei metode le completează pe ale celeilalte şi s-au concluzionat urmatoarele: - imaginea de sine este un ansamblu de trăsături pe care individul le conştientizează la propria persoană pe baza evaluărilor personale, ce sunt orientate de experienţe anterioare, preferinţe şi scopuri, dar şi pe baza evaluărilor celorlalţi, ce sunt orientate de normele sociale, dar şi de sistemul fiecăruia de evaluare. Imaginea de sine pozitivă se poate defini ca un acord între trăsăturile proprii conştientizate, sistemul propriu de valori, şi pe cât posibil, al celorlalţi, în scopul acceptării şi mulţumirii de sine. Imaginea de sine negativă apare ca o un dezacord între cele trei

elemente enumerate

mai sus, în sensul deprecierii propriei persoane, a pierderii din vedere a faptului că propriului sistem evaluativ trebuie să primeze, dezacord ce are ca finalitate neîncredere în propriile forţe, neîncredere generatoare de tensiune la nivel psihic. Una dintre cauzele ce ar putea explica procentul de 23.3% de subiecţii cu imagine de sine negativă care au succese şcolare poate fi susţinută de Alfred Adler care este de părere că:“sentimentul de inferioritate este forţa propulsivă, punctul de la care pornesc şi se dezvoltă toate strădaniile copilului de a-şi fixa un scop de la a cărei realizare el aşteaptă liniştea şi securitatea.

66

Graficul de mai sus concluzionează că pentru a obţine succes şcolar nu este necesar decât un Q.I. mediu, în schimb este esenţial ca subiecţii să aibă o imagine de sine pozitivă.

3.3.5 Studiu de caz Subiectul ce va face obiectul acestui studiu de caz este o adolescentă de 17ani, elevă în clasa XI-a la un liceu teoretic. Cazul va fi analizat din pespectiva celor 27 de criterii avute în vedere de Zlate în interpretarea testului “Cine sunt eu?” şi a datelor relevante obţinute în urma testului PF 16. Compunerea nu prezintă nici un fel de date de identificare sau legate de înfăţişarea fizică. În cazul trăsăturilor psihocomportamentale sunt avute în vedere, pe de o parte cele de genul hotărâre şi ambiţie fără margini în atingerea scopurilor vizate, calităţile de lider pe care şi le doreşte a fi permanent confirmate de către ceilalţi, trăsături ce sunt vizate a o proiecta în ochii 67

celorlalţi ca o persoană stabilă pe drumul spre ascensiune socială; cu toate acestea a obţinut un punctaj relevant la factorul Q3 (1), ceea ce indică o emotivitate necontrolă. Dorinţa de a o controla se manifestă însă prin blamarea unor trasaturi de genul sensibilităţii la durerile celorlalţi sau chiar celor proprii, negăsindu-le sursa şi rostul, încercând să le îndepărteze din structura propriei persoane, pentru “a părea indestructibilă”, una dintre premisele principale în a se apropia de idealurile financiare vizate. Rezultatele la învăţătură nu sunt menţionate, deşi în anul şcolar 2003-2004 a primit două premii la olimpiadele de limba română şi limba franceză, faza judeţeană, iar la sfârşitul semestrului I al anului scolar 2004-2005 a avut media generală 9.94. Nu se menţionează nimic despre relaţiile cu cei de-o vârsta cu ea, iar nevoia de intimitate şi de împlinire prin altul este pur şi simplu anulată cu afirmaţii de genul ”nu sunt familistă şi nici nu aş putea să mă implic prea mult în viaţa de familie…prefer ascensiunea profesională şi creearea unei independenţe financiare, iar dacă nu voi reuşi, voi încerca orice altă metodă; de exemplu - implicarea în relaţii din interes.” Aceste elemente sunt completate de scorul semnificativ obţinut la factorul I (3) ceea ce relevă faptul că subiectul se bazează doar pe sine, este aspru şi cinic, şi de nota 7 de la factorul O ce indică o tendinţă spre neîncredere în ceilalţi. Este foarte interesant de asemenea că la scala E subiectul a obţinut o nota 3 ceea ce indică o curioasă tendinţa spre dependenţa în relaţiile cu ceilalţi, la care se adaugă un scor semnificativ la scala N (0) ceea ce indică o doză relevantă de sentimentalism. În acest context lipsa nevoii de socializare (contrar atitudinii general prezente la adolescenţi) pe motiv că “cel mai prieten al meu sunt eu însămi, vreau să fie bine tuturor, dar nu deasupra binelui meu” poate fi interpretată ca un mecanism de apărare faţă de elementele prezentate mai sus. Căutarea de sine se face doar prin intermediul rezultatelor şcolare/profesionale, pe fondul unor nevoi intens resimţite şi manifestate (verbalizate) de autodepaşire şi perfecţionare ceea ce evidenţiază nevoia de schimbare a calităţii propriei persoane: “speranţa de autodepaşire ar trebui, după părerea mea, să fie scopul vieţii fiecărui om – depăşire pe orice plan: afectiv, moral, economic etc.,depinde de fiecare şi de aspiraţii. Toate acestea se prezintă pe fondul unui scor semnificativ la scala M (3) care semnalează o persoană conştiincioasă în ceea ce face. Se pare că aici se concretizează supracompensarea de care vorbea Alfred Adler. Dacă sentimentul de inferioritate este deosebit 68

de apăsător apare pericolul ca din cauza fricii de a rămâne cu un handicap pe toată viaţa copilul să nu mai fie mulţumit cu o simplă compensare, ci să meargă mai departe. Cu o nerăbdare parcă fără margini, fără a se sinchisi de cei apropiaţi, ea caută să-şi asigure propria poziţie. Nevoia de a dobândi un statut mult superior celui actual este foarte pregnantă, aceasta fiind de fapt una dintre framâmtările caracteristice vârstei. Nu consideră că are certitudinea autocunoaşterii, însă informaţiile pe care le deţine până la acest moment sunt acceptate şi preţuite, în condiţiile în care pot contribui la implinirea visurilor, blamate şi alungate din conştiinţă a celor care ar putea dezechilibra planul construit. Se încearcă obţinerea unei atitudini foarte ferme şi foarte realiste asupra vieţii, prin intensa intelectualizare; romantismul şi sensibilitatea de care s-a mai vorbit anterior este voit înlăturat pentru că este văzut ca factor disonant. Sistemul motivaţional este destul de clar, dar foarte dur conturat, ceea ce trimite la existenţa unui complex de inferioritate puternic legat de posibilităţile financiare. În privinţa atitudinii faţă de sine, spune că le dă dreptate oamenilor care o acuză de supraapreciere, însă tot ce s-a prezentat pînă acum nu este decât o dovadă a lipsei de apreciere pentru propria persoană, însoţită de o revoltă tacită, mascată de dorinţa spre ascensiune profesională şi subliniat de un scor extrem de semnificativ (0) la scala G ce marchează oboseală nervoasă. Deci subiectul face eforturi ca Eul reflectat să fie un factor de susţinere pentru Eul Ideal. Una dintre persoanele care o acuză de supraapreciere este însăşi mama sa, dar oare acesta nu este un răspuns dezadaptativ al mamei la situaţia ficei sale, pe fondul unui sentiment de vinovăţiei datorită contribuţiei importante, mai mult sau mai puţin conştiente, la starea fiicei sale, şi al unui sentiment de neputinţă în a mai îndrepta ceva? În urma celor prezentate în cele de mai sus s-a concluzionat că persoana avută ca studiu de caz are o imagine de sine negativă.

69

CAPITOLUL 4 CONCLUZII SI SUGESTII

Obiectivele acestei lucrări au fost îndeplinite prin identificarea relaţiei dintre imaginea de sine şi succesele şcolare. Prima ipoteza referitoare la inteligenţa peste medie ca nefiind un factor determinant în obţinerea succesului şcolar a fost confirmată. Inteligenţa supra medie se întalneste atât în obţinerea succesului şcolar, cât şi în obţinerea unor rezultate ce nu pot fi catalogate ca fiind succes şcolar. Oamenii cu inteligenţă medie pot ,de asemenea, obţine rezultate ce pot fi catalogate ca succese scolare, la fel de bine cum nu pot duce la aceste rezultate. Cu alte cuvinte, succesul scolar nu are ca principal determinant inteligenţa. A doua ipoteza referitoare la relevanţa imaginii de sine pozitive în obţinerea succesului şcolar s-a confirmat. Imaginea de sine este în general un factor energizator în angajarea în diverse activităţi, în susţinerea eforturilor pe parcursul desfăşurării activităţii, deci o cauză în obţinerea succesului 70

în orice activitate. Concret, imaginea de sine la adolescenţi este pilonul principal în activarea şcolară. În cazul în care există imagine de sine pozitivă obţinerea succesului şcolar se realizează cu uşurinţă. Pentru adolescenţi este foarte important să se vadă şi să se simtă importanţi. În condiţiile în care nu se văd şi nici nu li se arată acest fapt, atunci ei se percep ca având un handicap, şi nu pot acţiona în sensul schimbării acestui fapt, ci mai curând se afundă în el, şi toate acestea se realizează pe fondul unei perioade cu schimbări semnificative, atât la nivel fizic, cât şi la nivel psihic. Imaginea de sine este un concept ce ţine de existenţa unei identităţi. În condiţiile în care, în adolescenţă, identitatea se află pe un teritoriu foarte labil, nu este greu să se formeze, dar este foarte greu să se păstreze o imagine de sine pozitivă. Adolescenţii au nevoie în acest sens de diverse stimulente de tipul: La nivel familial – criticile părinţilor să se realizeze într-o manieră foarte diplomatică astfel încât să impună anumite limite necesare dezvoltării armonioase a oricărui individ (respectarea normelor morale şi sociale general acceptate), dar să nu ducă la frustrare; restricţiile în a se angaja în diferite activitaţi să aiba în vedere şi nevoia adolescentului de a se valoriza în cât mai multe moduri, nevoie absolut normală şi benefică pentru dezvoltare, deoarece îi permite adolescentului să se cunoască cât mai bine, şi să compenseze lipsa unor capacităţi într-un domeniu cu dezvoltarea altora în alte domenii, căpătand astfel încredere în propria persoană, element esenţial al imaginii de sine pozitive. La nivel şcolar – în procesul instructiv-educativ trebuie să se aibă în vedere că şcoala nu este doar o modalitate de înmagazinare a unui anumit număr de cunoştinţe, ci are rol important în descoperirea şi formarea diverselor capacităţi, care, dacă nu sunt corespunzător stimulate s-ar putea, pur şi simplu, să se piardă. Pantelimon Golu a întocmit o lista cu caracteristicile pe care trebui să le aibă un profesor în scopul atragerii interesului adolescenţilor pentru scoala, premisă extrem de importantă în dezvoltarea personală, astfel el identifică: modelare în funcţie de fiecare elev în parte, entuziasm permanent în activitatea de profesorat, caldura cu care trebuie să-şi înconjoare elevii şi empatia cu care trebuie să le trateze problemele, aşteptările pe care trebuie să le aibă în scopul motivării personale şi a elevilor săi. Un experiment făcut pe 1500 de elevi din şcoli pe mai multe niveluri de învăţământ, înteresând mai multe discipline a arâtat că lucrul care îl valorizează cel mai mult la profesorii lor e atitudinea grijulie faţă de ei. Adică, adolescentul caută în profesor, într-o anumită măsură, un 71

înlocuitor al părintelui. El are nevoie de condiţii în care să descopere şi de persoane care să-i arate că este cel mai bun pentru el. MOTIVE FUNDAMENTALE PENTRU PROCESUL EDUCATIV: Ataşamentul copilului faţă de mama sa îi dă acestuia un simţământ de securitate foarte important pentru dezvoltarea sa , atât mentală, cât şi fizică. Alfred Adler vorbeşte de „ sentimentul comuniunii sociale” care stă la baza solidarităţii şi colaborării cu ceilalţi. În condiţii favorabile se formează dispoziţia altruistă, tendinţa de a ajuta pe acei ce întâmpină dificultăţi. Tendinţele agresive care ne creează mari greutăţi în cazul unor elevi. Există formaţii nervoase declanşând emoţia de furie şi de posibile acte agresive. Motivaţia de realizare se manifestă în încercarea de a-şi realiza aptitudinile şi în dorinţa de a obţine un succes, o performanţă într-o acţiune apreciată social. În ambele sale forme aceste aspiraţii favorizează progresul copilului. Nivelul de aspiraţie este în funcţie de aptitudinile şi forţa de voinţă ale fiecăruia. Aspiraţiile sunt în raport cu condiţiile materiale şi culturale în care se dezvoltă copilul. Aspiraţiile, motivaţia de realizare, ambiţia contribuie la sporirea eficienţei muncii. Motivele învăţării se formează sub influenţa condiţiilor exterioare , ceea ce le conferă varietate. Învăţarea motivată extrinsec se manifestă la elevii mici. Învăţarea motivată intrinsec este evidentă în interesul deosebit pe care elevul îl manifestă în activitatea sa şcolară. O astfel de învăţare este mult mai eficientă, pentru că, prin satisfacţiile intrinsece oferite, întârzie oboseala, ceea ce-i permite să obţină un randament sporit. În cazul motivaţiei extrinseci există: 1. Dorinţa de afiliere , când copilul merge la şcoală şi învaţă conştiincios mai ales pentru a face plăcere familiei. 2 Tendinţele normative, obişnuinţa de a se supune la norme, la obligaţii. Părinţii, profesorii, societatea îi cer să se supună la o îndoctrinare socială, iar copilul, deprins să asculte, se supune. 3. Teama consecinţelor neascultării. 4. Ambiţia, dorinţa de a fi printre primii, este şi ea un stimulent în unele cazuri

72

În cazul motivaţiei intrinseci găsim curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai multe. Curiozitatea are la bază un impuls nativ şi e prezentă mai ales în primii ani de şcoală. Menţinerea ei trează e în funcţie de măiestria profesorilor şi constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate. Indiferent despre care formă de motivaţie este vorba – extrinsecă sau intrinsecă –ea constituie factorul care furnizează energia necesară activităţii de învăţare a elevului în şcoală, o condiţie a învăţării eficiente, productive. Rolul motivaţiei în învăţarea şcolară este foarte complex. Motivaţia explică nu numai situaţia la învăţătură a elevului la un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la alta. Cunoaşterea motivelor reale ale învăţării elevilor dă posibilitatea cadrului didactic să intervină în mod adecvat şi oportun pentru asigurarea succesului la învăţătură al fiecărui elev. De asemenea , ea permite cadrului didactic să dirijeze conştient procesul de formare al diferitelor categorii de motive eficiente în învăţarea şcolară, ale căror conţinuturi să corespundă celor ale motivelor societăţii. STRATEGII DE STIMULARE A MOTIVAŢIEI Pentru crearea motivaţiei este necesar să se prezinte elevilor scopul învăţării, domeniile de aplicare a cunoştinţelor, să fie apreciaţi pozitiv şi încurajaţi să-şi realizeze scopurile vieţii, să li se arate progresele făcute, să li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să înveţe, precizându-se sarcinile învăţării individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia şi să folosim metode activ-participative. Exigenţa ridicată, recompensele şi activităţile extraşcolare sporesc motivaţia.

73

Bibliografie 1. Binet, Al., (1975), Ideile moderne despre copii, E.D.P, Bucuresti; 2. Bogdan, T., Nica, I., (1970), Copiii exceptionali, E.D.P., Bucuresti; 3. Bogdan, T. ( coord.), (1981), Copiii capabili de performante superioare, in Caiete de pedagogie moderna nr. 9, E.D.P., Bucuresti; 4. Chircev, A. (1977), Problematica progresului/succesului şcolar în Progresul şcolar, ClujNapoca; 5. Cretu, C., (1993), Aria semantica a conceptuli de individ dotat. Evolutia conceptelor psihopedagogice despre fenomenul dotarii superioare, in Revista de Pedagogie nr. 4-7, Bucuresti; 6. Cretu, C.,(1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iasi;

74

7. Cretu, C., (1998), Curriculum diferentiat si personalizat. Ghid metodologic pentru invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte, Ed. Polirom, Iasi; 8. Cretu,V.(1999), Educatia pentru drepturile copilului, Editura Semne, Bucuresti; 9. Cucoş,C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi; 10. De Lasheere, G., (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; 11. Hancheş, L. (2003), Instruirea diferenţiată, Ed. Eurostampa, Timişoara; 12. Ionescu, M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă. ediţia a II-a revizuită. ClujNapoca, Editura Dacia; 13. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca; 14. Jigau, M., (1991), Copiii supradotati si problemele actuale ale invatamantului, in Revista de Pedagogie nr. 3; 15. Jigau, M., (1993), Copiii supradotati si invatarea precoce a lecturii, in Revista de Pedagogie, nr 4-7; 16. Jigau, M., (1994), Copiii supradotati, Societatea Stiinta si Tehnica, Bucuresti; 17. Jurcău, M. (2004 ), Psihologia educţiei,ed. UTPRES, Cluj Napoca; 18. Mayer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi; 19. Miftode, V. (coord.), (1995), Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate, Botosani, Eidos; 20. Muresan, P., (1990) ,Invatarea eficienta si rapida, Bucuresti, Editura Ceres; 21. MEC (2000), Revista invatamantului primar, Bucuresti, Editura Discipol; 22. Neacsu, I. (1990), Instruire si invatare, Bucuresti, Editura Stiintifica; 23. Sima, I., (1998), Psihopedagogie Specială, vol.I si vol.II, Bucuresti, EDP RA; 24. Stan, C., (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 25. Vrăşmaş, T. (2001), Învăţământul integrat şi / sau incluziv, Bucureşti, Editura Aramis;

75

76