Psicologia Dello Sviluppo e Dell'educazione [PDF]

Zitiervorschau

CAPITOLO 1 Dagli studi ROSENBAWN nasce l' APPROCCIO OLISTICO → studio dello sviluppo umano: due punti cardine  

–  1°

analisi dello sviluppo cognitivo e motorio approccio multidisciplinare che oltre alla sinergia tra psicologia e neuroscienze, ingloba la –  2°

kinesiologia→ scienzedell’educazioneescienzesociali.METAFORA:finestraprivilegiataperosservare “una cascata” di processi generali di sviluppo. Il movimento è causa ed effetto di cambiamenti cognitivi, percettivi, sociali. LO SVILUPPO MOTORIO è oggetto di studio ed è direttamente osservabile e misurabile I comportamenti motori implicano attività di muscoli e articolazioni, controllo forza fisica e biomeccanica. Pratiche educative possono facilitare o limitare lo sviluppo motorio. Lo sviluppo motorio viene preso esame nella letteratura riprendendo le età metaforiche di THELEN. 3 MACROAPPROCCI: ° MATURATIVO → età metaforica: ETA’ DELL’ORO: periodo fecondo e ricco di studi; spiegano lo sviluppo come un processo innato e articolato in stadi biologicamente determinati possono essere accelerati o ritardati dalle caratteristiche dell’ambiente di vita del bambino 2° COGNITIVO → età metaforica: ETA’ DORMIENTE: riduzione di interesse da parte degli psicologi dello sviluppo 3° ECOLOGICO → età metaforica: ETA’ DELLA RINASCITA: rinnovato interesse PIAGET: primi 18 mesi di vita è la fase in cui il bambino costruisce la conoscenza del mondo. Analisi delle componenti cognitive di attenzione, memoria, pianificazione viene enfatizzata dall’approccio dell’ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI → esecuzione di un atto motorio spiegata come un processo di risoluzione di un problema caratterizzato da una sequenza coordinata di movimenti finalizzati al raggiungimento di un obiettivo. Importanza diade percezione-azione capacità del bambino di esplorare le caratteristiche dell’ambiente. TEORIA DEI SISTEMI DINAMICI → sviluppo delle abilità motorie di un processo complesso. La relazione tra movimento e stimolazione sociale in senso bidirezionale: 1° info sociale stimola o il movimento; 2° comportamento motorio elicita comportamenti sociali da parte degli altri. Oltre alle tre età già individuate se ne aggiunge una 4° cioè quella della piena realizzazione dell’APPROCCIO MULTIDISCILPLINARE, applica i risultati delle scienze dello sviluppo all’ambito educativo, il contributo si esplica nello studio dell’influenza della capacità motorie sullo sviluppo. Le ragioni sono di varia natura, natura fisiologica, natura psicologica

o o o

–  risiedono

nell’azione positiva sulla dimensione emotivo-motivazionale; emozioni positive, queste insieme all’opportunità di confrontarsi –  migliora la percezione della propria competenza fisica/corporea –  stimola

Le attività svolte all’interno del contesto di una squadra avviano scambi sociali che consentono di sperimentare esperienze di cooperazione nel rispetto di regole comuni e nuove potenziali abilità. Lo sviluppo motorio rappresenta l’insieme dei cambiamenti nei comportamenti motori e nei sottostanti processi, che si realizzano dalla nascita sino alla senescenza. Le componenti del movimento si articolano in: schemi motori di base; schemi posturali, capacità motorie. I primi due si sviluppano per primi e sono fondamentali per l’acquisizione per le componenti motorie successive. –

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–  Schemi

motori: caratterizzati di dinamicità, si sviluppano nelle tre dimensioni dello spazio e del tempo –  Schemi posturali: statici o dinamici, si sviluppano nelle tre dimensioni dello spazio. –  Capacità motorie: caratteristiche motorie, fisiche, sportive consentono l’apprendimento e esecuzione di azioni motorie comprendono: ° Capacità senso-percettive: rapporto corpo e ambiente esterno e relativa percezione; ° Capacità condizionali: processi di produzione, trasporto e utilizzo dell’energia necessaria per il movimento e si articolano in tre sistemi: capacità di forza; velocità; resistenza. → Sono influenzate sia dalle caratteristiche strutturali sia dai processi biochimici e funzionali regolati dal sistema nervoso ed endocrino ° Capacità coordinative: sovraintendono ai processi di controllo e di regolazione dei movimenti grossolani e fini, i primi richiedono l’azione di un’ampia muscolatura e riguardano ad esempio lo spostamento del corpo nello spazio, gli altri gruppi di muscoli circoscritti.

→ Sono capacità di apprendimento motorio, differenziazione e controllo; ° Capacità di

mobilità: consentono l’esecuzione dei movimenti.

Lo sviluppo delle diverse componenti del movimento si realizza come un’evoluzione progressiva e comulativa, Fisiologica, biomeccanica, psicologica sia di adattabilità cioè capacità di modificarsi al variare delle condizioni ambientali. L’evoluzione trova spiegazione nella metafora della SCALATA DELLA MONTAGNA, questa scalata è connotata da 6 tappe: 

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–  1°

periodo dei riflessi: da 3° mese a 2 settimane. Obiettivo: adattarsi al passaggio dall’ambiente intrauterino a quello extrauterino per consentire la sopravvivenza autonoma assolvendo funzioni di base. Movimenti semplici servono ad “aprire un dialogo con il mondo”; –  2° periodo dei movimenti preadattati: fino 9-12 mesi. Comparsa dei movimenti volontari. Obiettivo: raggiungere l’indipendenza; –  3° periodo degli schemi di base: fino 7 anni circa. Obiettivo: costruire un repertorio diversificato che consenta di apprendere azioni motorie in grado di adattarsi flessibilmente ai differenti contesti, cominciano ad emergere differenze individuali;

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–  4°

periodo dei movimenti contesto-specifici: fino all’inizio della pubertà. Obiettivo: adattare gli schemi motori di base ad una molteplicità di situazioni, caratterizzato da una maggiore individualizzazione, frutto del crescente peso dei fattori familiari, culturali, sociali; –  5° periodo dei movimenti abili: inizio con età puberale 11-13 anni. Obiettivo: pervenire a comportamenti motori efficienti caratterizzati dall’abilità di usare strategie adeguate allo scopo di massimizzare la prestazione motoria; caratterizzato da una nuova fase di crescita del corpo, incremento della forza e cambiamenti nella sfera cognitivo-emozionale; –  6° periodo di compensazione: capacità del sistema di riorganizzarsi in modo adattivo, insorgono cambiamenti associati ai processi di invecchiamenti, o da un danno del sistema. 1° caso: riadattamento con una direzione evolutiva progressiva, 2° caso: riadattamento regressivo in quanto è necessario tornare a uno schema motorio precedente. 0-2 ANNI: Dalla nascita ai 5 anni si avvia il passaggio della condizione iniziale di dipendenza all’autonomia. Attraverso il movimento il bambino impara a conoscere il proprio corpo a interagire con l’ambiente, a strutturare gli schemi motori di base, realizzare le proprie capacità espressivo-comunicative. L’accrescimento staturo-ponderale è molto veloce. Il neonato presenta un repertorio di riflessi cioè risposte involontarie a specifici stimoli esterni, alcuni sono in continuità con azioni involontarie ed è capace di applicare rudimentali pattern senso-motori. I primi 2 anni sono connotati da abilità che rappresentano pietre miliari nell’acquisizione di competenze di motricità grossolana, che di motricità fine. Lo sviluppo è regolato dalla LEGGE DELLA PROGRESSIONE CEFALO-CAUDALE data dall’anticipazione cronologia del controllo della testa e del tronco e controllo sugli arti, dalla PROGESSIONE PROSSIMO-DISTALE data dall’anticipato sviluppo del movimento delle parti prossimali. La comparsa di manipolazione segue un’evoluzione segnata da tentativi iniziali di raggiungere e afferrare. Il miglioramento della postura deriva dall’interazione del corpo, è un’azione motoria di cruciale importanza progressivamente più ridotta. 3-5 ANNI: Frequenza della scuola dell’infanzia si caratterizza per l’affinamento delle competenze di motricità. o o

–  Accrescimento

registra un incremento medio di statura, e un incremento ponderale medio di peso; –  Abilità sempre più varie, complesse e sofisticate. Possibile individuare una sequenza evolutiva, i ritmi di sviluppo dei bambini possono variare, la variabilità tende ad accentuarsi al crescere dell’età.

o

–  Le

capacità motorie prescolari sono collegate a componenti cognitive diverse; Capacità più elevate di equilibri dinamico sono legate a maggiori capacità di memoria di lavoro le abilità prescolari di motricità sono associate ad abilità cognitive e scolastiche, sono buoni predittori delle prestazioni mate, lettura. Riguardo alle pratiche educative di alfabetizzazione motoria in età prescolare si possono attivare giochi di movimento percorsi circuiti...

L’ età prescolare è un periodo sensibile per lo sviluppo delle capacità di mobilità articolare. ETA’ SCOLARE: Stabilizzazione del repertorio degli schemi motorio di base, comincia ad applicare e adattare tali schemi a una sempre più ampia molteplicità di compiti e contesti ambientali. Questi schemi di base rappresentano quel set di abilità legate alle capacità di locomozione e controllo degli oggetti, presentano una stabilità evolutiva da moderata a elevata negli aspetti di coordinazione motoria, gli schemi motori rappresentano la base e i prerequisiti delle capacità motorie mature che permeano la vita di ogni individuo. Gli effetti positivi di buone competenze motorie sulle abilità scolastiche di lettura, scrittura calcolo attraverso l’azioni su variabili cognitive intermedie come l’attenzione, la concentrazione, la pianificazione, la memoria di lavoro, l’autoregolazione. Durante questa età lo sviluppo delle capacità motorie si caratterizza per una sempre crescente differenziazione e individualizzazione. Si evidenziano differenze nelle prestazioni tra bambini. A partire dalla frequenza della scuola primaria che diventano più evidenti eventuali difficoltà di coordinazione. Si registra nello tesso periodo una maggiore frequenza di richieste di valutazione da parte dei genitori per il sospetto di DISTURBO DELLA COORDINAZIONE MOTORIA. → Si tratta di un insieme di disturbi del neurosviluppo caratterizzati da goffaggine,

lentezza, imprecisione nello svolgimento delle attività motorie che interferiscono significativamente e persistentemente con la vita quotidiana e le attività scolastiche. →

Inadeguatapadronanzadeglischemimotorirappresentaancheunindicatoredellostatodisalut egenerale. L’abilità motoria è precursore e conseguenza del peso corporeo, l’alterata composizione corporea riduce l’efficienza biomeccanica dei movimenti grossolani con difficoltà nell’esecuzione degli schemi motori. –

→ Un inadatto sviluppo di schemi motori durante l’infanzia contribuisce a limitare o

ridurrei livelli di attività fisica e incrementa il livello di sovrappeso con conseguenze negative per la salute. I crescenti indici di obesità e inattività rappresenta un problema per la salute che necessita di soluzioni urgenti ETA’ ADOLESCENZIALE: Passaggio dall’infanzia alla preadolescenza e all’adolescenza coincidenti con l’età puberale un’importante svolta evolutiva segnata da radicali cambiamenti fisici, conquiste su piano intellettivo e sociale. Losviluppomotorioèlegatoallarealizzazionediunaseriedicompitievolutiviconnessiallacrescit a fisica, maturazione sessuale e all’identità corporea fondamentali per la transizione dallo status di bambino a quello di adulto. Tali compiti riguardano la coscienza e l’accettazione di un nuovo corpo, gestione sociale del ruolo maschile o femminile e il raggiungimento della piena autonomia. Cominciano lievi cambiamenti corporei, questi hanno ritmi diversi in funzione del genere. Rischi associati a una maturazione precoce o tardiva, 1° caso: maschi termini di condotte antisociali, vittimizzazione da pare dei compagni, disturbi alimentari; femmine termini di difficoltà emotive, disturbi alimentari, abbassamento del rendimento scolastico; nel 2° caso: stress, esternalizzazione e sintomi depressivi.

Accrescimento fisico peso cruciale sullo sviluppo della personalità perché influenza la progressiva organizzazione del concetto di sé. Immagine corporea assume un significato fondamentale, può essere fonte di preoccupazione che genera vissuti di inadeguatezza e di inferiorità. Questa distorsione può essere all’origine di disturbi del comportamento alimentare o vigoressia. Il possibile problemi di coordinazione può essere fonte di disagio nelle relazioni interpersonali creando forme di isolamento sociale e contribuendo al drop-out sportivo. ETA’ ADULTA E SENESCENZA Competenza motoria come una funzione che segue un andamento a U rovesciata nel corso della vita con una fase di regressione dopo l’età adulta. Questo andamento motorio è spiegato da cambiamenti sia nelle strutture periferiche sia nelle strutture centrali a causa di mutamenti strutturali. Inibizioni nel controllo motorio si associano significativamente a cambiamenti nel funzionamento sensoriale e cognitivo. Distinzioni tra le due componenti della competenza motoria:  

–  prestazione

motoria motorio. La prestazione → tendenza caratterizzata da “peggioramenti” in età senile genericamente dati da maggior lentezza, minor accuratezza esecuzione dei movimenti. Difficoltà di coordinazione e di elaborazione visuo-motoria influenzano negativamente lo svolgimento delle attività della vita quotidiana. Prestazioni → deficitarie si registrano in doppi compiti che richiedono performance motorie e cognitive insieme. Competenza motoria relativa all’apprendimento motorio. Le capacità di apprendimento di compiti motori non registrano decrementi. Le differenze sono maggiori in compiti di apprendimento relativi ad attività di motricità fine. Nell’apprendimento i compiti di motricità grossolana, gli anziani tendono ad usare strategie di compensazione. In età senile le competenze motorie rivestono un ruolo cruciale possono inficiare in modo significativo le qualità di vita. Maggiore attenzione viene rivolta alle misure per migliorare anche in età senile il benessere e la qualità della vita attraverso l’implementazione dei programmi di attività motoria adattata, questi programmi sono finalizzati alla prevenzione del rischio di cadute , incremento forza muscolare, miglioramento equilibrio, controllo posturale, flessibilità articolare. –  apprendimento

CAPITOLO 2 Con la rivoluzione cognitiva le emozioni diventano oggetto di studio della ricerca scientifica. Numerosi autori dell’approccio teorico evoluzionistico e quello cognitivista hanno contribuito a definire l’emozione: processo multi-componenziale che coinvolge principalmente la valutazione cognitiva degli eventi, l’attivazione neurofisiologica, l’espressività, la tendenza a compiere azioni. Studio delle emozioni: numerosi problemi metodologici: difficoltà nella rilevazione di informazioni di natura fisiologica o identificazione delle espressioni emotive. Dimensione esperienziale elemento centrale dell’emozione non potrebbe essere fin da subito attribuita ai bambini. TEORIA DIFFERENZIALE: sostenuta da Izard concependo lo sviluppo delle emozioni nel bamino in una prospettiva discreta o categoriale, afferma l’esistenza di un certo numero di emozioni innate o di base.

Le emozioni complesse o secondarie includono, si presentano in relazione all’emergere della consapevolezza di Sé. Le emozioni primarie sono già strutturate come totalità. Le espressioni facciali costituiscono manifestazioni delle esperienze emotive. Izard aderisce a un’ipotesi forte del cosiddetto feedback facciale. La natura innata di ogni emozione primaria pone il sistema emotivo nella condizione funzionare, inizialmente, in modo indipendente da quello cognitivo. Concordanza espressione/ esperienza emotiva garantisce l’effettiva comunicazione sociale questa consentirebbe di comunicare i propri bisogni al caregiver. 1° anno: 1° livello di sviluppo emotivo: esperienza sensorio-affettiva; 2°livello: esperienza percettivo-affettiva; 3°livello: esperienza cognitivo-affettiva I punti deboli della teoria differenziale sono rappresentati dall’affermazione del primato del piano emotivo su quello cognitivo, concezione dell’emozione come totalità chiusa. –

TEORIA DELLA DIFFERENZIAZIONE: rappresentata da Sroufe, riparte dagli studi pioneristici sugli stati di eccitazione dei neonati. Nel processo sarebbero coinvolti i sistemi del 1° piacere/gioia, 2° circospezione/paura, 3° frustrazione/rabbia.   

–  I

1° 2 mesi di vita sorriso endogeno, funzione di eventi interni, la vera e propria emozione differenziata di gioia emerge il 4° mese; –  2° in alcune circostanze un incremento dello stato di attivazione fisiologica, o reazione di disagio, e il precursore della paura ; –  3° situazione di impedimento della motricità e di costrizione fisica, 6 mesi compare la rabbia vera e propria. APPROCCIO FUNZIONALISTA: da Barrett e Campos, la natura funzionale delle emozioni nella regolazione delle interazioni individuo-ambiente. - FUNZIONE BIOLOGICA: sopravvivenza. - FUNZIONE COMUNICATIVA: scambi interpersonali. - FUNZIONE DI INFORMARE CIRCA IL RAGGIUNGIMENTODI DESIDERI E SCOPI Il contesto è fondamentale, con lo sviluppo cognitivo e con l’esperienza sociale compaiono nuove emozioni , enfatizza il ruolo degli apprendimenti sociali e culturali mediati dagli adulti di riferimento. L’attenzione degli studiosi si posa sul ruolo o funzione che le esperienze emotive assumono nella vita quotidiana. “cultura emotiva” misurazione del “quoziente emotivo” o intelligenza emotiva. Ricerca psicologica dello sviluppo e dell’educazione ha contributo alla definizione del costrutto di competenza emotiva detta socioemotiva. Saarni quadro articolato dello sviluppo della competenza emotiva, ha sottolineato la come la competenza emotiva sia costituita da un insieme di abilità necessari in cui gli eventi assumono i significati. 8° abilità: - 1° consapevolezza del proprio stato emotivo; - 2° capacità di riconoscere le emozioni degli altri ; - 3° abilità di usare il lessico emotivo; - 4° capacità di coinvolgimento empatico e la simpatia nelle esperienze altrui; - 5° comprensione del fatto che stati emotivi interni non necessariamente trovano corrispondenza nell’espressione visibile esterna; - 6° capacità di far fronte alle emozioni a valenza negativa usando strategie di regolazione che intervengono sull’intensità o sulla durata degli stati emotivi;

- 7° consapevolezza che la qualità delle relazioni sociali è in parte collegata alla comunicazione emotiva tra i partner; - 8° senso di autosufficienza . La disinzione rimanda a una strategia analitica , si sviluppano in modo dinamico e integrato, vengono ricondotte a 3 macroaree o dimensioni: 1° espressione delle emozione; 2° regolazione delle emozione 3° conoscenza o comprensione delle emozione. ESPRESSIONE EMOTIVA: manifestazioneesternadelleemozionichesirealizzaattraversoicanalidellacomunicazionenon verbale e verbale, la regolazione emotiva concerne i processi estrinseci intrinseci coinvolti nel monitoraggio, valutazione, modifica delle reazioni emotive, la comprensione delle emozioni riguarda la conoscenza della natura delle emozioni, cause . 1 Espressione delle emozioni avviene attraverso diversi canali comunicativi. Nella comunicazione emotiva son importanti: volto, sguardo, gesti, movimenti corporei, voce, contatto. Fogel e Thelen individuato le fasi principali fasi di sviluppo dell’espressività emotiva.  

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–  Fasi:

1° rappresentata dalle risposte fin dalla nascita e fondamentali per la sopravvivenza, di tipo riflesso e regolate da processi biologici; –  2° 2 mesi compiono comportamenti espressivi divengono più intenzionali e funzionali. Il particolare scambio protoconversazionale è un vero e proprio dialogo emotivo, capacità del bambino di suscitare reazioni emotive, sia riconoscere le manifestazioni dell’adulto. Compaiono il sorriso sociale, sorpresa, rabbia, tristezza, gioia, paura, vergogna. –  3° da 2 anno di vita fino ai 3 anni compaiono le espressioni di emozioni sociali complesse. Dai 15 mesi Izard parla del disprezzo poco dopo espressione di emozioni miste. Negli anni successivi le emozioni possono essere controllate e modificate, già detto da Ekman con la teoria neuroculturale delle emozioni, queste modificazioni sono chiamate regole di esibizione consentono al soggetto d apparire adeguato al contesto. 2 Ricerca evolutiva Thompson regolazione delle emozioni insieme dei processi coinvolti nel monitoraggio, valutazione, modifica delle risposte emotive. Studio dell’ontogenesi il tema del ruolo svolto dal caregiver è centrale. Tronik elabora il paradigma sperimentale del STILL FACE PARADIGM per osservare l’interazione tra madre e bambino. Proposto un modello di regolazione reciproca, il bambino è un sistema autorganizzato in grado di regolare le propri emozioni nella comunicazione con la madre, intesa come sistema autorganizzato di regolazione. Madre e bambino creano un sistema diadico. Regolazione emotiva è possibile individuare alcune fasi principali criterio orientativo per cogliere i cambiamenti che si evidenziano nel corso dello sviluppo psicologico:

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–  1°

fase: ruolo esterno dell’adulto è fondamentale per dare significato alle esperienze del bambino; –  2° fase: periodo importante per l’acquisizione di competenze motorie, cognitive, lingiustiche, emotive-

affettive, inizia a esplorare l’ambiente, a comunicare e a consolidare “modelli operativi interni”. Si osservano condotte di evitamento di situazione indesiderate, ricerca attiva, richiesta di vicinanza, contatto fisico. Adulto ruolo minore, ma funzione fondamentale, compare il fenomeno del riferimento sociale.; 

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–  3°

fase: fase di incremento delle capacità linguistiche, cognitive di sviluppo della TEORIA DELLA MENTE ,abilità nell’assumere la prospettiva dell’altro che viene riconosciuto come persona dotata di un mondo interno costituito da pensieri, credenze, desideri, emozioni; –  4° fase: le abilità di autoregolazone so accrescono; –  5° fase: esperienze emotive si fanno intense, cominciano a prendere dorma gli stili di regolazione emotiva personali. Phillips e Power individuato un certo numero di strategie di regolazione riconducibili alla tipologia di strategie interne funzionali e disfunzionale ed esterne funzionali e disfunzionali. Uno dei compiti evolutivi dell’adolescente è quello di appropriarsi di modalità regolatorie flessibili e congruenti. 3 Sviluppo della comprensione emotiva studiato da Denham e Harris. Ilprimo→ ibambinosannoaffrontaresiacompitiincuivienechiestodinominareleemozioni,siapro vedi riconoscimento dell’espressione emozionale a partire dell’etichettamento. Ilsecondo→ hannoindagatonovecomponenticheriguardanolacomprensionedeiseguentiaspetti: 1° espressione facciale, 2° natura mista dell’esperienza emotiva, 3° causeesterne, 4° influienza dei ricordi, 5° ruolo dei desideri, 6° ruolo delle credenze, 7° ruolo dei valori morali, 8° distinzione tra emozione apparente e emozione provata, 9° possibilità di regolare l’esperienza emotiva in corso. Proposto un modello di sviluppo della comprensione delle emozioni , tre principali fasi o livelli: esterno, mentale, riflessivo. 1° livello: bambini 3-5 anni; 2° livello: tra i 5-6 anni e gli 8 anni; 3° livello: entro i 10-11 anni Nonostante la presenza dei tre principali periodi ci si concentra sulle differenze individuali. Primi studi sulla socializzazione emotiva inizio anni 80, accento sulle strategie. La ricerca si è focalizzata sui contenuti che vengono socializzati, sui processi di insegnamento-apprendimento, ha riguardato la socializzazione emotiva genitoriale, culturale, le modalità socializzanti che si realizzano in contesti educativi extrafamiliari. Socializzazione emotiva in famiglia: Saarni distinzione tra modalità indirette e modalità dirette di socializzazione emotiva. - Indirette: include quelle forme di insegnamento non intenzionali né consapevoli attraverso le quali i bambini acquisiscono conoscenze circa il significato delle emozioni , apprendimento per imitazione, meccanismo di identificazione on l’altro. - Dirette: strategia esplicitamente e consapevolmente usate dal genitore allo scopo di insegnare al bambino come esprimere le emozioni, modulare, dare un

nome, collegare con eventi che le hanno provocate in sé e negli altri. Queste modalità vanno concepite in un continuum del momento. Gootman ha definito filosofia della metaemozione: l’insieme di opinioni e convinzioni sulle emozioni che un adulto possiede. Due principali filosofie dei genitori sono: giuda delle emozioni, messa al bando delle emozioni. Le differenza tra le due riguardano il grado di consapevolezza delle emozioni proprie e del proprio figlio e la capacità di assistere il bambino durante l’esperienza emotiva. I figli dei genitori Coaching sono socialmente più competenti e capaci sul piano della regolazione emozionale, abbassare il livello delle emozioni a valenza negativa. Denham tre tipologie di socializzazione emotiva, queste hanno a che fare con modalità diverse di apprendimento. MODELING: modalità basata sull’osservazione, osservazione dei modi di esprimere, regolare le emozioni dei genitori funge da vero e proprio modello di comportamento. Un altro apprendimento, capacità di collegare le emozioni alle etichette verbali. COACHING: modalità di socializzazione emotiva in cui l’apprendimento avviene sulla base di un insegnamento esplicito da parte dei genitori. Il caoching ha a che fare con insegnamenti di tipo diretto e consapevole dell’adulto, che utilizza l’esperienza emotiva propria o del figlio come occasione per incrementare la competenza socioemotiva. CONTINGENCY: apprendimento attraverso le reazioni dell’adulto successive all’espressione emotiva. Quando il bambino prova un’emozione la manifesta apertamente la reazione del genitore diventa fonte di apprendimento sul significato dell’esperienza. La socializzazione emotiva avviene sia attraverso l’osservazione filiale sia per mezzo degli insegnamenti esplicitamente forniti , ma anche in virtù delle stesse reazioni prodotte dal genitore di fronte alle manifestazioni emotive del bambino. Morris proposto un modello tripartito dei processi di socializzazione emotiva che si focalizza sull’osservazione dei comportamenti ì, pratiche, clima emotivo familiare. Questi tre fattori sono considerati in relazione all’impatto che hanno sulla regolazione emotiva del bambino che svolge un ruolo importante sull’adattamento sociale. Socializzazione nei contesti extrafamiliari: l’età prescolare è un periodo ricco di esperienze emotive e i bambini acquisiscono conoscenze sulle emozioni nelle interazioni quotidiane con insegnanti e pari. –

La ricerca ha individuato che negli insegnanti della scuola dell’infanzia la funzione di facilitazione della competenza socioemotiva. La maggior parte della ricerca si concentra sulla abilità degli insegnanti nel fornire un contesto di classe emotivamente supportivo. Ci sono somiglianze tra genitori e insegnanti, la qualità di tempo che i bambini passano nei contesti educativi, si può ritenere che vi sia un’importante relazione tra la precoce attività di socializzazione emotiva degli insegnanti di scuola dell’infanzia e lo sviluppo della competenza emotiva nei bambini. BASSETT: trovato che le reazioni degli insegnanti alle emozioni dei prescolari contribuiscano allo sviluppo della competenza emotiva nel caso di particolari tipi di temperamento.

TEACHING: approfondito il ruolo di particolari pratiche o formati educativi nello sviluppo di competenze socioemotive. Le ricerche dal CASEL sull’importanza di programmi scolastici EVIDENCE-BASED per la promozione dell’apprendimento socioemotivo, costrutto di più ampio respiro che fa riferimento a 5 dimensioni : consapevolezza delle proprie emozioni e di quelle degli altri; regolazione; sviluppo di atteggiamenti empatici; costruzione di amicizie; gestione efficace delle relazioni sociali. CAPITOLO 3 La teoria dell’attaccamento è una teoria dello sviluppo della personalità basata sull’analisi dei percorsi evolutivi e elle differenze individuali. Rispetto ai precedenti modelli di sviluppo rappresenta un significativo cambio di paradigma basato sui contributi più innovativi della cultura scientifica del tempo. Ipotesi chiave: bambino dotato di una predisposizione biologica innata a costruire legami di attaccamento ricercando prossimità e contatto fisico, la finalità ottenere conforto e protezione, la figura di riferimento è una base sicura fondamento delle competenze relazionali ed emotive; La radice dell’ipotesi si trova negli studi degli anni 40-50 che sottolineano “al negativo” gli effetti di un precoce distacco dalla madre. Bowlby evidenzia come la carenza delle cure materne possa avere conseguenze rilevanti sullo sviluppo della personalità e sull’insorgenza di gravi disturbi. 1944 pubblicato un lavoro in cui Bowlby ipotizza che alla base di comportamenti delinquenziali ci fossero esperienza di deprivazione affettiva. La considerazione di Bowlby per gli studi osservativi relazione madre/bambino da cui rimane profondamente colpito e influenzato. Etologia: disciplina che studia il comportamento degli animali nel loro ambiente naturale esperimento di Harlow con delle giovani scimmie, dimostra che la ricerca de contatto fisico e della protezione sia prioritaria nell’infanzia rispetto ad altri bisogni. Bolwby ipotizza che il bambino sia spinto a formare legami con figure capaciti di proteggerlo in quanto dotato di modalità comunicative da subito e in grado di attivare l’intervento dei caregivers conquistando protezione , svilupperanno poi comportamenti volti alla prossimità con questi, sviluppa anche un approccio esplorativo . Si struttura un sistema di attaccamento che ha lo scopo di mantenere un equilibrio omeostatico tra prossimità dei caregivers e le condizioni percepite come pericolo o stress. Il ruolo del caregivers capace di rispondere alle richieste di vicinanza e protezione in modo sensibile aiutandolo nella regolazione delle emozioni. Bowlby e Anisworth studiando l’evoluzione dello sviluppo lo distinguono in differenti fasi: – 1° fase: bambino già in grado di esprimere i suoi bisogni, con la comunicazione al caregiver con solo un’embrionale discriminazione; questa discriminazione diventa marcata nella 2° fase;  

–  2°

fase: porta il piccolo a privilegiare le figure familiari; fase: l’ordinamento preferenziale con una o più figure di attaccamento soi definisce in modo specifici; –  3°

le figure prescelte diventano privilegiate per ottenere protezione e consolazione; 

–  4°

fase: rapporto tra bambino e figure di attaccamento si delinea reciproco mentre la comunicazione è

più intenzionale e orientata. Sistema di attaccamento tracciato da Bowlby fondato su un equilibrio ottimale, varia a seconda dei bambini osservati → 1° studio in Uganda, 2° Baltimora permisero di individuare differenze individuali Tali osservazioni misero a punto un nuovo paradigma sperimentale chiamato STRANGE SITUATION: in grado di attivare nel bambino comportamenti di attaccamento attraverso la sua esposizione a condizioni stressanti. Anisworth ha distinto 3 diverse tipologie o pattern sulla base dei comportamenti adottati dai bambini: 

–  1°

gruppo: SICURO: il bambino utilizza il genitore come base per esplorare, manifesta disagio alla separazione, ricerca attivamente il contatto e l’interazione; relazione con l’estraneo percepita in modo moderatamente stressante; questo gruppo è suddiviso in 4 sottogruppi a seconda che il bambino manifesti segno di evitando o ambivalenza nei confronti dei genitori o privo di questi comportamenti;





–  2°

gruppo: INSICURO EVITANTE: non condivide la propria attività con il genitore ì, non mostra disagio durante la separazione, non ricerca attivamente il genitore né evita il contatto; questo attaccamento è suddiviso in 2 sottogruppi a seconda del grado di evitamento; –  3° gruppo: INSICURO AMBIVALENTE O RESISTENTE: bambino focalizzato sul genitore, in difficoltà di esplorare l’ambiente e disagio nella separazione, manifesta rabbia/ inconsolabilità. Con l’estensione a campioni a rischio, maltrattati o con basso livello socioeconomico si aggiunge un 4° pattern

DISORGASNIZZATO/DISORIENATO: caratterizzato dall’adozione di strategie incoerenti nei confronti –

della figura di attaccamento. Durante le strange situation nella riunione mette in atto comportamenti contraddittori. La principale caratteristica è la mancanza di una strategia di attaccamento. Le ricerche evidenziano in questo tipo di attaccamento ci siano interazioni che inducono paura, posti davanti a un conflitto senza soluzione. I diversi pattern di attaccamento siano correlati alla sensibilità. La sensibilità della madre è stata valutata dalla Anisworth analizzandone differenti componenti di tipo comportamentale. Il caregiver sensibile risponde positivamente ai tentativi del bambino di iniziare interazioni sociali, giocoso alle iniziative di gioco del bambino, lo prende in braccio lo mette giù quando vuole esplorare. Quando è a disagio essa sa di quale tipo e di quale grado di consolazione necessita per essere confortato. STUDI LONGITUDINALI: osservando le sequenze interattive intercorrenti tra il bambino e la madre attraverso differenti modalità comunicative costituite dalle espressioni affettive. I futuri bambini sicuri appaiono fare affidamento sulla capacità di sintonizzazione emotiva delle loro madri mentre quelli insicuri ambivalenti minore stabilità e a volte sono anche intrusive, diadi con bambini disorganizzati mancata coordinazione affettiva, cruciale la sensibilità della figura di attaccamento, dall’altra stili comunicativi diadici, la sensibilità si lega con modelli di attaccamento.

Le caratteristiche temperamentali non sembrano avere un’influenza diretta sulla formazione dei pattern ma solo indiretta. Le figure più significative considerati come stile di regolazione emotiva. Compito del caregiver è quello di regolare emozioni negative e attivare e mantenere quello positive. Il bambino ha a disposizione modalità di fronteggiare il distress tra cui distogliere lo sguardo, autoconsolarsi, non sono in grado di garantirgli un’ adeguata regolazione emotiva, nl primo anno di vita ricorre alla comunicazione eteroregolativa: espressione del volto, tonalità della voce, sguardo, gestualità; Coinvolgimento sociale; protesta attiva; ritiro. 1 Attaccamento sicuro: possibilità di comunicare emozioni positive e negative al caregiver emotivamente disponibile; 2 Attaccamento insicuro evitante: parziale disattivazione, conseguente riduzione della comunicazione; 3 Attaccamento insicuro ambivalente: massimizzazione sistema attaccamento , intense richieste di eteroregolazione, genitore non responsivo; 4 Attaccamento insicuro disorganizzato: break-down genitore incapace di regolare le emozioni. Primo anno modelli mentali della relazione con le figure significative, i pattern correlati comportamentali e mimico-espressivi; la generalizzazione degli schemi porta alla costruzione di un modello “sintetico” . → Nella relazione tipica sono definiti modelli operativi interni, si formeranno differenti modelli di sé in corrispondenza ai modelli che ha formato in rapporto alle figure di attaccamento e alla loro disponibilità. I modelli operativi interni concepiti come strutture affettivo-cognitive basate sulla generalizzazione delle esperienze di attaccamento hanno un doppio ruolo: 1 ORGANIZZANO info e emozioni; 2 FUNZIONE MOTIVAZIONALE: guida rispetto al comportamento relazionale. La loro formazione non si limita alla fase preverbale → in queste fasi è importante il DIALOGO VERBALE quello più importante è quello relativo alle emozioni , contribuendo l’evoluzione dei modelli operativi. Con lo sviluppo si forma un modello più generale di attaccamento che riassume le esperienze di attaccamento sperimentale nei diversi periodi di sviluppo. Inizialmente si studiava l’attaccamento del bambino alla madre , dagli anni 90 studi sull’attaccamento alla figura paterna. L’attaccamento ai 2 genitori sono tra loro PARZIALMENTE INDIPENDENTI. Il bambino impara fin da subito a stabilire legami di attaccamento anche con caregivers non familiari. Anni 80 focus della ricerca sull’attaccamento si sposta sull’analisi delle RAPPRESENTAZIONI GENERALIZZATE relative alle esperienze di attaccamento. Mary Main ha sviluppato L’ADULT ATTACHMENT INTERVIEW ,è un’intervista attraverso un specifico protocollo e un correlato sistema di codifica , permette di indagare in sogg di età adolescenziale e adulta “stati della mente circa l’attaccamento”. → Questa intervista ha dato il via agli studi sulla TRASMISSIONE INTERGENERAZIONALE dei modelli di attaccamento da genitore a figlio. Le aree indagate riguardano: 1° CONCRETE ESPERIENZE VISSUTE e i SENTIMENTI RELATIVI A TALI ESPERIENZE; 2° CAPACITA’ DEL SOGG DI COMPRENDERE TALI VICENDE e LA SUCCESSIVA EVOLUZIONE DELLE RELAZIONI CON LE FIGURE. L’intervista si conclude in senso prospettico, indagando sentimenti e aspirazioni rivolte al figlio. La classificazione è data dall’analisi contenutistica e conversazionale degli “stati della mente circa l’attaccamento” a partire da una codifica effettuata tramite scale che 1° VALUTANO LA PROBABILE ESPERIENZA INFANTILE NARRATA;

2° LO STATO ATTUALE DELLA MENTE CIRCA LE FIGURE DI ATTACCAMENTO. Particolare rilevanza assume la COERENZA, sulla base dell’analisi ogni intervistato viene assegnato a una delle 5 categorie previste: SICURO/AUTONOMO, DISTANZIALE, PREOCCUPATO, IRRISOLTO/ DISORGANIZZATO, NON CLASSIFICABILE. Nell’ultima categoria si attribuisce anche una seconda categoria. Per valutare i modelli di attaccamento nell’età preadolescenziale si parla di SEPARATION ANXIETY TEST consiste in una serie di immagini che raffigurano situazioni di separazione dai genitori più o meno prolungate e stressanti, l’analisi delle differenti reazioni emotive alla separazione e delle modalità adottate dal bambino permette di individuare i modelli di attaccamento sicuro e insicuri. Per valutare i modelli di attaccamento nella preadolescenza e nella prima adolescenza versione modificata dell’adult attachment interview, cioè la FRIENDS AND FAMILY INTERVIEW che permette di valutare lo stato della mente del sogg circa l’attaccamento. Nell’adolescenza le principali figure di attaccamento sono gli amici e successivamente i partner sentimentali, si struttura un nuovo sistema di relazioni che è maggiormente centrato sulla reciprocità. Gli adolescenti si rappresentano gli amici come figure di attaccamento con l’obbiettivo di 1°RICERCARE CONTATTO FISICO; 2° UTILIZZARLI COME BASE SICURA; 3° FRUIRLI COME PORTO SICURO. Dalla prima infanzia alla prima età adulta c’è una stabilita dei modelli di attaccamento. Tra gli studi di particolare interesse è stato quello di Sroufe: “Minnesota Study of Risk and Adoptation from Birth to Adulthood”, considerato un gruppo di bambini con il loro genitori considerati a rischio a causa della povertà. 1 risultato: Nello studio hanno evidenziato la tendenza alla stabilità dei modelli di attaccamento dalla prima infanzia alla giovane età adulta. 2° risultato: relazione tra qualità dell’attaccamento infantile e sviluppo socioemotivo, l’impatto della qualità di attaccamento con alcune variabili risulta esercitare la sua influenza anche a lungo termine. Tra le variabili influenti quelle costituite dalla qualità complessiva delle cure genitoriali e le competenze sociali di autoregolazione. Le cure materne e i pattern di attaccamento considerati determinanti per l’acquisizione di competenze di autonomia e autoregolazione per relazioni sociali. 3° punto ruolo svolto dall’attaccamento sicuro come fattore di protezione. Una recente metanalisi ha dimostrato come la stabilità dei modelli di attaccamento sicuro sia più frequente in campioni non a rischio, mentre di modelli di attaccamento insicuro non variano rispetto al rischio. La stabilità è più facilmente riscontrabile dopo i 5 anni. È importante notare che il potere predittivo dell’attaccamento precoce rispetto allo sviluppo socioemotivo sia rafforzato dal fatto che il bambino continui a sperimentare le cure sensibili da parte dei genitori e poche condizioni di stress e la qualità di tele attaccamento dipendente dalla permanenza di cure genitoriali sensibili. Uno dei risultati più “eclatanti” negli anni 80 sulla trasmissione intergenerazionale dell’attaccamento, un genitore con un modello di attaccamento sicuro ha una buona possibilità di avere un bambino con attaccamento sicuro. Tra fattori che spigano questa trasmissione la qualità della responsività e la capacità di sintonizzarsi e rispecchiare le emozioni. Tale capacità riscontrabile nelle madri che hanno un attaccamento sicuro. Ulteriore fattore chiave è la capacità del genitore di riflettere stati mentali del figlio. 3° filone indaga l’influenza dei diversi tipi di attaccamento rispetto alle emergenze di problematiche psicopatologiche. Un punto su cui ci sono idee convergenti è la funzione di protezione svolta dall’attaccamento sicuro rispetto al rischio psicopatologico.

L’attaccamento insicuro, evitante e resistente è un fattore di rischio. L’attaccamento disorganizzato si è delineato un predittore di patologie di tipo esternalizzante , disturbi della personalità, suicidario. I modelli di attaccamento sono correlate modalità di regolazione delle emozioni. La teoria dell’attaccamento ha avuto un’influenza rilavante a livello clinico, a livello degli interventi di prevenzione. Molti interventi vengono definiti ATTACHMENT BASED, l’obbiettivo primario in questi interventi è rendere più adeguata la relazione tra bambino e genitore, con la finalità di favorire legami di attaccamento sicuri. Quelli che ricordiamo sono quelli di Marvin e Cooper : “circle of security” sostiene il genitore nelle funzioni chiave, e quello di Slade: “relazione genitoriale e funzione riflessiva” potenzia le capacità della madre di “tenere in mente” il proprio bambini come sogg di stati mentali ed emotivi. CAPITOLO 4 Le abilità cognitive si modificano. Studiare lo sviluppo cognitivo significa indagare come incrementano le nostre conoscenze e le abilità di comprensione e ragionamento su noi stessi, sulla realtà fisica e sociale , la cognizione comprende un insieme vasto ed eterogeneo di processi. Nel 900 in America sotto l’influenza della filo empiristica si avvia il comportamentismo con l’attenzione rivolta al comportamento. In quest’ambito sono stati identificati alcuni meccanismi di apprendimento che mostrano quanto il nostro agire possa essere influenzato dalle stimolazioni ambientali e dall’esperienza.  

–  In

Svizzera Piaget propone un’idea costruttivista sovietici approccio storico culturale,in contrapposizione al comportamentismo approccio –  studiosi

dell’elaborazione delle info. 

–  Più

recenti sono l’approccio neopiagetiano e il nuocostruttivista.

L’approccio costruttivista ha le sue radici:  

–  filo

dialettica filo del costruttivismo.

–  corrente

L’approcciocostruttivista→ èfruttodelleoperazionicheilsoggettoconoscentecompieperconoscerelarealtà. Piaget si può considerare il padre fondatore del costruttivismo. Sviluppo intellettivo da lui inteso come processo di adattamento dell’individuo all’ambiente. Il suo principale interesse nell’osservare i bambini era per scoprir come essi ragionavano e scoprono nuovi strumenti cognitivi. Per la sua teoria l’essere umano passa attraverso differenti stadi di sviluppo dalla nascita all’adolescenza , attraverso 4 stadi corrispondono a diversi periodi. Il passaggio ad un altro non è da intendersi come un improvviso mutamento dell’intero sistema cognitivo, ma come il frutto di diverse “scoperte”. 1. STADIO SENSOMOTORIO → divisi in 6 sottostadi : - 1° primi schemi sensomotori , riflessi primari; - 2° esegue ripetutamente alcuni azioni , prime forme di coordinazione; - 3° dopo aver casualmente messo in atto un’azione che ha prodotto un interessante spettacolo, intent nel ripetere questa azione; - 4° capacità di coordinare più schemi per un obiettivo;

- 5° il bimbo non si limita a ripetere un’azione che hanno prodotto uno spettacolo, ma introduce delle variazioni all’azione; -6° nonsimuovesolopertentativimasolodopoaverprogettatoleazionidacompiere. → Schemi che prima solo sensomotori, divengono schemi di azioni pensate con la fine dello stadio sensomotorio emerge la funzione simbolica e il gioco simbolico. STADIO INTUITIVO o PREOPERATORIO: il bambino usa e possiede semplici regole e concetti, non sa ancora utilizzare il pensiero logico , questo è il periodo dell’EGOCENTRISMO INFANTILE. Veniva definito egocentrico il pensiero del bambino non ancora in grado di considerare altri punti di vista. stadio OPERATORIO CONCERETO: inizia a disporre del pensiero logico; riescono a tenere a mente più punti di vista, più proprietà degli oggetti. Possiede operazione, cioè rappresentazioni mentali su cui riesce a operare. stadio OPERAZIONI FORMALI: possibili anche forme complesse di ragionamento ipotetici. Le differenze tra uno stadio e l’altro è dato dal tipo di strutture cognitive tempistica approssimativa, il passaggio è graduale, Piaget definisce la sequenza degli stadi FISSA e UNIVERSALE. Gli schemi hanno 2 proprietà : - ASSIMILAZIONE: capacità di applicare ciò che si conosce già; -ACCOMODAMENTO: proprietà dello schema di modificarsi . La possibilità di acquisire nuovi schemi e di coordinarli è data dall’attività del bimbo, se dovesse incontrare un disequilibrio, un conflitto cognitivo, è possibile che si attivi un cambiamento: ma si possono ignorare i dati conf littuali. Lo sviluppo è un cambiamento qualitativo. Il sistema cognitivo non è rigido, ma evolve dipende da un processo di equilibrazione. PER Piaget ogni nuovo schema acquisito non rimane isolato, ma favorisce una crescita globale , una nuova organizzazione . Per Piaget il bimbo è costruttore del suo sviluppo. Non si tratta di analizzare le influenze ambientali , ma di cogliere la cultura di appartenenza → che contribuisca a strutturare la abilità di pensiero. Vygotskij contribuito a fondare la “scuola storico-culturale”, la sua opera più nota è “PENSIERO E LINGUAGGIO” . Lui ha un’idea diversa da Piaget rispetto a come l’essere umano progredisca cognitivamente: per lui la teoria di Piaget trascura l’importanza dell’influenza dei fattori sociali e culturali. Per V. lo sviluppo cognitivo è influenzato dagli strumenti che il contesto in cui vive gli ha messo a disposizione, quindi non ci sono caratteristiche in assoluto. Il pieno sviluppo del pensiero si ha quando la persona si è appropriata di ciò che la cultura e la società hanno messo a disposizione. V. non individua degli stadi ma è pur vero che nella sua concezione i bambini passino da una fase in cui sono caratterizzati da PROCESSI PSICHICI ELEMENTARI, poi emergono le FUNZIONI PSICHICHE SUPERIORI. Questo passaggio non è determinato dall’ attività del bimbo ma DALL’INTERAZIONE SOCIALE, con l’integrazione con gli altri scopre i MEDIATORI CULTURALI ,cioè tutti quelle scoperte e invenzioni . Tra questi mediatori il linguaggio ha un ruolo di particolare rilievo, in primo luogo è un comportamento sociale, poi ha una funzione interpsichica diventando linguaggio interno e contribuisce lo sviluppo del pensiero, formazione dei concetti, funzionamento della coscienza, controllo e regolazione dei pensieri e del comportamento. V, ha contribuito ha spiegare i processi di sviluppo grazie all’interazione dell’individuo con l’ambiente. L’idea di una ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE → ognuno è in grado di raggiungere un livello dato dalle abilità, e tutti possiedono un margine di sviluppo , il livello a cui possiamo arrivare attraverso il supporto sociale. Questa zona rappresenta il potenziale di

sviluppo, cioè abilità che il bambino da solo non manifesta ancora, ma può dimostrare se aiutato opportunamente. Numerosi studiosi si sono ispirati a questo approccio tra cui BRUNER pone attenzione al ruolo delle influenze culturali e condivide la visione dello sviluppo cognitivo sia un “apprendistato” assegna importanza agli adulti che offrono elementi di sostegno ai bambini. Bruner ipotizza che i bimbi conoscono il mondo prima con RAPPRESENTAZIONIN ESECUTIVE ( primo anno di vita), poi con RAPPRESENTAZIONI ICONICHE ( 12 mesi e si affermano tra i 5-7 anni), infine con RAPPRESENTAZIONI SIMBOLICHE ( dai 18 mesi e si stabilizzano nell’adolescenza) L’approccio dell’elaborazione delle info comprende i nostro sistema cognitivo elabora le info, questo approccio è nato nell’ambito della psico sperimentale. L’obiettivo è definire un modello dei processi cognitivi che spieghi le prestazioni osservate. L’emergere di questo approccio è stato rilevante l’avvento di computer. I 1° modelli cognitivisti ipotizzavano la mente che la mente funzionasse in modo simile a un computer, simili perché codificano le info e le trasformano in rappresentazioni. Il sistema cognitivo presenta dei limiti: non più considerare infinite rappresentazioni simultaneamente. → Migliorano i processi di codifica capaci di creare rappresentazioni sempre più complesse, il sistema automatizza certi processi, sviluppa strategie, incrementa il controllo e la conoscenza . Per automatizzazione si intende l’esecuzione sempre più efficiente di una procedura. Lo sviluppo cognitivo è inteso come un progressivo incremento delle conoscenze rappresentate nella memoria, lo sviluppo può coinvolgere in momenti diversi abilità differenti, questa visione si contrappone alla teoria stadiale di Piaget. Un gruppo di ricercatori si sono autodefiniti neopiagetiani, riprendendo la proposta di Piaget modificandola e integrandola con l’approccio dell’elaborazione delle info. La teoria di Piaget è un’utile base , descrizione valida delle caratteristiche del pensiero. Le spiegazioni non sono del tutto adeguate. La prima teoria è stata proposta da JUAN PASCUAL-LEONE che riprende da Piaget il concetto di “schema” unità di base delle rappresentazione mentali e delle elaborazioni cognitive. Lasuaidea→ ilgradodicomplessitàdelragionamentodiunbambinodipendedaquantischemiriescea coordinare mentalmente e le risorse attenuative disponibili per questo scopo crescono con l’età. In più distingue tra situazioni “fuorvianti” problematiche in cui si può essere tratti in inganno e situazioni ”facilitanti” dove dati percettivi e gli apprendimenti precedenti facilitano l’attivazione di schemi appropriati. I compiti piagetiani son spesso fuorvianti, suscitano un conflitto cognitivo tra rappresentazioni mentali ed elementi percettivamente salienti, quindi il bambino avrà bisogno di prestare mentalmente attenzione e di riuscirvi resistendo all’attrazione esercitata dai dati percettivi fuorvianti. Le differenze individuali di stile cognitivo possono essere importanti : uno stile “ dipendente dal campo” più facilmente influenzabile , stile “ indipendente dal campo” considerare le parti di figura o gli elementi di una situazione come bene distinti e separati. Questo modello della crescita quantitativa delle risorse attenuative utili all’attivazione di schemi sono chiamate anche “M CAPACITY”. Simile alla proposta da HALFORD dopo l’acquisizione della funzione simbolica , i bambini passerebbero per una serie di stadi caratterizzati dalla capacità di operare mentalmente su sistemi di complessità crescente , cioè svolgere compiti e risolvere problemi che comportano relazioni fra diversi elementi, richiedono di tenere presente un numero crescente di elementi.

CASE arricchisce il panorama delle teorie neopiagetiane il costrutto di “strutture concettuali centrali”, inizierebbero a emergere intorno ai 4 anni , come una sorta si “reti” di schemi che interconnettono le rappresentazioni del bambino in domini cognitivi molto generali, una struttura concettuale delle relazioni spaziali, struttura di concetti quantitativi , conoscenza sociale o pensiero narrativo. Tutte queste permettono di organizzare le conoscenze anche in domini molto diversi. Ogni struttura concettuale centrale si sviluppa indipendentemente dalle altre, lo sviluppo di ciascuna e la complessità crescente delle relazioni che sono comprese e dipendono dalla crescita e la capacità della memoria di lavoro. La differenza con Piaget è che i neopiagetiani considerano anche le risorse del sistema di elaborazione delle info del bimbo e il lo sviluppo con l’età e includono nei loro modelli anche altre variabili che influenzano le difficoltà dei compiti e i processi cognitivi. Il neurocostuttivismo pone l’attenzione sullo sviluppo cognitivo in relazione allo sviluppo del cervello. Karmiloff-Smith nello spigare lo sviluppo riprende l’idea costuttivista di Piaget col bambino è costruttore del suo sviluppo. Sono considerati diversi domini di conoscenza come proposto dall’approccio dell’elaborazioni delle info. Il livello di specializzazione cognitivo e neurale che caratterizza gli adulti non è già presente ma è l’esito di un processo di sviluppo, non accoglie totalmente l’idea proposta nell’ambito dell’approccio dell’elaborazione delle info in base alla quale vi sarebbero aree celebrali dedicate in modo innato a specifiche funzioni cognitive, è invece accolta l’idea che possano essere innate predisposizioni. Le predisposizioni guidano la nostra attenzione. La componente innata è determinata fin nei dettagli è possibile che l’ambiente funga da semplice innesco, quando la predisposizione innata è specifica è probabile che l’ambiente agisca come qualcosa di più di un innesco, cioè che influenzi realmente a struttura successa del cervello. Karmiloff-Smith contrapposta alla visone innatista vi sarebbe già dei moduli deputati a processare distinti domini di conoscenza si introduce il termini modularizzazione la mente si modularizzi , cioè si costituiscano moduli più specializzati nel processare specifiche info, la mente si modularizza attraverso l’esperienza . Karmiloff-Smith ha ipotizzato che la mente si evolva a fasi, cioè ha uno sviluppo a più processi dominiospecifici al posto di una maturazione globale, ipotizza anche l’esistenza di un meccanismo, un processo che si attiva per ogni dominio, il PROCESSO DI RIDESCRIZIONE RAPPRESENTAZIONALE . Lo sviluppo cognitivo può essere inteso come la progressiva capacità di creare rappresentazioni, quindi nel corso dello sviluppo si assiste a una “ridescrizione” delle rappresentazioni, consente io passaggio da rappresentazioni implicite a rappresentazioni esplicite. L’interazione con l’ambiente è determinante per la ridescrizione, questo processo si articola in 3 fasi:   

–  1)

LIVELLO I (IMPLICITO): i bambini sono focalizzati sulle info fornite dall’ambiente, l’azione è guidata dalle info ricevute dall’ambiente. –  2) LIVELLO E-1(ESPLICITO 1): i bambini sembrano affrontare il compito sulla base di rappresentazioni create dall’esperienza. –  3) LIVELLO ESPLICITO 2 ed ESPLICITO 3: i bambini divengono consapevoli dell’idea che guida i loro comportamento. Karmiloff-Smith pone attenzione anche allo sviluppo neurale. L’infanzia è una delle fasi di maggiore cambiamento, nei primi due anni di vita acquisiscono numerose e complesse competenze. Sviluppo cognitivo significa chiedersi quale tipo di conoscenza, di comprensione

hanno i bambini nel corso dei primi due anni, di quali risorse cognitive dispongono e come le utilizzano. Da i riflessi primari si passa a comportamenti più controllati e intenzionali. Al termine della prima infanzia sono evidenti una serie di comportamenti indicativi della capacità dei bambini di rappresentarsi la realtà percepita e di usare i simboli. I bambini già nella fase fetale sono in grado di percepire i suoni, le abilità uditive non sono identiche a quelle dell’adulto, ma l’udito è simile a quello di un adulto con il raffreddore. Il sistema visivo e nervoso hanno ancora bisogno di maturare. Nello spiegare lo sviluppo cognitivo sono considerate più variabili, le predisposizioni, stimolazioni ambientali, maturazione del cervello, emergere di diverse abilità cognitive. Acquisizione significativa prima e seconda infanzia è a funzione simbolica, cioè la capacità di rappresentarsi un qualcosa tramite simboli è una capacità cognitiva molto importante. Nel gioco di finzione , i bambino intenzionalmente sovrappone una situazione ipotetica con finalità ludiche ( legoauto in moto). Il gioco di finzione compare tra il primo e il secondo anno0 di vita . Con l’esperienza i bambini diventano sempre più capaci di gestire il piano di finzione e il piano della realtà. Il gioco diviene sempre più complesso: il gioco di finzione diviene una palestra dove si allenano immaginazione, creatività, competenze cognitive, emotive e sociali. Nel gioco di finzione il bambino crea una rappresentazione che utilizza per trasformare la realtà. Il gioco di finzioni è quindi indicativo di una certa componente cognitiva , non è possibile fingere un comportamento che non conosciamo. Oltre a non aver compreso che è grazie a una rappresentazione mentale che noi siamo 9in grado di fingere. Oltre all’incremento delle attività legate all’uso della funzione simbolica e alla progressiva abilità di considerare più rappresentazioni, è evidente un incremento di altre conoscenze e capacità che consentono al bambino di regolare la sua interazione con il mondo. Significative son le conoscenze che sono acquisite dalla realtà e dalle routine. SCRIPTS: “copione” , un particolare schema costituito da una sequenza di eventi generalizzata e organizzata temporalmente e spazialmente relativa a un routine familiare, questi consentono di sapere cosa accadrà in una determinata situazione. Nei bambini è precoce l’abilità di ricordarsi gli eventi di una situazione svolta abitualmente e di distinguere ciò che i quella situazione può variare da ciò che è stabile. In età prescolare incrementano in modo significativo la loro conoscenza sul mondo, questa è favorita dalla loro CAPACITA’ DI CONCETTUALIZZARE. Il concetto è definito come la rappresentazione mentale di una categoria. Nella stessa fase i bambini acquisiscono concetti e conoscenze che saranno poi funzionali allo sviluppo di abilità successive in particolari domini di conoscenza. Al termine della prima infanzia hanno acquisito l’abilità di contare che richiede la capacità di rispettare e coordinare una serie di principi: aumenta la capacità di considerare quali operazioni possono avere determinato una situazione e cosa succederebbe se le operazioni fossero svolte in ordine inverso, operano sulle loro rappresentazioni, il pensiero diventa reversibile; “tendono” a considerare aspetti significativi, a ragionare valutando più dimensioni; aumenta la capacità di elaborare le info, aumenta il quantitativo di info che riesce a tenere a mente e ad utilizzare. Organizzazione spaziale del disegno

1° sequenza dei numeri 2° corrispondenza tra numeri e oggetti contati; 3° l’ultima cifra corrisponde al totale. Si osserva anche una marcata crescita di una serie di abilità cognitive dominio generali Il nostro sistema cognitivo è capace di più FUNZIONI MNESTICHE → può ricordare alcune info a lungo, tenere a mente alcuni dati, mantenere più info e contemporaneamente operare su esse. La memoria di lavoro, cioè la capacità di mantenere ed elaborare le info è stata indagata, oltre a questa ci sono le FUNZIONI ESECUTIVE, un insieme di abilità funzionali alla regolazione cognitiva e comportamentale, queste sono utili ogniqualvolta non sia funzionale agire d’impulso o secondo un automatismo. La fanciullezza coincide con l’età scolare nel senso comune “età della ragione”. Per Piaget il pensiero in età prescolare è immaturo. Si è più propensi a valutare le situazioni considerando indizi percettivi → tende a focalizzare la sua attenzione su singoli aspetti di una situazione, si focalizzano su ciò che in quel momento appare davanti a loro; non si chiedono cosa succederebbe tornando alla situazioni iniziale. In età scolare: capace di analizzare le situazioni. Considerare più elementi. cambia notevolmente: - dai 7 anni la c0omposizione si organizza su 2 dimensioni → un simile cambiamento strutturale è nel pensiero narrativo. I bambini crescendo fanno esperienza in diversi ambiti, con l’avanzare dell’esperienza si possiede una conoscenza più ricca; si automatizzano una serie di conoscenze. Compito della memoria di lavoro richiede di tenere a mente alcune info ma anche di rielaborarle, in età scolare le prestazioni migliorano. L’efficienza è collegata velocità. I bambini usano strategie più funzionali → l’uso efficace di una strategia richiede esperienza. L’uso di diverse strategie dipende dal tipo di rappresentazione che i bambini posseggono, cioè le loro conoscenze. SusuggerimentodiGriffineCase leabilitàdicalcolocontinuanoasvilupparsianchedopo. In età scolare aumenta la METACOGNIZIONE, conoscenze che abbiamo su nostro funzionamento cognitivo e a capacità di usarle per regolare il nostro pensiero e comportamento. L’adolescenza è un’altra fase ricca di sfide evolutive, si inseriscono i cambiamenti a livello cognitivo, infatti gli adolescentihannolacapacitàdiragionareinmodopiùastratto → riesceapensareaciòcheèreale,ciòchenon lo è. Ciò che è possibile e distinguere ciò che è più o meno probabile. Il passaggio al pensiero operatorio formale permette di affrontare i problemi con una maggiore strategicità. Gli adolescenti mostrano di sapere procedere in modo sistematico, utilizzare il pensiero ipotetico-deduttivo; l’adolescente basandosi su premesse ipotetiche , può valutare le diverse soluzioni possibili, e verificare la correttezza delle diverse soluzioni considerando la logica del ragionamento. Nuova forma di pensiero il ragazzo non ha più necessità di agire concretamente. Con il pensiero formale diviene possibile considerare delle affermazioni che possono essere vere o false. Nella teoria di Piaget le diverse modalità di ragionamento dipendono da un incremento nella competenza logica. Neimark dimostra come uno stile cognitivo indipendente dal campo faciliti il successo nei problemi “operatori formali”. Lehalle ha ipotizzato che l’adolescente maturi una serie di diverse abilità tra cui: capacità

di pensare a “tutti i casi possibili”, abilità di poter variare di proporzionalità e le sue applicazioni, riuscire a considerare leggi teoriche e situazioni reali, il pensiero è più astratto. L’adolescente mostra maggiori abilità di comprensione, evoluzione data da fattori esperienziali. In questo periodo migliorano le narrazioni e le abilità in ambito matematico. Le capacità di considerare più rappresentazioni possibili in relazione tra loro sostiene gli adolescenti anche nel valutare moralmente una situazione considerando più variabile. Esprimono giudizi morali più maturi, gli adolescenti mostrano una maggiore comprensione del funzionamento psicologico, emerge una maggiore consapevolezza dei processi mentali, una maggiore abilità nell’impiegare efficacemente le loro abilità cognitive. CAPITOLO 5 LINGUAGGIO VERBALE: “ è un’istituzione sociale di natura simbolica che è nata storicamente da attività sociocomunicative preesistenti”. Il linguaggio verbale svolge la funzione di rinvio simbolico di rappresentazioni mentali. Una proprietà del linguaggio verbale la riorsività o combinabilità. Questioni fondamentali su cui ha indagato la Psicologia dal 19° sec.:

1. 1)  priorità temporale ed esperienziale della comunicazione non verbale, rispetto al linguaggio verbale, e della comprensione rispetto alla produzione delle parole;

2. 3. 4. 5.

2) 3) 4) 5)

 cruciale passaggio da comunicazione non intenzionale a intenzionale;  importanza del contesto e dell’adulto;  implicazione delle abilità cognitive;  ruolo di specifici meccanismi riproduttivi.

Comunicare significa “mettere in comune”, “ trasmettere”, “scambiare”, “partecipare”. Due concezioni della comunicazione : 1) scambio interpersonale ; 2) costruzione e fondazione della soggettività . Comunicazione fondata → è possibile su una base di una predisposizione innata Comunicazione fondante → comporta un’interazione partecipativa e costruttiva di nuove rappresentazioni. Mente mediata o ibrida → trasformata dal ruolo di mediazione del linguaggio che introduce la cultura nel pensiero umano. L’esperienza ha un ruolo fondante la relazione interpersonale e interpsichica. Lo scambio con gli altri consente al bambino di costruire il senso della propria collocazione nel mondo al fine di prenderne parte attiva. Origine del linguaggio verbale a partire dalle forme di comunicazione non verbali, 2 ipotesi teoriche prevalenti:

1. 1)  rappresenterebbe il passo finale di un processo evolutivo di adattamento specie-specifico di sistemi di comunicazione non verbali preesistenti e presenti in altre specie animali;

2. 2)  sarebbe espressione di una facoltà ex-novo dell’adattamento di sistemi non primitivamente legati alla comunicazione, come il sistema ricorsivo di numerazione , applicato in seguito alla comunicazione. Nelle primi fasi si può comunicare con i propri simili grazie a disposizioni comportamentali innate, nel neonato si manifestano come riflessi, questi Bowlby li considera precursori di comportamenti comunicativi. Alla costruzione del sistema comportamentale dell’attaccamento concorrono le condotte di segnalazione: azioni-reazioni del bambino, e le condotte di vicinanza: tentativi di impedire che l’adulto si allontani. Koyama, Takahashi, Mori mostra la differente sensibilità nei due sessi, confermano la diversa predisposizione di maschi e femmine a reagire ai segnali infantili. La comunicazione non si produce individualmente ma si partecipa, le regole basilari di questa attività, prima tra tutte la distinzione tra ruoli comunicativi. Preliminare e propedeutica a uso intenzionale dello scambio comunicativo è la scoperta dei ruoli alterni, reciproci e complementari di emmittente e rievente. il neonato è orientato alla voce umana e al volto ,ha la capacità di riprodurre espressioni facciali per un innato meccanismo riflesso attivato dai neuroni a specchio. Il bambino si pone sin dalla nascita come partner competente nell’interazione, in grado di assumere il ruolo di ricevente, ma anche di emettere info per default, cioè spontaneamente e senza alcuna intenzione comunicativa. Il bambino partecipa a PROTOCONVERSAZIONI. Centrale è il processo dell’interpretazione, finalizzato a individuare l’intenzione comunicativa. La funzione base implicita e propedeutica è la FUNZIONE DI CONTATTO che consente di segnalare la propria presenza , questa è considerata una METAFUNZIONE comunicativa. Halliday in uno studio sullo sviluppo comunicativo-linguistico ha descritto il passaggio dal comunicare PER FARE al comunicare PER CONOSCERE. Lui individua e descrive diverse funzioni , che si possono disignare come -FUNZIONI IMPERATIVO- REGOLATIVE quelle per agire, -DESCRITTIVO-REFERENZIALI quelle per apprendere. Il bambino dei segnai che emmete senza nessuna valenza comunicativa intenzionale scopre che può influenzare l’adulto con prima gesti e suoni, poi con parole, infine quando scopre l’altra come agente intenzionale e come mente impara a richiamare l’attenzione per condividere esperienze. Nelle abilità comunicative lo sviluppo procede da modalità autocentrate, verso la progressiva dell’individualizzazione e del decentramento. Per le funzioni comunicative più evolutive è necessaria la scoperta della valenza comunicativa e l’intenzionalità comunicativa. Bonelli ha descritto la tipologia di suoni prodotti in diversi contesti di esplorazione della realtà, dall’emissioni di suoni come mero accompagnamento, a uso a scopo comunicativi. L’intenzionalità è implicitamente presente già nell’uso dei gesti: GESTO RICHIESTIVO e GESTO DICHIARATIVO. Quando il bambino inizia a scoprire l’altro come dotato di intenzionalità, si realizza ciò che Tomasello chiama “rivoluzione sociocognitiva del 9° mese”, consiste nel passaggio dell’intento comunicativo , all’intenzione vera e propria.

Il bambino che no sa ancora parlare, ma effetua già movimenti controllati. Prima esibisce il gesto richiestivo o imperativo ,consiste nell’allungare il braccio verso qualcosa, e il gesto di indicare. Il gesto “per avere” svolge una funzione imperativa, quello “per condivider” ha una funzione dichiarativa. I gesti sia richiestivi che indicativi sono accompagnati da uno scambio di sguardi. Il gesto indicativo segna l’inizio della interazione triadica, l’uso comunicativo dell’indicare è un predittore dello sviluppo linguistico. Skinner sosteneva che il linguaggio fosse acquisito per mera imitazione, Chomsky considera il linguaggio come parte di una Facoltà simbolica, specifica e universale, dove la peculiarità consiste in una capacità combinatoria , secondo modelli di grammatica universale generativa. L’abilità linguistica prodotto dall’attivazione ,su base maturativa , di un dispositivo specializzato, una sorta di grammar box , localizzato nel cervello: LAD . Bruner ipotizza un’ipotesi di mediazione tra i due modelli . Tale modello teorico denominato sociocostruttivista considera sai aspetti funzionali del comportamento, sia aspetti biologico-evoluzionisti. Bruner sostiene che il linguaggio verbale si è sviluppato nel corso dell’evoluzione allo scopo di dirigere l’attenzione e le azioni comuni, e definisce l’attenzione un incontro di menti. L’approccio teorico, emergenista o epigenico, cerca di definire con maggior precisione processi, meccanismi, tempi dell’integrazione tra fattori innati/genetici e ambientali/esperenziali del comportamento - 2 meccanismi complementari per l’acquisizione del linguaggio: abilità di calcolo statistico-probabilistico, e immersione in un universo sociale parlante. Kuhl realizza un esperimento per verificare se l’apprendimento dei fenomeni avvenga esclusivamente sulla base di calcoli statistici, o svolgono un ruolo anche diverse condizioni di esplorazioni al parlato. Esperimento che comprendeva 4 gruppi di bambini madre- lingua inglese esposti a diverse condizioni di parlato:  

–  1° –  2°

gruppo: ascoltava degli adulti che parlavano il cinese giocando con loro gruppo: guardava un video in cui delle persone parlavano il cinese tra loro

- 3° gruppo: ascoltava solo una registrazione audio; - 4° gruppo: interagiva con persone che parlavano inglese; L'apprendimento del linguaggio non è un processo passivo, ma richiede interazioni sociali; l’interazione linguistica adulto-bambino favorirebbe l’apprendimento. L’apprendimento del linguaggio inizia prima che i genitori si rendano conto che stia avvenendo. Solo l’ascolto passivo non è sufficiente. Adulti e bambini collaborano nella costruzione dell’abilità comunicativo-linguistica, sono entrambi predisposti a entrare in contatto e a cooperare. Le strategie del bambino, Meltzoff mostrato che nei primi due anni i bambini che seguono lo sguardo del genitore

imparano a parlare prima, ma le strategie spontanee non sono sufficienti. La diade bambino-adulto è asimmetrica, è fondamentale la funzione di supporto e di giuda, la responsività della madre è predittiva. Le madri usano uno specifico stile linguistico, Motherese o baby talk o child directed speech , le cui caratteristiche sono: semplificazione, ridondanza, toni acuti, ritmo più lento, intonazione enfatica, prosodia ascendente, la musicalità rappresenta un specifica facilitazione. L’esistenza di diversi stili interattivi in grado delle madri ad adattare stili comunicativi differenti:  

–  stile –  stile

espressivo: incentrato sugli aspetti emotivi dello scambio interpersonale; referenziale: incentrato sull’approccio cognitivo al contesto.

2 strategie materne idonee a promuovere lo sviluppo del linguaggio :  

–  l’aderenza

al contesto immediato, o contingenza tematica, espansione delle espressioni linguistiche , o contingenza semantica. Funzione comunicative materne: tutoriale, didattica, di conversazione, di controllo, asincrona. Studio con bambini tra i 16-20 mesi è emerso che la funzione tutoriale si mantiene più costante e stabile nel contesto considerato, funzioni di controllo e asincrona diminuiscono mentre aumentano le funzioni di didattica e di conversazione. Le strategie materne sembrano adattarsi flessibilmente alle abilità infantili. Le prime parole sono nomi concreti di persone, oggetti, animali e cibi; il lessico si arricchisce di altre parole- contenuto e parole-funzione. I nomi concreti sono più facili perché si riferiscono a precisi referenti sensorialmente identificabili. Privi di riferimenti sono le parole-funzione il suo uso è prettamente linguistico. La modificabilità e la diversa combinabilità permettono la formazione di unità semantiche differenziate. A 3 anni si aggiungono i termini psicologici prima emozioni, poi valutazioni morali, infine dimensione cognitiva. La rapidità di apprendimento della corrispondenza tra suoni e significati, non sarebbe solo da attribuire a meccanismi cognitivi di tipo associativo ,quanto alle abilità di categorizzazione che consentono di raggruppare gli oggetti in tipi di oggetti o concetti. CONCETTO E SIGNIFICATO sono 2 entità distinte: o –  CONCETTO: svolge con funzione di tipo adattivo rispetto alla realtà; o –  SIGNIFICATO: svolge una funzione di tipo comunicativo-sociale. La formazione dei concetti inizia in fase preverbale, precede e prepara la costruzione del significato o contenuto, questo costituisce il nucleo cognitivo del significato. I concetti si organizzano in reti tassonomico-gerarchiche a diverso livello di generalità e astrazione: subordinato, basic, superordinato. I livelli subordinato e basic → fanno riferimento a proprietà funzionali e percettive, mentre quello superordinato → può essere condiviso solo attraverso specifici termini categoriali. Il linguaggio nelle sue componenti più generali e astratte, svolge una funzione unica e insostituibile sia per costruire che per socializzare. Il sistema semantico è un sistema organizzato e aperto; i significati sono connessi tra loro da reti, le reti semantiche sono connessioni sinaptiche, che si modificano e generano continuamente , la loro costruzione è data dalla capacità di creare legami associativi. Il rapporto tra parole e significati riguarda, abilità metalingustica, che si manifesti prima in forme implicite e poi sempre più esplicite e decontestuali. –  e

Comunicare i contenuto di un termine non richiede solo la capacità di riflettere sul linguaggio, ma anche mettersi dal punto di vista delle esigenze informative. Le definizioni oltre che esplicitare il significato servono a trasmettere le acquisizioni culturali. Pensiero e linguaggio sono destinati a potenziarsi reciprocamente. Per Piageti il linguaggio socializzato è espressione di un sottostante pensiero egocentrico, poi di una costuzione endogena. Vygotskij sottolinea funzione di supporto al pensiero da parte del linguaggio per sua natura interpsichico e poi intrapsichico; queste concezioni sono complementari SOCIALE e SOCIALIZZATO non coincidono come LINGUAGGIO EGOCENTRICO e INTERIORE. Il linguaggio verbale non agisce solo nell’organizzare le conoscenze, ma può influenzare anche il sistema cognitivo. Il linguaggio avvia il lungo processo che porta alla costruzione intersoggettiva della mente MEDIATA ed IBRIDA. Il linguaggio interviene come mezzo insostituibile nell’elaborazione di teorie scientifiche. Negli anni della scolarizzazione si attua il passaggio del pensiero narrativo al quello paradigmatico , il cui discrimine è nell’uso sempre più decontestuale del codice linguistico. Lo sviluppo del linguaggio verbale è in continuità funzionale, attualmente prevale un modello interpretativo non determistico ma multifunzionale. L’ipotesi più accreditata ed euristica è quella dell’interdipendenza tra fattori innati e ambientali. Il linguaggio verbale svolge funzioni sia interpersonali che intrapsichiche. Il linguaggio verbale fornisce un contributo insostituibile allo sviluppo della consapevolezza, dell’autoconsapevolezza e alla formazione dell’identità personale. CAPITOLO 6 CAPIRSI: rimanda alla comprensione di sé quanto alla comprensione dell’altro o “ il pensiero dell’altro”. THEORY OF MIND abilità psicologica fondamentale , capacità di capire e prevedere il comportamento sulla credenze, e i desideri sono stati mentali fondamentali per le nostre azioni, perché il modo in cui ci rappresentiamo la realtà guida le nostre scelte e il nostro comportamento. Doherty → 3 ragioni che spiegano la centralità della comprensione delle credenze: predicibilità del comportamento, spiegazione del comportamento, manipolazione del comportamento. Le base della comprensione degli stati mentali: la sua definizione risale al 1978. Negli anni 80 un filone ricco di studi sullo sviluppo della ToM in età evolutiva. In più vennero messe a punto diverse versioni di un compito prototipico: COMPITO DELLA FALSA CREDENZA. Disporre della ToM significa mettere in atto un processo di metarappresentazione degli stati mentali. Il comportamento umano è guidato dalla conoscenza della realtà e da un monitoraggio metacognitivo il cui strumento è il pensiero ricorsivo, un pensiero che implica la metarappresentazione o rappresentazione di una rappresentazione mentale. Il pensiero ricorsivo e metaconocenza sono alla base di quell’inseme di concezioni che ogni persona si costruisce sulla modalità di funzionamento della mente e sui nessi con il comportamento. Visione cognitivo-metarappresentazionale è adottata dall’approccio

THEORY –THEORY propone un’analogia tra i bimbi alle prese con la costruzione della comprensione e della spiegazione della mente. MINDREADING pone l’attenzione sull’azione stessa di lettura della mente , rimanda a un approccio di tipo innatistamodulare. L’approccio della simulazione principali esponenti Paul Harris, maggior accenti sul ruolo della conoscenza. Il bambino arriverebbe a comprendere gli stati mentali attraverso il “ lavoro dell’immaginazione” processo di simulazione mentale . l’espressione “ comprensione della soggettività” di Battistellu non è ovvia né necessaria corrispondenza biunivoca tra stati mentali di 2 o + persone. Le capacità di riconoscere che l’altro possa avere una credenza che si discosta non solo dalla propria , ma anche dal dato di realtà. Bruner opporrà “ comprensione” del pensiero narrativo a “spiegazione” costrutto metarappresentazionale della ToM. Tre prospettive teoriche dominano la scena finon agli anni 90 . approccio delle forme di vita danno n pesdo ai processi di socializzazione, come il punto di vista narrativo che pone l’accento sul ruolo dell’esperienza quotidiana. La prospettiva interazionista da peso da contesti affettivamente connotati nel guidare il bambino alla costruzione della capacità di mentalizzazione. Dominio dello sviluppo affettivo importanti Elizabeth Meins e Petr Fonagy. Elizabeth coniugazione tra la teoria di Vigotskij e teoria di attaccament. Bowlby: MIND-MINDEDNESS materna, propensione a trattare il proprio figlio come soggetto attivo e usare nell’interazioni termini che si riferiscono in modo appropriato a stati mentali; il dato più importante riguarda la capacità delle madri dei bambini con attaccamento sicuro di agire come figure tutoriali , svolgendo il ruolo di scaffolding. La proposta di Peter nasce dallo sforzo di comprendere l’origine di gravi disturbi di personalità degli adulti. L’utilizzo di altre 2 etichette per disignare la capacità di comprendere gli stati mentali: funzione riflessiva del Sé , mentalizzazione questa ormai divenuta sinonimo di ToM ; da importanza alla responsività materna . Riprende il concetto di REVIERE materna, capacità di “contenere” le emozioni positive e negative, la nozione di madre “sufficientemente buona” fornisce un contenimento e soddisfa i bisogni emotivi del bambino. Con funzione riflessiva del Sé o mentalizzazione si intende quindi la capacità intersoggettiva di comprensione di sé e degli altri. La mentalizzazione include la componente più squisitamente cognitiva e la componente emotivo-affettiva. Le evoluzioni del costrutto della ToM si riflettono anche sul piano metodologico. La ToM è un costrutto complesso, multicomponenziale , approfondito negli ultimi quanrant’anni. Camaioni negli anni 90 individuò nella ToM un “hot topic”, molti studiosi contribuirono a promuovere l’interesse delgli studiosi per questa abilità. 1° elemento di indagine anni 80 e 90 stabilire a quale età i bambini raggiungessero la capacità di ragionare sul comportamento. –

I 4 anni sono una sorta di spartiacque tra una fase evolutiva in cui il bambino non è ancora in grado di ragionare a livello metarappresentazionale sulla credenza , da commettere “l’errore realistico”, e una fase successiva in cui raggiunge tale abilità. La centralità della comprensione della credenza, comportò una visione del tipo “ tutto-onulla”.

L’attenzione e i gesti deittici sono tappe fondamentali dello sviluppo comunicativo e linguistico. Negli scambi comunicativi tra bambino-caregiver, i gesti deittici svolgono inizialmente una funzione imperativa o richiestiva . Agency: comprensione che gli esseri animati agiscono autonomamente , causando a propria volta effetti su altri oggetti /agenti. La comprensione della percezione visiva costituisce un prerequisito per la capacità di lettura della mente nel momento in cui il bambino capisce a quali condizioni una persona può percepire un oggetto e che tale può essere diversa dalla propria. Il gioco di finzione , i diversi elementi ne consentono la forte valenza simulativa. Il gioco di finzione è stato annoverato tra le abilità pricologiche maggiormente implicite nello sviluppo della capacità di comprensione della mente fin dai primi contributi sistematici. L’acquisizione del codice linguistico promuove una sempre più complessa ed esplicita competenza mentalistica. Anno 90 e 2000 , percorso evolutivo della ToM aperto una prospettiva del ciclo di vita, considera lo sviluppo come un processo complesso,multicomponenziale e multifattoriale, il percorso non si conclude con l’eta adulta , ma è in continua trasformazione. Con la STRANGE STORIES si valuta la capacità di ragionare e comprendere su storie con contenuti sociali. Occuparsi di ToM in una prospettiva di life-span ha richiesto agli studiosi di prendere in considerazione diversi elementi: 



 

–  1°

la necessità di mettere a punto compiti sempre più complessi, come false credenze di terzo ordine; compiti avanzati che valutino componenti ecologiche come: STRANGE STORIES, FAUX PAS, EYES TEST, PROVE MENTALISTICHE ARTICOLATE. –  2° interesse per l’età adulta, la Teoria della Mente non coinciderebbe automaticamente con capacità “corrette” di metarappresentazione negli adulti, sarebbe caratterizzato da BAIS se non da veri e propri limiti, è stato messo in discussione la modalità di utilizzo. –  3° prospettiva del ciclo di vita a individuare il circuito delle basi neurali. –  4° importanza di definire se e in quali aspetti l’eventuale decadimento della ToM con l’avanzare dell’età si colleghi al decadimento delle principali funzioni cognitive che caratterizza l’invecchiamento fisiologico, individuare il momento di inizio e l’iter del declino di questa abilità , è interessare menzionare la proposta di Loug: adottare una neurodevelupmental stance, tracci a ritroso il percorso evolutivo della ToM dai livelli più complessi a quelli più semplici. Il legame tra ToM e linguaggio:

1° fattore è quello linguistico, concomitanza tra l’età del superamento della falsa credenza e lo sviluppo –

linguistico, il compito della falsa credenza fa perno sulle capacità linguistica a livello di comprensione della storia, di produzione di risposta. Il nesso tra ToM e linguaggio ed specificarne la direzione causale che lega l’acquisizione di queste 2 abilità e sfidante, il linguaggio in primis è un sistema complesso e multicomponenziale. Astington e Baird distinguono 2 dimensioni del linguaggio:

 

–  1°

tipo funzionale; strutturale. La complessità del costrutto “linguaggi” si riflette anche a livello metodologico. Le dimensioni del linguaggio valutate sono quella semantica e sintattica , i compiti usati erano riconducibili alle classiche versioni procedurali. - 1° risultato: conferma dell’esistenza di una relazione tra abilità linguistica e risposte al compito di falsa credenza; - 2° risultato: fattori più specifici, possono fungere da moderatori della relazione tra linguaggio eToM. De Villiers individuava nelle capacità di comprendere e produrre frasi sintatticamente sempre più complesse , il fattore di supporto allo sviluppo della ToM , valutata attraverso la capacità di ragionare su meta- rappresentazioni nei compiti di falsa credenza. –  2°

3° risultato: bidirezionalità della relazione tra abilità linguistica e comprensione della falsa credenza. –

Il linguaggio è lo strumento culturale per eccellenza, media la nostra relazione con il mondo, l’acquisizione avviene all’interno di interazioni sociali, l’adulto svolge una funzione di supporto. L’elemento pragmatico-conversazionale, Milligan sposta il focus dell’attenzioni sulla componente comunicativa del linguaggio. Il legame tra linguaggio e ToM nello sviluppo tipico è stata confermata . per approfondire sono state effettuate diverse ricerche in soggetti con disturbo del linguaggio . L’interesse per lo studio della ToM nella condizione di sordità, Paterson e Siegal, Russell  

–  1°

presenza di prestazioni significativamente peggiori nei classici compiti di falsa credenza; –  2° il ritardo nella capacità di comprendere la falsa credenza . questo deficit sarebbe imputabile una scarsa partecipazione alle conversazioni quotidiane. Un elemento rilevante è stato introdotto nel differenziare lo studio della ToM in bambini affetti da sordità in famiglie udenti e in bambini nella stessa condizione ma dove in famiglia c’è già un membro affetto da sordità, in questo caso le prestazioni risultavano in linea con quelle dei bambini in condizione di sviluppo tipico , perché possiedono già gli strumenti ( lingua dei segni). Il nesso tra conoscenza e azione ha riguardato anche la ToM. - 1° prospettiva TRAINING supportare lo sviluppo della ToM;

2° filone di indagine rapporti tra la ToM e processi decisionali nel ciclo di vita, decidere in modo efficace è fondamentale per il nostro adattamento alla vita sociale; –

–

interrogativo ricorrente di natura evoluzionistica riguarda la natura specie-specifica.

CAPITOLO 7 Architettura del funzionamento morale è complessa e articolata e comprende dimensioni di ordine diverso: cognitivo, cognizione morale, emotivo. Dal comprendere e dal sentire morale deriva l’azione morale, non è solo esito dei processi intra-psicologici, ma risente anche di influssi sociali differenti. I primi contributi si sono focalizzati sul dominio del pensiero e del ragionamento, più recentemente sulla sfera emotiva, sul rapporto tra cognizione, emozione e azione morale , basi neurobiologiche del funzionamento morale, fino a formulare ipotesi di una naturale e innata predisposizione alla moralità dell’essere umano.

Elliot Turiel , la moralità ha 2 dimensioni interumane: “CURA”; “EQUITA'’”. La cura ha a che fare con un sentimento di preoccupazione per il benessere altrui; l’equità o la giustizia riguarda il rispetto delle regole. Il principio distributivo in cui tutti gli individui devono godere degli stessi diritti. Nel senso comune i bambini sono spontaneamente egoisti. Thomas Hobbes: gli individui spinti dalla rivalità e dalla competizione per il soddisfacimento dei propri bisogni; Freud: il bambino rinuncerà al soddisfacimento delle proprie pulsioni “ naturali” a beneficio delle istituzioni sociali; Rousseau: l’essere umano nasce fondamentalmente “ buono” e sono le regole e i valori sociali a corrompere la natura: negli ultimi decenni idea che i bambini tendano spontaneamente a mettere in atto condotte altruistiche e a preferire comportamenti ispirati alla correttezza e all’equità. EMPATIA: Hoffman, l’empatia è il cardine intorno cui si sviluppa la moralità; → in origine indicava il rapporto emozionale di partecipazione che legava l’autore-cantore al suo pubblico. Hume e Smith la identificavano con le immagini mentali evocate in un osservatore della situazione vissuta da un’altra persona. Le componenti dell’empatia sono: affettiva, cognitiva, fisiologica. AFFETTIVA: vera e propria condivisione emozionale; COGNITIVA: comprensione dell’esperienza di un altro, consapevolezza cognitiva degli stati interni di un’altra persona; FISIOLOGICA: coinvolgimento di funzioni legate alle attività del sistema nervoso, di substrati ormonali e neurali. I neuroni a specchio che si attivano nel cervello di chi osserva sono del tutto speculari a quelli chi si attivano nel soggetto che compie l’azione → Questi sono implicati nel processo dell’imitazione, svolgono ruolo decisivo nella comprensione e condivisione delle emozioni altrui e quindi dell’empatia. le prime manifestazioni empatiche si hanno alla nascita definito stadio “zero” e si parla di “contagio emotivo”:  

–  1°

stadio: “empatia egocentrica” ; stadio: empatia “ quasi egocentrica” il bambino manifesta i primi veri e propri comportamenti di –  2°

aiuto verso una persona che mostra sofferenza, ma le modalità di aiuto sono ancora rudimentali; 

–  3°

stadio: “empatia veridica” non solo comprende lo stato di malessere , pone in azione di effettivo beneficio;



–  4°

stadio: empatia per la “ condizione esistenziale”.

COMPORTAMENTO PROSOCIALE: Hoffman relazione tra sviluppo della moralità e dell’empatia, richiede una piena integrazione tra maturazione affettiva e cognitiva con lo sviluppo delle Teorie della Mente: base di PERSPECTIVE-TAKING. Nancy Eisenberg contributo a comprendere il rapporto tra empatia, prosocialità, moralità. Eisenberg ha posto attenzione alla SYMPATHY, sentimento che origina dall’empatia, comprende anche un sentimento di preoccupazione. L’attivazione empatica, non sempre si traduce in un comportamento prosociale e

morale. Eisenberg il fattore chiave risiede nella capacità di SELF-REGULATION, vengono indicati i processi psicologici implicati nella gestione, modulazione degli stati emotivi, motivazionali e fisiologici, l’autoregolazione emotiva è determinata da un tratto detto EFFORTFUL-CONTROL. Nella prospettiva della psico i fattori biologici di tipo temperamentale hanno un ruolo rilevante, ma anche i fattori educativi e relazionali hanno un ruolo fondamentale. Un clima familiare positivo, improntato al calore e alla condivisione degli stati emotivi possa influenzare i livelli di sympathy. ORIGINI NATURALI DEL “BUONO” E DEL “GIUSTO”: la cooperazione l’individuo ha maggiore possibilità di sopravvivenza. alcuni comportamenti altruistici sono sorprendenti, il singolo individuo è disposto a sacrificarsi per il bene del gruppo. Una spiegazione: KIN SELECTION, selezione di parentela, per cui gli individui agiscono in modo altruistico soprattutto nei confronti di altri individui con cui vi è un stretto legame di parentela, con cui si condivide un’elevata percentuale di geni. Comportamenti di cooperazione e altruismo non solo con i consanguinei, ma estesi a un elevato numero di individui. Tomasello “morale nel modo della seconda persona” sorta di innato modulo morale che guiderebbe il comportamento e il giudizio delle persone e dei bambini sulla base del principio che aiutare gli altri è giusto e che esista una sorta di equivalenza tra gli esseri umani per cui il senso del “noi” sostituisce ben presto il senso dell’“Io”. Approcci “classici” incentrati su dimensioni cognitive, connesse ai processi di valutazione, prese di decisione morale, architettura della conoscenza relative a norme; regole e circostanze di azione. Piaget, Kohlberg, Gibbs sono accomunati da un’impostazione strutturalistica e cognitivoevolutiva. Le esperienze di interazione sociale influiscono sullo sviluppo morale; Piaget ritiene che il cambiamento con l’età dei processi di ragionamento morale dipenda dall’evolvere dell’organizzazione cognitiva e delinea una sequenza di sviluppo morale in 3 periodi:  



–  1°

(4-5 anni) ANOMIA MORALE: non mostra interesse per le regole e il comportamento è eterodiretto dall’adulto. –  2° (7-8 anni) primo vero stadio della moralità REALISMO MORALE: la comprensione morale del bambino è caratterizzata da una concezione della NORMA COME ETERONOMA, fondata su un’autorità avente valore solo se l’autorità sa farla rispettare; nel valutare un’azione il bambino considera le conseguenze. –  3° (10 anni) RELATIVISMO MORALE: la norma ha valore per sè stessa, fondata sula cooperazione, reciprocità, negoziazione sociale; La valutazione morale si basa su principi interiorizzanti che esprimono un’ideale di giustizia. Nello studiare il ragionamento morale Piaget si è avvalso del metodo clinico attraverso interviste semi- strutturate. Kohlberg fa una serie di studi dove venivano proposte situazioni dilemmatiche ipotetiche e veniva richiesto di scegliere tra 2 principi morali: lui ha proposto un modello stadiale fondato sull’acquisizione del concetto di “CONVENZIONALITA’”, lo sviluppo morale prevede un progressivo adeguamento alle norme morali. Un con una sequenza evolutiva di 3 livelli di ragionamento morale, suddiviso in 8 stadi.



–  1°

livello: “PRCONVENZIONALE” (9-10 anni) il pensiero appare superficiale e autocentrato, concezione della norma eteronoma;

°stadio 1: “orientamento premio-punizione” il bambino nel valutare la situazione privilegia i bisogni personali e ubbidisce alla norma; °2: “orientamento individualistico e strumentale” regole rispettate quando ne deriva un vantaggio. 

–  Livello

“CONVENZIONALE”: (da 13 a 20 anni) regole e aspettative interiorizzate;

°3: “orientamento del bravo ragazzo”; ° 4: “orientamento al mantenimento dell’autorità e dell’ordine” conformarsi alle aspettative del proprio gruppo sociale e agisce al fine di sentirsi bene. Nel 4 stadio la regola è riconosciuta come fondata dalla necessità di mantenere l’ordine sociale e agisce per senso di responsabilità. 

–  Ultimo

livello: “POSTCONVENZIONALE” (20 anni) contraddistinto da una concezione di valori più complessi, idea che esistano principi etici universali. °Stadio 5: “orientamento contrattuale-leglistico, il giovane nel valutare l’azione è ora consapevole dell’esistenza di opinioni e valori assoluti, si agisce per senso di obbligo, verso la legge e del contratto sociale. ° Sesto stadio: “orientamento di coscienza e di principio” i principi etici sono concepiti come vero e + profondo fondamento della legge, la persona agisce per senso di impegno personale.

L’accentuazione dell’importanza della transizione dallo stadio 2 allo stadio 3 segna il passaggio a una moralità più matura. Teoria sociocogitivista , interazioni con il contesto sociale, in primo luogo famiglia e coetanei, il bambino apprende le norme sociali e impara i criteri per le valutazioni morali, rilevante è il ruolo degli adulti che attraverso premi, rinforzi, proibizioni, sanzioni guidano la condotta del bambino e facilitano la sua comprensione di cosa sia socialmente approvato e disapprovato. Contesto sociale, il bambino apprende anche a utilizzare processi cognitivi di disimpegno morale, evitare la reazione affettiva conseguente all’aver trasgredito i propri standard, i meccanismi del disimpegno morale sono 8 e operano ristrutturando a livello di pensiero la portata della propria azione trasgressiva. Per comprendere la relazione tra cognizione morale e sociale, condotta aggressiva, è necessario distinguere aspetti e tipi diversi di questo comportamento. Primo luogo differenza tra AGGRESSIONE: l’atto che procura danno agli altri; AGGRESSIVITA’: tendenza come stile personale di condotta e 

   

–  AGGRESSIVITA'

REATTVA:tendenzaadagirerispostedistruttiveemotivamente“calde”,possibili difficoltà nella regolazione degli impulsi; e AGGRESSIVITA’ PROATTIVA: aggressione posta in essere al fine di ottenere un beneficio materiale, sociale o emotivo, meno emotivamente pregnante pianificata e calcolata. Modello dei processi sociocognitivi che possono soggiacere e spiegare la condotta aggressiva è ilo modello dell’elaborazione dell’informazione sociale. Nell’immediatezza dell’interazione sociale ,si attiverebbe in modo pressochè automatico un processo sequenziale di analisi ed elaborazione a 6 passi: –  1: CODIFICA DELLO STIMOLO SOCIALE: attenzione ai comportamenti del partener; –  2: INTERPRETAQZIONE DELLO STIMOLO: azione dell’interlocutore un’intenzione; –  3: DEFRINIZIONE DEGLI OBIETTIVI: definisce gli obiettivi che vuole raggiungere; –  4: RICERCA DI UNA RISPOSTA: persona elabora tutte le possibili azioni; - 5: SCELTA DELLA

RISPOSTA: analisi della situazione e in base a quanto la persona si sente efficace nel mettere in atto un dato comportamento; 

–  6:

MESSA IN ATTO DELLA RISPOSTA: la risposta agita produrrà negli interlocutori delle reazioni. → L’intero processo influenzato da fattori emotivi. Il modello SIP, Crick e Dodge sostengono come alla base del comportamento aggressivo vi siano distorsioni cognitive e alterazioni nella qualità dell’elaborazione dell’informazione sociale durante questo processo. Bambini e adolescenti aggressivi-reattivi mostrano difficoltà in particolare nei primi 2 passi , focalizzando maggiormente l’attenzione sugli elementi che segnalano una possibile minaccia, mentre quelli aggressivi- proattivi sembrano presentare distorsioni nei passi di definizione degli obiettivi e di valutazione e scelta della risposta, privilegiano il raggiungimento dei vantaggi, mettere in atto aggressioni, perchè la valutano strumenti utili per ottenere i loro obiettivi. Anche la teoria dei domini fornisce una spiegazione del rapporto tra cognizione sociale e orale e condotta aggressiva e antisociale, può essere dovuta al verificarsi di uno scivolamento di dominio. Il comportamento aggressivo verrebbe considerato dalla persona come un’azione regolata da norme specifiche di contesto, dipendenti dai dettami dell’autorità e dalla sua capacità di fare rispettare la regola , o da criteri di scelta personale. Su bambini e adolescenti prepotenti nel valutare trasgressioni di regole definite a scuola dagli autori di prepotenze, valutano in misura maggiore le trasgressioni di regole come dipendenti dall’autorità degli i9nsegnati, e valutano anche le aggressioni come + accettabili. Leenders e Brugman adolescenti valutano comportamenti delinquenti come appartenenti al dominio delle regole socioconvnzionali. la prima tesi è sostenuta dai fautori di un APPROCCIO EVOLUZIONISTICO. Per Kohlberg le differenze socioculturali possono influire solo sui livelli di moralità che l’individuo raggiunge ne corso della vita, ma non sull’ordine gerarchico con cui i livelli di moralità compaiono nel corso dello sviluppo individuale. Altri APPROCCIO CULTURALISTA: i principi morali sono costruiti nelle pratiche discorsive e relazionali all’interno di ciascuna cultura; le persone che appartengono a una specifica cultura acquisiscono i modelli di moralità. Una delle classificazioni più diffuse nelle discipline psicologiche, e di distinguere le società in INDIVIDUALISTICHE, COLLETTIVISTICHE. - Le culture con un orientamento INDIVIDUALISTICO: strutturano esperienza sociale sull’idea che lo sviluppo debba procedere verso una maggiore autonomia dell’individuo e il proseguimento degli obiettivi individuali; - culture con un orientamento COLLETTIVISTICO: strutturano esperienza sociale in modo da consolidare sempre più i legami verso strutture collettive, famiglia, comunità, gli individui sviluppano un’elevata interdipendenza interiorizzando come norma orale dominante il rispetto dei doveri verso la comunità a scapito della realizzazione personale, nelle culture individualistiche i pilastri sono: indipendenza di giudizio, rispetto dei diritti individuali, valori di giustizia, libertà ; in quelle collettivistiche: conservazione dei valori morali della tradizione.

2 diversi codici morali: “etica dell’autonomia” ed “etica ella comunità”. - ETICA DELL’AUTONOMIA: incentrato sui temi della cura verso gli altri, la difesa dei diritti inalienabili, principi di equità valore della libertà. E ETICA DELLA COMUNINITA’ valutazione del grado di accordo tra comportamento individuale e norme della comunità.

Il comportamento morale implica l’accettazione dei propri doveri. CRITICHE: 1. primo luogo: è stato osservato che esiste un’omogeneità di orientamento morale in tutti gli individui di uno stesso contesto socioculturale è una semplificazione eccessiva, non tiene conto delle sfumature e della diversità presenti all’interno di uno stesso contesto. 2. 2° critica: idea di + domini deriva dalla teoria dei domini; L’ambito morale riguarda questioni inerenti il benessere, giustizia e va distinto dall’ambito convenzionale che riguarda il costume e le norme di comportamento funzionali al mantenimento dell’ordine sociale, distinto anche dall’ambito personale che ha a che vedere con quei comportamenti che attengono alla sfera delle scelte e della libertà personale. I genitori svolgono un ruolo influente, sono i primi a dare info su quali comportamenti sono giusti o sbagliati e quali valori siano + desiderabili. La trasmissione dei valori avviene durante il percorso di socializzazione, insieme di processi costituiti da pratiche educative, formazione, imitazione. Approcci contemporanei sviluppo come processo di socializzazione non sia solo mera ripetizione dei modelli a cui si è esposti, ma ha luogo un processo di “riproduzione interpretativa”. Un superamento delle classiche teorie di ispirazione comportamentista, proposto da Grusec e Godnow → enfatizzano il ruolo del figlio nel percepire e interpretare i valori genitoriale. Diversi fattori influenzano il processo d’internalizzazione dei valori morali: 1. ACCURATEZZA DELLA PERCEZIONE: chiarezza con cui il figlio percepisce i valori; perché giunga in modo chiaro c’è bisogno di un elevato grado di accordo tra i genitori; 2. il DISACCORDO VALORIALE: genererà confusione. 3. altro aspetto la RIDONDANZA: tendenza a ribadire in + occasioni ilo proprio punto di vista. 4. poi c’è la COERENZA: tra principi professati e comportamento concreto. 5. Infine FLESSIBILITA’ EDUCATIVA associata a un CLIMA RELAZIONALE POSITIVO. I figli sono + motivati e sollecitati ad aderire ai valori morali se si sentiranno accolti nei propri bisogni. “INCONTRO DISCIPLINARE” → situazione in cui un bambino mette in atto un comportamento ritenuto indesiderabile dal genitore che interviene per prevenirlo, reprimerlo o modificarlo. Hoffmann gli incontri disciplinari sono influenti sul processo di internalizzazione, distingue 3 diverse modalità: 1. DISCIPLINA BASATA SU POTERE: sintetizzata nell’imperativo genitoriale, il bambino prova sentimenti di rabbia e non viene promossa un’autentica interiorizzazione della norma; 2. DISCIPLINA BASATA SUL RITIRO DELL’AMORE: tecnica sintetizzabile dalle ingiunzioni , fa leva sul rapporto affettivo , gerera forti sentimenti d’ansia, e non favorisce l’interiorizzazione dei valori; 3. APPROCCIO INDUTTIVO: forte attivatore di interiorizzazione , obiettivo: indurre il bambino a comportarsi nel mondo desiderato , sono incentrate su ROLE-TAKING , il bambino si metta nei panni di una vittima e giunga autonomamente alla valutazione che il comportamento messo i atto non è auspicabile. Il processo si sviluppa in 3 tempi: ° attenzione alla condizione provata dalla vittima; ° invita il bambino a mettersi nei panni; ° si chiede al bambino come si sentirebbe. così giunge autonomamente a valutare

quale sia il modo adeguato di comportarsi e riesce a generalizzare una regola di comportamento. I coetanei costituiscono una fonte di influenza, il funzionamento morale si configura come complesso articolato e comprende al suo interno componenti emotive, cognitive che interagiscono tra loro e con fattori di contesto. CAPITOLO 8: La famiglia è chiamata ad affrontare le sfide educative, e assistiamo all’emergere di nuove sfide educative. Le sfide educative tradizionali: diventare genitori rappresenta per le coppie una sfida notevole. La TRANSIZIONE ALLA GENITORIALITA’ è un momento delicato in cui entra in gioco la ridefinizione dell’identità, personale e sociale. La genitorialità non consiste solo nel “sentirsi genitori” ma anche in un modo di percepire le attese da parte del contesto su cosa vuol dir essere genitori competenti e preparati. I genitori sono fautori dello sviluppo emotivo, cognitivo, fisico. Diventare genitori richiama il legame con i propri. Attaccamento e memoria sono fondamentali nella genitorialità. Le sfide educative hanno una duplice natura: sono opportunità e queste sfide rappresentano rischi. Si diventa genitori più tardi, legato a molteplici fattori:    

–  rivoluzione

nella definizione della coppi → pone l’avere figli sul piano valutativo in termini e costi e benefici; –  deriva un’importante autonomia decisionale: SI SCEGLIE di avere figli per desiderio di maternità e paternità; –  bisogno di generatività, –  trasmissione di valori, ma ci si basa anche sulla disponibilità economica. Anche il ruolo della donna è cambiato non è solo più madre ma è diventata anche lavoratirce. Il padre è un partener collaborativo, presente, attivo. La divisione di lavoro tra madri e padri è meno marcata. Si parla di rivoluzione ( di genere) “incompiuta” o “in stallo”, dal momento che la gran parte delle trasformazioni hanno riguardato la partecipazione e femminilizzazione del lavoro, ma non la partecipazione e maschilizzazione del lavoro0 familiare. Il nuovo modello di paternità, basato sulle dimensioni del coinvolgimento e dell’accudimento, solo annunciato e desiderato. Alla base di un buon funzionamento familiare vi è un MODELLO DELLA COGENITORIALITA’ si riferisce al modo con cui i genitori si relazionano tra loro. Un atteggiamento di collaborazione e di sostegno reciproco nella crescita dei figli è di importanza cruciale poiché i genitori dovrebbero rappresentare i punti di riferimento da seguire, le guide autorevoli. Nuova relazione genitore-figlio emergono 2 fenomeni:

1. TENDENZA DA PARTE DEI GENITORI A COSTRUIRE PER I LOOR FIGLI UN MONDO OVATTO: i bambini vengono sollevati da ogni possibile responsabilità; esempio rapporto scuola-famiglia. prendere posizione contro insegnante può ingenerare nel figlio idea di avere sempre ragione , questo mondo si connota anche da un continuo soddisfacimento delle richieste del bambino, producendo un fenomeno di ab0olizione dell’attesa e la possibilità del “tutto-subito” ;

2. PROPENSIONE A INCENTIVARE SEMPRE + PREMATURAMENTE NEI FIGLI UNA SORTA DI AUTONOMIA: capacità di badare a se stessi, richiesta di crescere + in fretta per poter far fronte alla situazione di solitudine, può condurre a un altro fenomen0o : PRECOCITA’ NELLA CRESCITA. Su entrambi i casi si avverte l’influenza notevole della tecnologia. La pubblicità instilla in loro dei bisogni materiali, attivando NAG FACTOR, cioè FATTORE ASSILLO, pressione che i bambini fann0o sui genitori per ottenere ciò che desiderano. La precoce adultizzazione dei bambini può essere veicolata dai media: l’espressione AGE COMPRESSIO: indicare che prodotti e messaggi pensati per i più grandi vengono adattati ai più piccoli. → Veicolano l’oggettivazione del corpo, imitazione dei modelli adulti, oltre a veicolare l’immagine dell’infanzia, perpetuano gli stereotipi di genere che riducono la donna a oggetto sessuale. Nell’infanzia le sfide del percorso educativo riguardano l’iperprotezione, la solitudine, la preocità nella crescita e la pervasività della tecnologia, in adolescenza le problematiche sono legate a comportamenti a rischio come l’assunzione di sostanze o la guida ad alta velocità. I media e il mondo telematico sono elementi di criticità. Social network danno accesso a un mondo virtuale, che ricalca le dinamiche del mondo reale. Internet non si tratta di un pubblico immaginario ma audience reale → gli adolescenti raccontano la favola personale. La sfida rappresenta una risorsa perché consente agli adolescenti di costruire la propria identità, ma anche il rischio che si annida in questo fenomeno è legato all’eccessiva considerazione del giudizio degli altri. Il numero di like è il traguardo da raggiungere e su questo numero si basa l’autostima. I modelli educativi veicolati propongono una visione distorta della realtà l’immagine esteriore calibrata su precisi canoni, riveste una importanza eccessiva. L’educazione è una questione delicata e complessa. Strumenti in mano ai genitori sono numerosi, lo stile educativo adottato. Necessario un atteggiamento di cura e responsività e un atteggiamento di supervisione, i genitori sono un porto sicuro, ma anche guide salde. Lo scopo di ogni genitore è agire verso una crescita sana e funzionale. Educazione affettiva, atteggiamento di attenzione e di cura verso la sfera emotiva, comportamenti di ascolto e accoglienza, e di condivisione e narrazione. È necessario che superi il tradizionale modello del DOPPIO STANDARD EDUCATIVO per tendenza a parlare maggiormente di emozioni con le figlie femmine. Ruolo svolto dai genitori, ma rappresentano modelli da cui i bambini apprendono a gestire le proprie emozioni. Regolare le emozioni è rappresentato dalla narrazione. La reminescenza emotiva di eventi negatici è quella di aiutare il bambino a comprendere e a risanare oosia a ricordare eventi positivi → ha lo scopo di mantenere e rinforzare i legami emotivi e di creare un senso di storia condivisa. La condivisione delle emozioni comunicazione basata sul senso di unione tra genitore e figlio, aiuta bambino a crearsi una storia coerente e integrata promuove il suo benessere. La narrazione condivisa è uno strumento efficace nel percorso di crescita, presuppone un atteggiamento di apertura e accettazione. Costrutto di MONITORING, si configura come forma di apertura spontanea da arte dei figli nei confronti dei genitori che consente un’attività costante. I genitori hanno un ruolo di ascoltatori empatici, per poter co-costruire una narrazione coerente ed efficace. Le difficoltà da affrontare sembrano essere insidiose, la famiglia può contare sulle risorse e strumenti; importante è il fatto che la famiglia acquisisca consapevolezza della duplice

natura delle sfide educative, non ne colga soltanto le criticità, ma anche il potenziale positivo di crescita e di sviluppo. CAPITOLO 9 Asilo nido ONIM 1925 per sostenere la maternità nelle fasce + deboli, per intervenire nel fenomeno della mortalità infantile. L’ONIM costituisce a livello dei comuni asili nido e consultori, la principale caratteristica è che sono incentrati sull’aspetto igenico-sanitario. Questo modello viene ribaltato negli anni 60-70 , i primi nidi a gestione comunale e gestione da parte dei comuni con la Legge 1044/1971. Il servizio nido come servizio di accudimento, in un’ottica di conciliazione e di riconoscimento del valore dell’infanzia e della responsabilità educativa come dovere della comunità, era un servizio “a domanda individuale con una quota rilevante dei costi. Emergono riflessioni e studi sugli aspetti educativi della vita in collettività per i piccolissimi, esperienze significative: Elinor Goldschimied, Emanuela Cocever, Loris Melaguzzi. In Italia la riflessione dell’attaccamento si traduce in attenzione all’inserimento presenza della madre accanto al bambino per favorire la costruzione di nuove relazioni di fiducia, relazioni non sostitutive m a integrative. L’idea di servizio educativo e non assistenziale, rispondente a bisogni del bambino e non solo dei genitori. Leggi Regionali disciplinano a livello locale i servizi nido, hanno la funzione di offrire un contesto di gioco e di relazione. Il riconoscimento di questa funzione arriva a compimento con la Legge 107/2015 inerisce il nido nelle strutture educative, non a domanda individuale e in continuità con la scuola dell’infanzia. EARLYCHILDEDUCATIONANDCURE→ servizicheforniscono“educazioneecura”. Una buona qualità contribuisce allo sviluppo successivo, non solo dal punto di vista educativo, ma anche dalla produttività dell’investimento sociale, l’investimento per ridurre le disuguaglianze legate all’origine familiare ha una ricaduta superiore nelle prime fasi di vita. I principi che devono guidare la diffusione e la qualificazione sono: 1. ACCESSIBILITA’ E INSCLUSIONE: offrire un’ampia possibilità di accesso e devono avere un’offerta flessibile, l’offerta deve essere aperta e inclusiva e incoraggiare la partecipazione delle famiglie; 2. QUALIFICAZIONI DELLE EDUCATRICI E DEI PROFESSIONISTI CHE OPERANO NEI SERVIZI: formazione in servizio e il tempo e le risorse necessarie per attività non a diretto contatto con i bambini; 3. CURRICULUM: prospettiva complessiva sul bambino , lo aiuti a sviluppare potenzialità e tenga conto dei bisogni e dei valori; 4. MONITORAGGIO: pratica autoriflessiva delle educatrici , di verifica , scambio, confronto; 5. DISPONIBILITA’ DI RISORSE E SUPPORTO DELLE SCELTE POLITICHE SUI SERVIZI: obiettivo di qualità dovrebbe essere condiviso dai responsabili politici dei paesi europei. La prospettiva sottolinea l’importanza, la necessità di un’offerta qualitativamente adeguata, la qualità dei servizi è la condizione della loro efficacia. Ricerche che studiano l’effetto del lavoro materno sullo sviluppo. La ricerca più importante è della NATIONAL INSTITUTEOF CHILD HEALT AND DEVELOPMENT negli anni 90 un grosso studio su + di 1000 bambini, lo STUDY OF EARLY CHILD CARE AND YOUTH DEVELOPMENT, studio in 4 fasi volto ad esaminare le relazioni fra sviluppo del bambino e modalità di accudimento durante l’infanzia.

I principali risultati sono che: le caratteristiche dei genitori e della famiglia sono robustamente legate allo sviluppo dei bambini di quanto non siano le modalità di cura nell’infanzia. Non ci sono rischi per i bambini legati alla frequenza di servizi educativi nell’infanzia. Sugli effetti della frequenza del nido, come fattore di protezione rispetto alle disuguaglianze legate alle famiglie. Il fattore che differenzia è il livello socioeconomico dei genitori, il nido interviene come fattore protettivo. La cultura educativa dei servizi per la prima infanzia, fa riferimento a conoscenze e costrutti psicologici, che hanno stimolato e supportato progetti educativi. Si è sviluppata una cultura dell’infanzia che 4 vedeva assieme ricerca psicologica e ricerca educativa, proficuo scambio di conoscenze ed esperienze. La ricerca sull’attaccamento è stata uno dei cardini della cultura dei servizi. La costruzione di una buona relazione con il bambino, attraverso l’individualizzazione delle cure, attenzione nei momenti di routine, scelta della figura di riferimento che funge da base sicura. Il sostegno al ruolo genitoriale come un aspetto imprescindibile della professionalità dell’educatrice. Sull’attaccamento all’educatrice sia costruzione di strumenti specifici di costruzione di questa relazione, sia la considerazione delle figure educative, come fattori di protezione. I bambini attaccati agli educatori, e attaccamenti sicuri è analoga, il pattern di attaccamento non è una caratteristica individuale, ma relazione. La prospettiva dell’attaccamento offre una solida base alla riflessione sul ruolo dell’educatrice, in termini di meternage professionale, ne consolida le basi. L’homo sapiens pratica l’allogenitorialità, è un fattore di protezione. L’adulto accudisce il piccolo altrui deve avere determinate caratteristiche, deve sapere rispondere ai segnali del cucciolo,lapredisposizioneaproteggerlieaoccuparsidiloro → caratteristichesononecessarieall’educatrice, però deve essere in grado di evitare un eccessivo coinvolgimento emotivo, comporterebbe una confusione con la figura materna. Le educatrici professionali possano descrivere e parlare delle proprie emozioni, si possano confrontare ed eventualmente avere una supervisione su come gestirle. L’importanza della primissima esperienza del bambino. L’offerta di un ambiente ricco e cognitivamente stimolante è fondamentale per lo sviluppo. L’esistenza dei nidi e dei servizi educativi ha permesso di raffinare le nostre conoscenze sull’interazione tra pari in età precoce. La psicologia ha costruito e messo a disposizione gli strumenti operativi per le educatrici: osservazione. L’osservazione del bambino è il fulcro di modelli pedagogici, osservare è fondamentale per conoscere il bambino e offrirgli esperienze adatte alle sue competenze. Il piacere di osservare è il fondamento del piacere professionale, che ha per l’educatrice il ruolo che ha l’attaccamento affettivo al bambino per i familiari. Osservazione e capacità di riflettere hanno una ricaduta effettiva sulla qualità dei servizi. Le educatrici esprimono la convinzione di “osservare tutto il giorno” una delle dimensioni è la vigilanza, nel senso che il benessere e il buon funzionamento richiedono un’attenzione costante. La differenza cruciale tra osservazione sistematica e prestare attenzione a qualcosa; osservare qualcosa in modo sistematico vuol dire darsi gli strumenti per mirare l’osservazione a quello che abbiamo esplicitato. La selezione è presente in qualunque atto percettivo, la selezione non è casuale ma esplicitata in partenza. L’osservazione è il principale strumento della riflessività degli operatori, il principale strumento del professionista riflessivo. CAPITOLO 11:

Per descrivere e comprendere lo sviluppo umano occorre considerare gli artefatti culturali. Gli artefatti culturali non sono qualcosa di esterno, essi modificano il nostro comportamento e le nostre attività. Il concetto di Vigotskij di zona di sviluppo prossimale è un’importante intuizione → questo concetto esprime il potenziale di sviluppo che caratterizza i processi cognitivi. Un organo funzionale non è lo strumento che supporta un’attività umana, ma rappresenta l’integrazione fra un’abilità umana e uno strumento che garantisce una prestazione che né l’una né l’altro potrebbero garantire separatamente. I sistemi di attività sono caratterizzati da un individuo che persegue un obbiettivo all’interno di una comunità di riferimento. Gli artefatti tecnologici possono influire su 4 specifici elementi: INTERAZIONE; MODALITA’; NORME/REGOLE; RUOLI. I cambiamenti, modificano il ruolo dell’insegnante che richiede un’attenta riflessione:  

–  1°

opportunità o meno di proporre attività individualmente; modalità con le quali l’insegnante può essere di supporto o essere supportato da tali reti informali; –  2°

3° utilizzo di canali più formali. Interagire online con i compagni di classe richiede la definizione di differenti norme implicite di comportamento. –

Nuovi artefatti propongono differenti modalità di interagire. L’aspetto positivo di questa spinta evolutiva è l’equilibrio dinamico. Questa spinta è definita da Engestrom APPRENDIMENTO ESPANSIVO, riproduce una spirale evolutiva che rappresenta l’anima creativa di qualsiasi sistema di attività umana. Ci sono potenziali rischi, i processi umani di sviluppo, adattamento, evoluzione implicano tempi lunghi; si scontrano con la velocità richiesta dalle trasformazioni. Quando l’utilizzo di una tecnologia è di supporto a un’attività umana, allora tale tecnologia è funzionale allo sviluppo, quando l’obbiettivo per cui viene utilizzata si discosta dalla funzione originaria vi è il rischio di strumentalità inversa, ovvero utilizzo disfunzionale che può avere ripercussioni sul comportamento e sullo sviluppo. Funzione contraddistinta da 2 versanti:  

–  1°

chi produce costruisce con determinate caratteristiche adatte a promuovere le specifiche funzioni immaginate in fase di progettazione; –  2° chi utilizza si basa su ciò che immagina possa fare lo strumento, a partire dalle caratteristiche che percepisce, e adatta le funzioni dello strumento alle esigenze personali. Norman progettista e utente hanno 2 distinti modelli concettuali:

 

–  1°

modello progettuale è il modello concettuale progettista; modello dell’utente modello mentale sviluppato dell’utente durante l’interazione con lo strumento. –  2°

I 2 modelli “comunicano” attraverso immagine del sistema, tramite le caratteristiche che il progettista ha implementato sullo strumento e ciò che l’utente percepisce di tali caratteristiche. + ciò che si vede e percepisce permette di comprenderne le funzioni secondo quanto ipotizzato, + il suo utilizzo sarà consono. Un’interessante prospettiva di Zywica e Danowski ipotesi del potenziamento sociale contrapposta alla comprensione sociale l’uso problematico che facciamo delle applicazioni di Internet, sarebbe determinato dal fatto che spesso non le utilizziamo per svolgere meglio le nostre

attività, ma per compensare carenze e lacune. Relazioneadolescenzaautostima,ilruoloprincipalediSOCIALNETWORKINGSITES → lalorofunzioneè fornire l’opportunità di costruire reti sociali e permette l’interazione superando le barriere spazio-temporali tipiche delle interazioni in presenza. La funzione originaria viene traslata su un’esigenza secondaria. La difficoltà di costruire relazioni sociali può portare a sovrastimare le potenzialità di Internet e vedere nelle relazioni sociali online, un modo per sopperire alla carenza di relazioni offline. → Questo ha un costo: le relazioni online costruite da immagini basate su proiezioni di desideri, si generano aspettative irreali. Sherry Turkle ipotesi che la nostra percezioni di fiducia nelle tecnologie sia determinata dal fatto che ci consentono di controllare e definire la “giusta distanza”. La prossimità genera l’imprevedibilità, la distanza addurre vari tipi di scuse, con l’illusione di poter controllare l’interazione. Ruolo che le tecnologie digitali rivestono nello sviluppo, Arnett definisce EMERGIN ADULTHOOD. L’autostima cresce, la gestione della progressiva autonomia conquistata, crescente autocontrollo, progressiva consapevolezza delle proprie azioni e relative conseguenze. Il rapporto controverso è fonti di tuta una serie di interrogativi, tra i + comuni: o o o

–  1°

A quale età si deve dare uno smartphone a un bambino?; Quante ore può passare un bambino o un adolescente davanti allo schermo?; –  3° Controllare lo smartphone dei propri figli è opportuno/fattibile o è meglio evitare? –  2°

L’evoluzione delle tecnologie digitali richiede costanti adattamenti e aggiornamenti legislativi. Risposta al primo interrogativo età, non “si deve” dare o regalare uno smartphone , ma si può assecondare un’esigenza. Prospettiva di Resnick focalizzare l’attenzione non su CHE COSA UNA TECNOLOGIA PUO’ FARE PER UN BAMBINO O UN ADOLESCENTE , quanto su CHE COSA UN BAMBINO O UN ADOLESCENTE PUO’ FARE CON QUELLA TECNOLOGIA, Se una tecnologia viene inserita troppo in anticipo le potenzialità di quella tecnologia restano inespresse. L’utilizzo che il bambino fa degli strumenti tecnologici è essenzialmente volto al gioco, per questo in queste prime fasi un tablet è più adatto. L’utilizzo attivo è volto a costruire il mondo esperienziale, supporta pienamente l’ampliamento delle conoscenze; se utilizzato in modo passivo diviene disfunzionale e serve solo a isolarlo. I genitori “abbandonano” i bambini davanti a quegli schermi in modo da impiegare il loro tempo e far sì che non creino disturbo. Questo può portare a risvolti negativi:   

–  1°

bambino isolato; non viene data la possibilità di imparare a gestire la frustrazione; –  3° non viene data la possibilità dii imparare a gestire i momenti di attesa e noia. –  2°

Lo smartphone diventa importante nella pubertà quando il gruppo di amici diventa importante. togliere lo smartphone a un adolescente significa:  

–  1°

negargli la possibilità di tener i contatti con gli amici e i compagni, togliergli una parte “di vita”. Il concetto di organo funzionale di Leont’ev la sua espressione in una civiltà ibrida in cui la tecnologia è parte integrante della vita dell’uomo. La rilevanza che Internet riveste in sé per costruire il capitale sociale, affrontare al meglio gli spostamenti. grazie a contatti latenti lo spostarsi non avviene “al buio”. –  2°

I SNSs fungono da agenzie di presocializzazione, il mantenimento dei contatti, permettono di costruire una nuova rete di relazioni. Gli online social games, richiedono l’interazione con persone di altre nazionalità, in lingua inglese, quindi consentono l’apprendimento implicito delle lingue. In adolescenza garantisce la condivisione e ilo confronto. L’incontro –scontro con molteplici punti di vista che possono essere forte impulso per l’apertura mentale e per la creatività CAPITOLO 16: Fragilità genitoriale, richiama la presenza di difficoltà e di sofferenza psichica, sociale, educativa nei genitori, possono influenzare lo sviluppo dei figli, evolvendo in forme di disagio croniche e disadattamento o modificarsi positivamente in rafforzamento delle risorse, competenze individuali. Fragile: delicato, debole, debilitato, cagionevole, gracile; ma anche bisognoso, necessitante, richiedente, incompleto, sprovvisto di risorse. Tra le fragilità richiede attenzione quella che manifesta attraverso azioni omissive e commissive nei confronti dei figli. Violenza: “tutte le forme di maltrattamento fisico e/o emotivo, abuso sessuale, incuria o trattamento nigligente nonché sfruttamento sessuale o di altro genere che provocano un danno reale o potenziale alla salute, alla sopravvivenza, allo sviluppo o alla dignità del bambino, nell’ambito di una relazione di responsabilità, fiducia o potere”. National Society for the Prevention o Cruelty to Children, vittime conseguenze negative si manifestano nel Severe Chid Maltreatment, forme di violenza e/o contatti sessuali da parte di adulto o pari, compresenza di maltrattamenti multipli. Le azioni commissive e omissive di violenza non si presentano in forme distinte e separate ma sono compresenti e intessono la vita dei soggetti + deboli configurandosi come esperienze avverse. Essere maltrattati, trascurati nell’infanzia può avere ripercussioni che possono affiorare e influire negativamente sul processo di formazione e sviluppo cognitivo, emotivo, affettivo, sociale, morale, sessuale, comportamentale. I bambini e adolescenti vittimizzati hanno sintomi di internalizzazione e/o esternalizzazione comprendono depressione, ansia, disturbi della condotta, difficoltà relazionali, abuso di sostanze, aggressività, disturbi cognitivi e alimentari e dissociativi da stress post-traumatico. Conseguenze negative → distorsione del legame di attaccamento col caregivers, la formazione di modelli operativi interni disorganizzati. Dalla paura è possibile difendersi attraverso il legame con altre persone, attraverso quegli specifici comportamenti che massimizzano la vicinanza alle figure di riferimento. L’adulto accudente rassicura in modo che il bambino possa sviluppare:   

–  1°

fiducia e speranza negli altri e le loro capacita protettive; –  2° certezza e fiducia nelle sue capacità; –  3° sicurezza nell’ambiente che potrà esplorare e conoscere liberamente. Quando mancano esperienze protettive compensatorie e riparatrici e i legami affettivi disfunzionali attaccamento si evolve verso 2 direzioni:

 

–  1°

distacco, crudeltà fredda, aggressività ostile, strumentale , iperegolazione del sistema di sicurezza e della paura; –  2° espressioni inappropriate di dolore, ansia, timore della separazione, possesso, gelosia, aggressività reattiva, violenza come risposta a interazioni percepite come ostili, iperegolazione affettiva.

Gli esiti più negativi, sono la perdita della capacità di autoregolare le emozioni e gli affetti, quanto più precocemente si interviene, + elevata sarà la probabilità di prevenire danni. Problema cruciale non se le esperienze precoci abbiano un effetto, ma se tale effetto sia indipendente da ciò che avviene in tempi successivi. Le esperienze precoci e quelle successive sono dello stesso tipo, a causa della continuità ambientale e familiare. Il ruolo delle prime esperienze viene interpretato alla luce della continuità dei contesti di crescita , ha indotto sia a spostare l’attenzione dal ruolo delle prime esperienze ai processi di sviluppo e ai fattori che ne potrebbero riorientare la direzione, concludere che i percorsi evolutivi non sono immodificabili, ma possono essere influenzati da esperienze protettive. Flessibilità e plasticità del cervello consentono di elaborare specifiche info in periodi specifici, sia modificare strutture preesistenti. Kandel → sviluppo celebrale e ambiente si influenzano, le acquisizioni in periodi precoci e sensibili caratterizzano componenti della specie, iscritte nel patrimonio genetico, esperienze successive diverse e impreviste, creazioni di circuiti celebrali nuovi. I bambini sono in grado di superare le esperienze avverse, incrinatura nelle spiegazioni di tipo casualistico e insoddisfazione, interpretazioni unidirezionali e semplificate, unico fattore prevalente del fallimento evolutivo, ipotesi multifattoriali di fattori plurime identificazione d profili di rischio. I concetti di pluralismo evolutivo e percorsi multipli, prevedono traiettorie verso la normalità, atipicità o patologia guidate dai principi di multi-finalità, e equi-finalità. I cambiamenti sono concepiti come possibili guidati dal principio di canalizzazione. Modello PROCESS-ORIENTED funzionamento psicologico è centrale e implica l’insieme delle sue risposte, possa mediare la relazione tra le influenze sociali e ambientali, gli esiti connessi all’adattamento o al disadattamento. La direzione delle influenze non è rettilineo, ma è mediata da specifici processi psicologici e da fattori che riflettono il funzionamento quotidiano. Attenzione ai pattern vale a dire alle sequenze ripetitive, la interconnessione tra fattori di rischio e di protezione genera specifiche dinamiche nel funzionamento psicologico che concorrono a produrre esiti non sempre uguali e prevedibili. Effetto dei fattori di rischio dipende dai cosiddetti mediatori, definiti GENERATIVE MECHANISMS esplicativi del perché e il come certe condizioni possano o meno influenzare l’esito evolutivo. I differenti fattori assumono gradi diversi di importanza in funzione della fase evolutiva. Adattamento o disadattamento non nascono in un vacum. Le capacità di superare le difficoltà dipende dalla forza di fattori che ne contrastino l’effetto. Il riferimento al costrutto di RESILIENZA consente di studiare le traiettorie di sviluppo dei bambini che hanno superato molteplici ostacoli. - La RESILIENCE-AS-A-PROCESS intesa come capacità di affrontare e completare i compiti di sviluppo, acquisire adeguate competenze, adattarsi in modo positivo alle richieste dell’ambiente sociale. - Si parla di RESILIENCE-AS-A-PROCESS sottolineare la dimensione dinamica e non statica della resilienza. Il concetto resilienza è sovrapponibile a quello di adattamento positivo, la specificità euristica continua a essere preservata, consente di concepire lo sviluppo in chiave di traiettorie. Laresilienzaindicaunasostanzialedisomogeneitànelleareedisviluppo → 3gruppi:

o o o

–  1°

resilienti: caratterizzati a competenze adeguate nonostante livelli di avversità elevati durante la vita; –  2° disadattati: basse competenze e numerose avversità; –  3° competenti: adeguate competenze a livelli bassi di avversità. Primo studio competenze intellettive e qualità di parenting sono aspetti predittivi + significativi 2 motivi:  

–  1° –  2°

associati a capacità più levate in tutti i domini; fattori di contrasto di comportamenti antisociali.

Il successo e la stabilità nell’adattamento positivo sono risultate associate non solo a risorse individuali e socio relazionali, ma anche a competenze adattive. Tra i predittori principali associati a competenze di resilienza viene indicato il funzionamento cognitivo. Livelli elevati di monitoraggio e supporto, e uno scambio comunicativo costante, rappresentano i principali fattori protettivi associati a tassi + bassi di uso di alcool e droghe, tentativi di suicidio e disturbi alimentari. Potenziamento delle competenze dei genitori sembrano i modi + efficaci per ridurre le condizioni di rischio. La valutazione del rischio è un obiettivo importante. I genitori e l’ambiente di crescita sono cruciali, l’attenta analisi delle caratteristiche , delle dinamiche rappresenta lo strumento principe per decidere quale strategia tutelante e protettiva vada adottata. Il PROTOCOLLO rielabora e modifica il modello PROCESS-ORIENTED analisi delle competenze parentali che mettonoarischiolosviluppodelbambino. Questoprotocollorappresentaunostrumentodianalisiper identificare gli elementi di allarme e le potenziali risorse di cambiamento. Questo è basato sulla letteratura scientifica sulla genitorialità fragile e analizza la interelazione tra vulnerabilità, fattori di rischio e fattori protettivi. Concetto fondamentale le condizioni di rischio non coincidono con le conseguenze che potrebbero generare o con fatti oggettivi. Per spiegare e comprendere l’intreccio questi elementi nella loro dinamicità, occorre tener presenti:   

–  1°

distinzione tra fattori di rischio e distali e prossimali, importanza costrutto della vulnerabilità, come conseguenza della esposizione a fattori di rischio, –  3° influenza benefica dei fattori di protezione. –  2

Fattori di rischio intendiamo le circostanze e/o le condizioni capaci di danneggiare e/o minare l’assetto psicologico del genitore. I diversi fattori di rischio non sono tra loro uguali, non hanno lo stesso effetto e si influenzano reciprocamente. Baldwin distinzione tra FATTORI DI RISCHO DISTALI E PROSSIMALI: i primi esercitano un’influenza indiretta, mentre i secondi si esprimono direttamente nel quotidiano. Possono interagire con i fattori distali come mediatori o moderatori. Sono rilevanti tra i primi: povertà cronica, basso livello di istruzione, giovane età della madre, carenza di relazioni interpersonali e integrazione sociale, monogenitorialità, esperienze di rifiuto e/o di abuso subite nell’infanzia, sfiducia nelle norme e nelle istituzioni sociali, accettazione della violenza e punizioni nelle pratiche educative, accettazione della pornografia infantile, scarse conoscenze e disinteresse per lo sviluppo. I fattori di rischio distali → rende le famiglie e gli individui più vulnerabili. I fattori prossimali → possono avere una valenza negativa e per questo contribuiscono a potenziare il rischio, nel senso che ne amplificano l’effetto

oppure una valenza positiva che contribuisce a ridurre l’effetto dei fattori di rischio. 1. Nel primo caso i FATTORI PROSSIMALI DI AMPLIFICAZIONE DEL RISCHIO sono: devianza sociale, abuso di sostanze, debole/assente capacità di assunzione della responsabilità, sindrome di risarcimento, distorsione delle emozioni e delle capacità empatiche, impulsività, scarsa tolleranza alla frustrazione, ansia da separazione, gravidanza/maternità non desiderata, relazioni difficili con la propria famiglia di origine e/o con quella del partner, conflittualità di coppia e/o violenza domestica, presenza nel bambino di malattie fisiche o di disturbi alla nascita, temperamento difficile. 2. Secondo caso FATTORI PROSSIMALI POTETTIVI E DI RIDUZIONE DEL RISCHIO: specifica accezione di elementi che entrano in gioco riducendo l’effetto dei fattori di rischio. Questi fattori prossimali protettivi coincidono con aspetti, condizioni esterne, capacità e competenze specifiche che l’individuo ha a disposizione nei momenti di bisogno. La comprensione delle traiettorie di rischio e la valutazione della genitorialità avviene, attraverso l’attenta analisi delle complesse interconnessioni e dei rapporti di sinergia tra fattori distali e fattori prossimali di rischio e di protezione. Il PROTOCOLLO SUI FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE come strumento di valutazione del rischio. Capacita del Protocollo di discriminare tra le famiglie a basso vs alto rischio. Emerge la rilevanza dei fattori distali. Anche la presenza dei fattori prossimali caratterizza frequentemente le situazioni di pregiudizio ad alto rischio. La presenza dei fattori prossimali di protezione appare contraddistinguere le situazioni valutate dagli operatori come a basso rischio. 3 ricerche: confronto nuclei familiari di nazionalità italiana, nuclei immigrati, in carico presso i servizi di tutela di minori. Le famiglie immigrate considerate ad alto rischio nutrono sfiducia nelle istituzioni e da accettazione della violenza come pratica educativa, mentre quelle considerate a basso rischio presentano autonomia personale, capacità empatiche, gestione dei conflitti. Il protocollo è un supporto utile per analizzare in modo integrato o diversi aspetti critici e di rischio della genitorialità fragile