Psihologia Invatarii [PDF]

Zitiervorschau

AN II, SEM I. PSIHOLOGIE

PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

Curs. 1. Obiectul şi problematica Psihologiei Învăţării






















































Este acea ramura a psihologiei (componentă a sistemului ştiinţelor psihologice) care studiază adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-comportamentală a fiinţelor vii prin învăţare. . Ea este una din problemele centrale ale psihologiei. A fost Obiectul de studiu este abordată de-a lungul timpului din diverse perspective, a fost definită şi explicată în modalităţi variate încât deseori, pe deplin justificat, apar dubii în privinţa aplicabilităţii în practică. Cert este faptul că învăţarea, capacitatea de a învăţa – atât a omului cât şi a animalului – este una dintre cele mai remarcabile acte naturale alături de ereditate şi reproducere (Negovan, 2007). 

































(P.P. Neveanu, 1978, 393) prezintă î ca o asimilare de informaţie (retenţie mnezică), însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi. Se disting astfel două laturi ale învăţării: cea informaţională şi cea operaţională (formativă). Învăţarea este de altfel o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-comportamentală. defineşte, , învăţarea ca “proces evolutiv de esenţă informativformativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiinţa vie – într-o manieră activă, explorativă – a experienţei proprii de viaţă şi pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant”. autorul dă conceptului de învăţare semnificaţia învăţării şcolare (Golu, În 2003, 80). 




























































































































 






















































un efort permanent şi voluntar de a rezolva probleme; modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde la o situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceleiaşi sarcini; însuşirea şi generalizarea modelelor de performanţă, însuşirea şi generalizarea modelelor de comportament; un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare comportamentală; tot ceea ce nu este înnăscut este învăţat; este instrumentul potenţial al progresului social; se realizează de-a lungul întregii vieţi şi permite transferul prin generaţii a achiziţiilor 1

efectuate de societate etc. In ceea ce priveşte identificăm următoarele aspecte caracteristice: - se desfăşoară într-un cadru organizat - în instituţii specializate de instruire şi educaţie; - este orientată în direcţia asimilării sistemelor de cunoştinţe şi deprinderi elaborate social-istoric, în vederea formării, dezvoltării şi consolidării structurilor psihice particulare (cognitive, afective, motivaţionale, volitive) ale personalităţii angajate social. 






















































































































































































































































































































































































































































Invăţarea, ca activitate organizată şi dirijată relevă dubla ei caracteristică: pe de o parte este un proces social, iar pe de altă parte este un proces individual. Este un datorită următoarelor argumente: • reprezintă acumularea valorilor culturale ale umanităţii, a unei experienţe sociale; • în stabilirea obiectivelor şi funcţiilor, ea ţine seama de nevoile sociale concrete; • transmiterea valorilor culturale ale umanităţii se realizează într-un cadru organizat, instituţionalizat; 







Învăţarea este un
















































pentru că:

 presupune asimilarea de către indivizi a unui sistem de cunoştinţe, culturi, deprinderi, priceperi, comportamente;  reprezintă rezultatul unui efort personal de integrare, organizare în propriul sistem de cunoştinţe şi deprinderi al noilor achiziţii. Ceea ce rezultă din acest proces de asimilare sunt achiziţii care-i aparţin individului, care îl caracterizează şi care-i atribuie acestuia o anumită valoare în societate;  rezultatele învăţării depind de interesele, tendinţele, preocupările, înclinaţiile, aspiraţiile individului. De asemenea, este evidenţiat dublul efect al învăţării ca proces instructiv-educativ: orice acumulare de informaţii determină restructurări în planul gândirii, dar şi în planul caracteristicilor personalităţii şi al comportamentului. Dintr-un proces iniţial relativ impus din exterior, învăţarea devine ulterior un proces conştient şi voluntar. Dezvoltarea cognitivă este valorificată la maximum atunci când individul dobândeşte priceperile şi deprinderile de învăţare. Aceasta va asigura, după terminarea şcolii, realizarea auto-instruirii, a învăţării permanente.

2

Curs 2. Procese fundamentale în învăţarea elementară Percepţia Definiţii: Percepţiile 













































„Percepţia 




































































































































































































































































































































































































































” (Creţu, 1993).

















































































(Cosmovici, 1999).



Fazele procesului perceptiv: Detecţia – sesizarea şi conştientizarea doar a prezenţei stimulului în câmpul perceptiv, fără să se poată spune ceva despre caracteristicile lui. Cel care pecepe se orientează spre stimul, îşi fixează privirea şi devine atent. b) Discriminarea – detaşarea stimulului de fond şi remarcarea acelor însuşiri care-l deosebesc de ceilalţi asemănători c) Identificarea – cuprinderea într-o imagine unitară a informaţiilor obţinute şi raportarea acesteia la modelul perceptiv corespunzător. Dacă acel obiect a mai fost perceput se produce o recunoaştere a lui d) Interpretarea – este faza finală ce depăşeşte procesul perceptiv propriu-zis şi constă în integrarea verbală şi stabilirea semnificaţiei obiectului perceput, a posibilităţii utilizării lui în activitate. Intervin mecanismele înţelegerii, confruntarea cu planul de desfăşurare a activităţii. 

























































































































































Memoria Definiţie: 





























































































































(Zlate, 1993). După durata memorării există trei forme de memorie:Memoria de foarte scurtă durată: 0,25 – 0,50 dintr-o secundă, Memoria de scurtă durată: 18 sec., Memoria de lungă durată: zile – ani Optimizarea memoriei şi a învăţării - fixarea conştientă a scopului activităţii (nu general, ci scopuri cât mai diferenţiate) - intensificarea interacţiunii dintre subiect şi materialul de memorat - stabilirea unor repere, puncte de sprijin, a unor mediatori (SINELG) - sistematizarea cunoştinţelor, informaţiilor - cunaşterea efectelor, a rezultatelor învăţării - sistemul motivaţional şi atitudinal. - Repetiţia: repetiţiile suplimentare nu trebuie să depăşească 50 % din numărul iniţial de repetiţii necesare însuşirii materialului; repetiţia eşalonată, bazată pe separarea în timp a repetiţiilor este mai productivă decât ce acomasată, deoarece înlătură monotonia şi oboseala dată de repetarea comasată. I se dă memoriei răgazul de a se organiza, sistematiza şi chiar reelabora informaţiile respective; productivă este repetiţia care se efectuează la anumite intervale de timp: (optim între 5 şi 20 min sau între 1-2 zile după memorare); repetiţia „în fus” – atunci când se memorează materiale mai ample (pt. examene), se memorează prima parte, iar a doua zi nu se trece mai departe până nu s-a repetat materialul învăţăt înainte cu o zi ş.a.m.d.; repetiţia activă bazată pe redarea „pe dinafară”, cu cuvintele proprii este superioară repetiţiei pasive (simpla recitire a textului); repetiţia este mai productivă dacă materialul se repetă în diferite forme şi combinaţii - Acţiuni cognitive care intervin vor influenţa în mod diferit capacitatea de memorare:





















3

REŢINEM 10 % 20 % 30 % 50 % 80 % 90 %

DIN CEEA CE: Citim Auzim Vedem Vedem şi auzim Spunem Spunem şi facem în acelaşi timp

Model de învăţare a unui material amplu (după A. Cosmovici) 1. familiarizarea cu textul – o lectură rapidă a întregului material, pentru orientare 2. aprofundarea ideilor – se fregmentează textul în teme principale şi se urmăreşte înţelegerea şi sistematizarea temelor luate pe rând (se consultă materialul bibliografic, se fac fişe, se poartă discuţii cu colegii, profesorul). Se impune o muncă specială pentru a reţine definiţii, date, clasificări – se fac scheme, grafice 3. in a treia fază se impune reluarea fiecărui fragment în vederea unei memorări analitice (revedem fişele) 4. in acesată etapă se urmăreşte o fixare în ansamblu, când recapitularea întregului material este însoţită de întocmirea unei scheme cu ideile principale (pe caiet), sintetizând esenţa fiecărei lecţii. 5. în ajun de examen – recapitularea acestor scheme ceea ce permite abordarea unor subiecte de sinteză, presupunând cunoştinţe din diferite lecţii.

Atenţia Definiţie: 


































































































































































































































































































































” (Creţu, 1993).

Formele atenţiei – poate apărea sub influenţa a două categorii de factori externi şi interni: - externi: intensitatea deosebită a stimulilor; noutatea şi neobişnuitul stimulator; apariţia sau dispariţia bruscă a stimulului; mobilitatea unui stimul printre alţii ficşi; gradul de complexitate – simplu 1-2 min; complex – pe măsură ce este explorat ne pota trezi interesul - interni:interesul ; actualzarea unor motive şi trăirea pozitivă a relaţiei cu obiectele Voluntară: este intenţionată şi autoreglată conştient Favorizată de câteva condiţii: Scoaterea în evidenţă a semnificaţiei activităţii; Stabilirea momentelor activităţii şi identificarea celor mai dificile (autopremieri); Ambianţă favorabilă; Eliminarea factorilor perturbatori. 



















Postvoluntară – ansamblul de deprinderi de a fi atent; e un nivel superior de manifestare a atenţieipentru că e la fel de bine organoizată ca şi cea voluntară, dar în virtutea automatismelor implicate nu necesită încordare voluntară, obositoare.

4

Curs 3. Conţinuturi şi forme ale învăţarii a) După modul de organizare a procesului de învăţare sunt diferenţiate următoarele (indusă, interînvăţarea); forme: (autoînvăţarea). b) După conţinuturile însuşite sunt diferenţiate următoarele forme de învăţare: • Un conţinut ştiinţific, un set de noţiuni se consideră accesibil atunci când beneficiul, sporul de cunoştinţe datorită învăţării este proporţional cu investiţia de efort/exerciţiu depus. modalităţi de realizare a acţiunilor, operaţiilor, gesturilor etc. modalităţi de manifestare a sentimentelor, stărilor afective; 
































































































































































































































































































































































































































c) După modul de operare cu stimulii sunt diferenţiate următoarele forme de învăţare:modalităţi de diferenţiere a unui stimul de altul (profesii tehnice); bazată pe activarea cursantului, înţelegerea informaţiei; efectuarea operaţiei de mai multe ori legarea unui stimul sau o reacţie de alta; aplicarea cunoştinţelor, deprinderilor, unui comportament într-un alt domeniu sau situaţie – se accentuează formarea la copii a cât mai multor deprinderi transferabile – comunicare; 




































































































































































d) După modul de organizare a informaţiei sunt diferenţiate următoarele forme de învăţare : 













































































Formele învăţării se pot desfăşura la diferite niveluri ale personalităţi: a) prin înţelegere, prin anticipare, prin rezolvare de probleme; (prin imitaţie); (fără un b) ; (hipnopedia). scop deliberat); Rezultatele învăţării spontane, latente nu trebuie neglijate, dar nici supraapreciate, deoarece procesul s-ar desfăşura la întâmplare, iar timpul s-ar lungi foarte mult. Forme ale învăţării care s-au impus şi au fost amplu cercetate sunt ;


















































































































































































































































































Este definită ca 







































































































































































































































































































































































































(Negovan, 2007) Bandura arată că în cadrul interacţiunilor interpersonale în care are loc expunerea la modelul de comportament au loc:procese de atenţionare (observatorul identifică anumite comportamente ale modelului în vederea învăţării);procese de stocare (codificarea comportamentului sub forma reprezentărilor sau a semnificaţiilor);reproducerea psihomotorie a comportamentelor (întărirea celor recompensate şi eliminarea celor sancţionate, importante fiind facilitările). 





















































































5

Mc Dollard identifică drept principiu de bază al învăţării sociale: impulsul de a imita conduita altuia. Important este rolul întăririi conduitei sociale elementare prin schimbul reciproc de recompense şi pedepse în cadrul interacţiunilor. Factorii care favorizează imitarea unui model sunt:întărirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competenţa modelului);interacţiunea afectuoasă cu modelul, similitudinea, recompensele financiare.


































Principalele caracteristici ale învăţării autonome sunt (P. H. Winne, 1995): - elevul caută informaţii şi îşi activează deprinderi prin care realizează achiziţii; - elevul este conştient de cât ştie; - elevul este conştient de efectele propriilor acţiuni; - elevul deliberează asupra tacticilor şi strategiilor, le selectează pentru atingerea scopurilor; - elevul are abilitatea de a-şi impune scopuri realiste; - el are atribute ale monitorizării: recunoaşte dacă informaţia a fost înţeleasă, caracterizează stadiul înţelegerii şi învăţării, dacă scopul a fost atins, identifică erorile, îşi reaminteşte căile corecte care au dus la progres într-o sarcină anterioară, evaluează performanţele. Un obiectiv major al activităţii didactice, în condiţiile în care informaţiile se învechesc în mai puţin de 10 ani, este conducerea elevului către învăţarea autonomă. Dependenţa de controlul extern va scădea pe măsură ce sunt acumulate deprinderi de studiu, de autoinstruire, de asumarea propriului mod de a învăţa şi automonitorizare. Factori generali şi specifici ai învăţării Principalii factori interni implicaţi în procesul de învăţare sunt: potenţialul genetic, dezvoltarea fizică generală, echilibrul fiziologic, particularităţile organelor de simţ, starea generală de sănătate; organizarea perceptiv-motorie; particularităţile spiritului de observaţie; nivelul inteligenţei; calitatea atenţiei, memoriei, voinţei; capacitatea de a învăţa; scopurile, motivele şi aspiraţiile; cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi experienţei; sesizarea relaţiilor dintre trăsături; gradul de coordonare sau directivitate, inserţia socioafectivă; gestionarea timpului etc. 










































































6

Curs 4. Teorii ale învăţării Teori behavioriste ale învăţării - Teoria Conditionarii Clasice, Teoria Conexionista,Teoria asociatiei prin Contiguitate, Teoria învăţării sociale • Teoria condiţionării clasice (I.P. Pavlov) Premisa de la care porneşte Pavlov este că între stimulii din mediu şi reacţiile organismului există o legătură. Următorul pas este de a crea legături între anumite semnale din exterior şi reacţiile organismului, printr-o substituire de stimuli. • Teoria conexionistă (E.L. Thorndike) Acesată teorie a fost iniţiată de Edward Lee Thorndike (1874-1949), care subliniază faptul că o asociaţie este întărită când este urmată de succes. In centrul concepţiei sale stă ideea de conexiune, astfel încât întreg conţinutul învăţării poate fi explicat în termeni de „situaţii" şi „conexiuni" (sau legături asociative), ce unifică aceste situaţii şi răspunsuri.Teoria lui E.L. Thorndike este cunoscută şi sub denumirea de teoria conexionistă. •Teoria asociaţiei prin contiguitate (E. Gutnrie) Potrivit teoriei asociaţiei prin contiguitate a cercetătorului american Edwin Guthrie, în învăţare nu este nevoie de întărire, deoarece simpla asociere prin contiguitate (prin alăturare) este suficientă. Astfel, E. Guthrie a criticat teoria clasică a lui E. Thorndike şi a eliminat tot ceea ce i se părea că imprimă subiectivitate în modificarea comportamentului. • Teoria condiţionării operante (B.F. Skinner) Principalul teoretizator al condiţionării operante este Burrhus Frederic Skinner, care a făcut distincţia între comportamentul de răspuns (respondend behaviour) şi comportamentul operant (operant behaviour). Acestora le corespund condiţionările de tip S (stimul) - pentru răspunsuri provocate şi de tip R (întărire) pentru răspunsuri emise. Condiţionarea de tip S se realizează la stimuli cunoscuţi, întărirea este condiţionată de stimuli. • Teoria învăţării sociale (A. Bandura) Teoria învăţării sociale a lui Albert Bandura se ocupă într-o formă mai concretă de evidenţierea interacţiunii factorilor interni şi externi în determinarea comportamentului persoanei. Bandura afirmă că învăţarea are loc deoarece oamenii sunt conştienţi de consecinţele răspunsurilor lor ca urmare a capacităţii de gândire. Cunoaşterea este mijlocul prin care oamenii învaţă de la oameni, chiar dacă nu primesc în mod direct o răsplată. Observarea modelului oferit de o persoană al cărei comportament este răsplătit este suficientă pentru ca învăţarea socială să aibă loc. Teorii Cognitive • Teoria gestaltului (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Kofaler) Psihologia gestaltistă sau psihologia configuraţiei a apărut în Austria şi în Germania, la începutul secolului al XX-lea. Legea fundamentală este legea pregnanţei, iar acesteia i se subsumează legea proximităţii (a celei mai mici distanţe); legea similarităţii (a asemănării); legea tendinţei spre ansamblu; legea formei bune (formele determinante sunt mai stabile decât cele nedelimitate); legea continuităţii perfecte; legea formelor închise. •Teoria învăţării latente (E. Tolman) Această teorie aparţine lui Edward Tolman şi a apărut ca un răspuns la behaviorism. El susţine

7

că învăţarea se produce şi fără o modificare vizibilă a comportamentului. E. Tolman a demosntrat că învăţăm prin explorarea lumii înconjurătoare. Astfel, se configurează o hartă cognitivă, o imagine mentală a realităţii, care rămâne în stare latentă, până când anumite condiţii din mediu ne solicită să facem apel la aceste cunoştinţe. • Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J. Piaget) a) Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale aparţine psihologului elveţian Jean Piaget (1896-1980), considerat fondatorul psihologiei genetice. Această teorie se concentrează asupra stadiilor dezvoltării parcurse de copil de la naştere până la maturitate, iar învăţarea presupune elaborarea treptată şi consolidarea operaţiilor intelectuale şi se constituie ca un sistem plurinivelar de activităţi cognitive şi aplicative care se materializează în variate forme şi produse comportamentale. • Teoria socio-culturală (L.S. Vîgotsky) Teoria socio-culturală promovată de Vîgotsky, plasează originea proceselor psihice superioare în matricea socio-culturală a individului. Conform acestei teorii, instrumentele cognitive ale copilului sunt prefigurate, elaborate în cadrul interacţiunii copil - adult, pentru a fi apoi integrate, interiorizate de copilul însuşi. Teoria formării pe etape a acţiunilor mintale (P.I. Galperin) Teoria formării pe etape a acţiunilor mintale a fost elaborată de psihologul rus Piotr lakovlevici Galperin. în concepţia lui Galperin activitatea mintală reprezintă forma transformată a activităţii externe, practice. Acţiunea mintală este rezultatul unui proces de interiorizare ce parcurge mai multe etape de trecere treptată din exterior în interior. Teoria genetic-cognitivă şi structurală (J. Bruner) Autorul acestei teorii este Jerome Bruner, psiholog american, în elaborarea teoriei sale, Bruner a valorificat atât concepţiile filosofilor antici (Socrate, Platon) cât şi teoriile moderne ale învăţării (teoria gestaltului, teoria lui J. Piaget, a lui P.I. Galperin). în concepţia lui J. Bruner învăţarea este strâns legată de dezvoltare şi instruire. Deşi acceptă psihologia etapelor dezvoltării lui J. Piaget, Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres (D.P. Ausubel) David P. Ansubel şi colaboratorul său F. Robinson au realizat o sinteză a teoriei cognitive a învăţării. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres poate fi considerată mai mult o teorie a instruirii, ca rezultat al transpunerii în plan educaţional a unui punct de vedere psihologic elaborat asupra învăţării. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagne) Teoria învăţării cumulativ-ierarhice a lui Robert Gagne valorifică multe din teoriile anterioare asupra învăţării şi anume: teoria conexionistă a lui Thorndike, teoria condiţionării operante a lui Skinner, teoria constructivistă a lui Piaget, teoriile cognitiviste ale lui J. Bruner, D. Ausubel, F. Robinson. Teoria holodinamică a învăţării (R. Titone) Această teorie a fost elaborată de italianul Renzo Titone, care propune o interpretare holistă şi dinamică a învăţării. Valoarea constructivă a teoriei holodinamice constă în efortul de reclasificare a tipurilor de învăţare, astfel încât celor opt tipuri identificate de Gagne, pedagogul italian le-a mai adăugat şase. Teorii metacognitive - Teoria gandirii Laterale, Teoria Învăţării Mediate, Teoria gandirii Critice Teoria gândirii laterale (E. De Bono) Edward De Bono introduce conceptul de gândire laterală care implică faptul că pentru rezolvarea cu succes a unei probleme, aceasta trebuie abordată din perspective diferite. E. De

8

Bono identifică patru factori esenţiali care pot fi asociaţi gândirii laterale: recunoaşterea ideilor determinate care polarizează percepţia unei probleme; căutarea unor moduri diferite de a privi lucrurile; relaxarea controlului rigid al gândirii; folosirea ocaziei de a încuraja alte idei. Teoria învăţării mediate (R. Feuerstein) învăţarea mediată reprezintă modalitatea de învăţare propusă de Reuven Feuerstein, prin care acesta dezvoltă formula învăţării directe S-0-R a lui Jean Piaget, interpunând un mediator uman (H) între universul stimulilor, organismul şi răspunsurile acestuia. Noua formulă a învăţării mediate S-H-O-H-R include mediatorul uman care prin intervenţia sa asigură realizarea unei învăţări eficiente. Teoria gândirii critice (C. Temple, J. Steele, K. Meredith) Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile şi de a acţiona. Gândirea critică este gândirea centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie-problemă, pe alegerea soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a celor mai puţin adecvate. Gândirea critică presupune raportarea activă, în cunoştinţă de cauză şi bine fundamentată logic a subiectului, la datele problemei şi opţiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerată ca fiind optimă.

9

CURS 5. STILURILE DE ÎNVĂŢARE

Condiţii ale învăţării prin cooperare.

Pentru ca o lecţie să fie organizată în mod real ca o activitate de învăţare prin cooperare este necesară îndeplinirea a 4 condiţii fundamentale: Crearea unei interdependenţe pozitive între membrii grupului ; Asigurarea condiţiilor pentru ca între elevi să se stabilească o comunicare directă, de tip “faţă-n faţă” ;Atribuirea unei responsabilităţi individuale fiecarui membru al grupului ; Asigurarea condiţiilor pentru ca grupul să reflecteze asupra modului în care a lucrat, asupra relaţiilor stabilite între membrii grupului şi modului în care aceste relaţii au influenţat nivelul de performanţă atins.

STILURILE DE ÎNVĂŢARE. Conceptul de „stil” se referă la modalitatea proprie unei persoane de a acţiona, de a se manifesta în diverse împrejurări. Stilul poartă amprenta întregii personalităţi a unui individ, este expresia unicităţii manifestărilor acestuia. ORIGINEA STILURILOR Cercetările privesc aceste diferenţe individuale stabile fie ca: a) rezultate ale tipului de funcţionare a creierului; b) produse ale experienţei, ale exersării sau antrenamentului intelectual. Activitatea mentală, activitatea de învăţare nu se bazează, însă, pe utilizarea exclusivă a uneia sau a alteia dintre emisfere. Există o interacţiune şi o unitate funcţională între cele două emisfere, care fac posibilă achiziţia de cunoştinţe, transformarea şi organizarea lor. Diferenţele în activitatea emisferelor şi supremaţia uneia sau alteia, constituie doar unul dintre numeroşii factori care influenţeată modul nostru de a gândi, de a învăţa, de a lucra.

CERCUL ÎNVĂŢĂRII ÎN TEORIA LUI KOLB

10

Ca profesor, Kolb şi-a dat seama de diferenţele la nivelul participării elevilor la cursuri, diferenţe care depind de modul în care este tratat conţinutul lecţiei la clasă. Când oferea, de exemplu, un curs mai teoretic, un grup de elevi se arătau foarte interesaţi în timp ce un alt grup părea total dezinteresat vis-a-vis de ceea ce se petrecea în clasă. În mod contrar, când acest al doilea grup avea de executat o sarcină cu caracter practic, membrii grupului deveneau mult mai motivaţi şi interesaţi de subiectul cursului. Kolb a hotărât să întreprindă studii de cercetare în această privinţă şi şi-a adus o contribuţie fundamentală la formarea unui model al procesului stilurilor de învăţare. În acest model, el pune în evidenţă modul în care însuşirea de cunoştinţe formale (teoria) interacţionează cu experienţa concretă (practica). Procesul de învăţare orientat pe achiziţia de competenţe poate fi divizat în diferite activităţi de învăţare existente la diferite nivele şi în faze diferite. Cele mai importante două componente ale procesului de învăţare sunt deci experienţa concretă şi teoria care rezultă din aceasta şi care dă de asemenea informaţii şi explicaţii privitoare la această experienţă. Cel mai important este să ştim modul în care aceste momente ale procesului de învăţare se raportează unul la celălalt.

11

Curs 6. Aspecte motivaţionale ale învăţării

Motivaţia pentru învăţare

Elevii experimentează diferite probleme motivationale legate de invăţare. Astfel, unii invata deoarece sunt preocupati de evitarea a eşcului, altii consideră că nimic din ceea ce fac nu are valoare, şi prin urmare nu merită să învete, alti elevi sunt atat de anxioşi incat nu se pot concentra in rezolvarea sarcinilor, iar alţii işi limitează participarea la activitatile din clasă, deoarece consideră normele şi interactiunile din cadrul mediului şcolar diferite de experienţele lor sociale şi culturale.

Elevii care manifestă motivaţie pentru invăţare se disting prin:


interesul pentru asimilarea cunoştinţelor;




dorinta de a-şi asuma riscuri;




preferinta pentru provocarile şcolare;




convingerea ca erorile fac parte din procesul de invatare şi ca abilitatile de




care dispun pot fi imbunătăţite prin manifestarea unui efort sustinut.

Factori motivaţionali Motivatia pentru invatare este rezultanta unui complex de factori cultural, contextuali şi individuali.

(1) Factori culturali

Factorii culturali sunt reprezentati de normele şi valorile referitoare la învatare care adesea influentează implicit atitudinea şi comportamentele elevului.

12

(2) Factori contextuali (legaţi in special de mediul educaţional)

Dimensiunile mediului educational care influenteaza motivatia elevilor pentru învăţare pot fi sintetizate in acronimul TARGET: Tipul de sarcina, Autonomia, Recunoaşterea, munca în Grup, Evaluarea, Timpul.

(3) Factori individuali

Elevii işi construiesc anumite teorii despre şcoală care influenţează comportamentul lor din clasă sub aspectul motivaţiei, al stilurilor de învăţare şi al strategiilor de studiu utilizate. Factorii individuali se referă la: -

Valoarea acordată sarcinii de invatare de catre elev.

-

Expectanţele vis a vis de rezultatele învăţării

-

Reacţiile emoţionale legate de sarcinile de învăţare (Zsolt, Subţirică şi Lemeni , 2004, 113-117).

13

Curs 7. STRATEGII DE PREDARE – ÎNVĂŢARE

Formele de organizarea a activităţii de predare- învăţare la clasa sunt. frontale, individuale, grupale Avantajele activităţii frontale sunt: se asigură conducerea concomitenta a tuturor elevilor, dirijarea activa a perceperii informatiei transmise, receptarea sistematica si consolidarea cunostintelor de catre toti elevii Limite ale activităţii individuale la clasa sunt: posibilitati de aplicare limitate deoarece organizarea necesita mult timp si mari eforturi din partea profesorului Avantajele activităţii grupale: sunt asigura o mai buna luare in considerare a cerintelor abordarii diferentiate deschizand largi posibilitati de cooperare si control reciproc Dicţionarul de termeni pedagogici ( EDP, Bucureşti 1998) defineste strategia didactica astfel: 














































































































































































































































































































































































































































Strategiile de învăţare sunt definite de S. Derry ca planuri generale de abordare a sarcinilor de învăţare (apud Negovan, 2007, 186). Printre caracteristicile definitorii ale strategiilor de predare – învăţare se numără 





 





















































































































































































































































































































































































































































































































































































































Printre tipuri de strategii didactice se numara si:expozitive;euristice şi algoritmice.strategiile de manifestare a personalitatii elevilor; STRATEGII EXPOZITIVE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE Se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunoştinţe ci şi pentru :a îndruma elevii, a lămuri elevul asupra modalităţilor de a trata o temă,a introduce sau repeta puncte de vedere noi,a prezenta modele necesare dezvoltării şi perfecţionării elevului,a arăta tehnici şi metode de gândire şi acţiune,a lămuri pe fiecare asupra drumului pe care îl va parcurge dezvoltarea temei,a ajuta elevul să-şi organizeze cunoştinţele pe un plan superior de sinteză, a oferi mijloace de expresie adecvate,a sensibiliza elevi pentru activitate 

















































Învăţarea prin receptare presupune mai mult decât o simplă înregistrare a unor noţiuni gata aşezate în structura cognitivă existentă şi anume:aprecierea relevanţei,reconciliere între ideile noi şi cele însuşite anterior,reformulare a noilor propoziţii, conform vocabularului şi structurii de idei a celui care învaţă O lecţie în care sunt utilizate strategii expozitive pentru predarea noilor cunoştinţe se desfăşoară de regulă după următorul scenariu:Profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi încearcă să-i sensibilizeze pentru activitate, Profesorul caută ca împreună cu elevii să reactualizeze cunoştinţele predate anterior, necesare pentru înţelegerea noului conţinut; Profesorul prezintă noul conţinut; După terminarea expunerii se procedează la o fixare a 14

cunoştinţelor printr-o recapitulare sistematică sau efectuarea de exerciţii şi aplicaţii; Profesorul indică teme de efectuat acasă şi încurajează continuarea studiului; Verificarea conţinutului predat se face la proxima lecţie când se şi notează elevii. PROCEDEE DISCURSIVE UTILIZATE: explicaţia, demonstraţia, argumentarea. Printre disfuncţiile înregistrate de strategiile expozitive se numară si imposibilitatea de a personaliza instruirea . 




















 































 

























 









-elevii pot descoperi în expunere un model coerent de gândire, de abordare raţională a unei teme şi de organizare a cunoştinţelor la un nivel superior de abstractizare -elevii pot veni în contact cu modalităţi de comunicare elevate şi expresive -produce o incitare la noi căutări personale stârnind curiozitatea epistemică -asigură o deschidere spre cunoaştere prin efort propriu -furnizează suportul conceptual necesar studiului individual de profunzime -dă posibilitatea profesorului să se adapteze cu uşurinţă specificului temei, nivelului intelectual al auditoriului, disponibilităţilor de timp şi condiţiilor materiale -datorită faptului că se adresează unui auditoriu colectiv, se crează o ambianţă socială care favorizează fenomenul de „contagiune” sau de „sugestie colectivă”, adică aderarea participanţilor la aceleaşi idei, opinii, atitudini -fiecare participant se simte stimulat de atenţia şi adeziunea cu care ceilalţi urmăresc.

-conduce la superficialitate şi formalism, elevii putând reproduce ceea ce s-a comunicat fără o cunoaştere adecvată a semnificaţiei conceptelor şi fără posibilităţi de operare cu informaţiile -transmite cunoştinţele într-o formă elaborată de-a gata şi în mod autoritar, elevii urmând să le accepte în mod dogmatic, să le memorez şi să le reproducă atunci când li se cere -se bazează pe receptivitatea elevilor aflaţi în postura de simpli spectatori fără să pună în joc prea multe operaţii mintale, fără să exerseze gândirea şi spiritul critic -nu se respectă ritmul de învăţare al fiecăruia -nu este posibilă tratarea diferenţiată -are valenţe mai mult informative decât formative -relaţia profesor – elev rămâne unilaterală; puţine interacţiuni personale şi posibilităţi de realizare a feed-back-ului -elevul nu poate influenţa prin conexiune inversă cursul expunerii -profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale.

STRATEGII ALGORITMICE ŞI EURISTICE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE Algoritmizarea presupune:construirea unor modele de acţiune care să conducă în mod sigur la rezolvarea anumitor probleme de instruire;Forme sub care se prezintă algoritmii:reguli de calcul,scheme de rezolvare a unei probleme,instructaj riguros, care indică ordinea acţiunilor ce trebuie executate. Exerciţiul a. după funcţia pe care o îndeplinesc, exerciţiile pot fi:reproductive,creative,procedeul sinectic b. ţinând seama de etapa formării deprinderilor, exerciţiile sunt: - de iniţiere,- curente recapitulative sau de verificare Strategia euristică presupune ca profesorul sa predea elevilor adresând întrebări succesive şi cooptându-i ca factor activ la realizarea activităţii didactice

15

Tipurile de întrebări din cadrul strategiei euristice sunt:întrebări limitate sau închise, întebări deschise, întrebări stimulative. După scopul urmărit, întrebările pot fi:reproductive, reproductiv – cognitive, ipotetice, de evaluare etc. Dezbaterile şi discuţiile colective oferă elevilor prilejul de a-şi exersa unele abilităţi de bază cum ar fi: deprinderi şi competenţe de dialog, capacitatea de a formula argumente şi contrargumente, precum şi de a le structura într-un sistem logic; capacitatea de a identifica şi utiliza eficient dovezi STRATEGII CARE ÎNCURAJEAZĂ EXPRIMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI Eseul este o lucrare de factură liberă, unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoaece este doar o „incercare” de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal. Fazele elaborării unui eseu şi exigenţele metodologice presupuse:Clarificarea enunţului temei de tratat;Pregătirea abordării. 3. Stabilirea planului eseului Tema de cercetare - elevii pot elabora sub indrumarea profesorului lucrari cu caracter stiinţific pe o temă prestabilită, lucrări care urmează sa fie prezentate in cadrul activitatilor didactice curente, cercuri sesiuni de comunicări ştiinţifice pentru elevi. 































































Studiul de caz constă în analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situaţie particulară problematică în care se află un individ, un grup social sau o instituţie. Jocul de rol presupune ca doua sau mai multe persoane joaca parti ale unui scenariu in legatura cu o anumita tema. Brainstorming-ul are doua principii de baza amanarea judecatii si cantitatea creste calitatea. Metoda Philips „6X6” funcţioneaza ca un autentic „blitz-brainstorming” Metoda „6-3-5” opereaza in cadrul unui grup de 6 persoane.

16

Curs 8. Strategii, metode şi tehnici de învăţare independentă a) Strategia lecturii active contextuale ( SLAC ) Concepţia cu privire la valorile conceptual-metodologice ale SLAC se întemeiază pe cel puţin trei repere de analiză: a) existenţa unor modele de lectură activă, participativă potrivit cărora performanţa în lectură poate fi ameliorată şi realizată efectiv - viteză, decodare, înţelegere, prin creşterea gradului de activism, autonomie şi interactivitate din partea celui care învaţă; controlul/monitorizarea tehnicii explicite de lectură; concentrarea atenţiei asupra diverselor forme de context; micşorarea distanţei epistemologice între diferite discipline academice ; b) valorificarea mecanismelor procedurale din teoriile învăţării aplicabile la lectură; c) cunoaşterea şi valorizarea principalelor criterii de eficienţă în didactica organizării lecturii, precum viteza de lectură, grad de înţelegere contextuală, valori stimulative, de motivaţie pentru lectură ş.a. b) Metoda lecturii performante (MLP) MLP evidenţiază prezenţa unor modele eficiente de înţelegere profundă a textului, cu orientare evaluativ critică şi creativă. Mecanismele de autodirijarea desfăşurării MLP constau în acumulări de deprinderi şi abilităţi discrete sau evidente: recunoaşterea rapidă a cuvintelor cheie, înţelegerea profundă a relaţiilor între semnificaţii şi sensuri, operativitatea structurilor narative, interogative, inferenţiale şi holistice. Nucleul competenţei de lectură performantă este constituit din triada: (i) text – organizare, claritatea semnificaţiilor şi sensurilor cuvintelor, propoziţiilor, paragrafelor şi textului integral ; (ii) lector – conştiinţa de receptor activ, stăpânirea modelului de lectură top-down (sus – jos), calitatea analizelor perceptive, simbolice, mentale, a schemelor de decodificare, de construcţie a reţelelor conceptuale în jurul unor repere categoriale de lectură – şcoli, autori, personaje, evenimente, ipoteze, interpretări, interactivitate lector-text (Rumelhart, Haris, Sipay, 1990) ; (iii) situaţia de învăţare independentă, destinată lecturii performante – autoconstrucţie, orientată de manuale, ghiduri, profesor sau aleasă de lector, prezenţa criteriilor de evaluare a stăpânirii conţinutului (Burns et al, 1996). c) Tehnica RICAR Traseul metodologic: (1) Pregătirea psihologică şi organizatorică pentru lectură; (2) Căutarea şi identificarea temei, cu respectarea axei: text-temă-enunţuri structurale de bază – lansare de întrebări cheie ( Plan ? Cine ? Unde ? Când ? Soluţii ? Consecinţe); (3) Abordarea specifică şi corectă a organizării textului, dată de natura unghiurilor de abordare a acestuia – istorică, geografică, juridică, lingvistică, filosofică, educaţională, teologică, metaforică, jurnalistică, persuasivă, ştiinţifică ş.a ; (4) Evaluarea analitică a conţinutului textului (structură, părţi componente; introducere – dezbatere – finalitate ş.a. ); (5) Focalizări speciale pe a) analiza modurilor temporale ale acţiunii (trecut-prezentviitor); b) determinarea valorilor spaţiale (interior-exterior; local, regional, natural, internaţional); c) surprinderea stilului/modul particular de tratare (teoretic-practic, comparativ, cantitativ – calitativ ş.a.) ;

17

(6) Cercetarea lanţului de explicaţii posibile (cauze: fapte – consecinţe; explicaţii cauzale, teleologice, istorice ; (7) Identificarea cu claritate a punctelor de vere, orientărilor şi mesajelor ascunse ale autorului/textului ; (8) Evaluarea critică a poziţiei/nivelului la care ne situăm ca lector/cititor avizat ; (9) Elaborarea/formularea judecăţilor, obiective pe cât posibil, privind valoarea textului în contextul literaturii de referinţă, disciplinei, domeniului. Tehnica RICAR semnifică un mod raţional de lectură, urmărindu-se atingerea unui optim al rezultatelor/performanţelor studiului aplicat mai multor tipuri de texte/unităţi de învăţare, orientate ştiinţific şi prelucrate didactic. Fazele pe care le parcurge lectorul sunt : (1) Răsfoire (R) - se formează o opinie generală asupra conţinutului, pe baza planului de organizare a ideilor în raport de economia generală a textului (se recomandă 5-8% din timpul alocat) ; (2) Întrebări (I) – se formulează un set de întrebări cheie asupra textului privind: utilitatea lui, semnificaţiile, relevanţa ş.a. (se recomandă alocarea a 10-12% din timp). (3) Citirea propriu-zisă (C) - are loc lectura atentă a textelor, identificarea tezei şi ideilor principale, cu ierarhizarea lor posibilă după importanţă (se recomandă alocarea a 15% din timp) ; (4) Aprofundarea mesajului (A) – se reţin ideile/valorile prioritare, prin depăşirea obstacolelor de înţelegere, fixarea şi corelarea nodurilor cognitive, consemnarea ideilor de bază (se recomandă alocarea a 45% din timp) ; (5) Recapitulare (R) - se revede, verifică şi se sintetizează cele reţinute, se stabilesc noi corelaţii, se fac evaluări şi unele transferuri (timp mediu alocat cca 15% din total). d) Tehnica SPIR Reprezintă, în esenţă, un mod de abordare a lecturii prin exerciţii de învăţare selectivă, dar profundă a ideilor sinteză din textul lecturat. Esenţiale, în desfăşurare, sunt următoarele etape: (1) S (Survey) – survolare perceptiv-mentală, cu abordarea generală a textului ; (2) P (Preview) – preselecţionare anticipativă a ceea ce interesează ; (3) I (Inview) – privire aprofundată în interiorul textului, cu reflectare examinatoare asupra esenţialului lecturii; (4) R (Review) – recapitularea, revederea conţinutului din perspectiva elementelor aprofundate, urmate de structurarea şi notarea a ceea ce s-a reţinut/învăţat din lectura efectuată.

e) Tehnica PQRST Reprezintă un model didactic de abordare evaluativă a lecturii textului, configurat de parcurgerea următoarelor faze: (1) P (Preview) – realizarea unei viziuni/perspective perceptive şi/sau mentale asupra textului ; (2) Q (Questions) – scurtă chestionare sau o interogaţie explicită asupra valorilor textului lecturat; 18

(3) R (Reading) – citirea atentă a textului în întregime, cu fixări esenţiale ; (4) S (Summary) – rezumarea mentală sau scrisă a ideilor de bază într-un plan operaţional; (5) T (Test) – testarea/controlul/verificarea/evaluarea ordonată, prin itemi şi probe a ceea ce s-a învăţat (reţinut).

f) Tehnica SQ3R Tehnică didactică operaţională reprezentând un mod de lectură sintetică, prioritară fiind aici orientarea ştiinţifică de incitare investigativă. Configurată prin simplificare, tehnica SQ3R implică parcurgerea a trei etape: (1) S (Survwey) – survolare globală a textului prin răsfoire ; (2) Q (Questions) – chestionarea prin interogaţie nedirijată asupra esenţialului din textul lecturat ; (3) 3 R (Read, Recit, Revise) – citirea completă, repetarea cu relatarea a ceea ce s-a reţinut şi revizuirea globală, corectă a celor reţinute din lectura sintetică a textului. g) Tehnica APASE Cunoscută şi ca tehnica analitică a diviziunii activităţii de lectură (Dubreuil, 1977), structura ei operaţională cunoaşte următoarea desfăşurare procedurală : (1) Antrenamentul iniţial (A) – încălzirea pregătitoare pentru lectură ; (2) Planificarea (P) – se proiectează un plan de lectură, cu stabilirea obiectivelor prioritare, a timpului alocat şi a procedeelor de bază în realizarea lecturii prin spicuire, picaj sau abordare integrală ; (3) Adaptarea (A) – focalizarea pe discernerea mesajului de bază şi a celor subiacente, elaborarea planului de idei, evidenţierea argumentelor de susţinere, articularea ideilor esenţiale în contextul mesajelor colaterale, dar semnificative ; (4) Studiul activ (S) – se notează/se conspectează, prin prelucrare condensată, teza, tema, ideile, pasajele importante din text ; (5) Evaluare (E) – se reconstituie planul, se controlează calitatea viziunii formate, se evidenţiază originalitatea experienţei şi a interpretării personale.

h) Tehnica MURDER Ca extensie a Tehnicii SQ3R, propusă de o echipă condusă de Danserau (1979), tehnica MURDER conţine valori adăugate rezultate dintr-o specificare mai bună şi mai explicită a procedeelor de lectură, precum şi din includerea componentei conativafective pe fondul asigurării unei mai bune focalizări pe axa înţelegere - reţinere. Etapele aplicării ei practice sunt : (1) M (Mood) – realizarea unei dispoziţii mentale şi afective, orientate spre crearea unui mediu intern pozitiv, uşor relaxant, dar favorizant pentru o temeinică lectură ; (2) U (Understand) – asigurarea înţelegerii textului prin identificarea componentelor semnificative ale acestuia, rezultate dintr-o procesare atentă, calitativă, profundă, necesară atingerii esenţei lecturii ;

19

(3) R (Recall) – căutarea şi (re)găsirea activă a datelor lecturii, pe baza unor procedee specifice (de ex. utilizarea reţelelor conceptuale, în cazul filosofiei, educaţiei, dreptului, teologiei, istoriei, lingvisticii ş.a. ) ; (4) D (Digest) – sintetizare şi rezumare selectivă, metodică, însoţite de expuneri sistematice, ordonate ale ideilor reţinute ; (5) E (Expand) – lărgirea, dezvoltarea spaţiului de referinţă al lecturii, prin procesarea şi reţinerea de date semnificative, utilizabile, transferabile ; (6) R (Review) – revederea, revizuirea datelor lecturii prin explorarea globală şi articulată a ceea ce s-a reţinut din/prin lectură..

l). Metoda HĂRŢII MENTALE (MHM) MHM explorează zona potenţialului simbolic, metafizic şi constructiv al mentalului uman, acceptat fiind că există reprezentări mentale, imagini fixe sau fluide (A. Gardner, 2005), care lasă urme, transmit mesaje, comunică esenţe ale gândirii noastre printr-un limbaj condensat, frecvent sub formă iconică (M. Joly, 1998). Esenţial, MHM reprezintă o unitate funcţională de imagine mentală + o schemă generativă, un model formal pe care îl putem învăţa şi forma prin studiu, prin interiorizare sau internalizare şi care, prin evocare, se (re)construieşte, se îmbogăţeşte, se rafinează, devenind mai eficient, mai inovativ, mai apt de a produce noi asociaţii mentale sistematice. MHM creează o nouă semiotică în limbajul învăţării academice de bază, o socializare maturizată, capabilă să (re)interpreteze şi să multiplice reţeaua de cuvinte generative. Creând senzaţia de textură, de compoziţie, de structură mentală predictibilă, utilă înţelegerii prin analogie a lucrurilor înseşi, MHM porneşte de la scheme (frame-uri) coerente, bazate pe „celule”, noduri, reţele, legături între idei, imagini şi cuvinte simboluri. Prin MHM producem modele armonizate ale activităţilor de învăţare academică, evidenţiem anumite componente ale stilurilor de învăţare, precum şi forme/tipuri de învăţare specifice anumitor specializări/discipline universitare. Nucleul central al MHM îl reprezintă,de regulă, setul de valori arborescente reflectând: o temă, un câmp conceptual sau elementele unei hărţi conceptuale (3; 28; 30); reprezentările diagramatice cu organizare radială, ierarhică, nonlineară; modelul asociativ coerent, ramificat de idei, subiecte, concepte, teme formulate verbal/scris, simbolistic sau text, imagine cu vizualizare frecvent colorată, devenind astfel o „arhitectură” integrativă uşor de reţinut/memorat şi de utilizat. Astfel gândită şi aplicată, MHM potenţează funcţiile lingvistice/comunicative ale mesajului pedagogic vizat de învăţarea academică independentă: denotativă, referenţială, expresivă, poetică, conativă (implicativă), metalingvistică (de cod) (Neacşu, 2006, 24-57).

20

Curs 9. Managementul informaţiilor şi al învăţării

Managementul informaţiilor se referă la identificarea, evaluarea şi utilizarea adecvată a informaţiilor pe care le avem la dispoziţie la un moment dat, pentru a rezolva probleme şi a lua decizii optime. Un management eficient al informaţiilor este un element esenţial al functionării şi adaptării persoanei la mediul social şi economic aflat în permanenţă schimbare. Fie că este vorba despre informaţie orală, scrisă sau în format electronic, principalele abilităţi care permit exploatarea eficientă a informaţiilor vizează:  identificarea surselor utile de informaţie şi descoperirea in cadrul acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dată - abilitati de identificare şi căutare a informatiilor;  evaluarea calităţii informaţiilor şi identificarea surselor de distorsiune - abilităţi de evaluare şi prelucrare a informaţiei;  utilizarea informaţiei în rezolvarea de probleme şi in luarea de decizii - abilităţi de utilizare eficientă a informaţiei.

Abilităţile de management al informatiei oferă suportul pentru o învăţare eficientă. Asimilarea cunoştintelor şi realizarea produselor invăţării presupune aplicarea contextualizată şi creativă a acestor abilităţi (Miclea, 2004, 97).

Căutarea informaţiilor Aceasta presupune identificarea surselor utile de informaţie şi descoperirea in cadrul acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dată. Strategiile de căutare a informatiilor sunt cu atât mai importante cu cat sursele de informaţie disponibile se diversifică, iar deciziile implica in general combinarea informaţiilor provenind din aceste surse. Deşi strategiile de căutare sunt particularizate pentru un anumit scop al căutarii, profesorul poate stimula formarea unor strategii mai generate de identificare a

21

informaţiei, care pot fi transferate la situaţii noi de căutare. Strategiile de căutare a informaţiei se diferentiază în funcţie de tipul de informaţie: pe suport scris, orală, în format electronic.

Modalităţi de prelucrare a informaţiei Atunci când individul are abilităţile şi motivatia necesară pentru a prelucra informatia primită, el va urma ruta centrală de prelucrare a informaţiei, adică se va gândi critic la mesaj, îl va evalua raţional şi se va lăsa convins de puterea argumentelor. Când oamenii nu au aceste abilitati, ei vor urma ruta periferică de prelucrare a informatiei, nu se vor gandi cu grija la cele receptionate şi se vor lăsa convinşi de alte elemente decât puterea argumentelor. Aspectele care influentează prelucrarea informaţiei ţin de: (1) sursa din care provine informaţia; (2) forma mesajului; (3) caracteristicile persoanei.

Utilizarea informaţiilor Pornind de la premisa ca am reuşit să identificăm şi să extragem dintr-o mulţime de informaţii pe cele mai relevante şi am evaluat în ce măsura ele corespund nevoilor noastre, pasul următor este utilizarea cât mai adecvată a lor.

22

CURS 10. IGIENA ŞCOLARĂ

În cursul unei zile şcolare cea mai mică capacitate de efort intelectual şi fizic este în primele 1-2 ore după servirea mesei de prânz (când sângele se deplasează preponderent în organele digestive, pentru digerarea hranei). Creierul pentru a funcţiona la parametri optimi are nevoie de două elemente chimice esenţiale: oxigen şi glucoză. De aceea la fiecare 50 minute (atât acasă cât şi la şcoală) timp de 10 min. Se recomandă aerisirea încăperii. Glucoza este furnizată de alimentaţie. Ea se caracterizează printr-un anumit nivel în sânge (glicemie). Când glicemia scade sub o anumită valoare nu numai capacitatea de muncă intelectuală se micşorează, ci se produc şi o serie de fenomene neplăcute (ameţeală, transpiraţii, tare de rău până la leşin). De aici importanţa gustării care trebuie servită în recreaţia mare la şcoală sau - la pregătirea lecţiilor acasă - după 2 ore de activitate (recomandabil sub forma fructelor şi mai puţin dulciuri concentrate - ciocolată, bomboane, prăjituri). Pentru o corectă igienă a muncii intelectuale e bine ca elevii să respecte câteva reguli: a) Să înceapă pregătirea lecţiilor după 1,5-2 ore de la servirea mesei de prânz (la copiii din clasele I şi II este recomandabil şi un somn de 1 oră după-amiaza, dar nu imediat după servirea mesei, ci la circa 1 oră distanţă). b) Să înceapă cu disciplinele considerate mai uşoare, trecând treptat la lecţiile mai dificile pentru ca în final să termine cu teme de asemeni mai puţin solicitante psihic. c) La fiecare 50 min. de activitate se ia o pauză de 10 min.(în care timp camera va fi aerisită), în acest răstimp recomandându-se câteva mişcări de înviorare. d) Atunci când lecţiile pentru a doua zi sunt mai numeroase şi mai grele se recomandă după 2 ore de activitate o pauză mai mare, de circa 20 min. destinată chiar unor mici plimbări. e) Pe cât posibil locul de pregătire al lecţiilor este bine să fie o încăpere izolată de prezenţa restului familiei. Ideal este ca elevul să aibă un birou sau măcar o măsuţă a sa,

23

proprie, pentru pregătit lecţiile. Dacă nu se poate asigura o cameră separată, atunci măcar să i se creeze un "colţ" al său. f) O problemă controversată o constituie permiterea sau nu a ascultării unei muzici (la radio sau casetofon) în timpul pregătirii lecţiilor. Cu toate părerile pro (o muzică pe gustul elevului, de o intensitate moderată) sau contra (asigurarea unei linişti desăvârşite, care să nu supună atenţia elevului la nici cea mai mică distragere), un punct de vedere categoric nu poate fi afirmat mai ales dacă avem în vedere şi teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner). g) Pentru a nu începe săptămâna şcolară obosit este recomandabil ca lecţiile de luni să fie pregătite în cursul zilei de sâmbătă şi nu duminică. Bineînţeles că este de dorit ca volumul acestora să fie redus, un rol determinant în acest sens avându-l cadrele didactice care trebuie să ceară mai puţine lecţii de pregătit pentru prima zi a săptămânii şcolare. În nici un caz nu se vor planifica teze luni, ca de altfel nici vineri când elevul este în mod fiziologic obosit. h) Atenţie mare la activităţile extraşcolare suprapuse peste cele şcolare. Orele în exces pot duce la apariţia oboselii cronice şi în cele din urmă la surmenaj, dar şi lipsa totală a acestora (practicarea unui sport) poate afecta starea de sănătate a copilului (de ex. obezitate). j) Specialiştii în igienă şcolară recomandă pentru somnul nocturn următoarele durate: • 11 ore la copiii de 7-8 ani, • 10,5 ore la 9-10 ani, • 10 ore la 11-13 ani, • 9,5 ore la 14-15 ani, • 9 ore la 16-18 ani. Se recomandă respectarea orei de culcare şi trezire, copilul e bine să doarmă într-o cameră aerisită, cu un aşternut curat. Între masa de seară şi ora de culcare este bine să treacă 30-60 minute. Înainte de culcare nu se recomandă vizionarea de spectacole impresionante la TV. (dr. Elena Arbore şi dr. Gheorghe Eugeniu Bucur sursa www.didactic.ro)

24

CURS 11. CREATIVITATE ŞI ÎNVĂŢARE

După Anca Munteanu, dacă vrem sa adoptam o atitudine cu adevarat constructiva fata de creativitate „ 







































































































































































































































































Una dintre cele mai vechi tipologii pentru blocajele creativitatii este oferită de A.I.Osborn în 1957 care are drept criteriu al clasificarii sursa blocajului (originea internă sau externă) a blocajului. În funcţie de acesta se conturează trei tipuri de obstacole în creaţie:  Perceptuale (greutatea de a identificas problema de rezolvat).  Emoţionale (teama de a greşi).  Culturale (conformismul, perfecţionismul). Printre metodele de educaţie a creativităţii se numară: a. metodele psihoterapiei


metodele 













bazate 













pe















discuţia







individuală

















































psihoterapiile de grup




metodele de valorificare a calităţilor ambianţei fizice şi interpersonale ( 





































































metode de relaxare
















































































































































).









































b. metodele sugestive


sugetopedia




controlul mental Silva




hipnoterapia

25

c. metode destinate produsului creator


metode imaginative




metode raţionale (analitice)





































































































































Din dorinta de a exercita un control cat mai rezonabil asupra inflatiei de metode destinate educarii personalităţii creatoare, trebuie sa acceptam un principiu simplu (dupa Anca Munteanu): realizarea unei ecologii psihologice si evadarea din carcasa realitatii cotidiene.

26

Curs 12. Particularităţi ale învăţării la adulţi Caracteristici ale învăţării la adulţi (Malcom Knowles, apud Negovan, 2007, 78-79): -

sunt autonomi şi direcţionaţi către sine; au o bază de experienţe de viaţă şi cunoştinţe (au nevoie să facă legătura dintre noua învăţare şi această bază de cunoştinţe, experienţe); sunt orientaţi către scopuri; sunt orientaţi către relevanţă; sunt practici; au ani de experienţă ce trebuie utilizată drept sursă de îmbogăţire a experienţei actuale (leagă noile cunoştinţe de informaţiile învăţate anterior); au valori, credinţe, opinii bine stabilite care trebuie respectate; sunt oameni al căror stil şi ritm de învăţare este stabilizat; respectul de sine al adultului stă sub semnul riscului într-un mediu şcolar care nu este perceput ca fiind sigur; au o nevoie profundă de a se auto-direcţiona; au o orientare centrată asupra problemei; interesul şi beneficiul propriu sunt cei mai buni motivatori pentru adultul care învăţă;

Concepţii despre învăţare şi modalităţi de realizare a învăţării la vârsta adultă (Roger Saljo apud Dumitru, 2007, 126) 1. învăţarea ca acumulare de cunoştinţe. 2. învăţarea ca memorare de informaţii. 3. învăţarea ca achiziţionare de cunoştinţe şi abilităţi folositoare; 4. învăţarea ca înţelegere a unor conţinuturi. 5. învăţarea ca interpretare personală a cunoştinţelor. Bariere în învăţarea la vârsta adultă (Paloş, 2007,137) Bariere culturale:aparteneţa la o anumită clasă socială;statutul economic;aparteneţa sexuală (studiile arată că ponderea femeilor este mai redusă datorită responsabilităţilor familiale asumate);vârsta; Bariere structurale: - banii;timpul;accesul la locaţii;necunoaştrea oportunităţilor de învăţare disponibile; standardele trainingurilor;pregătirea formatorilor; Bariere personale: - familia;lipsa de interes faţă de orice activitate educaţională;motivaţia scăzută; - stima de sine scăzută;atitudini de genul „şcoala este pentru cei tineri” sau „cea mai bună şcoală este şcoala vieţii”;probleme de sănătate. Factori cu impact asupra deciziei de a paricipa la formare (Cross, Merriam şi Cafarella, după Paloş, 2007, 137-140): - situaţionali (probleme familiale, de sănătate, lipsa banilor sau a timpului necesar); - instituţionali (recunoaşterea diplomelor, a competenţelor dobândite); - dispoziţionali (atitudini şi comportamente în şi faţă de activitatea de învăţare);

27

-

informaţionali (grad de informare şi conştientizare a aportunităţilor educaţionale disponibile la un moment dat);

Modelul CAL (caracteristicile elevilor adulţi) elaborate de Cross (1981, apud Negonav, 2007, 81) evidenţiază două clase de variabile în învăţarea adulţilor: - caracteristicile personale (fazele vieţii); - caracteristicile situaţionale:  învăţarea part-time / învăţarea full/time  învăţarea obligatorie / învăţarea voluntară Învăţarea autodirijată – formă specifică de învăţare la vârsta adultă Def: un process în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare, formularea scopurilor învăţării, identificarea resurselor umane şi materiale ale învăţării, alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate, evaluarea rezultatelor învăţării (Knowles). Specificul învăţării autodirijate după Horst Siebert (apud Dumitru, 2007,120-122): 1. Conceperea învăţării autodirijate este diferită de cea a pedagogiei normative; 2. Învăţărea autodirijată pune accentul pe însuşirea, nu pe transmiterea cunoştinţelor; 3. Învăţărea autodirijată are o determinare biografică; 4. Învăţărea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare; 5. În procesul învăţării, autoorganizarea presupune constructivism; 6. Învăţărea autodirijată necesită contexte sociale. 7. Autodirijarea se referă nu numai la modele, ci şi la conţinutul învăţării. 8. Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional; Învăţarea permanentă Mesaje – cheie menite să asigure o strategie coerentă în favoarea învăţării permanente: 1. noi competenţe de bază pentru toţi; 2. investiţii superioare în resursele umane (în educaţie); 3. încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare; 4. valorificarea învăţării; 5. regândirea orientării şi consilierii; 6. apropierea învăţării de domiciliu (intrenet); Necesitatea prelungirii duratei învăţării pe tot parcursul vieţii a produs schimbări în abordarea învăţării, a înţelesului şi modalităţilor de realizare a acesteia. Cele mai semnificative schimbări de accent sunt: (Siebert, apud Dumitru, 2007, 122): a) extinderea considerabilă a sferei conceptului de învăţare; b) transformarea instruirii periodice în „învăţare permanentă”; c) conceptul de clarificare este înlocuit cu dezvoltarea competenţelor; d) deplasarea de accent, în procesul învăţării, dinspre predare către consiliere (facilitarea învăţării). Surse de motivare pentru adult în activitate de învăţare: relaţiile sociale;aşteptările externe;avansarea personală;„evadare” / stimulare;interes cognitiv.

28
























Abric, Jean-Claude. (2002).

. Iaşi: Editura
































































Polirom. Adler, A. (1995).


















Allport, G.W. (1981).









































































. Bucureşti: Editura Iri.






























. Bucureşti: Editura





Didactică şi Pedagogică. Andronic, Răzvan şi Andronic, Anca. (2006).


























































Sibiu:



Editura Psihomedia. Antonesei, Liviu. (1996).















































































Iaşi: Editura



Polirom. Atkinson, R. (2006).














































Iaşi: Editura Polirom






Ausubel, D.P., Robinson, G.F. (1981). 
































































































Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Băban, A. (2001).


























. Suport de curs pentru învăţământul la distanţă.





Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca. Cerghit, Ioan. (2002). 



































































































































Bucureşti: Editura Aramis.

Chelcea, Septimiu. (1988).











































. Bucureşti: Editura Militară.





Chelcea, Septimiu (coord.). (1990).















































































.

Bucureşti: Editura Militară. Chelcea, Septimiu. (1994).































































. Bucureşti: Editura



Ştiinţă şi Tehnică S.A.. Chelcea, Septimiu. [2000] (2003).



















































































.

Bucureşti: Editura Comunicare.ro. Cocoradă, E. (2006).















































în A. Clinciu şi colab. Psihologie

Educaţională. Braşov: Editura Universităţii „Transilvania” Braşov. Cocan, Cornelia. (1999).






























. Braşov: Editura „Dealul Melcilor”.

29

Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa (coord.) (1999).




























. Iaşi: Editura



Polirom. Cristea, Sorin. (2003).























































. Bucureşti: Editura Didactică



şi Pedagogică. Dafinoiu, I. (1991) Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii. În
















 
















, tom 37, nr. 1-2 / 1991.



Dumitriu Gh. şi Dumitriu C. (1997).





























































. Bucureşti:



Editura Didactică şi Pedagogică. Gliga, L. şi Spiro, J. (2001). 




























































































































Seria Calitate în formare. Ministeul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul



naţional pentru pregătirea profesorilor. Bucureşti,


Gliga, L. şi Spiro, J. (2001).



































Seria





























.





Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul naţional pentru pregătirea profesorilor. Bucureşti. Goleman. D. (2001).









































. Bucureşti: Editura Curtea Veche.



Golu, Pantelimon şi Golu, Ioana (2003).












































Bucureşti: Editura



Miron.


Hargie, Owen, Saunders, Christine şi Dickson, David. [1981](1994). 










































































. London, New York: Routledge.



Hudiţeanu, Alexandru (2002).






























































Sibiu: Editura



Psihomedia. Iacob, Dumitru şi Cismaru, Diana-Maria. (2005). 






































































































Bucureşti: Şcoala Naţională de Studii Politice şi





Administrative, Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice “David Ogilvy”. Iluţ, Petru. (1997)

. Iaşi:

 




























































































Editura Polirom. Iluţ, Petru. (2004). 





























 
























































































































. Iaşi: Editura Polirom.



Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi UNICEF (2004). 


























































Bucureşti: Editura MarLink.

30

Ionescu, Miron şi Radu, Ion. (coord.) (1995).



























. Cluj-Napoca: Editura





Dacia. Jigău, Mihai. (1994).






























. Bucureşti: Societatea Ştiinţă &Tehnică.





Jigău, Mihai. (2001).






























. Bucureşti: Editura Sigma.





Jigău, Mihai. (coord.) (2005).

Bucureşti:






























































Ministerul Educaţiei şi Cercetării; Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; Consiliul Naţional pentru Curriculum; Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic. Jinga, Ioan. (1993).










































































































.





Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.. Kolb, David A. (1984). 
































































































































. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Inc.

Lemeni, Gabriela şi Miclea, Mircea. (coord.). (2004). 























Lepădatu, I. (2006).















































. Cluj-Napoca: Editura ASCR.





































. Universitatea Spiru Haret - suport de curs



nepublicat. Luca, Marcela Rodica. (1998).


































































. În Trepte





spre succesul în carieră (Proiectul Tempus CME-96 02011). Braşov, Iaşi, Sibiu, 14 septembrie - 2 octombrie 1998. Monteil, Jean-Marc. [1989] (1997).










































































Iaşi:



Editura Polirom. Munteanu, A. (1994). Neacşu, I. (1999).













































































Timişoara: Editura Augusta.



. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.






Neacşu, I. (2006).

























































































Curs



universitar. Universitatea din Bucureşti: Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Neculau, Adrian şi Cozma, Teodor (coord.). (1995). 















































































































. Iaşi: Editura Spiru Haret.

31

Negovan, Valeria. (2007).


























Niculescu, Rodica Mariana. (2000).





















Bucureşti: Editura Universitară.

























Bucureşti: Editura All



Educational. Păun, Emil. (1999).

















Pânişoară, Ion-Ovidiu. (2006).










































































Iaşi: Editura Polirom.





Popescu-Neveanu, Paul. (1978) Potolea, Dan. (coord.) (2005)






































. Bucureşti: Editura Albatros.






































Editura Polirom.

























(material nepublicat).





Braşov: Facultatea de Psihologie-Pedagogie, Universitatea “Spiru Haret”. Radu, I. (coord.). (1983).


























































. Bucureşti: Editura



Academiei. Radu, I, Iluţ, P. şi Matei, L. (1994).

































. Cluj-Napoca: Editura EXE SRL.



Radu, Nicolae, Goran, Laura, Ionescu, Angela şi Vasile, Diana. (2004). 






































Bucureşti: Editura Fundaţiei “România de Mâine”.

Sălăvăstru, Dorina. (2004).




















Şchiopu, Ursula. (coord.). (1997)

































Iaşi: Editura Polirom.






















































. Bucureşti:

Editura Babel. Şoitu, Laurenţiu (1997).





































. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică. Tomşa, Gheorghe. (coord.) (1996).








































































Bucureşti: Editura Afeliu. Zlate, M. (1997).


































. Bucureşti: Editura Trei.

32