Psihologia Vârstelor 2017 PDF [PDF]

Zitiervorschau

Introducere Cursul de Psihologia vârstelor I, îşi propune introducerea studenţilor înscrişi la programele de studii de licenţă Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei în problematica complexă a dezvoltării copilului, pentru a facilita înţelegerea acestuia şi adecvarea comportamentului adultului (părinte, educator, psiholog) la particularităţile copiilor şi la nevoile acestora de dezvoltare În activitatea educatorilor problematica dezvoltării se constituie ca reper în dezvoltarea strategiilor educaţionale. În activitatea psihologului, cunoaşterea aspectelelor specifice privind dinamica dezvoltării, a perioadelor de maximă plasticitate sau de vulnerabilitate constituie puncte de plecare în analiză, evaluare şi intervenţie.

Obiectivele cursului

La finalul cursului studentul va fi capabil: 1. să explice cele mai importante teorii privind dezvoltarea copilului 2. să analizeze aspectele specifice ale dezvoltării copilului 3. să evalueze nivelul dezvoltării cognitive a copilului 4. să descrie aspectele dezvoltării socioafective şi a personalităţii copilului 5. să observe şi să evalueze aspecte specifice ale profilului psihologic individual, în contextul profilului psihologic al vârstelor 6. să colaboreze cu membrii echipei sale, pentru a prezenta, într-o manieră ştiinţifică si creativă, particularităţile profilului de vârsta ales Competenţe dobândite 

Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare asupra sistemului conceptual al psihologiei dezvoltării



Competenţe de evaluare

psihologică şi de abordare diferenţiată a

subiecţilor in funcţie de particularităţile de vârstă şi de personalitatea fiecăruia 

Competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor interpersonale



Competenţe de a lucra în echipa pedagogică

1

Cerinţe preliminare Pentru realizarea acestor competenţe studentul trebuie să aibă cunoştinţe şi capacităţi de nivel cel puţin satisfăcător în domeniile: Fundamentele Psihologiei, Introducere în pedagogie şi în Psihologia educaţiei.

Resurse Pentru parcurgerea unităţilor de învăţare este necesară o abordare activă a copilului în contexte specifice – familie, creşe, grădiniţe, şcoli. Modalităţi de lucru: Pentru a se realiza competenţele proiectate este necesară o abordare activă a suportului de curs, conceput în această manieră, cu implicare conştientă, activă şi responsabilă a fiecărui student în asimilarea informaţiei, tranformarea acesteia în cunoştinţe funcţionale, dezvoltarea unor capacităţi reale de operare în domeniu şi având ca efect formarea unor atitudini corespunzătoare acţiunii eficiente în rolul profesional pe care programul de licenţa îl pregăteşte. Aplicaţiile sunt menite a determina cursantul ID să reflecteze asupra problematicii puse în discuţie. Sunt prevăzute şi continuări ale aplicaţiilor individuale la tutoriale. Bibliografia este unitară pentru întregul curs.

STRUCTURA CURSULUI Modulul de învăţare I. DE CE ESTE NECESAR UN CURS DE PSIHOLOGIA COPILULUI PENTRU FORMAREA PSIHOLOGILOR ŞI EDUCATORILOR? Modulul de învăţare II. FACTORII DEZVOLTĂRII UMANE 1. Ereditate 2. Mediu 3. Educaţie 4. Relaţia dintre factorii dezvoltării Modulul de învăţare III. DEZVOLTAREA PRENATALĂ 5. Concepţie 6. Stadiile dezvoltării prenatale 7. Factori teratogeni 8. Naşterea

2

Modulul de învăţare IV. DEZVOLTAREA FIZICĂ şi PSIHICĂ 1. Dezvoltarea motorie 2. Dezvoltarea senzorială 3. Dezvoltarea cognitivă 

Teoria psihogenetică a lui Piaget



Teoria socio-culturală – Vâgotski

Modulul de învăţare V. DEZVOLTAREA EULUI ŞI PERSONALITĂŢII 

Personalitatea – clarificări conceptuale



Dezvoltarea personalităţii – teoriile stadiale o Stadiile

dezvoltării

personalităţii

din

perspectiva

teoriei

psihodinamice – S Freud o Stadiile dezvoltării personalităţii din perspectiva teoriei lui Erikson 

Dezvoltarea Eului

Modulul de învăţare VI. PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI 1

Profilul psihologic al copilului de la 0 – 1 an

2

Profilul psihologic al antepreşcolarului

3

Profilul psihologic al preşcolarului

4

Profilul psihologic al şcolarului mic

Durata medie de studiu individual 

125 ore pentru întreaga disciplină (pentru 5 credite x 25 ore = 125 ore ore)



Total ore disciplina: 2 curs + 1 seminar = 42 ore, din care: o 14 ore sunt alocate studiului suportului de curs o 28 ore sunt alocate pentru rezolvarea

temelor de (auto)

evaluare şi elaborarea portofoliului final 

Restul de 83 de ore se folosesc pentru aprofundarea cunoaşterii, în funcţie de ritmul propriu de învăţare

Evaluarea Se realizează pe baza portofoliului şi a examenului final 

portofoliul final conţine probele de evaluare de la finalul cursului - 30%



examenul final - 70 % - cuprinde două probe

3

o un test de cunoştinţe din testele de autoevaluare din curs o un subiect aplicativ Discipline deservite Studiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru intreaga pregatire profesională ulterioară. Cursul serveşte ca fundament pentru Psihologia vârstelor 2, pentru toate disciplinele metodice, pentru Metodologia cercetării

4

MODULUL DE ÎNVĂŢARE 1: DE CE ESTE NECESAR UN CURS DE PSIHOLOGIA COPILULUI PENTRU FORMAREA PSIHOLOGILOR ŞI EDUCATORILOR?

Obiectivele cursului

La finalul cursului studentul va fi capabil: o Să explice importanţa studierii dezvoltării copilului de către psihologi şi pedagogi o Să descrie diferite puncte de vedere asupra dezvoltării copilului o Să analizeze influenţa şcolii asupra dezvoltării cognitive, emoţionale şi sociale a copilului o Să explice măsura în care ideile noastre despre copil şi copilărie sunt influenţate de circumstanţe sociale, economice şi sociale o Să analizeze principalele subiecte în dezbatere asupra copilului în societatea contemporană o Să descrie principalele perspective teoretice asupra dezvoltării copilului şi principalele implicaţii ale acestora

Durata medie de studiu individual:

15 ore



ore pentru rezolvarea aplicaţiilor



10 ore de documentare suplimentară

CUPRINS Structura modululuide învăţare Aplicaţie: o Utilizând metoda brainstorming-ului studenţii vor formula cât mai multe motive pentru care se studiază psihologia copilului în formarea profesorilor pentru învăţămîntul primar şi preşcolar Cercetările în domeniul dezvoltării copilului ajută profesorii să înţeleagă cum se schimbă copilul de-a lungul timpului şi cum se explică aceste schimbări Deciziile instrucţionale sunt influenţate de credinţele profesorilor privind dezvoltarea copiilor, cea mai frecventă fiind cea conform căreia dezvoltarea este în

5

primul rând un proces maturaţional Şcoala joacă un rol important în dezvoltarea intelectuală, socială, emoţională a copilului. Experienţele şcolare nu influenţează doar dezvoltarea intelectuală, ci şi modul de a gîndi, de a rezolva probleme etc. Ele creează sentimentul de competenţă al copilului, sentimentul de sine, relaţiile cu colegii, atitudinile sociale şi alte aspecte ale dezvoltării sociale. Alte motive pentru a studia psihologia copilului  Pentru a înţelege resorturile psihologice ale comportamentului  Pentru a înţelege posibilităţile compensatorii ale psihicului uman şi a acţiona în acest sens  Pentru a interveni în stimularea şi reglarea dezvoltării copilului  Pentru a înţelege raţiunile elaborării strategiilor educaţionale Lista va fi dezvoltată prin aplicaţia anterioară Perspective asupra dezvoltării copilului Credinţele culturale privind natura copilului şi cum ar trebui el tratat s-au schimbat în mod semnificativ în ultimii 100 de ani. Inaintea revoluţiei industriale copilul era considerat un adult în miniatură. Ideile privind copilăria s-au prefigurat în primele decade ale sec. XX. Mulţi teoreticieni consideră că dezvoltarea implică schimbări sistematice, care ameliorează adaptarea copilului la mediul său. Teoriile dezvoltării oferă un cadru coerent pentru explicarea, interpretarea şi înţelegerea acestor schimbări. Aceste teorii formulează a serie de supoziţii asupra naturii copilului, natura dezvoltării şi factorii dezvoltării. o Teoriile biologice presupun că aspectele specifice ale psihismului se dezvoltă în acord cu un orar biologic. Mediul joacă un rol relativ nesemnificativ în dezvoltare. Dezvoltarea este văzută de teoreticieni diferiţi ca fiind continuă sau discontinuă. o Teoriile psihanalitice se concentrează asupra schimbărilor la nivelul eului şi al personalităţii. În diferite stadii ale dezvoltării fizice se manifestă anumite impulsuri, trebuinţe şi conflicte, care influenţează modul în care copilul relaţionează cu mediul său. Modul în care copilul îşi satisface trebuinţele la diferite vârste poate determina pattern-ul de dezvoltare a

6

personalităţii. Cei mai reprezentativi teoreticieni sunt Freud şi Erikson o Teoriile comportamentaliste subliniază rolul mediului în determinarea cursului dezvoltării. Dezvoltarea este graduală şi continuă, copilul dobândind noi deprinderi şi achiziţii intelectuale prin diferite modalităţi de învăţare (condiţionare, întărire şi imitaţie). Nu există modele universale ale dezvoltării, deoarece intrările sunt furnizate de mediu, care diferă de la copil la copil. Reprezentanţi: Watson şi Skinner o În teoria lui Piaget, teoriile procesării informaţiei şi teoriile sociocognitive, dezvoltarea rezultă din interacţiunea între abilităţile cognitive ale copiilor şi experienţele mediului. Copiii caută în mod activ informaţii despre mediu pe care incearcă să le înţeleagă, să le dea sens folosind abilităţile şi procesele cognitive existente. Teoria lui Piaget evidenţiază schimbările calitative în modul în care copilul organizează informaţia. Celelalte două teorii pun accentul pe evoluţia şi schimbările proceselor cognitive ale copilului. o Teoriile contextuale pun accentul pe relaţia dintre copilul care se dezvoltă şi mediul în schimbare permanentă. Dezvoltarea nu poate fi separată de contextul cultural în care are loc. În teoria lui Vâgotski, adulţii organizează mediul adecvat care facilitează dezvoltarea cognitivă a copiilor. Schimbări calitative în gândirea copiilor apar atunci când copiii transformă abilităţile lor înnăscute în funcţii mintale superioare prin interacţiunea cu alţii. Bronfenbrenner presupune că dezvoltarea decurge într-un mediu extrem de complex. Schimbările într-un sistem (divorţul părinţilor) pot influenţa schimbări în alt sistem (scăderea interesului pentru şcoală). Pentru contextualişti dezvoltarea nu urmează un pattern universal, deoarece atât copilul cât şi mediul sunt într-o continuă schimbare. Există multiple perspective asupra dezvoltării copilului. Deoarece nici o teorie nu poate explica singura tot ceea ce observăm şi ştim despre copil, este important să avem un repertoriu de teorii care furnizează explicaţii asupra copilului.

Aplicatie  Selectaţi trei motive pentru a studia psihologia copilului, din lista realizată 7

anterior, dezvoltati o argumentare pentru aceste motive si formulaţi cîte două implicaţii educaţionale pentru fiecare motiv  Realizaţi o metaforă care să surprindă specificul copilului si al copilăriei si explicaţi metafora, făcând apel la argumentele formulate anterior privind necesitatea de a cunoaşte psihologia copilului Contextul social al dezvoltării Epoca pe care o trăim are o influenţă specifică pentru evoluţia copilului. o Pe de o parte ea se constituie ca o ofertă deosebit de bogată, având in vedere accesul la informaţie, diversificarea mijloacelor media, mobilitatea, efectele pozitive ale cercetărilor ştiinţifice asupra ameliorării calităţii vieţii etc. o Pe de altă parte timpul in care trăim ne confruntă cu o serie de provăcări fără precedent, care obligă la o adaptare rapidă si la identificarea unor soluţii eficiente pentru neutralizarea efectelor negative ale unor factori precum:

instabilitatea

socio

–

economică,

relativizarea

valorilor

tradiţionale si lipsa de consistenţă si eficacitate a unor noi valori, ceea ce conduce la anomie, extinderea consumului de droguri, apariţia unei patologii specifice sec. XXI, care afectează infrasctructura de apărare a organismului etc. o

Aceste caracteristice ale epocii in care trăim si ne educăm copiii îşi pune amprenta si asupra evoluţiei individului dar si asupra modului de a face educaţie

Aplicaţie: •

Se va lucra în grupe de 4 studenţi următoarea sarcină: Identificaţi cât mai multe argumente pentru a susţine superioritatea secolului XXI pentru dezvoltarea copilului. Se vor susţine afirmaţiile in condiţiile in care studenţii vor aduce contraargumente punctuale si se vor nuanţa afirmaţiile

•

Se va lucra in grupe de 4 studenti următoarea sarcină: Identificaţi cât mai multe aspecte specifice secolului XXI, care consideraţi că influenţează negativ dezvoltarea copilului. Se vor susţine afirmaţiile in condiţiile in care

8

studenţii vor aduce contraargumente punctuale si se vor nuanţa afirmaţiile •

Se vor lista argumentele pe flipchart sub cele două titluri: “Cea mai bună lume posibilă” si respectiv “Cea mai rea lume posibilă”.

•

Rezultatele prezentate anterior vor constitui premizele pentru a analiza impactul acestor aspecte asupra dezvoltării copilului si asupra educaţiei (se va lucra în grupe de 4 studenţi)

9

MODULUL DE ÎNVĂŢARE 2: FACTORII DEZVOLTĂRII UMANE: EREDITATE, MEDIU, EDUCAŢIE CUPRINS Ce este educabilitatea Ce este ereditatea si cum inmfluenţează ea dezvoltarea copilului Ce este mediul si cum influenţează el dezvoltarea copilului Rolul de interfaţă al educaţiei in relaţia ereditate - mediu

Obiectivele cursului La şfîrşitul cursului studenţii trebuie să fie capabili:: 

Să definească operaţional ereditatea



Să analizeze rolul eredităţii în dezvoltarea umană



Să extragă implicaţii educaţionale ale eredităţii



Să definească operaţional mediul



Să analizeze rolul mediului in dezvoltarea umană



Să extragă implicaţii educaţionale ale influenţelor mediului educogen pozitiv

si negativ 

Să analizeze rolul educaţiei in relaţia ereditate mediu

Durata medie de studiu individual: 5 ore pentru temele de (auto) evaluare la care se adaugă aproximativ 10 ore 15 ore

suplimentare

Aplicatie Pe baza consultării suportului de curs si a documentării individuale Se vor lucra trei fişe cu următoarea tematică:

EREDITATEA 1. Ereditatea este .......... 2. Analizaţi şi argumentaţi afirmaţia “Omul devine om pentru că se naşte om” 3. Produceţi cât mai multe argumente pentru a susţine superioritatea eredităţii

10

în devenirea umană 4. Analizaţi 5 implicaţii educaţionale le eredităţii MEDIUL 1. Mediul este .......... 2. Analizaţi şi argumentaţi afirmaţia “La naştere omul este candidat la umanitate” (H. Pieron) 3. Produceţi cât mai multe argumente pentru a susţine superioritatea mediului în devenirea umană 4. Analizaţi 5 implicaţii educaţionale le mediului EDUCAŢIA Educaţia este ........ 2. Construiţi un slogan sau o metafora pentru educaţie 3. Produceţi cât mai multe argumente pentru a susţine superioritatea educaţiei în devenirea umană 4. Prezentaţi 5 exemple care să exprime modul in care educaţia valorifică resursele eredităţii si mediului Aplicaţie 1. Pe baza fişelor de lucru si a suportului de curs elaboraţi o metaforă care să surprindă relaţia Ereditate – Mediu – Educaţie si argumentaţi metafora MODULUL DE ÎNVĂŢARE 3: DEZVOLTAREA PRENATALĂ CUPRINS 1. Concepţie 2. Stadiile dezvoltării prenatale 3. Teratogeni 4. Naşterea

Obiectivele cursului La sfârşitul acestei secvenţe de curs studentul va fi capabil:

11

 Să descrie evenimentele majore care au loc în cele trei perioade ale dezvoltării  Să explice efectele factorilor teratogeni în diferite perioade ale dezvoltării  Să analizeze efectul expunerii fatului la alcool în perioada prenatală  Să enumere stadiile naşterii şi să descrie diferite metode de naştere  Să descrie metodele de evaluare ale nou – născutului  Să analizeze efectele pe termen scurt şi pe termen lung ale prematurităţii  Să explice transformările induse de prezenţa nou născutului în viaţa cuplului

Durata medie de studiu individual: 6 ore studiu pe suportul de curs şi autoevaluări la care se adaugă aproximativ 15 21 ore

ore suplimentare Procesul dezvoltării prenatale Procesele dezvoltării încep din momentul conceptiei. Perioada de la concepţie la naştere se numeşte dezvoltare prenatală. Această dezvoltare este puternic influenţătă genetic si cunoaşte un pattern universal. Genele si cromozomii constituie elementele de fundaţie ale vieţii. Nucleul fiecărei celule umane conţine 46 de cromozomi, organizaţi în 23 de perechi, fiecare cromozom dintr-o pereche aparţinând unui părinte. Cromozomii conţin ADN, organizat în forma a două lanţuri spiralate, care conţine informaţia genetică. Genele sunt unităţi ale informaţiei ereditare. Ele joacă rolul unei „imprimante” pentru celula umană, care îi permit să se reproducă pe sine şi să creeze proteinele necesare vieţii. Multe din trăsăturile umane sunt determinate de genele dominante, altele sunt determinate de gene recesive. Multe din caracteristicile umane sunt poligenice, eea ce înseamnă că rezultă din combinaţia mai multor gene.

Reproducerea Gameţii sunt celule reproducătoare umane, aflate în ovare şi testicole (ovulele şi spermatozoizii). Meioza este procesul de separare a cromozomilor din fiecare pereche cromozomială. Fiecare cromozom din fiecare pereche cromozomială întră într-o

12

celulă fiică (gamet). În consecinţă, în momentul reproducerii, fiecare gamet va cuprinde 23 de cromozomi nepereche. Procesul reproducerii începe atunci când un gamet femelă (ovul) este fertilizat de un gamet mascul (spermatozoid). Un zigot este o singură celulă care rezultă din fertilizare (fecundare). Întrun zigot se află deci două seturi de câte 23 de cromozomi nepereche, care se combină pentru a forma 23 de perechi cromozomiale, fiecare cuprinzând câte un cromozom de la mamă şi un cromozom de la tată. Cel de-al 23 lea cromozom determină sexul copilului. Femeile au o pereche de cromozomi XX iar bărbaţii XY. Fascinantul moment al reproducerii a devenit şi mai interesant în ultimii ani datorită fertilizării în vitro, ceea ce înseamnă concepţie în afara organismului. Prima fertilizare în vitro s-a realizat în 1968. Procedura constă în extragerea chirurgicală a unui ovul şi fertilizarea lui în laborator cu un spermatozoid al unui donator (uneori tatăl). Ovulul fertilizat este reintrodus în ovarul mamei. Fertilizarea in vitro a suscitat multe dezbateri în ceea ce priveşte consecinţele psihologice asupra copilului. Un studiu recent a investigat relaţiile de familie şi dezvoltarea socioemoţională a copilului în patru tipuri de familii: familii cu fertilizare in vitro cu spermă de la tată, familii cu fertilizare in vitro cu spermă de la donator, familii cu copii adoptaţi şi familii cu copii naturali. Rezultatele investigaţiei au demonstrat că nu există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte relaţiile de familie şi dezvoltarea socioemoţională. Genele moştenite de la ambii părinţi determină genotipul persoanei. Expresia acestui genotip constituie fenotipul. Genotipul si fenotipul pot fi diferite in anumite situaţii: o Când genotipul include gene dominante si gene recesive o Sub influenţa mediului (ex. dacă mediul nu facilitează exprimarea unei trăsături particulare – inteligenţă, aptitudini speciale) Dezvoltarea prenatală Dezvoltarea prenatală implică o serie de etape, calitativ distincte din punct de vedere al dezvoltării fătului. 1 Perioada germinală – este acea perioadă a dezvoltării prenatale care are

13

loc în primele 2 săptămâni după concepţie. Ea include crearea zigotului (ovulul fecundat), continuarea diviziunii celulare şi ataşarea zigotului pe colul uterin. La o săptămână de la concepţie, zigotul este compus deja din 100 – 150 celule. 2. Perioada embrionară – este acea perioadă a dezvoltării prenatale care are loc între 2 – 8 săptămâni de la naştere. În timpul acestei perioade se intensifică diviziunea celulară şi se formează suportul pentru celule (placenta şi cordonul ombilical). Placenta este formată din tesuturi vascularizate iar cordonul ombilical conţine două artere şi o venă care conectează embrionul la placentă În timpul acestei perioade numele masei de celule se schimbă din zigot în embrion. Embrionul este acoperit de trei membrane. Membrana internă se numeşte endodern şi din ea se vor dezvolta sistemele digestiv şi respirator. Mezodermul este membrana mijlocie şi din ea se vor dezvolta sistemul circulator, oasele şi muşchii, sistemul excretor şi sistemul reproductiv. Membrana externă se numeşte ectoderm şi din ea se vor dezvolta sistemul nervos, analizatorii şi părţi ale pielii. 3. Perioada fetală este acea perioadă a dezvoltării prenatale care începe la două luni după fecundare şi continuă până în luna a 7-a – a 9-a. În această perioadă continuă în mod spectaculos creşterea şi dezvoltarea. După trei luni fătul devine activ şi începe să-şi mişte braţele şi picioarele, capul, deschide şi închide gura. La sfârşitul celei de a 4-a luni aceste mişcări încep să fie simţite de mamă. . La sfârşitul celei de a 6-a luni ochii şi pleoapele sunt complet formate şi un perişor fin îi acoperă capul. În luna a 8-a şi a 9-a fătul creşte intens în lungime şi în greutate. Teratologie şi hazard în dezvoltarea prenatală Deşi perioada prenatală este determinată predominant genetic, expunerea la stimuli nocivi de mediu poate influenţa negativ acest proces. Alcoolul, nicotina, drogurile, radiaţiile, poluarea mediului pot avea efecte negative asupra dezvoltării prenatale şi trebuie evitate pe parcursul sarcinii. Fătul este mai vulnerabil la influenţele mediului în primele stadii ale dezvoltării, cînd se dezvoltă din punct de vedere anatomic principalele structuri şi organe. O naştere prematură sau o greutate mică la naştere constituie factori de risc în dezvoltarea copilului. Naşterea prematură şi greutatea mică la naştere sunt determinate de o nutriţie necorespunzătoare, o îngrijire precară pe parcursul sarcinii şi influenţa unor factori teratogeni. Copiii expuşi acestor factori nocivi vor

14

avea mai probabil dificultăţi de învăţare, probleme de concentrare, astm etc. Unele mame cred că tot ceea ce ele fac şi simt are efect direct asupra fătului. Altele, dimpotrivă, consideră că experienţele lor au un efect superficial asupra copilului. Adevărul se află undeva la mijloc. Deşi trăieşte într-un mediu protector, copilul nu este total imun la ceea ce se întâmplă în jurul mamei. Mii de copii se nasc malformaţi sau cu retard mintal datorită evenimentelor pe care le trăieşte mama chiar cu o lună sau două înaintea concepţie. Un teratogen – (termenul provine de la cuvântul grecesc “tera” care înseamnă monstru) este orice agent care cauzează un defect de naştere. Agenţii teratogeni nu au efecte specifice (de ex. nu este obligatoriu ca un anumit medicament să producă o malformaţie a picioarelor). Există foarte mulţi agenţi teratogeni astfel încât fiecare fetus este expus cel puţin la câţiva dintre acesta. Efectul lor este de regulă combinat.

În ciuda acestei mari diversităţi de factori

ameninţători teratologii au identificat o serie de factori care produc efecte negative majore. Sensibilitatea la factori teratogeni începe să se manifeste la aprox. 3 săptămâni după momentul concepţiei. Probabilitatea unui defect structural este mai mare în fazele timpurii ale perioadei embrionare, deoarece organele nu sunt încă formate. După ce organogeneza este completă probabilitatea de a apare defecte anatomice este mai mică. Expunerea la factori teratogeni în perioada fetală determină tulburări la nivelul funcţionării organelor şi pot afecta creşterea etc. Prezentăm în continuare o serie de factori care ţin de caracteristicile, şi comportamentele şi evenimentele pe care le trăieşte mama şi ale căror efecte negative asupra fătului au fost demonstrate: 1. Bolile mamei sau diverse infecţii pot afecta placenta care este o barieră naturală în calea unor agenţi patogeni. Una dintre cele mai grave efecte le produce rubeola în primele 3 – 4 săptămâni de sarcină. Ea afectează grav organogeneza. Sifilisul este mai periculos ceva mai târziu în dezvoltarea prenatală – la 4 luni sau mai multe după concepţie. El afectează organele deja formate producând în special leziuni ale ochilor, care duc la orbire sau leziuni ale pielii. O altă infecţie cu efecte dramatice este herpesul genital. Nou-născutul contactează infecţia la naştere, când este expulzat prin canalul genital al mamei infectate.

15

Aproximativ o treime din copii care au contactat infecţia mor, iar o pătrime pot manifesta diverse tulburări cerebrale 2. Sarcina extrauterină constă în dezvoltarea embrionului sau a fătului în afara uterului. Incidenţa sarcinilor extrauterine a crescut în ultimii ani, datorită bolilor cu transmitere sexuală cum ar fi chlamydia. Atunci când sarcina este localizată în trompele uterine se poate produce o rupere a acestora în primele 8 săptămâni care conduce la moartea embrionului şi la hemoragie în cavitatea abdominală. Când o astfel de sarcină este depistată precoce ea trebuie întreruptă înainte de ruperea trompelor pentru că este un pericol pentru mamă datorită hemoragiei. 3. Vârsta mamei este un factor de risc mai ales în două perioade: adolescenţa şi în jurul vârstei de 40 ani. Copiii născuţi de adolescente sunt adesea imaturi. Rata mortalităţii la copii este dublă faţă de perioada 20 – 30 ani. Când vârsta mamei este mai avansată creşte riscul de Sindrom Down. 4. Nutriţia mamei este un factor hotărâtor pentru dezvoltarea fătului. Factorii importanţi sunt numărul de calorii şi nivelul adecvat de proteine, vitamine şi minerale. 5. Starea emoţională şi stresul afectează fătul. Când o femeie resimte frică, anxietate sau alte emoţii, în corpul ei se produc modificări fiziologice în ceea ce priveşte respiraţia şi secreţiile glandulare. De ex. descărcarea de adrenalină într-o stare de frică scade fluxul sanguin în aria uterină şi poate provoca o insuficientă oxigenare a fătului. Starea emoţională poate afecta şi procesul naşterii. Mama poate avea contracţii neregulate şi un travaliu dificil care afectează oxigenarea fătului. Unele studii demonstrează că anxietatea în timpul sarcinii se asociază cu copii hiperactivi şi iritabili care prezintă tulburări de alimentaţie şi de somn. 6. Drogurile, alcoolul, tutunul. Unele femei însărcinate iau medicamente, consumă droguri, fumează sau consumă alcool fără a lua în considerare posibilele efecte asupra fătului. Consumul de alcool poate conduce la Sindromul alcoolic fetal care produce diformităţi faciale, afecţiuni ale inimii şi se asociază cu debilitate mintală, uneori severă. Fumatul are

16

efecte dramatice. Moartea neonatală sau fetală este mai frecventă la copii din mame fumătoare. De asemenea incidenţa naşterilor înainte de termen sau a naşterii unor copii sub greutatea normală este mai mare. Pe termen lung poate avea efecte asupra dezvoltării cognitive şi a dezvoltării limbajului. Consumul de droguri se asociază cu tulburări majore. Consumul de heroină poate determina la copii tulburări de comportament şi simptome caracteristice sevrajului: tremurături, iritabilitate, plâns anormal, tulburări de somn şi dificultăţi de control motor. Aplicaţie 1. Factorii teratogeni sunt cei mai periculoşi în primele luni de sarcină. Descrieţi modul în care o femeie care nu ştie că este însărcinată poate expune în mod inadecvat zigotul şi embrionul la factori teratogeni. Ce sfaturi aţi da unei femei în primele luni de sarcină pentru a evita riscurile la adresa copilului? Anormalităţi genetice Fiecare persoană este purtătoare a cel puţin 20 de gene care pot produce tulburări genetice si boli. Cele mai multe tulburări genetice sunt cauzate de gene recesive. Cele mai comune tulburări genetice cum ar fi hemofilia, distrofia musculară sunt cauzate de cromozomi anormali. Prezentăm în continuare cîteva din tulburările genetice: 1. Fenilketonuria – este o tulburare genetică în care individul nu poate metaboliza un aminoacid, fenilalanina. Este diagnosticată prin amniocenteză. Netratată conduce la debilitate mintală şi hiperactivitate. Se tratează prin dietă, care trebuie să prevină acumularea în exces a acestui aminoacid. 2. Sindromul Down - este o tulburare genetică cauzată de prezenţa unui al 47 – lea cromozom. Induce debilitate mintală severă. Individul are aspect caracteristic: faţă rotundă, piele flască, un pliu de piele sub ochi. 3. Sindromul Klinefelter - este o tulburare genetică în care bărbaţii au un extracromozom X. Prin urmare perechea de cromozomi sexuali are structura XXY. Bărbaţii vor avea testicole subdezvoltate şi pieptul mare. Se rezolvă prin terapie hormonală

17

4. Sindromul Turner - este o tulburare genetică în care femeii îi lipseşte un cromozom X. Perechea de cromozomi sexuali se prezintă X0, în loc de XX. Aceste femei sunt scunde, cu umerii strâmţi. Pot fi subdezvoltate sexual. 5. Sindromul XYY - este o tulburare genetică în care bărbaţii au un cromozom Y în plus. Există credinţa empirică că aceşti bărbaţi sunt mai agresivi, dar studiile ştiinţifice au demonstrat că aceştia nu sunt implicaţi în mai mare măsură în acte violente. 6. Anencefalia - este o tulburare genetică a tubului neural care cauzează malformaţii la nivelul creierului. Cei mai mulţi copii cu anencefalie mor la naştere 7. Hemofilia - este o tulburare genetică a sângelui datorată absenţei unui factor de coagulare, ceea ce conduce la sângerare permanentă la cea mai mică rănire (internă ssau externă). Tratamentul constă în transfuzii sau injecţii cu acest factor. 8. Spina bifidă - este o tulburare genetică a tubului neural, care conduce la malformaţii cerebrale. Metode de determinare a anormalităţii 1. Amniocenteza constă în recoltarea şi analiza lichidului amniotic între a 15-a şi a 18-a săptămână de sarcină 2. Sonografia cu ultrasunete constă în faptul că sunete de înaltă frecvenţă sunt direcţionate spre abdomenul gravidei. Ecoul produs de sunete este transformat în reprezentarea vizuală a structurii fătului. Această metodă detectează microcefaliile. Împreună cu amniocenteza contribuie la precisa localizare a feotusului în abdomen şi a poziţiei acestuia. Naşterea Naşterea se realizează în mai multe stadii. Primul stadiu durează între 12 – 24 ore pentru o femeie primipară (la primul copil). În acest stadiu contracţiile se produc la 15 – 20 minute şi durează cam un minut. Contracţiile fac ca cervixul femeii să se strângă şi să se deschidă. Pe măsură ce procesul avansează contracţiile se produc tot mai des, până la la 2 – 5 minute, iar intensitatea lor creşte. La sfârşitul primului stadiu cervixul se dilată până la 6 – 7 cm.

18

Al doilea stadiu începe atunci când capul copilului începe să se mişte prin canalul cervical şi se termină atunci când copilul este expulzat. Acest stadiu durează 1 - 1½ ore. După ce capul a ieşit, contracţiile apar la un minut şi durează un minut. Al treilea stadiu se produce după naştere, când sunt expulzate placenta, cordonul ombilical şi alte membrane. Al patrulea stadiu constă în contracţia uterului şi recuperarea mamei Complicaţii ce pot apare la naştere 1. Naşterea precipitată se produce atunci când trecerea copilului prin canal durează mai puţin de 10 minute. Aceasta poate produce tulburări la nivelul fluxului sanguin al copilului. 2. Naşterea prea lungă poate conduce la anoxie, insuficientă oxigenare a copilului, ceea ce poate produce tulburări cerebrale. 3. Poziţia pelviană este aceea în care copilul iese cu fundul înainte. Capul copilului este încă înnăuntru atunci când restul corpului este afară. Acest fapt poate produce tulburări respiratorii. În unele cazuri se recurge la cezariană. Cezariana este o intervenţie chirurgicală pentru naşterea copilului, prin care copilul este expulzat prin abdomen, urmare a unei intervenţii chirurgicale. Cezariana se face atuci când copilul se află în poziţie pelviană, când copilul este prea mare pentru a trece prin uter sau atunci când există sângerări vaginale. Există multe controverse în ceea ce priveşte cezariana. Este adevărat că este mai sigură decât naşterea normală dar rata infecţiilor este mai mare, timpul de spitalizare este mai lung şi este traumatizantă pentru mamă, ceea ce nu o face recomandabilă atunci când este posibilă o naştere normală. Evaluarea la naştere. Scorul Apgar se foloseşte pentru a evalua copilul în primele 5 minute după naştere. El cuprinde: 

Bătăile inimii

0 – 2 puncte



Efortul respirator

0 – 2 puncte



Tonusul muscular

0 – 2 puncte



Culoarea tegumentelor

0 – 2 puncte

19



0 – 2 puncte

Reflexele

Un scor total de 7 – 10 puncte indică faptul că copilul este sănătos Un scor total de 5 - 7 puncte indică faptul că copilul are dificultăţi de dezvoltare Un scor total de 3 – 5 puncte indică o situaţie de urgenţă Aplicaţie 1. Aflati şi prezentaţi mai multe informaţii despre modul în care este administrat testul APGAR Perioada post natală (post partum) Este perioada în care organismul femeii se adaptează fizic şi pshic după naştere şi durează până la 6 săptămâni. Se mai numeşte „al patrulea semestru”, ceea ce sugerează continuitatea şi importanţa primelor luni după naştere. Perioada post natală este foarte dificilă pentru că implică mai multe condiţii speciale: 

copilul trebuie să fie îngrijit



mama trebuie să se refacă fizic şi psihic



mama trebuie să înveţe să îngrijească copilul



mama trebuie să se acomodeze cu noul său rol de mama sau să înveţe să împartă afecţiunea şi îngrijirea între copiii pe care îi are şi noul născut



tatăl trebuie să înveţe noul său rol de tată



tatăl trebuie să înveţe să îngrijească copilul



tatăl trebuie să-şi ajute soţia să se refacă



ambii părinţi trebuie să-şi acomodeze stilul de viaţă la noile condiţii

Din punct de vedere fizic, naşterea induce schimbări dramatice în producţia de hormoni ai mamei. Odată cu eliminarea placentei nivelul estrogenului şi progesteronului scade puternic şi rămâne scăzut până când ovarele încep din nou să producă hormoni. Dacă mama nu alăptează, menstruaţia va reveni după 4 – 8 săptămâni. Dacă alăptează prima menstruaţie se va produce după câteva luni. Oboseala şi epuizarea produse de naştere, ca şi modificările hormonale pot afecta încrederea mamei în posibilităţile sale de a reacţiona şi de a face faţă unui copil şi unei familii.

20

Fluctuaţiile emoţionale sunt frecvente în această perioadă şi se pot datora: schimbărilor hormonale, oboselii, lipsei de experienţă, lipsei de încredere etc. În mod normal ele descresc în câteva săptămâni, dar uneori se pot prelungi şi pot produce anxietate, depresie şi dificultăţi de apaptare la stres, îngrijorări excesive, schimbări ale apetitului, crize de plâns, insomnie. O altă exigenţă de adaptare vizează familia, care trebuie să asigure suportul psihic şi emoţional al copilului. În această perioadă se pun bazele relaţiei parentale şi este deosebit de importantă pentru evoluţia ulterioară a copilului. Relaţiile dintre părinţi cunosc o schimbare fundamentală. TEST GRILA – DEZVOLTAREA PRENATALĂ 1. Dezvoltarea prenatală se realizează în: a. Patru stadii b. Două trimestre de sarcină c. Trei stadii d. În ultimele două luni de sarcină

2. Organogeneza se produce: a. În perioada germinală b. În perioada fetală c. Cu două săptămâni inainte de naştere d. În perioada embrionară 3. Nucleul fiecărei celule umane conţine …. perechi de cromozomi: A. 46 B. 23 C. 48 D. 24 4. Care dintre următoarele combinaţii de cromozomi indică faptul că persoana este o femeie_ A. XY B. XXY C. YX 21

D. XX 5. Celulele care rezultă în urma meiozei se numesc: a. spermatozoizi b. ovule c. gameţi d. nici unul din răspunsuri 6. Suportul informaţiei genetice este: a. timina b. acidul dezoxiribonucleic c. Guanina d. citosina 7. Care este secvenţa corectă a stadiilor dezvoltării prenatale? a. germinal, embrionar, fetal b. germinal, fetal, embrionar c. embrionar, germinal, fetal d. embrionar, fetal, germinal 8. Anormalitatea genetică determinată de absenţa unui factor de coagulare, ceea ce duce la sângerare permanentă, se numeşte: a. Sindromul Turner b. Fenilketonuria c. Hemofilie d. Sindromul Klinefelter 9. În care din următoarele tulburări genetice femeii îi lipseşte un cromozom X. a. Sindromul Turner b. Anencefalia c. Sindromul XYY d. Sindromul Klinefelter 10. Când bărbaţii au testicole subdezvoltate şi pieptul mare, datorită unui 22

extraromozom X, vorbim de: a. Sindromul Turner b. Sindromul Down c. Sindromul XYY d. Sindromul Klinefelter 11. Din care din membranele embrionare se dezvoltă sistemul digestiv şi respirator? a. endoderm b. mezoderm c. ectoderm d. blastocist 12. În care din stadii fiinţa umană este în cea mai mare măsură vulnerabilă, din punct de vedere organic, la influenţele nocive ale mediului? a. neonatal b. fetal c. embrionar d. germinal Raspunsuri: 1-a, 2-d, 3-a, 4-d, 5-c, 6-b, 7-a, 8-c, 9-a, 10-d, 11-a, 12-c TEST ADEVĂRAT - FALS 1. Dezvoltarea prenatală cuprinde trei stadii: de zigot, embrion şi făt Adevarat

fals

2. Placenta este compusă din o arteră şi două vene care conectează fatul la organismul mamei Adevarat

fals

3. Perioada germinală durează din a două până în a opta săptămână de gestaţie Adevarat

fals

23

4. Membrana externă a celulelor care se dezvoltă în perioada embrionară se numeşte Blastocit Adevarat

fals

5. Pericolul unor defecte structurale cauzate de factori teratogeni este mai mare în perioada embrionară Adevarat

fals

6. Deoarece fătul depinde în întregime de mamă în ceea ce priveşte nutriţia, este imprtant ca femeia gravidă să aibă obiceiuri alimentare corecte. Adevarat

fals

7. Femeile anxioase sau stresate pot avea copii supraactivi în perioada fetală Adevărat

fals

8. Sindromul alcoolic fetal se manifestă la copiii ai căror mame au consumat alcool în timpul sarcinii Adevarat

fals

9. Fumatul în timpul sarcinii se asociază cu naşterea prematură sau o greutate mai mică la naştere Adevarat

fals

10. În timpul naşterii copilul este acoperit cu o substanţă grasă de protecţie, numită anoxie Adevarat

fals

11. Cezariana este o naştere prin care copilul este expulzat prin abdomen, urmare a unei intervenţii chirurgicale Adevarat

fals

12. Scorul Apgar evaluează sănătatea nou-născutului pe baza a trei criterii: lungime, miros şi plâns Adevarat

fals 24

13. Dezvoltarea prenatală se realizează în patru stadii calitativ distincte Adevarat

fals

14 Amniocenteza se realizează între a 15-a şi a 18-a săptămână de sarcină Adevarat

fals

15. Un scor APGAR de 6 indică faptul că nou-născutul este sănătos. Adevarat

fals

Raspunsuri 1

A

4

F

7

F

10

F

13

F

2

F

5

A

8

F

11

A

14

A

3

F

6

A

9

A

12

F

15

F

CHESTIONAR GHID PENTRU ÎNVĂŢARE 1. Care sunt momentele importante ale concepţiei 2. Care sunt cele trei stagii ale dezvoltării prenatale şi ce se întâmplă în fiecare din ele? 3. Ce influenţe de mediu pot afecta dezvoltarea prenatală 4. Cu ce mijloace poate fi evaluată dezvoltarea prenatală? 5. Cum începe naşterea şi ce se îmtâmplă pe parcursul naşterii? 6. Ce complicaţii pot apare la naştere? 7. Caracterizaţi succint aspectele specifice perioadei post partum.

25

REZUMAT Capitolul abordează principalele aspecte ale dezvoltării prenatale, etapele acesteia şi evenimentele de referinţă ale fiecărei etape. Pentru fiecare stadiu de dezvoltare sunt precizate riscurile şi efectele acţiunii factorilor teratogeni. Sunt precizate principalele tulburări genetive şi mijlacele de identificare ale acestora De asemenea este abordată naşterea cu etapele sale şi pericolele ce se pot manifesta în cursul acestui proces. Dezvoltarea post natală este considerat un al patrulea semestru al dezvoltării prenatale şi prezintă caracteristici specifice Aplicaţie 1. Pe baza unei documentaţii suplimentare imaginaţi un dialog între un părinte şi o adolescentă care şi-a început viaţă sexuală, privind riscurile pe care le-ar presupune o sarcină în această perioadă asupra nou născutului. 2. Analizaţi o alternativă la naşterea tradiţională, specificând avantaje şi limite

26

MODULUL DE ÎNVĂŢARE IV. DEZVOLTAREA FIZICĂ şi PSIHICĂ Cuprins 1. Ce este dezvoltarea 2. Dezvoltarea motorie 3. Dezvoltarea senzorială 4. Dezvoltarea cognitivă 

Teoria psihogenetică a lui Piaget



Teoria socio-culturală – Vâgotski

Obiectivele cursului După ce vor studia această unitate, cursanţii vor fi capabili:  Să definească dezvoltarea  Să diferenţieze dezvoltarea de învăţare  Să realizeze o scurtă descriere a etapelor fundamentale ale dezvoltării motorii  Să identifice implicaţii educaţionale ale fiecărei etape de dezvoltare motorie  Să identifice şi să descrie caracteristicile asociate motricităţii grosiere şi fine  Să realizeze o scurtă descriere a etapelor fundamentale ale dezvoltării senzoriale  Să realizeze o scurtă descriere a etapelor fundamentale ale dezvoltării intelectuale  Să identifice elementele cheie ale teoriei lui Piaget  să evalueze nivelul de dezvoltare intelectuală în funcţie de vârstă  să explice principiile organizării învăţării în funcţie de stadiul de dezvoltare intelectuală

Durata medie de studiu individual: 9 ore studiu pe suportul de curs şi autoevaluări la care se adaugă aproximativ 16 25 ore

ore suplimentare

27

1. Ce este dezvoltarea Dezvoltarea înseamnă orice schimbare permanentă, care se produce în plan fizic şi psihic, de-a lungul vieţii. În acest sens trebuie operată distincţia între dezvoltare şi învăţare. Ca şi dezvoltarea, învăţarea produce schimbări relativ stabile în comportament, dar aceste schimbări rezultă din experienţe mult mai specifice decât cele datorate dezvoltării. De ex. copilul învaţă să realizeze o construcţie din cuburi, observând şi apoi exersând această deprindere, dar îşi dezvoltă abilităţile motorii în contexte foarte variate, manipulând obiecte, construind sau efectuând anumite mişcări coordonate şi subordonate unor scopuri; un elev de clasa I învaţă operaţiile de adunare şi scădere, dar iniţial el îşi dezvoltă conceptul de număr, printr-o serie de acţiuni concrete cu obiectele, ceea ce face ca adunarea şi scăderea să capete sens. Psihologii disting, în general, trei planuri ale dezvoltării: 1. Dezvoltarea fizică care include schimbări considerabile la nivelul organismului (sistem nervos, muşchi, oase etc.), ca şi schimbări în ceea ce priveşte motricitatea (deprinderi şi abilităţi motorii). Când schimbările se datorează intrării în funcţiune a unor mecanisme genetice (înnăscute) ele poartă numele de maturizare. Totuşi, în cele mai multe cazuri modul în care se actualizează potenţialul genetic depinde de influenţele mediului. De ex. din punct de vedere genetic este foarte probabil ca un copil să ajungă la o înălţime şi la o greutate aproximativă, la o anumită vârstă. Dar înălţimea şi greutatea exactă depind de alimentaţia copilului şi de programul său de activităţi fizice. 2. Dezvoltarea cognitivă include schimbări la nivelul proceselor de cunoaştere: gândire, memorie, limbaj etc. 3. Dezvoltarea psihosocială se referă la schimbări în funcţionarea afectivă, la evoluţia personalităţii şi la schimbările ce intervin şi influenţează relaţiile sociale

1. Dezvoltarea motorie Primul an de viaţă se caracterizează din punct de vedere fizic prin creştere

28

intensă, dezvoltarea ţesuturilor şi organelor şi manifestarea dominantă a trebuinţelor biologice, dar şi a trebuinţelor psihologice (de prezenţa adultului, de îngrijire şi protecţie, de dragoste şi tandreţe). Activitatea este predominant reflexă (copilul mănâncă, doarme, se mişcă). Somnul ocupă 88% din timp la începutul perioadei şi 55% la sfârşit. Dezvoltarea fizică şi psihică este prefigurată de reflexele cu care se naşte copilul. La naştere, copilul dispune de un ansamblu de reflexe de bază, care îi guvernează primele mişcări şi se constituie ca răspuns pentru anumite stimulări. Aceste reflexe constituie răspunsuri adaptative la mediu, în afara oricărei învăţări. Un reflex important este reflexul de sugere, care asigură hrănirea, dar intră în funcţiune şi pentru orice alt obiect pe care copilul îl are în gură. Acest reflex dispare ulterior în evoluţia copilului (3-4 luni). Reflexul Moro (de tresărire) se manifestă ca răspuns la un stimul intens (zgomot sau mişcare neaşteptată). Copilul se arcuieşte puternic cu capul pe spate iar mâinile şi picioarele se adună spre mijlocul corpului. Şi acest reflex dispare în jur de 3-4 luni, pe măsură ce copilul se maturizează şi dobândeşte control asupra propriului corp. Unele reflexe persistă însă şi sunt incorporate în mişcări voluntare complexe, fiind foarte importante pentru dezvoltarea motorie şi cognitivă a copilului. Un astfel de reflex este reflexul de prindere, pe structura căruia se vor dezvolta ulterior deprinderi complexe de mânuire a obiectelor. La naştere, nou-născutul este relativ disproporţionat, având capul mult mai mare în raport cu restul corpului. Procesul creşterii în primul an de viaţă este accelerat şi se desfăşoară pe două coordonate: cefalocaudal şi proximodistal. Dezvoltarea cefalocaudală se produce de la cap şi coboară spre baza corpului (umeri, trunchi, etc.), iar dezvoltarea proximodistală se realizează de la centrul corpului spre extremităţi. În primul an de viaţă se înregistrează o intensă dezvoltare a motricităţii şi a abilităţilor motorii. Dezvoltarea abilităţilor motorii grosiere, asigurate de grupe mari de muşchi, fac ca în doar câteva luni (3-4) copilul să-şi ridice capul şi să se sprijine, în mâini, la aprox. 6 luni să stea aşezat, fără sprijin, la 8-9 luni să se ridice în picioare iar la 10-11 luni să se deplaseaze susţinându-se de mobilă. La 12-13 luni copilul se poate deplasa în general, fără sprijin. În cel de-al 2-lea an de viaţă

29

copilul devine foarte mobil, mersul se perfecţionează, ceea ce constituie o importantă premisă pentru activitatea sa de explorare a mediului. Mişcările fine de manipulare a obiectelor se dezvoltă pe baza reflexului de prindere. Ele constituie o achiziţie importantă în interacţiunea funcţională a copilului cu mediul. Creierul cunoaşte o dezvoltare intensă în primii ani de viaţă. Creşterea în dimensiune a creierului este evidentă. La 3 ani creierul copilului reprezintă ¾ din dimensiunea creierului adult iar la 5 ani dimensiunea creierului reprezintă 9 zecimi din creierul adult. Creierul şi capul cresc mai rapid decât oricare altă parte a corpului. Concomitent se produce procesul de mielinizare (acoperirea fibrelor nervoase cu o teacă de mielină), ceea ce creşte viteza de deplasare a influxului nervos şi are un rol important în dezvoltarea unor abilităţi motorii şi cognitive. De asemenea, diversitatea activităţilor în care este implicat copilul contribuie la multiplicarea A. GHID DE URMĂRIRE A DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PRIMUL AN DE VIAŢĂ

2 – 8 săptămâni

Caracteristici SNC este cel care creşte cel mai mult şi mai repede, celulele nervoase continuă să se dezvolte în mărime si număr. Efectele subnutriţiei din această perioadă nu mai sunt reversibile.  Ridica sus capul când este întors pe burta  Mâinile se strâng în pumn – reflexul de apucare palmara  Reflexul de tresărire (speriere) este puternic.  Mişcările sunt necoordonate, dar line Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităţii la 2 – 8 săptămâni  Faceţi un masaj fin după baie, folosind unguente specifice  Lăsaţi copilul câteva minute cu mâinile şi picioarele libere, înainte de a-l îmbrăca  Efectuaţi mişcări fine cu mânuţele şi picioruşele

2 luni

30

Caracteristici  Ridică uşor capul  Braţele au mişcări întâmplătoare  Mâinile sunt închise în pumn  Reflexul de tresărire este mai puţin intens Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităţii la 2 luni Motricitate grosiera:  faceţi exerciţii cu braţele si picioarele în timpul băii.  puneţi copilul pe burta, pe o suprafaţă tare, uscată, la adăpost de fraţi sau animale.  ajutaţi copilul să se întoarcă de pe burtă pe o parte. Motricitate fină:  daţi-i obiecte de textură diferită să le mânuiască.  prindeţi cana, sticla, cu mâinile, împreuna cu copilul

B. 4 luni

Caracteristici  Procesul de mielinizare este crescut.  Ridica mai bine capul când sta pe burta si îl tine ridicat când este

întors

 Se întoarce de pe burta pe spate.  Extremităţile: întinde braţele cu scop precis, deschide mâinile, începe să prindă obiecte, râde cu plăcere si viguros, scoate picioarele din aşternut şi le mişcă energic. Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităţii la 4 luni Motricitatea grosieră:  lăsaţi copilul sa stea pentru scurt timp în şezut.  Susţineţi copilul în picioare pe covor. Motricitatea fină:  Gimnastica prin legănare.

31

 Daţi copilului obiecte de texturi şi mărimi diferite, intens colorate, pentru a le manipula

6 luni

Caracteristici Susţinut, stă în şezut şi ţine capul ridicat  Se sprijină mai ferm pe picioare, stă susţinut  Apucă cu ambele mâini si mută un obiect dintr-o mână în alta.  Dentiţia - în mod obişnuit primul dinte provoacă un uşor disconfort, dar celelalte erupţii sunt mai puţin dificile  Rezistenţa scăzută la infecţii din aceasta perioada se datorează epuizării anticorpilor materni. Se trece la apărarea prin forţe proprii, dar sistemul imunitar este încă imatur. Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităţii la 6 luni Motricitate grosiera  Sprijiniti - l când sta în sezut, pâna sta singur  Incurajaţi-l să se joace cu apa, în baie.  Lăsaţi-l să se târască într -un loc deschis şi sigur.  Se leagănă sprijinit pe picioare.  Se leagănă înainte si înapoi sprijinit pe burta pe o minge. Motricitate fina.  Bate, loveşte una de alta, obiecte ( pietre, capace, cuburi, etc. )  Umple sau goleste diferite containere ( cutii, borcane, etc. )  Manipulează obiecte de diferite mărimi (sufi cient de mari ca sa nu fie înghitite )

12 luni



Comportamentul motor grosier: reuşeşte să se târască, să se ridice, să meargă, să păstreze direcţia, să meargă înainte si înapoi la cerere, să se strecoare pe lângă obstacole, să înveţe să meargă cu spatele, să balanseze mâinile şi să

32

poarte ceva în ele. 

Comportamentul motor fin: manipulează obiecte, încheie nasturii, împinge, deschide, apucă cu mâna, prinde cu degetele

Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităţii la 12 luni Motricitate grosieră  implicati copilul la dezbrăcat, îngrijire, mişcare, mers înapoi, mers pe o varietate de suprafeţe, (iarbă, saltea, trotuar, etc.) Motricitate fină  permiteţi copilului să pună sau să scoată lucruri din cutii  să se joace în nisip cu lopăţele, forme, masini  să duca obiecte  să construiasca turnuri din cuburi  să închidă şi să deschidă uşi şi sertare La 2 ani copilul se mişcă cu mai multă încredere în sine. Agilitatea si coordonarea se îmbunătăţesc. În consecinţă are nevoie de spaţiu mai mare pentru a-şi cheltui energia. Îmbunătăţirea agilităţii îi permite sa alerge si să sară. Nevoia de explorare a spaţiului şi de autonomie creşte. Copilul încearcă să exploreze mediul ridicându-se si coborându-se, târându-se înăuntru sau în afară, punând sau retrăgând jucăriile, este fascinat de rostogolirea şi salturile unei mingi, etc. La sfârşitul celui de-al doilea an copilul se îmbracă ajutat, poate participa la jocuri simple (mers, ritm bine precizat) sau cu jucării mari. Se dezvoltă şi motricitatea fină (ex. poate recompune o figură simple din bucăţi, construieşte turnuri din cuburi etc.). La 3 ani motricitatea grosieră se caracterizează prin coordonare bună, mişcări fine, agilitate, creşterea forţei musculare. Se suie şi coboară de pe scaun, urcă şi coboară scări. Motricitatea fină evidenţiază îmbunătăţirea coordonării oculo-manuale, posibilitatea de a încheia butonii sau nasturii mari şi de a manipula cu multă precizie obiecte. Copilul mâzgăleşte cu oarecare scop. Activitatea fizică îi face o deosebită plăcere. Îi place sa fie ridicat în aer, să se tăvălească pe covor, să se bălăcească în apa. Sistemul corporal este stabil.

33

Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităţii la 3 ani  Pentru dezvoltarea muşchilor mari se folosesc echipamente de joacă ce dezvoltă agilitatea si muşchii: leagăn, scări pentru căţărat, etc.  Pentru motricitatea fizică: manipularea diferitelor texturi, jucării cu margini si mărimi diferite, mâzgălirea pe hârtie, jocuri, etc. La 5-6 ani îmbunătăţirea coordonării îi permite copilului să sară, să ţopăie şi să danseze. De asemenea copilul manifestă o mare încredere în abilităţile sale şi o dificultate în aprecierea riscurilor induse de anumite activităţi. În ceea ce priveşte motricitatea fină, către 5 - 6 ani copilul este capabil să deseneze obiecte recognoscibile. Perioada şcolarităţii mici (6-10 ani) se caracterizează printr-o creştere lentă, dar consecventă. Aceasta este o perioadă de calm înaintea puseului de creştere din pubertate şi adolescenţă. Cele mai importante schimbări la această vârstă se realizează la nivelul scheletului, sistemului muscular şi deprinderilor motorii.  Se intensifică procesul de osificare al scheletului şi coloanei, se fortifică organismul (creşte cantitatea de calciu în oase) şi se întăresc articulaţiile. Trebuie acordată o mare atenţie poziţiei în bancă şi dozării sarcinilor grele deoarece scheletul este încă fragil şi poziţiile defectuoase pot provoca deformări persistente.  Se dezvoltă musculatura; creşte volumul muşchilor, se dezvoltă musculatura fină a mâinilor prin antrenarea ei în activitatea de scriere şi activităţi practice. Muşchii lungi sunt mai dezvoltaţi, fapt ce se observă prin marea agilitate a corpului, în timp ce mişcările ce antrenează muşchii scurţi sunt încă obositoare (susţinerea în aceeaşi poziţie), necesitând relaxare.  Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci

Recomandări pentru stimularea motricităţii la vârsta de 6-7 ani Familia şi şcoala trebuie să acorde o importanţă deosebită dezvoltării

34

condiţiei fizice prin:  Încurajarea participării la activităţi ce dezvoltă rezistenţa muşchilor şi forţa lor (căţărări , urcuşuri, alergări, înot, etc.)  Coordonarea musculară se face în timpul jocurilor ritmate, pe muzică, folosind jocul cu mingea.  Este necesară supravegherea atentă a competiţiilor până când copilul este pregătit fizic şi emoţional . Dezvoltarea fizică în pubertate şi adolescenţă se caracterizează prin:  accelerarea şi intensificarea creşterii (puseul de creştere), uneori impetuoasă, însoţită de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate; creşterea este mai evidentă în înălţime, dar nu are loc concomitent şi proporţional pentru toate segmentele corpului (mai întâi se lungesc mâinile şi picioarele, se măresc articulaţiile, apoi creşte trunchiul)  se dezvoltă musculatura, creşte forţa şi puterea fizică; dezvoltarea muşchilor, forţa si dimensiunile lor,

sunt influenţate de contextul

hormonal, nutriţie si exerciţii; rezistenta depinde de capacitatea pulmonara, mărimea inimii, forţa musculară, contextul hormonal si antrenamentul fizic.  fizionomia feţei suferă schimbări ce vor prefigura trăsăturile viitorului adult; imaginea de sine suferă modificări; se instalează complexe uneori dramatice şi ireversibile  se produce maturizarea sexuală (apariţia pilozităţii, creşterea organelor sexuale şi începutul funcţionării glandelor sexuale), ca urmare a creşterii concentraţiei hormonilor sexuali: testosteronul implicat în dezvoltarea genitală, în creşterea în înălţime

şi schimbarea vocii la băieţi şi

estradiolul implicat în creşterea sânilor, dezvoltarea genitală şi creşterea în înălţime a fetelor Aplicaţie Observaţi un copil de o anumită vârstă, la alegerea dvs. şi consemnaţi principalele aspecte ale dezvoltării motorii. Sugeraţi câteva modalităţi de stimulare a actelor motorii grosiere şi a motricităţii fine

35

Temă de autoevaluare- evaluare TEST GRILĂ - DEZVOLTARE MOTORIE 1. Care din următoarele evenimente decurge mai întâi în evoluţia copilului? A. Stă în şezut sprijinit B. Îşi susţine capul ridicat C. Priveşte de jur împrejur D. Stă în şezut fără sprijin 2. Care din următoarele reflexe se declanşează atunci cînd sunt atinse obrazul sau buzele copilului A. Supt B. Clipit C. Moro D. explorare 3. Ioana a observat că la zgomotul făcut de o farfurie care s-a spart de podea fiul său de 2 ani s-a arcuit puternic cu capul pe spate, iar mâinile şi picioarele s-au adunat spre mijlocul corpului. Ioana nu s-a speriat deoarece a înţeles că s-a declanşat reflexul: A. Babinski B. Palpebral C. De apărare D. Moro 4. Tudor este un copil normal de 3 ani. Care din următoarele abilităţi motorii ne aşteptăm să le manifeste Tudor: A. Sare peste o bară B. Aleargă înainte şi înapoi C. Se urcă pe masa din bucătărie D. Sare coarda 5. Dana este foarte activă. Îi place foarte mult să se rostogolească. Nu se teme să facă lucruri pe care părinţii săi le consideră periculoase, cum ar fi să se cocoaţe pe 36

dulap folosind două scaune sau să se suie pe garduri. De asemenea îi place să alerge şi fuge mai repede decât părinţii ei. Acest nivel al activităţii şi al încrederii în sine este caracteristic vârstei

de:

A. 2 ani B. 3 ani C. 4 ani D. 5 ani 6. Performanţele motorii la vârsta şcolarităţii mici constau în A. agilitatea corpului B. deprinderi motorii performante C. miscări fine dezvoltate D. rezistenţă la suprasolicitare fizică 7. Care din următoarele manifestări NU însoţesc puseul de creştere din adolescenţă A. Apar momente de oboseală, B. Se manifestă dureri de cap, C. Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci D. cresc cu prioritate mâinile şi picioarele 8. Care din următoarele activităţi este un exemplu de deprindere motorie fină A. A merge B. A ridica o mînă C. A încheia un nasture D. A lovi o minge

RASPUNSURI: 1– b, 2-a, 3-d, 4-c, 5-d, 6-a, 7-c, 8-c TEST ADEVĂRAT / FALS 1. Reflexul Moro se declanşează atunci cînd este stimulat obrazul copilului Adevărat

Fals

2. Reflexul de prindere este înglobat in deprinderi motorii complexe de manipulare 37

a obiectelor Adevărat

Fals

3. Mersul alergatul şi săritul sunt exemple de deprinderi motorii fine Adevărat

Fals

4. La vârsta şcolarităţii mici se produce maturizarea sexuală (apariţia pilozităţii, creşterea organelor sexuale şi începutul funcţionării glandelor sexuale), ca urmare a creşterii concentraţiei hormonilor sexuali Adevărat

Fals

RASPUNSURI: 1 – F, 2 – A, 3 – F, 4 - F Să ne reamintim: Ce înseamnă dezvoltarea si prin ce se deosebeşte de învăţare? Care sunt principalele reflexe care stau la baza dezvoltării motorii ulterioare? Ce aspecte caracteristice are dezvoltarea motorie în primul an de viaţă Caracterizaţi succint copilul antepreşcolar Care este specificul dezvoltării motorii la preşcolar Care este specificul dezvoltării motorii la vîrsta şcolarităţii mici Ce înseamnă puseul de creştere din pubertate si cum se manifestă el?

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ I. Dezvoltarea senzorială Procesele senzoriale asigură primul contact informaţional al copilului cu propria persoană şi cu mediul. Înainte de a înţelege lumea sa, copilul o percepe. Informaţiile senzoriale se constituie ca stimuli necondiţionaţi, care, prin asociere cu o mişcare de tip reflex, vor constitui premisa elaborării unor deprinderi complexe cu ajutorul cărora copilul va interveni în mod activ şi voluntar în mediul său. De ex. atingerea întâmplătoare a unei jucării va determina reflexul de prindere şi scuturare. Sunetul produs de jucărie îi va produce copilului satisfacţie. Ulterior

38

va prinde şi va scutura în mod voit jucăria pentru a produce sunete şi a-i procura satisfacţie. Oricât ar părea de surprinzător, aceasta este condiţia dezvoltării unei conduite inteligente. Acesta este motivul pentru care au fost tratate în contextul dezvoltării cognitive. Dezvoltarea senzorială în primul an de viaţă Încă de la naştere activitatea nervoasă superioară este aptă de lucru, fapt ce asigură posibilitatea adaptării la mediu. În condiţii optime de stimulare, adaptarea se realizează mai bine şi mai repede. Senzaţiile nou-născuţilor sunt diferite de ale adulţilor datorită nivelului de funcţionare a analizatorilor. Din acesta decurg o serie de caracteristici:  Senzaţiile au o mai mare latenţă  Excitanţii puternici nu produc reacţii diferenţiate, ci reacţii generalizate (şoc). Pragul maxim absolut este mai scăzut iar pragul diferenţial este mai puţin elaborat  Excitanţii slabi nu produc nici un fel de reacţie. Pragul minim absolut este mai ridicat  Dezvoltarea senzorială pentru diferiţi analizatori este inegală  Abia după 3 luni scade latenţa şi apar forme de activism specifice: copilul nu doar aude, ci ascultă un anumit sunet, nu doar atinge, ci pipăie, nu doar vede, ci priveşte Percepţiile vizuale La începutul sec. XX, psihologul William James considera că lumea perceptuală a nou-născutului este “o confuzie strălucitoare şi bâzâitoare”. Cercetări ulterioare au demonstrat însă că, imediat după naştere copilul vede mai mult decât s-a crezut anterior. Copilul mic preferă să privească patternuri mai mult decât culori. Îi vor atrage atenţia feţe umane sau figuri desenate. Faţa umană este probabil cea mai importantă figură pe care o percepe nou-născutul. Pentru aprecierea globală a feţei copilul parcurge o serie de etape. La 3-4 săptămâni copilul este fascinat de ochi, la 1-2 luni percepe conturul, iar după două luni începe să diferenţieze trăsăturile faciale. (ochii se diferenţiază de celelalte părţi ale feţei, iar mişcările gurii atrag în mod deosebit atenţia copilului. După 5 luni copilul începe să diferenţieze alte trăsături precum soliditatea, plasticitatea, orientarea

39

ochilor şi a gurii. După 6 luni copilul distinge feţele familiare de cele străine. Percepţiile auditive Copilul aude imediat după naştere chiar dacă sensibilitatea este mai mică decât a adultului. Un sunet trebuie să fie mai puternic pentru a fi auzit de copil decât de adult. La 3 săptămâni copilul întoarce capul spre sursa de zgomot. La 2-3 luni copilul începe să diferenţieze intonaţia vocii. El se calmează la şoapte liniştitoare şi se sperie dacă este certat. Un experiment în care sunete şi voci au fost înregistrate pe bandă şi au fost prezentate copilului de după un paravan a demonstrat că la sunete copilul orientează privirea în direcţia sursei, iar la vocea mamei se înviorează şi zâmbeşte. Cercetătorii americani au demonstrat însă, în mod experimental, că fetusul aude încă înainte de naştere vocea mamei, muzică şi alte sunete. Şaisprezece femei însărcinate, implicate

în experiment, au citit cu voce tare, în ultimele şase

săptămâni de sarcină, anumite povestiri care aveau o anumită rimă şi ritm. După ce copiii s-au născut ei au demonstrat o preferinţă pentru a asculta respectivele povestiri în timpul suptului.” Percepţiile tactile Tactul este cel mai arhaic simţ. Nou-născutul simte atingerea imediat după naştere. O atingere pe umăr determină întoarcerea capului. Atingerea buzelor determină mişcări de supt. O abilitate importantă care se dezvoltă în mica copilărie este aceea de a lega informaţiile vizuale cu cele tactile, care se dezvoltă în jurul vârstei de 6 luni şi este deja performantă în jur de un an. Sensibilitatea tactilă este neuniformă, fiind mai dezvoltată la nivelul tălpilor, palmelor, ochilor şi buzelor. Pentru tact se înregistrează două categorii de reacţii: 1. Reacţii generalizate - care, în funcţie de intensitatea stimulului, pot fi de tresărire sau de şoc (speriere) 2. Reacţii locale – care, în funcţie de zonă, declanşează reflexe specifice  în zona ochilor – reflexul oculopalpebral (închiderea pleoapelor)  în zona buzelor şi a obrajilor – reflexul de supţiune  în zona palmelor – reflexul de prehensiune Robinson (dispare la 3 luni)  în zona tălpilor –reflexul de prehensiune Babinski (dispare la un an)

40

Mult timp s-a considerat că sensibilitatea dureroasă a copilului este mai slabă. În realitate, intervenţiile medicale asupra copiilor mici au demonstrat că durerea şi suferinţa sunt destul de intense Sensibilitatea gustativă pare a fi prezentă încă înainte de naştere. Încă în 1940, Windle demonstra că dacă este introdusă zaharină în lichidul amniotic se constată un consum crescut. Deci sensibilitatea la dulce este, cu siguranţă, prezentă şi la nou-născut. Când sfârcul mamei este uns cu o substanţă dulce se constată o intensificare a suptului. Sensibilitatea olfactivă. Copilul poate diferenţia mirosurile. Acest fapt este demonstrat de modificarea respiraţiei şi intensificarea pulsului la nivelul fontanelei mari, iar ulterior de schimbarea expresiei feţei. Se pare că nou-născuţii simt mirosurile chiar şi în somn. Dacă mirosul este foarte puternic copilul se trezeşte. Mai târziu, în cursul dezvoltării, evoluţia sensibilităţii olfactive este mai lentă. Percepţiile intermodale Percepţiile intermodale rezultă din integrarea informaţiilor obţinute pe două sau mai multe căi senzoriale (ex. auz şi văz). Se pune întrebarea dacă nounăscutul are abilitatea de a integra informaţiile obţinute prin mai multe simţuri. Răspunsul este controversat deşi unele cercetări par a demonstra că micuţul integrează informaţiile vizuale cu cele tactile. Dezvoltarea senzorială între 1 – 3 ani În această etapă procesele senzoriale se dezvoltă exploziv, în condiţiile intensificării explorării spaţiului, ca urmare a dezvoltării mersului. Mediul lărgit (din afara camerei şi a casei) furnizează o abundenţă de stimulări senzoriale şi favorizează dezvoltarea unor conduite diferenţiate, inclusiv a conduitelor de evitare a unor stimuli aversivi, pe baza condiţionării (nu-i voie, arde, înţeapă) Experienţa senzorială se constituie ca o importantă bază intuitivă pentru formarea primelor noţiuni empirice (semiconcepte sau pseudoconcepte). Semiconceptele se formează prin generalizarea, uneori inadecvată, a experienţei senzoriale (ex. tot ce luminează – becuri, lună, soare etc. – poartă acelaşi etc.nume, pentru că produce aceeaşi impresie senzorială). Recomandări pentru stimularea proceselor senzoriale

41

1 an  Oferiţi copilului un telefon jucărie, lăsaţi - l să asculte unul real  Indicaţi, atingeţi şi numiţi părţi ale corpului  Oferiţi copilului jucării care produc sunete  Oferiţi copilului jucării de formă şi consistenţă diferită şi variat colorate; ele îmbogăţesc senzaţiile vizuale şi tactile ale copilului  Răsfoiţi cărţi cu desene şi numiţi imaginile  Încurajaţi copilul să raspundă cu afecţiune la mângâieri si sărut  Schimbaţi mediul, duceţi-l la plimbare, la magazin, în maşină, arătaţi-i tot felul de obiecte apropiate sau depărtate : haine, păsări, avioane

2 ani  Folosiţi în timpul îngrijirii cuvinte si ritmuri cu care să antrenaţi copilul, prin care îi transmiteţi lucruri noi, legate de el si mediul înconjurător, casa, împrejurimi.  Păpuşile, jucăriile, jocurile trebuie să fie simple, să reprezinte ceva din casa sau din jurul ei, ceva ce poate fi văzut sau auzit.  Utilizaţi muzica, ritmul pentru a acompania orice activitate posibilă în relaţie cu copilul, astfel ca aceasta sa fie atractivă, să pară un joc.  Cărţile pentru aceasta vârsta trebuie sa conţină ilustraţii simple  Copilul poate învăţa si identifica culori, poate arăta şi identifica lucruri la distanţă vederea este precisa.

3 ani  Diversificaţi aria stimulărilor senzoriale  Numiţi fiecare lucru pe care copilul îl vede sau îl aude  Insistaţi pe discriminare şi diferenţiere (culori, mirosuri, sunete) Dezvoltarea senzorială în perioada preşcolară Experienţa senzorială este intens valorificată deoarece:  constituie o bază intuitivă pentru raţionamentul de tip inductiv  constituie suport intuitiv pentru acţiunile practice cu obiectele, care, ulterior, prin interiorizare vor deveni acţiuni mintale Se dezvoltă observaţia, ca percepţie organizată. Activitatea de observare este

42

dirijată pe bază de descrieri şi indicatori verbali. Se dezvoltă reprezentările, odată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi cu dezvoltarea limbajului. La această vârstă pot fi identificate aptitudini simple care rezultă din funcţionarea optimă a unor analizatori: simţul ritmului, acuitatea vizuală, simţul culorii, sensibilitatea chinestezică. Utilizate şi valorificate în contextul unor activităţi specifice, aceste aptitudini simple pot fi integrate ulterior în aptitudini speciale: motrice, muzicale, artistice etc. Dezvoltarea senzorială în perioada şcolarităţii mici Intrarea în şcoală şi diversificarea sarcinilor cu care se confruntă copilul determină atât evoluţia cât şi specializarea proceselor senzoriale Observaţia dirijată constituie, la începutul şcolarităţii, principala sursă de informaţii şi cea mai importantă bază intuitivă pentru generalizările din gândire Învăţarea perceptivă are în vedere:  formarea strategiilor exploratorii  dezvoltarea sensibilităţii şi a acuităţii discriminative  formarea unor structuri perceptive (litere, cifre, semne convenţionale, forme etc.) În vederea dezvoltării proceselor senzoriale, a spiritului de observaţie şi a strategiilor perceptive, în activitatea desfăşurată la clasa institutoarea trebuie:  să prezinte exemplarele tipice pentru o clasă de obiecte în vederea elaborării schemelor perceptive generalizate  să stabilească şi să identifice cu elevii criteriile de comparaţie, de selecţie şi de evaluare a însuşirilor perceptive (culoare, formă, mărime, consistenţă, asperitate etc.)  să realizeze comparaţii între obiecte diferite, dar care prezintă însuşiri comune pentru a stimula abilitatea de discriminare dar şi de surprindere a ceea ce este invariabil  să exerseze acţiuni perceptive în contextul unor activităţi diverse de manipulare a obiectelor (activităţi practice, activităţi plastice, activităţi sportive, activităţi matematice etc.)  să insiste asupra identificării însuşirilor semnificative care trebuie în

43

mod deosebit percepute (prin subliniere, colorare, încadrare în chenar etc)  să ocazioneze perceperea unor obiecte în contexte diferite, pentru a extrage ceea ce diferenţiază obiectul de fond etc. Dezvoltarea senzorială în perioada pubertăţii şi adolescenţei În perioada pubertaţii şi adolescenţei sensibilitatea cunoaşte o perioadă de masurizare şi desăvârşire funcţională, consolidându-şi funcţia simbolică Sensibilitatea vizuală evoluează în sensul lărgirii câmpului vizual, a creşterii acuităţii vizuale, a dezvoltării simţului estetic şi a sensibilităţii la culoare. Ea este dublată de creşterea capacităţii de a verbaliza şi a simboliza impresiile vizuale prin diferite forme de expresie. Sensibilitatea auditivă se relevă în creşterea potenţialului de orientare şi semnificare a intonaţiilor verbale în diferite tipuri de comunicare; adolescentul uzează de nuanţarea intonaţiilor pentru a da semnificaţii diferite vorbelor. Se dezvolta capacitatea de a înţelege muzica, uneori ascultată foarte tare cu o oarecare insensibilitate şi agresivitate auditivă Se dezvoltă simţul odorific, sensibilitatea faţă de mirosuri plăcute şi neplăcute; ca atare creşte atenţia faţă de rigorile igienei Toate celelalte simţuri se dezvoltă şi capătă valoare de semnalizare postura mersul tactul - mai ales în contextul relaţiilor cu conţinut afectiv Temă de autoevaluare- evaluare TEST GRILA 1. Care este principala diferenţă între abilitatea de a auzi a unui adult şi cea a unui sugar

A. Sugarii aud mai bine B. Sugarii au pragurile senzoriale mai ridicate pentru sunete C. Sugarii nu disting zgomotele D. Sugarii nu aud în primele zile după naştere 2. A avut dreptate William James atunci când a afirmat că lumea perceptuală a nou-născutului este “o confuzie strălucitoare şi bâzâitoare”? 44

A. Nu, pentru că copiii demonstrează imediat după naştere preferinţe vizuale B. Da, pentru că acuitatea vizuală a sugarilor este mai mică decât a adulţilor C. Nu, pentru că reflexele nou născuţilor tind spre organizarea stimulilor vizuali în categorii D. Da, pentru că nou născuţii simt lumea, dar nu o percep 3. Care din următoarele afirmaţii este adevărată? A. Nou născuţii pot diferenţia mirosurile B. Nou născuţii au dificultăţi în a auzi sunete C. Nou născuţii pot distinge toate culorile D. Nou născuţii nu răspund la atingere

4. Un copil de 2 zile: A. Este capabil să se concentreze asupra ochilor mamei B. Este capabil să distingă contururi C. Manifestă preferinţă mai degrabă pentru pattern-uri decât pentru stimuli izolaţi D. Percepe forma ovala a capului. 5. Ce dovezi există că fătul poate auzi? A. Fătul se mişcă atunci când se produce un zgomot puternic B. Nou născutul preferă vocea mamei faţă de vocile străinilor C. Auzul este mai sensibil şi mai bine dezvoltat la copiii care au fost stimulati experimental înainte de naştere D. Nou născutul preferă poveştile care i-au fost citite în timp ce se afla în burta mamei 6. Cercetările demonstrează că sensibilitatea gustativă începe: A. Înainte de naştere B. În cursul primei săptămâni după naştere C. În cursul primei luni după naştere D. Se dezvoltă din ce în ce mai mult în primul an de viaţă 7. Ioana, o fetiţă de 3 luni, întoarce capul când aude paşi în hol apoi zâmbeşte când 45

aude vocea mamai. Acest fapt demonstrează existenta: A. Percepţiei adâncimii B. Percepţiilor intermodale C. Percepţiilor auditive D. Percepţiilor vizuale Raspunsuri 1

2

3

4

5

6

7

b

a

a

c

d

a

B

TEST ADEVĂRAT / FALS 1. Nou născutul nu are vedere binoculară Adevărat

Fals

2. La nou născut, stimulii puternici provoacă senzaţii specifice Adevărat

Fals

3. Un făt poate auzi sunete în timpul ultimelor luni de sarcină Adevărat

Fals

4. Nou născutul nu simte durerea Adevărat

Fals

5. Experienţa senzorială stă la baza formării conceptelor empirice Adevărat

Fals

6. Capacitatea de a observa este înnăscută Adevărat

Fals

1

2

3

4

5

6

F

F

A

F

A

F

46

Dezvoltarea intelectuală Dezvoltarea intelectuală are în vedere procesele psihice superioare: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie. Pentru dezvoltarea gîndirii două teorii se constituie ca sisteme de referinţă şi modele explicaţive, constituindu-se de asemenea ca reper în organizarea activităţii educaţionale, şi anume: teoria psihogenetică a lui Piaget şi teoria dezvoltării socio-cognitive a lui Lev Vâgotski

Dezvoltarea gândirii din perspectiva teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget Una dintre cele mai importante teorii care abordează geneza, natura şi stadializarea dezvoltării intelectuale este teoria psihogenetică a lui Jean Piaget. În 1921, biologul şi psihologul elveţian Jean Piaget a început un studiu longitudinal al dezvoltării intelectuale şi a pus bazele unei teorii, care a revoluţionat cercetarea în domeniul psihologiei educaţionale şi care constituie un valoros sistem conceptual de referinţă pentru educatori, în ceea ce priveşte organizarea învăţării. Cele mai multe din studiile lui Piaget utilizează metoda clinică, bazată pe observaţie şi interviul semistructurat. Metoda clinică constă în observarea acţiunilor şi performanţelor unui subiect şi chestionarea lui privind drumul parcurs în rezolvarea problemei şi explicaţia soluţiei găsite. De ex. copilul are sarcina de a compara o bilă de plastilină cu un baton de plastilină rezultat din turtirea şi răsucirea unei alte bile identice cu prima. Răspunsul lui va fi diferit în funcţie de stadiul dezvoltării cognitive în care se află. Experimentatorul cere argumentarea soluţiei. Copilul din stadiul preoperaţional va răspunde că batonul are mai multă plastilină pentru că este mai lung. Copilul din stadiul operaţiilor concrete va sesiza că, deşi forma s-a schimbat, cantitatea a rămas aceeaşi. Răspunsul lui va fi diferit, dar va surprinde aceeaşi idee. El ar putea să spună că bila din care a provenit batonul a fost identică cu cealaltă sau că ceea ce a câştigat batonul în lungime a pierdut în înălţime. Aplicarea metodei clinice, în primul rând asupra propriilor săi copii, Lucienne, Laurant şi Jaqueline, i-a permis lui Piaget să identifice 4 stadii majore în dezvoltarea cognitivă. Un stadiu este un nivel sau o secvenţă a dezvoltării cognitive, care prezintă caracteristici specifice.

47

Stadiile sunt ierarhice şi

cumulative. Fiecare nou stadiu al dezvoltării cognitive le încorporează pe cele precedente. Mişcarea gândirii se poate produce descendent, fiind posibile reveniri şi operări la nivelul stadiilor anterioare, dar nu este posibilă devansarea stadiilor (în cazurile excepţionale ale unor copii supradotaţi ar putea fi înregistrată o parcurgere mai rapidă a stadiilor, dar nu este posibil saltul peste un anumit stadiu). De altfel, precizarea comportamentului tipic şi a achiziţiilor specifice fiecărui stadiu al dezvoltării cognitive constituie un sistem de referinţă pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi pentru diagnosticarea cazurilor extreme: întârzieri în dezvoltare sau supradotare. Piaget îşi construieşte teoria pornind de la premisa că oameni se nasc cu două tendinţe: tendinţa de a coordona şi a sistematiza acţiunile şi ideile şi tendinţa de a se adapta la mediu. Organizarea şi adaptarea sunt două concepte fundamentale ale teorie lui Piaget. Organizarea este procesul prin care copilul dă sens lumii din jur, organizând cognitiv experienţele proprii. Datorită tendinţei înnăscute de organizare, oamenii coordonează şi combină ideile şi acţiunile pentru a construi modele (pattern-uri) coerente şi sistematice de gândire. Aceste modele de gândire sunt numite scheme cognitive. Schemele pot viza obiecte (de ex. schema folosită pentru a recunoaşte o figură familiară), acţiuni (de ex. schema de lovi mingea) sau calităţi abstracte (ex.: schema pentru diverse emoţii). Aceste scheme se pot forma la orice vârste, dar adulţii dispun, în general, de mai multe scheme şi acestea sunt mai complexe. Adaptarea constă în ajustarea individului la mediul său. Piaget consideră că inteligenţa este o formă superioară de adaptare. Adaptarea se realizează prin două operaţii complementare: asimilarea şi acomodarea Asimilarea este procesul prin care noile experienţe sau informaţii sunt percepute şi interpretate în raport cu schemele de gândire preexistente. (de ex. o fetiţă aflată pentru prima dată în vizită la Grădina Zoologică exclamă încântată în faţa fiecărui animal “uite ham”; acest fapt demonstrează că ea asimilează toate aceste noi experienţe într-o schemă deja existentă: câine = animal). Acomodarea presupune restructurarea schemelor cognitive sub presiunea noilor informaţii. (Pe măsură ce fetiţei i se explică că “acest animal nu este un câine, ci el se numeşte urs, iar celălalt nu este câine, ci leu” etc., pe măsură ce

48

experienţele copilului se diversifică şi se va întâlni cu suficient de multe alte animale pentru a le diferenţia de câine, el îşi va restructura schemele cognitive: îşi va forma un concept mai global de “animal”, care se va extinde progresiv, cuprinzând tot mai multe cazuri particulare. Această schemă globală va favoriza înţelegerea mai exactă a noilor experienţe.) Piaget consideră că asimilarea şi acomodarea se produc încă din primele momente de viaţă. Copilul suge în mod instinctiv tot ce îi atinge buzele. Sugând diferite obiecte copilul învaţă despre natura acestor obiecte: gust, consistenţă textură etc. (asimilare). Pe măsură ce experienţele sale se diversifică copilul începe să diferenţieze între obiecte care pot fi supte, cum ar fi sânul mamei, degetul sau anumite alimente şi obiecte care nu pot fi supte (acomodarea). Trebuie precizat că asimilarea şi acomodarea nu sunt caracteristice doar stadiilor timpurii ale dezvoltării cognitive. Ele se produc ori de câte ori ne întâlnim cu o situaţie nouă sau cu o problemă. De ex. o confruntare de idei poate genera în mintea unui participant, care nu este de acord cu ideile celorlalţi, evaluări de tipul: “X gândeşte prea simplist”, “Y gândeşte greşit”. Aceste evaluări se datorează unei tendinţe de asimilare a informaţiilor vehiculate la schemele de gândire deja formate ale persoanei în cauză. Ulterior, conflictul cognitiv creat de ciocnirea ideilor celorlalţi cu ideile proprii conduce la o reevaluare ale acestora: “totuşi X a surprins elementele esenţiale ale problemei”, “Y are dreptate, dacă privim situaţia dintr-o altă perspectivă, poate arăta şi astfel”. Această reevaluare reprezintă o acomodare a schemelor de gândire care devin astfel mai extinse, integrând noile informaţii. Aceleaşi procese se produc şi în cazul când ne întâlnim cu o problemă nouă pentru care nu avem modele rezolutive elaborate. Prima tendinţă este aceea de a rezolva problema făcând apel la scheme rezolutive preexistente. (asimilare) Atunci când acestea se dovedesc ineficiente, se creează un moment de dezechilibru, asociat cu tensiune psihică, care conduce la căutarea soluţiei pentru noua problemă. Rezolvarea problemei înseamnă acomodarea schemelor, care devin mai extinse, integrând noile răspunsuri rezolutive. Prin urmare, acomodarea reprezintă o un moment de evoluţie, de dezvoltare intelectuală. Noile scheme cognitive vor permite o adaptare mai flexibilă la solicitările mediului Echilibrarea între asimilare şi acomodare este un mecanism care explică trecerea de la un stadiu la altul în dezvoltarea inteligenţei. Dacă echilibrarea înseamnă dezvoltare, dezechilibrul exprimă nevoia de învăţare. Dezechilibrul se 49

produce atunci când copilul resimte un conflict cognitiv între noile sale experienţe sau cerinţele unei probleme pe de o parte şi schemele cognitive preexistente sau modelele rezolutive de care dispune pe de altă parte. Echilibrarea rezultă din tendinţa inerentă a subiectului gânditor de a deveni mai stabil, mai comprehensiv şi mai congruent cu sine şi cu lumea. Nevoia de a rezolva conflictul cognitiv conduce la reajustarea schemelor existente sau la dezvoltarea altora noi, menite să restabilească echilibrul cognitiv. În acord cu acest principiu de funcţionare a gândirii, un profesor trebuie să creeze situaţii de conflict cognitiv, care generează trebuinţa de învăţare. Acesta este motivul pentru care curentul constructivist al învăţării, care îşi are sorgintea în teoria psihogenetică a lui Piaget, consideră că învăţarea este mai semnificativă dacă ea răspunde unei trebuinţe şi că trebuinţa se naşte din confruntarea subiectului cu probleme noi, a căror rezolvare conduce la restructurarea şi dezvoltarea schemelor cognitive. Problematizarea, învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme sunt metode didactice care răspund în cea mai mare măsură acestei cerinţe Piaget identifică 4 stadii ale dezvoltării intelectuale:  stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0 - 2 ani)  stadiul preoperaţional (2 - 7 ani)  stadiul operaţiilor concrete (7 - 12 ani)  stadiul operaţiilor formale (12 - 18 ani) 1. Stadiul inteligenţei senzorio-motorii

se caracterizează prin

dezvoltarea, pe baza reflexelor înnăscute, a unor deprinderi şi scheme de mişcare din ce în ce mai complexe şi mai adecvate scopului. Cele două trăsături importante ale acestei perioade sunt: coordonarea senzaţiilor şi acţiunilor şi caracterul nonsimbolic al inteligenţei. În această etapă, care se întinde între 0 – 2 ani, copilul învaţă cu ajutorul simţurilor şi a activităţii motorii. El dobândeşte abilitatea de a organiza şi coordona senzaţiile şi percepţiile cu mişcările şi acţiunile proprii. Din această coordonare derivă şi denumirea stadiului “senzoriomotor”. Întreaga perioadă a inteligenţei senzoriomotorii este dominată de tendinţa copilului de a diferenţia între sine şi lume, de a construi în plan cognitiv lumea reală, populată de obiecte care există independent de faptul că sunt percepute sau

50

se acţionează cu ele. Piaget consideră că la naştere copilul nu are posibilitatea să diferenţieze între sine şi lume şi nu conştientizează permanenţa obiectelor. “Pentru a înţelege felul în care inteligenţa care se naşte construieşte lumea exterioară, prima problemă ce se cuvine să ne-o punem este de a şti dacă în primele luni copilul concepe şi percepe lucrurile aşa cum o facem noi, sub formă de obiecte substanţiale, permanente şi de dimensiuni constante. Dacă lucrurile nu stau astfel, va trebui să explicăm cum se constituie noţiunea de obiect”1

Deci, unul dintre conceptele fundamentale ale stadiului inteligenţei senzoriomotorii este acela de obiect permanent. Obiectul permanent este un termen piagetian care se referă la una din cele mai importante achiziţii ale acestui stadiu: înţelegerea faptului că obiectele există şi dacă nu sunt văzute, auzite, atinse sau pipăite de copil. Unul din semnele comportamentale care indică credinţa copilului în existenţa obiectului indiferent de perceperea sau manipularea lui este urmărirea obiectului ascuns. Atunci când îndepărtăm din câmpul vizual al copilului o jucărie atractivă, iar acesta nu are nici o reacţie, se poate presupune că el crede că obiectul care a dispărut nu există. Dacă însă se arată surprins şi încearcă să regăsească obiectul, fie în locul unde a existat înainte, fie în noul loc, după ce l-a urmărit cu privirea înseamnă că el a înţeles că obiectul există şi dacă nu îl mai vede. Aceasta este o achiziţie care se realizează spre sfârşitul stadiului, după parcurgerea celor 6 substadii ale dezvoltării senzoriomotorii. Un alt concept fundamental al stadiului inteligenţei senzoriomotorii este reacţia circulară, respectiv tendinţa copilului de a repeta acţiuni specifice, de la cele reflexe la mişcări din ce în ce mai complexe. Schimbările calitative în organizarea senzoriomotorie sunt cele care definesc cele 6 substadii ale stadiului inteligenţei senzoriomotorii. Primul substadiu este cel al reflexelor simple, caracteristic primei luni după naştere. În acest substadiu coordonarea senzaţiilor şi acţiunilor se realizează cu ajutorul reflexelor cu care se naşte copilul. Ceea ce este deosebit de important este faptul că, în această perioadă, copilul dezvoltă abilitatea de a produce comportamente şi în absenţa stimulilor specifici. De ex., dacă imediat după naştere reflexul de supt se declanşează doar atunci când biberonul atinge buzele copilului, după prima lună el va face mişcări specifice suptului şi atunci când sticla se află alături (deci în absenţa atingerii 1

Piaget J. – Construirea realului la copil, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1976, pag. 7

51

propriu-zise) Reacţiile circulare primare se dezvoltă între 1 şi 4 luni, când copilul învaţă să coordoneze senzaţii şi tipuri de scheme sau structuri, sub forma unor deprinderi elementare. O deprindere este o schemă bazată pe un anumit reflex (de ex. cel de supt), care este total separat de stimulul specific (ex. copilul va exersa suptul şi în absenţa sticlei) Un alt exemplu concludent se referă la suptul degetului. Iniţial copilul mişcă mâinile la întâmplare, ceea ce îi creează o senzaţie nouă şi plăcută. Treptat învaţă să reproducă această experienţă şi mâinile sunt duse din ce în ce mai frecvent către gură. Procesul este lent, cu multe încercări şi erori. În cele din urmă degetul este prins cu gura şi supt. În această etapă acţiunile copilului sunt exersate în special asupra propriului corp. Deci, o reacţie circulară primară este o schemă bazată pe tendinţa copilului de a reproduce o experienţă (mişcare) plăcută şi care iniţial s-a produs din întâmplare. Reacţiile circulare secundare se dezvoltă între 4 – 8 luni, când copilul aplică mişcările învăţate asupra unor obiecte exterioare corpului său. Prinderea accidentală a unei jucării zornăitoare şi agitarea ei creează copilului o foarte plăcută senzaţie auditivă, de aceea copilul va repeta acţiunea de dragul acestei experienţe fascinante. Acum începe să diferenţieze acţiunea sa asupra obiectului şi rezultatul acestei acţiuni. Coordonarea reacţiilor circulare secundare constituie al patrulea substadiu, care se dezvoltă între 8 şi 12 luni, şi în care se produc o serie de schimbări semnificative în ceea ce priveşte coordonarea schemelor şi intenţionalitatea. Copilul combină schemele anterior învăţate într-o manieră coordonată. El va privi cu atenţie jucăria care produce zgomot şi, în acelaşi timp, o va explora tactic. De asemenea multe acţiuni efectuate de copil pun în evidenţă intenţionalitatea, pe baza diferenţierii între mijloc şi scop. (ex. poate folosi un băţ pentru a ajunge la jucăria dorită) Reacţiile circulare terţiare se dezvoltă între 12 şi 18 luni, când copilul învaţă să combine reacţiile circulare secundare pentru a produce noi şi interesante rezultate (de ex. el poate să constate că a bate apa din baie poate să producă un efect nou – plescăială. Deşi a descoperit iniţial plescăiala din întâmplare, el va învăţa diferite scheme de plescăială: bătând apa în diferite feluri, din diferite 52

unghiuri, cu mâna sau cu jucăria etc. Piaget consideră că acest substadiu constituie punctul iniţial al curiozităţii şi al interesului pentru noutate. Acum este momentul în care copilul constată că obiectele şi lucrurile din jur au multe proprietăţi nebănuiete şi cu ele se pot face multe lucruri. Copilul va explora aceste noi posibilităţi ale obiectelor, variind acţiunile pentru a obţine noi rezultate. În finalul acestui stadiu de dezvoltare intelectuală (între 18 – 24 luni) se va produce interiorizarea schemelor construite anterior. Gândirea copilului va trece de la planul senzoriomotor spre planul simbolic ca urmare a utilizării unor simboluri rudimentare. Piaget consideră un simbol ca fiind o imagine senzorială interiorizată (reprezentare) sau un cuvânt care desemnează un obiect sau un eveniment. Simbolurile rudimentare pe care le utilizează îi vor permite copilului să gândească despre obiecte concrete fără a le percepe sau a acţiona cu ele. În stadiul inteligenţei senzoriomotorii se manifestă şi primele tendinţe de imitaţie. Iniţial copilul imită doar acele acţiuni pe care le-a dobândit singur. De ex. dacă copilul a învăţat să clipească din ochi el va imita această acţiune atunci când ea este efectuată de părinţi. Ulterior, pe măsura achiziţionării unor abilităţi motorii mai importante, copilul începe să imite acţiuni noi. De ex. dacă părinţii vor bate din palme copilul va încerca să imite acest comportament. În general imită acţiuni simple, gesturi sau sunete. La sfârşitul stadiului inteligenţei senzoriomotorii, copilul ştie că obiectele există permanent şi independent de el, stie să acţioneze cu aceste obiecte în mod deliberat şi poate imita aspecte importante ale comportamentului uman. Toate aceste l-au pregătit pentru operarea cu simboluri, o achiziţie importantă a viitorului stadiu de dezvoltare. Cei care se ocupă de educaţia copiilor trebuie să cunoască şi să valorifice complexitatea acestui stadiu. Ei trebuie să ştie că la această vârstă copilul are nevoie să atingă, să simtă, să audă şi să privească lumea din jur, să manipuleze obiecte cât mai diverse care să permită construirea unei “baze de date” senzorială, premisă a dezvoltării inteligenţei sale. Implicaţii educaţionale: 1. Expuneţi copilul la o varietate de obiecte care îi stimulează simţurile  Decoraţi pătuţul cu obiecte colorate, de texturi, forme şi materiale diferite, care produc sunete plăcute. Faceţi în aşa fel ca aceste obiecte să fie accesibile copilului pentru a le putea manipula 53

 Observaţi care obiect atrage atenţia copilului şi observaţi modul în care se joacă cu el 2. Observaţi şi înregistraţi modul în care manipularea obiectelor conduce la reacţii specifice  Fiţi un partener de joacă al copilului  Arătaţi-i şi ascundeţi obiectele preferate: urmăriţi gesturile şi privirea copilului  Lărgiţi spaţiul de explorare al copilului şi permiteţi-i să exerseze noile deprinderi motorii formate 3. Favorizaţi dezvoltarea repertoriului de acţiuni prin imitarea comportamentului celor din jur  Oferiţi copilului spre imitare expresii mimice destinse  Prezentaţi-i mişcări simple şi gesturi de tandreţe pe care copilul le va imita 4. Creaţi copilului un mediu uman stimulativ  Vorbiţi mult copilului chiar dacă nu va înţelege tot ce spuneţi. Îl veţi ajuta să diferenţieze vocea d-vs de alte voci, dar veţi favoriza şi o atitudine pozitivă faţă de vorbire  Cultivaţi plăcerea copilului pentru muzică. Asiguraţi un fundal sonor divers. Veţi avea marea bucurie să-l vedeţi activându-se pe ritmul muzicii şi chiar “dansând”

2. Stadiul preoperaţional se caracterizează printr-o gândire concretă, intuitivă şi simbolică, dar care nu dispune încă de coerenţă logică. În această perioadă copilul îşi formează concepte stabile, îşi dezvoltă capacitatea de a raţiona mintal şi îşi construieşte credinţe fantastice. Stadiul preoperaţional este foarte important pentru pregătirea gândirii operaţionale. Operaţiile reprezintă seturi de acţiuni interiorizate, pe care copilul le poate efectua mintal, fără a fi nevoie să le efectueze şi în plan concret. Operaţiile dispun de o organizare superioară şi sunt guvernate de reguli şi legi. Operaţiile se vor realiza în formă concretă (cu sprijinul lucrurilor sau a substitutelor lor) în stadiul gândirii operaţionale şi sub formă abstractă (în absenţa suportului intuitiv) în stadiul operaţiilor formale. Stadiul preoperaţional poate fi divizat, la rândul său, în două substadii:substadiul funcţiilor simbolice şi substadiul gândirii intuitive

Substadiul funcţiilor simbolice se întinde între 2 şi 4 ani. În această 54

perioadă copilul dobândeşte abilitatea de a-şi reprezenta mintal obiecte care nu sunt prezente. Reprezentările simbolice constau în utilizarea unui cuvânt sau a unei acţiuni pentru a desemna un alt obiect sau o altă acţiune (ex. copilul spune “ alo” sau “dau un telefon”, folosind rigla ca receptor pe care îl duce la ureche). Cel mai ilustrativ exemplu este limbajul. Copilul la această vârstă începe să utilizeze cuvinte şi să le lege în propoziţii, pentru a comunica în special despre subiecte concrete. Limbajul evoluează de la propoziţia - cuvânt (“papa”, “tai-tai”) la propoziţii din ce în ce mai complexe, care prefigurează vorbirea adultă. Organizarea

cuvintelor

în

propoziţii

şi

fraze

(discursiv)

prefigurează

discursivitatea gândirii. Simbolistica reprezentativă este evidentă în desenele copiilor preşcolari, adesea greu de descifrat, dar pentru care copilul poate da o explicaţie. Piaget afirmă că desenele copiilor tind să fie realiste. Ei desemnează prin imagine mai degrabă ceea ce ştiu decât ceea ce văd. Totuşi copiii ştiu mai mult decât pot reda prin desen. (De ex. corpul uman este adesea reprezentat ca o mâzgăleală informă, dar dacă sunt întrebaţi ce reprezintă acest desen ei îl vor descrie cu multe detalii) Un alt exemplu reprezentativ pentru substadiul funcţiilor simbolice îl reprezintă jocurile simbolice. Copilul transformă mediul fizic în simboluri, uneori imaginative. (Ex. băţul devine cal sau aspirator) Fantasticul devine convenţie de joc. Jocurile simbolice contribuie la dezvoltarea imaginaţiei. Ele se reduc ca frecvenţă în jurul vârstei de 4-5 ani. Deşi gândirea copilului face progrese însemnate în acest substadiu, totuşi ea prezintă două limite importante care se datorează celor două trăsături caracteristice ale sale: animismul şi egocentrismul. Animismul constă în credinţa că obiectele inanimate au caracteristici umane şi sunt capabile de acţiune. Copiii au dificultăţi în a distinge între obiectele animate şi cele inanimate. Piaget afirma că preşcolarii pot crede că pietrele au viaţă, că arborii gândesc şi simt iar animalele pot vorbi ca oamenii. (Ex. “nu rupem florile pentru că le doare”, copilul poate mângâia o floare pentru a-i arăta că o iubeşte, dacă s-a lovit de scaun, el bate scaunul pentru că i-a făcut rău etc.) Egocentrismul este o trăsătură a gândirii preoperaţionale care constă în dificultatea de a distinge între propriul punct de vedere, propria perspectivă asupra lucrurilor şi perspectiva celorlalţi oameni. Egocentrismul este “o centrare pe sine”, care nu înseamnă egoism, ci, mai degrabă inabilitatea de a gândi din perspectiva 55

altora. Ilustrative sunt “convorbirile” la telefon ale copilului cu o altă persoană. Copilul ascultă şi tace deoarece are dificultăţi în a considera perspectiva celuilalt, în timp ce un copil nonegocentric, de 6-7 ani, va răspunde verbal. Numeroase studii ale lui Piaget şi a colaboratorilor săi au demonstrat modalităţi de manifestare a egocentrismului la copilul aflat în stadiul preoperaţional:  Piaget şi Inhelder au studiat egocentrismul prezentând copiilor un model în relief care reprezenta trei munţi, în vârful cărora se aflau obiecte diferite. Modelul era aşezat pe o masă iar în prima fază copilul se plimba în jurul său pentru a se familiariza cu modul în care cei trei munţi se văd din diverse perspective. Apoi copilul era aşezat de o parte a mesei, din care vedea modelul dintr-o anumită perspectivă şi i se prezentau imagini ale modelului luate din poziţii diferite, având drept sarcină să aleagă imaginea care prezintă cei trei munţi cel mai fidel. Copilul din stadiul preoperaţional alegea sistematic imaginea care prezenta modelul din unghiul din care îl vedea el, fiind incapabil să evalueze celelalte perspective  Intr-un alt studiu Piaget demonstrează că copilul gândeşte lucrurile din propria sa perspectivă Acestea au fost create în beneficiul său sau, dimpotrivă pentru a-l pedepsi pe el. Ex. luna există pentru ca el să vadă, copacii au fost creaţi pentru a se cocoţa în ei etc.  “Conversaţia” copiilor are adesea caracterul unui monolog colectiv, când copiii vorbesc fără a aştepta să fie ascultaţi şi să li se răspundă de către ceilalţi  În jocurile lor, copiii adesea îi ignoră pe ceilalţi, chiar dacă se joacă alături şi chiar dacă jucăriile pe care le folosesc i-ar invita să interacţioneze (ex. construirea unui puzzle împreună)

3. Substadiul gândirii intuitive se desfăşoară între 4 şi 7 ani, când copilul începe să utilizeze raţionamente primitive. În acest substadiu copilul începe să efectueze operaţii de sortare şi clasificare a obiectelor după diverse proprietăţi. Gândirea preoperaţională se caracterizează însă printr-o trăsătură numită centrare, datorită căreia clasificarea se poate realiza la acest nivel doar după o singură trăsătura. De ex. dacă copilului i se cere să clasifice obiectele din figura următoare, după culoare sau după mărime el va efectua corect sarcina, dar dacă i se va cere să clasifice obiectele după 56

culoare şi mărime va avea dificultăţi în rezolvarea ei.

Figura 1. Sarcina experimentală de clasificare a obiectelor La această vârstă copilul este capabil de reprezentări articulate, care îi permit interiorizarea unor acţiuni, transpunerea lor în plan mintal, dar aceasta nu înseamnă încă operaţie mintală, deoarece acţiunea nu este reversibilă. Reversibilitatea constă în posibilitatea gândirii de a surprinde ambele sensuri ale unei acţiuni, din care una este directă şi explicită iar cealaltă este implicită. Centrarea şi absenţa reversibilităţii sunt prezente şi în exemplele următoare 

Ex. 1 Dacă două vase de aceeaşi formă A1 şi A2 sunt umplute în mod egal iar apoi cantitatea din A2 este transvazată în A3 (un vas mai lung şi mai îngust), răspunsul copiilor va fi că în A3 este mai multă apă pentru că este mai înalt sau mai puţină apă pentru că este mai îngust, deşi transvazarea s-a făcut sub ochii lor. Acest fapt demonstrează neconservarea cantităţii (invariantului), deci lipsa reversibilităţii şi centrarea pe o singură dimensiune (înălţimea vasului sau grosimea lui).

A1

A2

A3

A1

57

A2

A3

Figura 2. Sarcină experimentală pentru conservarea volumului  Ex. 2 Acelaşi lucru poate fi demonstrat cu o bucată de plastilină care este modelată ca un baston sau ca o minge. Deşi transformarea s-a produs sub ochii săi copilul va spune că bastonul are mai multă plastilină pentru că este mai lung  Ex. 3 Corespondenţa mulţimilor mai mari de 5 elemente se poate realiza doar atâta vreme cât se păstrează corespondenţa în plan perceptiv. Dacă elementele unei mulţimi (de ex. castane) se strâng în grămadă, iar elementele celei de-a doua mulţimi se răsfiră, copiii nu mai pot stabili dacă cele două mulţimi sunt egale. În acest stadiu copilul poate efectua operaţii de seriere, adică de aşezare a lucrurilor într-o anumită ordine, de la mic la mare sau invers, deşi la începutul stadiului această operaţie se dovedeşte a fi destul de dificilă. Implicaţii educaţionale: 1. Iniţiaţi cât mai multe acţiuni cu obiectele. Nu uitaţi că operaţiile mintale rezultă din interiorizarea acţiunilor practice cu obiectele  Ocazionaţi cât mai multe experienţe perceptive care să cuprindă cât mai multe cazuri particulare ale aceleiaşi categorii, plasarea unui obiect în cât mai diverse contexte, diversificarea unor situaţii de viaţă etc.  Solicitaţi cât mai multe clasificări, după diverse caracteristici ale obiectelor: formă, culoare, mărime, material, utilizare etc. Acestea vor contribui la dezvoltarea operaţiilor gândirii dar şi la formarea conceptelor  Solicitaţi copilului serieri în ordine crescătoare sau descrescătoare; acestea vor contribui la formarea conceptului de număr şi la dezvoltarea reversibilităţii gândirii 2. Creaţi oportunităţi pentru desfăşurarea jocurilor cu rol, participând la aceste jocuri  Dramatizaţi situaţii reale şi roluri pe care copiii le cunosc din experienţa lor de viaţă: o gospodină în bucătăria utilată cu ustensile specifice, la magazin etc. Lăsaţi copiii să construiască propriile lor scenarii  Urmăriţi cu atenţie ce fac şi ce spun copiii. Acţiunile vor reflecta 58

experienţa lor, iar jocurile de rol reflectă mai mult realitatea decât fantezia. Introduceţi variaţie faţă de comportamentele standard şi solicitaţi copiilor să exerseze cât mai multe roluri 3. Planificaţi activităţi care favorizează interacţiunea copiilor; încurajaţii-i să coopereze şi să se exprime în faţa celorlalţi, pentru a-şi depăşi egocentrismul propriu vârstei  Încurajaţi-i să efectueze diverse acţiuni împreună şi să-şi exprime părerea; vor învăţa că ceilalţi ar putea vedea lucrurile din altă perspectivă.  Favorizaţi jocurile colective; aranjaţi sala de clasă astfel încât copiii să poată interacţiona 4. Utilizaţi instrucţiuni verbale scurte şi cât mai concrete. Ajutaţi-vă de obiecte, imagini, desene pentru a facilita formarea reprezentărilor 5. Utilizaţi simboluri, chiar convenţionale (Ex. o inimioară înseamnă dragoste, o paletă roşie ridicată în sus înseamnă încetarea activităţii etc.)

3. Stadiul operaţiilor concrete se caracterizează prin dezvoltarea operaţiilor mintale şi a reversibilităţii. În acest stadiu operaţiile au încă nevoie de sprijinul lucrurilor; ele se realizează asupra obiectelor sau a reprezentărilor lor. Reversibilitatea devine operantă. În experimentul prezentat în ex. 1, pentru copil devine evident că în A2 şi A3 se află aceeaşi cantitate; el justifică astfel răspunsul: “ce s-a pierdut în lăţime s-a câştigat în înălţime” (deci coordonează două transformări) sau “dacă turnăm apa înapoi în primul vas vom avea aceeaşi cantitate ca şi la început” (reversibilitate). O altă caracteristică a gândirii operaţionale este decentrarea, care constă în capacitatea de a lua în considerare mai multe proprietăţi ale aceluiaşi obiect. De aici derivă abilitatea pe care o dobândeşte copilul de a clasifica lucrurile după mai multe trăsături (clasificări multiple). În stadiul gândirii operaţionale copilul efectuează un număr mare de operaţii intelectuale pe care le face şi adultul cu condiţia să dispună de un sprijin intuitiv. Operaţiile devin foarte dificile, chiar imposibile dacă sunt înlocuite obiectele cu simple enunţuri verbale  Ex. O operaţie de seriere (aranjarea unor tije în ordine crescătoare şi detaşarea celei mai mici) reuşeşte de la 7 ani, pe un material concret; dar un test verbal de tipul: Mircea este mai mare decât Ionel, Ionel este 59

mai mare decât Sandu, Sandu este mai mare decât Mihai. Care este cel mai mic? - eşuează (până la 11 - 12 ani), pentru că operaţia de seriere nu se poate desfăşura încă pe plan verbal. Implicaţii educaţionale 1. Obiectivele învăţării în clasele mici trebuie să aibă în vedere dezvoltarea abilităţilor de conservare a invariantului şi de clasificare a obiectelor şi ideilor. Sarcinile trebuie să fie de complexitate crescândă şi să favorizeze decentrarea şi dezvoltarea reversibilităţii.  Multiplicaţi experienţele senzoriale elevii mici au nevoie de obiecte concrete cu care să construiască, pe care să le compare şi cu ajutorul cărora să rezolve probleme. Evitaţi cerinţele pur verbale. Folosiţi obiecte sau imagini ca suport intuitiv pentru orice cerinţă  Efectuaţi multe exerciţii de compunere şi descompunere de mulţimi; ele vor constitui baza operaţională pentru construirea conceptului de număr  Solicitaţi copiilor să opereze clasificări, mai întâi după două proprietăţi concrete (formă, culoare; mărime şi formă etc.), apoi introduceţi treptat criterii mai abstracte: (după culoare şi funcţie; după formă şi categoria din care fac parte etc.)  Favorizaţi acţiunile copiilor cu obiecte, pentru a identifica funcţiile acestora şi modul de utilizare  Organizaţi învăţarea pornind de la probleme reale cu care s-au confruntat copiii  Promovaţi învăţarea sub formă de joc; asiguraţi în acest fel o motivaţie pozitivă şi un climat propice pentru o experienţă evolutivă 2. Daţi copiilor posibilitatea să facă propriile interpretări şi să le prezinte în faţa clasei  Ori de câte ori este posibil invitaţi-i să-şi prezinte ideile în faţa celorlalţi. Faceţi din această activitate o experienţă pozitivă. Recompensaţi şi încurajaţi ideile şi iniţiativele copiilor  Încurajaţi munca în echipă; valorificaţi valenţele comunicării în grup  Nu criticaţi niciodată prestaţia unui copil în faţa clasei. Acest fapt va afecta performanţele lui ulterioare

60

 Faceţi efortul să înţelegeţi sursa unui răspuns incorect. Adesea acesta se datorează neînţelegerii întrebării sau raportării sale la experienţa concretă a copilului 3. Acordaţi atenţie deosebită nivelului de dezvoltare la care se află fiecare copil şi adecvaţi sarcinile astfel încât să poată fi rezolvate la acest nivel şi să asigure formarea unor noi abilităţi cognitive  Evaluaţi prin sarcini concrete nivelul de dezvoltare al fiecărui copil  Legaţi noile informaţii de cunoştinţele de care dispun copiii  Utilizaţi exemple concrete care sunt familiare copiilor 4. Stadiul operaţiilor formale se caracterizează prin dezvoltarea operaţiilor propoziţionale (operaţiile se realizează asupra enunţurilor verbale) şi a raţionamentului ipotetică-deductiv. Există diferenţe mari între copii, care ţin în primul rând de ritmul propriu de dezvoltare, apoi generalizarea operaţiilor formale nu se realizează simultan în toate domeniile intelectuale. De aici rezultă decalajul frecvent între elevi şi între rezultatelor lor şcolare. Contribuţii ale teoriei lui Piaget în educaţie: 

cunoaşterea trebuie să fie construită în mod activ de către copil



educatorii trebuie să ajute copiiii să înveţe cum să înveţe



activităţile de învăţare trebuie să fie adaptate la nivelul de dezvoltare conceptuală a copilului



interacţiunile între copii de aceaşi vârstă joacă un rol esenţial

în

dezvoltarea cognitivă a copilului Teoria lui Piaget subliniază de asemenea rolurile profesorului în procesul de învăţare: organizator, colaborator, stimulator şi ghid Valoarea şi limitele teoriei lui Piaget Deci, esenţa teoriei lui Piaget constă în surprinderea faptului că, înainte de a se aplica asupra propoziţiilor, operaţiile gândirii se aplică mai întâi asupra obiectelor, apoi se interiorizează. Valoarea teoriei lui Piaget constă în faptul că:  copilul este analizat din punct de vedere intelectual sub aspectul

61

achiziţiilor caracteristice fiecărui stadiu şi nu sub aspectul lipsurilor în comparaţie cu adultul  fiecare stadiu este un profil de stare care încorporează stadiul anterior. Se poate oricând reveni la un stadiu anterior, dar beneficiind de achiziţiile celorlalte stadii (ex. dacă rezolvarea unei probleme de matematică este foarte dificilă se apelează la suportul intuitiv) Critica şi revizuirea teoriei lui Piaget 

Una din criticile adresate teooriei lui Piaget se referă la conceperea dezvoltării ca o aventură solitară, ca şi cum copilul internalizează acţiunile şi-şi dezvoltă operaţiile cognitive neasistat şi în maniera implacabilă. Cei din jurul copiilor nu au nici o contribuţie în dezvoltarea cognitivă a acestuia. Limbajul este un instrument simbolic asemeni oricărui alt instrument similar, imaginea de ex. şi nu are o contribuţie specifică şi diferită de a altor sisteme simbolice în dezvoltarea inteligenţei.



De asemenea, Piaget consideră că dezvoltarea precede învăţarea. Piaget a considerat că stadiile de dezvoltare sunt în mare măsură fixe şi că anumite concepte, cum ar fi cel de conservare, nu pot fi învăţate, ci rezultă din dezvoltare. Totuşi, alte cercetări au demonstrat că, în anumite situaţii, sarcini piagetiene pot fi “predate” copiilor în stadii timpurii ale dezvoltării. Alte cercetări au condus, de asemenea, la o reevaluare a egocentrismului copiilor Teoriile neo-piagetiene sunt modificări recente ale teoriei lui Piaget care

încearcă să depăşească limitele acestei teorii şi se adresează criticilor ce au fot formulate. În particular, neo-piagetienii demonstrază că abilităţile copiilor de a opera într-un anumit stadiu depind în mare măsură de specificul sarcinilor, că antrenamentul şi experienţa, incluzând şi interacţiunile sociale, pot accelera dezvoltarea copiilor şi că cultura are un impact foarte important asupra dezvoltării Teoriile procesării informaţiei sunt de acord cu Piaget exceptând faptul că abilităţile cognitive nu pot fi învăţate. Siegler (1998) observă, de ex. că copiii dobândesc reguli sau proceduri importante pentru rezolvarea problemelor şi pot fi stimulaţi să descopere deficienţe în propria lor logică şi să aplice noi principii logice. Cu alte cuvinte, copiii pot să discearnă între reguli şi să evalueze aplicabilitatea şi contextul aplicării acestora. 62

Lev Vâgotski consideră ca creşterea şi dezvoltarea copiilor constituie o responsabilitate colectivă, iar limbajul este principalul instument al unei societăţi

Autoevaluare 1. – TEST COMPLETARE Completaţi spaţiile punctate cu conceptul corespunzător 1. Premisa conform căreia copilul îşi construieşte propria cunoaştere si înţelegere a lumii in care trăieşte aparţine demersului …………. 2. Setul de acţiuni, operaţii mintale concepte si teorii utilizate de oameni pentru a organiza si stăpâni mintal lumea in care trăiesc se numşte ......................... 3. Procesul prin care copilul preia informaţii in schemele cognitive existente se numeşte …………………………………. 4. Procesul de restructurare a schemelor sub presiunea noilor informaţii se numeşte . ............................ 5. Echilibrul între asimilare si acomodare semnifică .............................. 6. Un comportament produs la întâmplare care, odată descoperit, este repetat de mai multe ori pentru că produce o senzaţie plăcută copilului se numeşte .................................. 7.

Atribuirea

caracteristicilor

umane

obiectelor

inanimate

se

numeşte

…………….. si se produce in stadiul ……………………... 8. Tendinţa de a gândi lumea din propria perspectivă se numeşte ………… si se manifestă în stadiul ……………………. 9. Vorbirea care se produce între copii de 3 ani a căror replica nu sunt legate unele de altele se numeşte …………… 10. Focalizarea asupra unei singure proprietăţi a obiectului se numeşte ……………. şi se manifestă in stadiul .......................... 11. Abilitatea de a ordona obiectele intr-o progresie logică se numeşte ……. .... 12. Clasificarea după mai multe atribute ale obiectelor se numeşte ……. ............. 13. Intelegerea faptului că o entitate rămîne aceeaşi in ciuda modificării aspectului fizic se numeşte …………………………. 14. Capacitatea de a lua în considerare mai multe proprietăţi ale aceluiaşi obiect se numeşte .................. si se manifestă in stadiul .........................

63

RASPUNSURI 1

Constructivist

2

Scheme cognitive

3

Asimilare

4

Acomodare

5

Dezvoltare intelectuală

6

Reacţie circulară

7

Animism, preoperaţional

8

Egocentrism, preoperaţional

9

Monolog colectiv

10

Centrare, preoperaţional

11

Seriere

12

Clasificare multiplă

13

Conservarea invariantului

14

Decentrare, stadiul operaţiilor concrete

Autoevaluare 2 TEST ADEVĂRAT / FALS Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor aserţiuni 1.

Piaget a folosit metoda experimentală pentru a teoria sa stadială asupra

inteligenţei

A)

Adevărat

B)

Fals

2. Piaget sugerează că schemele cognitive devin din ce în ce mai complexe pe măsură ce persoana înaintează în vârstă şi dobîndeşte mai multă informaţie A)

Adevărat

B)

Fals

3. Stadiul operaţiilor concrete durează între 2 şi 7 ani A)

Adevărat

B)

Fals

4 În stadiul operaţiilor formale un copil gândeşte logic, dar nu abstract A) 5.

Adevărat

B)

Fals

Derularea corectă din punct de vedere cronologic a stadiilor dezvoltării

64

cognitive este: stadiul inteligenţei senzorimotorii, stadiul preoperational, stadiul operaţiilor concrete, stadiul operaţiilor formale. Adevărat

A)

B)

Fals

6. Achiziţia de bază a stadiului înteligenţei senzoriomotorii este conservarea invariantului Adevărat

A)

B)

Fals

7. În cursul stadiului preoperaţional, funcţiile simbolice îşi intră în drepturi, ajutând copilul să fie mai logic şi mai flexibil Adevărat

A)

B)

Fals

8. Piaget utilizează sarcina celor trei munţi pentru a evalua achiziţia obiectului permanent în copilărie Adevărat

A)

B)

Fals

9. Comparativ cu copiii din stadiul operaţiilor concrete, copiii din stadiul preoperaţional înţeleg mai bine noţiunile de spaţiu şi cauzalitate Adevărat

A)

B)

Fals

Raspunsuri 1

2

3

4

5

6

7

8

9

F

A

F

F

A

F

A

F

F

Autoevaluare 3. TEST CORESPONDENŢĂ Puneţi în corespondentă definiţiile din coloana din stânga cu conceptele corespunzătoare din coloana din dreapta 1.

Procesul prin care copilul preia informatii A

Reacţie circulară

în schemele cognitive existente 2.

Înţelegerea faptului că un obiect rămâne B

Monolog

acelaşi în ciuda unor schimbări superficiale

colectiv

65

de formă sau aspect fizic. 3.

Procesul care rezultă în urma acomodării C schemelor

cognitive

sub

Centrare

presiunea

informaţiilor existente. 4.

Un comportament care se produce din D intâmplare care, odată

Asimilare

descoperit este

efectuat în mod repetat deoarece crează o senzaţie plăcută copilului 5.

6.

Atribuirea

unor

caracteristici

umane E

Scheme

obiectelor inanimate

cognitive

Vorbirea care se produce între copii de 3 F

conservare

ani, în care intervenţiile lor nu sunt legate unele cu celelalte 7.

Focalizarea asupra unei singure proprietati G

Acomodare

a obiectului, relevantă în plan perceptiv 8.

Set de acţiuni fizice, operaţii mintale, idei H

Animism

sau teorii pe care oamenii le folosesc pentru a organiza si a stăpâni cognitiv lumea în care trăiesc 9.

Procesul de restructurare a schemelor I

Echilibru

cognitive pentru a permite prelucrarea noilor informaţii

RASPUNSURI 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

D

F

I

A

H

B

C

E

G

SĂ NE REAMINTIM 1. În ce a constat metoda de cercetare în baza căreia Piaget şi-a elaborat teoria? 2. Care sunt cele două premise de bază ale teoriei lui Piaget? 3. Ce sunt schemele cognitive şi cum se dezvoltă ele? 4. Care sunt achiziţiile de bază în cele patru stadii ale dezvoltării

66

intelectuale? 5. Care este principalul merit al teoriei lui Piaget 6. Indicaţi câteva aspecte critice asupra teoriei lui Piaget şi formulaţi propriile dvs. Argumente pro sau contra.

Dezvoltarea gândirii din perspectiva teoriei dezvoltării sociocognitive a lui Lev Vâgotski Teoria dezvoltării socio-cognitive a lui Lev Vâgotski este complementară teoriei învăţării sociale a lui Bandura. Premisa de bază a celor două teorii este aceea că „ interacţiunile sociale joacă un rol fundamental în dezvoltarea cognitivă” (Kearsley 1994e). Teoria lui Vâgotski se bazează pe două idei cheie: 

dezvoltarea intelectuală poate fi înţeleasă doar în contextul istoric şi cultural în care se desfăşoară experienţa copiilor.



dezvoltarea depinde de simbolurile pe care cultura le creează pentru a ajuta oamenii să gândească, să comunice şi să rezolve problemele (de ex. limba vorbită într-un anumit context cultural, limbajul scris, sistemul de calcul etc).

Din perspectiva lui Vâgotski, învăţarea precede dezvoltarea. Vâgotski sugerează faptul că dezvoltarea cognitivă şi abilitatea de a utiliza gândirea pentru a-şi controla propriile acţiuni implică, în primul rând, achiziţia şi stăpânirea sistemelor de comunicare specifice unei anumite culturi şi apoi utilizarea acestor sisteme pentru a regla propriul proces de gândire. Cea mai importantă contribuţie a teoriei lui Vâgotski este accentuarea naturii socioculturale a învăţării. În comparaţie cu Piaget, Vâgotsky pune un accent mai mare pe interacţiunile sociale. Cunoaşterea nu este construită individual ci este co-construită între două sau mai multe persoane. Memoria, rezolvarea de probleme, planificarea, decizia au origine socială. În teoria lui Vâgotsky funcţiile cognitive elementare sunt transformate în funcţii mintale superioare ca urmare a interacţiunilor cu adultul sau persoane mai competente. Pentru

Vâgotski,

învăţarea

implică

achiziţionarea

semnelor

prin

intermediul unor instrucţiuni şi informaţii de la alţii. Dezvoltare implică

67

internalizarea acestor semne de către copil. Internalizarea se referă la procesul de construcţie a unei reprezentări cognitive a acţiunilor fizice sau a operaţiilor mintale, care se manifestă mai întâi în contextul interacţiunilor sociale. Prin internalizare copilul „ia în stăpînire”, mediul său cu toate obiectele culturale. De exemplu, a internaliza utilizarea unui creion – produs cultural – însemnă a „descifra” modul în care acesta poate fi folosit în activităţile proprii, pornind de la observarea modului în care el este folosit de ceilalţi. Cu alte cuvinte internalizarea poate fi înţeleasă şi ca „a şti cum” să utilizezi semnele şi instrumentele unei culturi. Internalizând elemente ale interacţiunilor sociale, copiii îşi dezvoltă modalităţi de reglare a gîndirii şi comportamentului propriu, astfel încât, ulterior, acesta să fie în măsură să gândească şi să rezolve probleme în mod independent, fără ajutor din partea altor persoane. Această abilitate este numită autoreglare. Primul pas în dezvoltarea autoreglării şi gândirii independente constă în a da semnificaţie lumii, adică în înţelegerea faptului că acţiunile şi sunetele pe care cei din jur le utilizează au un înţeles. Al doilea pas în dezvoltarea structurilor interne şi a autoreglării este practica, adică operarea cu un sistem de semne, sub îndrumarea unor persoane competente. Ultimul pas implică utilizarea semnelor pentru a gândi şi a rezolva probleme fără ajutorul altora. În acest punct se poate afirma că copilul este autoreglat, iar sistemul de semne este internalizat. Jocul este o activitate extrem de importantă pentru internalizare şi dezvoltarea autoreglării. Jocul simbolic contribuie la stimularea imaginaţiei. Jocurile cu reguli şi cele cu roluri contribuie la asumarea şi interiorizarea normelor sociale. De ex. atunci cînd copiii se joacă de-a familia, ei aplică şi interiorizează reguli interne ale familiei. Vâgotski dă exemplul a dpuă surori gemene care se joacă de-a surorile. Normele de comportament care trec neobservate în viaţa de zi cu zi sunt conştientizate în joc şi invocate în reglarea rolului comportamental asumat. Vâgotsky consideră că limbajul este cel mai important instrument psihologic care influenţează dezvoltarea cognitivă a copiilor. El identifică trei stadii diferite în utilzarea limbajului. În primul stadiu limbajul este în principal folosit pentru comunicare (vorbire socială). Apoi copiii încep să folosească limbajul egocentric (sau pentru sine) cu rolul de a regla gândirea. Verbalizarea în timpul rezolvării unei sarcini este o formă a limbajului pentru sine. În ultimul

68

stadiu al dezvoltării limbajului copiii utilizează verbalizarea pentru a-şi coordona gândirea şi acţiunile proprii. Vorbirea pentru sine este un mecanism care permite transformarea cunoştinţelor din contextul unei anumite culturi în cunoştinţe personale. Vâgotski sugerează faptul că copilul încorporează limbajul celor din jur şi apoi îl foloseşte pentru a rezolva problemele. Un alt concept important al teoriei lui Vâgotski este "zona proximei dezvoltări”. Zona proximei dezvoltări este definită ca „distanţa dintre nivelul actual de dezvoltare, determinat de poblemele care pot fi rezolvate în mod independent şi nivelul potenţial de dezvoltare determinat prin problemele care pot fi rezolvate sub conducerea adultului sau în colaborare cu persoane mai capabile” (Vâgotsky, 1978) In alţi termeni, zona proximei dezvoltări reprezintă distanţa dintre ceea ce un individ poate rezolva în mod independent şi ceea ce poate rezolva doar cu asistenţa adultului. Vâgotski consideră că interacţiunea cu adultul în zona proximei dezvoltări ajută copilul să acceadă la un nivel superior al funcţionării mintale, iar „ceea ce un copil este capabil să facă astăzi în colaborare cu adultul, mâine va fi capabil să facă independent” Din perspectivă educaţională, Gillani and Relan definesc zona proximei dezvoltări ca fiind distanţa dintre limita inferioară a ceea ce elevul ştie şi limita superioară a ceea ce va putea dobândi” (Gillani and Relan 1997, 231). Vâgotski consideră că învăţarea are loc atunci când copilul acţionează în zona proximei dezvoltări. Tharp & Gallimore descriu zona proximei dezvoltări ca pe un proces care se derulează în patru etape: Stadiul 1 – asistenţa oferită de persoane mai capabile (adulţi, părinţi, profesori, experţi); Stadiul 2 – autoasistenţă; Stadiul 3 – internalizare, automatizare Stadiul 4 - dezautomatizare: reflecţie asupra perioadelor anterioare. (http://coe.sdsu.edu/eet/articles/vygotsky_zpd/index.htm)

69

Implicaţii educaţionale ale teoriei lui Vâgotski Teoria lui Vâgotski are două implicaţii educaţionale majore. Prima se referă la oportunitatea organizării unor situaţii de învăţare colaborative în cadrul unor grupuri de elevi cu niveluri diferite de dezvoltare a unor abilităţi. Tutoratul realizat de elevi de aceeaşi vârstă, dar mai bine pregătiţi, se dovedeşte a fi mai eficient în dezvoltarea în cadrul zonei proximei dezvoltării. O altă implicaţie se referă la stimularea copilului pentru a-şi asuma din ce în ce mai multe responsabilităţi pentru propria învăţare Un aspect important al teoriei lui Vâgotski vizează modul de organizare a situaţiei de învăţare. „ Instrucţia este mai eficientă atunci când elevii se angajează în activităţi în cadrul unui mediu suportiv de învăţare şi cînd primesc o asistenţă adecvată, mediată prin instrumente” (Vâgotsky 1978, citat în Gillani & Relan 1997, 231). Aceste instrumente de învăţare pot fi: „ strategii cognitive, un mentor, un coleg, materiale tipărite sau orice alt instrument care organizează informaţia şi o furnizează elevului. Rolul lor este de „a organiza un suport dinamic pentru a ajuta elevul să realizeze o sarcină aproape de limita superioară a zonei proximei dezvoltări şi apoi să retragă sistematic acest suport pentru ca elevul să dobândească un nivel ridicat de încredere în sine” Modul concret în care se realizează instruirea în viziunea lui Vâgotski este foarte variabil, dar aceasta trebuie să fie organizată respectând următoarele principii: 

Invăţarea şi dezvoltarea reprezintă activităţi sociale, colaborative



Zona proximei dezvoltări poate servi drept ghid pentru planificarea curriculară a lecţiilor



Învăţarea şcolară trebuie să se realizeze intr-un context încărcat de semnificaţii şi nu trebuie ruptă de cunoaşterea pe care copilul o dobândeşte în lumea reală; experienţa din afara şcolii trebuie relaţionată cu experienţa şcolară. Rolul educatorului este acela de ghidaj, orientare şi asistare a învăţării. El

trebuie să încurajeze elevul să abordeze problemele, să-l stimulze să lucreze în grup pentru a rezolva problemele, să-i ofere acestuia sugestii, sfaturi, să analizeze împreună cu el soluţii posibile etc. Prezentăm în continuare câteva repere pentru activitatea educatorului.

70

Educatorul: 

acceptă şi încurajează autonomia şi inţiativa elevilor



utilizează o mare varietate de materiale (instrumente instrucţionale) şi îi ajută pe elevi să le folosescă



organizează învăţarea pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor



încurajează elevii să comunice cu el şi cu ceilalţi elevi



încurajează tentativele copiilor de explorare a cunoaşterii, curiozitatea şi stimulează formularea întrebărilor adresate celorlalţi copii



crează oportunităţi pentru confruntarea reprezentărilor şi conflict sociocognitiv



oferă oportModulul dezbaterii, problematizării şi învăţării prin descoperire



apreciază nivelul de cunoaştere prin rezultatele obţinute la aplicaţii şi sarcini leber alese de copii

Abordare comparativă a teoriilor lui Piaget şi Vâgotski Teoriile lui Piaget şi Vâgotsky privind dezvoltarea cognitivă constituie fundamentul teoretic şi psihologic pentru demersul constructivist în predare, învăţare. Constructiviştii consideră că copiii trebuie să-şi dezvolte propria lor înţelegere a lumii în care trăiesc. Adulţii asistă şi ghidează acest proces de construcţie a cunoaşterii. Ambele teorii sunt focalizate asupra schimbărilor calitative din gândirea copiilor. Piaget consideră că dezvoltarea cognitivă implică transformări majore în modul în care cunoaşterea este organizată, fiind concepută ca un proces în care copilul construieşte în mod activ o înţelegere a realităţii prin experienţă şi prin interacţiune cu lumea. Vâgotsky consideră că dezvoltarea cognitivă constă în schimbările la nivelul instrumentaţiei culturale pe care o utilizează copilul pentru a da sens lumii. Ca şi Piaget, care identifică patru stadii ale dezvoltării pe care toţi copiii le parcurg în mod logic, Vâgotski consideră că achiziţionarea sistemelor de semne şi simboluri se realizează într-o secvenţă invariabilă de paşi, aceeaşi pentru toţi copiii. Există însă şi câteva diferenţe importante între teoriile lui Vâgotski şi Piaget.

71

Cea mai importantă se referă la raportul dintre învăţare şi dezvoltare. În timp ce Piaget afirmă că dezvoltarea precede învăţarea, Vâgotski afirmă contrariul. Referitor la învăţare Piaget consideră că dezvoltarea stabileşte limitele a ceea ce copiii sunt capabili să înveţe prin experienţele sociale. Pentru Vâgotski învăţarea realizată prin interacţiunile sociale constituie nucleul dezvltării cognitive. Spre deosebire de Piaget, care consideră că limbajul egocentric nu are un rol semnificativ în dezvoltarea cognitivă a copiiilor, Vâgotski argumentează că vorbirea egocentrică este instrumentul prin care copilul îşi organizează şi îşi reglează gândirea şi acţiunile. AUTOEVALUARE TEST ADEVĂRAT / FALS 1. Din perspectiva lui Vâgotski, copiii învaţă mai bine sub coordonarea adulţilor dar nu a persoanelor de aceeaşi vârstă A)

Adevărat

B)

Fals

2. Zona proximei dezvoltări constă în ceea ce copilul poate face la un anumit moment dat ca urmare a învăţării anterioare A)

Adevărat

B)

Fals

3. Teoriile lui Piaget şi Vâgotski diferă semnificativ în ceea ce priveşte în ceea ce priveşte raportul dintre învăţare şi dezvoltare A)

Adevărat

B)

Fals

4. Internalizarea înseamnă „a şti cum” să utilizezi semnele şi instrumentele unei culturi. A)

Adevărat

B)

Fals

5. Din perspectiva lui Vâgotski, vorbirea pentru sine are rolul de a regla gândirea şi acţiunile copilului A)

Adevărat

B)

Fals

RASPUNSURI 1

2

3

72

4

5

F

F

A

A

A

Alte aspecte ale dezvoltării intelectuale

Memoria 

La şcolarul mic memoria este predominant mecanică , pe baza asocierilor temporale şi spaţiale; este vorba de o memorie textuală, nemijlocită. De asemenea este predominant intuitivă, concretă (se reţin mai uşor obiectele, imaginile decât cuvintele)



La şcolarul mare memorarea este predominant mijlocită de scheme, planuri care surprind organizarea logică a materialului; în acest context memoria este predominant inteligibilă, sistematică fiind orientată cu predilecţie asupra materialelor verbale

Atenţia cunoaşte de asemenea o dezvoltare progresivă sub aspectul stabilităţii, odată cu vârsta, diversificarea activităţilor şi mai ales sub influenţa solicitărilor şcolare. Dacă în perioada preşcolară şi chiar la începutul micii şcolarităţi durata atenţiei focalizate este de maximum 10 - 15 minute, ulterior creşte la 1/2 oră. Pe măsură înaintării în şcolaritate atenţia voluntară se dezvoltă, se specializează şi chiar se automatizează devenind atenţie postvoluntară, care poate fi menţinută fără efort voluntar o perioadă îndelungată. Desigur, timpul menţinerii atenţiei depinde şi de natura activităţii şi de interesul pentru acea activitate.

AUTOEVALUARE 1. Test corespondenţă

1.

Premisa acestui demers asupra învăţării, fundamentat psihologic de teoriile lui Piaget şi Vâgotski, este aceea că copilul trebuie săşi

construiască

propria

sa

cunoaştere

(înţelegere) privind lumea în care trăieşte

73

a. Internalizare

2.

Set de acţiuni fizice, operaţii mintale, idei

b. Egocentrism

sau teorii pe care oamenii le folosesc pentru a organiza si a stăpâni cognitiv lumea în care trăiesc 3.

Procesul prin care copilul preia informatii în

c. Reacţie circulară

schemele cognitive existente 4.

Procesul

de restructurare a schemelor

d. Conservare

cognitive pentru a permite prelucrarea noilor informaţii 5.

Procesul care rezultă în urma acomodării schemelor

cognitive

sub

e. Animism

presiunea

informaţiilor existente. 6.

Procesul prin care copilul îşi formează o

f. Constructivism

reprezentare asupra obiectelor şi acţiunilor, luând în stăpânire mediul extern adultul 7.

Atribuirea

unor

caracteristici

umane

g. Echilibru

obiectelor inanimate 8.

Tendinţa de a gîndi lumea din propria perspectivă

9.

h. Clasificare multipla

Termen utilizat de Vâgotsky pentru a

i. Acomodare

desemna decalajul între ceea ce poate face copilul singur şi ceea ce poate el face asistat de adulţi 10.

Focalizarea asupra unei singure proprietati a

j. Scheme cognitive

obiectului, relevantă în plan perceptiv 11.

Abilitatea de a ordona obiectele într-o progresie logică

12.

k. Zona

proximei

dezvoltări

Clasificarea itemilor după două sau mai

l. Monolog colectiv

multe proprietăţi 13.

Înţelegerea faptului că o entitate rămâne

m. Seriere

aceeaşi în ciuda unor schimbări superficiale de formă sau aspect fizic. 14.

Limbajul utilizat de copii pentru a-şi regla

74

n. Asimilare

propriul comportament şi propriul proces de gândire, din perspectiva lui Vâgotski Vorbirea care se produce între copii de 3

15.

o. Centrare

ani, în care intervenţiile lor nu sunt legate unele cu celelalte, din perspectiva lui Piaget

Un comportament care se produce din

16.

intâmplare care, odată

p. Vorbire

descoperit este

egocentrică

efectuat în mod repetat deoarece crează o

(pentru sine)

senzaţie plăcută copilului Tabel răspunsuri

1.

2.

3.

4. 5. 6. 7. 8.

9. 10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

F

J

N

I

K O

M

H

D

P

L

C

G A E B

75

MODULUL DE ÎNVĂŢARE V. DEZVOLTAREA EULUI ŞI PERSONALITĂŢII

CUPRINS 

Personalitatea – clarificări conceptuale



Dezvoltarea personalităţii – teoriile stadiale o Stadiile

dezvoltării

personalităţii

din

perspectiva

teoriei

psihodinamice – S Freud o Stadiile dezvoltării personalităţii din perspectiva teoriei lui Erikson 

Dezvoltarea Eului

Obiectivele cursului La şfîrşitul cursului studenţii trebuie să fie capabili:: 

Să identifice stadiile dezvoltării personalităţii din persectivă psihodinamică -

Freud 

Să descrie succint fiecare stadiu din persectivă psihodinamică



Să identifice stadiile dezvoltării personalităţii din persectiva teoriei lui

Erikson 

Să descrie succint fiecare stadiu din persectiva lui Erikson



Să definească înţelegerea de sine în raport cu vârsta



Să definească evaluarea perspectivei în raport cu vârsta



Să definească stima de sine şi să analizeze implicaţiile educaţionale ale

acesteia Durata medie de studiu individual: 9 ore pentru temele de (auto) evaluare şi aproximativ 16 ore studiu individual 25 ore Personalitatea – definirea conceptului Personalitatea reprezintă punctul de plecare şi punctul de sosire în psihologie. În dezvoltarea ontogenetică, personalitatea se structurează în punctul

76

de convergenţă a unor factori extrem de complecşi: ereditate, mediu, educaţie cu ansamblul influenţelor sale formale, nonformale şi informale, dar chiar şi a unor factori conjuncturali şi aleatori, care pot schimba direcţia de evoluţie a personalităţii. Complexitatea fenomenului induce o dificultate majoră în definirea lui, fapt ce se relevă prin marea diversitate a definiţiilor asociate acestui concept. I. Primele încercări de sistematizare a personalităţi au fost tipologiile. Demersul lor de construcţie este inductiv. Ele pornesc de la sesizarea intuitivă a unor fapte sau relaţii care conduc la schiţarea unui cadru orientativ de analiză. Tipologiile sunt modele realizate prin aproximare. Tipurile decelate sunt categorii largi, care permit compararea subiecţilor în baza unui anumit criteriu. Un individ poate aparţine în mod dominant unui anumit tip, dar poate prezenta şi trăsături aparţinând altor tipuri Prezentăm în continuare câteva dintre cele mai reprezentative tipologii, inventariate de Paul Popescu Neveanu2. 1. Prima tipologie a fost realizată în antichitate şi îi aparţine lui Galen şi Hipocrates. Ei sunt primii care diferenţiază cele patru tipuri de temperament care îşi păstrează valabilitatea şi astăzi, deşi criteriile care au stat la baza realizării tipologiei (predominanţa umorilor în organism şi amestecul lor) nu mai sunt valabile. Galenus şi Hipocrates diferenţiază:  Temperamentul sangvin - Aer + Sânge  Temperamentul melancolic - Pamânt + Bila neagră  Temperamentul coleric - Foc + Bila galbenă  Temperamentul flegmatic - Apa + Flegmă 2. Alte tipologii au avut în vedere constituţia corporală, considerată ca un element de diferenţiere între indivizi, cu răsunet în plan psihic. 2.1. Astfel Pende diferenţiază, în funcţie de raportul torace - inima şi funcţionalităţile endocrine, următoarele tipuri -

Tipul brevilin

-

Tipul mediu

-

Tipul longilin

2.2. Kreschmer, folosind drept criteriu constituţia corporală asociată cu diverse

2

Neveanu P.P.(1978) – Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti

77

predispoziţii psihopatologice, diferenţiază: -

Tipul picnic – scund, plăpând, cu faţa rotundă – ciclotim, hipomaniacal, vesel, mobil

-

Tipul astenic – sistem osteomuscular firav – schizotim, hiperestezic (sensibil, iritabil, interiorizat) sau anestezic (rece, solitar, indolent)

-

Tipul atletic – cu o bună dezvoltare musculară

-

Tipul displastic – cu diferite malformaţii corporale

2.3. Scheldon identifică în funcţie de dominanţa celor trei foite embrionare: -

Tipul endomorf – cu dezvoltare corporală predominant internă, caracterizat prin orientarea spre consumuri, spre relaxare şi confort, tolerant, sociofil, extravertit, comunicativ cu predispoziţie

spre

psihoză maniaco-depresivă -

Tipul mezomorf – cu o dezvoltare corporală echilibrată, orientat spre mişcare fizică şi sport, deschis, curajos şi combativ, cu o oarecare agresivitate competitivă.

-

Tipul ectomorf, cu dezvoltare corporală predominant externă, reţinut în mişcări, sociofob şi introvertit, cu orientare spre activitate mintală, reflecţie şi autoanaliză.

3. Pavlov reia tipologizarea temperamentelor pe criterii psihofiziologice, în funcţie de tipul de ANS (activitate nervoasă superioară) şi după însuşirile fundamentale ale sistemului nervos (forţă, mobilitate, echilibru). -

Temperamentul coleric – puternic, neechilibrat, excitabil

-

Temperamentul sangvinic - puternic - echilibrat – mobil

-

Temperamentul flegmatic - puternic – echilibrat – inert

-

Temperamentul melancolic - slab

4. Heymans si Wiersma iau în considerare trei criterii: modul în care individul reacţionează consecutiv unui eveniment (primar - cu reacţii spontane sau secundar – cu o anumită inerţie şi prelungire în timp a reacţiei), emotivitate şi activism şi diferenţiază următoarele tipuri: -

Tipul coleric - primar - emotiv - activ (PEA)

-

Tipul nervos - primar – emotiv – nonactiv (PenA)

-

Tipul sangvin - primar - nonemotiv – activ (PnEA)

-

Tipul amorf - primar - nonemotiv - nonactiv (PnEnA)

78

-

Tipul pasionat - secundar - emotiv – activ (SEA)

-

Tipul sentimental - secundar - emotiv - nonactiv (SenA)

-

Tipul flegmatic - secundar - nonemotiv – activ (SnEA)

-

Tipul apatic - secundar - nonemotiv - nonactiv (SnEnA)

5. C.G. Jung, în funcţie de orientarea dominantă spre lumea externă sau lumea internă, diferenţiază: -

Tipul extravertit, orientat către lumea externă, sociabil, adaptat şi realist bun observator, dinamic şi sensibil la stimulări

-

Tipul ambivert

-

Tipul introvertit – orientat spre lumea interioară, autoreflexiv, gânditor, tăcut, calm şi stabil, cu o redusă capacitate de observaţie şi relativ inadaptabil la solicitările externe)

Fără a le absolutiza, tipologiile se constituie ca un cadru de analiză sistematică a personalităţii, de sorginte empirică care permit o oarecare orientare în multitudinea şi diversitatea comportamentelor individuale. II. O altă direcţie de abordare a personalităţii este aceea de a defini personalitatea prin intermediul trăsăturilor psihice. În contextul vieţii cotidiene oamenii manifestă diferite comportamente ce relevă o anumită “variabilitate situaţională” a conduitei, generată de factori conjuncturali, de context, de presiunea momentului, de starea psihică particulară a subiectului etc. (de ex. o aceeaşi persoană poate să dovedească mult calm şi sânge rece într-o situaţie şi săşi piardă cumpătul cu uşurinţă în altă situaţie). Observaţia empirică într-un interval mai lung de timp relevă însă faptul că anumite comportamente se manifestă cu oarecare constanţă la o persoană, indiferent de variabilitatea situaţiilor cu care se confruntă (ex. există oameni care îşi păstrează calmul şi sângele rece atât în contextul micilor evenimente de zi cu zi cât şi în situaţii foarte dramatice). Această constanţă comportamentală conduce la noţiunea de trăsătură psihică, definită ca o însuşire relativ stabilă a unei persoane. În plan comportamental o trăsătură psihică este indicată de predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli (ex. timiditatea este o trăsătură psihică caracterizată prin hiperemotivitate, stângăcie socială, reţinere, indice redus de comunicativitate şi se exprimă prin rezerva individului de a se relaţiona cu ceilalţi, de a-şi exprima un punct de vedere, de a ieşi în evidenţă; ea se manifestă

79

de obicei în situaţii noi, nefamiliare). Pornind de la conceptul de trăsătură psihică Guilford definea personalitatea ca “o constelaţie de trăsături psihice”, iar Eysenk propune pentru explicarea personalităţii modelul trăsăturilor, exprimat grafic sub forma unei piramide. Gordon Allport susţine că trăsăturile, fiind dispuse ierarhic se împart în trăsături cardinale, trăsături principale şi trăsături secundare. La baza piramidei se află mii de trăsături secundare şi de fond care nuanţează comportamentul în situaţii variabile, dar care au o constanţă relativă, uneori fiind negate chiar de subiectul în cauză. La un nivel superior se plasează 10 – 20 de trăsături principale care dau nota caracteristică a personalităţii insului, iar în vârful piramidei se află 2-3 trăsături cardinale, care le domină şi le coordonează pe celelalte şi dau nota definitorie a personalităţii individului. Definirea personalităţii prin trăsături nu este însă singura direcţie de abordare a personalităţii. Teoriile personalităţii au cunoscut o dezvoltare eflorescentă, unele punând accentul pe caracterul său sistemic, altele pe dinamica sa. Nu vom detalia aceste teorii, dar vom prezenta în continuare câteva definiţii ale personalităţii menite a constitui o grilă de analiză şi interpretare a caracteristicilor psihologice ale celor două subiectivităţi implicate într-o ecuaţie complexă în interacţiuni sociale cu finalitate educaţională. G. Allport defineşte personalitatea ca fiind “organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice care determină gândirea si comportamentul său caracteristic”. R.B. Cattell consideră personalitatea ca un “sistem al deprinderilor proprii subiectului, care permit o previziune asupra comportamentului acestuia” N. Sillamy dă o definiţie foarte “largă” a termenului de personalitate: “element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de alte persoane” Dicţionarul Larousse defineşte termenul

drept “caracteristică relativ

stabilă şi generală a felului de a fi al unei persoane, a modului de a reacţiona în situaţiile în care se găseşte”.3 Aşa cum se poate observa, toate aceste definiţii evidenţiază drept elemente specifice personalităţii constanţa şi stabilitatea, organizarea şi ierarhizarea,

3

Cf. Luca M. R. – Teoriile personalităţii, note de curs

80

unicitatea şi originalitatea ca şi potenţialul predictiv asupra comportamentului insului. Dezvoltarea personalităţii Dezvoltarea personalităţii constă în dezvoltarea unor pattern-uri organizate de atitudini şi comportamente care conferă caracterul distinctiv al unei persoane. Din perspectiva diverselor teorii, dezvoltarea presupune parcurgerea unor stadii progresive, calitativ distincte. În acest capitol vom aborda principalele teorii stadiale ale dezvoltării personalităţii, respectiv teoriile psihodinamice, care includ: teoria dezvoltării psihosexuale a personalităţii a lui Sigmund Freud şi teoria dezvoltării psihosociale a personalităţii a lui Eric Erkson Stadiile dezvoltării psihosexuale – Sigmund Feud Sigmund Freud (1856-1939) este probabil cel mai cunoscut teoretician care a abordat dezvoltarea personalităţii. Freud formulează teoria dezvoltării stadiale a personalităţii, care este în esenta ei o dezvoltare psihosexuală. Primii 5 ani de viată sunt definitorii pentru structura de personalitate. În această perioadă de dezvoltare personalitatea parcurge mai multe stadii, fiecare stadiu fiind caracterizat printru-un anume tip de conflict, care trebuie rezolvat satisfăcător pentru a putea trece în stadiul următor. Cele mai puternice conflicte sunt de natură sexuală şi gravitează în jurul zonelor erogene ale corpului. Ca centru al conflictului, fiecare zonă are o importantă diferită, în functie de vârstă existând o dominantă care dă specificul stadiului. Stadiul oral – durează în general de la naştere până la aprox. 18 luni. Sursa principală a gratificaţiilor libidinale în această perioadă este suptul şi acele zone ale corpului legate de această activitate: gura, buzele şi limba. Satisfacerea trebuinţelor orale, sub forma saţietăţii, reduce tensiunea şi induce somnul. În această perioadă copilul este într-o relaţie de dependentă absolută fată de mamă, care devine obiect al libidoului. K Abraham (1924) susţine că persoanele cărora le-au fost satisfăcute nevoile orale vor dezvolta un punct de vedere optimist asupra vieţii, în timp ce persoanele

81

cărora li s-a refuzat satisfacerea acestor trebuinţe vor deveni pesimişti. Stadiul anal durează de la 18 luni la 3 ani. În acest stadiu principala sursă a plăcerii şi a satisfacerii libidinale o constituie retenţia sau eliminarea fecalelor. Dacă în stadiul oral părinţii sunt cei care, în general, se adaptează la cerinţele copilului, în stadiul anal ei formulează o primă cerinţă: păstrarea curăţeniei corporale şi formarea unor deprinderi de igienă. Pentru prima dată, o cerinţă externă blochează o plăcere a copilului şi anume eliminarea fecalelor. Dacă cei din jurul copilului îşi exprimă dezgustul faţă de act şi îl fac pe copil să se simtă ruşinat este posibil ca acest fapt să afecteze stima de sine. În acest moment copilul poate reacţiona, fie supunându-se cerinţei formulate şi reţinând fecalele (modul anal retentiv), fie în mod rebel, eliminând fecalele când şi unde nu trebuie (modul anal agresiv). Corespunzător, copilul poate dezvolta un tip de personalitate analagresivă, caracterizată prin cruzime, tendinţe distructive, accese de furie, dezordine, fie un tip de personalitate anal-retentivă, caracterizată prin rigiditate, curăţenie compulsivă, conştiinciozitate si încăpăţânare. Stadiul falic durează între 3 - 5 ani, perioadă în care principala zona erogenă dominantă devine cea genitală. La această vârstă copilul începe să fie curios şi să exploreze propriile zone genitale şi ale altora. Atât pentru băieţi cât şi pentru fete, penisul devine principalul obiect de interes. Plăcerea provine din zona genitală şi este produsă nu numai prin masturbare ci şi prin fantasme (fantezii). Copilul vrea să ştie cum a venit pe lume, devine curios asupra diferenţelor dintre sexe şi vrea să ştie cum arată sexul fraţilor şi al surorilor. Dar, în stadiul falic se produce şi o creştere a complexităţii structurii psihologice. Deşi copiii rămân încă centraţi pe sine, relaţiile cu cei din jur se îmbogăţesc şi se diversifică. Încep să iubească şi doresc să-i posede pe cei care le produc plăcere şi-i urăsc şi doresc să-i anihileze pe cei care stau în calea plăcerii şi îi fac să se simtă frustraţi. Adesea îl iubesc şi doresc să se căsătorească cu părintele de sex opus şi îl resping pe părintele de acelaşi sex. Trei trăsături centrale caracterizează manifestările instinctuale în această perioadă: 

Autoerotismul - când copilul nu primeşte o gratificaţie din exterior pentru presiunea libidoului, este posibil ca el să şi-o ofere singur prin stimularea zonelor erogene ale corpului (masturbarea), asociind această

82

activitate cu fantasmele adecvate. 

Fixaţia se manifestă atunci când se produce un ataşament particular, foarte puternic şi persistent, pentru o gratificare libidinală din partea unui anumit obiect. Fixaţia este, de regulă, inconştientă şi este o sursă pentru simptomele de mai târziu.



Regresia constituie întoarcerea la un mod anterior de satisfacere libidinală.

Conflictele falice constituie ultimul stadiu al dezvoltării pregenitale si sunt cele mai dramatice. Cele mai puternice sunt complexul Oedip la băieţi şi complexul Electra la fete. Pentru fiecare din fazele anterioare există un pericol major, care poate deturna dezvoltarea personalităţii. În faza orală, cel mai mare pericol ar fi ca mama să nu fie prezentă. Este ceea ce ar echivala cu pierderea obiectului dragostei. În faza anală, după ce mama a devenit o entitate distinctă, cel mai mare pericol constă în pierderea dragostei mamei. În faza falică pericolul îl constituie eventuala pedeapsă pentru dorinţele sexuale inacceptabile. Pedeapsa în jurul căreia sunt centrate fanteziile sexuale o constituie o afectare a zonelor genitale, de aceea, ceea ce resimt băieţii în special este frica de castrare. Mai târziu, când cerinţele externe şi pedepsele sunt interiorizate prin intermediul Supraeului, se manifestă frica de conştientizare. Fiecare din situaţiile ameninţătoare generează anxietate, iar Eul pune în mişcare ceea ce psihanaliştii numesc mecanisme de apărare pentru a reduce tensiunea şi a proteja personalitatea de anxietate. Perioada de latenţă. Odată cu trecerea de complexul oedipian şi consolidarea Supraeului, se instalează o perioadă relativ liniştită numită perioada de latenţă. Cele 3 structuri ale personalităţii Sinele, Eul si Supraeul, sunt formate şi relaţiile dintre ele se cristalizează. Energia este canalizată şi sublimată în activităţi şcolare, sport, şi prietenii cu cei de acelaşi sex. Acest stadiu survine înainte de intrarea în pubertate şi adolescenţă. Transformările care au loc în această perioadă sunt fundamentale pentru stabilirea identităţii adulte. Stadiul genital începe la pubertate când corpul devine matur din punct de vedere fiziologic. Dacă au fost depăşite conflictele stadiilor anterioare, individul va putea duce o viată nonnevrotică cu relaţii heterosexuale normale. Conflictele

83

acestei perioade sunt mai puţin intense şi pot fi reduse prin sublimare, în confruntarea cu sancţiunile şi tabuurile societale. Energia sexuală poate fi exprimată în adolescenţă prin substitute socialacceptabile şi apoi rezolvate plenar în viata adultă printr-o relaţie profundă cu o persoană de sex opus. Conflictele care survin în fiecare fază de viaţă sunt parte componentă a dezvoltării umane normale. Exprimarea necontrolată a unor impulsuri instinctuale poate avea consecinţe dramatice pentru individ, deoarece reprezintă o confruntare majoră cu moralitatea celorlalţi şi poate provoca, în anumite circumstanţe, un sever răspuns al SupraEului sub forma sentimentului de culpabilitate sau a autopedepsirii. Eul este cel care trebuie să medieze între cerinţele imperioase ale Id-ului şi cenzura Supra-Eului, luând în considerare exigenţele realităţii. Toată viaţa mintală reprezintă constituie un efort de echilibrare între Id, Supraeu şi realitate. Cel mai bun mod de a rezolva acest conflict este de a-l reprima, adică de a-i bloca accesul spre conştientizare. Dar, deşi represia este o modalitate eficientă de a reduce anxietatea asociată conflictului, dorinţele nesatisfăcute rămân dinamice şi, din când în când, tind să iasă la suprafaţă. Aceste tentative sunt responsabile de atacurile de panică sau, în cel mai bun caz de diversele manifestări ale anxietăţii. În aceste circumstanţe, Eul trebuie să ia măsuri pentru a se proteja şi pune în acţiune diverse mecanisme de apărare, care pot să devină trasături permanente ale personalităţii individului. Nerezolvarea conflictelor intrapsihice generează tulburări nevrotice, trăsături de personalitate nevrotice, inhibiţii, perversiuni sexuale. Stadiile dezvoltării psihosociale a personalităţii – Erikson Ca şi Piaget, în domeniul dezvoltării cognitive, Erik Erikson (1902-1994) susţine că dezvoltarea personalităţii copilului se realizează într-o ordine predeterminată. El acceptă multe din teoriile lui Freud, incluzând cele trei instanţe ale personalităţii – Id, Eu şi Supraeu, cât şi teoria lui Freud asupra sexualităţii infantile, dar respinge tentativa lui Freud de a descrie personalitatea exclusiv pe baza sexualităţii, orientându-se mai mult

asupra modului în care copilul

socializează şi asupra modului în care socializarea influenţează sensul Eului şi,

84

spre deosebire de Freud, consideră că personalitatea se dezvoltă şi după vârsta de 5 ani. Din perspectiva lui Erikson, dezvoltarea personalităţii presupune parcurgerea a opt stadii distincte, fiecare dintre ele având două posibile modalităţi de rezolvare: modul adaptativ şi modul neadaptativ. Primele patru stadii sunt oarecum similare celor freudiene (oral, anal, falic, de latentă), dar E. Erikson pune accent mai mare pe corelatele psihosociale ale acestor stadii decât pe cele biologice. Parcurgerea cu succes a unui stadiu se asociază cu o personalitate normală, care interacţionează eficient cu ceilalţi. Eşecul în parcurgerea unui stadiu reduce capacitatea de a parcurge stadiile ulterioare şi adesea se asociază cu o personalitate anormală, cu un redus sens al Eului. Fiecare stadiu poate fi rezolvat însă cu succes şi mai târziu. Procesul de dezvoltare este guvernat de principiul epigenetic a maturării (stadiile sunt determinate de factori ereditari). Factorii psihosociali influenţează modul în care se realizează maturarea, deci dezvoltarea este determinată atât de factori înnăscuţi cât si de factori învăţaţi. Dezvoltarea umană este o serie de conflicte, la fiecare stadiu, persoana este confruntată cu un conflict specific. Fiecare conflict există la naştere sub forma unei predispoziţii înnăscute, dar ajunge la apogeu numai într-un anumit stadiu, când mediul impune anumite cerinţe. Această confruntare este criza, care implică o schimbare de perspectivă. Este o perioadă de vulnerabilitate şi de noi forme de comutare a energiei instinctuale de pe un aspect pe altul Caracteristicile stadiilor sunt: 

fiecare stagiu implică un punct de cotitură în care individul are de ales între două moduri de înfruntare a situaţiei: modul dezadaptativ

si modul

adaptativ 

dacă fiecare criză este rezolvată pozitiv, dezvoltarea este normală si individul este capabil să se confrunte cu următorul moment critic



atât modul adaptativ de rezolvare, cât si cel dezadaptativ vor fi încorporate în identitatea de sine (exemplu: dacă la un anumit punct variantele adaptative sunt încredere / neîncredere, încrederea este varianta adaptativă, dar varianta dezadaptativă trebuie păstrată si ea parţial; puţină neîncredere este necesară, altfel am fi creduli şi lesne de înşelat, numai astfel criza este complet rezolvată).

85

Stadiile dezvoltării si modalităţile specifice de (rezolvare a conflictelor) adaptare 1. Senzorial - oral (0 - 1 an) - încredere/neîncredere 2. Muscular - anal (1 - 3 ani) - autonomie/şovăială, ruşine 3. Locomotor - genital (3 - 5 ani) - initiativă/vinovătie 4. Latentă (6 - 11 ani) - hărnicie, străduintă/inferioritate 5. Adolescentă (12 - 18 ani) - identitate/confuzie de rol 6. Adultul tânăr (18 - 35 ani) - Intimitate/izolare 7. Adult (35 - 55 ani) - generativitate/stagnare 8. Maturitate (55 + ani) - integritate a Eului/deznădejde

1. Încredere/neîncredere (oral - Freud) - senzorial ; 0 - 1 an ; speranţa Copilul este complet neajutorat la naştere, dependent de altcineva în ceea ce priveşte supravieţuirea, securitatea, afecţiunea; gura este de o important vitală în stadiul senzori-oral - ,,copilul trăieşte prin gură - iubeşte cu gura’’. Relaţia copilului cu lumea nu este numai biologică, ci şi psihosocială si de ea va depinde atitudinea ulterioară fată de lume (încredere/neîncredere) Dacă mama are o atitudine afectuoasă si protectoare, copilul va avea expectanţe de consistentă si continuitate fată de lume (aici se află sursa identităţii de sine), va avea încredere în sine si ceilalţi. Dacă mama îl respinge sau îl neglijează, copilul va fi temător si suspicios în toate relaţiile sale ulterioare (mediul va fi perceput inconsistent si imprevizibil). Chiar dacă relaţia iniţială a fost bună, pierderea mamei poate duce la pierderea încrederii. Neîncrederea dobândită dintr-o relaţie rece cu mama poate fi remediată ulterior printr-o relaţie caldă cu un profesor sau un prieten. Chiar şi în acest stadiu, Erikson acordă o pondere mai mare a factorilor psihosociali, decât celor biologici. 2. Autonomie/sovăială (anal - Freud) - muscular-anal ; 1 - 3 ani ; voinţa După un an copilul îşi dezvoltă o serie de abilităţi fizice si intelectuale, care îi va da libertatea de acţiune si de comunicare, de care el este mândru. Importante sunt abilităţile de a reţine şi de a da drumul, ca manifestări ale capacităţii de a alege; ambele se pot manifesta pozitiv sau negativ (ex. - a retine devine ulterior

86

orientat spre a iubi sau a fi distructiv; a da drumul se poate manifesta prin furie distructivă sau indiferenţă pasivă). Copilul învaţă să-si manifeste autonomia, voinţa, să se perceapă pe sine ca persoană. Problema este în ce măsură mediul (părinţii) permit manifestarea acestei autonomii. „Învăţarea la oliţă’’ este exemplul tipic de lecţie în care copilul este antrenat să reţină şi să dea drumul fecalelor în funcţie de anumite ore şi locuri. De modul în care părinţii reacţionează în această situaţie, respectiv lasă copilul să acţioneze în ritm propriu sau sunt nerăbdători si furioşi, depinde

atitudinea ulterioară a acestuia; împiedicând copilul să-si

manifeste propria voinţă, părintele îi va stimula sentimentul de autonomie sau îi va imprima o nesiguranţă de sine si jenă în relaţiile cu ceilalţi. Copilul are nevoie să dezvolte sentimentul controlului personal asupra deprinderilor fiziologice şi sentimentul independenţei. Deşi zona anală este ,,centrul’’ acestui studiu, conflictele nu sunt biologice, ci psihosociale. 3. Initiativă/vinovătie (falic - Freud) - locomotor - genital ; 3 - 5 ani ; scopurile După 3 ani abilitătile copilului se dezvoltă mult, este capabil si doreşte să facă de toate. Copilul doreşte, într-o formă imaginară, să posede părintele de sex opus şi manifestă gelozie şi rivalitate fată de părintele de acelaşi sex. În funcţie de reacţia părinţilor la aceste activităţi si fantezii iniţiate de copil, copilul va avea alte iniţiative sau se va teme de ele si se va simţi vinovat dacă le are. Referitor la complexul Oedip, dacă părinţii vor adopta o atitudine înţelegătoare si inhibatoare, efectul iniţiativei (complexul Oedip) va duce la consolidarea unui sentiment moral fată de ceea ce este voie şi ce nu este şi va reorienta iniţiativele spre scopuri mai realiste si mai acceptabile social (sursa dezvoltării eului si a sentimentului de responsabilitate). Deci, în acest stadiu, copilul simte nevoia să-şi afirme controlul şi puterea asupra mediului. Succesul în acest stadiu se leagă de sensul scopurilor pe care şi le propune. Copilul care încearcă să exercite prea multă putere, va fi dezaprobat, ceea ce-l va face să simte un sentiment de vinovăţie. 4. Străduintă/inferioritate (latentă - Freud) - latentă ; 6 - 11 ani ; competenta Lumea copilului devine mai largă odată cu intrarea în scoală. Copilul învaţă să lucreze, să se străduiască, la început pentru a-i fi recunoscut şi apreciat

87

efortul, iar apoi pentru plăcerea lucrului bine făcut. Raţionamentele sale uzează de categorii si legităţi si nu de asociaţii întâmplătoare. Jocurile sale sunt preponderent constructive si favorizează dezvoltarea atenţiei concentrate. Imaginea de sine este influenţată de modul în care adultul apreciază rezultatul ,,muncii’’ sale. În funcţie de aceste feed-back-uri se va simţi competent sau inferior, va fi încurajat să-si îmbunătăţească abilităţile sau nu. Aceste 4 stadii sunt similare cu cele ale lui Freud, dar modul de rezolvare a crizei este mai degrabă psihosocial. Deşi independenta copilului se dezvoltă de la naştere până la 11 ani, dezvoltarea lui este dependentă în foarte mare măsură de adulţi (părinţi, profesori, care reprezintă ,,alteri semnificativi’’, asupra cărora copilul nu are control). În următoarele 4 stadii lucrurile se schimbă în sensul că individul dobândeşte un control din ce în ce mai mare asupra mediului său (îşi alege cariera, prietenii, soţul), dar aceste alegeri sunt influenţate de caracteristicile dezvoltate în primele stadii (va fi încrezător, autonom, îşi va propune scopuri proprii sau nu). 5. Identitate/ confuzie de rol - adolescenta ; 12 - 18 ani ; fidelitate Adolescenta este esenţială pentru identitatea Eului. Eul, imaginea de sine, este o integrare a ceea ce credem despre noi, ce cred alţii, ce am dori să fim. Modelarea si acceptarea propriei identităţi este o sarcină dificilă si generatoare de anxietate. E. Erikson vede adolescenţa ca pe un ,,moratoriu personologic’’ între copilărie si vârsta adultă, care permite experimentarea mai multor ,,Euri’’ si roluri. Cei care dobândesc în acest stadiu un puternic sentiment al identităţii vor deveni adulţi încrezători în ei înşişi, iar cei ce eşuează în acest demers vor parcurge o criză de identitate numită de Erikson ,,confuzia de rol’’, ceea ce se va solda cu eşecuri în viata adultă. Adolescentul va tinde să se identifice cu un anume grup sau model pentru a-si consolida propria identitate. Dacă tinta identificării este socialmente negativă, acesta va afecta inserţia socială ulterioară. 6. Intimitate/izolare - adult tânăr ; 18 - 35 ani ; dragostea Este un stadiu lung în care individul îşi consolidează independenţa faţă de părinţi si de instituţiile parentale (scoală), devine matur si responsabil. Adultul

88

tânăr începe să desfăşoare o activitate productivă În plan socio-afectiv stabileşte relaţii strânse cu parteneri de acelaşi sex (prietenii) sau de sex opus (dragoste). Intimitatea nu este restrânsă la relaţia sexuală, ea se manifestă şi printr-un sentiment al grijii faţă de celălalt, al obligaţiei si angajării afişate fără ,,şmecherii’’ autoprotective şi fără teama de a-şi pierde identitatea în relaţie. Fuziunea propriei identităţi într-o relaţie intimă nu duce la negarea ei. Persoanele incapabile să stabilească o astfel de intimitate devin izolate, evită contactele cu ceilalţi si percep ca ameninţătoare încercările celorlalţi de apropiere 7. Generativitate/stagnare - adult ; 35 - 55 ani ; grija Este stadiul în care individul are nevoie nu numai de intimitate, ci şi de implicare în creşterea şi educarea copiilor. Aduţii resimt nevoia de a creea lucruri care vor dura mai mult decît ei, având copii sau realizând ceva durabil în beneficiul societăţii. Succesul conduce la sentimentul de utilitate şi realizare, în timp ce eşecul conduce la o implicarea superficială în mediu, la instalarea unui sentiment de stagnare, plictiseală şi sărăcie interpersonală, iar individul regresează la un stadiu de pseudo-intimitate, în care se răsfaţă copilăreşte, poate deveni neajutorat social sau absorbit total de propriile sale plăceri.. 8. Integritatea Eului/ deznădejde - maturitate ; 55 +ani ; înţelepciunea Modul de rezolvare al crizei în acest stadiu depinde de atitudinea persoanei fată de propria sa viată. La această vârsta, majoritatea problemelor sale sunt rezolvate. Dacă sentimentul (retrospectiv) este de împlinire si satisfacţie, individul îşi acceptă rolul si trecutul, posedă ,,integritatea Eului”. Dacă viata anterioară este privită cu un sentiment de frustrare si ranchiună, cu regrete pentru ce n-a făcut, individul resimte o stare de deznădejde, de dezgust fată de viată. În concluzie, deoarece Erik Erikson integrează în teoria sa şi perspectiva societală şi culturală, alături de dimensiunea sexualităţii, în analiza dezvoltării personalităţii, fundamentarea sa teoretică este mai comprehensivă decât teoria lui Freud. Cele două teorii se constituie totuşi ca modele explicative semnificative pentru personalitate.

89

Să ne reamintim CHESTIONAR GHID PENTRU ÎNVĂŢARE Definiţi operaţional personalitatea Explicaţi rolul tipologiilor în analiza personalităţii Identificaţi şi explicaţi principiul dezvoltării stadiale din perspectiva lui Freud Descrieţi succint fiecare stadiu din teoria lui Freud Identificaţi şi explicaţi principiul dezvoltării stadiale din perspectiva lui Erikson Descrieţi succint fiecare stadiu din teoria lui Erikson Explicaţi specificitatea modului de rezolvarea a conflictelor specifice fiecărui stadiu din perspectiva lui Erikson Evidenţiaţi trei diferenţe între teoria lui Freud şi teoria lui Erikson

AUTOEVALUARE Tema de autoevaluare nr. 1 Puneţi în corespondentă fiecare stadiu cu cele două modalităţi de rezolvare a conflictului

1.

Senzorial – oral

a.

initiativă/vinovătie

2.

Muscular - anal

b.

Intimitate/izolare

3.

Locomotor - genital

c.

încredere/neîncredere

4.

Latentă

d.

integritate a Eului/deznădejde

5.

Adolescentă

e.

generativitate/stagnare

6.

Adultul tânăr

f.

hărnicie, străduintă/inferioritate

7.

Adult

g.

autonomie/şovăială, ruşine

8.

Maturitate

h.

identitate/confuzie de rol

Tabel de răspuns 1. C

2. G

3. A

4. F

5. H

6. B

7. E

8. D

Tema de autoevaluare nr. 2 Puneţi în corespondentă fiecare stadiu cu efectul în plan adaptativ a celor

90

două modalităţi de rezolvare a conflictului

1.

–

Senzorial

Succesul

a. Muscular

-

de

sentimentul de inferioritate generativitate, în timp ce eşecul conduce la

b.

o superficială implicare în mediu

Locomotor -

Succesul

genital

sentimentul înţelepciunii, în timp ce eşecul c.

4.

sentimentul

Succesul conduce la sentimentul de utilitate,

anal

3.

la

competenţă, în timp ce eşecul conduce la

oral

2.

conduce

Latentă

în

acest

stadiu

conduce

la

conduce la regrete şi disperare Succesul conduce la relaţii interpersonale consistente, în timp ce eşecul conduce

d. 5.

Adolescentă

izolare şi însingurare Succesul

conduce

la

sentimentul

de

autonomie, în timp ce eşecul conduce la e. 6.

Adultul tânăr

sentimente de ruşine şi şovăială Succesul conduce la asumarea scopurilor personale, în timp ce eşecul conduce la sentimente de vinovăţie

f. 7.

Adult

Succesul conduce la un puternic sentiment al identităţii, în timp ce eşecul conduce la g.

8.

Maturitate

,,confuzia de rol” Succesul

conduce

la

sentimentul

de

încredere în sine şi în ceilalţi, în timp ce h.

eşecul conduce neîncredere

Tabel răspuns 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

H

E

F

A

G

D

B

C

91

DEZVOLTAREA EULUI (SELF) În ultimii ani cercetătorii în psihologia copilului şi a dezvoltării au acordat o atenţie deosebită asupra a două aspecte ale Eului şi ale concepţiei de sine: înţelegerea de sine (eului) şi stima de sine. 1. Înţelegerea de sine (Self – Understanding) Înţelegerea de sine este o reprezentare cognitivă asupra Eului. Ea reprezintă substanţa şi conţinutul concepţiei despre sine. (Damon & Hart, 1988). De ex. un băiat de 8 ani va înţelege despre sine că este elev, este băiat, jucător de fotbal, membru al familiei sale, îi plac desenele animate şi face colecţie de abţibilduri. O adolescentă de 13 ani va înţelege despre sine că este elevă de gimnaziu, are mulţi prieteni, este drăguţă şi apreciată de colegi, este bună la învăţătură şi îi plac filmele de science fiction. Aşa cum se poate observa din exemplele anterioare, înţelegerea de sine se bazează în parte pe diversele roluri pe care le joacă copilul în contexte diferite. Dar în ce constă diferenţa între ceea ce priveşte înţelegerea de sine la diferite vârste? Copiii mici (1-3 ani) nu pot să-şi exprime verbal punctul de vedere asupra Eului propriu, ceea ce face dificilă evaluarea capacităţii de autoînţelegere. Cercetătorii au studiat înţelegerea de sine utilizând testul de autorecunoaştere vizuală, care îi confruntă pe copii cu propria lor imagine în oglindă, în fotografii sau pe ecran. De ex., utilizând o pată de ruj pe nasul copilului cercetătorii au demonstrat că în a doua jumătate a celui de-al doilea an de viaţă copii au deja capacitatea să îşi recunoască propria imagine în oglindă şi să coordoneze imaginea pe care o văd cu acţiunea asupra propriului corp (vor încerca să şteargă pata pe nasul lor şi nu în oglindă). Deci copiii mici dezvoltă iniţial o înţelegere de sine rudimentară, numită recunoaştere de sine în jurul vârstei de 18 luni. Ulterior, la vârsta preşcolară, copiii dobândesc capacitatea de a-şi comunica ideile. Cercetarea înţelegerii de sine nu mai este limitată la autorecunoaşterea vizuală. Mulţi cercetători au încercat să evalueze înţelegerea de sine, incluzând înţelegerea minţii şi a corpului, eul în relaţie cu ceilalţi şi sentimentele de mândrie şi ruşine la copii. Braughton (1978) afirmă că mulţi copii

92

de vârstă preşcolară îşi concep eul ca o parte a corpului şi fac adesea confuzie între Eu, minte şi trup. De aceea ei fac distincţia între ei înşişi şi ceilalţi în special pe baza caracteristicilor fizice, a activismului sau a atributelor materiale (culoarea părului şi a ochilor, înălţime, jocul, a avea sau nu o jucărie etc.). deci, în preşcolaritate copii se descriu adesea pe ei înşişi în termenii caracteristicilor fizice şi ale eului activ. La vârsta şcolară mică şi mijlocie capacitatea de înţelegere de sine evoluează de la descrierea de sine în termenii caracteristicilor fizice, la definirea Eului prin caracteristici psihologice (preferinţe sau trăsături de personalitate) şi caracteristici sociale pe baza comparaţiilor sociale. În discursul copiilor apar frecvent evaluări de tipul “sunt ascultător, conştiincios, neastâmpărat” sau referiri la grupurile sociale de apartenenţă (grup de prieteni, cercuri, cluburi sportive etc.). De asemenea, copiii de vârstă şcolară au tendinţa de a se descrie prin comparaţie cu alţii, mai degrabă decât în termeni absoluţi. De ex. în raport cu executarea unei sarcini ei pot să se autoevalueze în raport cu performanţele celorlalţi. Mulţi cercetători consideră că posibilitatea de a înţelege perspectiva pe care o altă persoană o are asupra unei situaţii joacă un rol important în înţelegerea de sine.

Evaluarea perspectivei (Perspective Taking) constă în abilitatea de a

presupune care este perspectiva altei persoane asupra unei situaţii şi de a-i înţelege gândurile şi trăirile faţă de această situaţie. În 1980 Robert Selman propunea o teorie interesantă privind evaluarea perspectivei. El considera că dezvoltarea acestei capacităţi parcurge 5 stadii începând de la vârsta de 3 ani până în adolescenţă. (Tabelul 1) Tabel 1. Stadiile dezvoltării capacităţii de evaluare a perspectivei4 Stadiul Evaluarea

C. Vâr stă

perspectivei 0

D. Descriere

Punctul de vedere 3-5 ani

Copii au capacitatea de a diferenţia

egocentric

între ei şi ceilalţi ca persoană, dar au

dificultăţi

perspectivelor

în

diferenţierea

sociale

(gânduri,

trăiri) proprii şi ale celorlalţi. Copiii pot recunoaşte şi numi trăirile

4

Preluat din Santrock J.W. (1997) – Children, The McGraw-Hill Company, pag 426

93

explicite ale altora dar nu înţeleg relaţia

cauză-efect

în

acţiunile

sociale 1

Evaluarea

social- 6-8 ani

informaţională

a

Copilul este conştient că o altă persoană are o perspectivă socială asupra unei

perspectivei

situaţii, bazată pe

raţiuni personale care poate să fie similară sau nu cu a sa. Totuşi copilul tinde să se concentreze asupra

unei

perspective

decât

asupra coordonării unor puncte de vedere diferite 2

Evaluarea

auto- 8-10

reflectivă

a ani

Copilul înţelege că fiecare persoană este conştientă de perspectiva altuia şi

perspectivei

că

această

conştientizare

influenţează modul in care cele două persoane se văd una pe cealaltă. Aceasta este calea prin care

putem

judeca

intenţiile,

scopurile şi acţiunile celorlalţi 3

Evaluarea mutuală a 10-12

Puberul realizează că el şi ceilalţi

perspectivei

pot să se perceapă mutual şi

ani

simultan unii pe alţii ca subiecţi. El poate să depăşească relaţia diadică şi

să

vadă

interacţiunea

cu

perspectiva unei a treia persoane 4

Sistemul

social

convenţional

şi 12-15

Adolescentul înţelege că evaluarea

în ani

mutuală a perspectivei nu asigură o

evaluarea

totală

înţelegere.

Convenţiile

perspectivei

sociale sunt considerate ca fiind necesare deoarece ele sunt înţelese de toţi membrii unui grup (“altul generalizat”) indiferent de poziţia,

94

rolul sau experienţa sa. Capacitatea de a evalua gândurile şi trăirile unei alte persoane faţă de o a anumită situaţie nu numai că creşte posibilitatea de autoînţelegere, dar poate să prefigureze şi poziţia copilului în grup şi calitatea relaţiilor sale de prietenie. Copiii care au capacitatea să înţeleagă punctul de vedere al celorlalţi au o mai mare disponibilitatea pentru a înţelege nevoile altora şi deci vor comunica mai eficient cu cei din jur. 2. Conceptul de sine (Self Concept) şi stima de sine (Self-esteem) Baumeister defineşte conceptul de sine ca fiind “totalitatea inferenţelor pe care un individ le face asupra sa şi asupra celorlalţi”.5 Stima de sine este elementul central al unui concept de sine pozitiv, fiind definită ca “totalitatea valorilor pe care un individ şi le atribuie lui însuşi, ca persoană”6, respectiv autoacceptare, încredere în forţele proprii şi capacitatea de a rezolva problemele, respect de sine. Deşi poate înregistra fluctuaţii pe temporare, stima de sine are o puternică stabilitate pe termen lung. (Costa, McCrae, 1994). Părinţii contribuie în mare măsură la stima de sine a copiilor. Cercetările în domeniul psihologiei copilului au identificat o serie de atribute parentale care se asociază cu un nivel ridicat al stimei de sine:  exprimarea emoţiilor şi sentimentelor  preocupare pentru problemele copiilor  armonie în familie  implicarea în activităţile comune ale familiei  disponibilitatea de a acorda ajutorul atunci când copiii au nevoie  stabilirea clară şi onestă a regulilor  respectarea acestor reguli de către toţi membrii familiei  asigurarea libertăţii copiilor în anumite limite prestabilite Toate aceste condiţii pot fi considerate atât determinanţi ai unui nivel ridicat al stimei de sine cât şi ca efecte ale acestuia. Cercetările au arătat că persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au o Baumeister, R.F. (1997) – Identity, self-concept and self-esteem: The self lost and found. În: R. Hogan, J. Johnson,  S. Briggs (Eds.), Handbook of personality psychology, pag. 681, San Diego, CA: Academic 6 Judge, A.T., Erez, A., Joyce E.B. (1998) – The power of being positive: The relation between positive selfconcept and job performance. În Human Performance, 11(2/3), pag.168 5

95

imagine de sine consistentă, stabilă şi lucidă, fiind capabili să anticipeze şi să evalueze consecinţele propriului comportament, în timp ce persoanele cu un nivel scăzut al stimei de sine au o imagine de sine neclară, incompletă sau contradictorie, fiind tentate să generalizeze implicaţiile negative ale unui eşec. De aceea şcoala trebuie să aibă în vedere dezvoltarea şi menţinerea unui nivel ridicat al stimei de sine. Îmbunătăţirea stimei de sine se poate realiza prin următoarele mijloace:  identificarea domeniului de competenţă al individului  suport emoţional şi aprobare socială  obţinerea succesului  confruntare Identificarea domeniului de competenţă al copilului constituie un punct central în construirea stimei de sine. Este sarcina învăţătoarei să identifice calităţile, aptitudinile şi abilităţilor pe care le are copilul şi să încurajeze manifestarea lor. De asemenea, copilul trebuie învăţat să-şi identifice propriile arii de competenţă. Exersarea într-un domeniu de competenţă se asociază cu obţinerea unor succese care confirmă copilului concepţia despre sine. Pe acest fond se dezvoltă sentimentul eficacităţii personale (Self Efficacy) pe care îl analizează Bandura în teoria învăţării sociale Eficacitatea personală este definită ca fiind percepţia unei persoane asupra capacităţii sale de a accede la un anumit nivel de performanţă în diverse domenii ale existenţei. Bandura defineşte autoeficacitatea generală şi autoeficacitatea specifică pentru anumite domenii de activitate. Suportul emoţional şi aprobarea socială contribuie la confirmarea performanţelor copilului. Unii copii provin din familii în care există tensiuni şi conflicte. Uneori suportă ei înşişi agresiuni sau sunt neglijaţi, situaţie în care suportul emoţional lipseşte. În astfel de cazuri altcineva trebuie să preia acest rol: învăţătoarea sau un alt adult semnificativ. În lipsa unei astfel de alternative copilul poate dezvolta o depresie sau poate avea tentative de suicid. Stima de sine creşte în situaţiile în care copilul acceptă confruntarea cu problemele care se ivesc şi încearcă să le rezolve. Un nivel scăzut al stimei de sine se asociază cu tendinţa de a evita problemele, cu atitudinea defensivă. Implicarea copiilor în activitate, valorificarea resurselor acestora, asumarea de responsabilităţi contribuie la dezvoltarea hărniciei care, în termenii teoriei lui 96

Erikson este una dintre alternativele (hărnicie versus inferioritate) care contribuie la dezvoltarea personalităţii la această vârstă. Pentru a stimula hărnicia un rol important revine atât familiei cât şi şcolii. Să ne reamintim CHESTIONAR GHID PENTRU INVĂŢARE Cum este înţelegerea de sine a copilului între 1 şi 3 ani? Care sunt aspectele relevante ale înţelegerii de sine la vărsta preşcolară? Care sunt aspectele relevante ale înţelegerii de sine la vărsta şcolară mică? Ce înseamnă evaluarea perspectivei? Ce rol au conceptul de sine şi stima de sine în dezvoltare_ Enumeraţi 5 modalităţi de a stimula stime de sine a copiilor de către părinţi Enumeraţi 5 modalităţi de a stimula stime de sine a copiilor de către educatori

97

AUTOEVALUARE TEST CORESPONDENŢĂ Puneţi în corespondenţă conceptele din coloana a doua cu definiţiile din coloana a patra

1.

Percepţia unei persoane asupra capacităţii

Intelegerea de sine

sale de a accede la un anumit nivel de

a.

performanţă

în

diverse

domenii

ale

existenţei 2.

Conceptul de sine

Abilitatea de a presupune care este perspectiva altei persoane asupra unei

b.

situaţii şi de a-i înţelege gândurile şi trăirile faţă de această situaţie

3.

4.

Stima de sine

Evaluarea perspectivei

5.

Sentimentul autoeficacitatea

Totalitatea inferenţelor pe care un individ

c.

le face asupra sa şi asupra celorlalţi Reprezentarea cognitivă asupra Eului

d.

Totalitatea valorilor pe care un individ şi le

e.

atribuie lui însuşi, ca persoană

1

2

3

4

5

d

c

e

b

a

CHESTIONAR ADEVĂRAT / FALS 1. Copiii mici dezvoltă iniţial o înţelegere de sine rudimentară, numită recunoaştere de sine în jurul vârstei de 18 luni. A. Adevărat

B Fals

2. Înţelegerea de sine se referă la ansamblul calităţilor şi valorilor ataşate propriei persoane A. Adevărat

B Fals

98

3. La vârsta şcolară mică şi mijlocie înţelegerea de sine se realizează prin caracteristici psihologice (preferinţe sau trăsături de personalitate) şi caracteristici sociale A. Adevărat

B Fals

4. Robert Selman considera că dezvoltarea evaluării perspectivei parcurge 4 stadii, începând de la vârsta de 3 ani până în adolescenţă. A. Adevărat

B Fals

5. Copilul de 6 – 8 ani acceptă faptul că convenţiile sociale sunt importante în înţelegerea unei situaţii A. Adevărat

B Fals

6. Stabilirea clară şi onestă a regulilor şi respectarea acestor reguli de către toţi membrii familiei constituie o condiţie a dezvoltării stimei de sine a copiilor A. Adevărat

B Fals

7. La vârsta preşcolară înţelegerea de sine se realizează prin caracteristici fizice, activism şi atribute materiale A. Adevărat

B Fals

8. Confruntarea cu problemele care se ivesc influentează în sens pozitiv stima de sine a copilului A. Adevărat

B Fals

RASPUNSURI

1

2

3

4

5

6

7

8

A

F

A

A

F

A

A

A

99

REZUMAT Capitolul tratează în mod succint dezvoltarea copilului pe principalele dimensiuni ale acesteia: dezvoltarea fizică, dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţionale şi a personalităţii, cu accent pe principalele achiziţii ale fiecărei etape de dezvoltare. Capitolul tratează teoria dezvoltării genetice a inteligenţei – Jean Piaget şi abordarea dezvoltării în context sociocultural a inteligenţei – Lev Vâgotski. De asemenea, sunt abordate teoriile psihodinamice care explică dezvoltarea stadială a personalităţii

100

MODULUL DE ÎNVĂŢARE VI. PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI 1. Profilul psihologic al copilului de la 0 – 1 an 2. Profilul psihologic al antepreşcolarului 3. Profilul psihologic al preşcolarului 4. Profilul psihologic al şcolarului mic

CUPRINS 

Profilul psihologic al copilului de la 0 – 1 an



Profilul psihologic al antepreşcolarului



Profilul psihologic al preşcolarului



Profilul psihologic al şcolarului mic

Obiectivele cursului La şfîrşitul cursului studenţii trebuie să fie capabili:: 

Să definească profilul psihologic



Să descrie profilul psihologic al elevilor cu care lucrează, în funcţie de stadiul de dezvoltare ontogenetică



Să explice principiile organizării învăţării în funcţie de stadiul de dezvoltare intelectuală



să analizeze performanţele unui elev în raport cu stadiul de dezvoltare al funcţiilor şi proceselor implicate şi cu profilul psihologic al vârstei

Durata medie de studiu individual: 8 ore pentru temele de (auto) evaluare şi aproximativ 16 ore studiu individual

Profilul psihologic al vârstei Psihogeneza constă într-o succesiune de etape calitativ distinct. Fiecărei etape îi corespunde un profil de stare numit profilul psihologic. Profilul psihologic este o expresie cantitativ calitativă a totalităţii funcţiilor, proceselor şi însuşirilor psihice şi a relaţiilor funcţionale dintre acestea, care sunt caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea psihogenetică a

101

copilului. Trebuie operată o diferenţiere conceptuală între profilul psihologic al vârstei şi profilul psihologic al individului. *

Profilul

psihologic al

vârstei

cuprinde totalitatea trăsăturilor şi

caracteristicilor psihice într-un anumit stadiu de dezvoltare. *

Profilul psihologic al individului cuprinde totalitatea trăsăturilor şi

caracteristicilor psihice proprii fiecărui copil în cadrul aceleiaşi etape

de

dezvoltare. Trecerea de la un stadiu la altul este marcată de apariţia unor noi însuşiri psihice, a unor noi relaţii funcţionale între cele trei planuri: cognitiv, afectiv, volitiv. Limitele etapelor de dezvoltare sunt flexibile. Ele depind de ereditate, mediu, stimulare educaţională, ritm propriu de dezvoltare etc. Profilul psihologic al vârstei este un sistem de referinţă pentru activitatea educativă deoarece indică:  modul de concepere al activităţii educative  formele şi mijloacele cele mai adecvate pentru activitatea de cunoaştere  formele de exerciţii în măsură să stimuleze dezvoltarea structurilor operatorii  eficienţa acţiunii educative cu alte cuvinte, exprimă potenţialitatea existentă la începutul actului educaţional şi permite anticiparea performanţelor expectate. Dezvoltarea ontogenetică cunoaşte 5 stadii distincte până la 18 ani: 1. primul an de viaţă 2. vârsta antepreşcolară (1 - 3 ani) 3. vârsta preşcolară (3 - 7 ani) 4. vârsta şcolară mică (7 - 11/12 ani) 5. vârsta şcolară mijlocie şi mare (12 - 18 ani)

Primul an de viaţă Se caracterizează din punct de vedere fizic prin creştere intensă, dezvoltarea ţesuturilor şi organelor şi manifestarea dominantă a trebuinţelor biologice dar şi a trebuinţelor psihologice (de prezenţa adultului, de îngrijire şi protecţie, de dragoste şi tandreţe). Activitatea este predominant reflexă (mănâncă, doarme se mişcă). Somnul

102

ocupă 88% din timp la începutul perioadei şi 55% la sfârşit Achiziţii psihice în primul an de viaţă: *

Copilul trece de la mişcări de explorare determinate de excitanţi concreţi la

mişcări complexe, acte voluntare şi deprinderi. Manipularea obiectelor prefigurează dezvoltarea intelectuală *

Se dezvoltă sensibilitatea. Copilul trece de la stări de satisfacţie /

insatisfacţie determinate de trebuinţele biologice la emoţii distincte (simpatie, furie, supărare) cu manifestări expresive specifice. Nevoia de afecţiune se manifestă încă din primele zile prin activare în prezenţa mamei *

Se prefigurează mersul

*

Se dezvoltă limbajul, de la gângureală la lalaţiune şi apoi rostirea primelor

cuvinte de două silabe. Limbajul pasiv este mai dezvoltat decât cel activ

Vârsta antepreşcolară (1 - 3 ani) Vârsta antepreşcolară prezintă trei mari caracteristici 

Începe constituirea experienţei de viaţă curentă. Copilul este integrat în familie şi se constituie relaţiile cu aceasta. El începe să sesizeze regulile şi interdicţiile, orarul şi stilul de viaţă al familiei etc. şi trăieşte stări de confort sau disconfort psihic condiţionate de acestea.



Învăţarea

comunicării

verbale.

Comunicarea,

la

început

inconsistentă, cu mari dificultăţi de pronunţie, ajunge în jurul vârstei de 3 ani la un limbaj situativ bogat, organizat discursiv. Limbajul ajută copilul la cucerirea spaţiului social. Evoluţia lui merge de la cuvântul frază (papa, tai etc.) la denumirea obiectelor, a experienţelor senzoriale, a acţiunilor, stimulând

dezvoltarea

gândirii. Sunt necesare mari precauţii din partea adulţilor în corectarea pronunţiei. 

Consolidarea autonomiei prin:  perfecţionarea mersului  consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor (uneori prin imitare)

Concluzie: în jurul vârstei de 3 ani copilul este perfect adaptat la mediul

103

său restrâns (familie), dar nu încă şi la caracteristicile foarte complexe ale mediului social

Vârsta preşcolară Contextul dezvoltării preşcolarului Există o serie de condiţii specifice în care se dezvoltă preşcolarul şi care definesc direcţiile de manifestare şi dezvoltare:  contactul cu grădiniţa favorizează noi contacte sociale, foarte diverse care

stimulează

dezvoltarea

explozivă

a

comportamentelor

şi

conduitelor sociale diferenţiate  se manifestă contradicţii între cerinţele interne, dorinţele şi trebuinţele copilului şi posibilităţile de satisfacere; se interiorizează cerinţele externe, copilul înţelege şi acceptă ceea ce este permis sau nu, ceea ce este posibil sau nu  se acumulează şi se dezvoltă conduitele complexe şi civilizate de satisfacere a trebuinţelor; se manifestă conduite specifice pe axa ordonat - dezordonat, igienic - neigienic Vârsta preşcolarităţii este o perioadă în care se produc schimbări rapide in toate ariile de dezvoltare. Copiii dobândesc mai multe abilităţi motorii şi îşi pot folosi aceste abilităţi pentru a atinge scopuri din ce în ce mai diversificate. Din punct de vedere cognitiv copiii încep să înţeleagă şi să opereze cu clasele şi relaţiile dintre ele şi absorb o enormă cantitate de informaţii despre mediul lor fizic şi social. Dezvoltarea fizică a preşcolarului Din perspectiva dezvoltării fizice se produc schimbări în aspectul fizic şi în plan motor, cu diferenţe între copii. Procesul de creştere continuă între 3 şi 6 ani, dar este mai puţin accelerat ca în perioada anterioară. În general, băieţii sunt mai puţin înalţi, mai grei şi mai musculoşi decât fetele. Sistemele interne se maturizează şi toţi dinţii de lapte sunt prezenţi. Spre sfîrşitul perioadei începe schimbarea dentiţiei.

104

Achiziţiile în plan motor sunt semnificative, atât în ceea ce priveşte motricitatea grosieră cât şi cea fină, dar şi în coordonarea oculo-motorie. În aceste condiţii copilul poate performa în acţiuni complexe. În planul producţiei artistice copilul trece de la mâzgăleală, la exprimarea unei forme, apoi la desene complexe, ceea ce reflectă dezvoltarea creierului şi coordonarea motorie fină. Se prefigurează caracterul de dreptaci sau stângaci, reflectând dominanţa emisferei stângi pentru dreptaci sau a celei drepte pentru stângaci Dezvoltarea senzorială a preşcolarului Perioada preşcolară cuprinsă între 3-6/7 ani este în acest sens perioada în care are loc dezvoltarea intensivă a sensibilităţii tuturor analizatorilor, implicit dezvoltarea senzaţiilor şi percepţiilor şi reprezentărilor. La preşcolarul mic (3-4 ani) percepţia este difuză, schematică, nediferenţiată. Copiii nu reuşesc să-şi orienteze percepţia potrivit cerinţelor adultului, trec cu multă uşurinţă de la un amănunt la altul. Analiza însuşirilor obiectelor este superficială, parţială. Reprezentările sunt în general sărace în conţinut, fragmentare, lacunare imprecise şi neclare, au stabilitate slabă şi individualitate redusă. La preşcolarul mare, percepţia se desprinde treptat de acţiunile cu obiectele şi începe să se desfăşoare ca un proces independent, având sarcini şi moduri proprii de realizare. Ca sarcini ale observaţiei se pot introduce la această vârstă: detaşarea obiectului indicat de pe fondul altor obiecte. Durata examinărilor independente a obiectelor şi a imaginilor acestora poate creşte simţitor. Copilului îi este accesibilă analiza unui obiect nu prea complex şi a imaginii acestuia. În condiţiile desfăşurării unei activităţi intense de învăţare perceptivă şi ca urmare a solicitării în sarcini specifice, creşte acuitatea vizuală şi auditivă şi se produc progrese în ceea ce priveşte caracterul investigativ al percepţiei şi observaţiei. Reprezentările se dezvoltă progresiv, constituind principala resursă a gândirii preoperaţionale a preşcolarului. Copilul este în stare să se detaşeze şi să identifice un obiect pe fondul altor obiecte, să descompună mintal însuşirile obiectului analizat (analiza) şi să-l recompună potrivit cu raporturile părţilor componente ale acestuia (sinteza). El învaţă să examineze obiectele, operând cu diverse criterii: al formei, al culorii,

105

mărimii, suprafeţei, volumului, numărului.

Dezvoltarea gândirii Jean Piaget denumea perioada de 3 - 6 / 7 ani ,, stadiul gândirii peoperatorii ” datorită gândirii simbolice, intuitive a preşcolarului. În lucrarea sa ,,Psihologie şi pedagogie” Jean Piaget spunea : ,, Pe la vârsta de doi ani începe o a doua perioadă care durează până la şapte-opt ani, şi a cărei apariţie este marcată prin formarea funcţiei simbolice sau semiotice. Această funcţie permite reprezentarea obiectelor sau evenimentelor care nu sunt perceptibile la un moment dat, ele fiind evocate cu ajutorul unor simboluri sau semne diferenţiate; de acestea ţin jocul simbolic, imitarea amânată, imaginea mintală, desenul şi mai ales însuşi limbajul. Funcţia simbolică permite astfel inteligenţei senzorio-motorii să se prelungească în gândire ; dar două circumstanţe fac să întârzie formarea operaţiilor propriu-zise, astfel încât în tot cursul acestei perioade, gândirea inteligentă rămâne preoperatorie”. (Piaget, J. (1972). Psihologie şi pedagogie . Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică, p.31) Funcţia simbolică permite copiilor să reflecteze asupra oamenilor, obiectelor, şi evenimentelor care nu sunt prezente fizic. Simbolismul se reflectă în activităţile imitative, în cerinţele copiilor şi în limbaj. Dezvoltarea funcţiei simbolice ajută copiii să emită judecăţi mai risuroase asupra relaţiilor spaţiale. Ei încep să înţeleagă conceptul de identitate, stabilesc legături între cauză şi efect şi încep să-şi dezvolte conceptul de număr prin sarcini de compunere şi descompunere de mulţimi. Centrarea asupra unei însuşiri relevante în plan perceptiv împiedică copilul preşcolar să înţeleagă principiul conservării. Logica lui este de asemenea limitată de ireversibilitatea gândirii şi focalizarea asupra stării unui obiect, decât asupra transformării sale. Teorii mai recente consideră că copilul preşcolar este mai puţin egocentric decât consideră Piaget şi că poate dezvolta abilităţi operaţional cognitive mai repede decît este sugerat de stadiile piagetiene.

Dezvoltarea limbajului

106

Limbajul preşcolarului de 3-4 ani este imperfect,deoarece nu copiii nu reuşesc în toate cazurile să diferenţieze şi să pronunţe corect anumite sunete ale limbii, omit frecvent din cuvânt sau înlocuiesc literele cu sunete mai uşoare. Uneori copiii pronunţă greşit cuvintele mai grele, substituind, omiţând sau inversând sunetele şi silabele din structura acestora. În ceea ce priveşte construcţia propoziţiilor copiii trec de la cuvântul frază (papa) spre propoziţia din 2 cuvinte (Gigi tai) si apoi spre propoziţii mai elaborate, pe care le exprimă utilizând mijloace expresive: variaţii ale tonului pentru a indica o întrebare sau o mirare. Aceste aspecte, ca si plăcerea de a se juca cu cuvintele demonstrează creşterea competenţei preşcolarului în utilizarea limbajului ca mijloc de comunicare. Dezvoltarea limbajului oral reclamă nu doar învăţarea cuvintelor, ci şi învăţarea regulilor de construcţie a cuvintelor si propoziţiilor. Multe din reguli sunt însuşite de copii încă înainte de intrarea în grădiniţă, cum ar fi construcţia pluralului. Dificultăţile apar în utilizarea lui adecvată în propoziţii si cu forma verbală potrivită. De asemenea apar erori frecvente în utilizarea genitivului. (în locul exprimării: „florile sunt ale mamei”, copiii spun frecvent “florile sunt a lui mama”) Limbajul preşcolarului mare se îmbogăţeşte destul de mult, iar în evoluţia lui intervine o cotitură esenţială: dezvoltarea limbajului interior. Datorită acestui fapt, procesele de memorare şi de gândire se vor putea desprinde de acţiunea concretă, se vor dezvolta ca operaţii mintale independente. În ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului, importante la această vârstă sunt succesele în însuşirea practică a vorbirii gramaticale: legarea propoziţiilor în fraze, însuşirea practică a vorbirii gramaticale : legarea propoziţiilor în fraze, însuşirea declinării, conjugării. Dezvoltarea memoriei şi imaginaţiei Particularităţile memoriei la vârsta preşcolară sunt multiple. Teoriile procesării informaţiilor evizenţiază trei etape în memorie: memorarea, stocarea şi reactualizarea, realizată prin recunoaştere şi reproducere. O primă caracteristică rezultă din uşurinţa şi rapiditatea cu care preşcolarul memorează, dar şi uită anumite lucruri. Preşcolarii memorează mai uşor, păstrează mai tainic şi reproduc

107

mai fidel faptele întărite de trăiri emotive pozitive sau negative sau evenimente neobişnuite. Memorarea la copiii în jurul vârstei de 3 ani este mai degrabă spontană, neintenţională. Copilul nu utilizează metode şi procedee speciale, care facilitează memorarea mai temeinică reproducerea mai fidelă a materialului. La toate vârstele, recunoaşterea este mai bună decât reproducerea, dar ambele se dezvoltă la această vârstă. Memoria autobiografică începe în jurul vârstei de 3 – 4 ani şi este în relaţie cu abilităţile timpurii de autorecunoaştere şi autoînţelegere şi cu dezvoltarea limbajului Imaginaţia este foarte bogată, fantasticul este acceptat ca o convenţie de joc. La vârsta preşcolară mică, vârstă în care activitatea psihică nu se desprinde de acţiune, imaginaţia este implicată în procesul activităţii concrete şi se leagă de componentele acesteia. În perioada preşcolară mijlocie are loc dezvoltarea impetuoasă a imaginaţiei şi creativităţii. Este marcată, de asemenea, de dezvoltarea limbajului şi a autonomiei, prin progresele înregistrate în deprinderi. Curiozitatea, exprimată prin marea frecvenţă a întrebării “De ce ?”, relevă marea dorinţă de cunoaştere a realităţii şi de înţelegere a relaţiilor manifestată de preşcolar. Dezvoltarea socioemoţională Viaţa socială a preşcolarului se desfăsoară într-o manieră relativ predictibilă. Reţeaua socială se dezvoltă de la relaţiile intime cu părinţii la relaţii cu alţi membri ai familiei, persoane din afara familiei, copii de acceaşi vârstă etc. Interacţiunile sociale se extind în afara casei spre vecinătăţi, stradă, cartier, grădiniţă, spaţii georgrafice mai indepepărtate unde trăiesc alţi membri ai familiei. Teoria dezvoltării personale şi sociale a lui Erikson consideră că preşcolarul trebuie să rezolve conflictul între iniţiativă şi vinovăţie În această perioadă, relaţiile cu copiii de aceiaşi vârstă încep să joace un rol din ce în ce mai important pentru dezvoltarea cognitivă şi socială a copilului. Aceste relaţii diferă semnificativ de relaţiile cu adulţii. Jocul favorizează interacţiunea cu copii ce se află la niveluri de dezvoltare similară. Conflictele cu colegii îi ajută pe copii să înţeleagă că şi ceilalţi au păreri, emoţii sau puncte de vedere diferite de cele proprii. Conflictele favorizează, de asemenea, înţelegerea

108

efectelor propriului comportament asupra celorlalţi, favorizând depăşirea egocentrismului propriu stadiului preoperaţional. În contextul interacţiunilor cu copii de aceeaşi vârstă se dezvoltă comportamentul prosocial, care constă în sensibilitatea faţă de nevoile celorlalţi şi iniţierea unor acţiuni conştiente de ajutor, cooperare, punere în comun etc. Cercetările asupra copiilor respinşi de persoane de aceeaşi vârstă demonstrează că aceştia au o probabilitate mai mică de a dezvolta comportamente prosociale. Jocul constituie principala activitate care favorizează interacţiunile. Jocul însuşi evoluează de la jocul solitar, independent de ce fac ceilalţi, la jocul în paralel în care copiii sunt angajaţi în aceeaşi activitate dar interacţiunile sunt superficiale, la jocul asociativ care înregistrează o creştere a nivelului de interacţiune, până la jocurile prin cooperare, care apar atunci când copiii se joacă âmpreună în virtutea unui scop comun. Jocul este extrem de important pentru că favorizează exersarea capacităţilor lingvistice, cognitive şi sociale şi contribuie la dezvoltarea personalităţii. Jocul are un rol important din perspectiva teoriei lui Vâgotski, deoarece permite copiilor să exploreze în mod liber modalităţi de gândire şi acţiune la nivelul lor actual de funcţionare intelectuală.

Concluzie: În această perioadă copilul îşi însuşeşte elementele de bază ale fondului general de adaptare, numit în limbaj curent “cei 7 ani de acasă”.

Vârsta şcolară mică Caracterizare generală Această vârstă prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltare pentru că procesul învăţării se conştientizează (învăţarea devine tipul dominant de activitate). Apar noi cerinţe cărora copilul trebuie să le facă faţă, ceea ce determină apariţia unor noi răspunsuri comportamentale. Activitatea şcolară solicită intens activitatea intelectuală, fapt ce favorizează dezvoltarea unor strategii de învăţare. Dezvoltarea fizică

109

 Se intensifică procesul de osificare al scheletului şi coloanei, se fortifică organismul (creşte cantitatea de calciu în oase) şi se întăresc articulaţiile. Trebuie acordată o mare atenţie poziţiei în bancă şi dozării sarcinilor grele deoarece scheletul este încă fragil şi poziţiile defectuoase pot provoca deformări persistente.  Se dezvoltă musculatura; creşte volumul muşchilor, se dezvoltă musculatura fină a mâinilor prin antrenarea ei în activitatea de scriere şi activităţi practice. Muşchii lungi sunt mai dezvoltaţi, fapt ce se observă prin marea agilitate a corpului, în timp ce mişcările ce antrenează muşchii scurţi sunt încă obositoare (susţinerea în aceeaşi poziţie), necesitând relaxare.  Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci Dezvoltarea psihică - se caracterizează prin modificări profunde în gândire şi comportament  Se produc progrese în ceea ce priveşte caracterul investigativ al percepţiei şi observaţiei, ca urmare a solicitării în sarcini specifice; creşte acuitatea vizuală şi auditivă  se dezvoltă atenţia voluntară, solicitată de activitatea de învăţare a cititului şi scrisului; creşte capacitatea de concentrare şi durata atenţiei  Memoria reproductivă este foarte eficientă (uneori spontană); se specializează diferite tipuri de memorie (auditivă, vizuală, chinestezică). Memoria de scurtă durată, care cunoaşte o dezvoltare intensă în perioada preşcolarităţii, este treptat devansată de memoria de lungă durată. Memoria de lungă durată se dezvoltă în contextul activităţilor de învăţare.  Învăţarea conştientă, formativă implică procese de monitorizare cognitivă, care trebuie antrenate în activităţi specifice. Acestea constau în planificarea activităţii şi anticiparea paşilor care trebuie urmaţi. De ex. în rezolvarea unei probleme de matematică elevii trebuie învăţaţi să identifice tipul problemei, să analizeze modalităţile de rezolvare, să le evalueze şi să aleagă demersul cel mai eficient. Învăţarea în grup, sub coordonarea adultului, este foarte eficientă pentru a obişnui copiii să

110

discute pe baza unui text, să sintetizeze, să pună întrebări pentru a asigura înţelegerea conţinutului, să clarifice ideile dificile sau confuze, să evalueze strategiile de rezolvare şi să emită predicţii. Această modalitate de lucru implică copiii în mod activ, îi familiarizează cu anumite tehnici de reflectare asupra propriei lor cunoaşteri iar interacţiunile de grup sunt puternic motivante şi angajante.  În contextul experienţei cotidiene dar şi a celei de învăţare se dezvoltă schemele şi scenariile. Schemele sunt structuri cognitive, reţele de asociaţii care ghidează percepţiile individuale şi raţionamentele. Ele joacă un rol deosebit în receptarea şi memorarea informaţiilor şi în inferenţele privind evoluţia sau consecinţele unor evenimente. Copiii dispun de multe astfel de scheme pe care le dezvoltă permanent şi care le permit o orientare rapidă în mediu. De ex.: schema magazinului. Pe baza experienţei de care dispune, un copil de 6-7 ani se orientează întrun magazin, ştie unde se află anumite produse, unde se află casa şi care este traseul pe care trebuie să-l urmeze. Un scenariu este o schemă cognitivă pentru un anumit eveniment. În contextul exemplului anterior copilul va acţiona în baza unui scenariu atunci când va dori să cumpere ceva din magazin: va intra, va lua un coş, îşi va alege produsele, va plăti, îşi va număra restul etc. Dezvoltarea şi utilizarea flexibilă a acestor scheme şi scenarii se constituie ca o premisă a dezvoltării inteligenţei practice deci ele trebuie să facă obiectul activităţii de învăţare la această vârstă.  Noţiunile au încă un caracter concret empiric, nu se organizează încă în sisteme noţionale. Gândirea noţională se va sistematiza abia în jurul vârstei de 10 - 11 ani, când copilul va putea opera cu noţiuni abstracte (spaţiu, timp, mişcare etc.)  Apar şi se consolidează aptitudinile cu caracter general, dar încep să se diferenţieze şi aptitudinile speciale  Sub aspect motivaţional exisă dorinţa generală de a învăţa, susţinută în subsidiar şi de dorinţa de prestigiu. Dobândesc rol motivaţional şi aspectele ce derivă din relaţionarea copilului cu ceilalţi (competiţie, ambiţie etc.). Succesul şcolar are rezonanţă psihică foarte mare şi poate

111

fi folosit cu rol de stimulare a motivaţiei Dezvoltarea gândirii Conform teoriei lui Piaget, odată cu intrarea în şcoală cei mai mulţi copii devin capabili să gândească operaţional, dar gândirea rămâne predominant concretă, având nevoie de sprijinul lucrurilor sau de substitutele lor pentru a opera. Două mecanisme fundamentale sunt implicate în stadiul operaţiilor concrete (Piaget): decentrarea şi reversibilitatea. La această vârstă gândirea se prezintă ca un joc de centrări şi decentrări succesive, prin care copilul compune şi descompune obiectul în părţi componente, sesizează relaţii logice, înţelege cauzalitatea, sesizează ordinea în succesiunea spaţială, observă şi departajează intervale şi distanţe. Pe baza acestei decentrări, mult mai evidentă decât în perioada preoperaţională, copilul poate opera cu mai multe criterii în acelaşi timp. De ex. Dacă mulţi copii preşcolari pot compara cantitatea de apă din două vase cu înălţimi diferite, doar copilul cu o gândire operaţională poate compara cantitatea de apă din două vase care diferă şi în lăţime şi în înălţime. Reversibilitatea permite gândirii copilului să opereze înainte şi înapoi în rezolvarea unei probleme. O altă achiziţie specifică stadiului operaţiilor concrete este conservarea invariantului sau percepţia a ceea ce este invariant în ciuda unor schimbări vizibile. (Ex. să luăm în considerare două mingi de plastilină de aceeaşi formă şi aceeaşi mărime. Preşcolarii vor sesiza cu uşurinţă că ele au aceeaşi cantitate de plastilină. Dar, dacă una din mingi va fi turtită cei mai mulţi dintre ei vor considera că aceasta conţine cantitatea cea mai mare de plastilină. Lăţimea se impune în plan perceptiv şi îi împiedică să observe că ea se compensează prin subţirime. Copilul cu gândire operaţională va înţelege că, de fapt, cantitatea de plastilină a rămas aceeaşi în ciuda schimbării formei. El va compensa cele două dimensiuni, deci se va decentra perceptiv de pe o singură dimensiune (lăţimea). Piaget şi alţi psihologi au realizat mai multe experimente de acest fel şi au observat că, în general, copiii cu gândire operaţională încearcă să justifice constanţa utilizând trei argumente  identitatea: dacă nimic nu a fost adăugat sau luat cantitatea (sau numărul) rămâne aceeaşi  compensarea: s-a mărit în lăţime dar s-a micşorat în grosime

112

(decentrarea)  reversibilitatea: dacă strângem plastilina şi o rotunjim obţinem aceeaşi bilă Pe baza mecanismelor gândirii prezentate anterior sunt posibile şi clasificările multiple, după mai multe criterii, în timp ce gândirea preoperaţională uza de un singur criteriu. Copiii de vârstă şcolară mică pot observa şi argumenta faptul că două obiecte pot semăna în funcţie de un anumit atribut (ex. culoarea) şi pot fi diferite după un altul (ex. materialul) Experimentul prezentat în continuare demonstrează acest fapt. Un experimentator arată copiilor o cutie în care se află bile de lemn roşii (7) şi albe (3). Copiii se familiarizează cu obiectele şi constată că sunt toate din lemn şi sunt unele roşii şi unele albe. După această etapă experimentatorul pune următoarele întrebări: “În cutie sunt mai multe bile albe sau mai multe bile roşii?” şi “În cutie sunt mai multe bile roşii sau mai multe bile de lemn. Atât copiii din stadiul preoperaţional cât şi cei din stadiul operaţiilor concrete răspund cu uşurinţă la prima întrebare pentru că ea reclamă gruparea obiectelor după o singură trăsătură. Dar cea de-a doua întrebare este mult mai dificilă pentru copiii din stadiul preoperaţional pentru că ea reclamă luarea în considerare în acelaşi timp a celor două trăsături (culoare şi material). A combina aceste criterii este o achiziţie fundamentală a stadiului operaţiilor concrete. Deci, la această vârstă operaţiile gândirii încep să se structureze, beneficiind de atributul reversibilităţii. Copilul dobândeşte capacitatea de a anticipa operaţiile în plan mintal după ce, în perioada preoperatorie, aceste operaţii se efectuau exclusiv în plan material. Depăşind sfera manipulării practice a obiectelor, gândirea devine operaţională Totuşi, grupările logice sunt încă legate de concret deşi uneori concretul încurcă în operaţia de grupare. De ex. este mult mai dificil pentru copil să spună cât fac 3 flori roşii cu 2 flori galbene decât să rezolve operaţia 3 + 2, deoarece referirea la concret obligă la conceptualizare (detaşarea notelor esenţiale ale noţiunii de floare) iar conceptul nu este încă operaţional., deşi rămâne încă tributară acţiunii cu obiectele şi cu datele perceptive.

Viaţa socială Şcoala creează statutul social al copilului. Acesta se confruntă cu

113

necesitatea adaptării la mediul social, ceea ce implică asimilarea şi interiorizarea regulilor de conduită individuală şi colectivă. În contextul socializării şcolarului mic se încheagă primele relaţii sociale solide de colegialitate şi prietenie cu persoane de acelaşi sex. Dezvoltarea socioemoţională a şcolarului mic Şcoala constituie un cadru în care sunt experimentate noi roluri şi obligaţii. Copiii îşi construiesc un nou rol – cel de elev – şi în acest context interacţionează cu noi persoane semnificative, adoptă noi grupuri de referinţă şi dezvoltă noi standarde în funcţie de care se autoevaluează şi îşi ajustează imaginea de sine. Dezvoltarea personalităţii Dezvoltarea personalităţii cunoaşte aspecte specifice. Erikson consideră că un copil de vârstă şcolară mică se confruntă cu o criză între sentimentul competenţei, hărniciei versus sentimentul inferiorităţii. În acest stadiu copilul achiziţionează cunoştinţe şi deprinderi în special prin intermediul şcolii. Tot acum apar primele tentative de comparaţie socială. Astfel, o abordare corespunzătoare din partea părinţilor şi a învăţătorilor va dezvolta un simţ al competenţei sau dimpotrivă, printr-o atitudine necorespunzătoare, vor dezvolta sentimentul de inferioritate. Cea mai frecventă greşeală a părinţilor este de a-şi compara permanent copilul cu ceilelţi copii „ fratele tău este mult mai conştiincios, Elena a luat o notă mai mare decât tine” etc. Aceste comparaţii şi reacţii nefavorabile, nu fac decât să adâncească sentimentul de inferioritate şi inadecvare, deci o nerezolvare corespunzătoare a acestui stadiu va cântări decisiv în rezolvarea satisfăcătoare a următoarei perioade de crize, deosebit de importantă în viziunea lui Erikson şi anume, criza adolescenţei. Învăţătoarea are o importanţă foarte mare pentru şcolarul mic. Ea simbolizează autoritatea, instaurează un anumit climat în clasă, stabileşte condiţiile interacţiunii între elevi şi modul în care funcţionează grupul. Personalitatea şi competenţa profesională a învăţătoarea în calitatea sa de prim ghid în explorarea cunoaşterii este decisivă pentru evoluţia ulterioară a copilului. Psihologii şi pedagogii au încercat să construiască un profil de personalitate al unui bun dascăl dar

114

complexitatea fenomenului de personalitate, a educaţiei şi învăţării, ca şi diversitatea caracteristicilor individuale fac această sarcină extrem de dificilă. Totuşi, unele trăsături de personalitate ale profesorilor corelează în mai mare măsură cu performanţe superioare ale elevilor: entuziasmul, capacitatea de a gândi în perspectivă, de a anticipa şi planifica, adaptabilitate, căldură, flexibilitate, conştientizarea şi valorificarea diferenţelor individuale în contextul activităţii şcolare. Învăţătoarea are un rol foarte important în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului, în stimularea autonomiei şi a hărniciei. Aplicaţie Luaţi în studiu un copil preşcolar sau şcolar mic. Faceţi o scurtă caracterizare a acestuia sub aspectul dezvoltării funcţiilor senzorio-motorii, gândirii şi memoriei, inteligenţei şi personalităţii. Expuneţi mijloacele cu care aţi evaluat dezvoltarea psihică. Precizaţi pentru fiecare funcţie câte două sarcini specifice care ar putea contribui la dezvoltarea ei.

Vârsta şcolară mijlocie (Preadolescenţa şi adolescenţa) Este o perioada complexă caracterizată prin trecerea către maturitate şi integrarea în societatea adultă cu solicitările ei familiale, profesionale, sociale, economice etc. Cuprinde mai multe stadii:

1. pubertatea (10 -14 ani) - dominată de puseul de creştere şi dezvoltarea sexuală, cu puternice implicaţii asupra dezvoltării psihice şi sociabilităţii

2. adolescenţa (14 - 18/20 ani) - dominată de adaptarea la starea de adult, de procesul formării identităţii (cine sunt eu?) şi de intelectualizarea pregnantă a conduitei

3. adolescenţa prelungită (18/20 - 24/25 ani) - dominată de integrarea psihologică primară la cerinţele unei profesii, la condiţiile de independenţă şi de opţiune maritală

115

Caracterizarea generală a stadiului Tipul fundamental de activitate rămâne învăţarea dar, în raport cu perioada anterioară, activitatea formativă se suplimentează cu activarea intereselor şi a aptitudinilor devenind în mai mare măsură învăţare socială diferenţiată şi autoînvăţare. Este un moment crucial pentru opţiunile şi deciziile privind viitorul şcolar şi profesional ceea ce impune o coerentă orientare şcolară şi profesională. În această perioadă apar contradicţii dramatice între comportamentele impregnate de atitudini copilăreşti şi cerinţele de protecţie, pe de o parte, şi atitudinile şi conduitele noi marcate de cerinţele de autonomie sau impuse de societate, pe de altă parte. Încep să se contureze clar distanţa între ceea ce cere societatea de la tânăr şi ce poate el da pe de o parte, şi între ce cere el de la societate şi ce poate aceasta să-i ofere pe de alta parte Maturizarea este centrată în această perioadă pe realizarea identităţii de sine şi a independenţei, începând cu detaşarea de sub tutela familiei. 2. Dezvoltarea fizică - se caracterizează prin:  accelerarea şi intensificarea creşterii (puseul de creştere), uneori impetuasă, însoţită de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate; creşterea este mai evidentă în înălţime dar nu are loc concomitent şi proporţional pentru toate segmentele corpului (mai întâi se lungesc mâinile şi picioarele, se măresc articulaţiile, apoi creşte trunchiul)  se dezvoltă musculatura, creşte forţa şi puterea fizică  fizionomia feţei suferă schimbări ce vor prefigura trăsăturile viitorului adult; imaginea de sine suferă modificări; se instalează complexe uneori dramatice şi ireversibile  se produce maturizarea sexuală (apariţia pilozităţii, creşterea organelor sexuale şi începutul funcţionării glandelor sexuale)  se produce schimbarea vocii. Momentul culminant al pubertăţii este tensionat şi încărcat de conflicte. Din punct de vedere psihic, creşterea şi maturizarea crează numeroase stări de disconfort provocate de durerile musculare la care se adaugă apariţia acneei, transpiraţia abundentă, sensibilitatea emoţională a pielii (roşeaţa sau paloarea).

116

Aceste dizarmonii fizice şi psihice sunt trăite de adolescent ca o sursă de nelinişti şi tensiune care, în lipsa unui suport afectiv şi moral din partea adulţilor, se pot acutiza devenind surse de reacţii nevrotice sau violente (uneori infracţionale). Dezvoltarea psihică Sensibilitatea  sensibilitatea vizuală evoluează în sensul lărgirii câmpului vizual, a creşterii acuităţii vizuale, a dezvoltării simţului estetic şi a sensibilităţii la culoare. Ea este dublată de creşterea capacităţii de a verbaliza şi a simboliza impresiile vizuale prin diferite forme de expresie.  sensibilitatea auditivă se relevă în creşterea potenţialului de orientare şi semnificare a intonaţiilor verbale în diferite tipuri de comunicare; adolescentul uzează de nuanţarea intonaţiilor pentru a da semnificaţii diferite vorbelor. Se dezvolta capacitatea de a înţelege muzica, uneori ascultată foarte tare cu o oarecare insensibilitate şi agresivitate auditivă  se dezvoltă simţul odorific, sensibilitatea faţă de mirosuri plăcute şi neplăcute; ca atare creşte atenţia faţă de rigorile igienei  toate celelalte simţuri se dezvoltă şi capătă valoare de semnalizare – postura, mersul, tactul - mai ales în contextul relaţiilor cu conţinut afectiv Dezvoltarea cognitivă Conform teoriei lui Piaget, de-a lungul adolescenţei, se înregistrează o trecere progresivă de la nivelul operaţiilor concrete spre stadiul operaţiilor formale, adolescenţii fiind capabili să opereze cu raţionamente ipotetico-deductive şi având o gândire operaţională reversibilă. Ei pot evalua alternative, pot formula ipoteza şi pot anticipa consecinţe. Comparativ cu copilul, care se comportă din punct de vedere cognitiv ca un observator, adolescentul dobândeşte progresiv capacitatea reflexivă, care are la bază raţionamentul ipotetico-deductiv. De asemenea, se dezvoltă gândirea propoziţională, care constă în abilitatea de a utiliza şi evalua enunţuri verbale, fără a se susţine pe circumstanţe concrete. Gândirea propoziţională furnizează adolescentului instrumentaţia cognitivă care îi permite să acceadă la domenii de cunoaştere foarte abstracte, cum ar fi matematica

117

superioară. Gândirea se caracterizează prin:  reactivarea curiozităţii  construirea logici formale; gândirea se desprinde tot mai mult de concret şi operează în plan logic cu noţiuni, judecăţi, raţionamente  dezvoltarea gândirii cauzale; înţelegerea noţiunii de lege ştiinţifică şi de determinism, posibilitatea de a anticipa efectele  se dezvolta capacitatea de a raţiona ipotetico-deductiv (emite ipoteze, formulează concluzii, soluţii…) Fiecare adolescent progresează în ritmul şi în maniera sa proprie în dezvoltarea abilităţilor de a gândi formal. Deşi stimulările mediului sunt intense în această perioadă şi joacă un rol important în dezvoltarea cognitivă, nu toţi indivizii sunt capabili de operaţii formale, iar cei care sunt capabili, nu le utilizează întotdeauna, în ciuda afirmaţiilor lui Piaget conform căruia parcurgerea acestor stadii urmează un pattern universal şi legic. Metodele de studiu ale lui Piaget au fost clinice şi descriptive. Dacă unele din concluziile acestor cercetări pot fi susţinute prin cercetări cantitative de tip corelaţional, alte aspecte nu au putut fi testate pe această cale. Spre ex. Piaget consideră ca trecerea de la un stadiu la alta este legică, în baza procesului de dezvoltare cognitivă. Studiile efectuate în culturi vestice validează parcurgerea primelor trei stadii, senzorio-motor, preoperaţional şi al operaţiilor concrete( Renner, Stafford, Lawson, McKinnon, Friot & Kellogg, 1976), dar nu validează trecerea cu necesitate în stadiul operaţiilor formale. Cercetările realizate de Kuhn, Langer, Kohlberg & Haan, 1977 afirmă că doar 30 - 35% dintre adolescenţii elevi de liceu (high school) acced la stadiul operaţiilor formale. Pentru acest stadiu maturizarea stabileşte bazele, dar este necesar un mediu special, cu stimulări

specifice,

pentru

a

favoriza

dezvoltarea

operaţiilor

formale.

(http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/piaget.html)

Limbajul Limbajul adolescentului se îmbogăţeşte cu concepte abstracte şi cu moduri de operare şi combinare noi, devenind, alături de alte sisteme de simboluri, principalul instrument al gândirii formale. Se dezvoltă şi se diversifică vocabularul; exprimările verbale devin tot mai complexe şi sofisticate.

118

În dorinţa de a se exprima pe sine şi de a fuziona cu grupul adolescentul foloseşte adesea, alături de limbajul oficial, un limbaj specific, particular, uneori încărcat cu expresii stridente Memoria şi învăţarea Memoria logică devine forma centrală de învăţare; creşte gradul de organizare şi raţionalizare a materialului. Se formează stilul propriu de memorare (scheme, efort de sinteză). Creşte posibilitatea de memorare a informaţiilor abstracte, ceea ce duce la creşterea volumului conceptelor şi la dezvoltarea calitativă a operaţiilor mintale Din perspectiva teoriilor procesării informaţiei, dezvoltarea cognitivă a adolescentului se caracterizează prin dezvoltarea atenţiei, creşterea capacităţii de concentrare, dezvoltarea unor strategii cognitive mai eficiente de rezolvare a problemelor, automatizarea unor astfel de strategii de succes, dezvoltarea unor abilităţi metacognitive David Elkind face referire la o oarecare imaturitate a gândirii adolescentului, care rezultă din faptul că o insuficientă maturizare a creierului adolescentului permite emoţiilor să interfereze cu gândirea raţională.

Elkind

susţine că pattern-urile imature ale gândirii adolescentului rezultă din lipsa sa de experienţă în utilizarea gândirii formale. Aceste pattern-uri includ: o abordare idealistă, un insuficient spirit critic, tendinţe argumentative, indecizie şi sentimentul invulnerabilităţii asociat cu o relativă ipocrizie, rezultat al unui proces de raţionalizare (mie nu mi se poate întâmpla, eu sunt prea bun etc). Elkind descrie egocentrismul adolescentului ca fiind fiind caracteristica Ego-ului adolescentului tipic de a acţiona în scopul obţinerii unei gratificaţii imediate, în virtutea unor expectaţii nerealiste şi a unui pattern de gândire imatur. Adolescenţii işi exprimă dorinţele în manieră imperativă, atunci când vor şi aşa cum vor ei, având adesea dificultăţi în evaluarea perspectivei altei persoane. Deoarece patternurile de gândire sunt încă insificient dezvoltate, ei au dificultăţi în anticiparea consecinţelor unui comportament.

(Sims B., Preston P. (2006) - The

Handbook of Juvenile Justice: Theory and Practice, Taylor & Francis Group, pg. 203 Identitatea adolescentului se construieşte în acest context, fapt ce explică de

119

ce adolescentul este într-o permanentă cătare şi experimentare de identităţi. Azi poate fi un tip jucăuş şi glumeţ, mâine poate fi sobru şi intelectualizat. “El se reinventează pe sine în minte şi în faţa unei audienţe imaginare” pg. 203 Caracteristica cea mai pregnantă a adolescenţei este mitul invincibilităţii. Cei mai mulţi adolescenţi consideră că viaţa şi sănătatea sunt investiţii pe termen lung şi că, indiferent ce ar face, nimic rău nu li se poate întâmpla, deaorece ei sunt mult prea deştepţi sau prea norocoşi. Nevoia de a-şi demonstra resursele şi potenţele, de a-şi explora limitele, combinată cu sentimentul invincibilităţii definesc atitudinea faţă de risc a adolescenţilor

Autoevaluare TEST GRILĂ 1. În stadiul operaţiilor formale, adolescenţii: A. devin capabili de gândire abstractă B. încep să ânţeleagă perspectiva altora 2. Analiza unei teorii, a tuturor factorilor care o infleunţează, deducerea unor ipoteze în urma acestei analize şi testarea lor mintală reprezintă: A. Un raţionament ipotetică deductiv B. Gândire propoziţională 3. Una din caracteristicile stadiului operaţiilor formale, care constă în capacitatea de a evalua enunţuri verbale, în absenţa unor evidenţe concrete este: A. Reversibilitatea prin reciprocitate B. Gândirea propoziţională 4. Conform lui Piaget, gândirea formală reclamă: A. Un limbaj şi alte sisteme simbolice care nu se bazează pe concret B. Experienţă în acţiunea cu obiectele 5. Conform studiilor, un anumit procent dintre adolescenţi eşuează în gândirea formală. Este vorba despre:

120

A. 10-20 % B. 40-60 % 6. Calculatorul lui Andrei nu mai porneşte. Andrei încearcă să rezolve problema, luând în considerare şi evaluând pe rând fiecare posibilă cauză: defect la priză, sursa de curent a calculatorului, cablurile de legătură, hard-ul. Demersul cognitiv al lui Andrei pune în evidenţă: A)

abordarea logică

B)

raţionamentul ipotetico-deductiv

C)

raţionamentul inductive

D)

gândirea propoziţională

RASPUNSURI

1

2

3

4

5

6

A

A

B

A

B

C

Aplicaţie: 1. Daţi un exemplu referitor la limbajul personalizat al adolescentului 2. Daţi câte un exemplu referitor la idealismul adolescentului, tendinţele argumentative şi indecizie. Analizaţi modul în care aceste caracteristici influenţează comportamentul adolescentului.

Dezvoltarea socioemoţională a adolescentului Afectivitatea  experienţa afectivă se nuanţează datorită implicării în diverse situaţii de viaţă; se structurează şi se nuanţează relaţiile cu sexul opus  creşte mobilitatea mimică, expresivitatea, emotivitatea internă  mai ales în preadolescenţă, dar şi ulterior, se manifestă o excitabilitate

121

crescută şi o hipersensibilitate cu fluctuaţii de dispoziţii şi treceri rapide de la o stare la alta, care generează o oarecare inconsecvenţă în manifestări şi conduce la unele dificultăţi în reglarea actelor voluntare, deciziile fiind luate adesea sub impulsul unor factori emoţionali  sub influenţa factorilor emoţionali, adesea reacţiile cresc în intensitate mai ales atunci când adultul, ignorând dezvoltarea adolescentului, continuă să îl trateze ca pe un copil, într-un regim de tutelă excesivă, cu critici şi constrângeri permanente.  Spiritul critic, mai dezvoltat decât cel autocritic, este asociat cu un radicalism moral, care, pe fondul nevoii acute de independenţă, sporeşte tensiunile dintre preadolescent şi adulţi şi crează premisele apariţiei unor manifestări de tipul:  critica vehementă a atitudinilor nesincere (simulate) ale adulţilor şi a comportamentelor convenţionale asociate acestora  susceptibilitate crescută faţă de adulţi  refuzul de a se supune (supunerea este considerată semn de slăbiciune)  zâmbetul batjocoritor (părerile enunţate de adult sunt considerate ridicole)  manifestări de bravadă (priviri şi replici obraznice)  originalitate cu orice preţ (vestimentară, verbală, de conduită) etc. Sociabilitatea  nevoia de asociere şi comunicare orientează tânărul adolescent către grupuri cu parteneri de aceeaşi vârstă, unde se crează condiţiile pentru cunoaşterea de sine şi a celorlalţi; în grup se dezvoltă sociabilitatea, se exersează opiniile, opţiunile şi deciziile şi se joacă diferite roluri, care îl pregătesc pe adolescent pentru viitoarele roluri de adult.  inserţia în grup are în general efecte pozitive, dar există şi unele riscuri, datorită imaturităţii sociale a preadolescenţilor, marii lor sugestibilităţi, nevoii de independenţă şi originalitate, care face ca uneori grupul să iasă din spaţiul normalităţii, ceea ce impune o supraveghere discretă din partea adulţilor, pentru a preîntâmpina alunecarea grupului spre

122

delicvenţă juvenilă şi infracţionalitate. Dezvoltarea personalităţii Din perspectiva teoriei lui Erikson, adolescentul se confruntă cu o criză a identităţii, pe care o poate rezolva intr-o manieră pozitivă, în sensul dobândirii şi consolidării identităţii sau poate eşua într-o confuzie de rol. Imaginea de sine, aflată la periferia conştiinţei în copilărie, devine din ce în ce mai centrală, încorporându-se în conştiinţa de sine; pe baza ei se poate realiza identificarea  Identitatea se construieşte pe mai multe planuri:  identitate fizică  identitate sexuală (incorporarea rolului sexual)  identitate intelectuală  identitate socială În acesta perioadă, adolescentul caută să-şi formeze şi să-şi dezvolte o identitate personală şi vocaţională, încearcă să se identifice cu un rol profesional. În acelaşi timp se formează comportamente specifice rolului sexual; este o perioada de tatonare a comportamentului sexual în care baieţii, de exemplu, se dau cu gel, iar fetele se machiază şi încearcă să se pună în evidenţă printr-o vestimentaţie cât mai sumară. Pentru a ajunge la un simţ clar şi coerent al identităţii, adolescenţii se implică în diverse roluri, fără a se ancora concret în vreunul. În acest stadiu apare confuzia de roluri şi întrebarea frecventă a adolescentului: "Cine sunt eu?". Adolescentul manifestă totodată şi un comportament indezirabil, prin însuşi conflictul interior prin care trece. Indeciziile de tipul "oare să am curajul să fac cutare lucru?" sunt frecvente. Pe de o parte, adolescentul îşi doreşte să aibă iniţiativă într-o acţiune, pe de alta parte este inhibat de părinţi, care îi dirijează şi limitează fiecare acţiune. Eşecul în dobândirea unei identităţi clare, durabile are ca rezultat difuziunea rolului, confuzia dintre ceea ce este şi ceea ce doreşte să fie. Scopul educaţional în această etapă este de formare a copilului autonom prin acordarea unei anumite independenţe, ţinând cont de faptul că un eşec la această vârstă se va repercuta asupra întregii existenţe a individului. Adler

spunea

că:

"orice

copil

123

problemă

este

un

părinte

problemă".

Erikson, ca de altfel majoritatea psihologilor, considera că adolescenţa reprezintă criza centrală a întregii dezvoltări. Criza de identitate este considerată ca fiind singurul conflict puternic pe care o persoană îl are de înfruntat în această viaţă, iar depăşirea într-un mod satisfăcător se poate realiza în condiţiile în care şi celelalte stadii au avut o rezolvare pozitivă. Efecte pozitive: 

Capacitatea de a se percepe ca o persoană consecventă, cu o identitate personală puternică.

Efecte negative 

Confuzie în legătură cu cine este şi ce reprezintă, incapacitatea de a lua decizii şi a alege în mod special în privinţa vocatiei, a orientării sexuale. Presiunile puternice din partea părinţilor sau a societăţii pot determina

dezorientarea şi disperarea adolescentului; acestea au ca rezultat înstrăinarea fizică sau psihică de mediile normale, iar în cazurile extreme ale difuziunii rolului, tânărul poate adopta o identitate negativă. Spre deosebire de băieţi, fetele se dezvoltă diferit privind dezvoltarea identităţii, acestea manifestând tendinţa de amânare a dezvoltării identităţii până la găsirea partenerului de viaţă, care are un rol important în determinarea statutului lor. "Stabilirea identităţii în adolescenţă reprezintă elementul-cheie în realizarea ulterioară a unor relaţii intime adecvate”, considera Erikson. Această afirmaţie a lui Erikson a fost întărită şi de studiile altor cercetători printre care Kahn şi colaboratorii săi, în 1985. Ei au calculat, în 1963, scorurile obţinute de un lot de adolescenţi la scalele de identitate, care au fost puse în relaţie peste 20 de ani, cu statutul lor marital. Astfel, s-au inregistrat diferenţe semnificative: femeile care înregistraseră valori scăzute la scalele de identitate în adolescenţă erau în cea mai mare parte necăsătorite sau divorţate; bărbaţii cu scoruri scăzute erau în cea mai mare parte necăsătoriţi. James Marcia, în baza unei cercetări, a dezvoltat teoria lui Erikson. Potrivit lui Marcia şi colegilor lui, echilibrul dintre identitate şi confuzie se realizează prin asumarea unui angajament. Marcia a identificat patru ipostaze diferite ale identităţii, aflate la intersecţia a două axe, şi anume: existenţa sau nonexistenţa crizei, asumarea sau neasumarea unui angajament, în raport cu o anumită identitate. Cele patru ipostaze sunt:

124

1. Realizarea identităţii - se petrece în momentul când individul a explorat diferite identităţi şi a făcut o opţiune pentru una singură, asumându-şi un angajament ferm în raport cu această opţiune. Persoanele din această categorie sunt mai mature, au un nivel mai ridicat de dezvoltare a Eului, raţionamentul moral este mai eficient, stima de sine este ridicată. . Părinţii încurajează autonomia adolescentului iar acesta devine din ce în ce mai eficient în relaţiile cu ceilalţi. Punctele forte ale adolescentului în această ipostază sunt: este gânditor şi reflexiv, dar nu inactiv, are simţul umorului, reacţionează bine la stres, este capabil de relaţii intime, îşi fixează standarde înalte, este deschis la nou. 2. Moratoriul (criza fără angajament) este acea ipostază în dezvoltarea identităţii în care persoana este implicată activ în explorarea diferitelor identităţi, dar nu şi-a asumat încă un angajament faţă de o anumită identitate. Adolescentul trăieşte criza în mod tumultuos, se confruntă cu părinţii şi cu diversele situaţii decizionale. Este relativ ambivalent, fiind, când scrupuloş şi încrezător în forţele proprii, când anxios şi temător. Persoana are o stimă de sine ridicată, un nivel inalt de dezvoltare a Eului şi a raţionametului moral, dar este incă anxios şi temător. Este probabil ca în viitor să rezolve criza şi să-şi asume un angajament stabil. 3. Ipostaza de executant (Foreclosure) - (angajament în afara crizei) – se produce atunci când o persoană alege o identitate, nu ca rezultat al unei crize, ceea ce ar presupune explorarea unor opţiuni diferite, ci acceptând planurile altora privitoare la propria sa persoană şi la viaţa sa. În cazul acestei ipostaze părinţii sunt excesiv de implicaţi şi adesea autoritari. Persoana consideră că ştie ce trebuie să facă în viaţă fără a explora posibile opţiuni personale, se simte satisfăcută, are un nivel scăzut de anxietate, dar devine rigidă şi dogmatică atunci când i se cere opinia. Se supune întotdeauna autorităţii. 4. Difuzia identităţii este acea ipostază a dezvoltării adolescentului când nu există nici o criză de identitate, nici un angajament faţă de o anumită identitate. Persoana nu explorează diferite opţiuni şi evită angajamentele, este nesigură, sovăitoare, are un nivel scăzut de dezvoltare a Eului şi a raţionamentului moral şi un nivel ridicat de anxietate. Întâmpină dificultăţi

125

în construirea relaţiilor intime, care sunt adesea superficiale

Aplicatie Pe baza informaţiei din acest suport de curs şi a consultării bibliografiei suplimentare ( 8, 9 ), răspundeţi la următoarele întrebări: 1. De ce credeţi că se acutizează conflictul între generaţii la vârsta adolescenţei ? 2. Cum se explică receptivitatea şi apetenţa adolescentului pentru trăirea unor experienţe riscante ? 3. Care sunt resorturile psihologice ale “revoltei” adolescentului împotriva autorităţii adultului ? 4. Formulaţi 5 condiţii cu caracter de principii de care trebuie să ţină seama profesorii care lucrează cu adolescenţii, pentru a asigura eficienţa activităţii educative şi a stimula dezvoltarea personalităţii acestora. Caracteristici ale procesului educativ în adolescenţă Problematica adolescenţei, cu inconsecvenţa ei, cu incertitudinea mascată de afişarea siguranţei de sine şi a reacţiei de rezistenţă, cu instabilitatea, susceptibilitatea şi nonconformismul specific vârstei, impune adecvarea actului educaţional şi a atitudinii pedagogice. Munca cu adolescenţii nu este uşoară. Ea impune mult tact şi sensibilitate, deschiderea spre un dialog sincer şi onest, acceptare şi înţelegere. Câteva reguli cu valoare de principiu în abordarea adolescentului: 1. Adolescentul trebuie luat în serios şi tratat, nu ca un copil (care nu mai este), nici ca un adult (nu este încă), ci ca un adolescent, deci ca ceea ce este; 2. Adolescentul trebuie tratat diferenţiat şi individualizat în funcţie de specificitatea problematicii şi a comportamentului său şi nu ca un adolescent în general; 3. Adolescentului trebuie să i se asigure libertatea de mişcare, evitându-se atât atitudinea hiperprotectoare (a-l feri de orice greutate) sau excesiv de permisivă (a-l lăsa să descurce singur), cât şi atitudinea hiperautoritară bazată pe constrângeri (a-i limita iniţiativele, a-i interzice prietenii etc.). El trebuie considerat un partener de dialog. Intervenţia adultului trebuie

126

să se centreze pe comunicare şi să asigure analiza tuturor alternativelor de decizie într-o situaţie dată şi a consecinţelor posibile, dar actul decizional trebuie să aparţină adolescentului. 4. Adolescentului trebuie să i se acorde respect şi încredere, altfel el refuză comunicarea adoptând un comportament de circumstanţă sau rebel.

Tema de control 1 •

Pe baza aplicaţiilor realizate în cadrul Modulului I şi a activităţii de grup se va întocmi un eseu individual de maximum 1000 de cuvinte, cu titlul ”Copilul si şcoala peste 50 ani”

Tema de control nr. 2

Alex si Andy sunt doi prieteni cu varsta de 5 ani. Ei se joaca unul langa celalalt in nisip. Fiecare copil ia o galeata, o umple cu nisip si apoi o goleste in alta galeata. Ei fac acest lucru in mod repetat. In tot acest timp copiii vorbesc. Alex spune: “Acum pun nisipul in aceasta galeata.” Andy raspunde: galeata albastra in galeata rosie.”

“Nisipul ajunge din

Apoi fiecare incepe sa alinieze mai multe

masini. Andy spune: ”Camionul îl pun in spate pentru că este cel mai mare”. Alex spune: “Eu pun aici maşinile roşii si acolo maşinile verzi. 1. Explicati ce se intampla din perspectiva lui Piaget. 2. Ce abilitati pot fi dezvoltate atunci când copiii pun nisipul dintr-o galeata in alta? 3. Explicaţi ce se intamplă din perspectiva lui Vâgotski Temă de control nr. 3 I. Analiză comparativă a parametrilor dezvoltării fizice şi psihice la diferite niveluri de vârstă 1. Realizaţi o analiză comparativă privind parametri dezvoltării între copiii preşcolari, şcolarii mici şi adolescenţi, după următoarele criterii: intervalul de vârstă de referinţă, caracteristici fizice relevante, exemple ce ilustrează abilităţile fizice caracteristice*, stadiul dezvoltării cognitive cf. Piaget, aspecte relevante ale

127

dezvoltării cognitive, exemple ce ilustrează dezvoltarea cognitivă*, stadiul dezvoltării personalităţii cf. Erikson, exemple ce ilustrează dezvoltarea personalităţii*, aspecte specifice ale dezvoltării Eului Pentru realizarea acestei sarcini utilizaţi următorul cap de tabel

Preşcolar

Criterii

Şcolarul mic

Puber adolescent

Intervalul

de

vârstă de referinţă Caracteristici fizice relevante Exemple

ce

ilustrează abilităţile

fizice

caracteristice Stadiul dezvoltării cognitive

cf.

Piaget Aspecte relevante ale

dezvoltării

cognitive Exemple

ce

ilustrează dezvoltarea cognitivă Stadiul dezvoltării personalităţii

cf.

Erikson, Exemple

ce

ilustrează dezvoltarea personalităţii

128

şi

Aspecte specifice ale

dezvoltării

Eului

* Exemplele ce ilustrează dezvoltarea fizică, cognitivă şi dezvltarea personalităţii vor fi preluate din experienţă proprie, observaţie empirică, din activităţile practice sau vor face la referire la studii de caz din literatura de specialitate

2. Formulaţi pentru fiecare categorie de vârstă câte 5 implicaţii educaţionale care decurg din tabelul completat

129

130