Abandonul Scolar Cauze Si Modalitati de Prevenire [PDF]

Zitiervorschau

CUPRINS Capitolul I: Abandonul scolar, cauze şi efecte.................................................................................3 1.1. Delimitări conceptuale : inadaptare, eşec, insucces şi abandon şcolar.................................3 1.1. Inadaptarea şcolară...........................................................................................................4 1.2. Eşecul şi insuccesul şi şcolar.............................................................................................5 1.3. Abandonul şcolar..............................................................................................................7 1.2. Cauzele şi efectele abandonululi şcolar..............................................................................10 1.2.1. Cauze de ordin economic.............................................................................................13 1.2.2. Cauze de ordin socio-cultural.......................................................................................16 1.2.2.1. Apartenenţa la comunităţile de tip urban/rural......................................................16 1.2.2.2. Originea etnică – rromii.........................................................................................18 Capitolul II: Comunitatea roma-excurs imagologic......................................................................22 2.1. Etnoculturile: Grupurile etnice minoritare..........................................................................22 2.1.1. Abordari conceptuale ale etnoculturilor.......................................................................22 2.1.2. Stereotipuri in abordarea unor etnoculturi.Cazul romilor............................................24 2.2. Interculturalitate..................................................................................................................27 2.2.1. Interculturalitatea in educatia institutionala.................................................................27 2.2.2. Finalitati, obiective generale si specifice in invatamantul destinat romilor.................35 2.2.3. Modalitati de implementare a "noilor educatii"...........................................................38 2.3. Politici educationale actuale cu privire la copiii rromi.......................................................39 2.3.1. Consideratii generale....................................................................................................39 2.3.2. Documente de politica educationala cu privire la copiii, elevii si tinerii romi.............42 2.3.3. Actiuni afirmative in sprijinul copiilor romi cuprinsi in sistemul educational institutional.............................................................................................................................44 2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea.................................................................44 2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea prescolarilor............................................46 2.3.3.3. Actiuni afirmative privind scolarizarea elevilor romi la nivel gimnazial si liceal.47

1

Capitolul III: Studiu privind modalitatile de lucru cu elevii si comunitatea roma pentru evitarea abandonului scolar.........................................................................................................................49 3.1. Metodologia cercetarii........................................................................................................49 3.1.1. Obiectivele si ipotezele cercetarii.................................................................................49 3.1.2. Studiu propriu-zis.........................................................................................................49 CONCLUZII SI PROPUNERI......................................................................................................76 Bibliografie....................................................................................................................................78

2

Capitolul I: Abandonul scolar, cauze şi efecte 1.1. Delimitări conceptuale : inadaptare, eşec, insucces şi abandon şcolar În literatura de specialitate fenomenul de abandon şcolar are semnificaţia de renunţare la studiile şcolare provocată de cauze diverse, între care cele mai importante sunt cauzele de ordin material; alteori renunţarea este determinată de faptul că elevul, neputând face faţă sarcinilor programei de învăţământ, nu este reorientat spre şcolile adecvate posibilităţilor sale; alteori el suferă influenţe negative (prietenii nefaste care-i abat interesul de la şcoală), sau este lipsit de asistenţă educativă.1 Abandonul şcolar se referă la faptul de a ieşi din sistemul educativ, oricare ar fi nivelul la care s-ar fi ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete. Ca atare, el poate fi la fel de bine măsurat atât în şcoala elementară, cât şi în învăţământul superior şi constituie un indicator de randament al sistemului şcolar la toate nivelurile sale. Abandonul are o definiţie legală, legată de obligaţia şcolară. Atunci când statutul controlează frecventarea şcolară, abandonurile sunt rar înaintate termenului legal al şcolarităţii şi sunt adesea deghizate în absenteism intens. Pe fondul permanentelor schimbări şi al declinului înregistrate în ultimul timp la nivelul societăţii româneşti şi al învăţământului, nu poţi aborda problematica educaţiei fără a face referire şi la fenomenul de abandon şcolar. Acest fapt evidenţiază amploarea pe care a luat-o fenomenul, gravitatea şi efectele sale dezastruase asupra educaţiei şi a societăţii, descriindu-se un cerc vicios alimentat de acesta. Fenomenul de abandon şcolar, mărimea şi efectele sale, sunt recunoscute, tratate corespunzător, dar în lipsa unei baze ştiinţifice care să ateste cauzele fenomenului, existenţa acestuia, totul făcându-se la nivel pragmatic. Mergându-se de la lipsa unor definiţii elaborate ştiinţific şi până la confundarea sau dezbaterea lui ca o parte insignifiantă a unor concepte complexe, se trage concluzia că putem vorbi de o minimalizare a importanţei acestui fenomen în ciuda recunoaşterii complexităţii sale. Doar aşa poate fi explicată superficialitatea cu care este tratat conceptul din punct de vedere ştiinţific. 1

Dicţionar de pedagogie, 1979, p.1).

3

Literatura de specialitate tratează abandonul şcolar ca un simplu efect al unor fenomene complexe, limitându-se la simpla consemnare a existenţei acestuia, fără o analiză profundă care să demonstreze amploarea fenomenului în sine. Studierea fenomenului de abandon şcolar nu este posibilă prin izolarea totală a acestuia de alte concepte, dar nici prin confundarea sau limitarea lui la graniţele trasate pentru alte fenomene. În studiul inadaptării, al insuccesului şi eşecului şcolar se face uneori referire şi la abandonul şcolar, fără însă o tratare diferenţiată a acestuia. Toate aceste concepte sunt înrudite, strâns legate între ele, dar nu este vizibilă o tratare complexă a acestora, ca şi cum am avea un singur fenomen cu mai multe denumiri. Apar multe distorsiuni în definirea şi tratarea acestor concepte, vizibile mai des în rândul practicienilor. Nu sunt izolate cazurile în care elevul rămas repetent sau care prezintă un eşec şcolar cronicizat să fie considerat inadaptat şi invers, fără ca exemplele să se oprească aici. Înainte de a trata fenomenul de abandon şcolar, se impune o definire şi tratare succintă a conceptelor cu care se confundă, precizându-se legăturile care există între ele, eliminând astfel posibilitatea ca acestea să devină surse de neînţelegere. 1.1. Inadaptarea şcolară Inadaptarea şcolară se confundă, de cele mai multe ori, cu insuccesul şcolar, dar şi cu abandonul, sfera ultimului concept fiind redusă la cea a primului. Elevul neadaptat este considerat cel care înregistrează eşec şcolar sau care renunţă definitiv la şcoală. Acestea reprezintă doar o parte din efectele inadaptării şcolare, dar limitarea sa la ele împiedică surprinderea complexităţii fenomenului. Inadaptarea şcolară se referă la „dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul şcolar din care copilul face parte” 2. Inadaptarea este asociată cu dezechilibrul apărut între elev şi mediul şcolar, între acesta şi sarcinile de învăţare. Pornind de la acest dezechilibru, Jigău face diferenţa între „inadaptarea pedagogică”, ce se referă la incapacitatea de a rezolva în mod corespunzător sarcinile didactice, şi „inadaptarea comportamentală” care înglobează tulburările de relaţionare a copilului cu profesorii, colegii, personalul specializat, precum şi încălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare 3, mediul şcolar fiind privit ca o închisoare ce încătuşează spiritul şi libertatea copilului prin regulile sale. 2 3

Jigău, M., Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti, 1998, p. 19 Idem

4

Se disting o serie de factori favorizanţi care diferenţiază inadaptarea şcolară de celelalte concepte, cei mai importanţi dintre aceşti factori fiind: insuccesul şcolar, ce reprezintă un indicator cu o sferă mai largă decât inadaptarea şcolară, aceasta din urmă fiind o premisă a insuccesului şcolar; incapacitatea de a răspunde cerinţelor comunităţii şcolare, aici fiind inclusă colectivitatea didactică, clasa de elevi, precum şi microgrupurile formate la nivelul şcolii precum şi în exteriorul ei; imaturitatea şcolară, caracterizată prin neatingerea unui nivel optim privind dezvoltarea socială, morală, mintală, fizică şi volitivă, precum şi imposibilitatea valorificării nivelului la care s-a ajuns 4. Inadaptarea şcolară poate fi interpretată în sens restrâns prin raportare la eficienţa sau ineficienţa acţiunilor pedagogice necesare în anumite împrejurări, precum: intrarea elevului în clasa I, sprijinirea elevului cu deficienţe sau insuficienţe în activitatea de învăţare etc. În sens larg, inadaptarea reflectă ineficienţa acţiunilor proiectate de profesor pentru stabilirea unui echilibru optim între posibilităţile elevilor şi necesităţile mediului educativ. 5 Acest echilibru vizează atât activitatea educativă, dar şi procesul de integrare psihosocială a elevului. Nu putem pune semnul egalităţii între inadaptarea şcolară şi abandonul şcolar, ultimul fiind o consecinţă a inadaptării şi nici nu-l putem confunda cu insuccesul şcolar, ele deşi fiind fenomene înrudite „se deosebesc totuşi; …inadaptarea este o formă a insuccesului şcolar, având o sferă de cuprindere mai mică.”6 1.2. Eşecul şi insuccesul şi şcolar O parte din literatura de specialitate tratează insuccesul şi eşecul şcolar ca fiind fenomene similare, termenii ca sinonimi, în timp ce unii autori diferenţiază cele două concepte, trasând o graniţă extrem de permeabilă între ele. Tocmai această permeabilitate îngreunează realizarea diferenţierii şi tratarea insuccesului şi a eşecului ca un singur fenomen complex. Radulian încearcă să stabilească aceste diferenţe pornind de la definirea insuccesului şcolar pe care îl descrie ca fiind „un moment şi un rezultat temporar în curgerea neîntreruptă a timpului şi a acţiunii de învăţare, putând lua în diferite stadii ale acestui proces evolutiv fie 4

Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, 2000, p. 11 Ibidem, p. 10 6 Popescu, V., Succesul şi insuccesul şcolar, din Revista de Pedagogie, Nr. 11, 1991, p. 25 5

5

înfăţişarea rămânerii în urmă la învăţătură, …fie înfăţişarea eşecului şcolar (abandonul şcolar sau repetenţie), fie pe cel al dificultăţilor şcolare cu care este confruntat.”7. Eşecul şcolar este o formă pe care o îmbracă, la un moment dat, insuccesul şcolar, mai precis, forma cronicizată a acesteia, fapt evidenţiat de V. Popescu prin descrierea fazelor insuccesului şcolar: 

faza premergătoare: caracterizată prin încetinirea ritmului, pierderea „pasului”, ceea

ce se soldează cu primele goluri în cunoştinţele elevilor. Apar şi primele manifestări de nemulţumire în raport cu şcoala, însoţite de lipsa interesului şi a dorinţei de a învăţa; 

faza rămânerii propriu-zise în urmă la învăţătură, care semnalează acumularea unor

goluri mari, imposibil de acoperit în clasa aflată la un anumit nivel, pierderea motivaţiei pentru învăţare, evitarea oricărui efort de îndeplinire independentă a sarcinilor, aversiunea faţă de profesori, autorităţile şcolare şi tot ceea ce are legătură cu şcoala; 

faza eşecului şcolar sub forma repetenţiei sau abandonului8.

S. Cristea tratează insuccesul şi eşecul ca fiind un singur fenomen, preferând utilizarea termenului de „eşec”, iar conceptul îl defineşte în mod general ca fiind ansamblul „situaţiilor didactice/educative care consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de învăţare” 9. Această definiţie este reprezentativă, în primul rând, pentru eşecul de tip cognitiv ce are în vedere nerealizarea sarcinilor, a obiectivelor stabilite, sau tratarea lor superficială ce determină, în timp, apariţia unor carenţe educative. Există şi un eşec de tip necognitiv, care se referă la incapacitatea copilului de a face faţă exigenţelor ambianţei şcolare, ceea ce evidenţiază legătura dintre eşec şi inadaptare şcolară. S-au conturat unele tipologii privind eşecul şcolar, cel mai frecvent fiind folosit criteriul sferei de cuprindere a fenomenului, la nivelul căruia distingem eşecul şcolar general şi eşecul şcolar parţial care, prin asistenţă specială, poate fi înlăturat. Un alt criteriu folosit este cel privind cauza predominantă a fenomenului, în funcţie de care Cristea distinge eşecul şcolar generat de la nivel aptitudinal, de la nivel intelectual sau de la nivel didactic, toate putându-se solda cu repetenţia sau părăsirea precoce a şcolii, înainte de finalizarea ei, printr-o diplomă şi o calificare. (Cristea, S., 2000). 7

Radulian, V., Lichidarea şi combaterea repetenţiei, Ed. Didactică şi pedagogică , Bucureşti, 1978, p. 25 Popescu, V., op.cit., p. 25 9 Cristea, S., op.cit., p. 128 8

6

Jigău precizează că noţiunea de eşec şcolar poate varia de la o ţară la alta, de la o şcoală la alta, de la un sistem de învăţământ la altul10. Sensurile cele mai uzuale pe care le foloseşte sunt următoarele: 

abandonarea precoce a şcolii;



decalajul între potenţialul personal şi rezultate;



părăsirea şcolii fără o calificare;



dificultăţi individuale de învăţare;



repetenţie;



analfabetism;



incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;



eşecul la examenele finale.

În concluzie, pornind de la aspectele punctate, putem sublinia faptul că inadaptarea şcolară reprezintă premisă pentru insuccesul şcolar, care în forma sa cronicizată se înfăţişează ca eşec şcolar, acesta finalizându-se în unele cazuri prin abandon şcolar. 1.3. Abandonul şcolar Superficialitatea cu care este tratat acest fenomen din punct de vedere ştiinţific poate fi uşor evidenţiată prin lipsa unor definiţii complexe în dicţionarele de pedagogie şi în literatura de specialitate, el fiind precizat doar ca efect sau formă de manifestare a eşecului şcolar. Nu putem contesta acest lucru, dar este eronată reducerea lui doar la sfera de cuprindere a eşecului şcolar. Dacă avem în vedere cauzele abandonului şcolar, constatăm că acesta depăşeşte sfera eşecului şcolar, fiind o consecinţă a mediului familial sau social. Se impune o desprindere a conceptului de abandon şcolar de eşecul şcolar fără a-i neglija acestuia „meritul”. Tratând abandonul şcolar ca efect al insuccesului şcolar, Popescu precizează că acest fenomen descrie situaţia acelor elevi care „părăsesc şcoala înainte de terminarea ei, renunţând la studiu în mod deliberat sau forţaţi de anumite împrejurări”.11 Definiţia conturată de Neamţu apare ca o completare a celei prezentate, surprinzând dimensiunile abandonului, pe care ea îl asociază cu „ încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a 10 11

Jigău, M., op.cit, p. 35 Popescu, V., op.cit., p. 25

7

ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete, sau înaintea încheierii ciclului de studii început”.12 Nu este important doar fenomenul în sine, ci mai ales urmările sale grave. În lipsa unei calificări, a unei diplome, dar şi a unei formări morale, sociale, cei mai mulţi devin candidaţi la şomaj, şi la delincvenţă, ajungând să se înscrie, de timpuriu, în acţiuni negative care ajung să le perturbe viaţa peersonală, familială şi a comunităţii în care trăiesc. Un studiu efectuat în România, între 1989-1993, arată că pe fondul sărăciei şi a scăderii participării şcolare a crescut numărul condamnărilor în cazul minorilor cu 64,6% în 1992, comparativ cu anul 1989 (Zamfir, C., 1993). Este subliniată astfel amploarea acestui fenomen şi necesitatea studierii lui cu scopul prevenirii abandonului şcolar, şi , indirect a efectelor sale grave. În literatura engleză se fac unele precizări terminologice, care în literatura românească de specialitate sunt reflectate sub forma cauzelor ce determină abandonul şcolar. Se operează cu trei termeni distincţi, fiecare surprinzând o dimensiune a abandonului, astfel: 

„dropout”, aşa cum sugerează şi termenul „drop” – „a se lăsa de”, se referă la faptul

că decizia de a părăsi şcola vine de la nivel individual, această decizie fiind independentă şi finală; 

„pushout”, sugerează că vina este în principal a instituţiei care „îl împinge” („push” –

„a împinge”) pe elev să părăsească şcoala („out” – „afară”). Elevul este forţat să urmeze această cale, cauzele fiind exterioare lui; 

„disengagement”, presupune dezangajarea sau eliberarea („disengage” – „a elibera”)

elevului şi se referă la procesul mutual de respingere reciprocă şcoală – elev. Dezangajarea este cea care marchează scăderea continuă a investiţiei pe care elevul o face din punct de vedere material, intelectual şi afectiv în relaţia sa cu şcoala. Principalii indicatorii ai dezangajării sunt: -

cei academici, care se referă la relaţia profesor – elev, la eşecul şcolar, la absenteism;

-

indicvatori relativi la activitatea extracurriculară şi care subliniayă absenţa elevilor

din cluburile sponsorizate de şcoală, din echipele şcolii, de la diverse evenimente, precum şi lipsa preocupării pentru viitor; -

indicatori care vizează dezangajarea faţă de certificarea şcolară.13

12

Neamţu, C., Devianţa şcolară – fenomen socio-pedagogic. Modalităţi de diminuare (Teză doctorat), Univ. A.I.Cuza, Iaşi, 2001, p. 178 13 Husen, T., The international encyclopedia of education, Vol IX, Ed. Pergamon, 1994, p. 5 224

8

Pledând pentru o educaţie integrată, incluzând în rândul elevilor cu cerinţe educaţionale speciale şi pe cei care prezintă un risc ridicat de a părăsi şcola, Ungureanu face distincţia dintre „copiii uitaţi” şi „ copiii pierduţi” 14. „Copiii uitaţi” sunt cei care nu au fost niciodată cuprinşi în evidenţa unei şcoli: copii din zonele rurale izolate, greu accesibile, copiii din mediile socioculturale sever deteriorate, „de generaţii în şir care preiau condiţia părinţilor, la rândul lor needucaţi”, copiii rromi, cei mai mlţi meînregistraţi de la naştere, deci inxistenţi pentru societate. „Copiii pierduţi” sunt cei care su intrat iniţial în sistemul oficial al educaţiei, dar care s-au pierdut pe drum, pe itinerariul educativ, „copiii străzii” din marile oraşe, cu tulburări comportamentale, precum şi copiii care, deşi prezintă anumite deficienţe au fost consideraţi ca educabili în şcolile de masă, dar faţă de care „s-au depus armele” ulterior de educatorii înşişi. Literatura de specialitate descrie trei moduri de abordare a fenomenului de abandon şcolar care îi conferă acestuia un statut propriu, diferenţiindu-l de celelalte concepte. Astfel, întâlnim: 

abordarea psihosocială care încearcă să demonstreze că cei care abasndonează sunt

diferiţi din punct de vedere psihosocial sau în ceea ce priveşte trăsăturile de personalitate de cei care şi-au finalizat studiile; 

abordarea interacţionistă, care interpretează abandonul ca o consecinţă a

interacţiunii dintre caracteristicile individuale ale elevilor şi mediul educaţional. Tinto precizează că „abandonul este rezultatul unei interacţiuni personale insuficiente cu ceilalţi membri ai colectivităţii”.15 Este surprins dezechilibrul care apare între elev şi mediul educaţional cu toate componentele sale; 

teoria constrângerii externe, potrivit căreia abandonul şcolar este o consecinţă a unor

factori pe care elevul nu-i poate controla, exteriori lui. Printre aceşti factori se numără cei de sănătate, „obligaţiile profesionale şi familiale”, care în lipsa unui sprijin concret din partea şcolii, aceştia îl forţează pe elev să abandoneze. Abandonul şcolar apare ca o consecinţă a eşecului social, familial sau şcolar, în urma unei decizii individuale, prin constrângere exterioară sau datorită procesului de respingere reciprocă dintre elev şi şcoală, având consecinţe din cele mai grave, mergând de la incapacitatea adaptării în societate până la angajarea în acţiuni negative îndreptate împotriva propriei persoane, a familiei şi a socităţii. Abandonul şcolar poate fi atât simptom cât şi cauză a inadaptării şcolare, 14 15

Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcola inclusivă, Ed. De Vest, Timişoara, 2000, p. 16 Neamţu, C., op. Cit., p. 179

9

inadaptarea apărând pe fondul unor probleme sociale, culturale, individuale, accentuate la nivelul şcolii, care, în numele egalităţii şanselor, oferind acelaşi tip de educaţie pentru toţi elevii şi nerespectând individualitatea fiecăruia, particularitatea fiecărei situaţii, nu face altceva decât să amplifice inegalităţile existente din start. Pe fondul acestor inegalităţi, a problemelor generate de acestea şi a imposibilităţii rezolvării conflictelor existente între elev şi profesori, elev şi colegi, consaecinţele cele mai frecvente sunt apariţia abandonului şcolar sau deplasarea problemelor de adaptare în comunităţi, la nivelul vieţii sociale, aceasta din urmă conducând de cele mai multe ori, atât la abandon şcolar, cât şi la abandon familial.

1.2. Cauzele şi efectele abandonululi şcolar Abandonul şcolar reprezintă un indicator ce semnalizează existenţa unor dificultăţi la nivelul sistemului şcolar şi al societăţii. Astfel, cu cât indicele de abandon este mai ridicat cu atât sistemul şcolar se dovedeşte ca fiind mai ineficient, iar dacă la nivel naţional numărul abandonurilor este mare şi în continuă creştere, aceasta reflectă sărăcia ce caracterizează socitatea, precum şi indiferenţa faţă de problemele elevilor şi a familiilor acestora. Există tendinţa de a blama fie şcoala, fie familia, societatea de apariţia şi „încurajarea” permanentă a acestui fenomen. Zamfir încearcă să demonstreze că în Româna „efectele distrctive sociale şi umane ale tranziţiei” 16 (Zamfir, C., 1993) apar ca surse potenţiale de tensiune, conflicte sociale, precum şi crize socil-morale care afectează în special populaţia şcolară, extrem de vulnerabilă şi puternic influenţată de climatul social. Sunt autori care găsesc vinovat sistemul educativ de apariţia acestui fenomen, arătând că abandonul şcolar marchează eşecul adaptării reciproce a elevului la cerinţele vieţii şcolare, dar mai ales a şcolii la trebuinţele individuale de învăţare ale elevului17. Cert este că, indiferent de cauze, abandonul şcolar a căpătat proporţii îngrijorătoare în ultimii 10 ani, această „noutate” a şcolii româneşti contemporane înregistrând o creştere progresivă estimându-se că, la nivel naţional pe o generaţie de elevi sunt între zece mii şi cincisprezece mii de copii care renunţă la şcoală.18

16 17 18

Neamţu, C., op.cit, p. 185 Stoltz, G., Eşec şcolar. Risc de eşec social, Ed. Victoria, Bucureşti, 2000, p. 141

10

În anul 2000 existau 32 836 de analfabeţi de vârstă până la 16 ani consideraţi ca „pierderi” (idem) ale tranziţiei, la aceştia adăugându-se un număr de 38 028 analfabeţi „ moşteniţi de la regimul comunist. Cu un număr total de 70 864 de analfabrţi, România ocupă un loc fruntaş în Europa cu 6% , în timp ce în Bulgaria sunt 5% analfabeţi, Polonia 4%, iar Slovacia, Ungaria şi Cehia 2%. Analfabetismul este o primă consecinţă, declanşând la rândul său un întreg lanţ de efecte negative, cu repercusiuni din cele mai grave la nivelul societăţii. Pentru a putea contracara aceste efecte este necesară cunoaşterea profundă a tuturor cauzelor, precum şi a mijloacelor de combatere. Abandonul şcolr nu este „favorizat” de o singură cauză, putând fi explicat doar printr-un complex cauzal ce cuprinde cauze principale şi cauze secundare 19. De exemplu în unele şcoli există un climat educativ negativ, însă nu toţi elevii abandonează, dar pe fondul unor neînţelegeri existente în familie sau a unor tulburări psihosociale, unii elevi aleg această „soluţie”. Unele cazuri derivă din altele, astfel, deşi sunt vizibile unele probleme emoţionale cu care se confruntă copilul, acestea apar pe fondul altor probleme de natură socială, acestea din urmă fiind vinovate de apariţia fenomenului de abandon şcolar. Este posibil ca una şi aceeaşi cauză să devină activă într-un anumit context şi inactivă în altul. Pornind de la acest complex cauzal, Gooderham a realizat o schemă a cauzalităţii abandonului şcolar, prin care încearcă să evidenţieze faptul că, deşi există o serie de factori externi pe care nici individul şi nici şcoala nu-i poate controla şi care duc direct la abandon şcolar, cei ami mulţi factori externi şi psihosociali devin vizibili mai ales la nivelul şcolii, determinând incapacitatea elevilor de a se integra în mod corespunzător, ceea ce se soldează cu renunţarea definitivă la şcoală.

Factori psihosociali Neintegrarea în instituţia educativă

19

Factori externi

Popescu, V., op.cit, p. 27

11

Abandon

Fig. 1. Schema cauzalităţii abandonului şcolar Gooderham vorbeşte în mod general de factorii psihosociali şi externi ce declanşează abandonul şi care pot căpăta semnificaţie sub forma unor cauze la fel de generale : 

condiţiile socio-economice şi culturale ale familiilor;



organizarea procesului educaţional;



contextul socio-economic al comunităţii din care face parte elevul. Particularizarea acestor cauze generale s-a făcut cu scopul de a argumenta practic

existenţa unor premise ale abandonulu, căutându-se exemple concrete în realitate, cele mai frecvent întâlnite fiind cele care fac referire la : 

antrenarea tinerilor în grupurile stradala;



situaţia materială precară a familiilor;



dezinteresul părinţilor faţă de situaţia şcolară a elevilor;



familii dezorganizate care nu asigură un control riguros asupra activităţilor desfăşurate de copil;



scăderea motivaţiei pentru învăţare şi educaţie generată de mirajul unui câştig rapid pe fondul existenţei sărăciei în familiile şi comunităţile din care fac parte20. Aceste cauze derivă în principal din probleme de ordin social, dar nu putem limita

absandonul şcolar doar la dimensiunea sa socială, aşa cum nici nu putem blama exclusiv familia, şcoala sau elevul. Vom încerca să punctăm principalele cauze, pornind de la general spre particular, pentru a putea surprinde atât amploarea cât şi esesnţa acestui fenomen, având însă permanent în vedere faptul că abandonul şcolar poate fi raportat doar la un complez cauzal. 1.2.1. Cauze de ordin economic Din tipologiile prezentate putem observa prezenţa, într-o formă sau alta, a cauzelor economice în majoritatea situaţiilor ceea ce le conferă „dreptul” de a fi studiate individual. Conform datelor privind abandonul la începutul anului şcolar 2001-2002, la nivelul judeţului 20

Stoltz, G., op.cit., p. 142

12

Iaşi, cauzele economice sunt cele mai des întâlnite, înregistrându-se un număr de 369 cazuri în mediul rural şi 120 în mediul urban. Studiul efectuat de Zamfir şi colaboratorii arată că în România, pe fondul unei bruşte scăderi economice, rata participării la învăţământul gimnazial a scăzut de la 97,3% în 1989 la 93,9% în 1993, iar la învăţământul gimnazial de la 91,1% la 71,36% (Zamfir,C.,1993), procentul participării fiind în continuă scădere, reabilitarea fiind posibilă doar pe fondul unei îmbunătăţiri vizibile a nivelului economic din România. Pornind de la contextul socio – economic existent în România, putem evidenţia o serie de situaţii care justifică creşterea numărului de abandonuri şcolare prin:



Erodarea relevanţei educaţiei pentru succesul şcolar

Clasicul proverb „ai carte ai parte” nu mai are aceeaşi putere de convingere, realitatea demonstrând, în numeroase cazuri, că a avea educaţie nu înseamnă automat şi a avea succes social. Drept modele sunt luate acele persoane care, deşi prezintă carenţe educaţionale evidente, prin diverse mijloace, au reuşit să-şi facă o situaţie economică satisfăcătoare şi, în consecinţă, să câştige un anumit statut social. În aceste condiţii, praxisul este cel care-l împinge pe copil spre abandon. 

Mirajul succesului în afacerile facile

Strâns legată de prima situaţie prezentată, aceasta demonstrează, la rândul ei, importanţa realităţii economice ca premisă pentru apariţia abandonului şcolar. Succesul nu se bazează întotdeauna pe o educaţie solidă care presupune un proces complex şi îndelungat de formare şi ale cărui rezultate se lasă destul de mult aşteptate, efortul depus nefiind răsplătit imediat. Realitatea arată, prin exemple concrete că este posibil să obţii avantaj imediate prin angajarea în diverse activităţi; ceea ce-i determină, în special pe şcolarii mari să renunţe la şcoală. 

Creşterea şomajului – nerelevantă înrolarea în şcoli

Şcoala pare să se fi îndepărtat de principalul ei scop: de a-l ajuta pe elev să se integreze în societate. Ea nu reuşeşte, în majoritatea situaţiilor, să formeze competenţele necesare prin care să-l pregătească pe elev pentru viaţa de adult, iar societatea nu poate sau nu este dispusă să-l sprijine. Fie că ia această decizie singur sau „ajutat” de familie, elevul ajunge să renunţe la instituţia care nu-şi poate justifica, faţă de el, rostul. 

Activităţile în economia din umbră – cerşitul, „spălător de parbrize” 13

Acestea sunt, activităţile desfăşurate de cei mai mulţi copii, ele aducând o serie de beneficii materiale considerabile, imediate şi care nu presupun un efort mare. Între a merge la şcoală şi a câştiga bani pe stradă, sunt copii, nu puţini, care preferă cea de a doua variantă, refuzând să vadă că se condamnă singuri la o existenţă mizeră, lipsindu-se, în primul rând, de ceea ce şcoala ar putea sădi în ei: speranţa. 

În noul context, copilul poate deveni sursă de venit

Nu toţi elevii sunt dispuşi să renunţe la şcoală acceptând în schimb să participe la diverse acţiuni ce le pot garanta câştigurile. De multe ori, ei sunt împinşi de propriile familii pentru care copiii reprezintă singura sursă de venit. Nu au de ales şi renunţă la şcoală ajungând, în timp, să-şi formeze conştiinţa răspunderii financiare faţă de familie. 

Creşterea costurilor educaţiei

Zamfir arată că, la nivelul anului 1993, conform datelor MONEE, în ceea ce priveşte costurile educaţiei, România avea cota cea mai ridicată printre ţările din zonă (Zamfir, C.,1993). Deşi învăţământul primar şi gimnazial este gratuit, există o serie de costuri pe care populaţia săracă nu reuşeşte să le acopere, singura „soluţie viabilă” fiind retragerea copilului din şcoală. 

Degradarea condiţiilor de învăţământ

Pe fondul lipsei de materiale, a nemotivării financiare a personalului didactic etc., putem distinge o continuă degradare a condiţiilor de învăţământ, abandonul şcolar fiind un indicator care atrage atenţia asupra ineficienţei sistemului de învăţământ. 

Relaxarea controlului obligativităţii participării şcolare

Degradarea economică şi socială a determinat o relaxare sau chiar pierdere a controlului statului, acesta dovedindu-şi incapacitatea de a-şi îndeplini, în mod corespunzător, funcţiile ceea ce permite, în multe situaţii sustragerea de la o răspundere care, prin lege, are caracter obligatoriu. 

Sărăcia este o formă majoră de discriminare educaţională

Sunt destul de frecvente cazurile care dovedesc existenţa unor astfel de discriminări ce-i împing pe elevii nedreptăţiţi să renunţe la sursa disconfortului lor (Zamfir, C.,1993). Davitz şi Ball atrăgeau şi ei atenţia asupra faptului că: „…elevii provenind din rândurile populaţiei defavorizate prezintă rezultate slabe la învăţătură, tendinţa de a părăsi studiile şcolare de timpuriu, imposibilitatea de a-şi forma

14

deprinderile simbolice adecvate sau deprinderi de rezolvare a problemelor pentru a realiza independenţa economică necesară…”21 Ei asociază impactul mediului defavorizant în care trăiesc copiii asupra formării lor sociale şi intelectuale cu discriminarea existentă la nivelul şcolilor şi care, determinând eşecul şcolar, îi împinge pe aceştia să renunţe la şcoală. Economia precară, caracteristică societăţii actuale, îşi pune amprenta asupra familiei, aceasta la rândul ei favorizând apariţia unor comportamente antisociale ce înglobează şi abandonul şcolar. Franchini şi Introna descriu trei căi prin care starea economică a familiei generează unele comportamente antisociale: - prin hipoalimentaţie, morbiditate, carenţă igienică,

supraaglomerarea locuinţelor,

incapacitatea educativă aceasta favorizând o structurare greşită a personalităţii; - prin climatul psihic influenţat de griji, supărări, nesiguranţă etc, acesta conducând la dispariţia preocupărilor educative; - prin faptul că îl determină pe copil să-şi creeze o scară defectuoasă de valori şi „îi provoacă o incapacitate de a suporta frustrările”22. Situaţiile particulare prezentate întăresc ideea dominantei cauzelor de ordin economic ca premise pentru apariţia abandonului şcolar, şi efectele sale asupra societăţii şi a individului. Este confirmată şi observaţia pe care Aristotel o face cu 1700 de ani în urmă, dar care pare la fel de actuală: „…nu s-ar putea tăgădui că educaţia copiilor trebuie să fie unul din obiectele de căpetenie ale grijei legiuitorului. Pretutindeni unde educaţia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitură funestă. 1.2.2. Cauze de ordin socio-cultural Copilul nu reprezintă decât produsul propriei familii şi a contextului socio-cultural în care el se formează şi manifestă. Când întâlnim disfuncţii la aceste niveluri efectele devin vizibile mai ales în personalitatea şi comportamentul copilului. Berge arată că un copil cu probleme este adesea:

21 22

Davitz, J., R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, Ed. Didactică şi pedagogică, 1978, p. 257 Dimitriu, C., op.cit., p. 265

15

„…un copil nefericit printre oameni care sunt ei înşişi nefericiţi. El constituie nota falsă care, într-un concert, arată că instrumentele nu au fost acordate, fără ca publicul să ştie prea bine pe care dintre ele să dea vina.”23 Contextul socio-cultural îşi aduce şi el aportul influenţând abandonul şcolar într-o măsură destul de mare, dacă ne raportăm la numărul cazurilor înregistrate în 2001-2002 în judeţul Iaşi având ca fundament acest motiv, mai precis 477 în mediul rural şi 127 în mediul urban, fiind cel mai frecvent întâlnit (dar aici sunt încadrate şi cazurile pedagogice). Nu putem vorbi de abandon şcolar fără a puncta importanţa cauzelor de ordin socio-cultural şi implicaţiile lor. În această categorie se includ indicatorii de putere şi status social care fac, în principal, referire la apartenenţa etnică, apartenenţa la clasa socială, apartenenţa la comunităţile de tip rural/urban etc.24. Un loc aparte revine familiei, prin rolul major pe care-l joacă în viaţa fiecărui copil şi prin influenţele sale. 1.2.2.1. Apartenenţa la comunităţile de tip urban/rural În România există un decalaj evident între comunităţile de tip urban şi rural din toate punctele de vedere: economic, cultural, educativ etc. Şi în ceea ce priveşte abandonul şcolar putem constata o astfel de diferenţă, „supremaţia” fiind deţinută de comunitatea rurală. În anul şcolar 1999-2000, din 1080 cazuri înregistrate, 925, adică 85,64% sunt întâlnite în mediul rural, faţă de 14,36%, mai precis 155 de cazuri înregistrate în mediul urban. Nu putem asocia aceste date cu un accident întâmplat la nivelul unui an, ci cu un fenomen constant întâlnit în ultimii ani. Pentru anul şcolar 2001-2002 s-a înregistrat un număr de 995 cazuri în mediul rural faţă de 317 în cel urban. O parte din explicaţiile acestui fenomen le găsim reflectate la nivelul cauzelor economice. În general, comunităţile rurale sunt mai sărace decât cele urbane, şcoala fiind considerată fie inutilă, fie singura şansă de afirmare, de evadare din acest mediu. De asemenea, în contrast cu Convenţia pentru Drepturile Copiilor, semnată de statul român, mulţi copii din rural sunt utilizaţi ca forţă de muncă, fiind obligaţi să renunţe la şcoală care reprezintă, pentru ei sau pentru părinţi, „o pierdere de timp”. Dacă ne raportăm la învăţământul secundar constatăm o rată brută de cuprindere şcolară de aproximativ 100% în urban, în timp ce în rural media pe ţară

23 24

Berge, A., op.cit., p. 82 Neamţu, C., op.cit., p.185

16

nu depăşeşte 14%. Miroiu afirma că „populaţia rurală se deşcolarizează, în primul rând pentru că este săracă; în al doilea rând pentru că este rurală.”25 Nivelul cultural este mai scăzut în mediul rural, perpetuându-se aceeaşi lipsă de interes faţă de şcoală de la o generaţie la alta. Martore sunt statisticile potrivit cărora26: 

în 1996, 11% din populaţia rurală nu avea educaţie elementară;



29% din populaţia rurală are doar şcoala generală, faţă de 14% din populaţia urbană;



în consecinţă, 8,2% dintre copiii din rural nu frecventează şcoala între 7-14 ani;



lipsa de interes faţă de şcoală este remarcată şi în rândul celor care s-au înscris şi

urmează şcoala, repetenţia fiind un indicator în acest sens. Astfel, repetenţia este cu aproximativ 50% mai mare în rural. Un alt factor favorizant pentru apariţia abandonului şcolar este reprezentat de distanţa mare de la domiciliu la şcoală, dublată fie de condiţiile inadecvate, fie de lipsa totală a mijloacelor de transport27. Pentru mulţi elevi mersul la şcoală este dependent de starea vremii, iar pe fondul lipsei de flexibilitate a orarului şi structurii anului şcolar, ei vor acumula numeroase goluri, rămânând în urmă la învăţătură, nereuşind să înlăture ulterior handicapul instalat, fiind nevoiţi să renunţe de timpuriu la şcoală. Calitatea învăţământului este mai scăzută în mediul rural, şcolile fiind lipsite de specialişti, precum şi de materialele necesare unei desfăşurări eficiente a orelor. La nivel naţional există 15,6% cadre didactice necalificate, din care mai mult de 70% profesează în rural 28. Şi personalul calificat se dovedeşte de cele mai multe ori depăşit, insuficient pregătit, incapabil de a face faţă situaţiilor dificile, nereuşind să-i motiveze pe elevi, să-i atragă la şcoală. Relaţia dintre rural şi lipsa educaţiei merge în ambele sensuri. Mai întâi mediul, prin sărăcia care-l caracterizează, reduce accesul la învăţământ şi scurtează dramatic durata vieţii şcolare. Sărăcia este direct proporţională cu nivelul educativ atins, astfel încât lipsa de învăţământ produce sărăcie. În rezumat, sărăcia existentă în rural produce, la rândul ei, sărăcie, având ca principal vehicul învăţământul, lipsa de educaţie a unei generaţii este moştenită de următoarele generaţii, unii copii fiind astfel „condamnaţi” prin simplul fapt că aparţin unei anumite comunităţi. 25

Miroiu, A., Învăţămânrul românesc azi,Ed. Polirom, Iaşi, 1998, p. 32 Ibidem, p. 146 27 Neamţu, C., op.cit, p. 185 28 Miroiu, A., op.cit., p. 146 26

17

1.2.2.2. Originea etnică – rromii Rromii percep frecventarea şcolii ca fiind inutilă şi ineficientă, văzând-o ca pe o ameninţare la adresa propriului stil de viaţă. Desăvârşirea prin educaţie nu este asociată cu dobândirea unei anumite stări sociale şi economice, iar şcoala apare ca ceva obligatoriu, ce-i leagă de un anumit loc, de anumite norme şi valori pe care ei nu le împărtăşesc, abandonul fiind considerat „normal” şi aprobat de cea mai mare parte a comunităţii. După recensământul din 1992, s-a constatat că 50% din populaţia adultă este analfabetă, iar dintre copiii de ţigani doar 60% frecventează grădiniţa, iar la şcoală merg în mod regulat doar 30-40% dintre aceştia, ajungând să termine liceul doar 4,5%. Vina pentru această situaţie revine atât comunităţii rromilor, din cauza reprezentărilor pe care le are faţă de rostul şi funcţiile şcolii, cât şi comunităţii majoritare care, prin atitudinile generale negative manifestate, încurajează acest fenomen. Modul de viaţă, de relaţionare, nivelul şcolar, sărăcia sunt câteva aspecte ce pot justifica rata extrem de crescută a abandonului şcolar, înregistrându-se în anul şcolar 2001-2002 în judeţul Iaşi un număr de 145 de cazuri în rândul populaţiei rrome. Comunităţile de rromi tradiţionale preferă să se menţină, pe cât posibil, în afara autorităţii statale indiferent ce formă ar îmbrăca aceasta. Romii încă preferă modul propriu, tradiţional, de a-şi „educa” copiii, principalul scop fiind învăţarea îndeletnicirilor caracteristice, refuzându-se recurgerea la orice tip de instituţie statală percepută a fi „părtinitoare şi în general ostilă comunităţii ţigăneşti”29. În ceea ce priveşte modul de relaţionare, rromii au dezvoltat patternuri de comportare specifice folosite ca mijloace de adaptare activă prin asumare a situaţiei de marginalitate. Ei recunosc diferenţierea de restul comunităţii şi îşi asumă un statut de inferioritate, iar din nevoia de a fi acceptaţi şi toleraţi se automarginalizează prin propriul comportament. Această automarginalizare ajută ca predicţiile venite din partea majorităţii în ceea ce-i priveşte să se îndeplinească, ajungând să se considere incapabili de a termina o şcoală, de a dobândi un anumit statut, de a fi „egalul românului”. Pentru a constata modul cum nivelul şcolar al comunităţii influenţează situaţia populaţiei şcolare rrome actuale, Zamfir şi colaboratorii au efectuat o serie de cercetări comparând nivelul 29

Zamfir, E., Zamfir, C., Ţiganii între ignorare şi îngrijorare, Ed. Alternative, Bucureşti, 1993, p. 32

18

şcolar al populaţiei mature cu participarea şcolară a copiilor arătând că 22% din generaţia matură nu a frecventat nici o clasă, 25,2% au abandonat şcoala la sfârşitul clasei a-IV-a, la care se adaugă 5,3% ce au renunţat pe parcurs, 8,5% părăsesc şcoala gimnazială înainte de încheierea ciclului, 33,7% termină gimnaziu complet, doar 3,9% reuşind să frecventeze şi liceul. Similarităţile sunt destul de mari dacă avem în vedere că 21,7% din copii nu au mers niciodată la şcoală, 22,44% au renunţat în primii ani, frecventând regulat şcoala până la vârsta de 16 ani doar 42,84% 30. Nivelul scăzut de educaţie al părinţilor determină înregistrarea unui nivel scăzut în rândul copiilor, situaţia fiind cu atât mai îngrijorătoare cu cât constatăm că acest fapt va continua să se perpetueze de la o generaţie la alta. În urma acestor cercetări s-au evidenţiat şi o serie de determinanţi ai participării sau abandonului şcolar arătându-se că aceştia variază semnificativ în raport cu diferitele caracteristici ale familiilor de rromi. Cei mai importanţi determinanţi sunt: 

nivelul şcolar al mamei „ce aduce o contribuţie importantă la explicarea variaţiei

nivelului şcolar al copiilor”31, mama fiind cea care se ocupă de educaţia acestora. Dacă în cazul mamelor care nu au nici o clasă, 64,34% dintre copiii lor nu au fost niciodată la şcoală sau au abandonat-o, în cazul mamelor cu un nivel peste gimnaziu, doar 21% din copii n-au frecventat şcoala sau au renunţat la ea; 

tipul de activitate profesională a tatălui, constatându-se că 72% din copiii salariaţilor

calificaţi frecventează regulat şcoala faţă de 35% la celelalte categorii (salariaţi necalificaţi şi persoane fără lucru). Tatăl salariat a reuşit să câştige un anumit statut şi securitatea financiară, lucruri spre care ţintesc şi copiii acestora; 

tipul de comunitate, studiul arătând că participarea şcolară este substanţial mai mică

în comunităţile omogene decât în cazul rromilor care locuiesc dispersat şi care au ieşit de sub incidenţa normelor prescrise de etnia căreia aparţin. 

Tipul de localitate este şi el puternic asociat cu rata abandonului şcolar aceasta fiind

scăzută în oraşele mari şi extrem de ridicată în oraşele mijlocii, mici şi la sate; 

Neamul din care fac parte explică într-o măsură substanţială abandonul şcolar.

Spoitorii şi rromii romanizaţi prezintă un nivel scăzut în timp ce numărul abandonurilor este mare în rândul rromilor maghiarizaţi şi a căldărarilor. Această situaţie este explicată de un alt determinant, venitul, primele două „neamuri” fiind mai înstărite; 30 31

Ibidem, p. 94 Ibidem, p. 96

19



Venitul, „starea de sărăcie dovedindu-se a fi nu numai produs al lipsei de şcolarizare

dar, la rândul ei, un factor de perpetuare şi amplificare al acestuia” 32. Abandonul se înregistrează într-un număr mare în rândul copiilor proveniţi din familii fără venituri constate sau foarte mici. Abandonul şcolar nu exprimă doar o atitudine specifică modului de viaţă al rromilor, participarea şcolară fiind determinată şi de modul în care copiii reuşesc să se adapteze mediului şcolar şi după cum sunt ei trataţi aici. Ei întâmpină numeroase probleme ce merg de la lipsa obiectelor de îmbrăcăminte, a condiţiilor necesare învăţării (caiete, cărţi, atmosferă favorabilă), lipsa sprijinului părinţilor. Toate acestea asociate cu atitudinea colegilor şi a profesorilor îi împing pe copiii rromi în afara şcolii. Strâns legat de acestea, Zamfir considera că: „…excluderea şcolară a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit şi intenţionat, ci mai degrabă este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare.” Miroiu dovedeşte opusul acestei afirmaţii arătând că etnicii rromi intră sub aspect educativ în două mari categorii: excluşi şi marginali, unii ieşind din această grupare doar prin excepţii. Strategiile educative care vizează această finalizare le urmează pe cele sociale prin: 

excluderea sau eludarea existenţei acestei populaţii prin programele şi manualele

şcolare; 

„ghetoizarea” în sensul că se acceptă păstrarea specificului cultural, dar în propria lor

comunitate închisă; 

incluziunea prin asimilare tacită: îi acceptăm în şcoli, îi obligăm să le frecventeze 33,

dar sunt nevoiţi să-şi însuşească valori, norme străine lor, un mod de viaţă conform majorităţii. Respingerea rromilor este evidenţiată atât la nivelul instituţiei şcolare, aceasta din urmă fiind cea care ar trebui să acţioneze ca un „catalizator” ce produce modificări profunde în structura fiecărui copil34. Atitudinile negative cel mai frecvent întâlnite la nivelul şcolii sunt: 

refuzul unor directori sau profesori de a accepta înscrierea copiilor de rromi în şcoala

unde profesează, argumentând că încearcă să evite astfel apariţia unor probleme;

32

Ibidem, p. 98 Miroiu, A., op.cit., p. 144 34 Merfea, M., Ţiganii – integrarea socială a romilor,Ed. Bârsa, Braşov, 1991, p. 106 33

20



tendinţa de izolare a acestora, fie în clase speciale, dar mai ales în spatele clasei. Sunt

trataţi diferit de către profesori, evaluaţi după criterii diferite (subiective), separaţi de ceilalţi colegi, neavând prieteni, fiind permanent ignoraţi; 

refuzul copiilor şi părinţilor populaţiei majoritare de a-i primi pe rromi în clasele

obişnuite, considerându-i o ameninţare la adresa lor35. Lipsiţi de sprijinul comunităţii din care provin şi a şcolii în care vor să se adapteze şi prin care doresc să se integreze în societate, copiii rromi sunt nevoiţi să părăsească şcoala practic înainte de a o începe, condamnaţi la resemnare şi la aceeaşi existenţă mizeră.

35

Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, p. 197

21

Capitolul II: Comunitatea roma-excurs imagologic 2.1. Etnoculturile: Grupurile etnice minoritare 2.1.1. Abordari conceptuale ale etnoculturilor Conform unui raport elaborat de Comisia Mondială pentru Cultură şi Dezvoltare, comisie înfiinţată în 1991 sub egida UNESCO, trăim "într-o lume în care 10.000 de societăţi distincte se regăsesc în aproximativ 200 de state", majoritatea ţărilor de pe glob fiind caracterizate printr-un grad mai mare sau mai mic de diversitate etnocul-turală”. O ţară multiculturală, se mai afirmă în acelaşi raport, poate avea mari beneficii în urma acestei pluralităţi, dar conţine totodată şi potenţialul conflictelor culturale. Şi într-adevăr, cu cât mai greu pot fi invocate exemple răsunătoare în care o ţară multiculturală exploatează propria diversitate ca o sursă de creativitate şi de bogăţie, cu atât mai numeroase sunt exemplele de conflicte etnopolitice. Grupurile minoritare etnice sau naţionale reprezintă un grup de oameni care interacţionează cu alte grupuri sau cu un grup majoritar, în termenii apartenenţei lor la un singur grup36. Pentru a identifica caracteristicile generale şi definitorii pentru conceptul de minoritate, se iau în consideraţie patru trăsături majore pentru grupul etnic, şi anume: identificabilitatea, puterea, tratamentul diferenţial (discriminarea) şi conştiinţa de sine37. • Identificabilitatea este dată de trăsăturile fizice şi culturale care stau la baza statutului de minoritar, trăsături care pot fi definite şi interpretate social, nefiind fixe, ci variabile. In absenţa unor astfel de caracteristici de identificare, există, în timp, posibilitatea de amestec cu restul populaţiei. Puterea se referă la şansele minorităţilor de realizare: accesul la slujbe, la educaţie, la servicii de sănătate; de obicei, grupurile minoritare ocupă poziţii mai dezavantajoase. • Tratamentul diferenţial (discriminarea) afectează şansele şi stilul de viaţă ale minoritarilor, presupunând tratarea inegală a minorităţii în raport cu unele trăsături, cum ar fi: apartenenţa etnică, religioasă, poziţia socială etc. Termenul se referă la comportamentul unei majorităţi faţă de o minoritate dominată şi implică prejudiciul adus unei persoane sau unui grup. 36

7Romii formeaza un grup minoritar special, in masura in care ei au un statut minoritar dublu. Ei constituie o comunitate etnica si majoritatea apartine grupurilor dezavantajate social, Csaba Tabajdi, Raportul Situatia juridical a romilor in Europa, Adunarea Parlamentara a Consiliului Europei, martie 2002. 37 Anthony Gary Dworkin, Rosalind J. Dworkin, The Minority Report: An Introduction to Racial, Ethnic, and Gender Relations, 1999.

22

• Conştiinţa de sine a grupurilor minoritare se formează treptat, grupul percepând similarităţile poziţiei lor, destinul comun. Prin conştiinţa de sine se afirmă identitatea personală care se răsfrânge asupra grupului. Ca atare, grupurile etnice sunt grupuri ale căror membri împărtăşesc o moştenire unică socială şi culturală, transmisă de la o generaţie la alta. Grupurile etnice sunt, aşadar, acele grupuri sociale cu tradiţii culturale comune care au sentimentul identităţii ca subgrup în cadrul societăţii dominante. Membrii acestor grupuri diferă de ceilalţi membri prin anumite trăsături culturale specifice: limbă distinctivă, religie, tradiţii folclorice (obiceiuri, îmbrăcăminte), tradiţii culturale, comportament sau mod de viaţă. Termenul - cheie în definirea minorităţilor etnice este cel de cultură. Cultura specifică a unei minorităţi etnice (etnocultura) se defineşte avându-se în vedere sistemul înţelesurilor împărtăşite şi dezvoltate într-un context economic şi social, pe un fundal istoric şi politic specific. Caracteristicile distinctive ale grupurilor etnice conferă o distinctivitate anume şi o mare stabilitate în timp. Cele mai importante caracteristici sunt următoarele: • Limba distinctivă este o caracteristică ce operează diferenţierea cea mai clară între grupurile etnice. Cultura proprie este, în cea mai mare măsură, menţinută de o limbă proprie. Limba este, poate, semnul cel mai distinctiv al unei comunităţi etnice; ea este, totodată, şi o importantă barieră în calea intrărilor din afară în respectiva comunitate38. • Tradiţiile cultural-folclorice. In procesul de evoluţie istorică a unei populaţii, aceasta şia dezvoltat un set de obiceiuri legate de evenimentele importante ale vieţii (diferite sărbători), cât şi o producţie artistică de tip folcloric specifică. Aceste tradiţii cultural-folclorice, fiind legate mai mult de anumite momente festive din viaţa individuală şi colectivă, iar nu de viaţa curentă supusă unor forţe masive şi continue de schimbare, manifestă o foarte mare persistenţă, fiind, în fapt, importante semne distinctive ale etnicităţii. Practicarea lor reprezintă, de asemenea, un factor de menţinere a coeziunii unei populaţii cu profil etnic. De multe ori, grupurile etnice se disting între ele şi prin apartenenţe religioase specifice. • Modul de viaţă reprezintă o stare foarte dinamică. determinata de schimbările tehnologice, economice, social - politice mai generale. Există însă, în modul de viaţă, o serie de 38

Iesirea este mult mai usoara pentru ca se realizeaza de regula în comunitatea majoritara, mult mai laxa ca profil etnic, limba populatiei dominante fiind stiuta si de minoritati. Iesirile spre alte comunitati etnice minoritare sunt si ele facilitate de limba dominanta comuna.

23

componente referitoare, în mod special, la atitudinea individuală faţă de viaţă, la strategia de a face faţă diferitelor probleme şi care tind să prezinte un profil etnic marcat. Aceste componente constituie, de fapt, materia primă a stereotipurilor pe care populaţiile etnice şi le produc unele despre altele. • Caracteristicile fizice (rasiale), identificabile la nivelul conştiinţei colective, sunt foarte adesea un criteriu distinctiv. 2.1.2. Stereotipuri in abordarea unor etnoculturi.Cazul romilor In Romania, lipsa unei traditii reale de protejare a diversitatii culturale a lasat urme mult mai adanci decat am fi dispusi, in prezent, sa recunoastem. In acest sens, pot fi invocate deopotriva dificultatile din ultimii ani in a promova un model prin care sa fie protejate si incurajate diversitatea etnica şi culturala, cat si esecurile in a distinge şi rezolva problemele fiecarei minoritati in parte. Minoritatea de etnie rroma este unul dintre exemplele care ar putea sa justifice, cel putin in parte, aceasta caracterizare. In Romania traiesc aproape doua milioane de rromi ceea ce reprezinta 1,8% din populatia totala a tarii,fiind pe locul doi dupa minoritatea maghiara in ceea ce priveste numarul lor. Situatia rromilor si a modului in care acestia reusesc sau nu sa se integreze în societate a fost un subiect extreme de dezbatut in ultimii ani. Autoritatile locale au incercat sa se implice in diverse proiecte si programe adresate acestei categorii sociale. Minorităţile etnice şi religioase tind să polarizeze împotriva lor majorităţile. Nu există societăţi care să nu-şi supună minorităţile — toate grupurile prost integrate sau pur şi simplu distincte — anumitor forme de discriminare, dacă nu de persecuţie. Atitudinile cele mai influenţate de mentalităţi sunt acelea care călăuzesc oamenii şi grupurile sociale spre acţiuni specifice societăţilor în care trăiesc, acţiuni care privesc conservarea şi dezvoltarea structurilor economice, politice şi sociale, dar, în acelaşi timp, au puternice rezonanţe asupra mentalului colectiv. E. Goffman considera că: „Orice societate îşi are ierarhia socială proprie - revelatoare pentru structurile şi mentalităţile ei (...) Mentalitatea este, fără indoiala, ceea ce se schimba cel mai incet in societăţi şi in civilizaţii -dar, în ciuda unor rezistenţe, a unor întârzieri şi decalaje, ea este silita sa urmeze, sa se adapteze transformărilor din infrastructura" 39. Transformările din infrastructura se conformează, în acelaşi timp, cu mentalitatea principalelor atitudini manifestate 39

Erving Goffman, Stigma, Notes on the Management of a Spoiled Identity, p. 150.

24

într-o societate data. E. Goffman face, de asemenea, distincţie între identitatea sociala şi identitatea personala. Aceasta din urma este o combinaţie între unicitatea întrupată, relativ coerenta, şi o serie de fapte specific individuale, organizate ca o istorie sau o biografie personala. Exista trei versiuni ale teoriei etichetării: în cea dintâi, se afirma ca încălcarea regulilor este o chestiune de rutina şi endemica, devenind devianta doar atunci când este etichetata autoritar ca atare; în a doua versiune, ca autorii devin devianţi deoarece sunt astfel etichetaţi; iar în cea de-a treia, ca rata devianţei depinde de activităţile instituţiilor de control social. Teoria etichetării pune accentul pe devianta secundara, pe procesul prin care oamenii sunt identificaţi ca devianţi şi ajung sa se identifice ei înşişi ca devianţi. In ceea ce priveşte identitatea sociala şi cea personala, trebuie remarcat faptul ca toate identităţile umane sunt identităţi sociale, pentru că sunt împărtăşite de o colectivitate, de un grup. „Grupul este „mediul" care formează anturajul individului şi-i condiţionează memoria. (...) Memoria colectiva comandă celei individuale"40. In capitolul dedicat identităţii deteriorate sau stigmatizate, E. Goffman interpretează modul in care individul gestionează discrepanţele dintre „identitatea (sociala) virtuala" - cum apare în ochii altora în cursul interacţiunii, deseori pe baza unor indicii superficiale, stereotipe şi identitatea reala. Indivizii cu o identitate reala compromisa doresc sa fie „virtual normali", internalizarea stigmatului creând o falie între virtual şi real, între stima / imaginea de sine şi stigma / ura de sine, ruşinea care o însoţeşte, sau care ar însoţi descoperirea „defectului" de către alţii, provocând dramatice conflicte interioare, crize şi glisări atitudinale. „Sclavia ţigăneasca", pana după jumătatea secolului al XIX-lea, a fost un caz de segregare şi de marginalizare istorica. După Dezrobire, neincluderea romilor în politicile publice ale modernizării României a creat o diferenţiere de status şi rol care, în scurt timp, a făcut din „emancipaţi" un grup marginal, iar devianţa (ţapul ispăşitor), ca predicţie autorealizatoare, a devenit un fapt real. „Ţiganul şi clacaşul / Au fost amoarea mea", sintagma clamata de Cezar Bolliac, în perioada încercărilor de dezrobire, avea să ramâna o amintire „romantica", elitele care i-au urmat, de la Theodor Speranţia la Ion Chelcea, fiind mai degrabă predispuse sa exhibe naţionalismul populist inculcat maselor, sub masca sintezei folclorului. „Minorităţilor religioase, etnice, naţionale nu li se reproşează niciodată propria lor diferenţa, ci faptul ca nu diferă aşa cum ar trebui, la limita, faptul ca nu diferă deloc. Străinii se dovedesc incapabili sa 40

Adrian Nicolau, Memorie colectiva si uitare, Revista de studii “Than rromano”, Editura Aven Amentza, 2000.

25

respecte „adevăratele" diferenţe; sunt lipsiţi de moravuri sau de gust, după caz; sesizează incorect diferenţialul ca atare (...) Mecanismele ancestrale se reproduc din generaţie în generaţie fara sa aibă conştiinţa acestei perpetuări, adesea la un nivel mai puţin letal decât în trecut" 41. De la cimilituri şi snoave la „bancurile" contemporane, chiar daca unii actori ai victimizarii au ieşit din scena (slujitorii bisericii, mica intelectualitate de ţara etc), stereotipurile şi prejudecăţile se circumscriu, peste timp şi spaţiu, aceloraşi forme primitive de excludere a alterităţii, cel vizat fie adoptând „măştile" similarităţii, ca strategie de supravieţuire, fie abandonând lupta şi acceptând statusul şi rolul atribuit. „A treia cale", de afirmare şi de renegociere a diferenţei, scoate la iveală o întreaga literatura neglijata de-a lungul timpului: de la Heinrich von Wlislocki - „Poezia populară a romilor din Transilvania în secolul XIX", publicata în 1790 şi reeditata în 2000, la Barbu Constantinescu, „Probe de limba şi literatura ţiganilor din România", publicata în 1878, republicata în 2001, pana la George Potra, „Contribuţiuni la istoricul ţiganilor din România", publicata în 1939. republicata în 2002. la care se adaugă alte aproximativ 200 de titluri, toate constituindu-se într-o etnocultura a diferenţelor şi a similaritaţilor cu etnocultura românească42. Specificitatea etnoculturii rome şi inaderenţa la tiparele culturale consacrate au proiectat „poporul nomad" (H. Wlislocki), pe tot parcursul traiectului istoric, într-o (ne)recunoaştere stereotipa care a determinat interacţiunile sociale dintre afectele, tranzacţiile şi sensurile dialogului intercultural, antrenând reacţii dintre cele mai echivoce, atât la nivelul populaţiilor de contact, cât şi - ca tehnica de supravieţuire - în chiar fundamentele culturale ale memoriei şi personalităţii individuale/colective rome. Exemple: - distanţa de rol (social), în care individul se poate elibera de constrângerile rolului impus şi să improvizeze alte strategii de supravieţuire, pentru a transcede conduita prescrisă; - conflictul de rol (social), în care individul este constrâns să joace simultan mai multe roluri, cel mai adesea în contradicţie cu propriile aspiraţii. In ambele cazuri, nesatisfacerea impulsurilor compulsive, ca aspiraţii fireşti la afecţiune şi reprezentare sociala, duce la o alienare a self-ului, la disperare nevrotică, la o „viata de substitutie”43

41

Rene Girard, Tapul ispasitor , Bucuresti, Ed. Nemira, 2000. a se vedea Bibliografie roma pe site-ul www.edu.ro/bibrrom. 43 Karen Horney, Personalitatea nevrotica a epocii noastre, 1937, Editura IRI, 1998. 42

26

2.2. Interculturalitate 2.2.1. Interculturalitatea in educatia institutionala Realitatea secolului al XXI-lea ne arată foarte clar şi convingător că rolul educaţiei nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai important şi complex, tocmai ca urmare a necesităţii rezolvării marilor provocări cu care organizaţiile de astăzi vor fi confruntate. Contextul organizaţional şi noile deschideri ale acestuia comportă prezenţa gândirii şi acţiunii unor membri nu numai foarte bine pregătiţi profesional dar şi cu o capacitate de înţelegere şi de acţiune mult diferită de cea din secolul al XX-lea, a cărei nouă caracteristică esenţială o constituie disponibilitatea de a conlucra eficient, indiferent de spaţiul geografic, economic, politic, dar mai ales cultural în care se vor situa. În condiţiile unei posibilităţi reale şi necesare de comunicare cu un altul, acesta putând fi în oricare moment purtătorul unei alte culturi, ca şi ale reducerii semnificative a distanţelor spaţiale şi a perioadelor temporare de stabilire a dialogului cu un alt semen situat la mii de kilometri depărtare, prezenţa şi rolul educaţiei devin tot mai vizibile şi complexe. În acest context, găsirea şi stabilirea corectă a acestor presiuni obiective îşi pot găsi rezolvarea prin ceea ce poate şi trebuie sa facă educaţia interculturală. Analiza sistemelor educaţionale din zilele noastre ne pune în faţa unei duble constatări: pe de o parte sunt evidente transformările specifice societăţilor multiculturale, iar pe de altă parte se constată o anumită „încremenire" a sistemelor educaţionale la situaţii monoculturale. Omul şi cetăţeanul secolului al XXI-lea îşi definesc spaţiul existenţei individuale cu alţi parametri care schimbă opţiunea limitelor tradiţionale ale ambianţei originare comune naşterii, creşterii, dezvoltării şi manifestării lor ca personalităţi. Organizaţiile caracteristice acestui secol desfiinţează tot mai mult barierele tradiţionale - este adevărat că acest proces este deosebit de complex şi dificil mai ales în domeniul cultural - şi deschid cu o largă şi profundă înţelegere dialogul şi armonizarea cu alte culturi, ca necesitate a evoluţiei şi perfecţionării acestora şi a indivizilor ce o alcatuiesc în calitate de fiinţe umane. Dacă aceste aspecte, uneori greu de perceput şi acceptat la nivel teoretic, nu devin fapte şi acţiuni ale unui comportament deschis către toţi ceilalţi, vom fi părtaşi, aşa cum se întâmplă destul de des astăzi, la menţinerea şi chiar apariţia unor noi disfuncţionalităţi, chiar pentru etapele viitoare. Vom asista la producerea eşecului în procesul adaptării şi integrării la noua

27

complexitate organizaţională, în interiorul căreia domeniul cultural deţine un rol din ce în ce mai important, a refuzului şi percepţiei denaturate a celuilalt. Problema coexistenţei culturilor ca şi a interacţiunii active dintre acestea devine o provocare pentru fiecare organizaţie, având în vedere ansamblul situaţiilor existenţiale cu care se va confrunta aceasta pe întreaga durată a evoluţiei sale când, nu de puţine ori, propriul sistem de valori culturale se va confrunta cu alte concepţii culturale care la rândul lor au alţi purtători care se confruntă cu aceleaşi delicate şi dificile probleme. Noile situaţii de întâlnire între purtătorii unor culturi diferite vor putea întemeia şi dezvolta relaţii de comunicare sau mai bine zis de intercomunicare culturală, prin punerea în relaţie a simbolurilor şi semnificaţiilor comune, a elementelor culturale asemănătoare, pe baza cărora se vor putea realiza noi canale de comunicare valorice ca suporturi pentru armonizarea procesului de integrare reciprocă. Pentru ca relaţionarea dintre persoane aparţinând unor grupuri culturale diferite să se realizeze într-un cadru stimulativ reciproc, este necesar ca aceste persoane să fie produsul educaţiei interculturale, prin intermediul căreia se pot învăţa nu numai avantajele oferite de propria cultură ci mai ales posibilitatea de a mări ofertele pe care le poate pune la dispoziţie relaţionarea constructivă cu alte culturi. Adaptarea la mutaţia şi diversitatea culturală este necesară atât pentru „minorităţi" cât şi pentru „majoritari", atât pentru occidentali cât şi pentru neoccidentali, în cadrul interacţiunilor prezente şi mai ales ale celor viitoare. Dacă demarcaţia clasică dintre majoritari şi minoritari este tot mai greu de stabilit şi chiar mai periculos de realizat, demarcaţia dintre cultura occidentală şi alte culturi, între purtătorii diferitelor culturi bine reprezentate în spaţiul planetar este necesar a o face numai din necesitatea descoperirii reale a celuilalt şi pe această bază a identificării celor mai adecvate modalităţi de comunicare. Indiferent de comunitatea culturală de care aparţine o persoană la un moment dat, în funcţie de perspectivele multiple de referinţă, aceasta poate fi considerată minoritară sau purtătoare temporară a unor idei şi comportamente mai puţin valoroase, situaţie care poate deveni însă realitate pentru toţi indivizii. Raportarea la culturi şi subculturi, mai mult sau mai puţin diferite, creează aceeaşi situaţie şi poziţie, în momente diferite, în ceea ce-l priveşte pe fiecare membru al uneia sau alteia dintre comunităţile culturale, educaţia interculturală este chemată să inoculeze fiecărei persoane credinţa faptului că sistemul său cultural, valorile culturale care o singularizează într-o atât de complexă realitate culturală prezintă posibilitatea de a-l descoperi pe celălalt şi pe sine in poziţia iniţiatorului acţiunii 28

culturale, a beneficiarului sau participantului care nu întotdeauna are capacitatea şi disponibilitatea de a-l urma pe celălalt. Abordarea interculturală nu îşi propune măsuri şi acţiuni de faţadă, artificiale, de apropiere între culturi, punerea la colţ sau preaslăvirea valorică a unei culturi sau a alteia. Având în vedere creşterea nemaiîntâlnită în istoria omenirii a fenomenului migraţiei demografice, educaţia interculturală devine un instrument ştiinţific eficient pentru preîntâmpinarea şi eliminarea comportamentelor intolerante şi xenofobe. Numai apelând la posibilitatea construcţiei interculturale a personalităţii umane, ce poate fi fructificată prin educaţia interculturală se creează şanse multiple şi eficiente pentru a evita apariţia indiferenţei şi dispreţului faţă de unele culturi, a neîncrederii şi respingerii acestora, deşi în realitate fiecare cultură sau subcultură îşi aduce un anumit aport la constituirea şi dezvoltarea patrimoniului cultural al umanităţii. Educaţia interculturală fundamentează în mod ştiinţific interculturalismul, care la rândul său, aşa cum apreciază doi reputaţi autori în domeniu, Eric Bouchez şi Andre de Peretti, reprezintă „un instrument pentru ameliorarea egalizării şanselor şi a inserţiei optimale a populaţiilor străine, europene sau nu, în viaţa economică şi socială, punând în practică dorinţa de întărire a drepturilor pentru toţi şi, de aici, chiar dezvoltarea democraţiei"44. Mai mult decât atât, educaţia interculturală este responsabilă dar şi datoare în a forma atitudini interculturale, prin care se asumă nu numai afirmarea propriei culturi ci şi deschiderea spre alte culturi care, printr-o simbioză valorizatoare, asigură temeiurile noii civilizaţii a secolului XXI. În acest sens, pentru Hannoun „Nu numai şcoala trebuie să-i înveţe pe elevii săi să trăiască împreună, în acelaşi univers înnobilat de valori diferite dar, mai mult, ea trebuie să le permită descoperirea că acest univers este hrănit prin mii de fire ce converg, se întretaie şi se completează în acelaşi timp, construind un mediu nou, în care toţi sunt chemaţi să trăiască"45. Astfel, educaţia interculturală îi vizează pe toţi elevii, studenţii şi cursanţii autohtoni sau străini, imigranţi sau emigranţi, căutând să-i formeze pentru a înţelege şi respecta diversitatea, pentru a accepta şi promova toleranţa şi solidaritatea. Deschiderile caracteristice organizaţiilor acestui secol către multiculturalitate şi pluriculturalitate solicită adoptarea unei opţiuni politice ferme în domeniile educaţiei actuale prin stabilirea cu prioritate a direcţiilor şi modalităţilor de aplicare şi modernizare a curriculei interculturale, în măsură să formeze noi absolvenţi pregătiţi pentru a armoniza mediul social intercultural şi a convieţui în condiţiile unei diversităţi culturale 44 45

Bouchez, E., Peretti, A., Ecoles et cultures en Europe, Editura Savoir-Livre, Paris, 1990, p. 44 Hannoun, H., Les ghettos de l'ecole. Pour une education interculturelle, ESF, Paris, 1987, p. 91

29

aflate într-un continuu proces de afirmare identitară şi de valorizare crescândă a rezultatelor optimizării interacţiunii diferitelor culturi şi subculturi. Este nevoie să se promoveze ataşamentul şi înţelegerea etnică şi oamenii să fie ajutaţi în dobândirea acelor atitudini şi deprinderi care să le permită ca împreună cu grupul din care fac parte, să capete puterea de semnificare a marii culturi a lumii, a umanului şi universalului. Multiculturalismul european, ca şi cel de pe alte continente, desigur, păstrând proporţiile şi particularităţile modalităţilor de exprimare, poate deveni o valoare spirituală generatoare de autentică bogăţie culturală, numai dacă identitatea fiecărei culturi este păstrată şi se realizează în cadrul instaurării şi manifestării unui autentic interculturalism. Atitudine egalitară a modului de gândire şi exprimare, utilizând coduri simbolice diferite prin potenţarea a ceea ce numesc Bouchez şi de Peretti conştiinţă de contrast, pot aduce chiar o însănătoşire, o revigorare a propriei culturi prin cunoaşterea şi acceptarea unor noi valori percepute de la o altă cultură. Crearea condiţiilor favorabile manifestării depline a personalităţii umane caracteristice secolului al XXI-lea, construcţia unei lumi a egalităţii, dreptăţii şi cooperării pe multiple planuri, în care cel cultural devine prioritar, şi asigurarea cadrului evolutiv al societăţii umane au ca suport viabil şi eficient trecerea deplină la promovarea calitativă a educaţiei interculturale. Educaţia interculturală este definită, după mai mulţi autori, în funcţie de particularităţile sale, fără a exista o poziţie unanim acceptată atât de aceştia cât şi de organismele internaţionale, esenţa semnificaţiei sale fiind însă prezentă în toate aceste abordări. Într-o analiză a stadiului dezvoltării educaţiei interculturale, McLeon realizează o tipologie ce caracterizează abordările generale ale educaţiei multiculturale 46. Analiza evidenţiază prezenţa a trei specificităţi: • Abordarea cu specificitate etnică - adică acel model de abordare sau planificare a educaţiei multiculturale pe baza unor perspective etnoculturale. Această abordare tinde să pună accentul pe prezentarea culturală sau pe aspectul de dezvoltare a politicilor multiculturale. Este clar că, pentru a contribui la dezvoltarea unei culturi, trebuie să existe ceva care să fie împărtăşit cu acea cultură. Exemplele acestei perspective merg de la programe de limbi, programe privind patrimoniul negrilor, programe etnoculturale până la evenimente folclorice de divertisment. • Abordarea orientată spre probleme - aceasta include acele persoane şi grupuri a căror orientare fundamentală către multiculturalism răspunde anumitor probleme. Imigranţii şi 46

Mc Leon, K., Drepturile omului şi multiculturalismul în şcolile canadiene, în Hugh Starkey (coord.), Educaţia pentru drepturile omului, o provocare, SIRDO, Bucureşti, 2001, p. 68

30

integrarea imigranţilor sunt considerate probleme care cer soluţii în ceea ce priveşte centrele de primire, programele de interpreţi şi serviciile de imigrare. • Abordarea cultural/intercultural. Aceasta este o abordare mai generală a educaţiei interculturale; ea are loc acolo unde multiculturalismul este o etică ce stă la baza educaţiei sau a întregii programe şcolare. Include preocupări pentru asigurarea continuităţii şi dezvoltarea culturală şi lingvistică, chestiuni legate de relaţiile etnice şi rasiale, integrarea emigranţilor, bilingvism şi drepturile omului. Acest demers apare ca un angajament social şi cultural comprehensiv; este o abordare pe care se bazează definirea multiculturalismului, care include sau încorporează cultura în sens general ca şi în sens etnocultural; dă mare atenţie diversităţii sau pluralismului etnic, rasial, lingvistic şi religios 47. Educaţia interculturală se adresează tuturor elevilor şi studenţilor, autohtoni sau imigranţi, urmărind sensibilizarea acestora în vederea respectării diversităţii, toleranţei şi solidarităţii, condiţie necesară pregătirii viitorilor cetăţeni pentru o viaţă armonioasă în societăţile multiculturale ale secolului al XXI-lea. A accepta toleranţa reciprocă şi înţelegerea mutuală, alteritatea şi interdependenţa, pune în faţa educaţiei acestui început de mileniu problema fundamentării curriculei într-o perspectivă „inter", care ar cuprinde următoarele 48: -promovarea unor politici educative şi legislative bazate pe reglementări şcolare deschise, permisive; - coordonarea funcţională a diferitelor instituţii cu finalităţi educative; -

reconvertirea interculturală a materiilor şi a programelor şcolare;

-

regândirea organizării şcolare (recrutarea şi repartizarea elevilor, structurarea orelor,

a anului şcolar, a modalităţilor de desfăşurare a activităţilor etc); - îmbunătăţirea climatului relaţional din clasă şi din şcoală; -

impunerea unor priorităţi educative realiste;

-

dimensionarea unor criterii pertinente de evaluare a competenţelor şi

comportamentelor; -

accentuarea importanţei activităţilor preşcolare;

-

formarea formatorilor într-o perspectivă interculturală;

-

perfectarea tuturor relaţiilor internaţionale.

47

Starkey, H., op.cit., p. 153 Rey,M., D'une logique mono à une logique de l’inter. Pistes pour une éducation interculturelle et solidaire, Cahier nr.79, EPSE, Section des Sciences de l’Education, Université de Genève, Geneva, 1999, p. 143 48

31

Punând accentul pe măsuri ce vizează cooperarea şi acţiunea conjugată,

educaţia

interculturală, prin instruirea elevilor şi studenţilor, pregăteşte societăţile viitoare pentru instaurarea deplină a democraţiei, astfel încât persoanele să relaţioneze convenabil unele în raport cu altele şi cu culturile pe care le posedă. Delimitarea conţinutului educaţiei interculturale poate fi foarte bine clarificată dacă vom spune, aşa cum o face Dassen, ceea ce nu este educaţie interculturală: • Nu este vorba de o educaţie compensatorie pentru străini, vizând aplanarea „problemelor copiilor de imigranţi", în viziune interculturală, nu numai elevii emigranţi sunt cei care au probleme ci, mai ales, instituţia şcolară dă dovadă de dificultăţi de adaptare la diversitatea culturală. Astfel, şcoala trebuie să îi ajute imediat pe aceşti elevi să-şi însuşească limba ţării-gazdă şi să se conformeze normelor şcolare locale, pentru a încerca să le ofere o anumită şansă de reuşită şcolară şi profesională. In raport cu educaţia compensatorie, psihologia interculturală are o poziţie foarte clară: refuzul „modelului deficienţei'', în favoarea „modelului diferenţei". Se acreditează ideea că diferenţele culturale în performanţe (şcolare, profesionale) nu sunt atribuite automat lacunelor sau mediului cultural „defavorizat", ci sunt repercusiuni ale unei adaptări la contexte culturale necunoscute. • Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină şcolară, o extindere a programei prin „predarea culturilor" şi nici o folclorizare, o formă de manifestare a exotismului în cunoaştere. Educatorul care practică o pedagogie interculturală va profita efectiv de prezenţa elevilor de origini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine şi a-i sensibiliza, în acelaşi timp, pe ceilalţi la diversitatea culturală, dar va evita să impună o oarecare identificare, va evita să „stereotipeze", să prezinte culturile în mod static. Pentru o asemenea educaţie, ceea ce contează înainte de toate este atitudinea, comportamentul educatorului. Educaţia interculturală se apropie astfel de pedagogia diferenţiată care ţine seama de achiziţiile prealabile şi de particularităţile fiecărui elev. La nivel instituţional, ea implică alegerea unui model de relaţionare prin integrare şi nu prin asimilare. • Educaţia interculturală nu se confruntă cu facilitarea sau încurajarea iniţierii în limba şi cultura de origine pentru elevii imigranţi. Este lucru cunoscut că învăţarea unei a doua limbi se face mai eficient dacă prima este bine însuşită, că integrarea culturală este mai facilă pentru cei care au o identitate puternică. Problema acestor activităţi este aceea că ele sunt adesea devalorizate în sistemul şcolar, având un statut precar, desfâşurându-se deseori în localuri de 32

calitate inferioară, în afara orelor normale şi cu profesori care nu au cea mai bună pregătire. Cursurile de acest tip ar putea să facă parte dintr-o educaţie interculturală, dacă ar fi oferite tuturor elevilor, iar aceasta încă din şcoala primară. Dar educaţia interculturală nu se rezumă numai la atât. UNESCO defineşte cultura ca fiind „un întreg complex de trăsături spirituale, materiale, interculturale şi emoţionale distincte ce caracterizează o societate sau un grup social. Aceasta include moduri de viaţă, tradiţii, credinţe, artele şi literele, încorporând în sistemul său de valori drepturile fundamentale ale fiinţei umane"49 . Având în vedere perpetuarea modelelor culturale, în principal prin educaţie, această definiţie creează un nou argument asupra existenţei unor multitudini de sarcini ce revin instituţiilor educaţionale care au ca obiective nu numai cunoaşterea culturii, ci acţiunea pentru dezvoltarea acesteia. Şcoala nu trebuie să transmită generaţiilor viitoare numai anumite valori şi cunoştinţe, ci să şi pregătească cetăţeni cu simţul răspunderii. Aceştia trebuie să fie în măsură să schimbe mentalităţi individuale şi de grup pentru ca viitorii absolvenţi să poată produce acele schimbări care să aducă progres, dreptate, respect reciproc şi pace. Realizarea acestor obiective presupune ca educaţia să îmbrace diferite forme, să se desfăşoare gradual pe mai multe etape şi să nu se limiteze numai la lecţiile tradiţionale, oricât de bogate ar putea fi. Este necesară realizarea unor raporturi reale de colaborare între educatori şi educaţi, între educaţi şi respectiv între educatori pentru ca fiecare educat să se poată exprima aşa cum este el în realitate şi nu cum s-ar dori să fie, şi să se asigure formarea acelei personalităţi cu o identitate suficient de rezistentă pentru a depăşi viziunea limitată la nivel naţional şi regional, în vederea deschiderii gândirii către lume. Este necesar să se formeze acei oameni care să fie ei înşişi, care să acţioneze fără teamă, fără reţineri, pentru a îndrăzni să fie ceea ce sunt în adâncul sufletului lor, dar aceasta nu înseamnă a-i dispreţui pe ceilalţi. Dacă vrem să fim recunoscuţi pentru ceea ce suntem trebuie, prin urmare, să îi cunoaştem pe ceilalţi aşa cum sunt ei. Gandhi a spus, referitor la acest subiect, că: „Regula de aur în comportamentul adecvat este toleranţa reciprocă, pentru că niciodată nu vom gândi toţi la fel şi nu vom putea vedea decât numai o parte a adevărului şi din puncte de vedere diferite". Există de fapt mai multe dovezi cum că „sinele" este construit în raport cu „ceilalţi", că acesta se dezvoltă şi înfloreşte numai în legătură cu ceilalţi, cu tot ceea ce se poate naşte din această situaţie pentru a fi deschis în vederea acceptării diferenţelor şi a fi în măsură să depăşească limitele proprii. 49

A 43-a Sesiune a Conferinţei Internaţionale pentru Educaţie, Geneva, septembrie 1992, Raportul final, UNESCO, 1993, p. 18.

33

Este cunoscut faptul că organizaţiile noastre actuale sunt caracterizate prin dimensiunea lor multiculturală care tinde să devină interculturală. Mai apar şi piedici determinate de tensiunile care se pot naşte între grupurile socio-culturale. Problemele legate de contextul multicultural privesc întreaga societate, iar mediul în care trăiesc indivizii este esenţial pentru a le asigura o educaţie adaptată. Pregătirea acestora încă de la o vârstă fragedă, pentru a trăi într-un context intercultural şi pentru a se simţi bine, pentru a evita conflictele, reprezintă o necesitate pentru realizarea unor relaţionări armonioase. Astfel, orice activitate educaţională trebuie abordată într-o manieră interculturală, din care nu trebuie să lipsească următoarele repere: - este o educaţie a tuturor, minoritari ca şi majoritari; - pregăteşte indivizii pentru a trăi într-o organizaţie multiculturală/ interculturală; - vizează acumularea de cunoştinţe cu privire la cultură în general şi la impactul acesteia asupra comportamentului individual şi de grup, cu privire la propria cultură şi la cultura celorlalţi; - asigură

dezvoltarea

unor

abilităţi

legate

multiculturală/interculturală (conştientizarea propriilor

de

viaţa

trăită

determinări

într-o

organizaţie

culturale,

a

prejudecăţilor şi a stereotipurilor, formarea capacităţii de a le identifica şi de a relaţiona punctele de vedere, formarea unor abilităţi şi competenţe de comunicare etc); - formează atitudini ce implică respectul pentru diversitatea culturală şi pentru identitatea culturală a altora, pentru respingerea discriminării şi a intoleranţei; - este realizată numai printr-o abordare interdisciplinară, care trebuie să se definească mai mult în funcţie de iniţierea unor comportamente decât de însuşirea unor cunoştinţe şi informaţii; - devine eficientă numai când educaţia desfăşurată în cadrul mediului formal este asociată cu cea desfăşurată în cadrul extra-şcolar (familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi, media). Putem numi interculturală educaţia care vizează formarea unor persoane capabile să aprecieze diferitele culturi şi pe această bază să accepte să acţioneze în contact cu aceste culturi pentru ca această diversitate să devină un element pozitiv, care să îmbogăţească viaţa culturală, socială şi economică a mediului. În acest fel, educaţia interculturală desemnează orice efort sistematic prin care se realizează dezvoltarea la membrii grupurilor aparţinând unor culturi diferite, a atitudinilor şi 34

capacităţilor de interacţiune socială pentru dezvoltarea creatoare a identităţilor şi valorilor culturale autentice. Educaţia interculturală facilitează apariţia unor comportamente comune, ca fundament al comunicării şi înţelegerii reciproce între diferite grupuri culturale. 2.2.2. Finalitati, obiective generale si specifice in invatamantul destinat romilor Dacă până în 1997, datele referitoare la învăţământul rrom se rezumau la studiul limbii materne rromani ca obiect de studiu, graţie atenţiei de care se bucură în ultima vreme problemele şcolarizării copiilor rromi, la nivel guvernamental şi nonguvernamental, au devenit cunoscute şi diversificate. Dacă în 1997/1998 limba rromani era studiată de cca 850 de elevi, în anul următor efectivele s-au dublat (1680 elevi). Se observă, de asemenea, creşterea numărului de grădiniţe şi clase cu copii rromi, structurate în localităţi cu populaţie preponderent rromă, la iniţiativa unor instituţii şi organizaţii locale. Situaţia reală la nivel şcolar arată că mulţi dintre copiii rromi care nu frecventează grădiniţa întâmpină în clasa I dificultăţi foarte mari, de la mânuirea creionului, până la integrarea lor în colectivitate, la înţelegerea unor noţiuni parcurse în anii de învăţământ preşcolar, etc. Sarcina cea mai grea revine învăţătorului, şi spunem “grea” din perspectiva programei şcolare şi timpului limitat afectat procesului instructiv-educativ. Dacă la aceste dificultăţi se mai adaugă şi faptul că unii dintre elevii rromi (din colectivităţi compacte cu rromi) la venirea lor în clasa I nu cunosc decât limba maternă rromani, atunci decalajul fad de copiii vorbitori de limbă română se accentuează. Ministerul Educaţiei şi Cercetării nu recomandă separarea copiilor rromi de ceilalţi copii peste voinţa părinţilor lor, considerându-se că învăţământul cu elevi de etnii diferite, la un loc, favorizează debutul interculturalităţii. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, din ianuarie 1998, a început conturarea şi derularea unei strategii pentru rromi în domeniul educaţiei. Prima direcţie a fost crearea unei interculturalităţi rrome, prin acordarea unor locuri speciale pentru rromi şi de facilităţi la examenul de admitere în facultăţi şi colegii universitare (cel puţin pe baza mediei minime de admitere, 5). Astfel, au fost emise: O.M.E.C. nr. 3577/15.04.1998, O.M.E.C. nr. 5083/26.11.1999 şi O.M.E.C. nr. 3294/01.03.2000, în baza cărora câte 150 de tineri rromi beneficiază anual de acest program. De asemenea, a fost 35

înfiinţată secţia de limbă şi literatură rromani la Facultatea de limbi şi Literaturi Străine din cadrul Universităţii Bucureşti, au fost angajate două cadre didactice în specialitate, un profesor rrom şi altul român, şi au fost acordate câte 10 locuri anual pentru rromi. După numirea la 1 mai 1998 a unui inspector pentru limba rromani şi rromi în cadrul Direcţiei Generale de Învăţământ pentru Minorităţile Naţionale, s-au creat premisele structurării unei infrastructuri la nivelul inspectoratelor şcolare judeţene, prin numirea de inspectori rromi (20) şi nerromi (18) în baza O.M.E.C. nr. 3363/01.03.1999, însărcinaţi cu învăţământul pentru rromi din fiecare judeţ. S-au întâmpinat dificultăţi la nivelul administraţiei şcolare judeţene privind percepţia asupra acestei necesităţi şi în contextul unor acte legislative exploatate contradictoriu. Acţiunea s-a reluat şi s-a soluţionat prin emiterea în completare a unui alte O.M.E.C. nr. 4219/17.08.1999, în baza căruia s-a numit inclusiv “cu delegaţie” inspectori rromi (cu excepţia judeţelor Botoşani, Călăraşi, Maramureş). S-a trecut la reperarea cadrelor didactice rrome calificate şi la structurarea unei reţele de cadre didactice rrome calificate, dar şi necalificate (tineri rromi absolvenţi de liceu cu diplomă de bacalaureat, cunoscători ai limbii rromani, care să predea această limbă în şcoli, care să lucreze la clasele cu copii rromi sau la cele de recuperarea şcolară) şi s-a demarat formarea de cadre didactice rrome/pentru rromi (fiind astfel cooptate şi cadrele didactice din afara etniei dornice să lucreze cu copiii rromi), prin cursuri de vară (cum au fost “Cursurile de iniţierea/perfecţionarea cunoştinţelor de limbă rromani destinate cadrelor didactice rrome şi nerrome (calificate şi necalificate)” desfăşurate la Satu Mare, în iulie – august 1999, pentru 60 de cursanţi, timp de 21 de zile, cu sprijin financiar primit din partea D.P.M.N. – Guvern şi F.S.D. – Bucureşti şi Cluj Napoca, curs organizat şi în vara 2000, din fondurile bugetare M.E.C. S-a schimbat percepţia M.E.C. privind activitatea O.N.G.-urilor în domeniul şcolarizării rromilor, întărindu-se colaborarea cu acestea (Proiectul pentru Relaţii Etnice – S.U.A. prin biroul de la Târgu Mureş, Fundaţia pentru o Societate Deschisă, Organizaţiile “Salvaţi Copiii”, “Romani CRISS”, Liga “Pro Europa” din Târgu Mureş, “Caritas” Satu Mare, ş.a.), derulânduse o serie de activităţi în comun, finanţate în totalitate de acestea sau în parteneriat. În martie 2000, M.E.C. împreună cu Romani CRISS, cu prilejul celui de-al doilea seminar de lucru consacrat inspectorilor rromi / pentru rromi, au elaborat “Fişa mediatorului şcolar”, urmând ca în vară, M.E.C. să pregătească din fondurile bugetare proprii mediatori şcolari rromi (câte 5

36

mediatori/judeţ, anume 210/ţară), care să faciliteze contactul dintre comunităţile compacte de rromi şi şcoală (autorităţi, etc.) în vederea creşterii frecvenţei şcolare. La iniţiativa Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi a organizaţiei “Salvaţi Copiii!” au fost lansate, împreună cu diferite O.N.G.-uri din România şi cu unele ministere şi departamente guvernamentale două “Apeluri” către Guvernul României şi către organizaţiile rrome şi nerrome, din România şi străinătate, cu programe în domeniul rromilor, de a-şi regândi strategiile privind rromii şi de a se emite un act normativ prin care toţi elevii, rromi şi nerromi, să beneficieze, cel puţin la nivelul învăţământului preşcolar şi primar de o gustare gratuită, servită în grădiniţe şi şcoli (şi aplicată din anul şcolar 2002/2003 doar pentru ciclul primar). Pe baza studiilor efectuate de diferite organizaţii, la baza abandonului şcolar şi chiar a rezultatelor mai slabe la învăţătură stă sărăcia multor familii rrome şi nerrome. S-a continuat producerea de programe şcolare pentru limba şi literatura rromani, respectiv pentru istoria şi tradiţiile rromilor, cât şi manuale şcolare de limbă rromani, împreună cu cadrele didactice rrome, şi s-a stimulat introducerea de ore de limbă rromani (câte 3 – 4 ore săptămânal/clasă sau grupă) în şcolile unde există elevi rromi şi cadre didactice calificate şi necalificate. În acest sens, au fost emise O.M.E.C. nr. 4562/16.09.1998, O.M.E.C. nr. 3533/31.03.1999 şi O.M.E.C. nr. 3113/31.01.2000 privind predarea limbilor materne, prin care, pentru limba rromani, s-au acordat facilităţi sporite. La iniţiativa inspectorului pentru limba rromani şi rromi din M.E.C., lector universitar doctor Gheorghe Sarău, începând cu ianuarie 1999 s-a creat o bază documentară privind şcolarizarea rromilor, structurându-se o subpagină web pe pagina M.E.C. (www.edu.ro) şi se editează un “Buletin informativ interactiv privind învăţământul pentru rromi”, ce se distribuie, pe cale electronică, inspectorilor rromi, O.N.G.-urilor rrome şi nerrome, unor persoane şi organisme interne şi internaţionale competente în domeniul rrom. S-au creat facilităţi în ceea ce priveşte direcţionarea elevilor rromi spre învăţământul confesional şi vocaţional şi, de asemenea, în legătură cu “recuperarea” şcolară a tinerilor rromi care au abandonat studiile, prin emiterea unor ordine în acest sens: O.M.E.C. nr. 3633/14.04.1999 privind eradicarea analfabetismului, O.M.E.C. nr. 4231/18.08.1999 cu privire la aplicarea experimentală a “Programului de combatere a marginalizării şi a excluderii sociale şi profesionale a tinerilor care au abandonat învăţământul obligatoriu şi nu au dobândit competenţele minime necesare ocupării unui loc de muncă”; O.M.E.C. nr. 4318/30.08.1999 37

privind organizarea învăţământului profesional prin şcoala de ucenici (în anul şcolar 1999 – 2000), etc. În contextul activităţilor educative extraşcolare, pe perioada vacanţelor şcolare, un număr de 100 – 150 de elevi rromi participă alături de 50 – 100 de elevi din alte etnii la programele de profil ale Taberei interculturale de la Năvodari. 2.2.3. Modalitati de implementare a "noilor educatii" Educatia interculturala se poate realiza atat in cadrul activitatilor curriculare obligatorii cat si in cadrul activitatilor extracurriculare. Activitatile alese si jocurile liber creative desfasurate pe arii de stimulare(joc de rol, biblioteca, jocuri de constructii, arta si jocuri de masa), cu o diversitate de materiale dau posibilitatea copiilor sa-si promoveze diversitatea culturala pregatind mancaruri specifice,colectand obiecte de artizanat etc.In cadrul activitatilor de educarea limbajului copii au prilejul sa invete versuri populare intelegand graiul zonei respective,sa-si povesteasca intamplari.Activitatile extracurriculare dau posibilitatea sa manifeste liber si sa se cunoasca intre ei prin organizarea de vizite,excursii,intalniri cu reprezentanti si sa organizeze jocuri distractive. Este foarte important ca obiectivele, strategiile si procedeele utilizate la activitati de educatie interculturala sa reflecte practici si principii care promoveaza diversitatea culturala si ca finalitatile sa-i faca pe copii sa se bucure de ei insisi si de ceea ce fac. Implementarea

noilor educaţii presupune

elaborarea unor strategii pedagogice şi

sociale, speciale care vizează: •Pătrunderea în programele şcolare şi universitare sub forma unor recomandări sau module de studiu independente, difuzate prin sistemele de comunicare moderne: TV, radio, reţele informatice etc; •Introducerea educaţiei interculturale în programele educaţionale ca alternative proiectate în diferitele formule pedagogice: module de instruire complementară (formală — nonformală), ghiduri, îndrumări metodologice, lucrări fundamentale despre problemele mari ale lumii contemporane; • Regândirea sistemelor de selectare şi de organizare a informaţiei în cadrul unui curriculum, care, fie introduce module specifice pentru educaţia interculturală, integrate ca

38

discipline distincte în planul de învăţământ, fie introduce conţinuturile specifice „noilor educaţii" în sfera mai multor discipline printr-o abordare infuzională50. •Aceste educaţii pot dezvolta şi o altă tendinţă tipică proiectelor transdisciplinare: abordarea unei discipline de învăţământ cu contribuţia unor cunoştinţe metodologice provenite din direcţia tuturor conţinuturilor integrate generic în formula educaţie interculturală51.

2.3. Politici educationale actuale cu privire la copiii rromi 2.3.1. Consideratii generale Copii rromi există pretutindeni în Europa şi, chiar dacă diferenţele sunt uneori foarte mari în modul de asistenţă a acestora, nu se poate spune că s-au rezolvat toate problemele cu care aceştia se confruntă. La Seminarul Internaţional cu tema “Copiii rromi în Europa”, care a avut loc la Bucureşti în iunie 1998 au fost dezbătute câteva aspecte ale situaţiei copiilor rromi din ţările europene. Dimensiunea europeană a problematicii rromilor, în general, şi a copiilor rromi, în special, este recunoscută de organismele europene şi internaţional (Consiliul Europei, U.N.I.C.E.F., etc.), care atrag atenţia guvernelor asupra necesităţii rezolvării situaţiei acestei etnii. Într-un studiu realizat de U.N.I.C.E.F., care a monitorizat 27 ţări din Europa Centrală, de Est şi fosta U.R.S.S., o atenţie deosebită s-a acordat educaţiei. Studiul arată că şcolile din zonele cu etnii (populaţii minoritare) sunt adesea subfinanţate, cu urmări negative asupra dotării, infrastructurii şi calităţii învăţământului. Copiii minoritari sunt adesea subiectul unor politici, oficiale sau de facto, de izolare, aşezaţi în spatele clasei. Unii profesori au atitudini negative faţă de aceşti copii, pretind mai puţin de la ei, neîncurajându-i. Aceste atitudini sunt considerate a fi primele semne de discriminare, ce pot sădi seminţele separării etnice şi ale conflictului. Concluzia raportului U.N.I.C.E.F. este că numai democraţia manifestată zilnic în şcoli, viaţa echitabilă şi armonioasă, evaluarea şi tratarea fiecărui copil potrivit calităţilor sale speciale vor putea asigura progresul în educaţie şi în respectarea drepturilor copilului. Copiii se vor simţi bine, confortabil şi bineveniţi în propria lor clasă şi şcoală, indiferent de originea lor etnică. Cu privire la îndeplinirea acestor deziderate, raportul U.N.I.C.E.F. oferă exemplificări. 50 51

George Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, 1988, Bucuresti, Ed. Stiintifica, p. 21. Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica R.A., 1998, p. 315.

39

În ţările nordice (Finlanda – cca 10.000 rromi, Norvegia – cca 350 persoane, Danemarca – cca 2.000 rromi, Suedia – cca. 20.000 rromi), populaţia rromă a ajuns acum aproape 500 de ani, fiind, încă de la început, supusă discriminării şi persecuţiei. Evoluţia societăţii a determinat sedentarizarea populaţiei rrome. Abia prin anii ’50 – ’60, populaţia majoritară a permis pătrunderea etnicilor rromi în case permanente şi şcoli. Totuşi, calitatea vieţii, deşi îmbunătăţită prin sedentarizare, este scăzută. Iniţial, părinţii rromi îşi trimiteau copiii la şcoală cu teama de a nu fi implicaţi în conflicte cauzate de discriminările etnice. Lumea şcolii şi lumea de acasă sunt în multe privinţe incompatibile şi mulţi copii rromi renunţă la a stabili un înţeles, legături şi puncte de contact între cele două lumi. O reacţie la aceasta este perturbarea orelor de învăţământ, ca un fel de mecanism de protecţie. O altă reacţie poate fi o subapreciere a propriei tradiţii culturale, ceea ce duce la o criză de identitate a copilului. Unii copii rromi renunţă la şcoală pentru a-şi salva respectul de sine când constată că nu fac fad cerinţelor şcolii. În copii se nasc conflicte de loialitate între părinţi şi şcoală. Acestea sunt câteva din motivele pentru care copiii rromi nu frecventează şcoala cu regularitate, iar absenteismul este atât de ridicat, mai ales la cei mai mari. La Stockholm, doar 1% dintre elevii rromi termină şcoala, după cele nouă clase obligatorii, cu un certificat de absolvire. În Oslo, doar jumătate din copiii rromi merg la şcoală. Întrucât autorităţile sociale ameninţă că vor lua copiii de lângă părinţii lor dacă nu urmează şcoala, aceştia sunt adeseori pe drumuri pentru a-şi schimba domiciliul. Între cele patru ţări există diferenţe şi similitudini. În Danemarca şi Norvegia nimeni nu pare a-şi asuma responsabilitatea pentru situaţia populaţiei rrome. În Norvegia situaţia este cea mai dificilă din cauza unei puternice discriminări. În Suedia este o tendinţă spre schimbare. Finlanda este ţara cu o lungă tradiţie în cooperarea cu populaţia rromă. Aici situaţia s-a îmbunătăţit considerabil, fiind singura ţară din cele patru care a ratificat în 1994 Carta pentru Limbile Regionale şi Minoritare, recunoscând limba rromani ca limbă neteritorială în ţară. În 1992, în cadrul Consiliului Naţional al Educaţiei, s-a creat o secţie pentru Învăţământul Rromani care a promovat material educativ şi a oferit informaţii despre cultura şi tradiţiile rrome. Atât în Finlanda cât şi în Suedia, copiii rromi au dreptul la cursuri în limba rromani, dacă o doresc (şi o fac aproape 50% dintre rromi). În ţările nordice se simte, de asemenea, o mare nevoie de centru de recreere extraşcolară, cu personal rromani, pentru copiii rromi. 40

În Marea Britanie (unde trăiesc cca 60.000 rromi) există legi antirasiale, legi pentru asigurarea accesului la educaţie a tuturor copiilor, recunoaşterea rromilor ca grup minoritar care are dreptul la protecţie, o lege a siturilor pentru caravane, etc., şi totuşi situaţia rromilor nu este rezolvată. Discriminarea este intensă, adânc înrădăcinată în psihicul populaţiei stabile. Afişe cu “Nu rromi” sau “Nu nomazi sunt văzute frecvent în locuri publice. În ceea ce priveşte educaţia, iniţiativele au pornit de la O.N.G.-urilor. În general, copiii nomazi sunt consideraţi ca având “greutăţi la învăţătură”, fapt considerat de autorităţile în materie ca lipsă de interes a cadrelor didactice, care nu sunt atenţi la promovarea aptitudinilor, experienţei şi culturii lor specifice. Cei mai mulţi copii nu beneficiază de experienţe preşcolare relevante împreună cu cei de seama lor. Dacă provin dintr-o familie analfabetă, este posibil să nu fi avut acces la multe dintre instrumentele muncii intelectuale, ceea ce determină lipsa de îndemânare a copiilor la şcoală. Pe de altă parte, şcolile sunt reticente în a accepta copii cu o pregătire intermitentă (datorită deplasării cu familiile), deoarece aceştia ar scădea statisticile realizărilor şcolare. Prejudecata şi discriminarea din partea populaţiei stabile continuă să fie experienţe copiilor nomazi din tot Regatul Unit şi dacă aceasta a fost şi experienţa părinţilor lor, este un motiv suficient să ţină copiii departe de şcoală. În Bulgaria, cca 800.000 de rromi sunt direct afectaţi de schimbările de după 1989, şomajul afectând 95% dintre ei. Condiţiile grele de viaţă duc la o mortalitate infantilă de 14 (până la 1 an) şi la dizabilităţi pentru 10% dintre copiii rromi. Majoritatea copiilor rromi urmează şcoli separate, unde cerinţele sunt la un nivel inferior. Aproape 94% dintre copiii rromi nu urmează liceul. În Spania, problemele copiilor rromi sunt legate de cele ale familiilor lor. Acestea locuiesc la periferiile oraşelor, în condiţii insalubre, sărăcia fiind o caracteristică generală care duce la marginalizare etnică, inclusiv în domeniul educaţiei. În Albania, copiii rromi doresc să meargă la şcoală, dar nu există spaţiu pentru toţi. În Germania, deşi condiţiile de învăţătură sunt bune, discriminarea face ca tinerii rromi să acceadă greu la trepte superioare de învăţământ. În fosta Iugoslavie, până la 7 – 8 ani, copiii nu vorbesc decât limba rromani, iar frecventarea şcolii într-o limbă necunoscută le creează acestora conflicte interioare: copiii ajung să trăiască o viaţă dublă – la şcoală nimeni nu le împărtăşeşte cultura, iar acasă nu există cultura şcolii.

41

Astfel, nicăieri în lume nu e pe deplin rezolvată situaţia educaţiei copiilor rromi. Există însă, pretutindeni, interes şi preocupare, mai mult sau mai puţin, pentru soarta acestor copii, atât din partea guvernelor, cât şi din partea unor organizaţii neguvernamentale, pentru ca fiecare copil să se bucure de drepturile pe care le are, inclusiv al celui ce prevede acces la educaţie.

2.3.2. Documente de politica educationala cu privire la copiii, elevii si tinerii romi Problematica educatiei copiilor rromi constituie una din provocarile cu care se confrunta mediile social economice si culturale sau civice din Romania. Ea face parte dintr-o problematica mai larga- cea a copiilor aflati in situatii de excluziune, de marginalizare din diferite motivenecesitand abordari nuantate in functie de mai multi parametri specifici: mediu de rezidenta, apartenenta la un grup minoritar etnic, apartenenta la o grupare sociala cu un status economic minimal etc. Asigurarea compatibilităţii cu sistemul de educaţie europeană presupune un important efort al şcolii româneşti, care are menirea de a-i forma pe copii în spiritul normelor, valorilor şi exigenţelor europene. În acest sens, ţara noastră s-a angajat să promoveze politici educaţionale compatibile cu cele europene, printre care şi asigurarea de şanse egale pentru toţi, de aici reieşind necesitatea educaţiei timpurii a copiilor de la cea mai fragedă vârstă. Este important ca sistemul naţional de educaţie timpurie a copilului, să se dezvolte în contextul dat de Convenţia pentru Drepturile Copilului, de Ţintele Mileniului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse până în 2015, şi de precondiţiile pentru integrarea europeană a României, ca membru cu drepturi depline. România este semnatara mai multor documente internaţionale care promovează prinicipiile nediscriminării etnice sau rasiale. Cele mai importante dintre acestea sunt : 

Convenţia internaţională asupra eliminării tuturor formelor de discriminare rasială

(ICERD) - ratificată în anul 970; 

Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale

(ICESCER) şi Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice (ICCPR) – ratificate în anul 1974; 

Convenţia cu privire la drepturile copilului (CRC) – ratificată în anul 1990;



Convenţia UNESCO privind discriminarea în educaţie – ratificată în anul 1964. 42

Şi la nivel european există o serie de documente care interzic discriminarea rasială sau etnică, relevante pentru politicile privind minoritatea roma din România. În domeniul drepturilor şi libertăţilor a fost elaborată de către Consiliul Europei, în anul 1950, Convenţia europeană pentru apărarea drepturilor omului şi libertăţilor fundamentale, pe care România a ratificat-o în 1994, la scurt timp după ce a devenit membră. Totuşi, protocolul 12 aprobat de Comitetul de Miniştri al Consiliului Europei nu a fost încă ratificat de România, chiar dacă acesta aduce o clarificare şi o extindere a protecţiei pe care Convenţia o oferă cetăţenilor împotriva discriminării. Sistemul legislativ românesc stipulează dreptul la educaţie al minorităţilor naţionale printr-o serie de reglementări generale, cuprinse atât în Constituţie şi în Legea Învăţământului, cât şi în alte reglementări special destinate prevenirii şi combaterii discriminării. Deşi nu au abordat explicit problema participării şcolare, măsurile de reformă a educaţiei de după 1990 au promovat o serie de schimbări în sistem, cu impact potenţial asupra reducerii abandonului şi neşcolarizării, fenomene care au luat amploare în prima parte a anilor ‘90. Primele reglementări legislative care au avut drept obiect principal prevenirea şi ameliorarea acestor fenomene au fost adoptate însă în anul 1998. Astfel, un inventar al documentelor de politică educaţională elaborate în cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării a evidenţiat mai multe categorii de măsuri cu impact asupra ameliorării participării şcolare: a) măsuri şi programe de intervenţie directă asupra cauzelor şi efectelor fenomenului de neparticipare şcolară; b) reglementări privind ameliorarea învăţământului din mediul rural, cu efecte asupra stimulării participării şcolare; c) măsuri de creştere a calităţii resurselor umane din sistemul de învăţământ din zonele defavorizate; d) reglementări privind flexibilizarea structurii anului şcolar şi forme alternative de organizare a procesului de învăţământ (forme de învăţământ cu frecvenţă redusă, clase recuperatorii, şcoli de vară etc.); e) măsuri de protecţie socială a categoriilor de populaţie defavorizată.

43

2.3.3. Actiuni afirmative in sprijinul copiilor romi cuprinsi in sistemul educational institutional 2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea Necesitatea şcolarizării etniei rrome, ca treaptă obligatorie spre integrarea lor rasială şi culturală în spaţiul European, este resimţită stringent în toate ţările continentului puse în faţa unei realităţi cu o problematică destul de dificilă, ce poate perturba grav dinamica unei lumi a cărei opţiune esenţială este civilizaţia. Problematica educaţiei copiilor rromi constituie una din provocările cu care se confruntă mediile social – economice şi culturale sau civice din România. Ea face parte din problematica mai largă, cea a copiilor aflaţi în situaţii de excluziune, de marginalizare din diferite motive, necesitând abordări nuanţate în funcţie de mai mulţi parametri specifici: mediul de rezidenţă, apartenenţa la un grup minoritar etnic, apartenenţa la o grupare socială cu un status economic minimal, etc. Copiii rromi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii şi au nevoie de mult sprijin pentru a depăşi situaţia în care se află. Sărăcia şi lipsurile familiilor rrome, prejudecăţile care persistă în mentalitatea populaţiei, inerţia unor părinţi rromi faţa de perspectivele pe care educaţia le oferă copilului, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor rromi, la limitarea accesului la şansele egale la care au dreptul toţi copiii. La nivel de ţară, în prezent, doar 20% dintre copiii rromi frecventează grădiniţa, pentru a se pregăti pentru şcoală, 20% nu sunt cuprinşi în nici o formă de învaţământ, 30% abandonează şcoala înainte de absolvirea ciclului gimnazial şi aproximativ 50% sunt analfabeţi sau semianalfabeţi. Aceste date statistice justifică necesitatea unor proiecte şi programe educative pentru integrarea şcolară a copiilor rromi. Coordonatele de care trebuie să ţinem seama în procesul de şcolarizare a ţiganilor, atât de necesar, pornind de la specificul tradiţiei şi culturii lor, şi având ca obiectiv racordarea acestui sistem educaţional la valorile culturii şi civilizaţiei europene, sunt: 1. Organizarea tradiţională a ţiganilor în comunităţi închise (izolarea): - Marginalizarea socială; - Automarginalizarea; - Existenţa prejudecăţilor de ordin cultural, rasial şi social; 2. Particularităţile antropologice rasiale ale populaţiilor ţigăneşti: 44

- Talentele rasiale native (inteligenţa speculativă, talentul artistic); 3. Manifestările de rasism ale comunităţii majoritare; 4. Specificul cultural ţigănesc: - limba rromani; - mentalitatea socio-culturală ţigănească; - existenţa unei dualităţi morale a ţiganului; - existenţa unui tip de religiozitate ţigănească; 5. Elemente specifice organizării actuale a lumii ţigăneşti: - neomogenitatea, datorită originii şi itinerariului diferite, meseriile tradiţionale; modul de viaţă; gradul de integrare culturală. - Migraţia ( internă şi externă ); 6. Tradiţia negativă manifestată prin: - inadaptabilitate; - infracţionalitate; - vendeta ţigănească. Singura alternativă acceptabilă şi viabilă la problema marginalizării este o politică coerentă şi susţinută de prevenire a acesteia, pe de o parte, şi de integrare, pe de altă parte, deşi integrarea este un fenomen faţă de care majoritatea liderilor rromi au o reacţie adversă. Cauza este o înţelegere defectuoasă a ideii de integrare, percepută fragmentar, doar în dimensiunea sa coercitivă de asimilare. În realitate, integrarea reprezintă o relaţie, o interacţiune dinamică între sistemul care “se integrează” şi sistemul care “integrează”, iar rezultatul acestui proces este un echilibru funcţional al parţilor. Trebuie să ţinem însă seama că integrarea socială are patru dimensiuni fundamentale, şi anume: integrarea culturală, normativă, comunicaţională şi funcţională. Dacă ‘integrarea culturală” presupune coerenţa normelor şi valorilor unei culturi, “integrarea normativă”reprezintă măsură în care valorile grupului devin norme efective. Tocmai această exigenţă a majorităţii, de conformare a minorităţii la normele sale, este adesea percepută ca o tendinţă de asimilare. Factorii care pot şi trebuie să aiba un rol decisiv în procesul de integrare funcţională a rromilor în societatea “interculturală” a mileniului III sunt: sistemul educaţional, mass-media, asistenţa socială, factorii de decizie la nivel guvernamental.

45

În procesul de integrare a copiilor rromi, şcoala are un rol fundamental, promovând educaţia interculturală. Obiectivul prioritar al educaţiei interculturale este promovarea capacităţii de convieţuire constructivă în contextul cultural şi social variat, îndepărtâd şi prevenind prejudecăţi din trecut sau chiar prezente. 2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea prescolarilor Pe 31 ianuarie 2001 a fost elaborat un plan de stimulare a participarii scolare si de reducere a abandonului de catre populatia rom, printr-un program intitulat- « Strategia privind stimularea participarii la educatie a copiilor si tinerilor romi52 », cu propuneri la diferite niveluri. Printre numeroasele proiecte, permanente sau limitate in timp, mentionam : -

Reducerea numarului de copii romi fara acte de nastere, sau aruncate si deci exclusi

din sistemul de invatamint ; -

Angajarea in gradinitele cu o comunitate roma majoritara, de profesori romi sau care

vorbesc limba romani. -

Evaluarea sistemului actual de eductie prescolara, pentru a se identifica comunitatile

fara gradinite de copii. -

Dezvoltarea de programme speciale pentru profesorii rom, non calificati.

-

Dezvoltarea programelor educative specifice in mediul rural ;

-

Masuri pentru inbunatatirea transportului copiilor ce provin din comunitatile izolate ;

-

Asigurarea de rechizite scolare copiilor defavorizati economic ;

-

Crearea de posturi de inspectori ce au in grija elevii romi in fiecare inspectorat scolar

din tara. Populatiile ce beneficiaza de «Strategia » aplicata de Ministerul Roman de Invatamint si de Programul PHARE sunt urmatoarele: -

Copii ce locuiesc in mediul rural si in zonele defavorizate ;

-

Copii ce apartin minoritatilor nationale ;

-

Copii ce necesita o educatie sportiva specifica ;

-

Copii ce vin din medii economice si sociale defavorizate.

Cauzele abandonului scolar si ale non-scolarizarii elevilor romi au fost identificate de catre Ministerul Roman de Invatamint : 52

Strategia privind ameliorarea situatiei romilor, adoptata de guvernul roman, pe o durata de 10 ani (2001- 2010), cu un plan de actiune pe termen mediu de patru ani (2001 - 2004).

46

-

Lipsa mijloacelor de transport pentru comunitatile izolate ;

-

Situatia econoimica precara a familiilor;

-

Lipsa de acte de identitate;

-

Dificultatile lingvistice si insuficienta cunoastere a limbii nationale ;

-

Lipsa de suport educativ la scoala si in familie ;

-

discriminarile.

“Ghidul de practici pozitive pentru educatia copiilor rromi”53 mentioneaza o serie de proiecte inedite realizate de o serie de organizaţii, rome şi nerome, începând din anul 1992 şi până în prezent, ca, de pildă: CEDU 2000+, UNICEF, Caritas Satu Mare, CRCR şi Wassdas Cluj Napoca, Salvaţi Copiii!, Romani CRISS, Agenţia „împreună" ş.a. De regulă, în acest tip de proiecte, ONG-urile au contribuit cu iniţiativa, cu finanţarea (mobilier şcolar, materiale educaţionale atractive, rechizite, formarea educatoarelor în seminarii), o gustare / masă, atmosferă destinsa si toleranta etc., iar unitatile scolare, de regula, au asigurat remunerarea educatoarelor.

2.3.3.3. Actiuni afirmative privind scolarizarea elevilor romi la nivel gimnazial si liceal Neexistând un învăţământ monolingv rom, elevii romi. de la ciclurile gimnazial şi liceal, învaţă pe mai departe alături de colegii lor români sau maghiari, în funcţie de opţiunea părinţilor. Indiferent de vârsta şcolara, segregarea copiilor romi nu este admisa de către minister, decât în situaţia în care comunitatea roma solicita şcolarizarea copiilor doar în limba romani. Pe de alta parte, segregările de tip istorico - demografic, denumite şi de tip rezidenţial, - când întreaga (sau aproape întreaga) şcoala este formata din elevi romi - sunt inevitabile. Segregările de natură instituţională (copiii romi nu sunt acceptaţi sa înveţe în şcoala de centru, ci doar în cea de cartier, sau nu sunt lăsaţi de direcţiune sa înveţe într-o clasa din corpul de clădire „nou", „reabilitat", ci în cel „vechi", sau când sunt segregaţi invocându-se decalajul socio-economic ori faptul ca respectivii elevi romi nu au deprinderile necesare datorate faptului că nu au frecventat grădiniţa sau, din motive şi mai năstruşnice, de tipul „îi punem separat, că tot vor ei sa studieze cele 3-4 ore săptămânale de limba romani (!)" etc.) au fost şi sunt interzise de minister. 53

Vasile Ionescu, Gheorghe Sarbu, Filip Stanciu, Ghidul de practici pozitive pentru educatia copiilor rromi, Editura Artprint, Bucuresti, 2004

47

In acest context, pentru elevii romi care frecventează ciclurile gimnazial şi liceal oferta educaţionala de stat a privit, pe de o parte, introducerea celor 3-4 ore săptămânale de limba romani prevăzute la o grupa sau clasa (clasele putând fi formate, pentru aceste ore, cu elevi romi atât dintr-o singura clasa, cât şi din alte clase - paralele ori din clase apropiate ca an de studiu: clasa a V-a cu ci. a Vi-a, sau clasa a Vi-a, cu a VH-a sau cu elevi din toate clasele ciclului gimnazial, respectiv liceal), îndeosebi după anul 1995, dar mai cu seama după anul 1998, iar, pe de alta parte, organizarea unor cursuri de recuperare şcolară (la iniţiativa şi în parteneriat cu diferite ONG-uri).

48

Capitolul III: Studiu privind modalitatile de lucru cu elevii si comunitatea roma pentru evitarea abandonului scolar 3.1. Metodologia cercetarii 3.1.1. Obiectivele si ipotezele cercetarii Ipoteza de fond care stă la baza acestei cercetări este aceea că, amploarea fenomenului de abandon şcolar este determinată în primul rând de dificultăţile economice cu care se confruntă familiile rrome, agravate de carenţe ale mediului familial. În perioada actuală există multe deficienţe ale procesului educativ, care pot avea un impact asupra randamentului şcolar, determinând abandonul şcolar. Obiectivele cercetării: Obiectivul 1. Identificarea factorilor abandonului şcolar şi a corelaţiilor existente între aceşti factori; Obiectivul 2. Realizarea unei statistici comparative privind factorii etiologici ai fenomenului de abandon şcolar, în cadrul unui lot de subiecţi proveniti din familii de rromi, care au fost în situaţie de abandon şcolar.

3.1.2. Studiu propriu-zis A. Fişa de cunoaştere a elevului rrom Aşa cum am subliniat mai înainte, primul pas spre prevenirea şi înlăturarea abadonului şcolar în cazul elevilor de etnie rromă este cunoaşterea acestora. Întrucât elevul rrom prezintă o situaţie familială şi materială specială m-a determinat să includ în această fişă în mod preponderent aspectele legate de condiţiile de trai, venituri, interes pentru învăţătură, etc. Această fişă mi-a permis o ierarhizare a elevilor clasei şi o bună vizualizare a elevilor cu risc de abandon şcolar. Am efectuat un studiu pe elevii clasei a II-a din Şcoala cu clasele I – VIII nr. X din localitate Y, având următoarele efective: a II-a A – 20 elevi (1 român + 19 rromi); a II-a B – 20 elevi (9 români + 11 rromi); a II-a C – 18 elevi (2 români + 16 rromi); a II-a D – 19 elevi (2 români + 17 rromi). Din totalul de 77 de elevi, 59 dintre ei sunt rromi (ceea ce reprezintă un procent de 77%). 49

A B

Elevi rromi români

Nr. Elevi 59 18

% 77 23

Procentajul elevilor rromi şi români numărul total de elevi din clasa a II-a.

din

Pentru a evidenţia situaţia specială a elevilor de etnie rromă, am stabilit următoarele grupe: grupa 1, a rromilor, şi grupa 2, a românilor. Punctaj obţinut A B C D

76 – 100 p 51 – 75 p 26 – 50 p 0 – 25 p

GRUPA 1 Risc de abandon 0 0 1 2

Nr. elevi

%

22 16 14 7

37,3 27,2 23,7 11,8

Procentajul elevilor rromi cu risc 2 de abandon (Risc 0i =50 – 100p)

50

Procentajul elevilor rromi cu risc 1 de abandon (Risc 1i = 26 – 50p)

A B C D

Procentajul elevilor rromi cu risc 0 de abandon (Risc 2i = 0 – 25p) GRUPA 2 Punctaj obţinut Risc de Nr. elevi abandon 0 – 25 p 2 10 26 – 50 p 1 3 51 – 75 p 0 3 76 – 100 p 0 2

Procentajul elevilor cu risc 0 de abandon

51

% 55,6 16,6 16,6 11,2

Procentajul elevilor cu risc 1 de abandon

Procentajul elevilor cu risc 2 de abandon RISC 2 DE ABANDON ELEVI Români Rromi

NR. ELEVI 10 7

PROCENT 55,6 11,8

RISC 1 DE ABANDON ELEVI Români Rromi

NR. ELEVI 3 7

PROCENT 16,6 11,8

RISC 0 DE ABANDON ELEVI Români Rromi

NR. ELEVI 22 2

PROCENT 37,3 11,2

Din graficele de mai sus se observă predispoziţia elevilor rromi spre abandon şcolar, cu un procent aproape dublu faţă de elevii români.

52

B. Chestionar pentru elevii rromi Chestionarul a fost aplicat unui număr de 100 de elevi rromi din clasele I, a II-a, a III-a şi a IV-a (câte 25 de elevi din fiecare clasă). Întrebările au vizat domenii ca: frecventarea grădiniţei, frecvenţa şcolară, situaţia la învăţătură, situaţia familială, sprijin acordat la pregătirea lecţiilor, gradul de înţelegere a lecţiilor, interes pentru limba rromani, discipline preferate, ocupaţii în timpul liber, etc. In randurile urmatoare sunt redate interpretarile rezultatelor in conformitate cu datele din anexa nr. 1. Am optat pentru un număr egal de elevi din fiecare clasă pentru o mai bună oglindire a răspunsurilor la vârste diferite. Rezultatele înregistrate arată că majoritatea elevilor rromi vin cu plăcere la şcoală, cu excepţia unui număr de aproape 12 ori mai mic care nu subscriu părerii generale. În cele mai multe cazuri (63%) copiii văd şcoala ca pe un mediu de studiu. De asemenea, aceasta este privită şi drept o plăcere, dar şi drept o necesitate. Există şi un număr extrem de mic (5%) care a preferat să nu răspundă acestei întrebări. Răspunsurile au arătat că mai mult de jumătate din populaţia şcolară de etnie rromă nu a frecventat grădiniţa. Multitudinea de răspunsuri este o încercare de justificare a nefrecventării grădiniţei, deşi, pe primul loc se situează indiferenţa părinţilor. Cei care au frecventat grădiniţa au făcut-o din motive întemeiate, precum pregătirea pentru şcoală, pentru învăţătură ori pentru integrare socială. Răspunsurile arată cote apropiate în privinţa absenteismului şi a frecvenţei, ambele situate sub 50%, ceea ce poate fi considerat ca primul pas spre eradicarea fenomenelor negative privind frecvenţa. Între cauzele absenteismului se situează la loc de frunte cauzele medicale (izvorâte din condiţiile precare de trai şi cele familiale, date de natura majoritar dezorganizată a familiilor de provenienţă). La o distanţă mică se situează cei care frecventează şcoala de plăcere ori pentru a nu rămâne în urmă la învăţătură. Lipsa motivelor reale este, de asemenea, o realitate. Cu toate că numai un sfert din cei chestionaţi au înregistrat rămâneri în urmă la învăţătură şi 3 sferturi nu, este totuşi un nivel destul de ridicat pentru o populaţie şcolară de vârstă mică.

53

Majoritatea apreciază că reuşita şcolară li se datorează în totalitate. Se observă că nu se ia în calcul rolul altor factori educativi. Printre motivele nereuşitei şcolare se numără cauzele medicale şi cele familiale. Subliniindu-se influenţele uneori negative ale mediului de trai. Familiile din care provin aceşti copii sunt de regulă numeroase, numai 8% beneficiind de interesul total al părinţilor. Aproape jumătate dintre părinţii copiilor rromi nu au nici o ocupaţie, restul împărţindu-se în cote aproape egale între celelalte două categorii (“lucrează numai un părinte” şi “lucrează ambii părinţi”). Aceasta justifică lipsurile materiale înregistrate. Mai mult de jumătate dintre fraţii/surorile celor chestionaţi nu frecventează şcoala. Motivaţia frecventării/nefrecventării şcolii oferă o gamă variată de răspunsuri. Astfel, motivaţia principală a frecventării şcolii este interesul pentru învăţătură. O altă treime justifică nefrecventarea prin vârste care sunt sub sau peste vârsta şcolară. La un nivel apropiat se situează numărul celor care nu cunosc motivele frecventării/nefrecventării. O altă motivaţie, oferită de aproape 1/5 dintre cei chestionaţi este lipsa de consideraţie a părinţilor faţă de şcoală. Aproape jumătate dintre elevi nu sunt ajutaţi la lecţii. Mai mult de jumătate dintre elevi nu ajută pe nimeni la lecţii, restul procentelor desemnând elevii care ajută în mod regulat ori sporadic la lecţii alţi copii. Majoritatea elevilor (60%) înţeleg lecţiile şi numai o treime dintre ei nu întotdeauna. Un număr foarte mic (7%) nu înţeleg deloc. Toţi elevii chestionaţi au apreciat purtarea dascălilor lor ca fiind frumoasă, neînregistrându-se cazuri de discriminare etnică, ceea ce denotă un înalt profesionalism al cadrelor didactice. Jumătate dintre cei chestionaţi apreciază că şcoala nu le oferă cunoştinţe despre etnia lor, restul împărţindu-se în două categorii: care apreciază drept puţin ceea ce-i învaţă şcoala despre etnia lor şi aproape o cincime care consideră că şcoala le oferă suficiente informaţii despre cultura rromani. Răspunsurile oferite oglindesc necunoaşterea termenului de “limba rromani”. 68% dintre subiecţi afirmă că în şcoală nu învaţă limba rromani, restul nu cunosc răspunsul. Peste jumătate dintre subiecţi preferă desfăşurarea orelor în limba română şi numai o zecime îşi doresc să studieze în limba rromani.

54

Majoritatea elevilor preferă să nu studieze nici o disciplină în limba rromani. Disciplinele umaniste se înscriu în fruntea preferinţelor elevilor de a fi studiate în limba maternă. Motivul principal al reticenţei faţă de desfăşurarea orelor în limba rromani îl constituie lipsa plăcerii de a vorbi respectiva limbă. 40% o preferă datorită cunoaşterii acestei limbi. Elevii rromi preferă orele de educaţie fizică şi apoi orele care ţin de domeniul umanist (33%), ceea ce dovedeşte înclinaţia către activităţile practice şi fizice. Peste o treime dintre cei chestionaţi au ca ocupaţie în timpul liber joaca şi numai 5% dintre ei includ în sfera ocupaţiilor lor o varietate de activităţi. C. Chestionar pentru părinţii rromi Chestionarul a fost aplicat unui număr de 100 de părinţi rromi. În principal, copiii acestora sunt în clasele I – IV, dar subiecţii au şi alţi copii (mai mici/mai mari; şcolarizaţi/neşcolarizaţi, etc.). Chestionarul a vizat aspecte referitoare la: numărul de copii, vârsta lor, numărul de şcolară, studiile părinţilor, profesia lor, opinia faţă de şcoală, faţă de propria perfecţionare, ajutorul acordat propriilor copii la lecţii, preferinţa pentru studiul organizat al limbii rromani în şcoală, etc. Întrebările, în număr de 41 se justifică prin dorinţa mea de a cuprinde cât mai multe dintre aspectele luate în calcul, referitor la implicaţia familiei în reuşita sau, în cazul de faţă, nereuşita şcolară, cauze ce pot conduce la abandon scolar. Chestionarul si rezultatele aplicarii acestuia sunt redate in anexa nr. 2. Majoritatea familiilor rrome au 4 sau mai mulţi copii şi numai 3% au copil unic. Majoritatea copiilor din familiile rrome chestionate au vârstă şcolară; un sfert sunt adolescenţi, iar restul, în procente egale, preşcolari şi antepreşcolari. Nu toţi dintre copiii familiilor rrome care au vârstă şcolară frecventează cu regularitate. 45% dintre părinţii rromi sunt analfabeţi. Numai câte o treime dintre ei fiind cel puţin familiarizaţi cu deprinderile de scris, citit şi socotit. Aproape jumătate dintre părinţii rromi nu au frecventat şcoala. O treime dintre ei au absolvit doar clasele primare şi numai o zecime au depăşit stadiul studiilor gimnaziale.

55

Majoritatea părinţilor rromi nu au nici o ocupaţie, restul realizând venituri mici şi/sau ocazionale. Părinţii rromi sunt conştienţi de aspectul favorabil al frecventării şcolii, considerându-l, în proporţie de 85%, un lucru bun şi chiar foarte bun. Nu s-a înregistrat nici un răspuns negativ, ceea ce întăreşte concluzia anterioară. Părinţilor rromi le-ar plăcea ca propriii lor copii să frecventeze şcoala, numai 5% răspunzând negativ. Răspunsurile date arată că părinţii rromi cunosc rolul de perspectivă al şcolii. Cu toate că procentele diferă, tipurile de răspuns oferite dovedesc faptul că aceştia sunt conştienţi de importanţa frecventării şcolii. Dintre părinţii rromi chestionaţi, mai mult de jumătate au copii care au înregistrat rămâneri în urmă la învăţătură. Procentele apropiate din schema de mai sus arată o situaţie la extreme în cazul copiilor rromi, aproape jumătate neînregistrând eşecuri şi puţin peste jumătate rămânând corigenţi sau repetenţi. Printre motivele reuşitei/nereuşitei şcolare a copiilor părinţilor chestionaţi, se numără: lipsurile materiale şi cauzele medicale, la un pol, iar la celălalt, preocuparea personală a copiilor şi efortul şcolii. Numai 1% motivează nereuşita prin lipsa de efort al şcolii. Răspunsurile oferite dau o tentă personală nereuşitei/reuşitei şcolare. Părinţii rromi chestionaţi apreciază că soluţia optimă pentru evitarea/înlăturarea acestor situaţii negative este o mai mare preocupare a familiei pentru situaţia şcolară a copiilor lor. La procente înjumătăţite se situează severitatea mai mare şi asigurarea unui nivel de trai mai bun. Răspunsurile oferite demonstrează faptul că părinţii rromi sunt conştienţi de rolul lor şi de necesitatea amplificării lui. Aproximativ 2/3 dintre copiii părinţilor rromi chestionaţi nu frecventează cu regularitate cursurile. Situarea pe ultimul loc a procentelor răspunsurilor “Da” denotă o frecvenţă şcolară redusă a elevilor rromi. Printre cauzele absenteismului se numără, la loc de frunte, cauzele medicale şi cele familiale, ca oglindă a unui mediu de viaţă precar.

56

Jumătate dintre părinţii rromi chestionaţi nu prezintă interes pentru continuarea studiilor; un sfert nu ştiu ce preferă şi numai 24% pot afirma aceasta. După cum reiese din tabelul de mai sus, 2/4 dintre părinţii rromi îşi ajută sporadic copiii la lecţii şi numai ¼ cu regularitate. 2/3 dintre părinţi îşi exprimă ajutorul prin simplă supraveghere (ajutorul nefiind real) şi numai 39% îi ajută în mod real. Motivele exprimate anterior demonstrează fie imposibilitate părinţilor de a-şi ajuta copiii deoarece sunt analfabeţi, fie lipsa de interes a 30% dintre ei. Cu toate că este limba lor maternă, ¾ dintre cei chestionaţi nu agreează ideea studierii în limba rromani şi numai 1/10 da. Majoritatea copiilor rromi nu au frecventat grădiniţa. Motivele frecventării/nefrecventării grădiniţei sunt exprimate în procente apropiate. Numai o cincime dintre ei au intuit corect rolul grădiniţei, şi anume acela de avanpost al şcolii. Părinţii apreciază că limba rromani este mai bine stăpânită de către copiii lor. Numai o treime dintre părinţii chestionaţi au copii care nu lipsesc de la şcoală, restul absentând des sar rar. Cauzele absenteismului dovedesc acelaşi mediu de viaţă precar. Părinţii rromi apreciază, în marea lor majoritate, drept negativă repetenţia. Majoritatea părinţilor rromi nu ştiu ce măsuri ar fi indicate pentru a fi luate de către şcoală. O treime consideră că şcoala ar trebui să fie mai exigentă, iar restul mizează pe capacitatea de intervenţie a şcolii. Soluţiile identificate de părinţi se bazează pe o mai mare implicare a familiei. Răspunsurile reliefează imposibilitatea părinţilor de a asigura toate condiţiile optime, mai ales materiale, pentru copiii lor. Cauza principală a imposibilităţii susţinerii materiale a propriilor copii este lipsa banilor. Cei mai mulţi trăiesc din alocaţiile copiilor (45%), cumulate uneori cu ajutorul oferit de Primărie şi Guvern, şi numai 10% dispun de venituri fixe. Aşa cum reiese şi din răspunsurile la întrebarea anterioară, veniturile realizate sunt în cea mai mare parte ajutoare acordate de stat şi numai o cincime sunt venituri realizate prin muncă proprie.

57

60% dintre părinţi cunosc efectul real al absenteismului, însă un sfert consideră că acest fenomen nu produce nici un fenomen. Jumătate dintre părinţi apreciază că principala cauză a abandonului şcolar este sărăcia, urmată de cauze medicale şi lipsă de interes pentru şcoală. Abandonul nu este considerat o soluţie de aproape jumătate dintre părinţi. 2/3 dintre părinţii chestionaţi apreciază că aceia care abandonează şcoala nu au nici un viitor. Părerea generală a părinţilor chestionaţi este că aceia care frecventează şcoala îşi pot făuri un viitor. Şcoala este considerată utilă de 2/3 dintre părinţii chestionaţi. Jumătate dintre părinţii chestionaţi discută des cu învăţătorul/dirigintele clase, însă cealaltă jumătate, nu. Părinţii chestionaţi declară că discută cu reprezentanţii şcolii când sunt chemaţi (60%) şi numai 40% când pot ori de câte ori au ocazia; aşadar, se observă un interes scăzut pentru păstrarea legăturii cu şcoala. Părinţii chestionaţi îşi exprimă în proporţie de 2/3 intenţia de a colabora mai mult cu şcoala. Singura soluţie oferită de părinţii rromi este un număr mai mare de şedinţe, restul de 70% neavând nici o opinie în această direcţie.

D. Chestionar pentru cadrele didactice (care lucrează cu elevi rromi) Chestionarul a fost aplicat unui număr de 10 învăţători din Şcoala cu clasele I – VIII nr. X din localitatea Y, cu o mare vechime privind lucrul cu elevii de etnie rromă. Întrebările chestionarului au vizat următoarele domenii: structura colectivului de elevi (număr, etnii), frecvenţa şcolară a elevilor, situaţia şcolară, interesul pentru cultura rromani, modalităţi efective de îmbunătăţire a relaţiei şcoală – familie, modalităţi optime pentru prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură, etc.

58

Întrebarea 1: Câţi copii sunt în clasa dvs.?

NR. TIPURI DE RĂSPUNS

CADRE

PROCENT

DIDACTICE A

24 elevi

2

20

B

20 elevi

2

20

C

19 elevi

2

20

D

25 elevi

1

10

E

23 elevi

1

10

F

21 elevi

1

10

G

22 elevi

1

10

Procentajul cadrelor didactice în funcţie de numărul de elevi din clasă. Clasele au efective variate.

Întrebarea 2: Câţi copii rromi sunt în clasa dvs.?

59

NR. TIPURI DE RĂSPUNS

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

între 81% - 100%

5

50

B

între 71% - 80%

2

20

C

între 50% - 70%

2

20

D

între 0% - 50%

1

10

Procentajul răspunsurilor în funcţie de numărul de elevi rromi din total. Majoritatea claselor sunt alcătuite în proporţie de peste 81% din elevi de etnie rromă. Întrebarea 3: Care este frecvenţa copiilor rromi? NR. TIPURI DE RĂSPUNS

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

medie

3

30

B

slabă

3

30

C

bună

2

20

D

mediocră

2

20

60

Procentajul răspunsurilor în funcţie de aprecierea frecvenţei şcolare. Frecvenţa elevilor rromi este apreciată ca medie şi slabă în proporţii egale (30%) şi bună şi mediocră în proporţie de 20%. Întrebarea 4: Câţi copii rromi au obţinut calificativul general FB, B, S, I? NR. CALIFICATIV GENERAL

ELEVI

PROCENT

A

Suficient

59

33,2

B

Bine

48

26,8

C

Foarte bine

43

24,2

D

Insuficient

28

15,8

Procentajul elevilor rromi în funcţie de calificativul general obţinut. Majoritatea elevilor se situează la un nivel mediu privind situaţia la învăţătură. 61

Întrebarea 5: Câţi elevi au rămas repetenţi? NR. TIPURI DE RĂSPUNS

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

Între 21 – 25%

4

40

B

Între 10,5 – 17%

3

30

C

Între 1 – 10%

3

30

Procentajul elevilor rromi repetenţi. În majoritatea claselor, un sfert dintre elevii rromi au rămas repetenţi. Întrebarea 6: Câţi repetenţi au fost în total? NR. TIPURI DE RĂSPUNS

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

100 % rromi

7

70

B

mai puţin de 100 rromi

3

30

62

Procentajul de elevi rromi repetenţi din totalul repetenţilor. Peste 70% dintre repetenţi au fost rromi.

Întrebarea 7: Care au fost cauzele repetenţiei? NR. TIPURI DE RĂSPUNS

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

frecvenţa slabă

5

50

B

dezinteresul familiei

3

30

C

situaţia la învăţătură

2

20

Procentajul răspunsurilor privind aprecierea cauzelor repetenţiei.

63

Cauzele repetenţiei au fost în principal frecvenţa redusă şi dezinteresul familiei şi doar pe ultimul loc se situează situaţia la învăţătură. Aşadar, repetenţia este considerată a fi o problemă de educaţie. Întrebarea 8: Câţi elevi rromi, repetenţi anul trecut, s-au prezentat în clasa dvs. anul acesta? NR. NUMĂR ELEVI REPETENŢI

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

4 elevi

3

30

B

2 elevi

2

20

C

3 elevi

2

20

D

5 elevi

1

10

E

nici unul

2

20

Procentajul elevilor rromi repetenţi primiţi în anul şcolar 2008/2009. Efectivele din majoritatea claselor se lărgesc cu un număr de 2 – 4 elevi repetenţi. Întrebarea 9: Vi se pare dificil să lucraţi cu elevii rromi?

64

NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

Da

6

60

B

Câteodată

2

20

C

Nu

2

20

Procentajul cadrelor didactice care consideră dificil lucrul cu elevii rromi. Majoritatea cadrelor didactice apreciază ca dificil lucrul cu copiii rromi. Întrebarea 10: De ce? NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

Dezinteresul familiei

3

30

B

Absenteismul

3

30

C

Necunoaşterea limbii române

2

20

D

Acordare de şanse egale

1

10

65

E

Obişnuinţa dată de vechimea în şcoală

1

10

Procentajul cadrelor didactice în funcţie de motivaţia lucrului greu/obişnuit cu elevii rromi. Cauzele principale ale dificultăţilor întâmpinate în lucrul cu elevii rromi sunt dezinteresul familiei şi absenteismul. Întrebarea 11: Doriţi să cunoaşteţi mai multe despre această etnie? NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

Da

7

70

B

Nu

3

30

Procentajul cadrelor didactice în funcţie de interesul pentru cultura rromani. Majoritatea cadrelor didactice doresc să cunoască mai bine etnia rromă, semn al preocupărilor de perfecţionare interculturală.

66

Întrebarea 12: Se înregistrează vreun progres în frecvenţa şi activitatea şcolară a elevilor rromi în ultima vreme? NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

Nu

4

40

B

Da

3

30

C

Puţin

3

30

Procentajul cadrelor didactice în funcţie de aprecierea făcută cu referire la înregistrarea vreunui progres în activitatea şcolară a elevilor rromi în ultima vreme. Majoritatea cadrelor chestionate nu au identificat nici un progres în frecvenţa şi activitatea şcolară a elevilor rromi în ultima vreme. Întrebarea 13:Care credeţi că ar fi motivul? NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

Din cauza lipsei de interes şi respect

4

40

B

Datorită alocaţiei dată prin intermediul şcolii

2

20

C

Datorită proiectului guvernamental “Laptele

2

20

şi cornul”

67

D

Datorită metodelor de interacţiune şi a

2

20

viziunii moderne asupra triadei predareînvăţare-evaluare

Procentajul motivelor care vin pro/contra progresului şcolar. Cauzele neînregistrării vreunui progres este lipsa interesului şi a respectului. Ceea ce a condus la un progres minim sunt cauze materiale, numai aceasta acţionând asupra populaţiei rrome în sens pozitiv. Întrebarea 14: Ţineţi legătura cu părinţii elevilor rromi? NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI A

Da

RĂSPUNSURI

PROCENT

10

100

Procentajul cadrelor didactice în funcţie de colaborarea cu familiile elevilor. 68

Cadrele didactice chestionate ţin, în totalitate, legătura cu părinţii elevilor lor, ceea ce denotă preocupare pentru îmbunătăţirea relaţiei şcoală – familie. Întrebarea 15: Cum? NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI A

RĂSPUNSURI

PROCENT

10

100

Vizite, şedinţe, întâlniri ocazionale cu părinţii

Procentajul răspunsurilor privind modalitaea de întreţinere a legăturii cu familiile elevilor rromi. Modalităţile de comunicare cu părinţii sunt cele clasice.

Întrebarea 16:Câţi copii rromi au frecventat grădiniţa? NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

Sub 25% din efectivul clasei

6

60

B

Între 25% şi 50% din efectivul clasei

4

40

69

Procentajul elevilor rromi care au frecventat grădiniţa în raport cu efectivul de elevi al clasei. În majoritatea claselor, numai mai puţin de un sfert dintre elevi au frecventat grădiniţa. Întrebarea 17: Care este situaţia financiară a copiilor rromi? NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

Precară

8

80

B

medie

2

20

Procentajul răspunsurilor privind aprecierea cadrelor didactice la starea materială a elevilor. Cadrele didactice apreciază situaţia financiară a copiilor rromi ca fiind precară.

Întrebarea 18: Care este situaţia familială a copiilor rromi? 70

NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

Problematică (familii dezorganizate)

8

80

B

Obişnuită

2

20

Procentajul răspunsurilor privind situaţia familială a copiilor rromi. Cadrele didactice chestionate au catalogat situaţia familială a copiilor rromi ca fiind problematică. Întrebarea 19: Câţi copii rromi nu cunoşteau limba română la începutul şcolarităţii? NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI

RĂSPUNSURI

PROCENT

A

Între 0 – 50% din efectiv

4

40

B

Între 50 – 75% din efectiv

3

30

C

Între 75 – 99% din efectiv

2

20

D

100% din efectiv

1

10

71

Procentajul privind numărul de elevi rromi care nu cunoşteau limba română la începutul şcolarităţii. În majoritatea claselor, aproape jumătate dintre elevi cunoşteau limba română când au început şcoala. Întrebarea 20: Ce efecte a avut aceasta asupra activităţii şcolare? NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI A

Negative

RĂSPUNSURI

PROCENT

10

100

Procentajul privind efectele necunoaşterii limbii române asupra activităţii şcolare. Cadrele didactice chestionate apreciază unanim ca fiind negative efectele necunoaşterii limbii române.

Întrebarea 21: Cum aţi remediat eventualele deficite lingvistice? 72

NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI A

Exersarea limbii române la ore şi în cadrul

RĂSPUNSURI

PROCENT

5

50

5

50

orelor de meditaţie B

Exersarea limbii române în cadrul orelor de curs prin muncă diferenţiată

Procentajul privind modalităţile optime identificate în scopul remedierii deficitelor lingvistice. Între soluţiile identificate în scopul remedierii deficitelor lingvistice se numără exersarea limbii române la ore şi în cadrul orelor de meditaţie şi exersarea limbii române în cadrul orelor de curs prin muncă diferenţiată. Întrebarea 22: Ce propuneri aveţi pentru îmbunătăţirea situaţiei şcolare a elevilor de etnie rromă (sub aspectul frecvenţei şi a rezultatelor şcolare? NR. TIPURI DE RĂSPUNSURI A

Activităţi de consiliere a familiei

B

Programe

de

recuperare;

activităţi

extracurriculare

73

RĂSPUNSURI

PROCENT

3

30

3

30

C

Ajutoare materiale

2

20

D

Ore de meditaţii

2

20

Procentajul privind grupele de propuneri pentru îmbunătăţirea situaţiei şcolare a elevilor rromi. Propunerile oferite vizează, în proporţii apropiate, atât activităţi cu profil psihopedagogic, cât şi ajutoare materiale.

74

CONCLUZII SI PROPUNERI Copilul rrom este un copil ca oricare altul, cu emoţii, sentimente, dorinţe, trebuinţe, drepturi. Drepturile sale sunt drepturile copilului de oriunde, de orice rasă, religie, etc. Faptul că el este diferit prin apartenenţa la etnia rromă nu constituie motivul unei discriminări. Printre drepturile copilului rrom, se numără dreptul la educaţie. Aceasta se poate realiza făcând apel la dimensiunea interculturală a învăţământului românesc. Problematica în cauză – a abandonului – nu se poate dezbate fără a tine cont de cauzele acestuia. Cauzele abandonului şcolar au fost studiate atât sub aspect conceptual, cât şi dinamic in primul capitol. Partea practica-Cercetarea propriu-zisa-, se constituie în încercarea mea personală de aprofundare a temei luate în studiu şi de identificarea a cauzelor abandonului scolar, pentru redirecţionarea efectelor într-un sens pozitiv. Una dintre solutiile care conduc la evitarea abadonului scolar se bazează pe cunoaşterea cât mai bună a elevului rrom, a familiei sale, a mediului în care îşi desfăşoară existenţa. Astfel, am găsit ca fiind utilă fişa individuală a elevului rrom. Deşi are la bază fişa clasică psiho-pedagogică, aceasta acordă o mai mare atenţie problemelor stricte cu care se confruntă elevii rromi. De asemenea, chestionarele pentru elevii rromi, părinţii rromi şi cadrele didactice care lucrează cu elevi rromi constituie surse de identificare a cauzelor abandonului şcolar şi a soluţiilor pentru depăşirea acestei probleme. Am speranţa că lucrarea mea poate fi un sprijin pentru colegii mei învăţători şi profesori, care studiază problematica abandonului şcolar în cazul elevilor de etnie rromă. După cum arată experienţa mea cu acest tip de elevi, precum şi din studiile efectuate cu prilejul prezentei lucrări, cred că se impune cu necesitate luarea unor măsuri la nivel naţional, în sensul elaborării unui curriculum special pentru elevii rromi. Astfel, în clasa I, elevii ar fi bine să frecventeze cursuri intensive de limbă română, predate de un cadru rrom, care să asigure transferul lingvistic la nivelul celor două limbi. O altă soluţie ar fi existenţa în astfel de şcoli (cu populaţie majoritar rromă) a unui consilier, care să acţioneze la nivelul familiei şi al relaţiei acesteia cu şcoala. 75

Ajutoarele materiale (burse, rechizite şcolare) pot ajuta la înlăturarea situaţiilor de eşec şcolar. De asemenea, elaborarea curriculum-ului special să se realizeze cu sprijinul efectiv al cadrelor didactice care lucrează zilnic cu astfel de elevi, evitându-se astfel redundanţa.

76

Bibliografie 1.

***, Dicţionar de pedagogie, 1979;

2.

Adrian Nicolau, Memorie colectiva si uitare, Revista de studii “Than rromano”,

Editura Aven Amentza, 2000; 3.

Anthony Gary Dworkin, Rosalind J. Dworkin, The Minority Report: An Introduction

to Racial, Ethnic, and Gender Relations, 1999; 4.

Bouchez, E., Peretti, A., Ecoles et cultures en Europe, Editura Savoir-Livre, Paris,

5.

Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti, 2000;

6.

Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000;

7.

Davitz, J., R., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, Ed. Didactică şi

1990;

pedagogică, 1978; 8.

Erving Goffman, Stigma, Notes on the Management of a Spoiled Identity;

9.

George Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, Bucuresti, Ed. Stiintifica,

1998; 10. Hannoun, H., Les ghettos de l'ecole. Pour une education interculturelle, ESF, Paris, 1987; 11. Husen, T., The international encyclopedia of education, Vol IX, Ed. Pergamon, 1994; 12. Jigău, M., Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti, 1998; 13. Karen Horney, Personalitatea nevrotica a epocii noastre, 1937, Editura IRI, 1998. 14. Mc Leon, K., Drepturile omului şi multiculturalismul în şcolile canadiene, în Hugh Starkey (coord.), Educaţia pentru drepturile omului, o provocare, SIRDO, Bucureşti, 2001; 15. Merfea, M., Ţiganii – integrarea socială a romilor,Ed. Bârsa, Braşov, 1991; 16. Miroiu, A., Învăţămânrul românesc azi,Ed. Polirom, Iaşi, 1998; 17. Neamţu, C., Devianţa şcolară – fenomen socio-pedagogic. Modalităţi de diminuare (Teză doctorat), Univ. A.I.Cuza, Iaşi, 2001; 18. Popescu, V., Succesul şi insuccesul şcolar, din Revista de Pedagogie, Nr. 11, 1991; 19. Radulian, V., Lichidarea şi combaterea repetenţiei, Ed. Didactică şi pedagogică , Bucureşti, 1978; 20. Rene Girard, Tapul ispasitor , Bucuresti, Ed. Nemira, 2000; 77

21. Rey,M., D'une logique mono à une logique de l’inter. Pistes pour une éducation interculturelle et solidaire, Cahier nr.79, EPSE, Section des Sciences de l’Education, Université de Genève, Geneva, 1999; 22. Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica R.A., 1998; 23. Stoltz, G., Eşec şcolar. Risc de eşec social, Ed. Victoria, Bucureşti, 2000; 24. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcola inclusivă, Ed. De Vest, Timişoara, 2000; 25. Vasile Ionescu, Gheorghe Sarbu, Filip Stanciu, Ghidul de practici pozitive pentru educatia copiilor rromi, Editura Artprint, Bucuresti, 2004; 26. Zamfir, E., Zamfir, C., Ţiganii între ignorare şi îngrijorare, Ed. Alternative, Bucureşti, 1993;

78