Formarea competentelor in gradinita-o alta perspectiva a timpului scolar [PDF]

Zitiervorschau

Catherine BOGAERT Sandrine DELMARLE Viorica PREDA

FORMAREA COMPETENTELOR ÎN GRĂDINiJĂ O ALTA

DCOl"OCr·TI\fA L...! \Qr LV 1 ! V!"\

!

ASUPRA -1-1f;\· t

t�ll

1i

t 11

, li , ""'""""*'

".. u' 1 11 �""' 1

�, �UI , w A

•

.:

1

\f , ,

""'

..,.

n U •

Traducere: Florenţa Drăghicescu Redactare: Alice Nichita Corectură: Gabriela Ilincioiu DTP:

Irina Geambaşu

Copertă:

Cristina Dumitrescu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naşionale a României BOGAERT, CATHERINE Formarea competenţelor in grădiniţă : o altă perspectivă asupra timpului şcolar 1 Catherine Bogaert, Sandrine Delmarle, Viorica Preda ; trad.: Florenţa Drăghicescu. - Bucureşti : Aramis Print, 2012 ISBN 978-973-679-933-4

I. Delmarle, Sandrine II. Preda, Viorica III. Drăghicescu, Florenţa (trad.) 372.24

Copyright© 2013 Aramis Print s.r.L toate drepturile rezervate

pentru ediţia în limba română ISBN

978-973-679-933-4

Aramis Print s.rJ. • Redacţia şi sediul social: B-dul Metalurgiei nr. 46-56, cod 041833, sector 4,

Bucureşti, O.P. 82 - C.P. 38

tel: (021) 46 1 . 08. 10/14/1 5 ; fax: (021) 461.08.09/ 1 9.

e-mail: [email protected]; [email protected] Departamentul desfacere: tel: (021) 461.08.08/12/13/16;

fax: (021) 461.08.09/19; e-mail: [email protected]

www.edituraaramis.ro

Tipărit în România

Înainte de orice, dorim să mulţumim mai multor persoane, fără de care această carte poate că nu ar fi văzut lumina tiparului. •

Familiilor noastre, care au înţeles importanţa acestei lucrări şi care ne-au permis să ne concentrăm asupra ei.

•

Doamnei Claudine Desbuquoit, inspector teritorial, care ne-a făcut plăcerea de a ne prefaţa lucrarea.

•

Lui Christian Mol şi lui Philippe Collonval, care ne-au încurajat permanent de-a lungul acestui proiect.

•

Membrilor grupului nostru de lucru, GRECHO, alături de care continuăm să reflectăm şi care ne inspiră adesea.

•

Structurilor de conducere şi direcţiunii, care ne-au oferit mijloacele necesare frecventării unor programe de formare, care ne-au ajutat să ne dezvoltăm din punct de vedere profesional (cursuri de for­ mator, de animator şcolar, de îndrumător de practică pedagogică).

•

Cadrelor didactice care ne-au testat activităţile la clasă: -Nora Bouaraba, din Velaines -la creşă şi grupa mică; - Christine Deschamps, din Saint-Ghislain - la creşă şi grupa mică; -Annette Soudant, din Tournai - la grupa mijlocie.

•

Formatorilor noştri, precum şi tuturor "formaţilor" întâlniţi, care ne-au ajutat pe parcurs.

•

Asociaţiei Promopart, care ne-a decernat premiul de Inovaţie Pedagogică.

Mai des decât s-ar crede, elevii (şi nu neapărat cei mai buni) ar aprecia nişte provocări intelectuale adevărate, care i-ar scoate din monotonia şcolară. Jean-Pierre ASTOLFI, E ecole pour apprendre, Paris, ESF, ediţia a 2-a, 1993, p. 143.

1

PREFATĂ '

COMPETENTE '

Formarea competenţelor începe în grădiniţă, iar acestea vor fi certificate pe parcursul şcolarităţii. Este evidentă importanţa solicitărilor care au loc în cursul acestor primi ani. Grădiniţa este cea dintâi etapă a sistemului educativ, prima zală din acest lanţ, şi le permite tuturor copiilor să obţină bazele unei dezvoltări cognitive, sociale, afective şi motorii. Acum sunt trezite sensibilitatea socială şi curiozitatea lor intelectuală.

Ei sunt actorii de mâine: ansamblul ciclului de studii pe care îl vor

urma va avea indubitabil un impact asupra viitorului lor. Noi trebuie să formăm persoane deschise, echilibrate şi puternice. De aceea, rolul grădiniţei nu este nevoie să mai fie demonstrat. Programele şcolare din Franţa impun ca aceste competenţe să fie construite într-un anumit număr de domenii de activitate. Competenţele se dezvoltă în cadrul unor situaţii diverse, adică prin jocuri, prin cercetări, prin situaţii-problemă şi prin alte modalităţi, toate aces­ tea cu ajutorul comunicării. Astfel, bazele primei zale a lanţului vor fi solide. Pentru a ajunge la dezvoltarea acestor competenţe şi la soliditatea zalei, rolul anturajului fiecărui copil este important. Şi, pentru acest lucru, intră în joc diferiţi parametri. Cum se ajunge acolo? Autoarele acestei cărţi ne-o demonstrează prin atenţia acordată bunei pregătiri a orei, evaluării, respectării ritmului fiecăruia şi a muncii în echipă a cadrelor didactice.

Într-adevăr, nu ne putem asuma profesia de cadru didactic dacă

nu

conştientizăm pe deplin importanţa acestuia în ceea ce face elevul în timpul orelor la şcoală, chiar şi în cadrul activităţilor la grădiniţă. Pentru atingerea aces­

tui obiectiv, "jurnalul clasei" se dovedeşte a fi un instrument indispensabil. Îl citez acum pe Jean Hebrard, inspector general în Franţa. " Pregătirea orei este un act major al profesiei de cadru didactic. Doar ea permite construirea unei acţiuni sigure de finalităţile sale şi eficientă prin mijloacele sale.

ce

În acest scop, întreaga echipă pedagogică este implicată. Responsa­ bilitatea pregătirii activităţii îi revine echip ei cel puţin la fel de mult ca fiecărui cadru didactic luat individual. În plus, această pregătire este mai întâi o "programare".

Procesul de evaluare a copilului îşi are importanţa lui; ansamblul informaţiilor adunate de cadrul didactic şi de echipa educativă va permite atestarea faptului că fiecare copil îşi dezvoltă bine ansamblul de competenţe care sunt aşteptate din partea lui. Observările, constatările, instrumentele de evaluare nu fac parte dintr-un proces decizional în sine, ci constituie in­ strumente care trebuie să ghideze abordările diferenţiate. Grij a dezvoltării fiecărui copil, respectându-i şi dimensiunea de persoană, şi pe cea de copil, este o problemă-cheie. Mulţi dintre ei sunt capabili să ducă învăţarea până la un nivel înalt

dacă solicitările sunt adecvate şi dacă sunt ajutaţi, când şi acolo unde întâlnesc dificultăţi, dacă li se dă destul timp pentru a atinge un anumit nivel de dezvoltare. Noţiunea de dezvoltare a competenţelor minimale sau de compe­ tenţe-cheie impune în acelaşi timp o urmărire atentă a copilului, cu scopul de a-i asigura fiecăruia un progres continuu, şi asta în cadrul unui exerciţiu de responsabilitate cetăţenească. O construire permanentă le va lăsa copiilor timpul să integreze cunoştinţe şi priceperi. În consecinţă, respectul şi gestionarea timpului şi a ritmurilor sunt importante în cursul acestei prime etape. Aceasta presupune o colaborare perma­ nentă a conducerii si a tuturor cadrelor didactice din institutia de învătă,

mânt.

,

,

Atitudinea adultului joacă un rol preponderent în raport cu copilul,

întrucât calitatea relaţiilor copii-cadre didactice este un factor esenţial de motivare. Dorinţa de a învăţa este în strânsă relaţie cu stima de sine. Ea constă în respectarea şi sprijinirea copilului, conştientizând importanţa pe care o au pentru el primii paşi în viaţa şcolară, şi în inocularea, de la cea mai fragedă vârstă, a dorinţei de a învăţa, bineînţeles, în corelaţie cu capacitatea lui de a se exprima şi de a fi înţeles, nu numai ţinând cont de nevoile şi plăcerile sale, ci şi de neajunsurile şi temerile acestuia. Dorinţa este aceea care îi dă putere să crească. Dorinţa de a învăţa nu se poate pune în mişcare decât dacă copilul este mai întâi un subiect, un subiect ale cărui aşteptări sunt recunoscute şi, în acelaşi timp, un subiect ale cărui aşteptări nu sunt îndeplinite în totali­ tate. Viaţa nu este un lung fluviu liniştit; ea este făcută din lupte şi, adesea, ea cere afirmarea sinelui; ea necesită eforturi. Numai şcoala, cu toţi actorii ei, poate stabili un anumit echilibru al şanselor pentru fiecare. Numai şcoala, pornind de la diferenţele inevitabile, cele culturale, de mediu social, de capacitate intelectuală, permite stabilirea unei echităţi minime. În asta constă întreaga ei nobleţe. "Niciodată misiunea învăţământului, spunea Edgar Morin, nu a fost atât de importantă, niciodată forţele care în societatea noastră separă cunoaşterea, o compartimentează, o fac inumană, nu au fost atât de puter­ nice cantitativ şi, decât să avem o metodă abstractă, unică, este necesar să ştim să ne adaptăm diversităţii indivizilor, fiinţelor." Închei prefaţa felicitând autoarele: care au încercat să vă ofere în această lucrare cugetările lor, care vor fi, sper, de un real ajutor pentru conducerea unităţilor de învăţământ şi pentru cadrele didactice şi, în acelaşi timp, un element fin de intervenţie în progresul copiilor, în dezvoltarea competenţelor-cheie ale acestora încă din primul lor an în sistemul de învăţământ.

Claudine DESBUQUOIT, inspector teritorial

1

CUVÂNT ÎNAINTE

De-a lungul câtorva ani, în calitatea noastră de cadre didactice într-o grădiniţă, ne-am confruntat adesea cu dificultăţile de învăţare ale copiilor. Ca urmare a multiplelor tatonări şi a câtorva lecturi despre acest subiect, am în­ . cercat, atât cât ne-a stat în putinţă, să-i ajutăm pe copii să facă progrese. Apariţia noilor programe a pus în discuţie reprezentările noastre despre meseria de cadru didactic şi ne-a permis să trecem, încetul cu încetul, de la o abordare pedagogică centrată pe "transmiterea de cunoştinţe" la o abordare pedagogică centrată pe "construirea de competenţe". Cum sprijinul teoretic ne lipsea pentru a putea progresa în cercetările noastre, ne-am înscris la mai multe cursuri de formare. Ele ne-au modificat considerabil concepţia despre învăţare, precum şi concepţia despre evaluare. Făcusem deja primii paşi spre o învăţare de tip constructivist, dar eram încă destul de neîndemânatice în practica de zi cu zi. Proiectarea activităţilor ne lua destul de mult timp. Mai multe cursuri de formare, numeroase lecturi, discuţii cu cadre didactice care făceau la rândul lor cercetări, participarea la un grup de lucru cu colegii, cu animatori pedagogici şi cu profesori de la liceul pedagogic, ana­ liza activităţii noastre zilnice, toate ne-au permis să avansăm pas cu pas până la rezultatele de astăzi. În acest moment, ne dăm silinţa să lucrăm după un model socio­ constructivist interactiv şi să avem o gestiune a timpului care răspunde mai bine, după părerea noastră, diferitelor nevoi ale copilului. Am făcut această carte din dorinţa de a împărtăşi ceea ce am acu­ mulat şi de a-i ajuta pe toţi colegii noştri. Sperăm că ea va fi un sprijin practic în activitatea zilnică şi un instrument preţios pentru a răspunde numeroa­ selor cerinţe privind schimbările pedagogice ale momentului. 13

TEORETICE

Orice realitate este inventată ş i fiecare îşi construieşte propria realitate. Paul WATZLAWICK (şcoala de la Palo Alto)1

1 Citat de ARENILLA (L.), GOSSOR (B.), ROLLAND (M.-C.) şi ROUSSEL (M.-P.), în Diction­

naire de pedagogie, Paris, Larousse Bordas, 1996, p. 66.

Multă vreme, adulţii au considerat copilul drept "un cap gol" pe care aveau datoria să-1 umple. Profesorii erau posesorii cunoaşterii, iar misiunea lor era să transmită cât mai multe cunoştinţe copiilor şi tinerilor, cu scopul de a obţine "nişte capete pline". Secolul al XX-lea a acordat un interes deosebit ştiinţelor şi mai ales psihologiei (datorită lui Piaget, Wallon, Vîgotski, Bruner şi altora), în ceea ce priveşte dezvoltarea copilului şi, îndeosebi, a modului în care acesta învaţă. Apariţia unui nou curent, cognitivismul, a permis, în aceeaşi mă­ sură, alinierea mai multor domenii (precum lingvistica, psihologia, neuro­ ştiinţele, anatomia) cu scopul de a înţelege ce se petrece în "cutia neagră" atunci când un copil, sau chiar un adult, învaţă. De la naştere, copilul devine treptat o fiinţă "completă", iar această viziune schimbă multe idei preconcepute în privinţa şcolii. Cadrele didac­ tice, după părerea lui Bachelard2, nu conştientizează întotdeauna acest lucru: "ei nu s-au gândit la faptul că un copil intră în şcoală având nişte cunoştinţe empirice deja acumulate. Şi-atunci, rolul cadrelor didactice nu este acela de a-1 face pe copil să-şi însuşească o serie de cunoştinţe, ci de a completa unele cunoştinţe acumulate deja." Deci învăţarea nu mai este o acumulare de noi cunoştinţe, ci, mai curând, o punerere constantă sub semnul întrebării a reprezentărilor noastre despre lume. În acest moment, cercetările continuă şi evoluează pe zi ce trece. Pe­ dagogiile se concentrează pe construirea cunoaşterii de către cel care învaţă. Fiecare copil posedă cunoştinţe despre orice subiect abordat, ceea ce îi oferă o anumită capacitate de înţelegere a lucrurilor pe care i le prezintă cadrul didactic. În confruntarea cu noi dificultăţi, în procesul de rezolvare şi înţe­ legere a acestora, atât singur, cât şi în grup, copilul îşi va putea schimba modul de gândire şi, deci, să devină un altul. În acel moment, el dobândeşte noi cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Modelul de învăţare care ni se pare în acest moment cel mai perti­ nent este acela al socioconstructivismului interactiv. 3

2 C itat de ASTOLFI (J.-P.), in I.:ecole pour apprendre, Paris, ESF, 2e ed., 1993, p. 81. 3 Pentru a afla mai multe despre acest subiect: ASTOLFI (J.-P.), în Z: ecole pour apprendre, Paris,

ES F, 2e ed., 1993; JONNAERT (Ph.) şi VAN DER BORGHT (C.) , Creer des conditions d'appren­ tissage, un cadre de reference socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants,

Bruxelles, Groupe de B oeck, 1999; TARDIF (J. ) , Pour un enseignement strategique: l'apport de la psychologie cognitive, Montreal, Les Editions Logiques, 1 992; STORDEUR (J.), Enseigner et!ou apprendre, pour choisir nos pratiques, Bruxelles, Groupe de Boeck, 1996.

18

Acest model se bazează pe trei dimensiuni complementare, pe care Jonnaert4 le explică după cum urmează:

ccp:lu:." Cei care 1ş1 ccns�t·u!eş·�:: Cl..i:tcaş-'�r=;·�c �crnînd de !a cuncşt1nţeie sale ar:terfoaie şi de !c activitctec se.. , ��Dime:-5!unea socială se refe�ă [a �artet:erH unei activităţi." Copilul interacţionează c

!lJî�e;tsiu:îec. cc;ist·;";c�;\.. Is�L�! s2 rc·fer2 chiar [a s�b1EctL:;

CU

CCiEQH o

o o l

o

!U!

Şl

o

T

'

11

1

câre Tr:vaţă:

, O

CU CC.QfLH CtOăCUC.

·"Dimensiunea lntmct!vă

are în v e d e re mediu!: situaţiile şi conţinutul învăţării acestor situaţii, copilul îşi va putea confrunta cuncştirţeie cu noţiuniie pe care ie are de !nvăţat in continuare. organizat In cadru! ior." Datorită

4

JONNAERT (Ph.) şi VANDER BORGHT (C.), op. cit., p. 29-31. 19

-

1

-�·

r

\:::_

._j

'

.

/; ·=

�

�

.,.

\

'"';""';"""\

.:... \\ '

......"..._

�

"'f"""""'

�·��

(}

o '"O

s· a () ... o '� p V> p_. t:..:.

un obiect

(}

o '"O

()

un personaj (real sau fictiv)

un personaj (real sau fictiv)

p

q

"'

o

""'

'"O (O

o

s �(O

� . (ti

g_ p 8' ... r:: ... r.u s -

·

-· r.u p.. .,... (O (O · p ::r. ::s

::n � Q :>< ·· � r:;· :::;,· ,.,

o

�

s· 8' s r.u "8": ...

...

un obiect un loc (unde se petrece întâmplarea)

(O (O :>