Kompetenzsteuerung in Arbeits- und Innovationsteams : eine gestaltungsorientierte Analyse 9783834912176, 3834912174 [PDF]

Zitiervorschau

Michael W. Busch Kompetenzsteuerung in Arbeits- und Innovationsteams

GABLER EDITION WISSENSCHAFT Strategisches Kompetenz-Management Herausgegeben von Univ.-Prof. Dr. Klaus Bellmann, Universität Mainz Univ.-Prof. Dr. Christoph Burmann, Universität Bremen Univ.-Prof. Dr. Jörg Freiling (geschäftsführend), Universität Bremen Univ.-Prof. Dr. Hans Georg Gemünden, Technische Universität Berlin Univ.-Prof. Dr. Peter Hammann (†), Universität Bochum Univ.-Prof. Dipl.-Ing. Dr. Hans H. Hinterhuber, Universität Innsbruck Univ.-Prof. Dr. Thomas Mellewigt, Freie Universität Berlin Univ.-Prof. Dr. Dietrich von der Oelsnitz, Technische Universität Braunschweig Univ.-Prof. Dr. Heike Proff, Zeppelin University Friedrichshafen Univ.-Prof. Dr. Christoph Rasche Universität Potsdam Univ.-Prof. Dr. Dr. h.c. Günter Specht, Technische Universität Darmstadt Univ.-Prof. Dr. Erich Zahn, Universität Stuttgart

Der Resource-based View und – in enger Verbindung dazu – das Management von (Kern-)Kompetenzen haben in den vergangenen Jahren die Unternehmensführung nachhaltig beeinflusst. Wissenschaft und Praxis beteiligen sich gleichermaßen an Fragen der ressourcenorientierten Unternehmensführung und des Knowledge Managements. Die Schriftenreihe greift diese Entwicklung auf und schafft ein Forum für wissenschaftliche Beiträge und Diskussionen.

Michael W. Busch

Kompetenzsteuerung in Arbeits- und Innovationsteams Eine gestaltungsorientierte Analyse

Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Dietrich von der Oelsnitz

GABLER EDITION WISSENSCHAFT

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Dissertation Technische Universität Ilmenau, 2008

1. Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © Gabler | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008 Lektorat: Frauke Schindler / Sabine Schöller Gabler ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.gabler.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: Regine Zimmer, Dipl.-Designerin, Frankfurt/Main Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-8349-1217-6

Geleitwort Die deutsche wie die internationale Teamforschung hat sich in den letzten Jahren vor allem um Input- und Prozessgrößen bemüht und die bestehenden Konzepte in dieser Hinsicht weiterentwickelt. Darüber ging die Übersichtlichkeit in diesem Themenfeld jedoch ein wenig verloren: Es wird zunehmend schwieriger, angesichts der Fülle an Veröffentlichungen die ursprünglich deutlich wahrnehmbaren Grundlinien der Teamforschung noch zu erkennen. Der jüngst einsetzende Trend der stärkeren Beachtung sozio-kognitiver Faktoren (wie z.B. Erfolgsglaube in Teams, Teamkultur oder Teamgedächtnis) könnte dazu beitragen, wieder eine integrativere Sicht zu erlangen. Angesichts der unübersehbaren Bedeutung, die Team- und Projektstrukturen in vielen Unternehmen inzwischen erlangt haben, wäre dies – gerade auch aus der Sicht der Praxis – sehr wünschenswert. Die Arbeit von Michael W. Busch markiert einen wichtigen Schritt in diese Richtung. Bezugspunkt seiner Dissertationsschrift sind Wissensstrukturen, die von Teammitgliedern über Teammitglieder (genauer: die eigenen Teamkollegen) in unterschiedlicher Ausrichtung und Intensität aufzubauen sind. Das in der Kognitionspsychologie bekannte Konzept des transaktiven Wissens bzw. transaktiven Gedächtnisses spielt hierbei eine Schlüsselrolle. Dessen konkrete Ausformung hängt davon ab, ob die Kompetenzen, die die einzelnen Teammitglieder zur Erfüllung ihrer Aufgaben benötigen, ersetzt oder eher gemeinsam aufgebaut werden sollen. Michael W. Busch führt hierfür die Termini Kompetenzsubstitution und Kompetenzkoordination ein. Im einen Fall wird von Arbeitsteams, operativen Teams oder allgemein von wissensnutzender Teamarbeit gesprochen; im anderen Fall ist von Innovationsteams, Problemlösungsteams oder allgemein von wissenserzeugender Teamarbeit die Rede. Die in beiden Teamarten benötigten Kenntnisse und Qualifikationen variieren ebenso wie die zu deren Aufbau geeigneten Trainingsformen, auf die die vorliegende Arbeit ebenfalls dezidiert und kenntnisreich eingeht. Die nunmehr vom Arbeitskreis Strategisches Kompetenz-Management herausgegebene Schrift von Michael W. Busch ist aus drei Gründen sehr lesenswert: Sie behandelt ein in höchstem Maße praxisrelevantes Thema, sie erweitert die konventionelle Teamforschung um wesentliche Aspekte und sie bedient sich schließlich einer wohltuend schnörkellosen und zugleich präzisen Sprache. Von daher wünsche ich der Schrift eine breite Resonanz sowohl in der Wissenschaft als auch in der interessierten Praxis. Prof. Dr. Dietrich von der Oelsnitz

Danksagung Die vorliegende Dissertation ist während meiner Tätigkeit als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachgebiet Unternehmensführung, Fakultät für Wirtschaftswissenschaften, an der Technischen Universität Ilmenau entstanden. In dieser Zeit standen mir viele Begleiter zur Seite, denen ich mich zu aufrichtigem Dank verpflichtet fühle. Zunächst und zuallererst möchte ich meinem Doktorvater, Herrn Prof. Dr. Dietrich von der Oelsnitz, von Herzen danken für seine Geduld, für die zahlreichen anregenden Gespräche und vor allem für den großen wissenschaftlichen Freiraum, den er mir durchgehend gewährt hat – ein in der Anfangsphase nicht leicht zu erfüllender, in der Spätphase jedoch befreiend wirkender Vertrauensvorschuss, den so recht zu würdigen ich erst in der Rückschau ehrlich einzugestehen vermag. Das Ungestüm am Anfang ist oft ein Hindernis: einerseits wird die Dicke des zu bohrenden Brettes unterschätzt, andererseits der Glaube an die Schlagkraft des eigenen Bohrers kurz nach Absolvierung des Studiums überschätzt. Es braucht Zeit, bis sich die Einsicht, einen langen Atem entwickeln zu müssen, setzt. Insofern ist der durch die Bearbeitung der Dissertation in Gang gesetzte Erkenntnisprozess zugleich als Selbsterkenntnisprozess zu begreifen. Weiteren Dank aussprechen möchte ich gerne dem Zweitgutachter, Herrn Prof. Dr. Karl-Heinz Hoppe, dem Leiter der Promotionskommission, Herrn Prof. Dr. Ralf Trost, dem Beisitzer der Promotionskommission, Herrn Prof. Dr. David Müller, sowie meinem Kollegen Bastian Schonert, der für mich im Vorfeld als gewissenhafter Lektor tätig gewesen war. Ihnen allen ein herzliches Vergelt’s Gott! Eine Dissertation entsteht nie im luftleeren Raum. Vielen anderen gebührt noch Dank. Schließlich sind es die freundschaftlichen Kontakte zu anderen Mitstreitern, die ebenfalls dafür sorgen, dass einem der wissenschaftliche Treibstoff und die Lust am Weitermachen nicht ausgehen. Hier ist zunächst mein langjähriger Kollege Martin Hahmann zu nennen, mit dem ich in der ersten Zeit auf einem Zimmer saß. Er hat mir seine eigenen Erfahrungen uneingeschränkt und sehr bereitwillig weitergegeben. Daneben war er aber auch stets ein anregender, weil auf vielen Feldern bewanderter, Gesprächspartner. Ganz besonderer Dank gilt Elisabeth Schmidt und Matthias Rickes. Hier kann ich nicht viel sagen. Die besten Freunde und Gesprächspartner sind nicht zu taxieren. Weiterer freundschaftlicher Dank geht an René Fiege, der mir ebenfalls ein treuer Freund und stets hilfsbereiter Kollege war. Holm Fischäder und Thomas Rücker hatten zwar zunehmend weniger Zeit, aber wenn sie diese zur Verfügung stellten, waren sie immer gern gesehene und geschätzte Kollegen.

VIII

Danksagung

Sodann möchte ich noch meiner Kollegin Ina Nirsberger für die Rückendeckung in der Endphase der Bearbeitung herzlich danken sowie Gerlinde Franz, die mir ebenfalls über die gesamte Zeit hinweg viel geholfen hat. Es müssten noch viele weitere Kollegen und Freunde erwähnt werden, doch möchte ich mich hier auf die direkten „Prozessbeteiligten“ beschränken. Widmen möchte ich die Arbeit – dies habe ich im Falle des guten Gelingens gelobt – der Gottesmutter von Turzovka, der ich mich in der Endphase gänzlich anvertraut hatte. Ihr, die sich in dem kleinen slowakischen Ort vor genau 50 Jahren als „Mutter von der immerwährenden Hilfe“ zu erkennen gegeben hat, gilt mein abschließender Dank. In letzter Konsequenz sind gute Ideen, die uns zufließen, Geschenke. Unser Gefühl der Verbundenheit hierfür kann nur eine bescheidene Entgegnung bleiben. Michael W. Busch

Inhaltsverzeichnis Geleitwort .................................................................................................................. V Danksagung ............................................................................................................ VII Inhaltsverzeichnis ................................................................................................... IX Abbildungsverzeichnis ......................................................................................... XIII Tabellenverzeichnis .............................................................................................. XIII Symbol- und Abkürzungsverzeichnis...................................................................XV 1

Hinführung zum Thema .................................................................................... 1 1.1 Ausgangssituation ........................................................................................ 1 1.2 Grundlagen der Arbeit .................................................................................. 4 1.2.1 Begriffliche Grundlagen......................................................................... 4 1.2.1.1 Wissen und Kompetenz ................................................................. 4 1.2.1.2 Teams ............................................................................................ 6 1.2.2 Theoretische Grundlagen.................................................................... 10 1.2.2.1 Wissenschaftstheoretische Grundannahmen............................... 11 1.2.2.2 Betriebswirtschaftliches Grundverständnis .................................. 13 1.2.2.3 Einordung in den ressourcenorientierten Ansatz ......................... 15 1.2.3 Konzeptioneller Bezugsrahmen und Gang der Arbeit ......................... 17

2

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams....................................................... 23 2.1 Begriffliche Einordnung des Multiskilling .................................................... 23 2.2 Hintergrund des Multiskilling ...................................................................... 24 2.3 Varianten des Multiskilling.......................................................................... 28 2.3.1 Multifunktionalität ................................................................................ 33 2.3.2 Redundanz.......................................................................................... 34 2.3.3 Skill Chaining und Skill Splitting .......................................................... 36

3

Kompetenzkoordination in Innovationsteams.............................................. 39 3.1 Grundüberlegung ....................................................................................... 39 3.2 Transaktives Wissen .................................................................................. 41 3.2.1 Ursprung des Konzepts....................................................................... 41 3.2.2 Arten transaktiven Wissens................................................................. 44 3.2.2.1 Fachwissen .................................................................................. 45 3.2.2.2 Kategoriales Wissen .................................................................... 46 3.2.2.3 Persönliches Wissen.................................................................... 46 3.2.2.4 Charakterliches Wissen ............................................................... 48 3.2.2.5 Netzwerkwissen ........................................................................... 49

X

Inhaltsverzeichnis 3.2.3 Quantitative Verteilung transaktiven Wissens ..................................... 50 3.2.4 Qualitative Verteilung transaktiven Wissens ....................................... 54 3.2.5 Transaktives Wissen und Teamproduktivität....................................... 57 3.3 Generatives Wissen ................................................................................... 59 3.3.1 Verteilung generativen Wissens.......................................................... 62 3.3.2 Entstehung generativen Wissens........................................................ 65

4

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen........ 67 4.1 Reflexivität als Entstehungsvoraussetzung von Metawissen ..................... 67 4.2 Der Begriff des Metawissens...................................................................... 70 4.3 Exkurs: Metakognition ................................................................................ 72 4.4 Metawissen auf individueller Ebene ........................................................... 80 4.5 Metawissen auf Gruppenebene ................................................................. 84

5

Das transaktive Gedächtnissystem ............................................................... 87 5.1 Grundstruktur ............................................................................................. 87 5.2 Enkodierungsphase.................................................................................... 88 5.2.1 Offenlegung von Wissen ..................................................................... 88 5.2.2 Zuweisung von Wissen ....................................................................... 90 5.2.3 Beurteilung von Wissen ...................................................................... 91 5.3 Speicherungsphase.................................................................................... 92 5.3.1 Personalisierung vs. Kodifizierung von Wissen................................... 93 5.3.2 Herkunftstransparenz des Wissens..................................................... 94 5.3.3 Objekt- vs. handlungsbezogenes Wissen ........................................... 94 5.3.4 Halbwertzeit des Wissens ................................................................... 95 5.3.5 Verwendungszusammenhang des Wissens ....................................... 96 5.3.6 Sorgfalt bei der Wissensspeicherung.................................................. 96 5.4 Wiederabrufphase ...................................................................................... 97 5.4.1 „Cues“ als Hinweisreize zur Erinnerung an Wissen ............................ 97 5.4.2 „Labels“ als Speicherungskategorien für abgelegtes Wissen.............. 99 5.4.3 Zugangsberechtigung für Wissen...................................................... 100 5.5 Senkung der Transferkosten durch transaktive Gedächtnissysteme........ 102 5.6 Transaktives Wissen und transaktive Gedächtnissysteme in Arbeitsteams......................................................................................... 104 5.7 Transaktives Wissen im Lichte der Koordinations- und Führungslogik in Teams .................................................................................................. 106

6

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens ..................... 111 6.1 Überblick .................................................................................................. 111 6.2 Gestaltung im weiteren Sinn .................................................................... 112 6.2.1 Kommunikative Rahmenbedingungen .............................................. 112

Inhaltsverzeichnis

XI

6.2.2 Sensibilisierung in Workshops .......................................................... 114 6.3 Gestaltung im engeren Sinn..................................................................... 116 6.3.1 Wissensaufbau in der Vorbereitungsphase....................................... 117 6.3.1.1 Zeitpunkt vorbereitender Trainingsmaßnahmen ........................ 117 6.3.1.2 Cross Training............................................................................ 119 6.3.1.3 Grundbausteine von Cross Training .......................................... 121 6.3.1.3.1 Positional Clarification............................................................. 123 6.3.1.3.2 Positional Modeling................................................................. 131 6.3.1.3.3 Positional Rotation .................................................................. 138 6.3.2 Wissensaktualisierung in der Begleitungsphase ............................... 141 6.3.2.1 After Action Review.................................................................... 143 6.3.2.1.1 Hintergrund ............................................................................. 143 6.3.2.1.2 Debriefing als Oberbegriff ....................................................... 145 6.3.2.1.3 Formen eines AAR ................................................................. 147 6.3.2.1.4 Anforderungen an die AAR-Leitung ........................................ 149 6.3.2.1.5 Ablauf eines AAR.................................................................... 151 6.3.2.1.6 Exkurs: Critical Incident Technique......................................... 154 6.3.2.2 Anwendungsschwerpunkte des After Action Reviews in Arbeits- und Innovationsteams............................................... 166 7

Zusammenfassung und Ausblick ................................................................ 169 7.1 Erkenntnisse der Arbeit ............................................................................ 169 7.2 Herausforderungen in Arbeitsteams......................................................... 170 7.3 Herausforderungen in Innovationsteams.................................................. 172 7.3.1 Empirische Forschungsdesiderate .................................................... 172 7.3.2 Theoretische Forschungsdesiderate ................................................. 176 7.4 Fazit ......................................................................................................... 178

Literaturverzeichnis ............................................................................................. 179 Sonstige Quellen .................................................................................................. 213

Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Grundformen der Kompetenzsteuerung in Teams ....................................... 21 Abb. 2: Flexibilisierungsvarianten ............................................................................. 33 Abb. 3: Arten von transaktivem Wissen.................................................................... 45 Abb. 4: Transaktive Wissensbasis vor und nach Beginn der Teamarbeit ................. 50 Abb. 5: Personenbezogenes Wissen........................................................................ 55 Abb. 6: Teamproduktivität und durchschnittliches transaktives Wissen.................... 57 Abb. 7: Interdependenzmuster in Teams.................................................................. 63 Abb. 8: Der Begriff des Metawissens........................................................................ 80 Abb. 9: Das Transaktive Gedächtnissystem ............................................................. 88 Abb. 10: Informationstransferkosten und der Entwicklungsstand des TGS ............ 103 Abb. 11: Grundformen von Cross Training ............................................................. 122 Abb. 12: Spinnendiagramm als Möglichkeit der Kompetenzerfassung................... 126 Abb. 13: After Action Review-Lernzyklus................................................................ 146 Abb. 14: Die vier Stufen des After Action Review................................................... 151 Abb. 15: Ausprägung und Intensität kritischer Ereignisse ...................................... 158

Tabellenverzeichnis Tab. 1: Personalpolitische Grundmodelle ................................................................. 26 Tab. 2: Betrachtungen auf der Metaebene in unterschiedlichen Disziplinen ............ 71 Tab. 3: Die zwei Begriffsausprägungen von Metakognition ...................................... 78 Tab. 4: Gegenüberstellung der mechanistischen und organischen Struktur .......... 108 Tab. 5: Vereinfachte Kompetenzmatrix einer Fertigungszelle ................................ 125

Symbol- und Abkürzungsverzeichnis AAR

After Action Review(s)

a.a.O.

am aufgeführten Ort

Abb.

Abbildung

AG

Aktiengesellschaft

Aufl.

Auflage

Bd.

Band

bspw.

beispielsweise

B2B

Business-To-Business

BWL

Betriebswirtschaftslehre

bzgl.

bezüglich

bzw.

beziehungsweise

ca.

circa

CALL

Center for Army Lessons Learned

CEO

Chief Executive Officer

CIT

Critical Incident Technique

CSCW

Computer Supported Cooperative Work

DC

District of Columbia

ders.

derselbe

d.h.

das heißt

dies.

dieselbe(n)

e.g.

exempli gratia

Emax

Maximale Teamproduktivität

et al.

et alii

etc.

et cetera

evtl.

eventuell(e)

f.

folgende

ff.

fortfolgende

ggf.

gegebenenfalls

Hrsg.

Herausgeber

HMD

Handbuch der maschinellen Datenverarbeitung

i.e.

id est

IHK

Industrie- und Handelskammer

IT

Informationstechnologie

Jg.

Jahrgang

Kap.

Kapitel

KMU

Kleine und mittlere Unternehmen

Symbol- und Abkürzungsverzeichnis Kmin

Minimale (Transfer-)Kosten

KTransfer

Transferkosten

KVP

Kontinuierlicher Verbesserungsprozess

m.E.

meines Erachtens

NASA

National Aeronautics and Space Administration

NDR

Norddeutscher Rundfunk

NLP

Neurolinguistische Programmierung

Nr.

Nummer

o.J.

ohne Jahresanagabe

o.Jg.

ohne Jahrgang

o.S.

ohne Seitenangabe(n)

o.V.

ohne Verfasser

PIMS

Profit Impact of Market Strategies

R&D

Research and Development

ROI

Return on Investment

S.

Seite

SA

Situation Awareness

s.o.

siehe oben

sog.

sogenannte(r/n)

Sp.

Spalte

t0

Anfangszeitpunkt

Tab.

Tabelle

TAM

Think-Aloud-Methode

TGS

Transaktives Gedächtnissystem

Tmax

Maximales durchschnittliches transaktives Wissen

Tmin

Minimales durchschnittliches transaktives Wissen

Topt

Optimales durchschnittliches transaktives Wissen

TRADOC

Training and Doctrine Command

u.a.

unter anderem/und andere

US

United States

USA

United States of America

usw.

und so weiter

Verf.

Verfasser

vgl.

vergleiche

v.a.

vor allem

vs.

versus

z.B.

zum Beispiel

ZP

Zeitschrift für Planung & Unternehmenssteuerung

XVI

1 Hinführung zum Thema 1.1

Ausgangssituation

Teams kommen heutzutage in Unternehmen in unterschiedlichen Funktionsbereichen (z.B. im Controlling, im Vertrieb oder in der Forschung&Entwicklung), auf unterschiedlichen Ebenen (z.B. in der Fertigung oder im Top Management) und für je unterschiedliche Zwecke (z.B. Neuproduktentwicklung, Strategiebewertung) zum Einsatz. Sie können auf Dauer oder zeitlich befristet angelegt sein und sich dabei homogen oder heterogen zusammensetzen. Die Gründe für die Bildung von Teams sind gemäß ihrer strukturellen Vielfalt ebenso vielschichtig. Sie reichen von der Entscheidungsfindung über die Verbesserung der betrieblichen Zusammenarbeit, dem „Aufbrechen“ starrer Hierarchien bis hin zur Ermöglichung wechselseitigen Lernens.1 Trotz ihrer weiten Verbreitung hat sich die betriebswirtschaftliche Forschung – anders als die Sozial- und Betriebspsychologie – erst in den letzten zwei bis drei Jahrzehnten eingehender mit diesem Phänomen auseinandergesetzt. Als dominantes Erklärungsschema gilt dabei das sog. Input-Process-Output-Modell2, d.h. Teams weisen bestimmte Inputgrößen auf, die die Grundlage für Interaktionsprozesse schaffen; diese Prozesse sollen dann im Zeitverlauf zu Ergebnissen führen, die (in der Regel) ökonomischen Kriterien Genüge zu leisten haben3. i Inputgrößen: Individuelle Größen (z.B. Fähigkeiten, Einstellungen und Persönlichkeitsmerkmale von Teammitgliedern); gruppenbezogene Größen (z.B. Gruppenstruktur, Gruppenkohäsion, Anzahl der Mitglieder, Gruppennormen); organisationale Größen bzw. Rahmenbedingungen (z.B. Aufgabenstellung, Dauer der Zusammenarbeit,

1

Wegge (2004), S. 18 unterscheidet (eher) ökonomische und (eher) humanitäre Ziele. Zu den ökonomischen Zielen rechnet er: Erhaltung der Wettbewerbsfähigkeit der Organisation; Verbesserung der Produktivität; Kostenreduktion/Personalabbau; Verbesserung der Qualität; Steigerung der Flexibilität; Senkung von Fehlzeiten und Fluktuation; Erhöhung der Kundenzufriedenheit; Förderung von „Mitdenken“ und Eigenverantwortung der Mitarbeiter. Zu den humanitären Zielen rechnet er: Bessere Arbeitsbedingungen; Abbau von Belastungen; Förderung der Qualifikation; bessere Kommunikation; Sicherung der Arbeitsplätze; Erhöhung der Arbeitszufriedenheit; Förderung von Arbeitssicherheit; Förderung der intrinsischen Arbeitsmotivation; Persönlichkeitsförderung.

2

Einen bündigen Überblick über die unterschiedlichen Ansätze liefert Högl (1998), S. 22 ff.; vgl. auch Ilgen et al. (2005), S. 519 ff. zu einer kritischen Analyse und Weiterentwicklung des Modells.

3

„Inputs to such models are conditions that exist prior to a performance episode and may include member, team, and organizational characteristics (…) Processes describe how team inputs are transformed into outputs. Outputs are results and by-products of team activity that are valued by one or more constituencies“ (Mathieu et al. (2000), S. 273).

2

Hinführung zum Thema Belohnungssystem, Ressourcenausstattung, Einbindung in die primärorganisationale Führungsstruktur). i Prozessgrößen: Teamführung; Informationsverarbeitung; Kommunikation; Koordination; Feedback; Problem- und Konfliktlösung; Entscheidungsbildung; Boundary Spanning.4 i Outputgrößen: Diese können aufgaben- oder beziehungsorientierter bzw. ökonomischer oder sozialer Natur sein. Zu den rein ökonomischen Outputgrößen zählen etwa die Auftraggeberzufriedenheit, die Innovativität einer Problemlösung sowie die Zeit- und Kosteneffizienz bei der Erreichung der Zielstellung. Zu den sozialen Outputgrößen wird bspw. die Zufriedenheit der Teammitglieder mit der Zusammenarbeit oder ihre Bereitschaft, erneut in einem (bzw. diesem) Team zu arbeiten, gerechnet.

Im Zuge der Ausdifferenzierung der Teamforschung wurden dann insbesondere Input- und Prozessgrößen konzeptionell weiterentwickelt und in empirischen Analysen (als abhängige und unabhängige Variablen) eingehender überprüft.5 Das Ergebnis sind präzisere Kenntnisse über Einzelaspekte der Teamarbeit, gleichwohl ist damit aber auch der partielle Verlust einer Gesamtschau auf das Untersuchungsobjekt „Team“ einhergegangen. Die mit dem Grundmodell noch gegebene Übersichtlichkeit ist kaum mehr gegeben, d.h. es wird heute immer schwieriger, angesichts der Fülle an Veröffentlichungen zum Thema noch die ursprünglich deutlich wahrnehmbaren Grundlinien zu erkennen. Allerdings gibt es eine Entwicklungstendenz innerhalb der Teamforschung, die dazu beitragen könnte, wieder eine integrative(re) Sicht zu erlangen. Hierbei handelt es sich um die – so soll sie hier einmal genannt werden – (sozio-)kognitive Wende innerhalb der Teamforschung, die besonders durch die Beiträge von Wegner und Cannon-Bowers/Salas/Converse6 angestoßen wurde. „According to this position, effective team performance requires that team members hold common or overlapping cognitive representations of task requirements, procedures, and role responsibilities7“. Die zentrale Vorarbeit von Wegner bestand darin, darauf hinzuweisen, dass Analogien zwischen der Funktionsweise des menschlichen

4

Vgl. von der Oelsnitz/Busch (2007), S. 118 f. zu einer kurzen Beschreibung dieser Prozessgrößen mit entsprechenden Quellenverweisen.

5

Vgl. etwa Stock (2004) zu einem diesbzgl. Überblick, der 72 zwischen 1990 und 2003 veröffentlichte Studien von Teams innerhalb eines organisationalen Kontexts berücksichtigt.

6

Vgl. Wegner (1987); Cannon-Bowers/Salas/Converse (1993) sowie auch den allgemeinen Überblick von Klimoski/Mohammed (1994).

7

Cannon-Bowers/Salas/Converse (1993), S. 221 f. (Hervorhebungen durch den Verf.).

Hinführung zum Thema

3

Gehirns und der Funktionsweise teambasierter Zusammenarbeit vermutet werden können. So wie das menschliche Gehirn nicht funktioniert, wenn es keine abstrakten Schemata bildet, über die aus der Umwelt einströmende Informationen erkannt, zugeordnet und dadurch letztlich erst verstanden werden können8, so hängt auch der Teamerfolg bzw. das Funktionieren von Teams am Ende davon ab, dass die Teammitglieder gemeinsame mentale Modelle (sog. Shared Mental Models) über grundlegende Aspekte der „Teamwirklichkeit“ aufbauen9: „[O]ne that describes the equipment (equipment model), one that describes the task (task model), and two that describe the team – one that describes the roles, responsibilities, and interactions of team members (team interaction model) and one that describes the team members themselves (team model)10“. Wenn man so will geht es also um die gemeinsame mentale Abbildung des oben dargestellten Input-Process-Output-Modells in den Köpfen der Teammitglieder; das Modell verliert damit nicht an Bedeutung, sondern es wird vielmehr durch eine es vereinende „kognitive Brille“ betrachtet. Die Entwicklung kollektiver Wissensstrukturen bildet damit ein mögliches Fundament, von dem aus eine Zusammenführung der sehr heterogenen Teamliteratur gelingen könnte. „[S]ocial sharedness is central to understanding group decision-making, provides a tie between past and current group research, and can serve a unifying function for future endeavors11“. Teamerfolg wird am Ende auf eine zentrale Größe zurückgeführt, nämlich die, dass Teams nur dann funktionieren, wenn einzelne Teammitglieder – über ihre individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten12 hinaus – auch die für eine effiziente Zusammenarbeit erforderlichen soziokognitiven Schemata entwickeln. Fehlen die individuellen Voraussetzungen, so können keine kreativen Einzelbeiträge zustande kommen, fehlen die soziokognitiven Voraussetzungen, so kann im Team keine kreative Gesamtlösung erbracht werden. Nachfolgend wird ein innerhalb der Forschung als zentral erkannter Bestandteil dieser mentalen Modelle, über den die Teammitglieder intensiv „Bescheid“ wissen sollten, herausgegriffen und eingehender analysiert, nämlich das Wissen über das 8

Vgl. hierzu insbesondere Kap. 4.4.

9

Grundlegende Beiträge zur Konzipierung von Teams als informationsverarbeitende Systeme liefern u.a. Larson/Christensen (1993); Hinsz/Tindale/Vollrath (1997); Brauner/Scholl (2000); Hinsz (2001).

10

Cannon-Bowers/Salas/Converse (1993), S. 232; vgl. auch Mathieu et al. (2000), S. 275 und Tschan/Semmer (2001), S. 222 ff., die diese Einteilung explizit aufgreifen.

11

Tindale/Kameda (2000), S. 123.

12

Der Begriff Fähigkeit hebt stärker auf intellektuelles, der der Fertigkeit stärker auf motorisches Geschick ab: „Die Fähigkeiten sind als Begriff weiter zu fassen; sie beinhalten die Gesamtheit der psychischen Bedingungen, die zum Vollzug einer Tätigkeit notwendig sind (…) Der Begriff der Fertigkeit ist dem gegenüber enger, er ist auf spezifische, eng umschriebene Aufgaben bezogen (z.B. Schreibmaschine schreiben können, Fremdsprachen sprechen etc.)“ (von Rosenstiel (2003), S. 66).

Hinführung zum Thema

4

Wissen der anderen. Bezugspunkt der Arbeit sind also Wissensstrukturen, die über die Teammitglieder, besser gesagt: die eigenen Teamkollegen in unterschiedlicher Dichte aufzubauen sind. Die Dichte des Wissens wird dadurch bestimmt, ob die jeweiligen Kompetenzen, die Teamkollegen zur Erfüllung ihrer Aufgaben benötigen, ersetzt werden sollen oder lediglich insoweit bekannt sein sollen, dass eine sinnvolle wechselseitige Abstimmung ermöglicht wird. Werden stellenersetzende Kenntnisse über die Kompetenzen von Teamkollegen aufgebaut, so wird nachfolgend von Kompetenzsubstitution gesprochen; werden stellenübergreifende Kenntnisse über die Kompetenzen von Teamkollegen aufgebaut, so wird nachfolgend von Kompetenzkoordination gesprochen. Der Aufbau mitglieder- bzw. stellenbezogenen Wissens wird somit als Basis der Kompetenzsteuerung in Teams angesehen. Bevor dieser strukturgebende Referenzrahmen in Kap. 1.2.3 vorgestellt wird, sollen zunächst die wichtigsten Begriffe abgegrenzt werden. Außerdem wird eine theoretische Einordnung der Arbeit vorgenommen. 1.2

Grundlagen der Arbeit

1.2.1 Begriffliche Grundlagen 1.2.1.1 Wissen und Kompetenz Nach einer häufig zitierten Definition bezeichnet Wissen „die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen zur Lösung von Problemen einsetzen. Dies umfasst sowohl theoretische Erkenntnisse als auch praktische Alltagsregeln und Handlungsanweisungen. Wissen stützt sich auf Daten und Informationen, ist im Gegensatz zu diesen jedoch immer an Personen gebunden13“. Kompetenzen lassen sich schwerlich von Wissen trennen, sie „konkretisieren sich im Moment der Wissensanwendung14“. In bezug auf Arbeitszusammenhänge bedeutet dies, dass Wissen dann zu einer Kompetenz wird, sobald es sich im konkreten Aufgabenvollzug realisiert: „Only where there exists an agreement or fit between “knowledge“ (or subject) and “task“ may we speak of competence (…) put another way, competence is both knowledge specific and task specific15“. Dies ist ein sehr weit gefasster Kompetenzbegriff, der von der alltagssprachlichen Verwendung, aber auch der

13

Probst/Raub/Romhardt (2003), S. 22 (Hervorhebungen durch den Verf.). Zeichen (z.B. Buchstaben, Ziffern) werden über Ordnungsregeln zu Daten (z.B. Wörter, Zahlenfolgen), die – sobald sie in einen Kontext gestellt werden – als Informationen aufzufassen sind (z.B. kann 1,4719 einen Wechselkurs zwischen zwei Währungen anzeigen). Der Übergang von Informationen zu (personengebundenem) Wissen ist dann fließend (vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 3 ff.; Bode (1997), S. 451 ff.; North (1999), S. 40 f.; von der Oelsnitz/Hahmann (2003), S. 37 f.).

14

North (1999), S. 42.

15

von Krogh/Roos (1995), S. 62.

Hinführung zum Thema

5

Verwendung auf Unternehmensebene abweicht. Hier stellen Kompetenzen „auf die Fähigkeit einer Unternehmung ab, vorhandene Inputgüter im allgemeinen und Ressourcen im speziellen so zu verwenden, daß sich die Unternehmung in Marktprozessen gegenüber der jeweiligen Marktgegenseite bewähren kann. Mit anderen Worten: Kompetenzen geben Auskunft, ob die Unternehmung überhaupt in der Lage ist, erstens Ressourcen einer sinnvollen Nutzung zuzuführen und zweitens das vorhandene Wirkungspotential auszuschöpfen16“. Der springende Punkt bei Unternehmenskompetenzen ist demzufolge der faktische Erfolg, d.h. Kompetenz ist „an das Kriterium der marktlichen Verwertbarkeit gekoppelt17“. Übertragen auf den individuellen Kompetenzbegriff würde dies bedeuten, dass erst die Bewährung eines Mitarbeiters im geschäftlichen Alltag, sein Talent, das eigene Wissen in erfolgreiche Problemlösungen umzusetzen, es gestattet, ihn als kompetent zu bezeichnen. Ein kompetenter Mitarbeiter ließe sich dementsprechend nur über erfolgsbezogene Indikatoren identifizieren. In der Wissenschaft etwa kann dies die Anzahl referierter Zeitschriftenaufsätze pro Jahr sein, in der Forschung&Entwicklung die der angemeldeten Patente eines Mitarbeiters, im Servicebereich die Zufriedenheit betreuter Kunden oder die Anzahl bearbeiteter Kundenaufträge. Es sind also Effizienzgrößen wie Zeit, Kosten, Menge oder Qualität heranzuziehen. Bei leicht messbaren (Routine-)Aufgaben entspricht die individuelle Kompetenz eines Mitarbeiters damit seiner Produktivität.18 Sein Kompetenzniveau ergibt sich aus dem Leistungsvergleich mit anderen Kollegen, die ähnliche Aufgabenfelder bearbeiten. Bei kreativen Problemlösungen hingegen, die keine eindeutige Lösung bzw. mehrere – im Vorfeld nicht oder nur unzureichend bekannte – mögliche Lösungen aufweisen, sind in stärkerem Maße indirekte Messgrößen (z.B. Entwicklungszeit, anschließender Markterfolg) heranzuziehen. Die Bestimmung der tatsächlichen Kompetenz fällt hier sehr viel schwerer. Nicht selten sind aber gerade solche Konstellationen typisch für teambezogene Aufgaben. „[The] validity-based approach is compelling in its simplicity. Unfortunately, it is problematic in application. The difficulty is that experts are needed precisely in domains where correct answers seldom exist19“. So sinnvoll der engere Kompetenzbegriff daher dem ersten Anschein nach auch erscheinen mag, greift es doch zu kurz, Kompetenz allein an singulären Erfolgsindikatoren festzumachen, denn im Arbeitsalltag tragen sehr viele 16

Freiling (2001), S. 22 f. (Hervorhebungen durch den Verf.).

17

Freiling (2004), S. 7.

18

Innerhalb dieses engeren Kompetenzbegriffs ist es durchaus vorstellbar, dass zertifizierte Inkompetenz oder nicht-zertifizierte Kompetenz auftritt, d.h. Kompetenz leitet sich nicht von den an Schulen oder andernorts erworbenen Abschlüssen, sondern allein von der tatsächlich erbrachten Leistung ab.

19

Shanteau et al. (2002), S. 253.

Hinführung zum Thema

6

Einzelaspekte dazu bei, dass ein Mitarbeiter die Probleme seines jeweiligen Aufgabenbereichs insgesamt erfolgreich bewältigt. Deswegen wird in der vorliegenden Arbeit auf den weiteren Kompetenzbegriff – mithin das sich in Handlungen realisierende Wissen – Bezug genommen; dennoch ist der engere Kompetenzbegriff im Hinterkopf zu behalten (bspw. wenn an späterer Stelle von „Beherrschung“ einer Aufgabe oder einer Tätigkeit die Rede ist). 1.2.1.2 Teams An dieser Stelle könnte jetzt eine langatmige Erörterung über den Ursprung, die unterschiedlichen Arten und Einsatzfelder von Teams sowie die historische Entwicklung und die aktuelle Bedeutung von Teams stehen. All diese Aspekte sind an anderer Stelle bereits in gebührender Form „abgehandelt“ worden. Angesichts der überdies kaum mehr zu überschauenden, geschweige denn zu bewältigenden Fülle an Veröffentlichungen zum Thema muss ein Verweis auf bestimmte Quellen – neutral formuliert – stets als eine Auswahl, – negativ formuliert – als ein Übersehen wichtiger (anderer) Quellen gewertet werden. Diesem berechtigten Vorwurf kann sich auch der an dieser Stelle eingefügte Verweis auf einige wenige (zentrale?!) Gesamtdarstellungen und State-of-the-Art-Beiträge nicht entziehen.20 Ein ähnliches Dilemma ergibt sich für den Teambegriff selbst. Auch hier fällt es denkbar schwer, innerhalb der Vielfalt an vorgeschlagenen Definitionen eine befriedigende Auswahl zu treffen. Führt man alle je nur erdachten Definitionen auf, so kann am Ende womöglich der „Wald vor lauter Bäumen“ nicht mehr erkannt werden; führt man dagegen nur einige wenige Definitionen auf, so bleibt einem der Vorwurf der Unvollständigkeit nicht erspart.21 Hier wird eine pragmatische Gangart vorgeschlagen. Gemäß dem (unausgesprochen geltenden und von nicht wenigen [Getroffenen?] kritisierten) Grundsatz, dass erst die Anzahl der anschließenden Zitationen die 20

Als grundlegend gelten gemeinhin die Arbeiten von Steiner (1972) und McGrath (1984). Einen guten monographischen Überblick über die Teamforschung liefern Swezey/Salas (1992), Ellis/Fisher (1994), Stewart/Manz/Sims (1999), Arrow/McGrath/Berdahl (2000), Hackman (2002), Baron/Kerr (2003) und Thompson (2004). Beispiele für Überblicksartikel sind Gist/Locke/Taylor (1987), Goodman/Ravlin/Schminke (1987), Bettenhausen (1991), Ilgen et al. (1993), Guzzo/Dickson (1996), Cohen/Bailey (1997), Gully (2000), Salas/Stagl/Burke (2004) und Kozlowski/Ilgen (2006). Stärker auf die sozialpsychologische Kleingruppenforschung beziehen sich Levine/Moreland (1990) und Moreland/Hogg/Hains (1994). Schließlich sei noch auf einen Sammelband verwiesen, der zwar nicht ausschließlich die Teamebene berührt, aber dennoch als eine ausgezeichnete anwendungs- bzw. trainingsorientierte Darstellung anzusehen ist: Cannon-Bowers/ Salas (1998). Wie gesagt, kann dies weder eine vollständige noch eine „repräsentative“ Auswahl sein. Dennoch dürfte die Lektüre der genannten Quellen ausreichen, um eine ungefähre Vorstellung von den wichtigsten Themenfeldern innerhalb der Teamforschung zu erlangen.

21

Högl (1998), S. 10 löst dies Problem einfach dadurch, dass er vier (Basis-)Quellen nimmt und daraus die für ihn geltende Definition eines Teams „destilliert“: „1. Eine soziale Einheit von drei oder mehr Personen, 2. deren Mitglieder von außen als solche erkannt werden und sich selbst als Mitglieder wahrnehmen (Identität), 3. die eingegliedert in eine Organisation (Kontext), 4. durch unmittelbare Zusammenarbeit gemeinsame Aufgaben erledigt.“

Hinführung zum Thema

7

tatsächliche Güte einer Veröffentlichung ausweist (sog. Impact-Faktor), soll jeweils auf eine im deutschen und eine im englischen Sprachraum sowie eine in beiden Sprachräumen besonders häufig aufgegriffene Definition hingewiesen werden: i Nach Tannenbaum/Beard/Salas ist ein Team „a distinguishable set of two or more people who interact dynamically, interdependently, and adaptively toward a common and valued goal/objective/mission, and who each have some specific roles or functions to perform22“. i Nach von Rosenstiel23 besitzt ein Team (er spricht von Gruppe) folgende Bestimmungsmerkmale: Mehrzahl von Personen; unmittelbare Interaktion; Dauer, d.h. eine längere Zeitspanne der Zusammenarbeit; Rollendifferenzierung; Konformität (gemeinsame Normen, Werte und Ziele); Wir-Gefühl und Kohäsion. i Nach Katzenbach&Smith ist ein Team „eine kleine Gruppe von Personen, deren Fähigkeiten einander ergänzen und die sich für eine gemeinsame Sache, gemeinsame Leistungsziele und einen gemeinsamen Arbeitsansatz engagieren und gegenseitig zur Verantwortung ziehen24“. Es lässt sich nun trefflich darüber streiten, welche der genannten Merkmale tatsächlich zwingend für die Konstituierung eines Teams sind. Auch kann jedes einzelne Merkmal von allen Seiten erschöpfend ausgeleuchtet und „seziert“ werden. In dem Zusammenhang sei daher nochmals auf die in der obigen Fußnote aufgeführten Quellen verwiesen. Hier soll, um der Gefahr eines infiniten Regresses zu entgehen, eine »dogmatischen Setzung« grundlegender, für die vorliegende Arbeit geltender Merkmale eines Teams erfolgen: 1. Ein Team muss aus mindestens drei Personen bestehen. Erst ab dieser Mindestgröße können bekannte gruppendynamische Phänomene auftreten (z.B. Mehrheits- und Koalitionsbildung, Gruppendruck) und differenziertere Abwägungen untereinander vorgenommen werden.25 2. Ein Team weist eine Zielstellung auf, die nur gemeinsam, d.h. nicht im Alleingang einzelner Teammitglieder erreicht werden kann. Teams sind damit durch den Zustand der Interdependenz geprägt, d.h. ihre Mitglieder sind aufeinander angewiesen. 22

Tannenbaum/Beard/Salas (1992), S. 118.

23

Vgl. von Rosenstiel (1995), S. 329 ff. sowie ders. (2003), S. 274.

24

Katzenbach/Smith (1998), S. 71.

25

Dieser Umstand spielte bereits im römischen Recht eine Rolle („Tres faciunt collegium“, Marcellus, Corpus Iuris Civilis).

8

Hinführung zum Thema 3. Damit das gemeinsame Ziel erreicht werden kann, sind folglich Abstimmungen zwischen den Teammitgliedern erforderlich.26 Diese können im Verlauf der Teamarbeit in ihrer Intensität gleichwohl Schwankungen unterworfen sein. 4. Abstimmungen setzen voraus, dass Verantwortlichkeiten untereinander geklärt sind, d.h. innerhalb eines Teams muss es eine Aufteilung bzw. Zuweisung einzelner Aufgabenbereiche geben. Diese Aufgabenstruktur ist jedoch weniger starr als die in einer Primärorganisation bestehende Stellenstruktur aufzufassen.27 5. Die Teammitglieder sollten sich (im Idealfall) als dem Team zugehörig fühlen, d.h. ihm gegenüber einen gewissen Verpflichtungsgrad entwickeln. Dies setzt voraus, dass das Team als Einheit erkennbar ist und also von der Organisationsumwelt abgegrenzt werden kann. 6. Das Team sollte räumlich vereint sein, damit ein intensiver Austausch an Informationen und Erfahrungen unter den Teammitgliedern möglich wird. Kooperieren Teammitglieder über Distanz, d.h. von unterschiedlichen geographischen Standorten aus, so sind entsprechende technologische Voraussetzungen für den Austausch bereitzustellen (vgl. auch Kap. 6.2.1). 7. Teams sind selbststeuernde Einheiten, d.h. sie agieren weitgehend eigenverantwortlich. Zwar existiert ein (in der Regel durch die Unternehmensleitung vorgegebener) Rahmen, in dem sich das Team bewegt (z.B. Zielstellung, Dauer der Zusammenarbeit, Ausstattung mit finanziellen und physischen Ressourcen), innerhalb dieses Rahmens können „die verschiedenen Selbstorganisationsprozesse der einzelnen Aufgabenträger dann [aber] nahezu »unbehelligt« ablaufen28“.

26

Natürlich gehören hierzu auch Abstimmungen und Kontakte über die Teamgrenze hinaus (vgl. Weinkauf et al. (2005) zu einem diesbzgl. Überblick). Innerhalb dieser Arbeit wird dieser Aspekt jedoch nur am Rande gestreift (z.B. in Kap. 3.2.2.5), weshalb er hier nicht als abgrenzendes Kriterium für den Teambegriff mit einbezogen wird.

27

Dennoch bleibt im Anschluss die Verwendung des Begriffs der Stelle nicht ausschließlich dem Bereich der Primärorganisation vorbehalten, d.h. der Begriff Stelle wird auch als Bezeichnung für einzelne Teampositionen bzw. teamspezifische Aufgabenbereiche benutzt.

28

von der Oelsnitz (1995), S. 709. Für Teams bedeutet dies, dass geeignete Handlungsstrategien, Aufgabenteilungen und Leistungsnormen zu entwickeln sind. Auch sonstige Entscheidungen und Konflikte müssen eigenständig getroffen bzw. gelöst werden (z.B. Urlaubs- und Vertretungsplanung).

Hinführung zum Thema

9

8. Innerhalb von Teams gibt es in der Regel einen formal ernannten Führer. Dieser leitet das Team jedoch weniger in einem autoritärhierarchischen, denn in einem konsultativ-anleitenden Stil.29 Diese Grundmerkmale gelten unabhängig von den Kontextbedingungen, in denen sich ein Team bewegt. Sie stellen sozusagen reine und abstrakte Teameigenschaften dar. Dass jedes Team je spezifische Eigenheiten entwickelt und dass in jedem Team mit dem Aufeinandertreffen unterschiedlicher Charaktere zwangsläufig zwischenmenschliche und gruppendynamische Erscheinungen auftreten werden (z.B. Rangstreitigkeiten, Einflussversuche, Koalitionsbildungen, Konformitätsdruck, Mobbing), soll damit nicht geleugnet werden. Sie sollen hier jedoch wegen ihrer im Alltag anzutreffenden „Vielscheckigkeit“ außen vor gelassen werden. Abschließend ist im Rahmen der Erörterung des Teambegriffs noch auf eine häufig getroffene (mehr oder weniger strikte) Unterscheidung zwischen den beiden Begriffen Gruppe und Team hinzuweisen. Teams wird innerhalb dieser Sichtweise eine höhere Interaktionsdichte und ein stärkerer Zusammenhalt (Kohäsion) zugeschrieben. Außerdem sollen sich Teams im Gegensatz zu Gruppen durch ein ausgeprägteres Arbeitsengagement ihrer Mitglieder auszeichnen, d.h. ihre Mitglieder denken häufiger in der Wir- als in der Ich-Form.30 Aus diesen Überlegungen leitet sich dann das immer wieder zitierte Bonmot ab, dass zwar jedes Team eine Gruppe ist, nicht jede Gruppe aber ein Team.31 Es macht m.E. nicht viel Sinn, sich hier auf eine bestimmte Seite zu schlagen, denn auch Gruppen können zeitweise die Züge von Teams annehmen (z.B. bei besonders „zusammenschweißenden“ Ereignissen), genauso wie Teams in Konfliktphasen zu Gruppen „degenerieren“ können.32 Außerdem wird bei dieser Unterteilung allzu sehr hervorgehoben, dass Teammitglieder engagiert und selbstlos handeln, womit – zumindest der Tendenz

29

Vgl. Wurst/Högl (2001), S. 160 f. sowie die Ausführungen hierzu in Kap. 5.7.

30

Mit besonderer Verve wurde diese These von Katzenbach/Smith (1998), S. 93 ff. vertreten. Auch Weinert (1998), S. 395 ff. vertritt diese These. Eine Arbeitsgruppe hat demzufolge andere Merkmale als ein Arbeitsteam. Merkmale der Gruppe sind: Individuelle Arbeitsprodukte; keine Synergie; individuelle Verantwortlichkeit; unterschiedliche Fähigkeiten; klar erkennbarer Führer; dieselben Zwecke wie Organisationen; effiziente Sitzungen; diskutiert, entscheidet und delegiert; misst Effektivität indirekt. Dem gegenüber besitzt das Team folgende Merkmale: Kollektive Arbeitsprodukte; positive Synergie; individuelle und gegenseitige Verantwortung; komplementäre Fähigkeiten; geteilte Führungsrollen; spezifische Zwecke; ermuntert zu zeitlich unbegrenzten, aktiven Sitzungen zur Lösung von Problemen; diskutiert, entscheidet und arbeitet zusammen; misst Leistung direkt durch Bewertung kollektiver Arbeitsprodukte (vgl. Weinert (1998), S. 396).

31

Vgl. etwa Tannenbaum/Beard/Salas (1992), S. 118.

32

Als sinnvollstes Abgrenzungskriterium erscheint noch die sich aus der Aufgabe ableitende Form der Zusammenarbeit, die in toto koagierend (Gruppe) oder interagierend (Team) bzw. nebeneinander oder miteinander erfolgen kann (vgl. von Rosenstiel (1995), S. 327 ff.); allerdings weisen selbst ausgeprägt interagierende Teams Phasen der Koaktion auf, genauso wie ausgeprägt koagierende Gruppen Phasen der Interaktion durchlaufen können (vgl. Kap. 3.3.1).

10

Hinführung zum Thema

nach – angedeutet wird, dass Gruppenmitglieder emotionsloser oder gar egoistischer agierten. Letzteres kann in der Tat angezweifelt werden. Wenn daher nachfolgend der Begriff Team verwandt wird, so geschieht dies nicht deswegen, weil er präziser als der Begriff der (Arbeits-)Gruppe ist, sondern weil er sich in den letzten Jahren im allgemeinen Sprachgebrauch schlicht durchgesetzt hat. Soviel zu den wichtigsten begrifflichen Grundlagen. Weitere für die Arbeit relevante Begriffe werden jeweils zum Zeitpunkt ihrer erstmaligen Verwendung entsprechend erläutert. 1.2.2 Theoretische Grundlagen Bei den nun folgenden theoretischen Grundlagen darf kein ausführlicher ideengeschichtlicher Abriss erwartet werden. Die wissenschaftstheoretischen Grundannahmen und das betriebswirtschaftliche Grundverständnis sollen lediglich kurz angerissen und im Lichte ihres Aussagegehalts für die vorliegende Arbeit betrachtet werden, d.h. es wird offengelegt, auf welchem allgemeinen theoretischen Fundament sich die Arbeit bewegt. Zudem erfolgt eine Einordnung in den ressourcenorientierten Ansatz, der die spezielle Grundlage dieser Arbeit bildet. Eine solche Vorgehensweise erscheint deswegen geboten, weil diese Arbeit keine eigene empirische Untersuchung enthält, sondern eine rein literaturbasierte Analyse mit eigenen Schwerpunktsetzungen und Weiterentwicklungen von als relevant erachteten Konzepten darstellt. In Anschluss an Burrell&Morgan wird hierbei davon ausgegangen, dass jeder Forscher – ob er sich dessen bewusst ist oder nicht – bestimmten Grundannahmen folgt bzw. bestimmte Werturteile fällt: „[A]ll theories of organisation are based upon a philosophy of science and a theory of society (…) All social scientists approach their subject via explicit or implicit assumptions about the nature of the social world and

Hinführung zum Thema

11

the way it may be investigated33“. Dieser Argumentationslinie folgend stellt von der Oelsnitz fest, dass wissenschaftliches Denken dann ideologiebehaftet ist, wenn die eigenen Werturteile nicht offengelegt werden: „Das Problem sind also nicht Werturteile als solche, sondern versteckte Werturteile (…) Nur dort, wo Standpunkte expliziert und die unvermeidbare Subjektivität der Betrachtung offen eingestanden wird, nimmt der Wissenschaftler seine Begründungspflicht ernst34“. Daher hat der einzelne Forscher Rechenschaft über die ihn leitenden Ideen und Motive abzulegen. Zwar gilt dies auch für empirie- und modellgestützte Vorgehensweisen, doch stehen rein literaturbasierte Arbeiten hier noch stärker in der Pflicht, da die Auswahl der berücksichtigten Literatur notwendigerweise zu begründen und damit nachvollziehbar zu machen ist. 1.2.2.1 Wissenschaftstheoretische Grundannahmen Die vorliegende Arbeit geht zunächst vom methodologischen Individualismus aus. Danach lassen sich kollektive Phänomene auf die individuelle Ebene desaggregieren, d.h. gruppenbezogene Tatbestände können letztlich auf individuelles Handeln zurückgeführt werden.35 Damit wird nicht geleugnet, dass es auf Gruppenebene Erscheinungen geben kann, die dazu führen, dass sich ein Individuum anders

33

Burrell/Morgan (1979), S. 1. Demzufolge trifft der Forscher ontologische und epistemologische Grundannahmen sowie solche, die sich auf die menschliche Natur beziehen. Aus diesen Grundannahmen leitet sich dann die Methodologie ab. Ontologische Grundannahmen beziehen sich auf die Realität: Ist diese außerhalb des Individuums – sich sozusagen dem menschlichen Bewusstsein aufdrängend – (= Realismus bzw. Empirismus) oder ist diese das Ergebnis des menschlichen Bewusstseins bzw. menschlicher Begriffsbildungen (= Nominalismus)? Epistemologische Grundannahmen beziehen sich auf die Natur des Wissens: Welche Wissensformen existieren? Welches Wissen ist wahr, welches falsch? Letztlich steckt dahinter die Grundfrage, „whether (…) it is possible to identify and communicate the nature of knowledge as being hard, real and capable of being transmitted in tangible form [= Positivismus], or whether ’knowledge’ is of a softer, more subjective, spiritual or even transcendental kind, based on experience and insight of a unique and essentially personal nature [= Anti-Positivismus]“ (dies. (1979), S. 1 f.). Grundannahmen über die menschliche Natur zielen darauf ab, ob Menschen Produkt oder „Herr“ ihrer Umwelt sind. Sind Menschen und menschliche Erfahrungen also nur über die Situation determiniert bzw. die Umstände konditioniert (= Determinismus) oder kann der Mensch mit seinem freien Willen die Umwelt beeinflussen und kontrollieren (= Voluntarismus)? Diese drei Grundannahmen haben methodologische Konsequenzen, d.h. sie bestimmen darüber, ob ein Forscher bevorzugt nomothetisch oder ideographisch vorgeht.

34

von der Oelsnitz (2005a), S. 343 sowie Schmiel (2005), S. 526 ff. zu einer weiteren aktuellen Auseinandersetzung mit der Werturteilsproblematik innerhalb der Betriebswirtschaftslehre. Zur Wissenschaftstheorie allgemein vgl. die bündige, für ein Lehrbuch gleichwohl etwas anspruchsvolle Einführung von Scherer (1999).

35

Vgl. von der Oelsnitz (1999), S. 26 (auch zu weiteren Quellenverweisen).

Hinführung zum Thema

12

verhält, als wenn es alleinverantwortlich agierte.36 Dennoch hängt es letztlich von den einzelnen Mitgliedern ab, ob eine Gruppe überhaupt als Gruppe bestehen kann. Zugleich wird hier auch ein im Christentum und im Liberalismus fußendes Credo vertreten, demzufolge letztlich dem Einzelnen mehr Gewicht beizumessen ist als der Gruppe. Der Einzelne steht also über der Gruppe; ihm kommt somit das prinzipielle Recht zu, sich gegen die Gruppe zu entscheiden, selbst wenn er dabei irrt.37 Auch wenn nicht jeder nein sagen kann, so sollte er zumindest doch nein sagen dürfen, d.h. seine ihm eigene Meinung ist grundsätzlich zu respektieren. Wenn also im Folgenden „kollektive“ Formulierungen auftauchen (z.B. gemeinsam, geteilt, für alle geltend), so sind diese stets in einem neutralen, nie in einem prärogativen Sinne aufzufassen. Regeln auf Gruppenebene sollen bestandserhaltenden Richtlinien-, nie individualitätszerstörenden Zwangscharakter besitzen. Eine weitere Grundannahme der Arbeit ist der Homo Oeconomicus, d.h. es wird davon ausgegangen, dass der Einzelne auch in Gruppen bestrebt ist, seine eigenen Interessen (und sei es in verdeckter Form) durchzusetzen. Er handelt also – seinen Präferenzen folgend – (intendiert) rational. „Entsprechend dieser Präferenzen bewertet das Individuum die einzelnen ihm zur Verfügung stehenden Wahlmöglichkeiten, d.h. es wägt Vor- und Nachteile, Kosten und Nutzen der einzelnen Alternativen gegeneinander ab. Schließlich entscheidet es sich für diejenige(n) Möglichkeit(en), die seinen Präferenzen am ehesten entspricht (entsprechen) bzw. von der es sich den höchsten ‚Netto-Nutzen’ verspricht38“. Ökonomisch gesprochen wird dies mit „Nutzenmaximierung unter Nebenbedingungen bei Unsicherheit39“ umschrieben.

36

So können Gruppen z.B. zu risikofreudigeren Entscheidungen neigen als Individuen, weil bei entsprechender Größe die Verantwortung gestreut wird (sog. Group Shift). Des Weiteren kann Gruppenzwang zu einer Konformität an Meinungen führen, besonders unter Zeit- und Entscheidungsdruck (sog. Group Think). Starker Druck kann aber auch im Hinblick auf die Leistungserwartungen aufgebaut werden, was in einer „selbstzerfleischenden“ „total dedication“ gipfeln kann (vgl. Kuhn (2002), S. 351 ff.).

37

Hier ist nämlich kritisch zu bedenken, dass auch und gerade Gruppen zu totalitären Systemen werden können. In seinem Buch „Der Waldgang“ weist Ernst Jünger auf die zwei Prozent der Wähler hin, die der Diktatur die Ja-Stimme versagen. Ihnen habe das eigentliche Interesse zu gelten: „Diese beiden Prozente wollen wir nun nicht einfach als taubes Metall betrachten und abstreichen. Sie sind der näheren Betrachtung wert. Man findet heute das Ungeahnte gerade in den Rückständen (…) Man darf gewiß sein, daß jene zwei Prozent nach den Regeln der doppelten Buchführung auch in anderen Registern als denen der Wahlstatistik in Erscheinung treten, wie etwa in den Namenslisten der Zuchthäuser und Arbeitslager oder an jenen Stätten, wo Gott allein die Opfer zählt“ (Jünger (1952), S. 13, 15).

38

Kirchgässner (2000), S. 14.

39

Kirchgässner (2000), S. 14.

Hinführung zum Thema

13

1.2.2.2 Betriebswirtschaftliches Grundverständnis Die Arbeit lässt sich in die angewandte, die verhaltenswissenschaftliche und die erfolgsfaktorenorientierte Betriebswirtschaftslehre (BWL) einordnen. Die angewandte BWL geht davon aus, dass sowohl die empirische Untersuchung als auch die theoretische Durchdringung einzelner betriebswirtschaftlicher Phänomene am Ende in Normen und Verhaltensempfehlungen münden sollten, d.h. die Theorie hat der Praxis möglichst Problemlösungshilfen zu liefern.40 Damit soll nicht der theoretische Anspruch angezweifelt oder geschmälert werden, vielmehr soll der Aspekt der Umsetzbarkeit den Forscher – wenn auch nicht immer, so doch von Zeit zu Zeit – dazu bewegen, sich kritisch zu befragen, wie die eigenen Theorien und Forschungsergebnisse im Hinblick auf ihren gesellschaftlichen Nutzen und ihre ethische Vertretbarkeit zu bewerten sind. Dadurch soll er nicht zum reinen Berater bzw. „Auftragsarbeiter der Industrie“ „mutieren“, aber er sollte generell darauf achten, die „Bodenhaftung“ zu bewahren (indem er bspw. auf übertrieben distanzschaffende Terminologien verzichtet), um so den Austausch zwischen Forschung und Praxis in Gang zu halten.41 Bezogen auf die vorliegende Arbeit bedeutet diese Einordnung, dass sich die Hälfte der Arbeit mit der Frage beschäftigt, wie die gewonnenen theoretischen Erkenntnisse in entsprechende Gestaltungsmaßnahmen „umgemünzt“ werden können. Der Ausgangspunkt der verhaltenswissenschaftlichen BWL besteht in der Grundannahme, dass zur Erfassung der komplexen Vielfalt des betrieblichen Geschehens eine Öffnung der BWL in Richtung auf Erkenntnisse aus Nachbardisziplinen zu erfolgen hat, wobei dieser interdisziplinäre Ansatz dergestalt aussieht, „daß die einzelnen wissenschaftlichen Disziplinen selbständig bleiben, aber sich gegenseitig als Hilfswissenschaften dienen42“. Manche Forscher unterstellen damit auch die Aufgabe des Rationalprinzips43, doch zielt der Kern der verhaltenswissen-

40

Vgl. Raffée (1995), S. 64 ff., auch zu den Hintergründen der seinerzeit sehr heftig geführten Kontroverse zwischen den Vertretern der reinen und der angewandten BWL.

41

Kritisch gegenüber einer (unhinterfragten) Überbetonung des reinen Verwertungsgedankens äußert sich von der Oelsnitz (2007), der die Gefahr einer „effizienzbasierten Verödung des Denkens“ heraufkommen sieht und dabei insbesondere die Geisteswissenschaften als Opfer einer solchen Entwicklung zu erkennen glaubt (vgl. hierzu auch den „scharfzüngigen“ Essay von Liessmann (2006)). In der Tat darf die allgemein als wünschenswert einzustufende Ausrichtung am Gedanken der praktischen Verwertbarkeit schlussendlich nicht dazu führen, dass spekulatives „Tasten“ in unerforschten Feldern und prima vista „zweckfreie“ Explorationen in der Wissenschaft verhindert oder gar als belächelnswerte „Spinnereien“ abgetan werden. Wenn „Träumen“ innerhalb der Wissenschaft nicht mehr möglich ist, so hat sie als ernstzunehmende Institution de facto aufgehört zu existieren.

42

Raffée (1995), S. 57. Einen grundlegenden Beitrag hierzu – bezogen auf die Personalwirtschaftslehre – hat Weibler (1996) geleistet. Erhellend ist auch die daran anschließende Diskussion (vgl. Die Betriebswirtschaft, 56. Jg. (1996), Nr. 6, S. 855 ff.).

43

Vgl. Wöhe (2005), S. 36.

Hinführung zum Thema

14

schaftlichen BWL darauf ab, das menschliche Verhalten insgesamt besser erklärund verstehbar zu machen, um so zu realitätsnäheren (Gestaltungs-)Aussagen zu gelangen44. Damit nähert „sich die seit Gutenberg primär theoretisch konzipierte Betriebswirtschaftslehre in Deutschland der auf die Lösung konkreter Managementprobleme ausgerichteten angelsächsischen Managementlehre45“. Dass diese (vermeintlich bedrohliche) Entwicklung kaum mehr aufzuhalten ist, liegt v.a. an der anhaltenden Forschungsdominanz des anglo-amerikanischen Bereichs, dem sich auch diese Arbeit – wie ein Blick in das Literaturverzeichnis leicht erkennen lässt – nicht entziehen kann. Als praktische Konsequenz dieser Ausrichtung für die vorliegende Arbeit ergibt sich, dass bei der berücksichtigten Literatur nicht nur Erkenntnisse betriebswirtschaftlicher Herkunft, sondern auch solche aus anderen Disziplinen herangezogen wurden. Hierbei handelt es sich v.a. um empirische (und experimentelle) Studien aus dem Bereich der (Sozial-)Psychologie. Daneben wurden teilweise aber auch kommunikationstheoretische, pädagogische, soziologische und anthropologische Erkenntnisse genutzt. Eng einher mit der „Amerikanisierung“ der Forschung, die in Deutschland nicht zuletzt durch die (so gewollte) Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen und durch die Installation veröffentlichungsbezogener Evaluationsverfahren forciert wird, geht die in der BWL zunehmend zu beobachtende erfolgsfaktorenorientierte Ausrichtung, in deren Linie sich auch diese Arbeit verortet. Erklärtes Ziel der Erfolgsfaktorenforschung ist es, „jene Kausalfaktoren empirisch zu ermitteln, die über Erfolg oder Mißerfolg der betrieblichen Aktivitäten maßgeblich entscheiden. Diese grundlegenden Einflußgrößen, die sowohl durch das Unternehmen selbst gestaltet als auch durch dessen Umwelt bestimmt werden können, bezeichnet man – im weitesten Sinne – als Erfolgsfaktoren46“. Auch wenn sich die Teamforschung nicht unmittelbar an unternehmensbezogenen Erfolgsgrößen wie Gewinn, Umsatz oder

44

„Der empirische Gehalt allgemeiner Gesetzesaussagen wird durch die Berücksichtigung aller Dimensionen eines Erfahrungsobjektes erhöht. Durch eine mehrdimensionale Betriebswirtschaftslehre läßt sich z.B. das Risiko vermindern, empirisch nicht relevante Modelle („Modellplatonismus“) zu konstruieren“ (Raffée (1995), S. 57).

45

Wöhe (2005), S. 36.

46

Fritz (1997), S. 11; vgl. auch Hildebrandt (2003) sowie kritisch Nicolai/Kieser (2002) inklusive der „hiebsicheren“ Replik hierauf von Homburg/Krohmer (2004).

Hinführung zum Thema

15

Rentabilität orientieren kann, so wie dies etwa die PIMS-Studie47 tut, folgen doch die meisten hier zitierten Studien einem ähnlichen Forschungsdesign, d.h. in zumeist quantitativ-empirisch angelegten Studien wird der Einfluss teamrelevanter Einflussgrößen auf den Teamerfolg untersucht. Ausgangspunkt sind dabei zumeist einzelne Größen aus dem weiter oben geschilderten Input-Process-Output-Modell, wobei für die vorliegende Arbeit v.a. Studien berücksichtigt wurden, die den Einfluss wechselseitigen mitglieder- bzw. stellenbezogenen Wissens auf den Teamerfolg untersucht haben. Trotz der Dominanz solcher Quellen wird jedoch auch auf qualitativ und rein konzeptionell angelegte Analysen Bezug genommen, da diese nicht selten ebenfalls interessante Denkanstöße geben und Vernetzungsmöglichkeiten aufzeigen.48 1.2.2.3 Einordung in den ressourcenorientierten Ansatz Der ressourcenorientierte Ansatz nimmt seinen Ausgangspunkt in der Abgrenzung zum sog. Structure-Conduct-Performance-Paradigma innerhalb der Industrieökonomik. Dieses Grundverständnis „kristallisiert“ sich besonders im Branchenstrukturansatz von Michael Porter.49 In Ablehnung der Erklärung, dass allein umwelt- bzw. branchenbezogene Faktoren den Unternehmenserfolg beeinflussen, wird der Blick stattdessen in das Unternehmen selbst gerichtet. Dadurch wird der Transformationsprozess von Inputs zu Outputs, d.h. die je spezifische Kombination betrieblicher Ressourcen zur eigentlichen Erklärungs47

„Das PIMS-Modell (Profit Impact of Market Strategies) basiert auf einer branchenübergreifenden empirischen Studie, in der die Höhe des Einflusses bestimmter Faktoren auf den Erfolg von Geschäftseinheiten (…) ermittelt wird. Ziel ist es, die für den strategischen Erfolg der Geschäfte maßgeblichen Erfolgsfaktoren zu isolieren und deren Einfluß auf die Höhe von ROI und Cash-flow zu prognostizieren“ (Welge/Al-Laham (1999), S. 147). Das PIMS-Programm wird vom Strategic Planning Institute betreut, das in Cambridge, Massachusetts, angesiedelt ist. Dabei werden 450 Unternehmen mit etwa 3000 Geschäftseinheiten datenbankgestützt analysiert (vgl. dies. (1999), S. 148).

48

In einer lesenswerten Bestandsaufnahme der BWL als empirische Wissenschaft moniert auch Homburg den sich innerhalb dieser Forschungsrichtung teilweise abzeichnenden „Methodenfetischismus“ und gelangt zu folgendem, auch für die vorhergehenden Ausführungen erhellenden Resümee: „Bei Durchsicht vieler in den letzten Jahren entstandener empirischer Forschungsarbeiten drängt sich (…) der Eindruck auf, dass hier fortgeschrittene Analyseverfahren geradezu als Selbstzweck auf an sich wenig interessante Fragestellungen angewendet werden. Vor einem solchen Vorgehen ist eindringlich zu warnen. Die Erfolgsgeschichte der empirischen betriebswirtschaftlichen Forschung ist gekoppelt an eine inspirierte und kreative Entwicklung interessanter Forschungsfragen und Hypothesen. Gerade in diesem Zusammenhang sind empirische Forscher auch aufgefordert, die Ergebnisse aus nicht-empirischen Forschungszweigen der Betriebswirtschaftslehre neugierig für sich zu entdecken“ (Homburg (2007), S. 53 f.).

49

„Die Branchenstruktur (Structure) beeinflußt das Verhalten (Conduct) der Unternehmungen in einer Branche, und dieses Verhalten beeinflußt wiederum das Ergebnis (Performance) der Unternehmungen“ (Welge/Al-Laham (1999), S. 36). Die Branchenstruktur lässt sich dabei durch fünf Kräfte („Five Forces“) kennzeichnen: Bedrohung durch neue Anbieter; Verhandlungsstärke der Abnehmer; Verhandlungsstärke der Lieferanten; Druck durch Substitutionsprodukte; Grad der Rivalität unter den bestehenden Wettbewerbern (vgl. hierzu zusammenfassend Welge/Al-Laham (1999), S. 193 ff.).

Hinführung zum Thema

16

grundlage des Unternehmenserfolgs.50 Zu den betrieblichen Ressourcen werden dabei sowohl materielle (z.B. Kapitalausstattung, Produktionsanlagen, EDVSysteme) als auch immaterielle Ressourcen (z.B. Patente, Kultur, Reputation, technisches Know-how, spezifische Fertigkeiten und Fähigkeiten) gezählt.51 „Besondere Beachtung wird in diesem Zusammenhang dem Aufbau und Erhalt einzigartiger nicht-tangibler Ressourcen beigemessen, die als »invisible asset« ein erhebliches Erfolgspotential in sich bergen52“. Dieses „unsichtbare Vermögen“ ist in ganz besonderem Maße in dem erfolgreichen Zusammenwirken von Individuen in Teams zu vermuten53, denn es sind ja gerade Teams, die als unternehmerische Basiseinheiten den Transformations- bzw. Ressourcenverknüpfungsprozess vorantreiben, schließlich stehen hier unterschiedliche Kompetenzträger in intensivem Austausch zueinander. An dieser Stelle muss nämlich betont werden, dass der ressourcenorientierte Ansatz zwar äußerst wichtige Impulse durch sein Plädoyer für eine stärkere binnenorientierte bzw. insideout-orientierte Denkhaltung geliefert hat, dabei aber oft sehr vage im Hinblick auf die Frage geblieben ist, wie genau die Ressourcenverknüpfung zu erfolgen hat, damit aus ihr ein Wettbewerbsvorteil für die Unternehmung entstehen kann: „One of the major shortcomings of the RBV [= resource-based view] is the fact that the organisation remains a black-box even though it is considered as the source of organisational success54“. Für dieses Defizit kann exemplarisch der Begriff der kausalen Ambiguität aufgeführt werden, der die (eingestandene) Unklarheit über die präzise Kenntnis der erfolgsstiftenden Wirkung einzelner Ressourcenverknüpfungen recht treffend zum Ausdruck bringt. Rasche&Wolfrum sprechen in diesem Zusammenhang von diffusen Kausalzusammenhängen, „die zum Teil erhebliche Interpretationsspielräume bezüglich der eigentlichen Wurzeln des Erfolgs zulassen55“. Auch sie sehen es daher als wichtiges Forschungsdesiderat, die Entstehung spezifischer Ressourcen eingehender zu prüfen, um so die in der vorliegenden Literatur auf weiten Strecken fehlende Einsicht in die „der Entwicklung

50

Die historischen Ursprünge und die genaueren konzeptionellen Hintergründe des ressourcenorientierten Ansatzes, der zwischenzeitlich weniger als eine konkurrierende, denn als eine die Branchenstrukturanalyse sinnvoll ergänzende bzw. erweiternde Sichtweise betrachtet wird, können den Schilderungen von Freiling (2001), S. 5 ff., Mellewigt (2003), S. 51 ff. und von der Oelsnitz/Hahmann (2003), S. 20 ff. entnommen werden.

51

Vgl. Rasche/Wolfrum (1994), S. 502 f. Die Merkmale strategisch bedeutsamer, erfolgspotenzialgenerierender Ressourcen sind: Nicht-Imitierbarkeit; Unternehmensspezifität; NichtSubstituierbarkeit; Fähigkeit zur Nutzenstiftung am Markt (dies. (1994), S. 503 ff.).

52

Rasche/Wolfrum (1994), S. 502 f.

53

Vgl. Bouncken (2000), S. 867; Freiling (2001), S. 125.

54

Wilkens/Menzel/Pawlowsky (2004), S. 9.

55

Rasche/Wolfrum (1994), S. 504.

Hinführung zum Thema

17

von erfolgsdeterminierenden Ressourcen zugrundeliegenden Lern- und Evolutionsprozesse56“ zu verbessern. Genau hier setzt die vorliegende Arbeit an, indem sie die teaminternen Mechanismen des Zusammenwirkens und deren Voraussetzungen eingehender „unter die Lupe“ nimmt. Dadurch wird sich im Ergebnis ein differenzierteres Verständnis von der Genese intangibler Ressourcen auf Team- und damit indirekt auch auf Unternehmensebene erhofft. Die entwickelte Unterteilung in unterschiedliche MultiskillingVarianten innerhalb der Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams und die Unterteilung in drei Informationsverarbeitungsphasen des transaktiven Gedächtnissystems innerhalb der Kompetenzkoordination von Innovationsteams dienen dabei als strukturierende Heuristiken. Der Darstellung dieses für die gesamte Arbeit geltenden konzeptionellen Bezugsrahmens widmet sich das folgende, die Hinführung zum Thema abschließende Teilkapitel. 1.2.3 Konzeptioneller Bezugsrahmen und Gang der Arbeit Der konzeptionelle und strukturgebende Bezugsrahmen der Arbeit wird durch die Ausgangsfrage bestimmt, wie genau die Kompetenzsteuerung in Teams erfolgt. Die Kompetenzsteuerung in Teams sieht sich dabei zwei zentralen Herausforderungen gegenüber, die wiederum in Verbindung mit zwei grundlegenden Formen der Teamarbeit gebracht werden können: ¾ Herausforderung der Kreativität: Wie können die jeweiligen Fähigkeiten einzelner Teammitglieder effizient mit den Fähigkeiten der anderen Teammitglieder verknüpft werden, so dass eine möglichst innovative Gesamtlösung erzielt werden kann? ¾ Herausforderung der Flexibilität: Wie können Teammitglieder angesichts der Beschleunigung des Wettbewerbs, der Unternehmen dazu zwingt, möglichst rasch auf veränderte Kundenwünsche einzugehen, kurzfristig größere Stückzahlen zu produzieren oder eine breitere Modellpalette anzubieten, möglichst effektiv ihre Fähigkeiten nutzen und erweitern, um so Belastungsschwankungen untereinander auszugleichen und eine gleichbleibende Qualität des Outputs aufrechtzuerhalten? Die Herausforderung der Kreativität betrifft Teamarbeit, bei der die Ersterzeugung von Informationen bzw. die Schaffung neuer Problemlösungen im Vordergrund steht. Die Herausforderung der Flexibilität betrifft Teamarbeit, bei der die Nutzung vorhandenen Wissens im Vordergrund steht. Im einen Fall wird nachfolgend von Innovationsteams, innovativer Teamarbeit, Problemlösungsteams oder allgemein von 56

Rasche/Wolfrum (1994), S. 513.

Hinführung zum Thema

18

wissenserzeugender Teamarbeit gesprochen; im anderen Fall ist schlicht von Arbeitsteams, arbeitsintensiver Teamarbeit, operativen Teams oder allgemein von wissensnutzender Teamarbeit die Rede.57 Damit soll nicht impliziert werden, dass in der erstgenannten Teamform keine Arbeit verrichtet wird, vielmehr liegt der Unterschied darin, dass die Ergebnisse der Arbeit in Innovationsteams weniger vorhersehbar sind als in Arbeitsteams, welche oft auf bewährte „Lösungsalgorithmen“ zurückgreifen können. Wissenserzeugende Teamarbeit verlangt also die Entwicklung neuer Ideen („Exploration“), d.h. von Teammitgliedern wird hierbei Kreativität, Eigeninitiative, Offenheit und die Fähigkeit zu vernetztem Denken erwartet. Typischerweise ist die gemeinsam zu bewältigende Aufgabe durch relative Neuartigkeit und hohe Komplexität gekennzeichnet (sog. „ill-structured problems58“), so dass ihre Lösung zumeist nur durch die Zusammenführung heterogener Expertise gelingen kann59. Beispiele für solche, oft projektbasiert operierende Innovationsteams finden sich in der Produktentwicklung, der Strategiefindung, der Restrukturierung oder der Trendforschung60. Auch die Durchführung professioneller Dienstleistungen (z.B. IT- oder Personalberatung) erfolgt zumeist durch Bündelung von Spezialwissen.61 Wissensnutzende Teamarbeit greift auf bereits vorhandene Wissensbestände (z.B. technologisches Wissen, Verfahrenswissen, Mitarbeiterfähigkeiten) zurück, die auf das gemeinsame Ziel hin „ausgebeutet“ werden („Exploitation62“). Zuvorderst denkt man hierbei an rein operativ tätige, d.h. mit Durchführungsaufgaben betraute Arbeitsteams, die zumeist auf Dauer zusammenwirken und in allen funktionalen Bereichen eines Unternehmens anzutreffen sind – von der Eingangslogistik über die Fertigung, das Controlling bis hin zum Vertrieb und Kundenservice. Die bearbeiteten Aufgaben, selbst wenn sie per se komplex sind wie etwa der Kontakt zu

57

Vgl. Högl (1998), S. 18.

58

Simon (1973), S. 187 ff.

59

Vgl. etwa Albach (1987), S. 1081 ff.; Ernst (1996), S. 1 ff.; Storper (1996), S. 778; Högl (2004), Sp. 1404.

60

Allgemein gesprochen gehören hierzu sämtliche komplexen Vorhaben auf Unternehmensebene (z.B. Markteintrittsplanung (vgl. Hoppe/Rickes (2000), S. 187 ff.), Fusionen, Kooperationen), die den Aufbau neuer Erfahrungen verlangen und dabei immer häufiger durch den Einsatz von Teams vorbereitet und begleitet werden.

61

Vgl. Nissen (2007), S. 6 ff.

62

„Exploration includes things captured by terms such as surch, variation, risk taking, experimentation, play, flexibility, discovery, innovation. Exploitation includes such things as refinement, choice, production, efficiency, selection, implementation, execution“ (March (1991), S. 71, Hervorhebungen durch den Verf.). Damit hängen auch unterschiedliche Lernniveaus zusammen: Während Exploration generatives Lernen bzw. Erneuerungslernen (Double-LoopLearning) verlangt, zielt Exploitation auf adaptives Lernen bzw. (schrittweises) Verbesserungslernen (Single-Loop-Learning) (vgl. Argyris/Schön (1978), S. 18).

Hinführung zum Thema

19

Großkunden, können dabei mit der Zeit Routinezüge annehmen (relative Gleichartigkeit der Aufgaben, Strukturierbarkeit durch feste Prozessfolgen, idealisierte Prozessmuster), wodurch eine Abgrenzung vom Einzel- oder Projektfall möglich wird63. Außerdem sind in operativen Teams im Gegensatz zu innovativen Teams die individuellen Arbeitsleistungen und -belastungen im Normalfall leichter zu messen und zu vergleichen, so dass Verhaltens- und Outputstandardisierungen möglich werden. Exemplarisch kann der Fertigungsbereich genannt werden, in dem Mitglieder in Fertigungszellen vergleichsweise einfache Aufgaben (mit geringer Anlernzeit) bearbeiten (sog. Cellular Manufacturing64), die innerhalb der Fertigungskette nicht selten in inhaltlicher Nähe zueinander angeordnet sind (bei der Volkswagen AG wird dabei von sog. Job Families gesprochen65). Des Weiteren sind Arbeitsteams im Dienstleistungssektor die häufigste Form der Arbeitsorganisation, etwa im Krankenhauswesen, in Alten- und Pflegeheimen, in der Gastronomie, im Einzelhandel oder in der Freizeitbranche. In der Fertigung werden von Teammitgliedern v.a. motorisches Geschick, technische Fähigkeiten und Belastbarkeit verlangt, in der Dienstleistung tritt die Kundenorientierung hinzu. Hier sollten also körperlich-kinästhetische und räumliche Intelligenz sowie interpersonale Sensibilität dominieren, während in Innovationsteams mehr die sprachliche sowie die logischmathematische Intelligenz gefragt sind66 . Die Unterscheidung beider Teamarbeitsformen ist deswegen wichtig, weil die Kompetenzen, die die einzelnen Teams zu entwickeln haben, unterschiedlich gewichtet sind. Die vorderrangig in Innovationsteams zu entwickelnden Kompetenzen beinhalten auf individueller Ebene die Fähigkeit, neues Wissen hervorzubringen, und auf Teamebene die Fähigkeit, dieses Wissen in eine sinnvolle Verbindung mit dem von anderen Teammitgliedern hervorgebrachten Wissen zu bringen, um so eine auf das Teamziel hin ausgerichtete Wissensintegration zu erreichen. Um die Voraussetzung für diese Wissensvernetzung bzw. Wissensintegration zu schaffen, haben Mitglieder eine Vorstellung über das Wissen und Können ihrer Teamkollegen sowie über deren jeweilige Erkenntnisfortschritte zu entwickeln. Ausgehend von der Grundannahme, dass Innovationsteams zumeist dadurch gekennzeichnet sind, dass hier Experten unterschiedlicher Herkunft aufeinandertreffen, kann das Ziel teamentwickelnder Maßnahmen nicht darin bestehen, sich wechselseitig zu ersetzen, sondern darin, sich so gut als möglich koordinieren zu können. Anders gestaltet sich dies in Arbeitsteams, in denen die

63

Vgl. Nippa (1996), S. 54.

64

Vgl. Milling/Thun (2005), S. 260 f.

65

Vgl. von der Ruhr/Bosse (2006), S. 392 ff.

66

Vgl. Gardner (2002), S. 55 ff.

Hinführung zum Thema

20

Fähigkeit zu reibungslosen Abstimmungen zwar ebenfalls vorhanden sein muss, auch deswegen, um von- und miteinander zu lernen, doch steht diese hinter der zu entwickelnden Fähigkeit, einander ersetzen zu können. Entsprechend ist auch die Trainingsintensität, d.h. die Dichte des zu vermittelnden stellenfremden Wissens an die jeweilige Teamsituation anzupassen. Relativ einfache Teilaufgaben, die sich inhaltlich nahe stehen und eine entsprechend geringe Anlernzeit aufweisen, eröffnen größere Spielräume für Mehrfachqualifizierung als komplexe Teilaufgaben, die ganz unterschiedlichen Spezialgebieten angehören . Bei heterogener Zusammensetzung eines Teams mit hochqualifizierten Mitarbeitern ist das Ziel, einander zu ersetzen, daher schlicht unrealistisch: „It would be overly optimistic to think that a designer could easily educate an engineer to understand design with the same level of sophistication that the designer has gained after years of training and experience67“. Zugleich wäre hier der Zustand der Kompetenzredundanz auch nicht wünschenswert, da ja gerade durch das „Aufeinanderprallen“ konträrer Sichtweisen die notwendigen kreativen Spannungen erzeugt werden, die den Prozess der Ideengenerierung unterstützen und vorantreiben sollen. Für Innovationsteams besteht das übergeordnete Trainingsziel demzufolge v.a. in der Kompetenzkoordination68, während für Arbeitsteams das Ziel eher in der Kompetenzsubstitution zu verorten ist. Im einen Fall geht es also darum, eine effiziente Verknüpfung individueller Kompetenzen zu gewährleisten (= Erhöhung der Kooperationseffizienz), im anderen Fall darum, kurzfristige Arbeitsüberlastungen auszugleichen sowie die Folgen von Absentismus oder Fluktuation abzufedern (= Erhöhung der Teamflexibilität)69. In Innovationsteams sollten Mitglieder imstande sein, sich untereinander gut abstimmen zu können, indem eine gemeinsame Verständigungsbasis entwickelt wird. Dies geschieht durch den Aufbau übergreifender Kenntnisse im Hinblick auf Stellen und Stellenträger bzw. Teampositionen und Teamkollegen, d.h. über den Aufbau transaktiven Wissens. In Arbeitsteams hingegen sollten Mitglieder einander ersetzen können oder zumindest in der Lage sein, sich bei Bedarf auszuhelfen bzw. zu entlasten. Dies geschieht durch den Aufbau stellenersetzender Kenntnisse, d.h. über die Mehrfachqualifizierung von Mitarbeitern. Abbildung 1 fasst diese Überlegungen zusammen.

67

Cronin/Weingart (2007), S. 765.

68

Zelewski (2004), S. 22 nimmt für den Begriff der Kompetenzkoordination eine nuancierte, auch für die vorliegende Arbeit relevante Klarstellung vor, die ebenso analog für den Begriff der Kompetenzsubstitution gilt: „Streng genommen ist die Koordinierung der Anwendung von Kompetenzen in Handlungen gemeint. Denn Koordinierung kann sich nur auf der prozessualen Ebene auf aktuelle Handlungen erstrecken. Kompetenzen stellen dagegen als handlungsbefähigendes Wissen „nur“ ein Potenzial für solche Handlungen bereit (…) Mit der Koordinierung der (Anwendung von) Kompetenzen ist auch – daraus abgeleitet – eine Koordinierung (der Handlungen) der Akteure verknüpft, die als Träger jener Kompetenzen auftreten“.

69

Vgl. Busch (2007c), S. 225.

Hinführung zum Thema

21

Kompetenzsteuerung in Teams

ARBEITSTEAMS (z.B. in der Fertigung) Kompetenzsubstitution

gering

INNOVATIONSTEAMS (z.B. Neuproduktentwicklung)

Komplexität der Teilaufgaben

Aufbau stellenersetzender Kenntnisse im Sinne von Objektwissen

hoch

Kompetenzkoordination

Aufbau stellenübergreifender Kenntnisse im Sinne von Metawissen

Abb. 1: Grundformen der Kompetenzsteuerung in Teams

Nachfolgend werden zunächst Hintergrund und mögliche Varianten der Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams dargestellt. Hierbei steht der Begriff des Multiskilling im Mittelpunkt. Danach erfolgt in Kap. 3 eine Darstellung der Kompetenzkoordination. Da sich die Ersterzeugung von Informationen in Innovationsteams komplexer gestaltet als die mehr oder weniger routiniert ablaufende Problemlösung in Arbeitsteams, wird dieser Komplex wesentlich ausführlicher behandelt. Im Zentrum steht dabei der Begriff des transaktiven Wissens (Kap. 3.2) und das Informationsverarbeitungskonzept des transaktiven Gedächtnissystems (Kap. 5); dessen übergeordnete bzw. bewusste Kenntnis setzt die Entwicklung von Metawissen voraus. Es wird gezeigt, wie wichtig diese Wissensform für den intelligenten Umgang mit (Objekt-)Wissen ist (Kap. 4). Kapitel 6 führt dann beide Bereiche, d.h. den Aufbau stellenersetzenden Wissens (Multiskilling) und den Aufbau stellenübergreifenden Wissens (transaktives Wissen) wieder zusammen, indem hier die Gestaltung im weiteren Sinn – insbesondere durch die Schaffung kommunikativer Rahmenbedingungen – (Kap. 6.2) und die Gestaltung im engeren Sinn (Kap. 6.3) betrachtet wird. Bei der Gestaltung im engeren Sinn wird zwischen einer vorbereitenden Wissensaufbauphase, in der Cross Training zum Einsatz kommt (Kap. 6.3.1), und einer begleitenden, wissensaktualisierenden Phase unterschieden; in dieser Phase spielt das Instrument des After Action Reviews eine zentrale Rolle (Kap. 6.3.2). Der Aufbau von Wissen über den Teamkollegen bzw. über das durch ihn wahrgenommene Aufgabenfeld erscheint dabei auf einem Kontinuum, das von Unwissen über transaktives Wissen bis hin zu stellenersetzendem Beherrschungswissen reicht. Eine Zusammenfassung und ein Blick auf künftige Herausforderungen in Arbeitsund Innovationsteams schließt die Arbeit ab (Kap. 7).

2 Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams 2.1

Begriffliche Einordnung des Multiskilling

In der Fertigung wie auch allgemein im Dienstleistungsbereich sind Belastungsschwankungen keine Seltenheit (z.B. im Stoßgeschäft). Dies kann saisonale oder konjunkturelle Gründe haben, aber auch unternehmensinduziert sein (z.B. im Gefolge von Fusionen oder Kooperationen). Um auftretende Arbeitsspitzen bzw. Überlastungen bei einzelnen Mitarbeitern zu überbrücken, wird traditionell auf den sog. Springer zurückgegriffen. Ein solcher Mitarbeiter verfügt für gewöhnlich über keinen festen Arbeitsbereich und hat demzufolge auf „Abruf“ zur Stelle zu sein. Alternativ kommen befristet beschäftigte Aushilfen zum Einsatz, wobei der Zweck der Befristung im Arbeitsvertrag angegeben werden sollte (z.B. Krankheits- oder Urlaubsvertretung, Elternzeit), ansonsten riskiert das Unternehmen ein unbefristetes Arbeitsverhältnis. Das ist auch der Grund, weshalb viele Betriebe zunehmend dazu übergehen, Leiharbeitskräfte einzustellen, da der Vertrag dann nicht mit dem Arbeitnehmer, sondern mit der Arbeitnehmerüberlassungsfirma abgeschlossen wird. Die Deckung des kurzfristigen Personalbedarfs über den externen Arbeitsmarkt soll an dieser Stelle nicht näher beleuchtet werden. Es wird stattdessen von einem festen Personalbestand ausgegangen, der durch die Vermittlung stellenfremden Wissens mehrfachqualifiziert wird und damit in der Lage ist, Bedarfsschwankungen eigenständig auszugleichen, sei es auf dem Wege der Selbstorganisation, sei es auf dem Wege der hierarchischen Zuweisung temporär einzunehmender Stellen. Der interne Rückgriff auf ein dauerhaftes Reservoir an Arbeitskräften bietet aus Sicht des Unternehmens den Vorteil, dass mitarbeiterbezogene Daten aus der Vergangenheit existieren (z.B. Erfahrungen im Hinblick auf das Leistungsverhalten, die Leistungsentwicklung und Lernfähigkeit oder die soziale Kompetenz). Selbst wenn noch keine gezielten Potenzialanalysen durchgeführt wurden, bilden sich auch ohne äußeres Zutun im Verlauf der Zeit mehr oder weniger detaillierte Kenntnisse über die Einsatzmöglichkeiten einzelner Mitarbeiter. Hier setzt dann die systematische Kompetenzanalyse an, die danach fragt, wer wen ersetzen kann (Eignungsanalyse), wer wen ersetzen will (Motivationsanalyse) und wer wen ersetzen soll (Bedarfsanalyse). Im Ergebnis führt der Aufbau stellenersetzender Kenntnisse zu Mitarbeitern mit multiplen Einsatzmöglichkeiten, d.h. Mitarbeiter können auch außerhalb ihres angestammten Arbeitsfeldes Aufgaben übernehmen. Die Mehrfachqualifizierung von Mitarbeitern wird im englischsprachigen Raum mit dem Begriff des Multiskilling bezeichnet, im französischsprachigen Raum findet sich hierfür der Begriff der

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

24

Polyvalenz bzw. der polyvalenten Qualifikation70. Damit soll im Folgenden der Qualifikationszustand eines Mitarbeiters bezeichnet werden, der aus der Vermittlung von Kompetenzen resultiert, die über das bisherige Arbeitsfeld des Mitarbeiters hinausreichen. Multiskilling ist also das Ergebnis kompetenzerweiternder Maßnahmen. Bevor eingehender auf die einzelnen Flexibilisierungsvarianten eingegangen wird, soll an dieser Stelle zunächst der Hintergrund und die wachsende Bedeutung von Multiskilling, v.a. für den Fertigungs- und Dienstleistungsbereich, aufgezeigt werden. 2.2

Hintergrund des Multiskilling

Multiskilling stellt letztlich die personelle Kehrseite der durch Lean Production bewirkten strukturellen und technologischen Veränderungen dar. U-förmig angeordnete Fertigungsstraßen, teambasierte Arbeitsstrukturen und die Einführung von Qualitätsstandards machen eine Anpassung des Fähigkeitsprofils von Mitarbeitern in Richtung einer Höherqualifizierung erforderlich.71 Dies war in der tayloristischen Fertigungsorganisation, die von geringqualifizierten – gleichwohl fähigkeitsbezogen eingesetzten – Arbeitskräften ausging, in dieser Form nicht angelegt72. Hier bekamen Mitarbeiter auf der ausführenden Ebene sehr kleine, klar abgegrenzte und damit auch leicht kontrollierbare Aufgabenfelder zugewiesen. Diese hochgradige Spezialisierung, die Taylor in der Gestalt des sog. Funktionsmeistersystems auch für die Leitungsebene vorgesehen hatte, erfährt nun schon seit längerem eine Abschwächung bzw. Erweiterung, die v.a. in den größeren Zusammenhang des nachhaltigen Erfolgs der japanischen Automobilindustrie zu rücken ist. In ihrer inzwischen zum Klassiker avancierten Studie in der Automobilindustrie haben Womack/Jones/Roos73 dies anhand der Grundprinzipien des Lean Managements dargestellt. Heute bündelt sich dies wie in einem Brennglas im „Phänomen Toyota“.74 Mit 2,35 Millionen verkaufter Fahrzeuge im ersten Quartal 2007 hat Toyota erstmals in seiner Unternehmensgeschichte die weltweite Spitzenposition eingenommen.75 Ähnlich wie bei 3M, das seit den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts immer wieder als Vorbild für eine innovationsorientierte Unternehmensführung herausgestellt

70

Vgl. Antoni (2001), S. 30.

71

Vgl. Stürzl (1993), S. 138 ff.; Enkawa/Schvaneveldt (2001), S. 547 ff.

72

Ausführlicher zu den Hintergründen und den Prinzipien des Taylorismus vgl. Walter-Busch (1996), S. 119 ff.; Kieser (1999), S. 75 ff.

73

Vgl. Womack/Jones/Roos (1991), S. 83 ff.

74

Vgl. Becker (2006).

75

Vgl. Kuntz (2007), S. 21.

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

25

wird76, gilt auch Toyota seit nunmehr über zwei Jahrzehnten als Unternehmen, das im Zentrum theorie- und praxisgeleiteter Erfolgsanalysen steht. Als ein immer wieder genannter Schlüsselfaktor des „Toyota-Wegs“ wird die systematische Weiterqualifizierung von Mitarbeitern erwähnt, die im Ergebnis einen flexiblen Einsatz von Arbeitskräften im Fertigungsbereich erlaubt. Für die auf kurzfristigen Personalersatz angewiesene „schlanke" Just-in-time-Produktion erweist sich dies als eine unentbehrliche Funktionsvoraussetzung77. Zugleich können Mitarbeiter dadurch besser von- und miteinander lernen, indem sich ihr Blick für interfunktionale Schnittstellen schärft.78 Die Achtung vor den Menschen und die daraus abgeleitete zentrale Stellung des Mitarbeiters steht in engem Zusammenhang mit den Besonderheiten der japanischen Kultur, in der die lebenslange Bindung von Arbeitskräften an ein Unternehmen als ein bis heute weitgehend unangetastetes Ideal angesehen wird. So wird z.B. auch bei Canon am Prinzip der Beschäftigung auf Lebenszeit festgehalten. Damit stellt sich Japan – wie jüngste Analysen bestätigen79 – bewusst gegen die in den USA und zunehmend in Europa verbreitete, auf kurzfristige Gewinnmaximierung ausgerichtete Shareholder-Value-Orientierung. Job Hopping, Hire&Fire-Mentalität oder Massenentlassungen in Krisenzeiten sind in der japanischen Arbeitskultur unerwünscht und geradezu verpönt80: „Wichtigstes Ziel (…) bleibt der Schutz der Arbeitnehmer. Das Wohl des Angestellten, aber auch die Beziehungen zu Stakeholdern wie den Lieferanten oder dem Staat stehen in Japan weit über den Interessen der Aktionäre81“. Die ausgeprägte Mitarbeiterorientierung zeigt sich auch in der Ausgestaltung des Verhältnisses zwischen Vorgesetztem und Untergebenem: „Gemäß dem Leitspruch [von Toyota] „Before we build cars, we build people“ besteht

76

Vgl. Peters/Waterman (1984), S. 261 ff.

77

„Häufige Umsetzungen werden bei dünner Personaldecke sowohl durch Abwesenheiten als auch durch Abrufschwankungen erzwungen (…) Die Vielzahl der Produktvarianten erfordert zugleich häufigere Umstellungen an jedem Arbeitsplatz. Die Überwindung starrer Festlegungen auf bestimmte Arbeitsplätze und bestimmte Tätigkeiten ist Kern der “Verflüssigung“ von Arbeit“ (Lehndorff (1997), S. 76).

78

Hyer/Wemmerlöv (2002), S. 427 benennen drei Hauptnutzen der Mehrfachqualifizierung: Increased understanding of work processes and their problems; increased flexibility among the workforce; increased communication and team cohesiveness.

79

Vgl. Abegglen (2006), S. 73 ff.; Witt (2006).

80

„Japanese companies are social organizations, communities of workers seeking to secure the future well-being of members of the community (…) Thus there came into practice in Japan in the 1950s “Japanese style management“, with consensual decision-making, career employment security, and an emphasis on length of service in deciding pay and promotion, with union membership taking in all employees of the company in a single negotiating unit“ (Abegglen (2006), S. 7).

81

Fuster (2007), S. 13.

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

26

die Hauptaufgabe eines Vorgesetzten in dem Training und der Entwicklung eines Mitarbeiters, nicht in der bloßen Anweisung und Kontrolle der Arbeitsergebnisse82“. Im Ergebnis führt dies nicht nur zu einer stärkeren Identifikation der Mitarbeiter mit ihrem Unternehmen („Lifetime Commitment“), sondern v.a. dazu, dass sich Maßnahmen zur Weiterqualifizierung des Stammpersonals für das Unternehmen auf kurze oder lange Sicht tatsächlich auch rechnen. Tabelle 1 stellt stark vereinfachend das amerikanische Modell, das in der tayloristischen Tradition steht, dem japanischen Modell, das in der toyotistischen Tradition steht, gegenüber. 83 Sicherlich gibt es auch in den USA familiengeführte Betriebe, die stärker der japanischen Logik folgen, und umgekehrt „bröckelt“ auch in Japan vielerorts die lebenslange Bindung von Mitarbeitern, dennoch sind es gerade Japans führende Unternehmen wie Toyota, Canon oder Nippon Steel „that adhere most closely to the full application of ’Japanese Style Management’84“. Daher dürfte tendenziell weiterhin von diesen Grundmustern auszugehen sein. Den Deutschen wird dabei eine größere Nähe zu den Japanern nachgesagt, was neben arbeitsorientierten Werten (z.B. Disziplin, Ordnung) auch mit dem auf Ausgleich angelegten System der Mitbestimmung sowie der korporatistischen Struktur des politischen Systems begründet wird. Japanisches Modell („Toyotismus“)

Amerikanisches Modell („Taylorismus“) • • • • • •

Hohe Fluktuation (Hire&Fire) Eindimensionale Aufgabenprofile Geringe innerbetriebliche Flexibilität Geringe Abhängigkeit von Mitarbeitern Tendenz zur Kodifizierung von Wissen Personalentwicklung als Kostenfaktor

• • • • • •

Langfristige Mitarbeiterbindung Mehrdimensionale Aufgabenprofile Hohe innerbetriebliche Flexibilität Hohe Abhängigkeit von Mitarbeitern Tendenz zur Personalisierung von Wissen Personalentwicklung als Anlagenentfaltung

Tab. 1: Personalpolitische Grundmodelle

82

Becker (2006), S. 217.

83

Bereits Anfang der 80er Jahren des letzten Jahrhunderts hat William G. Ouchi versucht, eine Synthese beider Systeme zu bilden (Theory Z: How American Business Can Meet the Japanese Challenge, Reading 1981). Die Theorie Z als Hybrid-Modell amerikanischen und japanischen Managements weist dabei folgende Grundmerkmale auf: Lebenslange Beschäftigung; Konsens mit Individualverantwortung; seltene Beurteilungen/langsame Karrieren; implizite und explizite Kontrolle; mäßig spezialisierte Karrierewege; holistischer Personaleinsatz (vgl. zusammfassend Schreyögg (2003), S. 270 ff.).

84

Abegglen (2006), S. 8.

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

27

Das amerikanische Modell funktioniert streng genommen nur unter der Bedingung eines ausreichenden Angebots an billigen und leicht verfügbaren Arbeitskräften auf dem externen Stellenmarkt, denn nur dann ist gewährleistet, dass freiwerdende Positionen kurzfristig durch neue Arbeitskräfte ersetzt werden können. Typischerweise findet sich dies besonders in Schwellenländern wie heutzutage z.B. in China. Mitarbeiter wechseln hier selbst bei der Aussicht auf nur geringfügige Lohnverbesserungen rasch ihren Arbeitgeber, dem seinerseits wiederum genügend Ersatzkräfte zur Verfügung stehen. Die Motivation des Arbeitgebers, unter solchen Bedingungen Maßnahmen zur Weiterqualifizierung vorhandener Mitarbeiter zu ergreifen, hält sich verständlicherweise in Grenzen. Investitionen in den Mitarbeiter sind hier viel stärker mit dem Risiko des Wissensabflusses behaftet, schließlich erhöhen Mitarbeiter mit ihren Qualifikationen zugleich ihre Beschäftigungsfähigkeit (sog. Employability). Anders sieht dies in hochentwickelten Ländern aus, die im Zuge demographischer Veränderungen zunehmend mit knapper werdenden Humanressourcen zurechtkommen müssen. Dieser sich abzeichnende Fachkräftemangel kann nur durch den Erhalt vorhandener Humanressourcen und die Verlängerung von Wochen- und Lebensarbeitszeiten aufgefangen werden.85 In Verbindung mit der Bedeutungszunahme wissensintensiver Tätigkeiten ergibt sich daher für deutsche Unternehmen die Notwendigkeit, nicht nur der Rekrutierung qualifizierter Arbeitskräfte wesentlich mehr Augenmerk zuzuwenden, sondern auch der Frage der Bindung von Mitarbeitern an das Unternehmen. Nur wenn Mitarbeiter dem Unternehmen langfristig zur Verfügung stehen, können deren Potenziale umfassend aufgedeckt, voll entfaltet und flexibel genutzt werden. Bei der Suche und Förderung von Talenten sowie allgemein bei einer systematisch betriebenen Personalentwicklung sieht das Institut der Deutschen Wirtschaft insbesondere für kleine und mittlere Betriebe einen enormen Nachholbedarf. Hier erfolge Personalentwicklung allzu oft ohne System oder orientiere sich an „hemdsärmeligen“ Lösungen. Auch werde noch zu starr an maßgeschneiderten und unveränderlichen Stellenprofilen festgehalten.86 In Großunternehmen hingegen gibt es zwar zumeist eine professionelle Personalentwicklung, doch wird hier der

85

In einer aktuellen Studie, die das Institut der deutschen Wirtschaft Köln (IW) für das Jahr 2006 durchführte, konnte etwa festgestellt werden, dass über das gesamte Jahr 2006 165.000 Stellen für Hochqualifizierte unbesetzt blieben. Befragt wurden 1.600 Betriebe im Rahmen des IWZukunftspanels. Zusätzlich dazu gab es bei weiteren 65.000 Stellen Probleme, die passenden Arbeitskräfte zu finden. Der Wertschöpfungsverlust der deutschen Volkswirtschaft wird dabei auf 18,5 Milliarden Euro geschätzt. Da allgemein die Ausbildungsqualität deutscher Arbeitskräfte als gut eingestuft wird, kommt nur für wenige Betriebe eine Verlagerung von Unternehmensteilen ins Ausland in Betracht. Für viele Betriebe war daher „der einzige Weg aus der Fachkräftemisere, das eigene Personal weiterzubilden. Nahezu die Hälfte der befragten Unternehmen schickte die Mitarbeiter auf Seminare, um sie fit für weitere Aufgaben zu machen“ (o.V. (2007)).

86

Vgl. Dohmen (2007), S. 18.

28

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

virulenten Frage der langfristigen Bindung von Mitarbeitern unterhalb der oberen und mittleren Führungsebene oft noch zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Sowohl für kleine und mittlere Unternehmen als auch für Großunternehmen existieren also je spezifische Defizite im internationalen Vergleich. Multiskilling als Grundlage der Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams sollte also gerade auch unter den Rahmenbedingungen der japanischen Konkurrenz und speziell unter den Folgen der sich abzeichnenden demographischen Entwicklung vieler westlicher Gesellschaften gesehen werden. Das Szenario eines „Talente-Krieges“ um knappe Humanressourcen ist dabei keineswegs unrealistisch87. Dies wird zusammenfassend aller Voraussicht nach dazu führen, dass an die Stelle der tayloristischen Dequalifizierung eine umfassend angelegte Fort- und Weiterbildung von Mitarbeitern treten wird. Die nachfolgende Darstellung schildert die sich bietenden Optionen. 2.3

Varianten des Multiskilling

Der Vorstandsvorsitzende von Toyota, Katsuaki Watanabe, beschreibt den Typ des mehrfachqualifizierten Mitarbeiters auf folgende Weise: „Das Qualifikationsprofil eines Toyota-Mitarbeiters gleicht einem T. Der vertikale Strich steht für die Anforderung, dass die Angestellten das, was sie tun, intensivieren oder vertiefen müssen. Der horizontale Strich weist darauf hin, dass sie auch andere Tätigkeiten erlernen müssen88“. Bildlich gesprochen geht es bei diesen sog. T-shaped Skills also darum, dass der Mitarbeiter einerseits über einen möglichst tiefverwurzelten Stamm an Fähigkeiten in einem bestimmten Aufgabengebiet verfügt, und andererseits Kenntnisse entwickelt, die sich auf angrenzende oder auch darüber hinausreichende Tätigkeitsfelder beziehen.89 Dadurch verbessert sich die wechselseitige Koordination und das Schnittstellenmanagement, zugleich steigt die Wahrscheinlichkeit, mögliche Prozessverbesserungen zu erkennen und Produktinnovationen zu entwickeln, denn auch in Arbeitsteams sind Innovationen – zumeist allerdings im Sinne schrittweiser Verbesserungen – erwünscht. „Employees with transspecialist knowledge are (…) able to understand the interfaces between their particular task domains and others’ task domains to explore various applications in particular products90“. Watanabe91 geht davon aus, dass der Aufbau von T-shaped Skills bei Toyota bis zu zwanzig Jahre in Anspruch nehmen kann, wobei diese Aussage nur für einen ausgewählten Kreis herausragender Mitarbeiter, die die gesamte Fertigung 87

Vgl. von der Oelsnitz/Stein/Hahmann (2007).

88

Vgl. Watanabe (2007), S. 39.

89

Vgl. Leonard (1998), S. 75 ff.

90

Vgl. Kang/Morris/Snell (2007), S. 249.

91

Vgl. Watanabe (2007), S. 39.

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

29

überschauen, gilt. Unmittelbar einsichtig erscheint in diesem Zusammenhang die hohe Bedeutung der langfristigen Bindung dieses Mitarbeitersegments, da nur Mitarbeiter, die dem Unternehmen auf Dauer zur Verfügung stehen, den Einsatz kostenintensiver Entwicklungsmaßnahmen rechtfertigen können. Innerhalb des Humanportfolios eines Unternehmens bilden solche umfassend qualifizierten Mitarbeiter eine wesentliche Erfolgsvoraussetzung, denn ihr reiches, von anderen Unternehmen nur schwer imitierbares Erfahrungswissen (Beziehungswissen, Verfahrenskenntnisse, technisches Know-how) bildet das Fundament für Kostensenkungen und Qualitätsverbesserungen. Die Aufbrechung starrer Stellenzuweisungen, die Anreicherung von Arbeitsinhalten mit zusätzlichen ausführenden Verrichtungen (zumeist vor- oder nachgelagerten Arbeitsschritten innerhalb der Wertschöpfungskette) oder die Hinzunahme von Leitungsaufgaben sind gleichwohl nicht nur im japanischen Raum weit verbreitet, sondern gehören auch im europäischen und amerikanischen Raum bereits seit längerem zu den bekannten und im Fertigungsbereich bereits teilweise eingesetzten Instrumenten, die zum „Upgrading“ geringqualifizierter Arbeitskräfte beitragen. Innerhalb des Training-on-the-job finden sie ihren Ausdruck in der klassischen Personalentwicklungstriade Job Rotation, Job Enlargement und Job Enrichment92. Insbesondere das Instrument der Stellenrotation wird zunehmend als ein bedeutsamer Lernmechanismus auch über den Bereich der Führungskräfteentwicklung hinaus erkannt, schließlich ermöglicht es dem Unternehmen „to observe employees in action in different positions and thus learn which job fits each employee best93“. Allerdings lag der Fokus der „Mehrfunktionsarbeit94“ bisher in der Mehrzahl der Fälle in der Ermöglichung einer dauerhaften inhaltlichen Erweiterung des Arbeitsfeldes und weniger in der Ermöglichung auch kurzfristig angelegter Stellenrotationen im Verlauf eines Schichtbetriebs. Im Fertigungsbereich ging es dementsprechend lange Zeit mehr um den Abbau motivationaler Dysfunktionen (z.B. Ermüdung, einseitige motorische Belastungen, monotoniebedingte Fehleranfälligkeit) denn um die systematische Identifikation von Mitarbeiterpotenzialen, die Befähigung zu wechselseitigem Lernen und ganz allgemein die intra- wie auch interfunktionale Flexibilisierung. Genau dies wird durch die Mehrfachqualifizierung von Mitarbeitern angestrebt. Gesetzt den Fall, Mitarbeiter sind bereit und auch befähigt, den Schritt von einem eindimensionalen hin zu einem mehrdimensionalen Aufgabenprofil zu gehen, so stellt sich aus Sicht der strategischen Personalplanung generell die Frage, wie weit die Flexibilisierung reichen soll; denn mehrfach vorhandene bzw. zeitweise 92

Vgl. Frese (1979); Berthel (1997), S. 278 ff.; Köditz (1999), S. 127 ff.

93

Vgl. Ortega (2001), S. 1363.

94

Vgl. Günther (1996).

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

30

ungenutzte Fähigkeiten stellen in Anbetracht der mit ihrem Aufbau verbundenen hohen Entwicklungskosten streng genommen eine Ressourcenverschwendung dar. Deswegen agiert das westlich geprägte Management oft eher zögerlich, wenn es um den Aufbau von Ressourcenüberschüssen (sog. Organizational Slack) geht, obwohl die Vorteile der Flexibilitäts- und Kreativitätssteigerung auf der Hand liegen95. Stets ist daher eine Abwägung zu treffen zwischen einem Zuviel und einem Zuwenig an Flexibilität. Es gilt, das rechte Maß zwischen den zwei Extremen „Jeder kann alles“ und „Jeder kann nur eines“ zu finden. Bei der Einschätzung des Vertretungsbedarfs können Leitfragen Orientierung geben: -

Wo traten in der Vergangenheit sehr häufig Arbeitsüberlastungen auf?

-

Welche Teilaufgaben werden aus Sicht des Kunden als besonders wichtig wahrgenommen, welche aus Sicht der Fertigung?

-

An welchen Stellen ist die körperliche oder intellektuelle Belastung für einzelne Mitarbeiter derart ausgeprägt, dass allein um des Gesundheitserhalts willen für Ersatz während eines Schichtbetriebs zu sorgen ist?

-

Wo können kurzfristige Arbeitsausfälle ohne unmittelbar gravierende Folgen verkraftet werden?

-

Welche Produktfamilien lassen sich bilden, zwischen welchen Stellen bzw. Teammitgliedern gibt es besonders viele Schnittstellen und wie groß ist die räumliche Entfernung zwischen diesen Stellen?

Dringlichkeit96 (Zeitaspekt), Priorität (Inhaltsaspekt), Interdependenz (Schnittstellenaspekt) und Lokalisierung (Raumaspekt) können somit als grobe Richtgrößen bei der Bestimmung des notwendigen Flexibilitätsgrades dienen. Welche unterschiedlichen Formen der Mitarbeiterflexibilisierung dann im Einzelfall gewählt werden, ist abhängig von den Ergebnissen individueller Eignungs- und Motivationsanalysen. Manch einer wünscht Berechenbarkeit und Beständigkeit in seinem Tun; ein anderer ist offener für Veränderungen. Die Bereitschaft, sich in andere Aufgabenbereiche einzuarbeiten, variiert von Mitarbeiter zu Mitarbeiter. Die Personalabteilung muss daher bei der Planung des Vertretungsbedarfs bzw. der einzuleitenden Weiterqualifizierungsmaßnahmen auf die einzelnen Mitarbeiter eingehen, da ihre kognitiven, motorischen und motivational-psychischen Grenzen zugleich auch den

95

Vgl. Fallgatter (1995), S. 217.

96

„Der erste Schritt der Erweiterung des Aufgabengebiets und der Bildung überlappender Qualifikationen sollte in Richtung einer wohldefinierten Stellvertreterregelung gehen. Ziel ist jedoch nicht die Ersetzbarkeit des einzelnen Mitarbeiters. Es genügt, wenn die zeitkritischen Aufgaben jedes Mitarbeiters in ausreichendem Maß von seinen Stellvertretern erledigt werden können“ (Habermann/Scheer (1998), S. 10, Hervorhebungen durch den Verf.).

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

31

möglichen Flexibilisierungsspielraum beschneiden97. „Weder durch Ausbildung noch durch Lernen läßt sich die Leistung arbeitender Menschen über die durch die Anlage bestimmten Grenzen steigern98“. Gutenberg nennt fünf Komponenten, die die Eignung eines Menschen für bestimmte Arbeiten, seinen Eignungstyp, beeinflussen99: Antriebsstruktur, persönliches Temperament, Gesinnung, Begabung und körperliche Verfassung. Die Antriebsstruktur beschreibt die innere Leistungsbereitschaft eines Menschen und hängt von der Stärke und Konstanz seiner Arbeitsimpulse ab. Das Temperament beinhaltet die persönliche Art des Erlebens und die je spezifischen Reaktionsweisen eines Mitarbeiters auf bestimmte Situationen. Es ist damit ganz wesentlich für die Art und Weise des Arbeitsverhaltens bzw. den Umgang mit anderen. Ob jemand aufgeschlossen oder verschlossen, kontaktstark oder kontaktschwach, wohlwollend oder leicht reizbar ist, offen gegenüber Kritik oder sich schnell gekränkt fühlt, hat einen dominanten Einfluss auf die Frage, ob ihm bestimmte Positionen zugewiesen werden können. Als dritte, eignungsbestimmende Komponente nennt Gutenberg die Gesinnung, ein Begriff, der heute unter Umständen etwas antiquiert oder auch durch die Vergangenheit kontaminiert wirkt. Dennoch ist die Frage, welche Haltung ein Mitarbeiter zu seiner Arbeit einnimmt, für welche grundlegenden Werte er steht, in welchen Grundzügen sich also sein Charakter manifestiert, weiterhin von hoher Relevanz. Aufrichtigkeit, Zuverlässigkeit, Verantwortungsgefühl und die Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, Gleichmut und nicht Wankelmut im eigenen Handeln – all dies sind charakterliche Eigenheiten, die in der Teamarbeit sowie insbesondere bei Positionen mit Vorbildfunktion unersetzlich sind und heute im übrigen wieder groß unter dem neuen Label Corporate Citizenship100 diskutiert werden. Als vierte Einflussgröße auf die Eignung nennt Gutenberg die Begabung eines Menschen, die

97

Vgl. von der Oelsnitz (1994), S. 65 f. Schlund (1994), S. 150 ff. nennt drei Phasen der Eignungsund Bedarfsanalyse: 1. Personalanalyse (z.B. Anwesenheitszeiten, Entwicklung des Personalbestandes der vergangenen Jahre, Dauer der Zugehörigkeit); 2. Analyse der Auftragsablaufstruktur durch Gespräche mit Vorgesetzten und Mitarbeitern; 3. Subjektive Analyse der Arbeitssituation aus Sicht der Mitarbeiter im Rahmen von Einzel- und Gruppengesprächen.

98

Gutenberg (1983), S. 17.

99

Vgl. zum folgenden Absatz Gutenberg (1983), S. 14 ff.

100

Hierunter wird findiges und spontanes Verhalten von Mitarbeitern verstanden, d.h. Verhaltensweisen, die der Mitarbeiter aus eigenem Antrieb – ohne formelle Anweisung – ergreift, um arbeitsbezogene Probleme zu lösen (vgl. Nielsen (2003), S. 170). Dazu gehören die zahllosen im Alltag oft selbstverständlich hingenommenen Akte geleisteter Hilfestellung und Zuwendung gegenüber Kollegen, die oft weit über das arbeitsvertraglich vom Mitarbeiter eingeforderte Verhalten hinausreichen (z.B. Bereitschaft, Überstunden zu machen, um ein gemeinsames Projekt zu Ende zu führen; schlichtendes Einwirken in Konfliktsituationen; Bereitschaft, einem neuen Mitarbeiter als Ratgeber helfend und erklärend zur Seite zu stehen). Auf gesellschaftlicher Ebene findet sich hierfür auch der Begriff Kommunitarismus, der menschliches Verhalten in der Gesellschaft beschreibt, welches über das rein egoistisch-zweckrationale Kalkül hinausreicht (z.B. ehrenamtliche Tätigkeit, Zivilcourage).

32

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

durch die Anlage bestimmt wird und zugleich die natürliche Grenze seiner Fähigkeiten umreißt, bestimmte Stellen zu übernehmen. „Im allgemeinen wird man (…) davon ausgehen können, daß die Zone der Normalbegabungen breit ist und Unter- oder Überbegabungen im Verhältnis hierzu selten sind101“. Entsprechend wichtig ist für Unternehmen die der Weiterqualifizierung von Mitarbeitern vorgelagerte Frage der Personalauswahl, denn einmal eingestellte Mitarbeiter begrenzen mit ihren Anlagen die Erfolgschancen eingesetzter Trainingsmaßnahmen. Schließlich nennt Gutenberg als letzte Eignungskomponente die körperliche Verfassung eines Menschen, d.h. seine Gesundheit, seine Konstitution, seine Belastbarkeit. Sie bildet eine Bedingung, die zumeist als selbstverständlich bei der Eignung mitgedacht wird und erst auffällt, wenn sie plötzlich fehlt. Ausgehend von diesen Grundbedingungen, die den Rahmen und den Startbereich kompetenzerweiternder Qualifizierungsmaßnahmen abstecken, bieten sich innerhalb von Arbeitsteams vier grundlegende Flexibilisierungsvarianten an. Diese werden hier zunächst durch Kurzdefinitionen beschrieben102: i Multifunktionalität: Anzahl der Aufgaben bzw. Einzelstellen, die durch einen Arbeiter verrichtet bzw. eingenommen werden können. i Redundanz: Anzahl der Arbeiter, die ein und dieselbe Aufgabe zu verrichten in der Lage sind. i Skill Chaining: Sequentieller Ersatz einzelner Mitarbeiter, d.h. ein Arbeiter ersetzt nur den jeweils folgenden Arbeitsabschnitt seines Kollegen. Der wechselseitige Ersatz setzt sich fort, bis die Kette geschlossen ist. i Skill Splitting: Hierbei werden komplexe, aber prinzipiell teilbare Tätigkeitsfelder eines Mitarbeiters in Einzelsegmente aufgelöst, die dann unterschiedlichen Mitarbeitern zugewiesen werden. In Abbildung 2 wird die Grundlogik der einzelnen Varianten graphisch veranschaulicht. Die Kästchen stehen für stellenbezogene Aufgabenanforderungen bzw. stellenspezifische Fähigkeitsbündel einzelner Mitarbeiter. Die Pfeile zeigen von dem zu qualifizierenden Mitarbeiter in Richtung auf die Referenzperson (Stelleninhaber), die ganz oder teilweise ersetzt werden soll. Was hierbei nicht zu erkennen ist, ist der Beherrschungsgrad des ersetzenden Mitarbeiters im Verhältnis zu dem des ersetzten Mitarbeiters. Dies zu visualisieren spielt dann bei der Frage der konkreten Gestaltung eine größere Rolle.

101

Gutenberg (1983), S. 17.

102

Vgl. Slomp/Molleman (2002), S. 1197; Busch (2007a), S. 88.

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

33

Skill Splitting Skill Chaining

Redundanz

Multifunktionalität

Abb. 2: Flexibilisierungsvarianten103

2.3.1 Multifunktionalität Multifunktionalität beschreibt den Zustand, in dem ein Mitarbeiter in der Lage ist, mindestens zwei weitere Stellen von Teamkollegen einzunehmen. Auf Seiten des Mitarbeiters setzt dies eine ausgeprägte Veränderungsfähigkeit und Anpassungsbereitschaft voraus. Die Grenze potenzieller Stellenbündelungen in einer Person ist zwar nach oben prinzipiell offen, doch dürfte klar sein, dass sich bei eher komplexen Einzelstellenanforderungen der Kreis geeigneter Mitarbeiter rasch auf einige wenige herausragende Kräfte einengt. Mehrfachbegabungen bilden nun einmal den Ausnahme- und nicht den Regelfall. Solche multiplen Fähigkeiten findet man häufig bei Unternehmensgründern. So war bspw. der legendäre Tüftler und Autobauer Carl Borgward noch eines dieser „umtriebigen Allroundtalente“. Seine Mitarbeiter begegneten ihm trotz seiner teilweise ruppigen Art mit sehr großem Respekt, nicht zuletzt deswegen, „weil er auch immer, an jeder Stelle, in der Lage war, ihnen das Werkstück aus der Hand zu nehmen und ihnen zu zeigen, wie man es richtig macht104“. Auch die weiter oben erwähnten 20 Jahre zum Aufbau des „T-Profils“ eines Mitarbeiters bei Toyota verweisen darauf, dass nicht jeder (und v.a. nicht sofort) das „Zeug“ zum Alleskönner mitbringt und es dementsprechend nur wenige gibt, die einen ganzheitlichen Rundumblick und gleichzeitig fundierte Kenntnisse in allen Bereichen entwickeln können. Watanabe105 beziffert die Zahl dieser „Koordina-

103

In Anlehnung an Busch (2007b), S. 70.

104

So die Tochter Monica Borgward über ihren Vater, in: Lebensträume: Carl F.W. Borgward Aufstieg und Fall eines Autokönigs, ein Film von Jörg Komorowski und C. Cay Wesnigk, NDR 2002.

105

Watanabe (2007), S. 39.

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

34

toren“, die zugleich die Rolle von Mentoren für Angestellte einnehmen, auf ca. 2000 – angesichts von knapp 300.000 Mitarbeitern weltweit also gerade einmal etwas mehr als ein halbes Prozent der gesamten Belegschaft von Toyota. Auf ca. 200 Mitarbeiter kommt demzufolge jeweils nur ein Mitarbeiter, der die an einen Koordinator gestellten Anforderungen zu erfüllen vermag. Spielen solche bereichsübergreifenden Koordinatoren aus gesamtunternehmerischer Sicht eine entscheidende Rolle, so ist doch für die hier betrachtete überschaubare Ebene von Arbeitsteams kein solcher „Überflieger“ erforderlich, um Multifunktionalität zu erlangen. Bei relativ einfach angelegten Aufgabenprofilen ist der flexibel einsetzbare Arbeiter mit Mehrfacheignung auch für durchschnittlich begabtes Personal ein erreichbares Qualifikationsziel106, das demnach nicht nur für den eigens dafür vorgesehene Mitarbeiter („Springer“), sondern auch für das Team als Ganzes angestrebt werden kann. In einzelnen Fertigungszellen führt dies zur Möglichkeit eines kurzfristigen Stellentauschs innerhalb eines Schichtbetriebs: „Der stetige Maschinenwechsel dient nicht nur dem Abbau von Monotonie und der Risikominderung für den Fall von Abwesenheit und Krankheit, sondern wird auch aus ergonomischen Gründen vollzogen. So reduziert sich die Gefahr von Verletzungen infolge von Aufmerksamkeitsverlusten bei repetitiver Arbeit signifikant107“. 2.3.2 Redundanz Während Multifunktionalität die Gesamtflexibilität eines Teams (oder ganzer Stellenkomplexe) steigert, soll Redundanz Flexibilität an besonders wichtigen Stellen schaffen. In der Nachrichtentechnik bezeichnet Redundanz das mehrfache Vorhandensein ein und derselben Information innerhalb einer gesendeten Botschaft.108 Die Nachricht enthält also inhaltliche Überschneidungen und Dopplungen, letztlich überflüssige Textelemente. Das mehrfache Auftreten nicht unbedingt derselben Worte, aber doch derselben Inhalte (z.B. in Form von Umschreibungen oder alternativen Formulierungen bzw. Begriffen) verfolgt zumeist das Ziel, die Botschaft einer für den Empfänger neuen Nachricht zu verstärken, um sicherzugehen, dass der Empfänger tatsächlich auch das versteht, was er verstehen soll. Übertragen auf Mitarbeiterqualifikationen bedeutet Redundanz, dass die zur Bewältigung der Anforderungen einer Stelle erforderlichen Fähigkeiten mehrfach vorliegen, d.h. neben dem eigentlichen Stelleninhaber verfügen noch weitere Mitarbeiter über die betreffende Eignung (von einem über mehrere bis hin zu allen

106

Vgl. Gerst (2002), S. 40 f.

107

von Mikulicz-Radecki (2006), S. 22.

108

Vgl. von der Oelsnitz/Hahmann (2003), S. 53 f.

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

35

Mitarbeitern). Die Frage, wieviele Fähigkeitsüberlappungen zwischen Mitarbeitern innerhalb der Fertigung zugelassen bzw. aufgebaut werden sollen, hängt neben dem Flexibilisierungsbedarf v.a. mit der jeweiligen Aufgabenbeschaffenheit zusammen. Wie wichtig ist die Aufgabe innerhalb der Prozesskette bzw. wie weitreichend würden die Folgen eines kurzfristigen Ausfalls des Teilprozesses für den Gesamtprozess sein? Redundanz betrifft also Stellen, deren Ausfall die gesamte Fertigung lahmlegen könnte, oder Stellen, deren Ausfall für das Unternehmen in der Außenwirkung mit erheblichen Imageverlusten verbunden wäre. Deswegen muss hier für Mehrfachersatz gesorgt sein. Bspw. darf im Einzelhandel nicht der Fall eintreten, dass eine Kasse über einen längeren Zeitraum unbesetzt bleibt, denn dies könnte bei der wartenden Kundschaft bei häufigerem Auftreten zu Unzufriedenheit führen. Auch in sog. Hochsicherheitsteams (z.B. Luftraumüberwachung, Sondereinsatzkommandos der Polizei, Kontrollteams in Nuklearanlagen) muss ein Ersatz an Schlüsselstellen jederzeit gewährleistet sein. Da der Arbeitsdruck an diesen Stellen zumeist sehr hoch ist, müssen auch individuelle Belastungsgrenzen der Reservekräfte in die Belegungsplanung miteinbezogen werden. Eine Verringerung der individuellen Arbeitslast kann etwa durch die zeitweilige Freistellung von anderen Verpflichtungen erreicht werden, eine gleichmäßige Verteilung der Arbeitslast auf geeignete Mitarbeiter durch eine zeitlich begrenzte Stellenübernahme. Regelungen über Vertretungsabfolgen sind innerhalb des Schichtplans festzulegen109 . Hierbei kann auf die beiden aus der Materialbedarfsplanung bekannten Konzepte der ABC- und der RSU-Analyse zurückgegriffen werden.110 Beide Methoden eignen sich analog auch für die Aufgabenanalyse, aus der sich wiederum der Bedarf an Mehrfachqualifizierung ableiten lässt. A-Aufgaben stellen dabei Aufgaben mit der höchsten operativen Bedeutung dar, deren Ausfall zu erheblichen Qualitätseinbußen und/oder Produktionsstockungen führt. B-Aufgaben sind wichtig, können jedoch kurzfristig hintangeschoben werden. Dies gilt in noch größerem Maße für C-Aufgaben. Im Hinblick auf Redundanz bedeutet dies, dass mit Abnahme der Priorität einer Aufgabe auch die Anzahl der Mitarbeiter verringert werden kann, die dazu befähigt sind, die betreffende Aufgabe zu bearbeiten. Die RSU-Analyse beschreibt den Bedarfsverlauf bzw. die Auftrittshäufigkeit von Teilaufgaben: Regelmäßiger Bedarf – schwankender bzw. seltener Bedarf – unregelmäßiger Bedarf. Nur für den regelmäßigen Bedarf sind mehrere Mitarbeiter vorzusehen. In den anderen Fällen können auch Springer oder Leiharbeiter (zumindest bei kurzer Anlernzeit) zum Einsatz kommen.

109

Vgl. Erlewein (2003).

110

Vgl. Corsten (2004), S. 403 ff.

36

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

Letztlich gibt es keinen Schlüssel für die Bestimmung des optimalen Redundanzgrades. Hier spielen Erfahrungswerte mit hinein, die mit einer systematischen Betriebsdatenerfassung111 bzw. einem effizienten Störungsmanagement112 zu verknüpfen sind. Lenkt man den Blick vom Fertigungsbereich auf den Dienstleistungssektor, so sind es dort v.a. Kundenwünsche, die über die Bestimmung des Redundanzgrades mitentscheiden. 2.3.3 Skill Chaining und Skill Splitting Skill Chaining und Skill Splitting stellen im Vergleich zur Redundanz-Variante ökonomischere Formen der Flexibilisierung dar. Beim Skill Chaining bestehen Kompetenzüberlappungen nur zwischen zwei Mitarbeitern, d.h. hierbei ist jeweils nur ein Mitarbeiter in der Lage, einen anderen zu ersetzen. Zumeist richtet sich dies nach der Reihenfolge der einzelnen Bearbeitungsschritte innerhalb der Fertigungskette. Am Ende muss jedem Mitarbeiter eine Ersatzkraft zur Seite stehen, so dass sich die Kette schließt113. Es ist naheliegend, die räumliche Nähe als Kriterium zur Bestimmung der jeweiligen Referenzperson heranzuziehen, doch sollten auch Mitarbeiterwünsche in der Entscheidung bedacht werden. Skill Splitting, d.h. die Aufteilung des Aufgabenprofils eines Mitarbeiters in abgrenzbare und sinnvolle Einzelverrichtungen, die dann unterschiedlichen Kollegen zugewiesen werden, bietet sich v.a. bei Aufgaben an, die zu komplex sind, als dass sie sich kurzfristig von nur einer Person aneignen ließen. Als prinzipielle Voraussetzung muss natürlich das Kriterium der Teilbarkeit erfüllt sein. Letztlich geht Skill Splitting in seinem Grundgedanken auf das Babbage-Prinzip zurück. Charles Babbage (1792-1872) hatte, ergänzend zu Adam Smiths allgemeiner Schilderung der produktivitätssteigernden Wirkung der Arbeitsteilung, aufgezeigt, dass sich über die Aufspaltung eines Arbeitsprozesses in unterschiedlich anstrengende und hinsichtlich der Ausbildung unterschiedlich anspruchsvolle Teilprozesse die Lohn-

111

Die Betriebsdatenerfassung umfasst die Maßnahmen, die erforderlich sind, um die Betriebsdaten eines Produktions- bzw. Dienstleistungsbetriebes in maschinell verarbeitungsfähiger Form am Ort ihrer Verarbeitung bereitzustellen. Die Betriebsdatenerfassung steht dabei als Oberbegriff für eine ganze Reihe von einzelnen Erfassungsverfahren, z.B. die Auftragsdatenerfassung, Maschinendatenerfassung, Zeitdatenerfassung, Qualitätsdatenerfassung oder die Prozessdatenerfassung (vgl. Roschmann (1996), S. 84). Im Zusammenhang mit Multiskilling sind v.a. Kennzahlen der Personalbedarfsplanung relevant, d.h. quantitative, qualitative, zeitliche und räumliche Bedarfsgrößen, in die neben produktionsbezogenen Kennzahlen auch Krankheitsstatistiken, arbeitsplatzbezogene Fluktuationsraten und sonstige Fehlzeiten (z.B. Urlaub, Mutterschutz) mit einzufließen haben.

112

Vgl. Fischäder (2007), S. 27 ff.

113

Vgl. Inman/Jordan/Blumenfeld (2004), S. 1900 ff. Die Autoren bezeichnen eine Kette dann als geschlossen, wenn folgende drei Kriterien erfüllt sind: „Every section has a backup worker from another section; one worker from each worker section is cross-trained on a task in another section; all sections are interconnected“ (Inman/Jordan/Blumenfeld (2004), S. 1900).

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

37

kosten dann senken lassen, wenn die Entgeltgestaltung der jeweils bearbeiteten Teilprozesse entsprechend variiert werden kann.114 Babbage schildert, wie dieses Prinzip nach der französischen Revolution auch auf „Kopfarbeit“ übertragen wurde. Bei der Erstellung mathematischer Tabellen wurde die Arbeit auf hochqualifizierte Analytiker, gut ausgebildete Mathematiker und schließlich auf einfache „Rechenknechte“, die lediglich addieren und substrahieren konnten, verteilt. Die Hochqualifizierten mussten sich also nicht um Routineaufgaben kümmern (und brauchten dafür auch nicht entlohnt zu werden). Im Kern findet sich dieser Grundgedanke in etwas variierter Form dann auch im Triage-Konzept des Business Reengineering wieder115, demzufolge Aufgaben mit einfachem und mittlerem Schwierigkeitsgrad in Gesamtprozesse integriert und von sog. Caseworkern oder – wenn der Schwierigkeitsgrad oder die Arbeitsbelastung einen einzelnen Mitarbeiter überfordern würde – in Caseteams „rundumbearbeitet“ werden. Nur bei äußerst komplexen Aufgaben müssen ausgemachte Spezialisten zu Rate gezogen werden. Die Autoren bringen das Triage-Konzept mit der Pareto-Verteilung (auch 80:20Regel genannt) in Verbindung. Nach dieser Verteilung erzeugen 20% der Aufgaben 80% des Arbeitsaufwands; nur diese 20 % beinhalten demnach wirklich komplexe Fälle und nur diese machen den Einsatz hochspezialisierter und erfahrener Arbeitskräfte erforderlich. Als Beispiel wird die Kreditvergabe genannt. Im Fertigungsbereich können dies besonders „knifflige“ Probleme an Maschinen sein, im Dienstleistungsbereich die Behandlung besonderer Kundenanfragen. Geht es also bei dem Babbage-Prinzip um die Aufspaltung eines Gesamtprozesses in Teilprozesse mit unterschiedlichem Komplexitätsgrad, so versuchen Hammer&Champy miteinander in Zusammenhang stehende Teilprozesse in Gesamtprozesse mit unterschiedlichem Komplexitätsgrad zu integrieren. Skill Splitting folgt einem ähnlichen Muster, d.h. die in einem Mitarbeiter gebündelte Gesamtkompetenz wird in abgrenzbare und sinnvolle Teilkompetenzen gesplittet, die dann auf mehrere Kollegen (mit ggf. unterschiedlichem Qualifikationsgrad) verteilt werden. Die in Abbildung 2 ersichtliche gleichmäßige Drittelung der Gesamtkompetenz eines Mitarbeiters stellt eine Vereinfachung dar. Die identifizierbaren Teilkompetenzen sind durchaus variabel, d.h. sie können sowohl im Umfang als auch im Schwierigkeitsgrad voneinander abweichen und dann in Sinne eines Person-JobFit an entsprechend kompetente Kollegen zugewiesen werden. Es macht Sinn, die einzelnen Kompetenzen von Mitarbeitern detailliert aufzulisten (z.B. mit Hilfe von Kompetenzmatrizen, die auch das Niveau erkennen lassen) und diese dann mit

114

Vgl. Wagner (1982).

115

Vgl. Hammer/Champy (1996), S. 72 ff.; Gaitanides (2007), S. 52 ff.

38

Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams

denen der anderen Mitarbeiter abzugleichen, so dass im Einzelfall transparent wird, wer was von wem übernehmen kann (vgl. hierzu ausführlicher Kap. 6.3.1.3.1). Durch Skill Splitting verringert sich der individuelle Lernaufwand. Außerdem sinkt die anschließend zu erwartende Zusatzbelastung für den Einzelnen. In einem Lehrstuhlteam bspw. wird auf diese Weise gewährleistet, dass auch bei Abwesenheit eines Mitarbeiters dessen Aufgaben durch die übrigen Mitarbeiter wahrgenommen werden können (z.B. Diplomarbeitsbetreuung, Durchführung von Seminaren, Management von Drittmittelprojekten). An diesem Beispiel ist leicht zu erkennen, dass auch Skill Splitting – ähnlich wie die anderen drei Flexibilisierungsvarianten – eine gewisse Mitgliederstabilität voraussetzt. Je kürzer die Verweildauer von Mitarbeitern in einem Team ist und je höher insgesamt die Fluktuation ausfällt, desto schwieriger wird es, einen beständigen und niveauvollen Kompetenzersatz aufrechtzuerhalten.

3 Kompetenzkoordination in Innovationsteams 3.1

Grundüberlegung

Die Bedeutung von Multiskilling im Sinne der Befähigung zur gegenseitigen, teilweisen oder multiplen Stellenübernahme in Arbeitsteams, in denen vorwiegend Teilaufgaben einfachen bis mittleren Schwierigkeitsgrads zu bewältigen sind, ist von Teamarbeit, in der Informationen ersterzeugt werden und die dabei auf heterogenes und komplexes, d.h. nicht kurzfristig vermittelbares Expertenwissen zurückgreift, deutlich zu trennen. Hier kann durch die zumeist gegebene fachliche Distanz keine Mehrfachqualifizierung im engeren Sinne erfolgen. Vom einzelnen Mitarbeiter kann also kaum abverlangt werden, stellenersetzende Kenntnisse aufzubauen; dennoch hat er eine ungefähre Vorstellung über die Aufgabenanforderungen seiner Teamkollegen zu entwickeln. Der Schwerpunkt liegt hier mehr im Aufbau personenbezogenen Wissens, denn im Aufbau stellenbeherrschenden Wissens, mehr auf der Vermittlung von Eigenheiten des Stelleninhabers, denn auf der Vermittlung stellenspezifischer Gegebenheiten. Angestrebt wird die Schaffung einer Kooperationsgrundlage, die das wechselseitige Verständnis verbessert und damit für Anschlussfähigkeit zwischen Trägern heterogenen Expertenwissens sorgt. Aufkommende Probleme können auf diese Weise einfacher erkannt und Problemlöser umgehender identifiziert werden. Sinnvolle Austauschprozesse, innovationsorientierte Interaktionen und ein strukturiertes Hinarbeiten auf ein gemeinsames Ziel werden dadurch überhaupt erst möglich: „Teams require members to have, at a minimum, enough understanding of the skills of their teammates to be able to discuss issues and trade-offs as the team goes through the cycle of considering divergent views and arriving at convergence on a direction116“. Die Literatur hat für dieses übergeordnete Stellenverständnis unterschiedliche Bezeichnungen entwickelt, u.a. „transactive memory117“, „common ground118“, „integration expertise119“, „mutual knowledge120“ und „transspecialist understanding121“. Letztlich versuchen all diese Konzepte, die grundlegende Fähigkeit zu vernetztem und multiperspektivischem Denken wiederzugeben.

116

Mohrman/Cohen/Mohrman (1995), S. 249 f.

117

Wegner (1987).

118

Clark/Brennan (1991); einen Überblick hierzu liefert Menold (2006), S. 29 ff.

119

Klein (1994), S. 149.

120

Lee (2001); Cramton (2001).

121

Postrel (2002).

40

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

Da zwischen Experten unterschiedlicher Provenienz oft schiere Unkenntnis übereinander herrscht, deren Platz nicht selten Klischees oder Stereotype einnehmen122 – man denke nur an die zwischen Ingenieuren und Betriebswirten bestehenden Vorurteile – geht es in Innovationsteams an erster Stelle darum, intersubjektiv verzerrte Wahrnehmungen zu korrigieren und wirklichkeitsnähere sowie ausdifferenziertere Vorstellungen zu etablieren, um damit den Grund für ein erfolgreiches Zusammenwirken zu legen, also eine effiziente Koordination individueller Kompetenzen sicherzustellen. „[B]ecause they see the world differently, people often need to build up mutual understanding (…) before they can share or jointly develop new knowledge123“. Der Aufbau gegenseitigen Wissens soll damit zu einer Änderung von Einstellungsmustern, d.h. zu einer Öffnung und Reinterpretation der Wahrnehmung fachfremder Positionen beitragen. Nach der AssimilationsKontrast-Theorie von Sherif&Hovland werden nämlich grundsätzlich akzeptierte Einstellungen der eigenen Position nähergebracht (assimiliert), während grundsätzlich abgelehnte Einstellungen der eigenen Position weiter entrückt (kontrastiert) werden124. Demnach gliedert sich die menschliche Wahrnehmung in die drei Zonen „Akzeptanz“ (= Integration in bereits entwickelte Wissensstrukturen, Verstärkung vorhandener Denkmuster), „Indifferenz“ (= Rauschen, d.h. Positionen aus der Umwelt bleiben ohne Wirkung auf die subjektive Einstellung) und „Ablehnung“ (= Zurückweisung von aus der Umwelt einströmenden Informationen). Durch den Aufbau stellenübergreifenden Wissens soll der Ablehnungs- und Indifferenzbereich verkleinert und der Akzeptanzbereich vergrößert werden. Besitzt ein Teammitglied eine Vorstellung über Stellenanforderungen, Fähigkeiten und Arbeitsweisen seiner Kollegen, so verbessert sich der teaminterne Informationstransfer. Die Abfrage, Weitergabe und Verknüpfung von Informationen erfolgt punktgenauer. Prinzipielle Voraussetzung hierfür ist die Offenheit für neue Erfahrungen – eine der sich als robust erwiesenen menschlichen Grundeigenschaften. Deskriptoren für Offenheit sind bspw. einfallsreich, originell, neugierig, aufgeschlossen, kulti-

122

Ist jemand mit einer Materie bzw. einer Person kaum vertraut, so dienen ihm wenige, zumeist sehr allgemein gefasste Kategorien dazu, um aus der Umwelt einströmende Informationen zu- und einzuordnen. „The individual who lacks information does not make fine differentiations among the various positions of an issue (…) The beginner in the field of personality analysis may classify individuals into polar types provided him – extrovert and introvert – before discovering a host of finer distinctions“ (Sherif/Hovland (1961), S. 192 f.). Besonders in solchen Situationen greift der Einzelne auf Stereotypisierungen und Verallgemeinerungen zurück (Sherif/Hovland (1961), S. 199); vgl. hierzu auch Kap. 3.2.2.2.

123

Bogenrieder/Nooteboom (2004), S. 289.

124

Vgl. Balderjahn (1995), Sp. 547. „The greater the discrepancy between the subject’s own stand and the position advocated, the greater the displacement away from the subject’s position (“contrast effect“). When only a small discrepancy in positions exists, there will be a tendency for displacement toward his own stand (“assimilation effect“)“ (Sherif/Hovland (1961), S. 149).

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

41

viert125. Wenn diese psychologische Grundbedingung für Teamfähigkeit bei Teammitgliedern fehlt, dürfte es logischerweise sehr schwer sein, aus einem „Team von Experten“ ein „Expertenteam“ werden zu lassen126. Im Zentrum steht anschließend das Konzept des transaktiven Gedächtnisses, da sich dieses im Anschluss an die Veröffentlichung von Wegner als die bislang fruchtbringendste Konzipierung des Informationsverarbeitungsverhaltens und der Frage der zielgerichteten Integration individueller Kompetenzen in teambasierten Formen der Zusammenarbeit erwiesen hat. „Transactive memory is an intriguing concept (…) [yet] research on team transactive memory is still in its infancy127“. Trotz des relativ jungen Forschungsgegenstands konnte aber bereits in experimentellen Versuchsanordnungen128, in computerbasierten Modellierungen129 und in ersten empirischen Studien130 der grundsätzliche Nachweis erbracht werden, dass sich durch transaktives Wissen bzw. das sich darauf stützende transaktive Gedächtnissystem eine positive Wirkung in Problemlösungsteams erzielen lässt. „A growing body of work suggests that as group members gain experience with one another and gather knowledge of their fellow members’ competencies, a variety of group outcomes improve (e.g., quality, satisfaction)131“. Umgekehrt werden auch Misserfolge von Teams durch transaktive Gedächtnissysteme besser erklärbar.132 3.2

Transaktives Wissen

3.2.1 Ursprung des Konzepts Als Ausgangspunkt der Überlegungen zum transaktiven Wissen steht das von dem Psychologen Daniel M. Wegner entwickelte Konzept des transaktiven Gedächtnisses. „The study of transactive memory is concerned with the prediction of group (and individual) behavior through an understanding of the manner in which groups process and structure information133“. Wegner suchte nach den kognitiven Grundlagen, die unser Verhalten in dyadischen Beziehungen oder Gruppen lenken. Sein Ansatz hat zum Ziel, die Vernetzung individueller Wissensstrukturen in sozialen 125

Vgl. Amelang/Bartussek (2001), S. 364 ff.; vgl. hierzu auch Kap. 3.2.2.4.

126

Vgl. Salas/Cannon-Bowers/Johnston (1997).

127

Kozlowski/Ilgen (2006), S. 85.

128

Vgl. Moreland (1999), S. 8 ff.

129

Vgl. Ren/Carley/Argote (2006), S. 672 ff.

130

Vgl. Austin (2003), S. 872 ff.; Lewis (2003), S. 600 f.

131

Wilson/Goodman/Cronin (2007), S. 1047.

132

Vgl. Ellis (2006), S. 577 ff.

133

Wegner (1987), S. 185 (Hervorhebungen durch den Verf.).

42

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

Systemen zu erklären. Wegner hatte hierzu zusammenlebende Ehepaare beobachtet und dabei festgestellt, dass sich im Verlauf von Beziehungen zumeist unausgesprochen geltende Mechanismen der Arbeitsteilung etablieren – gleichsam implizit wirkende Abstimmungsvereinbarungen bzw. Zuständigkeitsübereinkünfte. Gemeinhin kümmert sich der Mann eher um „technische“ Angelegenheiten des Alltags (z.B. Autoreparaturen, Rasenmähen, Steuererklärung), während sich die Frau allen „kulturellen“ Fragen des Privatlebens zuwendet (z.B. Erinnerung an Geburtstage von Bekannten, Vorbereitung von Abendgesellschaften). Wie auch immer sich diese Form der Arbeitsaufteilung entwickelt – sei es durch direkte Zuweisung, sei es dadurch, dass sich jemand erstmalig um etwas kümmert und der andere dann anschließend davon ausgeht, dass dies auch künftig dessen „Aufgabe“ ist – und wie auch immer sich diese Arbeitsteilung inhaltlich ausgestaltet, stets kommt es für beide Partner zu einer wechselseitigen Arbeitsentlastung134. Jeder verlässt sich auf das Wissen und Können des anderen in dessen jeweiligen „Zuständigkeitsbereichen“. Umgekehrt kann der Einzelne innerhalb seines Zuständigkeitsbereichs durch entsprechende Übung und Wiederholung Expertise aufbauen – Parallelen zu den von Adam Smith erstmals wissenschaftlich aufgedeckten Vorteilen der Arbeitsteilung sind leicht auszumachen. Denn auch in Paarbeziehungen übernimmt jeder für gewöhnlich nur das, was ihm persönlich liegt (im Sinne seiner Begabungen) bzw. das, was ihm persönlich behagt (im Sinne seiner Neigungen). Damit kommt es fast automatisch zur bestmöglichen Kompetenzaufteilung und -nutzung innerhalb der Möglichkeiten der Zweierbeziehung. Diese spontane, oft unbewusst ablaufende Ordnungsbildung funktioniert allerdings weniger bei unliebsamen Aufgaben, die niemand gerne zu übernehmen bereit ist. Hier erfolgen Zuweisungen nicht spontanselbstorganisierend, sondern sie sind am Ende Ergebnis „harter Aushandlungsprozesse“ (in Unternehmen können solche Konflikte leichter abschließend geklärt werden und zwar durch hierarchische Weisung, d.h. durch die Ausübung von Positionsmacht). Um eine „funktionsfähige“ Beziehung aufrechterhalten zu können, sollten im Idealfall sämtliche Zuständigkeiten geklärt sein, andernfalls können immer wieder Verantwortungsstreitigkeiten zwischen den Partnern auftreten. Auch können Fehler und Unterlassungen nur dann vermieden werden, wenn der Einzelne nicht nur genau 134

Entlastung bedeutet, einem bestimmten Bereich keine Aufmerksamkeit zuwenden zu müssen und dort entsprechend von Aktivitäten befreit zu sein, so dass die hier frei werdenden Energien auf andere Bereiche gelenkt werden können. Arnold Gehlen, Mitbegründer der philosophischen Anthropologie, betrachtet Entlastung als eine Grundvoraussetzung für menschliche (Höher-) Entwicklung. Als Beispiel nennt er die Gewohnheit: „Sie entlastet, und zwar zunächst in dem Sinne, daß bei einem gewohnten Verhalten der Motivations- und Kontrollaufwand, die Korrekturbemühung und die Affektbesetzung wegfallen“ (Gehlen (1978), S. 65). Analog gilt diese Aufwandsverringerung auch für die Arbeitsteilung, die in der Luhmannschen Terminologie als „Komplexitätsreduktion“ bezeichnet wird.

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

43

weiß, was er selber zu wissen hat, sondern auch, was der andere zu wissen hat bzw. wissen sollte. Dieses „transaktive“ Wissen135, also das Wissen um das Wissen des anderen, stellt kein unmittelbar verfügbares Wissen dar. Für den Einzelnen bedeutet es eine latente Wissensbasis, d.h. dieses Wissen ist nicht unmittelbar abrufbar und in den eigenen Handlungen umsetzbar. Der Zugriff bzw. die Inanspruchnahme dieses Wissens kann im Gegensatz zu eigenen Wissensbeständen (z.B. Fachwissen, persönliche Erfahrungen) nur mit zeitlicher Verzögerung erfolgen. Die Referenzperson, in dem Falle der Ehepartner, muss jeweils kontaktiert werden. Nur über den Umweg von „Transaktionen“, also den Austausch kommunikativer Signale auf mündlichem136 bzw. auf schriftlich vermitteltem Wege (z.B. per E-Mail oder Fax) kann das spezifische Wissen des Partners erschlossen werden. Der Mann etwa weiß zwar, dass seine Frau die Geburtstage von Bekannten kennt („gewusst wer bzw. wo“), kennt die Daten selber aber nicht im Einzelnen („gewusst was“). Transaktives Wissen beinhaltet somit die allgemeine Kenntnis über extern gespeichertes, d.h. außerhalb des eigenen Gedächtnisses liegendes Wissen, oder anders ausgedrückt die Kenntnis um den Ort, wo Wissen beschafft werden kann. Externe Speichermedien können zum einen Datenträger (z.B. Datenbanken, Aktenordner) sein, zum anderen (menschliche) Wissensträger, die über ein bestimmtes Wissen verfügen oder als dieses Wissen zu beschaffen in der Lage erachtet werden. In diesem abstrakten Sinn kann transaktives Wissen in den Zusammenhang mit sog. Metawissen gebracht werden. Metawissen stellt kein „eigentliches“ Wissen dar, sondern „Überwissen“. In der Literatur wird transaktives Wissen oft vorschnell mit Metawissen in Verbindung gebracht (z.B. als Unterform)137 oder beide Formen werden gar als deckungsgleich erachtet138. Wenn transaktives Wissen das Wissen um das Wissen der anderen ist, dann ist Metawissen die Kenntnis dieses Umstands, die Bewusstheit darüber oder die übergeordnete Einsicht, auch – neben dem eigenen Wissen – über solches „auswärtige“ Wissen – zumindest indirekt – verfügen zu können. Solange wir das Wissen, das wir über andere haben, mehr oder weniger gedankenlos in konkreten Handlungszusammenhängen anwenden (als Teil eines 135

Die Begriffe „transaktives Gedächtnis“ und „transaktives Wissen“ werden im Folgenden synonym gebraucht. Zudem wird auch von „interpersonalem Wissen“, „personenbezogenem Wissen“, „stellen-/wissensträgerbezogenem Wissen“, „stellenübergreifendem Wissen“, „gegenseitigem Wissen“ oder von „Wissen übereinander“ gesprochen.

136

Unterscheiden lassen sich hierbei verbale, nonverbale und paraverbale Signale. Unter nonverbalen Elementen der Kommunikation sind die sichtbaren Aspekte jenseits des gesprochenen Worts gemeint (z.B. Gestik, Mimik, Haltung), während paraverbale Elemente akustisch wahrnehmbare Signale des gesprochenen Worts enthalten (z.B. Tonfall, Sprachrhythmus, Anzahl der Pausen, Lautstärke). Beide Elemente beschreiben also mehr das Wie denn das Was des Gesagten.

137

Vgl. Becker/Brauner/Duschek (2006), S. 215 f.

138

Vgl. etwa Buder (2000), S. 60 f.

44

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

Systems), solange ist der Bereich des Metawissens noch nicht berührt. Sobald aber über transaktives Wissen bzw. über den Umgang mit diesem Wissen gesprochen wird, sobald diese Wissensform also bewusst thematisiert und zum Erkenntnisobjekt von Reflexionen gemacht wird, bewegt man sich bereits auf der Ebene des Metawissens (als Beobachter eines Systems). Hieran sieht man, dass transaktives Wissen und Metawissen im Alltag eng miteinander zusammenhängen (wie Denken und Handeln) und sich schnell „durchmischen“, worin die Entstehung möglicher Unklarheiten begründet sein könnte. Da die Abgrenzung beider Wissensformen bzw. die Einordnung transaktiven Wissens in bezug auf Metawissen als sehr wichtig anzusehen ist, wird hierauf im Anschluss an die Darstellung der einzelnen Komponenten transaktiven Wissens sowie seiner quantitativen und qualitativen Verteilung in einem gesonderten Kapitel noch ausführlicher eingegangen (vgl. Kap. 4). 3.2.2 Arten transaktiven Wissens Bezogen auf Teams sollten Teammitglieder nicht nur eine gemeinsame Vorstellung etwa über das Teamziel entwickeln139, sondern insbesondere auch Wissen über das Wissen der anderen Teammitglieder aufbauen, denn nicht nur für Ehepaare, sondern auch für teambasierte Formen der Zusammenarbeit ist eine entlastende Arbeitsteilung als zielführende Funktionsvoraussetzung anzusehen. Dieses Wissen erlaubt zweierlei: Zum einen können eingehende Informationen richtig zugewiesen werden, zum anderen kennt der Einzelne die eigene Verantwortlichkeit und weiß, an wen er sich bei subjektiv unlösbaren Problemen im eigenen Bereich zu wenden hat. Das Wissen eines Teammitglieds um das Wissen der anderen Teammitglieder realisiert sich in informationsverarbeitenden Aktivitäten, eben Transaktionen. Im Ergebnis führt dieses Wissen zu einer genauen Kenntnis der Kompetenz-, Verantwortungs- und Rollenstruktur des Teams, die für wechselseitige Verhaltensberechenbarkeit sorgt und Spezialisierungsvorteile fördert. Mitgliederbezogenes Wissen, also das Wissen, das ein Teammitglied über die Wissensbestände der anderen Teammitglieder aufbauen kann, lässt sich unterteilen in Fachwissen, kategoriales Wissen, persönliches Wissen, charakterliches Wissen und Netzwerkwissen140. In Abbildung 3 erfolgt eine graphische Veranschaulichung.

139

Vgl. Katzenbach/Smith (1998), S. 78 ff.

140

Vgl. von der Oelsnitz/Busch (2004), S. 246. Transaktives Wissen wird damit also weiter gefasst als bei Wegner (1987), S. 191, der von „domains of expertise“ oder bei Postrel (2002), S. 306, der von „docking points“ bzw. „trans-specialist understanding“ spricht. Bei beiden Autoren geht es primär um Fachwissen, wohingegen die Begriffe „familiarity“ bzw. „interpersonal knowledge“ bei Rockett/Okhuysen (2002), S. 174 stärker auf persönliches und charakterliches Wissen abstellen („preferences, habits, and values“, dies. (2002), S. 176).

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

45

Kategoriales Wissen

Fachliches Wissen Transaktives Wissen Charakterliches Wissen

Netzwerkwissen

Persönliches Wissen

Abb. 3: Arten von transaktivem Wissen

3.2.2.1 Fachwissen Fachwissen liefert die Basis für einen effizienten Informationstransfer innerhalb des Teams. Es ist damit zugleich grundlegend für die Zielerreichung. Für die Teamarbeit stellt es ohne Zweifel die wichtigste Wissensform dar, da es unmittelbare Aufgabenrelevanz besitzt. Dieses Wissen beinhaltet die Kenntnis um die jeweilige Eignung bzw. das fachliche Stärken-Schwächen-Profil der anderen Teammitglieder. Es bezieht sich also auf deren Fähigkeiten und Fertigkeiten. Dazu gehören Spezialwissen (z.B. betriebswirtschaftliche Kenntnisse, technisches Wissen, Sprachkenntnisse) oder handwerkliches Können (z.B. Umgang mit technischen Anlagen, Anwendungswissen im Zusammenhang mit Software-Tools). In Teams ist das Wissen über das Fachwissen der anderen in einen Zusammenhang mit deren Aufgaben- bzw. Stellenwissen zu setzen, d.h. es bezieht sich v.a. auf das für die Bewältigung eines Zuständigkeitsbereichs notwendige Fachwissen. Manche Autoren sprechen daher auch von interpositionalem Wissen141. Allerdings kann das individuelle Fähigkeitsspektrum eines Teammitglieds weit über das ihm zugewiesene Anforderungsprofil, das sich aus seinem Verantwortungsbereich ableitet, hinausgehen142. Ein Mitglied kann etwa auch Fähigkeiten besitzen, die im Verantwortungsbereich seiner Teamkollegen liegen. Daher ist die wechselseitige Kenntnis über das gesamte Fachwissen durchaus nützlich, um etwa bei einseitiger Arbeitsbelastung zu wissen, von welchem Kollegen Unterstützung angefragt werden kann.

141

Vgl. Volpe et al. (1996), S. 87.

142

In Primärorganisationen kommt dies in Stellenbeschreibungen zum Ausdruck, die ein personenunabhängiges Anforderungsprofil ausweisen, also das für einen Aufgabenbereich geltende Bündel an Ausführungs- und Leitungsbefugnissen definieren (vgl. Thom (1992), Sp. 2327 f.). In Teams macht die allgemeinere, d.h. positionsübersteigende Betrachtung von Fachwissen deswegen mehr Sinn, als hier Aufgabenbereiche veränderlicher sind und sich die wechselseitige Inanspruchnahme sehr viel ausgeprägter als in Primärorganisationen gestaltet.

46

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

3.2.2.2 Kategoriales Wissen Kategoriales Wissen bezieht sich auf äußerlich wahrnehmbare – in der Physiognomie zum Ausdruck kommende – Merkmale wie Geschlecht, Kleidung, Hautfarbe, Körpergröße, Haartracht oder Gesichtszüge. Außerdem zählen hierzu der äußere Besitz in Form von Statussymbolen, die in der hierarchischen oder gesellschaftlichen Stellung einer Person gründen (z.B. Amtstracht, Dienstwagen). Da dieses Wissen von den Akteuren kaum zu verbergen ist143 (und nicht selten offen zur Schau getragen wird), wird es v.a. dann herangezogen, wenn nur unvollkommene Informationen über das Gegenüber vorhanden sind. Es bildet dabei einen ersten Ansatzpunkt, um personenbezogene – oft stereotype – Beschreibungen vorzunehmen und eigene Wissensbestände über den anderen aufzubauen. Dem Gegenüber werden also allein aufgrund seiner äußeren Erscheinung bestimmte Eigenschaften zugeschrieben: „The simplest, and often most inaccurate, way to form directories is stereotyping144“. Die Gefahr, sich durch einen falschen Schein täuschen zu lassen, ist bei rein kategorial angereichertem transaktiven Wissen demnach stets gegeben. Innerhalb einer Landeskultur dient kategoriales Wissen überdies als Grundlage für die Wahrnehmung und die Entwicklung von Statusdifferenzen: „A characteristic (…) has status value when consensual cultural beliefs indicate that persons who have one state of the characteristic (e.g., whites oder males) are more worthy in the society than those of another state of the characteristic (blacks or females)145“. Da Innovationsteams zumeist durch Heterogenität geprägt sind (z.B. bei interfunktionaler, interorganisationaler oder multinationaler Zusammensetzung), sollten kulturbedingte Zuschreibungen innerhalb eines Diversity-Managements berücksichtigt werden, um wechselseitige Wahrnehmungsverzerrungen (Klischees, stereotype Attrributionen) zu verhindern und potenzielle Spannungen zwischen Teammitgliedern zu reduzieren. Dies kann prophylaktisch bereits bei der Teamzusammenstellung geschehen. 3.2.2.3 Persönliches Wissen Persönliches Wissen betrifft v.a. den biographischen Hintergrund von Teammitgliedern, d.h. Wissen um den Lebenslauf, die Aus- und Allgemeinbildung, berufliche Erfahrungen, Interessensgebiete, Neigungen, Werte, familiäre Verhältnisse sowie den Gesundheitszustand einer Person. Auch außerbetriebliche

143

Anders ist dies bei rein technologievermittelter Zusammenarbeit. Wenn Personen kooperieren, die zuvor einander nie begegnet sind und auch keine „cues“ über den anderen besitzen (z.B. Bilder, Beschreibungen), ist die Gefahr von Wahrnehmungsverzerrungen und auch gezielten Wahrnehmungsmanipulationen entsprechend größer.

144

Peltokorpi (2004), S. 448.

145

Ridgeway (1991), S. 368.

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

47

Mitgliedschaften (z.B. in Sportvereinen, religiösen Gemeinschaften, Parteien oder Gewerkschaften) gehören zum persönlichen Wissen. Für den Aufgabenvollzug ist dieses Wissen streng genommen entbehrlich, da es für die Zielerreichung letztlich unerheblich ist, ob ein Teammitglied Familie hat oder nicht, solange es die von ihm erwarteten Leistungsanforderungen erfüllt. Dennoch bildet sich wechselseitiges persönliches Wissen quasi zufällig, etwa in Arbeitspausen, während des Mittagsessens oder allgemein bei Gelegenheiten des informellen Austauschs146. Dies hängt auch damit zusammen, dass in unserem Kulturkreis längere Gesprächspausen zwischen Personen, die sich weitgehend fremd sind, als unangenehm empfunden und daher oft durch Gespräche, die persönliches Wissen betreffen, ausgefüllt bzw. überbrückt werden. Es scheint darüber hinaus einer generell menschlichen Eigenart zu entsprechen, danach zu trachten, persönliches Wissen über das Gegenüber herauszufinden. Einerseits wird dadurch Unsicherheit im Umgang miteinander abgebaut, andererseits können ähnliche Interessen aufgedeckt und als Gesprächsgegenstand herangezogen werden. Schließlich kommen in der persönlichen Zuwendung auch eine wechselseitige Wertschätzung und ein allgemeines Interesse am Wohlergehen des anderen zum Ausdruck. Schon früh hat in diesem Zusammenhang die auf Homans zurückgehende Gruppenforschung festgestellt, dass ähnliche Profile (z.B. dieselben politischen Grundüberzeugungen oder Freizeitinteressen) als Basis von Vertrauens- bzw. Sympathiebildung dienen.147 Im Hinblick auf Teamarbeit kann dieses Wissen kohäsionsfördernde Wirkung entfalten, indem es den Beziehungsaspekt abdeckt und so für ein positives Arbeitsklima sorgt. Bei krassen Divergenzen auf diesem Gebiet können aber auch latente Spannungsmomente entstehen, die die Arbeitsorientierung unterminieren oder die Bereitschaft zur Zusammenarbeit verringern. Anders als kategoriales Wissen ist persönliches Wissen gesondert aufzudecken, d.h. ohne die individuelle Bereitschaft zur Offenlegung dieses Wissens kann es passieren, dass Arbeitskollegen unter Umständen über Jahre Details aus diesem Bereich verborgen bleiben (z.B. Mitgliedschaften in Geheimbünden oder sonderliche Hobbies). Da es von Person zu Person variieren kann, was als eher intimer Bereich der Privatsphäre angesehen wird, gilt es bei persönlichem Wissen die individuell gezogenen Grenzen zu respektieren. Hier darf kein Gruppenzwang ausgeübt werden. Offenlegungen müssen auf freiwilliger Basis erfolgen.

146

Informelle Formen der Kommunikation stellen sämtliche Formen der Kommunikation dar, die „unter Nutzung nicht vorgeschriebener Kommunikationswege erfolgen und v.a. auf die Bedürfnisse der Organisationsmitglieder gerichtet sind“ (Lang (2004), Sp. 501).

147

Cartwright (1968), S. 92 ff.

48

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

3.2.2.4 Charakterliches Wissen Charakterliches Wissen betrifft die Eigenheiten einer Persönlichkeit, ihre je spezifische Wesensart (z.B. individueller Arbeitsstil, Umgang mit Stress, emotionale Intelligenz, Temperament, Naturell148). Die Kenntnis von Charakterzügen kann dazu beitragen, konfliktbedingte Reibungsverluste zu verringern. Dieses Wissen ist vorwiegend prozessualer Natur, indem es beschreibt, wie Mitglieder ihr Wissen im betrieblichen Alltag umsetzen, wie sie mit bestimmten Situationen umgehen und wie sie auf bestimmte Situationen reagieren. Es ist bspw. wichtig, zu wissen, wie jemand auf Kritik reagiert bzw. in welcher Form ihm gegenüber Kritik geäußert werden kann: Ist er eine „empfindliche Mimose“ oder ein „Dickhäuter“, der auch einmal einen derberen Spaß verträgt149? In Verbindung mit Fachwissen führt diese Wissensform zu einer umfassenderen Kenntnis von Stärken und Schwächen des Gegenübers, so dass antizipiert werden kann, wann jemand Hilfe benötigt und welche Reaktionsweisen er vermutlich unter je spezifischen Bedingungen an den Tag legen wird.150 Anders als persönliches Wissen, das sich nur bildet, wenn dies von den Akteuren bewusst zugelassen wird, stellt charakterliches Wissen eine Wissensart dar, die sich auch ungewollt im Arbeitsvollzug offenbart: „Was immer wir tun, enthüllt uns“ (Michel de Montaigne)151, d.h. allein aus der Art, wie jemand redet und handelt, wie er auf bestimmte Probleme oder Situationen (z.B. des Wartens, der Freude, der Arbeitsbelastung, der Frustration) reagiert und wie er auf seine Mitmenschen zugeht, können Schlussfolgerungen über dessen Charakter gezogen werden. Da – wie das Sprichwort sagt – sich gleich und gleich gerne gesellen und sich Gegensätze nur in Ausnahmefällen (und dabei meist nicht auf Dauer) anziehen, kann die Aufdeckung dieser Wissenskomponente ebenfalls Sympathie oder Antipathie zwischen Teammitgliedern erzeugen und in größeren Gruppen zur Bildung von Koalitionen (Subgruppen) führen.

148

Die differentielle Psychologie hat fünf grundlegende Persönlichkeitsmerkmale („Big Five“) herausgefiltert, die sich über Zeit- und Kontextgrenzen hinweg als robust erwiesen haben. Dies sind die Extraversion, die Verträglichkeit, die Gewissenhaftigkeit, die emotionale Stabilität und die Offenheit einer Person gegenüber (neuen) Erfahrungen (vgl. Barrick et al. (1998), S. 380).

149

Narzisstisch veranlagte Personen reagieren bspw. hypersensibel auf Kritik: „Sie sehen darin einen Angriff, der sich gegen ihr Selbstbild und ihr Vertrauen in die eigene Vision richtet. Narzissten sind unglaublich dünnhäutig. Gleich der Prinzessin im Märchen, die auf vielen Matratzen ruhte und stets erspürte, wenn sie auf einer Erbse lag, sind Narzissten – selbst mächtige CEOs – sehr verletztlich“ (Maccoby (2000), S. 14; vgl. auch Brown (1997), S. 647, 663). Im Zusammenhang mit Mobbing spielt dieser Aspekt ebenfalls eine Rolle: Was für den einen noch als „unterhaltungswürzende Frotzelei“ empfunden wird, stellt für den anderen bereits eine schmerzhafte Verletzung seines Selbstwertgefühls dar.

150

Vgl. Smith-Jentsch et al. (2001), S. 41.

151

In eine ähnliche Richtung weist ein Ausspruch von Oswald Bumke, Psychiater und ehemaliger Rektor der Universität München: „Wer Menschen kennenlernen will, muss nur abwarten und zuhören können. Schließlich enthüllt jeder sich selbst.“

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

49

3.2.2.5 Netzwerkwissen Netzwerkwissen bezieht sich auf das Wissen um die Kontakte der anderen, über die diese außerhalb des Teams verfügen. Aus der Rollentheorie ist bekannt, dass niemand nur Mitglied eines, sondern stets Mitglied mehrerer sozialer Systeme ist.152 Neben seinem Status als Teammitglied gehört jemand für gewöhnlich einer bestimmten funktionalen Abteilung im betreffenden Unternehmen an, ist Mitglied von Expertengemeinschaften (sog. Communities of Practice153) oder Teil eines wie auch immer gearteten Netzwerks (z.B. Alumni-Netzwerk). Diese Wissensform, also das „Sozialkapital154“ der Teammitglieder, stellt eine zusätzliche Erweiterung des kollektiven Wissens innerhalb eines Teams dar. Durch sie kann Expertise außerhalb des Teams nutzbar gemacht werden155, wodurch sich die generelle Problemlösungsfähigkeit des Teams erhöht. Austin bezeichnet dieses Vermögen als „situated expertise“ und versteht darunter die „shared awareness of group member external ties156“. Netzwerkwissen ist auch deswegen wichtig, weil der Fall, dass ein Team völlig losgelöst vom rahmengebenden Kontext agieren kann, höchst selten ist. Zumeist sind einzelne Teams in größere Projektzusammenhänge integriert oder sie stehen in häufigem Kontakt zu primärorganisationalen Stellen (z.B. Funktionsbereichen, Stäben, Leitungsgremien).

152

Vgl. Dahrendorf (1977), S. 29 ff.

153

In einer umfassenden Analyse zum Thema gelangt Zboralski (2007), S. 30 zu folgender Definition dieser Gruppenform: „Eine Community of Practice ist eine Gemeinschaft von Personen, die aufgrund eines gemeinsamen Interesses oder Aufgabengebietes über formale Organisationsgrenzen hinweg miteinander interagieren (virtuell und/oder face-to-face) mit dem Ziel, Wissen in einem für das Unternehmen relevanten Themengebiet gemeinsam zu entwickeln, zu (ver-)teilen, anzuwenden und zu bewahren.“

154

Vgl. hierzu den umfassenden Überblick von Adler/Kwon (2002), S. 20.

155

„An effective transactive memory system should have bridges spanning structural holes such that information can flow from each group within the network to every other group“ (Garner (2006), S. 334). Garner liefert eine luzide Analyse der dem Absturz der US-Raumfähre Columbia vom 1. Februar 2003 vorausgehenden Informationsverarbeitungsaktivitäten innerhalb der NASA. Er verbindet dabei die Netzwerktheorie mit dem Konzept des transaktiven Gedächtnisses.

156

Austin (2000), S. F 2.

50

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

3.2.3 Quantitative Verteilung transaktiven Wissens Die Darstellung der Teilkomponenten transaktiven Wissens lässt bereits erkennen, dass gleichsam ein Nexus zwischen Offenlegungs- bzw. Wissensteilungsbereitschaft auf der einen Seite und dem Entwicklungsstand von transaktivem Wissen auf der anderen Seite besteht157, ob die Offenlegung nun beabsichtigt oder unbeabsichtigt verläuft, sich zufällig ergibt oder planvoll betrieben wird (z.B. durch Initiativen der Teamführung oder allgemein den Einsatz geeigneter Trainingsmaßnahmen angestoßen). Transaktives Wissen kann im Ergebnis sowohl in qualitativer als auch in quantitativer Hinsicht Verteilungsasymmetrien aufweisen, d.h. das Wissen übereinander ist der Art und dem Grad nach variabel.158 Betrachtet man den einfachsten Fall eines Teams mit drei Mitgliedern, so lassen sich zwei idealtypische quantitative Verteilungsformen identifizieren. Abbildung 4 veranschaulicht diesen Zusammenhang.

Abb. 4: Transaktive Wissensbasis vor und nach Beginn der Teamarbeit159

Die linken Kreise entsprechen dem Zeitpunkt t0 vor Beginn der Teamarbeit, in dem nur unverknüpfte individuelle Wissensstrukturen bestehen (unter Annahme des erstmaligen Aufeinandertreffens der einzelnen Akteure). Interpersonelles bzw. teammitgliederbezogenes Wissen existiert zu diesem Zeitpunkt noch nicht. Anders gestaltet sich dies bei den sich schneidenden Kreisen, die simplifizierend eine symmetrische Verteilung transaktiven Wissens postulieren, also einen Zustand 157

Die Sozialpsychologie, Verhaltenstherapie und Paarforschung sprechen in persönlichen Beziehungen von der Bereitschaft zur Selbstenthüllung („self-disclosure“), d.h. „providing others with personal information about oneself (…) This process occurs in three ways: (1) by gradually increasing the intimacy of self-disclosures (i.e., increased depth of disclosures), or (2) by gradually increasing the number of areas disclosed (i.e., increased breadth of disclosures), or (3) by gradually increasing the time spent describing each item of information (i.e., increased duration of disclosures)“ (Jacobs/Hyman/McQuitty (2001), S. 49). Die Selbstenthüllung, die in jeder zwischenmenschlichen Beziehung (z.B. auch in Verkäufer-Kunden-Beziehungen) eine Rolle spielt, betrifft also v.a. das persönliche und charakterliche Wissen, während der im Wissensmanagement geläufige Begriff des „Knowledge Sharing“ einen stärkeren Aufgabenbezug aufweist.

158

Vgl. Hollingshead (1998b), S. 106.

159

In Anlehnung an von der Oelsnitz/Busch (2008), S. 372.

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

51

darstellen, in dem bereits Interaktionen innerhalb des Teams stattgefunden haben. Die weißen Flächen stellen dabei exklusives, nur dem einzelnen Teammitglied zugängliches Wissen dar, das auch als „idiosynkratisches Wissen160“ bezeichnet wird. Hierbei kann es sich um Spezialkenntnisse in einem bestimmten Gebiet, um individuelle Kontakte zu Personen außerhalb des Teamkontextes, um einzigartige biographische Erlebnisse oder Intuition handeln, die nur als implizites Wissen existieren. Unter implizitem Wissen ist allgemein sowohl nicht artikulierbares, dem Träger kaum bewusstes als auch – aus welchen Gründen auch immer (z.B. Unsicherheit, karrieristisches Kalkül, Aversionen) – zurückgehaltenes, dem Träger bewusstes Wissen zu verstehen (nicht jeder wünscht etwa, über all seine Kontakte oder die Beziehungsqualität dieser Kontakte Auskunft zu erteilen). Die letztgenannte Variante kann als taktisches implizites Wissen bezeichnet werden, da es dem Prinzip nach expliziter bzw. explizierbarer Natur ist, der Wirkung nach, d.h. für die Umwelt der Person, jedoch verborgen bleibt161. Die hellgrau unterlegten Flächen stellen gemeinsame Wissenselemente dar, die nicht allen, sondern jeweils nur zwei Mitgliedern verfügbar sind. Solche (im vorliegenden Fall) dyadischen und symmetrischen Schnittflächen können in ihrer Größe durchaus variieren: sei es, dass zwischen zwei Teammitgliedern eine besondere Sympathie besteht und sich daraus mehr informelle Begegnungen ergeben, die einen wechselseitigen Wissensaustausch fördern; sei es, dass sie aufgrund der Arbeit häufiger miteinander in Kontakt stehen und dadurch „automatisch“ mehr voneinander erfahren.162 Schließlich kennzeichnet der dunkelgrau unterlegte Schnittbereich das von allen Teammitgliedern geteilte Wissen, dessen Entstehung etwa in kollektiven Erfahrungen (Fallbeispiele, Geschichten, gemeinsame Erlebnisse), Routinen oder kodifizierten Wissensquellen, die gemeinsam genutzt werden, begründet sein kann. Hier handelt es sich im engeren

160

Backes-Gellner/Lazear/Wolff (2001), S. 329.

161

Vgl. hierzu ausführlich Rüdiger/Vanini (1998), S. 468 ff.; Freiling (2001), S. 117 ff.; Güldenberg/Helting (2004), S. 525 ff.

162

Die Interaktionsdichte lässt sich durch Wissensstrukturkarten bzw. Soziogramme graphisch abbilden: „A sociogram is a visual display of all the nodes and ties in a network (…) While the sociogram can provide a general sense of the network at a glance, researchers have developed a variety of metrics for quantifying important differences in network structure. Frequently used metrics include actor degree centrality (the extent to which actors send or receive direct ties), betweenness centrality (the extent to which actors have ties with others who are not directly connected), closeness centrality (the extent to which actors are directly or indirectly connected to the rest of the actors in the network), reciprocity (the extent to which there are mutual ties between actors), and transitivity (the extent to which actors who are connected to one another are also connected to the same other actors“ (Katz et al. (2005), S. 280 f., Hervorhebungen durch den Verf.).

52

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

Sinn um transaktives, auf das gesamte Team bezogene Wissen.163 Die optimale Bestimmung der Anteile gemeinsamen und exklusiven Wissens („finding an optimal mix of commonality and uniqueness164“) erweist sich insofern als komplex, als je nach Teamaufgabe (und daraus abgeleitetem Interdependenzgrad) sowie je nach Teamzusammensetzung die Größe der notwendigen transaktiven Schnittfläche variieren kann. Diese Frage bedarf noch der genaueren Klärung: „Teams do need to share some overlapping knowledge in order to coordinate their actions and perform well. What we do not know is how much knowledge must be overlapping, and how much specialization is too much165”. Als Abgrenzung zwischen transaktivem Wissen im Sinne eines Überschneidungswissens im Team und transaktivem Wissen im Sinne der übergeordneten Kenntnis von Teilen der den anderen Wissensmitgliedern nur exklusiv zugänglichen Wissensbestände kann das Kriterium der Verfügbarkeit bzw. der Zugänglichkeit herangezogen werden. Verfügbares, allen gemeinsames transaktives Wissen kann als Objektwissen aufgefasst werden. Dieses im Zuge der Zusammenarbeit über den anderen erworbene Wissen ist direkt, auch ohne Kontaktierung des Gegenübers, zugänglich. Transaktives Wissen kann aber auch als Wissen auftreten, über das nicht unmittelbar verfügt werden kann, das für den Einzelnen also nur eine latente Wissensbasis darstellt. Ich weiß bzw. kann mir bewusst machen, dass ich etwas, wenig oder sehr viel über den anderen weiß. Transaktives Wissen besteht hierbei in der (übergeordneten) Kenntnis um den Umfang meines Wissens, das ich über den anderen besitze166. Wenn ich weiß, dass der andere etwas weiß und zugleich weiß, selbst nicht über dieses Wissen verfügen zu können (z.B. Wissen, das nur der

163

Eine in der Kleingruppenforschung angewandte Visualisierung stellt das bekannte Johari-Fenster dar, das zur Veranschaulichung gruppendynamischer Ist-Zustände bzw. Entwicklungsverläufe dient. In einer Vier-Felder-Matrix werden die Quadranten „Dem Selbst bekannt/Anderen bekannt“ (I), „Dem Selbst nicht bekannt/Anderen Bekannt“ (II), „Dem Selbst bekannt/Anderen nicht bekannt“ (III), „Dem Selbst nicht bekannt/Anderen nicht bekannt“ (IV) abgetragen (vgl. Luft (1973), S. 22 f.). Die Größe der Quadranten lässt sich je nach Entwicklungsstand graphisch variieren. Dadurch können Bereiche geteilten und nicht-geteilten Wissens aufgezeigt werden, worunter sich auch die transaktive Reife für einzelne personenbezogene Komponenten fassen lässt. Schließlich ist auch an das Team Capability Profil zu denken, das anzeigt, wie stark Sach- und Beziehungsebene in einem Team entwickelt sind; Defizite können durch systematisches Coaching beseitigt werden (vgl. Stock (2002), S. 92 ff.). Dieses Analyseinstrument könnte durch den Einbezug mitgliederbezogener Wissensarten verfeinert und damit auch für die Diagnose des Ist-Zustands transaktiven Wissens herangezogen werden.

164

Hinsz/Tindale/Vollrath (1997), S. 54.

165

Lewis (2003), S. 602.

166

Sokrates’ Ausspruch „Ich weiß, dass ich nichts weiß“ ist eine klassische Aussage auf der Ebene des Metawissens. Auch die Kategorisierung von transaktivem Wissen in die fünf aufgeführten Teilkomponenten bewegt sich bereits auf der Ebene des Metawissens, indem hier nicht Wissen selbst beschrieben, sondern eine Aussage über Wissen getroffen wird.

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

53

andere über eine außerhalb des Teams stehende Kontaktperson besitzt (von deren Existenz ich aber weiß) oder Spezialkenntnisse in der Anwendung einer StatistikSoftware, über die nur der andere verfügt (was mir aber zumindest bekannt ist)), so ist transaktives Wissen als Metawissen zu begreifen. Wir verfügen dann lediglich über Hinweiswissen im Hinblick auf das im Teamkollegen abgespeicherte, eigentliche Wissen (= Objektwissen). So wie eine Landkarte nicht jeden Grashalm abbilden kann, sondern sich auf besonders markante Landschaftsmerkmale als Referenzpunkte zu beschränken hat (um überhaupt Orientierung zu ermöglichen), bildet auch transaktives Wissen in Form dieses Metawissens gleichsam nur abstrahierte Orientierungspunkte der Detailkenntnisse des Gegenübers ab167. In dieser Hinsicht liefert transaktives Wissen die Basis für einen effizienten Umgang mit polyzentrisch gestreutem, d.h. auf unterschiedliche Teammitglieder verteiltem Wissen. Geht transaktives Wissen in reines, uns selbst zugängliches Objektwissen über, so übt es ebenfalls wichtige Funktionen aus, v.a. im kohäsiven Bereich. Wir lernen von unserem Gegenüber, eignen uns Teile seines Wissens an und können ganz konkrete Aussagen über sein Wissen formulieren (ich weiß das und das über Kollegen X). Dies gilt in besonderem Maße für charakterliches Wissen. Hier es ist es sogar vorstellbar, dass das Wissen des Außenstehenden präzisere Züge annimmt als das des „Inhabers“, der unter Umständen blind für eigene Schwächen ist. Die von Wegner ursprünglich analysierte Einheit zeigt vielleicht am besten, was unter diesem transaktivem Wissen zu verstehen ist. Bei Ehepaaren kennt jeder die Eigenheiten des anderen nach Jahren des Zusammenlebens oft so genau, dass er dessen Gedanken und Reaktionsweisen in bestimmten Situationen vorhersagen kann. Hier führt dann das personenbezogene Wissen zu einer ausgeprägten Empathie, die eine Konvergenz von Erwartungen entstehen lässt. Im Hinblick auf Fachwissen kann dieser Fall der Wissensüberschneidung in Teams allerdings nur bei homogener Zusammensetzung oder niedriger Aufgabenkomplexität auftreten. Wenn hingegen das fachliche Wissen der Referenzpersonen entsprechend komplex und uns selbst fremd ist, entsteht auch bei längerer Zusammenarbeit nur Metawissen im Sinne der Fähigkeit, das Wissen unseres Gegenübers formal beschreiben zu können (z.B. Kollege X kennt sich mit Open-Source-Software aus). So kann die Ehefrau eines Physik-Nobelpreisträgers, selbst wenn sie all seine „Marotten“ kennt, ihr Leben lang nicht wissen, womit genau ihr Ehemann sich fachlich beschäftigt. Ihre diesbezüglichen Aussagen werden das Niveau von Metawissen nicht überschreiten können. An dieser Stelle soll eine Metapher angeführt werden, um nochmals die allgemeine Wirkung von transaktivem Wissen im Sinne von Metawissen besser begreiflich zu

167

Vgl. hierzu die Erörterungen zur Teamproduktivität (Kap. 3.2.5) sowie das gesonderte Kapitel zum Metawissen in Teams (Kap. 4).

54

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

machen: Transaktives Wissen öffnet dem Besitzer bildlich gesprochen den Grundriss einiger Räume des Hauses seines Gegenübers, der aber nur selber in der Lage ist, sämtliche Räume zu betreten und eine genaue Beschreibung des Inventars dieser Räume zu geben. Gleichwohl, und dies ist ein wichtiger Punkt, kann der Außenstehende bereits aus dem ihm zur Verfügung stehenden Überwissen über sein Gegenüber induktive Schlussfolgerungen über dessen Gesamtwissen ziehen, d.h. transaktives Wissen bildet die Voraussetzung, um Vermutungen über das (noch) nicht bekannte Wissen einer Person anzustellen. Die Kenntnis einzelner Grundrisse (= Wissensausschnitte) lässt das Ausmaß des gesamten Hauses (= Gesamtwissen einer Person) erahnen. Hierauf sollen die beiden Pfeile in Abbildung 4 verweisen, die in die Richtung der weißen Fläche (= individuelles, dem anderen verborgenes Wissen) zeigen. Ob sich dieses imaginierte Wissen mit den tatsächlichen Wissensbeständen der Referenzperson deckt, kann erst im Zeitverlauf – durch Bewährung des Wissens der Referenzperson im Arbeitsalltag – überprüft und verifiziert werden (vgl. Kap. 5.2.3), denn der Hauseigentümer kann seine Umwelt über die genauen Ausmaße und den Zustand seines Hauses bewusst täuschen. Er kann vorgeben, mehr zu wissen, als er tatsächlich weiß („Blender“)168 oder er kann aufgrund einer verfehlten Selbsteinschätzung glauben, mehr zu wissen, als er tatsächlich weiß. In beiden Fällen kann ein sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht verfälschtes transaktives Wissen beim Außenstehenden entstehen. 3.2.4 Qualitative Verteilung transaktiven Wissens Die Abbildung interindividueller qualitativer Verteilungsasymmetrien ist graphisch schwieriger darstellbar. Hierzu müsste eine zweite Ebene hinzugenommen werden, die das jeweilige Niveau abbilden würde. Wechselseitiges Wissen kann nämlich je nach Teammitglied durchaus unterschiedlich ausgeprägt sein; individuell variieren also Speicherinhalt und Speicherumfang transaktiven Wissens. Dies kann mit unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten und -fähigkeiten der Teammitglieder bei der Aneignung transaktiven Wissens begründet werden. Einzelne Mitglieder besitzen eine besondere Merkfähigkeit, hohes kommunikatives Geschick oder NetworkingTalent. Dadurch gelangen sie zu einem größeren transaktiven Gedächtnis als die anderen Teammitglieder und können entsprechend effizienter Informationen verarbeiten. Solche Mitglieder können rasch zu informellen Führern avancieren und als

168

Gerade in dieser Informationsasymmetrie nimmt die Agency-Theorie ihren Ausgangspunkt. Der Agent („Teammitglied“) kann den Prinzipal („Teamführer“) bei der Teamzusammenstellung über sein tatsächliches Wissen täuschen und ihm dadurch anschließend hohe Kosten verursachen (z.B. durch erforderlich werdende Entwicklungsmaßnahmen oder die Neubesetzung der vom Agenten eingenommenen Position).

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

55

„Teamkoordinator169“ fungieren. Traditionell ist auch bei dem Teamführer, der bei der Teamzusammenstellung mitgewirkt hat und die Personalakten kennt, in der Anfangsphase von einem Informationsvorsprung, also einem größeren transaktiven Gedächtnis, auszugehen. Daher kommt ihm in dieser Phase eine exponierte Stellung bei der Verbreitung von Wissen innerhalb des Teams zu. Doch auch das Wissen des Teamführers oder des Teamkoordinators über das Wissen der anderen Teammitglieder wird nie an deren durch umfassende Detailfülle gekennzeichnetes Gesamtwissen heranreichen. Neben natürlichen Grenzen in der kognitiven Verarbeitung hängt dies damit zusammen, dass Menschen aus der Umwelt einströmende Informationen jeweils anders wahrnehmen, verarbeiten und speichern170. Als Folge davon ist kollektiv aufgebautes Wissen, etwa bei gleichen Erlebnissen oder gemeinsam absolvierten Trainingseinheiten, nie völlig identisch, sondern stets subjektiv gefärbt.171 Schließlich ist zu bedenken, dass das individuelle Wissen – wie schon erwähnt – hohe implizite Anteile aufweist, die unbewusst sind und sich nicht oder nur sehr schwer in Worte fassen lassen172. Diese – vermutlich sehr großen – Wissensanteile bleiben dem anderen ebenfalls verborgen und können allenfalls bei langer und intensiver Zusammenarbeit allmählich erschlossen173 und damit zu einem Bestandteil von transaktivem Wissen werden. Abbildung 5 versucht zu verdeutlichen, wie sich transaktives Wissen im Hinblick auf das Gesamtwissen der jeweiligen Referenzperson einordnen lässt. Personenbezogenes Wissen

Unwissen Ahnung Stereotypes Transaktives Wissen Wissen

Gesamtwissen

Abb. 5: Personenbezogenes Wissen 169

Freimuth/Hauck/Asbahr (2002), S. 29 ff.

170

Jeder Mensch hat eigene Erfahrungen und mentale Modelle. Ein und dieselbe Situation wird unterschiedlich wahrgenommen und hinterlässt unterschiedliche Gedächtnisspuren (was bei jeder Befragung von Zeugen eines Verkehrsunfalls deutlich wird). Jeder hat demzufolge seine ureigene Wirklichkeit (Konstruktivismus) und sein je spezifisches Wissen über diese (vgl. Kieser (1999), S. 298 ff.; Fried (2001), S. 34).

171

»Duo cum faciunt idem, non est idem« (Terenz), d.h. wenn zwei (Menschen) dasselbe tun, ist es (deswegen noch) nicht dasselbe.

172

Für dieses vorhandene, aber letztlich nicht sichtbare und unbewusste Wissen wird oft die EisbergMetapher herangezogen.

173

Die Forschung ist sich uneins darüber, ob implizites Wissen im Sinne einer „lebenspraktischen Fertigkeit“, „Intuition“ oder eines „Erfahrungsschatzes“ überhaupt als Wissen bezeichnet werden darf. Schreyögg/Geiger (2003), S. 11, 14 f. verneinen dies, da es sich bei implizitem Wissen um keine begründeten und überprüfbaren Aussagen handele. Dem widersprechen Güldenberg/ Helting (2004), S. 527 ff., die die Kriterien der Begründ- und Überprüfbarkeit als zu eng und im übrigen auch als wenig praktikabel ansehen.

56

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

Wie ersichtlich wird, bildet transaktives Wissen in den meisten Fällen zusammen genommen eine Art „Halbwissen“. Wir wissen etwas über jemanden, aber nicht alles. In Teilgebieten seines Wissens wissen wir unter Umständen dasselbe wie er, in anderen gar nichts. Eine Krankenschwester bspw. besitzt zwar eine Vorstellung davon, welche Kompetenzen der Arzt für eine Operation benötigt, welche Eigenheiten ihn charakterisieren und kennt auch einen Teil seines Wissens, ihr fehlt es aber (für gewöhnlich) an medizinischem Detailwissen und den notwendigen Fertigkeiten, um die Operation selber durchführen zu können. Es ist auch keineswegs notwendig, dass innerhalb eines OP-Teams alle alles wissen: „A surgical team could not possibly function if a complete overlap in expertise (e.g., between the nurse and surgeon) was required. Indeed, this would be a ridiculous waste of resources174”. Hier ist auch nochmals der Bezug zur Kompetenzsubstitution in Arbeitsteams herzustellen. Nur wenn die Aufgabenkomplexität einer Stelle gering ist, ist es möglich, dass transaktives Wissen (bezogen auf das fachliche Wissen des Stelleninhabers) in stellenersetzendes Wissen übergeht. Nur hier erscheint auch der Aufbau personeller Reserven zur Deckung des Ersatzbedarfs ökonomisch vertretbar. In Innovationsteams könnte durch Kompetenzredundanz zwar ebenfalls eine Flexibilitätssteigerung erzielt werden, aber letztlich würde damit der innovative Mehrwert verloren gehen, der in der Unterschiedlichkeit individueller Sichtweisen gründet. Die horizontalen Richtungspfeile bei transaktivem Wissen in Abbildung 5 sollen somit darauf verweisen, dass der Detaillierungsgrad dieser Wissensform von Person zu Person variieren kann, abhängig insbesondere davon, wie komplex das jeweilige Expertenwissen unseres Gegenübers ist und welche inhaltliche Nähe dieses Wissen zu unserem eigenen Wissen besitzt. Bei einfachen Fertigkeiten etwa können wir durchaus über denselben Wissensstand unserer Kollegen verfügen oder diesen zumindest rasch erlangen (z.B. können sich die Kenntnisse zweier Teammitglieder im Hinblick auf die Anwendung eines Graphikprogramms decken oder die Krankenschwester kann Routineaufgaben des Arztes übernehmen), in anderen Feldern entspricht das Wissen eines Teammitglieds über das Spezialwissen seines Kollegen dagegen eher einer dunklen Ahnung, denn einer präzisen Vorstellung (z.B. hat ein Mitarbeiter mit geisteswissenschaftlichem Hintergrund nur eine vage Vorstellung von den Aufgaben eines Ökonometrikers so wie sich ein Betriebswirt nur schwer in die Vorstellungswelt eines Atomphysikers hineinzuversetzen vermag). Je mehr sich das Wissen eines Kollegen innerhalb unseres Assimilationsbereichs bewegt, desto leichter können wir Wissen über ihn aufbauen. Je mehr sich sein Wissen innerhalb unseres Kontrastbereichs bewegt, desto oberflächlicher wird unser Wissen über ihn

174

Volpe et al. (1996), S. 98.

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

57

ausfallen, schlicht, weil wir uns keine Vorstellung darüber entwickeln können, was genau er weiß (vgl. Kap. 3.1). Dennoch sollte bei hochgradigem Expertenwissen transaktives Wissen in seiner inhaltlichen Ausgestaltung hinreichend präzise sein, um überhaupt einen Anwendungsnutzen für den Besitzer zu erzielen. Im Falle der Krankenschwester ist ihr Detailwissen über das, was und wie der Arzt etwas während einer Operation im Einzelnen tut, zwar nicht vollständig, ihre Kenntnis reicht aber aus, um die eigene Position innerhalb des Gesamtablaufs der Operation korrekt einzustufen, d.h. sie ist präpariert genug, um zur richtigen Zeit die von ihr geforderten Teilverrichtungen zu vollziehen (oder bei entsprechender Erfahrung diese gar zu antizipieren). Im Hinblick auf Teams – insbesondere solche mit sehr heterogener Zusammensetzung – bedeutet dies, dass die wechselseitige Kenntnis von Mitgliederkompetenzen zumindest ausreichen muss, um sich dem gemeinsamen Ziel zu nähern. 3.2.5 Transaktives Wissen und Teamproduktivität Die Produktivität in Innovationsteams hängt also nicht nur davon ab, ob die Teammitglieder fachlich geeignet sind und über eine entsprechende Arbeitsmotivation verfügen, sondern auch davon, ob sie ausreichend Wissen übereinander aufgebaut haben, da dadurch die Grundlage zur Vernetzung individueller Wissensbestände gelegt wird. Die durchschnittliche transaktive Wissensbasis, worunter die sich im zeitlichen Verlauf der Teamarbeit bildende Schnittmenge der mitgliederspezifischen transaktiven Gedächtnisse zu verstehen ist, bildet damit eine wichtige Größe, um Innovationserfolge erklär- und in Grenzen auch vorhersehbar zu machen. Es lässt sich ein Zusammenhang zum Substitutionsgesetz der Organisation, das Erich Gutenberg im Hinblick auf die Ersetzung fallweiser durch generelle Regelungen aufgestellt hat, vermuten. Abbildung 6 gibt den idealtypischen Verlauf für den hier betrachteten Erkenntnisgegenstand wieder. Teamproduktivität

Tmin

Emax

Topt

Tmax Durchschnittliches transaktives Wissen

Abb. 6: Teamproduktivität und durchschnittliches transaktives Wissen175

175

In Anlehnung an von der Oelsnitz/Busch (2008), S. 371.

58

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

Die Teamproduktivität bezieht sich hierbei auf den Kooperationsnutzen, der durch den Aufbau transaktiven Wissens entsteht und zu einer zielgenauen Lenkung von Informationsverarbeitungsprozessen führt; durch die Zunahme transaktiven Wissens kommt es damit mittelbar auch zu einer Verbesserung der Integration der Mitgliederbeiträge in Richtung des Teamziels. Der Nullpunkt Tmin stellt den Zeitpunkt t0 vor Beginn der Teamarbeit dar, zu dem bei erstmaliger Kooperation noch keinerlei wechselseitiges Wissen existiert. Die Teammitglieder kennen einander nicht. Es mangelt entsprechend an Wissen um Kompetenzen und Kompetenzverteilungen, so dass sich ohne Fremdführung noch keine teamzielbezogenen Abstimmungen vornehmen lassen. Bis zum Punkt Emax steigt die Produktivität. An diesem Punkt, an dem der Grenznutzen des durchschnittlichen transaktiven Wissens gleich Null ist, besteht die höchste Effizienz des Informationsverarbeitungsprozesses. Die Informationstransferkosten erreichen ihr Minimum; Konflikte zwischen den Teammitgliedern werden versachlicht, weil wechselseitige Verhaltensberechenbarkeit besteht. Die optimale Allokation und Nutzung von Wissen ist gewährleistet.176 Jenseits dieses Scheitelpunkts sinkt mit jeder zusätzlichen Wissenseinheit die entlastende Wirkung transaktiven Wissens. Jede zusätzliche Wissenseinheit bedeutet sozusagen eine „Spezialisierung“ des eigenen Wissens über das Wissen der anderen; an die Stelle der Kenntnis grober „Marksteine“ der Wissensstrukturen des Gegenübers tritt dessen präzises Detailwissen. Der Aufbau eines solchen Wissensstandes scheitert nicht nur an Zeit- und Kostenrestriktionen, sondern stößt auch auf kognitive Grenzen im einzelnen Teammitglied („Information Overload“). Hier sind auch die Parallelen zur Problematik zwischen genereller und fallweiser Regelung zu erkennen, denn die Notwendigkeit, Wissen übereinander aufzubauen, ähnelt von der Wirkung her betrachtet dem Grundproblem des Organisierens bei Gutenberg177. Ein Zuwenig an Wissen über andere (§ genereller Regelung) führt zu ineffizienten Arbeitsprozessen; ein Zuviel wiederum scheitert schlicht an der Fülle und Heterogenität individuellen Expertenwissens (§ Variabilität betrieblicher Tatbestände). Tmax wäre hierbei der hypothetische Punkt, an dem jedes Teammitglied über das gesamte Wissen der jeweils anderen Teammitglieder verfügen würde. Hier wäre dann jedes Teammitglied theoretisch in der Lage, die dem Team gestellte Aufgabe eigenständig zu lösen (wenn einmal von den allgemein entlastenden Wirkungen der Arbeitsteilung abgesehen wird). Zwischen den Teammitgliedern stellt dieser Punkt 176

Vgl. London/Polzer/Omoregie (2005), S. 123, 125. Die exakte Bestimmung dieses Punktes erscheint gleichwohl schwierig, weil sie äußerst kontextabhängig ist (vgl. Lewis (2004), S. 1530). Ein ähnlich gelagertes Problem ergibt sich – neben der schon genannten Frage der bestmöglichen Regelungsdichte – bei der Bestimmung des optimalen Verhältnisses zwischen Fremd- und Selbstorganisation, also dem von seiten des Unternehmens zugelassenen Grad an Dezentralisierung (vgl. von der Oelsnitz (1995), S. 715).

177

Vgl. Gutenberg (1983), S. 239 ff; Seiwert (1981), S. 70 ff.

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

59

gleichzeitig den Zustand vollkommener Informationssymmetrie dar („Redundanz“), womit nicht mehr heterogenes Wissen komplementär, sondern homogenes Wissen additiv gepoolt würde. Der Blick auf den Kooperationsnutzen bei Tmin bzw. Tmax vermag dies noch besser zu verdeutlichen: Weiß der Einzelne nichts von seinem Gegenüber, kann er nicht zielorientiert mit ihm kooperieren; weiß er hingegen alles von ihm, braucht er nicht mit ihm zu kooperieren. Dieser Ressourcenüberschuss („Organizational Slack”) kann bei relativ einfachen und/oder homogenen Aufgaben wie weiter oben gezeigt als flexibilitätssteigernde Maßnahme allerdings durchaus bezweckt sein. Tmax würde hierbei zwar erreicht, statt Teamproduktivität (Kooperationsnutzen) wäre dann aber Teamflexibilität (wechselseitige Ersetzbarkeit) die abhängige Größe. Wie erwähnt wird in Abbildung 6 ein idealtypischer und kein allgemeingültiger Kurvenverlauf angenommen. Selbstverständlich sind Durchbrechungen des streng zeitproportionalen Anwachsens des durchschnittlichen transaktiven Wissens denkbar, d.h. der Wissenszuwachs kann phasenweise unter- oder überproportional, vereinzelt sogar negativ verlaufen – induziert durch Vergessensprozesse178, Mitgliederfluktuation179, zeitweiligen Absentismus oder funktionale Mehrfachbeanspruchung einzelner Mitglieder. Auch ein sprunghafter Anstieg ist durch gezielte Trainings- und Sozialisationsmaßnahmen zu Beginn der Teamarbeit denkbar; wie überhaupt Teams, deren Mitglieder sich bereits aus der Vergangenheit kennen, auf einem Niveau größer Null starten. Schließlich können auch die fehlende Bereitschaft zur Offenlegung von Wissen, eine zu große Mitgliederzahl180 oder die kommunikationserschwerende Standortverteilung bzw. Diversität der Mitglieder (etwa bei interorganisationaler oder interkultureller Zusammensetzung) zu einer Abflachung des anfänglichen Kurvenverlaufs beitragen oder gar dazu führen, dass Topt unter Umständen nie erreicht wird. Im Ergebnis führen die aufgezählten empirischen Faktoren zu unterschiedlichen Produktionsfunktionsvarianten. 3.3

Generatives Wissen

Einmal aufgebautes Wissen übereinander reicht in Innovationsteams nicht aus, um ein vorgegebenes Ziel zu erreichen, denn Mitglieder entwickeln laufend neues Wissen, nehmen Wissen aus der Umwelt auf und verändern dadurch auch ihre Kompetenzen. All dies sind teamzielabhängige Veränderungen individueller Wissensstrukturen. Dieser Umstand wird in der bisherigen Forschung noch nicht hinreichend berücksichtigt, weshalb nachfolgend eine dynamisierende Betrachtung 178

Vgl. de Holan/Phillips (2004), S. 1605 f.

179

Vgl. Akgün/Lynn (2002), S. 265.

180

Vgl. Gebert (2004), S. 112 ff.

60

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

transaktiven Wissens erfolgt. Die Literatur hat bisher – Wegner folgend – transaktives Wissen rein auf die „Expertendomänen“ beschränkt, also die bestehenden Kompetenzen bzw. Zuständigkeiten betrachtet.181 Diese relativ statische Komponente sollte durch eine dynamische Komponente ergänzt werden182. Zu fragen ist also nicht nur: Was weiß der andere, über welche Spezialkenntnisse und Kontakte verfügt er, welchen Arbeitsstil pflegt er, sondern auch: Was tut der andere? Woran arbeitet er gerade? Welches Wissen produziert er im Verlauf der Teamarbeit? Welche kreativen Ideen entwickelt er? Welche Veränderungen treten in seiner Persönlichkeit auf? Das Wissen der Teammitglieder um das von den anderen Teammitgliedern im Verlauf der Teamarbeit hervorgebrachte Wissen soll, um den schöpferisch-dynamischen Charakter hervorzuheben, als generatives transaktives Wissen bezeichnet werden. Im Folgenden wird vereinfachend von generativem Wissen gesprochen. Wie angedeutet, gehören zu diesem Wissen nicht nur die rein inhaltsbezogenen Veränderungen, sondern ebenso alle übrigen oben dargestellten Komponenten transaktiven Wissens. Während transaktives Wissen die Teamprozesse verbessert und also primär verfahrensoptimierend (Lenkungsfunktion) wirkt, kann durch generatives Wissen eine direkte qualitative Outputverbesserung erreicht werden, indem es die inhaltliche Wissensintegration präzisiert (Verknüpfungsfunktion). Transaktives Wissen erhöht also in erster Linie die Effizienz des Leistungsprozesses, generatives Wissen berührt darüber hinaus auch die Effizienz des Leistungsergebnisses („Effektivität“).183 Die Abgrenzung zwischen generativem und transaktivem Wissen ist allerdings nicht trennscharf, da die Kenntnisnahme hervorgebrachten Wissens zugleich eine Aktualisierung transaktiven Wissens nach sich zieht bzw. eine Voraussetzung für diese bildet. Transaktives Wissen ist demzufolge die zeitpunktabhängige Schlussfolgerung über das Wissen der anderen, die aufgrund des generativen Wissens im Verlauf der Teamarbeit immer neu getroffen wird. Salopp formuliert müssen Teammitglieder fortwährend „Updates“ übereinander fahren, um auf dem Laufenden zu bleiben. Besonders wichtig erscheint dies bei räumlicher Trennung, die die Kontaktintensität einschränkt. Auch längere Abwesenheit (z.B. urlaubs- oder krankheitsbedingt) vermag die Bedeutung generativen Wissens deutlich vor Augen führen, denn die abwesenden Teammitglieder brauchen nach ihrer Rückkehr für gewöhnlich einige Zeit, um sich zum einen wieder in ihre Aufgabe einzufinden und zum anderen den Wissensvorsprung der anderen aufzuholen. 181

Vgl. Gebert (2004), S. 65 ff.; Peltokorpi (2004), S. 447 f.

182

Dies fordern auch Cooke et al. (2004), S. 89: „[W]e conceive of team knowledge as both background knowledge that is long-lived in nature and a more dynamic and fleeting understanding that a team member has of a situation at any one point in time.“

183

Vgl. Witte (1995), Sp. 263.

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

61

Die Bedeutung generativen Wissens erscheint besonders für heterogene Teams, die einen hohen Interdependenzgrad aufweisen, sinnvoll. Je mehr sich bestimmte Teilarbeiten eines Teammitglieds auf die Teilarbeiten eines anderen oder anderer Teammitglieder auswirken184, desto wichtiger und notwendiger wird die Entwicklung von generativem Wissen. „Steigender Wissenstransfer bringt dann einen Nutzen, wenn die einzelnen über eigenständige Informationsmengen verfügen und wenn diese Informationsmengen relevant für andere Mitarbeiter sind185“. Die Art der Zusammensetzung eines Teams und die „Engmaschigkeit“ der Zusammenarbeit nehmen also Einfluss auf die Notwendigkeit, transaktives Wissen aufzubauen und auf die Notwendigkeit, dieses durch generatives Wissen mehr oder weniger fortlaufend zu aktualisieren. So konnte Lewis186 empirisch nachweisen, dass bei funktionalen, unbefristet miteinander kooperierenden Teams, die nicht gemeinsam an einer bestimmten Problemlösung arbeiteten, die Wahrscheinlichkeit niedriger ist, dass interindividuell ähnliches transaktives Wissen entsteht; der Teamerfolg steht damit in keinem unmittelbaren Zusammenhang. Der Nutzen und die Nutzung transaktiven Wissens ist bei funktionalen (homogen zusammengesetzten) Teams daher geringer als etwa in nur temporär miteinander kooperierenden, heterogen zusammengesetzten Projektteams. In diesen Teams erweist sich die Integration spezifischer Mitgliederbeiträge indes als erfolgskritisch. Die Teammitglieder sind wechselseitig aufeinander angewiesen, um eine gemeinsame Aufgabe zu erfüllen. Lewis187 spricht daher einerseits von „expertise utilization“ und andererseits von „expertise integration“. Umgekehrt ist dann entsprechend davon auszugehen, dass generativem Wissen in dekomponierbaren bzw. modularisierbaren Aufgabenkomplexen eine geringere Bedeutung zukommt; hier erzielt der wechselseitige Informationstransfer keinen unmittelbaren Nutzen; das von den anderen hervorgebrachte Wissen ist größtenteils irrelevant für den eigenen Aufgabenausschnitt. Wenn es hier zur Bildung von Teams kommt, so sollen diese oft andere Funktionen als die der Wissenspoolung erfüllen (z.B. dienen sie der Motivationssteigerung, der Förderung des innerbetrieblichen Wissenstransfers oder der Enthierarchisierung eines Unternehmens). Es scheint demnach einen direkten Zusammenhang zwischen dem Entwicklungsbedarf an transaktivem Wissen und dem Auftreten reziproker (Aufgaben-)

184

Vgl. Frese (2000), S. 58 ff., der dies auf die Interdependenz zwischen Abteilungen innerhalb eines Unternehmens bezieht.

185

Backes-Gellner/Lazear/Wolff (2001), S. 327 (Hervorhebungen durch den Verf.).

186

Vgl. Lewis (2003), S. 600 f.

187

Lewis (2003), S. 601.

62

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

Interdependenz188 in Verbindung mit heterogener Expertise der Mitglieder189 zu geben. Um den Entwicklungsbedarf an transaktivem Wissen im Vorfeld der Teamarbeit abschätzen zu können, bedarf es also einer genauen Aufgabenanalyse. Um den Entwicklungsbedarf an generativem Wissen im Verlauf der Teamarbeit einschätzen zu können, bedarf es hingegen einer kontinuierlichen Fortschrittskontrolle (vgl. hierzu Kap. 6.3.2.1). 3.3.1 Verteilung generativen Wissens Bildet transaktives Wissen das Fundament zielgenauer Informationsverarbeitungsprozesse – gleichsam die Schablone der Informationsströme –, so ist generatives Wissen die inhaltliche Ausgestaltung und Umsetzung dieser Prozesse gemäß den jeweiligen situativen Anforderungen der Aufgabenstruktur. Während transaktives Wissen daher möglichst überlappende, symmetrische Wissensstrukturen für das gesamte Team beinhalten sollte, erweist sich die Notwendigkeit, quantitativer und qualitativer Überschneidungen bei generativem Wissen als wesentlich schwieriger vorherzusagen, da hier komplexe dynamische Prozesse ineinanderwirken. Bei der Wissenserzeugung und -diffusion wechseln sich Schübe hohen Abstimmungsbedarfs mit Perioden hoher individueller Aufgabenautonomie ab (schließlich kann trotz hoher Interdependenz der Gesamtaufgabe bei zu bearbeitenden Teilaufgaben eine geringere Interdependenz im Verlauf der Teamarbeit auftreten). Die Integrationsnotwendigkeit der Teilbeiträge einzelner Mitglieder unterliegt also Schwankungen: „The amount of overlap can change as informational needs of (…) members change with the demands of the task“190.

188

Vgl. Wageman (1995), S. 146 f.; Malone/Crowston (2001), S. 10 ff.; Brandon/Hollingshead (2004), S. 634 f. Um die Notwendigkeit des Entwicklungsbedarfs an transaktivem Wisssen bestimmen zu können, sollte eine genaue Analyse der dem Team gestellten Gesamtaufgabe erfolgen. „Distinguishing ‘task work’ from ‘team work’ is a central problem for the analysis of team tasks“ (Annett/Stanton (2006), S. 57). Letztlich bestimmt die Teilbarkeit einer Aufgabe über den Grad der Teaminterdependenz bzw. die „Teamness“ (vgl. Steiner (1972), S. 15 f.; Arthur et al. (2005), S. 655; zur Messung von Aufgabeninterdependenz vgl. auch Sharma/ Yetton (2007), S. 227). Hierbei lassen sich grob drei denkbare Fälle voneinander abgrenzen: 1. Die Aufgabe ist unteilbar („unitary tasks“, z.B. im Mannschaftssport). Hier ist die Aufgabeninterdependenz und der Entwicklungsbedarf an transaktivem Wissen entsprechend am höchsten. 2. Die Aufgabe ist partiell teilbar. Nicht jedes Teammitglied muss hier transaktives Wissen entwickeln. 3. Die Aufgabe ist völlig zerlegbar („divisible tasks“), so dass eine individuelle Bearbeitung möglich erscheint. Der Aufbau transaktiven Wissens ist daher nicht erforderlich. Solche koagierenden Gruppen erlauben ein „Nebeneinander“ der Aufgabenausführung. Die Notwendigkeit der prozessbegleitenden Wissensintegration ist daher gering. Transaktives Wissen kann hier zwar in Form eines alltäglichen Erfahrungsaustauschs beiläufig entstehen, der Aufbau muss jedoch nicht durch gezielte Entwicklungsmaßnahmen gesondert gefördert werden (vgl. hierzu auch das folgende Teilkapitel).

189

Vgl. Hollingshead (2001), S. 1081.

190

Salas et al. (1995), S. 131.

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

63

Das Verfassen eines Aufsatzes zwischen zwei Wissenschaftlern mag dies veranschaulichen: Einer Grundidee folgen erste Strukturierungen und Aufgabenzuweisungen, die durch neue Ideen wiederum relativiert oder gar obsolet werden können. Neue Strukturierungen ergeben sich, bis sich die anfänglich zusammenhanglosen Teile im Verlauf der Zeit zu einem stimmigen Ganzen fügen. Dabei können sich Phasen enger Zusammenarbeit zwischen den Autoren mit Phasen relativer Autonomie abwechseln. Entsprechend variiert auch die Notwendigkeit des Aufbaus von generativem Wissen. Es muss also nicht jedes Teammitglied zu jedem Zeitpunkt genau wissen, an was die übrigen Teammitglieder arbeiten; vielmehr kann es hier sowohl zeitliche als auch interpersonelle Schwankungen geben. In einem Team mit drei Mitgliedern ergeben sich idealtypisch drei quantitative Interdependenzmuster, die mit dem Aufbau generativen Wissens kovariieren: Teaminterdependenz, Interdependenzcluster und Autonomie (vgl. Abb. 7). Teaminterdependenz

Interdependenzcluster

A

A

A C

C

C B

Autonomie

B

B

Abb. 7: Interdependenzmuster in Teams

Teaminterdependenz A, B und C müssen sich abstimmen. Hierbei ist es notwendig, dass sich alle Teammitglieder zusammenfinden, um die weitere Vorgehensweise zu klären bzw. die Einzelaktivitäten teamzielgerichtet zu koordinieren. Eine solche Situation ausgeprägter Interaktion wird besonders am Anfang, gegen Ende sowie bei strategischen Entscheidungen („Meilensteinbesprechungen“) und krisenhaften Zuspitzungen auftreten. Teaminterdependenz entspricht dem von Thompson als reziproke Interdependenz bezeichneten Zustand, der einen inhaltsbezogenen

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

64

Koordinationsbedarf191 erzeugt („mutual adjustment192“). Dieser Zustand gilt gemeinhin als Ausgangspunkt für die Bildung von Teams: „Je höher der Interdependenzgrad zwischen Teilbereichen (…), desto dringlicher ist die Zusammenfassung zu einer organisatorischen Einheit193“. Interdependenzcluster A und B, B und C oder A und C müssen sich abstimmen, während das jeweils dritte Mitglied autonom arbeiten kann. Bspw. kann in einem multinational zusammengesetzten Team, das eine globale Marketing-Strategie entwickeln soll, ein länderspezifisches Kundenproblem durch zwei demselben Kulturkreis angehörende Mitglieder gelöst werden, ohne dass dazu die Konsultation desjenigen Teammitglieds erforderlich ist, das einem anderen Kulturkreis entstammt. Ein anderes Beispiel ist die Neuproduktentwicklung, in der Marketing- und Vertriebsexperten v.a. in der Konzeptions- und der Markteinführungsphase zu beteiligen sind, während in der eigentlichen Entwicklungsphase Mitarbeiter aus den Bereichen Forschung und Entwicklung, Konstruktion, Prototypenbau und -test sowie Software in je unterschiedlicher Intensität und Zusammensetzung zu kooperieren haben194. Autonomie Hierbei ist individueller, schnittstellenfreier Aufgabenvollzug möglich, d.h. A, B und C können isoliert voneinander arbeiten, ohne dass dies zu einer Beeinträchtigung der Erreichung des Gesamtziels führen würde. Solche Phasen der Koaktion sind selbst bei Teamaufgaben mit insgesamt hohem Integrationsbedarf denkbar. Sie erlauben ein „Nebeneinander“ der Aufgabenausführung.195 Besonders augenfällig ist dies etwa bei alphabetisch abgegrenzter Sachbearbeitung in Versicherungen, in der Abstim191

Davon abzugrenzen ist die sequentielle Interdependenz, die einen zeitlichen Koodinationsbedarf erzeugt (Taktung hintereinander gelagerter Arbeitsschritte, z.B. in der Fließfertigung) und die gepoolte Interdependenz, die eine Abstimmung im Hinblick auf gemeinsam genutzte Ressourcen erfordert (z.B. Maschinenbelegzeiten) (vgl. Thompson (1967), S. 54 f.). Der Begriff der Teaminterdependenz wird von Picot/Dietl/Franck (2005), S. 63 zusätzlich zu dem der reziproken Interdependenz gebraucht. Unter Teaminterdependenz ist danach die interaktive und gleichzeitige Bewältigung einer Aufgabe durch unterschiedliche Bereiche zu verstehen. Da die Abgrenzung zur reziproken Interdependenz allerdings schwerfällt, werden beide Begriffe hier synonym verwandt.

192

Die wechselseitige Abstimmung wird dabei oft als typischer Koordinationsmechanismus selbstorganisierender Teams angesehen (vgl. Simon (1981), S. 135 f.); dennoch finden auch in Teams traditionelle Formen der Koordination Anwendung (wie etwa persönliche Weisungen oder Zielfestlegungen). Thompson (1967), S. 62 erkannte die Bedeutung der „mutual adjustment“ zunächst für die Zehn-Mann-Besatzung eines Bombenflugzeugs: „Even in peacetime the variety of unpredictable problems that could arise was large (…) Under crucial conditions, the mutual adjustment of crew activities had to be almost instantaneous; hence communication had to be rapid, direct, and unambiguous.“

193

Picot/Dietl/Franck (2005), S. 63.

194

Vgl. Gerybadze (2004), S. 29.

195

Vgl. von Rosenstiel (1995), S. 327 ff.

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

65

mungen oder Nachfragen nur bei neuartigen oder schwer lösbaren Fällen erfolgen. Ähnlich gestaltet sich dies in der Softwareentwicklung. Hier lässt sich die Gesamtaufgabe sehr häufig in Teilaufgaben mit geringer Interdependenz (sog. Work Packages) zerlegen; die fertigen Module werden dann erst zum Schluss „additiv“ zu einem Gesamtergebnis zusammengeführt. In beiden Beispielen ist die Notwendigkeit der prozessbegleitenden Wissensintegration gering. Hieran wird die besondere Bedeutung der Teamführung als eine „wissensintegrierende Instanz“ erkennbar, die durch die Auswertung von Mitgliederfeedbacks dafür sorgt, dass sich durch sinnvolle Wissensverknüpfungen untereinander immer wieder „Fließgleichgewichte“ bilden, die sich iterativ dem Teamziel annähern. 3.3.2 Entstehung generativen Wissens Um den jeweiligen Integrationsbedarf zu erkennen, müssen die Mitglieder und besonders die Teamführung sog. Situation Awareness196 (SA) besitzen: „Most simply put, SA is knowing what is going on around you. Inherent in this definition is a notion of what is important197”. Es geht also um die korrekte Situationserfassung bzw. um das richtige Kontextverständnis. Die Bedeutung von SA ist bisher v.a. im militärischen und medizinischen Kontext analysiert worden198, also bei Teams, die unter hohem Zeitdruck komplexe Aufgaben lösen müssen und dabei Spezialwissen der Mitglieder zu integrieren haben (z.B. chirurgischer Eingriff; Koordination von Einsatzkräften zur gewaltfreien Beendigung einer Geiselnahme). Im Bereich des Militärischen betrifft Situation Awareness die Übermittlung von Informationen aus dem Frontbereich zur Kommandostelle. Diese nutzt die eingehenden Informationen, integriert sie zu einem Kontextverständnis und erteilt auf ihrer Basis Befehle, die einerseits den flexiblen Erfordernissen der Situation entsprechen sollten und andererseits im Einklang mit den strategischen Zielen zu stehen haben.199 „In each of these settings, information from many different sources needs to be assimilated into an overall ‘big picture’ in order to decide what to do next200“. Entsprechend präzisiert Endsley SA als „the perception of the elements in the environment within a volume of time and space, the comprehension of their meaning, and the projection of their status in the near future201”.

196

Awareness hat zahlreiche Bedeutungen: Wachsamkeit, Bewusstsein, Sensibilität, Wahrnehmung, Erfassung, Kenntnis(nahme) (vgl. Schmidt (2002), S. 286 f.).

197

Endsley (2000), S. 5.

198

Vgl. Kuperman (2001), S. 230; Blandford/Wong (2004), S. 425 ff.

199

Vgl. Matthews/Strater/Endsley (2004), S. 150; Riley et al. (2006), S. 1142 f.

200

Wellens (1993), S. 270.

201

Endsley (1995), S. 36.

66

Kompetenzkoordination in Innovationsteams

Auf die Teamebene übertragen beinhaltet SA damit „at least in part the shared understanding of a situation among team members at one point in time202”. Zwar gibt es bisher noch keine allgemein anerkannte Definition von SA, einig ist sich die Forschung jedoch darin, dass zum einen der Prozess der Informationssammlung und -verarbeitung (Achtsamkeit gegenüber Umweltsignalen, Wahrnehmen, Erkennen, Einordnen, Verbalisieren), zum anderen das Ergebnis dieses Prozesses, auf dessen Basis dann adäquate Verhaltensreaktionen erfolgen, zu unterscheiden sind. Teilweise wird der vorgelagerte Prozess hin zu einer korrekten Situationswahrnehmung auch als Situation Assessment bezeichnet. Genau hier wird die Bedeutung generativen Wissens erkennbar: Nur wenn Teammitglieder das von ihren Kollegen neu hervorgebrachte Wissen registrieren, lassen sich potenzielle Vernetzungen erkennen und in sinnvolle Teillösungen in Richtung auf das Gesamtziel hin transformieren. Diese Transparenz im Hinblick auf den teaminternen Prozess der Wissensproduktion ist logischerweise bei der Konzentration von Teammitgliedern an nur einem Standort wesentlich leichter herzustellen als bei einer räumlichen Verteilung einzelner oder aller Teammitglieder (z.B. auf unterschiedliche Unternehmensbereiche oder auf unterschiedliche Länder). Da solche geographisch verteilten, vorwiegend technologievermittelt miteinander kommunizierenden Teams – sog. virtuelle Teams – aus unterschiedlichen Gründen203 in Unternehmen an Bedeutung gewinnen, rückt die Frage adäquater kollaborativer Systeme (sog. Computer Supported Cooperative Work-Tools bzw. entscheidungsunterstützende Groupware), die den Aufbau generativen Wissens unterstützend vorantreiben können, ins Zentrum des Interesses der Managementforschung. Angestrebt wird dabei eine weitgehende Angleichung der technologievermittelten Situation an die bei Face-to-Face-Kommunikation gegebenen Bedingungen.204

202

Salas et al. (1995), S. 131.

203

Gründe können fehlende Humanressourcen vor Ort sein, eine im Servicebereich angestrebte „Rund-um-die-Uhr-Betreuung“ des Kunden oder allgemein Kooperationen mit Partnerunternehmen, die die Bildung interorganisational zusammengesetzter Teams zur Folge haben (vgl. Boudreau et al. (1998), S. 121 ff.).

204

Vgl. Gutwin/Greenberg (2004), S. 187 ff.; Sonnenwald/Maglaughlin/Whitton (2004), S. 991 f.; Thompson/Coovert (2006), S. 214 ff. sowie die Ausführungen hierzu im Schlusskapitel.

4 Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen 4.1

Reflexivität als Entstehungsvoraussetzung von Metawissen

Transaktives Wissen als Ergebnis der Beobachtung, Aufnahme und Auswertung von Informationen über unsere Interaktionspartner bildet sich aufgrund der menschlichen Neugierde in der Regel auch ohne gezielte Gestaltungsmaßnahmen. Auf der Grundlage unserer gesammelten Erfahrungen im Umgang mit anderen und dem sich daraus entwickelnden Menschenbild205 ziehen wir fortwährend Rückschlüsse über unser Gegenüber, nehmen typisierende Zuordnungen vor und entwickeln Vorstellungen über seine Persönlichkeit. Jeder will schließlich wissen, mit wem er es zu tun hat, wie sein Gegenüber „tickt“. Dasselbe gilt für die Teamebene. Indem sich Teammitglieder einander bekannt und vertraut machen, bauen sie Unsicherheit im Umgang miteinander ab und entwickeln geordnete Beziehungsstrukturen, sozusagen einen teamspezifischen Modus vivendi. Das eigene Verhalten kann dadurch genauer auf das Gegenüber zugeschnitten werden, und umgekehrt wird auch das Verhalten des Gegenübers vorhersehbarer. In solchen – keinem vorgefertigten Muster folgenden – wechselseitigen Abtastungen und Aushorchungen („grilling processes“, „self-disclosure“) wird Wissen über das Gegenüber entweder direkt durch eigene Wahrnehmungen erworben (z.B. über Erscheinung, Körpersprache, Verhaltensweisen oder explizite Statements der Referenzperson), oder es werden indirekt Informationen über die Person gesammelt (z.B. über Konversation mit Dritten, Gerüchte oder öffentlich zugängliche Informationen aus dem Internet).206 Der Aufbau transaktiven Wissens ergibt sich demnach automatisch als Folge der Zusammenarbeit oder durch die Aussicht auf Zusammenarbeit im Team; er läuft jedoch

205

Unter einem Menschenbild wird in der Führungslehre „die Gesamtheit der Theorie bezüglich Eigenschaften, Bedürfnissen, Motiven, Erwartungen und Einstellungen von Menschen bezeichnet“ (Weibler (2001), S. 15). Als subjektive „Hinterkopftheorie“ prägen sie die Wirklichkeitssicht und nehmen Einfluss auf Handlungen von Führern und Geführten (vgl. Weibler, a.a.O.; ausführlicher Hesch (1997), S. 25 ff.).

206

Vgl. Rockett/Okhuysen (2002), S. 176. London/Polzer/Omoregie (2005), S. 119 verweisen in diesem Zusammenhang darauf, dass Menschen übertriebene Selbstdarstellungen meiden, um die Identität des anderen nicht zu verletzen: „Identity negotiation occurs when members disclose information about themselves and share feedback about each other (…) These behaviors are likely to be largely implicit during normal, day-to-day interaction. People tend to avoid explicitly discussing their appraisals of one another, particularly when such feedback runs the risk of threatening others’ identities.“

68

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

größtenteils beiläufig und ohne Systematik ab207, v.a. aber legt nicht jedes Teammitglied dasselbe diesbezügliche Engagement an den Tag. Auch wenn es somit selbstverständlich, ja unvermeidlich ist, dass gegenseitiges Wissen im Zuge zwischenmenschlicher Begegnungen oder Arbeitsbeziehungen entsteht, fehlt in den meisten Fällen die bewusste Reflexion dieses Wissens. Reflexivität ist aber letztlich erforderlich, um einen effizienten Umgang mit transaktivem Wissen zu gewährleisten. Reflexivität baut dabei auf der ureigenen Fähigkeit des Menschen auf, bewusst zu sich und seiner Umwelt in Distanz gehen zu können, sich selbst und seine Umwelt also zum Gegenstand betrachtender Erörterung zu machen. Dies erfolgt durch einen Perspektivenwechsel auf die Metaebene. Der Mensch „lebt und erlebt nicht nur, sondern er erlebt sein Erleben208“. Damit kann er auch Wissen wissen209, er vermag Zusammenhänge und Vernetzungsmöglichkeiten zu erkennen. Er kann sein eigenes Wissen kritisch durchleuchten und bewerten. In der philosophischen Anthropologie wird diese Fähigkeit zur Distanzierung vom Geschehen als Wesensunterschied zwischen Mensch und Tier herausgestellt, gleichsam eine conditio humana bildend. Plessner spricht in diesem Zusammenhang von der „Exzentrizität“ des Menschen. Bei Gehlen findet sich der Begriff des Hiatus, worunter die „Abtrennbarkeit der Handlung von den Antrieben210“ gefasst wird. Der Mensch ist ein „Neinsagenkönnender“. Er kann „Reflexionspausen“ einlegen und ist damit in der Lage, Bedürfnisse aufzuschieben, die dann in unterschiedliche Richtungen gelenkt werden können. Während das weitgehend instinktgeleitete Tier unmittelbar auf einströmende Reize aus der Umwelt reagiert bzw. reagieren muss (z.B. dürfte eine gesunde Katze schwerlich ruhig sitzen bleiben, sobald sie eine Maus erblickt), kann der Mensch einströmende Informationen bzw. Reize aus der Umwelt aufnehmen oder ignorieren, er kann unmittelbar darauf reagieren oder zunächst Erwägungen darüber anstellen, welche adäquaten Reaktionen er zu ergreifen gedenkt: „[E]r verhält sich zu sich selbst kommunikativ211“, was eine spezifische Bewusstheit des menschlichen Inneren offenbart, aus der eine im Verhältnis zum Tier sehr viel höhere Anpassungsfähigkeit und Weltoffenheit resultiert212. Die Systemtheorie hat zur Beschreibung dieses

207

„[E]ven if team skills do develop naturally, such unfacilitated development is likely to take place through trial and error and therefore take longer. Such a time delay is likely to be particularly problematic for one-off task groups and newly formed groups that are often expected to achieve high levels of performance immediately“ (Prichard/Ashleigh (2007), S. 703).

208

Plessner (1975), S. 292.

209

Vgl. auch Becker/Brauner/Duschek (2006), S. 215.

210

Gehlen (1978), S. 335.

211

Gehlen (1978), S. 195.

212

Vgl. Gehlen (1978), S. 339.

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

69

Umstands den Begriff der Kontingenz geprägt, d.h. die Möglichkeiten seiner Lebenserfahrungen und -gestaltungen sind für den Menschen prinzipiell offen.213 Die Variabilität kultureller Normen und Praktiken legt hierfür ein beredtes Zeugnis ab. Da Teams relative Autonomie in der Wahl ihrer Mittel und Wege bei der Erreichung des gesetzten Ziels genießen, d.h. im Zuge der Selbstorganisation weitgehend eigenständig über die einzuschlagenden Handlungspfade entscheiden können, bildet Reflexivität geradezu eine Grundbedingung für erfolgreiche(re) Teams. In Teams ist es daher notwendig, Strategien, angewandte Teamprozesse, Leistungsnormen und insbesondere auch das eigene Wissensmanagement einer genauen Prüfung zu unterziehen. Innerhalb des operativen Geschäfts sind daher bewusst Handlungsunterbrechungen vorzusehen, um die eigenen Vorgehensweisen zu analysieren, zu reflektieren und immer wieder auch zu evaluieren. Die Entwicklung dieser übergeordneten Fähigkeit, die die Basis für Lernprozesse bildet, kann auf Gruppenebene als Teamreflexivität bezeichnet werden, d.h. die Teammitglieder sollten mit der Zeit die Fähigkeit erlangen, zum Team und den im Team aufgebauten Kompetenzen in kritische Distanz zu gehen, so dass das eigene Verhalten im Hinblick auf seine Effizienz und Sinnhaftigkeit hinterfragt werden kann. „A reflexive team is said to be more aware of the consequences of its actions and more proactive, while a nonreflexive team is simply functioning without any self-awareness of their actions. As such, a reflexive team is more likely to be continuously monitoring both its internal and external environments214“. Ein selbstreflexives Team arbeitet demzufolge nicht nur, sondern es arbeitet auch daran, die eigene Arbeit zu verstehen und zu verbessern. Dieses Grundproblem findet sich in der vielzitierten Geschichte der Begegnung eines Spaziergängers mit einem Waldarbeiter wieder215: Ein Spaziergänger geht durch einen Wald und begegnet einem Waldarbeiter, der hastig und mühselig damit beschäftigt ist, einen bereits gefällten Baumstamm in kleinere Teile zu zersägen. Der Spaziergänger tritt näher heran, um zu sehen, warum der Holzfäller sich so abmüht, und sagt dann: «Entschuldigen Sie, aber mir ist da etwas aufgefallen: Ihre Säge ist ja total stumpf! Wollen Sie sie nicht einmal schärfen?» Darauf stöhnt der Waldarbeiter erschöpft auf: «Dafür habe ich keine Zeit – ich muß sägen!»

213

Zur allgemeinen Bedeutung und Rezeption der Systemtheorie Niklas Luhmanns in der Managementforschung vgl. Hahmann (2000), S. 20 ff.

214

Högl/Parboteeah (2006), S. 114 f. Einen kurzen Überblick über die Literatur zur Teamreflexivität liefern Vashdi et al. (2007), S. 118 ff.; der Bezug zum Teamlernen wird durch Wilson/Goodman/ Cronin (2007), S. 1042 f. hergestellt. Einen praktischen Überblick zum Teamlernen liefert Senge (1996), S. 284 ff., der Teamlernen als den Prozess begreift, „durch den ein Team seine Fähigkeit, die angestrebten Ziele zu erreichen, kontinuierlich ausrichtet und erweitert“ (a.a.O., S. 287). London/Polzer/Omoregie (2005), S. 114 betonen v.a. die Zukunfts- und Chancenorientierung: „Group learning is the extent to which members seek opportunities to develop new skills and knowledge, welcome challenging assignments, are willing to take risks on new ideas, and work on tasks that require considerable skill and knowledge.“

215

Zitiert nach Seiwert (1991), S. 20.

70

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

Teammitglieder sollten also in regelmäßigen Abständen die Position des Waldarbeiters verlassen und an dessen Stelle die des Spaziergängers einnehmen. Sie dürfen nicht nur (Wissens-)Arbeiter sein, sondern müssen auch zu Beobachtern und Analytikern ihrer selbst werden, d.h. von Zeit zu Zeit einen Standortwechsel von der Frosch- in die Vogelperspektive vollziehen. Sie sollten immer wieder einmal von der reinen Handlungsebene auf die Ebene des Nachdenkens wechseln und den praktischen Vollzug durch theoretische Erwägungen unterbrechen. Um im Bild zu bleiben: Der Waldarbeiter hat im Idealfall selbst zu erkennen, dass die Säge stumpf ist, er ist also selbst dafür verantwortlich, seinen Umgang mit den zum Einsatz kommenden Ressourcen und Verfahren zu verbessern. Innerhalb teambasierter Arbeitsformen sollte die Teamführung daher versuchen, Reflexivität unter den Teammitgliedern bewusst anzustoßen, Ideen zu kanalisieren und zwischen unterschiedlichen Ansätzen zu vermitteln. Da innovationsorientierte Teams vorwiegend mit der Lösung intellektueller Probleme betraut sind, also kreativ mit der Ressource Wissen umzugehen haben, besteht Teamreflexivität unter solchen Bedingungen darin, den Prozess der Wissensproduktion kritisch-reflektierend zu begleiten. Dies wird durch den Aufbau und die Bewusstmachung von Metawissen ermöglicht und gefördert.216 4.2

Der Begriff des Metawissens

Metawissen befasst sich zunächst ganz allgemein damit, „wie das Wissensmanagement eines konkreten Systems bzw. Unternehmens funktioniert217“. Welches Wissen existiert über die Generierung, Speicherung, Transferierung und Anwendung von Wissen? Wie wird Wissen identifiziert, dargestellt, verteilt und kontrolliert? Wie lässt sich Wissen bewerten und gewichten (z.B. im Hinblick auf Umfang, Spezifität, Aktualität, bereichsspezifische Relevanz, Anwendungsnutzen, Seriosität, Herkunft, Übertragbarkeit)? Welche Möglichkeiten zur Systematisierung

216

Vashdi et al. (2007), S. 118 betonen, dass Teamreflexivität nicht von oben auferlegt werden kann, sondern eine sich evolutorisch entwickelnde Kompetenz darstellt, die im Team erst allmählich aufgebaut werden kann: „[T]eam reflexivity is not something that can be proactively introduced by administrators into the organization (…) instead (…) [it] is a characteristic that team members nurture over time through a variety of self-development processes“ (dies., a.a.O.). Basis hierfür kann die Abfolge von After Action Reviews sein (vgl. Kap. 6.3.2.1).

217

Herrmann/Kienle/Reiband (2003), S. 5. Als Wissensmanagement-Aktivitäten nennen die Autoren „Wissen gewinnen und explizieren“, „Wissen strukturieren und ablegen“, „Wissen verteilen und kommunizieren“, „Wissen darstellen“, „Wissen suchen, finden und abrufen“, „Wissen evaluieren, Lücken identifizieren“ (a.a.O., S. 4; zu weiteren Systematisierungen wissensbezogener Aktivitäten vgl. Schimmel (2002), S. 239 ff.). Da gerade die Frage der Strukturierung von Wissen zentral ist, um insbesondere auch auf organisationaler Ebene Wissenstransparenz herzustellen (z.B. durch sog. „Gelbe Seiten“), kann Metawissen „im Sinne eines Kataloges, der zugängliches Objektwissen abbildet, aufgefaßt werden“ (Rehäuser/Krcmar (1996), S. 7).

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

71

von Wissen existieren 218? Wie kann Wissen sinnvoll verknüpft werden (z.B. aufgrund inhaltlicher Nähe)? Erst durch Metawissen kann Wissen, das wir über bestimmte Referenzobjekte aufgebaut haben (sog. Objektwissen), in einen sinngebenden Zusammenhang gebracht werden. Metawissen bildet somit die Voraussetzung für den intelligenten, besser gesagt: kreativitäts- und effizienzgeleiteten Umgang mit Objektwissen, das damit selbst zum Bezugspunkt der Betrachtung wird. Der Erkenntnisgegenstand von Metawissen ist mithin das Wissen selbst. Der Blick auf analoge Betrachtungsweisen in anderen Disziplinen, die sich ebenfalls auf der Metaebene bewegen, kann den im Metawissen liegenden Kerngedanken noch besser verdeutlichen. Tabelle 2 stellt unterschiedliche Bereiche vor. Kunst

Philosophie

Psychologie

Wissenschaft

Linguistik

Ästhetik Das handwerkliche Wissen, wie Gegenstände oder Personen gemalt werden, wie der Eindruck der Räumlichkeit vermittelt wird oder wie bestimmte Farben durch Mischung entstehen. Metaästhetik Was macht Schönheit als solche aus (z.B. Symmetrie)? Wie kann Schönheit abstrakt beschrieben werden? Wie lässt sich über Kunst reden? Ethik Konkrete Regeln und Verhaltensvorgaben, z.B. die zehn Gebote (Du sollst nicht lügen, stehlen, ehebrechen usw.) oder die goldene Regel (Handle an anderen so, wie du selbst gerne behandelt werden möchtest). Metaethik Wie lassen sich Grundbegriffe wie »sollen«, »Pflicht«, »Norm« oder »Gewissen« beschreiben und voneinander abgrenzen? Kognition Ein Schüler lernt Vokabeln auswendig. Metakognition Ein Schüler lernt, wie er Vokabeln lernen sollte (z.B. Zusammenführung von Vokabeln in sinnvolle Einheiten, Nutzung eines Karteikastens). Theorie Die Transaktionskostentheorie geht von den Annahmen beschränkter Akteursrationalität und opportunistischen Verhaltens aus. Metatheorie Wie ist eine Theorie aufgebaut? Was sind ihre Grundmerkmale? Welche erkenntnisbezogenen Funktionen erfüllt eine Theorie? Sprache Die BRD hat 80 Mio. Einwohner.

Metasprache Der Satz „Die BRD hat 80 Mio. Einwohner“ enthält ein Subjekt, ein Hilfsverb und ein Objekt. Das Wort „BRD“ hat drei Buchstaben. Tab. 2: Betrachtungen auf der Metaebene in unterschiedlichen Disziplinen

218

Hier sei auf die zahlreichen Wissenstypologien verwiesen, die sich letztlich allesamt auf der Metaebene bewegen und dabei oft dichotom angelegt sind. Einen umfassenden Überblick über die bisher entwickelten betriebswirtschaftlichen Wissensklassifikationen und solche aus Nachbardisziplinen liefert Schimmel (2002), S. 139 ff. Deren Beurteilung kann nicht mittels der Kategorien wahr/falsch erfolgen, sondern hat sich danach zu richten, als wie brauchbar sie sich für ein bestimmtes Anwendungsfeld erweisen.

72

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

Auf der Metaebene wird also jeweils das, was in einem konkreten Bereich getan, gedacht oder gesagt wird, auf seine allgemeinen Prinzipien und Ursachen, seine Funktionsweise und seine Beschreibbarkeit hin überprüft, d.h. das jeweilige Tätigkeitsfeld oder das Erkenntnisobjekt wird selbst einer Betrachtung unterzogen. Die Erforschung des Konzepts der Metakognition, das innerhalb der Didaktik und Pädagogik sowie der allgemeinen Lern- und Entwicklungspsychologie einen hohen Stellenwert einnimmt, weist hierbei die größten Parallelen mit Metawissen auf und wird bereits seit über dreißig Jahren in der Forschung diskutiert (wohingegen die Erforschung von Metawissen auf Gruppen- oder Organisationsebene erst im Verlauf der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts im Zusammenhang mit Wissensmanagement thematisiert wurde). Die im Bereich Metakognition gewonnenen Einsichten können auch für den Bereich des Metawissens fruchtbar gemacht werden219, da die jeweiligen Bezugspunkte – auf der einen Seite „Denken“, auf der anderen Seite „Wissen“ – eng miteinander verknüpft sind und schlussendlich in der Erklärung und Ermöglichung von Lernvorgängen zusammenlaufen. Da Lernen bzw. das Lernen zu lernen wiederum nicht nur auf individueller Ebene als Basis der Persönlichkeitsentwicklung, sondern auch auf kollektiver Ebene als Basis der Teamentwicklung und der Entwicklung gemeinsamer Innovationen gelten können und eine dementsprechend hohe Relevanz besitzen, macht es Sinn, die erkennbaren Bezüge zwischen den beiden Konstrukten „Metakognition“ und „Metawissen“ offenzulegen. Deswegen soll an dieser Stelle ein Exkurs über Metakognition eingeschoben werden. 4.3

Exkurs: Metakognition

Die Metakognitionsforschung hat ihre Wurzeln in der langen Tradition der Gedächtnis-, Denk- und Lernforschung, die bis ins 19. Jahrhundert zurückreicht.220 Letztlich finden sich aber bereits in der griechischen Philosophie von Platon und Aristoteles, aber auch bei Augustinus Erwägungen über die Bewusstheit von Denkvorgängen innerhalb der menschlichen Psyche. Spätere Denker der Aufklärung um John Locke, des deutschen Idealismus um Johann Gottlieb Fichte oder des amerikanischen Pragmatismus um William James haben sich ebenfalls mit dem Phänomen der Selbstbezüglichkeit des menschlichen Bewusstseins und der Introspektion, d.h. der reflexiven Innenschau befasst. Im 20. Jahrhundert wurde Metakognition dann v.a. in der Entwicklungspsychologie (z.B. durch Jean Piaget oder Lawrence Kohlberg), wenn auch nicht dem Namen nach, so doch der inhaltlichen Nähe nach, aufgegriffen und weiterentwickelt. Schließlich dürfte in der 219

„Einen wichtigen theoretischen Hintergrund für Fragen des bewußten Umgangs mit Wissen liefert die Metakognitionsforschung, die aus der genetischen Epistemologie Piagets und seiner Theorie der reflektiven Abstraktion entwickelt wurde“ (Witt (1999), S. 356).

220

Vgl. Kohn (2000), S. 3.

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

73

Psychoanalyse, also der Bewusstmachung des Unbewussten, ebenfalls ein Bezug zur Metakognition herstellbar sein, genauso wie in darauf aufbauenden zahlreichen aktuellen Coaching-Ansätzen wie etwa der Neurolinguistischen Programmierung, die die unbewussten „frames“, also die in uns wirksamen Wahrnehmungsfilter offenzulegen trachtet, oder der Transaktionsanalyse, die die in Kommunikationssituationen latent auftretenden „Ich-Zustände“ zu erklären und aufzudecken sucht. Trotz dieser bereits lange bestehenden Beschäftigung mit quasi-metakognitiven Phänomenen stellt die explizite Analyse von Metakognition innerhalb der Lernforschung gleichwohl eine jüngere Erscheinung dar. Lange Zeit stand hier mehr der Lerninhalt als der Lernvorgang im Vordergrund, d.h. es wurde mehr das Lernen als solches bzw. das Lernprodukt betrachtet (z.B. das Vergessen in Abhängigkeit der Reihenfolge und Sinnhaftigkeit von Lerneinheiten bei Hermann Ebbinghaus) und nicht der genaue Lernprozess inklusive der dabei im Lernenden selbst auftretenden Veränderungen. Die Forscher interessierten sich stärker für die erzielten Lernergebnisse einzelner Probanden (z.B. anhand der Messung ihrer Intelligenz oder Gedächtnisleistungen) als für den Weg, den die Probanden in ihrem Gedächtnis dabei zurückzulegen hatten. Demgemäß standen auch grundlegende Lern- und Lösungsfähigkeiten – das Grundwissen – („basic skills“) der beobachteten Personen im Vordergrund und nicht ihre übergeordneten Fähigkeiten, vom eigentlichen Lerngeschehen abstrahieren und dieses kritisch reflektieren zu können („metacognitive skills“).221 Der Begriff der Metakognition wurde Anfang der 70er Jahre des letzten Jahrhunderts von John Flavell in die Forschung eingeführt, aufbauend auf seinen zuvor angestellten Überlegungen zum „Metagedächtnis“.222 So wie sich die Vorsilbe „Bio-“ im Lebensmittelbereich nach ihrem ersten Aufkommen an alle möglichen Produkte

221

Die Erziehungsforschung hat bis zum heutigen Zeitpunkt noch nicht genau klären können, zu welchem Zeitpunkt der menschlichen Entwicklung das Nachdenken über das Lernen zum eigentlichen Lernen hinzutreten sollte: „There remains the question of when individuals are first “ready“ to engage in metacognitive theorizing. Some educators may believe that metacognitive skills should be excluded from the curriculum until basic skills are mastered. An alternative view is that metacognitive awareness and metacognitive theorizing should parallel, or perhaps even precede, basic skills instruction“ (Schraw/Moshman (1995), S. 368). Betrachtet man die nicht mehr überschaubare Anzahl an Veröffentlichungen zur Förderung der frühkindlichen Intelligenz, so dürfte klar sein, auf welche Seite sich die populärwissenschaftliche Ratgeberliteratur in dieser Kontroverse geschlagen hat.

222

„“Metacognition“ refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes and products (…) I am engaging in metacognition (metamemory, metalearning, metaattention, metalanguage, or whatever) if I notice that I am having more trouble learning A than B; if it strikes me that I shoud double-check C before accepting it as a fact (…) In any kind of cognitive transaction with the human or nonhuman environment, a variety of information processing activities may go on. Metacognition refers (…) to the active monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which they bear, usually in the service of some concrete goal or objective“ (Flavell (1976), S. 232).

74

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

angeheftet hat, ist auch die Vorsilbe „Meta-“ im Gefolge von Flavells Begriffsprägung inflationär häufig eingesetzt worden, so dass dadurch der Inhalt, für den genau das „Label“ stehen soll, nicht unbedingt deutlicher geworden ist. „Metacognition is an umbrella term that subsumes metacomprehension, self-monitoring, metacognitive monitoring, and self-directed learning. That is, metacognition refers to higher-order mental processes that are often involved in learning – making plans for learning, monitoring learning rates, and predicting performance223“. Als definitorischer „Bodensatz“ sämtlicher Erklärungsansätze finden sich „Denken über (das eigene) Denken“, „Kognitionen über Kognitionen“ oder auch „Lernen über (das eigene) Lernen224“. Interessant ist, dass Flavell Metakognition als das Wissen und die Kognition des Lernenden über kognitive Phänomene definiert – deutliche Querverbindungen zwischen Wissen, Lernen und Kognitionen sind also bereits in den Ursprüngen des Konzepts angelegt. Die angewandte Forschung hat sich dann rasch dem pädagogischen Bereich zugewandt: Wie lernen Grundschüler Lesen und Schreiben? Wie erfolgt der Erwerb einer Fremdsprache? Wie werden mathematische und naturwissenschaftliche Erkenntnisse angeeignet? Natürlich sind hier auch weiterhin die traditionellen Fragen der Aufbereitung und der Präsentation des Lehrstoffs von Relevanz. Ebenso spielt die Absicherung des Lehrstoffs durch Wiederholung und Übung eine gleichbleibend bedeutsame Rolle. Mit dem Konzept der Metakognition hat sich aber der Fokus verlagert: vom Lehrenden, dem Lehrstoff und den zum Einsatz kommenden Lehrmethoden auf den Lernenden selbst. Gefragt wird also, wie dieser eigenständig zu einer Optimierung seines Lernverhaltens gelangen kann.225 Der Lernende wird nicht mehr als reiner Rezipient von Informationen betrachtet, sondern als selbststeuernder Prozessor von Informationen, d.h. er selbst wird zu einem grund-

223

Coutinho et al. (2005), S. 322.

224

Als Ergebnis einer Analyse zahlreicher vorangegangener Untersuchungen zum Thema Metakognition ist Weinert (1984), S. 14 f. auf eine kaum mehr überschaubare Anzahl an Begriffsbestimmungen gestoßen. Neben den oben bereits angeführten „Kognitionen über Kognitionen“ fanden sich: „Kognitionen zweiter Ordnung“, „Wissen über Wissen (!)“, „Reflektionen über Handeln“, „Wissen des Menschen über allgemeine Regelhaftigkeiten des Gedächtnisses“, „Wissen über die Besonderheiten des eigenen Gedächtnissystems“, „Sensibilität gegenüber Erfahrungen beim Einprägen, Speichern und Abrufen unterschiedlicher Informationen in variablen Situationen“ und „System von Fertigkeiten zur zieladaptiven Planung, Steuerung, Überwachung und Bewertung des eigenen Verhaltens beim Lernen und Erinnern“.

225

Dass in diesem Zusammenhang auch der Zeitgeist – insbesondere die in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts grassierende Kritik oder gar Negierung autoritärer Formen der Wissensvermittlung – eine Rolle gespielt hat, dürfte klar sein: „One criticism of traditional instruction is that it encourages passive rather than active learning and thus may lead to inert knowledge structures. Many recent instructional programs have sought to improve learning by encouraging students to be more active and constructive and by providing greater opportunities for peer interaction“ (Schraw/Moshman (1995), S. 367).

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

75

legenden Bestandteil der komplexen Lernsituation. Ihm soll es auf diese Weise ermöglicht werden, in die „Black Box“ seines Lernverhaltens zu blicken.226 Das Lernverhalten wird im Wesentlichen durch Lernstrategien geprägt, die sich wiederum nach dem Lerntyp bzw. dem kognitiven Stil227 einer Person richten (z.B. als Bevorzugung bestimmter, nicht weiter überdachter Aneignungsformen wie etwa der interaktiven, auditiven oder rein textuellen Aneignung von Informationen)228. Diese Lernstrategien werden mithin vom Einzelnen zumeist unreflektiert im „eigentlichen“ Lernvorgang eingesetzt. „Metakognitive Aktivitäten richten sich nicht unmittelbar auf die Bearbeitung eines anstehenden Problems oder einer Lernaufgabe, sondern auf die Strategien, die für diesen Zweck aktiviert werden. Metakognition begleitet jeden Denkakt, allerdings häufig nur auf eine indirekte, latente, nicht immer bewusste und folglich suboptimale Art229“.

226

NĊcka/Orzechowski (2005), S. 132 verweisen auf das triarchische Modell von Robert J. Sternberg („Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence, Cambridge 1985) als den bisher ausgereiftesten Ansatz, um den Zusammenhang zwischen menschlicher Intelligenz und Metakognition zu erfassen: „The author divided mental processes into the performance components, which are responsible for direct execution of cognitive tasks, the knowledgeacquisition components, responsible for the intake of information, and the metacomponents, responsible for monitoring and control. As many as ten specific functions have been ascribed to metacomponents: (1) problem finding, (2) problem definition, (3) choice of the set of necessary performance components, (4) choice of the optimal strategy of composition of these components, (5) appropriate mental representation of the problem, (6) attention deployment, (7) monitoring of the problem-solving implementation, (8) feedback reception, (9) feedback processing, and (10) practical implementation of feedback information. Sternberg believes that the proper use of metacomponents is responsible for the adequacy with which people tackle complex cognitive tasks, including intelligence tests“ (dies., a.a.O., Hervorhebungen durch den Verf.).

227

„[C]ognitive styles are concerned with the form rather than the content of activity (…) they refer to individual differences in how people perceive, think, solve problems, learn and relate to others“ (Hayes/Allinson (1994), S. 53). Sie stellen „preferred ways of organising and processing information“ (Sadler-Smith/Allinson/Hayes (2000), S. 241) dar. Hierzu gehören auch sich im Verlauf des Lebens bildende individuelle Gepflogenheiten (z.B. bei der Ablage von Wissen auf Datenträgern, bei der Nutzung bestimmter Kommunikationsmedien oder in der Art und Weise, wie sich jemand seinen Mitmenschen nähert, um sich von diesen Informationen zu beschaffen). Als eine wichtige Ursache für unterschiedliche Präferenzen im Hinblick auf bestimmte Vorgehensweisen im eigenen Lernverhalten wird die variable Dominanz rechts- bzw. linksseitiger Hemisphären des menschlichen Gehirns vermutet (vgl. Herrmann (1991); Hayes/Allinson (1994), S. 56 f.; Schanz (1998)). Innerhalb des transaktiven Wissens gehört die wechselseitige Kenntnis des kognitiven Stils zur Komponente des charakterlichen Wissens.

228

Einen Überblick über die verschiedenen in der Forschung entwickelten Lerntypen gibt Surrey (2007), S. 172 ff. Sie geht dabei von der grundlegenden These aus, „dass erst die Kenntnis von relevanten individualen Lerntypen eine zielgerichtete Steuerung der Lernprozesse im Unternehmen (…) ermöglicht“ (Surrey (2007), S. 182).

229

Kaiser/Kaiser (2002), S. 46. Vgl. hierzu auch NĊcka/Orzechowski (2005), S. 130 f.: „As long as the mind only “knows“ what is going on at the basic level of information processing, we can speak about the bottom-up phenomenon of monitoring. Once it begins to “govern“ the basic processes, we refer to the top-down phenomenon of control. Metacognitive functions usually require at least some amount of consciousness (e.g., the feeling of knowing), although there seem to exist processes of monitoring and control of which we are not fully aware.“

76

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

Das Ziel besteht demzufolge darin, dem Lernenden bewusst zu machen, wie er lernt bzw. wie er lernen kann, besser zu lernen. Er soll also über seine eigenen Lern- und Denkgewohnheiten, über seine je spezifische Art der Informationsverarbeitung aufgeklärt werden. Diese Bewusstmachung geschieht jedoch weniger in einem instruktiven Sinne; vielmehr soll der Lernende selber auf die in ihm wirksamen Lernmechanismen stoßen. Die über Lehrer oder Trainer erfolgende Informierung über metakognitive Vorgänge in unserem Gehirn hat damit wie im Coaching lediglich unterstützende Funktionen, indem sie im Sinne der Prozessberatung ‚Hilfe zur Selbsthilfe’ leistet und den Lernenden zum „Didaktiker in eigener Sache“ heranbildet: „Metacognition is not something to be ’taught’ to the learner in an ’outside-in’ process, but rather it is a skill that can be helped to develop in an ’inside-out’ manner230“. Gerade weil oft ein Mangel an metakognitiven Fähigkeiten, ein fehlendes Bewusstsein dieser Fähigkeiten oder eine subjektive Fehleinschätzung im Hinblick auf das eigene Kompetenzniveau auf diesem Gebiet bestehen – jeder glaubt schon irgendwie, beim Lernen intuitiv die richtige Vorgehensweise zu wählen –, ist es Ziel sämtlicher den Aufbau metakognitiver Fähigkeiten fördernder Vermittlungsformen, „die impliziten metakognitiven Vorgänge bewusst und damit verfügbar zu machen231“.

230

Georghiades (2004), S. 369.

231

Kaiser/Kaiser (2002), S. 48. Die Autoren (2002), S. 48 f. nennen als die fünf wichtigsten Trainingsverfahren Partnertraining, kooperatives Problemlösen, Variation der Lösungsqualität, stimulierte Kommentierung, Selbstbefragungstechnik und Lerntagebuch. Partnertraining ist dabei im Sinne eines Mentoring zu verstehen, d.h. ein erfahrener Mitarbeiter macht seine Vorgehensweisen gegenüber dem „Mentee“ explizit. Dies folgt dem Schrittmuster der „cognitive apprenticeship“: „Vormachen“ (modeling) – „beratend zum Selbsttun anleiten“ (coaching) – „sich als Modell zunehmend zurücknehmen“ (fading out). Im Militärischen steht hierfür die Abkürzung VENÜ (Vormachen, Erklären, Nachmachen, Üben). Kooperatives Problemlösen geht – was den Wissensstand betrifft – von einer symmetrischen Lernbeziehung aus, bei der abwechselnd jeder, z.B. indem er laut denkt, eigene Problemlösungsvorgänge kommentiert und für Rückfragen zur Verfügung steht. Bei der Variation der Lösungsqualität sollen Lernende eine Aufgabe einmal gut, das andere Mal absichtlich schlecht lösen, um auf diese Weise erfolgreiche Lernwege zu erschließen. In der stimulierten Kommentierung beobachten Lernende andere in konkreten Lernsituationen, die wertend kommentiert werden sollen. Anschließend erfolgt dann eine – häufig gemeinsame – Auswertung. Wenn sich der Lernende während der Aufgabenbewältigung leitfadengestützte Fragen zur Planung, Durchführung und Kontrolle seines Arbeitsverhaltens stellt, wird von Selbstbefragungstechnik gesprochen. Dieses Verfahren gleicht der Introspektion, die unter normalen Umständen unbewusst oder automatisch ablaufende Arbeitsschritte hinterfragt. Das Lerntagebuch schließlich ist längerfristig angelegt. Im Zeitverlauf erreichte Lernergebnisse werden hier erfasst und auf ihre Hintergründe hin untersucht. Die Frage, was angeeignet wurde, wandelt sich in die Frage, wie etwas angeeignet wurde. Im Endergebnis sollen alle Techniken dazu beitragen, das eigene Arbeits- und Lernverhalten zu optimieren.

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

77

An dieser Stelle soll keine ausführliche Darstellung einzelner Entwicklungsmaßnahmen zum Aufbau metakognitiver Fähigkeiten erfolgen.232 Stattdessen wird nur ein Überblick über den sich in der Literatur durchgesetzten Metakognitionsbegriff gegeben, denn dieser ist in der Zwischenzeit ausgereift genug, um Analogien auch für den Begriff des Metawissens zuzulassen. Als äußerst nützlich erweist sich in diesem Zusammenhang die Beseitigung derjenigen Ursache, die lange Zeit für begriffliche Unklarheit und Verwirrung im Verständnis von Metakognition gesorgt hatte. Diese bestand hauptsächlich darin, „that a single term was used to refer to both knowledge about cognition and regulation of cognition233“. Innerhalb der Metakognitionsforschung war also die prozessuale Begriffsdimension (Ausführung) nicht klar genug von der formal-beschreibenden Begriffsdimension (Planung und Kontrolle) getrennt worden. Gerade diese Unterscheidung zwischen „metacognitive knowledge (i.e., what one knows about cognition) and metacognitive control processes (i.e., how one uses that knowledge to regulate cognition)234“ ist auch für den Metawissensbegriff von zentraler Bedeutung, kann diese doch von vornherein mögliche Konfusionen vermeiden. Tabelle 3 stellt die beiden metakognitiven Begriffsausprägungen gegenüber.235

232

Vgl. dazu die vorhergehende Fußnote. Dem Aufbau metakognitiver Fähigkeiten vorgelagert sind Verfahren zur Aufdeckung des jeweiligen Entwicklungsstandes dieser Fähigkeiten. Es lassen sich grundsätzlich drei Herangehensweisen benennen, die sich eignen, um (bei Kindern) herauszufinden, ob entsprechende Kenntnisse über eigene Kognitionen vorliegen: „(a) asking them, (b) having them think aloud while performing a task, and (c) asking them to teach a younger child a good solution for a problem“ (Georghiades (2004), S. 374).

233

Georghiades (2004), S. 372.

234

Schraw/Moshman (1995), S. 352.

235

Zur genaueren Erörterung vgl. Schraw/Moshman (1995), S. 352 ff.

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

78

METAKOGNITION Metakognitives Wissen

Metakognitive Kontrollprozesse

Individuelles Wissen über eigene Kognitionen und Kognitionen im Allgemeinen

Aktivitäten, die dabei helfen können, das eigene Denken oder Lernen zu kontrollieren

•

Deklaratives Wissen Wissen über subjektive Lerneigenheiten und den Einfluss, den äußere Faktoren auf die persönliche Lernleistung ausüben.

•

Planung Auswahl angemessener Lernstrategien und Zuweisung von Ressourcen (z.B. Zeit, Aufmerksamkeit) vor der Ausführung.

•

Prozedurales Wissen Wissen über die lernausführenden Fähigkeiten. Ein hoher Grad zeigt sich in der quasi-automatischen Ausführung, der effektiven Sequenzierung und der problemadäquaten Anwendung unterschiedlicher Lernstrategien.

•

•

Konditionales Wissen Wissen darüber, wann und warum bestimmte kognitive Aktivitäten zu ergreifen sind, d.h. die Einschätzung der situationsspezifischen Nützlichkeit kognitiver Aktivitäten.

Monitoring Lernbegleitende Leistungskontrollen, d.h. Wachsamkeit gegenüber dem eigenen Verständnis während einer Aufgabenausführung (z.B. beim Lesen eines Textes). Die Vermittlung dieser Fähigkeit kann nur sehr langsam antrainiert werden.

•

Evaluation Bewertung der (Zwischen-) Ergebnisse und der Steuerungsprozesse des eigenen Lernens (z.B. Überprüfung von Zielen und Schlussfolgerungen).

Tab. 3: Die zwei Begriffsausprägungen von Metakognition

Während Metakognition Denken zum analytischen Bezugspunkt nimmt, ist der Erkenntnisgegenstand bei Metawissen das Wissen selbst236, d.h. es werden Aussagen über das „eigentliche“ Objektwissen237 getroffen, weshalb Metawissen auch als „Überwissen“, „Wissenswissen“ oder „Wissen 2. Ordnung“ bezeichnet wird238. Zu unserem Objektwissen gehören sämtliche konkreten Wissensinhalte, die wir über eindeutig bestimmbare Referenzobjekte aufgebaut haben. Objektwissen setzt sich demnach aus deklarativem und prozeduralem Spezialwissen, d.h. aus detailliertem Fakten- und Anwendungswissen in bezug auf einen konkreten

236

Natürlich kann auch wiederum Wissen über das Wissen auf der Metaebene aufgebaut werden, sozusagen Metametawissen. Man läuft hier allerdings nach dem Münchhausen-Trilemma Gefahr, in einen infiniten Regress zu geraten (vgl. Schnell/Hill/Esser (1993), S. 83).

237

Vgl. Klabunde (2003), S. 91.

238

„Das Objekt des Wissens ist somit das Wissen selbst – weshalb man es auch als „Metawissen“ oder „Wissen 2. Ordnung“ bezeichnet“, Klimecki (1999), S. 7. Derselbe (a.a.O.) nennt als weitere Beispiele für die zweite Bezugsebene das Deutero-Lernen (d.h. das Lernen, wie man lernt) und die Superleadership (worunter die Führung verstanden wird, die andere dazu befähigt, sich selbst zu führen).

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

79

Erkenntnisgegenstand zusammen.239 Als Referenzobjekte, über die konkretes Wissen aufgebaut werden kann, kommen bspw. in Frage240: ƒ

Personen (z.B. Kollegen, Kunden, Lieferanten, das eigene Selbst)

ƒ

Soziale Systeme (z.B. Organisationen, Branchen, Landeskulturen)

ƒ

Objekte (z.B. Gegenstände aus der Natur, menschliche Erzeugnisse)

ƒ

Theoretische Konstrukte (z.B. Ideologien, Theorien, Vorstellungen)

ƒ

Situationen (Ereignisse, Handlungen)

Während Metawissen die Voraussetzung dafür ist, um Objektwissen sinnvoll zu nutzen, ist umgekehrt auch die Existenz von Objektwissen eine Voraussetzung dafür, dass mit Metawissen ein Nutzen verbunden werden kann. Wenn wir etwa nur Vokabeln einer Fremdsprache kennen, können wir noch keine sinnvollen Unterhaltungen führen. Kennen wir hingegen nur die Grammatik (z.B. die syntaktischen Regeln, wie etwa die, dass auf das Subjekt das Prädikat und auf das Prädikat das Objekt folgt), so reicht auch dies nicht aus, um uns in der fremden Sprache verständlich zu machen. Dies gliche einem „Rezept ohne Zutaten“. Wissen bedarf also stets sowohl der konkreten inhaltlichen Anreicherung als auch der korrekten Handhabung in formaler Hinsicht. Die Diskussion um den Stellenwert von Meta- und Objektebene kann daher sinnvollerweise nur rekursiv geführt werden.241 Abbildung 8 fasst die bisherigen Erörterungen nochmals graphisch zusammen, wobei hier in Anlehnung an den Metakognitionsbegriff zwischen einem statischeigenschaftsbezogenen und einem dynamisch-prozessualen Metawissensbegriff unterschieden wird242. Während der eine die formale Erfassung von Objekt-

239

Ob dieses Faktenwissen richtig oder falsch, fundiert oder oberflächlich, relevant oder irrelevant für einen bestimmten Arbeitsbereich ist, ist wiederum eine Frage, die nur auf der Metaebene beantwortet werden kann (z.B. durch vorgegebene Effizienzmaße).

240

Vgl. Oberschulte (1996), S. 68.

241

Vgl. Nelson (1999), S. 626 ff.; Hahmann (2000), S. 191. Auch Menold (2006), S. 50 geht davon aus, das zwischen dem Wissen auf der Objektebene und dem Wissen auf der Metaebene wechselseitige Beziehungen vorliegen müssen: „Bis jetzt fehlt es jedoch an Studien, die sowohl die Objekt-Ebene als auch die Meta-Ebene berücksichtigen und die Beziehungen zwischen diesen Ebenen untersuchen“ (Menold, a.a.O.).

242

Schimmel (2002), S. 283 unterscheidet drei Dimensionen von Metawissen: Wissen über Wissensarten, Wissen über Wissensträger und Wissen über Wissensprozesse. Wiig/Jooste (2003), S. 294 sprechen von deklarativem Metawissen (Knowing What is Known) und methodologischem Metawissen (Knowing How Something “Fits in“). Witt (1999), S. 353 versteht unter Metawissen das Wissen über „Strukturen, Funktionen und Art der Geltung von Wissen“ bzw. – was der hier verwendeten Unterscheidung näher kommt – das Wissen über „Wissen und Verarbeitung von Wissen“ (Witt (1999), S. 357).

80

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

wissen243 betrifft (z.B. wie kann das vorhandene Wissen anhand unterschiedlicher Kriterien oder Kategorien in eine Ordnung gebracht werden, die es beschreibund/oder bewertbar macht?), beinhaltet der andere den Umgang bzw. die Prozessierung von Objektwissen (z.B. wie kann Wissen in einem bestimmten Handlungsfeld durch den Einsatz unterschiedlicher Methoden aufgebaut werden?). Einerseits ist also die deskriptiv-analytische Ebene, andererseits die regulative Ebene berührt.

Metawissen

Wissen über Eigenschaften von Objektwissen (Wissensbeschreibung und -bewertung)

Wissen über den Umgang mit Objektwissen (Wissensgestaltung)

Abb. 8: Der Begriff des Metawissens

4.4

Metawissen auf individueller Ebene

Als Basis für Metawissen im menschlichen Gehirn dienen sog. kognitive Schemata, die einen „Bezugsrahmen für Handlung und Wahrnehmung244“ liefern und damit auch Reflexivität ermöglichen. Schemata sind mentale Modelle, die Erfahrungen im menschlichen Gedächtnis in strukturierter und abstrahierter Form repräsentieren und speichern. Durch sie bildet der Einzelne die Wirklichkeit in seinem Kopf ab und entwickelt darauf aufbauende Erwartungsmuster245. Letztlich fungieren mentale Modelle als „Filter externer und interner Kontextstimuli246“. Im Hinblick auf unsere Wahrnehmung wirken sie also ermöglichend und beschränkend zugleich. Wir sehen nur, was wir aufgrund unserer geronnenen Erfahrungen sehen können. Ein Kunstexperte erkennt im Kölner Dom daher ganz andere Details und Zusammenhänge als ein Laie. Mentale Modelle sind ebenfalls mit den weiter oben

243

Hiermit beschäftigt sich die sog. Wissensbilanzierung. Eine Wissensbilanz ist nach einem Leitfaden des Bundesministeriums für Wirtschaft und Arbeit „ein Instrument zur gezielten Darstellung und Entwicklung des intellektuellen Kapitals einer Organisation. Sie zeigt die Zusammenhänge zwischen den organisationalen Zielen, den Geschäftsprozessen, dem intellektuellen Kapital (…) und dem Geschäftserfolg einer Organisation auf und beschreibt diese Elemente mittels Indikatoren“ (o.V. (2004), S. 11). Das intellektuelle Kapital wird dabei typischerweise in Human-, Struktur- und Beziehungskapital unterteilt (vgl. Grübel/North/Szogs (2004), S. 20).

244

Weick (1998), S. 223.

245

Vgl. Oberschulte (1996), S. 68.

246

von der Oelsnitz (1999), S. 114.

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

81

aufgeführten Referenzobjekten verbunden: „So werden z.B. soziale Schemata, Personenschemata, Rollenschemata, Selbstschemata, Ereignisschemata aber auch sog. «content-free», d.h. inhaltsfreie, abstrakte Schemata unterschieden247“. Ohne übergeordnete kognitive Schemata (z.B. Wissen über Baukunst im Allgemeinen oder Gotik im Speziellen) lassen sich keine sinnvollen Aussagen über lebensweltliche Erscheinungen treffen. Kognitive Modelle basieren auf der menschlichen Abstraktionsfähigkeit, die darin besteht, von Einzelheiten einer Erscheinung abzusehen und allgemeine Vorstellungen über sie zu entwickeln. So tritt etwa an die Stelle eines konkreten Tisches die abstrakte Idee eines Tisches als „Platte mit Füßen“, die es ermöglicht, ganz unterschiedliche dergestalte Gegenstände als Tisch zu identifizieren. Zusammenfassend dienen also mentale Modelle dazu, die Reizüberflutung aus der Umwelt zu bewältigen, d.h. sie ermöglichen es der menschlichen Wahrnehmung, „der „unzweckmäßigen“ Fülle einströmender Eindrücke248“ überhaupt Herr zu werden. Bezogen auf den Aufbau von Wissen über das Referenzobjekt „Person“ sprach Wegner nicht ohne Grund vom transaktiven Gedächtnis, um auf die individuellen Gedächtnisstrukturen als dem Ausgangspunkt seiner Überlegungen zu verweisen. Damit wollte er auf Analogien zwischen Vorgängen im menschlichen Gehirn und zwischenmenschlichen Beziehungsabläufen hinweisen. Das Gehirn wäre als rohe und ungeordnete Informationsmasse für den Menschen demnach kaum von Nutzen; eingehende Signale aus der Umwelt könnten in keinen Zusammenhang gebracht und nur inkorrekt verarbeitet werden. Erst durch übergeordnete Schemata wird es möglich, die aus der Umwelt einströmenden Informationen korrekt einzuordnen, zu systematisieren, zu bewerten, im Gedächtnis zu speichern und anschließend in handlungsrelevantes Wissen zu transformieren.249 Für Teams bedeutet dies, dass Mitglieder erst dann zusammenarbeiten können, wenn sie den „Rohzustand“ einer zusammenhanglosen Ansammlung individueller Wissensbestände in strukturierte Abbildungen („Repräsentationen“) personenbezogener Wissensbestände im einzelnen Teammitglied gewandelt haben. Das einzelne Teammitglied hat also mentale Modelle, d.h. vereinfachte Abbildungen des Wissens seiner Teamkollegen im eigenen Gedächtnis aufzubauen und ausreichend Metawissen über diesen Umstand zu entwickeln, damit dieses Wissen handlungsleitende Bedeutung erlangen kann. Metawissen auf individueller Ebene betrifft demzufolge das Wissen über die Struktur und den Inhalt eigener Wissensbestände, d.h. die aus einem Prozess der Bewusstmachung resultierende Kenntnis über Art und Umfang (sowie weitere 247

Bless/Schwarz (2002), S. 260.

248

Gehlen (1978), S. 36.

249

Vgl. Bless/Schwarz (2002), S. 268 f.

82

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

Eigenschaften) des individuell verfügbaren Wissens, zu dem eben auch die indirekt verfügbaren, in externen Personen oder Datenträgern abgelegten Wissenselemente zählen. Das Wissen über das eigene Wissen betrifft allerdings nicht nur das angeeignete Lehrbuch- und Erfahrungswissen, allgemeiner gesprochen: das im Kurz-, Mittel- und Langzeitgedächtnis ab- oder zwischengespeicherte Wissen, sondern auch das Wissen über den Umgang mit diesem Wissen, d.h. über die Funktionsweise und Vernetzung dieses Wissens innerhalb des eigenen Gedächtnisses. Dies setzt einen introspektiven Blick, eine nach innen gerichtete Selbstanalyse voraus, durch die das intrapersonale Fundament eigenen Wissens offengelegt wird. Sicherlich wird es immer Bereiche geben („blinde Flecken“), die auch uns selbst weitgehend unzugänglich bleiben und nicht verbalisierbar sind250. Metawissen bildet jedoch die Voraussetzung, um die Zonen selbstbewussten Wissens insgesamt zu vergrößern. Neben dem prinzipiellen Wissen um das eigene Wissen (z.B. eigenes Fachwissen, transaktives Wissen, Allgemeinwissen) beinhaltet Metawissen auf individueller Ebene die drei grundsätzlich unterscheidbaren Teilfunktionen der menschlichen Psyche: i Wissen über das eigene Denken und Lernen (metakognitives Wissen): Wie lerne ich? Wie verarbeite ich Infomationen bzw. was ist mein kognitiver (Lern-)Stil? Hierzu gehört auch das neurobiologische Wissen um die Funktionsweise des eigenen Gedächtnisses251 und die eigenen kognitiven Landkarten (soweit diese bewusst gemacht werden können). i Wissen über das eigene Fühlen und Empfinden (metaaffektives Wissen): Hier geht es um die Beurteilung und Selbst(er)kenntnis des eigenen „Emotionshaushalts“, d.h. um die Bewusstmachung dessen, was heute gemeinhin unter emotionaler Intelligenz252 subsumiert wird. i Wissen über das eigene Wollen (metavolitionales Wissen): Weiß ich, was ich will, welche Ziele ich verfolge, wie klar diese Ziele sind, wie widersprüchlich möglicherweise unterschiedliche Ziele zueinander stehen? Weiß ich, wie zielgerichtet mein Handeln ist, wie ausgeprägt meine Antriebsstärke, meine Ausdauer und Selbstdisziplin sind?

250

So können wir bspw. schwerlich über die Funktionsweise der eigenen Kreativität Auskunft erteilen, etwa wie genau in uns eine Assoziation entstand oder woher genau ein vernetzender Gedanke in uns „aufstieg“, der zu einem „Aha-Erlebnis“ führte. Auch „Wissen“ über Instinkt, Bauchgefühl und Intuition oder die Erklärung, warum uns jemand sympathisch ist bzw. die „Chemie“ mit ihm stimmt, sind nur bedingt in präzises Wissen transferierbar.

251

Vgl. hierzu Dittmar (2004), S. 181 ff.; Mazur (2006), S. 366 ff.; Oberauer/Lange (2006).

252

Goleman bzeichnet die Selbstwahrnehmung bzw. das Erkennen eines Gefühls, während es auftritt, als Grundlage der emotionalen Intelligenz: „Wer die eigenen Gefühle nicht zu erkennen vermag, ist ihnen ausgeliefert“ (Goleman (1997), S. 65).

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

83

Diese innerpsychischen Gegebenheiten sind im Handlungsvollzug zwar stets präsent, jedoch auf eine weitgehend unbewusste Weise. Die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf bestimmte Aufgaben lässt es für gewöhnlich nicht zu, dass der Einzelne während des Handlungsvollzugs hierüber nachdenken könnte. Im übrigen würde der Handlungsvollzug dadurch geradezu gestört und der Arbeitsfluss könnte ins Stocken geraten „like the tennis stroke that falters when it is analyzed253“. Der Begründer der Logotherapie Viktor E. Frankl hat dies mit folgendem Bild umschrieben: „Ist es nicht wie beim Auge, dessen Sehtüchtigkeit davon abhängt, daß es nicht sich selbst sieht? Wann sieht denn das Auge etwas von sich selbst? Doch nur, wenn es erkrankt ist: Wenn ich an einem grauen Star leide, dann sehe ich eine Wolke – und damit nehme ich meine Linsentrübung wahr (…) Im gleichen Maße ist aber auch die Fähigkeit meines Auges, die Umwelt wahrzunehmen, geschmälert und beeinträchtigt254“. Die reflexive Selbstbeobachtung und -befragung (einschließlich der damit möglicherweise auch verbundenen Infragestellung des eigenen Selbst) bleibt im alltäglichen Handeln solange aus, wie alles „gut“ geht und wir auf keine gravierenden Widerstände stoßen. Metawissen wird hierbei nur unbewusst genutzt. Neues Metawissen entsteht sozusagen beiläufig und weitgehend unbemerkt. Es bedarf also der oben genannten „Reflexionspausen“, um ex post Bewusstheit und Klarheit über den eigenen „Quellcode“ innerpsychischer Vorgänge während eines Handlungsvollzugs zu erlangen.

253

Wegner/Erber/Raymond (1991), S. 928. Ein anderes Beispiel wäre der Redefluss eines Vortragenden, der nicht zugleich reden und über die Wirkung seiner Rede nachdenken kann. Ein sog. Flow-Zustand zeichnet sich gerade dadurch aus, dass man „sich selbst vergisst“ und „in der Handlung aufgeht“ (vgl. Csikszentmihalyi (1987), S. 66 ff.).

254

Frankl (o.J.), S. 14 f. Frankl selbst verknüpft dies nicht mit der Frage des Metawissens, sondern mit der existentiellen Frage nach dem menschlichen Sinn, die erst dann in Erscheinung tritt, wenn eine Störung des eigenen Lebensvollzugs auftritt (z.B. durch Schicksalsschläge).

84 4.5

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen Metawissen auf Gruppenebene

Während der einzelne Mensch im Alltag auch ohne die Bewusstmachung eigenen Wissens mehr oder weniger zuverlässig „funktioniert“255, ist diese Aussage nicht uneingeschränkt auf Teams übertragbar, denn diese sollen nicht nur „irgendwie“ funktionieren, sondern sie sollen ihre Arbeit unter Beachtung von Effizienzkriterien ableisten (z.B. unter Einhaltung von Terminen und Kostenvorgaben oder unter Maßgabe zu erreichender Qualitätsziele). Teammitgliedern sollte zunächst klar vor Augen geführt werden, dass sie durch die Zusammenführung in ein Team, das ein gemeinsames Ziel erreichen soll, noch nicht automatisch zu einer voll funktionsfähigen Einheit geworden sind. Wie sich im Großen, d.h. innerhalb einer Organisation, geregelte Strukturen und Prozesse sowie kulturelle Normen und Werte zu etablieren haben256, ist es auch im Kleinen, d.h. innerhalb von Teams, erforderlich, diesbezügliche Übereinkünfte zu entwickeln, um ein effizientes Arbeiten zu ermöglichen. Selbst wenn ein Team aus hochqualifizierten Mitarbeitern besteht, reicht dies nicht aus, um ein reibungsloses Zusammenspiel derselben zu gewährleisten. Neben die individuellen Fähigkeiten müssen also teambezogene Fähigkeiten treten, die für das Funktionieren von Teams bzw. die Selbststeuerungsfähigkeit der Gruppe257 sorgen. Hierüber sind übergeordnete, auf der Metaebene angesiedelte Kenntnisse zu entwickeln. Dem oben dargelegten Verständnis von Metawissen folgend, soll unter Metawissen auf Gruppenebene daher das Wissen über die

255

Wie die Erörterungen zu Metakognition gezeigt haben, reicht es jedoch auch für den einzelnen Menschen nicht aus, „nur“ intelligent zu sein, um erfolgreiche Leistung zu erbringen, d.h. er muss ebenso Intelligenz im Umgang mit seiner Intelligenz erlangen. Zu diesem Schluss kommt auch die aktuelle Intelligenzforschung: „Research from a lower-order cognitive perspective has determined that cognitive components of intelligence include perceptual speed, neural efficiency, functional connectivity, and frontal lobe activation. Findings from a higher-order cognitive perspective have revealed that intelligence is related to attention, cognitive control, flexibility of strategy use, learning ability, and context-based knowledge (…) As with all forms of higher cognition, intelligence is dependent on basic cognitive processes (…) However, new data from neuroimaging studies corroborate and clarify this relationship. More intelligent individuals show more focused patterns of brain activation than those who score lower on traditional measures of intelligence. In fact, increased practice has also been found to lead to more efficient neural processing. These two approaches appear to be tapping a common phenomenon that more intelligent behavior is caused by better-orchestrated brain functioning, which is reflected in faster responses. It remains unclear, however, if intelligence is the cause or result of these observed differences in behavior and processing. Future research should continue to clarify the causality of this relationship“ (Pretz/Sternberg (2005), S. 314, Hervorhebungen durch den Verf.). In Teams wären dann analog dazu die Mitgliederinputs (d.h. die Fähigkeiten der Teammitglieder) die „lower-order“-Phänomene und die Orchestrierung der Inputs die „higher-order“-Phänomene.

256

Burr (1998), S. 314 ff. nennt zwei Hauptfunktionen von Regeln: Koordinationsfunktionen (z.B. Unterstützung arbeitsteiliger Leistungsprozesse; Erwartungsstabilisierung und Unsicherheitsreduktion; Senkung von Entscheidungskosten; Eingrenzung von Handlungsspielräumen) und Motivationsfunktionen (mit der Regelbefolgung verknüpfte Anreize).

257

Vgl. Pawlowsky/Menzel/Wilkens (2005), S. 346 f.

Metawissen als Grundlage für einen effizienten Umgang mit Wissen

85

Eigenschaften des in Teams relevanten Wissens258 sowie das Wissen über den effizienten Umgang mit diesem Wissen verstanden werden. Wenn etwa jedes Teammitglied unreflektiert seinen eigenen Wissensverarbeitungsstrategien folgt, kann es zu erheblichen Koordinations- und Kommunikationsproblemen innerhalb des Teams kommen. Um transaktives und generatives Wissen effizient aufzubauen, ist also ein teamweit geltendes Informationsverarbeitungssystem zu etablieren, das ganz allgemein zu klären hat, wie mit dem eigenen und dem Wissen anderer umzugehen ist (etwa welche Regeln zu beachten sind, wie und wo Wissen zu speichern ist oder wie Wissen zu bewerten ist), allgemeiner gesprochen: wie Wissen kontinuierlich aufgebaut, aktualisiert und kontrolliert werden kann. Diesen Zweck erfüllt das sog. transaktive Gedächtnissystem (TGS), das als ein auf der Metaebene angesiedeltes Regel- und Informationsverarbeitungssystem zu verstehen ist. Es betrifft also nicht die eigentliche Wissenserzeugung durch die einzelnen Teammitglieder, sondern die übergeordnete Frage der Verknüpfung der einzelnen Wissenserzeugnisse, d.h. „the cooperative division of labor for learning, remembering, and communicating relevant team knowledge259“. Ein TGS gibt damit Aufschluss darüber, wie jeweils neu hervorgebrachtes Individualwissen in Teamwissen überführt werden kann, wie genau also der Transformationsprozess von der individuellen Ebene auf die kollektive Ebene vonstatten geht. „[I]t may not be enough to know who knows what about the task if team members lack the necessary skills to distribute and communicate this knowledge effectively within the team260“. Dieser Prozess der effektiven Vernetzung von Wissen in Gruppen wird nachfolgend ausführlich anhand dreier, in der Gedächtnisforschung idealtypisch unterschiedener Phasen der Informationsverarbeitung beschrieben.

258

Teamrelevantes Wissen wird innerhalb der soziokognitiven Teamforschung – wie einleitend dargestellt – unter dem Label sog. Shared Mental Models, d.h. gemeinsamer bzw. geteilter Wissenssstrukturen diskutiert. Diese kollektiven mentalen Repräsentationen der Teamwirklichkeit beziehen sich bspw. auf gemeinsame Vorstellungen über das Teamziel, den Glauben an den Erfolg („collective efficacy“), die Ausstattung und die Nutzung (technologischer) Ressourcen, die Einbindung in den organisationalen Kontext oder aber auf die normativen Erwartungen an das Verhalten innerhalb des Teams (etwa in bezug auf Leistung, Arbeitstempo, Konfliktlösung, Entscheidungsfindung). Sie dienen den Mitgliedern als Hilfe, die Umwelt zu beschreiben, zu erklären und berechenbar zu machen (vgl. Cannon-Bowers/Salas/Converse (1993), S. 226; Klimoski/Mohammed (1994), S. 419; Mathieu et al. (2000), S. 274). Als gemeinsames Wissen sind sie jedoch nicht mit Metawissen zu verwechseln, das in der übergeordneten Kenntnis der Relevanz und des Aufbaus dieser Modelle besteht. Transaktives Wissen erweist sich daher als ein nur kleiner, wenngleich besonders wichtiger Bestandteil der teambezogenen Wissensbasis.

259

Lewis (2003), S. 587.

260

Prichard/Ashleigh (2007), S. 705. Auch Lewis/Lange/Gillis (2005), S. 581 f. sehen im TGS v.a. einen Lernraum bzw. einen Rahmen für effektive individuelle und kollektive Lernprozesse.

5 Das transaktive Gedächtnissystem 5.1

Grundstruktur

Das TGS vereint die drei grundlegenden Phasen der Informationsverarbeitung, stellt also ein kollektiv geteiltes Regelsystem der Enkodierung, Speicherung und des Wiederabrufs von Informationen dar; die Reihenfolge dieser drei Phasen entspricht dem chronologischen Verlauf der Informationsverarbeitung auch auf individueller Ebene: „Enkodieren (Enkodierung) ist die erstmalige Verarbeitung von Informationen, die zu einer Repräsentation im Gedächtnis führt. Speichern (Speicherung) ist die Aufbewahrung des enkodierten Materials über die Zeit hinweg. Abrufen (Retrieval) ist das Wiederauffinden der gespeicherten Information zu einem späteren Zeitpunkt261“. Einfacher ausgedrückt werden also neue Informationen aufgenommen, gespeichert und je nach Bedarf wieder zur Verfügung gestellt. In der Praxis finden häufig Rückkopplungen zwischen den einzelnen Phasen statt. Ihre Beziehung zueinander ist also zirkulärer Natur, wie in Abbildung 9 graphisch zum Ausdruck gebracht werden soll. In kommunikativen Austauschprozessen entsteht allmählich transaktives Wissen, das dann im Zuge der Teamarbeit durch generatives Wissen modifiziert und aktualisiert wird262. Als Teameigenschaft vereint das TGS demnach zwar individuelles transaktives und generatives Wissen, verändert dieses Wissen aber durch die fortlaufenden Kommunikationsbeziehungen immer wieder und übersteigt als „Teamgedächtnis“ bei weitem die jeweils verfügbaren individuellen Kapazitäten. Das TGS ist also mehr als die Summe der Gedächtnisse der einzelnen Teammitglieder, denn es vereint auch Informationen, die etwa auf externen Datenträgern (z.B. Datenbanken, Handbüchern, Dokumenten) abgelegt sind oder es verweist – wie insbesondere im Fall von Netzwerken einzelner Teammitglieder – auf Wissensbestände, die außerhalb der Teamgrenzen zu suchen sind.

261

Zimbardo/Gerrig (1999), S. 235.

262

Vgl. Wegner/Giuliano/Hertel (1985), S. 261.

Das transaktive Gedächtnissystem

88

Speicherung

Enkodierung

Wiederabruf

Offenlegung

Personalisierung vs.

Cues

Zuweisung

Kodifizierung

Labels

Beurteilung

Herkunftstransparenz

Zugang

Objekt- vs. handlungsbezogenes Wissen Halbwertzeit Verwendungszusammenhang Sorgfalt Abb. 9: Das Transaktive Gedächtnissystem263

5.2

Enkodierungsphase

Die Enkodierungsphase regelt den Aufbau transaktiven Wissens, d.h. hier erfolgt die Erstaufnahme personenbezogener Informationen, die sich im Verlauf der Teamarbeit präzisieren, aktualisieren und revidieren. Die Enkodierung besteht kurz gesagt aus drei Elementen: -

Offenlegung des Wissens: wer weiß was?

-

Zuweisung von Wissen: wer hat aufgrund seiner Aufgabe im Team was zu wissen?

-

Beurteilung von Wissen: stimmt das, was jemand vorgibt zu wissen (bzw. in seinem Bereich wissen sollte), mit seinem tatsächlichen Wissen (bzw. seinen erbrachten Leistungen) überein?

5.2.1 Offenlegung von Wissen Zunächst ist das Wissen einzelner Mitglieder offenzulegen, d.h. die Teammitglieder haben relevante Expertise bzw. Qualifikationen auf einem bestimmten Gebiet zu erkennen zu geben, wonach sich dann Art und Grad der Spezialisierung bemessen. Die Offenlegung kann auf unterschiedlichem Wege erfolgen: 1. Durch die eigene Bekundung, über Wissen auf einem bestimmten Gebiet zu verfügen bzw. nicht zu verfügen, d.h. über die Exponierung eigenen Wissens

263

In Anlehnung an von der Oelsnitz/Busch (2008), S. 377, auch zur folgenden Darstellung.

Das transaktive Gedächtnissystem

89

und Unwissens.264 Dies setzt voraus, dass der Einzelne den Umfang und das Niveau seines eigenen Wissens genau kennt. 2. Dadurch, dass jemand zufällig als erster ein bestimmtes Themengebiet anspricht bzw. Fragen dazu stellt und ihm so die diesbezügliche Zuständigkeit (oft unausgesprochen) zugewiesen wird. Dieser Mechanismus findet sich oft in lose gekoppelten Gruppen (z.B. im ehrenamtlichen Bereich oder in neu zusammengestellten studentischen Planspielgruppen). Wegner spricht hier aufgrund der eher ungeplanten bzw. beiläufig erfolgenden („emergenten“) Offenlegung auch von „circumstantial knowledge responsibility265“. 3. Durch formelle und explizite Festlegung bestimmter Zuständigkeiten seitens der Teamführung, basierend auf vorgelagerten Personalselektionsentscheidungen. Indem die Mitglieder eines Teams Kenntnis über die genaue Zuständigkeitsverteilung innerhalb des Teams erlangen, erschließt sich ihnen auch das Wissen, über das ihre Kollegen verfügen sollten. 4. Durch Aushandlungsprozesse. Diese sind besonders bei ähnlich gelagerten fachlichen Hintergründen der Mitglieder bzw. bei relativ homogener Zusammensetzung zu erwarten. Das Team hat hier selbstorganisierend eine gerechte Aufgabenverteilung herzustellen. Die Mitglieder haben durch wechselseitige Offenlegung, z.B. von Erfahrungswissen, genau zu prüfen, wer von allen für einzelne Aufgaben der jeweils Geeignetste ist. Gerade bei solchen „alltäglichen Verhandlungsprozessen (im “day-to-day bargaining“)266“ ist es jedoch vorstellbar, dass Mitglieder einem egoistisch-rationalen Kalkül folgen und sich bei der Offenlegung eigenen Wissens nicht ganz ehrlich verhalten, um bspw. unliebsamen, stressigen oder sehr verantwortungsvollen Aufgaben aus dem Weg zu gehen. Generell ist zu bedenken, dass sich offengelegtes Wissen sehr schnell mit gemutmaßtem Wissen vermischt (vgl. Kap. 3.2.3). Jemandem, der sich in einer Wissensgemeinschaft als Hitchcock-Experte ausweist, wird induktiv schlussfolgernd auch ein allgemeines Wissen über Filme der 60er Jahre zugeschrieben, d.h. es besteht die subjektive Tendenz, aus rudimentärem Teilwissen über unser Gegenüber („Hitchcock-Experte“) auf dessen Gesamtwissen in dem betreffenden Themenfeld („Filme der 60er Jahre“) zu schließen. Solche vorschnellen Zuweisungen, die sich an übergeordneten Kategorien festmachen, können stillschweigende und informelle Zuständigkeitsstrukturen hervorbringen.

264

Vgl. Brauner (2001), S. 244.

265

Wegner (1987), S. 192.

266

Berger/Bernhard-Mehlich (1999), S. 146.

Das transaktive Gedächtnissystem

90

Umgekehrt kann die bewusst nur unvollständig gehaltene Offenlegung von Wissen ebenso dazu führen, dass die Teammitglieder falsche Rückschlüsse aus den ihnen nur spärlich zur Verfügung stehenden Informationen ziehen, so dass das Gegenüber in seinen Fähigkeiten über- oder unterschätzt wird. Als Basis dient dann kategoriales Wissen, das zu Annahmen und Erwartungen darüber führt, was das jeweilige Gegenüber „typischerweise“ wissen müsste. „The simplest, and often most inaccurate, way to form directories is stereotyping267“. Ein Software-Experte kann sich einen Betriebswirt als pedantisch, ein Betriebswirt einen Software-Experten als unorganisiert vorstellen. Solch defizitäre Zuschreibungen konnten experimentell für geschlechtsspezifische Stereotype nachgewiesen werden.268 Bleibt eine Offenlegung des vorhandenen Wissens weitgehend aus, so dürfte gerade die Anfangsphase der Zusammenarbeit durch stereotypisierende Zuschreibungen gekennzeichnet sein, so dass dem Gegenüber letztlich weniger oder mehr zugetraut wird, als er unter Umständen zu leisten imstande ist. Insgesamt ist anzunehmen, dass die wechselseitige Offenlegung von Wissen zu Beginn der Zusammenarbeit und bei erstmaligem Aufeinandertreffen der Teammitglieder unvollständig bleiben muss, was nicht nur die erwähnten individuellen Gründe, sondern auch rein pragmatische Gründe haben kann, indem bspw. davon ausgegangen wird, dass sich dieses Wissen sowieso von alleine im Verlauf der Teamarbeit ergibt und gesonderte Maßnahmen hierfür schlicht als Zeit- und Ressourcenverschwendung zu werten sind.

5.2.2 Zuweisung von Wissen Die Zuweisung von Wissen meint nicht die anfängliche Zuweisung der Verantwortlichkeiten bzw. der jeweiligen Positionen innerhalb des Teams, die normalerweise von seiten der Teamführung vorgenommen wird, sondern hierunter sind die unzähligen zwischenpersönlichen Zuweisungsprozesse während der Teamarbeit zu verstehen. Damit wird sichergestellt, dass zum einen das zuständige und sachkundige Mitglied die Informationen erhält, zum anderen die einzelnen Bestandteile der Information unter einem gemeinsam bestimmten Code oder Titel abgelegt werden, so dass keine Informationen durch das Team übersehen werden. „Hauptkriterium bei der Abfragekoordination ist die Optimierung der Suchabfrage durch Reduzierung der benötigten Zeit. Möglich ist dies durch Maximierung der Suchgeschwindigkeit und der Wahrscheinlichkeit des Auffindens der gesuchten

267

Peltokorpi (2004), S. 448.

268

Hollingshead/Fraidin (2003), S. 361.

Das transaktive Gedächtnissystem

91

Information269“. Je nach Bedarf kommen unterschiedliche Koordinationsinstrumente zum Einsatz. Neu zu bestimmende Zuständigkeiten werden durch die persönliche Weisung des Teamführers geklärt; bei wiederkehrenden Problemen können standardisierte Verhaltensvorgaben entwickelt werden (z.B. Festlegung der einzuhaltenden Form bei der Weiterleitung von Kundenanfragen außerhalb des eigenen Bereichs). Zuständigkeitsüberschneidungen oder -unklarheiten können ferner durch Selbstabstimmungsprozesse gelöst werden, wobei fallweise der Teamführer oder der Teamkoordinator moderierend einwirken kann. Die vorhandene kommunikationstechnologische Ausstattung wirkt dabei unterstützend. Lewis270 hat versucht, die Koordinationseffizienz anhand von Fragen an Mitglieder entlang einer fünfstufigen Likert-Skala zu operationalisieren. Gefragt wurde bspw. danach, ob Abstimmungsprozesse problemlos verliefen oder durch Missverständnisse gekennzeichnet waren oder ob die zu erfüllenden Aufgaben klar oder unklar waren. Die so generierten Daten lassen jedoch nur ex post-Bewertungen zu und sind tendenziell mehr auf die Erklärung fehlerbehafteter als auf die Erklärung gelungener Koordination ausgerichtet. Schließlich ist auch zu bedenken, dass die Koordinationseffizienz durch unterschiedliche Kontingenzfaktoren beeinflusst wird, deren Hintergrund noch weitgehend ungeklärt ist (z.B. Art der Aufgabenbeschaffenheit, Zeitdruck, Teamgröße, Teamzusammensetzung) und in Zukunft noch näher zu spezifizieren ist.

5.2.3 Beurteilung von Wissen Die Beurteilung ist insofern zentral, als sich wechselseitiges Vertrauen allein auf die Zuverlässigkeit der Angaben der anderen stützen lässt und die Prüfung der Korrektheit von Kompetenzzuweisungen sich danach ausrichtet. Ohne die Validierung behaupteter Expertise im Alltag kann der anfänglich gewährte Vertrauensvorschuss schnell schwinden, die Anerkennung durch andere wird entzogen und die Stellung des „Falschspielers“ innerhalb des Teams wankt. Absichtliche Fehlangaben bei der Offenlegung führen neben Störungen im Informationsverarbeitungsprozess auch zu teaminternen Spannungen. Wenn das objektive Wissen eines oder mehrerer Teammitglieder nicht kongruent ist mit dem subjektiven Wissen, das die anderen über dieses Wissen entwickelt haben, entsteht sozusagen ein „unechtes“ TGS. Austin271 konnte empirisch nachweisen, dass die

269

Braun (2004), S. 69.

270

Vgl. Lewis (2003) S. 604. Im Einzelnen lauteten die Items: (1) Our team worked together in a wellcoordinated fashion; (2) Our team had very few misunderstandings about what to do; (3) Our team needed to backtrack and start over a lot; (4) We accomplished the task smoothly and efficiently; (5) There was much confusion about how we would accomplish the task.

271

Vgl. Austin (2003), S. 867, 873 f.

92

Das transaktive Gedächtnissystem

„transactive memory accuracy“, also das Ausmaß, in dem sich die zugewiesene bzw. attribuierte Expertise eines Teammitglieds auch tatsächlich mit dessen real verfügbarer Expertise deckt, den stärksten Einfluss auf die Leistung des Teams hatte. Ein Mangel an anfänglicher Aufrichtigkeit wirkt sich demnach ausgesprochen negativ auf die Zielerreichung aus und schädigt die Vertrauensbasis bisweilen derart, dass unter Umständen Neubesetzungen im Team erforderlich werden, die den „Teamfrieden“ wieder herstellen. Falschangaben müssen jedoch nicht immer willentlich und mit böser Absicht erfolgen, sondern können ebenso Ergebnis eines fehlenden Bewusstseins des eigenen Stärken-Schwächen-Profils, aber auch Folge der erwähnten inkorrekten Mutmaßungen der anderen sein. Um Falschangaben und Fehlschlüsse möglichst in Grenzen zu halten, kann die Teamführung geeignete prophylaktische Maßnahmen ergreifen (z.B. Einzel-Assessments, Prüfung von Personalakten). Damit wird erzwungenen und ggf. Unmut hervorrufenden Zuständigkeitsanpassungen zu einem späteren Zeitpunkt vorgebaut. Dennoch notwendige Verschiebungen der Verantwortungsgrenzen werden in arbeitsbegleitend durchgeführten strukturierten Teambesprechungen (sog. After Action Reviews) aufgedeckt.272

5.3

Speicherungsphase

Die Speicherungsphase beeinflusst die anschließende Erinnerung von Informationen. Sie beinhaltet sowohl transaktives als auch generatives Wissen. Unter Wissensspeicherung (synonym: Wissensbewahrung) ist ganz allgemein die Lagerung von Wissen in personellen und materiellen Wissensträgern über die Zeit hinweg zu verstehen. Die Bewahrung von Wissen bildet die Voraussetzung dafür, dass ein Zugriff zu einem späteren Zeitpunkt erfolgen kann. Ohne die Speicherung geht Wissen also schlicht verloren, so dass einmal aufgebautes Wissen nicht mehr für die Lösung gegenwärtiger Probleme genutzt werden kann. Ohne die Speicherung von Wissen wird damit das Lernen in Gruppen erheblich erschwert. „Storage is necessary for learning to persist over time, so much so that others have defined learning as the exploitation of stored knowledge273“.

272

Vgl. Ron/Lipshitz/Popper (2006), S. 1071 f. Zum After Action Review als Basis fortlaufender Wissensaktualisierungen und -bewertungen innerhalb eines Teams vgl. ausführlicher im Kapitel zu Gestaltung (Kap. 6.3.2.1).

273

Wilson/Goodman/Cronin (2007), S. 1047 (Hervorhebungen durch den Verf.).

Das transaktive Gedächtnissystem

93

5.3.1 Personalisierung vs. Kodifizierung von Wissen Zunächst steht die Grundsatzentscheidung, ob Wissen in kodifizierter oder personalisierter Form gespeichert werden soll274, ob also Wissen in externen, materiellen Datenträgern (z.B. Intranet, Computerdateien, Büchern) gespeichert wird oder ob Wissen lediglich in den Köpfen der Teammitglieder zu verankern ist.275 Dies hängt auch davon ab, ob Wissen explizit gemacht werden kann oder nur implizit vorliegt, ob Wissen also den Mitgliedern bewusst oder unbewusst ist. Des Weiteren ist zu klären, wie detailliert die Speicherung einzelner Wissensarten erfolgen soll. Die sich aus der Bevorzugung der Personalisierung oder Kodifizierung ableitenden Wissensbewahrungsstrategien können als ablagebezogene Bewahrungsstrategien (Knowledge-Engineering-Orientierung) und personenbezogene Bewahrungsstrategien (organisch-diskursive Orientierung) bezeichnet werden. Die ablagebezogene Bewahrung strebt nach systematischer Strukturierung, Archivierung und Vorhaltung primär expliziten Wissens, während die personenbezogene Bewahrung vornehmlich darauf abzielt, Personen selbst als Wissensträger zu betrachten und demzufolge der kommunikativen Vernetzung dieser Wissensträger bzw. dem interpersonalen Wissenstransfer sehr viel mehr Beachtung zukommen lässt (z.B. durch die Förderung von Netzwerken und Communities of Practice, mit Hilfe strukturierter Gesprächsrunden oder durch die Erarbeitung team- oder personenbezogener Geschichten, dem sog. Story Telling). Dadurch soll insbesondere die Weitergabe impliziter Wissensanteile ermöglicht werden.276 Wissensbewahrung erscheint unter diesem Blickwinkel nicht als technologische Herausforderung, sondern als eine Frage der Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen, in denen Vertrauen und eben auch transaktives Wissen als Ermöglichungsgründe fungieren. Letztlich lässt sich im Alltag jedoch selten eine klare Trennlinie ziehen. Die zur Verfügung stehende Zeit, geeignete Speichertechnologien, die räumliche Verteilung von Teammitgliedern bzw. der fehlende Face-to-FaceKontakt und schließlich die strategischen Vorgaben durch die Unternehmens-

274

Vgl. Hansen/Nohria/Tierney (1999), S. 107 ff.; Davenport/Prusak (1999), S. 145 ff.

275

Der wesentliche Vorteil der schriftlichen bzw. digitalen Speicherung gegenüber der rein personengebundenen Speicherung ist, dass Wissen leichter übertragbar wird und prinzipiell jedem (unabhängig von seinem Standort) zugänglich gemacht werden kann (vgl. Luhmann (1999), S. 221). Bei der personellen Speicherung ist der Zugang stets an den Kontakt mit der betreffenden Referenzperson gebunden. Ist diese temporär (z.B. urlaubs- oder krankheitsbedingt) oder dauerhaft abwesend (z.B. durch Verlassen des Unternehmens), so steht auch ihr Wissen nicht (mehr) zur Verfügung.

276

Vgl. zu den vorhergehenden Erörterungen Trojan/Spies/Roland (2004), S. 41 f.

94

Das transaktive Gedächtnissystem

leitung277 nehmen allesamt Einfluss auf die zu wählende Variante. Schließlich ist auch die Frage von Bedeutung, ob es sich um ein einmaliges Projektvorhaben handelt oder um ein solches, das in ähnlicher Form in Zukunft erneut auftreten wird. In diesem Fall ist eine Wissensexplizierung geradezu unentbehrlich, um später den Weg zum Erfolg rückverfolgen zu können und damit replizierbar zu machen. Die Wissensbewahrung steht somit in enger Beziehung mit der weiter unten erörterten Frage der Wissensübertragung in andere Unternehmensbereiche, also der anschließenden Weiter- oder Wiederverwendung des Wissens.

5.3.2 Herkunftstransparenz des Wissens Da sich die Speicherung quasi als unmittelbare Folge und Notwendigkeit der Erzeugung von Wissen ergibt, ist innerhalb des Teams Herkunftstransparenz im Hinblick auf individuell produzierte Informationen zu gewährleisten, um während und nach Abschluss der Teamarbeit rückverfolgen zu können, wer als kompetenter Ansprechpartner bei bestimmten Problemlösungen in Frage kommt. Dies ist unter Face-to-Face-Bedingungen relativ unproblematisch. Kooperieren Teammitglieder hingegen auf Distanz, so müssen zusätzlich Displayanzeigen dafür sorgen, dass erkennbar ist, wer gerade an welchen Problemen arbeitet und zu welcher (vorläufigen) Lösung gelangt ist; hiervon hängt letztlich die Fähigkeit zur sinnvollen Informationsverknüpfung ab. Bei gemeinsam genutzten Dateien muss z.B. die Identifizierbarkeit der Autorenschaft sichergestellt werden. Die Lösung der Frage der Herkunftstransparenz erweist sich also als ein im Wesentlichen technologisches Problem, besitzt jedoch auch eine verhaltensbezogene Komponente, da damit der qualitative und quantitative Anteil einzelner Mitgliederbeiträge offengelegt wird (ist z.B. jeder bereit, vorläufige, ggf. fehlerhafte Lösungen zu präsentieren? Wird die Messung von Einzelbeiträgen möglicherweise als Grundlage individueller Vergütungen genutzt?).

5.3.3 Objekt- vs. handlungsbezogenes Wissen Wichtig für die Speicherungsphase ist die grundsätzliche Unterscheidung zwischen objektbezogenem und handlungsbezogenem Wissen.278 Während objektbezogenes Wissen auf die Speicherung ergebnisrelevanten expliziten Wissens abhebt, betont handlungsbezogenes Wissen den kommunikativ-dynamischen, auch implizite

277

Vgl. von der Oelsnitz/Hahmann (2003), S. 139 f. Als Beispiel werden für gewöhnlich standardisierte oder speziell auf den Kunden zugeschnittene Leistungen von Beratungsunternehmen genannt. So setzt etwa Ernst&Young mehr auf vergangene Erfahrungen aufbauende Standard- bzw. Best Practice-Lösungen, während McKinsey kundenindividuelle Lösungen favorisiert (dies., a.a.O.).

278

Vgl. King/Majchrzak (2003), S. 277 ff.

Das transaktive Gedächtnissystem

95

Elemente aufgreifenden Aspekt von Wissen. Tendenziell lässt sich transaktives Wissen dem objektbezogenen, generatives Wissen dem handlungsbezogenen Wissen zuordnen, was zu unterschiedlichen Speicherungsimplikationen führt. Kompetenzen lassen sich etwa in personalisierten Fähigkeitsprofilen abspeichern; genausogut können Ergebnisprotokolle von (Video-)Konferenzen angefertigt werden. Ein solches objektbezogenes Wissen in kodifizierter Form erscheint daher relativ kontextunabhängig. Teaminterne Diskussionsverläufe hingegen, die handlungsbezogenes Wissen widerspiegeln, sind zwar speicherbar (z.B. in Tonbandaufzeichnungen oder E-Mail-Archiven), ihre Interpretation jedoch ist stark kontextabhängig. Ein Außenstehender kann die Relevanz einzelner Punkte und die Empfindungen der Teammitglieder während bestimmter Äußerungen nur schwierig nachvollziehen.

5.3.4 Halbwertzeit des Wissens In engem Bezug dazu steht die Frage der Halbwertzeit des Wissens („transience of knowledge279“), d.h. je nach Alterungsgeschwindigkeit von Wissen ist abzuwägen zwischen den Speicherungskosten und dem durch die Speicherung erzielten Nutzen. Gerade bei intellektuellen Aufgaben ohne eindeutige Lösung (z.B. Produktentwicklung, strategische Planung) ändert sich im Team entwickeltes Wissen sehr rasch, unterliegt gleichsam einem „organischen Wachstum“. Die Frage der Alterung betrifft daher besonders das generative Wissen. So ist bspw. abzuwägen, ob Konstruktionsentwürfe in ihrer Entwicklung an einem Whiteboard oder lediglich in ihrer Endform abgespeichert werden sollen. In diesem Zusammenhang werden jüngst auch aus der IT-Beratung stammende Ansätze diskutiert, die je nach Priorität von Informationen die Wahl möglichst kostengünstiger, durch unterschiedliche Zugriffszeiten gekennzeichnete Speichermedien empfehlen280. Dieses sog. Information-Lifecycle Management führt dazu, dass sofortiger Zugriff nur bei solchen Informationen anzustreben ist, die für den unmittelbaren Aufgabenvollzug relevant sind, während Informationen, die unter Umständen zu einem späteren Zeitpunkt benötigt werden auf langlebigeren, schwerer zugänglichen Datenträgern (z.B. Magnetbändern) abgelegt werden. Bei zeitlich befristeter Projektarbeit stellt sich allerdings die Frage, ob hier der erforderliche Aufwand (Kategorisierung und Gewichtung von Informationen) nicht höher als der Ertrag ist. Anders gestaltet sich dies bei dauerhafter Zusammenarbeit. Hier kann eine permanente Speicherung zum Aufbau nicht nur eines teamweiten, sondern auch eines organisationalen Gedächtnisses beitragen.

279

King/Majchrzak (2003), S. 272.

280

Vgl. Vogelsang (2005), S. 18 f.

96

Das transaktive Gedächtnissystem

5.3.5 Verwendungszusammenhang des Wissens Auch der geplante Verwendungszusammenhang von Wissen nimmt Einfluss auf die Art der Speicherung. Soll im Team generiertes Wissen zu einem späteren Zeitpunkt lediglich auf Teamebene oder auf organisationaler oder gar interorganisationaler Ebene wieder verwendet werden? Bezeichnungen, unter denen Wissen abgespeichert wird, können je nach Kontext variieren und unterschiedlich interpretiert werden281. Teams können überdies im Verlauf der Zeit abkürzende Speicherusancen entwickeln, die für Außenstehende unverständlich sind. Niemand im Team wird für gewöhnlich angeben, wen innerhalb oder außerhalb des Teams er im Verlauf eines Lösungsprozesses für ein Problem gefragt hat. Dies Wissen gilt als selbstverständlich und kann jederzeit von den anderen erfragt werden. Teamexternen Personen bleibt dieses Wissen verborgen, wenn es nicht explizit gemacht wird. Entsprechend sollten also bei unternehmensweiter Wiederverwendung des Teamoutputs Entstehungs- und Kontextinformationen von Wissen transparent gemacht werden. Teammitglieder müssen also innerhalb ihrer Wissensdomäne frühzeitig mit den zu beachtenden Speicherungsregeln vertraut gemacht werden, so dass möglichst standardisierte Formen der Speicherung erreicht werden, die die Wiederauffindung von Wissen erleichtern.

5.3.6 Sorgfalt bei der Wissensspeicherung Schließlich ist die Bereitschaft der Mitglieder, Sorgfalt bei der Wissensspeicherung in ihrem jeweiligen Zuständigkeitsbereich aufzuwenden, von Interesse. „Members must hold accurate assumptions about who will encode certain information and must take responsibility for encoding the information that others presume they will282“. Hollingshead283 wies experimentell die Bedeutung subjektiv wahrgenommener Zuständigkeiten für Arbeitsbeziehungen nach. Probanden konnten sich an zu memorierende Wörter aus bestimmten Kategorien eines Fachgebiets besser erinnern, wenn sie glaubten, dass nur ihnen und nicht auch ihrem zugewiesenen Partner Kompetenz auf diesem Gebiet zukam; umgekehrt sank das Erinnerungsvermögen, wenn auch von dem Partner Kompetenz auf diesem Gebiet angenommen wurde. Dies legt den vorsichtigen Schluss nahe, dass die Klärung exakter und

281

Mark (2003), S. 264 ff. konnte in einer longitudinalen Studie unterschiedliche Speicherusancen innerhalb einer Ministerialbürokratie, die sich auf Bonn und Berlin verteilte, nachweisen. Solche informellen Usancen bildeten sich trotz allgemeinverbindlicher Vorgaben. Interessant hierbei war überdies, dass sich die Beamten im Umgang mit der Groupware erst nach 36 Monaten bewusst wurden, dass die unterschiedlichen Speicherkonventionen Ursache der Kooperationsschwierigkeiten waren.

282

Wittenbaum (2003), S. 618.

283

Vgl. Hollingshead (2000), S. 262 ff.

Das transaktive Gedächtnissystem

97

ausschließlicher Zuständigkeiten am Anfang Einfluss nimmt auf die Gewissenhaftigkeit und Konzentration, die Teammitglieder auf die Speicherung von Informationen im Verlauf des Arbeitsprozesses aufwenden. „One way to get group members to learn information in their areas of expertise is to make them believe that they are the only experts on that topic in the group284“. Um die Speicherungseffizienz zu erhöhen, sollte insbesondere die Teamführung darauf achten, dass Verzeichnisstrukturen regelmäßig aktualisiert („directory updating285“) und neu gewählte Speicherungsorte den anderen Teammitgliedern rechtzeitig mitgeteilt werden. Nur so kann verhindert werden, dass Datenbanken zu „Datenfriedhöfen“ werden und Suchprozesse in die falsche Richtung laufen.

5.4

Wiederabrufphase

Die Wiederabrufphase stellt sozusagen die Kehrseite der Speicherungsphase dar. Je genauer sich Mitglieder an Art und Umstände der Speicherung von Informationen erinnern können, desto wahrscheinlicher erscheint auch deren Wiedererinnerung. „Retrieval means that group members can find and access the knowledge for subsequent inspection or use286“. Das Wiederabrufen oder die Rückerinnerung an Informationen fällt umso leichter, je näher ein bestimmtes Ereignis in der Vergangenheit zurückliegt. Auch fällt es prinzipiell leichter, Informationen des eigenen Aufgaben- bzw. Akzeptanzbereichs zu erinnern als solche, die uns fachlich weitgehend fremd sind.287 Bei diesen liegt dann am Ende tatsächlich nur das sehr grobe und oberflächliche Metawissen vor, so dass wir lediglich wissen, wer den Wiederabruf einer bestimmten Information innerhalb des Teams zu bewerkstelligen in der Lage sein könnte.

5.4.1 „Cues“ als Hinweisreize zur Erinnerung an Wissen Werden Informationen nicht schriftlich fixiert, sondern lediglich in Gruppendiskussionen geäußert, so wird der Wiederabruf entscheidend durch die Existenz

284

Hollingshead (2000), S. 265. Eine Möglichkeit, um die individuelle Sorgfalt bei der Wissensspeicherung zu erhöhen, bildet die Entwicklung der Fähigkeit der sog. Mindfulness (= Achtsamkeit), d.h. gerade als typische Routineaufgaben eingestufte Speicherungsaktivitäten sollten bewusst vollzogen werden (vgl. Butler/Gray (2006), S. 214 f.). Dies setzt eine die Handlung begleitende Wahrnehmung von körpereigenen Gefühlen und Empfindungen voraus, welche normalerweise unbemerkt bleibt (z.B. im Hinblick auf die eigene Atmung oder die eingesetzten Handbewegungen). Der Grundgedanke hierbei ist, dass stark automatisierte Handlungsabläufe den Charakter der Erstmaligkeit annehmen sollten (man denke etwa daran, wie „bewusst“ man für gewöhnlich eine Herdplatte ausmacht oder eine Tür abschließt).

285

Wegner (1995), S. 326 ff.

286

Wilson/Goodman/Cronin (2007), S. 1050.

287

Wilson/Goodman/Cronin (2007), a.a.O.

Das transaktive Gedächtnissystem

98

von Gedächtnisankern, sog. Cues geprägt.288 Aus der Erforschung individueller Gedächtnisse ist bekannt, dass es nicht ausreicht, zu wissen, dass ein bestimmtes Wissen vorhanden ist, sondern dass hierzu zusätzlich mnemische Anhaltspunkte (Eselsbrücken, „Türöffner“) erforderlich sind, ohne die der Zutritt zu Informationen erschwert wird oder gar gänzlich verwehrt bleibt.289 Wie sinnig solche Hinweisreize oder Abrufhilfen sind, spielt dabei eine untergeordnete Rolle. Oft sind es gerade die skurrilen Begleitumstände, die dafür sorgen, dass sich ein Ereignis von anderen Ereignissen abhebt und es dadurch in besonderer Erinnerung bleibt. So können bestimmte Gesprächssituationen, non-verbale oder para-verbale Signale290 oder andere gemeinsame Erlebnisse als Mittler für die Erinnerung an Gesprächsinhalte fungieren. Da letztlich jede Abspeicherung von Informationen in einen je spezifischen raum-zeitlichen Kontext eingebettet ist, kommt den Rahmenbedingungen der Speicherung eine nicht zu unterschätzende Bedeutung zu291. Hieran zeigt sich auch exemplarisch die Bedeutung von Transaktionen. Der Fall ist denkbar, dass Informationen in ihrer Problemrelevanz zunächst falsch eingeschätzt und daher nicht zentral abgespeichert wurden. Ihr Abruf zu einem späteren Zeitpunkt erscheint dem Einzelnen daher nicht möglich. In einer „transactive information search292“ hingegen kann durch wechselseitiges „Cueing293“ der Kontext, in dem die Informationen auftraten, wieder vergegenwärtigt werden. Mag sich der Einzelne nur an Fragmente erinnern, so können sich diese in der Diskussion durch Fragen, Assoziieren oder Rekapitulieren dann doch wieder zu einem stimmigen Ganzen zusammenfügen. Die Informationen wurden gleichsam transaktiv im „Teamgedächtnis“ abgespeichert und können dann auch nur auf dieser Gedächtnisebene wieder abgerufen werden294. Werden Informationen dagegen in schriftlicher Form erfasst, also an einem materiellen Archivierungsort aufbewahrt (z.B. in Aktenordnern, auf Flipcharts oder CD-ROMs), so müssen die Teammitglieder über „Lokationsinformationen295“ verfügen, also gemeinsames Wissen über den Speicherungsort der betreffenden Informationen aufbauen („gewusst wo“). Dies unterstreicht nochmals die Bedeutung, 288

Wegner (1987), S. 188.

289

Vgl. Larson/Christensen (1993), S. 16.

290

Vgl. Hollingshead (1998a), S. 667.

291

„Um (…) Erinnerungen aus dem Gedächtnis abzurufen, braucht man Abrufhilfen, die etwas zum Zeitpunkt, zu dem sich das Ereignis abspielte, und etwas zum Inhalt der Ereignisse aussagen. In Abhängigkeit davon, wie die Information abgespeichert wurde, wird man möglicherweise in der Lage sein, eine besondere Erinnerungsspur für ein Ereignis hervorzubringen oder auch nicht“ (Zimbardo/Gerrig (1999), S. 246).

292

Hollingshead (1998a), S. 661.

293

Walsh (1995), S. 305.

294

Vgl. Wittenbaum (2003), S. 616.

295

Wegner/Giuliano/Hertel (1985), S. 264.

Das transaktive Gedächtnissystem

99

die der Beachtung gemeinsamer Speicherungsregeln zukommt, ohne die die Wiederauffindung von Informationen leicht zu einem ineffizienten „muddling through“Prozess wird. Liegen Informationen hingegen – wie heute weitgehend üblich – in digitalisierter Form vor, so erleichtern geeignete Retrieval-Techniken eine inhaltsadressierte Suche nach abgespeicherten Informationen.296

5.4.2 „Labels“ als Speicherungskategorien für abgelegtes Wissen Damit in engem Zusammenhang steht die Frage, welche Speicherungskategorie (sog. Labels) zu wählen ist; es ist also festzulegen, unter welchem Oberbegriff („Dateiname“, „Ordner“) einzelne Wissenskomponenten innerhalb einer Wissensdomäne abgespeichert werden sollen. Ohne eine allen bekannte Strukturierung (und Vernetzung) von Daten können auch prinzipiell verfügbare Informationen übersehen werden.297 In heterogen zusammengesetzten Teams ist es überdies erforderlich, eine einheitliche Terminologie zu entwickeln. Ein Entwicklungsingenieur kann bspw. unter Qualität etwas anderes verstehen als ein Marketingexperte. Entsprechend wird er unter dieser Kategorie andere Aspekte subsumieren und abspeichern als sein Kollege. Da solche Missverständnisse sich oft erst im Verlauf der Teamarbeit auftun, ist vorab zumindest eine Sensibilisierung der Teammitglieder für diese Problematik vorzunehmen. Eine weitere Gefahr besteht darin, dass Speicherlabel so allgemein gewählt werden, dass sie an Signifikanz verlieren. „Key words like design lost their value after several hundred entries were also called design298“. Die frühzeitige Klärung der Verwendung von Schlüsselkategorien bei der Speicherung (bzw. die Präzisierung ihrer Bedeutungen) kann daher wertvolle Zeit bei dem Wiederabruf sparen und unnötige Konflikte verhindern. Bei räumlicher Distanz kann in diesem Zusammenhang zusätzlich die Verwendung von „shared display symbols“ von Nutzen sein. Eine solche Standardisierung der Anzeige soll sicherstellen, dass bei wechselseitigen Abstimmungen jeweils auf dieselben Signale Bezug genommen wird und keine

296

Vgl. Salton/McGill (1987); Vickery/Vickery (2004), S. 116 ff.; Kuhlen/Seeger/Strauch (2004), S. 207 ff.

297

Dass solche einheitlichen Labels auch in der Verbrechensbekämpfung dringend geboten sind, zeigt der seinerzeit zum Politikum gewordene Fall des Mario M., der überdies die prinzipielle Divergenz zwischen Abruf- und Auffindbarkeit illustriert: „Bei der Abfrage der Datenbank hatte ein Polizist nur in der Gruppe „Sexualstraftäter“ gesucht. Mario M. war mit der von ihm 1999 begangenen Vergewaltigung eines Mädchens jedoch unter dem Schlagwort „sexuell motivierte Straftäter“ gespeichert. Im Jahr 2002 hatte es in ganz Deutschland eine Umbenennung gegeben. Aber unglaublicherweise existierte bis zum Fall Mario M. keine Verknüpfung der beiden Stichworte“ (Burger (2006), S. 1). Dies führte zu einer quälenden Verzögerung des Fahndungserfolges.

298

King/Majchrzak (2003), S. 273.

100

Das transaktive Gedächtnissystem

Missverständnisse entstehen. Außerdem erfolgt damit eine einheitliche Verhaltenslenkung (bspw. durch dieselbe Anzeige bei der Dringlichkeit der Bearbeitung).299

5.4.3 Zugangsberechtigung für Wissen Neben der prinzipiellen Frage der Erinnerung ist ferner klarzustellen, wer die Zugangsberechtigung zu abgespeicherten Informationen besitzt. Hierüber hat die Teamführung zu entscheiden, sollte dabei aber auch Mitgliederwünsche berücksichtigen.300 So kann es sein, dass Mitglieder sich nur gegenüber der Teamführung einverstanden erklären, Informationen über ihren persönlichen Hintergrund offenzulegen. In interorganisational zusammengesetzten Teams kann es darüber hinaus sensible Bereiche geben, von denen erwartet wird, dass sie gegenüber den Kooperationspartnern nicht preisgegeben werden. Denkbar wären hier etwa Best Practices aus der Vergangenheit301. Im Ergebnis kann dies darauf hinauslaufen, dass ein Mitglied zwar sein Wissen in das überbetriebliche Team einbringt, nicht aber die Art, wie es betriebsintern zu diesem Wissen gelangt ist. Die gemeinsame Kenntnis der einzelnen Phasen der Informationsverarbeitung sorgt für eine Verhaltensvereinheitlichung. Als Regel- und Kommunikationssystem bildet das TGS damit die Grundlage eines effizienten Wissensmanagements in Teams, beeinflusst also das zielgerichtete Problemlösungs- und Entscheidungsverhalten: -

Wer hat wem wann was über welchen Kommunikationskanal zu melden?

-

Wie systematisch und regelmäßig sind Informationen weiterzugeben?

-

Bei wem können Informationen beschafft werden und wie verlässlich sind die Quellen?

-

Welche Informationen werden als besonders dringlich eingestuft?

299

Vgl. Endsley/Bolté/Jones (2003), S. 203 f.

300

Jeremy Rifkin glaubt, in der Frage des Zugangs zu Informationen, Gütern oder Dienstleistungen einen Megatrend zu erkennen: „Die Macht gehört in der kommenden Ära den Pförtnern [auch Gateways, Gatekeepers oder Portale genannt] (…) Wie Eigentumsbeziehungen sind auch Zugangsbeziehungen darauf angelegt, soziale Differenzierungen zu schaffen. Eigentum setzt den Unterschied zwischen denen, die besitzen, und denen, die mittellos sind; Zugang zwischen denen, die vernetzt sind, und denen, die abgeschnitten bleiben (…) In einer um Zugangsbeziehungen herum organisierten Gesellschaft bestimmt derjenige, der über Kommunikationskanäle verfügt und den Zugang zu den Netzwerken kontrolliert, wer mitspielen darf und wer ausgeschlossen bleibt“ (Rifkin (2007), S. 238 ff.). In Teams sollte nach Möglichkeit ein egalitärer Zugang zu relevanten Informationen gewährt werden.

301

Hierzu gehören alle nicht geschützten oder nicht-schutzrechtsfähigen besonderen technischen Kenntnisse und Betriebsgeheimnisse, die neben dem Kooperationsvertrag in zusätzlichen Knowhow-Verträgen zu klären sind. Je nach Kooperationsintensität (von der Projektkooperation über die strategische Allianz, ein Joint Venture bis hin zur Fusion) variiert der Bedarf nach Wissensschutz bzw. Wissensaustausch. Entsprechend sollte gerade in interorganisational zusammengesetzten Teams, die die Basiseinheit der Kooperation bilden, auf Fragen der Wissensspeicherung und des Wissenszugangs besonders geachtet werden.

Das transaktive Gedächtnissystem

101

-

Wann ist die Beschaffung externen Wissens erforderlich?

-

Wer ist verantwortlich für die Speicherung bestimmter Informationen?

-

In welchen Domänen bzw. unter welchen Kategorien sollen bestimmte Informationen abgelegt werden?

Solche Such-, Zuweisungs-, Speicher- und Abrufprozesse kennzeichnen jede Form der Teamarbeit. Ein funktionsfähiges TGS sorgt dafür, dass diese Prozesse bewusst und damit effizient ablaufen; Prozessverluste werden minimiert302. Welche Bedeutung dabei den Fragen jeweils zukommt, kann gleichwohl nur im Einzelfall konkret beantwortet werden. In einem Reorganisationsteam sind bspw. arbeitsbegleitende Dokumentationen wichtiger und auch leichter möglich als in Krisenbewältigungsteams, in denen wiederum der nachträglichen Erfolgs- und Misserfolgsanalyse des Kommunikationsverhaltens mehr Gewicht beizumessen ist. In einem virtuellen Team, d.h. bei standortverteilter Zusammenarbeit von Teammitgliedern, ist der Wahl der Bandbreite von Kommunikationskanälen oder der Einhaltung von Kommunikationsregeln (z.B. im Hinblick auf die erwartete Schnelligkeit bei der Beantwortung von E-Mails) sehr viel mehr Aufmerksamkeit zu widmen als in Teams, deren Mitglieder an einem Standort vereint sind und die häufig in formellem und informellem Kontakt zueinander stehen. In allen Fällen nimmt die sich allmählich bildende Vertrautheit, die im Ergebnis dazu führt, aufeinander „eingespielt“ zu sein, eine zentrale Stellung ein. Krauss&Fussell303 etwa konnten zeigen, dass Menschen ihre Kommunikation auf ihr Gegenüber gleichsam „maßschneidern“, d.h. je mehr Kenntnis über das Hintergrundwissen des Zuhörers vorhanden ist, desto mehr fließt dies in die eigene Form der Kommunikation ein, die somit mehr oder weniger ausführlich ausfallen kann. Dasselbe gilt für die Reaktionen des Gegenübers. Je nach Vertrautheit reichen knappe nonverbale, paraverbale oder verbale Signale aus, um sich zu verständigen. Ein und dasselbe Ereignis erzählen wir unserer Ehefrau anders als unserem Kollegen, einem Nachbarn anders als einer uns fremden Person. „We would make very different assumptions about what they know and therefore how we frame what we say304“. Da ein funktionsfähiges TGS zur Schaffung einer gemeinsamen Verständigungsbasis beiträgt, erhöht es nicht nur die Verhaltensberechenbarkeit, sondern reduziert auch die Komplexität der Teamsituation. Dies führt zu niedrigeren 302

Prozessverluste sind Produktivitätseinbußen, die durch ein fehlerhaftes Zusammenspiel entstehen. Die tatsächliche Produktivität ist demzufolge die potenziell mögliche Produktivität abzüglich der Prozessverluste, die schwanken können in Abhängigkeit von der „efficacy of the procedures by which resources are transformed into a group outcome“ (Steiner (1972), S. 79).

303

Vgl. Krauss/Fussell (1990), S. 127.

304

Vgl. Olson/Olson (2000), S. 157.

102

Das transaktive Gedächtnissystem

Transferkosten und selteneren Prozesskonflikten. Was für die Kommunikation zwischen einzelnen Mitgliedern gilt, konnte auch für die Teamebene nachgewiesen werden, bildet sich doch in Teams im Verlauf der Zeit eine spezifische Sprache mit einem eigenen Vokabular heraus, die als ein effizienter Verständigungscode die Zugriffszeiten auf das kollektive Wissen verkürzt.305 Dies konnte für Baseball-Teams im Verlauf einer Saison nachgewiesen werden. Waren die Äußerungen des Trainers oder der Mitspieler am Anfang der Saison explizit und ausführlich, so verkürzten sie sich mit der Zeit und endeten schließlich in „brief cryptic utterances, more like signals than language306“. Die Existenz eines TGS fördert mithin nicht nur die Qualität der Entscheidungsfindung, sondern erbringt auch Zeitvorteile, da Aushandlungs- und Verifizierungsprozesse an Bedeutung verlieren. Jedes Teammitglied greift auf zunehmend gemeinsame Sprach- und informationsverarbeitende Verhaltensmuster zurück, die sich v.a. in Phasen hoher Arbeitsbelastung oder starken Zeitdrucks als vorteilhaft erweisen. Dies entspricht letztlich einem impliziten Koordinationsmechanismus.

5.5

Senkung der Transferkosten durch transaktive Gedächtnissysteme

Ein entwickeltes TGS führt gemäß der vorstehenden Überlegungen in Teams zu einer Reduktion der Transferkosten307. Darunter sollen diejenigen Kosten gefasst werden, die durch die Übertragung von Informationen/Wissen eines Teammitglieds auf ein anderes Teammitglied entstehen. Die Übertragung setzt sich aus Sender, Empfänger und Medium zusammen, stellt also die gelungene Übermittlung und Aufnahme von Informationen dar. „Transfer (…) means effective transfer, not merely communication. The recipient of knowledge is presumed to understand the message well enough to act on it308“. Folgende Kostenarten fallen unter den Begriff der Transferkosten: x

Personalkosten: Zum einen die Arbeitszeit, die bei der Vorbereitung der Übertragung und der Übertragung von Informationen anfällt; zum anderen die Arbeitszeit, die der Empfänger der Informationen benötigt, um die Informationen aufzubereiten und auszuwerten. Verfügen Teams über kein funktionsfähiges TGS, so kann es leichter dazu kommen, dass Mitglieder

305

Vgl. Freimuth/Hauck/Asbahr (2002), S. 25 f.; Davenport/Prusak (1999), S. 200.

306

Heath, zitiert in Orasanu/Salas (1993), S. 333 f.

307

Transferkosten können als Teilmenge des umfassenderen Konzepts der Transaktionskosten aufgefasst werden. Als alternative Bezeichnung bietet sich Koordinationskosten an. Der Begriff der Koordinationskosten erscheint allerdings insofern ungeeignet, als durch sie v.a. der auf das Teamziel bezogene Aspekt der Integration von Informationen hervorgehoben wird. Der integrative Wert unzähliger Informationstransfers im Verlauf der Teamarbeit lässt sich jedoch kaum abschätzen und ergibt sich oft erst im Nachhinein.

308

Jensen/Meckling (1992), S. 254.

Das transaktive Gedächtnissystem

103

falsche oder zu viele Informationen übertragen, wodurch bei den anderen Mitgliedern ein erhöhter Zeitbedarf entsteht, um relevante von irrelevanten Informationen zu scheiden, fehlgeleitete Informationen an die richtige Stelle weiterzuleiten, Rückfragen zu tätigen usw. Außerdem können uneinheitlich verwendete Labels bei der Speicherung unnötige Suchkosten erzeugen. x

Sachkosten: Der Transfer von Informationen erfordert die Nutzung geeigneter Kommunikationsmedien, so dass bspw. Strom, Post- und Telefongebühren anfallen. Je besser die transaktive Wissensbasis entwickelt ist, desto sparsamere Medien können genutzt werden, d.h. die Bandbreite der Medien kann niedriger gewählt werden (z.B. E-Mail statt Telefon) und der Umfang der zu übertragenden Informationen (und damit der Speicherbedarf) kann abgesenkt werden (z.B. sind keine weiteren Begründungen und Erörterungen des Inhalts notwendig).

Transferkosten lassen sich individuell zurechnen und richten sich v.a. nach dem Entwicklungsgrad des transaktiven Gedächtnisses einzelner Teammitglieder. So fallen sie bei neu ins Team eingetretenen Mitgliedern höher aus als bei Mitgliedern, die von Anbeginn dabei sind. Auch variieren sie aufgrund interindividueller Unterschiede im Hinblick auf die Informationsverarbeitungskapazität bzw. Intelligenz eines Menschen. Abbildung 10 zeigt den Zusammenhang zwischen den aggregierten Transferkosten und dem Entwicklungsstand des TGS309.

KTransfer

Kmin Topt

Entwicklungsstand des TGS

Abb. 10: Informationstransferkosten und der Entwicklungsstand des TGS310

309

Jensen/Meckling (1992, S. 254, 263) versuchen Transferkosten auf organisationaler Ebene zu konzipieren, wobei sie diese vom Zentralisierungsgrad der Entscheidungen abhängig machen. Außerdem sehen die Autoren einen Zusammenhang zwischen Spezialisierungsgrad von Wissen und Kostenwirksamkeit, d.h. je spezieller (genereller) Wissen ist, desto höhere (niedrigere) Transferkosten entstehen. Dies weist Analogien mit dem weiter oben angenommenen Zusammenhang zwischen Teamproduktivität und transaktivem Wissen (vgl. Abb. 6) auf.

310

In Anlehnung an von der Oelsnitz/Busch (2008), S. 384.

104

Das transaktive Gedächtnissystem

Fehlt ein TGS, so können Fehlallokationen von Informationen und dadurch bedingte Prozessverluste die Folge sein – Doppelarbeit kann auftreten, Informationen können verloren gehen. Insgesamt sieht sich das Team dann mit zeitraubenden Abstimmungsprozessen konfrontiert, die in der Unklarheit der jeweiligen Rollen und den zu beachtenden Spielregeln begründet sind. Mit der allmählichen Etablierung und mentalen Verankerung des TGS in den Köpfen der Teammitglieder sinken die Transferkosten. Das Kostenminimum ist mit dem Punkt Topt erreicht. Dieser ist durch ein erfolgreiches Schnittstellenmanagement gekennzeichnet, d.h. an den „interdependenten Knotenpunkten“ werden korrekte Informationen zielgenau übertragen, die Prozesse der Wissensintegration sind optimiert, der durch Regeln erzielte Nutzen ist maximal. Ab hier steigt die Kostenkurve wieder an. Die entlastende Wirkung der im TGS vereinten, verhaltensstandardisierenden Informationsverarbeitungsregeln geht verloren. Im Team treten Bürokratisierungserscheinungen auf. Topt stellt als Nullpunkt die Wendemarke zwischen Regelungsunterversorgung („Unterorganisation“) und Regelungsüberversorgung („Überorganisation“) dar, d.h. jenseits von Topt nehmen die regelinduzierten administrativen Tätigkeiten mehr Zeit in Anspruch als die rein wertschöpfenden.311 Die vorliegende Kostenkurve veranschaulicht damit zugleich den komplexen Entstehungszusammenhang eines TGS, das sich über die Koevolution von Regeln und transaktivem Wissen seinem Optimum nähert. 5.6

Transaktives Wissen und transaktive Gedächtnissysteme in Arbeitsteams

Durch die Installation eines TGS wird die Grundlage effizienter Informationsverarbeitungsprozesse in Teams gelegt. Als Regelsystem lenkt und prägt es das Verhalten der Teammitglieder. Diese Grundfunktionen gelten vorrangig für das innovationsgerichtete Zusammenwirken von Experten, also bei der kollektiven Ersterzeugung von Informationen. Doch auch in Arbeitsteams kann sich durch den Aufbau transaktiven Wissens sowie den Austausch und die Speicherung von Erfahrungen innerhalb eines TGS eine kreativitätsfördernde Wirkung entfalten. Gesamtzusammenhänge, z.B. innerhalb der Fertigung oder eines Dienstleistungsbetriebs, können dadurch leichter erfasst werden. Wechselseitiges Wissen und die Aktualisierung dieses Wissens hilft dort dabei, stellenübergreifende Verbesserungen und Verbesserungen im Zusammenwirken bzw. im Zuschnitt einzelner Stellen gezielter und umgehender zu erkennen. Diese Form des Teamlernens ist als eine schrittweise Optimierung eingesetzter Verfahren, Ressourcennutzungen und

311

Auch Teams sind damit anfällig für das sog. Parkinson’sche Gesetz, demzufolge sich in Organisationen mit der Zeit verwaltende im Vergleich zu unmittelbar wertschöpfenden Tätigkeiten überproportional vermehren. Für Teams bedeutet dies, dass am Ende mehr Zeit für Fragen der Ausgestaltung der Informationsverarbeitung aufgewandt wird als für die eigentliche Informationsproduktion.

Das transaktive Gedächtnissystem

105

Arbeitsweisen zu begreifen – eine Form des Lernens, die gemeinhin unter den Begriff „kontinuierlicher Verbesserungsprozess“ (KVP) gefasst wird. Dieser Ansatz fußt auf dem Prinzip des Kaizen (= Veränderung zum Besseren), welches einen Hauptbestandteil innerhalb der japanischen Veränderungsphilosophie bildet und im Westen v.a. in den Bereich des Qualitätsmanagements übertragen wurde.312 Bezogen auf den Aufbau transaktiven Wissens in operativen Teams heißt dies, dass der Blick über die Verfahren hinaus noch stärker auf die eigentliche Quelle kreativer Ideen, also den einzelnen Mitarbeiter gerichtet werden sollte: Wie kommt ein Kollege auf neue Ideen? Über welche außergewöhnlichen Erfahrungen verfügt er? Worin ist er besonders gut? Welche Fähigkeiten besitzt er, die über sein eigenes Stellenprofil hinausreichen? Warum deckt gerade er besonders häufig Fehler auf? Liegt dies möglicherweise an seiner ganz persönlichen Arbeitsweise oder seinem ihm eigenen kognitiven Lernstil? Wie lassen sich hieraus maßgebende Verhaltensregeln und Aufmerksamkeitslenkungen auch für andere Mitarbeiter ableiten? Die präzise Kenntnis des anderen erleichtert also auch hier die Verständigung und ermöglicht so einen effizienteren Wissenstransfer313. „Je „feinkörniger“ (…) das Wissen eines Senders über den Empfänger ist, desto eher kann er über die Art, wie er eine Nachricht formuliert und übermittelt, sichergehen, dass die Information tatsächlich auch in dem von ihm gemeinten Sinn durch das Gegenüber verstanden wird314“. Neben der Hauptstoßrichtung der Ermöglichung wechselseitigen Stellentauschs sind demnach auch in Arbeitsteams die koordinativen und kohäsiven Wirkungen transaktiven Wissen von unternehmerischer Relevanz, indem sie das wechselseitige Lernen unterstützen. „Die Unternehmen bedürfen (…) heute nicht mehr nur allein der Rationalität des Menschen, um im Wettbewerb bestehen zu können. Vielmehr setzt die konsequente marktorientierte Dezentralisierung und Aufgabenintegration den Menschen als emotionales, soziales und kreatives Wesen voraus315“. Im Gegensatz zur tayloristischen Logik sollten Mitarbeiter auf operativer Ebene heute folglich mehr sein, als einfache „Rädchen im Getriebe“, die schlicht zu funktionieren und dabei das Denken weitgehend ihren Vorgesetzten zu überlassen haben. Stattdessen wird von ihnen als Stelleninhaber erwartet, mitzudenken, vorauszuschauen und eigeninitiativ tätig zu werden. Der Mitarbeiter bzw. das einzelne Teammitglied wird dann nicht mehr als Arbeitskraft, sondern als Quelle der 312

Einen sehr praxisnahen Überblick liefern Wahren (1998) und Kostka/Kostka (2007). Der Sammelband von Howaldt/Kopp/Winther (1998) enthält zahlreiche Beispiele der Umsetzung des KVP-Gedankens in Organisationen des Profit- und Non-Profit-Bereichs. Meissner (2001) stellt den engen Bezug zur Gruppenarbeit her.

313

Vgl. hierzu allgemein von Krogh/Köhne (1998), S. 237 ff.; Thiel (2002), S. 22 ff.

314

Busch (2008), S. 71.

315

Hesch (1997), S. 154.

106

Das transaktive Gedächtnissystem

Unternehmensentwicklung angesehen. Wunderer spricht in diesem Zusammenhang vom Mitunternehmertum bzw. vom internen Unternehmertum. Dies beinhaltet „die aktive und effiziente Unterstützung der Unternehmensstrategie durch problemlösendes, sozialkompetentes und umsetzendes Denken und Handeln einer möglichst großen Anzahl von Mitarbeitern aller Hierarchie- und Funktionsbereiche mit hoher Eigeninitiative und -verantwortung in/mit dafür fördernden Strukturen316“. 5.7

Transaktives Wissen im Lichte der Koordinations- und Führungslogik in Teams

Zu solchen fördernden Strukturen zählen ohne Zweifel teambasierte Arbeitsformen, die allein schon aufgrund ihrer Art der Zusammensetzung und ihrer kooperativen Mechanismen bei der Outputerstellung den Typ des Mitunternehmers verlangen. Sowohl Arbeitsteams als auch – und zwar in noch größerem Maße – Innovationsteams weisen nämlich eine im Vergleich zu Primärorganisationen tendenziell abweichende Führungsphilosophie und Koordinationslogik auf. Während es in der regulären Aufbauorganisation eines Unternehmens weitgehend die Aufgabe von Instanzen ist, Wissen über einzelne Stellen und Stelleninhaber sowie Wissen über die Zusammenhänge zwischen den jeweils untergeordneten ausführenden Stellen zu bündeln, um auf dieser Grundlage Entscheidungen zu treffen und Weisungen zu erteilen, wird dieses Grundmuster in selbstorganisierenden Teams durchbrochen. Zum einen erscheint hier Führung nicht mehr als fixe, „personifizierte“ Größe, d.h. es kommt zu einer Abschwächung der monokratischen Spitze, zum anderen wird es durch die zahlreichen Schnittstellen zwischen einzelnen Teammitgliedern (als Folge hoher Aufgabeninterdependenz) erforderlich, dass Abstimmungsprozesse nicht nur uni-direktional (d.h. von oben nach unten, z.B. durch Verhaltensvorgaben der Teamführung), sondern auch lateral (d.h. zwischen einzelnen Teammitgliedern, z.B. durch interpersonales Feedback) erfolgen. Insbesondere in Expertenteams ist es für die Teamführung kaum mehr möglich, die hochkomplexen Teilbereiche der einzelnen Teammitglieder komplett zu überblicken oder gänzlich zu verstehen. Der Teamführung kommt daher eine andere Rolle zu als in Primärorganisationen. Sie ist weniger Instanz, weniger „Hierarchie“, sondern mehr Moderator, Coach, Förderer, Ermöglicher von Interaktionen, sozusagen ein „Primus inter pares“, der nur formal – insbesondere nach außen – als Anlaufstelle des Teams dient und allgemein-repräsentative Funktionen gegenüber Dritten (z.B. Projektpartnern, Unternehmensleitung, Auftraggebern) wahrzunehmen hat (wie etwa die

316

Wunderer (2001), S. 51. Zu einer Gesamtdarstellung vgl. Wunderer (1999).

Das transaktive Gedächtnissystem

107

Klärung von Budgetierungsfragen).317 Innerhalb des Teams ist es durchaus vorstellbar, dass Führung rotiert, d.h. je nach situativen Erfordernissen können einzelne Teammitglieder temporär Führungsverantwortung übernehmen, sofern sie in fachlicher Hinsicht die gerade nachgefragten Kenntnisse besitzen: „What distinguishes these units [i.e. cross-functional teams, der Verf.] from traditional organizational forms is the absence of hierarchical authority. Although a crossfunctional team may have a formally appointed leader, this individual is more commonly treated as a peer (…) the formal leader is usually at a knowledge disadvantage. After all, the purpose of the cross-functional team is to bring a very diverse set of functional backgrounds together. The formal leader’s expertise represents only one of the numerous functional specialties at the table. The leader is therefore highly dependent on the expertise of team members (…) At various junctures in the team’s life, there are moments when these differing backgrounds and characteristics provide a platform for leadership to be distributed across the team318“. Diese Form der geteilten bzw. wechselnden Führung („Shared Leadership“) erscheint nicht nur durch die Aufgabenkomplexität geboten, sondern auch durch den Zeitdruck, unter dem Teams zumeist stehen, sei es innerhalb der Fertigung im Rahmen der Just-in-time-Produktion, sei es in der Neuproduktentwicklung im Zusammenhang immer kürzer werdender Produktlebenszyklen. Teams sollten also reaktionsschnell, anpassungsfähig, inhaltsgetrieben und möglichst unbürokratisch agieren können. Sie stellen als Arbeitseinheit in nuce das dar, was bereits Burns&Stalker in ihrer klassischen Studie von 1961 unter den Begriff der organischen Struktur319 gefasst haben, einem Organisationstypus in dynamisch-

317

Wunderer (2001), S. 172 f. unterscheidet zwischen einem zentralistisch-autokratischen Führungskonzept (der Führer als „Dirigent“), einem kooperativen Führungskonzept (der Führer als „1. Geiger“ bzw. als „inspirierender Bandleader“) und einem delegativ-kooperativen Führungskonzept (der Führer als „Impresario“, der v.a. „für eine fördernde Infrastrukturgestaltung, für Mitarbeiterauswahl und -einsatz sowie für Coaching und Koordination zuständig ist. Er steht seinen mitunternehmerisch qualifizierten und motivierten Solisten mit Rat und Tat zur Seite. Die musikalische Leistung selbst wird von diesen erbracht“ (Wunderer (2001), S. 172)). Die beiden letztgenannten Formen erscheinen v.a. in Teams als angemessen.

318

Pearce/Conger (2003), S. 2. Die Autoren sprechen in Teamformationen daher von „Shared Leadership“: „[T]he common element is (…) that leadership is not concentrated in the hands of a single person or a small group, but is divided and performed by many if not all team members, simultaneously or sequentially“ (Shamir (1999), S. 54).

319

„The organic form is appropriate to changing conditions, which give rise to fresh problems and unforeseen requirements for action which cannot be broken down or distributed automatically arising from the functional roles defined within a hierarchic structure“ (Burns/Stalker (1995), S. 121; vgl. auch Courtright/Fairhurst/Rogers (1989), S. 775 f.). Hauschildt/Salomo (2007), S. 111 ff. nennen fünf Hauptkritikpunkte an diesem Ansatz: Eindimensionalität des Innovationsziels; Vernachlässigung der Überleitung in den Routinevollzug; Nichtbeachtung der Prozessperspektive; Nichtberücksichtigung externer Beziehungen; Unterschätzung der Flexibilität mechanistischer Strukturen. Dennoch sehen auch diese Autoren in dem Grundkonzept einen „unbestrittenen Bestandteil jedes Lehrbuchs zur Innovation und zum Management“ (dies. (2007), S. 110).

Das transaktive Gedächtnissystem

108

komplexen Umwelten320, der sich im Wesentlichen durch Selbststeuerungsfähigkeit, ein hohes Qualifikationsniveau der Mitarbeiter („Mitunternehmer“) und eine Offenheit gegenüber Umweltveränderungen auszeichnet321. Der organische Typ steht damit in deutlicher Abgrenzung zur mechanistischen Struktur, die dem klassischen, funktional gegliederten Einliniensystem entspricht, das Max Weber in seinem Bürokratieansatz idealtypisch beschrieben hat. Tabelle 4 stellt diese beiden Typen zusammenfassend gegenüber. Mechanistische Struktur

Organische Struktur

Groß

Klein

Anzahl hierarchischer Ebenen

Viele

Wenige

Ausmaß formaler Regelungen Zentralisation der Entscheidungen

Hoch

Gering

Stark ausgeprägt

Schwach ausgeprägt

Leitungsspanne

Verteilung des Wissens

An der Spitze zentralisiert („Allwissenheit der Führung“)

Wissenshorizont

Interne Ausrichtung, d.h. lokale Beschränkung des Know-how, der Erfahrungen und der Fertigkeiten

Netzwerkartige Streuung des Wissens je nach Art und Erfordernissen der Aufgabe Externe Ausrichtung, d.h. kosmopolitische Sicht auf das Branchen- und Technologiewissen der Umwelt

Gering

Hoch

Relativ hoch

Relativ gering

Stellenwert fachlicher Autorität Qualifikationsunterschiede der Stelleninhaber Kommunikationsfluss bzw. Kommunikationsstil Verantwortungsgefühl Motivation Zielvorgaben

Vertikal (formell-befehlend)

Lateral (informell-beratend)

Tendenz zur Abschiebung von Verantwortung Extrinsisch („contractual relationship“) Durch das abstrakte Stellenprofil vorgegeben

Eigenverantwortliches Denken und Handeln Intrinsisch („community of interest“) Kontinuierliche Anpassung in interaktiven Prozessen Gesamtunternehmerischprogressive Ausrichtung („technologischer Ethos“)

Commitment

Loyalität / Gehorsam („Bereichsdenken“)

Tab. 4: Gegenüberstellung der mechanistischen und organischen Struktur322

320

Die Komplexität der organisationalen Umwelt hängt neben der Anzahl auch von der Verschiedenartigkeit der bei Entscheidungsfindungen zu berücksichtigenden organisationsexternen Bereiche und Faktoren ab. Die Dynamik der organisationalen Umwelt hängt von der Häufigkeit von Änderungen der relevanten Umweltfaktoren, der Stärke dieser Änderungen sowie der Regelmäßigkeit im Veränderungsmuster ab (vgl. Schanz (1994), S. 360 ff.).

321

Teams ähneln so gesehen kleinen und mittleren High-Tech-Unternehmen, die sich durch kurze Informationswege, eine geringe Hierarchieorientierung und eine hohe Aufgabenidentifikation der Mitarbeiter auszeichnen (vgl. Hoppe (2001), S. 47). Zu den allgemeinen Grenzen der Selbststeuerungsfähigkeit dezentraler Einheiten vgl. von der Oelsnitz (1995), S. 712 ff.

322

Vgl. Burns/Stalker (1995), S. 120 ff.

Das transaktive Gedächtnissystem

109

Auch wenn damals die Rolle von Metawissen noch nicht ausdrücklich thematisiert wurde, ist es dennoch bereits implizit in der Argumentation enthalten. Insbesondere Begriffe wie „gesamtunternehmerische Ausrichtung“, „kosmopolitische Sicht“ oder „technologischer Ethos“ verweisen darauf, dass von Mitarbeitern der organischen Struktur ein übergeordnetes Denken und eine vernetzende Sicht auf polyzentrisch gestreutes Wissen erwartet wird. Dies kann nur durch eine hohe Interaktionsdichte während des gemeinsamen Problemlösungsprozesses innerhalb des Teamverbunds bewältigt werden: „Such methods of working put much heavier demands on the individual323“. Die Gesamtschau, die in der mechanistischen Struktur eindeutig und ausschließlich der strategischen Spitze, also dem Top Management des Unternehmens zukam, wird in Teams von einem jeden Mitglied eingefordert. Wie gezeigt, kommt dem transaktiven Wissen hierbei eine tragende Rolle zu, indem es gleichsam die Basis gelungener teaminterner Abstimmungsprozesse legt, die für die Herstellung einer gemeinsamen Problem- und Wirklichkeitssicht sorgen. Innerhalb des Kanons anerkannter Koordinations- und Führungsinstrumente stellt transaktives Wissen damit – ähnlich wie Vertrauen – weniger ein Instrument dar als vielmehr ein Fundament, das sämtlichen Instrumenten zugrunde liegt, anders ausgedrückt: erst durch transaktives Wissen können Koordinations- und Führungsinstrumente sinnvoll und effektiv eingesetzt, d.h. auf den jeweiligen Mitarbeiter bzw. Kollegen zugeschnitten werden. So lassen sich etwa

323

-

Feedbacks besser erteilen, wenn die Eigenarten des anderen, insbesondere seine Offenheit gegenüber sachlicher und persönlicher Kritik bekannt sind;

-

realistischere Leistungsziele festsetzen, Belastbarkeit des Gegenübers vorliegen;

-

materielle und immaterielle Belohnungen (z.B. Lob, Anerkennung, Symbole) gezielter anwenden, wenn die „Empfänglichkeit“ des Gegenübers in bezug auf Belohnungen (d.h. seine Valenz) bekannt ist;

-

Konflikte leichter lösen, wenn man mit den Standpunkten und den Hauptargumentationslinien der Kollegen vertraut ist;

-

Probleme zügiger identifizieren und eingrenzen, wenn die jeweiligen Fähigkeiten bzw. die „blinden Flecken“ der Teammitglieder richtig eingeschätzt werden;

-

Informationen punktgenauer nachfragen, wenn der „Abnehmer“ über den „Lieferanten“ Bescheid weiß;

Burns/Stalker (1995), S. 125.

wenn

Kenntnisse

über

die

110 -

Das transaktive Gedächtnissystem Verhaltensstandardisierungen durch Normen und Regeln leichter durchsetzen, wenn der biographische Hintergrund (oder in internationalen Teams der landeskulturelle Hintergrund) bekannt sind.

Zusammengenommen erhöht transaktives Wissen damit die Effizienz sämtlicher Teamprozesse (z.B. Kommunikation, Informationsverarbeitung, Problemanalyse, Entscheidungsfindung, Konfliktlösung). Zugleich wirkt es entlastend und komplexitätsreduzierend. Es stellt mithin eine „Hintergrunderfüllung“ ökonomisch ausgerichteten Koordinierens und Führens in Teams dar. Nachfolgend wird gezeigt, wie Wissen übereinander, d.h. sowohl stellenübergreifendes (interpersonales) als auch stellenersetzendes (interpositionales) Wissen, auf der Gestaltungsebene systematisch aufgebaut werden kann, damit sich die geschilderten positiven Effekte einstellen können. Hierbei wird grundsätzlich von dem Zeitpunkt t0 ausgegangen, zu dem noch kein wechselseitiges Wissen existiert.324

324

Die Berücksichtigung gemeinsamer Arbeitserfahrungen aus der Vergangenheit spielt bei der Teamzusammenstellung selbstverständlich eine bedeutsame Rolle, da dadurch weniger Trainingsmaßnahmen ergriffen werden müssen, um innerhalb des Teams den Zustand der Arbeitsfähigkeit herzustellen (vgl. hierzu auch die Anmerkungen im Schlusskapitel).

6 Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens 6.1

Überblick

Die Gestaltung von Wissen, das über den eigenen Aufgabenbereich hinausreicht und dabei den Stelleninhaber und/oder die Stelleninhalte selbst betreffen kann, lässt sich in einem weiteren und in einem engeren Sinn auffassen. Gestaltung im weiteren Sinn beinhaltet die Schaffung der kommunikativen und technologischen Voraussetzungen. Ohne eine rahmengebende, austauschförderliche Infrastruktur kann gegenseitiges Wissen nicht entstehen. Hierzu gehört auch die allgemeine Sensibilisierung der Teammitglieder insbesondere im Hinblick auf die Bedeutung interpersonalen Wissens zu Beginn der Teamarbeit (z.B. mit Hilfe von Workshops). Dagegen betrifft die Gestaltung im engeren Sinn den Einsatz spezieller Trainings- und Lernmethoden. Hierbei können drei grundlegende Gestaltungsphasen abgegrenzt werden325: 1. Vorbereitende Phase (Wissensaufbau): Maßnahmen zur Entwicklung personen- bzw. stellenbezogenen Wissens. 2. Begleitende Phase (Wissensaktualisierung): Maßnahmen zur steten Erneuerung des wechselseitigen Wissens (z.B. im Hinblick auf individuelle Kompetenzveränderungen oder gewandelte Stellenanforderungen). 3. Nachbereitende Phase (Wissensdokumentation): Maßnahmen zur abschließenden Sicherung des gewonnenen Wissens als Basis für eine erneute Nutzung zu einem späteren Zeitpunkt oder als Basis für die Übertragung in andere Unternehmensbereiche. Da diese Phase keine unmittelbare Wirkung mehr auf den Leistungsprozess des Teams ausübt, wird sie nachfolgend nicht weiter vertieft. Im übrigen bildet die Frage der begleitenden Wissenspeicherung ja ohnedies einen zentralen Bestandteil des TGS. 326 Neben dem chronologischen Aspekt spricht für diese Unterscheidung auch ein inhaltlicher, denn der eher allgemein angelegten Offenlegung von Mitgliederwissen zu Beginn schließt sich die Verfeinerung und Überprüfung dieses Wissens im Verlauf

325

Vgl. von der Oelsnitz/Busch (2007), S. 131.

326

Die Hauptherausforderung der teamarbeitsnachgelagerten Informationsaufbereitung besteht darin, die spezifischen Erfahrungen so zu „dekontextualisieren“ und zu filtern, dass andere Einheiten die Erkenntnisse verstehen und nutzen können (vgl. Humpl (2004), S. 142 f.). Nicht jede Begebenheit, die zum Zeitpunkt ihres Auftretens für das Team hohe Relevanz oder Brisanz besaß (z.B. persönliche Auseinandersetzungen), ist zugleich von überdauerndem Wert. Im Idealfall erfolgt durch die Klärung des nachträglichen Verwendungszusammenhangs innerhalb der Speicherungsphase des TGS bereits während der Teamarbeit eine sinnvolle Informationsselektion (vgl. auch die dort getroffene Unterscheidung zwischen objekt- und handlungsbezogenem Wissen).

112

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

der Teamarbeit an. Erst im konkreten Aufgabenvollzug wird sichtbar, ob individuelle Angaben über Kompetenzen auch mit den tatsächlich vorhandenen Kompetenzen übereinstimmen. Entsprechend müssen die Trainingsmaßnahmen innerhalb der begleitenden Phase stärker den dynamischen Anforderungen der Teamarbeit gerecht werden, d.h. sie sollten aufgabenbezogene Fortschrittskontrollen mit personenbezogenen Beurteilungen verbinden. Hier erfolgt zunächst eine kurze Darstellung der Gestaltungsmaßnahmen im weiteren Sinn, bestehend aus der kommunikativen Grundausstattung und der Sensibilisierung in Workshops. 6.2

Gestaltung im weiteren Sinn

6.2.1 Kommunikative Rahmenbedingungen Zweifellos bildet die persönliche und technologisch vermittelte Kommunikation die Basis für den Aufbau transaktiven Wissens: „[T]he social context itself and the interaction and communication between group members are together the defining elements of cognition (…) In other words, communication is seen as an essential component of socially shared cognition327“. Zugleich ist sie Voraussetzung für die Registrierung von Kompetenzveränderungen: „Communication and information exchange among team members during the process of task completion are critical for maintaining expertise recognition328“. Die erforderlichen räumlichen und technischen Bedingungen zur formellen und informellen Interaktion müssen also prinzipiell erfüllt sein. Dies bedeutet, dass für Teammitglieder sowohl während der Arbeit als auch in Pausen ausreichend Austauschgelegenheiten zur Verfügung zu stehen haben. Die Reinform intensiven Austauschs lässt sich besonders gut an sog. Team Rooms studieren, die durch mehr oder weniger ununterbrochene Face-to-Face-Bedingungen gekennzeichnet sind und demzufolge äußerst enge Arbeitsbeziehungen zwischen Teamkollegen erlauben. Im Fertigungsbereich ist das Gegenstück hierzu die Planungsinsel329. Olson et al. haben die Wirkung von Team Rooms in einer Langzeitstudie untersucht330. Sie sprechen von Team Rooms als einer Form der „radical collocation,

327

Hollingshead (1998a), S. 659; vgl. auch Hollingshead/Brandon (2003).

328

Yuan/Fulk/Monge (2007), S. 133.

329

Eine Planungsinsel ist eine „auf Dauer eingerichtete, teilautonome Gruppe von Mitarbeitern, die gemeinsam für die Bearbeitung sachlogisch zusammenhängender (…) Aufgaben innerhalb einer Prozeßkette verantwortlich ist“ (Habermann/Scheer (1998), S. 6). Als zentrale Merkmale dieser räumlich zusammengefassten Einheiten nennen die Autoren Funktionsintegration, Teilautonomie und Gruppenarbeit (inklusive der damit einhergehenden Qualifikationsüberlappungen, dies. (1998), S. 6 ff.).

330

Vgl. Olson et al. (2002), S. 117 ff.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

113

where all team members and their artifacts are in a room for the duration of the project (…) We find them to be more common for projects where there is a high need for coordination: architects, research teams, designers of a family of appliances, and software engineers331“. In einer Art Konferenzraum, der die Arbeitsplätze der Teammitglieder, einen Tisch in der Mitte sowie Whiteboards und Flipcharts umfasst, arbeitet das Team während des gesamten Arbeitsprozesses zusammen. Nur für Phasen, die höchste individuelle Konzentration erfordern, ist die Separierung einzelner Teammitglieder vom Rest des Teams vorgesehen. Die Mitglieder sind dabei ausschließlich dem Team zugeordnet, haben also keine weiteren organisationalen Aufgaben oder Verpflichtungen zu erfüllen. Entsprechend stehen ihnen auch neben dem Team Room keine eigenen Büros zur Verfügung. Eine solche Arbeitsplatzgestaltung wies augenscheinliche Vorteile auf: Die Teams entwickelten zahlreiche Flipcharts, die bestimmte Problemlösungen, Diagramme, To-Do-Listen oder Strukturpläne beinhalteten. Auf diese Visualisierungen des Arbeitsfortschritts konnte jederzeit zugegriffen und per Fingerzeig verwiesen werden; Veränderungen, auf die man sich geeinigt hatte, wurden sichtbar fixiert (alte Lösungen waren dennoch weiterhin zugänglich). Daneben war ein hoher Grad an Interaktivität gegeben, Missverständnisse ließen sich durch sofortiges Feedback leicht aufklären. Oft bildeten sich spontane Gesprächszirkel. Ein beiläufiges „Aufschnappen“ von Informationen, eine wechselseitige Fortschrittskontrolle und die Wahrnehmung der Anwesenheit der anderen waren möglich. Als Folge davon entstand zügig eine gemeinsame Verständigungsbasis, die auf gegenseitigem Wissen über die jeweiligen Kompetenzen, Arbeitsstile, augenblicklichen Arbeitsbeanspruchungen oder Stimmungen beruhte und insgesamt zu einer Verbesserung der Koordinationsprozesse führte. Dies alles resultierte letztlich aus der größeren Reichhaltigkeit der kommunikativen Situation, die die Wahrnehmung verbaler und non-verbaler Signale zuließ, imitatives Lernen unterstützte und damit die Entscheidungsqualität verbesserte. Zusammen genommen führten diese Merkmale von Team Rooms zu einem hohen Maß an Situation Awareness unter den Teammitgliedern332, die wie gezeigt eine Grundbedingung für das Entstehen von transaktivem Wissen (und 331

Olson et al. (2002), S. 114. Die Autoren grenzen Teamräume bewusst von anderen Raumarten ab: Von Projekträumen, welche Laboreinrichtungen und Spezialausrüstungen für Teammitglieder enthalten, aber nicht dauerhaft, sondern nur bedarfsweise genutzt werden, von Konferenzräumen, die z.B. zeitweise für Besprechungen etwa von Beratern genutzt werden und schließlich von Trainingsräumen, die besondere Ausrüstungen für Trainingszwecke enthalten und ebenfalls nicht dauerhaft genutzt werden (vgl. Olson et al., a.a.O.). Der Vollständigkeit halber müssten hier aber auch noch Großraumbüros genannt werden, in denen Mitarbeiter mit „Rollcontainern“ zu Teams lokal zusammengeführt werden können, und räumlich getrennte Einzelbüros, die technologievermittelte Koordination und gesonderte Zusammenkünfte erforderlich machen.

332

„[P]hysical copresence facilitates the maintenance of awareness of how the project is developing, its history and current status, and of the special knowledge other team members have“ (Axtell/Fleck/Turner (2004), S. 208).

114

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

seiner Aktualisierung durch generatives Wissen) darstellt. Somit können Team Rooms durch die Dichte der hier vermittelten wechselseitigen Informationen geradezu als „Goldstandard“ anderer, insbesondere technologisch vermittelter Formen des Kooperierens betrachtet werden. An dieser Stelle wird von idealen Austauschbedingungen zwischen Teammitgliedern ausgegangen.333 6.2.2 Sensibilisierung in Workshops Während die kommunikative Ausstattung und die Nähe der Akteure eher grundsätzliche Möglichkeiten und Grenzen des gegenseitigen Wissenstransfers auf physischer Ebene abstecken, ist die Sensibilisierung im Rahmen von Workshops auf der reflexiv-mentalen Ebene zu verorten. Bevor nämlich direkte Trainingsmaßnahmen ergriffen werden, kann die Durchführung eines ein- oder mehrtägig angelegten Workshops sinnvoll sein, um die Teammitglieder mit ausreichend Metawissen über das in Teams erforderliche Wissen auszustatten und sie für den situationsadäquaten Umgang mit Wissen innerhalb ihres Teams vorzubereiten (insbesondere im Hinblick auf die zu beachtenden Informationsverarbeitungsregeln innerhalb des TGS). Ein solcher Workshop ist also intensiver als ein oberflächliches „Kick-off-Meeting“ auszugestalten. Er könnte folgende Einheiten umfassen334: i Sensibilisierung: Klärung der Frage, weshalb ein wechselseitiges Wissen so wichtig für eine erfolgreiche Zusammenarbeit ist und wie dieses Wissen innerhalb eines TGS aufgebaut und gepflegt werden kann. In Brainstormings lassen sich positive und negative Erfahrungen der Beteiligten in der interpersonellen Zusammenarbeit sammeln und an Flipcharts darstellen. Auch können anhand von Videovorführungen typische Gesprächs-, Entscheidungsund Konfliktsituationen in Teams dargestellt werden, die häufig zu Prozessverlusten führen. Ein Moderator zeigt hierbei Bezüge zu den einzelnen Komponenten transaktiven Wissens auf und hebt exemplarisch deren jeweilige Bedeutung hervor. Zum Teil kommt heutzutage auch das Instrument des Unternehmenstheaters zum Einsatz.335 Dabei dient die schauspielerische Vorführung misslungener Informationsverarbeitungsprozesse (etwa falsche Informationsspeicherung oder -zuweisung) ebenfalls dazu, auf seiten der 333

Hierbei ist allerdings zu bedenken, dass selbst bei räumlicher Nähe insbesondere unter Bedingungen hoher Arbeitsbelastung eine Art Distanz im Sinne der Reduktion des kommunikativen Austauschs entsteht: „Virtually every team is to some degree a distributed team. Even when team members are within plain sight and hearing of each other (e.g. in an emergency room, airline cockpit, or the combat information center of a cruiser), the high workload with uncertainty and time stress can be quite sufficient to limit the rate of communication“ (Cohen/Thompson (2001), S. 254).

334

Vgl. Busch (2008), S. 72.

335

Vgl. zu einem Überblick Schreyögg/Dabitz (1999).

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

115

Teammitglieder ein anfängliches Bewusstsein für die Notwendigkeit funktionsfähiger Zuständigkeitsstrukturen zu erzeugen und die allgemeine situative Wachsamkeit gegenüber wissensverarbeitenden Prozessen im Team zu schärfen. i Formelle Offenlegung: In möglichst standardisierten Selbstpräsentationen können die künftigen Teammitglieder biographische Daten, persönliche Interessensgebiete und bisher gesammelte Arbeitserfahrungen (insbesondere solche, die in unmittelbarem Zusammenhang mit der zu bewältigenden Aufgabe stehen) offenlegen. Die Standardisierung sorgt dafür, dass die Präsentationen nicht in selbstdarstellerische „Schautänze“ abgleiten oder in „Kennenlernspielchen“, die häufig als peinlich oder kindisch wahrgenommen werden, übergehen. Alternativ können auch Mappen mit den betreffenden Informationen ausgeteilt werden, auf deren Basis dann in Gesprächsrunden wechselseitige Auskünfte erteilt werden können. Der Teamleiter kann die hier offengelegten Kompetenzen bereits dazu nutzen, um eine grobe Einordung in die anschließende Zuständigkeitsverteilung vorzunehmen und um die Bedeutung der Einzelkompetenzen für die Erreichung des Gesamtziels herauszustellen. i Spielerische Offenlegung: Durchführung gemeinsamer Übungen und Freizeitaktivitäten. Outdoortrainings, Plan- und Rollenspiele sowie Simulationen verfolgen allesamt das Ziel, auf zwanglose Weise den Prozess des wechselseitigen Kennenlernens zu gestalten und die Teamentwicklung zu fördern.336 Ein möglichst frühzeitiger Kontakt außerhalb der regulären Arbeit ermöglicht es den Teammitgliedern „to engage in shared sense making around their task, define specific roles and responsibilities, and get to know one another personally in informal social settings337“. Der Vorteil von Übungen liegt v.a. darin, dass sich über gemeinsame Problemlösungen allgemeine Eigenheiten und Verhaltensweisen künftiger Teamkollegen intensiver als unter gewöhnlichen Arbeitsbedingungen erschließen lassen. Außerdem sind die hier gewonnenen Informationen übereinander reichhaltiger und authentischer als die, die aus relativ statischen Vorstellungsrunden resultieren. Zu guter Letzt können gemeinsame Erlebnisse die Gruppe auch enger zusammenschweißen.338

336

Vgl. Salas/Cannon-Bowers (2001), S. 484 f.; Simmel/Uhlenbrock (2003); Hofmann (2004), S. 67 f.

337

Gluesing et al. (2003), S. 375.

338

Vgl. Kozlowski et al. (1999), S. 259 f.

116

6.3

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens Gestaltung im engeren Sinn

Finden solche Workshops zumeist bewusst außerhalb der regulären Arbeitszeit und des späteren Arbeitsplatzes statt, um das Eis zwischen den Mitgliedern zu brechen, so lehnen sich die Trainingsmaßnahmen sehr viel stärker an die zugewiesenen Aufgabenbereiche einzelner Teammitglieder an. Das Ziel der Gestaltung im engeren Sinn ist es also, die Teammitglieder nicht nur zu einer allgemein vertrauensvollen und reibungslosen Zusammenarbeit zu befähigen, sondern sie auch mit der Bewältigung der eigenen Aufgabenstellung und der der anderen eingehender vertraut zu machen. Da für „gewöhnliche“ Teams eher selten umfassende Workshops durchgeführt werden dürften – dies geschieht zumeist nur bei strategisch bedeutsamen Teamkonstellationen (z.B. im Rahmen internationaler Zusammenarbeit, um die interkulturelle Sensibilität zu entwickeln oder bei Großprojekten, die im Unternehmensverbund durchgeführt werden339) – ist nach praxisnahen, leicht umsetzbaren Trainingsmethoden Ausschau zu halten, die geeignet sind, interpersonales bzw. interpositionales Wissen aufzubauen. Bisher ist es der Forschung zum transaktiven Gedächtnis allerdings noch nicht gelungen, einen Kanon einschlägiger Instrumente aufzustellen. Die Frage der praktischen Gestaltung transaktiven Wissens hat im Gegensatz zur theoretischen Erschließung des Konzepts in der bisherigen Literatur nicht ebenbürtige Beachtung gefunden. Dies mag teilweise daran liegen, dass ein Großteil der Literatur dem (sozial-)psychologischen Forschungsbereich entstammt, der oft mehr auf die Einhaltung korrekter Forschungsdesigns (z.B. in der Gestalt von Laborexperimenten mit Studenten) achtet, denn auf die praktische Umsetzung im betrieblichen Alltag. Anwendungsbezüge und Verwertungsmöglichkeiten werden in einschlägigen Veröffentlichungen zumeist nur kurz zum Schluss unter „Discussion“ bzw. „offene Fragen“ angerissen, was dann oft auf sehr vage gehaltene Formulierungen hinausläuft, wie etwa die, die Kommunikation und den wechselseitigen Austausch zu fördern: „[B]eyond familiarity, shared experience, and face-to-face-interaction, the research base to help identify techniques for enhancing transactive memory is as yet not sufficiently developed to warrant specific recommendations for how to enhance it in teams. This is an obvious target for vigorous and rigorous research340“.

339

Beispiele hierfür sind strategische Allianzen. Die Kooperationspartner müssen dabei über die interpersonelle Schiene hinaus auch Metawissen über die einzelnen Kooperationsphasen (Initial-, Konstituierungs- und Arbeitsphase) und die interorganisationalen Unterschiede aufbauen (z.B. bzgl. strategischer, struktureller, kultureller oder personeller Eigenheiten des Gegenübers). Auch die Prüfung des technologischen „Fits“ (z.B. Kompatibilität eingesetzter Software) gehört hierzu. In der Literatur wird der Aufbau dieses übergeordneten Wissens mit dem Begriff der „Kooperationskompetenz“ umschrieben (vgl. von der Oelsnitz/Graf (2006)).

340

Kozlowski/Ilgen (2006), S. 86.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

117

Ein Instrument, das sich als besonders fruchtbar sowohl im Aufbau stellenübergreifenden als auch im Aufbau stellenersetzenden Wissens erweisen könnte, ist das sog. Cross Training: „Thus, this [d.h. die Entwicklung transaktiver Gedächtnissysteme, der Verf.] may be an area in which the use of interpositional cross-training, which has proven useful in the development of shared mental models, may also help to foster the development of better transactive-memory systems341“. Deswegen soll im Anschluss detailliert aufgezeigt werden, wie Cross Training in der vorbereitenden Gestaltungsphase zum Einsatz kommen kann, was unter Cross Training zu verstehen ist und aus welchen Trainingsmodulen es sich zusammensetzt. Hierbei wird auf Erkenntnisse der Literatur aus den Forschungsbereichen Teamtraining, Expertenwissen und mitarbeiterbezogene Fertigungsplanung zurückgegriffen. Insbesondere in der Produktionswirtschaft werden die Möglichkeiten von Cross Training für operative Aufgaben im Fertigungsbereich bereits seit längerem diskutiert, modelliert und praktisch umgesetzt. Cross Training gilt dabei als Sammelbegriff für sämtliche Trainingsmaßnahmen, die dazu beitragen können, den Zustand der Mehrfachqualifizierung von Mitarbeitern herbeizuführen. Nachfolgend wird es sowohl für Arbeitsteams als auch für Innovationsteams als probate Form der Wissensvermittlung angesehen. Zunächst stellt sich aber die Frage, wann im Idealfall mit diesem Training begonnen werden sollte: Vor Beginn, kurz nach Beginn oder während der Teamarbeit. 6.3.1 Wissensaufbau in der Vorbereitungsphase 6.3.1.1 Zeitpunkt vorbereitender Trainingsmaßnahmen Die Literatur spricht sich – was die Frage des Zeitpunkts betrifft – fast unisono dafür aus, Trainingsmaßnahmen zum Aufbau gegenseitigen Wissens möglichst vor oder kurz nach Beginn der Teamarbeit anzusetzen: „Ein neues Team beginnt (im Idealfall) die Arbeit mit einem Training, um von Anfang an die Grundlagen und Spielregeln für seine Arbeit festzulegen. Ziele werden verdeutlicht, Rollen gilt es zu klären, Aufgaben zu verteilen und das gegenseitige Kennenlernen zu gestalten342“. Bezogen speziell auf die Entwicklung transaktiven Wissens konnte experimentell nachgewiesen werden, dass Teameinweisungen vor Beginn der Zusammenarbeit gerade wegen des dort ermöglichten frühzeitigen Aufbaus wechselseitigen Mitgliederwissens zu effizienteren Teamprozessen führten, verglichen mit Einzeleinweisungen, die die Aneignung solchen Wissens nicht förderten. Neu zusammengestellte Teams von

341

Kozlowski/Ilgen (2006), S. 86.

342

Kauffeld (2001), S. 28.

118

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

Studenten sollten bei zusammenbauen.343

dieser

Versuchsanordnung

gemeinsam

ein

Radio

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen Rulke&Rau344, die ebenfalls eine Montageaufgabe durchführen ließen. Teams wurden zunächst über die Montage instruiert, eine Woche später hatten sie die Aufgabe selbst zu lösen. Daneben fanden Instruktionen von Einzelpersonen statt, die anschließend in zufälligen Teamzusammenstellungen vereint wurden. Der Vorgang der Offenlegung des Wissens wurde durch eine Videokamera aufgezeichnet; danach nahmen die Forscher zusätzlich Satzanalysen der transkribierten Gesprächssequenzen vor. Auch hier konnte bestätigt werden, dass Mitglieder im Vorhinein das Wissen der anderen herauszufinden trachteten. Außerdem förderte die Satzanalyse die besondere Rolle der wechselseitigen Offenlegung der jeweiligen Kompetenzen in der Anfangsphase zutage (häufiges Nachfragen, Beobachtung des Verhaltens und der Reaktionen der anderen). Es zeigte sich dabei jedoch auch, dass die Offenlegung mit der Zeit an Bedeutung verliert. Es kommt zu einer Schwerpunktverlagerung in Richtung auf die Beurteilung von Kompetenzen. Dieses Ergebnis erscheint kaum verwunderlich, da ein wiederholtes Erfragen einer bereits offengelegten Kompetenz geradezu als Begriffsstutzigkeit oder Mangel an Aufmerksamkeit der eigenen Person gegenüber aufgefasst werden kann. Auch im Rahmen der Errichtung eines TGS spielt – wie weiter oben dargelegt – die Offenlegung zunächst eine größere Rolle als die Beurteilung von Kompetenzen. Je mehr Wissen über den anderen aufgebaut wurde, desto eher kann auch eine wertende Einschätzung seines Wissensstands erfolgen (z.B. mit in ähnlichen Bereichen arbeitenden Vergleichspersonen, die man außerhalb des Teams kennt). Ist die Notwendigkeit eines zeitlich möglichst frühen Trainings zum Aufbau von transaktivem Wissen bereits einsichtig, so erscheint diese im Zusammenhang eines angestrebten Stellenwechsels in Arbeitsteams geradezu zwingend, denn dieser kann logischerweise erst dann erfolgen, wenn ausreichend stellenersetzendes Wissen aufgebaut wurde. Doch selbst wenn prinzipielle Erwägungen dafür sprechen, Trainingsmaßnahmen idealerweise vor Beginn der Zusammenarbeit anzusetzen, erscheint dies angesichts der hohen operativen Belastungen und des starken Kostendrucks im betrieblichen Alltag als allzu naiv und optimistisch gedacht. Dort stellt sich nicht selten das Problem, überhaupt Zeit für Weiterbildungsmaßnahmen zu finden. Während sich nämlich auf der einen Seite Arbeitgeber oft nicht bereit erklären, die Mitarbeiter von ihrer regulären Arbeit freizustellen, sind Arbeitnehmer auf der anderen Seite ebenfalls nur bedingt bereit, ihre Freizeit zur Durchführung von 343

Liang/Moreland/Argote (1995); Moreland/Argote/Krishnan (1998).

344

Rulke/Rau (2000).

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

119

Entwicklungsmaßnahmen zur Verfügung zu stellen. Entsprechend ist nach für beide Seiten akzeptablen Kompromisslösungen zu suchen. Bei der Novartis Pharma Produktions GmbH etwa wurden im Rahmen eines „Multiskilling-Programms“ im Zweiwochen-Rhythmus über einen Zeitraum von drei Monaten hinweg und auf freiwilliger Basis Seminare abgehalten, die jeweils auf einen Freitag und Samstag fielen, also ein 50-prozentiges „Freizeitopfer“ von den Teilnehmern abverlangten. Die einzelnen Lerneinheiten wurden durch schriftliche Klausuren abgeschlossen, einerseits, um den Wissensstand zu überprüfen und ggf. korrigierend gegenzusteuern, andererseits, um die Voraussetzungen für den Erwerb eines IHK-Zertifikats zu erfüllen. Gerade der letzte Punkt dürfte mit dazu beigetragen haben, eine durchweg hohe Teilnahmebereitschaft unter den Mitarbeitern geweckt zu haben.345 Eine Möglichkeit, die Trainingsmaßnahmen weder vor noch außerhalb, sondern während der regulären Arbeitszeit ansiedelt, ist in dem Vorgehen zu erkennen, Phasen geringerer Arbeitsbelastung („Leerläufe“) systematisch für die Durchführung von Trainingsmaßnahmen zu nutzen, d.h. hierbei wird im Zuge der Zusammenarbeit gezielt nach Gelegenheiten für den interpersonalen Wissenstransfer gesucht. „Under low load situations, the leader creates experiences that instruct the team to develop shared knowledge of the team and its task. Under high load conditions, the leader takes advantage of this shared knowledge to prime the team and to maintain common understanding within the team as the external situation changes346“. Der Nachteil dieser Herangehensweise besteht v.a. darin, dass der Austausch von Wissen nur untereinander erfolgt. Da geschulte Trainer oder Moderatoren, die den Lernprozess unterstützen, für gewöhnlich nicht so kurzfristig „herbeigeholt“ werden können, wird der Lernprozess vermutlich weniger systematisch ablaufen. Nicht für alle der drei nachfolgend unterschiedenen Cross-Trainingseinheiten kommt daher diese Option in Frage. 6.3.1.2 Cross Training Mit Cross Training wird letztlich keine singuläre Methode umschrieben, sondern Cross Training steht als Sammelbezeichnung für sämtliche Trainingsmaßnahmen, die dazu geeignet sind, Mitarbeitern Wissen über andere Stellen bzw. Stellenträger zu vermitteln. Die Dichte des vermittelten Wissens reicht von sehr oberflächlichen Kenntnissen des Gegenübers und der an ihn gestellten Anforderungen über die Befähigung, dem anderen in Teilbereichen aushelfen zu können bis hin zur völligen Beherrschung von Aufgabenbereichen, die außerhalb der bisherigen Zuständigkeit

345

Vgl. Wittstadt (2007), S. 32 f.

346

Kozlowski et al. (1996), S. 260.

120

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

liegen.347 Wie gezeigt, hängt die Trainingsintensität dabei von den angestrebten bzw. anstrebbaren Entwicklungsmöglichkeiten im Team ab, also davon, ob die Koordination individueller Kompetenzen oder die Substitution individueller Kompetenzen im Vordergrund steht. In Arbeitsteams steht demnach stellenbezogenes, in Innovationsteams stellenträgerbezogenes Wissen im Vordergrund. Im Idealfall sollten allerdings beide Aspekte, d.h. interpositionales Wissen (was die anderen an ihren Stellen zu tun haben) und transaktives Wissen (wer die anderen sind, was sie können und wie sie ihre Stelle je individuell ausfüllen) sinnvoll kombiniert werden, besteht zwischen beiden Wissensarten doch eine enge Verbindung348. Eine solche Verknüpfung scheint auch deswegen geboten, als im Zuge hoher Dynamik in der Unternehmensumwelt und der allgemeinen Tendenz zur Verknappung von Fachkräften die Bildung abstrakter und zeitüberdauernder Stellenprofile nur noch in wenigen Bereichen aufrechterhalten werden kann. Anders ausgedrückt hat sich die Stellenbildung also zunehmend nach der Person zu richten (ad personam)349. Der in der klassischen Organisationslehre favorisierte Zuschnitt von Stellen nach rein sachlichen, personenunabhängigen Kriterien (ad rem), durch den eine leichte Ersetzbarkeit der Arbeitskraft gewährleistet werden sollte350, verliert dagegen an Bedeutung. Für zumeist temporär gebildete Teams gilt diese Aussage noch mehr als für dauerhaft bestehende organisationale Strukturen, denn in Teams sind individuelle Stellenanforderungen und interindividuelle Stellenverteilungen durch die allgemeine Komplexität und die anfängliche Unschärfe der gemeinsamen Aufgabe insgesamt sehr viel variabler, sie müssen also im Verlauf der Teamarbeit häufiger angepasst werden. Im Hinblick auf die Trainingskonzeption bedeutet dies, dass der Wissensaufbau ganzheitlich zu sehen ist, d.h. Wissen ist sowohl über die Eigenheiten der Stelle als auch über die Eigenheiten des Stelleninhabers aufzubauen (z.B. über seine Empfindungen und Eindrücke bei der Arbeit oder über besondere „Kniffe“, die er im Verlauf seiner Arbeitserfahrungen entwickelt hat).

347

Vgl. Müller et al. (2001), S. 119.

348

Vgl. Busch (2007c), S. 229.

349

Wenn Mitarbeiter knapp werden, haben sich die Stellen stärker nach den Bedürfnissen der Mitarbeiter zu richten, denn durch eine solche „neigungsbezogene“ Bildung von Stellen lässt sich eine höhere Bindung des Mitarbeiters an das Unternehmen erzielen. Butler/Waldroop (2000), S. 71 sprechen in diesem Zusammenhang von Job Sculpting. Sie identifizieren acht Hauptinteressen im Beruf (a.a.O., S. 74 ff.): Interesse an Technik; Umgang mit Zahlen; Theorieentwicklung und konzeptionelles Denken; Interesse an kreativem Gestalten; Beratung und Hilfeleistung; Menschenführung und Beziehungsmanagement; Interesse an Macht und Kontrolle; Einfluss per Kommunikation und Ideen. Letztlich gehört dieser Ansatz zum sog. Person-Job-Fit, der das geeignete Zusammenpassen von individueller Person und spezifischer Arbeitsumwelt anstrebt (vgl. Weinert (1998), S. 120 ff.). Hieraus ergibt sich als zwangsläufige Folge, dass das Organisationsschicksal schwieriger vom personalen Einzelschicksal loszulösen ist (vgl. von der Oelsnitz (1995), S. 714).

350

Vgl. Schreyögg (2003), S. 125.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

121

Dadurch kann das Gesamtteam mögliche Stellenwechsel leichter verkraften. Verlässt ein Mitglied das Team, so können die anderen Mitglieder dem „Neuling“ leichter zur Seite stehen, indem sie nicht nur stellenspezifische Anforderungen vermitteln können, sondern auch in der Lage sind, besondere Arbeitstechniken oder Reaktionsweisen des vormaligen Stelleninhabers weiterzugeben. Oft ist nämlich der Art, wie jemand eine Arbeit verrichtet, mehr Bedeutung beizumessen, als der Frage, was jemand an Arbeit zu verrichten hat. Die Wahrscheinlichkeit, dass implizite oder prozedurale Wissenselemente erhalten bleiben, ist also durch den Miteinbezug personenbezogener Trainingsinhalte höher. Die Wurzeln von Cross Training in Verbindung mit Gruppenarbeit liegen im Fertigungsbereich, wo bereits seit den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts durch den höheren Konkurrenzdruck und anspruchsvollere Kundenwünsche „intelligente“ und flexible Formen der Arbeitsstrukturierung gefordert waren351. Parallelen lassen sich zudem in der Personalentwicklung aufzeigen, bspw. im Mentoring oder dem Instrument der Job Rotation352. Schließlich ist Cross Training v.a. im Leistungssport ein gebräuchlicher Begriff, der im Zusammenhang mit der Entstehung sportwissenschaftlicher Studiengänge und der daraus folgenden Systematisierung und Verfeinerung von Trainingsmethoden zu sehen ist. Cross Training bezieht sich hier auf wechselnde Trainingsmittel, die die Hauptsportart sinnvoll ergänzen. Ziel ist die ausgewogene Kräftigung möglichst vieler Muskelgruppen bzw. die Vorbeugung gegen einseitige Muskelbeanspruchung. So kann Rudern durch Jogging oder Schwimmen ergänzt werden; im Kampfsport lassen sich Schlag- und Tritttechniken kombinieren („Crossfight“). Cross-Trainingseinheiten sollten dabei sorgfältig geplant und sinnvoll in den Trainingsplan integriert sein.353 Verfolgt werden neben der Leistungsverbesserung in der Spezialsportart die Förderung ganzkörperlicher Fitness, eine Verringerung des Verletzungsrisikos sowie die Erhöhung der Motivation des Sportlers durch Abwechslungsreichtum – evtl. unternehmerische Analogien sind leicht auszumachen. 6.3.1.3 Grundbausteine von Cross Training Abbildung 11 zeigt die drei Grundbausteine von Cross Training354 – Positional Clarification, Positional Modeling und Positional Rotation – sowie ihre Beziehung zur Frage der Stellenbeherrschung.

351

Vgl. von der Oelsnitz (1994), S. 52.

352

Steffen (1978); vgl. hierzu auch Kap. 2.2.

353

Vgl. Hottenrott/Hoos (1999).

354

Vgl. Blickensderfer/Cannon-Bowers/Salas (1998), S. 301 f.; Swezey/Pearlstein (2001), S. 934; Busch (2007a), S. 85 f.

122

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

Positional

Positional

Positional

Clarification

Modeling

Rotation

LAIENSTATUS

PARAPROFESSIONALITÄT PROFESSIONALITÄT

Stellenübergreifendes Wissen

Stellenersetzendes Wissen

Abb. 11: Grundformen von Cross Training

Die Grundbausteine richten sich nach der Art der Wissensvermittlung, die eine Abgrenzung zwischen informations-, demonstrations- und handlungsbasierten Trainingsmethoden zulässt.355 i Positional Clarification greift auf informationsbasierte Trainingsmethoden zurück, zielt also primär auf die Vermittlung von Faktenwissen (Lernen durch Instruktion); i Positional Modeling ist als demonstrationsbasiertes Training zu verstehen, d.h. hier geht es im Wesentlichen um die Vermittlung von Prozesswissen (Lernen am Modell356); i Positional Rotation schließlich gehört zu den handlungsbasierten Trainingsmethoden und strebt den Aufbau eigener Erfahrungen an (Learning by doing).

Die Trainingsmodule bauen also der Logik nach aufeinander auf, d.h. die Trainingsintensität bzw. der Beteiligungsgrad des Instruierten nimmt von Stufe zu Stufe zu. Ohne die grobe Vorstellung eines Aufgabenbereichs können prozessuale Zusammenhänge nur schwerlich korrekt eingeordnet werden. Ohne Prozesswissen wiederum, also das Wissen um die genauen Handlungsabläufe vor Ort, ist eine 355

Vgl. Salas/Cannon-Bowers (1997), S. 266 ff.

356

Die u.a. auf Albert Bandura zurückgehende Theorie des Modell-Lernens geht davon aus, „daß nicht nur durch die eigene Erfahrung, sondern auch durch Beobachtung anderer gelernt werden kann“ (Güldenberg (2003), S. 89; vgl. auch Westmeyer (2006), S. 199 ff.). Als alternative Bezeichnungen finden sich Imitationslernen, Identifikationslernen, Beobachtungslernen und Lernen durch Vorbild. Auf Unternehmensebene verfolgt das Benchmarking denselben Gedanken.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

123

teilweise oder gänzliche Stellenübernahme für einen begrenzten Zeitraum ebenfalls kaum vorstellbar. Diese drei Trainingsmodule finden sich in dem Grundmuster jeder Form der Sozialisation; danach kann sich der Einzelne auf dreierlei Weise Wissen über seine Umwelt aneignen (z.B. über einen Erkenntnisgegenstand oder ein Tätigkeitsfeld): dadurch, dass er etwas gesagt bekommt und dies reflektiert; dadurch, dass ihm etwas gezeigt wird und schlussendlich dadurch, dass er etwas selber macht, also probierend vorgeht – im Sinne eines Trial-and-Error-Lernens.357 Diese Grundmuster der Wissensaneignung kommen bereits in dem bekannten Zitat des Konfuzius zum Ausdruck: „Der Mensch hat drei Wege, klug zu handeln: Erstens durch Nachdenken – das ist der edelste; zweitens durch Nachahmen – das ist der leichteste und drittens durch Erfahrung – das ist der bitterste“. Cross Training sollte möglichst so angelegt sein, dass über das Informieren und Demonstrieren von Aufgabeninhalten bereits die notwendigen Voraussetzungen geschaffen werden, damit die letzte Stufe der Beherrschung eines Arbeitsbereichs ohne bittere Erfahrungen genommen werden kann. Nachfolgend werden die drei Trainingsabfolgen eingehender analysiert.

6.3.1.3.1 Positional Clarification Die positionale Aufklärung verschafft einen allgemeinen Überblick über die Rechte und Pflichten von Teamkollegen sowie über ihre Stärken und Schwächen. Dadurch sollen dem Einzelnen die Zuständigkeitsverteilungen innerhalb des Teams klar werden. Dieses Basiswissen findet sich teilweise in traditionellen Stellenbeschreibungen wieder, sollte in Teams allerdings nicht zentral gebündelt, sondern dezentral verteilt werden, d.h. im Idealfall ist eine symmetrische Streuung dieses Wissens unter den Teammitgliedern anzustreben (vgl. Kap. 5.7). Die Vermittlung über die 357

Auch die allgemeine Erforschung der Aneignung von Fähigkeiten geht von einem dreiphasigen Prozess aus, wobei dieser v.a. auf die sich allmählich einstellende automatische und unreflektierte Beherrschung abhebt. Ackerman (2005), S. 143 f. nimmt hierbei Bezug auf das Modell von Paul M. Fitts und Michael I. Posner (Human Performance, Belmont 1967): „The first stage (called “cognitive“) occurs when the learner first confronts the task. At this stage, the learner must encode rules and develop strategies for task accomplishment. This stage is highly dependent on the kinds of specific abilities that underlie general intellectual abilities (such as memory, reasoning, and particular content abilities, such as verbal, spatial, or numerical abilities, depending on the task content). Performance during this stage of skill acquisition is slow, effortful, and error-prone. The second stage was described by Fitts and Posner as the “associative“ stage. That is, once the learner has mastered the general rules for task accomplishment, he/she seeks to make the process of performance more efficient, for example, by eliminating inefficient or unnecessary steps. During this stage of skilled performance, the task is accomplished much more quickly than in the first stage, but there are occasional errors as the learner tries to streamline the procedures for task accomplishment. Effort is still needed to perform the task, and effort is further needed to make additional refinements and improvements to the skill. The third stage of skill acquisition was referred to as the “autonomous“ stage. Performance at this stage is fast and characterized by few errors. Learner who reach this stage of skilled performance can frequently perform the task almost or completely effortlessly, even when attention is diverted to other activities (…) The key to the transition from cognitive, to associative, to autonomous skilled performance is consistent practice.“

124

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

einzelnen Verantwortungsbereiche, Verrichtungsvorgaben und individuellen Kompetenzprofile erfolgt in schriftlicher, mündlicher oder elektronischer Form und kann von dem betreffenden Kollegen, von Vorgesetzten, Inhouse-Beratern oder externen Trainern ausgehen. Die dominierende Form der Vermittlung ist hierbei die informationsgestützte Instruktion. Mit Hilfe geeigneter Präsentationstechniken (Vorträge, Videoschulung, Slideshows) und durch die Austeilung von Lehrmaterialien wird aufgabenrelevantes und personenbezogenes Faktenwissen aufgebaut. Dabei können auch informelle Gesprächsrunden, in denen eher allgemeine Arbeitserfahrungen offengelegt werden, zum Einsatz kommen. Schließlich ist ebenso an indirekte Vermittlungsformen zu denken, etwa in Gestalt digital abgespeicherter und den Teammitgliedern zugänglich gemachter Aufgaben- und Personenprofile (z.B. auf einer teameigenen Homepage). Die interpersonelle und interpositionale Aufklärung ist innerhalb des Wissensmanagements dem Baustein der Wissensidentifikation zuzuordnen. Durch die Identifikation bereichsspezifisch relevanten Wissens soll Transparenz im Hinblick auf Aufgaben- und Fähigkeitsmerkmale hergestellt werden, ohne die „der interne Zugriff auf das Expertenwissen der eigenen Kollegen erschwert wird. Wer [aber] die Fähigkeiten seiner Mitarbeiter [bzw. Kollegen] nicht kennt, verpasst die Gelegenheit sie zu nutzen358“. Hierbei kommen bspw. sog. Kompetenzmatrizen zum Einsatz, die die Einzelkompetenzen (wer weiß bzw. kann was?) und ggf. das jeweilige Kompetenzniveau (wer weiß bzw. kann was wie gut?) von Teammitgliedern auflisten.359 Die Verwendung solcher Formen der Wissensvisualisierung macht insbesondere in Innovationsteams Sinn, um Klarheit über verfügbare Kompetenzen zu erlangen, so dass das Team am Ende „weiß, was es alles weiß360“. Sie finden aber auch im Fertigungsbereich Anwendung361, um die Personaleinsatzplanung zu erleichtern. Indem auch Teammitgliedern und nicht bloß Instanzen dieses Überwissen zugänglich gemacht wird, lassen sich bei kurzfristig auftretenden Bedarfsschwankungen Fähigkeiten gezielter nachfragen. Wechselseitige Hilfestellungen können dadurch selbstorganisierend, d.h. flexibel – ohne den Umweg längerer Abstimmungen mit Instanzen – geklärt werden. Überdies lernen Teammitglieder auf diese Weise besser die jeweiligen „Experten“ auf ihrem Gebiet kennen, so dass sich im Idealfall Kompetenzgemeinschaften (Communities of Practice) bilden können, die den Erfahrungsaustausch nicht nur innerhalb, sondern auch zwischen Teams fördern (z.B. im Hinblick auf bewährte Verfahrensweisen, häufige Fehler oder

358

Probst/Raub/Romhardt (2003), S. 67.

359

Vgl. Eppler (2003), S. 196.

360

Vgl. Davenport/Prusak (1999).

361

Vgl. allgemein Greif (1996).

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

125

Maßnahmen zur Behebung von Funktionsstörungen). Tabelle 5 zeigt in stark vereinfachter Form die Kompetenzmatrix einer Fertigungszelle.362 Maschine

Arbeiter 1

2

3

Drehen

Ɣ

ż

Drehen

Ɣ

ż

Fräsen

ż

Ɣ

Fräsen

ż

Ɣ

Schleifen

ż

Ɣ

Schleifen

ż

Ɣ

Ɣ Hauptverantwortungsbereich ż Aushilfe bei Bedarf

Tab. 5: Vereinfachte Kompetenzmatrix einer Fertigungszelle

In dieser Zelle kann Arbeiter 1, der hauptverantwortlich für zwei Drehmaschinen ist, bei Bedarf Arbeiter 2 an den Fräsmaschinen unterstützen. Arbeiter 2 kann wiederum Arbeiter 3, und Arbeiter 3 Arbeiter 1 unterstützen bzw. ersetzen. Auch das jeweilige Kompetenz- bzw. Leistungsniveau von Mitarbeitern ist graphisch abbildbar. Als Bewertungsskala können etwa Zeichen („ “, „

“; „+“, „++“ usw.), Bilder (Smilies; Tortendiagramme; Balken) oder unterschiedliche Grauschattierungen verwendet werden.363 Eine Differenzierung und Wertung kann überdies für einzelne Teilschritte der Gesamtaufgabe erfolgen (was insbesondere bei Aufgaben mit hohem Schwierigkeitsgrad Sinn macht). Um Fähigkeitsprofile einzelner Mitarbeiter graphisch zu veranschaulichen, können z.B. sog. Spinnendiagramme zum Einsatz kommen. Abbildung 12 zeigt musterhaft, wie ein solches Diagramm – bezogen auf einen Mitarbeiter – ausgestaltet sein könnte. Die Definition der Teilfähigkeiten hängt natürlich von den jeweils erforderlichen Stellenanforderungen im Einzelfall ab. Das Fähigkeitsniveau wird dabei auf der (Beherrschungs-)Skala von 0 bis 100% abgetragen; anschließend kann eine Verbindung der einzelnen Punkte erfolgen, so dass netzförmige Gebilde (mit je unterschiedlichen „Ausschlägen“) entstehen. Je

362

Vgl. ausführlicher Hyer/Wemmerlöv (2002), S. 205. An Stelle von Kompetenzmatrix wird auch von Qualifizierungsmatrix gesprochen (vgl. Habermann (1998), S. 233 ff.).

363

Einen Überblick über häufig genutzte Formen der graphischen Darstellung, auf die insbesondere Unternehmensberater gerne zurückgreifen, geben Eppler/Burkhard (2007), S. 116.

126

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

kleiner (größer) dabei die entstehende Fläche wird, desto niedriger (höher) ist insgesamt das Kompetenzniveau des betreffenden Mitarbeiters ausgeprägt. HTML-Programmierung 100%

Verhandlungsführung

SAP R/3

50%

50%

BusinessEnglisch

Finanzierungsplanung

100%

Vertriebskenntnisse

Abb. 12: Spinnendiagramm als Möglichkeit der Kompetenzerfassung

In solchen Abbildungen lassen sich neben individuellen Kompetenzprofilen auch durchschnittliche Kompetenzprofile des Gesamtteams abtragen, die u.a. dazu beitragen können, Wissenslücken im Team zu identifizieren, aus denen wiederum ein kompetenzbezogener interner Entwicklungsbedarf ersichtlich oder ein externer Beschaffungsbedarf abgeleitet wird. Bezogen auf die Mehrfachqualifizierung von Mitarbeitern können schließlich auch sog. Polyvalenzspinnen eingesetzt werden. An Stelle der in Abbildung 12 aufgeführten Teilfähigkeiten eines Mitarbeiters stehen dann die Aufgabenbereiche der anderer Stelllenträger. Daraus lässt sich der Beherrschungsgrad und die mögliche Einsetzbarkeit eines Mitarbeiters unmittelbar ablesen.364 Kompetenzmatrizen und Spinnendiagramme sind anwendungsorientierte Möglichkeiten zur Visualisierung von Wissen. Jedwede Art dieser Veranschaulichung kann mit dem allgemeineren Begriff der Wissenskarte in Zusammenhang gebracht werden.

364

Auch das transaktive Gedächtnis eines Teammitglieds bezogen auf einzelne Teamkollegen und differenziert nach den einzelnen Komponenten lässt sich auf diese Art abbilden, sinnvollerweise allerdings erst zu einem späteren Zeitpunkt der Zusammenarbeit. Mitglieder müssten dabei bspw. subjektive Einschätzungen der Kenntnisse ihres jeweiligen Gegenübers vornehmen.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

127

Güttel365 unterscheidet dabei nach der Tiefe des abgebildeten Wissens zwischen Mapping-Methoden, die Oberflächenstrukturen des Wissensbestands abbilden, und interpretativen Methoden, die Tiefenstrukturen individuellen Wissens abbilden und dabei auf teilnehmende Beobachtungen oder fragebogengestützte Fremd- und Selbsteinschätzungen angewiesen sind. Diese grundlegende Unterscheidung bezieht sich auf alle Formen graphisch abgebildeten Wissens. Wissenskarten sind nach Eppler366 in folgende Strukturierungsvarianten zu untergliedern367: i Knowledge Source Map („Wissensquellen- bzw. Wissensträgerkarten“): Diese Karten verknüpfen den geographischen Standort von Experten mit deren jeweiligen Wissensfeld (z.B. graphisches Design, Content-Management, Projektmanagementerfahrungen). Auch die Zugehörigkeit zu einer Hierarchieebene oder Unternehmenssparte kann als Ortsangabe dienen. Dadurch wird auf einen Blick ersichtlich, wer wo in ähnlichen Feldern wie man selbst tätig ist bzw. ähnliche Erfahrungen aufweist. Diese „gelben Seiten“ kommen insbesondere für Großunternehmen in Frage, in denen nicht mehr jeder jeden persönlich kennt. Für Teams macht die Anwendung solcher Karten weniger für die Identifikation interner, denn für die Identifikation externer Experten und Stakeholder Sinn („Blue Pages“). Auch bei der Steuerung von Großprojekten, die aus standortverteilt operierenden Teilteams bestehen, in denen zwischen diesen Teams eine geringere Interaktionsdichte herrscht als innerhalb eines Teams, können Wissensquellenkarten wichtige Funktionen erfüllen (als Grundlage einer anfänglichen Personaleinsatzplanung und in Ergänzung zu Projektstrukturplänen, die Arbeitspakete festlegen und zuweisen). i Knowledge Asset Map („Wissensbestandskarten“): Während Wissensquellenkarten im Wesentlichen den Standort von Mitarbeitern mit deren Wissensgebiet verknüpfen, machen Wissensbestandskarten Aussagen über 365

Vgl. Güttel (2006), S. 424 ff.

366

Vgl. Eppler (2003), S. 194 ff. In einer aktuellen Veröffentlichung entwickeln Eppler/Burkhard (2007), S. 113 einen umfassenderen Rahmen für die Wissensvisualisierung. Demzufolge sind bei der Erstellung effektiver Wissenskarten fünf grundlegende Fragen zu klären: 1. Welcher Wissenstyp soll visualisiert werden (Inhalt)?; 2. Warum soll dieses Wissen visualisiert werden (Zweck innerhalb des Wissensmanagementprozesses)?; 3. Für wen wird das Wissen visualisiert (Zielgruppe)?; 4. In welchem Kontext, d.h. unter welchen kommunikativen Bedingungen erfolgt die Visualisierung (Ort, Teilnehmer, genutzte Medien)?; 5. Wie kann Wissen visualisiert werden (Methode bzw. Format)?

367

In der Praxis kommen Wissenskarten – je nach Bedarf und Wunsch – in jeder nur denkbaren Kombinatorik vor. Da sie häufig von externen Beratern eingeführt werden, finden sich ganz unterschiedliche Bezeichnungen. Als Folge davon hat sich auch in der Theorie bei den einzelnen Typen von Wissenskarten eine gewisse begriffliche Unschärfe eingeschlichen, so dass mit derselben Bezeichnung nicht immer dasselbe gemeint ist (vgl. von der Oelsnitz/Hahmann (2003), S. 104 f.). Die hier von Eppler vorgestellte Unterteilung kann daher keinen letztgültigen Charakter für sich in Anspruch nehmen, wurde jedoch in der Literatur wegen ihrer analytischen Prägnanz häufig aufgegriffen.

128

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens die Kompetenzen bzw. das Kompetenzniveau der einzelnen Mitarbeiter. Die zuvor geschilderten Kompetenzmatrizen und Spinnendiagramme sind praktische Anwendungsbeispiele zur visuellen Verdeutlichung für solche qualitativen Einstufungen vorhandener individueller Wissensbestände. Zur Bewertung können ganz unterschiedliche Kriterien eingesetzt werden (z.B. Beherrschungsgrad, Dauer der Beschäftigung oder persönlicher Identifikationsgrad mit einem bestimmten Themenfeld).368

i Knowledge Structure Map („Wissensstrukturkarten“): Wissensstrukturkarten verweisen auf Beziehungen, Zusammenhänge und Abhängigkeiten zwischen und innerhalb von Sachverhalten (z.B. Mind-Mapping-Methode, Prozessanalysen in der Projektarbeit).369 „[They] divide a skill domain into logical blocks370“. Komplexe Themengebiete werden dadurch besser erfasst und leichter verständlich.371 Ein Bespiel innerhalb der betriebswirtschaftlichen Forschung stellt das Journal of Economic Literature Classification System dar: Hierbei werden ökonomische Themengebiete von A bis Z geordnet und bekommen ein entsprechendes Kürzel bzw. einen Code zugewiesen (z.B. steht O 32 für Management of Technological Innovation and R&D). Indem einzelne wissenschaftliche Zeitschriftenbeiträge mit den entsprechenden Kürzeln versehen werden, kann zum einen die Suche nach diesem Beitrag gezielter erfolgen und zum anderen wird eine Verlinkung aller themenrelevanten Beiträge in diesem Cluster möglich. Ähnliche Funktionen erfüllen auch sog. Schlüsselbegriffe (Keywords). In Teams können Wissensstrukturen sowohl innerhalb der Fähigkeitsprofile einzelner Mitarbeiter als auch durch die Visualisierung von Vernetzungen und Schnittflächen zwischen den Themengebieten entwickelt werden: „[T]he various skills that are required to manage a project are mapped in a framework that shows which skills serve what purpose in the course of the project372“.

368

Probst/Raub/Romhardt (2003), S. 68 entwickeln ein hiervon abweichendes Verständnis. Danach zeigen Wissensbestandskarten an, wo und wie bestimmte Wissensbestände gespeichert sind (z.B. im Rechenzentrum, in Papierform oder im Gedächtnis eines bereits pensionierten Experten). Für den von Eppler gebrauchten Begriff der Knowledge Asset Map verwenden Probst/Raub/ Romhardt die Bezeichnung Wissenstopographie. Diese veranschaulicht, welche „Wissensart (z.B. Marketing-Kenntnisse) in welcher Ausprägung bei welchen Wissensträgern vorhanden [ist]“ (dies. (2003), S. 67).

369

Vgl. Nohr (2000), S. 10 f.

370

Eppler (2003), S. 196.

371

Vgl. Schuhbauer/Schwinghammer (2005), S. 72.

372

Eppler (2003), S. 197.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

129

i Knowledge Application Map („Wissensanwendungskarten“): Hierbei dienen die sich im Zeitverlauf voraussichtlich ergebenden Aufgabenerfordernisse als Strukturierungsgrundlage. Ausgangspunkt ist also eine Ablaufanalyse, in der einzelne Prozess- bzw. Projektschritte identifiziert werden, die eine je unterschiedliche Nachfrage nach Wissen, Wissensträgern oder entsprechend geeigneten Instrumenten induzieren. Für Arbeitsteams sind solche Karten aufgrund der größeren Berechenbarkeit zu erfüllender Aufgaben leichter zu erstellen als für Innovationsteams. Hier kann bei neuartigen Aufgaben oft nur eine grobe Phasenabgrenzung erfolgen (z.B. entlang des Projektlebenszyklus). i Knowledge Development Map („Wissensentwicklungskarten“): Dieser Kartentyp visualisiert die notwendigen Schritte auf dem Weg zur Entwicklung einer bestimmten Kompetenz: „The relevant knowledge is mapped at various (sequential) levels. By clicking on a certain level of knowledge, the map reveals further details and describes the necessary activities to acquire or develop that competence373“. Solche Wissenskarten können bspw. benutzt werden, um die einzelnen Schritte auf dem Weg zur Beherrschung eines Aufgabenbereichs in Fertigungsteams darzustellen.

Wie Eppler betont374, repräsentieren Wissenskarten nicht nur das zugängliche Wissen (Aufdeckungsfunktion), sondern sie schaffen als gemeinsamer Referenzrahmen zugleich die Voraussetzung für eine kreative Zusammenführung gestreuten Wissens (Vernetzungsfunktion). Wissenskarten eignen sich also in besonderem Maße, um auf einfache Weise Metawissen aufzubauen. Die Einsatzmöglichkeiten von Wissenskarten auf Teamebene sollten daher erkannt und auch genutzt werden; allerdings kann eine zu weit getriebene Offenlegung von Wissen subjektiv als erzwungene „Entblößung“ oder als drohender Machtverlust empfunden werden375. Teams zeichnen sich ja – im Gegensatz zu Gesamtunternehmen – gerade dadurch aus, dass in ihnen ein enger persönlicher Austausch zwischen den Mitarbeitern stattfindet bzw. stattfinden soll. Vieles, was in Wissenskarten graphisch abgebildet wird, findet sich als Interaktionskonsequenz im (personalisierten) transaktiven Wissen wieder, das von der Wirkung her betrachtet zwar ähnliche Funktionen erfüllt, dabei aber sehr viel reichhaltiger und lebensnäher „ausgestaltet“ ist. Das im

373

Eppler (2003), S. 198.

374

Vgl. Eppler (2003), S. 190.

375

Auch Probst/Raub/Romhardt (2003), S. 71 f. sprechen sich gegen „Transparenz um jeden Preis“ aus und nennen als Gründe: Respektierung der Privatsphäre; Aufwand und Grenzen bei der Erhebung von Expertenwissen (insbesondere im Hinblick auf implizite Wissenselemente); Gefahr des Wissensabflusses, wenn externe Akteure Zugriff auf Daten erhalten (entsprechend steigt der Sicherheitsaufwand); individuelle Furcht vor Machtverlust durch Einbuße von „Wissensvorsprüngen“.

130

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

menschlichen Gedächtnis gespeicherte Wissen ist nämlich im Vergleich zu kodifizierten Formen der Wissensrepräsentation vernetzter und umfassender, es ist „einzigartiger“, indem es zahlreiche Detailbeobachtungen und -wertungen, aber auch Kontextbezüge und Gefühle in sich vereint. Während Wissenskarten somit lediglich „dünne“ Beschreibungen individuellen Wissens liefern können (und auch sollen – schließlich hängt der Anwendungsnutzen von der Übersichtlichkeit und der einfachen Handhabung ab), wird durch transaktives Wissen eine sehr viel dichtere Erfassung unseres Gegenübers ermöglicht.376 Die natürliche Grenze von Wissenskarten ist also dort erreicht, wo sie auf implizites Wissen einer Person stoßen (z.B. Intuition), das diese nicht oder nur sehr umständlich artikulieren kann. Ferner ist zu bedenken, dass Wissenskarten allein durch die Festlegung bestimmter Bezugsgrößen eine (ungewollte) Lenkung der Aufmerksamkeit der Nutzer bewirken, also sozusagen Felder (vermeintlich) relevanten Wissens abstecken. Es ist aber im Vorhinein nicht immer bekannt, welchen Aspekten innerhalb der Wissensstruktur eines Experten oder welchen Aspekten auf dem Weg zur Lösung eines komplexen Problems anschließend tatsächliche Relevanz zukommt. Mit anderen Worten: Wissenskarten geben nur die Antworten, die ihre Errichter von ihnen erfragt haben, sie schaffen Vernetzungsvoraussetzungen, nicht aber fertige Vernetzungslösungen. Ihr Anwendungsnutzen hängt am Ende von der Kreativität der Anwendungsnutzer ab. Bei der Positional Clarification sollte also die Verschriftlichung von Mitgliederwissen nicht übertrieben werden, nicht nur wegen der damit verbundenen „Bürokratisierung“, sondern auch aus praktischen Erwägungen, denn Menschen werden erfahrungsgemäß weniger auskunftsfreudig, sobald ihnen ins Bewusstsein rückt, dass das, was sie gerade mitteilen bzw. preisgeben, penibel aufgezeichnet und anschließend allen zugänglich gemacht wird. Was daher auf Unternehmensebene geboten erscheinen mag, um sicherzugehen, dass überhaupt Wissen über Wissen in anderen Abteilungen und Bereichen entsteht, kann in Teams womöglich kontraproduktiv wirken. Der zwischenmenschliche Wissensfluss verliert dadurch unter Umständen seinen selbstorganisierenden und ungezwungenen Charakter. Die Vorteile der weitgehend mündlich gehaltenen, ausreichend Spontaneität zulassenden Offenlegung – wie sie zum größten Teil auch in den weiter oben beschriebenen Workshops angelegt ist – sollten daher für Teams deutlich im Blick behalten werden, nicht zuletzt deswegen, um dem Aufkeimen von Misstrauen

376

Die Dichte des Wissens über unsere Arbeitskollegen ist letztlich abhängig von der Unternehmensbzw. Teamgröße. In KMU ist daher weniger verschriftlichtes Wissen übereinander aufzubauen als in Großunternehmen. In diesen hingegen ist der Aufbau solchen Wissens geradezu zwingend, um den betriebsinternen Wissenstransfer zu ermöglichen und damit Erscheinungen wie Bereichsegoismus, Silodenken oder funktionaler Kurzsichtigkeit entgegenzuwirken. Transaktives Wissen mag also eine Erklärung für die Schlagkraft und den Erfolg kleinerer Einheiten liefern.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

131

entgegenzuwirken (z.B. dem subjektiven Eindruck, dass gleichsam „Schwarzbücher“ über eigene Schwächen und Kompetenzdefizite geführt werden). Bei bestimmten persönlichen Merkmalen (z.B. Charakter, Arbeitsstil, Weltanschauung) reichen die sich im Umgang allmählich bildenden Kenntnisse ohnehin völlig aus. Eine explizite Erfassung wäre hier nicht nur aus Gründen der Diskretion, sondern auch aus Gründen fehlender Objektivität abzulehnen, schließlich werden Temperament oder sonstige Eigenheiten einer Referenzperson subjektiv ganz unterschiedlich wahrgenommen und auch bei bestimmten Lebenseinstellungen der betreffenden Person kommt jeder zu je eigenen Bewertungen.

6.3.1.3.2 Positional Modeling Da nicht nur die schriftliche Erfassung von persönlichen Eigenheiten, sondern auch die Erfassung von Prozessfähigkeiten einzelner Teammitglieder (prozedurales Wissen) umständlich ist – insbesondere erfolgskritische Prozesse sind schwierig aufzudecken – kommt in der zweiten Stufe des Cross Training dem beobachtenden Lernen377 bzw. dem vorführenden Lehren eine größere Bedeutung zu. Die in der positionalen Aufklärung informationsbasiert vermittelten Trainingsinhalte werden hier durch demonstrationsgestützte Vermittlungsformen erweitert und praktisch vertieft. Stehen bei der wechselseitigen Stellenaufklärung demnach eher abstrakte und statische Stellenbeschreibungen, Lehrmaterialien und Wissenskarten im Vordergrund, so ist Positional Modeling dynamischer angelegt und stärker an konkreten Stellenabläufen orientiert. Lernen erfolgt direkt am Modell, d.h. vor Ort und zumeist in Gegenwart des Stelleninhabers. Ein Mitarbeiter erhält dabei die Gelegenheit, einem auf seinem Gebiet erfahrenen und kompetenten Kollegen über die Schulter zu schauen. Auf diese Weise erschließt sich ihm ein wirklichkeitsnäheres Bild der tatsächlichen Stellenanforderungen und Rollenerwartungen im Arbeitsalltag. Der Kollege erteilt hierbei zusätzlich Selbstauskünfte, indem er auf bisherige Erfahrungen und Vorkommnisse an seinem Arbeitsplatz eingeht, knifflige Aspekte einzelner Funktionsabläufe schildert und aufgabenbezogene Unterweisungen erteilt. Es mag zunächst ungewöhnlich erscheinen, einen Kollegen bewusst für einen gewissen Zeitraum in seinem Tun zu begleiten, doch treten hierbei oft interessante Einblicke zu Tage. Es entwickelt sich ein Gespür für das, was dem jeweiligen Teamkollegen „auf den Nägeln brennt“. Schließlich werden auch Parallelen und Schnittflächen zum eigenen Arbeitsbereich besser erkannt. Dieser partnerorientierte Trainingsansatz, in dem gleichsam für einen gewissen Zeitraum wechselseitige Mentor-Mentee-Beziehungen eingegangen werden, lässt

377

Einen umfassenden Überblick über das Beobachtungslernen liefert Mazur (2006), S. 405 ff., vgl. auch die Fußnote 356 zum „Lernen am Modell“.

132

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

sich durch den Einsatz der Think-Aloud-Methode (TAM) – der Methode des lauten Denkens – unterstützen378. Während unter normalen Bedingungen jemand, der vor sich hinspricht bzw. sein Handeln kommentiert, als verschroben angesehen wird, versucht diese Methode, lautes Denken bei der Verrichtung einzelner Arbeitsschritte bewusst zu stimulieren, um eine Offenlegung und ein tiefergehendes Verständnis von Expertenwissen zu erreichen379: „Subjects are asked to “think aloud” and to verbalize their thoughts at the same time they are engaged in the experiment [task] as if they were alone380“. Dahinter steckt die Erkenntnis, dass für den Prozess der Externalisierung von Wissen, also den Vorgang, in dem ehedem implizites Wissen in explizites, anderen offener zugängliches Wissen umgewandelt wird, ein intensiver Kontakt mit der Referenzperson vorzusehen ist.381 Um tieferliegendes Expertenwissen unseres Gegenübers erschließen zu können, ist demnach ein enger persönlicher Austausch mit dieser Person – möglichst über einen längeren Zeitraum hinweg – erforderlich. Erst durch häufiges Kommunizieren von Angesicht zu Angesicht und durch ein genaues Beobachten des Arbeitsverhaltens können demzufolge ansonsten verborgen bleibende Wissenssegmente erfasst und „feinkörnige“ Vorstellungen über das Wissen und die Eigenheiten eines Mitarbeiters aufgebaut werden: „Thus, if expert modeling is to be effective in helping students to internalize useful conceptual models, experts must be able to identify and represent to students the cognitive processes they engage in as they solve the problem. Drawing students into a culture of expert practice in cognitive domains involves teaching them how to ’think like experts’382“. Die wechselseitige Aufdeckung von Expertenwissen ist ein neuartiger, wenngleich doch sehr naheliegender und einleuchtender Verwendungszusammenhang der TAM. Zwar weicht dieser in seinem Zweck von den bisherigen Anwendungsfeldern ab, dennoch können die bereits gewonnenen Erkenntnisse auch für die Frage der Wissensexplizierung von Nutzen sein. Bisherige Anwendungen dieser Methode beziehen sich auf Testnutzer, Teilnehmer an Pretests, die bei der Erstellung und Verbesserung von Fragebögen mitwirken383, auf Sportler und allgemein auf jedweden ausgewiesenen Experten seines Fachs.

378

Zum Hintergrund der Methode vgl. Buber (2007), S. 557, die auch unterschiedliche Bezeichnungen der Methode aufführt: Lautes Denken, Denke-Laut-Methode, Gedankenprotokoll, Thinking Aloud Protocol, Talkaloud Interview, Thinkaloud und Verbal Protocol (dies., a.a.O.).

379

Vgl. Ryan/Haslegrave (2007), S. 178.

380

Vgl. Cabello/O’Hora (2002), S. 117.

381

Vgl. Nonaka/Takeuchi (1997), S. 76; Freiling (2001), S. 118 f., 123, 125.

382

Collins/Brown/Newman (1989), S. 488.

383

Vgl. Hurrle/Kieser (2005), S. 593.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

133

Hierbei richtet die TAM ihr Interesse v.a. auf die Beschreibung und Erklärung kognitiver Prozesse und Strukturen, indem sie Experten mit Anfängern bzw. erfahrene mit unerfahrenen Mitarbeitern vergleicht384 (z.B. im Hinblick auf die Funktionsweise von Denkvorgängen, den Aufbau mentaler Modelle oder die subjektiv eingesetzten metakognitiven Strategien385). Daneben ergeben sich zahlreiche weitere Einsatzfelder. So wird die TAM in der Praxis v.a. bei der Erprobung der Bedienungsfreundlichkeit technischer Geräte, der Einschätzung ergonomischer Eigenschaften von Möbelstücken oder bei der Überprüfung der Gebrauchstauglichkeit von Software-Programmen angewendet. Indem die Testnutzer ihren (Erst-)Gebrauch eines technischen Gerätes, eines Software-Programms oder einer Webseite laut kommentieren, erschließen sich den Entwicklern mögliche Defizite sowie Verbesserungshinweise (sog. „Usability Testing386“). Das laute Denken wird hier als Lernquelle zur Verbesserung eines noch nicht auf den Markt gebrachten Produktes begriffen; Anwendungsfehler oder -schwierigkeiten bei der späteren (Dauer-)Nutzung werden dadurch im Idealfall bereits im Vorfeld behoben. Schließlich spielt die TAM in der Gesprächstherapie und bei der Symptomatologie innerhalb der Medizin eine tragende Rolle (z.B. bei der Patientenbetreuung durch Krankenschwestern387). Ging es bei der praktischen Anwendung der TAM bisher primär darum, zu Verbesserungen in einem bestimmten Objektbereich zu kommen (vom technischen Gerät über die Bewältigung körperlicher oder seelischer Leiden bis hin zum Wettkampfverhalten eines Leistungssportlers) bzw. darum, die Arbeit von Experten besser beurteilen zu können, sollte in Zukunft genauer geprüft werden, welchen Nutzen diese Methode auch für den Wissens- und Erfahrungstransfer von einer Bezugsperson auf andere menschliche Wissensträger (Sozialisierung) oder auf nicht personengebundene Speichermedien wie Datenbanken (Kodifizierung) erbringen kann388. In einer aktuellen Studie konnte das laute Denken bspw. dazu genutzt werden, die Kompetenz von Unternehmensberatern aufzudecken.389 Bei der Bearbeitung einer hypertextbasierten Fallstudie wurden Berater dazu angehalten, ständig laut zu denken; dabei wurden neben ihren Äußerungen auch Bildschirmveränderungen (z.B. Dauer und Reihenfolge von Seitenaufrufen) protokolliert. Die Studie ist ein Beispiel dafür, wie sich erfolgsrelevante Teilkompetenzen identifizieren

384

Vgl. Ericsson (2005), S. 146; Ericsson (2006), S. 231 ff.; Klein (2003), S. 185 ff.

385

Vgl. Kaiser/Kaiser (2006), S. 47 f.

386

Vgl. Krahmer/Ummelen (2004), S. 107.

387

Vgl. Simmons et al. (2003), S. 705.

388

Vgl. Alan (2002), S. 62 f.

389

Vgl. Bredl (2005), S. 85 ff.

134

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

lassen, die dann später in entsprechende Trainingseinheiten mit einfließen und dadurch bei weniger erfahrenen Mitarbeitern gezielt aufgebaut werden können. Im Zusammenhang mit der Aufdeckung von Expertenwissen innerhalb des Positional Modeling ergeben sich bei der Anwendung der Think-Aloud-Methode allerdings zwei Hauptschwierigkeiten390: i Ist der Experte in der Lage, sein Handeln präzise zu beschreiben? Hierbei ist neben mangelndem Ausdrucksvermögen insbesondere auch an das nur schwer oder überhaupt nicht in Worten zu fassende implizite Wissen eines Mitarbeiters zu denken, d.h. automatisierte Handlungsabläufe sind oft derart in „Fleisch und Blut“ übergegangen, das sich der Akteur der dahinterliegenden Wirkungsketten nicht oder nur sehr vage bewusst ist (z.B. beim Radfahren oder dem Verfassen eines Textes). Auch ist der Einzelne nicht selten blind gegenüber seinen eigenen Talenten.391 i Ist der Beobachter in der Lage, die Kommentare, die möglicherweise durch „Fachjargon“ geprägt sind, korrekt aufzunehmen? Je weiter ein Aufgabenfeld vom eigenen entfernt ist, desto schwieriger wird das mögliche Verständnis der Zusammenhänge, da unter Umständen unterschiedliche Begrifflichkeiten genutzt oder gar gänzlich voneinander abweichende Fachsprachen gesprochen werden. Hieran wird auch die Bedeutung der vorgelagerten positionalen Aufklärung deutlich, denn diese kann bereits ein Vorverständnis und eine Sensibilisierung für den betreffenden Aufgabenbereich entwickeln, so dass mündlich vermittelte Kenntnisse leichter assimiliert werden können.

Nach der Bestimmung des Personenkreises, der laut denken, und des Adressatenkreises, der diesen Vorgang zuhörend begleiten soll392, geht es in der Vollzugsphase um die Klärung der Frage, welche Vorgehensweise im Einzelfall zu

390

Die kritischen Stimmen aus der empirischen Sozialforschung sehen in der TAM ein qualitatives Erhebungsverfahren, dem es an Validität mangelt und für das bisher noch keine standardisierten Durchführungsvorgaben existieren. Individuen seien demzufolge nur begrenzt in der Lage, Einblick in ihre eigenen Denkvorgänge während einer Handlung zu erlangen (vgl. Huber/Mandl (1994), S. 22). Ihnen seien die impliziten Denkelemente, d.h. die im Stammhirn abgespeicherten Erfahrungen nicht zugänglich, so dass im schlimmsten Fall durch die Lautdenker lediglich augenblickliche Stimmungen oder Erwartungen aus der Umwelt verbalisiert würden. Aus ökonomischer Sicht schließlich spricht die Verlangsamung des Arbeitsflusses oder die zeitweilige Freistellung von Mitarbeitern gegen diese Methode.

391

Vgl. auch Jetter (2006), S. 70, die neben Artikulationsproblemen auch Motivationsbarrieren bei Experten vermutet: „As a consequence, not everybody who has relevant knowledge is a suitable partner for knowledge elicitation – sometimes the expert with the greatest knowledge is not the top choice but a more accessible, better motivated or less specialized person should be asked“ (dies., a.a.O.).

392

In Innovationsteams kommen als Adressaten im Normalfall sämtliche Teammitglieder in Betracht; in Arbeitsteam hängt dies vom Flexibilisierungsbedarf und den Potenzialen einzelner Teammitglieder ab (vgl. Kap. 2.3).

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

135

wählen ist. In ihrem Standardwerk zum Thema unterscheiden Ericsson&Simon393 zwischen handlungsbegleitenden und handlungsnachbereitenden Verfahren („concurrent and retrospective reporting“). Streng genommen ist nur bei handlungsbegleitenden Verfahren, in denen Personen während einer Problemlösung gebeten werden, auszusprechen, was sie gerade denken, von Think-Aloud im engeren Sinne zu sprechen394. Gleichwohl kann auch die nachträgliche Vergegenwärtigung eines Sachverhalts vor dem geistigen Auge des Lautdenkers für andere nutzbringend sein.395 Der Hauptunterschied zwischen beiden Verfahren liegt darin, dass bei der retrospektiven Beschreibung ein Arbeitsvorgang mitsamt dem damit verbundenen Denkprozess bereits abgeschlossen ist; dementsprechend können keine Veränderungen oder Beeinflussungen mehr vorgenommen werden. Die handlungsbegleitende Verbalisierung hingegen erlaubt Interaktionen, z.B. gezielte Rückfragen durch die Beobachter. Allerdings können handlungsbegleitende Interventionen auch verzerrend wirken, weil der laute Denker sich mehr nach den von außen an ihn herangetragenen Erwartungen richtet, wodurch seine Handlungsbeschreibungen an Authentizität einbüßen.396 Spätestens seit den HawthorneStudien und den Milgram-Experimenten ist bekannt, wie allein die Gegenwart anderer (insbesondere die von Versuchsleitern) das Verhalten und das Denken von „Probanden“ beeinflusst.397 Manche Autoren empfehlen daher, die Bezugsperson erst einmal völlig frei sprechen zu lassen und dabei auch auf weitere Störelemente, wie z.B. die Verwendung von Aufnahmegeräten, gänzlich zu verzichten. Impulse sollten nur bei eintretenden Pausen gegeben werden „and should be as short and nondirective as possible398“, so dass letztlich ein kontinuierlicher Redefluss gewährleistet bleibt („Keep talking“). Es bedarf daher im Regelfall eines vermittelnden Moderators (z.B. eines erfahrenen Trainers oder eines generalistisch ausgebildeten Vorgesetzten), der einerseits als Übersetzer und andererseits als geschickter Fragensteller auftritt. Durch stimulierendes Nachfragen wird der Mitarbeiter dahin gebracht, die in ihm bereits unbewusst vorhandenen Kenntnisse zu entfalten. Dabei werden bspw. geschlossene Fragen und offene W-Fragen gekonnt miteinander kombiniert. Zugleich können die aus der empirischen Sozialforschung bekannten Erfahrungsregeln Anwendung

393

Vgl. Ericsson/Simon (1993), S. 19 f.

394

Vgl. Kluwe (1988), S. 362.

395

Vgl. ausführlicher zur einer diesbzgl. Methode, der explicitation, weiter unten in Fußnote 459 (innerhalb des Exkurses zur Critical Incident Technique).

396

Vgl. Ulich (1994), S. 47, 56.

397

Vgl. Weidle/Wagner (1994), S. 85; Zimbardo/Gerrig (1999), S. 21 f.

398

Boren/Ramey (2000), S. 263.

136

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

finden399: Die Formulierungen sollten möglichst einfach gehalten werden und nicht mit Fremd- und Fachbegriffen überfrachtet sein; die Fragen sollten kurz und präzise gestellt sein, so dass ein eindeutiger Erwartungshorizont erkennbar ist; die Befragten sollten weder überfordert, noch unterfordert werden – das eine kann Irritation, das andere Langeweile und Desinteresse auslösen; die Fragen sollten sich nicht auf abstrakte Aspekte der Arbeit, sondern auf konkrete Gegenstände oder Abfolgen beziehen; schließlich sollten die Fragen neutral ausgestaltet sein, d.h. sie sollten keine suggestiven Färbungen, Andeutungen oder Insinuationen enthalten, die dem Befragten etwas unterstellen oder ihm z.B. den Eindruck der Geringschätzung vermitteln. Der Ablauf des Laut-Denkens sieht dann für gewöhnlich so aus, dass der Mitarbeiter die Abfolge einzelner Tätigkeiten in chronologischer Reihenfolge schildert und auf die vorgebrachten Nachfragen (auch von seiten der Teamkollegen) eingeht. Von diesen kommentierten Ablaufanalysen werden dann Verlaufsprotokolle angelegt, die Anforderungsprofile der Teamposition mit Eigenschaftsprofilen der Positionsinhaber verknüpfen. Auf diese Weise ergibt sich ein Tiefeneinblick in das Tätigkeitsfeld sowie die Persönlichkeit der Bezugsperson. Dies ist bei vergleichsweise regelmäßigen Tätigkeitsabfolgen in Arbeitsteams (z.B. bei einzelnen Verrichtungsschritten an einer Maschine im Fertigungsbereich) insgesamt leichter zu bewerkstelligen. Bei intellektuellen oder rein administrativen Aufgaben können Kollegen zusätzlich zu Tätigkeitsschilderungen den Tagesablauf einer Bezugsperson im Sinne einer teilnehmenden Beobachtung mitverfolgen (z.B. kann in einem Neuproduktentwicklungsteam ein Entwicklungsingenieur einen Vertriebsmitarbeiter bei einem Kundenbesuch begleiten, um sich eine Vorstellung von dessen „Lebenswelt“ zu bilden400): „Observation during task activity or shadowing workers throughout their daily work activities are time-consuming task-analysis techniques, but they can prove useful when it is difficult for informants to verbalize their task knowledge401“. Neben der Ausgestaltung in zeitlicher und inhaltlicher Hinsicht stellt sich auch die Frage nach dem Ort des Think-Aloud, d.h. soll lautes Denken direkt am Arbeitsplatz und während der Arbeitszeit oder außerhalb des Arbeitsplatzes erfolgen (z.B. in Form von Tätigkeitsbeschreibungen oder Erfahrungsberichten)? Zu guter Letzt erhebt sich aus Sicht der Wissensempfänger die grundsätzliche Frage, ob sie ihre

399

Vgl. Hopf (1978), S. 108 f.; Hron (1994), S. 120 f.; Helfferich (2005), S. 95.

400

Auf Unternehmensebene werden solche Maßnahmen im Rahmen sog. Cross-Functional-VisitPrograms durchgeführt, um eine marktorientierte Sicht bei den Mitarbeitern zu etablieren: „Letzten Endes wirken alle systematisch koordinierten Einblicke in die Arbeit der Marketingspezialisten sozialisierend und können hierdurch die innerbetriebliche Sensibilität für die Beiträge und Denkansätze des Marketing steigern“ (von der Oelsnitz (1999), S. 257).

401

Stanney et al. (2001), S. 1209.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

137

Erkenntnisse aus direkter Beobachtung oder indirekt, über mediale Vermittlungsformen erlangen sollen (z.B. über die Lektüre angefertigter Protokolle402 oder das Ansehen von Videoaufzeichnungen). Die Beantwortung dieser Frage dürfte neben der übergeordneten Wissensstrategie eines Unternehmens (Personalisierung vs. Kodifizierung) auch mit der jeweiligen Aufgabe zusammenhängen. Setzt diese v.a. motorische Fähigkeiten voraus (z.B. die technische Beherrschung einer Maschine), so sollte auf die Anwesenheit vor Ort nicht verzichtet werden. Handelt es sich hingegen um eine eher geistige Tätigkeit, ist auch die indirekte, schriftliche Form der Wissensvermittlung denkbar. So ist aus der empirischen Erforschung des Managerverhaltens etwa die Tagebuchmethode bekannt403 – das Tagebuch gleichsam als verschriftlichte Form des lauten Denkens (welches heute in Gestalt sog. Weblogs auftritt, d.h. online verfügbarer Denknotizen von Mitarbeitern). Allerdings kann hierbei die Beschreibung des konkreten Arbeitsvollzugs leicht durch ausschweifende Beobachtungen oder wertende Schlussfolgerungen überlagert werden. Sämtliche aus verbalen Protokollen gewonnenen Erkenntnisse lassen sich, nach einer entsprechenden Filterung, in der Wesentliches von Unwesentlichem getrennt wird, wiederum in die erste Stufe des Cross Training, d.h. in das rein informationsbasierte Training integrieren. An Stelle der arbeitsplatzgebundenen Demonstrationen können auch Simulatoren eingesetzt werden, um Handlungsabläufe zu verdeutlichen. Dies geschieht besonders im Umgang mit hochentwickelten oder riskanten Technologien, bei denen eine Ablenkung durch lautes Denken im Realzusammenhang als zu gefährlich anzusehen wäre (z.B. bei Cockpit-Crews oder Überwachungsteams von Nuklearanlagen). Übungen, wie sie im Bereich des Militärischen oder allgemein in der Krisenbewältigung zum Einsatz kommen, dienen ebenfalls dazu, zu erkennen, was an anderer Stelle zu tun ist und welche Stellenrelationen bestehen. Die hier gelernten Lektionen sind unentbehrlich, um quasi-automatisierte Handlungsabläufe einzustudieren und wechselseitige Prozesskenntnisse inklusive des Wissen über den Umgang mit Stress aufzubauen. Der Einzelne erkennt Querverbindungen und zugleich erfasst er die möglicherweise von ihm später selbst zu leistenden Anforderungen an anderer Stelle.

402

Zur Frage der zu beachtenden Schritte bei der Anfertigung von Verbalprotokollen vgl. Walker (2005), S. 30-2 ff.

403

Vgl. Schirmer (2004), S. 19 f.

138

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

6.3.1.3.3 Positional Rotation Der Aufbau eigener Erfahrungen bildet als letzte Stufe des Cross Training die Voraussetzung für einen dauerhaften Stellenersatz oder eine kurzfristige Vertretung. Ein Teammitglied übernimmt hier für einen begrenzten Zeitraum die Funktionen seines Teamkollegen oder zumindest Teile davon (im Sinne eines Skill Splitting). Der Mitarbeiter macht auf diese Weise eigene Erfahrungen im Umgang mit den jeweiligen Positionsanforderungen (Learning by doing), d.h. er erlangt Wissen aus erster Hand und spürt am „eigenen Leib“, womit der Kollege Tag für Tag zu „kämpfen“ hat. Im Vergleich zu den beiden anderen Trainingsformen wird also ein sehr viel wirklichkeitsnäheres Bild vermittelt, da Feedback unmittelbar aus der Aufgabenbewältigung resultiert. Der Einzelne kann sich hierdurch besser in die anderen hineinversetzen, so dass sich in besonderem Maße das wechselseitige Einfühlungsvermögen erhöht („walking in each other’s shoes“): „Physicians can get some exposure to the marketing worldview by going on customer visits404“. Bisher werden Stellenrotationen v.a. als Möglichkeit zur Entwicklung des Führungskräftenachwuchses angewendet. Bezogen auf ein Team kann sich das Durchlaufen „funktionaler Stationen“ im Grunde genommen auf sämtliche Teampositionen beziehen, gleichwohl erweist sich dies in der Praxis oft als schwierig, da sowohl zeitliche Restriktionen als auch Informationsverarbeitungsgrenzen im einzelnen Mitarbeiter existieren. Daher sollte man sich auf Positionen beschränken, bei denen eine besonders intensive Abstimmung im Zuge der Teamarbeit zu erwarten ist. Die mit der Rotation gegebene Praxis darf aber nicht mit Training gleichgesetzt werden. Praxis ist eine notwendige, aber keine hinreichende Lernvoraussetzung. Sie liefert zwar die Gelegenheit zum Lernen, ist selbst aber noch keine Garantie für den Lernerfolg: „To be effective, practice needs to be guided by cuing, feedback, coaching, or any other mechanism that helps the trainee to understand, organize, and assimilate the learning objectives405“. Die Stellenübernahme sollte demzufolge unter Anleitung vonstatten gehen, um häufiges und fachmännisches Feedback sowie inhaltsbezogene Aufmerksamkeitslenkungen zu ermöglichen. Im Idealfall stehen dem Mitarbeiter also Trainer oder Experten zur Seite, die kompetent genug sind, um auftretende Fehler in Verrichtungsabfolgen zu erkennen und entsprechende Verhaltenskorrekturen vorzunehmen. Werden lediglich Teilkompetenzen (Skill Splitting) aufgebaut, so kann dies unter der Anleitung des regulären Stelleninhabers vonstatten gehen, der dann die Rolle eines Mentors

404

Mohrman/Cohen/Mohrman (1995), S. 249. Die eigenständige Durchführung von Kundenbesuchen ist etwas qualitativ anderes als die weiter oben geschilderte Begleitung eines auf diesem Gebiet erfahrenen Mitarbeiters.

405

Salas/Cannon-Bowers (1997), S. 267.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

139

übernimmt. Im Falle der Mehrfachersetzung (Redundanz) schließlich sollte ein Erfahrungsaustausch zwischen den einzelnen Mitarbeitern ermöglicht werden, damit der Transfer von Best Practices angeregt wird. Ob Rotationsmaßnahmen überhaupt Sinn machen, wird durch die schon erwähnte relative inhaltliche Nähe zwischen den Aufgabenfeldern bestimmt, denn diese zieht sozusagen natürliche Vermittlungsgrenzen. Ein Physiker kann eben nicht ohne weiteres einen Chemiker ersetzen. Neben der inhaltlichen Nähe zwischen den Teilbereichen („Nachvollziehbarkeit“) entscheidet dann v.a. die Komplexität einer Teilaufgabe („Anlernzeit“) über die generelle Sinnhaftigkeit von Rotationsmaßnahmen: Je einfacher (komplexer) die Aufgabenfelder sind und je höher die inhaltliche Nähe (Distanz) zwischen den Aufgabenfeldern ist, desto leichter (schwieriger) wird die Durchführung von Positionswechseln. Danach richtet sich dann auch die Bestimmung der optimalen Verweildauer. Eine kurze Verweildauer kann nur bei sehr einfachen Tätigkeiten ausreichend Wissen aufbauen, wohingegen das Ziel der Stellenübernahme bei komplexeren Aufgaben nur dann zu erreichen ist, wenn genügend Zeit zur Verfügung steht, um „alle einzelnen Funktionen wahrzunehmen und die Konsequenzen der eigenen Entscheidung zu erkennen406“. Je nach Aufgabenkomplexität reicht die Spannweite der Einlernungszeit von Wochen und Monaten bis hin zu Jahren. Da der Aufbau eigener Erfahrungen am Arbeitsplatz der anderen nicht nur die umständlichste, sondern auch die kostspieligste Trainingsvariante darstellt, sollte sie in Innovationsteams nur bei langjährigen und strategisch relevanten Projekten eingesetzt werden; ansonsten ist lediglich an eine temporäre Übernahme von Teilfunktionen des Kollegen zu denken, die allerdings eher formale, denn inhaltliche Aspekte der Aufgabe betreffen dürfte (z.B. Zuweisung eingehender Informationen). Dadurch kann bei Abwesenheit des Kollegen zumindest der „Grundbetrieb“ seines Aufgabenbereichs aufrechterhalten werden. Bei Arbeitsteams hingegen ist die Notwendigkeit der ganzheitlichen Stellenübernahme unentbehrlich, denn nur so können die genannten Flexibilisierungsvorteile erzielt werden. Hierbei muss der Mitarbeiter nach der informations- und demonstrationsbasierten Einweisung allerdings schrittweise an die praktische Übernahme herangeführt werden. Je nach Komplexität der zu vermittelnden neuen Aufgabe sollte die Positional Rotation daher zu Beginn in Gestalt eines sog. Part-Task-Trainings durchgeführt werden. Dabei wird eine komplexe Aufgabe in einfachere Teilaufgaben zerlegt, die dann einen eigenständigen Trainingsabschnitt bilden und zunächst in dieser Form angelernt

406

Berthel (1997), S. 280.

140

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

werden407. Die Durchführung einer Prozessanalyse und die Erstellung von Ablaufdiagrammen geht dem Part-Task-Training sinnvollerweise voraus. Insgesamt lassen sich drei Arten von Part-Task-Training unterscheiden408: Segmentierung der Aufgabe („segmentation“), Vereinfachung der Aufgabe („simplification“) und künstliche Zerlegung der Aufgabe („fractionation“). i Bei der Segmentierung wird eine Gesamtaufgabe in Teilschritte zerlegt, die der zeitlichen Abfolge des Gesamtprozesses entsprechen. Jeder Teilschritt wird dann nacheinander geübt (z.B. werden bei der Produktion von Möbeln zunächst alle Teilschritte erlernt, bevor das Produkt als Ganzes montiert wird). Hierbei hat sich v.a. die rückwärts gerichtete Verkettung bewährt; es wird also mit dem Endschritt begonnen, auf den dann alle vorhergehenden Schritte folgen. Denn so ist von Anfang an das Gesamtbild zu erkennen. i Bei der Simplifizierung geht es um die Vereinfachung der Gesamtaufgabe. Auf der Basis einer leichter zu bewältigenden Übungseinheit werden die Anforderungen dann etappenweise gesteigert (z.B. wird zunächst ein einfacher Kasten gebaut, um die Geschicklichkeit zu trainieren, und erst zuletzt der ganze Schrank). Die Vereinfachung ist v.a. bei Aufgaben sinnvoll, die zu schwierig sind, um von einem Anfänger sofort als Ganzes bewältigt werden zu können (so wie in der Musik zuerst Etüden zu beherrschen sind, bevor es an konzertante Stücke geht). Dadurch lassen sich Gefühle von Überforderung und damit einhergehende Frustrationen vermeiden. i Anders als bei der Segmentierung, bei der Teilschritte als solche erhalten bleiben, werden diese in der Fraktionierung zusätzlich künstlich zerlegt. In der Gesamtaufgabe parallel ablaufende Aktivitäten werden in Teilaktivitäten gespalten, die dann gesondert trainiert werden (z.B. werden bei einem Meister die ausführenden und überwachenden Tätigkeiten, die er eigentlich simultan zu verrichten hat, zunächst separat angelernt). Generell ist zu beachten, dass bei den einzelnen Aufgaben stets der jeweilige Kontextbezug erkennbar bleibt, d.h. die Zerlegung sollte die Grundmuster der eigentlichen Gesamttätigkeit zumindest noch erahnen lassen.

407

Collins/Brown/Newman (1989), S. 484 f. haben drei Prinzipien identifiziert, die die Sequenzierung von Lernaktivitäten leiten sollten, um die Aneignung robuster Problemlösungsfähigkeiten zu fördern: „1. Increasing complexity refers to the construction of a sequence of tasks and task environments or microworlds where more and more of the skills and concepts necessary for expert performance are required (…) 2. Increasing diversity refers to the construction of a sequence of tasks in which a wider and wider variety of strategies or skills are required (…) 3. Global before local skills (…)This sequencing of activities provides learners with the opportunity to build a conceptual model of how all the pieces (…) fit together before attempting to produce the pieces.“

408

Vgl. Kirlik et al. (1998), S. 94 f.; allgemeiner zum Hintergrund des Erlernens von Bewegungsabläufen bzw. der Entwicklung motorischer Fähigkeiten vgl. Mazur (2006), S. 449 ff.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

141

6.3.2 Wissensaktualisierung in der Begleitungsphase Schafft Cross Training die grundlegenden Voraussetzungen für die Koordination bzw. die Substitution individueller Kompetenzen in Teams, so geht es während der regulären Teamarbeit um die stetige Erneuerung des wechselseitigen Wissens. Stellenanforderungen können sich ändern, so dass neue Kompetenzen nachgefragt oder bestehende Kompetenzen „entwertet“ werden. Für die Aktualisierung wechselseitigen Wissens ist daher die Möglichkeit zur Kenntnisnahme von Mitglieder- und Aufgabenveränderungen zentral: Welche neuen Ideen haben meine Kollegen in der Zwischenzeit entwickelt? In welchen fachlichen Fragen benötigen sie Hilfe? Haben sie Schulungen besucht oder neue Kontakte aufgebaut? Wie hoch ist ihre Arbeitsbelastung? Zu welchen Änderungen innerhalb ihres Aufgabenbereichs ist es gekommen? Mit einsetzender Teamarbeit wird somit die wechselseitige Wachsamkeit gegenüber den erzielten Arbeitsfortschritten und Aufgabenmodifizierungen wichtiger. Abstimmungen, Veränderungen in der externen Umwelt und notwendige interne Informationsverknüpfungen müssen rechtzeitig erkannt werden. In der Wissensaktualisierung erfolgt eine Schwerpunktverlagerung vom trainingsbasierten Lernen zu einem Lernen durch selbstorganisiertes Feedback. Mitglieder müssen sich wechselseitig bestätigen, korrigieren, unterstützen und anleiten; Umweltwahrnehmungen sind abzugleichen.409 Solche Feedbackprozesse bilden die Basis erfolgreichen Teamlernens.410 Zugleich sind sie die Voraussetzung für die Anpassung von Wissen411, weist doch die im Cross Training vermittelte Zuständigkeitsstruktur bzw. Rollenverteilung nur einen vorläufigen Charakter auf. Der Dynamik der Arbeitsprozesse entsprechend hat diese sich den tatsächlichen Erfordernissen der jeweiligen Situation anzugleichen. Die v.a. in Innovationsteams zunächst eher grobgerasterten Aufgabenbereiche präzisieren und verändern sich im Verlauf der Teamarbeit. Um solche außerplanmäßigen Probleme lösen und ungeplante Schnittstellen erkennen zu können, ist es daher unerlässlich, dass die Teammitglieder (und noch mehr die Teamführung) eine hohe Aufmerksamkeit gegenüber Veränderungen innerhalb und außerhalb des Teams entwickeln. Dies wird durch den Aufbau von Team Situation Awareness sichergestellt. Ähnlich wie in der 409

„[T]eam monitoring is primarily a cognitive operation in which team members observe actions of their teammates and watch for errors or performance dicrepancies (…) Effective team monitoring involves channeling attention to other team member behaviors and evaluating whether member behaviors are instrumental to goal accomplishment“ (Marks/Panzer (2004), S. 27).

410

Vgl. Robinson/Weldon (1993), S. 76 f.; Becker-Beck/Schneider (2003), S. 243 f.; Jöns (2005), S. 30.

411

„[I]nterpersonal congruence and feedback may be important elements to establishing and maintaining transactive memory“ (London/Polzer/Omoregie (2005), S122, Hervorhebungen durch den Verf.).

142

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

strategischen Überwachung auf Unternehmensebene beschreibt diese prozessuale Kompetenz auf Teamebene ebenfalls „ungerichtete“ Beobachtungsaktivitäten der Umwelt („Environmental Scanning“), die eine Früherkennung teamrelevanter Vorkommnisse ermöglichen sollen. Daneben müssen auch teaminterne Signale (wie z.B. Arbeitsüberlastung oder Probleme bei einzelnen Kollegen) rechtzeitig erkannt und kommuniziert werden, um entsprechende Gegenmaßnahmen ergreifen zu können. Werden etwa in Fertigungsteams geänderte Stellenanforderungen den anderen nicht rechtzeitig bekannt gegeben, so kann es im Falle des Stellenersatzes zu schwerwiegenden Fehlern oder gar zu Produktionsstockungen kommen. Teammitglieder stehen also vor der ständigen Herausforderung, ein geteiltes korrektes Kontextverständnis zu entwickeln. Fehlt dies, so kann es zu ineffizienter Doppelarbeit, zu einem Arbeiten in die falsche Richtung, zu Missverständnissen und Konflikten, bei Aufgaben mit akutem Lösungsbedarf sogar zu Entscheidungen mit fatalen Folgen kommen. Ein praxisnahes Lerninstrument, das von der Teamführung genutzt werden kann, um solche regelmäßigen „Updates“ vorzunehmen und Team Situation Awareness aufzubauen, stellt der After Action Review (AAR) dar. Dieser folgt dem Grundprinzip der stetigen Leistungsverbesserung in Teams, dient aber zugleich dazu, Kompetenzänderungen auf Teamebene zu registrieren und Kompetenzkontrollen durchzuführen.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

143

6.3.2.1 After Action Review 6.3.2.1.1 Hintergrund Der After Action Review412 wurde in der US Army entwickelt.413 Er verfolgt das Ziel, den Einsatzhergang und die Ursachen für bestimmte Geschehnisse bei militärischen Operationen besser verstehen zu lernen. Unmittelbar nach dem Einsatz einer Kampfeinheit werden Erfolge und Misserfolge der beteiligten Soldaten in einer Art Rundumbeurteilung in zeitlich straffer und inhaltsgetriebener Form analysiert: Wie hätte der Einsatz verlaufen sollen, wie ist er tatsächlich verlaufen, und warum ist er so verlaufen? Eine solche zeitnahe Einsatznachbereitung gewährleistet die unmittelbare Integration der gewonnenen Erfahrungen in nachfolgend durchgeführte Operationen. Innerhalb einer Gefechtssituation kann es allerdings durchaus schwierig sein, sich als militärischer Zug zu sammeln und einen ungestörten Platz zum Nachdenken zu finden. Überdies erzwingt der Zeitdruck eine höchst effiziente Auswertung. Schlüsselmomente sowie Fehler- und Erfolgsursachen müssen von den beteiligten Soldaten umstandslos identifiziert und unverklausuliert vorgebracht werden, da sich weitere Kampfhandlungen unmittelbar anschließen können. Ein AAR im Kampfeinsatz ist daher keinesfalls mit einer langwierigen und ergebnisoffenen Teambesprechung zu verwechseln. 412

Andere Bezeichnungen hierfür sind u.a. „Post-Action Review“ (Tannenbaum/SmithJentsch/Behson (1998), S. 252), „After-Activity Review“ (Yukl (2002), S. 321), „Postmortem Review“ (Dingsøyr (2005)), „After-Event Review“ (Ellis/Davidi (2005), S. 857) sowie die auf Karl E. Weick zurückgehenden Begriffe „Collective Retrospection“ (Busby (1999); Westermayer/ Frost (2007)) und „Retrospective Sensemaking“ (Lipshitz/Ron/Popper (2004), S. 99 ff.). Allen Bezeichnungen ist gemeinsam, dass sie sich auf etwas Vergangenes beziehen, d.h. zeitlich zurückliegende Ereignisse und Aktivitäten erfassen (vgl. hierzu allgemein Cox/Hassard (2007)). Damit ist der AAR im weitesten Sinne dem Bereich des Erfahrungslernens zuzuordnen (vgl. dazu allgemein Humpl (2004), S. 125 ff.). Der AAR ist ebenso in den größeren Zusammenhang des „Situated Learning“ (§ kontextabhängiges Lernen) und des „Action Learning“ (§ arbeitsplatznahes Lernen) zu stellen: „[S]ituated learning posits that the physical and social contexts in which an activity takes place are an integral part of the activity and that the activity in turn is an integral part of the learning“ (Stein (2001), S. 416; vgl. auch Sense (2007), S. 406 f.). „Action Learning“ bildet eher einen allgemeinen Lernrahmen, denn eine spezifische Methode; dennoch lassen sich grundlegende Merkmale benennen: „real problems tackled in real time, no “right“ answer; participants meet several times in small stable learning groups (called “sets“); problems are relevant to the participants’ workplace realities; participants ask questions, reflect, extract lessons; participants support each other; and participants take action between set meetings to resolve the problem“ (Rimanoczy (2007), 247 f.). Dabei kann die Beteiligung eines Coaches unterstützend wirken. Anders als beim AAR kommen die Teilnehmer im Action-Learning-Set (idealerweise vier bis acht) aber zumeist aus unterschiedlichen (primärorganisationalen) Bereichen und behandeln allgemeine bzw. ähnliche Probleme aus ihrem Arbeitszusammenhang, d.h. es fehlt das gemeinsame Erlebnis bzw. das gemeinsame Arbeiten an einem Problem. Einen allgemeinen Überblick zum Action Learning gibt Donnenberg (1999).

413

Vgl. Baird/Henderson/Watts (1997), S. 386. Sie werden inzwischen auch in anderen Armeen genutzt, bspw. in der israelischen Luftwaffe: „Post-flight reviews (…) are highly regarded in the Israel Defense Force, where they are considered a practice worthy of emulation“ (Ron/Lipshitz/ Popper (2006), S. 1071; auf S. 1071 ff. schildern die Autoren die präzise Abfolge von After Action Reviews an einem normalen Arbeitstag in einem Jagdgeschwader).

144

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

Dennoch kann auch ein AAR nur in offener und ehrlicher Atmosphäre zur ‚Ground Truth‘ vordringen. Der Begriff verweist auf den ursprünglichen Entstehungszusammenhang des AAR in der Zeit nach dem Vietnamkrieg. Durch den Einsatz dieses Instrumentes sollten u.a. auch wieder Werte wie Verantwortlichkeit und Integrität in den Köpfen der Soldaten verankert werden, die zuvor in Misskredit geraten waren.414 Neben dem unmittelbaren Aufgabenbezug, in künftigen Situationen besser agieren und reagieren zu können, erhöht der korrekt durchgeführte AAR im Idealfall auch das Vertrauen und den Zusammenhalt innerhalb der Truppe. Die aus derartigen Erfahrungen gewonnenen Erkenntnisse werden seit 1985 durch das Center for Army Lessons Learned (CALL), das seinen Sitz in Fort Leavenworth (Kansas) hat, professionell ausgewertet. „As a very small subunit of the United States Army, CALL sends teams of experts into the field to observe missions first hand – collecting, analyzing, integrating, and interpreting insights from dispersed sources – and then work with both line and staff organizations to disseminate the resultant content in various forms. During the U.S. Army’s intervention in Haiti in the fall of 1994, CALL was able to produce new and validated lessons and then deliver them back to the ground troops in Haiti within five days of the observed events415“. Durch CALL werden Daten gegenwärtiger und vergangener militärischer Einsätze und Übungen also systematisch erfasst und eingehend analysiert, um zum einen direkt Lessons Learned für laufende Kampfeinsätze einzelner Truppenteile abzuleiten und zum anderen truppenübergreifende Lerneinheiten für die Armee zu entwickeln (insbesondere für militärische Übungen, aber auch allgemein für Soldatenschulungen).416 Die US Army orientiert sich somit bei ihren Trainingsmaßnahmen sehr stark an realen Praxiserfahrungen und tatsächlichen Einsatzverläufen. Inhaltlich und militärisch ist CALL dem 1973 gegründeten Training and Doctrine Command (TRADOC) untergeordnet, das in Fort Monroe (Virginia) angesiedelt ist und sich zuvorderst um die Rekrutierung, Aus-, Fort- und Weiterbildung von Soldaten und Befehlshabern kümmert. Insgesamt spiegelt der weitreichende Einsatz des AAR auch einen mentalen ‚Shift‘ innerhalb der US Army wider: „In a complex modern battlefield, the Army needed broadly skilled, thinking soldiers, not technicians with their faces in the rulebook417”.

414

Vgl. Davenport/Prusak (1999), S. 38.

415

Thomas/Sussman/Henderson (2001), S. 333; vgl. auch Baird/Henderson/Watts (1997), S. 387 f.

416

Einen ausführlicheren Überblick über die genaue Vorgehensweise von CALL liefern Chua/Lam/Majid (2006), S. 253 ff. Die Wiederverwendung von Wissen („Knowledge Reuse“) setzt demzufolge vier Phasen voraus: Event Selection, Data Collection, Knowledge Distillation und Knowledge Dissemination.

417

Parry/Darling (2001), S. 2.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

145

6.3.2.1.2 Debriefing als Oberbegriff Der AAR kann als Methode dem Oberbegriff des Debriefing zugeordnet werden. Debriefing meint ursprünglich die durch geschulte Betreuer geleitete Zusammenkunft mit traumatageschädigten Einzelpersonen oder Gruppen, in der eine Besprechung der durchlebten kritischen Ereignisse erfolgt (sog. strukturierte Intervention). Zum Einsatz kommt dieses Verfahren etwa nach Geiselnahmen, Zugunglücken oder Umweltkatastrophen. Durch die Mitteilung der traumaauslösenden Erlebnisse soll bei den Betroffenen ein Abbau der psychischen Spannungen erreicht werden, um so den getrübten Blick zu klären und die Aufmerksamkeit wieder in Richtung Zukunft zu lenken.418 Auch hier gibt es einen militärischen Vorläufer: US-General Marshall führte im Zweiten Weltkrieg die Soldaten unmittelbar nach Fronteinsätzen zusammen, um deren Erfahrungen detailliert und chronologisch zu rekonstruieren und in ein Gesamtbild zu integrieren (sog. Historical Group Debriefing419). Mit Sicherheit gingen damit auch psychohygienische und die Kampfmoral stärkende Wirkungen bei den Beteiligten einher („spiritual purge”), doch stand nicht die Klärung der Gefühlswelt von Soldaten im Vordergrund, sondern die Verbesserung der Informationsbasis für zu treffende strategische Entscheidungen der Generalität. Im Leistungssport bezeichnet Debriefing die prozessuale Nachbereitung von Trainings- und Wettkampfleistungen. Mittels präziser Rückkopplungen durch den Betreuer und eigene Auswertungen durch den Athleten lassen sich bestehende Leistungszustände analysieren und einschätzen, womit letztlich eine Verbesserung der Leistungsfähigkeit einhergehen kann.420 Eine inhaltliche Nähe des Debriefing zur Think-Aloud-Methode ist deutlich erkennbar, weshalb sich eine sinnvolle Verknüpfung mit den aus dieser Methode gewonnenen Erkenntnissen (Verbalprotokollen) durchaus vorstellen lässt. Im betrieblichen Bereich meint Debriefing ganz allgemein jegliche strukturierte Form der Besprechung ganz unterschiedlicher Ereignisse aus dem Geschäftsleben mit dem Ziel, über die Identifikation von Ursache-Wirkungs-Beziehungen zu rationalen

418

Vgl. Dyregrov (1998), S. 1 f.; Perren-Klingler (2000).

419

Vgl. Burns (2002). „Brigadier General Samuel Marshall collected primary source data from group discussions with troops. On these occasions, details of each battle were elucidated in depth. Marshall estimated that seven hours were needed to debrief a single fighting day. In his book Island Victory (Marshall, 1944) the minutiae of the battle were recorded vividly and the method and development of the debriefing outlined“ (Rose/Tehrani (2002), S. 2).

420

Vgl. Hogg/Kellmann (2002), S. 90 f.

146

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

Verhaltensanpassungen zu gelangen (Lernen durch Einsicht).421 Während aber in sog. Lessons-Learned-Workshops am Ende eines Projekts oder in Halbzeit- bzw. Meilensteinbesprechungen Lernen nur zu festgelegten Zeitpunkten stattfindet, bildet der AAR im Idealfall einen Lernzyklus, der durch kontinuierliches Reflektieren der personellen, prozessualen und inhaltlichen Erfahrungen mit der sich anschließenden erneuten Reflexion aufrechterhalten wird (vgl. Abbildung 13). Erst durch die regelmäßige Iteration des Vorgangs werden die Vorteile eines AAR gegenüber den genannten Formen des Post-Project Appraisal422 spürbar, indem nämlich die Ergebnisse des Reviews in die folgenden Projektschritte einbezogen und Verbesserungsvorschläge direkt umgesetzt werden: „[I]t is forward-looking rather than backward-looking423”. Anders ausgedrückt handelt es sich bei dem AAR um eine institutionalisierte Form des KVP auf Teamebene – verschmolzen mit dem Prinzip periodischer Zielvereinbarungen und -überprüfungen (sog. Management by Objectives424). Reflexion der Erfahrungen aus der letzten Handlung

Umsetzung des Aktionsplans in der kommenden Handlung

Dokumentation & Erarbeitung eines Aktionsplans mit handlungsleitenden Verbesserungen

Abb. 13: After Action Review-Lernzyklus425

Ein weiterer Vorteil (auch eine Funktionsvoraussetzung) des AAR ist die zeitliche Nähe der Analyse zum Geschehen. Der Grund ist denkbar einfach: Direkt nach den 421

Eppler (2007), S. 73 unterteilt Debriefing-Methoden auf Projektebene nach ihrem Schwerpunkt in Vorgehensmethoden und Darstellungsmethoden. Zu den Vorgehensmethoden rechnet er den After Action Review; als Darstellungsformen zur Erfassung und Dokumentation von Projekterkenntnissen rechnet er folgende Verfahren: „Mikroartikel (lebendige Kurzartikel über ein Projekt), Fallstudien (kontextreiche Projektchronologien), Learning Histories und Project Maps (beides graphische Methoden zur Darstellung von Projektverläufen, Ereignissen und Erkenntnissen)“ (Eppler, a.a.O.).

422

Vgl. Schindler/Eppler (2003), S. 222.

423

Darling/Parry/Moore (2005), S. 91

424

„In brief, the system of management by objectives can be described as a process whereby the superior and subordinate managers of an organization jointly identify its common goals, define each individual’s major areas of responsibility in terms of results expected, and use these measures as guides for operating each unit and assessing the contribution of each of its members“ (Odiorne (1984), S. 263). Einen bündigen Überblick über die – auf Teamebene – kooperative Variante der Führung durch Zielvereinbarung liefern Wunderer/Grunwald (1980), S. 305 ff.; vgl. aber auch Bungard/Kohnke (2002) zu einer umfassenden Darstellung.

425

In Anlehnung an von der Oelsnitz/Busch (2006a), S. 58.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

147

Erlebnissen sind die Erinnerungen an das Geschehen noch frisch, die Eindrücke und Emotionen noch aufrichtig und unverfälscht. Gefühle wie z.B. Verwirrung, Stress, Ärger oder Unsicherheit verblassen mit zunehmendem Zeitabstand zum Erlebten, das dann oft nur noch als technische Problemlösung in Erinnerung bleibt426. Gerade negative Emotionen können aber mit fehlerhaft funktionierenden Mitgliederabstimmungen im Team zusammenhängen, die es dann im Anschluss unverzüglich zu identifizieren und zu beheben gilt. Lernpsychologisch gesehen steht die zeitnahe Durchführung mit der Einhaltung des sog. Kontiguitätsprinzips in Verbindung427, d.h. die Bekräftigung, das Feedback bzw. die Sanktion müssen unmittelbar auf ein Ereignis folgen, um Lernerfolge zu erzielen. Niemand greift zweimal auf die berühmte heiße Herdplatte. Anders sieht dies bei vorab festgelegten Meilensteinbesprechungen aus, die nicht unbedingt mit den tatsächlichen Zeitpunkten von Lernerfahrungen korrelieren müssen. Schließlich ist noch die zeitlich straffe Form des AAR gegenüber einem umfangreicheren, oft ein bis zwei Tage dauernden Lessons-Learned-Workshop positiv hervorzuheben, d.h. ein AAR sollte maximal 15 bis 60 Minuten dauern und dabei möglichst zu einer Tageszeit abgehalten werden, zu der die Beteiligten noch in der Lage sind, Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten428. Ansonsten kommt es zu einer Absenkung der Ergebnisqualität. Praktischerweise wird der AAR daher in einem Meetingraum des Unternehmens abgehalten, in dem ein Flip Chart, Pinnwände sowie technische Apparaturen (z.B. Video- und Tonbandgeräte) zur Verfügung stehen. „The format is very simple and quick – it’s a ’pencil and paper’ or flip chart exercise429“.

6.3.2.1.3 Formen eines AAR Ein AAR kann formal geplant sein (z.B. innerhalb eines regelmäßigen Turnus) oder sich informell ergeben, d.h. aus einem spontanen, situativen Bedarf heraus entstehen. Vornehmlich wird er innerhalb einer Gruppe durchgeführt, er kann sich jedoch auch als individuelle und autonome Selbstbefragung gestalten.

426

Vgl. Mission-Centered Solutions (2002), S. 3.

427

„Beim klassischen Konditionieren ist die Kontiguität, die zeitliche Nähe zwischen dem unkonditionierten und dem konditionierten Reiz, von entscheidender Bedeutung. Nur wenn sie zeitlich benachbart sind, kann der Organismus diejenige Assoziation zwischen ihnen herstellen, die die Grundlage des Lernprozesses bildet“ (Zimbardo/Gerrig (1999), S. 211; vgl. auch Mazur (2006), S. 276; Lachnit (2006), S. 164 ff.).

428

Bei räumlich verteilter Zusammenarbeit über Landesgrenzen hinweg müssen dabei zusätzlich die unterschiedlichen Zeitzonen berücksichtigt werden, denn diese können bspw. in Videokonferenzen zu biorhythmisch bedingten Aufmerksamkeitsunterschieden bei den Teammitgliedern führen (vgl. Cramton (2001)).

429

Collison/Parcell (2004), S. 134.

148

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

Der individuelle AAR wird vom einzelnen Mitarbeiter allein abgehalten, der dabei selbständig eine analysierende Rückschau auf seine Rolle und sein Verhalten in einem Projekt, in einem Kundentelefonat oder bei sonstigen Aktivitäten vornimmt. Aufgrund der menschlichen Eigenart, nach Gründen für das eigene Verhalten und die Reaktionen aus der Umwelt zu suchen430, sind jedem von uns solche inneren Monologe bekannt. Durch die Hinzuziehung eines Frageleitfadens zur Selbstevaluation erlangt dieser Prozess jedoch einen bewussteren, systematischeren und effizienteren Charakter. Die Tradition der Selbstreflexion findet sich bereits in der Philosophie der Aufklärung, im Mönchtum und Ordenswesen431 oder im Bereich der Moral als Gewissenserforschung durch sog. Beichtspiegel. Die rückblickende Selbstbeurteilung wird in diesem Kontext als eine Form der schrittweisen Selbstvervollkommnung – in der „Nachfolge Christi“ (Thomas von Kempen) – verstanden. Entscheidend für den Erfolg eines individuellen AAR ist die uneingeschränkte Ehrlichkeit sich selbst gegenüber und das Fassen von präzisen, d.h. tatsächlich auch realisierbaren Vorsätzen. Ein Vorsatz sollte nicht nebulös („Ich will arbeitsamer werden!”), sondern immer konkret formuliert sein („Morgen stehe ich um sechs Uhr auf!”)432. Individuell vollzogene Tätigkeitsanalysen, die sich im Themenfeld von Selbstcoaching, Selbstbeherrschung und Zeitmanagement bewegen, werden in Zukunft eine noch höhere Bedeutung erlangen. Die Enthierarchisierung und der Einsatz periodischer Zielvereinbarungsmaßnahmen, die insbesondere Wissensarbeitern in Innovationsteams (Beratern, Softwareentwicklern etc.) eine hohe Autonomie bei der individuellen Tagesgestaltung gewähren, sind Gründe hierfür.433 Sowohl individuelle als auch kollektive AAR können zusätzlich durch einen externen ‚Facilitator‘ (Coach, Mentor, Consulter) moderiert werden. Der Einsatz eines solchen

430

In der sozialpsychologischen Forschung wird diese Frage systematisch durch die Attributionstheorie behandelt, die auch auf den Führungskontext angewandt wird (vgl. zu einem diesbzgl. Überblick Weibler (2001), S. 142 ff.).

431

In seinem bereits vor 400 Jahren (1608) erstveröffentlichten Werk „Philothea oder Anleitung zum gottseligen Leben“ schreibt etwa der heilige Franz von Sales: „Was die Gewissenserforschung betrifft, die man jedesmal vor dem Schlafengehen machen muß, so weiß wohl jeder, wie man dabei verfährt: 1. Man dankt Gott, daß er uns an diesem Tage wieder gnädig erhalten hat. 2. Man erforscht sich, wie man zu jeder Stunde des Tages sich verhalten hat und fragt sich, wo, bei wem und in welcher Beschäftigung man war. 3. Findet man, daß man etwas Gutes getan hat, so dankt man Gott dafür, findet man im Gegenteile, daß man Gott durch Gedanken, Worte, Werke und Unterlassungen beleidigt hat, so bittet man Gott um Verzeihung und erweckt einen Akt der Liebesreue über seine begangenen Sünden mit dem Vorsatze, sich zu bessern und bei der erstnächsten Gelegenheit zu beichten“ (von Sales (1906), S. 135 f.).

432

„Präzise und konkret. – Deine Vorsätze sollen nicht wie Wunderkerzen sein, die einen Augenblick sprühen und dann als bittere Realität einen nutzlosen schwarzen Draht zurücklassen, den man achtlos wegwirft“ (Escrivá de Balaguer (1984), S. 55).

433

In diesem Zusammenhang wird von „self-directed learning“, d.h. selbstreguliertem Lernen gesprochen (vgl. London/Mone (1999), S. 128 ff.). Hierbei wirkt der Aufbau des weiter oben geschilderten Metawissens auf individueller Ebene lernförderlich.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

149

Beraters dürfte insbesondere dann naheliegend sein, wenn das Team eine Trainingseinheit absolviert oder eine Simulation durchführt. Im regulären Arbeitsleben hingegen tritt an seine Stelle der Teamführer.434 Denkbar ist aber auch, dass der Moderator rotierend aus dem Team heraus bestimmt wird, um so Abnutzungserscheinungen des stets nach gleichem Schema ablaufenden AAR vorzubeugen. Dies käme auch der in selbstorganisierten Teams praktizierten Führungslogik sehr nahe (vgl. Kap. 5.7). Der AAR würde demzufolge jeweils von demjenigen Teammitglied geleitet, dem im Hinblick auf die evaluierte Handlungsepisode die höchste fachliche Beurteilungskraft zukommt. Innerhalb der israelischen Luftwaffe leitet etwa jeweils derjenige Offizier ein Kampfgeschwader sowie die anschließende Auswertung der Kampfhandlungen, der die höchste Abschussquote ausweist: „[T]he lead pilot in a battle is identified by skill rather than rank – that means a General may follow a Captain. This has been cited as one reason for superiority of the Israelis in air combat against Arab Air Forces (where lead pilots are usually determined by rank)435“. Was auf organisationaler Ebene durch die Dominanz hierarchischer Macht schwer vorstellbar erscheint, ist auf Teamebene bei einer allgemeinen wechselseitigen Wertschätzung der Fachkompetenzen untereinander und unter Hintanstellung persönlicher Eitelkeiten prinzipiell leichter umsetzbar.

6.3.2.1.4 Anforderungen an die AAR-Leitung Der Leiter eines AAR muss bestimmte Sozial- und Moderationstechniken beherrschen sowie Kenntnisse gruppendynamischer Zusammenhänge besitzen. Er sorgt für die Beibehaltung des ‚roten Fadens‘ innerhalb der Diskussion, verhindert das Ausschweifen von Beiträgen einzelner Diskussionsteilnehmer und arbeitet anhand der weiter unten geschilderten zielführenden Fragen konsequent die Lessons Learned heraus. Ferner überwacht er die Einhaltung notwendiger Diskussionsregeln (z.B. Trennung von Beobachtung und Wertung, Problemanalyse statt persönlicher Schuldzuweisung, Förderung der Aufmerksamkeit und Aufgeschlossenheit von Teilnehmern).436 Ein fähiger Moderator erkennt und versteht die 434

Vgl. Yukl (2002), S. 321.

435

Shanteau et al. (2002), S. 254.

436

Zu weiteren praktischen Moderationstipps vgl. Collison/Parcell (2004), S. 154 f. Tannenbaum/ Smith-Jentsch/Behson (1998), S. 253 ff. legen der Teamführung insgesamt acht Verhaltensempfehlungen nahe: Aufbau und Vorleben einer Kultur der Selbstkritik; Akzeptanz des Feedbacks und der Ideen anderer; Vermeidung personenorientierten Feedbacks bzw. Konzentration auf aufgabenorientiertes Feedback; Erteilung von Feedback in Form konkreter und konstruktiver Vorschläge; Ermutigung aller Teammitglieder zur aktiven Teilnahme am AAR, d.h. die Teamführung sollte nicht bloß eigene Beobachtungen und Interpretationen des Leistungsverhaltens vorbringen; Berücksichtigung teamspezifischer Prozesse und rein aufgabenorientierter Aspekte; Herstellung von Bezügen zu vorhergehenden AAR und Teamleistungen; Bekundung von Zufriedenheit, wenn einzelne Teammitglieder oder das Team als Ganzes Leistungsverbesserungen zeigen.

150

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

nonverbalen Signale der Teilnehmer, spricht schüchterne und ruhige Charaktere gezielt an und verhindert das Entstehen einengenden Gruppenzwangs437 (z.B. indem er Beiträge von Meinungsführern erst zum Ende der Diskussion zulässt). Er hat hier auch die Zugehörigkeit der Beteiligten zu unterschiedlichen Lerntypen zu beachten. Während die einen eigene Erfahrungen lieber verbal äußern oder schriftlich niederlegen, benötigen die anderen Graphiken und Darstellungen, um ihr Wissen zu veranschaulichen. Der gelungene Mix aus Darstellungs- und Kommunikationsformen berücksichtigt nicht nur den kognitiven Stil der Beteiligten, sondern erhöht bei diesen zugleich den ‚Haftwert‘ der ausgetauschten Informationen. Jedes Teammitglied muss trotz des knappen Zeitrahmens am Ende des Reviews das Gefühl haben, alles Notwendige vorgebracht zu haben, verstanden worden zu sein und „unterm Strich“ etwas gelernt zu haben. Dies kann nur in einer Atmosphäre der Offenheit und des wechselseitigen Respekts gelingen.438 Ansonsten werden Probleme unausgesprochen bleiben und sich als Frust bei den Mitgliedern festsetzen, was sich langfristig schädlich auf die Leistung und Stabilität des Teams auswirken kann. Die Herbeiführung einer derart lernförderlichen Teamkultur ist einerseits Voraussetzung, kann andererseits aber auch gerade erst das Ergebnis erfolgreich durchgeführter Reviewprozesse sein. Erfolgreich praktizierte AAR sind also ganz wesentlich von der Bereitschaft der Teammitglieder, Wissen offen zu teilen und Ratschläge anzunehmen, abhängig.

437

Die Erforschung des auf die Studien von Irving Janis zurückgehenden Groupthink-Phänomens, das sich darin äußert, als Gruppe unter Zeitdruck zu übertriebenem Einmütigkeitsstreben zu neigen, hat grundlegende Gegenmaßnahmen gegen ausgeprägten Konformitätsdruck herausgearbeitet, auf die bereits Janis hingewiesen hat: Zurückhaltung des Vorgesetzten in eigenen Stellungnahmen; Ermutigung der Gruppenmitglieder zur Äußerung kritischer Einwände; fallweise Übernahme der Rolle des „Advocatus Diaboli“ durch ein Gruppenmitglied; gelegentliche Bildung von Untergruppen zur konkurrierenden Bearbeitung eines wichtigen Teilproblems; Überdenken vorläufiger Lösungen; Beurteilung durch externe Dritte (z.B. vertrauenswürdige Kollegen oder Berater); Einsatz von Gruppen, die parallel am selben Problem arbeiten (vgl. Weibler (2001), S. 260).

438

„Zum Dialog kann es nur kommen, wenn die Gruppenmitglieder einander als Partner betrachten, die gemeinsam nach tieferer Einsicht und Klarheit streben“ (Senge (1996), S. 298). Nur eine positive Atmosphäre kann nach Senge die Verletzlichkeit ausgleichen, die ein Dialog mit sich bringt (a.a.O.).

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

151

6.3.2.1.5 Ablauf eines AAR Damit sich ein AAR von anderen Formen der Teambesprechung abhebt und seine positiven Effekte voll entfalten kann, muss nicht nur die zeitliche Nähe, sondern auch der inhaltliche Bezug zum vorangegangenen Geschehen deutlich erkennbar sein. Inhaltliche Klarheit und Prägnanz wird durch die Orientierung an vier439 Leitfragen440 sichergestellt (vgl. Abbildung 14): i

What was planned?

i

What really happened?

i

Why did it happen?

i

What can we do?

Stufe 1: SOLL / PLAN

Stufe 2: IST

Was waren die Erwartungen, Pläne und Zielstellungen?

Was ist das reale Endergebnis? Wie ist es zu Stande gekommen?

Stufe 4: MASSNAHMEN / ERFOLGSFAKTOREN Was können wir in Zukunft besser machen? Was sind erfolgreiche Lessons Learned für andere Teams?

Stufe 3: VERGLEICH / URSACHEN Warum gibt es (keine) Abweichungen?

Abb. 14: Die vier Stufen des After Action Review441

439

Vgl. Headquarters Department of the Army (1993); Baird/Henderson/Watts (1997), S. 387; Humpl (2004), S. 178; Collison/Parcell (2004), S. 134; von der Oelsnitz/Busch (2006a), S. 59 f.; Eppler (2007), S. 74 f. Teilweise werden auch mehr als vier Schritte unterschieden. So nennen Baird/Holland/Deacon (1999), S. 23 ff. insgesamt sechs Schritte: Schritt 1: What was the intent?; Schritt 2: What happened?; Schritt 3: What have we learned?; Schritt 4: What do we do now?; Schritt 5: Take action; Schritt 6: Tell someone else (vgl. auch Lipshitz/Friedman/Popper (2007), S. 30). Sullivan/Harper (1996), S. 195 hingegen sehen nur drei Grundschritte vor: What happened? Why did it happen? What should we do about it?

440

Die Vorteile solcher Leitfragen bestehen v.a. in der Strukturierung der Besprechung, der Wahrung des inhaltlichen Bezugs und der damit einhergehenden Möglichkeit, Reviewergebnisse zu vergleichen (vgl. Hopf (1978), S. 100). An Nachteilen ergibt sich unter Umständen eine Einengung der „Befragten“, d.h. die Beweglichkeit und das gegenseitige Lernen innerhalb der Gesprächssituation können verloren gehen: „Der Leitfaden (…) wird schnell für den Befragten zu einem Instrument des Zwanges, welches ihn hindert, sein eigenes Engagement einzubringen. Die Spontaneität wird gestoppt und der Befragte überdrüssig“ (Girtler (2001), S. 157 f.). Innerhalb des Rahmens der vier Leitfragen sollte also eine gewisse inhaltliche (und auch zeitliche) Bandbreite zugelassen werden (vgl. hierzu ausführlicher Hopf (1978), S. 107).

441

In Anlehnung an von der Oelsnitz/Busch (2006a), S. 58.

152

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

Stufe 1: Geplanter Soll-Zustand Auf der ersten Stufe des Reviews werden die ursprünglichen Intentionen und Ziele des Geschehens ergründet: Was sollte erreicht werden? Welche individuellen und kollektiven Ziele existierten? Wie sollten diese Ziele erreicht werden? Welche Erwartungen bestanden im Hinblick auf den Verlauf eines Projektabschnittes, einer Arbeitsabfolge oder eines bestimmten Ereignisses? Mit welchen Problemen und Hindernissen wurde gerechnet? Idealerweise gibt es zu den Handlungsabsichten keine Missverständnisse im Team. Wurden vor dem Projekt bzw. der zu prüfenden Arbeitsperiode die Etappenziele klar und deutlich kommuniziert, so besteht auf dieser Stufe Konsens innerhalb des Teams. Stellt sich mit der Beantwortung des ersten Frageteils allerdings heraus, dass es doch unterschiedliche Zielvorstellungen gab, so ist bereits die erste Lektion gelernt worden: nämlich die über die Notwendigkeit eindeutig formulierter und kommunizierter Projekt- bzw. Leistungsziele im Vorfeld. Am Ende des ersten Teils müssen alle Teilnehmer ein gleiches Verständnis über die ursprünglichen Zielsetzungen haben. Erst danach kann mit dem zweiten Fragekomplex fortgefahren werden.

Stufe 2: Erreichter Ist-Zustand Auf der zweiten Stufe erfolgt die chronologische Aufarbeitung des Geschehens. Hier werden Fakten zusammengetragen und Einzelbeobachtungen in Erfahrungsberichten wiedergegeben, um letztlich zur ‚Ground Truth‘ der realen Erfahrungen zu gelangen.442 Als Hilfsmittel für die Rekonstruktion des Geschehens können auch Projektstrukturpläne oder persönliche Aufzeichnungen der Beteiligten herangezogen werden. Idealerweise ist das gesamte Team an der Diskussion beteiligt. So können unterschiedliche Ansichten und Wahrnehmungen integriert werden, die ein von mehreren Seiten beleuchtetes Gesamtbild des Sachverhalts ergeben: „The idea is to attack complex problems from many angles443“. In dieser Phase geht es also darum,

442

Die Einsicht in die Notwendigkeit, reichhaltige Erfahrungen zu sammeln, war einem hochrangigen Offizier der US Army, der gegen Ende seiner Laufbahn Tolstois Roman Krieg und Frieden las, gekommen: „Dieser Offizier stellte mit Erstaunen fest, wie sehr sich Tolstois Beschreibung der Schlachten im Napoleonischen Krieg von dem in Militärakademien üblichen Unterricht unterschied. Wie reichhaltig, lebensnah und fundiert die Darstellungen von Tolstoi doch waren (er hatte sogar Veteranen aus den Feldzügen interviewt); dagegen waren die im Unterricht vermittelten Lerninhalte blutleere [sic!], rationale Abstraktionen“ (Davenport/Prusak (1999), S. 38, Hervorhebungen durch den Verf.).

443

Cyrenne (2006), S. 538.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

153

trotz des engen Zeitfensters zu einer möglichst dichten Beschreibung444 des Geschehens zu gelangen. Hier ähnelt das Team in seiner Vorgehensweise dem ethnographischen Forscher, der bei der Analyse (fremd-)kultureller Phänomene herauszubekommen trachtet, „’what actually happened’ or ’how things really work’445“. „[S]uch descriptions are most useful at the preliminary stages of inquiry, as a springboard for further analysis446“. Der Moderator, der den Prozess der Sammlung von Eindrücken und Beobachtungen vorantreibt, kann sich an folgenden Leitfragen orientieren: Was waren wichtige Momente? Wer hat wie gehandelt? Wer waren die Hauptakteure? Welche Probleme sind aufgetreten, und wie wurden sie gelöst? Welche Gefühle wurden verspürt (Angst, Sorge, Desinteresse, Freude)? Gab es Unstimmigkeiten im Team, Frust, Kommunikations- oder Autoritätsprobleme? Skalierungen, etwa von eins bis sieben, können helfen, die Angaben zu präzisieren. Es reicht allerdings nicht aus, die komplexe Wirklichkeit möglichst detailgetreu abbzw. nachzubilden, denn zu viele Einzelheiten können auch den Blick für das Wesentliche versperren. „Just-so-stories“ allein kommt also noch keine Erklärungskraft zu: „[More] detail is not often better, and reproducing the blooming, buzzing confusion of (…) life obscures more than it reveals447“. Zu detaillierte Beiträge sollten daher vermieden werden; das Hauptaugenmerk muss auf den wichtigsten Eckpunkten liegen. Triviale und unsachgemäße Beiträge gehören genauso wenig in einen AAR wie zu ausführliche Einzelberichte oder Schuldzuweisungen. Übergehend zur nächsten Stufe sind hier demnach Handlungsmuster zu identifizieren, Fehlentwicklungen aufzudecken und Hypothesen über UrsacheWirkungs-Zusammenhänge aufzustellen. Zudem ist bereits Ausschau nach ähnlichen Ereigniskonstellationen und Rahmenbedingungen aus der Vergangenheit

444

Dieser Begriff wurde von Clifford Geertz zur Ergründung kultureller Symbole und Handlungen geprägt: „[T]he distinction (…) between “description“ and “explanation“ appears here as one (…) between “inscription“ (“thick description“) and “specification“ (“diagnosis“) (…) Our double task is to uncover the conceptual structures that inform our subjects’ acts, the “said“ of social discourse, and to construct a system of analysis in whose terms what is generic to those structures, what belongs to them because they are what they are“ (Geertz (1973), S. 27; zur Rezeption und Kritik vgl. Tongs (1997)). Die Ursprünge der dichten Beschreibung liegen in der aus der Hermeneutik bzw. der interpretativen Sozialwissenschaft stammenden Unterscheidung zwischen Erklären und Verstehen. Verstehen wird dabei v.a. als Einfühlung in die menschlichen Motive und den Sinn menschlicher Handlungen aufgefasst – als Grundlage für anschließende Hypothesenbildungen und kausale Erklärungsversuche (vgl. Kieser (1995), S. 15 ff.).

445

Cyrenne (2006), S. 535, der auch von „soaking and poking“ (ders. (2006) S. 534), d.h. von „Herumstochern und Eintauchen [ins Geschehen]“ spricht. Nach Hitzler (2007), S. 212 f. zeichnet sich die Ethnographie dementsprechend dadurch aus, „dass der Forscher möglichst intensiv in sein Feld hineingeht, am Leben in seinem Feld teilhat und zugleich im Feld so agiert, dass er es – im Gegensatz etwa zum sogenannten Aktionsforscher – möglichst wenig von äußeren Wertsetzungen her beeinflusst und verändert.“

446

Cyrenne (2006), S. 536.

447

Vgl. Cyrenne (2006), S. 534.

154

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

zu suchen. Den erfahrenen Mitgliedern im Team kommt dabei eine prominente Stellung zu: „Sie erkennen mit einem Blick, daß sie eine Situation oder eine Variante derselben bereits einmal oder auch Dutzende oder Hunderte von Malen erlebt haben. Die Kehrseite der Medaille ist, zu merken, wenn etwas einem bestimmten Muster nicht entspricht oder wenn eine Erwartung sich nicht erfüllt (…) Experten scheinen ein umfassendes Gefühl für das Geschehen in einer Situation zu haben – sie können das Prototypische an Situationen erkennen und beurteilen. Während Neulinge sich häufig durch die vielen Einzeldaten verwirren lassen, sehen Experten das große Bild und fallen weniger leicht einer Überfrachtung mit Einzelinformation zum Opfer448“. Bei der Situationsanalyse sollte den aufgetretenen kritischen Ereignissen (sog. Critical Incidents) ein besonderer Blick gelten. Als Gabelungspunkte sind sie an der positiven oder negativen Weiterentwicklung und am Arbeitsfortschritt eines Teams maßgeblich beteiligt. In ihnen kristallisieren sich typische Handlungsmuster heraus und bündeln sich signifikante Umwelteinflüsse. Sie können darüber entscheiden, ob sich in Teams eine erhöhte Erfolgs- und Leistungsorientierung herausbildet oder ob sich Merkmale der inneren Kündigung verbreiten (z.B. Dienst nach Vorschrift, Anpassung des Leistungsverhaltens an das des Leistungsschwächsten, geringere Hilfsbereitschaft). Ihre Analyse ist daher besonders wichtig. Deswegen soll an dieser Stelle ein Exkurs eingeschoben werden, der Erkenntnisse über die Critical Incident Technique, die bislang v.a. im Dienstleistungsbereich eingesetzt wird, im Hinblick auf ihre mögliche Anwendbarkeit auch für die Zusammenarbeit in Teams zu klären versucht.

6.3.2.1.6 Exkurs: Critical Incident Technique Die Critical Incident Technique449 (CIT) wurde in der Forschung erstmals systematisch durch John C. Flanagan dargestellt: „By an incident is meant any observable human activity that is sufficiently complete in itself to permit inferences and predictions to be made about the person performing the act. To be critical, an incident must occur in a situation where the purpose or intent of the act seems fairly clear to the observer and where its consequences are sufficiently definite to leave

448

Klein (2003), S. 185. „Der frappierendste Befund der Expertiseforschung ist zweifellos der Nachweis der überragenden Fähigkeit von Experten, sich an Gegenstände bzw. Konstellationen ihrer Domäne zu erinnern: Präsentiert man z.B. einem Schachmeister eine ihm unbekannte Schachposition für wenige Sekunden, so ist er in der Lage, diese perfekt oder nahezu perfekt aus dem Gedächtnis zu rekonstruieren. Ein Novize kann allenfalls fünf oder sechs Figuren erinnern“ (Gruber/Mandl (1996), S. 20).

449

An alternativen Bezeichnungen finden sich nach einer umfassenden Analyse von Butterfield et al. (2005), S. 476 u.a. Critical Incident Analysis, Critical Event Technique, Critical Incident Exercise, Critical Incidents, Critical Incident Study Technique, Critical Incident Report und Critical Incident Reflection.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

155

little doubt concerning its effects450“. Der teilweise im Deutschen negativ besetzte Begriff „kritisch“ ist dabei neutral aufzufassen und meint – ähnlich wie bei der Analyse kritischer Geschäftsprozesse451 – soviel wie erfolgsrelevant, entscheidend, außergewöhnlich oder bemerkenswert452, d.h. in besonderer Erinnerung bleibend. Es handelt sich also um die Analyse von Ereignissen, die bei den Beteiligten deutliche Spuren hinterlassen haben – sei es in einem positiven, sei es in einem negativen Sinn. Innerhalb der Industrie- und Organisationspsychologie angesiedelt, wurde die CIT durch Flanagan zunächst für die Auswahl und den Einsatz von Personal für CockpitCrews innerhalb der amerikanischen Luftwaffe genutzt. Der Anwendungsschwerpunkt innerhalb der Forschung hat sich dann aber sehr rasch in Richtung Qualitätsanalysen bei Dienstleistungen verlagert.453 Hierbei interessiert sich die praxisgeleitete Wissenschaft v.a. für die sog. Augenblicke der Wahrheit (moments of truth), d.h. für die Kontaktsituation zwischen Dienstleistungskunde und Dienstleistungsanbieter im Moment der Leistungserstellung: „Diese Augenblicke, in denen der Kunde mit dem Dienstleister bzw. Elementen des Dienstleistungsangebots in Kontakt kommt, werden als entscheidend für die Qualitätswahrnehmung der Kunden angesehen und dementsprechend der besonderen Aufmerksamkeit des Dienstleistungsmanagements empfohlen454“. Wie jeder aus eigener Erfahrung weiß, kann trotz langjähriger Zufriedenheit mit einem Anbieter bereits ein einzelner Vorfall, der als besonders ärgerlich empfunden wird (z.B. eine unangemessen oder ungerecht eingestufte Form der Behandlung) ausreichen, um den Kontakt mit diesem Anbieter für einen längeren Zeitraum oder gar für immer abzubrechen.455 Allgemein gesprochen können kritische Ereignisse daher als Gabelungspunkte („turning-point

450

Flanagan (1954), S. 327 (Hervorhebungen durch den Verf.). Daneben können Ereignisse nach Morgeson/DeRue (2006), S. 273 f. noch weiter nach Dringlichkeit, die in einem akuten Handlungsbedarf zum Ausdruck kommt, und Dauer, die die zeitliche Länge eines Ereignisses betrifft, unterschieden werden.

451

„Kritisch“ meint hier, dass bestimmte Prozesse einen für den Kunden deutlich wahrnehmbaren Nutzen stiften und daher Wettbewerbsvorteile für das Unternehmen erzielen können. Teilweise wird auch von Kern- oder Schlüsselprozessen gesprochen (vgl. hierzu von der Oelsnitz (2000), S. 127 f.).

452

Vgl. Gelbrich (2007), S. 624.

453

Neben der Servicequalität (z.B. in der Gastronomie oder in Verkehrsbetrieben) nennen Butterfield et al. (2005), S. 475 als weitere Anwendungsfelder: Kommunikationsverhalten, Pflegedienst, Arbeitsanalyse, Beratung, Erziehung und Ausbildung, medizinische Versorgung, organisationales Lernen, Leistungsbeurteilung sowie Psychologie und Sozialarbeit. Auch Frederick Herzberg hat in seiner klassischen Analyse der Arbeitsmotivation auf diese Methode zurückgegriffen (dies. (2005), S. 480; zu weiteren Anwendungsfeldern vgl. auch Chell (1998), S. 52; Urquhart et al. (2003), S. 64, 72 ff.).

454

Stauss (2000), S. 323.

455

Negative kritische Ereignisse wirken sich dabei im Vergleich zu positiven kritischen Ereignissen sehr viel stärker auf die Gesamtzufriedenheit aus: „Ein unangenehmes Erlebnis lässt sich also nicht durch ein angenehmes kompensieren“ (Gelbrich (2007), S. 630).

156

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

events456“) verstanden werden, die entweder eine engere Bindung des Kunden an das Unternehmen hervorrufen oder dazu führen, dass der Kunde dem Unternehmen verloren geht. Aus Sicht des Unternehmens ist es demzufolge sehr wichtig, solche vorgefallenen Schlüsselereignisse nachträglich einer eingehenden Analyse zu unterziehen, damit negative Vorkommnisse nicht nochmals auftreten und positiv verlaufene Interaktionen besser verstanden und wiederholbar gemacht werden können. Dies geschieht im Idealfall durch eine Zufriedenheitsanalyse beim betreffenden Kunden. Bei diesem die Bereitschaft zu wecken, sich über das in Frage kommende Ereignis zu äußern, ist allerdings angesichts möglichen Verdrusses auf seiner Seite kein leichtes Unterfangen. Oft müssen ihm daher besondere Anreize geboten werden, damit er kooperiert. Innerhalb eines Betriebs bzw. einer Arbeitsgruppe hingegen dürfte die Bereitschaft, negative Ereignisse an- und durchzusprechen, höher sein, da die prinzipielle Einsicht vorliegt, auch nachfolgend aufeinander angewiesen zu sein, um gemeinsame Ziele zu erreichen. Allgemein hat ein Verhaltensforscher bei der Erhebung und Analyse kritischer Ereignisse nach Flanagan fünf Verfahrensschritte zu beachten457: 1. Zielformulierung: Festlegung der Absichten, die mit der Analyse kritischer Ereignisse verfolgt werden (z.B. ökonomische oder soziale Ziele). 2. Planung und Spezifikation: Festlegung der als signifikant eingestuften Ereignisse (positv, negativ, neutral458) und der „Bandbreite“, innerhalb derer Ereignisse berücksichtigt werden sollen. In der Regel werden nur diejenigen Episoden als relevant eingestuft, die besonders gut oder besonders schlecht verliefen. Als abgrenzende Kriterien dienen mithin die tatsächliche oder die als solche empfundene Ausprägung und Intensität der durch ein Ereignis ausgelösten Gefühle (vgl. Abb. 15). Außerdem muss in diesem Verfahrens-

456

Schurr (2007), S. 167.

457

Flanagan (1954), S. 336 ff. Stitt-Gohdes/Lambrecht/Redmann (2000), o.S. nennen insgesamt acht typische Verfahrensschritte: 1. What is the purpose of the investigation?; 2. From whom should information/data be collected?; 3. What is the most appropriate method to use? Observations? Interviews?; 4. What questions should be asked?; 5. Who should collect the data?; 6. Should the data collectors receive training on how to conduct the interviews?; 7. What instruction(s) need(s) to be developed for collecting the data?; 8. Should details about collecting data be provided to data collectors in written form?

458

Schurr (2007) versteht einzelne Handlungssequenzen umfassender als „Beziehungspromotoren“: „Interaction episodes are engines of change, motors that engage the energy of a relationship“ (ders. (2007), S. 161 f.). Darauf aufbauend entwickelt er eigene Begrifflichkeiten für positive, negative und neutrale Ereignisse: „Generative episodes have a positive effect because the outcome of the interaction is increased capacity to cooperate, trust, understand, and jointly benefit. Degenerative episodes have a negative effect. Neutral episodes overall sustain, but do not change, the capacity for interaction and mutual gain“ (ders. (2007), S. 164, Hervorhebungen durch den Verf.).

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

157

schritt der Teilnehmerkreis, also die Anzahl der Befragten bzw. Beobachteten bestimmt werden. 3. Datensammlung: Hierbei wird zumeist auf das bereits im Zusammenhang mit der Think-Aloud-Methode angesprochene Verfahren des Retrospective Reporting, d.h. der nachträglichen Beschreibung von Ereignissen aus dem Gedächtnis der Beteiligten zurückgegriffen.459 Die Sammlung von Daten sollte – aus den bereits weiter oben genannten Gründen – möglichst in zeitlicher Nähe zum Geschehen erfolgen. Außerdem kann allein die Kenntnis davon, dass Ereignisse zu einem späteren Zeitpunkt analysiert werden, die Aufmerksamkeit der Beteiligten schärfen: „Memory is improved if it is known in advance that the behavior to be observed is to be remembered460“. Flanagan geht davon aus, dass die Sammlung von Daten dann abgebrochen werden kann, wenn bei 100 erhobenen Ereignissen zu den bereits identifizierten nur noch zwei bis drei weitere Verhaltensweisen hinzukommen.461 4. Datenanalyse: Kategorisierung von Verhaltensweisen, die sich aus den Ereignissen herausfiltern lassen. Hier ist auch zu klären, ob nur einige wenige oder sehr viele spezielle Verhaltensweisen abgebildet werden sollen. Dieser 459

Urquhart et al. (2003) verweisen in diesem Zusammenhang auf die im französischsprachigen Raum verbreitete Methode der explicitation, die als eine Art Intensiv-Retrospektion kritischer Ereignisse zu begreifen ist. Der Interviewer ist dabei bestrebt, beim Interviewten einen Bewusstseinszustand hervorzurufen, der es ermöglicht „that they are “reliving“ (…) the activity under investigation“ (dies. (2003), S. 66.). Im Vergleich zur nachträglichen TAM soll die explicitation emotionsreichere Berichte hervorbringen, sozusagen wahrhaftige Vergegenwärtigungen eines Geschehens: „[T]he event is being experienced anew, rather than just retold“ (dies. (2003), S. 67). Dazu hat der Interviewer einige Verhaltensregeln zu beachten: Er sollte Fragen stellen, die sich auf die Sinneswahrnehmung beziehen, eigene Bewertungen unterlassen und auch den Interviewten möglichst nicht zu Bewertungen verleiten. Das bedeutet etwa, bei der Klärung von Kausalitäten auf Warum-Fragen zu verzichten und an ihre Stelle Was- oder WieFragen treten zu lassen (z.B. Was dachten/fühlten/empfanden Sie dabei? Wie kamen Sie auf die Vorstellung, dass …?). Im Interviewten sollen letztlich nur Erinnerungen wachgerufen, nicht Interpretationen veranlasst werden. In praktischer Hinsicht sollte der Interviewer daher dem Interviewten nicht Auge-in-Auge gegenübersitzen, um bei diesem ein Schweifen des Blicks zu ermöglichen. Fixationen können den Erinnerungsprozess beeinträchtigen oder verzerren (z.B. indem der Interviewte (unbewusst) nonverbale Signale des Interviewers aufgreift). Im Idealfall erfasst der Interviewer über die Augenbewegungen und die je spezifische Ausdrucksweise den (aus der Neurolinguistischen Programmierung (NLP) bekannten) Wahrnehmungsmodus bzw. das bevorzugte Repräsentationssystem seines Gegenübers (visuell, auditiv, kinästhetisch), um seine Frageweise daran anzupassen(vgl. Birker/Birker (2007), S. 45 ff., 53 f.: „Once the dominant modality has been recognized, it can be exploited to deepen recall“ (Urquhart et al. (2003), S. 69). Die Methode der explicitation könnte also auch dazu dienen, nachträglich implizites bzw. wenig bewusstes Wissen der Interviewten offenzulegen sowie Einblicke in ihre metakognitiven Denkund Lernvorgänge zu liefern: „[S]everal interviewees commented on how they surprised themselves with recalling thoughts of which they had not been fully aware of thinking at the time“ (dies. (2003), S. 69). Innerhalb des AAR erscheint dieses Verfahren jedoch als zu langwierig und umständlich – die Dauer der Auswertung einer Episode übersteigt bei weitem die Dauer der Episode selbst!

460

Flanagan (1954), S. 339.

461

Vgl. Flanagan (1954), S. 343.

158

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens Schritt ist v.a. durch logische Zuordnungen und Musterbildungen geprägt, die sich an typischen Abläufen („general behaviors462“) des Untersuchungsfelds orientieren (z.B. Betreuung eines Kunden bzw. Patienten vor, während und nach einer Dienstleistung bzw. Behandlung). 5. Interpretation und Weiterleitung der Daten: Bestimmung der Zuverlässigkeit der Daten, Ableitung von Schlussfolgerungen und Inkenntnissetzung der betreffenden Stellen. Geht es bspw. innerhalb eines Arbeitsfelds um die Verbesserung von Prozessen, so sind auch entsprechende Handlungsempfehlungen aufzustellen. Dieser Aspekt spielt v.a. dann eine Rolle, wenn die CIT bei Beratungsleistungen zum Einsatz kommt.

Kritische Ereignisse

---

o Relevanzbereich

Indifferenzbereich

+++ Relevanzbereich

Abb. 15: Ausprägung und Intensität kritischer Ereignisse

Aus diesem Vorgehen ergeben sich aus Sicht der Forschung zahlreiche Vorteile463: Die Daten berücksichtigen die Perspektive der Teilnehmer in „ihren eigenen Worten“; das Vorgehen ist induktiv bzw. explorativ angelegt, eignet sich also besonders für wenig dokumentierte Phänomene, über die es Informationen zu sammeln und Erklärungen zu finden gilt; und schließlich lassen sich „dichte Beschreibungen“ (s.o.) von besonders wichtigen Ereignissen entwickeln. Aus praktischer Sicht geht es zumeist darum, durch Beobachtung von Geschehnissen im Arbeitsalltag effektive und ineffektive Arbeitsweisen zu identifizieren und voneinander abzugrenzen464,

462

Urquhart et al. (2003), S. 65.

463

Vgl. Gremler (2004), S. 66 f.

464

Vgl. Gelbrich (2007), S. 624. Bei Flanagan war dies bspw. die ’disorientation while flying’: „The pilots were asked to describe what they ’saw, heard or felt that brought on the experience’. The study led to a number of changes in cockpit and instrument panel design. Another study was of combat leadership. Veterans were asked to make observations of specific incidents of effective and ineffective behaviour in accomplishing the mission (…) The outcome of the research was a set of descriptive categories – ’critical requirements’ – of effective combat leadership. By the use of expert observers whose independent judgments were compared, the essentially subjective nature of this process was converted into an objective set of criteria which could be rigorously applied to further groups“ (Chell (1998), S. 53). Hieran wird auch die Nähe der CIT zur TAM deutlich: Die CIT kann, wenn sie rein interviewgestützt durchgeführt wird, als ereignisfokussiertes, retrospektives lautes Denken begriffen werden.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

159

begünstigende und hemmende Einflussfaktoren aufzudecken sowie Erfolge und Misserfolge (insbesondere gravierende Fehler und Fehlfunktionen) zu ergründen. Je konkreter dabei die identifizierten Schwachstellen benannt werden können, desto leichter kann anschließend korrigierend eingegriffen werden. Genau hier ist daher auch der Anknüpfungspunkt der CIT für Teams zu sehen. An die Stelle des Forschers oder des Beraters, der kritische Ereignisse identifiziert und auswertet, tritt das Team selbst, wobei der Teamführer bzw. der jeweilige Leiter des AAR unterstützend und auch fordernd auf die Analyse einwirken, indem sie bspw. darauf drängen, auch unangenehme Ereignisse miteinzubeziehen. Angesichts des im Vergleich zu Forschungsarbeiten schmaleren Zeitfensters müssen bei der Anzahl berücksichtigter Ereignisse natürlich „Abstriche“ gemacht werden, d.h. das Team kann sich nur auf einige wenige, intersubjektiv als zentral wahrgenommene Ereignisse konzentrieren: Was lief besonders gut? In welchem Zusammenhang traten besonders negative Ereignisse oder eklatante Fehler auf? Welche Ereignisse haben ausgeprägte Gefühle ausgelöst (z.B. euphorische oder frustrierende)? Gab es gar eskalierende Konfliktsituationen? Aus einsichtigen Gründen kann in Teams hierbei keine Datenqualität erreicht werden, die streng wissenschaftlichen Kriterien genügt. Es geht vielmehr um die Gewinnung brauchbarer und umsetzbarer Erkenntnisse. Diese dienen dann als Basis für notwendige Verhaltensanpassungen. Der AAR bietet für den praktischen Einsatz der CIT einen idealen reflexiven Rahmen, denn seine Grundlogik, rasch und „unverblümt“ zum Kern eines Geschehens vorzudringen, um diesen kritisch zu bewerten, entspricht auch dem Vorgehen der CIT. Selbst die Forschung ist im übrigen zwischenzeitlich dazu übergegangen, die Teilnehmer aufzufordern „to reflect upon and write down the meaning of critical incidents, not just discuss them in a research interview465“. Im Gegensatz zur Analyse des Verhaltens von Dienstleistern steht in Teams die Analyse des Verhaltens von und zwischen Teammitgliedern im Vordergrund. An die Stelle der Verbesserung der Servicequalität tritt die Verbesserung der gruppeninternen Beziehungsqualität; wenn man so will geht es aber auch in Teams um eine Art Kontaktsituation, nämlich die zwischen Informationsanbieter und Informationsnachfrager, wobei jedes Teammitglied im Verlauf der Zusammenarbeit beide Positionen im häufigen Wechsel einnehmen kann – die des Kunden, der eine Leistung bzw. Problemlösung anfordert, und die des Anbieters, der die Leistung bzw. Problemlösung erbringt. Welche Ereignisse in Teams als kritisch angesehen werden können, hängt von den jeweiligen Bedingungen ab, unter denen Teams operieren (z.B. der zur Verfügung stehenden Zeit, den Besonderheiten der Aufgabe oder der Zusammensetzung). 465

Butterfield et al. (2005), S. 489.

160

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

So gilt etwa in international zusammengesetzten Teams das „Aufeinanderprallen“ unterschiedlicher Kulturstandards als typische Form eines kritischen Ereignisses466, das zu klären kooperationsnotwendig ist. Standardereignisse von kritischer Bedeutung lassen sich aber nicht ex ante bestimmen, was nicht zuletzt darauf zurückzuführen ist, dass gruppendynamische Prozesse ihrem Wesen nach unberechenbar sind. In Innovationsteams können jedoch (Fehl-)Funktionen innerhalb des TGS als allgemeine Referenzgrößen dienen, um kritische Ereignisse auszumachen (z.B. fehlerhafte oder unzureichende Weiterleitung von Informationen, unterlassene Speicherung bzw. Aktualisierung von Daten, ungleiche Lastenverteilung oder allgemeine Zuständigkeitsstreitigkeiten). Wie anschließend noch weiter ausgeführt, sollten hierbei auch Erfolge als kritische Ereignisse wahrgenommen und reflektiert werden (z.B. vorzeitige Erreichung angestrebter „Meilensteine“, Entwicklung besonders kreativer Problemlösungen). In Arbeitsteams dürften traditionell Rationalisierungsaspekte bzw. Ablaufprobleme an erster Stelle stehen (z.B. Bedarfsschwankungen, Produktionsstörungen). Letztlich ist von Team zu Team einzelfallgerecht zu entscheiden, welche Vorkommnisse als kritisch und somit beachtenswert, und welche Vorkommnisse als unkritisch und somit vernachlässigbar behandelt werden können. Dem Teamführer ist es dabei freigestellt, aus seiner Sicht besonders wichtige Ereignisse gesondert herauszustellen, um auf Dysfunktionen, Fehler, außergewöhnlich erfolgreiche Begebenheiten oder auch auf vermeintliche Geringfügigkeiten oder Routinevorfälle467 hinzuweisen.

466

So hat etwa Jahn (2006), S. 37 ff. die CIT zur Analyse von Unterschieden zwischen deutschen und französischen Verhaltensmustern herangezogen.

467

In der Erforschung von Expertenwissen gilt die Fähigkeit, auch kleine sowie alltägliche Signale wahrzunehmen und richtig zu deuten, als Ausweis langjähriger Erfahrung: „In einer von Arthur Conan Doyles Geschichten löst Sherlock Holmes einen Fall, weil er registriert, was nicht geschehen ist. In der Geschichte Silberstern (Silver Blaze) ist der entscheidende Hinweis ein Hund, der in der Nacht nicht bellte. Gewöhnlich bellte er, wenn Fremde in seine Nähe kamen. Die Tatsache, daß der Mörder an dem Hund hatte vorbeigehen können, ohne daß dieser gebellt hatte, zeigte, daß der Hund ihn erkannt hatte“ (Klein (2003), S. 185). Auf diese besondere Fähigkeit verweist auch Eissler (1983), S. 494 in seiner herausragenden Goethe-Studie: „[E]ines der charakteristischsten Merkmale des schöpferischen Genies, das es vom durchschnittlichen Menschen unterscheidet (…) [ist] das Fehlen von psychischen Prozessen, die durch Routine gekennzeichnet sind (…) Jeder Inhalt wird zu einer bedeutsamen Erfahrung. In gewissem Maße teilt das Genie diese Fähigkeit mit dem Kinde, dessen Phantasie aus einem Stück Holz ein prachtvolles Spielzeug macht. Wenn das Genie überhaupt keinen Teil an der Routine hat, muß es notwendig eine Last tragen, von welcher die Durchschnittspersönlichkeit frei ist. Der größte Teil der täglichen Verrichtungen kann nur mit Routine durchgeführt werden – das ist auch ein Grund dafür, daß sie nicht den Keim der Kreativität in sich tragen. Das Genie kann in jedem Augenblick aus dem heraus, was für uns leere Routine ist, ein vollkommen originelles und einzigartiges Kunstwerk schaffen.“ Dies beschreibt recht treffend die Grenze vermeintlich wichtiger Ereignisse, verweist aber auch auf den letztlich individuellen Ursprung von Erfindungen. Teams können allenfalls einen inspirativen Rahmen hierfür liefern.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

161

Stufe 3: Abweichungsanalyse

Auf der dritten Stufe des AAR müssen Abweichungen der Realität vom Plan analysiert und begründet werden. Dabei werden Ursachen sowohl für Misserfolge und Planabweichungen als auch für Erfolge identifiziert. Wie gezeigt können hier besonders die kritischen Ereignisse als Kristallisationspunkte gelten. Erfahrungsgemäß neigen Menschen allerdings dazu, ihre Aufmerksamkeit allein auf die Erkennung und Behebung von Fehlern zu lenken „while overlooking the potential value of learning from successes468“, d.h. Warum-Fragen werden zumeist nur durch Fehlschläge ausgelöst; gut verlaufene Ereignisse bleiben unreflektiert bzw. unbemerkt. Dies hängt damit zusammen, dass bei Misserfolgen in der Regel vorab definierte Planvorgaben als Bezugspunkt dienen können, während bei Erfolgen die Sollvorgaben schlicht erfüllt wurden und daher kein Änderungsbedarf erkannt wird: „[S]uccesses do not create an urgent need for information gathering or hypothesis generation (…) Thus, if we want succesful learners to draw lessons from their successes, we must induce them to do so469“. Ein weiterer Grund für die Fokussierung auf Fehler liegt darin, dass die Ursachen für einen Erfolg schwieriger aufzudecken sind; die Suche nach ihnen ist zwangsläufig ungerichteter und spekulativer. Es mangelt zumeist an eindeutig identifizierbaren Kausalpfaden. Dennoch können gerade Erfolge wertvolle Informationen enthalten und als Basis für die Herausarbeitung von Best Practices dienen, d.h. durch sie werden effektive Standards, bewährte Verhaltensweisen sowie kosten- und zeitsparende Verfahren hervorgebracht. Und zu guter Letzt ist auch der Fall vorstellbar, dass selbst Erfolge geringfügige Fehler bei der Realisierung enthielten, die ohne Überprüfung unerkannt blieben. Welche Bedeutung der Berücksichtigung von Erfolgen in der rückblickenden Analyse zukommt, konnte in einem quasi-experimentellen Design in den israelischen Streitkräften nachgewiesen werden.470 In der Trainingsbasis einer Eliteeinheit wurden zwei Kompanien gebildet (zusammen 98 Soldaten), die an einem dreistufigen bzw. dreiwöchigen Navigationstraining teilnahmen. In der ersten Stufe wurden grundlegende Navigationskenntnisse und einfache Übungen durchgeführt. Am Ende der Übung nahm ein Teil an bis dahin üblicherweise so praktizierten Failure-Focused-After-Event-Reviews teil, der andere an Failure-and-Success-Focused-After-Event Reviews. Aus direkten Beobachtungen und zahlreichen Gesprächen mit befehlshabenden Offizieren und Trainern hatten die Autoren dieser Studie nämlich herausgefunden, dass bisher keine Reviewkultur

468

Ellis/Davidi (2005), S. 857.

469

Ellis/Davidi (2005), S. 860; vgl. auch Ellis/Mendel/Nir (2006), S. 670.

470

Vgl. zum folgenden Ellis/Davidi (2005).

162

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

existierte, die Erfolge und Misserfolge in gleicher Weise berücksichtigte, sondern eine rein fehlerzentrierte Herangehensweise praktiziert wurde. In der zweiten Trainingswoche wurden vier Navigationsübungen durchgeführt, in der dritten Woche zwei weitere Übungen, wobei auf dieser dritten Stufe beide Kompanien Misserfolge und Erfolge analysieren sollten: „This allowed us to test the effect of the new review method twice and to cross-validate its effects471“. Während Erfolge in der ersten Woche zunächst sehr direkt auf einfache Ursachen zurückgeführt, Misserfolge hingegen durch längere Kausalketten und komplexere kausale Muster analysiert wurden, änderte sich dies im Verlauf des Navigationstrainings: „In the second and third measurements, participants’ mental models of successful events became increasingly more complex and included increasingly more causal explanations that did not reflect situational reasons but instead reflected issues relating to their prior knowledge and task planning472“. Dies lässt die vorsichtige Schlussfolgerung zu, dass Fehler tendenziell auf Umweltfaktoren, Erfolge hingegen auf interne Wissensstrukturen und kognitive Strategien zurückgeführt werden bzw. eine Reflexion derselben anstoßen. Zwar ist die Erkenntnis, dass Erfolge intern, Misserfolge hingegen extern zugeschrieben werden, in der Attributionsforschung bereits seit langem bekannt und validiert473, für die Teamebene ergeben sich dadurch jedoch Implikationen von hoher praktischer Relevanz, denn die selbstbezügliche Reflexion fällt höher aus, sobald neben Misserfolgen auch Erfolge berücksichtigt werden. Metakognitive Strategien und introspektive Analysen – einschließlich des damit verbundenen Aufbaus von Metawissen – werden also gerade dann angeregt, wenn auch Erfolge in die reflexive Rückschau auf Ereignisse miteinbezogen werden. Auch wenn dies noch nicht die praktische Frage beantwortet, wie genau im Einzelfall Erfolge und Erfolgsmuster zu erfragen sind, so öffnet sich damit dennoch die prinzipielle Einsicht, dass Erfolge analysiert werden sollten, da sie den Anstoß für Lernprozesse geben, die – in noch stärkerem Maße als bei Misserfolgen – über das rein adaptive Niveau hinausreichen. Lernverhalten wird also nicht bloß angepasst, sondern auch überdacht und grundlegend verändert. Über die Berücksichtigung dieser allgemeinen Notwendigkeit hinaus spielen in der Phase der Abweichungsanalyse zudem ganz praktische Fragen eine Rolle. Die Regel etwa, dass nicht schuldzuweisende, sondern konstruktiv-sachliche Analysen des Eigen- und Fremdverhaltens erfolgen sollten, gilt auch hier. Das Team muss herausfinden, warum ein Fehler passierte, nicht unbedingt, wem er passiert ist. Es bedarf oft mehrerer AAR, um dieses Instrument voll funktionstauglich zu machen. Im

471

Ellis/Davidi (2005), S. 861.

472

Ellis/Davidi (2005), S. 867 (Hervorhebungen durch den Verf.).

473

Vgl. etwa Rotter (1966), S. 22 ff.

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

163

Verlauf der Zeit werden sich Lernkurven-Effekte einstellen. Am Anfang etwa fällt es den meisten Menschen schwer, persönliche von inhaltlicher Kritik zu trennen: „Detecting and correcting error is psychologically non-trivial as it involves loss of face and possible loss of confidence474“. Auch treten die aus der Personalbeurteilung bekannten Wahrnehmungsverzerrungen475 auf (z.B. Halo-Effekt, Primacy- und Regency-Effekt), zu denen besonders auch die Scheu vor hierarchisch höhergestellten Personen beiträgt. Mit der Zeit sollte das Team daher die Fähigkeit zum konstruktiven Dialog „auf gleicher Augenhöhe“ entwickeln: „Die bewußte Absicht, einander als gleichberechtigt zu betrachten, trägt dazu bei, daß man sich kollegial verhält. Das mag banal klingen, ist aber von großer Bedeutung476“. In diesem Zusammenhang übt der Moderator bzw. der Teamführer eine Vorbildfunktion aus. Leitfragen für ihn können auf dieser Stufe sein: Was sind die Gründe für das Ergebnis, also für Erfolge oder Misserfolge? Sind diese im Team selbst zu suchen, oder hängen sie ggf. mit externen Faktoren aus der Umwelt zusammen (z.B. Budgetverknappung, technische Probleme, mangelnder Rückhalt in der Organisation)? Traten ähnliche Probleme oder Vorfälle bereits in der Vergangenheit auf? War ein Problem absehbar? Ergeht es anderen Teams genauso, wenn nein, warum nicht? Auf dieser Stufe können die gewonnenen Erfahrungen mit bereits

474

Ron/Lipshitz/Popper (2006), S. 1082. Fehler sollten also v.a. als Lernquelle begriffen und in Verbindung mit einer dezidierten Aufgabenorientierung gesehen werden (dies. (2006), S. 1084): „To reflect critically requires being comfortable with one’s level of exposure and vulnerability. One has also to believe in what one is doing and where an even better idea can make a better contribution to performance. It requires trust to feel safe to offer and receive critical ideas. And, it requires a shift in perspective that coordinated conflict around ideas is a very good process for the acceleration of change and the unearthing of insightful ideas“ (Avolio (1999), S. 163).

475

Vgl. Jung (2001), S. 749 ff.; von Rosenstiel (2003), S. 196 ff.

476

Senge (1996), S. 298. Auch Morris/Moore (2000) verweisen auf die einengende Wirkung von Hierarchien: „[I]t is likely to be inhibited in organizational contexts in which individuals feel the pressure of accountability to hierarchical superiors“ (S. 737). Sie beziehen sich hierbei auf kontrafaktisches Denken, d.h. ein Denken in Alternativen, das prüft, was passieren hätte können – sowohl in besserer als auch in schlechterer Hinsicht. Hierbei führt nur das „Durchspielen“ besserer Handlungsverläufe in Verbindung mit konkreten, personenbezogenen Handlungskonsequenzen zu anschließenden Leistungssteigerungen: „For example, an upward counterfactual by an aviation pilot after a near accident might be, “If I had understood the controller’s words accurately, I wouldn’t have initiated the inappropriate landing attempt.“ This might give rise to a lesson such as, “From now on, when I am given verbal instructions by a controller, I will always repeat the instructions back to be sure I understand correctly.““ (S. 739 f.). Gerade dieses selbstkritische, d.h. nicht auf Umstände bezogene Denken wird jedoch durch die Existenz von Hierarchien, d.h. durch Vorgesetzte mit vorgefassten Meinungen, die letztlich über das eigene Schicksal entscheiden, weitgehend verhindert, wie die Autoren experimentell in einem (durch Bedingungen manipulierten) Vergleich zwischen Privat- und Berufspiloten sowie einer nachträglichen Archivauswertung von Protokollen aus Beinahe-Unfällen feststellen konnten: „[O]rganizational pilots will be more likely to generate simple, self-protective interpretations as opposed to complex, self-critical interpretations and, as a part of this bolstering strategy, should be less likely to generate self-focused upward counterfactual comparisons and, ultimately, performance promoting lessons“ (dies. (2000), S. 742; vgl. auch Hofmann/Stetzer (1998), S. 645 f., 654 f.).

164

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

vorhandenem Wissen kombiniert, innovative Ideen vorgebracht und Verbesserungsvorschläge aufgezeigt werden. Der Übergang zur vierten Stufe ist dann fließend. Stufe 4: Lessons Learned und Aktionsplan-Erstellung

Auf der vierten Stufe werden die in Stufe 3 gewonnenen Erfahrungen in Schlussfolgerungen und Handlungsempfehlungen für die Zukunft umgemünzt. Die als zielführend erkannten Verhaltensweisen werden in Lessons Learned zusammengefasst, die Schlüsselerfahrungen und Best Practices dokumentieren. Letztlich dienen Lessons Learned dazu, die Wiederholung von Fehlern zu vermeiden und Arbeitsabläufe zu optimieren. Die Lessons Learned bilden somit die Grundlage eines zu erstellenden Aktionsplanes. Mit der Erfüllung des Aktionsplans schließt sich der in Abbildung 13 bereits dargestellte Lernzyklus, da die Umsetzung später in einem erneuten Review reflektiert wird. Leitfragen auf dieser Stufe sind: Welches Wissen haben wir aus den Erfahrungen heraus aufgebaut? Was können wir bei folgenden Handlungen besser machen? Welche individuellen und kollektiven Zielveränderungen können realistischerweise vorgenommen werden? In der dritten und vierten Stufe geht es besonders darum, kreative Lösungen zu entwickeln bzw. effektivere Handlungsmöglichkeiten zu erschließen. Der Teamführer kann dies – ähnlich wie bei der Think-Aloud-Methode – durch geschicktes Fragen fördern, nur dass hier das Spektrum noch sehr viel weiter angelegt ist.477 Zudem hat 477

„Offene Fragen (inkategoriale Fragen) lassen eine frei formulierte Antwort des Befragten auf die Fragestellung zu. Es handelt sich zumeist um W-Fragen (…) Geschlossene Fragen (kategoriale Fragen) lassen nur die Auswahl unter begrenzt vielen Antwortvorgaben zu“ (Pepels (1999), S. 150; vgl. auch Helfferich (2005), S. 90 ff.). Geschlossene Fragen lassen sich weiter unterteilen (vgl. Pepels (1999), S. 152 ff.), u.a. in: Alternativ- bzw. Selektivfragen (mit zwei bzw. mehr Antwortalternativen); analytische Fragen, die v.a. der Kontrolle und Rückversicherung dienen; Filter- und Gabelungsfragen, die das Thema bzw. den Personenkreis eingrenzen; Kontaktfragen (Eisbrecherfragen); Unterweisungsfragen (Lern- oder Trainingsfragen); Füllfragen (Pufferfragen); Ablenkungsfragen; Skalierungsfragen. Hiebei ist – wie bereits weiter oben erwähnt – das widersprüchliche Verhältnis von Restriktivität und Spontaneität der Interviewsituation zu sehen. Der Moderator steht als Frager vor der Herausforderung der „gesteuerten Spontaneität“, d.h. „unter dem permanenten Druck, Spontaneität zugleich zu entwickeln und in einem Akt der bewußten Zurücknahme zu kontrollieren“ (Hopf (1978), S. 107) und dies alles unter Beachtung von Zeitvorgaben. Dies streicht nochmals die Herstellung einer ungezwungenen (auch Humor zulassenden) Atmosphäre heraus (vgl. auch Ulich (1994), S. 57). Der AAR darf nicht in eine „Vernehmungssituation“ bzw. in „Aussagepsychologie“ übergehen. Gleichwohl kann es vorkommen, dass der Teamführer in Krisenzeiten ungewollt in die „Vernehmerrolle“ hineingedrängt wird, bspw. wenn die Gruppe blockt, Informationen zurückhält oder Fehler bewusst kaschiert. Geerds (1976), S. 79 ff. gibt einen umfassenden Überblick über Taktik und Technik der Vernehmung. Hierzu rechnet er die vorbereitenden Arbeiten (Kenntnis der Akten, Charakter, Vorleben und Umwelt der Aussageperson), die Wahl des Ortes und der äußeren Gestaltung der Vernehmung (ungewohnte Umgebung, absolute Störungsfreiheit, „Ganzkörper“-Beobachtbarkeit) sowie die Vernehmungstaktik, die zum einen die Einstellung und das Verhalten der Aussageperson zu berücksichtigen hat (Widerstandsenergie, Widerstandsintelligenz, Gefühlsleben, charakterliche Besonderheiten) und zum anderen die Vernehmungstypen betrifft (Überrumpelungs-, Sondierungs- oder Zermürbungsstrategie). Da der AAR – wie gesagt – eine vertrauensvolle Atmosphäre voraussetzt, sollte die Vernehmung nur als ultima ratio in Form von Einzelgesprächen durchgeführt werden (zur Fragetaktik im Speziellen vgl. Dillon (1990), S. 75 ff.).

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

165

er das Denken in Alternativen bewusst zu stimulieren. Dabei kann er auf typische Merkmale kreativer Denker zurückgreifen478, die analog auch Rückschlüsse auf die Gestaltung von Diskussionsverläufen zulassen. Demzufolge können folgende Empfehlungen gegeben werden: -

-

Standardlösungen für Probleme möglichst in Frage stellen und „kreative Spannung479“ erzeugen; Informationen aus ganz unterschiedlichen Anwendungsbereichen berücksichtigen; Probleme multiperspektivisch angehen, z.B. durch den Einsatz kontrafaktischen Denkens oder die Entwicklung unterschiedlicher Szenarien480; die Teamwirklichkeit (Verhaltensnormen, Interaktionsformen, Verfahren etc.) als relativ und kontextgebunden ansehen, nicht als letztgültig und sakrosankt; bei der Überprüfung von alternativen Vorgehensweisen häufig nach der Versuchs-und-Irrtums-Methode vorgehen (d.h. Anwendung des Trial-andError-Prinzips); das Handeln zukunftsgewandt ausrichten und dabei Wandel optimistisch als wertvolle Entwicklungsmöglichkeit begreifen; Selbstvertrauen und Zuversicht in das eigene Urteil entwickeln.

Als ein immer wiederkehrendes Momentum erscheint die Reflexivität und die Entwicklung kritischen Denkens (vgl. hierzu auch Kap. 4.1). „[C]ritical judgment is necessary for creativity; e.g. to recognize the inadequacy of existing solutions and decide that a new approach is required (…), to determine directions for investigation, and to evaluate the products of creativity. Conversely (…) creativity is a part of critical thinking, even when it leads only to modification rather than replacement of the existing solution481“.

478

Vgl. hierzu Brookfield (1987), S. 114 ff. sowie zu einem anwendungsorientierten Überblick Schuler/Görlich (2007).

479

Senge (1996), S. 184 verknüpft dies mit dem Gedanken der Vision: „Vielen Menschen fällt es sehr schwer, über ihre Visionen zu sprechen, auch wenn die Visionen klar sind. Warum? Weil wir uns der »Lücke« zwischen unserer Vision und der Realität schmerzlich bewußt sind (…) Diese Lücken können eine Vision unrealistisch oder verrückt erscheinen lassen. Sie können uns entmutigen oder ein Gefühl der Hoffnungslosigkeit auslösen. Aber die Lücke zwischen Vision und gegenwärtiger Realität ist auch eine Energiequelle (…) Tatsächlich ist die Lücke die Quelle kreativer Energie. Wir nennen diese Lücke kreative Spannung“ (ders., a.a.O.; zur allgemeinen Funktion von Visionen in der Unternehmensführung vgl. auch Hinterhuber (1996), S. 90 ff.; von der Oelsnitz (1999), S. 164 ff.; Bleicher (2001), S. 99 ff.)

480

Vgl. Westermayer/Frost (2007). Zur Entwicklung von Szenarien und den dabei eingesetzten Kreativitätstechniken vgl. Götze (1993), S. 99 ff. Zu einem kurzen Überblick über Vorgehensweisen, die divergentes Denken („thinking out of the box“) fördern, vgl. Jarboe (1999), S. 343 ff. Zur Kreativität in Gruppen allgemein vgl. den Sammelband von Paulus/Nijstad (2003).

481

Cohen/Thompson (2001), S. 287.

166

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

Bei allen Durchführungsregeln darf also der Lernbezug des AAR nie aus den Augen verloren gehen. Die Orientierung an Leitfragen und der relativ enge zeitliche Rahmen sollen kein Korsett „schnüren“, sondern einen Rahmen liefern, in dem Kreativität angeregt und Lernfortschritte erzielt werden können. 6.3.2.2 Anwendungsschwerpunkte des After Action Reviews in Arbeits- und Innovationsteams

Die Anwendung des AAR verlangt für Innovationsteams andere Schwerpunktsetzungen als für Arbeitsteams. Zunächst sollte die Abfolge einzelner Reviews in Innovationsteams kurztaktiger als in Arbeitsteams angelegt sein (z.B. einmal wöchentlich zu einem festgelegten Termin), da die Veränderung der kollektiven Wissensbasis hier rascher voranschreitet. Für Arbeitsteams, die unter vergleichsweise statischeren Bedingungen operieren, sollten monatliche Reviews ausreichen. Bei auftretenden betrieblichen Störungen und Produktionsstockungen können auch außerplanmäßige Reviews durchgeführt werden. Da in Arbeitsteams keine völlig neuartigen Probleme, sondern in der Regel über einen längeren Zeitraum feststehende und wiederkehrende Probleme gelöst werden und Ziele dementsprechend nicht zu klären bzw. neu auszuhandeln sind, kann in diesen Teams die Stufenfolge und die Gewichtung der vier Fragekomplexe variiert werden. In Arbeitsteams wird v.a. die schrittweise Verbesserung etablierter Arbeitsverfahren und Fertigungsanordnungen angestrebt, so dass die dritte und vierte Stufe des AAR, d.h. die Abweichungsanalyse und die Aktionsplanerstellung den lernbezogenen Schwerpunkt darstellen. Der Übergang zu sog. Qualitätszirkeln482 ist dabei fließend. Allerdings läuft der AAR strukturierter und teamintern, d.h. nicht stets moderationsgestützt ab. Zudem sollen im AAR noch stärker konkrete Erfahrungen der vergangenen Arbeitsperiode reflektiert sowie eingetretene Kompetenz- und Arbeitsfeldveränderungen bei einzelnen Teammitgliedern deutlicher thematisiert werden. Die Registrierung von Kompetenzveränderungen und die schrittweise Optimierung von Arbeitsprozessen spielen auch in Innovationsteams eine bedeutsame Rolle. Allerdings liegt der Schwerpunkt bei der Durchführung des AAR hier im Aufbau generativen Wissens, d.h. in der kontinuierlichen Aufdeckung individuell erzielter Wissensfortschritte und in der sinnvollen Verknüpfung der erarbeiteten Teillösungen.

482

Dies sind auf Dauer angelegte, in regelmäßigen Abständen erfolgende Zusammenkünfte von Mitarbeitern, in denen auf freiwilliger Basis arbeitsbereichsrelevante Fragen moderationsgestützt diskutiert werden. Anders als beim After Action Review kommen die Teilnehmer (idealerweise vier bis acht) aber zumeist aus unterschiedlichen (primärorganisationalen) Bereichen derselben Hierarchieebene und behandeln allgemeine bzw. ähnliche Probleme aus ihrem Arbeitszusammenhang, d.h. es fehlt das gemeinsame Erlebnis bzw. das kontinuierliche Arbeiten an einer gemeinsamen Zielstellung (vgl. Köditz (1999), S. 116 ff.; zur Einordnung in die Gruppenarbeit vgl. Stürzl (1993), S. 57 ff.; Antoni (2001), S. 49 ff.).

Gestaltung interpersonalen und interpositionalen Wissens

167

Insgesamt erfüllt der AAR damit zentrale Funktionen bei der Installation und Überprüfung der einzelnen Phasen der Informationsverarbeitung innerhalb des TGS, bspw. bei der Kontrolle von Speichervorgaben, der Beurteilung von Kompetenzen oder der Aufdeckung von Kooperationsstörungen. Sowohl in Arbeits- als auch in Innovationsteams hängt der Erfolg des AAR am Ende aber nicht von den Schwerpunktsetzungen ab, sondern von der Entwicklung einer angstfreien Lernkultur innerhalb des Teams, die wiederum nur in einer rahmengebenden Lernkultur des Gesamtunternehmens gedeihen kann. Auch wenn der AAR auf den ersten Anschein einfach, einleuchtend und leicht vermittelbar wirkt, so ist seine erfolgreiche betriebliche Umsetzung doch keineswegs zu unterschätzen. Außerdem muss abschließend nochmals auf den militärischen Hintergrund verwiesen werden. Der Transfer aus dem Bereich des Militärischen auf die Unternehmensebene kann letztlich auch an den unterschiedlichen Kontextbedingungen scheitern. Ein Soldat kämpft im Verbund mit den Kameraden um das eigene Überleben, das vom Zusammenhalt und dem offenen Informationsaustausch untereinander abhängt: „In such an environment, withholding information can cost lives483“. In Organisationen dagegen ist die Bereitschaft zur Kooperation durch mehr oder weniger stark ausgeprägte egoistische Motive überlagert, die insbesondere im individuellen Karrierestreben gründen. Daraus ergeben sich zahlreiche Verhaltenswirkungen, die dem offenen Informationsaustausch entgegenstehen (von der übertriebenen Konformität gegenüber Vorgesetzten über die Kaschierung begangener Fehler und die „Glättung“ unerfreulicher Arbeitsergebnisse bis hin zu bewussten Manipulationsversuchen oder Rufschädigungen von Kollegen). Wenn es der Unternehmensleitung daher nicht gelingt, durch kohäsionsverbessernde Maßnahmen (z.B. durch einen geeigneten Mix an individual- und teambasierten Entlohnungen, durch Fehlertoleranz oder durch die Entwicklung alternativer Karrierepfade jenseits der Hierarchie) eine offene Lernkultur und ein Klima des Vertrauens herzustellen und wenn schließlich der Teamführer selbst nicht in der Lage ist, an die Stelle einer übertriebenen Konkurrenz ein gesundes Maß an „Sportsgeist“ und Geschlossenheit unter den Teammitgliedern zu verbreiten, so dürfte die Anwendung des AAR auch weiterhin dem Militär vorbehalten bleiben.484 483

Thomas/Sussman/Henderson (2001), S. 333.

484

Vgl. Morris/Moore (2000), S. 760, 762. Auch Davenport/Prusak (1999), S. 324 f. verweisen auf die Bedeutung der militärischen Lernkultur, in der „Diskussionen ohne Vorwürfe oder Beschuldigungen geführt werden können. Vor allem geht man im Rahmen der AAR-Befragungen davon aus, daß maximale Lernergebnisse besonders dann erreicht werden, wenn Fehler nachträglich eingestanden werden. Außerdem ist man in der US Army bemüht, alle Erkenntnisse im AARKontext säuberlich von Karrierebeurteilungen zu trennen. Wenn Ihr Unternehmen eine solche Kultur aufweist, wäre eine Anbindung des Wissensmanagements an die Entscheidungsfindung durchaus sinnvoll. Andernfalls sind mikropolitische Machenschaften nicht auszuschließen“ (Hervorhebungen teilweise durch den Verf.).

7 Zusammenfassung und Ausblick 7.1

Erkenntnisse der Arbeit

Ziel der Arbeit war es, zu zeigen, wie Teams den Herausforderungen der Flexibilität und der Kreativität im Sinne einer Steuerung der indivduellen Kompetenzen von Teammitgliedern effektiv begegnen können. Diese zugegebenermaßen allgemeinen Aspekte wurden dadurch zu konkretisieren versucht, indem eine klare Trennlinie zwischen Arbeitsteams und Innovationsteams gezogen wurde, die wiederum je spezifische Schwerpunkte der Kompetenzsteuerung erforderlich machen. Ausgangspunkt in Arbeitsteams bildet die Grundfrage, wie eine gleichbleibende Arbeitsleistung aufrechterhalten werden kann, d.h. wie trotz auftretender Belastungsschwankungen und möglicher Ausfälle einzelner Teammitglieder vorgegebene Leistungsziele dennoch kontinuierlich erfüllt werden können. Dies ist nur dadurch zu erreichen, dass eine Substitution individueller Kompetenzen angestrebt wird. Teammitglieder müssen daher mehrfachqualifiziert werden (Multiskilling), um gleichsam als „menschliche Puffer“ zu dienen. Der Schwerpunkt von Trainingsmaßnahmen in Arbeitsteams liegt daher im Aufbau interpositionalen bzw. stellenersetzenden Wissens, durch das Mitglieder an unterschiedlichen Stellen flexibel eingesetzt werden können. In Innovationsteams hingegen ist diese Option des wechselseitigen Stellenersatzes weder möglich noch sinnvoll. Hier geht es in der Regel darum, heterogenes Expertenwissen effizient zu kombinieren, so dass am Ende möglichst neuartige und kreative Lösungen zustande kommen. Der Schwerpunkt von Trainingsmaßnahmen in Innovationsteams liegt daher im Aufbau interpersonalen bzw. stellenübergreifenden Wissens (transaktives Gedächtnis), das zu einer zielgerichteten Koordination der Kompetenzen einzelner Teammitglieder beitragen soll bzw. die Teammitglieder in die Lage versetzt, selbstorganisierend ein effizientes Schnittstellenmanagement zu vollziehen. Da dieser Aspekt in der bisherigen Forschung noch nicht hinreichend geklärt worden ist, ihm durch die Zunahme von Wissensarbeit in Zukunft aber immer mehr Bedeutung zukommen dürfte485, wurde ihm in der vorliegenden Arbeit entsprechend mehr Raum zugestanden. Wie überdies deutlich werden sollte, ist in Teams die klassische Logik rein aufgabenorientierter, d.h. personenunabhängiger und zeitüberdauernder Stellenbildung nicht mehr ohne weiteres aufrechtzuerhalten. Funktionen können innerhalb des Teams je nach situativen Anforderungen zwischen den Teammitgliedern wechseln, zusätzliche Funktionen können durch die Dynamik der Aufgabenumwelt

485

Vgl. von der Oelsnitz/Hahmann (2003), S. 17 ff.

170

Zusammenfassung und Ausblick

kurzfristig hinzukommen, so dass der Zuschnitt einzelner Teampositionen nicht statisch erfolgen kann, sondern sich häufiger anzupassen hat. Das Prinzip der abstrakten Stellenbildung durch Fremdsteuerung sollte in Teams also zunehmend durch bedarfsgerechte Aufgabenzuweisungen ersetzt werden, d.h. innerhalb von Arbeits- wie Innovationsteams ist in sehr viel stärkerem Maße ein situativer Fit zwischen Aufgabennachfrage und Kompetenzangebot herzustellen. Durch eine ganzheitlich angelegte Trainingskonzeption, die sowohl interpositionale als auch interpersonale Kenntnisse beinhaltet, kann ein Team mit dieser übergeordneten Selbststeuerungsfähigkeit ausgestattet werden. Sowohl Cross Training in der Vorbereitung der Teamarbeit als auch After Action Reviews als Begleitung der Teamarbeit können zum Aufbau dieser Teamfähigkeit beitragen, die sich v.a. durch reflexive Momente auszeichnet, so dass Teams im Endergebnis keine passiven „Vollzugsorgane“ bilden, sondern sich zu aktiven, lebendigen und eigenständigen Lernsystemen fortzuentwickeln in die Lage versetzt werden. Da diese Arbeit naturgemäß nur bestimmte Aspekte fokussieren konnte, sollen nachfolgend noch einige zentrale Herausforderungen skizziert werden, die sich für Arbeits- und Innovationsteams ergeben (werden) und für die noch weitergehender Forschungsbedarf besteht. 7.2

Herausforderungen in Arbeitsteams

Der Erfolg von Mehrfachqualifizierungen in Arbeitsteams kann durch verschiedene Faktoren beeinträchtigt werden. Auf die prinzipielle Grenze, die durch mitarbeiterbezogene Potenziale gezogen wird, ist bereits an anderer Stelle eingegangen worden. Doch selbst wenn Mitarbeiter zur Übernahme multipler Tätigkeiten befähigt sind und entsprechend geschult werden, so sind daneben auch generelle Belastungsgrenzen zu berücksichtigen. Auf der Seite der Mitarbeiter wird nämlich oft als Folge der Mehrfachqualifizierung eine damit einhergehende Mehrbelastung befürchtet. Aus dem Umstand, dass sie mehr zu leisten in der Lage sind, könnte aus ihrer Sicht das Management zu der fehlgeleiteten Schlussfolgerung gelangen, sie müssten im Anschluss an die Weiterqualifizierung tatsächlich auch mehr leisten, damit sich die in sie gesteckten Entwicklungskosten amortisieren. Dass Aufgabenerweiterungen als Folge von Stellenkürzungen zusammen mit kurzfristigen, z.B. krankheitsbedingten Stellenausfällen durchaus eine „gefährliche Liaison“ eingehen können, zeigen jüngste Vorfälle im Atomkraftwerk Chinon in Frankreich auf erschreckende Weise. In der Zentrale kam es seit 2004 zu einer Serie von vier Selbstmorden unter Mitarbeitern. Auch wenn es verfrüht ist, daraus eindeutige Schlüsse zu ziehen, gibt es dennoch Hinweise darauf, dass zwischen den Suiziden und der Erhöhung des Leistungsdrucks am Arbeitsplatz zumindest ein Zusammenhang besteht. Der Betriebsarzt Dominique Huez spricht von „strate-

Zusammenfassung und Ausblick

171

gischem Mobbing“. „Die Geschäftsführung weiß, dass sich die individuelle Situation der Arbeitnehmer verschlechtert. Aber sie nimmt es in Kauf, weil sie dadurch die Angst regieren lässt und es leichter hat, den Apparat umzuorganisieren und zu verschlanken486“. Der Mehrbeanspruchung kann andererseits aber auch eine Unterbeanspruchung gegenüberstehen, dann nämlich, wenn entwickelte Mitarbeiterkompetenzen brachliegen oder aber zu selten genutzt werden. Ähnlich wie nicht trainierte Muskelgruppen zu erschlaffen drohen, verschlechtern sich auch nicht oder nur unregelmäßig beanspruchte Fähigkeiten (v.a. durch Vergessensprozesse487). Dies führt unter Umständen dazu, dass bei einer notwendigen Stellenübernahme die Leistung des Ersatzmanns unterhalb der Norm des regulären Stelleninhabers bleibt. Zudem kann auch die Fehler- und Ausschussquote ansteigen, was sich etwa durch zwischenzeitlich eingetretene Anforderungsänderungen, die zu spät oder gar nicht kommuniziert wurden, verschärfen dürfte. Dem Verlernen vorhandener, aber nur temporär genutzter Fähigkeiten lässt sich nur durch kontinuierliche Schulungsmaßnahmen oder durch regelmäßig vollzogene Stellenwechsel begegnen. Allerdings können zu häufige Stellenwechsel wiederum dazu führen, dass Exzellenz an einer bestimmten Stelle nicht wirklich aufgebaut werden kann.488 Die Kunst der flexiblen Stellenzuweisung besteht demnach darin, dass einerseits die Verweildauer an einer Stelle nicht zu lange sein darf, um Monotonie aufkommen zu lassen, dass aber andererseits dennoch genügend Zeit zur Verfügung bleibt, um ein Lernen durch Übungseffekte zu ermöglichen. Daneben sind auch bewusst Entlernprozesse bei Fähigkeiten, die veraltet sind oder nicht mehr benötigt werden, vorzusehen, so dass Mitarbeiter „frei“ werden für neu hinzukommende Aufgabenanforderungen. Schließlich sollte darauf geachtet werden, dass die durch Mehrfachqualifizierung induzierten Mehrbelastungen gerecht zwischen den Mitarbeitern verteilt werden („workload balancing“). Aus der Erforschung pathologischer Gruppenerscheinungen ist bekannt, dass eine subjektiv als ungerecht empfundene Arbeitsverteilung innerhalb eines Teams (z.B. einer Fertigungszelle) dazu führen kann, dass Mitarbeiter ihr Leistungsniveau bewusst oder unbewusst senken. Diesem Phänomen des Social Loafing (= Leistungszurückhaltung) kann nur durch eindeutige und gleichmäßig

486

Ehni (2007).

487

„Research has indicated that long periods of inactivity in using skills, or infrequent skill use, are associated with poorer retention; many skills decay without periodic use“ (Swezey et al. (2000), S. 156 f.). Vgl. zum Vergessen auch Jaber/Kher/Davis (2003), S. 34 ff.; Güldenberg (2003), S. 91 ff.; de Holan/Phillips (2004), S. 1606.

488

Vgl. ausführlicher zu dysfunktionalen Wirkungen eines (zu) häufigen Arbeitsplatzwechsels Saurwein (1996), S. 135 f.; Lehndorff (1997), S. 77 f.

172

Zusammenfassung und Ausblick

verteilte Aufgabenzuweisungen entgegengewirkt werden.489 Um Belastungsasymmetrien aufzudecken, müssen in regelmäßigen Besprechungen systematische Leistungsabgleiche vorgenommen werden. Auch dies kann in After Action Reviews am Rande thematisiert werden. Eine letzte, vermeintlich banal erscheinende Frage der temporären Stellenübernahme, die im Alltag gleichwohl leicht zu Konflikten führen kann, betrifft die Erhaltung der vorgefundenen Arbeitsplatzordnung (z.B. Sauberkeit, Sorgfalt im Umgang mit Fremdressourcen). Trotz möglicher Standardvorgaben entwickeln die meisten Mitarbeiter im Zeitverlauf gewisse Eigenheiten und Gewohnheiten. Ein Eindringen in die vertrauten Kreise wird dann oft als störend empfunden. Hier kommt dem Teamführer die Aufgabe zu, auf Einhaltung von Regeln zu achten und etwaige Konflikte zu schlichten. 7.3

Herausforderungen in Innovationsteams

Wenngleich in den letzten zehn Jahren ein zunehmendes Interesse an der Erforschung der soziokognitiven Grundlagen innovativer Teamarbeit festzustellen ist und insbesondere das Konzept des transaktiven Gedächtnisses eine rasante Verbreitung erfahren hat, gibt es dennoch zahlreiche Fragen auf praktischer und theoretischer Ebene, die bisher noch nicht hinreichend geklärt sind und daher in Zukunft noch eingehender analysiert werden müssen. 7.3.1 Empirische Forschungsdesiderate

Die empirische Forschung sollte sich eingehender mit Faktoren beschäftigen, die Einfluss auf den Aufbau und die Aktualisierung transaktiven Wissens nehmen. Zunächst geht es um zentrale Inputfaktoren bzw. Teamdesigngrößen: Wie wirkt sich die Teamgröße aus? Welche Bedeutung ist der Teamzusammensetzung beizumessen? Welche Zusammenhänge bestehen zwischen transaktivem Wissen und der Aufgabenart? Welchen Einfluss übt die Dauer der Zusammenarbeit aus und wie werden Mitgliederwechsel bewältigt? Der Wechsel von Mitgliedern kann sich auf die Stabilität eines TGS auswirken, da die Praktiken „alter“ und „neuer“ Gruppenmitglieder voneinander abweichen können490, so dass Fehler und Unstimmigkeiten bei der Enkodierung, der Speicherung und dem Wiederabruf von Informationen auftreten. Auch sind wechselseitige Fehlein-

489

Vgl. von der Oelsnitz/Busch (2006b), S. 70. Zum Hintergrund dieses Phänomens vgl. Latané/Williams/Harkins (1979), S. 822 f. sowie Karau/Williams (1993), S. 682.

490

Tschan/Semmer (2001), S. 227 sprechen hierbei vom „Modellimport“: „In der Regel passt aber ein in die Gruppe importiertes [mentales] Modell nicht genau auf die konkrete Situation, und es muss eine Feinabstimmung der Modelle erfolgen“ (dies., a.a.O.).

Zusammenfassung und Ausblick

173

schätzungen der jeweiligen Expertise wahrscheinlicher.491 Die Auswirkungen von Mitgliederfluktuationen in Teams bilden eine wichtige Forschungsfrage, da nicht nur für Organisationen, sondern auch für Teams von einer Abnahme der Mitarbeiterbindung auszugehen ist. In Teams führen veränderlichere Zielstellungen überdies dazu, dass Anpassungen bei der Teamzusammensetzung ohnedies häufiger vorzunehmen sind. Jüngste empirische Erkenntnisse aus der amerikanischen Filmbranche liefern hierzu interessante und befruchtende Einblicke. Demnach ist die dem ersten Anschein nach einsichtige Aussage, Teams möglichst mit Mitgliedern zusammenzusetzen, die bereits über einschlägige Kooperationserfahrungen verfügen (um so den Trainingsaufwand gering zu halten bzw. auf bereits entwickelte TGS zurückzugreifen), als zu pauschal anzusehen. Die sich aus dem bekannten Sprichwort „Never change a winning team“ ableitende Handlungsempfehlung ist im Lichte dieser Forschungsergebnisse dahingehend zu präzisieren, dass nur bestimmte Kernmitglieder eines Teams über die Dauer mehrerer Projekte beisammen bleiben sollten: „When you find people you can work with you never want to give them up492“. Um diesen strategischen Kern herum, in dem sehr dichtes transaktives Wissen existiert und der zumeist auch durch wechselseitige Sympathien gekennzeichnet ist, werden dann je nach Bedarf neue Teammitglieder (im Filmgeschäft insbesondere die Schauspieler) gruppiert, die einerseits belebend auf den Kern wirken und andererseits den Innovationsgrad der angestrebten Ziele erhöhen. Die Fokussierung auf transaktives Wissen allein erscheint demnach als zu kurz gegriffen, denn etwas über jemanden zu wissen bedeutet noch lange nicht, mit ihm auch zu „können“. Die Zusammenstellung und die Rekonfiguration von Teams ist daher als vielschichtigeres Phänomen zu begreifen. Eine weitere bedeutsame Forschungsfrage betrifft die Wirkung der Lokalisation von Teammitgliedern. Während moderne Informations- und Kommunikationstechnologien bereits in herkömmlichen Teams wichtige Funktionen erfüllen, werden sie in virtuellen Teams geradezu unersetzlich: „The learning channels or communication media used to convey transactive knowledge play a crucial role in facilitating knowledge transfer493“. Transaktives und generatives Wissen bildet sich bei standortverteilter Kooperation also vorwiegend über technologievermittelte Kommunikation; Face-to-Face-Begegnungen finden gar nicht oder nur sehr selten statt.494 Daher ist der Einfluss unterschiedlicher kollaborativer Systeme (Daten-

491

Vgl. Lewis et al. (2007), S. 162 ff.

492

Sidney Pollack, zitiert in: Ferriani/Corrado/Boschetti (2005), S. 274, die die Studie in der Filmindustrie Hollywoods durchgeführt haben.

493

Hodgkinson/Sparrow (2002), S. 85.

494

Vgl. Yoo/Kanawattanachai (2001), S. 190.

174

Zusammenfassung und Ausblick

banken, Telekonferenzen, Instant Messaging etc.) auf die Entwicklung transaktiven Wissens genauer zu untersuchen.495 Dies wird bisher v.a. über die Eigenschaften der eingesetzten Kommunikationsmedien (Synchronizität, mediale Reichhaltigkeit, Verteilungsgrad) geprüft.496 Allgemein besteht die Herausforderung darin, Bedingungen der Face-to-Face-Situation technologisch so weit als möglich zu substituieren. Moreland&Myaskovsky497 etwa konnten zeigen, dass sich ein auf persönlichem Kontakt beruhendes Gruppentraining durch schriftliche Formen „transaktiver Aufklärung“ (z.B. Fähigkeitsprofile) zum Teil ersetzen lässt. Trotz dieser Möglichkeiten scheinen virtuelle Teams gegenüber herkömmlichen Teams bei der Entwicklung gegenseitigen Wissens insgesamt schlechter abzuschneiden.498 Viele Selbstverständlichkeiten der räumlichen Nähe fallen bei weit getrennten Standorten der Teammitglieder schlicht weg oder verlaufen schwerfälliger.499 Zu diesen Selbstverständlichkeiten gehören bspw. unmittelbare Feedbacks, non-verbale Signale, Beobachtungen über Arbeitsfortschritte der Teamkollegen oder informelle Austauschgelegenheiten in Pausen, wie sie unter den idealen Bedingungen der weiter oben geschilderten Team Rooms gegeben sind. Was in herkömmlichen Teams gleichsam beiläufig, ohne das Eingreifen der Teamführung an transaktiven und generativen Austauschprozessen erfolgt, ist in virtuellen Teams also zusätzlich zu erbringen500. In international zusammengesetzten Teams kommen neben den technologischen Herausforderungen kulturbedingte Mitgliederunterschiede „verkomplizierend“ hinzu. Beispiele hierfür sind unterschiedliche Speicherpraktiken, unterschiedliche Bewertungen der als angemessen empfundenen Wahl bestimmter Kommunikationsmedien oder voneinander abweichende Kritikstile. So hat etwa bei chinesischen Mitarbeitern der hierarchische Rang eine wesentlich höhere Bedeutung. In Verbindung mit dem Prinzip der Gesichtswahrung, das ein offenes und direktes Feedback erschwert, führt dies – neutral gesagt – zu anders ablaufenden Wissensaustauschprozessen. Die Notwendigkeit des Aufbaus verhaltensstandardisierender

495

Einen Überblick über zentrale Kollaborationsfunktionen liefern Fiege/Stelzer (2006), S. 51 ff.

496

Den grundsteinlegenden Beitrag zu diesem Thema lieferten Daft/Lengel (1984), S. 195 ff. mit ihrer Theorie der Information Richness bzw. Media Richness: „Richness is defined as the potential information-carrying capacity of data (…) Each medium differs in (1) feedback capability, (2) communication channels utilized, (3) source and (4) language (…) Face-to-face is the richest form of information processing because it provides immediate feedback“ (dies. (1984), S. 196). Einen umfassenden Überblick über weitere kommunikationstheoretische Basiskonzepte und computervermittelte Kommunikation liefert Döring (2003), S. 127 ff.

497

Vgl. Moreland/Myaskovsky (2000), S. 130 f.

498

Vgl. Griffith/Sawyer/Neale (2003), S. 277.

499

Vgl. Kraut et al. (2002), S. 141 ff.; Fulk/Monge/Hollingshead (2005), S. 162 ff.

500

Vgl. Busch (2006), S. 205 f.

Zusammenfassung und Ausblick

175

Informationsverarbeitungsregeln wird hier noch augenfälliger, lassen sich dadurch doch auch kulturbedingte Divergenzen abmildern. Möglicherweise leitet sich aus der standortverteilten Zusammenarbeit in Teams über Organisations- und Landesgrenzen hinweg eines der praktisch bedeutsamsten Forschungsgebiete der Zukunft ab, wie auch jüngste Veröffentlichungen nahelegen501. Schließlich dürfte die Interaktion des Teams mit seiner Umwelt ein lohnenswertes Studienobjekt sein. Besonders die Frage, wie sich das vorhandene „Sozialkapital“ einzelner Teammitglieder für die Wissensbasis des Teams gezielt erschließen lässt (z.B. über Expertenverlinkung), erscheint vielversprechend.502 Die Grundannahme allerdings, dass Teammitglieder in hierarchisch geprägten Zusammenhängen ohne Umstände und bereitwillig ihr Wissen offenlegen, ist zu „blauäugig“ und sollte kritisch hinterfragt werden. Gerade die Frage der Wissensteilungsbereitschaft von Teammitgliedern muss daher – wie bereits angesprochen – noch eingehender geprüft werden, da sie insbesondere für den AAR eine ganz wesentliche Funktionsvoraussetzung bildet und damit letztlich entscheidend für die Innovativität erstellter Outputs ist. Es gibt gleichwohl nicht wenige Gründe, die Teammitglieder dazu veranlassen können, ihr Wissen bewusst zurückzuhalten oder nur begrenzt offenzulegen: Mangel an Loyalität dem Unternehmen gegenüber; fehlende Identifikation mit dem Teamziel oder den eingeschlagenen Verhaltensstrategien; Scheu vor hierarchisch höhergestellten Personen innerhalb des Teams; Aversionen oder Antipathien gegenüber Teamkollegen; Angst, sich ersetzbar zu machen; taktische oder karrieristische Erwägungen, die aus dem Konkurrenzkampf um knappe Stellen innerhalb des Unternehmens resultieren können. Häufig wird die Problematik der Wissensteilung mit derjenigen öffentlicher Güter verglichen.503 Stellt ein Mitglied sein Wissen zur Verfügung, so können alle anderen davon profitieren, selbst wenn sie ihr eigenes Wissen nicht preisgeben. Es scheint also individuell rational zu sein, Wissen zurückzuhalten, auch wenn dies auf kollektiver Ebene zu einer Ergebnisverschlechterung führt. Dem einzelnen Teammitglied sind demnach selektive Anreize anzubieten, damit es kooperiert. In der Literatur werden drei Mechanismen zur Förderung der Wissensteilung genannt504: Reduktion individueller Kosten, Auferlegung von Strafen bei Nicht-Kooperation und individuelle Vergütungen. Ein weiterer Faktor, der Einfluss auf die Bereitschaft zur Wissensteilung in temporär kooperierenden Teams nimmt, ist

501

Vgl. Boh et al. (2007); Espinosa et al. (2007); O’Leary/Cummings (2007).

502

Vgl. Weinkauf et al. (2005), S. 99 ff.

503

Vgl. Cabrera/Cabrera (2002), S. 692 ff.

504

Vgl. Hollingshead/Fulk/Monge (2002), S. 343 f.

176

Zusammenfassung und Ausblick

die Frage des „Schattens der Zukunft505“. Spieltheoretisch gesprochen geht es darum, ob iterative Spiele oder „One-Shot-Games“ gespielt werden. Die Wahrscheinlichkeit der Defektion (= Nicht-Kooperation) steigt bei nur einmaliger Zusammenarbeit („Gefangenen-Dilemma“), die der Kooperation bei erwarteter nochmaliger Zusammenarbeit. Damit Wissensteilung möglich wird, sollte es im Idealfall daher etwas geben, das das rein rationale Kalkül einzelner Teammitglieder übersteigt, d.h. im Team sollte eine wissensteilungsförderliche Kultur etabliert werden, die in entsprechenden Normen, Werten und Praktiken zum Ausdruck kommt: „[R]esearch has established that the concept of trust underlies the sharing and transference of vital knowledge506“. Edmondson fasst diesen vertrauensbasierten Soll-Zustand unter den Begriff der „psychologischen Sicherheit“. Teams, die diesen Zustand erreichen, sind geprägt durch „seeking feedback, sharing information, asking for help, talking about errors, and experimenting507“, sie zeichnen sich also v.a. durch eine auf Reziprozität beruhende Lern- und Kooperationsorientierung aus, ohne die auch ein TGS letztlich nicht funktionieren kann. 7.3.2 Theoretische Forschungsdesiderate

Die theoriegeleitete Forschung hat die Frage der Messung von transaktivem Wissen voranzutreiben. Diese ist in die Konstruktvalidierung geteilter mentaler Modelle508 einzuordnen und baut auf bekannten quantitativen und qualitativen Erhebungstechniken auf, bspw. Erinnerungsmaße, Ratingskalen, Dokumentenanalyse sowie interview- oder fragebogengestützte Selbst- und Fremdeinschätzungen509. Die Messung kann also die (prozentuale) Einschätzung des Umfangs sowie die (kategorial-beschreibende) Einschätzung des Inhalts einzelner Wissenskomponenten betreffen. Dabei werden auch unterschiedliche Überlappungsformen (z.B. identisch vs. ähnlich) voneinander abgegrenzt (etwa über das „Interrater Agreement510“), aus denen sich wiederum konvergierende Verhaltenserwartungen ableiten lassen. Schließlich kann der Entwicklungsstand transaktiven Wissens innerhalb eines Teams auch indirekt über Verhaltensbeobachtungen erschlossen werden (mittels teilnehmender Beobachtung, Interaktionsanalyse oder über den Einsatz der weiter oben geschilderten Critical Incident Technique). Hier erfolgt die Messung ex negativo über 505

Axelrod (2000), S. 112 ff.

506

Prichard/Ashleigh (2007), S. 702.

507

Edmondson (1999), S. 351; vgl. auch Wilson/Goodman/Cronin (2007), S. 1044 f. Auf die Bedeutung des AAR in diesem Zusammenhang wurde bereits an anderer Stelle eingegangen (vgl. Kap. 6.3.2.2).

508

Vgl. Cooke et al. (2003), S. 180 f.; Lim/Klein (2006), S. 408 f.

509

Vgl. Blickensderfer et al. (2000), S. 438 f.; Brauner (2006), S. 101.

510

Büchel/Armbruster (2006), S. 515.

Zusammenfassung und Ausblick

177

Prozessgrößen511, d.h. aus dysfunktionalen Erscheinungen im informationsverarbeitenden Verhalten (z.B. Doppelarbeit, auftretende Fehler bei der Encodierung, Speicherung und dem Wiederabruf von Informationen) wird auf Defizite im TGS geschlossen. Es fehlen bislang allerdings noch einheitlich-anerkannte und robuste Messgrößen. Auch dominieren laborgestützte Untersuchungen relativ simpler Teamaufgaben (z.B. Shooting-Games) gegenüber komplexen Feldanalysen: „Current measures are generally time and labour intensive and may fail to tap into the desired construct (…) One problem is that the measurement tool can define the construct. However, the paradox is that until the construct is defined, it is very difficult to design measures for it512“. Genauer auszuleuchten und auszuloten ist zudem die Rolle von Metakognitionen in Verbindung mit Metawissen als Basis reflexiver und regulatorischer Lernprozesse in Teams. Während die Ergründung metakognitiver Phänomene auf individueller Ebene bereits weit fortgeschritten ist, so wird dies noch nicht ausreichend durch die Teamforschung gewürdigt, obwohl Anwendungsmöglichkeiten für die Teamarbeit und die Konzipierung teambezogener Trainingsmaßnahmen513 auf der Hand liegen. „Tiefenbohrungen“ auf diesem Gebiet dürften v.a. Aufschluss über die Genese von Teamreflexivität bzw. über die ihr zugrunde liegenden Ursachen und Funktionsmechanismen liefern. Ein weiteres theoretisches Grundproblem (mit allerdings weitreichenden praktischen Konsequenzen) ist die Wahl der Analyseebene. Der Fokus dieser Arbeit lag auf der Teamebene. Eine Übertragung des Konzepts des transaktiven Gedächtnisses auf die organisationale oder interorganisationale Ebene ist durchaus vorstellbar. Erste Überlegungen und Studien existieren bereits.514 Möglichkeiten und Grenzen der Übertragbarkeit sollten eingehender analysiert werden. Hierzu gehört bspw. der Vergleich mit dem Konzept des „organisationalen Gedächtnisses515“ oder die Frage, wie Instrumente der Wissensvisualisierung passgenau auf die Anforderungen der jeweiligen Ebene zugeschnitten werden können. Wie sich transaktives Wissen im Kontext interorganisationaler Verbundprojekte gestaltet, ist dabei von besonderer

511

Cooke et al. (2004), S. 98.

512

Langan-Fox (2005), S. 100 f.

513

In diese Richtung weisen Kozlowski et al. (2001), S. 71: „[M]etacognitive skill is more predictive of training performance than is general cognitive ability. Such metacognitive skills may include trainees’ use of mnemonics, mental repetition, mental models, summarizing, synthesizing, and familiarizers (associating new information with information you already know) to aid them in monitoring their learning process“, vgl. auch Brown/Ford (2002), S. 216 f.

514

Vgl. Anand/Manz/Glick (1998); Rulke/Zaheer (2001); Braun (2004), S. 72 ff.; Nevo/ Wand (2005).

515

Vgl. Jennex/Olfman (2003), S. 208.

Zusammenfassung und Ausblick

178

Relevanz. Bspw. stellt sich überbetrieblichen Produktentwicklungsteams oder interorganisationalen Vertriebsteams ebenfalls die Frage der Wissensintegration, allerdings auf eine sensiblere Art und Weise.516 Es ist denkbar, dass auf der MakroEbene angesiedelte Phänomene (z.B. „Learning Race“ bei interorganisationalen Kooperationen517) analog auch auf der Teamebene auftreten. Die Offenlegung des Wissens zu Beginn und die Bereitschaft zur Wissensteilung im Verlauf der Teamarbeit kann hier aufgrund des Empfindens latenter Rivalität eine größere Herausforderung darstellen. Die Einordnung transaktiven Wissens in die Projektportfoliosteuerung innerhalb eines Unternehmens und das Multiprojektmanagement518 bzw. die Großprojektsteuerung zwischen Unternehmen zeichnet sich somit ebenfalls als ein verheißungsvolles Forschungsgebiet ab. 7.4

Fazit

Es ist eine der ältesten Fragen, wie Talente, die unter Menschen nun einmal unterschiedlich verteilt sind (Howard Gardner spricht von Teilintelligenzen), in Gruppenformationen sinnvoll gebündelt werden können, denn nur auf diese Weise lassen sich Ziele erreichen, die auf individuellem Wege weder kognitiv noch zeitlich zu bewältigen gewesen wären. Diese Grundüberlegung steckt hinter der Entstehung einer jeden Organisation. Während Organisationen jedoch im Zeitverlauf relativ stabile Stellenmuster und Regelungen entwickeln, sind Teams – nach den Worten Henry Mintzbergs – ihrem Wesen nach adhocratischer angelegt519, d.h. sie sind kurzlebiger und veränderlicher in ihrer Zielstellung wie in ihrer Zusammensetzung. Dies stellt sie entsprechend vor die Herausforderung, mit ihrer Bildung stets aufs Neue diejenigen Phasen verhaltenslenkender Regel- und Kulturbildung zu durchlaufen, die auf gesamtorganisationaler Ebene bereits durchlaufen worden sind. Teammitglieder müssen sich mit anderen Worten erst aufeinander einstellen, um als Individuen kooperationsfähig und als Gruppe arbeitsfähig zu werden. Grundlegend hierfür ist der Aufbau wechselseitigen Wissens – sei es in Form übergreifender Stellen- und Personenkenntnisse, sei es in Form ersetzender Stellenkenntnisse. Den Aufbau dieses Wissens voranzutreiben und es fortwährend zu pflegen gehört zu den zentralen Aufgaben des Managements.

516

Vgl. Högl/Weinkauf/Gemünden (2004); von der Oelsnitz/Busch (2005), S. 103; StockHomburg/Gaitanides (2006).

517

Vgl. zu einem kurzen Überblick von der Oelsnitz (2005b), S. 196.

518

Vgl. etwa Wurst (2001); Kunz (2007).

519

Vgl. Mintzberg (1992), S. 336 ff.; Rifkin (2007), S. 42 spricht von „proteischem Handeln“.

Literaturverzeichnis

Abegglen, James C. (2006): Basingstoke u.a. 2006.

21st-Century

Japanese

Management,

Ackerman, Phillip L. (2005): Ability Determinants of Individual Differences in Skilled Performance, in: Sternberg, Robert J. / Pretz, Jean E. (Hrsg.): Cognition and Intelligence, Cambridge 2005, S. 142-159. Adler, Paul S. / Kwon, Seok-Woo (2002): Social Capital: Prospects for a New Concept, in: Academy of Management Review, 27. Jg. (2002), Nr. 1, S. 17-40. Akgün, Ali E. / Lynn, Gary S. (2002): Antecedents and Consequences of Team Stability on New Product Development Performance, in: Journal of Engineering and Technology Management, 19. Jg. (2002), Nr. 3, S. 263-286. Alan, Yilmaz (2002): Methoden zur Akquisition von Wissen über Kompetenzen, KOWIEN-Projektbericht 2/2002, Essen 2002. Albach, Horst (1987): Die Führung eines forschenden Unternehmens. Die Erfolgsstory der Schering AG, in: Zeitschrift für Betriebswirtschaft, 57. Jg. (1987), Nr. 11, S. 1069-1089. Amelang, Manfred / Bartussek, Dieter (2001): Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung, 5. Aufl., Stuttgart 2001. Anand, Vikas / Manz, Charles C. / Glick, William H. (1998): An Organizational Memory Approach to Information Management, in: Academy of Management Review, 23. Jg. (1998), Nr. 4, S. 796-809. Annett, John / Stanton, Neville (2006): Task Analysis, in: Hodgkinson, Gerard P. / Ford, J. Kevin (Hrsg.): International Review of Industrial and Organizational Psychology, Bd. 21, Chichester u.a. 2006, S. 45-78. Antoni, Conny Herbert (2001): Gruppenarbeit: mehr als ein Ansatz zur betrieblichen Flexibilisierung, in: ders. (Hrsg.): Praxishandbuch Gruppenarbeit, Düsseldorf 2001, S. 15-60. Argyris, Chris / Schön, Donald A. (1978): Organizational Learning: A Theory of Action Perspective, Reading 1978. Arrow, Holly / McGrath, Joseph E. / Berdahl, Jennifer L. (2000): Small Groups as Complex Systems, Thousand Oaks, London, New Delhi 2000. Arthur Jr., Winfred et al. (2005): Team Task Analysis: Identifying Tasks and Jobs That Are Team Based, in: Human Factors, 47. Jg. (2005), Nr. 3, S. 654-669.

180

Literaturverzeichnis

Austin, John R. (2000): Knowing What and Whom Other People Know: Linking Transactive Memory with External Connections in Organizational Groups, in: Academy of Management Best Paper Proceedings, S. F1-F6. Austin, John R. (2003): Transactive Memory in Organizational Groups: The Effects of Content, Consensus, Specialization, and Accuracy on Group Performance, in: Journal of Applied Psychology, 88. Jg. (2003), Nr. 5, S. 866-878. Avolio, Bruce J. (1999): Full Leadership Development, Thousand Oaks, London, New Delhi 1999. Axelrod, Robert (2000): Die Evolution der Kooperation, 5. Aufl., München 2000. Axtell, Carolyn M. / Fleck, Steven J. / Turner, Nick (2004): Virtual Teams: Collaborating Across Distance, in: Cooper, Cary L. / Robertson, Ivan T. (Hrsg.): International Review of Industrial and Organizational Psychology, Bd. 19, Chichester u.a. 2004, S. 205-248. Backes-Gellner, Uschi / Lazear, Edward P. / Wolff, Birgitta (2001): Personalökonomik, Stuttgart 2001. Baird, Lloyd / Henderson, John C. / Watts, Stephanie (1997): Learning from Action: An Analysis of the Center for Army Lessons Learned (CALL), in: Human Resource Management, 36. Jg. (1997), Nr. 4, S. 385-395. Baird, Lloyd / Holland, Phil / Deacon, Sandra (1999): Learning from Action: Imbedding More Learning into the Performance Fast Enough to Make a Difference, in: Organizational Dynamics, 27. Jg. (1999), Nr. 4, S. 19-32. Balderjahn, Ingo (1995): Einstellungen und Einstellungsmessung, in: Tietz, Bruno / Köhler, Richard / Zentes, Joachim (Hrsg.): Handwörterbuch des Marketing, 2. Aufl., Stuttgart 1995, Sp. 542-555. Baron, Robert S. / Kerr, Norbert L. (2003): Group Process, Group Decision, Group Action, 2. Aufl., Buckingham, Philadelphia 2003. Barrick, Murray R. et al. (1998): Relating Member Ability and Personality to WorkTeam Processes and Team Effectiveness, in: Journal of Applied Psychology, 83. Jg. (1998), Nr. 3, S. 377-391. Becker, Helmut (2006): Phänomen Toyota, Berlin, Heidelberg 2006. Becker, Albrecht / Brauner, Elisabeth / Duschek, Stephan (2006): Transaktives Wissen, Kompetenzen und Wettbewerbsvorteile: Der Akteur als strategischer Faktor, in: Schreyögg, Georg / Conrad, Peter (Hrsg.): Management von Kompetenz, Managementforschung 16, Wiesbaden 2006, S. 201-230. Becker-Beck, Ulrike / Schneider, Johann F. (2003): Zur Rolle von Feedback im Rahmen von Teamentwicklungsprozessen, in: Stumpf, Siegfried / Thomas, Alexander (Hrsg.): Teamarbeit und Teamentwicklung, Göttingen u.a. 2003, S. 241-264.

Literaturverzeichnis

181

Berger, Ulrike / Bernhard-Mehlich, Isolde (1999): Die Verhaltenswissenschaftliche Entscheidungstheorie, in: Kieser, Alfred (Hrsg.): Organisationstheorien, 3. Aufl., Stuttgart, Berlin, Köln 1999, S. 133-168. Berthel, Jürgen (1997): Personalmanagement, 5. Aufl., Stuttgart 1997. Bettenhausen, Kenneth L. (1991): Five Years of Groups Research: What We Have Learned and What Needs to Be Addressed, in: Journal of Management, 17. Jg. (1991), Nr. 2, S. 345-381. Birker, Gabriele / Birker, Klaus (2007): Was ist NLP?, 6. Aufl., Reinbek bei Hamburg 2007. Blandford, Ann / Wong, B.L. William (2004): Situation Awareness in Emergency Medical Dispatch, in: International Journal of Human-Computer Studies, 61. Jg. (2004), Nr. 4, S. 421-452. Bleicher, Knut (2001): Das Konzept Frankfurt/Main, New York 2001.

Integriertes

Management,

6.

Aufl.,

Bless, Herbert / Schwarz, Norbert (2002): Konzeptgesteuerte Informationsverarbeitung, in: Frey, Dieter / Irle, Martin (Hrsg.): Theorien der Sozialpsychologie, Bd. III, 2. Aufl., Bern u.a. 2002, S. 257-278. Blickensderfer, Elizabeth / Cannon-Bowers, Janis A. / Salas, Eduardo (1998): CrossTraining and Team Performance, in: Cannon-Bowers, Janis A. / Salas, Eduardo (Hrsg.): Making Decisions Under Stress, Washington, DC 1998, S. 299-311. Blickensderfer, Elizabeth et al. (2000): Analyzing Knowledge Requirements in Team Tasks, in: Schraagen, Jan Maarten / Chipman, Susan F. / Shalin, Valerie L. (Hrsg.): Cognitive Task Analysis, Mahwah, London 2000, S. 431-447. Bode, Jürgen (1997): Der Informationsbegriff in der Betriebswirtschaftslehre, in: Zeitschrift für betriebswirtschaftliche Forschung, 49. Jg. (1997), Nr. 5, S. 449-468. Bogenrieder, Irma / Nooteboom, Bart (2004): Learning Groups: What Types Are There? A Theoretical Analysis and an Empirical Study in a Consultancy Firm, in: Organization Studies, 25. Jg. (2004), Nr. 2, S. 287-313. Boh, Wai Fong et al. (2007): Expertise and Collaboration in the Geographically Dispersed Organization, in: Organization Science, 18. Jg. (2007), Nr. 4, S. 595-612. Boren, M. Ted / Ramey, Judith (2000): Thinking Aloud: Reconciling Theory and Practice, in: IEEE Transactions on Professional Communication, 43. Jg. (2000), Nr. 3, S. 261-278. Boudreau, Marie-Claude et al. (1998): Going Global: Using Information Technology to Advance the Competitiveness of the Virtual Transnational Organization, in: Academy of Management Executive, 12. Jg. (1998), Nr. 4, S. 120-128.

182

Literaturverzeichnis

Bouncken, Ricarda B. (2000): Dem Kern des Erfolges auf der Spur? State of the Art zur Identifikation von Kernkompetenzen, in: Zeitschrift für Betriebswirtschaft, 70. Jg. (2000), Nr. 7-8, S. 865-885. Brandon, David P. / Hollingshead, Andrea B. (2004): Transactive Memory Systems in Organizations: Matching Tasks, Expertise, and People, in: Organization Science, 15. Jg. (2004), Nr. 6, S. 633-644. Braun, Gerrit (2004): Wissensnetzwerke in Unternehmen, Wiesbaden 2004. Brauner, Elisabeth (2001): Wissenstransfer in Projektgruppen: Die Rolle des transaktiven Gedächtnisses, in: Fisch, Rudolf / Beck, Dieter / Englich, Birte (Hrsg.): Projektgruppen in Organisationen, Göttingen 2001, S. 237-248. Brauner, Elisabeth (2006): Kodierung transaktiver Wissensprozesse (TRAWIS). Ein Verfahren zur Erfassung von Wissenstransfer in Interaktionen, in: Zeitschrift für Sozialpsychologie, 37. Jg. (2006), Nr. 2, S. 99-112. Brauner, Elisabeth / Scholl, Wolfgang (2000): Editorial: The Information Processing Approach as a Perspective for Groups Research, in: Group Processes & Intergroup Relations, 3. Jg. (2000), Nr. 2, S. 115-122. Bredl, Klaus (2005): Kompetenz von Beratern, Regensburg 2005. Brookfield, Stephen D. (1987): Developing Critical Thinkers, Milton Keynes 1987. Brown, Andrew D. (1997): Narcissm, Identity, and Legitimacy, in: Academy of Management Review, 22. Jg. (1997), Nr. 3, S. 643-668. Brown, Kenneth G. / Ford, J. Kevin (2002): Using Computer Technology in Training. Building an Infrastructure for Active Learning, in: Kraiger, Kurt (Hrsg.): Creating, Implementing, and Managing Effective Training and Development, San Francisco 2002, S. 192-233. Buber, Renate (2007): Denke-Laut-Protokolle, in: Buber, Renate / Holzmüller, Hartmut H. (Hrsg.): Qualitative Marktforschung, Wiesbaden 2007, S. 555-568. Büchel, Bettina / Armbruster, Heidi (2006): Erfolgsfaktoren von Innovationsteams: Der Einfluss der übereinstimmenden Wahrnehmung zwischen Teammitgliedern und unternehmensinternen Stakeholdern, in: Zeitschrift für betriebswirtschaftliche Forschung, 58. Jg. (2006), Nr. 4, S. 506-527. Buder, Jürgen (2000): Wissensaustausch und Wissenserwerb in Computerkonferenzen: Der Einfluss des Metawissens, Tübingen 2000. Bungard, Walter / Kohnke, Oliver (Hrsg.) (2002): Zielvereinbarungen erfolgreich umsetzen, 2. Aufl., Wiesbaden 2002. Burns, Tom / Stalker, George M. (1995): The Management of Innovation, 3. Aufl., Oxford 1995. Burr, Wolfgang (1998): Organisation durch Regeln, in: Die Betriebswirtschaft, 58. Jg. (1998), Nr. 3, S. 312-331.

Literaturverzeichnis

183

Burrell, Gibson / Morgan, Gareth (1979): Sociological Paradigms and Organisational Analysis, Aldershot u.a. 1979. Busby, Jerry S. (1999): The Effectiveness of Collective Retrospection as a Mechanism of Organizational Learning, in: The Journal of Applied Behavioral Science, 35. Jg. (1999), Nr. 1, S. 109-129. Busch, Michael W. (2006): Bedeutung und Gestaltung von Situation Awareness in virtuellen Teams, in: Bouncken, Ricarda B. (Hrsg.): Interkulturelle Kooperation, Berlin 2006, S. 197-211. Busch, Michael W. (2007a): Cross-Training in der Fertigung. Schritte zu mehr interpositioneller Kompetenz, in: Personalführung, 40. Jg. (2007), Nr. 6, S. 84-91. Busch, Michael W. (2007b): Multiskilling im Fertigungsbereich – Mehrfachqualifizierung von Mitarbeitern in der Automobilwirtschaft, in: Zeitschrift für die gesamte Wertschöpfungskette Automobilwirtschaft, 10. Jg. (2007), Nr. 4, S. 68-74. Busch, Michael W. (2007c): ZP-Stichwort: Cross Training, in: Zeitschrift für Planung & Unternehmenssteuerung, 18. Jg. (2007), Nr. 2, S. 223-230. Busch, Michael W. (2008): Wissen, was die anderen wissen. Transaktives Wissen als Basis erfolgreicher Zusammenarbeit in Teams, in: Organisations Entwicklung, 27. Jg. (2008), Nr. 1, S. 68-76. Butler, Brian S. / Gray, Peter H. (2006): Reliability, Mindfulness, and Information Systems, in: MIS Quarterly, 30. Jg. (2006), Nr. 2, S. 211-224. Butler, Timothy / Waldroop, James (2000): Wie Unternehmen ihre besten Leute an sich binden, in: Harvard Business Manager, 22. Jg. (2000), Nr. 2, S. 70-78. Butterfield, Lee D. et al. (2005): Fifty Years of the Critical Incident Technique: 19542004 and beyond, in: Qualitative Research, 5. Jg. (2005), Nr. 4, S. 475-497. Cabello, Francisco / O’Hora, Denis (2002): Addressing the Limitations of Protocol Analysis in the Study of Complex Human Behavior, in: International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 2. Jg. (2002), Nr. 2, S. 115-130. Cabrera, Ángel / Cabrera, Elizabeth F. (2002): Knowledge-Sharing Dilemmas, in: Organization Studies, 23. Jg. (2002), Nr. 5, S. 687-710. Cannon-Bowers, Janis A. / Salas, Eduardo (Hrsg.) (1998): Making Decisions Under Stress, Washington, DC 1998. Cannon-Bowers, Janis A. / Salas, Eduardo / Converse, Sharolyn (1993): Shared Mental Models in Expert Team Decision Making, in: Castellan Jr., N. John (Hrsg.): Individual and Group Decision Making, Hillsdale u.a. 1993, S. 221-246.

184

Literaturverzeichnis

Cartwright, Dorwin (1968): The Nature of Group Cohesiveness, in: Cartwright, Dorwin / Zander, Alvin (Hrsg.): Group Dynamics, New York, London 1968, S. 91-101. Chell, Elizabeth (1998): Critical Incident Technique, in: Symon, Gillian / Cassell, Catherine (Hrsg.): Qualitative Methods and Analysis in Organizational Research, London, Thousand Oaks, New Delhi 1998, S. 51-72. Chua, Alton Y.K. / Lam, Wing / Majid, Shaheen (2006): Knowledge Reuse in Action: The Case of CALL, in: Journal of Information Science, 32. Jg. (2006), Nr. 3, S. 251-260. Clark, Herbert H. / Brennan, Susan E. (1991): Grounding in Communication, in: Resnick, Lauren B. / Levine, John M. / Teasley, Stephanie D. (Hrsg.): Perspectives on Socially Shared Cognition, Washington, DC 1991, S. 127-149. Cohen, Susan G. / Bailey, Diane E. (1997): What Makes Teams Work: Group Effectiveness from the Shop Floor to the Executive Suite, in: Journal of Management, 23. Jg. (1997), Nr. 3, S. 239-290. Cohen, Marvin S. / Thompson, Bryan B. (2001): Training Teams to Take Initiative: Critical Thinking in Novel Situations, in: Salas, Eduardo (Hrsg.): Advances in Human Performance and Cognitive Engineering Research, Bd. 1, Amsterdam u.a. 2001, S. 251-291. Collins, Allan / Brown, John Seely / Newman, Susan E. (1989): Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics, in: Resnick, Lauren B. (Hrsg.): Knowing, Learning, and Instruction, Hillsdale, Hove, London 1989, S. 453-494. Collison, Christ / Parcell, Geoff (2004): Learning to Fly. Practical Knowledge Management from Leading and Learning Organizations, Chichester 2004. Cooke, Nancy J. et al. (2003): Measuring Team Knowledge: A Window to the Cognitive Underpinnings of Team Performance, in: Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 7. Jg. (2003), Nr. 3, S. 179-199. Cooke, Nancy J. et al. (2004): Advances in Measuring Team Cognition, in: Salas, Eduardo / Fiore, Stephen M. (Hrsg.): Team Cognition, Washington, DC 2004, S. 83-106. Corsten, Hans (2004): Produktionswirtschaft, 10. Aufl., München, Wien 2004. Courtright, John A. / Fairhurst, Gail T. / Rogers, L. Edna (1989): Interaction Patterns in Organic and Mechanistic Systems, in: Academy of Management Journal, 32. Jg. (1989), Nr. 4, S. 773-802. Coutinho, Savia et al. (2005): Metacognition, Need for Cognition and Use of Explanations During Ongoing Learning and Problem Solving, in: Learning and Individual Differences, 15. Jg. (2005), Nr. 4, S. 321-337.

Literaturverzeichnis

185

Cox, Julie Wolfram / Hassard, John (2007): Ties to the Past in Organization Research: A Comparative Analysis of Retrospective Methods, in: Organization, 14. Jg. (2007), Nr. 4, S. 475-497. Cramton, Catherine D. (2001): The Mutual Knowledge Problem and its Consequences for Dispersed Collaboration, in: Organization Science, 12. Jg. (2001), Nr. 3, S. 346-371. Cronin, Matthew A. / Weingart, Laurie R. (2007): Representational Gaps, Information Processing, and Conflict in Functionally Diverse Teams, in: Academy of Management Review, 32. Jg. (2007), Nr. 3, S. 761-773. Csikszentmihalyi, Mihaly (1987): Das Flow-Erlebnis, Stuttgart 1987. Cyrenne, Chad (2006): Is Thick Description Social Science?, in: Anthropological Quarterly, 79. Jg. (2006), Nr. 3, S. 531-540. Daft, Richard L. / Lengel, Robert H. (1984): Information Richness: A New Approach to Managerial Behavior and Organization Design, in: Staw, Barry M. / Cummings, Larry L. (Hrsg.): Research in Organizational Behavior, Bd. 6, Greenwich 1984, S. 191-233. Dahrendorf, Ralf (1977): Homo Sociologicus, 15. Aufl., Opladen 1977. Darling, Marilyn / Parry, Charles / Moore, Joseph (2005): Learning in the Thick of It, in: Harvard Business Review, 83. Jg. (2005), Nr. 7, S. 84-92. Davenport, Thomas H. / Prusak, Laurence (1999): Wenn Ihr Unternehmen wüßte, was es alles weiß …, 2. Aufl., Landsberg am Lech 1999. Dillon, James Thomas (1990): The Practice of Questioning, London, New York 1990. Dingsøyr, Torgeir (2005): Postmortem Reviews: Purpose and Approaches in Software Engineering, in: Information and Software Technology, 47. Jg. (2005), Nr. 5, S. 293-303. Dittmar, Carsten (2004): Knowledge Warehouse, Wiesbaden 2004. Donnenberg, Otmar (Hrsg.) (1999): Action Learning, Stuttgart 1999. Döring, Nicola (2003): Sozialpsychologie des Internet, 2. Aufl., Göttingen u.a. 2003. Edmondson, Amy (1999): Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams, in: Administrative Science Quarterly, 44. Jg. (1999), Nr. 2, S. 350-383. Eissler, Kurt R. (1983): Goethe. Eine psychoanalytische Studie 1775-1786, Bd. 1, Basel, Frankfurt am Main 1983. Ellis, Aleksander P.J. (2006): System Breakdown: The Role of Mental Models and Transactive Memory in the Relationship between Acute Stress and Team Performance, in: Academy of Management Journal, 49. Jg. (2006), Nr. 3, S. 576-589.

186

Literaturverzeichnis

Ellis, Donald G. / Fisher, B. Aubrey (1994): Small Group Decision Making, 4. Aufl., New York u.a. 1994. Ellis, Shmuel / Davidi, Inbar (2005): After-Event Reviews: Drawing Lessons from Successful and Failed Experience, in: Journal of Applied Psychology, 90. Jg. (2005), Nr. 5, S. 857-871. Ellis, Shmuel / Mendel, Rachel / Nir, Michal (2006): Learning from Successful and Failed Experience: The Moderating Role of Kind of After-Event Review, in: Journal of Applied Psychology, 91. Jg. (2006), Nr. 3, S. 669-680. Endsley, Mica R. (1995): Toward a Theory of Situation Awareness in Dynamic Systems, in: Human Factors, 37. Jg. (1995), Nr. 1, S. 32-64. Endsley, Mica R. (2000): Theoretical Underpinnings of Situation Awareness: A Critical Review, in: Endsley, Mica R. / Garland, Daniel J. (Hrsg.): Situation Awareness. Analysis and Measurement, Mahwah, London 2000, S. 3-32. Endsley, Mica R. / Bolté, Betty / Jones, Debra G. (2003): Designing for Situation Awareness. An Approach to User-Centered Design, London, New York 2003. Enkawa, Takao / Schvaneveldt, Shane J. (2001): Just-in-Time, Lean Production, and Complementary Paradigms, in: Salvendy, Gavriel (Hrsg.): Handbook of Industrial Engineering, 3. Aufl., New York 2001, S. 544-561. Eppler, Martin J. (2003): Making Knowledge Visible Through Knowledge Maps: Concepts, Elements, Cases, in: Holsapple, Clyde W. (Hrsg.): Handbook on Knowledge Management 1, Berlin, Heidelberg 2003, S. 189-205. Eppler, Martin J. (2007): Werkzeugkiste: Debriefing – Lernen aus Erfolgen und Fehlern, in: OrganisationsEntwicklung, 26 Jg. (2007), Nr. 1, S. 73-77. Eppler, Martin J. / Burkhard, Remo A. (2007): Visual Representations in Knowledge Management: Framework and Cases, in: Journal of Knowledge Management, 11. Jg. (2007), Nr. 4, S. 112-122. Ericsson, K. Anders (2005): Superior Decision Making as an Integral Expert Performance: Insights Into the Mediating Mechanisms Acquisition Through Deliberate Practice, in: Montgomery, Henry Raanan / Brehmer, Berndt (Hrsg.): How Professionals Make Mahwah, London 2005, S. 135-167.

Quality of and Their / Lipshitz, Decisions,

Ericsson, K. Anders (2006): Protocol Analysis and Expert Thought: Concurrent Verbalizations of Thinking During Experts’ Performance on Representative Tasks, in: ders. et al. (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance, Cambridge 2006, S. 223-241. Ericsson, K. Anders / Simon, Herbert A. (1993): Protocol Analysis, 2. Aufl., Cambridge, London 1993. Erlewein, Markus (2003): Vertretungsplanung im Schichtbetrieb, in: Angewandte Arbeitswissenschaft, Nr. 175, S. 1-15.

Literaturverzeichnis

187

Ernst, Holger (1996): Patentinformationen für die strategische Planung von Forschung und Entwicklung, Wiesbaden 1996. Escrivá de Balaguer, Josemaría (1984): Der Weg, 11. Aufl., Köln 1984. Espinosa, J. Alberto et al. (2007): Team Knowledge and Coordination in Geographically Distributed Software Development, in: Journal of Management Information Systems, 24. Jg. (2007), Nr. 1, S. 135-169. Fallgatter, Michael (1995): Grenzen der Schlankheit. Lean Management braucht Organizational Slack, in: Zeitschrift Führung + Organisation, 64. Jg. (1995), Nr. 4, S. 215-220. Ferriani, Simone / Corrado, Raffaele / Boschetti, Carlo (2005): Organizational Learning under Organizational Impermanence: Collaborative Ties in Film Project Firms, in: Journal of Management and Governance, 9. Jg. (2005), Nr. 3, S. 257-285. Fiege, René / Stelzer, Dirk (2006): E-Collaboration auf elektronischen B2BMarktplätzen der Automobilindustrie – Stand und Entwicklungen, Ilmenauer Beiträge zur Wirtschaftsinformatik Nr. 2006-01, Ilmenau 2006. Fischäder, Holm (2007): Störungsmanagement in netzwerkförmigen Produktionssystemen, Wiesbaden 2007. Flanagan, John C. (1954): The Critical Incident Technique, in: Psychological Bulletin, Bd. 51 (1954), Nr. 4, S. 327-358. Flavell, John H. (1976): Metacognitive Aspects of Problem Solving, in: Resnick, Lauren B. (Hrsg.): The Nature of Intelligence, Hillsdale 1976, S. 231-235. Frankl, Viktor E. (o.J.): Der Mensch auf der Suche nach Sinn, Wien u.a. o.J. Freiling, Jörg (2001): Wiesbaden 2001.

Resource-based

View

und

ökonomische

Theorie,

Freiling, Jörg (2004): Competence-based View der Unternehmung, in: Die Unternehmung, 58. Jg. (2004), Nr. 1, S. 5-25. Freimuth, Joachim / Hauck, Otmar / Asbahr, Tomke (2002): Struktur und Dynamik organisatorischen Erfahrungswissens. Dargestellt am Beispiel der Einführung von Gruppenarbeit in einer Automobilmontage, in: Zeitschrift für Personalforschung, 16. Jg. (2002), Nr. 1, S. 5-38. Fried, Andrea (2001): Konstruktivismus, in: Weik, Elke / Lang, Rainhart (Hrsg.): Moderne Organisationstheorien, Wiesbaden 2001, S. 29-60. Frese, Erich (1979): Arbeitsteilung und -bereicherung, in: Kern, Werner (Hrsg.): Handwörterbuch der Produktionswirtschaft, Stuttgart 1979, Sp. 147-160. Frese, Erich (2000): Grundlagen der Organisation, 8. Aufl., Wiesbaden 2000.

188

Literaturverzeichnis

Fritz, Wolfgang (1997): Erfolgsfaktoren der Unternehmensführung und des Marketing im Lichte empirischer Forschung, in ders.: Erfolgsursache Marketing, Stuttgart 1997, S. 9-46. Fulk, Janet / Monge, Peter / Hollingshead, Andrea B. (2005): Knowledge Resource Sharing in Dispersed Multinational Teams: Three Theoretical Lenses, in: Shapiro, Debra L. / von Glinow, Mary Ann / Cheng, Joseph L.C. (Hrsg.): Managing Multinational Teams: Global Perspectives, Amsterdam u.a. 2005, S. 155-188. Gaitanides, Michael (2007): Prozessorganisation, 2. Aufl., München 2007. Gardner, Howard (2002): Intelligenzen, 2. Aufl., Stuttgart 2002. Garner, Johny T. (2006): It’s not What You Know: A Transactive Memory Analysis of Knowledge Networks at NASA, in: Journal of Technical Writing and Communication, 36. Jg. (2006), Nr. 4, S. 329-351. Gebert, Diether (2004): Innovation durch Teamarbeit, Stuttgart 2004. Geerds, Friedrich (1976): Vernehmungstechnik, 5. Aufl., Lübeck 1976. Geertz, Clifford (1973): Thick Description: Toward an Interpretive Theory of Culture, in: ders.: The Interpretation of Cultures: Selected Essays, New York 1973, S. 3-30. Gehlen, Arnold (1978): Der Mensch, 12. Aufl., Wiesbaden 1978. Gelbrich, Katja (2007): Blueprinting, sequentielle Ereignismethode und Critical Incident Technique, in: Buber, Renate / Holzmüller, Hartmut H. (Hrsg.): Qualitative Marktforschung, Wiesbaden 2007, S. 617-633. Georghiades, Petros (2004): From the General to the Situated: Three Decades of Metacognition, in: International Journal of Science Education, 26. Jg. (2004), Nr. 3, S. 365-383. Gerst, Detlef (2002): Vom Werker zur Montagefachkraft – Arbeitsorganisation und Qualifizierung in einem integrierten Montagekonzept, in: Angewandte Arbeitswissenschaft, Nr. 172, S. 35-48. Gerybadze, Alexander München 2004.

(2004):

Technologie-

und

Innovationsmanagement,

Girtler, Roland (2001): Methoden der Feldforschung, 4. Aufl., Wien, Köln, Weimar 2001. Gist, Marilyn / Locke, Edwin A. / Taylor, M. Susan (1987): Organizational Behavior: Group Structure, Process, and Effectiveness, in: Journal of Management, 13. Jg. (1987), Nr. 2, S. 237-257. Gluesing, Julia C. et al. (2003): The Development of Global Virtual Teams, in: Gibson, Cristina B. / Cohen, Susan G. (Hrsg.): Virtual Teams That Work, San Francisco 2003, S. 353-380.

Literaturverzeichnis

189

Goleman, Daniel (1997): Emotionale Intelligenz, 3. Aufl., München 1997. Goodman, Paul S. / Ravlin, Elizabeth / Schminke, Marshall (1987): Understanding Groups in Organizations, in: Cummings, Larry L. / Staw, Barry M. (Hrsg.): Research in Organizational Behavior, Bd. 9, Greenwich 1987, S. 121-173. Götze, Uwe (1993): Szenario-Technik in der strategischen Unternehmensplanung, 2. Aufl., Wiesbaden 1993. Greif, Michel (1996): Teamerfolge in der Produktion durch Visualisierung, Landsberg am Lech 1996. Gremler, Dwayne D. (2004): The Critical Incident Technique in Service Research, in: Journal of Service Research, 7. Jg. (2004), Nr. 1, S. 65-89. Griffith, Terri L. / Sawyer, John E. / Neale, Margaret A. (2003): Virtualness and Knowledge in Teams: Managing the Love Triangle of Organizations, Individuals, and Information Technology, in: MIS Quarterly, 27. Jg. (2003), Nr. 2, S. 265-287. Grübel, Daniela / North, Klaus / Szogs, Günther (2004): Intellectual Capital Reporting – ein Vergleich von vier Ansätzen, in: Zeitschrift Führung + Organisation, 73. Jg. (2004), Nr. 1, S. 19-27. Gruber, Hans / Mandl, Heinz (1996): Expertise und Erfahrung, in: Gruber, Hans / Ziegler, Albert (Hrsg.): Expertiseforschung, Opladen 1996, S. 18-34. Güldenberg, Stefan (2003): Wissensmanagement und Wissenscontrolling in lernenden Organisationen, 4. Aufl., Wiesbaden 2003. Güldenberg, Stefan / Helting, Holger (2004): Wissensmanagement falsch verstanden?, in: Die Betriebswirtschaft, 64. Jg. (2004), Nr. 5, S. 523-537. Gully, Stanley (2000): Work Team Research. Recent Findings and Future Trends, in: Beyerlein, Michael M. (Hrsg.): Work Teams: Past, Present and Future, Dordrecht 2000, S. 25-44. Günther, Hans-Otto (1996): Mehrfunktionsarbeit, in: Kern, Werner / Schröder, HansHorst / Weber, Jürgen (Hrsg.): Handwörterbuch der Produktionswirtschaft, 2. Aufl., Stuttgart 1996, Sp. 1205-1215. Gutenberg, Erich (1983): Grundlagen der Betriebswirtschaftslehre, Erster Band: Die Produktion, 24. Aufl., Berlin, Heidelberg, New York 1983. Güttel,

Wolfgang H. (2006): Methoden der Identifikation organisationaler Kompetenzen: Mapping vs. Interpretation, in: Burmann, Christoph / Freiling, Jörg / Hülsmann, Michael (Hrsg.): Neue Perspektiven des Strategischen Kompetenz-Managements, Wiesbaden 2006, S. 411-435.

Gutwin, Carl / Greenberg, Saul (2004): The Importance of Awareness for Team Cognition in Distributed Collaboration, in: Salas, Eduardo / Fiore, Stephen M. (Hrsg.): Team Cognition, Washington, DC 2004, S. 177-201.

190

Literaturverzeichnis

Guzzo, Richard A. / Dickson, Marcus W. (1996): Teams in Organizations: Recent Research on Performance and Effectiveness, in: Annual Review of Psychology, 47. Jg. (1996), S. 307-338. Habermann, Frank (1998): Ein Leitfaden zur erfolgreichen Reorganisation mit Planungsinseln, in: Scheer, August-Wilhelm / Bullinger, Hans-Jörg (Hrsg.): Mit Planungsinseln zur lernenden Organisation, Berlin, Heidelberg 1998, S. 185-247. Habermann, Frank / Scheer, August-Wilhelm (1998): Das Konzept vernetztdezentraler Planungsinseln, in: Scheer, August-Wilhelm / Bullinger, Hans-Jörg (Hrsg.): Mit Planungsinseln zur lernenden Organisation, Berlin, Heidelberg 1998, S. 5-17. Hackman, J. Richard (2002): Leading Teams, Boston 2002. Hahmann, Martin (2000): Komplementäre Managementdiskurse, Wiesbaden 2000. Hammer, Michael / Champy, James (1996): Business Reengineering, 6. Aufl., Frankfurt/Main, New York 1996. Hansen, Morten T. / Nohria, Nitin / Tierney, Thomas (1999): What’s Your Strategy for Managing Knowledge?, in: Harvard Business Review, 77. Jg. (1999), Nr. 2, S. 106-116. Hauschildt, Jürgen / Salomo, Sören (2007): Innovationsmanagement, 4. Aufl., München 2007. Hayes, John / Allinson, Christopher W. (1994): Cognitive Style and its Relevance for Management Practice, in: British Journal of Management, 5. Jg. (1994), Nr. 1, S. 53-71. Helfferich, Cornelia (2005): Die Qualität qualitativer Daten, 2. Aufl., Wiesbaden 2005. Herrmann, Ned (1991): Kreativität und Kompetenz, Fulda 1991. Herrmann, Thomas / Kienle, Andrea / Reiband, Natalja (2003): Metawissen als Voraussetzung für den Wissensaustausch und die Kooperation beim Wissensmanagement, in: Zeitschrift für Medienpsychologie, 15. Jg. (2003), Nr. 1, S. 3-12. Hesch, Gerhard (1997): Wiesbaden 1997.

Das

Menschenbild

neuer

Organisationsformen,

Hildebrandt, Lutz (2003): Die Erfolgsfaktorenforschung – Entwicklungslinien aus Sicht des Marketing, in: Rese, Mario / Söllner, Albrecht / Utzig, B. Peter (Hrsg.): Relationship Marketing, Berlin u.a. 2003, S. 201-224. Hinsz, Verlin B. (2001): A Groups-as-Information-Processors Perspective for Technological Support of Intellectual Teamwork, in: McNeese, Michael / Salas, Eduardo / Endsley, Mica (Hrsg.): New Trends in Cooperative Activities: Understanding System Dynamics in Complex Environments, Santa Monica 2001, S. 22-45.

Literaturverzeichnis

191

Hinsz, Verlin B. / Tindale, R. Scott / Vollrath, David A. (1997): The Emerging Conceptualization of Groups as Information Processors, in: Psychological Bulletin, Bd. 121 (1997), Nr. 1, S. 43-64. Hinterhuber, Hans H. (1996): Strategische Unternehmensführung. I. Strategisches Denken, 6. Aufl., Berlin, New York 1996. Hitzler, Ronald (2007): Ethnographie, in: Buber, Renate / Holzmüller, Hartmut H. (Hrsg.): Qualitative Marktforschung, Wiesbaden 2007, S. 207-218. Hodgkinson, Gerard P. / Sparrow, Paul R. (2002): The Competent Organization, Buckingham, Philadelphia 2002. Hofmann, Eberhardt (2004): Wirksamkeit von Outdoor-Settings im Teambuilding, in: Personalführung, 36. Jg. (2004), Nr. 10, S. 66-71. Hofmann, David A. / Stetzer, Adam (1998): The Role of Safety Climate and Communication in Accident Interpretation: Implications for Learning from Negative Events, in: Academy of Management Journal, 41. Jg. (1998), Nr. 6, S. 644-657. Hogg, John M. / Kellmann, Michael (2002): Debriefing im Leistungssport, in: Psychologie und Sport, 9. Jg. (2002), Nr. 3, S. 90-96. Högl, Martin (1998): Teamarbeit in innovativen Projekten, Wiesbaden 1998. Högl, Martin (2004): Teamorganisation, in: Schreyögg, Georg / Werder, Axel von (Hrsg.): Handwörterbuch Unternehmensführung und Organisation, 4. Aufl., Stuttgart 2004, Sp. 1401-1408. Högl, Martin / Parboteeah, K. Praveen (2006): Team Reflexivity in Innovative Projects, in: Research & Development Management, 36. Jg. (2006), Nr. 2, S. 113-125. Högl, Martin / Weinkauf, Katharina / Gemünden, Hans Georg (2004): Interteam Coordination, Project Commitment, and Teamwork in Multiteam R&D Projects: A Longitudinal Study, in: Organization Science, 15. Jg. (2004), Nr. 1, S. 38-55. Holan, Pablo Martin de / Phillips, Nelson (2004): Remembrance of Things Past? The Dynamics of Organizational Forgetting, in: Management Science, 50. Jg. (2004), Nr. 11, S. 1603-1613. Hollingshead, Andrea B. (1998a): Retrieval Processes in Transactive Memory Systems, in: Journal of Personality and Social Psychology, 74. Jg. (1998), Nr. 3, S. 659-671. Hollingshead, Andrea B. (1998b): Distributed Knowledge and Transactive Processes in Decision-Making Groups, in: Gruenfeld, Deborah H. (Hrsg.): Research on Managing Groups and Teams, Bd. 1, Stamford, London 1998, S. 103-123. Hollingshead, Andrea B. (2000): Perceptions of Expertise and Transactive Memory in Work Relationships, in: Group Processes & Intergroup Relations, 3. Jg. (2000), Nr. 3, S. 257-267.

192

Literaturverzeichnis

Hollingshead, Andrea B. (2001): Cognitive Interdependence and Convergent Expectations in Transactive Memory, in: Journal of Personality and Social Psychology, 81. Jg. (2001), Nr. 6, S. 1080-1089. Hollingshead, Andrea B. / Brandon, D.P. (2003): Potential Benefits of Communication in Transactive Memory Systems, in: Human Communication Research, 29. Jg. (2003), Nr. 4, S. 607-615. Hollingshead, Andrea B. / Fraidin, Samuel N. (2003): Gender Stereotypes and Assumptions about Expertise in Transactive Memory, in: Journal of Experimental Social Psychology, 39. Jg. (2003), Nr. 4, S. 355-363. Hollingshead, Andrea B. / Fulk, Janet / Monge, Peter (2002): Fostering Intranet Knowledge Sharing: An Integration of Transactive Memory and Public Goods Approaches, in: Hinds, Pamela / Kiesler, Sara (Hrsg.): Distributed Work, Cambridge, London 2002, S. 335-355. Homburg, Christian (2007): Betriebswirtschaftslehre als empirische Wissenschaft – Bestandsaufnahme und Empfehlungen, in: Zeitschrift für betriebswirtschaftliche Forschung, Sonderheft 56 (2007), S. 27-60. Homburg, Christian / Krohmer, Harley (2004): Die Fliegenpatsche als Instrument des wissenschaftlichen Dialogs. Stellungnahme zum Beitrag von Alexander Nicolai und Alfred Kieser »Trotz eklatanter Erfolglosigkeit: Die Erfolgsfaktorenforschung weiter auf Erfolgskurs«, in: Die Betriebswirtschaft, 64. Jg. (2004), Nr. 5, S. 626-631. Hopf, Christel (1978): Die Pseudo-Exploration – Überlegungen zur Technik qualitativer Interviews in der Sozialforschung, in: Zeitschrift für Soziologie, 7. Jg. (1978), Nr. 2, S. 97-115. Hoppe, Karl-Heinz (2001): Markt- versus Technologieorientierung: Erfolgsfaktoren und Barrieren für junge High-Tech-Unternehmen, in: Trost, Ralf (Hrsg.): Technologieorientierte Unternehmensgründungen, Ilmenau 2001, S. 45-50. Hoppe, Karl-Heinz / Rickes, Matthias (2000): Management von Markteintrittsbarrieren durch kleine und mittlere Unternehmen, in: Oelsnitz, Dietrich von der (Hrsg.): Markteintritts-Management, Stuttgart 2000, S. 181-201. Howaldt, Jürgen / Kopp, Ralf / Winther, Michael (Hrsg.) (1998): Kontinuierlicher Verbesserungsprozeß, Köln 1998. Hron, Aemilian (1994): Interview, in: Huber, Günter L. / Mandl, Heinz (Hrsg.): Verbale Daten, 2. Aufl., Weinheim, Basel 1994, S. 119-140. Huber, Günter L. / Mandl, Heinz (1994): Verbalisierungsmethoden zur Erfassung von Kognitionen im Handlungszusammenhang, in: dies. (Hrsg.): Verbale Daten, 2. Aufl., Weinheim, Basel 1994, S. 11-42. Humpl, Bernd (2004): Transfer von Erfahrungen, Wiesbaden 2004.

Literaturverzeichnis

193

Hurrle, Beatrice / Kieser, Alfred (2005): Sind Key Informants verlässliche Datenlieferanten?, in: Die Betriebswirtschaft, 65. Jg. (2005), Nr. 6, S. 584-602. Hyer, Nancy / Wemmerlöv, Urban (2002): Reorganizing the Factory, Portland 2002. Ilgen, Daniel R. et al. (1993): Team Research in the 1990s, in: Chemers, Martin M. / Ayman, Roya (Hrsg.): Leadership Theory and Research, San Diego, London 1993, S. 245-270. Ilgen, Daniel R. et al. (2005): Teams in Organizations: Input-Process-Output Models to IMOI Models, in: Annual Review of Psychology, 56. Jg. (2005), S. 517-543. Inman, Robert R. / Jordan, William C. / Blumenfeld, Dennis E. (2004): Chained Cross-Training of Assembly Line Workers, in: International Journal of Production Research, 42. Jg. (2004), Nr. 10, S. 1899-1910. Jaber, Mohamad Y. / Kher, Hemant V. / Davis, Darwin J. (2003): Countering Forgetting Through Training and Deployment, in: International Journal of Production Economics, 85. Jg. (2003), Nr. 1, S. 33-46. Jacobs, Richard S. / Hyman, Michael R. / McQuitty, Shaun (2001): ExchangeSpecific Self-Disclosure, Social Self-Disclosure, and Personal Selling, in: Journal of Marketing Theory and Practice, 9. Jg. (2001), Nr. 1, S. 48-62. Jahn, Judith (2006): Kulturstandards im deutsch-französischen Management, Wiesbaden 2006. Jarboe, Susan (1999): Group Communication and Creativity Processes, in: Frey, Lawrence R. (Hrsg.): The Handbook of Group Communication Theory and Research, Thousand Oaks, London, New Delhi 1999, S. 335-368. Jennex, Murray E. / Olfman, Lorne (2003): Organizational Memory, in: Holsapple, Clyde W. (Hrsg.): Handbook on Knowledge Management 1, Berlin, Heidelberg 2003, S. 207-234. Jensen, Michael C. / Meckling, William H. (1992): Specific and General Knowledge, and Organizational Structure, in: Werin, Lars / Wijkander, Hans (Hrsg.): Contract Economics, Oxford, Cambridge 1992, S. 251-274. Jetter, Antonie (2006): Elicitation – Extracting Knowledge from Experts, in: dies. et al. (Hrsg.): Knowledge Integration, Heidelberg 2006, S. 65-76. Jöns,

Ingela (2005): Feedbackprozesse in Organisationen: Psychologische Grundmodelle und Forschungsbefunde, in: Jöns, Ingela / Bungard, Walter (Hrsg.): Feedbackinstrumente in Unternehmen, Wiesbaden 2005, S. 29-44.

Jung, Hans (2001): Personalwirtschaft, 4. Aufl., München, Wien 2001. Jünger, Ernst (1952): Der Waldgang, 3. Aufl., Frankfurt am Main 1952. Kaiser, Ruth / Kaiser, Arnim (2002): Metakognition – eine Basiskompetenz in der Wissensgesellschaft, in: Personalführung 35. Jg. (2002), Nr. 8, S. 46-54.

194

Literaturverzeichnis

Kaiser, Ruth / Kaiser, Arnim (2006): Denken trainieren, Lernen optimieren. Metakognition als Schlüsselkompetenz, 2. Aufl., Augsburg 2006. Kang, Sung-Choon / Morris, Shad S. / Snell, Scott A. (2007): Relational Archetypes, Organizational Learning, and Value Creation: Extending the Human Resource Architecture, in: Academy of Management Review, 32. Jg. (2007), Nr. 1, S. 236-256. Karau, Steven J. / Williams, Kipling D. (1993): Social Loafing: A Meta-Analytic Review and Theoretical Integration, in: Journal of Personality and Social Psychology, 65. Jg. (1993), Nr. 4, S. 681-706. Katz, Nancy et al. (2005): The Network Perspective on Small Groups, in: Poole, Marshall Scott / Hollingshead, Andrea B. (Hrsg.): Theories of Small Groups, Thousand Oaks, London, New Delhi 2005, S. 277-312. Katzenbach, Jon R. / Smith, Douglas K. (1998): Teams, München 1998. Kauffeld, Simone (2001): Teamdiagnose, Göttingen u.a. 2001. Kieser, Alfred (1995): Anleitung zum kritischen Umgang mit Organisationstheorien, in: ders. (Hrsg.): Organisationstheorien, 2. Aufl., Stuttgart, Berlin, Köln 1995, S. 1-30. Kieser, Alfred (1999): Managementlehre und Taylorismus, in: ders. (Hrsg.): Organisationstheorien, 3. Aufl., Stuttgart, Berlin, Köln 1999, S. 65-99. Kieser, Alfred (1999): Konstruktivistische Ansätze, in: ders. (Hrsg.): Organisationstheorien, 3. Aufl., Stuttgart, Berlin, Köln 1999, S. 287-318. King, Nelson / Majchrzak, Ann (2003): Technology Alignment and Adaptation for Virtual Teams Involved in Unstructured Knowledge Work, in: Gibson, Cristina B. / Cohen, Susan G. (Hrsg.): Virtual Teams That Work, San Francisco 2003, S. 265-291. Kirchgässner, Gebhard (2000): Homo Oeconomicus, 2. Aufl., Tübingen 2000. Kirlik, Alex et al. (1998): Feedback Augmentation and Part-Task Practice in Training Dynamic Decision Making, in: Cannon-Bowers, Janis A. / Salas, Eduardo (Hrsg.): Making Decisions Under Stress, Washington, DC 1998, S. 91-113. Klabunde, Stefan (2003): Wissensmanagement in der integrierten Produkt- und Prozessgestaltung, Wiesbaden 2003. Klein, Gary (2003): Natürliche Entscheidungsprozesse, Paderborn 2003. Klein, Janice A. (1994): Maintaining Expertise in Multi-Skilled Teams, in: Beyerlein, Michael M. / Johnson, Douglas A. (Hrsg.): Advances in Interdisciplinary Studies of Work Teams, Bd. 1, Greenwich, London 1994, S. 145-165. Klimecki, Rüdiger G. (1999): Wissensmanagement – Wege zur ’intelligenten Organisation’, Diskussionsbeitrag Nr. 30, Konstanz 1999.

Literaturverzeichnis

195

Klimoski, Richard / Mohammed, Susan (1994): Team Mental Model: Construct or Metaphor?, in: Journal of Management, 20. Jg. (1994), Nr. 2, S. 403-437. Kluwe, Rainer H. (1988): Methoden der Psychologie zur Gewinnung von Daten über menschliches Wissen, in: Mandl, Heinz / Spada, Hans (Hrsg.): Wissenspsychologie, München, Weinheim 1988, S. 359-385. Köditz, Franka (1999): Resourceful Humans, Wiesbaden 1999. Kohn, Edith (2000): Wechselwirkungen von Kognition und Metakognition in wahrnehmungsnahen Informationsverarbeitungsprozessen, Aachen 2000. Kostka, Claudia / Kostka, Sebastian (2007): Der Kontinuierliche Verbesserungsprozess, 3. Aufl., München, Wien 2007. Kozlowski, Steve W.J. / Ilgen, Daniel R. (2006): Enhancing the Effectiveness of Work Groups and Teams, in: Psychological Science in the Public Interest, 7. Jg. (2006), Nr. 3, S. 77-124. Kozlowski, Steve W.J. et al. (1996): A Dynamic Theory of Leadership and Team Effectiveness, in: Ferris, Gerald R. (Hrsg.): Research in Personnel and Human Resources Management, Bd. 14, Amsterdam u.a. 1996, S. 253-305. Kozlowski, Steve W.J. et al. (1999): Developing Adaptive Teams. A Theory of Compilation and Performance Across Levels and Time, in: Ilgen, Daniel R. / Pulakos, Elaine D. (Hrsg.): The Changing Nature of Performance, San Francisco 1999, S. 240-292. Kozlowski, Steve W.J. et al. (2001): Developing Adaptability: A Theory for the Design of Integrated-Embedded Training Systems, in: Salas, Eduardo (Hrsg.): Advances in Human Performance and Cognitive Engineering Research, Bd. 1, Amsterdam u.a. 2001, S. 59-123. Krahmer, Emiel / Ummelen, Nicole (2004): Thinking About Thinking Aloud: A Comparison of Two Verbal Protocols for Usability Testing, in: IEEE Transactions on Professional Communication, 47. Jg. (2004), Nr. 2, S. 105-117. Krauss, Robert M. / Fussell, Susan R. (1990): Mutual Knowledge and Communicative Effectiveness, in: Galegher, Jolene / Kraut, Robert E. / Egido, Carmen (Hrsg.): Intellectual Teamwork. Social and Technological Foundations of Cooperative Work, Hillsdale 1990, S. 111-145. Kraut, Robert E. et al. (2002): Understanding Effects of Proximity on Collaboration: Implications for Technologies to Support Remote Collaborative Work, in: Hinds, Pamela / Kiesler, Sara (Hrsg.): Distributed Work, Cambridge, London 2002, S. 137-162. Krogh, Georg von / Roos, Johan (1995): A Perspective on Knowledge, Competence and Strategy, in: Personnel Review, 24. Jg. (1995), Nr. 3, S. 56-76.

Literaturverzeichnis

196

Krogh, Georg von / Köhne, Marija (1998): Der Wissenstransfer in Unternehmen, in: Die Unternehmung, 52. Jg. (1998), Nr. 5-6, S. 235-252. Kuhlen, Rainer / Seeger, Thomas / Strauch, Dietmar (Hrsg.) (2004): Grundlagen der praktischen Information und Dokumentation, Bd. 1, 5. Aufl., München 2004. Kuhn, Thomas (2002): Humanisierung der Arbeit: Ein Projekt vor dem erfolgreichen Abschluss oder vor neuartigen Herausforderungen?, in: Zeitschrift für Personalforschung, 16. Jg. (2002), Nr. 3, S. 342-358. Kunz,

Christian (2007): Wiesbaden 2007.

Strategisches

Multiprojektmanagement,

2.

Aufl.,

Kuperman, Gilbert G. (2001): Cognitive Systems Engineering for Battlespace Dominance, in: McNeese, Michael / Salas, Eduardo / Endsley, Mica (Hrsg.): New Trends in Cooperative Activities: Understanding System Dynamics in Complex Environments, Santa Monica 2001, S. 230-241. Lachnit, Harald (2006): Elementare Lernprozesse, in: Pawlik, Kurt (Hrsg.): Handbuch Psychologie, Heidelberg 2006, S. 161-177. Lang, Rainhart (2004): Informelle Organisation, in: Schreyögg, Georg / Werder, Axel von (Hrsg.): Handwörterbuch Unternehmensführung und Organisation, 4. Aufl., Stuttgart 2004, Sp. 497-505. Langan-Fox, Janice (2005): Skill Acquisition and the Development of a Team Mental Model, in: West, Michael A. / Tjosvold, Dean / Smith, Ken G. (Hrsg.): The Essentials of Teamworking, Chichester 2005, S. 91-130. Larson Jr., James R. / Christensen, Caryn (1993): Groups as Problem-Solving Units: Toward a New Meaning of Social Cognition, in: British Journal of Social Psychology, 32. Jg. (1993), Nr. 1, S. 5-30. Latané, Bibb / Williams, Kipling / Harkins, Stephen (1979): Many Hands Make Light the Work: The Causes and Consequences of Social Loafing, in: Journal of Personality and Social Psychology, 37. Jg. (1979), Nr. 6, S. 822-832. Lee, Benny P.H. (2001): Mutual knowledge, Background Knowledge and Shared Beliefs: Their Roles in Establishing Common Ground, in: Journal of Pragmatics, 33. Jg. (2001), Nr. 1, S. 21-44. Lehndorff, Steffen (1997): Zeitnot und Zeitsouveränität in der just-in-time Fabrik, München, Mering 1997. Leonard, Dorothy (1998): Wellsprings of Knowledge, Boston 1998. Levine, John M. / Moreland, Richard L. (1990): Progress in Small Group Research, in: Annual Review of Psychology, 41. Jg. (1990), S. 585-634. Lewis, Kyle (2003): Measuring Transactive Memory Systems in the Field: Scale Development and Validation, in: Journal of Applied Psychology, 88. Jg. (2003), Nr. 4, S. 587-604.

Literaturverzeichnis

197

Lewis, Kyle (2004): Knowledge and Performance in Knowledge-Worker Teams: A Longitudinal Study of Transactive Memory Systems, in: Management Science, 50. Jg. (2004), Nr. 11, S. 1519-1533. Lewis, Kyle / Lange, Donald / Gillis, Lynette (2005): Transactive Memory Systems, Learning, and Learning Transfer, in: Organization Science, 16. Jg. (2005), Nr. 6, S. 581-598. Lewis, Kyle et al. (2007): Group Cognition, Membership Change, and Performance: Investigating the Benefits and Detriments of Collective Knowledge, in: Organizational Behavior and Human Decision Processes, Bd. 103 (2007), Nr. 2, S. 159-178. Liang, Diane Wei / Moreland, Richard L. / Argote, Linda (1995): Group Versus Individual Training and Group Performance: The Mediating Role of Transactive Memory, in: Personality and Social Psychology Bulletin, 21. Jg. (1995), Nr. 4, S. 384-393. Liessmann, Konrad Paul (2006): Theorie der Unbildung, Wien 2006. Lim, Beng-Chong / Klein, Katherine J. (2006): Team Mental Models and Team Performance: A Field Study of the Effects of Team Mental Model Similarity and Accuracy, in: Journal of Organizational Behaviour, 27. Jg. (2006), Nr. 4, S. 403-418. Lipshitz, Raanan / Ron, Neta / Popper, Micha (2004): Retrospective Sensemaking and Foresight: Studying the Past to Prepare for the Future, in: Tsoukas, Haridimos / Shepherd, Jill (Hrsg.): Managing the Future. Foresight in the Knowledge Economy, Malden u.a. 2004, S. 98-108. Lipshitz, Raanan / Friedman, Victor J. / Popper, Micha (2007): Demystifying Organizational Learning, Thousand Oaks, London, New Delhi 2007. London, Manuel / Mone, Edward M. (1999): Continuous Learning, in: Ilgen, Daniel R. / Pulakos, Elaine D. (Hrsg.): The Changing Nature of Performance. Implications for Staffing, Motivation, and Development, San Francisco 1999, S. 119-153. London, Manuel / Polzer, Jeffrey T. / Omoregie, Heather (2005): Interpersonal Congruence, Transactive Memory, and Feedback Processes: An Integrative Model of Group Learning, in: Human Resource Development Review, 4. Jg. (2005), Nr. 2, S. 114-135. Luft, Joseph (1973): Einführung in die Gruppendynamik, Stuttgart 1973. Luhmann, Niklas (1999): Soziale Systeme, 7. Aufl., Frankfurt am Main 1999. Maccoby, Michael (2000): Narzisstische Unternehmensführer im Kommen, in: Harvard Business Manager, 22. Jg. (2000), Nr. 4, S. 9-21.

198

Literaturverzeichnis

Malone, Thomas W. / Crowston, Kevin (2001): The Interdisciplinary Study of Coordination, in: Olson, Gary M. / Malone, Thomas W. (Hrsg.): Coordination Theory and Collaboration Technology, Mahwah, London 2001, S. 7-50. March, James G. (1991): Exploration and Exploitation in Organizational Learning, in: Organization Science, 2. Jg. (1991), Nr. 1, S. 71-87. Mark, Gloria (2002): Conventions for Coordinating Electronic Distributed Work: A Longitudinal Study of Groupware Use, in: Hinds, Pamela / Kiesler, Sara (Hrsg.): Distributed Work, Cambridge, London 2002, S. 259-282. Marks, Michelle A. / Panzer, Frederick J. (2004): The Influence of Team Monitoring on Team Processes and Team Performance, in: Human Performance, 17. Jg. (2004), Nr. 1, S. 25-41. Mathieu, John E. et al. (2000): The Influence of Shared Mental Models on Team Process and Performance, in: Journal of Applied Psychology, 85. Jg. (2000), Nr. 2, S. 273-283. Matthews, Michael D. / Strater, Laura D. / Endsley, Mica R. (2004): Situation Awareness Requirements for Infantry Platoon Leaders, in: Military Psychology, 16. Jg. (2004), Nr. 3, S. 149-161. Mazur, James E. (2006): Lernen und Verhalten, 6. Aufl., München u.a. 2006. McGrath, Joseph E. (1984): Groups: Interaction and Performance, Englewood Cliffs 1984. Meissner, Helmut (2001): Gruppenarbeit und der Kontinuierliche Verbesserungsprozess (KVP), in: Antoni, Conny H. (Hrsg.): Praxishandbuch Gruppenarbeit, Düsseldorf 2001, S. 209-230. Mellewigt, Thomas (2003): Wiesbaden 2003. Menold, Natalja (2006): Wiesbaden 2006.

Management

von

Wissensintegration

Strategischen und

Handeln

Kooperationen, in

Gruppen,

Mikulicz-Radecki, Johannes von (2006): Die Rolle von Fertigungsmitarbeitern im strategischen Human Resource Management, Mannheim 2006. Milling, Peter / Thun, Jörn-Henrik (2005): Steigerung der Flexibilität in Produktionsprozessen durch integrative Fertigung, in: Kaluza, Bernd / Blecker, Thorsten (Hrsg.): Erfolgsfaktor Flexibilität, Berlin 2005, S. 251-267. Mintzberg, Henry (1992): Die Mintzberg-Struktur, Landsberg am Lech 1992. Mohrman, Susan Albers / Cohen, Susan G. / Mohrman Jr., Allan M. (1995): Designing Team-Based Organizations, San Francisco 1995.

Literaturverzeichnis

199

Moreland, Richard L. (1999): Transactive Memory: Learning Who Knows What in Work Groups and Organizations, in: Thompson, Leigh L. / Levine, James M. / Messick, David M. (Hrsg.): Shared Cognition in Organizations, Mahwah, London 1999, S. 3-31. Moreland, Richard L. / Hogg, Michael A. / Hains, Sarah C. (1994): Back to the Future: Social Psychological Research on Groups, in: Journal of Experimental Social Psychology, 30. Jg. (1994), Nr. 6, S. 527-555. Moreland, Richard L. / Argote, Linda / Krishnan, Ranjani (1998): Training People to Work in Groups, in: Tindale, R. Scott et al. (Hrsg.): Theory and Research on Small Groups, New York, London 1998, S. 37-60. Moreland, Richard L. / Myaskovsky, Larissa (2000): Exploring the Performance Benefits of Group Training: Transactive Memory or Improved Communication?, in: Organizational Behavior and Human Decision Processes, Bd. 82 (2000), Nr. 1, S. 117-133. Morgeson, Frederick / DeRue, D. Scott (2006): Event Criticality, Urgency, and Duration: Understanding How Events Disrupt Teams and Influence Team Leader Intervention, in: The Leadership Quarterly, 17. Jg. (2006), Nr. 3, S. 271-287. Morris, Michael W. / Moore, Paul C. (2000): The Lessons We (Don’t) Learn: Counterfactual Thinking and Organizational Accountability after a Close Call, in: Administrative Science Quarterly, 45. Jg. (2000), Nr. 4, S. 737-765. Müller, Robert et al. (2001): Fertigungsinseln, 3. Aufl., Renningen-Malmsheim 2001. NĊcka, Edward / Orzechowski, Jarosáaw (2005): Higher-Order Cognition and Intelligence, in: Sternberg, Robert J. / Pretz, Jean E. (Hrsg.): Cognition and Intelligence, Cambridge 2005, S. 122-141. Nelson, Thomas O. (1999): Cognition versus Metacognition, in: Sternberg, Robert J. (Hrsg.): The Nature of Cognition, Cambridge, London 1999, S. 625-641. Nevo, Dorit / Wand, Yair (2005): Organizational Memory Information Systems: A Transactive Memory Approach, in: Decision Support Systems, 39. Jg. (2005), Nr. 4, S. 549-562. Nicolai, Alexander / Kieser, Alfred (2002): Trotz eklatanter Erfolglosigkeit: Die Erfolgsfaktorenforschung weiter auf Erfolgskurs, in: Die Betriebswirtschaft, 62. Jg. (2002), Nr. 6, S. 579-596. Nielsen, Tjai M. et al. (2003): Corporate Citizenship in Team-Based Organizations: An Essential Ingredient for Sustained Success, in: Beyerlein, Michael M. / Johnson, Douglas A. / Beyerlein, Susan T. (Hrsg.): Advances in Interdisciplinary Studies of Work Teams, Bd. 9, Amsterdam u.a. 2003, S. 169-187.

Literaturverzeichnis

200

Nippa, Michael (1996): Anforderungen an das Management prozeßorientierter Unternehmen, in: Nippa, Michael / Picot, Arnold (Hrsg.): Prozeßmanagement und Reengineering, 2. Aufl., Frankfurt/Main, New York 1996, S. 39-58. Nissen, Volker (2007): Consulting Research – Eine Einführung, in: ders. (Hrsg.): Consulting Research, Wiesbaden 2007, S. 3-38. Nohr, Holger (2000): Wissen und Wissensprozesse visualisieren, Arbeitspapiere Wissensmanagement Nr. 1, Stuttgart 2000. Nonaka, Ikujiro / Takeuchi, Hirotaka (1997): Die Organisation des Wissens, Frankfurt/Main, New York 1997. North,

Klaus (1999): Wiesbaden 1999.

Wissensorientierte

Unternehmensführung,

2.

Aufl.,

Oberauer, Klaus / Lange, Elke B. (2006): Psychologie des Gedächtnisses, in: Pawlik, Kurt (Hrsg.): Handbuch Psychologie, Heidelberg 2006, S. 145-160. Oberschulte, Hans (1996): Organisatorische Intelligenz – ein Vorschlag zur Konzeptdifferenzierung, in: Schreyögg, Georg / Conrad, Peter (Hrsg.): Wissensmanagement, Managementforschung 6, Berlin, New York 1996, S. 41-81. Odiorne, George S. (1984): Strategic Management of Human Resources, San Francisco, Washington, London 1984. Oelsnitz, Dietrich von der (1994): Prophylaktisches Krisenmanagement durch antizipative Unternehmensflexibilisierung, Bergisch Gladbach, Köln 1994. Oelsnitz, Dietrich von der (1995): Individuelle Selbststeuerung – der Königsweg »moderner« Unternehmensführung?, in: Die Betriebswirtschaft, 55. Jg. (1995), Nr. 6, S. 707-720. Oelsnitz, Dietrich von Wiesbaden 1999.

der

(1999):

Marktorientierter

Unternehmenswandel,

Oelsnitz, Dietrich von der (2000): Marktorientierte Organisationsgestaltung, Stuttgart, Berlin, Köln 2000. Oelsnitz, Dietrich von der (2005a): »Orangenbäumchen am Plattensee«. Erkenntnistheoretische Überlegungen zum Ideologieproblem in der (Management-)Forschung, in: Die Betriebswirtschaft, 65. Jg. (2005), Nr. 4, S. 333-349. Oelsnitz, Dietrich von der (2005b): Kooperation: Entwicklung und Verknüpfung von Kernkompetenzen, in: Zentes, Joachim / Swoboda, Bernhard / Morschett, Dirk (Hrsg.): Kooperationen, Allianzen und Netzwerke, 2. Aufl., Wiesbaden 2005, S. 183-210. Oelsnitz, Dietrich von der (2007): Effizienzbasierte Verödung des Denkens, in: NOVO 86 (2007), Nr. 1-2, S. 42-44.

Literaturverzeichnis

201

Oelsnitz, Dietrich von der / Busch, Michael W. (2004): Transaktives Gedächtnis, in: Die Betriebswirtschaft, 64. Jg. (2004), Nr. 2, S. 245-249. Oelsnitz, Dietrich von der / Busch, Michael W. (2005): Kompetenzorientierte Führung und Gestaltung interorganisationaler Vertriebsteams, in: Ahlert, Dieter / Olbrich, Rainer / Schröder, Hendrik (Hrsg.): Netzwerke in Vertrieb und Handel, Frankfurt am Main 2005, S. 89-106. Oelsnitz, Dietrich von der / Busch, Michael W. (2006a): Teamlernen durch After Action Review, in: Personalführung, 39. Jg. (2006), Nr. 2, S. 54-62. Oelsnitz, Dietrich von der / Busch, Michael W. (2006b): Social Loafing – Leistungsminderung in Teams, in: Personalführung, 39. Jg. (2006), Nr. 9, S. 64-75. Oelsnitz, Dietrich von der / Busch, Michael W. (2007): Kompetenzsteuerung in Teams durch transaktives Wissen, in: Freiling, Jörg / Gemünden, Hans Georg (Hrsg.): Jahrbuch Strategisches Kompetenzmanagement, Bd. 1, München, Mering 2007, S. 111-153. Oelsnitz, Dietrich von der / Busch, Michael W. (2008): Die Bedeutung transaktiver Gedächtnissysteme für die Informationsproduktion in Teams, in: Zeitschrift für Betriebswirtschaft, 78. Jg. (2008), Nr. 4, S. 367-396. Oelsnitz, Dietrich von der / Graf, Andrea (2006): Inhalt und Aufbau interorganisationaler Kooperationskompetenz – eine Konstruktbestimmung, in: Schreyögg, Georg / Sydow, Jörg / Conrad, Peter (Hrsg.): Management von Kompetenz, Managementforschung 16, Wiesbaden 2006, S. 83-120. Oelsnitz, Dietrich von der / Hahmann, Martin (2003): Wissensmanagement, Stuttgart 2003. Oelsnitz, Dietrich von der / Stein, Volker / Hahmann, Martin (2007): Der TalenteKrieg, Bern, Stuttgart, Wien 2007. O’Leary, Michael Boyer / Cummings, Jonathon N. (2007): The Spatial, Temporal, and Configurational Characteristics of Geographic Dispersion in Teams, in: MIS Quarterly, 31. Jg. (2007), Nr. 3, S. 433-452. Olson, Gary M. / Olson, Judith S. (2000): Distance Matters, in: Human-Computer Interaction, 15. Jg. (2000), Nr. 2, S. 139-178. Olson, Judith S. et al. (2002): The (Currently) Unique Advantages of Collocated Work, in: Hinds, Pamela / Kiesler, Sara (Hrsg.): Distributed Work, Cambridge, London 2002, S. 113-135. Orasanu, Judith / Salas, Eduardo (1993): Team Decision Making in Complex Environments, in: Klein, Gary A. et al. (Hrsg.): Decision Making in Action: Models and Methods, Norwood, New Jersey 1993, S. 327-345. Ortega, Jaime (2001): Job Rotation as a Learning Mechanism, in: Management Science, 47. Jg. (2001), Nr. 10, S. 1361-1370.

202

Literaturverzeichnis

Parry, Charles S. / Darling, Marilyn J. (2001): Emergent Learning in Action: The After Action Review, in: The Systems Thinker, 12. Jg. (2001), Nr. 8, S. 1-5. Paulus, Paul B. / Nijstad, Bernard A. (Hrsg.) (2003): Group Creativity, Oxford u.a. 2003. Pawlowsky, Peter / Menzel, Daniela / Wilkens, Uta (2005): Wissens- und Kompetenzerfassung in Organisationen, in: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. (Hrsg.): Kompetenzmessung im Unternehmen, Münster u.a. 2005, S. 341-451. Pearce, Craig L. / Conger, Jay A. (2003): All Those Years Ago. The Historical Underpinnings of Shared Leadership, in: dies. (Hrsg.): Shared Leadership, Thousand Oaks u.a. 2003, S. 1-18. Peltokorpi, Vesa (2004): Transactive Memory Directories in Small Work Units, in: Personnel Review, 33. Jg. (2004), Nr. 4, S. 446-467. Pepels, Werner (1999): Befragungsstrategie und -taktik, in: ders. (Hrsg.): Moderne Marktforschungspraxis: Handbuch für mittelständische Unternehmen, Neuwied, Kriftel 1999, S. 148-155. Perren-Klingler, Gisela (Hrsg.) (2001): Debriefing. Erste Hilfe durch das Wort, Bern u.a. 2001. Peters, Thomas J. / Waterman Jr., Robert H. (1984): Auf der Suche nach Spitzenleistungen, 10. Aufl., Landsberg am Lech 1984. Picot, Arnold / Dietl, Helmut / Franck, Egon (2005): Organisation, 4. Aufl., Stuttgart 2005. Plessner, Helmuth (1975): Die Stufen des Organischen und der Mensch, Berlin, New York 1975. Postrel, Steven (2002): Islands of Shared Knowledge: Specialization and Mutual Understanding in Problem-Solving Teams, in: Organization Science, 13. Jg. (2002), Nr. 3, S. 303-320. Pretz, Jean E. / Sternberg, Robert J. (2005): Unifying the Field. Cognition and Intelligence, in: Sternberg, Robert J. / Pretz, Jean E. (Hrsg.): Cognition and Intelligence, Cambridge 2005, S. 306-318. Prichard, Jane S. / Ashleigh, Melanie J. (2007): The Effects of Team-Skills Training on Transactive Memory and Performance, in: Small Group Research, 38. Jg. (2007), Nr. 6, S. 696-726. Probst, Gilbert / Raub, Stefan / Romhardt, Kai (2003): Wissen managen, 4. Aufl., Wiesbaden 2003. Raffée, Hans (1995): Grundprobleme der Betriebswirtschaftslehre, 9. Aufl., Göttingen 1995.

Literaturverzeichnis

203

Rasche, Christoph / Wolfrum, Bernd (1994): Ressourcenorientierte Unternehmensführung, in: Die Betriebswirtschaft, 54. Jg. (1994), Nr. 4, S. 501-517. Rehäuser, Jakob / Krcmar, Helmut (1996): Wissensmanagement im Unternehmen, in: Schreyögg, Georg / Conrad, Peter (Hrsg.): Wissensmanagement, Managementforschung 6, Berlin, New York 1996, S. 1-40. Ren, Yuqing / Carley, Kathleen M. / Argote, Linda (2006): The Contingent Effects of Transactive Memory: When Is It More Beneficial to Know What Others Know?, in: Management Science, 52. Jg. (2006), Nr. 5, S. 671-682. Ridgeway, Cecilia (1991): The Social Construction of Status Value: Gender and Other Nominal Characteristics, in: Social Forces, 70. Jg. (1991), Nr. 2, S. 367-386. Rifkin, Jeremy (2007): Access – Das Verschwinden des Eigentums, 3. Aufl., Frankfurt/Main, New York 2007. Riley, Jennifer M. et al. (2006): Collaborative Planning and Situation Awareness in Army Command and Control, in: Ergonomics, 49. Jg. (2006), Nr. 12-13, S. 1139-1153. Rimanoczy, Isabel (2007): Action Learning and Action Reflection: Are they different?, in: Industrial and Commercial Training, 39. Jg. (2007), Nr. 5, S. 246-256. Robinson, Sandra / Weldon, Elizabeth (1993): Feedback Seeking in Groups: A Theoretical Perspective, in: British Journal of Social Psychology, 32. Jg. (1993), Nr. 1, S. 71-86. Rockett, Tracey L. / Okhuysen, Gerardo A. (2002): Familiarity in Groups: Exploring the Relationship between Inter-Member Familiarity and Group Behavior, in: Sondak, Harris (Hrsg.): Research on Managing Groups and Teams, Bd. 4, Amsterdam u.a. 2002, S. 173-201. Ron, Neta / Lipshitz, Raanan / Popper, Micha (2006): How Organizations Learn: Post-flight Reviews in an F-16 Fighter Sqadron, in: Organization Studies, 27. Jg. (2006), Nr. 8, S. 1069-1089. Roschmann, Karlheinz (1996): Betriebsdatenerfassung, in: Schulte, Christof (Hrsg.): Lexikon des Controlling, München, Wien 1996, S. 84-86. Rose, Suzanna / Tehrani, Noreen (2002): History, Methods and Development of Psychological Debriefing, in: The British Psychological Society (Hrsg.): Psychological Debriefing, Leicester 2002, S. 2-7. Rosenstiel, Lutz von (1995): Kommunikation und Führung in Arbeitsgruppen, in: Schuler, Heinz (Hrsg.): Organisationspsychologie, 2. Aufl., Bern u.a. 1995, S. 321-351. Rosenstiel, Lutz von (2003): Grundlagen der Organisationspsychologie, 5. Aufl., Stuttgart 2003.

204

Literaturverzeichnis

Rotter, Julian B. (1966): Generalized Expectancies for Internal versus External Control of Reinforcement, in: Psychological Monographs: General and Applied, 80. Jg. (1966), Nr. 1, S. 1-28. Rüdiger, Mathias / Vanini, Sven (1998): Das Tacit knowledge-Phänomen und seine Implikationen für das Innovationsmanagement, in: Die Betriebswirtschaft, 58. Jg. (1998), Nr. 4, S. 467-480. Ruhr, Jutta von der / Bosse, Niels (2006): Job Rotation und Job Families. Das JobFamily-Konzept bei der Volkswagen AG – eine neue prozessorientierte Perspektive für Job Rotationen, in: Bröckermann, Reiner / Müller-Vorbrüggen, Michael (Hrsg.): Handbuch Personalentwicklung, Stuttgart 2006, S. 389-406. Rulke, Diane Liang / Rau, Devaki (2000): Investigating the Encoding Process of Transactive Memory Development in Group Training, in: Group & Organization Management, 25. Jg. (2000), Nr. 4, S. 373-396. Rulke, Diane / Zaheer, Srilata (2001): Shared and Unshared Transactive Knowledge in Complex Organizations: An Exploratory Study, in: Lant, Theresa K. / Shapira, Zur (Hrsg.): Organizational Cognition, Mahwah 2001, S. 83-100. Ryan, Brendan / Haslegrave, Christine M. (2007): Use of Concurrent and Retrospective Verbal Protocols to Investigate Workers’ Thoughts During a Manual-Handling Task, in: Applied Ergonomics, 38. Jg. (2007), Nr. 2, S. 177-190. Sadler-Smith, Eugene / Allinson, Christopher W. / Hayes, John (2000): Learning Preferences and Cognitive Style, in: Management Learning, 31. Jg. (2000), Nr. 2, S. 239-256. Salas, Eduardo et al. (1995): Situation Awareness in Team Performance: Implications for Measurement and Training, in: Human Factors, 37. Jg. (1995), Nr. 1, S. 123-136. Salas, Eduardo / Cannon-Bowers, Janis A. (1997): Methods, Tools, and Strategies for Team Training, in: Quiñones, Miguel A. / Ehrenstein, Addie (Hrsg.): Training for a Rapidly Changing Workplace, Washington, DC 1997, S. 249-279. Salas, Eduardo / Cannon-Bowers, Janis A. (2001): The Science of Training: A Decade of Progress, in: Annual Review of Psychology, 52. Jg. (2001), S. 471-499. Salas, Eduardo / Cannon-Bowers, Janis A. / Johnston, Joan Hall (1997): How Can You Turn a Team of Experts Into an Expert Team? Emerging Training Strategies, in: Zsambok, Caroline E. / Klein, Gary (Hrsg.): Naturalistic Decision Making, Mahwah 1997, S. 359-370.

Literaturverzeichnis

205

Salas, Eduardo / Stagl, Kevin C. / Burke, C. Shawn (2004): 25 Years of Team Effectiveness in Organizations: Research Themes and Emerging Needs, in: Cooper, Cary L. / Robertson, Ivan T. (Hrsg.): International Review of Industrial and Organizational Psychology, Bd. 19, Chichester u.a. 2004, S. 47-91. Sales, Franz von (1906): Philothea oder Anleitung zum gottseligen Leben. In deutscher Übersetzung von einem Weltpriester der Diözese Seckau, Graz, Wien 1906. Salton, Gerard / McGill, Michael J. (1987): Information Retrieval – Grundlegendes für Informationswissenschaftler, Hamburg u.a. 1987. Saurwein, Rainer G. (1996): Gruppenorientierte Maschinenbau, Opladen 1996.

Fertigungsstrukturen

im

Schanz, Günther (1994): Organisationsgestaltung, 2. Aufl., München 1994. Schanz, Günther (1998): Der Manager und sein Gehirn, Frankfurt am Main 1998. Scherer, Andreas Georg (1999): Kritik der Organisation oder Organisation der Kritik? Wissenschaftstheoretische Bemerkungen zum kritischen Umgang mit Organisationstheorien, in: Kieser, Alfred (Hrsg.): Organisationstheorien, 3. Aufl., Stuttgart, Berlin, Köln 1999, S. 1-37. Schimmel, André (2002): Wissen und der Umgang mit Wissen in Organisationen, Dresden 2002. Schindler, Martin / Eppler, Martin J. (2003): Harvesting Project Knowledge: A Review of Project Learning Methods and Success Factors, in: International Journal of Project Management, 21. Jg. (2003), Nr. 3, S. 219-228. Schirmer, Frank (2004): Managerrollen und Managerverhalten, in: Schreyögg, Georg / Werder, Axel von (Hrsg.), Handwörterbuch Unternehmensführung und Organisation, 4. Aufl., Stuttgart 2004, Sp. 813-820. Schlund, Manfred (1994): Organisations- und Personalentwicklung für Produktionsinseln am Beispiel eines mittelständischen Unternehmens – ein Erfahrungsbericht, in: Antoni, Conny H. (Hrsg.): Gruppenarbeit in Unternehmen, Weinheim 1994, S. 139-171. Schmiel, Ute (2005): Werturteilsfreiheit als Postulat für die Betriebswirtschaftliche Steuerlehre?, in: Zeitschrift für betriebswirtschaftliche Forschung, 57. Jg. (2005), Nr. 6, S. 525-545. Schmidt, Kjeld (2002): The Problem with ‘Awareness’. Introductory Remarks on ‘Awareness in CSCW’, in: Computer Supported Cooperative Work, 11. Jg. (2002), Nr. 3, S. 285-298. Schnell, Rainer / Hill, Paul B. / Esser, Elke (1993): Methoden der empirischen Sozialforschung, 4. Aufl., München, Wien 1993. Schraw, Gregory / Moshman, David (1995): Metacognitive Theories, in: Educational Psychology Review, 7. Jg. (1995), Nr. 4, S. 351-371.

206

Literaturverzeichnis

Schreyögg, Georg (2003): Organisation, 4. Aufl., Wiesbaden 2003. Schreyögg, Georg / Dabitz, Wiesbaden 1999.

Robert

(Hrsg.)

(1999):

Unternehmenstheater,

Schreyögg, Georg / Geiger, Daniel (2003): Wenn alles Wissen ist, ist Wissen am Ende nichts?!, in: Die Betriebswirtschaft, 63. Jg. (2003), Nr. 1, S. 7-22. Schuhbauer, Heidi / Schwinghammer, Jörg (2005): Anwendung von Wissenslandkarten im Wissensmanagementprozess, in: HMD – Praxis der Wirtschaftsinformatik, 42. Jg. (2005), Nr. 246, S. 67-75. Schuler, Heinz / Görlich, Yvonne (2007): Kreativität, Göttingen u.a. 2007. Schurr, Paul H. (2007): Buyer-Seller Relationship Development Episodes: Theories and Methods, in: Journal of Business & Industrial Marketing, 22. Jg. (2007), Nr. 3, S. 161-170. Seiwert, Lothar (1981): Das Substitutionsgesetz der Organisation, in: Kieser, Alfred (Hrsg.): Organisationstheoretische Ansätze, München 1981, S. 69-75. Seiwert, Lothar J. (1991): Das 1x1 des Zeitmanagement, 14. Aufl., Speyer 1991. Senge, Peter M. (1996): Die Fünfte Disziplin, 3. Aufl., Stuttgart 1996. Sense, Andrew J. (2007): Structuring the Project Environment for Learning, in: International Journal of Project Management, 25. Jg. (2007), Nr. 4, S. 405-412. Shamir, Boas (1999): Leadership in Boundaryless Organizations: Disposable or Indispensable?, in: European Journal of Work and Organizational Psychology, 8. Jg. (1999), Nr. 1, S. 49-71. Shanteau, James et al. (2002): Performance-Based Assessment of Expertise: How to Decide if Someone is an Expert or not, in: European Journal of Operational Research, Bd. 136 (2002), Nr. 2, S. 253-263. Sharma, Rajeev / Yetton, Philip (2007): The Contingent Effects of Training, Technical Complexity, and Task Interdependence on Successful Information Systems Implementation, in: MIS Quarterly, 31. Jg. (2007), S. 219-238. Sherif, Muzafer / Hovland, Carl I. (1961): Social Judgment, New Haven, London 1961. Simmel, Martin / Uhlenbrock, Hans-Georg (2003): Teamentwicklung durch OutdoorTraining: Verfremden, um zu erkennen, in: Stumpf, Siegfried / Thomas, Alexander (Hrsg.): Teamarbeit und Teamentwicklung, Göttingen u.a. 2003, S. 623-634. Simmons, Barbara et al. (2003): Clinical Reasoning in Experienced Nurses, in: Western Journal of Nursing Research, 25. Jg. (2003), Nr. 6, S. 701-719. Simon, Herbert A. (1973): The Structure of Ill Structured Problems, in: Artificial Intelligence, 4. Jg. (1973), Nr. 3-4, S. 181-201.

Literaturverzeichnis

207

Simon, Herbert A. (1981): Entscheidungsverhalten in Organisationen, Landsberg am Lech 1981. Slomp, Jannes / Molleman, Eric (2002): Cross Training Policies and Team Performance, in: International Journal of Production Research, 40. Jg. (2002), Nr. 5, S. 1193-1219. Smith-Jentsch, Kimberly A. et al. (2001): Uncovering Differences in Team Competency Requirements: The Case of Air Traffic Control Teams, in: Salas, Eduardo et al. (Hrsg.): Improving Teamwork in Organizations, Mahwah, London, S. 31-54. Sonnenwald, Diane H. / Maglaughlin, Kelly L. / Whitton, Mary C. (2004): Designing to Support Situation Awareness Across Distances: An Example from a Scientific Collaboratory, in: Information Processing and Management, 40. Jg. (2004), Nr. 6, S. 989-1012. Stanney, Kay M. et al. (2001): Human-Computer Interaction, in: Salvendy, Gavriel (Hrsg.): Handbook of Industrial Engineering, 3. Aufl., New York 2001, S. 1192-1236. Stauss, Bernd (2000): „Augenblicke der Wahrheit” in der Dienstleistungserstellung – ihre Relevanz und ihre Messung mit Hilfe der Kontaktpunkt-Analyse, in: Bruhn, Manfred / Stauss, Bernd (Hrsg.): Dienstleistungsqualität, 3. Aufl., Wiesbaden 2000, S. 321-340. Steffen, Reiner (1978): Die Berücksichtigung von Job Rotation und teilautonomen Arbeitsgruppen in der betriebswirtschaftlichen Produktions- und Kostentheorie, in: Die Betriebswirtschaft, 38. Jg. (1978), Nr. 3, S. 421-433. Stein, David S. (2001): Situated Learning and Planned Training on the Job, in: Advances in Developing Human Resources, 3. Jg. (2001), Nr. 4, S. 415-424. Steiner, Ivan D. (1972): Group Process and Productivity, New York, San Francisco, London 1972. Stewart, Greg L. / Manz, Charles C. / Sims Jr., Henry P. (1999): Team Work and Group Dynamics, New York u.a. 1999. Stitt-Gohdes, Wanda L. / Lambrecht, Judith J. / Redmann, Donna H. (2000): The Critical-Incident Technique in Job Behavior Research, in: Journal of Vocational Education Research, 25. Jg. (2000), Nr. 1, S. 63-89. Stock, Ruth (2002): Coaching von Teams, in: Zeitschrift Führung + Organisation, 71. Jg. (2002), Nr. 2, S. 89-95. Stock, Ruth (2004): Drivers of Team Performance: What Do We Know and What Have We Still to Learn?, in: Schmalenbach Business Review, 56. Jg. (2004), Nr. 3, S. 274-306.

Literaturverzeichnis

208

Stock-Homburg, Ruth / Gaitanides, Michael (2006): Interorganisationale Teams: Aktueller Überblick und Entwicklung eines konzeptionellen Bezugsrahmens, in: Die Unternehmung, 60. Jg. (2006), Nr. 1, S. 45-62. Storper, Michael (1996): Innovation as Collective Action: Conventions, Products and Technologies, in: Industrial and Corporate Change, 5. Jg. (1996), Nr. 3, S. 761-790. Stürzl, Wolfgang (1993): Lean Production, 3. Aufl., Paderborn 1993. Sullivan, Gordon R. / Harper, Michael V. (1996): Hope is not a Method, New York, Toronto 1996. Surrey, Heike (2007): Professionelles Lernmanagement, Wiesbaden 2007. Swezey, Robert W. / Salas, Eduardo (Hrsg.) (1992): Teams: Their Training and Performance, Norwood 1992. Swezey, Robert W. et al. (2000): Task and Training Requirements Analysis Methodology (TTRAM): An Analytic Methodology for Identifying Potential Training Uses of Simulator Networks in Teamwork-Intensive Task Environments, in: Annett, John / Stanton, Neville A. (Hrsg.): Task Analysis, London, New York 2000, S. 150-169. Swezey, Robert W. / Pearlstein, Richard B. (2001): Selection, Training, and Development of Personnel, in: Salvendy, Gavriel (Hrsg.): Handbook of Industrial Engineering, 3. Aufl., New York 2001, S. 920-947. Tannenbaum, Scott I. / Beard, Rebecca L. / Salas, Eduardo (1992): Team Building and its Influence on Team Effectiveness: An Examination of Conceptual and Empirical Developments, in: Kelley, Kathryn (Hrsg.): Issues, Theory, and Research in Industrial/Organizational Psychology, Amsterdam u.a. 1992, S. 117-153. Tannenbaum, Scott I. / Smith-Jentsch, Kimberly / Behson, Scott J. (1998): Training Team Leaders to Facilitate Team Learning and Performance, in: CannonBowers, Janis A. / Salas, Eduardo (Hrsg.): Making Decisions Under Stress, Washington, DC 1998, S. 247-270. Thiel,

Michael (2002): Wiesbaden 2002.

Wissenstransfer

in

komplexen

Organisationen,

Thom, Norbert (1992): Stelle, Stellenbildung und -besetzung, in: Frese, Erich (Hrsg.): Handwörterbuch der Organisation, 3. Aufl., Stuttgart 1992, Sp. 2321-2333. Thomas, James B. / Sussman, Stephanie Watts / Henderson, John C. (2001): Understanding “Strategic Learning”: Linking Organizational Learning, Knowledge Management, and Sensemaking, in: Organization Science, 12. Jg. (2001), Nr. 3, S. 331-345. Thompson, James D. (1967): Organizations in Action, New York u.a. 1967. Thompson, Leigh L. (2004): Making the Team, 2. Aufl., Upper Saddle River 2004.

Literaturverzeichnis

209

Thompson, Lori Foster / Coovert, Michael D. (2006): Understanding and Developing Virtual Computer-Supported Cooperative Work Teams, in: Bowers, Clint / Salas, Eduardo / Jentsch, Florian (Hrsg.): Creating High-Tech Teams, Washington, DC 2006, S. 213-241. Tindale, R. Scott / Kameda, Tatsuya (2000): ‘Social Sharedness’ as a Unifying Theme for Information Processing in Groups, in: Group Processes & Intergroup Relations, 3. Jg. (2000), Nr. 2, S. 123-140. Tongs, Alan (1997): Interpretive Anthropology and Thick Description: Geertz and the Critics, in: Eastern Anthropologist, 50. Jg. (1997), Nr. 3-4, S. 215-232. Trojan, Jörg / Spies, Marcus / Roland, Wolf-Achim (2004): Nachhaltiges Management der Ressource Wissen durch Wissensbewahrungsstrategien: Trendanalyse und praktisches Beispiel, in: Information Management & Consulting, 19. Jg. (2004), Nr. 2, S. 40-47. Tschan, Franziska / Semmer, Norbert (2001): Wenn alle dasselbe denken: Geteilte Mentale Modelle und Leistung in der Teamarbeit, in: Fisch, Rudolf / Beck, Dieter / Englich, Birte (Hrsg.): Projektgruppen in Organisationen, Göttingen 2001, S. 217-235. Ulich, Dieter (1994): Interaktionsbedingungen von Verbalisation, in: Huber, Günter L. / Mandl, Heinz (Hrsg.): Verbale Daten, 2. Aufl., Weinheim, Basel 1994, S. 43-60. Urquhart, Christine et al. (2003): Critical Incident Technique and Explicitation Interviewing in Studies of Information Behavior, in: Library & Information Science Research, 25. Jg. (2003), Nr. 1, S. 63-88. Vashdi, Dana R. et al. (2007): Briefing-Debriefing: Using a Reflexive Organizational Learning Model from the Military to Enhance the Performance of Surgical Teams, in: Human Resource Management, 46. Jg. (2007), Nr. 1, S. 115-142. Vickery, Brian C. / Vickery, Alina (2004): Information Science in Theory and Practice, 3. Aufl., München 2004. Vogelsang, Dirk (2005): Von „Speicherverwaltung“ zu „Information Lifecycle Management“, in: Information Management & Consulting, 20. Jg. (2005), Nr. 2, S. 17-22. Volpe, Catherine E. et al. (1996): The Impact of Cross-Training on Team Functioning: An Empirical Investigation, in: Human Factors, 38. Jg. (1996), Nr. 1, S. 87-100. Wageman, Ruth (1995): Interdependence and Group Effectiveness, Administrative Science Quarterly, 40. Jg. (1995), Nr. 1, S. 145-180.

in:

Wagner, Joachim (1982): Das Babbage-Prinzip, in: Wirtschaftswissenschaftliches Studium, 11. Jg. (1982), Nr. 12, S. 588-590. Wahren, Heinz-Kurt (1998): Erfolgsfaktor KVP, München 1998.

210

Literaturverzeichnis

Walker, Guy (2005): Verbal Protocol Analysis, in: Stanton, Neville et al. (Hrsg.): Handbook of Human Factors and Ergonomics Methods, Boca Raton u.a. 2005, S. 30-1–30-9. Walsh, James P. (1995): Managerial and Organizational Cognition: Notes from a Trip Down Memory Lane, in: Organization Science, 6. Jg. (1995), Nr. 3, S. 280-321. Walter-Busch, Emil (1996): Amsterdam 1996.

Organisationstheorien

von

Weber

bis

Weick,

Wegge, Jürgen (2004): Führung von Arbeitsgruppen, Göttingen u.a. 2004. Wegner, Daniel M. (1987): Transactive Memory: A Contemporary Analysis of the Group Mind, in: Mullen, Brian / Goethals, George R. (Hrsg.): Theories of Group Behavior, New York u.a. 1987, S. 185-208. Wegner, Daniel M. (1995): A Computer Network Model of Human Transactive Memory, in: Social Cognition, 13. Jg. (1995), Nr. 3, S. 319-339. Wegner, Daniel M. / Giuliano, Toni / Hertel, Paula T. (1985): Cognitive Interdependence in Close Relationships, in: Ickes, William John (Hrsg.): Compatible and Incompatible Relationships, New York u.a. 1985, S. 253-276. Wegner, Daniel M. / Erber, Ralph / Raymond, Paula (1991): Transactive Memory in Close Relationships, in: Journal of Personality and Social Psychology, 61. Jg. (1991), Nr. 6, S. 923-929. Weibler, Jürgen (1996): Ökonomische vs. verhaltenswissenschaftliche Ausrichtung der Personalwirtschaftslehre – Eine notwendige Kontroverse?, in: Die Betriebswirtschaft, 56. Jg. (1996), Nr. 5, S. 649-665. Weibler, Jürgen (2001): Personalführung, München 2001. Weick, Karl E. (1998): Der Prozess des Organisierens, 2. Aufl., Frankfurt am Main 1998. Weidle, Renate / Wagner, Angelika C. (1994): Die Methode des Lauten Denkens, in: Huber, Günter L. / Mandl, Heinz (Hrsg.): Verbale Daten, 2. Aufl., Weinheim, Basel 1994, S. 81-103. Weinert, Ansfried B. (1998): Organisationspsychologie, 4. Aufl., Weinheim 1998. Weinert, Franz E. (1984): Metakognition und Motivation als Determinanten der Lerneffektivität: Einführung und Überblick, in: Weinert, Franz E. / Kluwe, Rainer H. (Hrsg.): Metakognition, Motivation und Lernen, Stuttgart u.a. 1984, S. 9-21. Weinkauf, Katharina et al. (2005): Zusammenarbeit zwischen organisatorischen Gruppen: Ein Literaturüberblick über die Intergroup Relations-, Schnittstellenund Boundary Spanning-Forschung, in: Journal für Betriebswirtschaft, 55. Jg. (2005), Nr. 2, S. 85-111.

Literaturverzeichnis

211

Welge, Martin K. / Al-Laham, Andreas (1999): Strategisches Management, 2. Aufl., Wiesbaden 1999. Wellens, A. Rodney (1993): Group Situation Awareness and Distributed Decision Making, in: Castellan Jr., N. John (Hrsg.): Individual and Group Decision Making, Hillsdale u.a. 1993, S. 267-291. Westermayer, Torsten / Frost, Jetta (2007): Using Reflective Sensemaking to Prevent Cognitive Inertia. Im Rahmen des 5. Symposium zum Strategischen Kompetenz-Management (26.-28. September 2007) präsentiertes Paper, Zeppelin University, Friedrichshafen 2007. Westmeyer, Hans (2006): Soziales Lernen, in: Pawlik, Kurt (Hrsg.): Handbuch Psychologie, Heidelberg 2006, S. 195-208. Wiig, Karl M. / Jooste, Adriaan (2003): Exploiting Knowledge for Productivity Gains, in: Holsapple, Clyde W. (Hrsg.): Handbook on Knowledge Management 2, Berlin, Heidelberg 2003, S. 289-308. Wilkens, Uta / Menzel, Daniela / Pawlowsky, Peter (2004): Inside the Black-box: Analysing the Generation of Core Competencies and Dynamic Capabilities by Exploring Collective Minds. An Organisational Learning Perspective, in: Management Revue, 15. Jg. (2004), Nr. 1, S. 8-26. Wilson, Jeanne M. / Goodman, Paul S. / Cronin, Matthew A. (2007): Group Learning, in: Academy of Management Review, 32. Jg. (2007), Nr. 4, S. 1041-1059. Witt, Michael A. (2006): Changing Japanese Capitalism, Cambridge u.a. 2006. Witt, Ralf (1999): Fachwissen, didaktisches Wissen und Meta-Wissen als Aspekte pädagogischer Professionalität, in: Tramm, Tade et al. (Hrsg.): Professionalisierung kaufmännischer Berufsbildung, Frankfurt am Main u.a. 1999, S. 350-369. Witte, Eberhard (1995): Effizienz der Führung, in: Kieser, Alfred / Reber, Gerhard / Wunderer, Rolf (Hrsg.): Handwörterbuch der Führung, 2. Aufl, Stuttgart 1995, Sp. 263-276. Wittenbaum, Gwen M. (2003): Putting Communication into the Study of Group Memory, in: Human Communication Research, 29. Jg. (2003), Nr. 4, S. 616-623. Wittstadt, Hanna (2007): „Multiskilling“ in der Produktion, in: personalmagazin, o. Jg. (2007), Nr. 3, S. 32-33. Wöhe, Günter (2005): Einführung in die Allgemeine Betriebswirtschaftslehre, 22. Aufl., München 2005. Womack, James P. / Jones, Daniel T. / Roos, Daniel (1991): Die zweite Revolution in der Autoindustrie, 2. Aufl., Frankfurt/Main, New York 1991. Wunderer, Rolf (Hrsg.) (1999): Mitarbeiter als Mitunternehmer, Neuwied, Kriftel 1999.

212

Literaturverzeichnis

Wunderer, Rolf (2001): Führung und Zusammenarbeit, 4. Aufl., Neuwied, Kriftel 2001. Wunderer, Rolf / Grunwald, Wolfgang (1980): Führungslehre, Bd. 1, Grundlagen der Führung, Berlin, New York 1980. Wurst, Katharina (2001): Zusammenarbeit in innovativen Multi-Team-Projekten, Wiesbaden 2001. Wurst, Katharina / Högl, Martin (2001): Führungsaktivitäten in Teams. Ein theoretischer Ansatz zur Konzeptualisierung, in: Gemünden, Hans Georg / Högl, Martin (Hrsg.): Management von Teams, 2. Aufl., Wiesbaden 2001, S. 157-185. Yoo, Youngjin / Kanawattanachai, Prasert (2001): Developments of Transactive Memory Systems and Collective Mind in Virtual Teams, in: The International Journal of Organizational Analysis, 9. Jg. (2001), Nr. 2, S. 187-208. Yuan, Y. Connie / Fulk, Janet / Monge, Peter R. (2007): Access to Information in Connective and Communal Transactive Memory Systems, in: Communication Research, 34. Jg. (2007), Nr. 2, S. 131-155. Yukl, Gary (2002): Leadership in Organizations, 5. Aufl., Upper Saddle River 2002. Zboralski, Katja (2007): Wissensmanagement durch Communities of Practice, Wiesbaden 2007. Zelewski, Stephan (2004): Kooperatives Wissensmanagement in EngineeringNetzwerken (KOWIEN), in: Zelewski, Stephan / Alparslan, Adem (Hrsg.): Industrieerprobte Lösungen und Werkzeuge für Produktentwicklung, Engineering und Kompetenzmanagement, Essen 2004, S. 21-83. Zimbardo, Philip G. / Gerrig, Richard J. (1999): Psychologie, 7. Aufl., Berlin, Heidelberg, New York 1999.

Sonstige Quellen

Burger, Reiner (2006): Wer schützt das Opfer?, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 271, 21. November 2006, S. 1. Burns,

Paul (2002): Psychological Debriefing, PsychDebrief.doc, entnommen am 20.12.2007.

in:

www.barnhill.org.uk/

Dohmen, Caspar (2007): Vernachlässigte Talente. Experten fordern ein Umdenken der Unternehmen und einen flexibleren Einsatz von Beschäftigten, in: Süddeutsche Zeitung, Nr. 159, 13. Juli 2007, S. 18. Dyregrov, Atle (1998): Psychologisches Debriefing – Eine effektive Methode?, in: www.fsu.edu/~trauma/PsyDebrief_Deutsch.doc, entnommen am 20.12.2007. Ehni, Ellen (2007): Selbstmord im Atomkraftwerk, in: http://www.tagesschau. de/ ausland/meldung15150.html, entnommen am 16.10.2007. Fuster, Thomas (2007): Kapitalismus nach japanischer Art. Eine verwestlichte Oberfläche auf einem stark tradierten Unterbau, in: Neue Zürcher Zeitung, Nr. 161, 14./15. Juli 2007, S. 13. Headquarters Department of the Army (1993): A Leader’s Guide to After-Action Reviews, in: http://35.8.109.2/resources/TC25-20AARs.pdf, entnommen am 20.12.2007. Hottenrott, Kuno / Hoos, Olaf (1999): Cross-Training setzt neue Reize, in: www. loges.de/print_page.php?rubrik=Sport&ur=sportsCARE_0199, entnommen am 20.12.2007. Kuntz, Michael (2007): Platzverweis für General Motors. Toyota wird die Nummer eins, in: Süddeutsche Zeitung, Nr. 95, 25. April 2007, S. 21. Mission-Centered Solutions (Hrsg.) (2002): After Action Review, www.fireleadership.gov/toolbox/after_action_review/aar.pdf, entnommen am 20.12.2007. o.V. (2004): Wissensbilanz – Made in Germany, herausgegeben durch das Ministerium für Wirtschaft und Arbeit, Berlin 2004. o.V. (2007): Fachkräftemangel. Ingenieure fehlen, in: Anlage zur Pressemitteilung Nr. 49/2007 des Instituts der deutschen Wirtschaft Köln. Watanabe, Katsuaki (2007): „Mit einer Tankfüllung um die ganze Welt“ – Toyotas CEO Katsuaki Watanabe im Gespräch, in: Harvard Business Manager, 29. Jg. (2007), Nr. 7, S. 32-42.