Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk [2 ed.] 82-518-3837-1 [PDF]

Zitiervorschau

Lærerens verden

Gunnlmsen

Lærerens verden Innføring i generell didaktikk

Tano Aschehoug

Det må ikke kopieres fra denne bok i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. © Gunn Imsen og Tano Aschehoug 1997 2. utgave 1999 2. opplag 2000 Omslag: Anneli Skaar Omslagsbilde: © Rune Lislerud/Samfoto Sats: Tano Aschehoug Trykk og innbinding: AIT Otta AS ISBN 82-518-3837-1

Bilderegister side 13: Bernt Eide, Samfoto side 28: Ola Lagarhus, Samfoto side 49: Michael Daugaard, Samfoto side 80: Lars SUfstrom, Samfoto side 107: Trygve Bølstad, Samfoto side 145: Bård Løken, Samfoto side 169: Lars SMstrom, Samfoto side 201: J.B. Olsen/R. Sørensen, Samfoto side 231: Pirila Marja/Gorilla, Samfoto side 265: Goran H. Fredriksson, Samfoto side 305: Mikael Andersson, Samfoto side 335: Birgitte Aasen, Scanpix side 351: Espen Tveit, Samfoto side 371: Lars Bahl, Samfoto side 339: Espen Tveit, Samfoto

Forfatteren har under arb~idet med boka mottatt støtte fra Norsk Faglitterært Forfatterfond.

Innhold Forord .................................................................................................. 9 I DIDAKTIKK SOM GRUNNLAG FOR LÆRERENS ARBEID ............... 11 Kapittel 1 Glimt fra skolens hverdag ............................................................... 13 1.1 Matematikktime i 8. klasse .................................................... 15 1.2 «Koker det nå, lærer?» ........................................................... 16 1.3 Annerledes undervisning i samfunnsfag ................................ 18 1.4 Popkultur og skoleengelsk ..................................................... 21 1.5 Administrasjonen slår til ........................................................ 23 1.6 Røykende lærere og tyggende elever ..................................... 24 1.7 Hvorfor blir det slik? ............................................................. 27

DEL

Kapittel 2 ~ Hva er didaktikk? ............................................................................ 29 2.1 Noen norske oppfatninger av didaktikk ................................. 30 2.2 Vitenskapelig tilnærming til didaktikken ............................... 34 2.3 Rammene rundt undervisningen ............................................ 37 2.4 De skjulte strukturene i undervisningen ................................ 39 2.5 Hvor mye avhenger av læreren? ............................................ 41 2.6 Normativ og analytisk didaktikk ........................................... 42 2.7 En utviklingsorientert didaktikk ............................................ .45 2.8 Hva med elevene? ................................................................... 47 Kapittel 3 Normative perspektiver på undervisning ...................................... 49 3.1 Forholdet mellom teori og praksis ......................................... 50 3.2 Ideologi med vekt på formidling av kunnskap ...................... 54 3.3 Pedagogisk ideologi med utgangspunkt i barnet ................... 63 3.4 Barnet i samspill med omgivelsene: utvikling, erfaring og framsteg .............................................. 68 3.5 Pedagogikk for de undertrykte ............................................... 74 3.6 Normative perspektiver: en oppsummering ........................... 76 Kapittel 4 Analytiske perspektiver på undervisning ...................................... 4.1 Hva er et analytisk perspektiv? .............................................. 4.2 Enkle analysemodeller ........................................................... 4.3 Strukturalistiske perspektiver ................................................ 4.4 Kritiske perspektiver ..............................................................

81 82 84 86 89

5

4.5 Interaksj onistisk perspektiv .................................................. 93 4.6 En modell for forståelse av livet i klasserommet ................... 98 4.7 Scenen er satt - hva så? ..................................................... 103 / /

Il LÆRERENS ARBEID I SAMFUNNSPERSPEKTIV ......................... 105 Kapittel 5 Skolens oppgave og funksjon i samfunnet ................................... 107 5.1 Læreren, skolen og samfunnet ............................................. 108 5.2 Noen viktige begrepspar ...................................................... 110 5.3 Skolens oppgave i lys av formålsparagrafene ...................... 114 5.4 Idealet om enhetsskolen ....................................................... 121 5.5 Skolen og sosiale forskjeller ................................................ 125 5.6 Hvem sin kultur skal skolen formidle? ................................ 127 5.7 Hvilke verdier skal skolen formidle? ................................... 130 5.8 Likestilling og likeverd mellom kjønn ................................ 133 5.9 Idealet om tilpasset opplæring ............................................. 137 5.10 Skolen - et ektefødt barn av modernismen .......................... 139

DEL

V

Kapittel 6 Skolen og lokalsamfunnet .............................................................. 6.1 Litt om lokalsamfunn ........................................................... 6.2 Skolens rolle i urbaniseringsprosessen ................................ 6.3 Skolen og utvikling av lokal identitet .................................. 6.4 Skolen som ressurs i lokalsamfunnet ................................... 6.5 Skolen og foreldresamarbeid ............................................... 6.6 Når skolen blir butikk og foreldrene blir marked ................ 6.7 Hvem «eier» skolen? ...........................................................

145 146 149 151 154 157 160 162

DEL Ill I KLASSEROMMET .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

167

Kapittel 7 Læreplaner og læreplanteori .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .... .. . 7 .1 Hva er en læreplan? ............................................................. 7 .2 Læreplaner er ikke det samme som virkeligheten ............... 7 .3 Læreplaners funksjoner .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .... .... .. .. .. .. .. .. 7.4 Læreplaners innhold og form ............................................... 7 .5 Noen læreplanklassikere ...................................................... 7 .6 Læreplaner for fornyelse av innholdet ................................. 7. 7 Noen sentrale norske læreplaner ..........................................

169 170 172 17 6 180 187 191 194

Kapittel 8 • • 1 Mal og malstyrmg av underv1snmg .............................................. 8.1 Hva vil det si å sette mål? .................................................... 8.2 Målorientering som læreplantradisjon ................................. 8.3 Ralph W. Ty ler og mål-middel-modellen ............................

201 202 204 209

V

•

0

6 '

I

,,

8.4 Kritikk av Tyler-rasjonalen .................................................. 212 8.5 Mål i norske læreplaner ....................................................... 214 8.6 Å formulere og analysere mål .............................................. 225 Kapittel 9 Hvilken kunnskap skal skolen formidle? ..................................... 231 9 .1 Ulike oppfatninger av hva skolens innhold skal være ......... 233 9.2 Kunnskap basert på akademisk tradisjon ............................. 238 9.3 Kunnskap basert på erfaring ................................................ 245 9 .4 Kunnskap basert på kulturell innlevelse .............................. 248 9.5 Den estetiske dimensjonen .................................................. 250 9.6 Den normative dimensjonen ................................................ 253 9.7 Kunnskapssosiologiske synspunkter ................................... 255 9.8 Feministisk kritikk av skolens innhold ................................ 262 Kapittel 10 Organisering av læring .................................................................. 265 10.1 Noen begrepsavklaringer ..................................................... 266 10.2 Hva er god undervisning? .................................................... 268 10.3 Tilpasset opplæring .............................................................. 273 10.4 Emne- og prosjektorientert undervisning ............................ 280 10.5 Å lære gjennom ansvar og samarbeid .................................. 290 10.6 Læremidler og lærebøker .................................................... 293 10.7 Hvilken valgfrihet har læreren? ........................................... 298 Kapittel 11 Vurdering av elevenes læring ........................................................ 305 11.1 Litt historikk om vurdering .................................................. 306 11.2 Vurdering som del av læreplanarbeidet ............................... 309 11.3 Vurderingens grammatikk .................................................... 310 11.4 Elevvurdering i 1990-årenes skolereform ............................ 327 11.5 Elevvurdering i emne- og prosjektarbeid ............................. 330 11.6 Elevvurdering og tilpasset opplæring .................................. 331 IV SKOLEFELLESSKAPET ........................................................... 333 Kapittel 12 Skolen som en organisasjon ........................................................... 335 12.1 Hva slags organisasjon er skolen? ....................................... 336 12.2 Skolekultur: en norsk undersøkelse ..................................... 340 / 12.3 «Koder» på lærerværelset .................................................... 342 ~ 12.4 Samarbeidsforhold som kjennetegn på skolekulturen ......... 345 12.5 Hvordan virker organisasjonen inn på livet i klasserommet? ...................................................... 348 12.6 Skolen som profesjonell organisasjon ................................. 349

DEL

7

1

Kapittel 13 / Planlegging i skolen ........................................................................ 351 13.1 Planlegging er å se framover i tid ........................................ 352 13.2 Planlegging som mål-middel-tenkning ................................ 357 13.3 Planlegging som overveielse ............................................... 358 13.4 Planlegging som didaktisk relasjonstenkning ...................... 359 13.5 Planleggingens innhold: fokus på lærestoffet ...................... 361 13.6 Eksempel på relasjonsplanlegging ....................................... 365 13.7 Planlegging som kollektiv oppgave ..................................... 367 Kapittel 14 Skoleutvikling ................................................................................. 371 14.1 Hvorfor skal skolen forandres? ............................................ 373 14.2 Hva bør forandres i skolen? ................................................. 375 14.3 Strategier for forandring i skolen ......................................... 378 14.4 Skolebasert utviklingsarbeid ................................................ 383 14.5 Hva kjennetegner skoler i utvikling? ................................... 391 14.6 Skoleutvikling i det norske utdanningssystemet .................. 393 DEL V DEN PROFESJONELLE LÆRER .................................................

397 Kapittel 15 Å være lærer ................................................................................... 399 15.1 Hva er en god lærer? ............................................................ 400 15.2 Klasseromspresset ................................................................ 403 15.3 Hvordan blir man en god lærer? .......................................... 405 15 .4 Læreres tenkning ................................................................. 407 15.5 Læreres ·yrkesetikk ............................................................... 414 15.6 Hva er lærerprofesjonalitet? ................................................. 417

Litteratur ........................................................................................ 422 Navneregister .' ................................................................................. 438 Emneregister ................................................................................... 443

8

Forord Denne boka handler om hvilke problemer og overveielser som er knyttet til opplæring og undervisning i grunnskolen og den videregående skolen. Først og fremst fokuserer den på lærerens perspektiv i utdanningssystemet, og forsøker å fylle de behov for generelle grunnkunnskaper som følger med lærerrollen i en skole som er under stadig sterkere press for å yte mer i en akselererende samfunnsutvikling. Boka er tvilling til Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi, som kom ut første gang i 1984 og som har vært revidert senere. Mens Elevens verden tar utgangspunkt i elevperspekti,vet i skolen og belyser elevens motivasjon og læring i skolen, er dette ei bok som ser situasjonen fra den andre siden av kateteret. Boka er skrevet på et tidspunkt da en viktig reformbølge er i ferd med å finne sin form, og en kan begynne å tenke framover, både kritisk og·konstruktivt. Det har vært sagt at enhver botaniker med respekt for seg selv utvikler sin egen måte å klassifisere planter på. Slik er det muligens også med didaktikk. Boka er et forsøk på å samle trådene fra utviklingen i internasjonal og skandinavisk didaktikk siden 1970-årene, og må nødvendigvis bære preg av forfatterens måte å sette opp veven på. En viktig intensjon har vært å plassere didaktikk som en samfunnsvitenskapelig disiplin, samtidig som de vanskelige normative problemene som undervisningsspørsmål konfronteres med, åpent erkjennes. Sosiologisk grunntenkning og pedagogisk idehistorie blir dermed to viktige bærebjelker for didaktikken. Bokas del I utgjør derfor et viktig fundament som resten av boka hviler på. Grunnstrukturen i boka har utviklet seg ut fra erfaring med undervisning på området over en periode på mer enn 20 år. Boka kunne likevel ikke ha vært skrevet uten at jeg har kunnet dra nytte av de faglige arbeidene til en rekke andre personer. De jeg særlig vil nevne i denne sammenhengen, og som jeg står i faglig takknemlighetsgjeld til, er Reidar Myhre og Bjørg Gundem, som har gjort mye for å bevare den tyske didaktikktradisjonen i Norge. Videre vil jeg nevne Ulf Lundgren, Erik Wallin, Gunnar Berg og Gerhard Arfwedson i Sverige, som bidro med viktige arbeider om skolens rammer og organisasjon på 1970- og 1980tallet. I likhet med Elevens verden var det også denne gangen gode kolleger ved Universitetet i Tromsø som stimulerte meg til å gå i gang med boka. Jeg retter takk til dere alle. Takk også til Norsk Faglitterær Forfatterforening, som støttet med arbeidsstipend i en tidlig fase av arbeidet

med boka. Boka er ei begynnerbok i didaktikk. Den gir en systematisk innføring i grunnleggende begreper og perspektiver knyttet til undervisning og opplæring ·i skolen. Den er skrevet med tanke på lærerstudenter og

9

grunnfagsstudenter i pedagogikk. Også lærere og skoleadmjnistratorer .,, v!l ha utbytte av boka, og den egner seg også for pedagogisk etterut~-" -nmg. / Berkeley, California, mars 1997 Gunn Imsen

Forord til 2. utgave Annen utgave er oppdatert med hensyn til opplæringsloven av 1998, slik at det er noen endringer i kapittel 5. I kapittel 2 er sammenhengen mellom normativ og analytisk didaktikk klargjort bedre, og stoffet om didaktisk relasjonstenkning er flyttet til kapittel 13 . Ut over dette er det foretatt noen mindre korrigeringer. Til hjelp for leseren har alle kapitlene fått margtekster og en forbedret layout. Trondheim, februar 1999 Gunn Jmsen

/

I

/

Jl

ed åpningen av et nytt semester spurte jeg en gang studentene mine hva ele forbandt med begrepet didaktikk. Det ble stort sett stille i auditoriet, noe som selvsagt kan skyldes redsel for å snakke i en stor forsamling. Men det kan like gjerne skyldes at de var usikre på hva didaktikk var. De hadde antakelig en forventning om at jeg var ute etter en presis definisjon, og at det fantes bare ett riktig svar. Derfor senket tausheten seg over forsamlingen. Helt til noen spede jentestemmer syntes de måtte hjelpe foreleseren ut av kattepinen, og forsøkte seg forsiktig: «Noen med skole og sånn. » «Det som har med skole og klasserommet å gjøre.» Jeg var fornøyd. Jeg hadde fått bekreftet at i det minste to av studentenes assosiasjoner gikk i riktig retning, og jeg kunne ta fatt på min første leksjon, nemlig hva forskjellige teoretikere har lagt i begrepet didaktikk gjennom tidene. Det var viktig for meg å få fram at didaktikk ikke er noe entydig begrep, men et kunnskapsfelt som utvikles i likhet med all annen kunnskap. Akkurat som matematikk, fysikk og biologi har forandret seg og til dels blitt revolusjonert gjennom nye oppdagelser og nye begrepskonstruksjoner, er didaktikk blitt skapt og omskapt av de som har befattet seg med skole og undervisning. Tidene har forandret seg, skolen har forandret seg og den sosiale og politiske sammenhengen likeså. Ikke minst har forståelsen av og oppfatningene om undervisning gjennomgått grunnleggende forandringer. Derfor må også kunnskapen om undervisning forandre seg - om den ikke skal støve bort som antikvitet på et museum. Noen spørsmål om undervisning er imidlertid nokså vedvarende over tid. Et av dem er forholdet mellom praksis på den ene siden og våre teorier, begreper og oppfatninger om praksis på den andre siden. Selv om både praksis og våre teorier om den skifter, vil det alltid være spenningsforholdet mellom disse tQ som gir grunnlag for å kunne snakke om noe som heter didaktikk. Denne boka handler for det meste om hvordan vi skal gripe den praktiske virkeligheten med ord, begreper og teori. Det blir lite om konkrete praksissituasjoner i seg selv. Egentlig går det ikke an å formidle praksissituasjoner i ei bok. Praksis, for eksempel i et vanlig klasserom, er mangfoldig og fylt at utallige hendelser samtidig. I ei bok er virkeligheten innestengt i en språklig form, dessuten i en filtrert og tolket versjon av forfatteren . Beskrivelser av virkellgheten kan aldri få blitt det samme som virkeli gheten. Men en livlig språklig beskrivelse kan likevel gi leseren et bru kbart bilde av noen hovedtrekk i et hendelsesforløp. I det følgende skal vi ta en titt på noen språklige bilder fra skolens rikholdi ge album. De er hentet fra norsk og svensk pedagogisk litteratur eller fra observasjonsstudier fra tidlig på 1970-tallet til ut på 1990-tallet. De er ment å ta leseren med inn i en assosiasjonsverden som vil være velkjent, og de fl este vil antakelig kunne betegne historiene som troverdige. De seks hi storiene som blir presentert, er ikke valgt tilfeldig. Hver

V Kunn skapen o m undervisning er i fo randring

Fo rholdet me llom teori og praksis

Virkeli gheten - i språk Iig drakt

14

/

av dem er ment ålede oppmerksomheten mot fenomener i skolen som vi skal komme tilbake til senere i boka. Skal en få noe utbytte av kapitlene som følger, er det viktig at en klarer å forbinde budskapet med slike bilder fra virkeligheten. Men plukk gjerne fram bilder fra din egen erfaring med skolen, enten det er som elev eller som lærer. Kanskje vil dine egne bilder føre til kritiske spørsmål og motforestillinger til den teorien du blir presentert for. I så fall er det fint, for det er slik boka skal leses.

1.1 Matematikktime i 8. klasse Denne historien er presentert av Jon Frode Blichfeldt i boka Bakerst i klassen som kom i 1973. Dette var en tid da både grunnskolen og den videregående skolen var inne i en reformperiode, og forfatteren deltok i et prosjekt som skulle gi grunnlag for endringsprosesser i skolens praksis. Høsten 1971 ble det foretatt en del observasjoner av undervisning på ulike nivå, fra barnetrinnet til den videregående skolen. Boka presenterer et interessant utvalg av rapporter fra disse observasjonene. Den følgende historien er en av disse.

«Ungdomsskole, 8. klassetrinn Skolen er en større, sentralt beliggende byskole. Klassen vi observerer er en kursplan 3-gruppe, vanskeligste kursplan. Elevene sitter i denne klassen benket rundt kateteret i to halvsirkler. Lærerinnen er ung, smart og meget energisk. Straks elevene er på plass (noe som skjer stille og rolig), sender hun en elev på tavla for å tegne en tallinje, samtidig som hun stiller spørsmål fra hjemmeleksene. Hjemme har de hatt om rasjonale og irrasjonale tall. Det går tydelig fram at de færreste har skjønt noe av dette. Lærerinnen setter noen elever i sving med å forklare andre som har vært fraværende under tidligere gjennomgåelser. Elevene får beskjed om å bruke boka hvis de ikke skjønner. Elevene sitter blanke i ansiktet, noen rister litt på hodet som for å vise forviITing, eller de ser spørrende på hverandre. Hun gir hver og en oppgaven å skrive en grei definisjon av hva rasjonale og irrasjonale tall er. Hun gjentar gang på gang at de må være helt logiske og stringente, ikke bruke overflødige ord. Oppgaven synes å gå over hodet på de fleste. Det er bare en eneste som har skrevet den riktige definisjonen. Han leser den opp, og lærerinnen ber nå klassen om «å ta stilling til» denne setningen. Har de selv noe som er bedre? Er det noen overflødige ord? (Setningen lyder: «Et rasjonalt tall går aldri opp som desimaltall, og blir ikke periodisk.») Lærerinnen spør om igjen og om igjen om denne setningen dekker begrepet rasjonale tall, og ber dem ta stilling etc. (Det må da være vanskelig «å ta stilling» når hun prater hele tida - forutsatt at man i det hele tatt skjøn-

Effektiv lærer - men hva med elevene?

15

/

ner hva det dreier seg om.) Hun får ingen respons fra klassen. Den eneste som har forstått hva «periodisk» betyr, er han som har skrevet setningen riktig. Han skriver på tavla. De får oppgaver å arbeide med, lærerinnen forklarer hele tida. Det synes å gå opp et lys for enkelte mot slutten av timen, etter som de .holder på for seg selv: «Næmmen, det gå'kke opp jo! » Mot slutten av timen snakker lærerinnen litt om noe de skal ta fatt på siden. «Vi skal blant annet få bruk for den Pytagoreiske læresetningen som vi kjenner.» Flere av elevene gir tydelig mimisk uttrykk for at den læresetningen kjenner de ikke. (De skjærer ansikt til spørsmålstegn, trekker oppgitt på skuldrene, ser forbauset på sidemannen. En hvisker halvhøyt: «Er det for no'a?») En ville kanskje si at timen var dyktig gjennomført - læreren var engasjert, pågående og kunne sine ting. Kanskje kunne hun dem for godt, timen ga inntrykk av en nokså stor avstand mellom lærerens nivå - eller det nivå hun henvendte seg til - og det nivå elevene faktisk befant seg på. Noen lot til å få «aha»-opplevelsen når de fikk arbeide litt i fred . Typisk nok var da timen på det nærmeste slutt. Hvor ofte øves det vold på elevenes Iærings- og motivasjonsprosess ved at de må slutte brått av, nettopp som de begynte å forstå et eller annet for så å ta fatt på noe helt annet timen etter?» (Blichfeldt 1973, s. 17- 19.)

En fastl åst struktur

Egentlig trenger ikke denne observasjonen noen nærmere forklaring enn den forfatteren selv gir. Elevene er medgjørlige, men oppgitt. De få tegnene som er til protest, er nokså forsiktige. Signalene er der, blanke ansikter, forsiktige slengbemerkninger, men læreren oppfatter dem ikke. Læreren har et språk som er tydelig preget av hennes faglige bakgrunn ( «ta stilling til» en matematisk formulering) , men hun «oversetter» den ikke til ord som får elevene med i noen dialog. Hun makter ikke å finne elevenes nivå, og snakker over hodet på elevene sine. Det er synd, for hun er åpenbart en entusiastisk og kunnskapsrik lærer. Timen viser en struktur som er svært vanlig i matematikkfaget: Høre lekser, forklare, så individuelt arbeid til slutt. Oppdelingen i 45 minutters arbeidsøkter som følger fagene, er så vanlig nt vi knapt klarer å forestille oss noe annet.

1.2 «Koker det nå, lærer?» Denne hi storien er fra en observasjonsstudie jeg selv utførte ved en større ungdomsskole på begynnelsen av J 990-tallet. Jeg fulgte en 7. klasse i flere måneder i flere fag. Dette var før gjennomføringen av skole for 6-

16

åringer, så klassen var yngste kull på ungdomstrinnet. Den følgende beretningen er en sterkt forkortet rapport fra en naturfagtime.

Elevene skal ha «forsøk». Forrige time gjennomgikk læreren labvett-reglene, og i denne timen skal de varme opp vann i et reagensglass og måle temperaturen. Hensikten med det enkle eksperimentet er å lære elevene å bruke gassbrennere og å håndtere reagensglass. Elevene er forventningsfulle - dette er noe nytt og spennende. De sitter sammen to og to i hvert arbeidslag. Før de setter i gang, gjennomgår læreren nøye hva som skal gjøres. Elevene blir instruert om hvordan det skal skrives rapport fra eksperimentet, og disposisjonen settes opp punktvis på tavla mens elevene skriver det ned i bøkene sine. De skal skrive hva som er målet med forsøket, utstyrsliste, plan for arbeidet, gjennomføring av forsøket og rapport med svar på spørsmålene. Det er stadig spørsmål: «Skal vi skrive det, lærer?» Og hver gang er svaret: «Ikke se så mye på tavla, dette står i lærebøkene deres.» Elevene skriver alt som skrives på tavla. Elevene får beskjed om å si fra til læreren når termometeret viser 50 grader, og når det koker. Han skal kontrollere at alle virkeHg gjør eksperimentet. Det blir notert i karakterprotokollen for hvert arbeidslag. Utstyret deles ut, og elevene setter i gang under mye larm og ståk. Det hele er velregissert fra lærerens side - han er meget erfaren, og kjenner åpenbart til alle muligheter for lekne påfunn hos elevene. Det blir mye roping: «Lærer, lærer, kom og se! » Alle vil forsikre seg om at læreren virkelig har registrert at de har fått 50 grader. Det nærmer seg kokepunktet for de fleste . Ett av arbeidslagene består av ei jente og en gutt, begge meget dyktige elever. De blir meget ivrige etter som termometeret stiger. Det stopper på 95 grader, og vannet fosskoker. Det koker lenge, uten at temperaturen stiger noe mer. Hvorpå de roper høyt: «Koker det nå, lærer?»

En må formode at alle elevene i denne klassen har hatt befatning med vann som koker, og vet hvordan det ser ut. Likevel må de ha lærerens bifall på at de ser det de ser. Det er trolig to ting som skaper denne situasjonen: For det første er «forsøk» på naturfagrommet noe nytt og annerledes, en slags opphøyet aktivitet som blir omspunnet med strenge formaninger og regler om forsiktighet. Situasjonen er plutselig en helt annen enn potetkjelen hjemme på kjøkkenet. Vannkoking blir noe mystisk og nytt, noe som skal oppleves på en «vitenskapelig» måte. Følgelig blir elevene usikre. Selv om det koker så det spruter, må de spørre læreren for å være på den sikre siden. De tror bokstavelig talt ikke sine egne øyne. Det er læreren som forvalter sannheten. Et annet element i situasjonen er den detaljerte registreringen fra lære-

17

Skolens hegemoni : å avgj øre hva som er «rett svar»

/ ren s side. Han skriver ned hva hvert arbeidslag har oppnådd, og elevene vet at dette kan komme til å virke inn på karakterene. Det hele foregår i november, og kl assen skal få sine første karakterer om noen få uker. Iveren etter å få god karakter kan nok være sterkere enn selve forskertrangen. Di sse to e levene er redde for at det å ikke oppnå 100 grader på termometeret, betyr at de ikke har «fått det til ». Det faller dem ikke inn at det kan være termometeret som er unøyakti g. Forestillingen om at elet fin s et «rett svar» i forhold til karakterene får dem til å koble ut all sunn fornuft og tidli gere erfaring. Kunnskapen er innestengt på naturfagrommet.

1.3 Annerledes undervisning i samfunnsfag Denne beretningen er gitt av Trond Ålvik i et temahefte om pedagogisk utviklingsarbeid i Norsk Pedagogisk Tidsskr(ft i 1985. Den handler om samfunn sfagundervi sning som ble lagt opp på en annen måte enn elevene var vant til. Det oppgis ikke hvilket klassetrinn det er tale om, men mye tyder på at det kan være ungdomstrinnet.

«En sann historie Vi er ved starten av et nytt skoleår, og læreren har overtatt en ny klasse i samfunnsfag. Elevene sitter pent i rekker og venter på at hun skal dele ut bøker og gi ei; introduksjon til faget slik lærerne pleier å gjøre. Men læreren har ikke med seg lærebøker. Hun bærer en kassettspiller i den ene hånden og en bunke kladdebøker i den andre. Etter en kort presentasjon og noen innledende bemerkninger ber hun hver enkelt elev gi en kort forkl aring på hva vedkommende forstår med betegnelsen «samfunnsfag». Elevenes forklaringer blir tatt opp på kassettbåndet. Dette er en uvant form for elevene. Noen kniser, andre vegrer seg fo r å svare, atter andre prater tull. Læreren framholder at det er viktig å få fram så mange synspunkter på emnet som mulig, og påpeker at ethvert svar må betraktes som den beste hypotese som vedkommende elev kan sette fram på det angjeldende tidspunkt. Den siste bemerkningen redu serer hurtig tendensene til tullprat. Etter at alle har; avgitt sin uttalelse, stiller læreren kassettspilleren på kateteret, deler ut kladdeark og gir denne beskjeden: «Nå spiller jeg av alle svarene. Lytt godt til dem, og skriv ned de tre svarene som du synes er best på spørsmålet om hva samfunnsfag er.» Etter at svarene er spilt av - med så god tid mellom hvert at elevene får tid til å skrive - avsluttes timen med beskjed om lekse til neste gang: At hver enkelt lager sin definisjon av «samfunnsfag» på grunnlag av sine egne notater.

Når e levene får væ re med å bestemm e

18

Neste time starter med opplesning og drøfting av noen av definisjonene. Noen stikkord fra drøftingen blir fastholdt på tavla og senere overført til en plansje eller transparent. Så gjentar scenene fra første time seg, men denne gangen er problemet: «Hva skal vi gjøre i samfunnsfag; hva skal vi bruke timene til?» På grunnlag av denne timen og tankearbeidet hjemme framkommer det noen forslag til temaer. Læreren: «Kan vi lete flere steder for å finne ideer til innhold og arbeidsmåter i samfunnsfag?» Ja, det går jo an å kikke på innholdsfortegnelsen i noen lærebøker; er det ikke også noe som heter læreplan? Og hva med foreldrene: har ikke de noen oppfatninger om hva man bør drive med på skolen, ikke minst i samfunnsfag? Hva med tilfeldige forbipasserende: skal vi våge oss ut til dem med spørsmål om skolens innhold? Aktivitetene tar mange former: I grupper studerer elevene fagplan og inn,holdsfortegnelser, de intervjuer sine foreldre og andre slektninger med blyant og papir, og de tar kassettopptakere med seg ut på gata, der de spør forbipasserende om hva elever av i dag bør lære om samfunnet. Det siste blir litt av et sjokk. Folkelige tanker om skolen sprer seg over et vidt spektrum, fra reflekterte synspunkter på emnet, til uttalelser som: «Kunne lærerne banke litt folkeskikk inn i dere, så ble det kans~je levelig her i væla,» eller «Lær dere å lese og skrive og regne, og slutt med dette venstrevridde pratet om samfunnet!» Timene går. Noen kolleger begynner å undre seg, noen foreldre begynner å engste seg: Man har da ikke all verdens tid; skal ikke elevene snart lære noe? Men elevene har en interessant tid, de har begynt å få et forhold til faget, dets arbeidsformer og innhold. Det blir rene detektivarbeidet, først å finne fram til så mange kilder som mulig å øse av, deretter å velge blant den mangfoldighet av temaer som de finner fram til. Finnes det noen rettesnor for valget? Hva med formålet med fage t, for skolen? Begriper elever noe som helst av en formålsformulering, og makter de å ta den på alvor når det gjelder å planlegge lærestoff og arbeidsmåter? Omsider, etter timer med lesing, diskusjon, intervju, opptak og avspilling, notering og refleksjon, foreligger en liste over temaer og arbeidsmåter som elever og lærer kan samle seg om og som de har lyst til å gå i gang med . Elevene føler seg forpliktet av egne valg, og lærerens funksjoner har mer og mer tatt form av arbeidslederens. I forbindelse med et møte for foreldre blir det redegjort for prosessen hittil og planene framover. Behovet for samarbeid med og hjelp fra foreldrene blir dokumentert. Foreldrene registrerer den uvante entusiasmen for skolen og for faget, og de som har vært engstelige føler seg noe beroliget. Så starter arbeidet med de temaene som er valgt. Elevene deler seg i grupper som jobber dels med samme, dels med ulike tema. Materialtilfanget er

19

omfattende: Lærebøker og andre bøker. Leksika, plansjer, intervjuer (både med bl yant og papir og med kassettopptaker) , film og lysbilder, besøk i bedrifter og på arbeidsplasser. Som siste ledd i arbeidet bestemmer gruppene seg for hvordan de vil legge resultatet fram for hverandre. Framleggi ngsdagen er kommet. Læreren setter seg ned i en god stol ved den ene sideveggen og uttaler: «Her sitter jeg som en garant fo r menneskerettene. Jeg griper inn bare dersom noens ytringsfrihet blir truet; for øvrig får dere klare fra mlegging og kritikk selv.» Første gruppe skal i ilden, og så går det slik det gjerne gjør: Med røde ører og knapt hørlig stemme leser hvert enkelt gruppemedlem raskt opp et håndskrevet papir og du kker etterpå ned til minst mulig grad av synlighet. Resten av klassen vrir seg. Det er vanskelig å få tak i noe budskap. Lufta blir varm og tykk. l en situasjon som denne v il en lærer vanligvis gripe inn og overta ledelsen. Og den tanken som melder seg, er gjerne: Dette er ikke elevene modne til ; her trengs en fas t hånd . Denne læreren velger imidlertid å spille ballen tilbake til klassen. Dermed de monstrerer hun en bevi sst pedagogisk holdning basert på lærepl anens generelle del like meget som på de mer spesifikke fagpl anene og eksamenskravene. Ved kriti kken h,!:!dfletter gruppene hverandre for framfør ingen. Det er tydelig at man i fo rtsettelsen også må arbeide med denne siden av saken. Hvordan gjøre et budskap tilgjengelig for andre? Hvilke kanaler kan vi benytte oss av; hvil ke tekniske muligheter fore ligger? Hva er det egentlig som ve kker andres interesse? Som om dette ikke var nok, renner gruppene også inn i andre problemer: Hvilke temaer tar vi opp i neste arbeidsperiode? Finnes det en naturlig utvikling fra fo rrige til neste tema, eller skal vi bevege oss nedover lista omtrent som den var en smørbrødmeny? Læreren har ingen patentsvar, verken på det ene eller det andre problemet. Vi får di skutere videre innad, spørre andre til råds, bruke de kilder vi kan øse av, nå liksom ved starten av skoleåret.» (Ålvik 1985 , s. 164-- 166.)

En «skj ør» arbe idsform

Vi får ikke enden på denne historien, så vi vet ikke om klassen fo rtsatte på sam me måte, og om de lyktes med det svake punktet, nemli g framføringen og informasjonsutvekslingen. Det som er åpenbart, er at dette er en skjør arbeidsfo rm hvor mye kan gå galt. Den første «faren» som lurer, er kollegene. De vokter på hverandre i smug, og avvikere blir lagt merke ti l. Det antydes en kamp om tida, og den skal helst brukes på en bestemt måte. Underforstått vil det si å gjennomgå det som står i læreplanen, det vil si det som departe mentet har bestemt om samfunnsfaget, helst i «riktig» rekkefølge. Foreldrene er en annen gruppe av voktere. De kan ha

20

bestemte forestillinger om hva det vil si «å lære noe». Hadde denne læreren ikke lykkes i å overbevise foreldrene om at opplegget var bra for elevene, ville det ha vært dødsdømt. En tredje gruppe er elevene selv: Sett at de finner ut at de ikke sy nes de lærer «skikkelig samfunnsfag», slik som elever i andre klasser, og at de forlanger en mer tradisjonell undervisning? Denne læreren grep fatt i en side ved undervisningen som ofte tas for gitt, nemlig hva innholdet skal være i faget. Hun problematiserte det ved å trekke elevene med i diskusjonen om hva de skulle lære. En skiller gjerne mellom faglig innhold på den ene siden, og hvordan en skal arbeide med dette innholdet på den andre. Elevene ble her nødt til å tenke igjennom begge deler. For å få det til, måtte hun trekke dem opp på et «metanivå» hvor en stiller seg utenfor faget og spør hva en egentlig forstår med begrepet samfunnsfag. En dristig start på et skoleår som lyktes fordi læreren tok elevene på alvor. Historien viser at en lærer kan legge opp undervisningen på en utradisjonell måte dersom han eller hun er bevisst på sine valg. Men det kan ha sine kostnader, og en må være forberedt på motstand og nederlag. Sett fra en idealistisk, pedagogisk synsvinkel var det opplegget som her er beskrevet, utvilsomt interessant. Det blir et risikabelt foretak fordi det ikke er pedagogiske idealer alene som råder i skolen.

1.4 Popkultur og skoleengelsk Otto Laurits Fuglestad beretter i boka Samspel og motspel om en rekke episoder fra noen observasjonsstudier på ungdomstrinnet. Vi tillater oss å låne en av dem. Den handler om en gutt i 9. klasse som er oppgitt av læreren, men som viser seg å ha noen uante ressurser allikevel:

«Ivar merkar seg ut i timane på skulen fordi han stort sett gjer som han vil. Han kan gjerne sitja ein heil time og bare teikna på pulten utan ein gong å ta opp bøkene. Innimellom kjem han med høglydte utsegner og kommentarar. Dei handlar ofte om heilt andre ting enn det læraren held på med. For eksempel: «Frøken, kven er det sin forsterkar som står i baksetet på bilen din?» Han held fram med å spørja like til Jæraren gjev han eit svar. Slike utsegner og kommentarar opplever læraren som forstyrrande avbrot i timane. Slik opplevde eg dei også, den fyrste tida. Men etter kvart Ja eg merke til at ein del av avbrota hadde noko med undervisninga å gjere. Det verka som om Ivar Ja merke til kva dei andre i klassen gjorde og sa. Særleg i engelsktimane var dette påfallande. I desse timane spør ikkje Jæraren Ivar om svar frå heimeleksa, eller om

21

Å reflektere over innhold og arbeidsform

Hvem bestemmer i skol en?

han villesa høgt frå engelskboka. Ho har gjeve oppå masa på han. Ivar har ikkje gjort leksene, og har gjerne ikkje med seg bøkene ein gong. Bare han ikkje uroar : skolekultur, b.J f"r1J organisasjonskultur, samarbeidskultur. Det neste nivået er.lokalsamfunnet som omgir skolen . Ofte er dette sammenfallende m_ed kommunen. Dette er et viktig nivå for grunnskolen, for her ligger svært mye av beslutningsmyndigheten for, skolen, særlig når det gjelder økonomi. Det øverste nivået e1) 'tafen, 1'.epresentert ved Storting, regjering og de styringsinstansene som sorterer direkte under disse. I Norge har vi et system med Statens utdanningskontorer (SU) i hvert fylke, som er statens forlengede arm ut i di striktene. Når vi tenker og resonnerer ut fra dagliglivet, om den enkelte elev elMikro- og ler den e nkelte klasse, snakker vi om mikronivå. Når vi er opptatt av stomakroniv å re grupper, mange skoler, organisasjoner og større sosiale systemer, kaller vi det makrm~ivå. Forholdet mellom mikronivå og makronivå er vikti g i pedagogi sk sammenheng. Det berører spørsmålet om hvem som skal bestemme over skolen: Skal skolen styres av staten, eller skal de _ rnirlt,~I 1) som står elevene nærmest bestemme hvordan skolen skal være? Med andre ord: Skal det være sentral eller lokal styring i skolen? Dette er et av i r~(V \ '.~'(h ''; de «store» debattemaene om in~eresser. Menneskethadde behov for trivs~l__Qg _sosial kontakt, og hvis man gjorde bedriftene mer trivelige, ville de ansatte yte mer og bli mer produktive. Denne retningen benytter altså humanistiske idealer i en profittorientert hensikt. {l) Den humanistiske fasen ble så avløst av en såkal systemorienter. pe- Systemteori og riode. Grunnsynet i denne varianten har mye til felles med det vi tidlige- kon sensus re har beskrevet som konsensusperspektivet Uf. kapittel 4.3). I dette perspektivet forestiller man seg at en organisasjon_må være QI_eget av j_ndre I 'I ' _balanse for å kunne fungere.godt. Det skjer for eksempel ved at aktørene /r,nj/ ,,rl ,,_.(\Yc· ,,-,j i systemet deler normer, verdier og holdninger. Ved at alle deltakerne arbeider mot felles mål, unngår en ødeleggende maktkamp og utslitende konflikter. Konflikter blir sett på som ødeleggende for organisasjonen på lengre sikt, men blir likevel ansett som uunngåelige. Konfliktløsning blir en-viktig oppgave i dette perspektivet. Det eksisterer ulike syn på hva slags organisasjon skolen er. Siden Er skolen 1980-tallet har det vært drevet mye organisasjonsarbeid og organisa- hi erarkisk? sjonsutvikl ing i skolen, men dette har vært gjennomført på grunnlag av Målrettet? til dels ulike teoretiske perspektiver. Standpunktene vil kunne variere etter hvilket ståsted en har. Sett fra et byråkratisk standpunkt, for eksempel fra departementet, kan det tenkes at en er mest opptatt av å få oppfylt skolens mål. _Skolen er et redskap for å få realisert læreplanens målset_tinger, og det blir viktig at den utvikler seg effektivt i retning av målene. Autoritetslinjene er gitt, og skolen skal innrette sitt arbeid mest mulig effektivt for å nå de målene som overordnet myndighet har gitt. De indre kv~liteteQ.e i organisasjonen blir mindre v_esentlige,~~de yt~e r~~ulta-

('b

337

tene _er tUfr~dsstill~nde. Et slikt syn vil ha nært slektskap Jn ed_deLsynet på organi sasjoner som ble utviklet i den teknokrati ske fasen. Det er imidlertid sje lden at en støter på rendyrkede teknokrati ske oppfatninger om sko len. Om slike standpunkter dukker opp, er det gjerne fra høyrepopuli stiske grupper eller fra næ rings livshold, hvor en er vant til å tenke mer ensidi g res ultatorientert. Berg og Wallin legger et systemori entert perspektiv til grunn for sine O rga ni sasjo nen i betraktninger om skolen som en o rgani sasj on. D_en_kan ha sin egen_indre samspil l med både indi vid og _kultur, men er he ller ikke en isolert «stat i staten» som lever sitt eget liv. sa m funn Skol en og dens k ultur er i høy grad et produkt av både samfunnsnivået og det individuell e nivået. Det vil si at det åpnes opp for å analysere s ko len som organi sasjon i samspill med både samfunnskreftene og de indi videne so m sko lesamfunnet består av (fi gur 12. l ). Dette passer for så vid t godt med den modellen for analyse av virksomheten i klasserommet som er lagt til grunn i denne boka (fi gur 4 .3). Sko le ns organisasjo n «rammes inn » av både bestemmelser på samfunnsniv å og av lokale kulturkrefter. For eksempe l vil sentrale bestemme lser om ledelse ved skolen, om styringsform og om lærernes arbeidstid være viktige e lementer so / m setter sitt preg på organi sasjonen, likeså hva slags forho ld det er me ll o m fore ldregrupper og skolens styringsorganer. På den annen side er det samspillet me ll o m lærere, elever, lede lse og deres forvaltning av læ replaner og materi ell e og sosiale rammer som utgjør innho ldet i organi sasjonen. §.n glemmer ofte at en organi sasjon ikke b_are q_es!år a~ennesker, den består også av det materie lle og kulturell e innh9-ldet som di sse produserer. Berg og Wallin bruker begrepet skolekultur o m de grunnsyn som herSko leku ltur - et feno men på sker ved den enke lte sko le. Det kan være normer, verdi er og maktfo rhold organi sasjo nsni vå so m har sin bakgrunn i enkeltpersoners ell er i gruppers personli ge kunn-

.. Organisasjonsnivå

ft gur 12. I Skolen som organisa:,j on i samspill med sani itnnsnivå og aktørnivå (etter Berg og Wallin 1982, s. 19)

338

skaper, bakgrunn og historie, men også i skolens tradisjon og historie (Berg og Wallin s.st., s. 7-8). Forfatterne plasserer skolekultur på aktørnivå, og organisasjonsnivået kommer i tillegg til dette. I denne boka vil vi plassere begrepet «skolekultur» på organisasjonsnivå, som en del av organisasj9neus særtrekk. Om en skulle beskrive skolen som organisasjon nærmere, fins det mange muligheter, alt etter hva en fester blikket på. Berg og Wallin viser til at skolen kan ha klare lzy_djjs.._ratiske trekk, som funksjonell arbeidsdeling, hierarkisk beslutningssystem og et relativt strikt regelsystem. Videre vil den ha sterke innslag av å være