Introducere in teoriile invatarii [PDF]

Zitiervorschau

Seria CoIlegium. Psihologie este coordonatA de Adrian Neculau.

Elena Cocoradi este profesor universitar doctor şi şeful Catedrei de Psihologie din cadrul Facultlţii de Psihologie şi Ştiin1Ble Educaţiei. Universitatea .Transllvania" din Braşov. Este membra a Asociaţiei Psihologilor din RomAnia (APR) şi a Asociaţiei Europene pentru Dezvoltarea MetodolOgiei de Evaluare In Educafie (Admee). Dintre volumele publicate amintim: Psihologie genera/a (coautor). ALL. 1999. Scheme, exetci�i fi ptobIeme de logIcA. ALl EDU­ CATIONAL. 2000. Consilierea in şcoala. O abonlare pslho-pedagogica (coordonator). Psihomedia. 2004. Impactul avaludrii asupra invirti. Editura Universitlţli .lucian Blaga" din SibiU. 2004. Consilie1fJ8 elevilor. O conslantd a aclivlMtH educative. Editura UniversltA1ll.Luclan Blaga· din Sibiu. 2004. Didactica Psihologiei. Editura UnivefsitAţii .Transilvania· din Braşov. 2006. Fundamentele psihopedagogiei specisIe (coordonator). Editura Universltlţil •Transilvania· din Bravov. 2008. Microviolenra şcolari cone"a evalulm. Ghid de consiliera educaţional. (coordonator). Editura UniversitA1i .Transilvania" din Brap. 2008. Psihologia edcJcaIieI. Editura UniversitAtii " Transilvania· din Braşov. 2009. A condus şi a participat la diverse proiecte de cercetare naţionale şi intemaţionale.

@2010byEditur aPOLIROM www.poIirom.ro Editura POLI ROM laşi. B·dul Carol I nr. 4;P.O. BOX 266, 700506 Bucureşti. B-dul l.C. BrAtianu nr. 6. el. 7, ap. 33. D.P. 37 ; P . D . BOX 1-728, 030174

O••c... .raa CIP a BibliotecII Naţionale a Romlnl.l:

COCORAOA, ELENA

Introduc.,. rn '.oriile

Iaşi: Pollrom, 2010

1. Iacob, Luminita (pret.)

in villţi r ll l Elena Cocor ad A ; pref. de Luminila Iacob. -

I S BN 978·97346-1811-8

37 ' Printed in ROMANIA

Elena Cocoradă

INTRODUCERE ÎN

TEORIILE ÎNVĂTĂRII �

Prefaţă de Luminiţa Iacob

POLI ROM 2010

Cuprins Pn!/aliJ

(Lumini18 Iacob) . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• . . ••..•..... . .

1. Geneza psibologiel ,tiinllfice. Matricea aparitiei ,1 dezvoltArii psihologiei invitArii

1. 2. 3.

. . . . . . 0.0 ••••••••••••••••• • ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Contextul aparitiei psihologiei invatlrii . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perspective asupra psihologiei ştiintiflCe şi impacrul lor asupra i r�::�!� :��!:�i�·��·ih�i��·i�i·i�;i��ii·::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

II. lovitarea prin condilioDBrc

. . . . . . . . . ..... ..

9

13 13

�

. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

ale conditionlrii . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ' . . . . ...... 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Conditionarea clasicI....... .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 29 Invitarea dintr-o incercare. Invitarea prin contiguitate. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . 30 Invitarea prin incercare şi eroare .. .. . . .. . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 31 Evaluarea teoriilor S-R .. . .. . . .. . .. .. . .. . . . .. . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 35

1. Fonne 2.

3. 4. 5. 6.

III. CoodilloDarea operantA

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9.

IV. lovllarea prin insight

1.

2.

. . . . . . . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 37

începururile behaviorismului.... . .. .. .. .. .. . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 37 . . . . . . . . . .. . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Behaviorismul clasic Teoria behavioristl a dezYOltlrii . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Skinner şi activitatea şcolari . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Invitarea prognunatl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 49 Atitudinea raII de eroare . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Aplicatii ale teoriei skinneriene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5' Evaluarea teoriei lui Skinner Modelul behaviorist al invatlrii intre cele douA rlzboaie mondiale . . . . . . . . . . . . . 56 . . . . ... . . . . . . . . . .... .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 59

Opozitia dintre asociationism şi gestaltism .. . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . în invlJal"e sunt esen,iale procesele cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60 '9

3. 4. S. 6.

Alte experimente relevante in cimpul gestaltist......... ........... ... . .............. 62 ImpacruJ gestaltist asupra educatiei..................................................... 6S

Gestaltism şi behaviorism .............................. ...... ......... .................. 68

Evaluarea teoriei gestaltiste ...............................

............ 69

V. �ria constructivlsti ........................................................................ 71 1. 2. 3. 4. S. 6. 7. 8.

Reintoarcerea cognidvului ... .. . .. . ................. . .. ... .......... .......... .. .. ........ 71 Epistemologia genetici ...... ... .... ................. ................ ....... ...... . ...... .. 11 CUDO$tinlCle se construiesc . . .. ... ... .. .. . ... ...... ..... .............. .. ......... ....... . 72

'n:oria operatorie a inteligcolCi .... . .............. ...... ........ ........ .. .............. . 74

Dezvoltare şi invitare .......................... .......... . .. . ... ......... ....... .......... 79

Metode calitadve pentru studierea invltlrii ......... ..... .... .. .. ... . ..... . .......... 80 Efecte putemice asupra dezvoltArii invlllmAntului ....... ...... .................... 82

Evaluarea teoriei construcdviste .......... ................... . . .. . . ... . . . . ..... ... .... ..

84

VI. �rla soc:loculturali a invAtirii .. . ........ ... ..... ....... .. ... ... ... ... .. ........ ....... 87 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Contextul istoric............................................................................ 87

Dezvoltarea cognitivl .. . .......... .......... .... ...... .... .... .. .... . . .... . . .. ... .. ....... 87 Invitarea este sociali li culturali ... ... .... ...... ............. ..... ........... . .. ... .... 89

Vigotski li Piasct .... .......... ..... . ...... . . . ................... ........... ........ ....... 94

Implicatii ale teoriei socioculturale in invl&area lcolarl............... .... . ....... 95 DezvoltAri actuale ale teoriei istorico-culturale ................................... . .. 96

7. Evaluarea teoriei socioculturalc ......................... ........................ .. .... . . 99

VII. �rll ale iDVllirli sociale ....................................................... ........ 101 1. 2. 3. 4.

Invl18reB prin observatie . . .... .. ... ............ ...... ......................... ... .. . .... 101

'n:oria lui

Rotter

privind invl&area ........................................... ... . . . ... 107

Teoria socioconsuuctivistA a invltlrii .. ...... .... ................. ..... ........... ... 109

Evaluarea teoriilor lnvltlrii sociale ................ .................... .. ....... ...... 116

VIII.lnvllarea prlo descoperire ..... . . . .... .. . . .. ............... .. ... .. ...... ..... ...... ... . 119 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Conceptia asupra dezvoltArii............................................................ 119

Demersul lnvltlrii prin descoperire .. .. . ... . ............ ..... ....... ... .. . . ..... .... .. 121 Eşafodajul . . . . . . . . . . . . . . . .. • . . . . . •. . . . . . . • . . . . . . • • . • •. . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Dimensiunea sociali şi culturali a invlllrii . ....... . . .. . . .. . . . .. . ....... .. .... . .. . .. 127 Implicatii asupra invlilrii in IcoaIl .............. .... .. . . ..... ............ ...... ..... . 129

Evaluarea teoriei lui Bruncr .............................. .............................. 130

IX. �ria prelucrirllIDrormallei ... . . ..... .. ... . ...... . ... ... .. ..... . ........ .. ...... .... ... 133 1. 2. 3. 4. S.

Analogia li competitia om-computer . ...... .. ... .. . ..... .. ..................... ....... 133

Mecanismele invlllrii .... . .. . ... .. ..... . . ......... .. .... ... .. ........ .................... 134 Impactul asupra Invlilrii şcolare .... ... ..................... . .... ... .................. 136

Teoria

ACr . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . • . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . • . . • 144 ale teoriei prelucrArii infonnatici In Invltarc. .... . ... . . ... ........ . ... . 146

Implicatii

6. 7. 8.

Implicalii ale teoriei prelucrArii informatiei in psihoterapie Metodele de cercetare......... . . . . . . . . . . .. . . ... . . . Evaluarea teoriei prelucrlrii informatiei..

X. Teorii ale invilirii in şcoalA .................... . 1.

2.

1.

3.

4.

5. 6. 7.

1.

3.

4.

5.

.......•.

153 . . . . . . . . 160

..•......

167

..................................•...•.

1 81

Teoria kolbianl a Invltlrii din experienlA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Teoria invltArii autodirijate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 89 invitare implicit! şi Invitare explicit! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 1 93 Comunit!tilc de practicA şi implicatiile lor in formare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 96 . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 1 97 Evaluarea teoriilor InvAtArii din experienlA

XIII. 'n:orii, modele şi abordAri ale invAtirii 1. 2.

150 . .. . . . . . . . . . . . . . . . 150 . . . .. . . . . . .. . . . . . . . ISI

Dezvoltarea este determinati genetic . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . ... 167 Rolurile celor doul emisfere in invitare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Metoda comportamentall in studiul învltlrii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 171 Implicatii ale specializlrii cerebrale in invitarea şcolari . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 1 73 Rolul diferencelor de gen in invitare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Mecanisme psiha-fiziologice ale invltArii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Reluarea dezbaterii innIscut-dobândit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 178

XII. iDviprea prm experlenli . 2.

..

. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 153

Invitarea cu semnificalie...... . Modelul invltlrii ierarhice.... .

XI. Teoriile organici5te ale Invitirli . 2.

. ...................

...............

.. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Teorii şi modele ale invltlrii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 99 Implicatii asupra invltArii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

Bibliografie

.........................................................................................

200

Prefaţă A te apropia de un subiect extrem de abordat este o temeritate? Metat'oric !pus, cel care Iti asumi repenoriul unei deja impresionamc orchestre arc llCYOie de mai PUtin curaj clccAt soUstul unei prime audipi? Aceasta este provocarea cognitivA pe care canea Elenei Cocoradl o pune ta IiilJa cititorului de literatura psihologiei şi pedagogiCl. Clştigul autoarei este imediat. Nu poli afla rAspunsul decit studiind canca. Simpla parcurgere a cuprinsului sau rtsfoire a lucrlrii nu rIIpuDde imcrog.tiei. Aslfel, citirea aleml a celor treisprezece capitole. imr-a cIlltoric care imcrfcreazl chiar cu istoria psihologiei, se impune de la sine. La capltul acestei expcdi,ii coSnilivc. constatali cAt de mulli alp beneficiari ai cIrlii vi se pot alltura: profesori de orice specialitate. traineri. consilieri ctc., toti cei care sunt impIicali In proce.Ic sistematice de invl� Iii dezvoltare umani. Beneficiari sunt Iii plriDlii. cel putin cei conşticn,i de impactul extrem de timpuriu şi bot.IrAtor pe care ti au asupra copiilor lor, studentii, iDlirerem de profilul specializlrii lor, care, prin planurile de invltlmlm. se inriIDesc cu problcmaâca psihologieilpcdagogiei. teoreticienii domeniului, cei aurentici. care vid in orice noul temanvl de analizl li sislematizarc a unei ICIDC un bun prilej de autosesw.re li. in fine, cei curioşi din fire, cu centrate pe aulOCunoaŞlerc, care se pot Ilmuri asupra tipului. strategiilor li stilurilor de invlcare pe care le practici in (uDClie de conpnut fi context, Care sunt atuurile cll'1ii'"! De ce sI ne oprim asupra leoriei invl)lrii In viziunea Elenei Cocoradl, in condiţiile in care capitolul privind acest proces eslC pru.cnt in orice manual academic de istorie a psihologiei sau de psihologie generali. psihologie a educapei, psiholoaie a invlllrii şi dezvoltlrii? in variantl scurta, diagnostici, rlspunsul pe care il propunem CIte: Bratie nMuslilliltJ/ii si.stemalizu1efiprietenoo.sell ctJr/Îi.

DecaJogul argumentativ ce unneazl explici evaluarea anleriout li Incearcl si identifice specificul pozilionli.rii autoarei (aţi de temI,

1. Prin cele 11 analiu: dcdicare paradigrnclor clasice li moderne ale Invl)lrii, se oonrurcazl o imagine cuprinz.li.toare II variabilitllii scmnificacive a teoriei psihologice fali de acest proces. 2. DacI behaviorismul, gestaltismul, constructivismul - genetic sau sociocultural -, invllarca socialI, cognitivismul sunt prezente curenre şi penU'U aJli autori. Elena Cocoradi acordA atentie şi paradigmclor organiciste, puternic readuse in ateolie de datele contemporane ale DC\lI'OItiirqelor şi aJe psihologiei evoluţionisre. 3, In timp ce, de regulA, selectarea şi prezentarea teoriilor invlllrii poanI marca specializlrii autoNlui sau specificului lucrlrii-gazdl- psihologie sau pedagogie -. cartea de fali dttiglln completitudine. fiind "neplrtinitoare" şi egal atenti la cele douI domenii teoretice. 4. Ceea ce panicu.larizeaz.li. prezenwea fIeCarei teorii este dubla grill de lecturi pe care autoarei. o folosclte. Pe de o parte. urmlrirea consecvenll a filiapei filosofice originare - PIaCon AU Aristotel - şi a celor derivale şi, pe de alti pane, discuwea la nivel de llIIIlIqI a asemInIriIor li deosebirilor dintre teoriile sau modelele prezentate. Indirect. faeearc cititor poate lIrJi comparaţia daci utilizeazA cele trei repere existente la sfirJi,rul prezentlrii faecl.rei teorii: Ce aspect al invlllrii viz.eazl '! Prin ce metode predilecte o face 1 Cum concepe ediflCara personalitl,ii'"!

10

S.

PREFATĂ

Consecinta manierei anterior prcci7.ate eSle ci ne a R lm in fal' unei lucrAri in care nu uistlm 1. o juxtapunere de teorii, ci la un dialog real imrc exponentii acestora, mijlocii de BUioare. Sunt numeroase labele sintetizaloare in care. pornindu-sc de la o serie de criterii semnificative. apar cu claritate rezultatele perspectivei comparative. promovate cu inspiratie in canc. 6. O cale aparte de a facilita înţelegerea specificului ficclrei teorii eSle analiza succesivi a aceluiaşi exemplu concrel. Nu de PUtine ori, in I.-valuarea siudeoiilor, le propun. ca maximl dovadA a ÎDlClegcrii maleriei, si-şi imagineze cum ar explica, de pildl. Watson, Wenheimer. Piagct sau Anderson ncreuşita unui act de inv� a deschiderii unei cutii 1 Ce solu,ie ne-ar propune, pe rând, Gesell . Skinner, VigolSlci sau Ausubel daci i-am lua consilieri in problema invltArii conscrvlrii volumului -, AUlOarea oferi astfel de ilwtrlri, extrem de utile in a fixa concret difen:n�le dintre tcorii . 7. Sunt demne de sublimat echilibrul şi jocul permanent, realizate in fiecue eapitol, intre teOria psihologiei şi cea pedagogicli.. Conc:eprualizlrile de baza ale fieclrei perspective sunt ilustrate şi discutate In termenii activita,ilor didactice/educative curen«:. Este un bun prilej pentru cei care sunt implic""i in sus,inerea Invl�i şi formArii - sistematice sau accidentale - si-şi autodiagnostiche7e stilul activitatii şi, poate mai imporwn. si CODljtientizeze temeiul, ideologia propriei op,iuni. Aceste sugestii lji orientari ale practicii ii pot inreresa. in egali mlsurl, pe consilieri şi terapeup. 8. Abordarea intre�sull. neparcelarl. a fiecArei teOrii ii permite autoarei ca In ultimul capitol si ridice şi mai sus ştachcla structurlrii epistemice. SUnt preu:ntate şi exemplificate citeVa dirurc taxonomiile teOriilor inv"lIrii. Sunt discutate, de asemenea, unele difereDIC conceptuale llCCCIue intre tcrmeni adesea folo,sili ca intcrşanjabili: teorie, model, abordare. 9. CI este o canc a clrei bogati documentare este fillratl de o lungi. şi diversificat! experi� la catedrA- preuniversiwl şi universitarl- se simte imediat. Nu este o canc care te informeazl doar. Este o lucrare care te ia panener cognitiv pentru a-Ii sustine efonul de a şlip�nl", afan. Mai mult chiar. a leconvingepent,u aface! Este o canc prictenoasA, gindit! de un autor cu ştiinll şi profesionalism didactic. care cUDOafte prca bine cA forma unui conJinut poate naşte sau omori InlClegerea şi interesul. Firi a face rabat de la stilul textului ştiin,ific. cartea estc perfect acce.sibill, clari, concisl. umanizatl prin mici episoade din munca de ccrcetare a diverşilor autori prezentali (Watson, Skinncr). Casetele incluse in text orienteaza, subliniui şi �ializeaza. Subliniem unitatea interni a fiecinli capitol şi a lucrlrii in ansamblu. Este nu doar o canc interesanta şi utili. ci şi armonioasl. 10. AtuuriJor amintite pânI acum li se adaugi şi cel al documentlrii, vazut in dublu registru: temporal şi lingvistic ·zonal. Intervalul surselor citate se intinde Intre 1912 (�nbeimer) şi 2008 (Dignam & Buttner). indicind respectul pentru intemeietori. lucrlrile lor princeps şi adevlr istoric. indrlznim si intrezlrim in aceasta şi un mesaj subtil: cd"ile sefacpe baul de ctJ'Ii, do' nu din c6'li. Combinarea zonall a surselor este o alti buni practici a elrtii. irur-un momeru in care monoorienwca angloronl Iasi in umbri surse francofone sau autohtone.

Daci In finalul ac:estui demers de prezentare aş viza exclusiv profesorii. cei in activitate, dar şi pe studentii care vor si aleagl aceastl carierl. le-aş recomanda canea Elenei Cocoradi pentrU aUlOdiagnostic: şi... libertate profesionalJ.. Ca om al şcolii. anat de peste treizeci de ani in contact cu studenlii şi eu diverse categorii de practicieni ai educajiei. observ ci. intr-o posibili tipologie a resortllrilor perforJJJanICi la catedrA, oamenii şcolii. ea didacticieni. se pot plasa in patru cadrane. create de douA axe polare. perpendiculare (abilitatea naturali şi stlpânirea teoriei psihopedagogice): 1. illoplii contpeRsali- nu fac: bine ceca ce fac, dar lşi pot cxplica corect de ce li se IntimpLl asta; 2. profesionillii - fac bine şi foarte bine ceea ce fac:, ştiu şi construiesc deliberat cLoea ce fac; 3. opliludina lii - rac bine ceca ce fac. dar nu ştiu neaparat !ii de CI:: 4. inap/;; absu/u,; - nu rac bine ceea ce tac şi nici nu ştiu de ce li se Intimpll asta. Dac" profesorii aplitudinali şi profeSionişti pol fi la fcl de utili elevilor, cei din urml. sunt insi singurii care-şi aru:orellZl şi valideazA activitatea şi prin cultura psihologiei şi pedagogicA.

Il

PREFATA

Sunt cei care, prin acest lip de cullurl, alllUri de cea de specialitate, sunt cu adevArat liberi in exercitarea profesiei. Un adevarat profesionist ( ştie ce şi de ce") poate si filtreze şi si conveneascl " norma aUloritl.lii. EI .tlpăneşte silualia. şi nu invers, deoarece, in profesie, ca şi in viall, ignoranta te poate fiu:e credul, vulnerabil, obedient sau un veşnic revoltat. Cazuri In care, nu de PUline ori, se ICtiveaz1 gama largI a mecanismelor de apil.rare: auroriwismul ("daci. nu mi in�leg şi nu mi respecti., mlc:ar si le fie fricl de mine! "), ralionalizarea ( eu sunt bun, elevii nu " mi meriti! "), autoamJ.girea prin negarea evidenţei ( sunt un profesor bun! "), dezertarea ( " dacI. " nu vi pot antrena mintea, alUnci si ne prefacem ci facem asta! "). Prin posibilitatea de a incita şi, lOtodatl, de a oferi rtspunsuri la problemele caracteristice oricArui proces sau situalii de invitare, canca Elenei Cocoradl atrage şi reline a1en(ia. Eate cu ati!: mai semnificativ, cu cit o face intrând in competilÎe cu numeroase alte abordAri ale temei. De aceea, credem ci. Inlro duc�re În 'eoriil� învd!tJrii este rezultatul unui act de temerita1c, asumat, elegant şi optim fmaHzat.

Cuza " -

Prof. uni\'. dr. Lumini/a IIKOb Un;ver3itlltftl ,.Alaandru 1000n

IlIIi

1.

Geneza psihologiei ştiinţifice. Matricea apariţiei şi dezvoltării psihologiei învăţării

1.

Contextul apariţiei psihologiei Tnvăţării

A invlla si lucrezi, si Iii asiguri eficienla . omu/ui. activitltii. a invl� si te cunoşti pc line insuli A 1nvdţa aste opennanenţts vieţii '1 sau pc allii ori a te intreba care este originea I cUDO$tinlelor sunt preocupAri au insolit permanent vial8 omului. ..

ce

1 . 1 . PreiSIOria

Lexicul diverselor limbi stocheaza rezulwele cunoaşterii cotidiene in mii de cuvinte despre activitAtile omului sau despre produsele invAtArii, dar firi rigoarea definiliilor Ştiiolifice; a invita. a cunoa.şte, a fi competent, ignoranll. experientA. pricepere sunt tennenÎ prezenti in toate dictionarele explicative. Experienta privind invlE&re8 ori alte activitAti este obiectivatl in mituri. povestiri. legende, basme, proverbe. constiruind o parte din "psihologia naivi". o psihologie nesistematÎZati şi neverificatl experimental. Aceeaşi experienll empirici, filtratl printr-o instructie elevall, este prezenti In toate genurile de literaturi culti sau in film şi concureazl uneori, prin intuitie. concluziile omului de ştiinll. Literatura sau filmul exprimi intr-un limbaj specific probleme din psihologia naivi care privesc invllarea. dar utilizeazl.uneori. ca sune de inspiratie şi teorii ipoteze ale psihologiei Ştiinlifice. �Iema originii cunOft�lor (t�1 epis� ��:,:::::��m;e ��:,:�a;::: mologlcl) a fost fonnulall ŞI a pnmll solUllI: tura cunoştlnlelor ,1 modul lor de achivariate in �pu1 speculaliei fd0 �fice. rnte�. zilionare. in 5 la C:O'acces'''bi''I ''''' m=ai-:m= "to=' '''' "'' = ra;!�� ! ��;1�7�!:e ;I::::;��inl\.irl""C''"" ""'dCCeve membri ai comunitllii. Dezbaterile şi lucrArile psihologice au incercat 51 rAspundA celor doul probleme fundamentale ale invlllrii. creionate de antici: care esle natura CWlOf­ tin�lor şi cum se achizilioneazl ele. Analiza evoluliei psihologiei a condus la concluzia el istoria teoriilor invllirii unneazl cursul istoriei psihologiei ştiinlifice. având premise in Istoria teoriilor TnvArdril unneazd cursul gindirea antici. medievali şi modernA (Dube. istoriei pSihologiei ,riinlifice. 1990. p . 32).

14

INTRODUCERE IN TEORIILE iNVĂTĂRII

1.2. Orientări antice Principalele idei ale psihologiei Invit'ri; erau cre/OlUlle In Antlchltale.

in

Selectind doar douA din ideile filosofiei antice, remarcam deja Prezenta unei probleme actuale -

ac:eea

(427-347 i.Hr.) a sustinut ci sufletul conservA idei pc care le-a

Invlpre. Platon

a raportUlui eredirar-dobândil. intem-extem

contemplat inainte de Raltere. Aristotel (384-322 i.Hr.) a adoptat o pozitie cODirarl.

si

considerind ci spiritul este ca o lIblill. pe carc se aplece asupra obiectelor.

nu

este nimic scris inainte ca gindirea

1 .3 . Preocupări filosofice moderne Dezbaterile au continuat

in

Evul Mediu li

in Renaştere.

problema invlllrii fiind pusi in

O contributie majorA in gAsirea unor rAspunsuri apartine lui ( 1 596-1 650) care a situal problema psihicului uman in centrul preocupArilor sale. La Descartes. Universul este separat in res cogitarrs (imaterial, firi intindere, stabilit pe baza principiului .. gândesc. deci exis"'), şi ns extensa (realitatea legArurl cu esen&a umani.

ReRE Deseanes

DuaHsmul cartezian

• mlnd-body

_

Bursa dezbaterii

problem�.

leria1l ce ocupi n loc in �aliu). Izolarea � � : obaectuiui cunoBŞlern (corpurile care posed! intindere) de subiectul cunoscllOr (suflelul,

substanl8 gândiloare) face posibili obiectivitatea şi fundamenteazl metoda lliinpfic:I, fIc4nd din om "stlpânul nalUrii". Dualismul spirit-corp a derenninal fragmentarea cunoaşrerii in doul forme: stiinta care studiazA lumea materiali a realirltii fIZice Si

filosofia al circi obiect de refleclie este lumea spirituall, realitatea psihici. Dualismul

cartezian a detAmit sursa unei inreresante dezbareri psihologice ulrerioare "mind-body problem" (Dull