Rezolvare Subiecte Modul Psihopedagogic [PDF]

Zitiervorschau

PSIHOLOGIE EDUCATIONALA REZOLVAREA SUBIECTELOR PENTRU EXAMEN 1. Domeniul şi sarcinile Psihologiei educaţionale. Necesitatea formaţiei psihologice a viitorilor profesori În înţeles larg, psihologia educaţională este o ramură aplicativă a psihologiei care studiază învăţarea şi dezvoltarea umană, bazele psiho-pedagogice ale procesului instructiv-educativ, ale însuşirii noţiunilor şi cunoştinţelor, formarea personalităţii elevilor și are două atribute fundamentale : 1 vizează realizarea de legături cu celelalte ramuri aplicative, în primul rând cu psihologia vârstelor şi cu psihologia diferenţială; 2 este o ştiinţă interdisciplinară, deoarece are în vedere corelările comţinutului, legilor şi principiiilor sale, metodelor şi procedeelor de cercetare cu anatomia, fiziologia, medicina, pedagogia, literatura şi arta, biochimia, biofizica etc. În înţeles restrâns, psihologia educaţiei studiază geneza, structurarea şi procesualitatea fenomenelor psihice în condiţiile activităţii de învăţare, pentru creşterea eficienţei lor. Ariile de investigaţie ale domeniului său sunt: - procesul de instruire (metode, stiluri, tehnici manageriale); - procesul de învăţare (aplicarea principiilor psihologice la studiul stilurilor de învăţare); - procese de dezvoltare (ce este comun şi diferit la copiii aflaţi într-o anumită etapă de dezvoltare); - ambianţa educaţională (contextul social al clasei şi ambianţa de acasă). Principalelor categorii conţinute în obiectul său de studiu sunt: 1) Educatorul şi educatul ca agenţi ai procesului de învăţământ, ai vieţii în ansamblu; 2) Relaţiile lor de comunicare, intercomunicare, interacţionare ş.a.m.d.; 3) Instrucţia şi educaţia, strategiile şi tehnicile de învăţare; 4) Inteligenţa, stimularea şi cultivarea sa. Abordarea şi cercetarea fenomenului educaţional se face prin îmbinarea şi intercondiţionarea următoarelor coordonate: 1. constructivă, experimentală, deoarece include demersurile psihologului în legătură cu tehnologia comunicării şi evaluarea randamentului şcolar – perceperea, priceperea, cunoaşterea şi învăţarea;

2. corectivă, pentru că pornind de la educat, de la cunoaşterea sa temeinică, psihologul are în centrul atenţiei sale carenţele relevate de diferenţa între modelul de conduită proiectat prin educaţie în sens larg şi rezultatul observabil; 3. prospectivă, fiindcă pornind de la educat, de la studierea, cunoaşterea, orientarea şi reorientarea lui sistematică şi temeinică se preconizează evoluţiile probabile ale capacităţilor sale psihice. În ceeea ce priveşte sarcinile psihologiei educaţionale şi ale serviciului psihologic din şcoală, Golu şi Golu (2003, 39-40) realizau următoarea clasificare: a) Aprecierea stării procesului instructiv-educativ:  aprecierea organizării procesului de însuşire a cunoştinţelor, în concordanţă cu teoriile contemporane ale învăţarii;  stabilirea corespondenţei dintre procesul instructiv-educativ, legile învăţării şi legile devenirii personalităţii celui ce învaţă;  aprecierea nivelului formării grupului educaţional ca grup social. b) Sarcini diagnostic-corective:  diagnosticarea copiilor care intră în ciclul şcolar în ceea ce priveşte gradul de pregătire pentru activitatea de învăţare;  controlul dezvoltării psihice în vederea prevenirii abaterilor de la normal;  diagnosticarea tulburărilor din sfera dezvoltării diferitelor laturi ale personalităţii;  diagnosticarea şi cercetarea diferitelor aspecte ale activităţii de conoaştere implicate în studierea diferitelor obiecte de învăţământ. c) Sarcini de orientare şcolară şi profesională:  informare profesională;  diagnosticarea prezenţei calităţilor cerute de diferitele activităţi;  consiliere profesională. d) Oferte de consultaţii individuale (cu copiii, părinţii şi educatorii) pe probleme privind posibilităţile, aspiraţiile, apltitudinile şi comportamentele unor elevi. e) Intervenţii terapeutice şi de optimizare ale tuturor verigilor comunicării educaţionale: - transmiterea şi recepţionarea informaţiilor; - elaborarea planului operărilor mentale; - formarea structurilor operaţionale speciale şi complexe ale inteligenţei; - formarea capacităţii copiilor de a-şi dirija spre scop conduita şi de a modifica relaţiile interpersonale; - găsirea căilor de formare la copil a capacităţilor de autodirijare a rezervelor psihice personale.

Necesitatea formaţiei psihologice a viitoarelor cadre didactice Necesitatea studierii Psihologiei şcolare se impune din mai multe considerente:  activitatea de instruire şi educare a elevilor nu are o evoluţie unidirecţională, ci trebuie să se adapteze la o infinitate de reacţii, manifestări, trăiri, relaţii interpersonale, generate de unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicaţi şi de specificul situaţiei concrete în care are loc;  importanţa acţiunii educaționale în constituirea şi activarea mecanismelor tuturor proceselor, însuşirilor, stărilor psihice ale elevilor. Numeroşi psihologi au ajuns la concluzia că obiectul psihologiei îl constituie activitatea cu elementul ei de bază, acţiunea (din care derivă psihologia acţiunii ) . În acest sens, Paul Popescu- Neveanu arăta că, aşa cum în fizică unitatea de bază este atomul sau cuanta, în chimie molecula, în biologie celula, în ordinea psihocomportamentală, unitatea reprezentativă este acţiunea. Autorul se referă nu numai la acţiunile efective, externe, ci şi la cele mintale, intelectuale. Pentru că înţelegerea principiilor implicate în situaţia concretă de învățare reprezintă o garanţie în soluţionarea punctelor nodale ale actului didactic, viitoarele cadre didactice trebuie să cunoască: -principiul ambilateralităţii - sistemul psihic uman dezvoltă concomitent şi continuu relaţii informaţionale cu lumea externă şi cu propria fiinţă, întreţinând la nivelul normalului, un echilibru între cunoaşterea de sine şi cunoaşterea realităţii; -principiul antiredundanţei în baza căruia informaţia inutilă, de prisos, redundantă, este selectată, filtrată, ceea ce uşurează stabilirea indicatorilor de identitate, de clasificare, de surprindere a relaţiilor esenţiale; -principiul activismului antialeatoriu, - apelând la raţiune, subiectul devine un factor determinant pentru evoluţia sa şi chiar de autodeterminare. Din punct de vedere al activităţilor educaţionale eficiente se impun cu precădere: -principiul acţiunii pozitive care promovează necesitatea precauţiei, prudenţei, în cazul situaţiilor care pot evolua spre imprevizibilul negativ şi al optimismului pedagogic; -principiul acţiunii complementare identificabil atât în cazul sistemului psihic uman, cât şi al situaţiilor concrete, educaţionale este prezent atunci cînd se semnalează întârzieri, restanţe, absenţe între componentele ansamblului, prin mobilizarea, energizarea celorlalte în scopul acoperirii deficitului şi stabilirii echilibrului; -principiul utilizării priorităţilor exprimă cerinţa valorificării criteriilor ce stau la baza ierarhizărilor, ordonărilor acţiunilor în funcţie de însemnătatea lor; sunt situaţii în care se impune evidenţierea unui detaliu, a unui eveniment particular, pentru situaţia de ansamblu, acestea fiind prioritare. -principiul optimalităţii sau a efortului proporţional cu efectele atenţionează asupra necesităţii urmăririi raportării eforturilor la natura rezultatelor obţinute. În psihologie, acest principiu se regăseşte în optimum perceptiv, optimum afectiv, volitiv, motivaţional, atitudinal.

2. Metode de investigare a personalitãţii umane: experimentul (specificitate, tipuri, avantaje, limite, condiţii de aplicare, procese psihice ce pot fi investigate) Etimologia termenului de metodă trimite la grecescul methodos, care înseamnă cale, drum. Putem afirma de aceea că metoda este drumul sau calea pe care porneste cercetătorul în demersurile sale. în acelasi timp, ea este instrumentul folosit în vederea recoltării datelor si a verificării lor. Conceptul de metodă poate fi definit într-o manieră analitică sau într-una sintetică. „Metoda este tocmai acea îmbinare si organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente si tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Ea este operatorul care mijloceste trecerea, ridicarea treptată de la problema de cercetare, enunțată în plan teoretic, la reconstrucția ei – observațională, experimentală.”(Golu) Metoda experimentului După cum arăta Fraisse, metoda experimentală nu este în realitate decât un mod de cunoastere. Caracteristica ei esențială este de a tinde spre coerența unui sistem de relații controlate prin experiență. Experimentul nu este altceva decât „testarea ipotezelor cauzale prin înțelegerea unor situații contrastante controlate" (Greenwood). „Esența experimentului în stiință este dată de capacitatea de a exercita controlul asupra variabilelor care influențează rezultatele experimentului" (Eysenck). O definiție mai cuprinzătoare a experimentului o întâlnim la Leon Festinger care arăta că experimentul constă în „observarea si măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situație în care acțiunea altor factori (prezenți efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum" . Prin „variabilă" înțelegem acel „ceva" care variază după unitățile de măsură si după condițiile în care se află acesta: variabile dependente (Vd) si variabile independente (Vi). Variabilele dependente - sunt cele care fac obiectul observației, cele a căror variație o va studia cercetătorul în cursul experimentului. De exemplu: numărul de cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se parcurge un test, numărul de erori într-o probă, numărul de acte agresive față de ceilalți membri ai grupului etc. reprezintă variabile dependente. Ele se numesc „dependente" deoarece valorile pe care le vor lua în cursul experimentului vor fi funcție de unele condiții pe care le va introduce cercetătorul. Pentru a asigura realizarea unui bun experiment, variabila dependentă trebuie să satisfacă o serie de condiții: să fie sensibilă la variațiile variabilei independente ; să fie bine definită si usor de măsurat pentru a putea fi investigată si de un alt cercetător în acelasi mod; să fie fiabilă, adică să producă efecte statornice, nu fluctuante, episodice Variabilele independente sunt cele care produc variația celor dependente,sunt deci surse de variație a fenomenului studiat. Ele se numesc „independente" deoarece stările, modalitățile lor nu depind de nici o altă variabilă, ele fiind legate de decizia experimentatorului care în mod deliberat le-a introdus în experiment. În psihologie variabilele independente sunt fie de tipul S (variațiile mediului, ale stimulilor), fie de tipul O (diferențierea indivizilor supusi experimentului).

Variabilele independente alese de cercetător se numesc controlate, variabilele independente care intervin fără voința cercetătorului se numesc parazite . De obicei, relația fundamentală dintre două variabile poate fi exprimată sub forma: Y = f(X), ceea ce înseamnă că Y este funcȚie de X, adică Y se schimbă ori de câte ori variază X. În funcție de combinarea celor două categorii de variabile (dependente si independente) rezultă mai multe tipuri de experimente. Criteriile după care s-a făcut clasificarea acestora sunt extrem de variate. Unii autori au preferat să le clasifice după gradul de intervenție a cercetătorului în manipularea variabilelor. John Stuart Mill (1803-1873) împărțea experimentul, după acest criteriu, în experiment natural (în care situația experimentală este oferită de natură) si experiment artificial (în care situația experimental este anume creată de cercetător). Claude Bernard, în acelasi sens, vorbea de experimentul activ sau provocat si experimentul pasiv sau invocat\ iar F.S. Chapin (1947) de experimentul proiectat si experimentul ex post facto (în care cercetătorul reconstruieste mintal ceea ce a provocat natura). Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt: o Experimentul de laborator o Experimentul natural o Experimentul psiho-pedagogic Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială, anume creată în camere special amenajate, dotare cu aparatură de laborator, condiţii şi programe de desfăşurare a experiemenţelor bine determinate, deseori obligatorii. Experimentul de laborator are o serie de avantaje : - stabileste mai bine relațiile cauzale dintre fenomenele studiate, - oferă date atât de ordin calitativ, cât si cantitativ, - dispune de un grad mai mare de precizie si rigurozitate, dar si nenumărate dezavantaje: - condițiile artificiale în care este pus subiectul pot afecta reacțiile acestuia; - Forța unor variabile care intervin în laborator este cu totul alta decât cea din viața reală, de aceea, subiectul o poate subestima sau supraaprecia; - experimentatorul sugerează uneori involuntar ce anume asteaptă de la subiecți,deformându-le astfel reacțiile; - subiecții au tendința de a se prezenta într-o lumină favorabilă pentru a obține stima experimentatorului sau recompensa promisă. Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare într-un cadru obişnuit, familiar de existenţă şi activitate a individului. Experimentul psiho-pedagogic, formă particulară a experimentului natural, utilizată în condițiile procesului instructiv-educativ, poate fi de două feluri: -constatativ: urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un anumit moment dat;

-formativ: ţinteşte introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres, în vederea schimbării comportamentului, schimbare constatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea finală. De exemplu, dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiţional; comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi, mai ales, cu cele de la o altă clasă (martor) la care s-a predat în mod tradiţional, vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu. Cele trei forme clasice ale experimentului (de laborator, natural, psihopedagogic) au o serie de limite. Alături de cele menționate adăugăm si ignorarea statutului de cercetător si experimentator al subiectului investigat. Demersurile întreprinse de cercetător în aplicarea metodei experimentului sunt următoarele: • generarea surselor de variație ; în această fază cel mai important lucru este stabilirea variabilei dependente ce urmează a fi investigată; • formularea paradigmei experimentale; o variabilă dependentă nu poate fi observată în orice tip de condiții, de aceea este necesară precizarea paradigmei experimentale; de exemplu, cuplul: prezentarea unei liste de cuvinte si numărul de răspunsuri restituite imediat de subiecți formează paradigma reamintirii libere; • emiterea si testarea ipotezei; nu orice idee este o ipoteză; pentru ca o idee să fie generatoarea unui demers experimental este necesară satisfacerea unei serii de condiȚii: să existe o variabilă dependentă (Vd); să se stabilească una sau mai multe variabile independente (Vi) care sunt surse de variație; să existe predicția unui efect, adică a manierei în care sursa de variaȚie (Vi) va afecta variabila dependentă (Vd); • manipularea experimentală ; aceasta înseamnă stabilirea a cel puțin două stări ale variabilei independente ; • construirea planului experimental; principala problemă care se ridică în fața cerce tătorului este aceea de a atesta existența unui efect paradigmatic, a faptului că un anumit mod de tratare experimentală este cauza comportamentului paradigmatic observat.

3. Metode de investigare a personalitãţii umane: observaţia şi convorbirea (specificitate, tipuri, avantaje, limite, condiţii de aplicare, procese psihice ce pot fi investigate) Observaţia Observaţia, ca metodă de cercetare psihologică, constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului fără nici o intervenţie din afară. Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa investigatorului sunt: - ce observăm (conţinutul observaţiei); - care sunt formele observaţiei; - de ce anume depinde calitatea observaţiei; - care sunt condiţiile unei bune observaţii; - cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei; -care sunt limitele si avantajele observaţiei. Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de două mari categorii:  simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-constituţionale ale individului ca şi trăsăturile fizionomice,  simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbală, cea motorie, mnezică, inteligenţă ca şi varietatea expresiilor afectiv-atitudinale. Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii: -orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia; -prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională, observaţia sistematică; -prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă, observaţia indirectă sau mediată, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns; -implicarea sau nonimplicarea observatorului: obs. pasivă, obs. participativă; -durata observării: obs. continuă sau obs.discontinuă; -obiectivele urmărite: obs.integrală sau obs.selectivă. Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-şi concentra atenţia, de a sesiza esenţialul, de gradul său de sugestibilitate precum şi de anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau, pur şi simplu, factorii sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează. Condiţiile unei bune observaţii sunt:  -stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;  -selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;  -elaborarea unui plan riguros de observaţie,  -consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;  -efectuarea unui număr optim de observaţii;  -utilizarea grilelor de observaţie.

Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia şi aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă a protocoalelor de observaţie elaborate, realizarea cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi observator pe baza unor grile de observaţie. Unul dintre avantajele observaţiei este că permite surprinderea manifestărilor spontane comportamentale ale individului, în condiţiile lui obişnuite de viaţă şi activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. În schimb, un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat; în acelaşi timp se poate înregistra numai aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fără discrimnări analitice şi fără determinări cauzale. Convorbirea Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care presupune: relaţia directă de tipul "faţă în faţă", abilitatea cercetătorului pentru a obţine angajarea autentică a subiectilor în convorbire; empatia cercetătorului. Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele, reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului. Formele convorbirii sunt: -convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de particularităţile lor individuale; -convorbirea semistandardizată sau semidirijată cu adresarea unor întrebări suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor; -convorbirea liberă, spontană, asociată, în funcţie de particularităţile situaţiei în care se desfăşoară, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar şi de particularităţile momentului când se face. Această metodă se particularizează în psihologia şcolară după cum urmează: la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă, sau face, execută ceva şi se pot pune tot felul de întrebări). J.Piaget care a folosit mult această metodă în cercetările sale, insistă asupra necesităţii neutralităţii cercetătorului, acesta netrebuind să dirijeze sau să corecteze în vreun fel mersul gândirii copilului, să-l distreze sau să-l amuze. Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească. La vârstele mai mari (pubertate, adolescenţă) atât modalitatea de desfăşurare a convorbirii cât şi tematica ei se diversificã mult, putând fi folosite toate formele enumerate anterior.

4. Metode de investigare a personalitãţii umane: chestionarul, ancheta, anamneza, analiza produselor activitãţii (specificitate, tipuri, avantaje, limite, condiţii de aplicare, procese psihice ce pot fi investigate) Chestionarul cuprinde un număr mult mai mare de subiecţi, cu ajutorul cărora obţinem date şi fapte mult mai bogate cu privire la comportament, aspiraţii, interese, idealuri şi alte variabile psihice ale subiectului. Întrebările chestionarului pot fi: - închise (la sfârşitul cărora sunt enunţate răspunsurile dintre care cel / cei chestionaţi aleg varianta care le convine cel mai mult); - deschise (caz în care subiectul poate formula singur răspunsul). Ancheta Ancheta, ca metodă de investigare psihologică presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale. În practică sunt utilizate două forme ale acestei metode: Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei implicând parcurgerea mai multor etape: - stabilirea obiectului anchetei; - documentarea; - formularea ipotezei, - determinarea populaţiei (a universului anchetei); - eşantionarea; - alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului; - pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat); - redactarea definitivă a chestionarului; - alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare); - defalcarea (depuierea) rezultatelor; - analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate; - redactarea raportului final de anchetă. Cercetătorul trebuie să stabilească: -conţinutul întrebărilor, de regulă acestea putând fi: -factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta, sexul, studiile); -de cunoştinţe; -de opinii şi atitudini; -de motivaţie; -tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri libere, lăsate la initiaţiva subiectului; cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege una, două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă.

Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor, ca de pildă întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu dublu înţeles, cuvinte vagi (,,cam aşa’’, ,,de regulã’’); întrebări tendenţioase, care sugerează răspunsul, întrebări prezumtive care presupun cunoşterea dinainte a ceva despre cel investigat, întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns, de obicei afirmativ. Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire). Există interviuri individuale şi de grup, clinice, (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată). În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe bază de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinţele, aspiraţiile, interesele vocaţionale ale elevilor în vederea realizării orientării lor şcolare şi profesionale. Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii, atât extensive cât şi intensive. Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată: -perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ” -proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?” -apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este satisfăcătoare? ” -motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De ce te pasionează electronica? ” Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui elev, gradul de conştientizare a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere. De asemenea, creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ. Anamneza este o metodă ce vizează investigarea directă a unui subiect ce constituie un caz sau a persoanelor din preajma sa, cu scopul de a obţine informaţii cu privire la antecedentele sale familiale sau personale pentru a stabili etiologia tulburărilor de comportament şi a stabili căi adecvate de intervenţie ameliorativă. Analiza produselor activității şi studiul de caz. Prin „ produsele activității” se înţelege orice rezultat oral sau scris elaborat în afara oricărei constrângeri care aduce intenţionat sau neintenţionat informaţii cu privire la viaţa psihică a subiectului şi dinamica sa. Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia şcolară. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaţie psihologică. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor, etc), stilul realizării (personal sau comun, obişnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale

activităţii). Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor realizate. Abordarea prin studiu de caz se face doar atunci când cazul avut în vedere (a unui individ sau a unui grup) permite valorificarea rezultatelor şi în cazuri similare.

5. Metode de investigare a personalitãţii umane: testele (specificitate, tipuri, avantaje, limite, condiţii de aplicare, procese psihice ce pot fi investigate) Testele, probe determinate care indică o sarcină de îndeplinit, aceeaşi pentru toţi subiecţii, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului(insuccesului) sau pentru notarea numerică a rezultatelor, raportată la un etalon (barem). Testele sunt clasificate după următoarele criterii: a) Numărul subiecţilor: individuale sau colective (de grup); b) Materialul utilizat: verbale sau nonverbale; c) Instrumentul întrebuinţat: cu aparate instrumentale sau tip creion şi hârtie; d) Modul de investigare: analitice şi sintetice; e) Procesele psihice investigate: de memorie, de atenţie, de inteligenţă, de personalitate etc. Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea unor informaţii obiective despre subiect, pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare. Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii:  validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune;  fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare;  standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării. De regulă, se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit tuturor subiecţilor); modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal, a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii), timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi pentru toţi subiecţii, aceasta în cazul testelor cu timp determinat);  etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură pentru rezultatele obţinute în vederea cunoaşterii valorii lor. Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii: -după modul de aplicare: individuale, colective; -după materialul folosit: verbale, neverbale; -după durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;

-după conţinutul măsurat; -după scopul urmărit: teste de performanţă, teste de personalitate, teste de comportament. Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor recomandări: -crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi aplicate sau, cel puţin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi; -utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice, ci a unei baterii de teste; -corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin aplicarea altor metode; -corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică.

6. Definirea sistemului psihic uman. Structura: latura cognitivã, latura afectivã, latura orientativã, latura conativã, latura dinamico-energeticã, latura relaţionalã Sistemul psihic reprezintă un ansamblu autoreglabil de stări şi procese structurate pe baza principiilor semnălizării, reflectării şi simbolizării şi coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare, clasificare, opunere, seriere spaţio-temporară, generalizare, M. Golu, A. Dicu (1972). Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaţional de o complexitate supremă, prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj şi fiind dotat cu dispoziţii selective antiredundante şi cu modalităţi proprii de determinare antialeatorii, P. Popescu-Neveanu (1987). Cele două definiţii enunţate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman: -caracterul informaţional - energizant al sistemului psihic uman apare din însăşi natura informaţională a psihicului, dar şi din faptul că omul, trăind într-un univers informaţional, fiind bombardat permanent de noi informaţii şi trebuind să reacţioneze la ele este nevoit să-şi elaboreze mecanismele informaţionale sau cognitive de recepţionare a informaţiilor- senzaţii-percepţii- reprezentări, de organizare, operare şi restructurare a lor- gândirea, de stocare sau prelucrare a lor-memoria, de combinare şi recombinare-imaginaţia. Importantă nu este doar informaţia ci şi modul de operare cu ea, astfel încât, mai corect ar fi să vorbim de caracterul operaţional informaţional- al sistemului psihic uman. Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul că avem de a face cu un sistem viu, câmpurile bioenergetice reprezentând zone de generare a însăşi modelelor informaţionale. Sistemul psihic uman dispune de stări şi procese cu diferite grade de organizare şi structurare ce le diferenţiază calitativ între ele, acordându-le o notă de valoare. În acest caz, aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan. Sintetizând, putem spune că sistemul psihic uman este informaţional-operaţional,

stimulator-energizant şi axiologic. -Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un sistem prin excelenţă dinamic, neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru perfect, dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate. Elementele sitemului nu există în sine, rupte şi distincte unele de altele, dimpotrivă, ele capătă sens numai în procesul interacţiunii. Caracterul interacţionist este demonstrat de faptul că nivelul de dezvoltare al unei părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi. Interacţionismul dintre componentele sistemului se evidenţiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora, ci şi în cel al destructurării lor. Relaţiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evidenţiază, poate, şi mai pregnant caracterul interactiv al acestuia. -Interacţiunea sistemumului psihic uman se realizează nu exclusiv între propriile sale componente ci şi între el, luat ca întreg şi exterior, aşa încât putem sublinia o altă caracteristică a lui şi anume faptul că este ambilateral orientat. El asimilează informaţii atât din exterior cât şi din sine pe care le coordonează în virtutea principiului echilibrării; numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea. Ruperea sistemului de lume şi centrarea excesivă pe sine, închiderea în sine ar duce la prăbuşirea în sine, la apariţia unor grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul. -Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficientă organizare, diferenţiere şi specializare spre forme din ce în ce mai complexe de organizare, diferenţiere şi specializare. De exemplu, copilul trece de la inteligenţa senzorio-motorie, la cea preoperaţională, apoi de la cea operaţional-concretă la cea a operaţiilor formale, îşi formează gândirea logică şi abstractă, pe bază de judecăţi şi raţionamente ( J. Piaget). -Sistemul psihic uman nu funcţionează global, nediferenţiat, ci şi pe nivele, conţinuturile sale căpătând o ierarhizare funcţională şi valorică. Cele trei nivele funcţionale ale psihicului sunt conştientul, subconştientul şi inconştientul. -Sistemul psihic uman este antientropic şi antiredundant, ceea ce înseamnă că, pe măsura constituirii lui, favorizează procesele de organizare şi diminuează efectele influienţelor perturbatoare; sunt eliminate informaţiile de prisos, cele care-şi pierd utilitatea sau cele care, în loc să organizeze sistemul, îl dezorganizează. -Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, îndeplinind funcţii de reglare şi autoreglare. Sistemul psihic uman are funcţia de autoorganizare, adică de a-şi elabora noi forme, noi modele sau funcţii interne. Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea, autodescoperirea, autoeducaţia, autodepăşirea sunt comportamente specifice prin care se exprimă funcţia autoorganizatoare a psihicului. Datorită tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex, un fel de rezumat condensat al întregii dezvoltări biologice şi socioculturale a omului, sistem ce dispune de un număr de elemente active, puternic saturate de legături interne şi externe. Evoluţia sistemului psihic uman trebuie să aibă în vedere principalele coordonate funcţionale: -este un sistem deschis privind schimburile energetice şi informaţionale cu mediul, sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaţional;

Evoluţia se face în baza unei cauzalităţi de tip circular, adică de la cauză la efect şi de la efect la cauză. Pe această bază se elaborează constante cărora le datorăm programele pentru receptarea, decodificarea, elaborarea comportamentelor. - este un sistem închis privind reglarea şi echilibrul sistemului; Pe măsura constituirii sale are tendinţa de închidere, dobândind mai multã libertate, mai multă autonomie faţă de mediu datorită posibilităţilor constructive şi transformatoare exercitate faţă de influenţele externe (ex. înţelegerea, creativitatea în gândire, etc.) Modificările evolutive reclamă un control continuu pentru a nu deveni fenomene entropice, dezorganizând echilibru şi totodată pentru a sprijini trecerea de la o organizare la alta nouă.

7. Natura psihicului uman: aspectul genetic, aspectul mecanismelor Aspectul genetic Din perspectivă cibernetică, geneza psihicului uman reclamă o dublă comunicaţie: - marea comunicaţie a individului cu lumea externă, al cărei rezultat este modelul informaţional al realităţii externe în diferitele sale forme de organizare şi concretizare; - mica comunicaţie a individului cu sine însuşi, al cãrei rezultat este modelul informaţional al propriului Eu. În baza comunicaţiei, de la mişcările reflexe de explorare şi până la comportamentele superioare, de autorealizare, dezvoltarea se face după o traiectorie de fază a sistemului în ansamblul său; activităţile psihice evoluează de la o stare sincretică în care percepţia, gândirea, motivaţia, atenţia, etc. sunt doar o unitate globală, la diferenţieri, delimitări pentru fiecare dintre ele. Principiul interacţionist- relaţional în privinţa determinismului şi dezvoltãrii vieţii psihice susţine rolul multicondiţionării în care se corelează influenţele externe cu structura internã a subiectului; condiţiile interne şi externe aflându-se într-un raport dinamic. Condiţiile interne sunt reprezentate de: -structura morfo-funcţională a sistemului nervos: neuroni, reţele neuronale, segmente sau organe de la măduva spinării, trunchi, bulb, protuberanţa care leagă bulbul de mezencefal, mezencefalul, cele 11 perechi de nervi cranieni, senzitivi, motori şi mixti, cerebelul, diencefalul constituit din talamus şi hipotalamus, ganglionii sau nucleii bazali care leagă talamusul de emisferele cerebrale şi emisferele cerebrale; -viaţa psihică elementară dobândită în embriogeneză prin preluarea de către făt, de la mamă a unor informaţii din mediul extern, care-i vor influenţa evoluţia; -structuri preoperaţionale reprezentate de scheme de acţiune, care s-au fixat sub forma unor algoritmi la indivizi ai căror predecesori, de-a lungul mai multor generaţii, au practicat acelaşi tip de activitate;

-predispoziţiile, dominante în raport cu viaţa psihică a fătului şi cu algoritmii preoperaţionali. Acestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos, din punct de vedere al forţei, echilibrului şi mobilităţii, al proceselor nervoase fundamentaleexcitaţia şi inhibiţia. De asemenea, ele sunt date de structura morfofuncţională a analizatorilor (vizual, auditiv, olfactiv etc) care influenţează gradul de receptare a stimulilor şi forţa de reacţie. Predispoziţiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic, polivalent, în condiţionarea aptitudinilor, talentelor, a performanţelor în activitate. Aceeaşi predispoziţie în funcţie de solicitări, învăţări, exersări poate fi valorificată în aptitudini diferite. Condiţiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realităţii obiective capabili să acţioneze asupra organelor de simţ şi să declanşeze o reacţie de răspuns (existenţă materială, activitate de comunicare, existenţă spirituală, socială) Principalele modalităţi ale condiţionării şi determinării socioculturale sunt: -relaţiile interumane şi de grup; -modelele de acţiune practică şi condiţiile care sprijină dezvoltarea comportamentului instrumental; -relaţiile de comunicare, însuşirea limbii; -tezaurul cunoştinţelor acumulate de omenire,structurarea operaţiilor intelectuale; -existenţele sociale, preluarea valorilor şi acomodarea subiectului la realizarea lor, asumarea şi exersarea de roluri profesionale, cetăţeneşti. Influenţa condiţiilor externe la nivelul diverselor procese, funcţii psihice şi a diverselor etape de vârstã nu este aceeaşi. Astfel, pentru percepţie hotărâtoare este ambianţa geografică şi de cultură materială, tipul de activitate concretă, cu obiectele desfăşurată de subiect. Pentru structurarea activităţii motivaţiei un rol mai important îl au relaţiile sociale, interpersonale, condiţiile ce participă la satisfacerea trebuinţelor, nivelul aspiraţiilor. Evoluţia intelectului (gândire, inteligenţă, memorie, etc.) este tributară construcţiilor lingvistice, învăţării, nivelului solicitărilor vieţii profesionale, sociale, de ordin cultural. În relaţia dintre condiţiile interne şi cele externe există un mecanism al interiorizării şi un mecanism al exteriorizării. Mecanismul exteriorizării reprezintă obiectivarea, concretizarea în forme de comportament adecvate a proceselor, calităţilor psihice. Abordarea sistemică a psihicului uman ne deschide perspectiva înţelegerii nuanţate a raporturilor dintre psihismul subiectiv şi comportamentul exteriorizat care sunt nu numai în interacţiune ci şi reciproc convertibile. Actele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe baza învăţării prelucrate în acte subiective iar acestea din urmă se exteriorizează în comportamente, respectându-şi fiecare (mentalul şi comportamentul) propriile legi de organizare şi manifestare. Aspectul mecanismelor Psihologia contemporană orientată spre abordarea sistemică, promovând punctul de vedere interacţionist arată că odată cu evoluţia de diferenţiere are loc o continuă stabilire a legăturilor corelative ale celor două tipuri de modele

informaţionale. Se ajunge la integrare conştientă, forma superioară de realizare a interacţiunilor, proprie psihicului uman. Modelul interacţionist - sistemic postulează caracterul legic necesar al legăturii psihicului cu creierul: - creierul apare şi se dezvoltă ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista şi nu se poate manifesta decât ca funcţie a creierului; funcţia (psihicul) şi structura (creierul) nu sunt entităţi imanente conectate din afară, ci formează o unitate dinamică evolutivă, devenirea lor fiind cosubstanţială şi realizându-se într-o intercondiţionare spiralică; - creierul nu poate genera şi produce psihic din interior, în virtutea doar a structurilor sale celulare şi a activismului său bioelectric şi biochimic bazal; el devine capabil să realizeze funcţia psihică numai pe baza receptării prelucrării şi stocării informaţiei furnizate de semnalele din mediul exern şi cel intern al organismului; izolat de comunicarea cu sursele de informaţie din afara sa, creierul, oricât de bine ar fi programat din punct de vedere genetic, nu ar ajunge niciodată să producă imagini, noţiuni, raţionamente, etc; - prin structura sa celulară, creierul posedă doar ceea ce înseamnă competenta primară de a fi mecanism al psihicului, de a nu poseda şi performanţe, adică nu-şi produce viaţa psihică, aceasta elaborându-se treptat în cursul ontogenezei, pe baza comunicării informaţionale. Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ, ci şi calitativ. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de: - creşterea ponderii structurilor asociativ-integrative, în raport cu cele de proiecţie topică; - creşterea numărului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarţei cerebrale, de exemplu, un neuron poate realiza până la 60 000 conexiuni sinaptice); - creşterea capacităţii rezolutive şi cobinatorice: din aceeaşi cantitate brută de semnale creierul uman extrage şi obţine, prin prelucrări succesive, un volum incomparabil mai mare şi mai relevant de produse informaţionale decât orice animal; - creşterea capacităţii de achiziţie şi instruire; - producerea şi utilizarea în cursul evoluţiei istorice şi ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbal-elaborat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea şi integrarea informaţiei a principiului abstractizării şi generalizării.

8. Natura psihicului uman: aspectul ontologic, aspectul instrumental-pragmatic Aspectul ontologic De la grecescul ontos=fiinţă, ontologia este o parte a filosofiei care studiază existenţa ca existenţă. Forma sau modul de existenţă a activităţii psihice este subiectiv, activ, trăit în plan mental, deci intern. Activitatea psihică îmbracă două forme de existenţă: -a imaginilor concret - senzoriale, ca produse primare; -a constructelor general-abstractizate sub formã de simboluri, formule, legi, ca produse secundare. Imaginea este forma primară de interiorizare şi păstrare a informaţiilor cu valoare de mesaj, obţinute prin relaţia directă, nemijlocită a subiectului cu obiectele şi fenomenele externe. Constructele simbolic-abstracte reprezintă coduri rezultate din prelucrări secundare (superioare) ale informaţiei în baza relaţiilor indirecte, nemijlocite. Din punct de vedere al conţinutului şi imaginea primară şi constructele simboliceabstracte au o notă comună, dată de faptul că sunt purtătoare de informaţii. Informaţia psihică prezintă note specifice: - nu poate exista în afara fenomenelor substanţiale şi energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale având rol hotărâtor), dar nu se reduce numai la ele; -există şi se manifestă numai în procesul comunicării interindividuale, în afara acestuia există numai potential (ne proiectăm în ceilalţi, valoarea proprie este apreciată, confirmată sau nu în şi prin celălalt); -nu se percepe direct, nemijlocit ci prin efectele pe care le generează asupra comportamentului propriu şi interindividual; -între latura semantică a informaţiei şi latura de comandă (care formulează ordinele, alcătuieşte programul prin implicarea conexiunii inverse), trebuie sã existe un echilibru, pentru că stă la baza organizării şi reglării comportamentului în raport cu lumea şi cu propria fiinţă; -are un rol instrumental, pragmatic, ajutându-ne să luăm în stăpânire realul. Şi din punct de vedere ontologic, trebuie realizat un echilibru între latura semantică, cu ajutorul căreia pătrundem în real şi latura pragmatică, prin care ne distanţăm, transformăm, participăm la marcarea sensului vital al existenţei activităţii psihice individuale. În privinţa prelucrării informaţiei, cele două forme existenţiale ale activităţii psihice au, de asemenea, în comun faptul că se realizează prin operaţii, numai că la nivelul imagisticului sunt senzoriale, externe iar în cealaltă sunt mentale, logicosemantice, bazate pe integratori verbali. Ontologic, sistemul psihic uman este o construcţie rezultată din integrarea imagisticului cu simbolicul, într-o organizare coerentă, finalistă. Aspectul instrumental - pragmatic Viaţa psihică evoluează şi prin activarea unor acte, operaţii care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea unei acţiuni şi obţinerea unor efecte. Folosirea

instrumentelor psihologice amplifică şi extinde enorm posibilităţile comportamentului. Cuvântul, de exemplu are valoare de instrument psihic. Pentru Vâgotski, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se încarcă în procesul acţiunilor comunicative cu conţinut determinat. Funcţiile psihice superioare se construiesc pe baza şi în procesul activitãţii instrumentale. În subiect nu pot fi despărţite funcţiile cognitivă şi pragmatică, ,,homo sapiens'' şi ,,homo faber'' există unul prin celălalt şi progresează în acelaşi mod. Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacităţile adaptativă şi transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman; acestea nu sunt posterioare cunoaşterii, ci intervin ca factor de iniţiere şi dezvoltare a demersurilor cognitive. Mai mult chiar, toată instrumentaţia cunoaşterii se subordonează eficienţei către care converg atât reflectarea cât şi creaţia, constructivismul psihologic înscriindu-se într-o organizare dinamicã în care întrebările ,,ce’’ şi ,,de ce’’ coexistă.

9. Sfera conştientã, subconştentã, inconştientã a psihicului uman; interacţiunea acestora Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale, cognitive şi reglatorii ce se află în interacţiune, activează simultan şi sunt dispuse la trei niveluri: conştient, subconştient şi inconştient. Nivelul conştient - are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale, a neocortexului, formaţiunea cea mai nouă şi fragilă a sistemului nervos; - se realizează în starea de veghe, activismul cerebral având nevoie de o perioadă destul de mare pentru a se reface energetic; - reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se realizează integrarea subiectiv-activă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă raportarea continuă a individului la mediu. La acest nivel se realizează o reflectare cu ştiinţă, adică o reflectare în care individul dispune de informaţii pe care le poate utiliza, sau îsi dă seama în încercările de a înţelege, a descifra, interpreta. Este evidenţiată, astfel, funcţia informaţional-cognitivă a conştiinţei, prin vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor. Nivelul conştient îndeplineşte funcţii finaliste şi anticipativ-proiective prin stabilirea şi îndeplinirea scopurilor. De asemenea, caracterul planificat al activităţii conştiente evidenţiază funcţia reglatoare iar cel creator se exprimă în funcţia creativă, urmărind modificarea, schimbarea realităţii reflectate şi adaptarea la necesităţile proprii şi sociale. Nu se poate pune semnul egal între sistemul psihic uman şi conştiinţă, deşi la aceasta participă toate funcţiile şi procesele psihice. Ea este o sinteză creatoare, o

integrare de fenomene psihice, care prin ele însele nu sunt conştiente şi unele nici nu devin fapte de conştiinţă, dar toate formează un câmp în cadrul căruia, prin corelări între fenomene şi semnificaţie, apar efecte specifice conştientizării. Particularizările organizării conştiente, funcţiile ei subliniază nu numai complexitatea, ci caracterul specific uman al nivelului în discuţie. În realizarea acestui fenomen, conştiinţa, intervin toate procesele psihice, reflectarea cu ştiinţă arată importanţa proceselor cognitive: gândirea fiind factorul principal, scopurile exprimă dorinţele, necesităţile, aspiraţiile, angajează planul afectiv-motivaţional. Psihologul român Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existenţa unei constiinţe afective. Caracterul anticipat-creativ surprinde implicarea imaginaţiei, îndeosebi a celei de tip creativ, iar caracterul planificat exprimă rolul gîndirii, al voinţei. Nivelul subconştient - se situează sub nivelul conştient; - este sediul acţiunilor automatizate şi al unor stocuri de cunoştinţe acumulate dar care au scăpat parţial controlului conştient; - la acest nivel participă: memoria potenţială, ansamblul deprinderilor şi operaţiilor de care dispune subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cândva au fost conştiente, dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient; - este o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă; - are un anumit grad de transparentă, motiv pentru care poate fi considerat o conştiinţă implicită. P.Popescu-Neveanu susţine că subconştientul prezintă două trăsături principale: proximitatea faţă de constiinţă şi compatibilitatea cu ea. M. Zlate susţine că subconştientul nu este doar un rezervor, un păstrător al faptelor de conştiinţă, ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul cărora prelucrează, restructurează. Trecerea timpului, emoţiile, distragerea de la activitatea respectivă, această veritabilă anestezie psihică, dupã Walon fac ca amintirile, obişnuinţele reactivate să nu mai fie identice cu cele care cândva au intrat în subconştient. Totodată, subconştientul este sediul expresiilor emoţionale de tip neurovegetativ: paloarea, înroşirea feţei, tremurul vocii, etc. Nivelul inconştient - se află la polul opus nivelului conştient, în zonele de profunzime ale sistemul psihic uman; - se concentrează asupra propriei fiinţe, pe care o exprimă direct în ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuinţe, stări afective, gânduri ascunse, fantasme profunde, abisale sau refulate; - e o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţele ascunse, conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. Suportul inconștientului este activitatea nervoasă la nivelul subcortical, în special al măduvei spinării. Nu este lipsit de organizare, numai că aceasta diferă de cea de tip conştient, este una foarte personală, ce încearcă să impună propria

subiectivitate. Activitatea inconştientă se realizează prin: -activităţi automatizate, algoritmice, prezente la toţi indivizii umani; -activităţi haotice, impulsive care scapă controlului. Deşi se manifestă spontan, impulsiv, inconştientul are structuri bine delimitate. Psihologul francez H.Ey consideră că acestea sunt: -sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funcţiile sale respiraţie, circulaţie, digestie; -automatismele psihologice sau inconştientul subliminal exprimat de organizarea normală a câmpului conştiinţei; -baza inconştientă a persoanei care conţine stadii arhaice. Inconştientul îndeplineşte următoarele roluri: -rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţi psihice a individului; -rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare şi recombinare de tip spontan (cerebraţia latentă din procesele creative în care inconştientul preia şi împlineşte căutări conştiente); -rol de asigurare a unităţii Eu-lui, prin aceea că este principalul depozitar al unor categorii de informaţii şi al tensiunilor motivaţionale care, prin organizare specifică participă la evoluţia constiinţei sau, cum ar fi spus Mihai Ralea, inconştientul dă constiinţei seva de viaţă de care are nevoie, acordându-i momente de repaus şi reorganizare. Între cele trei niveluri sunt interacţiuni permanente dar nu treceri reciproce, ci relaţii dinamice de implicaţie în însăşi structura fiinţei noastre conştiente. Inconştientul nici nu poate exista fără structura conştiinţei cu care este cosubstanţial. Henry Ey, în acest sens, susţine că raporturile conştient-inconştient sunt raporturi organice de subordonare sau de integrare, ordine care fundamentează mişcarea de ascensiune a devenirii conştiente. Interacţiunile şi acomodările între nivelurile funcţional-dinamice ale activităţii psihice nu trebuie să eludeze legile de organizare ale conştientului şi inconştientului radical deosebite, ceea ce se exprimă în bipolaritatea sistemului psihic uman, unul din poli fiind dominat de raţionalul obiectiv, celălalt de psihismul bazal, profund subiectiv.

10. Definirea personalitãţii umane din perspectivã atomistã şi structuralã

Conceptul de personalitate Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie, fundamental, în condiţiile existenţei şi activităţii, începând cu primele etape ale dezvoltării individului în societate. Personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor, structurilor profunde, trăsăturilor, precum şi organizarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic, original, relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi. Fiecare ne naştem cu un potenţial uman care se valorifică şi dezvoltă treptat prin socializare şi enculturaţie (asimilarea valorilor şi comportamentelor sub forma unei învăţări continue). Antropologul american R. Linton arăta în 1945 în lucrarea Fundamentul cultural al personalităţii că personalitatea umană, ca realitate psihologică, reprezintă o preocupare veche, la fel de veche ca specia umană. Dintr-o perspectivă foarte extinsă putem defini personalitatea ca fiind realitatea complexă şi dinamică a fiecăruia dintre noi. O definiţie structural-existenţialistă a personalităţii este dată de Allport în lucrarea sa Structura şi dezvoltarea personalităţii, în următorii termeni: personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic. Personologul american Eysenck propune următoarea definiţie: personalitatea este organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenţei şi fizicului unei persoane; această organizare determină adaptarea sa unică la mediu.

3.2. Acceptiuni ale personalităţii Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepţiuni: -în accepţiune antropologică, personalitatea reprezintă o entitate bio-psiho-socioculturală, fiind analizat omul viu, concret, empiric, ca întreg; -în accepţiune biologică personalitatea reprezintă fiinţa umană care cunoaşte, acţionează şi valorizează, transformând lumea şi pe sine; reprezintă, în acelaşi timp, purtătorul şi executorul funcţiilor epistemice, pragmatice şi axiologice; -în accepţiunea axiologică personalitatea reprezintă un produs, dar şi un producător de valori, medii, ambianţe şi împrejurări sociale deoarece omul asimilează dar şi crează împrejurările, le dirijează, le stăpâneşte şi le tranformă. Perspectiva atomistă în abordarea personalităţii este cea mai veche, dar a continuat în diferite forme să circule până în zilele noastre. Ea se bazează, pe de o parte, pe descompunerea personalităţii în elementele sale componente, urmărind studierea legităţilor lor de funcţionare, iar pe de altă parte, pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia.

Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de Galenus, cu privire la temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (sânge, fiere neagră, fiere galbenă şi limfă) din care una ar domina, de unde şi denumirile care s-au păstrat de: coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic. Ipoteza humorală a fost eliminată, dar este confirmat faptul că teoria este constitutiv-organică. Mult mai târziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate nervoasă superioară) în funcţie de modul cum se combină însuşirile de forţă, mobilitate, echilibru, între cele două procese nervoase de bază, excitaţia şi inhibiţia; în caz de neechilibru intervine predominarea forţei excitative. Aceste trei însuşiri de bază privind funcţionarea sistemului nervos prezintă gradaţii: pentru forţă: puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat. Prin combinarea dintre însuşiri, în prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) care sunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente descrise în antichitate de Hipocrates: -însuşirile de forţă delimitează tipul : puternic / slab -însuşirile de mobilitate: tipul : mobil / inert -însuşirile de echilibru: tipul :echilibrat / neechilibrat Rezultă corespondenţa dintre tipul de ANS şi temperament: -Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic -Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric -Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic -Tipul slab: la baza temperamentului melancolic Medicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie după constituţia corporală, care corelează cu o anume tipologie temperamentală şi cu predispoziţia pentru anumite maladii psihice. El identifică: -Tipul picnic căruia îi corespunde ca profil psihologic ciclotimicul (grecescul. Kylos-cerc, thyma-stare), dispoziţie spre o evoluţie tonico-afectivă, ciclică, sinusoidală, cu alternanţe între stări active şi depresive). Sunt oameni cu talie joasă, faţa rotundă, ten fin, strat de grăsime la suprafaţa trunchiului, puţin încrezători în puterile lor, temători; dintre ei se recrutează bolnavii maniaco-depresivi şi hipomaniacii. -Tipul leptosom sau astenic, cu talie înaltă, membre lungi şi subţiri, sistem osteomuscular firav corespunde oamenilor, hipersensibili, dominaţi de introversie. După E. Kretschmer aceştia prezintă predispoziţii pentru boli de tip schizoid. -Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic, echilibrat relaţional, apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic. În 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologică după gradul de dezvoltare a 3 celor foite germinative: -endomorf- dezvoltare corporală predominant internă, dezvoltă tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentată) dominat de activităţi organice, interne, mai ales de nutriţie, preferă ceremoniile, relaxarea în poziţie de mişcare iar din punct de vedere emoţional reacţiile sunt uniforme; sunt extraverţi; -mezomorf- dezvoltare corporală echilibrată, dezvoltă tipul somatotom dominat de

activitatea sistemului muscular; iubeşte sportul, riscul în activităţi pragmatice, vocea este nereţinută, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dură; -ectomorf-dezvoltare corporală predominant externă se regăseşte în tipul cerebrotom, dominat de activitatea sistemului nervos; poziţia, miscările îi sunt reţinute, înhibate, tendinţe de însingurare, sociofobii. Se remarcă prin activism intelectual şi afectiv. Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine germană - n. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalităţii o tehnică ce poartă denumirea de analiza factorială. El susţine că există două dimensiuni esenţiale ale personalităţii în funcţie de nivelul de nevrozism: instabilitate şi stabilitate. Acestea se corelează cu tipologia propusă de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveţian, bazată pe orientarea predominantă spre lumea internă în funcţie de care a descris două tipuri: extrovert şi introvert. Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordonează pe două axe (una verticală şi una orizontală) cei patru factori şi astfel delimitează următoarele tipuri: -extrovert stabil- sangvinic, -introvert stabil- flegmatic, -extrovert instabil-coleric, -introvert instabil- melancolic. Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert aceştia sunt dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chibzuinţa şi responsabilitatea, în timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria şi vinovăţia. Mai târziu, în 1976 a adăugat şi a treia dimensiune, psihoza, dându-şi seama că acest aspect al personalităţii nu se justifică prin extroversiune şi introversiune. La majoritatea oamenilor se identifică factori şi dintr-o categorie şi din cealaltă şi aceştia poartă denumirea de ambivert. O teorie la fel de celebră, bazată tot pe analiza factorială, a fost elaborată, în 1965 de Raymond Cattell, autorul testului 16PF, potrivit căreia există 16 factori esenţiali de personalitate pentru definirea profilului oricărui om. În concluzie, valoroase explicativ şi analitic, teoriile de tip atomist rămân totuşi tributare diviziunii componentelor, omiterii unităţii, integralităţii personalităţii. Perspectiva structurală Apreciază personalitatea pornind de la global, de la întreg, de la organizarea şi ierarhizarea elementelor componente. Pentru şcoala gestaltistă personalitatea este o configuraţie, un ansamblu de elemente. Perspectiva configuraţionistă, rezultat al trăsăturilor este susţinută şi de J.P.Guilford pentru care unicitatea personalităţii rezultă din modul concret de organizare, structurare şi interrelaţionare şi nu din numărul trăsăturilor. J.P.Guilford a numit aproape 100 de factori, majoritatea de natură intelectuală. Există puncte comune între perspectiva atomistă şi cea structurală. Cea mai evidentă este tendinţa de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin

surprinderea caracterului global şi unitar al personalităţii şi are în vedere dinamica sa, în baza structurării şi evoluţiei componentelor sale în timp. Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine germană, interesat de dinamica grupului, sesizează în structura personalităţii trei momente succesive: -Etapa structurilor globale-este una de tip primar, nediferenţiată, slab structurată, mai ales în privinţa conexiunilor interne. Este evidentă în jurul vârstei de 3 ani. -Etapa structurilor semidezvoltate-în interiorul structurii iniţiale se diferenţiază funcţia şi creşte gradul de interdependenţă corelativă. Cel mai pregnant se evidenţiază în preadolescentă. -Etapa structurilor dezvoltate în care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri şi prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigură coerenţă, stabilitate. Se dezvoltă după vârsta adolescenţei pe măsura maturizării acţionale şi sociale. Studiile de analiză factorială sunt folosite pentru identificarea structurii personalităţii considerată capacitate definitorie.

11.Definirea personalitãţii umane din perspectivã sistemicã şi psihosocialã Perspectiva sistemică Are la bază teoria sistemică având ca punct de referinţă sistemul, în cadrul căruia elementul devine important numai în măsura în care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relaţii, de interacţiuni şi interdependenţe. Elementul trebuie raportat la context, ceea ce într-un context este element, în altul devine sistem. Acest lucru este posibil pentru că elementele se unesc în subsisteme. Personalitatea este o unitate integrativă, superioară, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese, funcţii psihice şi nici nu se adaugă la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Este un sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare ierarhică plurinivelară, care dispune de intrări-stăriieşiri, asemeni oricărui sistem. Forţa personalităţii, unitatea, stabilitatea ei se probează mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina şi chiar de a se impune în raport cu o situaţie, ceea ce înseamnă că există o dinamică în evoluţia sa. Din perspectiva dinamismului personalităţii, contribuţia lui Sigmund Freud (1856-1939), medic austriac, fondatorul psihanalizei (concepţie teoreticometodologică centrată pe studierea vieţii psihice interioare a subiectului) este revelatoare. Psihanaliza nu se limitează doar la descrierea şi clasificarea fenomenelor ci are în vedere elementele de determinare ale vieţii psihice interioare şi schimbarea finalităţii psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativă, psihoterapeutică, umanistă. După S. Freud personalitatea rezultă din acţiunea a trei forţe dispuse la

trei niveluri supraetajate: Sinele, Eu-l şi supra Eu-l. Sinele reprezintă nivelul inconştientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul plăcerii, al reducerii tensiunii, situat în afara raţionalului. Eu-l (Ego), dimpotrivă este forţa conştientă, organizatoare ce acţionează după principiul realitătii şi implică gândire, raţiune, control asupra pornirilor tensionate din inconştient. Trebuinţa în stare activă este expresia unui dezechilibru care creează la nivel inconştient o puternică stare de tensiune ce se exercită ca o forţă asupra conştientului (al Eu-lui) care trebuie să găsească modalitatea de reducere a tensiunii, prin satisfacerea trebuinţei. Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezintă sistemul normelor social-morale însuşite de individ, interiorizate pe bază de deprinderi morale, de motive. Supra Eu-l deţine atât o zonă din inconştient cât şi una din conştient exercitând control, determinare asupra Eu-lui dar şi asupra Sinelui. Atâta timp cât între cele trei instanţe există echilibru, viaţa personalităţii decurge firesc, în schimb atunci când apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfăcute, ele sunt refulate, trimise în inconştient. Acolo nu dispar, nu sunt inactive, ci pot reveni cu forţă sporită pentru a fi satisfăcute. Cu cât conflictul dintre libidou (forţa, puterea instinctelor sexuale) şi conştiinţă este mai mare, cu atât instinctele refulate caută căi proprii de a se satisface, chiar împotriva voinţei şi vrerii conştiinţei. La nivelul celor trei instanţe apar mecanisme de defulare, de descărcare ce permit organismelor să se echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (inconştient), în cazuri mai grave apar stări morbide, obsesive, nevrotice. La nivelul subconştientului se dezvoltă actele ratate (lapsusuri, erori de lectură, de scris) bazate pe automatisme iar modalităţile de defulare conştiente pot fi grosiere (explozii, reacţii nestăpânite, violenţe) sau rafinate, prin suprimarea tensiunii în alt gen de activitate decât cea obligatorie, curentă (creaţii, hobby-uri). Dintre cele trei instante, după opinia lui Freud, cea mai importantă este a doua, subconştientul, întrucât trebuie să satisfacă cerinţele Sinelui, ale Supra Eu-lui şi Realităţii, să fie un mediator între cerinţele aparatului psihic. Perspectiva psihosocială Are în vedere cunoaşterea personalităţii concrete, aşa cum reacţionează firesc în sistemul interrelaţiilor, pe baza statusurilor şi rolurilor îndeplinite. În această perspectivă, esenţa personalităţii o reprezintă ansamblul relaţiilor sociale, atât cele macrosociale (economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) cât şi cele microsociale (familiale, şcolare, profesionale, de vecinătate, etc.). A.Kardiner vorbeşte de un nucleu de bază iar R.Linton de personalităţi de statut, configuraţii psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut. Perspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalităţii: -situaţională- personalitatea ca produs al situaţiilor, împrejurărilor, o raportare la situaţiile în care trăieşte, le provoacă, suportă, valorifică, respectiv la contextul social;

-relaţională-studiază personalitatea în relaţie cu o alta, pentru a vedea cum se acomodează, adaptează, cooperează; -grupală-raportarea la grup, considerându-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a personalităţii; dacă individul are personalitate, grupul are sintalitate, care, cu cât va fi mai puternică, mai coerentă, cu atât va influenţa personalitatea fiecăruia. Perspectiva umanistă Psihologia umanistă, orientare ce s-a impus începând cu a doua jumătate a secolului XX prin Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotte Buhler, psihologi americani, J.Cohen (englez) şi francezul A. de Peretti propune o personalitate care să trăiască şansele împlinirii, satisfacţiei, succesului, să constuiască relaţii de colaborare, solidaritate şi, pe această bază, să se implice în marile probleme ale omului şi omenirii (boală, sănătate, fericire, nonfericire, exploatare, fraternitate, război, pace). Pentru Carl Rogers, unul dintre iniţiatorii teoriei umaniste, personalitatea trebuie să se centreze pe dezvoltarea necesităţii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) şi a necesităţii preţuirii, atât a celei de tip necondiţionat (fiecare este preţuit de una, două persoane indiferent de tipul său de comportament) şi a celei de tip social-valoric, ultima dependentă de ceea ce se numeşte condiţii de valoare, care impun cunoaştere şi respectare. Marele caracterolog american G. Allport susţine că trăsăturile personalităţii se ierarhizează, unele fiind dominante, altele subordonate, la fiecare impunându-se una, două trăsături dominante, cardinale, care le controlează pe toate celelalte. Acestea sunt urmate de trăsăturile principale, în număr de 10-15 care, deoarece sunt caracteristice individului se pot identifica cu uşurinţă. În afara acestora, sute, chiar mii sunt trăsăturile secundare, slab exprimate, lipsite de continuitate, uneori negate chiar de subiectul însuşi. George Kelly în 1955 a formulat o teorie potrivit căreia fiecare dintre noi îşi elaborează un set de constructe personale în baza experienţei proprii, le utilizează pentru a înţelege lumea, pe cei din jur şi în luarea deciziilor. Constructele personale pot fi locale sau generale, au caracter bipolar (ex. sensibil / insensibil, bun / rău) şi sunt folosite în evaluarea celorlalţi. Potrivit lui G.Kelly, fiecare avem un set de opt, nouă constructe supraordonate şi altele mult mai numeroase, subordonate. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integrează unele pe altele, constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice. Pentru analiza constructelor personale, el a elaborat o grilă, repertoriu, considerată a fi primul test de personalitate ce oferă o întărire profundă a felului în care un om îşi înţelege lumea.

12.Dinamica personalitãţii. Noţiunea de dezvoltare psihicã. Legile dezvoltãrii psihice Structura personalităţii include: -Subsistemul de orientare al personalităţii: motive, interese, aspiraţii, înclinaţii, convingeri, idealul de viaţă; -Subsistemul bioenergetic al personalităţii: temperamentul; -Subsistemul instrumental al personalităţii: deprinderi, priceperi, obişnuinte, aptitudini şi capacităţi, creativitatea şi potenţialul creativ; -Subsistemul relaţional valoric şi de autoreglare: caracterul. M. Zlate enumeră următoarele laturi ale personalităţii organizate, ierarhizate şi interdependente din perspectiva cărora se poate realiza o analiză intrapsihică a personalităţii: -temperamentul, reprezentând latura dinamico - energetică a personalităţii; -aptitudinile ce reprezintă latura instrumentală a personalităţii; -caracterul, ca latură relaţional-valorică şi de reglaj a personalităţii. Într-o clasificare mai recentă acestora teoreticienii mai adaugă: -inteligenţa ca latură rezolutiv-productivă a personalităţii şi -creativitatea ca latură transformativ-constructivă a personalităţii. Componentele personalităţii interacţionează, se organizează şi se relaţionează reciproc, se ierarhizează dând naştere unei structuri ce dispune de o arhitectonică specifică. În existenţa concretă a individului ceeea ce contează este nu atât prezenţa uneia dintre aceste laturi, nu atât gradul lor de dezvoltare cât modul în care se structurează. De aceea, psihologia se centrează pe evidenţierea structurii personalităţii, a relaţiilor reciproce existente între laturile şi componentele sale care conduc, în plan psihocomportamental, la efecte diverse. Între laturile menţionate ale personalităţii sunt statornicite relaţii specifice de: -ierarhizare, cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte două şi cu capacitatea acestuia de a le regla şi valorifica maximal; -interinfluienţare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare, rigidizare şi chiar anulare reciprocă; -compensare, astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie afectată; -feed-back, efectele produsele de o latură repercutându-se chiar asupra laturii care le-a generat. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv, universal şi necesar, care se realizează ca o mişcare ascendentă, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. Procesul dezvoltării implică progresul în continuă reînnoire, înlocuirea legică a vechiului prin nou, în opoziţie cu descompunerea, cu regresul.

O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional, adică orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice, exprimate, în esenţă, prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv, îmbogăţirea vocabularului, creşterea volumului memoriei, etc. -schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare, între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte, între memoria mecanică şi memoria logică etc; -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil, gândirea situaţională,etc. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă, atenţia post voluntară, memoria voluntară, imaginaţia creatoare, sentimentele superioare. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fără cauză, ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme; dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include, restructurându-le într-o nouă calitate. Astfel schimbările, dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv, de acumulare, realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care odată cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi din acest motiv, un fenomen superior creşterii. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi un proces de maturizare, între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare, în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere, este un rezultat al creşterii, iar după ce s-a constituit maturizarea, ea devine bază pentru un nou proces de creştere. Creşterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenţial. Teoria psihologiei moderne porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex, care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu, ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe (mediu, educaţie) prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea), educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi, care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora.  Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare (ale speciei umane şi de generaţie) şi variabile (ale fiecărui individ în parte). Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică, poziţia verticală, un anumit tip de metabolism, particularităţi

ale organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziţii la boli, structuri preoperaţionale etc. Trăsăturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate, diferenţială de adaptare şi de reacţie. Acestea, în psihologie au fost denumite predispoziţii. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central, şi ale analizatorilor.  Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului, determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale, fiind în esenţă, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltării, se află într-o continuă dinamică, în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale, anumite reguli morale, o anumită structură a familiei etc. Cea mai semnificativă influenţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare, solicitându-i acestuia un efort de adaptare.  Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient, sistematic, planificat, de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat, printr-un personal pregătit în acest sens. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii, este un proces care, având caracter activ, determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi cerinţelor interne, între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. În acest mod, educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării, dirijând, pe de o parte, cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului, iar pe de altă parte, potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că, în condiţiile cele mai favorabile de educaţie, diferite procese şi însuşiri psihice, precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare, faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului; oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia, ea nu poate anihila această diferenţiere, ci doar reglează această inegalitate; -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează, în esenţă, acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată, celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului; -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … " cu cât o funcţie este mai complexă, cu atât mai puţin

depinde de ereditate" ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor; -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat; -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz, vag către centralizare şi integrare.

13.Teoria stadialã a dezvoltãrii psihice. Criterii de periodizare a dezvoltãrii ontogenetice a personalitãţii Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea, conţinutul, direcţia şi totodată normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite, caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după altele. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice, deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive, afective, moralsociale,etc)- ca stadii genetice, cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume- ca stadii de vârstă sau psihodinamice. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice. (ex. gândirea şcolarului operează atât cu elemente concrete, situative cât şi cu cele logice). De asemenea, pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. decalajul între maturizarea cogntivă, afectivă şi morală în adolescenţă). Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică, iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice, U. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe, funcţionalitatea deprinderilor, abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături, însuşiri de personalitate; -tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale; exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale;

-tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe, idealuri, aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. Aceste trei criterii se raportează la vârsta cronologică. STADIUL Stadiul sugarului: 0-1 an

Stadiul antepre şcolar: 1-3 ani

     

Stadiul preşcolar: 3 – 6,7ani



 

Stadiul şcolarului mic 6,7-10,11 ani Stadiul preadoles cent 10-14 ani

     

CRITERII activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice; relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare, alimentar, care-i permit copilului să se adapteze la mediu; tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult. activitatea fundamentală: manipularea obiectelor, dar lipseşte scopul conştient; tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar, igienic); tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade; se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă; se desfăşoarã pe bază de reguli unanim acceptate, în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat; tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o persoană cu statut social, are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore, să se îmbrace, are dreptul să meargă la grădinită; tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. activitatea fundamentală: învătarea impusă, dirijată din exterior; tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile; tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare. activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nu-şi facă toate temele, să absenteze de la ore fără motive speciale; relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii (în gr sportiv, artistic ) tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii, se dezvoltă conştiinţa de sine, doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate; contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict.

Stadiul adoles cent 14-18,20 ani

 tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare, are posibilitatea de a-şi impune originalitatea;  tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă, cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică;  tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă; adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

În baza celor 3 criterii amintite, U.Schiopu si E.Verza propun următoarele cicluri ale vieţii cu substadiile implicate: CICLUL VIEŢII SUBSTADII 1. PRENATAL -perioada embrionară -perioada fetală precoce -perioada fetală tardivă 2. COPILĂRIA -naşterea -primul an de viaţă -prima copilărie-perioada antepreşcolară 1-3 ani -a doua copilărie-perioada preşcolară 3-6,7 ani -a treia copilărie-perioada şcolarã mică 6-10 ani PUBERTATEA -pubertatea (10-14 ani) -adolescenţa 14-20 ani ADOLESCENŢA -adolescenţa prelungită 20-24 ani (0-20 ani) 3. Vârstele -tinereţea 25-35 ani adulte active -vârsta adultă precoce 35-44 ani (20-65 ani) -vârsta adultă mijlocie 45-55 ani -vârsta adultă tardivă 55-65 ani 4. Vârstele de -perioada de trecere 66-70 ani involuţie -perioada primei bătrâneţi 70-80 ani (65-90,….ani) -perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani -perioada marii bătrâneţi peste 90 ani

14. Aptitudinile-element structural al personalitãţii Aptitudinile Reprezintă un complex de însuşiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permit efectuarea cu succes deosebit a anumitor activităţi. Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe, priceperi, deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii, însă la un nivel mediu, obişnuit, uneori chiar automatizat şi stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Nu însuşirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se îmbină şi se sintetizează într-un tot unitar, într-o anumită configuraţie, în virtutea căreia dispun şi de un mare grad de operaţionalitate. Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebeşte de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor şi, mai ales, prin îmbinarea lor corespunzătoare, ceea ce face posibilă creaţia de valori noi şi originale. Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă întro activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii, pentru progresul cunoaşterii umane, a ştiinţei, tehnicii, culturii conducând la creaţii unice, irepetabile, o reprezintă geniul. Una din cele mai controversate probleme în legătură cu aptitudinile o reprezintă caracterul lor înnăscut sau dobândit. La naştere subiectul dispune de un potenţial ereditar, de anumite predispoziţii genetice care privesc nu doar morfologia şi funcţiile biologice ci şi posibilităţile de acţiune ale indivizilor. Acest potenţial ereditar se află, însă, numai în germene şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenţialul să fie valorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional sunt necesare maturizarea organismului şi a sistemului nervos central şi, totodată, adaptarea la mediul natural şi social în condiţiile unor necontenite acţiuni dintre subiect şi ambianţă, deosebit de importante fiind activitatea şi învăţarea. Pe o bază ereditară, variabilă de la un individ la altul, aptitudinea şi, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersările prilejuite de activitate şi, deci, în bună măsură, se dobândesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferită, nemijlocit, de ea ci se făureşte în condiţiile prilejuite de activitate. Clasificarea aptitudinilor În raport cu natura operaţiilor implicate aptitudinile pot fi: -aptitudini simple, elementare -aptitudini complexe. Aptitudinile simple, elementare se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. Astfel sunt toate proprietăţile sensibilităţii, de tipul acuităţii vizuale, tactile, olfactive, de vedere în spaţiu şi orientare în timp, simţul ritmului, capacitatea de concentrare şi distribuţie a atenţiei etc. Acestea mijlocesc acţiunile şi condiţionează eficienţa pe anumite laturi ale activităţii. Aptitudinile complexe apar, la o primă interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel, aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă, auz absolut, simţ al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzicală etc. La o interpretare mai profundă se înţelege că nu poate fi vorba de o simplă

însumare, reunire de aptitudini, ci este, mai degrabă, o structură sau o matriţă după care se profilează un stil individual de receptare şi reacţie propriu (în cazul dat) muzicianului. Aptitudinile complexe pot fi, în funcţie de aplicabilitatea lor: -aptitudini speciale -aptitudini generale. Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un domeniu deosebit de restrâns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuşita în arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc. Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaţie, capacitatea creativă, inteligenţa. Inteligenţa este apreciată ca cea mai generală aptitudine şi chiar ca latura rezolutiv-productivă a personalităţii. Potrivit acestei ultime accepţiuni inteligenţa este privită ca: -sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice; -aptitudine generală având în vedere implicarea ei cu succes în extrem de numeroase şi variate activităţi.

15. Temperamentul-element structural al personalitãţii Temperamentul Constituind latura dinamico-energetică a personalităţii, temperamentul ne furnizează informaţii cu privire la cât de iute sau lentă, mobilă sau rigidă, accelerată sau domoală, uniformă sau neuniformă este conduita individului; pe de altă parte exprimă care este cantitatea de energie de care dispune un individ şi, mai ales, modul cum este consumată aceasta. Temperamentul se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament, existând o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta să identificăm temperamentul: -ritmul şi viteza desfăşurărilor trăirilor şi stărilor psihice; -vivacitatea sau intensitatea vieţii psihice; -durabilitatea, extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale; -intrarea, persistenţa şi ieşirea din acţiune; -impresionabilitatea şi impulsivitatea; -egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice; -capacitatea de adaptare la situaţii noi; -modul de folosire, de consumare a energiei disponibile; Deşi între oameni există diferenţe psihocomportamentale, implicit şi temperamentale foarte mari, nu este mai puţin adevărat că este posibilă o grupare a oamenilor în funcţie de trăsăturile lor asemănătoare. Pe această bază s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personalităţi, a unor tipologii temperamentale: -tipologiile substanţialiste propuse de Hipocrate şi Galenus pornesc de la

luarea în considerare a unor substanţe din organismul uman (sânge, limfa, bila galbenă şi bila neagră) şi propun următoarele tipuri temperamentale: sangvin, flegmatic, coleric, melancolic. -tipologiile constituţionale pornesc în clasificarea lor de la aspectul somatic, morfologic al individului, considerând că o anumită constituţie predispune la un anumit comportament. Cea mai cunoscută tipologie constituţională a fost elaborată de psihiatrul german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea următoarelor tipuri constituţionale: picnic, leptosom sau astenic, atletic. -tipologiile psihologice utilizează în calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene de natură psihică. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arată că personalitatea umană poate fi orientată spre exterior, aceştia fiind extravertiţii, sau spre interior: intravertiţii. Persoanele la care aceste orientări nu sunt evidente, echilibrul fiind nota lor distinctivă, poartă denumirea de ambiverţi. Dacă extravertiţii sunt înclinaţi către dinamismul vieţii practice, către circumstanţele vieţii externe, fiind mai sociabili, comunicativi, vioi, expresivi şi uşor adaptabili, introvertiţii se îndepărtează de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendinţa de izolare, de închidere în sine. -tipologiile psihofiziologice iau în considerare, în clasificarea temperamentală, criterii atât de ordin psihologic cât şi fiziologic, încercând să realizeze o sinteză între subiectiv şi obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitate nervoasă superioară după proprietăţile de intensitate, echilibru şi mobilitate a proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia, a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert, puternic neechilibrat excitabil şi tipul slab. -tipologiile psihosociologice au apărut ca urmare a raportării omului la mediul socio-cultural existenţial, la sistemul valorilor. Spranger, Vernon şi Allport, pornind de la premiza că valorile determină anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine faţă de ele, au distins şase tipuri diferenţiate: teoretic, economic, estetic, social, politic şi religios. -tipologiile psihopatologice vizează, în principal, destructurările manifestărilor temperamentale, Kahn descriind următoarele tipuri: nervoşii, sensibilii, obsesivii, explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii, nestatornicii, impulsivii, fantasticii, bizarii etc. Prin el însuşi temperamentul nu generează nici conţinuturi psihice, nici performanţă, el reprezentând modul de a fi, de a se comporta al cuiva, ţinând, mai ales, de stilul comportamental al omului. Cercetările au evidenţiat faptul că temperamentul este nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acordă valoare omului, nu corelează semnificativ cu trăsăturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale acestuia. Pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite. Temperamentul suportă toate influienţele dezvotării celorlalte componente superioare ale personalităţii.

16. Caracterul-element structural al personalitãţii Caracterul Ca latură relaţională a personalităţii, responsabilă de modul în care oamenii interacţionează în cadrul societăţii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprentă ce se imprimă în comportament, ca un mod de a fi al omul, ca o structură psihică complexă prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns. Deoarece caracterul exprimă valoarea morală, personală a omului, a mai fost denumit şi profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, în principal, după criterii de uniate, consistenţă şi stabilitate. Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală, relativ stabilă şi definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea relaţiilor, orientarea şi comportarea, potrivit specificului individual. Considerată componenta fundamentală a caracterului, atitudinea este o construcţie psihică sintetică ce reuneşte elemente intelectuale, afective şi volitive. Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale, la alţii, la sine, la activitate şi de manifestare în comportament. Atitudinea este invariantul pe baza căruia individul se orientează selectiv, se autoreglează preferenţial, se adaptează evoluând. Atitudinile se exprimă, cel mai adesea, în comportament prin intermediul trăsăturilor caracteriale: modestia, demnitatea, siguranţa de sine etc. Sunt considerate trăsături caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinţe: -sunt esenţiale, definitorii pentru om; -sunt stabilizate, durabile, determinând un mod constant de manifestare a individului şi permiţând anticiparea reacţiilor acestuia; -sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunând nu trăsături izolate juxtapuse, ci sinteza, structurarea bine definită a trăsăturilor în virtutea cărora oamenii se diferenţiază între ei. Modelul balanţei caracteriale sugerează ideea potrivit căreia atitudinile există două câte două, una opusă celeilalte. La naştere, trăsăturile caracteriale se află la cota zero, evoluţia lor fiind, teoretic, egal probabilă; în realitate, omul va evolua spre un pol sau altul după cum reacţiile lui vor fi întărite sau respinse social. Procesul este deosebit de complex, fiind determinat nu atât de numărul situaţiilor pozitive sau negative cu care se întâlneşte individul cât, mai ales, de întărirea sistematică a unora dintre ele. Modelul cercurilor concentrice caracteriale işi are originea în concepţia lui G.W. Allport cu privire la însuşirile (trăsăturile caracteriale) clasificate de acesta în: trăsături comune care îi aseamănă pe oameni şi în virtutea cărora aceştia pot fi comparaţi unii cu alţii şi trăsături individuale care, pentru a fi mai clar diferenţiate de primele, sunt denumite dispoziţii personale, acestea diferenţiindu-i pe oameni între ei. Trăsăturile individuale sunt de trei tipuri:

 cardinale, dominante, penetrante, cu semnificaţie majoră pentru viaţa oamenilor, oferind mari posibilităţi în cunoaşterea şi afirmarea individului;  centrale, generalizate, constante, controlând un număr mare de situaţii obişnuite, comune;  secundare, periferice, mai puţin active exprimând aspecte neesenţiale de manifestare a individului şi având o existenţă minoră şi latentă. Trăsăturile caracteriale autentice sunt doar primele două care dispun de constanţă şi au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. Trăsăturile aflate în cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotrivă ele sunt mobile, flexibile, putând trece, în funcţie de cerinţe şi situaţii, dintr-un cerc în altul. Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate porneşte de la ideea că nu este important numărul atitudinilor şi trăsăturilor ci modul lor de organizare, relaţionare şi structurare. Relevanţa modelului constă în faptul că oferă posibilitatea înţelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trăsături ci ca un sistem bine structurat. Analizând multiplele teorii ale personalităţii, Montmolin, arată că ideile care apar cel mai frecvent în cadrul diverselor teorii asupra personalităţii sunt: -ideea de totalitate, personalitatea fiind privită de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trăsături, ca un agregat, ca un sistem de procese şi funcţii psihice; -ideea de individualitate, care se referă la caracterul unic, original al personalităţii, pe baza căruia putem diferenţia un individ de altul; -ideea de concret, în sensul că o cunoaştere a personalităţii ne permite o predicţie cu privire la ceea ce va face în mod concret un individ într-o anumită situaţie; -ideea de unitate, personalitatea presupunând organizare, caracter sistemic; -ideea de stabilitate, trăsăturile de personalitate reprezântând constante ale comportamentului.

17. Detectarea informaţiilor, orientarea în mediu şi în situaţiile concrete prin intermediul senzaţiilor de-a lungul ontogenezei Senzaţia este cunoaşterea unei însuşiri separate a unui obiect sau fenomen, în momentul când acesta acţionează asupra unui organ senzorial. Izolarea unui aspect al realităţii se datorează faptului că există organe de simţ diferenţiate, specializate pentru a recepţiona, în condiţii optime, o anume categorie de excitaţii. în realitate, senzaţia presupune nu doar un organ senzorial, ci un întreg aparat, denumit de I.P. Pavlov „analizator". Acesta se compune din organul senzorial, nervul aferent (senzorial) şi o regiune corespunzătoare din scoarţa cerebrală (zona de proiecţie). Senzaţiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizează separat însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. Senzaţii separate nu întâlnim la omul adult. Ele există la animalele inferioare şi la copil, în primele săptămâni ale vieţii, când mielinizarea incompletă a fibrelor asociative din cortex împiedică o comunicare instantanee între diferitele porţiuni ale sale. O dată cu maturizarea mai avansată a conexiunilor interneuronale, fiecare senzaţie sintetizează cu altele produse simultan, precum şi cu urmele excitanţilor anteriori, formând ceea ce numim o percepţie, o cunoaştere sintetică a obiectului (sau fenomenului) în integritatea lui. Senzaţiile se vădesc a rezulta nu doar din excitaţia unor puncte de pe scoarţa cerebrală senzitivă, ele implică un sistem de raporturi între veriga senzorială şi cea motorie, legată de percepţia senzorială. Senzaţia este un fenomen complex, raporturile dintre senzaţii, o dată cu raporturile dintre mişcările implicate permit o cunoaştere adecvată a realităţii. Aspectele senzaţiei. Diferite feluri de senzaţii a) Aspectul cognitiv, reprezentativ constă în oglindirea unui anume aspect al lumii exterioare, tradus într-un specific al fiecărui organ senzorial. E vorba mai întâi de o caracteristică de ordin calitativ, dar şi de una intensivă, senzaţia putând avea o intensitate mai mare ori mai mică. b) Aspectul afectiv. Orice senzaţie are o tonalitate afectivă agreabilă sau dezagreabilă. Aceasta are ca efect unele reacţii ale organismului. Culoarea albastră favorizează o stare de calm, linişte. Roşul, dimpotrivă, este un excitant, iritant. Unele senzaţii dureroase pot fi plăcute: muştarul, ceapa, usturoiul provoacă usturimi, dar sunt resimţite în mod agreabil. c) Aspectul motor, activ - variate mişcări permit producerea şi discriminarea senzaţiilor. Clasificări ale senzaţiilor Din punct de vedere biologic, în funcţie de modul de excitare a organelor de simţ, se deosebesc : a) tangoreceptorii, în cazul senzaţiilor ce presupun un contact direct al obiectului cu organul senzorial (senzaţiile de tact, temperatură, durere, gust) şi b) telereceptorii, când obiectele acţionează de la distanţă asupra simţurilor noastre

(mirosul, auzul, văzul). Această diviziune nu se referă însă la toate simţurile. O clasificare cuprinzătoare împarte senzaţiile în 3 grupe: a) exteroceptive, cele ce furnizează informaţii cu privire la obiectele exterioare nouă; b) interoceptive, privind modificări în starea internă a corpului; c) proprioceptive, referitoare la poziţia şi mişcarea corpului nostru. Senzaţiile interoceptive mai sunt denumite şi „organice", „viscerale" sau „cenestezice". Fr. Magendie le-a clasificat în 4 categorii: a) Senzaţii traducând trebuinţe de funcţionare a organelor interne: foamea, setea, sufocarea. b) Senzaţiile legate de funcţionarea organelor sunt senzaţii discrete, pe care le simţim când respirăm ori când suntem atenţi la bătăile inimii, c) Senzaţii provocate de excese: impresia de îmbuibare, greaţă, oboseală, d) Senzaţii cauzate de stări patologice, de îmbolnăviri, dureri interne Senzaţiile proprioceptive pot fi împărţite în 3 categorii: a) somatoestezia (cunoaşterea poziţiei membrelor); b) kinestezia (informaţii despre mişcarea membrelor), c) senzaţiile statice, care ne fac deplin conştienţi de poziţia capului şi a corpului în spaţiu. Senzaţiile tactile Senzaţiile tactile sunt provocate de receptorii aflaţi în piele. a) Senzaţii de contact şi presiune. b) Senzaţiile de durere îşi au originea în terminaţiile libere ale nervilor senzoriali, aflate în piele. c) Senzaţiile de temperatură. Nu există receptori distincţi pentru cald şi rece. Senzaţiile gustative Senzaţiile gustative apar datorită exercitării mugurilor gustativi (în care sunt grupate 2 până la 12 celule gustative). Aceştia sunt plasaţi în papilele gustative. Există patru categorii distincte de senzaţii gustative : dulci, amare, acre şi sărate Suprafaţa limbii este inegal sensibilă la aceste gusturi: dulcele se produce mai ales pe vârful limbii, săratul pe partea ei anterioară, amarul la baza ei, iar acrul pe margini. Unii autori adaugă gustul alcalin (leşios) şi gustul metalic. Există o mare varietate de gusturi. Se susţine că toate pot fi provocate prin amestecul în diferite proporţii al gusturilor elementare amintite. Mirosul. Senzatiile olfactive Organul mirosului este constituit din mucoasa olfactivă, aflată în treimea posterioară a foselor nazale, în care se găsesc celulele nervoase olfactive. Mirosul este provocat de particulele gazoase emanate de către corpurile mirositoare. Senzaţiile olfactive apar când aerul conţinând asemenea particule se mişcă pe suprafaţa mucoasei. Clasificarea mirosurilor e foarte dificilă. Henning a propus împărţirea lor în 6 categorii: 1) parfumate (florile); 2) eterate (fructele); 3) aromatice (mirosul de mărar sau cel de piper); 4) balsamice (răşinoasele, camforul); 5) empireumatice (gudronul, piridina); 6) putrede, respingătoare (sulfura de carbon, hidrogenul sulfurat, mirosurile

râncede). Această clasificare nu e acceptată unanim ; varietatea mirosurilor fiind foarte mare, unele sunt greu de inclus într-una din aceste şase grupe. Auzul. Senzații auditive Auzul are la bază un complex organ senzorial, compus din urechea externă, cea medie şi urechea internă. Partea sensibilă la sunete e constituită din melcul membranos aflat în interiorul melcului osos al urechii interne.. Partea din cortex unde ajung excitaţiile din ureche se află în lobul temporal Sunetele muzicale au 3 calităţi: înălţimea, depinzând de frecvenţa perioadelor, intensitatea, depinzând de amplitudinea, mărimea oscilaţiilor şi timbrul, prin care recunoaştem instrumentul ce produce un anumit sunet. Timbrul se bazează pe faptul că un sunet muzical, pe lângă tonul dominant, este însoţit şi de altele mai slabe, suplimentare. Acestea modifică forma vibraţiei undei sonore.. Când sunetele produse împreună produc o impresie plăcută, se vorbeşte de „consonanţă", când, dimpotrivă, impresia e neplăcută, atunci avem „disonanţă".. Localizarea direcţiei (dreapta-stânga) de unde provin sunetele se datorează faptului că avem două urechi. Văzul. Senzațiile vizuale Receptorul luminii este ochiul, organ cu o structură foarte complexă. Partea sensibilă la lumină este retina, în care există două tipuri de celule fotosensibile: 6 milioane de celule cu conuri şi 115 milioane celule cu bastonaşe. Conurile asigură vederea culorilor, iar bastonaşele sunt mai sensibile, reacţionând şi la lumina slabă. Unele animale au numai conuri în retină; aşa sunt păsările de curte. De aceea, ele văd culorile, dar, cum începe să se întunece, nu mai văd nimic şi se adăpostesc. în schimb, câinii n-au în retina lor decât bastonaşe, deci nu văd culorile, dar se descurcă bine şi noaptea, când lumina e foarte slabă. Oamenii sunt avantajaţi, având ambele posibilităţi. Există însă cazuri în care o persoană nu poate distinge toate culorile, deficienţă numită acromatopsie parţială. Cea mai răspândită formă este aşa-numitul „daltonism", când nu se distinge verdele de roşu. Mult mai rare sunt persoanele cu acromatopsie totală, nedistingând nici o culoare. Cum se explică distingerea diferitelor culori şi nuanţe ? Mai întâi, luminozitatea este percepută datorită celulelor cu bastonaşe. Culorile provin din excitarea celulelor cu conuri. Sensibilitatea Nu orice stimul provoacă o senzaţie. Dacă este foarte slab, el nu e sesizat, nu excită organul senzorial corespunzător. Cu cât un receptor reacţionează la un stimul mai slab, cu atât spunem că este mai sensibil. în legătură cu sensibilitatea, se descriu două categorii de limite, de praguri: pragul absolut şi pragul diferenţial. Pragul absolut de intensitate este cea mai mică intensitate a unei excitaţii capabile să provoace o senzaţie. Un fir de păr căzând pe pielea noastră nu e sesizat, dar o musculiță, o simţim. Deci greutatea insectei depăşeşte pragul senzaţiilor tactile, de contact. Sensibilitatea este inversul pragului: cu cât pragul e mai mic, cu atât sensibilitatea e mai mare. Pragul diferenţial constituie acea mărime minimă cu care trebuie să se modifice intensitatea unui stimul pentru a se percepe o diferenţă. Dacă avem în mână o greutate de 1 kg şi cineva va adăuga (fără să vedem) încă 10 g, noi nu vom sesiza

deosebirea. Pentru a o observa, ar fi nevoie să se adauge 33 g, adică 1/30 din mărimea iniţială. Adaptarea şi interacţiunea senzaţiilor Sensibilitatea unui organ senzorial nu rămâne constantă. Majoritatea organelor senzoriale îşi modifică sensibilitatea în raport cu intensitatea stimulilor ce acţionează asupra lor. Această modificare este numită adaptare. Când stimulii sunt puternici, sensibilitatea scade şi, invers, când sunt slabi, sensibilitatea creşte. Dezvoltarea senzațiilor copilului în primul an de viaţă Pentru a se produce senzaţia este nevoie de acţiunea unor excitanţi asupra organelor de simţ, a căror intensitate trebuie să fie mare la copilul mic. Dacă excitaţiile sunt slabe nu produc reacţii iar dacă sunt prea puternice declanşează reacţii de şoc (tresărire, mişcări largi). Influxul nervos, transmiterea excitaţiei de la receptor la centrul nervos, se realizează cu viteză mică şi de aceea senzaţiile sunt lente. Excitabilitatea musculară seamănă cu aceea a stării de oboseală la adult. Dezvoltarea senzaţiilor este inegală în perioadele timpurii ale vieţii şi este în strânsă legătură cu acţiunea de satisfacere a trebuinţelor organice: de hrană, igienice, mişcare, relaxare, somn, apă şi mai târziu a celor predominant psihologice: apărare, orientare, investigare de semnale informaţionale, vocalizare, comunicare, relaţionare, socializare. Primele trebuinţe sunt predominant fiziologice, cu caracter ciclic, iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent. Senzaţiile gustative. Zona receptorie este mult mai extinsă şi nediferenţiată decât la adult şi cuprinde: întreaga suprafaţă a limbii, mucoasa internă a obrajilor, vălul palatin şi o parte din esofag. Copilul este sensibil mai mult la dulce, apoi la acru şi mai puţin la amar şi sărat. Spre sfârşitul primului an poate exprima verbal şi sesiza intensitatea lor. Senzaţiile olfactive .Zona receptorie se află în cavitatea nazală, dar acesta până la vârsta de 6,7 luni nu conţine pigmenţi. Copilul nu detectează decât mirosuri foarte puternice, legate în special de satisfacerea trebuinţelor biologice. Modalităţile de reacţie ale copilului sunt mult mai deosebite decât cele ale adultului, astfel alături de grimase apar modificări ale ritmului respirator şi chiar ale pulsului fontanelelor. Senzaţiile tactile. Celulele receptoare sunt răspândite inegal în diferite zone ale corpului, de aici şi reacţii diferite. De exemplu în jurul ochilor apare la atingerea cu un obiect reflexul de apărare oculo-motorie, în timp ce dacă acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. Mai mult chiar, dezvoltarea sensibilităţii este inegală: mai accentuată în zona ochilor şi a cavităţii bucale, mai slabă la nivelul palmelor, al tălpilor şi cel mai puţin dezvoltată în zona spatelui. Senzaţiile vizuale. Imediat după naştere, copilul are senzaţii de lumină, întuneric sub forma unor pete de lumină şi întunecate, deoarece muşchii globului ocular nu sunt încă pe deplin exersaţi pentru a avea o vedere bioculară; copilul nu vede forma obiectelor ci numai aceste pete şi nici nu vede la distanţă decât spre sfârşitul primului an de viată când reuşeşte să distingă obiectele care se află aproximativ la 5m faţă de el. În jurul vârstei de 3-4 luni începe să distingă într-o ordine determinată de strălucire, de intensitate, culorile: galben-oranj, rosu, albastru,

verde. Senzaţiile auditive. Zona receptoare este urechea medie inundată de lichidul amniotic, din care cauză, la naştere se instalează o surditate uşoară, dar la 1-2 luni devine sensibil la vocea umană, la 4 luni devine sensibil la muzică, pentru că la 6 luni să apară o oarecare intenţionalitate în urmărirea muzicii. Sensibilitatea auditivă este direct implicată în dezvoltarea auzului fonematic. Senzaţiile interne. Mai ales în primele 3 luni de viaţă sunt foarte intense, fiind legate de satisfacerea trebuinţelor primare. Complexele polisenzoriale se formează pe baza concomitenţei şi a repetării unor senzaţii la intervale relativ identice (ex. trebuinţele de hrană se asociază cu cele de tact-luarea copilului în brate de către mamă, cu cele auditive sau vizuale.) Dezvoltarea senzațiilor copilului antepreşcolar (1an-3 ani) La nivelul sistemului nervos, reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial), se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei, de elaborare a stereotipurilor dinamice, bazate pe elaborarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi, din această cauză, vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate, mai ales în momentele de erupţii dentare, de stări maladive sau, în absenţa stimulatorie a mediului. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare, cald-rece Dezvoltarea senzațiilor copilului preşcolar (3 ani-6 ani) Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea învăţământului preşcolar, diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv - educative. Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniţei, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Se dezvoltă numeroase trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semne de circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc.Deşi încărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată.

Dezvoltarea senzațiilor în perioada micii şcolarități (6,7 ani-10,11 ani) Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta, pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii, pe linia activităţilor corespunzătoare, formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu, faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării, al însuşirii cunoştinţelor noi. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate, învăţarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susţinut, solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început; această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerinţelor şcolii. Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. Copilul simte o "sete de impresii", manifestă o "curiozitate senzorială", pe care bază, şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. Ulterior, apare şi setea de a cunoaşte, "curiozitatea epistemică", ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale, abstracte. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine, să observe cu atenţie şi precizie, să asculte cu multă concentrare. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere, precizie şi analiză senzorială şi, în acelaşi timp, dă senzaţiilor caracter conştient. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii, putând diferenţia fin forme, mărimea obiectelor; această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în plan verbal (noţional) a diferenţierilor. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. Dezvoltarea mare a funcţiilor analiticosintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime, de formă; câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică; se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică, micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului, sesizând chiar nuanţe ale culorilor. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului, când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi, legat de aceasta, de a controla propriile emisiuni muzicale. Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit- scrisului. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate, perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern.

Particularităţile dezvoltării senzațiilor preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei, ca şi în tot decursul acestei perioade, se derulează o perioadă importantă a dezvoltării umane, cu numeroase şi profunde schimbări biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioadă a dezvoltării, în care dispar trăsăturile copilăriei, cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate, unor manifestări psihice individuale specifice. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani, perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului; această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică, intimă a concepţiei despre lume şi viaţă, prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive,afective şi voliţionale a personalităţii. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. -Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată (,,culoarea deltei’’, ,,culoarea lunii’’, ,,culoarea eclipsei’’). -Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai neînsemnate nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive. -Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică treptat, chiar dacă la început nu face plăcere, gusturile. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă, ca şi datorită maturizării, în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. Toate aceste experienţe şi fapte observate în adolescență dovedesc creșterea gradului de unitate al fenomenelor psihice, chiar şi în domeniul senzaţiilor, care prin structura organelor de simţ, descompun, analizează aspectele diverse ale lumii reale.

18. Caracteristicile percepţiilor şi ale reflectãrii prin reprezentãri în raport cu tipul fundamental de activitate şi cu tipul de relaţii Percepţia constă într-o cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor în integritatea lor şi în momentul când ele acţionează asupra organelor senzoriale. Spre deosebire de senzaţie, care redă o însuşire izolată a unui obiect, percepţia realizează o impresie globală, o cunoaştere a obiectelor în întregime, în unitatea lor reală. Deşi ne furnizează o imagine sintetică, percepţia efectuează o mare selecţie. De exemplu, nervul optic are o enormă capacitate de transmisie : 400 milioane de biţi pe secundă (or, o carte de 500 pagini conţine cam 100 milioane de biţi!). Dar creierul nu poate asimila mai mult de 100 biţi pe secundă. Deci percepţia nu constituie o reflectare fotografică fidelă, ea selectează informaţiile şi le prelucrează. Nu e vorba atât de o reducere, cât de un fel de rezumare a lor. Creierul nostru are o capacitate de rezumare şi prelucrare care întrece cu mult posibilităţile tehnicii contemporane. Percepţia constituie un act de sesizare a realităţii concrete. Se pot descrie două conduite principale: identificarea şi discriminarea. Unii adaugă şi o a treia, „detecţia". Uitându-ne pe fereastra trenului în mişcare, observăm în depărtare „ceva" care se mişcă. Aceasta ar fi detecţia. Apropiindu-ne de locul respectiv, identificăm un cal care paşte, iar ajungând mai aproape, distingem o serie de amănunte: e legat cu o frânghie, e slab, e supărat de muşte ; asemenea detalii implică o discriminare. Complexitatea percepţiei Identificarea şi discriminarea sunt posibile numai datorită intervenţiei unor numeroase procese psihice. Unii psihologi au formulat o lege: legea fuziunii senzoriale (senzaţiile produse simultan tind să se contopească). Lor li se adaugă multe reprezentări formate în experienţa noastră anterioară. Ele contribuie la îmbogăţirea percepţiei, la multiplicarea detaliilor şi la claritatea ei. Dar în percepţie este implicată şi gândirea, o gândire concretă şi care, când e vorba de obiecte familiare, este extrem de rapidă, contopindu-se cu producerea senzaţiilor. Percepţia este considerată de filosofii empirişti ca o primă treaptă a cunoaşterii. Dar, deşi este indisolubil legată de gândire, ea nu constituie o cunoaştere aprofundată. Numai continuarea analizei şi comparaţiilor permite gândirii să dezvăluie esenţialul în spatele aparenţelor care ocupă primul plan în cunoaşterea perceptivă. în schimb, această cunoaştere elementară este suficientă şi foarte necesară pentru reglarea acţiunilor imediate. Fără o percepţie clară n-am nimeri clanţa uşii, nu ne-am putea înnoda şireturile la pantofi etc. Între percepţie şi mişcare este o indisolubilă legătură. Am văzut că o cunoaştere prin simţul tactil implică mişcarea mâinii pe suprafaţa obiectului. La fel, observarea unei persoane implică mişcări rapide ale ochilor, conturând-o. În percepţie intervin şi o serie de atitudini. Mai întâi este prezentă o atitudine motorie: poziţia, postura pe care se sprijină comportamentul nostru e în relaţie cu ceea ce observăm. Portarul, într-un meci de fotbal, adoptă mereu o poziţie din care să vadă mai bine mingea şi să o poată prinde. Atitudinea motorie pregăteşte

percepţia şi acţiunea optimă. Un rol şi mai important îl au atitudinea intelectuală, starea de pregătire cognitivă, punctul de vedere, orientarea în situaţie . În percepţie, mai intervine şi un alt fel de atitudine, atitudinea afectivă: o dispoziţie subiectivă a persoanei de a reacţiona pozitiv sau negativ faţă de o situaţie, persoană ori faţă de o simplă afirmaţie. Percepţia formelor Obiect şi fond în percepţie Forma obiectelor din jur ne permite identificarea lor. Recunoaşterea necesită o distincţie între obiect şi ambianţa în care se află. în psihologie (ca şi în pictură), se vorbeşte de obiect şi fond. Când percepem ceva, nu e sesizat totul cu aceeaşi claritate. Privesc un trandafir care îmi apare foarte clar, în toate amănuntele sale ; el constituie „obiectul percepţiei". în acelaşi timp, iarba din jur, pământul, casa din spate apar foarte neclar - ele formează „fondul percepţiei". în cazul amintit, cristalinul se acomodează distanţei la care se află floarea - de unde claritatea imaginii sale. în alte situaţii însă, intervine doar atenţia, ca atunci când elevul se uită la profesor, dar ascultă ceea ce îi povesteşte colegul de bancă, vorbele acestuia fiind obiectul real al percepţiei sale auditive. În funcţie de situaţie, de modificările ce survin obiectiv sau subiectiv, fondul poate deveni obiect al percepţiei, iar ceea ce a fost obiect apare neclar, constituind fondul. De pildă, o mişcare intervenind lângă trandafir ne atrage atenţia şi un gândac devine centrul preocupărilor noastre, floarea intrând în fondul imprecis al senzaţiilor. De ce depinde distincţia dintre obiect şi fond ? Ea este influenţată atât de cauze obiective cât şi de cauze subiective. Cauze obiective: a) Diferenţele nete între un obiect şi altele înconjurătoare ; acestea se pot reliefa prin conturarea precisă a limitelor, prin forma pregnantă a unui corp sau prin deosebiri mari în ce priveşte b) Un alt aspect obiectiv îl constituie mişcarea unui corp în raport cu ambianţa. Cauzele subiective constau în: a) relaţiile unui obiect cu experienţa mea, cu acţiunile mele ; bagajul de reprezentări existent favorizează depistarea lui; b) raportul dintre unele aspecte ale imaginii percepute şi interesele, dorinţele noastre : mama îşi distinge imediat copilul într-o aglomeraţie umană. Dezvoltarea percepțiilor copilului în primul an de viaţă Cea mai importantă achiziţie este desprinderea copilului de obiecte. Începând cu vârsta de 8 luni, copilul nu se multumeşte doar să vadă obiectul , ci dacă acesta este ascuns îl caută, ceea ce demonstrează că obiectul începe să aibă o existenţă de sine stătătoare. Percepţiile se dezvoltă mai ales după vârsta de 6 luni, când copilul trece de la poziţia orizontală la cea sezând. Dezvoltarea percepțiilor copilului antepreşcolar (1an-3 ani) Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă, de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă, de investigare a realităţii. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare, cald-rece. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre

reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală, deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni, formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. Dezvoltarea percepțiilor copilului preşcolar Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată. Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeaşi formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială. Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). Dezvoltarea percepțiilor în mica şcolaritate Cuvântul, cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra experienţa cognitivă, influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând, subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii, devenind o activitate dirijată şi cu sens. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat, sistematizat al percepţiei; o astfel de percepţie o numim observaţie, ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop, este de durată şi, tocmai de aceea este analitică şi sistematică. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat, voluntar al actelor perceptive, prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină, subordonată unor sarcini ideative complexe; se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea, de a înţelege, de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică; în învăţarea scrierii, planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor, al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale viazuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii, traduce în plan sonor şi de articulare, include în

semnificaţie. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere, şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu, specificul activităţii sale intelectuale constând, în aceeaşi măsură, în intensitatea intuirii pe căi senzoriale, cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire; perceperea materialului intuitiv (beţisoare, bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză, generalizare, abstractizare. Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului; ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie), ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. Treptat, sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă, plan, hartă geografică; în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional. Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare, durata lor, orarul şcolar, ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate, evenimente istorice, studierea structurii anului calendaristic, a anotimpurilor. Sub influienţa activităţii de învăţare, faţă de care copilul nu se raportează indiferent, ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar, de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta, începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. Particularităţile dezvoltării percepțiilor preadolescentului şi adolescentului Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii, capătă o mare adâncime. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evidentă modificare a tonalităţii afective. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă, sunt supuse sarcinilor gândirii. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica, pentru a înţelege, pentru a surprinde ceea ce-i interesează, de aceea se restructurează si procesele percepției. Observația este folosită pentru a verifica, pentru a înțelege si pentru a dezvolta teme proprii de interes, percepția fiind clar potențată de interesul stârnit de un anume domeniu, obiectiv, problemă. Adolescentul dispune de o percepție complexă, voluntară si perseverentă.

19. Dinamica proceselor de reflectare raţionalã în plan ontogenetic

-

Gândirea considerată de psihologii tradiționaliști ca fiind procesul psihic de reflectare a însuşirilor esenţiale şi generale ale obiectelor şi fenomenelor, a relaţiilor dintre acestea, în mod mijlocit, generalizat, abstract şi cu scop, prin intermediul noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor, este definită în psihologia contemporană un sistem ordonat de operaţii de prelucrare, interpretare şi valorificare a informaţiilor, bazat pe principiile abstractizării, generalizării şi anticipării şi subordonat sarcinii alternativei optime din mulţimea celor iniţial posibile. Cele două definiţii sunt complementare, ele furnizându-ne principalele caracteristici psihologice ale gândirii. Acestea sunt: caracterul informaţional-operaţional; caracterul mijlocit; caracterul mijlocitor; caracterul generalizat şi abstractizat; caracterul finalist. Gândirea este o succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme în sensul de dificultăţi întâmpinate în calea atingerii unui obiectiv propus. René Déscartes considera insă gândirea drept o calitate specifică spiritului, deci noi am gândi tot timpul, sugerându-se astfel similaritatea dintre termenii gândire şi conştiinţă (conştiinţa reflexivă în special). Teoria lui Jean Piaget J. Piaget a izbutit să demonstreze că acţiunile mintale, operaţiile specifice gândirii provin din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod real, în practica de fiecare zi. O dată formate, operaţiile asigură gândirii o mai mare mobilitate şi plasticitate. Există avantaje evidente în ,,a experimenta” mai întâi în plan mental: se face economie de timp, de materiale, nemaiincercând experienţe ce nu au sorţi de izbândă J. Piaget împarte procesul gândirii în mai multe etape:. Etapa(stadiul) senzorio-motorie - de la naştere la 1an si 6 luni (sau 2 ani) întrucât gândirea are loc numai în planul actiunii concrete şi are la bază combinarea de scheme de actiune care vor servi drept substructuri ale unor structuri operatorii şi noţionale ulterioare. Etapa gândirii simbolice - între 1 an si 6 luni (sau 2 ani) si 4 ani - copilul înţelege simbolul: în jocul cu subiect el consideră un scaun drept un automobil, un băţ ca fiind o puşcă etc., dar nu are clară conştiinta existenţei unor clase de obiecte similare. Funcţia simbolică permite astfel inteligenţei senzorio-motorii să se prelungească în gândire, astfel încât in tot cursul acestei a doua perioade, gândirea inteligentă ramâne pre-operatorie. Etapa gândirii intuitive: de la 4 la 7-8 ani. Acum el e capabil să stabilească unele relaţii între fenomene pe care le percepe direct, dar se loveşte de multe dificultăţi caracteristice, deoarece preşcolarul nu are ideea de conservare a substanţei,decurgând din principiul identităţii.

Stadiul operaţiilor concrete - de la 7 la 11-12 ani - acum observăm prezenţa ideii de conservare şi apar operaţiile reversibile în gândire. Totuşi, dacă în faţa unor situaţii concrete, percepute de el, poate soluţiona o serie de probleme destul de dificile, în cazul problemelor abstracte, pe plan verbal, copilul se poticneste, nu mai poate raţiona corect. Faza operaţiilor formale (11-15 ani). Abia în ultima fază, dupa 11-12 ani, gândirea se poate desfăşura exclusiv pe planul vorbirii interioare şi primeşte o extremă plasticitate. Acum se dezvoltă şi capacitatea ,,discuţiei imaginate”, a posibilităţilor înlănţuirii de raţionamente sprijinite pe argumente pertinente. De la o gândire implicată în mişcare şi percepţie,trecând prin aceste stadii, se ajunge la posibilitatea reflecţiei în plan verbal- abstract, în limbaj interior, creându-se ample posibilitaţi de prevedere şi organizare a activităţii, în vederea unei optime adaptări. Unitatea dintre gândire şi limbaj In cadrul sistemului psihic uman, interacţiunea tuturor elementelor sale componente este o condiţie obligatorie fără de care activitatea umană, adaptarea la mediu,crearea de valori,etc,nici nu ar fi posibilă. Gândirea şi limbajul se află într-o strânsă legatură, ele evoluând prin intercondiţionarea pe tot parcursul ontogenezei. Ingemănarea celor două fenomene reiese mai întâi din apartenenţa lor la ceea ce numim "intelect" ,acel ansamblu de elemente care permite cunoaşterea prin detaşarea de experienţa nemijlocită şi se constituie treptat, în ontogeneză,prin interacţiunea cu mediul socio-cultural. Limbajul este activitatea individuală de comunicare prin intermediul limbii,ori comunicarea ( transmitera de informaţii ) presupune vehicularea unor semnificaţii într-un "emiţător" şi un "receptor ", ceea ce nu se poate realiza decât prin utilizarea unor "coduri" care să permită,materializarea acestor " mesaje" ,codurile putând fi semnele ( cuvintele ) diferitelor limbi naturale sau limbajul mimico-gesticular ( specific surdo-mutilor), sau alfabetul Morse, etc. O altă componentă esenţială a unui sistem de comunicare este conexiunea inversă ce are rolul de a regla emisia mesajelor in funcţie de efectele produse. Gândirea, ca proces logic, realizează legaturile între diferite noţiuni, întrucat acestea nu pot exista separat ci în sisteme de noţiuni de formă piramidală în care noţiunile aflate pe o treapta mai înaltă cu un grad mai mare de generalizare şi abstractizare. De aceea gândirea lucrează cu construcţii mai complexe,cum sunt judecăţile şi raţionamentele; acestea trebuie să se materializeze în construcţii lingvistice mai complexe decat cuvantul ,cum sunt propoziţiile,frazele. Şi aşa cum în cadrul limbajului utilizarea vocabularului unei limbi nu se poate face în absenţa unor reguli gramaticale, tot aşa, în cadrul gândirii, utilizarea noţiunilor nu se poate face în afara legilor logice care vizează corectitudinea gândirii, adecvarea ei la realitate.De aceea se vorbeste despre simetria şi solidaritatea normelor gramaticale şi a celor logice. Legătura dintre gândire şi limbaj se evidenţiază însă şi în situaţiile în care diferite perturbări ce se pot produce în cadrul unuia, influenţează negativ şi pe celelalte; altfel spus, afectarea accidentală a mecanismului complex al gândirii (

întâlnite în boli psihice ) se manifestă şi prin dificultăti ale comunicării. Aşadar, gandirea se formează şi se dezvoltă prin intermediul limbajului în absenţa caruia rămane la un stadiu primitiv ( a se vedea cazurile de copii sălbatici sau copiii surzi din naştere). Operatiile gândirii Sunt transformări mintale ale obiectelor şi fenomenelor care nu pot fi prelucrate decât prin intermediul limbajului: analiza (desfacerea întregului în părtile componente ) ca şi sinteza (refacerea intregului) necesită urtilizarea limbajului; comparatia (relevarea asemanarilor şi a deosebirilor dintre obiectele gândirii pe baza unui criteriu), deasemenea, abstractizarea ( reţinerea unor insuşiri prin renunţare la altele) generalizarea (formarea claselor pe obiecte şi fenomene ) presupune interventia limbajului ca suport sau instrument pentru vehicularea semnificaţiilor corespunzătoare. Inţelegerea, ca funcţie a gandirii ce constă in stabilirea de legături intre noile informaţii si cele vechi, n-ar fi posibila fară sprijinul limbajului. Rezolvare de probleme (ca proces de mobilizare a resurselor psiho-nervoase pentru depasirea obstacolului cognitiv ),este regimul în care funcţionează de regulă, gândirea;aceasta este imposibilă în absenţa verbalizării care este prezentă pe tot parcursul sau în punerea problemei ( reformularea datelor), emiterea ipotezelor,întocmirea planului mental,rezolvarea propriu-zisă si eventual, verificarea. La rândul său limbajul ,ca mijloc al tuturor fenomenelor psihice, deci şi al gândirii,ar fi un simplu ambalaj, o formă fără conţinut ,dacă nu ar dispune şi încărcătura semantică. Disocierea dintre gândire şi limbaj ( care atrage atenţia, prin contrast, tocmai asupra îngemănărilor lor ) se manifestă pregnant prin învătarea ( mai bine zis "memorarea" ) mecanică ce se opreste la nivel formal,pur verbal,fără a pătrunde prin înţelegere ( deci prin gândire ) în esenţa lucrurilor şi fenomenelor. De aceea funcţiile (rolurile) esenţiale ale limbajului, la nivelul SPU sunt inseparabile:funcţia de comunicare se realizează in unitate cu cea cognitivă şi ambele sunt dependente de cea reglatorie;funcţia persuasivă (de convingere) ar fi imposibilă în absenţa raţionamentelor; funcţia dialectică a limbajului este implicată chiar în soluţionarea conflictelor problematice (aparţinând gândirii) s.a.m.d . Dezvoltarea formelor de limbaj și a gândirii copilului în primul an de viaţă In primul an de viaţa se fac şi începuturile comunicării verbale. Incepând cu două luni se manifestă reflexele necondiţionate vocalice, copilul scoate sunete aseamănătoare cu cele verbale, gângureste. Comunicarea nonverbală se confundă cu cea verbală, gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii. Intre 3 si 4 luni sugarii pot emite sunete verbale asociate-este faza lalatiunii. După 5 luni se desfaşoară o fază a autoascultării, adică sugarul scoate sunete, aşteaptă puţin, apoi emite altele. Dupa 7-8 luni poate imita sunetele pronunţate de adult. In jurul a 10-12 luni, sugarul

pronunţă primele cuvinte(polisemantice-pot semnaliza mai multi stimuli), simple din punct de vedere fonetic (cuvinte-propoziţii sau holofraze) legate de trebuinţele copilului:mama, tata, papa, apa. Oricât de limitate ar fi primele cuvinte pe care le pronunţă sugarul, ele reprezintă un nou mod de semnalizare, care susţine dezvoltarea conduitelor inteligente şi mai buna adaptare la mediu. Cu cât activitatea verbală a copilului în această perioadă este mai intensă, cu atât probabilitatea ca mai târziu să ajungă la un nivel de inteligenţă ridicat este mai mare. Forme primare de inteligenţă verbală apar prin încercările de a ascunde, de a masca ceea ce este interzis. La sfârsitul primului an vocabularul contine 10-15 cuvinte. In evoluţia conduitei inteligente sunt 3 momente: -momentul repetării actelor şi mişcărilor în jurul vârstei de 4 luni (plânge repetat pentru a fi luat în braţe); -momentul utilizarii unui mijloc în raport cu un scop (8 luni-trage faţa de masă pentru a ajunge la jucărie); momentul executării unei mişcări cu modificări pentru a cunoaşte mai multe despre obiect (nu in mod repetitiv) spre sfârşitul primului an. Apar conduite specifice: -conduita suportului: dacă cineva îi acoperă faţa cu o batista, îl apucă de mână; mâna reprezintă un suport pentru a înlătura batista care îi acoperă faţa; -conduita sforii: prin încercare şi eroare descoperă sfoara de care este legată jucaria preferată; -conduita bastonului: se foloseste de baston pentru a-şi apropia o jucărie aflată la mare distanţă de el. Dezvoltarea limbajului și a gândirii copilului antepreşcolar Dupa vârsta de un an cuvintele încep să fie folosite în comunicare şi treptat se însuşesc structurile verbale specifice limbii materne. In antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -cuvântul frază exprimă o stare afectivă, o trăire marcată mental :mama, apa;(2-2,6 ani) -prefraza: 2-3 cuvinte ordonate în funcţie de încărcătura afectivă indică acţiuni posibile; -preconceptelor: acestea se află la jumatatea drumului între simbolul personal, individual şi general; preconceptele sunt prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase, dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente (2-4 ani); -gramaticală: opusă ca sens cuvantului fraza, pe sine se exprimă la persoana a 3-a după modelul adulţilor; -structurii sintactice la inceputul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului; -diferenţierii formelor gramaticale: apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi, dovadă a începutului constiinţei de sine. In procesul comunicării se exerseaza toate funcţiile limbajului dar cea mai expresivă este cea ludică. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe, cuvinte, pe efectuarea unor asociaţii. Spre

sfârşitul perioadei vocabularul cuprinde aproximativ 1000 de cuvinte(predomină substantivele, verbele, adjectivele. Vorbim de un limbaj situativ. Pronunţia este defectoasa. Gândirea anteprescolarului este simbolică si preconceptuală şi exprimă o noua treaptă a manifestării inteligenţei. Incepand cu 1,6-1,8 ani acţiunile practice caracteristice inteligenţei senzorio-motorii încep să se desfaşoare în minte. Acţiunile practice devin acţiuni reprezentate. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii, a inteligenţei. Intrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii (marea identificare). La 3 ani debutează o altă etapă, cea a “de ce”-urilor, când copilul este obsedad nu de cauzalitate, ci de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. Inţelegerea este avantajată de operaţiile generale ale gândirii (analiza, sinteza, comparaţie, concretizare)şi are caracter implicit primar, elementar. După J.Piaget este o gândire bazată pe acţiune, gestică, care alături de jocul simbolic, se înscrie in stadiul inteligenţei preoperatorii (pană la 7-8 ani). Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine, de propriile sale dorinţe conferă gândirii caracteristici precum: -egocentrism adică totul există pentru a satisface propria persoană; -magism: obiectele sunt legate intre ele in conformitate cu dorinţele lui (plânsul are pentru el o putere nelimitată şi astfel işi indeplineste toate dorinţele; băieţelul care dă din picioare la masă intrebat de ce face aşa spune:”dau din picioare ca să fie supa bună, dacă nu dau din picioare supa nu e bună”-J.Piaget); -animism: lucrurile sunt însufleţite de către copil aşa că dacă acesta se loveşte de un scaun se întoarce şi îl bate ca să sufere si el. Gândirea este implicată în identificarea de sine, a membrilor familiei, a domiciliului, ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului. Apariţia gândirii simbolice si preconceptuale, însuşirea limbajului si construirea mecanismelor memoriei verbale sunt condiţiile principale ale dezvoltării conştiintei asupra lumii si asupra propriei fiinte. Anteprescolarul foloseste pronumele “eu” pentru a generaliza desprinderea propriei fiinte de actiuni si de a se diferentia de ceilalti. Recunoaşterea în oglindă arată că îşi percepe propriul chip mai clar şi mai diferentiat. După unii autori această fază se parcurge la un an şi jumătate(Ch.Darwin), după altii la 2 şi chiar la 3 ani (R.Zazzo). Dezvoltarea limbajului și a gândirii copilului preşcolar Marea curiozitate, explorările perceptive ample, însuşirea tot mai bună a limbajului,integrarea în activitaţile sistematice din gradiniţă reprezintă factorii de baza ai dezvoltării gândirii din acest stadiu. Copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate dar nici noţiuni generale ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual. Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi, treptat se ajunge la construirea claselor logice. Gândirea are totuşi un caracter intuitiv,rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale,

este strâns legată de perceptii, de imagine. Copilul gândeste ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. Gândirea preşcolarului este preoperatorie pentru că nu dispune de veritabile operaţii ci doar de un fel de “acţiuni executate în gând”( J.Piaget). copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relaţii privind permanenţa, invariaţia. Preşcolarul nu face distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, are o gândire egocentrică (se crede centrul universului). Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul,convingerea că totul este fabricat de om. Treptat gândirea se desprinde de egocentrism, trece la analiza mai obiectivă a realitătii, începe să imite lucrurile reale. Totuşi rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte şi intreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacitătii de a raţiona. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală. Treptat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci cu operaţiilecoordonării generale ale acţiunilor. Preşcolarul întâmpină dificultaţi şi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. J.Piget consideră că prescolaritatea este o perioadă de organizare şi pregatire a dezvoltării gândirii (abia intre 7 şi 8 şi apoi intre 11 si 12 ani are loc desăvârşirea operatiilor concrete). La începutul preşcolarităţii, limbajul se caracterizează prin pronunţie deficitară cu omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Privind structura gramaticală timpul prezent al verbului se extinde şi asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat si preşcolarul îsi însuseste morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. Semnificaţiile cuvintelor deşi încă restrânse sunt mult mai clare şi mai corecte. Dar sensurile figurate ale structurilor verbale încă nu sunt înţelese. Au o mare preferinţă pentru diminutive. Işi dezvoltă o atitudine importantă faţă de limbaj, adică sunt încredinţati că acesta poate folosi ca să comunice orice şi tot ce există în jur poartă un nume. Dacă întâlnesc obiecte sau situaţii noi şi nu stiu cuvintele corespunzătoare nu ezită să le creeze. La începutul stadiului încă mai domină limbajul situativ din faza anteprescolară care are caracter concret, este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Incepând cu 4-5 ani îi este specific limbajul contextual caracterizat prin: exprimarea în cuvinte adecvate a tot ce comunică, legături logice între propoziţii si fraze, unitate generală a discursului verbal. Atunci când povesteşte ceva, preşcolarul poate vorbi alternativ în locul eroilor acelor întâmplari şi poate folosi adecvat şi mijloace neverbale de comunicare (gesturi, mimica, mişcări, intonaţia vocii etc.) Cele două forme coexistă,desi, ca o tendintă generală,trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. Din limbajul monologat apare treptat, la începutul preşcolaritătii, limbajul interior care are un rol mare în ordonarea, proiectarea şi reglarea actiunilor. El este precedat de aşanumitul limbaj egocentric (J.Piaget). Copilul se poate afla în apropierea unei alte persoane, adult sau copil, el vorbeşte dar fără a avea intenţia de a-i comunica acestuia, fara a fi preocupat ca acesta să recepţioneze ce spune el şi să-l înţeleagă.

Este deci o formă intermediară între limbajul extern propriu-zis şi cel intern. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogăteşte substanţial. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an, la 300-400 de cuvinte pronuntate la 2 ani, 8001000 de cuvinte la 6-7 ani, deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. Datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior se dezvoltă memoria logică şi apare memoria intenționată. Dezvoltarea limbajului și a gândirii şcolarului mic Gândirea reprezintă în acest stadiu o schimbare fundamentală şi anume: se trece de la gândirea preoperatorie a preşcolarului la gândirea operatorie. Adică acţiunile mentale se desprind de conţinuturile informaţionale particulare, se generalizează, se transferă cu uşurinţă la noi continuturi şi se automatizează transformându-se in operaţii. Astfel, şcolarul mic, îşi formează şi utilizează cu succes operaţii generale ale gândirii (analiză, comparaţie, clasificare, etc) dar şi cele speciale implicate în însuşirea cunstinţelor şcolare, asa cum sunt operaţiile aritmetice. In concepţia lui J.Piaget, dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă urmatoarele caracteristici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversității punctelor de vedere; faptul se datorează cristalizării operațiilor mentale care au la bază achiziția reversibilității: copilul poate concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă care permite revenirea la starea anterioară; -în baza operaționalității crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este facut şi prin extinderea capacității de conservare a invarianților; această achiziție permite saltul de la gândirea de tip funcțional la cea de tip categorial; -se dezvoltă operațiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate; -se dezvoltă raționamentul cauzal, copiii încearcă să ințeleagă, să examineze lucrurile în termeni cauzali; -ceea ce diferențiază acest prim stadiu logic de urmatorul este faptul ca operațiile mentale ramân dependente şi limitate de conținutul pe care îl pot prelucra: materialul concret; -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noțional) al gândirii şcolarului mic; în stadiul următor se va completa şi desavârşi procesualitatea cognitivă prin apariția formelor categorial-abstracte (conceptuale). Pornind de la considerația ca parametrii gandirii trebuie sa se refere la nivelul de generalizare, abstractizare, analiza şi sinteza ca şi la nivelul de materializare concreta a operațiilor mentale, prin verbalizare şi activitate, consideram ca putem reține cele mai semnificative transformari ale gandirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuala, randamentul acesteia crescand de 3-4 ori la clasa a II-a la clasa a IV-a; dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă in calitatea şi timpul de lucru in diferite procese de gândire; -dezvoltarea organizării, sistematizării in procesul de insuşire a cunoştintelor şi de gândire; -cresterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative noi,

manifestată prin promta şi precisa adaptare la situaţii inedite; -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative; -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intiutive şi verbale. Raţionamentul care domină în gândirea şcolarului este cel inductiv dar care dobândeşte rigoare. In cursul acestui stadiu, cea mai importantă schimbare în planul limbajului o reprezintă însuşirea scris-cititului. Dificultăti de diferenţiere corectă a fenomenelor (componentelor sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere, determinând unele particularităţi: -eliziunile în grafeme: „îteuneric” pentru întuneric; „îtreabă” pentru întreabă; -sunete supraadăugate: „aritimetică” pentru aritmetică; „viouara” pentru vioara; „deminineata” pentru dimineata etc. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi, şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. In acelaşi timp, creşte volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei etc. Alte progrese se referă la precizarea semnificaţiei cuvintelor şi întelegerea sensurilor figurative, rigoare în folosirea corectă a cuvintelor. Vorbirea este mai bine reglată prin exigenţele privind corectitudinea gramaticală cerută de scris-citit. Propoziţiile şi frazele sunt mai bogate şi adaptate la situaţiile de comunicare: în clasă elevilor li se cere să se exprime complet, corect şi clar, conform modelelor oferite de învăţătoare. Apar şi se dezvoltă evident capacităţile de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale şi ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în tabelele cu ortograme. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. Limbajul intern îşi consolidează rolurile de anticipare şi reglare ale celui extern. Dezvoltarea foarte bună a limbajului asigură o condiţie de bază în dezvoltarea tuturor proceselor cognitive. Dezvoltarea limbajului și a gândirii preadolescenţilor Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea gândirii diferentiate: gândire matematica, gândire fizica, gândire gramaticală, etc. In procesul însuşirii cunoştintelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se întăresc sisteme de a observa, se dezvoltă, deci, capacități operative, intelectuale. Desfăşurarea proceselor de maturizare neurofuncţională cerebrală, cuprinse în programul genetic şi efectul influenţelor sistematice şi de durată, din partea mediului şi educaţiei asigură trecerea la gândirea formală ce are loc în jurul a 11-12 ani, deci in cursul preadolescenţei. Caracteristicile de bază ale acestei gândiri sunt:  desprinderea de concret prin creşterea capacităţilor de abstractizare si

generalizare şi astfel preadolescentul poate folosi corect noţiuni mai abstracte, mai departate de sursele lor iniţiale, concrete;  preadolescentul poate să gândească bine şi dacă informaţia este prezentată în formă verbală. In acest caz gândirea acţionează asupra propoziţiilor pe care le pune în fel de fel de relaţii logice;  se dezvoltă operaţii de gradul al doilea şi astfel procesarea informaţiei este mai complexă. Pot să desfăşoare generalizări ale generalizărilor, abstractizări ale abstractizărilor;  însuşesc numeroşi algoritmi generali dar şi alţii specifici pentru fiecare disciplină şcolară cum ar fi cel al extragerii rădăcinii pătrate dintr-un număr;  reversibilitatea este deplină şi fiecare operaţie va forma o unitate cu inversa şi cu reciproca sa şi astfel controlul logic în gândire va spori. Acţionează o logică implicită. Reversibilitatea se referă la realizarea unei operații şi apoi aplicarea alteia ajungându-se, datorită acesteia, la punctul de pornire şi controlând corectitudinea;  tipul de raționament specific este cel deductiv iar cel inductiv se perfecţionează foarte mult;  gândirea lucrează cu noţiuni ştiinţifice de bază, organizate în sisteme proprii fiecărei discipline şcolare. Gândirea cauzală este mai amplă şi mai profundă dar legată de fiecare categorie de fenomene, mai ales cele de ştiintele naturii, fizică, chimie. Nivelul general al gândirii din acest stadiu influenţează semnificativ toate celelalte procese cognitive şi, mai ales, activitatea de învăţare. Procesele cognitive complexe sunt favorizate de un nivel ridicat al limbajului. Antrenarea într-o activitate şcolară bogată, lecturile particulare, contactul mai amplu cu mass-media, comunicarea intensă cu egalii sunt factorii cei mai importanţi ai dezvoltării deosebite a limbajului din acest stadiu. Astfel se înregistrează o creştere remarcabilă a vocabularului pasiv, pană la 14 000 de cuvinte la 14 ani ceea ce înseamnă o amplificare sensibilă a competenţei lingvistice. Prin urmare, ei înţeleg tot felul de mesaje şi pot apela la multe surse de informare. Semnificaţiile cuvintelor sunt mai precise şi multe dintre ele au ca nucleu noţiuni stiinţifice. Vorbirea are un debit foarte apropiat de al adulţilor, este fluenţa, conţine propoziţii şi fraze bogate şi unitar organizate. Structurile verbale se deosebesc dupa contextul în care se desfaşoara. In clasă tind să atingă exigenţele limbii literare. Intre colegi se bazează pe jargonul şcolar pentru care există, la această vârstă o preferinţă specială şi, de asemenea apelează la superlative, intr-un mod caracteristic pentru preadolescenţi. Nu mai sunt probleme de pronunţie, sau, cel puţin asa ar trebui sa fie. Mijloacele neverbale de comunicare sunt folosite în mod adecvat. Limbajul scris prezinta urmatoarele particularitaţi: creşte viteza de scriere, aproape de trei ori faţa de a şcolarului mic, dar treptat se evidentiaza stilul personal al scrisului; se insuşesc explicit şi complet normele gramaticale şi ortografice care ar trebui sa regleze perfect scrisul.

Se însuşesc modele variate de exprimare în scris. Se pot obţine rezultate noi în elaborarea compoziţiilor şi pot folosi mai bine mijloacele poetice ale limbii materne. Dezvoltarea limbajului și a gândirii adolescenţilor Intrarea în adolescentă înseamnă, dupa J.Piaget, desăvârsirea operatiilor formale. Acelasi autor împreună cu numerosii săi colaboratori, au sustinut prin cercetări ample ideea ca în adolescentă, în jurul a 17-18 ani se atinge nivelul cel mai înalt al functionării structurilor operatorii mentale si a manifestării inteligentei umane. Acest nou nivel se caracterizează prin:  operatiile gândirii sunt pe deplin eliberate de continuturile informationale cărora li sau aplicat initial, se generalizează, se transferă şi devin formale. J.Piaget spune că adolescentii pot să combine aceste operatii în moduri foarte variate şi să ajungă la un fel de combinatorică mentală prin care să verifice toate insuşirile obiectelor şi fenomenelor şi relatiile dintre ele, respectand totodata legile logice. In acest fel este intarit in mod considerabil mersul deductive al gandirii;  operatiile de gradul II (sinteze ale sintezelor, generalizari ale generalizarilor, abstractizari ale abstractizarilor etc.) sunt bine consolidate şi pe deplin reversibile;  in timpul insuşirilor cunoştintelor la diferite discipline se formeaza scheme de gandire riguroase care pot fi aplicate cu uşurinta in diferite situatii şi astfel gandirea se poate desfaşura cu mare viteza;  perfectionarea şi extinderea aplicării schemelor de gandire (cum ar fi a echilibrarii balantei, a compunerii fortelor, a compensarii etc.), permite dezvoltarea unui numar mare şi variat de probleme;  un alt efect al formării schemelor de gandire este şi ceea ce J.Piaget a numit spiritul experimental spontan care constă in capacitatea adolescentului de a desprinde mental toti factorii care sunt implicati intr-o situatie şi de a proba apoi, pe rand, in minte, influenta pe care o au;  rationamentul dominant e cel ipotetico-deductiv; adolescentul formulează ipoteze şi apoi desfăşoară lanţuri lungi de raţionamente pentru a le confirma; face apel la sisteme abstracte de idei si la teorii. Acest aspect se amplifică în postadolescenţă. Adolescenţii inşişi sunt uimiti de forta mintii lor;  noţiunile cu care operează gândirea formală au un grad mare de abstractizare şi generalizare şi formează sisteme riguroase, in cadrul fiecarei discipline;  adolescenţii ajung la o gândire cauzală complexă;  totodată, ei pot să cuprindă cu mintea, să se raporteze la spatiul şi timpul infinite;  sunt inclinaţi spre generalizări şi spre construcţii de teorii (mai ales in postadolescenţă). Cercetările mai noi au constat că sunt diferenţe între adolescenţi în ce priveste nivelul pe care îl poate atinge gândirea lor, datorită numerosilor factori interni, subiectivi si externi care pot acţiona, de-a lungul anilor. Limbajul se deosebeste la preadolescent si adolescent de perioadele anterioare prin bogăţia si varietatea lexicului, precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. Incepând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea

corectă a ideilor, precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparatii, personificări, metafore. Vocabularul înregistrează pâna la sfârşitul stadiului o creştere de pâna la 20.000 cuvinte ceea ce asigură o competenţă lingvistică şi mai crescută decât a preadolescentului. Cei ce continuă studiile îşi însuşesc foarte multi termeni ştiinţifici şi nucleul de semnificaţii al unui număr mare de cuvinte este reprezentat de noţiuni stiinţifice complexe. De asemenea, îşi însuşesc două sau trei limbi străine, pot intra în dialog cu tineri din alte tari şi pot beneficia de avantajele informaţionale ale internetului. Angajeaza, in comunicarea cu altul, in mod adecvat, toate mijloacele neverbale. In cazul relatiilor afective profunde cu anumite persoane, sunt capabili sa recepţioneze şi sa decodifice cele mai subtile sensuri ale structurilor verbale emise de acestea şi ale gesturilor însoţitoare. Vorbirea are un debit adaptat la situaţii, este fluentă, expresivă, controlată mereu de normele gramaticale bine stăpanite. Adolescenţii isi pot elabora un stil propriu de exprimare verbal ape care il apreciază ca fiind măsura inteligenţei si a gradului de cultură. Dialogul este diferenţiat in funcţie de interlocutor: faţa de adulţi se exprima reverenţios, elevat, ingrijit, corect, faţa de egali îsi permit lejeritati verbale, din spirit de gaşcă. Limbajul scris ce caracterizează prin accentuarea particularităţilor individuale în realizarea grafemelor, prin exigenţe privind normele gramaticale şi ortografice, prin creşterea importanţei fazei de proiectare a ceea ce se va realiza în scris.

20. Apariţia şi diversificarea vieţii afective în contextul dezvoltãrii procesului de socializare Procesele psihice care sunt generale de relaţiile dintre obiect şi subiect sub formă de trăiri, uneori atitudinale, poartă denumirea de procese afective. Deşi strâns legate de toate celelalte fenomene psihice, procesele afective îşi au propriul lor specific. Afectivitate şi cogniţie. Mulţi autori au considerat interacţiunea dintre afectiv şi cognitive, emoţiile fiind declanşate de informaţiile ce vin din mediul extern, însă prin natura lor sunt trăiri tensionale generate direct de motivaţie. Psihologia modernă a evidenţiat o serie de diferenţieri existente între cele două categorii de procese:  în procesele cognitive omul operează cu instrumente specializate (în gândire, cu instrumentul analizei şi sintezei, abstractizării şi generalizăzii; în imaginaţie, cu cel al aglutizării şi tipizării, diminuării şi divizării etc.),  în procesele afective el reacţionează cu întreaga fiinţă.  afectivitatea este o vibraţie concomitent organică, psihică şi comportamentală, ea este tensiunea întregului organism cu efecte de atracţie sau respingere, căutare sau evitare.  Procesele afective constituie armonizarea sau conflictul individului, interpretat ca un tot, cu lumea şi cu sine, cu ambianţa exterioară dar şi cu cea ce se produce în propriul său organism, cu evenimente prezente dar şi cu cele reamintite sau imaginate.

Afectivitate şi motivaţie. V. Pavelcu arată că afectivitatea nu este un simplu însoţitor al motivului, deşi capătă proprietăţi motivaţionale,. De exemplu, sentimentul poate căpăta o mare valoare propulsatoare pentru conduita umană. Pe de altă parte, motivul devine afectiv şj tensional în procesul realizării scopului. "Afectul se naşte în momentul în care impulsul este frânat sau suspendat de o altă forţă externă sau internă. Astfel se creează câmpul afectiv şi dinamic, tensiunea afectivă*. Deşi între afectivitate şi motivaţie există o strânsă interacţiune, ele nu trebuie confundate: există stări de motivaţie fără emoţie (când subiectul cunoaşte mijloacele de atingere a scopului sau când îndeplinirea scopului presupune o perioadă lungăde timp), dar şi emoţii care nu se asociază cu stări motivaţionale. Afectivitate şi alte funcţii psihice. Practic, nu există fenomen psihic cu care procesele afective să nu se afle în relaţii de interacţiune şi interdependenţă. Afectivitatea se regăseşte în faza "ciocnirii motivelor" sau în faza deliberării din actul voluntar, ea este transfigurată în temperament, unele trăsături ale acesteia, cum ar fi gradul de impresionabilitate, fiind chiar de ordin afectiv, altele (impulsivitatea, calmul, destinderea) având o mare încărcătură afectivă. Ea declanşează şi potenţează permanent actele creative. Afectivitatea este prezentă începând cu pulsaţiile inconştientului şi terminând cu realizările ultimative ale conştiinţei. Tocmai de aceea ea este considerată ca fiind componenta bazală, infrastructurală a psihicului, dar şi nota lui definitorie, deoarece prin afectivitate omul se diferenţiază profund de roboţi şi calculatoare, de aşa zisa inteligenţă artificială. Dacă raţiunea omului poate fi reprodusă de calculator, stările şi trăirile afective vor rămâne apanajul lor specific. Proprietăţile proceselor afective a) Polaritatea proceselor afective constă în tendinţa acestora de a gravita fie în jurul polului pozitiv, fie în jurul celui negativ, şi apare ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii diferenţiate a trebuinţelor, aspiraţiilor (totală sau parţială, de lungă sau de scurtă durată). De obicei, procesele afective sunt cuplate două câte două în perechi de elemente contrare: bucurie-tristeţe, simpatie-antipatie, entuziasm, deprimare, iubire-ură etc. Polaritatea se exprimă în caracterul plăcut sau neplăcut al stărilor afective, stenic sau astenic al acestora (unele mobilizând, "împingând" spre activitate, altele dimpotrivă, demobilizând, întârziind sau inhibând activitatea), în fine, în caracterul lor încordat sau destins (unele fiind tensionale, altele relaxante). b) Intensitatea proceselor afective indică forţa, tăria, profunzimea de care dispune la un moment dat trăirea afectivă. Din această perspectivă, vom întâlni unele stări afective intense şi chiar foarte intense şi altele mai puţin intense. Ea este în funcţie atât de valoarea afectivă a obiectului, de semnificaţia lui în raport cu trebuinţele subiectului, cât şi de capacitatea afectivă a subiectului. Se ştie că unii oameni vibrează afectiv mai intens, chiar şi la evenimente comune, fără prea mare importanţă, pe când alţii rămân oarecum reci, impasibili sub raport afectiv, chiar şi în faţa unor evenimente dramatice. c) Durata proceselor afective constă în întinderea, persistenţa în timp a acestora,

indiferent dacă persoana sau obiectul care le-a provocat sunt sau nu prezente. Un sentiment poate dura un an, doi sau toată viaţa, o emoţie poate dura câteva ore sau câteva clipe; frica şi groaza în faţa unui accident persistă şi după ce pericolul a trecut; dragostea se păstrează chiar dacă fiinţa iubită nu mai este. Această proprietate are o foarte mare importanţă deoarece alimentând permanent semnificaţia afectogenă a unui stimul (obiect sau persoană) putem ţine mereu trează starea afectivă faţă de el. d) Mobilitatea proceselor afective exprimă fie trecerea rapidă ţn interiorul aceleiaşi trăiri emoţionale de la o fază la alta, fie trecerea de la o stare afectivă la alta. în primul caz este vorba de la trecerea de la stadiul primar, care exprimă o trăire nespecifică de incertitudine, bazat îndeosebi pe deficitul de informaţie, la stadiul secundar, care presupune o trăire specifică, adecvată deznodământului favorabil sau nefavorabil, bazat pe relevanţa informaţiei, în cel de al doilea caz, avem de-a face cu trecerea de la emoţie la un sentiment sau de la un sentiment de un anumit tip la un sentiment, dar de alt tip (de la dragoste la ură şi invers). Mobilitatea presupune trecerea de la o fază la alta, de la o trăire la alta numai în condiţii de necesitate, deci atunci când situaţia şi solicitările o cer. Din acest considerent, ea trebuie deosebită de fluctuaţia trăirilor afective, care presupune tot o trecere de la o stare la alta însă fără nici un motiv, fără să fie cerută de o solicitare obiectivă sau de vreo necesitate subiectivă. Fluctuaţia trăirilor afective este un indiciu al slăbiciunii, imaturităţii sau chiar patologiei proceselor afective. e) Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea acestora de a se exterioriza, de a putea fi"văzute", "citite", "simţite". Exteriorizarea, manifestarea în afară, se realizează prin intermediul unor semne exterioare care poartă denumirea de expresii emoţionale. Cele mai cunoscute expresii emoţionale sunt: mimica (ansamblul modificărilor expresive la care participă elementele mobile ale feţei: deschiderea ochilor, direcţia privirii, pozi ţiile succesive ale sprâncenelor, mişcările buzelor etc., prin intermediul cărora exteriorizăm bucuria, suferinţa, mâhnirea, descurajarea, indig narea, sfidarea, surpriza etc.); pantomimica (ansamblul reacţiilor la care participă tot corpul: ţinuta, mersul, gesturile; mersul sprinţar, săltăreţ trădează bucuria, bu nă dispoziţie, pe când mersul încet, agale trădează supărare, tristeţe); modificările de natură vegetativă (amplificarea sau diminuarea ritmului respiraţiei, vasocontracţia, vasodilataţia, creşterea conductibilităţii electrice a părului, hiper sau hipotonusul muscular, modificarea compoziţiei chimice a sângelui sau a hormonilor etc. soldate cu paloa re, înroşire, tremurături, lacrimi, transpiraţie, gol în stomac); schimbarea vocii (a intensităţii, ritmului vorbirii, intonaţiei, timbrului vocii etc.; după intonaţie, un "da" poate fi mult mai negativ decât un "nu"). Expresiile emoţionale nu sunt izolate unele de altele, ci se corelează şi se

subordonează stărilor afective, dând naştere la ceea ce se numeşte conduita emoţional-expresivă. De exemplu, conduita expresivă a tristeţii (atârnarea braţelor, aplecarea capului, pleoapelor şi colţul buzelor lăsate în jos, mişcări fără vigoare, ochii "stinşi", faţa "pământie") se deosebeşte de conduita expresivă a bucuriei (ţinuta dreaptă, ochi deschişi, strălucitori, mobilitatea braţelor, în genere, a muşchilor etc.). Trebuie reţinut faptul că expresiile şi conduitele emoţionale se învaţă, se însuşesc în timpul vieţii, fie prin imitaţie, fie prin efort voluntar. Expresiile emoţionale îndeplinesc roluri importante în comportamentul omului, dintre care mai semnificative sunt: • rol de comunicare (se face cunoscută în exterior starea afectivă trăită de o persoană pe care ea o doreşte ca ceilalţi s-o perceapă; citind expresiile emoţionale imprimate pe chipul elevilor săi, profesorul îşi poate da seama dacă aceştia au înţeles sau nu; prin propriile sale expresii emoţionale profesorul poate întări forţa de sugestie a cunoştinţelor);  rol de influenţare a conduitei altora în vederea săvârşirii unor acte (o persoană poate plânge pentru a impresiona, a obţine mângâierea, acordul sau a ceea ce şi-a propus; o alta manifestă temeri pen tru a se asigura de ajutorul cuiva; în acest sens, vorbim de utilizarea socială a expresiilor emoţionale cu scop, pentru a obţine ceva);  rol de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situaţiile cu care ne confruntăm (plângem în situaţii triste, râdem în cele vesele; comportamentul invers ar fi un exemplu tipic de dezadaptare expresiv- emoţională);  rol de contagiune (de a se transmite şi de a trezi reacţii similare şi la alte persoane, de a da naştere la stări afective colective- pozitive sau negative - prin aceasta întărindu-se forţa lor de coeziune sau de dezbinare a membrilor grupurilor);  rol de accentuare sau de diminuare a însăşi stării afective (plângând ne putem "descărca", elibera sau dimpotrivă, "încărca" afectiv). Rolul afectivităţii Componenta afectivă a personalităţii are o consistenţă şi durabilitatea în timp, fapt care permite constituirea unor adevărate profiluri emo-ţionale (echilibrat, hiperemotiv, hipoemotiv). Aceste profiluri, mai ales ultimele două, au ridicat problema rolului afectivităţii în viaţa individului. Unii autori au considerat că emoţiile, prin starea de agitaţie difuză, prin intensitatea şi desfăşurarea lor tumultoasă, dezorganizează conduita umană. Procesele afective au rol în susţinerea energetică a activităţii (dacă procesele cognitive furnizează imagini, concepte, idei, cele afective furnizează energia necesară formării şi operării cu aceste produse psihice). Ele potenţează şi condiţionează acţiunea, "regizează" schimburile cu ambianţa, permiţând stăpânirea ei. Chiar situaţiile stresante sau frustrante, dacă au o intensitate moderată, îl ajută pe individ să se adapteze mai bine ambianţei şi solicitărilor ei. Frustrarea se asociază nu doar cu conduitele agresive, represive sau autopunitive, ci şi cu conduite orientate spre creaţie, performanţă, autorealizare.

Clasificarea trăirilor afective Dat fiind faptul că procesele afective sunt concomitent trăire şi comunicare, stare de acţiune, concentrate interne, dar şi şuvoi neîntrerupt de manifestări exterioare, clasificarea lor se realizează după o multitudine de criterii. Printre acestea se numără: 1) proprietăţile de care dispun (intensitate, durată, timp, mobilitate, expresivitate); 2) gradul lor de conştientizare (unele aflându-se sub controlul direct al conştiinţei, altele scăpând acestui control); 3) nivel calitativ al formelor motivaţionale din care izvorăsc (unele izvorăsc din nesatisfacerea trebuinţelor, altele din nesatisfacerea idealurilor, convingerilor, concepţiei despre lume şi viaţă). Luând în considerare aceste criterii, coroletive în esenţa lor, procesele afective se impart în trei categorii; primare, complexe, superioare, fiecare dintre ele dispunând de nenumărate subspecii. A. Procesele afective primare au caracter elementar, spontan, sunt slab organizate, mai aproape de biologic (instinctiv) şi mai puţin elaborate cultural, ele tind să scape controlului conştient, raţional, în categoria lor includem: a) tonul afectiv al proceselor cognitive, care se referă la reacţiile emoţionale ce însoţesc şi colorează afectiv orice act de cunoaştere: o senzaţie, o reprezentare, o amintire, un gând etc. trezesc în noi stări afective de care nici nu ne dăm seama; culorile, sunetele, mirosurile percepute generează nu doar acte cognitive, ci şi afective (de plăcere, neplăcere etc.). b) trăirile afective de provenienţă organică sunt cauzate de buna sau proasta funcţionare a organelor interne; ele sunt datorate, mai ales, "ciocnirilor" dintre organele interne în stare de boală; în cardiopatii apar stări de alarmă afectivă, în bolile gastro-intestinale apar stări de mohorală, în hepatită predominantă este euforia, pentru ca în maladiile pulmonare să fie mult mai frecvente stările de iritare. c) afectele sunt forme afective simple, primitive şi impulsive puternice, foarte intense şi violente, de scurtă durată, cu apariţie bruscă şi desfăşurare impetuoasă. Groaza, mânia, frica, spaima, accesele de plâns .zgomotos, râsul în hohote etc. sunt astfel de efecte care, deşi reorganizate cultural, se află foarte aproape de instincte. B. Procesele afective complexe beneficiază de un grad mare de conştientizare şi intelectualizare. Cuprind: a) emoţiile curente care sunt forme afective de scurtă durată, active, intense, provocate de însuşirile separate ale obiectelor, au un caracter situativ, desfăşurare tumultoasă sau calmă, orientare bine determinată spre un obiect sau o persoană anumită. Printre acestea, enumerăm: bucuria, tristeţea, simpatia, antipatia, entuziasmul, admira ţia, dispreţul, speranţa, deznădejdea, plăcerea, dezgustul etc. Ele sunt mult mai variate şi diferenţiate decât afectele, manifestându-se în comportament mai nuanţat şi rafinat, în principal, după tipare şi convenienţe socioculturale. b) emoţiile superioare legate nu atât de obiecte, cât de o activitate pe care o desfăşoară individul. Ele pot să apară în activităţile intelectuale, în reflectarea frumosului din realitate, în realizarea comportamentului moral. De obicei, presupun evaluări, acordări de semnificaţii valorice activităţilor desfăşurate. Când între ele şi

situaţiile de viaţă există coincidenţe, asistăm la acumularea şi sedimentarea lor treptată, fapt care generează stări emoţionale concordante. Conflictul dintre aşteptările şi obişnuinţele emoţionale, pe de o parte, şi caracterul inedit al situaţiilor cu care ne confruntăm, pe de altă parte, produce şocul emoţional. Spre deosebire de afecte, ele se supun în mai mare măsură învăţării, existând chiar o formă de învăţare numită învăţarea afectivă. c) dispoziţiile afective sunt stări difuze cu intensitate variabilă şi durabilitate relativă. Spre deosebire de emoţii, care au o orientare precisă, ele sunt mai vagi. Aceasta nu înseamnă că nu au o cauză sau chiar mai multe, însă individul, cel puţin momentan nu-şi dă seama de existenţa acesteia. Dacă dispoziţiile se repetă se pot transforma în trăsături de caracter. Firile închise, taciturne, anxioase, mohorâte, blazate ca şi cele deschise, bine dispuse, vesele, entuziaste se formează tocmai prin repetarea şi prelungirea In timp, în personalitatea individului, a dispoziţiilor afective trăite de acesta în existenţa personală. C. Procesele afective superioare se caracterizează printr-o mare restructurare valorică, situată nu la nivel de obiect (ca cele exprimate), de activitate (ca cele complexe), ci la nivel te personalitate depăşind prin conţinutul şi structura lor stările emoţionale disparate şi tranzitorii. a) sentimentele sunt trăiri afective intense, de lungă durată, relativ stabile, specific umane, condiţionate social istoric. Prin gradul lor de stabilitate şi generalitate iau forma unor atitudini afective care se păstrează multă vreme, uneori toată viaţa, chiar şi atunci când situaţia provoacă noi sentimente. Datorită stabilităţii lor, putem anticipa conduita afectivă a individului. Sentimentele, cum ar dragostea, ura, gelozia, admiraţia, îndoiala, recunoştinţa, includ elemente de ordin intelectual, motivaţional, voluntar şi caracterizează omul ca personalitate. Sentimentele se nasc din emoţii, dar nu trebuie reduse la acestea. Sentimentul este o emoţie repetată, oscilantă şi abia apoi stabilizată şi generalizată (să ne gândim la certurile şi împăcările tinerilor ce se succed cu o mare repeziciune); el este o emoţie care gestează, persistă în timp şi rezistă la diverşi factori perturbatori. Există chiar o procesualitate a formării unui sentiment ce cuprinde faze de cristalizare (" cuplare într-o diademă a cristalele afective), de maturizare (nivel înalt de funcţionare) şi de decristalizare (dezorganizare prin saţietate şi uzură asociate cu decepţii, deziluzii, pesimism). b) pasiunile sunt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate şi generalitate foarte mare, antrenând întreaga personalitate. "Fără pasiuni- scria scriitorul francez Amiel - omul nu e decât o forţă latent”. Punându-şi în funcţiune pasiunile nobile, cu orientare socială pentru adevăr, dreptate, progres, omul se revitalizează, îşi consumă energia creatoare, biruie multe greutăţi, în acelaşi timp, ei trebuie să lupte cu pasiunile negative, aşa numitele patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste, dăunătoare, ce pun stăpânire pe personalitate şi o domină, devitalizează şi deviază comportamental.

Dezvoltarea afectivității copilului în primul an de viaţă Conduitele afective exprimă atitudinea pozitivă sau negativă pe care copilul o are faţă de obiectele şi fenomenele cu care relaţionează. Are un caracter puternic polarizat, există procese afective pozitive (bucurie, entuziasm) şi negative (tristeţe). Trăirile negative, neplăcute, generate de foame, de nevoia de somn sunt cele mai numeroase în primele 3 luni în raport cu cele pozitive. După 5 luni apar frica, furia, iar dintre trăirile pozitive, râsul pe la 6 luni, iar bucuria ceva mai târziu. Spre sfârşitul anului apare curiozitatea afectivă legată de prezenţa altor persoane de care copilul se simte atras. O caracteristică esenţială a acestei perioade este dependenţa multidimensională, cu mare încărcătură psihică a copilului de mama sa. Este personajul central în evoluţia vieţii copilului pentru a-i oferi un mediu favorabil, activ stimulării conduitelor specifice şi pentru a-l feri de avitaminoza afectivă (lipsa afecţiunii materne sau de despărţirea temporară care se soldează cu fragilizarea psihică (insomnii, indispoziţii) ce vor afecta dezvoltarea ulterioară. . Promovarea unui echilibru afectiv reprezintă un suport pentru educarea caracterului. Educaţia afectivă şi cea a caracterului sunt strâns legate. Dezvoltarea afectivității copilului antepreșcolar Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate, fragilitate, reacţii capricioase, mare sensibilitate faţă de restricţii, refuzuri care determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. Copilul nu rămâne indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie, ci încearcă nelinişte, agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. Totodată, conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite, de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii, spre cooperarea cu adultul, un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. Cerinţe psihopedagogice: -denumit stadiul înmuguririi verbale, al fiinţei ce ţopăie, educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul, vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă, iar celelalte se formează în cadrul lor; -la nivelul conduitelor socio-afective, adultul trebuie să stimuleze încrederea, evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare ,,dacă nu eşti ascultător, mama nu te mai iubeşte’’, ca şi toleranţa excesivă; -pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale, modul de comportare al adulţilor, relaţiile dintre ei, atmosfera cooperantă, sistemică, reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului. Dezvoltarea afectivității copilului preșcolar Afectivitatea cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de: -pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de vârste diferite;

-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomie şi de restricţiile impuse. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt admiraţi, copilul se străduişte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) . Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine, apoi sentimentul de mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, mişcări, din natură. Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. Dezvoltarea afectivității școlarului mic Activitatea şcolară, relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă, al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică: frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte, precum şi influienţa şi rezonanţa acestora; se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor, dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora, cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii, între emoţiile de moment şi sentimente, între cunoaştere şi activitate. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului, dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. Dezvoltarea afectivității preadolescentului și adolescentului Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică, preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră, iubeşte, simte, visează, aspiră, ştie să dorească, are idealuri afective, îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile, reacţiile acestora. Intensitatea, amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : -creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului

-erotizarea vieţii afective. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale, cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. Se dezvoltă sentimente superioare – morale, estetice, intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii .

21.Momente semnificative ale dezvoltãrii conştiinţei de sine pentru procesul de desãvârşire a personalitãţii Conştiinţa de sine este sentimentul, simţul de (că suntem) unitate distinctă de cei din jur, irepetabilă, ceea ce ştim despre capacităţile şi limitele noastre. Vîgotski (1985) spune: „Ne cunoaştem pentru că suntem conştienţi de ceilalţi şi de noi înşine şi această conştiinţă derivă din cea pe care ceilalţi o au despre noi”. Sinele rămâne un termen confuz. Conceptul de sine reprezintă ansamblul tuturor reprezentărilor individului despre sine însoţite de aprecierea acestora. Din aceasta rezultă că componentele conceptului de sine sunt: – imaginea de sine sau viziunea asupra propriei fiinţe (aspectul descriptiv) – atitudinea faţă de sine, de propriile calităţi(aspectul apreciativ). Conceptul de sine asigură capacitatea de a ne observa propriul comportament, de a reacţiona faţă de acesta şi de a-l orienta. Sinele ne asigură unicitatea în lume, sentimentul că avem un loc în lumea aceasta, între ceilalţi semeni, dar şi sentimentul continuităţii în timp. Este fundamentul cognitiv şi motivaţional al identităţii noastre. Conceptul de sine se manifestă prin: – convingeri (elemente cognitive); – atitudini afective faţă de convingerile respective (elemente afectiv – valorice); – reacţii comportamentale. Se vorbeşte despre sinele existenţial, precum şi despre sinele diferenţial. Sinele existenţial subântinde conştiinţa individului cu privire la existenţă. Sinele diferenţial este conştiinţa individului că este diferit de ceilalţi. După părerea lui H. Markus oamenii îşi crează o schemă a sinelui, un model interior funcţional al sinelui. Schema modelează atât procesele interpersonale, cum ar fi evaluarea celorlalţi şi interacţiunile, cât şi procesele intrapersonale ale autocunoaşterii şi motivaţiei. Acelaşi autor consideră că schema sinelui este întru totul „interpersonală”. Şi aceasta fiindcă: este produs al interacţiunii sociale (alte persoane sunt sursă de informaţii despre sine): Imaginea de sine se construieşte la confluenţa dintre: – ceea ce cred ceilalţi despre noi, – ceea ce credem noi despre ceilalţi şi – ceea ce credem despre noi înşine.

Aşadar, în mare măsură, sinele este internalizarea imaginii celorlalţi despre noi. De aici apare marele risc pe care-l incumbă relaţiile precoce cu cel care îngrijeşte copilul (mama) fără a-i transmite o imagine valoroasă, respectabilă, ce merită toată atenţia. Imaginea de sine este impresia pe care o avem despre noi înşine şi are un rol important în personalitatea noastră.Imaginea de sine este ghidul care ne evaluează concordanţa între ce gândim, cum simţim, cum ne comportăm şi persoana care credem noi că suntem. Situaţiile în care imaginea de sine se clatină sunt resimţite ca o ameninţare. Imaginea de sine include şi imaginea sinelui în relaţiile cu ceilalţi. Este un predictor al comportamentului persoanei, mai ales în cadrul relaţiilor sociale. Schimbările de imagine de sine obţinute prin consiliere duc la schimbări în relaţia cu ceilalţi, iar asta va duce la schimbarea celorlalţi în relaţie cu persoana care se schimbă. În copilărie, părinţii transmit copilului modul în care ei îl văd, îl simt, ceea ce cred despre copil şi asta duce la modul în care copilul se vede, simte, crede despre el. Sentimentele celorlalţi faţă de copil devin directive despre cum trebuie să fie copilul. Părinţii transmit copilului ce e „rău” şi ce e „bine” (copil cuminte/copil rău). Copilul dezvoltă aceleaşi convingeri despre el însuşi, le internalizează. Prietenii sunt atât de importanţi tocmai pentru că te ajută, îţi întăresc imaginea de sine (îţi arată că ei te văd aşa cum te vezi şi tu) şi te fac să te simţi liber, să te exprimi în acord cu această imagine de sine recunoscută. Privirea pozitivă se internalizează, devenind stimă de sine. Pentru a nu pierde privirea pozitivă a părinţilor, copilul învaţă să interpreteze sentimentele şi să se comporte în sensul aşteptat pentru a-şi menţine atenţia, afecţiunea, acceptarea părinţilor şi mai târziu, a celor din jur. Când privirea pozitivă este condiţionată, copilul va internaliza şi condiţionarea: „dacă părinţii mă aprobă când sunt ascultător, atunci şi eu trebuie să mă aprob atunci când sunt ascultător; dacă mă dezaprobă dacă plâng, trebuie să dezaprob şi eu plânsul!”. Procese şi etape în dezvoltarea sinelui Unul dintre marile momente în formarea personalităţii, ce se produce în primii ani ai copilăriei, îl reprezintă dezvoltarea conştiinţei de sine, a conceptului de Eu. Ambientul în care trăieşte copilul este un amalgam de stimuli al căror sens se ierarhizează şi se internalizează treptat de către copil, în relaţie cu mama, ce îi apropie şi îi reprezintă stimulii lumii şi îi va genera apoi un „model internalizat al funcţionării lumii”. În amalgamul acesta, copilul va pune o ordine în funcţie de nevoile lui şi de felul în care i se răspunde, va recepţiona senzorial, va observa, va înţelege, va memora. Tot acest proces de familiarizare cu stimulii ambientului se desfăşoară prin punerea în funcţiune a structurilor mentale care vor procesa informaţiile. Sinele include şi structura cognitivă care va alege şi va trata informaţia cu referire la persoana însăşi. Prima etapă în construirea sinelui, ţine de înţelegerea copilului că este o entitate distinctă de lumea obiectelor, de ceilalţi, aceasta depinzând de calitatea interacţiunilor cu cel care îl îngrijeşte (mama). Se consideră că momentul recunoaşterii în oglindă este, în acest sens, existenţial în construirea sinelui.

Într-o cercetare făcută pe copii în vârstă de 9, 12, 15, 18, 21 şi 24 de luni, s-a constatat că doar 25% dintre copiii de 15-18 luni şi 88% din cei de 24 de luni îşi recunosc faţa în oglindă ca aparţinându-le. Puţini copii sub 12 luni o făceau. Spre 15 luni copilul realizează diferenţa de coafură dintre fete şi băieţi şi acesta este un element distinctiv care intră în joc atunci când se recunoaşte în oglindă şi în poze. Abia în jurul vârstei de 3 ani, copilul cu o dezvoltare normală va utiliza pronumele Eu. Între 6 şi 8 ani, copilul începe să facă distincţie între corp şi spirit şi deci să înţeleagă natura subiectivă a sinelui. Acum începe să înţeleagă că fiecare este diferit nu doar pentru că are o aparenţă diferită, ci şi pentru că are sentimente şi idei diferite. Poate atribui o importanţă diferită diverselor componente fizice şi psihice ale sinelui. Acum devine evidentă stima de sine. Copilul se mândreşte cu anumite calităţi care îi aduc succes şi recunoaştere din partea celorlalţi. Sentimentul calităţilor pe care le deţine, al capacităţilor şi competenţelor determină stima sau respectul de sine. Unii autori consideră că a avea respect sau stimă de sine înseamnă a avea conştiinţa forţelor şi a slăbiciunilor proprii, a te accepta sub aspectele cele mai intime şi mai preţioase. Aceasta înseamnă asumarea unor responsabilităţi, afirmarea, ştiinţa de a răspunde nevoilor personale, de a avea scopuri şi de a găsi mijloacele pentru a le atinge. O bună stimă de sine implică integritate personală şi respect pentru ceilalţi. Aşadar construirea stimei de sine depinde de practicile parentale, de modul în care părinţii îşi văd şi îşi îngrijesc copiii. Copiii cu o bună stimă de sine, încrezători în capacităţile lor au, de regulă, părinţi cu o bună stimă de sine, toleranţi, care definesc clar şi ferm limitele. Între aceste limite, copiii au posibilitatea de a fi creatori şi independenţi, având totodată sentimentul că sunt protejaţi. Aceşti părinţi satisfac nevoile copilului pentru o dezvoltare sănătoasă, respectă opiniile acestuia şi le iau în considerare la adoptarea deciziilor care privesc familia. Respectul (stima) de sine este important pentru că reprezintă o calitate perseverentă în timp. O fetiţă care la vârsta preşcolară are un sentiment al valorii sale va creşte ca un adult cu o bună stimă de sine, va fi capabilă să îşi asume responsabilităţi şi va deveni o mamă care îşi va respecta copilul. Cercetările arată că o bună stimă de sine previne eşecul şcolar, anumite dificultăţi de învăţare, delincvenţa, abuzul de droguri şi substanţe şi suicidul. Carl Rogers (1931) spune că stima de sine dă stabilitate şi consistenţă personalităţii. Se dezvoltă în copilărie, în tranzacţiile cu părinţii. Ulterior în viaţă, tranzacţiile cu ceilalţi tind să o confirme şi astfel să o menţină. O persoană sănătoasă/rezilientă are o imagine de sine care reflectă realitatea, într-o relaţie confortabilă cu idealul de sine. Ne dezvoltăm sinele prin internalizarea reacţiilor celorlalţi faţă de noi, reacţii comunicate prin priviri, limbaj nonverbal, cuvinte, acţiuni. Capacitatea de a ne forma reprezentări interioare în funcţie de reacţiile celorlalţi este înnăscută la om. Ceea ce se construieşte sub forma sinelui este rezultatul schimbărilor cu mediul. „Mai mult sau mai puţin inconştient, ne vedem pe noi înşine aşa cum credem că ne văd ceilalţi care sunt importanţi pentru noi şi în a

căror opinie avem încredere”. Fiinţa umană care-şi dezvoltă sentimente de respect faţă de sine îşi va dezvolta şi abilitatea de a munci, de a fi o persoană cu iniţiativă şi harnică, deoarece munca îi va da o valoare socială. În mod schematic cele trei faţete ale emoţiilor şi acţiunilor sinelui se prezintă astfel: a) în relaţie cu corpul propriu şi fiziologia internă; b) în relaţie cu obiectele lumii externe (lumea neanimată şi asocială); c) în comunicarea cu partenerii sociali. Prin toate aceste schimburi, tranzacţii cu cei din jur, cu părinţii şi familia în primul rând, copilul îşi construieşte sinele. Construirea sinelui începe din copilărie şi continuă la maturitate. Marile etape în construirea sinelui sunt: 

între 0 şi 4 luni – copilul manifestă un comportament de atracţie deosebită, de fascinaţie faţă de chipul mamei; în jur de 4 luni manifestările lui sunt comportamente cu valenţe sociale şi cu un oarecare autocontrol. Un astfel de comportament social este zâmbetul prin care copilul îi gratifică pe cei din jur. De pe la vârsta de două luni, simpla apariţie a unei persoane îi putea provoca zâmbetul. În jurul vârstei de 4 luni, zâmbetul le este oferit celor care i-au făcut pe plac. Copilul distinge acum figurile familiare. Este perioada pre-sinelui;



între 4 şi 8 luni – începe să se perfecţioneze recunoaşterea proprie în oglindă, după indicii vizuali asociaţi mişcărilor pe care le face copilul;



între 8 şi 12 luni – se construieşte sinele ca obiect permanent, cu calităţi distinctive şi durabile.

În jurul vârstei de 7-9 luni, părinţii observă şi recunosc tot mai multe comportamente ale copilului şi îi vorbesc tot mai des, spunându-i pe nume. Copilul începe să îşi recunoască numele când i se vorbeşte. Un important aspect al sinelui este înţelegerea restricţiilor, a lui „Nu”. Începuturile se plasează tot în jurul vârstei de 7 – 9 luni. „Nu” şi numele sunt primele elemente de limbaj, cu puternică încărcătură emoţională, pe care le înţelege copilul. În cursul celui de al doilea an, copilul învaţă să-şi recunoască anumite caracteristici fizice care îl disting de cei din jur. Începe să-şi dezvolte sentimentul proprietăţii în legătură cu jucăriile şi teritoriul propriu. Primele posesiuni (jucării, pat, haine, spaţiu, etc.) sunt esenţiale în construirea sinelui şi a respectului de sine. Dezvoltarea sinelui este o condiţie pentru progresele sociale, cognitive şi afective ulterioare, pentru integrarea socioprofesională şi funcţionarea sănătoasă în cele mai împortante funcţii ale vieţii: funcţia de partener şi aceea de părinte.

La 12 luni, mulţi copii spun „meu” sau încearcă să îşi pronunţe numele. La 15 luni, copilul se recunoaşte şi se bucură văzându-se în oglindă. La 18-24 de luni, copilul începe să fie conştient de sine, concomitent cu recunoaşterea în oglindă; vorbeşte despre sine la a III-a persoană, aproximându-şi numele. Tot acum începe „Nu-ul social”, refuzul de a colabora, în scopul de a-şi afirma independenţa. „Nu”-ul copilului în jurul vârstei de 2-3 ani, înregistrat de adulţi ca un moment de mare dificultate în relaţionarea cu acesta, este de maximă importanţă pentru autodefinirea lui. Ştim că un mod de a defini o entitate este prin diferenţierea ei de ceea ce nu reprezintă entitatea respectivă. Definirea prin limitare, prin diferenţiere de ceilalţi o utilizează copilul la această vârstă. În perioada preşcolară, copilul capătă o perspectivă fizică asupăra sinelui, dezvoltându-se ceea ce numim schema corporală alcătuită din părţile fizice ale copilului şi activităţile corporale motorii. Între 3 şi 5 ani, se achiziţionează autocontrolul, autoservirea, iniţiativa, conceptul de gen şi relaţiile cu alţi copii. Dezvoltarea comportamentelor autonome ale copilului depinde de reacţia şi îngăduinţa părinţilor. Între 6 şi 11 ani, copilul achiziţionează înţelegerea regulilor sociale, devine harnic, se adaptează sarcinilor şi mediului şcolar. Acum îşi dezvoltă abilităţile de adaptare interpersonală şi socială. Implicarea sinelui în rezolvarea unor probleme de adaptare Printre fenomenele psihologiei personalităţii figurează şi cel de ataşament social.Acesta se manifestă prin încrederea în cei din jur, prin percepţia lor ca fiind „ai tăi” şi ca aparţinându-ţi. El nu se poate construi decât într-o cucerire progresivă a mediului social, proces acompaniat de figura de ataşament. Aceasta presupune delimitarea, diferenţierea copilului faţă de ceilalţi, concomitent cu creşterea capacităţii de stăpânire de sine, pe de o parte, şi, pe de altă pate, o treptată familiarizare (obişnuire) cu cei din jur, cu relaţiile sociale. Problemele reprezintă o dezechilibrare în cadrul relaţional al persoanei, o disjuncţie în ceea ce reprezintă nevoile persoanei şi ce oferă mediul extern sau intern, fapt ce generează stări emoţionale care necesită controlul. Un sine puternic va controla emoţiile, îngăduind proceselor intelectuale o desfăşurare largă în vederea găsirii soluţiei potrivite. Un sine imatur va fi copleşit de emoţiile negative, iar procesele intelectuale vor fi blocate, individul va fi scos din funcţiune. Construirea sinelui reprezintă coordonarea adaptării emoţiilor, căci anume ele sunt cele care menţin unitatea sinelui, trecând prin toate dezvoltările sistemelor cognitive şe de limbaj. Emoţiile leagă structurile psihice ocupate cu diferitele evaluări ale mediului şi dau sens obiectelor şi acţiunilor intenţionate. Sănătatea mentală presupune abilităţi de control al stărilor emoţionale care pot perturba funcţionarea zilnică a individului.

Pentru menţinerea sănătăţii mentale, problemele cu care se confruntă individul trebuie rezolvate; dacă aceasta nu se întâmplă, ele generează stări de dezechilibru, boală. Dacă etapele copilăriei timpurii se parcurg sănătos, la vârsta şcolară, copilul conştient de competenţele sale în relaţiile cu copiii de vârsta lui realizează o integrare a sinelui. În toate comportamentele lui de acum, va exista componenta asumării de sine, a ceea ce vrea, a ceea ce face, a atitudinilor, iar în diferitele situaţii (în viaţa de familie, între colegi, la şcoală), el va proba eficacitatea sa. Între 12 şi 16 ani, vârstă caracterizată printr-o integrare critică a maturizării sexuale, cognitive, a gândirii abstracte, se produce o tendinţă de autonomie, sistem propriu de valori. Erikson subliniază apariţia emoţională a intimităţii, relaţiei de prietenie, tandreţei şi percepţiei frumosului, mai mult jocuri de dragoste decât poveşti de dragoste. Succesul acestei etape depinde atât de maturizarea cerebrală, cât şi de experienţele de care are parte tânărul. Dacă a avut o oglindă pozitivă a sinelui în ochii celor ce sunt semnificativi pentru el, va fi capabil să-1 internalizeze pe celălalt, care este semnificativ pentru el, şi să-şi dobândească astfel maturitatea. Între 15 şi 22 de ani tinerii se simt valoroşi, demni, îşi dezvoltă un sentiment de autopreţuire. Noi capacităţi cognitive se câştigă în relaţie cu maturizarea. Mintea devine capabilă de noi teorii şi ipoteze asupra lumii. Tinerii sunt capabili acum să se piardă în sinele celuilalt, să se îndrăgostească. Pierd controlul conştient al situaţiei, ceea ce reprezintă o caracteristică de bază a dragostei mature. În faza maturizării de peste 22 de ani valoarea de sine, demnitatea sinelui îi fac pe tineri capabili de a juca roluri multiple. Se dezvoltă un ego şi un sine puternice. Este capabil acum de o dragoste matură, deplină, adevărată, până la capăt. Iubeşte nu doar din bucuria de a iubi. Dragostea este un proces în care fiinţa umană angajată se prinde cu întreaga viaţă. Starea matură a acestei perioade este numită de Erikson capacitate de a genera. Individul care atinge această maturitate poate genera: muncă, experienţa dragostei, trăind satisfacţia eforturilor împlinite. Munca îi dă încredere în sine, sentimentul importanţei şi al priceperii. Heath (1983) defineşte maturitatea prin cinci caracteristici. Ea se câştigă prin:  creşterea capacităţii de simbolizare şi a abilităţii de a-ţi înregistra comportamentul propriu;  cunoaştere de sine clară ;  conştientizarea şi utilizarea valorilor culturale ;  capacitatea de a stabili relaţii personale bazate pe deplina conştientizare a celorlalţi;  perspectivă multilaterală asupra lumii care e integrată într-un sistem de sine autonom şi stabil. Maturitatea presupune ca persoana să fi trecut cu bine prin toate stările afective anterioare (ataşament,detaşare,afiliere,dragoste în grupul de vârstă şi dragoste

pentru alte persoane). Dacă adultul a făcut faţă cu bine stadiilor de dezvoltare emoţională, atunci ajunge să trăiască o viaţă minunată, sub semnul măreţiei lumii, dăruindu-se şi asumându-si responsabilităţi faţă de lume şi faţă de sine. Capacitatea de a iubi este o condiţie şi o garanţie pentru capacitatea de a munci. Mecamisme de adaptare: defensive şi de coping Mecanismele defensive sunt reacţii la situaţii provocatoare de stres, în care sinele nu mai este capabil să facă faţă cerinţelor şi şă-şi păstreze intenţia de cooperare, capacitatea de a se investi. În astfel de situaţii individul elaborează strategii curente de răspuns de câte ori se simte ameninţat şi incapabil de a face faţă. Cel care a vorbit pentru prima dată despre aceste mecanisme este Sigmund Freud. El susţine,,că orice individ are un set de reacţii defensive, având rol de apărare în faţa unor evenimente traumatice. Freud menţiona că mecanismele defensive sunt elemente fundamentale ale sănătăţii mentale a individului. Indivizii sănătoşi utilizează mecanisme mature, universale în funcţionarea umană, prin care fac faţă depresiei sau anxietăţii provocate de anumite evenimente ori de ameninţarea cu anumite evenimente periculoase. Nu se poate spune cu precizie dacă sunt înnăscute sau învăţate, dar, ţinând seama de universalitatea lor, se poate presupune că au o componentă înnăscută destinată confruntării cu situaţiile de stres. Reacţiile de coping ar fi opusul pozitiv al defensei. Haan susţine că există o continuitate în mecanismele de adaptare, dinspre polul negativ, defensiv (de exemplu, reacţia de raţionalizare) spre polul pozitiv, de coping (reacţia de analiză raţională). În prima reacţie: „Am spart cana pentru că era aşezată pe marginea mesei” (altcineva e vinovat de a o fi lăsat acolo), în vreme ce în a doua variantă : „Am spart cana pentru că eram prea grăbită şi deci neatentă şi ar trebui să mă trezesc cu cinci minute mai devreme pentru a nu fi atât de grăbită când mă pregătesc”. Această continuitate a mecanismelor descrisă de Haan, dinspre cele de „defensă împotriva” situaţiilor spre cele de „cooperare în vederea rezolvării”, este văzută ca o parte componentă a comportamentului uman sănătătos. Vaillant (1977) a extins viziunea asupra mecanismelor defensive şi de coping. El prezintă aceste mecanisme la mai multe nivele. Consideră că nivelul al patrulea al mecanismelor apare mai târziu, după adolescenţă, în vreme ce primele trei nivele apar în copilărie. Folosirea lor de către copii constituie un semn de sănătate mentală, în vreme ce utilizarea lor la vârste mai avansate indică anumite tulburări psihice (personalităţi psihotice, nevrotice,imature). Sunt instrumente de adaptare, având rolul de a sprijini individul pentru a face faţă vieţii de zi cu zi. Vorbim despre mecanisme defensive sau de coping. Dar un individ, în anumite situaţii neobişnuite pentru viaţa lui de zi cu zi, poate recurge la ambele tipuri de mecanisme.

Educatorii, învăţătoarele, profesorii sunt persoane foarte importante în evoluţia copiilor şi a tinerilor şi pot marca pe viaţă evoluţia individului. 22. Aspecte caracteristice ale atenţiei, memoriei şi imaginaţiei determinate de varietatea tipului de activitate fundamentalã şi de tipul de relaţii în procesul de desãvârşire a personalitãţii Atenţia a avut în câmpul cercetării psihologice o evoluţie extrem de sinuoasă, făcând saltul de la considerarea ei ca fiind o facultate psihică centrală până la ignorarea sau chiar izgonirea ei din psihologie. Psihologii au oscilat mult între considerarea atenţiei ca fiind proces psihic, activitate psihică, stare psihică, condiţie facilitatoare sau perturbatoare a celorlalte fenomene psihice. Iar atunci când nici unul din aceste atribute nu-i satisfăceau, au declarat atenţia ca fiind un proces psihofiziologic, domeniu de graniţă între psihologie şi filosofie. Indiferent însă ce este atenţia (proces, activitate, stare, condiţie) ceea ce cotează este specificul ei psihologic care multă vreme a rămas o enigmă. Orientarea şi focalizarea pe stimuli a psihicului în vederea selectării informaţiilor pertinente par a fi cele trei note definitorii ale atenţiei care o diferenţiază de alte fenomene psihice. Sub o formă sau alta, aceste caracteristici apar în majoritatea definiţiilor date atenţiei. Atenţia este "orientarea electivă a activităţii psihice* ,"activitatea psihică ce constă în orientarea spre obiectele şi fenomenele înconjurătoare şi care asigură reflectarea lor cea mai deplină şi mai precisă în creierul omului , 'fenomen ce dispune de calitate selectivă şi orientativă" , "concentrarea spiritului asupra unor lucruri. A fi atent înseamnă a te detaşa de mediul exterior pentru a te focaliza pe ceea ce te interesează* Orientarea şi focalizarea pe stimuli a psihicului în vederea selectării informaţiilor pertinente par a fi cele trei note definitorii ale atenţiei care o diferenţiază de alte fenomene psihice. "Atenţia implică mai mult decât o vigilenţă crescută, ea constă în orientarea selectivă a percepţiei” Atenţia prin toate caracteristicile ei specifice asigură cunoaşterea mai bună a realităţii, sporirea eficienţei activităţii. Psihologii au permis conturarea câtorva tipuri de modele explicativ-interpretative ale atenţiei: a) Modele fiziologice ale atenţiei. Acestea au fost, fără îndoială, cele mai numeroase, ele punând accentul în explicarea atenţiei pe mecanismele fiziologice şi neurologice. Diferitele componente ale reflexului de orientare (somatomotrice, vegetative, senzoriale, electroencefalografice) intervin, diferenţiat, în fazele atenţiei, în fazele iniţiale, o importanţă deosebită o au componentele motrice, care apoi se diminuează, fiind inhibate. Componentele somatomotrice nu sunt specifice, deoarece unele modificări exterioare ale atenţiei (privirea încordată, diminuarea mişcărilor etc.) pot fi reproduse de cele mai multe ori fără a avea loc o concentrare reală a atenţiei. Cele mai stabile şi caracteristice pentru atenţie sunt componentele eîectroencefalografice. b) Modelele psihologice ale atenţiei. Sunt de dată mai recentă şi se inspiră din psihologia cognitivistă. în genere, se porneşte de la Ideea considerării omului ca un

sistem de tratare a informaţiilor. Ca urmare, putem studia: etapele tratării informaţiilor, funcţiile psihice puse în acţiune succesiv, relaţiile dintre dispozitivele sistemului. Atenția este una dintre funcţiile psihice ce intervine în tratarea informaţiilor care la rândul ei presupune o desfăşurare procesuală şi o structura relaţională. c) Modele psihofizlologice ale atenţiei. Acestea încearcă să furnizeze o explicaţie mai complexă asupra atenţiei, luând în consideraţie atât mecanismele fiziologice, cât şi pe cele psihologice. Teoria filtrului, care este o teorie fiziologică, a fost completată cu informaţii furnizate de psihologia cognitivă. Datorită filtrării informaţiilor, individul poate căpăta informaţii despre noi stimuli care acţionează simultan asupra lui. Cum ar putea fi explicat, şi din punct de vedere psihologic, un asemenea efect? N. Moray (1973) consideră că strategia ce se aplică într-o astfel de situaţie este cea a luării unor mostre de informaţii, la intervale optime de timp, din mulţimea mesajelor la care nu suntem atenţi tot timpul, deci continuu. Diferenţe individuale în atenţie Chiar dacă există o serie de caracteristici generale ale atenţiei» comune pentru toţi oamenii, manifestarea acestora este întotdeauna particulară, diferită de la individ la individ. Fiind extrem de mult implicată în percepţie, atenţia "împrumută", probabil, de la aceasta unele caracteristici. Există, de pildă, indivizi capabili să-şi menţină mult timp atenţia asupra unui stimul determinat, cu explorări succesive ale acestuia, până la nivel de detalii, dar există şi indivizi cu o atenţie flotantă şi fluctuantă, predispuşi mai degrabă spre o percepţie sintetică, globală şi de scurtă durată. Tipul de sistem nervos atrage după sine o serie de efecte asupra atenţiei: stimulii accesorii au un efect favorizant asupra concentrării atenţiei la tipul "puternic", efectul fiind opus la tipul "slab". Ambianţa în care se desfăşoară activitatea atenţiei: la tipul puternic, zgomotul nu afectează performanţele, în timp ce la tipul slab acestea scad. Aceste note particulare, diferenţiatorii trebuie luate în considerare în creionarea profilului psihologic al atenţiei unei persoane şi nu trebuie considerate ca defecte ale ei. Memoria este implicată în marile comportamente ale vieţii omului. Cunoaştere şi învăţare, înţelegere şi rezolvare de probleme, inteligenţă şi creaţie. Psihologul german Lange considera că viaţa psihică a omului fără memorie ar fi un ghem de impresii senzitive, adică un prezent fără trecut, dar şi fără viitor. Memoria umană este activă şi selectivă, ceea ce înseamnă că presupune nu doar o simplă înmagazinare de cunoştinţe, ci şi o confruntare a lor cu necesităţile şi cerinţele actuale ale vieţii individului, fapt care se soldează cu o nouă organizare şi sedimentare a materialului, cu restructurarea şi asamblarea informaţiilor într-o formă nouă, superioară celei anterioare, cu evitarea erorilor comise în trecut, cu eliminarea verigilor de prisos şi extragerea datelor relevante din experienţa anterioară. Ea readuce trecutul în prezent, dar o face ţinând seama de condiţiile schimbate şi actuale ale prezentului. Sudând între ele elementele vieţii psihice, oferind posibilitatea reanalizării achiziţiilor anterioare ale cunoaşterii, premisă a "împingerii" ei mai departe, facilitând reamintirea nu doar a acţiunilor deja executate, ci şi a celor ce urmează a fi executate, memoria îndeplineşte o imensă valoare adaptativă,

contribuind la echilibrarea organismului cu mediul. Procesele şi formele memoriei a)Memorarea Informaţiilor este primul proces al memoriei cunoscut şi sub denumirea de întipărire, fixare, engramare. Presupune introducerea informaţiilor în memorie. După prezenţa sau absenţa atenţiei, intenţiei, efortului voluntar poate fi automată (spontană) sau voluntară, iar după prezenţa sau absenţa înţelegerii, mecanică şi logică. b)Stocarea informaţiilor. Este procesul de păstrare în memorie a informaţiilor până când vom avea nevoie din nou de ele şi le vom reactualiza. Principalele probleme pe care le ridică stocarea sunt durata şi forma ei, prima vizând un aspect de ordin cantitativ (timpul păstrării), cealaltă unul calitativ, în legătură cu durata stocării au desprinse două forme esenţiale: stocarea de scurtă durată (SSD) şi stocarea de lungă durată (SLD). c) Reactualizarea informaţiilor constă în scoaterea la iveală a celor memorate şi păstrate în vederea utilizării, valorificării lor. Tulving a distins două tipuri de eşecuri mnezice: unul provenit în absenţa formaţiei în memorie; altul legat de faptul că deşi informaţia este stocată, nu poate fi recuperată. Este distincţia dintre "disponibilitate" şi ,,accesibîlitate". Reactualizarea se realizează prin recunoaşteri şi reproduceri. Optimizarea funcţionalităţii memoriei În vederea sporirii gradului de eficienţă a memoriei se apelează la o serie de modalităţi şi procese acţionate, dintre care mai frecvente sunt cele de mai jos. • O foarte mare importanţă în sporirea productivităţii memoriei o are intensificarea interacţiunii dintre subiect şi materialul de memorat, apelul la diverse mijloace de prelucrare a lui.  Stabilirea unor repere, a unor puncte de sprijin, a unor mnemoscheme sau mediatori ridică potentele memoriei. • Fixarea conştientă a scopului activităţii este extrem de importantă pentru conduita mnezică a individului. Nu este suficient, însă, să ne stabilim scopuri generale, globale, ci scopuri cât mai diferenţiate. Important este să ştim nu doar că trebuie să memorăm, ci şi pentru cât timp, cât de precisă trebuie să fie memorarea sau reactualizarea, care este ordinea (succesiunea) de memorare. • Sistemul motivaţional atitudinal al individului afectează, în măsură, capacităţile mnezice. Trebuinţele, motivele, interesele, aspiraţiile individului asigură atât caracterul selectiv al memoriei, cât şi trăinicia ei. Emoţiile mai intense se memorează mai bine. • în procesul memoriei, alături de unele acţiuni mnezice (întipărire, păstrare, reactualizare), au loc şi o serie de acţiuni cognitive (de cunoaştere), în timp ce memorează, omul citeşte, vede, aude, spune, face ceva, clasifică, ordonează, seriază etc. ceea ce va influenţa în mod diferit capacitatea sa de memorare. Cercetările au arătat că reţinem 10% din ceea ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem, 50% din ce vedem şi auzim în acelaşi timp, 81% din ce spunem, 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp.

Memorie şi uitare Multe din datele experienţei anterioare se diminuează, se de-gradează, dispar din mintea noastră, intervine aşa-numitul fenomen al uitării, fenomen natural, normal şi mai ales relativ necesar. Uitarea intervine, aşadar, ca o supapă care lasă să se scurgă, să se elimine ceea ce numai corespunde noilor solicitări, în raport cu memoria care tinde, după cum am văzut, spre fixarea şi păstrarea informaţiilor, uitarea este un fenomen negativ, în schimb, în raport cu necesităţile practice, cu solicitările cotidiene ea este un fenomen pozitiv şi aceasta deoarece uitarea treptată, graduală a anumitor informaţii contribuie la echilibrarea sistemului cognitiv al individului, acordă acestuia un caracter suplu, dinamic, pasibil a se automişca fără a fi stânjenit de ceea ce ar fi "prea mult sau "de prisos". Specificul psihologic al imaginaţiei Cei mai mulţi autori consideră că imaginaţia este capacitatea omului de a "produce imagini". Imaginaţia este procesul de combinare şi recombinare a datelor din experienţa anterioară în vederea dobândirii unor imagini noi fără un corespondent în realitate sau în experienţa anterioară. Altfel spus, ea este procesul de creare a noului în forma ideală. Caracterul constructiv şi transformativ al imaginaţiei devine trasătura ei definitorie. În procesul activităţii practice. Imaginaţia are, aşadar, o imensă valoare adaptativă. Dewey (1887) considera că imaginaţia reală nu se preocupă de ireal, funcţia ei nu este constituită de orientarea spre fantezia sterilă, ci ea serveşte la extinderea şi completarea realului. Relaţiile imaginaţiei cu alte funcţii psihice Faptul că imaginaţia este strâns legată de toate celelalte funcţii psihice a fost conştientizat de timpuriu. "Imaginaţia este amestecată în toate funcţiile psihice, sau mai bine zis, ea este un ansamblu al acestor funcţii, constând în fecunditatea dezvoltării lor şi în complexitatea combinaţiilor lor reale şi posibile”. Fără imaginaţie, acţiunea, cogniţia şi valorile sunt paralizate, subiectul devenind steril, incapabil să prospecteze şi să se autoprospecteze. Pe de altă parte, substituind acţiunea cu proiectul, valoarea cu trăirea, ea înstrăinează subiectul de lume, fapt care duce chiar la instalarea unor stări de patologie psihoindividuală. Blazer (1964) face o sistematizare a funcţiilor imaginaţiei: a) de descărcare tensionala prin represiunea la un nivel elementar în situaţii critice; b) de proiectare a tendinţelor conflictuale; c) de substituire a acţiunilor imposibile sau interzise prin alte scopuri; d) de compensare prin satisfacerea fantastică a dorinţelor real nesatisfăcute. Chiar dacă aceste funcţii sunt stabilite dintr-o perspectivă psihoanalitică, ele rămân suggestive. Formele imaginaţiei După prezenţa sau absenţa intenţiei şi a efortului voluntar desprindem imaginaţia voluntară (caracterizată prin prezenţa atât scopului, cât şi a efortului voluntar) și imaginaţia involuntară. După starea de activism a subiectului, există forme pasive de imaginaţie, cum ar fi visul din timpul somnului şi reveria, şi forme active de imaginaţie în care putem încadra imaginaţia reproductivă, creatoare şi visul de perspectivă.

Dezvoltarea atenției, memoriei, imaginației copilului antepreșcolar Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă, prin recunoaşterea persoanelor, obiectelor, imaginilor. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare, anume animismul infantil, în baza căruia păpuşile, animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe, sentimente, intenţii. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală, deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni, formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei Dezvoltarea atenției, memoriei, imaginației copilului preșcolar Memoria Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici, devenind o memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie), cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin contiguitate. Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii. Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. Condiţiile activităţii. în general şi jocul, în special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea

creatoare regăsitã în joc, în desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginaţia copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de creaţie artistică la copil. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, organizarea atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De asemenea, se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata, noutatea etc. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite, se manifestă şi forme de atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. Dezvoltarea atenției, memoriei, imaginației școlarului mic Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este, înainte de toate, o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. Memoria păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar.

Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi, implicit al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare, memoria devine mai organizată, creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esenţial. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală, de învăţare, de memorare, adică se cultivă în mod activ, conştient, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent, se dezvoltă şi caracterul logic al memorării, în opoziţie cu memoria mecanică, imitativă, bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării, exactitatea reproducerii, promtitudinea şi rapiditatea reactualizării, volumul memoriei. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment; -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt, păstrarea este durabilă, reproducerea capătă fidelitate deosebită; -starea emoţională a elevului, frica de învăţător sau părinţi, teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea; dimpotrivă, o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă, prielnică pentru a memora; -ambianţa în care are loc memorarea; -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării; -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. Atenţia Regimul muncii şcolare, prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie, impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea, alături de atenţia involuntară, a atenţiei voluntare. La începutul micii şcolarităţi, capacitatea de concentrare este încă redusă, ca şi volumul atenţiei. Posibilitatea de distribuire, volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă însă evident chiar din primul an de şcoală. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie (la semnul grafic, la cuvântul verbalizat, la sens) şi în acelaşi timp impune dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei, concentrarea, ce face posibilă mobilizarea rapidă, de mare volum şi adâncime a

cunoştintelor, a capacităţii ideative şi de creaţie. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie, atenţia postvoluntară declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de prezentare a materialului, astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii, este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată, corectă a realităţii prin caracterul său mai complex, mai bogat, putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate, ceea ce asigură înţelegerea. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare, în fabulaţie şi, într-o oarecare măsură în joc. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare şi se dezvoltă "clişeul", prezent, îndeosebi în creaţia plastică. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect, o tematică cu dimensiuni logice conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. Caracteristica este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic; apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. Dezvoltarea atenției, memoriei, imaginației preadolescentului și adolescentului Atenţia. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul, devin mai eficiente. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate, creşte capacitatea de concentrare; la preadolescenţi – două ore, la adolescenţi – 4 ore. Dezvoltarea cunoştinţelor diverse, multiple ale preadolescentului şi adolescentului, dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice, organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de "naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc. Memoria. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. Memoria, fiind o activitate complexă, implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei; memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial, operând cu scheme logice. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat, altele capătă un caracter tipizat, având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent, fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. Păstrarea ierarhizează, însă, o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice.

Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu, se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare în însuşi procesul fixării, când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. Păstrarea se sistematizează mult. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. În reproducere, adolescentul include, în relatările sale verbale, numeroase elemente de explicaţie (personale) sublinieri, asociaţii, comparaţii, ceea ce dă originalitate reproducerii. Imaginaţia. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie, a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte, trecutul istoric, diverse amintiri în legătură cu propria persoană, anumite acţiuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Prin creaţiile lor, preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa, bucuria, dragostea de viaţă, sentimentul de iubire. O formă specială a imaginaţiei, strâns legată de vârsta adolescenţei, este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. Visarea este un proces strâns legat de realitate, raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de poziţie socială generate de interesele, aptitudinile, şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului.