Psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico: tra teoria e intervento 8884530768, 9788884530769 [PDF]

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a cura di Luigi Aprile

Psicologia dello sviluppo cognitivolinguistico Tra teoria e intervento

FIRENZE UNIVERSITY

PRESS

studi e saggi –9–

Psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico Tra teoria e intervento

a cura di

luigi aprile

Pubblicazione in onore di Filippo Boschi

firenze university press 2003

Psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico : tra teoria e intervento : pubblicazione in onore di Filippo Boschi / a cura di Luigi Aprile. – Firenze : Firenze University Press, 2003. (Studi e saggi ; 9) http://digital.casalini.it/8884530652 ISBN 88-8453-065-2 (online) ISBN 88-8453-076-8 (paper) 418.4019 (ed. 20) Lettura-Psicologia

© 2003 Firenze University Press Università degli Studi di Firenze Firenze University Press Borgo Albizi, 28, 50122 Firenze, Italy http://www.fupress.com/ Printed in Italy

Indice Introduzione Luigi Aprile

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1. Filippo Boschi: una vita per la psicologia Intervista, in due parti, a cura di Luigi Aprile

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2. Percorsi di ricerca in psicologia della lettura Filippo Boschi

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3. Studi sul ruolo della memoria di lavoro nella comprensione del testo Cesare Cornoldi, Rossana De Beni e Barbara Carretti

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4. Apprendere dal testo espositivo: interazioni tra conoscenza e interesse degli studenti e coerenza testuale Lucia Mason e Pietro Boscolo 5. Lo sviluppo dei sistemi simbolici: che relazione tra linguaggio e codice scritto? Giuliana Pinto 6. Disegnare un carattere, scrivere un ritratto. Un confronto tra le idee infantili sul disegno e sulla scrittura Anna Silvia Bombi, Eleonora Cannoni, Maria Stella Angelucci e Chiara Colafigli 7. Contesti di gioco e comunicazione tra pari Elena Bortolotti e Loredana Czerwinsky Domenis

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8. Il ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale: analisi critica del paradigma delle classi di equivalenza Dolores Rollo

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9. Processi di elaborazione cognitivo linguistici di stimoli verbali e visivi corrispondenti: uno studio evolutivo Luigi Aprile

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10. Le referenze agli stati mentali nelle produzioni narrative infantili Elisa Faso e Caterina Primi

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11. Dai processi ai prodotti: la correttezza ortografica Lucia Bigozzi

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12. L’effetto frequenza d’uso dei fonemi della lingua italiana in soggetti afasici con deficit di lessico fonologico di output e/o di buffer Sonia Calvani

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13. Livello socio-economico e sviluppo linguistico in età prescolare Beatrice Accorti Gamannossi

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14. Modelli didattici per lo svilupo del pensiero critico: un’analisi descrittiva Stefano Malvagia e Saverio Fontani

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15. Le prove di verifica: nuove prospettive di intervento didattico nell’area cognitiva Annamaria Di Fabio

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16. Lo studio delle modalità di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche e delle competenze di definizione lessicale Emanuela Bavazzano, Andrea Fornari e Giacomo Grifoni

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Introduzione Luigi Aprile Università di Firenze

Qual è il contributo che Filippo Boschi ha dato allo studio della psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico, sia sul piano teorico che su quello operativo, dell’intervento? Credo che i lavori raccolti in questo volume pubblicato in onore del Prof. Boschi possano anche essere letti come una chiave di risposta a tale domanda, centrale in un’opera che vuole rendere omaggio a uno studioso che ha dedicato la propria vita alla ricerca e all’insegnamento in queste aree di indagine. Tuttavia, mentre il lettore stesso può costruire una sua interpretazione del significato che assumono nel loro insieme i contributi di colleghi e allievi, in questo capitolo introduttivo vorrei segnalare alcuni punti focali che mi sembrano, in sintesi, una delle possibili risposte alla domanda che ho posto all’inizio. Come si dice in questi casi, naturalmente non ho alcuna pretesa di completezza, sono anzi in dubbio sulla loro verosimiglianza, ma, per come vedo queste cose in relazione agli studi e alle esperienze fatte, mi sono convinto, a torto o ragione, della loro plausibilità. Punto primo: che cos’è la lettura? La ricerca scientifica attuale è del parere che la lettura sia un tipo di attività, un insieme di prestazioni, di compiti complessi, ma nello stesso tempo specifici. La lettura è vista come un settore di studio che riguarda una serie di aspetti cognitivi (memoria, apprendimento, processi percettivi, attentivi) e in parte emotivi e motivazionali (motivazioni, interessi, stati emozionali). Ma si tratta sempre appunto di un settore, per quanto importante, di studi e ricerche. Questo punto di vista è l’approdo principale di oltre un secolo di indagini teoriche, empiriche, operative, come il lettore può constatare anche leggendo i vari capitoli di questo libro e le ulteriori indicazioni bibliografiche fornite in tali contributi. La mia opinione è che dopo il lavoro di Boschi, per le numerose prove empiriche basate su modelli logici e linguistici e per l’avvio di prospettive aperte alla ricerca empirica e sperimentale, le cose non stiano più così: la lettura non è più un settore di ricerca specifico, delimitato, ma qualcosa di molto più vasto, che ha a che fare direttamente col modo in cui è fatta e funziona la mente umana. I modelli empiricamente fondati sulle cinque forme di linguaggio (parafrastico, inferenziale, logico, critico-valutativo ed estetico-poetico) nella comprensione della lettura e sulle caratteristiche evolutive della competenza lessicale (cfr. i lavori di Boschi) fanno parte, a buon diritto, delle attuali teorie della mente. In questo senso, la lettura può essere definita come un ambito, un “laboratorio” dove posso capire alcuni dei principi di base, delle leggi di sviluppo della mente umana. Si trat-

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ta di un “laboratorio” che si è costruito attraverso la storia degli esseri umani, della loro mente. Se questa ipotesi fosse almeno approssimativamente vicina a come stanno veramente le cose, allora vedere che cosa succede quando un umano impara a leggere, a capire che cosa sta leggendo, a utilizzare ciò che legge, significa capire come è fatto, gli aspetti strutturali, e come funziona, gli aspetti funzionali, la sua mente. Significa quindi avere informazioni preziose non solo su come si sviluppano e funzionano aspetti specifici (ad esempio la lettura decifrativa, o i processi di comprensione del testo, di memorizzazione, ecc.), ma anche su quali sono le architetture interne della mente. Studiare la lettura allora è utile non solo per capire come e che cosa fare per insegnare, far imparare a padroneggiare sempre meglio questo strumento indispensabile per lo sviluppo formativo e culturale, ma anche per capire chi è, che cosa è l’uomo, la sua mente, la persona specifica che abbiamo di fronte. Punto secondo: in cosa consiste lo sviluppo cognitivo-linguistico? Il lettore troverà una intervista a Filippo Boschi nella quale, attraverso una sintesi delle principali tappe della sua vita di studioso, vengono parallelamente prese in considerazione le diverse aree connesse agli studi e alle ricerche sulla lettura: gli ambiti della psicolinguistica evolutiva, della psicologia dell’apprendimento, della personalità, dell’educazione, dello sviluppo. Successivamente sono presentate alcune delle principali opere pubblicate sulla psicologia della lettura da parte di Filippo Boschi, seguendo un criterio di tipo tematico: dagli studi sui processi di comprensione nella lettura in studenti della scuola media superiore, alle ricerche sulle prime fasi di acquisizione della lettura, agli studi sullo sviluppo lessicale, alle indagini sui processi di lettura in soggetti adulti, allo studio delle relazioni tra lettura e variabili di personalità, lettura e valutazione, fino alla elaborazione di nuovi modelli dei processi di comprensione della lettura, alle ricerche sulle metodologie di intervento per favorire i processi di sviluppo delle abilità e capacità di lettura nei vari periodi dello sviluppo, dall’infanzia all’adolescenza, fino all’età adulta. La ricerca scientifica ritiene che lo sviluppo cognitivo-linguistico riguardi aspetti come l’evoluzione del linguaggio, del pensiero, dei processi di apprendimento, della scrittura, delle influenze che i contesti culturali, ambientali hanno su tali aspetti della mente umana. Il lettore può trovare esempi di rilievo degli orientamenti attuali della ricerca nei contributi presentati nel volume. Tutti questi contributi affrontano tematiche di cruciale importanza per capire lo sviluppo cognitivo-linguistico, sia sotto il profilo delle teorie che si confrontano e a volte scontrano, sia sul piano delle cose da fare nei processi formativi, educativi, didattici, negli interventi operativi. Cornoldi, De Beni e Carretti, presentano al lettore una rassegna aggiornata degli studi sul ruolo svolto dalla memoria di lavoro nei processi di comprensione della lettura: la capacità della memoria di lavoro (un sistema attivo di memoria che consente di mantenere e contemporaneamente elaborare il contenuto di un testo mentre il soggetto sta leggendo) sembra svolgere un ruolo cruciale nella comprensione del linguaggio, così che le differenze tra “buoni” e “cattivi” lettori appaiono legate alla efficienza (ampiezza) di tale memoria di lavoro. Mason e Boscolo danno modo al lettore di studiare un esempio di ricerca empi-

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rica sui processi di apprendimento legati alla lettura di testi espositivi, in particolare sono esaminate le interazioni tra conoscenza e interesse degli studenti e il grado di coerenza di un certo tipo di testo. I risultati sembrano evidenziare relazioni complesse tra tali variabili: ad es., solo nel caso in cui gli studenti presentino un alto livello di conoscenza, l’interesse facilita non solo la comprensione più semplice, più superficiale, ma anche quella più complessa presente in un dato testo. Pinto presenta una rassegna dei principali filoni di ricerca che oggi si confrontano a proposito dello sviluppo dei sistemi simbolici, delle relazioni tra linguaggio e codice scritto. Come sono connesse le conoscenze fonologiche e quelle relative al codice scritto? Dopo una rassegna della letteratura sull’argomento, viene presentato un modello evolutivo e una serie di indicazioni specifiche sul modo in cui insegnare, educare alla consapevolezza fonologica. Bombi, Cannoni, Angelucci, Colafigli illustrano una ricerca sul confronto tra le idee infantili sul disegno e sulla scrittura, dalla quale emerge come i bambini abbiano rappresentazioni “ben distinte” di tali due strumenti, il disegno e la scrittura, e di quanto siano quindi complesse le loro relazioni evolutive, anche sotto il profilo degli interventi educativi. Bortolotti e Czerwinsky Domenis presentano una indagine empirica sulle relazioni tra contesti di gioco e comunicazione tra pari, dalla quale emerge come la produzione linguistica dei bambini si muova “ancora preferibilmente in relazione ad una prospettiva ludica, ad una dimensione immaginativa e creativa dove la comunicazione viene utilizzata preferibilmente per attività piacevoli come quelle legate al gioco”. Rollo propone una ricerca sul ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale, mediante una analisi critica del paradigma delle classi di equivalenza. Aprile presenta una ricerca sui processi di elaborazione cognitivo-linguistici di stimoli verbali e visivi corrispondenti. Faso e Primi illustrano uno studio empirico sulle referenze agli stati mentali nelle produzioni narrative infantili. Bigozzi propone uno studio sulla correttezza ortografica, nel quadro dei concetti di “processo” e “prodotto” legati alle ricerche sulla lettura. Calvani, illustra una indagine sull’effetto di frequenza d’uso di fonemi della lingua italiana in soggetti afasici con deficit di lessico fonologico di output e/o di buffer. Accorti Gamannossi propone uno studio sulle relazioni tra livello socio-economico e sviluppo linguistico in età prescolare. Malvagia e Fontani studiano alcuni modelli didattici finalizzati allo sviluppo del pensiero critico. Di Fabio propone una riflessione sulle prove di verifica in relazione a nuove prospettive di intervento didattico che si sono aperte nell’area cognitiva. Infine, Bavazzano, Fornari e Grifoni presentano uno studio sulle modalità di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche e di quelle di definizione lessicale. Credo che anche in questo caso il lavoro di Boschi porti oltre questo orizzonte le frontiere della ricerca futura e a nuove riflessioni sui significati di quella passata e presente. Forse lo sviluppo cognitivo-linguistico, come fondamentali figure della storia della psicologia hanno sostenuto, riflette in modi particolarmente specifici, mirati l’organizzazione e l’evoluzione delle architetture della mente umana, sia in generale che nei singoli individui. Il paziente in analisi, adulto o bambino che sia, porta in primo piano le strutture e il funzionamento della sua personalità attraverso processi cognitivo-linguistici, mediante ciò che dice, che fa. Corrispondentemente l’analista interviene sulla mente del paziente con

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Luigi Aprile

parole, con azioni che seguono un loro percorso simbolico nelle rappresentazioni, consapevoli o al di fuori del campo della coscienza dell’analizzato stesso. Le opere di Sigmund Freud, di Melanie Klein così come tutta la storia della prospettiva psicodinamica e psicoanalitica sono lì a dimostrarlo. Lo sviluppo della mente, come emerge fin dai lavori di Jean Piaget, ai più recenti contributi di Jerome S. Bruner, sembra avere un’intima connessione con l’evoluzione dei processi cognitivo-linguistici. Le attuali ricerche storico-culturali e neurobiologiche, in stretta relazione con il fiorire di studi sulle opere di Lev S. Vygotskij e Aleksandr R. Lurija che sempre più diffusamente compaiono nella letteratura specialistica internazionale, evidenziano il ruolo chiave svolto dai processi cognitivo-linguistici nell’aprirci nuove strade nella conoscenza della mente umana, anche a livello di singoli individui. Il lavoro di Filippo Boschi si è nutrito, secondo me, di queste ipotesi che ho sintetizzato in tali due punti base. E credo che sia questo, ridotto in poche parole, il contributo di Filippo Boschi alla storia della psicologia contemporanea.

1 Filippo Boschi: una vita per la psicologia Intervista di Luigi Aprile (03/02/2001) Prima parte Ho incontrato il Prof. Filippo Boschi il 3 febbraio del 2001 alle 11 e 30 per iniziare una conversazione sulla sua vita di studioso: una vita dedicata alla psicologia. Sono entrato nella sua casa, dove avevo messo piede per la prima volta alla fine di gennaio del 1986. A differenza di allora, attualmente l’ingresso e lo studio compongono un unico ambiente, ugualmente sobrio ed elegante. A distanza di quindici anni, mi accorgo che il Prof. Boschi ha mantenuto lo stesso entusiasmo, la stessa capacità di lavoro, lo stesso desiderio di scavare, di cercare, di scoprire nuovi sviluppi nelle cose di cui si è occupato fin da quando era studente universitario e poi, dopo la laurea, come allievo del primo Corso biennale di Specializzazione per Collaboratori psicologi (1955) presso l’Istituto di Psicologia dell’Università di Firenze, diretto da Alberto Marzi. Era il periodo a cavallo fra la fine degli anni Quaranta e la metà degli anni Cinquanta. Fasi di grandi cambiamenti caratterizzavano la psicologia internazionale del ventesimo secolo: nordamericana, da un lato, con l’emergere degli studi di matematica e ingegneria computazionale che avrebbero portato alla costruzione dei primi computer, scoperte che avrebbero segnato il nascere di nuovi modi di fare e concepire la psicologia scientifica, così come fino ad allora, in misura dominante, erano proposti dalla prospettiva comportamentista. D’altra parte, anche la psicologia europea segnava nuove rotte nello studio dello sviluppo, della struttura e delle funzioni dell’intelligenza e della personalità, con i relativi strumenti di misurazione, di cui dette ampia documentazione Maria Luisa Falorni in due famosi volumi dei primi anni Cinquanta. In Italia, la psicologia scientifica era in piena fase di ricostruzione. Nel 1945 sopravviveva in Italia un’unica cattedra di psicologia presso l’Università Cattolica di Milano, gli altri insegnamenti erano stati soppressi in seguito all’impostazione della riforma gentiliana. Il prof. Boschi ha proposto di sederci in salotto, disponendo una specie di area di lavoro con un tavolino, dove appoggiare fogli documenti e registratore, e due sedie poste una di fronte all’altra, ai lati maggiori del tavolo. Il Professore aveva le spalle che davano verso la finestra, mentre io stavo sull’altra sedia. La giornata era grigia e la scarsa luce mi rendeva difficile mettere pienamente a fuoco i lineamenti del suo volto e cogliere così nitidamente le sue espressioni.

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Intervista di Luigi Aprile

Mi è sembrato di percepire, appena seduti e acceso il registratore, un certo imbarazzo di entrambi. D’un tratto, ho avvertito come un passaggio di clima: dall’informalità degli scambi iniziali del nostro incontro, a una certa ‘ufficialità’, un andare al cuore del problema. Il Professore ha tuttavia sentito il bisogno di ‘sdrammatizzare’ e, sorridendo, ha detto: Appunto, ti chiedevo: di cosa vuoi che ti parli? Ecco, io pensavo di chiederle questo: prima di tutto, che cosa l’ha indotta a occuparsi di studi sulla psicologia del linguaggio, dell’apprendimento, sulla psicologia cognitiva, nel momento in cui ha cominciato a fare ricerca. Qual era il panorama, qual era il clima culturale, storico della psicologia nel periodo in cui ha iniziato, sia a livello nazionale che internazionale? Perché immagino che all’epoca fossero tutt’altro che scontati questi sviluppi che oggi sembrano così ovvi; mi riferisco, ad es., alla notevole espansione delle ricerche sui rapporti tra cervello, mente e processi di apprendimento. In particolare, che cosa l’ha indotta a occuparsi per tutti questi anni dei processi di comprensione? Che cosa ha visto negli studi di Frederick B. Davis di così interessante da meritare un approfondimento intensivo e continuativo per diversi decenni? Comincio a rispondere così, a braccio. Non posso infatti avere una memoria immediata di questi cinquant’anni! Il primo approccio con l’impostazione di Davis risale alla prima metà degli anni Cinquanta ed è avvenuta tramite lo studio delle basi teoriche del suo test (il Davis Reading Test) che mi portò in seguito a collegarmi con gli studi sulle teorie della mente. Il responsabile delle Organizzazioni Speciali, Edoardo Abbele, mi passò questo test di Davis sui fattori fondamentali di comprensione della lettura, con lo scopo, poco impegnativo inizialmente, di tradurre il test e di farne un adattamento italiano. Cominciando a lavorare, con l’aiuto di esperti in lingua inglese, mi accorsi che una traduzione e un adattamento italiano di un test di comprensione del linguaggio nato in lingua straniera non era un compito che avrebbe potuto risolversi in modo soddisfacente. Allora proposi, sulla scorta della tassonomia di Davis, di fare un test italiano. E così avvenne, con la pubblicazione del mio primo test: il TCL-Test di Comprensione della Lettura per le scuole superiori. Nel momento in cui lei iniziò, mi risulta che la psicologia della lettura, in Italia, praticamente non esistesse. In realtà, in Italia, non mi sembrava che ci fosse molto in psicologia della lettura. Fammi, tuttavia, confrontare le date. Alla fine degli anni Sessanta avevo preso la Libera Docenza. In quell’occasione, avevo tenuto una lezione sul tema della lettura attraverso gli studi psicologici, poi pubblicata in forma di articolo sulla rivista “Cultura e Scuola”, ed effettivamente la bibliografia riportata conferma la tua osservazione. Perché proprio questo argomento?

Filippo Boschi: una vita per la psicologia

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Era quello sul quale avevo lavorato maggiormente nei dieci anni precedenti. Ma torniamo tra la fine degli anni Cinquanta e i primi anni Sessanta. In quel periodo mi ero messo a lavorare, sia dal punto di vista teorico che psicometrico, alla costruzione del TCL - Test di Comprensione della Lettura. Ma ero interessato anche a questioni metodologiche più generali, in particolare quelle connesse alla psicometria, stimolato dagli interessi e dalle competenze di Saulo Sirigatti, che conobbi al Corso di Specializzazione. Mi ero già occupato di test fin dal 1954-1955, quando svolgevo funzioni, poi ratificate da nomina ufficiale, di Assistente Volontario di Psicologia presso l’Università di Pisa. Tale incarico era completamente gratuito, però nell’ambito dell’Università facevano capo anche attività di tipo remunerativo. A questo proposito, fui nominato Psicologo presso la Casa di rieducazione, dove appunto svolsi, secondo l’impostazione del tempo, un intenso lavoro psicodiagnostico mediante l’applicazione di test. In queste esperienze, che impressione ebbe di quelli che erano i problemi dell’apprendimento in questi ragazzi della Casa di rieducazione: fin da allora vide nel problema dell’apprendimento una problematica centrale? Con questi soggetti i problemi della lettura, devo dire, erano tangenziali, ma non meno importanti. Ad esempio nella scala Wechsler-Bellevue, nelle prove verbali, c’erano appunto prove di vocabolario e di comprensione ed io non mi limitavo a dare il solo risultato quantitativo, numerico, ma, sulla scorta delle teorie piagetiane, formulavo anche un giudizio scandito cronologicamente, per tappe evolutive. Nelle definizioni delle parole, avevo già individuato procedimenti che poi avrei chiamato, piagetianamente, tendenze assimilative e accomodative nelle modalità definitorie che si manifestano nel corso dello sviluppo. Nel fare la relazione sui singoli soggetti, fornivo quindi sia una valutazione quantitativa, i risultati ottenuti nei test, che qualitativa, il livello di sviluppo del soggetto, con le relative connotazioni di egocentrismo del pensiero. Così gli insegnanti delle scuole interne avevano indicazioni per orientare le rispettive scelte didattiche. Le sembrò, a questo proposito, che le caratteristiche dei processi di comprensione, o dei processi di elaborazione lessicale di questi ragazzi con difficoltà incidessero in qualche modo sulla loro condizione? Le faccio questa domanda perché oggi, ad es., nel disegno del Corso di laurea triennale per Educatore professionale in ambito socio-sanitario, la Psicologia dell’educazione non è stata inserita. Questo perché si ritiene, probabilmente, che siano prevalenti le problematiche cliniche, di personalità, rispetto ai problemi, ad es., connessi ai processi di comprensione, di elaborazione lessicale e linguistica. Ecco, queste esperienze che fece all’epoca, che cosa le permisero di capire, di toccare con mano a questo riguardo? Mi fai venire in mente proprio un aspetto che avevo approfondito e di cui avevo preso consapevolezza, forse in maniera, per certi aspetti, originale per il tempo. Nel discutere le interpretazioni dei subtest della Scala d’intelligenza Wechsler-Bellevue, l’autore aveva richiamato l’attenzione sul possibile rapporto fra due test di intelligenza sociale: il test di Comprensione della

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Intervista di Luigi Aprile

seconda prova della Scala verbale, in cui il soggetto è invitato a descrivere come ci si deve comportare in certe situazioni sociali (e che è indicativa della maturità sociale e del retroterra formativo e culturale dei soggetti) e, nella scala performance, il test di Riordinamento di figure, che indica come il soggetto riesce a muoversi nelle situazioni pratiche di comportamento sociale. Sulla base dei risultati ottenuti, l’autore aveva suggerito che gli “antisociali”, coloro che presentano difficoltà e problemi di accettazione delle norme sociali, di aggressività nei riguardi della società mostravano una differenza, una eterocronia significativa nello sviluppo delle due capacità. Nell’intelligenza sociale pratica, che risultava nel Riordinamento di figure ottenevano punteggi molto elevati, mentre nell’intelligenza sociale misurati con l’altro subtest, presentavano punteggi molto bassi. Appariva dunque che questi giovani erano molto bravi nel realizzare una sequenza di azioni, per pianificare ed eseguire ad esempio un furto, uno scippo e così via, mentre non erano in grado di esprimere un giudizio di adeguatezza o di non adeguatezza sociale dei loro atti. Erano quindi soggetti capaci di muoversi a un livello pratico nella società, ma non lo erano altrettanto nel valutare le conseguenze delle loro azioni e di operare scelte socialmente positive. Avevo raccolto un’ampia documentazione negli anni della mia attività di psicologo clinico negli “Istituti di Osservazione”, nelle “Case di rieducazione” e nella “Prigione scuola”, ove, secondo l’orientamento del tempo, sottoponevamo tutti i minori ai test psicologici d’intelligenza e di personalità, oltre, naturalmente, a colloqui clinici. In questi colloqui emergevano in maniera significativa le caratteristiche di questa disarmonia nello sviluppo delle competenze sociali e noi eravamo molto attenti a tener conto di tali aspetti. Ad es. ad un giovane che era risultato particolarmente abile nel mettere in moto una macchina senza chiavi, connettendo fili ecc., lo psicologo fece presente il disappunto di un proprio amico quando una mattina era uscito e non aveva più trovato la propria automobile. In seguito a tale osservazione il ragazzo ebbe come una sorta di intuizione, di insight, sulle conseguenze dei suoi atti alle quali non aveva pensato. Hai ragione quindi a sottolineare l’importanza della riflessione e delle competenze cognitive e linguistiche accanto ai fattori emotivo affettivi. Queste osservazioni che lei fece lo indussero dunque a riflettere sull’impatto che può avere, per es., nello sviluppo psicosociale di un soggetto, ma più in generale nello sviluppo psicologico, l’evoluzione dei processi di comprensione e produzione linguistica. Fu portato a riflettere in generale sul peso che può avere lo sviluppo linguistico e cognitivo nello sviluppo della mente, del cervello di un soggetto, ma queste esperienze furono anche più estesamente uno stimolo a interessarsi dei problemi della lettura e più in generale del funzionamento della mente? Inizialmente, questi due interessi sono andati avanti in modo parallelo: come psicologo professionale operavo in varie istituzioni e organismi, anche quindi con compiti di diagnosi e trattamento di minori devianti o a rischio, o con compiti di orientamento scolastico, mentre come studioso ero sempre più coinvolto nell’analisi dei fattori fondamentali che sottostanno ai processi di comprensione della lettura. Ma se torniamo al punto di partenza di questa conversazione, devo dire che il mio interesse per l’importanza che riveste lo studio della lettura nello sviluppo

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dell’individuo è maturato soprattutto in connessione con gli studi nel campo della psicologia scolastica e più in generale della psicologia dell’educazione. In questo senso: successivamente alla pubblicazione del TCL - Test di Comprensione della Lettura (1965), ricevetti l’invito da parte di Luigi Meschieri a partecipare al progetto IEA-CNR. Fui coinvolto in uno dei più grandi progetti internazionali di psicopedagogia comparata promosso dall’International Association for the Evaluation of Educational Achievement con lo scopo di confrontare il rendimento scolastico (e quindi la qualità della scuola) nei vari paesi e nelle varie discipline scolastiche, compresa la comprensione della lettura. Fui ’pescato’ attraverso quella mia pubblicazione, in quanto Meschieri stava organizzando per l’Italia il pacchetto delle prove e gli occorreva una batteria di test di comprensione della lettura. Nel gruppo di lavoro trovai Domenico Parisi, Ornella Andreani Dentici, Tullio De Mauro, Aldo Visalbeghi, Maria Corda Costa e Lydia Tornatore. Eravamo agli inizi degli anni Sessanta. Quindi erano passati quasi una diecina di anni dal momento in cui aveva iniziato a occuparsi di teorie e tecniche dei test applicati alle situazioni curricolari, forse c’era un vero e proprio ‘vuoto’ di studi e ricerche nel campo della psicologia della lettura in Italia. Questo è vero solo in parte, anche se le presenze importanti (Gabriele Calvi e la stessa Andreani coi loro studi sull’intelligenza e sulla creatività) erano al momento esigue. Questi colleghi furono fra i primi in quel periodo a occuparsi di psicologia scolastica e dell’educazione. Si trattava di un lavoro da pionieri, dato il lungo periodo di “silenzio” della cultura psicologica nel nostro paese. Basti pensare che il 1923, anno dell’attuazione della riforma Gentile, con la graduale soppressione degli insegnamenti di psicologia, coincideva invece negli Stati Uniti con la fondazione dell’Associazione di psicologia dell’Educazione ad opera di Edward L. Thorndike. E fu proprio alle iniziative ed alle pubblicazioni di lingua inglese che facevamo ricorso per recuperare il tempo perduto; cosa non facile perché bisogna tener presente che a quell’epoca non era agevole reperire materiali bibliografici. Per avere un articolo o un libro straniero a volte si doveva aspettare mesi e non erano disponibili neppure banche dati per una rapida ricerca bibliografica. Se torniamo però al nocciolo della domanda precedente, cioè l’importanza di cogliere il peso che ha la comprensione nei processi cognitivi dell’individuo, fui subito colpito dalla rilevanza teorica e operativa delle ricerche di Frederick B. Davis. Questo mi indusse a prendere contatto con lo stesso autore, con il quale è intercorsa una corrispondenza fruttuosa, soprattutto in riferimento al lavoro sui fattori fondamentali che guidano la comprensione nella lettura: l’ormai celebre “Fundamental Factors of Comprehension in Reading”, pubblicato sulla rivista Psychometrika alla metà degli anni Quaranta. Iniziai da quel momento a confrontarmi con una serie di aporie metodologiche, che soltanto col tempo siamo riusciti a sbrogliare. Nel dibattito che ne è seguito, il fulcro centrale di interesse sia teorico che applicativo era costituito dall’intuizione cruciale di Davis: certi fattori di comprensione sono fondamentali e quindi da stimolare specificamente, cioè le varie competenze non sono soggette a un transfer assicurato. Tuttavia le verifiche empiriche stentavano a dimostrare l’indipendenza dei fattori: la varianza emersa dalle analisi di Davis era così piccola che in realtà la comprensione della lettura poteva essere interpretata come un fattore unico. Questo dibattito è riportato nel mio libro “Psicologia

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della lettura”, dove sono documentati e illustrati i riferimenti bibliografici delle varie analisi fattoriali, dibattito che copriva oltre un ventennio al 1977, data di pubblicazione del volume. Finché appunto si è scoperto (ed anche noi abbiamo contribuito ad evidenziare questo fatto) come i risultati che rendevano difficile l’individuazione di fattori separati fondamentali nella comprensione della lettura erano dovuti a procedure metodologiche. Nel Davis Reading Test e nei primi test del genere, si presentava un brano con domande aggiuntive che facevano capo a vari fattori e ciò provocava appunto problemi di inibizioni proattive e retroattive, per cui non era possibile stabilire se la risposta del soggetto a una data domanda fosse influenzata dalla domanda precedente, che attivava un altro processo. Tale effetto disturbante si rifletteva sui risultati delle analisi fattoriali. Il nostro contributo alla soluzione del problema è stato evidenziato con la costruzione delle Prove di Comprensione dei Linguaggi, le 5 V-M (1996 e 2000) e con le sperimentazioni relative. Seguendo le indicazioni della letteratura specialistica, abbiamo previsto cinque differenti forme di linguaggio (Parafrastico, Inferenziale, Logico, Critico-Valutativo ed Estetico-Poetico) e per ciascuna forma abbiamo scelto dei brani, avendo cura di farli seguire da domande accuratamente riferibili alla specifica forma che si doveva misurare. Questa scelta metodologica è stata premiata, per cui i risultati statistici ci hanno permesso di dimostrare che i cinque Fattori sono veramente delle capacità da considerare separatamente. Altre evidenze sono state ottenute dal gruppo di ricerca che fa capo a Cesare Cornoldi dell’Università di Padova, che si è distinto anche per pregevoli iniziative a livello di una adeguata applicazione delle impostazioni teoriche. Il nostro Modello di comprensione della lettura è entrato così a far parte degli studi condotti nell’ambito del dibattito sulle teorie della mente, che oppongono concezioni modulariste a concezioni connessioniste. I nostri risultati, dai quali si trae sia l’indicazione che i cinque fattori partecipano di un processo cognitivo-linguistico unitario, sia la dimostrazione empirica della consistenza di cinque fattori, si collocano in una posizione intermedia. Ecco, tutto questo ci riporta agli aspetti più strettamente scientifici. Torniamo agli inizi del suo lavoro di ricerca. Oggi si tende a trattare le problematiche dei soggetti svantaggiati a vari livelli nei processi di apprendimento come problematiche di tipo clinico, personologico o di tipo evolutivo generico, ad es. legate ai processi di sviluppo sociale. Mentre mi ha colpito il fatto che ancora oggi, a distanza di quasi un cinquantennio da quando lei ha iniziato queste ricerche, si tende ad avere difficoltà a capire il peso che possono avere problemi legati allo sviluppo dei differenti processi di comprensione nello sviluppo mentale del soggetto. Non le sembra che si tenga poco conto che il rapporto tra intelligenza, cognizione e processi di sviluppo sociale ed emotivi sia, come dire, più propriamente, bilaterale? Quindi se i fattori di personalità, per così dire, colpiscono e condizionano lo sviluppo dell’intelligenza, della cognizione, presumibilmente se ci sono questi fattori distinti non è altamente probabile anche un discorso all’opposto: cioè è presumibile che questi fattori di comprensione che evolvono a ritmi distinti possano incidere pesantemente sullo sviluppo anche emotivo, affettivo e sullo sviluppo delle capacità sociali? Quando si occupò di queste ricerche sui fattori distinti arrivò a conclusioni, a una qualche ipotesi riguardo a tali problematiche? La domanda in sintesi è questa: il fatto che Davis avesse intuito la presen-

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za di fattori distinti nei processi di comprensione e che abbiate ottenuto evidenze empiriche di tale distinzione, a che riflessioni la portò riguardo più in generale al modo di funzionamento della mente e al modo di intervenire sul loro sviluppo? Siamo stati portati a collegare le carenze nella formazione scolastica con la scarsa conoscenza e consapevolezza di queste acquisizioni della ricerca psicologica. Non ci siamo stancati di sottolineare (ottenendo frequenti consensi) come di solito gli insegnanti come gli stessi autori di libri di lettura stimolano prevalentemente la comprensione in maniera non mirata. Le ricerche internazionali, ad esempio l’indagine IEA di cui ho parlato prima, hanno messo in rilievo come gli allievi italiani mostrassero modalità di comprensione della lettura di tipo assimilativo-ricettivo, evidenziando carenze nella comprensione approfondita. Anche le nostre ricerche sul concetto di maturità in lettura, che ho sviluppato con Giuliana Pinto, studiando le abilità e le capacità di lettura degli studenti liceali, avevano evidenziato che i nostri giovani scolasticamente maturi mostravano di essere ampiamente alfabetizzati per quanto riguarda la quantità di lettura, mentre apparivano ancora analfabeti nelle capacità di lettura critica e creativa, di collegare con l’azione innovativa le informazioni assunte leggendo e di prendere spunto dalle letture per migliorare la comunicazione interpersonale. Ciò significa che occorre intervenire, a livello di formazione e di sviluppo sia sugli aspetti cognitivi che sulle componenti affettive e di personalità. A livello applicativo abbiamo tenuto conto di tale esigenza nell’intepretazione dei profili che derivano dall’applicazione delle nostre Prove, considerando il fenomeno dell’eterocronia nello sviluppo delle cinque competenze. Proprio l’eterocronia era oggetto di un’analisi che permetteva di evidenziare, anche mediante confronti con altri tipi di rilevazioni, interferenze emotivo affettive sull’apprendimento. Nel senso che se un individuo ha bisogno di sicurezza mostra ad es. un picco elevato nello sviluppo delle competenze di tipo logico formale, dove la risposta alle domande è una e unica e dunque rassicurante. In altre competenze, ad es. quelle critico-valutative, o anche per certi aspetti quelle inferenziali, che richiedono di dover scegliere una risposta prevalente ma non sicuramente univoca, tali soggetti insicuri presentavano un abbassamento nei punteggi ottenuti. Allora che cosa determina tale abbassamento intellettivo nelle abilità critico valutative o inferenziali in un soggetto che mostrava una emergenza cognitiva in forme di ragionamento complesso come quelle richieste dal fattore logico? Approfondendo l’analisi si scopre che si tratta di fattori di personalità che incidono sull’intelligenza e viceversa. Più recentemente ha svolto un approfondimento teorico ed un’articolata sperimentazione che le ha permesso, sempre nell’ambito delle teorie della mente, di fornire le prove empiriche per l’individuazione di due distinti fattori di competenza lessicale: il fattore ‘semantico’ ed il fattore ‘pragmatico’, con riferimento alla definizione delle parole. Quando abbiamo cominciato ad occuparci dello sviluppo lessicale non pensavamo che ci saremmo imbattuti in un campo così vasto e così ricco di zone ancora inesplorate. Ad avventurarci in questo ambito siamo stati spinti da una fondamentale intuizione di Vygotskij per il quale “la coscienza si riflette nella parola come il sole in una piccola goccia d’acqua: La parola sta alla coscienza come un piccolo mondo ad uno grande, come una cellula vivente ad un orga-

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nismo, come un atomo al cosmo”. L’approfondimento teorico e sperimentale che ho effettuato in stretta collaborazione con i membri del gruppo di ricerca del nostro Dipartimento di Psicologia, nel quale tu stesso hai ricoperto un ruolo fondamentale, ha permesso di individuare e di evidenziare nella ricchezza del linguaggio lessicale gli organizzatori cognitivo-linguistici della conoscenza. Come ho indicato nel contributo presente in questo volume abbiamo presentato due Modelli di rappresentazione lessicale, empiricamente dimostrati e riferibili alle ‘Grammatiche infantili’ e alle ‘Grammatiche dell’adulto’. E sulla base di questi modelli ha sviluppato un efficace metodo di educazione lessicale e linguistica ‘centrato sulle parole’, ma strutturato in modo tale da permettere, all’interno di items lessicali, la stimolazione dei processi fondamentali costitutivi del più ampio sviluppo cognitivo-linguistico. Desidero ripetere quanto mi è stato di aiuto e di stimolo il contributo tuo, di mia moglie e di Lucia Bigozzi, per elaborare un programma che prevede stimolazioni gradualizzate in ottica evolutiva, mediante un analitico ed articolato riferimento alle tappe e alle crisi di sviluppo che caratterizzano l’apprendimento delle parole. Si tratta di una realizzazione nella quale teoria e conseguente applicazione sono oggetto di un reciproco monitoraggio. Da tempo, per fortuna, tali contributi non sono più isolati. Disponiamo di pregevoli pubblicazioni anche nel settore della psicologia dell’educazione costituite da manuali come quelli di Pietro Boscolo, di Clotilde Pontecorvo, di Guido Petter e, più recentemente, di Felice Carugati e sono pure disponibili materiali applicativi ancorati a precise teorie dell’apprendimento, curati dallo stesso Petter e dal citato gruppo di Cesare Cornoldi. Anche il settore che affronta i problemi del disagio e del rischio sociale ha espresso nuovi e più produttivi approcci, che si estendono ad una casistica più ampia di quella da me ‘visitata’ nelle mie lontane esperienze di psicologa clinica. Basti ricordare gli studi sul bullismo di Ada Fonzi e del suo gruppo e le proposte di intervento che ne conseguono. Seconda parte Passando ad altro nucleo di argomenti, vorrei chiederle qualche notizia sul panorama organizzativo riferibile allo sviluppo della psicologia a Firenze, in particolare all’istituzione del Corso di laurea di psicologia, ove anche lei ha avuto un ruolo di rilievo. Nella seconda metà degli anni Cinquanta ci fu un’apertura verso la psicologia nella Facoltà di Magistero, ad opera di un pedagogista molto vicino alla psicologia, Lamberto Borghi, morto recentemente. Alberto Marzi, insieme a Borghi, aveva richiesto che nella Facoltà di Magistero fossero introdotte altre discipline psicologiche. Così, nella prima metà degli anni Sessanta, c’erano a Magistero: Psicologia dell’Età Evolutiva, Psicologia Sociale, Psicologia Pedagogica, Psicologia Dinamica, Psicologia Generale, Storia della Psicologia. Psicologia era insegnata da Alberto Marzi, che frattanto era passato alla Facoltà di Magistero. Perché era passato?

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Perché precedentemente insegnava alla Facoltà di Lettere e Filosofia. Il mio primo esame di psicologia lo sostenni con Marzi, a Lettere. L’Istituto di Psicologia all’epoca dov’era? Era in via Battisti, dove tuttora compare un’insegna che indica la proprietà dell’Università di Firenze. Lei frequentò l’Istituto in via Battisti? Ciò avvenne dopo la laurea, per frequentare il Corso di specializzazione. Lei con chi si laureò? Mi laureai in Lettere con una tesi in Pedagogia, con Giovanni Calò. Su quale argomento? Su ‘Scoutismo e scuole attive’, con una commissione di rilievo presieduta da Gaetano Salvemini, e composta, oltre al relatore, da Eugenio Garin, Gaetano Chiavacci, Paolo Lamanna. C’era già in me un orientamento verso l’aspetto psico-pedagogico, con riferimenti alla psicologia dello sviluppo. Poi, avendo cominciato ad insegnare nella scuola media, ebbi notizia del Corso di specializzazione per Collaboratori psicologi, organizzato da Marzi. Nel corso conobbi Maria Luisa Falorni, che aveva bisogno di un assistente a Pisa e fui segnalato da Marzi. Così cominciò questa doppia gestione tra l’insegnamento di materie letterarie nella scuola media, di psicologia all’università e di attività psicologica nelle sedi applicative, ove iniziai anche le mie ricerche. Che significato aveva un corso per Collaboratori psicologi? Alla metà degli anni Cinquanta per chiamarsi psicologi bisognava avere almeno la Libera docenza, per cui fu adottata per questo corso una terminologia così blanda, pur essendo i partecipanti tutti laureati. Fra i docenti c’erano però cattedratici di rilievo: c’era Ugo Teodori, c’era Lamberto Borghi, Walter Battacchi, Renzo Canestrari, Maria Luisa Falorni, Sergio Levi. A quel tempo quali attività svolgeva? Ai primi del 1960 lasciai la scuola media e mi dedicai soltanto allo studio e al lavoro di psicologia. Dato che l’incarico di Assistente volontario era gratuito, svolgevo attività di consulenza presso il Ministero di Grazia e Giustizia (Istituto di Osservazione, Case di rieducazione maschili e femminili, Prigione scuola) e, dal 1962 al ’64, consulenza presso il Centro di orientamento scolastico e professionale della Camera di commercio di Pistoia e, successivamente, fino al 1974, presso una Comunità giovanile di Arezzo. Nel 1968 avevo preso la libera docenza ed

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avevo cominciato ad insegnare Storia della Psicologia a Magistero. E all’epoca come si prendeva la Libera docenza? Si prendeva facendo domanda, quando venivano aperti i bandi. A quel tempo avere la Libera docenza non significava avere un lavoro, ma avere un titolo. Serviva tuttavia perché gli incarichi universitari venivano dati solo ai liberi docenti, quando si rendeva disponibile un posto. Così ebbi l’incarico (gratuito) di Storia della psicologia, a Magistero. Il primo incarico universitario retribuito fu quello di Psicologia Generale alla Facoltà di Lettere e Filosofia. In contemporanea? Inizialmente sì, ma poi lasciai Storia della Psicologia. Perché la lasciò? Perché tutte e due gli insegnamenti assorbivano molto tempo: erano gli anni della liberalizzazione degli accessi, per cui sia a Magistero che a Lettere c’erano molti studenti. In che anni siamo? Era il 1971-‘72 Nel 1981 vinsi il concorso e diventai professore ordinario di Psicologia dell’Età Evolutiva a Magistero. Quindi nell’81 è tornato a Magistero. Per quale motivo, a Lettere non fu creato un insegnamento di professore di prima fascia? Erano anni in cui la filosofia nella Facoltà di Lettere, come a livello nazionale, presentava un forte sviluppo con nomi prestigiosi come, a Firenze, Eugenio Garin e Cesare Luporini, mentre i docenti di psicologia e delle altre scienze umane erano ancora alle fasi iniziali della loro formazione, per cui non era facile rimpiazzarli quando i docenti di queste discipline si trasferivano altrove. Negli anni Settanta presso l’Istituto di filosofia c’erano tre insegnamenti di psicologia e tre di pedagogia, attualmente è rimasto solo un insegnamento di psicologia. Perché si crearono queste opportunità nella Facoltà di Magistero? Con la liberalizzazione degli accessi il numero degli studenti era molto cresciuto. Ada Fonzi aveva chiesto lo sdoppiamento della cattedra di Psicologia dell’Età Evolutiva ed era stato bandito anche un concorso per Psicologia sociale, che fu vinto da Francesca Morino Abbele. Quindi iniziò il suo insegnamento a Magistero come ordinario dell’insegnamento di Psicologia dell’Età Evolutiva. E l’Istituto allora era già in via della Pergola?

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Sì. Quali furono i problemi di ordine organizzativo? Mi sembra che fosse centrale l’interesse per istituire anche a Firenze il Corso di laurea in psicologia. Nonostante le disponibilità concorsuali sopra ricordate non erano prevedibili significativi sviluppi. D’altra parte molti studenti della regione si orientavano verso i corsi di laurea di psicologia di Padova e di Roma, ai quali (ciò che attirava la nostra attenzione) il Ministero aveva assegnato un numero consistente di nuove cattedre (addirittura alcune diecine). Il problema era quello di promuovere nella Facoltà di Magistero, accanto al Corso di laurea in Pedagogia un Corso di laurea in Psicologia. Fu agli inizi del 1980 che cominciammo a stabilire dei collegamenti a livello nazionale con le altre Facoltà interessate allo stesso progetto. L’azione congiunta delle diverse sedi si realizzò attraverso il coordinamento, a livello nazionale, di una Consulta dei Direttori degli Istituti e dei Dipartimenti di psicologia. Io ne facevo parte per delega di Francesca Morino, che dirigeva l’Istituto e poi il Dipartimento di Firenze e che curava la regia del progetto. Attraverso la Consulta venivano vagliate le proposte delle varie sedi. A Firenze, ottenuto l’assenso della Facoltà di Magistero, il progetto di apertura del Corso di Laurea in psicologia fu inserito nel piano di sviluppo universitario 1986-’90 (reiterando la richiesta già avanzata fin dal 1980). La richiesta veniva motivata dal fatto che da oltre 15 anni si iscrivevano dalla Toscana ogni anno ai corsi di laurea in psicologia di Padova e di Roma oltre 800 studenti, subendo i disagi di un dispendioso pendolarismo. Come responsabili dei Dipartimenti di psicologia ci impegnammo a mettere a punto una strategia che si caratterizzasse per un salto qualitativo in quanto la precedente impostazione aveva già espresso tutte le sue potenzialità. Tale impostazione, che puntava soprattutto a sottolineare gli aspetti quantitativi e numerici e le esigenze di preparazione professionale degli psicologi, si rivelò ben presto insufficiente in quanto fu recepita dal Ministero, ma fu letta alla luce dei dati statistici relativi alle iscrizioni dei Corsi di Padova e di Roma. Il numero di iscritti e di laureati in questi ultimi 15 anni era risultato largamente eccedente le richieste del mercato del lavoro e le esigenze previste dai piani di programmazione nazionale. Le conseguenze furono quelle di vedere la psicologia collocata tra le discipline universitarie a sviluppo bloccato. Ma dietro a questa impostazione programmatoria c’era l’esigenza di economizzare sulle risorse, perché a quel tempo i nuovi corsi di laurea ricevevano fondi per la creazione di nuovi insegnamenti. I piani pluriennali di sviluppo richiesti dal Ministero erano dunque finalizzati a razionalizzare le richieste delle varie università, economizzando sulle risorse. Mentre eravamo in attesa della risposta ministeriale, avemmo un’indiretta anticipazione dell’orientamento restrittivo del Ministero al riguardo, durante il discorso che il Ministro della Pubblica istruzione tenne a Firenze per l’inaugurazione dell’anno accademico. Doveva essere il 1987-’88. Ero seduto accanto ad Ada Fonzi. Ad un certo punto il Ministro, parlando dei criteri della programmazione universitaria affermò esplicitamente che il Ministero era contrario alla parcellizzazione dei corsi di laurea. Ada ed io ci voltammo di scatto l’uno verso l’altra, sgranando gli occhi con espressione di accorato disappunto. La risposta ufficiale del Ministero alle richieste della Consulta (fra cui la nostra) fu esaminata nella riunione tenuta a Milano, l’8 aprile 1988, presieduta da Enzo Funari e verbalizzata da Walter Gerbino. La risposta ministeriale si limitava ad accogliere l’inserimento nel

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piano quadriennale ‘86-‘90 di tre atenei (Bologna, Trieste, Napoli) quali sedi in cui aprire nuovi corsi di laurea in psicologia. Nella stessa riunione la Consulta manifestò la propria preoccupazione per l’esclusione degli atenei di Torino e di Firenze dal novero delle sedi in cui si prevedeva l’apertura di nuovi corsi di laurea in psicologia. A tale riguardo fu istituita una commissione (Amerio, Andreani, Boschi, Cornoldi, Gerbino) col compito di elaborare al più presto un documento nel quale si sottolineasse l’esigenza di delineare opportunamente le caratteristiche dei corsi di laurea in psicologia come finalizzati non tanto e non solo a fornire una laurea a base professionalizzante, ma soprattutto a favorire lo sviluppo della cultura psicologica. Tenuto conto che il Ministero non era disposto a prevedere aumenti di risorse, venne presentata la proposta di un piano di coordinamento fra sedi territorialmente vicine, in modo da presentare soluzioni economiche. Per quanto riguarda la nostra sede venne previsto un piano di coordinamento in pieno accordo con la sede di Bologna, per la creazione di un polo complementare con l’attivazione del biennio propedeutico in ambedue le sedi, seguito da indirizzi triennali differenti. Il documento della commissione, redatto in tempi rapidi, venne illustrato l’11 maggio 1988 al vice presidente del CUN Frati ed al sottosegretario all’istruzione Covatta e guadagnò l’approvazione della commissione in merito alle richieste delle sedi di Torino e di Firenze a condizione che l’apertura di tali corsi non implicasse il reperimento di nuove risorse. Venne così superata la difficoltà di aprire un corso di laurea in psicologia nella sede di Firenze, nonostante la vicinanza con la sede di Bologna. Dopo il biennio propedeutico Firenze avrebbe aperto solo l’Indirizzo di psicologia dello sviluppo e dell’educazione, mentre Bologna avrebbe aperto indirizzi differenti (Psicologia generale e Clinica). Tuttavia rimaneva un orientamento ‘tiepido’ nei nostri riguardi da parte del Ministero, come ebbero modo di constatare il preside della nostra Facoltà, Leonardo Savoia che, con Ada Fonzi, fu successivamente ricevuto dal sottosegretario Covatta. Comunque la strada era aperta per inserire e prevedere l’accoglienza della nostra proposta nel piano triennale 1991-’93, che fu inviato con l’approvazione della Facoltà di Magistero e del Senato Accademico dell’Università. In tale proposta vennero rafforzate le ragioni per l’apertura dell’Indirizzo Psicologia dello sviluppo e dell’educazione, l’unica formula che al momento ci permetteva di ottenere l’approvazione ministeriale per l’apertura del Corso di laurea. Nella motivazione della proposta mettemmo in luce tutte le argomentazioni che ci qualificavano al riguardo. Oltre che per la competenza e interessi del corpo docente anche per le preoccupanti risultanze delle ricerche nazionali ed internazionali sulle carenze formative della nostra scuola, specialmente a livello medio e superiore. L’istituzione di un corso di laurea col suddetto indirizzo avrebbe quindi rappresentato un significativo contributo per colmare il divario ancora esistente fra Università e le esigenze formative del mondo della scuola e dell’educazione. Venivano poi sottolineate le ampie risorse delle iniziative editoriali, presenti in loco, con volumi e collane riguardanti l’area psicologica, compresi i settori di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione e come in tali settori avessero sede in Firenze le redazioni di importanti riviste scientificamente qualificate. Attivi anche i collegamenti per la ricerca bibliografica presso la sede dell’Università europea e altri centri universitari. Il prestito interbibliotecario, attivo presso la Facoltà di Magistero, permetteva di reperire le pubblicazioni necessarie ai lavori di ricerca. Da non trascurare il fatto che nell’attuale progetto, dati gli accordi con l’Università di Bologna, l’indirizzo a noi assegnato veniva a coprire, per la formazione universitaria, un arco territoriale

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molto vasto, che si estendeva da Roma a Padova. Da settembre 1988 il consiglio di Ateneo aveva assegnato al Dipartimento di Psicologia (che frattanto era stato istituito, anche per il fattivo impegno di Francesca Morino) una nuova e più ampia sede nel centro di Firenze (Palazzo Vegni), con aule utilizzabili anche per la didattica. Sulla base di tali disponibilità: sede, qualificazione dei docenti e servizi di ricerca, il Corso di laurea in psicologia ed il successivo indirizzo di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione, concludevamo nella nostra relazione, presentava un elevato grado di fattibilità e, oltre ad attenuare i disagi del pendolarismo studentesco, rispondeva ad aspettative di qualificazione culturale nell’area della psicologia cognitiva e socio-educativa, particolarmente sentite anche nel mondo della scuola. Frattanto il gruppo di docenti e ricercatori, specialmente coloro che facevano capo al settore Sviluppo e educazione, frequentavano regolarmente congressi ed incontri nazionali ed internazionali, accrescendo la visibilità della qualità della ricerca nel nostro Dipartimento. L’area della psicologia generale, il cui insegnamento era rimasto vacante, fu coperta, anche se per un breve periodo, dalla significativa presenza di Bruno Bara e poi, stabilmente, da Piero Salzarulo, assistiti validamente in modo continuativo da Giuliana Mazzoni. Si è trattato quindi di una lunga battaglia, durata quasi 10 anni, per superare gli ostacoli di una programmazione ministeriale che andava riducendo sempre più l’assegnazione di risorse, ma alla fine ci siete riusciti ed avete inaugurato il Corso di laurea nell’anno 1992’93. E ci siete riusciti superando le limitazioni della programmazione nazionale del Ministero attraverso questa formula economica, rivelatasi vincente, che aveva previsto un piano coordinato con Bologna. Ma cosa sarebbe successo se fosse venuto a mancare questo vostro attivo e sagace interessamento? C’era il pericolo che questo corso di laurea non sarebbe stato concesso? In assoluto certamente no, anche perché negli anni successivi venne a cadere il rigoroso dirigismo ministeriale che era ancora attivo, come abbiamo visto, alla fine degli anni Ottanta e agli inizi degli anni Novanta. Certo che un ritardo si sarebbe verificato, di quanto tempo non è possibile precisare, forse di due-tre-quattro anni, con negative conseguenze per l’acquisizione di nuovi docenti, della nuova sede per la didattica, del progetto per la trasformazione in Facoltà. Oggi saremmo forse a metà percorso. Queste precisazioni accrescono l’importanza del vostro lavoro, di cui risentono positivamente gli attuali componenti del corso di laurea. Ma, nella fase iniziale, qual è stato il ruolo del Dipartimento di Psicologia? I Dipartimenti sono stati in questo caso l’istituzione che ha significativamente contribuito a creare le basi organizzative e strutturali per la costituzione dei corsi di laurea e il nostro non è stato da meno. Dopo Leonardo Savoia diventò Preside della Facoltà il Prof. Orefice?

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No, dopo Savoia c’è stato Sergio Givone ed è sotto la sua presidenza che è partito il corso di laurea, iniziando con la formula ‘a sviluppo bloccato’, con le iscrizioni limitate a 150 studenti. Lei quando diventò Direttore di Dipartimento? In corrispondenza dell’apertura del Corso di laurea. E in questa fase che problemi si posero? Il Corso di Laurea, essendosi aperto a sviluppo bloccato, quindi praticamente senza nuove risorse, gravò per gran parte della propria organizzazione sul Dipartimento. Il primo anno tutti i corsi si svolsero nella sede del Dipartimento. E sempre come Dipartimento, con le nuove esigenze di spazi per i corsi del secondo anno, collaboravamo per la ricerca di locali all’esterno. Ricordo che eravamo spesso in contatto con gli incaricati dell’Ateneo per cercare spazi; anche nei teatri, specie quando, sotto le pressanti richieste degli studenti, aumentammo la leva annuale da 150 a 250 (gli aspiranti erano fin dall’inizio un migliaio). C’è voluto molto a sganciare il Dipartimento dai problemi della didattica per recuperare le sue caratteristiche di struttura devoluta alla ricerca. D’altro lato quando, sotto le pressione ed il ricorso degli studenti, fu tolto il numero chiuso il problema degli spazi diventò un problema cruciale per l’Ateneo. Che impressione ebbe quando fu attivato il Corso di Laurea in Psicologia? Che direzioni avrebbe preso la psicologia fiorentina? Perché era inevitabile che ci sarebbero stati apporti di nuovi docenti, di nuovi indirizzi, di nuovi progetti. C’è stata la comparsa di altri indirizzi di ricerca, che hanno arricchito il panorama scientifico del Dipartimento: con Piero Salzarulo e gli studi sul sonno, la psicologia della salute con Saulo Sirigatti, la metodologia con Riccardo Luccio e la storia della psicologia con Luciano Mecacci. C’è poi una prospettiva di sviluppo per la Psicologia del lavoro e soprattutto il progetto di trasformare il Corso di laurea in Facoltà. Ci sono state poi delle modifiche anche per il fatto che nel frattempo si è verificato il passaggio del Dipartimento nell’area bio-medica. Perché ora il Dipartimento è nell’area bio-medica? Sì. Ma questo non è avvenuto perché ci fosse un interesse esclusivo per il settore bio-medico più che per il settore umanistico. La spinta fu anche di tipo economico, perché nel passato per l’assegnazione dei fondi di ricerca, il settore bio-medico aveva degli accreditamenti molto più elevati. Quindi non è stata solo una questione culturale, ha influito anche un aspetto di tipo pecuniario. L’impressione che ho avuto è che l’area dell’educazione sia andata progressivamente erodendosi nell’ambito della Psicologia, avendo preminenza una visione di tipo clinico nelle applicazioni della psicologia o di tipo diagnostico, o di tipo clinico-diagnostico di orienta-

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mento, ossia ambiti di psicologia del lavoro, che non squisitamente di psicologia dell’educazione. Ecco perché le ho fatto quelle domande all’inizio, proprio sull’interpretazione della psicologia. Ho notato che questa tendenza ha avuto anche delle ripercussioni negli stessi corsi di laurea che si stanno progettando a Scienze dell’Educazione, in quella che sarà la Facoltà di Scienze della Formazione anche nel caso in cui si costituisca la Facoltà di Psicologia1, cioè una visione dell’area della psicologia dell’educazione come strettamente connessa soprattutto al momento scolastico, al momento educativo nel senso più ristretto. Mentre, per esempio agli educatori professionali, sia in ambito socio-culturale che sociosanitario, quindi a coloro che dovranno andare ad operare con giovani come quelli con cui lei ha lavorato all’inizio della sua carriera, ragazzi con difficoltà o devianti, non verranno fornite le basi per una cultura di psicologia dell’educazione. Cioè saranno soggetti che andranno ad operare con questi ragazzi con una cultura di tipo clinico o tutt’al più evolutivo ma in senso lato e non in senso così specifico. Mi è sembrato che l’insegnamento che deriva dalla sua vita di studioso sia che lo studio dei processi di apprendimento nel senso più profondo del termine, cioè dei processi della psicologia dell’educazione, vada ad incidere sui processi di sviluppo, proprio su come si struttura la mente del soggetto e quindi in senso più ampio sugli aspetti che riguardano lo sviluppo emotivo, le relazioni affettive, le relazioni sociali. Mentre oggi c’è una tendenza ad accentuare gli aspetti clinici, più strettamente bio-medici, meno quelli formativi, educativi, che forse sarebbero il vero asse portante di una psicologia che non voglia declinare nelle neuroscienze. Questa bandiera dovrebbe essere impugnata soprattutto nell’ambito della Facoltà di Scienze della Formazione. Ma anche il Corso e domani la Facoltà di Psicologia dovrebbero tener conto di questi aspetti. Se in un domani verrà attivata la Facoltà di Psicologia, sarà un organismo autonomo o si appoggerà alla Facoltà di Medicina? La Facoltà di psicologia sarà autonoma, come tutte le altre Facoltà. E certo questa realizzazione, alla quale sta lavorando Luciano Mecacci, anche nella sua qualità di Pro-Rettore, permetterà di acquisire nuove e più consistenti risorse.

In questi ultimi anni prima del suo pensionamento ha ricoperto a livello di Ateneo un ruolo di Coordinatore della SSIS (Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento delle Scuole superiori). Si tratta dell’Organismo che, mediante un corso biennale, permette ai neo laureati di ottenere l’abilitazione all’insegnamento. Come mai si è dedicato a questa iniziativa? Innanzitutto il Corso di laurea, con la presidenza Sirigatti e il Dipartimento con la direzione Luccio non avevano più bisogno di me, ma soprattutto perché ho visto in questa proposta 1

La Facoltà di Psicologia è stata istituita nell’anno accademico 2002-2003.

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legislativa un progetto che favoriva un salto di qualità nella formazione degli insegnanti: non solo nei metodi didattici per l’insegnamento della propria disciplina, ma anche nell’opportunità di offrire una conoscenza teorico-pratica delle competenze nei vari settori delle scienze dell’educazione. Si è trattato di un incarico nel quale ho dovuto interessarmi anche di aspetti organizzativi, in ciò sostenuto dalla costante collaborazione sia del Preside Paolo Orefice che del Rettore Paolo Blasi, ma anche dalla simpatia di Paolo Marrassini e Roberto Casalbuoni, Presidi delle Facoltà di Lettere e Filosofia e di Scienze Matematiche Fisiche e Naturali. Soprattutto però ho posto attenzione affinché l’organizzazione e la conduzione degli insegnamenti si svolgesse secondo i criteri innovativi della legge. In ciò aiutato dai docenti universitari e dai bravi docenti delle scuole secondarie che avevano vinto il concorso per il ruolo di supervisori della attività didattiche e dei tirocini. Se dovesse fare una sintesi di tutta la sua esperienza sia scientifica sia di studioso che ha lottato anche sul piano organizzativo per far emergere un Corso di Laurea e per organizzare la SSIS che visione d’insieme ha oggi di questa sua vicenda? Qual è l’eredità che lascia, l’apporto che pensa di aver dato sia sul piano scientifico sia sul piano istituzionale? È una domanda bella ma difficile. È difficile racchiudere la risposta in una formula o in poche parole. C’è stata sempre questa propensione a far cose fra loro coerenti sul piano organizzativo e sul piano della ricerca. Mi sembra che questo collegamento, questa corrispondenza tra attività di ricerca ed organizzativa sia stata una delle caratteristiche di questa mia vicenda.

2 Percorsi di ricerca in psicologia della lettura Filippo Boschi Università di Firenze

I Lo sviluppo degli interessi dagli anni Sessanta al Duemila L’inizio degli interessi di ricerca in questo settore si è manifestato, fra l’altro, attraverso la pubblicazione, di un test di lettura per studenti di scuola superiore: T.C.L. Test di Comprensione della Lettura (1965) Lo stimolo che ci ha spinti a sviluppare questi precedenti interessi sulla psicologia della lettura è stata la pubblicazione, all’inizio degli ani Settanta, dei risultati della grande ricerca internazionale di psicopedagogia comparata IEA-CNR. I risultati erano stati piuttosto negativi per i nostri studenti alle soglie della maturità classica e scientifica: Tracciamo un sintetico riassunto dei risultati: • 1967-‘73 Ricerca internazionale IEA-CNR patrocinata dall’UNESCO - Campione internazionale: 258.000 studenti / 50.000 insegnanti / 9700 scuole. - Campione italiano: 35.000 studenti. - Capacità esaminate: Lingua materna (vocabolario, velocità e comprensione di lettura, letteratura), Scienze, Matematica, Lingua straniera, Educazione civica, Scale di atteggiamento (verso la scuola, la famiglia, la società). - Livelli scolastici esaminati: 10-11 anni / 14-15 / ultimo anno di scuola superiore. * Risultati per l’Italia: viene posta in rilievo dai coordinatori nazionali (A. Visalberghi e L. Meschieri), nei confronti delle altre nazioni, una generalizzata e netta inferiorità del prodotto culturale del nostro paese. Questi risultati si collocano molto al di sotto di quelli degli altri paesi sviluppati. “Il nostro paese si colloca, a livello di maturità, fra i paesi sviluppati e quelli `in via di sviluppo’ (Cile, India, Iran e Tailandia) che hanno partecipato alla rilevazione e ciò in quasi

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tutte le materie in cui il confronto è possibile. È inoltre il paese in cui si realizza il progresso minimo fra la fine della scuola media e quella secondaria superiore sia nelle Scienze, sia in Letteratura, sia in Comprensione della lettura, cioè in tutte le materie in cui è stato possibile effettuare tale comparazione (...) nonostante che la scuola secondaria italiana duri in genere un anno di più rispetto agli altri Paesi” (“ Misurazione del rendimento scolastico - Indagine IEA e situazione italiana” Annali della Pubblica Istruzione, 5, pag. 1-369, 1977). I suddetti interessi sono stati sviluppati sia a livello della lettura iniziale che della lettura avanzata. Mi limiterò a citare quasi esclusivamente i libri, omettendo i numerosi articoli. (A) Livello della lettura iniziale Dopo un saggio su “La lettura attraverso gli studi psicologici” (1972), all’inizio dei nostri percorsi di ricerca si colloca il volume La lettura e l’insegnante (1977) scritto con Andrea Smorti e Franca Tani. È il contributo nel quale si trova la prima rassegna italiana e internazionale riferibile alle principali dimensioni della lettura iniziale: Reading-readiness, lettura decifrativa, comprensione. La ricerca da noi condotta riguarda 899 alunni di scuola elementare e mette in luce alcuni aspetti preoccupanti emersi anche a questo livello: • l’impreparazione degli insegnanti nel cogliere i disturbi di lettura; • la tendenza ad evidenziare i disturbi verbali, trascurando le funzioni non verbali, che assumono un’importanza geneticamente rilevante per lo sviluppo del pensiero • la dimostrazione dei vantaggi di un intervento mirato dopo un’accurata diagnosi del disturbo. Nel volume Imparare a leggere (1986) curato con Giuliana Pinto, ma comprendente contributi di Giuliana Mazzoni e di Ida Scibetta, la ricerca svolta tende ad analizzare la fondatezza delle tesi dibattute per contributi di Ferreiro Teberosky e di Crowder. Il successo, o eventualmente, l’insuccesso in lettura, può essere più adeguatamente stabilito con predittori specifici o con prove di tipo cognitivo-personologico più generali? L’ipotesi ‘economica’ dei predittori Reading like si basa sulla concezione che la lettura possa essere analizzata di per sé. Crowder distingue così lo studio degli aspetti che hanno un’importanza centrale per la lettura da quelli che implicano importati connessioni fra la lettura e altre attività mentali. Su tale orientamento metodologico sembra fondarsi la concezione dei pre-requisiti vicini al compito: reading like. Dalla nostra ricerca longitudinale emerge che le prove reading like presentano correlazioni positive solo col criterio correttezza decifrativa, cioè con gli aspetti più automatici e superficiali della lettura. Non si evidenziano rapporti significativi con la comprensione del significato, cioè con i processi che presuppongono l’attivazione dei meccanismi profondi delle regole trasformazionali. I risultati ottenuti in queste ricerche autorizzano a ridimensionare l’interesse troppo marcatamente rivolto agli aspetti linguistici del leggere a favore di una più ampia, anche se non esclusiva, considerazione delle funzioni cognitivo simboliche. Tali risultati sono inquadrabili in una problematica teorica più generale sui rapporti

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fra pensiero e linguaggio nella prospettiva concettuale che, a partire dagli anni Settanta sta procedendo al superamento di una visione astratta dei suddetti rapporti, ponendo invece l’accento sull’analisi delle strutture semantiche e cognitive sottostanti l’acquisizione del linguaggio. I suddetti risultati sulle relazioni fra “pensiero-lettura iniziale” sembrano confermare più la posizione piagetiana sulle relazioni pensiero-linguaggio che una posizione esclusivamente linguistica. Ricerche di questo tipo sono decisive anche per gli orientamenti applicativi a livello delle prime fasi dell’apprendimento della lettura. Studi sullo sviluppo lessicale L’interesse per lo studio dello sviluppo lessicale si è sviluppato con l’intento di confrontarsi con i termini del dibattito svolto allo scopo di conferire al concetto di sviluppo uno statuto epistemologico valido sia dal punto di vista teorico che sperimentale. La sperimentazione sui modelli di sviluppo presenta particolare interesse in quanto permette di chiarire, nell’area presa in esame, l’eventuale emergenza di differenze stadiali o scansioni caratterizzate da fenomeni di priorità temporali (decalages). Le concezioni neostrutturali e interattivo-cognitiviste (Case, Mounoud) tendono a integrare l’idea secondo cui lo sviluppo cognitivo si realizzerebbe secondo stadi caratterizzati da operazioni molto generali, con una concezione che implica una fondamentale partecipazione di componenti operazionali specifiche ai vari campi di conoscenza. In tal senso, la maggior importanza attribuita all’interazione dei fattori ambientali (in particolare dell’ambiente umano) con gli schemi organizzativi interni, agli effetti dell’apprendimento, permette di superare una concezione dello sviluppo come sequenza normativa di operazioni molto generali, in cui l’ordine delle acquisizioni sia prefissato ed immutabile ed ammette che una variazione nel ritmo di sviluppo dipenda anche dalle disponibilità di stimoli ambientali appropriati. Si tratta di un processo interindividuale nel quale il fanciullo fa la sua parte, fornendo il contributo della propria organizzazione interna. Quando abbiamo iniziato ad occuparci dello sviluppo lessicale non pensavamo che ci saremmo imbattuti in un campo così vasto e ricco di zone ancora inesplorate. Per molti anni alcuni linguisti avevano escluso lo studio del lessico, perché mancante di quelle “regolarità” richieste per un inquadramento rigoroso. Per Bloomfield, ad esempio, il lessico rappresentava una somma di irregolarità. Ma anche dopo la rivoluzione linguistica verificatasi ad opera del paradigma chomskiano, lo studio del lessico rimase a lungo trascurato. Alinei (1974) afferma “per la mancanza di una teoria e di un metodo adeguati, il lessico è rimasto finora come una sconfinata foresta di cui, al massimo, conosciamo alcuni alberi”. Seguendo una prospettiva più generale, nelle nostre ricerche abbiamo lavorato per cercare o meno conferma alla tesi secondo cui lo sviluppo del linguaggio si realizzerebbe ad opera di un apprendimento controllato da regole. Un appoggio a questa ipotesi sarebbe

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indicato dalla documentazione di un vertiginoso aumento di parole conosciuto che si verifica negli anni di scuola. È stato stabilito, con sempre maggiore precisione che a partire da due anni il bambino accresce il suo patrimonio lessicale con una media di circa 10-13 parole al giorno. A cinque sei anni conosce circa 3-4 mila vocaboli, con un aumento annuo che varia, secondo le stime, da 2 a 3500 termini (appunto circa 10 al giorno). Alla fine delle scuole medie superiori può raggiungere 40.000 vocaboli se si escludono le molteplici derivazioni legate alle varie modificazioni di un termine (es.: coniugazioni verbali, suffissi, ecc.), altrimenti può conseguire la cifra di 80.000 parole fino anche a 100.000 in soggetti con cultura a livello universitario. Non sarebbe possibile che un bambino acquisisse 10 parole al giorno se lo dovesse fare imparando le parole separatamente. È quindi plausibile un apprendimento guidato da regole. A conferma di tale posizione sono da citare anche i fenomeni di ipercorrettismo. Nella nostra ricerca abbiamo esplorato questa ipotesi nel caso delle Grammatiche infantili, nel quadro della prospettiva, in gran parte condivisa, che lo sviluppo lessicale sia caratterizzato da cambiamenti progressivi nelle concezioni che il fanciullo si forma riguardo alle parole e alle regole per cui queste diventano comprensibili. Le diverse spiegazioni espresse dalla mente del fanciullo nelle varie fasi dello sviluppo cambiano in funzione dell’arricchimento delle conoscenze esperienziali e linguistiche, così le teorie esplicative dei fanciulli tendono ad abbandonare le spiegazioni inadeguate per avvicinarsi a quelle degli adulti più complesse e culturalmente mediate. Siamo partiti dalla definizione delle “Grammatiche infantili”, con un inquadramento che le distingue dalle “Grammatiche dell’adulto”, elaborando due differenti modelli multidimensonali di competenza lessicale (Tabella 1 e 2). Abbiamo appositamente elaborato una prova analitica di definizione lessicale (Prove analitiche di vocabolario) con 4 alternative a scelta multipla. Fra le 3 risposte errate solo una riguardava le grammatiche infantili (distrattore critico distinto dai distrattori comuni). Come si vede dalla tabella 3 il distrattore ‘critico’, fra le risposte errate, è scelto in maniera significativamente superiore rispetto ai distrattori comuni. La sperimentazione ci ha permesso dunque di confermare la validità della posizione che giustifica l’ipotesi delle grammatiche infantili, cioè di un apprendimento controllato da regole e che appare rivelato da una serie di tentativi che mostrano l’intenzione del bambino di scoprire ed applicare delle regole.

Tabella 1. Modello Multidimensionale di Rappresentazione Lessicale (MMRL). “Grammatiche infantili” Competenza lessicale CO - LE

Tautologie

Vincoli grafo fonemici

Effetti consecutivi

Valore di immagine

Significato dominante Frequenza d’uso

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Tabella 2. Modello Multidimensionale di Rappresentazione Lessicale (MMRL). “Grammatiche dell’adulto” Competenza lessicale CO - LE

CO – LE in contesto saliente

Sin.

Ant.

Categ.

CO - LE in contesto non saliente

Funz.

Sin.

Ant.

Categ.

Funz.

Tabella 3. Confronto fra distrattori. distrattore classe III IV V

n 472 495 521

“critico” Media Ds 3.10 2.36 1.61

1.67 1.57 1.45

“comune” Media Ds 1.19 1.00 .90

1.14 .99 .94

t

p

19.17 15.53 9.50

.00 .00 .00

Tale fenomeno si verifica anche nell’adulto non culturalizzato. Cfr. definizioni del tipo “boccaccesco”: “uno che fa le boccacce”, “encefalo”: “un pesce”, ecc. La sperimentazione sulla competenza lessicale ci ha permesso inoltre di mostrare, a livello dell’età evolutiva, la distinzione cognitiva fra “fattore semantico” e “fattore pragmatico”, cioè fra la capacità di cogliere il significato delle parole quando il contesto è critico e quando non lo è. Abbiamo pure mostrato che lo sviluppo lessicale avviene in maniera discontinua per fasi critiche, fra gli 8 e gli 11 anni. Questi studi sul lessico sono stati riportati nel libro Le parole e la mente (1992). Gli interessi per lo studio del linguaggio sono stati ulteriormente sviluppati autonomamente da Luigi Aprile nel libro Linguaggio lessicale e conoscenza sociale del bambino (1993) e da Giuliana Pinto nel libro Dal linguaggio orale alla lingua scritta (1993). (B) Livello avanzato di lettura È il settore di ricerca che più direttamente è stato influenzato dai risultati del progetto IEA-CNR, ma già all’inizio degli anni Sessanta avevamo cominciato a lavorare su un problema teorico: l’individuazione dei fattori fondamentali nella comprensione della lettura, che si era concluso con la pubblicazione del citato test per studenti di scuole superiori.

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Il dibattito sulla validità metodologica delle ricerche volte ad individuare i suddetti fattori si è sviluppato per quasi 30 anni, dagli inizi degli anni Quaranta fino all’inizio degli anni Settanta. Agli inizi degli anni Settanta la situazione vedeva i sostenitori delle differenti concezioni riportati in tabella 4. Non eravamo inizialmente attrezzati per portare un contributo alla ricerca sui fattori fondamentali della lettura. Nel volume Psicologia della lettura (1977) avevamo portato

Tabella 4. Risultati delle analisi fattoriali sulle capacità di lettura. [Quadro sintetico tratto da Boschi, 1977] Fattori isolati

Metodo di analisi

Davis F.B. (1944)

Fattori separati: Conoscenza delle parole Ragionamento verbale Significato letteraleSeguire la struttura del brano Capacità di individuare le tecniche letterarie

Metodo ad assi principali di Kelley

Thurstone L.L. (1946)

Livello generale di lettura (Rianalisi dei dati del Davis 1944)

Unidimensionale di Spearman

Davis F.B. (1968) 1971 Conoscenza del significato delle parole Capacità di trarre inferenze circa il (Tests appositi) significato di una parola in riferimento al contesto Capacità di rispondere a domande la cui risposta è esplicita o espressa in parafrasi e collegare le idee del testo Trarre inferenze dal contenuto di un brano Identificare le tecniche letterarie e seguire la struttura di un passaggio (1° matrice) Riconoscere gli scopi, l’atteggiamento, il tono e lo stato d’animo di uno scrittore (2° matrice)

Analisi delle componenti principali dopo rotazione varimax su due matrici indipendenti

Thorndike R.L. (1971) Conoscenza delle parole Rifattorizzazione dei Ragionamento in lettura dati di Davis ‘71

Rotazione dei fattori

Spearritt D. (1972)

Analisi dei fattori al massimo di probabilità (likelihood)

Rifattorizzazione dei dati di Davis ‘71

Riconoscere il significato delle parole Capacità di trarre inferenze dal testo di un brano Riconoscere gli scopi, l’atteggiamento, il tono e lo stato d’animo di uno scrittore Capacità di seguire la struttura di un brano

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Tabella 5. Contributo percentuale delle variabili nei modelli di lettura. Modelli di Lettura

Power %

Speed %

Rate %

Pensiero critico Pensiero divergente Funzioni di personalità

48,4 4,7 46,9

32,6 14,9 52,5

54,4 17,3 28,5

invece un contributo sui modelli di lettura dando supporto empirico all’idea della lettura come compito complesso ed abbiamo analizzato con metodologie statistiche le varie modalità di lettura, evidenziando tre tipologie: Il Modello del ‘power’ (lettura lenta, approfondita e corretta), dello ‘speed’ ( lettura molto rapida e poco corretta), del ‘rate’ (lettura sufficientemente rapida e corretta ). Per ogni tipologia è stato indicato il differente peso dei fattori di pensiero convergente, divergente e di personalità, precisando il contributo percentuale delle variabili di pensiero convergente, divergente e di personalità, rispetto alla varianza spiegata nei modelli del Power, Speed e Rate di lettura (Tabella 5). Come abbiamo visto dalle analisi statistiche sopra riportate, agli inizi degli anni Settanta si era giunti ad una situazione di stasi un punto (luogo) aporetico che non sembrava permettere ulteriori sviluppi. Le caratteristiche di questo dibattito contraddittorio e inconcludente possono così riassumersi: • disaccordo sul metodo di analisi statistica. La pluralità dei fattori è evidenziata da metodi che mostrano livelli di varianza significativi ma bassi; • insufficiente specializzazione delle domande (che non escludono altri fattori); • bias di procedura: più domande riferibili a funzioni differenti, presentate dopo uno stesso brano, non permettono, per l’interferenza di elementi spuri, di ottenere un soddisfacente accertamento delle differenti abilità di comprensione; • limitazioni dovute al ricorso al modello teorico neobehaviorista del tempo. Dagli anni Settanta in poi le cose sono andate cambiando nel settore in esame. E ciò per le influenze della psicolinguistica chomskiana e post chomskiana, della psicologia cognitivista nelle sue varie correnti e delle teorie costruttiviste. Nuovi termini indicano le nuove acquisizioni. Si è ipotizzato che la conoscenza viene stoccata in strutture schematiche e la comprensione è costituita dall’insieme dei processi coinvolti nel formare, elaborare, modificare o integrare queste strutture di conoscenza (Anderson, Spiro, Rumelhart, Ortony, 1977). Altre teorie hanno proposto distinzioni fra conoscenza strategica, di contenuto, e metacognitiva. Secondo Kitsch e Van Dijk la nozione di macrostruttura spiega la rappresentazione del significato in memoria e quindi può rendere espliciti termini quali tema, trama, idea, schema, usati in altri lavori. Per verificare se strutture linguistiche o logiche inerenti al brano facilitano la comprensione sono state formulate numerose grammatiche che hanno trovato larga applicazione nello studio dei brani descrittivi e delle storie.

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Queste nuove acquisizioni, quando hanno guidato accortamente i nuovi costruttori di test, hanno permesso di superare le aporie che avevano bloccato lo sviluppo degli studi in questo settore. Mi limiterò qui a ricordare l’impresa dei colleghi di Padova (Prove avanzate di comprensione della lettura) e le nostre Prove di comprensione dei linguaggi nella lettura. Il gruppo di Padova ha progettato prove per la rilevazione di fattori molto analitici, riuscendo a differenziarli con accuratezza. Le nostre 5 – V.M. Prove di comprensione dei linguaggi di comprensione nella lettura (1996) e le Prove avanzate (2000) sono basate sulle indicazioni della letteratura specialistica che distingue forme di linguaggio differenti: parafrastico, inferenziale, logico, criticovalutativo ed estetico poetico. Anche noi abbiamo proposto uno stesso tipo di domande in riferimento allo stesso brano. Utilizzando la lezione dei precedenti insuccessi abbiamo tenuto conto che i fenomeni procedurali adottati provocavano interferenze retroattive e proattive e che era quindi necessario predisporre un materiale per la sperimentazione formato da numerose domande, dello stesso tipo all’interno di ogni brano, esclusivamente rivolte ad esplorare singolarmente le abilità considerate. Il risultato ha premiato la nostra impostazione ed abbiamo ottenuto sia l’indicazione che i cinque fattori partecipano di un processo cognitivo linguistico unitario, sia la dimostrazione empirica della consistenza di cinque fattori operanti nella comprensione dei linguaggi, come indicato dai risultati delle seguenti matrici di analisi fattoriale (Tabella 6 e 7).

Tabella 6. Analisi fattoriale per 5 forme di Linguaggio su alunni di III Media (N. 443). Metodo Varimax. Variabili

Fattore 1

Parafrastico Inferenziale Logico Critico – valutativo Estetico – poetico Varianza spiegata: 49%

.69397 .67606 .77803 .69738 .65767

Tabella 7. Risultati di analisi fattoriale dopo rotazione degli assi (Metodo Varimax). III Media. Linguaggio

Fatt. 1

Fatt. 2

Fatt. 3

Fatt. 4

Fatt. 5

Paraf Infer. Logic. Crit.Val. Est.Poet

.19011 .97535 .05000 .03389 .18712

.18841 .04622 .94455 .22281 .21030

.31059 .03274 .20466 .91349 .19016

.23477 .15685 .19380 .18974 .91578

.88135 .14453 .16087 .28060 .21435

Var. spieg.

53%

19%

12%

9%

7%

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Tabella 8. Rappresentazione grafica dei risultati dell’analisi fattoriale.

Lo schema sopra riportato costituisce la rappresentazione grafica dei risultati di analisi fattoriale configurandosi come un modello gerarchico dei fattori di comprensione dei linguaggi nella lettura (Tabella 8). Si tratta di studi condotti nell’ambito del dibattito generale sulle teorie della mente, che oppongono concezioni modulariste a concezioni connessioniste. I nostri risultati si collocano in una posizione intermedia. Il concetto di maturità in lettura Alle ricerche sui fattori fondamentali in lettura si sono intrecciate le analisi sul concetto di maturità in lettura, seguendo il modello delineato da Gray e Rogers (1956). Il modello prende in considerazione sia aspetti quantitativi che aspetti qualitativi. Per quanto riguarda questi ultimi vengono considerati aspetti positivi della lettura, quali: • il valore del materiale letto (cronaca, svago, letture impegnate, interessi operativi, ecc.); • gli aspetti metacognitivi, quali la consapevolezza della varietà e della pluralità dell’utilizzazione della lettura; • gli scopi per cui si legge (accrescimento di conoscenze, sviluppo del pensiero critico, piacere, orientamento per l’agire, contributo alla conoscenza di sé, facilitatore della comunicazione, ausilio tecnico, ecc.).

• • • •

Il modello esplora anche la consapevolezza di eventuali svantaggi, quali: assimilazione acritica, ostacolando la formazione di idee personali; veicolo di condizionamento ideologico; estraneamento dalla realtà e dall’azione; danno per la vista.

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La ricerca è esposta nel libro, scritto con Giuliana Pinto: Come leggono i giovani “maturi” (1979). • Campione esaminato: 308 studenti di ambo i sessi dell’ultimo anno del liceo classico e scientifico. • Capacità esaminata: Comprensione della lettura. • Conclusione: “I nostri giovani, scolasticamente maturi, mostrano di essere ampiamente alfabetizzati per quanto riguarda la quantità di lettura, mentre appaiono ancora analfabeti nella capacità di leggere in modo critico-valutativo e creativo, di collegare con l’azione innovativa le informazioni assunte leggendo e di prendere spunto dalle letture per intensificare e migliorare la comunicazione interpersonale”. Già nel lavoro citato sono ampiamente previste analisi sulla concezione della lettura avanzata da parte del soggetto. In un lavoro del 1984 ci riferiamo esplicitamente agli aspetti metacognitivi, invitando i soggetti a confrontare il concetto lettura con altri concetti che studi precedenti avevano mostrato ad essa correlati: comprensione, piacere, studio, ragionamento, curiosità, fatica, nozionismo, ansia. L’ipotesi portava a prevedere che i lettori abili rispetto ai lettori scadenti mostrassero una pluralità di modelli di lettura. L’analisi sui concetti indicati è stata condotta con la tecnica del Differenziale Semantico (e col test non parametrico di Wilcoxon) mediante l’applicazione di 12 scale di quantificatori bipolari (caldo-freddo, sacro-profano, sottile-grosso, pesante-leggero, teso-disteso, ecc. ). Nei buoni lettori i concetti di ansia e nozionismo compaiono significativamene ad una distanza maggiore degli altri rispetto al concetto criterio mostrando che i lettori abili qualificano l’esperienza di lettura come particolarmente lontana dall’ansia e dal nozionismo e, sia pure in maniera più attenuata, anche dalla fatica. Altri concetti, in ragione della loro reciproca vicinanza, rappresentano costellazioni o modelli chiaramente distinguibili. Un primo modello è espresso dal raggruppamento Comprensione-Piacere-Studio. Tale concezione sembra esprimere una esperienza di lettura piacevole che può verificarsi anche nello studio, quando questo richiede un livello di comprensione immediata, non faticosa. Un secondo raggruppamento isola Piacere-Studio-Ragionamento e sembra esprimere un modello esperienziale in cui la lettura continua a presentare analogie di significato con i concetti Piacere e Studio in riferimento a testi più impegnativi, in rapporto ai quali si realizza una comprensione approfondita, attraverso mediazioni ragionative. Un terzo raggruppamento che comprende Studio-Ragionamento-Curiosità sembra esprimere un modo di concepire la lettura in funzione dello studio e di un ragionamento approfondito in cui le motivazioni sono di tipo esplorativo (curiosità) più che di tipo emotivo-affettivo (Berlyne, 1960). I raggruppamenti o modelli propri del lettore abile mostrano dunque un’adeguata integrazione di esperienze nelle quali si intrecciano modalità intellettive che vengono evocate in rapporto a differenti livelli di approfondimento (comprensione immediata, mediazioni ragionative). Tali modalità compaiono nei modelli del lettore abile sempre integrate ad istanze motivazionali (Piacere-Curiosità). Nei lettori abili è dunque possibile cogliere i segni di un’articolata esperienza di lettura, intrinsecamente motivata, rispetto a ben definiti rag-

Percorsi di ricerca in psicologia della lettura

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gruppamenti concettuali, anche se ovviamente sono riscontrabili aree in sovrapposizione. Ciò sembra indicare, in questo caso, la possibilità per gli stessi individui di esprimere più concezioni della lettura che sembrano riflettere modalità esperienziali ampie e differenziate. Ciò non avviene nei modelli descritti nei raggruppamenti emersi dai risultati dei cattivi lettori. Soltanto i concetti di ansia, fatica e nozionismo sono considerati distanti in analogia con i buoni lettori. Notiamo quindi che i lettori scadenti, come quelli abili, percepiscono con chiarezza le esperienze che allontanano affettivamente dalla lettura. D’altra parte gli altri modelli si intersecano, con sovrapposizione ampie e modalità sincretiche. Un primo modello, in cui compaiono i concetti di Comprensione e Ragionamento, sembra esprimere una sintesi di esperienze in cui la lettura viene rappresentata come un fenomeno limitato agli spetti intellettivi, privo di supporti affettivo-motivazionali. In questo caso la lettura sembra collegata ad esperienze di apprendimento associato a motivazioni estrinseche con tensioni di tipo aridamente intellettualistico. Ad una lettura come Comprensione e Ragionamento si sovrappone un modello che comprende anche Piacere e Studio. Tale modello sembra rappresentare una costellazione nella quale non vengono differenziati i diversi livelli di impegno intellettivo nella comprensione del testo. Ciò sembra indicare che il lettore meno abile rifletta l’esperienza di chi legge superficialmente anche argomenti difficili o, con eccessivo impegno, anche argomenti facili. Analogamente un terzo raggruppamento, che comprende Ragionamento-StudioPiacere-Curiosità, sembra esprimere relativamente alla lettura una sintesi di esperienze scarsamente differenziate. Le indicate distanze dei concetti di nozionismo ed ansia dal concetto di lettura non stanno a significare che queste siano esterne all’esperienza scolastica dei lettori. Ciò sembra indicato dal fenomeno della vulnerabilità in lettura, citato da Barker e Escarpit, che colpisce gli studenti alla fine degli anni di scuola. Ciò sembra indicare un’esperienza di lettura faticosa e poco soddisfacente. (C) Lettura, variabili di personalità e valutazione Lettura ed ansia Affrontare l’argomento ansietà, lettura e apprendimento sembrava inizialmente oggetto di una piccola ricerca, invece ne è uscito addirittura un libro: Ansietà lettura e apprendimento (1981) Fra le numerose ricerche riportate, mi limito qui ad indicare un’acquisizione tradotta in termini rigorosamente quantitativi, per cui elevati livelli di ansia producono apprendimenti semplici mentre ostacolano apprendimenti complessi. Secondo Hull, che primo ha formulato la teoria della drive, il potenziale di eccitazione (E), che determina la forza a dare una risposta ®, è una funzione moltiplicativa dell’effettivo e totale stato della drive (D) e della forza delle abitudini apprese (H). Ciò viene espresso dalla seguente formula:

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Filippo Boschi R = f (E) = f (D x H)

Se una risposta che è corretta, in relazione ad un compito che deve essere appreso, si trova al livello più elevato nella gerarchia delle risposte (cioè è più probabile a verificarsi delle altre risposte), allora gli individui con più elevato livello di drive (D) e di H apprenderanno più efficacemente di quelli con basso livello di D e di H. Ovvero, come dicono ancor più chiaramente Keller e Rowley (1962), se la situazione di apprendimento è semplice, cioè se comporta una risposta unica o dominante, i soggetti ansiosi realizzeranno un rendimento superiore in ragione del loro più elevato livello di “drive”, ma se la situazione di apprendimento è complessa, emergeranno numerose possibilità di risposta e, se la risposta dominante non è corretta, l’elevato livello di “drive” sarà di ostacolo alla soluzione adeguata . Tale posizione implica dunque che le persone che presentano un elevato livello di “drive” impareranno più facilmente in una situazione di apprendimento semplice, come il tipico condizionamento, mentre non saranno altrettanto abili in una situazione di apprendimento complesso, dove sono presenti tendenze a risposte che sono in competizione fra loro. Come misura di drive Taylor e Spence considerano i punteggi nella scala d’ansia (Taylor Manifest Anxiety Scale), identificando, almeno nelle prime ricerche, ansietà e pulsione (D). È tuttavia difficile realizzare un’impostazione didattica che conduca al superamento del nozionismo mascherato che deriva dall’acquisizione assimilativa dei concetti. Ed è anche difficile trovare un punto di equilibrio fra le conoscenze da acquisire e le indispensabili modalità di elaborazione profonda degli apprendimenti. Studi sulla valutazione Oltre ai lettori ci siamo occupati anche dei docenti e delle loro capacità di valutare gli allievi. Nel libro Valutare i valutatori (1987) curato con Silvana Caluori e Sebastiano Arnolfo Tilli , con scritti di Cristina Cencetti, Giuliana Mazzoni, Giuliana Pinto e Ida Scibetta abbiamo fornito le prove empiriche che è possibile trasformare dei ‘cattivi’ valutatori in ‘buoni’ valutatori, applicando metodologie consistenti nel fornire buone griglie di osservazione task-orienting e sottoponendo i valutatori ad un training adeguato. Altre rilevazioni mettono in luce carenze nelle conoscenze psicologiche negli autori dei libri di testo (Tabella 9). Le stimolazioni didattiche, presentate dalle domande per la verifica della comprensione dei brani, sono risultate inadeguatamente distribuite, trascurando quindi di stimolare le competenze cognitivo-linguistiche fondamentali. (D) Interventi mirati intenzionali basati su modelli Se certe caratteristiche e certe stimolazioni sequenziali sperimentalmente verificate rappresentano le modalità efficaci di azioni necessarie e non vicariabili per ottenere successo nell’apprendimento, occorre predisporre dei protocolli rappresentati da organici interventi mirati intenzionali.

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Tabella 9 Istogramma con le percentuali di stimolazioni didattiche relative alle cinque competenze linguistiche di base nel totale dei testi considerati.

40,3

parafrastica

40

30,8

inferenziale logica critico-valutativa estetico-poetica criterio di riferimento

0

8,9

11,2

20

8,8

percentuale di stimolazioni didattiche

percentuali di stimolazioni didattiche relative alle cinque competenze linguistiche nel totale dei testi considerati

1 competenze cognitivo-linguistiche

Fra le varie realizzazioni effettuate abbiamo ottenuto risultati altamente positivi in seguito ad un training didattico effettuato con gruppi di controllo mediante interventi riferibili al nostro modello di Grammatiche dell’adulto. I risultati sono esposti nel libro: “Le parole e la mente”. Un’altra applicazione ha riguardato invece un training didattico effettuato sulla base di un modello di apprendimento lessicale utilizzando stimolazioni riferibili sia alle Grammatiche infantili che alle Grammatiche dell’adulto. I materiali ed i risultati sono stati raccolti nel volume Lessico e ortografia (2000) a cui hanno validamente collaborato anche Lucia Bigozzi ed Elena Falaschi. Per quanto riguarda le prove di vocabolario ricorderò le Prove multidimensionali di vocabolario (1989) e le Prove analitiche di vocabolario (1991) prodotte con Luigi Aprile e Ida Scibetta e le già ricordate Prove di Comprensione dei Linguaggi nella lettura Altre griglie di valutazione sono state presentate nei libri La lettura creativa (1982) curato con Annamaria Corpaci e Giuliana Pinto e La lettura critica (1983) di Giuliana Pinto. Le difficoltà di apprendimento e gli interventi finalizzati al loro superamento sono trattati nel volume di Lucia Bigozzi Apprendimento e riabilitazione a scuola (2000).

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Filippo Boschi

II Sintesi sistematica dei settori di intervento Dopo la precedente esposizione, che ha seguito un percorso prevalentemente cronologico, ritengo utile presentare, con maggiore organicità, i settori di ricerca, i metodi, i referenti, gli strumenti e gli sviluppi applicativi. Il gruppo di studiosi che ha partecipato alle ricerche da me coordinate sulla psicologia della lettura e del linguaggio ha permesso di giungere all’elaborazione di modelli teorici in parte anche originali e di sviluppare coerentemente indicazioni e suggerimenti applicativi a livello dei processi di istruzione e di apprendimento Gli sviluppi sono avvenuti operando a differenti livelli: (1) sulle caratteristiche interne, costitutive, del processo di lettura; (2) sui referenti esterni: Soggetti discenti, soggetti docenti; (3) sulle implicazioni operative: Interventi mirati-intenzionali, basati su modelli verificati; (4) sulle metodologie: Impostazione delle ricerche e analisi dei dati. (1) - Percorsi sulle caratteristiche interne, costitutive, del processo di lettura (a) livello della lettura iniziale Settori di analisi: Modelli verificati: Metodi di analisi: Settori di analisi: Modelli verificati:

Metodi di analisi:

Pre-requisiti, Lettura decifrativa, comprensione, difficoltà di apprendimento Validità dei predittori vicini al compito (reading like) vs lontani dal compito Tecniche statistiche descrittive, univariate, multivariate (parametriche) Apprendimento controllato da regole Stadi e periodi critici di sviluppo lessicale Validità della distinzione .in età evolutiva, fra fattore semantico e fattore prammatico nella competenza lessicale Validità del concetto di Grammatiche infantili Tecniche statistiche descrittive, univariate, multivariate, (parametriche)

(b) livello avanzato di lettura: Settori di analisi:

Modelli verificati:

Fattori di comprensione della lettura Interazione nella lettura fra variabili intellettive e personologiche Modelli di lettura (Power, Rate, Speed) Caratteristiche del lettore maturo Teorie della mente Individuazione dei fattori fondamentali nella comprensione della lettura

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Metodi di analisi:

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La lettura come compito complesso Tipi di lettore Concezioni sulla maturità in lettura Individuazione di differenti strategie di comprensione (linguaggio parafrastico, inferenziale, logico, critico-valutativo, estetico-poetico) Tecniche statistiche descrittive, univariate, multivariate, (parametriche e non parametriche)

(2) Percorsi sui referenti esterni: Soggetti discenti, soggetti docenti (a) Soggetti discenti Settori di analisi:

La concezione da parte del soggetto sulla lettura avanzata Livelli di lettura Modelli verificati : Metacognizione e lettura Metodi di analisi: Tecniche statistiche descrittive, parametriche e non parametriche (Differenziale semantico) (b) Soggetti docenti Settori di analisi:

Modelli verificati: Metodi di analisi:

Consapevolezza dei processi di comprensione da parte degli insegnanti e degli autori dei libri di testo La valutazione attendibile Metacognizione e interventi didattici Controllo dell’equazione personale Tecniche statistiche descrittive, parametriche e non parametriche, gruppi sperimentali e gruppi di controllo

(3) Implicazioni operative: Interventi mirati-intenzionali, basati su modelli verificati Settori di applicazione: “Domande aggiuntive dopo la lettura”: Training didattico sulla base di modelli di comprensione e maturità in lettura Training didattico sulla base di un modello di apprendimento lessicale (Grammatiche dell’adulto) Training didattico sulla base di un modello di apprendimento lessicale (Grammatiche infantili e Grammatiche dell’adulto). Redazione di schede per la diagnosi, l’intervento e la verifica “Prove di lettura e di linguaggio” Prove multidimensionali di vocabolario Prove analitiche di vocabolario Prove di comprensione dei linguaggi nella lettura

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Filippo Boschi

Modelli verificati:

“Teorie degli attivatori cognitivi” Modelli empiricamente verificati di comprensione e maturità in lettura Modelli empiricamente verificati di acquisizione lessicale Modelli empiricamente verificati di comprensione dei linguaggi

Metodi di analisi:

Tecniche statistiche descrittive, parametriche e non parametriche, tecnologie del testing, profili individuali, gruppi sperimentali e gruppi di controllo.

(4) Metodologie: Impostazione delle ricerche e analisi dei dati Sono stati usati metodi di tipo empirico e tecnologie statistiche che hanno la caratteristica di operare quando è necessario tenere le variabili sotto controllo. Siamo ben consapevoli che nelle scienze umane il numero di variabili è estremamente alto e quindi non tutti i problemi educativi sono suscettibili di verifica con metodi empirici analitici. Esiste una radicale differenza fra scienze della natura, empirico - analitiche, e scienze ermeneutiche che richiedono altri tipi di verifica. D’altro lato, più recenti proposte relative al discorso scientifico hanno evidenziato la crisi della spiegazione semplice ed hanno permesso di approfondire il significato delle nuove sfide dei modelli della complessità. Così quegli aspetti delle scienze umane che sembravano non scientifici (in quanto vincolati dalla complessità dei fenomeni) fanno parte della problematica di fondo della conoscenza scientifica. A tale proposito ho trovato molto stimolante la mia recente esperienza di collaborazione con studiosi di altri settori di scienze dell’educazione. Bibliografia* Alinei, M. (1974). La struttura del lessico. Bologna: il Mulino. Aprile, L. (1993). Linguaggio lessicale e conoscenza sociale del bambino. Milano: Giuffrè. Andreani, O. (1979). Processi di insegnamento-apprendimento. Firenze: La Nuova Italia. Bernardinis, A.M. (1984-‘85). Narrare e leggere nella scuola media. Firenze: Giunti & Lisciani. Bigozzi, L. (2000). Apprendimento e riabilitazione a scuola. Roma: Carocci. Boschi, F. (1977). Psicologia della lettura. Firenze: Giunti & Barbèra. Boschi, F., Smorti, A. e Tani, F. (1977). La lettura e l’insegnante. Firenze: O.S. Boschi, F. (1979). “Idoneità” (reading readiness) e disturbi nell’apprendimento della lettura (in Cornoldi, C. e Tampieri, G.). Boschi, F. e Pinto, G. (1979). Come leggono i giovani ‘maturi’. Firenze: Le Monnier. Boschi, F., Marini, S. e Pinto, G. (1979). Contributo alla psicologia della lettura progressiva (in Andreani, O.). Boschi, F. Sirigatti, S. (1976–‘80). Modelli psicologici di lettura. Studi e Ricerche dell’Istituto di psicologia generale e clinica, Università degli Studi di Siena, 116-129. Boschi, F. (1981). Evoluzione del concetto di lettura. Il contributo della ricerca psicologica. Rivista italiana di linguistica applicat, XIII, 1-2, 23-40. Boschi, F. (1981). Ansietà, Lettura, Apprendimento. Firenze: Le Monnier.

Percorsi di ricerca in psicologia della lettura

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Le voci bibliografiche qui riportate si riferiscono prevalentemente ai contenuti della relazione. Numerose altre voci sono presenti all’interno dei lavori citati.

3 Studi sul ruolo della memoria di lavoro nella comprensione del testo Cesare Cornoldi, Rossana De Beni e Barbara Carretti Dipartimento di Psicologia Generale Università di Padova

Per una breve nota associata ad una iniziativa volta a festeggiare il collega Boschi, non potevamo non partire da tematiche relative alla lettura per le quali, nel corso degli anni, egli ha fornito una serie di significativi contributi, sia relativi alla riflessione teorica (per es. Boschi, 1977), sia con riferimento alla predisposizione di utili strumenti di valutazione (per es. Boschi, Aprile e Scibetta, 1989, 2000). Questa nota è il risultato di una rielaborazione di nostri precedenti materiali e, in particolare, del capitolo che, sul tema dei disturbi della comprensione, abbiamo recentemente scritto per un volume curato da Vicari e Caselli e pubblicato da ‘il Mulino’ (Carretti, Cornoldi e De Beni, 2002). Gli ultimi trenta anni di ricerca in psicologia hanno permesso di individuare la complessità del compito di lettura, distinguendo al suo interno differenti sottocomponenti. Una distinzione ormai consolidata è quella fra la componente di decodifica (lettura ad alta voce) e la lettura come comprensione. Per decodifica si intende la capacità di riconoscere e nominare correttamente le parole che compongono un testo, mentre la comprensione riguarda la capacità di cogliere il significato del testo. La differenziazione dell’abilità di leggere un testo in due componenti porta necessariamente a domandarsi che relazione esista fra loro: sicuramente sarebbe banale affermare che le due componenti sono fra loro indipendenti. Se pensiamo ad un bambino che impara a leggere, l’abilità di decodificare un testo è strumentale all’abilità di comprensione: non potrebbe esistere la comprensione se prima il lettore non è in grado di decifrare il testo e viceversa la comprensione facilita la decodifica. Tuttavia un’ampia serie di prove (vedi per esempio Papetti, Cornoldi, Pettavino, Mazzoni e Borkowski, 1992; Pazzaglia, Cornoldi e Tressoldi, 1993) ha ormai documentato la sostanziale indipendenza fra gli aspetti della decodifica e della comprensione. Queste prove riguardano le differenze nei pre-requisiti, nelle abilità implicite, nei processi sottostanti, nei disturbi, nei programmi di trattamento. Un’implicazione importante in campo educativo dell’esistenza di due componenti distinte, che richiedono il funzionamento di processi cognitivi sottostanti differenti, sta

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nella necessità di progettare percorsi di insegnamento diversi, tenendo conto delle peculiarità dei processi. Per la decodifica ad esempio, l’insegnamento dovrà mirare all’automatizzazione del processo di riconoscimento di parole e frasi, passando da una lettura basata sulla trasformazione grafema/fonema per ogni parola, al riconoscimento rapido di gruppi di lettere e unità sublessicali, alla lettura guidata dall’accesso a quello che viene chiamato lessico visivo (Coltheart, 1978, 1981), che consente il recupero diretto della forma fonologica della parola. Per la comprensione sarà necessario ad esempio promuovere l’abilità di individuare le informazioni principali in un testo, la struttura di un testo, le caratteristiche che rendono i testi più facili o più difficili o l’abilità di trarre inferenze sia lessicali che semantiche. Se dovessimo fare una graduatoria ideale delle capacità che hanno particolare rilevanza nella vita degli esseri umani, il processo di comprensione del testo sarebbe sicuramente fra i primi posti (Reed, 1988): per fare solo un esempio di un’attività centrale tratta dalla vita tipica di un giovane occidentale, studiare richiede la capacità di comprendere un testo. Le fasi attraverso cui si realizza la capacità di studiare un testo, e quindi di apprendere, prevedono, infatti, che lo studente capisca il contenuto di ciò che legge, per poi riuscire a memorizzarlo, utilizzarlo nel momento giusto (ad esempio in fase di verifica) e generalizzarlo ad altri contesti. Leggere è poi sempre un leggere per capire anche quando non è studio, come accade ad esempio nel leggere l’orario ferroviario, leggere le istruzioni di un elettrodomestico, leggere per piacere, ecc. Capire un testo non significa semplicemente riuscire a ritrovare il significato di una frase aggiungerlo a quello della frase successiva, e ripetere questa operazione fino alla fine del brano; esperimenti ormai classici della psicologia cognitiva (Bransford e Johnson, 1973) hanno, infatti, dimostrato come il lettore possa comprendere senza alcuna difficoltà un brano ad un livello superficiale – “textbase” del testo (Kintsch e van Dijk, 1978) – ma non riuscire a ritrovare il senso di quello che legge. Questo ci dice che comprendere richiede l’intervento di processi complessi, che non si esauriscono nell’associazione fra la forma scritta della parola e le sue caratteristiche lessicali e semantiche, ma richiede una costruzione attiva del contenuto del testo. La costruzione di una rappresentazione mentale del contenuto del testo dipende dalla combinazione di variabili che riguardano il lettore (i suoi processi percettivi, le sue conoscenze, la sua memoria a breve termine, ecc.), il tipo di compito che gli è richiesto e il tipo di testo. La comprensione del testo riveste un ruolo fondamentale nell’apprendimento scolastico. Nel caso dei lettori che associano ad un disturbo focalizzato di comprensione adeguate abilità di tipo generale, ci potremmo aspettare una prestazione scolastica, che pur non essendo gravemente insufficiente, risulti comunque inferiore a quella attesa sulla base delle loro abilità: una difficoltà specifica di comprensione probabilmente non preclude il proseguimento degli studi, ma potrà rallentarlo o ripercuotersi negativamente sui risultati. Le ricerche hanno, infatti, evidenziato che lettori con difficoltà di comprensione del testo hanno risultati scolastici più scadenti di lettori senza difficoltà. Inoltre, considerando il destino scolastico dei lettori con difficoltà, sembra che la presenza del deficit influenzi pesantemente le scelte scolastiche di questi ragazzi: Carretti, De Beni e Palladino (2000) hanno trovato che in un gruppo di cattivi lettori studiati longitudinalmente per sette anni,

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i lettori che ad una prima valutazione (effettuata in prima media) erano stati selezionati come cattivi lettori, ma che successivamente erano migliorati presentando delle prestazioni nel compito di comprensione del testo pari a quelle dei buoni lettori, continuavano tuttavia a seguire un percorso scolastico simile a quello dei cattivi lettori che avevano riconfermato il deficit. Le scelte scolastiche si orientavano più verso gli istituti professionali e tecnici, e gli abbandoni scolastici erano in numero simile a quelli del gruppo di lettori che aveva mantenuto la difficoltà di comprensione. Questo dato sembra indicare che la presenza precoce di un deficit influenzi a livello emotivo-motivazionale le scelte dei ragazzi; vissuti di insuccesso li spingono a trovare fuori della scuola delle gratificazioni, anche quando in realtà il deficit non è più presente. La letteratura sull’argomento ha evidenziato che a livello emotivo-motivazionale le frequenti frustrazioni in ambito scolastico fanno sì che i ragazzi con disturbi dell’apprendimento sviluppino delle convinzioni distorte sulle proprie possibilità di riuscita (Ehrlich, Kurtz-Costes e Loridant, 1993) presentando a volte anche degli stati depressivi (Palladino, Poli, Masi e Marcheschi, 2000). Carol Dweck ha cercato di spiegare la presenza di questi vissuti emotivo-motivazionali pessimistici negli alunni con difficoltà di apprendimento. Nel suo modello motivazionale (Dweck e Leggett, 1988) i ragazzi con difficoltà specifiche di apprendimento sarebbero talora contraddistinti da un orientamento poco funzionale all’apprendimento, associato all’impotenza appresa (helplessness), che si caratterizza per una percezione di mancanza di controllo su ciò che accade. Per spiegare come ciò si verifichi, Dweck parte dallo schema di comportamento manifestato solitamente dallo studente con difficoltà di apprendimento: cioè di evitamento e di scarsa persistenza nelle prove. Tale modo di agire viene fatto risalire ad un basso livello di autostima percepita. Il livello di autostima percepita secondo l’autrice viene influenzato dall’obiettivo di apprendimento orientato alla prestazione (ottenere giudizi positivi/evitare giudizi negativi) che il bambino si prefigge. A sua volta, un obiettivo di apprendimento orientato alla prestazione sottende, secondo le autrici, una teoria dell’intelligenza statica (entità): i ragazzi con difficoltà di apprendimento mostrano una tendenza a credere di essere scarsamente intelligenti e di non poter fare nulla per migliorare le loro prestazioni; questa convinzione li porta ad evitare le situazioni difficili aspettandosi da loro solo valutazioni negative, che minerebbero ulteriormente la loro autostima. Cornoldi, De Beni, Palladino e Pazzaglia (2002) hanno evidenziato un forte legame fra difficoltà di comprensione del testo e successo accademico anche in studenti universitari: gli autori hanno studiato un gruppo di studenti con buone capacità intellettive generali, ma con specifiche difficoltà nella comprensione di testi complessi (selezionato da un campione di studenti della Facoltà di Psicologia di Padova) appaiandolo ad un gruppo di studenti senza difficoltà. Il confronto tra le medie d’esame dei due gruppi ha evidenziato una differenza significativa, con una media dei cattivi lettori di circa due punti inferiore a quella dei buoni. In una seconda analisi gli autori hanno tenuto conto delle ripetizioni dell’esame di Psicologia generale (uno dei primi esami della Facoltà di Psicologia), registrando il numero di volte successive alla prima in cui ogni singolo studente affrontava l’esame. Anche se in valore assoluto il numero di ripetizioni è risultato piuttosto basso per entrambi i gruppi di buoni e cattivi lettori, l’analisi delle frequenze distinguendo tra quanti non

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hanno mai ripetuto l’esame e chi lo ha ripetuto almeno una volta, ha evidenziato una differenza tra i due gruppi. L’insieme dei risultati esposti conferma l’ipotesi relativa ad una maggiore difficoltà sperimentata dai cattivi lettori ed evidenzia che un disturbo specifico di comprensione, non associato ad altri problemi di ordine più generale, può rallentare e rendere più difficile lo svolgimento dell’intero percorso di studi, anche se non precluderlo. La relazione fra memoria di lavoro e comprensione del testo Negli anni svariate ricerche hanno tentato di mettere in relazione misure di ricordo immediato e la comprensione del testo, senza però trovarla. In realtà la misura della sola componente “passiva” della memoria a breve termine non rispecchia adeguatamente le caratteristiche del processo di comprensione del testo che richiede invece l’impegno di un sistema attivo di memoria di lavoro (ML) ovvero la capacità di mantenere e contemporaneamente di elaborare il contenuto del testo. Daneman e Carpenter (1980) partendo da questa riflessione hanno costruito una prova che pone richieste di elaborazione e di mantenimento: il Reading Span Test. La prova si compone di una serie di frasi, di facile comprensione (del tipo: “Il burro e la marmellata vanno con il pane”); il soggetto deve leggerle o ascoltarle (nel caso le frasi debbano essere ascoltate si tratterà di listening span test), decidere se sono vere o false e ricordare l’ultima parola di ogni frase. Le frasi sono presentate in gruppi da due, da tre, da quattro, da cinque e da sei; ogni gruppo di frasi si ripete tre volte. Alla fine di ogni set il soggetto dovrà ricordare l’ultima parola di ogni frase che ha letto: potrà dover ricordare, quindi, due, tre, quattro, cinque o sei parole. La misura dello span raggiunto è data dal livello massimo di complessità in cui le risposte del soggetto sono sempre corrette: ad esempio sarà assegnato uno span uguale a tre, se nei tre set da due frasi e nei tre set da tre frasi, il soggetto non ha mai commesso errori. Nella loro ricerca le autrici hanno correlato la misura ottenuta al Reading span test con i risultati di tre prove di comprensione: la prima richiedeva che il soggetto rispondesse a delle domande su un brano, la seconda richiedeva di identificare il referente di un pronome e la terza era il Verbal Scholastic Aptitude Test (VSAT), che misura diverse sottoabilità di lettura: dalle analisi sono risultate delle alte correlazioni fra la misura di span e la prestazione ai test di comprensione. In un secondo esperimento, le due autrici (Daneman e Carpenter, 1980) hanno esaminato come le differenze nella ML di buoni e cattivi lettori possano influenzare la comprensione del testo. A questo scopo ai due gruppi di soggetti è stato presentato il Reading-span test e un brano. Il compito previsto dalla seconda prova richiedeva di leggere il brano ed individuare il referente di un pronome, il quale si poteva trovare ad una distanza variabile. I risultati dell’esperimento hanno mostrato che i lettori con span maggiore erano più abili, dei lettori con span minore, nel trovare il corretto referente ad una distanza maggiore. Le conclusioni cui giungono Daneman e Carpenter sono le seguenti: 1. la capacità della memoria di lavoro (così come viene misurata dal Reading span test) è cruciale nella comprensione del linguaggio;

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2. le differenze fra buoni e cattivi lettori sono ascrivibili alla minore efficienza dei meccanismi di elaborazione della memoria di lavoro: nei cattivi lettori le informazioni importanti sono meno attive in memoria o non vengono ricodificate in unità significative che consentirebbero di non sovraccaricare il sistema. Engle, Cantor e Carullo (1992), hanno testato la validità di quattro ipotesi sulle differenze individuali nella memoria di lavoro: – l’ipotesi di un deficit di elaborazione semantico di Daneman e Carpenter (1980); l’ipotesi di un deficit generalizzato di elaborazione di Case (1985); l’ipotesi di una differenza generale nella capacità della ML di Turner e Engle (1989) e l’ipotesi dell’utilizzo strategico delle risorse di Carpenter e Just (1989) – concludendo che le differenze individuali sono dovute ad una differenza nella capacità della ML, non relativa esclusivamente al materiale linguistico (vedi anche Swanson, 2000). A sostegno di quest’ipotesi, studi su ragazzi di scuole medie ed elementari hanno dimostrato come la prestazione dei cattivi lettori sia scadente anche in compiti di memoria di lavoro, in cui il materiale presentato non richiede elaborazione semantica (De Beni, Palladino, Pazzaglia, 1995). Le ricerche successive di Engle e collaboratori (Cantor ed Engle, 1993; Conway ed Engle, 1994) hanno ampliato e perfezionato le conclusioni dello studio precedente. Gli autori in sostanza concludono affermando che i soggetti con alto e basso span complesso differiscono nel recupero dalla memoria a breve termine per una diversa abilità nell’inibire le informazioni non importanti. Questa abilità è necessaria per le limitate risorse attenzionali del sistema cognitivo, ciò significa che non tutti gli elementi possono essere investiti dalla stessa attivazione. Una tale concezione è, secondo Conway e Engle, in linea con l’ultima concezione di Baddeley (1986, 1996) di memoria di lavoro, in cui l’esecutivo centrale è rappresentato come sistema attenzionale (vedi anche Norman e Shallice, 1980) la cui peculiarità è quella di agire come filtro per selezionare solo le informazioni rilevanti, che verranno attivate e mantenute, e scartare le informazioni superflue. Un altro importante contributo allo studio del meccanismo di inibizione e dei rapporti con le differenze individuali nella comprensione, proviene dagli studi di Gernsbacher e collaboratori, sia pure con un riferimento meno diretto alla memoria di lavoro(Gernsbacher, Varner e Faust, 1990; Gernsbacher e Faust, 1991; Gernsbacher, 1993). Secondo le ipotesi degli autori, il lettore per arrivare a comprendere ciò che legge, deve costruire una rappresentazione coerente del brano. La sua costruzione avviene partendo dai primi elementi contenuti nel testo: sulla base del loro contenuto alcune informazioni in memoria saranno attivate, altre saranno inibite. Proseguendo la lettura, se le informazioni attivate saranno ancora coerenti, la costruzione sarà mantenuta, in caso contrario saranno attivate altre celle della memoria e ricomincerà il processo di costruzione. Ai fini della comprensione del testo sarà proficuo che la costruzione sia unica, quante più substrutture saranno create tanto più difficoltoso sarà il recupero del significato. In accordo con questa visione, i cattivi lettori, non riuscendo ad inibire le informazioni irrilevanti, mantengono attive in memoria troppe substrutture, le quali appesantiscono la rappresentazione globale del testo. Tale deficit dei cattivi lettori non è limitato solo alla comprensione di materiale linguistico. Infatti, le ricerche di Gernsbacher e Faust (1991) hanno evidenziato come anche utilizzando materiale non verbale i cattivi lettori siano più lenti nell’inibire le informazioni.

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In una nostra ricerca (De Beni, Palladino, Pazzaglia e Cornoldi, 1998), abbiamo operazionalizzato l’ipotesi del deficit di inibizione misurando il numero di intrusioni in un compito particolare di memoria di lavoro. La prova comprendeva in una serie di liste di parole, raggruppate in set da tre, quattro, cinque, sei liste di parole. Il compito del soggetto era di ascoltare le parole lette dallo sperimentatore, battere la mano sul tavolo quando sentiva il nome di un animale e ricordare l’ultima parola di ogni lista, nell’ordine di presentazione. Per ottenere un buon ricordo il soggetto deve essere in grado di diminuire l’attivazione delle parole che ha elaborato e concentrarsi su quelle da ricordare (le ultime). In base ai risultati da noi ottenuti in altri esperimenti e alla letteratura presentata più sopra, ci aspettavamo che i cattivi lettori avessero particolari difficoltà in questo compito, soprattutto con i nomi di animali; se le difficoltà nei processi inibitori spiegano in parte il deficit dei cattivi lettori, allora per il cattivo lettore dovrebbe essere particolarmente difficile escludere dal ricordo le parole precedente elaborate con più profondità, vale a dire le parole di animali. Questo non dovrebbe verificarsi nella prestazione dei buoni lettori. I risultati ottenuti hanno confermato la nostra ipotesi: i cattivi lettori mostravano una prestazione più bassa nel compito di ricordo, e in particolare il loro ricordo era caratterizzato da un maggior numero di intrusioni di nomi di animali, dato che non si presentava nella prestazione dei buoni lettori. In conclusione gli studi sulla relazione fra memoria di lavoro e comprensione del testo hanno evidenziato uno stretto legame fra questi due processi: in particolare la difficoltà dei cattivi lettori risulta situarsi a livello di processi di inibizione delle informazioni irrilevanti (De Beni et al., 1998; Palladino, Cornoldi, De Beni e Pazzaglia, 2001). Per comprendere adeguatamente un testo, infatti, è necessario che il lettore riesca a mantenere attive le informazioni importanti nel testo, riducendo l’attivazione delle informazioni irrilevanti. Bibliografia Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press (trad. it. La memoria di lavoro, Milano: Cortina, 1990). Baddeley, A. (1996). Exploring the central executive. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 44, 1-31. Boschi, F. (1977). Psicologia della lettura. Firenze: Giunti. Boschi, F., Aprile, L. e Scibetta, I. (1989). Prove multidimensionali di vocabolario. Firenze: Organizzazioni Speciali. Boschi, F., Aprile, L. e Scibetta, I. (2000). 5-VM- Prove Avanzate di comprensione dei linguaggi nella lettura. Firenze: Organizzazioni Speciali. Bransford, J.D. e Johnson, M.K. (1973). Considerations of some problems of comprehension. In W.G. Chase (a cura di), Visual information processing, Orlando, FL: Academic Press. Cantor, J. e Engle, R.W. (1993). Working memory capacity as long term memory activation: an individual differences approach. Journal of Experimental Psychology, Learning, Memory and Cognition, 19, 1101-1114. Carpenter, P.A. e Just, M.A. (1989). The role of working memory in language comprehension. In D. Klahr and K. Kotovsky (a cura di), Complex information processing: the impact of Herbert A. Simon, Hillsdale, NJ: Erlbaum.

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4 Apprendere dal testo espositivo: interazioni tra conoscenza e interesse degli studenti e coerenza testuale Lucia Mason e Pietro Boscolo Università di Padova

Quadro teorico La comprensione del testo è un processo complesso e dinamico, mediante cui il lettore costruisce una rappresentazione coerente del suo significato. Due fattori soprattutto contribuiscono a questa rappresentazione, secondo quanto emerso dalla ricerca in psicologia cognitiva. Il primo è la coerenza testuale, cioè il grado in cui i periodi e le parti di un testo sono connessi, facilitando così la costruzione di una rappresentazione coerente del testo. L’altro fattore è il contributo del lettore: un testo non dà tutta l’informazione necessaria alla sua comprensione, e il lettore deve riempire i vuoti di informazione mediante un’attività inferenziale, cioè usando la conoscenza di cui dispone relativamente all’argomento e alla struttura del testo. Lo scopo del nostro studio è stato quello di dimostrare che la comprensione del testo non è solo influenzata dalla conoscenza che il lettore già possiede sull’argomento specifico, ma anche dal suo interesse per l’argomento, quindi da un fattore di tipo motivazionale. Il riferimento di base era costituito da due studi di McNamara e Kintsch (1996) e McNamara, Kintsch, Songer e Kintsch (1996) che avevano messo in evidenza un aspetto problematico della coerenza del testo. Da un lato, un testo coerente, in cui i periodi sono connessi mediante coreferenza e nessi causali, è generalmente più facile da ricordare. D’altra parte, un testo facile riduce il bisogno di processazione attiva da parte del lettore. Dunque, un testo coerente facilita l’apprendimento, ma uno meno coerente può stimolare maggiormente la processazione attiva da parte di chi legge, e quindi un apprendimento più efficace. Secondo Kintsch (1988, 1998; van Dijk e Kintsch, 1983), la contraddizione può essere superata alla luce della distinzione tra due livelli di comprensione: la “base del testo” e il “modello della situazione”. La base del testo è una rappresentazione proposizionale dell’informazione contenuta nel testo. Il modello della situazione è il risultato dell’integrazione della conoscenza circa un argomento pre-esistente nel lettore e dell’informazio-

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ne fornita dal testo. McNamara e collaboratori (1996) hanno trovato che i lettori con alta conoscenza eseguivano meglio, dopo la lettura di un testo poco coerente, i compiti di comprensione profonda, quali le inferenze e le domande di problem solving. I lettori che sapevano poco sull’argomento del testo traevano maggior vantaggio da una versione coerente a livello globale del brano stesso. Gli studi fin qui riferiti hanno considerato gli effetti e le interazioni di due variabili fondamentali dell’apprendimento dal testo: la coerenza testuale e la conoscenza del lettore. Una terza variabile sembra però non meno importante: il grado di interesse del lettore per l’argomento del testo (Schiefele, 1992; Tobias, 1994). Hidi (1990; Hidi e Baird, 1986) ha introdotto l’utile distinzione tra interesse situazionale e individuale. Il primo è generato da certe condizioni e/o stimoli ambientali quali la novità e l’intensità, che contribuiscono a rendere interessante una situazione. L’interesse individuale è invece un orientamento valutativo relativamente stabile verso un oggetto o settore. Esso include sia conoscenza, sia una componente di sentimento associata a tale oggetto o settore di esperienza, così come una componente di valore riferita all’attribuzione di un significato personale all’oggetto o settore. L’interesse per un argomento è una forma più specifica di interesse individuale: laddove questo riguarda settori di conoscenza, l’interesse per un argomento riguarda un ambito più limitato e/o un oggetto materiale. Alexander (1997a, 1997b) ha sottolineato la possibilità che si manifesti integrazione o conflitto tra interesse situazionale e individuale. Sulla base di studi empirici condotti con studenti che manifestavano livelli diversi di competenza in discipline accademiche, la studiosa ha elaborato un modello dell’apprendimento dominio-specifico, basato sulla relazione tra conoscenza e interesse. A tal riguardo, Alexander, Kulikovich e Schultze (1994a, 1994b) hanno messo in evidenza come la conoscenza della materia influenzi il ricordo di un brano e l’interesse per lo stesso, così come conoscenza e interesse siano predittori significativi della comprensione del testo. Inoltre, Alexander e Murphy (1999) hanno puntualizzato che il forte interesse per un campo disciplinare e la determinazione a comprendere realmente distingue gli studenti con alto successo da quelli con scarso successo. Obiettivi e ipotesi dello studio L’obiettivo del nostro lavoro è stato pertanto quello di approfondire la ricerca esistente, analizzando tutte e tre i fattori che sembrano intervenire nell’apprendimento dal testo, ossia coerenza testuale, conoscenza precedente e interesse per un argomento, al fine di evidenziarne le possibili interazioni. Abbiamo ipotizzato che: • i lettori con alta conoscenza e alto interesse avessero le prestazioni migliori indipendentemente dal grado di coerenza del testo; • i lettori con alta conoscenza e basso interesse e quelli con bassa conoscenza e alto interesse avessero prestazioni migliori con un testo più coerente; • i lettori con bassa conoscenza e basso interesse avessero le prestazioni peggiori, specialmente con un testo poco coerente. L’attivazione dell’attenzione dovuta all’interesse per l’argomento avrebbe potuto concorrere, assieme alle preconoscenze, alla produzione di inferenze richieste nella processa-

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zione del testo. La mancanza di preconoscenze sarebbe quindi potuta essere compensata dall’interesse specifico. Metodo Partecipanti. In una prima fase, 302 studenti di quinta ginnasio e di prima Liceo Classico (della città di Lecce) sono stati coinvolti per rilevare i loro livelli di conoscenza e interesse per un argomento specifico, l’effetto serra. Si è quindi proceduto a selezionare gli studenti al di sotto del 25° percentile e al di sopra del 75° percentile in relazione alle due suddette variabili. Hanno così partecipato alla seconda fase della ricerca 160 studenti, 107 ragazze e 53 ragazzi, caratterizzati dai livelli più alti o bassi di preconoscenze e interesse, distribuiti nei seguenti gruppi: 1. studenti con alta conoscenza e alto interesse (AA, n = 56); 2. studenti con bassa conoscenza e basso interesse (BB, n = 37); 3. studenti con alta conoscenza e basso interesse (AB, n = 35); 4. studenti con bassa conoscenza e alto interesse (BA, n = 32). I gruppi non risultavano composti da un numero uguale di partecipanti in quanto c’erano più studenti con punteggi alti in merito alle preconoscenze e all’interesse che studenti con punteggi bassi oppure alti per una variabile e bassi per l’altra. Compiti. La selezione dei partecipanti alla ricerca vera e propria è avvenuta sulla base di tre compiti che hanno svolto tutti i 302 studenti: • un diagramma con la rappresentazione schematica della terra e del sole. Gli studenti dovevano inserire otto parole riguardanti il riscaldamento terrestre in questo diagramma e collegare tramite frecce le parole considerate connesse. Potevano essere stabiliti quattro legami fra le parole e il principale si riferiva al meccanismo causale sottostante al fenomeno considerato, ossia la connessione tra le parole effetto serra, anidride carbonica e irradiazione terrestre; • un questionario con 11 domande vero/falso sulle preconoscenze in merito al fenomeno. Il coefficiente alpha di questo strumento era 0.82. • un questionario sull’interesse per l’argomento con 9 items da valutare su una scala Likert a 5 livelli, che riguardavano le due componenti dell’interesse, i sentimenti e il valore. Il coefficiente alpha di questo strumento era 0.87. Nessuna differenza significativa tra preconoscenze e interesse manifestati da ragazze e ragazzi è emersa. I 160 studenti che hanno partecipato anche alla seconda fase, cioè alla ricerca vera e propria, dopo la lettura del testo, hanno svolto i seguenti compiti volti a rilevare livelli diversi di comprensione: • un diagramma. Si trattava della stessa prova già utilizzata nella fase di selezione, finalizzata a indagare il livello più profondo di comprensione secondo il modello di Kintsch (1998), ossia la costruzione del modello della situazione;

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• un riassunto del brano, volto a rilevare un livello meno profondo di comprensione, ossia quello strettamente legato alla base del testo; • domande di inferenza che richiedevano di connettere frasi separate del testo; • domande di problem solving che richiedevano di applicare informazioni presenti nel testo in una nuova situazione, quale prova di transfer. Entrambi questi tipi di domande intendevano rilevare il modello della situazione, ossia un livello profondo di comprensione testuale. Testo. Abbiamo preparato tre versioni di un testo espositivo di natura scientifica sull’effetto serra, presentato sia nei suoi aspetti naturali che patologici (Ozenda e Borel, 1993). Le versioni, articolate in sei parti, si differenziavano per il grado di coerenza testuale: minima (CM), coerenza solo locale (CL) o coerenza locale e globale (CLG). In ciascuno dei quattro gruppi, AA, BB, AB e BA, gli studenti hanno letto una di queste tre versioni del testo. Risultati Un’analisi multivariata della varianza (MANOVA) con tre variabili di differenziazione tra i partecipanti, ossia coerenza del testo (minima, locale, locale e globale), conoscenza già posseduta sull’argomento (alta o bassa) e interesse per il fenomeno dell’effetto serra (alto o basso), è stata compiuta sulle varie misure di comprensione più superficiale o profonda del testo. Tale analisi ha rilevato due effetti principali, gruppo e versione. Il primo effetto riguardava il livello di preconoscenze e interesse degli studenti, in base al quale erano stati suddivisi nei quattro gruppi, F (3, 148) = 11.08, p < .001. Il secondo effetto era legato al livello di coerenza del testo letto, F (2, 148) = 7.52, p < .001. Vediamo i risultati per ogni singolo compito. Riassunto. Le analisi univariate hanno rilevato un effetto gruppo, F (3, 148) = 10.13, p < .001. Il test post-hoc di Tukey ha evidenziato che il gruppo AA otteneva prestazioni significativamente più alte degli altri tre gruppi. A questo livello di comprensione, legato alla base del testo, l’interesse giocava un ruolo aiutando gli studenti interessati al fenomeno, ma con scarse preconoscenze in merito (BA), a ricordare meglio ciò che avevano letto rispetto a quelli che avevano sia scarse preconoscenze che scarso interesse (BB). D’altro canto, gli studenti con alte preconoscenze e alto interesse (AA) producevano riassunti migliori degli studenti con alte preconoscenze ma scarso interesse (AB). Il tipo di versione testuale non differenziava in misura significativa le prestazioni dei vari gruppi. Diagramma. Le analisi univariate hanno messo in evidenza un effetto gruppo, F (3, 148) = 9.75, p < .001, e un effetto versione, F (2, 148) = 8.22, p < .001. Un test post-hoc di Tukey ha mostrato che il gruppo AA completava il diagramma nel modo migliore e che anche il gruppo AB otteneva punteggi significativamente più alti del gruppo BB. Un test post-hoc di Fisher (LSD) ha mostrato inoltre che il testo più coerente faceva produrre il diagramma più completo e corretto in ogni gruppo. Poiché questo compito era stato usato anche come pre-test per misurare le preconoscenze degli studenti, è stata compiuta anche

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un’analisi della varianza per misure ripetute che ha rilevato un effetto principale dovuto al tempo. Tutti i quattro gruppi hanno prodotto dopo la lettura del testo un diagramma migliore, F (1, 148) = 285.83, p < .001). È risultata significativa anche l’interazione tempo x gruppo. Un test post-hoc di Tukey ha messo in luce che il gruppo AA aveva tratto il maggior beneficio dalla lettura del testo, ottenendo punteggi significativamente più alti degli altri tre gruppi. In questo compito l’interesse ha differenziato la prestazione solo tra i due gruppi con alta conoscenza sull’argomento, ossia tra AA e AB, favorendo il primo. Infine, è stata evidenziata anche un’interazione significativa fra tempo e versione, F (2, 148) = 12.84, p < .001. Un test post-hoc di Fisher ha mostrato che la lettura del testo più coerente, ossia caratterizzato da coerenza sia locale che globale, faceva produrre al post-test diagrammi significativamente più corretti e completi rispetto alla lettura del testo con coerenza solo locale o minima. Domande di inferenza. Anche in questo compito, le analisi univariate hanno rilevato un effetto gruppo, F (3, 148) = 5.51, p < .001, e un effetto versione, F (2, 148) = 6.58, p = .002. Come per il diagramma, un test post-hoc di Tukey ha mostrato che il gruppo AA produceva risposte inferenziali significativamente migliori degli altri gruppi. A questo livello di comprensione più profonda del testo, così come nella prova relativa al diagramma, l’interesse differenziava la prestazione solo tra i gruppi AA e AB, facendo produrre risposte basate su inferenze più corrette agli studenti con alta conoscenza e alto interesse. Inoltre, un test post-hoc di Fisher faceva emergere che sia la lettura del testo maggiormente coerente, sia quello solo localmente coerente contribuiva a far compiere più inferenze corrette rispetto alla lettura del testo meno coerente. Sebbene non risultasse significativa l’interazione tra gruppo e versione, si poteva intravedere la tendenza degli studenti del gruppo AA, caratterizzato da alta preconoscenza e da alto interesse, a trarre maggior beneficio dalla let-

30 25 Diagramma 20 Riassunto 15 Domande di inferenza 10 Domande di problem solving

5 0 AA

AB

BB

BA

Fig. 1. Confronto tra i punteggi medi nelle quattro prove dei gruppi con lo stesso livello di preconoscenze ma con livello diverso di interesse per l’argomento

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tura del testo meno coerente. Al contrario, gli studenti dei gruppi BB, AB e BA manifestavano la tendenza a trarre più vantaggio dalla lettura del testo con coerenza sia globale che locale. Si trattava di tendenze in linea con i risultati di McNamara e Kintsch (1996) e di McNamara e collaboratori. Domande di problem solving. Anche per le risposte a questo tipo di domande, le analisi univariate mettevano in luce un effetto gruppo, F (3, 148) = 9.85, p < .001, e un effetto versione, F (2, 148) = 4.75, p < . 01. Un test post-hoc di Tukey per il gruppo e uno di Fisher per la versione hanno inoltre indicato gli stessi risultati già emersi a riguardo delle domande di inferenza. Ancora una volta, su questo livello più profondo di comprensione del testo l’interesse aiutava gli studenti con alta preconoscenza sull’argomento. La Fig. 1 mostra le differenze di prestazione nelle quattro prove di comprensione tra le coppie di gruppi che differivano solo per il livello di interesse. Discussione e conclusioni Innanzitutto, va sottolineata la validità del modello di Kintsch (1988, 1998) che fornisce un utile quadro di riferimento teorico per esaminare i diversi livelli su cui la comprensione del testo può articolarsi. La nostra ipotesi in merito alle prestazioni diverse dei vari gruppi è stata sostanzialmente confermata, mentre non lo è stata l’ipotesi dell’interazione tra gruppo e versione del testo. Il gruppo con alta conoscenza e alto interesse (AA) ha manifestato i più alti livelli di comprensione in ogni prova, indipendentemente dal livello di coerenza testuale del brano. L’ipotesi che il gruppo con bassa conoscenza e basso interesse (BB) ottenesse i punteggi più bassi nelle varie prove di comprensione è stata pure sostanzialmente confermata. A riguardo della coerenza testuale, solo tendenze sono emerse in relazione ai gruppi. Gli studenti del gruppo AA sembrava avvantaggiarsi di più della lettura del testo meno coerente (MC), ma non nella prova di diagramma in cui, come gli altri tre gruppi, risultavano favoriti dalla lettura del testo più coerente (CLG). Tale dato può confermare solo debolmente i risultati di McNamara e Kintsch (1996) e McNamara e collaboratori (1996). Ad eccezione della prova di riassunto in cui la versione non differenziava le prestazioni, nelle altre tre prove gli studenti dei gruppi AB, BA e BB tendevano a manifestare livelli migliori di comprensione dopo aver letto il testo più coerente che appariva richiedere attività inferenziale adeguata ai loro bassi livelli sia di preconoscenze che di interesse (BB), oppure adeguata ad un alto livello di preconoscenze ma ad un basso livello di interesse (AB) e viceversa (BA). Inoltre, i risultati consentono di evidenziare il ruolo dell’interesse per l’argomento nella sua relazione con le conoscenze che un lettore già possiede. Quando la conoscenza è scarsa, l’interesse contribuisce ad aiutare i lettori a comprendere il testo almeno in modo più superficiale. Quando la conoscenza, infatti, non basta a sostenere una processazione profonda del testo, l’interesse del lettore è comunque sufficiente ad organizzare le informazioni a livello meno elaborato. Quando invece la conoscenza è alta, l’interesse per l’argomento non solo facilità la comprensione più semplice ma anche quella più elevata, data, secondo Kintsch (1988, 1998), dalla costruzione del modello della situazione. Come si può osservare in Fig. 1, i gruppi BB e BA (entrambi con bassa conoscenza) differiscono signi-

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ficativamente solo nella prova di riassunto, mentre i gruppi AA e AB (entrambi con alta conoscenza) si differenziano in tutte le quattro prove. In questo studio abbiamo considerato l’interesse per l’argomento come un fattore che si mantiene stabile per tutta la durata della lettura di un testo. Di fatto, potrebbe anche non essere una variabile del tipo “tutto o niente”, ed essere presente in gradi che variano in riferimento alle specifiche parti di un brano. La ricerca futura dovrà pertanto considerare la relazione tra interesse per l’argomento in generale e interesse suscitato da un testo sullo specifico contenuto per dare un quadro più approfondito della dinamica tra variabili cognitive e motivazionali nell’apprendimento tramite lettura. Infine, dal punto di vista educativo, lo studio puntualizza l’importanza di “confezionare su misura” la struttura di un testo secondo le esigenze di conoscenza e coinvolgimento dei vari lettori. Non tutti gli studenti possono trarre lo stesso vantaggio dal medesimo testo, così come non sembra esistere un unico testo adeguato a un supposto studente medio. Il livello di coerenza testuale dovrebbe corrispondere alla quantità e qualità delle preconoscenze degli studenti sull’argomento e al loro livello di interesse in merito, in modo tale da stimolare e facilitare i processi inferenziali che essi possono effettivamente attivare. Bibliografia Alexander, P.A. (1997a). Knowledge seeking and self-schema: A case for the motivational dimensions of exposition. Educational Psychologist, 32, 83-94. Alexander, P.A. (1997b). Mapping the multidimensional nature of domain learning: the interplay of cognitive, motivational, and strategic forces. In M.L. Maehr e P.R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 10, pp. 213-250). Greenwich, CT: JAI Press. Alexander, P. A., Kulikowich, J.M. e Schulze, S.K. (1994a). How subject-matter knowledge affects recall and interest. American Educational Research Journal, 31, 313-337. Alexander, P.A., Kulikowich, J.M. e Schulze, S.K. (1994b). The influence of topic knowlege, domain knowledge, and interest on the comprehension of scientific exposition. Learning and Individual Differences, 6, 379-397. Alexander, P.A. e Murphy, P.K. (1999). Learners profiles: Valuing individual differences within classroom communities. In P.L. Ackerman, P.C. Kyllonen, e P.D. Roberts (Eds.), Learning and individual differences: Processes, traits, and content determinants (pp. 412-432). Washington, DC: American Psychological Association. Hidi, S. (1990). Interest and its contributions as a mental resource for learning. Review of Educational Research, 60, 549-571. Hidi, S. e Baird, W. (1986). Interestingness - A neglected variable in discourse processing. Cognitive Science, 10, 179-194. Kintsch, W. (1988). The use of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95, 163-182. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press. McNamara, D.S. e Kintsch, W. (1996). Learning from texts: Effects of prior knowledge and text coherence. Discourse Processes, 22, 247-288. McNamara, D.S., Kintsch, E., Songer, N.B. e Kintsch, W. (1996). Are good texts always better? Interactions of text coherence, background knowledge, and levels of understanding in learning from text. Cognition and Instruction, 14, 1-43.

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5 Lo sviluppo dei sistemi simbolici: che relazione tra linguaggio e codice scritto? Giuliana Pinto Università di Firenze

Scrivere come se questo fosse opera di traduzione, di qualcosa già scritto in un’altra lingua. La parola si carica ed esita, continua ancora a vibrare come sulla tastiera le note tenute sopravvivono allo staccato e lo percorrono fino al suo tacere. Valerio Magrelli (1980), Ora serrata retinae Nelle società occidentali industrializzate il bambino fra i 5 ed i 7 anni si trova a fronteggiare un compito evolutivo di grande valore per il sistema culturale in cui è inserito: l’apprendimento della lingua scritta. Possiamo collocare questa acquisizione nell’ambito del più generale progresso verso la padronanza dei sistemi simbolici con cui il bambino si cimenta sin da quando prende avvio la sua capacità di pensare in termini di rappresentazioni o simboli (Piaget, 1945). Utilizzare la funzione rappresentazionale del pensiero consiste nel disporre della possibilità che cose diverse (oggetti, parole, modelli, figure, immagini, gesti) evochino qualche altra cosa, la richiamino alla mente, la rendano accessibile alla coscienza. In altri termini si può dire che ogni rappresentazione è una relazione e che dunque come relazioni possano essere considerate attività quali l’imitazione differita, il gioco simbolico, il disegno, la produzione di immagini mentali ed il linguaggio. Nell’ambito di tali attività, accomunate dal loro carattere di presupporre una relazione fra significanti e significati, tra simboli e cose, è possibile distinguere tra sistemi esterni di rappresentazione, per esempio il disegno ed il linguaggio, e sistemi interni, quali le immagini mentali. In questa prospettiva, uno dei modi possibili di intendere lo sviluppo è il considerarlo come la crescente capacità di rappresentare oggetti, eventi e stati sia internamente che esternamente, e di passare rapidamente ed adeguatamente dall’uno all’altro di questi piani. Ciascun sistema di rappresentazione si sviluppa secondo una progressione che passa dalla

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Giuliana Pinto

padronanza delle forme proprie di quel codice, alla flessibilità nel loro uso, e culmina con la capacità del soggetto di riflettere sul sistema stesso, giungendo ad una consapevole comprensione delle sue regole e proprietà e ad un maggiore controllo del suo uso. Il quadro evolutivo sin qui delineato lascia aperta una importante questione, ovvero la natura del legame che intercorre tra i diversi sistemi simbolici: ciascun sistema si sviluppa isolatamente o vi è interdipendenza tra essi, o tra alcuni di essi? Quello che in particolare ci interessa in questa sede è il rapporto tra il sistema linguistico orale e il sistema di rappresentazione costituito dalla lingua scritta: tra essi è da assumersi indipendenza o continuità evolutiva? Linguaggio orale e scritto si presentano cronologicamente in successione, e per molto tempo tra essi è stata ipotizzata una sostanziale indipendenza: al primo viene generalmente attribuita una matrice “naturale”, mentre il secondo si riconduce ad una genesi culturale. Negli ultimi venti anni, tuttavia, in psicologia, la questione è stata riaperta; la ricerca sul tema ha prodotto una cospicua mole di dati, a vantaggio dell’una e dell’altra posizione. Ci proponiamo in questa sede di esaminare le diverse e recenti evidenze sperimentali circa il rapporto tra sviluppo della lingua orale e acquisizione della lingua scritta, e di discutere i vari modelli teorici esplicativi della continuità o discontinuità evolutiva. Imparare a parlare significa padroneggiare la corrispondenza esistente tra il flusso sonoro (significanti) e gli elementi della realtà cui esso si riferisce (significati). È evidente che imparare a leggere e a scrivere significa acquisire un nuovo sistema di rappresentazione, caratterizzato dalla capacità di tradurre simboli grafici in suoni e di comporli in parole e frasi, attribuendo ad esse un significato; sono qui operanti due livelli di rappresentazione: 1) le parole e le frasi scritte significano qualcosa, rappresentano un linguaggio dotato di senso; 2) i singoli segni alfabetici e le loro sequenze rappresentano suoni. Possiamo in altri termini articolare il problema dell’imparare a leggere e scrivere in due passi: (1) comprendere come funziona il rapporto tra orale e scritto (parola parlata = parola scritta; suono = segno scritto); (2) imparare il meccanismo del sistema di corrispondenza appropriato, della lingua nella quale ci si alfabetizza (corrispondenza convenzionale tra grafema e fonema). Conoscenze fonologiche e conoscenza del codice scritto sono connesse? Volgiamo la nostra attenzione al primo passo: se per imparare a leggere è cruciale afferrare la relazione che intercorre tra suono e segno, allora l’entità delle conoscenze fonologiche del bambino assume una importanza centrale. Il termine “consapevolezza fonologica” designa la capacità di manipolare intenzionalmente unità sublessicali quali le sillabe, le rime o i fonemi.. A sostegno dell’esistenza di un nesso privilegiato tra dimensione fonologica e alfabetizzazione sono stati condotti molti studi a carattere correlazionale, ovvero studi nei quali, su bambini di scuola elementare, venivano misurate le conoscenze fonologiche e le prestazioni nelle abilità di lettura. Calfee et al. (1973) e Tunmer et al. (1988) hanno stabilito una correlazione fra la capacità di contare i fonemi e le prestazioni in lettura, risultato confermato con bambini italiani di 7 e 8 anni. Analoghe correlazioni sono state documentate tra la capacità di effettuare individuazione dei fonemi, fusione, elisione e riconoscimento di

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rime e la capacità di leggere (Rosner e Simon, 1971; Fox e Routh, 1975; Yopp, 1988). Tali studi, nell’insieme, hanno evidenziato la forte concomitanza tra il livello delle prestazioni in consapevolezza fonologica e il livello di lettura, documentando che lettori abili sono anche abili fonologicamente e viceversa, mentre lettori scadenti mostrano anche carenze nelle abilità fonologiche (Liberman et al., 1989). Se vi è accordo sulla connessione tra consapevolezza fonologica e alfabetizzazione, non altrettanto condivisa l’opinione sulla direzione di tale nesso: qual'è la causa e quale l'effetto? È la consapevolezza fonologica che favorisce l’alfabetizzazione, o è vero il contrario? Le conoscenze fonologiche precedono o seguono la conoscenza del codice scritto? Quando e come i bambini si rendono conto che il flusso sonoro ininterrotto che giunge al loro orecchio è suddivisibile in gruppi di suoni coincidenti con le parole, e che queste, a loro volta, sono scomponibili in ulteriori segmenti sonori, quali le sillabe e i fonemi? In altri termini: la conoscenza del linguaggio orale porta con sé forme di consapevolezza fonologica che precedono l’alfabetizzazione, o tale consapevolezza è possibile solo dopo che, con la scolarizzazione, il bambino imparerà che ciascun gruppo di lettere separato da spazi da altri gruppi di lettere sulla pagina rappresenta parole e che ciascuna lettera rappresenta un fonema? Gli studiosi hanno espresso al riguardo convinzioni diverse: alcuni hanno sostenuto che la lettura è un atto “fonologicamente innaturale”, che le abilità fonologiche che il bambino deve acquisire per imparare a leggere sono completamente diverse da quelle che gli sono servite per accrescere il suo linguaggio orale, non farebbero parte del suo repertorio cognitivo se non gli venissero insegnate ex-novo, e che pertanto tra esse vi è una connessione scarsa o nulla (Content et al., 1986). Altri autori si sono invece dichiarati convinti che l’aver imparato a parlare e la pratica con il linguaggio orale mettano comunque il bambino in condizione di affrontare l’apprendimento iniziale del codice scritto con un patrimonio facilitante di conoscenze (Goswami e Bryant, 1990). La diversità di questi punti di vista è più facilmente comprensibile se si tiene conto che le ricerche addotte a sostegno dell’una o dell’altra posizione assumono definizioni diverse di consapevolezza fonologica. I sostenitori della discontinuità evolutiva, persuasi che la lettura sia possibile solo sulla base di abilità artificiali, che possono essere apprese solo se insegnate, identificano nel fonema l’unità fonologica essenziale per decifrare una scrittura alfabetica: ed infatti gli studi condotti su bambini prescolari evidenziano come essi siano sostanzialmente incapaci di eseguire compiti fonologici che prevedano l’elisione o la sottrazione di fonemi da parole pronunciate oralmente (Bruce, 1964; Rosner e Simon, 1971; Calfee, 1977) e non sappiano scomporre le parole nel numero corrispondente di fonemi. Analoghe limitazioni mostrano soggetti adulti analfabeti (Morais et al. 1979), e soggetti istruiti in lingue non alfabetiche bensì logografiche o sillabiche, come il cinese ed il giapponese (Mann, 1986; Read et al. 1986). Tali risultati autorizzano la conclusione che la consapevolezza dei fonemi compare solo se insegnata e pertanto è frutto di un processo di insegnamento e non di uno sviluppo naturale, intrinseco allo sviluppo linguistico orale. I fautori della continuità evolutiva tra abilità sottese al linguaggio orale e abilità sottese alla lettura iniziale, muovono da una diversa definizione delle forme di riconoscimento

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dei suoni necessarie per imparare a leggere, e ritengono che la lettura iniziale, anziché fare perno sul fonema, utilizzi il riconoscimento di gruppi di fonemi, quali le sillabe ed i gruppi intrasillabici posti all’inizio e alla fine delle parole. Cambiata l’unità fonologica di riferimento, cambiano anche i metodi per rilevarne la conoscenza nei bambini prescolari: questi vengono sottoposti a prove fonologiche più semplici, nelle quali viene rilevata la capacità di individuare gruppi di suoni uguali posti all’inizio o alla fine di più parole date (Treiman, 1983); di riconoscere se due parole sono o meno in rima (Chukovsky, 1963; Lenel e Cantor, 1981; Bradley e Bryant, 1983, Kirtley et al. 1989; Pinto e Cioncolini, 1992); di produrre parole in rima o parole tra loro allitteranti (Dowker, 1989; Dowker e Pinto, 1993); di simulare, attraverso segni di scrittura inventati, la trasposizione del parlato nello scritto (Ferreiro e Teberosky, 1979; Pinto e Bonardi, 1991). Tali ricerche nell’insieme documentano, anche in prospettiva cross-linguistica, una marcata sensibilità in bambini ancora lontani dalla alfabetizzazione formalizzata alle caratteristiche fonologiche delle espressioni verbali e la capacità in bambini di 5 anni di riconoscere e manipolare appropriatamente le unità sillabiche all’interno del flusso sonoro. Questi risultati, da soli, non permettono comunque di trarre nessuna conclusione sul rapporto di causa-effetto che può intercorrere tra le abilità esaminate (lettura e conoscenze fonologiche). Né in tal senso sono chiarificatori gli studi correlazionali citati nel paragrafo precedente, in quanto in essi le due variabili vengono misurate contemporaneamente. Per avere una risposta in tal senso è necessario prendere in esame gli studi predittivi, che hanno invece misurato la consapevolezza fonologica antecedente all’abilità di lettura e l’hanno posta in relazione con le prestazioni successive in lettura e scrittura. Studiosi quali Stanovich et al. (1984), sottoposero bambini di 5 anni ad una batteria di 8 test fonologici (reperimento del suono iniziale e finale; eliminazione di un fonema, sostituzione di un fonema, individuazione di fonemi simili, indicazione di quale fonema è presente in una parola e manca in un'altra) e trovarono che i risultati in tali prove correlavano con il livelli di lettura raggiunti un anno più tardi. Mann (1984) trovò una elevata correlazione tra la prova, eseguita a sei anni, in due compiti (capovolgere l'ordine delle sillabe in parole bisillabiche; capovolgere l'ordine dei fonemi entro parole bifonemiche ) e la capacità di lettura rilevata dopo un anno. In uno studio svedese a lungo termine (Lundberg, Olofsson e Wall, 1980) bambini di 6 anni sono stati sottoposti a prove di segmentazione e fusione sillabica e fonemica, analisi della posizione (iniziale, intermedia o finale) di un dato fonema, individuazione e produzione di rime. A 7 e 8 anni gli autori fecero loro affrontare prove di lettura e scrittura, mostrando come tutte le prove fonologiche correlavano dopo un anno con le prove di lettura, mentre dopo due anni la correlazione si manteneva solo per la prova di analisi della posizione del fonema e per quella di produzione di rime. Bradley e Bryant (1983) sottoposero bambini di 3-4 anni a prove fonologiche di riconoscimento di rima e allitterazione, di vocabolario e di memoria, e, tre anni dopo, a test di lettura, scrittura e aritmetica. Tra i pre-test fonologici e le abilità di lettura e scrittura risultò esservi una correlazione assai forte, che si manteneva anche dopo il controllo per Q.I. e memoria, e specifica, in quanto non si estendeva alla matematica. La relazioni predittiva tra consapevolezza fonologica e prima alfabetizzazione è stata documentata in contesti linguistici diversi, incluso quello italiano (Tressoldi et al., 1993; Otake e Cutler, 1996; Kolinsky, 1998).

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In sintesi gli studi sopra riferiti mostrano come i livelli della consapevolezza fonologica misurati prima dell’alfabetizzazione predicano significativamente gli esiti nell’apprendimento della lettura e della scrittura. Consapevolezza fonologica e conoscenza della lingua scritta: un modello evolutivo Nell’insieme l’esame delle ricerche permette di delineare la seguente sequenza evolutiva: 1. presenza, già in bambini molto piccoli, di una marcata sensibilità a talune caratteristiche fonologiche delle parole, quali il loro essere in rima o presentare allitterazioni; 2. avvio della capacità di individuazione dei fonemi; 3. apprendimento formalizzato della lettura e della scrittura; 4. generalizzazione e consolidamento della capacità di individuazione dei fonemi, in rapido progresso negli anni successivi. Un persuasivo modello teorico che consente di leggere i risultati sperimentali sopra delineati in termini di rapporto tra sviluppo delle conoscenze fonologiche orali e apprendimento della lettura è offerto da Goswami e Bryant (1990) e una sua elaborazione è illustrata in Fig.1: La precoce sensibilità infantile alle proprietà sonore delle parole, quali l’essere in rima o avere suoni iniziali in comune, favorisce l’apprendimento della lettura, consentendo una focalizzazione sulle analogie sonore tra parole; nel contempo costituisce un naturale terreno favorevole all’acquisizione di altre forme di consapevolezza fonologica, quali la capacità di riconoscere e manipolare i fonemi, a sua volta cruciale per l’apprendimento della corrispondenza fonema-grafema essenziale per imparare a leggere.

Sensibilità rima/allitterazione

Sensibilità ai fonemi

Decifrazione grafema–fonema

Consapevolezza fonemica

Figura 1. Modello di sviluppo dei rapporti tra consapevolezza fonologica e lettura

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La consapevolezza fonologica può essere “insegnata”? L’aver concluso che i bambini che all’avvio dell’apprendimento della lettura sono capaci di riconoscere che due parole condividono suoni o gruppi di suoni, sono anche più pronti nel riconoscere che tali parole saranno rappresentate fisicamente dalla stessa sequenza di lettere addita alla ricerca psicologica un’altra importante questione. Resta infatti da stabilire se la consapevolezza fonologica migliori per effetto di training specifici in bambini prescolari o costituisca un tipo di conoscenze il cui sviluppo è spontaneo, legato a fattori di tipo maturativo. A questo quesito danno risposta gli studi di training realizzati allo scopo di verificare se e quali componenti della consapevolezza fonologica sono suscettibili di miglioramento attraverso un insegnamento mirato, e se gli effetti del training sono specifici o si estendono ad altri aspetti dello sviluppo linguistico. Studi di training condotti su bambini prescolari confermano la possibilità di migliorare la consapevolezza fonologica nei bambini piccoli (Bradley e Bryant 1983; Cunningham, 1988; Lundberg et al., 1988; Wise et al., 1990). Un recente contributo specifico per i soggetti di lingua italiana è fornito dalle ricerche condotte da Pinto e Bigozzi (2002), su un campione di 614 soggetti (EC = 5,7) costituenti l’intera popolazione dei bambini di 5 anni appartenenti a 5 circoli didattici della cintura extra-urbana fiorentina, suddivisi in gruppo sperimentale (N = 400) e gruppo di controllo (N = 214). La ricerca di training si è articolata in tre fasi:

Fasi della ricerca I Fase Rilevazione preliminare dei livelli di consapevolezza fonologica e delle abilità linguistiche generali (gruppi sperimentale e di controllo) II Fase Attuazione dei training fonologici appositamente predisposti (gruppo sperimentale). Consueta attività didattica (gruppo di controllo) III Fase Rilevazione a posteriori dei livelli di consapevolezza fonologica e delle abilità linguistiche generali (gruppi sperimentale e di controllo). Figura 2. Fasi della ricerca

Per la rilevazione delle conoscenze fonologiche sono state adottate prove di riconoscimento e produzione di rime, analisi e sintesi sillabica e fonemica, identificazione di fonemi iniziali e finali (Pinto, 1993); le conoscenze alfabetiche sono state rilevate attraverso prove di riconoscimento di lettere e identificazione di lettere (Juel, 1988), mentre le abilità linguistiche generali sono state misurate con il test T.C.R. di relazione dei concetti spaziali e temporali (Edmoston e Thane, 1988). L’analisi della comparabilità dei gruppi rispetto alle prove di pre-test non ha evidenziato differenze statisticamente significative, tra il gruppo sperimentale ed il gruppo di controllo, nelle abilità esaminate.

Lo sviluppo dei sistemi simbolici

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Il programma di training, cui è stato sottoposto il gruppo sperimentale, mirava a guidare i bambini a rivolgere esplicitamente l’attenzione alla struttura fonologica del linguaggio. Il programma aveva la durata di dieci settimane, e prevedeva un intervento da effettuarsi per tre giorni alla settimana, con unità didattiche di 60 minuti, svolte a rotazione e consistenti in: • attività connesse con la rima; • attività connesse con il riconoscimento delle sillabe costituenti le parole; • attività mirate all’individuazione di particolari fonemi entro la parola. I confronti tra gruppo sperimentale e di controllo sono stati condotti mediante l’analisi della significatività delle differenze tra le medie (T-test). Efficacia del training Il confronto tra pre-test e post-test, illustrato nelle figure 3 e 4, mostra che entrambi i gruppi migliorano le proprie prestazioni, ma tale miglioramento raggiunge la significatività per il gruppo sperimentale in tutte le prove fonologiche, mentre per il gruppo di controllo l’avanzamento è significativo nella sola prova di riconoscimento di rime. L’efficacia del training appare particolarmente elevata per le abilità di individuazione e controllo dell’unità fonemica, piuttosto che sul piano sillabico, mentre la produzione di rime sembra una abilità il cui miglioramento è spontaneo, probabilmente per la natura ritmica, meno astratta e più saliente della sillaba rispetto al fonema, soprattutto se in posizione finale (Mann, 1986).

1,8 1,6 1,4

Punteggi

1,2 Pre-test Post-test

1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

andamento ritmico

rima

allitterazione

filastrocca

Parametri Fig. 3 – T test per campioni appaiati: confronto tra le medie dei punteggi ottenuti nelle prove fonologiche dai soggetti del gruppo sperimentale.

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Giuliana Pinto 1,4 1,2

Punteggi

1 Pre-test Post-test

0,8 0,6 0,4 0,2 0 andamento ritmico

rima

allitterazione

filastrocca

Parametri Fig. 4 – T test per campioni appaiati: confronto tra le medie dei punteggi ottenuti nelle prove fonologiche dai soggetti del gruppo di controllo.

Specificità del training L’andamento dei risultati, su questo punto, non è completamente congruente con le aspettative: infatti il miglioramento nelle prove di post-test del gruppo sperimentale non è circoscritto alle sole abilità fonologiche, ma raggiunge la significatività anche per la prova di denominazione di lettere. Sembra dunque che il programma di addestramento fonologico abbia favorito anche un apprendimento spontaneo di alcuni grafemi. Tali dati contrastano con quelli di Lundberg et al. (1988), secondo cui gli effetti di un training analogo a quello da noi attuato erano riscontrabili solo rispetto alle abilità fonologiche. Questo risultato è probabilmente spiegabile alla luce della pratica corrente di insegnare ai bambini di 5 anni a scrivere come si chiamano, circostanza che potrebbe portare i bambini divenuti più esperti fonologicamente a rilevare e ad apprendere precocemente la corrispondenza fra i suoni che hanno imparato a isolare ed i segni appropriati a rappresentarli, prendendo a modello la grafia corretta del proprio nome. I risultati permettono di concludere che forme di consapevolezza fonologica sono presenti prima e indipendentemente dall’insegnamento formalizzato della lettura e della scrittura; alcune di esse (capacità di riconoscimento e manipolazione di gruppi di suoni e fonemi) sono suscettibili di essere incrementate grazie a specifici training nel corso della scuola per l’infanzia; altre componenti, quali la sensibilità alla rima, invece, migliorano spontaneamente, suggerendo che ad esse sia sottesa una propensione di ordine genetico; gli effetti del training fonologico possono estendersi anche ad un incremento della capacità di decifrazione, ovvero di appropriata corrispondenza tra taluni suoni ed i relativi grafemi. La

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possibilità, documentata in bambini di 5 anni, di accedere alla dimensione fonologica della lingua e di prestare consapevolmente attenzione alle proprietà sonore del linguaggio e l’importanza di tali conoscenze nel favorire una rapida ed efficiente acquisizione delle regole formali di corrispondenza suono-segno impartite alla scuola elementare depongono a favore dell’esistenza di una continuità evolutiva tra il possesso della lingua orale e l’apprendimento del codice scritto. La facilitazione all’apprendimento costituita da buone capacità di analisi fonologica indica alla scuola un importante compito: una didattica mirata a favorire la consapevolezza fonologica in bambini prescolari, la cui efficacia è stata dimostrata, potrebbe infatti contribuire ad ottimizzare la risposta del bambino all’insegnamento formalizzato del codice, valorizzando la continuità tra nuovi apprendimenti e conoscenze pregresse, potenziando la naturale propensione del bambino a prestare attenzione alle regolarità e alle ricorrenze sonore tra le parole, ed, infine, colmando le differenze nelle stimolazioni in tal senso che il bambino sperimenta, legate al maggiore o minore interesse che in ambito familiare è riservato a questo tipo di abilità. L’elisione fonemica Uno dei primi compiti ideati per misurare la consapevolezza dei fonemi si deve a Bruce (1964): l’autore sottopose ad un gruppo di bambini di età mentale fra i 5 e i 7 anni il compito di individuare di volta in volta il fonema iniziale, quello finale e uno intermedio di parole reali e di sottrarvelo, pronunciando quindi quel che restava della parola stessa. Esempio: sottrazione del suono finale (party-part; think-thin) e del suono iniziale (near-ear; cold-old), elisione di parte del suono finale (hand-had; nest-net) e di parte del suono iniziale (snailsail; frog-fog). Dai risultati della ricerca è emerso come i bambini di 5 anni non riuscissero in nessuno dei due compiti, mentre quelli di 6 e 7 hanno ottenuto percentuali di riuscita, rispettivamente, del 6% e del 29%. La scrittura inventata Un modo particolarmente efficace di studiare la sensibilità dei bambini che non hanno ancora ricevuto un insegnamento formalizzato al rapporto tra ciò che si dice, ciò che si scrive e ciò che si legge, ideato da Ana Ferreiro nel 1979, è quello di chiedere loro di scrivere “così come sanno” parole dettate loro dall’adulto. L’osservazione di come i bambini simulano l’atto dello scrivere ha reso possibile individuare alcune fasi di sviluppo che portano il bambino alla scrittura convenzionale: dopo una prima fase, caratterizzata dall’iniziale indifferenziazione tra disegno e scrittura, si possono individuare altre tappe: pre-sillabica (stretta relazione tra la parola scritta e il referente), sillabica (i segni scritti rappresentano sillabe), sillabico-alfabetica (produzioni “miste” tra scrittura sillabica e alfabetica), alfabetica (corrispondenza biunivoca tra lettere e suoni della lingua parlata).

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6 Disegnare un carattere, scrivere un ritratto Un confronto tra le idee infantili sul disegno e sulla scrittura Anna Silvia Bombi, Eleonora Cannoni, Maria Stella Angelucci e Chiara Colafigli Università di Roma “La Sapienza”

Introduzione La rappresentazione della scrittura che i bambini si formano sia in base ad esperienze informali sia nell’ambito scolastico è ormai riconosciuta come una componente importante dell’apprendimento della lingua scritta. Nelle prime fasi della scolarizzazione, il processo di scrittura è visto soprattutto nella sua componente notazionale: come si fa corrispondere all’enunciato vocale la parola scritta? e questo insieme di segni, come si rapporta al mondo delle cose? Le idee ingenue del bambino su “come si scrive”, promosse dall’ubiquitaria presenza di scritture nel mondo che lo circonda e dall’inevitabile curiosità per l’attività adulta dello scrivere, si intrecciano con le istruzioni formali, sostenendole od ostacolandole (Stella e Nardocci, 1989; Pontecorvo e Fabbretti, 1999). Più avanti nel corso degli studi, quando tracciare lettere e formare parole sono ormai abilità automatizzate, la riflessione del bambino sulla scrittura si sposta alla composizione di testi. Scrivere è ora inteso soprattutto come presentare idee, comunicare, esprimersi, e diviene importante comprendere ciò che si addice ai vari generi di testo in termini di regole compositive e qualità estetiche (Boscolo, 1999). Molto meno sappiamo sulla rappresentazione infantile del disegno, forse anche perché vi è scarsa preoccupazione per l’acquisizione di abilità pittoriche. Nella nostra scuola elementare il disegno svolge una funzione quasi esclusivamente ricreativa, ed il modo in cui lo si pratica è lasciato in larga parte all’iniziativa individuale degli alunni (Bombi e De Fabritiis, 1998). La ricerca, sia quella tradizionale (ad es. Luquet, 1913) che quella più recente (ad es. Goodnow, 1977) si è focalizzata quasi esclusivamente sui criteri impliciti che governano i modi di disegnare nel corso dello sviluppo e in circostanze diverse, esaminando solo sporadicamente le idee esplicite (Freeman, 1991; Pinto e Mantelli, 2000). Conoscere in che modo i bambini si rappresentano il processo pittorico, oltre che interessante in sé visto il rilievo del disegno e delle immagini nel corso di tutta la fanciullezza,

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A.S. Bombi, E. Cannoni, M.S. Angelucci, C. Colafigli

potrebbe aiutarci a comprendere meglio anche le idee sulla lingua scritta. In questo lavoro ci siamo limitate a due aspetti del problema: la motivazione a scrivere e a disegnare, e la comprensione delle funzioni di questi due mezzi simbolici. Il disegno sembra gradito alla maggior parte dei bambini, ma poco sappiamo circa le ragioni di questo interesse e sulla sua evoluzione (Thomas e Silk, 1990): per i piccoli è veramente più attraente disegnare che scrivere? e quando inizia il declino della “stagione del disegno”, la scrittura guadagna popolarità? Il modo di rapportarsi al disegno e alla scrittura si lega d’altra parte alle funzioni che i bambini attribuiscono all’uno e all’altra. Parte entrambi del “mondo dei segni”, scrittura e disegno sarebbero secondo alcuni inizialmente interconnessi (Ferreiro e Teberoski 1979; Netchine-Grynberg e Netchine, 1989): ci interessa dunque vedere se le funzioni del disegno e della scrittura sono differenziate dai bambini, e a partire da quale fase della scolarizzazione. Ipotesi Ci aspettavamo che, in linea generale, il disegno apparisse più facile e fosse per questo preferito, soprattutto dai più piccoli, anche se probabilmente giudicato a tutte le età meno utile della scrittura. Per quanto riguarda le funzioni, pensavamo che, con il procedere dell’età, i partecipanti alla ricerca si sarebbero resi conto del campo di applicazione più limitato che il disegno ha rispetto alla scrittura. Partecipanti In due plessi scolastici di Roma con bacino di utenza di ceto medio sono stati scelti casualmente 20 bambini e 20 bambine per ciascuno dei seguenti livelli scolastici: ultimo anno di scuola materna (5 anni), prima elementare (6 anni), quinta elementare (10 anni) e prima media (11 anni). Procedura Ciascun bambino è stato intervistato individualmente in un luogo tranquillo all’interno della scuola. Lo schema di intervista conteneva tre sezioni (idee sul disegno, sulla scrittura e confronto disegno-scrittura), ciascuna a sua volta ripartita in aree, relative al gradimento dell’uno e dell’altro mezzo simbolico, ai rispettivi modi e difficoltà di apprendimento, alle funzioni. Qui riferiremo solo i dati della terza sezione (confronto diretto tra disegno e scrittura, vedi Schema dell’Intervista). Schema dell’intervista Parte A - Le preferenze per la scrittura e per il disegno 1. “Ti piace di più scrivere o disegnare?” 2. “Come mai?”

Disegnare un carattere, scrivere un ritratto

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3. “È più facile imparare a scrivere o a disegnare?” 4. “Serve di più scrivere o disegnare?” Parte B - Le funzioni della scrittura e del disegno 5. “Si può disegnare qualsiasi cosa?” 6. “Se sono proprio bravo a disegnare, posso disegnare il ritratto della mamma?” 7. “E il carattere della mamma, lo posso disegnare?” (se necessario qui si specificava: “la bontà della mamma, per esempio, o i suoi pensieri”) 8. “Si può scrivere qualsiasi cosa?” 9. “Se sono proprio bravo a scrivere, posso scrivere il ritratto della mamma?” 10.“E il carattere della mamma, lo posso scrivere?” (se necessario qui si ripetevano le specificazioni della dom. 7) Si noti che le domande erano volutamente formulate in modo da spingere i partecipanti a esprimere una scelta, in quanto le risposte di equivalenza tra disegno e scrittura erano poco informative nel contesto di questa ricerca: in particolare, il pari gradimento o la pari utilità dei due mezzi potevano apparire come opzioni “socialmente desiderabili” e quindi non rispecchiare il pensiero degli intervistati. Classificazione e analisi dei dati Sulla base di una pre-ricerca e di alcuni protocolli pilota sono state individuate, per ciascuna domanda, delle categorie di risposta su scala ordinale o nominale. La frequenza di queste categorie è stata comparata per età con il Chi quadrato, e tra ambiti di risposta con il Tau di Kendall. Parte A: Le preferenze per la scrittura e per il disegno Le risposte alla prima domanda, nonostante la formulazione dicotomica i cui motivi sono stati spiegati nella Procedura, si sono distribuite in tre categorie, che includono anche la pari preferenza (cui è stato accorpato l’unico “non so”), come si vede in Tabella 1. Diversamente dalle nostre attese, i bambini di scuola materna non mostrano una preferenza esclusiva per il mezzo che già padroneggiano (il disegno) e si mostrano interessati Tabella 1 - Preferenze per disegno o scrittura per età Classe Categorie di risposta

Asilo

I elem

V elemen

I media

Totale

7 18 15 40

19 12 9 40

13 19 8 40

3 26 11 40

42 75 43 160

Non so, pari preferenza Disegno Scrittura Totale chi quadrato (6) = 21.94; p = .001

70

A.S. Bombi, E. Cannoni, M.S. Angelucci, C. Colafigli Tabella 2 - Difficoltà di apprendere a scrivere e disegnare per età Classe

Categorie di risposta Non so, pari difficoltà Più facile disegnare Più facile scrivere Totale

Asilo

I elem

V elemen

I media

Totale

3 23 14 40

3 31 6 40

3 34 3 40

4 25 11 40

13 113 34 160

chi quadrato (6) = 11.61; p = .07

Tabella 3 - Motivi della preferenza (o pari preferenza) per disegno e scrittura. Preferenza Motivi della risposta

Pari

Disegno

Scrittura

Totale

Non so È bello, mi piace Mi riesce bene Serve a.... Totale

30 6 2 4 42

22 26 7 20 75

13 3 8 19 43

65 35 17 43 160

a quella abilità che sperano tra breve di acquisire. L’entusiasmo si riduce però nettamente in prima elementare, probabilmente per lo scontro con la difficoltà della scrittura, che solo nei più grandi, lasciate alle spalle le difficoltà, recupera un certo gradimento. Ma al tempo stesso, il disegno riguadagna preferenze in modo ancor più netto: il calo motivazionale nei confronti del disegno che si registra in adolescenza non sembra ancora manifestarsi in questi ragazzi, o forse... visto che scrivere non è facile, tra i due “mali” si sceglie il minore. Le risposte alla domanda se sia più facile imparare a scrivere o a disegnare (Tabella 2) sembrano confermare la linea interpretativa appena proposta: la grande maggioranza dei partecipanti ritiene più facile imparare a disegnare, e i “dissenzienti” da tale giudizio si trovano proprio tra i più piccoli e tra i più grandi. Tuttavia bisogna riconoscere che le ragioni proposte dagli intervistati stessi (quando si è chiesto loro esplicitamente di spiegare la propria preferenza, domanda 2) non si situano su questa lunghezza d’onda (cfr. Tabella 3). Solo pochi bambini infatti fondano il proprio giudizio sulle possibilità di successo (categoria “mi riesce bene”), mentre domina il riferimento alle funzioni e, nel caso del disegno, anche alla intrinseca piacevolezza. Quest’ultima può apparire una risposta elusiva, ma si ricordi che anche gli studiosi considerano alquanto misteriose le ragioni per cui i bambini amano disegnare (Thomas e Silk, 1990; Pinto e Bombi, 1999); il fatto poi che non appaia quasi mai nel caso della scrittura mostra che non si tratta di una risposta puramente tautologica. A fronte della piacevolezza e facilità del disegno, la scrittura “vince” invece senz’altro per l’utilità, riconosciutale dal 75% degli intervistati, più o meno equamente distribuiti per età. Solo pochi bambini di scuola materna (il 4% del campione) ritengono più utile il disegno,

Disegnare un carattere, scrivere un ritratto

71

e il restante 21% se la cava con un giudizio di parità. Dunque, se la difficoltà scoraggia dallo scrivere, è l’utilità che porta ad impegnarvisi. In effetti, in Tabella 3 si può constatare come ben 18 dei 43 bambini che hanno dichiarato di preferire la scrittura al disegno si riferiscano a ciò che con la scrittura si può fare per giustificare la propria preferenza. Le funzioni del disegno e della scrittura A tutti i livelli di età considerati la grande maggioranza dei bambini ha risposto affermativamente alla domanda introduttiva, se si possa disegnare o scrivere qualunque cosa (rispettivamente 134 e 140 “sì”); una curiosa eccezione è costituita dai bambini di scuola materna che sono significativamente più propensi di quelli di scuola elementare e media a ritenere che non tutto si possa scrivere (chi quadrato[3] = 8.23; p = .04) forse scambiando la propria incapacità nel grafismo con una limitazione della scrittura stessa. Più interessanti sono invece le risposte alle altre 4 domande, da cui si evince una certa consapevolezza delle funzioni cui meglio assolvono disegno e scrittura. Che un buon disegnatore possa fare un ritratto risulta quasi universalmente ammesso (98% del campione), ed è ampiamente riconosciuto (88%) che si può presentare il carattere di una persona scrivendo: solo 18 bambini in tutto (10 di asilo, 7 di prima e 1 di quinta elementare) pensano di no. Più problematica (e giustamente!) risulta la questione di usare disegno e scrittura per scopi meno canonici, come scrivere un ritratto e disegnare un carattere (Tabella 4 e 5). Gli andamenti evolutivi per i due quesiti sono simili. Calano i “non so” e la fiducia acritica nelle potenzialità del mezzo (il “si può” senza riserve dei bambini di asilo e di prima elementare), sostituite in quinta elementare dall’intuizione dei limiti (“non si può”) ed infine, in prima media, dalla consapevolezza di un uso metaforico o indiretto delle risorse espressive dell’uno e dell’altro mezzo di comunicazione. Tuttavia le frequenze con cui sono fornite le diverse categorie di risposta sono significativamente diverse (W[1] = .097; p = .0001): è più ampiamente riconosciuta la realizzabilità di un ritratto “in parole” (sia in forma diretta, sia metaforicamente), mentre appare più difficile comprendere come si possa fare emergere dal mezzo iconico qualcosa di astratto e non visibile. Tabella 4 - Possibilità di “scrivere un ritratto” per età Classe Categorie di risposta Non so Si può Non si può Indirettamente Totale

Asilo

I elem

V elemen

I media

Totale

5 27 7 1 40

31 7 2 40

2 9 15 14 40

9 8 23 40

7 76 37 40 160

chi quadrato (6) = 60.23; p