Instruire asistată de calculator: Didactică informatică 9734606875, 9789734606870 [PDF]

Zitiervorschau

INTRODUCERE

COLLEGIUM Metodic\

1

2

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Adrian Adãscãliþei este conferenþiar la Facultatea de Electrotehnicã a Universitãþii Tehnice „Gh. Asachi” din Iaºi. Predã cursuri de instruire asistatã de calculator în cadrul departamentelor pentru pregãtirea personalului didactic, la Universitatea „Al.I. Cuza” ºi la Universitatea Tehnic㠄Gh. Asachi” din Iaºi. ªi-a susþinut doctoratul în domeniul informaticii aplicate, cu o temã privind „perfecþionarea sistemelor multimedia de instruire”. Este membru al Société Européenne pour la Formation des Ingenieurs (SEFI, Bruxelles, Belgia), al Internationale Gesellschaft für Ingenieurpädagogik (IGIP, Klagenfurt, Austria), al European Distance Education Network (EDEN, Budapesta, Ungaria) ºi al International Association for Continuing Engineering Education (IACEE, Helsinki, Finlanda). Stagii de pregãtire în IAC (e-learning) ºi IDD (învãþãmânt deschis la distanþã) la École Polytechnique Fédérale (Lausanne, Elveþia) ºi la FernUniversität Hagen (Hagen, Germania). Este membru în comitetele ºtiinþifice ale urmãtoarelor conferinþe naþionale ºi internaþionale: Social and Organizational Informatics and Cybernetics (SOIC) ºi Cybernetics and Information Technologies, Systems and Applications (CITSA) (Orlando, Florida); Conferinþa Naþionalã de Învãþãmânt Virtual (CNIV) ºi International Conference on Virtual Learning (ICVL) (Universitatea din Bucureºti); e-Learning ºi Software Educaþional (eLSE) (Universitatea Naþionalã de Apãrare, Bucureºti); Tehnologii Educaþionale pe Platforme Electronice în învãþãmântul ingineresc (TEPE) (Universitatea Tehnicã de Construcþii, Bucureºti); Conferinþa naþional㠄Universitatea Virtualã în România”, 2003 (Academia de Studii Economice, Bucureºti). Domenii de interes: e-learning, învãþãmânt la distanþã, educaþie permanentã, pedagogia mediilor virtuale de instruire. Pentru detalii: http://www.ee.tuiasi.ro/~aadascal/index.html

© 2007 by Editura POLIROM www.polirom.ro Editura POLIROM Ia[i, B-dul Carol I nr. 4, P.O. BOX 266, 700506 Bucure[ti, B-dul I.C. Br\tianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P. 37, P.O. BOX 1-728, 030174 Descrierea CIP a Bibliotecii Na]ionale a Rom^niei: AD|SC|LI}EI, ADRIAN Instruire asistat\ de calculator: didactic\ informatic\ / Adrian Ad\sc\li]ei. – Ia[i : Polirom, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-46-0687-0 004

Printed in ROMANIA

INTRODUCERE

3

Adrian Adãscãliþei

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR Didacticã informaticã

POLIROM 2007

INTRODUCERE

5

Cuprins

Prefaþã (Adrian Adãscãliþei) .................................................................................. 11 Introducere. IAC, e-learning ºi tehnologia de instruire ............................................. 13 Folosirea Web-ului pentru predare, instruire ºi învãþare ................................................ 14 Componentele unei discipline cu suport Web ............................................................. 15 Procesul de instruire ºi învãþare ............................................................................. 18 Capitolul 1. Instruirea asistatã de calculator. Definiþii .............................................. 21 Definiþia procesului de proiectare a instruirii ............................................................. 21 Educaþia tehnologicã ....................................................................................... 21 Instruirea .................................................................................................... 22 Instruirea asistatã de calculator (IAC) ............................................................ 22 Conceptul de sistem cibernetic .......................................................................... 22 Proiectarea instruirii ....................................................................................... 25 Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) .............................................. 25 Alte definiþii ale procesului de proiectare a instruirii ......................................... 25 Dezvoltarea instruirii. Avantajele proiectãrii sistematice a instruirii....................... 26 Comparaþie între sistemele tradiþionale ºi instruirea sistemicã .............................. 26 Consideraþii ºi ipoteze referitoare la proiectarea instruirii ................................... 29 Etapele procesului de proiectare a instruirii ..................................................... 29 Capitolul 2. Scurt istoric al teoriilor proiectãrii procesului de instruire ....................... 31 Capitolul 3. Teoriile fundamentale ale proiectãrii instruirii. Componentele procesului de proiectare a instruirii ................................. 37 Teoria educaþiei ............................................................................................. 37 Teoria instruirii ............................................................................................. 38 Proiectarea instruirii ....................................................................................... 39 Disciplina ºcolarã ..................................................................................... 39 Psihologia cognitivã ºi instruirea asistatã de calculator ...................................... 42 Fundamentele teoretice ale cognitivismului ...................................................... 42

6

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Modele pentru proiectarea instruirii .................................................................... 44 Proiectarea pedagogicã ............................................................................... 44 Specificul activitãþii de proiectare pedagogicã .................................................. 44 Capitolul 4. Clasificarea programelor de instruire asistatã de calculator ..................... 49 Tutorialele sau lecþiile interactive online ................................................................... 50 Predarea ...................................................................................................... 50 Lecþia .......................................................................................................... 50 Principiile psihopedagogice ale instruirii utilizate în realizarea tutorialelor................... 51 Exerciþii practice (drill) ........................................................................................ 53 Exerciþiul ºi lucrãrile practice ........................................................................... 53 Structura exerciþiului practic ............................................................................. 53 Simulãrile ºi experimentele virtuale ......................................................................... 54 Simularea ..................................................................................................... 54 Organigrama simulãrilor pe calculator ................................................................. 55 Clasificarea simulãrilor .................................................................................... 56 Jocuri pentru instruire .......................................................................................... 57 Testele pedagogice .............................................................................................. 58 Avantajele utilizãrii activitãþilor de testare pe calculator ........................................... 58 Caracteristicile unui test ºi implementarea sa pe calculator ....................................... 59 Forme alternative de evaluare, verificare ºi atestare (apreciere) a activitãþilor de instruire a elevilor ............................................................... 59 Capitolul 5. Diferitele scenarii în dezvoltarea învãþãmântului de tip IAC ..................... 61 Învãþarea independentã ......................................................................................... 61 Învãþarea independentã asistatã ............................................................................... 62 Clasa virtualã ..................................................................................................... 63 Învãþarea colaborativã .......................................................................................... 64 Capitolul 6. Rolul ºi funcþiile îndrumãtorului în IAC ............................................... 65 Introducere ........................................................................................................ 65 Metodologii ale tutoratului online ........................................................................... 66 Dinamica învãþãrii în pregãtirea online ................................................................ 66 Tutoratul, mentoratul, îndrumarea ºi moderarea ..................................................... 68 Referinþe pentru definirea rolului ....................................................................... 69 Tutoratul sincron ºi cel asincron ........................................................................ 70 Tipuri diferite de tutorat online ......................................................................... 71 Model de roluri ale îndrumãtorului în pregãtirea online, IAC ............................................................................. 73 Competenþele îndrumãtorului în pregãtirea online .................................................. 75 Recomandãri pedagogice – aria pedagogicã .................................................... 75 Recomandãri sociale – aria socialã/sociologicã ................................................ 76 Recomandãri manageriale – aria organizatoricã/managerialã (organizare, procedurã, administrare) ........................................................ 77

INTRODUCERE

7

Recomandãri tehnice – aria tehnicã/TIC ......................................................... 77 Sarcinile îndrumãtorului online .......................................................................... 78 Principalele sarcini ºi aptitudini ......................................................................... 79 Competenþe .................................................................................................. 80 Concluzii .......................................................................................................... 80 Capitolul 7. Realizarea materialelor de studiu pentru IAC ........................................ 81 Metodologii ale învãþãmântului de tip IAC, online ...................................................... 81 Relaþii din învãþãmântul online .......................................................................... 83 Metodologii didactice. Analiza scenariilor studiului ................................................ 83 Modelul cerinþe ºi obiective – cu control din partea profesorului .......................... 84 Studiul strategic cu final deschis/cu control din partea profesorului ....................... 85 Cerinþe – mod de organizare a elevilor ........................................................... 85 Studiul strategic cu final deschis/organizare a elevilor ........................................ 86 Metodologie, materiale, mediu, program de lucru .................................................. 87 Materiale didactice .............................................................................................. 89 Planificarea ºi producerea materialelor de studiu ................................................... 89 Parcursuri didactice modulare ........................................................................... 90 Modularizarea ............................................................................................... 92 Definirea modulului ........................................................................................ 93 Modulul ca atestare a competenþelor .............................................................. 93 Modulul ca o modalitate alternativã de studiu .................................................. 94 Obiectele de învãþare ........................................................................................... 95 Sistemul managementului educaþional .................................................................. 96 Planificarea ºi implementarea mediului învãþãrii .................................................... 98 Posibilitãþi de studiu în reþeaua informaticã ..................................................... 99 Rolul tehnologiei ...................................................................................... 100 Capitolul 8. Proiectarea interfeþei grafice cu utilizatorul elev ................................... 105 Proiectarea interfeþelor grafice cu utilizatorul elev ..................................................... 107 Modelul unui ecran cu informaþii ........................................................................... 110 Conexiuni dinamice ataºate unui conþinut dinamic ................................................. 114 Capitolul 9. Metodologia de concepere, proiectare ºi realizare a programelor de instruire asistatã de calculator ..................................................... 117 Introducere ....................................................................................................... 117 Pregãtirea proiectului .......................................................................................... 118 Analizarea ºi determinarea necesarului de cunoºtinþe ºi deprinderi ............................................................................................ 119 Metode de stabilire ºi atestare a necesarului de cunoºtinþe ................................ 120 Elemente de pedagogie IAC ................................................................................. 122 Definirea obiectivelor învãþãrii (instruirii) .......................................................... 122 Descrierea obiectivelor ............................................................................. 123 Exemplu de stabilire a obiectivelor unei discipline ........................................... 123

8

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Analiza ºi înþelegerea conþinutului ............................................................... Analiza nivelului de integrare a tehnologiilor informatice ...................................... Strategii de organizare ºi transmitere a conþinutului (strategii de predare) ................................................................................ Modelul orientativ al proiectului planului de lecþie ............................................... Înþelegerea ºi organizarea conþinutului ...............................................................

124 124 125 126 128

Capitolul 10. Comunicaþii mediate de calculator. Interacþiuni ºi navigabilitate ............ 131 Proiectarea interacþiunilor dintre utilizator ºi sistemul informatic ................................... 131 Modele ale Comunicaþiilor Mediate de Calculator (CMC) folosite în IAC .................. 132 Metodele de instruire online ........................................................................... 133 Capitolul 11. Structurarea pedagogicã a unei discipline online folosind taxonomia Bloom ............................................................... 141 Introducere ....................................................................................................... 141 Principii moderne de proiectare didacticã utilizate în învãþãmântul asistat de calculator. Operaþionalizarea obiectivelor IAC ................................................................... 142 Programe educaþionale interactive realizate cu ajutorul tehnologiilor multimedia .............. 144 Capitolul 12. Model pentru centru de învãþãmânt de tip IAC, online, e-learning .......................................................................... 147 Obiective ........................................................................................................ 147 Metodologii didactice ........................................................................................ 148 Clasa virtualã .............................................................................................. 149 Învãþarea individualã asistatã .......................................................................... 150 Învãþarea colaborativã ................................................................................... 150 Integrarea metodologiilor didactice .................................................................... 151 Servicii .......................................................................................................... 152 Servicii de management educaþional .................................................................. 152 Servicii de distribuire a cursurilor .................................................................... 154 Servicii de susþinere ...................................................................................... 155 Natura ºi tipul tehnologiilor ................................................................................ 156 Tehnologiile învãþãmântului electronic ............................................................... 156 Sisteme de management educaþional ............................................................. 157 Instrumente pentru autorii cursurilor ........................................................... 158 Instrumente ale învãþãrii colaborative ........................................................... 158 Selectarea instrumentelor .......................................................................... 159 Resurse .......................................................................................................... 160 Materiale de studiu ....................................................................................... 160 Resurse umane ............................................................................................ 162 Eficienþa costurilor ºi viabilitatea învãþãmântului electronic ........................................ 165 Criterii de eficienþã a costurilor în IDD ............................................................. 165 Eficienþa costurilor TIC în învãþare .................................................................. 166 Piaþa europeanã a învãþãmântului electronic ........................................................ 167

Concluzii asupra eficienþei costurilor învãþãmântului electronic ............................... 168 Concluzii ........................................................................................................ 169 Capitolul 13. Elemente de proiectare ºi standardizare a resurselor pentru e-learning .......................................................................... 173 Introducere ...................................................................................................... 173 Definirea conceptelor ......................................................................................... 174 Norme, standarde ºi specificaþii pentru e-learning ................................................ 175 Sistem de management al conþinutului, CMS (content management system) ..................... 177 Avantajele soluþiilor de gestiune a conþinutului sau CMS ....................................... 178 Sistem de management al conþinutului de învãþare ...................................................... 181 Avantajele sistemelor de management al conþinutului de învãþare ........................ 182 Caracteristicile utilitarelor LCMS .................................................................... 183 Anexã ............................................................................................................. 185 Glosar ............................................................................................................. 191 Bibliografie ..................................................................................................... 199

Prefaþã Instruirea constituie activitatea principalã realizatã în cadrul procesului de învãþare conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termeni de politicã a educaþiei. Instructorul proiecteazã o acþiune bazatã pe patru operaþii concrete: definirea obiectivelor pedagogice, stabilirea conþinutului, aplicarea metodologiei, asigurarea evaluãrii activitãþii didactice/ educative. Instruirea asistatã de calculator (IAC) este o metodã didacticã ce valorificã principiile de modelare ºi analizã ciberneticã a activitãþii de instruire în contextul noilor tehnologii informatice ºi de comunicaþii. Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate ºi disponibilitãþile tehnologice ale calculatorului (sistem de procesare a informaþiei) conferã acestei metode de învãþare importante calitãþi privind: – – –

informatizarea activitãþii de predare-învãþare-evaluare; îmbunãtãþirea instruirii prin intermediul unor acþiuni de gestionare-documentare-interogare; simularea automatizatã interactivã a cunoºtinþelor ºi capacitãþilor angajate în procesul de învãþãmânt, conform documentelor oficiale de planificare a educaþiei.

Metoda IAC valorificã urmãtoarele operaþii didactice integrate la nivelul unei acþiuni de dirijare euristicã ºi individualizatã a activitãþilor de predare-învãþare-evaluare: • • • • •

organizarea informaþiei conform cerinþelor programei adaptabile la capacitãþile fiecãrui student/elev; stimularea cognitivã a studentului prin secvenþe didactice ºi întrebãri ce vizeazã depistarea unor lacune, probleme, situaþii-problemã; rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau obþinerea informaþiilor necesare de la resursele informatice apelate prin intermediul calculatorului; realizarea unor sinteze recapitulative dupã parcurgerea unor teme, module de studiu, lecþii, grupuri de lecþii, capitole, discipline ºcolare; asigurarea unor exerciþii suplimentare de stimulare a creativitãþii studentului.

Aspectele de pedagogie informaticã referitoare la componenta software (inteligentã) ºi care cuprind analiza ºi conceperea elementelor instruirii online sunt: – – – – –

interfaþa student/elev-sistem informatic; structurarea ºi organizarea materialului predat (de instruire); navigabilitatea în domeniul cunoºtinþelor; prezentarea vizualã a informaþiilor multimedia; utilizarea componentelor software specifice sistemului informatic în instruire (navigarea documentelor hypermedia, mesageria electronicã, transferul de fiºiere, videoconferinþele).

12

PREFAÞÃ

Volumul prezintã conþinutul cursului pe care îl predau în cadrul departamentelor pentru pregãtirea personalului didactic de la Universitatea Tehnic㠄Gh. Asachi” ºi Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaºi, în contextul integrãrii tehnologiilor informatice ºi de comunicaþii în formarea ºi perfecþionarea personalului didactic. Lucrarea – structuratã sub forma unui manual ce se adreseazã atât studenþilor viitori profesori, cât ºi profesorilor candidaþi la titularizare, definitivat ºi grade didactice – abordeazã urmãtoarele aspecte: • • • • • • • • • • • • • • •

o viziune de ansamblu asupra instruirii asistate de calculator (IAC), învãþãrii electronice (e-learning) ºi tehnologiilor de instruire; definiþiile caracteristice domeniului instruirii asistate de calculator; istoricul teoriilor proiectãrii procesului de instruire; teoriile fundamentale ale proiectãrii instruirii ºi componentele procesului de proiectare a instruirii; clasificarea programelor de instruire asistatã de calculator; diferite scenarii de desfãºurare a învãþãmântului de tip IAC; rolul ºi funcþiile îndrumãtorului în IAC; modul de realizare a materialelor de studiu pentru IAC; proiectarea funcþionalã a interfeþei grafice cu utilizatorul elev; metodologia de concepere, proiectare ºi realizare a programelor de instruire asistatã de calculator; interacþiunile elev – conþinut ºi elev – sistemul de instruire; comunicaþii mediate de calculator ºi navigabilitatea în domeniul de cunoºtinþe; secvenþa pedagogicã de structurare a unei discipline studiate online; modelul unui centru de învãþãmânt de tip IAC (online, e-learning); elemente de standardizare a resurselor pentru IAC ºi e-learning.

Pentru susþinerea ºtiinþificã acordatã realizãrii acestei cãrþi, îmi exprim recunoºtinþa faþã de: colectivul entuziast ºi eficient al Laboratoire d’Enseignement Assisté par Ordinateur (LEAO), École Polytechnique Fédérale de Lausanne (Elveþia); domnii prof. Frédéric de Coulon ºi dr. Eddy Forte; colegii de la Institutul de Informaticã Teoreticã, Academia Român㠖 Filiala Iaºi; prof. dr. ing. Dan Gâlea; colegii din cadrul departamentelor pentru pregãtirea personalului didactic de la Universitatea „Al.I. Cuza” ºi Universitatea Tehnic㠄Gh. Asachi” din Iaºi: profesorii Maria Carcea, Constantin Luca, Teodor Cosma ºi Constantin Cucoº; colegii participanþi la conferinþele naþionale din Romania – CNIV, IVLC, ELSE UNAp, e-Learning Credis, TEPE; toþi studenþii care urmeazã sau au urmat cursul de IAC. De asemenea, sunt profund îndatorat familiei mele pentru tot sprijinul acordat. Mulþumesc anticipat tuturor cititorilor, care mã pot contacta la adresa: [email protected]. Adrian Adãscãliþei

PREFAÞÃ

13

INTRODUCERE

IAC, e-learning ºi tehnologia de instruire IAC (instruirea asistatã de calculator) ºi e-learning se referã la folosirea tehnologiilor informatice ºi de comunicaþii, precum ºi a mediilor pentru distribuirea materialelor didactice ºi pentru îmbunãtãþirea proceselor de predare, învãþare, asimilare a cunoºtinþelor ºi deprinderilor ºi de evaluare a elevilor. IAC ºi e-learning includ: – cercetãri asupra utilizãrii Internetului (World Wide Web, WWW), a bibliotecilor electronice ºi a bazelor de date online; – materiale pentru învãþare interactivã (uneori multimedia), inclusiv simulãri; – activitãþi didactice de grup (conferinþe electronice, chat în timp real sau discuþii prin poºta electronicã); – discipline sau discuþii realizate folosind conferinþa video; – administrarea online a disciplinelor. Tehnologia de instruire îmbunãtãþeºte atât eficienþa, cât ºi efectivitatea procesului de învãþare. Tehnologul de instruire combinã proiectarea documentelor distribuite pe Internet cu programarea ºi proiectarea pentru instruire în vederea realizãrii materialelor de predare-învãþare distribuite online. Învãþarea/Instruirea asistatã de calculator (IAC) se referã la orice mod de utilizare a calculatorului în procesul didactic. Cele mai folosite în IAC sunt tutorialele online (text, multimedia, teste ºi corecþie). Cãrþile electronice sunt versiuni ale tradiþionalelor cãrþi tipãrite care pot fi citite pe calculator sau pe „asistentul digital personal”. Materialele multimedia includ grafice, fotografii, animaþii, imagini, video ºi sunet. Sunt utilizate tehnologii de prezentare cum ar fi Microsoft PowerPoint, proiectoare digitale ºi table interactive (whiteboards). Bibliotecile virtuale conþin cataloage ºi resurse de informaþii electronice descrise în cataloage. Evaluarea online sau asistatã de calculator se referã la folosirea calculatoarelor pentru a livra, a marca ºi a analiza temele pentru acasã, proiectele sau examinãrile. Comunicarea mediatã de calculator (CMC) se referã la orice formã de comunicare interpersonalã care foloseºte tehnologiile pentru a transmite, a stoca, a adnota sau a prezenta informaþia creatã de unul sau mai mulþi participanþi. Instrumentele CMC includ poºta electronicã (e-mail), conferinþe, software pentru grupuri, grupuri de discuþii (chat), videoconferinþe ºi aplicaþii audio pentru Internet. Audio- ºi videoconferinþele implicã

14

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

folosirea comunicãrii audio ºi vizuale prin intermediul liniilor telefonice sau al Internetului. Pot fi folosite aplicaþii precum Microsoft NetMeeting, care permite conferinþe simultane, editarea unor documente, comunicarea prin chat sau folosind o tabelã tip text comunã. Programele utilitare de vizualizare pot fi folosite pentru a reprezenta grafic seturi complete de date. Exemplele includ sisteme meteorologice, de cartografie ºi topografie, sisteme financiare ºi economice, sisteme de imagini medicale. Simulãrile ºi modelele le permit elevilor sã exploreze medii ale lumii reale ºi sã-ºi dezvolte deprinderi practice, contribuind la integrarea teoriei în cadrul lucrãrilor experimentale de laborator. Mediile virtuale pentru învãþare (MVI) furnizeazã un set complet de instrumente, permiþând transferul de fiºiere, comunicaþiile online ºi evaluarea online. MVI comerciale folosite în prezent sunt Blackboard ºi WebCT1. Un portal instituþional este un serviciu online care furnizeazã un punct de acces personalizat unic, pentru mai mulþi utilizatori, la resurse de tip MIV, identificarea unor informaþii, biblioteci virtuale etc. IAC e-learning pot oferi elevilor ºi profesorilor un suport flexibil ºi acces larg la materiale ºi resurse, evaluarea cunoºtinþelor ºi mijloace de comunicare CMC atât în interiorul, cât ºi în afara campusului.

Folosirea Web-ului pentru predare, instruire ºi învãþare Modelele tradiþionale de predare (comunicarea de tip unu cãtre mai mulþi) nu satisfac în întregime calitatea proceselor de predare ºi învãþare. IAC ºi e-learning, folosite creativ ºi efectiv, pot sã ofere suport, sã menþinã ºi sã îmbunãtãþeascã procesul de învãþare a elevilor. Rolul profesorului într-un mediu de instruire în reþea se modificã: – de la lector la consultant, la rolul de ghid ºi furnizor de resurse didactice; – profesorii devin experþi în a pune întrebãri, nu numai a da rãspunsurile corecte; – profesorii devin proiectanþi ai mediilor experimentale de instruire, depãºind calitatea de furnizori de cunoºtinþe; – profesorii oferã numai cadrul iniþial al activitãþii elevilor, încurajând orientarea personalizatã; – profesorii prezintã subiectele predate din perspective multiple, subliniind direcþiile importante de studiu; – profesorul devine un membru al grupului de studiu; – se acordã o mai mare importanþã stilurilor de învãþare ale elevilor. Rolul elevului într-un mediu de instruire în reþea se modificã: • de la receptori pasivi la edificatori ai propriului bagaj de cunoºtinþe; • elevii devin rezolvatori de probleme complexe, nu doar memorizatori de fapte; 1. MS NetMeeting, Blackboard ºi WebCT sunt medii virtuale de instruire.

INTRODUCERE

15

• • • • • • • •

elevii vãd subiectele predate din perspective multiple; elevii îºi formuleazã propriile întrebãri pentru care cautã rãspunsuri adecvate; elevii lucreazã ca membri ai grupurilor la teme colaborative/cooperative; interacþiunea în cadrul grupului de studiu creºte semnificativ; elevii folosesc aceleaºi instrumente ca ºi profesioniºtii din domeniul studiat; elevii devin manageri autonomi, independenþi, motivaþi ai proceselor de învãþare; elevii discutã propriile rezultate; se pune accent pe folosirea cunoºtinþelor, nu numai pe observarea performanþei de expert a profesorului sau pe promovarea testelor; • se pune accent pe asimilarea strategiilor de învãþare (atât la nivel individual, cât ºi colaborativ); • accesul la resursele de instruire este mãrit în mod semnificativ. Urmãtoarele definiþii pot ajuta la clarificarea folosirii Web-ului pentru predare. Disciplinã Web – este orice disciplinã faþã în faþã care foloseºte un site Web. Disciplinã îmbunãtãþitã Web – este o disciplinã faþã în faþã care include suplimentar un site Web, dar care nu necesitã ca elevii sã acceseze materiale sau sã participe la activitãþi via Internet. Disciplinã obligatorie Web – o disciplinã faþã în faþã care cere ca elevii sã acceseze materiale ºi/sau sã participe la activitãþi folosind site-ul de disciplinã. Disciplinã Web interactiv – o disciplinã faþã în faþã care le cere elevilor sã utilizeze un numãr specificat de ore site-ul de disciplinã.

Componentele unei discipline cu suport Web Pentru îmbunãtãþirea unei discipline tradiþionale predate faþã în faþã folosind Internetul se pot folosi douã metode: livrarea conþinutului didactic în locaþia Web a disciplinei ºi desfãºurarea activitãþilor didactice online utilizând CMC. Profesorii pot detalia conþinutul disciplinei ºi anunþurile curente pe site-ul Web al disciplinei. Site-ul disciplinei conþine o diagramã ce prezintã succint subiectele, lecþiile, obiectivele, activitãþile, temele de casã, evaluãrile distribuite pe un calendar organizat sãptãmânal (vezi fig. 1). Tehnicile pedagogice care pot utiliza CMC sunt urmãtoarele: 1. tehnici individuale: baze de date online utilizate în comun; jurnale online; aplicaþii online; biblioteci de software; grupuri de interese online; interviuri; 2. tehnici profesor-elev: îndrumare (ucenicie); rezidenþiate; corespondenþe de studii; 3. tehnici profesor-elevi: discipline; seminarii (simpozioane); 4. tehnici intergrupuri: dezbateri (brainstorming); simulãri ºi jocuri; roluri; studii de caz; grupuri de discuþii; sarcini pe bazã de transcriere; brainstorming; tehnici Delphi (rezolvarea problemelor, planificare, luarea unor decizii); tehnici nominale de grup; forumuri; proiecte de grup.

16

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Figura 1 – Organizarea site-ului unei discipline Web

Metode de predare specifice instruirii online: – lecþiile au urmãtoarele funcþii: transferul de informaþie; explicarea principiilor; prezentarea demonstrativã a unor deprinderi certe; încadrarea conceptelor într-un anumit context, motivarea elevilor ºi divizarea muncii lor în etape; împãrþirea programei utilizând modul explicativ; – dezbaterile faþã în faþã sunt pentru dezvoltarea înþelegerii, elevii fiind stimulaþi sã-ºi explice unii altora noþiunile ºi conceptele, sã-ºi argumenteze explicaþiile ºi mai puþin sã-i adreseze întrebãri profesorului; – tutorialele pentru remediere, în cadrul cãrora profesorul corecteazã greºelile elevilor, pot dezvolta deprinderi ºi cunoºtinþe; – sesiunile de conferinþe realizate prin intermediul calculatorului pot realiza tutoriale independente de timp ºi spaþiu, la care nu sunt necesare rãspunsuri imediate; – dacã laboratoarele sunt destinate predãrii înþelegerii, activitãþile organizate trebuie sã le cearã elevilor sã rezolve probleme în care sã utilizeze repetitiv (sã exerseze) conceptele explicative; – experimentul are legãturã cu învãþarea prin descoperire, dar este impropriu dezvoltãrii înþelegerii; experimentul este dedicat dezvoltãrii cunoºtinþelor; – fiecare activitate de laborator poate include, de exemplu, un miniproiect necesar dezvoltãrii deprinderilor de a rezolva probleme ca o adãugare la deprinderile analitice atât de importante în ºtiinþe; – dacã laboratoarele sunt utilizate în dezvoltarea deprinderilor practice sau a experienþei, este necesar sã se insiste asupra performanþelor realizate de elevi; – cel mai adesea, proiectele se ocupã mai degrabã cu dezvoltarea unor deprinderi integrative decât cu dezvoltarea înþelegerii. Sã considerãm un exemplu:

INTRODUCERE

17

Titlul disciplinei: Instruire Asistatã de Calculator (IAC) (Sursa: Universtatea Tehnic㠄Gh. Asachi”, Iaºi, Discipline online) Obiectiv general: aceastã disciplinã oferã o introducere generalã în principiile teoretice ºi practice ale instruirii asistate de calculator, cu referiri la proiectarea ºi testarea materialelor didactice livrate online. De asemenea, disciplina IAC oferã informaþii privind forumurile internaþionale care coordoneazã activitatea de standardizare în IAC la nivel mondial. Subiectele trateazã explicarea teoreticã a proceselor de IAC, principii de proiectare, locaþii ºi metode de testare, standarde specifice, organisme internaþionale de standardizare a IAC. Obiective specifice: stãpânirea tehnicilor de proiectare a materialelor didactice pentru IAC. Obiective operative: stãpânirea metodelor de realizare a unui modul IAC. Analiza ºi înþelegerea conþinutului: pentru a crea un material de tip hypertext, profesorul trebuie: – sã analizeze structura conþinutului materialului predat; – sã decidã asupra formei convenabile de organizare a cunoºtinþelor ºi/sau – sã decidã asupra procedeelor ºi procedurilor de predare a materialului. Analiza conþinutului include colectarea resurselor materiale, care sunt de trei categorii: • informaþii ºi resurse relevante pentru subiectele ºi materia prezentatã; • informaþii ºi resurse relevante pentru dezvoltarea instruirii ºi proceselor de predare; • informaþii ºi resurse relevante pentru sistemul de transfer a conþinutului lecþiei, incluzând echipamentul de calcul ºi programele aferente (computer hardware ºi software). Informaþii referitoare la subiectul materiei predate pot fi obþinute folosind urmãtoarele surse: manuale de disciplinã; alte programe de IAC; surse originale, de exemplu reviste; materiale de referinþã; manuale tehnice; filme ºi programe TV; benzi ºi diapozitive; echipamentul actual necesar desfãºurãrii procesului de predare; manual de exploatare a echipamentelor; numele experþilor în conþinut care pot ajuta profesorul la dezvoltarea materialelor. Informaþii referitoare la procesele de realizare (dezvoltare) a instruirii ºi a predãrii: – texte ºi manuale despre procesul de proiectare a instruirii; – programe utilitare pentru: administrarea instruirii, realizarea unor organigrame, procesarea textului, graficii, video, testare etc. Informaþii referitoare la sistemul de distribuire a lecþiei: • sistemul de calcul (PC-ul) utilizat, incluzând dispozitivele periferice (scannerul, imprimanta, reþeaua, lectorul de CD-ROM etc.); • manuale de hardware; • software utilitar (ca, de exemplu, PowerPoint). Tot în categoria resurselor pot fi incluse programele pentru administrarea procesului de proiectare. Analiza nivelului de integrare a tehnologiilor informatice: în aceastã etapã profesorul trebuie sã decidã cât de mult este integratã reþeaua Web în procesul de instruire, pornind

18

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

de la utilizarea Internetului ca o resursã adiþionalã a disciplinei tradiþionale ºi terminând cu conceperea ºi realizarea unei discipline pentru învãþarea la distanþã. Integrarea utilitarelor Web în procesul de instruire: a) nivelul 1: tabel cu informaþii pentru elevi; b) nivelul 2: accesoriu pentru instruire; c) nivelul 3: mediu de instruire. Elementele componente ale disciplinei Web: locaþia informativã a disciplinei Web trebuie sã conþinã în mod obiºnuit urmãtoarele informaþii: – cuprinsul disciplinei (syllabus); – bibliografia recomandatã ºi cerutã elevilor; – note adiþionale; – datele de examinare ºi exemple de întrebãri; – calendarul desfãºurãrii disciplinei; – pagina Web a profesorului; – adresa e-mail a profesorului.

Procesul de instruire ºi învãþare Prezentarea rolurilor ºi funcþiilor multiple care pot apãrea în cadrul unui sistem informatic de instruire considerând elevul, profesorul ºi sistemul informatic. Elevii ºi profesorul pot avea mai multe roluri ºi/sau funcþii simultane în cadrul unui sistem de instruire, funcþii care nu sunt complet automatizate. Infrastructura sistemului de instruire poate, de asemenea, sã îndeplineascã sarcini multiple. Iatã pe scurt care sunt posibilele funcþii ºi roluri: – elevul (ca individ): participã la studiu (proces), este evaluat (e testat nivelul de cunoºtinþe asimilat de elev) (proces), rezultatele testelor ºi verificãrilor sunt arhivate în baze de date dedicate (arhivare), este îndrumat prin intermediul sistemului (proces), interacþioneazã cu informaþiile din biblioteca de cunoºtinþe (arhivare), primeºte informaþii (proces); – alþi elevi: colaboreazã ca grup de studiu (proces), participã cu diferite sarcini în grupul de studiu/proiect/laborator (proces); – îndrumãtorul (asistentul): interacþioneazã cu elevul (proces) prin colaborare sau îndrumare, evalueazã cunoºtinþele ºi deprinderile asimilate de elev (proces), interacþioneazã cu sistemul (proces); – profesorul: interacþioneazã cu elevul (pe parcursul desfãºurãrii procesului de învãþare) prin colaborare sau îndrumare, evalueazã cunoºtinþele asimilate (proces), coordoneazã funcþionarea operativã a sistemului informatic (proces), participã la realizarea bibliotecii de cunoºtinþe (stocarea datelor), contribuie la realizarea bazei de date care conþine situaþia ºcolarã a elevilor (stocarea datelor), livreazã informaþii ºi lecþii (proces); – mentorul (îndrumãtorul): interacþioneazã cu elevul (pe parcursul desfãºurãrii procesului de învãþare) prin colaborare sau îndrumare, evalueazã cunoºtinþele asimilate (proces), coordoneazã sistemul informatic (proces), participã la realizarea bibliotecii de cunoºtinþe (stocarea datelor); – instituþia: evaluare (proces), contribuie la realizarea bazei de date care conþine situaþia ºcolarã a elevilor (stocarea datelor), coordoneazã funcþionarea operativã a sistemului informatic (proces), participã la realizarea bibliotecii de cunoºtinþe (stocarea datelor), livreazã informaþii ºi lecþii (proces);

INTRODUCERE

19

– biblioteca: participã la realizarea bibliotecii de cunoºtinþe (stocarea datelor); – bibliotecarul: index (circulaþia datelor), participã la realizarea bibliotecii de cunoºtinþe (stocarea datelor); – sala de disciplinã sau laborator: participã la realizarea bibliotecii de cunoºtinþe (stocarea datelor), prin experimente ºi descoperiri, livreazã informaþii ºi lecþii (proces); – navigatorul Web: livreazã informaþii ºi lecþii (proces), observã comportamentul elevului (flux de date), informaþii multimedia (flux de date); – indexul (circulaþia datelor) cu ajutorul instrumentelor de cãutare ºi transferul informaþiilor distribuite în reþeaua Web. În tabelul 1 sunt analizate activitãþile elevului care participã la procesul IAC.

Figura 2 – Mediul informatic pentru educaþia (învãþãmântul) deschis la distanþã online

20

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Tabelul 1 – Procesul de instruire ºi învãþare Înaintea lecþiei Prezentare generalã Aplicaþii Exemple Simulãri Exploreazã prezentãrile generale ºi teoria Exemplele, aplicaþiile ºi simulãrile secþiunilor din lecþie care vor fi parcurse în activitãþile din clasã (conform programãrii calendaristice)

Chestionar Test de vocabular Completeazã testele Chestionar pentru însuºirea termenilor specifici lecþiilor

Activitãþi în clasã Elevul participã la activitãþile ºcolare din clasã Elevul este pregãtit sã participe Mediu de învãþare/instruire activ, care utilizeazã tehnici de rezolvare a problemelor în grup Soluþii complete pentru fiecare problemã de grup sunt dispuse pe site-ul Web la fiecare sfârºit de sãptãmânã

Activitãþi pentru acasã Activitãþi individuale Probleme complete de analizã ºi proiectare pentru lucrul în echipã asemãnãtoare celor discutate în clasã Probleme opþionale de analizã ºi proiectare dispuse pe site-ul Web

Teme integratoare Elevul completeazã testele integratoare aferente lecþiilor predate

INSTRUIREA ASISTATÃ DE CALCULATOR. DEFINIÞII

21

CAPITOLUL 1

Instruirea asistatã de calculator. Definiþii Definiþia procesului de proiectare a instruirii Educaþia tehnologicã Cultura societãþii postindustriale, a societãþii informaþionale, a societãþii cunoaºterii conferã tehnologiei calitatea de ºtiinþã aplicatã, ce reflectã mutaþiile înregistrate la nivel global prin: – susþinerea legãturilor dintre dimensiunile normativã (calitatea proiectelor), materialã (calitatea mijloacelor folosite) ºi socialã ale tehnologiei (calitatea consecinþelor psihologice angajate la nivelul personalitãþii ºi al colectivitãþilor umane); – reducerea distanþei în timp dintre descoperirea ºtiinþificã ºi aplicaþia socialã a acestei descoperiri. Tehnologia vizeazã procesul de aplicare a cunoºtinþelor prin intermediul unor instrumente, metode, mijloace, norme etc. utilizate în domeniul producþiei. Structura tehnologiei acoperã trei dimensiuni funcþionale: a) materialã, tehnicã, reprezentatã prin: maºini, unelte, instrumente, instalaþii etc.; b) normativã, reprezentatã prin: norme ºi strategii de proiectare, organizare ºi valorificare a tehnicilor; c) socialã, reprezentatã prin: abilitãþi, deprinderi, capacitãþi, comportamente individuale ºi sociale generate de folosirea tehnicilor promovate la nivel material ºi normativ (în viaþa socioeconomicã). Educaþia tehnologicã reprezintã activitatea de formare-dezvoltare a personalitãþii umane, proiectatã ºi realizatã prin aplicarea cunoºtinþelor ºtiinþifice ºi tehnice din diferite domenii, dobândite la diferite niveluri, în viaþa socioeconomicã. Definirea educaþiei tehnologice presupune explicarea conceptului sociologic de tehnologie ºi interpretarea tehnologiei în sens pedagogic.

22

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Instruirea Instruirea reprezintã activitatea principalã realizatã în cadrul procesului de învãþãmânt conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termeni de politicã a educaþiei. Instructorul proiecteazã o acþiune bazatã pe patru operaþii concrete: – definirea obiectivelor pedagogice pe baza competenþelor profesionale; – stabilirea conþinutului didactic pe baza obiectivelor; – aplicarea metodologiei didactice pentru îndeplinirea/realizarea obiectivelor; – asigurarea evaluãrii formative a activitãþii didactice/educative respective. Conþinutul conceptului de instruire are o sferã mai restrânsã în raport cu educaþia (care se referã la formarea-dezvoltarea permanentã a personalitãþii umane), dar mai cuprinzãtoare decât învãþarea, deoarece include mai multe forme de muncã intelectualã (forme extradidactice ºi extraºcolare; cu resurse substanþiale; directe ºi indirecte; de naturã moralã, tehnologicã, esteticã, psiho-fizicã).

Instruirea asistatã de calculator (IAC) Instruirea asistatã de calculator (IAC) reprezintã o metodã didacticã ce valorificã principiile de modelare ºi analizã ciberneticã1 a activitãþii de instruire în contextul utilizãrii tehnologiilor informatice ºi de comunicaþii, caracteristice societãþii contemporane.

Conceptul de sistem cibernetic În context cibernetic (fig. 1.1), intrãrile X sunt supuse unui proces P de transformare în interiorul sistemului S, rezultând ieºirile Y, ceea ce se poate formula astfel: Y = P(X) Mãrimile Y ale ieºirilor se comparã cu mãrimile obiectivelor propuse (Z). De cele mai multe ori, datoritã unor factori perturbatori, între ieºirile efective ale sistemului ºi obiectivele prestabilite apar abateri, în sensul cã Y¹X. De aceea, pentru 1. Cibernetica studiazã informaþia sub trei aspecte: sintactic, ca mod de reprezentare prin numere, mãrimi, sunete, imagini etc.; semantic, din punctul de vedere al sensului (semnificaþiei) pentru cel care o recepþioneazã; pragmatic, adicã din punctul de vedere al utilitãþii. Un sistem cu componentele feedback ºi control este denumit sistem cibernetic, acesta reprezentând un sistem cu automonitorizare ºi autoreglare. În 1948 este publicatã lucrarea lui N. Wiener Cybernetics or Central and Communication in the Animal and the Machine, care stã la baza ciberneticii, ºtiinþa legilor fundamentale ale comenzilor în naturã ºi societate, la organismele vii ºi maºini. Chiar în titlul lucrãrii apar douã noþiuni esenþiale: controlul-comanda acþiunilor ºi comunicarea-transmiterea unor semnale, definitã de autor ca „ºtiinþã a comenzii ºi a comunicaþiei la fiinþe ºi maºini”; artã a conducerii, cibernetica prospecteazã domeniile coordonãrii, reglãrii ºi controlului.

INSTRUIREA ASISTATÃ DE CALCULATOR. DEFINIÞII

23

înlãturarea factorilor perturbatori se impune cu necesitate intervenþia unui regulator (R) care va genera mãrimea de reglare DX, cu rolul de a aduce ieºirile (Y) la nivelul obiectivelor (Z) prestabilite, ceea ce se poate formula astfel: Z = P (X+DX), unde DX are semnificaþia de factor de reglare. Forma prin care se coreleazã ieºirile cu obiectivele sistemului – ºi în funcþie de care se intervine ulterior asupra intrãrilor pentru înlãturarea factorilor perturbatori poartã denumirea de conexiune inversã sau feedback.

Figura 1.1 – Sistem cibernetic

Sistemul are o dimensiune relativã, ca sferã de cuprindere, în funcþie de nivelul la care se raporteazã într-o ierarhie funcþionalã. Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate ºi disponibilitãþile tehnologice ale calculatorului (ale sistemului de procesare a informaþiei) conferã acestei metode didactice (IAC) calitãþi privind: • informatizarea activitãþilor de predare-învãþare-evaluare; • îmbunãtãþirea managementului IAC prin intermediul unor acþiuni de gestionare, documentare, interogare; • simulare automatizatã interactivã a cunoºtinþelor ºi capacitãþilor implicate (angajate) în procesul de învãþãmânt, conform documentelor oficiale de planificare a educaþiei. În figura 1.2 se sintetizeazã competenþele ºi sarcinile profesorului în IAC.

24

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Figura 1.2 – Instruire focalizatã pe profesor

Metoda IAC valorificã urmãtoarele operaþii didactice integrate la nivelul unei acþiuni de dirijare euristicã ºi individualizatã a activitãþilor de predare-învãþare-evaluare: – organizarea informaþiei conform cerinþelor programei adaptabile la capacitãþile fiecãrui elev; – stimularea cognitivã a elevului prin secvenþe didactice ºi întrebãri care vizeazã depistarea unor lacune, probleme, situaþii problematice; – rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau obþinerea informaþiilor necesare de la resursele informatice apelate prin intermediul calculatorului; – realizarea unor sinteze recapitulative dupã parcurgerea unor teme, module de studiu: lecþii, grupuri de lecþii, subcapitole, capitole, discipline ºcolare; – asigurarea unor exerciþii suplimentare de stimulare a creativitãþii elevului. Figura 1.3 prezintã succint activitãþile elevului care participã în procesul IAC.

Figura 1.3 – Instruire focalizatã pe elev

INSTRUIREA ASISTATÃ DE CALCULATOR. DEFINIÞII

25

Proiectarea instruirii Proiectarea instruirii implicã organizarea ºi ordonarea materialului care urmeazã sã fie predat C învãþat C evaluat la nivelul corelaþiei funcþional-structurale dintre profesor ºi elev. Profesorul sau instructorul proiecteazã o acþiune bazatã pe patru operaþii concrete: 1. definirea obiectivelor pedagogice; 2. stabilirea conþinutului; 3. aplicarea metodologiei; 4. asigurarea evaluãrii respectivei activitãþi didactice, educative.

Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) poate fi definitã ca fiind dezvoltarea sistematicã a specificaþiilor procesului de instruire utilizând teoriile învãþãrii ºi instruirii pentru a asigura realizarea calitãþii procesului de instruire. Proiectarea instruirii este definitã de un întreg proces: de analizã a necesarului de deprinderi ºi cunoºtinþe ºi a obiectivelor învãþãrii; de concepere a unui sistem de transfer ºi livrare a cunoºtinþelor (sub formã de conþinuturi) care sã asigure satisfacerea acestor necesitãþi. Proiectarea instruirii include: dezvoltarea unor activitãþi ºi materiale de instruire; testarea ºi evaluarea tuturor activitãþilor de instruire ºi învãþare (caracteristice elevului). Proiectarea instruirii este consideratã o disciplinã. Este acea ramurã a cunoaºterii ºtiinþifice care se ocupã cu cercetarea ºi teoretizarea atât a strategiilor de instruire, cât ºi a proceselor de concepere ºi implementare a acestora. Proiectarea instruirii este consideratã o ºtiinþã. Este ºtiinþa creãrii metodelor precise pentru conceperea, dezvoltarea, implementarea, evaluarea ºi exploatarea (menþinerea) structurilor funcþionale care faciliteazã învãþarea pentru unitãþi mici sau mari de subiecte ºtiinþifice indiferent de complexitatea structurii acestor unitãþi. Proiectarea instruirii este privitã ca o realitate obiectivã. Proiectarea instruirii poate începe în orice etapã a procesului de proiectare. Cel mai adesea, pornind de la o idee, proiectantul creeazã fundamentele situaþiei de instruire. În timp se contureazã alcãtuirea întregului proces de instruire, iar profesorul verificã ce considerente ºtiinþifice au fundamentat procesul sistematizând munca de concepþie realizatã.

Alte definiþii ale procesului de proiectare a instruirii Sistem de instruire – este o combinaþie de mijloace (instrumente) ºi proceduri care ajutã la desfãºurarea procesului de învãþare. Proiectarea instruirii – este procesul sistematic de concepere ºi realizare a sistemelor de instruire. Dezvoltarea (elaborarea) instruirii – este procesul de implementare a sistemului sau planului de instruire.

26

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Tehnologia de instruire – constituie o aplicaþie sistemicã ºi sistematicã a strategiilor derivate din teoriile comportamentale, cognitive ºi constructiviste în vederea soluþionãrii problemelor care apar în procesele de instruire. Tehnologiile de instruire sunt reprezentate de suma dintre proiectarea instruirii ºi realizarea procesului de instruire. Tehnologiile de instruire constituie de fapt aplicarea sistematicã a teoriilor ºi a altor cunoºtinþe sistematizate la conceperea, proiectarea ºi realizarea unui proces de instruire.

Dezvoltarea instruirii. Avantajele proiectãrii sistematice a instruirii Prin dezvoltarea instruirii se defineºte întregul proces de implementare a planurilor de proiectare a instruirii. Proiectarea sistematicã, sistemicã ºi metodicã a procesului de instruire este avantajoasã deoarece: 1. susþine instruirea focalizatã, concentratã asupra învãþãrii; 2. menþine o instruire efectivã, eficientã ºi atractivã; 3. susþine comunicarea ºi colaborarea dintre proiectanþi, profesori, specialiºti în informaticã aplicatã (reþele informatice) ºi utilizatori; 4. faciliteazã difuzarea ºi diseminarea cunoºtinþelor pedagogice de cãtre educatorii profesioniºti; 5. oferã soluþii practice, posibile ºi acceptabile pentru problemele de instruire; 6. faza de analizã susþine, de asemenea, elaborarea ulterioarã a altor tipuri de materiale didactice; 7. asigurã faptul cã tot ceea ce se predã este necesar pentru realizarea obiectivelor de învãþare ale elevilor; 8. faciliteazã o evaluare corectã ºi precisã a procesului de instruire.

Comparaþie între sistemele tradiþionale ºi instruirea sistemicã În tabelul 1.1 sunt analizate în antitezã componentele instruirii tradiþionale ºi ale celei sistemice, ºi anume: stabilirea obiectivelor; obiectivele; cunoaºterea obiectivelor instruirii de cãtre elevi; condiþii de admitere ce reflectã capacitatea elevului de a absolvi disciplina; rezultatul propus (estimat); înþelegerea ºi controlul subiectelor; notarea ºi promovarea; remedierea; utilizarea testelor; timpul alocat studiului în raport cu înþelegerea subiectului; interpretarea nivelului de stãpânire a subiectelor; dezvoltarea disciplinei; secvenþa (secvenþierea disciplinei); strategii de instruire; evaluarea; revizuirea procesului de instruire ºi a materialelor didactice specifice disciplinei.

INSTRUIREA ASISTATÃ DE CALCULATOR. DEFINIÞII

Tabelul 1.1 – Comparaþie între sistemele tradiþionale ºi instruirea sistemicã pe baza componentelor instruirii Componentele instruirii Stabilirea obiectivelor

Obiectivele

Cunoaºterea obiectivelor instruirii de cãtre elevi Condiþii de admitere ce reflectã capacitatea elevului de a absolvi disciplina

Rezultat propus (estimat) Înþelegerea ºi controlul subiectelor

Notarea ºi promovarea Remedierea

Instruirea tradiþionalã, faþã în faþ㠖 Curriculum tradiþional – Manual pentru disciplin㠖 Referent intern

Instruirea sistemicã (IAC)

– Stabilirea ºi evaluarea necesarului de cunoºtinþe ºi deprinderi – Analizarea activitãþilor caracteristice unei anumite profesii, funcþii (post, slujbã) – Referent extern – Formulate în funcþie – Formulate luând în conde modul global de siderare evaluarea necesarului prezentare al subiectului de cunoºtinþe ºi deprinderi de cãtre profesor – Analizarea sarcinilor de – Aceleaºi obiective serviciu formulate în funcþie de pentru toþi elevii nivelul de performanþã al elevului – Sunt alese în funcþie de competenþele iniþiale ale elevului – Elevii sunt neinformaþi – Sunt informaþi în mod precis – Trebuie sã intuiascã ºi înainte de a începe procesul de sã discearnã din lecþii ºi învãþare manuale – Nu se testeaz㠖 Este verificat nivelul iniþial capacitatea elevului de a de cunoºtinþe al elevului parcurge materia – Materialele didactice ºi – Toþi elevii au aceleaºi activitãþile sunt obiective, materiale proiectate/concepute/evaluate specifice disciplinei ºi diferit, în funcþie de executã aceleaºi capacitatea elevului activitãþi ºcolare – Curbã normal㠖 Nivel de pregãtire ridicat ºi uniform – Puþini dintre elevi – Aproape toþi elevii stãpânesc stãpânesc majoritatea majoritatea obiectivelor obiectivelor – Exemplele concludente lipsesc – Bazate pe comparaþia – Bazate pe stãpânirea cu rezultatele obþinute obiectivelor de alþi elevi – Cel mai adesea nu – Este planificatã pentru elevii este planificatã care au nevoie de ajutor – Nu este permisã suplimentar modificarea obiectivelor – Sunt formulate alte obiective sau a mijloacelor de – Folosesc mijloace alternative instruire de instruire

27

28

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– Este monitorizat progresul elevului pe tot parcursul desfãºurãrii instruirii – Testele determinã cunoaºterea deplinã a subiectelor de cãtre elev – Este diagnosticatã dificultatea predãrii anumitor subiecte – Este revizuitã instruirea – Durata în timp este variabilã Timpul afectat studiului în – Durata în timp este constant㠖 Nivelul de stãpânire a raport cu înþelegerea – Nivelul de stãpânire a materiei este constant subiectului materiei variazã Interpretarea nivelului de – Elev bine pregãtit sau – Necesitatea îmbunãtãþirii elev slab pregãtit instruirii stãpânire a subiectelor – Sunt selectate mai – Sunt selectate mai întâi Dezvoltarea disciplinei întâi materialele de obiectivele instruirii instruire – Apoi sunt selectate materialele – Se realizeazã în – Bazatã pe necesitatea Secvenþa (secvenþierea funcþie de logica existenþei unor cunoºtinþe disciplinei) conþinutului ºi de asimilate anterior alcãtuirea tematicã a – Bazatã pe utilizarea materiei predate principiilor de învãþare (procesul de instruire) – Selectarea strategiilor – Sunt utilizate strategii Strategii de instruire de instruire se face în diverse funcþie de preferinþele ºi – Strategiile folosite se bazeazã cunoºtinþele de pe rezultatele teoriilor ºi pedagogie ale cercetãrii ºtiinþifice profesorului – Este rareori – Este planificatã sistematic Evaluarea planificat㠖 Este un procedeu de rutin㠖 De cele mai multe ori – Se evaleazã cunoaºterea nu se realizeazã deplinã a materiei de cãtre elev – Este realizatã în în conformitate cu obiectivele funcþie de norme propuse iniþial (standarde) – Este realizatã în conformitate – Sunt procesate datele cu anumite criterii iniþiale – Datele referitoare la evaluare sunt furnizate elevului ºi profesorului dupã parcurgerea unei etape a instruirii – Are loc în funcþie de – Bazatã pe evaluarea datelor Revizuirea procesului de rezultatele obþinute de – Este un procedeu de rutinã instruire ºi a materialelor elevi ºi de materiale didactice specifice nou-apãrute disciplinei Utilizarea testelor

– Evaluarea ºi atestarea notelor (gradelor)

INSTRUIREA ASISTATÃ DE CALCULATOR. DEFINIÞII

29

Consideraþii ºi ipoteze referitoare la proiectarea instruirii Proiectarea instruirii: pentru a putea proiecta instruirea, profesorul trebuie sã aibã o idee clarã privind ceea ce va învãþa ºi va aplica elevul în practicã dupã finalizarea instruirii (tabelul 1.2). Tabelul 1.2 – Realizarea obiectivelor procesului de învãþare cu ajutorul procesului de instruire Deziderat al procesului de instruire Cel mai bun proces de instruire este: efectiv, eficient, competent ºi interesant. Activitatea elevilor ar trebui evaluatã în funcþie de modul în care îndeplinesc obiectivele de învãþare, ºi nu prin comparaþie cu rezultatele obþinute de alþi elevi. Ar trebui sã existe o concordanþã între obiective, activitãþile de învãþare ºi evaluarea rezultatelor. Obiectivele învãþãrii coordoneazã întregul proces de instruire.

Modul de realizare a acestui deziderat Existã principii ale instruirii care se aplicã indiferent de vârstã ºi pentru toate domeniile (indiferent de conþinutul materiei predate în cadrul disciplinei). Evaluarea trebuie sã includã atât aprecierea instruirii, cât ºi nivelul de performanþã al elevului în cunoaºterea subiectului. Rezultatele evaluãrii trebuie utilizate apoi la revizuirea materialelor ºi a procesului de instruire. Elevii trebuie sã poatã învãþa utilizând diverse tipuri de materiale didactice realizate pe diferite suporturi mediatice. Profesorul „real” nu este întotdeauna necesar.

Efectivitatea: instruirea faciliteazã achiziþionarea de cãtre elev a cunoºtinþelor ºi deprinderilor practice prescrise. Eficienþa: instruirea necesitã un minimum de timp pentru îndeplinirea obiectivelor învãþãrii de cãtre elev. Elevii trebuie sã participe activ, interacþionând mental ºi fizic cu materialul care trebuie asimilat ºi învãþat.

Etapele procesului de proiectare a instruirii Modelul general reprezentat în tabelul 1.3 este o versiune simplificatã a modelului sistematic ºi foarte complex al procesului de proiectare a unui program IAC. Modelul simplificat poate fi utilizat într-o primã abordare a proiectãrii fãrã a conþine ºi etapa de revizuire, el putând fi folosit ºi pentru a rezuma procesul de proiectare.

30

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Tabelul 1.3 – Modelul general simplificat al procesului de proiectare a instruirii

REVIZUIREA PROIECTULUI

1. ANALIZAREA INSTRUIRII Care sunt obiectivele instruirii? 2. PROIECTAREA INSTRUIRII Cum vor fi îndeplinite/realizate obiectivele instruirii? Care este strategia procesului de învãþare? 3. REALIZAREA (DEZVOLTAREA) INSTRUIRII (PROGRAMULUI DE INSTRUIRE) Care este mediul propriu pentru implementarea programului de instruire? 4. IMPLEMENTAREA INSTRUIRII Cum vor fi implementate într-o reþea atât instruirea, cât ºi materialele de instruire într-o situaþie realã? 5. EVALUAREA INSTRUIRII Cum vor fi evaluate atât instruirea, cât ºi materialele de instruire? Este procesul de instruire adecvat obiectivului general propus iniþial?

INSTRUIREA ASISTATÃ DE CALCULATOR. DEFINIÞII

31

CAPITOLUL 2

Scurt istoric al teoriilor proiectãrii procesului de instruire Perioada anterioarã anilor ’20 – cunoºtinþele fundamentale empirice ale educaþiei. Lucrãrile lui Darwin (Originea omului, 1871) ºi ale lui William James (Principii de psihologie, 1890) au inspirat un mare numãr de cercetãtori, inclusiv pe Thorndike. Aceastã perioadã a fost dominatã de o modificare fundamentalã în modul de gândire a educaþiei, susþinutã de apariþia investigaþiilor ºtiinþifice asupra modului în care învaþã omul ºi animalele. Pânã în acest moment, instruirea a fost dominatã de ideea cã mintea, întocmai ca ºi trupul, poate fi dezvoltatã prin exerciþii. Se credea cã studierea ºi cunoaºterea anumitor discipline ºtiinþifice ar putea sã revigoreze ºi sã dezvolte inteligenþa în aceeaºi manierã în care educaþia fizicã dezvoltã anumiþi muºchi. Una dintre personalitãþile care au contribuit în mod esenþial la transformarea educaþiei dintr-o disciplinã empiricã într-o ºtiinþã a fost E.L. Thorndike, profesor de psihologia educaþiei la Columbia University. Care a introdus evaluãrile proceselor educaþionale. Anii ’20: conceptele de obiective ale educaþiei – perioadã influenþatã de lucrarea Eficienþa socialã a lui Franklin Bobbitt (1918). Perioada a fost dominatã de satisfacerea cerinþelor societãþii ºi a efectelor acestor necesitãþi sociale de cãtre obiectivele instruirii. Au fost concepute planuri pentru o instruire individualizatã, care sã le permitã elevilor sã înveþe (sã progreseze) în ritmul propriu, beneficiind de o direcþionare (îndrumare, ghidare) minimã din partea profesorului. Aceste planuri includ obiective de învãþare iniþial specificate, un ritm propriu de studiu, control asupra învãþãrii ºi alte forme posibile de studiu individualizat. Aceste planuri au contribuit la dezvoltarea proiectãrii instruirii, proces care este în opoziþie cu instruirea tradiþionalã. Au fost introduse studierea pe bazã de contract ºi controlul procesului de învãþare, dezvoltându-se analiza cunoºtinþelor caracteristice unei anumite profesii (slujbe) ºi analiza activitãþilor desfãºurate de un angajat. Studiul pe bazã de contract îºi are originea în planurile de instruire individualizate din anii ’20. Controlul învãþãrii a fost exemplificat pentru prima datã în anii ’20 în cadrul planurilor de instruire individualã. Pentru a putea trece la urmãtoarea etapã a instruirii, elevul

32

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

trebuie sã cunoascã conþinutul materialelor prezentate în etapa pe care o parcurge. Conceptul de cunoaºtere (sau de stãpânire) a subiectului este pus în practicã cu ajutorul specificãrii obiectivelor procesului de instruire ºi al evaluãrii ºi atestãrii (sau îndeplinirii) acestor obiective. Sidney Pressey a creat o maºinã care sã le furnizeze elevilor exerciþii practice. Anii ’30: obiectivele comportamentului ºi evaluarea formativ㠖 aceastã perioadã a fost influenþatã de marea crizã economicã, ce a afectat educaþia, reducând fondurile alocate instruirii. A fost introdusã educaþia gradualã (etapizatã). Aceastã perioadã este caracterizatã de un progres lent al evoluþiei cãtre dezvoltarea procesului de instruire. Planul de studiu de opt ani introdus de Ralph Tyler a consituit o piatrã de hotar, specificând obiectivele generale ale educaþiei. În funcþie de aceste obiective generale au fost concepute obiectivele comportamentale. A fost recunoscutã evaluarea formativã. Anii ’40: mediile de instruire, cercetarea ºtiinþificã ºi dezvoltarea – aceastã perioadã a fost dominatã de necesitatea instruirii cadrelor militare. Al doilea rãzboi mondial a creat o dificilã problemã de instruire: mii de noi recruþi trebuiau instruiþi cât mai repede, în condiþiile în care complexitatea noilor arme impuneau un nivel de control uman fãrã precedent, dominante fiind strategiile de instruire bazate pe utilizarea mediilor (filme, tehnologii audio/video). Numai în patru ani – între 1941 ºi 1945 –, Divizia de asistenþã vizualã a instruirii pentru luptã din cadrul Biroului SUA pentru Educaþie a produs: 457 de filme sonore; 432 de filme fãrã sunet; 457 de manuale de instruire. În aceastã perioadã a fost recunoscutã importanþa tehnologului procesului de instruire, impunându-se astfel ideea constituirii unei echipe de dezvoltare a procesului de instruire. Anii ’50: instruirea programatã ºi analizarea activitãþilor didactice – aceastã perioadã este caracterizatã de apariþia ºi dezvoltarea instruirii programate. Dacã Pressey a inventat ºi a experimentat o maºinã de testat încã din 1925, B.F. Skinner a elaborat teoria eficientizãrii ºi aplicarea sa la realizarea instruirii programate. Teoria condiþionãrii operante a lui B.F. Skinner relevã importanþa factorului de întãrire a comportamentului dupã obþinerea rãspunsului pozitiv. Soluþia pedagogicã rezultatã, instruirea programatã, devine revoluþionarã prin forþa operantã a principiilor avansate: paºii mici, participarea activã, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activitãþii. Programarea liniarã a instruirii propusã de Skinner are urmãtoarea structurã de proiectare a secvenþelor de instruire: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: întrebare, exerciþiu, problemã; c) rezervarea sau alocarea spaþiului ºi a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de rãspuns corecte, element necesar pentru evaluarea fiecãrui pas. În aceastã perioadã s-a dezvoltat teoria comportamentului. Analiza activitãþilor a fost utilizatã pentru prima oarã de personalul Aviaþiei Militare a Statelor Unite ºi se referã la procedurile de anticipare a cerinþelor de competenþe profesionale pentru personalul care exploateazã noi echipamente.

SCURT ISTORIC AL TEORIILOR PROIECTÃRII PROCESULUI DE INSTRUIRE

33

În 1956, Benjamin Bloom ºi colaboratorii sãi (M. Englehart, E. Furst, W. Hill ºi D. Krathwohl) au publicat lucrarea Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals pentru domeniul cognitiv. Teoria învãþãrii depline (B.S. Bloom; J.B. Carrol) vizeazã valorificarea factorilor obiectivi ºi subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile sã asigure reuºita ºcolarã a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizeazã durata realã de timp dedicat elevului pentru reuºita învãþãrii de cãtre societate, familie, comunitate ºi de cãtre profesor (în sensul investiþiei aduse în domeniul calitãþii instruirii). Factorii subiectivi sau interni se referã la aptitudinea de învãþare a elevului, la capacitatea sa de a înþelege instruirea, la perseverenþa demonstratã în procesul de instruire. Valorificarea deplinã a factorilor obiectivi ºi subiectivi angajeazã caracteristicile specifice ale proiectãrii, concentratã asupra unor: – sarcini de învãþare care trebuie îndeplinite cel puþin la nivelul înþelegerii depline a mesajului; conform ierarhizãrii competenþelor de cãtre Bloom: achiziþie C înþelegere C aplicare (exerciþiu) C analizã (rezolvare de probleme) C sintezã (proiect) C apreciere criticã (lucrare de licenþã); – secvenþe de instruire bazate pe respectarea integralã a timpului real de învãþare necesar fiecãrui elev în mod obiectiv (calitatea instruirii ºcolare ºi extraºcolare) ºi subiectiv (calitatea fondului aptitudinal ºi atitudinal al elevului). Conceputã pentru a susþine conceptul de atestare a dezvoltãrii cognitive, taxonomia s-a dovedit extrem de utilã atât pentru stabilirea ºi analiza rezultatelor instruirii, cât ºi pentru proiectarea procesului de instruire care sã permitã obþinerea acestor rezultate. Tot în aceastã perioadã s-a dezvoltat Proiectul IBM pentru Maºini de Predare. Anii ’60: dezvoltarea sistemelor de instruire – Armata a introdus foarte repede sistemele de instruire printre procedurile standard (sau tipice). Aceastã perioadã s-a distins prin explicarea componentelor sistemelor de instruire. În 1962, Robert Glaser a folosit sintagma sistem de instruire ºi a conceput, a elaborat ºi a denumit diagramele de organizare ºi funcþionare a componentelor acestor sisteme. În 1965, Robert Gagne a publicat The Conditions of Learning and the Theory of Instructions, lucrare fundamentalã în care a elaborat analiza obiectivelor de instruire (de învãþare) ºi în care diferitele categorii ale obiectivelor învãþãrii au fost corelate cu moduri de proiectare a instruirii corespunzãtoare. Teoria condiþiilor învãþãrii a lui Robert  Gagne stabileºte tipurile de învãþare cumulativ-ierarhicã necesare în activitatea de instruire, de la simplu la complex: învãþarea unor semnale C învãþarea stimul-rãspuns C învãþarea unor lanþuri verbale C învãþarea unor asociaþii verbale C învãþarea prin discriminare C învãþarea unor noþiuni C învãþarea unor reguli C învãþarea prin rezolvarea unor probleme. Metoda sistemicã de proiectare a instruirii a fost introdusã de James Finn. Gordon Pask a dezvoltat ideile lui Norman Crowder despre secvenþierea neliniarã sau ramificatã. S-a trecut de la metodele de testare bazate pe reguli la cele bazate pe criterii. Cercetãrile au fost concentrate asupra dezvoltãrii materialelor necesare procesului de instruire.

34

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Anii ’70: evoluþia modelelor pentru dezvoltarea ºi proiectarea instruirii – metodele cognitive au fost încã dominante în aceastã perioadã. Lucrãrile lui Ausubel, Bruner, Merrill, Gagne ºi ale altora despre strategiile de instruire au caracterizat acest deceniu. Teoria educaþiei intelectuale a lui J.S. Bruner coreleazã ideea accelerãrii psihogenezei cu organizarea superioarã a instruirii, care face sã se depãºeascã simpla învãþare. Dezvoltarea intelectualã poate atinge stadii superioare, cu performanþe apreciabile indiferent de vârstã, în mãsura în care sunt stãpânite cele trei modele de raportare a elevului la mediu: – modelul activ, bazat pe acþiune ºi experienþã realã; – modelul iconic sau care utilizeazã pictograme, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare, extrapolare; – modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depãºeºte calitativ resursele acþiunii ºi ale imaginii. Prolifereazã modelele de proiectare a instruirii ºi se dezvoltã procedurile de evaluare propuse de Kauffman ºi colaboratorii sãi. Existã aplicaþii remarcabile ale utilizãrii calculatoarelor în educaþie în: producerea calculatorului IBM 1500, realizarea sistemelor de instruire PLATO ºi TICCIT. Acestea din urmã (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television) sunt emisiunile educaþionale televizate de informaþii, emisiuni controlate interactiv de calculator. Cognitivismul ºi modelul învãþãrii al lui Gagne – cognitivismul îºi are originile în psihologia cognitivã ºi în teoria procesãrii informaþiei. Gagne a conceput faimoasele nouã etape ale instruirii (vezi tabelul 2.1) care influenþeazã în mod efectiv ºi eficient procesul de învãþare. Tabelul de mai jos cuprinde cele nouã etape corelate cu procesul de învãþare descris de modelul lui Gagne. Tabelul 2.1 – Modelul lui Gagne cu cele nouã etape ale procesului de instruire Etapa 1. Captarea atenþiei 2. Informarea elevului asupra obiectivelor lecþiei 3. Stimularea rememorãrii cunoºtinþelor acumulate anterior 4. Prezentarea materialului pentru stimulare 5. Furnizarea ghidãrii (îndrumãrii) în procesul de învãþare 6. Obþinerea performanþei 7. Asigurarea reacþiei sau remedierii de cãtre profesor 8. Estimarea performanþei

Procesul de învãþare (instruire) 1. Asigurarea receptãrii stimulilor 2. Stabilirea obiectivelor corespunzãtoare 3. Activarea memoriei de lungã duratã 4. Asigurarea unei percepþii selective 5. Printr-o descriere semanticã corespunzãtoare 6. Implicã generarea rãspunsului 7. Referitoare la performanþa realizatã de elev

8. Implicã rãspunsuri suplimentare ca urmare a intervenþiei profesorului 9. Intensificarea ºi amplificarea memorãrii, 9. Ajutã la realizarea corecþiei ºi a transferului înþelegerii ºi transferului de cunoºtinþe de cunoºtinþe

Tabelul 2.2 prezintã o secvenþã de „ecrane” care integreazã cele nouã etape ale instruirii într-o structurã de lecþie IAC.

SCURT ISTORIC AL TEORIILOR PROIECTÃRII PROCESULUI DE INSTRUIRE

35

Tabelul 2.2 – Structura lecþiei în conformitate cu etapele instruirii (dupã Gagné) Structura lecþiei Ecranul-titlu Segmentul de introducere

Etapele instruirii Captarea atenþiei Elevul este informat asupra obiectivelor lecþiei

Prezentare generalã Materialele lecþiei Obiectivele lecþiei Lista cu termeni specifici Tutorialul Ecranul introductiv Ecrane cu informaþii Ecrane cu activitãþi Reacþia inversã Practicã Testare Raport asupra performanþelor

Obiectivele elevului Stimuleazã rememorarea unor cunoºtinþe anterioare Prezintã materialul Oferã îndrumare în procesul de învãþare Revizuirea materialului Verificã (evalueazã) performanþa elevului

Atestarea performanþei

Anii ’80: apar calculatoarele personale ºi tehnologiile de prezentare a informaþiilor vizuale – apariþia calculatorului personal; adoptarea rapidã a sistemelor de instruire de lumea americanã a afacerilor; tehnologiile de prezentare. Instruirea asistatã de calculator (IAC) a progresat în aceastã perioadã, punându-se accent pe proiectarea interactivitãþii ºi controlul elevului. Anii ’90: constructivismul – perioadã caracterizatã de proiectarea mediilor de instruire bazate pe teoriile constructiviste ºi pe utilizarea mijloacelor ºi tehnologiilor multimedia. Hypertextul ºi hypermedia influenþeazã proiectarea mediilor de instruire care folosesc cu precãdere reþelele cu informaþii multimedia distribuite de tip Internet. Iatã câteva perspective de viitor ale sistemelor de instruire. Proiectarea materialelor hypermedia pentru învãþare prin observare ºi descoperire: sunt explorate posibilitãþile oferite de informaþiile de tip hypermedia ca mediu de concretizare a teoriilor învãþãrii, în particular a învãþãrii cu ajutorul experimentelor. Sunt aduse contribuþii teoretice la metodologia proiectãrii instruirii în contextul utilizãrii tehnologiilor de procesare (prelucrare ºi transmitere) a informaþiilor: învãþarea prin descoperire. În sens pedagogic, învãþarea constituie activitatea proiectatã de cadrul didactic pentru a determina schimbãri comportamentale la nivelul personalitãþii elevului prin valorificarea capacitãþii lui de a dobîndi cunoºtinþe, deprinderi, strategii ºi atitudini cognitive. Învãþarea reprezintã modalitatea specific umanã de achiziþie a cunoºtinþelor, competenþelor ºi aptitudinilor. În sens psihologic, învãþarea angajeazã modificarea performanþei observate într-o situaþie specificã, fiind obiectivatã la nivel elementar ºi la nivel complex. Învãþarea ºcolarã valorificã modelele psihologice prezentate în vederea realizãrii obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire: obþinerea deprinderilor intelectuale ºi motorii adecvate sarcinilor didactice proiectate.

36

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Conceptul de învãþare prin descoperire a apãrut de mai multe ori pe parcursul evoluþiei teoriilor educaþiei, la mari filosofi ca Rousseau, Pestalozzi ºi Dewey. Învãþarea prin descoperire este o relaþie profundã ºi necesarã dintre procesele experienþei prezente ºi educaþie. Învãþarea prin descoperire se desfãºoarã în situaþiile în care sunt rezolvate probleme, atunci când elevul, folosind experienþa ºi cunoºtinþele dobândite anterior, descoperã noþiunile ºi fenomenele noi care trebuie învãþate (înþelese ºi asimilate). Caracteristicile procesului de învãþare prin descoperire: se acceptã cã elevul va înþelege mai bine cunoºtinþele asimilate prin descoperire decât noþiunile prezentate prin metoda tradiþionalã de predare cu ajutorul unor prezentãri ºi demonstraþii. Controlul asupra activitãþii elevului: sistemele hypermedia (paralelã între hypermedia ºi memoria umanã) trebuie proiectate în aºa fel încât sã angajeze elevul. Interactivitatea se obþine cu ajutorul unor interfeþe grafice utilizator intuitive, iar prezentarea interesantã ºi atractivã a materialului de învãþat întãreºte angajarea cognitivã a elevului ºi creºte capacitatea sa de control asupra materialului studiat. Evaluarea procesului de învãþare (instruire): sistemele hypermedia sunt folosite ca medii de învãþare prin descoperire. Materialele didactice hypermedia ºi învãþarea prin descoperire au multe lucruri în comun. Se pot combina structurile tehnologiilor informatice hypermedia cu teoria învãþãrii prin descoperire. Alte direcþii de cercetare: utilizarea reþelei Web pentru creºterea eficienþei educãrii elevilor folosind constructivismul ºi conceptul de proces de învãþare concentratã asupra elevului; instruirea concentratã asupra elevului; evaluarea instruirii concentrate asupra elevului. Utilizarea tehnologiilor informatice în mediile de învãþare (studiu) bazate pe constructivism: tehnologiile informatice oferã o metodã relativ accesibilã, simplã ºi ieftinã pentru crearea mediilor de studiu constructiviste. Primele medii de învãþare informatizate au fost concepute sub forma unor simulãri ºi a unui microunivers pentru studiu, ca, de exemplu, LOGO ºi mediile de proiectare hypermedia. Mediile moderne de studiu – numite virtuale – sunt distribuite pe suportul reþelei informatice globale WWW (World Wide Web), al formatului HTML ºi al navigatoarelor grafice (de exemplu, Netscape ºi Mosaic).

SCURT ISTORIC AL TEORIILOR PROIECTÃRII PROCESULUI DE INSTRUIRE

37

CAPITOLUL 3

Teoriile fundamentale ale proiectãrii instruirii. Componentele procesului de proiectare a instruirii Teoria educaþiei Teoria educaþiei este o disciplinã fundamentalã, integratã în domeniul ºtiinþelor pedagogice/ºtiinþelor educaþiei, care studiazã bazele activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii umane, definitorii la nivel de sistem ºi de proces. Conþinutul teoriei educaþiei angajeazã un ansamblu de modele, principii, concepte, propoziþii, legi, aflate în interacþiune, care asigurã explicarea activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii umane într-o viziune sistemicã, necesarã pentru înþelegerea proiectãrii ºi realizãrii sale conform finalitãþilor pedagogice asumate la nivel social. Teoria educaþiei analizeazã conceptele pedagogice de bazã, care au o stabilitate epistemicã maximã în raport cu variabilitatea fenomenelor ce concretizeazã activitatea de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii: educaþie, dimensiuni ale educaþiei, forme ale educaþiei; sistem de educaþie; finalitãþi ale educaþiei; reformã a educaþiei, proiectare a educaþiei; proces de învãþãmânt; activitate didacticã... Domeniul de cercetare angajat conferã teoriei educaþiei – simultan ºi/sau succesiv – calitatea de teorie axiologicã, formalã, explicativã ºi practicã. Teoria axiologicã studiazã valorile de maximã generalitate implicate în activitatea de formare-dezvoltare a personalitãþii: paradigmele educaþiei, finalitãþile educaþiei, sistemul de educaþie, managementul educaþiei, reforma educaþiei. Teoria axiologicã are o funcþie prioritar interpretativã angajatã la nivelul liniei de continuitate dintre filosofia educaþiei ºi politica educaþiei. Teoria formalã studiaz㠄laturile educaþiei”, care definesc, la nivel convenþional, principalele direcþii de proiectare a activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii. Teoria formalã are o funcþie prioritar descriptivã care asigur㠄analiza conþinuturilor” la nivelul liniei de continuitate dintre dimensiunile ºi formele educaþiei (intelectualã, moralã, profesionalã, esteticã, fizicã), realizatã în cadru instituþional ºi noninstituþional. Teoria explicativã studiazã principalele linii de acþiune delimitate la nivel de sistem ºi proces: educaþia permanentã ºi autoeducaþia, valorificarea deplinã a educabilitãþii, proiectarea de tip curricular. Teoria explicativã are o funcþie prioritar prescriptivã care asigurã orientarea activitãþii educative, în general, ºi a celei didactice, în special, în direcþia realizãrii unor acþiuni de maximã eficienþã pedagogicã ºi socialã.

38

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Teoria practicã studiazã principiile generale de organizare a activitãþii educative/ didactice relevante la nivelul procesului de învãþãmânt. Teoria practicã are o funcþie prioritar metodologicã angajatã în direcþia optimizãrii acþiunii educative/didactice la nivel general (didactica generalã) ºi special (didactica specialitãþii). Teoria generalã a educaþiei asigurã asamblarea celor patru domenii la nivelul unei sinteze care asigurã fundamentele unei construcþii epistemologice solide aflate la baza sistemului de principii ºi strategii specifice ºtiinþelor pedagogice. Analiza activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii angajeazã astfel un discurs coerent situat pe linia interacþiunii metodologice existente între: finalitãþile educaþiei, conþinutul ºi formele educaþiei, direcþiile de evoluþie a educaþiei (educaþia permanent㠖 autoeducaþia – valorificarea educabilitãþii – proiectarea curricularã) ºi realizarea managerialã a procesului de educaþie ºi de instruire. Semnificaþiile conferite teoriei educaþiei au o sferã de referinþã variabilã în raport cu evoluþiile înregistrate la nivelul paradigmelor de abordare a activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii. Pedagogia tradiþionalã reduce problematica teoriei educaþiei la nivelul dimensiunilor educaþiei (intelectual㠖 moral㠖 profesional㠖 estetic㠖 fizicã). Aceastã tendinþã, definitorie pentru teoria formalã a educaþiei, este menþinutã uneori ºi la nivelul conþinutului învãþãmântului, în cadrul programelor ºcolare/ºcolare de specialitate. Pedagogia modernã ºi postmodernã extinde problematica teoriei educaþiei la nivelul conceptelor de bazã ale educaþiei care definesc fundamentele activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii, adaptabile, în orice context aplicativ. Aceastã tendinþã, definitorie pentru teoria generalã a educaþiei, rãspunde cerinþelor de validare epistemologicã angajate ºi în domeniul ºtiinþelor pedagogice (claritate, consistenþã, coerenþã, completitudine, aplicabilitate în sens probabilistic) în conformitate cu rolul conceptelor operaþionale.

Teoria instruirii Aceasta este o subteorie a teoriei educaþiei care defineºte conceptele de bazã ale didacticii generale: – procesul de învãþãmânt; – obiectivele pedagogice, conþinutul învãþãmântului, metodologia didacticã, evaluarea didacticã; – proiectarea pedagogicã a procesului de învãþãmânt. Raportarea teoriei instruirii la sistemul ºtiinþelor educaþiei evidenþiazã calitatea acesteia de disciplinã pedagogicã fundamentalã, care asigurã analiza articulatã, coerenþa conceptelor definitorii pentru explicarea ºi înþelegerea procesului de învãþãmânt. Împreunã cu teoria educaþiei – care analizeazã conceptele pedagogice de bazã (educaþie, dimensiuni ºi forme ale educaþiei, sistem de educaþie, finalitãþi ale educaþiei) –, teoria instruirii formeazã nucleul epistemic tare al ºtiinþelor educaþiei, activat la nivelul pedagogiei generale. Funcþiile teoriei instruirii intervin la nivel normativ, unde este vizatã dimensiunea funcþionalã structuralã operaþionalã a procesului de învãþãmânt ºi e marcat cadrul

TEORIILE FUNDAMENTALE ALE PROIECTÃRII INSTRUIRII

39

epistemologic specific didacticii generale. De asemenea, funcþiile teoriei instruirii intervin la nivel prescriptiv, unde este vizatã practica activitãþii de predare-învãþare-evaluare, realizabilã în cadrul procesului de învãþãmânt, care marcheazã domeniul de studiu specific proiectãrii curriculare. Orientãrile valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigurã fundamentele ºtiinþifice ale procesului de învãþãmânt. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curricularã presupune parcurgerea unui traseu metodologic situat între: „teoria instruirii”, didactica normativã, didactica prospectivã, didactica generalã ºi didactica aplicatã. Calitãþile unei teorii a instruirii evidente la nivelul practicii procesului de învãþãmânt reflectã capacitatea acestei teorii: a) de a aborda corect realitatea specificã celor care învaþã; b) de a proiecta inteligibil ceea ce trebuie învãþat; c) de a poseda o autenticã forþã predictivã; d) de a propune soluþii strategice de rezolvare a problemelor; e) de a susþine coerenþa internã a programelor; f) de a eficientiza efortul de învãþare; g) de a realiza experimente; h) de a crea tehnici de cercetare adecvate; i) de a convinge în diverse situaþii educative/didactice.

Proiectarea instruirii Proiectarea instruirii implicã organizarea ºi ordonarea materialului care urmeazã sã fie predat C învãþat C evaluat la nivelul corelaþiei funcþional-structurale dintre profesor ºi elev. Profesorul sau instructorul proiecteazã o acþiune bazatã pe patru operaþii concrete: 1. 2. 3. 4.

definirea obiectivelor pedagogice; stabilirea conþinutului; aplicarea metodologiei; asigurarea evaluãrii activitãþii didactice, educative.

Disciplina ºcolarã Disciplina ºcolarã reprezintã o formã de organizare a activitãþii didactice proiectatã ºi realizatã în învãþãmânt. Conceptul pedagogic de disciplinã ºcolarã defineºte ansamblul activitãþilor de învãþare propuse conform programelor de studii specifice învãþãmântului, cu un anumit numãr de ore repartizate anual sau semestrial ºi cu examene finale care sancþioneazã promovarea sau obþinerea unui anumit certificat. Tipologia disciplinelor ºcolare reflectã ponderea anumitor obiective pedagogice specifice angajate la nivelul strategiei de proiectare ºi realizare a activitãþii didactice. Aceste obiective pedagogice specifice sugereazã posibilitatea clasificãrii disciplinelor ºcolare în conformitate cu urmãtoarele criterii: a) modul de structurare a conþinutului: discipline tradiþionale (structurate pe capitole, secvenþe de instruire), discipline moderne (structurate pe unitãþi de instruire/ credite); b) tipul de cunoºtinþe ºi de capacitãþi vizate în mod prioritar: discipline fundamentale (cunoºtinþe ºi capacitãþi/deprinderi de bazã), discipline de profil ºi specialitate

40

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

(cunoºtinþe ºi capacitãþi specifice, aplicabile în anumite domenii particulare), discipline complementare (cunoºtinþe ºi capacitãþi preluate din domenii complementare disciplinei/disciplinelor fundamentale ºi de specialitate); c) gradul de implicare în procesul de formare socioprofesionalã a elevului: discipline obligatorii, discipline opþionale, discipline facultative. Proiectarea disciplinei ºcolare angajeazã o gestiune pedagogicã adaptatã/adaptabilã la resursele existente în plan uman (profesor – elevi – alþi factori), material (spaþiu – timp – bazã didacticã disponibilã), valorificabile la nivel mono-, intra-, inter- sau/ºi transdisciplinar, în diferite forme de organizare a instruirii (prelegeri, lucrãri de laborator, activitãþi de documentare, activitãþi practice, module, credite etc.), finalizate de regulã prin examene sau colocvii (semestriale, anuale) susþinute în scris, oral, prin lucrãri aplicative etc. Din perspectiva proiectãrii curriculare, disciplina ºcolarã este elaboratã ca parte a unui program ce se raporteazã la o materie sau la o disciplinã determinatã care comportã un timp dat de învãþãmânt teoretic ºi/sau practic, timp necesar pentru obþinerea unui anumit nivel de cunoºtinþe sau de calificare. Disciplina ºcolarã este instituþionalizatã prin elaborarea unor documente scrise la nivel periodic (tratate de disciplinã, manuale, module, sinteze, tematici bibliografice etc.) care orienteazã realizarea unor activitãþi de învãþare independentã, recunoscute în plan pedagogic ºi social, ce favorizeazã atingerea unor obiective de formare exactã în cadrul unuia sau mai multor programe. Necesitatea perfecþionãrii permanente a disciplinei ºcolare reprezintã o linie de politicã educaþionalã tradiþionalã, proprie învãþãmântului. Operaþionalizarea acestei politici educaþionale la nivelul autonomiei ºcolare urmãreºte atât democratizarea sistemului prin promovarea valorilor confirmate la scarã pedagogicã ºi socialã, cât ºi individualizarea procesului de instruire prin proiectarea materiei în unitãþi didactice/ credite care îi oferã elevului posibilitatea îndeplinirii sarcinilor propuse în funcþie de capacitãþile sale minime/maxime realizabile în timp ºi spaþiu. Din perspectiva perfecþionãrii permanente a disciplinei ºcolare, disciplina însãºi poate deveni parte a programei de studii la care este asociat un numãr de unitãþi de învãþare cu valoare de credite. Instituþionalizarea sistemului de credite angajeazã responsabilitatea titularului de disciplinã, care, în contextul managementului ºcolar, trebuie sã asigure: a) proiectarea unitãþilor de instruire la nivelul unor structuri modulare funcþionale prin fixarea, reluarea ºi aprofundarea cunoºtinþelor ºi capacitãþilor (deprinderilor) de bazã ºi antrenarea acestor cunoºtinþe în diferite situaþii specifice cu razã mare de operaþionalizare; b) delimitarea timpului real necesar elevului pentru îndeplinirea obiectivelor specifice ºi concrete propuse, cu precizarea materialului de sprijin disponibil (manual, disciplinã, module de disciplinã, sinteze/tematici bibliografice; informaþii stocate/ procesate în medii informatice etc.) accesibil imediat la nivel de bibliotecã, mediatecã etc.; c) realizarea activitãþii de asistenþã psihopedagogicã a elevului prin oferirea unor acþiuni permanente de: consultanþã, îndrumare, animare, (re)motivare formativã etc.

TEORIILE FUNDAMENTALE ALE PROIECTÃRII INSTRUIRII

41

Contribuþii ale altor discipline ºtiinþifice la definirea fundamentelor teoretice ale proiectãrii instruirii (vezi fig. 3.1)– teoria este un set organizat de enunþuri ºi legi care pot fi utilizate la explicarea, prezicerea ºi controlul evenimentelor (fenomenelor, proceselor):

Teoria instruirii

PEDAGOGIE

Teoria învãþãrii

Bazele teoretice ale proiectãrii instruirii Teoria sistemelor

INFOMATICA

Teoria comunicaþiilor

Figura 3.1 – Bazele teoretice ale proiectãrii procesului de instruire

– contribuþii ale teoriei sistemelor: proceduri ºi metode ale teoriei sistemelor sunt folosite în procesul de proiectare a instruirii. Sunt utilizate tipurile de organigrame ºi tehnicile drumului critic pentru planificarea procesului de instruire ºi pentru rezolvarea problemelor; – contribuþii ale teoriei comunicaþiilor: principiile construirii mesajelor vizuale ºi verbale; modul în care informaþia este comunicatã de la o persoanã la alta; necesitatea feedbackului sau a reacþiei inverse (fig. 3.2);

Figura 3.2 – Modelul universal al lui Shanon pentru sistemele de comunicaþii

– contribuþii ale teoriilor instruirii: teoriile instruirii propun condiþiile de desfãºurare a instruirii care faciliteazã învãþarea; – contribuþii ale teoriilor învãþãrii: teoriile învãþãrii clarificã modul în care oamenii învaþã sau asimileazã cunoºtinþele.

42

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Procedurile de proiectare a instruirii au fost influenþate de douã importante componente ale teoriilor învãþãrii, ºi anume: teoriile comportamentale ale învãþãrii ºi teoriile cognitive ale învãþãrii – sau, mai precis, de psihologia cognitivã.

Psihologia cognitivã ºi instruirea asistatã de calculator Domeniile studiate de psihologia proceselor cognitive care sunt deosebit de importante pentru proiectarea sistemelor de instruire asistatã de calculator sunt urmãtoarele: – percepþia ºi atenþia; – memorizarea; – înþelegerea; – învãþarea activã; – motivaþia (sau motivarea învãþãrii): motivarea corectã a elevului este esenþialã pentru învãþare. Motivaþia este suþinutã de patru factori: acceptarea progresului (noului), curiozitatea, controlul ºi fantezia; – concentrarea controlului: controlul procesului de instruire trebuie sã fie realizat de elev; – transferul de cunoºtinþe prin intermediul învãþãrii; – diferenþele individuale: lecþiile trebuie adaptate studiului/învãþãrii individuale ºi diferenþelor care pot exista între elevi. Diferenþele dintre comportament ºi cognitivism sunt prezentate succint în tabelul 3.1. Tabelul 3.1 – Diferenþele dintre comportament ºi cognitivism Teoria comportamentului Influenþa condiþiilor mediului Manifestarea modului de comportament

Cognitivismul Procesele de percepþie, interpretare ºi stocare a informaþiilor Procese cognitive interne

Fundamentele teoretice ale cognitivismului Mulþi educatori ºi cercetãtori au definit cognitivismul ca punct de plecare pentru teoria comportamentului, care a apãrut 20 de ani mai târziu. Cunoaºtere înseamnã a ºti – incluzând procesele interne ca învãþarea, percepþia, înþelegerea, gândirea, memorizarea ºi atenþia.

Evoluþia cognitivismului. Teoriile învãþãrii Teoriile învãþãrii analizeazã modelele psihologice care descriu tipuri specifice de activitãþi educative (ºcolare). Psihologia procesului educaþional organizeazã aceste modele sub forma unei piramide cu ºase niveluri în care sunt indicate ierarhiile ºi legãturile funcþionale posibile ºi necesare în contextul grupului de elevi.

TEORIILE FUNDAMENTALE ALE PROIECTÃRII INSTRUIRII

43

Primul nivel al piramidei conþine patru modele psihologice de învãþare: – învãþarea condiþionalã clasicã (Pavlov, Watson) angajeazã relaþia stimul C rãspuns, aplicabilã în procesul de instruire prin întãrirea reacþiilor emotive la stimuli anteriori neutri, oferiþi înaintea declanºãrii acþiunii didactice; – învãþarea prin asociaþii contigue (Guthrie) implicã memorarea mecanicã angajatã în condiþiile în care orice miºcare sau element de comportament ce urmeazã îndeaproape un anumit grup de stimuli tinde sã se ataºeze de grupul de stimuli respectiv, fãrã a mai solicita un stimul C rãspuns format anterior; – învãþarea condiþionalã/instrumentalã (Thorndike, Hull, Skinner) defineºte consolidarea cunoºtinþelor în termeni operaþionali; consolidarea se realizeazã dupã îndeplinirea sarcinii didactice, proces care creºte posibilitatea ca reacþia precedentã sã se producã ºi în viitor; – învãþarea prin imitaþie (Bandura, Ross), consideratã ºi învãþare mecanicã, valorificã modelul oferit de cadrul didactic cu scopul de a influenþa comportamentul (atitudinal, didactic, social, moral) exprimat sub forma unor reacþii noi: inhibitorii (reduse sau amplificate), obþinute, consolidate etc. Al doilea nivel al piramidei conþine douã modele psihologice de învãþare: – învãþarea prin generalizare (Kendler) valorificã similitudinile evidente dintre douã complexe de stimuli; valorificã situaþia în care stimulii similari produc (sau nu produc, dacã stimulii sunt doar apropiaþi) acelaºi rãspuns ca ºi stimulul original; – învãþarea prin discriminare (Kendler) presupune reactualizarea unor noþiuni de bazã care asigurã diferenþierea stimulilor apropiaþi de stimulii originali (respectiv a stimulilor care nu produc acelaºi rãspuns ca ºi stimulul original). Al treilea nivel al piramidei conþine un model psihologic de învãþare: – învãþarea conceptelor (Piaget, McDonald) angajeazã o clasificare a stimulilor care au caracteristici comune, clasificare realizabilã la diferite niveluri ierarhice, astfel încât un concept cu grad superior poate fi înþeles numai dacã elevul stãpâneºte deja conceptele de grad inferior ºi percepe relaþiile dintre concepte. Al patrulea nivel al piramidei conþine un model psihologic de învãþare: – învãþarea principiilor (Bruner, Gagne) angajeazã un lanþ de concepte integrate la nivelul cunoºtinþelor incluse în programele ºcolare ºcolare care solicitã aplicarea acestor concepte în situaþii noi. Al cincilea nivel al piramidei conþine un model psihologic de învãþare: – învãþarea prin rezolvare a unor probleme (Ausubel) angajeazã practic cunoºtinþele obþinute cu scopul umplerii unui gol de cunoºtinþe, facilitând aprofundarea informaþiilor ºi perfecþionarea deprinderilor, dar ºi înzestrarea elevilor cu noi informaþii, deprinderi ºi atitudini. Al ºaselea nivel al piramidei conþine un model psihologic de învãþare: – învãþarea comportamentelor creatoare (Guilford, Mckinnon, Hilgard, Ausubel) implicã rezolvarea unui tip special de problemã, situaþie-problemã, situaþie care

44

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

solicitã flexibilitatea gândirii, adicã aplicarea cunoºtinþelor obþinute anterior într-o situaþie nouã ºi originalã pentru îndeplinirea unui obiectiv (scop) recognoscibil, cu implicarea unor intuiþii noi dezvoltate adecvat pentru elaborarea rãspunsului. Edward Bradford Titchener (1910) a observat cã subiecþii comit adesea „eroare la stimuli” atunci când observã evenimente sau obiecte. Subiecþii se raporteazã la cunoºtinþele pe care le-au obþinut anterior ºi acordã o mai micã importanþã atributelor/caracteristicilor evenimentelor sau obiectelor observate. Începând cu anii ’20, psihologul elveþian Jean Piaget a operat cu conceptele de scheme, planuri, structuri, strategii ºi operaþii utilizate în contextul dezvoltãrii mentale ºi al înþelegerii. În 1950 a fost introdusã ideea cã mintea omeneascã ar putea fi comparatã cu funcþionarea unui calculator. În 1950-1960 apar lucrãrile lui Ausubel despre teoriile subconºtientului ºi sintetizarea/ organizarea avansatã a informaþiilor.

Modele pentru proiectarea instruirii Proiectarea pedagogicã Proiectarea pedagogicã reprezintã activitatea de structurare a acþiunilor ºi operaþiilor care asigurã funcþionalitatea sistemului ºi a procesului de învãþãmânt la nivel general, specific/intermediar ºi concret/operaþional conform finalitãþilor elaborate în termeni de politicã a educaþiei. Activitatea de proiectare este complexã atât din punct de vedere pedagogic, cât ºi din punct de vedere social ºi angajeazã acþiunile ºi operaþiile de definire anticipativã a obiectivelor, conþinuturilor, strategiilor învãþãrii, a probelor de evaluare ºi mai ales a relaþiilor dintre acþiuni ºi operaþii, în condiþiile specifice unui anumit mod de organizare a procesului de învãþãmânt. Realizarea activitãþii de proiectare pedagogicã presupune valorificarea deplinã a caracterului sãu: a) global (vezi corelaþia obiective C conþinuturi C metodologie C evaluare); b) optim (vezi calitatea raportului principii C obiective C conþinuturi C strategii de predare-învãþare-evaluare C resurse materiale-umane-informaþionale C particularitãþi ale mediului extern); c) strategic (vizeazã anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii raportului managerial intrare C ieºire).

Specificul activitãþii de proiectare pedagogicã Modelele de acþiune angajate în activitatea de proiectare pedagogicã desemneazã un set de valori ºi factori care conferã acþiunii didactice o anumitã linie de evoluþie probabilã asociatã cu programele de instruire (educaþie) adoptate ºi cu procesele psihice angajate în activitatea elevului.

TEORIILE FUNDAMENTALE ALE PROIECTÃRII INSTRUIRII

45

Modelul de proiectare tradiþionalã Modelul de proiectare tradiþionalã (fig. 3.3) este centrat pe conþinuturile instruirii care subordoneazã obiectivele, metodologia ºi evaluarea didacticã într-o logicã proprie „învãþãmântului informativ”, care supraliciteazã predarea, transmiterea cunoºtinþelor, dirijarea ºi unilateralizarea procesului de formare a elevilor.

Figura 3.3 – Modelul tradiþional de proiectare didacticã

Formula de proiectare pedagogicã dezvoltatã la acest nivel defineºte o activitate de predare restrictivã, închisã, directivã, unilateralã. Aceastã activitate de predare poate evolua în cadrul didacticii moderne pânã la atingerea stadiului de activitate de predare-învãþare. Proiectarea tradiþionalã concepe criteriul de optimalitate în limitele obiectivelor prioritar informative, exprimate nediferenþiat, în cadrul unui standard fix, abstract, care vizeazã performanþa unui „elev mediu”, supralicitatã adesea exclusiv la niveluri de vârf. Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectãrii tradiþionale – în termenii relativi ai standardelor de performanþã proprii fiecãrui grup de elevi – angajeazã o evaluare bazatã în special pe selecþia negativã, întreþinutã pe tot parcursul ciclului ºcolar cu accente stresante în cadrul examenelor, concepute în sens prioritar sumativ-cumulativ. Acest model de proiectare tradiþionalã reflectã calitatea procesului de formare iniþialã ºi continuã a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent între pregãtirea de specialitate (predominantã ºi adesea monodisciplinarã) ºi formarea pedagogicã (precipitatã sau insuficient integratã în circuitul psihologie C teoria educaþiei [instruirii] C metodicã C practicã pedagogicã).

Modelul de proiectare curricularã Modelul de proiectare curricularã (fig. 3.4) dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne este centrat pe obiectivele activitãþii de educaþie (instruire).

46

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Figura 3.4 – Modelul de proiectare didacticã de tip curricularã

Corespondenþa pedagogic㠖 angajatã la nivelul activitãþii didactice ºi conceputã ca o activitate simultanã de predare C învãþare C evaluare – devine prioritarã. Abordarea curricularã a procesului de învãþãmânt presupune proiectarea interdependenþelor elementelor componente ale activitãþii didactice: obiective C conþinuturi C metodologie C evaluare. Aceste interdependenþe angajeazã realizarea unui învãþãmânt prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire ºi (auto)educaþie ale fiecãrui elev. Proiectarea curricularã consemneazã saltul de la structura de organizare bazatã pe conþinuturi definite explicit („ce învãþãm?”) la structura de organizare orientatã valoric prin intermediul unor obiective ºi metodologii explicite ºi implicite („cum învãþãm?”), cu efecte macrostructurale (plan de învãþãmânt elaborat la nivel de sistem) ºi microstructurale (programe ºi manuale ºcolare elaborate la nivel de proces) asumate la scarã psihosocialã. Principiile modelului de proiectare curricular㠖 concepute de R.W. Tyler în 1950 – sunt urmãtoarele: a) principiul analizei necesitãþilor societãþii urmãreºte definitivarea competenþelor funcþionale ale procesului de învãþãmânt ce reflectã finalitãþile macrostructurale ale sistemului educaþional; b) principiul analizei necesitãþilor elevilor urmãreºte definitivarea obiectivelor pedagogice ale activitãþii didactice/educative ce reflectã finalitãþile microstructurale ale procesului de învãþãmânt; c) principiul analizei conþinutului instruirii urmãreºte definitivarea programelor ºcolare bazate pe cunoºtinþe ºi capacitãþi esenþiale (cultura generalã) ºi de specialitate (cultura de profil ºi profesionalã), care asigur㠄ceea ce trebuie sã ºtie toþi membrii societãþii ºi ceea ce le este rezervat specialiºtilor”. Proiectarea curricularã (conceputã de R.W. Tyler) implicã un program educaþional cu acþiuni dezvoltate pedagogic în direcþia perfecþionãrii continue a activitãþii de instruire: a) selecþionarea ºi definirea obiectivelor învãþãrii în calitate de obiective pedagogice ale procesului de învãþãmânt; b) selecþionarea ºi crearea experienþelor de învãþare, adecvate

TEORIILE FUNDAMENTALE ALE PROIECTÃRII INSTRUIRII

47

obiectivelor pedagogice, în calitate de conþinuturi cu resurse formative maxime; c) organizarea experienþelor de învãþare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor ºi conþinuturilor selecþionate; d) organizarea acþiunii de evaluare a rezultatelor activitãþii de instruire realizatã conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorificate ºi valorificabile, în termeni de revizuiri dezirabile. Analiza procesului de învãþãmânt din perspectivã curricularã evidenþiazã corelaþia existentã între proiectarea curricularã a instruirii ºi formarea-dezvoltarea personalitãþii elevului. Aceastã corelaþie este relevantã din douã puncte de vedere: 1. al elementelor componente ale programului educaþional care formeazã un ansamblu coerent de situaþii de învãþare dezvoltate pe circuitul: obiective C conþinuturi C metodologie C evaluare, care valorificã ºi experienþele de viaþã ale elevului la nivelul raporturilor dintre educaþia/instruirea formalã/nonformalã/informalã; 2. al corespondenþelor pedagogice construite între elementele componente ale programului educaþional care asigurã o ordine de progresie determinatã a acestuia, subordonatã valorificãrii necesitãþilor de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii. Proiectarea curricularã concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenþei pedagogice dezvoltate continuu între: obiectivele informative-formative, conþinuturile instruirii-educaþiei, strategiile de predare-învãþare-evaluare. Conþinutul activitãþii de proiectare pedagogicã valorificã un algoritm al acþiunii eficiente în plan sistemic, bazat pe operaþiile prezentate în tabelul 3.2. Tabelul 3.2 – Comparaþie între comportament, cognitivism ºi constructivism

Învãþarea

Tipuri de învãþare

Teoria comportamentului Modificarea comportamentului observat; modificãrile sunt datorate programului de instruire Diferenþiere ºi discernãmânt, generalizare, asociere ºi combinaþii

Strategii de instruire

Prezintã informaþii ºi oferã activitãþi practice ghidate

Strategii de utilizare a diferitelor medii

O varietate de medii tradiþionale ºi ÎAC (Învãþare Asistatã de Calculator)

Cognitivismul

Constructivismul

Programarea unor noi proceduri pentru procesarea informaþiilor

Descoperire proprie sau personalã Descoperire bazatã pe înþelegere

Memorare senzorialã pe termen scurt, memorizare pe termen scurt, memorizare pe termen lung Planificarea strategiilor de învãþare cognitive

Rezolvarea problemelor

Instruire Asistatã de Calculator (IAC)

Oferitã elevului analitic (raþional), activ, care posedã capacitatea de autocontrol Mediu de învãþare sociabil, cooperant

48

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

În tabelul 3.3 se comparã obiectivele instruirii, modul de evaluare ºi strategiile de instruire din punctul de vedere al teoriilor comportamentului, cunoaºterii ºi constructiviste. Tabelul 3.3 – Compararea obiectivelor, evaluãrilor ºi strategiilor procesului de instruire Teoria comportamentului Cognitivism

Constructivism

Obiective Predeterminate, comportamentale Predeterminate, ghidate de obiective, formularea scopului Nu sunt predeterminate, sunt verificate, controlate atât de obiective, cât ºi de scopuri

Evaluare Produsele ºi procesele sunt verificate ºi atestate Diagnostic al reprezentãrilor mentale ºi al procesãrii informaþiilor Procese ºi produse

Strategii Indicaþiile practice sunt întãrite ºi verificate cu ajutorul reacþiei imediate din partea elevului Fragmentarea informaþiilor Hãrþi ºi scheme conceptuale Organizatoare avansate Imagini experimentale Vizualizare ºi imagini Dezbateri argumentate Dezbateri colaborative Explorare reflexivã Interpretarea arhitecturii informatice

Caracteristicile esenþiale: strategiile cognitive sunt importante: pentru învãþare (strategii de învãþare), pentru stocarea informaþiilor în memorie, pentru folosirea acestor informaþii ulterior (strategii de memorizare) ºi pentru rezolvarea problemelor practice care apar (strategii de rezolvare a problemelor). Proiectarea instruirii ºi strategiile cognitive: procesul este descris ca fiind folosirea uneia sau mai multor strategii cognitive pentru a facilita procesarea mentalã sau învãþarea unui anumit conþinut de informaþii de cãtre elev.

TEORIILE FUNDAMENTALE ALE PROIECTÃRII INSTRUIRII

49

CAPITOLUL 4

Clasificarea programelor de instruire asistatã de calculator Software-ul pedagogic/educaþional reprezintã un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice/educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator, care asigurã: – memorarea datelor; – organizarea datelor în fiºiere; – gestionarea fiºierelor; – simularea învãþãrii; – realizarea învãþãrii; – evaluarea formativã a învãþãrii; – controlul, reglarea/autoreglarea ºi autocontrolul activitãþii de învãþare/educaþie. Unitatea didacticã reprezintã secvenþa de instruire, relativ autonomã, rezultatã în urma divizãrii conþinutului unei discipline de învãþãmânt în vederea facilitãrii activitãþii de învãþare. Funcþia unitãþii didactice/de instruire este relevantã la nivelul activitãþii de învãþare, angajând procesul de asimilare rapidã a conþinutului proiectat în contextul unei secvenþe de informaþii care stimuleazã asigurarea saltului de la cunoaºterea simplã la cunoaºterea bazatã pe înþelegere. Structura unitãþii didactice/de instruire include un ansamblu de informaþii, deprinderi, priceperi, operaþii etc. care trebuie realizate printr-o temã datã. Relaþiile dintre aceste elemente, proiectate la nivelul interdependenþei necesare a laturilor teoreticã ºi aplicativã ale învãþãrii, conferã unitãþii didactice coerenþa ºi consistenþa pedagogice. Valorificarea unitãþii didactice/de instruire este posibilã în diferite contexte de proiectare pedagogicã a unor conþinuturi disciplinare, intradisciplinare sau chiar transdisciplinare. Operaþionalizarea lor la nivelul activitãþii didactice (lecþiei etc.) permite ierarhizarea acþiunilor de predare-învãþare-evaluare conform operaþiilor de divizare pedagogicã a conþinutului instruirii propuse în contextul programei ºcolare sau prin iniþiativa fiecãrui profesor. Aceste operaþii presupun o bunã cunoaºtere a ceea ce urmeazã a fi învãþat, a celor care învaþã (a elevilor) ºi a condiþiilor în care se produce învãþarea.

50

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Tutorialele sau lecþiile interactive online Predarea Predarea reprezintã acþiunea cadrului didactic de transmitere a cunoºtinþelor la nivelul unui model de comunicare unidirecþional, dar aflat în concordanþã cu anumite cerinþe metodologice care condiþioneazã învãþarea.

Lecþia Lecþia reprezintã o modalitate fundamentalã de organizare a activitãþii didactice ºi de instruire. Definirea conceptului de lecþie din perspectivã curricularã: profesorul lectureazã esenþialul, iar elevul mediteazã eficient înaintea lecþiei ºi dupã terminarea ei, ca efect al prezentãrii informaþiei. Activitatea elevului este ghidatã (îndrumatã de profesor/ instructor). Lecþia poate fi interpretatã ca un program didactic bazat pe un sistem de acþiuni structurate în funcþie de obiectivele generale ºi specifice ale procesului de învãþãmânt, acþiuni operaþionalizate adecvat la nivelul fiecãrui elev, într-o atmosferã de lucru congruentã. Coordonatele lecþiei reflectã structura unui model tridimensional care defineºte funcþionalitatea, structura ºi calea de operaþionalizare a procesului de învãþãmânt: a) coordonata funcþionalã a lecþiei vizeazã obiectivele generale ºi specifice ale activitãþii stabilite în cadrul unor documente de politicã a educaþiei (plan de învãþãmânt, programe ºcolare) ce reflectã în plan didactic finalitãþile sistemului de educaþie (definite la nivelul idealului pedagogic – al scopurilor pedagogice); b) coordonata structuralã a lecþiei vizeazã resursele pedagogice angajate în cadrul activitãþii la nivel material (spaþiul-timpul didactic disponibil, mijloacele de învãþãmânt disponibile), informaþional (calitatea programelor ºcolare, calitatea materialelor documentare, calitatea materialelor informatizate etc.) ºi uman (calitãþile pedagogice ale profesorului, capacitãþile elevilor); c) coordonata operaþionalã a lecþiei vizeazã acþiunea de proiectare ºi realizare a obiectivelor concrete ale activitãþii, deduse din obiectivele generale ºi specifice ale lecþiei, cu respectarea particularitãþilor grupului de elevi, prin angajarea creativitãþii pedagogice a profesorului în sensul valorificãrii depline a resurselor (conþinuturi C metodologie C condiþii de instruire) ºi a modalitãþilor de evaluare necesare în contextul didactic respectiv. Delimitarea variabilelor lecþiei presupune urmãtoarele acþiuni: a) interpretarea curricularã a modelului tridimensional, care evidenþiazã existenþa unor variabile independente de profesor (dimensiunea funcþional-structuralã a lecþiei) ºi a unora dependente de profesor (dimensiunea operaþionalã a lecþiei ce angajeazã creativitatea pedagogicã ºi responsabilitatea socialã ale profesorului în vederea realizãrii unei activitãþi didactice de calitate în orice context funcþional-structural); b) activarea unui model managerial de analizã a lecþiei, operabil în termeni de: 1) intrare (obiective C conþinuturi C profesor C elev); 2) desfãºurare a activitãþii

CLASIFICAREA PROGRAMELOR DE INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

51

didactice (predare C învãþare C evaluare; mesaje pedagogice realizate într-un anumit câmp psihosocial; comportamente de rãspuns ale elevilor; circuite de conexiune inversã externã); 3) ieºire (elevi care au dobândit, la diferite grade de performanþã ºi competenþã, cunoºtinþe, deprinderi ºi capacitãþi, strategii de cunoaºtere, aptitudini generale ºi specifice, atitudini comportamentale); c) angajarea unui model de analizã-sintezã a lecþiei, care evidenþiazã: – coerenþa externã a variabilelor, dezvoltatã curricular la nivelul corelaþiei dintre finalitãþile macrostructurale (ideal pedagogic – scopuri pedagogice) ºi finalitãþile microstructurale (obiective generale – obiective specifice – obiective operaþionale), corelaþie ce reflectã logica externã a activitãþii didactice respective; – coerenþa internã a variabilelor, dezvoltatã curricular la nivelul corelaþiei dintre obiective, conþinuturi, metodologie ºi evaluare, ce reflectã logica internã a activitãþii didactice respective; d) definitivarea unui model de evaluare criticã externã a lecþiei, aplicabil în activitatea de evaluare, care urmãreºte stabilirea unei decizii optime la nivelul raportului existent între: – variabilele independente, care condiþioneazã logica de acþiune externã a profesorului (vezi dimensiunea funcþional-structuralã a lecþiei); – variabilele dependente, care determinã logica de acþiune internã a profesorului (în conformitate cu dimensiunea operaþionalã a lecþiei, ce angajeazã: proiectarea obiectivelor concrete; competenþa elaborãrii mesajului didactic, competenþa elaborãrii repertoriului comun profesor-elev, competenþa realizãrii circuitelor de conexiune inversã; aptitudinea de valorificare a potenþialului maxim al colectivului de elevi, al grupului de elevi, al fiecãrui elev în parte).

Principiile psihopedagogice ale instruirii utilizate în realizarea tutorialelor Procesul de instruire include patru etape, reprezentate în figura de mai jos:

Figura 4.1 – Etapele procesului de instruire

52

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Tutorialul include primele douã etape: prezentarea ºi ghidarea. Tutorialul nu angajeazã elevul în activitãþi practice sau de atestare/verificare a cunoºtinþelor asimilate. Pentru exerciþii practice ºi verificãri trebuie prevãzute activitãþi specifice, ca, de exemplu, teme ºi teste de verificare, care vor fi descrise ºi analizate ulterior.

Avantajele utilizãrii tutorialelor pe calculator Tutorialele sunt recomandate: pentru prezentarea informaþiilor faptice, pentru învãþarea unor reguli ºi principii ºi pentru învãþarea unor strategii de rezolvare a unor probleme.

Figura 4.2 – Structura fundamentalã a tutorialului (sau lecþia interactivã ghidatã)

Tutorialul începe cu o secþiune introductivã care informeazã elevul asupra obiectivelor ºi a naturii lecþiei. Informaþia este apoi prezentatã într-o formã elaboratã. Sunt adresate întrebãri la care elevul trebuie sã dea un rãspuns. Programul apreciazã rãspunsul elevului ºi oferã o reacþie care sã întãreascã înþelegerea ºi sã creascã performanþa elevului. Elementele constitutive ale unui tutorial sunt: introducerea; asigurarea controlului elevului asupra desfãºurãrii lecþiei; motivarea elevului; prezentarea informaþiilor; întrebãri ºi rãspunsuri; analizarea rãspunsurilor; îndrumãri suplimentare în funcþie de corectitudinea rãspunsurilor; remedierea cunoºtinþelor asimilate; secvenþierea/segmentarea lecþiei; încheierea tutorialului.

CLASIFICAREA PROGRAMELOR DE INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

53

Exerciþii practice (drill) Exerciþiul ºi lucrãrile practice Exerciþiul ºi lucrãrile practice (vezi fig. 4.3) reprezintã o metodã didacticã de învãþãmânt în care predominã acþiunea practicã/operaþionalã realã. Aceastã metodã valorificã resursele dezvoltate prin exerciþiu ºi algoritmizare, integrându-le la nivelul unor activitãþi de instruire cu obiective specifice de ordin practic. Metoda didacticã de tip exerciþiu implicã automatizarea acþiunii didactice prin consolidarea ºi perfecþionarea operaþiilor de bazã care asigurã realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanþã prescrise ºi repetabile, eficiente în condiþii de organizare pedagogicã relativ identice. Exerciþiul susþine însuºirea cunoºtinþelor ºi capacitãþilor specifice fiecãrei trepte ºi discipline de învãþãmânt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activitãþi de predare C învãþare C evaluare. Orientarea cunoºtinþelor ºi capacitãþilor spre o activitate cu finalitate practicã urmãreºte transformarea realitãþii abordate la nivel concret în condiþiile unei munci efective realizate în laborator. Activitatea de laborator este o activitate bazatã pe tehnici experimentale.

Figura 4.3 – Structura exerciþiului practic (drill)

Structura exerciþiului practic Proiectarea ºi realizarea exerciþiului presupune valorificarea pedagogicã a etapelor angajate psihologic în procesul de formare ºi consolidare a deprinderilor: a) familiarizarea elevului cu acþiunea care urmeazã sã fie automatizatã; b) declanºarea operaþiilor necesare pentru desfãºurarea acþiunii respective; c) integrarea operaþiilor antrenate în structura acþiunii, consolidatã deja la nivelul unui stereotip dinamic; d) sistematizarea acþiunii în funcþie de scopul general ºi specific al activitãþii respective; e) integrarea acþiunii automatizate în activitatea respectivã; f) perfecþionarea acþiunii automatizate în contexte diferite care asigurã evoluþia sa în termeni de stabilitate ºi de flexibilitate.

54

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Proiectarea exerciþiului presupune orientarea aplicativã a cunoºtinþelor ºi capacitãþilor în vederea realizãrii unor produse didactice semnificative, în special la nivelul educaþiei tehnologice. Valoarea pedagogicã a exerciþiului reflectã gradul de integrare a deprinderii obþinute în structura de proiectare ºi realizare a activitãþii de învãþare. Exerciþiul intervine permanent în secvenþe de instruire care solicitã stãpânirea-recuperarea-aplicarea-analiza materiei în termenii unor obiective concrete care vizeazã nu numai consolidarea deprinderilor, ci ºi dezvoltarea capacitãþilor operatorii ale cunoºtinþelor ºi capacitãþilor reactualizate/aprofundate în diferite contexte didactice, în vederea eliminãrii/prevenirii interferenþei sau uitãrii noþiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc. studiate în cadrul fiecãrei discipline de învãþãmânt. Exerciþiile didactice pot fi clasificate în funcþie de gradul de complexitate (exerciþii simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijarea acþiunii automatizate (exerciþii dirijate, exerciþii semidirijate, exerciþii autodirijate). Evoluþia pedagogicã a exerciþiilor marcheazã saltul formativ de la exerciþiul automatismelor (care are o sferã de acþiune limitatã) la cel al operaþiilor (ce angajeazã un câmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referinþã didacticã ºi extradidacticã).

Simulãrile ºi experimentele virtuale Simularea Simularea este o metodã de predare prin care se încearcã repetarea, reproducerea sau imitarea unui fenomen sau proces real. Elevii interacþioneazã cu programul de instruire într-un mod similar cu interacþiunea operatorului cu un sistem real – dar, desigur, situaþiile reale sunt simplificate. Scopul simulãrii este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util al unui sistem sau proces real, permiþându-i sã testeze în mod sigur ºi eficient comportarea sistemului în diverse situaþii.

Figura 4.4 – Etapele procesului de predare

CLASIFICAREA PROGRAMELOR DE INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

55

Simulãrile se deosebesc de tutorialele interactive (vezi fig. 4.4) prin faptul cã, folosind simulãrile, elevii învaþã cu ajutorul unor activitãþi sã opereze cu sisteme ºi procese reale. Faþã de tutorial ºi exerciþiul practic, simulãrile pot conþine toate cele patru etape ale modelului de predare. Simulãrile conþin o prezentare iniþialã a fenomenului, a procesului ºi a echipamentului; ghideazã activitatea elevului; oferã situaþii practice pe care elevul trebuie sã le rezolve; atestã nivelul de cunoºtinþe ºi capacitãþi (deprinderi) pe care elevul le posedã dupã parcurgerea programului de instruire. Cele mai multe programe de simulare oferã o combinaþie a primelor trei etape de predare sau sunt folosite numai pentru atestarea unor capacitãþi. Experimentul, valorificabil în activitatea de instruire, reprezintã o metodã didacticã în care predominã acþiunea de cercetare directã a realitãþii în condiþii specifice de laborator, cabinet, atelier ºcolar etc. Obiectivele metodei vizeazã formarea-dezvoltarea spiritului de investigaþie experimentalã a elevului care presupune aplicarea cunoºtinþelor ºtiinþifice în diferite contexte productive. Obiectivele specifice angajeazã un ansamblu de capacitãþi complementare care vizeazã: formularea ºi verificarea ipotezelor ºtiinþifice; elaborarea definiþiilor operaþionale; aplicarea organizatã a cunoºtinþelor ºtiinþifice în contexte didactice de tip frontal, individual, de grup. Realizarea instruirii bazatã pe experiment, desfãºuratã sub îndrumarea profesorului, implicã aprofundarea cunoºtinþelor ºtiinþifice în contexte aplicative, tehnologice, specifice fiecãrei discipline de învãþãmânt. Experimentul devine efectiv o metodã de cercetare-descoperire, bazatã pe procedee de observare provocatã, de demonstraþie susþinutã de obiecte reale (naturale) sau tehnice, de modelare cu funcþie ilustrativã, figurativã sau simbolicã. Proiectarea ºi organizarea metodei de tip experiment implicã parcurgerea urmãtoarelor etape: motivarea psihopedagogicã a elevului pentru situaþii de experimentare; argumentarea importanþei experimentului care va fi realizat în cadrul activitãþii didactice; prezentarea ipotezei/ipotezelor care impun experimentul; reactualizarea cunoºtinþelor ºi a capacitãþilor necesare pentru desfãºurarea experimentului, cu precizarea condiþiilor didactice ºi tehnologice; desfãºurarea experimentului sub îndrumarea profesorului; observarea ºi consemnarea fenomenelor semnificative care au loc pe parcursul derulãrii experimentului; verificarea ºi analiza rezultatelor; definitivarea concluziilor în sens ºtiinþific ºi pedagogic.

Organigrama simulãrilor pe calculator Avantajele utilizãrii activitãþilor de simulare pe calculator: creºterea motivaþiei; transfer de cunoºtinþe real prin învãþare; învãþare eficientã; control asupra unor variabile multiple; prezentãri dinamice; controlul asupra timpului.

56

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Figura 4.5 – Organigrama simulãrilor pe calculator

Clasificarea simulãrilor Simulãrile pot fi de mai multe tipuri: simularea unor fenomene fizice, unor procese industriale, unor procedee (simulãri procedurale), unor situaþii (simulãri situaþionale). Simulãrile pot fi clasificate în douã grupuri principale (fig. 4.6).

Figura 4.6 – Clasificarea simulãrilor

CLASIFICAREA PROGRAMELOR DE INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

57

Jocuri pentru instruire Jocul didactic constituie o metodã de învãþare în care predominã acþiunea didacticã simulatã, care valorificã la nivelul instrucþiei (instruirii) finalitãþile adaptive de tip recreativ proprii activitãþii umane. Jocurile de instruire pot fi incluse în cadrul mai multor situaþii de instruire, în vederea creºterii motivãrii elevului ºi a nivelului de efort pentru realizarea unor activitãþi didactice specifice; ele implicã activ elevul în procesul didactic ºi încurajeazã interactivitatea socialã prin intermediul realizãrii comunicaþiilor necesare dintre participanþi.

Figura 4.7 – Structura de bazã a jocurilor pentru instruire pe calculator

Jocul educativ include: obiectivul jocului; utilizarea jocului în instruire; reguli; un numãr de participanþi; echipamentul necesar; proceduri; reguli; penalizãri. Caracteristicile esenþiale ale jocurilor pentru instruire: – obiectivele jocului trebuie definite foarte clar; – regulile jocului trebuie sã fie bine formulate ºi uºor de înþeles; – jocul trebuie sã motiveze participanþii ºi sã le capteze atenþia; – jocul trebuie sã conþinã mai multe niveluri de dificultate; – rãspunsurile trebuie sã conþinã o reacþie inversã corectã; – învãþarea activ㠖 nu doar contemplarea – trebuie rãsplãtitã; – jocul trebuie sã se încheie cu o concluzie.

58

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Testele pedagogice Testele pedagogice desemneazã, în general, testele de cunoºtinþe care sunt probe standardizate utilizate în procesele de instruire pentru a mãsura progresele sau dificultãþile din activitatea de învãþare. Obiectivele testelor pedagogice vizeazã mãsurarea cunoºtinþelor ºi a capacitãþilor fundamentale proiectate în cadrul programelor ºcolare. Aceastã acþiune presupune implicit aprecierea gradului de înþelegere, aplicare, analizã ºi sintezã a informaþiei, calitatea de apreciere fiind obþinutã într-o perioadã determinatã, într-un domeniu al cunoaºterii generale, de profil, de specialitate/profesionale. Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunoºtinþe angajeazã o anumitã concepþie a elaborãrii probelor pentru a permite fie un pronostic al reuºitei, fie un inventar al situaþiei sau al achiziþiei, fie un diagnostic de localizare a unei dificultãþi, indicând eventual ºi sursa acesteia. În aceastã accepþiune, testele pedagogice pot fi definite ca teste de prognozã, de achiziþii, de diagnozã, aplicabile în calitate de teste de cunoºtinþe instrumentale sau profesionale. Clasificarea testelor pedagogice, angajate în cunoaºterea fondului informativ-formativ obþinut de elev în cadrul activitãþii didactice/educative, presupune deosebirea acestor teste de cele docimologice, folosite doar la concursuri, examene, acþiuni de promovare a cadrelor. Testele pedagogice pot fi clasificate în funcþie de douã criterii complementare: a) criteriul obiectivului operaþional prioritar: teste de sondaj iniþial (aplicate la începutul unei discipline, al semestrului, al anului ºcolar, al ciclului ºcolar); teste pentru anumite teme, capitole (aplicate dupã parcurgerea anumitor teme, capitole); teste de sintezã (aplicabile la sfârºitul anului ºcolar, dupã parcurgerea tuturor temelor, inclusiv a celor de sintezã); b) criteriul metodologiei angajate prioritar: teste de lucru sau de simulare; teste bazate preponderent pe memorie sau pe gândire, teste cu rãspunsuri standardizate sau deschise.

Avantajele utilizãrii activitãþilor de testare pe calculator Testãrile sunt utile în urmãtoarele situaþii: – înaintea instruirii trebuie sã aibã loc o pretestare pentru: a identifica deprinderile practice pe care le posedã elevul înainte de a începe instruirea propriu-zisã ºi nivelul sãu de competenþã (capacitatea de a parcurge materia de studiu); a concentra atenþia elevului asupra importanþei subiectelor care trebuie învãþate; a stabili nivelul iniþial de la care se începe asimilarea cunoºtinþelor; – pe parcursul instruirii se va proceda la o testare formativã care sã evalueze progresul înregistrat de elev, sã ofere îndrumare corectivã, sã determine necesitatea acordãrii unor îndrumãri adiþionale, sã asigure reconcentrarea atenþiei elevului asupra rezultatelor dorite de programul de instruire; – dupã terminarea instruirii are loc o evaluare sumativã care cuprinde: testarea calitativã ºi cantitativã a învãþãrii de cãtre elev a materiei predate; luarea unor

CLASIFICAREA PROGRAMELOR DE INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

59

decizii privind acreditarea cunoºtinþelor acumulate de elev, continuarea la un nivel avansat a procesului de învãþare ºi instruire sau remedierea cunoºtinþelor insuficient sau greºit acumulate ºi înþelese de elev, pregãtirea elevului pentru transferarea unor cunoºtinþe asimilate în cadrul altei situaþii de instruire.

Caracteristicile unui test ºi implementarea sa pe calculator Caracteristicile unui test – scopul testului ºi conþinutul materiei studiate care este verificat trebuie precizate; obiectivele testului; numãrul de întrebãri ºi durata sesiunii de testare a cunoºtinþelor; întrebãrile pot fi generate aleatoriu sau sunt aceleaºi; întrebãrile trebuie sã testeze obiectivele procesului de instruire; în timpul desfãºurãrii sesiunii de testare profesorul poate acorda sau nu îndrumãri suplimentare; trebuie precizatã valoarea procentajului sau a scorului de trecere a elevului ca urmare a efectuãrii testului; trebuie introdusã sau nu o limitã de timp; pot fi sau nu culese date privind modul de parcurgere a testului de cãtre elev; trebuie prevãzutã sau nu modalitatea de prezentare a rezultatelor. Implementarea testului pe calculator – la implementarea testului trebuie sã se aibã în vedere urmãtoarele elemente: modul de reprezentare vizualã a testului pe ecran; modul de operare (funcþionare) a testului opþiunile instructorului; opþiunile elevului; care sunt procedurile de rezolvare sigurã a unor probleme neprevãzute. Scopul testului este de a evalua ºi a atesta cunoºtinþele esenþiale însuºite de elev dupã parcurgerea fiecãrui capitol al unei discipline. Trebuie stabilit ce capitol al disciplinei va fi verificat de testul respectiv ºi care sunt obiectivele testului. Obiectivele testului constau în testarea cunoºtinþelor acumulate de elev prin parcurgerea materialului învãþat. De asemenea, trebuie stabilit tipul de întrebãri folosite în cadrul testului: selectarea unui rãspuns dintre mai multe posibile; completarea rãspunsului; rãspuns scurt; sau bifarea rãspunsului corect. Nu se recomandã utilizarea testelor cu rãspuns de tip adevãrat/fals sau teste care sã-i solicite elevului un rãspuns sub forma unui eseu. Calculatorul poate fi folosit atât la realizarea (construirea) testului, cât ºi la administrarea rãspunsurilor.

Forme alternative de evaluare, verificare ºi atestare (apreciere) a activitãþilor de instruire a elevilor Asimilarea cunoºtinþelor de cãtre elevi poate fi verificatã ºi cu ajutorul unor forme alternative de verificare, aºa cum este indicat în figura urmãtoare.

60

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Figura 4.8 – Forme alternative de evaluare, verificare ºi atestare (apreciere) a activitãþilor de instruire a elevilor

CLASIFICAREA PROGRAMELOR DE INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

61

CAPITOLUL 5

Diferitele scenarii în dezvoltarea învãþãmântului de tip IAC În conformitate cu necesitãþile elevilor ºi cu posibilitãþile instituþiei de învãþãmânt, instruirea poate fi realizatã luând în considerare diferitele tipuri de relaþii ce intervin între „actorii” din sistem ºi diversele contexte de studiu care se pot crea (vezi fig. 5.1): – studiu individual; – studiu individual asistat; – studiu într-o clasã virtualã; – studiu în colaborare.

Învãþarea independentã Elevul este în contact numai cu materialele didactice (fig. 5.2). Astfel de materiale trebuie sã fie „complete” ºi „consistente”, de vreme ce trebuie sã îndeplineascã funcþii variate.

Figura 5.1 – Instruirea se desfãºoarã fie sub controlul elevului, fie sub controlul programului IAC

62

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Figura 5.2 – Învãþarea individualã

Funcþiile trebuie • • • •

sã sã sã sã

fie interactive; ofere o motivaþie; ofere tot sprijinul necesar; prevadã activitãþi de monitorizare ºi feedback.

Prin urmare, tehnologia aleasã trebuie sã ofere materiale capabile sã îndeplineascã toate funcþiile menþionate mai sus. Mai mult, trebuie sã beneficieze de un aspect exterior plãcut, întrucât elevul este singur atunci când le foloseºte. Un mare avantaj al unui astfel de climat îl constituie lipsa costurilor pentru toþi cei implicaþi (instructori/profesori/îndrumãtori), dar, în acelaºi timp, lipsa acestui personal constituie un mare dezavantaj – acest tip de studiu online este similar cu studiul individual al unei cãrþi: pentru anumiþi elevi, metoda este suficientã ºi potrivitã pentru tratarea unor subiecte simple. Dar publicarea unei cãrþi sau distribuirea ei cãtre elevi nu poate þine locul predãrii, astfel cã studiul online nu se poate limita doar la editarea unor conþinuturi.

Învãþarea independentã asistatã Elevul beneficiazã de materiale online ºi de sprijinul unui îndrumãtor. Existã o gamã largã de situaþii de tutorat: de la o relaþie care are loc doar în situaþii speciale la o persoanã ce joacã un rol de îndrumare în fazã finalã de evaluare ºi pânã la un îndrumãtor personal care monitorizeazã ºi sprijinã elevul pe tot parcursul procesului de învãþare.

Figura 5.3 – Învãþarea autonomã cu susþinere din partea îndrumãtorului

DIFERITELE SCENARII ÎN DEZVOLTAREA ÎNVÃÞÃMÂNTULUI DE TIP IAC

63

Cu cât îndrumãtorul se implicã mai mult în procesul de învãþare, cu atât este nevoie mai puþin de realizarea unor materiale didactice întrucât ele nu pot îndeplini sarcinile îndrumãtorului. Tehnologia aleasã trebuie sã faciliteze comunicarea dintre elev ºi îndrumãtor prin intermediul poºtei electronice, al discuþiilor ºi al conferinþelor Web. Relaþia online este similarã cu cea desfãºuratã direct între cei implicaþi, adicã e o relaþie între profesor ºi elev. Existã totuºi douã excepþii/constrângeri: – preþuri ridicate, dacã relaþia cu îndrumãtorul nu este ocazionalã; – absenþa comunicãrii cu grupul de colegi – cu alte cuvinte, cu cei cu care elevul participã la procesul de studiu. Studiul individual asistat poate fi potrivit la un nivel avansat în cadrul cãruia este important sã fie folosite mijloace adecvate, iar îndrumãtorul intervine doar pentru a consilia.

Clasa virtualã Elevul nu este singur în procesul de învãþare (fig. 5.4); el aparþine unui grup, unei clase virtuale care beneficiazã de materiale de studiu online ºi asistenþã tutorialã.

Figura 5.4 – Clasa virtualã

Chiar ºi acest scenariu este alcãtuit din situaþii diferite: – grupul abordeazã aceleaºi obiecte de studiu sau, dimpotrivã, fiecare elev parcurge anumite unitãþi de studiu, în funcþie de necesitãþi; – disciplina poate avea un program fix cu date-limitã de finalizare a proiectelor sau fiecare elev poate sã îºi aleagã liber ritmul de lucru, sã îºi utilizeze propriile metode de studiu (în acest caz structura clasei urmeazã sã se modifice de-a lungul cursului). În fiecare caz existenþa grupelor de lucru are funcþii importante, cum ar fi menþinerea motivaþiei ºi obþinerea unui randament optim: membrii grupului pot sã facã sugestii, sã compare soluþii sau sã îºi dea sfaturi unii altora.

64

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

În ceea ce priveºte materialele didactice, rãmâne valabil ceea ce s-a afirmat în modelul anterior. Tehnologia aleasã trebuie sã favorizeze constituirea grupelor ºi crearea unui sistem relaþional prin intermediul e-mailurilor, al forumurilor, al bazelor de date, al studiului de caz, al chaturilor, un spaþiu liber – chat room – destinat creãrii unor legãturi personale între membrii grupei. Un astfel de scenariu corespunde modelului tradiþional al lecþiei la clasã: fiecare membru al clasei beneficiazã nu numai de atenþia profesorului, ci ºi de a celorlalþi membri. Elevul nu învaþã numai din materiale, ci ºi de la colegii sãi, din greºelile lor. Grupul astfel constituit este atât o sursã de difuzare a informaþiilor, cât ºi un sprijin (ºi, spre deosebire de sistemul tradiþional de predare, nu e o sursã de distragere a atenþiei).

Învãþarea colaborativã Contextul este acelaºi ca ºi cel descris mai sus, adicã presupune existenþa unui grup de lucru, dar se schimbã cadrul în care se desfãºoarã activitatea. În modelele 1, 2 ºi 3, „conþinuturile” învãþãrii sunt, în mod obligatoriu, definite dinainte: – în modelul 1 ele sunt exprimate de materialele de lucru; – în modelul 2 ele sunt încã aduse la cunoºtinþa elevului cu ajutorul materialelor ºi monitorizate de un îndrumãtor care îl poate ajuta pe elev; – în modelul 3 conþinuturile sunt furnizate de materiale ºi asistate de îndrumãtor, iar elevul se poate baza pe ajutorul celorlalþi membri ai grupului. Spre deosebire de acestea, în scenariul studiului în colaborare, studiul devine rezultatul unei munci colective în care fiecare elev devine creatorul/furnizorul conþinuturilor ºtiinþifice. Rolul iniþial al materialelor didactice se schimbã, astfel încât ceea ce numim „conþinutul disciplinei” nu mai existã ca realitate definitivã înainte de începutul activitãþii, ci reprezintã rezultatele ei. Propunerile iniþiale legate de disciplinã, însoþite de câteva materiale fundamentale, vor fi îmbogãþite în timpul derulãrii unitãþii de studiu online, cu materiale noi create de profesori sau de elevii înºiºi. Tehnologia aleasã trebuie, chiar mai mult decât în modelul 3, sã asigure cadrul optim pentru desfãºurarea activitãþilor, adicã un spaþiu virtual pentru comunicare, cercetare ºi gãsirea unor noi resurse. Un astfel de scenariu corespunde celui al unei clase ce realizeazã un proiect. El reprezintã unul dintre cadrele/contextele ce corespund cel mai bine trãsãturilor lucrului în reþea: pune în prim-plan rolul individului.

DIFERITELE SCENARII ÎN DEZVOLTAREA ÎNVÃÞÃMÂNTULUI DE TIP IAC

65

CAPITOLUL 6

Rolul ºi funcþiile îndrumãtorului în IAC Introducere În procesul de instruire asistatã de calculator (IAC), crearea funcþiei îndrumãtorului comportã o analizã atentã a diferitelor elemente specifice cadrului de studiu, a aptitudinilor necesare ºi a celor mai potrivite instrumente de lucru, în vederea atingerii obiectivelor urmãrite prin programul de pregãtire. Capitolul este menit sã ajute îndrumãtorul în alegerea metodologiei ºi în stabilirea celor mai potrivite instrumente pentru specificul activitãþii ºi pentru cadrul în care aceasta se desfãºoarã. Capitolul discutã urmãtoarele teme: – definirea rolului pe care îl are îndrumãtorul în corespondenþã cu metodologia aleasã (studiu individual, studiu individual asistat, studiu într-o clasã virtualã, studiu în colaborare); – procentul de intervenþie în timpul studiului; – aptitudinile necesare; – câteva exemple de instrumente. Principalele obiective ale capitolului sunt urmãtoarele: – sã descrie rolul îndrumãtorului în cadrul diferitelor scenarii de studiu; – sã facã sugestii, mai mult pedagogice decât tehnologice, pentru a stabili cel mai potrivit serviciu de tutorat care sã se adapteze tipului de utilizator ºi cel mai potrivit cadru de studiu în care sã se îndeplineascã, în bune condiþii, obiectivele procesului de instruire; – sã exemplifice, sã ofere instrumente de control al parametrilor procesului de studiu ºi pregãtire. Acest capitol li se adreseazã, în principal, tuturor celor implicaþi, din punct de vedere profesional, în procesul de învãþãmânt de tip IAC. În mod deosebit, sunt vizate urmãtoarele sectoare: – pregãtire; – pregãtire profesionalã;

66

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– – – –

departamentele implicate în pregãtirea ºi perfecþionarea angajaþilor; pregãtire ºcolarã ºi universitarã; organizaþii care oferã cursuri de orientare ºi reorientare profesionalã; orientare.

Capitolul se adreseazã, de asemenea, tuturor celor care creeazã discipline destinate învãþãmântului de tip IAC ºi care acoperã roluri manageriale în cadrul structurilor ce utilizeazã metodologii specifice învãþãmântului de tip IAC. Capitolul urmãreºte sã ofere un model, dintre mai multe posibile, ºi pune în luminã aspectele caracteristice acestuia. Apoi ia în discuþie practica tutoratului ºi încheie cu câteva aplicaþii ce reflectã principiile ºi politica de pregãtire a capitolului. Urmeazã descrierea unui model de tutorat online care include tehnici de moderare/ intermediere online, precum ºi suport tehnic. Cea mai mare parte a capitolului este conceputã ca un manual de instrucþiuni: descrierea competenþelor unui îndrumãtor ºi câteva exemple de sisteme de operare, care au fost deja testate. Acest capitol poate fi utilizat pentru a contribui la dezvoltarea metodologiei adoptate în proiectele de studiu electronic prin acordarea unor sfaturi privind metoda ce trebuie aplicatã ºi nivelurile ce urmeazã sã fie atinse, precum ºi instrumentele de monitorizare.

Metodologii ale tutoratului online Dinamica învãþãrii în pregãtirea online Fiecare individ manifestã o tendinþã naturalã de a acumula cunoºtinþe, iar studiul este o modalitate de a-ºi atinge acest scop. Acest fapt sugereazã implicare personalã, ce se naºte dintr-o necesitate interioarã ºi cere un impuls mai mult de naturã emoþionalã decât cognitivã. În aceastã situaþie, educatorul nu poate fi „profesorul”, ci „intermediarul” care creeazã ambientul necesar experienþei studiului pentru individul, grupul de indivizi sau clasa care vrea sã studieze, ajutã elevul sã-ºi stabileascã obiective precise ºi selecteazã resursele potrivite, astfel încât el sã-ºi poatã îndeplini obiectivele. În pregãtirea elevului apar o serie de probleme ce caracterizeazã procesul de învãþare, de exemplu: necesitatea identificãrii cunoºtinþelor ºi abilitãþilor existente, precum ºi a experienþei de studiu, a atitudinii faþã de studiu (adesea legatã de necesitatea realã de a-ºi îmbunãtãþi calitatea muncii sau condiþiile de trai) ºi a motivãrii (adesea legatã de respectul faþã de propria persoanã). Este evident cã, în unele scenarii, procesul de învãþare ar trebui sã fie individualizat ºi orientat pentru a ghida elevul într-o anumitã direcþie, care sã-i satisfacã dorinþele ºi necesitãþile.

ROLUL ªI FUNCÞIILE ÎNDRUMÃTORULUI ÎN IAC

67

Existã situaþii excepþionale în care unii elevi posedã o capacitate extraordinarã de autoeducare, iar noi ar trebui sã le oferim suport extern, precum ºi sugestii ºi ocazii de a face comparaþii, dacã este cazul. Legat de ideea clasicã de sprijin tutorial derivat dintr-o activitate instructivã desfãºuratã de profesor, adesea studiul este o activitate în care elevul trebuie sã foloseascã resurse limitate care îi permit sã-ºi extindã potenþialul. Se intenþioneazã pregãtirea, pentru fiecare elev, a unei liste bogate ºi variate de resurse ºi tehnici de studiu ºi de aptitudini organizaþionale, astfel încât elevul sã poatã gãsi cele mai potrivite „cãi” de a parcurge etapele procesului de pregãtire. Aceastã experienþã logicã din interiorul comunitãþii virtuale promoveazã ºi susþine potenþialul specific Internetului, precum ºi pregãtirea ambientului ºi a unui spaþiu în care elevii sã-ºi poatã împãrtãºi cunoºtinþele, sã le compare ºi sã colaboreze în vederea atingerii obiectivelor propuse. Cercetãrile în aceastã direcþie au jucat un rol central în construcþionismul social. Aceastã teorie defineºte studiul ca pe un proces activ care se creeazã mai mult ca rezultat al interacþiunii cu alþii decât ca rezultat al studiului individual. În acest caz, participanþii devin o comunitate realã care contribuie la parcurgerea unei unitãþi de studiu, schimbã pãreri, rezolvã probleme. Astfel sunt implicaþi toþi membrii grupului de studiu ºi se creeazã produse rezultate din colaborare. Cadrul în care se desfãºoarã aceste activitãþi devine un spaþiu real în care participanþii interacþioneazã ºi care conþine zone diferite pentru diverse tipuri de comunicare didacticã ghidatã: – – – – –

prezentarea în faþa participanþilor (autobiografie profesionalã ºi personalã); resurse informaþionale (biblioteci online, de link-uri); zone de discuþii libere (forum, conferinþe, e-mail, Web ºi chat); descrierea materialelor didactice (pagini Web); organizarea activitãþilor ºi a comunicãrii (calendarul disciplinei etc.).

Fiecare comunitate încearcã, mai presus de toate, sã-ºi împãrtãºeascã cunoºtinþele, maximizând potenþialul fiecãrui participant. Aceastã situaþie este orientatã cãtre dezvoltarea capacitãþii de studiu individual a fiecãrui participant: pentru a stârni curiozitatea, pentru a accepta, într-un mod constructiv, feedbackul asupra performanþei, pentru a diagnostica necesitãþile individuale de studiu, pentru a formula obiective de studiu potrivite ºi reale, pentru a identifica resurse materiale necesare parcurgerii diverselor niveluri de studiu ºi pentru a schiþa un program personal. În consecinþã, luând în considerare faptul cã sunteþi în situaþia de a intermedia, ºi nu de a preda, trebuie sã creaþi condiþiile necesare pentru a face ca procesul de învãþare sã îi fie accesibil oricãrui participant ºi sã eliminaþi orice element care ar putea inhiba procesul de învãþare. O persoana învaþã într-un mod semnificativ informaþiile pe care le percepe ºi care vor contribui la dobândirea independenþei ºi la pãstrarea sau dezvoltarea personalitãþii sale. Aceastã dimensiune a studiului poate, de asemenea, sã fie vãzutã ca o ameninþare (confruntarea cu alþii, evaluarea, studiul obligatoriu sub ameninþarea pedepsei etc.).

68

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Aceastã situaþie poate stimula studiul atunci când ameninþarea este redusã la minimum, iar elevul percepe avantajele participãrii într-o activitate de pregãtire.

Tutoratul, mentoratul, îndrumarea ºi moderarea Dacã examinãm ariile principale în care se desfãºoarã procese de instruire (ºcoli, pregãtire profesionalã, universitate, piaþa muncii), putem ajunge la concluzia cã, în practicã, nu existã o definiþie exactã a cuvântului îndrumãtor. Este adesea identificat ca o alternativã la ideea tradiþionalã de profesor. Uneori se menþioneazã ideea de mentorat/îndrumare, ca antonim pentru predare/expunere: unde profesorul tradiþional orienteazã activitatea doar cãtre transmiterea conþinutului. Mentorul, în sensul vechi al cuvântului, ghideazã elevul în descoperirea progresivã a conþinuturilor ºi, astfel, stimuleazã acumularea cunoºtinþelor. Câteodatã se foloseºte termenul instructor, mai elastic decât ceilalþi termeni, ce îi acordã îndrumãtorului rolul unui punct de sprijin, în jurul cãruia se roteºte comunitatea elevilor. Instructorul opereazã prin confruntarea ºi rezolvarea problemelor în interiorul unui mediu de studiu, favorabil colaborãrii, mediat ºi flexibil. De fapt, existã multe diferenþe între ideea de mentor ºi cea de îndrumãtor. Prima dintre ele este spiritul de iniþiativã diferit, care motiveazã cele douã portrete. Mentorul opereazã cu o atitudine pedagogicã precisã; el este autonom ºi joacã un rol activ în sprijinirea elevului atunci când apar probleme. Îndrumãtorul tinde sã opereze rãspunzând la cereri precise ºi încercând sã treacã neobservat. În sectorul orientat mai mult cãtre partea „activ㔠a studiului online, îndrumãtorul este vãzut ca iniþiator al unei serii de interacþiuni complexe, care la un nivel simplu promoveazã colaborarea ºi dialogul între elevi. Termenul moderator se foloseºte ºi pentru a indica un îndrumãtor care îºi limiteazã rolul la stimularea interacþiunii de grup între elevii care lucreazã pe planuri diferite, dar care construiesc un set de cunoºtinþe de folosinþã comunã. Termenul îndrumãtor apare, de fiecare datã, ca fiind mai complex ºi mai bogat în semnificaþii. Îndrumãtorul online este definit ca o sumã de trei semnificaþii legate de anumite arii de activitate: Rolul îndrumãtorului Expert/Preparator Ghid, mentor, instructor Mediator, moderator

Tipul de activitate de pregãtire Obþinerea cunoºtinþelor de conþinut Obþinerea abilitãþilor de învãþare-operare Obþinerea unei modificãri de comportament

Modelul oferit Axat pe instructor Axat pe elev Axat pe grupul de elevi

ROLUL ªI FUNCÞIILE ÎNDRUMÃTORULUI ÎN IAC

69

Referinþe pentru definirea rolului În prezent, existã multe referinþe teoretice care contribuie la definirea rolului pe care îl joacã îndrumãtorul. Pe scurt, identificãm cel puþin trei domenii de cercetare relativ distincte care, împreunã, ajutã la conturarea unui cadru pentru definirea rolului îndrumãtorului online: – didacticã de inspiraþie constructivã; – modele pentru educarea adulþilor; – dezbateri asupra noilor roluri care apar datoritã sistemului multimedia ºi a telecomunicaþiilor, cu referire, în special, la animaþia din comunitatea virtualã. O referinþã importantã este conceptul de zonã de dezvoltare proximalã la care Vîgoþki face referire pentru a indica posibilitatea ca elevul sã acumuleze cunoºtinþe atunci când primeºte asistenþã adecvatã. Conceptul de eºafodaj (reþea de sprijin) derivã tot de aici. Eºafodajul trimite cãtre o perspectivã constructivã, indicând faptul cã elevul necesitã ajutor ºi sprijin uman, tehnic ºi organizaþional. Aºadar construirea unui eºafodaj înseamnã, de fapt, sprijinirea elevului ºi crearea condiþiilor pentru ca el sã-ºi dezvolte aptitudini ºi competenþe utile în scopul atingerii obiectivelor, care sunt prioritãþi ale elevului. Acest sprijin poate fi introdus la niveluri diferite, nu numai la nivel intelectual, ci ºi emoþional sau social. Construirea unui eºafodaj nu este întotdeauna asociatã doar cu imaginea de intermediar a îndrumãtorului, în accepþiunea strictã a termenului. Exemplul eºafodajului într-un context de „tutorat” este, de asemenea, discutat din perspectiva necesitãþii medierii între membrii grupului aflaþi în colaborare ºi a situaþiilor ce apar. Dacã acceptãm conceptul lui Vîgoþki ºi cel de zonã de dezvoltare proximalã, acþiunile ºi rolul îndrumãtorului sunt definite foarte clar sub forma sprijinului activ ce urmãreºte sã compenseze distanþa dintre actualul nivel de dezvoltare a elevului (care, din considerente personale, este motivat sã apeleze la o activitate independentã) ºi potenþialul nivel de dezvoltare ce poate fi atins cu ajutorul unui sprijin de specialitate sau al elevilor cu aptitudini mai bine dezvoltate. „Puntea” între aceste douã niveluri ar putea fi mai uºor de trecut dacã elevul ar folosi un sistem gen eºafodaj. Mulþi autori au luat în discuþie aceasta problem㠖 de exemplu, Bruner (Actual Minds, Possible Worlds, 1986) sau Collins, Brown ºi Neumann, care discutã problema „învãþãrii cognitive” ºi identificã o formã mai complexã de tutorat. În alte medii, tutoratul online este considerat un element foarte util în sfera educaþiei adulþilor, reprezentând principalul pion în învãþarea electronicã. La unii autori – cum ar fi Lewin, Rogers, Maslow – ºi, în mod deosebit, în rapoartele recente se fac trimiteri la aceastã zonã de activitate. În prezent, tutoratul online este considerat o funcþie complexã, care poate fi explicatã, în termeni concreþi, ca sprijin/îndrumare, ceea ce presupune un climat organizaþional favorabil. Este important sã subliniem cã, într-o comunitate de studiu autenticã, tutoratul ar trebui sã fie distributiv.

70

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Ca rezultat final, fiecare individ ar trebui sã fie îndrumãtorul altcuiva – cel puþin pânã la un punct. Aºadar adevãratul rol al îndrumãtorului este cel de a degaja energia necesarã pentru a activa sprijinul reciproc în cadrul comunitãþii de elevi ºi de a stimula spiritul de colaborare, care, în schimb, poate contribui la crearea unor atitudini mai deschise printre elevi ºi îi împinge cãtre dezvoltarea unei gândiri critice. Într-o accepþiune mai largã decât cea de „instructor online”, tutorele este unul dintre elementele noii paradigme de pregãtire, ale cãrui sarcini sunt crearea ºi cunoaºterea modalitãþilor de comunicare în „climatul psihologic” al unei discipline, cunoaºterea modului în care sã evalueze calitãþile elevilor, asigurarea cantitãþii adecvate de cunoºtinþe ºi compensarea absenþei fizice a elevilor prin interacþiuni virtuale. Problema, în acest moment, este sã încercãm sã înþelegem cum sã adaptãm dinamica îndrumãtorului la contextul specific al studiului online ºi al celei de-a treia generaþii de învãþãmânt de tip IAC – mai exact, al utilizãrii noilor tehnologii. Îndrumãtorul online ar trebui sã aibã competenþe specifice, cum ar fi capacitatea de a descrie ºi a crea contexte specifice de pregãtire. În procesul de pregãtire online, condus de un îndrumãtor, apar multe situaþii diferite, iar o analizã a lor poate ajuta la definirea rolului pe care îl are îndrumãtorul. În mod tradiþional, când se ia în discuþie problema experienþei online, îndrumãtorului i se atribuie rolul de susþinãtor al activitãþii individuale a elevului sau de consultant în crearea strategiilor de studiu pentru fiecare individ, aºa cum se întâmplã în prima ºi a doua generaþie de învãþãmânt de tip IAC. În realitate, activitãþile îndrumãtorului online sunt variate ºi tind sã se schimbe în conformitate cu structura unei unitãþi de studiu sau în conformitate cu un anumit nivel didactic, luând ca exemplu concentrarea diferitã a unor discipline ce sunt orientate cãtre furnizarea de informaþii, faþã de cea a unor discipline unde accentul cade pe dobândirea unor abilitãþi sau pe reflectarea metodologiei.

Tutoratul sincron ºi cel asincron Luând în considerare modalitãþile specifice de interacþiune online, putem distinge douã profiluri posibile: – un îndrumãtor online care opereazã în timp real prin interacþiuni simultane ºi intervenþii rapide; – un îndrumãtor asincron, ale cãrui acþiuni nu sunt imediate ºi, prin urmare, mai bine planificate. Shepherd a încercat sã decodeze diversele situaþii în care cele douã variante sunt necesare sau, dimpotrivã, situaþii unde este mai bine sã te bazezi doar pe una din cele douã opþiuni. Este util sã se facã referire la un tip de plan cu soluþii la unele probleme legate de organizarea „clasei virtuale”. Clasificarea sugeratã de Shepherd nu este utilã, în mod particular, în definirea complexã a profilului îndrumãtorului în relaþie cu expertiza tehnologicã implicatã de

ROLUL ªI FUNCÞIILE ÎNDRUMÃTORULUI ÎN IAC

71

utilizarea unei platforme, datoritã tipurilor diferite de interacþiuni ºi a abilitãþilor diverse de interacþiune cu comunitatea de elevi, necesarã în ambele situaþii. Tutoratul asincron utilizeazã o platformã de conferinþã ºi instrumente specifice, în timp ce tutoratul în timp real va trebui sã facã faþã unei tehnologii variate. În prima Tutoratul în timp real apare atunci când: – toþi elevii trebuie sã primeascã o informaþie în acelaºi timp – este nevoie de un rãspuns urgent pentru rezolvarea unor probleme – este important ca tot ce se spune sau se face în cadrul grupului de elevi sã fie înþeles de toþi participanþii

Tutoratul asincron apare atunci când: – un mesaj sau o intervenþie necesitã timp de gândire – o analizã atentã a sarcinii necesitã materiale ºi resurse speciale – trebuie sã se pãstreze o înregistrare a ceea ce faci – este greu de organizat o întâlnire online – elevilor le trebuie un interval de timp diferit pentru a învãþa ºi a consulta materialele ºi, în acest caz, trebuie respectatã diversitatea

situaþie, îndrumãtorul ar trebui sã aibã competenþe specifice de comunicare ºi aptitudini de organizare a echipelor. În a doua, îndrumãtorul va avea nevoie de aptitudini tehnologice. Îndrumãtorul, de exemplu, va rezolva problemele legate de stabilirea ºedinþelor de chat, luând în considerare abilitãþile elevilor ºi ajutându-i sã instaleze ºi sã configureze diferite sisteme.

Tipuri diferite de tutorat online Produsele de pregãtire inovative TIC (Tehnologia Informaþiei ºi Comunicãrii) aratã complexitatea rolului îndrumãtorului, determinându-l sã îndeplineascã o serie de sarcini ºi acordându-i responsabilitatea de a se adapta anumitor aptitudini pe care trebuie sã le posede în conformitate cu aria de expertizã în care acþioneazã. Pentru a amplifica ºi mai mult problematica, în funcþie de þarã, îndrumãtorul este vãzut ca un intermediar care monitorizeazã procesul de învãþare (comun celor mai multe state europene) sau, aºa cum se întâmplã în cazul învãþãmântului de tip IAC din zona Catalunya, (Spania), îndrumãtorul este expertul în probleme de conþinut care ajutã elevul. Fãrã a lua în considerare unele excepþii, în mod obiºnuit, instructorul tradiþional are multe roluri în cadrul predãri clasice în sala de clasã, ceea ce este o parte a unei organizaþii centrale cu caracteristici tradiþionale (elevi cu orar fix, existã un echipament cu o serie de facilitãþi gestionate de ºcoalã cu resurse didactice ºi personale predefinite). Serviciul complet poate fi ºi planificat prin anticiparea rezultatelor finale obþinute de un utilizator/elev. În cazul modelului învãþãmântului de tip IAC, foarte rãspândit astãzi, procesul este mai puþin planificat. A fost necesar pentru aceasta ca profesorul sã-ºi reducã rolul didactic ºi, ca urmare, statutul tradiþional.

72

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Rolul instructorului/profesorului/intermediarului în gestionarea instrumentelor didactice trebuie stabilit cu atenþie. Instructorul trebuie sã posede urmãtoarele aptitudini: spirit de organizare, conducere ºi orientare ºi cunoaºterea gradului de familiarizare a participanþilor cu procesul de învãþare. Acest fapt conduce la un nivel de autonomie a elevului ce poate contribui, pânã la un anumit punct, la personalizarea activitãþii de învãþare prin alegerea locului, a momentului sau a ritmului de studiu, prin concentrarea asupra celor mai interesante probleme care cer un nivel de motivaþie ºi abilitatea de a-ºi stabili cantitatea de informaþii necesare. Motivaþia reiese din necesitãþile elevului, iar un îndrumãtor abil va fi capabil sã foloseascã acest lucru în scopul orientãrii elevilor spre concentrare ºi direcþionarea studiului în scopul atingerii obiectivelor propuse. Abilitatea de a conduce studiul cuiva va ajuta elevul sã înregistreze un progres de-a lungul unitãþii de studiu, iar îndrumãtorul trebuie sã fie capabil de a încuraja ºi a monitoriza acest progres. Astfel, îndrumãtorul online, fãrã a trece cu vederea limitele fiecãrei situaþii de generalitate, ar trebui sã fie expert în identificarea necesitãþilor individuale ºi influentele contextuale, care nu pot fi controlate ºi prevãzute, ca elemente ce intervin în procesul de învãþare. În orice caz, o libertate totalã faþã de reguli reprezintã un factor care îmbogãþeºte procesul de învãþãmânt, în care fiecare elev îºi aduce propria experienþã ºi propriile resurse, atât din interiorul, cât ºi din exteriorul disciplinei, pe care el le parcurge într-o unitate de studiu. Prin prisma noilor practici de pregãtire, tutoratul devine din ce în ce mai important. Acest fapt garanteazã o continuitate didacticã, acþionând ca o conexiune ºi o trimitere cãtre multe dintre întrebãrile puse de cãtre elevi. Îndrumãtorul este un instructor ce combinã componentele de organizare/conducere tehnologicã ºi pedagogicã, care, mai degrabã, construiesc o experienþã decât sã transmitã informaþii. Îndrumãtorul va urmãri un punct de vedere didactic al utilizatorului, într-un proces de învãþare, cu garanþia asigurãrii asistenþei prin coordonarea activitãþii elevului, atribuindu-i diferite funcþii în acest proces. Îndrumãtorul este asistentul ale cãrui sarcini sunt de a susþine utilizatorul ºi de a combina informaþia din sistem cu alte informaþii suplimentare. Este un punct de referinþã un colaborator/intermediar în discutarea problemelor (ce pot apãrea) ºi un sfãtuitor în luarea deciziilor. Rolul îndrumãtorului este de a oferi un ajutor constant, în orice etapã a procesului de învãþãmânt prin videoconferinþe, poºtã electronicã, telefon. Îndrumãtorul este o resursã ce poate fi utilizatã frecvent pentru cã el combinã competenþa de pregãtire didacticã ºi cunoºtinþe solide de TIC. Îndrumãtorul urmãreºte obiectivele, momentele favorabile ºi unitãþile de studiu care îl avantajeazã pe elev, dacã este posibil, în timp real ºi interactiv, în scopul reducerii distanþei dintre utilizator ºi furnizor, care poate fi perceputã ca factor izolant.

ROLUL ªI FUNCÞIILE ÎNDRUMÃTORULUI ÎN IAC

73

Model de roluri ale îndrumãtorului în pregãtirea online, IAC Modelul lui Gilly Salmon: activitatea de tutorat online se îmbinã cu asistenþa tehnicã. Activitatea de tutorat online interfereazã cu asistenþa tehnicã. Se poate observa, astfel, cum continuitatea activitãþii faciliteazã procesul de învãþare la cinci niveluri diferite de activitate în scopul construirii unei dimensiuni sociale a clasei virtuale ºi al creãrii încrederii necesare în suportul tehnologic al procesului cognitiv, în vederea creºterii numãrului de aptitudini. Suport tehnic Nivelul 1 Facilitarea asigurã acces ºi dezvoltã motivaþia

Stabilirea sistemului ºi accesarea

-

Ajutor online în vederea rezolvãrii problemelor de acces Valabilitatea manualului tipãrit cu toate instrucþiunile

Moderarea electronicã Primire ºi încurajare

-

-

Nivelul 2 Socializarea online

Trimiterea ºi primirea mesajelor

-

Explicarea trãsãturilor unui sistem software în scopul optimizãrii timpului petrecut online

În vederea familiarizãrii cu mediul online Explicarea modului în care va funcþiona clasa virtualã de-a lungul disciplinei Încurajarea începãtorilor pentru a elimina starea de stres Primirea individualã a participanþilor

Revizuirea periodicã a suportului de curs Familiarizarea ºi realizarea legãturilor dintre mediile culturale, sociale ºi de studii

-

-

Realizarea unei prezentãri personale ºi primirea unor date similare din partea participanþilor online Încurajarea participanþilor sã contribuie la discuþii ºi sã citeascã contribuþiile altora Explicarea regulilor de funcþionare ºi a etichetei specifice comunicãrii online Structurarea activitãþilor online

74

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Nivelul 3 Asigurã schimbul de informaþii

Software-ul de identificare ºi personalizare

-

Verificarea achiziþionãrii tuturor aptitudinilor de bazã Oferirea unor informaþii în ceea ce priveºte diferenþele existente între programe

Facilitatea realizãrii sarcinilor ºi sprijinul în folosirea materialelor de studiu

-

-

Nivelul 4 Acumularea cunoºtinþelor

Realizarea unor conferinþe – Asigurarea cã fiecare moderator electronic creeazã mesaje prin realizarea unor documente noi

-

-

-

Asigurarea unor linkuri în afara conferinþelor închise

-

Asigurarea condiþiilor necesare ca toþi participanþii sã facã faþã discuþiei Facilitarea schimbului de informaþii de la un participant la altul

Oferirea unei strategii de manevrare a informaþiei Atenþionarea participanþilor sã parcurgã protocoalele comunicate

Oferirea unor liste cu resurse electronice care pot facilita discuþiile online Procesul de intermediere

-

Nivelul 5 Consolideazã asimilarea cunoºtinþelor

Explicarea dificultãþilor întâlnite de participanþi

Analizarea contribuþiilor individuale, în efortul de sintetizare a mesajelor Colaborarea cu alþi moderatori în vederea organizãrii ºi rezolvãrii problemelor în interiorul grupurilor Propunerea unor întrebãri importante, solicitându-le participanþilor sã reflecteze ºi sã dea rãspunsuri

Organizarea de conferinþe cu termen-limitã precizat Sprijin ºi rãspuns

-

Oferirea ocaziei de a reflecta asupra studiului online Asigurarea instrumentelor potrivite pentru monitorizare ºi evaluare Încurajarea participanþilor prin intermediul celor mai bune dotãri tehnice

ROLUL ªI FUNCÞIILE ÎNDRUMÃTORULUI ÎN IAC

75

Competenþele îndrumãtorului în pregãtirea online Trebuie dezvoltate multe competenþe de naturã diferitã în scopul garantãrii succesului tutoratului online. Existã patru arii distincte: – pedagogicã; – socialã/sociologicã; – organizatoricã/managerialã; – tehnicã/TIC.

Recomandãri pedagogice – aria pedagogicã Unul dintre rolurile fundamentale în procesul de tutorat este abilitatea de a realiza acþiuni cu caracter educaþional: îndrumãtorul ghideazã interacþiunile elevilor ºi utilizeazã experienþa obþinutã în activitatea de pregãtire pentru a le orienta atenþia asupra conceptelor-cheie ale dezbaterii ºi e capabil sã finalizeze rezultate coerente în cercetare. La nivel pedagogic, rolul îndrumãtorului trebuie sã includã urmãtoarele recomandãri (un tutorat online înseamnã): – obiective clare: elevii trebuie sã înþeleagã exact cã învãþãmântul de tip IAC nu este timp pierdut; – flexibilitate maximã: trebuie urmãritã parcurgerea unitãþilor de studiu de cãtre fiecare elev printr-o serie de dezbateri. Apoi, elevii sunt îndreptaþi cãtre obiectivele disciplinei; – încurajarea participãrii: se încurajeazã participarea fãrã ca nimeni sã fie judecat, se asigurã oportunitãþi variate de studiu care pot stimula elevul sã interacþioneze în grupuri de discuþie mai mici sau mai mari, se creeazã un parteneriat de studiu chiar în afara grupului ºi se menþine contactul cu elevii prin poºta electronicã; – comunicare nonautoritarã: în studiul online este bine ca figura autoritarã a profesorului sã fie înlãturatã atunci când se lucreazã cu adulþi; – aºteptãri realiste: îndrumãtorul online trebuie sã fie mulþumit atunci când mãcar douã sau trei interacþiuni sunt utile ºi bine structurate; – nu se pune accent pe materialele clasice: în scopul atingerii obiectivelor disciplinei, materialul online ar trebui sã fie suficient pentru a acoperi activitãþile desfãºurate. Pot fi recomandate alte materiale cu condiþia specificãrii faptului cã ele sunt opþionale; – promovarea conversaþiilor private între elevi: când îndrumãtorul identificã persoane care au interese comune, poate facilita comunicarea între ele. Aceastã practicã permite crearea contextului necesar studiului în colaborare ºi întãrirea motivaþiei pentru studiu; – concentrarea discuþiilor în titluri pe care elevul sã le înþeleagã: îndrumãtorul organizeazã discuþii pe diferite teme privitoare la disciplinã ºi organizeazã ºedinþe de brainstorming. Aceasta îi va ajuta pe elevi sã înþeleagã informaþii utile, sã se motiveze ºi sã reducã posibilitatea de a depãºi termenele-limitã; – repartizarea unor sarcini simple: Internetul este o sursã perfectã pentru repartizarea unor sarcini individuale sau de grup; totuºi, dacã aceste sarcini sunt prea complexe, nu vor contribui la consolidarea cunoºtinþelor ºi vor slãbi motivaþia elevilor;

76

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– aducerea la zi a temelor: se propun probleme, întrebãri ºi dezbateri legate de situaþiile cãrora elevii trebuie sã le facã faþã; – solicitarea unor contribuþii: se stimuleazã realizarea unor proiecte care le permit elevilor sã demonstreze calitatea cunoºtinþelor acumulate. În unele sisteme de învãþãmânt de tip IAC, elevilor li se cere sã rãspundã la o întrebare sau sã-ºi exprime opinia fãrã sã fi citit contribuþiile celorlalþi; – luarea în considerare ºi evaluarea diferenþelor de opinie: îndrumãtorul trebuie sã evalueze cu grijã opiniile care contrasteazã, cerând explicaþii ce vor aduce dezbaterea cãtre adoptarea unor puncte de vedere care sã coexiste. Conflictele persistente ar putea afecta grav dezbaterea ºi schimbul de opinii; – invitarea experþilor sã participe la disciplinã: îndrumãtorul invitã persoane avizate, în momente-cheie, pentru a lua parte la discuþii ºi a-i ajuta pe elevi sã parcurgã unitãþile de studiu.

Recomandãri sociale – aria socialã/sociologicã Îndrumãtorul acþioneazã în vederea realizãrii unui mediu sigur ºi plãcut cu obiective bine definite în scopul creãrii celor mai bune condiþii de studiu. Acest fapt implicã promovarea interacþiunii umane, dezvoltarea coeziunii de grup, pãstrarea unitãþii grupului ºi, de asemenea, încurajarea membrilor grupului în vederea muncii în echipã pentru a realiza un obiectiv comun. Acestea sunt aspecte fundamentale de care depinde succesul învãþãmântului de tip IAC. Câteva recomandãri pentru tutoratul online în momentul creãrii unui cadru social: – se acceptã în grupuri membri care nu participã: îndrumãtorul verificã dacã, în grup, existã privitori/persoane care nu participã. Existã persoane ce pot învãþa doar ascultându-i pe alþii ºi sunt altele care nu învaþã decât dacã sunt implicate activ. În cazul învãþãmântului de tip IAC sunt acceptate ambele situaþii; – se acordã atenþie temerilor: timiditatea sau teama de a nu fi ridicol reduce, adesea, numãrul participanþilor în discuþiile de grup. Trebuie sã fie acceptate toate contribuþiile ºi sã se creeze un climat de lucru pozitiv; – se recomandã evitarea sarcasmului în comunicare ºi atenþie sporitã atunci când se fac glume: dacã nu-i cunoaºteþi pe elevi foarte bine, adoptaþi un stil de comunicare succint; – se încurajeazã prezentãrile: îndrumãtorul ar trebui sã-i încurajeze pe elevi sã se prezinte singuri ºi sã le împãrtãºeascã ºi celorlalþi din experienþele lor, pentru a construi conºtiinþa unei comunitãþi; – se încurajeazã interacþiunea: participarea ºi interacþiunea pot fi facilitate prin apelul la tehnologia ºi echipamentul specifice pentru a promova interacþiunea naturalã a elevilor. Se încurajeazã un tip de discuþie familiar ºi politicos. Se susþine tipul de discuþie care încurajeazã interacþiunea folosind un sistem de recompense. Nu trebuie ignoratã comunicarea obraznicã sau nepoliticoasã. Li se aduce la cunoºtinþã participanþilor, în particular, cã discuþiile trebuie sã respecte o anumitã etichetã.

ROLUL ªI FUNCÞIILE ÎNDRUMÃTORULUI ÎN IAC

77

Recomandãri manageriale – aria organizatoricã/managerialã (organizare, procedurã, administrare) Îndrumãtorul defineºte obiectivele discuþiilor, programul de lucru, procedurile ºi procesul de luare a deciziilor. Realizarea interacþiunilor într-o manierã organizatã este unul dintre elementele de bazã în obþinerea succesului în învãþãmântul de tip IAC. Din punctul de vedere al organizãrii, trebuie luate în considerare de cãtre îndrumãtor urmãtoarele elemente: – stilul comunicãrii neoficiale: îndrumãtorul trebuie sã decidã dacã e cazul sã iniþieze o comunicare neoficialã, dacã acest fapt ajutã la îndeplinirea obiectivelor disciplinei; – se distribuie o listã cu numele participanþilor ºi cu adresele lor de e-mail. Se rãspunde imediat la fiecare contribuþie; – existã o responsabilitate administrativã în furnizarea informaþiei: fluxul de informaþie este coordonat, adicã în fiecare etapã a activitãþii: admitere, asistenþã acordatã elevilor ºi în alte activitãþi administrative. Astfel de îndatoriri sunt adesea neglijate de îndrumãtorii lipsiþi de experienþã; – este nevoie de rãbdare: adesea mesajele sunt de neînþeles. Se rãspunde imediat ºi se încearcã acordarea unor sfaturi utile care vor îmbunãtãþi aspecte importante ale mesajului; – se cer opinii în legãturã cu metacomunicarea: în discuþiile de grup apare întotdeauna un subtext care poate crea reticenþã, senzaþii de disconfort sau neînþelegeri în interiorul grupului. Îndrumãtorul trebuie sã-l ajute pe autor sã conºtientizeze acest fenomen de metacomunicare, astfel încât sã se elimine efectele negative; – e nevoie de sincronizare continuã: este greu sã te asiguri cã toþi elevii acþioneazã la unison de-a lungul unitãþii de studiu. Dacã încep în acelaºi timp, este important sã se stabileascã un moment în care elevii sã-ºi împãrtãºeascã rezultatele ºi apoi sã o ia de la capãt împreunã; – este nevoie de atenþie în cazul contribuþiilor excesive ale unor autori: se verificã dacã contribuþiile oferite sunt legate de materialele didactice existente ºi dacã nu cumva sunt excesive, astfel încât materialul sã fie redundant.

Recomandãri tehnice – aria tehnicã/TIC Îndrumãtorul trebuie sã se asigure cã toþi participanþii au încrederea ºi capacitatea de a interacþiona cu echipamentul ºi software-ul utilizate în programul de pregãtire. Obiectivul final al acestei activitãþi este transparenþa totalã a aspectelor specifice suportului tehnologic. Dacã acest obiectiv este atins, elevul se poate concentra asupra conþinutului oferit de disciplinã; altfel, elevul va trebui sã aloce o mare parte din timpul sãu familiarizãrii cu echipamentul, din cauza lipsei de cunoºtinþe. Acest fapt duce la abandonarea de cãtre elev a procesului de pregãtire. – Suportul tehnic: folosirea sprijinului dat de îndrumãtor sub forma asistenþei tehnice în cazul problemelor TIC este recomandatã, dar nu întotdeauna posibilã. Experienþa a arãtat cã ºi asistenþa la telefon sau prin e-mail este foarte utilã. Bineînþeles cã îndrumãtorul trebuie sã cunoascã, de la început, nivelul

78

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– –

–

– –

–

cunoºtinþelor TIC ale elevilor ºi sã se asigure cã are destul timp pentru a se pune la dispoziþia fiecãruia. Feedbackul: trebuie avut în vedere feedbackul elevilor ºi momentul în care ei necesitã asistenþã tehnicã. Se creeazã un ghid sau un manual cu instrucþiuni de folosire: un text de referinþã pentru cele mai comune probleme le va permite elevilor sã rezolve singuri probleme simple, întãrindu-le astfel încrederea în sine ºi creând posibilitatea ca elevii sã interacþioneze cu echipamentul de lucru. Propunerea unui program de studiu: elevii au nevoie de timp pentru a învãþa ºi, în acelaºi timp, au nevoie de suport tehnic. Stabilirea sarcinilor în conformitate cu nivelul TIC alocã destul timp ºi pentru perfecþionarea cunoºtinþelor tehnice. Se promoveazã studiul în colaborare: cei neexperimentaþi sunt încurajaþi sã colaboreze cu cei care sunt mai experimentaþi în ceea ce priveºte lucrul în echipã. Lungimea textelor puse în circulaþie: în timpul ºedinþelor de grup ºi al producerii materialelor online, intrã în circulaþie un numãr mare de documente. Pentru a uºura accesul la documentele video, ele nu trebuie sã fie prea lungi. Se încurajeazã împãrþirea textelor în funcþie de ariile de discuþie ºi trimiterea lor ca documente ataºate. Structura activitãþii: planul activitãþilor pe care le desfãºoarã elevul trebuie sã fie simplu. Elevii resping structurile prea complexe. Este mai bine sã se împartã disciplina în module simplificate.

Sarcinile îndrumãtorului online Îndrumãtorul online este o figurã nouã care conduce activitatea de pregãtire online (Internet sau intranet – sau echivalentul lui într-o companie). Îndrumãtorul este vehiculul principal în procesul de învãþare. Aceastã activitate poartã nume diferite (învãþãmânt de tip IAC, studiu electronic etc.) ºi se bazeazã pe un sistem tehnologic. Sistemul se compune dintr-un server (sau din servere conectate) în care sunt instalate programele ce asigurã anumite servicii IAC (prin Internet sau intranet): – organizarea participanþilor; – disciplina oferã oportunitatea autonomiei studiului prin accesarea materialului disponibil (text, lecþii, filme etc.) fãrã intervenþia profesorului; – disciplina asigurã asistenþa unui profesor IAC care poate interacþiona cu participanþii în clasa virtualã; – sistem de teste; – un sistem e-mail de comunicare cu cadrele implicate în proces; – comunicare sincronã (cum ar fi camerele chat – comunicare sincronã de grup, de tip text, în care participanþii fac schimb de mesaje utilizând tastatura); – comunicarea asincronã ce implicã schimbul de mesaje între membrii unui grup sub forma unei conferinþe virtuale (forum, grup de ºtiri) sau trimiterea unor circulare (liste prin poºta electronicã);

ROLUL ªI FUNCÞIILE ÎNDRUMÃTORULUI ÎN IAC

79

– pagini Web conþinând documente (biblioteci virtuale), legãturi cu site-uri importante, informaþii asupra activitãþii didactice, rãspunsuri la întrebãrile cele mai frecvente etc.; – controlul ºi atestarea pregãtirii, prin urmãrirea progresului fiecãrui participant la teste (aceasta este funcþia de urmãrire). Aceste sisteme la care se face referire prin expresia „platforme pentru învãþãmântul de tip IAC” creeazã reþele sociale ºi tehnologice cunoscute sub numele „comunitãþi virtuale de studiu” sau „campusuri virtuale”. În câteva cazuri pregãtirea online foloseºte un cadru fizic cunoscut ca „puncte de studiu” în care participanþii pot sã gãseascã echipamentul necesar (calculatoare, Internet, materiale didactice etc.) ºi, de asemenea, sã întâlneascã profesori ºi îndrumãtori. Într-o comunitate de studiu, fie ea pur virtualã sau utilizatoare a unui punct de studiu, îndrumãtorul joacã un rol esenþial. Spre deosebire de pregãtirea tradiþionalã în clasã (care este centratã pe activitatea profesorului), îndrumãtorul online poate fi singurul garant al procesului de învãþare.

Principalele sarcini ºi aptitudini Îndrumãtorul este o figurã complexã care îndeplineºte multe roluri, cum ar fi: – ghid de comunicare ºi interacþiune (spre deosebire de situaþiile de la clasã, aceste activitãþi nu sunt imediate); – organizator al procesului de instruire; – facilitator în utilizarea tehnologiei. Aceste trei roluri sunt puncte de referinþã pentru profesori, elevi ºi directori de programe. Asemenea unui ghid de comunicare, îndrumãtorul participã la activitãþi didactice (lecþii online, video conferinþe etc.) prin facilitarea interacþiunii între profesori ºi participanþi, iar aceasta este legatã de realizarea contactelor, în mod special în interiorul comunitãþii de participanþi. Pentru asigurarea contactului îndrumãtorul intervine în comunicarea grupului (chat, forum, e-mail), încearcã sã promoveze comunicarea (prin stimularea ºi moderarea schimbului de mesaje) ºi asigurã sistematic informaþia necesarã, evidenþiind site-uri, publicaþii, evenimente care ar putea interesa grupul. În calitate de organizator al procesului, îndrumãtorul conduce ºi monitorizeazã elevii. Aceasta implicã transmiterea unor informaþii privind activitãþile, verificarea unitãþilor didactice, folosind funcþia de control ºi verificare oferitã de platformã, completarea exerciþiilor din programul de pregãtire, achiziþionarea datelor necesare pentru a evalua rezultatele, conducerea organizaþiilor interne asupra informaþiilor Web care pot fi accesate de oricine (FAQ-uri, biblioteci virtuale, linkuri etc.). În calitate de facilitator în utilizarea tehnologiei, trebuie sã asigure asistenþã tehnicã în ceea ce priveºte: informaþiile de bazã despre utilizarea calculatoarelor, programele de aplicaþii (video, pagini electronice etc.), programele de acces la Internet (browser, e-mail etc.) ºi pentru funcþiile oferite de platformã. În acest fel îndrumãtorul este un liant între participanþi ºi profesori (câteodatã ºi în raport cu personalul tehnic).

80

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Competenþe Îndrumãtorul pentru pregãtirea online trebuie sã aibã urmãtoarele competenþe: spirit didactic, comunicativ, sã cunoascã tehnologia, dar sã aibã un nivel înalt de educaþie. La nivel didactic, el ar trebui sã cunoascã fundamentele psihologiei învãþãrii, care se aplicã în organizarea tradiþionalã a clasei (care sã poatã fi transferate clasei virtuale). Trebuie sã fie familiari cu noile metode de pregãtire (studiu individual, utilizarea TIC în învãþare). Este foarte important ca îndrumãtorul sã poatã aplica instrumentele de evaluare a activitãþilor de pregãtire (studiu ºi notare). În ceea ce priveºte comunicarea, trebuie sã asimileze fundamentele comunicãrii interpersonale ºi ale dinamicii de grup, în scopul aplicãrii lor în cazul interacþiunilor online (în mod special în cazul grupurilor: forumuri, chat etc.). El trebuie sã înþeleagã exact regulile ºi comportamentul impus, atât implicit, cât ºi explicit. La nivel tehnologic, trebuie sã deþinã cunoºtinþe temeinice legate de programele office (video, pagini electronice etc.) ºi de sistemul de comunicare online, precum ºi despre funcþiile platformei utilizate în comunitãþile virtuale. Se cere ºi abilitatea de a cãuta informaþii pe Internet cu ajutorul programelor de cãutare (în mod deosebit sã trimitã cãtre site-uri oferind ºi parola de acces). Pe scurt, se cere abilitatea de a comunica rapid ºi eficient.

Concluzii La nivelul comunicãrii, unde accentul cade pe educarea elevului, îndrumãtorul are sarcina dificilã de a încerca sã introducã elevul într-un plan de studiu eficient ºi realist, din moment ce acesta trebuie sã combine necesitãþile de înþelegere cu cele de pregãtire ale elevului. Îndrumãtorul ar trebui sã nu interfereze niciodatã cu procesul de învãþare spontanã a elevului. El trebuie sã fie capabil de a face o alegere personalã, dincolo de presiunile psihologice, care îl determinã sã facã o alegere mai mult din obiºnuinþã decât din considerente profesionale. Este vorba despre o nouã profesie, unde dogmele ºi tradiþiile profesionale sunt supuse unui proces continuu de revizuire ºi evaluare datoritã modificãrilor tehnologice ºi libertãþii existente în procesul de învãþare. Aceste schimbãri sunt legate de evoluþia societãþii, pentru care procesele de instruire, în mod special în cazul tinerilor, sunt fundamentale. Îndeplinind funcþia de facilitator al acestor procese, îndrumãtorul are ocazia sã contribuie la creºterea libertãþii ºi a încrederii indivizilor în propriile opþiuni.

ROLUL ªI FUNCÞIILE ÎNDRUMÃTORULUI ÎN IAC

81

CAPITOLUL 7

Realizarea materialelor de studiu pentru IAC Metodologii ale învãþãmântului de tip IAC, online Dezvoltarea reþelelor în general ºi a Internetului în special a fãcut posibilã apariþia studiului online la nivel de masã. În ultimii ani, numeroase ºi diverse experimente au fost întreprinse în cadrul centrelor de pregãtire, universitãþi ºi scoli. Aceste experimente au evidenþiat o serie de aspecte pozitive, dar ºi negative. Sã începem cu aspectele negative, pentru a evidenþia greºelile care au fost fãcute ºi care ar trebui evitate în planificarea ºi predarea disciplinelor online. În anumite situaþii, materialele didactice elaborate deja pentru studiul tradiþional au fost pur ºi simplu transferate online sub formã de pagini Web sau, chiar ºi mai simplu, ca texte care pot fi descãrcate de pe Internet. Ulterior, li s-a ataºat ºi un suport practic. Deseori aceste încercãri s-au dovedit a fi doar improvizaþii sortite eºecului care n-au dus nici la rãspândirea studiului online, nici la valorificarea potenþialului sãu. Planificarea unor mijloace de studiu online impune o înnoire a tuturor materialelor didactice ºi a cãilor de studiu care ar trebui sã fie relevante ºi pentru noile mijloace de informare în masã, dar ºi pentru un nou cadru de studiu. Conform unei noi tendinþe, experþii în tehnologie ocupã un loc central, dar sunt prinºi în aºa-numitele „efecte speciale” realizate de reþea. În acest caz, complet diferit faþã de primul, materialele s-au realizat în ton cu noile mijloace de informare în masã, iar potenþialul lor a fost valorificat la maximum. Fãrã indoialã cã lipseºte aspectul pedagogic. Astfel de materiale, foarte sofisticate din punct de vedere tehnologic ºi atractive din perspectiva sunetului ºi a imaginii, ºi-au dovedit eficienþa numai pentru atingerea unor obiective simple cum ar fi transmiterea unor cunoºtinþe de bazã sau predarea unor proceduri simple. Ele au fost ineficiente în scopul dobândirii unor cunoºtinþe ºi competenþe complexe. Studiul online, dincolo de o planificare a cãilor de studiu relevante pentru noile mijloace de informare în masã, impune acordarea unei atenþii mai mari aspectelor pedagogice decât celor tehnologice ºi ar trebui sã valorifice aspectele bune ale învãþãmântului realizat în maniera tradiþionalã.

82

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Mai mult, anumite experienþe au pus un accent mai mare pe materialele folosite, ca ºi cum ele ar putea asigura îndeplinirea tuturor sarcinilor impuse de activitatea de învãþare. Au fost neglijate relaþiile dintre profesor ºi elev, precum ºi cele dintre elevi; pe scurt, climatul relaþional nu a fost luat în considerare. Astfel, potenþialul reþelei a fost diminuat în sensul cã a fost utilizat cã mijloc de transmitere a notelor de disciplinã sau a conþinutului unui CD-ROM. Greºeala a fost aceea de a considera Internetul drept un mijloc de a instrui la distanþã, în vreme ce el, dimpotrivã, anuleazã ideea de distanþã, fãcând ca însuºi conceptul în sine sã fie învechit/demodat. Internetul nu este numai un sistem de poºtã rapidã sau un loc în care poþi gãsi orice carte fãrã a fi nevoie sã mergi la bibliotecã. El este un punct de convergenþã unde oamenii creeazã o comunitate virtualã, împãrtãºindu-ºi opiniile, ideile etc. Acesta constituie principalul sãu potenþial. În legãturã cu planificarea cãilor de studiu online, este important sã se þinã cont de faptul cã studiul online este reprezentantul unui sistem relaþional/comunicativ. Într-un asemenea sistem relaþional de tip IDD (învãþãmânt deschis la distanþã), accentul se pune pe elev ºi pe: – materialele didactice; – profesor/îndrumãtor ; – membrii unui grup de lucru.

Figura 7.1 – Relaþii în cadrul procesului de învãþare

La început, profesorul trebuie sã îºi aleagã sistemul relaþional pe care doreºte sã-l creeze ºi abia apoi sã identifice tehnologiile necesare conceperii materialelor. Ar fi o eroare ca alegerile tehnologice sã influenþeze modelul relaþional. Desigur cã uneori s-au obþinut rezultate bune, dar cu prea mulþi bani ºi prea multe resurse. Acest lucru se întâmplã atunci când nu se aduce de la început în discuþie problema reutilizãrii lor; de fapt, în faza de implementare, profesorii ar trebui sã þinã cont de: – limitele platformelor tehnologice ºi evoluþia lor rapidã; – varietatea cerinþelor celor cãrora li se adreseazã ºi ale problemelor legate de personalizarea cãilor de studiu; – posibilitatea de a folosi o parte dintre materiale în diferite contexte.

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

83

Autorul materialelor didactice online ºi al cãilor de studiu trebuie sã ºtie de la bun început cã produsul trebuie sã fie: – folosit în diferite contexte; – folosit pe diferite platforme; – modificabil; – adaptabil.

Relaþii din învãþãmântul online Posibilii actori ai procesului de învãþare sunt în fapt patru: 1. 2. 3. 4.

cel care învaþã; materialele didactice interactive; profesor/maistru; grupul de lucru.

Învãþarea se poate desfãºura pornind de la cerinþele elevului sau de la alegerile fãcute de profesor în conformitate cu anumite proceduri ce prevãd stabilirea unor relaþii diferite între actanþi ºi crearea unor contexte de studiu diferite: – – – –

studiu studiu studiu studiu

individual; individual susþinut; într-o clasã virtualã; în colaborare.

Metodologii didactice. Analiza scenariilor studiului Modelul propus pentru analiza scenariilor studiului online este bazat pe urmãtoarele elemente: 1. dialog; 2. implicare; 3. sprijin; 4. control. Conform analizei Modelului Coomey-Stepheson, posibilele scenarii ale unei unitãþi de studiu pot fi plasate în unul dintre urmãtoarele patru cadrane definite de douã axe: – axa orizontalã priveºte controlul unitãþii de studiu; în partea stângã se situeazã controlul profesorului, iar în dreapta, organizarea elevilor; – axa verticalã prezintã definirea obiectivelor/cerinþelor; în partea superioarã sunt cerinþele, iar la bazã e studiul strategic cu final deschis. Pentru toate aceste metodologii, grupul conþine 3-4 elevi. Fiecare dintre cele patru cadrane reprezintã o anumitã paradigmã a procesului de predare/învãþare: 1. cerinþe cu control din partea profesorului; 2. studiu strategic cu final deschis/cu control din partea profesorului;

84

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

3. cerinþe ºi organizarea elevilor; 4. studiu strategic cu final deschis ºi organizarea elevilor.

Figura 7.2 – Modelul Coomey-Stepheson

Modelul cerinþe ºi obiective – cu control din partea profesorului Dialogul Implicarea Sprijinul Controlul

Comunicarea este orientatã cãtre o cerinþã bine definitã ºi controlatã de profesor. Posibilele interacþiuni ale membrilor grupului sunt incluse în cerinþã. Elevilor li se oferã conþinuturi care sã susþinã cerinþa conform instrucþiunilor. Este oferit fie de materiale, fie de profesor, specificându-se ºi datele-limitã pentru întâlnirile faþã în faþã, convorbirile telefonice sau contacte e-mail. Controlul este concentrat asupra cerinþelor ºi asupra termenelor-limitã.

Profesorul joacã rolul unui instructor (predare, tutorial, învãþare). Materialele didactice trebuie sã fie precise, legate de temã ºi consistente; toate trebuie sã fie aranjate înainte de începerea activitãþii. Ele pot fi create ca pagini Web sau e-mail (cu documente ataºate). În ceea ce priveºte cadrul necesar studiului, este destul ca elevii sã aibã acces la Internet pentru a putea accesa paginile Web, a descãrca materiale, a comunica cu profesorul ºi, dacã se cere, cu ceilalþi elevi.

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

85

Studiul strategic cu final deschis/cu control din partea profesorului Dialogul

Implicarea Sprijinul

Controlul

Este datoria profesorului sã promoveze procesul de comunicare ºi sã stabileascã un program de studiu, dar apoi prevalente sunt schimburile dintre elevi, iar rolul profesorului este doar de susþinãtor, intermediar ºi moderator. Evoluþia discuþiilor ºi/sau rezolvarea problemelor cer o implicare personalã puternicã drept bazã a unei activitãþi de grup eficiente. Sprijinul îndrumãtorului se adreseazã, în general, clasei virtuale, ºi nu unui singur elev, chiar dacã sprijinul apare în activitãþile faþã în faþã sau în cele online (în acest caz, sprijinul este acordat în forumuri, ºi nu în cãsuþele poºtale personale). Îndrumãtorul oferã sfaturi, sugestii, ºi propune cercetarea aprofundatã în locul rãspunsurilor simple. Îndrumãtorul controleazã desfãºurarea activitãþilor, programul ºi activitatea fiecãrui elev. Elevul poate sã verifice care este relevanþa activitãþilor pentru interesele sale.

Profesorul joacã rolul unui ghid (laborator, simulãri). Materialele didactice nu epuizeazã toatã problematica unei discipline. Ele au scopul de a prezenta tema disciplinei ºi de a oferi o serie de cunoºtinþe de bazã de la care elevul poate începe sã înveþe prin descoperire, uneori folosind metodele de rezolvare a unor probleme sau cheile de acces într-o dezbatere. Alte materiale, gãsite pe Internet sau create chiar de elevi, pot fi adãugate, pas cu pas, celor iniþiale. În scopul desfãºurãrii activitãþii, este necesarã asigurarea unui cadru de lucru ºi comunicare în care elevii sã poatã sã discute ºi sã îºi trimitã soluþiile, sã vadã soluþiile altor elevi ºi sã interacþioneze cu îndrumãtorul. Se recomandã comunicarea nu numai prin mesajele pe e-mail, ci ºi prin forumuri ºi chat.

Cerinþe – mod de organizare a elevilor Dialogul

Implicarea Sprijinul Controlul

Profesorul împarte sarcinile ºi apoi precizeazã cerinþele. Comunicarea între membrii grupului de lucru este finalizatã în vederea organizãrii ºi îndeplinirii sarcinii primite. Se pot crea mai multe grupe de lucru, care îºi comunicã reciproc rezultatele. Membrii unui grup sunt responsabili de îndeplinirea sarcinii primite. Dupã definirea obiectivelor, îndrumãtorul nu mai intervine decât pentru a preciza cerinþele. Se furnizeazã materiale ajutãtoare sub forma bazelor de date. Elevii înºiºi controleazã evoluþia muncii lor: fiecare face referire la scopurile proprii.

Profesorul joacã rolul unui moderator (miniproiect, rezolvare de probleme complexe).

86

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Materialele didactice sunt instrumente care pot fi consultate, iar prin urmare, nu ne putem aºtepta ca ele sã epuizeze problematica – dimpotrivã, trebuie sã aibã un final deschis din douã motive: 1. pot/trebuie sã fie îmbogãþite/actualizate în funcþie de tipul de activitate avut în vedere – FAQ (întrebãri adresate frecvent), lecþii noi. Aceastã activitate poate fi îndeplinitã atât de profesor, cât ºi de elevi; 2. trebuie sã aibã deschideri cãtre alte site-uri, sugerate ca surse de aprofundare/ comentare a bibliografiei. Într-un astfel de scenariu, mediul de lucru ºi comunicare este esenþial: elevilor trebuie sã li se asigure posibilitatea de a discuta sincronizat între ei ºi cu îndrumãtorul. Este esenþial chatul ºi se recomandã folosirea conferinþelor Web. Este important sã existe posibilitatea creãrii unor spaþii pentru forumuri/discuþii, iar elevilor sã li se permitã sã joace rolul moderatorului (sunt incluse funcþiile de anulare ºi schimbare a mesajelor).

Studiul strategic cu final deschis/organizare a elevilor Dialogul

Implicarea Sprijinul

Controlul

Comunicarea apare, în primul rând, între membrii grupului de lucru; se pot forma subgrupuri în funcþie de necesitãþi. Comunicarea poate fi deschisã intervenþiilor „experþilor”. Profesorul ia parte la comunicare în calitate de membru al unui grup, folosindu-ºi propria experienþã. Este sarcina elevului sã decidã la ce activitãþi vrea sã participe, în funcþie de propriile interese, precum ºi sã decidã asupra metodelor de lucru împreunã cu ceilalþi. Profesorul este întotdeauna disponibil, el ajutã însã mai mult la definirea procedurilor decât la rezolvarea exerciþiilor. Membrii grupului constituie sprijinul principal, chiar dacã adesea se apeleazã la ajutorul experþilor. Obiectivele ºi liniile generale ale disciplinei sunt trasate de elevi, care, în consecinþã, controleazã evoluþia activitãþii ºi rezultatele obþinute, iar la nevoie pot opera chiar schimbãri. Fiecare elev îºi poate controla rezultatele.

Profesorul joacã rolul de intermediar (lucrare de absolvire). La început se pot furniza o serie de materiale didactice, dar ulterior se aºteaptã ca elevul sã caute singur informaþii online sau instrumente de lucru utile, iar la nevoie, va crea singur lecþii noi. Studiul în colaborare nu se poate realiza fãrã un cadru propice de lucru/comunicare. Un astfel de cadru are aceleaºi caracteristici ca ºi cel din sectorul nord-est: – forumuri, uºor de organizat, cu ajutorul unui sistem flexibil de intrãri; – chat ºi conferinþe Web.

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

87

Metodologie, materiale, mediu, program de lucru Planificarea unitãþilor de studiu online reprezintã mai mult decât simpla planificare a unor materiale didactice sau a activitãþilor faþã în faþã, chiar mai mult decât IDD ori scrierea unei cãrþi sau redactarea unor note de disciplinã. Dacã nu luãm în considerare contextul, ce poate fi faþã în faþã sau online, planificarea unei unitãþi de studiu, care sã li se potriveascã atât elevilor, cât ºi cursanþilor centrelor vocaþionale sau adulþilor care se reintegreazã în procesul de instruire, presupune definirea urmãtorilor itemi: 1. metodologia didacticã ce urmeazã sã fie adoptatã; 2. conþinuturile ºi materialele didactice conexe acestora; 3. sistemul relaþional dintre elev, profesor ºi material didactic ce urmeazã sã fie adoptat ºi, în consecinþã, cadrul de studiu adaptat acestuia; 4. planul de lucru, din punctul de vedere al programului ºi al procedurilor.

Figura 7.3 – Structura unei unitãþi de studiu

Propunem spre analizã caracteristicile planificãrii – studiul faþã în faþã; – învãþãmânt la distanþã tradiþional (de dinainte de rãspândirea reþelei cu ajutorul notelor de disciplinã ºi a CD-ROM-urilor); – studiu online.

88

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Tabelul 7.1

Metodologie didacticã

Materiale didactice

Faþã în faþã Profesorul alege metodele ce urmeazã a fi utilizate, în conformitate cu propriile convingeri, tipul de destinatari avuþi în vederele ºi resursele disponibile. El poate alege între lecþiile directe ºi activitãþile individuale sau de grup, între metodele deductive sau inductive. El poate opta pentru învãþarea prin descoperire sau pentru studiul de caz ori proiect… El poate folosi adesea metode diverse, în conformitate cu subiectele de moment. Profesorul stabileºte conþinutul unei unitãþi de studiu. Este, în mod evident, important sã planifici ce sã spui, cum sã spui ºi ce exerciþii sã le oferi elevilor, dar nu e obligatoriu ca planul sã aibã o formã scrisã; în unele cazuri profesorul se poate baza pe improvizaþie, mizând pe feedbackul elevilor.

La distanþã Gama de opþiuni metodologice este foarte limitatã. În cea mai mare parte a timpului ºi a activitãþilor, elevul este singur, interacþionând numai cu materialele de studiu. În cazul în care acestea din urmã sunt copii hard sau utilizeazã sunete ºi animaþie, elevului nu i se poate oferi nimic altceva decât „activitãþi didactice”. Atunci când se prevede însã folosirea computerului, se pot propune simularea, autocontrolul ºi activitãþile interactive. În orice caz, nici activitãþile membrilor unui grup de lucru, nici cele în colaborare nu pot fi planificate, doar se au vedere multe întâlniri faþã în faþã. Materialele didactice reprezintã principalul canal de comunicare a conþinuturilor. Totuºi, ele trebuie sã fie exhaustive, clare, motivante ºi redactate înainte de începerea cursului. Principala misiune a profesorului este sã creeze materiale didactice cu astfel de caracteristici.

IAC/Online În ceea ce priveºte studiul individual sau studiul individual asistat, situaþia este aceeaºi ca în cazul învãþãmântului la distanþã. În cazul activitãþilor de grup, metodele sunt, în mare parte, aceleaºi ca în cazul studiului faþã în faþã pentru cã e posibilã utilizarea cadrului „virtual” care garanteazã relaþii ºi interacþiuni similare celor care se creeazã la clasã.

Materialele reprezintã principalul instrument de lucru. Datoritã caracteristicilor media, ele pot fi multimedia ºi interactive. Un nivel superior de interacþiune între elevi ºi profesori ºi între membrii grupurilor de lucru, precum ºi rapiditatea sistemului fac materialele uºor de modificat pe parcursul desfãºurãrii unei unitãþi de studiu. În acest fel materialele vin în întâmpinarea necesitãþilor pe mãsurã ce ele apar.

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

Cadrul de studiu

Programul de lucru

Este necesar un spaþiu fizic, dar aceasta nu este problema profesorului pentru cã lui i se cere doar sã comunice tipul de spaþiu necesar desfãºurãrii activitãþii (laboratoare, camere de proiecþie) sau diferite organizãri ale spaþiului clasei, în cazul lucrului pe echipe…

Concentrarea atenþiei asupra cadrului presupune definirea tipului de relaþii avut în vedere: întâlniri faþã în faþã, teleconferinþe, convorbiri telefonice, e-mail…

„Cadrul este studiul însuºi”. Cadrul propus determinã relaþiile care urmeazã sã se stabileascã ºi, prin urmare, procesul acumulãrii cunoºtinþelor. Aºadar este necesarã pregãtirea cadrului plecând de la premise pedagogice, ºi nu tehnologice.

Profesorului i se cere sã stabileascã un program de lucru. În fiecare caz este necesarã organizarea orarului, a lecþiilor, a exerciþiilor, a interviurilor…

Planul de lucru este inclus în materialele didactice, alegerea orarului depinde de context: poate fi stabilit de cãtre instituþia de învãþãmânt sau în funcþie de opþiunile elevului.

ªi în acest caz este necesarã stabilirea unui plan de lucru care necesitã acceptul pãrþilor implicate în proces. În funcþie de context, el poate fi strict sau flexibil, dupã cum o cere tipul de disciplinã.

89

Materiale didactice Planificarea ºi producerea materialelor de studiu Tehnologia informaþiei ºi comunicaþiilor (TIC) permite – într-o manierã accesibilã tuturor utilizatorilor – crearea ºi editarea unor materiale online: – documente hypertext, îmbogãþite cu imagini, sunete ºi secvenþe filmate (pagini Web); – chestionare care pot fi completate ºi trimise de elev profesorului; – simulãri ºi animaþii interactive. Toate acestea sunt necesare pentru planificarea lecþiilor, chestionarelor ºi testelor, care îl determinã pe elev sã punã întrebãri ºi sã gãseascã rãspunsuri. Limitarea pregãtirii materialelor menite a fi utilizate online, la modelul oferit de lecþiile obiºnuite din manual, înseamnã ignorarea oportunitãþilor create de sistemul media. În schimb, un calculator conectat online este mai potrivit dacã dorim sã le punem întrebãri – în vederea unui feedback imediat – elevilor, cerându-le sã rãspundã pornind de la un text, o imagine sau o animaþie. TIC permite un grad de interactivitate pe care celelalte sisteme media nu-l pot oferi.

90

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Tehnologia paginilor Web este într-o continuã dezvoltare, având un potenþial nelimitat, dar e necesarã o precizare: creºterea eficienþei procesului de instruire nu depinde de „efectele speciale”. Materialele didactice trebuie sã fie atractive grafic ºi s㠄funcþioneze” bine, astfel încât sã nu împiedice procesul de învãþare: legãturile trebuie sã fie corecte, imaginile sã aparã imediat, fonturile sã fie clare, iar titlurile bine scoase în evidenþã. Motivaþia elevilor ºi gradul de eficienþã a studiului nu sunt menþinute prin „efecte speciale”, ci prin: – – – –

claritatea textului; concizie; relevanþa imaginilor; interactivitate: elevul trebuie sã fie implicat în toate activitãþile, chiar ºi în cele simple.

Efectele grafice trebuie sã fie în consonanþã cu conþinutul comunicãrii, rolul lor fiind cel de a scoate în evidenþã conceptele fundamentale. În nici un caz multiplele posibilitãþi de diversificare, pe care le pune la dispoziþie calculatorul, nu trebuie sã devinã o sursã de distragere a atenþiei. Din acest motiv este necesar ca tocmai profesorii, creatorii conþinutului cursurilor, sã devinã ºi realizatorii materialelor online ºi sã nu lase aceastã activitate numai în grija experþilor în informaticã. Realizarea materialelor online trebuie atent supravegheatã de profesori (dacã nu este chiar opera lor). Scopul este crearea unor pagini accesibile, care urmeazã sã fie modificate ºi adaptate conform necesitãþilor de moment. În ceea ce priveºte modulele, ele trebuie pãstrate, actualizate, îmbunãtãþite ºi adaptate necesitãþilor destinatarului. O asemenea operaþiune poate da roade numai dacã materialele sunt privite ca produse deschise la modificare, nu ca elemente finite. Materialele trebuie sã fie „deschise” ºi în alt sens: reþeaua este ca o pânzã de pãianjen, iar încercarea de a introduce toate informaþiile dintr-un domeniu în interiorul unui site sau într-un modul, cum este cazul nostru, înseamnã ignorarea naturii ei. De aceea este necesar ca materialele sã fie deschise, sã aibã legãturi cãtre alte zone WWW unde pot sã fie cãutate informaþii, gãsite studii de amãnunt sau luate la cunoºtinþã alte puncte de vedere asupra unei probleme.

Parcursuri didactice modulare Planificarea unitãþilor de studiu înseamnã împãrþirea materiei în secvenþe care sã faciliteze învãþarea. Când vorbim despre planificarea materialelor didactice (online sau nu), o asemenea împãrþire este necesarã atât din raþiuni pedagogice, cât ºi practice. Împãrþirea unitãþilor de studiu în secvenþe mai mici permite reutilizarea lor, recombinarea lor în vederea implementãrii altor metode de învãþare. Schema de mai jos oferã un exemplu de structurare a unui curs:

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

91

Figura 7.4 – Exemplu de structurare a unui curs

Modulele sunt macro-unitãþi ce ajung sã fie relevante numai în mãsura în care permit obþinerea unor competenþe ce pot fi dovedite ºi verificate ulterior. De cele mai multe ori, modulele sunt structurate pe unitãþi alcãtuite dintr-un set de activitãþi: 1. 2. 3. 4.

lecþii (însemnând explicarea fenomenelor, principiilor, legilor, regulilor etc.); exerciþii (aplicaþii ale regulilor, liste cu fenomene, relaþii între itemuri etc.); activitãþi individuale ºi/sau de grup (studiu de caz, proiecte, etc.); teste de evaluare etc.

Orice activitate – dacã ne gândim la o disciplinã cu materiale didactice în format electronic, create în mod special pentru a fi utilizate online – anticipeazã existenþa unuia sau mai multor obiecte de studiu (Learning Objects – LO). Un obiect de studiu, poate fi, la rândul lui, împãrþit în unitãþi mai mici, fiind alcãtuit din: – – – –

texte; imagini; sunete; secvenþe video, filme.

Aceste obiecte de studiu sunt elemente, fragmente ce constituie disciplina.

92

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Un asemenea grad de detaliere poate pãrea excesiv, dar aceasta este direcþia abordatã de cele mai avansate cercetãri în domeniul învãþãrii electronice ºi, în particular, în domeniul studiilor Web. Organizaþii cum ar fi ADL – Advanced Distributed Learning (studiu distribuit de nivel avansat) – iniþiate de guvernul american, au propus cercetarea de sus în jos/de la complex la simplu: au început cu studiul „regulilor” capabile sã garanteze compatibilitatea întregului program al disciplinei ºi apoi au trecut la detalierea pas cu pas, pânã la stabilirea procedurilor unei singure subuniþãti. În ultima parte a capitolului vom discuta despre nivelul „de vârf”, în cazul particular al modulelor, obiectivele pe care ºi le fixeazã o instituþie de fiecare datã când se planificã o activitate de instruire, modul cum este structuratã unitatea de studiu, nivelul „ultim”, LO, adicã cu elementele care pot – în conformitate cu teoriile moderne – sã fie dezvoltate independent de contextul în care sunt utilizate în scopul integrãrii lor în contexte diferite ºi în unitãþi de studiu diferite.

Modularizarea Un mediu de studiu online necesitã un set de module bine definite din punctul de vedere al competenþelor, astfel încât sã asigure: – niveluri de studiu corespunzãtoare; – un impact sigur al metodelor de predare. Procesul de învãþare tradiþional are tendinþa de a crea unitãþi de studiu caracterizate prin inerþie, necesitând multe instrumente de lucru adiacente. Unitãþile de studiu, organizate sub formã de module, vin în întâmpinarea noilor necesitãþi ale elevilor, astfel încât li se oferã modalitãþi mai eficiente de a-ºi relua studiul dupã o lungã perioadã de întrerupere. Unitãþile de studiu organizate sub formã de module garanteazã eficienþa procesului de învãþare prin faptul cã: – motiveazã elevul în continuarea studiului, prin metoda predãrii graduale, aptã sã se adapteze ritmului ºi stilului diferit de acumulare a informaþiilor de cãtre elevi, caracterizatã printr-o descriere concretã a obiectivelor urmãrite; – acordã elevului libertatea de a-ºi alege nivelul la care vrea sã studieze, iar conºtientizarea paºilor fãcuþi contribuie la participarea activã la procesul de învãþare; – defineºte strict obiectivele, descrise din punctul de vedere al competenþelor vizate, permiþând, în acest fel, o verificare riguroasã a rezultatelor obþinute ºi asigurând posibilitatea de a interveni la timp ºi de a îmbunãtãþi, sistematic, conþinutul modulului (feedback). Din punctul de vedere al planificãrii, o structurã modularã este convenabilã pentru cã permite: – sã se treacã peste informaþii depãºite prin înlocuirea sau aducerea lor la zi: un singur modul poate fi modificat cu uºurinþã fãrã a dezechilibra structura cursului; – sã se divizeze ºi sã se refacã cursurile în vederea adaptãrii lor la schimbãrile rapide cerute de necesitãþile pieþei sau de public;

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

93

– sã se urmãreascã, în contexte profesionale relevante, competenþele necesare pentru crearea ºi modernizarea modulelor; – sã se aleagã, în contextul în care ºi învãþãmântul se supune globalizãrii, materiale de studiu din alte þãri capabile de a fi transferate ºi adaptate contextelor naþionale; – sã se garanteze – mulþumitã testelor de evaluare final㠖 rezultate standard într-un cadru caracterizat printr-un program de studiu diferit, metode ºi materiale variate de studiu.

Definirea modulului În ceea ce priveºte modulele, este important de luat în considerare douã aspecte diferite, dar complementare: – modulul ca atestare a competenþelor; – modulul ca unitate de studiu.

Modulul ca atestare a competenþelor Modulele sunt definite ca unitãþi semnificative, atestate ºi reciproc recunoscute, ce transferã cunoºtinþe ºi dezvoltã competenþe. Din acest punct de vedere, un modul este „o declaraþie” a competenþelor sau, mai bine zis, un set de cunoºtinþe ºi competenþe ce pot fi obþinute în urma parcurgerii unei unitãþi de studiu ºi verificate prin testele aferente. În scopul evitãrii oricãror ambiguitãþi ºi al acordãrii posibilitãþii de a verifica într-un mod obiectiv competenþele dezvoltate de un modul, este necesarã formularea unei definiþii clare a obiectivelor ºi a descriptorilor sãi. Din punctul de vedere al posibilitãþii de atestare, unitatea studiatã nu este semnificativã. Nu este important ca obiectivele formulate sã fie atinse prin mijloace tradiþionale sau prin apelul la sistemul de predare online. De asemenea, nu este important ca ele sã fie rezultatul unei unitãþi de studiu formale, nonformale sau informale. În vederea definirii unitãþilor de studiu modulare, este necesarã analiza contextului de referinþã, atât profesional, cât ºi cultural, care se prezintã ca o multitudine de informaþii, metode, proceduri ºi comportamente. Acest context necesitã apoi sã fie împãrþit în seturi de cunoºtinþe ºi aptitudini. Operaþiunea trebuie realizatã într-o aºa manierã încât fiecare modul sã poatã reprezenta cel mai mic set de cunoºtinþe ºi aptitudini care sã pãstreze însã înþelesul ºi relevanþa contextului la care se face referire. Fiecare modul astfel creat poate fi atestat ºi reciproc recunoscut de orice instituþie de învãþãmânt. Itemii ce caracterizeazã un modul, în termenii atestãrii ºi recunoaºterii (caracteristici care nu variazã în funcþie de context, destinatar, proceduri metodologice ºi de furnizare a informaþiilor), ar trebui sã fie urmãtoarele:

94

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Tabelul 7.2 – Itemii ce caracterizeazã un modul 1. Titlu 2. Competenþe profesionale (sau competenþe încruciºate) 3. Obiective/Descriptori

El trebuie sã descrie, într-un mod precis ºi sintetic, obiectivul modulului în funcþie de activitãþi ºi/sau conþinuturi. Aptitudinea sau setul de aptitudini ce constituie obiectul atestãrii ºi obiectivele unitãþii de studiu trebuie sã fie clar definite.

Cunoºtinþele care susþin competenþele ce urmeazã a fi dobândite trebuie detaliate pentru a permite o verificare analiticã. Se recomandã spre folosire verbe ca: – a descrie, a clasifica, a prezenta, a defini (în conformitate cu a) Cunoºtinþe un set de cunoºtinþe de bazã care pot fi verificate prin repetarea faptelor, legilor, principiilor, teoriilor); – a deduce, a stabili legãturi între evenimente (în conformitate cu un nivel mai înalt care poate fi verificat prin argumentarea ºi corelarea faptelor/evenimentelor...). Abilitãþi, metode, proceduri ce contribuie la obþinerea competenþelor unui modul trebuie detaliate în scopul unei b) Competenþe verificãri analitice. Se recomandã utilizarea unor verbe ca: a utiliza, a calcula, a mãsura, a crea, a dezvolta, a elabora, a planifica, a evalua. Procedurile de evaluare, prin intermediul cãrora obþinerea competenþelor este verificatã ºi atestatã, trebuie sã fie sub formã de: 4. Proceduri de evaluare – testãri scrise; – verificãri practice; – analize de caz.

Modulul ca o modalitate alternativã de studiu Odatã stabilit – de cãtre o instituþie naþionalã sau local㠖 setul de module, adicã setul de cunoºtinþe ºi competenþe ce trebuie dobândite, se poate trece la definirea acestei modalitãþi alternative de studiu, adicã a acestui sistem complex ce se caracterizeazã prin: – model pedagogic; – proceduri de predare; – resurse umane; – resurse fizice, cum ar fi: sãli de clasã, laboratoare sau servere, calculatoare, reþele etc. Un astfel de plan îºi are originea nu numai în modelul tradiþional de predare, ci ºi în analiza grupurilor-þintã, precum ºi a resurselor disponibile. În momentul planificãrii apar ºi alte elemente ce trebuie definite:

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

95

Tabelul 7.3 – Elemente care trebuie definite în momentul planificãrii Trebuie definite cunoºtinþele ºi competenþele capabile sã se adapteze alternativei de studiu (cu referire la modulele deja create). Timpul necesar parcurgerii modulului trebuie sã fie menþionat, iar aceasta se poate realiza, opþional, pentru fiecare dintre activitãþile urmãtoare: Durat㠖 salã de clasã; – laborator; – online; – experienþã bazatã pe activitãþi practice. Sunt necesare, mai ales în cazul modulelor lungi, pentru explicarea Unitãþi didactice alternativelor de studiu pas cu pas, la sfârºitul cãrora se vor prezenta teste de evaluare. Metodologia aleasã pentru fiecare unitate trebuie sã fie descrisã detaliat. Elementele ce trebuie definite sunt: – orele de disciplinã faþã în faþã/online; – laboratoarele/grupele de lucru; Metodologie – metodele deductive/inductive. Alegerea metodologiei va depinde de mai mulþi factori: specificarea competenþelor ce urmeazã a fi dobândite, contextul, caracteristicile destinatarilor, viziunea profesorilor. Bibliografia ce urmeazã a fi utilizatã, activitãþile de laborator ºi Instrumente/ pachetele software necesare desfãºurãrii modulului vor fi prezentate Resurse în acest capitol. Cerinþe iniþiale

Obiectele de învãþare Materialele didactice pot fi considerate, aºa cum am procedat în capitolele anterioare, drept module întregi – altfel spus, un mijloc complex de obþinere a unor competenþe autorizate. Ele pot fi analizate la un nivel macro, dar, în acelaºi timp, poate fi luat în considerare orice element care constituie materialul macro. Cel mai recent studiu pedagogic privind domeniul studiului electronic analizeazã aceste „fragmente” – mai exact, calupuri de cunoºtinþe, formal definite ca fiind obiecte de studiu. Motivul este pur economic: pentru a evita realizarea aceloraºi lucruri de mai multe ori, având astfel posibilitatea de a o folosi în scopul conceput. Obiectele de studiu trebuie sã fie concepute astfel încât: – sã poatã fi uºor asamblate în structuri funcþionale de lecþii; – sã fie transferabile, pentru a putea fi refolosite. Toate acestea par simple ºi, mai ales, evidente. Dar lucrurile nu stau tocmai aºa. Cel care îºi propune sã punã bazele unui plan didactic (de exemplu, un modul) este îngrijorat de soarta produsului final la nivel macro: se gândeºte la produsul finit ºi la funcþionalitãþile lui, ºi nu la fragmente sau, mai bine spus, se gândeºte la fragmentele ce urmeazã sã devinã un întreg, ºi nu la posibilitatea refolosirii lor în vederea construirii altor unitãþi.

96

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Proiectând modulul, el va alcãtui, de bunã seamã, texte, imagini, sunete ºi filme care alcãtuiesc pagina Web, ce va fi legatã de alte pagini Web ºi aºa mai departe; de fapt se gândeºte la semnificaþia produsului final, ºi nu a fiecãrei componente în parte. Problema refolosirii materialelor a apãrut târziu, atunci când o nouã metodã de studiu a trebuit sã fie implementatã; s-a ajuns la concluzia cã puteau fi folosite anumite materiale deja existente. Dar acest lucru nu este simplu din cel puþin douã motive: 1. din punct de vedere tehnologic: materialele originale fuseserã implementate pentru o anumitã platformã ºi, astfel, ele nu pot fi, în mod direct, transferate altora; 2. din punctul de vedere al conþinutului: materialele respective au fost concepute pentru un anumit context; anumite secþiuni, care puteau fi concepute în alte contexte, sunt strict legate de alte câteva secþiuni. Drept consecinþã, s-a ajuns la concluzia cã refolosirea chiar ºi a câtorva secþiuni originale solicitã mai mult timp decât ar cere realizarea unei planificãri totale a acestora. Alternativa o constituie modificarea manierei de abordare: în loc de a crea componente singulare pentru modul (mini vs macro), ar trebui sã creãm minicomponente cu urmãtoarele caracteristici: – – – –

independenþã faþã de platforma tehnologicã (interoperabilitate); independenþã faþã de context; uºurinþã în exploatare; posibilitate de identificare.

Atunci când planificãm o strategie de învãþare, ar trebui sã ne întrebãm care componente – obiecte de studiu – se aflã la dispoziþia noastrã ºi care dintre ele trebuie sã fie create având caracteristicile de mai sus, astfel încât sã devinã refolosibile. Am putea descoperi cã este posibil sã folosim un modul întreg ori un capitol sau câteva activitãþi ori, în anumite cazuri, numai filme, imagini, fragmente de texte. De fapt, aceste obiecte de studiu pot avea diferite niveluri de intensitate, iar dacã sunt complexe, derivã dintr-un cumul de obiecte de studiu mai mici. Abordarea acestui cumul implicã o analizã foarte amãnunþitã: crearea unor unitãþi minime, dar consistente prin ele însele, care se numesc „achiziþii”.

Sistemul managementului educaþional Atunci când vorbim despre un sistem de organizare a procesului de instruire (learning management system), ne referim la un sistem ce integreazã toate sau cele mai multe dintre funcþiile ilustrate în cazul lecþiei virtuale ºi al studiului în colaborare. De asemenea, este dotat cu funcþii ce permit organizarea elevilor, sub aspect administrativ (înscriere, certificate de prezenþã etc.). Este necesarã doar instalarea unui software pe server sau a unui server ºi a unei versiuni client în calculatoarele îndrumãtorilor ºi elevilor.

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

97

Produsele existente pe piaþã variazã sub aspectul formatului, al instrumentelor folosite, precum ºi al costurilor. Tabelul de mai jos oferã o schiþã a instrumentelor pe care sistemul le poate oferi, organizate în funcþie de „actorii” procesului de predare/învãþare. Tabelul 7.4 – Instrumentele sistemului Actori

Toate categoriile

Planificatori

Profesor/ Îndrumãtor

Management (organizare)

Elevi

Instrumente • Pentru comunicarea sincronizatã: – trimiterea unor e-mailuri – cãsuþã poºtalã pentru primirea unor e-mailuri – acces la forumuri (citirea ºi trimiterea unor e-mailuri) • Pentru comunicarea sincronizatã: – posibilitatea de a cunoaºte cine ºi când este online – chat – conferinþe Web (numai audio sau video ºi audio) – whiteboard (spaþiu comun de adnotare disponibil unui grup de elevi) • Pentru navigare ºi cãutare • Pentru planificarea disciplinei • Pentru planificarea ºi editarea unor: – lecþii – exerciþii – teste online • Pentru crearea bazelor de date a materialelor didactice ºi pentru crearea cãilor de acces la ele • Pentru implementarea mediului specific de învãþare online: – deschiderea unor forumuri – precizarea opþiunilor de acces (doar pentru citit, pentru citit ºi scris, schimbarea sau ºtergerea mesajelor) • Pentru monitorizarea elevilor în activitãþi individuale sau de grup: – înregistrarea ºi identificarea în sistem – durata activitãþilor IAC online – activitãþi realizate (pagini ºi mesaje citite, mesaje trimise, exerciþii ºi teste fãcute etc.) – rãspunsuri date la teste • Pentru redactarea unor noi lecþii în timpul cursului • Pentru modificarea mediului de studiu în timpul cursului. • Înscrierea candidaþilor • Înregistrarea candidaþilor (la un curs anume etc.) • Înregistrarea ºi organizarea informaþiilor • Oferirea unor certificate/atestate la sfârºitul cursului • Navigarea prin materia disciplinelor ºi lecþiile individuale multimedia • Stocarea/Descãrcarea sau tipãrirea materialelor didactice • Adãugarea unor comentarii la materialele accesate sau introducerea unor „semne de carte” • Oferirea ajutorului • Monitorizarea unitãþii de studiu parcurse ºi a celei care este încã în proces de definitivare (progress tracking) • Organizarea portofoliului de competenþe al cuiva (curriculum)

98

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Planificarea ºi implementarea mediului învãþãrii Predarea ºi învãþarea sunt activitãþi sociale ºi relaþionale, în care nu numai conþinutul de idei al disciplinei este relevant, ci se acordã o importanþã deosebitã ºi: – modului de comunicare; – interacþiunilor care au loc; – climatului afectiv. În cadrul tradiþional de predare/învãþare procesul are loc într-un mediu fizic constituit, sãli de clasã ºi laboratoare, unde dispunerea în bãnci nu este accidentalã, unde oamenii se privesc unii pe alþii, discutã unii cu alþii, comunicã prin voce ºi gesturi. Orice profesor cunoaºte importanþa dispunerii strategice a elevilor în spaþiul fizic aflat la dispoziþie, dar ºi necesitatea constituirii unui cadru afectiv ºi relaþional propice colaborãrii. Prin cadru online înþelegem un spaþiu „virtual” din punct de vedere fizic, dar real – ca în cazul celui faþã în faþ㠖 din perspectiva aspectelor afective ºi relaþionale. Implementarea ºi organizarea unui astfel de cadru este o activitate didacticã ºi, prin urmare, ea nici nu poate fi realizatã de experþii în informaticã, nici subordonatã aspectelor de naturã tehnologicã. Dupã cum s-a mai precizat în capitolul anterior, pe piaþã sunt disponibile câteva variante de LMS (sisteme pentru managementul instruirii), unele chiar foarte sofisticate. Nu aceasta este însã esenþa problemei. Livrarea unui sistem de învãþare online este posibilã ºi fãrã un pachet LMS. Crearea unui cadru online eficient este posibilã ºi prin integrarea unor tehnologii mai puþin performante: – un BBS, Bulletin Board System (afiºier electronic); – un sistem de conferinþã Web sau chat; – un software pentru crearea unor pagini Web; – un software pentru realizarea unor teste online; – un software pentru simulãri; – baze de date. Importantã este crearea unui cadru de studiu care sã rãspundã unor cerinþe: – sã fie potrivit tipului de sistem didactic ºi relaþional pe care cineva doreºte sã-l promoveze; – sã aibã o structurã internã, în care sistemul de opþiuni ºi accesãri sã fie uºor de manevrat; – sã fie capabil de a vizualiza/reda ceea ce se întâmplã. Un astfel de cadru se va prezenta, în primul rând, sub forma unui set de camere/ containere destinate unor funcþii specifice. Ar putea fi vorba despre containere pentru: – lecþiile unei anumite unitãþi; – soluþiile testelor oferite de elevii dintr-o anumitã clasã; – soluþiile testelor oferite de elevii din celelalte clase;

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

– – – –

99

o discuþie pe o temã datã purtatã de elevi din clase diferite; activitãþi de cercetare realizate de o subgrupã dintr-o clasã; comunicarea informaþiilor de secretariat; chat, glume ºi toate celelalte informaþii care nu sunt legate de esenþa modulului, dar pe care elevii vor sã le împãrtãºeascã altor elevi.

Dar, dupã cum s-a arãtat ºi mai sus, nu crearea cadrului fizic „virtual” constituie o dificultate, ci intervenþia în cadrul emoþional ºi relaþional. Din acest motiv, cele mai multe cursuri online au în vedere, pentru început, o întâlnire faþã în faþã, al cãrei scop este sã înlesneascã apropierea afectivã între cei care, mai târziu, se vor întâlni online.

Posibilitãþi de studiu în reþeaua informaticã Capitolul a fost dedicat planificãrii ºi creãrii unitãþilor de studiu online. S-a încercat demonstrarea faptului cã acest lucru necesitã luarea în considerare a douã elemente, aflate în strânsã legãturã unul cu altul: 1. materiale didactice, adicã formatul prin intermediul cãruia sã se ofere „conþinuturi” de predare/învãþare; 2. cadrul, adicã organizarea unui spaþiu „virtual” care sã permitã stabilirea relaþiilor între elevi ºi profesori, precum ºi între membrii grupurilor de studiu. S-a încercat explicarea modului în care Internetul reprezintã un nou potenþial pentru învãþãmânt. Internetul a devenit principalul instrument de organizare a învãþãmântului la distanþã; de fapt el permite ca: – materialele didactice sã ajungã la elevi într-un mod facil; – materialele didactice sã fie interactive din moment ce se folosesc pe calculator; – comunicarea între elev ºi îndrumãtor sã se realizeze în timp util; – îndrumãtorul sã monitorizeze uºor – tot datoritã calculatorului – activitãþile elevilor. Internetul oferã ºi posibilitãþi care le depãºesc pe cele ale învãþãmântului la distanþã tradiþional, bazat pe studiu individual ºi studiu individual asistat. Internetul permite activarea clasei reale de elevi ºi genereazã, în acest fel, un tip de studiu în care comunicarea între membrii unui grup de lucru joacã un rol important, la fel ca în cazul modelului tradiþional de activitate faþã în faþã. O ultimã observaþie ar fi aceea cã Internetul este, probabil, cel mai potrivit scenariu pentru studiul în colaborare, din moment ce el combinã interacþiunea oamenilor cu accesul la cea mai întinsã, cel mai uºor de accesat ºi cea mai economicã reþea de informaþii pe care a creat-o vreodatã omenirea: Internetul.

100

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Rolul tehnologiei Materialele ce urmeazã a fi create trebuie sã poatã fi accesate cu ajutorul unui calculator conectat online, ceea ce necesitã o serie de cunoºtinþe despre tehnologia informaticã în scopul accesãrii paginilor Web, a e-mailului, a bazelor de date ºi a filmelor. De asemenea, cadrul în care se desfãºoarã activitãþile trebuie sã fie creat conform tehnologiei pentru a oferi posibilitatea comunicãrii sincronizate cu îndrumãtorul, pentru ca el sã poatã verifica prezenþa/absenþa de la lecþia virtualã ºi pentru a crea o zonã de discuþii în care elevii sã citeascã sau sã scrie mesaje, iar îndrumãtorul sã autorizeze schimbul de mesaje. Problema este ce tehnologie ar trebui aleasã. Nu putem sugera o anumitã platformã de lucru, ne vom rezuma doar la câteva recomandãri pe care oricine le-ar putea adapta contextului propriu (o companie mare ar putea, de exemplu, sã-ºi creeze propria platformã, în timp ce o ºcoalã este în mod necesar legatã de utilizarea produselor ce se aflã deja pe piaþã). • Tehnologia are un potenþial ridicat; trebuie evitatã o alegere care sã limiteze activitatea în viitor. • Tehnologia este destinatã accesului larg al publicului, aºa cã se situeazã din start pe o poziþie de amiciþie cu clientul, dar trebuie sã fie de încredere (nimic nu dezamãgeºte mai mult, online, decât un software care nu funcþioneazã sau o conexiune care se întrerupe) ºi capabilã sã garanteze conexiuni imediate (o paginã ce nu se deschide e o mare deziluzie). • Tehnologia trebuie sã fie la îndemâna elevilor ºi a profesorilor. Tehnicienii trebuie sã fie rãspunzãtori de buna funcþionare a reþelei ºi sã rezolve problemele care se ivesc. • Creatorul programului trebuie sã fie capabil sã-ºi monitorizeze lucrul fãrã sã fie dependent de alþii; îndrumãtorul ar trebui sã poatã interveni direct în mediul de studiu. • O asemenea tehnologie trebuie sã se concentreze asupra satisfacþiei utilizatorului în ceea ce priveºte implementarea ºi organizarea; nu trebuie sã necesite competenþe informatice avansate ºi sã cearã mult timp de administrare. • Tehnologia trebuie sã fie deschisã ºi flexibilã; ceea ce este necesar pentru un modul poate fi, cel puþin parþial, diferit în cazul altuia; astfel, sistemul trebuie sã poatã fi utilizat în moduri diferite ºi sã fie capabil de a fi integrat unor programe software mai avansate. • Tehnologia trebuie sã fie subordonatã scopurilor didactice, nu unora propagandistice. • Tehnologia sau, mai bine zis, tehnologiile capabile de a fi integrate sistemului de învãþãmânt ar trebui sã permitã: – implementarea ºi editarea paginilor Web care sã conþinã animaþie ºi secvenþe filmate; – implementarea ºi publicarea bazelor de date care sã colecteze rãspunsurile elevilor elevilor, cu posibilitatea stabilirii feedbackului; – schimbul de mesaje îmbogãþit cu imagini; – organizarea unor conferinþe ºi forumuri cu diferite niveluri de acces;

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

101

– posibilitatea de a primi un istoric al mesajelor, pagini Web ºi înregistrãri ale activitãþii fiecãrui elev; – posibilitatea stabilirii contactelor în timp real – chat – ºi, dacã este posibil, organizarea unor conferinþe Web. Tabelul 7.5 – Definirea conceptului ºi a metodologiei Titlul conceptului

Tipul conceptului

Descriere

Metodologia existentã

Metodologia online avutã în vedere

Cuvinte-cheie: · paradox: concept ce implicã o contradicþie aparentã între douã dintre „pãrþile” sale · abstract: concept departe de experienþa concretã sau de fiecare zi · multivariant: concept care implicã un numãr de variabile eterogene · cauzalitate: concept ce implicã relaþii complexe între o cauzã (sau niºte cauze) ºi un efect (sau niºte efecte) · etape multiple: concept ce implicã un numãr de etape succesive · nici un rãspuns corect:concept bazat pe premisa cã nu poate exista într-un context relevant nici un rãspuns corect sau nici o concluzie validã · distincþie clarã: concept bazat pe încercarea de a realiza o distincþie clarã faþã de alte concepte Pentru a include o indicaþie privitoare la: · contextul în care se foloseºte un concept într-un anumit domeniu sau în corespondenþã cu un anumit subiect · importanþa conceptului ºi motivul alegerii lui · motivul predãrii/studierii conceptului · necesitatea înþelegerii gradului de dificultate a conceptului · nivelul grupului-þintã avut în vedere pentru conceptul de strategie de studiu (de exemplu, absolvenþi de liceu) ºi cunoºtinþele/aptitudinile/abilitãþile dobândite anterior pe care trebuie sã le proceseze · scopul disciplinei sau obiectivul strategiei de studiu (sã fie precizat cantitativ, dacã este posibil – de exemplu: „La sfârºitul activitãþii/experimentului elevul va fi capabil sã descrie/rezolve/explice …”) Cuvinte-cheie: simulare, joc, activitate în colaborare, anecdotã, analogie, metaforã, scenariu real, cerere, studiu de caz, discuþie, dezbatere, studiu problematizat, studiu bazat pe proiecte, abordare individualizatã Proces: activitatea susþinutã de profesor/instructor/intermediar ºi/sau elev Instrumente: instrumentarul tehnic necesar pentru a susþine aceste activitãþi (de exemplu, materiale audio-video, forum asincronic etc.)

102

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Tabelul 7.6 – Exemplu de „concept” Titlul conceptului Tipul conceptului

Descriere

Metodologia existentã

Metodologia online avutã în vedere

• Abstract: concepte departe de experienþa concretã sau de fiecare zi • Multivariant: concepte care implicã un numãr de variante eterogene Context: Disciplina …; Lecþia … Importanþa conceptului, motivaþia alegerii: studiul … reprezintã …; conceptul … este în legãturã cu …, ce implicã … Dificultatea conceptului: surprinderea …, respectarea fiecãrei proceduri specifice mediului îl pun adesea în încurcãturã pe elev; acest concept este în mod deosebit greu de înþeles pentru cã el implicã anumite cunoºtinþe efective despre conceptul de … Þinta: Disciplinã pentru elevii claselor a IX-a/a X-a Cunoºtinþe anterioare cerute: … Scopul urmãrit Elevul poate: • sã interpreteze … • sã recunoascã … • sã determine … • sã deseneze … • sã identifice … din ecuaþiile/definiþiile lor • sã gãseascã … Sunt înlocuite activitãþile multimedia ºi cele de la clasã. În laborator, se prezintã hãrþi cu spaþii libere/de completat pentru a favoriza învãþarea prin descoperire. Toate hãrþile sunt împãrþite dupã urmãtoarea schemã: utilizarea programului pentru a reprezenta situaþia, observarea situaþiei, deducþii ghidate privind ceea ce s-a observat, realizarea (ghidatã) a unor tabele pe baza rezultatelor obþinute. În clasã, activitãþile sunt integrate ºi sistematizate prin discuþii ghidate. Proces: hãrþile se pot transforma în teste cu spaþii libere de completat; testul nu înlocuieºte evaluarea, dar propune activitãþi ce þintesc cãtre munca independentã sau cãtre reflectare asupra problemelor; analiza graficelor se realizeazã cu ajutorul unui software adecvat. De exemplu, un software care permite … sau se poate utiliza … pentru a observa … Instrumente: software de … ce poate reproduce grafice dinamice; teste ºi, probabil, conferinþe virtuale pentru a compara datele oferite.

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

Tabelul 7.7 – ªablon pentru planificarea unei unitãþi de studiu Titlul conceptului < > Succesiune

Descriere

Trei-patru cuvinte ce descriu fiecare pas



Elemente media Exemple: - text - grafice - audio - video - animaþie - simulare - forum Web - teste de autoevaluare - e-mail - chat - conferinþã audio - conferinþã video - discuþie de grup - proiecþii

Tabelul 7.8 – Exemplu de unitate de studiu Titlul conceptului: ANALIZA UNUI GRAFIC DE FUNCÞII Succesiune Introducere ºi verificarea cunoºtinþelor anterioare Stabilirea unui grafic de funcþii ºi întrebãri Rãspunsul la întrebãri a priori Analiza graficului Rãspunsul la întrebãri a posteriori ºi generalizarea Consolidarea Verificarea finalã

Descriere PROFESORUL/ÎNDRUMÃTORUL pregãteºte cadrul de studiu (conferinþa...) ºi înregistreazã participanþii. ELEVII sunt primiþi la curs ºi li se verificã cunoºtinþele anterioare. Se propune un subiect (un scenariu) ºi o listã cu întrebãri despre fenomenele reprezentate. ELEVII îºi afiºeazã rãspunsurile în faþa unui grup de discuþie în care se confruntã unii cu alþii. ELEVII sunt ghidaþi spre a descoperi gradual caracteristicile … ELEVII rãspund din nou la întrebãrile iniþiale, dar acum trebuie sã motiveze ºi sã generalizeze dintrun punct de vedere … ELEVII pot sã analizeze alte … ºi sã realizeze diferite tipuri de exerciþii. ELEVII rezolvã un test. Are loc feedbackul din partea PROFESORULUI/ÎNDRUMÃTORULUI, eventual cu note.

Elemente media Paginã Web cu text ºi linkuri cãtre teste online Paginã Web cu text ºi grafic E-mail; discuþii pe forum Paginã Web cu text, grafice animate ºi teste online E-mail; discuþii pe forum

Paginã Web cu text, grafice ºi teste online; e-mail; discuþii pe forum Test online; e-mail

103

REALIZAREA MATERIALELOR DE STUDIU PENTRU IAC

105

CAPITOLUL 8

Proiectarea interfeþei grafice cu utilizatorul elev Conceperea, proiectarea ºi realizarea interfeþei implicã luarea unor decizii privind: organizarea ºi aranjarea paginilor, prezentarea vizualã generalã a locaþiei disciplinei pe Web (imagini, culori...), utilizarea graficii, selectarea unei metafore corespunzãtoare ºi a programelor utilitare pentru navigaþie.

Figura 8.1 – Etapele de proiectare pentru sistemele multimedia

În figura 8.1 sunt ierarhizate (de la stânga la dreapta) etapele succesive de realizare a unei interfeþe grafice.

106

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Interacþiunea dintre om ºi calculator este fundamentatã de mai multe discipline teoretice (fig. 8.2).

Figura 8.2 – Fundamentarea teoreticã a interacþiunii dintre om ºi calculator

Antropologia examineazã experienþa umanã prin investigarea proceselor biologice, culturale ºi sociale ce caracterizeazã civilizaþia umanã. În raport cu alte discipline care studiazã fiinþa umanã (de exemplu, psihologia, sociologia, economia, biologia), antropologia încearcã sã integreze într-un singur concept gândirea, comportamentul ºi biologicul. Acumulãrile civilizaþiei umane – religia, mitologia, ºtiinþele economice, politice, juridice ºi tehnologia – primesc noi dimensiuni când sunt abordate holistic ºi comparativ de antropologie. Elementul esenþial care asigurã navigarea ºi interactivitatea în instruirea asistatã de un sistem informatic este interfaþa graficã (vezi fig. 8.3).

Figura 8.3 – Factorii care influenþeazã proiectarea interfeþei om-calculator

PROIECTAREA INTERFEÞEI GRAFICE CU UTILIZATORUL ELEV

107

Aceastã secþiune conþine informaþii despre principiile generale care trebuie aplicate la proiectarea paginilor Web. Sunt furnizate câteva modele generale de proiectare a paginilor Web, este discutatã utilizarea graficii ºi sunt prezentate modelele de realizare a navigãrii.

Proiectarea interfeþelor grafice cu utilizatorul elev Proiectarea interfeþelor grafice utilizator (fig. 8.4) reprezintã una dintre fazele importante ale procesului de implementare a unui sistem de instruire informatic.

Figura 8.4 – Diagrama interacþiunii om/calculator

Interfaþa cu utilizatorul elev trebuie sã furnizeze toate facilitãþile necesare unui elev pentru a putea naviga în aplicaþie intuitiv ºi cât mai transparent posibil. Proiectarea interfeþelor reprezintã o activitate foarte importantã în dezvoltarea sistemelor informatice, chiar criticã din perspectiva acceptãrii sistemului de cãtre utilizatori. Acest lucru este explicabil dacã þinem cont de faptul cã interfaþa utilizator reprezintã partea din sistem pe care el o vede, cu care interacþioneazã pentru a-ºi realiza sarcinile de lucru cu ajutorul calculatorului. Interfaþa dintre om ºi calculator constituie un mediu efectiv de comunicare pe baza cãruia utilizatorii pot interacþiona cu calculatorul pentru a transmite comenzile ºi datele, precum ºi pentru a obþine informaþiile necesare realizãrii sarcinilor lor de

108

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

lucru. Altfel spus, în aceastã accepþiune interfaþa face referire la partea vizibilã a sistemului din punctul de vedere al utilizatorilor. Principiile care ghideazã activitatea de proiectare a interfeþelor utilizator sunt: 1. controlul aplicaþiei de cãtre utilizator; 2. limitarea cantitãþii de informaþii pe care utilizatorul trebuie sã o memoreze; 3. uniformitatea interfeþelor utilizator. O interfaþã trebuie conceputã astfel încât utilizatorul sã simtã cã el este cel care controleazã aplicaþia, ºi nu invers. Altfel spus, derularea proceselor realizate cu ajutorul calculatorului trebuie sã fie sub controlul utilizatorului prin operaþiunile pe care el le iniþiazã, utilizatorul jucând un rol activ, ºi nu unul reactiv.

Figura 8.5 – Modelul procesorului uman

Reducerea volumului de informaþii ºi cunoºtinþe pe care trebuie sã le memoreze utilizatorul este o cerinþã obligatorie. Dupã cum demonstreazã cercetãrile psihologice (fig. 8.5), cele douã componente ale sistemului de memorare uman sunt limitate: prima componentã, memoria pe termen scurt, asigurã regãsirea uºoarã a informaþiilor reþinute, însã este limitatã în ceea ce priveºte perioada ºi capacitatea de memorare; a doua componentã, memoria pe termen lung, este nelimitatã în ceea ce priveºte capacitatea ºi perioada de memorare, însã e limitatã în regãsirea informaþiei.

PROIECTAREA INTERFEÞEI GRAFICE CU UTILIZATORUL ELEV

109

Figura 8.6 – Modelul procesãrii informaþiei

Conform principiului degrevãrii memoriei pe termen scurt a utilizatorului, utilizatorii nu trebuie forþaþi sã memoreze unele informaþii pe termen scurt atunci când sunt obligaþi sã treacã de la o operaþiune la alta; aplicaþia trebuie sã facã acest lucru pentru ei. Problema majorã în cazul memoriei pe termen lung este legatã de regãsirea informaþiei, iar aplicaþia trebuie sã sprijine utilizatorul în acest sens. Existã douã metode principale de regãsire a informaþiei din memorie: recunoaºterea ºi amintirea. Recunoaºterea presupune regãsirea informaþiei pe baza unei sugestii, în timp ce amintirea implicã regãsirea informaþiei fãrã existenþa vreunei sugestii. Evident cã este mult mai comod pentru utilizator dacã are posibilitatea sã recunoascã o informaþie decât sã încerce sã ºi-o aminteascã. De aceea, este preferabilã furnizarea unei liste din care utilizatorul sã recunoascã ºi sã selecteze elementul dorit în loc sã fie obligat sã-ºi aminteascã ºi sã introducã elementul respectiv într-o cãsuþã de text; este mai bine sã selecteze o comandã din meniu decât sã o introducã de la tastaturã. Proiectarea concentratã asupra utilizatorului uman impune interfeþei caracteristicile care îi permit utilizatorului sã controleze procesul de instruire. Psihologia memoriei umane studiazã modelul procesorului uman (vezi fig. 8.6). Memoria umanã ºi procesul memoriei sunt esenþiale pentru interacþiunea dintre om ºi calculator. Utilizarea calculatorului depinde de proprietãþile sistemului uman de memorie. Gândul uman poate fi descris, mai mult sau mai puþin, ca un proces conºtient al memoriei. Conform teoriilor din domeniu, existã trei tipuri de memorie:

110

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– memoria senzorialã, care primeºte informaþii de la cele cinci simþuri (vãz, auz, pipãit, miros ºi gust); – memoria de scurtã duratã, memoria de lucru, care primeºte percepþii selective ce pot fi reasamblate în ceea ce numim „conºtienþã”; – memoria de lungã duratã, care stocheazã selectiv informaþii ºi care poate sã fie activatã gradual ºi sã continue lucrul asupra impresiilor. Memoria senzorialã tampon stocheazã momentan stimulii de la senzori. Dacã nu este stocatã în memoria de scurtã duratã, conþinutul se pierde rapid.

Modelul unui ecran cu informaþii Fãrã o structurã de organizare solidã ºi logicã, locaþia Web nu va funcþiona eficient chiar dacã conþinutul de bazã este corect ºi bine redactat (scris). Pentru a organiza informaþia, profesorul trebuie sã parcurgã urmãtoarele patru etape: 1. divizarea informaþiei în unitãþi logice; 2. stabilirea unor ierarhii pentru importanþa ºi generalitatea informaþiei; 3. utilizarea ierarhiilor pentru structurarea relaþiilor (conexiunilor) dintre segmentele de disciplinã; 4. analizarea implementãrii estetice ºi funcþionale a sistemului.

Figura 8.7 – Exemplu de model pentru ecran

Observaþie: Dimensiunile sunt în puncte, respectiv pixeli, milimetri. În figura 8.7 este prezentat un model simplu de ecran care conþine graficã, text, film, repere de orientare ºi butoane pentru navigare.

PROIECTAREA INTERFEÞEI GRAFICE CU UTILIZATORUL ELEV

111

Tot în IGU (interfaþa graficã cu utilizatorul elev) pot fi indicate modurile de navigare: în reþea, liniar, ierarhizatã, structuratã în reþea (fig. 8.8).

Figura 8.8 – Structurarea ierarhizatã ºi distribuirea informaþiilor sub forma paginilor HTML

Orice paginã Web trebuie sã conþinã legãturi active care sã faciliteze navigarea.

Figura 8.9 – Conexiuni dinamice ataºate unui conþinut dinamic

112

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

În mod sigur, dacã profesorul nu are o idee clarã asupra modului în care o secþiune este corelatã cu locaþiile altor secþiuni sau dacã nu are un mod clar de organizare în ordonarea materialului, cititorii sãi vor observa acest lucru foarte repede ºi mulþi vor cãuta pe Internet un material mai bine organizat. Dacã se considerã o diagramã pentru o structurã Web ierarhizatã, locaþia Web este caracterizatã de spaþiul informatic ºi de structura de navigaþie în spaþiul informatic (fig. 8.8). În concluzie, un program de instruire (interactiv, cuprinzãtor ºi explicit) are ca elemente definitorii urmãtoarele noþiuni: – predare: procesul oferirii direcþionãrii individuale a elevului; – învãþare: procesul acumulãrii de cunoºtinþe privind un subiect prin studiu, instruire sau experimentare; – instruire: procesul oferirii, într-un mod sistematic, a informaþiilor sau cunoºtinþelor despre un subiect. Cum poate un pachet de programe sã intensifice aceste procese? În primul rând, prin utilizarea în clasã, integrat în discuþiile la lecþii despre subiectul predat, i se oferã instructorului posibilitatea ilustrãrii într-o manierã sistematicã a unui numãr de exemple concepute sã consolideze conceptele subiectului studiat (predat). În al doilea rând, se faciliteazã interacþiunea instructor-elev în contextul derulãrii unor exemple concomitent cu desfãºurarea lecþiei. În al treilea rând, i se permite elevului sã exploreze în ritm propriu ºi de unul singur exemplele ºi astfel sã întãreascã învãþarea a materiei, fãrã sã fie inhibat de atmosfera clasei. Astfel: a) se simplificã noþiunile dificile, prezentându-se multe exemple într-un timp scurt; b) se vizualizeazã uºor procese dinamice greu de reprezentat pe tablã; c) i se permite elevului sã participe la instruire; d) se pot efectua rapid multe calcule dificile la lecþie, rãmânând mai mult timp pentru procesul de predare. Cele patru modele fundamentale de organizare a materialului sunt: 1. Secvenþa sau structura liniarã

Figura 8.10 – Secvenþa sau structura liniarã

Cel mai simplu mod de organizare a informaþiilor este secvenþa sau prezentarea narativã linearã. Ordonarea secvenþialã poate fi cronologicã, o serie logicã de subiecte prezentate de la general la particular (sau specific) sau chiar o prezentare alfabeticã (aºa cum se face în indexuri, enciclopedii ori glosare). Organizarea secvenþialã este utilã pentru locaþii mici; pentru secvenþe narative lungi, acest mod de structurare devine însã complex ºi, astfel, o mare parte din structurã poate rãmâne insuficient înþeleasã de cãtre elev;

PROIECTAREA INTERFEÞEI GRAFICE CU UTILIZATORUL ELEV

113

2. Structura de tip grilã

Figura 8.11 – Structura de tip grilã

Multe manuale procedurale, listele de discipline ºcolare sau descrierile unor cazuri specifice de proiectare (sau standarde tehnice) sunt cel mai bine organizate sub forma unor grile (reþele). O unitate individualã dintr-o reþea trebuie sã ofere o structurã superior organizatã ºi uniformã de subiecte. De cele mai multe ori, subiectele nu sunt organizate ierarhic dupã importanþa noþiunilor prezentate. Ca dezavantaj trebuie menþionat faptul cã reþelele pot fi greu înþelese de un utilizator (elev) care nu recunoaºte interconexiunile categoriilor de informaþii; deci aceste structuri în reþea sunt recomandate unei audienþe avizate, care posedã cunoºtinþele fundamentale ale domeniului prezentat privind subiectele ºi clasificarea noþiunilor. 3. Structura ierarhizatã

Figura 8.12 – Structura ierarhizatã

Structura ierarhizatã se aplicã în lecþiile care conþin interdependenþe ºi legãturi de tip cauzã-efect.

114

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

4. Reþeaua de tip pânzã de pãianjen sau reþea Web

Figura 8.13 – Reþeaua de tip pânzã de pãianjen sau reþea Web

Pentru lecþii recapitulative sau de sintezã se recomandã reþeaua tip pânzã de pãianjen.

Conexiuni dinamice ataºate unui conþinut dinamic Grafica documentelor distribuite într-o reþea Web este proiectatã astfel încât sã conþinã indicatoare pentru facilitarea navigaþiei (fig. 8.14).

Figura 8.14 – Orientarea utilizatorului în spaþiul informatic

Fiecare paginã trebuie sã conþinã indicatori cu ajutorul cãrora elevul sã se poatã orienta în spaþiul de studiu (instruire, cunoºtinþe învãþate).

PROIECTAREA INTERFEÞEI GRAFICE CU UTILIZATORUL ELEV

115

Dacã se analizeazã diagrama bazei de date în hypermedia, se observã cã celula „conexiuni” indicã faptul cã nodul respectiv este deschis (fig. 8.15).

Figura 8.15 – Noduri ºi conexiuni în documentele de tip hypermedia

În orice document hypermedia, cu conexiuni active ºi conþinut multimedia, existã noduri, conexiuni, diagrame, programe utilitare pentru identificarea informaþiilor. Conexiunile au atribute, marcaje ºi sunt clasificate (ierarhizate).

PROIECTAREA INTERFEÞEI GRAFICE CU UTILIZATORUL ELEV

117

CAPITOLUL 9

Metodologia de concepere, proiectare ºi realizare a programelor de instruire asistatã de calculator Introducere Pentru realizarea unui proiect de instruire fiecare profesor trebuie sã aibã în vedere urmãtoarele elemente: 1. proiectul trebuie conceput în aºa fel încât sã reflecte stilul de predare ºi interesele profesorului; 2. proiectul trebuie sã conþinã câteva forme specifice instruirii asistate de calculator (IAC), în formatul de bazã al modelelor tipice (sau combinaþii ale lor), ori poate conþine activitãþi de instruire proprii care sã utilizeze calculatorul; 3. proiectul poate conþine: o singurã lecþie, câteva lecþii sau un proiect mai complex, cu una sau douã lecþii în detaliu ºi o descriere generalã pentru potenþiali utilizatori. Între proiecte existã diferenþe care depind de: anul de studii, conþinutul disciplinei, obiectiv, audienþã etc.; 4. proiectul reflectã gândirea ºi eforturile profesorului în elaborarea conceptelor, activitãþilor ºi ideilor. Proiectul este redefinit ºi îmbunãtãþit în permanenþã. Proiectarea instruirii reflectã cu siguranþã stilul fiecãrui profesor, dar poate fi influenþatã ºi afectatã de opiniile ºi experienþa colegilor, a utilizatorilor ºi a experþilor în domeniu.

118

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Figura 9.1 – Etapele parcurse pentru realizarea unui proiect de IAC

Pregãtirea proiectului Pregãtirea proiectãrii instruirii comportã urmãtoarele patru etape: – etapa 1: determinarea necesarului de cunoºtinþe ºi deprinderi; definirea obiectivelor de învãþare: a) enunþarea obiectivului general, care este domeniul subiectului tratat în disciplinã; b) enunþarea pãrþii specifice din domeniul tratat de disciplinã pe care profesorul intenþioneazã sã o predea într-o singurã lecþie; c) realizarea unei diagrame (scheme) care sã conþinã caracteristicile elevilor posibili; d) enunþarea unui obiectiv final al lecþiei; e) adãugarea unor obiective finale în diagramã ºi estimarea duratelor pentru predare. Estimarea pentru fiecare obiectiv a gradului de dificultate în cadrul procesului de învãþare. – etapa 2: colectarea resurselor; analiza integrãrii tehnologiilor informatice Web în disciplinã: a) listarea resurselor materiale pe care profesorul le colecteazã pentru definirea materiei predate, pentru realizarea programului de instruire, pentru producerea disciplinei Web ºi pentru operarea ºi programarea calculatoarelor; b) colectarea resurselor ce reflectã: conþinutul materiei (subiectului) ºi organizarea materiei; c) studierea unor modele de proiectare a instruirii;

METODOLOGIA DE CONCEPERE, PROIECTARE ªI REALIZARE A PROGRAMELOR...

119

d) selectarea unor utilitare adecvate pentru folosirea IAC. Analiza integrãrii tehnologiilor informatice Web în disciplinã; e) selectarea mediilor de livrare a programului de instruire. – etapa 3: înþelegerea conþinutului; analiza conþinutului: a) profesorul trebuie sã lectureze cât mai multe tipuri de materiale diferite care prezintã conþinutul disciplinei Web proiectat; b) profesorul discutã cu experþi în domeniul respectiv; c) profesorul parcurge concret conþinutul disciplinei; d) profesorul comparã conþinutul cu manuale evaluate de experþi în conþinut, pentru a evalua ºi atesta înþelegerea conþinutului. – etapa 4: generarea ideilor; adoptarea strategiei de predare ºi instruire: a) folosiþi experþi în domeniul respectiv pentru a colecta cât mai multe idei posibile asupra explicãrii ºi înþelegerii conþinutului materiei care trebuie predatã; b) generaþi apoi propriile idei despre cum trebuie predate informaþiile listate anterior în aceastã sesiune de lucru.

Analizarea ºi determinarea necesarului de cunoºtinþe ºi deprinderi Definirea obiectivelor se face prin analizarea necesarului de deprinderi ºi cunoºtinþe pentru: – a stabili validitatea cerinþelor ºi obiectivelor instruirii existente sau propuse; – a determina prioritãþile. În aceastã primã etapã a proiectãrii instruirii, care este denumitã analizã preliminarã, se face descrierea mediului de studiu (învãþare). Analiza preliminarã conþine douã componente principale: determinarea contextului instruirii ºi definirea elevilor convenþionali cãrora li se adreseazã disciplina. Contextul instruirii reprezintã asigurarea condiþiilor în care se desfãºoarã instruirea. Analiza contextului procesului de învãþare/instruire implicã douã etape: 1. evidenþierea necesarului de instruire într-un anumit domeniu însoþitã de evaluarea ºi atestarea necesarului de cunoºtinþe ºi deprinderi; 2. descrierea mediului de învãþare în care va fi utilizat produsul de instruire. Evaluarea ºi atestarea necesarului de cunoºtinþe implicã: – definirea necesarului de cunoºtinþe care este realizatã pentru a determina ce tip de instruire trebuie selectatã ca sã se obþinã anumite cunoºtinþe ºi deprinderi; – atestarea necesarului de cunoºtinþe pentru a se putea realiza o instruire eficientã bazatã pe soluþii ºi strategii didactice adecvate; – efectuarea unei evaluãri formale (explicitã ºi riguroasã) în vederea atestãrii necesarului de cunoºtinþe ºi deprinderi se face prin gãsirea rãspunsurilor la ºase chestiuni:

120

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

1. care sunt obiectivele învãþãrii ce nu au fost realizate (îndeplinite) de elevi într-un program anterior sau actual de instruire. Identificarea diferenþelor dintre obiective ºi rezultatele învãþãrii (performanþelor) poate fi fãcutã: cu ajutorul unui program riguros de testare, prin observarea comportamentului ºi performanþelor elevilor sau cu ajutorul verificãrii ºi examinãrii neoficiale; 2. dacã instruirea care se face în mod curent este efectivã ºi eficientã; 3. dacã instruirea care se face în mod curent este neatractivã ºi neinteresantã, având ca efect negativ descreºterea motivaþiei ºi concentrãrii elevului; 4. dacã instruirea care se face în mod curent trebuie revizuitã; 5. dacã trebuie adãugate noi obiective ale învãþãrii la programa disciplinei (curriculum dinamic ºi adaptabil necesarului de cunoºtinþe); 6. dacã publicul ºi-a modificat componenþa.

Metode de stabilire ºi atestare a necesarului de cunoºtinþe Evaluarea ºi stabilirea necesarului de deprinderi ºi cunoºtinþe cuprinde urmãtoarele etape:

Figura 9.2 – Stabilirea deprinderilor ºi cunoºtinþelor obþinute de elev prin IAC

METODOLOGIA DE CONCEPERE, PROIECTARE ªI REALIZARE A PROGRAMELOR...

121

Tabelul 9.1 – Matricea pentru stabilirea ºi evaluarea necesarului de cunoºtinþe Tipul Informaþiei Public

Activitãþi

Conþinut

Sursele de informaþii Obsevaþii

Interviu

Observarea mediului de activitate tehnologicã Observarea publicului sau a activitãþii unui expert

Discuþii cu publicul sau cu administratorii

Fiºele de personal

Documentare

Discuþii cu experþii sau cu alþi performeri

-

Observarea experþilor sau creatorilor de produse/procese

Discuþii cu ÎMM, specialiºti în marketing, experþi în elaborarea politicilor economice sau manageri

-

Descrierea funcþiilor Sinteze ale politicilor economice Raporturi de accidente sau de afaceri Planuri de producþie Ghiduri de marketing Specificaþii de produse ºi servicii oferite pieþei

Elevii convenþionali pot fi definiþi având în vedere: – caracteristicile cognitive, care includ: aptitudini generale ºi specifice; nivelul de dezvoltare intelectualã; nivelul de comunicare scrisã ºi verbalã; posedarea unor strategii cognitive ºi de învãþare; nivelul cunoºtinþelor generale pe care le are; – cunoºtinþele specifice obþinute anterior; – caracteristicile fizice ºi fiziologice: vârsta ºi starea de sãnãtate; – caracteristicile afective: interese, motivaþie, atitudini ºi logicã; – caracteristicile sociale: dezvoltare moralã, caracteristici socioeconomice, relaþiile cu colegii ºi respectul faþã de autoritate. Definirea publicului disciplinei Web: materialul de instruire trebuie sã fie adecvat unui public specific. Necesarul de cunoºtinþe ºi caracteristicile audienþei influenþeazã în mod definitoriu: – modul de proiectare a disciplinei; – instrumentele (programele utilitare) folosite etc. În termeni educaþionali, caracterizarea publicului se face prin intermediul caracterizãrii elevilor ºi al cunoºtinþelor pe care le posedã aceºti elevi, caracterizare ce are consecinþe directe asupra modului cum este proiectatã situaþia de învãþare. Pentru a proiecta un pachet de instruire eficient, profesorii trebuie: – sã fie foarte preciºi în definirea ºi cunoaºterea caracteristicilor publicului disciplinei; – sã aprecieze corect cunoºtinþele în domeniul predat pe care le posedã deja acest public; – sã evalueze corect cunoºtinþele de tehnologie ale publicului. Descrierea necesarului de cunoºtinþe ale publicului referitoare la utilizarea tehnologiilor informatice:

122

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– caracteristici personale – sex, vârstã, ocupaþie etc. Aceste caracteristici determinã: obiectivele, mediile folosite, activitãþile didactice propuse, modul de adresare (limbajul), culorile; – nivelul de instruire, deprinderi practice ºi cunoaºtere (înþelegere, asimilare) a subiectului; – motivaþia elevului de a participa la un curs Web; – nivelul de cunoºtinþe de informaticã ºi de experienþã în manipularea calculatorului, care determinã nivelul de ghidare a activitãþilor didactice efectuate de elevi. Familiarizarea elevului cu navigarea pe Internet implicã introducerea unui mic tutorial referitor la utilizarea resurselor informatice ale disciplinei; – modul în care elevul poate accesa reþeaua Web; – momentul ºi locaþia (locul) avantajoase pentru conectarea la Internet; – similaritatea intereselor publicului.

Elemente de pedagogie IAC Elementele de pedagogie inginereascã intervin în parcurgerea urmãtoarelor etape: definirea obiectivelor de predare pentru un public specific; selectarea strategiilor de predare; structurarea conþinutului lecþiilor (unde intervine calitatea cadrului didactic inginer specializat într-un anumit domeniu).

Definirea obiectivelor învãþãrii (instruirii) Obiectivele învãþãrii sunt definite de cunoºtinþele ºi deprinderile pe care elevii trebuie sã le posede la terminarea procesului de instruire. Aceste obiective pot fi pentru o lecþie, o unitate didacticã, un curs sau pentru programa ºcolarã a unui semestru etc. Un obiectiv al învãþãrii oferã un rãspuns la întrebarea: „Ce doreºte profesorul sã ºtie ºi sã înþeleagã elevii?”. Identificarea obiectivelor învãþãrii pentru satisfacerea unui necesar de cunoºtinþe ºi deprinderi specifice unei anumite activitãþi profesionale se face analizând caracteristicile obiectivelor învãþãrii. Identificarea obiectivelor instruirii (învãþãrii) se poate face analizând: ghiduri de curriculum; legi; cerinþele obþinerii unor licenþe; profesiuni ºi sarcini profesionale. Obiectivele învãþãrii (instruirii) în cazul unei discipline Web se stabilesc de cãtre profesor, care trebuie sã defineascã foarte clar disciplina sau materia pe care doreºte sã o predea utilizând o disciplinã distribuitã online (sau disciplinã Web). – Care sunt obiectivele de predare? – Care sunt obiectivele de învãþare? Ca ºi în alte metodologii, prima etapã a procesului de proiectare a instruirii constã în definirea obiectivelor disciplinei. Primul obiectiv este de a produce un material de

METODOLOGIA DE CONCEPERE, PROIECTARE ªI REALIZARE A PROGRAMELOR...

123

instruire distribuit pe Web. Acest obiectiv este unul general. Apoi trebuie ca profesorul sã decidã care sunt obiectivele specifice ale disciplinei. Problema cea mai importantã este: ce rezultate doreºte sã obþinã profesorul cu ajutorul disciplinei pe Web? Pentru a obþine un rãspuns la aceastã întrebare fundamentalã, profesorul trebuie sã decidã care sunt rãspunsurile corecte la alte întrebãri incluse în ea: – Care este domeniul general al conþinutului disciplinei Web proiectat? – Care sunt obiectivele învãþãrii? – Care este elementul esenþial al disciplinei: învãþarea conþinutului sau acumularea unor deprinderi practice?

Descrierea obiectivelor A. Obiective generale, scopuri principale sau aspiraþii – de exemplu: însuºirea ºi folosirea unui vocabular, specific ºi adecvat domeniului studiat. B. Obiective specifice C. Obiective operative sau obiective comportamentale: a) obiective referitoare la fluenþa utilizãrii ºi manipulãrii cunoºtinþelor asimilate; b) obiective referitoare la domeniul competenþelor atitudinale; c) obiective referitoare la domeniul ansamblului de deprinderi lingvistice ºi abilitãþi (aptitudini, expertizã). Obiectivele instruirii: acþioneazã ca un stimul al gândirii; ghideazã întocmirea planurilor de lecþie; direcþioneazã procesul de instruire; ghideazã selectarea metodelor de predare.

Exemplu de stabilire a obiectivelor unei discipline Titlul disciplinei: Compatibilitate electromagneticã Sursa: UT Iaºi, Discipline online Obiectiv general: Aceastã disciplinã oferã o introducere generalã asupra principiilor teoretice ºi practice ale compatibilitãþii electromagnetice cu referiri la proiectarea ºi testarea echipamentelor electrice. De asemenea, disciplina CEM oferã informaþii privind forumurile internaþionale care coordoneazã activitatea de standardizare în CEM la nivel mondial. Subiectele trateazã explicarea teoreticã a fenomenelor electromagnetice de CEM, principiile de proiectare, locaþii ºi metode de testare, standarde specifice, organisme internaþionale de standardizare a CEM. Obiective specifice: stãpânirea tehnicilor de proiectare a PCB (circuitelor imprimate). Obiective operative: stãpânirea metodelor de testare a unui echipament electric în camere anechoice sau „în câmp deschis”.

124

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Analiza ºi înþelegerea conþinutului Pentru a crea un material de tip hypertext, profesorul trebuie mai întâi: – sã analizeze structura conþinutului materialului predat; – sã decidã asupra formei convenabile de organizare a cunoºtinþelor ºi/sau – sã decidã asupra procedeelor ºi procedurilor de predare a materialului. Analiza conþinutului presupune colectarea resurselor materiale, care sunt de trei categorii: – informaþii ºi resurse relevante pentru subiectele ºi materia prezentate; – informaþii ºi resurse relevante pentru dezvoltarea instruirii ºi proceselor de predare; – informaþii ºi resurse relevante pentru sistemul de transfer al conþinutului lecþiei, incluzând echipamentul de calcul ºi programele aferente (calculator, hardware ºi software). Informaþii referitoare la subiectul materiei predate pot fi obþinute folosind urmãtoarele surse: manuale de disciplinã; alte programe de IAC; surse originale, ca, de exemplu, reviste; materiale de referinþã; manuale tehnice; filme ºi programe TV; benzi ºi diapozitive; echipamentul actual necesar desfãºurãrii procesului de predare; manual de exploatare a echipamentelor; numele experþilor în conþinut care pot ajuta profesorul la dezvoltarea materialelor. Informaþii referitoare la procesele de realizare (dezvoltare) a instruirii ºi a predãrii: – texte ºi manuale despre procesul de proiectare a instruirii; – programe utilitare pentru: administrarea instruirii, realizarea unor organigrame, procesarea textului, a graficii, video, testare etc. Informaþii referitoare la sistemul de distribuire a lecþiei: – sistemul de calcul (PC) utilizat, incluzând dispozitivele periferice (scanner, imprimantã, reþea, lector de CD-ROM etc.); – manuale de hardware; – software utilitar (ca, de exemplu, PowerPoint). Tot în categoria resurselor pot fi incluse programele pentru administrarea procesului de proiectare.

Analiza nivelului de integrare a tehnologiilor informatice În aceastã etapã, profesorul trebuie sã decidã cât de mult este integratã reþeaua Web în procesul de instruire, pornind de la utilizarea Internetului ca o resursã adiþionalã a disciplinei în mod tradiþional ºi terminând cu conceperea ºi realizarea unei discipline pentru învãþarea la distanþã. Din punctul de vedere al integrãrii TIC în procesul de instruire, trebuie avute în vedere programele utilitare ºi funcþiile Internetului. Integrarea utilitarelor Web în procesul de instruire se realizeazã pe trei niveluri:

METODOLOGIA DE CONCEPERE, PROIECTARE ªI REALIZARE A PROGRAMELOR...

125

1. tabel cu informaþii pentru elevi; 2. accesoriu pentru instruire; 3. mediu de instruire. Elementele componente ale disciplinei Web: locaþia informativã a disciplinei Web trebuie sã conþinã în mod obiºnuit urmãtoarele informaþii: – cuprinsul disciplinei (syllabus); – bibliografia recomandatã ºi cerutã elevilor; – note adiþionale; – datele de examinare ºi exemple de întrebãri; – calendarul desfãºurãrii cursului; – pagina Web a profesorului; – adresa de e-mail a profesorului.

Strategii de organizare ºi transmitere a conþinutului (strategii de predare) Strategia A (referitoare la fapte ºi concepte): 1. prezentarea informaþiilor; 2. exemplificarea informaþiilor; 3. activitãþi didactice ghidate referitoare la aplicarea principiilor/rememorarea unor informaþii învãþate anterior/înþelegerea fenomenelor etc.; 4. întrebãri/probleme/exerciþii în care cunoºtinþele ºi noþiunile predate se aplicã unor situaþii noi sau mai complicate; 5. exerciþiu de evaluare a cunoºtinþelor. Strategia B (referitoare la principii ºi proceduri): 1. prezentarea unei situaþii de tip problemã sau acþiune/rezultat (efect, consecinþã); 2. prezentarea sau solicitarea formulãrii unor ipoteze posibile descriind cauzele ºi efectele fenomenului sau solicitarea rezolvãrii problemei discutate; 3. activitãþi ghidate în scopul elaborãrii unor reguli sau proceduri de exploatare sau principii de proiectare; 4. întrebãri/probleme/exerciþii în care cunoºtinþele ºi noþiunile învãþate/asimilate se aplicã unor situaþii noi sau mai complicate; 5. exerciþiu de evaluare a cunoºtinþelor. Strategia C (referitoare la deprinderi ºi crearea unor deprinderi/rutine procedurale): 1. prezentarea unei situaþii de tip simulare; 2. exemplificarea unei proceduri adecvate pentru a putea controla situaþia apãrutã; 3. prezentarea unor deprinderi, metode ºi proceduri cu ajutorul cãrora se poate rezolva situaþia apãrutã; 4. exemplificarea consecinþelor care pot apãrea datoritã utilizãrii unor metode ºi procedee improprii de rezolvare a problemei apãrute;

126

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

5. exerciþii de simulare cu ajutorul cãrora elevul sã-ºi poatã forma deprinderile necesare rezolvãrii unor situaþii reale; 6. exerciþiu de evaluare a cunoºtinþelor. Elementele care trebuie incluse în disciplinã: lecturi (bibliografie); imagini; formulare pentru teme pentru acasã; forumuri; note de lecturã (articole); forme de verificare (testare); examene; rezultate obþinute de elev (note, calificative); lucrãri ale elevilor (proiecte realizate de elevi); conexiuni online la alte materiale distribuite pe Internet; utilizarea unor resurse grafice.

Modelul orientativ al proiectului planului de lecþie Conceperea ºi proiectarea unui model orientativ de planificare a lecþiei reprezintã un exerciþiu managerial necesar pentru perfecþionarea practicii pedagogice a fiecãrui cadru didactic ºi presupune valorificarea analizelor realizate anterior din perspectiva proiectãrii-dezvoltãrii curriculare ºi a pedagogiei diferenþiate individualizate. Funcþionalitatea modelului angajeazã acþiunea socialã a unui reper metodologic valabil ºi pentru factorii de conducere implicaþi în acþiunile complexe de evaluare a calitãþii procesului de învãþãmânt. Structura modelului sugereazã, în fond, strategia managementului ºcolar, ce orienteazã activitatea de conducere a procesului de învãþãmânt în sens sistemic-optim-inovator, la nivelul liniei de continuitate existente în cercetarea pedagogicã fundamentalã-orientatã-aplicativã. Practica proiectãrii ºi a dezvoltãrii curriculare a activitãþii didactice orientatã la nivelul unei instruiri/educaþii diferenþiate eficiente argumenteazã importanþa lecþiei mixte sau combinate care este centratã prioritar pe realizarea interdependenþei obiective-conþinuturi-metodologie-evaluare ºi a corelaþiei pedagogice profesor-elev. În accepþiunea proiectãrii ºi dezvoltãrii curriculare a activitãþii educative ºi de instruire, planul unei activitãþi didactice eficiente are ca reper succesiunea de „evenimente didactice” care intervin la nivelul lecþiei mixte/combinate adaptabile la orice tip sau variantã de lecþie exersatã în mediul ºcolar; organizarea clasei/captarea atenþiei; motivarea elevilor; actualizarea elementelor învãþate anterior; pregãtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoºtinþe, capacitãþi etc.; comunicarea obiectivelor care vizeazã asimilarea noilor cunoºtinþe, capacitãþi etc.; asimilarea noilor cunoºtinþe, capacitãþi etc.; sistematizarea ºi fixarea cunoºtinþelor, capacitãþilor etc. predate-învãþate-evaluate; valorificarea circuitelor de conexiune inversã externã ºi internã, necesare pentru autoreglarea activitãþii didactice pe tot parcursul desfãºurãrii acestei activitãþi didactice. Modelul orientativ al proiectului de lecþie. Rezumat 1. tema lecþiei (a grupului de lecþii, a subcapitolului, a capitolului, a modulului); 2. subiectul lecþiei (titlul lecþiei care va fi predatã C învãþatã C evaluatã); 3. tipul lecþiei (conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale);

METODOLOGIA DE CONCEPERE, PROIECTARE ªI REALIZARE A PROGRAMELOR...

127

4. scopul lecþiei (exprimã sintetic obiectivele generale ºi specifice ale grupului de lecþii, subcapitolului, capitolului, modulului, în conformitate cu tipul lecþiei ºi cu sarcina didacticã fundamentalã); 5. obiectivele operaþionale/concrete (deduse din scopul lecþiei ºi din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei ºcolare) – schema de elaborare: acþiunile elevului (observabile, evaluabile) – resursele necesare (conþinut – metodologie – condiþii de instruire: interne, externe) – modalitãþile de evaluare (pe parcursul activitãþii – la sfârºitul activitãþii); 6. conþinutul de predat-învãþat-evaluat (corespunzãtor obiectivelor specifice-concrete-operaþionale); 7. metodologia de predare-învãþare-evaluare (stabilitã în concordanþã cu obiectivele pedagogice concrete/operaþionale) include: – întrebãrile: de tip exerciþiu, problemã; situaþie-problemã; – sarcinile didactice, fundamentale-operaþionale, de predare-învãþare-evaluare; – deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de predare-învãþare-evaluare); – mijloacele de învãþare (disponibilizate/disponibilizabile); 8. scenariul didactic: – – – –

evenimentele didactice/corespunzãtoare tipului de lecþie; reactualizarea unor cunoºtinþe, capacitãþi, strategii cognitive; prezentarea/crearea unor probleme, situaþii-problemã; dirijarea învãþãrii prin strategii de: comunicare-învãþare; cercetare-învãþare; acþiune-învãþare; programare-învãþare (instruire programatã, instruire asistatã de calculator); – evaluarea soluþiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, situaþiilor-problemã; – fixarea soluþiilor/rãspunsurilor prin aprofundare în condiþii de interpretare, aplicare, analizã-sintezã, evaluare criticã; – stabilirea temelor pentru acasã (generale-individualizate; recomandãri metodologice, bibliografice); 9. concluzii: – evaluarea globalã/caracterizarea generalã; – decizii cu valoare de diagnozã-prognozã: note ºcolare, aprecieri, observaþii, caracterizãri etc.; – stabilirea direcþiei/direcþiilor de perspectivã. Realizarea proiectului de activitate/lecþie, la nivelul unei practici ºcolare din ce în ce mai complexe ºi mai diversificate, angajeazã capacitãþile ºi resursele de creativitate pedagogicã proprii cadrului didactic aflat în diferite ipostaze manageriale: profesor, decan, rector, profesor metodist, profesor-consilier, profesor-cercetãtor, profesor ºef de catedrã.

128

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Înþelegerea ºi organizarea conþinutului Instrumente de organizare a informaþiilor: organigrame, diagrame, modele sistemice ºi planºe. Conþinutul reprezintã domeniul de cunoºtinþe care trebuie predat. În general, pot fi specificate patru mari categorii referitoare la conþinutul educaþiei: 1. selectarea subiectelor care trebuie predate; 2. alocarea intervalului de timp necesar predãrii conþinutului selectat ºi secvenþierea optimã a conþinutului (în termenii structurii interne a conþinutului); 3. transmiterea conþinutului ºi forma de expunere (prezentare); 4. mediile de transmitere folosite. În plus, profesorul trebuie sã prevadã ºi metode sau mijloace cu ajutorul cãrora sã poatã verifica asimilarea/învãþarea conþinutului de cãtre elevi. Atunci când are loc selectarea conþinutului, profesorul trebuie sã gãseascã rãspunsul la douã întrebãri fundamentale: – Ce este necesar ºi pertinent (aplicabil, relevant) sã înveþe elevul? – Ce este important de învãþat? Cu ajutorul experimentelor, elevul integreazã conþinutul, care se transformã în cunoaºtere (tabelul 9.2). De aceea este important ca activitãþile didactice (experimente, teme, exerciþii etc.) sã fie alese în aºa fel încât sã îi permitã elevului sã asimileze conþinutul. În tabelul urmãtor sunt prezentate câteva exemple. Tabelul 9.2 – Transformarea conþinutului în cunoaºtere (cunoºtinþe ºi deprinderi) cu ajutorul activitãþilor didactice Tipul de informaþie Informaþie reþinutã (asimilatã) Înþelegerea unui concept sau fenomen Controlul asupra procedurilor Capacitatea de a rezolva probleme

Deprindere (comportamentalã) învãþatã de individ Elevul este capabil sã defineascã în mod corect IAC. Elevul este capabil sã explice fenomenul de inducþie electromagneticã. Elevul este capabil sã demonstreze apariþia mãrimilor parazite ºi nedorite în cazul pierderilor cu creionul pe hârtie. Elevul este capabil sã aplice formulele fizico-matematice pentru a rezolva, în faza de proiectare, orice problemã practicã în care pot apãrea aceste fenomene.

METODOLOGIA DE CONCEPERE, PROIECTARE ªI REALIZARE A PROGRAMELOR...

129

Selectarea ºi secvenþierea conþinutului în unitãþi didactice se face în funcþie de: fapte, proceduri, concepte ºi principii (fig. 9.3).

Figura 9.3 – Secvenþierea conþinutului

Secvenþierea ºi transmiterea conþinutului se referã la organizarea efectivã a materialelor de instruire: a) prezentarea informaþiilor: text, diagrame, scheme, filme etc.; b) folosirea unor exemple semnificative; c) activitãþi didactice secvenþiate (care sã conþinã eventual teste pentru autoevaluarea cunoºtinþelor); d) posibilitatea interacþiunilor cu mentorul (îndrumãtorul); e) atestarea cunoºtinþelor.

METODOLOGIA DE CONCEPERE, PROIECTARE ªI REALIZARE A PROGRAMELOR...

131

CAPITOLUL 10

Comunicaþii mediate de calculator. Interacþiuni ºi navigabilitate Capitolul sintetizeazã majoritatea tehnicilor de comunicare între partenerii procesului IAC (e-learning), insistând pe asigurarea interacþiunii elev-conþinut-profesor. Tehnicile CMC faciliteazã, de asemenea, navigabilitatea în domeniul studiat.

Proiectarea interacþiunilor dintre utilizator ºi sistemul informatic Interactivitatea unei discipline distribuite online într-o reþea informaticã Web poate fi proiectatã pentru mai multe niveluri: interacþiunea cu profesorul, interacþiunea cu alþi elevi ºi interacþiunea cu conþinutul.

Figura 10.1 – Arhitectura ºi utilitarele pentru manipularea fiºierelor video într-o reþea informaticã

132

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Aceastã interactivitate este realizatã selectând corespunzãtor utilitãþile de comunicare ale Internetului (poºta electronicã sau e-mailul, forumurile electronice, conversaþia sau chatul, videoconferinþele...). Profesorul decide asupra folosirii celor mai potrivite utilitãþi ºi asupra modului în care ele sunt integrate în structura disciplinei ºi în realizarea interfeþei cu utilizatorul.

Modele ale Comunicaþiilor Mediate de Calculator (CMC) folosite în IAC Structura tehnicilor pedagogice CMC: o tehnicã pedagogicã este o modalitate de realizare a obiectivelor de predare. Tehnicile sunt organizate în conformitate cu cele patru paradigme ale comunicãrii utilizate în comunicarea mediatã de calculator. Paradigmele sunt rememorarea informaþiei, poºta electronicã, buletinele de bord ºi conferenþierea prin calculator. Au fost identificate patru clase de tehnici: 1. tehnici individuale; 2. tehnici profesor-elev; 3. tehnici profesor-elevi; 4. tehnici intergrupuri. Tehnicile clasificate ca individuale sunt caracterizate de rememorarea informaþiei din resursele online ºi de faptul cã un elev poate realiza sarcina de învãþare fãrã a comunica în prealabil cu profesorul ºi cu ceilalþi elevi. Tehnicile clasificate ca profesor-elev pot fi puse în practicã prin aplicaþii e-mail. Cele prezentate ca profesor-elevi vor fi de obicei aplicate prin buletine de bord sau liste de discuþie pentru e-mail. Tehnicile prezentate ca intergrupuri pot fi organizate prin sistemele de conferenþiere prin calculator, buletine de bord sau liste de distribuþie pentru e-mail. Modelele resurselor online: tehnicile ºi resursele online pot fi informaþii (baze de date online ºi jurnale online), software (aplicaþii online ºi biblioteci online) sau persoane (interese de grup online ºi experþi individuali). Profesorii pot face apel la tehnici care utilizeazã aceste resurse via CMC. Tehnicile pot fi mai mult sau mai puþin structurate, dar ele cer în totalitate o minimã participare interactivã din partea profesorului. Calitãþile potenþiale ale CMC constau în capacitatea lor de a oferi o cale de acces la resurse, învãþarea colaborativã ºi realizarea individualã. Deºi CMC nu reprezintã o componentã necesarã ºi suficientã a dezvoltãrii învãþãrii individuale, ele cresc posibilitatea ca acest tip de învãþare sã poatã avea loc la distanþã.

Figura 10.2 – Comunicaþii mediate de calculator (CMC)

COMUNICAÞII MEDIATE DE CALCULATOR. INTERACÞIUNI ªI NAVIGABILITATE

133

Metodele de instruire online Tehnicile pedagogice care pot utiliza CMC sunt urmãtoarele: 1. tehnici individuale: baze de date online utilizate în comun; jurnale online; aplicaþii online; biblioteci de software; grupuri de interese online; interviuri; 2. tehnici profesor-elev: contracte de învãþare; îndrumare (ucenicie); rezidenþiate; corespondenþe de studii; 3. tehnici profesor-elevi: discipline; seminarii (simpozioane); 4. tehnici intergrupuri: dezbateri; simulãri ºi jocuri; roluri; studii de caz; grupuri de discuþii; sarcini pe bazã de transcriere; brainstorming; tehnici delphi; tehnici nominale de grup; forumuri; proiecte de grup.

Tehnici individuale Baza de date colectiv㠖 ca bibliografiile adnotate, listãri de jurnale, surse directoriale pentru burse ºi calendare de evenimente – poate fi realizatã prin sistemele de conferenþiere prin calculator. Acestea oferã mijloace pentru solicitarea ºi colectarea contribuþiei persoanelor individuale. Accesul la resursele educaþionale auxiliare, care includ reþelele internaþionale, bazele de date, cataloagele de bibliotecã ºi stocurile de informaþii; pentru a fi utile în programul de învãþãmânt, aceste resurse ar putea constitui o parte integrantã a activitãþilor online. Biblioteca: într-o bazã de texte online, pot fi puse la dispoziþia elevilor articole, discipline, rapoarte de cercetare etc. Bazele de date online sunt colecþii organizate de date care pot fi accesate prin CMC. Utilizând aceste resurse, un conducãtor de curs poate menþine baze de date locale utile atât elevilor, cât ºi facultãþii. O soluþie mai bunã decât menþinerea unor baze de date locale este asigurarea accesului la baze de date externe. Aplicaþiile online sunt programe software care pot fi executate pe un calculator aflat la distanþã prin intermediul reþelei. ªedinþa de la distanþã poate fi stabilitã folosind, de exemplu, o conexiune modem sau serviciul Internet Telnet. Aplicaþiile online includ o gamã de aplicaþii de la instrumentele de dezvoltare software la aplicaþii specifice pentru statisticã, analizã economicã etc., pânã la aplicaþiile de instrucþie cu ajutorul calculatorului (IAC). Bibliotecile de programe utilitare (software): pe lângã accesarea aplicaþiilor online de la distanþã, elevii pot obþine programe de aplicaþii de la biblioteci de software aflate la distanþã, astfel încât sã execute apoi programe pe microcomputere locale. Astfel de programe de aplicaþii sunt oferite de un numãr de calculatoare-gazdã. Internetul oferã un fiºier de protocol standardizat (FTP) pentru a obþine copii ale aplicaþiilor software ºi un numãr mare de sisteme de buletine de bord bazate pe PC-urile obiºnuite au schimburile de software ca activitate principalã. O cale de a aplica astfel de resurse în educaþie este sã se asigure bibliotecilor de software online un fond de software cu relevanþã educaþionalã pentru elevi.

134

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Figura 10.3 – Metode de instruire online

Auxiliare în educaþia multimedia de la distanþã: existã argumente puternice pentru introducerea comunicãrii mediate de calculator în cadrul programelor de educaþie multimedia de la distanþã, pe lângã serviciile de tipãrire, difuzare, software educaþional, corespondenþã, telefonie ºi întâlniri frontale. Serviciul e-mail poate asigura o comunicare mai regulatã ºi mai rapidã între elevi ºi îndrumãtori. Conferinþele oferã o ocazie pentru discuþiile de grup ºi învãþarea interactivã; comunicarea dintre elevi, îndrumãtori ºi dezvoltarea disciplinei ºi suportul personalului; prilejuri pentru socializare ºi cooperare între elevi. Bazele de date online pot oferi acces la referinþe ºi resurse aflate în biblioteci. Douã exemple de surse educaþionale multimedia aflate la distanþã sunt Open University UK ºi EuroPACE. Comunicarea bidirecþionalã/reciprocã între consilier ºi elev: în cazul celor mai multe sisteme de predare/învãþare de la distanþã, supunerea la cererile de verificare, evaluare ºi feedback este importantã. Cercetãrile aratã cã timpul de verificare în clasã poate avea efecte distructive asupra structurii disciplinei. Deseori elevii trebuie sã aºtepte prea mult pentru a putea primi ajutor atunci când întâlnesc dificultãþi în învãþare. Într-o oarecare mãsurã, folosirea telefonului s-a dovedit utilã în aceste situaþii, dar sistemele de conferenþiere prin calculator funcþioneazã mai eficient. Elevii pot, de exemplu, sã punã oricând întrebãri fãrã intervalul de aºteptare necesar distribuirii corespondenþei. Se pot lua în considerare ºi alte soluþii care introduc o organizare mai flexibilã a consultanþei ºi evaluãrii. Rãspunsurile elevilor pot fi puse la dispoziþia tuturor cursanþilor înainte sau

COMUNICAÞII MEDIATE DE CALCULATOR. INTERACÞIUNI ªI NAVIGABILITATE

135

dupã termenul-limitã acordat rezolvãrii problemei. Testele computerizate pot fi incluse în sistemele online ca substitut pentru verificãrile tradiþionale offline. La un nivel educaþional mai înalt, comunicarea bidirecþionalã prin e-mail poate fi utilizatã în orientarea proiectelor studenþeºti individuale.

Tehnici profesor-elev Supervizarea online a unui proiect individual: o convorbire online între doi participanþi poate fi folositoare în situaþii cum ar fi rescrierea unui referat ori scrierea unui proiect de tezã. Supervizarea online poate fi mai lentã decât consultaþia directã vorbitã. În acelaºi timp, ar putea fi consideratã o utilizare mai bine gânditã ºi mai productivã a timpului de contact. Clasa online: aplicaþii ale modelului clasei online au fost inspirate adesea de „clasa virtual㔠studiatã de cercetãtorii de la New Jersey Institute of Technology. Existã trei trãsãturi comune ale majoritãþii claselor online. În primul rând, dimensiunile grupului sunt comparabile cu cele ale clasei frontale. În al doilea rând, existã cel puþin o persoanã responsabilã de conducerea activitãþilor grupului, iar în al treilea rând, conferenþierea grupului reprezintã principala metodã de comunicare. Varietãþile de clase online depind de vârsta medie a grupului de elevi, de nivelul educaþional ºi de rolul persoanei responsabile de activitatea grupului.

Tehnici profesor-elevi În figura 10.4 se redã modul în care se desfãºoarã învãþarea individualã pe Internet. Suplimentar, sunt prezentate ºi informaþiile ce rezultã din discuþiile elev-profesor.

Figura 10.4 – Studiul individual online

Avizierul/Afiºierul: conferinþele pot avea aceeaºi funcþie ca ºi anunþurile în lecþiile frontale. Instructorul poate, de exemplu, sã introducã ore de lucru la birou, lecturi,

136

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

termene-limitã, materiale de rezervã în bibliotecã ºi consultanþã pentru examene. Avizierul electronic le este accesibil ºi celor care au participat la curs, ºi celor ce au lipsit. Avizierul electronic funcþioneazã permanent ºi este marcat automat cu data etc. Datoritã caracterului sãu interactiv, avizierul electronic permite ºi clarificarea nelãmuririlor referitoare la anunþuri. Oferind detalii administrative, avizierul electronic prezintã avantaje faþã de anunþurile din clasele frontale, precum ºi faþã de conversaþiile telefonice dintre cursanþi ºi instructor sau vizitele în cabinetul profesorului.

Figura 10.5 – Învãþarea online cu ajutorul proiectelor de grup

Distribuirea informaþiei: sistemele de învãþare/predare de la distanþã cresc eficienþa distribuirii ºi actualizãrii informaþiei cãtre elevi, facultate ºi personal. Conferenþierea prin calculator poate, de exemplu, sã fie utilizatã pentru distribuirea materialelor educaþionale aduse la zi ºi a informaþiilor privind cursurile, seminariile ºi activitãþile studenþeºti. Consultanþa publicã: se poate considera cã, dacã un cursant întâlneºte o problemã de înþelegere sau interpretare, este foarte probabil ca ºi alþi cursanþi sã se confrunte cu aceeaºi problemã. Aºadar, cu scopul de a le aduce foloase atât cercetãtorului, cât ºi elevului, s-au utilizat conferinþe pentru întrebãri ºi rãspunsuri care pot sã clarifice problemele ºi sã aprofundeze materialul prezentat la curs. Atunci când prezintã un subiect distribuit online, instructorul are posibilitatea de a-l trata mai detaliat, ºtiind cã nu va trebui sã repete explicaþia în faþa altor elevi. Consilierea/Consultanþa publicã: majoritatea sistemelor educaþionale de la distanþã sunt destinate învãþãrii individuale, dar comunicarea dintre un îndrumãtor ºi un numãr de cursanþi individuali necesitã un interval mare de timp. Întrebãrile, rãspunsurile ºi comentariile unui elev le pot fi utile ºi celorlalþi. Într-un sistem de conferenþiere de la distanþã, o astfel de interacþiune le poate fi fãcutã accesibilã tuturor elevilor odatã cu informaþia preelaboratã de interes general. Seminarul virtual structurat: într-un seminar structurat, subtemele au fost asociate unor unitãþi din materia de studiat. Acesta este un lucru foarte util pentru cursanþii de la

COMUNICAÞII MEDIATE DE CALCULATOR. INTERACÞIUNI ªI NAVIGABILITATE

137

distanþã ºi pentru persoanele care nu frecventeazã cursurile. Pentru seminariile online, elevii se pregãtesc citind materialele indicate înainte de a discuta probleme fundamentale cu colegii lor sau cu instructorii într-o conferinþã potrivitã. Discuþia/Dezbaterea liberã: o conferinþã bazatã pe discuþie liberã poate fi utilizatã pentru a continua ºi a completa interacþiunea într-o disciplinã. De exemplu, discuþia liberã a fost folositã cu succes pentru reflecþia informalã asupra unor teme viitoare. Discuþia nu trebuie sã fie neconcluzivã sau fãrã þel, deoarece orice participant poate sã se concentreze asupra unei serii de comentarii ºi sã testeze opinia grupului. Un numãr de sisteme de conferenþiere educaþionalã conþin conferinþe sociale, precum cafeneaua, barul sau clubul. Aceste conferinþe au dovedit cã discuþiile informale ºi activitãþile nonacademice îºi pot gãsi locul potrivit în sistemele de conferenþiere educaþionalã.

Tehnici intergrupuri Discuþiile în grup restrâns: în cadrul discuþiilor în grup restrâns, trei pânã la zece utilizatori discutã o anumitã temã, fiind orientaþi de obicei de un instructor sau un lider de grup. Discuþia urmeazã adesea unui seminar sau unei dezbateri generale. Ea poate constitui ºi o activitate paralelã frontalã sau online. În echipele de dezbatere, cursanþii au ocazia sã-ºi îmbunãtãþeascã aptitudinile de analizã ºi comunicare, formulând idei, apãrând poziþii ºi criticând poziþiile opuse. Grupurile de studiu studenþeºti: cursanþii se ajutã reciproc în rezolvarea sarcinilor de redactare, de rezolvare a problemelor etc. Elevii pot, de exemplu, sã colaboreze online pentru a-ºi îmbunãtãþi aptitudinile de redactare. Simulãri sau roluri: acestea le dau elevilor posibilitatea de a aplica ºi de a testa cunoºtinþele teoretice într-un mediu simulat.

Figura 10.6 – Învãþarea pe Internet (grupuri online)

138

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Parteneriate ºi diade de studiu: cursanþii sunt grupaþi în perechi pentru ajutor reciproc ºi muncã de grup. Aceste tehnici pot servi la cunoaºterea între ei a elevilor în fazele de debut ale disciplinelor online ºi sunt întotdeauna folositoare pentru proiecte de lucrãri combinate (de grup, comune, colective). Conferinþele pentru consilierea bilateralã sunt destinate în principal interacþiunii cursant-cursant. Aceste conferinþe oferã un mediu pentru ajutor ºi consiliere reciprocã asupra problemelor academice, cum ar fi pregãtirea examenelor, aspecte administrative privind proceduri de înregistrare ºi burse, crizele existenþiale legate de lucrul cu proiectele de tezã ºi supravieþuirea ca student la fãrã frecvenþã. Deºi consilierea binarã are loc în cadrul unor conferinþe care îºi propun sã realizeze alte sarcini, funcþia lor este suficient de importantã încât sã merite o conferinþã sau o temã separatã într-o conferinþã de disciplinã. Consultanþa binarã informalã ºi cooperarea sunt activitãþi obiºnuite în programele de campus. În conferenþierea prin calculator, posibilitãþile pentru o astfel de colaborare sunt evidente ºi sunt susþinute activ de majoritatea programelor de învãþare. Ajutorul reciproc în rezolvarea problemelor poate veni adesea de la un prieten necunoscut. Consilierea reciprocã poate avea o valoare deosebitã în sistemele pe scarã largã în care sute de cursanþi studiazã acelaºi subiect. Asistenþa reciprocã în caz de necesitate: un ajutor online eficient, bazat pe asistenþã reciprocã, poate fi obþinut prin organizarea într-o conferinþã unde elevii aflaþi în dificultate pot solicita ajutorul celorlalþi. O astfel de conferinþã poate fi utilã mai ales în problemele care privesc dificultãþile tehnice ºi suportul sistemului.

Figura 10.7 – Utilitare pentru seminarii virtuale

Produsul de grup: sistemele de conferinþã pot facilita munca de grup în pregãtirea studiului unui caz, dezvoltarea unui proiect, prezentarea de grup (colectivã, de echipã). Conferinþele pot mai apoi sã ofere forumuri în care cursurile analizeazã probleme, coordoneazã munca individualã, pregãtesc lucrãrile colective ºi revizuiesc munca celorlalþi. Grupurile restrânse de lucru pot facilita munca în colaborare. Grupurile de elevi pot, de exemplu, sã rezolve probleme, sã-ºi asume proiecte de cercetare ºi sã scrie rapoarte. Grupurile efective cer totuºi sarcini bine definite, roluri ºi oportunitãþi.

COMUNICAÞII MEDIATE DE CALCULATOR. INTERACÞIUNI ªI NAVIGABILITATE

139

Figura 10.8 – Colaborare între grupuri de elevi de tip offline

Prezentare realizatã de elevi: cursanþii online pot fi solicitaþi sã modereze discuþiile în cadrul disciplinei ºi sã prezinte lucrãri în conferinþele pe calculator. Ei pot, de exemplu, sã lucreze în grupuri restrânse pentru a prezenta, a modera, a critica ºi a sintetiza o discuþie pe o temã de studiu. Luarea unor decizii de grup/colective: o conferinþã deschisã tuturor elevilor, facultãþii ºi personalului se poate ocupa de administrarea resurselor educaþionale, procedurile pentru examenele generale ºi prezentarea unor teze, schimbãri ale planului de învãþãmânt ºi opþiuni pentru cei nominalizaþi sã viziteze facultatea. Mai ales la nivelul absolvenþilor, luarea unor decizii comune este beneficã pentru crearea unor adevãrate comunitãþi academice. Lucrul în reþele intercomunitare: legãturile dintre grupuri academice similare aparþinând unor universitãþi diferite au fost create cu scopul de a promova cercetarea ºi interesele educaþionale comune. Se pare cã aceasta funcþioneazã cel mai bine între oamenii care au relaþii deja stabilite prin conferinþe în centrele ºcolare respective, cu interese de studiu comune ºi cu schimburi de lucrãri.

MODELE ALE COMUNICAÞIILOR MEDIATE DE CALCULATOR (CMC) FOLOSITE ÎN IAC

141

CAPITOLUL 11

Structurarea pedagogicã a unei discipline online folosind taxonomia Bloom Introducere Secvenþierea pedagogicã de structurare a unei discipline online este o caracteristicã a utilizãrii tehnologiilor informaþionale în educaþie ºi instruire ºi a proiectãrii materialelor didactice pentru IAC ºi e-learning. Procesul de învãþare, care este propriu fiecãrui elev, e analizat în contextul ºtiinþelor cognitive, detaliindu-se urmãtoarele categorii: cunoºtinþele, deprinderile, înþelegerea, experienþa. Acest capitol prezintã structura disciplinelor ºi cursurilor distribuite online. Se analizeazã modurile de predare ºi învãþare utilizând Web-ul, componentele unui site Web pentru discipline ºi structura procesului de instruire. Mediile de învãþare de tip IAC ºi e-learning vor îmbunãtãþi performanþele elevului. Principalele obiective ale reformei educaþiei ºi învãþãmântului sunt perfecþionarea continuã a: – – – – –

domeniilor de studiu ºi specializãrilor; planurilor de învãþãmânt; programelor analitice; metodelor didactice; utilizãrii efective ºi eficiente a tehnologiilor informatice ºi de comunicaþii etc.

în vederea alinierii la standardele europene ºi mondiale, inclusiv a aplicãrii principiilor ºi recomandãrilor cuprinse în Declaraþia de la Bolognia (modificatã ºi completatã ulterior) ºi în Declaraþia Conferinþei Învãþãmântului Românesc din 04.11.2003, obiectivele principale ale proiectãrii sistemice a disciplinelor didactice pentru IAC, IAC ºi e-learning sunt: proiectarea ºi evaluarea interfeþelor grafice interactive de tip elev; proiectarea ºi evaluarea arhitecturii mediului interactiv de instruire a elevilor, în termenii concepþiei ºi realizãrii sistemelor hypermedia de tip autor, pentru predare ºi studiu individual. Obiectivele au impus realizarea unui studiu multidisciplinar despre diferitele direcþii de cercetare implicate în sistemele de instruire Web: sisteme de autorare hypermedia;

142

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

interacþiunea dintre om ºi calculator; comunicarea mediatã de calculator; caracteristici pedagogice ale mediilor informatice. Proiectarea interfeþelor grafice utilizator reprezintã una dintre fazele importante ale procesului de implementare a unui sistem de instruire informatic. Interfaþa cu utilizatorul elev trebuie sã furnizeze toate facilitãþile necesare unui elev pentru a putea naviga în aplicaþie intuitiv ºi cât mai transparent posibil. Proiectarea concentratã asupra utilizatorului impune interfeþei caracteristicile care-i permit utilizatorului sã controleze procesul de instruire. Un alt punct important al sistemelor de instruire Web este modul de atestare a asimilãrii cunoºtinþelor de cãtre elevi, fapt care evalueazã eficienþa pedagogicã a sistemului de instruire cu ajutorul unui set de teste semiautomate.

Principii moderne de proiectare didacticã utilizate în învãþãmântul asistat de calculator. Operaþionalizarea obiectivelor IAC Reforma curricularã este componenta centralã a reformei învãþãmântului românesc ºi îºi propune sã rãspundã la necesitãþile actuale ºi de perspectivã ale societãþii româneºti ºi sã participe la compatibilizarea de ansamblu cu tendinþele din învãþãmântul contemporan mondial ºi european. Tabelul 11.1 – Obiective cognitive Competenþe vizate (B.S. Bloom) 1. Cunoaºtere (achiziþia unor cunoºtinþe)

Performanþe posibile ale elevului Defineºte, recunoaºte, distinge, identificã, aminteºte

2. Înþelegere (capacitatea de a raporta cunoºtinþele noi la cele anterioare): – transpunere – interpretare – extrapolare 3. Aplicare (a noilor cunoºtinþe)

Traduce, redefineºte, ilustreazã Reorganizeazã, demonstreazã, explic㠖 extinde

4. Analizã (subiectul cautã elementele, relaþiile ºi principiile de organizare)

Utilizeazã, generalizeazã, clasificã, se serveºte de... Distinge, identificã, recunoaºte, comparã, deduce, detecteazã

5. Sintezã (subiectul conceptualizeazã relaþii/idei abstracte de ansamblu)

Propune, proiecteazã, planificã, deduce, relateazã

6. Evaluare (internalizarea cunoºtinþelor prin prisma sistemului de valori ºi al gândirii proprii)

Judecã, argumenteazã, evalueazã, comparã, valideazã, decide

STRUCTURAREA PEDAGOGICà A UNEI DISCIPLINE ONLINE FOLOSIND…

143

Regândirea structurilor care compun sistemul de învãþãmânt este fundamentatã prin urmãtoarele argumente: utilizarea tehnologiilor informaþionale în educaþie ºi instruire; proiectarea materialelor didactice pentru IAC ºi e-learning; adaptarea sistemului de formare profesionalã iniþialã la cerinþele pieþei muncii; definirea clarã a finalitãþilor fiecãrui nivel ºi a fiecãrei trepte de calificare profesionalã; crearea unui sistem flexibil care sã asigure mobilitatea orizontalã ºi verticalã în cadrul formãrii profesionale; în acest mod creºte adaptarea formãrii profesionale la tipurile de competenþe specifice standardelor ocupaþionale, la dinamica profilelor de formare creatã de economia de piaþã, fiind astfel asigurate atât premisele integrãrii socioprofesionale a absolvenþilor, cât ºi cele ale formãrii profesionale continue. Tabelul 11.2 – Obiective afective Competenþe vizate (B.S. Bloom) 1. Recunoaºterea (participarea la predare prin conºtientizarea mesajului transmis, prin dorinþa de receptare a cunoºtinþelor, prin atenþie dirijatã sau preferenþialã) 2. Reacþia (elevul rãspunde prin asentiment, satisfacþia ºi dorinþa de a participa, a reacþiona) 3. Valorizarea (acceptã valori, conduite ºi se identificã cu o anumitã valoare, conduitã) 4. Organizarea (prin ordonarea sistemului de valori ºi conceptualizarea aprecierilor, în raport cu cele deja formate sau în curs de formare) 5. Caracterizarea (prin apreciere valoricã, prin ordonarea internã ºi autocaracterizarea globalã a propriului sistem de valori)

Performanþe posibile ale elevului Acumuleazã, acceptã, diferenþiazã, izoleazã, alege, rãspunde, ascultã, combinã, controleazã A aproba, a asuma, a discuta, a interpreta, extinde, a se entuziasma, a ilustra A nega, a argumenta, a demonstra, a explica, a renunþa, a protesta, a dezbate, a-ºi spori competenþa prin… A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza, a formula, a defini A completa, a schimba/a rezista la schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma, a colabora

Calitatea procesului de educaþie înseamnã definirea unor obiective utile ale educaþiei tehnice ºi tehnologice: standardele didactice; necesitãþile societãþii; aspiraþiile elevilor; cerinþele industriei; normele impuse de organizaþiile profesionale ale elevilor ºi absolvenþilor; cunoaºterea principiilor fundamentale ale domeniului tehnic ºi tehnologic studiat; limitele practice ale realizãrii dezideratelor educaþionale. Procesul de învãþare, care este propriu fiecãrui elev, este analizat în contextul ºtiinþelor cognitive, detaliindu-se urmãtoarele categorii: cunoºtinþele, deprinderile, înþelegerea, experienþa.

144

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Tabelul 11.3 – Obiective psihomotoare Competenþe vizate (B.S. Bloom) 1. Percepþia 2. Dispoziþia (mentalã, fizicã, emoþionalã) 3. Reacþie dirijatã (imitaþie, încercare ºi eroare) 4. Automatisme (deprinderi) 5. Reacþie complexã 6. Adaptare ºi creaþie

Performanþe posibile ale elevului Utilizarea simþurilor în cunoaºtere (auz, vãz, pipãit, gust, miros) Dispoziþia de a executa o anumitã operaþie sau lucrare Experimenteazã ºi descoperã cele mai eficiente cãi de execuþie a unei operaþii practice Dexteritãþi în aplicarea unor norme, rezolvarea unor probleme, utilizarea unui aparat, instrument Precizie ºi performanþã în aplicare, utilizare, rezolvare Modificare voluntarã a comportamentului în scopul creºterii eficienþei

Operaþionalizarea obiectivelor (tabelele 11.1-3) reprezintã transpunerea obiectivelor generale în obiective concrete, precizându-se comportamentele cognitive, afective ºi psihomotoare ce sunt urmãrite în procesul didactic. Operaþionalizarea se realizeazã prin indicarea reuºitei sau prestaþiei minimale, limita temporalã pânã la apariþia comportamentului menþionat de obiectiv, limita de mãsurã, respectiv posibilitãþile de mãsurare a performanþei.

Programe educaþionale interactive realizate cu ajutorul tehnologiilor multimedia Organizarea disciplinei este fundamentatã de obiectivele educaþiei stabilite pe baza taxonomiei lui Bloom, obiective aplicate metodologiei IAC ºi e-learning pentru predarea disciplinelor ºcolare. De cele mai multe ori, elevii sunt capabili sã se concentreze asupra unei probleme atunci când sunt degrevaþi de efectuarea unor calcule repetate. În mod natural elevii acordã cea mai mare atenþie acelei pãrþi a unei probleme pentru care alocã mai mult timp. Când etapele de rezolvare prin calcul sunt mari consumatoare de timp, atenþia elevului este îndepãrtatã de la teorie ºi de la modul de aplicare a teoriei la rezolvarea problemei. În asemenea cazuri, calculatorul poate ajuta la concentrarea atenþiei asupra teoriei ºi a aplicãrii ei, uºurând activitatea de calcul a elevilor.

STRUCTURAREA PEDAGOGICà A UNEI DISCIPLINE ONLINE FOLOSIND…

145

Tabelul 11.4 – Taxonomia lui Bloom privind obiectivele educaþiei aplicatã în IAC ºi e-learning ªase categorii ale învãþãrii 1. Cunoaºtere / Memorare

Elev Memorare simplã/Cunoaºtere generalã Elevul identificã ºi înþelege informaþia

Software pentru vizualizare, tutoriale

Elevul identificã, înþelege ºi utilizeazã practic informaþia Elevul este famliarizat, înþelege, foloseºte ºi examineazã critic informaþia

Investigare pe Internet, baze de date, calcul tabelar, simulãri Software de prezentare, software pentru vizualizare, baze de date, calcul tabelar, simulãri

Elevul asimileazã personalizat informaþia ºi o generalizeazã aplicând-o la cunoºtinþele sale Elevul analizeazã critic informaþii cunoscute experimental sau ipotetice

Software de prezentare, procesare de documente

2. Înþelegere

3. Aplicare în practicã

4. Analizã

5. Sintezã / generare

6. Evaluare

Instrument informatic Exerciþiu practic

Software de prezentare, procesare de documente, investigare pe Internet

Activitate pe Internet Elevii citesc articole ºi comparã informaþiile pentru determinarea corectitudinii faptelor, apoi reþin concluziile Pentru evitarea plagiatului, elevii trebuie sã rezume (sã sintetizeze) informaþia ºi sã o reformuleze folosind propriile cuvinte Utilizarea unei simulãri pe Internet, joc sau exerciþiu practic În timpul procesului de analizã criticã ºi comparare elevul trebuie sã examineze, sã compare ºi sã verifice/testeze informaþiile ºi ideile pentru corectitudine ºi logicã Când elevul scrie raportul, el creeazã o nouã lucrare, compilând idei ºi fapte ºi exprimând propriile concluzii Când elevul scrie o concluzie în raport, el emite o judecatã, alegând dintre mai multe variante valabile pe cea mai raþionalã

Am dezvoltat un cadru pentru a preda deprinderile de a rezolva probleme sistematic, care sã le permitã elevilor sã realizeze exerciþii interactive în ritmul lor propriu. Exerciþiile convenþionale bazate pe Web tind sã îmbrace douã forme: întrebãri cu soluþii multiple ºi scurte probleme care le cer elevilor sã completeze cu rãspunsuri în cifre. Întrebãrile format multiple choice tind sã încurajeze ghicitul sau eliminarea, pânã se ajunge la rãspunsul corect, chiar într-o clasã normalã. Capacitatea de a ghici sau de a elimina rãspunsurile incorecte nu este de dorit, cursurile cu un nivel mai scãzut au nevoie sã-i înveþe pe elevi cum sã foloseascã teoria de bazã pentru a ajunge la rãspunsul corect. Implementarea acestui format pe Web conduce

146

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

la altã caracteristicã a învãþatului care nu este de dorit: elevii pot da rãspunsul corect dupã câteva greºite chiar ºi fãrã a fi nevoie sã ghiceascã (prin clic succesiv, pânã se ajunge la rãspunsul corect), ceea ce nu înseamnã învãþare. Formatul problemelor scurte, cu cãsuþe în care trebuie sã se completeze rãspunsul, eliminã aceste neajunsuri, dar nu reuºeºte sã-i înveþe pe elevi cum sã procedeze pas cu pas de la cerinþele problemei pânã la soluþia corectã. Aceastã deprindere de a rezolva probleme sistematic este þelul major al cursurilor de inginerie de nivel începãtor, iar instructajul bazat pe Web are nevoie de metode pentru a ajunge la acest rezultat. Metodologia noastrã instucþionalã bazatã pe Web se focalizeazã pe predarea acestei deprinderi de a rezolva sistematic o problemã.

STRUCTURAREA PEDAGOGICà A UNEI DISCIPLINE ONLINE FOLOSIND…

147

CAPITOLUL 12

Model pentru centru de învãþãmânt de tip IAC, online, e-learning Obiective Conform definiþiei, centrul de învãþãmânt poate fi o entitate realã ºi/sau virtualã care oferã servicii educaþionale. Folosind tehnici didactice flexibile ºi servicii de învãþãmânt online, învãþãmântul electronic reduce la minimum limitele unei organizãri tradiþionale. Elevii care participã la activitãþi de învãþãmânt online nu sunt constrânºi din punct de vedere geografic sau temporal, se bucurã de o autonomie ºi o flexibilitate mai mari în alegerea traseului didactic care li se potriveºte, selecteazã ºi îºi construiesc propriul mediu de studiu ºi beneficiazã de avantajele unei reduceri a costurilor pregãtirii. Centrele de învãþãmânt online sunt menite sã satisfacã nevoile unui grup de elevi care pot avea aceeaºi vârstã sau nu, care pot sã provinã din medii diferite ºi sã aibã stiluri ºi nevoi de învãþare specifice. Aceºtia pot fi elevi, profesori, ºomeri etc., care au în comun dorinþa de a folosi mediul electronic pentru a-ºi satisface nevoia de studiu. Obiectivele pe care centrele de învãþãmânt îºi propun sã le îndeplineascã pot fi definite pe scurt astfel: – sã-i ajute pe elevi sã-ºi însuºeascã cunoºtinþele dintr-un anumit domeniu ºi sã dezvolte abilitãþi ºi competenþe corespunzãtoare. Nevoia continuã de cunoaºtere, de creare a unor abilitãþi ºi competenþe în vederea învãþãrii permanente a schimbat modul în care este privitã dezvoltarea serviciilor educaþionale în ultimii ani. Instruirea profesionalã ºi perfecþionarea în funcþie de cerinþele locului de muncã au dus la rãspândirea unor metodologii de studiu flexibile care faciliteazã dobândirea unor noi cunoºtinþe, deprinderi ºi competenþe; – sã implementeze furnizarea unor cursuri prin mijloace moderne ºi sã monitorizeze procesul de învãþare. Cu scopul de a dezvolta abilitãþi ºi competenþe, sunt distribuite cursuri structurate, astfel încât sã asigure flexibilitatea învãþãmântului ºi monitorizarea progresului elevilor. Astãzi, tehnologiile învãþãmântului electronic sunt accesibile ºi capabile sã susþinã transmiterea cursurilor ºi altfel decât în învãþãmântul tradiþional;

148

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– sã susþinã învãþarea individualã ºi activitãþile de colaborare. Centrele de învãþãmânt online cautã sã ofere facilitãþi, infrastructura tehnicã ºi resurse umane cu scopul de a susþine metodologii inovatoare în contextul învãþãmântului electronic. Învãþarea individualã asistatã ºi activitãþile de învãþare în grup (colaborative) se bazeazã pe implementarea unor servicii complementare care fac posibilã adaptarea studiului/ instruirii la ritmul propriu ºi preferinþele elevului ºi, mai mult, promoveazã colaborarea ca pe o caracteristicã esenþialã a procesului de învãþare; – sã pregãteascã elevii într-un mediu prielnic ºi flexibil. Mediul în care are loc învãþarea joacã un rol important în motivarea elevilor. Cu ajutorul TIC, el poate deveni atractiv ºi flexibil, poate oferi un numãr de servicii complementare, cum ar fi consilierea, comunicarea ºi personalizarea instruirii; – sã familiarizeze elevii cu utilizarea TIC, un instrument eficient de lucru/învãþare. Elevii sunt încurajaþi sã dezvolte o atitudine pozitivã faþã de TIC, sã foloseascã aceastã tehnologie pentru a comunica ºi a opera cu informaþii relevante pentru disciplinele ºtiinþifice alese sau pentru interesele lor personale. Astfel, ei vor putea conºtientiza contribuþia TIC la activitatea lor, la rezolvarea problemelor administrative ºi susþinerea colaborãrii, la satisfacerea nevoilor de zi cu zi; – sã încurajeze o atitudine favorabilã învãþãrii permanente. Implementarea învãþãmântului electronic folosind metode ºi tehnici flexibile poate facilita în mod semnificativ accesul elevilor la educaþie ºi instruire, oferind posibilitatea studiului acasã sau la locul de muncã. Accesul uºor ºi flexibil încurajeazã dezvoltarea unei atitudini pozitive faþã de învãþarea permanentã la potenþialii elevi, cei care cautã sã acumuleze cunoºtinþe ºi sã se perfecþioneze profesional.

Metodologii didactice Furnizarea unor servicii de învãþãmânt online nu înseamnã doar aplicarea unei tehnologii interactive ofertei fãcute de învãþãmântul tradiþional. Sunt necesare o cunoaºtere corespunzãtoare a modului în care se realizeazã învãþarea ºi o reorganizare a conþinutului astfel încât fiecare elev sã poatã face faþã obiectivelor disciplinei. În plus, modelul clasei, adicã al unui grup de oameni care încep ºi terminã în acelaºi timp ºi studiazã aceleaºi materiale în acelaºi ritm, a devenit mai puþin eficient ºi flexibil decât modelele educaþionale alternative, cum ar fi cele bazate pe discipline. Acestea pornesc de la ideea cã ritmul învãþãrii nu trebuie stabilit de profesor, ci de capacitatea fiecãrui elev de a parcurge materialul de studiu. Alegerea disciplinelor trebuie sã porneascã de la nevoile elevului, nu de la un plan de învãþãmânt prestabilit. Mai exact, metodologiile didactice specifice învãþãmântului online (prin folosirea Internetului) cuprind: – comunicarea online cu îndrumãtorii dupã un orar ce cuprinde transmiterea prelegerilor, a practicii, a activitãþilor colaborative (clasa virtualã); – accesul la resursele didactice (cursuri, materiale complementare, bibliografie, teste etc.) pentru învãþarea individualã (studiu individual ºi/sau învãþare asistatã);

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

149

– comunicarea ºi colaborarea dintre elevi în vederea consolidãrii cunoºtinþelor prin interacþiunea lor (învãþare prin colaborare). Ceea ce au în comun metodologiile menþionate (analizate în detaliu mai jos) e cã elevul devine centrul procesului didactic, realizându-se astfel trecerea de la modelul centrat pe îndrumãtor la cel în care centrul de interes este elevul. Toate aceste metodologii sunt incompatibile cu instruirea care presupune cã îndrumãtorul este furnizorul de informaþii, iar elevul, un recipient pasiv.

Clasa virtualã În funcþie de modul de instruire, metodologia clasei virtuale poate fi o simplã reproducere a modelului clasei, adicã un proces centrat pe îndrumãtor, sau unul centrat pe elev. Elevii frecventeazã cursurile individual sau în grupuri, în una sau mai multe sãli echipate cu toate facilitãþile de infrastructurã pentru orele de conferinþã audio/video gãzduite de centrul de învãþãmânt. Prelegerile prin videoconferinþã pot avea loc ºi acasã, dacã staþia de lucru individualã satisface cerinþele de hardware ºi software. Conferinþele audio/video sunt þinute de îndrumãtori/specialiºti dupã un orar prestabilit ºi au drept scop transmiterea conþinutului principal al cursului. Prelegerile sunt prezentãri organizate, de obicei însoþite de materiale audio-video, întrebãri ºi rãspunsuri. Materialele de studiu opþionale, cum sunt informaþiile complementare, exerciþiile, practica ºi temele de autoevaluare, pot fi accesate prin tehnologii offline (programe de exerciþii ºi practicã, CD-ROM, video etc.) sau online (WWW, e-mail etc.). Elevii participã punând întrebãri ºi comentând pe marginea problemelor ridicate. Mai mult, ei pot participa la dezbateri (discuþii de grup) asupra temelor tratate de profesori, atât prin tehnici de comunicare sincrone (de exemplu, sãli de chat), cât ºi prin mijloace de comunicare asincrone (de exemplu, agende de discuþie, forumuri). Tutorialele online le oferã elevilor experienþa clasei virtuale, inclusiv conþinutul structurat al cursului, activitãþile clasei, chiar ºi tema pentru acasã. Fiecare individ are posibilitatea de a învãþa nu numai de la îndrumãtor, ci ºi de la alþi colegi de clasã. Metodologiile clasei virtuale pot fi implementate atât prin mijloace de comunicare sincrone, cât ºi prin tehnici de comunicare asincrone. Tutorialele sincrone permit instruirea interactivã prin Internet (monitorizare live, „pe viu”), cu ajutorul tehnicilor de comunicare sincrone (conferinþe audio/video). Prelegerile sunt programate dinainte, iar îndrumãtorii ºi elevii se întâlnesc online la momentul stabilit. Tutorialele asincrone au loc pe Internet, folosind metode de comunicare asincrone. Îndrumãtorii, care sunt specialiºti în domeniu, oferã instruire prin transmiterea lecþiilor, temelor, întrebãrilor ºi laboratoarelor. Elevii citesc materialele trimise ºi urmeazã instrucþiunile. Pe mãsurã ce studiul avanseazã, se înregistreazã atât schimburi de informaþii între elevi, cât ºi între ei ºi îndrumãtor. În cadrul acestor cursuri pot fi folosite ºi manuale, iar atunci când este nevoie, îndrumãtorii pot furniza materiale de studiu suplimentare. În general, organizarea unei clase virtuale este potrivitã pentru comunicarea directã/ nemijlocitã a cunoºtinþelor cãtre/între un numãr mare de oameni, mãrind ºi diversificând

150

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

reacþia de rãspuns a elevilor, accesând informaþiile într-un timp mai scurt, încurajând folosirea cu încredere, personalã ºi permanentã a TIC (tehnologii ale informaþiei ºi comunicãrii).

Învãþarea individualã asistatã Spre deosebire de clasa virtualã, metodologia învãþãrii individuale asistate este centratã pe elev, acesta fiind rãspunzãtor de propriul progres, dezvoltându-ºi propria strategie de învãþare ºi rezolvare a problemelor. Aceastã metodologie prezintã un grad mai înalt de flexibilitate, dat fiind faptul cã elevul este cel care decide asupra momentului, locului ºi ritmului învãþãrii. În schimb, în modelele cu îndrumãtori, aceºtia sunt cei care mediazã ºi explicã, reorienteazã atenþia ºi oferã opþiuni. Îndrumãtorul instruieºte ºi, în general, asistã elevii de-a lungul procesului de învãþare, oferindu-le reacþii de rãspuns (feedback), material pentru studiu individual ºi un sistem de evaluare. Materialele folosite pentru învãþarea individualã trebuie sã permitã studiul independent, sã fie bine pregãtite, motivante ºi structurate corespunzãtor din punctul de vedere al obiectivelor, conþinutului, sarcinilor ºi exerciþiilor de autoevaluare, sã ofere cheia de rezolvare ºi elemente care sã uºureze ºi sã motiveze învãþarea. Obiectivele pe care învãþarea individualã ºi le propune sunt: – sã încurajeze elevul sã înveþe singur, conform propriilor interese, propriului necesar de cunoºtinþe ºi competenþe, ritmului ºi timpului disponibil; – sã personalizeze ritmul ºi traseul de învãþare, în funcþie de cunoºtinþele, deprinderile ºi competenþele dobândite anterior; – sã permitã o mai mare interacþiune între îndrumãtori ºi elevi, dat fiind cã ei sunt în centrul atenþiei; – sã încurajeze folosirea cu încredere, personalã ºi permanentã a TIC. Studiul individual înseamnã un ritm propriu de învãþare. Modul în care se realizeazã învãþarea implicã un grad înalt de interactivitate. Cursurile parcurse într-un ritm propriu includ activitãþi variate, cum ar fi laboratoare, exerciþii, simulãri etc., menite sã menþinã interesul elevului în ceea ce priveºte procesul de învãþare. În activitatea de învãþare individualã, fiecare elev învaþã diferit, într-un ritm propriu, venind dintr-un mediu specific ºi având nevoi de cunoaºtere diferite. În ceea ce priveºte conþinutul, modelul de învãþare individualã oferã multiple modalitãþi de studiu, ºi anume materiale de studiu în ritm propriu prezentând o structurã modularã, materiale de referinþã pentru acumularea unor informaþii suplimentare, teste care le permit elevilor sã efectueze exerciþii de autoevaluare.

Învãþarea colaborativã Învãþarea colaborativã poate fi realizatã prin utilizarea TIC ca instrument didactic, pentru activitãþile de grup, comunicare ºi colaborare. Elevii colaboreazã unii cu alþii ºi fac parte din grupuri eterogene ai cãror membri aparþin unor culturi diferite ºi au

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

151

abilitãþi, statut economic, bagaj de cunoºtinþe ºi vârste diverse. Elevii sunt reuniþi pentru a-ºi împãrtãºi perspectivele diferite din care privesc ºi înþeleg lumea. Mediile cu adevãrat colaborative îi încurajeazã pe toþi elevii sã punã întrebãri, sã identifice probleme, sã ia cuvântul la momentul potrivit, sã participe la stabilirea scopurilor, standardelor, nivelului ºi modului de evaluare, sã comunice cu specialiºti din afara comunitãþii din care fac ei parte. Fiecare elev are rolul sãu, dar toþi colaboreazã pentru a realiza un scop sau proiect comun. Învãþarea rezultã din interacþiunea cu ceilalþi. Pornind de la aspectele descrise anterior, obiectivele învãþãrii colaborative pot fi definite astfel: – sã studieze prin colaborare ºi autonom, în funcþie de interese, nevoi, ritm etc.; – sã-ºi împãrtãºeascã unii altora informaþii ºi experienþe; – sã consolideze procesul de dezvoltare a cunoaºterii (componentele metacognitivã, cognitivã ºi socialã) prin interacþiunea cu ceilalþi membri ai grupului; – sã sporeascã ºi sã diversifice reacþiile de rãspuns oferite elevilor (datoritã comunicãrii verticale ºi orizontale); – sã ajute la înþelegerea diverselor informaþii ºi opinii; – sã permitã o mai mare interacþiune între elevi ºi educatori, precum ºi între elevi ºi colegii lor. Descrieri ºi clasificãri diferite ale metodologiilor de învãþare online au fost propuse de cercetãtori ºi specialiºti în domeniu. Pot fi utilizate trei modele de bazã ale transmiterii online a cursurilor: – modelul conþinut-suport: aici, unui conþinut relativ static (de exemplu, un pachet Web) care constituie miezul disciplinei i se adaugã tutorialul. Nivelul interacþiunii online este scãzut (în mod normal, nu mai mult de 20% din timpul elevilor). Acesta este modelul cel mai înrudit cu învãþãmântul tradiþional ºi cel mai utilizat astãzi; – modelul 50/50: în acest model, materialele de studiu sunt prezentate în activitãþi, discuþii online etc. Mason îl numeºte modelul 50/50 pentru cã interacþiunile ºi discuþiile online ocupã în general jumãtate din timpul elevilor; – modelul integrat: este un model pe bazã de resurse, în care disciplina este însuºitã prin activitãþi de colaborare, discuþii ºi sarcini comune. Conþinutul cursului este dinamic ºi rãspunde nevoilor individuale ºi activitãþilor de grup. Participanþii sau îndrumãtorii contribuie la îmbogãþirea disciplinei.

Integrarea metodologiilor didactice Alegerea metodologiilor didactice depinde de obiectivele învãþãrii, de caracteristicile specifice ºi nevoile elevilor, precum ºi de alþi factori legaþi de tehnologie ºi timp. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul cã metodologiile didactice menþionate sunt complementare ºi pot fi combinate pentru a satisface obiectivele de învãþare. Astfel, orice limite ar avea o metodã, ele pot fi contracarate de folosirea altei metode. Iatã un exemplu de integrare: – faza iniþialã: exploatarea modelului clasei virtuale. Scopul acestei faze este de a motiva elevul în legãturã cu subiectul;

152

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– faza intermediarã: exploatarea studiului individual. Se presupune cã elevii îºi însuºesc conceptele de bazã ale subiectului; – faza finalã: exploatarea învãþãrii colaborative. Discuþii ºi realizarea sarcinilor ºi temelor comune. Posibilã dezvoltare a proiectelor comune. Oricare ar fi abordarea sau combinaþia de metodologii adoptatã în contextul învãþãrii electronice, pentru reuºita elevilor trebuie fãcute urmãtoarele evaluãri: 1. evaluarea elevului: elevii deþin controlul experienþei lor de învãþare. Pornind de la necesitãþile lor, ei iau decizii în cunoºtinþã de cauzã în legãturã cu stilul de învãþare; 2. angajamentul: implicarea elevilor. Mediul de învãþare trebuie sã consolideze încrederea elevului, sã provoace elevii confruntându-i cu probleme realiste ºi soluþii pe care le pot aplica la locul de muncã; 3. interacþiunea: elevii interacþioneazã semnificativ la cel mai înalt nivel; 4. suportul media: întâi trebuie luate în calcul nevoile elevilor ºi apoi elaborate metodele didactice corespunzãtoare. De asemenea, trebuie selectate cele mai potrivite mijloace pentru a mãri eficienþa metodelor ºi a-i ajuta efectiv pe elevi; 5. structura conþinutului: conþinutul este organizat ºi structurat astfel încât elevii sã îºi poatã aminti ºi transmite eficient ceea ce au învãþat.

Servicii Un centru de învãþãmânt are scopul de a furniza o gamã variatã de servicii menite sã implementeze activitãþile de învãþare. Serviciile se referã la interacþiunile umane care susþin experienþa elevilor: instruirea, asistenþa ºi suportul tehnic pentru elevi; ele se adreseazã operatorilor ºi managerilor activitãþilor de învãþare, inclusiv cele care privesc elaborarea conþinutului ºi redactarea disciplinelor, administrarea ºi monitorizarea. Centrul model de învãþãmânt prezentat foloseºte resurse ºi tehnologii digitale pentru a implementa servicii online în contextul învãþãmântului electronic. Serviciile oferite de un astfel de centru de învãþãmânt pot fi împãrþite în trei categorii majore: a) servicii de management educaþional; b) servicii de furnizare a cursurilor; c) servicii de asistenþã.

Servicii de management educaþional Serviciile de management al învãþãmântului se referã la sprijinul acordat operatorilor ºi managerilor activitãþilor didactice, inclusiv cele de elaborare ºi redactare a conþinutului, de administrare ºi monitorizare. Serviciul de înmatriculare electronicã ºi identificare a utilizatorului permite înmatricularea online ºi drepturi de acces pentru elevi. Serviciile de management al învãþãmântului pot include mai multe elemente; la cel mai simplu nivel, managementul elevului presupune folosirea unei parole pentru a putea sã se înmatriculeze sau sã se înscrie într-o clasã.

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

153

Pãstrarea ºi þinerea la zi a datelor personale ale elevului: introducerea datelor personale, organizarea informaþiilor despre elev ºi a datelor personale pentru a crea grupuri ºi a extrage statistici despre populaþia ºcolarã (de exemplu, grupe de vârstã, sex, profesie etc.). Pãstrarea ºi accesul la rezultatele academice ale elevului: se þine evidenþa situaþiei academice a elevilor ºi a participãrii lor la cursuri ºi/sau alte activitãþi de învãþare. Monitorizarea progresului academic al elevilor: face posibilã urmãrirea ºi obþinerea unor date despre progresul ºi activitatea elevilor. Managementul învãþãmântului mai poate permite instituþiei sã desfãºoare, sã organizeze ºi sã urmãreascã implicarea elevilor ºi progresul înregistrat de ei în realizarea obiectivelor de studiu. Oferta de cursuri ºi programarea cursurilor editate electronic: le permit operatorilor CI (centrului de învãþãmânt) sã realizeze cataloage de cursuri ºi alte activitãþi didactice, împreunã cu explicaþiile corespunzãtoare. Centrele de învãþãmânt trebuie sã organizeze o arie largã de conþinuturi ºi evenimente legate de învãþare: tutoriale asincrone/sincrone online, cursuri multimedia pentru studiu individual, seminarii online ºi alte resurse; ulterior, ele au nevoie de un mijloc eficient ºi flexibil pentru a crea cataloage sau subseturi de cataloage dupã criterii alternative ºi pentru a le face accesibile online. Aceastã facilitate poate însemna atât crearea unei liste de cursuri disponibile, cât ºi expunerea dinamicã a catalogului cursului având în vedere selecþia ºi preferinþele elevului (criterii personale). Cataloagele resurselor didactice: permit managementul resurselor didactice (formale ºi informale). Materialele suplimentare în diferite formate (de exemplu, referinþe de text, multimedia, audiovizual, prezentãri etc.) sunt de obicei furnizate pentru a completa resursele formale (conþinutul cursului) ºi a oferi informaþii despre anumite subiecte. Publicitatea cursurilor: anunþarea ºi promovarea noilor cursuri ºi acþiuni, informaþiile despre cursurile ºi disciplinele alese. Serviciile de dezvoltare a conþinutului: conceperea ºi elaborarea cursurilor nu constituie neapãrat sarcini ale centrului de învãþãmânt. Conþinutul cursurilor, într-o formã potrivitã învãþãmântului electronic (design modular, format multimedia), poate fi oferit de furnizori de conþinut independenþi, ca, de exemplu, organizaþii care deþin sau se ocupã de conþinut în forme ºi structuri variate ºi asigurã resurse în scopul studiului. Deºi conþinutul pentru învãþãmântul electronic poate fi obþinut de pe piaþa învãþãmântului electronic ºi/sau oferit de instituþii academice, resursele de studiu de pe piaþã nu se potrivesc întotdeauna scopurilor ºi sarcinilor didactice. Serviciile de distribuire a cursurilor sunt suplimentate de facilitãþile de dezvoltare a conþinutului ori de câte ori investiþia în dezvoltarea ºi/sau particularizarea conþinutului este consideratã necesarã ºi eficientã din punctul de vedere al costurilor. Dezvoltarea conþinutului se face prin utilizarea instrumentelor software, aºa-numitele „instrumente de autor”. Instrumentele necesare creãrii cursurilor constau în modele de programã analiticã, planuri de lecþie/activitate etc. ºi, în plus, le permit îndrumãtorilor sã creeze planºe, teste ºi rezumate. Cursurile online se recomandã a fi modularizate. Ele ar trebui sã fie o colecþie de pãrþi componente, fiecare putând fi înlocuitã sau actualizatã dupã necesitãþi. Modulul este unitatea de bazã a instruirii, care constã într-o colecþie de materiale didactice, mecanisme

154

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

de comunicare/interacþiune ºi componenta de evaluare sau apreciere. Acest format de curs poate fi considerat o aplicaþie importanta a abordãrii modulare.

Servicii de distribuire a cursurilor Distribuirea ºi monitorizarea cursurilor reprezintã cea mai importantã sarcinã a centrului de învãþãmânt, care o realizeazã printr-o serie de servicii: – serviciul de furnizare a disciplinelor le permite managerilor CI sã organizeze ºi sã furnizeze cursuri online fie în mod sincron, fie asincron. Aceastã funcþie este susþinutã de serviciile de management educaþional ºi constã în conceperea cursurilor, prezentarea programei analitice, implementarea învãþãrii ºi interacþiunii cu elevii prin diferite mijloace, precum ºi toate înregistrãrile ºi înscrierile necesare; – monitorizarea clasei le permite operatorilor sã urmãreascã implicarea elevilor în activitãþile din cadrul cursului, în realizarea sarcinilor ºi a temelor; – asistenþa le permite îndrumãtorilor sã le ofere elevilor asistenþã online, feedback de la specialiºti în domeniu, recomandãri pentru studiul suplimentar, motivaþie ºi consolidarea angajamentului elevilor. Asistenþa în învãþãmântul online este definitã de metodologia didacticã, de tipul disciplinei ºi de tehnicile implicate. În cazul tutorialelor care sunt realizate asincron, nu este nevoie ca îndrumãtorii ºi elevii sã fie online în acelaºi timp. Acest tip de curs le permite elevilor sã acceseze conþinutul, sã vizualizeze proiecte ºi sarcini ºi sã participe la discuþii trimiþând mesaje. Asistenþa se limiteazã la furnizarea unor instrucþiuni, feedback ºi susþinere, toate menite sã reconfirme implicarea elevilor ºi sã faciliteze învãþarea. În cazul tutorialului simultan, îndrumãtorii ºi elevii comunicã online în acelaºi timp. Aceasta necesitã tehnici care sã îi permitã instructorului sã comunice cu elevii folosind prezentãri audio, video, iar elevilor, sã vadã conþinutul cursurilor pe monitor. Unele instrumente permit modul audio bidirecþional ºi/sau video, precum ºi aplicaþii simultane. Asistenþa, în forma ei tradiþionalã (învãþarea centratã pe îndrumãtor), este o caracteristicã centralã a învãþãmântului online sincron, cãruia i se adaugã activitãþi asincrone. Un al treilea tip de curs este învãþarea individualã care nu implicã neapãrat asistarea de cãtre un instructor. Suportul este oferit sub formã de material de referinþã, instrucþiuni ºi teste de autoevaluare care îi ajuta pe elevi sã ducã la îndeplinire sarcini de învãþare prestabilite. Servicii de personalizare: fiecare elev reprezintã o combinaþie unicã de mediu educaþional, aptitudini ºi competenþe, scopuri profesionale ºi interese personale. Mai mult, fiecare elev are preferinþe sale în ceea ce priveºte conþinutul ºi prezentarea. Este foarte posibil ca elevii cãrora le sunt prezentate informaþii ºi resurse personalizate sã fie capabili sã-ºi îmbunãtãþeascã aptitudinile ºi sã ofere beneficii organizaþiei. Dintre funcþii, amintim: – prezentãri personalizate ale disciplinelor existente ºi ale celor planificate; – personalizarea interfeþei pentru grupuri de utilizatori sau utilizatori individuali; – enumerarea cursurilor ºi resurselor; – recomandarea cursurilor ºi resurselor în funcþie de profilul elevului.

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

155

Evaluarea determinã nivelul de cunoºtinþe al elevului ºi aptitudinile existente înainte sau dupã încheierea cursurilor online. Preevaluarea – sau evaluarea prescriptiv㠖 este deseori folositã înainte de aplicarea planului de învãþãmânt pentru a identifica lipsa deprinderilor individuale ºi a prescrie un traseu de învãþare personal care sã conþinã doar instruirea de care are nevoie elevul (traseu de învãþare personalizat), adicã activitãþile necesare dezvoltãrii aptitudinilor ce-i lipsesc. Evaluarea prescriptivã permite o organizare a procesului de învãþãmânt menitã sã creascã eficienþa sa ºi a timpului necesar învãþãrii printr-o ofertã de cursuri menite sã satisfacã nevoile elevilor ºi sã le ofere posibilitatea de a dobândi aptitudinile care le lipsesc. Evaluarea finalã urmeazã, de obicei, programului de învãþare ºi poate fi folositã pentru a urmãri progresul elevului ºi a evalua eficienþa serviciului de învãþãmânt. Evaluarea finalã în învãþãmântul online implicã abilitatea de a crea, a edita, a distribui ºi a transmite teste de evaluare, de a urmãri ºi a crea baze de date despre realizãrile elevului. Conþinutul testelor de evaluare finalã ar trebui sã fie strâns legat de obiectivele de învãþare avute în vedere.

Servicii de susþinere Serviciile de susþinere sau suplimentare sunt cele care vin sã completeze serviciile de bazã (furnizarea cursurilor) ºi sunt oferite în combinaþie cu acestea. Serviciile de comunicare: facilitãþi de comunicare sincrone ºi asincrone: – e-mail, anunþuri, grupuri de ºtiri, schimb de informaþii ºi mesaje; – chat online ºi videoconferinþe (facilitãþi de gãzduire a conferinþelor, organizarea ºi suportul prelegerilor online, anunþarea temelor prelegerilor ºi a persoanelor care le þin); – coordonarea ºi moderarea forumurilor de discuþii. Serviciile de comunicare le permit elevilor sã înregistreze întrebãri ºi cereri, sã comunice cu îndrumãtorii ºi cu colegii lor ºi sã participe la prelegeri reale (nu virtuale). Îndrumãtorii pot sã ajute elevii, sã rãspundã problemelor ridicate de grupurile de elevi care se referã la disciplinele studiate, sã ghideze ºi sã anime activitãþile de învãþare colaborativã. Bazele de cunoºtinþe: bazele electronice de date legate de sursele de cunoºtinþe, folosite pentru a aduna ºi a înmagazina informaþii care pot fi accesate de oricine, oferã posibilitatea de a ataºa, a pãstra ºi a extrage multiple tipuri de fiºiere, documente Word, Excel, PowerPoint, fiºiere multimedia ºi video. Bazele de date/cunoºtinþe sunt de obicei facilitãþi suplimentare care le permit utilizatorilor (îndrumãtori ºi elevi) sã caute informaþii despre cursuri sau alte activitãþi de învãþare. Bibliotecile virtuale, în special, le permit elevilor sã cerceteze o arie extinsã de subiecte ºi sã vadã versiunea întreagã a textului cãrþilor, manualelor, publicaþiilor periodice sau al altor publicaþii. Aceste versiuni electronice sunt completate cu grafice, tabele, glosare ºi ilustraþii. Serviciul de informaþii: furnizarea unor informaþii despre activitãþi de învãþare, proceduri de înregistrare, discipline disponibile, servicii suplimentare. Servicii de consultanþã: întreþinerea serviciului IFA (întrebãri frecvent adresate), serviciul de suport tehnic online pe probleme tehnice ºi necesarul de echipament (hardware, infrastructura software/programe, instalare, utilizarea de cãtre clienþi etc.).

156

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Serviciul IFA constituie întrebãri frecvente, cu rãspunsuri de la îndrumãtori. Acest serviciu îl scuteºte pe îndrumãtor de a rãspunde la aceeaºi întrebare de mai multe ori. Serviciul de platã electronicã: le oferã elevilor posibilitatea de a plãti cursurile ºi alte servicii oferite de centrul de învãþãmânt online. Comerþul electronic contemporan oferã metode ºi tehnici sigure de platã online a instruirii.

Natura ºi tipul tehnologiilor Tehnologiile învãþãmântului electronic Centrul de învãþãmânt trebuie sã fie dotat cu tot echipamentul hardware ºi software necesar, precum ºi cu infrastructura de telecomunicaþii, în scopul de a asigura furnizarea serviciilor cu o ratã minimã de transfer de date. Facilitãþile de infrastructurã sunt menite sã sprijine utilizarea informaþiilor, serviciile de comunicare, accesul la baza de date a resurselor didactice, furnizarea unor cursuri online ºi activitatea colaborativã dintre îndrumãtori ºi elevi, precum ºi dintre elevi ºi colegii lor. Privite din perspectiva elevului, soluþiile tehnologice ar trebui sã promoveze studiul susþinut ºi sã ofere: – informaþii legate de planurile de învãþãmânt ºi de surse rare de date; – accesul la specialiºti, colegi ºi/sau alþi elevi care pot sã îndrume, sã asiste, sã explice, sã medieze, sã facã schimb de informaþii ºi sã atragã utilizatorii spre studiu prin modalitãþi productive ºi semnificative; – accesul la resurse media bogate în informaþii; – instrumente pentru comunicare interactivã; – instrumente pentru cãutare, identificare. Tehnologiile contemporane ale învãþãmântului electronic acoperã o gamã largã de aplicaþii ºi procese, inclusiv învãþarea cu ajutorul calculatorului, al Internetului, al claselor virtuale ºi al colaborãrii digitale prin toate mijloacele electronice de informare. Tehnicile ºi instrumentele pot fi aplicate prin CD-ROM, DVD, video, televiziune ºi calculatoare, comunicaþii prin satelit, reþele digitale (prin cablu ºi radio), adicã o gamã foarte variatã de mijloace de informare ºi programe, în funcþie de cererile utilizatorilor finali, de scopurile ºi contextul programului educaþional. Fie cã discutãm despre tehnologiile offline (programe de tutoriale, CD-ROM, video, transmisiuni), fie despre cele online (Internet, e-mail, FTP [protocol pentru transfer de fiºiere], agenþii de ºtiri, conferinþe audio ºi video), trebuie sã avem în vedere urmãtorii factori ca fiind cei care asigurã utilizarea eficientã a tehnologiei: – diversitatea tehnologiei sau accesul la soluþii tehnice alternative; – operabilitatea tehnologiei (simplitatea utilizãrii, confortul); – interoperabilitatea/compatibilitatea tehnologiei (comunicarea cu/conectarea la alte instalaþii hardware ºi programe); – interactivitatea sau capacitatea tehnologiei de a implica elevii în învãþarea interactivã; – accesibilitatea tehnologiei (un mediu de învãþare care þine seama de necesitãþile elevului).

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

157

Combinarea multiplelor sarcini ºi funcþionalitãþi în vederea constituirii unui mediu de învãþare unic ºi uºor operabil oferã soluþii avansate ºi flexibile. În funcþie de orientarea pedagogicã ºi piaþa educaþionalã þintã a furnizorilor de servicii, aceste sisteme sunt cunoscute ca medii de învãþare online sau medii de învãþare colaborativã ori medii virtuale de învãþare. Pentru simplificare, vom folosi doar sintagma medii virtuale de învãþare (MVI), ca denumire colectivã pentru toate sistemele. MVI sunt implementate prin sisteme software care sintetizeazã funcþionalitatea programelor de comunicare computerizatã (poºtã electronicã, buletine/agenþii de ºtiri etc.) ºi a metodelor de transmitere online a materialelor de studiu (exemplu: WWW). Majoritatea acestor sisteme sunt menite nu doar sã reproducã online ambianþa clasei, ci ºi sã foloseascã tehnologia pentru a le oferi elevilor noi instrumente care sã le faciliteze învãþarea. Scopul lor este sã familiarizeze elevii cu o gamã variatã de stiluri de învãþare, obiective ºi metodologii, sã încurajeze învãþarea colaborativã ºi cea bazatã pe resurse, precum ºi sã permitã într-o mai mare mãsurã (re)utilizarea ºi schimbul de informaþii. În general, utilizatorii MVI sunt împãrþiþi în douã categorii importante: elevi ºi îndrumãtori. În timp ce îndrumãtorii au o imagine a sistemului similarã celei a elevilor, ei au de obicei instrumente suplimentare ºi privilegii care le permit sã adauge materiale, sã creeze conferinþe ºi sã urmãreascã progresul elevilor. În unele cazuri, elevii deþin un spaþiu destinat conversaþiei pe care îndrumãtorii nu-l cunosc. Mediile virtuale de învãþare sunt concepute astfel încât sã combine ºi sã perfecþioneze tehnologiile de reþea existente, care au început sã fie folosite ºi separat, ca instrumente de predare ºi învãþare. Printre ele, pot fi enumerate programele pentru conferinþe, e-mailul, resursele online, programele de cãutare ºi bazele de date multimedia, simulãrile interactive ºi paginile destinate schimburilor de informaþii. Aplicaþiile avansate ale învãþãrii electronice încorporeazã anumite instrumente ºi facilitãþi de soft cu scopul de a implementa activitãþi de învãþare multiple ºi variate.

Sisteme de management educaþional Scopul implementãrii activitãþilor de învãþare cu ajutorul mediilor virtuale ºi al monitorizãrii progresului elevilor prin materiale variate de învãþare, notarea ºi facilitarea interacþiunilor, toate acestea sunt reunite sub numele clasa aplicaþiilor software sau sisteme de management instrucþional/educativ (SME). Instrumentele managementului educaþional combinã mediul învãþãrii online ºi instrumentele administrative folosite de managerii învãþãmântului. Fiecare SME se caracterizeazã printr-un anume grad de funcþionalitate, în funcþie de caracteristicile sale specifice. Seturile de funcþionalitate a SME se numesc module; ele pot fi independente sau strâns legate de alte module din sistem. SME susþin managementul educaþional prin urmãtoarele instrumente ºi module: – managementul ºi statistica elevului: furnizorii de învãþãmânt pot sã organizeze elevii în grupuri logice, sã urmãreascã ºi sã raporteze/sã alcãtuiascã statistici în legãturã cu progresul ºi activitatea lor; – managementul ºi statistica activitãþilor didactice propriu-zise ºi al resurselor: organizarea cursurilor ºi activitãþilor în cataloage. Cursurile pot fi oferite ºi folosind drepturile de accesare ºi resursele privitoare la înmatriculare ºi înscriere într-o anumitã clasã, în acelaºi mod în care sunt organizate clasele ºi instructorii;

158

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– infrastructura transmiterii online a cursurilor: cursuri online, tutoriale sau cursuri parcurse în ritm individual, transmise sincron/simultan sau asincron. Aceastã funcþie include prezentarea cursului ºi a programei analitice, precum ºi înregistrarea ºi urmãrirea elevilor; – evaluarea aptitudinilor/competenþei: acest modul evalueazã aptitudinile elevului în scopul prescrierii unui traseu personalizat, iar dupã încheierea pregãtirii evalueazã cunoºtinþele care au fost reþinute; – baza de date: permite SME sã combine anumite surse legate de procesul didactic sau sã acceseze surse exterioare pentru a suplimenta corpusul de cursuri online; – instrumente de personalizare: presupune capacitatea SME de a identifica un elev cu ajutorul profilului sãu ºi de a transmite cursuri, ºtiri/anunþuri, surse de informaþii, în vederea implicãrii permanente a elevilor în experienþa didacticã. Existã alte caracteristici, cruciale pentru SME, care sunt legate de cerinþele sistemului hardware ºi de operare, de nivelul de întreþinere necesar, de mãsura în care SME pot fi combinate cu alte sisteme ºi de gradul de siguranþã.

Instrumente pentru autorii cursurilor Un asemenea instrument este un pachet software care îi ajutã pe creatorii de conþinut ºi pe îndrumãtori sã realizeze cursuri ºi prezentãri multimedia interactive, prin mijloace eficiente. Instrumentele pentru autori promoveazã aspectul corespunzãtor al cursurilor ºi asigurã conformitatea cu standarde specifice în scopul menþinerii compatibilitãþii disciplinei cu SME. Fie cã sunt încorporate într-un SME, fie cã sunt aplicaþii software independente, instrumentele pentru autori sunt menite sã simplifice procesul de elaborare a cursului ºi sã diminueze costurile. Iatã câteva componente esenþiale ale unui asemenea instrument: – facilitãþi care le permit autorilor, ce nu sunt în mod necesar experþi în calculatoare, sã creeze ºi sã introducã materialele de studiu într-un MVI (mediu de învãþare virtual); – suport multimedia; – suport pentru conectarea la Internet ºi intraneturi; – suport pentru o gamã de însuºiri care le permit creatorilor de cursuri sã o aleagã pe cea mai potrivitã pentru a realiza o anumitã sarcinã. Anumite instrumente pentru autori le sunt destinate celor care au aptitudini limitate de folosire a calculatorului. Altele le pot oferi ajutor utilizatorilor cu grade diferite de competenþã, asigurând un limbaj de programare de care cei mai puþin familiarizaþi ar putea sã nu aibã nevoie niciodatã. Un instrument complet poate fi foarte cuprinzãtor sau foarte simplu.

Instrumente ale învãþãrii colaborative Acest set de aplicaþii software este o exploatare a potenþialului de comunicare al Internetului. Modelele anterioare au folosit transmisiunile TV sau convorbirile telefonice, aceste produse fiind încã pe piaþa educaþionalã, pentru cã Internetul oferã posibilitatea

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

159

legãturii audio cu alþi participanþi ºi un monitor prin intermediul cãruia îndrumãtorul ºi elevii se pot cunoaºte unii pe alþii. Instrumentele colaborative simuleazã o întâlnire, dar în sens virtual. Ele pot fi numite comunitãþi electronice, spaþii de învãþare electronicã sau clase virtuale. Conþinutul provine atât de la îndrumãtori, cât ºi de la colegi. O activitate are un moment de început ºi unul de sfârºit, toþi partenerii trebuie sã fie prezenþi, iar cineva trebuie sã conducã întâlnirea. Interacþiunea este, într-un fel, mecanicã, în sensul cã mediatorul întâlnirii este cel care controleazã vorbitorii ºi ceea ce se vede pe monitor. Acestea sunt instrumente menite sã faciliteze mai degrabã activitatea virtualã decât învãþarea. Deºi folositoare funcþiei de instruire, alegerea lor este mai curând determinatã de specialiºti în tehnologia informaþiei (TI). Furnizorii de servicii educaþionale vor gãsi, ºi ei, metode de a le exploata.

Selectarea instrumentelor Piaþa învãþãmântului electronic oferã posibilitatea alegerii dintr-o gamã de tehnologii ºi instrumente menite sã faciliteze organizarea ºi transmiterea învãþãmântului online. Majoritatea sistemelor integrate de învãþare disponibile astãzi au caracteristici ºi capabilitãþi similare. Cu toate acestea, în mod inevitabil, anumite sisteme sunt mai potrivite în contexte educaþionale decât altele, iar unele sunt pur ºi simplu mai bine concepute. Selecþia instrumentelor ºi soluþiilor tehnologice corespunzãtoare poate simplifica semnificativ sarcina transmiterii ºi monitorizãrii disciplinelor online. Alegerea platformei pentru transmiterea cursurilor ar trebui sã se facã dupã evaluarea nevoilor ºi prospectarea pieþei. Un element care face acest proces dificil este dezvoltarea continuã a programelor pe acest segment. Totuºi, fiecare pachet de programe îºi are punctele forte ºi slãbiciunile lui, iar ele trebuie evaluate. Mai trebuie avute în vedere ºi infrastructura tehnologicã necesarã implementãrii eficiente a programului ºi mãsura în care centrul de învãþãmânt dispune de o asemenea infrastructurã. Oricum, urmãtoarele aspecte necesitã o atentã cântãrire: modul de evaluare a proprietãþilor, capabilitãþilor ºi orientãrii diferitelor sisteme din perspectivã pedagogicã/ educaþionalã, precum ºi criteriile care trebuie avute în vedere când se hotãrãºte dacã o nouã tehnologie poate sau nu sã fie integratã în contextul didactic al unei instituþii. Selectarea mijloacelor nu poate fi separatã de problema metodei didactice, a mediului ºi a caracteristicilor elevului. Dificultatea constã în faptul cã studiile care comparã platforme ºi instrumente/ mijloace diferite sunt întotdeauna reþinute în a da un rãspuns direct; cauza este în mare mãsurã imposibilitatea de a determina clar efectele unui anumit aspect, analizat izolat, pentru cã existã prea multe variabile, toate aflate în interacþiune. Instrumente de software sunt evaluate pe baza trãsãturilor pe care le prezintã, a specificaþiilor lor tehnice ºi a costurilor; deseori, ele sunt selectate, în primul rând, din motive de logisticã ºi eficienþã a costurilor ºi, în al doilea rând, din motive pedagogice. Totuºi, mijloacele de comunicare nu sunt vehicule neutre de difuzare a cunoºtinþelor. Sunt necesare criterii pedagogice suplimentare pentru a diferenþia sistemele contemporane de management educaþional în privinþa folosirii lor în diferite situaþii de predare

160

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

sau învãþare. Selectarea sistemelor corespunzãtoare de management educaþional ar trebui sã ia în considerare nu doar caracteristicile ºi specificaþiile tehnice ale sistemului, ci ºi modul în care aceste caracteristici se combinã pentru a facilita învãþarea ºi administrarea. – Sistemele de management educaþional (SME) ar trebui sã ofere soluþii pentru îmbunãtãþirea calitãþii ºi varietãþii tutoratului ºi învãþãrii, care nu sunt realizate prin metode curente. – SME ar trebui sã reducã povara administrativã care apasã asupra îndrumãtorilor ºi a administratorilor, permiþându-le astfel sã-ºi organizeze volumul de muncã mai eficient ºi sã acorde mai mult timp nevoilor educaþionale individuale ale elevilor. – SME ar trebui sã fie interactive; simpla prezentare a materialului de studiu nu este o metoda eficientã. Mediile virtuale de învãþare ar trebui sã le permitã elevilor sã restructureze materialul prezentat, sã adauge propriile surse, sã adnoteze materialul, sã lanseze ºi sã conducã simulãri etc. ºi, mai ales, sã interacþioneze cu îndrumãtorii ºi colegii. Un instrument care aplicã concepte i-ar putea permite îndrumãtorului sã ajute elevul în stabilirea unor legãturi între feedbackul amãnunþit asupra acþiunilor sale ºi obiectivul de învãþare al disciplinei. – SME ar trebui sã permitã ca sursele sã poatã fi împãrtãºite ºi refolosite. Luând în considerare toate aceste aspecte, interacþiunea dintre mijloacele de comunicare ºi elevi/îndrumãtori este cea care determinã eficienþa mijloacelor, nu potenþialul sau valoarea lor intrinsecã. În concluzie, cea mai mare parte a conþinutului poate fi transmisã eficient prin majoritatea mijloacelor de comunicare. Tehnologia nu poate sã determine singurã dacã instruirea are sau nu succes; determinant este modul în care ea este folositã. Un rol foarte important în alegerea instrumentelor/tehnologiei îl are contextul – ºi în mod deosebit tradiþia folosirii unor asemenea selecþii în instituþia respectivã. Cheia succesului este combinaþia dintre metodologie ºi mijloace, pe de o parte, ºi context, pe de altã parte.

Resurse Materiale de studiu Un centru de învãþãmânt foloseºte un numãr de resurse materiale (materiale de studiu) în formate diferite ºi cu un conþinut variat; ele ar trebui sã fie accesibile, interactive ºi caracterizate de un grad înalt de utilitate. Materialele le pot fi prezentate elevilor în manierã dinamicã, în funcþie de una dintre urmãtoarele mecanisme:

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

161

a) selectate de elev, dintr-o bibliotecã de materiale educaþionale generale asupra disciplinei respective; b) selectate de activitate, de cãtre sistem, când elevul ajunge într-un anumit moment al disciplinei; c) selectate de timp, de cãtre sistem, dupã trecerea unei anumite perioade; d) selectate de îndrumãtor, pe mãsurã ce este nevoie de informaþii suplimentare sau când ele sunt oferite voluntar. Materialele ar trebui sã fie variate pentru a susþine metodologiile didactice selectate de îndrumãtori/managerii învãþãmântului ºi pentru a satisface stilurile de învãþare ale elevului. Astfel, elevilor care învaþã cel mai bine cercetând ar trebui sã li se prezinte o varietate de opþiuni, pe când celor ce preferã prezentãrile lineare, ordonate acelaºi material le poate fi prezentat într-un flux vizual. Elevii care învaþã ascultând pot sã priveascã sau sã asculte o prelegere video, pe când cei ce învaþã privind pot urmãri reprezentãri geografice ale conceptelor. Paulsen susþine cã resursele online pentru uz educaþional pot fi informaþii (baze de date cu material educaþional, publicaþii periodice online etc.), software (aplicaþii ºi biblioteci online) sau persoane (grupuri ºi specialiºti online). Conform definiþiei pe care Harasim a dat-o resurselor online, acestea cuprind reþele internaþionale, baze de date online, cataloagele bibliotecilor ºi alte asemenea surse de informaþii. O altã descriere a resurselor online a fost prezentatã de Howse. El analizeazã urmãtoarele resurse Internet din punctul de vedere al distanþei pânã la instructor/ educator: poºtã electronicã, agenþii de ºtiri, liste de distribuþie, publicaþii periodice electronice, baze de date ºi aplicaþii software la distanþã. Bazele de date online sunt colecþii organizate de date care pot fi accesate cu ajutorul calculatorului ºi al tehnologiilor de reþea avansate. Bazele de date pot fi locale (întreþinute de centrul de învãþãmânt) sau externe (accesibile prin reþele). ERIC (Educational Resources Information Center) este un sistem de informaþii menit sã ofere acces rapid la o literaturã comprehensivã legatã de educaþie. Înfiinþat în 1966, ERIC (www.eric.ed.gov) este susþinut de US Department of Education’s Office of Educational Research and Improvement ºi administrat de NLE (National Library of Education). ERIC este cea mai cuprinzãtoare bazã de date a educaþiei online din lume, cu mai mult de un milion de înregistrãri de articole de ziar, rapoarte de cercetare, ghiduri metodologice, articole prezentate la conferinþe, ºi cãrþi. Gateway to Educational Materials (www.thegateway.org) este un efort colectiv de a oferi educatorilor acces rapid ºi uºor la mii de surse educaþionale de pe site-uri federale, statale, ºcolare, nonprofit sau comerciale. GEM este sponsorizat de US Department of Education. Aici, profesorii, pãrinþii, administratorii pot gãsi mii de materiale educaþionale de calitate, inclusiv planuri de lecþie, activitãþi ºi proiecte provenind de la 320 dintre cei 438 de membri ai consorþiului GEM. Publicaþii periodice online: acestea sunt periodice distribuite abonaþilor prin reþele de calculatoare. Ele sunt resurse din ce în ce mai importante pentru informare ºi învãþare. Publicaþiile periodice online pot fi folosite ca parte integrantã a unui curs sau ca supliment la activitatea cursului, în orice caz, ca resurse educaþionale aduse la zi ºi accesibile.

162

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– British Educational Research Journal este publicat de Carfax (Taylor ºi Francis Ltd.) în numele BERA. El le oferã cercetãtorilor din toata lumea posibilitatea de a citi articolele publicate în domeniu. – ACM Journal of Educational Resources în Computing este o publicaþie periodicã electronicã ce oferã acces la surse de calitate, arhivate, folositoare ca suport în învãþãmântul computerizat: articole ºtiinþifice cu o mare aplicabilitate ºi un impact potenþial, precum ºi resurse multimedia ºi de vizualizare, materiale destinate laboratoarelor ºi alte materiale de uz practic menite sã susþinã învãþarea în ºtiinþa calculatoarelor. Aplicaþii online: acestea sunt programe de soft care pot fi executate pe un calculator aflat la distanþã prin intermediul unei reþele de calculatoare. Ele includ o gamã de aplicaþii de la instrumente pentru dezvoltarea programelor la aplicaþiile instruirii asistate de calculator (IAC). Biblioteci virtuale: pe lângã faptul cã pot fi accesate aplicaþii online la distanþã, îndrumãtorii ºi elevii au posibilitatea de a descãrca software-uri de aplicaþii din biblioteci îndepãrtate, gãzduite de furnizori de tehnologie sau de institute de educaþie ºi cercetare. Elevii pot descãrca instrumente de soft ºi aplicaþii educaþionale, pentru ca apoi sã studieze offline. TeAch-nology, The Web Portal for Educators (www.teach-nology.com/downloads) le oferã cadrelor didactice aplicaþii software utile în predare ºi învãþare.

Resurse umane În ceea ce priveºte resursele umane, un centru de învãþãmânt utilizeazã o serie de competenþe, aptitudini ºi roluri distincte, dar complementare, în contexte de învãþare specifice. Persoane ºi colective diferite sunt implicate în dezvoltarea ºi furnizarea serviciilor: specialiºti, îndrumãtori/traineri, facilitatori, designeri educaþionali, producãtori media, conducãtori, personal de asistenþã tehnicã ºi personal administrativ. Producerea cursurilor online – atunci când ele sunt create în interior, ºi nu achiziþionate sau închiriate de la provideri de conþinut exterior instituþiei – este sarcina unor echipe de lucru datoritã competenþelor diferite pe care aceastã activitate le presupune dacã vrea sã ofere un produs de calitate, centrat pe elev. Echipa care se ocupã de dezvoltarea disciplinelor este formatã din experþi în domeniu, designeri educaþionali, specialiºti media ºi programatori. Îndrumãtorii joacã un rol semnificativ în modelul în care ei sunt cei ce þin prelegerile sau în modelul asistat de îndrumãtor ºi centrat pe elev. Oricum, rolul îndrumãtorului online este considerabil diferit de al celui care îºi întâlneºte efectiv elevii, într-un model de învãþare bazat pe clasa tradiþionalã. Îndrumãtorii sunt de obicei implicaþi în elaborarea, pregãtirea ºi susþinerea cursului. În etapa de pregãtire, îndrumãtorii rãspund de definirea obiectivelor învãþãrii, selectarea materialului ºi crearea structurii cursului, în colaborare cu designerii educaþionali. Îi vom gãsi ºi în segmentul destinat implementãrii stilului de învãþare corespunzãtor obiectivelor, profilului ºi nevoilor elevilor. În a doua etapã, îndrumãtorii au sarcina de a asigura transmiterea cursurilor, monitorizarea grupului de elevi, coordonarea activitãþilor didactice ºi furnizarea feedbackului cãtre elevi.

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

163

Îndrumãtorii desfãºoarã o operaþie triplã: a) ca facilitatori ai învãþãrii; b) ca specialiºti în domeniu; c) ca evaluatori. – În calitate de facilitator, îndrumãtorul oferã instruire ºi îndrumare pentru folosirea materialelor de studiu. Aceasta presupune, în principal, etapizarea materialului de studiu ºi a activitãþilor didactice, monitorizarea realizãrii etapelor ºi, atunci când gãseºte de cuviinþã, comunicarea directã cu elevul. Îndrumãtorul asigurã comunicarea dintre elevi ºi susþine dezvoltarea comunitãþii online care apare în jurul conþinutului instrucþional. – Ca specialist în domeniu, îndrumãtorul trebuie sã aibã calificarea ºi competentele aferente unui anumit domeniu. El nu trebuie sã þinã prelegeri, ci sã rãspundã întrebãrilor elevilor într-o manierã informatã sau sã ofere material suplimentar din zona disciplinei respective. – Ca evaluator, îndrumãtorul urmãreºte progresul elevului ºi primeºte lucrãrile de examen sau de evaluare pe parcurs. Îndrumãtorii îndeplinesc urmãtoarele funcþii: – de socializare – îndrumãtorii acþioneazã pentru a crea o atmosferã destinsã, prietenoasã, menitã sã întãreascã angajarea elevilor. Comunicarea cu elevii poate fi realizatã faþã în faþã ºi/sau în timp real prin videoconferinþã; – de stimulare – îndrumãtorii propun activitãþi didactice ºi materiale care sã ajute elevii sã realizeze obiectivele învãþãrii; – de ajutor online – îndrumãtorii oferã ajutor ori de câte ori li se cere ºi motiveazã colaborarea dintre elevi pentru a depãºi dificultãþile; – de rãspuns – îndrumãtorii rãspund cererilor elevilor cu privire la conþinutul ºi transmiterea cursurilor; – de feedback – îndrumãtorii oferã feedback (rãspuns) în legãturã cu activitãþile ºi rezultatele didactice; – de explicare – îndrumãtorii clarificã anumite aspecte legate de disciplinã ºi sugereazã lecturi ºi materiale de referinþã suplimentare; – de moderare – îndrumãtorii modereazã forumurile de discuþie ºi stimuleazã comunicarea dintre elevi ºi schimbul de informaþii; – de planificare – îndrumãtorii îºi asumã responsabilitatea de a întocmi planul cursului (logica modulelor, programarea lor, paºii intermediari etc.) ºi de a modifica/actualiza structura conþinutul ºi programarea, dupã necesitãþi; – de evaluare/apreciere – îndrumãtorii evalueazã eficienþa activitãþilor didactice conform obiectivelor stabilite anterior ºi apreciazã rezultatele/realizãrile elevilor prin intermediul cursurilor online. În afarã de sarcinile ºi responsabilitãþile atribuite îndrumãtorilor, cursurile online pot fi susþinute de specialiºti în domeniu din exterior. Experþii sunt persoane cu competenþã recunoscutã în anumite domenii sau discipline, care pot sã le ofere elevilor un conþinut ºtiinþific sau sã facã sugestii pentru material suplimentar, participã la forumuri de discuþii în calitate de animatori ºi pot argumenta noi abordãri ale subiectului în discuþie. Participarea specialiºtilor are rolul de a îmbogãþi conþinutul disciplinei ºi a motiva procesul de învãþare.

164

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Designerii educaþionali sunt specialiºti în: a) selectarea mijloacelor educaþionale; b) recomandarea strategiilor educaþionale; c) crearea materialelor educaþionale. Designerul educaþional identificã opþiunile media care se adreseazã anumitor necesitãþi ºi obiective de învãþare ºi recomandã mijloacele educaþionale care pot fi utile fiecãrei unitãþi a cursului. Designul educaþional presupune cunoaºterea teoriilor învãþãrii, a strategiilor de design educaþional ºi a psihologiei educaþiei, în vederea implementãrii stilurilor de învãþare corespunzãtoare obiectivelor curriculare. Drept urmare, designerii educaþionali oferã criterii pentru selectarea abordãrii educaþionale ce corespunde disciplinei, dar ºi capacitãþii, nivelului existent de cunoºtinþe ºi nevoilor elevilor. Crearea materialelor de curs presupune o serie de faze intermediare care trebuie: – sã alcãtuiascã o schemã de prezentare generalã clarã a ceea ce va fi dezvoltat ºi prezentat utilizatorului; – sã selecteze ºi construiascã interacþiuni ºi tehnici de control pentru utilizator; – sã includã într-o prezentare: introducere, conþinut, rezumat, toate acestea într-o manierã accesibilã nivelului de înþelegere al grupului-þintã; – sã foloseascã o varietate de aplicaþii de soft; – sã dezvolte materiale de suport ºi documentaþie a cursului; – sã activeze proceduri de devirusare; – sã cunoascã procedurile de producþie/postproducþie video; – sã cunoascã relaþia dintre producerea prezentãrilor generale ºi cea a materialelor de curs. În plus, designerii educaþionali ajutã îndrumãtorii sã facã uz de materialele de curs, adicã au rolul de a le arãta îndrumãtorilor cum trebuie prezentate materialele de curs elevilor ºi cum sã monitorizeze procesul didactic, ºi oferã consiliere în legãturã cu echipamentul hardware, programele folosite ºi materialele didactice. Rolul designerilor educaþionali este strâns legat, pe de o parte, de sarcinile pe care le au îndrumãtorii ºi specialiºtii disciplinei, iar pe de altã parte, de responsabilitãþile specialiºtilor ºi programatorilor media. Designerii ºi programatorii multimedia creeazã programe ºi aplicaþii on/offline (de exemplu: titluri CD-ROM, aplicaþii Web, graficã bidimensionalã ºi obiecte tridimensionale care pun conþinutul în formate diferite). Produsele multimedia combinã graficã, sunet, text, animaþie, imagini fixe ºi video digital. Exploatarea aplicaþiilor multimedia creºte calitatea învãþãrii ºi introduce interactivitatea în programele de învãþare. Un designer multimedia are aptitudini ºi cunoºtinþe despre tehnologii multimedia diferite ºi este capabil sã aleagã instrumentele corespunzãtoare pentru a crea aplicaþii multimedia pentru scopuri educaþionale. În alte cazuri, designerul combinã activitatea calculatorului cu arta, obþinând astfel o graficã de înaltã calitate, simulãri, laboratoare virtuale etc. ºi îmbogãþind mijloacele educaþionale. Atribuþiile unui designer multimedia pot varia considerabil. El poate face totul, de la colectarea ideilor despre produs la graficã sau programare.

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

165

Personalul de asistenþã tehnicã este grupul de tehnicieni (personal TI) care faciliteazã operarea centrului de învãþãmânt ºi le oferã asistenþã elevilor ce au dificultãþi în manevrarea echipamentului tehnic. Acest personal poate fi format din specialiºti în calculatoare, ingineri programatori, ingineri în telecomunicaþii/comunicaþii în reþea, care preiau sarcinile administratorului de sistem/reþea ºi pe ale celui ce identificã soluþiile tehnice. Asistenþa tehnicã poate fi oferitã centrului de învãþãmânt de cãtre furnizori externi de servicii, soluþie care poate fi eficientã din punctul de vedere al costurilor pentru cã micºoreazã numãrul angajaþilor permanenþi, costul întreþinerii ºi controlului infrastructurii. Furnizorii de service al aplicaþiilor oferã acces la aplicaþii cum ar fi serviciile de programare sau înrudite cu acestea, pe bazã de chirie, prin intermediul Internetului. Acest serviciu constituie o alternativã de luat în seamã, nu doar de micile organizaþii ºi persoane fizice cu buget restrâns alocat tehnologiei, ci ºi de instituþiile mari. Oricum, adoptarea unui asemenea model interdisciplinar de echipã, care are specialiºti din toate domeniile cerute de tehnologiile învãþãrii electronice ºi sistemelor de furnizare a cursurilor, va da posibilitatea centrelor de învãþãmânt/instruire sã fie administrate eficient ºi sã implementeze cu succes servicii de învãþãmânt.

Eficienþa costurilor ºi viabilitatea învãþãmântului electronic Criterii de eficienþã a costurilor în IDD Eficienta costurilor învãþãmântului la distanþã poate fi demonstratã dacã luãm în considerare faptul cã 85% din costul total în cazul învãþãmântului efectuat în perioade compacte are la bazã timpul de lucru pe care angajatul îl pierde mergând la discipline. Totuºi, învãþãmântul la distanþã este cu adevãrat eficient din punctul de vedere al costurilor atunci când este implicat un numãr mare de participanþi (elevi). În acest context, nivelul înscrierilor este crucial dacã avem în vedere viabilitatea pe termen lung a programelor de învãþãmânt la distanþã, astfel încât valoarea anualã a capitalului, adãugatã altor costuri, sã fie împãrþitã la un numãr mare de beneficiari ai proiectului. Un numãr mai mare de elevi înscriºi reduce costul unitar al învãþãmântului la distanþã. Un studiu despre învãþãmânt la distanþã (formarea cadrelor didactice) sugereazã cã se impun douã concluzii generale: – unde a fost posibilã mãsurarea eficienþei, instruirea la distanþã a profesorilor poate fi eficientã, iar costurile ei tind sã fie mai scãzute decât ale celei tradiþionale; – unde deþinem cifre exacte, putem trage concluzia cã programele de educaþie la distanþã pentru profesori costã doar o treime sau douã treimi din costul celor convenþionale.

166

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Comparaþia fãcutã în 1986 între universitatea deschisã ºi una tradiþionalã în privinþa costurilor a impus urmãtoarele concluzii: costul per elev/student echivalent la universitãþile tradiþionale este de aproximativ 2,6 ori mai mare decât la universitatea deschisã, în timp ce costul per absolvent la universitatea tradiþionalã este de 2,4 ori mai mare decât costul aceluiaºi absolvent la UDD (universitatea deschisã la distanþã). Desigur, toate acestea sunt valabile în contextul învãþãmântului de masã la distanþã, în care mase mari de elevi sunt implicate. Structura costului pentru învãþãmântul la distanþã, bazat pe mijloace de comunicare în masã, este bine cunoscutã. În esenþã, capitalul, sub forma materialelor (multiplicãri, audiovizual ºi telecomunicaþii, învãþare asistatã de calculator, programe), înlocuieºte abordarea educaþiei în stil tradiþional, unde exista o relaþie directã între numãrul de elevi ºi cel al profesorilor. În timp ce producerea materialelor cere o investiþie iniþialã mare, odatã create, ele pot fi folosite, uneori câþiva ani, pentru a educa orice numãr de elevi. Dacã existã un numãr suficient de mare de elevi (în funcþie de selecþia mijloacelor de comunicare), învãþãmântul la distanþã ar trebui sã fie mai ieftin decât formele tradiþionale de educaþie. Existã, bineînþeles, ºi forme care presupun tutoratul personal la distanþã (folosind corespondenþa, telefonul sau formele electronice de comunicare) sau care se bazeazã pe manuale ºi lecturi dirijate. Asemenea abordãri evitã costurile fixe mari ºi un capital de anvergurã ºi au, în consecinþã, o structurã a costurilor diferitã de cea a sistemelor bazate pe Internet.

Eficienþa costurilor TIC în învãþare Deºi mulþi cercetãtori sunt de acord cã folosirea TIC (tehnologia informaticã ºi de comunicare) trebuie sã fie integratã în învãþare, unii susþin cã aceasta nu constituie un instrument menit sã scadã costurile educaþiei, nu este eficientã în ceea ce priveºte costurile, ci, dimpotrivã, va cunoaºte o creºtere a costurilor în anii imediat urmãtori. Studii comparative ale învãþãrii bazate pe TIC ºi ale celei tradiþionale au ajuns de multe ori la concluzia cã între ele nu existã o diferenþã semnificativã sau vreun efect mãsurabil. Analiza tradiþionalã a eficienþei programelor educaþionale nu este relevantã cu privire la contribuþia tehnologiei. Aceasta ridicã probleme speciale pentru cã sunt necesare schimbãri educaþionale suplimentare, pe lângã cele ce þin de tehnologie, pentru a-i exploata din plin resursele. În acest context, analiza economicã a TIC nu poate fi separatã de cea pedagogicã ºi organizaþionalã. Cu alte cuvinte, nu putem compara eficienþa costurilor TIC în învãþãmânt cu cea a mijloacelor tradiþionale dacã nu avem în vedere mediul, procesul didactic ºi rezultatele sale. Ceea ce este eficient într-un anumit mediu sau într-o anumitã instituþie poate sã nu fie astfel în alt mediu sau altã instituþie. De pildã, transmisiunea televizatã poate fi ieftinã comparativ cu numãrul elevilor care o recepteazã dacã infrastructura existã deja, dacã numãrul elevilor este mare ºi dacã nu e nevoie de personal suplimentar pentru a le oferi asistenþã elevilor care apar pe parcurs. Oferirea unor cursuri cu ajutorul calculatoarelor legate în reþea poate fi ieftinã indiferent de numãrul elevilor, dacã existã deja infrastructura care sã o asigure. Un prim aspect în orice comparaþie este stabilirea unitãþii. Sunt folosite „costuri per orã de studiu” ºi „costuri per orã de contact

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

167

cu elevul”. Ele nu definesc aceeaºi realitate, foarte multe depinzând mai degrabã de formatul instrucþional al cursului decât de un anumit aspect intrinsec al costului tehnologiei de comunicare. În concluzie, învãþarea bazata pe TIC este, în general, scumpã atât în privinþa investiþiei iniþiale, cât ºi în cea a asistenþei ºi cheltuielilor pe parcurs. Costurile includ cheltuielile de personal ºi de operare, cum ar fi întreþinerea echipamentelor, corespondenþa, materialele multiplicate, serviciile contractate, relaþiile cu publicul, consumabilele, calculatoarele etc. Cheltuielile de operare sunt estimate la 30-55% din bugetul acestui tip de învãþãmânt, în funcþie de costurile telecomunicaþiei.

Piaþa europeanã a învãþãmântului electronic Viabilitatea ºi eficienþa costurilor oricãrei încercãri de a organiza un centru de furnizare de servicii de învãþãmânt electronic este influenþatã de mãrimea ºi tendinþele generale de pe piaþa învãþãmântului electronic. Piaþa europeanã a învãþãmântului electronic, deºi aflatã la început, a cunoscut în anul 2000 o activitate intensã. Aceasta a fost caracterizatã de alianþe ºi parteneriate între companii care aveau competenþe complementare în învãþãmântul electronic (de exemplu: furnizori de învãþãmânt la distanþã, companii de programe ºi furnizori de conþinut). Nu exista deja o piaþã europeanã a învãþãmântului electronic, ci, mai degrabã, o piaþã multiindigenã în care predominã dimensiunea naþionalã: deºi numãrul parteneriatelor transnaþionale ºi al acordurilor de licenþã a crescut destul de repede, piaþa învãþãmântului electronic continuã sã opereze, cu precãdere, la nivel naþional. În general, în þãrile nordice dezvoltarea acestei pieþe este mai mare decât în þãrile sudice. În anul 2000, Germania, Marea Britanie ºi Franþa au avut cea mai mare piaþã educaþionalã TI din Europa; ca urmare a diferitelor iniþiative guvernamentale, Spania ºi Portugalia au cunoscut ºi ele, în ultimii ani, o creºtere a interesului pentru învãþãmântul electronic. Oricum, nu doar mãrimea pieþei educaþionale este un indice de extindere a învãþãmântului electronic; un factor important îl constituie ºi creºterea actualã sau prognozatã a nivelului de penetrare al Internetului. Astfel, în þãrile în care nivelul utilizãrii Internetului este înalt, se constatã ºi o orientare rapidã cãtre învãþãmântul electronic. Pe lângã aceºti factori, mai este ºi diversitatea limbilor (barierele de limbã) care afecteazã nivelul diferit de creºtere a pieþei în þãrile europene; el este mai ridicat în þãrile nordice, unde o mare parte a populaþiei vorbeºte engleza ca o a doua limbã, fiind astfel capabilã sã foloseascã serviciile educaþionale oferite de agenþi internaþionali. Gradul tot mai mare de folosire a Internetului ºi a tehnologiilor comerþului electronic, nevoia de angajaþi calificaþi ºi imperativul perfecþionãrii profesionale (educaþia continuã ºi învãþarea permanentã), calitatea tot mai bunã a aplicaþiilor media, varietatea ofertelor ºi diversitatea furnizorilor constituie stimuli de creºtere a industriei învãþãmântului electronic. În schimb, elementele de „localizare” (diversitatea limbilor, a culturilor ºi tradiþiile educaþionale multiple, incertitudinile legate de evoluþia scenariilor actualelor tehnologii, finanþarea adecvatã ºi promovarea/marketingul pe o piaþã educaþionalã fragmentatã) constituie inhibitori ai dezvoltãrii acestui domeniu.

168

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Stimuli de creºtere diferiþi caracterizeazã fiecare dintre cele trei segmente ale pieþei: segmentul academic, cel de masã ºi cel al învãþãrii permanente. Printre stimulii de creºtere a învãþãmântului electronic pe piaþa academicã se numãrã cererea publicã pentru un sistem de educaþie mai eficient, care sã ajute elevii sã devinã competitivi în economia cunoaºterii ºi sã asigure o ratã mai înaltã de participare la nivelurile superioare ale educaþiei. Printre stimulii de creºtere cei mai importanþi de pe piaþa învãþãmântului efectuat în perioade compacte putem include o cerere crescândã de lucrãtori calificaþi (îndeosebi în domenii înrudite cu TI) ºi dorinþa angajatorilor ca programele de pregãtire sã fie flexibile. Investiþiile de capital asociat în instituþiile de învãþãmânt efectuat în perioade compacte le-au depãºit deja pe cele din învãþãmântul tradiþional în privinþa fondurilor strânse; doar în Statele Unite, companiile de învãþãmânt electronic de masã au atras 1 843 de milioane de dolari, în anii 1996-2000, comparativ cu 195 de milioane de dolari pentru companiile de învãþãmânt efectuat în perioade compacte. Piaþa învãþãmântului efectuat în perioade compacte este consideratã a fi, pe termen scurt, principala sursã de creºtere substanþialã a profitului pentru furnizorii de învãþãmânt electronic. Consumatorul sau piaþa domesticã („elevii permanenþi”, cei care fac din învãþare un stil de viaþã, ºi profesioniºtii ce sunt în cãutare de oportunitãþi educaþionale, fie pentru cã li se cere sã o facã, fie pentru cã aceasta îi ajutã sã promoveze) este considerat a fi dovada dezvoltãrii acestei pieþe, datoritã flexibilitãþii învãþãmântului electronic care îi va atrage pe cei aflaþi în cãutarea educaþiei profesionale permanente. Un studiu recent susþine cã, în iunie 2001, europenii cu vârste cuprinse între 12 ºi 17 ani petreceau aproape opt ore online. Adolescenþii din Marea Britanie ºi Franþa petreceau cu douã ore mai mult în iunie decât în ianuarie 2001, iar cei din Germania înregistrau o creºtere de trei ore. Tendinþele actuale ºi prognozele privitoare la sectorul învãþãmântului efectuat în perioade compacte ar putea sã reflecte ºi sã descrie mai în detaliu statutul actual ºi dezvoltarea viitoare din segmentul pieþei de pregãtire generalã, nu doar privitor la nevoile educaþiei de masã, ci ºi la nevoile pregãtirii individuale (elevul individual/ segmentul domestic), pentru elevii care sunt în cãutare de educaþie ºi pregãtire ca sã poatã promova în carierã. În acelaºi timp, îmbunãtãþirea soluþiilor bazate pe TIC ºi actualizarea infrastructurii de telecomunicaþii vor oferi în urmãtorii ani condiþii pentru oferte online îmbunãtãþite ºi vor încuraja dezvoltarea pieþei consumatorului.

Concluzii asupra eficienþei costurilor învãþãmântului electronic În încercarea de a defini eficienþa costurilor învãþãmântului electronic, trebuie sã luãm în considerare câteva aspecte: tehnologic, pedagogic, organizaþional, social, precum ºi tendinþele ºi perspectivele pieþei. Cu alte cuvinte, eficienþa costurilor învãþãmântului electronic nu poate fi evaluatã doar comparând costurile diferitelor aplicaþii tehnologice. Dacã eficienþa are legãturã cu mãsura în care instituþia reuºeºte sã-ºi atingã obiectivele, atunci ar trebui sã fim

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

169

foarte atenþi când avem în vedere obiectivele pe termen scurt ºi implicaþiile pe termen lung, atât la nivel individual, cât ºi la nivelul societãþii în ansamblu. În acest context, eficienþa costurilor depinde în mare mãsurã de natura rezultatelor disciplinei. Dacã folosirea unei noi metode/tehnologii sau a unui nou mediu sporeºte valoarea disciplinei sau încurajeazã autonomia elevului ori creeazã noi oportunitãþi de învãþare, acest lucru nu poate fi judecat doar pe considerente economice. Dimpotrivã, ar trebui vãzutã ca o nouã dimensiune a serviciului de învãþãmânt ºi evaluatã pentru propriile sale merite. În mod cert, viabilitatea disciplinelor online este un factor crucial al eficienþei costurilor. Viabilitatea depinde de numãrul elevilor care participã la un curs. Dat fiind faptul cã învãþãmântul online necesitã adesea investiþii mari în infrastructurã ºi echipament, precum ºi în crearea materialelor de studii, el nu este viabil dacã numãrul participanþilor nu e suficient de mare. În situaþiile de învãþare online, îndeosebi, costurile telecomunicaþiilor joacã un rol-cheie în viabilitatea instituþiilor de învãþãmânt. În cazul în care infrastructura existã deja, în mod evident, eficienþa costurilor va creºte. Cu toate acestea, când telecomunicaþiile sunt parte integrantã în furnizarea cursurilor, eficienþa costurilor va descreºte în mare mãsurã, cu siguranþã. Viabilitatea nu ar trebui sã fie apreciatã ca un concept strict economic. Existã o dimensiune a ei uman/socialã care trebuie scoasã în evidenþã. Acceptabilitatea ºi accesibilitatea cursului contribuie în mod semnificativ la viabilitatea sa. O problemã majorã a învãþãmântului electronic o constituie abandonul. De aceea, participarea elevilor ºi implicarea lor activã constituie factori esenþiali care influenþeazã viabilitatea ºi eficienþa costurilor cursurilor online. În concluzie, eficienþa costurilor este o problemã prea complexã pentru a fi judecatã doar pe criterii economice. Dacã structura organizaþionalã a instituþiilor implicate, nevoile elevilor, infrastructura disponibilã, rezultatele învãþãrii (pe termen lung/scurt), procesele sociale ºi beneficiile pe care le aduce cursul nu sunt luate în considerare, eficienþa costurilor nu poate fi cu adevãrat evaluatã.

Concluzii Modelul unui centru de învãþãmânt presupune un numãr de factori ºi parametri critici: metodologii didactice, resurse umane, infrastructurã, tehnologii ºi produse, materiale de studiu ºi resurse online, toate structurate astfel încât sã ofere servicii de învãþãmânt/ instruire unor grupuri-þintã de elevi. Furnizarea unor servicii de învãþãmânt online nu înseamnã aplicarea, pur ºi simplu, a tehnologiei interactive ofertelor tradiþionale de curs, ci folosirea unor stiluri didactice inovatoare într-un context de învãþare nou. Mai exact, metodologiile învãþãmântului online prin intermediul Internetului includ: • comunicarea online cu îndrumãtorii conform unui program care prevede prelegerile, colaborarea (clasa virtualã); • accesul la resursele didactice pentru învãþarea în ritm propriu (învãþarea individualã ºi/sau cea asistatã; • comunicarea ºi colaborarea dintre colegi pentru a sprijini acumularea unor cunoºtinþe prin interacþiune (învãþarea colaborativã).

170

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– Comun metodologiilor amintite este faptul cã elevul devine centrul procesului didactic, aceasta marcând o trecere de la modelul centrat pe îndrumãtor la cel centrat pe elev. Soluþiile învãþãmântului online au trei componente principale: conþinut, servicii ºi infrastructurã/instrumente. Conþinutul cuprinde materialele pentru studiul în ritm individual ºi pe cele prezentate de îndrumãtor, dar ºi materialele bibliografice online, testele de evaluare ºi laboratoarele. Serviciile presupun interacþiuni umane care sprijinã experienþa elevului, cum ar fi instruirea, mentoratul ºi suportul tehnic, precum ºi suport pentru managerii învãþãmântului, inclusiv crearea site-ului ºi a cursului. – Fidelitatea elevilor depinde din ce în ce mai mult de varietatea ºi calitatea serviciilor oferite, permiþând o învãþare flexibilã, personalizatã ºi individualizatã, în contextul paradigmei învãþãmântului electronic. Cu cât elevii devin mai conºtienþi de nevoile lor de studiu, cu atât accentul ofertei didactice va trebui sã se mute de la conþinutul la contextul învãþãrii; deci providerii de servicii didactice ar trebui sã se concentreze asupra asigurãrii serviciului ºi intermedierii. – Selectarea unei infrastructuri corespunzãtoare ºi a unor soluþii tehnice potrivite unui mediu de învãþare online poate simplifica foarte mult sarcina furnizãrii ºi monitorizãrii disciplinelor online. În mod obiºnuit, sistemele de management educaþional (SME) sunt evaluate pe baza trãsãturilor care le caracterizeazã, a specificaþiilor ºi a costului tehnic, din motive logistice ºi de eficienþã a costurilor. Sunt necesare criterii pedagogice suplimentare pentru a deosebi SME contemporane în privinþa folosirii lor în diferite contexte. – Un centru de învãþãmânt electronic foloseºte o serie de cunoºtinþe, aptitudini ºi roluri distincte, dar complementare. Adoptarea unui model de echipã interdisciplinarã va conduce la eficientizarea administrãrii ºi la implementarea cu succes a serviciilor educaþionale. – Eficienþa costurilor nu ar trebui privitã doar ca un concept economic. Dacã învãþãmântul electronic conferã o nouã valoare serviciilor educaþionale sau creeazã noi oportunitãþi de învãþare, atunci el nu poate fi judecat pe o bazã strict economicã, ci ar trebui privit ca o noua dimensiune a serviciului educaþional ºi evaluat pentru propriile merite. Din punctul de vedere al standardelor de calitate, caracteristicile platformelor educaþionale online sunt1: – – – – – –

specificaþiilor tehnice; valorilor proiectului educaþional; instrumentelor ºi trãsãturilor; facilitãrii folosirii ºi a accesibilitãþii; potenþialului de colaborare; conformãrii cu standardele IMS metadata.

Mai exact, sunt identificate trei mari categorii: elev, suport ºi informaþii tehnice, în funcþie de detaliile specifice instrumentelor sau funcþiilor. 1. Pentru detalii, vezi http://www.edutools.info/course/compare/index.jsp.

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

171

Instrumentele elevului sunt: – rãsfoire Web (accesibilitate, multimedia, siguranþã); – schimb asincron (e-mail, BBS file exchange [sistem avizier public cu transfer de fiºiere], agenþii de ºtiri); – schimb sincron (chat text, chat audio, whiteboard, schimb de aplicaþii, spaþiu virtual, schimburi de grup, teleconferinþe, videoconferinþe); – instrumentele elevului (autoevaluare, monitorizarea progresului, cãutare, formarea motivaþiei, formarea deprinderilor de studiu). Instrumentele de suport sunt: – instrumentele cursului (planificarea, organizarea, adaptarea, monitorizarea); – instrumentele lecþiei (proiect educaþional, prezentarea informaþiilor, testarea); – instrumentele bazei de date (notare online, înregistrãri de organizare, analizare ºi urmãrire); – instrumentele de resurse (managementul planului de învãþãmânt, asimilarea cunoºtinþelor, formarea echipelor, formarea motivaþiei); – administraþie (instalare, autorizare, înregistrare, plata online a taxelor, siguranþa serverului, monitorizarea resurselor, acces la distanþã); – oficiul de asistenþã (instrumente de suport al elevilor/instructorilor). Informaþiile tehnice se referã la: – platforma serverului (memorie RAM, spaþiu pe disc, Windows NT, server Apple, server UNIX); – platforma clientului (nivelul minim, nivelul-þintã, stabilirea preþului, preþul iniþial, preþul pe parcurs, suport tehnic); – limitele pachetului (conformitate cu IMS [sistem de management al instruirii], numãr de discipline, numãr de elevi, numãr de conexiuni, numãr de instructori); – observaþii suplimentare (opþiuni, observaþii la ieºire). Instrumentele oferite pentru a susþine utilizatorul în selectarea celor corespunzãtoare pentru transmiterea cursurilor ºi managementul lor online sunt: 1. informaþii despre produs: oferã informaþii detaliate despre câteva produse aparþinând celor trei mari categorii menþionate mai sus, adicã elevul, suportul care i se oferã ºi informaþiile tehnice; 2. compararea produselor: utilizatorul are la dispoziþie patru opþiuni pentru a putea compara sistemele de management al disciplinei, adicã numele produsului, caracteristici, grupuri preselectate, toate produsele cu toate caracteristicile; 3. luarea unei decizii: scopul instrumentului de decizie este de a-i oferi utilizatorului un proces raþional de luare a deciziilor, pentru a-l ajuta în selectarea sistemului de management al cursului. Analiza comparativã se bazeazã pe caracteristicile produsului, specificaþiile tehnice ºi facilitãþile care pot fi folosite de furnizorii de servicii educaþionale.

MODEL PENTRU CENTRU DE ÎNVÃÞÃMÂNT DE TIP IAC, ONLINE, E-LEARNING

173

CAPITOLUL 13

Elemente de proiectare ºi standardizare a resurselor pentru e-learning Introducere Realizarea ºi producþia unui conþinut multimedia educativ era efectiv cu mult înaintea apariþiei noþiunilor de IAC ºi e-learning, gestionare informaticã a cunoºtinþelor ºi a competenþelor. Primele aplicaþii de IAC ºi e-learning au fost programe instalate pe calculator, pentru ca apoi ele sã fie distribuite pe suporturi optice (CD-ROM) puse la dispoziþia elevilor. Principalele douã inconveniente ale acestei metode au fost, pe de o parte, crearea conþinutului multimedia al aplicaþiilor de IAC ºi e-learning, ele fiind apanajul companiilor de software, iar pe de altã parte, lipsa portabilitãþii acestor programe, ceea ce obliga elevii sã consulte resursele educaþionale numai în anumite locuri ºi pe anumite platforme. Progresele fãcute în ultima perioadã în domeniul tehnologiei informaþiei contribuie ºi la revoluþionarea metodelor de învãþare la distanþã. Noile domenii informatice, cum ar fi gestiunea electronicã a documentelor, gestiunea cunoºtinþelor ºi deprinderilor, managementul conþinutului, se impun din ce în ce mai mult. Una dintre ultimele evoluþii, IAC ºi e-learning, a dus la dezvoltarea platformelor tehnologice ce permit formarea continuã folosind Internetul, crearea ºi distribuþia cursurilor, învãþarea sincronã ºi asincronã. Înfruntând aceste inovaþii tehnologice, programele de instruire asistatã de calculator au evoluat: scopul IAC este nu numai de a furniza informaþii precise despre un anumit subiect, ci chiar de a oferi baza unei formãri continue. Pentru a satisface aceste necesitãþi, metodele de creare a conþinutului sunt ºi ele reînnoite. Astfel, asistãm la crearea unei noi pieþe în domeniul e-learning: piaþa instrumentelor de gestiune a componentei curriculare pentru învãþare. Obiectivele acestor instrumente sunt, pe de o parte, crearea unui volum important de conþinut didactic, iar pe de altã parte, încredinþarea conþinutului profesorilor, posesorilor de cunoºtinþe ºi pedagogilor. Obiectivul principal este de a furniza un studiu comparativ al soluþiilor tehnice ce permit gestiunea resurselor informatice necesare unei metode de predare superioare din punct de vedere calitativ.

174

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Definirea conceptelor Din punctul de vedere al informaticii, data reprezintã un fapt, un eveniment, o observaþie, un lucru, un proces, o idee sau o noþiune. O datã trebuie consideratã în afara oricãrei interpretãri intelectuale sau contextuale, fiind aºadar o unitate elementarã ºi obiectivã. Datele sunt concepute ca un set de caractere reprezentând fapte obþinute prin observare, numãrare, mãsurare, cântãrire etc. care sunt acceptate ca intrare într-un sistem informaþional, care vor fi memorate ºi prelucrate. Ele pot proveni din surse externe ºi interne. În general, informaþia este retranscrierea unui fenomen care, într-un context determinat, are o semnificaþie particularã. O informaþie este constituitã din date conjugate ºi interpretate. Spre deosebire de o datã, informaþia este deci subiectivã, deoarece conþine un mesaj. O informaþie, în prezentul context, poate fi consideratã un element conceptual, permiþând transferul, stocarea ºi tratarea cunoºtinþelor. Informaþiile reprezintã ieºirile sistemului informaþional ºi sunt rezultatul proceselor de prelucrare a datelor, procese concepute astfel încât sã rãspundã cerinþelor informaþionale ale utilizatorilor. Însã trebuie subliniat faptul cã datele care au fost analizate, însumate sau supuse unui alt tip de prelucrare devin informaþii numai dacã sunt înþelese de cel care le recepþioneazã. Astfel, putem considera cã ºi utilizatorul informaþiei este implicat în procesul de transformare a datelor în informaþii. Informaþia furnizatã de sistemul informaþional trebuie sã se caracterizeze prin: acurateþe ºi realitate, concizie, relevanþã, consistenþã, oportunitate. Cunoºtinþele reprezintã ansamblul noþiunilor ºi principiilor pe care o persoanã le achiziþioneazã prin studiu, observaþie sau experienþã ºi care pot fi integrate în achiziþiile anterioare ale acelei persoane. Achiziþia cunoºtinþelor reprezintã capacitatea de abstractizare ºi generalizare a unei situaþii, în timp ce achiziþia unei informaþii permite rãspunsul imediat la o situaþie similarã. Prin urmare, procesul de achiziþionare a cunoºtinþelor este un proces individual, personal, în timp ce achiziþia informaþiei e impersonalã. În esenþã, cunoºtinþele se definesc ca un ansamblu de informaþii analizate ºi interpretate (rezultat al tratãrii informaþiei), concretizate în brevete, dezvoltãri informatice, baze de studii ºi cercetãri, proceduri/reguli etc. Dupã democratizarea mijloacelor de comunicare ºi în special a Internetului, scopul nu mai este accesarea informaþiei, ci mai degrabã tratarea ºi distribuirea informaþiei în utilizarea cunoºtinþelor, cunoaºterea fiind motorul creãrii valorilor. În general, o resursã electronicã educaþionalã (resursã pedagogicã) reprezintã toate elementele implicate în formare care pot fi distribuite de o platformã e-learning. O resursã educaþionalã este un element autonom, independent ºi reutilizabil. Cele mai importante tipuri de resurse educaþionale sunt: prezentãri, exerciþii ºi lecþii asociate, simulãri. Suporturile fizice au formate ºi dimensiuni diferite. Ele pot proveni din date structurate (baze de date) sau nestructurate: fiºiere text, PowerPoint, tabele; fiºiere audio, video; fiºiere imagine, Flash; fiºiere HTML. Dacã resursele educaþionale apar ca elemente unitare ale creãrii unei discipline în format electronic, procesul de instruire nu trebuie sã se rezume la succesiunea acestor resurse pedagogice.

ELEMENTE DE PROIECTARE ªI STANDARDIZARE A RESURSELOR PENTRU E-LEARNING

175

Figura 13.1 – Schema prototipului unui mediu virtual de instruire

Instruirea trebuie sã fie adaptatã la ritmul ºi nivelul fiecãrui elev, propunând, în funcþie de nivelul sãu, mai multe variante pentru parcursul pedagogic. Astfel, elevul trebuie sã-ºi poatã coordona propriul parcurs fie aprofundând anumite pãrþi, fie, dimpotrivã, eliminând secþiunile deja cunoscute. Un campus virtual este o platformã modularã de învãþãmânt la distanþã ce combinã: – resursele multimedia; – interactivitatea; – gestiunea resurselor pedagogice, a instruirii în ansamblul ei, precum ºi a utilizatorilor (elevi) ºi a acþiunilor lor (secþiunile parcurse, progresele fãcute, testele etc.). Un spaþiu numeric de lucru (mediul virtual de instruire – spaþiul informatizat de lucru) este un dispozitiv global ce furnizeazã comunitãþilor educative acces – prin intermediul reþelelor – la totalitatea serviciilor, resurselor ºi instrumentelor electronice în raport cu activitatea sa (fig. 13.1-2).

Norme, standarde ºi specificaþii pentru e-learning O normã formalã poate fi definitã, în termeni generali, ca o specificaþie tehnicã aprobatã de un organism cu activitate normativã recunoscutã (definiþie datã de GATT sub îndrumare europeanã 83/189).

176

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Figura 13.2 – Structura funcþionalã a unui sistem informatic de instruire

La nivel internaþional existã un organism internaþional de standardizare (ISO) ce regrupeazã organismele naþionale de standardizare. La nivel naþional, fiecare þarã are propriul organism de standardizare. O normã de fapt poate fi definitã ca o specificaþie tehnicã stabilitã de una sau mai multe companii care s-a impus pe cale comercialã. O normã de facto este elaboratã de altã organizaþie decât cea formalã de normalizare. Standardele descriu un întreg set de recomandãri ce sunt actualizate în mod curent ºi respectate. Standardele reunesc munca participanþilor dintr-un sector, a unui grup de interese sau a organismelor naþionale ºi internaþionale de standardizare. Conformitatea cu aceste standarde este justificatã în momentul în care demersurile de normalizare rezultã din acordurile dintre actorii unui sector. Specificaþiile sunt elementele constitutive ale standardelor. Ele reunesc un întreg set de reguli ºi protocoale adoptate de operatorii de pe piaþã. Când aceste standarde sunt implementate, ele sunt considerate standarde de fapt. Dacã definiþiile termenilor, specificaþiile ºi standardele sunt deja stabilite, de obicei persistã o confuzie în folosirea acestor termeni: adesea se vorbeºte de standarde pentru a defini specificaþii. Implementarea lor generalizatã explicã faptul cã ele au devenit un standard de facto. Limbajul XML este un limbaj introdus ca viitor standard de W3C (World Wilde Web Consortium). Acest limbaj nu proceseazã în nici un fel datele sau informaþiile. Menirea lui principalã este doar de a formata ºi a structura informaþiile.

ELEMENTE DE PROIECTARE ªI STANDARDIZARE A RESURSELOR PENTRU E-LEARNING

177

W3C doreºte sã impunã acest standard pentru a rãspunde urmãtoarelor obiective: – – – – –

XML trebuie sã fie utilizabil fãrã dificultate pe Internet; XML trebuie sã susþinã o mare varietate de aplicaþii; scrierea programelor sã permitã apelarea documentelor XML; numãrul de opþiuni în XML sã fie redus la minimum; documentele XML trebuie sã fie lizibile ºi clare pentru operatorul uman.

O particularitate a XML este capacitatea lui de a separa conþinutul de prezentare. Principalul motiv pentru care W3C încearcã sã impunã XML este compatibilitatea. Informaþiile structurate cu ajutorul XML vor fi citite ºi interpretate ulterior în acelaºi fel, indiferent de dispozitiv, fie el PC sau Mac.

Sistem de management al conþinutului, CMS (content management system) Sistemul de management al conþinutului – CMS (content management system) – este iniþial moºtenit de la GED (gestiunea electronicã a documentelor), instrumentele de gestiune a conþinutului sunt frecvent utilizate pentru managementul creãrii ºi publicãrii paginilor sau documentelor în site-urile Web. Site-urile ce necesitã utilizarea acestor tehnologii sunt, cel mai adesea, site-uri editoriale sau de gestionare a cunoºtinþelor. Principalele funcþionalitãþi oferite de soluþiile de gestiune a conþinutului sunt: – – – – –

crearea, gestiunea, stocarea ºi distribuþia conþinutului; gestiunea calitãþii informaþiilor publicate; gestiunea utilizatorilor ºi a drepturilor lor; indexarea ºi cãutarea în conþinut; administrarea arborescentã a site-ului.

Soluþiile de management al conþinutului furnizeazã un întreg set de module, „cãrãmizi elementare” care pot fi asamblate între ele ºi îmbunãtãþite prin dezvoltãri specifice. Urmãtoarea schemã sinteticã (fig. 13.3) prezintã principiile simplificate ale acestor instrumente:

178

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Figura 13.3 – Instrumentele de gestionare a conþinutului

Realizarea ºi producþia de conþinut multimedia educativ era efectiv cu mult înaintea apariþiei noþiunilor de IAC ºi e-learning, gestionare informaticã a cunoºtinþelor ºi a competenþelor.

Avantajele soluþiilor de gestiune a conþinutului sau CMS Centralizarea conþinutului într-un material unic: principiul fundamental de la care pleacã soluþiile CMS este punerea la punct a unui sistem de coordonare unic (sistem de fiºiere ºi baze de date) ce permite integrarea tuturor resurselor într-o paginã. Centralizarea datelor permite reutilizarea elementelor existente în alt conþinut. Astfel, aceastã centralizare stã la baza lucrului în cooperare pe acelaºi conþinut. Printre aceste resurse se pot gãsi: – – – –

prezentãri-ºablon (templates); conþinut de tip text; o galerie de imagini prezentate pe site; o galerie de fiºiere ataºate disponibile pentru transferare etc.

ELEMENTE DE PROIECTARE ªI STANDARDIZARE A RESURSELOR PENTRU E-LEARNING

179

Separarea conþinutului de prezentare: unul dintre avantajele utilizãrii soluþiilor de management al conþinutului (CMS) este independenþa conþinutului faþã de prezentarea sa. Astfel, acelaºi conþinut poate utiliza mai multe modele de prezetare pentru publicarea sa pe un site. Separarea conþinutului de modul sãu de prezentare permite publicarea informaþiilor sub diferite formate (pagini Web etc.).

Figura 13.4 – Gestiunea prezentãrii ºi afiºarea conþinutului

Furnizarea unei interfeþe de administrare unice: soluþiile de CMS furnizeazã o interfaþã de administrare unicã, permiþând: – gestiunea arborescentã a paginilor Web: gestiunea secþiunilor site-ului, a paginilor ºi a legãturilor dintre pagini; – gestiunea conþinutului: gestiunea contribuþiilor ºi publicaþiilor; – gestiunea utilizatorilor ºi drepturile lor. Interfaþa de administrare este cel mai adesea o interfaþã Web ce necesitã o identificare prealabilã. Autentificarea utilizatorilor permite accesul lor la diferite module, în funcþie de drepturilor de acces. Ei au la dispoziþie propriul mediul de lucru, personalizat. Gestiunea drepturilor utilizatorilor: soluþiile de gestiune a conþinutului furnizeazã un spaþiu de lucru în colaborare, unde fiecare utilizator, în funcþie de drepturile sale, nu numai cã poate sã lucreze individual, ci ºi sã participe la un proiect comun de cercetare. Aceastã cooperare presupune o gestiune atentã a drepturilor utilizatorilor, ce trebuie sã

180

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

þinã cont de definirea profilurilor utilizatorilor, precum ºi de asocierea dintre un utilizator ºi profilul sãu. Definiþia profilului utilizatorului: cele mai multe soluþii de gestiune furnizeazã un ansamblu de profiluri predefinite. Totuºi, existã posibilitatea de definire suplimentarã a profilurilor. Dintre profilurile standard putem cita: – administratorul general a platformei; – dezvoltatorii; – autorii; – moderatorii; – creatorii modelelor de prezentare; – gestionarii galeriilor de resurse (imagini, fiºiere ataºate). Profilurile utilizatorilor trebuie vãzute ca grupuri de utilizatori cãrora li se atribuie anumite drepturi. Definirea drepturilor utilizatorilor: dupã definirea profilurilor utilizatorilor, administratorul general al platformei trebuie sã atribuie drepturi fiecãruia dintre aceste profiluri. Apoi, administratorul trebuie sã creeze conturi pentru diferiþi utilizatori ai platformei ºi sã asocieze aceste conturi cu profilurile corespunzãtoare. Un autor poate, de exemplu, sã creeze ºi sã modifice conþinutul, dar nu îl poate publica pe site. Acþiunile sale sunt limitate numai la crearea conþinutului. Publicarea pe site necesitã aprobarea conþinutului de cãtre moderator. Funcþionalitatea soluþiilor de gestiune a conþinutului: – achiziþia conþinutului: procesul de achiziþie a conþinutului permite organizarea tuturor surselor de informaþii într-un sistem comun de stocare, cu scopul de a le utiliza în site, dar ºi pentru de a le pune la dispoziþia tuturor utilizatorilor platformei. Cu toate cã materialul poate fi în formate variate ºi diferite, el trebuie organizat pentru clasificare ºi indexare, în vederea unei regãsiri eficiente. Conþinutul poate fi regãsit sub forma unor date structurate în baze de date sau în date nestructurate (date de tip text, fiºiere audio sau video). Acest lucru permite categorisirea ºi indexarea conþinutului pentru regãsirea rapidã a informaþiei. Materialul poate conþine surse interne de conþinut, dar ºi referiri la surse externe de conþinut (legãturi, parteneriate cu editorii disciplinei etc.); – crearea conþinutului cu un instrument CMS depinde de un mediu de redactare integrat în soluþie. Crearea conþinutului nu presupune cunoºtinþe avansate de informaticã, ci utilizarea unei interfeþe WYSIWYG („ceea ce vezi la editare este ceea ce obþii la vizualizare”). Acest proces de creare presupune selecþia ºi utilizarea unui model creat în prealabil. Acest model de conþinut defineºte, pentru un anumit tip de conþinut, elemente ca dimensiunea, formele de umplere etc.; – validarea ºi publicarea conþinutului se fac folosind workflow (flux continuu), un ansamblu de circulaþii (fluxuri) descriind modurile de comunicare ºi colaborare între persoanele implicate în crearea ºi gestionarea conþinutului. Aceste fluxuri sunt bazate pe profilurile existente ºi definesc ciclul vieþii unui conþinut, în interiorul unei platforme; – publicarea conþinutului este o sarcinã rezervatã moderatorilor sau administratorilor site-ului (webmaster) ºi constã în aprobarea conþinutului ce urmeazã a fi publicat. Toate conþinuturile create cu o soluþie CMS necesitã aceastã aprobare pentru a fi

ELEMENTE DE PROIECTARE ªI STANDARDIZARE A RESURSELOR PENTRU E-LEARNING

181

Figura 13.5 – Workflow între un autor ºi un moderator

disponibile online. Totuºi, dacã acest conþinut nu a primit aprobare, poate fi corectat în vederea unei noi solicitãri de publicare; – gestiunea versiunilor ºi reutilizãrii conþinuturilor: toate acþiunile de creare, modificare, publicare, arhivare a conþinutului folosind o soluþie CMS sunt înregistrate (mai mult sau mai puþin precis) în sistem. Iatã de ce unele soluþii de CMS au funcþionalitãþi pentru evidenþa versiunilor ºi posibilitatea de modificare a conþinutului existent. Între soluþii existã diferenþe importante în gestiunea materialelor reprimite ºi a solicitãrilor în vederea obþinerii aprobãrii de publicare. Figura 13.5 ilustreazã un simplu workflow între un autor ºi un moderator.

Sistem de management al conþinutului de învãþare Learning objects (obiecte de învãþare/instruire) este un concept abstract care explicã modul de creare ºi de structurare a conþinutului unei discipline de e-learning. Conform standardului LOM (Learning Object Metadata), un obiect de învãþare este o entitate, numericã sau nu, care poate fi utilizatã în procesul de învãþare/predare/instruire. Este recunoscut faptul cã un obiect de învãþare este un element ce înglobeazã un conþinut, obiective pedagogice, elemente de evaluare ºi metadate. Un obiect de învãþare este, prin definiþie, un conþinut autonom ºi reutilizabil în cadrul altei discipline. LOM determinã granularea acestor obiecte, definind patru niveluri: – primul nivel de granulare este cel mai jos nivel de agregare a resurselor ºi reprezintã o resursã pedagogic㠖 este reprezentat de un element de conþinut; – al doilea nivel este o colecþie de elemente din primul nivel – este reprezentat de un capitol dintr-o lecþie;

182

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

– al treilea nivel este o colecþie de elemente din al doilea nivel – este reprezentat de o disciplinã întreagã; – în sfârºit, ultimul nivel este reprezentat de ansamblul disciplinelor ºi instruirilor necesare obþinerii unei diplome. Sistemul de management al conþinutului de învãþare (LCMS – Learning Content Management System) este un mediu care le permite realizatorilor de cursuri: crearea, stocarea, reutilizarea, administrarea ºi distribuirea conþinuturilor pedagogice plecând de la un sistem de coordonare unic. Acest sistem de coordonare stocheazã modulele de curs, iar platforma LCMS permite asocierea ºi ordonarea lor în scopul construirii unui curs. Aceste soluþii se bazeazã pe aceleaºi principii fundamentale ca ºi soluþiile date de CMS: – stocarea conþinutului într-un sistem de coordonare unic; – separarea conþinutului de prezentarea sa; – interfaþã de administrare unicã; – gestiunea profilurilor ºi drepturilor utilizatorilor.

Avantajele sistemelor de management al conþinutului de învãþare Facilitarea creãrii resurselor pedagogice în fazele de analizã, design, montaj, de producere a conþinuturilor multimedia, de programare, testare etc. LCMS urmãresc mãrirea eficienþei fazelor de producþie a conþinuturilor numerice, propunând: – – – – –

ºabloane (templates) de creare a resurselor pedagogice; interfeþele intuitive pentru gestionarea documentelor editate WYSIWYG; instrumente de asamblare a resurselor pedagogice; circuite de validare ºi aprobare; o separare conþinut/prezentare care permite editarea disciplinelor sub forma unor formate multiple de livrare (e-learning, versiuni imprimabile etc.).

Reutilizarea resurselor deja existente: instrumentele LCMS creeazã ºi manipuleazã obiecte de învãþare (OI). Aceste surse de conþinut sunt stocate într-un sistem de referinþã unic ºi se aflã, în mod potenþial, la dispoziþia oricãrui alt autor de cursuri. Independenþa obiectelor de învãþare garanteazã probabila lor reutilizare în cadrul altor discipline. Existã douã cãi de abordare în reutilizarea acestor OI: 1. acelaºi OI este utilizat în mai multe lecþii diferite. În acest caz, modificarea unui OI antreneazã modificarea acelui element în fiecare dintre formaþiunile în care este utilizat; 2. reutilizarea unui OI se bazeazã pe principiul copierii acelui OI ºi utilizarea copiei pentru noile discipline. În acest caz, dacã trebuie adusã o modificare a acelui element, ea trebuie raportatã numãrului n de copii ale elementului respectiv. Resursele sunt caracterizate ca fiind metadate ºi sunt, prin urmare, indexate. LCMS pot integra un program de identificare/cãutare de informaþii care permite listarea ºi regãsirea rapidã a resurselor. Respectarea normelor ºi standardelor tehnologice. Platformele LCMS permit crearea unor conþinuturi compatibile pentru mai multe sisteme de livrare, în conformitate cu standardele e-learning.

ELEMENTE DE PROIECTARE ªI STANDARDIZARE A RESURSELOR PENTRU E-LEARNING

183

Integrarea resurselor în platforme de învãþãmânt existente. Respectarea standardelor ºi specificaþiilor pentru conþinuturile produse asigurã interoperabilitatea lor între platformele LMS ºi LCMS. Includerea elementelor de navigare ºi a instrumentelor de colaborare. Elementele de navigare între paginile unui site nu mai trebuie administrate de autorul disciplinei deoarece asamblarea OI permite gestiunea automatã a acestor elemente. Sistemul memoreazã paginile ºi ordinea în care ele trebuie sã aparã. Anumite soluþii ale LCMS au dezvoltat instrumente asociate de colaborare. Cu platformele LMS. Printre acestea pot fi regãsite toate instrumentele de colaborare, ce faciliteazã munca autorilor, cum ar fi: mesageriile electronice, forumurile de discuþii, chatul ºi sistemele de workflow.

Caracteristicile utilitarelor LCMS Crearea OI plecând de la documente cu formate multiple. Platformele LCMS, ca ºi platformele LMS, permit reutilizarea conþinuturilor realizate în formate diferite. Anumite platforme furnizeazã utilitare de conversie a anumitor formate de documente (mai ales pentru Microsoft Word ºi Microsoft PowerPoint). Aceste conþinuturi – care, aici, sunt surse externe – vor putea fi integrate, datoritã instrumentelor de asamblare ºi creare de cursuri, în sistemul de management al platformei. Formatele acceptate de soluþiile LCMS sunt de obicei variate (fiºiere text, HTML, Flash, XML1, audio, video etc.).

Figura 13.6 – Caracteristicile utilitarelor LCMS 1. HTML – hypertext mark-up language; Flash – fiºier video livrat în flux continuu; XML – HTML extins.

184

INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Asocierea de OI în resurse pedagogice. Crearea unor resurse pedagogice se realizeazã folosind interfeþe de asamblare a conþinuturilor LCMS. Aceste interfeþe permit de obicei arhivarea OI ºi constituirea resursei pedagogice. Autorii pot ºi sã utilizeze interfeþele de captare a conþinuturilor LCMS ºi tiparele pentru crearea noilor conþinuturi (pãrþile 1 ºi 2 din schema precedentã). Stocarea resurselor pedagogice. Odatã ce ierarhia disciplinelor este stabilitã, aceste resurse OI sunt transferate în sistem. Este atunci posibilã definirea metadatelor necesare programului de cãutare (partea 3 din schema precedentã). Formatarea resurselor pedagogice ºi prezentarea lor. Ultima etapã constã în punerea în paginã a conþinuturilor ºi adãugarea controalelor de navigare (partea 4 din schema precedentã).

ELEMENTE DE PROIECTARE ªI STANDARDIZARE A RESURSELOR PENTRU E-LEARNING

185

Anexã Minimul de elemente necesare unor portale Web Portalul este recomandat pentru programe de studiu avansate (postuniversitare), fiind un cadru sistemic integrat unei discipline sau unui curs Web care furnizeazã informaþii generale pe care coordonatorul de program doreºte sã le facã accesibile tuturor elevilor care participã la program. Introducere – titlul programului – introducere / cuvânt de bun venit din partea directorului de program – descriere generalã a programului Generalitãþi – cunoºtinþe ºi competenþe obþinute anterior, necesare începerii programului – datele-limitã pentru trimiterea candidaturii, înscrierii – cerinþe obligatorii: calculatoare, echipamente speciale etc. Structura – structura programului (diagrame posibile: trasee de învãþare/hartã de învãþare) – discipline conexe sau subordonate – lista cu module ºi titluri – obiectivul fiecãrui modul Concepte teoretice – semnificaþia ºi importanþa programului – metodologia educaþional㠖 sarcinile ºi responsabilitãþile elevului în învãþarea autonomã/individualã autocontrolatã Corp – – –

didactic ºi detalii de participare coordonatorul programului / directorul de proiect profesorii corpul admininstrativ / îndrumãtorii

186

ANEXÃ

– adresa facultãþii/ºcolii – adresa departamentelor/sãlilor de curs – identitatea proiectantului care a realizat cursul Web ºi adresa de e-mail Planificarea calendaristicã Planificarea globalã a programului de studiu (agenda), indicându-se, printre altele: – obiectivele care atestã progresul elevilor – datele evaluãrilor – datele sesiunilor faþã în faþ㠖 datele testelor obligatorii/examenelor (unde este cazul) Modul de evaluare – calcularea mediilor semestriale ºi anuale – consecinþele absenþei de la testãri – consecinþele întârzierilor la trimiterea lucrãrilor pentru evaluare – consecinþele nerespectãrii onestitãþii academice Instrumente de comunicaþii pentru participanþii la program – mesagerie electronicã (e-mail) specialã mediului virtual de instruire sau obiºnuit㠖 utilitare pentru discuþii (divizate în rubrici) – conferinþe sincrone de tip text (chat)/discuþii între elevi Coloane cu noutãþi – dezvoltãri recente în domeniul studiat – ºanse în carierã

Componente telematice pentru predare, învãþare, educare, instruire Urmãtoarele componente vor fi adãugate de administratorul mediului virtual de instruire: Medii software – cerinþe hardware – setarea navigatorului Examinãrile elevului – înainte de parcurgerea cursului – dupã parcurgerea cursului (la nivelul programului) Calendar complet – conform cu agenda enunþatã de directorul de program

ANEXÃ

187

Componentele unei discipline/unui curs distribuit în reþea Componente manageriale 1. Introducere Componente minime: – titlul disciplinei/cursului – codul disciplinei/cursului – introducere – metodologia educaþionalã Componente recomandate: – descrierea disciplinei/cursului – importanþa disciplinei/cursului în cadrul programului de studiu – rolul elevului în procesul de învãþare autocontrolatã (studiu individual autocontrolat) 2. Prezentarea profesorului/titularului de disciplinã/curs (sau link la pagina catedrei care conþine informaþii despre profesori) Componente minime: – numele profesorului – numerele de telefon ºi fax – adresele de e-mail Componente recomandate: – fotografiile profesorilor – disciplinele predate de profesori – orele de consultaþii pentru elevi – calificãri profesionale Componente opþionale: – domenii de cercetare – titlurile articolelor publicate la conferinþe ºi în revistele de specialitate – scurt CV: experienþã academicã ºi profesionalã 3. Planificare calendaristicã Componente minime: Planificarea calendaristicã detaliatã a disciplinei/cursului (preferabil planificare sãptãmânalã), indicându-se, printre altele: – obiectivele care trebuie realizate de elevi ºi care atestã progresele la învãþãtur㠖 datele-limitã pentru rezolvarea temelor obligatorii – datele pentru sesiunile de comunicãri – datele pentru testele ºi examinãrile obligatorii (dacã este cazul)

188

ANEXÃ

4. Resursele pentru învãþare/instruire Componente minime: – materiale obligatorii pentru studiu – lista cu materiale suplimentare pentru studiu Componente recomandate: – legãturi cãtre site-uri relevante pe Internet – documente pdf (livrate în format portabil) (de exemplu, articole scanate) – prezentãri PowerPoint 5. Activitãþi de învãþare/instruire. Teme obligatorii Componente minime: – lista ºi descrierea temelor individuale/de grup obligatorii – instrucþiuni referitoare la structurã, bibliografie, planificare etc. – instrucþiuni privind trimiterea temelor rezolvate (electronic prin e-mail sau transfer de fiºiere) Componente recomandate: – lista ºi descrierea altor activitãþi IAC/e-learning – de exemplu, seturi de întrebãri, autotestãri, prezentãri ale elevului, sesiuni de discuþii online de tip text (chat) etc. – lista ºi descrierea unor activitãþi de învãþare offline – de exemplu, activitãþi practice experimentale de laborator, sesiuni de tip tutorial, televiziune interactivã etc. – procesul dvs. de instruire este eficient? 6. Modul de evaluare a progreselor ºi rezultatelor elevilor Componente minime: – modul de calcul al mediilor semestriale ºi anuale – modul în care este tratatã absenþa la testãri sau întârzierea trimiterii temelor rezolvate – modul în care este tratatã lipsa de onestitate academicã / frauda Componente recomandate: – condiþiile ce trebuie îndeplinite de temele rezolvate: structurã, conþinut ºtiinþific, realizare proceduralã, limbaj, format – modul în care se noteazã participarea la activitãþile online (dacã este cazul) 7. Instrumente pentru comunicare (mediatã de calculator) Componente minime: – lista ºi descrierea posibilitãþilor de comunicare – metodologia utilizãrii instrumentelor online (programelor utilitare) (ce tip de instrument ºi de ce?) – stabilirea clarã a frecvenþei de comunicare online cu profesorul Componente recomandate: – telefon – mesageria electronicã a mediului virtual de instruire sau mesageria electronicã obiºnuitã (de exemplu, Yahoo mail) – instrumente (programe utilitare) pentru discuþii (subdivizate pe categorii/subiecte) – sesiuni de discuþii online de tip text (chat) (opþional pentru schimburi colegiale între elevi)

ANEXÃ

Componente pentru studiu 8. Descrierea detaliatã a modulelor de studiu Componente minime: – enunþarea obiectivului principal al modulului – modul corect de desfãºurare a procesului de instruire/învãþare – diagrama funcþionalã a programului de studiu/diagrama site-ului Web – rezultatele esenþiale ale domeniului studiat care sunt caracteristice modulului 9. Structura modulului Componente minime: – lista globalã a subiectelor care pot fi subdivizate în unitãþi de studiu Pentru fiecare temã studiatã: • rezultatele specifice ale învãþãrii (max. 6) • criterii de evaluare pentru fiecare obiectiv specific al învãþãrii • lista unitãþilor de studiu – titlul ºi materialele didactice aferente • activitãþile de studiu individual • evaluarea temelor obligatorii Componente opþionale: – glosar

189

ELEMENTE DE PROIECTARE ªI STANDARDIZARE A RESURSELOR PENTRU E-LEARNING

191

Glosar Pe parcursul manualului ºi acolo unde este absolut necesar, au fost date o serie de definiþii. Existã situaþii în care sunt folosiþi termeni diferiþi pentru unul ºi acelaºi proces, iar un anumit termen poate avea diferite semnificaþii. Prin urmare, acest glosar de termeni este pus la dispoziþia cititorului pentru a clarifica uzul termenilor din cadrul acestui manual ºi pentru a indica sensuri diferite atribuite unor termeni în diferite împrejurãri. Acreditare

Procesul prin care un organism de recunoaºtere/acreditare hotãrãºte dacã un anumit program de educaþie/pregãtire satisface cerinþele pentru acordarea unor credite/calificãri la un anumit nivel. Recunoaºterea formalã a îndeplinirii anumitor obiective de învãþare la un anumit nivel. În general, acreditarea se face de cãtre un organism de acreditare, care este legal recunoscut.

Acreditare a educaþiei experienþiale/empirice anterioare (APEL)

Se foloseºte în legãturã cu educaþia informalã necertificatã, obþinutã prin experienþa la locul de muncã, activitãþi voluntare sau acasã.

Acreditarea cunoºtinþelor anterioare (AEA)

Proces recunoscut prin care un candidat poate prezenta dovada cã deþine cunoºtinþele cerute de acordarea unui anumit numãr de credite la un anumit nivel, în contextul unui program aprobat de studii.

Acumulare a creditelor

Procesul de obþinere ºi însumare a unor credite în timp, conform unui program de studii.

Acurateþea evaluarii/aprecierii

Se referã la procedurile ºi instrumentele care pot produce rezultate relevante

Apreciere de diagnosticare/ Apreciere iniþialã

Aprecierea iniþialã a cunoºtinþelor abilitãþilor ºi caracteristicilor elevului.

Apreciere/Evaluare

În Marea Britanie, termenul se referã la aprecierea rezultatelor elevului. În literatura de specialitate americanã, termenii evaluare ºi apreciere sunt consideraþi echivalenþi.

Apreciere finalã sau evaluare formativã

Deseori urmeazã programului de studiu ºi poate fi folositã pentru a urmãri progresul elevului ºi a evalua efectivitatea serviciului de învãþãmânt.

Apreciere a studiilor anterioare (Prior Learning Assessment, PLA)/ Apreciere prescriptivã

Aprecierea fãcutã înaintea implementãrii unui plan de studiu pentru a identifica abilitãþile individuale ce urmeazã a fi formate ºi pentru a prescrie un traseu didactic care sã corespundã nevoilor particulare de învãþare.

192

GLOSAR

Baze de date online Biblioteci virtuale

Bazele de date online sunt colecþii organizate de date care pot fi accesate cu ajutorul calculatorului sau al tehnologiilor avansate de lucru în reþea. Bibliotecile electronice gãzduite de furnizorii de tehnologie, educaþie ºi de institute de cercetare, de unde îndrumãtorii ºi elevii pot descãrca programe de aplicaþii.

Arhitectura sistemului în interiorul cãruia opereazã acumularea ºi transferul de credite. Cuprinde definirea bazei de acordare a creditelor, definirea nivelurilor, numãrul lor ºi descriptorii de nivel. Cadru de studiu Contextul, atât structural, cât ºi relaþional, în care are loc studiul/ predarea. I se acordã elevului eligibil pentru admitere, avansare sau progres în Calificare contextul carierei profesionale sau academice. Eligibilitatea este determinatã pe baza schemei disciplinei aprobate în vederea calificãrii în chestiune. Confirmarea ºi înregistrarea publicã a conferirii de credite ºi/sau Certificare recunoaºtere. Chat sau spaþiu Comunicare în grup pe Internet, bazatã pe text, realizatã în timp real. Mai mulþi utilizatori îºi pot redacta întrebãrile sau rãspunsurile pentru a pentru chat putea fi vãzute de oricine. Implementare online a activitãþii de predare bazatã pe activitatea în Clasã virtualã clasã, care poate fi centratã pe îndrumãtor (prin videoconferinþã) ºi/sau pe elev, unde grupurilor de elevi li se oferã cursuri online cu scopul de a atinge obiective comune. Comunitate pe Internet formatã din persoane cu interese comune; Comunitate comunitate online. virtualã Întrunire a participanþilor din locaþii geografice îndepãrtate, care se Conferinþã în þine într-un mediu virtual pe reþea, comunicarea fãcându-se prin text, reþea bandã audio/video sau o combinaþie a acestor metode. Acordat unui elev ca recunoaºtere a realizãrilor verificate ale Credit obiectivelor unui anumit program la un nivel specific. Cadru al creditelor

Designeri/ Proiectanþi instrucþionali

Specialiºti în selectarea mijloacelor instrucþionale, ce recomandã strategii didactice ºi creeazã materiale de studiu.

e-learning (studiu electronic)

Acoperã o gamã largã de aplicaþii ºi procese, cum ar fi: studiul bazat pe Web, studiul bazat pe computer, lecþiile virtuale ºi colaborarea digitalã. Include livrarea informaþiilor necesare disciplinei prin Internet, intranet/extranet, casete audio, casete video, transmisiuni prin satelit, emisiuni TV interactive ºi CD-ROM. Studiul teoriilor cunoaºterii sau modalitãþi în care se realizeazã aceasta, þinând seama de limitele sau validitatea diferitelor moduri de cunoaºtere.

Epistemologie

GLOSAR

Eºafodaj

Evaluare Evaluare de impact Evaluare a educaþiei anterioare (PLA) Evaluare formativã Evaluare sumativã

Aºa cum sugereazã termenul, este o activitate care le oferã elevilor suport uman, tehnic ºi organizatoric. Este ajutorul dat elevului pentru a-ºi dezvolta abilitãþile ºi competenþele care-i sunt necesare în realizarea obiectivelor de învãþare concentrate asupra nevoilor lui. O asemenea susþinere nu presupune doar dimensiunea intelectualã, ci ºi pe cele emoþionalã ºi socialã. Acest termen înseamn㠄structurã de sprijin”. Elevul trebuie sã fie ajutat de structuri umane, tehnice ºi organizaþionale. Ca urmare, esafodaj înseamnã a-i ajuta pe elevi (de orice vârstã ºi din orice mediu) sã-ºi identifice potenþialul ºi sã dobândeascã aptitudinile conforme cu necesitãþile lor. Acest sprijin poate fi acordat pe diferite planuri, nu doar pe plan intelectual, ci ºi emoþional sau social. În Marea Britanie, termenul se referã la evaluarea programului ºi a cursului. În literatura americanã, termenii de evaluare ºi apreciere sunt consideraþi echivalenþi. Verificarea impactului cursului din punctul de vedere al utilitãþii, aplicabilitãþii, consistenþei etc. rezultatelor obþinute de elev dupã încheierea cursului. Este procesul care presupune identificarea, documentarea, evaluarea ºi recunoaºterea educaþiei dobândite prin învãþare formalã ºi informalã Evaluarea pe parcurs, cu scopul de a îmbunãtãþi procesul de învãþare ºi a ajuta elevul sã-ºi dea seama de progresul înregistrat. Se realizeazã la sfârºitul modulului sau al cursului cu scopul de a verifica ºi a mãsura dacã (ºi în ce mãsurã) obiectivele învãþãrii au fost atinse.

Grup de ºtiri

Un avizier electronic rezervat discuþiei despre un anumit subiect.

Instruire/ Antrenare

O modalitate de a-i ajuta pe elevi în care instructorul joacã un rol central, în jurul sãu gravitând comunitatea de elevi. El se confruntã cu problemele în mediul de studiu ºi le rezolvã, acest mediu fiind flexibil ºi deschis colaborãrii. Aceastã situaþie este, oarecum, similarã cu atmosfera de pregãtire din ºcoli. Ca ºi în sport, îndrumãtorul este asemenea antrenorului pentru echipã ºi devine o figurã de sprijin afectiv intens.

Instrument de autor

O aplicaþie software menitã sã facã posibilã elaborarea materialelor pentru învãþãmântul electronic. Instrumentele de autor nu presupun cunoºtinþe de programare sau abilitãþi de operare. Se referã la integrarea conceptelor care apar în diferite discipline. Deseori, noi discipline interesante apar ca urmare a unor asemenea sinteze. International Organisation for Standardisation – reprezintã o reþea de standarde ale instituþiilor naþionale provenite din 140 de þãri ºi în care sunt în parteneriat organizaþii, guverne, industrii, întreprinderi ºi reprezentanþii consumatorilor internaþionali. O normã ISO ce reprezintã un punct de referinþã internaþional pentru rechizitele calitãþii. Ultima revizie a standardului ISO 9000 a fost prezentatã la sfârºitul anului 2000 ºi a fost numitã ISO 9000/2000.

Interdisciplinaritate ISO

ISO 9000

193

194

Îndrumare

Îndrumãtor online

Întrebãri frecvent adresate (IFA) (Frequently Asked Questions, FAQ) Învãþãmânt asincron

GLOSAR

O modalitate de a susþine elevii, în care îndrumãtorul joacã un rol crucial; comunitatea de elevi se confruntã cu rezolvarea problemelor din mediul de învãþãmânt, iar îndrumãtorul îi ajutã sã o facã în mod colaborativ ºi flexibil. Un asemenea rol nu se întâlneºte prea des în contextul învãþãmântului tradiþional. Un profesionist capabil sã creeze ºi sã transmit㠄atmosfera psihologic㔠a disciplinei, sã dea valoare calitãþilor elevilor, sã le ofere experienþe de învãþare autentice ºi sã defineascã abordãrile didactice cele mai potrivite pentru a compensa lipsa întâlnirilor faþã în faþã. Pornind de la situaþia de învãþare ºi competenþele pe care le are, îndrumãtorul online trebuie sã stãpâneascã conþinutul cursului, sã aibã aptitudini manageriale/organizatorice ºi sã fie în stare sã intervinã asupra aspectelor tehnice legate de echipamentul folosit în crearea mediului de învãþare virtual. Unui îndrumãtor online i se mai cere sã promoveze o serie de interacþiuni complexe care sã încurajeze cooperarea ºi dialogul între elevi. Este un profesionist care poate genera ºi care ºtie cum sã creeze „climatul psihologic” al disciplinei; el poate sã evalueze aptitudinile elevilor, sã ofere modele de experienþe de studiu autentice ºi sã defineascã abordãrile create pentru a depãºi bariera absenþei fizice a elevilor. De asemenea, îndrumãtorul trebuie sã posede cunoºtinþe despre disciplinã, sã aibã aptitudini de organizare ºi conducere ºi sã fie capabil sã intervinã în legãturã cu aspectele tehnice specifice hardware-ului folosit pentru crearea dimensiunii virtuale a studiului. El trebuie sã motiveze o serie de interacþiuni ce vor avea ca rezultat colaborarea ºi dialogul între elevi. Un document Web alcãtuit din întrebãri frecvente despre un anumit subiect sau într-un anumit forum ºi rãspunsurile corespunzãtoare. Învãþãmântul în care interacþiunea dintre îndrumãtori ºi elevi are loc intermitent, nu simultan, ca, de exemplu, prin intermediul legãturilor cu conþinutul Web, poºta electronicã, grupurile de ºtiri sau grupurile de discuþii.

Elevii sunt împreunã, îºi împãrtãºesc cunoºtinþele ºi realizeazã un proiect comun. Tehnologia este folositã ca instrument de învãþare, lucru în echipã, comunicare ºi colaborare. Învãþãmânt electronic Acoperã un set amplu de aplicaþii ºi procese, cum ar fi învãþãmântul în reþea, cu ajutorul calculatorului, în clasa virtualã, ºi colaborarea digitalã. Presupune furnizarea conþinutului prin intermediul Internetului, al intra/extranetului, al benzilor audio, video, al transmisiunilor prin satelit, al televiziunii interactive ºi al CD-ROM-ului. Presupune o combinaþie de învãþãmânt tradiþional (în clasã) ºi Învãþãmânt mixt învãþãmânt online; acest tip de învãþãmânt combinã tipuri variate de media ºi metode. Se referã la utilizarea programelor de pregãtire cu ajutorul Învãþãmânt mobil telefoanelor mobile, PDA-uri (Personal Digital Assistant – computer personal miniaturizat) ºi alte asemenea dispozitive. Învãþãmânt colaborativ

GLOSAR

Învãþãmânt online Învãþãmânt sincron Învãþare individualã Învãþare individualã asistatã

Cel mai adesea, elevii, îndrumãtorii ºi personalul tehnic „se întâlnesc”, predau/studiazã ºi/sau comunicã într-un mediu de învãþare virtual. Activitate de învãþare electronicã în timp real, condusã de instructor, în care toþi participanþii sunt conectaþi în acelaºi timp ºi comunicã direct unii cu alþii. Elevul rãspunde de propriul progres ºi îºi dezvoltã propriile strategii de învãþare ºi rezolvare a problemelor, oferindu-i-se doar materiale de studiu online. Elevului i se oferã materiale de studiu online, suport tutorial ºi feedback individual.

Learning Management System (sistem de organizare a studiului) Lectorat Lecþie virtualã

Platforma de infrastructurã prin care conþinutul de studiu este distribuit ºi administrat. O combinaþie de instrumente software realizeazã o gamã variatã de funcþii legate de administrarea ºi funcþionarea studiului online ºi offline. Furnizarea conþinutului prin lecþii tradiþionale. Introducerea în sistemul online a predãrii bazate pe activitatea clasei se poate desfãºura (centratã pe îndrumãtor) prin videoconferinþe ºi/sau (centratã pe elev) prin cursuri online, cu ajutorul cãrora grupurile de elevi sunt sprijinite în vederea atingerii unor obiective comune.

Management al calitãþii

Este abordarea strategicã ce integreazã toate elementele unei organizaþii pentru a satisface nevoile ºi aºteptãrile clienþilor/utilizatorilor. Este o implicare sistematicã, pe termen lung pentru atingerea calitãþii produselor ºi serviciilor.

Mediator/ Moderator

Un îndrumãtor care îºi limiteazã implicarea la stimularea interacþiunii grupurilor de elevi ce lucreazã la niveluri diferite în scopul de a-ºi împãrtãºi apoi cunoºtinþele. Contextul, atât structural, cât ºi relaþional, în care are loc învãþarea. Un specialist al conþinutului, dotat cu abilitaþi pedagogice, deseori confundat cu „îndrumãtorul”; mentorul, termen clasic, este cel care îndrumã elevul în activitatea de „descoperire” progresivã a conþinutului, fiind, în consecinþã, cel care îl încurajeazã sã-ºi construiascã propriul bagaj de cunoºtinþe. De fapt, existã diferenþe substanþiale între mentor ºi îndrumãtor, mai ales în ceea ce priveºte rolurile celor doi. Mentorul are o atitudine pedagogicã specificã, el acþionând în mod independent ºi deseori susþinând activ elevul. Cunoaºterea despre cunoaºtere; monitorizarea proceselor cognitive personale ºi aprecierea eficienþei acestor procese; folosirea sau modificarea strategiilor cognitive pentru a corespunde planurilor, sarcinilor ºi activitãþilor personale. Date/Informaþii ce descriu date. Metadatele, în domeniul studiului electronic, descriu efectiv obiectele de studiu cu scopul de a gãsi, a strânge ºi a livra conþinutul de studiu adecvat persoanei, la momentul oportun.

Mediu de învãþare Mentor

Metacunoaºtere

Metadate

195

196

GLOSAR

Modul Motivaþie

Unitate de conþinut standardizatã, independentã, care poate fi izolatã, rearanjatã ºi refolositã. Principiu de învãþare care susþine cã participanþii învaþã cel mai eficient atunci când sunt motivaþi. Materialul ºi mediul trebuie sã fie relevante ºi motivante ºi pentru elev, nu numai pentru instructor.

O colecþie de informaþii reutilizabile, media-independente, folosite ca un bloc modular ce serveºte studiului electronic. Obiective ale învãþãrii Expresii a ceea ce se aºteaptã de la un elev sã ºtie, sã înþeleagã ºi/sau sã fie capabil sã demonstreze dupã încheierea unui proces de învãþare. Online learning (studiu Elevii, îndrumãtorii ºi personalul tehnic „se întâlnesc”, învaþã/predau ºi/sau comunicã prin mijloace tehnologice într-un online) cadru de studiu virtual. Un organism sau o organizaþie investitã cu autoritate legalã Organism de recunoaºtere/acreditare pentru a hotãrî dacã un anumit program de educaþie/pregãtire întruneºte cerinþele pentru acordarea calificãrii la un anumit nivel celor care au obþinut rezultate academice satisfãcãtoare în urma realizãrii obiectivelor unui program. Obiect de studiu

Personalizare

Predare Premiul Deming Premiul european pentru managementul calitãþii (European Quality Management Award) Premiul naþional de calitate Malcolm Baldridge Proces de acreditare

Publicaþii online Recunoaºterea educaþiei anterioare

„Croirea” conþinutului Web astfel încât sã li se potriveascã utilizatorilor individuali. Se poate realiza fie prin accesarea preferenþialã de cãtre utilizator, fie prin identificarea de cãtre computer a preferinþelor acestuia. Activitate în care profesorul tradiþional îºi axeazã lecþia pe conþinuturile transmise. Introdus în anul 1951, este premiul acordat companiilor care au demonstrat într-un spectru amplu un control eficient al calitãþii. A fost instituit în anul 1991 ca un instrument pentru susþinerea firmelor europene care au demonstrat o bunã gestiune a calitãþii totale.

Instituit în anul 1987 de Congresul Statelor Unite pentru recunoºterea naþionalã, care apoi a contribuit la creºterea conºtiinþei în gestiunea calitãþii ºi a recunoscut firmele americane ce au dezvoltat un sistem de gestiune al calitãþii. Procesul prin care un organism de recunoaºtere/acreditare hotãrãºte dacã un anumit program de educaþie/pregãtire satisface cerinþele pentru acordarea unor credite/calificãri la un anumit nivel. Periodice distribuite abonaþilor prin reþele de calculatoare. Proces recunoscut prin care un candidat poate face dovada cã deþine cunoºtinþele cerute de obiectivele de învãþare ale unui anumit curs sau modul la un anumit nivel, în contextul unui program de studii aprobat.

GLOSAR

Relevanþa evaluãrii/aprecierii

Procedurile ºi instrumentele aprecierii/evaluãrii corespund scopului propus (dacã mãsoarã ce trebuia mãsurat).

Secvenþa de studiu cu cantitatea cea mai scãzutã de informaþii care poate fi identificatã în sistemul de organizare a studiului. SCO, model de referinþã: un set de menþiuni ºi standarde de SCORM (Obiecte de bazã necesare planificãrii ºi creãrii conþinuturilor necesare conþinut de folosinþã pregãtirii (definite ca SCO). Un asemenea model de referinþã comun㠖 modelul de permite conþinuturilor, tehnologiilor ºi sistemelor sã comunice referinþã) între ele, garantând: interoperabilitate, adicã independenþã faþã de Learning Management System (LMS – sistemul de organizare a studiului) folosit; posibilitatea reutilizãrii; accesibilitate. Sistem avizier (Bulletin Echivalentul electronic al unui avizier public; mesajele pot fi trimise unui astfel de sistem pentru a fi vãzute de alþi utiliBoard System, BBS) zatori; sistemul avizier este adesea numit „discuþie împletitã”. Sistem de management Platforma de infrastructurã prin intermediul cãreia se transmite ºi se organizeazã conþinutul. O anumitã combinaþie de inal învãþãmântului (Learning Management strumente software realizeazã o varietate de funcþii legate de administrarea ºi managementul activitãþii de învãþare on/offline. System, LMS) Sistem de acumulare ºi Sistemul care le faciliteazã elevilor acumularea ºi transferul de credite obþinute în instituþia care le oferã sau în afara sa. transfer de credite Elevul este responsabil de propriul progres ºi îºi dezvoltã Studiu individual propria strategie de studiu ºi de rezolvare a problemelor, oferindu-i-se doar materiale de studiu online. SCO

Studiu individual asistat Studiu în colaborare

Elevului i se oferã materiale de lucru online, dar ºi sprijin/ feedback tutorial individual. Elevii se adunã pentru a-ºi împãrtãºi cunoºtinþele ºi pentru a atinge un þel comun sau a realiza un proiect. Tehnologia este utilizatã ca instrument pentru studiu, pentru grupele de lucru, comunicare ºi colaborare.

Taxonomia lui Bloom

O ierarhizare a învãþãmântului în funcþie de complexitatea sau profunzimea studiilor cerute sau realizate. În acest caz, taxonomia este ierarhicã, fiecare nivel subsumându-se nivelurilor superioare. O serie de activitãþi didactice propuse elevului (sau grupului de elevi), uneori cu scopul de a realiza obiective de învãþare specifice.

Traseu didactic

Unitate de studiu

Secvenþa activitãþii de studiu propuse unui elev (sau unui grup de elevi) în scopul atingerii unor obiective de studiu specifice.

Validare

Procesul formal de aprobare a prevederilor învãþãmântului (de cãtre un organism de acordare ºi cadrul corespunzãtor), a cãrui încheiere cu succes conduce la obþinerea recunoaºterii.

197

GLOSAR

199

Bibliografie Achimas-Cadariu, A. (1998), Ghid practic pentru educaþie la distanþã, Alternative, Bucureºti. ADL Co-Laboratories – http://www.adlnet.org. Anderson, J.R. (1985), Cognitive Psychology and Its Implications, W.H. Freeman and Company, New York. Anderson, Terry, Elloumi, Fathi (2004), Theory and Practice of Online Learning, Athabasca University Press, http://cde.athabascau.ca/online_book/pdf/TPOL_book.pdf. Andone, Diana, Mocofan, Mugur (2002), Dezvoltarea aplicaþiilor multimedia (curs pentru învãþãmânt deschis la distanþã), Timiºoara, www.opendrum.utt.ro. Anghel, Ana Magdalena, Olteanu, Adriana, Pietraru, Radu (2006), Tehnologia informaþiei. Realizarea paginilor Web, Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii, Proiectul pentru Învãþãmântul Rural, Bucureºti. Antonescu, N.N., Dumitraºcu, L., Guþu, S., Meyer, A., Ulmanu, V., Lambrescu, I., Ioniþã, L., Moise, G. (2003), e-Learning, Editura Universitãþii din Ploieºti, Ploieºti. Apple (1987), Human Interface Guidelines: The Apple Desktop Interface, Addison-Wesley, Reading, Massachusetts. ARIADNE II – Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe, http://ariadne.unil.ch, http://www.ariadne-eu.org. Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committee – http://www.aicc.org. Bacsich, Paul, Bristow, Sara Frank (eds.) (2004), The E-University Compendium, The Higher Education Academy, Londra. Banciu, Doina (coord.) (2001), Cartea electronicã, Ager, Bucureºti. Bârsãnescu, ªtefan (1935), Curs de pedagogie generalã, ed. a II-a, Lit. C. Ionescu, Bucureºti. Bates, Chris (2000), Web Programming, Building Internet Applications, Wiley Computer Publishing, New York. Bloom, B.S. et al. (1977), „Versiunea condensatã a taxonomiei obiectivelor educaþionale”, în Probleme de tehnologie didacticã, Caiete de pedagogie modernã, nr. 6, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti. Boyle, Tom (1997), Design for Multimedia Learning, Prentice Hall, Londra – New York. Brooks, David W. (1997), Web-Teaching: A Guide to Designing Interactive Teaching for the WWW, Plenum Press, New York – Londra. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti. Bruner, J.S. (1970), Procesul educaþiei intelectuale, Editura ªtiinþificã, Bucureºti. Brut, Mihaela (2006), Instrumente pentru e-learning. Ghidul informatic al profesorului modern, Editura Polirom, Iaºi. Brut, Mihaela, Buraga, Sabin (2004), Prezentãri multimedia pe Web, Editura Polirom, Iaºi. Buraga, Sabin (2005), Proiectarea siturilor Web, Editura Polirom, Iaºi.

200

BIBLIOGRAFIE

Carcea, M., Voicu, M. (1999), Pregãtirea carierei profesionale – o abordare creativã, Editura Performantica, Iaºi. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlãsceanu, L. (1990), Didactica, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative ºi complementare. Structuri, stiluri ºi strategii, Editura Aramis, Bucureºti. Constandache, G.G., Trãuºan-Matu, ªt. (2001), Hermeneutica ºi ontologia calculatoarelor, Editura Tehnicã, Bucureºti. Cooper, Alan (1997), Proiectarea interfeþelor utilizator, Editura Tehnicã, Bucureºti. Coulon, Frédéric, Delafontaine, Guy, Forte, Eddy, Ysewijn, Pierre (1988), „An Experimental Computer Assisted Tutoring Laboratory for Engineering Education, Engineering Education in Europe 88”, Proceedings of the SEFI Annual Conference, SEFI & KU, Leuven, pp. 107-115. Cozma, Teodor (1988), ªcoala ºi educaþiile paralele, Editura Universitãþii „Al.I. Cuza”, Iaºi. Cozma, Teodor (1997), „Educaþia formalã, nonformalã ºi informalã”, în Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaºi. Craina, Sanda (2006), Tehnologia informaþiei. Computerul în activitatea educaþionalã dincolo de ora de curs, Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii, Proiectul pentru Învãþãmântul Rural, Bucureºti. Cristea, Sorin (1998), Dicþionar de termeni pedagogici, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti. Cucoº, Constantin (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaºi. Cucoº, Constantin (2000), Educaþia. Dimensiuni culturale ºi interculturale, Editura Polirom, Iaºi. Cucoº, Constantin (2006), Informatizarea în educaþie. Aspecte ale virtualizãrii formãrii, Editura Polirom, Iaºi. Cuilenburg, J.J. van, Scholten, O., Noomen, G.W. (1998), ªtiinþa comunicãrii, Editura Humanitas, Bucureºti. Drãgãnescu, Mihai (2003), De la societatea informaþionalã la societatea cunoaºterii, Editura Tehnicã, Bucureºti. Dublin Core Metadata Initiative – http://www.dublincore.org. Dumitrescu, Carmen (2006), Modelarea proceselor de instruire asistatã de calculator, cu aplicaþii în marina civilã, tezã de doctorat, Facultatea de Automaticã ºi Calculatoare, Universitatea Politehnicã Bucureºti. Educational Technology Courses – http://www.coe.uh.edu/courses. Filip, Florin-Gh. (coord.) (2001), Societatea informaþionalã, societatea cunoaºterii – concepte, soluþii ºi strategii pentru România, Editura Expert, Bucureºti. Fotache, Doina (2002), Groupware. Metode, tehnici ºi tehnologii pentru grupuri de lucru, Editura Polirom, Iaºi. Fundamentals of Virtual Learning and Technological Knowledge – http://fmi.unibuc.ro/icvl/ 2006/foundations. Gagne, R.M. (1975), Condiþiie învãþãrii, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti. Gagne, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti. Gâlea, D., Adãscãliþei, A. (1995), „The Strategy to Adopt Open and Distance Education in România”, Proceedings of the 17th World Conference for Distance Education „One World Many Voices. Quality in Open and Distance Learning”, Session: European Focus, pp. 493496, 26-30 June 1995, Birmingham. Gâlea, Dan, Varvara, Gabriela, Adãscãliþei, Adrian – Projet APPEL Leonardo, „Optimisation du mode d’apprentissage en Entreprise d’Entrainement Pedagogique par l’e-learning”, http:// www.iit.tuiasi.ro/appel/fr/index.php?pg=projectInformation. Garabet, M., Voicu, A., Logofãtu, M. (2003), Tehnologia informaþiei ºi a comunicãrilor în educaþie, Editura Credis, Bucureºti. Gavotã, Mihai (2004), Noi deschideri în învãþãmântul universitar. Premise ºi soluþii informatice, Editura Licorna, Bucureºti.

BIBLIOGRAFIE

201

Giardina, Max (1992), Interactive Multimedia Learning Environments: Human Factors and Technical Considerations, Springer, Londra – Berlin. Handbook – Instruction at FSU: A Guide to Teaching & Learning Practices, http://online.fsu.edu/ learningresources/handbook/instructionatfsu. Harasim, L. (ed.) (1990), Online Education: Perspectives on a New Environment, Praeger, New York. Harasim, L. et al. (1995), Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online, The MIT Press, Cambridge. Harasim, Linda, Starr, Roxanne Hiltz, Lucio, Teles, Murray Turo (eds.) (1995), Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online, The MIT Press, Cambridge. Herlo, D. (2000), Instruirea asistatã de calculator în chimie, Editura Universitãþii „Aurel Vlaicu”, Arad. Hoffman, B. (ed.) (1998), The Encyclopedia of Educational Tehnology, http://edweb.sdsu.edu/ eet/ Admin/Intro.html. Holotescu, Carmen (2004), Ghid e-learning, Editura Solness, Timiºoara. Horton, S. (2000), Web Teaching Guide: A Practical Approach to Creating Course Web Sites, Yale University Press, New Haven. Horton, William, Horton, Katherine (2003), e-Learning Tools And Technologies, Wiley Publishing, Indianapolis. IMS Global Learning Consortium Inc. – http://www.imsproject.org. Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) – Learning Technology Standards Committee (LTSC) – http://ltsc.ieee.org. Instructional Management System Global Learning Consortium, IMS, Simple Sequencing Information and Behavior Model – http://www.imsglobal.org/simplesequencing/ssv1p0/imsss_infov1p0.html. Istrate, O. (2000), Educaþia la distanþã. Proiectarea materialelor, Editura Agata, Botoºani. Ivanov, Sergiu, e-LEE (e-learning tools for electrical engineering) – http://em.ucv.ro/eLEE/RO/ realisations/index.htm. Jalobeanu, Mihai (2001), WWW în învãþãmânt. Instruirea prin Internet, Casa Corpului Didactic, Cluj-Napoca. Jong, Ton de, Sarti, Luigi (1994), Design and Production of Multimedia and Simulation-Based Learning Material, Kluwer, Londra – Dordrecht. Lãculeanu, Ana Maria (2006), Tehnologia informaþiei cu aplicaþii în sistemul educaþional, tezã de doctorat, Facultatea de Ciberneticã, Statisticã ºi Informaticã Economicã, Academia de Studii Economice, Bucureºti. Logofãtu, Bogdan, Logofãtu, Michaela (2005), Conferinþa e-Learning: Educaþie ºi Internet 2004, Editura Credis, Bucureºti – http://elearning.credis.ro/home.htm. Markkula, Markku, e-Learning in Finland. Enhancing Knowledge-Based Society Development, Report of the One-Man-Committee appointed by the Ministry of Education, Helsinki. Masalagiu, Cristian, Asiminoaei, Ioan (2004), Didactica predãrii informaticii, Editura Polirom, Iaºi. Merrill, M.D. (1991), „Contructivism and Instructional Design”, Educational Technology. Merrill, Paul F. (1992), Computers in Education, Allyn and Bacon, Boston. Moeglin, Pierre (2003), Industriile educaþiei ºi noile media, Editura Polirom, Iaºi. Munteanu, Marius, Logofãtu, Michaela (2003), Instruire asistatã de calculator. Crocodile Clips 3 – manual de utilizare, Editura Credis, Bucureºti. Neagoe, Mircea – Proiectul WBT World – http://www.wbtworld.net/ro/project/wbtproject.php. Nicolin, Cãtãlina – Ghid de tutoriat on-line, Biblioteca digitala – http://www.ase.ro/biblioteca. Niculescu, Cristina – Noi tipuri de sisteme educaþionale pentru societatea informaþional㠖 societatea cunoaºterii – http://www.racai.ro/INFOSOC-Project. Noveanu, Eugen (2005), Proiectarea pedagogicã a lecþiilor multimedia, Editura Preprint, Bucureºti.

202

BIBLIOGRAFIE

Onu, P., Luca, C. (2002), Didactica specialitãþii – discipline tehnice ºi tehnologice, Editura „Gh. Asachi”, Iaºi. Paulsen, M.F. (1995), The Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication, http://www.hs.nki.no/~morten/cmcped.html. Paulsen, M.F. (2003), E-learning – The State of the Art, NKI, Bekkestua. Programul PROMETEUS – http://www.prometeus.org. Proiectul SOLE, Mediu de învãþare virtual – http://www.tes.mi.it/sole/romania/project/project.htm. Pudlowski, Zenon J., Hadgraft, Roger G. (1996), The Application of Computer-Assisted Training Programs in Engineering Education, Faculty of Engineering, USICEE, Monash University, http://www.eng.monash.edu.au/uicee/publications/ComAssTraining.htm. Rîpeanu, Luminiþa (2006), Eticã ºi esteticã în orele de TIC, Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii, Proiectul pentru Învãþãmântul Rural, Bucureºti. Roceanu, Ion – E-learning ºi software educaþional – http://adl.unap.ro. Roºca, Ioan Gh., Zamfir, Gabriel, Apostol, Constantin-Gelu, Bodea, Constanþa-Nicoleta (2002), Informatica instruirii, Editura Economicã, Bucureºti. Salmon, Gilly (2000), E-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online, Kogan Page, Londra. Shareable Courseware Object References Model (SCORM) – http://www.adlnet.org. Simonson, M. et al. (2002), Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education, ed. a II-a, Prentice Hall, New Jersey. Stroe, Antoaneta Daniela (2005), Standarde ºi sisteme de e-learning, Editura EduSoft, Bacãu. Tomescu, Viorica, Joiþa, Elena, Cârstea, Marusia, Marinescu, Ioan, Stãnciulescu, Cãtãlin, Popescu, Parmena (2004), Instruire asistatã de calculator cu aplicaþii didactice în istorie, geografie, filosofie, sociologie, ºtiinþe politice, Editura Universitaria, Craiova. Universitatea Montréal, Laborator de Multimédia et Systèmes Tutoriels Intelligents – Tele-Learning – http://www.iro.umontreal.ca/labs/HERON/TeleLearning. University of Maryland University College – WebTycho, http://www.umuc.edu. Vasilescu Andrei, TEPE Symposium: “Educational Technologies on Electronic Platforms in Engineering Higher Education”, 2003, 2005, 2007, http://hidro164.utcb.ro/tepe_2007/ Vasiu, Radu (2002), Compresie audio-video. Tehnici ºi aplicaþii, Editura Orizonturi Universitare, Timiºoara. Vãideanu, G. (1986), Pedagogie (ghid pentru profesori), Universitatea „Al.I. Cuza”, Iaºi. Vãideanu, G. (1988), Educaþia la frontiera dintre milenii, Editura Politicã, Bucureºti. Vlada, Marin (2002), Biroticã ºi tehnici multimedia. Software educaþional, Universitatea din Bucureºti, www.unibuc.ro/eBooks/informatica.htm. Vlada, Marin (2004), Biroticã. Tehnologii multimedia, Editura Universitãþii din Bucureºti. Vlada, Marin, CNIV – Conferinþa Naþionalã de Învãþãmânt Virtual (2003) ºi Fundamentals of Virtual Learning and Technological Knowledge – http://www.cniv.ro/2007/fundamente. Vlada, Marin, ICVL – International Conference on Virtual Learning – http://www.icvl.eu. Vlada, Marin, Popovici, Mircea (2004), „Realitatea virtual㠖 tehnologie modernã a informaticii aplicate”, în Conferinþa Naþionalã de Învãþãmânt Virtual, 2004. Vlaicu, Aurel, Dobrotã, V., Iacob, S. (1997), Tehnologii multimedia – sisteme, reþele ºi aplicaþii, Cluj-Napoca. Vlãdoiu, Daniela (2005), Instruire asistatã de calculator, Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii, Proiectul pentru Învãþãmântul Rural, Bucureºti. Waterworth, John A. (1992), Multimedia Interaction With Computers: Human Factors Issues, Ellis Horwood, New York – Londra. Web Designing and Use of Web Page Tools – Leonardo da Vinci WBT WORLD, RO/02/B/F/PP 141053, proiectul WBT WORLD – http://www.wbtworld.net/ro. WebCT’s e-Learning Communities – http://www.webct.com.

BIBLIOGRAFIE

203

Wiley, David (ed.) (2002), The Instructional Use of Learning Objects, The Association for Instructional Technology and the Association for Educational Communications and Technology, http://www.reusability.org/read. WOLF Learning Environment, Wolverhampton Online Learning Framework, Learning Lab, DELTA Institute, Broadnet, Centre for Learning and Teaching (CeLT), Wolverhampton University, http://www.wolf.delta.wlv.ac.uk. Zamfir, Gabriel (2001), Integrarea aplicaþiilor în instruirea asistatã, Editura Economicã, Bucureºti.

Lucrãri ale autorului în legãturã cu problematica manualului: Adãscãliþei, A. (1989), „Scientific Information Agent of Change in Engineering Education”, Iasi Polytechnic Magazine, vol. I, nr. 3, p. 1bis. Adãscãliþei, A. (1990), „New Education Tools (Letter)”, IEEE Circuits and Devices Magazine, vol. 6, nr. 6, p. 3. Adãscãliþei, A. (1991), „International Centre for Engineering Education-ICEE”, Engineering World, nr. 16 (18), pp. 5-6. Adãscãliþei, A. (1991), „Working for industry-university partnership”, IACEE Newsletter, vol. 3, nr. 3, p. 9. Adãscãliþei, A. (2001), Contribuþii la perfecþionarea sistemelor moderne multimedia în procesul didactic de asimilare a cunoºtinþelor din domeniul disciplinei de Bazele electrotehnicii, tezã de doctorat, Universitatea Tehnic㠄Gh. Asachi”, Iaºi. Adãscãliþei, A., Gâlea, D. (1993), „Overview of performance training development process. Educational technologist’s role to achieve quality in teaching and learning”, în Preprint of the 20th Anniversary of SEFI, Sweden, 28 iunie – 1 iulie 1993, p. 119. Adãscãliþei, A., Gâlea, D., Suceveanu, I.D., Rotaru, F. (1994), An Open and Distance Learning Approach to an Electromagnetic Interference and Compatibility Course for University-Industry Partnership in Romania, Proceedings of the 3rd World Congress on Engineering Education and Training Congress „Quality of Engineering Education: An International Perspective”, Cairo, Egypt, 14-18 noiembrie 1994. Adãscãliþei, A., Ivas, D., Mihãiþã, M. (1994), „Continuing Engineering Education: The Role of Open and Distance Learning; Impact of Learning Technologies”, în J. Constantinescu et al. (eds.), Proceedings of the National Energy Conference, 13-16 Iunie 1994, Neptun. Adãscãliþei, A., Lindon, P., Belousov, V., Gafiþanu, M. (1992), „Iasi Project – A Technology Transfer Model for Industry – University Partnership”, în T.V. Duggan (ed.), Proceedings of the 3rd World Conference on Engineering Education, Computational Mechanics Publications, vol. 3, pp. 425-430, Portsmouth. Adãscãliþei, A., Lindon, P., Belousov, V., Gafiþanu, M., Teodorescu, H.-N. (1992), „Continuing Engineering Education – A Romanian Case: The International Centre for Engineering Education, Iasi”, în A. Hagstrom (ed.), Proceedings of the 5th World Conference on Continuing Engineering Education, Helsinki, Suomi-Finland: IACEE, vol. 2, pp. 1043-1048. Adãscãliþei, A., Mihãiþã, M. (1994), A University-Industry Continuing Engineering Education Program by Using an Open and Distance Learning System, Proceedings of the 3rd European Forum for Continuing Engineering Education, Viena, Austria, 9-11 noiembrie 1994. Adãscãliþei, A., Teodorescu, H.-N. (1990), „Engineering Education in Romania: From Traditions to Possible Trends”, SEFI News, 35, pp. 9-10. Adãscãliþei, Adrian (2006), Courseware Structure for Online Electromagnetic Compatibility, IEEEISIE2006 conference, Canada, 2006, CD-ROM, IEEE Catalog Number 06TH8892, ISBN 14244-0497-5, Library of Congress 2006927016, 2006 IEEE International Symposium on

204

BIBLIOGRAFIE

Industrial Electronics ISIE’06, 9-13 July 2006, ETS-Downtown Montréal, Québec, Canada. pp. 3210-3213. Adãscãliþei, Adrian (2006), Didactic Methodology to Develop an e-Learning Circuit Theory Course, 17th EAEEIE Annual Conference on Innovation in Education for Electrical and Information Engineering, 1-3 June 2006, Craiova, pp. 1-10. Adãscãliþei, Adrian A. (2001), „Utilizarea tehnologiilor informatice multimedia în instruirea online a studenþilor la disciplina Compatibilitate electromagneticã”, în Mihai Creþu (coord.), Tendinþe novatoare în instrumentaþie ºi mãsurãri electrice, Editura Sedcom Libris, Iaºi. Adãscãliþei, Adrian, Braºoveanu, Radu-Andrei (2003-2004), Integrarea tehnologiilor informaþionale ºi de comunicaþii în formarea ºi perfecþionarea personalului didactic, Buletinul DPPD, nr. 7, Editura Universitãþii „Al.I. Cuza”, Iaºi, pp. 191-202. Adãscãliþei, Adrian, Dumitrescu, Carmen (2005), Didactic Methodology to Producing Multimedia rd Materials for e-Learning Electrotechnics Course, Proceedings of the 3 Balkan Region Conference on Engineering Education, Advancing Engineering Education, 12-15 September 2005, Sibiu, http://brcee2005.ulbsibiu.ro, pp. 197-202. Adãscãliþei, Adrian, Gâlea, D., Belousov, V., Suceveanu, I.D. (1995), Creating Open and Distance Learning Environments for Developing Human Resources in Iasi Technical Institute, Proceedings th of the 4 World Conference on Engineering Education, vol. I, pp. (1) 160-164, Saint Paul, Minnesota. Adãscãliþei, Adrian, Gâlea, D., Belousov, V., Suceveanu, I.D. (1994), „Developing Human Potential for Successfull Socio-Economic Reform in East Romania, Iasi Region”, în A. Kirkwood, P. Lefrere, K. Mann (eds.), Proceedings of the EDEN Conference, Tallinn, Estonia, 6-8 June 1994, Milton Keynes, pp. 29-34. Adãscãliþei, Adrian, Neacºu, Mihaela Gabriela (2006), Designing And Developing Training Materials for e-Learning, Conferinþa Internaþional㠄Educaþia faþã în faþã cu problematica lumii contemporane”, Edu-World 2006, Piteºti, 01-03 iunie 2006, pp. VII-10-VII-19.

BIBLIOGRAFIE

205

COLLEGIUM Metodicã au apãrut: Liliana Stan (coord.), Doina-Eugenia Steva, Valerian Dragu, Doru Valentin Vlasov – Elemente de didactica geografiei Cristian Masalagiu – Didactica predãrii informaticii Adrian Adãscãliþei – Instruire asistatã de calculator. Didacticã informaticã în pregãtire: Mihalea Neagu – Metodica predãrii matematicii în ciclul primar

www.polirom.ro Redactor: Cezar Petrilã Coperta: Radu Rãileanu Tehnoredactor: Alexandru Popovici Bun de tipar: mai 2007. Apãrut: 2007 Editura Polirom, B-dul Carol I nr. 4 • P.O. Box 266 700506, Iaºi, Tel. & Fax: (0232) 21.41.00 ; (0232) 21.41.11 ; (0232) 21.74.40 (difuzare); E-mail: [email protected] Bucureºti, B-dul I.C. Brãtianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P. 37 • P.O. Box 1-728, 030174 Tel.: (021) 313.89.78 ; E-mail: [email protected] Tiparul executat la S.C. LUMINA TIPO s.r.l. str. Luigi Galvani nr. 20 bis, sect. 2, Bucureºti Tel./Fax: 211.32.60, 212.29.27, E-mail: [email protected]