Estrategias para Promover La Participación Infantil [PDF]

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ESTRATEGIAS PARA PROMOVER LA PARTICIPACIÓN INFANTIL Definición de participación • la participación es la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la que uno vive”. (Roger hart, 1993) Ideas sobre la infancia que dificultan la participación • Como propiedad de los padres y madres • Como “futuros ciudadanos/as” (niega su presente, se valora sólo lo que pueden llegar a ser) • Como víctima o generadora de conflictos se hace presente mediante el drama, proporciona una mirada sesgada e incompleta. • Como manipulable, débil psicológicamente LA PARTICIPACIÓN EN LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA • LIBERTAD DE OPINIÓN. DERECHO DE NIÑOS Y NIÑAS A SER ESCUCHADOS/AS ARTÍCULO 12. 1. Los Estados partes en la presente Convención garantizarán al niño y la niña, que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño y la niña, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del menor, en función de la edad y madurez del mismo. 2. Con tal fin, se dará en particular al niño y la niña oportunidad de ser escuchado en todo procedimientos judicial o administrativo que afecte al menor, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, o de conformidad con las normas de procedimiento de la ley nacional. LIBERTAD DE EXPRESIÓN ARTÍCULO 13.  El niño y la niña tendrá derecho a la libertad de expresión, ese desarrollo incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el menor. 2. El derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones ejercicio de tal, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias: a. Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás b. Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas LIBERTAD DE PENSAMIENTO ARTÍCULO 14  1.Los Estados partes respetarán el derecho del niño y la niña a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.  2. Los Estados partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los tutores, de impartir dirección al niño y la niña en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades.  3. La libertad de manifestar su religión o sus creencias sólo podrá ser objeto de las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la salud o la moral públicos o los derechos y libertades fundamentales de terceros. LIBERTAD DE ASOCIACIÓN ARTÍCULO 15.  1.Los Estados partes reconocen los derechos de la infancia a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.

 2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas en conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática en interés de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de terceros. LA ESCALERA DE LA PARTICIPACIÓN (HART) Nivel 1. Manipulación o engaño. • Los niños y niñas no comprenden la situación, no comprenden las acciones, ni se les hace ningún tipo de consulta, aun cuando se tengan las mejores intenciones. El proceso no se comparte con los niños, ellos no conocen cómo se usó la idea, es decir se utilizan las voces infantiles para transmitir mensajes de los adultos. • Frecuentes a la hora de “vender productos” donde se utiliza a los niños Nivel 2. Decoración o escaparate. • La decoración se produce cuando se “utiliza” a la infancia para fortalecer intereses de manera relativamente indirecta. Se utiliza a los niños como escaparate para fortalecer una causa, para decorar sin que tengan mucha noción de lo que hacen. Por ejemplo, se da en aquellas ocasiones en las que se reparten camisetas a niños y niñas sobre alguna causa y ellos las usan, pero no participan en la organización del acontecimiento ni conocen el contenido del mismo. También es el caso de aquellas acciones de escaparate participativo como actos benéficos, desfiles con causas solidarias o en actos donde los niños son un “gancho”, un reclamo para defender determinadas causas Nivel 3. Participación simbólica o apariencia. • En este nivel se da a los niños y niñas la posibilidad de expresarse, pero en realidad su opinión tiene poca o ninguna incidencia sobre el tema, sobre el estilo de comunicarlo o sobre sus propias opiniones. A veces ocurre con motivo de la participación de los niños en conferencias, consejos de infancia, etc. Nivel 4. Asignados, pero informados. • En este nivel los niños y niñas comprenden las intenciones del proyecto/actividad, saben quién tomó las decisiones sobre su participación y por qué, tienen un papel significativo, no decorativo. Para Hart este nivel puede ser un buen paso para involucrarles en procesos participativos más genuinos. Nivel 5. Consultados e informados. • En él, los agentes externos informan y consultan a los y las participantes sobre su probable participación. En base a ello, la población decide. Por ejemplo, cuando los/as monitores/as de un campamento deciden hacer una excursión y consultan con los niños si quieren ir y a dónde les gustaría. Nivel 6. Iniciados por los adultos, compartidas con los niños. • Peldaño realmente participativo los proyectos a este nivel son iniciados por los adultos y la toma de decisiones se comparte entre adultos, niños, niñas y jóvenes. Se produce un cambio importante pues los niños y niñas se involucran en el proceso completo Nivel 7. Iniciados y dirigidos por los/as niños/as. Son los más difíciles de encontrar, son aún muy escasos. Los niños se organizan solos proponiendo, dirigiendo organizando ellos mismos una actividad sin intervención de los adultos. Nivel 8. Iniciados y dirigidos por los niños y niñas, decisiones compartidas con los adultos y adultas. • Se produce cuando los niños y niñas tienen una iniciativa y los adultos les apoyan para llevarla a cabo sugiriendo formas de mejorarla. La actividad puede ser un valioso medio para que los niños aprendan sobre sí mismos observando su propio comportamiento, resolviendo sus conflictos y sugiriendo estrategias para la organización y administración del proyecto. Es un mecanismo que persigue el empoderamiento de las personas. Espacios de participación infantil 1) La familia: es la primera instancia de socialización para el desarrollo de la participación infantil. Parte de su importante papel en este proceso radica en la forma de potenciar en la infancia y la adolescencia las capacidades de acciones participativas y el sentido de responsabilidad social, aunque, por otra parte, el ámbito de la familia es un lugar al cual resulta complejo llegar de forma directa. Por lo tanto, puede resultar favorable que los

padres y madres intervengan o, al menos, presencien experiencias de participación infantil real en otros escenarios como la escuela y la comunidad. 2) La escuela: es el segundo espacio fundamental para potenciar la participación en los niños. Sin embargo, a pesar de este hecho, algunas prácticas educativas tradicionales se han opuesto a que en la escuela se adopten y desarrollen experiencias de participación infantil real. Los objetivos formativos de las instituciones educativas, principales agentes socializadores del Estado, se centran fundamentalmente en torno a unos valores de estabilidad y defensa de la democracia. Además, en el ámbito escolar se puede decir que el desarrollo de experiencias prácticas de participación infantil no sólo cuestiona los miedos a un sistema educativo sin reglas ni control, sino que resulta determinante en el aprendizaje de los derechos y responsabilidades tanto individuales como colectivos. 3) El nivel local o municipal es el tercer campo para la participación infantil. El municipio es el espacio de participación ciudadana, incluyendo a la infancia, más importante en el proceso de consolidación de una democracia. El ámbito local es la esfera donde las personas desarrollan gran parte de su vida social y afectiva y donde ésta se articula con la de los demás. En este sentido, la solución al problema de la falta de participación infantil, exige más acciones efectivas en los contextos locales. Mediante una participación infantil activa en el municipio, “se promueve la educación cívica de la infancia en la ciudad. Los niños y jóvenes conocen más su ciudad, se sienten más ‘miembros activos’ del desarrollo de su comunidad, comprenden mejor cómo y por qué deben ser ciudadanos partícipes de sus ciudades. Al llevarse a cabo prácticas de participación infantil a escala local, los menores sienten un cierto protagonismo que aumenta su sentimiento de pertenencia e implicación para con la ciudad.” (UNICEF-Comité País Vasco). 4) El tiempo libre: El llamado tiempo libre, es decir, el espacio de tiempo en el que tenemos mayor autonomía y libertad de hacer lo que deseamos, es un escenario donde también se puede desarrollar la participación infantil. Ese tiempo de ocio presenta grandes posibilidades para que los niños y niñas lleven a cabo actividades de interrelación que les permitan abordar de otras maneras el proceso de participación. ELEMENTOS QUE FACILITAN LA PARTICIPACIÓN INFANTIL EN LOS GRUPOS DE TIEMPO LIBRE • La información Una de las principales claves para participar es que los niños y niñas conozcan que tienen derecho a participar, por lo que es importante promover acciones de sensibilización para que se conozca la Convención sobre los Derechos del Niño. Asimismo, es fundamental que todos los niños tengan un buen acceso a la información. • El tiempo Los niños y las niñas tienen derecho a decidir cuándo y cómo quieren participar. • El grupo La participación va unida al desarrollo del grupo, por lo cual es fundamental trabajar las habilidades sociales y una serie de valores que favorezcan la participación en el grupo. EL PAPEL DEL MONITOR/A La participación de los niños depende en gran parte del papel de las personas adultas, que pueden participar conjuntamente en el proyecto o bien dejar que los niños y niñas participen solos e incluso tengan su propia asociación. El papel de los adultos en la participación infantil exige la aceptación de las capacidades de los niños y niñas y el respeto a sus opiniones, para lo cual es necesario: • Escuchar, crear espacios de consulta y diálogo. • Saber empatizar con los niños y niñas. • Respetar las dinámicas y procesos de cada grupo. • Salvar la desconfianza generacional. • Aprender que los niños y niñas también pueden enseñar a los adultos. • Reforzar positivamente a los niños y niñas. • Servir como modelo de conducta: el monitor o monitora debe tener una actuación coherente con lo que quiere transmitir.

Desarrollo moral del niño La palabra moral deriva del vocablo latino mores, que alude a la costumbre o tradiciones. Cuando observamos los esfuerzos que hace el niño pequeño para adecuarse tempranamente a las pautas de conducta que se acostumbran en el medio al que pertenece, lo primero que pensamos es en su deseo de evitar castigos. Sin embargo, no podemos negar la existencia de otros motivos para actuar como lo hace: cuando toma la escoba para ayudar en la limpieza de la casa, o le alcanza los zapatos a su papá que se prepara para salir, o... es indudable que hay algo más moviendo su conducta que la simple evitación de castigo.

Al hablar del desarrollo moral, estamos haciendo referencia a dos elementos de la moralidad que son indisolubles, inseparables. El primer elemento, la conciencia moral, reúne todas las prohibiciones: comprende toda conducta que debe ser evitada, aprendizaje que se da fundamentalmente a través de la experiencia del castigo: una reprimenda, una mirada de reprobación, una penitencia... Si toda la moralidad se resolviera en la conciencia moral, el ser buenos equivaldría, simplemente, a no ser malos. Nuestra conducta, por lo tanto, se orientaría a evitar lo que está prohibido. Pero ¿qué es lo que nos impulsa a preferir actuar de un determinado modo, juzgándolo como el mejor? Es necesario un segundo elemento, el ideal del yo, que es el que comprende la imagen que cada uno tiene de aquel que quiere llegar a ser, imagen que hemos ido fortaleciendo a través de la experiencia de ser premiados: cuando nos dieron una mirada de aprobación o una sonrisa, cuando manifestaron sentirse orgullosos de nosotros o nos felicitaron, cuando fomentaron una acción, cuando nos sentimos orgullosos por la obtención de un logro por el que nos esforzamos. Esta imagen ideal se convierte en nuestra imagen directriz: toda conducta la tomará en referencia, según nos acerque o nos aleje de aquello que sentimos que estamos llamados a ser. Es la zona moral que se relaciona más directamente con la autoestima: cuanto mayor sea nuestra autoestima, mayor será nuestro ideal del yo. Como se imaginará, muchos problemas de conducta se relacionan, más que con una deficiente conciencia moral, con un pobre ideal del yo. El interjuego de conductas, más la internalización de los castigos y recompensas irán configurando el código moral, al que definiremos como el conjunto interiorizado de normas. A medida que se vayan desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a situaciones morales, el niño irá formulándose y replanteándose esas reglas iniciales, en una constante construcción. Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral del niño[1] siguen siendo el trabajo más sistemático al respecto, y el más citado. A Piaget le preocupaba investigar las cogniciones de los niños respecto de los conceptos de lo correcto y lo incorrecto, y para ello los observó en situaciones de juego. Así fue como logró identificar cuatro fases: 1ª FASE (hasta los 3 años aproximadamente): los niños se concentran en simples actividades libres, sin preocuparse por la existencia de reglas. Si reconocen algún límite, únicamente serán los esquemas que han desarrollado hasta el momento, o sea, lo que son capaces de hacer. Para ellos, no existe el “puedo, pero no debo” sino sólo el “puedo o no puedo”, entendiendo el puedo como capacidad para hacer: puedo saltar, pero no con un solo pie; no puedo treparme a la mesa, y no porque sea incorrecto sino porque no llego... pero sí puedo treparme a la silla... y de allí a la mesa. ¡Ahora puedo! 2ª FASE (desde los 3 a los 5 años): juegan imitando los modelos de los adultos. Ya reconocen la existencia de reglas, que caracterizan como lo más importante, por lo que las consideran fijas e inalterables. A pesar de esta alta consideración, por su egocentrismo suelen concentrarse en una de las reglas e ignorar el resto (por supuesto, se concentrarán en la que les conviene), y no es extraño que a lo largo de un juego vaya cambiando la regla considerada. Supongamos, por ejemplo, que están jugando a los palitos chinos. Saben que, si al levantar un palito mueven el resto, deben dejar el turno, por lo que controlan con sumo cuidado que nadie mueva los palitos al jugar. Pero, al tener que dejar ellos mismos el lugar a otro jugador por moverlos, insisten en quedarse con el palito que estaban intentando sacar “porque ya lo agarré”. Otro ejemplo típico aparece en la escuela cuando se trabaja la noción de clasificación: comienzan agrupando cuadrados, pero luego de tomar tres cambian repentinamente el criterio y, como el último cuadrado elegido es azul, continúan seleccionando figuras azules sin importar cuáles sean... hasta que vuelven a cambiar el criterio y, como la última figura azul era un círculo, siguen con los círculos. Al final, su colección queda conformada por una hilera compuesta por: un cuadrado amarillo, un cuadrado rojo, un cuadrado azul, un triángulo azul, un rectángulo azul, un círculo azul, un círculo rojo, un círculo amarillo. En estas dos primeras fases, al evaluar la moralidad de los actos, los niños prestan poca atención al motivo que subyace a la conducta, a la que juzgan por sus consecuencias y no por sus intenciones. Para ellos es más grave romper una pila de platos mientras se ayuda a mamá a lavarlos, que romper uno sólo al treparse a la mesa sin permiso para jugar sobre ella. Por eso es muy importante ser especialmente prudente con niños de estas edades al decidir qué castigo corresponde ante una transgresión: ellos juzgarán la gravedad del hecho en función de la gravedad del castigo. Si somos arbitrarios o poco reflexivos, (castigando unas veces lo que pasamos por alto otras, o castigando fuertemente pequeñas faltas mientras somos débiles ante otras más graves) quizás estemos reforzando mensajes que no son los que queremos transmitir. Esta tendencia a considerar el castigo como estrictamente proporcional a la falta cometida, sin importar otros factores, conlleva un modo particular de entender el significado de la sanción: como sanción expiatoria. A este cuidado debemos sumarle el hecho de que tienden a considerar buenas o justas todas las recompensas y castigos que les imponen las personas que tienen autoridad sobre ellos, justamente por provenir de la autoridad, lo que nos obliga no sólo a ser coherentes en nuestras conductas, sino con los otros adultos que obran como referentes. Pero podemos afirmar que aparecen a edades más tempranas que las que fija Piaget (ya podemos encontrar su consideración en niños de la 2º FASE). Este cambio de criterio en la evaluación de la moralidad de los actos, desde la consecuencia hacia la consideración de la intencionalidad y las circunstancias, es un importante avance hacia la autonomía moral, y posibilitará la consideración de que no es necesario ser vigilado para comportarse adecuadamente, como no es necesario ser descubierto para saber que se actuó mal. Podemos afirmar, entonces, que se considera la

sanción por reciprocidad, esto es, se hace hincapié en la justicia y en la necesidad de reparar la falta más que en la de ser castigado. A partir de este análisis, Piaget logró identificar dos formas básicas de moralidad en la infancia: MORAL DE OBLIGACIÓN Estadio del realismo moral Comprende 1ª y 2ª fases NIVEL PRECONVENCIONAL Se percibe a los adultos como superiores. La conducta moral se piensa en términos de consecuencias. La buena conducta se define según la conformidad con las reglas de los adultos. Sanción expiatoria. NIVEL CONVENCIONAL · Relaciones mutuas más que unilaterales. · La moral se considera una función compleja de intencionalidad y consecuencias. Las reglas se definen como convenciones racionales desarrolladas para la consecución de objetivos. Sanción por reciprocidad. Selman[2] explica, en un interesante trabajo sobre las características del pensamiento del niño en situaciones sociales, una de las claves del proceso que permite el pasaje del nivel pre convencional al convencional. Para este investigador, se trata de un camino con cuatro hitos: · Al principio, los niños no hacen distinciones entre sus ideas y percepciones y las de los demás. · Luego, comienzan a diferenciar entre sus pensamientos y los de los otros, pero no se esfuerzan por comprenderlos ni tenerlos en cuenta. · Más tarde, intentan explicar cómo se sienten los demás, pero al hacerlo suponen que sus propios sentimientos pertenecen al otro (creen que existe una semejanza de intereses e inquietudes ajenos con los de él). · Hacia los 6 años, comprenden que los otros tienen ideas y puntos de vista que pueden ser iguales o diferentes a los propios, con el mismo o distinto fundamento lógico. Esta posibilidad marca el punto de pasaje del nivel pre convencional al nivel convencional en el desarrollo de la moral. Si seguimos esta explicación, como docentes de los primeros años de la escolaridad básica –o aún en el nivel inicialpodemos facilitar este pasaje en nuestros alumnos, a través de la realización de juegos de roles en los que les posibilitemos experimentar el lugar del otro: · Jugar a que somos el otro (la mamá, la maestra, el profesor, el policía, mi compañero, un vecino...) · Tratar de “adivinar” qué haría el otro –o cómo se sentiría- en una determinada situación (¿qué haría mamá si me pidiera que la ayudara a ordenar la casa, y yo me negara? ¿qué haría mi vecino si accidentalmente rompiera su vidrio con mi pelota? ¿qué esperaría él que yo hiciera al respecto? ¿cómo creo que se siente mi compañero cuando lo excluimos del juego porque no es tan habilidoso?) · Representar situaciones, intercambiando roles (use aquí su imaginación para promover todas las dramatizaciones que sean posibles), · Hipotetizar acerca de las intenciones e intereses de los otros frente a una situación dada (¿por qué crees que en “tal” escuela no permiten correr en el patio durante los recreos? ¿por qué mamá no los deja cruzar la calle solos, o viajar en colectivo, o? ¿por qué “Fulanita” ocultó que había sido ella quien perdió el lápiz de “Menganito”?) Etc.[3] Estos estudios han permitido el desarrollo de innumerables investigaciones acerca del desarrollo de la sociabilidad y de las nociones morales en los niños. Las principales conclusiones a las que se ha llegado en los trabajos recientes pueden resumirse en los siguientes puntos: · El desarrollo de las habilidades necesarias para asumir roles recíprocos y para recordar y contar historias guarda una relación directa con el desarrollo de los juicios morales convencionales. Así, los niños que demuestran poca habilidad para recordar y contar historias suelen estar en el nivel preconvencional del desarrollo moral. En consecuencia, podemos averiguar el nivel del desarrollo moral de nuestros alumnos mediante una actividad sencilla: individualmente, se les muestra a cada uno una secuencia de láminas con un orden lógico y se les pide que cuenten la historia que representa. En un segundo momento, se retiran las láminas que permiten identificar la relación causa-efecto y se los interroga acerca de qué historia suponen que contaría un compañero al que se le mostrara la nueva serie. La habilidad para contar una nueva historia, prescindiendo de los conectores eliminados y poniéndose en el lugar del otro al asumir un nuevo punto de vista, es indicativo del nivel convencional en el desarrollo moral. Corolario: como ya afirmamos unas líneas más antes, podemos estimular este desarrollo mediante ejercicios de representación de roles, que les permitirán dirigir su atención hacia los sentimientos de los otros. · Todas las investigaciones sobre altruismo (el interés aprendido y no egoísta por el bienestar de otras personas, aún a expensas de uno mismo) revelan que la conducta de los adultos influye en gran medida en la generosidad de los niños: 1. los niños tienden a repetir los modelos de generosidad o mezquindad que reciben de los adultos que los rodean; 2. cuando han recibido modelos de comportamiento mezquino, una felicitación por haber sido generosos se constituye en un importante estímulo para reforzar esta conducta. Pero cuando han recibido modelos de comportamiento

generoso, la felicitación no parece surtir el mismo efecto (la influencia predominante es la del modelo positivo); 3. sin embargo, cuando un niño que ha recibido modelos mezquinos recibe una felicitación por su generosidad por parte de esos adultos-modelo, tiende a inhibir la conducta en lugar de reforzarla, lo que indica una temprana susceptibilidad ante la hipocresía; 4. estas observaciones se constataron independientemente de la edad de los niños testeados, y nos permiten concluir que el factor más importante para fomentar conductas morales es la presencia, justamente, de buenos modelos de conducta moral. · Existe una alta correlación entre la conducta honesta y la autoestima. Cuanto mayor es la expectativa que tienen los niños de tener éxito en sus logros futuros, y cuánto más los adjudican a su propio esfuerzo (y no, por ejemplo, a la suerte o la buena voluntad de los demás para favorecerlos) menos tendencia tienen a hacer trampas (en el juego, en los exámenes, en la veracidad de lo que afirman). En consecuencia, para el desarrollo de la conducta honesta es imprescindible el fomento de una buena imagen de sí mismo. Para ello los docentes podemos colaborar proponiéndoles tareas de complejidad creciente, que supongan siempre un reto (que no sean tan fáciles que no conlleven algún esfuerzo), pero que se trate de un reto abordable (que no sean tan difíciles que los condenen necesariamente al fracaso). Son también útiles las actividades de autoevaluación, ya que les permite constatar sus propios avances (y así reforzar sus expectativas de éxito) y relacionarlos con su esfuerzo. · Se advierte una relación directa, e independiente de la edad, entre las emociones negativas (enfado, tristeza, incomodidad...) y la agresividad manifiesta. El mejor modo de disminuir la agresividad en nuestras escuelas es crear un ambiente de trabajo agradable y un clima distendido, ya que las emociones negativas y la agresividad inauguran un círculo vicioso de gravedad creciente que es difícil de romper. Y dos últimas conclusiones para reflexionar: · Es más probable que una persona ayude a otra –esto es, que manifieste conductas solidarias- cuando sus propias necesidades están satisfechas. La insatisfacción (sea de necesidad de alimento, abrigo, seguridad, afecto, de conocimiento...) obstaculiza el reconocimiento de las necesidades de los demás. · Los niños que han sido sobreprotegidos para evitarles experiencias normales de tensión, tienden a ser menos generosos. UNA MIRADA ALTERNATIVA: DE LA INFANCIA A LAS INFANCIAS Cuando analizamos los resultados de estas investigaciones, estamos haciendo foco en una noción de infancia a la que asumimos con ciertas características que la distinguen, particularmente la heteronomía moral y la necesidad de cuidado por parte de otros. Ahora bien, ¿se trata de un concepto que hace alusión a una realidad natural? ¿o la infancia es una construcción social? ¿Cómo se ha llegado a esta concepción? Mariano Narodowski, en su “Después de clase”[4], sostiene que la infancia –tal y como la conocemos y entendemoses una construcción histórica propia de la modernidad, cuyas características en el Occidente moderno pueden ser esquemáticamente delineadas a partir de la heteronomía, la dependencia y la obediencia al adulto a cambio de su protección. Como resultado de esta concepción, la institución escolar moderna se constituye en el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la adolescencia: un encierro material, corpóreo; pero también un encierro epistémico, que se hace evidente en la apropiación de este concepto por parte de la Pedagogía y la Psicología de la Educación, que asimilan el concepto de infancia al de alumno. Así, quien se coloca en la posición de alumno, cualquiera sea su edad, se sitúa en el lugar de una infancia heterónoma y obediente, aunque desde el punto de vista etáreo no se trate necesariamente de niños. Así, en la institución escolar moderna, el ser alumno equivale a ocupar un lugar heterónomo de no-saber, contrapuesto a la figura del docente: un adulto autónomo que sabe, y en virtud de este saber decide qué se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. La escuela de la modernidad niega la existencia de todo saber previo en los alumnos, a menos que coincidan exactamente con los que ella transmite. Ser alumno, en este contexto, no es otra cosa que ser un cuerpo que, en manos de un educador, debe ser formado, disciplinado, educado. Y por indefenso, ignorante y carente de razón, debe obediencia a quien lo guiará hacia la autonomía en la que la obediencia ya no sea necesaria. El otro punto de fuga del concepto de infancia lo constituye el polo de la infancia desrealizada. Son los chicos que se han vuelto independientes y autónomos porque viven en la calle, o pasan gran parte de su tiempo en ella, o porque trabajan desde una edad temprana. Son los que pudieron reconstruir una serie de códigos que les brindan cierta autonomía económica y moral. Frente a ellos, que encarnan una niñez autónoma que ha construido en la calle sus propias categorías morales, también es difícil que se nos despierten sentimientos de ternura y protección. Se trata de una niñez que no está infantilizada, que no es obediente ni dependiente. Es la infancia que ha sido excluida físicamente de las relaciones de saber, pero también institucionalmente -van poco a la escuela, inconstantemente, o directamente han dejado de ir-. Y aún cuando van, suelen ser los que obtienen mínimos o ningún beneficio de su escolaridad. Quienes aprenden a leer no escapan al “destino” de analfabetismo: se trata de los nuevos analfabetos, los analfabetos virtuales. Si bien es cierto que niños pobres, excluidos, autónomos existieron siempre, también es cierto que desde el siglo XIX para la utopía pansófica[5] la escuela pública se concebía como el ámbito capaz de absorber a esos niños. Esto es lo

que hoy está cuestionado[6], y junto con este cuestionamiento aparece la noción de “infancia incorregible”: la encarnada por los niños y adolescentes marginales, sin retorno, para los que se discuten la baja en la edad para la imputabilidad de los delitos penales y hasta la pena de muerte para los más graves. Sencillamente, el problema no consiste en que haya aumentado el número de niños y adolescentes habituados al robo, el asesinato, la prostitución o la comercialización de sustancias prohibidas; lo que ha cesado es la capacidad de darles respuestas que impliquen su reinserción en la infancia heterónoma, dependiente y obediente. Junto con este cese, hay una retirada de la Pedagogía y la Psicología Educativa en la producción de discursos sobre esta infancia, y así dejan de ser llamados “niños y adolescentes”, para convertirse en “menores”. Su lugar ya no es la escuela, sino el correccional o la cárcel; y la noción de esta infancia ya no responde a un discurso pedagogizado, sino judicializado. La infancia ha cambiado. El niño era un ser indefenso, que necesitaba nuestro amor y cuidados, y nuestras enseñanzas. Debía obedecernos por la sencilla razón de que su capacidad era incompleta y sus conocimientos no eran útiles en la sociedad de los adultos. Infancia era igual a dependencia, obediencia y heteronomía. Y quienes debíamos protegerlos estábamos convencidos de eran los “únicos privilegiados”. Pero este principio de siglo pone en un lugar relevante a la experiencia virtual, la capacidad tecnológica, el saber telemático e informático. Su mundo es tan legítimo como el mundo adulto: consumen, y si no consumen, emergen con violencia para poder consumir. Se trata de chicos que portan una cultura que obliga a maestros y padres a adaptarse a ella. Y ya no es el chico quien se calla frente a la cultura escolar, sino la escuela quien trata de adaptarse a los nuevos escenarios: escuelas con computadoras y video, libros de texto que parecen historietas y con personajes calcados de los dibujos animados, docentes que se definen como “animadores”... y frente a ellos, los nostálgicos: los docentes que castigan con amonestaciones, que se niegan a toda consideración de los nuevos saberes tecnológicos –y más reactivamente, a toda actualización en el conocimiento-, que ven en todo niño y adolescente un delincuente en potencia y por lo tanto dedican toda su energía al disciplinamiento, el orden y la vigilancia. Los chicos que hoy están en nuestras escuelas son, por un lado, más autónomos en su capacidad de elección y su independencia tecnológica; mientras que, paradojalmente, se vuelven más indefensos frente a la influencia de los medios masivos de comunicación y la compulsión al consumo. Son chicos que cuestionan a la escuela como institución capaz de dar respuestas, y al hacerlo nos cuestionan como adultos y educadores. Y mientras tanto, nosotros, tratamos de mirarlos en el espejo de los niños y adolescentes que fuimos... un espejo que ya no existe. Antes de que nos preguntemos cómo educarlos se impone que miremos hacia delante: hacia dónde queremos llevarlos.