Hannah Arendt og pædagogikken. Fragmenter til en gryende pædagogik 9788771248388 [PDF]

Zitiervorschau

Morten Timmermann Korsgaard

Hannah Arendt og pædagogikken Fragmenter til en gryende pædagogik Aarhus Universitetsforlag

Hannah Arendt og pædagogikken Fragmenter til en gryende pædagogik

Morten Timmermann Korsgaard

Hannah Arendt og pædagogikken Fragmenter til en gryende pædagogik Aarhus Universitetsforlag

DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Til Sidsel

Hannah Arendt og pædagogikken © Forfatteren og Aarhus Universitetsforlag 2014 Tilrettelægning, sats og omslag: Camilla Jørgensen, Trefold Bogen er sat med Chronicle Text E-bogsproduktion: Narayana Press, Gylling ISBN 978 87 7124 838 8 Aarhus Universitetsforlag Langelandsgade 177 8200 Aarhus N www.unipress.dk Bogen er udgivet med støtte fra Aarhus Universitets Forskningsfond Weblinks var aktive, da bogen blev trykt. De kan nu være inaktive

DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Forord

Denne bog handler om Hannah Arendt. Ikke i traditionel biografisk eller teoretisk forstand, men i den forstand, at den gør et forsøg på at forstå hendes tænkning – eller måske rettere, gør et forsøg på at videretænke Arendts tænkning – i dette tilfælde ud fra en pædagogisk vinkel. Derfor bærer den også præg af at være netop et forsøg og skal derfor ikke læses som en række færdige konklusioner og fortolkninger. Bogen er således et forsøg ud i den metode, som Arendt selv foreslog, hvor tænkningen ikke afsluttes, og hver dag må konfrontere sig selv på ny. Udgangspunktet for bogen er en kandidatafhandling ved Aarhus Universitet, som blev til en forkastet artikel, en forkastet kronik og til sidst til noget, der minder mere om den oprindelige afhandling igen. I arbejdet med at forkorte pointerne til artikelog kronikform blev det klart, at jeg ikke var færdig med arbejdet, og at det ikke egnede sig til en så kort form. At bogen nu foreligger, er mere et spørgsmål om timing, end om at arbejdet nu er endeligt afsluttet. Mange af pointerne i bogen fordrer og fortjener længere og grundigere diskussioner, især fordi mit udgangspunkt er kontroversielt og så at sige spinkelt. Jeg valgte nemlig tidligt i processen at være så tro mod Arendts forlæg som muligt og forsøge at skrive hendes projekt ud. Det betyder, at mange punkter, hvor man med rette kan kritisere og diskutere hendes pointer, her ikke tages op. Også af denne grund er projektet bag bogen ikke afsluttet, da væsentlige diskussioner af disse pointer forestår. Det, der kan siges at være afsluttet, er forsøget på at udfolde Arendts pædagogiske tænk-

7

DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ning så loyalt som muligt og forsøge at beskrive dens praktiske konsekvenser. Dialogen og kritikken venter forhåbentligvis på den anden side af bogen, i både modtagelsen og i mit eget videre arbejde. Jeg vil gerne takke nogle personer, foruden hvem denne bog ikke var kommet til syne. Først og fremmest en stor tak til Stig Skov Mortensen for diskussion, inspiration og kommentering undervejs. Tak til Steffen Korsgaard og Per Jepsen for gode råd og vejledning, og til Niels Mosumgaard for dybsindige ideer og mindst lige så dybsindige los i bagdelen. En stor tak skal også gå til min redaktør Henrik Jensen, der har kvalificeret og modificeret manuskriptet undervejs. Morten Timmermann Korsgaard

8 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Indhold

Indledning  11 En ufuldstændig skitse til et pædagogisk alternativ |  Det lærende samfund | Konkurrencen og kompetencen | Arendts distinktioner Pædagogikkens grundlag  36 At beskytte barndommen | En krise og dens forudsætninger | De forviste børn og den forsvundne autoritet | Den demokratiske og progressive fejltagelse | Hvad er barndommen? | Den elementære pædagogiske spænding Menneskenes verden  60 På kanten af en ukendt tid | Et betinget væsen | Den græske indflydelse | Erosionen af det offentlige | Det privative private | Kritikken af massesamfundet Instrumentum vocale – eller det nyttige menneske  83 Et uafklaret begreb? | Arbejdets positive betydning for menneskelivet | Fra arbejdsdeling til konkurrencestat | Massen og narreparadiset | Fremstillingen og nytten | Mesteren, ideen og læringen | Hvorfor er nytten så meningsløs?

9

DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Det politiske menneske  108  Pluralitet | Natalitet | Handlingen og friheden | Subjektets afsløring i handlingen Vita contemplativa og pædagogikken  126 Tænkning | Dømmekraften Pædagogiske begyndelser  138 At tænke verden væk | At bevare verden | Uddannelse som aktivitetskategori | En afledt myndighed | Omsorgen for nataliteten | Afsluttende bemærkninger Litteratur  164



10

DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Indledning

“Certainly more is involved here than the puzzling question of why Johnny can’t read.” Hannah Arendt, The Crisis in Education Der eksisterer i pædagogikken en spænding mellem på den ene side en konservativ videreførelse af og introduktion til det bestående samfund og på den anden side en åbenhed for forandring og fornyelse, som det nye menneske bringer ind i verden. På den ene side er det pædagogikkens og uddannelsens opgave at forberede barnet på den verden, det er en del af og skal leve sit liv i, og på den anden side må pædagogikken være åben for den unikke mulighed for noget nyt og uforudset, som hvert enkelt individ indeholder. Der er altså et dobbelt ansvar i pædagogikken, for både det bestående og for det begyndende. Indføringen i og introduktionen til samfundet blandes i skolen og de pædagogiske institutioner med en omsorg for den enkeltes muligheder for at udfolde sig i verden og blive til som menneske i denne. Barnet er i færd med at blive til som menneske, og denne tilblivelse sker i det moderne samfund i et politisk og pædagogisk struktureret rum, hvor individet i stigende grad også udsættes for en tilpasning i forhold til nogle politisk prioriterede retningslinjer. Tidligere var der tale om en personligt prioriteret tilpasning forvaltet af familien i et nært fællesskab, men denne del fylder mindre og mindre, i takt med at børn tilbringer mere og mere tid i skole og institution.

11 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

At det pædagogiske er nært forbundet med det politiske, er dog ikke noget nyt. At uddanne de kommende generationer til demokratisk deltagelse, kritisk stillingtagen og myndighed har siden oplysningstiden været pædagogikkens formål, og man har arbejdet teoretisk og praktisk med pædagogikken ud fra det synspunkt, at pædagogik har til formål at uddanne til et bedre samfund end det nuværende. Demokratisk dannelse har stået højt på dagsordenen i den vestlige pædagogiske tænkning, og den har, især siden de store verdenskrige, stået centralt i forsøget på at holde de totalitære strømninger nede. Reformpædagogikken og den progressive pædagogik stillede den pædagogiske dannelse af individet i centrum for demokratiets fremtidige beståen og udvikling og har haft enorm indflydelse på skabelsen af den moderne skole og de moderne fritids- og daginstitutioner i Vesten. Det, som hovedparten af de pædagogiske idealer har haft tilfælles siden oplysningstiden, er, at det pædagogiske ideal nok var politisk, men at det blev holdt adskilt fra konkrete og tidsbestemte politiske aktualiteter og landskaber. Der herskede en forestilling om, at det demokratiske ideal for pædagogikken var uafhængigt af det samtidige politiske klima, og at pædagogikken kunne holdes adskilt derfra gennem selve idealet om det demokratisk dannede individ. I de senere årtier er fokus flyttet væk fra demokratisk dannelse, og uddannelsesdebatten kredser snarere om, hvordan vi bedst muligt indretter en praksis i uddannelsen, ’der virker’, og hvordan vi fremmer de evner, individet bør tilegne sig for at kunne bidrage til samfundet. Her forestiller man sig ikke længere, at idealet for pædagogikken kan holdes adskilt fra det nuværende politiske klima, derimod indretter man pædagogikken og uddannelsen af de nye generationer efter samfundets behov. Gennem komparative studier rettes fokus mod de praksisser, der ser ud til at virke, og som formår at få selv de svageste elever med. Man forsøger med politiske tiltag og reformer at rette op på det, der i de komparative studiers linse er en fejlslagen pædagogisk indsats set fra et samfundsperspektiv, hvor det er for lille

12 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

en procentdel af de unge, der opnår tilstrækkelige kompetencer. At ville løfte de svage elever med op, og dermed opnå en uddannelsesprocent nær de hundrede, kan lyde som et værdigt og positivt ideal for pædagogikken. Men måske kan det pædagogiske rum og den pædagogiske aktivitet slet ikke indfanges i denne optik. Den statistiske tilgang til verden, og den særlige form for videnskabelighed, der kendetegner evidenstænkningen, som jo er hentet fra den medicinske videnskab, er måske slet ikke særligt velegnet, når det kommer til betragtninger af det pædagogiske? Måske går vi fejl, når vi forsøger at reducere pædagogikken til håndfaste svar på, ”hvad der virker”, og måske virker det, der virker, slet ikke i det pædagogiske. Ifølge vores hovedperson i denne bog Hannah Arendt (19061975) er resultaterne af menneskelige handlinger netop så uforudsigelige og skrøbelige, at de ikke kan gøres til genstand for statistiske og naturvidenskabelige målinger. De menneskelige handlinger manifesterer en iboende frihed ved det menneskelige vilkår, og de er udtryk for en spontan genfødsel af friheden, der hverken kan kortlægges eller forudsiges. Når menneskene handler, er det ikke et resultat af determinerende strukturer eller af individuelle og strukturelle intentionelle bestemmelser. Det er derimod et udtryk for det unikke individs kommen til syne i et fællesskab af lige individer. Menneskelig handling kan kun finde sted der, hvor mennesker samles og i fællesskab konstituerer et mulighedsrum for spontan samvirken og kommen til syne. Dette rum er et særegent og politisk rum, som i selve sin natur udelukker en statistisk og nytteorienteret tilgang, og det er samtidig et rum, der udelukker pædagogik og uddannelse, i lige så høj grad som pædagogik og uddannelse udelukker denne form for politisk handling. Uddannelse og pædagogik handler nemlig ikke om handling, men om på den ene side en beskyttelse af barnet og på den anden side en beskyttelse af verden. Pædagogikken må i denne forståelse aldrig basere sig på én fast forestilling om, hvad menneskene skal blive, og de forskellige ovennævnte moderne og senmoderne idealer for pædago-

13 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

gikken forbryder sig alle mod det ubestemmelige og unikke ved hvert enkelt nytilkommet menneske. Det er hver ny generations skæbne at forny vores fælles verden, og en voksen generation, der fastlåser uddannelsen af disse nytilkommere i bestemte forestillinger om fremtiden, tager denne skæbne ud af hænderne på børnene og gør sig dermed skyldig i en totalitær invasion af barndommen. Pædagogikken må i stedet fastholde en åbenhed for det uforudsigelige ved de menneskelige handlinger, hvorigennem det er de nytilkomnes skæbne at forny og derved redde verden fra den sikre undergang, den går i møde uden netop denne fornyelse. Barndommen må beskyttes mod det politiskes skarpe lys, under hvilket intet tilblivende menneske kan trives. Men også verden må naturligvis beskyttes. Hvis ikke man i pædagogikken beskytter verden mod de nytilkomnes uforudsigelige invasion af den verden, der er vores fælles hjem, vil denne verden blive overløbet og dermed forandret til uigenkendelighed gennem de nye generationers handlinger. Det dobbelte ansvar, der her kommer til udtryk, er den centrale tanke i Arendts ufuldendte pædagogiske tænkning. Det er et udtryk for den iboende spænding ved pædagogikken mellem det bestående og det nye, som Arendt aldrig får udfoldet som andet end en filosofisk grundpræmis for pædagogikken. Men hvordan vil en pædagogik og en uddannelse med udgangspunkt i denne spænding og med udelukkelsen af det politiske i centrum tage sig ud? Kan den repræsentere et vægtigt alternativ til de nuværende perspektiver på pædagogikken, og kan den udfoldes som andet end en famlen i blinde, når vi på disse præmisser rettelig intet kan sige om den verden, de nye vil træde ind i, og når vi ikke må fastlægge for dem, hvem de skal være, og hvad deres bestemmelse er? Når den klassiske pædagogiske bevægelse fra det ubestemte barn til den bestemte voksne forstyrres af en filosofisk teori om det uforudsigelige ved de menneskelige handlinger og en udelukkelse af politiske forestillinger fra pædagogikken, hvordan kan vi så tænke pædagogi(s)k, endsige formulere en pædagogik og en uddannelse for de kommende generationer?

14 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Det er formålet med denne bog at forsøge at følge Hannah Arendts pædagogiske tanker til ende og klarlægge hendes mulige betydning for og indflydelse på den nutidige pædagogiske tænkning. På baggrund af hendes få pædagogiske tekster og på baggrund af hendes politiske teori, som den udfoldes i hendes væsentligste værker, vil bogen uddrage det kritiske potentiale i hendes teori om menneskenes vilkår for det nuværende pædagogiske klima, og derudfra udvikle et muligt alternativ til dette ud fra Arendts politiske og pædagogiske tænkning. Der findes naturligvis adskillige forsøg på at skrive Arendt ind i det pædagogiske felt, men langt de fleste vægrer sig ved hendes adskillelse af det pædagogiske og det politiske og forsøger, med inspiration fra den anerkendte Arendtforsker Seyla Benhabib (1988), i stedet at ”læse med Arendt mod Arendt”.1 Et eksempel på denne tilgang er den ellers glimrende antologi Hannah Arendt and Education. Renewing Our Common World, hvor hendes pædagogiske og politiske tænkning netop igennem en sådan læsning indlemmes i forskellige variationer af demokratisk og kritisk pædagogisk teori.2 Der synes ikke at være gjort forsøg på at udfolde Arendts pædagogiske tanker på Arendts egne præmisser, og roden til dette skal sandsynligvis findes i netop denne

1 Der er mange gode grunde til, at Benhabib taler for en sådan tilgang, når man vil fortolke og skabe ny teori på baggrund af Arendts tænkning, og man kunne med rette have valgt en sådan strategi for denne bog. At forsøge at følge hendes tænkning til ende synes dog som det mest loyale og troværdige udgangspunkt for et første arbejde med en så original og betydningsfuld tænker, og hermed kan man vel sige at have lagt et kvalificeret fundament for et videre arbejde med og yderligere fortolkninger af hendes pædagogiske tænkning. 2 Jf. fx Mordechai Gordon, red. Hannah Arendt and Education: Renewing Our Common World (Boulder: Westview Press, 2001a); Carsten Ljunggren: “Agonistic Recognition in Education: On Arendt’s Qualification of Political and Moral Meaning”, Studies in Philosophy and Education 29, 1, (2010); og til dels Gert J.J. Biesta: God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik og demokrati (Århus: Klim, 2011).

15 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

modvilje mod at acceptere adskillelsen af politik og pædagogik. Men netop adskillelsen af de to sfærer er central for Arendt, og dette kommer i nærværende fremstilling til at danne grundlag for en tilføjelse af en menneskelig aktivitetssfære til de 6 sfærer, der står centralt i Arendts to hovedværker om de menneskelige vilkår og aktiviteter; henholdsvis The Human Condition og The Life of the Mind. Hermed kan fremstillingen i udgangspunktet siges, at indskrive sig i traditionen med at føje til Arendt, hvad hun ikke selv fik sagt. Dette sker dog i et forsøg, ikke på at omformulere eller fortolke Arendt i en anden retning end hendes egen, men på at være tro mod Arendts egen distinktion og på at udfolde hendes ufuldstændige pædagogiske tanker så loyalt mod forlægget som muligt. Man kan altså sige, at bogen her forsøger at snige sig uden om sin egen anklage mod andre ved, at den forsøger at læse med Arendt og herudfra udvikle aspekter af hendes tænkning, som hun ikke selv tilstrækkeligt fik udfoldet. Et sådant projekt må nødvendigvis antage en tentativ og konstruktiv karakter, men det er forhåbningen, at det vil falde i tråd med Arendts egen teoretiske metode, og at det vil formå at drage nogle distinktioner og perspektiver frem fra Arendts virke, der kan oplyse og berige det nuværende pædagogiske landskab. Bogen her består af fire dele. Første del af bogen beskriver først to strømninger, der kan siges at dominere det nuværende pædagogiske landskab, og dernæst Arendts teoretiske udgangspunkt. Dette gøres for at afklare, hvilket landskab Arendts pædagogiske tænkning her sættes i forhold til og anvendes som kritisk blik på, og for at afklare, hvilke teoretiske tråde hun trækker på i denne tænkning. Anden del udfolder Arendts pædagogiske tekster med henblik på at placere hende i forhold til den pædagogisk-filosofiske tradition. Tredje del beskriver Arendts politiske teori og hendes civilisationskritik, som den kommer til udtryk i primært The Human Condition. Her trækkes tråde til den første del af bogen, idet hendes politiske tænkning anvendes som en optik for det moderne pædagogiske landskab. Denne del er altså både en teoretisk præsentation og en kritisk analyse, der funge-

16 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

rer som et oplæg til bogens sidste del. Her præsenteres på baggrund af Arendt en alternativ måde at tænke pædagogi(s)k,­der står i skarp kontrast til de nuværende fremherskende perspektiver. En sådan fremgangsmåde kan medføre en uheldig uklarhed i progressionen, men det er min forhåbning, at netop denne metode her vil skabe et blik for nogle problematikker i det moderne pædagogiske landskab, som Arendts begreber kaster lys over. De første dele af bogen er altså en udfoldelse af Arendts pædagogiske og politiske tænkning og en kritik af først den progressive pædagogik og dernæst af to dominerende nutidige pædagogiske perspektiver, og den sidste del en delvist ufuldstændig fortolkning og udvidelse af Arendts pædagogiske tænkning, hvor det er målet at beskrive konsekvenserne af at tage udgangspunkt i Arendts tænkning og at forsøge at beskrive, hvordan denne kan udleves i teori og praksis. Det forbliver et ufuldstændigt forsøg, fordi det på den ene side ligger i selve Arendts tænkning, at den altid er ufærdig, og at megen autoritet over det pædagogiske rum må overlades til praktikerne, og på den anden side fordi det åbner for nogle filosofiske og pædagogiske perspektiver og begreber, der kræver grundigere overvejelser, end det har været muligt med dette værk. Det er dog mit håb, at denne bog vil kunne åbne for en videre diskussion af disse perspektiver og de paradokser og problematikker, de bringer med sig.



En ufuldstændig skitse til et pædagogisk alternativ Hannah Arendts tekster om det pædagogiske er et forsøg på at uddrage nogle essentielle betingelser og præmisser, som ikke som sådan er tidsbestemte, og en perspektivering i forhold til hendes egen tid eller i forhold til den nutidige pædagogiske situation er således ikke i udgangspunktet formålet med denne bog. Det har dog hurtigt vist sig, at en pædagogisk læsning af hendes tekster om pædagogik og politik tilbyder en optik, der kaster et ganske særligt lys på nogle af de dominerende klassiske og nutidige pædagogiske strømninger. Derfor startes bogen med et

17 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

forsøg på at optegne to af de dominerende perspektiver3 på pædagogik i vores samtid. Der er i sagens natur ikke mulighed for her at give en udtømmende beskrivelse af de mangfoldige perspektiver på pædagogikken, der udfolder sig for tiden, og jeg vil som konsekvens heraf forholde mig primært til den danske debat og begrænse mig til to af de perspektiver, som for tiden fylder markant i det pædagogiske landskab. Disse er udvalgt, ikke blot fordi de dominerer det pædagogiske landskab, men fordi de baserer sig på nogle bestemte ideologiske forestillinger om samfundet og pædagogikken. De to perspektiver indeholder på den ene side et politisk ideal for samfundet og menneskenes rolle deri, og på den anden side nogle dertilhørende pædagogiske antagelser om en pædagogisk praksis som middel til at opnå idealet. Det skal dog vise sig, at dette ideal og disse antagelser er særdeles utilstrækkelige som grundlag for pædagogisk tænkning og praksis. Det første perspektiv er idealet om læringssamfundet og læring som menneskenes essentielle værdi. Det næste er det, der er blevet døbt konkurrencestaten, og det, der må ses som den dertilhørende pædagogik, nemlig kompetencepædagogikken. Disse to teorier er på mange punkter sammenfaldende, men indeholder forskellige elementer, der gør det nødvendigt at forsøge at afgrænse dem og drage visse distinktioner imellem dem. Jeg vil ikke forsøge at udpege bestemte styrende aktører eller forsøge at opstille det som politiske projekter forstået som værende drevet af bestemte grupper, men snarere vil jeg forsøge at optegne det nexus af specifikke forståelser og talemåder, der karakteriserer netop disse to perspektiver, både som de formuleres af fortalere, og som de formuleres af kritikere.



3 Man kunne også kalde det strømninger eller diskurser, men fordi der her ikke er tale om en egentlig diskursanalyse har jeg valgt ordet perspektiv for ikke at forstyrre fremstillingen.

18 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Det lærende samfund I teorier om læringssamfundet4 forstås uddannelse og pædagogik som et livslangt og samfundsomsluttende projekt. Teorierne baserer sig på en formulering af ideologisk karakter, hvor læringssamfundet er, “a society in which learning is the whole of life and the whole of life is learning” (van der Zee, 1998: 75).5 Læringssamfundet præsenteres af blandt andre den engelske professor i pædagogik Stewart Ranson (1994 & 1998), som et brud med det, han beskriver som en antikveret forståelse af pædagogik, der ikke længere svarer til de samfundsmæssige og globale forhold. Læringssamfundsperspektivet beskriver nogle vilkår for menneskene i en globaliseret verden og opstiller herudfra nogle fordringer for det enkelte individ i en sådan verden: “The challenge for the time is to create a new moral and political order that responds to the needs of a society undergoing historic transition” (Ranson, 1994: 105). I denne globaliserede verden er der behov for aktive, uddannede og demokratisk indstillede individer, som forstår nødvendigheden af et kontinuerligt selvudviklingsimperativ. Mennesket må gennem livet konstant udvikle sine kompetencer og evnen til at lære, og det er samfundet og institutionernes opgave at stille de nødvendige forudsæt-

4 Det er vigtigt her at adskille forskellige variationer af læringsteorier og begreber fra ideen om eller konstruktionen af læringssamfundet. Der findes naturligvis adskillige læringsteorier, der bidrager positivt til didaktiske og pædagogiske overvejelser, uafhængigt af idealet om læringssamfundet. Der forekommer dog samtidig ofte en sproglig og politisk brug af læringsbegrebet og de dertilhørende betydninger, der synes helt løsrevet fra de pædagogiske udfoldelser af begrebet, og det med svært uheldige konsekvenser for politikken på det pædagogiske område. For en introduktion til de mange forskellige perspektiver på læringsbegrebet kan henvises til Knud Illeris’ omfattende forfatterskab, samt den nyere og glimrende Læringsteori og Didaktik redigeret af Ane Qvortrup og Merete Wiberg (2013). 5 Jf. også Unescos rapport: Learning to Be, The World of Education Today and Tomorrow (Faure, 1972).

19 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ninger for denne udvikling til rådighed. Dette betyder, som Jan Masschelein (2001) gør os opmærksomme på i sin kritik af læringssamfundsperspektivet, at det, der kræves i modydelse, er en forståelse af, at det er individet selv, der må stå til ansvar for sin egen og fællesskabets skæbne. Individet må derfor stille sine kompetencer og sin arbejdskraft til rådighed for videnssamfundet, og livet igennem må det forbedre sig selv og sine kompetencer gennem læring. I et samfund, hvor det ikke længere er produktionen af varer, men derimod produktionen af viden og information, der er i centrum, åbnes der for utallige muligheder, samtidig med at der afkræves individet og samfundet en reorganisering af det personlige og sociale liv, og altså ikke mindst en reorganisering af uddannelsessystemet. Det må nødvendigvis være en reorganisering og et svar på de nye udfordringer, der skaber en kapacitet for fornyelse og innovation på alle niveauer i samfundet (Ranson, 1994). Innovation og fornyelse kræver af individerne og institutionerne, at de er i stand til at omstille og forny sig. Med andre ord, at de er i stand til at lære. Dette ikke blot, fordi samfundet ellers vil sakke håbløst bagud i videnskapløbet, men også for at bevare det demokratiske velfærdssamfund i det hele taget. Uden omstillingsparate og engagerede individer kan fællesskabet ifølge læringssamfundsperspektivet ikke bestå. Det, læringssamfundsperspektivet ser som den nødvendige præmis for at gøre dette muligt, er et brud med et uddannelsessystem, der diskriminerer og i realiteten kun er for de få. Det uddannelsessystem, som læringssamfundet vil bryde med, hviler på en forståelse af læring, hvor: “The good society or an educated public were to be delivered by knowledgeable specialists rather than lived and created by the public with the support of professionals” (Ranson, 1994: 102). Det er et brud med den traditionelle forståelse af læring hen imod et situeret perspektiv, hvor læring leves og skabes i en aktiv omgang med verden og dens problemer. Det er en forandring, der kræver en omstilling, ikke blot i uddannelsessystemet, men som omtalt også i det enkelte

20 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

individ, der må komme til en forståelse af sit eget ansvar for læring og for selvudvikling (Masschelein, 2001). Til dette formål må der skabes stærke læringsmiljøer, der ikke begrænser sig til den klassiske skole, og hvor professionelle kan facilitere den enkeltes læring, og hvor alle har lige adgang til læringsmiljøerne. Disse læringsmiljøer vil ifølge læringssamfundsperspektivet sikre, at det ikke kun er eliten, der vil klare sig godt, de vil ligeledes skabe mulighed for alles deltagelse og livslange læring. En høj grad af kontrol og evaluering må implementeres på uddannelsesinstitutionerne, med det formål at sikre, at de lokale praksisser måles i forhold til de gode praksisser andetsteds og kan stilles til ansvar af det omgivende samfund (Ranson, 1994). Hovedformålet med den pædagogiske metode i læringssamfundsperspektivet er, at sikre elevernes motivation i læringen, som her ses som kimen til individets senere motivation til deltagelse i demokratiet og videnssamfundet. Motivationen sikres gennem den aktive og faciliterede læring, som bevarer det lærende initiativ hos eleven og gør læringen meningsfuld for eleven: “Learning should be interesting and challenging, it should be an exciting experience. It should be fun” (Ranson, 1994: 127). Her kan idealet om læringssamfundet vække minder om den progressive pædagogik med dennes udtalte fokus på barnets motivation og ideen om læring som en aktiv proces, hvor det er interaktionen og den aktive omgang med materialet, der sættes i centrum. Det er naturligvis væsentligt, at der er en sammenhæng mellem disse to tænkemåder, men der sker, i idealet om læringssamfundet, en forskydning i retning af, at formålet med pædagogikken bindes til bestemte måder at anskue det moderne samfund. Dvs. at hvor læringssamfundsperspektivet baserer sine antagelser om pædagogikken på en politisk ideologi om selvudvikling og deltagelse i et videnssamfund og underordner pædagogikken denne ideologiske konstruktion, var og forbliver den progressive pædagogik forbundet med sit demokratiske grundlag og de dertilhørende grundlæggende ideer om frihed. Idealet om læringssamfundet baserer sig altså på nogle spe-

21 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

cifikt formulerede forudsætninger i det senmoderne samfund, som indeholder en fortolkning af den optimale læring som værende en faciliteringsproces med tilegnelse af selve evnen til at lære og med et udtalt fokus på individets motivation og livsvilkår i centrum. Det, der skal læres og ’læres at blive lært’, er de specifikke evner, der afkræves i et videnssamfund i konstant udvikling. Med denne fordring for individet nærmer læringssamfundet sig et konkurrencestatsperspektiv på pædagogikken.



Konkurrencen og kompetencen Konkurrencestaten er manifestationen af et brud i den politiske tænkning om nationalstatens formål og mening. Det er et brud, der fører fra en velfærdsstat til en konkurrencestat. Processen er beskrevet af den danske professor i komparativ politisk økonomi Ove Kaj Pedersen og tager udgangspunkt i den danske udvikling.6 Det er dog ikke nødvendigvis en proces eller rettere en styreform, der er særegen for Danmark, men karakteristisk for Danmark er det, at udgangspunktet for bevægelsen over mod konkurrencestaten var den danske velfærdsstat. Konkurrencestaten karakteriseres af Pedersen (2011a) ved 4 grundlæggende antagelser om statens formål og rolle: (1) Det er en stat, der forsøger at engagere og aktivere den enkelte, institutionerne og virksomhederne i den globale konkurrence, (2) det er en stat, der gør den enkelte ansvarlig for sin egen skæbne, (3) det er en stat, der fremmer dynamik og ikke stabilitet, og (4) det er

6 Der har været megen diskussion om Pedersens begreb om konkurrencestaten og dets indvirkninger, og det synes uklart, hvilket sigte Pedersen havde med det, om det var rent deskriptivt eller en del af en normativ kritik. Det er dog yderst anvendeligt her i forhold til at beskrive dette perspektiv på konkurrence og kompetencer som idealer for pædagogikken. Man kunne også have valgt at anvende andre beskrivelser som kognitiv kapitalisme og neoliberal tænkning, men i en dansk sammenhæng er det oplagt at anvende konkurrencestatsbegrebet, uagtet dets svagheder og ambiguitet.

22 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

en stat, der arbejder aktivt på at indvirke på de internationale omgivelser. Den danske velfærdsmodel var baseret på et fokus på majoriteten samt et fokus på social lighed og på staten som garant for den personlige sikkerhed og udvikling. Dette fokus eroderes i 1970’erne med oliekrisen og den deraf følgende overbevisning om, at velfærdsmodellen ikke længere er holdbar. Den kunne ikke længere finansieres på det eksisterende grundlag. Der foregik derfor op gennem 1980’erne en værdikamp mellem velfærdspolitikken og det, der skulle udvikle sig til konkurrencestatspolitikken, som triumferede endeligt i 1990’erne (Pedersen, 2011a). Denne værdikamp bragte et skifte med sig fra en økonomisk politik baseret på efterspørgsel til en økonomisk politik baseret på udbud. Fra at have tilstræbt fuld beskæftigelse på arbejdsmarkedet indsatte man i stedet mål om en fuld udnyttelse af de produktive ressourcer og de innovative kræfter, der skulle drive staten frem i den globale konkurrence. Politikken drives herefter frem af langsigtede reformer, effektiviseringer af det offentlige system og villighed til at understøtte private virksomheder. Redningen af de store banker under den seneste finanskrise er naturligvis det mest åbenlyse eksempel på dette, men også understøttelsen af de private hospitaler bekræfter denne villighed. Hvor velfærdsstaten var et politisk og kulturelt projekt, som baserede sig på moralske opfattelser og et demokratisk sindelag, erstattes dette i konkurrencestaten af et individualiseret fokus med økonomiske forestillinger i centrum. Velfærdsstatens ”forestilling om den eksistentielle personlighed er i dag afløst af forestillingen om den opportunistiske person, som har fortrængt den politiske teori og moralfilosofien fra den offentlige debat, og i stedet indsat økonomismen som samfundets ideologi nummer 1” (Pedersen, 2011a: 15). Som det fremgår af beskrivelsen af Arendts politiske teori, spejler denne forståelse Arendts udlægning af statistikken og økonomiens rolle i udviklingen af det moderne samfund og synet på individet heri. Det helt centrale aspekt i udviklingen af konkurrencestaten

23 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

er altså skiftet fra det moralske og politiske som fundament for de samfundsmæssige beslutninger til økonomien som det centrale parameter for politiske beslutninger. Med dette skifte følger også at fokus flytter sig fra samfundets rolle i den enkeltes skæbne til en radikal overdragelse af ansvaret for egen eksistens til det enkelte individ. Et sådant skift medfører naturligvis en væsentlig ændring i forståelsen af uddannelsens formål og forudsætninger. Denne ændring manifesteres i første omgang ved, at skolen gøres ansvarlig for det tilsyneladende forfejlede projekt om at skabe personer, der anvender deres evner til at fremme samfundets, i økonomisk forstand, bedste, og Dernæst ved at skolen for første gang mister sit monopol på uddannelse/dannelse, og at uddannelsen bliver en del af en samlet politik for arbejde og beskæftigelse, en beskæftigelsespolitik, hvor virksomhederne inddrages på en måde som aldrig før, og hvor erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne bliver en del af et samlet – enstrenget – uddannelsessystem. Pedersen, 2011a: 187

Man retter fokus mod minoriteten i den forstand, at man i stedet for at fokusere på de 85 %, der kommer tilfredsstillende ud af folkeskolen, i stedet fokuserer på de 15 %, der ikke gør. Kritikken af skolen og uddannelsessystemet – med udgangspunkt i internationale komparative studier – tager fart op gennem 1990’erne og giver sig udslag i en ændret forståelse af den danske folkeskole.7 Fra at have været en succeshistorie er den nu et

7

Denne udvikling er naturligvis ikke isoleret til en dansk kontekst, men er kendetegnende internationalt og også i forhold til de videregående uddannelser. Se fx Laura M. Portnoi, Val D. Rust & Sylvia S. Bagley, red. Higher Education, Policy, and the Global Competition Phenomenon (New York: Palgrave Macmillan, 2010).

24 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

kriseeksempel, og man må for alt i verden gøre op med den eksisterende ’rundkredspædagogik’ (Pedersen, 2011b). Det, der sættes i stedet, er et øget fokus på færdigheder og kompetencer og en evidensbaseret metode til udvikling af ’hvad der virker’-praksisser. For som tidligere rektor ved den nu hedengangne Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (i dag Institut for Pædagogik og Uddannelse under Aarhus Universitet) Lars Qvortrup forkyndte: ”vor tids undervisning er baseret på viden om, hvad der virker” (Qvortrup, uudgivet: 2). At basere undervisning på, hvad der virker, betyder, at man gennem studiet af komparative studier og måling af effekt kan opstille centrale kompetencemål og praksisser for uddannelserne. Ved at udføre store undersøgelser8 af effekter af forskellige pædagogiske og didaktiske tiltag tilstræber man at skabe universelle modeller for pædagogisk og didaktisk praksis, der på tværs af sociale, kulturelle og politiske forskelle kan facilitere og forbedre lærernes og pædagogernes praksis. I en skærpet global konkurrence verdens lande imellem er der ikke råd til at sakke agterud i ’videnskapløbet’, og her bliver uddannelsen central for at kunne opretholde konkurrenceevnen og dermed holde på og skabe nye arbejdspladser, jf. skiftet fra efterspørgsels- til udbudspolitik. Heri spiller folkeskolen og uddannelsessystemet altså den centrale rolle. For at kunne skabe en nyttig skole, der skaber nyttige borgere til konkurrencestaten, må man finde frem til, hvad der virker, for bedre at kunne uddanne børnene og give dem de nødvendige kompetencer med henblik på fremtidigt virke på arbejdsmarkedet og i den globale konkurrence: ”I vor tid er uddannelsespolitik – uanset om man

8 John Hatties omfattende studier er et godt eksempel på dette, og de er de måske mest slående af slagsen, idet hans virke i dag nærmest har karakter af konsulentvirksomhed, hvor han med mere eller mindre videnskabelige undersøgelser i hånden rejser verden rundt og fortæller kommuner og institutioner, hvordan de skal organisere og strukturere deres skoler og undervisningen deri.

25 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

kan lide det eller ej – blevet et af konkurrencestatens vigtigste redskaber” (Qvortrup, uudgivet: 4). Det er tydeligt, at de to her omtalte perspektiver på pædagogikken er sammenfaldende på væsentlige punkter og er sammenlignelige i deres struktur for formål og forudsætninger for uddannelsen. Begge indeholder de nemlig et ideologisk grundsynspunkt, som pædagogikken underordnes, og begge indfører de en pædagogisk tilgang som middel til at opnå det fastsatte ideal. Læringssamfundet baserer sig implicit på det samme konkurrenceimperativ som konkurrencestaten ved at lade konkurrencen om viden stå centralt. Individet bliver hermed underlagt den samme fordring om personlig udvikling og deltagelse i arbejdsfællesskabet som i konkurrencestaten. Der er dog en central forskel i det forhold, at læringssamfundsperspektivet i høj grad har den personlige udvikling i centrum og ser læringen som et personligt projekt, hvor den enkeltes velfærd og selvrealisering sættes i centrum. I konkurrencestat-/kompetencepædagogikken er det i høj grad fællesskabet, der sættes i centrum, i den forstand at formålet med undervisningen nok er den enkeltes udvikling, men her med fokus på en fremtidig rolle i fællesskabet. Spørgsmålet er dog, om denne væsensforskel har betydning for de to perspektivers konkrete indflydelse på praksis. Det vil i en arendtsk optik vise sig, at deres sammenfaldende elementer har stor betydning for deres indflydelse på uddannelsesfeltet, og at deres iboende pædagogiske antagelser falder for nogle af de samme kritiske perspektiver i Arendts pædagogiske og politiske tænkning. Internationalt sker den samme ’økonomisering’ af uddannelsesfeltet i stort set samtlige de lande, som Danmark normalt sammenligner sig med og anvender som pejlemærker for udvikling. I Storbritannien indledte Tony Blair en stor uddannelsesreform allerede i halvfemserne under parolen “Education, Education, Education”, og i USA har man indledt det såkaldte “Race to the Top”, hvor man tildeler staterne økonomiske præmier for gode testresultater i en national konkurrence. Denne økonomi-

26 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

sering er ikke blot et udtryk for et øget politisk fokus på uddannelserne, men kommer tillige til udtryk i udformningen af uddannelsesinstitutionernes formål og indretning, i og med at det bliver erklærede mål for disse at avancere på de internationale ranglister samt at undgå negativ omtale gennem dårlig ranking.9 Der er altså her tale om to perspektiver, som i allerhøjeste grad yder indflydelse på udformningen af uddannelsen og pædagogikken i vor tid. Ikke blot på politisk niveau, men også i særdeleshed på udformningen af curriculum og den pædagogiske praksis i vores pædagogiske institutioner. Der kan dog stilles væsentlige spørgsmålstegn ved centrale elementer ved de to perspektiver. Et læringssamfund indebærer en tænkning, som i høj grad risikerer så at sige, at smide en stor del af samfundets medlemmer af på perronen. Det er desuden en yderst tvivlsom præmis at basere idealet for og formålet med pædagogikken på nogle konceptioner om det moderne videnssamfund, som ikke nødvendigvis vil vise sig at være sande, og også fordi en sådan tænkning risikerer at falde for Humes guillotine. Humes berømte modstilling mellem er og bør er central her. Det Hume hugger over med sin guillotine er verdens nuværende tilstand og spørgsmål om hvordan vi bør indrette den i fremtiden. Vi kan altså ikke slutte fra den nuværende tilstand til hvordan vi skal handle i fremtiden. Spørgsmålet bliver i forlængelse heraf, om det er den nuværende tilstand i form af et videnssamfund, der skal være rettesnor for udformningen af uddannelsen og for den enkeltes personlige mål med tilværelsen. Den samme kritik kan man rette mod konkurrencestaten, omend tænkningen af denne er mere specifik i sin formulering af målene og ikke indeholder et egentligt perspektiv på den personlige udvikling ud over en indlemmelse i arbejdsstyrken. Det,

9 Denne form for ranking af uddannelsesinstitutioner og dens konsekvenser beskrives glimrende i Sauder & Espeland, 2007. Se også fx Portnoi, Rust & Bagley, 2010 samt Nussbaum, 2010.

27 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

der altså tilsyneladende forsvinder i de to perspektiver, er en for pædagogikken og uddannelsen selvstændig formulering af egne formål. I begge tilfælde er de underlagt et er, som overdeterminerer deres formål. De to her præsenterede tilgange til pædagogikken risikerer altså at foretage den naturalistiske fejlslutning, som Humes guillotine måske er bedst kendt som, fordi de underordner pædagogikken den samfundsmæssige værdiproduktion. Netop dette forhold er implicit en af Arendts centrale pointer i forhold til pædagogikken, fordi hun i pædagogikken indsætter det skærpede forhold, at selve det at basere pædagogikken på politiske og ideologiske forestillinger i det hele taget er et udtryk for en voldsakt. Ikke nok med at hun pointerer, hvorledes det at formulere et bør ud fra den nuværende tilstand, altså en naturalistisk fejlslutning, ikke vil kunne undgå at gøre vold mod de kommende generationers mulighed for at skabe deres eget. Yderligere understreger Arendt, at selve den politiske underordning af pædagogikken er en voldsakt, og netop derfor rammer hendes pædagogiske tænkning de to fremherskende perspektiver på pædagogikken med en sådan kraft. Arendts distinktioner Inden vi vender os mod Arendts pædagogiske og politiske tænkning, er det på sin plads med en kort præsentation af de teoretiske og metodiske overvejelser, der ligger til grund for denne. Arendt er af den føromtalte arendtforsker Benhabib blevet klassificeret som en politisk postmodernistisk modernist, og netop denne spænding mellem det moderne og det postmoderne er central i hendes teoretiske metode (Benhabib, 1994). Arendt er nemlig både moderne og postmoderne i sin tænkning, fordi hun på den ene side medgiver, at traditionens røde tråd er brudt, og at vi derfor ikke længere kan fastsætte endelige målbestemmelser for menneskene, samtidig med at hun på den anden side fastholder muligheden for positive udtalelser om fortiden og fremtiden og muligheden for menneskelig frihed. Arendt arbejdede i det, hun selv kaldte for “Dark Times”,

28 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

hvilket beskrives som en tid, hvor tænkningen er afkoblet virkeligheden, og hvor filosofien og tænkningen dermed ikke kan gøre sig forhåbninger om direkte korrelationer mellem teoretiske konstruktioner og virkeligheden (Luban, 1994). At leve i mørke tider betyder altså, at teorierne ikke længere kan forklare verden udtømmende for os, og at traditionens røde tråd, der skabte mening og grundlag for moralske og politiske handlinger, er revet over. Den moderne tænkning havde som kendetegn en tro på fornuften og på en bedre fremtid og bestemmelse for menneskeheden. Den tog et politisk og filosofisk ansvar på sig for at forandre og forbedre verden. Dette indebar en forpligtelse til handling, og sproget antog i den moderne tænkning en verdensforandrende karakter (White, 1991). Denne forståelse og forpligtelse konfronterer postmodernismen og påpeger, hvordan modernismen har ført en rationalisme og instrumentalisme med sig, der slører vores evne til at få øje på, hvilke stemmer og perspektiver der undertrykkes, når man udstikker bestemte moralske og politiske retninger. Samtidig afslører den, hvordan traditionens røde tråd og historiens lineære proces, som pegede frem mod en bedre fremtid for menneskeheden, er brudt. Det, der undertrykkes i den moderne tænkning, er andetheden. Postmodernismen tager et ansvar for denne andethed på sig, og sproget antager i forlængelse heraf i de postmoderne teorier en verdensafslørende karakter (White, 1991). Det er en central forskel mellem det moderne og det postmoderne, at man i den moderne tænkning fastholder et ansvar for at handle og forbedre verden gennem etiske og politiske handlinger, mens den postmoderne tænkning tager på sig at afsløre de undertrykkende mekanismer og den rationalisering af det menneskelige liv, der følger en sådan tænkning. Den postmoderne tænkning tager altså på sig at beskytte de svage mod de stærke og peger på, hvordan moralske forestillinger om det gode nødvendigvis vil føre til udelukkelse og undertrykkelse af bestemte grupper. Det, der bliver problemet for de postmoderne tænkere, er,

29 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

hvordan man kan forestille sig en moralsk og politisk handleform, som tager højde for andetheden og ikke udelukker bestemte stemmer fra fællesskabet. Dette problem har vist sig at være nær ved uløseligt og vil også præsentere den nærværende fremstilling for væsentlige vanskeligheder. Det skal vise sig, at Arendts postmoderne fordring om at holde politik og pædagogik adskilt gør det endog yderst vanskeligt at formulere en realiserbar og positiv pædagogisk fremgangsmåde. Arendt tager som nævnt det postmoderne vilkår på sig, og traditionens, autoritetens og religionens forsvinden som meningsgivere for menneskene er et centralt element i hendes antimodernisme og civilisationskritik. Hun er stærkt kritisk over for de sociale videnskaber og deres forestilling om at kunne anvende naturvidenskabelige og positivistiske modeller til forklaring af sociale fænomener. Disse metoder kan nemlig kun føre til et tilbagefald i retning af de moderne forestillinger om en universel proces med et endeligt teleologisk mål. At se den historiske udvikling og dens begivenheder som værende udtryk for historiske love, der styrer den historiske proces, er for Arendt særegent moderne, og de sociale videnskaber viderefører denne tænkning, selv om den er ude af trit med virkeligheden: [T]he perplexity is that the particular incident, the observable fact or single occurrence of nature, or the reported deed and event of history, have ceased to make sense without a universal process in which they are supposedly embedded; yet the moment man approaches this process in order to escape the haphazard character of the particular, in order to find meaning – order and necessity – his effort is rebutted by the answer from all sides: any order, any necessity, any meaning you wish to impose will do. Arendt, 1961/2006a: 88-89

De sociale videnskabers metode vender sig mod sig selv, fordi “the social and historical sciences cancel each other out … becau-

30 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

se they can all be consistently proved” (Arendt, 1961/2006a: 89). Virkeligheden er for Arendt nu afkoblet tænkningen i så høj en grad, at tænkningens modeller blot bekræfter tænkningen selv og aldrig adækvat kan beskrive og generalisere virkelighedens fragmentariske og uforudsigelige karakter. Når de sociale videnskaber forsøger at forudsige begivenhedernes gang, overser de, at den historiske udvikling ikke er en proces, men derimod betinget af pluraliteten. Dette centrale begreb om pluraliteten betyder, at mennesker lever sammen på Jorden, men oplever den fra utallige forskellige perspektiver, og der kan derfor ikke skabes en sammenhængende udlægning af historien ud fra generaliseringer om virkeligheden. Et andet postmoderne element ved hendes tænkning er den særlige metode, hun benytter til alligevel at forsøge at sige noget om en historie og en virkelighed, der undslipper de sociale videnskabers teorier. Denne metode, til hvilken hun hentede inspiration fra den tyske litteraturkritiker og filosof Walter Benjamin,10 er den hermeneutiske og poetiske rekonstruktion af centrale historiske begivenheder gennem en afsøgning og reetablering af historiske fragmenter i form af de overleverede historier og fortællinger om begivenheden. Resultatet af menneskelige handlinger er historier, og derfor er en analyse af historiens begivenheder, fortidige eller nutidige, et narrativt arbejde, hvor man forsøger at fremmane de væsentlige elementer. Det er karakteristisk for Arendts arbejde, at hun oftest tager udgangspunkt i de store begivenheder. I en tid, hvor man i høj grad skrev menneskene ud af historien og i stedet indsatte strukturer og sprog, fastholdt Arendt menneskene som begi-

10 Hun har formentligt også hentet en del inspiration fra den sene Heidegger, men undlader her, som også i andre tilfælde, hvor der synes at være affiniteter mellem deres tanker, at henvise til Heidegger. Se fx Luban, 1994: 100. I forhold til Arendts komplicerede forhold til Heidegger kan der henvises til bl.a. Elizabeth Young-Bruehls glimrende biografi om Arendt.

31 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

venhedernes ophav, ikke i en direkte forstand som deres forfattere, men som deres igangsættere og oprindelse. Dette fokus på handling som det unikt menneskelige potentiale er det modernistiske og eksistentialistiske element ved hendes tænkning. Hendes konceptioner om det politiske handlingsfællesskab, og hendes demokratiske ideal baseret på det græske polis, kan ses som hendes forsøg på at forene et verdensafslørende sprog med et verdensforandrende sprog; at forene forpligtelsen til handling med forpligtelsen over for andetheden. De postmodernistiske elementer ved Arendts tænkning adskiller hende fra de af hendes samtidige, der indledte den postmoderne periode med forskellige varianter af strukturalisme, systemtænkning og konstruktivisme (Hinchman & Hinchman, 1994b). Yderligere adskiller hun sig fra en gruppe af tyske eksiltænkere, som det ellers synes oplagt at forbinde hende med. Arendt deler i vid udstrækning disse tænkeres udtalte modstand mod de sociale videnskabers positivistiske teknikker, og hendes kritik af oplysningstidens resultater er i tråd med denne skole af tænkning. Frankfurterskolen, med Theodor W. Adorno og Max Hork­ heimer i spidsen, og til hvilken Benjamin indtil sin død var løst tilknyttet, var udgangspunktet for en kritisk tænkning, som Arendts skrifter på visse parametre altså vækker mindelser om, men Arendt afviste i tråd med Benjamin dialektikken som metode grundet dens overdrevne fokus på superstrukturer (Arendt, 1983). Et sådant fokus forbliver blindt for de små hændelser i historien, der i al deres undseelighed kan danne grundlag for store forandringer. I stedet anvender hun altså en hermeneutisk metode baseret på poetiske rekonstruktioner af begivenheder og skrifter, hvor metaforen i sin oprindelige betydning af overførsel medierer mellem superstrukturen og substrukturen: “Metaphors are the means by which the oneness of the world is poetically brought about” (Arendt, 1983: 166). At tænke poetisk betyder altså evnen til at gengive historiens begivenheder og fragmenter gennem metaforen og har sit grundlag og teoretiske

32 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

fundament i Arendts særegne eksistentialistiske konception af menneskelig handling. Denne forståelse af menneskelig handling indebærer, at det er det uforudsigelige og unikke ved de menneskelige handlinger, der må bringes frem, hvis man vil forsøge at finde mening i en historie og en samtid, der har mistet traditionens røde tråd: I have clearly joined the ranks of those who for some time now have been attempting to dismantle metaphysics, and philosophy with all its categories, as we have known them from their beginning in Greece until today. Such dismantling is possible only on the assumption that the thread of tradition is broken and we shall not be able to renew it … What has been lost is the continuity of the past as it seemed to be handed down from generation to generation ... What you then are left with is still the past, but a fragmented past, which has lost its certainty for evaluation. Arendt, 1971/1981: 212

Dermed etablerer Arendt et teoretisk udgangspunkt, som nok er i tråd med samtidens tænkning om metafysikken, men som samtidig adskiller sig markant herfra i sin udformning og sit grundlag. Arendt fastholder fortidens potentiale for de menneskelige anliggender og udvikler en metode til at hente de væsentlige begivenheder frem fra fortidens mørke og gøre brug af dem til at initiere nye begyndelser. Arendt citerer en af de største historiefortællere, når hun skal eksplicitere, hvad det er, hun mener med at hente begivenheder frem fra en fragmenteret fortid:

33 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES



Full fathom five thy father lies, Of his bones are coral made. Those are pearls that were his eyes. Nothing of him that doth fade But doth suffer a sea-change Into something rich and strange.11

Det, der aflejrer sig på historiens havbund, kan fiskes frem igen som perler, der har skiftet form fra det oprindelige til noget, der på rig og forbløffende vis kan oplyse både fortiden og nutiden. Således at fiske perler i fortidens koralrev fordrer dog en særlig form for ærlighed og en upartiskhed af perlefiskeren, der tillader hende at genfortælle fortiden, som den fandt sted. Det er den samme upartiskhed, som Homer udviste, da han beskrev både de besejredes og de sejrendes historie, og denne upartiskhed bruger Arendt til at beskrive den særlige stilling i forhold til historien, som den, der vil beskrive den loyalt, må indtage. I en mørk tid, hvor de politiske og sociale teorier ikke slår til, når vi skal tale om virkeligheden og historien, er den poetiske genfortælling af menneskenes gerninger det nærmeste, vi kan komme en mestring af fortiden, en analyse af samtiden og et bud på en mulig fremtid for menneskene. Vi må altså genfortælle de store begivenheder og så at sige ekskavere fortidens perler, fragmenterne af de historiske menneskelige gerninger, hvis vi vil forstå vores samtid og historien. Som Arendt siger om Benjamin: “[H]e knew on the other hand, that there is no more effective way to break the spell of tradition than to cut out the “rich and strange,” coral and pearls, from what had been handed down in one solid piece” (Arendt, 1983: 196). Denne erkendelse bringer Arendt til udfoldelse i sine værker, som i sin essens er en

11 Citeret fra Shakespeares The Tempest, akt 1, scene 2, i The Life of the Mind, s. 212.

34 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

art perlefiskeri med henblik på oplysning af fortiden, nutiden og fremtiden. Med disse indledende bemærkninger har det været målet at kridte banen op til en filosofisk udfoldelse af Hannah Arendts pædagogiske tænkning og for en pædagogisk læsning og fortolkning af hendes filosofi.12 Det prætenderer på ingen måde at være en udtømmende beskrivelse eller fortolkning af hendes tænkning og bidrag til filosofien og pædagogikken, men det er min forhåbning, at det kan fungere som et grundlag for en yderligere diskussion af hendes mulige betydning for feltet og for et skærpet blik og en tiltrængt diskussion og kritik af nogle af de synspunkter og teorier, der præger det pædagogiske for tiden.

12

Arendt vægrede sig mod titlen filosof og kaldte sig selv for politisk tænker og teoretiker, og jeg vil fremover respektere hendes modvilje mod titlen. Der er dog i dag ingen tvivl om, at hun er indskrevet i både den filosofiske og politiske teoris historie, og at hendes politiske tænkning på sin egen måde er stor filosofi.

35 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Pædagogikkens grundlag

“When, in the twists and turns of the plot, some event suddenly seemed to illuminate things that had gone before, I was as surprised as anyone else.” Douglas Adams, The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy Arendt formulerede aldrig en egentlig pædagogisk teori, men udfoldede, i to vidt forskellige indspark til lokale uddannelsesdebatter, essensen af sine tanker om det pædagogiske. Det ene var et kontroversielt essay omhandlende debatten om sortes optagelse på hvide skoler i halvtredsernes USA, og det andet en forelæsning i 1958 i Bremen, senere udgivet med titlen The Crisis in Education i essaysamlingen Between Past and Future. Det sidstnævnte, som betragtes som det centrale skrift om pædagogik hos Arendt, tager fat i en aktuel debat om det amerikanske uddannelsessystem i 1950’erne og fremdrager nogle krisetegn i tiden og formulerer herudfra hendes to hovedpointer om pædagogik og uddannelse. Oprindeligt afholdt som en forelæsning med titlen Die Krise in der Erziehung angriber The Crisis in Education uddannelse og opdragelse på et filosofisk grundlag, og Arendt er her meget eksplicit i sin betoning af, at hun på ingen måde forestiller sig at skulle belære pædagoger og lærere om deres virke (Arendt, 1961/2006a). Det er nemlig hendes ærinde at give autoriteten tilbage til lærerne. Men det helt centrale i essayet, og det, hun har et særdeles skarpt blik for i sin uddannelsestænkning, er den

36 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

spænding, som pædagogik og uddannelse altid vil befinde sig i. Det er en spænding mellem verden og de nytilkomne, mellem det bestående og det gryende, mellem determination og frihed, og mellem konservatisme og fornyelse. En spænding, der introduceres i det første skrift om uddannelsespolitik fra Arendts hånd, nemlig Reflections on Little Rock. At beskytte barndommen Den fjerde september 1957 forsøgte den 15 år gamle sorte pige Elizabeth Eckford at påbegynde sin skolegang på Little Rock Central High School. Som en manifestation af dommen i sagen Brown v. Board of Education of Topeka, hvor segregationen på skoler blev stadfæstet som værende i strid med den amerikanske forfatning, var det planlagt, at 9 sorte elever i fællesskab skulle møde op og begynde deres skolegang på Little Rock Central High School. Elizabeth Eckfords familie ejede ingen telefon, så da planerne for tidspunkt og mødested ændredes aftenen før, fik Elizabeth ikke besked. Derfor stod den 15-årige pige alene over for ikke blot en ophidset og hadfyldt menneskemasse, men dertil over for den amerikanske nationalgarde, som i modstrid med højesteretsdommen, men på ordre fra guvernør Orval Faubus, nægtede hende adgang til skolen. Billedet af Elizabeth Eckford, forfulgt og udsat for racistiske tilråb fra massen, gik verden rundt og kom til at stå som et monument i borgerrettighedskampen. Hannah Arendt skrev samme år et essay om denne begivenhed. Et essay, som på grund af sin kontroversielle natur ikke blev bragt før to år senere. Heri får man et meget konkret billede af et centralt træk ved Arendts ideer om pædagogik. Hun udtrykker i essayet stærke holdninger til nogle af de herskende pædagogiske tendenser på hendes tid, og hun udtrykker for første gang sit stærke forbehold over for sammenblandingen af politik og pædagogik. En af rødderne til denne sammenblanding fremstilles i hendes tolkning af det ovennævnte billede: “The picture looked to me like a fantastic caricature of progressive education which,

37 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

by abolishing the authority of adults, implicitly denies their responsibility for the world into which they have borne their children and refuses the duty of guiding them into it” (Arendt, 1959: 50). Den progressive pædagogik havde i høj grad medvirket til at forme det amerikanske uddannelsessystem, som det tog sig ud, da Arendt skrev indlægget om Little Rock-affæren, og da hun afholdt forelæsningen i Bremen. Den progressive pædagogik var udsat for massiv kritik på dette tidspunkt, ikke blot fra Arendt, men også fra mange inden for det amerikanske uddannelsessystem.13 Det, Arendt fremhæver i citatet her, og i det kontroversielle essay i det hele taget, er, at der følger et ansvar med det, at der bringes nye generationer til verden. Et ansvar, der gives ikke alene forældrene, men hele den voksne generation. Det er et ansvar, der betyder, at vi må beskytte børnene mod en verden, der, hvis de udsættes fuldt ud for den, uden tvivl ville ødelægge dem. Det kontroversielle argument i essayet er, at man ved at integrere de sorte børn på skolerne – og det endda på et tidspunkt, hvor ægteskab mellem sorte og hvide endnu er forbudt ved lov – overlader det til børnene at tage en kamp på de voksnes vegne, som de voksne selv endnu har vist sig ude af stand til at håndtere. Det centrale i argumentet blev fuldstændigt overset i debatten om essayet, som bragte Arendt ud i en af hendes mange kontroverser, og hun blev anklaget for at udvise manglende følsomhed over for emnet. Der kan nok ikke herske tvivl om, at hun formentligt havde gjort klogt i at lade netop adskillelsen af barndommen og det politiske fylde mere i essayet, som mestendels er en udfoldelse af forholdet mellem det sociale på den ene side og det private og politiske på den anden og derfor fortaber sig

13 Den progressive pædagogik havde haft sin storhedstid i begyndelsen af det 20. århundrede og var, som Arendt påpeger, stærkt kritiseret i 50’erne. Den fik dog som bekendt en renæssance i forbindelse med ungdomsoprøret og op igennem 1970’erne. Se fx Hayes, 2006: 27-30, 35-43, 43-45.

38 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

en smule i diskussionen af diskriminationens rolle som positiv identifikationsmekanisme i det sociale liv (Arendt, 1959). Netop den positive forståelse af diskrimination i forhold til det sociale er formentlig hovedårsagen til den negative modtagelse af essayet. Det, der desværre i forlængelse heraf blev overset, var på den ene side den respekt og omsorg, Arendt udviser ikke blot over for barndommen generelt, men også over for Elizabeth Eckford, som grædende måtte sidde og vente på bussen, underkastet en strøm af verbale krænkelser. Det andet element i essayet, der blev overset af samtiden, var den kritik af den progressive pædagogik, som er central for ikke blot dette essay, men også for hendes mest berømte essay om pædagogik og uddannelse: The Crisis in Education. En krise og dens forudsætninger Den krise i uddannelsen og pædagogikken, Arendt beskriver i The Crisis in Education, henviser til den amerikanske pædagogiske debat og praksis, som den tog sig ud i 50’erne. Man diskuterede på dette tidspunkt heftigt den faldende kvalitet i uddannelserne, den progressive pædagogiks fejltagelser og de dårlige resultater, som de amerikanske elever opnåede ved diverse eksamener og i diverse tests.14 Arendt ser denne udvikling som et udtryk for en bredere krise i det amerikanske samfund, som kommer til udtryk på en bestemt måde i forholdet mellem politik og uddannelse. Det handler med andre ord om mere end blot en krise i uddannelsens resultater: “Certainly more is involved here than the puzzling question of why Johnny can’t read” (Arendt, 1961/2006a: 171). De aflejringer fra den politiske krise i det moderne samfund, som er emnet for Arendts hovedværk The Human Condition, hænger i det pædagogiske sammen med det, hun ser som den

14 For yderligere beskrivelser af denne debat se fx Hayes, 2006, og Urban & Wagoner, 2009.

39 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

progressive pædagogiks dominering af tænkningen om pædagogik og uddannelse siden det 19. århundrede: “From this source there was derived at the start an educational ideal, tinged with Rousseauism and in fact directly influenced by Rousseau, in which education became an instrument of politics, and political activity itself was conceived of as a form of education” (Arendt, 1961/2006a: 173). Idealet tager udgangspunkt i forestillinger om muligheden for en ny og bedre verden, og her betragtes opdragelsen af de nye generationer naturligt nok som en vigtig del af tilvejebringelsen af det. Disse forestillinger, som fra oplysningstiden blomstrer frem i utallige former, har alle det fælles træk, at de sammenblander barndommen med det politiske, og de kommer derved uvægerligt til at tage netop muligheden for at skabe noget nyt ud af hænderne på barnet: “It is in the very nature of the human condition that each new generation grows into an old world, so that to prepare a new generation for a new world can only mean that one wishes to strike from the newcomers’ hands their own chance at the new” (Arendt, 1961/2006a: 174). Dette særlige forhold betyder også, at den verden, der formidles i pædagogikken, allerede ikke længere er til. Den verden, de voksne forsøger at formidle til barnet, er ikke barnets verden og ej heller den verden, som barnet vil blive voksen i. At verden allerede ikke længere skulle være til i det pædagogiske kan lyde kryptisk, men det peger egentlig blot på det forhold, at verden forandres og tager sig forskelligt ud for de forskellige generationer. Den verden, der præsenteres for barnet i skolen, er altså ikke den verden, det vil leve sit voksne liv i. Dette åbner for nogle særlige perspektiver i det pædagogiske, som skal vise sig helt centrale for en fortolkning af Arendts tænkning. Arendts noget tvetydige forhold til hele oplysningsprojektet skinner også her tydeligt igennem i hendes forbehold over for at ville bestemme barnets skæbne. Især hendes forbeholdenhed over for ideer om endelige bestemmelser og utopiske idealer for menneskene træder tydeligt frem. Det betyder, at

40 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Arendts tænkning om pædagogikken også må blive et opgør med en lang tradition og med det, som oprindeligt blev fremsat af nogle af den pædagogiske teoris grundlæggere. Den franske oplysningstænker og fader til den moderne pædagogik JeanJacques Rousseau er allerede nævnt, men også den tyske filosof Immanuel Kants pædagogiske tænkning rammes af denne eksplicitte udelukkelse af politik fra uddannelsen. Hele Kants idé om pædagogikken som myndiggørelse falder tilsyneladende for Arendts adskillelse af politik og pædagogik: Et princip, som især de mænd, der udkaster planer for opdragelse, bør holde sig for øje, er følgende: Børn skal ikke kun opdrages med henblik på den nuværende tilstand, men også med henblik på menneskeslægtens potentielt bedre tilstand i fremtiden, dvs. menneskehedens idé og hele dens bestemmelse. Kant, 1803/2000: 28

Kants pædagogiske formål og ideen om udtrædelse af umyndigheden baserer sig på nogle for Arendt uacceptable ideer om en endelig bestemmelse; i Kants tilfælde et fornuftbaseret ideal. Selve det at ville uddanne den nye generation til skabelsen af en ny verden er for Arendt en totalitær intervention over for den kommende generation. Netop fordi den altid fødes ind i en gammel verden, vil en uddannelse udtænkt og defineret af de gamle på den gamle verdens vilkår altid udelukke det nye og kan i sidste ende aldrig blive andet end netop en slags totalitær intervention. Vi skal senere komme ind på det noget paradoksale forhold, at man måske alligevel kan udlede et myndighedsbegreb af Arendts tænkning. Det bliver dog i form af et udefinerbart og uhåndgribeligt myndighedsbegreb, og paradoksalt nok på samme vis som hos Kant relateret til tænkningen. Afvisningen af muligheden for på grundlag af de voksnes visioner at uddanne de nye til en ny verden har naturligvis nogle alvorlige konsekvenser for vores ideer om pædagogik og uddan-

41 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

nelse. Det paradoksale forhold, som Arendt her peger på, er, at den pædagogik og den ”opdagelse” af barndommen, der følger Rousseaus og oplysningens tanker om uddannelse og pædagogik, skulle have frigjort barnet, men i stedet ender med at udelukke det fra den fælles verden: “In any case the result is that the children have been so to speak banished from the world of grown-ups” (Arendt, 1961/2006a: 178). Dette skyldes selvfølgelig ikke Rousseaus og andre oplysningstænkeres tanker alene, men en udvikling i det europæiske og amerikanske uddannelsessystem, hvor den progressive pædagogik, i store træk baseret på den amerikanske filosof John Deweys tanker om uddannelse og demokrati, fuldstændigt overtager udformningen af uddannelsessystemet. Arendt nævner ikke Dewey specifikt, men henviser i stedet til en bredere europæisk og amerikansk bølge af pædagogiske ideer. Det er dog vanskeligt ikke at se Dewey som den, der sigtes mod i de tre grundlæggende antagelser, som Arendt mener ligger til grund for hendes samtids krise. Arendt beskriver en radikal omvæltning i det amerikanske uddannelsessystem og ser en tilsidesættelse af al sund fornuft i forsøget på at reformere uddannelsessystemet efter Første Verdenskrig og som en reaktion på den store depression: What in Europe remained an experiment, tested out here and there in single schools and isolated educational institutions and then gradually extending its influences in certain quarters, in America about twenty-five years ago completely overthrew, as though from one day to the next, all traditions and all the established methods of teaching and learning. Arendt, 1961/2006a: 175

Selvom Arendt har ret i sin fremhævelse af netop disse år som skelsættende i det amerikanske uddannelsessystems udvikling, er der dog meget, der tyder på, at udviklingen startede noget tidligere og blot først fandt sin endelige form i 1930’erne. En central og nødvendig ændring skete med centraliseringen af skolerne

42 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

under kommunale skolebestyrelser og et øget fokus på professionaliseringen af skoleadministrationen allerede omkring århundredeskiftet (Urban & Wagoner, 2009: 229-232). Den progressive pædagogiks gennemslagskraft hviler naturligvis på de centrale tænkeres indflydelse, men altså i høj grad også på nogle administrative og strukturelle reformer, der muliggjorde en omlægning og ensretning af uddannelsesinstitutionerne. Gennem en række reformer af uddannelsessystemet betød denne udvikling, hvis egentlige formål ellers var at frisætte og tage hånd om de børn, der førhen blev undertrykt af en disciplinær og ensartet skole, at den generelle krise i det moderne massesamfund aflejrede sig i pædagogikken som en paradoksal udvisning af børnene fra den fælles verden. I stedet for en frisættelse af barndommen, skabtes der, som Arendt så det, en skole og en tænkning om barndommen, der fratog børnene deres mulighed for at skabe en egen verden og efterlod dem i en kunstig børneverden. De forviste børn og den forsvundne autoritet I Arendts beskrivelse af sin samtids pædagogiske krise står den progressive pædagogik altså ikke alene med ansvaret. Der sker i uddannelsessammenhæng, som der gør det i massesamfundet, en erodering af visse autoritetsformer, som har stor betydning for forholdet mellem de nye og de gamle generationer. Præcis hvilken slags autoritet det er, Arendt sigter til i essayet, fremgår ikke tydeligt i The Crisis in Education, men er derimod temaet for et andet essay i Between Past and Future. I What is Authority beskriver Arendt en udvikling, eller måske snarere en afvikling, af autoritetsbegrebet fra dets storhedstid i romertiden, over moderniteten og op til det tyvende århundrede, som har stor betydning for pædagogikken. Her udfoldes beskrivelsen af den krise for autoritet, tradition og religion i det moderne samfund, som nu altså viser sig i uddannelsen også: “The most significant symptom of the crisis, indicating its depth and seriousness, is that it has spread to such

43 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

prepolitical areas as child-rearing and education, where authority in the widest sense has always been accepted as a natural necessity” (Arendt, 1961/2006a: 91-92). At autoriteten selv der, hvor den mest naturligt bør komme til udtryk, ikke længere er synlig, tydeliggør dybden af den krise, det moderne samfund står over for, og at det ikke længere er muligt for os at tale om, “what authority really is” (Arendt, 1961/2006a: 92). Den centrale diskussion om autoritet stod fra oplysningstiden og frem mellem liberale og konservative forståelser af begrebet og dets betydning, men ifølge Arendt havde ingen af dem blik for den egentlige betydning af begrebet. De liberale fortabte sig i frihedsidealet på bekostning af fortiden, mens de konservative fortabte sig i fortiden på bekostning af nutiden. Begge begik de den fejl at antage, at historien er en proces med et endeligt mål: “If one assumes, as both do, that there is such a thing as a historical process with a definable direction and predictable end, it obviously can land us only in paradise or in hell” (Arendt, 1961/2006a: 101). Denne diskussion mellem frihed i den liberale version og autoritet i den konservative version hjalp altså blot til at sløre diskussionen om, hvad autoritet er, og hverken liberale eller konservative formåede tilstrækkeligt at udfolde de relevante distinktioner. I deres beskrivelser af på den ene side en forsvindende frihed og på den anden en forsvindende autoritet, som de begge synes at have ret i finder sted i det moderne samfund, sløres den politiske betydning af autoritet og krystalliseres som det samme som fraværet af frihed. Oprindeligt havde autoritet en helt anden betydning. En betydning, som Arendt udfolder med udgangspunkt i det romerske samfund, og den dertilhørende forståelse af selve skabelsen af bystaten Rom, som den begyndelse, alt fremtidigt måtte referere til. I denne forståelse henter autoriteten sin betydning ikke i magt, tvang eller for den sags skyld argumentation, men i fundamentet – i dette tilfælde skabelsen af bystaten. Denne skabelse var et menneskeligt foretagende, men hentede legitimitet i det religiøse, idet byen skulle være hjemsted ikke blot for men-

44 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

neskene, men tillige for deres guder. Der var en bindende forpligtelse mellem den romerske borger og statsmand, guderne og den oprindelige skabelse af staten, og denne forpligtelse måtte al nyskabelse funderes på: The word auctoritas derives from the verb augere, “augment,” and what authority or those in authority constantly augment is the foundation. Those endowed with authority were the elders, the Senate or the patres, who had obtained it by descent and by transmission (tradition) from those who had laid the foundations for all things to come, the ancestors, whom the Romans therefore called the maiores. Arendt, 1961/2006a: 121-122

I autoritetsbegrebet ligger altså evnen og forpligtelsen til at forny og forhøje værdien af det fundament, som er lagt ved grundlæggelsen af bystaten Rom. Det er en forpligtelse, der går i arv fra de, som ikke længere er levende, og en autoritet, som tilfalder de ældre i kraft af alderens visdom. Selvom en sådan forståelse kan lyde håbløst gammeldags, er det vigtigt her at have øje for de positive konnotationer ved autoriteten og den åbenhed for fornyelsen, der ligger i Arendts tolkning af begrebets oprindelse. Denne særlige betoning er i særdeleshed central for Arendts pædagogiske tænkning og adskiller hende fra mere traditionelle konservative tænkere, som plæderer for en reproduktion af traditionen, hvor Arendt altså plæderer for en respektfuld fornyelse af fundamentet.15 Politiske systemer har altid måttet søge et fundament at hvile deres autoritet på, og det har vist sig, at religionen gennem tiderne har været det måske nok stærkeste fundament. Med skiftet til det moderne samfund og det religiøses faldende indflydelse eroderes denne form for autoritet hentet direkte fra noget

15

For en udfoldelse af dette se fx Gordon, 2001b.

45 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

overjordisk, og med det postmodernes relativisme forsvinder den legitimerede autoritet helt fra de politiske styreformer. Dvs. at når moderne liberale demokratier anvender magt og dermed påkalder sig autoritet over folket, betragtes det ofte som værende illegitimt og mødes med voldsom modstand.16 Med religionen og traditionens aftagende betydning svækkes altså autoriteten, da den ikke længere kan finde et fundament at hvile på, og det er for Arendt derfor, at samtlige revolutioner har måttet søge at skabe et nyt sådant fundament for at legitimere opgøret med det bestående: For if I am right in suspecting that the crisis of the present world is primarily political, and that the famous “decline of the West” consists primarily in the decline of the roman trinity of religion, tradition, and authority, with the concomitant undermining of the specifically Roman foundations of the political realm, then the revolutions of the modern age appear like gigantic attempts to repair these foundations, to renew the broken thread of tradition. Arendt, 1961/2006a: 140

Få, hvis overhovedet nogen, af disse revolutionære forsøg er som bekendt lykkedes, og den oprindelige forståelse af autoritet er gået tabt i det moderne samfund. Dette skyldes, at selve det religiøse eller politiske fundament, man har forsøgt at genskabe, har mistet sin værdi, og at vi derfor nu uden de religiøse rettesnore og magtstrukturer står over for kontinuerligt at skulle konfrontere “the elementary problems of human living-together” (Arendt, 1961/2006a: 141). Et af de væsentligste af disse problemer er naturligvis uddannelsen af de nye generationer, som bliver påvirket både af denne autoritetens forsvinden og af

16 Heraf også de mange nyere forståelser af politiske styrings- og magtformer, der voksede frem fra midten af forrige århundrede.

46 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

den udvisning fra voksenverdenen, der er det andet kendetegn ved krisen i uddannelsen. Præcis som det politiske har måttet finde nye måder at legitimere sig på, så forandrer de antagelser, der legitimerer og styrer det pædagogiske, sig også. Arendt peger på tre grundantagelser, der ligger til grund for hendes samtids pædagogiske krise. Den første af de tre antagelser lægger sig op ad sammenblandingen af politik og pædagogik og består i en forestilling om en børneverden adskilt fra de voksnes verden, hvor børnene er autonome og kan overtage styringen af denne børneverden. I forsøget på at frisætte børnene fra de voksnes strenge autoritet har man blot opnået at overlade børnene til en anden og langt mere tyrannisk form for autoritet. Sat over for en lærers autoritet er barnet nødt til at adlyde, men kan dog stadig til en vis grad udfordre autoriteten. Overladt til en autonom børneverden står det i stedet over for en majoritet, som man hverken kan ræsonnere med eller gøre oprør mod. Barnet står som en minoritet af én over for en majoritet bestående af alle andre: “There are very few grown people who can endure such a situation, even when it is not supported by external means of compulsion; children are simply and utterly incapable of it” (Arendt, 1961/2006a: 178). Denne særegne forståelse af pædagogikkens udvikling og måde at beskue historiske og teoretiske processer er karakteristisk for Arendt. Det at se kritisk på oplysningstænkningen og på den udvikling, den førte med sig, er typisk for hendes tid, og måske i særdeleshed et kendetegn for hele den eksilerede tyske og jødiske intelligentsia. Her tænkes selvfølgelig blandt andre på de også tidligere omtalte centrale frankfurterskoletænkere Adorno og Horkheimer, der fremfører en lignende kritik af den udvikling, der førte fra oplysningstiden og frem til de to verdenskrige. Deres kritik er et opgør med den optimisme, der herskede i tiden op til Første Verdenskrig, som kom til udtryk i en tro på videnskabens muligheder og en tro på en stigende civi-

47 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

lisering af menneskeheden.17 Ud af denne optimisme groede de totalitære regimer, som netop baserede sig på oplysningstidens forestillinger om en endelig bestemmelse for menneskeheden og en dertilhørende udvikling og forfinelse af den menneskelige fornuft. Det paradoksale er, at det, som skulle have frisat menneskeheden, og i det her tilfælde børnene, ender med at blive en undertrykkende foranstaltning og indskrænke friheden i stedet for at øge den. Den anden antagelse, der danner grundlag for den mistrøstige udvikling af uddannelsessystemet og den pædagogiske tænkning, er, at pædagogik skulle være en form for anvendt psykologi, og at det at undervise er en evne, der blot skal tilegnes på linje med andre kompetencer, hvorefter læreren vil være i stand til at undervise i alle fag og under alle forhold (Arendt, 1961/2006a: 179). Det er en antagelse, der løsriver undervisningen og pædagogikken fra det emne eller det fag, der er udgangspunktet for uddannelsen: “Under the influence of modern psychology and the tenets of pragmatism, pedagogy has developed into a science of teaching in general in such a way as to be wholly emancipated from the actual material to be taught” (Arendt, 1961/2006a: 178-179). Det betyder ikke blot, at læreren ofte ikke er tilstrækkeligt vidende om sit fag, og eleverne derfor må forlade sig på deres egne ressourcer, men at læreren mister sin primære og mest legitime kilde til autoritet. Det at være i besiddelse af en langt større viden og dermed være i stand til at udføre ting, børnene kun kan drømme om, er en naturlig kilde til autoritet, som enhver lærer og pædagog formentligt har følt værdien af. Denne særlige form for autoritet, hvor læreren ingen former for tvang behøver at tage i brug for at inspirere og engagere eleverne, fordi han alene i kraft af sin person og sin viden udstråler autoritet, undermineres af denne psykologiske og pragmatiske

17 Der findes en glimrende litterær udlægning af denne tid i Stefan Zweigs berømte erindringsroman Verden af i går.

48 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

antagelse om læring som en tilegnelig kompetence. At en sådan antagelse har kunnet vinde frem, skyldes den tredje antagelse, Arendt opskriver som årsag til krisen i uddannelsen. Den tredje antagelse udfolder sig i en bestemt moderne teori om læring, der foreskriver, at man kun kan vide det, man selv har prøvet. Her bliver det tydeligt, at Arendt, det være sig bevidst eller utilsigtet, rammer Dewey med sin kritik af den progressive pædagogik. Før vi tager fat i denne muligvis blot implicitte kritik, må vi dog først se, hvad det er for en tankegang, hun beskriver, for her bliver sammenhængen med de foregående antagelser tydelig: This basic assumption is that you can know and understand only what you have done yourself, and its application to education is as primitive as it is obvious: to substitute, insofar as possible, doing for learning. The reason that no importance was attached to the teacher’s mastering of his own subject was the wish to compel him to the exercise of the continuous activity of learning so that he would not, as they say, pass on “dead knowledge” but, instead, would constantly demonstrate how it is produced. Arendt, 1961/2006a: 179

Oprøret mod den døde viden, og det, der i Danmark blev kaldt den sorte skole, satte en aktiv læringsform i centrum, der, som Arendt så det, var uhyre effektiv, når det kom til tilegnelsen af praktiske eller erhvervsrettede evner, mens den fuldstændigt slog fejl i forhold til at lære eleverne de normale skolefærdigheder. Grunden til dette skal findes i det forhold, at man i denne forståelse misforstår forholdet mellem leg og arbejde i den pædagogiske kontekst. Fordi den progressive pædagogik anser legen som barnets mest naturlige aktivitet, overser man, at barndommen er en tilblivelsestilstand. Man er på vej til at blive voksen og må i forberedelse hertil øve sig på det voksne liv, og dette gøres ikke udelukkende gennem leg: “The very thing that

49 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

should prepare the child for the world of adults, the gradually acquired habit of work and of not-playing, is done away with in favor of the autonomy of the world of childhood” (Arendt, 1961/2006a: 180). En sådan forståelse af barndommen kan lyde noget alvorlig og lidt trist, og den magi, der hænger ved ideen om en barndommens verden, synes ikke at spille en væsentlig rolle hos Arendt. Som det var tilfældet med beskrivelsen af Little Rock-affæren, der ved første øjekast kan læses som værende ufølsom over for protesten og de involverede, skal dette dog snarere læses som netop et forsvar for barndommen. Men det er essentielt for Arendt at fremhæve, at en autonom barndomsverden, hvor de voksne har undsagt sig ansvaret for den, netop ikke er en sådan magisk verden, hvor børnene i fællesskab kan forny verden, men i stedet er et tyrannisk allemandsvælde, hvor det enkelte barn kvæles. Her synes Arendt at være mere på linje med William Goldings beskrivelser i Fluernes herre af, hvad en autonom børneverden kan udvikle sig til, end med det billede, der til tider fremmanes hos for eksempel Astrid Lindgren. Det, der er på spil for Arendt, er ikke, hvorvidt den pragmatiske forståelse af læring er rigtig eller forkert, men at den er et udtryk for det, hun ser som en fralæggelse af ansvar fra de voksnes side, en overladelse af børnene til deres egne ikke fuldt udviklede ressourcer og evner, som betyder, at de udelukkes fra de voksnes verden og i tilgift frarøves mulighederne for at øve sig på indtrædelsen i samme. Ved at fremhæve legen som den mest naturlige aktivitet holdes barnet kunstigt i en barnlig tilstand, og det, der var ment som en given tilbage af det legende initiativ til barnet, udviser det i stedet fra den fælles verden. De tre antagelser får samme konsekvens for barnet og hænger sammen med en af Arendts centrale pointer, som vil blive udfoldet mere fyldigt senere, nemlig ophøjelsen af livet til den højeste prioritet for menneskene. Konsekvensen af de tre antagelser er en pædagogik, hvor det er de praktiske færdigheder og læring gennem handling, der bliver styrende for den pædago-

50 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

giske proces, og dermed er det, der fremhæves som målet med skolen, det at lære kunsten at (over)leve i verden. Fokus flyttes fra viden, der skal tilegnes, til evner, der skal tillæres. Læring erstatter viden, og børnene skal i stedet for at stifte bekendtskab med en viden og nogle fag lære at leve i verden. De skal lære at begå sig og overleve i en verden, der har sat netop opretholdelsen af livet og den dertilhørende aktivitet, nemlig arbejdet, i centrum. Men fordi man erstatter den gradvise tilegnelse af evnen til at arbejde med legen og læring gennem den aktive leg, fastholder man barnet i en kunstig børneverden, og hele grundlaget for uddannelse falder sammen. Den demokratiske og progressive fejltagelse Selvom Arendt ikke eksplicit nævner John Dewey i The Crisis in Education, men i stedet tilskriver de teoretiske rødder til den progressive pædagogik et kompleks af moderne europæiske teorier, er det ovenud svært ikke at se en, om ikke andet, implicit kritik af denne den måske største indflydelse på den progressive bevægelse i det amerikanske og de vestlige uddannelsessystemer. Der er ellers væsentlige ligheder imellem de to tænkere, og i særdeleshed deres respektive behandling af det offentliges krise, hos Dewey “the eclipse of the public”,18 har tydelige fællestræk. Samtidig synes deres bud på, hvilken rolle kommunikation og uenighed spiller for demokratiet, også til en vis grad at korrespondere. Omkring uddannelse og pædagogik synes der dog ikke at være megen konsensus at spore. Men hvorvidt dette er et udtryk for helt grundlæggende teoretiske forskelligheder, eller om det snarere er endnu et udtryk for den uklare sammenhæng mellem Deweys pædagogiske filosofi og den progressive pædagogiske bevægelse, vil jeg forsøge at undersøge nærmere i det følgende. Den tredje af de grundlæggende antagelser om pædagogik-

18

For en udfoldelse af dette, se Dewey, 2008.

51 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ken, som Arendt mener ligger til grund for hendes samtids pædagogiske krise, kan stort set direkte sidestilles med den måske væsentligste tese hos Dewey, og i hendes sprogbrug synes der da også at være en direkte reference. I sin beskrivelse af, hvordan gøren erstatter læring [doing for learning], synes hun direkte at henvise til Deweys berømte formulering af learning by doing. Erhvervelsen af viden sker, ifølge Dewey, gennem en problemorienteret proces, som indebærer, at barnet på første hånd skal erfare verden. Denne tilgang understøttes, som Arendt også påpeger, af moderne psykologiske teorier: “Study of mental life has made evident the fundamental worth of native tendencies to explore, to manipulate tools and materials, to construct, to give expression to joyous emotion etc.” (Dewey, 1916/2005: 115) Deweys forståelse indebærer altså, at man for at engagere barnet i undervisningen med fordel kan trække på dets naturlige præferencer og kvaliteter. Inkorporeringen af legen i undervisningen betyder for Arendt, at den essentielle forståelse af barnet som tilblivende sættes til side, og at barnets verden betragtes som en selvstændig og uafhængig verden, hvor man må indlade sig på dennes logik for at have succes med undervisningen. ‘Learning by doing’-paradigmet tager altså ikke blot fejl, fordi det, som Arendt pointerer, “exaggerates in order to drive home a point” (Arendt, 1961/2006a: 180), men fordi dette overdrevne fokus på legen som vejen til at engagere barnet har den fatale konsekvens, at barnet udvises fra de voksnes verden. Som den amerikanske uddannelseshistoriker Lawrence A. Cremin har bemærket, skyldes denne bevægelse inden for den progressive pædagogik dog nok snarere en sammenkobling heraf med avantgardebevægelsens fokus på individualitet og personlig frihed i 1920’ernes USA end en direkte indflydelse fra Dewey (Cremin, 1959). Dewey angreb da også i sit sene skrift Progressive Education and the Science of Education (1928) netop denne bevægelse for at have drevet sit fokus på barnets individualitet og selvstændighed for langt med den konsekvens, at indholdet i skolen trivialiseredes.

52 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Deweys forhold til den progressive pædagogiske bevægelse var, som nævnt, yderst tvetydigt, og selvom han uden tvivl har stået fadder til den, udviste hans senere forfatterskab altså mange forbehold over for dens udvikling. Arendts kritik af den progressive pædagogik for at have ladet legen overtage skolen, og dermed at have afskaffet det øvelsesfelt, som hun ser den som, kan altså ikke entydigt siges at være rettet mod Dewey. Måske er dette årsagen til, at Arendt ikke nævner Dewey direkte. Det synes i hvert fald usandsynligt, at hun skulle have været blind for hans enorme indflydelse på bevægelsen. Måske skyldes udeladelsen dog et andet forhold, nemlig at den sammenblanding af politik og pædagogik, som Arendt ser som det alvorligste problem for pædagogikken, er et standpunkt, for hvilket Dewey må siges at være blot én ud af mange fortalere. Den førnævnte sammenblanding af politik og pædagogik, hvor man forestiller sig skolen som en reforminstitution med demokratisk udvikling af samfundet som mål, og hvor man forestiller sig, at skolen kan være en integreret del af en sådan udvikling, stammer helt tilbage fra de første tanker om pædagogik, men udvikles og fremhæves i særdeleshed i oplysningstiden. Dewey genoptager i høj grad disse ideer, og den progressive pædagogiks fremmarch var en utvetydig manifestation af samme. Den virkelige diskrepans mellem de to store tænkere findes altså her, men Arendt ser denne udvikling som en del af noget langt større end blot den progressive pædagogik. Så selvom det er umuligt at læse The Crisis in Education uden at se den som en implicit kritik af Deweys indflydelsesrige pædagogiske ideer, sigter Arendt til noget, der er mere essentielt, nemlig en iboende spænding ved pædagogikken, der udelukker ikke blot en pædagogisk tænkning som Deweys, men hele det demokratiske dannelsesprojekt. En afskrivning af det demokratiske dannelsesprojekt for pædagogikken er for langt de fleste af de pædagogiske og filosofiske teoretikere, der anvender Arendt, en præmis, der er overordentligt svær at godtage, og dette leder som omtalt også langt de fleste af disse pædagogiske og filosofiske fortol-

53 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

kere af Arendt til at læse med Arendt mod Arendt. Dette er den naturlige løsning, når der insisteres på en fastholdelse af sammenhængen mellem politik og pædagogik, men dette forhold indebærer også, ud over naturligvis at gøre vold mod Arendts distinktion, muligvis at pædagogikken altid er dømt til at fejle. Det vil nemlig uvægerligt føre til, at barndommen udelukkes fra verden på en måde, hvor barnet henvises til en egen og uregerlig verden. For Arendt var den eneste mulighed for at undgå dette at forstå uddannelse som en særegen sfære med egne indre præmisser og betingelser. Disse præmisser og betingelser er afledt af den for pædagogikken særlige spænding mellem verden og barnet. Hvad er barndommen? Inden vi vender os mod denne spænding, er det nødvendigt at se på Arendts definition af barndom og uddannelse, og på hvad det er for sfærer, de i udgangspunktet synes at befinde sig i. Arendt synes nemlig at operere med en på overfladen uafklaret forståelse af barndommen. På den ene side er den ikke en del af den voksne verden, fordi det er en sfære, hvor man er i færd med at blive voksen. På den anden side kritiserer hun det, hun ser som en forvisning til en kunstig barndommens verden som en konsekvens af den progressive pædagogik: “Here, too, under the pretext of respecting the child’s independence, he is, debarred from the world of grown ups and artificially kept in his own, so far as that can be called a world” (Arendt, 1961/2006a: 180). Når man på den ene side skal beskytte barnet mod verden og samtidig ikke må udvise det fra den og derved overlade barnet til en egen kunstig og autonom verden, rejser spørgsmålet sig om, hvilken verden barnet så lever i. Er det i en fælles verden delt med alle, eller er det en adskilt verden konstitueret ved tilblivelse? Til tider taler Arendt om en ”voksen verden” og til tider en fælles verden, som børnene er udelukkede fra. I essayet om Little Rockaffæren hedder det:

54 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Children are first of all part of family and home, and this means that they are, or should be, brought up in that atmosphere of idiosyncratic exclusiveness which alone makes a home a home, strong and secure enough to shield its young against the demands of the social and the responsibilities of the political realm. Arendt, 1959: 55

Hjemmet er altså det første og vigtigste sted for barnet i Arendts forståelse, og tilsyneladende ser hun det som et helligt sted og betragter forældres ret til at bestemme, hvilken opdragelse børnene skal have, og hvilken pædagogik de vil benytte, som værende et privat anliggende. Det bliver hermed tydeligt, at den tidlige del af barndommen grundlæggende hører til i den private sfære, og, som det vil fremgå i omtalen af The Human Condition, har denne en særlig betydning hos Arendt. Det private er sfæren for arbejdet og for livets opretholdelse, men det er også det skjulested, mennesket kan trække sig tilbage til, når det offentlige liv trænger sig på. Og for barnet, som endnu er et tilblivende væsen, er det offentlige lys alt for skarpt. Barnet behøver hjemmet for at vokse: “These four walls, within which people’s private life is lived, constitute a shield against the public aspect of the world. They enclose a secure place, without which no living thing can thrive” (Arendt, 1961/2006a: 183). Det tilblivende barn skal, som enhver anden tilblivende genstand, vokse sig stærk i mørket, før det er klar til at blive udsat for verdens blændende lys. Børn, der vokser op i offentlighedens lys, ødelægges af det pres, som en offentligheds beskuen lægger på det. Og netop derfor er skabelsen af en kunstig børneverden så skadelig, fordi børnene her udsættes for en offentlighed, som, selvom den er kunstig og fabrikeret, er præcis lige så blændende i sin virkning på det lyssky barn: “That modern Education, insofar as it attempts to establish a world of children, destroys the necessary conditions for vital development and growth seems obvious” (Arendt, 1961/2006a: 183). Det mørke, der skal danne rammen om barnet, findes altså

55 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

i hjemmet, men hvilken belysning bør skolen anvende, og hvilken sfære hører den under? For the child himself, school is the first place away from home where he establishes contact with the public world that surrounds him and his family. This public world is not political but social, and the school is to the child what a job is to an adult. The only difference is that the element of free choice which, in a free society, exists at least in principle in the choosing of jobs and the associations connected with them, is not yet, at the disposal of the child but rests with his parents. Arendt, 1959: 55

Skolen er altså den mellemverden, hvori barnet introduceres til verden og, så at sige, formidles ind i den. Dette forhold skal formentligt forstås på baggrund af et særligt karaktertræk ved det moderne samfund. Der sker nemlig i det moderne en forskydning i forholdet mellem det offentlige og det private rum, som betyder, at livet og arbejdet ophæves til den højeste plads i de menneskelige anliggender. Det betyder ikke, at det private overtager det offentlige, men derimod at både det private og det offentlige trues og forskubbes af det sociales fremvækst. Dermed kastes det private ud i det offentliges lys, og det offentlige degenererer til et socialt interessefællesskab. Men der er ingen tvivl om, at Arendt ikke betragter skolen som en egentlig offentlighed, da en sådan altid for Arendt er konstitueret ved et politisk fællesskab. Skolen må derfor i stedet være et mellemrum mellem det private og det sociale, altså en indføring eller indskoling, om man vil, af barnet i den sociale og senere den offentlige verden: “Now school is by no means the world and must not pretend to be, it is rather the institution that we interpose between the private domain of home and the world in order to make the transition from the family to the world possible at all” (Arendt, 1961/2006a: 185). Skolen stilles derfor den opgave af samfundet

56 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

at skulle introducere børnene til verden, men den er ikke verden og kan højst være en repræsentation af den. Det, der her er i centrum, er ikke en beskyttelse af livet, som i hjemmet, men et ansvar for, “what we generally call the free development of characteristic qualities and talents” (Arendt, 1961/2006a: 185). Denne introduktion til verden, og udfoldelsen af individets unikke kvaliteter, må ske gradvist og i frugtbar relation til verden, som den tager sig ud. Det er altså målet at lade barnets unikke kvaliteter udfolde sig i et respektfuldt samspil med verden, hvor lærerens loyale præsentation af verden danner grundlag for en udfoldelse af individets unikke potentialer. Læreren og skolen må derfor tage ansvar for verden, i første omgang for at beskytte den mod de nyes invasion af den, men også netop, som vi har set, for at hente den nødvendige autoritet, der skal til for at kunne stå over for de nye som troværdige repræsentanter for verden. Læreren har hermed påtaget sig et ansvar for barnet, der ligner det, forældre stilles over for, nemlig det dobbelte ansvar for på den ene side barnet og på den anden side for den verden, barnet repræsenterer. Denne spænding mellem det nye og verden, som den er, er måske det helt centrale element ved Arendts pædagogiske tanker og har stor betydning for hendes teori om mennesket som politisk væsen generelt. Den elementære pædagogiske spænding Selvom Arendt ikke fuldstændigt undlader at komme ind på lærerens og pædagogens rolle, og hvilke virkemidler de må tage i brug i udviklingen af de kommende generationer, og dermed ikke overholder sit oprindelige løfte, er hendes grundlæggende spørgsmål et andet. Det er et tofoldigt spørgsmål, der på den ene side – som det er udfoldet ovenfor – går på, hvorledes den overordnede moderne krise aflejrer sig i pædagogikken og uddannelsen, og på den anden side, hvad vi kan lære af den nuværende krise om pædagogikkens essentielle rolle, og hvad det er for forpligtelser, der følger med det forhold, at nye generationer bringes til verden. Det, hendes refleksion kredser om, er altså “the

57 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

role that education plays in every civilization, that is on the obligation that the existence of children entails for every human society” (Arendt, 1961/2006a: 181). Det, hun forsøger at finde frem til, er altså ikke en lokal krises rødder, men derimod en universel problematik for pædagogikken, som vil kunne fortælle os noget om, hvorledes vi kan forklare krisen, og hvad vi må tage på os for at kunne komme videre. Resultatet af denne søgen bliver en distinktion mellem på den ene side det konservative ansvar for verden og på den anden side ansvaret for forandringspotentialet ved hver ny generation. Dette udtrykkes blandt andet ved to tilsyneladende modstridende påstande om pædagogikkens essens. Den første omhandler barnet og lyder: “The essence of education is natality, the fact that human beings are born into the world” (Arendt, 1961/2006a: 171). Dette begreb om natalitet, som Arendt udfolder i The Human Condition19 er helt centralt for Arendts forståelse af menneskets eksistens. I kontrast hertil lyder en anden formulering i slutningen af essayet: “To avoid misunderstanding: it seems to me that conservatism, in the sense of conservation, is of the essence of the educational activity, whose task is always to cherish and protect something” (Arendt, 1961/2006a: 188). For at forstå dette tvetydige forhold og denne særlige betydning af konservatisme i Arendts tænkning er det nødvendigt at dykke ned i, hvad det er for en forståelse, Arendt har af verden og menneskenes rolle i den. I Arendts fremstilling af de menneskelige vilkår skabes verden ved vores omgang med og bearbejdelse af den. Kun vores fortsatte omgang med den og forsøg på at skabe noget, der gør den fælles for os, gør den til noget, vi kan mødes om og forstå hinanden igennem, opretholder den som en fælles verden, vi som mennesker kan leve i. Derfor er verden afhængig af på den ene side en beskyttelse mod en fuldstændig omkalfatring og

19

Jf. kapitel 4.

58 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

på den anden side en konstant gradvis forandring og fornyelse for ikke at smuldre. Det, der altså for Arendt bliver det centrale spørgsmål for uddannelsen og pædagogikken, er, hvordan man bevarer det nye og revolutionære i barnet, samtidig med at man bevarer verden som et permanent hjem for menneskene. Hvordan en sådan spænding vil kunne udfoldes som pædagogik, og hvorvidt vi er i stand til dette, bliver for Arendt et spørgsmål om kærlighed: Education is the point at which we decide if whether we love the world enough to assume responsibility for it and by the same token save it from that ruin which, except for renewal, except for the coming of the new and young, would be inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task of renewing a common world. Arendt, 1961/2006a: 193



59 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Menneskenes verden

“Ford Prefect was desperate that any flying saucer at all would arrive soon because fifteen years was a long time to get stranded anywhere, particularly somewhere as mind-bogglingly dull as the Earth.” Douglas Adams, The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy Den verden, vi bringer de nye ind i, og som danner et hjem for os i vores midlertidige eksistens, er for Arendt karakteriseret ved nogle distinkte sfærer og nogle distinkte aktiviteter. Disse er de vilkår, vi som mennesker lever under, og som vi på samme tid er skabere af og ofre for. Før vi vender tilbage til hendes pædagogiske ideer, vil jeg præsentere de grundlæggende distinktioner, hun drager i sin forståelse af menneskenes eksistens. Denne forståelse danner i The Human Condition grundlaget for en beskrivelse af en gennemgribende krise i det moderne samfund, der aflejrer sig på en bestemt måde i det pædagogiske. Det kan synes paradoksalt, at en tænker, hvis teoretiske metode er en fluktuerende tænkning, der konstant må vende tilbage til udgangspunktet og tænke begreberne på ny, udfolder en analyse af nogle menneskelige vilkår, som i så høj grad synes at have en nærmest essentialistisk karakter. Det er da også tilsyneladende Arendts største svaghed, at hendes metode og tænkning udfolder og baserer sig på baggrund af en forståelse af viden, hvor den aldrig vil kunne opnå en endelig form og derfor umiddelbart og nødvendigvis må stille spørgsmålstegn ved kategori-

60 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ske og håndfaste slutninger, som dem hun drager i The Human Condition. Men samtidig er det Arendts styrke, at hun formår at fremdrage nogle distinktioner og nogle begreber, som kan synes fastfrosne, og kaste lys over dem på en ny måde, der bevirker, at det, vi betragtede som sandt og naturligt, må revurderes. Min præsentation af dette hovedværk vil kun sporadisk tage fat i den kritik, der har været af værket og nogle af de problemstillinger, der rejser sig i forbindelse med det.20 I stedet er det målet at forsøge at anvende Arendts distinktioner og begreber til at perspektivere og forhåbentligt kaste nyt lys over visse tilsyneladende fastfrosne moderne pædagogiske sandheder. Præsentationen vil altså tage form af en kriseafklaring, præcis som det er tilfældet i Arendts pædagogiske skrift, og Arendts begreber anvendes som et kritisk blik på det nuværende pædagogiske landskab. Det er nemlig nødvendigt at forsøge at afklare udgangspunktet for en formulering af et pædagogisk projekt, altså at afklare, hvad det er for et landskab, man står i, før man kan forsøge at optegne det på ny eller forsøge at indtegne nyt land på kortet. På kanten af en ukendt tid Arendts politisk-teoretiske hovedværk The Human Condition indledes med en refleksion over opsendingen af den første satellit i 1957.21 Arendt antyder her et gennemgående tema i værket, nemlig menneskets tilsyneladende fremmedgørelse fra de jordiske og menneskelige vilkår. Reaktionen i medier og hos befolkningen på opsendingen tolker Arendt som et udtryk for en

20 Se fx Benhabib, 2000, og Canovan, 1995. 21 Det er næppe tilfældigt, at Arendt griber fat i netop denne begivenhed, som af mange blev betragtet som en bekræftelse på, at forestillingerne fra den udbredte science fiction-litteratur var i færd med at blive til virkelighed. Arendt var nemlig en ivrig læser af science fiction og mente endda, at denne gav det måske bedste indblik i den menneskelige psykologi. Jf. Arendt, 1958/1998: 2.

61 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

lettelsens forventning til den nu mulige emigration fra Jorden og selve opsendingen som et led i det, hun ser som videnskabens anstrengelser for at gøre menneskelivet kunstigt. Anstrengelser, der viser sig i et forsøg på at skabe overmennesker, som i et oprør mod menneskets egen eksistens ikke er skabt af naturen, men af mennesket selv. Denne flugt fra og fremmedgørelse i forhold til det menneskelige viser sig også i videnskabens manglende evne til at formidle og kommunikere sine opdagelser. Det er nemlig videnskabens store problem, at den har nået et abstraktionsniveau, hvor den ikke længere har nogen sammenhæng med virkeligheden. Den tekniske knowhow, tænkningen og virkeligheden adskilles indtil et punkt, hvor vi ikke længere vil være i stand til at tænke for os selv: “Then we would indeed become the helpless slaves, not so much of our machines but of our know-how, thoughtless creatures at the mercy of every gadget which is technically possible, no matter how murderous it is” (Arendt, 1958/1998: 3). Denne udvikling følges sideløbende af en automatisering af arbejdslivet, der ikke, som man ellers kunne formode, realiserer drømmen om befrielse fra arbejdsbyrden, men i stedet gør hele samfundet til et arbejdssamfund, hvor nødvendigheden, reproduktionen og livsopretholdelsen hersker over menneskene. Det er udviklingen frem mod denne teoretiske og praktiske forherligelse af arbejdet i den nyere tid, som Arendt gennem værkets 6 kapitler kortlægger, hele tiden med den moderne tids erfaringer og bekymringer som baggrund for analysen, for som Arendt skriver: The purpose of the historical analysis, ... is to trace back modern world alienation, its twofold flight from the earth into the universe and from the world into the self, to its origins, in order to arrive at an understanding of the nature of society as it has developed and presented itself at the very moment when it was overcome by the advent of a new and yet unknown age. Arendt, 1958/1998: 6 62 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Et betinget væsen De indledende afsnit af The Human Condition udfolder nogle for de tre hovedbegreber – arbejde, fremstilling og handling – centrale distinktioner. Samtidig foregriber de den civilisationskritik, som beskrives løbende i værket, og som udfoldes endeligt i det afsluttende kapitel. Den primære distinktion i The Human Condition er distinktionen mellem menneskenes aktive liv, vita activa, og menneskenes bevidsthedsliv, vita contemplativa. The Human Condition kredser om det aktive liv: “What I propose, therefore, is very simple: it is nothing more than to think what we are doing” (Arendt, 1958/1998: 5). Den anden del af det menneskelige liv, vita contemplativa, er emnet for det senere og ufuldendte værk The Life of the Mind, hvis kategorier er tænkning, viljesakter og dømmekraften. Filosofien har gennem tiden hovedsageligt beskæftiget sig med vita contemplativa, hvilket gør The Human Condition, i filosofisk sammenhæng, noget utraditionel, og den adskiller sig desuden fra de nyere sociale videnskaber, som godt nok beskæftiger sig med vita activa, men som også har overset Arendts distinktion mellem arbejde, fremstilling og handling og i stedet erstattet menneskelig handling med adfærd. Vita activa består hos Arendt af tre aktiviteter. Den første, arbejde, er den aktivitet, der er relateret til nødvendigheden og menneskene som underlagt de naturlige processer. Arbejdet er reproduktionens, det vil sige artens videreførelse, konsumptionen og produktionen af konsumprodukternes sfære. I denne sfære er menneskene at sammenligne med dyrene, og Arendt kalder da også mennesket for animal laborans, når det hengiver sig til denne aktivitet. Den anden aktivitet, fremstilling, er den aktivitet, der beskæftiger sig med produktionen af de varige genstande, der omgiver os og skaber en stabil verden for os. Det er her, at den tingsverden, der er fælles for os alle, skabes. Menneskene, når de er engagerede i denne form for aktivitet, kalder Arendt for homo faber, det skabende menneske.

63 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Den tredje og sidste, handling, er den aktivitet, der udmærker os som mennesker og danner grundlaget for vores identitet, vores historie og for vores frihed. Handlingen udfolder sig i det offentlige rum og er betinget af de to grundvilkår pluralitet og natalitet. Begreberne er hver især bundet til et menneskeligt vilkår; arbejde til livet, fremstilling til mundanitet22 og handling til pluralitet. Menneskenes anliggender i arendtsk forstand – det, der foregår mellem mennesker – er rumligt determineret af pluraliteten og temporalt determineret af nataliteten. Denne anden og ligeledes centrale distinktion, mellem pluralitet som det rumlige og natalitet som det tidslige, er typisk for Arendt, fordi den ikke repræsenterer et dialektisk eller et strukturelt forhold, men skaber nogle kategorier, gennem hvilke vi kan iagttage og forstå den menneskelige verden. Disse to begreber udfoldes naturligvis yderligere i forbindelse med handlingsbegrebet, men en kort præsentation er nødvendig for forståelsen af den første del af værket. Pluralitet er det forhold, at Jorden bebos af en mangfoldighed af forskellige mennesker, der hver især betragter verden fra sit unikke perspektiv. Vi er ifølge denne tankegang på en og samme tid det samme, mennesker, og forskellige, dvs. at vi med vores krop indtager en plads, som ingen anden vil kunne optage. Forskelligheden kommer tydeligst til udtryk i natalitetsbegrebet. Det er det forhold, at mennesket er født som en unik krop, der indtager en unik position i verden. Med dette følger for Arendt ikke blot, at vi oplever verden fra vores unikke ståsted, men også friheden til at handle. Menneskene er qua dette særlige forhold mellem fødthed

22 Jeg læner mig her op ad den danske oversættelse af værket fra 2008 og benytter mundanitet for udtrykket worldliness eller, som i den senere tyske oversættelse, Weltlichkeit. Det tilsvarende danske ord verdslighed har nogle for sammenhængen uheldige konnotationer.

64 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

og frihed i stand til at skabe og præservere verden, som den skal overleveres til det konstante influx af nykommere, der som fremmede fødes ind i verden: “[T]he new beginning inherent in birth can make itself felt in the world only because the newcomer possesses the capacity of beginning something anew, that is, of acting” (Arendt, 1958/1998: 9). Menneskenes fysiske tilværelse i verden er altså betinget af disse to distinktioner og kommer til udfoldelse i de tre aktivitetskategorier, men den er desuden underlagt en særlig form for betingethed, der følger med det at skabe og bebo en fælles verden. Mennesket er for Arendt altså et betinget væsen i en forstand, der ikke helt rummes i det danske begreb vilkår. De ovennævnte grundvilkår beskriver nogle betingelser ved den menneskelige eksistens, men mennesket er samtidig betinget af de genstande, der omgiver det. Disse genstande eller ting udgør den verden, vi lever i som mennesker. Den er, så at sige, vores mundanitet. Denne dobbelthed i det engelske ord for betingelse og betingethed [condition] er central for forståelsen af titlen og af værket i sin helhed. Arendt forstår vores betingethed radikalt anderledes end mange andre samtidige politiske teorier og filosofiske retninger. Det er ikke en sproglig/strukturel betingethed eller en historisk ideologisk betingethed, men derimod en betingethed forankret på den ene side i de fysiske genstande, vi omgiver os med, og på den anden side i Arendts særegne pluralitetsbegreb. Der er således for Arendt ikke tale om en antropologisk bestemmelse af menneskenes natur, men om en forståelse af menneskene som jordiske væsner, med alt hvad det indebærer. Her adskiller hun sig fra sin tidlige læremester Heidegger, idet det at være menneske hos hende kan forstås som en slags væren af verden. Det at være af verden, er som den danske professor i idéhistorie Hans-Jørgen Schanz (2007: 62) påpeger, ikke blot en kommentar til Heideggers væren i verden, men understreger den særlige pointe, at det ikke er et spørgsmål om at finde frem til en grundlæggende forståelse af, hvad mennesket er (en

65 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

filosofisk antropologi), men at kortlægge, hvilke vilkår vi som mennesker lever under. Dette betyder også, at det, vi har tilfælles, ikke er en bestemt natur, men derimod de genstande, vi omgiver os med, og derfor kan vi kun hente sikkerhed for vores forståelse i pluraliteten og netop i det, at vi befinder os blandt de samme ting: “Under the conditions of a common world, reality is not guaranteed primarily by the “common nature” of all men who constitute it, but rather by the fact that, differences of position and the resulting variety of perspectives notwithstanding, everybody is always concerned with the same object” (Arendt, 1958/1998: 58-59). Den tingsverden, naturen og fremstillingen lader os bebo, danner altså for Arendt det fælles menneskelige. Det, vi selv producerer, betinger os på samme måde som de naturlige genstande, så snart det er sat i verden. Ikke dermed sagt, at vi ikke ville være i stand til at undfly vores nuværende og jordiske betingelser, men at vi i så fald blot ville skabe nogle andre betingelser. Arendt afviser, at vi skulle være i stand til at besvare spørgsmålet om en menneskelig essens eller natur. Det kan vi hverken i individuel eller generel filosofisk forstand, og hun henviser til, at næsten alle forsøg på det er endt i “some construction of a deity” (Arendt, 1958/1998: 11). Samtidig kan betingelserne for den menneskelige eksistens aldrig give os svaret på, hvem vi er, af den simple grund at de aldrig fuldt ud betinger, hvad vi er, som tydeliggjort af menneskets mulige flugt fra Jorden. Det er dog svært at komme uden om, at Arendt selv i visse af sine formuleringer af nataliteten, som det særligt menneskelige i særdeleshed, nærmer sig formuleringer, der tenderer netop sådanne filosofisk-antropologiske definitioner af mennesket. Det er således til stadig diskussion, om hendes natalitetsbegreb giver mening uden netop en sådan gudslignende konstruktion. Den græske indflydelse Arendt udfolder en distinktion mellem det private og det offentlige, som hun henter i den før-klassiske græske tænkning.

66 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Hele værket udfolder sig i det hele taget som en samtale mellem den tidlige græske demokratiforståelse og filosofiens og den politiske tænknings udvikling sidenhen, hvor Arendts konkrete nedslag fremdrager de væsentlige fragmenter fra idéhistorien og den politiske tænkning. Megen af Arendts originalitet hviler i hendes i indledningen omtalte talent for perlefiskeri; evnen til at fremdrage visse træk ved historiske begivenheder eller perioder og anvende disse træk til dels at udfolde sine egne begreber på baggrund af disse begivenheder og ideer og dernæst at anvende disse som et kritisk spejl på samfundet. I The Human Condition, der baserer sig på netop denne metode, beskrives vita activa med udgangspunkt i den antikke forståelse af begrebet. Vita activa adskiller sig fra vita contemplativa ved at være det sted, hvor menneskene ikke beskæftiger sig med kontemplationen af evigheden og de evige sandheder, men derimod med det menneskelige liv i praxis. Det, som man i det aktive liv kan håbe at stræbe efter, er ikke det evige liv eller den evige sandhed, men storheden i de menneskelige gerninger og disses udødeliggørelse i fællesskabets hukommelse. Udødeliggørelse gennem politisk handling betragtedes som den højeste ære, og et liv viet til polis som den højeste aktivitet (Arendt, 1958/1998: 13). Denne hierarkiske orden er for længst vendt på hovedet, og allerede Platon og Aristoteles ophøjede vita contemplativa til den højeste menneskelige aktivitet. Sidenhen har især kristendommen gjort meget for at fremføre det stille kontemplative livs overlegenhed i forhold til det larmende aktive politiske liv. Den storhed, man kunne håbe at opnå i det korte og meningsløse menneskelige liv midt i naturens cirkulære evighed, kunne kun opnås ved skabelsen af noget, der kunne modstå menneskenes forgængelighed: The task and potential greatness of mortals lie in their ability to produce things – works and deeds and words – which would deserve to be and, at least to a degree, are at home in

67 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

everlastingness, so that through them mortals could find their place in a cosmos where everything is immortal except themselves. Arendt, 1958/1998: 1

Det er i fremstillingen og udførelsen af disse ting og bedrifter, at stabilitet og mening skabes for mennesket i dets ellers futile tilværelse som dødelige i en uendelig verden, og disse kan kun finde sted og vises frem, hvor mennesker mødes og kan være vidne til dem, nemlig i det offentlige rum. Det offentlige kendetegnes ved og betegner to funktioner: tilsynekomst og ’verden’. Det, der kommer til syne i det offentlige, konstituerer virkeligheden for mennesket, og kun det, der kan ses og høres af alle, er denne virkeligheds indhold. Offentlighed forstås hos Arendt ofte som en metafor for det græske polis, men hun anvender også betegnelsen direkte, når hun skal give sin definition, og den må her også siges at fungere som et slags ideal for menneskelig samhandling. Arendt anvender ordet ‘metafor’ i dets oprindelige betydning: overførsel. Det er altså en overførsel af det antikke begreb til en moderne kontekst med det formål at fremhæve det rige og forbløffende ved begrebet og dermed bibringe det ikke blot historisk betydning, men også en nutidig betydning og anvendelse. Det, som i første omgang udlægges som en distinktion i det fysiske rum, menneskene bevæger sig i og lever i, udvikler sig med andre ord til at blive selve Arendts ideal for det demokratiske samfund og må i sidste ende altså forstås som en metafor, da en direkte omsætning til moderne vilkår hverken er mulig eller ønskelig for Arendt, på trods af at hun altså til tider anvender ordet i bogstavelig forstand. Det offentlige er ’verden’ i den forstand, at den er fælles for os alle og tydeligt afgrænset fra de privatejede rum i den. Denne verden er ikke identisk med naturen eller Jorden, men snarere med menneskelige artefakter; vore hænders produktion og vores menneskelige relationer: “To live together in the world means essentially that a world of things is between those who

68 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

have it in common, as a table is located between those who sit around it; the world, like every in-between, relates and separates men at the same time” (Arendt, 1958/1998: 52). De genstande, der udgør den mundane verden, både de naturlige og de menneskeskabte, holder i kraft af deres fysiske tilstedeværelse menneskene adskilt, samtidig med at de, i kraft af at være de genstande, vi alle erkender, giver os en fælles verden. Offentligheden er i Arendts forståelse altså udgjort af de genstande og historier, mennesker skaber i fællesskab, og den danner udgangspunkt for vores perspektiver på den ved at være det rum, vi mødes i. Vores perspektiver er nødvendigvis forskellige af den simple grund, at vi hver især har vores fysiske ståsted i det offentlige, hvorfra vi ses og høres. Og netop fordi man her er i stand til at observere den samme genstand fra utallige perspektiver og stadig se den samme genstand, kan man kalde det en fælles verden: “Only where things can be seen by many in a variety of aspects without changing their identity, so that those who are gathered around them know they see sameness in utter diversity, can worldly reality truly and reliably appear” (Arendt, 1958/1998: 57). Kun i det offentlige rum kan menneskene træde frem for hinanden, og her er de i stand til at opbygge og vedligeholde det selvsamme rum for denne fremtrædelse. Det siger sig selv, at en sådan fælles verden er en skrøbelig konstruktion og må vedligeholdes gennem menneskenes ord og gerninger. Uden den førnævnte stræben efter udødelighed, og efter at skabe noget af varighed, eroderes en sådan fælles verden, fordi den blot vil bestå af konsumgenstande, der forsvinder i det øjeblik, de produceres. Dette kan ikke danne grundlaget for en fælles verden eller for politisk virksomhed: “Without this transcendence into a potential earthly immortality, no politics, strictly speaking, no common world and no public realm, is possible” (Arendt, 1958/1998: 55). Ikke nok med at dette er grundlaget for den fælles verden, det er samtidig en betingelse for menneskets mulighed for at handle. Opbyggelsen af det offentlige

69 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

rum er nemlig, som det hedder i On Revolution, en opbyggelse af “[a] house where freedom can dwell” (Arendt, 1963/2006b: 25). Erosionen af det offentlige Der sker en forsvinden af det offentlige rum i det moderne, som måske nok ses tydeligst i det totale fravær af stræben efter udødelighed i den moderne tid. Enhver sådan stræben tilskrives nu privat forfængelighed og ligestilles i forlængelse heraf med menneskenes stræben efter ethvert andet gode. Den førnævnte stræben efter storhed, der kendetegnede handling i polis, er forsvundet sammen med muligheden for handlingen selv. Arendt beskriver, hvordan der med økonomiens fremmarch i de moderne samfundsteorier sker et skifte i forståelsen af offentlig beundring, som medfører, at beundring og respekt nu kan ligestilles med monetære og andre goder og derfor kan konsumeres på linje med disse, og at betydningen af status og offentlig beundring i dag ses som udfyldende et behov, præcis som mad gør det. Fra dette synspunkt udgøres virkeligheden ikke længere af andres tilstedeværelse, men af tilstedeværelsen og opfyldelsen af subjektive behov, og man behøver ikke længere andre for at bekræfte virkeligheden. En sådan relativisme skinner tydeligt igennem i den pædagogiske forståelse af barndommen som en selvstændig verden uden behov for voksen indblanding. Først når en subjektivt baseret forståelse af verden, hvor ethvert begreb til enhver tid kan forventes at blive til noget andet qua individets berigtigelse af det, er det muligt for de voksne at slippe ansvaret for formidlingen af den fælles verden til de nytilkomne. Med andre ord: Det er kun det menneske, der tiltror sine subjektive erkendelser entydig sandhed, der vil være i stand til at slippe ansvaret for sine børns introduktion til verden. De subjektive behov for økonomisk gevinst og forfængelig beundring kan, selvom de skulle være delt af nok så mange, alene på grund af deres iboende futilitet aldrig danne grundlag for en genuin fælles verden og et ansvar for den. Det er jo netop ikke

70 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

en fælles natur, der giver os mulighed for at erkende den samme virkelighed, men derimod de fælles vilkår, vi lever under. Det er derfor, at den fælles verden kan smadres på så mange forskellige måder; i tyranniet, hvor ingen er enige, og alle er isolerede, eller i massesamfundet, hvor alle opfører sig som værende én familie og indtager det samme synspunkt: In both instances, men have become entirely private, that is, they have been deprived of seeing and hearing others, of being seen and being heard by them. They are all imprisoned in the subjectivity of their own singular experience, which does not cease to be singular if the same experience is multiplied innumerable times. The end of the common world has come when it is seen only under one aspect and is permitted to present itself in only one perspective. Arendt, 1958/1998: 58

Det privative private Den anden dimension af det menneskelige aktivitetsfelt er det private, som er hjemstedet for arbejdet og fremstillingen. Det private betød i den oprindelige græske betydning den husholdning, enhver fri mand havde som ejendom, og som satte ham i stand til at deltage i det offentlige liv ved at sørge for hans basale behov. Det er altså i første omgang blot det sted, som skal sikre borgeren underhold til at kunne deltage i det virkeligt menneskelige. De mennesker, der sørgede for husholdningen, blev ikke betragtet som lige med den frie borger. De blev i egentlig forstand ikke betragtet som mennesker. Der er altså et fravær af menneskelighed i det private, hvilket i første omgang forlener det med en privativ karakter. Dette privative element ved det private vinder betydning i sit forhold til den fælles verden. Det er en frarøvelse af deltagelse i det offentlige og den fælles verden, en frarøvelse af det fremtrædelsesrum, hvor menneskene viser det hvem, der befinder sig bag deres handlinger. Det menneske, der udelukkende befinder

71 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

sig i det private, eksisterer ikke for de andre, og det kunne lige så vel aldrig have været til. Men det private har en anden og langt vigtigere funktion for det politiske, som er blevet utydeliggjort af den moderne sammenblanding af ejendom og formue. Det at være i besiddelse af privat ejendom og være overhoved for en husholdning var i den græske bystat selve det, der gav adgang til det politiske. For kun den, der kunne frigøre sig fra nødvendigheden, var i stand til at hengive sig fuldt ud til de offentlige aktiviteter: “Prior to the modern age, which began with the expropriation of the poor and then proceeded to emancipate the new propertyless classes, all civilizations have rested upon the sacredness of private property” (Arendt, 1958/1998: 61). Dette skifte, som altså ikke er isoleret til bystaten, betyder, at det nu er formue, der betragtes som hellig, og at ejendom er af sekundær betydning og til enhver tid kan eksproprieres, hvis det er i den fælles formues interesse. Det private element i bystaten synes at have haft både et internt privativt og et eksternt konstituerende element. Det interne var rummet for det intime og ukendte, og det eksterne var det, der udadtil sikrede mennesket dets plads i fællesskabet. Det eksterne skabtes af de love, der i den græske bystat udgjorde både ’murene’ mellem de enkelte enheder (husholdninger) og også selve muren, der omkransede fællesskabet. Det private var stedet for det uforklarlige, livet, døden, kærligheden, og dets vægge (loven) var mere end blot beskyttelse af det biologiske liv, det var grundlaget for det at være menneske. Denne beskyttelse af det private og det intime er samtidig grundlaget for det mørke, der tillader barnet at vokse og udvikle sig uafhængigt af det offentliges afslørende lys. Først en udviklet identitet er klar til at træde frem i det offentlige lys, og hjemmet tilbyder den tryghed og det mørke, foruden hvilket barnet ikke kan blive til. Uden ejendommen og det private rum, den sikrer, kunne mennesket i den græske bystat aldrig være frit, fordi det ville være henvist til nødvendigheden; til det konstant at skulle kæmpe for sin opretholdelse, præcis som et dyr eller en slave gjorde

72 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

det. Formue spillede kun en rolle, for så vidt som den sikrede, at individet ikke skulle bruge sine kræfter på selvopretholdelse, men i stedet kunne hengive sig til det politiske arbejde. Det private var selve grundlaget for, at en samling af mennesker kunne blive til et fællesskab: “To own property meant here to be master over one’s own necessities of life and therefore potentially to be a free person, free to transcend his own life and enter the world all have in common” (Arendt, 1958/1998: 65). De, der beskæftigede sig med forøgelse af formue, blev derfor i bystaten betragtet som ufrie på linje med slaven, og det er først i landbrugssamfundet, hvor ejendom og formue i stigende grad falder sammen, at formue og ikke handling giver social status. Dette skifte til et fokus på akkumulation af formue både på individniveau og nationalt betyder, at privat ejendom i stigende grad står i vejen for det politiske, som nu blot har til formål at sikre individets og samfundets formue. Den politiske debat om den private ejendoms betydning og funktion reducerede betydningen af det private, så det nu ikke kun er det offentlige, der trues, men også det private. Det hjem, hvor mennesket kan søge skjul og finde tryghed i familiens skød, og hvor barnet trygt kan blive til og udvikles, eroderes, når det sociale indtager ikke blot det offentlige, men tillige det private, fordi det netop gøres offentligt, ved at det er de private interesser, der bliver styrende for indretningen af samfundet: By the same token, we are in a far better position to realize the consequences for human existence when both the public and private spheres of life are gone, the public because it has become a function of the private and the private because it has become the only common concern left. Arendt, 1958/1998:69

Når Arendt begræder det privates og dermed arbejdets indmarch som det styrende for vores samfunds indretning, er det ikke kun, fordi det betyder det politiskes forsvinden, men også

73 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

fordi det på den ene side betyder en erodering af selve det private og dets funktion, både som et trygt og beskyttet sted for barnet og som et refugie for det voksne handlende menneske. Hun begræder det på den anden side også, fordi det at være bundet til arbejdet og nødvendigheden samtidig er at være bundet til sine personlige interesser, og det er for Arendt kun muligt at være politisk i det øjeblik, man lægger sine personlige interesser bag sig og i stedet søger det gode. Af voldsom betydning for dette var altså også det faktum, at det sociales opstigning falder sammen med netop den stigende interesse for den private formue til forskel fra det antikke fokus på ejendommen. Hvor loven tidligere var det, der omkransede hjemmet og bystaten, stilledes der i kapitalismens begyndelse krav til, at den i stedet skulle beskytte den enkeltes formue. Ejendomsbesidderne stillede krav om beskyttelse af akkumulationen af formue i stedet for krav om indflydelse på det politiske. Det fælles for menneskene i denne forstand bliver formuen, og da formuen ikke har den permanens, som den private ejendom besidder for menneskene, betyder dette også, at verdens varighed undermineres. Først i det øjeblik at formue bliver til kapital, opnår den en vis permanens, men denne permanens er en processuel og ikke en stabil struktur (Arendt, 1958/1998: 68-69). Den er helt afhængig af den forsatte akkumulation af formue og kapital, eller med et mere moderne begreb for det, den fortsatte vækst. Dette fører en omvurdering af ejendoms fysiske lokalitet med sig. I stedet for at være et sted, hvor mennesket kunne søge hen og deponere sine værdier, er ejendom nu lokaliseret i mennesket selv. Det tilskrives nemlig mennesket, at det med sin egen krop skaber de værdier, der udgør dets ejendom. Arbejdskraften, som Marx kaldte det, blev til menneskets basale ejendom og til hjemstedet for dets værdiskabelse. Ejendom mister sin mundane karakter, og det synes nu mere sandsynligt, at en sådan verden, hvor vores eneste ejendom er vores evner og arbejdskraft, bliver til: “For wealth, after it became a public concern, has grown

74 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

to such proportions that it is almost unmanageable by private ownership. It is as though the public realm had taken its revenge against those who tried to use it for their private interests” (Arendt, 1958/1998: 70). De ikke privative træk ved det private, nemlig nødvendigheden og skjulestedet, forsvinder i det moderne og truer som nævnt med at frarøve vores eksistens noget essentielt. Den frihed fra nødvendigheden, der opstår som en mulighed i massesamfundet, vil ikke, som nogle moderne teorier ellers forudså, føre til et frihedens rige, men snarere til et ødeland, hvor mennesket er frarøvet drivkraften til at bringe livet videre og skabe de fælles genstande, der skal sikre verdens permanens. Den dybde, som det i hjemmet skjulte og uerkendelige, døden, fødslen og kærligheden, indebærer, mister værdi, når disse kastes ud i det offentlige lys til skue og som konsumvarer for massemennesket. Det ligger i den mest elementære betydning af de to begreber om det offentlige og det private, at der er nogle ting, der har brug for mørket for at eksistere og udvikles, og andre, der har brug for offentlighedens lys. Det intime for eksempel mister sin betydning i det offentlige lys, mens det storladne mister sin betydning i det private, hvor der ingen er til at bevidne det. Arendt går endda så langt som til at sige, at det gode forsvinder fra verden med det private, fordi den gode handling ikke tåler offentlighedens lys, hvis den skal bevare sin godhed. Menneskene kan i denne forstand ikke være gode, men blot gøre godt, og den gode gerning kan kun udspilles i mørket, fordi den i det øjeblik, den træder frem i offentligheden, bliver til en praktisk velgørenhed eller et offentligt gode: “Goodness can exist only when it is not perceived, not even by its author; whoever sees himself performing a good work is no longer good, but at best a useful member of society or a dutiful member of a church” (Arendt, 1958/1998: 74). Med det sociales udrangering af både det offentlige og det private kan kun arbejdet, og ikke hverken det gode, kunsten eller den store bedrift, have værdi for

75 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

menneskene, og dette skyldes til dels, og forstærkes af, en særlig udvikling inden for de sociale og økonomiske videnskaber. Kritikken af massesamfundet Der er siden markedsøkonomiens begyndelse i det 16. århundrede sket en sammenblanding af det sociale og det politiske, som har betydet, at det handlende menneske i arendtsk forstand forsvinder fra det politiske billede til fordel for et interessestyret adfærdsvæsen, der i høj grad minder om konkurrencestatens opportunistiske subjekt. Det sociale baserer sig nemlig, i modsætning til det offentlige, ikke på lighed og forskellighed, men på interesser og konventioner. Arendt beskriver her en forandring i vores måde at betragte samfundet på og individets rolle deri, som allerede Rousseau påpegede. I takt med at den sociale sfære bliver mere og mere omfangsrig, tager konventionerne over som moralske rettesnore i det moderne, og i forlængelse heraf opstilles det private nu som modsætning til det sociale. Hvor det sociale og det private hørte til det biologiske livs sfære i antikken, er det nu to adskilte sfærer, som presser den politiske og offentlige sfære. I denne opdeling af sfærerne betyder lighed intet, fordi det er et samfund bygget op omkring familiestrukturen og kræver af hvert enkelt medlem, at det handler derudfra. Som en stor familie med den samme holdning og med, hvad der er af særlig betydning, de samme interesser. Efter familiens sammenbrud i det moderne overtages denne rolle af sociale grupperinger, og det enkelte individ underlægges gruppens interesser i stedet for familiens. Dette finder sin reneste form i nationalstaten, hvor hvert enkelt individ underlægges nationens interesser, og, som vi ser udfoldet i konkurrencestaten, kan betragtes som en ressource for nationens kamp i den globale konkurrence. Der eksisterer ikke længere en synlig magt, som befolkningen kan rette sin vrede imod, da folket selv er magten og underlagt den nationale families fælles interesser. I yderste konsekvens, påpeger Arendt, kan det lede til, at det, der skulle

76 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

have været et demokratisk styre, forfalder til en bureaukratisk administration af private og familiære interesser (Arendt, 1958/1998). Her ser vi spejlet de fire punkter i formuleringen af konkurrencestaten i begyndelsen af Ove Kaj Pedersens bog. I en sådan konstruktion er der intet overhoved, som der er i familien og i monarkiet, og man kan sige, at det eneste oprør, der er muligt, er oprøret mod en selv; det eneste hoved, der kan fjernes, er mængdens og dermed ens eget: “[T]he rule by nobody is not necessarily no-rule; it may indeed, under certain circumstances, even turn out to be one of its cruelest and most tyrannical versions” (Arendt, 1958/1998: 40). Samfundet tilstræber i denne nationalstats- og interesseforståelse at udelukke den politiske handling på alle niveauer. Hvert enkelt medlem forventes at handle ud fra bestemte normalitetskriterier og ud fra de gældende konventioner, som Rousseau gjorde så indædt oprør imod. Det, der er i centrum i massesamfundet og i konkurrencestaten, er den gensidige bestræbelse på at bevare livet, og dette er det eneste, der har offentlig betydning. Det skyldes ikke mindst arbejdets ophøjelse til den primære menneskelige aktivitet. Arbejdet er styret af nødvendighed og kan derfor aldrig hæve sig fra adfærd til handling og har forvist handling fra den offentlige sfære: “While we have become excellent in the laboring we perform in public, our capacity for action and speech has lost much of its former quality since the rise of the social realm banished these into the sphere of the intimate and the private” (Arendt, 1958/1998: 49). Det sociales politiske, eller rettere antipolitiske, opstigning følges af udviklingen af de sociale videnskaber, der i forlængelse af synet på menneskene som styrede af interesser begynder at betragte menneskene som adfærdsvæsner. At mennesket i det moderne samfund betragtes netop som et adfærdsvæsen og ikke som et handlende væsen, hænger for Arendt uløseligt sammen med opstigningen af den økonomiske videnskab:

77 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

The social science par excellence … Economics – until the modern age a not too important part of ethics and politics and based on the assumption that men act with respect to their economic activities as they act in every other respect – could achieve a scientific character only when men had become social beings and unanimously followed certain patterns of behavior, so that those who did not keep the rules could be considered to be asocial or abnormal. Arendt, 1958/1998:42

Økonomisk teori baserer sig på forståelsen af menneskene som adfærdsvæsner styrede af interesser. Adskillelsen af handling og adfærd fremtræder her som en af de stærkeste pointer i værket og trækker paralleller til både strukturalistiske og psykologiske kritikker af det moderne,23 samt naturligvis til formuleringen af konkurrencestatens problematikker. Fokusset på statistikkens rolle er dog særegent for Arendt og skal ses i sammenhæng med adskillelsen af adfærd og handling, som naturligvis spiller en væsentlig rolle i denne bogs kritik af de moderne pædagogiske perspektiver. Det bidende i argumentet er påstanden om, at det først er i det øjeblik, virkeligheden bøjer sig for statistikken og økonomiens tal og teorier, at disse antager karakter af videnskab. Udledt heraf kan man sige, at når barnet bøjer sig for evidensen og statistikken i den instrumentelle pædagogik, reduceres det til en ressource for et samfund, der ikke længere rummer plads til den spontane og uforudsigelige tilsynekomst af det nye og den fornyelse af det selvsamme samfund, som denne bringer med sig. Hermed realiseres konkurrencestatens ensidige fokus på kompetencer som det bærende element i pædagogikken. Dette spej-

23 Her tænkes i særdeleshed på Foucault, mens bl.a. Nicolas Rose, Thomas Popkewtiz og den danske professor Svend Brinkmann i forlængelse heraf har udfoldet lignende kritikker.

78 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ler Arendts kritik af videnskaben for at være udelukkende beskæftiget med at skabe kunstige mennesker og med at genskabe naturen i kunstige videnskabelige miljøer. I begge tilfælde fremmedgøres mennesket fra dets jordiske vilkår og må bøje sig for videnskabens formler for adfærd. Adfærd i den menneskelige sfære og i pædagogikken adskiller sig nemlig ikke fra den nødvendighedens adfærd, der kan observeres i naturen og sidenhen genskabes i laboratoriet. Arendts idealer for mennesket, nemlig handling og frihed, de essentielle egenskaber ved politikken og den offentlige sfære, udelukkes i en sådan adfærdstænkning, og dette betyder selvfølgelig, at økonomien og statistikkens applikation på politikkens område “signifies nothing less than the wilful obliteration of their very subject matter, and it is a hopeless enterprise to search for meaning in politics and significance in history when everything that is not everyday behavior or automatic trends has been ruled out as immaterial” (Arendt, 1958/1998: 42-43). En parafrasering af dette kunne lyde, at adfærdstænkningen og den instrumentelle rationalitets applikation på pædagogikken indebærer intet mindre end selve pædagogikkens opløsning i en totalitær reproduktion af fastlagte kompetenceprofiler og læringsskemaer, der kun kan bidrage med arbejdsslaver, ”instrumentum vocale” (Arendt, 1958/1998: 121-122), til konkurrencestaten. En opløsning, der naturligvis udelukker selve ‘the subject matter’, nemlig barnet i al dets uforudsigelighed og spontanitet fra processen. Det siger sig selv, at en sådan pædagogisk praksis – en politisk struktureret pædagogik ud fra fastlagte kompetencemål – umuliggør sig selv og på forhånd er dømt til at fejle. Pædagogik og uddannelse gennem denne linse vil altid være en fiasko, alene af den grund at en sådan optik ikke kan rumme barnets iboende spontanitet og den uforudsigelighed, der kendetegner de menneskelige anliggender. Der er altså ikke noget at sige til, at konkurrencestatens syn på pædagogikken er, at den har fejlet. Konkurrencestatstilhængere har nemlig slet ikke blik for pædagogikkens særlige betin-

79 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

gelser, og deres fokus på politiske prioriteter stiller krav, en pædagogisk proces aldrig vil kunne leve op til. I hvert fald ikke uden at implementere det føromtalte videnskabelige mål om at skabe kunstige mennesker. Dette kunne selvfølgelig opstilles som det nye pædagogiske mål, men hermed ville pædagogikken sandsynligvis antage en form, som de færreste ville acceptere. Grunden til dette forfald i de moderne samfundsteorier og det moderne samfund ligger i det forhold, at statistikken kun kan forholde sig til store antal og længere tidsperioder. Gerninger og begivenheder i arendtsk forstand forekommer kun som afvigelser, og sådanne kan ikke danne grundlag for statistiske udfoldelser. Selve det for Arendt mest menneskelige, fremtrædelsen af noget nyt i form af menneskelig handling, forekommer sporadisk og usammenhængende og kan derfor ikke indgå i de statistiske udregninger. Disse kan kun anvendes til en ensrettende kortlægning af dagligdagslivet i al dets ensformighed og nødvendighed. En uforudsigelig og spontan menneskelig handlingsverden kan aldrig danne grundlag for statistiske målinger, og derfor er det kun det sociale, der kan udvikles sideløbende med ophøjelsen af statistik og økonomi til fremherskende social videnskab. Her er det naturligvis vigtigt at fremhæve, at Arendts distinktioner ikke er gensidigt udelukkende, men at det sociale er udtryk for en bestemt og fremherskende samværsform i det moderne samfund, som har betydning for muligheden for dannelsen af offentlige rum, men ikke dermed fuldstændigt udelukker de andre sfærer. At det sociale i høj grad er den primære samværsform i det moderne betyder ikke, at handling i egentlig forstand er umuliggjort, blot at den så at sige lever et liv i skyggen og forekommer yderst sjældent. En applikation på det pædagogiske felt af det sociales rationale vil som nævnt være i modstrid med den spontanitet og den uforudsigelighed, som netop er pædagogikkens grundpræmis. Det mellemrum, der med skolen og institutionerne indsættes mellem børnene og verden, må godt nok aldrig være verden selv,

80 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

men det synes lige så destruktivt at ville indføre en statistisk funderet evidensvidenskab som dets grundlag. Socialisationen af mennesket, der er iboende både den liberale og den kommunistiske ideologi, stammer fra den statiske adfærdstænkning og den såkaldte communistic fiction, der karakteriseres ved ideen om en usynlig hånd, der styrer samfundet og dermed vores adfærd (Arendt, 1958/1998). Den usynlige hånd i den senere konkurrencestatsideologi er et krav om vækst, der bliver altdominerende og overdeterminerer statens og individernes handlingsmuligheder og reducerer demokratiet til en husholdning. Med det sociales opstigning og arbejdets ophøjelse til den højeste aktivitet skabes der et massesamfund, hvor menneskenes opbyggelse af et offentligt rum for fremtrædelse og handling trænges i baggrunden, og menneskene socialiseres ind i et interessefællesskab, der reducerer dem til konformerende adfærdsvæsner i en statslig husholdning. I denne udlægning er det naturligvis ikke blot handling og fremstilling, der lider, men også tænkningen og kontemplationen forvrænges: If we compare the modern world with that of the past, the loss of human experience involved in this development is extraordinarily striking. It is not only and not even primarily contemplation which has become an entirely meaningless experience. Thought itself, when it became “reckoning with consequences,” became a function of the brain, with the result that electronic instruments are found to fulfil these functions much better than we ever could. Action was soon and still is almost exclusively understood in terms of making and fabricating, only that making, because of its worldliness and inherent indifference to life, was now regarded as but another form of laboring, a more complicated but not a more mysterious function of the life process. Arendt, 1958/1998: 321-322

81 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

At tanken i den moderne tid reduceres til logisk tænkning og fratages sammenhængen med den spontane handling, synes at være det sidste søm i kisten for et liv i politisk forstand, og de sociale videnskabers syn på det menneskelige liv som adfærdsprocesser med livets opretholdelse i centrum synes helt at have taget over. Det enkelte individ er helt opslugt af livsprocessen og må overgive sig til “a dazed, “tranquilized,” functional type of behavior” (Arendt, 1958/1998: 322). Hermed lander Arendt os på kanten af en dystopisk fremtid, hvor menneskekroppen er dækket af metalskel og vores adfærd bundet til fastlagte adfærds- og normalitetskategorier. Men Arendts ærinde er også et andet, nemlig at beskrive de aktiviteter, der konstituerer noget andet for menneskene. Disse beskrivelser indeholder det samme forfaldselement, men hver aktivitetskategori indeholder samtidig de elementer, der adskiller og udmærker mennesket fra andre levende væsner. I det private fremhæves kærligheden, det intime og de gode handlinger, og i fremstillingen skabelsen af de genstande, der konstituerer et hjem for os i vores korte eksistens på jorden. Til slut præsenteres handlingen, med friheden og de store gerninger, som udtryk for det unikt menneskelige. Hver af disse kategorier udtrykker altså samtidig den Amor Mundi, som er Arendts udgangspunkt for udfoldelsen af de menneskelige vilkår, og som var den oprindelige titel på hendes værk The Human Condition.24 Arendt slår hermed tonen an til en forståelse af, hvad mennesker kan udrette i fællesskab, og hvad vi kan forvente os af de nye mennesker, der hvert sekund bringes ind i vores tilsyneladende forstokkede og tilgroede verden.

24 Se Bernauer, 1985.

82 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Instrumentum vocale – eller det nyttige menneske

“Here I am, brain the size of a planet and they ask me to take you down to the bridge. Call that job satisfaction? ‘Cos I don’t.” Marvin the Robot i The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy En af de mest omdiskuterede dele af Arendts tænkning er hendes arbejdsbegreb og den tolkning af Marx, det baserer sig på. Som den første inddeler hun arbejdet i to kategorier, nemlig arbejde [labor] og fremstilling [work]. Hendes distinktion baserer sig på de to engelske ord for arbejde, hvor labor for hende er det arbejde, der er uden produkt, og work er det arbejde, der bringer et produkt, et værk med sig. Mennesket, når det hengiver sig til arbejdet, altså labor, kalder Arendt for animal laborans, og dette skal forstås meget bogstaveligt. Når mennesket er hengivet til arbejde, adskiller det sig ikke væsentligt fra dyret. Det gennemgår en repetitiv proces med at opretholde livet for arten og sig selv, uløseligt bundet til nødvendigheden.25 De mennesker, der i den græske bystat tog sig af hovedparten af arbejdet, var slaverne, eller de talende redskaber, instrumentum vocale. Slaven varetog de aktiviteter, der skulle til for at holde en husholdning [oikos] kørende og opretholde livet for medlemmerne deri. Sla-

25 Nødvendigheden refererer her til alle de biologiske processer, som mennesket er bundet til for at overleve, både som individ og som race.

83 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ven skabte ingen varige genstande, men sørgede for de praktiske og uendelige dagligdags ting, der hører til en husholdning: The process of making a thing is limited and the function of the instrument comes to a predictable, controllable end with the finished product; the process of life that requires laboring is an endless activity and the only “instrument” equal to it would have to be a perpetuum mobile, that is, the instrumentum vocale which is as alive and “active” as the living organism which it serves. Arendt, 1958/1998: 122

Arendts arbejdskategori dækker altså over de aktiviteter og pligter, der hører til opretholdelsen af racen, familien og individets liv. Det er, når vi laver mad, vasker op og gør rent, at vi varetager slavens arbejde. Det er ikke et arbejde, der udføres frivilligt eller i frihed, men derimod af nødvendighed. Vi er bundet til den nødvendige opgave at opretholde livet og sørge for, at de dertil hørende nødvendige aktiviteter og pligter udføres. Arbejdet er altså den økonomiske (sammensat af oikos og nomos (af nemeia): at ordne eller at forvalte) varetagelse af husholdningen. Arendts særlige forståelse af dette begreb, som det følgende vil udfolde, adskiller sig ikke væsentligt fra senere og tidligere udlægninger af begrebet, men det, der udmærker den, er adskillelsen af fremstillingen af instrumenter og genstande og arbejdet som repetitiv nødvendighed. Dette er nemlig også en adskillelse af mennesket som slave og mennesket som skabende væsen, og denne distinktion tilbyder to forskellige perspektiver på det nuværende pædagogiske landskab.



Et uafklaret begreb? Arendt finder de hidtidige teorier om arbejdet utilstrækkelige, og hendes første pointe er, at den åbenlyse etymologiske forskel mellem arbejde og værk på mærkværdig vis synes at være blevet

84 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

overset i den politiske teori.26 Denne har i stedet fokuseret på en distinktion mellem tænkning (vita contemplativa) og kroppens udfoldelser (vita activa), som overser denne for Arendt så væsentlige distinktion mellem arbejde og fremstilling. Arbejdsbegrebet dækker for Arendt over de aktiviteter, der medvirker til opretholdelsen af livet, mens fremstillingen af værker altså dækker over fremstillingen af de fysiske genstande, der konstituerer verden for menneskene. Arbejdet er de aktiviteter, der udføres i det private med det formål at bevare livet og beskytte det intime. Isoleret set fremstår begrebet en anelse simplificeret og som en voldsom reduktion af nødvendighedens aktiviteter. Det at reproducere indeholder vel mere end blot et arbejde for menneskene og produktionen af konsumvarer vel også mere end den blotte produktion. Som Benhabib pointerer: [M]aking a meal, the quintessential example of the repetitive, ephemeral labour that serves the needs of the body in Arendt’s view, may be an expressive act for a gourmet chef, just as it may be an act of love among two or more individuals. When human activities are considered as complex social relations, and contextualized properly, what appears to be one type of activity may turn out to be another; or the same activity may instantiate more than one action type. Benhabib, 2000: 131

Arendt bliver dog sjældent eksplicit omkring de præcise distinktioner mellem de forskellige aktiviteter, og om hvorvidt en menneskelig aktivitet kan indeholde flere elementer. Hun medgiver endog, at hendes distinktioner “hardly ever correspond to

26 Der findes dog hos Fysiokraterne i 1700-tallet en lignende skel-

nen mellem agrikole aktiviteter og alle andre former for arbejde, men Arendts arbejdskategori dækker over mere end blot landbrugsaktiviteter, og distinktionen drages ikke nær så tydeligt som hos Arendt.

85 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

watertight compartments in the real world” (Arendt, 1972: 146). Det er derimod distinktionernes formål at kvalificere forståelsen af den menneskelige eksistens gennem deres belysning af, at visse aktiviteter kan være bundet til bestemte sfærer og dermed blive afgørende for, hvordan vi kan handle i bestemte kontekster. Netop den tydelige afgrænsning af arbejdsbegrebet er det, der udmærker det som analytisk begreb og placerer det som et så centralt og potent element i Arendts analyse af den politiske sfæres forsvinden fra det moderne samfund. I den klassiske periode, herunder det tidlige græske demokrati, blev der ikke differentieret tilstrækkeligt mellem arbejde og fremstilling, da begge aktiviteter faldt uden for det offentlige virke. Det private og arbejdet havde til formål at sikre reproduktionen og livets ophold, så borgeren kunne hengive sig til det offentlige virke. Fremstilling var godt nok adskilt fra produktion af livsnødvendigheder, men håndværkere og kunstnere blev på linje med slaver ikke betragtet som frie mænd. Det at skulle tjene til livet ved at sælge deres værker betød, at de i samme grad som slaven var underlagt kampen for overlevelse. Der herskede allerede her en foragt for arbejdet, som yderligere forstærkedes af filosofferne og senere i udtalt grad af kristendommens forhold til vita contemplativa. Denne foragt er muligvis grunden til, at en egentlig distinktion mellem arbejde og værk ikke er udarbejdet i de tidlige politiske, filosofiske og religiøse teorier. Selv i den nyere tid,27 hvor arbejdet ophøjes til den højeste aktivitet og til skaberen af alle værdier, har man ikke foretaget en egentlig skelnen. Den centrale udvikling i filosofien og kristendommen, og senere i den nyere tids teorier, er snarere, at den politiske aktivitet indsættes i arbejdet og degraderes fra sin tidligere privilegerede position:

27 Arendts navn for perioden fra den industrielle revolution og frem til midten af det tyvende århundrede.

86 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

With the rise of political theory, the philosophers overruled even these distinctions, which had at least distinguished between activities, by opposing contemplation to all kinds of activity alike. With them, even political activity was leveled to the rank of necessity, which henceforth became the common denominator of all articulations within the vita activa. Nor can we reasonably expect any help from Christian political thought, which accepted the philosophers’ distinction, refined it, and, religion being for the many and philosophy only for the few, gave it general validity, binding for all men. Arendt, 1958/1998: 85

Det kristne og filosofiske fokus på vita contemplativa havde altså først og fremmest den effekt at henvise den politiske aktivitet til nødvendighedens sfære. Den politiske aktivitet betragtedes her som et nødvendigt onde, der blot havde til formål at sikre, at individet kunne hengive sig til fordybelsen, det være sig af religiøs eller filosofisk karakter. For Arendt var Marx den første, der for alvor beskæftigede sig med arbejdets rolle. Marx’ distinktion mellem produktivt og uproduktivt arbejde indeholder, skønt i forvrænget form, elementer af arbejde/fremstillings-distinktionen. Marx begik, ifølge Arendt, den fejl at forstå det arbejde, der producerer mere, end den enkelte kan konsumere, som værende fremstilling. Arbejde efterlader sig i Arendts forståelse ingen spor, og dets produkter er blot en del af menneskenes uendelige udveksling med naturen. Det, at der produceres mere, end der umiddelbart kan konsumeres, gør ikke, at arbejdet bliver til fremstilling. Arendt anvender Marx til at tydeliggøre sin pointe om arbejdets nære tilknytning til det naturlige og arbejdets bundethed til den naturlige cirkulære opretholdelsesproces. Det centrale i begrebet er nemlig dets processuelle og cirkulære karakter, som står i modsætning til menneskenes ellers lineære eksistens. Animal laborans er altså bundet til en sfære, som ikke rummer det egentligt menneskelige: “[T]he effort of labor never frees

87 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

the laboring animal from repeating it all over again and remains therefore an “eternal necessity imposed by nature””28 (Arendt, 1958/1998: 102-103). At et produkt kan opbevares over en periode, før det konsumeres, betyder for Arendt ikke, at det opnår en egentlig varighed og dermed bliver til fremstilling. Det er dette forhold, hun anklager Marx for at overse. Arbejdet kan ikke, som værket kan det, bidrage til opretholdelsen af den fælles verden. Produktiviteten i arbejdet beror i Arendts forståelse af Marx således ikke på produktet, men på selve menneskekroppens kraft, som altså er i stand til at producere et overskud, mens det, der produceres, stadig kun er liv. Arendt overser her, at Marx værdsatte arbejdet ikke på grund af dets evne til at skabe et overskud i arbejdskraft og produkt, men fordi det har en intrinsisk evne til at udvikle og berige de menneskelige relationer og den omgivende verden. Arbejdet i Marx’ vision formår at overskride alle de tre dimensioner af vita activa. Det er arbejdet, der skaber den tingsverden, vi omgives af, og det er i fremmedgørelsen fra dette arbejde, som Marx tilskriver kapitalismen, at arbejdet degenererer.29 Arendts læsning af arbejdsbegrebet hos Marx, får hende til at konkludere, at: [W]ithin a completely “socialized mankind,” whose sole purpose would be the entertainment of the life process – and this is the unfortunately quite utopian ideal that guides Marx’s theories – the distinction between labor and work would have completely disappeared; all work would have become labor because all things would be understood, not in their worldly, objective quality, but as results of living labor power, and the functions of the life process. Arendt, 1958/1998: 89

28 Arendt citerer her det, hun ser som en central formulering hos Marx, og henviser til Das Kapital: Vol. 1, 50 og Vol. 3, 873-874. 29 For en yderligere udfoldelse af denne diskussion, se fx Holman, 2011.

88 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Det endeligt socialiserede individ opnår altså ikke friheden fra nødvendigheden, som Marx’ utopi hævder, men bindes i stedet til den, og alle fremstillingens produkter bliver objekter for forbrug og konsumption. Ved at overse, eller bevidst udelade, Marx’ distinktion mellem arbejde som det udviklende og verdensskabende element ved menneskelivet på den ene side og det fremmedgjorte arbejde på den anden forfejler Arendt sin kritik af Marx og udelukker derved en mulig produktiv samtale om denne distinktion, som formentligt ville have kunnet skærpe Arendts arbejdsbegreb yderligere. Arbejdets positive betydning for menneskelivet Arbejdets forgængelighed og dets processuelle karakter betyder ikke, som det ellers kunne tage sig ud, at dets eneste betydning for mennesket er begrænset til opretholdelsen af livet og arten. Arbejdet er udgangspunktet for en helt essentiel drivkraft, foruden hvilken menneskelivet ville reduceres til kedsomhed og uendelig konsumption. Den umiddelbare betydning af arbejdet som værende det, der værner os mod døden, er blot den ene side af dets funktion. Denne første betydning af arbejdet indikerer, at det indfletter sig i naturens proces og dermed ikke har hverken begyndelse eller slutning, men starter forfra i det øjeblik, det afsluttes. Som nævnt er arbejdet livets sfære, fremstillingen tingenes og handlingen pluralitetens. I fremstillingen afsluttes processen ved værkets afslutning og dets derpå følgende indføring i tingsverdenen. Arbejdet afsluttes, for at konsumptionen og den dertil hørende nydelse kan begynde. Nydelsen er dog kortvarig, og processen starter forfra, i samme øjeblik konsumptionen er overstået. Konsekvensen af dette er ikke blot, at friheden trues, men at selve det menneskelige vilkår forandres, og som det blev arbejderens skæbne, således blev det også barnets skæbne, at det i denne proces udsættes for offentlighedens skarpe lys. Det mørke, der er nødvendigt for barnets udvikling i hjemmets trygge

89 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

rammer, udryddes, præcis som elementet af nødvendighed i arbejdet udryddes, når arbejderen rives ud i det offentlige. Det betyder, at den frisættelse, der med arbejdsdelingen var arbejderens belønning, bliver til blot en anden form for trældom. Nødvendigheden skaber for menneskene en vitalitet, der netop giver os mulighed for frihed: “Man cannot be free if he does not know that he is subject to necessity, because his freedom is always won in his never wholly successful attempts to liberate himself from necessity” (Arendt, 1958/1998: 121). At skabe et arbejdssamfund, hvor sliddet ved nødvendigheden er elimineret, fordi produktionen varetages af maskiner og arbejdsdeling, og arbejdet selv i sin egentlige funktion også er elimineret, betyder ikke frihed fra nødvendighed og slid, men selve frihedens umuliggørelse. Denne subsumering af menneskenes aktiviteter under arbejdsbegrebet gennemsyrer konkurrencestaten som en samlet vækstorienteret husholdning, hvor individernes aktiviteter underlægges dette paradigme. Opretholdelsen af livet som højeste aktivitet og statens overlevelse i den globale konkurrence er så sammenfaldende konceptioner, at Arendt synes at foregribe individets rolle i konkurrencestaten med sit arbejdsbegreb: To have a society of laborers, it is of course not necessary that every member actually be a laborer or a worker … but only that all members consider whatever they do primarily as a way to sustain their own lives and those of their families. Society is the form in which the fact of mutual dependence for the sake of life and nothing else assumes public significance and where the activities connected with sheer survival are permitted to appear in public. Arendt, 1958/1998: 46

Arendts tanker om nationalstaten som den forlængede familie og som en husholdningsenhed minder i høj grad om forestillingen om konkurrencestaten, og de giver et blik for uformå-

90 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

enheden ved den kompetence- og arbejdsmarkedsorienterede pædagogik, som konkurrencestaten opstiller som uddannelsesprojekt med udvikling og fornyelse som mål. Arendts særlige forståelse af den pædagogiske spænding viser med al tydelighed betydningen af fornyelsen, som de nye mennesker legemliggør. En uddannelse af disse udelukkende rettet mod arbejdsmarkedet, og med specifikke kompetencer i centrum, vil naturligvis udmønte sig i, at denne fornyelse kvæles. Når uddannelse indelukkes i en arbejdsmarkedsforståelse, hvor målet er individets og statens (familiens) overlevelse, reduceres den til en reproduktion af det bestående og udelukker det fornyende element ved de nytilkomne. Fra arbejdsdeling til konkurrencestat Den forståelse af arbejdet, Arendt skriver frem i The Human Condition, har arbejdsdelingen som det centrale udviklingspunkt frem mod det moderne samfund. Arbejdsdeling i Arendts optik er et andet begreb end det klassisk sociologiske, som har sin oprindelse i den franske sociolog Émile Durkheims værk Om den sociale arbejdsdeling fra 1893. Her var fokus på en samfundsindretning, hvor man i solidaritet fordelte arbejdet og specialiserede sig, så samfundet kunne udvikles, og individet trives deri. Arendt fokuserer på en særlig mekanisme eller rationalitet i industriproduktionen og det industrielle samfund, hvor der hersker et udtalt fokus på vækst og specialisering. Det er en rationalitet, som forherliger arbejdet, samtidig med at den udvisker forskellene mellem de enkelte arbejdere. Arbejdsdelingen forudsætter for Arendt en kvantitativ ligegyldighed i forhold til hver enkelt aktivitet og hvert enkelt individ: “[T]hese activities have no end in themselves, but actually represent only certain amounts of labor power which are added together in a purely quantitative way” (Arendt, 1958/1998: 123). Alle bliver til én, og enhver kan erstattes af en anden, og dette forhold reducerer mennesket til et artsvæsen, der indsættes i den uendelige udveksling med naturen: “The inexhaustibility

91 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

of this labor force corresponds exactly to the deathlessness of the species, whose life process as a whole is also not interrupted by the individual births and deaths of its members” (Arendt, 1958/1998: 124). Arbejdskraften bliver i dette system uopslidelig, fordi det er artens kraft og ikke individets, der indsættes i arbejdsdelingens produktionsmaskine. Der skal ikke megen fantasi til at se en sammenhæng mellem denne forståelse af menneskenes primære kvaliteter og måde at producere vækst på og de tanker, der fremhæves i forbindelse med begrebet om konkurrencestaten. Forståelsen af det enkelte individ som et instrument for nationalstaten i den globale konkurrence kan altså ses i forlængelse af Arendts udlægning af arbejdsbegrebets opstigning i det moderne samfund. Forståelsen af individet som på den ene side et instrument i kampen for vækst og på den anden side som forbruger har stor betydning også for pædagogikkens rolle i et sådant samfund. Det, der her tydeliggøres, er et blik for nogle elementer ved den reaktion på den progressive pædagogik, som Arendt beskriver i det amerikanske uddannelsessystem i 50’erne, og som også kan findes i den brydning, der finder sted i konkurrencestaten. Der fokuseres på specifikke kompetencer og fremvæksten af komparative analyseredskaber til måling af udbyttet af uddannelsen og dens deraf følgende bidrag til væksten.30 Ligeledes betragtes det enkelte barns udviklingspotentiale, præcis som den voksnes arbejdskraft, som uendeligt, og det fordres af hvert enkelt individ, at det hengiver sig til arbejdets nødvendighed i form af kompetenceudvikling med henblik på fremtidig samfundsnytte. Ideen om læringssamfundet og det enkelte individs kontinuerlige læring livet igennem følger

30 Der er mange teorier om, hvorvidt de europæiske lande blot følger den amerikanske udvikling med et antal års forsinkelse. Der skal her ikke gættes på dettes rigtighed, men der er tydelige sammenfald mellem den kontekst, som Arendt skrev sine uddannelsesessays ind i, og den danske kontekst, der her fremstilles.

92 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

denne rationalitet i den forstand, at det er en læring, der har til formål at forhøje individets bidrag til samfundet. De frisættende elementer ved ideen om læringssamfundet forfalder, som de frisættende ideer ved arbejdets ophøjelse til højeste aktivitet gør det, og bliver til endnu en subsumering af individet under livets og vækstens nødvendighed. Med hensyn til den anden del af nødvendighedens udveksling med naturen, nemlig konsumptionen, afsløres det her, at denne udvikling i det moderne i Arendts optik har langt mere vidtrækkende konsekvenser end en reduktion af menneskene til slaver (instrumentum vocale) i vækstregimets navn og en deraf følgende reduktion af uddannelsen til arbejdsmarkedsforberedelse. I modsætning til arbejdet er konsumptionen nemlig bundet til individet og dermed i høj grad endelig, fordi det enkelte individ kun kan konsumere en bestemt mængde næring: We already live in a society where wealth is reckoned in terms of earning and spending power, which are only modifications of the twofold metabolism of the human body. The problem therefore is how to attune individual consumption to an unlimited accumulation of wealth. Arendt, 1958/1998: 124

Da den industrielle revolution allerede har erstattet fremstilling med arbejdsdeling, synes den umiddelbare løsning at være at indsætte alle genstande i arbejdets sfære, altså at gøre alle ting til konsumptionsvarer og dermed sikre, at de konsumeres i samme takt, som de produceres. Dette hjælper dog blot til at sløre nødvendighedens betydning for os: Although machines have forced us into an infinitely quicker rhythm of repetition than the cycle of natural processes prescribed – and this specifically modern acceleration is only too apt to make us disregard the repetitive character of all labo-

93 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ring – the repetition and the endlessness of the process itself put the unmistakable mark of laboring upon it. Arendt, 1958/1998: 125

Nødvendigheden undslippes ikke, og som vi så det, vil selv en produktion uden udmattelse, hvor mennesket blot skal nyde maskinens arbejdes frugter, ikke frigøre menneskene fra livsprocessen. Det, der i stedet opnås med arbejdsdelingen, er en reduktion af al produktion til arbejde: “This is even more evident in the use objects produced by these techniques of laboring. Their very abundance transform them into consumer goods” (Arendt, 1958/1998: 125). Af denne overflod og reduktion af produktion til arbejde følger der en destabilisering af den mundane verden. Ikke nok med at vi er ude af stand til at konsumere i takt med produktionen, jf. EU’s bugnende lagre af landbrugsprodukter, og at vi forbruger alt for stor en del af de naturlige ressourcer. De ting og brugsobjekter, der udgør det fælles, som mennesker mødes om, må nødvendigvis have en karakter af noget varigt, noget, der overlever de enkelte generationer for at sikre en vis stabilitet i verden. Når disse reduceres til forbrugsgenstande trues stabiliteten, og den verden, der er hjem for os mennesker, forfalder med en hastighed, der er uden for vores kontrol. Massen og narreparadiset I Arendts civilisationskritik subsumeres fremstillingen altså arbejdet i industrisamfundet, og verdens stabilitet trues hermed. Men hvad med den frigørelse af arbejderklassen, som man ellers tilskriver netop denne udvikling? Masseproduktionen af fødevarer, brugsgenstande og redskaber ville aldrig have været mulig uden fremstillingens underordning under arbejdet og den enkelte håndværkers indplacering i rækken af mekaniske samlebåndsarbejdere. Det samme gør sig gældende for det kompetenceindivid, der fremmanes i konkurrencestatsperspektivet. Den pædagogik, der skal forberede individet på at indgå i statens konkurrence med resten af verden, betyder intet mindre, end at

94 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

individet underordnes arbejdets herredømme og dermed reduceres til en slave i statens husholdning. Denne pointe gælder ad omveje også for individet i læringssamfundet. Læringen bliver nemlig underlagt konkurrencestatens rationale om vækst gennem det udtalte fokus på videnssamfundet som indeholdende et kapløbsimperativ og skolen som et nyttigt element heri. Dette kapløb kan ikke udskilles signifikant fra ideerne om konkurrencestaten, men snarere indsættes som en underkategori af, hvad der konkurreres om. Det lærende individ reduceres altså ligeså til en ressource for staten. Præcis som håndværkerens individualitet ophæves, og hans specialiserede kunnen overflødiggøres af arbejdsdelingen, hvorved hans produkt, alene ved dets øgede mængde, reduceres til forbrugsobjekt, reduceres det lærende individ til et vækstskabende arbejdsdyr, hvis primære funktion er statens (dvs. husholdningens og familiens) opretholdelse. Netop fordi der i Arendts konception af arbejdsdelingen, præcis som i konkurrencestaten, ikke skelnes mellem individer, men mellem ressourcer for vækst, betyder arbejdets, og dermed skabelsen af vækst, dvs. opstigning til højeste aktivitet, at læringssamfundet ikke får den frisættende funktion, som det ellers i udgangspunktet tiltænkes. Dette er dog paradoksalt, fordi der er et udtalt individuelt fokus i læringssamfundsperspektivet, og fordi den pædagogiske teori tilhørende læringssamfundet, ikke kan placeres entydigt i arbejdets sfære. Læringspædagogikken hører i modsætning til kompetencepædagogikken snarere hjemme i fremstillingens sfære. Dette forhold vender vi tilbage til, men først må vi se på Arendts endelige dom over arbejdet, da den er nært knyttet til netop fremstillingens rolle. Fremstillingens redskaber, der førhen tjente den rolle at lette byrden ved arbejdet, forbruges i vækstsamfundet i selve masseproduktionen, præcis som forbrugsgoder bliver det: It is as though we had forced open the distinguishing boundaries which protected the world, the human artifice, from na-

95 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ture, the biological process which goes on in its very midst as well as the natural cyclical processes which surround it, delivering and abandoning to them the always threatened stability of a human world. Arendt, 1958/1998: 126

De genstande, der udgør grænserne mellem menneskene og samtidig bringer os sammen i en fælles erkendelse af dem, ofres for animal laborans’ ideal om vækst og overflod. Dette betyder selvfølgelig også, at den forestilling om arbejderens frigørelse, der vokser frem sammen med industrisamfundet, viser sig som en falsk drøm, fordi menneskene i stedet for at undslippe nødvendigheden efterlades med netop kun nødvendigheden. Hermed mener Arendt selvfølgelig ikke, at der ikke har været en reel forbedring af arbejdernes forhold, men konsekvensen er simpelthen, at alt er gjort til arbejde: The point is not that for the first time in history laborers were admitted and given equal rights in the public realm, but that we have almost succeeded in leveling all human activities to the common denominator of securing the necessities of life and providing for their abundance. Arendt, 1958/1998: 126

Samtidig er arbejdets slid formindsket så drastisk, at vi nærmer os en tid, hvor menneskets mest opslidende aktivitet i forbindelse med livets opretholdelse er selve konsumptionsprocessen. Dette leder Arendt til på fremsynet manér at forudse både den fitnessmani, der har ramt den vestlige verden, og til at tilskrive den det simple forhold, at vi uden denne fysiske udfoldelse helt ville miste både appetitten og vitaliteten samt den stigende forbrugsappetit, der erstatter den naturlige, således at “no object of the world will be safe from consumption and annihilation through consumption” (Arendt, 1958/1998: 133). Dette dystopiske billede af arbejds- og forbrugersamfundet,

96 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

det, der nu må siges at være vores samtid, beskriver, hvorledes arbejdet og dermed kampen for vækst og mod nødvendigheden er blevet vores eneste aktivitetsform, og at det private og de personlige interesser bliver styrende for det politiske liv. Hermed underordnes også hele selvrealiseringskulten og det selvudviklende og projektorienterede individ arbejdet og vækstimperativet.31 Det, der på overfladen ligner personlig udvikling og jagten på lykke gennem karriere og overskud til forbrugs- og livsgoder, er altså blot instrumenter i arbejdets og den kognitive kapitalismes sejrsgang. Uddannelsen af de nye generationer reduceres i denne optik til rendyrket arbejdsmarkedsforberedelse, og målet med skolen henter sin legitimitet i statens konkurrence på det globale marked, hvor hvert enkelt nuværende og fremtidigt individ bliver en ressource i denne kamp. Det offentlige rum for politisk handling og uddannelse som sfære for menneskelig tilsynekomst er reduceret til en interessekonflikt mellem forskellige mindre nationale husholdningers interesser, underlagt i første omgang den samlede nationale og i anden omgang den samlede globale husholdningskonkurrence. Det, som i udgangspunktet blev betragtet som frigørelsen af de lavere klasser og arbejderklassens sejr over aristokratiet, har vist sig som blot en ny form for trældom, manifesteret ved konkurrencestatens og kapitalismens detailstyring af individet: “And what else, finally, is this ideal of modern society but the age-old dream of the poor and destitute, which can have a charm of its own so long as it is a dream, but turns into a fool’s paradise as soon as it is realized” (Arendt, 1958/1998: 133). Fremstillingen og nytten Vi har nu set, hvordan konkurrencestatens og læringssamfundets pædagogiske idealer kan indflettes i Arendts tanker om

31 For en glimrende udfoldelse af dette forhold på dansk, kan der henvises til Svend Brinkmanns omfattende analyser.

97 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

arbejdsbegrebets forrang i det moderne samfund. Men de rationaler og pædagogiske metoder, der er indskrevet i de to pædagogiske paradigmer, indeholder en rationalitet, der snarere indskriver i hvert fald læringsteorierne i fremstillingsaktiviteten. Selvom om det er det nok mindst udforskede begreb i The Human Condition, findes der forskere, som fremhæver det som det helt centrale og mest nyskabende af de tre kategorier i værket.32 Det er nemlig i adskillelsen af arbejde og fremstilling, at Arendt fornyer de daværende arbejdsteorier, og det er med sit, i første omgang, positive fokus på genstandene som det, der konstituerer den fælles menneskelige verden, at hun markerer sig i forhold til sin samtids kritiske teori, som ellers anvendte tingsliggørelse som et negativt analytisk begreb.33 I de skrifter om Marx, som skulle vise sig at blive til grundlaget for The Human Condition,34 og tidligere i værket The Origins of Totalitarianism inddelte Arendt de menneskelige aktiviteter i politisk liv og naturligt liv og befandt sig i forlængelse af den teoretiske tradition, hun ender med at kritisere i The Human Condition. I de tidlige skrifter hører arbejdet under det naturlige liv og handling under det politiske, præcis som i The Human Condition, mens fremstillingen på samme tid undslipper og indfletter sig i begge felter uden på noget tidspunkt at optræde eksplicit. Det er først under det uafsluttede arbejde med Marx’ arbejdsbegreb, at det går op for Arendt, at en adskillelse af arbejde og fremstilling er nødvendig. Fremstillingen forholder sig forskelligt til de to omgivende begreber, og distinktionerne derimellem er af forskellig karakter. Hvor forholdet til arbejdet har en klar afgrænsende karakter, kan man betragte distinktionen mellem fremstilling og handling som en relationel distinktion.

32 Se fx Markell, 2011. 33 Se fx føromtalte Adorno & Horkheimer, 1944/1993. 34 Arendt påbegyndte et værk om Marx, som udviklede sig til i ho-

vedtræk at blive grundlaget for The Human Condition. For en glimrende beskrivelse af dette se Weismann, 2007.

98 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Dette kaster nyt lys over The Human Condition, som traditionelt betragtes som et værk om handling og det politiske, og sætter spørgsmålstegn ved den traditionelle forståelse af handling som det vigtigste begreb i værket. Hvilken status man end tilskriver fremstillingen i værket og Arendts oeuvre generelt, kan der ikke herske tvivl om, at begrebet om fremstilling og Arendts forhold til tingsliggørelse er originalt og bidrager væsentligt til forståelsen af tingenes og fremstillingens rolle i det menneskelige liv. Dette, samt dets rationalitets sammenfald med elementer af det moderne pædagogiske landskab, vil forhåbentligt manifesteres i min udlægning af begrebet. Hvis arbejdet er opretholdelsen af livet, er fremstillingen opretholdelsen af verden. Homo fabers (det skabende menneske) kyndige hænder og kløgtige sind fabrikerer verden for menneskene. De fabrikerede ting konstituerer verden og er ikke skabt blot gennem kroppens arbejde, men derimod gennem hændernes fremstilling og homo fabers særlige evne til at omsætte idé til produkt. Der er et element af transcendens i homo fabers fremstillingsproces, som giver udtryk for menneskenes iboende modvilje mod futiliteten. Fremstillingens produkter skabes nemlig i homo fabers forsøg på at skabe noget varigt i en ellers midlertidig og futil eksistens. I arbejdet opløses animal laborans i selve processen og investerer hele sin krop og sin væren i arbejdet. Her er ingen transcendens, ingen udødelighed, blot en evig repetitiv udveksling med naturen, som end ikke døden kan afslutte, da det enkelte menneske blot afløses af et andet. Det er dog ikke homo faber, der transcenderer arbejdet og nødvendigheden, men derimod selve værket. Produktet af fremstillingen afslutter processen, men i modsætning til arbejdets produkt konsumeres og forsvinder værket ikke. I og med vores omgang med og brug af disse ting indtræder de i den tingsverden, der er grundlaget for det fælles menneskelige: “Their proper use does not cause them to disappear and they give the human artifice the stability and solidity without which it could not be relied

99 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

upon to house the unstable and mortal creature which is man” (Arendt, 1958/1998: 136). Dette betyder naturligvis ikke, at tingene dermed er evige. De slides op gennem vores brug af dem, men de har dog en vis holdbarhed, som gør det muligt for dem at overleve og transcendere deres skaber og dennes tid. Det er også denne holdbarhed, der giver dem deres objektivitet, så menneskene kan mødes omkring dem og give sig tilkende for hinanden: In other words, against the subjectivity of men stands the objectivity of the man-made world rather than the sublime indifference of an untouched nature, whose overwhelming elementary force, on the contrary, will compel them to swing relentlessly in the circle of their own biological movement, which fits so closely into the over-all cyclical movement of nature’s household. Arendt, 1958/1998: 137

De af homo faber skabte ting indsætter en verden mellem menneskene og naturen, og uden dette mellemrum “there is eternal movement, but no objectivity” (Arendt, 1958/1998: 137). Den forveksling og sammenblanding af arbejde og fremstilling, forbrug og brug, der har kendetegnet filosofien, har formentligt sit grundlag i, at der er visse sammenfald mellem de to aktiviteter og deres produkt, nemlig at brugen af tingene kan minde om forbrug og konsumption, men tingene adskiller sig netop ved ikke at forgå, hvis menneskene skulle lade dem ubrugte: What distinguishes the most flimsy pair of shoes from the mere consumer goods is that they do not spoil if I do not wear them, that they have an independence of their own, however modest, which enables them to survive even for a considerable time the changing moods of their owner. Arendt, 1958/1998: 138

100 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

En anden årsag til sammenblandingen er den tilsyneladende transcendens i visse former for arbejde. I landbruget pløjes og høstes marken med det resultat, at marken omdannes fra natur til landbrugsjord og dermed gøres til noget mere end det blotte forbrugsobjekt. Men ligheden med fremstillingen til trods, løsriver denne proces sig ikke fra arbejdet og naturen, idet den kræver en kontinuerlig gentagelse af det samme slid på marken. Marken tingsliggøres ikke, fordi den ikke tilegner sig en egen holdbarhed uafhængigt af skaberen, og netop tingsliggørelsen er fremstillingens kendetegn. Tingsliggørelse består i fremstillingens standsning af naturens proces, og den voldelige riven materialet ud af naturen. Homo faber er verdens herre og mester i den forstand, at han, som tømreren og træskulptøren, der river træet ud af dets natur for at bearbejde det til et værk i form af en bygning eller et kunstværk, destruerer naturens elementer og vrider et produkt ud af dem, som herefter er uafhængigt af naturens proces. Det er et mål for menneskenes styrke, at de er i stand til at fravriste naturen et stykke af dens krop og omdanne det til et brugsobjekt i en menneskeskabt verden. Det er i den forstand det modsatte af den smertefulde og udmattende arbejdsproces. Fremstillingen danner grundlag for en livslang selvtillid og selvbekræftelse, der udspringer af erfaringen af volden mod naturen og den styrke, den er et udtryk for. Denne bekræftelse modsvarer eller rettere overgår den kortvarige lykke, som arbejdets frugt bringer med sig. Homo fabers forsøg på at undfly den futile eksistens lykkes dog aldrig fuldt ud, da det er genstanden, der transcenderer dets skaber og hans tid, og ikke homo faber selv. Hans konstruktion af en fælles og varig verden bibringer ham dog en tilfredsstillelse i betragtningen af sit værk. At fremstillingen nu underordnes arbejdet, truer den verden, der er vores hjem, fordi produktionen

101 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

af værker er reduceret til produktion af konsumgenstande.35 Den tid, hvor menneskene med deres hænder skabte de redskaber, arbejdets rytme blev bestemt af, og derigennem skabte den stabile verden, vi bebor, er nu afløst af arbejdsdelingen og industriens masseproduktion, hvor det i høj grad er maskinen, der har taget over: “[I]t is no longer the body’s movement that determines the implement’s movement but the machine’s movement which enforces the movements of the body” (Arendt, 1958/1998: 146). Hvor værktøjet tidligere var arbejdets tjener, har dets efterfølger, maskinen, den egenskab, at selv den simpleste maskine styrer kroppens rytme, og maskinen ender formentlig med endeligt at erstatte arbejderen og håndværkeren. De naturkræfter, vi tidligere forsøgte at styre, indlemmer vi i stigende grad i produktionen og kanaliserer dem ind i vores verden, og det, som vi har set, med det resultat, at fremstillingen druknes i arbejdet, og verdens stabilitet trues: For a society of laborers, the world of machines has become a substitute for the real world, even though this pseudo world cannot fulfil the most important task of the human artifice, which is to offer mortals a dwelling place more permanent and more stable than themselves. Arendt, 1958/1998: 152

Mesteren, ideen og læringen Forarbejdningen af naturens materialer i fremstillingen tager udgangspunkt i et forudbestemt fikspunkt, som Arendt sammenligner med Platons evige ideer. Homo faber arbejder frem mod et fastlagt mål og ud fra en fastlagt forestilling om det

35 Arendts tænkning her og generelt om fremstillingen og dens værk kan ikke andet end at give mindelser om den engelske kunstner og forfatter William Morris, som kritiserede masseproduktionen for at rive sjælen ud af hændernes værk ved netop at reducere det til forbrugsobjekter.

102 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

færdige produkt. Fremstillingen har i modsætning til de andre menneskelige aktiviteter et bestemt begyndelses- og slutpunkt. Ideen om det færdige produkt eksisterer uafhængigt af mennesket, ligesom tingen løsriver sig fra skaberen ved fremstillingens afslutning. Det er netop dette rationale, som manifesteres i læringsteorien og i den kompetencepædagogik, der følger udviklingen af de sideløbende paradigmer om konkurrencestaten og læringssamfundet, og som viser den iboende selvmodsigelse, som de positive forståelser af disse gør sig skyld i. Ideen om at kunne fastsætte bestemte kompetencemål for pædagogikken og at kunne fremskrive bestemte middel-målrationaler i en situeret læringsproces låser læreren/pædagogen og eleven i en proces, der minder om håndværkerens fremstillingsproces. Selvom denne proces ikke foregår i komplet isolation fra omverdenen, er det en isoleret proces i den forstand, at den isolerer sig fra den omskiftelige og uforudsigelige virkelighed, der omgiver den. En pædagogisk teori, der forsøger at indkapsle en læringssituation, hvor bestemte på forhånd fastlagte kompetencer skal videregives til en elev ud fra fastlagte bestemmelser af målet med undervisningen, underordner sig fremstillingens rationale og giver derved mulighed for en uddannelse af specialiserede håndværkere. At uddanne (kunst)håndværkere, hvoraf nogle vil være i stand til at bringe værker til verden, der kan give os en fælles verden at mødes om, er et væsentligt element i uddannelsessystemet, men i det moderne samfund, hvor arbejde og vækst styrer, underlægges også dette element ved uddannelse disses logikker, og fremstilling bliver til arbejde. Håndværkerens oprindelige arbejde med at forny og give verden form og den klassiske mesterlæreforståelse er reduceret til og situeret i arbejdsmarkedsforberedelse. Læringsteorierne skal altså ses i dette lys, men kan samtidig her ses som en forlængelse af den situering af pædagogikken, som den progressive pædagogik med sit fokus på den gørende omgang med verden indleder, og netop denne gørende omgang med verden, hvor vores hænder er vores redskab til erkendel-

103 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

sen af og fornyelsen af verden, er homo fabers omgang med verden. Learning by doing- og ’at lære at lære’-forståelserne er, som Arendt fremhæver det, en måde at anskue verden på, hvor det er mestringen af de forhåndenværende udfordringer og problemer, der har betydning, og hvor man betragter det at være til i verden som et praksisforhold. Dette perspektiv på pædagogikken, som er fremtrædende i læringsteorierne, spejler den intention, der kommer til udtryk i Arendts beskrivelse af den progressive pædagogiks mål: The conscious intention was not to teach knowledge but to inculcate a skill, and the result was a kind of transformation of institutes for learning into vocational institutions which have been as successful in teaching how to drive a car or how to use a typewriter or, even more important for the “art” of living, how to get along with other people and to be popular, as they have been unable to make the children acquire the normal prerequisites of a standard curriculum. Arendt, 1961/2006a: 179

Hvordan dette tydeliggøres og skærpes af Arendts handlingsbegreb og hendes pædagogiske spænding, vendes der tilbage til. Pointen er her at tydeliggøre, hvordan de pædagogiske teorier, med udgangspunkt i konkurrencestaten og læringssamfundet, fejlagtigt forestiller sig at skulle danne grundlag for på den ene side vækst og innovation og på den anden side personlig udvikling og livslang læring. I stedet ender de med at fastlåse individet i en fremstillingsproces, hvor det bagvedliggende rationale udelukker individets mulighed for fornyelse af den fælles verden, og er altså langt bedre egnet til at uddanne for eksempel kompetente samlebåndsarbejdere eller stenografer end til at åbne muligheden for fornyelse og innovation af den fælles verden gennem de nye generationers initiativer og fremstilling.



104 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Hvorfor er nytten så meningsløs? Det specifikke rationale, der kommer til udtryk i de to moderne pædagogiske perspektiver, hænger sammen med fremstillingens filosofi par excellence, nemlig utilitarismen. Denne filosofi spiller for Arendt en central rolle i, at fremstillingen i den nyere tid underordnes arbejdet, og det derfor bliver sværere og sværere at identificere den. Tingsliggørelsen og den deraf følgende menneskeskabte tingsverden, som adskiller og samler os, er en utilsigtet følge af fremstillingsprocessen. Fremstillingsprocessen er en lukket og isoleret proces, hvor håndværkeren bøjer materialet for sin vilje. En vilje, der ikke er hans egen, men determineret af produktet. Her gælder intet andet end den ældgamle påstand, at målet helliger midlet. Det er også her, vi genfinder årsagen til, at håndværkeren i bystaten ligestilledes med slaven og ikke betragtedes som en fri mand. Målet underkaster håndværkeren sin iboende logik, og han må isolere sig fra verden og fuldstændigt hellige sig målet og den nødvendige fabrikationsproces, det underkaster ham. Det paradoksale ved dette forhold er, at produktet, i det øjeblik processen afsluttes, transformerer sig til middel for en ny proces. Det bliver til en brugsgenstand i tingsverdenen, og i det omfang menneskenes omgang med det er af en brugende karakter, gøres det til middel i en ny fremstillingsproces: “In other words, in a strictly utilitarian world, all ends are bound to be of short duration and to be transformed into means for some further ends” (Arendt, 1958/1998: 154). Homo fabers utilitaristiske filosofi, den eneste mulige filosofi for ham, kan på grund af dette paradoksale forhold aldrig bringes til forståelse af forskellen mellem mål og mening: The perplexity of utilitarianism is that it gets caught in the unending chain of means and ends without ever arriving at some principle which could justify the category of means and end, that is, of utility itself. The “in order to” has become the

105 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

content of the “for the sake of”; in other words, utility established as meaning generates meaninglessness. Arendt, 1958/1998: 154

Denne kritik af utilitarismens indre konflikt er Arendt langt fra den første til at fremsætte,36 og isoleret set bringer den intet nyt til torvs, men hvis den, som det er målet her, anvendes til at kategorisere visse moderne pædagogiske retninger, bliver det til en hårdtslående polemisk pointe. En pointe, der kan minde om den, en nutidig pædagogisk tænker som Gert Biesta (2011) fremfører ved at gøre spørgsmålet om, hvad uddannelse og pædagogik er til for, til det centrale spørgsmål, enhver pædagog eller underviser må stille sig. Biestas pointe er, at vi må søge at finde svar på, hvad meningen med uddannelse er før og måske endda i stedet for at spørge til, ’hvad der virker’ i den pædagogiske proces. Dette må vi gøre for ikke at låse pædagogikken fast i forudindtagede forståelser, som vil udelukke den enkeltes autentiske kommen til syne som individ. Biesta er i høj grad inspireret af Arendt, og hans pædagogiske filosofi er et kvalificeret bud på et alternativ til de to herskende paradigmer, som opstilles her. Det blik, som Arendts aktivitetskategorier tilbyder os som fortolkningsskema for pædagogiske tænkemåder, kommer Biesta dog ikke ind på, selvom det kunne se ud, som om en sådan tænkning ville kunne kvalificere hans kritiske projekt. Hvorvidt hans pædagogisk-filosofiske tænkning om tilsynekomsten kan danne grundlag for en udfoldelse af Arendts pædagogiske ideer i en egentlig pædagogisk kontekst, behandles i det afsluttende kapitel. Spørgsmålet om pædagogikken og uddannelsens mening og formål forsvinder altså, når fremstillingens instrumentelle rationale gøres til formel for pædagogikken med læringens og

36 Arendt henviser selv til Nietzsches kritik af utilitarismen i Wille zur Macht. Aph. 666.

106 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

kompetencepædagogikkens snævre fokus. Med det udtalte fokus på arbejdsmarked og instrumentalisering forsømmes de frigørende elementer ved pædagogikken, og selv om man muligvis ( jeg tvivler) vil kunne skabe de ønskede ensrettede kompetenceprofiler (som børn tilsyneladende betragtes som her), er dette næppe befordrende for den innovation og kreativitet, der samtidig kræves i konkurrencestatstænkningen. Det synes i hvert fald at være et særdeles uegnet udgangspunkt, hvis man betragter målet med pædagogik som værende det at (ud)danne tænkende, frie (og som afledt effekt heraf måske endda demokratiske), reflekterende og kritiske samfundsborgere. Spørgsmålet er så, hvilket alternativ vi kan finde, hvis vi vil noget andet med pædagogikken end at forsøge at skabe kompetente arbejdere og nyttige producenter af konsumvarer og brugsgenstande. Det paradoksale forhold, de idealistisk styrede paradigmer om konkurrencestaten og læringssamfundet begge lider under, nemlig at deres tilhørende pædagogiske teorier modarbejder selve deres ideal, kan Arendts to første aktivitetskategorier altså vise os. Ved at binde barnet til instrumentelle kompetence- og læringsbaserede forståelser af, hvordan den voksne frembringes, rives netop den fornyende kraft, som barnet indeholder, ud af dets hænder. Når pædagogikken underordnes samfundets værdiproduktion, forfalder den til reproduktion af det værende samfund. Men hvilket pædagogisk perspektiv efterlades vi med, hvis vi udelukker den instrumentelle og nytteorienterede tænkning fra pædagogikken? Hvilket ideal kan vi opstille for en sfære, der, hvis vi skal følge Arendt, radikalt må udelukke samfundets snævre interesser såvel som generelle politiske idealer? Før vi vender tilbage til dette svære spørgsmål, må vi se på Arendts særlige forståelse af det politiske og den politiske handling, netop det, som skaber så store vanskeligheder for en forståelse af hendes pædagogiske tænkning, men som måske også kan pege os i retning af et paradoksalt myndighedsbegreb og et mål for pædagogikken.

107 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Det politiske menneske

“Night’s falling,” he said. “Look, robot, the stars are coming out.” “I know,” said Marvin. “Wretched, isn’t it.” Douglas Adams, The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy Formålet med denne bog er at forsøge at følge Arendts pædagogiske tænkning til ende og dermed også at være tro mod hendes adskillelse af politik og pædagogik. Et sådant forehavende kræver dog også en kvalificering af, hvad hun egentlig mener med politik, og en refleksion over, hvordan adskillelsen skal forstås. Arendts forståelse af politik hænger uløseligt sammen med hendes handlingsbegreb, som det udfoldes i The Human Condition. Men hvorvidt det er denne forståelse af politik, der også anvendes i hendes pædagogiske tekster, er måske mere uklart, og derfor kan det synes paradoksalt, at adskillelsen har spillet så forholdsvis lille en rolle i de mange pædagogiske fortolkninger af Arendt.37 Det, disse forskellige pædagogiske fortolkninger af Arendt har tilfælles, er, at de på den ene eller den anden vis forsøger at indskrive Arendt i en bestemt form for pædagogisk tænkning, eller at anvende hendes begreber til at fremme en bestemt pædagogisk eller politisk dagsorden. Hos for eksempel den svenske Arendt-fortolker Carsten Ljunggren (2010) er det et agonistisk perspektiv med en særlig form for demokra-

37 Jf. blandt mange andre Biesta, 2011, Gordon, 2001a og Ljunggren, 2010.

108 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

tisk tænkning i centrum, der bliver styrende for anvendelsen af Arendt. Hos en anden fremtrædende Arendt-fortolker, nemlig den føromtalte Gert Biesta, er det, som det også udfoldes senere, et deliberativt frihedsideal, der fremstilles. Biesta reflekterer dog over netop dette problem i en artikel fra 2010, hvor han plæderer for, at man må søge at fremme det demokratiske i Arendts ånd ved at skabe muligheder for demokratisk og politisk handlen inden for og uden for skolen (Biesta, 2010).38 Men dette synes jo netop at gå imod Arendts adskillelse af de to sfærer og hendes insisteren på, at barnet endnu ikke er rede til at indgå i politiske processer. I de forskellige artikler i den ellers glimrende Hannah Arendt and Education: Renewing Our Common World (2001) er det variationer af demokratiske og kritisk participatoriske idealer og metoder, der opstilles for pædagogikken, hvor man stort set ikke forholder sig til adskillelsen. Omend disse projekter hver især udfolder nogle spændende perspektiver, følger de færreste af dem Arendts adskillelse af politik og pædagogik, og det er yderst tvivlsomt, om man, som mange af disse gør det, på Arendts præmisser kan indskrive handlingsbegrebet i pædagogikken. Før vi kan afklare dette, må vi dog se på, hvad det er for et særligt handlingsbegreb, Arendt udfolder i The Human Condition. Arendts handlingsbegreb er utvivlsomt det af hendes begreber, der har påkaldt sig størst opmærksomhed. Dette er formentligt, fordi Arendt gik i komplet modsat retning i forhold til mange af hendes samtids filosofiske og politiske tænkere. I stedet for at undersøge handling med udgangspunkt i strukturelle og funktionelle systemer, eller ud fra behavioristiske modeller

38 Biesta rejser i denne artikel, som det også beskrives i sidste kapitel, nogle interessante indvendinger mod Arendts adskillelse af politik og pædagogik, men da ærindet her er at følge Arendts tænkning til ende, er det ikke stedet for en egentlig diskussion af Biestas kritik. Her nævnes det blot for at anerkende, at Biesta, som en af få, rent faktisk tager Arendts adskillelse af de to sfærer alvorligt.

109 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

for interaktion og udvikling, gik Arendt til handlingsbegrebet ud fra et eksistentialistisk og gruppeorienteret perspektiv. I modsætning til strukturalismen, behaviorismen og andre af de fremherskende samtidige teorikonstruktioner forsøgte Arendt ikke at forstå handling som noget, der kunne begrundes eller forklares ved hjælp af sproglige eller psykologiske prædeterminerende faktorer. I stedet for i systemer og begær rodfæstede hun sin eksistentielle forståelse af handling i fødslen og overtog de tidlige eksistensfilosoffers fokus på frihed.39 Handling for Arendt kan nemlig aldrig være bundet til kausalitet eller forudbestemte mål. Det er i egentlig forstand en sætten i verden af noget nyt; en initiering. I den tidslige betingelse, nataliteten – det forhold, at menneskene fødes ind i verden – der, som vi har set, er et af de centrale begreber for pædagogikken, finder vi grundlaget for menneskelig frihed og handlen: “Because he is a beginning, man can begin; to be human and to be free are one and the same” (Arendt, 1961/2006a: 166). Frihed og handling hænger for Arendt uløseligt sammen, og det er et eksistentielt grundvilkår for mennesket, at det er frit. En handling, der er bundet af nødvendighed eller kausalitet, kan ikke i arendtsk forstand siges at være handling. For at forstå dette på overfladen kryptiske forhold, at handling og frihed skulle være sammenfaldende, må vi se på de vilkår, hvorunder Arendt mener, at handling kan finde sted.



Pluralitet Det første af disse vilkår er pluralitet. Menneskelig pluralitet er det simple forhold, at “men, not Man, live on the earth and inhabit the world” (Arendt, 1958/1998: 7). Det er menneskene og ikke Mennesket, der er i fokus for Arendt, og netop denne distinktion må fremhæves, hvis man skal udfolde hendes særegne

39 Arendt havde både Heidegger og Jaspers som vejledere under sin uddannelse.

110 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

handlingsbegreb. Handling er nemlig ikke mulig i ensomhed, i modsætning til arbejde og fremstilling, som også gives mening af pluraliteten, men kan forestilles at foregå i ensomhed. Fremstillingsprocessen foregår i isolation, og selvom der her nok er plads til individualitet, er individet styret af målet, og dette mål, slutproduktet, afslører ikke, hvem der har produceret det, blot at denne person havde visse evner. Det afsløres, hvad personen er, ikke hvem. Kunstværket eller produktet eksisterer uafhængigt af sin skaber. I arbejdet er der ingen plads overhovedet til forskellighed eller individualitet. Hvert medlem af processen opløses i roller og funktioner i livsprocessens cyklus, og i denne sfære er der netop kun plads til adfærd styret af nødvendigheden. For handlingen gælder, at den er fuldstændigt utænkelig for et isoleret menneske. Handlingen udspiller sig nemlig inden for pluralitetens to kendetegn, lighed og forskellighed. Den menneskelige pluralitet betyder, at mennesket på samme tid er det samme som og noget helt andet end ethvert andet menneske. Vi er alle mennesker og bebor den samme jord, men samtidig er vi unikke i den forstand, at ingen anden kan indtage min fysiske plads i verden eller overtage mit perspektiv. Ingen anden kan initiere mine begyndelser i verden. Og på samme tid gælder det, at jeg må være det samme som alle andre for at kunne gøre mig forståelig og genkendelig for dem. Der er en dobbelt betydning på spil i Arendts lighedsbegreb her. På den ene side er det et nærmest essentialistisk greb, hvor det indsættes som et grundvilkår, at vi må være det samme, altså den samme art, for at kunne gøre os forståelige, men det er samtidig et nødvendigt vilkår for, at det fremtrædelsesrum, som vi giver os tilkende og handler i, kan opstå. Dette er nemlig afhængigt af, at de mennesker, der konstituerer det, er lige. Vi skal senere se på, hvordan dette for Arendt politiske rum overhovedet kan opstå, og hvilken rolle handlingen spiller som både katalysator for og vedligeholder af dette rum. Vi deler det andet kendetegn ved pluraliteten, forskel-

111 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ligheden, eller med et måske mere præcist ord andetheden [otherness], med dyrene og planterne i den forstand, at alt kan udskilles fra hinanden. Vi er noget komplet andet end de andre mennesker, og det er et særligt kendetegn for menneskene, at vi ikke blot er forskellige, men at vi er noget radikalt andet og dermed unikke. Dette særlige vilkår hviler på, at vi som de eneste er i stand til at give udtryk for denne andethed: “In man, otherness, which he shares with everything that is, and distinctness, which he shares with all that is alive, become uniqueness, and human plurality is the paradoxical plurality of unique beings” (Arendt, 1958/1998: 176). Arendt formulerer dette komplicerede forhold på den enkle vis, at hvis ikke vi var ens, ville vi ikke være i stand til at forstå hinanden, og hvis ikke vi var forskellige (andethed), ville vi ingen brug have for sproget til at gøre os forståelige. Netop sproget spiller en central rolle, fordi det er gennem vores tale og gøren, at vi er i stand til at udtrykke vores unikke andethed, og handling er den eneste aktivitet, hvor denne forskellighed kan træde frem for andre. Vi giver os til kende for hinanden i handlingen, og denne given sig til kende, i modsætning til blot at give udtryk for noget, afslører og bekræfter os som mennesker: “With word and deed we insert ourselves into the human world, and this insertion is like a second birth, in which we confirm and take upon ourselves the naked fact of our original physical appearance” (Arendt, 1958/1998: 176). Tilsynekomsten er naturligvis umulig uden vidner, i og med at den identitetsskabelse, der sker i fremtrædelsen, afhænger af tilstedeværelsen af andre. Vi kan altså først endeligt træde frem som mennesker, når vi gennem denne anden fødsel kommer til syne i en plural verden. Men den plurale verden er betinget af nogle særlige forhold, som betyder, at fødslen er forbeholdt det voksne og lige menneske. Barnet kan altså ikke komme til syne på denne særlige vis, og afledt heraf kan det i Arendtsk forstand ikke handle. En sådan adskillelse af barnets og den voksnes kapaciteter synes i høj grad at være en udelukkelse af barnet fra de voksnes

112 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

verden og dermed at være netop det, som Arendt anklager den progressive pædagogik for. Dette forhold understreges af, at handling i Arendts betydning er en politisk aktivitet, og pædagogik og uddannelse holdes i de pædagogiske skrifter fuldstændigt adskilt fra politik. Konsekvenserne af dette for en udfoldelse af Arendts pædagogiske tænkning vil som nævnt tydeliggøres senere, men det må holdes for øje i en præsentation af handlingsbegrebet, som ellers har dannet grundlag for de fleste pædagogiske fortolkninger af Arendt, som alle altså synes at følge Benhabibs føromtalte opfordring til at tænke med Arendt mod Arendt. Mange af de senere fortolkere af Arendt vælger nemlig at underkende hendes adskillelse af politik og pædagogik og anvender netop handlingsbegrebet til at fremhæve et kritisk eller demokratisk perspektiv på pædagogikken ud fra Arendts tænkning. Men hvis vi følger Arendts adskillelse, må handling altså i en pædagogisk kontekst være noget andet for pædagogikken end et direkte mål eller et kritisk participatorisk mål, der kan anvendes imod ulighed, racisme eller andre politiske fænomener i det moderne samfund. Handling må altså paradoksalt nok holdes adskilt fra pædagogikken, fordi det er på dette begreb, Arendts politiske ideal hviler. Handlingens ene vilkår er som nævnt pluraliteten, og heri findes den del af den menneskelige verden, som har med skabelsen af historien og de menneskelige gerninger at gøre. I det unikke fremtrædelsesrum, som mennesket qua pluraliteten er i stand til at skabe, finder de gerninger sted, som danner grundlaget for vores videre historie og for en historisk verden, der rækker ud over det enkelte individ og den enkelte generation. Arendts forståelse af pluralitet og dermed af handling finder sin begyndelse i den tidligere beskrevne adskillelse af det offentlige og det private. Det offentlige rum er, i sin reneste arendtske form, grundlagt på en formulering af den græske bystat, polis, som en metafor for det politiske rum for handling. Det er her, at den særlige

113 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

dobbelte betydning af lighed kommer i spil. Det er nemlig kun muligt for menneskene at handle politisk i Arendtsk forstand, når der etableres et politisk rum, hvor alle er lige, og hvor alle kan træde frem for hinanden og give deres perspektiv på en sag: “Equality, therefore, far from being connected with justice, as in modern times, was the very essence of freedom: to be free meant to be free from the inequality present in rulership and to move in a sphere where neither rule nor being ruled existed” (Arendt, 1958/1998: 32-33). Det særlige er altså, at det offentlige i Arendts forståelse ikke er noget, der til stadighed er til stede. Det er ligesom handlingen potentielt til stede, når mennesker samles på lige vilkår. Skabelsen og vedligeholdelsen af det afhænger af menneskenes handlinger i dette offentlige rum. Det er, når vi samles for at overveje og reflektere over de fælles menneskelige omstændigheder, at vi skaber en fælles scene, hvor vi kan træde frem for hinanden. Her kan vi tale om verdens tilstand, fremsætte forslag, forsøge at påvirke verdens gang og i det hele taget relatere til hinanden som mennesker. Denne forståelse af det offentlige rum har intet tilfælles med moderne forståelser af det offentlige, som et bureaukratisk system eller et socialt interessefelt, og den danner for Arendt grundlaget for et ideal om et direkte og kommunikativt demokrati som alternativ og som modsætning til det moderne repræsentative demokrati. Et ideal, der altså for Arendt må holdes radikalt adskilt fra pædagogikken, men som ikke desto mindre er det helt centrale element i hendes politiske teori. Natalitet At vi kan komme til syne i verden, i den plurale mangfoldighed af mennesker og genstande, udspringer af Arendts særegne begreb om natalitet. Nataliteten grunder sig i vores oprindelige tilsynekomst i verden med fødslen, og hos Arendt danner denne initiering grundlag for, at menneskene som de eneste kan handle i verden. Fødslen ind i verden er det, der skaber den fornyelse af

114 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

verden, foruden hvilken verden ville forgå, og bekræftelsen af denne fødsel i handlingen er, som fremsat ovenfor, afhængig af pluraliteten. Impulsen til at handle stammer fra den begyndelse, vores fødsel er udtryk for, og som vi bekræfter ved at begynde noget nyt på vores eget initiativ: “With the creation of man, the principle of beginning came into the world itself, which, of course, is only another way of saying that the principle of freedom was created when man was created but not before” (Arendt, 1958/1998: 177). Natalitet, frihed og handling er altså uløseligt forbundet i Arendts tænkning og udtryk for et og det samme. Nemlig det forhold, at mennesket er født ind i verden og qua denne fødsel bringer noget nyt til verden, som ikke kan forudses eller komme til syne uden netop denne unikke fødsel af dette unikke individ. Der er i hele Arendts udlægning af begrebet om natalitet en kristen tone, og hun citerer Augustin og Biblen flittigt, når hun skal forklare betydningen. Netop tonen i sproget og forholdet til det kristne er centralt for natalitetsbegrebet og den senere modtagelse af det. Det har nemlig ledt visse teoretikere til at udlede, at nataliteten begrundes i en kristen skabelsesforståelse.40 Det kunne i det ovenstående citat da også tyde på, at det er netop skabelsen, hun hentyder til ved sin markering af mennesket som noget skabt, men hun synes samtidig at fastholde en vis utydelighed på netop dette punkt, og hun kritiserer mange andre steder kristendommens betydning i skarpe vendinger. I et af de centrale citater om nataliteten, som afslutter kapitlet om handling, citerer hun direkte fra evangelierne: The miracle that saves the world, the realm of human affairs, from its normal, “natural” ruin is ultimately the fact of natality, in which the faculty of action is ontologically rooted. It

40 For et kort indblik i denne kontrovers, se fx Schanz, 2007, og for videre diskussion, Dolan, 2004, og Young-ah Gottlieb, 2003.

115 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

is, in other words, the birth of new men and the new beginning, the action they are capable of by virtue of being born. Only the full experience of this capacity can bestow upon human affairs faith and hope … It is this faith in and hope for the world that found perhaps its most glorious and most succinct expression in the few words with which the Gospels announced their “glad tidings”: “A child has been born unto us.” Arendt, 1958/1998: 247

Med denne henvisning til evangelierne antydes tilknytningen til en kristen skabelsestradition tilsyneladende, hvilket også er tilfældet i et tidligere citat, hvor der henvises til Augustin: “[Initium] ergo ut esset, creatus est homo, ante quem nullus fuit (“that there be a beginning, man was created before whom there was nobody”)” (Arendt, 1958/1998: 177). Her, som i det første citat, skabtes mennesket, og der må forudsættes en skabende hånd, en gud, til at sætte mennesket i verden. Hvis man derimod hæfter sig ved indledningen på det første citat, er det, Arendt fremhæver ved begyndelsen, det mirakuløse ved fødslen. Det mirakuløse i, at netop dette menneske fødes på netop dette tidspunkt. Miraklet har hos Arendt ikke den klassiske religiøse betoning, men fremhæver i stedet det uforudsigelige og spontane ved udviklingen af verden og menneskenes tilsynekomst i den. I essayet om frihed i Between Past and Future hedder det som svar på, hvorvidt miraklet kan forekomme uden guds mellemkomst: We can neglect the difficulties here and refer only to those passages where miracles are clearly not supernatural events but only what all miracles, those performed by men no less than those performed by a divine agent, always must be, namely, interruptions of some natural series of events, of some automatic process, in whose context they constitute the wholly unexpected. Arendt, 1961/2006a: 166



116 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Som det er tilfældet med Arendts forsøg på at introducere Jesus’ tanker om tilgivelsen i den politiske teori i The Human Condition, kan det her se ud, som om hun forsøger at redde noget af tankegodset fra den kristne tradition fra det gemme, den moderne filosofi har henvist det til. At hun i sin beskrivelse af natalitetsbegrebet anvender kristne eksempler og kristen sprogbrug, behøver dog ikke betyde, at hele Arendts begreb om natalitet ikke kan tænkes uden en skabende gud. Hun tydeliggør nemlig, at det snarere er knyttet til spontaniteten i både de menneskelige handlinger og i de uforudsete og uforklarlige hændelser i den ellers kausale natur, der fører til menneskenes opståen på jorden: “Our whole existence rests, after all, on a chain of miracles, as it were – the coming into being of the world, the development of organic life on it, the evolution of mankind out of the animal species” (Arendt, 1961/2006a: 168). Så selvom det altså synes at være oplagt at udlægge Arendts natalitetsbegreb med henvisning til de kristne affiniteter, insisterer hun på at fastholde ideen om begyndelsen som det spontane mirakel uden en henvisning til det guddommelige, og som en sidebemærkning er det måske værd at bemærke, at Arendt, bevidst eller ubevidst, omskriver citatet fra Lukas, der i virkeligheden i den engelske King James autoriserede version lyder som følger: “For unto you is born this day in the city of David a Saviour, which is Christ the Lord”41 (Luke 2:11). Her kunne det se ud, som om hun forsøger at undgå referencen til en guddommelig skikkelse ved at erstatte fødslen af Kristus med fødslen af ethvert eller et hvilket som helst barn. I stedet for at udtrykke, at menneskene gives Kristus som frelser, udtrykker

41  Luke 2:11 (http://www.kingjamesbibleonline.org/Luke-2-11/). Faktisk minder citatet i høj grad mere om et citat genbrugt i Händels Messias, nemlig “For unto us a child is born, unto us a son is given.” Isaiah 9:6. For videre diskussion se Dolan, 2004, og Young-ah Gottlieb, 2003.

117 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Arendt, at selve fødslen er en påmindelse om et håb for verden i form af den fornyelse, det nye menneske bringer med sig. Fødslen af ethvert barn korresponderer her med menneskehedens spontane opståen, på samme vis som handlingen korresponderer med den enkeltes fødsel. Det nye menneskes fødsel ind i verden bekræfter menneskenes opståen, præcis som handlingen bekræfter den fødtes tilstedeværelse i verden. Dette synes at eksemplificere Arendts teoretiske metode i den forstand, at det netop bliver tydeligt, at det er fragmenter, der fremhæves, og at man ikke længere hverken er tvunget til og ej heller med rette kan genoplive hele tankesæt fra historiens havbund. Med andre ord hverken kan eller skal vi forsøge at genskabe historien i sin helhed, men må i stedet forsøge at ekskavere de ideer og objekter, der kan belyse både fortiden og nutiden for os. Hermed bliver det altså muligt for Arendt i denne sammenhæng at anvende en kristen tone og en række kristne begreber uden af den grund at skulle bekræfte eller hæfte for skabelsesberetningen, endsige alle Biblens andre passager. Essensen af uddannelse og pædagogik er for Arendt, som nævnt, netop natalitet. Derfor står beskyttelsen af barnets mulighed for at bringe noget nyt ind i verden gennem initiering centralt. Men nataliteten kan kun bekræftes i det offentlige og politiske rum og er derfor udelukket for barnet, der ikke kan indtræde i dette lighedens rum i kraft af ikke at være et voksent og lige menneske, men derimod et tilblivende menneske. Det er altså ikke barnets mulighed for at handle, men derimod barnets mulighed som voksen for at handle, der er essensen af uddannelse og pædagogik. Hermed skabes der et paradoksalt forhold, fordi der opstilles en essens for pædagogikken med et tilsyneladende politisk mål, nemlig den politiske handling. Vi må altså i pædagogikken beskytte barnet på en måde, hvor vi sikrer, at ikke dets nuværende, men dets senere mulighed for at handle politisk ikke slås ud af hænderne på det. Her begynder handlingsbegrebet i en pædagogisk optik at tilnærme sig det kantianske myndigheds-

118 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

begreb og det pædagogiske paradoks, mens der samtidig tilsyneladende sniger sig en sammenblanding af pædagogik og politik ind. I centrum for Kants myndighedsbegreb er der en særlig forståelse af frihed som knyttet til fornuften, og netop Arendts særlige forståelse af frihed heroverfor er muligvis det, der gør, at sammenblandingen blot er tilsyneladende.



Handlingen og friheden Arendts handlingsbegreb er betinget af fødslen af det unikke individ, og friheden knytter sig til selve det, at menneskene fødes som unikke væsner. Dette frihedsbegreb adskiller sig radikalt fra de moderne forståelser af frihed som værende knyttet til fornuften eller til viljen og suverænitet. At forstå friheden som viljens udtryk, det, at mennesket kan ville noget, sætte sig et mål, og derefter sætte sin vilje igennem i verden, er, som Arendt beskriver det i sit føromtalte essay om frihed, karakteristisk for store dele af filosofien. For Arendt er denne forståelse af friheden som viljens udtryk en illusion, og når hun skal finde oprindelsen til sit frihedsbegreb, går hun endnu engang tilbage til de tidlige græske og latinske forståelser. Hun finder roden til sin forståelse i de græske ord archein, der betyder at begynde, at lede, og prattein, som let forsimplet betyder ’at gennemføre’, og i de to latinske versioner, agere, at sætte i gang, og gerere, at bære. Denne spaltning af friheden i to momenter er central, fordi den adskiller sig fra den moderne skelnen mellem villen og kunnen, som ligger til grund for forståelsen af frihed som viljens udtryk, idet den indeholder både det at begynde og det at bære: “The Greek word ἄρχειν which covers beginning, leading, ruling, that is, the outstanding qualities of the free man, bears witness to an experience in which being free and the capacity to begin something new coincided” (Arendt, 1961/2006a: 164). Det var altså en betingelse for friheden, at mennesket, før det kunne handle frit, havde frigjort sig fra nødvendigheden og var trådt ind i det offentlige rum, men også, at det må bære konsekvenserne af sin handling uden

119 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

at kunne forudsige omfanget af disse. Her tydeliggøres det, at Arendts handlingsbegreb ikke blot er et politisk begreb, i og med det nemlig kun er i det offentlige politiske rum, at handlingen kan finde sted, men også et skrøbeligt begreb, fordi det indsætter menneskene i en uforudsigelig verden. Hos Kant (1785/1999) defineres friheden som værende frihed til at handle uafhængigt af ydre faktorer og i overensstemmelse med ens egen vilje. Den er uløseligt forbundet med begrebet om den frie vilje, hvilket kommer til udtryk, når Kant skriver: ”Hvad kan da viljens frihed være andet end autonomi, dvs. viljens evne til at være sin egen lov” (Kant, 1785/1999: 112). Autonomi, som er Kants frihedsideal og hans myndighedsbegreb, fødes af denne sammenhæng med den frie vilje, og for Kant er enhver moralsk og politisk handlen utænkelig derforuden. Man bliver selvlovgiver, og viljen bliver den udtrykte fornuft. Vi bliver med andre ord rationelle væsner, der i denne forstand er suveræne over vores vilje gennem fornuftens forrang. I denne forstand kan friheden hos Kant altså beskrives som såvel et udgangspunkt og et endemål for pædagogikken. Den forudsættes nemlig på samme tid som den nødvendige mulighed og som den endelige bestemmelse for det myndige individ. Her er der tydelige ligheder i de to forståelser af frihed, idet den hos begge tænkere forudsættes som mulighed for det voksne individ og som endemål for opvæksten og uddannelsen. Der, hvor de radikalt skilles, er i formuleringen af friheden. Hos Kant er den bundet til fornuften, hvor den hos Arendt er bundet i handlingen og ikke betinget af hverken viljen eller fornuften. Snarere end i viljen og fornuften skal vi altså finde grundlaget for handling i pluraliteten og nataliteten. I det øjeblik menneskene optræder blandt ligemænd og giver udtryk for nataliteten ved at begynde noget nyt, kommer friheden til syne som en midlertidig løsrivelse fra nødvendigheden. Som vi har set tidligere vedrørende arbejdet, kan friheden ikke fastholdes, og menneskene kan aldrig fuldstændigt undslippe nødvendigheden, men det menneskelige vilkår, natalitet, kan manifestere

120 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

sig i handlingen og derved manifestere også friheden. Hermed adskiller Arendt sig ikke blot fra Kant, men også væsentligt fra adskillige andre tidligere politiske teoretikere og filosoffer.42 Der indsniger sig i forståelser af friheden, der tager viljen som udgangspunkt, et suverænitetsbegreb, fordi mennesket for at gennemtrumfe sin vilje må herske over i første omgang sig selv og i anden omgang omgivelserne for at kunne sætte denne sin vilje igennem. Der har således i politisk filosofi været en tendens til at ligestille suverænitet og frihed, og denne forståelse får sit ultimative udtryk i de politiske teorier om statslegemet som suverænt. I forlængelse heraf kritiserer Arendt flere af de store politiske tænkere, som for eksempel Hobbes og Rousseau, for at have et forfejlet syn på frihedsproblematikken. Friheden er forbundet med spontaniteten og miraklet og indeholder et element af uforudsigelighed, som altså udelukker, at den skulle være udtryk for menneskets vilje: The famous sovereignty of political bodies has always been an illusion, which, moreover, can be maintained only by the instruments of violence, that is, with essentially nonpolitical means. Under human conditions, which are determined by the fact that not man, but men live on the earth, freedom and sovereignty are so little identical that they cannot even exist simultaneously … If men wish to be free, it is precisely sovereignty they must renounce. Arendt, 1961/2006a: 163

Friheden henviser altså til et fænomen, som ikke er rodfæstet i det enkelte menneske som evnen til at herske eller undslippe tvang, men derimod som et fænomen, der viser sig i selve handlingen, og som erkendes i spontanitet. Den er underlagt pluraliteten og er et potentiale ved mennesket, som kan manifesteres

42 Se fx Higgins, 2010.

121 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

som et politisk fænomen, og det i den dobbelte forstand, at den kun kan manifesteres, når frie og lige mennesker samles. Dette forhold forklarer Arendt på følgende måde: Because the source of freedom remains present even when political life has become petrified and political action impotent to interrupt automatic processes, freedom can so easily be mistaken for an essentially nonpolitical phenomenon; in such circumstances, freedom is not experienced as a mode of being with its own kind of “virtue” and virtuosity, but as a supreme gift which only man, of all earthly creatures, seems to have received, of which we can find traces and signs on almost all of his activities, but which, nevertheless, develops fully only when action has created its own worldly space where it can come out of hiding, as it were, and make its appearance. Arendt, 1961/2006a: 167

Friheden kan altså kun vise sig i fuldt flor, så at sige, i det politiske fremtrædelsesrum, og den kan kun vise sig som en manifestation af nataliteten; det forhold, at mennesket på samme tid er en begyndelse og en begynder. Friheden viser sig på sine egne vilkår, og netop disse vilkår lider under den moderne samfundsudvikling, ikke mindst fordi dens iboende skrøbelighed yderligere accentueres af denne. Subjektets afsløring i handlingen Handlingen indeholder to elementer eller momenter; på den ene side den ekspressive handling og på den anden side den kommunikative. Begge dele er afhængige af sproget, for det er gennem sproget, at menneskene afslører deres identitet. I handlingen udtrykker vi et hvem, mens vi i præstationen, der, hvor vores handling er styret af et bestemt mål, blot udtrykker et hvad. I stedet for blot at fremvise en evne, at kunne fremstille et bord eller et brød, viser vi med handlingen, hvem vi er, og forsøger at skrive ikke blot vores egen historie, men også at indskrive

122 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

os i den fælles menneskelige historie. Det kan her være svært at forstå tydeligt, hvordan denne proces foregår, og hvilke krav der må stilles, for at en gerning kan kaldes en handling i Arendts forstand. Er handlinger kun noget, der kan ske, når vi omskriver historien, altså at det med andre ord kun er i de store begivenheder, at handling finder sted, eller kan vi også forstå det i det små? Er det en handling, når jeg udviser medfølelse ved at hjælpe en ældre dame, og engagement, når jeg deltager i en demonstration, eller er det kun, når menneskene har skabt et rum for det politiske, at vi kan handle, eksempelvis i visse kollektive bo- og produktionsformer? Her viser Arendts noget uklare brug af polis-begrebet sig igen, da det til tider kan være svært at forstå det som andet end et muligvis nu uopnåeligt ideal. På samme tid må der nødvendigvis være noget hverdag til stede, idet hele vores identitet som mennesker kommer til syne i handlingen. Det forstås nok bedst i den betydning, at det er noget, der stadig forekommer i små lommer, hvor menneskene er i stand til at bryde med det forventede og dermed konstituere og introducere noget nyt i verden. Ikke i den betydning, at det aldrig er set før, men at det kommer uventet og bidrager til en fornyelse af de eksisterende forhold. Hermed kan det altså godt være i det små, at vi handler, i den gode gerning eller den radikale reaktion på en hverdagssituation, hvor vi bryder kontinuiteten og viser os frem som personer med egen personlighed og identitet. I fremstillingen og arbejdet, og ligeledes i de to fremhævede pædagogiske perspektiver, afsløres det blot, hvilke evner individet eller barnet er i besiddelse af, altså hvad personen er. Identitet er for Arendt ikke et intimt forhold til selvet, eller et jeg, som vi bevidst kan fremvise for hinanden. Et menneskes identitet viser sig i handlingen, og vi kan aldrig selv forudsige resultatet af handlingen. Det hvem, der afsløres, viser sig kun for de omgivende mennesker, aldrig for individet selv. Vi er derfor underlagt handlingen, både som dens igangsætter, men samtidig som

123 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

dens offer. Vores identitet følger os som en daimon43 gennem tilværelsen, som en skygge, der kigger os over skulderen og kun er synlig for dem, vi møder. Vi har tidligere set, hvordan de genstande, vi fremstiller, konstituerer den mundane verden, som vi kan mødes om. I handlingen konstitueres en anden og mere uhåndgribelig verden gennem vores talen og gøren. I afsløringen af, hvem der handler, begyndes en historie, som sammen med vævet af andre historier udgør det uhåndgribelige felt, som også er indholdet i den fælles menneskelige historie. Handlingen efterlader intet håndgribeligt produkt, blot en begyndelse, hvis konsekvenser er ukendte. Fordi handlingen indfletter sig i nettet af eksisterende handlinger, er dens konsekvenser uoverskuelige for menneskene, og handlingen indsætter sig som en uendelig række af følgevirkninger. Handlingens to kendetegn er derfor grænseløshed og uforudsigelighed, og netop disse elementer gør de menneskelige anliggender og selve handlingen så skrøbelig, fordi meningen med handlingen først afslører sig, når handlingen er forbi: Whereas men have always been capable of destroying whatever was the product of human hands and have become capable today even of the potential destruction of what man did not make – the earth and earthly nature – men never have been and never will be able to undo or even control reliably any of the processes they start through action. Arendt, 1958/1998: 233

Vi har tilsyneladende ingen mulighed for at influere på resultatet af de processer, vi sætter i gang i verden, og her finder vi år-

43 Arendt henter dette begreb fra den græske religion og henviser til Heraklits og Sofokles’ brug af begrebet, hvor en dæmon eller en skygge følger mennesket gennem livet og altså kan ses af andre over dets skulder, men aldrig af mennesket selv.

124 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

sagen til den fremherskende tendens til at søge svaret på dette problem i instrumentelle forståelser af verden. Men disse forståelser vil blot, som vi har set, føre til, at tænkningen om verden løsriver sig fra virkeligheden. Dette er skrøbeligheden ved de menneskelige anliggender, som de udfolder sig i fremtrædelsesrummet, og denne totale uforudsigelighed er et grundvilkår, som i første omgang rammer den politiske handling, men også bliver til et vilkår for pædagogikken, der kan forklare adskillelsen mellem de to sfærer. Det myndighedsbegreb eller endemål, der før omtaltes for pædagogikken, og som tilsyneladende betød en sammenblanding mellem politik og pædagogik, er et begreb, der er grundet på en uforudsigelighed, der gør det umuligt at udtale sig positivt om det. Vi kan altså intet sige om, hvorvidt idealet skal grunde sig i demokratiske forståelser, frihedsidealer, som hos Kant, eller i andre mulige konceptioner af en fremtidig eller bedre verden. Vi kan altså ikke som hos Kant bestemme pædagogikkens endemål ud fra et bør eller en bestemt forestilling om menneskenes bestemmelse. Vi må indrette pædagogikken og uddannelsen på uforudsigelighedens præmis og kan derfor holde det politiske adskilt fra pædagogikken i den forstand, at friheden i Arendts forståelse er et grundvilkår og bundet til nataliteten og ikke til en bestemt form for politisk eller moralsk udformning af menneskene eller samfundet. Det bliver altså et ubestemmeligt og afledt myndighedsbegreb, der kan udledes af Arendts handlings- og frihedsbegreb, og dermed kan det se ud, som om pædagogikken får et ideal at stræbe efter. Det er dog et radikalt ubestemmeligt ideal, som ikke kan bindes op på bestemte kompetencer, læringsformer eller fornuftsprincipper, men derimod fordrer en bestemt form for omgang med verden og en særlig forholden sig til eller væremåde over for børnene for læreren og pædagogen i det særlige rum, som uddannelse og pædagogik udgør i de menneskelige anliggender.

125 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Vita contemplativa og pædagogikken

“Parts of the inside of her head screamed at other parts of the inside of her head.” Douglas Adams, The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy Hannah Arendt skrev op mod sin død på et værk, der skulle komplementere The Human Condition og beskrive menneskenes mentale aktiviteter. Dette ufuldstændige værk giver i sammenhæng med nogle tidsskriftartikler samt en forelæsningsrække om Kant og dømmekraften et billede af, hvorledes hendes tænkning om menneskenes mentale liv tog sig ud. Arendt færdiggjorde de to første kapitler af værket om tænkningen og viljen, mens det tredje om dømmekraften forblev uafsluttet. Forelæsningerne om Kant betragtes dog af mange som et muligt forlæg til dette tredje kapitel. Det vil ikke her være målet at tilbyde en udførlig gennemgang af værket, som det var tilfældet med The Human Condition, både fordi dette uvægerligt vil lede til omfattende filosofiske diskussioner, men også fordi værket ikke indeholder det samme for pædagogikken så potente kritiske potentiale. Det, det derimod indeholder, er en forståelse af tænkningens forhold til handlingen på den ene side og til dømmekraften på

126 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

den anden, der er yderst relevant for en udfoldelse af Arendts pædagogiske tænkning.44 Arendt havde en dobbelt motivation for sin undersøgelse af det mentale liv, men også væsentlige forbehold i forhold til projektets gennemførlighed. Først og fremmest var det en naturlig opfølgning på arbejdet med det aktive liv i The Human Condition, og dernæst udsprang det af en forundring afledt af hendes arbejde i forbindelse med retssagen mod nazisten Adolf Eichmann. Her gik det op for Arendt, at Eichmanns ondskab ikke havde rod i noget dæmonisk ved hans person eller i særlige onde personlighedstræk, men derimod i en slags tankeløshed. Det, Arendt herudfra ville undersøge, var sammenhængen mellem menneskets evne til at tænke og dets evne til at undlade at handle ondt: “Might the problem of good and evil, our faculty for telling right from wrong, be connected with our faculty of thought?” (Arendt, 1971/1981: 5). For at forstå dette indleder Arendt et arbejde med at beskrive og opdele det mentale livs kategorier, tænkning, vilje og dømmekraft, og udforske deres forhold til menneskenes handlinger og det aktive politiske liv. Det var dog ikke uden forbehold, at hun kastede sig ud i projektet: What disturbs me is that I try my hand at it, for I have neither claim nor ambition to be a “philosopher” … The question then is, should I not have left these problems in the hands of experts, and the answer will have to show what prompted me to venture from the relatively safe fields of political science and theory into these rather awesome matters, instead of leaving well enough alone. Arendt, 1971/1981: 3

44 Dette betyder også, at en udfoldelse af viljesbegrebet, dvs. del 2 af værket, udelades, både fordi det til dels er udfoldet i kapitel 4, og dels fordi det spiller en perifer rolle for denne bogs formål.

127 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Det er måske denne forbeholdenhed, der giver bogen sin gennemslagskraft. Der synes nemlig også at være en vis forbeholdenhed i teksten selv, og Arendt nærmest afvikler og afviser afslutningsvis hver definition, hun fremstiller af de tre aktiviteter, som ufuldstændig og selvmodsigende. Derfor er bogen en bemærkelsesværdig præstation ud i den måde at bedrive tænkning på, som Arendt gjorde til sin metode, og alene det, ud over at bogen i sig selv er uomgængelig for enhver med interesse for tænkning og det mentale, gør den til et hovedværk i filosofien. Arendts forbeholdenhed og ydmyghed gør dog også, at det kan være vanskeligt med nogen synderlig sikkerhed at fremstille klare definitioner og beskrivelser af distinktionerne i værket og af Arendts særlige forhold til det metafysiske. Derfor vil udlægningen her blot forsøge at fremstille de umiddelbart identificerbare og de alment anerkendte træk ved de tre aktiviteter, som der i den efterfølgende litteratur synes at være konsensus om betydningen af. De tre mentale aktiviteter er i Arendts forståelse autonome og har intet direkte forhold til verden. De er adskilt fra det ustille aktive liv, og deres rationalitet og funktionalitet lukker sig om sig selv således, at deres formål og værdi indeholdes udelukkende i aktiviteten selv (Arendt, 1971/1981: 71). De er resultatløse processer, og deres indflydelse på vores handlinger i det aktive liv kan kun være afledt, ligesom også deres indbyrdes påvirkninger kun kan være afledte. Deres indbyrdes forhold er altså ikke korrelativt, og de er ikke hierarkisk strukturerede. Tænkningen har dog en vis autoritet i den forstand, at det er den, der leverer billederne, som de to andre aktiviteter baserer sig på. Den leverer de billeder af fremtiden, som viljen kan stræbe efter, og den leverer de billeder af fortiden, som dømmekraften skal tage stilling til. Det træk, de deler, og som er det, der gør de mentale processer til resultatløse processer, er det forhold, at de aldrig direkte influerer på den aktive verden: “The only outward manifestation of the mind is absentmindedness, an ob-

128 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

vious disregard of the surrounding world” (Arendt, 1971/1981: 72). Her ser vi sammenhængen med det, der ledte Arendt til at udforske tænkningen, nemlig den tankeløshed og den afkobling af verden, der kommer til udtryk hos Eichmann. Han manifesterer tankeløsheden, men tankens forhold til den gode gerning eller fraværet af ondskaben kan altså kun tentativt, og som afledt effekt, fremmanes. Tænkning Den første del af værket om det mentale liv fokuserer på tænkningen. Det mentale liv er for Arendt radikalt adskilt fra det aktive liv, og hun følger her den føromtalte klassiske skelnen mellem det stille og det ustille liv, om end med den tilføjelse, at tænkningen på sin egen måde er den måske mest aktive menneskelige aktivitet.45 Denne forståelse af det mentale liv som det måske mest aktive element af det menneskelige liv, men samtidig adskilt fra det aktive liv, henter Arendt fra Sokrates, der beskriver tænkningen som en indre dialog; “the soundless dialogue of the I with itself” (Arendt, 1971/1981: 74-75). Denne aktivitet foregår i absolut isolation og som modsætning til det aktive liv, og antager hermed en slags unaturlig karakter: “[A]s though men, whenever they reflect without purpose, going beyond the natural curiosity awakened by the manifold wonders of the world’s sheer thereness and their own existence, engaged in an activity contrary to the human condition” (Arendt, 1971/1981: 78). Når mennesket tænker, er det altså fraværende fra verden og i en art unaturlig tilstand, hvor objekterne for tænkningen er revet ud af virkeligheden og kun eksisterer netop som objekter for tænkningen. Også de mennesker, der indgår i dialogen, redu-

45 Jf. citatet fra Cato: “Never is he more active than when he does nothing, never is he less alone than when he is by himself”, der afslutter The Human Condition.

129 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ceres til objekter for den, og tænkningen kan således kun foregå i fraværet af andre mennesker: “For while, for whatever reason, a man indulges in sheer thinking, and no matter on what subject, he lives completely in the singular, that is, in complete solitude, as though not men but Man inhabited the earth” (Arendt, 1971/1981: 47). Henvisningen til pluraliteten her tydeliggør, at tænkning kun er mulig som tilbagetrækning fra verden og som en aktivitet, der bringer det partikulære på afstand for at kunne beskue det generelle. Det tænkende menneske kan forholde sig til verden fra beskuerens plads, fordi det har trukket sig tilbage fra dets aktive omgang med verden og dermed fra fremtrædelsernes verden. Dette kan det gøre, fordi tænkningen åbner et hul i tiden, hvor menneskene kan trække sig ud af tidens strøm og dermed betragte verden udefra.46 Det er et særligt rum, hvor vi kan betragte fortiden og skue ud i fremtiden, mens disse to kræfter kæmper om overherredømmet. Arendt henter denne særlige forståelse hos Kafka, der i en aforisme beskriver en ’han’, der er tænkningens subjekt. Denne ’han’ kan fra sit særlige tilbagetrukne ståsted betragte fortiden og fremtiden, eller rettere verden, og forsøge at trække meningen med denne frem: In this gap between past and future, we find our place in time when we think, that is, when we are sufficiently removed from the past and future to be relied on to find out their meaning, to assume the position of “umpire,” of arbiter and judge over the manifold, never-ending affairs of human existence in the world, never arriving at a final solution to their riddles

46 Arendts forståelse her rammer lige ned i den omfattende filosofiske diskussion om et såkaldt View from Nowhere, og dette er blot et af de mange punkter, hvor en filosofisk diskussion af Arendts forståelse ville være på sin plads, men altså ligger uden for denne bogs formål og formåen.

130 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

but ready with ever-new answers to the question of what it may be all about. Arendt, 1971/1981: 209-210

Tænkningen er den endeløse konfrontation med en selv og tænkningens egne tidligere processer. Hver gang vi tænker, er vi nemlig tvunget til at konfrontere vores tidligere slutninger. Som Penelope ved væven må vi hver gang optrævle maskerne og starte forfra, hvorved tænkningen antager en slags selvdestruktiv karakter: “For the need to think can never be stilled by allegedly definite insights of “wise men”; it can be satisfied only through thinking, and the thoughts I had yesterday will satisfy this need today only to the extent that I want and am able to think them anew” (Arendt, 1971/1981: 88). De sandheder, vi her beskæftiger os med, er ikke naturvidenskabens sandheder, men derimod de svært tilgængelige spørgsmål om mening. Meningen med historien, dens enkelte elementer og meningen med vores egen eksistens er tænkningens substans. Her er altså ikke tale om logisk og instrumentel omgang med givne sandheder, men med en særlig form for transitorisk bestemmelse af mening. Gennem denne søgen efter mening, og den indre dialog om den, opstår også den afledte effekt på menneskenes aktive liv. Dialogen med én selv henviser til den oprindelige betydning af samvittighed, nemlig det at være medvidende. Arendts betoning af tænkningens betydning for det moralske bliver altså forståelsen af et ”mig selv” som medvidende til egne tanker og handlinger, og som hun spidst formulerer det: “who would want to be the friend of and have to live together with a murderer?” (Arendt, 1971/1981: 188). Samvittigheden er i denne forstand forventningen om en hjemvenden til tankens hjem, hvor vores evige dialogpartner og ven ’mig selv’ venter på at føre dom over vores handlinger, og hvem ønsker at vende hjem til eller som en morder. Den afledte effekt på handlingen, som tænkningen via samvittigheden kan have på menneskene, udspringer altså af tænk-

131 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ningens isolerede dialog med sig selv og fordrer, at vi må konfrontere os selv med vores handlinger. Dette betyder dog ikke, at tænkningen griber aktivt ind i vores handlinger, men blot at vi er tvunget til at stå til ansvar over for jeg’ets stille samtalepartner: os selv: “For the thinking ego and its experience, conscience that “fills a man full of obstacles” is a side effect” (Arendt, 1971/1981: 191). Forskellen mellem tænkningen og samvittighed og bevidsthed beskriver Arendt i et centralt citat, som også viser os sammenhængen mellem tænkning og Arendts teoretiske metode som beskrevet i indledningen: Consciousness is not the same as thinking; acts of consciousness have in common with sense experience that they are “intentional” and therefore cognitive acts, whereas the thinking ego does not think something but about something, and this act is dialectical: it proceeds in the form of a silent dialogue. … What thinking actualizes in its unending process is difference, given as a mere raw fact (factum brutum) in consciousness … As the metaphor bridges the gap between the world of appearances and the mental activities going on within it, so the Socratic two-in-one heals the solitariness of thought. Arendt, 1971/1981: 187

At tænkning ikke er det samme som bevidsthed og ej heller som samvittighed, understreger den pointe, at tænkningen er nytteløs. Dette beskrives også i The Human Condition i afsnittet om kunsten47 og peger på, at de ikke-intentionelle processer spiller en vigtig rolle i Arendts kritiske projekt. Det er, når mennesket ophører med at betragte verden intentionelt og ophører med at handle intentionelt i den, at mening kan opstå. Når vi opgiver vores egne snævre interesser og ikke forsøger at bøje naturen

47 Se Arendt, 1958/1998: 167-174 (Afsnit 23).

132 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

eller andre for vores vilje, kan det særlige politiske rum, hvor vi kan komme til syne og handle i fællesskab, opstå. Når vi i tænkningen samtaler med os selv uden intention, kan vi opfatte og opfange en form for mening med de menneskelige anliggender. En mening, vi tvinges til at revurdere, næste gang den træder frem for vores indre blik. Gennem metaforen skabes som tidligere beskrevet den særlige forbindelse mellem verden og tænkningen, der gør det muligt for os i vores tilbagetrukne position i tænkningen at forholde os til verdens genstande og begreber. Som Arendt beskriver i artiklen Thinking and Moral Considerations fra 1971, er det også metaforens særlige kvalitet, at den i mødet med tankens vind har det med at optø begrebernes frosne tilstand og dermed sætte dem i et nyt lys, når de fremtræder for tanken. Metaforen om tankens vind, der optør begrebernes frosne tilstand, kan ikke andet end at vække minder om den teoretiske proces, Arendt beskriver i forbindelse med Benjamins tænkning, og som hun i høj grad gør til sin egen. Tænkningen synes hos Arendt at foregå på samme vis og indebære det samme ansvar for den homeriske upartiskhed og ærlighed, der gør det muligt at finde mening med og beskrive de menneskelige anliggender. Den ikke-intentionelle meningssøgning i tænkningen konstituerer et behov hos menneskene, som er lige så uforklarligt som selve det, at vi lever, og alle de ovenstående pointer drages som omtalt i tvivl af Arendt undervejs i The Life of the Mind og må stå som tentative forsøg på at forklare det uforklarlige. At forklare det uforklarlige er poeternes speciale, og netop den poetiske metode og tænkning tvinger Arendt, i hendes forsøg på at beskrive tænkning, til uophørligt at optrævle sin egen tænkning om det og til at afvise sine egne definitioner, så snart de er formulerede.



Dømmekraften At forsøge at beskrive Arendts forståelse af dømmekraften er et, om muligt, endnu mere udfordrende projekt end en beskri-

133 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

velse af tænkningen. Dette selvfølgelig primært, fordi hun ikke fik skrevet kapitlet om dømmekraften til The Life of the Mind færdigt, men også fordi de tanker om dømmekraften, der findes andre steder i hendes skrifter, ofte både er indbyrdes modstridende, og ofte også står i stærk kontrast til de indledende bemærkninger om dømmekraften, der er i de to første kapitler af The Life of the Mind. Der er derfor noget, der kunne tyde på, at hendes planlagte udlægning af dømmekraften ville adskille sig på væsentlige punkter fra visse af de tidligere tanker om begrebet, og der hersker stor uenighed om, hvorledes begrebet ville have udfoldet sig i den endelige version, og om med hvor stor sikkerhed vi kan gætte på indholdet af en endelig version.48 Det vil her igen blot være formålet at fremdrage nogle centrale pointer om dømmekraften, således som de fremgår af de centrale skrifter, og som der synes at herske en vis konsensus om i den senere litteratur om Arendt og dømmekraften. Der vil naturligvis i forlængelse heraf kunne rejses væsentlige indvendinger mod en sådan udvælgelse, bl.a. at den burde indebære en udførlig filosofisk diskussion af distinktionerne. Dette ville dog afspore formålet med denne bog og ligger i høj grad uden for dennes naturlige begrænsninger. I stedet vil det være formålet at forsøge at tydeliggøre de centrale begrebers betydning for den senere pædagogiske udfoldelse af Arendts tanker, og diskussionen vil kredse om deres holdbarhed i forhold hertil og altså ikke være en diskussion af deres filosofiske betydning og holdbarhed i bredere forstand. Dømmekraften er den del af det mentale liv, hvor vores personlige smag kommer til udtryk. Det er en deliberativ proces, hvor vi finder frem til, hvilke præferencer vi har både i kulturel og politisk forstand. Dialogen, der foregår i dømmekraften, er dog ikke som i tænkningen en dialog med en selv, men derimod en dialog med mange. Arendt henter sit begreb om denne dialog

48

Jf. fx diskussionen mellem Taylor, 2002, og Beiner, 1994.

134 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

fra Kants begreb om den forstørrede bevidsthed. Den forstørrede bevidsthed gør det muligt for mennesket at repræsentere den menneskelige pluralitet i sine domme om verden, og dermed er det karakteristisk for dømmekraften, at den er en social aktivitet. Dette står naturligvis i skarp kontrast til den karakteristik, vi får af de tre mentale aktiviteter som værende isolerede fra verden, men dialogen skal formentligt forstås som en slags indre social proces, hvor individet repræsenterer de andre for sig selv i forventning om en opnåelse af fremtidig konsensus. Vi kaster med andre ord vores domme ud i en forestillet pluralitet for at teste deres holdbarhed: The power of judgment rests on a potential agreement with others, and the thinking process which is active in judging something is not, like the thought process of pure reasoning, a dialogue between me and myself, but finds itself always and primarily, even if I am quite alone in making up my mind, in an anticipated communication with others with whom I know I must finally come to an agreement. From this potential agreement judgment derives its specific validity. Arendt, 1961/2006a: 217

Til forskel fra tænkningen er dømmekraften uløseligt forbundet med forestillingsevnen, fordi man uden denne ville være ude af stand til at forstille sig pluraliteten og repræsentere den for sig selv som samtalepartner. Det synes dog at være uklart, hvorvidt denne deliberative proces ikke også indeholder et reelt socialt element, der tvinger dømmekraften ud i det offentlige og dermed ud af det mentale livs autonome tilbagetrukkethed. Dømmekraften er nemlig en proces, hvor vi på den ene side er i færd med at bejle til den offentlige mening, men samtidig på den anden side er i færd med at danne vores identitet. Når menneskene dømmer om henholdsvis rigtigt og forkert, samt hvad de finder smukt, og hvad de finder grimt, “there is more implied in their judgments than these things. By his manner of judging,

135 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

the person discloses to an extent also himself, what kind of person he is” (Arendt, 1961/2006a: 220). Menneskelig tilsynekomst foregår som før omtalt udelukkende i det offentlige rum, og her sløres den autonomi og tilbagetrukkethed fra verden, som Arendt pålægger de mentale aktiviteter i The Life of the Mind, hvorved et af de uafklarede punkter mellem de forskellige definitioner af dømmekraften kommer til udtryk. Hvordan dette skal forstås, har dog særlig betydning for, hvorvidt dømmekraften kan spille en rolle for en pædagogisk udfoldelse af Arendts tænkning, fordi der her rejses tvivl om dens mulige direkte indflydelse på det politiske liv. Vi så tidligere, at Arendt afskærer det mentale liv fra det aktive liv og siger, at enhver effekt mellem de to sfærer må være afledt. Hvis dømmekraften derimod direkte influerer på det politiske og er en del af den offentlige tilsynekomst, må den som politisk aktivitet afskrives som en mulig del af pædagogikken. Hvis den derimod skal forstås, som det fremgår i The Life of the Mind, må vi i stedet forstå relationen mellem dømmekraften og identitetsdannelsen som en afledt effekt, hvor vores domme afspejles i en afledt form i vores konkrete politiske handlinger, hvilket er i tråd med Arendts pointe om, at dømmekraften ikke kan læres eller formidles, men derimod blot opøves (Arendt, 1992). Det er en pointe, hun deler med Kant, og som naturligt afskærer dømmekraften fra en egentlig uddannelsesmæssig instruktion, men dog åbner muligheden for, at denne særlige evne kan forekomme som en afledt effekt og være en del af et på samme tid muligt og umuligt myndighedsideal for pædagogikken. Dette særlige myndighedsideal vendes der tilbage til nedenfor, og det anvendes blot her for at fastholde dømmekraftens relevans for pædagogikken, hvor den ellers på overfladen afvises. Det kan dog ikke nægtes, at dømmekraftens forhold til det offentlige og politiske liv er svært at forstå uden at se det som et forhold, hvor dømmekraften er den centrale faktor i menneskenes politiske handlingsliv. Dette tydeliggøres af Arendt, i og med at hun hævder, at: “judgment may be one of the funda-

136 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

mental abilities of man as a political being insofar as it enables him to orient himself in the public realm, in the common world” (Arendt, 1961/2006a: 218). Det præcise forhold mellem dømmekraften og det politiske liv, og hvorvidt effekterne af de mentale domme er afledte eller direkte, hvilket ville indebære, at mennesket kunne sætte sin vilje igennem i verden, kan altså ikke afklares på baggrund af Arendts tekster, men man kan med rette, med de tidligere omtalte skrifter om viljen og tænkningen in mente, stille spørgsmålstegn ved, om en forståelse af dømmekraften, som den er beskrevet ovenfor, er i tråd med resten af Arendts tænkning. Denne indre modsigelse mellem visse af Arendts tekster bør dog ikke diskvalificere samtlige distinktioner og ej heller udelukke en pædagogisk fortolkning af dømmekraftens betydning for et pædagogisk projekt i Arendts ånd. Netop en sådan pædagogisk fortolkning er emnet for den afsluttende del af dette skrift. Her bliver det altså målet at udfolde Arendts pædagogiske ideer, ikke med Arendt mod Arendt med et specifikt demokratisk eller kritisk idealistisk mål for øje, men for at se, hvad der sker, hvis man tager udgangspunkt i hendes civilisationskritik, den pædagogiske spænding i hendes tænkning og hendes adskillelse af pædagogik og politik i en fremstilling af pædagogikken som en egen sfære for menneskelig samværen.

137 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Pædagogiske begyndelser

“Good morning, O Deep Thought … do you have ...?” “An answer for you?” interrupted Deep Thought majestically. “Yes I do.” “To everything? To the great Question of life, the Universe and Everything?” “Yes” “Though I don’t think,” added Deep Thought, “that you’re going to like it.” Douglas Adams, The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy Det har indtil nu været målet at forsøge at lokalisere nogle centrale begreber hos Arendt med henblik på en mulig indskrivning af Arendts politiske og pædagogiske tænkning i en nutidig pædagogisk kontekst. Det følgende vil afrunde kritikken af de to moderne perspektiver samt give et bud på et muligt alternativ til disse baseret på en kritisk stillingtagen til Arendts pædagogiske fordringer. Kombinationen af Arendts kritik af det amerikanske uddannelsessystem og den progressive pædagogik på den ene side og kritikken af de nutidige perspektiver på pædagogikken på den anden indebærer et brud med begge fløje i den pædagogiske debat, da det er netop disse to perspektiver, der har domineret den pædagogiske scene gennem mange år. Når så samtidigt de mange politisk og demokratisk funderede alternativer for pædagogikken, visse med grundlag i den progressive pædagogik, andre i læringsteorier, må afvises på baggrund af Arendts hård-

138 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

hændede adskillelse af politik og pædagogik, efterlades vi i en position, hvor der må formuleres et nyt alternativ. At gøre dette på baggrund af Arendts sporadiske pædagogiske tekster lader sig naturligvis ikke gøre alene på grund af deres begrænsede omfang. Men det er forhåbningen her, at jeg med udfoldelsen af de politiske ideer i The Human Condition og hendes beskrivelse af tænkningen i The Life of the Mind i hånden vil kunne optegne konturerne af et sådant alternativ. En tentativ og forsigtig optegning, vel vidende at væsentlige diskussioner tilbagestår, også om selve grundlaget, nemlig adskillelsen af politik og pædagogik, men forhåbentligt dog alligevel en optegning, der vil kunne skabe nye brud og ny inspiration i den pædagogiske debat. At tænke verden væk Et af Arendts mest omdiskuterede værker er hendes værk om retssagen mod nazisten Adolf Eichmann. Her udfolder hun et syn på retfærdighed og ondskab, som i høj grad blev misforstået og mistolket som en forsimpling af problematikken herom og en alt for blødsøden dom over Eichmann.49 Arendts (2008a) centrale pointe er, at Eichmanns ondskab er banal i den forstand, at den er tankeløs. Eichmann var i sin grundtænkning, eller rettere mangel herpå, i stand til at tænke verden væk ved at indhylle den i generaliseringer. Han var i stand til at udelukke både de mennesker, han arbejdede med at tage livet af, og de forhold, hvorunder arbejdet foregik, fra sin tænkning og sine handlinger, hvilket for eksempel manifesterede sig i, at han var ude af stand til at tale om transporten af jøder til koncentrationslejrene i øst i andre termer end ”immigration” og ”genhusning” (Arendt, 1963/2008a: 185 & 187). Eichmann er dog ikke et enestående eksempel på en sådan ’tænken verden væk’.

49 For en glimrende beskrivelse af modtagelsen af Eichmann i Jerusalem, se Young-Bruehl, 2004, kapitel 8.

139 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

I sit første store værk, The Origins of Totalitarianism, beskriver Arendt, hvordan det netop er en sådan tænken verden væk, der karakteriserer de totalitære regimer. Den særlige funktionærtype, som Eichmann epitomiserer er grundstenen i det totalitære regime, da det nemlig i høj grad er afhængigt af denne slags menneskers evne til at abstrahere fra det partikulære og tænke i generaliseringer. At tænke i generaliseringer og bestemte fastlåste forestillinger om verden var, som vi har set, det, der for Arendt førte fra oplysningens frisættende tanker til de store tragedier, som de totalitære styrer i første halvdel af det tyvende århundrede var skyld i. Med fare for at falde i den samme fælde som den progressive pædagogik, nemlig at ’overdrive for at drive pointen hjem’, kan man sige, at når kompetencepædagogikken og læringssamfundets fortalere taler om pædagogikken som et redskab i en bestemt dagsorden, gør de sig skyldige i en tilnærmelse til en totalitær form for tænkning. At ville indsætte bestemte generaliseringer af verden som retningslinjer for pædagogikken er at udelukke det partikulære og dermed i en vis forstand at tænke verden i al dens spontanitet og uforudsigelighed væk. Verden er i Arendts forståelse ikke fiksérbar og kan derfor ikke tages til indtægt for ubøjelige ideologiske fremstillinger, og ethvert forsøg på dette vil uvægerligt indebære en voldsakt mod verden og menneskene. At antage, at ”vor tids undervisning er baseret på viden om, hvad der virker”, som Qvortrup formulerer det i skriftet Den nyttige skole, er at tage de sociale videnskaber på ordet og dermed tvinge verden ind i det sociales normalitets- og adfærdskategorier. Når adfærd erstatter handling, ensrettes menneskene og kan dermed afskrive sig ansvaret for hinanden og verden. Det, de andre gør, er determineret af sociale kategorier for adfærd, og de kan derfor ikke tage ansvar for det, de andre gør. Et slående eksempel på dette er den store mængde af reality-tv, hvor producere og tekniske medarbejdere er vidner til den ene uhyrlige handling efter den anden, i og med de jo blot er beskuere og

140 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

formidlere af en adfærd, og derfor ingen moralsk forpligtigelse føler til at skride ind. I en arendtsk optik er det kun muligt at forholde sig på denne måde til andre mennesker, hvis vi er ophørt med at betragte dem som politisk handlende væsner. At betragte børn som ressourcer i et vækstkapløb med resten af verden er på samme vis at tænke verden væk til fordel for et ensidigt perspektiv og dermed slå børnenes mulighed for at skabe noget nyt og af os uforudset ud af hænderne på dem. En sådan dom over de to dominerende pædagogiske perspektiver finder i al sin hårdhed måske alligevel ikke helt frem til det største problem for disse to perspektiver. Man kan nemlig udmærket argumentere for, at et mål for pædagogikken er strengt nødvendigt for overhovedet at tænke pædagogik, men det synes i begge de nutidige perspektiver, som om man helt har glemt, at et målbart mål er noget væsentligt andet end et formål. Arendts formål med pædagogikken er tosidigt. På den ene side fastholder hun de basale skolefærdigheder som det centrale, mens hun på den anden side fremsætter en fordring for pædagogikken og skolen om at bevare verden og barnets mulighed for at indtræde i samme, og med muligheden for at omskabe denne intakt. Det er i sagens natur noget væsentligt andet end en pædagogisk tænkning, der baserer sig på fastsatte ideologiske forestillinger om verden og på denne vis udelukker selve tænkningen fra uddannelse og pædagogik. Arendt fremhæver Sokrates som et af de fremmeste eksempler på et tænkende menneske, af hvilke der ifølge hende er yderst få i menneskehedens historie. De fleste af de store tænkere har nedfældet resultaterne af deres tænkning, men intet om tænkningen selv. Tænkningen er nemlig en svært definerbar størrelse, der lukker sig om sig selv ved at træde ud af verden. Det, Sokrates var i stand til, var at bringe tænkningen frem i lyset ved at udfordre sine samtalepartnere til at træde ud af virkeligheden og dele sine forundringer: “It seems that he, unlike the professional philosophers, felt the urge to check with his fellowmen if his perplexities were shared by them – and this

141 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

urge is quite different from the inclination to find solutions for riddles and then to demonstrate them to others” (Arendt, 1971: 432). Som vi har set, skelner Arendt skarpt mellem tænkning og viden, og netop denne skelnen er helt overset i kompetencepædagogikken. I arendtsk forstand er en tænkekompetence helt utænkelig, netop fordi en kompetence har et specifikt indhold og en dertil hørende evne, man forestiller sig kan tilegnes. Tænkning, derimod, er noget, vi alle kan. Vi kan, som vi så i tilfældet med Eichmann, altså også vælge at undlade at tænke. Tænkning er derfor ikke noget, vi kan sætte begreber på, fordi vi i så fald dræber tanken i sig selv og omsætter den til produkt. Derfor kan vi heller ikke tænke den som kompetence, og en kompetencebaseret pædagogik minder da også mere om den anden trang, nemlig trangen til at formidle løsningen på en gåde, en fast viden, videre til børnene. Tænkningen har den særlige kvalitet i Arendts forståelse, at den er som vinden, der blæser de gamle definitioner og fordomme væk. En sådan vind kan ikke indfanges og destilleres til en kompetence eller kunnen, der kan videregives; den kan kun vækkes i os, når vores overbevisninger blæses væk af selve tænkningen. Konkurrencestatens pædagogiske paradigme om kompetencetilegnelse afvises helt naturligt, hvis man vil indlemme Arendts definition af tænkningen i pædagogikken, og hvis man forestiller sig, at uddannelse må have det at vække barnet til at tænke over verden som formål. En vækkelse der på paradoksal vis må være afledt. Tilegnelsen af en specifik evne, kompetencen til at læse og regne eller for den sags skyld at køre bil, er som at løse en gåde og har intet med meningen med at læse og regne at gøre. Disse er blot nogle ydre, men naturligvis yderst anvendelige, evner, kapaciteter, der sætter os i stand til at udføre visse praktiske funktioner. At få dem til at give mening for menneskene i en sammenhæng kræver derimod tænkning, og dette forhold synes helt fraværende fra den økonomiserede forståelse, der gør sig gældende i konkurrencestatsperspektivet. At

142 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

finde mening med vore evner indebærer, at vi finder den bedste måde at anvende dem på. Eichmann formåede ikke at finde mening med sine enestående organisatoriske evner, fordi han ikke gjorde sig den ulejlighed at tænke over, hvilke partikulære konsekvenser hans handlinger havde. Det er, som om man i konkurrencestatens pædagogiske perspektiv har frosset verden fast i en bestemt form, og at denne form afkræver bestemte former for viden og bestemte former for kapaciteter. Hvorvidt disse giver mening uden for denne snævre tænkning, eller hvorvidt den særlige spænding, der er iboende pædagogikken, vil optø dem og afkræve en anden form, synes konkurrencestatsteoretikerne at være uvillige til at tænke over. Læringssamfundsperspektivets nøglebegreber for pædagogikken er tilegnelsen af en bestemt kapacitet til at lære, og at denne læring må fortsætte livet igennem. En sådan kapacitet må vel for at give mening være noget, vi alle er i besiddelse af, og kan i denne optik sidestilles med tænkningen. Vi kan i barnet vække motivationen til at ville lære ved at facilitere og pirre dets nysgerrighed. Det ser her ud til, at en generel læringsteori er langt mere kompatibel med en pædagogik, der vægter tænkningen, end konkurrencestatsperspektivet er det. Det er netop gennem tænkningen, at vi lærer om de skiftende meninger med og i verden og dens objekter, og en tænkende omgang med historiens fragmenter kunne indeholdes i et læringsperspektiv, der er åbent for tænkningens transitoriske karakter. Men læringsperspektivet, som det optegnes her, og som det synes at tage sig ud i de dominerende formuleringer af det i dag, er fastlåst i en sammenhæng med på den ene side videnssamfundet, som fordrer en bestemt form for læring, og på den anden side et læringsperspektiv, der i høj grad hænger sammen med en gørende omgang med verden, hvor det er den situerede og aktive omgang med tingene, der er grundlaget for læringen. Fordi tænkning for Arendt altid foregår løsrevet fra verden,

143 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

er den ikke forenelig med en sådan læring gennem aktiv interaktion med verdens objekter og med bestemte former for viden og kompetencer med henblik på selvudfoldelse i videnssamfundet. Det ligger langt fra Arendt at udelukke læring fra uddannelsen, og hun fremhæver netop, hvordan den gørende omgang med genstandene har forskubbet netop den tænkende læring fra uddannelsen. Læring for Arendt hænger altså sammen med tænkningen, når den vil noget andet end blot at installere praktiske og erhvervsrettede evner. Men den viden om verden, der skal føres videre til de nye generationer, er altså ikke kompetencens og videnssamfundets fastfrosne viden, men den transitoriske viden, der er tænkningens resultat, og den kan synes uendelig svær at opstille i faste og håndgribelige mål for pædagogikken. Spørgsmålet, der rejser sig herudfra, er naturligvis, hvorvidt det er muligt overhovedet at tænke pædagogi(s)k uden at indsætte nogle mål for undervisningen eller det pædagogiske forløb med børnene. Er det ikke netop nødvendigt at gøre sig nogle forestillinger om, hvordan verden er, og hvordan den bør være, hvis man vil indføre de nye generationer i den? Det er her ufuldstændigheden i Arendts sporadiske pædagogiske tanker bliver eksplicit, og hvor det bliver tydeligt, at hun ikke tilstrækkeligt fik udfoldet sin pædagogiske tænkning. Det er nemlig særdeles vanskeligt at finde en form, hvor spændingen mellem på den ene side hendes konservative autoritetsbegreb og på den anden side beskyttelsen af barnets natalitet kan mødes uden at gøre vold på den anden part. Det følgende vil dog alligevel forsøge at give et forsigtigt bud på en pædagogisk tænkning med udgangspunkt i denne spænding. Måske kan det noget kryptiske forhold, at den verden, læreren må tage på sig og præsentere i det pædagogiske rum, og som allerede ikke længere er til, danne grundlag for en mere udførlig udfoldelse af Arendts pædagogiske tænkning, end den hun selv fik nedfældet.



At bevare verden Den pædagogiske spænding i Arendts tænkning grundes på et

144 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

dobbelt ansvar, som opstår med fødslen af de nye generationer. Et ansvar på den ene side for verden, som må beskyttes mod “the onslaught of the new that bursts upon it with each new generation”, og på den anden side for barnet, “so that nothing destructive can happen to him from the world” (Arendt, 1961/2006a: 182). Det af de to ansvar, der træder tydeligst frem i The Crisis in Education, er ansvaret for verden. Arendt beskriver, hvordan læreren henter sin autoritet i en loyalitet over for og respekt for verden. En verden som læreren med udgangspunkt i respekten og loyaliteten så videre er i stand til at formidle til barnet “as it is” (Arendt, 1961/2006a: 186). Det er altså kun ved at tage ansvar for verden og portrættere den loyalt, at læreren kan opnå autoritet og introducere barnet til den verden, som for barnet allerede er gammel og så at sige har været. Autoritet er som beskrevet grundlagt i lærerens og pædagogens overlegne viden om verden og om de emner, hvorom man mødes i uddannelsens særlige rum. Der bliver altså i høj grad tale om en tilbagevenden til et fokus på faget og emnet – et fokus på den viden, der skal formidles i uddannelsen – i modsætning til et fokus på selve evnen til at lære eller på bestemte kompetencer. Dette skal ikke forstås som en tilbagevenden eller en længsel tilbage til den berømmede/berygtede sorte skole, men derimod til en uddannelsesform, hvor det er viden og en tænkende omgang med viden, der danner grundlag for uddannelsen. En uddannelsesform, hvor autoriteten grunder sig i viden og respekt for verden og ikke i fysisk eller psykisk afstraffelse eller den strenge og disciplinære omgangsform, der herskede før det progressive opgør med den sorte skole. Det føromtalte forhold, at den verden, der er vores, altså de voksnes, i børnenes øjne allerede har været og ikke længere er til, er det, der konstituerer det pædagogiske rum i Arendts forståelse af det. Det er også her, den pædagogiske spænding udfolder sig. En pædagogik, der forsøger en bevarelse af verden andre steder end i dette rum, for eksempel ved at forsøge at uddanne voksne, og på andre præmisser end dette rums særlige

145 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

betingelser, vil fejle helt naturligt, fordi den verden, de vil bevare, allerede er forsvundet. Hele grundpræmissen for Arendts formulering af autoritetens betydning for pædagogikken og de konservative elementer heri hviler på den forudsætning, at den verden, der formidles, allerede ikke længere er til. Læreren og pædagogen henter altså sin autoritet i denne verden, og ud af lærerens loyale og troværdige omgang med og præsentation af den døde verden skal barnets ståsted som nytilkommer i verden vokse. Ved at møde den døde verden gennem lærerens upartiske og samtidig loyale og kyndige blik vil det være muligt for barnet senere at træde ind i verden med tilstrækkelig respekt for, at den er vores fælles hjem, til ikke at omkalfatre og omskabe den i en grad, så den ophører med at være et fælles hjem for alle generationer. Der er altså en tredelt konservatisme eller rettere konservisme på spil i Arendts tænkning. På den ene side er der tale om en art klassisk pædagogisk konservatisme i den forstand, at Arendt betragter de klassiske fag som en central del af uddannelse og de såkaldt centrale færdigheder som læsning, skrivning og matematik som essentielle. På den anden side er der tale om, at konservatisme skal forstås ikke som en fastholdelse af status quo eller genskabelse af en tidligere tilstand, men som en bevarelse af den fælles verden gennem en slags blid fornyelse [augmentation]. Jeg har her primært benyttet ordet beskyttelse, men det er en konservering eller bevaring i den forstand, at det er barnets iboende frihed, der skal bevares, samtidig med at den fælles verden bevares, ved at uddannelsen sørger for, at barnet vil tage vare på verden og ikke udvise den ældre generation fra den. Det er altså ikke en konservatisme i politisk og filosofisk forstand, men en fordring om en blid fornyelse af det oprindelige. Arendts fokus på de klassiske uddannelsesfag og dyder skal i høj grad nok også læses mere som en forpligtelse til et klassisk dannelsesideal end til de mere ortodokse konservative uddannelsestanker, som Arendt flere steder kritiserer. Arendts konservative tilgang til pædagogikken som en be-

146 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

varende og beskyttende instans synes ved første øjekast at falde for hendes egen adskillelse af politik og pædagogik, og selve det at videreformidle en verden loyalt kan være svært at forestille sig, uden at det vil indebære at installere bestemte tankeformer og fordomme i barnet, som de facto vil slå dets muligheder for at forny verden ud af hænderne på det. Dette forhold gør, at pædagogikkens indhold nødvendigvis må være den upartiske omgang med den transitoriske viden, der er tænkningens resultat. Den pædagogiske aktivitet må læne sig op ad den poetiske metode, som Arendt med inspiration fra Benjamin gjorde til sin egen, når hun skulle tænke over, hvad vi som mennesker gør i verden. En sådan tolkning af Arendts pædagogiske tænkning kan ikke udfoldes udelukkende med baggrund i de to skrifter om uddannelse, hun lod udgive, så for at komme til en klarere formulering og forståelse af den pædagogiske sfære, der begynder at dukke frem her, må man både inddrage elementer fra Arendts senere skrifter og tilføje en fjerde aktivitetskategori i Arendts optegnelser over det aktive menneskelige liv. De instrumentelle forståelser, der hersker i arbejds- og fremstillingskategorierne, udelukker naturligt, at disse skulle kunne indeholde Arendts pædagogiske præmisser, og handlingskategorien udelukkes ved at være en politisk sfære. Derfor må der indskydes en fjerde aktivitetskategori, som adskiller sig fra de tre andre ved et nært slægtskab med det kontemplative livs tænkningskategori. Den pædagogiske spænding i Arendts tænkning kan nemlig kun udfoldes i tæt relation til hendes begreb om tænkningen, og den særlige sfære for pædagogik og uddannelse vil delvist overskride det skarpe skel, Arendt indfører mellem det aktive og det mentale liv. Uddannelse som aktivitetskategori En særlig aktivitetskategori for uddannelse og pædagogik med udgangspunkt i Arendts begrænsede pædagogiske tænkning kan altså ikke undgå til dels at forskubbe nogle af hendes andre distinktioner, og den kan heller ikke undgå at komme til at gøre

147 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

radikalt op med nogle af de klassiske pædagogiske konceptioner. Både de progressive pædagogiske tanker samt oplysningens myndighedsprojekt udelukkes, som vi har set, fordi disse forestillinger i høj grad trækker på politiske idealer for opdragelsen. Vi kan ikke i arendtsk forstand grundlægge denne uddannelseskategori ud fra de tre fremstillede aktivitetskategorier, da vi har set, at arbejdets og fremstillingens kategorier låser en pædagogisk tænkning i vækst og middel-mål-rationaler, der nødvendigvis vil slå barnets muligheder for at begynde på noget nyt ud af hænderne på det. Handlingskategorien er udelukket som et udgangspunkt for pædagogisk teori, netop fordi denne sfære er en politisk sfære for handling mellem lige mennesker. Det pædagogiske rum må forblive uafhængigt af politik og er i sin kerne ikke et egalitært rum, fordi de voksnes autoritet er en forudsætning for beskyttelsen af verden. Det er de voksne, der har ansvaret for de nye generationer, og dermed er der på forhånd skabt en ulige relation. En ulige relation, som er midlertidig og kun eksisterer i den private og den pædagogiske sfære og opløses i det øjeblik, barnet træder ud af sin tilblivelsestilstand og bliver voksen. Man kan lidt forsimplet sige, at de voksne er ansvarlige for den afdøde verden, mens børnene er ansvarlige for fremtiden. Dette ulige forhold betyder, at handlingskategorien, ikke blot på grund af Arendts udvisning af politik fra det pædagogiske, men også grundet den ulige relation, der er implicit i det pædagogiske forhold, ikke kan indeholde den pædagogiske aktivitet. Uddannelse og pædagogik kan heller ikke indsættes i vita contemplativa. I det kontemplative er menneskene beskæftiget med en solitær beskuen af verden og en proces, der lukker sig om sig selv. Uddannelse og pædagogik kan ikke være individuel eller subjektiv. Den fordrer tilstedeværelsen af andre, og den fordrer i Arendts forståelse den føromtalte ulige relation mellem en voksen og et barn. Der er dog sammenfaldende elementer mellem især tænkningen og det, der må være udformningen af det pædagogiske

148 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

rum ud fra den centrale spænding i Arendts tænkning. Og det er her, at en sammenblanding og en udvidelse af Arendts distinktioner bliver nødvendig. Uddannelsessfæren må nemlig befinde sig i et krydsfelt mellem vita activa og vita contemplativa og som et særegent indskudt rum mellem verden og barnet, uden sammenhæng med det politiske og fastlåste ideologiske og filosofiske forestillinger om fremtiden. Denne diskrepans mellem Arendts pædagogiske tænkning og hendes politiske teori fremstår altså som en modsætning og tvinger den, der vil forsøge at læse Arendt fra et pædagogisk udgangspunkt, til at tilføje noget til hendes politiske teori, der ikke umiddelbart synes at være rum for. Det er præcis her, at en sådan udfoldelse synes at fravige sin egen fordring om ikke at læse med Arendt mod Arendt. Men formålet her er ikke en kritik eller en forandring af de eksisterende kategorier, men blot at sige, hvad Arendt jo også selv gør, nemlig at skolen og uddannelsen eksisterer som et indskudt rum mellem verden, den aktive og politiske verden, som Arendt beskriver i The Human Condition, og barndommens verden, som helt er udeladt i dette værk. Den væsentligste forandring er den bro, der i denne uddannelsessfære bygges mellem det aktive og det kontemplative liv, som Arendt ellers holder skarpt adskilt i The Life of the Mind. Denne overskridelse kan altså til en vis grad siges at gøre vold mod Arendts politiske teori, men den åbner samtidig for en mulighed for en indlemmelse af tænkningen i uddannelsen af de kommende generationer. En mulighed, som Arendt næppe ville være foruden i en mere udfoldet formulering af, hvad uddannelse og pædagogik er, og hvilke filosofiske grundpræmisser de hviler på, end den hun selv gav i sine to essays om pædagogik og uddannelse. En uddannelsessfære uden målbare mål og fastsatte politiske mål, og uden sammenhæng med det politiske, kan virke som et fuldstændigt uansvarligt og uigennemførligt projekt, hvor uddannelsen synes at miste al sammenhæng med et samfund,

149 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

der i allerhøjeste grad ser ud til at have brug for uddannelse af kompetente og vidende individer. At uddanne på baggrund af og med henblik på løsning af politiske problemer synes også at være centralt for en moderne pædagogik, der vil kunne bidrage til at gøre op med intolerance, diskrimination og andre for et moderne demokrati uacceptable tanke- og handleformer. Det er desuden yderst svært at forestille sig en skole, der skulle operere uden for det politiskes indflydelse. Selv for privatskoler gælder det de fleste steder, at de er underlagt nogle kriterier for eksamener, antal af timer, curriculum og så videre. Kan man forestille sig en politisk beslutning om at lade uddannelse blive et politisk uafhængigt organ, og vil dette ikke netop indebære, at uddannelse er et politisk fænomen? Det er næppe i det nuværende politiske klima muligt at forestille sig, at man fra politisk hold slipper al kontrol med de pædagogiske institutioner. Men for at kunne udfolde Arendts pædagogiske tænkning må vi forestille os et politisk klima, som modsat den nuværende tendens går frem imod en politisk uafhængig uddannelsesdagsorden. Et klima, som fraskriver sig retten til at udstikke retningslinjerne for indholdet og udformningen af skolen og overlader ansvaret og autoriteten til lærerne.50 Disse forhold betyder naturligvis, at en udfoldelse af Arendts pædagogiske tænkning antager en utopisk karakter og indeholder en væsentlig overdragelse af magt og autoritet til lærere og pædagoger, som for det nuværende politiske klima helt sikkert ville være komplet uacceptabel. Men netop den utopiske tænkning kan vise os nogle problematikker og ud fra disse an-

50 Det er selvfølgelig her vigtigt at skelne politisk kontrol som værende udsprunget af politiske overbevisninger, som må være uacceptabelt i ethvert demokrati, og så Arendts formulering, hvor det politiske dækker over en særlig interaktionsform mennesker imellem. Det er altså både den politiske overbevisning og den politiske handling, der må udelukkes fra pædagogikken. Jf. Arendts definition af det politiske som beskrevet i kapitel 4.

150 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

vise os veje at gå, når vi vil forsøge at anskue pædagogikken på ny. En minimalistisk formålsparagraf for skolen og de pædagogiske institutioner ville tillade en metodefrihed for den enkelte praktiker, der måske netop kunne skabe grundlag for nyskabelse. En fornyelse og nyskabelse, der ikke synes at være til stede i de fremherskende perspektiver på pædagogikken, som i stedet forfalder til detailstyring og reproduktion af fastfrosne idealer og dogmer. En uddannelsessfære i Arendts ånd ville i sin essens naturligvis resultere i en unyttig skole. Formålet med skolen og uddannelsen ville ikke være at skabe vækst i samfundet, at fremme demokrati og tolerance, at udvikle kompetencer og skabe grundlag for selvudvikling. En sådan skole og en sådan særlig aktivitets­ kategori vil i den oprindelige græske betydning af skholè dreje sig om fri tid. Denne tid var i den græske forståelse hengivet fritiden fra det opslidende og krævende politiske arbejde, hvor individet hengav sig til storheden med livet som indsats. Det var tiden, hvor man kunne hengive sig til kontemplationen og tænkningen uden at skulle forholde sig til hverken husholdningen eller det politiske virke og netop derfor var fri til at fralægge sig ansvaret for verden og i stedet indtage beskuerens rolle. I tænkningen beskæftiger vi os med det fraværende og befinder os på afstand af verden. Uddannelsen og tænkningen hænger derfor sammen, selvom Arendt aldrig gør dette eksplicit, og uddannelsens sfære må være et rum, hvor det ikke udelukkende er nutidens genvordigheder, der skal optage barnet og læreren. Det må være et rum, der er struktureret af en tænkende omgang med nutiden og fortidens fragmenter med henblik på at opnå den særlige og skrøbelige form for viden, tænkning kan føre til. Her indbefattes altså også de vidensformer, som ellers betragtes som mere faste i deres form. Matematik, fysik osv. bliver i denne tænkning til en del af en poetisk omgang med verden, hvor det, der står mest centralt, er en forholden sig til verden, en verden, som disse vidensformer er en vigtig bestanddel af. Arendts særlige konservatisme strækker sig som omtalt nemlig

151 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

også til den form for konservatisme, der fastholder de klassiske fags betydning for uddannelsen af de kommende generationer. Det, der blot må fastholdes for at beskytte barndommen, er, at matematikken og de naturvidenskabelige metoder ikke må opstilles som endegyldige og meningsgivende svar, men skal indgå i den introduktion til verden, det er uddannelsens opgave at varetage. Uddannelse og pædagogik bliver her en sfære, der trækker sig tilbage fra virkeligheden for at beskue den på afstand på en måde, der tillader, at barnet og læreren upartisk kan trække de historier og elementer fra den afdøde verden frem, der kan danne grundlag for en fornyelse og forbedring af den gamle verden. Det er desuden et rum, der må tage den menneskelige handlingsverdens uforudsigelighed på sig og acceptere, at det ikke hverken er eller skal være muligt at forudsige uddannelsens resultater. Enhver forbedring af barnets karakter i dets senere liv og deltagelse i handlingens og det politiskes sfære er en afledt effekt af uddannelsen, præcis som dømmekraften er en afledt effekt af tænkningen, og handlingen en afledt effekt af dømmekraften. Her viser det sig igen, hvordan Arendts tænkning leder til en minimal pædagogik, som ikke anviser bestemte handlemåder, og hvor meget overlades til den enkelte praktiker. Men netop dette forhold, at pædagogikken ikke er let operationaliserbar, gør denne måde at tænke på til et alternativ til et ’hvad virker’-perspektiv, der forsøger at reducere pædagogikken til en instrumentel proces drevet af og underordnet bestemte ideologiske konstruktioner. I stedet for at tilbyde handlingsanvisninger peger Arendts perspektiv i stedet på en særlig forholden sig til barnet og verden, der beskytter både den afdøde verden (de voksnes) og den gryende verden (barnets). Omgangen med den afdøde verden betyder, at læreren kan forholde sig loyalt over for verden, netop fordi det er en afdød verden, der allerede i dette særlige rum har aflejret sig på historiens havbund og derfor stiller sig til rådighed for Arendts teo-

152 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

retiske metode. Lærerens opgave bliver herudfra at forholde sig til historien på en upartisk måde og i henhold til den homeriske metode, som Arendt henviser til i beskrivelsen af denne særlige teoretiske forholden sig til verden. Målet bliver at fremdrage verden fra så mange perspektiver som muligt, og altså også trække de oversete og de besejrede frem. Der er tale om en konservatisme, som ikke forsøger at bevare verden i den tilstand, den har på et givet tidspunkt, fordi denne verden er nemlig allerede gået bort i den pædagogiske sfære. Det er en konservatisme, der er i stand til at lade barnet møde verden, som den var, og dermed indgyde i barnet et ståsted, hvorudfra det kan træde ind i den for både de voksne og for barnet endnu ukendte verden uden fuldstændigt at omkalfatre denne verden. En sådan forståelse af den særlige aktivitet, vi kalder uddannelse, synes at skabe rum for en pædagogik, der er loyal over for verden, og lader børnene forholde sig til verden uden at gøre skade på den. Men hvordan undgår vi, at den fremstillede verden gør skade på barnet ved at tage dets mulighed for at begynde noget nyt ud af hænderne på det? At skabe et ståsted, hvorudfra det kan begynde på noget nyt uden radikalt at omkalfatre verden, er ikke det samme som at have beskyttet dets mulighed for at begynde overhovedet. Det er her blot udfoldet, hvorledes vi kan beskytte verden mod børnene, og holde politikken borte fra pædagogikken, og dermed beskytte børnene mod en totalitær udstødelse fra verden. Men hvorledes drager vi omsorg for deres mulighed for at initiere nogle af os uforudsete begyndelser? En afledt myndighed Man kan sige, at det ovenstående har udfoldet den postmodernistiske side ved Arendts tænkning, hvor det er beskyttelsen af andetheden og de verdensafslørende elementer, der kommer til udtryk. Ved at adskille politikken fra pædagogikken opnår man at udelukke de overdeterminerende elementer ved et demokratisk eller politisk projekt, som vil risikere at slå barnets mulighed for at handle ud af hænderne på det. Men hvad med det verdens-

153 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

forandrende perspektiv? Hvad med det politiske handlingsideal, der står centralt i den modernistiske og eksistentialistiske del af Arendts tænkning? Og hvad med den nødvendige fornyelse, foruden hvilken verden går i stå? Kan Arendts pædagogiske tænkning så radikalt adskilles fra hendes politiske ideal? Vi har allerede set, hvordan handlingsbegrebet er udelukket fra det pædagogiske rum, fordi det er et politisk begreb. Et forsøg på at indlemme denne tænkning i pædagogikken vil indebære en læsning med Arendt mod Arendt, hvor man tilsidesætter visse af hendes konklusioner for at skabe rum for en nyfortolkning, der vil kunne redde hendes tilsyneladende idiosynkrasier og tillade en indskrivning i den pædagogiske overbevisning, man forsøger at fremme. Men hvis man vil forblive tro mod Arendts udelukkelse af det politiske fra pædagogikken, må man forholde sig til handlingsbegrebet på anden vis end som et direkte mål for eller et redskab i pædagogikken. I stedet for at betragte det pædagogiske rum som et minidemokrati, eller at betragte pædagogikken som en slags træning til handling, må man forsøge at anskue det som et mellemrum mellem verden og barndommen, mellem det private og det sociale og offentlige. I et sådant mellemrum kan de effekter, uddannelsen har på individets tænkning og handlekompetencer, blot være afledte. Det vil sige, at det innovative individ, som konkurrencestaten, læringssamfundet og den progressive pædagogik skriger på uden at kunne skabe, fordi de blot kan skabe arbejdere (ressourcer til statens konkurrence og vækstskabelse), ikke kan være målet med pædagogikken, men blot en afledt effekt deraf. Det, der i stedet er essensen af uddannelsen og pædagogikken, er en præsentation af verden og en beskyttelse af og en omsorg for barnets natalitet, der sikrer både verden og barnet mod den vold, de hver især er i stand til at yde mod den anden. Det, der ofte forsøges og beskrives, når filosofiske og pædagogiske teoretikere forsøger at indskrive Arendt i pædagogikken, er et begreb om træning eller øvelse til handling og politisk refleksion, men det er uhørt svært at forstille sig, at en sådan

154 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

metode ikke netop vil indebære bestemte politiske overbevisninger i sin metode. Alene det ofte eksplicitte demokratiske ideal i disse fortolkninger betyder, at det på forhånd er bestemt, hvilket politisk ideal vi uddanner til. Hvis vi vil forblive tro mod Arendt, må vi altså gå en anden vej. Vi kan nemlig i hendes optik ikke uddanne til demokrati uden at det strider imod barnets iboende frihed, herunder også deres mulighed for at vælge noget andet end demokratiet. Arendts frihedsbegreb stiller os altså over for det vanskelige dilemma, at pædagogikken må adskilles fra det demokratiske projekt, og det paradoks, at det demokratisk må være muligt at vælge noget andet end demokratiet, noget af os (den gamle generation) uforudset. Det er her, Arendts tænkning stiller så store krav til den, der vil udfolde en pædagogisk tænkning og praksis på baggrund af den. Den fordrer nemlig af et egentligt demokrati, at hvert enkelt medlem ved myndighedsalderen kan vælge at deltage eller ej. Spørgsmålet er, om ikke netop en pædagogisk uddannelsestænkning med et ubestemmeligt og afledt myndighedsbegreb paradoksalt nok kunne danne et bedre grundlag for den demokratisering, innovation og fornyelse af samfundet, der fra alle sider skriges på? Det kunne på den anden side også lede til en totalitær omvending. Denne uforudsigelighed og skrøbelighed må pædagogikken tage på sig for ikke at rive barnets muligheder ud af hænderne på det, og denne risiko må et i arendtsk forstand ægte demokratisk samfund tage på sig, fordi det i modsat fald risikerer selv at installere en totalitær pædagogik, der uvægerligt vil undertrykke barnet. Det myndighedsideal, der kan opstilles herudfra, kan altså ikke være det kantianske eller det demokratiske. Ej heller kan det være det kompetencebaserede eller det læringsbaserede ideal, der fremstilles i de moderne pædagogiske strategier. I stedet må det være et radikalt ubestemmeligt og uforudsigeligt ideal, hvorom vi ikke kan sige andet, end at det er en afledt effekt af en særlig omgangsform. En omgangsform, der udfolder sig i

155 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

en særlig aktivitetssfære for uddannelse og pædagogik, i et særligt mellemrum mellem barndommen og verden og mellem den kommende og den allerede afdøde verden.



Omsorgen for nataliteten Et ubestemmeligt myndighedsideal og et ubestemmeligt formål med pædagogikken vil afkræve læreren og pædagogen en særlig holdning eller væremåde over for barnet. En væremåde, der ikke griber determinerende ind i barnets skæbne, og en væremåde, der så at sige lader barnet være i dets andethed. En sådan væremåde må inkorporere begge sider af den pædagogiske spænding og altså tage ansvaret for verden samt ansvaret for barnet på sig, hvilket indebærer ikke blot en ærlighed og upartiskhed over for verden og de historiske processer, der skal formidles i uddannelsen, men også en særlig holdning over for barnet. En holdning, der ikke fratager barnet dets senere skæbne som handlende og verdensforandrende voksen. En sådan holdning eller væremåde over for barnet spejler den forpligtelse over for andetheden, der er et af postmodernitetens kendetegn, men denne forpligtelse har den føromtalte vanskelighed, at det gør det svært samtidig at udfolde en handlende, etisk og politisk væremåde i verden. Det verdensforandrende perspektiv kommer altså her til at udspringe af den postmodernistiske væremåde i en insisteren på, at muligheden for fornyelse og forbedring af verden ligger i barnets skæbne og natalitet, som kun kan bevares gennem et fokus på andetheden. Men netop i uddannelsessfæren, hvor det politiske er udelukket, er en sådan væremåde måske både mulig og hensigtsmæssig. Det er nemlig ikke et handlende politisk væsen, man står over for i pædagogikken, men et tilblivende menneske, der må beskyttes mod verden, og som vi må lade komme til sig selv uden at fratage det dets unikke initiativ og senere mulighed for at komme til syne i verden som et handlende menneske. En sådan forståelse udfolder Gert Biesta i sine tanker om pædagogikken, og han peger på nogle af de samme problema-

156 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

tikker for lærings- og kompetencepædagogikken som denne bog. At lade individet komme til syne i sin unikhed står centralt i Biestas tænkning, og han låner noget af fundamentet til sin tænkning hos Arendt.51 At han baserer dele af sin tænkning på Arendt, gør ham umiddelbart oplagt som et udgangspunkt for en udfoldelse af Arendts pædagogiske ideer, og han knytter sit pædagogiske projekt til frihedsbegrebet hos Arendt, det han kalder et ”’vanskeligt’ frihedsbegreb” (Biesta, 2011: 143). Den pædagogiske proces hos Biesta er en forstyrrelsens pædagogik, hvor det at lade det unikke individ komme til syne, så at sige understøttes af en forstyrrelse af skolens og demokratiets normale praksis, hvor målet er netop det deliberative og demokratisk orienterede individs kommen til syne. En sådan kommen til syne kan kun lade sig gøre, hvis vi ikke på forhånd griber ind i eller forholder os til andres begyndelser, eller med andre ord, hvis vi på forhånd har bestemt, hvilke begyndelser der er tilladelige og hensigtsmæssige. Lærings- og kompetencepædagogikken har i høj grad forudbestemt, hvilke begyndelser der bør blive til, og dermed hvilke individer vi som samfund eller som lærere ønsker skal komme til syne i uddannelsen. Hermed adskiller Biesta sig altså markant fra de dominerende perspektiver på pædagogikken, der her kritiseres, men Biestas alternativ til disse er en form for deliberativ og frihedsorienteret pædagogik, som indfletter sig i den demokratiske dannelsestradition: ”Ved at forbinde uddannelsesbegrebet med frihedsbegrebet placerer jeg mig bevidst inden for en bestemt pædagogisk og politisk tradition, der har sine rødder i oplysningstiden” (Biesta, 2011: 143). Biesta udelukker hermed Arendts distinktion og kommer derfor uvægerligt til at læse med Arendt mod Arendt. Dette understreges som før omtalt i artiklen How to Exist Politically and Learn from It: Hannah Arendt and the Problem of Democratic

51

Se fx Biesta, 2011: 94-96.

157 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Education, hvor Biesta eksplicit afviser Arendts adskillelse af de to sfærer: “I do not believe that her argument for the separation between the sphere of education and the sphere of politics is valid” (Biesta, 2010: 567). Biesta fremfører her, at Arendts distinktion er af psykologisk karakter, mens den i bogen her fremføres som værende af politisk-filosofisk og pædagogisk karakter, og det er beskyttelsen af verden og barnet, der fremhæves. Der er dog bestemt valide pointer i Biestas kritik, men det er som omtalt her målet at forblive tro mod Arendts adskillelse, og en udførlig diskussion af dens præmisser må udfoldes andetsteds. At Biesta opstiller et deliberativt demokratiideal som model for pædagogikken er at ville opbygge pædagogikken omkring et fast og forudbestemt ideal, og om end dette bestemt er et værdigt ideal, kan det, som han selv fremfører, ikke forenes med Arendts adskillelse af pædagogik og politik. Vi må i stedet søge andetsteds hen for en beskrivelse af den særlige holdning til barnet, der kan lade det blive til i verden uden at slå dets skæbne som fornyer af verden ud af hænderne på det. Et begreb, der umiddelbart melder sig for et sådant forehavende, er ikke overraskende et begreb, der optræder i flere af Arendts første læremesters senere tekster. Heidegger var Arendts første indflydelsesrige underviser, og Arendt fulgte Heideggers forelæsninger om Aristoteles, mens Heidegger skrev på sit hovedværk Sein und Zeit.52 I dele af sine senere tekster beskæftiger Heidegger sig med et begreb om nærhed [Nähe] som et middel til at kunne forholde sig til verdens genstande uden dermed at indvirke intentionelt på dem. Denne særlige forholden sig til verden udspringer af Heideggers udtalte modvilje mod den instrumentelle og teknokratiske tilgang til

52 Der er delte meninger om, hvor stor Heideggers indflydelse var på Arendt, og for den sags skyld, hvor stor indflydelse Arendt havde på Heidegger, men der synes ikke at være sammenfald i forhold til dette begreb, ud over det forbehold over for rationalisering og instrumentalitet, som Arendt tydeligvis deler med Heidegger.

158 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

verden, der gør, at menneskene behandler genstandene i verden intentionelt og til egne formål. Nähe udtrykker altså en bestemt form for forholden sig til verden, hvor man ikke forsøger at rationalisere den eller bøje den for sin vilje. Det er en slags venten [Warten], der ikke forventer [erwarten], en venten, der så at sige ikke har et objekt (Heidegger, 1959/1985: 42). I Nähe lader vi det andet være i sin distinkthed og har ikke på forhånd udstukket, hvad det skal være, og hvordan vi forholder os til det. Det er altså ikke blot et spørgsmål om nærhed, men også om distance. Den opmærksomme omhu for den anden eller det andet, den stilling eller væremåde, hvor man venter uden at forvente, tillader en ’laden verden være’ [Gelassenheit], der i nærheden formår at lade det distancerede komme til syne. Her lader vi det fjerne træde frem i vores nærhed, samtidig med at vi lader det beholde distancen og dermed lader det være sig selv, uafhængigt af vores intentionalitet. Det er en bevægelse [Bewegung], der også er en given-vej [Be-wegung] (Heidegger, 1957/1986: 209-211). Med begrebet om Nähe synes vi at kunne skabe konturerne af en pædagogisk forholden sig til barnet, der tillader det at komme til syne i sin unikhed ved ikke at gribe intentionelt ind over for det. En sådan særlig form for væremåde over for barnet er en slags omsorg for barnets iboende frihed.53 At drage en sådan omsorg for nataliteten må dog være en omsorgsform, der ikke omslutter eller kvæler barnet. Omsorg har i sin oprindelige betydning den præmis, at den på forhånd har besluttet, at barnet ikke selv kan. Det må derfor være en omsorg, der, med både nysgerrighed og tilbageholdenhed, nærmer sig barnet. En bevægelse mod barnet, der samtidig giver vej for barnets tilblivelse.

53 En sådan etisk forholden sig til barnet vækker naturligvis mindelser om omsorgsetikken, måske i særdeleshed differencefeminismen som formuleret af blandt andre Carol Gilligan, Nancy Fraser og Seyla Benhabib. Men en omsorgsetisk forholden sig i pædagogikken adskiller sig herfra, fordi den ikke beskæftiger sig med køn og difference, men med barnet som tilblivende væsen.

159 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Når læreren eller pædagogen opbygger relationen med barnet, må han eller hun altså forholde og bære sig på en afventende men samtidig tilnærmende måde, hvor de kan lade faget og deres viden derom skinne igennem, uden at denne overdeterminerer omgangsformen eller de mulige forståelser fra barnets side. En upartisk og ærlig omgang med stoffet vil fordre en sådan omgangsform lærer og elev imellem, men der kræves altså dertil en etisk og omsorgsfuld Nähe, der på samme tid er en afpasset distance, der sikrer, at læreren eller pædagogen ikke utilsigtet i det pædagogiske forløb kommer til at gribe determinerende ind i barnets tilbliven. En sådan minimal pædagogik kan som omtalt ikke anvise os konkrete handlingsimperativer, men kan i stedet anvise os en måde at forholde os til verden og barnet i den særlige sfære, uddannelse og pædagogik konstituerer, som drager omsorg for barnets fremtidige begyndelser. Når vi på denne vis i uddannelsen formidler den afdøde verden, må vi sikre os, at vi ikke fremstiller den som en færdig form eller drager et fastlagt ideal ud af den. Vi må med andre ord sørge for, at barnet kan nærme sig verden, uden at vores intentioner står i vejen for dets ærlige og upartiske møde med den. Det er igennem dette møde, at barnet kan blive til og langsomt opøve den evne til at tænke og arbejde med fagene, der som afledt effekt heraf grundlægger dets mulighed for senere at handle i verden som voksen. Den gradvise læring eller tilegnelse af evnen til at forholde sig tænkende til verden og til at arbejde og ikke lege med dens begreber og genstande er den afledte effekt af denne særlige forholden sig til verden, som må være omgangsformen i den særlige aktivitetssfære, som uddannelsen i en Arendtsk optik må være. Den unyttige tilgang til verden, hvor det er den uproduktive tænkning og den nysgerrige omsorg for nataliteten, der danner grundlag for barnets vej mod den ubestemmelige og afledte myndighed, skal sikre, at vi i kærlighed til verden og til barnet ikke udviser det fra de voksnes verden, men derimod sikrer mu-

160 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ligheden for, at det kan udfolde sin skæbne som fornyer af den fælles verden. Afsluttende bemærkninger Det har her været målet at følge Arendts pædagogiske tænkning til ende, og dermed har denne lille bog naturligvis sprunget væsentlige filosofiske og pædagogiske diskussioner om de centrale begreber i Arendts tænkning over for ikke herved at blive ledt på vildspor. Udfoldelsen synes dog i sin fragmentariske karakter alligevel at tilbyde os nye og væsentlige perspektiver på pædagogikken, som belyser nogle af de problematikker, pædagogikken står over for, og som de i særdeleshed kommer til udtryk i de fremherskende moderne perspektiver på pædagogik. Arendts pædagogiske tanker efterlader os med en minimalpædagogik, som ikke kan anvise os konkrete handlemuligheder og i høj grad udelader de opdragende elementer, som synes at fylde mere og mere i dagens folkeskole og pædagogiske institutioner. Opdragelsen bør ifølge Arendt primært foregå i hjemmets private sfære og væk fra det offentlige lys. Det er altså i hjemmet, at barnet skal lære at leve og opnå den livsduelighed, som så ofte fremhæves som målet med skolen. I skolen oparbejdes der i stedet en viden om verden, samtidig med at de særlige kvaliteter og potentialer, barnet er i besiddelse af, opøves i mødet med den formidlede verden. Denne forståelse af forholdet mellem skolens fag og skolen som opdragende instans understreger i høj grad det utopiske tilsnit ved hendes tænkning, i særdeleshed i forhold til den verden, nutidens børn lever i. Det kan også forekomme som en yderst frisindet tilgang til skolen, hvor børnene blot skal have lov til at gøre, som de vil, og hvor vi ikke må skælde ud af frygt for at fratage dem deres frihed. Men netop det særlige forhold til autoriteten, som Arendt gør gældende, synes at tillade en kobling mellem beskyttelsen af barnet og en lærerposition, som i kraft af sin viden om verden og den autoritet, som denne giver, står som et eksempel for barnet, der igennem læreren tilegner sig den rette forholden sig til verden og de andre

161 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

individer deri. Her er altså tale om en pædagogisk forholden sig, hvor barnet opfordres til at gøre, som vi gør, og ikke, som vi siger, det skal gøre. Tanken om pædagogikken som en egen sfære med særegne præmisser og betingelser udgør her et udgangspunkt for en alternativ pædagogisk tænkning, der kan løsrive pædagogikken og uddannelsen fra vækst- og konkurrencetænkningens snærende bånd. At Arendts pædagogiske ideer nødvendigvis må føre til en form for minimalpædagogik, hvor målene og midlerne utydeliggøres af det uforudsigelige ved de menneskelige anliggender og udelukkelsen af det politiske, umuliggør ikke nødvendigvis en teoretisk og praktisk udfoldelse af disse. Men det er en udfoldelse, der i høj grad overlader den konkrete udmøntning til praktikerne, mens den samtidig stiller dem over for en filosofisk og etisk fordring om at drage omsorg for på den ene side barnet og dets fremtidige begyndelser og initiativer og på den anden side den verden, de selv er en del af. Hvorvidt det vil kunne lede til en bedre uddannelse og pædagogik i praksis, er naturligvis ikke et spørgsmål, der kan besvares politisk eller teoretisk, men må besvares inde fra pædagogikken selv og af de lærere og pædagoger, som i sidste ende må siges at være autoriteterne på deres eget fag. Myndighed er i Arendts optik at kunne indtræde som et frit og lige menneske i det politiske, men det er en radikalt ubestemmelig myndighed, da den må åbne for muligheden for det af os uforudsete, og derfor fordrer den altså en særlig pædagogik. En sådan unyttig og distanceret omsorgsfuld pædagogik kan dog paradoksalt nok synes at være bedre egnet til at holde døren åben for den innovation og fornyelse af den fælles verden, som det er enhver ny generations skæbne at skabe, og som er selve formålet med både konkurrencestatens og læringssamfundets forfejlede pædagogiske strategier. Vi kan altså genvinde noget af det pædagogiske land fra disse strategier gennem en udfoldelse af Arendts pædagogiske tænkning, men spørgsmålet, der til stadighed vil rejse sig, er, hvorvidt den totale adskillelse af pæda-

162 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

gogik og politik overhovedet er valid, mulig og hensigtsmæssig. Et andet spørgsmål, der rejser sig, er naturligvis også, om ikke selve valget af Arendt som udgangspunkt i sig selv er en politisk handling. Arendt stiller os med sin teoretiske metode over for den fordring, at vores tænkning aldrig må fryse til is, og derfor vil disse spørgsmål aldrig kunne blive genstand for endelige sandheder, præcis som pædagogikken aldrig vil det. I stedet kan denne, i det nuværende politiske og pædagogiske landskab, utopiske fremstilling åbne for et alternativt blik på pædagogikken, hvor læreren og pædagogen igen kan blive autoriteter på deres felt, og hvor de vil være i stand til at beskytte både barnet og verden mod pædagogikkens iboende voldelige potentiale. Et potentiale, som udløses i de nuværende pædagogiske perspektiver, fordi de i deres forivrede beskyttelse af verden kommer til at udøve vold mod barnet ved at fratage det friheden og binde det til reproduktionen af vækst og konkurrence. For ikke at udløse dette potentiale må vi i stedet i pædagogikken drage omsorg for barnets begyndelser, samtidig med at vi værner om de fragmenter af den afdøde verden, der kan danne grundlag for, at disse begyndelser ikke fuldstændigt omkalfatrer vores fælles fremtidige verden. En verden, der ifølge Arendt kun kan blive til, hvis vi er os vores ansvar bevidst og er i stand til at elske både vores børn, med al den uforudsigelighed, de bringer med sig, og den verden, vi som voksne har bragt dem ind i.

163 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Litteratur

Adorno, Theodor W. & Max Horkheimer. Oplysningens dialektik. På dansk ved Per Øhrgaard. København: Gyldendal, 1944/1993. Arendt, Hannah. “Reflections on Little Rock” i Dissent, 53, (1959): 4556. http://learningspaces.org/forgotten/little_rock1.pdf Arendt, Hannah. “Thinking and Moral Considerations” i Social Research, 38, 3, (1971): 417-446. Arendt, Hannah. “On Violence” i Hannah Arendt. Crisis of the Republic. 103-198. New York: Harcourt Brace & Company, 1972. Arendt, Hannah. The Life of the Mind. New York: Harcourt Brace & Company, 1971/1981. Arendt, Hannah. Men in Dark Times. New York: Harcourt Brace & Company, 1983. Arendt, Hannah. The Origins of Totalitarianism. New York: Harcourt Brace & Company, 1951/1985. Arendt, Hannah. Lectures on Kant’s Political Philosophy. Redigeret og med forord af Ronald Beiner. Chicago: The University of Chicago Press, 1992. Arendt, Hannah. The Human Condition. Chicago: The University of Chicago Press, 1958/1998. Arendt, Hannah. Between Past and Future. London: Penguin Books, 1961/2006a. Arendt, Hannah. On Revolution. New York: Penguin Classics, 1963/2006b. Arendt, Hannah. Eichmann i Jerusalem: en rapport om ondskabens banalitet. På dansk ved Mads Frese. København: Gyldendal, 1963/2008a. Arendt, Hannah. Menneskets vilkår. På dansk ved Christian Dahl. København: Gyldendals Bogklubber, 1958/2008b.

164 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Beiner, Ronald. “Judging in a World of Appearances” i Lewis P. Hinchman & Sandra K. Hinchman, red. Hannah Arendt: Critical Essays. 365-387. Albany: State University of New York Press, 1994. Benhabib, Seyla. “Judgement and the Moral Foundation of Politics in Arendt’s Thought” i Political Theory, 16, 1, (1988): 29-51. Benhabib, Seyla. “Hannah Arendt and the Redemptive Power of Narrative” i Lewis P. Hinchman & Sandra K. Hinchman, red. Hannah Arendt: Critical Essays. 111-137. Albany: State University of New York Press, 1994. Benhabib, Seyla. The Reluctant Modernism of Hannah Arendt. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, 2000. Bernauer, James. “On Reading and Mis-reading Hannah Arendt” i Philosophy and Social Criticism, 11, 1, (1985): 1-34. Bernstein, Richard J. “The Normative Core of the Public Sphere” i Political Theory, 40, 6, (2012): 767-778. Biesta, Gert J.J. Læring Retur. Demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid. På dansk ved Marie Schneekloth. Viborg: Unge Pædagoger, 2009. Biesta, Gert J.J. “How to Exist Politically and Learn from It: Hannah Arendt and the Problem of Democratic Education” i Teachers College Record, 112, 2, (2010): 556-575. Biesta, Gert J.J. God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik og demokrati. På dansk ved Joachim Wrang. Århus: Klim, 2011. Brinkmann, Svend. Identitet, udfordringer i forbrugersamfundet. Århus: Klim, 2008. Canovan, Margaret. “Politics as Culture: Hannah Arendt and the Public Realm” i Lewis P. Hinchman & Sandra K. Hinchman, red. Hannah Arendt: Critical Essays. 179-205. Albany: State University of New York Press, 1994. Canovan, Margaret. Hannah Arendt: A Reinterpretation of Her Political Thought. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. Cremin, Lawrence A. “John Dewey and the Progressive-Education Movement, 1915-1952” i The School Review, 67, 2, (1959): 160-173. Curtis, Kimberley. “Multicultural Education and Arendtian Conservatism” i Mordechai Gordon, red. Hannah Arendt and Education: Renewing Our Common World. 127-152. Boulder: Westview Press, 2001. D’Entrèves, Maurizio Passerin. “Arendt’s Theory of Jugdment” i Dana

165 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Villa, red. The Cambridge Companion to Hannah Arendt. 245-260. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. Dewey, John. “Progressive Education and the Science of Education” i Progressive Education, 5, (1928): 197-204. Dewey, John. Democracy and Education. Stillwell: Digireads Classics, 1916/2005. Dewey, John. “The Public and Its Problems” i Jo Ann Boydston, red. The Later Works of John Dewey 1925-1953. Vol. 2, 235-372. Carbondale: Southern Illinois University Press, 2008. Dolan, Frederick M. “An Ambiguous Citation in Hannah Arendt’s “The Human Condition”” i The Journal of Politics, 66, 2, (2004): 606610. Durkheim, Émile. Om den sociale arbejdsdeling. På dansk ved Morten G. Larsen. København: Hans Reitzels Forlag, 1893/2000. Faure, Edgar, red. Learning To Be, The World of Education Today and Tomorrow. Paris: Unesco, 1972. Gordon, Mordechai, red. Hannah Arendt and Education: Renewing Our Common World. Boulder: Westview Press, 2001a. Gordon, Mordechai. “Hannah Arendt on Authority: Conservatism in Education Reconsidered” i Mordechai Gordon, red. Hannah Arendt and Education: Renewing Our Common World. Boulder: Westview Press, 2001b. Hayes, William. The Progressive Education Movement: Is It Still a Factor in Today’s Schools?. New York: Rowman & Littlefield Education, 2006. Heidegger, Martin. Gelassenheit, 8. udg. Tübingen: Neske, 1959/1985. Heidegger, Martin. Unterwegs zur Sprache. Pfüllingen: Neske, 1957/1986. Higgins, Christopher. “Labour, Work, and Action: Arendt’s Phenomenology of Practical Life” i Journal of Philosophy of Education, 44, 2-3, (2010): 275-300. Hinchman, Lewis P. & Sandra K. Hinchman, red. Hannah Arendt: Critical Essays. Albany: State University of New York Press, 1994a. Hinchman, Lewis P. & Sandra K. Hinchman. “Introduction” i Lewis P. Hinchman & Sandra K. Hinchman, red. Hannah Arendt: Critical Essays. xix-xx. Albany: State University of New York Press, 1994b. Hinchman, Lewis P. & Sandra K. Hinchman. “Existentialism Poli-

166 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

ticized: Arendt’s Debt to Jaspers” i Lewis P. Hinchman & Sandra K. Hinchman, red. Hannah Arendt: Critical Essays. 143-178. Albany: State University of New York Press, 1994c. Holman, Christopher. “Dialectics and Distinction: Reconsidering Hannah Arendt’s Critique of Marx” i Contemporary Political Theory, 10, 3, (2011): 332-353. Illeris, Knud, red. Læringsteorier. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag, 2007. Laursen, Erik. ”Émile Durkheim: At genfinde det gamle i det moderne: Émile Durkheims sociologi” i Michael H. Jacobsen, Mikael Carlheden & Søren Kristiansen, red. Tradition og fornyelse: en problemorienteret teorihistorie for sociologien. 45-70. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, 2001. Kant, Immanuel. Oplysning, historie, fremskridt. Historiefilosofiske skrifter. Redigeret af Morten Haugaard Jeppesen. Århus: Slagmark, 1993. Kant, Immanuel. Grundlæggelse af sædernes metafysik. På dansk ved Tom Bøgeskov. København: Hans Reitzels Forlag, 1785/1999. Kant, Immanuel. Om pædagogik. På dansk ved Bengt Moss-Petersen. Århus: Klim, 1803/2000. Kemp, Peter. Filosofiens verden. København: Tiderne Skifter, 2012. Korsgaard, Ove, red. Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse. København: Danmarks Pædagogiske Universitet, 2004. Ljunggren, Carsten. “Agonistic Recognition in Education: On Arendt’s Qualification of Political and Moral Meaning” i Studies in Philosophy and Education 29, 1, (2010): 19-33. Luban, David. “Explaining Dark Times: Hannah Arendt’s Theory of Theory” i Lewis P. Hinchman & Sandra K. Hinchman, red. Hannah Arendt: Critical Essays. 79-110. Albany: State University of New York Press, 1994. Markell, Patchen. “Arendt’s Work: On the Architecture of The Human Condition” i College Literature, 38, 1, (2011): 15-44. Masschelein, Jan. “World and Life or Education and the Question of Meaning (of Life)” i Interchange, 29, 4, (1998): 371-384. Masschelein, Jan. “The Discourse of the Learning Society and the Loss of Childhood” i Journal of Philosophy of Education, 35, 1, (2001): 1-20.

167 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Masschelein, Jan. “Experimentum Scholae: The World Once More … But Not (Yet) Finished” i Studies in Philosophy and Education, 30, 5, (2011): 529-535. Nietzsche, Friedrich W. Wille zur Macht. Leipzig: C.G. Naumann, 1901. Web resource; http://babel.hathitrust.org/cgi/ pt?id=pst.000032691306 Nussbaum, Martha C. Not for Profit: Why Democracy needs the Humanities. New Jersey: Princeton University Press, 2010. Pedersen, Ove Kaj. Konkurrencestaten. København: Hans Reitzels Forlag, 2011a. Pedersen, Ove Kaj. ”Uddannelsessystemet er i historisk forandring”, interview i Information 9. februar 2011b. Portnoi, Laura M., Val D. Rust & Sylvia S. Bagley, red. Higher Education, Policy, and the Global Competition Phenomenon. New York: Palgrave Macmillan, 2010. Qvortrup, Ane & Merete Wiberg, red. Læringsteori og Didaktik. København: Hans Reitzels Forlag, 2013. Qvortrup, Lars. ”Den nyttige skole”. Uudgivet artikel fra: lp-modellen.dk: http://www.lp-modellen.dk/Admin/Public/DWSDownload.aspx?F ile=%2FFiles%2FFiler%2FLPmodellen%2Farrangement%2FLQ++101018+Den+nyttige+skole.pdf. Ranson, Stewart. Towards the Learning Society. New York: Cassell, 1994. Ranson, Stewart, red. Inside the Learning Society. New York: Cassell, 1998a. Ranson, Stewart. “Lineages of the Learning Society” i Stewart Ranson, red. Inside the Learning Society. 1-24. New York: Cassell, 1998b. Ranson, Stewart. “Towards the Learning Society” i Stewart Ranson, red. Inside the Learning Society. 91-108. New York: Cassell, 1998c. Rømer, Thomas Aastrup. Krisen i dansk pædagogik. Munkebo: Forlaget Fjordager, 2013. Rømer, Thomas Aastrup, Lene Tanggaard & Svend Brinkmann, red. Uren pædagogik. Århus: Klim, 2011. Sauder, Michael & Wendy N. Espeland. “Rankings and Reactivity: How Public Measures Recreate Social Worlds” i American Journal of Sociology, 113, 1 (2007): 1-40.

168 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES

Schanz, Hans-Jørgen. Handling og ondskab: en bog om Hannah Arendt. Århus: Aarhus Universitetsforlag, 2007. Smith, Stacy. “Education for Judgment: An Arendtian Oxymoron” i Mordechai Gordon, red. Hannah Arendt and Education: Renewing Our Common World. 67-91. Boulder: Westview Press, 2001. Taylor, Dianna. “Hannah Arendt on Judgement: Thinking for Politics” i International Journal of Philosophical Studies, 10, 2 (2002): 151-169. Urban, Wayne J. & Jennings L. Wagoner, Jr. American Education: A History. New York: Routledge, 2009. Van der Zee, Hendrik. “The Learning Society” i Stewart Ranson, red. Inside the Learning Society. 59-77. New York: Cassell, 1998. Weismann, Lisa Tama. From Totalitarianism to the Tradition: Hannah Arendt and Karl Marx on History, Politics and Philosophy. Ph.d.-afhandling, DePaul University, 2007. White, Stephen K. Political Theory and Postmodernism. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. Zweig, Stefan. Verden af i går. På dansk ved Helge Kjærgaard. København: Jespersen og Pios Forlag, 1966. Young-ah Gottlieb, Susannah. Regions of Sorrow. Anxiety and Messianism in Hannah Arendt and W. H. Auden. Palo Alto, CA: Standford University Press, 2003. Young-Bruehl, Elisabeth. Hannah Arendt: For Love of the World. New Haven: Yale University Press, 2004.

169 INDHOLD DETTE MATERIALE ER OPHAVSRETSLIGT BESKYTTET OG MÅ IKKE VIDEREGIVES