Psihologia Invatarii - PT REFERAT [PDF]

Zitiervorschau

PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII I Suport de curs

Conf. univ. dr. Rodica Popescu

Psihologia este ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explicarea fenomenelor psihice verificabile. Fenomenele psihice: se exprimă în comportamentul nostru obiectiv prin acţiuni, comentarii verbale şi modificări expresive, se manifestă în interiorul fiinţei noastre prin imagini, idei dorinţe, sentimente.

2

Una din primele specializări ale psihologiei: studiile consacrate psihicului infantil Psihologia copilului: urmărirea sistematică a modificărilor de comportament ale copiilor de diferite vârste Psihologia învăţării: studiază, din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfăşutat în şcoală, pt. a-l eficientiza.Este o ramură aplicată,practică, a psihologiei, urmărind eficientizarea instruirii şi educaţiei. Psihologia învăţării este stâns legată de pedagogie, ştiinţa educaţiei. Pedagogie studiază acţiunile educative, stabileşte care să fie structura unei şcoli, ce anume să se predea elevilor, ce metode şi materiale să fie studiate. Psihologul face constatări şi recomandări pedagogului. Dificultăţi întâmpinate în munca de educaţie: Comunicarea dintre adult şi copil Particularităţile de vârstă ale şcolarilor Particularităţile individuale ale copiilor (copiii de aceeaşi vârstă sunt foarte diferiţi) Cunoaşterea cauzelor unei greşeli este importantă pentru a lua măsura educativă potrivită Cunoaşterea efectelor reale ale demersului educativ Procesul de instruire şi educaţie este dependent de o multitudine de factori. G.Kimble: defineşte învăţarea ca o schimbare relativ permanentă a potenţialităţii de răspuns ce apare ca rezultat al practicii întărite. Definiţia cuprinde 4 elemente considerate de aproape toţi teoreticienii ca esenţiale pentru înţelegerea procesului învăţării Schimbare relativ permanentă – exclude schimbările de moment declanşate de oboseală, situaţie, obişnuinţă... Potenţialitate de răspuns – face distincţia între învăţare şi performanţă; învăţarea este un eveniment recunoscut în urma măsurării schimbărilor de performanţă Întărirea – duce la apariţia schimbărilor potenţialităţilor de răspuns Practica – dacă învăţarea are loc, mai devreme sau mai târziucomportamentul va fi emis şi apoi repetat, manifestările întărite vor îmbunătăţi învăţarea Învăţarea este o schimbare relativ permanentă a cunoştinţelor şi comportamentelor rezultate în urma experienţei. Deci: învăţarea de tip şcolar este o schimbare relativ permanentă a cunoştinţelor şi comportamentelor rezultate în urma experienţei şcolare.

3

În vederea confruntării gradului de educabilitate a elevului cu exigenţele, cerinţele şcolare, este necesară analiza factorilor determinanţi ai reuşitei şcolare. În literatura psihopedagogică, factorii ontogenezei sunt: ereditatea, mediul şi educaţia. Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta, mesajele de specificitate sub forma codului genetic. Orice genotip se exprimă doar în formă fenotipică (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezultata al interacţiunii cu mediul. Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi. Ereditatea caracterelor morfologice şi bio-chimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea însuşirilor psihice, care în multe cazuri, pare a fi rodul unor determinări poligenetice. Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină ereditară (constituţie, biotip, baze comportamentale...), dar nu se reduce la aceasta. Ceea ce ţine de ereditate se poate expri-ma în diverse niveluri de vârstă sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activator. Potenţialul genetic al unui individ se selectează prin hazard şi este, mai ales sub aspectul exprimării psihice, polivalent Ereditatea conferă unicitate biologică, ca premisă a unicităţii psihice. Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică “încărcătu-ră”de comportamente instinctive Aceasta face din puiul de om o fiinţă total dependentă de membrii propriei specii. Puiul de om este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este “asistat” de membrii altei specii. “Copiii sălbateci”, cei crescuţi de animale, s-au “animalizat” în ciuda eredităţii lor de tip uman. Prin fazele proceselor de creştere şi matu-rizare, ereditatea crează premisele unor momente de optimă intervenţei din partea mediului educativ Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psi-hice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii - temperamentul, aptitudinile, emotivitatea (Teodorescu, Fl, 1996), altele mai puţin – atitudinile, voinţa, caracterul... Aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi. Pentru o anumită persoană, să hotărâtoa-re poate fi ereditatea, pentru alta, se poate ca mediul, educaţia, să fie decisive. Ereditatea poate fi normală sau tarată. Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. În influenţele mediului se pot distinge o multitudine de planuri: de la cel natural-geografic (climă, relief) la cel social, indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joacă). Acţiunea mediului poate fi directă (alimentaţie, climă) sau indirectă, prin intermediul formelor de adaptare umanăpe care le generează (activităţi dominante, nivel de trai, grad de cultură şi civilizaţie...) Influenţele pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situa-ţiile zilnice), ceea ce constituie mediul proximal, sau poate fi un aspect al mediului distal ( aflat la distanţă, mediatizare).

4

Condiţia dezvoltării este ca factorii de mediu să acţioneze asupra individului care, la rândul său, să reacţioneze. Nişa de dezvoltare (termen introdus de Harkeness şi Super,1986)= totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată. Copilul şi activităţile lui devin punctul de referinţă în identificarea, la vârste dife-rite, a unor nişe de dezvoltare diferite. Structura unei nişe de dezvoltare vizează: obiectele şi locurile accesibile copilului la vârste diferite răspunsurile, reacţiile anturajului cerinţele adultului vizând competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi nivelul de performanţă solicitat activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeaşi vârstă, ceea ce şi explică în parte, diferenţele în dezvoltarea bio-psiho-socială Ex.: o paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea tradiţională africană (Witkin,1975) indică următoarele diferenţe: Dezvoltarea poate apărea doar dacă se menţine un optim între ceea ce poate, vrea, ştie, individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă, totdeauna cu un grag mai înalt decât poate, vrea ştie individul. O ofertă prea ridicată ( ca şi una banală), poate perturba dezvoltarea psihică. Educaţia, prin esenţa sa de activitate umană specializată în dezvoltare, propune doar “plus”. Educaţia este factor al dezvoltării ontogenetice Teoriile psihologice ale dezvoltării se grupează în jurul a trei modele clasice: Modelul organicist sau activ: universul este un întreg nereductibil la părţi, deşi se sprijină pe acestea; organismul, structură emina-mente activă, rezultă din contradicţiile şi sintezele propriilor date interne (G.Stanley Hall, A.Gesell, K. Lorenz, N. Timbergen...) Modelul mecanicist sau reactiv: universul este suma părţilor sale componente, la fel şi organismul uman În cadrul acestui model se înscriu patru contribuţii teoretice fundamentale : psihanaliza (Freud),constructivismulgenetic(Piaget),construcţia persoanei (Wallon), perspectiva istorico-culturală asupra psihismului ( L.S. Vîgotski) Problematica educabilităţii este corelată celor trei modele explicative ale cauzalităţii dezvol-tării; apar: atitudinea pedagogică sceptică, atitudinea pedagogică optimistă şi atitudinea pedagogică optimistă Stadialitatea : promotorii dezvoltării de tip stadial sunt cei mai numeroşi Problematica stadialităţii are la ora actuală un caracter deschis, ducând la: O mai mare concordanţă între autori în acceptarea conţinutului psihic al fiecărui stadiu al dezvoltării decât în precizarea cauzelor care susţin acest conţinut Prezenţa stadialităţii atât în abordarea genetică ( longitudinală) a vieţii psihice (sta-dii genetice) cât şi din perspectivele trans-versale interesate de diversele aspecte ale vieţii psihice într-o etapă( stadii de vârstă) Copilul şi copilăria Studierea copilului din punct de vedere psihologic a cunoscut a cunoscut de-a lungul timpului o evoluţie considerabilă. Cu toate acestea, nu mulţi adulţi acordă copilului şi copilăriei atenţia necesară, pentru a înţelege evoluţia pe care o parcurge copilul şi semnificaţia unui anumit moment al dezvoltării lui. Când se naşte un copil, cei din anturaj se străduiesc să găsească o asemănare cu membrii familiei. Copilul va semăna, fără îndoială cu părinţii sau rudele mai apropiate sau mai îndepărtate, dar, fără îndoială, vaq fi şi diferit de aceştia prin ceva, adică, “va fi el însuşi” va fi totuşi diferit. Numeroase cercetări s-au axat pe asemănările dintre părinţi şi copii în ceea ce priveşte inteligenţa generală şi s-a pus în discuţie raportul dintre inteligenţa copiilor şi mediul socio-economic în care trăiesc. Organismul şi mediul se află într-o veşnică interacţiune. Caracteristicile mediului fac ca predispoziţiile ereditare să fie activate. Factorul ereditar nu este singurul răspunzător de asemănările care se pot constata între membrii aceleiaşi familii. Aceste asemănări se pot datora în mare măsură vieţii duse în comun. Părinţii 5

şi copiii trăiesc în general mulţi ani împreună, ani în cursul cărora se stabilesc obiceiuri, ritualuri, aspiraţii şi reacţii comune şi în cursul cărora se dezvoltă procese de imitaţie şi de identificare, susţinute de legături afective. Viaţa dusă în comun este însă şi un factor de diferenţiere, mulţi căutând să se deosebească de ceilalţi din familie ( Osterrieth, 1976). 1. Vârsta celei mai mici copilării ( 0 – 15 luni) Viaţa nu începe la naştere, ci cu aproximativ 270 – 284 de zile mai înainte, când are loc, pe drept cuvânt, o dezvoltare miraculoasă. Specialiştii au stabilit că, de ex., inima unui embrion începe să bată cam din a patra săptămână după concepţie, că pe la 20 de săptămâni creierul este format, că din a treia lună fetusul răspunde prin mişcări globale la stimulii interni legaţi de dezvoltarea sa, că din luna a şasea se înregistrază mişcări de răspuns la stimulii externi,. Copilul născut prematur, la şase luni, este nu numai apt să sugă şi să înghită, dar şi să reacţioneze diferit la alimente sărate sau dulci sau la stimuli olfactivi. Copilul trăieşte înainte de a se naşte, acumulează un număr de experienţe. Naşterea constituie un şoc pentru copil, chiar dacă acesta este inconştient de ceea ce i se întâmplă. Este vorba de o zdruncinare completă a echilibrului său, care provoacă modificări profunde. Copilul este supus la tot felul de presiuni şi contracţii considerabile, suferind pe deasupra şi o îngreunare bruscă din cauza trecerii dintru-un mediu lichid într-un mediu gazos, precum şi o răcire instantanee. Nevoia de oxigen declanşează respiraţia, prima ingestie de aer fiind dureroasă şi însăţită de primul strigăt. Se instalează circulaţia sanguină autonomă, copilul va trebui să se hrănească activ şi va trebui să suporte stările de necesitate fiziologică. Noul născut este expus în mod “violent” unor stimuli exteriori, pe care el încă nu-I poate înfrunta. Chiar dacă apărarea nou-născutului constă în faptul de a adormi şi de a regăsi în somn o stare apropiată cu cea a fetusului şi în general tihnită, prin aceasta copilul nu şi-a schimbat complet statutul. Acum e introdus înre-un mediu social, cultural, istoric, asupra căruia va acţiona la rândul său prin ţipetele sale. Nou născuţii nu sunt identici. Ei nu se deosebesc numai prin zestrea ereditară ci şi rpin faptul că la naştere nu au aceeaşi vârstă, iar istoria lor prenatală poate prezenta diferenţe substanţiale.Dincolo de diferenţe, există o serie de puncte comune: privirea nou-născutului este atrasă de lumină, reacţionează variat la culori, gesturi, mirosuri, aude. Căldura îi face plăcere, frigul provoacă plânsul. Dă dovadă de sensibilitate tactilă, mai ales în regiunea capului, cu deasebire în jurul gurii. Suge, înghite, cască, strănută, sughite, întoarce capul pentru a-şi degaja respiraţia. Stimularea palmei declanşează un reflex de apucare ce prefigurează prehensiunea. Nou/născutul are un echipament senzorio-motor în stare să funcţioneze. Nu există încă o deosebire între ceea ce formează persoana lui şi este înăuntrul lui şi ceea ce nu este persoana lui şi este în afara lui. Nu există încă obiecte sau persoane ci numai “tablouri” vizuale, auditive, tactile, fără legătură între ele şi probabil foarte neprecise şi difuze. Un început de organizare apare datorită repetării frecvente a unui număr de situaţii asemănătoare. Această repetare răspunde periodicităţii trebuinţelor organice primare ale copilului ( nevoia de hrană), ca şi periodicităţii trebuinţelor secundare pe care i le creăm împunând o rutină cotidiană cultural determinată ( orar, toaletă). Aşteptările sugarului dunt confirmate de fiecare dată când lucrurile se întâmplă ca de obicei. Sentimentul de siguranţă, legat de caracterul repetitiv al experienţelor, de capacitatea de a produce satisfacţie, constituie, se pare, una din achiziţiile esenţiale şi fundamentale ale acestei vârste. După vârsta de două luni, copilul acordă o atenţie crescândă lumii din jur şi pare fascinat mai ales de chipul oamenilor. Începând din luna a treia, obrazul văzut din faţă constituie declanşatorul specific al surâsului la copil. Între patre şi şase luni, surâsul copilului devine mai selectiv: el este declanşat de chipurile celor cunoscuţi şi mai cu seamă de chipul mamei. Figurile necunoscute inhibă surâsul, provocând mai degrabă o reacţie anxioasă. Începând cu vârsta de şase luni, se semnalează la sugar interesul şi bucuria de a participa la jocuri alternative binecunoscute. Progresul sensibilităţii sociale se vede între cinci şi şapte luni, când copilul are capacitatea de a analiza mimica adulţilor. O expresie încruntată sau una surâzătoare, declanşează la copil reacţii diferite. Poate face diferenţa între persoanele pe care le cunoaşte şi persoanele pe care nu le cunoaşte. În cursul primului an de viaţă, apar şi o serie de reacţii emoţionale. Limbajul emoţional al sugarului este negreşit mult mai sărac decât al nostru, iar câteodată, este şi mai puţin inteligibil. Fiind iubit, copilul învaţă să se considere vrednic de a fi iubit, adică să simtă că prezintă o valoare în ochii anturajului, fapt care va determina ulterior, în mare măsură, şi atitudinea faţă de sine însuşi, care constituie una din componentele esenţiale ale sentimentului de siguranţă şi de încredere. 6

Mişcările sugarului sunt la origine masive şi globale, putând fi activate şi inhibate de stimuli externi diverşi. În cursul primului an, dezvoltarea care va opera în sensul coordonării şi al combinării diverselor mişcări, în sensul perfecţionării lor, poate fi împărţită, grosso modo, în patru etape de câte trei luni. În primele trei luni de viaţă, priveşte mai ales gura şi ochii; de la trei la şase luni, regiunea capului, a gâtului şi a umerilor; de la şase la nouă luni, regiunea trunchiului, a braţelor, a mâinilor; între nouă şi 12 luni, extremităţile, limba, degetele, gambele şi labele picioarelor. Fiecare dintre achiziţiile motorii are consecinţe pe plan general. Apariţia inteligenţei, în jurul lunii a opta, a fost scoasă în evidenţă de Piaget (1938), în cadrul activităţii motorii: la început, nou-născutul nu dispune decât de reflexe ereditare, care funcţionează de la sine şi al căror prototip ar fi suptul. La aproximativ patru luni şi jumătate, mişcările care au produs efecte neprevăzute, sunt imediat repetate, urmărind să producă aceste efecte. Avem de-a face cu “procedee destinate să prelungească spectacolele interesante”, ca în acel exemplu clasic al lui Piaget în care sugarul, căutând să apuce o jucărie ce atârnă, o loveşte, producând zgomot. Copilul îşi retrage mâna, apoi loveşte brusc, din nou, jucăria şi procedează astfel mai multe minute în şir. La sfârşitul primului an, activitatea, care până atunci era mai ales conservatoare şi reproductivă, devine exploratoare. Copilul, prin activitatea de sondaj, descoperă conduite noi, numeroase relaţii concrete şi pune la punct modalităţi de acţiune care vor duce la performanţe relativ diferenţiate ce se vor înmulţi în cursul anilor următori. Primul an se încheie cu apariţia inteligenţei practice sau manipulatorii, dar această conduită rămâne legată de experimentare, de manipulare efectivă, de contactul spaţial. 2. Perioada expansiunii subiective ( 1 - 3 ani ) Achiziţia mersului asigură copilului o mobilitate care, pe plan motor, îl eliberează şi îi conferă un început de independenţă. Din acest câştig de mobilitate al copilului rezultă o extindere a câmpului său de explorare, a repertoriului său de senzaţii şi acţiuni. La sfârşitul primului an de viaţă, apare fonaţia. Copilul descoperă acest sistem de semnale sonore, oferite de mediul social. Datorită fonaţiei, ca achiziţie, apar acţiunile vorbite, povestite, care într-o bună zi, se vor desprinde de concret. Copilul intră în stăpânirea sistemului lingvistic al grupului său social ( Gisell ) fapt ce-I va permite să exploreze lumea pe un plan nou şi să-şi structureze gândirea. Înmulţirea şi extinderea contactelor cu lumea reală, în care copilul înregistrează succese şi eşecuri, intensificarea interacţiunilor dintre copil şi alte persoane, îl ajută să descopere puterea pe care o are asupra lucrurilor şi oamenilor. Pe la doi ani şi jumătate trăieşte o perioadă de afirmare şi de conştientizare a unui eu ce se descopere pe sine şi se diferenţiază de anturajul cu care până atunci se confunda. Limbajul joacă un rol foarte important în această evoluţie. Încet, încet, formele “eu” şi “mine” se conturează, copilul începând să se considere o entitate particulară. Din punct de vedere al dezvoltării motorii, între 12 şi 18 luni, mersul se substituie treptat târâtului. Primii paşi, şovăitori şi nesiguri, sunt negreşit făcuţi numai în cazul în care copilul dispune de un mijloc de susţinere, deoarece el trebuie să facă faţă unei delicate probleme de echilibru. La 18 luni, este însuşit mersul cu călcătură,, paşii se lungesc, distanţa dintre tălpile picioarelor se reduce. La 20 de luni, paşii sunt regulaţi şi mersul este stabil şi începe să fugă. La doi ani, circulă cu dezinvoltură chiar pe scări. În timpul celui de-al treilea şi al patrulea an, mersul şi alergatul sunt perfect controlate. La 15 luni, prehensiunea este netă şi precisă, bine adaptată, copilul poate dechide o cutie, poate să bea din pahar sau din cană, mânuieşte linguriţa sau furculiţa, chiar dacă nu perfect. La sfârşitul celui de-al treilea an poate mânca singur fără să se murdărească, este capabil să desfacă un pachet legat cu sfoară, ştie să arunce o minge sau să urmărească cu creionul conturul unui pătrat. Jocul apare ca o formă esenţială de activitate, graţie căruia copilulexplorează lumea, îşi constituie bazele afective ale activităţii viitoare. Prin joc, copilul se dezvoltă ( Claparede ). Pe la 16 luni, copilul devine apt de a-şi reprezenta mişcările adecvate înainte de a le efectua şi poate să anticipeze efectele. Această schimbare vine să dovedească apariţia funcţiei reprezentării. Tranziţia de la stadiul motor la stadiul reprezentării apare mai limpede în reprezentarea prin acţiune, pe care o constituie imitaţia, acţiune prin care copilul evocă folosind corpul şi mişcările proprii, o situaţie sau o activitate ce nu au nimic comun cu cadrul prezent şi în care imaginea, înainte de a fi adevărat gândită, este jucată concret. 7

Copilul adaptează realitatea la persoana sa prin gest, o transformă. Într-o măsură oarecare, el se desprinde de realitate. Îşi reprezintă situaţiile, jucându-se. Jocul său este o activitate de substituire. Prin joc, copilul îşi lichidează experienţele neplăcute sau neliniştitoare, retrâindu-le fictiv şi asimilându-le în afara cadrului lor anxios. “Toate aspiraţiile nesatisfăcute ale imaginaţiei, ale speculaţiei, ale căutării, îşi găsesc împlinirea în activitatea ludică” (W.Wolff). Chiar la sfârşitul celei de-a doua luni, copilul emite sunete, la început mai ales guturale, care se deosebesc net de ţipăt. Copilul este foarte atent la sunete, le repetă şi foarte curând le va repeta, modela. Prin acest joc, el ajunge treptat să deţină controlul foarte complexului său aparat fonator, condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru apariţia limbajului. Începând cu luna a opta, copilul realizează progrese importante şi devine apt de a imita modelele sonore noi (Piaget,J.) şi de a depăşi astfel repertoriul propriu prin achiziţia de noi foneme. Îşi fac apariţia treptat onomatopeele, sunt selecţionate şi fixate anumite sunete emise şi repetate de anturaj, mai ales cuvinte simple ca “mama” şi “tata”. Alături de elementul senzorio-motor, intervine un element de natură intelectuală. Copilul regăseşte cu regularitate, sunetele emise de adultul care vorbeşte cu el. Înţelegerea limbajului se instalează treptat. Mama îl învaţă pe copil limba maternă ocupându-se de el, jucându-se cu el, vorbindu-I, iar această achiziţie este puternic sprijinită de sentimentele copilului pentru mamă. Este în general împărtăţită părerea că apariţia primului cuvânt poate fi situată în jurul vârstei de zece luni; pe la mijlocul celui de al doilea an, vocabularul copilului are cam douăzeci de cuvinte; acumularea se accelerează brusc: 100 de cuvinte la douăzeci de luni, 300 la doi ani, 1000 la trei ani. Începând cu jumătatea celui de al doilea an, cuvântului-frază îi urmează prefraza de două şi apoi trei cuvinte. În momentul în care copilul intră în prima vârstă a întrebărilor, se informează despre numele şi rolul tuturor lucrurilor. Faimoasele întrebări ale vârstei corespund unei nevoi de extindere a experienţei, de orientare în lumea materială. Învăţându-i numele, copilul pune oarecum “stăpânire” pe obiect. După Piaget, cuvântul se situează pe durata acestui interval la jumătatea spaţiului dintre simbolul personal care se află la originea sa şi conceptul generic la care el va ajunge mai târziu. Pe la aproximativ 20 de luni, apare faza gramaticală, care exprimă o judecată, o constatare, se orientează spre povestire. Copilul se indică pe sine la persoana a treia. În cursul celui de-al treilea an, vocabularul continuă să se extindă şi să se precizeze. Formele gramaticale se diferenţiază, apar anumite relaţii şi îmbinarea frazelor se perfecţionează. Formele gramaticalese diferenţiază, apar anumite relaţii şi îmbinarea frazelor se perfecţionează. Dificultăţi vădite persistă în legătură cu pronumele personale, care adesea sunt folosite neadecvat. Apar formele flexionare care indică persoane întâi. Decroly afirmă că timp de câteva săptămâni, pronumele “eu” este întrebuinţat în frazele cu puternică tonalitate emoţională, câtă vreme numele propriu sau persoana a treia continuă să fie folosite în frazele cu semnificaţie pur constatativă. În jurul vârstei de trei ani, apare “a doua vârstă a întrebărilor”, la care copilul nu urmăreşte atât să cunoască numele obiectelor, cât raţiunea lor de a fi. Este vârsta lui “pentru ce” pe care unii au pus-o în legătură cu apariţia preocupărilor adresate diferenţelor dintre sexe. Acest “pentru ce” are o funcţie intelectuală în formare, însă are nu mai puţin şi o funcţie afectivă. Piaget şi mulţi alţi autori au subliniat că acest “pentru ce” nu are nicidecum orientare cauzală ci finală. În fapt, acest “pentru ce” este mai degrabă asemenea unor expresii ca “La ce serveşte obiectul…?”, “La ce e bun?”, iar repetarea întrebării, atunci când i se răspunde invocând o relaţie cauzală, dezvăluie lămurit nemulţumirea copilului. Limbajul care s-a format însoţeşte toate activităţile copilului : acesta vorbeşte în timp ce acţionează, îşi poveşteşte lui însuşi ceea ce face; cuvântul urmăreşte şi exprimă acţiunea , este un fel de umbră a acesteia. Pe copil nu-l interesează dacă este ascultat sau înţeles. El vorbeşte chiar şi atunci când este singur. Treptat, acest monolog se interiorizează, se desprinde de acţiune, pe care o va putea precede şi conduce. Încă de la început, limbajul are aspect de comunicare socială: copilul doreşte să fie ascultat, povesteşte ce a făcut, adresează întrebări sau ordine, doreşte să atragă participarea noastră la experienţele şi mai ales la victoriile lui. Este nivelul de vârstă la care emoţiile se desprind într-o măsură oarecare de momentul imediat, deoarece copilul devine apt să memoreze sau să anticipeze satisfacţiile şi frustrările trăite sau posibile. Copilul îşi poate compensa supărările şi îşi poate realiza dorinţele pe plan simbolic. El îşi poate descărca tensiunile transpunându-le în forme de joc sau exprimare verbală. Anxietatea este, fără îndoială, fenomenul afectiv dominant la această vârstă. Ea derivă din neputinţa fundamentală resimţită de copilul mic în faţa stimulilor lumii exterioare şi a stringenţei trebuinţelor proprii, ca şi în faţa ameninţării care apasă asupra lui din cauza 8

dependenţei integrale de altă persoană când e vorba de înfruntarea acelei lumi şi de satisfacerea trebuinţelor. Pe măsură ce creşte, copilul ia cunoştinţă de un nou aspect al adultului, care începe să stabilească obligaţii şi interdicţii şi chiar pedepseşte. Dezaprobarea corespunde în ochi copilului cu pierderea de valoare. Evaluarea de sine a copulului depinde de alţii, imaginea propriei persoane el şi-o construieşte orientându-se după imaginea pe care i-o propun alţii.În cadrul de aprobare – dezaprobare, copilul găseşte factori anxiogeni. Atitudinea generală precum şi detaliile atitudinii afective şi educative ale părinţilor au o mare importanţă. Mulţi adulţi uită că ameninţările verbale , avertismentele sinistre, prezicerile înfricoşătoare ( “te las în pivniţă să te mănânce şobolanii”) nu numai că sunt înţelese de către copil, dar sunt înţelese ca perspective cu realizare certă, alimentând astfel anxietatea sa latentă. Un factor de anxietate infantilă se găseşte în caracteristicile gândirii sale. Dacă delimitarea psihică dintre eu şi altă persoană nu este încă bine stabilită, dacă copilul se teme atunci când ne temem şi noi, în schimb el nu se îndoieşte nici o clipă că şi noi ne temem atunci când el este încercat de teamă. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu tendinţele sale agresive, foarte accentuate la această vârstă. Un alt factor îl constituie faptul că, în sfârţit, copilul descoperă “lumea largă”. Lumea nu este neapărat generatoare de anxietate, căci, pentru copil, nimic nu este în mod aprioti ciudat, dar în mijlocul acestei lumi, el poate încerca experienţe generatoare de anxietate. La această vârstă, spaimele copilului au mai ales ca obiect animalele, întunericul, furtunile, persoanele străine, medicul… Aceste spaime sunt în mod clar învăţate şi legate de experienţe neplăcute. Frecvenţa lor creşte pânî la trei ani pentru a scădea apoi, pe măsură ce realul se precizează. Destul de brusc, copilul devine greu de manevrat, se opune cu încăpăţânare; începe să acţioneze invers decât ă se spune, plânge după un obiect, iar dacă obiectul respectiv I se dă, îl aruncă; nu e numai capricios, dar pare că sfidează dinadins educatoarea. Wallon apreciază pozitiv acest aspect, arătând că este vorba în esenţă de o criză de independenţă, “care marchează încă dependenţa copilului de o altă persoană”. Elementul esenţial al crizei pare să fie dorinţa “de a face singur”, de a acţiona prin sine. Această dorinţă de a acţiona prin sine traduce încercarea copilului de a descoperi puterile eului, de a cunoaşte limitele acestei puteri şi, de aceea, conduitele autonome ar trebui să-I bucure pe părinţi şi să fie favorizate. 3. Descoperirea realităţii externe ( de la 3 la 6 ani ) Acest stadiu este acela în care copilul, fixându-şi oarecum singur locul prin criza opoziţiei şi disociinduse în oarecare măsură de mediul ambiant, descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină seama dacă vrea să-şi atingă scopurile. Unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut, îi urmează treptat o lume în care trebuie “ să respecţi regula jocului” în care “trebuie să faci ce este necesar”. Începând cu cel de-al patrulea an, o atitudine incontestabil mai realistă şi mai obiectivă apare în comportamentul copilului, urmând ca la cinci ani, să ia o formă foarte caracteristică de “competenţă burgheză”, după nostima expresie a lui Gesell. În cursul celui de al şaselea an, luarea în considerare a realităţii externe se va impune în aşa măsură, încât copilul va putea depăşi simpla activitate ludică, urmărind scopuri obiective independente de plăcerea pe care I-o poate oferi jocul. La trei ani şi jumătate, petru ani, copilul se preface că scrie; la şase ani, este în stare să înveţe scrisul cu adevărat şi să depună în acest scop, eforturi mari. Copilul atinge treptat un anumit grad de maturitate care-l apropie de integrarea şcolară. Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile. Experienţele fundamentale se situează fără îndoială, pe plan afectiv, planul pe care copilul face faţă celei mai tulburătoare realităţi, când trebuie să recunoască mamei o individualitate şi o experienţă proprie. Însă, pe deasupra, el îşi va da seama că pe mamă, confundată vreme îndelungată cu el însuşi, va trebui s-o împartă cu ceilalţi din familie : tată, fraţi, surori . Copilul trebuie să se conformeze acum normelor pe care i le impune adultul.Constituirea instanţelor de control personale este unul dintre aspectele esenţiale ale recunoaşterii de către copil a unei realităţi exterioare lui. Dar el descoperă această realitate şi în alte locuri în raporturile sale sociale, al căror număr sporeşte, ca şi în activitatea sa concretă. În acestea, el face experienţa rezistenţei la dorinţele şi intenţiile sale, rezistenţă pe care i-o opune tot ce este altceva decât persoana lui.Nu junge să vobeşti ca să fii înţeles sau să gesticulezi pentru ca acţiunea să ducă la rezultatul dorit; aşa cum celelalte persoane îl obligă să se 9

exprime ăntr-un mod care să fie inteligibil pentru ele, tot aşa şi obiectele pe care le manipulează ăl constrâng să ţină seama de caracteristicile lor proprii. În această explorare socială şi materială, limbajul introduce acum un element nou: contactul verbal, explicit, schimbul verbal cu alţii şi mai ales cu adultul. Acesta, mai ales, avertizează, informează, cenzurează, impunând copilului o anumită viziune a universului. Fără să-l înţeleagă întotdeauna şi interpretându-l adesea greşit, din cauza egocentrismului care îl stîpâneşte, copilul este astfel statornic iniţiat asupra cadrului cultural pe care va trebui să şi-l apropie singur cu timpul; achiziţiile realizate prin contactul verbal cotidian cu adultul îi asigură neîndoielnic o apreciabilă economie de timp şi de eforturi. Cât priveşte intensa explorare senzorială şi motorie a stadiului precedent, aceasta continuă cu o siguranţă şi o dezinvoltură sporite. Percepţia diferenţelor anatomice dintre sexe, pune copilului mult mai numeroase probleme decât credem noi şi, mai înainte de orice, ea dă o lovitură serioasă egocentrismului copilului şi credinţei implicite că toţi oamenii sunt la fel ca el: în anturajul lui imediat, printre persoanele care îi sunt intime şi de care el nu s-a disociat până acum decât parţial, există fiinţe ce nu au aceeaşi conformaţie ca şi el. Băiatul face descoperirea dezamăgitoare a deosebirilor care îl separă de mama cu care el s-a confundat multă vreme. Băiatul se descoperă ca “unul care face parte din aceeaşi tagmă cu tatăl său”. Începe să facă comparaţii între el şi sora lui. Aceste descoperiri, aceste comparaţii sunt inevitabile. Copilul începe să-şi dea tot mai bine seama de intensitatea legăturilor afective dintre părinţii săi. Cînd aceştia se îmbrăţişează în prezenţa lui, adesea copilul se aruncă între ei, ăncercând să-I despartă. În absolutismul sentimentelor sale, a împărţi cu altul mama, ănseamnă a o pierde, şi deci, a pierde siguranţa. Băiatul ar vrea ca mama să fie numai a lui şi o copleşeşte cu dovezi de dragoste. Fetiţele, ăncepând cu cel de-al patrulea an, îşi concentrează interesul mai mult către tată, privind-o pe mamă ca pe o rivală. Aceasta este situaţia afectivă cu care se luptă copilul în acest stadiu. Odată cu interiorizarea imaginilor care asigură lichidarea complexului edipian, copilul îşi însuşeşte întregul sistem de atitudini, de exigenţe, de interdicţii şi expectative părinteşti. Această achiziţie permite copilului să se conformeze exigenţelor cadrului social: ea constituie fundamentul moralităţii sale viitoare. O problemă fundamentală la această vârstă este gelozia infantilă, cea care există inevitabil între fraţi şi surori şi pricinuieşte multe probleme familiale. Această gelozie fraternă, despre care s-a spus că este prototipul tuturor sentimentelor între egali, va putea fi găsită între copiii de aceeaşi vârstă. În cadrul experienţelor sociale, copilul este confruntat cu realitatea existenţei altor persoane. Evoluţia raporturilor spontane dintre cei de aceeaşi vârstă poate fi inclusă în patru mari etape: prima etapă este aceea a activităţii esenţial-solitare. În primii ani, copilul nu acordă decât foarte puţină atenţie celor de vârsta lui şi este înclinat să-i trateze ca pe obiecte. A patra etapă este caracterizată de organizarea activităţii colective, care apara între şase şi şapte ani. Etapa de vârstă prezentă cuprinde cele două etape intermediare, în cursul cărora ceilalţi copii se conturează treptat ca parteneri de joc, din ce în ce mai indispensabili. Această evoluţie este întreţinută de îmbunătăţirea continuă a posibilităţilor de comunicare verbală. Vocabularul copilului trece cu aproximaţie de la o mie, la două mii de cuvinte între trei şi cinci ani, asigurând o comunicare din ce în ce mai nuanţată şi mai eficientă. Copiii se caută acum unul pe altul şi stau bucuroşi împreună, câte doi sau trei. De la cinci ani se poate vorbi despre jocul asociativ. Grupul se măreşte la patru sau cinci parteneri, între care interacţiunile devin mai frecvente sau mai lungi; încep să se schiţeze înţelegeri, convenţii, reglementări ale activităţii, care constituie toto atâtea tentative de organizare colectivă. Trecerile de la jocul paralel la cel asociativ şi invers sunt frecvente. De la patru ani, competiţia devine mai obiectivă şi copiii puşi să se întreacă în prestaţiile lor sunt efectiv stimulaţi de prezenţa concurenţilor pe care încearcă să-i depăşească. Fără îndoială, majoritatea copiilor mai mari de patru ani, grădiniţa oferă posibilităţi de stimulare şi experimentare socială şi intelectuală pe care numai rareori familia actuală este în stare să le ofere. Gândirea copilului între trei şi şase ani se intalează tot mai temeinic în sistemul pe care îl constituie limba vorbită de anturajul său. Limbajul impune oarecum gândirii exigenţele sale sociale şi culturale şi contribuie la structurarea ei. Cu ajutorul limbajului, se constituie clasele logice, preconceptele câştigând în generalitate şi precizie, cu ajutorul nenumăratelor experienţe, atât verbale cât şi concrete, susţinute de o curiozitate fără margini şi de o intenţă trebuinţă de contact şi comunicare. Parafrazând frumoasa definiţie dată de Delacroix inteligenţei, care ar fi „ facultatea de a depăşi datul prin construit“ s-ar putea spune că, la această vârstă, copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a perceput, dar gândirea lui nu merge mai 10

departe de reprezentarea elementului perceput. El îşi poate reprezenta percepţii şi acţiuni, le poate interioriza. Este specificul gândirii intuitive. Această vârstă, de realism egocentric, este în acelaşi timp, o vârstă de exuberanţă motorie şi senzorială. Activitatea motorie stă pe primul plan. Copilul de patru sau cinci ani este, mai înainte de orice, un „neastâmpărat“ pe care oboseala nu-l ajunge, dominat pe de-a-ntregul de bucuria de a simţi că trăieşte şi se mişcă. La trei ani, copilul circulă cu tricicleta, aruncă mingea, aleargă…. La patru ani, sare într-un picior, se caţără, poate duce o ceşcă cu lichid fără să o verse, se îmbracă şi se dezbracă singur dacă i se lasă timp îşi poate încheia nasturii din faţă şi şireturile de la pantofi, face mici servicii în bucătărie. Apt să copieze cu creionul un pătrat sau un triunghi, el începe să deseneze cu plăcere. La cinci ani, se poate căţăra pe o masă şi apoi să sară jos, poate sări coarda, se poate da pe bicicletă, execută mişcări fizice care cer o anumită forţă musculară. 4. Dezagregarea subiectivităţii iniţiale ( 6 – 9 ani) În jurul vârstei de şase ani, se deschide o nouă mare perioadă a existenţei. În această perioadă, cel mai important eveniment este intrarea copilului în şcoală. Astăzi, copilul care intră în şcoală, are, în general, doi sau trei ani de experienţă în mediul preşcolar. Noutatea nu constă pentru el atât în adaptarea la mediul şcolar, cât în faptul că al doilea mediu îl modifică destul de brutal pe primul. Pentru prima dată, el va trebui să se adapteze pe loc la unele constrângeri inevitabile pe care nu le-a cunoscut în cursul dezvoltării lui şi înaintea cărora puterea farmecului şi a afecţiunii atât de eficientă acasă, dă greş. Dar chiar dacă grădiniţa l-a învăţat deja că este „unul“ dintre „ceilalţi“, copilul va trebui să accepte egalitatea cu ceilalţi, lucru deloc uşor pentru egocentrismul. Are loc o ruptură în viaţa copilului care calcă pragul şcolii, putându-se vorbi de o "nouă înţărcare afectivă" , care nu întotdeauna are loc fără şocuri. Dascălul, ca slujitor al acestei lumi neutre şi egalitare din punct de vedere afectiv, oferă o nouă imagine a adultului, foarte diferită de cea a părinţilor şi a educatoarei din grădiniţă. Intrarea în şcoală este intrarea în anticamera unei lumi deosebite. Faptul duce la o considerabilă expansiune a universului copilului, de data aceasta pe plan mental şi nu pe planul manipulării. Atitudinea mai obiectivă a copilului, care se contura de la cinci ani,, progresele reprezentării verbale, vor face posibilă dobândirea unor cunoştinţe care trec dincolo de manipularea practică. Copilul va face cunoştinţă cu o altfel de muncă. Apt pentru munca şcolară, copilul face datorită acesteia, un salt înainte în asimilarea intelectuală a lumii înconjurătoare şi a culturii mediului său social. Orientarea gândirii sale rămâne încă esenţial concretă, însă este vorba de un concret mai puţin imediat, mai desprins de percepţia directă. Intrarea în şcoală înseamnă încă şi mai mult: ea constituie descoperirea vieţii sociale, a vieţii publice. Copilul intră în societatea celor de o seamă cu el şi face parte dintr-un grup în care este egal ca vârstă, posibilităţi fizice şi mintale cu partenerii săi. Preocuparea cea mai importantă a copilului este aceea de a se întâlni cu cei din grup, de a rivaliza cu ei, de a se afirma printre ei. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea intelectuală constituie aspectele principale ale creşterii personalităţii în actuala perioadă de vîrstă. Importanţa trebuinţei de asociere şi atracţia exercitată de activităţile colective se structurează mai ales în cursul celui de al şaptelea an. Apar jocurile colective şi organizate, chiar dacă colaborarea este încă anevoioasă. Până la nouă ani, compoziţia grupului rămâne fluctuantă. În această perioadă, tot adultul este pivotul grupului de copii. În grup întâlnim tachinerie şi rivalitate, dar şi într-ajutorare, sprijin reciproc, complicitate, înţelegere în vederea realizării aceloraşi scopuri. Există, în sfârşit, împărtăşirea succeselor, bucuriilor, riscurilor şi dificultăţilor, care crează solidaritate şi valorizare reciprocă. Gândirea devine mai analitică şi mai sensibilă la relaţiile obiective. Îşi face apariţia o oarecare critică, sentimentul imposibilităţii sau al contradicţiei. Din intuitivă, gândirea devine operativă. Gândirea devine logică şi capătă o consistenţă şi o coerenţă pe care nu le avea până atunci şi care sunt confirmate de numeroase achiziţii intelectuale pe care le va face copilul începând din acel moment. Logica nu s-a desprins însă de contextul său, ea nu este aplicabilă încă oricărei noţiuni. Eficienţa inteligenţei practice sporeşte necontenit datorită progreselor gîndirii. Copilul dobândeşte prin observare şi experimentare adevărate îndemânări şi îşi construieşte procedee obiective pe care le foloseşte, dar care nu constituie încă principii generale. Printre reacţiile emotive aşezăm pe primul plan rivalitatea, gelozia, din cauza extinderii pe care o iau raporturile sociale şi tentativele de organizare a activităţii colective. 11

Conştiinţa diferenţelor dintre sexe este bine stabilită şi, începând cam de la opt ani, se poate observa apariţia unei tendinţe spontane de segregare a sexelor. Poate că dispreţul pe care băieţii îl arată fetelor nu este decît o dovadă a sensibilităţii cu care ei întâmpină uşorul avans luat de acestea în dezvoltarea lor generală, avans care se va accentua în cursul următorilor trei sau patru ani.

Factorii psihologici ai reuşitei şcolare Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă informativă şi formativă, care constă în: dobândirea experienţei de viaţă într-o manieră activă şi explorativă; realizarea unor modificări selective şi sistematice ale conduitei într-o direcţie determinată; ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă a conduitei, sub influenţa mediului şi educaţiei. Învăţarea, indiferent de vârsta sau contextul în care se produce, are câteva aspecte caracteristice: este un proces individual, o formă de activitate proprie individului şi care implică, în mod obligatoriu, participarea activă a individului; este un proces perfectibil; este o abordare activă şi exploratoare a mediului, permiţând dirijarea, modelarea şi optimizarea mediului. Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat şi este concepută, anticipată şi proiectată după planuri, programe şi manuale, astfel încât să decurgă în direcţia dorită. Având ca obiectiv general asimilarea sistematică a culturii prin studierea obiectelor de învâţământ, învăţarea şcolară este controlată, dirijată şi evaluată de către adult (profesor / grup de profesori) şi are tendinţa de a deveni, pe măsură ce individul (elevul) evoluează, auto-controlată, auto-dirijată şi auto-evaluată. Caracteristici principale: este secvenţială, în sensul că presupune trecerea prin mai multe secvenţe sau faze; este graduală, în sensul că presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate; este relaţională, în sensul că se desfăşoară în contextul relaţiei de comunicare dintre profesor şi elev. Formarea omului este o sarcină complexă de mare răspundere, care trebuie realizată fără rebuturi sau pierderi de valori umane. Îndeplinirea acestei misiuni, care are ca scop ameliorarea progresivă a capacităţii de adaptare a elevului la cerinţele impuse de complexitatea şi mobilitatea vieţii sociale, revine în primul rând şcolii, cadrelor didactice ( Kulcsar,T.) Rapiditatea cu care evoluează viaţa socio-culturală face ca efortul optimizării adaptării să devină din ce în ce mai intens. Diminuarea sau absenţa capacităţii de adaptare duce inevitabil la multiplicarea eşecurilor, la fenomene de inadaptare şcolară, socială, profesională…Prevenirea inadaptării la diversele situaţii de viaţă presupune găsirea de modalităţi de instruire şi educare. Dezvoltarea psihică a copiilor poartă amprenta 12

conţinutului concret al învăţământului şi al modului de realizare a acestuia. Potenţialităţile intelectuale se activează în procesul activităţilor în care este antrenat efectiv copilul. Perfecţionarea mijloacelor, a metodelor reale de formare a personalităţii contribuie la ridicarea nivelului de dezvoltare mentală, afectivă şi morală a copilului. Personalitatea copilului este un sistem deschis, care, în procesul formării sale, asimilează în mod particular influenţele sociale, valorile intelectuale, estetice…Limba, cultura, ştiinţa, arta, tehnica,… constituie surse ale dezvoltării personalităţii. Cantitatea şi calitatea factorilor externi de care beneficieză copilul la vârstele mici influenţează formarea autoreglării-autocontrolului, organizării-integrării, motivaţieiorientării personalităţii. Intrarea în clasa I, marchează o cotitură importantă în viaţa copilului. El ajunge într-o lume organizată după “reguli serioase”. În momentul intrării în clasa I, copilul începe o viaţă nouă, centrată pe învăţarea de tip şcolar. Se pune însă întrebarea : cît de pregătit este copilul pentru activitatea şcolară? Reuşita şcolară este variabila complexă care arată adaptabilitatea elevului la sarcina şcolară. Reuşita şcolară, asemenea reuşitei în orice activitate, este influenţată de combinaţia factorilor interni şi externi. Extrem de importantă este diagnosticarea posibilităţilor mentale şi de achiziţie din perspectiva cerinţelor şi a sarcinilor şcolare nerezolvate de elev. Pentru a avea rezultate şcolare bune este necesar, dar nu este suficient, să existe aptitudini formate. Acestea trebuie să fie activate, în vederea obţinerii reuşitei şcolare. Reuşita şcolară, este greu de definit, de măsurat. Necesitatea adaptării activităţii şcolare la particularităţile individuale ale copilului este incontestabilă, ea permiţând optimizarea randamentului şcolar. Reuşita şcolară a elevului nu poate fi înţeleasă de cadrul didactic, fără o cunoaştere temeinică a cerinţelor psihologice ale activităţii pe care o conduce. Cadrul didactic trebuie să cunoască natura şi modul de desfăşurare a proceselor psihice implicate in studierea materiei predate. Analiza psihologică a activităţii şcolare permite identificarea acelor capacităţi pe care trebuie să şi le formeze elevul pentru a se adapta cu succes activităţii şcolare. Conţinutul real al noţiunii de învăţare şcolară este foarte diferit de la o clasă la alta, de la un obiect de învăţământ la altul, cerinţele instructiv-educative fiind variabile în funcţie de nivelul de şcolarizare al elevului, profilul şcolii…(Kulcsar, T.) Cadrul didactic nu trebuie să fie pasiv faţă de randamentul elevilor săi. El trebuie să fie preocupat în permanenţă atât de elevul bun cât şi de elevul slab la învăţătură.Reuşita şcolară a elevului cu aptitudini slabe depinde în mare măsură şi de măiestria şi pregătirea pedagăgică a cadrului didactic. Dorinţa şi priceperea cadrului didactic de a înţelege bucuriile şi necazurile, succesele şi insuccesele, posibilităţile intelectuale şi incapacităţile elevului, prin prisma particularităţilor individuale şi de vârstă, sunt condiţii care oferă fiecărei situaţii şcolare un caracter inedit. Analiza activităţii şcolare este la fel de importantă ca şi cunoaşterea personalităţii elevilor. Pregătirea copilului pentru activitatea şcolară În momentul intrării în clasa I, copilul trebuie să fie pregătit pentru învăţarea de tip şcolar. “Pregătire” înseamnă echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice. Dezvoltarea fizică şi psihică a copilului trebuie să atingă un anumit grad de maturitate. Verificarea pregătirii necesare pentru încadrarea copilului în activitatea şcolară are o importanţă deosebită în prevenirea insuccesului şcolar. Verificarea nivelului dezvoltării psihice şi a volumului de cunoştinţe va permite depistarea şi exersarea sistematică a funcţiilor rămase în urmă. Munca într-un grup cu un efectiv destul de numeros, cere copilului să se integreze într-o activitate comună, care comportă un minimum de stăpânire de sine, autocontrol, capacitatea de a prelua şi executa sarcini formulate verbal, de a colabora cu cadrul didactic şi cu ceilalţi elevi. Lecţia presupune o anumită putere de concentrare şi de mobilizare pentru o activitate continuă, cu o durată determinată. Această capacitate de mobilizare, exprimată prin menţinerea atenţiei, reprezintă o latură energetico-motivaţională, având limite şi oscilaţii fireşti şi o latură volitivă, un minimum de autoreglare şi autocontrol, condiţionate de dezvoltarea inhibiţiei interne, de interiorizarea comenzii verbale, de formarea conştiinţei de sine. În dezvoltarea inteligenţei, afectivităţii şi a capacităţii de autoreglare a copilului, există o anumită succesiune stadială obligatorie, care trebuie cunoscută, iar actualizarea potenţialităţilor psihice presupune organizarea activităţilor şcolare şi formularea cerinţelor instructive în acord cu aceste posibilităţi. Analiza psihologică a reuşitei şcolare 13

În mod schematic, succesul şcolar este expresia concordanţei dintre capacităţile, interesele elevului, pe de o parte şi exigenţele şcolare, pe de altă parte. Elevii care au dificultăţi de adaptare la cerinţele şcolare, necesită o atenţie specială din partea şcolii, concretizată în elaborarea cerinţelor psihopedagogice speciale, individualizate. Trebuie să se sjungă la o concordanţă între particularităţile individuale şi de vârstă ale elevului şi exigenţele sarcinilor şcolare. Performanţa şcolară depinde, pe lângă inteligenţă, de condiţii interne şi externe. Reuşita şcolară, este determinată, în principal, de următorii factori: a. elevul - factorii biologici : rezistenţa la oboseală, sănătatea; - factorii psihologici : factorii intelectuali, factorii afectiv-motivaţionali, orientarea şi autoreglarea personalităţii; b. factorii sociali - familia : organizarea şi climatul afectiv,condiţii economice şi culturale; - clasa : număr de elevi, climatul emoţional ( relaţia profesor-elev şi elev-elev); - relaţiile extrafamiliale şi extraşcolare; c. profesorul – structura personalităţii; - pregătirea profesională şi prestigiul social; - atitudinea faţă de profesie şi elevi; d. factorii pedagogici - metoda didactică : gradul de activare al elevului, îmbinarea teoriei cu practica; - natura, organizarea şi dozarea cerinţelor şcolare. Gradul de adaptare la activitatea şcolară arată capacitatea şi trebuinţa elevului de a cunoaşte, de a asimila, de a interioriza cerinţele externe, influenţele instructiv-educative. Inteligenţa şcolară Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare, dar nu singurul, este inteligenţa şcolară. Elevul nu este însă numai inteligenţă ci şi emotivitate, dorinţe, impulsuri. Inteligenţa acţionează în funcţie de modul cum o mobilizează şi o orientează factorii emotiv-activi ai personalităţii. Rezultatele şcolare pot fi şi sunt determinate şi de factori nonintelectuali. Viaţa afectiv-motivaţională influenţează în mod indirect dar permanent reuşita şcolară. Gradul de mobilizare a factorilor intelectuali depinde însă şi de rezonanţa afectivă rezultată din relaţia personalitate – sarcină. Această influenţă nonintelectuală asupra reuşitei şcolare este directă şi actuală, ceea ce caracterizează nu atât inteligenţa subiectului, cât atitudinea lui faţă de o anumită sarcină şcolară. Activitatea intelectuală, ca orice formă de activitate, depinde de structura,dinamica şi tendinţele personalităţii, de stabilitatea – instabilitatea emoţională, de motivaţie, de organizarea conduitei… ( Lewin,K.; Eysenck,H.J.; Pieron,H. ). “Inteligent” este un concept polimorf: putem fi inteligenţi în foarte multe feluri. Inteligenţa este definită drept : capacitate de adaptare la situaţii noi, problematice; instrument al cunoaşterii, al reuşitei; capacitate de a dobândi capacităţi; instrument al sintezei, abstractizării, combinării…; Termenul inteligenţă, desemnând diferitei niveluri de organizare a funcţiilor senzorio-motorii şi intelectuale, are, în primul rând, o valoare operaţională. Inteligenţa poate fi denumită funcţional ca o aptitudine generală, orientată spre adaptare la situaţii problematice noi, care presupun analiza şi înţelegerea problemelor, inventarea şi verificarea critică a soluţiilor posibile, graţie raţionamentului şi folosirii achiziţiilor anterioare ( Kulcsar, T.). Potenţialitpţple intelectuale se actualizează treptat, odată cu creşterea vârstei copilului. Efectele negative ale privării senzoriale, motorii, afective, sociale...asupra dezvoltării psihice, deci şi asupra genezei inteligenţei, confirmă teoria asupra "“redităţii condiţionate"”. Termenul de inteligenţă şcolară, cu valoare pur operaţională, ar desemna, după J. Piaget, echilibrul dinamic între asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. Definirea inteligenţei şcolare este posibilă numai în raport cu activitatea şcolară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerinţele de tip şcolar. Există diferenţe esenţiale între “şcoala vieţii” şi “învăţarea de tip şcolar”, între inteligenţă şi inteligenţa şcolară, între performanţa la testele de inteligenţă şi reuşita şcolară. Succesul/insuccesul şcolar nu reprezintă un indiciu fidel al valorii inteligenţei generale a elevului, deoarece capacitatea de adaptare şcolară depinde de inteligenţa lui şcolară. 14

Evaluarea inteligenţei şcolare presupune cunoaşterea tensiunilor, a barierelor interne şi externe ale elevului, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, a fazelor şi direcţiei activităţii, adică, a câmpului psihologic în care se desfăşoară activitatea elevului. Succesul la învăţătură este dependent nu numai de nivelul dezvoltării intelectuale ci, într-o însemnată măsură, şi de natura trăsăturilor de personalitate ale elevilor, ceea ce impune necesitatea cunoaşterii şi influenţării pozitive a acestor trăsături ( Chircev, A.). Motivaţia elevului pentru activitatea şcolară Motivaţia elevului pentru activitatea şcolară cuprinde totalitatea mobilurilor interne ale conduitei. Activitatea şcolară încununată de succes întăreşte, consolidează factorul afectiv. Orice eşec care nu este observat la timp şi compensat rapid de către profesor, poate antrena un proces de inadaptare. Inadaptarea şcolară are un efect imediat asupra personalităţii elevului. Interacţiunea nenumăraţilor factori externi şi interni poate genera atitudinea preferenţială a elevului faţă de anumite obiecte de învăţământ. Dintre factorii externi pot fi amintiţi : conţinutul disciplinei şcolare, noutatea cunoştinţelor, caracterul atractiv şi interesant al predării, personalitatea profesorului, opiniile părinţilor…Factorii interni sunt: capacităţile cognitive şi interesele cognitive ale elevului, componentele motivaţionale de ordin afectiv, sentimentul succesului şi insuccesului trăite de elvi, nivelul de aspiraţie…Factorii intelectuali şi motivaţionali joacă un rol important în modelarea atitudinilor preferenţiale ale elevilor faţă de anumite obiecte şcolare. Satisfacşia/insatisfacţia sunt în funcţie de nivelel de aspiraţie. Prin motivaţie înţelegem totalitateaa mobilurilor interne ale conduitei. Motivaţia este int6rinsecă atunci când însăşi efectuarea activităţii aduce în mod nemijlocit satisfacţie. Diferenţierea completă a intereselor elevului pentru obiectele de învăţământ marchează încheierea procesului de formare a atitudinii selective relativ stabile faţă de conţinutul învăţământului. În cazu unei întâlniri fericite între factorii interni şi cei externi, din mai multe trebuinţe, - în primul rând din cea de performanţă, de autorealizare şi cunoaştere, - se formează, se structurează, trebuinţa intrinsecă de a învăţa ( Zörgö, B.). Angajarea eului în sarcina şcolară Nivelul de aspiraţie trădează, de regulă, nevoia de autorealizare şi autocunoaştere, explicând in parte, măsura în care elevul se angajează într-o sarcină şcolară. Nivelul de aspiraţie ridicat poate duce, mai ales dacă situaţia este saturată în valenţe pozitive, la o puternică angajare a eului în îndeplinirea sarcinii. Eşecul este resimţit cu atât mai puternic cu cât aspiraţiile sunt mai ridicate. Elevul cu experienţa recentă a insuccesului, plasat din nou într-o situaţie asemănătoare, poate reacţiona prin timiditate,, anxietate. În acest caz, nivelul scăzut de aşteptare este mai degrabă indiciul fricii de eşec şi nu al nivelului de aspiraţie. Există o relaţie de interacţiune între succesul şcolar şi nivelul de aspiraţie al elevului. Insuccesul poate să reducă nivelul de aspiraţie, iar nivelul de aspiraţie scăzut reduce, în general, dar nu în toate cazurile, performanţa şcolară a elevului. Aspiraţiile elevilor se manifestă cu precădere în acele situaţii în care ei se simt implicaţi personal. Felul prin care acţiunea, prin efectul ei, se răsfrânge asupra persoanei, măsura în care se realizează angajarea eului şi felul în care aceasta vizează prestigiul personal, conştiinţa de sine…influenţează mobilizarea energiilor psihice şi deci, performanţele subiectului. Dacă nivelul de aspiraţie este depăşit de cel de performanţă, elevul îşi poate anticipa drept scop, un rezultat şcolar superior performanţelor anterioare. Din experienţa subiectivă, a reuşitelor/nereuşitelor rezultă o autoapreciere mai realistă, oglindită în nivelul de aspiraţie. Schimbările nivelului de aspiraţie în funcţie de modificarea performanţei şcolare evidenţiază caracterul autoreglat al activităţii elevului. Sub aspect volitiv, capacitatea de autocunoaştere a elevului se exprimă prin nivelul lui de aspiraţie. Oboseala la elevi Activitatea şcolară, ca orice formă de activitate, poate provoca oboseala, care se traduce obiectiv printro scădere a capacităţii de muncă, iar varietatea mare a stărilor subiective – nervizitate, hiperexcitabilitate, agitaţie sau apatie, depresie… - ce i se asociauză se numeşte „senzaţie de oboseală“. Starea de oboseală semnalizează atingerea limitelor capacităţii de lucru a celulelor nervoase, oboseala prevenind de fapt, prin intervenţia procesului de inhibiţie, epuizarea rezervelor de energie ale organismului.

15

Reuşita şcolară a elevilor este influenţată de puterea de muncă, rezistenţa la efort, vivacitatea personalităţii, ritmul şi eficienţa activităţii… la vârsta şcolară mică, inadaptarea elevilor lenţi are un caracter foarte particular, având frecvent origine psihosomatică. Astenia mintală, oboseala de integrare a informaţiilor şi de coordonare a verigilor activităţii, face ca elevul să fie lipsit de vigoare şi eficienţă intelectuală. Conduitele inerte, lente, apatice, adică astenice, pot fi manifestări clinice, simptomatice ale pasivităţii şcolare. În contrast cu elevul pasiv (astenic) ,cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultăţile exterioare,care, printr-o mare capacitate de a învinge dificultăţile exterioare, care, de cela mai multe ori, îi stimulează energia fizică şi mintală. Instalarea fenomenului de oboseală prezintă particularităţile individual-tipologice accentuate. Oboseala elevului nu este un factor izolat de factorii afectivi şi motivaţionali. Capacitatea de muncă depinde şi de nevoile, interesele, dorinţele, atitudinile elevului în raport cu activitatea şcolară. Ritmul de apariţie a oboselii diferă de intensitatea şi conţinutul activităţii, de tonalitatea afectivă a lecţiei,, de variaţia capacităţii de muncă pe parcursul unei zile, în funcţie de oscilaţiile ritmice ale excitabilităţii scoarţei cerebrale, de regimul de odihnă (Roşca,A.). Starea subiectivă de oboseală se poate instala uneori şi pe fondul monotoniei care duce la saturaţia psihică a elevului, la fenomenul de plictiseală şi de neatenţie. Oboseala elevului, explicabilă în ultimă instanţă prin procese nervoase corticale, apare drept consecinţă a implicării intense sau unilaterale a funcţiilor psihice în activitatea şcolară. Stabilitate – instabilitate emoţională Relaţia dintre afectivitate şi inteligenţă este mereu readusă în centrul cercetărilor. Psihologii nu au încetat să caute esenţa afectivităţii şi rolul ei în determinarea structurării şi a forţei personalităţii umane. Interpretarea dată de Eysenck şi Cattel, factorul „w“ ( will= voinţă) reprezintă o dimensiune generală de integrare, de stabilitate şi de organizare a personalităţii. La polul opus (w-) al acestei dimensiuni este instabilitatea şi dezechilibrul emotiv, iar la polul pozitiv (w+) apare integrarea, stăpânirea de sine, autocontrolul, puterea eului… Elevul instabil, caracterizat uneori şi prin discontinuitate şi agitaţie psihomotorie, îşi desfăşoară activitatea cu mari intermitenţe şi greu se poate concentra asupra ei. Într-un anumit grad, instabilitatea este normală, mai ales la copiii mici, dar sub influenţa vârstei şi educaţiei, ea se reduce, în mod treptat, în funcţie de temperamentul fiecăruia. Şocurile emoţionale repetate suferite de copil în familie, favorizează “prelungirea” sau chiar accentuarea instabilităţii infantile. În rândul elevilor cu insuccese şcolare întâlnim frecvent cazuri de instabilitate. Conflicte familiale şi tulburări afective Copilul, înzestrat cu un uimitor potenţial de dezvoltare, nu este un adult în miniatură ci doar “un candidat la umanizare” ( Pieron, H.). Fundamentarea personalităţii sale se realizează în mare măsură în sânul familiei, care reprezintă deopotrivă, universul afectiv, social şi cultural al viitorului adult. Trăsăturile şi coordonatele personalităţii se cristalizează după modelul şi natura situaţiilor trăite nemijlocit, repetat intens de către copil în mediul familial, care este considerat locul de inserţie a copilului în societate şi în cultură. Atitudinile părinteşti au consecinţe durabile asupra personalităţii în formare. Singura atitudine validă în educarea copilului este cea de acceptare a lui. Ea presupune, înainte de toate, o dragoste “raţională” şi spontană faţă de copil, fără slăbiciuni şi răsfăţ, o dozare optimă a frustrărilor adaptative, în raport cu trebuinţa de autonomie a copilului. Neînţelegerile dintre părinţi, ale căror roluri sunt strâns complementare, pune în pericol sentimentul de securitate al copilului şi, în consecinţă, armonia dezvoltării personalităţii sale. O ambianţă familială frământată de tensiuni, o atmosferă sufocantă a căminului prin inegalitatea atitudinilor părinteşti, lipsa de afecţiune între soţi, “colorată” de viciile sau neînţelegerile lor, de certuri, de acte de violenţă, o integrare insuficientă a familiei în viaţa socială,…constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului. La baza toletenţei reduse a personalităţii elevilor poate sta, alături de un element constituţional,, lipsa securităţii familiale. Familia îl “pregăteşte” pe copil pentru şcoală, introducându-l în lumea obiectelor, a activităţilor curente, formându-i deprinderi fundamentale… Insuccesele şcolare ale acelor elevi care acasă sunt întâmpinaţi cu ţipete, insulte şi pedepse, oarecum 16

permanentizate, s-ar putea explica, în parte, prin neglijarea şi chiar ignorarea de către unii părinţi a funcţiei educative a familiei. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei îşi pierd treptat încrederea în forţele proprii, devin irascibili, nestăpâniţi, obraznici sau retraşi, timizi, anxioşi…, adică dificili din punct de vedere pedagogic. Atitudini educative diferite, în funcţie de personalitate, pot avea efecte diferite asupra personalităţii în formare (Becker, W.C.): - atitudinea educativă autoritară – caldă (protectoare) poate forma un copil pasiv, conformist, exagerat de autocontrolat prudent, neîncrezător în sine,timid, politicos, serios, fire deschisă; - atitudinea educativă autoritară – rece (autocrată) poate forma un copil reţinut, retras, tăcut,rigid, sobru, închis în sine, neîncrezător în sine, pesimist, anxios; - atitudine educativă indulgentă – caldă (democratică) poate forma un copil activ, cu simţul realităţii, fire deschisă, serviabil, vorbăreţ,vioi, sociabil, cu sentimentul siguranţei, nepăsător; - atitudine educativă indulgentă – rece (de indiferenţă) poate forma un copil activ, nonconformist, emotiv, instabil, impulsiv, agresiv, neliniştit, cu tensiuni interne, cu conflicte emoţionale. Aspectele dinamico – energetice ale personalităţii : stabil-introvertit (flegmatic), stabil-extravertit (sangvinic), instabil-introvertit (melancolic), instabil-extravertit (coleric) reprezintă factori interni de bază prin a căror mediere se refractă atitudinile educative adoptate faţă de copil. Încrederea în sine şi autoreglarea Contribuţia factorilor de personalitate la rezolvarea aceleiaşi probleme poate fi diferită de la un elev la altul. La unii, de ex., funcţiile psihice se pot organiza, structura în mod adecvat sarcinii, asigurând astfel reuşita în pofida aptitudinilor modeste. La alţii, dimpotrivă, chiar şi în condiţiile factorilor intelectuali mai dezvoltaţi, se poate manifesta insuccesul datorită deficienţelor afective sau volitive ale personalităţii. Atitudinea caracterizată cel puţin printr-un grad minim de autoevaluare pozitivă este premisa echilibrului psihic, a “normalităţii” psihice. Această atitudine orientată optimist în faţa obstacolelor inerente oricărei activităţi este indispensabilă elevului, întrucât ea favorizează mobilizarea, orientarea…, adică finalizarea eforturilor sale în vederea reuşitei şcolare. La baza autoreglării stă autocunoaşterea. În reglarea activităţii şcolare, ca şi în reglarea oricărei activităţi, participă mai întâi mecanismele intelectuale : capacitatea de a corela şi integra pe plan mintal mai multe condiţii necesare reuşitei, nivelul de organizare a structurii cognitiv-operaţionale… Capacitatea de autoreglare este o abilitate sintetică, rezultată din confluenţa factorilor cognitivi, afectiv-motivaţionali ( nivel de aspiraţie, încredere în sine…) şi volitivcaracteriali (perseverenţă,stăpânire de sine…). Eficienţa ei îşi pune amprenta asupra adaptabilităţii şcolare a elevului. Fără capacitatea de reglare psihică, reuşita şcolară ar fi nesigură. Funcţia esenţială a reglării psihice constă în creşterea gradului de adecvare a raporturilor individului faţă de cerinţele mediului. Reglarea psihică îndeplineşte deci o funcţie prin excelenţă adaptativă. Modalitatea principală prin care se formează reglarea psihică este învăţarea. Autoreglarea este rezultatul formării “instrumentelor” psihice proprii – aptitudini, interese, atitudini…- având funcţia de echilibrare cu lumea. Aceste “capacităţi” psihice relevă, în orice perioadă psihogenetică şi în orice activitate, gradul de “maturizare” al persoanei în raport cu cerinţele activităţii (Golu,M.) În funcţie de natura activităţii, autocontrolul şi autoreglarea prezintă trăsături specifice. Capacitatea de a exercita autocontrolul şi autoreglarea prezintă diferenţe individuale şi de vârstă. Exigenţele elevului în realizarea autocontrolului sunt determinate motivaţional. Nivelul de aspiraţie este asociat, la rândul lui, de o anumită cantitate de effort cheltuit de obicei de elev pentru realizarea activităţii şcolare. Rolul metodei pedagogice în determinarea eficienţei şcolare. Premisele pedagogice fundamentale ale reuşitei şcolare pot fi : căutarea şi elaborarea metodelor instructiv-educative, adecvate factorilor interni ai elevului, naturii obiectului de învăţământ, cerinţelor şcolare…; conţinutul învăţământului; pregătirea şi personalitatea profesorului. Cercetările relevă că învîţarea activă este cea care duce la dezvoltarea psihică autentică a elevului. Activitatea mintală este constituită din operaţii ( acţiuni mintale reversibile), care provin psihogenetic din interiorizarea acţiunilor practice. Punctul de plecare în formarea operaţiilor mintale la copil îl constituie acţiunea externă cu obiectele concrete. Dacă iniţial planul acţiunii materiale se concretizeză sub forma mişcării externe, ulterior procesul îşi pierde treptat caracterul de acţiune externă cu obiectele şi începe să se 17

desfăşoare pe planul limbajului extern, fără să se sprijine pe obiecte. Limbajul înlezneşte, pe de o parte, interiorizarea acţiunii materiale şi detaşarea de aspectele neesenţiale iar, pe de altă parte, exteriorizarea acţiunii mintale în conversaţie, permiţând în continuare controlul operaţiei şi corectarea imediată. În final, procesul se transpune pe planul limbajului intern, adică pe planul mintal propriu-zis, în care operaţia se realizează ca act de gândire. Astfel, operaţia mintală se detaşează de condiţiile concrete care sunt neesenţiale şi dobândeşte un caracter generalizat, fiind aplicabilă tuturor obiectelor. În condiţii normale, orice activitate se orientează spre satisfacerea trebuinţei care a provocat-o. Pentru acest motiv, şcoala activă face apel la activitatea reală a copilului, bazată pe trebuinţa de realizare şi pe interesele elevului, care, la rândul lor, pot fi derivate din alte trebuinţe. “Drama pedagogiei, ca de altfel şi a medicinii şi a altor ştiinţe, constă în faptul că metodele cele mai bune sunt şi cele mai dificile” (Piaget). Metodele active reclamă din partea profesorului nu numai o muncă mai diferenţiată şi mai atentă, dar şi o pregătire mai serioasă, care se consideră o condiţie esenţială a oricărei “pedagogii active”. Fără cunoaşterea suficientă a psihologiei copilului profesorul înţelege în chip nesatisfăcător conduitele şi performanţele elevilor. În pofida inerţiei practicii şcolare, există foarte mulţi profesori inventivi şi devotaţi copiilor. Aceşti profesori, prin inteligenţa şi pasiunea lor, reuşesc să găsească procedeele pedagogice cele mai adecvate pentru orice formă şi orice nivel de inteligenţă. Mediul şcolar selectiv se caracterizează, faţă de cel adaptativ, printr-o variabilitate minimă a condiţiilor instructiv-educative. Elevii care dispun de capacităţi speciale de învăţare, promovate în mediul selectiv, prezintă o mare probabilitate a succesului. Mediul şcolar adaptativ dispune şi practică un repertoriu mai variat de metode şi căi de formare, facilitând atingerea competenţei de către elev. În timp ce mediul social (şcolar, profesional…) selectiv favorizează actualizarea anumitor potenţialităţi , ignorând realizarea altora, mediul social adaptativ permite realizarea celor mai variate aptitudini şi chiar a unora care nu sunt încă modelate sub formă de activităţi ( şcolare, profesionale, psihometrice…). Pe lângă calitatea lor de a crea un câmp motivaţional pozitiv, metodele formative dispun şi de o structură cognitivă precisă, planificată, adecvată scopului urmărit. Insuccesul şcolar – o problemă de personalitate Insuccesul şcolar, indiferent de formă şi de etiologie, exprimă o discordanţă, mai mult sau mai puţin accentuată, între eforturile pedagogice şi cerinţele instructiv-educative pe de o parte, şi trebuinţele şi posibilităţile psihice şi psihofiziologice ale elevului, pe de altă parte. Reuşita şcolară exprimă condiţia psihofiziologică a elevului, perspecti-vele sale de dezvoltare, precum şi eventualele împotmoliri ale acestei dezvoltări. Fiecare caz de insucces şcolar are o “istorie” proprie, care evidenţiază faptul că inadaptarea şcolară nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Examinarea cazurilor de inadaptare şcolară dezvăluie o constatare cu valoare metodologică generală, în conformitate cu care orice efect are la bază mai multe cauze, care, la rândul lor, pot determina mai multe consecinţe. Pe parcursul şcolarităţii, diverşi factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puţin perturbatori ai echilibrului dinamic elev - şcoală, se pot combina întrun mod specific, paralizând capacitatea de învăţare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia. Sarcina complexă de a stabili, în colaborare cu părinţii, profesorii, medicul psihiatru, asistentul socilal, …cauzele şi mecanismele inadaptării şcolare revine psihologului şcolar. Dezechilibrul relaţiei elev – şcoală explică mai degrabă apariţia unor mecanisme de apărare a elevului în faţa situaţiei şcolare. Eşecul şcolar devine o piedică în dezvoltarea intelectuală, afectivă, caracterială… a elevului în cauză. Condiţia esenţială a succesului sau a eşecului psihologic constă în angajarea eului în realizarea sarcinii. Elevul încearcă să se adapteze la fiecare situaţie şcolară concretă cu întreaga lui personalitate. Nereuşita într-o sarcină poate determina scăderea nivelului de aspiraţie al elevului. eŞecul sever şi repetat poate să favorizeze agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive…, care la rândul lor constituie factori inhibitori ai dezvoltării proceselor intelectuale. Elevul care prezintă o frică accentuată de eşec se angajează, când are posibilitatea de a alege, în sarcini foarte uşoare, la care probabilitatea succesului este ridicată sa în sarcinile foarte grele, la care nereuşita este evidentă prin dificultatea obiectivă a sarcinii. Alteori, elevul se distanţează spaţio-temporal faţă de factorul traumatizant prin fuga de acasă, absenţa de la ore, vagabondaj… 18

Omul nu poate trăi fără satisfacţii psihice, fără sentimentul succesului, care au un efect stenic, mobilizator asupra resurselor interne, influenţînd din plin reuşita în orice activitate. Succesul este acela care ajută la depăşirea situaţiilor “ penibile”, la dizolvarea inhibiţiilor psihice, la restructurarea atitudinilor “negative”. Succesul dozat în mod corect, în raport cu natura şi dificultatea obiectivă a sarcinii, pe de o parte, şi cu particularităţile individuale, pe de altă parte, constituie o cale accesibilă şi eficientă în reabilitarea celor mai deverse forme de inadaptare şcolară. Imaturitatea şcolară Termenul de referinţă în diagnosticarea şi recuperarea cazurilor de imaturitate şcolară îl oferă starea de maturitate şcolară. Maturitatea şcolară exprimă starea actuală a întregii personalităţi a copilului în pragul şcolarizării, exprimă gradul de concordanţă dintre nivelul de dezvoltare a copilului şi cerinţele şcolare specifice clasei I. Orice nepotrivire între dezvoltarea copilului şi solocitările şcolare, poate determina forme variate de inadaptare şcolară de tipul imaturităţii. Ceea ce nu înseamnă că o parte dintre elevii maturi pentru activitatea şcolară nu vor putea avea - din alte motive decît cele legate de imaturitatea şcolară – eşecuri în învăţare. Nu toate insuccesele şcolare înregistrate în prima clasă, sunt provocate de imaturitatea şcolară. Imaturitatea şcolară cea mai autentică se caracterizează printr-o dezvoltare general-încetinită a personalităţii, printr-un nivel al inteligenţei, afectivităţii şi voinţei sensibil apropiat; personalitatea se dezvoltă lent, dar armonic. În acest caz, amânarea şcolarizării cu un an rezolvă, de cele mai multe ori, dificultăţile adaptative ale copilului. Un alt tip de imaturitate şcolară, mai gravă, este cel al personalităţii dizarmonice. Ea rezultă din dezvoltarea inegală a diferitelor sectoare ale personalităţii. Pe lângă diferenţe de nivel în sfera intelectuală, există discrepanţe accentuate între inteligenţă şi afectivitate, inteligenţă şi conduita socială. Întâlnim în mod frecvent copii care, deşi din punct de vedere intelectual ar fi capabili să facă faţă cerinţelor activităţii şcolare, afectiv sunt “infantili”, rămaşi în urmă faţă de etatea lor cronologică, ceea ce îngreunează integrarea lor în grupul şcolar, tulburări de conduită… La alţii, încetinirea ritmului de dezvoltare este întreţinută mai ales de cauze familiale, ca lipsa de îngrijire, de stimulare senzorială şi intelectuală… Includerea acestor copii “neglijaţi” din punct de vedere educativ alături de cei “dizarmonici” într-o clasă de “reabilitare”, cu un efectiv redus, condusă de un învăţător specializat în a lucra cu copiii imaturi, duce, de cele mai multe ori, la recuperarea acestora. Există şi un număr mai mic de copii care, în urma microleziunilor cerebrale paranatale, epilepsiei, a stărilor meningeale, a traumatismelor cranio-cerebrale, prezintă o “rezistenţă” la influenţele compensatorii. Ei se caracterizează printr-o capacitate slabă de concentrare, nedezvoltare a funcţiilor memoriei, fatigabilitate mărită, rezistenţă scăzută la effort intelectual, nelinişte, impulsivitate, agresivitate…, cu repercusiuni negative asupra încadrării în condiţiile activităţii şcolare. Potenţial, toţi factorii interni şi externi care acţionează asupra personalităţii în formare pot determina imaturitate şcolară. Cele mai frecvente cauze ale imaturităţii şcolare sunt traumatismele paranatale care pot leza sistemul nervos central, naşterea prematură asociată cu lipsa unei asistenţe sanitare şi a îngrijirii educative adecvate, îmbolnăvirii frecvente şi de lungă durată care pot deregla ritmul şi direcţia dezvoltării psiho-somatice, mediul familial inadecvat sau dezinteresat în pregătirea copilului pentru şcoală…Stabilirea gradului de imaturitate şcolară vizează explorarea întregii personalităţi a copilului. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE Pe măsura înaintării în şcoală, elevii trebuie să proceseze o cantitate tot mai mare de informaţie şi să opereze cu informaţia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesită utilizarea unor strategii de studiu din ce în ce mai sofisticate. Mulţi elevi le învaţă implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare, dar alţii nu dobândesc aceste strategii sau deduc strategii greşite şi contraproductive. Pentru aceste cazuri intervenţiile de dezvoltare a unor strategii eficiente de învăţare pot fi foarte utile. Chiar dacă strategiile de învăţare sunt în cea mai mare parte specifice domeniului de studiu (învăţarea la istorie sau la literatură necesită strategii diferite faţă de învăţarea la matematică sau chimie), 19

există cunoştinţe şi deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de învăţare care pot fi transferate dintr-un domeniu studiu în altul şi care pot fi dobândite în afara orelor de curs. 1. Ce sunt strategiile de învăţare? Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit poartă denumirea de strategie de învăţare. Există prin urmare o multitudine de strategii de învăţare care diferă prin conţinut şi eficienţă. Strategiile superioare de învăţare se bazează pe elaborarea, înţelegerea şi organizarea materialului. Elaborarea constă în utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru interpretarea şi îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat. Scopul elaborării este înţelegerea, adică relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunoştinţe active şi flexibile. Ambele procese implică relaţionarea cunoştinţelor anterioare cu cele noi şi ambele sunt necesare pentru o învăţare eficientă. Superioritatea metodelor de învăţare bazate pe înţelegere este evidentă, iar eficienţa acestora se dovedeşte în special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat. Prin contrast, în aceste situaţii, strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi total ineficiente (Gardner & al., 1999). Modalităţi prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului: • activarea cunoştinţelor anterioare prin survolarea materialului şi punerea de întrebări referitoare la cunoştinţe relaţionate cu cele prezente în material; • realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similarităţilor existente între acestea (de exemplu, inima este ca o pompă care alimentează cu sânge întregul organism, memoria este ca o bibliotecă unde informaţia este ordonată şi poate fi accesată cunoscând această structură); • mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile în special în prelucrarea unui material dificil de memorat (clasificări) şi constau în crearea de legături artificiale între diverse idei şi concepte (elemente ale clasificării) care să permită reactualizarea ulterioară a acestora. Spre exemplu: - concatenarea sau suprapunerea unor texte melodice pentru reţinerea diverselor structuri (Hai LIna că RăBdarea CoStă Franci – pentru coloana I a Sistemului Periodic al Elementelor); - acronimele (ROGVAIV = pentru spectrul de culoare al curcubeului); - metoda LOCI, de asociere a diverselor idei ale unui material care trebuie reţinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut; - înlănţuirea conceptelor, fie prin asocierea unei imagini care să permită vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin construirea unei povestiri cu sens care să le includă; - utilizarea cuvintelor cheie, foarte utilă mai ales în învăţarea cuvintelor dintr-o limbă străină. Organizarea materialului, adică gruparea informaţiilor relaţionate în diverse categorii şi structuri, este o altă condiţie a eficienţei învăţării. Mintea umană operează cu structuri de cunoştinţe, de aceea impune structură şi organizare informaţiilor pe care le achiziţionează. Astfel, un material bine organizat este mult mai bine reţinut decât un material neorganizat. Materialul şcolar este de cele mai multe ori un material organizat. Există însă şi cazuri în care structura materialului, chiar dacă există, nu este transparentă, fie datorită dificultăţii materialului, fie datorită nesuprapunerii acesteia peste expectanţele cititorului. În aceste cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului: • realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de învăţat • schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei. Relaţia poate fi de tip: cauzăefect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică, naraţiune. • reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, reţea, tabel (evenimentele istorice se reţin mai uşor de către elevi atunci când sunt relaţionate cu o hartă sau dacă sunt incluse într-un tabel; evoluţia curentelor în artă sau literatură poate fi reprezentată pe o linie a timpului); • sumarizarea, o tehnică eficientă şi pentru revizuirea notiţelor. Aceasta presupune tratarea critică a materialului în vederea selectării ideilor şi exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.

20

2. Modalităţi de selectare a strategiilor de învăţare Alegerea strategiilor ce urmează a fi utilizate în învăţare este dependentă de: • stilul de învăţare al elevului, • cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul, • tipul materialului de învăţat, • scopul învăţării. Cu cât elevii devin mai conştienţi de aceste constrângeri, cu atât vor fi capabili să aleagă mai eficient între diversele strategii de învăţare pe care le cunosc, economisind în acest fel timp şi energie. 2.1. Stilul de învăţare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei. Acesta are atât componente determinate genetic, cât şi componente care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli. a) După modalitatea senzorială implicată, există trei stiluri de învăţare principale: auditiv, vizual şi kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate în tabelul 1. b) În funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare există două stiluri cognitive: stilul global (dominanţă dreaptă) şi stilul analitic sau secvenţial (dominanţă stângă) (vezi tabelul 2.). • Copiii care utilizează un stil global în învăţare preferă să aibă mai întâi o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componentă în manieră analitică. Ei vor prefera schemele care integrează informaţiile ca mod de pornire în studiul unui material sau vor citi un text în întregime şi nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, până la terminarea textului. • Copiii care utilizează stilul analitic de învăţare preferă împărţirea materialului în părţi componente, prezentate pas cu pas şi în ordine logică. Ei vor prefera fixarea unor idei pe măsura citirii textului şi refacerea la urmă a întregii structuri. Tabel 1. Modalităţi de învăţare Stilul de învăţare Stilul auditiv

Caracteristici ale comportamentului de învăţare • • • • • •

Stilul vizual

Stilul kinestezic

• • • • • • • • • • • •

învaţă vorbind şi ascultând este eficient în discuţiile de grup învaţă din explicaţiile profesorului / celui care prezintă materialul verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a-şi depăşi dificultăţile de învăţare îşi manifestă verbal entuziasmul zgomotul este distractor, dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul în care se simte bine suportă greu liniştea în timpul învăţării preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor pe care le învaţă învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame este important să vadă textul scris are nevoie să aibă control asupra ambianţei în care învaţă îşi decorează singur mediul recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze a lua notiţe înseamnă mai mult un act fizic şi nu un suport vizual pentru învăţare; de multe ori nu revizuiesc notiţele îşi manifestă entuziasmul sărind lipsa de activitate determină manifestări kinestezice, fiind de multe ori confundaţi cu copiii cu tulburări de comportament 21

Tabel 2. Stiluri cognitive Stilul Stilul global Stilul analitic

c)

Strategia de învăţare utilizată Survolarea materialului înainte de a începe studiul aprofundat al acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie şi a rezumatului care poate să ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie. Rescrierea notiţelor în manieră logică şi ordonată, utilizarea sublinierii şi a fragmentării materialului.

Tipul de inteligenţă determină de asemenea modul de operare cu cunoştinţele. Gardner propune examinarea tipului de inteligenţă din perspectiva a 7 modalităţi diferite de utilizare a abilităţilor cognitive (Tabel 3., Gardner, 1976). Tabel 3. Tipuri de inteligenţă Dimensiuni ale inteligenţei Inteligenţa lingvistică Sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor, respectiv a multiplelor funcţii ale limbajului. Inteligenţa logico-matematică Abilitatea de a realiza raţionamente complexe şi de a recunoaşte patternuri logice şi relaţii numerice. Inteligenţa muzicală Sensibilitatea la ritm, linie melodică şi tonalitate, capacitatea de a produce şi recunoaşte diverse forme de expresie muzicală. Inteligenţa spaţială Abilitatea de a percepe cu acurateţe lumea vizuală şi de a transforma sau modifica aspectele acesteia pe baza propriilor percepţii. Inteligenţa kinestezică Abilitatea de a-şi controla mişcările corpului; îndemânare în manipularea obiectelor. Inteligenţa interpersonală Abilitatea de a discrimina şi a răspunde adecvat la dispoziţiile, manifestările temperamentale şi dorinţele altora. Inteligenţa intrapersonală Capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a discrimina şi a le utiliza în exprimare.

Domenii de aplicaţie jurnalism poezie

Cerinţe pentru adaptarea sarcinilor de învăţare Cum aş putea să utilizez scrisul sau exprimarea verbală pentru învăţarea acestei teme?

cercetare matematică

Cum aş putea să utilizez numere, structuri logice şi clasificări pentru a clarifica tema/ ideea?

compoziţie interpretare

Cum aş putea să utilizez sunetele sau să pun ideea pe ritm sau melodie?

sculptură marină

Cum aş putea să vizualizez, să desenez sau să conceptualizez spaţial ideea?

dans atletism

Cum aş putea să utilizez corpul sau să manipulez obiectele în această sarcină de învăţare?

terapie vânzare

Cum aş putea utiliza învăţarea prin cooperare sau tutoratul pentru a utiliza capacităţile de interacţiune în învăţare?

scris

Cum aş putea să utilizez reflectarea, ca modalitate de conştientizare a procesului de învăţare şi dezvoltare? 22

Conştientizarea propriilor cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe. d)Gradul şi modalitatea de implicare în experienţierea cunoştinţelor descriu de asemenea tipuri diferite de învăţare. Modelul învăţării experienţiale a lui Kolb propune în acest sens înţelegerea comportamentului de învăţare a elevilor ca variante ale stilurilor: divergent, asimilator, convergent şi acomodativ. În concepţia lui Kolb (figura 1) învăţarea eficientă presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la experienţierea activă, trecând prin faza de reflectare şi conceptualizare abstractă a cunoştinţelor, până la aplicarea practică a acestora. Copiii, însă, prezintă de obicei preferinţe pentru anumite etape ale acestui proces. Stilul divergent – învăţarea se bazează pe experienţa concretă cu situaţia generatoare de cunoştinţe şi reflectarea ulterioară (uneori nu prea productivă) asupra acesteia. Stilul asimilator – valorifică reflecţiile personale asupra situaţiilor, ajungând la concepte şi teorii cu grad înalt de abstractizare şi generalizare. Stilul convergent – orientat spre aplicarea creativă a ideilor şi datelor prelucrate sistematic. Stilul acomodativ – tentat de testarea în situaţii reale a cunoştinţelor, presupune învăţare pragmatică. Experienţiere (trăire)

Stilul acomodativ

Stilul divergent

Experimentare activă (aplicare la situaţii noi)

Observare pasivă (reflectare) Stilul convergent

Stilul asimilator

Conceptualizare (abstractizare)

Figura 1. Modelul învăţării experienţiale (Kolb) Este important de reţinut că un stil de învăţare este în general o combinaţie între stilurile descrise mai sus. Ele implică atât aspecte senzoriale (modalităţile specifice de învăţare), abilităţi cognitive specifice (tipurile de inteligenţă), cât şi modalităţi diferite de raportare la experienţa directă cu cunoştinţele (modelul lui Kolb) şi de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive). Cum se identifică stilul de învăţare? Stilurile de învăţare sunt structuri flexibile. Experienţa, cerinţele şcolii sau ale unui loc de muncă, rolul pe care îl avem la un moment dat, într-un anumit context, pot forţa modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizată. Identificarea stilului preferat de învăţare într-un anumit context permite intervenţia asupra materialului de învăţat sau asupra mediului învăţării astfel încât acesta să fie cât mai avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, în timp ce pentru copiii auditivi este mai eficient să discute pe marginea materialului sau să se audă vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu în care să poată exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (să localizeze pe o hartă, să gesticuleze, să bată tactul), în timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor. Modalităţi de identificare a stilurilor de învăţare: 23

reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare. identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai sus în formă tabelară). • utilizarea de chestionare specifice; • experimentarea diverselor stiluri de învăţare şi evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performanţele obţinute şi eficienţa sub aspectul timpului şi efortului depus; • •

2.2. Cunoştinţele metacognitive Cunoştinţele despre învăţare şi factorii care afectează activitatea cognitivă, ca şi reglarea şi monitorizarea funcţionării acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniţie. Exemple de cunoştinţe şi strategii metacognitive: • a cunoaşte resursele cognitive proprii, precum şi sarcinile la care pot face faţă (ex. a şti că nu este posibil să înveţi un material de 100 pagini într-o seară); • a şti în ce condiţii se aplică diverse strategii de învăţare şi a le cunoaşte limitele (ex. a şti că înţelegerea materialului şi elaborarea pe marginea acestuia sunt mult mai eficiente pe termen lung decât învăţarea mecanică); • planificarea modalităţii de abordare a unei sarcini (ex. alegerea unui loc propice învăţării, stabilirea priorităţilor, alegerea materialului); • utilizarea unor strategii eficiente de învăţare şi reactualizare a materialului anterior (ex. a prelucra notiţele atunci când materialul va fi greu de reactualizat în alt mod; a face apel la contextul în care s-a învăţat un anumit material în cazul eşecului de reactualizare); • monitorizarea nivelului actual de cunoaştere (ex. a şti când un material este sau nu învăţat). Aceste cunoştinţe pot fi extrem de utile în procesul de învăţare, funcţionând ca o modalitate de evaluare permanentă şi control al procesului de învăţare. Fără un control metacognitiv pot apărea mai frecvent iluzii de cunoaştere a unei teme (illusions of knowing) şi astfel să se aloce mai puţin timp pentru asimilare decât este necesar. Cu toate acestea, ele pot avea şi un efect inhibitor sau frenator în cazul în care focalizarea este mai degrabă pe capacităţile proprii (percepute ca fiind insuficiente) şi nu pe strategiile utilizate. Dezvoltarea metacogniţiilor În timp, elevii devin tot mai realişti în privinţa capacităţilor proprii de prelucrare a informaţiei şi a limitărilor memoriei proprii. Dacă pentru copiii de 5-6 ani este greu să evalueze timpul şi numărul de repetări necesare pentru învăţare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili să-şi modeleze timpul de învăţare în funcţie de dificultatea sarcinii de învăţare. În timp, copiii îşi dezvoltă de asemenea şi capacitatea de a utiliza strategii de memorare şi învăţare eficiente pentru sarcini particulare de învăţare. Dacă la început ei utilizează unele strategii în mod automat şi inconştient, cu timpul vor deveni conştienţi de ele şi le utilizează în mod voluntar. Acest proces de dezvoltare este unul natural în care copiii, dezvoltându-şi capacităţile cognitive şi exersându-le prin învăţare, pot la un moment dat să reflecteze asupra lor. Este posibil însă ca strategiile metacognitive să fie formate în cadrul unor ore cum sunt cele de consiliere şi orientare. Metoda cea mai eficientă de formare a unor strategii metacognitive este cea de învăţare prin cooperare, în care elevii devin pe rând un fel de metacogniţie externă pentru celălalt membru al grupului, punând întrebări legate de text, cerând clarificarea unor idei, sumarizarea sau predicţia asupra conţinutului care va urma (rolul acestora este discutat la "Monitorizarea comprehensiunii textului". 2.3. Tipul materialului Unele conţinuturi se pretează la utilizarea de mnemotehnici (ex. sistemul periodic al elementelor, denumirea nervilor cranieni, învăţarea unor cuvinte dintr-o limbă străină, vârfurile din Carpaţii Orientali), pentru altele însă modalitatea cea mai eficientă de învăţare este una bazată pe comprehensiunea textului (reacţiile chimice, interdependenţa funcţiilor fiziologice, efectele mişcării plăcilor tectonice). Prin urmare, eficienţa unei strategii depinde şi de natura materialului la care se aplică şi care este independentă de domeniul de studiu. În cadrul aceluiaşi domeniu de studiu există conţinuturi care se învaţă mai eficient utilizând tehnici de memorare şi alte conţinuturi care se învaţă mai bine pe bază de înţelegere 24

2.4. Scopul învăţării Modul în care citim un text este determinat de scopul pe care îl avem pentru citire. Confruntat cu un anumit material, există mai multe posibilităţi de a-l aborda: a survola materialul pentru a spicui ideile principale, a-l citi integral pentru a reţine cât mai mult din conţinut sau de a-l scana pentru a găsi ceea ce ne interesează. Pentru o retenţie de lungă durată a materialului citit, combinarea acestor modalităţi, întărită de strategii de comprehensiune şi monitorizare a înţelegerii pe parcursul citirii, reprezintă modalitatea cea mai eficientă de abordare a textului. Pentru scopul de realizare într-un timp cât mai scurt a sarcinii, aceste strategii sunt contraproductive. Timpul acordat citirii este un alt parametru al acestui comportament care este de asemenea determinat de scopul pe care l-am formulat: dacă citim pentru pregătirea unui test sau examen, timpul de citire este mai lung, citirea se face mai lent pentru a avea timpul necesar pentru prelucrarea informaţiei şi înţelegerea ei, în timp ce în cazul în care dorim să înţelegem în mare un concept sau anumite idei, ritmul de citire este mai alert, iar timpul acordat poate fi mai scurt. Motivele pentru care elevii nu utilizează strategii eficiente de învăţare: • nu sunt informaţi sau sunt informaţi greşit asupra condiţiilor de utilizare a strategiilor eficiente de învăţare. Mulţi elevi, chiar în liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adică nu au sau au informaţii greşite despre contextele în care eficienţa strategiilor cea dorită. Spre exemplu, unii consideră că, pentru a obţine o performanţă bună, trebuie doar să depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi informaţia. • au prea puţine informaţii anterioare care pot fi relaţionate cu cele noi, prin urmare întâmpină dificultăţi în înţelegerea materialului şi recurg la metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare; • sarcinile de învăţare nu necesită sau nu permit utilizarea lor. Dacă profesorul cere învăţarea pe de rost a materialului sau timpul pus la dispoziţie este prea scurt, este contraproductiv pentru elevi să apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub aspectul timpului şi efortului pe care trebuie să îl depună. • scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de învăţare. Elevii nu sunt întotdeauna interesaţi de înţelegerea materialului şi reţinerea informaţiilor pe o perioadă mai lungă de timp. Scopul lor poate să fie obţinerea unei note de trecere la un test sau să realizeze o sarcină într-un timp cât mai scurt şi cu cât mai puţin efort. Pentru acest gen de scopuri, strategiile care vizează înţelegerea sunt total nerelevante. • au o stimă de sine scăzută relativ la capacitatea lor de a învăţa în mediu academic. Aceşti elevi consideră că nu sunt capabili să înveţe indiferent de strategiile pe care le-ar utiliza şi evită în general sarcinile de învăţare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: “Sunt uituc”, “Degeaba învăţ că oricum nu înţeleg nimic”, “Sunt prost”, “Oricât citesc nu reţin nimic”. Atât timp cât copilul îşi face autosugestii negative sau primeşte din anturaj sugestii negative în legătură cu capacitatea sa de a învăţa, nu va avea nici un randament în învăţare. În fiecare din aceste cazuri necesităţile de intervenţie sunt diferite. Dacă elevii nu cunosc tehnici de învăţare eficientă, necesitatea este de a li se oferi informaţii despre acestea şi a li se permite exersarea lor în cadrul orelor de consiliere, însă dacă motivul este determinat de stima de sine scăzută în ceea ce priveşte capacitatea de achiziţie academică, atunci nevoile elevilor se situează în sfera autocunoaşterii, pentru creşterea stimei de sine şi stimularea motivaţiei. 3. Deprinderi eficiente de studiu

1. Luarea de notiţe este una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta întrucât notiţele luate constituie o sursă alternativă importantă pentru studiu, alături de manual şi bibliografia aferentă. Funcţiile luării de notiţe sunt multiple: • este o modalitate externă de stocare a informaţiei. Informaţiile nu pot fi reţinute în întregime după o prezentare sau o discuţie de grup, însă odată notate, ele pot fi oricând accesate şi revizuite.

25

•

facilitează encodarea şi reactualizarea materialului. Luarea de notiţe permite o triplă codare a materialului, verbală, vizuală şi kinestezică, ceea ce permite o retenţie mai bună şi o reactualizare mai uşoară. • permite structurarea materialului chiar în timpul predării acestuia. Eficienţa notiţelor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notiţele care sunt reprezentări relativ complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizări ale principalelor idei şi care furnizează detalii şi elaborări proprii pe baza materialului. De cele mai multe ori, însă nu există posibilitatea de a realiza astfel de notiţe în timpul lecţiei. Ele permit totuşi să se realizeze o revizuire şi completare ulterioară a lor. Acest lucru este preferabil să se realizeze în intervalul de o zi de la data luării notiţelor. Revizuirea permite reactualizarea informaţiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc şi sublinierea sau întărirea ideilor sau conceptelor cheie. Se pot de asemenea introduce titluri şi subtitluri şi adăuga fraze sau propoziţii clarificatoare. Observând eficienţa unui sistem complex de luare de notiţe, o serie de universităţi au propus diverse modalităţi de realizare a acestei activităţi. Sistemul care s-a impus cel mai mult este sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notiţe. Acest sistem are succes pentru că este simplu şi eficient, putând fi utilizat atât de studenţi cât şi de elevi de liceu şi gimnaziu. El cuprinde trei secţiuni: Secţiunea 1, porţiunea cea mai mare, aflată în partea dreaptă a paginii, în care se notează de fapt ideile într-o modalitate informală (aşa cum sunt prezentate sau receptate în oră). Secţiunea 2, aflată în partea stângă a paginii, este cunoscută ca porţiunea cuvintelor cheie. Ea se completează de obicei în faza de revizuire şi cuprinde comentarii care accentuează ideile importante, clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei şi exemple şi care ulterior vor constitui elementele de bază în reactualizarea informaţiilor. Secţiunea 3, în partea de jos a paginii, este cunoscută ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat format din 2 sau 3 propoziţii care sumarizează ideile din pagină şi le integrează într-o structură clarificatoare. Secţiunea 1

II

I Secţiunea 2

III Secţiunea 3

2. Sublinierea. Interacţiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea în text a ideilor importante care vor oferi o structură de fixare şi reactualizare a informaţiilor. Problema care apare în cazul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consideră important în text. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizată foarte specific şi de a oferi o ancoră în reactualizarea informaţiilor adiacente. Următoarele principii pot constitui un suport în utilizarea cât mai eficientă a acestei strategii: • Paragraful se citeşte în întregime înainte de a decide care este ideea principală ce merită subliniată. 26

• Sublinierea acoperă întreg materialul, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din text. Texte diferite necesită sublinierea unei cantităţi diferite de material. • Se utilizează diverse semne pentru a discrimina între părţile textului (spre exemplu: se încercuiesc conceptele, se subliniază definiţiile, se delimitează printr-o linie exemplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecvenţă pe parcursul unui text. 3. Monitorizarea comprehensiunii textului reprezintă deprinderea de verificare sistematică a gradului de înţelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor cu performanţe superioare în învăţare au pus în evidenţă prezenţa în comportamentul de asimilare a cunoştinţelor a unor strategii de monitorizare „cu voce tare”: • formularea de întrebări. Aceasta direcţionează citirea şi prelucrarea materialului şi permite focalizarea pe informaţia care răspunde întrebărilor puse. Formularea de întrebări se realizează aproape automat când un text cuprinde informaţii relaţionate cu cele anterioare, iar pentru textele ce cuprind informaţii în totalitate noi, transformarea titlurilor şi subtitlurilor în întrebări poate fi o soluţie viabilă. • clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere. Aceasta se poate realiza făcând apel la cunoştinţele prezentate anterior în text sau la cunoştinţe anterioare relaţionate. • sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul reactualizării; • predicţia în text, valabilă în special pentru textele narative. 4. Controlul învăţării. Deprinderile de monitorizare şi control al învăţării se formează pe măsura acumulării de informaţii legate de modul cum se realizează învăţarea, capacitatea proprie de învăţare, respectiv de cerinţele diverselor sarcini. Aceste cunoştinţe dau naştere la o teorie personală despre învăţare precum şi la anumite standarde personale de performanţă, un „model acceptor” al învăţării care se aplică la sarcinile de învăţare şi are un rol reglator asupra învăţării. Relaţia dintre monitorizare şi control este o relaţie directă în care informaţiile ce provin din monitorizarea învăţării determină luarea unor decizii privind timpul de studiu şi strategiile ce trebuie utilizate (vezi figura 2.).

Evaluarea gradului de dificultate al unui text

Evaluarea gradului Evaluarea gradului MONITORIZAREde cunoaştere de asimilare a cunoştinţelor a răspunsului

ACHIZIŢIE

Înaintea învăţării

STOCARE

În timpul învăţării

Selectarea modalităţii de procesare

Alocarea timpului de studiu

Pe perioada menţinerii cunoştinţelor

Încetarea studiului

Gradul de încredere în răspunsul dat

REACTUALIZARE

Căutarea autodirecţionată

Selectarea strategiei de reactualizare a cunoştinţelor

Momentul răspunsului

Încetarea căutării răspunsului

CONTROL

Figura 2. Componentele monitorizării şi controlului metacognitiv 27

5. Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacţiona cu textul/informaţia în mod activ, de a

obţine, interpreta şi evalua informaţia conţinută într-un material în mod eficient şi acurat. Tratarea critică a materialului se poate realiza fie în scris, fie într-o discuţie de grup sau prin reflecţie individuală asupra sa. Când gândim critic, formulăm de fapt o serie de întrebări asupra textului. A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informaţiile sau ideile prezentate. O persoană care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să rejecteze o informaţiei sau o idee fără a o analiza în prealabil.

Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică asupra textului • Ce semnificaţie au aceste idei? Pot să-mi amintesc cu uşurinţă ideile pe care le-am notat? Ce exemple susţin aceste idei? Cunosc exemple care nu susţin aceste idei? • Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit? • În ce fel diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja în legătură cu acest subiect? • Cum se relaţionează aceste informaţii? Este o relaţie de tip cauză-efect sau de parte-întreg? • Cum se pot utiliza cunoştinţele? • Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi? Această atitudine se regăseşte nu doar în cazul învăţării de tip şcolar. Ea este o componentă importantă a rezolvării situaţiilor curente. O importanţă deosebită în dobândirea acestei atitudini revine contextului şi mediului de învăţare. Un mediu care facilitează gândirea critică se caracterizează prin: • acceptarea diversităţii de idei şi păreri; • implicarea activă a elevilor în procesul învăţării; • asigurarea sentimentului de siguranţă; • exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic; • aprecierea gândirii critice; • crearea condiţiilor pentru experienţierea gândirii critice; • acordarea timpului necesar pentru experienţierea gândirii critice. 6. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficientă a momentelor dedicate învăţării. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a timpului acordat studiului (stabilirea de priorităţi şi respectarea timpului de studiu) şi evitarea amânării sarcinilor de lucru (evitarea procrastinaţiei). a) Alegerea momentelor de studiu se face în concordanţă cu perioadele de eficienţă maximă ale unei persoane. Pentru majoritatea oamenilor, orele de maximă eficienţă sunt situate dimineaţa, între 8-12 şi după-amiaza între orele 16-18. Aceste perioade de eficienţă, însă, variază în funcţie de persoană. Prin reflectarea asupra experienţelor de învăţare şi a rezultatelor obţinute în urma acestora, ca şi a dispoziţiei pentru învăţare în anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de maximă eficienţă în învăţare şi să le valorificăm. b) Ce trebuie să ştie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului: • să înceapă cu subiecte sau materii mai uşoare, după care să treacă la cele mai dificile şi să păstreze pentru sfârşit ceva plăcut; • să evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton; • să aleagă un loc propice pentru învăţare, cu cât mai puţini distractori (televizor, telefon, zgomot); • să aleagă o poziţie care să îl menţină activ, treaz; 28

•

să-şi stabilească un program de studiu pe care să-l comunice şi altora (eventual afişat chiar pe uşa camerei); • să înveţe să spună nu eventualelor tentaţii (de a ieşi cu un prieten care l-a sunat, de a se uita la televizor chiar dacă nu este emisiunea sa preferată); • să-şi monitorizeze modul de utilizare a timpului (punând întrebări legate de eficienţa utilizării timpului). c) Evitarea procrastinării prin stabilirea de planuri de studiu şi respectarea acestora. Un plan de studiu cuprinde: • Obiectivul lunar, săptămânal şi obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orientează efortul şi dau sens învăţării. Pentru ca acestea să aibă un efect motivaţional trebuie să fie: - specifice - să stabilească foarte clar starea finală la care aspiră copilul; - măsurabile, adică să descrie starea finală în termeni de comportamente care pot fi evaluate şi măsurate pentru a se decide dacă a fost atinsă starea dorită; - realiste, respectiv să stabilească termene viabile şi să se bazeze pe capacităţile sale reale. • Modalităţile prin care se realizează aceste obiective, respectiv activităţile specifice care duc la atingerea obiectivului respectiv • Gradele de libertate pe care le acceptă, adică măsura în care poate fi modificat • Termenele stabilite pentru diverse lucrări, teze, proiecte. Pe măsura acumulării şi utilizării acestor deprinderi de studiu, copiii dobândesc auto-controlul asupra propriei învăţări. Acesta se manifestă prin: • stabilirea independentă a scopurilor şi obiectivelor personale în învăţare; • planificarea timpului de studiu; 1. monitorizarea sistematică a implicării în sarcină; 2. eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni - emoţii şi gânduri distractoare); 3. controlul procesului de învăţare; 4. selectarea şi utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare şi reactualizare a materialului învăţat; 5. evaluarea rezultatului învăţării; 6. autorecompensarea. 4. Ce ne motivează pentru studiu? Motivaţia pentru învăţare, ca imbold spre învăţare şi implicare susţinută în realizarea sarcinilor pe care le presupune această activitate, este rezultanta unui complex de factori, între care se includ factorii sociali şi culturali, convingerile şi valorile personale şi factorii contextuali, specifici unei situaţii de învăţare (Pintrich, 1994). Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor, valorilor şi practicilor de învăţare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferenţele dintre culturi (să luăm spre exemplu doar diferenţa dintre cultura urbană şi cea rurală sau dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut şi cea a familiilor cu statut socio-economic scăzut) se găsesc la nivelul: • valorii pe care o acordă învăţării de tip şcolar (pentru unii învăţarea în şcoală este foarte importantă, pentru alţii însă experienţa de viaţă are o importanţă mai mare); • tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare (cooperare sau competiţie); • concepţiilor despre competenţă (pentru unii competenţa se referă la dobândirea de cunoştinţe aprofundate, pentru alţii la dezvoltarea de deprinderi de muncă); • experienţelor de învăţare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în activităţile curente). Mecanismul prin care aceste aspecte îşi pun amprenta asupra motivaţiei unui tânăr pentru învăţare este implicit. Scufundat în această cultură, copilul interiorizează valori şi practici, care se manifestă ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în sarcinile şcolare. 29

Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei, fie spre dobândirea de competenţă în domeniu, fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Printre aceşti factori se numără: • tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente ale elevilor sunt mai atractive decât cele decontextualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă şi nu doar spre obţinerea unei performanţe particulare); • relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare) • utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un puternic rol motivaţional pe termen lung); • modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă); • timpul acordat unei sarcini de învăţare (un interval de timp prea scurt are tendinţa de a demotiva elevii); • modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilităţi are consecinţe serioase în planul performanţelor şi a motivaţiei pentru învăţare). Convingerile şi valorile personale au un rol mediator între factorii contextuali şi cei sociali, pe de o parte şi comportamentele motivaţionale, pe de altă parte. Dintre cele mai importante convingeri care afectează implicarea în sarcinile de învăţare sunt: • expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină (ineficienţa percepută în sarcini de învăţare determină evitarea acestora sau implicare mai redusă în acest fel de sarcini); • teoriile proprii despre inteligenţă (conceperea inteligenţei ca fiind o entitate nemodificabilă poate determina o motivaţie scăzută pentru învăţare în cazul unei percepţii negative despre propriile abilităţi intelectuale) (vezi interrelaţiile în tabelul 5);

Tabel 5. Procesele motivaţionale şi patternul comportamental Teoria despre inteligenţă Teoria entităţii (inteligenţa este fixă şi nemodificabilă)

Scop în învăţare •

performanţa finală (rezultatul) (se încearcă obţinerea de aprecieri pozitive şi evitarea celor negative la adresa abilităţilor)

Încredere în abilităţile proprii mare

Pattern comportamental în învăţare • •

mică

• • •

Teoria modifi cabilită ţii (inteligenţa se poate dezvolta)

•

învăţarea ca proces (scopul este de a-ţi dezvolta competenţa)

mare sau mică

• • •

orientare spre competenţă în domeniu persistenţă în sarcină neajutorare evitarea sarcinilor stimulative nu persistă în sarcină orientare spre competenţă căutarea sarcinilor stimulative persistenţă în sarcină

.

30

• tipul atribuţiilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii şi stabile, cum ar fi abilităţile de învăţare, demotivează persoana pentru activităţile de studiu percepute ca generatoare de eşec); • locusul de control pentru învăţare (elevii care au un locus de control intern, respectiv consideră că pot să-şi influenţeze performanţele şcolare prin implicarea în sarcină, vor fi mai motivaţi pentru învăţare); • valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legată de scopul elevului cu atât valoarea acesteia va fi mai mare şi va creşte nivelul de implicare în sarcină); Motivaţia pentru învăţare nu mai poate fi privită simplist, ca o însuşire a unei persoane sau ca rezultat al unor manipulări contextuale de genul întăririlor şi pedepselor. Multideterminarea sa este evidentă, iar identificarea factorilor care determină o motivaţie scăzută este esenţială pentru auto-reglarea învăţării.

BIBLIOGRAFIE Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, 1981/1992 Ausubell, D.P., Robinson,F.G., Învăţarea în şcoală, EDP, 1981 Bunescu V., Învăţarea deplină, EDP, Bucureşti, 1995 Creţu C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997 Creţu C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, 1998 Creţu T., Psihologie generală, Editura Credis, 2001 Cosmovici, A., Iacob L.(coord.), Psihologie şcolară, Ed, Polirom, Iaşi, 1998/1999 Fontana D., Psychology for Teachers, Second edition, The British Psychological Society, Macmillan Publishers Ltd., 1991 9. Gagne, Robert, Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1974 10. Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1985 11. Neacşu I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1990 12. Neacşu I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti, 1990 13. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O, Ştiinţa învăţării, de la teorie la practică, Ed. Polirom, 2005 14. Oakland,Th., Glutting, J., Horton, C., Learning Styles Inventory, Ed. Odyseea, 2007 ( trad. Dragoş Iliescu şi Margareta Dincă) 15. Popescu-Neveanu, P., Zlate M. (red.), Psihologie şcolară, Ed. Universităţii Bucureşti, 1987 16. Radu I. (coord), Golu P., Şchiopu U.,ş.a., Psihologia educaţiei şi dezvoltării., Ed. Academiei, 1983 17. Radu N. (coord.), Psihologia educaţiei, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2000 18. Slavin Robert E., Educational psychology, Third Edition, Pretince Hall, New Jersey, 1991 19. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, EDP; 1995/1997 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

31