Educatie muzicalaIDD [PDF]

Zitiervorschau

E EDUCA AŢIE E MUZ ZICA ALĂ; METO M ODIC CA P PREDĂRII I EDU UCAŢ ŢIEI MUZI M ICAL LE

Asisst. univ.drd. Adela a Diana Todea T

2013

Cuprins: Introducere ………………………………………………………………………………….... 3 Unitatea 1. Elemente fundamentale de teorie muzicală ……………………............. 4 1.1. Notaţia muzicală ................................................................................................. 4 1. 2. Reprezentarea grafică a calităţilor sunetelor ..................................................... 6 1.2.1. Înălţimea sonoră. Reprezentarea grafică a înălţimii ............................ 7 1.2.2. Durata sunetelor. Reprezentarea grafică a duratei sunetelor .............. 9 1.2.3. Intensitatea sonoră. Reprezentarea grafică a intensităţii................... 23 1.2.4. Timbrul sonor..................................................................................... 26 Unitatea 2. Disciplina Educaţie muzicală /Muzică şi mişcare .............................. 29 2.1. Analiza programei la disciplina Educaţie muzicală ........................................... 29 2.2. Educaţia muzicală în grădiniţă ......................................................................... 46 3.3. Evaluarea activităţilor de educaţie muzicală .................................................... 51 Unitatea 3. Metode şi mijloace specifice de realizare a educaţiei muzicale în ciclul primar ............................................................................................................. 58 3.1. Metode specifice predării activităţilor de educaţie muzicală ............................. 58 3.2. Mijloace ............................................................................................................ 73 Unitatea 4. Pregătirea şi etapele lecţiei de educaţie muzicală ............................. 98 4. 1. Tipuri de lecții .................................................................................................. 98 4. 2. Proiectul didactic ........................................................................................... 100 Anexe ....................................................................................................................... 107 1. Culegere de cântece ......................................................................................... 107 2. Programe pentru clasele III-IV. Educaţie muzicală ........................................... 141 Bibliografie .............................................................................................................. 156 a.Surse (manuale, culegeri, carti pt copii) ................................................................ 156 b. Bibliografie secundară (articole, carti de specialitate, tratate, link) ..................... 156

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

2

ÎÎn perioad da actuală, metodica discip plinei Edu ucației mu uzicale tre ebuie să pornea ască mai în ntâi de la p pregătirea teoretic-mu t uicală a viiitoarelor ca adre didacctice și să fie un îndrumar practic pe entru o mai m bună înțelegere î a problem melor de metodică m muzica ală. În conssecință, prrezentul su uport de cu urs este sttructurat, am a putea spune, s în două p părți mari. Prima P parte e familiarizzează stud denții cu ele ementele de d limbaj muzical m și cu reprrezentarea a grafică a calităților sunetelor:: înălțimea a, durata, intensitatea a, timbrul precum m și cu se emnele și simbolurile adiacen nte scrierii și citirii muzicale m a acestor calități.. Unitatea a fost asttfel concep pută încât prin exem mpele conc crete, stud dentul să dobând dească cun noștințele teoretice fu undamenta ale pornind d de la elemente sim mple până la prob bleme mai complexxe de teorrie muzica ală, ce pot să apară în culeg gerile de cântece sau jocu uri pentru ccopii sau în î manuale e, corelate e cu conțin nuturile de învățare ogramele şcolare. din pro ÎÎn partea a II-a se prrezintă probleme spe ecifice de metodică, m cu c aplicații practice, pornind d de la o analiză a conținutului programelor (c clasele I-IV V), cu ele ementele aferentte: obiectivve cadru, obiective de referin nță, conținuturi, suge estii de câ ântece și audiții. Metodele și mijloace ele specificce realizăriii educației muzicale sunt preze entate cu ple concrete e, pentru a facilita în nțelegerea lor și a offeri viitoare elor cadre didactice exemp uzicale. De e asemen nea am co onsiderat posibiliitatea de a le aplicca în activvitățile mu importa antă preze entarea un nui program m de tehnoredactare e muzicală ă, ce le po oate oferi cadrelo or didactic ce un real suport în n perfecțio onarea pro oprie în vederea v îm mbogățirii reperto oriului de cântece (sse știe fap ptul că de e cele maii multe orri cadrele didactice utilizea ază la classă aceleașși cântece e pe care le-au învă ățat după ureche, deoarece d lipsindu u-le abilitattea de a so olfegia, nu pot să învvețe un rep pretoriu nou u). Ultima unitate tratea ază problema tipurilo or de lecție e specifice și a moda alității de proiecttare a conțținuturilor în nvățării prin intermed diul proiecttelor didacttice.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

3

ELEM MENTE E FUND DAMEN NTALE E DE TE EORIE E MUZICA ALĂ

1. 1. N Notaţia muzicală m Totalitatea a semnelo or convenţionale prin n care se reprezintă în scriss operele muzica ale poartă numele n de e notaţie muzicală sau semiogra afie. La fel ca şi ş scrierea şi citirea în î vorbire şi scrierea a şi citirea muzicală cunoaşte c aceleaşi origini şi ş acelaşi proces p evo olutiv, apă ărut din ne evoia omului de a re eprezenta operele mu uzicale. grafic o Primele în ncercări de notaţie a sunetelor folosea au semne e luate din n literele alfabettului – chinezii, indien nii, romaniii, grecii. Sisteme de notaţie bine b conturrate apar abia a începâ ând cu sec colul VI e.n n. Potrivit unei cla asificări făc cute de Vicctor Giulea anu1, cele mai importtante de re eţinut ar fi:

1

Victor Giuleanu, G Victor Iuşceanu, Tratat de teorie muziccală, Editura muzicală a uniunii u compozitorilor din R.P.R., Bucureştti, 1963, p.53 3-55.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

4

a.

Notaţia bo oetiană — atribuită a filozofului ro oman Boetius (începu utul secolu ului VI) —

consta din folosirrea primelo or 15 litere e majuscule ale alfab betului latin n (de la A la P), cu oră următo oare: întruc cât primul şi cel mai grav sune et al sistem mului era semnifficaţia sono La, ace esta a fostt notat cu prima literră din alfab bet (A), aş şa cum se utilizează şi azi în notaţia a literală. b.

Notaţia grregoriană (din timpul papei Grigore cel Mare, 590—604) reduce

număru ul literelorr-note la şa apte (de la A la G), sunetele e repetându-se din octavă o în octavă :

ă (B) a rep prezentat numai n pe si s bemol, ia ar pentru Cu timpul, cea de a doua literă si natural a fost in ntrodusă, în î nomenclatura sune etelor, literra următoa are din alfabet (H). c.

Notaţia ne eumatică in ntră în uz, pe lângă cea c alfabettică, începâ ând din se ecolul VII.

oseşte neu umele (un fel f de punccte şi virgu ule în diferrite combin naţii), care,, aşezate Ea folo deasup pra sau dedesubtul cuvintelor, c indicau o inflexiune ascendent a ă sau desccendentă a vocii. Faţă de notaţia gre egoriană, neumele n prezintă ava antajul că sugerează ă în scris f utiliza ate pe princcipiul acce entelor gram maticale: accent a gravv, accent şi ideea de ritm, fiind ascuţit şi accent circumflex c . d.

Notaţia cu c portatiiv şi cheii, atribuită ă de către e unii teo oreticieni lu ui Guido

d'Arezzzo (secolu ul XI e.n.)), face un n mare pa as înainte: neumele sunt aso ociate cu portativvul, putând du-se în acest a fel re eda atât în nălţimea, cât şi dura ata aproximativă a sunete elor. Tot în ace eastă vrem me se intro oduc în no otaţie denu umirile sila abice ale sunetelor, s atin cu o serie de silabe s luatte din cap petele de prin înlocuirea literelor alffabetului la versuri ale unui vechi v imn, pe care cântăreţii c d evul me din ediu îl invo ocau pentru a nu-şi pierde glasul

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

5

Fiecare început de vers v coresp punde decii unei treptte din seria a muzicală:

net, ut, a fost f înlocuit cu timpu ul prin sila aba do, fiin nd mai con nvenabilă Primul sun pentru cânt. e.

ÎÎn stadiul următor u (secolul XII şi XIII) se ajunge la notaţia mă ăsurată sa au notaţia

proporţ rţională, ca are consta a din între ebuinţarea unor figu uri de notte având între ele raportu uri precise e de durattă. Sunt create c acu um condiţiile pentru ca notaţiia să se desparrtă definitiv v de text şi de accenttele gramaticale, devvenind inde ependentă.. f.

Desprinsă de text, pe p lângă ca are s-a dezzvoltat, notaţia mai parcurge p o serie de

ormări, ajungând în secolele XVII—XVI X a rombică,, ultimul stadiu s de transfo II la forma evoluţie e înaintea a celui actual. În ace est stadiu se poate observa uşor apropierea şi coresp pondenţa cu semnele e notaţiei muzicale m acctuale de fo ormă ovală ă.

1.2 2. REPREZ ZENTAREA A GRAFICĂ Ă A CALITĂ ĂŢILOR SUNETELOR

Calităţiile naturale e ale sunettelor sunt: 1. înălţţimea 2. dura ata 3. inten nsitatea 4. timb brul

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

6

1.2.1. Înălţimea son noră. Reprrezentarea a grafică a înălţimii Prin înălţim me sonoră ă se înţele ege – în fiziologie f – senzaţia pe care ffrecvenţa vibraţiillor o produ uce asupra a simţului nostru n audiitiv. Din jocul variat de înălţimi so onore iau naştere în n muzică cele trei p principale forme ale a expresiei intonaţionale: melodia, armo onia şi poliifonia. ƒ

Melodia – mijlocul primordial de expre esie al arte ei sonore – se compune din succesiuni de sune ete de differite înălţţimi, dispu use într-o ordine succesivă s ă). (diacronică

ƒ

Armonia – se com mpune, de asemene ea, din sun nete de în nălţimi dife erite, dar dispuse în ntr-o ordine e sincronică ă de realizzare (supra apuneri de acorduri).

ƒ

Polifonia – arta îm mbinării şi suprapune erii mai multor melo odii – folosseşte, de asemenea a, înălţimi sonore în î ambele e sensuri ale realizării artisttice: linii melodice (plan ( orizontal) şi sup prapuneri acordice a (p plan vertica al) ÎÎnălţimea sunetelor se reprezintă în scrris prin: po ortativ, che ei, note, alteraţii a şi

semnul de mutarre la octavă ă.

P PORTATIV VUL Un grup de d cinci liniiii paralele, orizontale e şi egal de epărtate în ntre ele se numeşte portativv. Liniile ca a şi spaţiile e portativului se numă ără de jos în sus :

Pe P portativ se înscriu principalele elementte ale notaţiei: ƒ

notele

ƒ

cheile

ƒ

alteraţiile

ƒ

duratelle

ƒ

măsurile

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

7

Notele e - semnele principale prin care se redau în scris sunetele s m muzicale. Toate notele carre nu au semne s de alteraţie înaintea î lo or se num mesc note naturale, e şapte tre epte natura ale ale scărrii muzicale e: fiindcă redau cele do, re e, mi, fa, so ol, la, si În cazu ul în care cele c cinci liinii ale porrtativului nu u sunt sufic ciente pen ntru a nota sunetele mai accute sau mai grave dintr-o piesă ă muzicală ă, se întreb buinţează liniile l supliimentare, deasup pra şi dede esubtul porrtativului. Liniile suplimenta s are se note ează astfel: ƒ

cele de e deasupra a- de jos în n sus

ƒ

cele de e dedesubttul portativvului- de su us în jos

Cheile e - semnelle grafice care c serve esc la însccrierea pe portativ a înălţimii sunetelor s muzica ale se num mesc chei. O cheie aşezată a pe e una din liniile porttativului de etermină înălţimea precisă p a unui su unet din scara s muziicală. În fu uncţie de sunetul s fixxat de che eie se dete ermină şi poziţia pe portattiv a celorrlalte sune ete, pe ba aza successiunii lor în î scara muzicală. m Notaţia a muzicala foloseşte trei chei diiferite: cheia sol, cheiia do şi che eia fa.

- în che eia sol se scriu s sunettele din reg gistrul sono or acut2; - în che eia do, cele e din registrul mediu; - în che eia fa, sune etele din re egistrul gra av. 2

Canteccele pentru copii c utilizeazză cheia sol.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

8

Alteraţţiile - suntt semnele grafice cu u ajutorul cărora c se notează modificarea m a înălţimii sunete elor. ÎÎnălţimea sunetelor s ( (treptelor) naturale ale scării muzicale (do o, re, mi, fa, fa sol, la, si) poa ate fi modifiicată — asscendent sau descen ndent — prrin folosirea a alteraţiilo or. Ele sun nt în numă ăr de cinci3 şi respecttă regulile următoare u : – diezu ul urcă into onaţia cu un semiton;;

– bemo olul coboarră intonaţia a cu un semiton;

– beca arul anulea ază efectul oricărora dintre alte eraţiile de mai m sus, re eaducând intonaţia sunete elor (treptelor) la înălţţimea iniţia ală.

1.2.2. DUR RATA SUN NETELOR. Reprezentarea gra afică a durratei sune etelor Prin durattă se înţe elege senzzaţia scurrgerii (desfăşurării) în timp a oricărui en, deci şi a celui son nor. fenome ă în scris prin: p note, pauze, leg gato de prrelungire, Durata sunetelor se reprezintă punct d de prelungire şi coroa ană.

a. Note e, pauze şşi valori ele elemen nte prin carre se redă în scris du urata în mu uzică sunt notele n şi Principale pauze ele. Prin no ote se dete ermină durrata sunete elor, iar prin n pauze, durata d tăce erii. Atât notelle, cât şi pa auzele rep prezintă un fragment sau o porţţiune din tim mp, au o anumită a valoarre în timp, de aceea mai poartă ă numele de d valori (d de note şi pauze) p sau u durate. 3

Aici sunt redate doar cele mai importante, care c pot fi înttâlnite în cân ntecele pentru copii.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

9

Duratele sau valorile muzicale Între diferitele valori de note se stabilesc raporturi matematice. Când aceste raporturi au la bază principiul diviziunii binare a valorilor, adică se divid cu doi şi cu multiplii acestuia (2, 4, 8, 16), valorile se numesc binare. Când aceste raporturi au la bază principiul diviziunii ternare a valorilor, adică se divid cu trei şi cu multiplii acestuia (3, 6, 12, 24), valorile se numesc ternare.

VALORILE BINARE Actualul sistem de notaţie foloseşte şapte valori de natură binară, ce se exprimă prin şapte figuri de note, cu pauzele corespunzătoare4. Acestea sunt: ƒ

pătrimea

ƒ

doimea

ƒ

nota întreagă

ƒ

optimea

ƒ

şaisprezecimea

4

Aici sunt reprezentate doar cele cu care se operează în manuale/ culegeri de cântece specifice vârstei.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

10

Pentru o mai bună înţele egere a ra aporturilor dintre durate am recurs r la utilizarea mărulu ui (fruct) ca a şi coresp pondent pe entru întreg g, respectivv pentru pă ătrime.

Exe emplu de ccântec5 în care se re egăsesc durate d de pătrime/ p un n timp şi pauza p de pătrrime

Pauză de d pătrime

Pătrime e/ un timp

41. Cucu

5

Cântecc preluat din Ana Motora--Ionescu, Cu ulegere de câ ântece, Editu ura didactică şi pedagogică, Bucureşşti, 1973.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

11

Exemp plu de cânttec6 în care e se regăse esc durate e de doime, combinatte cu pătrim mi.

durata de doime

6

Cântecc preluat din Ana Motora--Ionescu, op p.cit.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

12

7

7

Durata a de notă întrreagă nu apa are prevăzută ă în program ma claselor I-IV şi este utilizată sporad dic în culegerile de cântece.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

13

Exemp plu de cânttec8 în care e se regăse esc durate e de optime e şi pauze de optime

durata de optime

pauza de optime

8

Cântecc preluat din Ana Motora--Ionescu, op p.cit.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

14

Exemp plu de cânttec9 în care e se regăse esc durate e de optime e

durată de şaispre ezecime

9

Cântecc preluat din Ana Motora--Ionescu, op p.cit.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

15

Diviziunea valorilor binare

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

16

VA ALORILE TERNAR E

Prin adău ugarea un nui punct în partea a dreaptă a valoril or binare e, durata acesto ora se mă ăreşte cu jumătate e, obţinân ndu-se în acest fell valorile ternare, valori care se p ot divide cu c 3 şi mu ultiplii ace estuia.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

17

b. Măsuri b ile Măsura - fragmentu ul din com mpoziţia mu uzicală cup prins între doi timpi tari egal accenttuaţi, poarttă numele de măsură ă. Ea reprezintă sum ma tuturor notelor şi pauzelor cuprinsse între două bare ve erticale, de enumite bare de măsură.

Notare ea măsurii se s face pe două căi : ƒ

prin n două cifrre sub forrmă de fra acţie, ce se e înscriu la l începutu ul piesei muzicale, m ime ediat după cheie;

ƒ

prin n bara de măsură. m

Notare ea măsuriii prin cifre e Felul măsu urii se note ează la încceputul porrtativului, imediat dup pă cheie, prin p două cifre sub formă f de fracţie, f în care numă ărătorul re eprezintă numărul n tim mpilor pe care îl con nţine o măssură, iar nu umitorul reprezintă va aloarea fie ecărui timp în parte.

măsura a de două pătrimi p

Notare ea măsuriii prin bara a de măsură •

Bara de d măsură ă (simplă) - o linie verticală care taie vertical portativul, p delimitâ ând măsurrile unei pie ese muzica ale

bară de e măsură simplă s

•

Bara dublă- acesst semn ap pare la sfârrşitul piesei muzicale.

Ba ară finală

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

18

•

Semnu ul de repettiţie indică ă repetarea a fragmentului muziccal cântat anterior. Semnu ul grafic ara ată ca o ba ară dublă, dar are do ouă puncte lângă ea .

•

Volta - semn de repetiție ca are arată măsurile m fina ale ce treb buie să fie executate prima oară o (prima volta) sau a doua oară ă (secunda volta) (ex.1 1)

Exemp plul 1. Prim ma si secu unda volta a10

prima vvolta

secu unda volta

Măsurrile pot fi: 1.

măsuri sim mple — cu un singur timp accen ntuat;

2.

măsuri com mpuse — cu c doi sau mai mulţi timpi acce entuaţi.

Măsuriile simple11 sunt form mate din 2 sau 3 tim mpi, având un singurr accent, pe p primul timp. M Măsurile de e 2 timpi su unt de metru binar, ia ar cele de 3 timpi sun nt de metru u ternar. 10

Cânte ec preluat din n Ana Motora a-Ionescu, op p.cit. Progra ama şcolară pentru clase ele I-IV preve ede doar sisttemul de măsuri simple, de d aceea se vor prezenta a doar aceste ea 11

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

19

O măsură simplă de 2 timpi este măsura de două pătrimi Cei 2 timpi ai măsurii se interpretează astfel : primul, accentuat, al doilea, neaccentuat. Dirijarea sau tactarea măsurilor de 2 timpi, indiferent de valoarea timpului se face, în mod normal, în două mişcări — primul timp în jos, iar al doilea timp în sus:

O măsură simplă de 3 timpi este măsura de trei pătrimi

Cei trei timpi ai măsurii se interpretează în felul următor: primul, accentuat , al doilea şi al treilea, neaccentuaţi. Dirijarea sau tactarea măsurilor, de 3 timpi, indiferent de valoarea timpului se face, în mod normal, în trei mişcări : primul timp în jos, al doilea la dreapta şi al treilea în sus:

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

20

c. S Semne de e prelung gire a durratei Legato - le egato de prelungire p e este contopirea (însu umarea) de e note (pau uzele fac excepţţie) de acee eaşi înălţim me prin uniirea acesto ora cu un semn s grafic c în formă de arc:

Exemp plul 1. Leg gato de pre elungire122

Sem de e prelungirre a durateii – întrerup pt Cele do oua optimi devin pătrrime la a do oua strofă, atunci când se câ ântă doar o silabă.

Punctul - punctul notat n în drreapta nottelor şi a pauzelor prelungeşt p te durata acestora cu jumă ătate din va aloarea lorr de bază:

Coroana sau s fermata este se emnul care e aşezat de easupra sa au dedesu ubtul unei uncţie de note ssau pauze, îi măreşşte durata acesteia în proporrţie nedefinită, în fu

12

Cânte ec preluat din n Ana Motora a-Ionescu, op p.cit.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

21

caracte erul lucrărrii, sau de e preferinţa a executan ntului. Durata adăugată prin folosirea coroan nei nu intră în calculul măsurii

d. Te empoul m muzical Gradul de mişcarre sau vite eza în care e se desfăşşoară orice e piesă muzicală. Terme enii princip pali indicâ ând o mişc care consttantă a. Mişc cările rare e − Largo o (M.M. 40-4 46) – larg, foarte f rar − Lento o (M.M. 46-5 52) – lent, liin, domol − Adagio (M.M. 52 2-56) – rar, a aşezat, linişştit, comod − Largh hetto (M.M. 56-63) – ră ărişor

b. Mişc cările mijlocii − Andante (M.M. 63-66) 6 – „me ergând”, po otrivit de rar, liniştit − Andantino (M.M. 66-72) – ceva mai rep pede decât Andante erato (M.M. 80-92) –mo oderat, potrivit − Mode − Allegrretto (M.M. 104-112) – repejor, pu uţin mai rar decât Alleg gro.

c. Mişc cările repe ezi − Allegrro (M.M. 12 20-138) – re epede − Vivacce (M.M. 152 – 168) – iiute, viu − Presto o (M.M. 176 6-192) – foa arte repede − Prestissimo (M.M M. 200-208)) – cât se po oate de repede

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

22

Exemplul 1. Indicaţia de tempo -Andante13

Indicaţia de tempo Andante se interpretează astfel: Unitatea de măsură fiind pătrimea (măsura este de două pătrimi), înseamnă că aceasta este echivalentă cu indicaţia metronomică (M.M.) 63-66. În cazul în care nu avem un metronom care să bată tempo-ul, se poate recurge la secundarul de la ceas, secunda fiind echivalentă cu 60.

I.2.3. Intensitatea sonoră. Reprezentarea grafică a intensităţii Intensitatea sonoră se reprezintă în scris pe două căi: - prin termenii denumiţi în totalitatea lor „nuanţe", al căror efect se extinde asupra unui fragment sau asupra unor părţi întregi din textul muzical; - prin accente, al căror efect se extinde numai asupra notelor pe care sunt aşezate.

a. Nuanţele Termenii care exprimă nuanţele se notează prin cuvinte, semne grafice, sau prin combinaţii de cuvinte cu semne grafice. Aceşti termeni sunt luaţi de obicei din limba italiană. În privinţa efectului lor, distingem: 13

Cântec preluat din Ana Motora-Ionescu, op.cit.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

23

a. termeni care indică o intensitate uniformă: ex.1

b. termeni care indică schimbarea progresivă a intensităţii: ex.2 - pentru creşterea progresivă a intensităţii:

- pentru descreşterea progresivă a intensităţii:

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

24

Exemp plul 1. Utilizarea nuanţelor de mf m (potrivit de tare) şii p (încet)14

Exemp plul 2. Utilizarea nuanţelor cresscendo

14 15

şi decresce endo

15

Cânte ec preluat din n Ana Motora a-Ionescu, op p.cit. Ibidem m.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

25

b b. Accent tul Accenttul reprezin ntă scoate erea în evvidenţă, ca a intensitatte, a unui sunet faţă ă de alte sunete e. În compo oziţia muziccală se întâlnesc dou uă feluri de e accente: impuse şi naturale Accenttele impusse constau din semn ne şi terme eni pe care e compoziitorul le prrevede în mod in ntenţionat, pentru a marca rolul deoseb bit al unor sunete în n redarea expresiei muzica ale (ex 1). Accenttele natura ale rezultă în î mod fire esc din elem mentele crreaţiei muzzicale cum sunt: ƒ

accentul (ictusull) melodic c, care prrovine din sensul ascendent a al liniei melodice ;

ƒ

accentul metric, care c provin ne din consstrucţia me etrică ;

ƒ

accentul ritmic, care c provine din dese enul ritmic;

ƒ

accenttul tonic şi expresiv (p patetic), ca are provine e din text

Exemp plul 1. Acce ente impusse

- Sabin S Drăgo oi ( din culeg gerea “85 de d jocuri”)

1..2.4.TIMBR RUL Timbrul es ste o caraccteristică, o însuşire fiziologică f indisolubillă a sunete elor, este s înssuşi, după care se id dentifică su ursa sonorră (care l-a a produs), originea chiar sunetul lui.

Tiimbrul vo ocal d punct de d vedere al timbrulu ui în trei mari m grupe (de ( copii, Vocile omeneşti, împărţite din mei şi de bărbaţi), b au timbrul cu cea ma ai bogată şi largă gamă g exprresivă. În de fem cadrul fiecărei grrupe există ă voci înallte (sopran n, tenor) şii voci gravve, joase (alt, bas); deci, ccare se deo osebesc după d poziţia lor ca în nălţime. Cu u toate ace estea, dife erenţa de

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

26

întindere dintre voci nu este mare,deosebirea constând, în primul rând, din punct de vedere al timbrului.

Timbrul instrumental Calitatea şi varietatea materialelor din care sunt construite instrumentele muzicale, formele diverse, modurile de producere a sunetelor, zgomotele produse la execuţia instrumentală (frecarea arcuşului pe coarde, ciupirea coardelor, lovirea tastelor pianului,suflul aerului în cazul instrumentelor de suflat etc.) ne oferă o diversitate de timbruri instrumentale individuale sau, din folosirea combinată a acestora, în cadrul diferitelor formaţii instrumentale.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

27

Orchestra simfonică

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

28

Diisciplin na Edu ucație m muzicaală /Mu uzică șsi miș care 2.1. An naliza prog gramei la disciplina a Educaţie e muzicală ă Educaţia muzicală m în n ciclul priimar este o disciplină care pre ezintă două ă niveluri de însu uşire: nivelul informativ-teoretic c şi nivelul formativ-ap plicativ. Ce el dintâi nivvel are în vedere e instruirea a, dobândirea de cu unoştinţe, formarea unor priceperi şi deprinderi d interpre etative, în timp ce nivelul form mativ-aplica ativ se refe eră la atitu udinea este etică faţă de valorile muzicale, ce trebuie t forrmată elevvilor, prin sensibliza area acesttora, prin ei şi a capacităţii de a audia, cânta c şi in nterpreta sau chiar de d a crea creşterrea dorinţe valori m muzicale. ÎÎn învăţăm mântul priimar conţinutul discciplinei „E Educaţie muzicală” m cuprinde totalitatea cunoşştinţelor, priceperilor şi deprind derilor mu uzicale pre evăzute pe entru a fi însuşite e de către copii, eşa alonate în două d etape e: prenota aţia sau ettapa oral intuitivă, i coresp punzând cla asei pregătiroare şi claselor c a I-a şi a II-a, şi notaţia a în clasele e III-IV. ÎÎncepând cu c anul şccolar 2013, disciplina Educaţie muzicală îşi î schimbă ă numele în Muzzică şi miş şcare iar vechile v pro ograme, (sse pare că) rămân valabile doa ar pentru clasele e a III-a şi a IV-a. Programelle la discip plina educa aţie muzica ală pentru clasele I-IIV16 au urm mătoarea structură: 1. Obiectivve cadru, urmărite u a fif realizate pe întreg parcursul ciclului prim mar; 16

Avvând în vede ere lipsa une ei uniformizări a program melor pe între eg ciclul prim mar, analiza prezentată vizează maniera de structurare a vechilor pro ograme, vala abile acum (2 2013) doar la a clasele III-IV V.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

29

2. Obiective de referinţă însoţite de exemple de activităţi de învăţare; 3. Conţinuturile învăţării; 4. Sugestii pentru repertoriul de cântece şi pentru audiţii muzicale; 5. Standarde curiculare de performanţă.

SCOPURI ŞI OBIECTIVE Ambele etape ale educaţiei muzicale se desfăşoară având drept scop muzical: 1. Valorificare în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate 2. Exprimarea prin muzică

În etapa prenotaţiei de urmăreşte: - reproducera şi însuşirea după auz a unui repertoriu de cântece receptate, formarea deprinderii de a cânta corect, păstrând poziţia specifică cântării, a tonului şi a semnalului de început, a dicţiei, emisiei şi respiraţiei corecte, a sincronizării în interpretare; - audierea unor piese muzicale valoroase; - coştientizarea intuitivă a unor elemente de limbaj muzical precum sunete din natură şi din mediul înconjurător, sunete înalte şi joase, sunete lungi şi scurte, mersul melodiei, dirijatul intuitiv; - marcarea structurilor ritmice şi a timpilor egali ai măsurii; - diferenţierea timbrelor vocale şi instrumentale; - mânuirea şi confecţionarea unor jucării muzicale; - interpretarea cântecelor în nuanţele tare-încet-mediu şi în aranjamente armonico-polifonice simple; - folosirea percuţiei corporale pentru marcarea structurilor ritmice din cântece sau detaşat;

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

30

- executarea unor mişcări pe cântec sau pe muzică (liberă, ritmică, pe timpii măsurii, inspirată de caracterul muzicii) etc. În etapa notaţiei, tot ceea ce s-a însuşit intuitiv în etapa anterioară, este corelat cu scrierea şi citirea muzicală. Astfel, se urmăreşte: - formarea deprinderilor de scris-citit muzical prin cunoaşterea şi reprezentarea grafică a portativului şi a cheii sol, a sunetelor cuprinse între notele do1 şi la1, a duratelor de pătrime şi pauza de pătrime, doime, doime cu punct, optime, a măsurilor de 2/4 şi 3/4. - cunoaşterea unor semne grafice precum cele prin care se redau în scris nuanţele şi tempo-ul, măsura, barele simple şi barele de repetiţie, voltele, legatoul de prelungire etc. - intonarea gamei Do major şi a arpegiului, a solfegiului în această gamă; - însuşirea unui repertoriu de cântece specific vârstei şi formarea deprinderii de cântare în aranjamente armonico-polifonice complexe sau cu acompaniament instrumental; - interpretarea unor genuri de factură populară: colinda, cântecul de stea, cântecul propriu-zis etc. - audierea şi recunoaşterea unor genuri şi dansuri de factură cultă (menuetul, valsul, hora, rapsodia etc), precum şi a instrumentelor din orchestra simfonică etc.

CONŢINUTURILE DISCIPLINEI: PRIVIRE ANALITICĂ Învăţarea muzicii în ciclul primar are în vedere următoarele conţinuturi: •

Cântarea vocală

•

Cântarea instrumentală

•

Elemente de limbaj muzical: -

Melodia

-

Ritmul

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

31

-

Timbrul

-

Interpretarea

• Genuri muzicale.

Făcând o analiză a conţinuturilor învăţării la disciplina Educaţie muzicală, relaţionate cu manualele alternative se poate observa o tendinţă generală de a împărţi conţinuturile pe unităţi de învăţare, respectiv cântarea vocală este prima unitate. Ori având în vedere faptul că principalul mijloc de realizare a educaţiei muzicale este cântecul, interpretarea vocală trebuie să fie nelipsită din oricare dintre unităţile de învăţare, mai cu seamă dacă se realizează – şi ar trebui imperios să se facă acest lucru – primul moment, specific educaţiei muzicale, cel al încălzirii vocale în care se urmăreşte: poziţia, emisia naturală, dicţia, sincronizarea, respiraţia coractă etc. În ceea ce priveşte cântarea instrumentală, ar trebui să se pună un accent mai mare pe utilizarea şi confecţionarea de instrumente jucării şi pe integrarea acestora în jocuri muzicale care trebuie integrate şi ele mult mai frecvent activităţile de educaţie muzicală – tendinţa este de a nu mai folosi jocul muzical, odată cu trecerea de la grădiniţă la clasele primare. Analizând elementele de limbaj muzical ce trebuiesc însuşite, o primă lipsă se simte mai cu seamă în etapa notaţiei muzicale, la capitolul melodia, unde se prevede ca sunetele însuşite să fie cuprinse doar între do1 şi la1, lucru ce face dificilă predarea gamei do major. De asemenea, o dificultate apare la predarea notelor, dacă se ţine cont de ordinea prevăzută în programă. De exemplu la clasa a III-a primele două note sunt la şi sol, ori foarte greu se vor găsi cântece formate doar din aceste două note. La capitolul ritm se simte lipsa duratei de şaisprezecime (specifică cântecelor cu un tempo vioi, care plac copiilor) şi a pauzelor de optime. La capitolul timbru, o mai mare importanţă ar trebui acordată instrumentelor reale sau dacă acestea nu sunt la îndemână, pseudo-instrumentelor şi confecţionării lor. Genurile muzicale propuse de programă nu sunt alegerea cea mai potrivită, fiind destul de greu de explicat copiilor ce este, de exemplu, menuetul dacă acesta nu poate fi asociat cu forma sa de dans, prin intermediul mijloace audio-video. Cât privește genurile de factură populară, în mod greșit se consideră că, cântecul de stea este doar Steaua sus răsare, acest gen fiind reprezentat prin colindele de factură Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

32

cultă, cu texte cărturărești, cum întâlnim la celelalte popoare ale lumii (ex. O brad frumos, Noapte de vis, Clopoței etc). De asemenea o foarte mare confuzie se face în programa pentru clasa a IV-a unde apar încadrate, la genuri ale folclorului ocazional, atât colinda cât și cântecul propriu-zis din zonă, ori ultimul gen aparție folclorului neocazional, nefiind legat de nici un eveniment specific și neavând funcție ritualică. În ceea ce priveşte genurile muzicale aparţinând obiceiurilor de iarnă, o importanţă aparte trebuie acordată colindei şi în mod special colindelor copiilor, puţin păstrate în repertoriul actual, dar cu puternice valenţe muzical-educative. Colindele copiilor şi procesul de formare a deprinderilor muzicale teoretice17 Primul pas în realizarea procesului de însuşire a noilor elemente teoretice de limbaj muzical îl constiuie alegerea mijlocului cel mai adecvat care să corespundă nevoilor vârstei . În realizarea acestui demers, utilizarea colindelor din folclorul copiilor constituie una dintre metodele cele mai adecvate. Făcând parte dintr-un repertoriu muzical al copiilor, aceste producţii folclorice bogate în valenţe artistice, familiare şi foarte apropiate de mentalitatea şi particularităţile vârstei, definesc universul muzical al copilăriei. Studierea producțiilor folclorice privite sub aspectul încadrării lor în practica artistică impune îmbinarea criteriilor de ordin muzical cu criterii extramuzicale precum: ambianța în care se desfășoară- iar în cazul creațiilor sincretice- conținutul de idei al textului literar. În funcție de ambianța desfășurării, se delimitează grupările numite repertorii. Un repertoriu poate să fie unitar – conținând un singur gen- sau eterogen- conținând mai multe genuri muzicale cărora li se pot adăuga producții literare și / sau coregrafice. Majoritatea repertoriilor se încadrează în două categorii: 1. Neocazionale, nelegate de prilej, pot fi interpretate oricând; 2. Ocazionale, legate de prilej şi care se interpretează în cadrul unor obiceiuri; 17

Diana Todea, Children’s Carols and the Developing Theoretical Music Skills, articol publicat în revista Neue Didaktik, 2010.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

33

Funcţia melodiilor neocazionale vizează în primul rând latura estetică cu multiplele sale nuanţe emoţionale date de varietatea genurilor: doinele, cântecele propriu-zise, melodiile de joc vocale sau instrumentale, în timp ce producţiile muzicale din cea de-a doua categorie au o funcţie rituală sau de urare, constituind o parte integrantă a obiceiurilor cu o desfăşurare ceremonială complexă – cântecul miresei, cântecul de seceriş, cântecul de cătănie, cântecele funebre, colindele. Colinda este genul muzical-literar cel mai reprezentativ al repertoriului sărbătorilor de iarnă. Asociat în prezent cu Naşterea Domnului, obiceiul colindatului îşi are originile în practici ancestrale legate de sărbătorirea noului an, prilej cu care se ura noroc şi fericire cunoscuţilor, iar copiii umblau din casă în casă cântând imnuri. Textele au un caracter epic pregnant cu o tematică

foarte diversificată,

adaptată în funcţie de momentul colindatului- pe drum, la fereastră, în casă, la plecarea din casă, în zorii zilei la terminarea colindatului- dar în primul rând după categoria socială căreia urmează să-i fie adresate, colindătorii alegând în aşa fel colinda, ca subiectul ei să amintească de persoana colindată, de îndeletnicirile sale, de momentul de viaţă în care se află. În funcţie de tematica literară şi caracteristicile muzicale, în cadrul repertoriului de colinde se disting trei specii: : colinde laice, cântece de stea şi colindele copiilor. O parte importantă, dar destul de puţin studiată a creaţiei artistico-muzicale ce însoţeşte obiceiurile de iarnă, o constituie colindele copiilor. Transmise de-a lungul vremii din generaţie în generaţie pe cale orală, prin ele s-a păstrat o veche modalitate de comunicare şi de exteriorizare artistică în care se face simţită şi latura afectivă, având în acelaşi timp atât o utilitate distractivă cât şi una educativă. Copiii nu sunt numai creatori, inventatori pe plan muzical, ci şi pe plan lexical şi verbal. Subiectele abordate, inspirate din viaţa de familie, de la şcoală, din creaţiile adulţilor, sunt adaptate stilului lor propriu de manifestare. Calitatea artistică este prezentă dar este pusă pe un plan secundar deoarece aici nu primează factorul estetic ci conţinutul producţiei, funcţia pe care trebuie să o îndeplinească într-o anumită împrejurare a vieţii. Copiii se adună în cete în ajunul de Crăciun şi de Anul Nou şi colindă casele la rând, oprindu-se la fereastră, unde strigă sau cântă urarea tradiţională. Ei poartă trăistuţe atârnate de gât, în care pun darurile ce le primesc, iar în mână ţin un băţ

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

34

numit în unele zone ale ţării “colindă“ sau “ piţără”. “Colinda” este făcută de obicei din lemn de alun, frumos încrustată. Ea este purtată de câţiva băieţi mai mari din ceată şi o folosesc în unele părţi pentru a scormoni în cenuşă sau în focul din vatră, acţiune ce are în mentalitatea populară semnificaţia de a aduce noroc şi belşug în casa gospodarului. Tradiţia, cu toate legile ei nescrise a fost şi va rămâne în concepţia lui George Breazul, elementul cel mai important în păstrarea şi practicarea obiceiului colindatului : “Colindele, cântecele

de stea, pluguşorul sunt de interpretat ca mijloace de

introducere a copilului în comunitatea de credinţă şi simţire, în datinile şi practicile magice ale vechilor culturi, care formează fondul ancestral, inalterabil al unei bune părţi din psihologia poporului” (Breazul,G, 1983: 4). Îmbinarea între diversele probleme teoretice şi creaţiile artistice ( colindele copiilor), adecvate unor anumite conţinuturi de lecţie, pot constitui un adevărat sprijin pentru cadrul didactic şi totodată pot ajuta la realizarea unui sistem în care transmiterea, asimilarea şi fixarea cunoştinţelor să fie cât mai eficientă, putându-se ajunge până la reale manifestări creatoare. Motivarea alegerii colindei ca principală sursă teoretică în asimilarea scriscititului muzical porneşte de la principalul obiectiv al educaţiei muzicale din clasele primare, şi anume formarea deprinderilor de cântare în colectiv. Producţie muzicală ce însoţeşte un act colectiv ( colindatul ), colinda constituie genul muzical predilect al acestui tip de cântare. Redarea melodiei în colectiv, fiind propriu-zis o finalitate a parcurgerii unor parametrii (ritm, melodie, text), se impune ca noţiunile teoretice ce urmează a fi însuşite ( în etapa notaţiei) să se realizeze prin corelare cu abilităţile dobândite în mod intuitiv ( în etapa prenotaţiei). Astfel, pentru însuşirea noţiunilor teoretice aferente capitolului Elemente ritmice se poate utiliza colinda scandată Corindiţă.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

35

Perceperea mersului melodic constituie una dintre problemele fundamentale ce apar în procesul educaţiei

muzicale a copiilor. Intonarea corectă a sunetelor de

aceeaşi înălţime face parte dintr-o etapă premergătoare însuşirii unor melodii complexe şi contribuie la facilitarea formării unei dicţii corecte , a unei emisii şi intonaţii omogene care să fie în concordanţă cu desenul ritmic. Corindiţa face parte din categoria colindelor scandate- vorbite – fapt pentru care este indicat să se folosească în primul rând ca material didactic în perceperea şi conştientizarea modului în care vorbirea obişnuită poate fi redată şi transpusă ritmic. Dacă construcţia melodică se realizează prin utilizarea unui singur sunet care revine în mod obstinat, variaţiile ritmice sunt cele care conferă expresivitate colindei, fapt pentru care este indicat ca în prima etapă de descifrare să se pornească de la parametrul ritmic, respectiv de la „aranjarea” ritmului pe rânduri melodice corespodente fiecărei idei literare. Scrisă în măsura de două pătrimi, colinda are următorul desen ritmic:

Ordonarea ne relevă faptul că melodia este compusă din două rânduri melodice, diferite din punct de vedere ritmic:

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

36

Durata de jumătate de timp (optimea), pe baza căreia este alcătuită colinda, este foarte plăcută copiilor deoarece le prilejuieşte activităţi zglobii, adecvate temperamentului lor. Ulterior, pe baza ordonării, pentru a facilita însuşirea formulelor ritmice existente în cântec, se vor putea stabili diferite jocuri de ritmicitate precum bătutul ritmic din palme sau în bancă, bătutul ritmic pe diferite instrumente de percuţie sau mersul ritmic.

Dacă ritmul este elementul dinamic, ce dă forţa şi vigoare muzicii, în schimb, melodia constitute elementul expresiv şi emoţional al artei muzicale. Simţul melodic al copiilor începe să se dezvolte încă din etapa oral-intuitivă prin intermediul cântecelor. Odată cu trecerea la etapa notaţiei muzicale, perceperea conştientă a elementelor melodice trebuie să aibă la bază o serie de activităţi muzicale prin intermediul cărora copiii să intuiască structura melodiei începând cu cele mai simple relaţii de înălţime dintre sunete şi până la fraze muzicale amplu elaborate. La capitolul Elemente melodice, se poate utiliza colinda Şade ursul pe butuc, alcătuită dintr-un rând melodic repetat şi o încheiere concluzivă, având o structură ritmică ce facilitează perceperea diferenţei dintre valoarea scurtă (optimea) şi valoarea lungă (pătrimea).

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

37

Perceperea înălţimii sunetelor ce alcătuiesc melodia trebuie să se realizeze pornind de la conştientizarea sunetelor de aceeaşi înălţime, prima perfectă (rândul melodic 1), trecând apoi la perceperea celor de înălţime diferită, secunda mare şi mică ( rândul melodic 2, mers coborâtor).

Important în perioada de învăţare a notaţiei muzicale este factorul vizual. Concomitent cu perceperea înălţimii sunetelor şi poziţionarea lor pe portativ se poate utiliza metoda scării muzicale cu ajutorul căreia orice cântec poate fi “desenat”, parcurgerea acestei etape facilitând procesul de solfegiere.

Fiecărei trepte corespunzându-i câte un sunet, colinda Şede ursul pe târnaţ poate fi redată astfel:

Când elevii sesizează cu uşurinţă sunetele care urcă sau coboară, se poate pregăti perceperea relaţiei dintre sunetele sol şi mi prin intermediul colindei Anul Nou cu bine. Aceasta face parte din categoria

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

38

colindelor formate

dintr-un rând melodic repetat, şi poate fi inserată la capitolul

Elemente melodice: Intervale.

Îngustând spaţiul sonor prin reducerea numărului de sunete la două ( sol şi mi), atenţia auditivă este concentrată către perceperea şi însuşirea intonaţiilor acestor sunete. Intervalul de terţă mică descendent (sol-mi) , caracteristic cântecelor copiilor din întreaga lume este considerat drept o formulă melodică a copiilor.

Formându-

se în mod firesc şi intuitiv, terţa mică constituie intervalul prin intermediul căruia se poate realiza cel mai bine legătura dintre redarea intonaţională şi perceperea ei ca noţiune teoretică, procesul de conştientizare a modului în care sunetele muzicale alcătuiesc melodia putând fi ulterior relaţionat cu deprinderea abilităţilor de analiză a concordanţei dintre text şi muzică. Referindu-ne la capitolul Elemente melodice: Legătura dintre text şi melodie (strofa şi refrenul, versul), din punct de vedere structural, între text şi melodie există o legătură foarte strânsă, acestea fuzionând şi condiţionându-se reciproc, după cum se poate observa şi în colinda Corindă, corindă. În ceea ce priveşte refrenele (colinda Colo, colo după deal ), ele constituie un element de construcţie caracteristic colindei.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

39

„Din punct de vedere al conţinutului, acestea nu au neapărat o legătură strânsă cu cel al colindei, refrene ca Florile dalbe circulând cu mare uşurinţă de la o colindă la alta şi fiind întâlnite în contexte diferite”. ( Bocsa, I., 2003: 18)

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

40

Colindele de copii, în general au o funcţie de urare, de felicitare şi se adresează totdeauna gospodarului. Nu întâmplător începutul colindatului a fost lăsat pe seama copiilor, tocmai pentru că se spune că inocenţa vârstei oferea condiţia prealabilă de puritate sacrală, garanţia sigură a eficienţei darurilor. Caracteristic colindelor copiilor este faptul că urările se prezintă sub formă directă, de urări propriu-zise, deosebindu-se fundamental, prin aceasta, de colindele vârstnicilor, unde urările se prezintă sub formă indirectă. Cuprinsul colindelor de copii nu se încheagă în acţiune sau în tablouri din viaţă bine conturate, forma lor dominantă fiind, în general, enumerarea: se înşiră un număr oarecare de urări unele după altele, se înşiră un număr oarecare de daruri pe care le cer de la gazde:

Puică neagră stă-ntr-o labă Mie doi colaci îmi trabă; Nu-mi da micu, că mă frig Şi dă-mi mare, bine-mi pare Ca rotiţa plugului Umple straiţa pruncului. ...... Puică neagră la obraz Scoală gazdă dă-mi colac Din cornele plugului Umple straiţa pruncului Dă ţ-o păre puţînel Pune ş-on cârnaţ pă el. Voie bună ş-o corindă! ...... În motivul cererii de daruri predomină aproape întotdeauna elementele umoristice, sub formă de ameninţări comice la adresa gazdelor sau prin exagerări în ce priveşte darurile: Colindă, colindă Bagă iapa-n tindă Şi-i dă fân să roadă Ş-o ţucă su’ coadă. Oprindu-ne asupra textelor de colindă şi privindu-le din punct de vedere poetic şi al limbajului, constatăm că ele aparţin (la fel ca melodiile) unor creaţii vechi cu un fond şi o formă primitive. Specifice modului de gândire al copiilor este explicabil de ce aceştia găsesc în ele o formă proprie de exprimare.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

41

Analiza colindelor ne relevă faptul că, utilizarea genului muzical colindele copiilor în procesul de formare a deprinderilor muzicale teoretice, constituie una din puţinele metode prin intermediul căreia dascălul poate să înţeleagă, să descifreze şi apoi să valorifice „tainele” unei creaţii ce defineşte universul muzical al copiilor. Create pe baza formulelor ritmice şi melodice compuse de ei înşişi, accesibile atât în ceea ce priveşte simplitatea cât şi vocalitatea şi ambitusul, copiii găsesc o reală plăcere în

intonarea lor, fapt ce facilitează însuşirea noţiunilor teoretice aferente

fiecărui tip de lecţie. Astfel, în colinde, aceştia vor putea descoperi şi conştientiza noţiuni precum: sunete muzicale, durate, pauze, formule ritmice, intervale. Pe lângă latura muzical-formativă, colindele, prin caracterul lor colectiv, sunt benefice procesului educativ datorită faptului că există modele de urmat (nu se exclud interpreţii individuali) şi se dezvoltă spiritul de echipă. Presupunând mai multe forme de manifestare, colindatul face ca atractivitatea să fie mai mare, oferind diverse arii de interes care nu lasă loc plictiselii şi monotoniei. Colinda, gen muzical cu o largă răspândire are numeroase valenţe educative, necesitatea utilizării şi valorificării lui ca mijloc în procesul educaţiei muzicale fiind legată în mod intrinsec de procesul educării gustului pentru frumos în vederea formării unui public avizat.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

42

Programa ș colară pentru muzică ș i miș care Notă de prezentare Programa disciplinei Muzică şi mişcare este elaborată potrivit unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe competenţe. Construcţia programei este realizată astfel încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competenţe permite accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului. Disciplina Muzică şi mişcare reprezintă o ofertă curriculară pentru învăţământul primar, înscriindu-se în categoria disciplinelor abordate integrat. Situată la intersecţia ariilor curriculare Arte şi Educaţie fizică, sport şi sănătate, această disciplină este prevăzută în planul-cadru de învăţământ cu un buget de timp de 2 ore /săptămână, la clasele pregătitoare, I, a II-a şi 1 oră /săptămână la clasele III-IV. Structura programei şcolare include următoarele elemente: - Notă de prezentare - Competenţe generale Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare - Conţinuturi - Sugestii metodologice. Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse. Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Muzică şi mişcare jalonează achiziţiile de cunoaştere ale elevului pentru întregul ciclu primar. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate. Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului pentru familiarizarea cu elemente de bază ale muzicii şi mişcării. Astfel, ele sunt grupate pe următoarele domenii: -

Cântare vocală Cântare instrumentală Elemente de limbaj muzical Mişcare pe muzică.

Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice şi elemente de evaluare continuă. Pornind de la competenţele generale, sunt analizate strategiile de formare care contribuie predominant la realizarea acestora.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

43

Prezenta programă şcolară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să modifice, să completeze sau să înlocuiască activităţile de învăţare. Se urmăreşte astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure formarea competenţelor prevăzute de programă în contextul specific al fiecărei clase şi al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi obligatoriu implică o perspectivă nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o abordare specifică educaţiei timpurii, bazată în esenţă pe stimularea învăţării prin joc, care să ofere în acelaşi timp o plajă largă de diferenţiere a demersului didactic, în funcţie de nivelul de achiziţii variate ale elevilor. Disciplina Muzică şi mişcare are un caracter de noutate în raport cu disciplinele studiate până în prezent în învăţământul primar, prin caracterul său integrat. Principalele motive care au determinat abordarea integrată a acestei discipline sunt următoarele: - învăţarea holistică la această vârstă are mai multe şanse să fie interesantă pentru elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaştere; - contextualizarea învăţării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporeşte profunzimea înţelegerii conceptelor şi a procedurilor utilizate; - abordarea integrată permite folosirea mai eficientă a timpului didactic şi măreşte flexibilitatea interacţiunilor; - asocierea muzicii cu mişcarea este, pe de o parte, adecvată particularităţilor de vârstă ale copiilor, iar pe de altă parte are valenţe pedagogice în sfera sprijinirii dezvoltării fizice armonioase, a coordonării motrice, a dezvoltării simţului estetic, a dezvoltării afective şi dezvoltării intelectuale. În clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, disciplina Muzică şi mişcare vizează un parcurs educativ specific etapei intuitive, ca primă etapă în realizarea educaţiei muzicale. Asocierea muzicii şi a mişcării la nivelul curriculumului oficial prezintă câteva avantaje, prezentate mai jos. -

Stimulează manifestarea expresivă a elevului. De la cea mai fragedă vârstă, reacţia spontană şi naturală a copilului este mişcarea. Respectând acest specific, combinarea audiţiei şi a cântecului cu mişcarea este pe deplin motivată, asigurându-se prin aceasta o practică muzicală tip joc, consonantă cu caracterul sincretic al activităţii şcolarului mic.

-

Reduce diferenţa contraproductivă între şcoală şi viaţă. Elevul este motivat în spaţiul şcolar să înveţe prin contactul cu un mediu prietenos, care îi valorifică exprimarea personală şi creativă.

-

Pune bazele învăţării conceptelor muzicale la nivel elementar într-o manieră intuitivă, accesibilă.

Studiul disciplinei Muzică şi mişcare, început în clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a IV-a, urmărind o dezvoltare progresivă a competenţelor prin valorificarea experienţei specifice vârstei elevilor şi prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării personalităţii elevilor.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

44

Comp petenţe generale

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

45

2.2. Educaţia muzicală în grădiniţă

Tipurile şi structura activităţilor de educaţie muzicală18 Activitatea de muzică constituie forma de bază prin care se realizează educaţia muzicală a copiilor în grădiniţă. În cadrul activităţilor de muzică se transmit preşcolarilor, în mod sistematic şi organizat, cunoştinţe muzicale accesibile lor, li se formează priceperi şi deprinderi elementare de a audia şi de a cânta o piesă muzicală şi de a interpreta jocuri sau mişcări în concordanţă cu caracterul muzicii audiate. Activitatea îmbină, în raport cu particularităţile de vârstă ale preşcolarilor şi cu sarcinile didactice urmărite, mijloacele amintite, şi anume : cântul, jocurile muzicale, jocurile cu cântec, audiţiile muzicale.În funcţie de scopul didactic urmărit şi de nivelul de dezvoltare al copiilor, activităţile de muzică se clasifică în următoarele tipuri : ƒ

activitatea de predare (a unui cântec, a unui joc cu cântec sau a unui joc muzical) ;

ƒ

activitatea de fixare (în care se consolidează cântecele şi jocurile cu cântec predate anterior, cât şi unele deprinderi muzicale);

ƒ

activitatea de verificare (în scopul cunoaşterii nivelului de dezvoltare a deprinderilor muzicale ale copiilor, al calităţii execuţiei şi interpretării pieselor muzicale învăţate de ei în activităţile anterioare) ;

ƒ

activitatea mixtă. Precizăm că în practica grădiniţei de copii se întâlnesc mult mai rar activităţi consacrate exclusiv predării cunoştinţelor. Predarea, date fiind sarcinile restrânse care se urmăresc în cadrul unei activităţi obligatorii, este urmată de repetarea cunoştiinţelor. Frecventă este, aşadar, activitatea obligatorie mixtă, care cuprinde predarea unui cântec sau a unui joc cu cântec şi repetarea unui cântec, a unui joc sau a unui joc cu cântec.

Îmbinarea mijloacelor educaţiei muzicale în cadrul activităţilor are loc în funcţie de scopul urmărit de educatoare. Astfel, activităţile mixte pot cuprinde : a. predarea unui cântec ; repetarea unui joc cu cântec predat anterior ; b. predarea unui cântec ; repetarea unui joc muzical predat anterior ; c. audiţie muzicală ; repetarea unui joc cu cântec predat anterior ; d. audiţie muzicală ; repetarea unui joc muzical; e. repetarea unui cântec ; predarea unui joc cu cântec ; f. repetarea unui cântec ; predarea unui joc muzical. Activităţile de repetare pot cuprinde : ƒ

consolidarea însuşirii unui cântec ; consolidarea însuşirii unui joc cu cântec ;

ƒ

consolidarea însuşirii unui cântec ; consolidarea însuşirii unui joc muzical;

Activităţile de verificare cuprind : ƒ

verificarea gradului de însuşire a unor cântece ;

18

În Munteanu Gabriela; Aldea Georgeta, Didactica educaţiei muzicale în învăţământul primar, E.D.P., Bucureşti, 2001.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

46

ƒ

verificarea gradului de însuşire a unor jocuri cu cântec.

În acest din urmă tip de activitate poate fi cuprinsă, aşadar, atât verificarea cântecelor (2-3 cântece), cât şi a jocurilor cu cântec (2 jocuri). Reiese că predarea sau repetarea cântecului şi audiţiile muzicale au loc în prima parte a activităţii, urmând ca jocurile dinamice sau jocurile cu cântec să se desfăşoare în partea a doua, indiferent dacă este vorba de predare sau de repetare. Motivele care vin în sprijinul acestei idei sunt următoarele : cântul, prin structura lui, reclamă un efort mai mare din partea copiilor, o mai mare capacitate de concentrare. Pe de altă parte, el presupune o desfăşurare mai statică în comparaţie cu celelalte mijloace ale educaţiei muzicale. Este mai bine, aşadar, ca el să fie plasat în prima parte a activităţii, când atenţia copiilor poate fi mai uşor menţinută. Jocurile cu cântec şi jocurile muzicale sunt mai apropiate de preocupările copilului, mai atrăgătoare, îi satisfac nevoia de mişcare. În acelaşi timp, prin specificul lor, reclamă intens participarea copilului. De aceea, pot fi plasate în partea a doua a activităţii, fără ca interesul copiilor să scadă, ci, dimpotrivă, să crească. Fireşte, atunci când este vorba de predarea unui joc cu cântec sau a unui joc muzical, prima parte a activităţii (în care se repetă un cântec) trebuie să aibă o durată destul de mică (aproximativ o treime din timpul afectat activităţii), accentul căzând pe cea de a doua parte a ei, în care se realizează scopul propriu-zis al lecţiei. În cazul predării cântecului, partea a doua a activităţii trebuie să aibă, de data aceasta, o durată mai scurtă (aproximativ o treime din timpul afectat întregii activităţi). Structura activităţilor este determinată de scopul principal pe care îl urmăreşte educatoarea (predarea, consolidarea sau verificarea cântecelor, a jocurilor cu cântec sau a jocurilor muzicale), de metodele şi procedeele folosite în funcţie de vârsta copiilor, de natura pieselor muzicale folosite, de numărul lor. În general, activităţile combinate pot cuprinde următoarele etape mai importante: 1) Activitatea în care se predă un cântec şi se repetă un joc cu cântec cunoscut. a) Executarea cântecului de către educatoare. b) Executarea cântecului împreună cu copiii. c) Demonstrarea jocului cu cântec. d) Executarea jocului cu cântec de către copii. e) încheierea. Din cauză că într-o singură activitate (de predare) copiii nu pot învăţa cîntecul sau jocul este nevoie ca şi în prima activitate de repetare a acestora să se mai demonstreze încă odată. Aceeaşi structură o are, în linii mari, şi activitatea în care se predă un cântec şi se repetă un joc muzical. 2) Activitatea în care se repetă un cântec şi se predă un joc cu cântec cuprinde : a) Executarea cântecului de către educatoare. b) Executarea cântecului de către copii.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

47

c) Interpretarea cântecului se demonstreze mişcările).

jocului

de

către

educatoare

(fără

să

mişcare)

de

d) Executarea lui împreună cu copiii. e) Demonstarea jocului către educatoare.

cu

cântec

(melodie,

text

şi

f) Executarea jocului cu cântec împreună cu toată grupa. g) încheierea. 3) Activităţile în care se repetă un cântec şi se predă un joc muzical pot avea aceeaşi structură. 4) Activităţile care cuprind audiţia muzicală şi se repetă un joc muzical sunt alcătuite şi ele din mai multe momente : a. Familiarizarea copiilor urmează să o asculte.

cu

elementele

piesei

muzicale

pe

care

b. Ascultarea piesei muzicale. c. Reamintirea regulilor demonstrarea lui.

de

desfăşurare

a

jocului

muzical

şi

d. Executarea jocului muzical de către copii. e. Încheierea. 5)

Activităţile de fixare se referă la: a. Interpretarea cântecului de către educatoare. b. Executarea cântecului de către copii. c. Demonstrarea jocului cu cântec (melodie, text şi mişcare) de către educatoare. d. Executarea jocului cu cântec de către copii. e. Încheierea.

6) Activităţile de verificare constau din : a. Executarea cântecelor de către copii. b. Reamintirea cu cântec).

regulilor

de

desfăşurare

a

jocului

(muzical

sau

c. Executarea jocului de către copii. Prezentarea schematică a structurii activităţilor oglindeşte, aşa cum am arătat, doar etapele mai importante ale desfăşurării lor. În fiecare activitate pot însă lipsi sau interveni şi alte etape, în funcţie de specificul de vârstă al copiilor, de nivelul lor de dezvoltare la un moment dat, de metodele, procedeele şi materialul folosit de educatoare. În concluzie, activităţile muzicale cuprind două părţi cu sarcini şi conţinut diferit, ponderea mai mare având-o în activităţile mixte predarea cântecului, a jocului cu cântec, a jocului muzical.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

48

Curriculum penttru învăţământul prreşcolar

DOME ENIUL EST TETIC ŞI CREATIV C Formarea capacităţiii de recepttare a lumii sonore şii a muzicii; Formarea capacităţillor de exprrimare prin n muzică; Cunoaşterrea marilorr valori ale creaţiei muzicale m na aţionale şi universale u .

¾ Să descop pere lumea înconjurăto oare cu aju utorul auzullui. nţieze aud ditiv timbru ul sunetelo or din med diul aprop piat şi al sunetelor ¾ Să diferen muzicale. ¾ Să diferen nţieze auditiv intensitatea sunettelor din mediul m apro opiat şi a sunetelor muzicale. nţieze auditiv durata determinattă a sunettelor din mediul m apro opiat şi a ¾ Să diferen sunetelor muzicale m a sunetelor muzicale. ¾ Să diferenţţieze auditiv înălţimea pii. ¾ Să intonezze cântece pentru cop a ţi de educatoare. ¾ Să cânte acompaniaţ

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

49

Să acompanieze ritmic cântecele. Să cânte cântecele în aranjamente armonico-polifonice elementare. Să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia Să exprime prin mişcare starea sufletească creată de muzica audiată. Să exprime într-un joc impresia muzicală. Să improvizeze spontan, liber scurte motive sincretice: text onomatopeic + melodie, text onomatopeic + mişcare, text onomatopeic +melodie + mişcare;. ¾ Să asculte şi să recunoască fragmente din creaţii muzicale naţionale şi universale, corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preşcolar şi preocupărilor acestuia. ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

Cu toate că activităţile muzicale în grădiniţă încă se desfăşoară având drept scop învăţarea şi repetarea, a unui cântec sau a unui joc, putem să observăm că obiectivele educaţiei muzicale în grădiniţă vizează şi celelalte elemente de limbaj muzical. În plus, accentul ar trebui să se pună în primul rând pe familiarizarea copiilor cu diferitele sonorităţi, altfel spus, cu „deschiderea urechilor” înspre lumea sonoră – naturală sau muzicală.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

50

2.3. Evaluarea activităţilor de educaţie muzicală19 În scopul cunoașterii gradului de însușire a materialului nou din lecție, propunătorul evaluează perfoemanța în funcție de obiectivele operaționale propuse, stabilind ce știu, ce pot și ce simt copiii față de cele învățate. Respectarea specificului educaţiei muzicale în evaluare reclamă deplasarea accentului de pe cunoştinţe pe deprinderi şi capacităţi. Limitarea notării la nivelul informativului nu poate fi decât dezavantajoasă aprecierii corecte şi stimulatoare a disciplinei. Căci astfel sunt neglijate aspecte de prim ordin din domeniul educaţiei muzicale, care nu pot fi cuantificate cu ajutorul instrumentelor obişnuite, cum ar fi: aprecierea capacităţilor de receptare şi de exprimare verbală a imaginilor şi trăirii unor lucrări audiate, evoluţia spirituală, trăirea artistică, dezvoltarea sensibilităţii, interesul pentru activităţile muzicale ş. a. Asemenea aspecte nu pot fi cuantificate decât prin metode indirecte, inductive. Chiar în domeniul interpretativ apar dificultăţi, deoarece aptitudinile muzicale sunt deosebite de la un copil la altul şi ele sunt în continuă mişcare. Ni se pare nedrept ca un elev care nu munceşte dar are talent să fie notat la fel sau cu cote sporite faţă de cel care este mai puţin dotat dar investeşte mult timp şi efort pentru a-şi îndeplini obligaţiile faţă de disciplină. În cazul celui dintâi apare şi pericolul blazării şi automulţumirii, în condiţiile neexersării aptitudinilor sale. Este oare corect să "sancţionăm" pe acei elevi care cântă fals din cauza deficienţelor de auz muzical sau vocale? Ajută la ceva sancţionarea prin note mici a pasivităţii faţă de activităţile de educaţie muzicală? Ce va nota educatorul: dotarea muzicală a elevului sau munca depusă? Răspunsurile nu sunt unice şi fiecare educator trebuie să găsească cele mai bune soluţii, pe care să le explice elevilor. De îndată ce multe din aspectele educaţiei muzicale nu pot fi măsurate direct şi exact – cadrul didactic va apela la alte metode de apreciere -tangenţiale, indirecte Orientarea doar la metodele obiectivepoate şterge mult din magia întâlnirii copilului cu muzica, ţinându-l pe terenul prozaical unei instruiri şcolare pragmatice. În aceste condiţii, evaluarea poate fi completată cu unele modalităţi nescriptice: apreciere orală, încurajarea verbală, urmărindu-se transferarea evaluării în perspectiva devenirii personalităţii. Lucrările de pedagogie au în vedere două tipuri principale de evaluare, ţinând seama de timpul în care se desfăşoară: 1. evaluarea continuă, numită permanentă sau formativă, urmăreşte verificarea pe secvenţe mici a însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor; urmăreşte verificarea pas cu pas a învăţării şi vizează pe toţi elevii colectivului, dispunând de avantajul de a constata la vreme deficienţele şi lipsurile ce pot fi remediate din mers. Această formă se bazează în primul rând pe probele practice, măsurând nivelul însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor. 19

În Vasile Vasile, Metodica educaţiei muzicale, Editura muzicală, Bucureşti, 2004.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

51

2. evaluarea sumativă sau cumulativă, periodică, semestrială, anuală, realizată la intervale mai mari de timp, de obicei la sfârşitul unor secvenţe de timp: semestru, an şcolar, ciclu şcolar sau la finele unor capitole. a) iniţială - are în vedere stadiul de pregătire al elevilor la începutul unei activităţi de durată, a unei clase, a unui capitol sau ciclu şcolar, având un caracter de diagnosticare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Evaluarea iniţială oferă posibilitatea verificării stadiilor diferite ale elevilor la începuturi de cicluri şcolare, ce constituie repere pentru a cuantifica progresul înregistrat de elevi pe parcursul acestora. b) sumativă propriu-zisă, numită şi sumativă sau globală - de verificare periodică a conţinuturilor unei etape mai mari de învăţare - semestru, an şcolar. Evaluarea sumativă se practică la sfârşitul semestrelor şi este precedată de reactualizarea conţinuturilor propuse pentru evaluare într-o lecţie precedentă. în general, evaluarea sumativă se desfăşoară pe un plan mult mai amplu şi mai profund şi dă posibilitatea aprecierii nivelului atins în realizarea obiectivelor şi utilizează şi probe speciale, de obicei, scrise, ca de exemplu: ƒ

recunoaşterea unor piese învăţate sau audiate, prezentate de evaluator sau prin mijloace de înregistrare şi redare;

ƒ

delimitarea unităţilor sintactice ale unei piese scrise sau audiate;

ƒ

selectarea variantei corecte a unei piese din cele care sunt scrise cu greşeli intenţionate;

ƒ

reconstituirea formei corecte a unei piese învăţate descompusă în unităţi sintactice ordonate greşit sau neordonate;

ƒ

enumerarea titlurilor unor piese învăţate încadrate într-un anumit tip de muzică, într-o specie folclorică sau într-un gen muzical;

ƒ

scrierea versurilor unui fragment muzical învăţat şi notat pe tablă sau pe fişe;

ƒ

clasificarea după criterii cunoscute a unor piese învăţate;

ƒ

recunoaşterea unor elemente de limbaj (tempo, nuanţe, timbru, măsuri, etc), din piese prezentate elevilor ca audiţie;

ƒ

găsirea unor echivalenţe literare, arhitectonice, plastice pentru unele lucrări muzicale cunoscute;

ƒ

încadrarea unor piese învăţate, în grupuri asemănătoare de tempouri, nuanţe, tematici, particularităţi ale melodiei (energică, veselă, comică, tristă, duioasă, tragică, etc);

ƒ

recunoaşterea numelor compozitorilor unor creaţii de mare popularitate

ƒ

descoperirea unor asemănări şi deosebiri dintre genuri şi forme muzicale (colindă - cântec de stea; doină - baladă, operă -operetă; suită - simfonie; uvertură - interludiu ş. a.).

Obiectivele aprecierii trebuie să corespundă tuturor planurilor dezvoltării personalităţii: cognitiv, afectiv, al deprinderilor şi capacităţilor.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

52

Modalităţile de prezentare a acestor probe pot fi foarte diferite: tabele, scheme, rebusuri şi loto muzical, jocuri didactice ş. a. m. d. După cum se vede, sunt mai puţin vizate problemele teoretice şi ele vor figura în măsura în care se evită alunecarea spre teoretizarea excesivă şi nu este neglijată dezvoltarea culturii generale. Trebuie găsite metode pentru ca în evaluarea sumativă să nu fie neglijate probele practice, competenţele interpretative şi de cunoaştere a elementelor de limbaj muzical. Cele mai întrebuinţate metode şi procedee de evaluare pentru educaţia muzicală sunt: ƒ

scrise - Probele scrise au dezavantajul pentru educaţia muzicală că se limitează la elemente teoretice şi de aceea sunt mai rar întrebuinţate, de obicei la sfârşitul unui semestru sau a unui capitol. Se desfăşoară prin lucrări de control anunţate sau extemporale

ƒ

orale - Probele orale sunt mai frecvente, ele permiţând verificarea prin sondaj în prima parte a lecţiilor şi ele având în vedere atât exemplele muzicale cât şi elementele de limbaj, însoţite de anumite exerciţii.

ƒ

practice - Probele practice sunt cele mai eficiente şi mai frecvente în activităţile de educaţie muzicală, constând din verificarea deprinderilor practice însuşite. În general, aceste probe oglindesc şi nivelul de pregătire teoretică a celor evaluaţi. Probele practice prezintă avantajul antrenării unui mare efectiv de elevi în cadrul unei ore, ele putându-se desfăşura în colectiv, în grupuri mai mari sau mai mici.

În cazul unor elevi mai puţin dotaţi din punct de vedere muzical, se recomandă ascultarea lor nu în forma individuală, ci integraţi în grupuri mici. Complexitatea activităţilor prin care se realizează educaţia muzicală şi nivelul diferit al aptitudinilor şi capacităţilor elevilor a făcut loc şi unor metode complementare, care furnizează date suplimentare îndeosebi despre atitudinea elevilor faţă de aceste activităţi, despre reacţiile lor în timpul audiţiilor, despre gradul de implicare, despre trăsăturile de voinţă şi de caracter, date utile pentru urmărirea dezvoltării lor din punct de vedere muzical şi intelectual. Evident, evaluarea, mai ales cea continuă, nu se rezumă la notare, ci se concretizează şi în alte activităţi de apreciere, de încurajare etc. În general, evaluarea muzicală în grădiniţă şi şcoala generală apelează la metodele clasice, care au în vedere: ƒ

însuşirea cunoştinţelor muzicale;

ƒ

însuşirea deprinderilor practice şi dezvoltarea capacităţilor de interpretare şi de receptare a muzicii;

ƒ

posibilitatea de aplicare a cunoştinţelor teoretice în practicarea şi receptarea altor lucrări muzicale;

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

53

ƒ

nivelul dezvoltării aptitudinilor muzicale: auzul, vocea memoria, simţul ritmic, simţul melodic şi armonic ş. a.

Un loc aparte trebuie să-l ocupe în activitatea de evaluare participarea Ia viaţa cultural-artistică a şcolii şi a localităţii. Este anormal ca activitatea desfăşurată de elevi în cadrul formaţiilor artistice ale şcolii sau în cercurile şi activităţile opţionale să nu-şi găsească aprecierea cuvenită, chiar dacă până în prezent nu s-a găsit altă soluţie decât cea a aprecierii lor prin notele consemnate la rubrica educaţie muzicală. De semenea este anormal ca elevii care locuiesc în localităţi în care sunt filarmonici, opere, teatre muzicale, etc. să nu fi fost nici măcar o data la o astfel de manifestare culturală. Observarea permanentă şi sistematică a activităţilor elevilor devine astfel o sursă eficientă pentru evaluarea muncii lor şi elevii trebuie conştientizaţi asupra faptului că evaluarea va avea în vedere întreaga lor activitate şi atitudinea faţă de aceasta. Se ajunge la faza supremă a autoevaluării, elevul dezvoltându-şi capacităţile de autocunoaştere şi autoapreciere. În activităţile de educaţie muzicală se practică toate metodele şi procedeele amintite, elevii fiind evaluaţi permanent, mai ales în ceea ce priveşte verificarea priceperilor şi deprinderilor de interpretare, de audiere şi de apreciere - evaluare continuă, dar şi din timp în timp, mai ales la sfârşitul semestrelor - evaluare sumativă. Formele moderne de evaluare ţin seama în primul rând de feed-back-ul, de reacţia elevilor la stimuli lansaţi de educator. În centrul evaluării activităţilor de educaţie muzicală trebuie aşezate verificările deprinderilor practice şi a competenţelor speciale muzicale, interpretative, de receptare, atitudinale etc, locul verificării cantitative fiind luat de evaluarea continuă, care trebuie să domine întreaga activitate educaţională. Standardele curriculare reprezintă criterii de evaluare şi asigură reliefarea progresului real al elevilor de la o treaptă de şcolaritate la alta, reprezentând baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă. Documentele curriculare pentru educaţie muzicală stipulează pentru finele clasei a IV-a standarde curriculare de performanţă după cum urmează

1

2

Obiective cadru

Standarde

Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate

S1. Cântarea vocală în colectiv şi în grupe mici a unui repertoriu de cântece pentru copii format din 10 cântece

Exprimarea prin muzică

Asist.univ.drd. Diana Todea,

S2. Citirea şi acompanierea unor cântece cu o problematică muzicală redusă S3. Interpretarea repertoriului în aranjamente simple armonico-polifonice,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

54

cu acompaniamente ritmice, vocale şi vocal-instrumentale, sub formă de joc S4. Transpunerea elementelor de limbaj muzical şi a propriilor trăiri în mişcarea corporală (liberă, dirijată, de dans)20

Evaluarea performanţelor elevilor la această disciplină trebuie să se extindă asupra capacităţilor interpretative individualizate şi asupra gradului de asimilare de către elevi a tuturor conţinuturilor, care sunt foarte diverse şi implică activităţi greu măsurabile. O standardizare a descriptorilor de performanţă are de înfruntat deosebiri esenţiale de medii culturale - localităţi cu sau fără instituţii muzicale - de gradul de viabilitate a unor fenomene folclorice şi a vieţii muzicale, de dotare cu mijloace materiale: cabinete de muzică, instrumente, aparatură audio şi video ş. a. m. d. Aptitudinile elevilor diferă în funcţie de mediile din care provin, de realizarea parametrilor educaţiei muzicale în ciclul preşcolar şi primar, la care se adaugă particularităţile individuale, în fond ce măsoară educatorul: dotarea elevului sau munca lui? Matricele de evaluare şi descriptorii de performanţă se bazează pe obiective şi urmăresc cele patru paliere: interpretare, receptare, cunoaşterea elementelor de limbaj, cultivarea sensibilităţii, fanteziei, imaginaţiei şi creativităţii. Pentru fiecare dintre ele sunt vizate competenţe specifice prevăzute de programă. Fiecare din cele patru obiective se formulează pe cel puţin trei nivele, corespunzătoare celor trei calificative: Foarte bine, Bine şi Suficient, convertibile în cele şase note de promovare. Probele de evaluare pentru educaţia muzicală urmăresc să cuantifice: ƒ

gradul de realizare a obiectivelor prevăzute de programă;

ƒ

nivelul formării deprinderilor şi a competenţelor muzicale concentrate în matricele şi în descriptorii de performanţă, prevăzute de programa clasei respective;

ƒ

stadiul însuşirii conţinuturilor stipulate de programa clasei respective.

Principalele probe de evaluare constau în redarea conţinutului piesei muzicale învăţate. Intonarea acesteia se poate face pe note sau pe cuvinte, individual sau în grupuri mici, în lanţ - fiecare elev cântând unul după altul câte un rând melodic sau o frază muzicală (un vers). Este recomandabil ca acest procedeu să fie precedat de repetarea piesei cu întreaga clasă, chiar dacă el nu se practică la alte discipline şcolare. De asemenea este bine să se justifice calificativul sau nota obţinută de fiecare elev, evitându-se astfel micile suspiciuni în legătură cu evaluarea şi antrenând elevii pentru performanţe superioare. 20

Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Curriculum: Programa şcolară pentru clasa a III-a şi a IV-a Educaţie muzicală. Aprobat cu ordin al Ministrului nr. 5198 din 01.11.2004 Bucureşti, 2004 p. 7

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

55

Pentru elevii cu aptitudini mai reduse este bine să se folosească metode care să nu-i descurajeze, apreciindu-se în primul rând munca lor şi evidenţiind strădaniile depuse. Educatorii cu experienţă apelează şi la procedeul evaluării lor în compania unor colegi mai avansaţi, sau îi solicită în momente unde participarea vocală este mai redusă sau inexistentă, cum ar fi audiţiile, cunoscut fiind faptul că receptarea muzicii nu necesită decât o dotare intelectuală normală, nefiind necesare aptitudini speciale. Evaluarea permanentă, realizabilă în momentul specific al fiecărei lecţii, va avea în vedere activităţile diverse ale orei precedente: temele realizate independent, lucrările muzicale propuse în lecţia anterioară pentru însuşire prin interpretare sau prin audiţie şi elementele teoretice legate de cele două piese muzicale. Secvenţa în sine devine prilejul nu numai al unei evaluări, dar şi a unei sistematizări sau de corijare a unor aspecte percepute eronat sau insuficient. Educatorul trebuie să cultive cea mai eficientă modalitate de evaluare inclusiv a propriului mod de lucru, depăşind moda verificării doar a unor elevi, de obicei care nu au note, obişnuind colectivul clasei cu o pregătire sistematică şi continuă. Esenţialul în verificarea lecţiei precedente îl va constitui piesa muzicală, ea dezvăluind nivelul de înţelegere şi de însuşire a deprinderilor necesare. Verificarea lucrării învăţate poate fi însoţită de exerciţii şi demonstraţii legate de problema abordată, efectuate de elevi. Reamintim că principalii paşi în evaluarea continuă şi în cea sumativă, atunci când utilizăm metoda conversaţiei, sunt următorii: 1. adresarea întrebării întregului colectiv de elevi, 2. acordarea timpului suficient de gândire şi de formulare a răspunsului, 3. numirea elevului care va răspunde la cerinţa formulată, 4. aprecierea răspunsului prin note sau prin alte mijloace de evaluare, 5. comunicarea şi justificarea notelor acordate elevilor. Ţinând seama de faptul că elevii, de regulă, cel puţin în fazele incipiente, nu pot reuşi singuri să înveţe o lucrare muzicală prin intermediul solfegierii, repetate acasă, prin muncă independentă, se recomandă intonarea ei la începutul verificării, cu întreaga clasă şi în formele complexe, în final şi cu textul literar. Sunt astfel pregătite condiţiile pentru interpretarea individuală şi se fac importanţi paşi în consolidarea însuşirii exemplului muzical abordat. În ultima vreme a apărut lecţia de evaluare, realizată în perioada ce precede încheierea semestrului, care are specificul ei şi ca formă de desfăşurare şi ca importanţă în viaţa şcolară. Ea urmăreşte cuantificarea însuşirii materialului parcurs în timpul unui semestru. Lecţiile de evaluare sunt precedate de cele de recapitulare, în care este derulat principalul material însuşit pe parcursul semestrului, elevii cunoscând faptul că

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

56

următoarea oră ei vor susţine proba de evaluare semestrială. De aceea unele sarcini ale evaluării sunt transferate în cadrul acestor lecţii specifice. Asemenea lecţii de evaluare se desfăşoară în forme orale, scrise sau combinate. a. Lecţia de evaluare orală are avantajul de a angrena întregul colectiv de elevi şi de a include şi piesele muzicale ce ilustrează legătura dintre teorie şi practică. b. Evaluarea scrisă poate avea în vedere în special recunoaşterea audiţiilor prezentate anterior: numele compozitorului, titlul piesei, caracterul şi tematica lucrării. Pentru reuşita acestui tip de evaluare este necesară o pregătire sistematică, printr-o învăţare atractivă, fundamentată pe cât mai multe audiţii bine explicate, apoi o înţelegere psihologică a pedagogului muzical asupra elevilor săi, însoţită de o cunoaştere mai largă şi complexă asupra rostului şi posibilităţilor de percepere a fenomenului muzical. Acest tip de evaluare se poate realiza şi pe baza testelor recapitulative din manualele.

Evaluarea se încheie, în mod normal, cu note, comunicate elevilor, împreună cu justificarea lor şi ea reprezintă în acelaşi timp o oglindă a activităţii educatorului din perioada evaluată. De aceea este necesar ca educatorul să se afle mereu în căutarea imparţialităţii şi corectitudinii.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

57

Mettode ș i mijloaace speecifice de reaalizare a educcaț iei mu uzicalee ı̂n ciclul prim mar 3.1. Me etode specifice pred dării activ vităţilor de e educaţie muzicală dă se înţelege un pro ocedeu, un n mijloc favvorabil pen ntru realiza area unui Prin metod e metode proprii sau s îşi ad daptează metodele m anumitt scop. Fiiecare dissciplină are genera ale în funccţie de critteriile de clasificarea c a şi de la o lucrare e la alta. Cele C mai importa ante meto ode folositte în educaţia muzzicală sun nt: exerciţiile, demonstrarea, explica area, conve ersaţia, joccul didactic c, algoritmizzarea, etc..

1.

EXERCIŢIIILE Metoda exerciţiilor e este cea mai imp portantă metodă m utiilizată în educaţia

muzica ală, ea asig gurând forrmarea pricceperilor şi ş deprinderilor muziccale de inte erpretare şi înţe elegere a esenţei lu ucrărilor muzicale. m e asigură pe p întreg Metoda exerciţiilor parcurssul ciclului primar, realizarea ob biectivelor cadru ale educaţiei muzicale: m 1. Valo orificarea în î practica muzicală vocală şi instrumen ntală a elementelor de d limbaj muzica al receptate e 2. Exprrimarea prin muzică

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

58

Metoda co onstă în re ealizarea conştientă c , voită, repetată şi sistematică ă a unor operaţiii ce urmă ăresc form marea unorr capacităţţi, abilităţi de execu uţie, interp pretare şi decodifficare a unor eleme ente de lim mbaj, inte egrate în exemple e din marea literatură muzica ală, de recu unoaştere a unor ele emente spe ecifice şi le egate de subiectul s abordat în audiţii, sau în con nsolidarea unor capa acităţi şi în dezvoltare ea unor aptitudini mu uzicale.

Tipuri de exerciţţii, relaţion nate cu co onţinuturile din programa pentru clase ele I-IV:

1 - exe erciţii melo odice: ¾ pentru eta apa prenota aţiei ƒ

exe erciţii pentrru perceperea sunete elor înalte şi ş joase

ƒ

exe erciţii penttru percep perea merssului melo odic se po ot realiza conform „numărătorilor melodice e”, după mo odelul prop pus de Ana a Motora Io onescu.

Astfel, se impun următoarele tipuri de e exerciţii pentru: p 1) Percceperea su unetelor mu uzicale rep petate — care stau pe loc, la acceeaşi înăllţime :

Cadrul didactic nu umără până ă la cinci, pe e acelaşi sunet (sol), repetat de cinci ori şi ş întreabă C s-a sch himbat, sun netul sau numerele? n n elevii: Ce Elevii răspund: S-au schimbat numerele, sunetelle au rămas la aceeaşi înălţime. Apoi Ie câ ântă şi ei după d mode elul cadrului didactic, arătând d prin gestu ul mâinii că ă sunetele se s repetă la aceeaşi înălţime (m mâna se mişcă drept înainte)). 2) Perc ceperea su unetelor ca are coboară ă treptat — mers melodic coborâtor :

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

59

Cadrul didactic numără până la cinci, co oborând prin n trepte alătturate şi intreabă elevii: Cum se aud su unetele muz zicale num mărate, răm mân la acee eaşi înălţim me sau cob boară trepttat? Elevii răspund d : coboară treptat.

3) Percceperea su unetelor ca are urcă tre eptat — me ers melodic c suitor:

Cadrul didactic nu umără până ă la cinci, urcând prin trepte alătu urate şi întrreabă eleviii: Cum se aud sun netele muziicale numărrate, rămân n la aceeaşii înălţime, sau s urcă tre eptat? Eleviii răspund: urcă tre eptat.

¾ pentru perrioada nota aţiei ƒ

exe erciţii melod dice

ƒ

exe erciţii de inttonare

ƒ

exe erciţii de so olfegiere cu u etapele sale s princip pale:

o

citirea ritmică,

o

citirea şi inttonarea nottelor,

o

citirea ritmico-melodică ă,

o

e cuvinte. cântarea pe

ƒ exe erciţii de improvizaţi i ie melodiccă pe un text dat,, prin con ntinuarea melo odiei. Pornind de la scurte exerciţii p pentru dezzvoltarea imaginaţiei, ca de exem mplul imita area sunettelor diferitelor anim male, se po oate trece la realiza area unor exerrciţii mai co omplexe de e improvizaţie ca de exemplu:

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

60

2 - exerciţii ritmice: ¾ pentru etapa prenotaţiei ƒ

exerciţii de percepere a duratelor lungi şi scurte. În această etapă se poate recurge la folosirea silabelor ritmice înlocuitoare, asociate eventual cu mersul ritmic, după cum urmează: PAS – pentru PĂTRIME RA –AR - pentru DOIME RA – A – A – AR pentru NOTA ÎNTREAGĂ IU-TE pentru OPTIMI ŞI – MAI – IU –TE – pentru ŞAISPREZECIMI

ƒ

exerciţii de dirijare

Pornind de la modelul Anei Motora Ionescu, mai întâi se porneşte de la perceperea accentelor, respectiv a silabelor accentuate şi neaccentuate astfel : -

pentru măsura de două pătrimi - Strigând un nume de copil (ca Di-nu sau Ni-cu) se va cere copiilor să spună : din câte silabe este format acest nume? Se pronunţă la fel de tare ambele silabe? Care silabă se pronună mai tare (mai apăsat) Di-sau nu? Dacă răspunsul este greşit, propunătorul va pronunţa numele respectiv cu accentuarea greşită, adică Di-nu sau Ni-cu şi va cere din nou elevilor să asculte şi să spună dacă este bine pronunţat numele respectiv. Elevii vor observa accentul pus pe dos şi vor corecta accentuând : Di-nu sau Ni-cu. În continuare, va recurge la alte cuvinte formate din două silabe, în care accentul cade pe a doua silabă, cum sunt de exemplu : Mi-hai, Cos-tel

-

pentru măsura de trei pătrimi – se procedează la fel, prin alegerea unor cuvinte formate de data aceasta din trei silabe, în care accentele cad fie pe prima silabă, de exemplu : flu-tu-re, ra-mu-ra, re-pe-de etc., fie pe a doua silabă : casta-nă, mă-su-ţă, pă-pu-şă etc., fie pe a treia silaba : cân-te-cel, le-gă-nel, flu-tu-raş, etc.

Apoi urmează activităţi de coordonare a silabelor cu tactarea, utilizând onomatopee ca de exemplu UŢA. Astfel, pentru dirijatul intuitiv în doi timpi, se va cere copiilor să recite silabele u-ţa, accentuând prima silabă, concomitent cu ducerea ambelor braţe de sus în jos şi, respectiv, pronunţând silaba a doua neaccentuată, concomitent cu

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

61

ducerea braţelor în sus, imitind mişcările leagănului. Pentru măsura de trei pătrimi se va alege cuvântul flu-tu-re cerându-le copiilor ca pe prima silabă să ducă mâinile ăn jos, pe a doua în exterior şi pe a treia înapo sus, imitând astfel deschiderea şi închiderea aripilor. Acest tip de exerciţii pot fi întrebuinţate şi în etapa notaţiei, anticipând procesul de tactarea a măsurilor. ƒ

exerciţii de ritmizare – prin imitarea interpretării model a cadrului didactic sau prin acompanierea cântecelor folosind percuţia corporală sau diferite instrumente de percuţie

ƒ

exerciţii de improvizaţie ritmică, spontană şi colectivă.

¾ pentru etapa notaţiei ƒ

exerciţii de tactare (măsura de 2/4 şi 3/4)

ƒ

exerciţii de recunoaşterea a duratelor (pătrimea şi pauza de pătrime, doima, optimea, doimea cu punct)

ƒ

exerciţii de aplicare practică a diferitelor formule ritmice etc.

La fel ca şi exerciţiile pentru încălzirea vocii, este indicat ca în primul moment al lecţiei să se realizeze şi exerciţii ritmice, create pe baza formulelor ritmice ce urmează a fi întâlnite în cântecul propus. 3 - exerciţii polifonico-armonice: grupe alternative, solist-cor, lanţ, dialog, ison ritmic 4 - exerciţii pentru descoperirea şi aplicarea nuanţelor (tare-încet, mediu) şi a tempourilor (repede-lent); 5 - exerciţii de diferenţiere şi recunoaştere a timbrurilor vocale şi instrumentale – sunete din natură şi din mediul înconjurător, vocea de adult şi de copil, vocea de bărbat şi de femeie, corul, pianul, vioara, trompeta, naiul; 6 - exerciţii de compartimentare a discursului muzical în unităţi sintactice.Un exemplu poate fi împărţirea cântecului pe rânduri melodice (un rând melodic fiind echivalent cu un vers) în etapa de descifrare/învăţare; pentru realizarea jocului loto muzical sau pentru perceperea legăturii dintre text şi melodie - strofa şi refrenul; 7 - exerciţii pentru cultivarea vocii şi pentru dezvoltarea auzului muzical se efectuează în primul moment al lecţiei şi au drept scop formarea deprinderilor de

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

62

respiraţie şi de emisie corecte, de omogenizare, de supleţe, de dezvoltare a ambitusului şi a memoriei muzicale, etc. Exerciţiile pentru cultivarea vocii şi pentru dezvoltarea auzului muzical este de dorit să fie create de către cadrul didactic pe baza materialului muzical ce urmează a fi însuşit, pornind de la sunete repetate şi continuând cu formule ritmico-muzicale mai complexe. Este de dorit ca încălzirea vocală să se facă pe întregul ambitus al cântecului, respectiv de la sunetul cel mai grav – mergând/intonând din treaptă în treaptă - până la cel mai înalt.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

63

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

64

Exerciţii de dicţie:

1. Un vultur stă pe pisc cu un pix în plisc. 2. Cupă cu capac, capac cu cupă. 3. Un cocostârc s-a dus la descocostârcărie, unde se descocostârcăreau şi alţi cocostârci nedescocostârcăriţi, ca să se descocostârcărească de cocostârcăria lui. 4. Unui tâmplar i s-a-ntâmplat o întâmplare. Alt tâmplar, auzind de întâmplarea tâmplarului de la tâmplărie a venit şi s-a lovit cu tâmpla de tâmplăria tâmplarului cu întâmplarea. 5. Până când a cărămidărit cărămidarul pe cărămidăriţă, a cărămidărit cărămidăriţa pe cărămidar. 6. Balaban Bălăbănescu bâlbâieşte bâlbâituri bâlbâite pe negândite. 7. Capra calcă piatra. Piatra crapă-n patru. Crăpa-i-ar capul caprei precum a crăpat piatra-n patru. 8. Domnule Director, Doamna Dida Drăgan doreşte două dude din dudul dumneavoastră de dincolo de drum. 9. Cosaşul Saşa când coseşte, cât şase saşi sasul coseşte. Şi-s sus şi-n jos de casa sa, coseşte sasul şi-n şosea. Şi şase case Saşa-şi stie. - Ce şansă!… Saşa-şi spuse sieşi…

8 - exerciţii de audiere a: ƒ

sunetelor din natură şi din mediul înconjurător;

ƒ

genurilor muzicale de factură cultă precum menuetul, hora, rapsodia şi valsul sau de factură populară: colinda, cântecul propriu-zis şi a altor genuri adecvate vârstei precum basmul muzical, cântece pentru copii sau creaţii simfonice accesibile;

ƒ

cântării model oferită de cadrul didactic;

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

65

ƒ

grupei/ grupelor paralele atunci când se realizează cântarea în dialog, pregătind audiţia interioară

9 - exerciţii de caligrafie şi ortografie muzicală – educaţiei muzicale îi revine şi obligaţia de a-l învăţa pe elev scrisul muzical începând cu clasa a III-a, urmărindu-se formarea deprinderilor de scris muzical îngrijit şi corect vizând principalele elemente de limbaj muzical: ritmul (duratele şi pauza de pătrime, măsurile de 2/4 şi 3/4) şi melodia (sunetele do1- si1). Metoda exerciţiilor poate fi îmbinată în activităţile practice cu cea a demonstrării, a explicării, cu jocul didactic, rămânând însă cea mai importantă pentru palierul interpretativ, de receptare şi de decodificare a elementelor de limbaj.

2. DEMONSTRAREA În domeniul educaţiei muzicale, metoda demonstrării îmbracă forme diferite, precum: ¾ demonstrarea auditivă ¾ demonstrarea vizuală ¾ demonstrarea mixtă Demonstrarea auditivă se realizează fie direct, prin cântarea model oferită de către cadrul didactic (preponderentă în etapa prenotaţiei), fie indirect prin folosirea unor imprimări audio, video sau audio-video. Demonstrarea vizuală poate fi folosită în clasele III-IV, prin scrierea notelor şi a duratelor cu pauzele aferente sau prin tactarea măsurii care începe în forme intuitive în perioada oral-intuitivă. În etapa prenotaţiei ea este mult mai frecvent utilizată, având rolul de a suplini scrierea şi citirea muzicală. Astfel, pentru perceperea mersului melodiei se poate folosi metoda „cântării în valuri” a lui George Breazul, combinată cu scăriţa muzicală a lui Cotescu. Cântecele pot fi realizate în această manieră fie de către cadrul didactic, fie de către copii, supravegheaţi de către cadrul didactic. Etape:

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

66

1) alegerea unui cântec21 şi împărţirea pe rânduri melodice

2) desenarea scării melodice ( mersul melodiei) ¾ exemplu: desenul primului rând melodic

3) scierea versurilor sub fiecare treaptă; 4) reprezentarea grafică (sub formă de desene) a conţinutului de idei: 21

Cântec preluat din Ana Motora Ionescu, op.cit.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

67

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

68

Exemplul de cântece realizate de George Breazul, prin metoda „cântării în valuri”

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

69

Un alt tip de dem monstare prin p gesturi poate fi fonomimia f (pentru pe erceperea mersului 2 22 melodiei) sau dacctiloritmia (pentru ( perceperea ritmului/ r a duratelor) d .

Exemp plul 1. Gestturile fonom mimice

Exemp plul 2. Dacttiloritmia

22

Figuri preluate din Ana A Motora-Ionescu, op. cit.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

70

Demonstrarea mixtă reuneşte câteva dintre tipurile de demonstrare anterioare, cum ar fi intonarea cântecului (demonstrare auditivă) cu tactarea măsurii (demonstrare vizuală). Ca şi alte metode, demonstrarea poate fi utilizată în oricare dintre momentele lecţiei, uneori precedând sau urmând explicaţiei.

3. JOCUL DIDACTIC Jocul muzical se organizează ca o activitate vie, având ca obiectiv o anumită sarcină didactică şi utilizând un material muzical divers. În funcţie de mijlocul muzical cu care se combină, jocurile se clasifică23 în: -

jocuri muzicale bazate pe cântece – presupun dinamizarea cântecului prin diverse mişcări sugerate de conţinutul versurilor, stabilite sau libere prin folosirea percuţiei corporale, a mersului ritmic sau a instrumentelor sau pseudoinstrumentelor;

-

jocuri muzicale bazate pe exerciţii- pot îmbrăca forma reproducerii anumitor formule ritmice;

-

jocuri muzicale bazate pe audiţii – au la bază audiţia şi se desfăşoară în general sub formă de ghicitori axate pe recunoaşterea auditivă a unor probleme de limbaj muzical: timbru, nuanţe, tempo etc.

În funcţie de sarcina muzicală urmărită, jocurile se clasifică în: -

jocuri muzicale melodice;

-

jocuri muzicale ritmice;

-

jocuri muzicale cu mişcări sugerate de textul cântecului;

-

jocuri-dans;

-

jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie;

-

jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrelor;

-

jocuri muzicale armonico-polifonice;

-

jocuri muzicale pentru cultura vocală;

-

jocuri muzicale de creaţie;

-

jocuri- spectacol etc.

23

Clasificare preluată din Anca Ilea, Muzică. Metodică pentru clasa a XI-a, şcoli normale, Imprimeria „Oltenia”, Craiova, 1998, p.45.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

71

4. ALGORITMIZAREA Un exemplu de algoritmizare îl poate constitui învăţarea unui cântec, cu toate etapele aferente: 1. Citirea ritmică a. Desenul ritmic pe rânduri melodice (versuri); b. Desenarea săgeţilor care indică timpul; c. Tactarea măsurii şi indicarea duratelor cu ajutorul silabelor ritmice înlocuitoare:

d. Citirea ritmică + text. 2. Citirea melodică a. Citirea denumirii notelor; b. Stabilirea ambitusului; c. Desenul melodic: - scara muzicală ( metoda lui G. Breazul) - fonomimia d. Tactarea măsurii şi citirea ritmică a denumirii notelor ( fără înălţime); e. Notarea tuturor notelor care alcătuiesc melodia şi intonarea lor; f. Stabilirea intervalelor pentru crearea vocalizelor; g. Intonarea melodiei + tactarea măsurii; h. Intonarea melodiei + tactarea măsurii + text; i. Interpretarea melodiei ( termeni de expresie şi tempo).

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

72

3.2. Mijloace de realizare a educaţiei muzicale Educaţia muzicală presupune contactul direct al copilului cu materialul studiat, respectiv cu creaţia muzicală care cuprinde lucrări vocale, instrumentale şi vocalinstrumentale. În perioada claselor primare, cântecul constituie creaţia ce se înscrie cel mai desăvârşit în universul preocupărilor muzicale ale copiilor, însă alături de el se înscriu şi alte mijloace, la fel de importante: jocul muzical şi audiţia.

1. CÂNTECUL Cântecul reprezintă mijlocul principal prin care se realizează educaţia muzicală a copiilor, atât în perioada prenotaţiei cât şi în cea a notaţiei. Desemnarea cântecului ca principal mijloc rezultă din importanţa pe care o are în formarea deprinderilor muzicale, precum şi din contribuţia sa însemnată, la realizarea educaţiei estetice, culturale şi intelectuale a copiilor. Pentru a fi îndrăgite de către copii, cântecele trebuie să răspundă nevoilor lor efective şi să fie adecvate specificului de vârstă, din punct de vedere al conţinutului de idei — răspunzând tuturor preocupărilor şcolare şi extraşcolare ale elevilor. Programa pentru clasele I-IV la educaţie muzicală, sugerează o serie de cântece cu o tematică variată şi bogată, în special cu privire la natură şi la viaţa animalelor, la şcoală, la familie, la instrumentele muzicale, după cum se poate observa din programa pentru clasa a III-a24 : 1. Cu mingea

14. Iepuraş, drăgălaş - după Al. Voevidca

2. Barza – ***

15. Dogarul - G. Breazul

3. Melcul supărat - d.f.c.

16. Cântă iar în crânguri - Ion D. Vicol

4. Bondarul - Gr. Teodosiu

17. Primăvara a sosit - N. Oancea

5. Foaie verde busuioc – I. D. Vicol

18. Mişcă vântul frunzele - D. Cuclin

6. Săniuţa - I. D. Vicol

19. Vulpea şi raţa - Gh. Mugur

7. Mamei - Marţian Negrea

20. Săniuţa - ***

8. Cântă iar - I. D. Vicol

21. Ceasul - Al. Voevidca

9. Glasul instrumentelor - Al. Husanide

22. În clasă - Al. Voevidca

24

Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Curriculum Programa şcolară pentru clasa a III-a pentru Educaţie muzicală, aprobată prin ordin al Ministrului: Nr. 5198/01.11.2004, p. 4.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

73

10. Trec ostaşii - Ion Chioreanu

23. Glasul florilor - T. Vasilache

11. În pădure - *** 12. Primăvara a sosit - N. Oancea 13. Zidarul - C. Lungu

Folclorul copiilor ilustrează interesul şi capacitatea acestora pentru redarea lumii înconjurătoare, spontaneitatea şi firescul în crearea desenelor ritmice şi melodice, astfel încât se impun o serie de cerinţe în alegerea repertoriului destinat educaţiei acestora precum: accesibilitatea, valoarea artistică, educativă şi didactică. Astfel, cântecele trebuie să respecte o serie de cerinţe : -

să aibă o structură ritmică simplă ;

-

să aibă o linie melodică cu un ambitus restrâns şi cu un mers firesc, din treaptă în treaptă sau cu salturi mici ;

-

textul să fie inteligibil şi să folosească un vocabular familiar copiilor ;

-

conţinutul de idei să facă parte din sfera de preocupări ale copiilor ;

-

să fie alcătuite din rânduri melodice scurte pentru a permite o respiraţie adecvată, la sfârşitul fiecărui vers, fără eforturi de susţinere a aerului.

Învăţarea cîntecului este precedată întotdeauna de exerciţii de cultură vocală destinate încălzirii şi pregătirii vocilor pentru cântare. După acest moment urmează prezentarea cântecului, care se poate realiza urmând etapele indicate de către Ana Motora-Ionescu25 : a) se comunică titlul cântecului, cu scurte referiri la genul, categoria de cântece din care face parte ; b) se comunică numele compozitorului şi, legat de acesta, se dau câteva din cele mai semnificative date biografice, mai ales când este vorba de figuri proeminente, care trebuie să intre în sfera de cultură muzicală a elevilor — la fel numele autorului versurilor;

25

Ana Motora-Ionescu, Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P., Bucureşti, 1978, p. 42.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

74

c) se cântă model cântecul, în întregime, cât mai expresiv, cu voce caldă şi convingătoare — eventual acompaniindu-se la pian, vioară sau alt instrument; cântarea model poate fi suplinită şi de ascultarea cântecului în format audio d) se dau scurte explicaţii legate de structura şi genul cântecului; e) se face analiza conţinutului de idei, exprimat prin textul literar, în strânsă legătură cu cel muzical. Pentru a se explica elevilor legătura dintre textul literar şi cel muzical, se vor cânta anumite pasaje din cântec, semnificative pentru exprimarea unor imagini artistice, în felul acesta trezind curiozitatea intelectuală şi interesul copiilor pentru dezvăluirea conţinutului de idei şi pentru învăţarea cântecului respectiv.

După această prealabilă pregătire se trece la învăţarea propriu-zisă a cântecului. Se învaţă primul rând melodic separat, apoi al doilea, după care se repetă împreună. În continuare, se învaţă al treilea rând melodic, la care se adaugă al patrulea, se repetă împreună şi acesta, apoi se repetă de la început, legând toate cele patru versuri melodice

— revenind, eventual, cu corecturile necesare de câte ori este

nevoie, cu insistenţa precisă asupra locurilor în care se greşeşte. Nu se va trece mai departe, la învăţarea părţii a doua a cântecului — când acesta există - înainte ca partea întâi, respectiv strofa întâi, să fi fost bine învăţată. Se învaţă apoi strofele celelalte, cântate pe melodia părţii întâi, sau, în unele cazuri şi pe melodia părţii a doua. În final, cântecul se cântă în întregime pe toate versurile. Fiecare strofă va fi înglobată în contextul integral al cântecului, pentru a se face legătura firească între toate strofele cântecului, insistându-se, în special, asupra începuturilor de strofe, pe care, de obicei, copiii le cântă mai nesigur şi le uită.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

75

Model de descifrare a cântecului Ursuleţul Martinică, autor Ana Motora-Ionescu :

Etape de descifrare: I.

Citirea ritmică

a.

Desenul ritmic pe rânduri melodice (versuri)

Etapa constă în „aranjarea” ritmului pe rânduri melodice corespodente fiecărei idei literare. Ulterior, pe baza acestei ordonări, se vor putea stabili diferite jocuri de ritmicitate pentru a facilita însuşirea formulelor ritmice existente în cântec.

Ordonarea ne relevă faptul că melodia este compusă din trei rânduri melodice, primele două identice din punct de vedere ritmic iar ultima cu un desen ritmic diferit.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

76

Fomulele ritmice care stau la baza alcătuirii cântecului sunt următoarele:

b.

Desenarea săgeţilor care indică timpul

A doua etapă

în descifrarea

ritmică constă în desenarea săgeţilor

corespunzătoare fiecărei durate, respectiv unităţi de măsură. Cântecul propus este scris în măsura de 2/4 . Unitatea de măsură fiind pătrimea,acesteia

îi va corespunde o săgeată. Desenarea săgeţilor facilitează

tactarea măsurii datorită posibilităţii de vizualizare a încadrării duratelor în unitatea de tactare. Tactarea măsurii de 2/4 se realizează în felul următor:

↓↑

1

1.

 | || | 1

2.

↓

2

↑

|↓

↑ |↓

↑

|↓ ↑ |

 | || | 1

3.

2

↓

 1

↓

2

↑

 2

↑

|↓

↑ |↓

↑

|↓ ↑ |

|

| 



| 

|↓

↑ |↓

↑

| ↓ ↑ ||

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

||

77

c. Tactarea măsurii şi indicarea duratelor cu ajutorul silabelor ritmice înlocuitoare Duratelor muzicale le corespund următoarele silabe ritmice înlocuitoare:

 = pas

  = iu-te

 = ra-ar

    = şi mai iu-te

 = ra-a-a-ar În cântecul Ursuleţul Martinel întâlnim valori de pătrime, optime ( în formulă de câte două) şi doime, drept pentru care se vor folosi silabele înlocuitoare pas, iute şi rar.

1.

 | || | iu-te, iu-te | iu-te, pas | iu-te, iu-te | iu-te, pas |

2.

 | | | | iu-te, iu-te | iu-te, pas | iu-te, iu-te

3.





pas, pas,

Asist.univ.drd. Diana Todea,

|

| 



| ra-ar

| pas, pas,

| iu-te, pas |

|  | ra-ar

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

|| ||

78

d. Citirea ritmică + text

  

|  |   |   |

1. Mar- ti- ni- că-i bu- cu- ros,

Că şti - e cân-

ta fru- mos.

2. A-n-vă- ţat şi

Şti- e

ra- te- le.

no- te- le,

şi

du-

    | | |  | Toa-tă

zi- ua îi dă zor,

Că e

ma-re

di- ri- jor:

Ba- te

tac- tul u-nu, doi

Şi pe

no-te

cân- t-a -poi





Mor,

mor,

Do, re,

| mor, do,

| 



| 

mor, mor, do,

re,

||

mor. do.

2. Citirea melodică a.

Citirea denumirii notelor

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

79

b.

Desenul melodic: - scara muzicală ( metoda lui G. Breazul)

- fonomimia

d.

Tactarea măsurii şi citirea ritmică a denumirii notelor ( fără înălţime)

e.

Notarea tuturor notelor care alcătuiesc melodia şi intonarea lor

-

stabilirea intervalelor pentru creerea vocalizelor

f.

Intonarea melodiei + tactarea măsurii

g.

Intonarea melodiei + tactarea măsurii + text

h.

Interpretarea melodiei ( termeni de expresie şi tempo)

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

80

2. AUDIŢIA MUZICALĂ Contactul copiilor cu muzica are loc din perioada anterioară grădiniţei şi claselor primare, prin intermediul surselor muzicale oferite de mediul de viaţă. Primul contact al copilului cu muzica are loc în familie, printr-o muzică impusă pe care o va asculta şi în mediul înconjurător (maşină, magazin, autobuz etc.) şi chiar şi în perioada grădiniţei – muzica aleasă pentru audiţii de către educatori corespunde în primul rând propriilor gusturi şi mai puţin nevoilor copiilor, cărora ar trebui să li se ofere, spre audiţie, o paletă cât mai variată de genuri muzicale.

În clasele primare, audiţia

organizată formează şi dezvoltă copiilor deprinderea de a asculta conştient, precum şi capacitatea de a înţelege mesajul muzical. Eficienţa audiţiei în activitatea muzicală depinde de îndeplinirea următoarelor condiţii26: accesibilitatea: se referă la respectarea:

¾ -

capacităţii de intuire a structurii muzicale şi de recepţionare a mesajului deidei şi sentimente al pieselor;

-

capacităţii de concentrarea în timp a copiilor;

-

mersului gradat în alegerea lucrărilor, de la interpretări vocale spre cele vocalinstrumentale, repcum şi de la formaţii restrânse la formaţii ample.

¾

valoarea artistică şi cea educativă a pieselor audiate;

¾

tematica audiţiei ce trebuie să coincidă cu subiectul lecţiei, să răspundă la conţinutul de idei ce se urmăreşte.

Repertoriul pieselor de audiat în clasele primare se alege din: -

programă

Exemplu de audiţii sugerate pentru clasa a IV-a:

26

√

A. Vivaldi

– „Anotimpurile”, fragmente

√

Leopold Mozart

– Simfonia jucăriilor, fragmente

√

W. A. Mozart

– „Mica serenadă”, fragmente

Preluate din Anca Ilea, op.cit., p. 28.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

81

√

J. Haydn

– Simfonia “Ceasornicul”, fragmente – Simfonia „Surpriza” (p. 2), fragmente

√

R. Schumann

– „Scene pentru copii” (pian), fragmente

√

F. Mendelssohn-Bartholdy

– Uvertura la “Visul unei nopţi de vară”

√

G. Enescu

– Rapsodia I şi II, fragmente – Suita “Impresii din copilărie”, fragmente

√

N. Rimski-Korsakov

– „Zborul cărăbuşului”, fragmente

√

A. Dvorák

– Humoresca, fragmente

√

Sabin Drăgoi

– Divertisment rustic, fragmente

-

cântece şi jocuri muzicale pentru copii ;

-

creaţie corală şi prelucrări din folclor ;

-

muzică populară vocală şi instrumentală ;

-

piese accesibile din literatura muzicală cultă, instrumentală şi vocalinstrumentală ;

-

opere pentru copii ;

-

basme muzicale sau însoţite de muzică, precum : ƒ

Petrică şi lupul de Prokofiev;

ƒ

Punguţa cu doi bani după I. Creangă;

ƒ

Albă ca zăpada după fraţii Grimm;

ƒ

Scufiţa roşie după Charles Perraul;

ƒ

Fram, ursul polar după Cezar Petrescu etc.

Audierea oricărui basm aduce şi elemente noi, ca: „interpretarea dramatizată a acţiunii, adăugarea pasajelor muzicale cu rol de acompaniament sau cu rol activ în desfăşurarea acţiunii, precum şi redarea prin onomatopee a unor tablouri sau personaje, toate acestea contribuind în mod substanţial la plasticitatea imaginilor artistice.”27

27

Ana, Motora, Ionescu; Elena, Tudorie; Anton, Scornea – Metodica predării muzicii, E.D.P., Bucureşti, 1965, pp. 89-90.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

82

Desfăşurarea audiţiilor muzicale presupune: •

Pregătirea

propunătorului

prin

cunoaşterea

informaţiilor

despre

compozitorul piesei, conţinutul lucrării, genul, formaţia, interpretul, instrumentele componente etc. •

Pregătirea tehnică prin: -

asigurarea în bune condiţii a audiţiei, adică pregătirea sălii şi amplasarea şi pregătirea aparaturii utilizate;

-

asigurarea liniştii totale, care presupune totodată şi o deplină relaxare;

-

prezentarea lucrării muzicale destinate audierii (compozitorul, epoca sa şi locul pe care îl ocupă în ansamblul creaţiei lucrarea respectivă, genul, stilul, forma structurală, conţinutul de idei).

Audiţia muzicală cuprinde următoarele momente28: - pregătirea copiilor pentru audiţie; - audierea propriu-zisă; - comentarea audiţiei; - reaudierea piesei (după caz). Treptat, dacă audiţiilor muzicale li se asigură permanentă continuitate ca şi o îmbogăţire progresivă şi calitativă a materialului audiat, se poate trece la audierea unor lucrări vocale şi instrumentale mai dezvoltate

3. JOCUL DIDACTIC29 “Să ne jucăm de-a....” Cât de cunoscut le este copiilor acest limbaj prin care, de altfel, este definit universul copilăriei în centrul căruia se află jocul30, ca principală formă de exprimare.

28

Anca Ilea, op.cit., p. 28.

29

Diana Todea, Exprimarea prin muzică. Perspective în realizarea jocurilor muzicale, în Despre culori şi desene didactice, Volum omagial Monica Diaconu, Didactica 6, Argonaut, Cluj-Napoca, 2011. 30 Activitate fizică sau mintală desfãşurată din plăcere;distracţie (a copiilor) lipsită de griji; joacă ( DEX).

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

83

Anterior exprimării prin intermediul limbajului verbal, reacţiile interioare

ale

părţii dinamice sunt reproduse prin mişcări, gesturi şi atitudini corporale. Copiii manifestă o predispoziţie sporită pentru mişcare şi ritm, elemente definitorii ale activităţilor ludice. Ulterioră acestor tipuri de manifestare apare exprimarea prin muzică realizată prin intermediul cântecelor. Pentru a veni în întâmpinarea facultăţilor naturale ale copiilor, caracteristicile jocului se pot transpune în cântatul vocal, transformând astfel activitatea de învăţare a unui cântec, într-una caracteristică copilăriei. Utilizarea jocului muzical înlesneşte dezvoltarea unor facultăţi latente privind auzul muzical, memoria, simţul ritmic, precum şi apropierea copiilor de muzică fără efort şi pe o cale proprie vârstei lor. Jocul muzical nu este decât un cântec a cărui învăţare prin transformarea în activitate ludică prezintă avantajul însuşirii acestuia de către copii, fără senzaţia unui efort conştient al învăţării. Pentru ca atmosfera să fie cât mai apropiată de joc, procesul formării deprinderilor de utilizare a elementelor de limbaj muzical, utile interpretării şi receptării muzicii, trebuie adaptat mijloacelor preferate de către copii. Într-o primă etapă se va alege un cântec simplu cu o linie melodică expresivă, care să sugereze atmosfera şi imaginile poetice ale textului.

Ex.1. Vizualizarea cântecului Moş Martin (melodie şi text)

Îmbogăţirea interpretării se poate realiza prin introducerea unor scurte fragmente onomatopeice la începutul, la sfârşitul şi chiar pe parcursul melodiei, create în aşa fel încât să nu depăşească în importanţă linia melodică, ci să devină un simplu acompaniament al acesteia. Astfel, cântecul Moş Martin poate fi ornamentat prin Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

84

introducerea unor sunete onomatopeice care să potenţeze imaginaţia copiilor şi să vină în întâmpinarea uneia dintre trăsăturile specifice actului ludic: imitaţia.

Ex. 2. Vizualizarea cântecului Moş Martin, cu fragmente onomatopeice

Diversificarea planului melodic are scopul de a facilita apropierea copilului de lumea cântecului prin interpretarea vocală a unor sonorităţi familiare, transpuse şi adaptate caracterului melodiei prin intermediul notaţiei muzicale. Reprezentarea sonoră a elementelor melodice atrage după sine necesitatea unei organizări ritmice conştiente, adaptată posibilităţilor naturale de receptare ale copiilor. Ţinând cont de predispoziţia acestora pentru activităţile ritmice pe care le practică în mod spontan în toate jocurile independente, crearea celor mai simple forme ale jocului muzical va porni de la identificarea structurii ritmice a cântecului:

Rândul melodic I

Rândul melodic II

Rândul melodic III Corespunzător ideilor generate de textul poetic, cântecul poate fi împărţit în trei rânduri melodice: rândurile melodice I şi II, formate din 5 măsuri31 (4 măsuri+ 1 măsură introdusă), identice din punct de vedere ritmic ( şi melodic) şi rândul melodic 31

Fragmentul din compoziţia muzicală cuprins între doi timpi tari egal accentuaţi, poartă numele de măsură. Ea reprezintă suma tuturor notelor şi pauzelor cuprinse între două bare verticale, denumite bare de măsură

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

85

III, cu conţinut diferit, compus din 11 măsuri ( 8 măsuri + 3 măsuri introduse, sub formă concluzivă). Odată însuşită, metoda desenului ritmic va favoriza perceperea valorilor muzicale, facilitând procesul de asociere a acestora cu recitarea silabisită, ritmică a versurilor. Scandarea poate îmbrăca forma jocului muzical de formare a deprinderilor ritmice contribuind în egală măsură la dobândirea unei pronunţii clare şi corecte a cuvintelor. Ex.3. Vizualizarea desenului ritmic şi a textului din cântecul Moş Martin (strofa I)

Cântecul Moş Martin are avantajul de a se impune firesc în auzul şi simţul ritmic al copiilor, fapt datorat utilizării cu preponderenţă a valorii de un timp ( ) ce corespunde pulsului din corpul omenesc. După ce copiii îşi însuşesc procedeul, jocul muzical se poate complica. Pornind de la premisa că ritmul, în esenţă, este mişcare iar aceasta din urmă constituie cel mai intens stimul al atenţiei, principalul mijloc de dinamizare a activităţii de însuşire a cântecului prin joc îl constituie mersul ritmic. A merge ritmic înseamnă a păşi pe fiecare durată din cântec conform silabelor ritmice înlocuitoare32. Valorile existente în cântec fiind pătrimea şi doimea, mişcarea se va realiza prin paşi normali ( ) şi rari (

), cu oprire în momentele de tăcere ( ).

Ex.4. Vizualizarea cântecului Moş Martin, rândul melodic I. Desenul ritmic cu silabe ritmice înlocuitoare.

32

Procedeul îi aparţine Anei Motora-Ionescu şi constă în utilizarea unor cuvinte şi silabe ce corespund duratelor muzicale: pas - o pătrime; ra-ar - o doime; iu-te - două optimi; şi mai iute – patru şaisprezecimi

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

86

Paralel cu dezvoltarea simţului ritmic şi formarea unei dicţiuni corecte, se urmăreşte şi dezvoltarea simţului melodic prin intermediul jocurilor cu cântec ce îmbină într-o stuctură unitară elementele de mişcare cu textul şi melodia cântecului. Cuvintele cântecului descriu imagini pe care copilul nu le vede. Din acest moment intervine imaginaţia celui mic care începe să construiască în minte peisaje, chipuri şi situaţii ce vor fi mai apoi transpuse în joc prin atitudini corporale create în concordanţă cu imaginile evocate de text. Jocurile de acest tip înlesnesc înţelegerea mai deplină a conţinutului unui cântec, a legăturii dintre text şi melodie, jucând un rol important în dezvoltarea simţului melodic al copiilor şi în coordonarea mişcărilor care devin astfel mai ritmice şi mai expresive. Mişcările în tactul muzicii sub forma unor mişcări imitative (mersul ursului) crează dezinvoltură, antrenându-i în activitate şi pe copiii mai puţin dinamici, o deosebită importanţă având aici latura afectivă, componentă a sensibilităţii umane, pe care copiii o manifestă în timpul jocului de imitare. Din vremea copilăriei oamenii au înscrise, în acelaşi timp, în natura lor, o tendinţă de a imita [...] şi o tendinţă de a resimţi plăcerea pe care o dau imitaţiile(Aristotel, Poetica, IV).

Dezvoltarea simţului melodic al copiilor, prin intermediul jocurilor, se referă în primul rând la formarea priceperii lor de a diferenţia înălţimea sunetelor ( joase, înalte sau medii). Introducerea fragmentelor onomatopeice în cântecul nostru, înlesneşte crearea unui joc adecvat şi favorizează dobândirea deprinderilor melodice specifice. Având ca obiectiv prioritar dezvoltarea perceperii modului de creare a registrului33 sonor corespunzător caracterului sugerat de text, jocul

va consta în

imitarea

onomatopeică a sunetelor joase, specifice ursului (Moor!), însoţită de mişcarea de coborâre a braţelor, alternativ cu mişcarea de ridicare a acestora în momentul redării altor diferite onomatopee corespunzătoare registrului acut ( ex. ciripitul păsărilor). Simultan, mişcările mâinilor pot fi asociate cu mersul ritmic, păşind cu toată tapla pe sunetele joase, respectiv pe vârfuri pe cele acute.

33

Întindere a scãrii muzicale pe care o poate emite un instrument sau o voce (DEX)

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

87

O altă modalitate de interpretare foarte utilă atât în obţinerea unor planuri dinamice cât şi a unor sonorităţi variate constă în repartizarea copiilor pe grupe, conform rândurilor melodice existente în cântec: Grupa I, Grupa II, Toţi. Împărţirea înlesneşte învestirea cântecului cu elemente de interpretare dinamică şi agogică conforme planurilor create. Ex. 5. Vizualizarea cântecului Moş Martin cu elemente de dinamică şi agogică

Ulterior, prin cântatul mai tare sau mai încet, mai rar sau mai repede, jocul va deveni mai expresiv şi mai bogat în conţinut,

putând îmbrăca o formă mult mai

dinamică, prin stabilirea unor sarcini precise:

Grupa I

Grupa II

Toţi Indicaţii de mişcare: Grupa I înaintează în şir, imitând mersul greoi al ursului. Când se opreşte, înaintează Grupa II în acelaşi fel. La indicaţia Mai repede, ambele grupe pornesc în direcţii opuse, se întorc şi ajung faţă în faţă. Conceperea altor noi variante ale jocului muzical se poate realiza susţinând

ritmic linia melodică prin bătăi din palme sau picioare, bătăi cu mâinile pe masă sau pe genunchi sau prin folosirea instrumentelor de percuţie sau a pseudo-instrumentelor. Acompaniamentul ritmic poate însoţi melodia sau o poate completa în timpul pauzelor.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

88

Folosirea instrumentelor de percuţie duce la îmbogăţirea sonorităţii muzicale. Ele pot fi introduse pentru a susţine ritmul sau pot avea rol timbral-coloristic în sugerarea diferitelor imagini, contribuind la dezvoltarea capacităţii de coordonare a mai multor activităţi care se desfăşoară în acelaşi timp şi mai ales la înlăturarea crispării din timpul cântatului. Astfel se obţine o atmosferă degajată, proprie jocului. Ex.6. Vizualizarea Jocului muzical Moş Martin34

Mijloace moderne ca suport didactic La fel ca în majoritatea domeniilor, şi asupra domeniului muzical, tehnologia contemporană şi-a pus amprenta. Astfel s-au conceput o serie de programe de tehnoredactare muzicală ce facilitează atât redactarea unor lucrări ample, cu un grad înalt de dificultate de scriere muzicală, cât şi activitatea didactică a profesorilor de muzică, respectiv a învăţătorilor şi educatorilor care nefiind în mod necesar absolvenţi de liceu pedagogic, le lipseşte formarea de solfegişti iar cursurile de metodică de la facultate nu pot să formeze într-un semestru aceste competenţe. Un astfel de program de tehnoredactare muzicală este Sibelius (versiunea 5) a cărui întrebuinţare se poate realiza prin parcurgerea următorilor paşi: 34

Joc muzical prelucrat din Liviu Comes, Ghicitori. Jocuri muzicale pentru copii, Editura muzicală, Bucureşti, 1979, p. 23.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

89

1.Click pe fereastra colorata cu albastru

2. se va deschide fereastra de mai jos de unde trebuie să selectati a treia opţiune, unde scrie START A NEW SCORE, după care apăsaşi butonul unde scrie OK

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

90

3. în următoarea fereastră selectaţi de la Manuscris Paper, Guitar si apoi tastaţi NEXT

4.în urmatoarea fereastra selectati NEXT

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

91

5. În următoarea fereastră selectaţi măsura în care este scris cântecul pe care doriţi să îl învăţaţi, Tempoul si apoi tastaţi Next

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

92

6. În următoarea fereastră selectaţi tonalitatea în care este scris cântecul.Pentru aceasta trebuie sa va uitaţi dacă după cheia sol există semne de alteraţie ( diez,bemol) iar dacă da,trebuie să selectati numarul alteraţiilor care apar. Apoi selectaţi tasta NEXT

7. În următoarea fereastră introduceti numele cântecului şi a compozitorului (dacă există) şi apoi selectaţi FINISH

8. În următoarea fereastră vi se va deschide o foaie cu portativ unde puteti sa introduceţi cântecul, parcurgând următorii paşi: 1) din fereasta keypad introduceţi duratele; Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

93

2) cu fereastra playback puteţi asculta ce aţi scris (tastele se utilizează ca şi la cdplayer).

3) pentru a scrie duratele şi notele pe portativ trebuie sa daţi click pe durata respectivă în fereasta keypad si apoi cu săgeata să mergeţi pe portativ şi să scrieţi notele şi duratele. De la fereastra Playback puteţi asculta ce aţi scris.

4)

Ca să ştergeţi măsurile în plus trebuie să daţi click pe măsura pe care vreţi să o

ştergeţi. Ea va fi încadrată cu albastru şi apoi cu CONTROL+ DELETE o puteţi şterge. Dacă vreţi să ştregeţi un portative întreg trebuie să daţi dublu click pe prima măsură din portative şi întreg portativul va fi încadrat cu albastru, apoi cu CONTROL+ DELETE îl puteţi şterge.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

94

5) Ca să introduceţi textul, daţi click sub prima nota din portativ apoi mergeţi la bara de sus selectaţi Create-text- Lyrics-Lyrics line 1

6) Apoi introduceţi textul ca şi într-un document word, cu liniuţă de spaţiu pentru despărţirea în silabe şi utilizând bara Space pentru pauza dintre cuvinte

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

95

7. Pentru a salva cântecul în format audio ( ca şi negativ) mergeţi la FILE –ExportAudio si alegeti unde il salvati,după care îl puteţi asculta

8)Pentru a salva cantecul ca şi imagine mergeţi la FILE- export-Graphics

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

96

Si apoi selectaţi Tiff bitmap, treceţi numele cântecului şi alegeţi unde doriţi să îl salvaţi

9. Pentru a avea partea audio şi imaginea împreuna puteţi utiliza programul PowerPoint unde de la insert puteti adauga Picture şi Audio

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

97

Prregă tireea ș i ettapele lecț ieii de ed ducație muzic e cală 4.1. Tip puri de lec cții În funccție de mod dul cum se e îmbină sa arcinile did dactice, rep pcum și de e importanța lor, se disting următoare ele timpuri de lecții35: -

mixxtă (combin nată);

-

de d dobândire a cunoștin nțelor și de formare a priceperilo or și deprin nderilor mu uzicale;

-

de cconsolidare e;

-

de rrecapitularre și sistem matizare,

-

de e evaluare.

Lecția mixtă (co ombinată) realizează ă toate sarcinile diidactice fu undamenta ale într/o successiune logiccă, efectele e unei sarccini fiind necesare pentru realiiyarea celo orlalte. În genera al cuprinde următoare ele etape: -

activități introd ductive;

-

reacctualizarea a cunoștințțelor și dep prinderilor dobândite d anterior;

-

prezzentarea materialulu m i stimul;

35

Confo orm Ancăi Ilea, op.cit., p. 87-89.

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

98

-

obținerea și evaluarea performanței.

Lecția de dobândire a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor muzicale cuprinde: -

activități introductive;

-

prezentarea materialului stimul;

-

dirijarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor;

-

obținerea și evaluarea performanței.

Lecția de consolidare a unui cântec sau a unei probleme muzicale cuprinde: -

activități introductive;

-

prezentarea materialului stimul;

-

dirijarea activității de consolidare a elementelor muzicale;

-

obținerea și evaluarea performanțelor.

Lecția de recapitulare și sistematizare,

spre deosebire de cea de consolidare,

presupune reluarea unor probleme muzicale legate prin conținut și a solfegiilor corespunzătoare, sau a mai multor cântece învățate după auz, înscrise în aceeași sferă tematică. Apelează deci la un material al cărui proces de însușire se consideră încheiat, care oferă posibilitatea efectuării unor restructurări și interrelații. Are următoarea structură: -

activități introductive;

-

prezentarea materialului stimul;

-

dirijarea repetării și sistematizării cunoștințelor și deprinderilor;

-

obținerea performanței;

-

evaluarea.

Recapitularea problemelor muzicale cuprinse în cadrul unei teme, sau organizată la sfârșitul semestrului se face pe baza cântecelor, cunoștințele teoretice fiind desprinse și comentate din acestea. Se pot organiza jocuri de recunoaștere și creație, care să antreneze elevii într-o activitate vie de selecționare și sistematizare a cunoștințelor. Lecția de evaluare are următoarea structură:

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

99

-

activități introductive;

-

prezentarea materialului stimul;

-

dirijarea activității de evaluat.

Procedeele folosite în activitățile de repetare sunt potrivite pentru evaluare. În felul acesta, orice lecție de repetare poate deveni o lecție de evaluare.

4.2. Proiectul didactic Activitatea de predare-învățare a muzicii se concretizează prin proiectul didactic. Acesta este un instrument de lucru, conceput în vedrea stabilirii strategiilor didactice potrivite. Proiectul didactic cuprinde trei părți: A. În prima parte se consemnează date generale B. Desfășurarea lecției C. Planul tablei

Subiectul precizează elementul muzical ce trebuie conștientizat (perceput, executat, recunoscut, aplicat) cu ajutorul mijloacelor sepcifice educației muzicale. Atenție:

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

100

subiectul trebuie să conțină întotdeauna o problemă teoretică și nu poate fi doar un cântec sau un joc; acestea sunt mijloace. Tipul lecției se stabilește în funcție de sarcina didactică predominantă (predare, consolidare, repetare, evaluare) Obiectivul fundamental al lecției sau scopul, formulează motivarea didactică a lecției și prcizează aportul ei la realizarea temei. Exemplu: perceperea sunetelor înalte și joase în vederea pregătirii copiilor pentru deprinderea de a solfegia. Obiectivele operaționale se stabilesc în funcție de subiectul, tipul și scopul lecției, de mijloacele de realizare alese și precizează acțiuni ce pot fi urmărite și evaluate de propunător în lecția respectivă; ce trebuie să știe, să facă și să simtă copiii. Exemplu: să descopere, să identifice, să asocieze, să definească, să compare, să clasifice, să explice, să execute, să marcheze, să demonstreze, să interpreteze, să acompanieze etc. Exemplu de obiective formulate pentru însuşirea unui cântec: -

să-şi însuşească noul cântec;

-

să execute cântecul colectiv, în grupuri mici, individual, în lanţ, în dialog, cu solist, cu acompaniament etc;

-

să clasifice cântecul în categoria corespunzătoare conţinutului de idei şi caracterului melodiei (de muncă, de leagăn, despre natură etc.);

-

să-l recunoască după melodie sau ritm;

-

să execute cântecul prin procedeul audiţiei interioare;

-

să manifeste bucuria şi satisfacţia execuţiei corecte şi expresive a cântecului.

Exemplu de obiective formulate pentru însuşirea unei probleme muzicale: -

să descopere problema nouă în exemplul muzical;

-

să execute elementul nou în contextul celor cunoscute;

-

să scrie semnul grafic;

-

să aplice problema nouă în cântec; să descifreze solfegiul care conţine această problemă;

-

să recunoască elementul nou în exerciţii;

-

să creeze utlizând elementul nou.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

101

Metodele se stabilesc în funcție de obiectivele operaționale, urmând ca în desfășurarea lecției să se specifice exact momentul utilizării lor precum și tipul exact ( de exemplu dacă se utilizează metoda exercițiului se va preciza exact ce tipuri de exerciții se vor viza: melodice, ritmice etc.) Mijloacele de realizare sun cântecele, jocurile, audițiile, precum și instrumentele muzicale, aparatură de redare audio sau video, materiale ilustrative, culegeri de cântece etc.

Evenimentele lecţiei: 1. Captarea atenţiei; 2. Actualizare de cunoştinţe; 3. Dirijarea învăţării; 4. Consolidarea cunoştinţelor; 5. Transfer de cunoştinţe

Exemplu de proiect de lecție

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

102

PROIECT DE LECTIE A: Date generale Data: 13.04.2011

Şcoala:

Clasa: a III-a

Disciplina: Educatie muzicala Propunător:

Subiectul lecţiei:

procedee armonico-polifonice: cantarea in dialog

Tipul lecţiei: Consolidare Obiectivul fundamental al lecţiei: consolidarea priceperilor si deprinderilor muzicale de interpretare Obiectivele operaţionale ale lecţiei/competenţe: ¾ sa cante la unison melodia Randunica ¾ sa identifice si sa diferentieze fragmentele melodice cantate la unison si cele cantate pe mai multe voci din auditia cantecului Veverita ¾ sa solfegieze cantecul Randunica imbinand intonarea în gând cu cea a cântării individuale si în grup ¾ sa cante in aranjamente armonico-polifonice melodia Randunica ¾ sa improvizeze oral (si in scris scurte) fragmente ritmico-melodice Metode didactice: demonstratia, exercitiul, conversatia,auditia Mijloace didactice: cd-player, cantecul Randunica, cd cu cantecul Veverita, orga electronica, caiete,creioane

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

103

B. DESFĂŞURAREA LECŢIEI Evenimentele

Activitatea profesorului

lectiei

Activitatea

Metode

Mijloace

elevului

didactice

didactice

Demonstratia

Orga

Individuala

electornica

si colectiva

Orga

Individuala

1. Captarea

Propune intonarea exercitiilor de incalzire

Intoneaza pe

atenţiei

vocala

sunetele indicate

Evaluare

de

profesor -exerciţii pentru cultivarea vocii şi pentru dezvoltarea auzului muzical 2. Actualizarea

Intoneaza cantecul Randunica

Intoneaza

Demonstratia

electronica

cantecul

cunoştinţelor

Manual Propune analiza cantecului (Elemente de construcţie a melodiei: repetiţii )

Deschid

Caiet

caietele;

muzica

de

analizează duratele notelor din cântec, formulele ritmice, pauzele, indică măsura colectiva conversatia -elevii

Ce este bara de masura?

raspund...

Cate tipuri exista?

-elevii

Ce reprezinta bara de repetitie?

Asist.univ.drd. Diana Todea,

raspund...

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

104

3. Dirijarea învăţării

Exercitii

Pune cantecul Veverita pentru audiere

de

audiere

Scrie sarcinile: -ce voce este? (barbati,femei copii)

cd-player

individuala

cd audio

→ femeie conversatia

- se canta la fel peste tot?

exercitii de

-cate voci se aud?

audiere - unde se aud mai multe voci, la inceput, pe observarea

parcurs, la sfarsit? - cum sunt impartit copii pt a canta pe mai

Feed-back

→pe grupe

multe voci? → cantarea -cum se numeste cantarea pe mai multe voci? - cum se numeste persoana care canta singura? - daca intre grupe se realizeaza un dialog, cum se numeste cantarea? 4. Consolidarea

metoda

pe grupe

euristica → solist -cantarea in dialog

Propune pentru solfegiere cantecul Randunica

-repeta

pe

fragmente

cunoştinţelor

Exercitii

de

Caietul de

colectiva

muzica

solfegiere

-intoneaza o masura cu solfegiu, o masura in gand -canta pe

Exercitii de

grupe

intonare armonicopolifonice

Repeta schimband sarcinile grupelor 5. Transfer de

Propune

exercitii

cunoştinţe

improvizatie

de

ritmico-

melodice sub forma de intrebare-raspuns

-exercitii

de

improvizatie

Caiet

de

colectiva

muzica creion

dupa

modelul: ................. Intrebari

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

105

Ursul ce tott cere ?

-creaza scurtte

Cine strica treaba ?

uri Răspunsu

e pisicuţa ? Ce mai face

Zmeura si s miere. Graba strrica treaba

Dar micuţul motanel ?

!

exercitii

-intoneaza melodiile create

Toarce to ot mereu drăguţa ! -exercitii de Impleteştte sumănel

intonare

Credincio osului

oarmonico

căţel!

polifonicce:pe grupe

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

106

Anexa 1 1.

CULE EGER RE DE E CAN NTECE E

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

107

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

108

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

109

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

110

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

111

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

112

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

113

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

114

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

115

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

116

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

117

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

118

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

119

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

120

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

121

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

122

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

123

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

124

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

125

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

126

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

127

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

128

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

129

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

130

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

131

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

132

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

133

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

134

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

135

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

136

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

137

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

138

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

139

Asist.u univ.drd. Diana Todea,

Universitateea Babes-Bolyai Cluj-Nap poca

140

ANEXA 2. Programele şcolare pentru clasa a III-a şi a IV-a

ANEXA 3 la Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 5198/ 01.11.2004 MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM

PROGRAMĂ ŞCOLARĂ PENTRU CLASA A III-A

EDUCAŢIE MUZICALĂ Aprobat cu ordin al Ministrului nr. 5198 din 01.11.2004

Bucureşti, 2004

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

141

NOTA DE PREZENTARE Documentul de faţă reprezintă curriculum-ul de Educaţie muzicală pentru clasa III-a. Acesta are rolul de a regla activitatea cadrelor didactice care predau această disciplină şi de a furniza informaţii privind ce anume se intenţionează să ştie şi să fie capabili să facă elevii la sfârşitul anului şcolar. Scopul educaţiei muzicale constă în dezvoltarea sensibilităţii estetice a elevilor, a capacităţilor de receptare şi exprimare muzicală, prin activităţi practice de cântare (vocală şi instrumentală) şi prin audiţii muzicale, în contexte de învăţare, care să permită manifestarea spontană, creativă a elevilor şi exprimarea preferinţelor acestora pentru audiere şi reaudiere. Noul curriculum continuă coerent curriculumul pentru clasele I şi a II-a, accentuând importanţa activităţilor concrete, a jocului, a mişcării, a obiectelor şi a instrumentelor care produc diverse sunete, pentru receptarea muzicii şi pentru exprimarea prin muzică. Un aspect pozitiv ce se poate remarca este acela că, prin sugestiile de activităţi de învăţare, se direcţionează schimbarea practicilor educaţionale în clasa de elevi, în sensul unei abordări didactice integrate a educaţiei muzicale. Educaţia muzicală, componentă de bază a educaţiei artistice în şcoala primară, dispune de valenţe formative multiple, vizând toate resorturile personalităţii umane, atât pe cele afective cât şi pe cele psiho-motrice şi intelectuale. Educaţia muzicală se desfăşoară în două etape: etapa oral intuitivă (a prenotaţiei), în care muzica se învaţă exclusiv după auz, prin ascultare şi cântare, mişcare şi acompaniament ritmic de jucării sonore sau instrumente de percuţie, şi etapa notaţiei (a scris-cititului muzical), în care cunoaşterea şi aplicarea elementelor de limbaj muzical se realizează în mod conştient. Acompaniamentul muzical şi ritmic este asigurat atât de învăţători, cât şi de elevi. Forma actuală a curriculum-ului de Educaţie muzicală reflectă adecvarea la nivelul ciclului primar a unor principii de proiectare curriculară care au menirea să asigure coerenţa acestei discipline, principii care constituie, în fapt, dominantele noului curriculum. În acest context, documentul prezintă următoarea structură: ƒ

Obiective cadru, urmărite pe întreg parcursul ciclului primar;

ƒ

Obiective de referinţă însoţite de exemple de activităţi de învăţare, prezentate pentru fiecare an de studiu;

ƒ

Conţinuturi ale învăţării, prezentate pentru fiecare an de studiu;

ƒ

Sugestii pentru repertoriul de cântece şi pentru audiţii muzicale, prezentate pentru fiecare an de studiu;

ƒ

Standarde curriculare ca repere necesare pentru construirea descriptorilor de performanţă în vederea evaluării rezultatelor învăţării la finele învăţământului primar. NOTĂ:

Prezenta programă este valabilă şi pentru unităţile de învăţământ / clasele în care predarea se face în limbile minorităţilor naţionale. În activităţile de învăţare se poate

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

142

valorifica material muzical, vocal şi instrumental, conform specificului naţional, atât în reproducerea cântecelor, cât şi prin audiţii.

OBIECTIVE CADRU

1. Valorificarea în practica vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate 2. Exprimarea prin muzică

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

143

CLASA a III-a

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Valorificarea în practica vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate

1.1

*1.2

Obiective de referinţă La sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil: să reproducă un repertoriu de cântece receptate după auz, respectând cerinţele unei emisii, intonaţii şi dicţii corecte să diversifice mişcările prin care evidenţiază elementele de limbaj muzical întâlnite în melodii

Exemple de activităţi de învăţare Pe parcursul clasei a III-a, se recomandă următoarele activităţi: - redarea fragmentară şi integrală, în colectiv, în grupuri mici şi individual, a unui repertoriu de 15-20 de cântece, cu ambitusul cuprins între do1-do2; - exersarea deprinderilor de cântare în colectiv şi de tehnică vocală (emisie naturală, dicţie, respiraţie); -

-

1.3

să diferenţieze auditiv şi în cântare calităţile sunetului muzical (înălţime, intensitate, durată şi timbru)

-

-

-

*1.4

să redea instrumental (blockflöte, xilofon, clape, instrumente specifice zonei etc.) sunete de înălţimi diferite şi melodii simple (din folclorul copiilor) 1.5 să identifice prin audiţie elemente de limbaj muzical (timbru, ritm, melodie) 1.6 să recunoască intuitiv muzica populară, respectiv muzica cultă, în cadrul audiţiilor 2. Exprimarea prin muzică Obiective de referinţă La sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil: 2.1 să utilizeze nuanţa şi tempo-ul adecvate în interpretarea

Asist.univ.drd. Diana Todea,

-

-

marcarea strofei şi a refrenului cântecului, prin respiraţie, prin mişcare şi prin modalităţile de interpretare armonicopolifonică (exemplu:solist-cor); exersarea prin joc a mişcării sugerate de ritm, mersul melodic, metru şi text, cântând sau audiind; recunoaşterea unor elemente de structură muzicală (început, sfârşit, repetiţii etc.), prin asocierea lor cu anumite mişcări corporale; audierea comparată (prin jocuri) a unor: - sunete emise de voci umane (adult-copil, bărbatfemeie); - timbruri instrumente (pian, vioară); audierea comparată (prin jocuri) a sunetelor de intensităţi diferite: tare - mediu – încet; reproducerea vocală/cu jucării muzicale/cu bătăi din palme a unor onomatopee şi recitative/formule ritmice (douăpatru măsuri); audierea comparată (prin jocuri) a unor intervale: ascendente-descendente, a mersului melodic ascendent şi descendent; asocierea poziţiei mâinii pe instrument cu sunetul (4-5 sunete) redarea instrumentală a cântecelor învăţate vocal, în limitele sunetelor cunoscute, a duratelor de pătrime şi optime şi a pauzei de pătrime, în măsura de 2/4; sesizarea nuanţelor contrastante (tare-încet); sesizarea timbrurilor diferite (vocal-instrumental); sesizarea tempo-urilor contrastante (lent-repede); audierea unor piese folclorice variate: obiceiuri de iarnă, dansuri (înregistrări sau direct); audierea unor lucrări din creaţia cultă.

Exemple de activităţi de învăţare Pe parcursul clasei a III-a, se recomandă următoarele activităţi: - cântarea cu nuanţa şi tempo-ul potrivite, în interpretarea vocală şi vocal-instrumentală individuală şi colectivă

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

144

2.2

Obiective de referinţă La sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil: cântecelor din repertoriu, corelându-le cu conţinutul de idei al cântecului să cânte la unison şi în aranjamente armonico-polifonice

Exemple de activităţi de învăţare Pe parcursul clasei a III-a, se recomandă următoarele activităţi:

-

2.3

2.4

2.5

să identifice în cântecele audiate specificul relaţiei dintre conţinutul de idei şi caracterul melodiei să cânte vocal, cu acompaniament instrumental realizat de către cadrul didactic să acompanieze cântecele ritmic şi metric

-

interpretarea cântecelor cu acompaniamentul instrumentului mânuit de cadrul didactic;

-

acompanierea cu mişcări corporale (bătăi din palme, pe genunchi, pe piept, cu talpa pe podea, pocnind din degete) acompanierea cu jucării muzicale (toba, lemne, clopoţel, maracas, trianglu, tamburină, gong, castagneta); confecţionarea de jucării muzicale; compararea cântecelor din repertoriu, alegerea cântecelor adecvate pentru diferite evenimente din viaţa clasei sau a şcolii, a celor preferate; dialog dirijat pe tema preferinţelor muzicale;

-

2.6

2.7

*2.8

să îşi exprime argumentat preferinţa pentru anumite cântece, pentru un anumit gen de muzică să redea prin onomatopee şi/sau prin sunete muzicale personaje literare, fenomene naturale etc. să improvizeze scurte melodii

cântarea vocală la unison, pe grupe (alternativ, în lanţ, în dialog), cu solist şi cor; cântarea pe grupe (vocale şi instrumentale), utilizând alternativ sau concomitent instrumentele melodice şi de percuţie alese; stabilirea corespondenţelor între conţinutul de idei şi caracterul melodiei; diferenţierea tematică a cântecelor;

-

-

-

crearea unui joc pe muzică, inspirat de conţinutul de idei, de caracterul melodiei, sau de anumite elemente de limbaj asocierea timbrului instrumental cu anumite personaje literare, cu fenomene din natură etc.; improvizaţia melodică pe o temă muzicală măsuri).

dată (2-4

CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII Cântarea vocală deprinderi specifice de cânt (emisia naturală, dicţia, respiraţia corectă) - deprinderi de cântare în colectiv -

*Cântarea instrumentală - jucării muzicale - instrumente muzicale melodice şi de percuţie Ritmul Tactarea măsurii Duratele de pătrime, optime, doime şi pauza de pătrime, structuri ritmice Măsura de 2/4

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

145

Melodia *Sunetele La, Sol, Mi, Do Legătura dintre text şi melodie (strofa şi refrenul, versul) Elemente de construcţie a melodiei: început, sfârşit, repetiţii *Improvizaţia melodică pe o temă muzicală dată Timbrul Sunete vocale-instrumentale Vocea de adult şi de copil, vocea de bărbat şi de femeie Solistul şi corul Pianul, vioara Genuri muzicale Genuri ale folclorului ocazional: colinda şi cântecul de stea. Genuri muzicale de factură cultă: valsul, rapsodia. Interpretarea Procedee armonico-polifonice: grupe alternative, solist – cor, lanţ, dialog Cântarea cu acompaniament Cântarea vocal-instrumentală Nuanţe: tare – încet – mediu Tempo: repede – lent Mişcarea pe muzică: liberă, ritmică, pe timpii măsurii, inspirată de caracterul muzicii¸ mişcarea de dans

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

146

Repertoriu de cântece (sugestii) 1. Cu mingea 2. Barza – *** 3. Melcul supărat - d.f.c. 4. Bondarul - Gr. Teodosiu 5. Foaie verde busuioc – I. D. Vicol 6. Săniuţa - I. D. Vicol 7. Mamei - Marţian Negrea 8. Cântă iar - I. D. Vicol 9. Glasul instrumentelor - Al. Husanide 10. Trec ostaşii - Ion Chioreanu 11. În pădure - *** 12. Primăvara a sosit - N. Oancea 13. Zidarul - C. Lungu 14. Iepuraş, drăgălaş - după Al. Voevidca 15. Dogarul - G. Breazul 16. Cântă iar în crânguri - Ion D. Vicol 17. Primăvara a sosit - N. Oancea 18. Mişcă vântul frunzele - D. Cuclin 19. Vulpea şi raţa - Gh. Mugur 20. Săniuţa - *** 21. Ceasul - Al. Voevidca 22. În clasă - Al. Voevidca 23. Glasul florilor - T. Vasilache Audiţii muzicale (sugestii) A. Vivaldi Leopold Mozart W. A. Mozart J. Haydn

-

R. Schumann F. MendelssohnBartholdy G. Enescu

-

-

N. RimskiKorsakov A. Dvorák Sabin Drăgoi

-

-

Anotimpurile, fragmente Simfonia jucăriilor, fragmente Mica serenadă, fragmente Simfonia Ceasornicul, fragmente Simfonia Surpriza (p. 2), fragmente Scene pentru copii (pian), fragmente Uvertura la Visul unei nopţi de vară Rapsodia I şi II, fragmente; Suita Impresii din copilărie, fragmente Zborul cărăbuşului, fragmente Humoresca, fragmente Divertisment rustic, fragmente

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

147

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ la sfârşitul ciclului primar Obiective cadru 1

Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate

Standarde S5. Cântarea vocală în colectiv şi în grupe mici a unui repertoriu de cântece pentru copii format din 10 cântece S6. Citirea şi acompanierea unor cântece cu o problematică muzicală redusă

2

Exprimarea prin muzică

S7. Interpretarea repertoriului în aranjamente simple armonico-polifonice, cu acompaniamente ritmice, vocale şi vocal-instrumentale, sub formă de joc S8. Transpunerea elementelor de limbaj muzical şi a propriilor trăiri în mişcarea corporală (liberă, dirijată, de dans)

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

148

Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 3919 / 20.04.2005 MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM

PROGRAMĂ ŞCOLARĂ PENTRU CLASA A IV-A

EDUCAŢIE MUZICALĂ

Aprobat cu ordin al ministrului nr. 3919 / 20.04.2005

Bucureşti, 2005

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

149

NOTA DE PREZENTARE Documentul de faţă reprezintă curriculumul de Educaţie muzicală pentru clasa IV-a. Acesta are rolul de a regla activitatea cadrelor didactice care predau această disciplină şi de a furniza informaţii privind ce anume se intenţionează să ştie şi să fie capabili să facă elevii la sfârşitul învăţământului primar. Scopul educaţiei muzicale constă în dezvoltarea sensibilităţii estetice a elevilor, a capacităţilor de receptare şi de exprimare muzicală, prin activităţi practice de cântare (vocală şi instrumentală) şi prin audiţii muzicale, în contexte de învăţare care să permită manifestarea spontană, creativă a elevilor şi exprimarea preferinţelor acestora pentru audiere şi reaudiere. Noul curriculum continuă coerent curriculumul pentru clasele I – a III-a, accentuând importanţa activităţilor concrete, a jocului, a mişcării, a obiectelor şi a instrumentelor care produc diverse sunete, pentru receptarea muzicii şi pentru exprimarea prin muzică. Concomitent cu activităţile de tip joc, receptarea şi reproducerea muzicii inclusiv cu ajutorul instrumentelor muzicale accesibile copiilor şi cadrelor didactice constituie un demers didactic dezirabil, prin care să fie atinse obiectivele prevăzute în programă. În acelaşi timp, utilizarea instrumentelor muzicale accesibile constituie o modalitate de a implica în activitatea specifică lecţiei de Educaţie muzicală a elevilor distoni. În cadrul demersului evaluativ, va fi valorificată inclusiv participarea elevilor la activităţile artistice prilejuite de diferite evenimente laice şi religioase (serbări dedicate zilei şcolii, zilei învăţătorului, zilelor de naştere ale colegilor, cu ocazia Crăciunului etc.). Educaţia muzicală, componentă de bază a educaţiei artistice în şcoala primară, dispune de valenţe formative multiple, vizând toate resorturile personalităţii umane, atât pe cele afective cât şi pe cele psiho-motrice şi intelectuale. Forma actuală abordată în curriculumul de Educaţia muzicală reflectă adecvarea la nivelul ciclului primar a unor principii de proiectare curriculară care au rolul să asigure coerenţa acestei discipline, principii care constituie, în fapt, dominantele noului curriculum. În acest context, documentul prezintă următoarea structură: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

obiective cadru, urmărite pe întreg parcursul ciclului primar; obiective de referinţă însoţite de exemple de activităţi de învăţare, prezentate pentru fiecare an de studiu; conţinuturi ale învăţării, prezentate pentru fiecare an de studiu; sugestii pentru repertoriul de cântece şi pentru audiţii muzicale, prezentate pentru fiecare an de studiu; standarde curriculare, ca repere necesare pentru construirea descriptorilor de performanţă în vederea evaluării rezultatelor învăţării la finele învăţământului primar. NOTĂ: Prezenta programă este valabilă şi pentru unităţile de învăţământ / clasele în care predarea se face în limbile minorităţilor naţionale. În activităţile de învăţare se poate valorifica material muzical, vocal şi instrumental, conform specificului naţional, atât în reproducerea cântecelor, cât şi prin audiţii.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

150

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Valorificarea în practica vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate

1. 1

1.2 1.3

1.4

1.5

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare La sfârşitul clasei a IV-a, elevul Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă următoarele va fi capabil: activităţi: să reproducă un repertoriu de - perfecţionarea deprinderilor de cântare în colectiv şi de tehnică vocală (emisie naturală, dicţie, respiraţie); cântece receptate după auz sau redarea fragmentară şi integrală a cântecelor din descifrate cu ajutorul unui repertoriul propus respectând intonaţia corectă (20-25 de instrument muzical, individual şi cântece cu ambitusul do1-do2); colectiv - cântarea în colectiv, în grupuri mici şi individual; să marcheze prin mişcare anumite - exersarea prin joc a mişcării pe cântec (sugerate de text, de ritm şi de metru, de structura melodiei); elemente de limbaj muzical să diferenţieze intuitiv, în audiţie, - sesizarea timbrurilor diferite (orchestra, corul, pian, vioară, trompetă*, nai) cu sau fără acompaniament; elemente de limbaj muzical, audierea unor lucrări interpretate în nuanţe contrastante corelându-le cu cele utilizate în (tare-încet); practica muzicală de cântare - audierea unor lucrări interpretate în tempo-uri contrastante (lent-repede); - tactarea intuitivă a metrului binar şi ternar , cu ambele braţe (audiţie); - reproducerea vocală, cu jucării muzicale, cu bătăi din palme, a unor ritmuri simple, onomatopee şi recitative/formule ritmice (două măsuri) – intuitiv sau prin citire ritmică; - audierea unor lucrări cu caracter diferit; să redea instrumental – blockflöte, - asocierea poziţiei mâinii pe instrument cu sunetul (6 sunete: la-sol-fa-mi-re-do); xilofon, clape (nu pianul) – sau redarea instrumentală a cântecelor ce au melodia în vocal sunete de înălţimi diferite şi limitele sunetelor precizate, a duratelor de pătrime, melodii simple (din folclorul optime, doime şi doime cu punct, a pauzei de pătrime, în copiilor) măsurile de 2/4 şi 3/4; să diferenţieze, în cadrul audiţiilor de muzică populară, cântecul propriu-zis* , cântece de dans din zonă şi pe cele legate de obiceiurile de iarnă

-

1.7 1.8

să reproducă unele cântece populare accesibile să diferenţieze în cadrul audiţiilor unele lucrări de factură cultă

Asist.univ.drd. Diana Todea,

-

-

audierea unor piese folclorice diferite: obiceiuri de iarnă, dansuri, cântecul propriu-zis. (înregistrări sau direct); delimitarea pieselor specifice zonei; identificarea unor instrumente populare specifice zonei; confecţionarea acestora*; asocierea melodiilor populare cu anumite mişcări corporale; audierea unor lucrări din creaţia cultă; conştientizarea elementelor muzicale (început, sfârşit, repetiţii etc.); cântarea în colectiv a colindelor cunoscute în zonă; audierea unor menuete accesibile, de largă popularitate, comparativ cu valsul.

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

151

2. Exprimarea prin muzică Obiective de referinţă La sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil: 2. 1 să interpreteze cântece din repertoriul pentru copii, adecvat conţinutului de idei şi caracterului acestora, fără a diminua spontaneitatea şi naturaleţea specifice copilului 2. 2 să cânte în aranjamente armonico-polifonice simple 2.3

2.4

2.5

să îşi exprime argumentat preferinţa pentru anumite cântece, pentru o anumită modalitate de interpretare cu colectivul clasei, pentru o anumită muzică de audiat să cânte cu acompaniament instrumental direct sau înregistrat să acompanieze cântecele, marcând simultan ritmul şi metrul

2.6

să interpreteze cântece vocalinstrumental

2.7

să asocieze idei şi impresii sugerate de lecturi şi de imagini vizuale, cu muzica audiată

*2.8

să improvizeze spontan mici melodii, vocal sau instrumental

Exemple de activităţi de învăţare Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă următoarele activităţi: - cântarea colectivă, cu dinamica şi tempo-ul adecvate; - alegerea şi motivarea interpretării unor cântece din categorii cunoscute, sugerate în repertoriu;

-

-

-

cântarea vocală, vocal-instrumentală şi instrumentală pe grupe (alternativ, în lanţ, în dialog); cu solist şi cor, cu ison ritmic*; clasificarea tematică şi compararea interpretării variate a cântecelor din repertoriu; alegerea cântecelor preferate; alegerea cântecelor pentru serbarea clasei;

interpretarea cântecelor cu acompaniamentul instrumentului mânuit de cadrul didactic; interpretarea cântecelor cu „negative”;

asocierea cu mişcări corporale; acompanierea cu jucării muzicale (toba, lemne, clopoţel, maracas, trianglu, tamburină, gong, castagneta); - confecţionarea de jucării muzicale; - cântarea pe grupe (vocale şi instrumentale), utilizând instrumentul melodic ales, alternativ şi concomitent; - interpretarea vocal-instrumentală cu acompaniamentul jucăriilor muzicale; - interpretarea repertoriului selectat pentru formaţii muzicale (vocale, vocal-instrumentale sau instrumentale); - aprecierea aportului individual la interpretarea colectivă; - participarea la serbări; - compunerea scrisă inspirată de conţinutul şi caracterul melodiei unui cântec; - alegerea unui titlu pentru muzica audiată; - descrierea unui personaj; - realizarea unui desen ca tălmăcire vizuală a imaginilor auditive; - improvizaţia melodică la text dat sau creat (două măsuri). -

NOTĂ: Prezenta programă este valabilă şi pentru şcolile în care predarea se face în limbi ale minorităţilor naţionale. Manualele pot conţine material vocal şi instrumental (exemple, repertorii de cântece, audiţii muzicale) conform specificului naţional.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

152

CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII Cântarea vocală deprinderi specifice de cânt (emisia naturală, dicţia, respiraţia corectă) - deprinderi de cântare în colectiv Cântarea instrumentală - jucării muzicale - instrumente muzicale melodice şi de percuţie Ritmul Duratele de pătrime, optime, doime, doime cu punct şi pauza de pătrime Măsura de 2/4, 3/4 -

Melodia Sunetele La, Sol, Fa, Mi, Re, Do Legătura dintre text şi melodie (strofa şi refrenul, versul) Elemente de construcţie a melodiei: început, sfârşit, repetiţii *Improvizaţia melodică pe un text dat, prin continuarea melodiei Timbrul Sunete vocale-instrumentale Orchestra şi corul Pianul, vioara, trompeta* şi naiul Genuri muzicale Genuri ale folclorului ocazional: colinda şi cântecul propriu-zis din zonă* Genuri muzicale de factură cultă: menuetul, hora Interpretarea Procedee armonico-polifonice: solist – cor, lanţ, dialog, ison ritmic* Cântarea cu acompaniament Cântarea vocal-instrumentală Nuanţe: tare – încet Tempo: repede – lent Mişcarea pe muzică: liberă, ritmică, pe timpii măsurii, mişcarea de dans

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

153

2. Repertoriul de cântece (sugestii) √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

Drag mi-e jocul românesc – d.f.c. Albă zăpadă Nu lăsa pe mâine – E.Wiski Dansul – E.Wiski Cântecul tobei – Gherase Dendrino De ziua mamei – Gh. Dăncuş Căluşeii – Gr.Toedosiu Porumbiţa – G.Breazul Cocoşul – Marcel Botez Cântec de toamnă - N.Lungu Albină şi florile – Cameliu Graur Mierla – cântec popular Licuriciul – Şt. Andronic Concertul – Tănase Constantinescu Rândunica – Ion D. Vicol Florile dalbe – după T. Popovici Pârâiaş, pârâiaş – D. Cuclin Omul de zăpadă – *** Toba – *** Sunt român – G. Breazul, N. Saxu Voi i-aţi ascultat vreodată ? – Gh.Dumitrescu Zidarul – C.Lungu Pe baltă – ***

3. Audiţii muzicale (sugestii) √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

A. Vivaldi Leopold Mozart W. A. Mozart J. Haydn R. Schumann F. Mendelssohn-Bartholdy G. Enescu N. Rimski-Korsakov A. Dvorák Sabin Drăgoi

Asist.univ.drd. Diana Todea,

– „Anotimpurile”, fragmente – Simfonia jucăriilor, fragmente – „Mica serenadă”, fragmente – Simfonia “Ceasornicul”, fragmente – Simfonia „Surpriza” (p. 2), fragmente – „Scene pentru copii” (pian), fragmente – Uvertura la “Visul unei nopţi de vară” – Rapsodia I şi II, fragmente – Suita “Impresii din copilărie”, fragmente – „Zborul cărăbuşului”, fragmente – Humoresca, fragmente – Divertisment rustic, fragmente

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

154

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ Obiectiv cadru

Standard

1. Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate

S1. Cântarea vocală în colectiv şi grupe mici a unui repertoriu de cântece pentru copii (minimal)

2. Exprimarea prin muzică

S3. Interpretarea repertoriului în aranjamente simple armonico-polifonice, cu acompaniamente ritmice, vocal şi vocal-instrumental, sub formă de joc

S2. Tehnica instrumentală elementară de acompaniament şi de citire a unor cântece cu o problematică muzicală redusă

S4. Mişcarea pe muzica interpretată sau audiată

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

155

BIBLIOGRAFIE a.Surse Comes, Liviu, Ghicitori. Jocuri muzicale pentru copii, Editura muzicală, Bucureşti, 1979. Motora-Ionescu, Ana, Culegere de cântece, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1973. Matei, Sofica, Manuale pentru clasele I-IV, Editura Aramis, Bucreşti, 2007, 2008, 2005, 2006. *** Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Curriculum Programele şcolare pentru clasele I-IV pentru Educaţie muzicală, aprobate prin ordin al Ministrului: Nr. 4686/05.08.2003; Nr. 5198/01.11.2004 şi Nr.3919/20.04.2005. b. Bibliografie secundară Alexandrescu, D., Curs de teoria muzicii, vol.I,II, Editura Kity, 1997. Cerghit, I. Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006. Giuleanu, V.,Tratat de teoria superioară a muzicii, Editura Muzicalã,Bucureşti, 1986. Ilea, Anca, Stoica, Magdalena, Petre Beatrice, Muzică. Metodică pentru clasa a XI-a, şcoli normale, E.D.P,Bucureşti,1998. Ionescu, M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2000. Munteanu Gabriela Jocul didactic muzical, Editura Academiei de Muzicã, Bucureşti, 1997. Munteanu Gabriela; Aldea Georgeta, Didactica educaţiei muzicale în învăţământul primar, E.D.P., Bucureşti, 2001. Niedermaier Astrid, Educaţie muzicală modernă, Editura Hora, Sibiu,1999. Todea, Diana, Children’s Carols and the Developing Theoretical Music Skills, articol publicat în Neue Didaktik, 2010 Todea, Diana, Exprimarea prin muzică. Perspective în realizarea jocurilor muzicale, în Despre culori şi desene didactice, Volum omagial Monica Diaconu, Didactica 6, Argonaut, Cluj-Napoca, 2011 Ţoldan, Rodica (coord.), Idei, suflet şi dorinţa de a educa copiii. Îndrumător pentru educatori, elevi şi studenţi, Arad, 2007. Toma-Zoicas Ligia, Pedagogia muzicii şi valorile folclorului, Ed. Muzicală, Bucureşti, 1987. Vasile Vasile, Metodica educaţiei muzicale, Editura muzicală, Bucureşti, 2004. Velica, I., Breaz, M., Stănescu M., Portofoliu pentru Practica pedagogică, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2008.

Asist.univ.drd. Diana Todea,

Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca

156