Procesul de Invatamant Ca Relatie Predare - Invatare - Evaluare [PDF]

Zitiervorschau

Procesul de invatamant ca relatie predare- invatare- evaluare

 Predarea- invatarea si evaluarea sunt activitatile prin care se realizeaza procesul de invatamant.  Se afla intr-o relatie de interdependenta.  Didactica traditionala separa actul predarii si invatarii de actul evaluarii.  Didactica moderna integreaza evaluarea in procesul de invatamant/ evaluarea formativa.  Didactica traditionala punea accentul pe predare. Didactica moderna trece pe primul loc invatarea elevului, in raport cu predarea cadrului didactic. ncercând o definire a procesului de învăţământ , putem reţine faptul că din punct de vedere teoretic este* Predarea  In didactica traditionala predarea insemna transmiterea de informatii;  In acceptiunea moderna predarea include nu numai transmiterea de cunostinte ci si intregul sistem de actiuni si operatii desfasurate de cadrul didactic pentru a proiecta si desfasura lectia. Conceptul de invatare  Invatarea presupune modificare si dobandire de cunostinte, conduite, atitudini etc ceea ce contribuie la formarea unor insusiri psihice complexe in vederea adaptarii la situatii noi de existenta.  Invatarea este activitatea destinata achizitionarii unei experiente noi, formarii unor capacitati si deprinderi care sa-i permita individului sa rezolve situatii problematice, sau sa-si optimizeze relatiile cu lumea externa.  Prin invatare se trece de la o foma mai simpla de echilibru cu mediul inconjurator la una complexa, superioara.  Invatarea este o inaintare progresiva, in spirala, pe calea cunoasterii.

 Invatarea nu este o simpla problema de asimilare, de situatii standard;

 Invatarea este un proces de cunoastere, de reflectare a realitatii si de transformare personala permanenta;  Este o elaborare si reelaborare de structuri cognitive operatorii. Evaluarea tradiţională  expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire ;  aprecierea şcolară sau verificarea se constituie ca moment separat de activitatea de predare-învăţare;  acţioneaza cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;  este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al învăţării şcolare;  se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă);  nota sau calificativul sancţioneaza învăţarea de către elev;

Rolul feedback-ului in procesul de invatamant Cele două condiții esențiale ale eficienței feedback-ului ar fi, pe de-a parte, ca profesorul să cunoască nivelul de dezvoltare a elevilor săi și unde ar trebui să ajungă cu ei, iar pe de altă parte, ca elevii să știe foarte clar unde se poziționează și la ce nivel ar trebui să se situeze. Presupunând că profesorul cunoaște aptitudinile și abilitățile elevilor, acesta știe unde trebuie să ajungă, dar și unde pot ajunge elevii săi. Nivelul/ stadiul în care se află un elev poate fi depistat relativ ușor prin teste, dar mai departe, pentru a ajunge „acolo unde ar trebui să ajungă”, este nevoie de o atenție deosebită acordată „resurselor” elevului. Totodată, elevii ar trebui să cunoască ce traseu au de parcurs, pentru că astfel vor înțelege care sunt obiectivele, pașii de parcurs și resursele pe care trebuie să le aloce. Este lesne de înțeles că feedback-ul utilizat corect, oferit la momentul potrivit și receptat corespunzător crește motivația și gradul de implicare, aduce confirmarea (sau sugerează direcții de îmbunătățire) legată de modul în care s-a procedat. Cele trei întrebări ale feedback-ului sunt: Spre ce mă îndrept? Cum voi ajunge acolo?

Ce urmează? Cele patru niveluri la care funcționează feedbackul: Sarcina de lucru Metodele utilizate Autoreglarea Sinele Spațiul de acțiune a feedback-ului este spațiul dintre corect și incorect, dintre realizat corect și realizat incorect. La o primă analiză, am fi tentați să credem că spațiul dedicat greșelii este cel de impact și, cu toate acestea, nu este așa. În cazul unui elev care a reușit să realizeze o sarcină în mod corect, acesta poate primi feedback doar pentru rezultat. La acel moment, centrarea atenției este doar pe produs. Cu toate acestea, un feedback legat de pașii parcurși până la reușită nu face decât să clarifice și să mențină tendința elevului către o reușită viitoare. Un elev care are drept sarcină realizarea unui portofoliu, dar este ajutat în realizarea acesteia de către unul dintre părinți, va primi feedback doar pentru rezultat, nu și pentru proces, fără a beneficia astfel de clarificări procesuale. Dar un feedback ce atinge și celelalte niveluri, nu doar conținutul, supune atenției elevului mult mai multe  aspecte, pe care altfel nu le-ar fi conștientizat.

Specificul comunicarii didactice Comunicarea didactica este o forma specifica a comunicarii umane. Poate fi definita ca o comunicare instrumentala, direct implicata in sustinerea unui proces sistematic de invatare . Prezinta o serie de particularitati prin care se deosebeste de alte forme de comunicare: Este proiectata si se desfasoara in vederea realizarii unor obiective instructiveducative anterior stabilite, motiv pentru care: -vehiculeaza continuturi purtatoare de instruire; -urmareste influentarea, modificarea si stabilizarea comportamentelor individuale si de grup; -genereaza invatare, educatie si dezvoltare in acelasi timp; -presupune o implicare activa a educatului in actul comunicarii.

Reprezinta o comunicare complexa si totala, integrand: comunicarea verbala, prin intermediul careia informatia este codi-ficata logic si transmisa cu ajutorul cuvantului; vehiculeaza cunostinte, dez-valuie sensuri, intelesuri, semnificatii; comunicarea paraverbala in cadrul careia informatia este codificata si transmisa prin intermediul elementelor prozodice si vocale care insotesc cu-vantul si vorbirea in general (intensitatea vorbirii, ritmul, intonatia, pauzele din vorbire); are implicatii in dimensiunea operationala /metodologica si ati-tudinala a comunicarii si poate atribui semnificatii deosebite aceluiasi material verbal; comunicarea nonverbala, ectosemantica, necodificata logic in cadrul careia informatia este transmisa prin o serie de semne legate de postura, mis-carea, gesturile, mimica, privirea partenerilor in actul comunicarii; ofera infor-matii despre starile emotionale, atitudinile, reactiile afective ale locutorilor si este puternic implicata in stabilirea conditiilor favorabile interactiunii. Intre cele trei forme ale comunicarii se stabilesc anumite relatii tempo-rale si de sens. Astfel, comunicarea verbala si paraverbala sunt obligatoriu si-multane, in timp ce comunicarea nonverbala poate fi simultana acestora, dar poate si sa le preceada sau sa le urmeze. In ceea ce priveste sensul, comuni-carea paraverbala si nonverbala sunt concordante (o voce vesela se coreleaza obligatoriu cu o figura vesela), pe cand intre verbal si paraverbal, intre verbal si nonverbal pot sa apara discordante voite (o apreciere laudativa poate fi transformata in contrariu prin ton si mimica). Structurarea comunicarii didactice conform logicii pedagogice con-duce la necesitatea ca profesorul sa selecteze, sa organizeze si sa personalizeze continuturile transmise, raportandu-se permanent la prevederile programei sco-lare si la manualul dupa care elevii invata; Personalizarea comunicarii didactice face ca acelasi continut formal cuprins in programa si manual sa fie valorificat diferit si cu rezultate diferite de profesori, in functie de propriile lor particularitati care pot determina ac-centuarea mai pregnanta a uneia dintre dimensiunile comunicarii: informativa, relationala, pragmatica; Comunicarea didactica imbina cele doua forme ale comunicarii verbale - orala si scrisa - ceea ce obliga profesorul sa valorifice in functie de context valentele dimensiunii paraverbale si nonverbale ale acestui act. De exemplu, daca pe timpul expunerii elevii iau notite si nu pot percepe integral informatia transmisa pe cale nonverbala, trebuie insistat pe accentuarea com-pensatorie a comunicarii

paraverbale. De asemenea, trebuie gasite modalitati de suplinire a dimensiunii afectiv - atitudinale care este mult diminuata in ca-zul comunicarii scrise.

Principiul integrarii teoriei cu practica. Principiul corelativitatii dintre teorie si practica ne atentioneaza asupra faptului ca tot ceea ce se insuseste in activitate didactica se cere a fi valorificat in activitatile ulterioare, fie ca acestea sunt activitati de invatare, fie ca sunt activitati materiale. In acelasi timp, aceasta regula se refera la faptul ca ceea ce se invata in perspectiva unei aplicatii concrete, imdiate sau de viitor se insuseste mult mai temeinic si cu o motivatie puternica. Principiul respectarii particalaritatilor de varsta si individuale. Acest principiu ne atentioneaza asupra faptului ca este bine sa pronim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioara, si sa nu fortam nepermis de mult peste limitele pe care le ingaduie varsta si caracteristicile individuale. Educatia in conformitate cu natura (fie in sensul imprimat de J. A. Comenius, dupa care este indicat sa luam lectii de la gradinar, care nu forteaza natura, fie in sensul dat de J. J. Rousseau, dupa care suntem obligati sa respectam natura interioara a copilului, sa plecam de la acesta) pare a fi o regula de aur in masura in care este pusa in paranteza persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu minte si sufletul copiilor. Firea omeneasca isi are un mers firesc care trebuie cunoscut si respectat. Asta nu inseamna ca nu se accepta anumite conditionari. Tot ce se da elevilor va fi dimensionat in raport cu psihicul lor; continuturile ideatice vor fi relativizate la varste si persoane, relatia dintre profesor si elev va fi reglata permanent in functie de permisivitatea situatiilor psihologice.

Rolul si specificul captarii atentiei elevilor Asigurarea succesului la învăţătură în funcţie de potenţialul fizic şi psihic al copilului, pe de o parte, şi depăşirea eşecului şcolar, pe de altă parte, constituie obiective educaţionale de mare complexitate. În cazul şcolarului mic, eficienţa actului de învăţare depinde nu numai de capacitatea de asimilare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, dar şi de anumite trăsături de personalitate, în particular de spiritul de observaţie, de facultatea de a se concentra, de a fi atent. Dezvoltarea atenţiei, a calităţilor acesteia – concentrare, stabilitate, volum şi distribuţie – reprezintă una dintre finalităţile formării intelectuale. Pentru a identifica mijloacele ce întreţin atenţia concentrată şi factorii care intervin în diminuarea acesteia au fost efectuate numeroase studii şi cercetări ştiinţifice. S-a constatat că atenţia este un act adaptiv, ce poate fi dezvoltat prin învăţare, în fixarea ei un rol esenţial avîndu-l stările afective. De asemenea, au fost relevate valenţele incontestabile ale interesului – tendinţa de a da atenţie unor obiecte, persoane sau

situaţii de care sîntem atraşi şi în care găsim satisfacţii. Tot el stimulează şi menţine dorinţa de a continua o experienţă începută, în timp ce „oponentul său”,

aversiunea, duce la respingere, la abandonare. Suportul energetic al activităţii este asigurat de un ansamblu motivaţional – trebuinţe, intenţii, aspiraţii, idealuri şi convingeri; într-un astfel de cadru intervin procesele psihice de autocontrol şi de autoreglare în raport direct cu specificul şi nivelul solicitărilor. Un act de cunoaştere va fi eficient doar dacă va fi focalizat şi valorificat interesul elevului, îi va fi „cucerită” atenţia.

Selectînd o anumită secvenţă din cîmpul perceptiv, intensificînd impresia, asigurîndu-i şi mai multă claritate, atenţia optimizează cunoaşterea. Puternic influenţată de motivaţie şi de stările afective, aceasta dictează şi viteza cu care este sesizat un eveniment aşteptat. Cele trei forme principale ale atenţiei – involuntară, voluntară şi postvoluntară – sînt indispensabile învăţării sistematice. Atenţia trebuie exersată permanent în cadrul activităţilor instructiv-educative. De asemenea, copilului trebuie să i se asigure, la pregătirea temelor de casă, un cadru spaţial şi temporal delimitat, fapt ce va ajuta la formarea unor stereotipuri dinamice generale, care facilitează apariţia şi menţinerea atenţiei în activitatea dată. Încăperea în care lucrează trebuie aerisită, saturată suficient cu oxigen. Dacă, în rezultatul oboselii, îşi face tot mai mult loc neatenţia, nu se va persista într-o activitate dificilă, copilului i se va recomanda să execute cîteva mişcări vioaie sau exerciţii fizice. În clasă, profesorul poate folosi o glumă potrivită vîrstei elevilor, care le va permite să se destindă şi, ulterior, să reia activitatea cu „forţe noi”. Dacă un fapt, o idee, un stimul verbal prezintă interes pentru o persoană, generează trăiri afective, aceste stări motivaţional-afective vor orienta şi susţine atenţia cu uşurinţă şi pe perioade lungi de timp.

Proiectarea demersului didactic Proiectarea didactica este o actiune, permanenta, care precede demersurile instructiv – educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare, evaluare. Proiectarea inseamna relationare intre continut, obiective si strategii de instruire si autoinstruire si strategii de evaluare, continutul fiind operatorul principal in instruire. In proiectarea la nivel micro, se porneste de la un continunt fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, precum si obiectivele cadru si obiectivele de referinta, care sunt unice la nivel national. Profesorul urmeaza sa realizeze derivarea pedagogica a obiectivelor operationale concrete, comportamentale, care orienteaza activitatea de instruire si autoinstruire.

Activtatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic – planul tematic si proiectele de activitate didactica / lectie, mergand pana la secventa elementara de instruire. Activitatea didactica are un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, in secvente articulate logic, peste care urmeaza sa se suprapuna stabilirea de obiective concrete ; nu este recomandabil ca pentru o anumita activitate didactica sa se formuleze mai mult de 2 – 3 obiective. Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei. In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structua flexibila si elastica. Este de preferat ca proiectul de lectie sa prevada unele alternative de actiune si chiar sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didacic creator. Se impune gandirea activitatii de proiectare in asa fel incat sa se promoveze o invatare prin problematizare, euristica, experimentala, creatoare etc. ceea ce tine atat de insusirea unor modalitati si tehnici de lucru eficiente, cat si de experienta, imaginatia si creativitatea pedagogica a cadrului didactic. În proiectarea demersului didactic, fiecare profesor trebuie să aibă în vedere anumite premise, în funcţie de care îşi va contura strategia didactică. La începutul anului şcolar, profesorul trebuie să cunoască anumite detalii, cum ar fi: – stilurile de învăţare şi tipul de inteligenţă predominantă pentru fiecare elev, descoperite prin teste specifice; – nivelul de cunoştinţe şi lacune mai importante, evidenţiate prin teste docimologice; – elevii lideri formali şi mai ales informali; – elevii pozitivi şi negativi. Pentru fiecare disciplină, sunt necesare următoarele materiale: – Standardele de Pregătire Profesională – Curriculum în vigoare – Metodica de predare a disciplinei/ modulului – Planificarea calendaristică anuală şi proiectarea unităţii de învăţare.

Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea  unor etape, care precizează elementele procesului didactic  într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă – competenţelor. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată. Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către profesor, pe baza lecturii programei şi a altor surse, este primul pas în identificarea unităţilor de învăţare în care va fi împărţită materia pe parcursul anului şcolar, respectiv în organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării. Formularea lor poate aparţine profesorului (ceea ce presupune înţelegerea scopurilor activităţii sale, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate) sau pot fi preluate din lista de conţinuturi a programei.

 Evaluare precisă, fidelă, obiectivă, cu grade înalte de obiectivitate se poate realiza la obiectele de învățământ cu un conținut riguros, exact și cu o structurare logică la fel de riguroasă, în timp ce o manifestare mai accentuată a subiectivismului se manifestă la disciplinele umaniste, sociale. Din aceste considerente, o datorie profesională și morală a fiecărui educator constă în perfecționarea continuă a evaluării și în preocuparea pentru  atenuarea sau pentru eliminarea erorilor semnalate.          

Direcții de perfecționare ale activității de evaluare recomandate: • acordarea unei ponderi mai mari evaluării formative, raportării acesteia la obiective, la progresul înregistrat de către elevi și la posibilitățile lor de dezvoltare în diverse planuri: intelectual, moral, estetic, profesional etc.; • acordarea unui rol secundar cantității de cunoștințe însușite de către elevi și orientarea actului evaluativ spre determinarea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, a calității cunoștințelor lor și a capacității acestora de a opera cu ele; • diagnosticarea punctelor slabe sau forte ale ale celor două procese corelative predare – învățare, prin extinderea constantă a evaluării; • aplicarea pentru cerințe identice a acelorași criterii de evaluare de către profesor, tuturor elevilor; • reducerea efectelor stresante ale evaluării prin înțelegerea de către elevi a cerințelor și a criteriilor de notareși de apreciere și a rolului acestei activități ca instrument de reglare și de optimizare a procesului de predare – învățare; • accentuarea funcției formative și reglatorii a evaluării, care implică sprijinirea elevilor pentru a conștientiza și pentru a interioriza cerințele și criteriile notării, implicit pentru a-și forma capacitatea de autoevaluare, care este una dintre direcțiile importante de perfecționare ale evaluării.

Prin intermediul notelor, elevii conștientizează nivelul cunoștințelor acumulate, de aceea se impune ca evaluarea să fie cât mai obiectivă, cât mai bine ancorată în realitate. ,,Dacă evaluarea performanței elevului este corectă, riguroasă, ea se transformă în reglator al întregii activități depuse de către elev și profesor. Nota pe care profesorul o dă elevului este nota pe care și-o dă, în mare măsură, sieși, ceea ce ar putea să însemne că evaluarea trebuie să reflecte predarea, că cerințele exprimate față de elevi trebuie să fie la nivelul celor pe care profesorul le aplică în realizarea și autoevaluarea activității de predare. Problema centrală a evaluării școlare este corectitudinea notării, obiectivitatea sa. Așadar, nota acordată de profesor trebuie să fie obiectivă, să corespundă nivelului real de pregătire a elevilor. Pentru acest lucru este necesar ca profesorul să cunoască cunoștințele, priceperile și deprinderile pe care elevii și le-au însușit. Obiectivitatea evaluării are efecte pozitive pentru profesor și elevi, așa cum mărturisește Constantin Postelnicu: ,,ea constituie temeiul prestigiului și autorității profesionale a cadrului didactic, cultivă încrederea elevilor în profesor și posibilitățile lor intelectuale, contribuie la formarea capacității de autoevaluare. Cu cât evaluarea va fi mai puțin influențată de factori arbitrari, subiectivi, cu atât ea se va transforma ușor într-un mijloc stimulator, dinamizator pentru elevi, va dobândi o mai profundă semnificație educativă. Profesorul are datoria de a informa elevii despre felul în care se va desfășura evaluarea, ce trebuie să știe, cum vor fi evaluați, ce criterii vor fi folosite în acordarea notelor, de a stabili un punctaj în raport cu dificultatea subiectului, de a elabora un barem de corectare (în cadrul probelor scrise), astfel încât să fie eliminată orice urmă de subiectivism. Integrarea elementelor specifice evaluării în ansamblul activității didactice, alegerea unor forme și metode de evaluare adecvate, interesul arătat față de activitatea elevilor, recunoașterea progreselor reprezintă preocupări fundamentale ale profesorului . Consider că evaluarea reprezintă un aspect semnificativ pentru înțelegerea actului învățării, deopotrivă pentru cadrele didactice, elevi și părinți, iar relația învătare- predare – evaluare trebuie abordată ca un tot unitar. Profesorul și elevul trebuie să devină parteneri deopotrivă în actul învățării și al evaluării, tinzând spre cooperare și completare. De asemenea, consider că profesorul trebuie să își canalizeze atenția nu doar asupra elevilor cu un potențial intelectual ridicat, ci și asupra elevilor cu rezultate mai slabe cărora le va acorda o atenție specială atât în activitatea de predare- învățare, cât și în cea de evaluare. În scopul optimizării procesului de predare- învățare- evaluare, profesorii vor trebui sa caute în permanență cele mai eficiente metode, strategii pentru a activiza și a mobiliza elevul, pentru a forma competențe ce îi vor aduce acestuia rezultate bune și foarte bune la diferite evaluări. Așadar, este important să dezvoltăm capacitatea de a studia continuu, să valorificăm la maximum potențialul fiecărui elev, dându-i ocazia de a se afirma, de a-și etala cunoștințele, dar și priceperile, deprinderile, abilitățile.