Istoria pedagogiei [4 ed.] [PDF]

Zitiervorschau

G. G. ANTONESCU f' RO PBS �It- }')A _u JI!,)U"R SIT A TBA Dl N BUCUR B Ş TÎ

r:.[·� ---

p/�[f��--(

-ISTORIA

PEDAGOGIEI DOCTRINELE FUNDAMENT ALE ALE

PEDAGOGIEI

EDIŢIA

MODERNE

a IV-a

EDITURA "CULTURA ROMÂNEASCĂ" S. A. R.

CUPRINSUL

�L

Introducere. Pedagogla nouă faţă de pedagogia trecutului

1. Pedagogia timpului nostru e rezultatul unei evoluţii (19) Il. Necesitatea cunoaşterii acestei evoluţii (19) III. Argumente contra celor, care contesttl valoarea peda­ gogiei trecutului (23) IV. Concluzii (28) . . . . . . . . . . . . . . 19-30 Factorii culturali, determinanfi ai doctrinelor pe­ dagogiei moderne

1. Factorii culturali, determinanţi ai doctrinelor pedagogiei moderne (33) A. Renaşterea şi Umanismul (33). Rena­ şterea şi Umanismul in paralelă cu concepţia suprana­ turalistă şi dualistă a bisericii din Evul Mediu

(33)

B.

Reforma religioasă (42) C. Clasicismul naţional în lite­ ratură (44) O. Ştiinţa şi filosofia modernă. Des cartes Bacon (46)

.

11. Urmlirile factorilor culturali asupra pedagogiei moderne 33-62 Filosofia şi pedagogla lui John Locke

1. Impresiile lui Locke asupra educaţiei primitli în(amilie(65). Il. Aprecieri asupra sistemului de educatie din timpul sliu(67). III. Fundamentul filosofic al pedagogiei lui Locke (70) : A. Teoria cunoaşterii (70) ; B. Etica (90).

(93) A. Consecinţele pe dagog i ce ale sistemului filosofic (93); B. Aprecieri asupra operei: Câ­ teva idei asupra educatiei (94) C. Problema educabili­

IV. Pedagogia lui Locke

tătii (96) ; O. Idealul e du catie i (100); E. Educatia morală (104); P. Educatia intele c tu al ă (112); O. Metoda de invăţământ (115); H. Obiectele de invătământ. (117) V. Critica doctrinei pedagogice a lui Locke (123) . 65 -1!9 •

X

Filosofia şi pedagogia lui J. A. Comenius

I, Personalitatea, opera şi fundamentul filosofic al peda­ gogiei lui Comenius (133) JJ. Pedagogia lui Comenius (141). A. Scopul educaţiei (142) B. Problema educabilităţii (143) C. Factorii educaţiei {154) D. Educaţia intelectuală (159 a) Legătură dintre fond şi formă (159 b) Principiul gradaţiei în învăţământ (167 c) Metoda de predare (174) E. Educaţia morală (177) F. Educaţia religioasă (183 ) G. Organizarea învă­ fământului (187) m. Critica doctrinei pedagogice a lui Comenius (198} 133 - 199 •

•

Filosofia şi pedagogia lui J. J. Rousseau. Filan­

tropinismul.

I., Caracterele fundamentale ale filosofiei franceze din tim­ pul lui Rousseau (203} I. Caracterul revoluţionar (204) 2. Caracterul intelectualist (20 4) 3. Caracterul materialist (205} H. Atitudinea lui Rousseau faţă de filosofia timpului său (207} HI. Principiile fundamentale ale pedagogiei lui Rousseau (212) 1. Respectarea individualitatii şi educaţia negativă (215} 2. Principiul necesităţii naturale (217) 3. Principiul rezistenţei şi al stăpânirii de sine (221} 4. Principiul interesului, i ntuiţiei şi activităţii (222) 5. Principiul res­ pectării drepturilor copilului (224} IV. Principiile lui Rousseau asupra educaţiei morale şi religioase (225) . . 203- 231 V. Filantropinismul (231) 1. Influenţa pedagogiei lui Rousseau (231}. 2. Carac­ terele filantropinismului (231) a) Lupta contra învăţă­ mântului religios dogmatic (232) b) Invăţământul bazat , pe plăcere şi lipsă de efort. (233} c) Utilitarismul. (237} d) Umanitarismul (238) 3. Reprezentantii filantropinismului (240) . . . . 231-242 •

.

.

.

.

.

•

.

Filosofia şi pedagogia lui 1. Kant

I. Doctrina filosofică a lui Kant ca temeiu al pedagogiei sale (245) H. Scopul suprem al educaţiei, după Kant şi mijloacele pentru a face pe elevi să se pătrundă de legea morală {253) 1. Obişnuirea elevilor de a judeca acţiunile ome­ neşti din punct de vedere al legii morale (253) 2. Le gea

XI Pag.

insăşi ca centru al interesului şi aten ţi ei elevilor. (256) 3. Explicarea legii morale ş i a rolului metafizic al ei (259) :n Părerile lui Kant asupra educaţiei negative şi a dis­ ciplinei (261) JV. Critica teoriilor lui Kant asupra educaţiei morale (262) 245- 265 m orală

Filosofia şi pedagogia lui SchiHer

Educaţia estetică în legătură cu cea morală t Raportul educaţiei estetice cu cea morală (269) 1. Educaţia estetică creiază un mediu psih ic pri e lni c pentru educatia morală (269) 2. Educatia estetică a du ce şi servicii directe moralităţii ca secondantă şi loctii­ toare a morali tăţii . (273) li. Gustul pentru frumos ca element constitutiv al idealulu i educativ (276)

m. Po s ibilit a tea practică a educaţiei estetice (278)

. . 269- 280

Filosofia şi pedagogia lui Goethe t Filosofia lui Goethe (283) : Concepţia asupra universului

(285) : A. Care sunt problemele referitoare la natura universului (285) B. Diverse l e atitudini luate in filosofie faţă de problemele puse de natura universului (285) ; C. Atitudin ea lui Goethe fa ţă de aceste con ce pţi i (291). 2. C o n c e pţia asupra omului. Diversele atitudini luate faţă de probleme in decursul timpului şi atitudinea lui Goethe(295} U. Pedagogia lui Goethe (299) 1. Idealul educaţiei. Unitatea armonică a existenţei. (299) 2. A rmonizarea tendinţelor individuale cu cerinţele so­ ciale (302) a) E vi ta rea conflictelor dintre individualitate şi mediu� social (303) b) Temeiul educaţiei etica-sociale {307) c) Rez olvare a conflictului inevitabil dintre o indi­ vid ualit ate puternică şi societate (310) d) Realizarea personalităţii desăvârşite prin contopi rea elementului individual cu cel social (313) 3. Probleme speciale tn pedagogia lui Goethe (317) A. Raportul între educaţia arm onică şi cea profesională (317) B. Educaţia femeii (319) 4. Valo a rea de actualitate a pedagogiei lui Goethe (323) . . . . . . . . . . . 283- 326 ·

•

Filosofia şi pedagogla lui 1. H. Pestalozzi. Dies­ sterweg. FrClbel.

l Atitudinea lui Pestalozzi timpului său (330)

faţă de spiritul şi

cultura

XII Pag.

1.

1.

1.

1. Luminarea poporului, raţionalismul şi utilitarismul. (330) 2. Combaterea utilitarismului de Kant (336) 3. Ne­ oumanismul (337) 4. Idealul iubirii şi credinţei (339) 5. Ati tudi ne a lui Pestalozzi faţă de aceste tendinţe (341) II. Viaţa şi activitatea lui Pestalozzi (344) Educaţia lui Pestalozzi şi primele lui manifestări (344) 2. Neuhof (346) 3. Stans (347) 4. Burgdorf (348) 5. Iverdon (349) III. Starea morală 'şi materială a poporului elveţian tn timpul lui Pestalozzi (350) Situaţia politică şi socială (350) 2. Nesocotirea drepturilor populaţiei rurale (353) 3. Dările (354) 4. Lipsa de cul­ tură intelectuală, morală şi religioasă (356) . IV. Mijloace de fndreptare (358) Imbunătăţirea stării materiale (359) 2. D a tori a clasei a­ vute în această îmbunătăţire (362) 3. Pricinile pentru care cei bogaţi nu-şi fac această datorie (363) 4. Ridi­ carea poporului de jos prin cultură (365) V. Treptele evoluţiei morale a omului şi rolul educa­ ţiei fn această evoluţie (367) Stat:ea naturală (368) 2. Starea socială (369) 3. Starea morală (372) 4. Legătura între cele 3 stări (379) 5. So­ luţia lui Pestalozzi în ameliorarea stării sociale (382) VI. Scopul şi mijloacele educaţiei (385) Fortele naturii omeneşti (385) 2. Legile n at u rii ome­ ne şti (388) 3. Desvoltarea fiecărei forţe prin ea în săşi (389) VII. Educaţia morală (390) Formarea dispozitiei sufleteşti favorabilă moralităţii (390) 2. Exercitarea moralităţii (399} 3. Extragerea maximelor morale (399) VIII. Educaţia intelectuală (401) Cultura formati vă (401) 2. Trecerea dela intuiţii la noţiuni (404) 3. Intuiţia activă (406) 4. Legea un ită ţii sintetice (410) IX. Factorii educaţiei (412) Familia (412) 2. Şcoala (415) X. Incheiere (422) . . . . 329-42i Xl. Urmaşii direcţi ai lui Pestalozzi (425) 1. Diesterweg (425) Educaţia conform naturii (426) 2; Metoda socratică (426) 3. Cultura formativă şi i ntuiţia (427) 4. Organizarea şcolară (427) . 425-428 ·

1.

1.

1.

1.

1.

1.

•

•

•

•

•

•

•

•

.

•

•

•

•

.

•

•

•

.

.

•

.

XIII

1.

2. Frtlbel (428). Activitatea, bază a evoluţiei psihofizice (428) 2. Intuiţia prin toate simţurile (429) 3. Legătura între intuiţie şi activitatea practică (429) 4. Principiul activităţii (430) Filosofia şi pedagogia lui 1. F. Herbart. Urmaşii lui Herbart

I. Introducere. Viaţa şi operele lui Herbart (434) H. Fu nda mentul filosofic al p edagog iei lui Herbart (44 1) 1. Metafizica (441) A. Realismul (441) B. Spiritualismul (445) 2. Psihologia lui Herbart (446) A. Metafizica la baza psihologiei (446) B. Mecanismul psihic (448). C. Critica psihologiei lui Herbart (450) 3. Morala lui Herbart (452) A. Atitudinea lui Herbart faţă de morala lui Kant (452) B. Cele cinci idei morale ale lui Herbart (453) __.III. Pedagogia lui Herbart (455) 1. Idealul e ducaţiei (455) 2. Mijloacele educaţiei (456) A. Invăţământul educativ (456) B. Interesul condiţie a în­ văţământului educativ (457) C. Interesul scop şi inte­ resul mijloc (457) D. Interesul multilateral (458) E. Atenţia ca bază a interesului (463) 3. Metoda treptelor psihologice (466) .A.. Motivarea lor (466) B. Infăţişarea treptelor psihologice (468) C. Observaţii critice asupra treptelor psihologice (470) D. Câteva lecţii practice (480) E. Invăţământul analitic, descriptiv şi sintetic (483) 4. Educaţia morală directă (485) A. Rolul ei (485) B. Caracterul obiectiv şi subiectiv (487) 433-491 C. Mijloacele pentru formarea caracterului (489) IV, Urmaşii lui Herbart: ' Zilier, Stog, S tru mpe ll, W. Rein (491) . . . . . 491-499 •

.

•

•

•

•

•

.

.

•

•

•

Filosofia şi pedagogia lui Herbert Spencer

1.

1. Fundamentul filosofic al pedagog iei lui H. Spen­ cer (503) Incognoscibilitatea absolutului (503) 2. Raportul religiei cu ştiinţa (504) 3. Ipotezele asupra existenţei şi originii universului (504) 4. Formele absolutului: evoluţia şi disoluţia (506) 5. Caracterele esenţiale ale evoluţie i

XIV

(507) 6. Biologia (508) 7. Psihologia (509) 8. Etica (510) 9. Principiile fundamentale ale filosofiei lui Sp encer (512) II. Scopul educaţiei şi cultura intelectuală (513) l. Posibilitatea e ducaţiei şi scopul ei (513) 2. Valoarea ştiinţelor în educaţie (515) 3. Cultura materială şi for­ mativă (517) 4. Aprecieri critice asupra scopului edu­ caţ iei stabilit de Spencer (525) III. Metode de lnvăţământ (535) 1. Progresul în evoluţia principiilor ped agogice (535) 2. Principiile directive ale metodei (538) 3. Apreciere critică asupra principiilor metodice (543) IV. Educaţia morală (546) l. Lip sa de directive în educaţia m orală (5 46) 2. Puterea educ a ţi ei (546) 3. Ped epsele sau reacţiile naturale (549) 4. Maxime de e du catie morală (556) 5. Aprecieri critice asupra educaţiei morale (558) V. Educaţia fizică (559) 1. Nesocotirea educaţiei fizice (559) 2. Insemnătatea exer­ ciţiilor fizice (561) 3. Jocul şi interpretarea lui biologică (563) 4. Consecinţele excesului de activitate intelec­ tuală (566} 503-572 IV. Incheiere (570) . 575 Indice alfabetic de nume .

Pentru cititorii acestei lucrări, care ar dori să-şi completeze orientarea asupra Istoriei Pedagogiei Moderne, cu o privire generală asupra mişcării pedagogice contemporane, mentio­ nam lucrarea noastră : «PEDAG.OGIA CONTEMPOR \NĂ» Pro­ bleme şi curente, Ed. II Editura Casei Şcoalelor, 1943.

DOCTRINELE FUNDAMENTALE ALE

PEDAGOGIE! MODERNE

PE DAGOG/A NOUA FAŢĂ

DE

PED.4GOGIA TRECUTULUI

o. a.

Antonescu.- Dtctrillele

fundamentale

ale pedag()8iei

moderne.

2

INTRODUCERE PEDAGOG/A NOUĂ FA ŢĂ DE PEDAGOG/A 1.

Pedagogia timpului

TRECUTULUI

nostru este rezuUatul unei evoluţii

-

noaşterea acestei evoluţii

IL Cu­

e necesară întregei noastre activittifi peda­ gogice, ato.t din punct de vedere teoretic cdt şi practic- III. Argumente contra celor care contestă valoarea pedagogiei trecutului - VI. Concluzii. .

1. Cine ar fi influenţat de credinţa falsă a câtorva pe� ',, dagogi şi mai ales a multor diletanti

din timpul nostru,

că pedagogia trece printr'o perioadă de revoluţie şi că prin urmare toate principiile şi

metodele

vechi urmează să fie

nesocotite, pentru a face loc unor principii .

totul «noui»,

ar considera

cercetările

si '

metode

asupra

cu /'•

pedagoglei

trecutului ca fiind pornite dintr'o simplă curiozitate şi deci fără importanţă pentru ştiinţa pedagogică actuală. De fapt însă, pedagogia timpului nostru e rezultatul unei .indelungate evoluţii. Principiile

pedagogice, care se aplică

azi, s'au desvoltat din idei concepute altă dată. Şi dacă nu ne mulţumim cu o simplă înşirare a normelor didactice, · cu atât mai mult trebuie să

ci voim să le aprofundăm,

umiărini această evoluţie, precum şi condiţiile sociale culturale, în care ea s'a efectuat. II

. .

De altfel,

cunoaşterea

acestei

evolq.ţii e

şi ... - --.,

necesară

intrege� noastre activităţi pedagogice - fie teoretică,

fie

practică, fie ·că e vorba de organizare şcolară, de metode,

·'""'" ·- . ·

G. G. ANTONESCU

sau de idealuri - întrucât, datorită experienţei trecutului, pe de o parte ne ajută să evităm o mulţime de căi greşite­ în practică. şi d� principii eronate în teorie (dovedite ca atare altă dată.J; pe de altă parte, ne descoperă drumuri bune -Şine sugerează idei noui. E destul să menţionăm chestiunea idealului educaţiei, pentru a ne convinge de acest lucru. Pedagogia trebuie să stabilească un ideal rea­ lizabil. Dar istoria pedagogiei ne va înfăjişa, pe lângă idealuri realizabile, şi idealuri irealizabile. Tot ea ne va arăta cum şi pentruce un ideal, irealizabil într'o epocă, a· putut fi realizat mai târziu. Astfel, la pedagogul Vives 1), găsim formuzată cerinţa cercetărilor ştiinţifice pe baze empirice: «Nu trebuie să învăţăm numat din cărţile tipărite, zicea el, ci şi din cartea naturii». Iar scrierile literare, care în acel timp erau utilizate aproape numai cu material de exerciţiu pentru dialectică şi retorică, să servească în. acelaş timp şi la cunoaşterea adevărului şi virtuţii. Alături de limba latină, cerea Vives -să se predea limba maternă. lată teorii bune, dar inaplicabile în timpul lui Vives când· predomina formalismul umanist. Rabelais 2), în acelaş timp,. susţinea în învăţământ, realismul (ştiinţele pozitive) în contra formalismului scolastic ; el cerea cunoştinţe multe în domeniul ştiinţelor naturii. De abia în secolul XVII, au început însă a fi înfăptuite aceste cerinţe, datorită trans• formărilor, la care a fost supusă cultura ştiinţifică şf cea literară. - - -. Studiul istoric al ·pedagogiei ne lărgeşte orizontul şi ntr dă intuiţia vie a unei mari varietăţi de raporturi şi tendinţe pedagogice, ceeace nu se poate da reflexia şi construcţia Vives, Jean Loais (1490 1540), pedagog de o rigină spaniolă apar tine tnsă, prin activitatea �i in fluen ta exercitată, cul t u ri i englt�ze� A f o st profesor la Louvain şi Oxford, A m ai fost profesor al fiicei 1ui Henric al VIII-lea. -

•.

ce

Operele cele mai importante din De anima et

vita; De

tradendis

punct de vedere pedagogic sunt :

disciptinis (opera fundamentală);.

christiana� şi De ratione studii. 1493(4) - 1553(4}. Vezi: G. O. A nt onescu şi V. P. Ni­ Antologie pedagogică, vol. l pag 15.

lnstitutione foeminae

2)

Rabelais

colau.

.

21

INTRODUCERE

-Subiectivă; prin studiul istoric

al

pedagogiei,

la

eratica

.subiectivă a individului se adaogă critica obiectivă a faptelor.

a trecutului ne inspiră prudenţă de teoriile.noui. Această prudenţă şi rezervă .sunt adevărate virtuţi şi de asemenea virtuţi avem nevoie Experienţa pedagogică

.şi r�zervă (aţă

spre a scăpa de haosul pe­

astăzi mai mult ca oricând,

-dagogic al timpului nostru.

Acest haos există, de vreme ce, pe de o parte se cere educaţia liberă, pe de alta dis ciplina severă; unii au tendinţe utilitariste, alţii tend inţe

unii

dau precădere educaţiei

sau' celei

estetice; o alţii

umaniste; morale .

a lţ ii celei

parte a corpului didactic susţine cla­

.sicismul, o altă parte formativă,

intelectuale,

realismul; unii

sunt pentru educaţia

pentru cea materialistă etc.

e greu de găsit. Mai întâia, e în legătură - atât cu privire la idealul edu­ cativ, cât şi la mijloacele, de care se serveşte pentru a·l realiza - cu foarte multe discipline ( eti că, psihologie, so­ ciologie, logică, estetică, psihiatrie, igienă etc.) ; fluctuaţiile tuturor acestor discipline îşi găsesc ecoul în pedagogie. Explicarea acestui haos nu

_pedagogia

Apoi cercul acelora, care se interesează în timpul de faţă - suntem în aşa zisul «secol al copilului•-;;t::. de proble ­

mele educaţiei, este foarte mare şi mai ales, foarte variat:

părinţi, profesori, medici, magistraţi, oameni de stat, lite­ raţi, artişti,

gazetari etc.

Dar fiecare

din

aceste

grupe

vom ţin e seamă de diferenţa mare ce există între aceştia, din punct

reprezintă puncte de vedere deosebite, încât dacă de vedere

al mentalităţii, al gradului de cultură şi al in· ne vom explica acest haos pedagogic._____ . Şi cu toate acestea, adevăratului pedagog nu-i este

tereselor,

permis să se lase

ademenit, când de unii

când de alţii,

bătută de vânt, ci bazându-se pe realitate şi

ca o trestie pe experienţa

şi

ştiinţa trecutului,

pe experienţa proprie şi

pe a altora, pe cea făcută aci sau aiurea şi în condiţiuni diferite: de cultură, de mediu ales

ţinând

social, de rasă etc., şi mai

seamă de bunurile dobândite de ştiinţa peda­

JJOgică, de principiile eterne (principtul intuiţiei, apercepţiei, trecerea dela concret la abstract etc.), va căuta să aleagă grâul din neghină,

"' ·

. .

--::.

va şti să acorde adevărata valoare

..--

22

G.

G.

A:\TTONESCU

cercetărilor noui şi rezultatelor dobândite de ele, va fi întru­ cât v a. prudent faţă de di v e rsele teorii la modă şi nu va sa crifica în schimbul unor ipoteze uşoare sau a unor pro­ bleme nerezolvate, tot capitalul de adevăruri dovedite, dacă nu prin mijlocul aparatelor şi a nc hetelor de moment, prin· mijlocul mult mai sigur al experienţei pedagogiei. Cu aceasta atingem un punct de vedere nou : studiul pedagogiei trtcutului e n ecesar, nu numai pentru a ne da o pregătire ped agogică formativ§, adică pentru a n e in­ zestra cu insuşirile ne cesare pătrunderii pedagogiei timpului nostru şi a contribui la progresul ei, ci în însuşi conţirtutu r pedagogiei trecutului găsim o sumă de principii şi metode, care se impun şi astăzi şi se vor impune totdeauna. Stu­ diul p edag og ie i trecutului nu a re prin urmare numai o v_qloare istoricd, ci şi una pur teoretic�. In cât, cu drept­ cuvânt, a zis Willman, că istoria pedagogiei e un conden ­ sator al forţelor trecutului şi un motor al viitorului. --Astfel, spre ex., Rousseau a s ta bil it principiul activităfii spontane a copilului, opunându-l opiniei comune după care· spiritul copilului, în prima epocă de desvoltare, e re ceptiv . Principiul lui Rousseau a fost unul din factorii esenţiali, care au provocat curentul ş c o a lei active, de care se face· atâta caz astăzi şi pe care unii «pedagogi la moc{ă » n ; · consideră ca o inovaţie a timpului nostru. ' .- � Tot la Rousseau 1) găsim lucrul manual ca princzplu de­ învăţământ, sub toate formele: a) ca un mijloc de pregă­ tire pentru viaţa practică; b) ca ilustrare şi desă vârşirtr a activităţii teoretice; c) ca un f a ctor de îmbunătăţire a' ralaţiilor sociale: învăţând o meserie, zicea Rousseau, copiii din clasele suprapuse vor ajunge să aprecieze rolut ş(_!p.portanţa clasei muncitoare. · Des â emenea, principiul intuiţiei şi metodele învăţăm,.ân­ tului intuitiv, le găsim aproape complet tratate la Come· nius, Rousseau, Pestalozzi, Froebel şi lferbart2). Pedagogia· timpului nostru le-a lăsat aproape nemodificate. ·

1) Vezi: Antologia pedagogică, pag, 226. 2) • " " vol. I şi Il.

··"

INTRODUCERE_

23

Această valoare teore tică a pe dagogiei tre cutului a fost contestată însă de unii peda gogi contemporani. Ei susţin, că în legătură cu sporirea numărului celo r ce ce in tereseaz ă de problemele educaţiei - am putea zice ca o u rmare - se observă şi o sporire a materialului cultural, faţă de trecut. Altă dată erau interese unilaterale, care stimulau viaţa peda gogică : Umanismul se baza pe studiul form al al limbilor clasice; Jesuiţii şi Pietiştii urmăreau interese religioase, nesocotind în mare parte cerinţele unei culturi laice; curentul pentru luminarea poporului, în secolul XV/Il, era utilitarist şi raţionalis t. Dar astăzi'? Alături de pedag ogul specialist - teoretician sau practician- e me­ dicul, psihiatrul, artistul, industriaşul, comerciantul etc. şi toţi aceştia imp un pretenţiile lor şcoalei. Şi atunci ea caută să pregătească tinerele generatii spre a s atisface cerinţele atât de num eroase şi v ariate ale v ieţii moderne, modlfi· când pro gramele , adăog ând şi variind materialul. 1 Faptul e, în mare parte, adevărat, însă concluzia opti· mistă, la care ajung ei, e falsă, din următoarele motive : 1. E drept că ten dinţe le p e dagogic e ale- trecutului sunt unil ateral e (până la Neo·umanişti), dar fiecare din ele este bine marcata, iar în decursul evolutif!i p e dagogie {, găsim aproape toate tendinţele de azi (la m u lte din ele, împreună cu rez ultatele practice). Deosebirea este c ă în loc să ni se prezi nte, ca în tim pul de (aţă, simultan din nefe ricire, o simultaneitate haoticd, după cum am spus mai sus- le cercetăm în ordine succesivă, aşa cum au apărut, şi după ce fiecare element în p arte a fost bine analizat - dela orig ine pân ă la maturitate - vom putea aprecia la justa ei v aloare sinteza lor, ne vom da sea m a de unde rezultă dezordin eâ haoţicd a pe dagogie i timpului nostru şi cum poate fi înlăturată. 2'. In orice altd ştinţă- afară. de p e dagog ie şi întru• câtva de psihologie şi sociologie- cercetătorii nu au pre· tenţia de a inova totul, ci construies c mai departe piatră. cu piatră., clădirea ridicată. încetul cu încetul de alţii; dea· sem enea, rep_ară. unele racile ale vechii construcţii. In pe-_---,, dagogie, dimpotrivd, vedem reformato ri improvizati, care :. ' III.

/

'

·-,

24

G. G. ANTONESCU

se ct1d datori să că

voiesc

tnceapă prin

a

dăriJ.ma totul, declarând

o construcţie nouă, din material iwu. De fapt

însă,

conştient sau inconştient, ei construies c cu acelaş mater ia l şi,

-de multe ori, ajung,- după alte metode -la aceleaşi rezultate. In pedagogie, ca în orice domeniu al

cunoştinţei, ade·

vărul nu-l găseş te subiectul izolat, care ar căata să·l

struiască în propriul său

con­

trebuie să caute, mai întâiu, un răspuns clar la întreb area : ce au aflat generaţiile trecute, ce s'a m e nţinut şi ce a căzut în faţa criticei şi unde trebuie să înceapă munca n ouă pen tru a îndrepta, a tntregi şi a spori capita lul dobândit? Cu pedagogia timpului nostru se va petrece în viitor, ceeac1 s'a pe trecut cu p edagogia lui Rousseau, care credea că a răsturnat totul şi a creiat ceva cu desăvâ rşire nou, dar azi s'a dovedit că multe din elementele pedago gie i sale, le

g�{a

intelect.

Subiectul

alţi pedagogi anteriori.

- 3. Nu trebuie ·să pierdem din vedere că, dacă pedagogia

timpului nostru e multilaterală,

în ce priveşte conţinutul, e

unila terală ca metodă, fapt care are consecinţe foarte grave,

după cum vom vedea.

Peda gogia, ca şi psiholog ia , se gă­ seş te sub înrâurirea puternică ·a şt iinţelor pozitive. Studiul antrop o logie şi psihologic al copilului, cercetări l e de didac·

tică, c ele de organizare şcolară, metoda experimentală.

trebuie să se facă dup ă

Unei csrcetări,

oricât de serioasă

ar fi ea, care nu a fost făcută în conformitate cu

această metodă, nu i. se recunoaşte calitatea de ştiinţifică şi este deci în lă turată . Nu contestă m valoarea şi necesitatea cercetărilor expe­ ri m entale în dome n iul pedagogiei, ci constatăm numai o exagerare dă ună toare ştiinţei p edagogice. In adevăr, dacă nu admitem altă metodă, e firesc să ne întreb ă m : ce ne-a dat metoda exp erimentală, dar şi ce nu ne-a putut da? Ne-a dat o sumă de cercetări pr ivitoare la simţur i, la

formarea reprezentărilor, la tipurile sensoriale, la memorie, la oboseala intelectuală et c. La acestea se mai adaogă stabilirea unor probleme, care

.urmăresc chestiunile menţio­ nate şi altele asemănătoare, până în cele mai mărunte detalii. In schimb însă, au rămas necercetate, de noua

INTRODUCERE

metodă, formele superioare şi comp�xe ale vieţii sufleteşti.

care sunt şi ce� mai importante ,din punct de vedere

pe­

dagogic : sentimentele, formarea noţiuni lor şt a judecăţilor, · conştiinţa morală etc. Dece în loc de a risip i atâta muncă, pent ru studiul amănuntelor neînsemnate ale chestiunilor menţ ionate, nu se o cupă m etoda nouă cu studiul acestor chest iuni ? De ce se ocupă numai de periferia vieţii su(le­ tsşti şi nu de centrul ei? Răspunsul e simp lu : pentrucă numai prob�me� periferice sunt accesibile unei metode exclusiv experimenta�; cu cât însă ne depărtăm mai mult de periferie - cu cât deci problema e mai importantă şi mai subtilă - cu atât e mai puţin accesibil ă acestei me· tode, Experimentele şi sta ti stic a, cu privire le/o sumă de d ate periferice, au înăbuşit preocuparea ştiinţifică de prin­ cipii. Nu se poate remedia acest rău, decât înlăturându-se

credinţa eronată că acolo unde' nu se mai

poa te experi­ mai pot utiliza aparatele, încetează ştiinţa; Prin urmare, ală turi de metoda experimentată, se va acorda locul cuvenit obseroaţiei directe a copilului 1), adică metodei, care face posibilă cunoaşterea vieţii sale menta, unde nu se

sufleteşti, tn

toatA complexitatea ei şi in condiţii naturale,

spre deosebire de experiment, care spre a cerceta anumite elemente, le izolează în mod a rtif icial. Şi aci interv ine chestiunea: dacă elementul studiat izolat se va p rezenta tot astfel când tl vom considera în �gătură cu celelalte ele� mente , adică în complexitatea fireas că a vieţii sufleteşti. Aşa dar psihologia şi pedago g ia experimentală pot aduce completări p.J!dagogiei tre cutulu i. care era bazată pe obser­ varea direcid. şi pe principii f ilosof ice, dar n'o pot înlocui. 4. La această îndepărtare a pedagogiei de probleme le centrale. au contribuit foarte· mult cei lipsiţi de orice pre­ gătire p edagogi că, al căror interes pentru pedagogie e foarte lău dabil, dar a căror intervenţie în rez olvarea problemelor e adesea periculoasă. Lucrul acesta e uşor explicabil : neavând p reg ă tirea necesară, ei nu pot aprecia activitatea 1) Vezi : G. G. Antonescu: Pedagogia generală Ed. V-a - Cap Metodele de cercetare tn pedagogie.

26

G.

G. ANTONESCU

pedagogică şi rezul ta tele ei - ; principiile care călăuzesc sau care ar trebui să călăuzească a ceas tă practi că, le rămân străine. Când constată rele, ei cau tă cauzele lor tot la suprajaţă : cutare măsură pedagogică n'a dat rezultatele aşteptate, deci trebuie desfiinţată sau modificată şi atuncit ca prin farmec, totul se va îndrepta. Dacă principiile pedagogice fundamentale ale. legii sau regulamentelor sunt bune sau nu, şi întrucât ele au fost apli cate de fapt în şcoală, nu se ştie şi nici nu e timp pentru asemene a cercetări ; când toată lumea (dela pro· {esorul universitar până la comerciant) e convinsă, pe de o parte de importanţa educaţiei, pe de altă parte, de lipsurile practice din educaţia actuală, nu e momentul con­ t emplaţiilor şi cercetărilor teoretice ; se cer {apte, deci reforme şi modificări. Şi atunci, toţi din toate pă rţile se· silesc să expună, în cu lor ile cele mai negre, lacunele şi ero­ rile ş coalei actuale şi să propună mijloacele de îndr ept are . Intr' o vreme a făcut mult z gomot, în presă şi opinia pu­ blică, chestiunea suprimării examenelor în şcolile se cundar e. In urma des{iinţării ex am ene lor , se afirma atlţtlci, că rezulta· tele ins trucţiun ii erau foarte slabe ; dela această constatare· se conchidea dreptul la reîn{iinţare (ceeace s'a întâmplat mai târziu) fără a se ţin e seamă de motivul determinant al acelei măsuri pedagogice : e vorba de pr inc ipiul metodei active. Dar condiţia sine qua non a aplicării acestui prin ­ cipiu e reducerea la minimum posibil a numărului elevilor dintr 'o clasă. Cine are douăzeci sau treizeci de elevi, n'are nevoie de examenul atât de chinuitor pentru ,i,folari, căci îi cunoaşte şi are posib il itatea de a lucra cu fiecare în parte. De fapt această condiţie n'a fost r espectată în pr actică, căci şi azi mai vedem clase cu patruzeci şi cincizeci de elevi. Ş{ atu nci, în loc de a se tăia răul din rădăcină reducând numtlrul elevilor şi impunând pretutindeni metoda activă,

se tinde pur şl

simplu, la inlocuirea unui rău prin altul. Concluzia e deprecierea teoriei din cauza unei pract ici greşit e Şi din cauza soluţiilor unui cerc prea variat de apreciatori. 5. O altă c auză a nes�cotirii pr oblem elor centrale, în favoarea celor per iferi ce, în pedagogia timpu lui nostru, o

27

INTRODUCERE

găsim în tendinţa periculoasă de a emancipa pedagogia de filosofie. Dacă altor ştiinţe le-a putut fi prielnică o se­ paraţie relativă, pedagogiei i-ar fi fatală; ea are nevoie de filosofie atât la stabilirea scopurilor cât şi la aflarea mijloacelor de realizare a lor. Cum vom putea rezolva chestiunea s1abilirii unui ideal educativ sau aceea a edu· caţiej voinţei, fără cunoştinţe de morală şi psihologie; chestiunea educaţiei estetice, fără a cunoaşte principiile estetice ; chestiunea educaţiei intelectuale, fără a cunoaşte logica ; cum vom găsi metodele cele mai bune, fără psi­ hologie ş. a. m. d. ? De altfel, studiul istoric al pedagogiei ne ilustrează cu prisosinţă acest raport între problemele pedagogice funda­ mentale şi filosofie. Pe marii pedagogi îi preocupau proble­ mele centrale ale educaţiei. Toţi aceştia însă porneau dela principii filosofice, şi nu numai pedagogi filosofi ca : Locke, Rousseau, Kant, Herbart, ci şi pedagogi- practici ca: Pe­ stalozzi şi Comenius, au făcut acelaş lucru. Comenius pune didactica lui ln legătură cu pansofia şi cu convingerile lui religioase şi morale; Pestalozzi cu filosofia lui morală so· cială expusă în scrierea: «Cercetări asupra mersului na­ turii în desvoltarea genului uman». Datoria unei culturi filosofice serioase incumbă nu numai celor chemaţi a stabili normele pedagogice, ci şi celor meniţi să le aplice ; mai întâia în vederea independenţei lor morale şi intelectuale, căci aprofundând normele edu­ cative şi metodele de învăţământ, se vor supune lor din convingere, nu în · mod rutinar, şi apoi pentru că normele generale nu pot fi aplicate in acelas mod la toţi indiviziiT ci trebuiesc adaptate individualităţii. Această adaptare n'o poate realiza însă decât pedagogul, care posedă cultura filosofică necesară pentru a pătrunde, pe de o parte su­ fletul copilului, pe de alta, spiritul metodei, ce voieşte să · aplice. Fără această aprofundare, educatorul, în loc să stăpânească metoda. devine sclavul ei (se conduce de litera moartă a celor prescrise) şi o aplică în mod uniform la toţi indivizii; adaptează deci propria lui individualitate şi pe aceea a copiilor, la metodă ; ajunge deci la un for· malism mecanic şi lipsit de viaţă.

y'

28

G.

G. ANTONESCU

Nu e suficient să cunoaştem aplicarea câtorva formule pedagogice, ci trebuie să le cercetăm origina psihologică, .logică, etică, estetică etc. Şi cu privire la cultura peda• gogică ştiinţifică e bun sfatul lui Montaigne 1) .,Jl ne suffit pas de loger la science chez soi, il faut l'epouser». Aşa dar, alături de cercetările noui în pedagogie, se impune studiul pedagogiei trecutului, atât din punct de vedere ştiinţific, cât şi din punct de vedere practic ; atât pentru reformatori şi pentru teoreticieni, cât şi pentru edu­ catorii practici ; atât din punctul de vedere al conţinutului, cât şi din punctul de vedere al metodei. Inainte de a încheia, dorim să înlăturăm posibili· tatea vreunei interpretări false a insistenţei, cu care am apărat pedagogia trecutului, împotriva atacurilor unor pe­ dagogi contemporani. Consideraţia ce avem pentru peda� gogia trecutului, nu ne determină câtuşi de puţin să dis· preţuim, nici chiar să tre c em cu vederea cercetările pe· dagogice cele mai n ou i 2}. Ţinem să atragem însă luarea aminte asupra «moderniştilor» exageraţi, care admirând prezentul, cred de datoria lor să nesocotească trecutul; e drept însă, că nu toţi cu aceeaşi intenţie şi tn aceeaş măsură. Printre aceşti modernişti trebuie să deosebim mai multe categorii : 1. Aceia care, în entuziasmul lor sincer pentru o teorie sau metodă nouă, în dorinţa de a face să progreseze ştiinţa pedagogică şi mai ale_s de a face ca pedagogia să fie con­ siderată ca o ştiinţă echivalentă celorlalte (ceeace ar fi mai greu, fără a-i impune. metoda naturalistă a timpului noIV.

1) Vezi: G. G. Antonescu

Vol. 1. Cap. Montaigne.

2) Dovada

şi

V. P. Nicolau, - A ntol ogie pedagogică

am făcut-o. In cursu ri le noastre dela Universitate am

căutat, nu numai să dovedim contributia enormă a pedagogiei · trecu­

tului la cure ntele

pedagogice noul şi l egătu ra ce există intre peda­ actuală şi teoriile pedagogice ale trecutului, ..dar am pus in evidentă şi modificării� reale a du se de cercetările ped:�gogice ale timpului nostru. Vezi: Pedagogia generală; P e dago gi a contempo­ gogia teoretică

rană; Educatie şi Cultură, ş. a.

29

INTRODUCERE

.stru}, comit nedreptăţi (aţă de cei ce au pus bazele ştiinţei pedagogice. Pentru ei putem avea admiraţie, iar ştiinţa pedagogică - dacă va şti să tnlăture exagerările - va . profita mult dela e i 2. Categoria entuziaştilor diletanţi tn pedagogie (psi­ hologi, fiziologi, medici etc). care se tnflăcărează când aud de metode noui tn pedagogie, dar nu cunosc munca titanică ce s'a depus în decursul veacurilor tn domeniul teoriei şi practicei pedagogice. Ei au comun cu cei dintâi entuziasmul sincer pentru ceva nou, dar le lipsesc, spre deosebire de aceia, cunoaşterea şi respectul bunurilor exi· stente tn pedagogie. 3. Acei care caută să atragă atenţia lumii asupra lor tnşişi prin zgomotul, cu care trâmbiţează pedagogia nouă şi îndrăzneala, cu care atacă pe cea a trecutului; aceia, care cons;deră tot ce atţ făcut alţi oameni şi alte timpuri, ca lipsit de valoare, lăsând să se înţeleagă că dela ei se aşt�aptă mântuirea. Dacă cei dintâi ne pot fi de mare folos, prin cercetările lor s�rioase (ca de ex. Meumann 1), dacă la cei de a doua categorie nu e simpatic şi comunicativ entuziasmul lor sincer, cei din ultima categorie, în cel mai bun caz, trebuie 1 să ne lase nepăsători, întrucât lct ei interesele personale primează asupra interesului ştiinţific. Convinşi prin urmare de faptul că pedagogia prezentului este o desvoltare evolutivă a acelei din trecut şi de acela că în pedagogie trebuie să luptăm pentru progres şi evo• luţie, dar în acelaş timp contra pornirilor revoluţionare, facem în lucrarea de (aţă-pe baza diferitelor sisteme pe­ dagogice, aparţ-inând secQlelot XVII, XVIII şi XIX expu• .

-

nerea critici a

doctrinelor

fundamentale

ale pedagogiei

care pe ds o parte au sintetizat diversele tendinţe pedagogice şi filosofice ale timpului, tn care s'au produs, iar pe di alta, au deschis perspective largi şi luminoase gândirii pedagogice ulterioare şi au exercitat o influenţă hotărâtoare asupra mişcării pedagogice a timpului nostru 2). moderne,

1) Vezi: G. G. Antonescu. Pedagogia Contemporană. Antonescu. - Pedagogia Contemporană, · Cap. Curentele Pedagogiei Contemporane.

2) G. G.

30

G.

G.

ANTONESCU

Atragem aten ţ ia cititorului asupra faptului, că una din condiţiile esen ţiale ale unui studiu aprofundat al Istoriei Pedagogiei este contactul cu opera originala a fiectirui

pedagog.

Cum însă lectura şi interpretarea in tegrald a operei marilor pedagogi ar cere prea mult timp şi prea multa energie, e preferabil un extras cuprinzând capito­ lele importante şi caracteristice d in fiecare sistem peda gogic ce voim a cerceta. Spre a împlini această -condiţiune, am alcătuit în colaborare cu Dr. Vasile P. Nicolau, asistent universitar ­ o Antologie pedagogică în două volume, din care primele două au apărut, iar al treilea e în curs de publicare. tuturor

·

-

FA C TORII

CUL TURALI,

D E T ER M1 N A N Ţ I A I D O C T R INE L O R PEDA GOGIE! M ODERNE

_

Factorii culturali. determinanţi ai doctrinelor

1. facterii

pedagogiei moderne culturali, determinant! ai

doctrinelo r pedagogiel m oderne :

A. Renaşterea şi Umanismul. Renaşterea şi Umanismul bz paraleltl

ca

conceptia sapranaturalisttl şi daalisttl a b1serlcii din Eval media. B. Reforma religioastl. - C. Clasicismal n aţional tn literatartl. - D. Ştiinţa şi filosofia moderntl. Descartes. Bacon. 11. Urmările acestor factori c ul t u ral i

de

fnvăţămlnt.

asupra progra mel · şi

metodei

1. Factorii culturali, determinanţi ai doctrinelor pedagogiei moderne.

J. Inainte de a intra în studiul doctrinelor peda­ gogiei mo d e rne , vom faoe câteva consideraţii! a­

supra factori lor cultural i , care l�e-au determinat, adică vom stărui puţin asupra atmosfeliei culturale, în care s-e produc _ ş i se desvoltă marile sisteme pedagogice din - e poca modern·ă.

A. Renaşterea şi Umanismul. -

Culientele, care începutul culturii moderne, sunt două : Renaşterea şi Umanism ul. Când zkem " R enaştere " şi " Umanism", ne gân­ dim pe de o parte la J:ie'învierea culturii antice greco­ rom ane, iar pe de alta - _şi aceasta ţine mai mult de termenul " Umanism" - la J:iedeşteptarea na­ turii omeneşti, la liherarea ei1 de lanţurile tradiţiei, caracterizează

de jugul autorităţii dogmelor medi,evaJ,e. Când de-

o. G. Antonescu. - Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne.

3

G. G.

ANTONESCU

terminăm în felul acesta cur-entele denumite Re­ naştere şi Umanism, s'ar p ăre a că este vorba de o manifestare culturală revoluţionară, care a căutat să răstoarne tot ce a fost în trecut şi să introducă o st a r e de lucruri cu desăvârşire nouă. Ne-am în­ ·

şe l a însă dân d această interpr-etare.

Dacă ne gândim la următoarele două fapte, vom vedea imediat că interpretarea aceasta ar putea fi greşită. ·

Un prim fapt : nu poate nimeni Şă conteste că popoare le, p e car-e le găs i m în ep oca m o de rn ă , sunt ieşite din frământări le petr.ecute în .evul mediu. Un al doilea fapt : cultură clasică găsim şi în evul mediu. . Bis erka cr.e ştină medirevală, pentru a-Şir sustine dogmde sale ş i pe cale raţională nu numai pe cale de credinţă, s 'a s· e rvit de cultura antică; Mai mult decât atât, atunci când a căzut i m peri u l roman, d at ori t ă năvălirii b a r b a r i l o r , cultura greea unei copii, adică a unei Ilustraţii, - preferă un,e ori să înceap·ă cu ilustraţia ob iectului . Un exemplu foarte caracte­ ristic în privinţa aceasta : preferă la geografie şi astronomie să începem cu consideraţia globului pământest şi ceresc, apoi să trecem la cercetarea pe teren a diferitelor elemente geografice şi la ob -­ s ervarea pe bolta cerească a constelaţiilor. 3. Al treilea principiu fundamental, specific lui

J.

LOCKE

1 17

Locke, credem că nu p oate fi încetăţenit definiti\· în pedagogia modernă ; any.me Locke ne cere s-ă facem pe ,e l•e v a înţel· e ge utilitatea cunoştinţelor, pe care i le transmitem. Este prin urmare spiritul utilitarist, care domină aci. Ef bine, 'fără să susţi­ nem că acest principiu, de a faoe pe elev să ÎJ!ţe­ leagă utilitatea cunoştinţelor, trebuie să fie cu totul exclus, nu putem admite însă că el poate fi apl icat pretutindeni. Spr·e ,e x., putem face pe elev să în­ ţeleagă utilitatea higi·e nei, a fizicei, a chimiei, chiar înainte de a intra în tratarea acestor materii. Dar îl putem face să priceapă dela început, nu aş zice utilitatea practică, dar va1oarea iducafivă a litera­ turii, a artelor, â muzicii ? Ştim ce impresie puternică putem produce în su­ fletul unui el.ev prin o bucată l iterară bine aleasă sau printr'o bucată4tnuzicală. Cu toate acestea, este indicat şi este posibil să facem pe ·elev să priCeaţjă, care este utilitatea poeziei, a dramei sau a nuvelei, pe care ar citi-o , sau a bucăţii de muzică, pe care o va asculta ? Imi aduc aminte din propria mea ex­ perienţă, cât de profund am fost mişcat de dra­ mele lui Ibsen sau ascultând Simfonia Eroică şi Simfonia a IX-a a lui Beethov:en. Ei bine, asemenea momente lasă urme puternice în stifl.e tul nostru. Cred că efectul :educativ al culturii literare §i ar� tistice este de o valoare superioară efectului edu­ cativ al ştiinţelor pozitive. Acest·ea au valoar� mai mare în direcţia pregătirii p�eritru viaţă. Dar putem noi s ă facem pe dev să înţeleagă dela început uti­ litatea lecturilor lit•e rare, utilitatea coritemplărilor artistice sau a muzicii ? Fără îndoială că nu. Acest principiu al utilităţii nu poate avea decât o a·p licare limitată. H . Obiecte de tnvăţământ. - Trecem acum 'la· unele consideraţii ref·e ritoare ·la obiectele de învă­ · ·�ţ ământ. 1 . Desenul. Este foarte inter·e sant felul curn

1 18

G.

G. ANTONESCU

Locke interpretează în pro gr a m_u l de în văţ ăm ânt 'desenul. Locke consideră desenul, nu ca o dexte­ ritat e de m ică înse m nă t a te , c1 ca un mij loc im po r­ tant de e xpr i m a re a i deilor : " Dese n u l de m u l te ori ne a j u tă s ă arătăm prin câteva linii b ine co mb i n a te c�eeace n ' ar fi în stare să ne arate intuiţia sau să ne f ac ă s ă î n ţele gem clar, nici o coală întreagă de hârtie scrisă. C âte cl ădi r i nu poate vedea omul, câte maş inării şi câte· feluri de îmbrăcăminte nu p o at e observa călătorul, pe care şi le p o ate uşor rep re zenta şi c�l ce nu le-a văzut în natură, când sunt îndemânatec desenate ; pe când, dacă l e descriem numai cu vorbe, uşor se p o ate întâmpl a s ă nu n e p utem ·face nicio repre­ zentare a l or, chiar dacă ar f i descrise în cea mai amănunţită exactitate, în cazul ce l mai bun, ni le .. r e pr e �en tăm def·ectuos" 1 ) . Prin urmare, ·deseţiul · :e ste un m'ij l oc uriivers a.l de exp ri m are a ideilor. Ace ast ă i n te r p re tare a iui Locke a dus în p e dagogia timpului nostru la con­ c e pţ ia că des· e nul nu trebuie să s e c o n s i d e re ca o d e xt er i t a te , ci ca un principiu de învăţământ. De­ sen u l e util i zat la cel•e ma i multe obiecte de învăţă­ mânt. Aşa de ex. , în do me n i ul o b se rva ţie i concrete� la i ntu iţ i e , ne s,ervi m de desen pentru a-1 face pe e l ev s ă fie m a i conştiincios în ob s·ervărHe, pe că re le face, de oa rec·e ş t iin d că t re b u ie să deseneze ceeace observă, este mai ate n t ; pe de a ltă parte,. profesorii, pot m a i uş o r c on tr o l a , p r i n mij locul desenurilor, obs:ervările făcute 'de e lev, atât ca n -. titativ, cu privi r e la numărul eJ.ement,e lor obser­ va te , cât şi cal i tat i v , cu p r ivi re la preeizia, cu care a f ăcut obs ervarea. As Uel , p u i pe un elev să fac ă observări l a microscop ş i imediat după aceea îl de t e rm i ni să desene�e ceeace a observat, spre a. •

·

te

convinge dacă observarea este corectă.

1) J. Locke.

Op. cit. partea Il, Par. 163, pag. 3 8.

J.

LOCKE

1 19

2. Religia. Un alt o b i ect de învăţământ, căruia îi dă L o ck e o in te rp re ta r e interesantă, este religia, în s e n s u l că cetirea bib liei ar trebui să stea la baza învăţămân tului re l i g i o s . Chestiunea .e ste ""încă de actual itate, dacă, şi în ce m ă s u ră , lectura bibUei poate s ă r e pr e z i n t e baza învăţământului re l ig iei . Locke obs ervă cu drept cuvânt că în biblie sunt o s u m ă de elemente, care nu p o t fi î n ţ e le se de spiri­ tul e l e vu l u i . E i bine, :e l aj unge la c o nc lu zi a impor­ tantă şi p e n t r u noi astăzi că a r fi n i m erit să s e

aleagă din biblie nu m a i partea accesibilă şi s alu­ tara s p i r i tu l u i e l evului şi să se înl ătur.e ·tot ce nu p o ate fi î n ţ e le s sau ceeac·e ar p utea s ă-i fie dăună'­ tor, adică ceeace ar p u.f.e a avea o influenţă rea a- · su p r a s p"i r itu l u i s ă u .

3. Studiul lim bilor s�trăine. Privitor 1a scopul a­ c e s t u i studiu, Locke r ă m â n e utili tarist. El s p un e : studiul l i mbi l or străine e necesar pe ntruc ă acestea n e fo l o s esc în viaţa practică, ·el�e n e dau po sib i l i ta ­ tea de a ne în ţele ge cu s t r ă i n i i , cu care avem legă­ turi, ne servesc p ri n urmar�e "în aface ri le noastre de or d i n practic. Astfel fiind, mai p re su s · de studiul literaturilor str ă i n e , preţui, e şte Locke studiul limbii VOI'hite. Cu această oc a zie .e l are o ieş i re �energică în coritra limb i lor clasice. " P o ate s ă fie ceva mai ridicol - s pune Locke decât s ă vezi cum un t a t ă îşi cheltui,e şte ş i ban'ii proprii şi timpul fiului său, ca s"ă-1 ocupe cu învă[­ ţarea limbii l a t in e , pe când el tot în aceeaŞi vreme îl creşte pe n t ru o carieră p r actic ă , în ca re tân ărul nu va avea n evo ie de l atinească şi va uita negreşit, şi pu ţ i n e l e r.egule, pe car-e 1e-a adus din şco a l ă , o limbă p e care ,el - mă p ri n d , zece c o n tra unu · ­ o va u rgi s i din cauza răului tratament, l a care a fos t supus pentru ea" 1 ) . Evident că in t e rpr·e t a r,e a lui L oc ke nu m a i c o ­ respunde pedagogie i moderne , care_ apr-eCiază va1) Locke.

Op. cit. par.

164,

pag.

43,

part.

120

G.

G.

ANTONESCC

loarea educati vă a l iteraturilor m o de r ne si a clasi­ ci s m u l u i . In ceeace p r i ve ş te ·îns ă m-etoda de s tudiu a l imb i l or m o de rn e , Locke ad uce o c o ntr ib u ţ ie foarte preţioasă, care p utem zice că nu ş i-a dat roa­ de l e practic-e, decât în zi lele noastre. El este de pă­ rere că l imbile moderne trebuiesc studiate prin ana­ l ogie cu studiu l limbii materne. La li mb a maternă, copilul nu începe cu gr amat ic a sau cu regule de a l t ă natură, ci începe piin a i m i t a vorbirea, pe c are o a ude ş i o ve'de - în cee ace priveşt-e m işc a rea o r ga mil u i vocal - la cei din j L1ru1 său. AtunCi dece nu a m face la fel cu limbile străine ? Ei bine, Locke n e indică aci o metodă asemănătoare cu cea mo­ dernă. In didactica timpului nostru se Îace mult c a z de meto!da directă, c o n form căr·eia limbile mo­ derne trebui,e să s-e s tud ie :te del a început prin con­ versaţie în l i m ba străină, ş i an u me, pun.â nd terme­ n i i din l i m b a străină în d i r ect ă l egăt u ră cu ob i,ec­ tele, pe car-e le r'epr,eii n t ă ac e ş t i terme ri i, a şa cum _ se pr o c e de a z ă la l i m b a maternă. A ş a, spre ·ex., la în v ăţ area l i mb i i france:te sau germane, se a ra t ă e­ levului m as a ş i i se spune " l a tabl!e " sau " De:r Tis:ch''' ;: i 'se ar at ă scaun tiT !Şi i se spune "la chaise ''' etc., a d ică aşa cum facem 'în l imba ma-ternă, când ele vu l văzând ob iectul , a u de nuniindu-s'e acest obiect. Vedem că ac-est proc·edeu, pe car.e îl pre c o n i ze a ză Locke în sec. al XVI I-lea, nu î nce pe să fie pus în practică decât în z i le le noastre. Cu pr ivir e la lecturi ş i compoziţii - în legătură c u studiul limbilor - Locke ne a trage ate n ţ i a că nu trebuie să tinem s,e ama numa·i de f o rm a �estetică şi gr a m at ic a l ă : ci să a ve m în ve de re şi paralelism ul din tre formă şi fon d - ideie, pe care o vom gă s i şi la Comenius . Locke e c o n t r a co mpo ziţi i l o r l at i ne ş't i din două ­

·

m otive :

a)

T e m e le ,

ce

se dau nu sunt potrivite expei"ien-

J.

LOCKE

121

ţei elevului. Aşa· e a:e pildă următorul subiect : ,., ,om­ nia vin cit amor", sau acesta : "non licet in bello bis peccare' . Aceasta e întocmai ca şi cum ai pune pe un o rb s ă vorbească despre pictură şi pe un surd despre muzică. b) Dar chiar de am alege teme mai potrivite minţii lor, dece să nu lăsăm pe ·e l,evi să le trateze -în limba maternă, în care se pot exprima cu uşurinţă ? De asemenea se ridică Lock·e co ntra exerciţiilor de ve.rsificaţie, pentru care face următoarele obiec­ ţii : sau copilul n'are talent şi atunci îl chinuim de­ geaba ; sau are talent ş i în acest caz, - dacă-1 încur�� j ăm, e ş i mai rău, căci s e va deprin:de să frecven­ teze sodetatea boemilor, car·e va avea asupra lui o influenţă dezastruoasă. 4. Matematica. Trecând l a obiectele de ştiinţă pozitivă, avem de făcut o observaţi,e în strânsă le­ gătură cu ceeac·e am constatat în domeniul teoriei cunoaşterii. Ne aduc·em aminte că Locke acordă o d e o seb i t ă importanţă ştiinţdor ilemonstrafive şi pune pe pia n u l al doilea ştiinţel·e perceptive. Ştim că în domeniul ştiinţelor demonstrati\ne intră ma­ tematica şi că în acela al ştiinţ·e lor percep7t ive intră ceeace noi denumim astăzi ştiinţele fizica-naturale. Am văzut apo i motivele, de ordin filos'Ofic, care -îl determină pe Loc�e să ia această atitudine. Iată acum câteva cuvinte, care ne arafă c ât de multă im­ portan-ţă acordă el în învăţământ matematicei. "Aritmetica este C·e l mai uşor fel de activitate ab­ stractă a minţii şi de aceea şi ·este �e a cea dintâiu, pe care de obi-ceiu o cuprinde spiritul, cu care se împrieteneşte mai iut·e , iar ea �este de un folos aşa -d e general pe toate terenurile vieţii praCtice, încât fără de ea mai că nu se poate "face nimic. Este lucru peste orice discuţie : ·nimeni nu poa'te să aibă în matematică prea multe ori prea temeinice cunoş­ tinţe" 1 ) . '

1)

J. Locke. O p . cit. par. 1 80,

pag.

72. P artea I I.

1 22

G.

G-.

A�TONESCtJ

5. Ştiinţele pozitive. In cee ac e priveŞte ştiinţele pozitive propriu zise, Locke ne vo rbe ş te de o filo­ sofie naturală, c a r e are drept obiect cercetarea c au ­ zelor activităţii uni ve rs a le şi a substanţei, care stă la baza fe n o m enel or. A c e asta este de fapt ceeace ş t i m noi că c erc e te az ă filosofia în prob lemele fun­ damentale ,pr o ble m a o nlo l ogic ă ş i cosmologică. Aci face Locke o b s e r vaţ i a că în aceste cercetări as u pra substanţei şi activităţii u ni ve rsale , trebuie să di!Stin­ gem pe de o parte s p i ri tu l , de pe altă p arte materia. Vom avea atunci o f i l o s o f i e naturală1 care s,e ocupă de studiul spiritului, alta care s,e ocupă de studiul corpurilor. Pe prima o numeşte 'Lock,e metafizică, p e cea de a d oua, cu un t·e rmen generic, o nu me şte fizică ş i în aceasta din urmă intră tot ceeace con­ sid e răm noi ca ş ti inţ e fizica-naturale. Şi când s·e ocupă de ac e as t ă a doua parte a filosofiei naturale, adică de fizică, de tot ceeac·e constituie ştiinţele po­ zitive, Locke reaminteşte că toate datele ş tiinţelor pozitive l e primim pe calea percepţiei externe şl că p erce p ţ ia externă ,e înş·e lăto are. Ne amintim din teoria cunoaşterii la Locke, cum noţiunea de .sub­ stanţă este o n o ti u ne făurită de raţiunea noastră, c ă re i a nu ştim ce-i c o r,e s p uri d e în r ea l itat,e , în lu­ mea din afară. Insă, n o ţ i un e a de substanţă ş i n o ­ ţiunea de cauzalitate, sunt noţiuni fundamentale în d o m eniul ştiinţelor pozitiv-e. Dacă pe aces tea nu le putem afla cu s iguranţă şi predziune, ,evident că tot restul este ş o v ă ioe l nic . V,edem dar, cum Locke, consecvent co nc.ep ţ iei lui din teoria cunoştinţei, unde dă preponderenţă şt iin ţ,e l o r demonstrative, asupra ştiinţ e l o r peroeptiv-e, va da preponderenţă, în p r ogra m ul lui de învă ţ ăm â nt , studiilor matema­ tice ş i stud i il o r fi losofice asupra studii l o r diin do­ m e niu l ştiinţelor pozitive. 6. Istoria.- Mai avem 'de adăoga.t câteva cuvi nte a su pra Interpretării foarte i n te re san te , pe care o dă Locke studiului istoriei.

J.

1 23

LOCKE

El se plânge de fa p tul că î n d ome niu l istoriei, în loc să s e studieze mo ravurile , instituţiile, fazele de evoluţie ale unui popor în civilizaţia şi cultura lui, se stăruie mai mult asupra studiului războaie­ lor şi prin aceasta, nu numai că nu se dau elevului adevăratele cunoş'tinţe istorice, necesare _pe ntru cul­ tura lui> da;r i se dă o îndrumare mora1ă .pericul oasă. " Istoria universală - zice L o ck e - nu ne po­ vesteşte aproap·e nimic altc.e va decât războaie ş i ucid eri ; iar gloria şi onoarea c e li s·e atribuie cuce­ ritorilor - care de multe ori nu sunt altceva decât călăii cei mai mari ai omeni r i i! - aduc şi mai multă rătăcire tineretului, pentrucă ·e l, prin consecinţă, ţine măcelărir·e a o a menilo r drept chemarea cea mai glorioasă şi virtutea cea mai onorabilă a omenirii. Astfel, pas cu pas se sădeşte în noi o cruzime ne­ nâturală şi ceeace •e în adevăr scârba omenirii, nouă ne devine prin de pr inde r e un lucru f amili a r ş i reco mandab i l , fiindcă ni s e arată a fi o n oa re " 1 ) . Vedem cu câtă veheme nţă s e ridică Locke în con­ tra tratării istoriei numai ca o povestire de fapte ş i î n spec i a l a faptelor de războiu. E l a r prefera, în învăţământul istoriei, o istorie a civilizaţi1e i şi a culturii omeneşti în locul istoriei fapt•e lor politiee şi războaielor. ·

·

V. Critica dodrinei pedagogice

a

lui Locke. ­

Aprecierea critică vom face-o · atât din punct de vedere al importanţ·e i acestui sistem, pentru timpul în care s'a produs, cât ş i din punctul de vedere al valo:t:_i i de actua l itate a pedagogiei lui Locke, adică din punct de vedere al valorii ei pentru timpurile noastre. Numai în chipul acesta putem fac·e o a­ preciere obiectivă. Punctele caracteristice mai im­ portante, din sistemul pedagogic al lui Locke, cre­ dem că sunt următoarele : 1)

J. Locke. O p . cit. par. 86 p g. 1 30.

1 24

G.

G. ANTONESCU

. a) faţă de i ntelectualismul � x3:g e ra t al pe da go .giei umaniste - care p redo m i n a încă pe vremea ace e a Locke ar.e meritul de a fi dat o importanţ-ă cojnsiderabilă educaţiei morale, pe care o socoteşte drept scop e se n ţ i al al educaţiei in genere, pun ând o mai presus 'de educ a ţ i a intelectuală. Păcat însă că nu s'a servit de i n s t r ucţ ie ca mijloc în educaţia mo­ rală. E dr e p t că el atinge in t r.e ac ă t aceasfă ches­ ti u n e , atunci când arată imp oilanţa bibliei din P u nct de ve del'!e moral, ş i când recom a n dă convor­ biri morale cu elevii. Trebuia însă făcut cu cura j p a s ul m a i d e p a rt e , nu numai pe ntru a pune c âtev a obiecte de în văJ ă m â nt în serviciul educ � ţ iei morale, d de a se ajunge la pri nc ipi u l , l a care s 'a aj uns m ai târziu ş i care s'a a do pt a t şi a s t ă z i sub in­ fluenţa celui mai de s:e amă re p re zent arit al educa­ ,

­

-

-

.

·

ţiei morale din timpul nostru, sub .influenţa lui Fo erster, a n u me : la principiul moralizării în văţă­ .mântului, în sensul că aproape toate ob iec t e le de învăţ ă mân t treb uie să-şi dea c o n t r i b u ţ ia lor pentru, cultura m o r a l ă a individului. Astăzi sunt fo arte r ar e obiectde de învăţământ, care să nu contribuie .cu c eva la educaţia morală. Prin urmare, p unerea în tr e gu l u i î n văţămâ nt în serviciul 'educaţi1e i morale. La această n oţ i u n e de s ăvâ rş i tă de instrucţie e­ .ducativă, d ec i -de i n s t r ucţ i e pusă cu totul în S'e rvi­ ciul e d uc a ţ i e i, vom a j u n ge în pedagogia modernă în secolul al X IX-lea, datorită şcoalei herb artiene, · Care este p ute r n i c influenţată de filosofia l u i K a nt b) O a doua notă c a ract e r i stic ă în pedagogh lui Locke este, du pă cum am putut observa ain ex­ punerea pe dago gie i lui, utilitarismul, c are s·e ma­ ni fe st ă puternic atât în domeniul �educaţ ie i intelec­ tuale cât şi în ac e l a al · e ducaţi;e i morale, şi care este .o r ep e rcu si u ne a c o nc e p ţ ie i sale filosofice asupra pedagogiei. In ceeace p ri ve ş te ·educaţia i n te l ectu a l ă, când am .s tabilit scopul instrucţiei, a m v ăzut că Locke cere ,

.

J.

1 25

LOCKE

învăţământuhii să pregăteasCă pe elevi p entru viaţa practică ş i nesocoteşte în oarecare măsură cultura generală. Natural, nu ne ridicăm contra faptului că Locke cere să se acorde importanţă cunoştinţelor necesare în viaţa practică ,sau acelora, care ne orientează în mediul s ocial ; ceeace îi imputăm însă este că, ală­ turi de cuno ştinţele uti!IJ imediate, nu se gân�deşte şi la acelea, ca�e au o valoare educativă, fără să aibă utilitate practică pentru viaţă,' cum ar f i , de ex. , literatura şi arta. In ceeace priv.e şte principiile de didacţică _gene­ rală, ne amintim că unul dintre aceste principii ne cere să convingem pe elev de utilitatea cunoştinţe­ lor, care i se transmit. El nu se mulţumeşte prin urmare ca noi, educatorii, când ne aJcătuim progra­ mele de învăţământ, să ţinem seaniă şi de princi­ piul utilităţii, dar cere ceva mai mult, să co nvin­ gem ş i pe elevii noştri că acele cunoştinţe, pe care· ii obligăm să l e asimileZJe, sunt utile. Sunt cunoştinţe, care nu apar elevilor utile, a­ tunci când l e transmitem, :dar care au valoarre eâu­ cativă considerabilă, c e nu s-e poate constata însă decât mult mai târziu, adică după ce s'a produs . efectul instrucţi·e i. ]n fine, dacă trecem în âomeniul didacticei spe-­ ciale a diferitelor materii de învăţământ, găsim şi aci accentuat punctul de vedere utilitarist. Astfel,. Locke este în contra studiului limbilor clasice, ca unele ce nu sunt de utilitate practică, dar pdvitor­ la limbile moderne, acestea nu -trebuiesc stUdiate· din punct de vedere literar, artistic, al culturii, ci în scopul practic de a p oseda aceste limbi în scriere şi vorbire. Prin urmare, el consideră limbile mo:. derne, nu atât ca instrumente de cultură, ca mij loc­ de propagare şi aprofundare a culturii, ci mai mult ca un mij loc de a facilita raporturile dintre oa­ meni, şi de a soluţiona diferitele afaceri, ce le avemîn viaţă. -

·

.

126

G.

G.

ANTONESCU

De si gu r că d in punct de vede re al valorii de ac tualitate a p ed ago gie i lui Locke, tre b u ie să condam­ năm ac e st utilitarism accentuat. Din punctul de vedere însă al ro lului, pe care e r a chemată să-1 j oace p e d agogi a lui, în t i mpu l când s 'a produs, în veacul al X V I I le a, în Anglia, nu putem decât să a p ro b ăm tendinţa aceasta util itaristă, deoarece în şcoala timpului său domnea un p e da n t is m şi un f orm a lism exagerat, provocat de o cultură uma­ nistă, rău înţeleasă, adică de o cultură umanistă, care reducea studiul clasicismului mai mult la gra­ matică, la s t il is t ic ă , la �fo rm ă, prin u rm are o etil­ tură, care nu pătrun d ea cu alte cuvinte s pi ri tu l a­ dânc al c u lt ur ii c l a s ic e · Ca o r e ac ţiu n e puternică faţă de ace s t pedantism şi formalism al şcoalei timpului, era necesar un c u r e nt pedagogic, care să scoată în ev i de nţă toc­ m a i importanţa cunoştinţelor practice în p rogramul de învăţă m ân t restabilind astfel l•egătura, ce tre­ buie să ex iste întotdeauna între ş c oa l ă 'şi vi aţă dt.ţpă ce un umanism rău înţel·es d istru s e s e această le gătu ră Prin u rm a r e , din punct de vedere al tim­ pului, în care s e produc.e această t·e ndinţă utilita­ r istă ea nu poate fi decât a pr o b a tă O m a ni fe st a re analoagă s'a produs mai târziu în secolul X IX-lea, când clasicismul, tinzând din nou să s tăpân ea sc ă învăţământul, s.,a simţit nece­ sitatea unui c o ntra curent realist,· ca reacţiune, şi c â nd unul d in cei mai de seamă filosofi, Spenc·er, a luat atitudine contra clasicismului şi pentru realism. Din punct de veder·e al actualităţii, vom reproba tendinţa lui Spenc•e r ; din punct d e v;e de re însă al mom e ntului când se produc.e şi considerată ca o re ac ţ iun e o vom aproba ca şi pe ac ee a a lui Locke. I n ceeac.e prhreşte educatia morală, coloritul uti­ l i t a r is t putem zice că .e mai puţin pronunţat decât în educaţia intelectuală, întrucât însăşi morala lui ­

-

"

·

.

,

,

·

.

,

.

·

,

,

·

J.

127

LOCKE

Locke nu reprezintă un sîstem de utilitarism plat, vulgar, ci un sistem de tranziţi·e dela utilitarismul egoist, spre morala absolută, superioară, care va apare mai târziu. Deasemeni, în sistemul lui de educaţie morală, apelează continuu "la sentimentul onoarei în sufletul :elevului, la aprobarea şi deza­ probarea morală, prin urmare la mij loace 'e duca­ tive, care deşi cuprind în sine Şi · e lemente �egoiste, totuşi au un caracter superior. Şi apoi ne putem întreba : întrucât o morală pură, absolută poate să înlocuiască din punctul de vedere pedagogic al eficacităţii asupra şcolarilor, o morală în care sunt amestecate şi elemente egoiste, cum �este morala lui Locke ? c) A treia notă caracteristică în pedagogia lui Locke este importanţa deosebită, pe care o acordă el principiului intuiţiei. Nu ne surprinde faptul că găsim accentuat acest principiu, când avem de afaoe cu un filosof empi.; rist ca Locke. Ne surprinde, din contră, faptul că la un fil osof empirist ca Locke, elementul acesta al intuiţiei în domeniul metodei învăţământului, nu a fost accentuat şi mai pronunţat decât este în s istemul lui. Interesant devine faptul că 1-a Locke este mai ac­ centuată intuitia internă si intuitia morală decât intuiţia naturi i , p e calea percep.ţ iei externe. Dacă însă ne ref·e rim Ia sistemul său filosofic, lămurirea o avem foarte uşor. Lock:e consideră da­ tele intuiţi·e i interne ca absolut sigure. In schimb, deşi · empirist, îns ă profund influen'ţat de curentul raţionalist, în special de filosofia cartesiană, nu acordă încredere sufidentă p.e rc·epfiei externe. Ştim că în domen iul teoriei cunoaş.terii, Locke găseşte o mulţime de idei simple, care nu au o va­ loare obiectivă şi, în cons,e cinţă, şi ideHe complexe, p e care raţiunea noastră l'e construieşt·e din aceste idei simple, sunt de multe ori fără valoare obiec·

1 28

G.

G.

ANTO NESCU

nu ne înfăţişează prin urmare realitatea aşa cum e s t e . Ne amintim de asemenea, tot din teoria c uno aşte rii , cum Locke ajunge la concluzia că ştiinţa cea mai s igu ră este cea intuitivă, aceea, care s e bazează pe contactul direct cu conştiinţa noa­ stră, prin introspecţie. După ace· e a, urmează ştiin­ ţele demonstrativ:e, în primul rând matematica ; iar cea ma:i puţin sigură este cea pe rc ept i vă, în cadrul căreia el pune ştiinţ•e le fizico-natural·e . Şi atunci în­ ţelegem dece în didactica generală, principiul in­ tuiţiei este puternic afirmat, iar în cea specială, nu acordă destulă atenţie tocmai aoelor ştiinţ·e , care , prin natura lor, s e bazează mai mult pe intui ţie. â) A patra notă caracteristică, în pedagogia lui Locke, notă, care scoate în · e videnţă ş i mai mult valoarea acestei pedagogii pentru timpul, în care s'a produs, este tratamentul uman al copilul'li. In timpul lui Locke, şcoala s e servea d e mij loace bru­ tale, atât în domeniul instrucţiei, uzând de con­ s t r â n ge re pentru a d e t· erm in a pe elevi să-şi facă datoria, cât şi în domeniul educaţiei moral1e , în care, după cum am arătat, când am caracterizat spiritul şcoalei engl·e ZJe, pedeapsa corporală era mij locul cel mai răspâ n d it . · Locke este acela care reacţionează, cerând un tratament uman al copi­ lului. In educaţia intel·ectuală, am văzut că Locke in­ s i st ă ca t oat e cunoştinţel• e , care s•e �dau elevului, să fie susţinute de interes; p ri n urmar• e , să nu se im­ pună nimic, pentru care spiritul elevului nu are în­ clinare. Inter-esul implică în sine plăcerea, astfel încât în l ocul constrângerii, c ere o metodă, care fac ilit eaz ă asimilarea cunoştinţelor. Iar în educaţia morală, în locul m i j loc u l ui brutal al pedeps·ei fizice, în contra căreia am văzut că L ock e aduce o sumă de argumente, introduce preponderenta pedepsei' morale, care are ca bază psihologică în spiritul elevului, sentimentul onoarei. ti vă ;

J.

L O C KE

129

e) O a ci nc e a n o t ă , pe care ţinem să o menţio­ năm, deş i nu este în le gătu ră cu expunere a, pe care am făcut-o până acum , este importanţa acordată

educatiei fizice.

In tratatul lui Locke, "Câteva idei asupra �e du­ caţiei", chiar la început, g ă s i m o s e r ie de paragrafe, eaTe t rat e a z ă des pre e d uc aţ i a fizică. Fără îndoială, că c e e ac e ne recomandă Locke pentru educa ţia fi­ zică, nu m ai are astăzi a p r o a p e nicio valoar�e de actualitate. F i z i o l o gi a , medicina, h igie n a au făcut progrese considerabUe, încât atunci, când 'Cste vorba de ed uc a ţ i a fizică, n u Ia Locke ne vo m adresa pentru îndrumări. Faptul în sine în s ă , că Locke a avut curajul s ă insiste atât de mult a s u p ra educa­ ţiei fizice, într' o e p o c ă , în care ace a s ta 'era cu de­ săvârşire n e s o c o t i t ă , e demn de re leva t . S'ar părea că pr i n aceasta L o c k e nu aduc.e un princip iu nou în pedagogi e. Intr'adevăr, şi Romanii aveau ca deviză : "mens s a n a in corpore sano". Da, dar nu trebuie să uităm, că dela cultura antică până la C•e a modernă trecuse o mie de ani de cultură medi e val ă , timp în care s t ă p ân i s e co ncepţia dispreţului faţă de trup şi în c a r e nu p utu s e fi v o rb a deci de educaţi e fizică, a s t f e l c ă intervenţia lui Locke are o de o se ­ ·

bită

f)

importanţă.

In fine un u l t i m punct

defavoarea lui Locke fac e m , că în peddgogia

e

- acesta însă vine în constatar· e a, pe care o

lui, se ocupră numai tk. clasa n o bililor şi numai de educaţia in dividuată, în familie, n e g lij â n d două che s t i u n i importante : �edu­ caţia maselor p o pu la r e şi educaţia şcolară. Insă

noi ştim că nu e acelaş lucru să faci educaţia unui individ şi să găseşti cea mai bună metodă pe ntru educ aţ i a masei. Dar tocmai această l i p s ă din pe­ dagogia lui Locke o găsim împl i n i tă la pedagogul, de care ne vom ocupa mai de p arte ·la Comenius. ,

Q, G. Aatcmesc .. - Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne.

9

FILOSOFIA ŞI PEDAGOG/A L UI 1. A.

COMENIUS

L A. Comenius

FDosofla şi pedagogia lui L A. Comenius lui : A) Scopitl edacaţiei ; 8)

1. Personalitatea, opera şi fundamentul .filosofic al pedagoglei

Comenius. - IL Pedagogia lui Comenius

Problema edacabllitaţi1 ; C) Factorii . edacaţiel : D) Educaţia intelec­ şi (orma i b) Principilll gradaţiel l11 înrulţdm4nt; c) Metoda de predare; E) Edacaţki morala; P) Edacaţia religioasa ; O) Organizarea învaţdmlintalal. llt Critica doctrinei taaliJ : a) Leglltara dintre fond

pedagogice

-

a

lui Comenius.

1. Personalitatea, opera şi fundamentul filosofic al pedagoglel lui Comenius Comenil$. are în v.ederoe educaţia poporului şi m eto dele de educaţie colectivă in şcoală. In strânsă legătură cu această tendinţă, este ca·

racterul s ocial al pedagogiei s al,e. Cu el putem iice că, pentru prima oară in peda-:­ gogia modernă, întâlnim un sistem ;,·,�-

164

G.

G.

ANTONES CU

perienţa imed iată a ·elevului, ca animalele domes� tice, obiecte din clasă etc. Cum putem să armonizăm principiul lui Come�· nius de a prezenta lucrurUe în natură, de o parte:., cu opera aceasta, toată în ilustraţii, de altă parte ? Explicaţia o găsim în următoarele două motive ;·. Mai întâiu, Comenius rămâne credincios con·· cepţiilor sale pansofice : unitate ş i armonie, cunoş­ tinţe uni tare asupra lumii. Şi atunci, el nu ·înţelege� s ă dea în acest "Orbis pictus sensualium", obiecte·:· răsleţe, unel'e luate dintr'un domeniu, altele din. altul, ci pe cât posibil, să dea ce est·e mai imp or­ tant din toate domeniile, chiar dacă în multe ca· . zuri am putea să avem obiectele ·în natură. Astfel1. în acest "Orbis pictus s ensualium", elevul ar pu· · tea să aibă o intuiţie unitară a demerttelor mai im- ­ portante ce constitui.esc experienţa, sau care ar trebui să o constituiască. Acesta este un motiv maf mult de ordin filosofic. Intervine însă şi un alt motiv, de ordin strict pedagogic, care capătă o valoare foarte mare pen­ tru evoluţia pedagogiei moderne, în ceeace priveşle problema intuiţiei. Şi anume : când p11ez·enlăm ele­ vului obiectul în natură, el nu este atent la ceeace este ·esenţial la acel obiect, ct·Ia c·e eac·e -1 interes:e ază . pe el mai mult în momentul acela, adică - din punctul de vedere al psihologiei copilului la ceeace izbeşte mai mult simţurile. Spre exemplu : îi arăţi unui copil o floa11e sau u n . animal. O floare poate să apară, desigur, în culori diferite, spr·e ex. , un trandafir poate să fi;e roşu1 alb; galben etc. Deasemenea "la animale ; un eline poate să fie alb, negru de. Ce-l va izb i pe copil în primul rând ·dacă îl lăsăm să facă o intuiţie liberă în natură ? De sigur culoarea, a tund când e vorba de o floare, iar dacă · e ste vorba de câine, pe lângă culoare, fapt u l că are picioar-el·e lungi sau scurte etc. , prin urmare, însuşiri,-car·e nu sunt esenţiale, eL ·

-

I. A. COMENIUS

.$ �cundare ; însuşiri, care � u sunt comune speciei,­