Conspect Psihopedagogie Tampau Done [PDF]

Zitiervorschau

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

1. EDUCAŢIA ȘI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII 1.1.

Educatia: forme (formala, nonformala, informala), domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala); noi conținuturi ale educației (ecologică, pentru sănătate, interculturală, educația pentru cetățenie și drepturile omului etc.), alternative educaţionale

1.1.1. forme (formala, nonformala, informala), 1.1.1.1.

formala,

EDUCATIA = totalitatea influentelor intentionate si sistematizate, elaborate in cadrul FORMALA institutiilor scolare in vederea formarii si dezvoltarii personalitatii; -continuturi: cunostinte sistematizate; -tip de influenta: formativ-educativa, sistematizata, organizata, raportata la scopuri; -factori: institutii specializate; -activitati: formale; -avantaje: introducerea elevului in munca intelectuala organizata; -dezavantaje: predominarea informarii asupra aspectelor calitative ale schimbarii; 1.1.1.2.

nonformala,

EDUCATIA =influentele formative, educative si a altor forme de organizare asupra NON-FORMALA realizarii educatiei, inafara si dupa etapa scolaritatii: familiala, in institutiile culturale, institutii de copii si tineret. -continuturi: cunostinte de specialitate ; -tip de influenta: formativ-educativa, corelata cu mediul de educatie ; -factori: externi institutiei scolare ; -activitati: -in afara clasei :olimpiade, cercuri pe discipline, etc. -in afara scolii: spectacole, excursii, conferinte, etc. -dupa integrarea profesionala: -activitati de formare continua. -avantaje: valorifica posibilitati, resurse. -dezavantaje: pericolul scaderii valorii pedagogice, stiintifice, formative. 1.1.1.3.

Informala

EDUCATIA =totalitatea influentelor neintentionate, difuze, eterogene, cu care se confrunta INFORMALA individul si care nu sunt organizate, prelucrate din punct de vedere pedagogic. -continuturi: informatii din domenii pluridisciplinare ; -tip de influenta: spontana, difuza, eterogena, neorganizata ; -factori: mass-media ; -activitati: de relaxare, de antrenare in situatii cotidiene ; -avantaje: determina sensibilizarea la contactul cu mediul; declanseaza un interes de cunoastere, etc. -dezavantaje: crearea unui conflict cu finalitatile educatiei morale / estetice; INTERDEPENDENTA FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL: -educatia formala isi poate imbogati continutul daca ia in considerare experienta educatiei nonformale si informale; -educatia formala valorifica achizitiile si stimuleaza activitatile din cadrul educatiei informale si nonformale; -educatia nonformala si cea informala beneficiaza de experienta educatiei formale ;

1

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

1.1.2. domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala); 1.1.2.1.

educatia intelectuala,

EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

-trăsături specifice:

-teorii:

= ansamblul influenţelor educative care îşi propun să ajute o persoană să-şi dezvolte dimensiunea intelectuală (personalitatea);

-formarea şi maximizarea capacităţilor cognitive ; -dobândirea instrumentelor intelectuale ; -achiziţionarea tehnicilor culturale principale (citit, scris, socotit); -asimilarea unor cunoştinţe descriptive şi procedurale ;

-behaviorismul - consideră drept obiect exclusiv al psihologiei comportamentul exterior, fără a se recurge la mecanismele cerebrale ale conştiinţei sau la procesele mentale interne ; -conform acestei teorii, la baza cunoştinţelor stă experienţa, unde spiritul persoanei mature este un vas gol, care este umplut pe parcursul vieţii cu experienţă, iar spiritul copilului este o foaie albă (tabula rasa), pe care se poate scrie orice. -teoria operaţională a învăţării compusă din 3 etape : -constituirea unei baze de orientare a acţiunii ; -desfăşurarea acţiunii ; -controlul global al acţiunii ; -teoria învăţării cumulativ ierarhice : -învăţarea e determinată de : -condiţii interne : capacităţile iniţiale; -condiţii externe : acţiunea lor nu depinde de subiect ; -învăţarea necesită organizarea condiţiilor interne ţinându-se cont de cele externe.

-obiective:

-dezvoltarea şi antrenarea capacităţilor senzoriale specifice ; -consolidarea capacităţilor şi proceselor psihice antrenate în cunoaştere ; -obişnuirea şi respectarea normelor igienice şi pedagogice privind activitatea intelectuală ; -cultivarea şi fortificarea sentimentelor intelectuale ; -stăpânirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă ; -creşterea capacităţii de integrare, organizare şi reorganizare a cumulului de cunoştinţe ; -intelectualizarea persoanei prin stăpânirea instinctelor şi evitarea fanatismelor de tot felul ; 1.1.2.2.

morala,

=constă în activarea pedagogică a normelor, principiilor, valorilor morale în vederea formării de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi, a trăsăturilor de personalitate. (morala= fenomen social; reflectă relaţiile stabilite între oameni) -formarea conştiintei morale ; -formarea conduitei morale ; -încorporarea şi punerea în act a valorilor morale ale societăţii. -verbale: expunerea, conversaţia morală şi studiul de caz ; -intuitiv-active : exerciţiul şi exemplul moral ;

EDUCAŢIA MORALĂ

-obiective -metode:

1.1.2.3.

estetica si artistica,

EDUCAŢIA ESTETICĂ îşi propune formarea receptivităţii şi a creativităţii estetice ; -formarea capacităţilor de a percepe, a însuşi, a folosi adecvat valorile artistice ; -dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice ; -principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice ;

-obiective: -principii:

2

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

- principiul receptării creatoare a valorilor estetice ; - principiul perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei obiectivului estetic ; - principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic ; - metode şi forme de realizare : -exerciţiul, explicaţia, demonstraţia, etc. 1.1.2.4. fizica si sportiva, dezvoltarea armonioasă şi normală a organismului, întărirea sănătăţii şi cultivarea unor calităţi fizice necesare muncii, activității sportive. latura biologică a ființei umane. Obiective: 1. 2. 3. 4.

Întărirea sănătăţii şi călirea organismului elevilor Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi a aptitudinilor psihomotrice (for ța, rezisten ța, viteza, îndemânarea) necesare în viaţă şi în practicarea diferitelor sporturi Formarea şi dezvoltarea principalelor calită ți moral-volitive şi de caracter Instrucția igienico-sanitară, formarea şi dezvoltarea unei concep ții şi a unui comportament igienic.

1.1.2.5. tehnologica/profesionala) formarea unui orizont cultural şi tehnologic cu privire la o anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacități, priceperi şi deprinderi necesare exercitării ei. Obiective: 1. Formarea orizontului cultural-profesional; 2. Formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi şi competen țe, în plan acţional în vederea desfăşurării unei activităţi productive; 3. Formarea şi dezvoltarea intereselor de cunoaştere, a dragostei fa ță de profesia în care se pregăteşte tânărul.

1.1.3. noi conținuturi ale educației (ecologică, pentru sănătate, interculturală, educația pentru cetățenie și drepturile omului etc.), Noile educaţii = cel mai pertinent şi util răspuns al sitemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane -sunt vizate : -trecerea de la demersurile specifice la abordarile globale, interdisciplinare ; -gasirea unor solutii concrete referitoare la problemele sociale ; TIPURI: OBIECTIVE : -schimbarea viziunii oamenilor asupra lumii; -înţelegerea relaţiilor din interiorul sistemelor ecologice ; Educaţia -formarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate de evoluţia societăţii ecologică : contemporane ; -dezvoltarea gradului de conştiinţă şi a simţului responsabilităţii faţă de mediu ; -formarea aptitudinilor şi a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale ; Educaţia pentru -formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a respectării valorilor de grup/ pace şi individuale ; cooperare -cultivarea receptivităţii şi a flexibilităţii ; Educaţia pentru - pregătirea în vederea afirmării în plan -relaţional; democraţie şi -organizatoric ; participare -trecerea de la achiziţia pasivă şi conformistă la acţiunea transformatoare ; -optimizarea funcţiei economice a familiei ; Educaţia -dobândirea cunoştinţei şi a conduitei economice ; economică şi -unei atitudini pozitive faţă de muncă ; casnică -formarea : -spiritului de cooperare ; modernă -capacităţii de participare directă la dezvoltarea economică a societăţii ; 3

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

Educaţia pentru -responsabilizarea individului ; schimbare şi dezvoltare -pregătirea lui pentru afirmare şi adaptare; -cultivarea responsabilităţii civice în raport cu problemele specifice ale populaţiei, Educaţia exprimate la nivelul unor fenomene ca : densitate, migraţiune, creştere, scădere, structură, demografică etc. Educaţia pentru -formarea şi cultivarea capacităţilor de valorificare culturală a informaţiei ; comunicare şi -dezvoltarea capacităţilor de exprimare personală şi de transmitere a mesajelor mass-media constructive ; Educaţia pentru o nouă -conştientizarea şi mobilizarea opiniei publice asupra necesităţii soluţionării ordine economică adecvate a problemelor actuale ; internaţională -înţelegerea dinamicii schimbărilor, a diviziunii muncii şi a valorilor muncii ; Educaţia pentru -asocierea inventivităţii şi a receptivităţii cu formarea spiritului critic faţă de tehnologie şi progres perspectivele deschise de ştiinţele aplicate; Educaţia -formarea şi cultivarea capacităţilor specifice de proiectare şi organizare raţională a vieţii în sanitară condiţiile rezolvării unor probleme specifice educaţiei pentru petrecerea timpului liber, educaţiei modernă casnice moderne, educaţiei nutriţionale, sexuale, etc. Educaţia nutriţională

-înţelegerea criteriilor de organizare şi utilizare a alimentaţiei ; -însuşirea modalităţilor eficiente de păstrare a sănătăţii organismului ;

1.1.3.1.

Educaţia ecologică :

ecologică,

-schimbarea viziunii oamenilor asupra lumii; -înţelegerea relaţiilor din interiorul sistemelor ecologice ; -formarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate de evoluţia societăţii contemporane ; -dezvoltarea gradului de conştiinţă şi a simţului responsabilităţii faţă de mediu ;

1.1.3.2. pentru sănătate, educaţiei pentru petrecerea timpului liber, educaţiei casnice moderne, educaţiei nutriţionale, educaţiei sexuale. 1.1.3.3.

Educaţia interculturală

interculturală,

-lărgirea participării tuturor la viaţa culturală ; -promovarea cooperării culturale internaţionale ; -afirmarea şi îmbogăţirea identităţilor culturale ;

1.1.3.4.

Educaţia pentru drepturile omului

educația pentru cetățenie și drepturile omului etc

-dezvoltarea atitudinilor de toleranţă, respect, solidaritate ; -informarea cu privire la drepturile omului ;

1.1.4. alternative educaţionale 1. Pedagogia MONTESSORI -scop principal: observarea ştiinţifică a proceselor de învăţare la copii; -teză: „copiii învaţă singuri”; -sprijinirea copilului în procesul de dezvoltare; -stimularea curiozităţii epistemice; 4

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-obiective:

-dezvoltarea inteligenţei şi a imaginaţiei, autodisciplinei şi a controlului de sine, motivaţiei, iniţiativei şi a perseverenţei, respectului de sine, atitudinii pozitive faţă de şcoală şi abilităţilor de comunicare şi interrelaţionare; -asistarea copilului în vederea dobândirii unor deprinderi solide cu caracter permanent; -organizarea -copiii lucrează în grupe: 3-6ani, 6-9ani, 9-12ani; îşi aleg propria activitate de învăţării: învăţare şi învaţă în ritmul lor; -se utilizează materiale de învăţare specifice;

2.Pedagogia WALDORF -scop principal: formarea individualităţii capabile să-şi găsească menirea în viaţă; -descoperirea propriei naturi individuale şi a realităţilor spirituale ale lumii înconjurătoare; -teza: -copilul este privit ca o entelehia = ființă care-şi poate purta ţelul în sine, fiind alcătuit din trup, suflet şi spirit şi nu doar ca rezultat al eredităţii; -cultivarea la copil a calităţilor intelectuale, artistice şi practice; -obiective: -respectarea principiilor educative -cultivarea respectului şi admiraţiei faţă de dascăl, sensibilităţii artistice, simţului observării (preşcolar + primar), dezvoltarea gândirii proprii (gimnaziu + liceu); -realizarea unui învăţământ necompetitiv - lipsa notelor; -procesul de învăţare cunoaşte o dinamică diferenţiată; -organizarea -un orar specific: primele 2 ore = materiile de bază, urmate de ore de limbi străine, artă învăţării: plastică/ muzică, euritmie, gimnastică, lucru manual. -încurajarea copiilor din clasele mici să-şi scrie propriile manuale în colaborare cu învăţătorul; -evaluarea se face la sfârşitul anului -profesorul face un raport detaliat privitor la evoluţia copilului; 3.Programul STEP BY STEP -scop principal: crearea atitudinilor, cunoştinţelor şi a deprinderilor de bază de care vor avea nevoie copiii în viitor; -capacităţii de a fi creativ, -resurselor proprii copilului, -obiective: dezvoltarea -gândirii critice, -capacităţii de a face alegeri, de a avea iniţiative, -capacităţii de a de a comunica uşor cu semenii, de a înţelege şi de a negocia. - organizarea învăţării: -individualizarea actului didactic; -lucrul în grupuri mici de copii (2profesori/8ore pe zi); -învăţătura e organizată pe centre de activitate (citire, scriere, matematică, arte, ştiinţe, etc)

5

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

1.2.

Sistemul de învățământ din România: structura, aspecte legislative SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMANT ÎN ROMÂNIA (SDÎ)

1.2.1. structura, CONCEPTE : SD Î

principalul subsistem al sistemului de educaţie care cuprinde ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal ; -are caracter istoric şi naţional ; -e evoluat şi s-a perfecţionat în concordanţă cu dezvoltarea societăţii ; -interacţionează cu contextul socio-economic-cultural (cerere-ofertă) ; -coordonează şi asimilează influienţele pedagogice realizate la nivelul celorlalte instituţii:  instituţii specializate în educaţia formală (gradiniţe, şcoli, licee, colegii, universităţi);  instituţii specializate în educaţia nonformală (cluburi, tabere, reţele de informatizare, media);  organisme instituţionale ale comunităţilor educative, cu care se stabilesc relaţii de tip contractual (agenţi economici, culturali, etc) sau consensual (familia, biserica, etc.)

STRUCTURA SDÎ Învăţământul primar: - treapta învăţământului preşcolar

- treapta învăţământului primar (elementar:cls I-IV)

Obiective -asigurarea unei dezvoltări fizice şi psihice armonioase; -formarea şi dezvoltarea principalelor dimensuni ce intră în structura aptitudinii de şcolaritate; -însuşirea miijloacelor şi a instrumentelor necesare muncii intelectuale; -dezvoltarea inteligenţei, a curiozităţii, a deprinderilor şi a obişnuinţelor morale, a potenţialului creativ;

Învăţământul secundar - treapta învăţământului secundar inferior -asigurarea unei pregătiri unitare prin dobândirea unei (cls: V-IX) culturi generale de bază; - treapta învăţământului secundar superior -asigurarea unei pregatiri diversificate prin orientarea (cls: X-XII) culturii generale în anumite domenii de cunoaştere cu deschidere spre cultura opţională de specialitate; Învăţământul profesional şi tehnic -profesii simple (2-3ani) -profesii complexe (4-6ani)

-dobândirea culturii de specialitate necesară calificării şi practicării anumitor profesii; -asigurarea personalului tehnic necesar producţiei contemporane;

Învăţământul superior - treapta învăţăm. univ. de scurtă durată (2-3 ani) - treapta învăţăm. univ. de lungă durată (4-6 ani)

-pregătirea teoretico-practică specializată într-un anumit domeniu;

6

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

- treapta învăţământului postuniversitar

Învăţământul particular FUNCŢIILE SDÎ Culturală Socială Economică Umană

-aprofundarea specializării într-un particular; -obţinerea titlurilor ştiinţifice;

anumit

domeniu

-vizează învăţământul secundar şi superior;

-vizează formarea pentru asimilarea şi dezvoltarea valorilor culturale; -indică formarea pentru integrarea liberă în activitatea şi viata socială; -presupune pregătirea, formarea pentru integrarea profesională activă; -implică formarea-dezv. personalitătii în mod echilibrat, cf. Particularităţilor individuale;

1.2.2. aspecte legislative LEGISLAŢIA SDÎ -Legea nr.84 din 24 iulie 1995, republicată, cu modificările şi completările ulterioare; -prevede faptul că învăţământul general obligatoriu include învăţământul primar şi gimnazial; -intervalul de varstă cronologică a copiilor supuşi instrucţiei obligatorii este de regulă între 6 si 16ani; -principalele obiective: -menţinerea copiilor în sistemul şcolar până la intrarea lor în câmpul muncii; -dobândirea unui cuantum de instruire necesar integrării în viaţa socială; NB: Din acest punct de vedere, SDÎ: -reprezintă o parghie de dezvoltare a societăţii; -deschide perspective pentru formarea resurselor umane la nivelul impus de societate; REŢEAUA ŞCOLARĂ =principalul factor ce ţine de organizarea sistemului de învăţământ; -are o influenţă hotărâtoare asupra formării şi distribuirii cererii de studii pe instituţii de învăţământ; -e influenţată de o întreagă serie de factori: -gr.de acoperire, structura demografică/economică a populaţiei, etc. -cuprinde: -instituţii specializate în educaţia formală ; - instituţii specializate în educaţia nonformală; - organisme instituţionale ale comunităţilor educative. 1. Reţeaua şcolară în profil teritorial: -determină cererea de studii prin gradul de accesibilitate teritorială al instituţiilor de învăţământ; -importanţa plasării în teritoriu a instituţiilor de învăţământ este ilustrată prin: -creşterea numărului de elevi ; -creşterea standardelor de calitate ale elevilor; -reducearea costurilor de școlarizare. 2. Reţeaua şcolară pe trepte/ niveluri de învățământ: -axată pe: - menţinerea volumului de cereri globale de studii; - diminuarea pierderilor cauzate de trecerea de la o treaptă de învăţământ la alta; - este coerentă şi reciproc compatibilă -> numărul elevilor şcolarizaţi pe o treaptă trebuie să corespundă capacităţii reţelei care şcolarizează pe treapta imediat superioară;  NB: orice discordanţă a capacităţii reţelelor şcolare duce la incapacitatea SDÎ de a asigura continuarea şcolarizării unui număr de absolvenţi pe care el însuși i-a produs; 3. Reţeaua şcolară pe studii şi specializări: -determină cererea de studii în specializări; -se constituie la nivelul învăţământului post-obligatoriu; -se referă în special la şcolile profesionale/de ucenici; -este organizată de MECTS prin consultarea instituţiilor interesate de pregătirea forţei de muncă.

7

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

1.3.

Relatia scoala-comunitate (familie, autorități locale, alte instituții din comunitate) RELAŢIA ŞCOALĂ-COMUNITATE

-articulată în jurul unui scop comun: formarea copiilor spre a deveni oameni multilateral dezvoltaţi; - justifică necesitatea unităţii de acţiune şi a concordantei mijloacelor specifice de instruire utilizate de cele două instituţii sociale (aliaţi); -axată pe informarea reciprocă cu privire la dezvoltarea/ comportarea copilului; -contribuie la aprofundarea şi durabilitatea acţiunii educative; TEORII legate de relaţia şcoală-comunitate (RŞC) Teoria profesionalismului - RŞC are ca element central serviciul făcut altora fără implicarea intereselor personale; -criterii: competenţa, servirea clienţilor, un cod de etică profesională;

Teoria schimbului - RŞC, prin acţiunea sa, este considerată în funcţie de un câştig personal = statutul revalorizator în ochii societăţii;

EVOLUŢIA RŞC:

-şcoala este considerată o instituţie închisă care nu influenţează şi nu se lasă Etapa şcolii influenţată de mediul familial; autosuficiente: -contacte slabe, formale între şcoală şi familie/comunitate; -administraţia alege şcoala pentru copii; -asociaţiile de părinţi nu sunt încurajate; -consiliile de administraţie şcolară nu includ participarea părinţilor; - formarea profesorilor neglijează RŞC. -profesorii încep să recunoască influenţa factorilor familiali asupra rezultatelor Etapa de incertitudine şcolare; profesională: -contacte formale între şcoală şi familie/comunitate; -administraţia are tendinţa de a alege şcoala pentru copii; - apar organizaţii voluntare de părinţi; -se constituie consilii de gestiune şcolară în care părinţii nu au un rol decizional; -formarea profesorilor abordează RŞC. - RŞC este încurajată şi NU mai este privită ca un „drept optional” - RŞC devine un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea profesori Etapa de dezvoltare a părinţi/membri ai comunităţii; încrederii mutuale - consiliul şcolar include reprezentaţi ai părinţilor cu rol decizional în toate problemele educaţionale; - organizaţiile de profesori recunosc rolul şi statutul asociaţiilor de părinţi; - administraţia insistă asupa importanţei RŞC; - se organizează cursuri de formare pentru profesor/părinţi/membri ai comunităţii. ATRIBUŢIILE PĂRŢILOR implicate în rşc: Atribuţiile profesorilor în RŞC: -dovedirea tactului pedagogic; însuşirea unei atitudini amiabile în RŞC; - dialogarea cu membrii familiei/comunităţii săi bazată pe argumente potrivite şi solide structurat pe enunţarea aspectelor pozitive; dificultăţilor întâlnite; posibilităţilor de remediere/dezvoltare; -dobândirea de informaţii privitoare la: -respectarea programului zilnic al elevului; -ajutorul primit la învăţătură; -condiţiile de pregătire a temelor; -comportamentul faţă de membrii familiei/comunităţii; -influenţele pozitive/negative primite de la aceştia; Atribuţiile părinţilor în RSC: 8

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-menţinerea unui contact permanent cu şcoala; -informarea despre: rezultatele copilului; comportamentul său la şcoală/ în societate; felul în care copilul este apreciat la şcoală; -oferirea copilului unui sentiment de siguranţă prin: -protecţia împotriva loviturilor din afară; satisfacerea nevoilor elementare; coerenta şi stabilitatea cadrului de dezvoltare; acceptarea ca membru al familiei/ ca ființă umană. * în RŞC se impun anumite deschideri oferite părinţilor care se concretizează în diverse forme de organizare cum ar fi: -destinate tuturor persoanelor care prin profesia lor sunt în relaţie cu copiii; -trebuie să ţină cont de reţeaua instituţiilor care pot corela cererea cu oferta de educaţie exprimată; -au la bază următoarele considerente: Programe de -părinţii sunt responsabilii legali ai educaţiei copiilor lor; pregătire a -trebuie să aibă posibilitatea de a o influența formatorilor: -modelele participative ajută la: -coordonarea eforturilor educative -orientarea adaptării şcolii la mediul rural -sublinierea necesităţii influențării, pe plan local, pentru rezolvarea anumitor problem luarea de decizii/ îmbunătăţirea anumitor aspecte; -dezechilibrele balanţei grupurilor de interese trebuiesc corijate prin autorizarea persoanelor interesate să fie reprezentate după importanţa implicării lor în instituţia şcolară;

Asociaţii de părinţi (şi profesori)

Consilii de administraţie şcolară Comitete de părinţi:

-diferenţiate în funcţie de următoarele aspecte: -=grup de susţinere a şcolii în probleme needucationale; -=grup de cooperare în procesul de educaţie; -=grup de apărare/ promovare a intereselor; -obiective: -sensibilizarea părinţilor privind: drepturile, îndatoririle, influenţa lor asupra copiilor; informarea părinţilor; formarea părinţilor prin cursuri, consultaţii pe probleme de interes; -finalitate : protecţia copilului prin educaţie.

-constituite în majoritate/ exclusivitate din părinţi; -presupun: -comunicarea liberă de informaţii; toleranță când limbjul profesional nu e înţeles nespecialişti; încurajarea dezbaterilor pe probleme educaţionale majore; considerarea reciproc (profesori/părinţi) de parteneri; -au rol: informativ, consultav, decizional. -organizate pe clasă/ pe şcoală; -fără rol decizional; -sprijină şcoala în rezolvarea unor probleme;

Şcoli ale părinţilor/mamelor NB: RŞC include şi raporturile stabilite între şcoală şi comunitatea educativă teritorială şi locală; -la acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice: materiale, umane, financiare, informaţionale; -aceste raporturi presupun: -identificarea potenţialilor beneficiari si a domeniilor de interes; -implicarea altor instituţii cu funcţii educative.

9

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

1.4.

Calitatea în educaţie. Mecanisme de asigurare a calității la nivelul școlii CALITATEA ÎN EDUCAŢIE

CALITATEA (cf. CNCP)

= de satisfacţie nivelul

pe care îl oferă eficacitatea ofertei educaţionale din domeniul învăţământului şi al formării profesionale;

-stabilit prin atingerea unor standarde/ rezultate excelente solicitate, la care contribuie toţi factorii interesaţi de procesul de învăţare (interni/externi); CONTROLUL CALITĂŢII: -include activitatile operationale desfasurate pentru indeplinirea cerintelor de calitate prin reglementarea performantelor; =proces de metinere a standardelor, NU de creare a acestora ; ASIGURAREA CALITĂŢII :  inlude procesele planificate şi sistematice, necesare asigurării unui grad adecvat de încredere că oferta de învăţământ profesional va satisface cerinţele de calitate specificate ;  implică autoevaluarea organizaţiei pe baza unor standarde prestabilite ;  presupune o serie întreagă de activităţi care stabilesc capacitatea organizaţiei de a furniza calificări profesionale la un anumit standard ;  vizează valorile şi aşteptările a 3 grupuri principale : participanţii la procesul de învăţare, angajatorii, societatea;  accentul cade pe îmbunătăţirea procesului de EFP (Educaţie şi Formare Profesională) prin :  îmbunătăţirea capacităţii de ocupare a unui loc de muncă ;  o mai bună corespondenţă între cererea-oferta de formare ;  îmbunătăţirea accesului la EFP .  sunt vizate următoarele aspecte : rezultatele învăţării, orientarea profesională, sprijinul, evaluarea ;  e realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare, planificare implementare de programme de studiu în conformitate cu standardele anunţate ; METODOLOGIA ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE: -criterii, -se bazează pe relaţiile dintre -standarde şi standarde de referinţă, următoarele componente: -indicatori de performanţă, -calificări. -planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale -vizează o serie întreagă de procese învăţării; care asigură calitatea în educaţie: -monitorizarea rezultatelor; -evaluarea internă/ externă a rezultatelor; -îmbunătăţirea continuă a rezultatelor educaţie; NB: componentele şi procesele se diferenţiază în funcţie de: -nivelul de învăţământ/ calificării; -tipul organizaţiei furnizoare de educaţie; -tipul de program de studii; MANAGEMENTUL CALITĂŢII: -asigură calitatea programelor de învăţare; -promovează îmbunătăţirea lor continuă. -eficacitate în ceea ce priveşte îmbunătăţirea şi dezvoltarea curriculumului învăţării ; -sprijinul activ în dezvoltarea şi asigurarea calităţii programelor de învăţare; -se caracterizează -implicarea directă prin: -dezvoltarea parteneriatelor eficiente cu factorii externi; -menţinerea -elaborează misiunea, viziunea, valorile, politicile, strategiile; -conducerea -e responsabilă de monitorizarea permanentă a sistemelor şi a proceselor. 10

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

MECANISME DE ASIGURARE A CALITĂŢII LA NIVELUL ŞCOLII 1. COMISIA PENTRU EVALUAREA ŞI ASIGURAREA CALITĂŢII: -strategia; -regulamentul de funcţionare;

-sunt elaborate şi adoptate de către organizaţia furnizoare de educaţie; -operativă;

-conducerea este

-componenţa:

-atribuţii:

-asigurată de

-conducătorul organizaţiei; (direct responsabil de calitatea educaţiei furnizate) -coordonator desemnat de acesta;

-3-6 membri distribuiți în mod egal : -reprezentanţi ai corpului profesoral -reprezentanţi ai elevilor/ părinților -reprezentanţi ai consiliului local

=furnizorului; =beneficiarilor direcţi ; =angajatorilor;

-elaborează şi coordonează aplicarea procedurilor şi a activităţilor de evaluare şi asigurare a calităţii aprobate de conducerea organizației furnizoare de educaţie; -elaborează în mod anual un raport de evaluare internă privind calitatea educaţiei în organizaţia respectivă; (raportul este adus la cunoştinţa tuturor beneficiarilor prin publicare şi este pus la dispoziţia evaluatorului extern) -elaborează propuneri de îmbunătăţire a calităţii educaţiei; -cooperează cu agenţia română specializată pentru asigurarea calităţii, cu alte agenţii şi organisme abilitate sau instituţii similare din ţară sau străinătate, potrivit legii;

2. CADRUL NAŢIONAL DE ASIGURARE A CALITĂŢII C.N.A.C. -în conformitat e cu:

Cadrul Comun de Asigurare aCalităţii (C.C.A.C.)

-elaborate de

Ghidul European privind Autoevaluarea Furnizorilor de EFP1

Grupul Tehnic de Lucru pentru Asigurarea Calităţii în EFP

organizat la nivelul Comisiei Europene

-include 5 elemente intercorelate şi în raport cu criteriile de calitate: -planificare; -implememntare; -evaluare; -analiză şi schimbare; -metodologie; -aplicarea lor în România -demonstrează progresul realizat în EFP; -conduce la dezvoltatrea unor planuri de îmbunătăţire a proceselor de predare-învăţare; -serveşte la familiarizarea şi a altor furnizori de EFP cu abordarea bazată pe autoevaluare; 3. A.R.A.C.I.P. – Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar -publică de interes naţional; 1 Educaţia şi Formarea Profesională 11

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-aflată în subordinea Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului–MECTS; -cu buget propriu de venituri şi cheltuieli; -cu personalitate juridică; -înfiinţată prin O.U.G nr.75/2006 privind asigurarea calităţii educaţiei aprobată prin Legea nr. 84/2006. -realizează activitatea de evaluare şi acreditare a furnizorilor de educaţie din învăţământul preuniversitar; -efectuează, cel puţin o dată la 3 ani, evalurea organizaţiilor furnizoare de educaţie acreditate; -propune MECTS înfiinţarea şi acreditarea prin ordin, a instituţiilor de învăţământ pentru fiecare nivel de învăţământ, programul de studii / calificarea profesională (după caz); -standardele şi standardele de referinţă; -indicatorii de performanţă; -metodologia de evaluare/acreditare instituţională; -elaborează -manuale de evaluare internă a calităţii; -ghiduri de bune practici; -un raport anual cu privire la propria activitate; -analize de sistem cu privire la calitatea învăţământului preuniversitar din România; -recomandări de îmbunătăţire a calităţii învăţământului preuniversitar; -codul de etică profesională a experţilor în evaluare şi acreditare; -instituţie

* AUTOEVALUAREA

– proces

continuu bazat pe

dovezi

solide, suficente, valide, actuale, cuantificabile exacte. , colectate de furnizorii EFP -ale cărui rezultate sunt evidenţiate într-un raport anual; -are multiple beneficii;

1. Beneficii pentru elevi: 3. Beneficii pentru autorităţi publice: -standarde ridicate pentru învăţarea individuală; -abilităţi sporite şi creşterea şanselor de angajare; -capacitate de ocupare a unui loc de muncă; -standarde mai ridicate în oferta de învăţământ; -egalitatea şanselor; -competenţe de bază mai bune; -buna informare privind oferta educaţională; -un nivel mai ridicat al abilităţilor pentru atragere -implicarea activă în programul de învăţare; investiţiilor interne; -responsabilizarea privind propria evoluţie academică -încredere în calitatea învăţământului; şi profesională; -încredere în competenţele dobândite; -saftisfactie cu privire la rezultate; 4. Beneficii pentru furnizorii de EFP: 2. Beneficii pentru angajatori: -informaţii privind practici şi experienţe de succes; -număr mare de angajaţi cu competenţe de bază -comparaţia cu alți furnizori de EFP ; solide; -încredere în : - propria ofertă; -creşterea nivelului de competenţă al angajaţilor din -capacitatea de a promova programele d posturi specializate; învăţământ în mod corespunzător; -aport la profitabilitatea organizaţiei; -maximizarea potenţialului de angajare al elevilor; -încredere în calitatea învăţământului; -dovezi privind calitatea oferite pentru organismele finanţate -încredere în competenţele dobândite; -contribuţie la dezvoltarea regională/ a comunității locale; -legitimitate şi recunoaştere sporită.

12

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

2. EDUCAȚIA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII 2.1.

Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalității și interacțiunea lor EDUCABILITATEA

CONCEPT: Educabilitatea reprezintă disponibilitatea omului de a fi sensibil şi receptiv la influenţele

educaţiei (formale, nonformale şi informale) şi de a realiza acumulări progresive exprimate în comportamentele sale psihosociale. Totodată ea defineşte omul ca fiinţă educabila sub acţiunea conjugată şi independentă a unui complex de factori interni şi externi caracterizaţi printr-o corelaţie constanţa dar cu pondere variabilă. FACTORI:

EREDITATEA (factor intern)

MEDIUL (factor extern) (rol declanşator)

=însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta, mesaje de specificitate (ale speciei, grupului, individului) sub forma codului genetic; =premisa biologică a dezvoltării; -facilitează transmiterea unui complex de predispoziții şi potenţialităţi; -poate influenţa mai mult (temperament, aptitudini, emotivitate) sau mai puţin (caracter, voinţă şi atitudini) unele aspecte ale vieţii psihice; -îşi poate face remarcată prezenţa în diverse momente ale vieții sau poate rămâne în stare latentă în absenţa unor factori activizatori; -potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează şi se exprimă la nivel psihic în mod diferit; -există 2 tipuri de ereditate: -generală (a speciei) = capacitatea de a da naştere altor semeni; -particulară (a individului) = capacitatea individului de a transmite urmaşilor anumite caractere individuale; -la acest nivel identificăm: -genotipul=ans. caracterelor trimise ereditar/totalit. genelor cu care se naşte individul; -fenotipul = rezultatul interacţiunii dintre genotip şi influenţele de mediu; = totalitatea condiţiilor materiale şi sociale care asigură cadrul de dezvoltare al omului; -la acest punct, omul este un subiect activ care, transformând mediul, se transformă pe sine; = sursa concretă a dezvoltării psihice - pentru că oferă individului circumstanţe şi condiţii concrete de viaţă, obiecte, informaţii, modele de conduită, prilejuri de comunicare şi interrelaţionare între indivizi; -în acest sens putem identifica: -cu toate dimensiunile acestuia : social, cultural, afectiv; -prin faptul că aici începe conturarea bazelor dezvoltării -mediul -importanţa copilului; familial sa se explică: -prin tripla dependenţă a copilului faţă de familie: biologică, socială, educațională.

-mediul social:

- influenţează formarea şi dezv. copilului astfel:

-păstrează/depozitează experienţa umană concretizată în acte de cultură; -declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale ale individului; -oferă posibilităţi nelimitate de valorificare ale predispoziţiilor native ale individului;

-poate acţiona ca o barieră/ca un factor care favorizează dezv. psihică; = activitatea specializată, specific umană, ce reprezintă liantul dintre potenţialitatea de dezvoltare psihoindividuala oferită de ereditate şi infinitatea de posibilităţi ale mediului social; 13

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-elaborarea de condiţii interne favorabile acţiunii sale (trăsături psihisociale de personalitate; experienţă individuală; ) -organizarea condiţiilor necesare desfăşurării sale: conţinuturi, forme, mijloace; -implică într-un mod organizat, sistematic şi selectiv, valorile social-culturale; -depistează şi diferenţiază potenţialul nativ al individului; -oferă posibilitatea accelerării procesului de dezvoltare a personalităţii individului; EUL PERSONAL (factor intern)

EDUCAŢIA (factor extern) (rol declanşator)

-îşi crează premisele propriei eficienţe prin:

TEORII FUNDAMENTALE

A. TEORIA EREDITARISTĂ: -limitativă, exclusivistă, absolutistă, pesimistă; -susţine ideea că factorii ereditari prestabilesc sau determină dezvoltarea personalităţii individului; -adepţi: Platon, Confucius, etc. -presupune că individul ar dispune la naştere de anumite calităţi şi aptitudini inuabile = variabilele de personalitate care nu mai pot fi schimbate sau modelate sub acţiunea mediului sau a educaţiei; -cunoaşte diverse direcţii: 1. teoria nativistă-trăsăturile psihofizice ale individului sunt determinate de codul sau genetic; 2. teoria biogenetică -în dezvoltarea sa, individul repetă d.p.v. ontogenetic istoria speciei sale; 3.teoria psihanalitică - rolul primordial al instinctelor dezvoltate în copilărie; 4.teoria impulsurilor - fiecărui impuls îi corespunde o genă latentă sau dominantă; 5.teoria criminalului înnăscut: -comportamentul antisocial se justifică prin cauzele ereditare; 6. teoria rasistă: -rase superioare / inferioare în funcţie de factorii genetici; 7. teoria pedagogică: ereditatea, mediul, educația. B.

TEORIA AMBIENTALISTĂ -apărută ca reacţie la teoria ereditaristă; -susţine şi absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali în dezvoltarea psihoindividuală; -adepţi: Diderot, Rousseau, Montessori, Kant; -urmează modelul mecanicist reactiv: stimul-răspuns; -presupune că dezvoltarea psihică a individului se datorează în mare măsură factorilor exogeni (mediu, educaţie), excluzând ponderea factorilor ereditari; -limite:-teorie exclusivistă şi unilaterală; -nu surprinde suficient interacţiunea factorilor interni şi externi în dezvoltarea psihică a individului; -individul, la naştere = tabula rasa; devine om doar prin influenţele educaţiei şi ale mediului;

C.

TEORIA DUBLEI DETERMINĂRI (INTERACŢIONISTĂ) -susţine că dezvoltarea personalităţii este rezultatul interacţiunii dintre factorii externi şi cei interni; *interacţiunea se manifestă în mod concret şi diferit în fiecare caz şi moment al dezvoltării; -adepţi: Freud, Piaget, Wallon, Vagotski -concepe dezvoltarea personalităţii ca autodezvoltare; -analizează fiecare dintre cei 3 factori si interdependentele dintre ei (acţiunea factorilor interni prin intermediul celor externi).

14

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

2.2.

Personalitatea: definire, teorii, abordări (behavioristă, umanistă, cognitivă, structuralsistemică)

2.2.1. definire, Acest concept desemnează o sinteză bio-psiho-socioculturală și istorică, prin care subiectul uman interacţionază cu mediul. Psihologic, existenţa personalităţii poate fi remarcată prin existenţa şi manifestarea următoarelor aspecte: - globalitatea: personalitatea unui individ se constituie din ansamblul caracteristicilor care ne permit descrierea şi identificarea lui dintre celelalte persoane; ele fac din fiin ța umană respectivă un exemplar unic; - stabilitatea (temporară): prin acest aspect, personalitatea unui individ manifestă o anumită consecven ță a atitudinilor, a tendinţelor; în virtutea coerenţei sale, personalitatea presupune anumite legi de organizare şi de funcţionare, a căror acţiune este (relativ) constantă. Deşi o persoană se transformă, se dezvoltă, ea î și menţine identitatea psihică.

2.2.2. teorii, 2.2.2.1. Teoriile psihanalitice ale personalităţii 2.2.2.1.1. Modelul freudian Sigmund Freud (Psihanaliza) Freud a presupus că mintea umană îşi îndeplineşte funcţiile utilizând energie, în mod asemănător funcţionării fiziologice a corpului, care îşi procură energie din hrană, deosebirea fiind că energia utilizată de minte este de natură psihică. Părintele psihanalizei a considerat că energia corpului poate fi transformată în energie psihică şi invers. Legătura dintre cele două tipuri de energie este surprinsă de Freud prin intermediul conceptului de instinct, care reprezintă în concepţia psihanalitică reprezentarea pe plan mintal a stimulilor cu origine corporală, este o formă de energie care conectează nevoile corpului cu dorinţele minţii şi care asigură întreaga energie a personalităţii. Instinctele sunt considerate forţa motivatoare a personalităţii, ele determinând nu numai apariţia comportamentului ci şi direcţia acestuia. Teoria lui Freud este considerată una homeostatică, deoarece consideră că scopul instinctelor este satisfacerea nevoilor, oamenii fiind orientaţi spre restaurarea şi menţinerea echilibrului. Freud distinge două categorii de instincte. Instinctele vieţii au ca scop supravieţuirea individului şi a speciei, căutând satisfacerea nevoilor de hrană, apă, aer sau sex. Forţa motivaţională care stă la baza instinctelor vieţii este libidoul. Instinctele morţii au fost formulate târziu, spre sfârşitul vieţii acestuia, probabil mult sub influenţa propriilor probleme de sănătate. Fiinţele vii se degradează în timp şi mor, iar instinctele vieţii ne menţin într-o continuă mişcare, dar scopul ultim al activităţii este atingerea echilibrului, a stării în care toate nevoile sunt satisfăcute. Prin urmare, s-ar putea spune că scopul vieţii este moartea, viaţa fiind o luptă continuă între Eros (instinctul vieţii) şi Thanatos (instinctul morţii). Instinctele morţii au la bază presupunerea că toate fiinţele vii manifestă dorinţa inconştientă de a muri. Personalitatea în concepţia iniţială a lui Freud era divizată în trei niveluri: conştientul, preconştientul şi inconştientul. Ulterior Freud şi-a revizuit teoria, introducând no țiunile de id, ego şi superego. 2.2.2.1.2. Modelele neofreudiene Carl Gustav Jung (Psihologia analitică) Prima sursă de conflict cu teoria lui Freud a fost natura libido-ului, Jung neputând să conceapă că libido-ul este doar energie sexuală, el definind termenul în două accepţiuni: una mai largă, ca o energie nediferenţiată, difuză, a vieţii şi una mai restrânsă, ca energie psihică, susţinătoare a psyche-ului (psyche - termen jungian pentru personalitate). Prin intermediul acestei energii psihice sunt îndeplinite activităţi ca percepţia, gândirea etc. Atunci când o mare cantitate de energie psihică este investită într-o idee sau sentiment, acestea pot să influenţeze persoana. Cantitatea de energie concentrată astfel este numită de Jung valoare. Energia psihică nu este însă separată de energia fizică utilizată de corp pentru a-şi realiza funcţiile fiziologice, iar cele două tipuri de energii se pot transforma una în alta. Spre deosebire de Freud, care considera că mare parte a ego-ului este inconştientă, pentru Jung egoul este partea conştientă, partea din psyche care selectează gândurile, percepţiile şi amintirile care pot să intre în conştient, ego-ul este responsabil de sentimentele de identitate şi continuitate, este cel care dă stabilitate modului în care ne percepem.

15

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Inconștientul personal este locul unde s-au adunat percepţiile, gândurile, sentimentele care au fost ignorate, dar care pot fi uşor recuperate. Acesta include experienţele personale care au fost reprimate, dar care sunt accesibile conştiinţei. Inconştientul colectiv este împărtăşit, iar Jung s-a referit la el folosind termenul de transpersonal, în sensul că se extinde dincolo de persoană. Este cel mai inaccesibil nivel al psyche-ului şi conţine potenţialităţi pe care toţi le împărtăşim ca membri ai speciei umane, fiind un depozit al experienţelor ancestrale, trăim în grupuri, dezvoltând anumite forme de viaţă de familie, în care fiecare are anumite roluri, împărtăşim anumite emoţii cum ar fi bucuria, tristeţea sau mânia, toate fiinţele umane dezvoltă anumite limbaje, dar conceptele şi simbolurile exprimate prin limbaj sunt aceleaşi. Experienţele ancestrale conţinute de inconştientul colectiv sunt exprimate în forma arhetipurilor, ele au fost imprimate în psyche pentru că au fost repetate de nenumărate ori, de nenumărate persoane. Jung define ște următoarele arhetipuri: persona se referă la rolul social pe care fiecare îl îndeplineşte în societate şi la înţelegerea acestuia; umbra circumscrie gândurile şi sentimentele nesociale, instinctele animalice, primitive, precum şi caracteristicile pe care nu le acceptăm, este opusul personei, pentru că se referă la dorinţe care sunt incompatibile cu standardele sociale şi personalitatea ideală; anima şi animus exprimă faptul că fiecare individ are caracteristici şi ale celuilalt sex, nu numai din punct de vedere biologic, dar mai ales psihic și respectiv sinele, acesta fiind arhetipul central în concepţia lui Jung, reprezentând năzuinţa pentru unitate a componentelor personalităţii, fiind cel care armonizează şi organizează celelalte arhetipuri şi modalităţile lor de exprimare. 2.2.2.1.3. Albert Adler (Psihologia individuală) În concepția lui Adler individul este indivizibil şi trebuie studiat ca un întreg, personalitatea conturându-se în funcţie de mediul social şi de interacţiunile la care individul participă. Oamenii sunt fiinţe sociale şi culturale, fiind motivaţi de interese sociale, problemele lor esenţiale fiind de natură socială, sexul nu mai constituie factorul determinant şi conştientul devine centrul personalităţii. Departe de a fi controlaţi de forţe pe care nu le înţeleg şi nu le controlează, oamenii încearcă să îşi direcţioneze dezvoltarea şi nu sunt răi de la natură; oricare ar fi greşelile lor, acestea se datorează concepţiei greşite asupra vieţii, ei se pot schimba şi pot fi fericiţi, pentru că trecutul este mort, afirma Adler. Adler A. postulează o singură forţă care stă în spatele comportamentelor umane, iar când teoria adleriană a ajuns la maturitate, această forţă motivatoare a fost numită căutarea perfecţiunii sau dorinţa de perfecţiune şi se referă la dorinţa comună oamenilor de a-şi îndeplini potenţialul, de a se apropia din ce în ce mai mult de idealul fixat. Privitor la personalitate Adler a fost foarte mult influenţat de scrierile lui Jan Smuts, un filosof sudafrican, care susţinea că pentru a înţelege oamenii este nevoie să îi luăm în considerare ca un întreg, în contextul mediului lor fizic şi social (abordarea se numeşte holism). Adler, în loc să vorbească despre personalitate în termeni tradiţionali (structură, dinamică, trăsături etc), el a preferat să vorbească despre stilul de viaţă, înţelegând prin acesta modul în care fiecare îşi trăieşte viaţa, îşi rezolvă problemele şi îşi dezvoltă relaţii interpersonale, cu alte cuvinte modul în care fiecare încearcă să îşi satisfacă dorinţa de perfecţiune. 2.2.2.1.4. Karen Horney (Psihanaliza socială) Horney a fost de acord cu Freud în ceea ce priveşte rolul primilor ani de viaţă în conturarea personalităţii adulte, cu toate că opiniile despre modul în care aceasta se formează diferă. Nevoile sociale ar fi cele care influenţează formarea personalităţii, consideră Horney, neexistând nici stadii universale de dezvoltare nici conflicte timpurii inevitabile. Copilăria este caracterizată de existenţa a două nevoi universale: cea de securitate, mai importantă, şi cea de satisfacţie, aceasta referindu-se la nevoia de îndeplinire a nevoilor fiziologice fundamentale. Nevoile de satisfacţie nu sunt considerate fundamentale în formarea personalităţii, dar nevoia de securitate este esenţială, înţelegând prin aceasta siguranţa şi absenţa fricii, modul în care copilul trăieşte sentimentul de siguranţă şi absenţă a fricii determină normalitatea dezvoltării personalităţii. Anxietatea bazală este conceptul fundamental al teoriei lui Horney, care spre deosebire de Freud, nu o consideră ca parte inevitabilă a vieţii umane, afirmând că aceasta este cauzată de factori sociali. Ca fiinţe umane, provocarea cea mai importantă căreia trebuie să îi facem faţă este să ne relaţionăm cu ceilalţi. Anxietatea bazală ca sentiment cu intensitate crescândă de singurătate şi neajutorare într-o lume ostilă se formează datorită sentimentelor de insecuritate cauzate de relaţiile interpersonale pe care le stabilim. 2.2.2.1.5. Erich Fromm Teoria lui Fromm este un amestec unic între ideile lui Freud şi cele ale lui Marx, Freud accentuând rolul inconştientului şi al instinctelor, afirmând că personalitatea este determinată biologic, pe de altă parte, Marx susţinând că oamenii sunt 16

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA influenţaţi de societate şi în special de sistemele economice ale acesteia. Fromm a adăugat ideea libertăţii, considerată caracteristica esenţială a naturii umane. În istoria omenirii, sublinia Fromm, oamenii au dobândit din ce în ce mai multă libertate, dar în acelaşi timp au început să se simtă mai singuri, mai puţin protejaţi. Libertatea pare a fi în antiteză cu nevoile umane de securitate. Fromm descrie tipurile sociale (sau tipurile de orientări), dar atrage atenţia că personalitatea este un amestec al acestora, deşi unul dintre ele poate să joace rolul dominant, şi face distincţie între orientările neproductive (receptoare, exploatatoare, strângătoare şi de marketing) şi cele productive: -

indivizii cu orientare receptoare persoanele cu orientare exploatatoare persoanele caracterizate de orientarea strângătoare orientarea de marketing orientarea productivă orientarea necrofilă orientarea biofilă

2.2.2.1.6. Erik Erikson (Psihologia Ego-ului) Pe baza stadiilor psihosexuale descrise de Freud, Erikson a dezvoltat propria teorie a dezvoltării, care ia în calcul dezvoltarea individului de la naştere până la moarte (Erikson este un reprezentant al abordării life span – life = viaţă, span = durată). Identitatea umană se formează de-a lungul a opt stadii psihosociale, dintre care primele patru seamănă foarte mult cu stadiile oral, anal, falic şi de latenţă ale lui Freud. Stadiile descrise de Erikson sunt guvernate de principii epigenetice de maturare, aceasta însemnând că sunt determinate genetic, fiecare etapă dezvoltându-se pe baza celei anterioare, conform unui tipar. Fiecare vârstă implică o criză - un punct de cotitură sau o perioadă de decizii. Prin rezolvarea pozitivă a conflictelor specifice fiecărui stadiu, persoana acumulează putere psihosocială (puteri sau virtuţi ale ego-ului), care contribuie la formarea identităţii. Psihologia Ego-ului a avut ca principali reprezentanți pe Anna Freud și Heinz Hartmann. 2.2.2.2. Teoria trăsăturilor de personalitate 2.2.2.2.1. Gordon Allport Allport defineşte personalitatea ca fiind organizarea dinamică în cadrul individului a sistemelor psihofiziologice care îi determină comportamentul şi gândirea caracteristice. Personalitatea este dinamică (în schimbare), organizată (structurată), psihofiziologică (implicând atât mintea cât şi corpul) şi caracteristică (unică pentru fiecare individ). Pentru Allport, personalitatea nu este un concept imaginar, o ficţiune, ci o entitate reală, care ar putea fi măsurată empiric. El spera că în timp cercetările neurofiziologice şi psihologice vor găsi o cale de a localiza acest construct deocamdată ipotetic de personalitate, intuind faptul că în viitor multe din cercetările psihologice se vor axa asupra creierului. Allport face distincţie între teoriile discontinue şi cele continue ale personalităţii. Teoriile continue sugerează că dezvoltarea personalităţii reprezintă o acumulare de abilităţi şi obişnuinţe, fără ca în realitate să apară ceva într-adevăr nou. Schimbările sunt mai degrabă cantitative. Teoriile discontinue sunt cele pe care Allport le consideră superioare, ele sugerează că în timpul dezvoltării organismul trece prin schimbări autentice, atingând succesiv niveluri mai înalte de organizare. Dezvoltarea se produce mai ales calitativ, chiar dacă noile comportamente apar pe baza celor vechi, de exemplu, mersul este diferit de târâre şi aşa mai departe. Teoriile discontinue afirmă că în anumite momente ale dezvoltării organismul se reorganizează, iar astfel structura personalităţii se modifică radical. 2.2.2.2.2. Raymond Cattell Scopul lui Cattell în ceea ce priveşte studiul personalităţii era predicţia comportamentului, considerând că reacţia este determinată de formula R = f (P,S), unde P era personalitatea, iar S stimulul sau situaţia. Teoria lui nu s-a bazat pe date clinice, abordarea a fost una riguros ştiinţifică, utilizând observarea sistematică a comportamentului şi culegând cantităţi mari de date despre fiecare subiect. Aceste informaţii au fost completate cu date obţinute prin aplicarea unor chestionare. Ceea ce îl diferenţiază pe Cattell de alţi autori care s-au axat asupra personalităţii este procedura de prelucrare a datelor colectate: analiza factorială. Această procedură statistică reduce diversitatea iniţială a datelor brute la anumiţi factori comuni sau mai specifici, folosind proceduri corelaţionale. 17

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Cu toate că şi Allport a dezvoltat teorii ale personalităţii bazate pe conceptul de trăsătură, doar Cattell a oferit o analiză şi o descriere detaliată a acestora. Cattell numeşte trăsături factorii de personalitate obţinuţi pe baza analizei factoriale şi le defineşte ca tendinţe relativ permanente de a reacţiona specifice unei persoane; doar prin cunoaşterea trăsăturilor individului putem să prezicem comportamentul lui în anumite situaţii. În opinia lui Cattell, personalitatea poate fi văzută ca un pattern, ca o configuraţie de trăsături. Spre deosebire de Allport, nu a considerat că trăsăturile au o existenţă reală în fiecare persoană, ci le-a văzut ca fiind construcţii ipotetice, inferate pe baza observării obiective a comportamentului manifest. 2.2.2.2.3. Hans Eysenk Teoria lui Eysenk se bazează în principal pe fiziologie şi genetică, subliniind că diferenţele de personalitate se bazează pe moştenirea genetică. Eysenck se axează deci mai ales asupra temperamentului, recunoscând însă rolul predecesorilor săi în studierea temperamentului şi a personalităţii (Hipocrate, Kant, Wundt, Jung sau Kretschmer). Eysenck definea personalitatea ca organizare mai mult sau mai puţin stabilă şi trainică a caracterului, temperamentului, intelectului şi fizicului unei persoane, organizare care determină o adaptare unică la mediu. Modelul pe care Eysenck îl propune pentru structura personalităţii este unul ierarhic. Ar exista astfel patru niveluri de organizare: -

la bază se află comportamentele specifice, care presupun răspunsuri observabile ale indivizilor la experienţele de zi cu zi şi care pot sau nu să fie caracteristice individului (a răspunde la telefon de exemplu); la nivelul următor se află răspunsurile habituale (grupuri de răspunsuri specifice de comportamente care apar repetat în circumstanţe similare - mersul la cumpărături), la nivelul al III-lea găsim organizări ale răspunsurilor habituale în trăsături (sugestibilitate, iritabilitate); în vârful ierarhiei se află organizări ale trăsăturilor în tipuri, care sunt dimensiuni mai largi, superfactorii personalităţii (introversia sau extraversia). 2.2.2.3.

FREUDIAN FREUD

Tabel 1

TEORII PSIHANALITICE ALE PERSONALITATII PSIHOLOGIA PSIHANALIZA NEOFREUDIENE INDIVIDUALA SOCIALA KAREN JUNG ALBERT ALDER ERICH FROMM HORNEY

TEOR PSIHOLOGIA EGOULUI ERICK ERIKSON

GORDO ALLPOR

Conversia energie psihice in fizica si invers

Psyche = personalitate

Problemele esentiale sunt de natura sociala, nu sexuala

Copilaria: nevoia de securitate, nevoia de satisfactie

liberate

Life span

Personalitat dinamic organizat caracteris

Homeostatica

Arhetipuri

holism

Anxietatea bazala

Orientari productive si orientari neproductive

8 stadii psihosociale

Teorii conti t. disconti

Inconstient colectiv= transpersonal

Constientul = centrul personalitatii

Relatii interpersonale

Id, ego, superego

Ego = constient

Oamenii nu sunt rai de la natura

Constientul, preconstientul, inconstientul

Inconștientul personal este locul unde s-au adunat percepţiile, gândurile, sentimentele care au fost ignorate, dar care pot fi uşor recuperate

Instinctele vietii (eros) vs Instinctele mortii (thanatos)

-indivizii cu orientare receptoare

Fiecare varsta reprezinta o criza

t.c. = schim cantitati

t.d.= schim calitativ autentic -persoanele cu orientare exploatatoare -persoanele caracterizate de orientarea strângătoare -orientarea de marketing

Cautarea perfectiunii = forta motivatoare

18

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -orientarea productivă -orientarea necrofilă -orientarea biofilă

Anima-Animus (trasaturi ale sexului propriu + trasaturi ale celuilalt sex)

MOTIVATIA UMANA: SEX

MOTIVATIA UMANA: SEX

MOTIVATIA UMANA: cautarea perfectiunii

MOTIVATIA UMANA: secritatea

19

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

2.2.3. abordări (behavioristă, umanistă, cognitivă, structural-sistemică) 2.2.3.1. behavioristă, Teoria behavioristă a personalităţii 2.2.3.1.1. Burrhus Frederic Skinner Skinner nu a studiat în mod special personalitatea, pe care o vedea doar ca o etichetă pentru anumite aspecte de comportament, prin urmare, el nu a oferit o teorie a personalităţii în adevăratul înţeles al cuvântului. A încercat în schimb să ofere explicaţii pentru întregul comportament uman, respingând orice încercare de teoretizare pe marginea subiectului personalităţii. Skinner a susţinut că psihologia trebuie să îşi restricţioneze domeniul la ceea ce poate fi văzut, manipulat şi măsurat în laborator, adică la comportamentul observabil. El nu a afirmat însă că procesele interne (fiziologice sau mentale) nu există, mai mult, spre sfârşitul vieţii a afirmat că psihologia trebuie să fie capabilă să explice aspectele vieţii interne care pot fi observate obiectiv. Dacă alţi autori ai unor teorii ale personalităţii s-au bazat pe cercetări realizate având ca subiecţi indivizi cu tulburări psihice sau indivizi normali, Skinner şi-a bazat studiile asupra comportamentului pe animale (şoareci şi porumbei). Asta nu a împiedicat teoria lui să fie aplicată cu succes în cazul oamenilor, Skinner considerând că diferenţele dintre modurile de răspuns ale animalelor şi oamenilor sunt diferite doar în ceea ce priveşte complexitatea, iar mecanismele care stau la baza răspunsurilor ar fi de fapt similare. 2.2.3.1.2. John Dollard şi Neal Miller Eforturile combinate ale lui Dollard şi ale lui Miller au creat un cadru în care subiecte complexe precum personalitatea sau psihoterapia puteau fi înţelese mai clar decât înainte. Dollard şi Miller au luat două teorii deja existente (a lui Freud şi a lui Hull), pe care le-au sintetizat, creând o structură mai comprehensibilă şi mai utilă decât teoriile anterioare. Scopul lor a fost să combine viziunea lui Freud cu rigoarea metodei ştiinţifice exemplificată de teoreticienii învăţării, pentru a înţelege mai bine comportamentul uman. Teoriile învăţării au fost luate în calcul deoarece Dollard şi Miller considerau că cea mai mare parte a comportamentului este învăţată, la fel şi procesele mai complexe precum limbajul, represia, substituţia sau conflictul. Datorită deschiderii lor către investigarea proceselor mentale, ei reprezintă un moment de tranziţie de la behaviorismul radical al lui Watson şi Skinner către psihologia cognitivă contemporană. Teoria lor se bazează pe patru concepte împrumutate de la Hull: impuls, indiciu, răspuns şi întărire. Impulsul reprezintă orice stimul care incită organismul să emită un răspuns şi a cărui eliminare sau reducere provoacă o consolidare a acelui comportament. Indiciul este un stimul care indică direcţia potrivită spre care trebuie să se îndrepte răspunsul. În timp ce impulsul oferă energie, indiciul ghidează comportamentul. Răspunsul este solicitat de impulsurile şi indiciile prezente şi scopul său este de a reduce sau elimina impulsul. Potrivit lui Dollard şi Miller, întărirea este sinonimă cu reducerea impulsului. 2.2.3.1.3. Albert Bandura Teoretician al învăţării sociale, Bandura consideră la fel ca Skinner că atât comportamentul normal cât şi cel deviant sunt învăţate. Similitudinile se opresc însă aici. Bandura a criticat insistenţa lui Skinner de a studia individul (mai ales din regnul animal) în dauna studiului oamenilor aflaţi în interacţiune. Abordarea lui Bandura ia în calcul comportamentul considerând că acesta este format şi modificat în contextul social. Deşi el recunoaşte că mare parte a învăţării are loc ca urmare a întăririlor, accentuează în acelaşi timp că aproape orice tip de comportament poate fi învăţat în absenţa unor întăriri. Indivizii pot să înveţe prin întărire vicariantă, observând comportamentul celorlalţi şi consecinţele acelor comportamente. Bandura promovează o formă mai puţin extremă a behaviorismului, considerând că procesul de observare a celorlalţi ca şi mijloc de învăţare este mediat de factori cognitivi. Acesta este motivul pentru care teoria lui este considerată social-cognitivă (ca şi a lui Walter Mischel). Pe lângă investigarea variabilelor care influenţează modelarea, Bandura a analizat şi natura procesului de învăţare prin observare, susţinând că este guvernat de patru mecanisme intercorelate: procesele atenţionale, de retenţie, de reproducere motorie şi motivaţionale. 2.2.3.1.4. Walter Mischel În cadrul teoriei social-cognitive, acesta observă interacţiunea dintre persoană şi mediu ca fiind foarte complexă şi individualizată. Fiecare individ intră într-o situaţie cu experienţa sa anterioară, iar modul în care va face faţă situaţiei va influenţa abordarea situaţiilor similare în viitor. Modul în care individul interacţionează cu situaţia este determinat de ceea 20

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA ce Mischel numea variabile cognitive social-personale; ele determină care dintre stimulii cu care persoana se confruntă vor fi percepuţi, selectaţi, interpretaţi şi utilizaţi. Spre deosebire de variabilele personale din abordările tradiţionale, cele din teoria social-cognitivă sunt procese cognitive active care operează în prezent. Mischel descrie cinci astfel de variabile: a) b) c) d) e)

strategiile de encodare expectanţele valorile subiective sistemele de autoreglare competenţele

2.2.3.1.5. Julian Rotter Conceptul fundamental al teoriei lui Rotter este potenţialul comportamental. Acesta se referă la probabilitatea ca un anumit comportament să apară într-o situaţie dată. Probabilitatea poate fi determinată pe baza întăririlor care urmează comportamentul; persoana se va comporta într-un anume fel în prezenţa unor variabile specifice. Deşi la prima vedere Rotter nu se deosebeşte de Skinner în ceea ce priveşte acest subiect, de fapt el merge mai departe, admiţând şi rolul unor variabile interne, de natură cognitivă, în predicţia comportamentului. Rotter încearcă să stabilească probabilitatea de apariţie a unui comportament faţă de alte comportamente pe care individul le-ar putea manifesta la un moment dat. Faptul că individul alege un anume comportament este dat de percepţia subiectivă a situaţiei. Rotter înţelege prin comportament nu numai actele observabile, ci şi cele care nu pot fi direct observate, cum ar fi procesele cognitive, care includ raţionalizarea, represia, considerarea alternativelor, sau planificarea. 2.2.3.2. umanistă, Teoriile umaniste ale personalităţii 2.2.3.2.1. Carl Rogers Cea mai importantă contribuţie a lui Rogers este considerată a fi terapia nondirectivă sau centrată pe client, acum numindu-se terapia terapie centrată pe persoană. Teoria lui Rogers asupra personalităţii s-a dezvoltat şi s-a rafinat pe baza experienţei pe care Rogers a acumulat-o în şedinţele cu pacienţii. Formularea teoriei este strâns legată de modul în care înţelegea că trebuie realizată terapia. Rogers vede fiinţele umane ca fiind conştiente şi raţionale, el respingând ideea conform căreia experienţele trecute exercită o influenţă asupra comportamentului prezent. Deşi recunoaşte că aceste experienţe, mai ales cele din copilărie, pot să influenţeze modul în care persoanele percep lumea. Rogers insistă asupra faptului că sentimentele prezente au o importanţă mai mare în dinamica personalităţii. Atât în terapie, cât şi în teorie, preocupările lui s-au îndreptat asupra personalităţii prezente. Accentuând importanţa conştientului şi a prezentului, Rogers consideră că personalitatea poate fi înţeleasă din punctul de vedere al individului - pe baza experienţelor sale subiective. Prin urmare, abordarea lui este una fenomenologică, având în centru realitatea aşa cum este ea percepută de individ. În concepţia lui Rogers, fiinţele umane sunt motivate de o singură tendinţă fundamentală: tendinţa de actualizare, de a menţine şi îmbogăţi funcţionarea organismului. Această tendinţă înnăscută este o nevoie umană fundamentală şi include toate nevoile fiziologice şi psihologice. 2.2.3.2.2. Abraham Maslow Teoria lui Maslow cu privire la motivaţia umană stă în centrul abordării sale. Maslow susţine că există un număr de nevoi înnăscute care activează şi direcţionează comportamentul fiecărui individ. Comportamentele pe care persoanele le practică pentru a-şi satisface aceste nevoi nu sunt înnăscute, ci învăţate, ceea ce înseamnă că există foarte mari diferenţe între indivizi. O caracteristică esenţială a acestor nevoi universale este aranjarea lor într-o ierarhie sau în formă piramidală: nevoi fiziologice, nevoi de securitate, nevoi de apartenenţă, nevoi de stimă şi statut, nevoia de autoactualizare. Un concept important în cadrul teoriei sale este autoactualizarea, care se referă la realizarea şi îndeplinirea tuturor potenţialităţilor şi capacităţilor umane. Persoana trebuie să devină ceea ce este capabilă să devină. Cu toate că restul nevoilor ar putea fi îndeplinite, nesatisfacerea acesteia ar putea determina individul să se simtă neliniştit sau frustrat. Autoactualizarea poate să ia multe forme, iar pentru ca aceasta să apară este nevoie de câteva condiţii: eliberarea de constrângeri culturale sau de altă natură, persoana să nu fie deranjată de griji legate de hrană sau siguranţă, să iubească şi să fie iubită. Mai presus de orice, persoana trebuie să-şi cunoască cu adevărat abilităţile, puterile şi slăbiciunile. 21

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 2.2.3.3. cognitivă, Teoria cognitivă a personalității

George Kelly Kelly afirma că indivizii umani privesc lumea într-un mod asemănător oamenilor de ştiinţă, formulând ipoteze şi apoi testându-le. Ei observă evenimente şi le interpretează, iar această construire a realităţii reprezintă o perspectivă unică a persoanei respective asupra lumii. Aceeaşi scenă poate fi percepută în mod diferit de două persoane, tiparul unic formulat de fiecare poartă numele de construct, reprezentând modul unei persoane de a privi evenimentele lumii sale, de a le explica şi interpreta. De-a lungul vieţii dezvoltăm multe astfel de constructe, unul pentru fiecare situaţie, eveniment sau persoană cu care intrăm în contact. Repertoriul de constructe creşte continuu pe măsură ce experienţa noastră se îmbogăţeşte, iar constructele deja existente se rafinează pe măsură ce se schimbă şi evenimentele sau persoanele pe baza cărora s-au format. Constructul nu este de fapt niciodată finalizat, pentru că nu poate fi creat unul care să anticipeze orice eventualitate. Revizia lui este absolut necesară, individul trebuind să aibă constructe alternative spre care să se îndrepte. Oamenii sunt liberi să îşi modifice sau să îşi schimbe constructele, dar aceste acţiuni trebuie să fie bazate pe experienţa acumulată. Teoria constructelor personale este organizată într-un postulat fundamental şi 11 corolare. Postulatul fundamental în teoria lui Kelly este „Procesele unei persoane sunt canalizate psihologic în funcţie de modul în care aceasta anticipează evenimentele”. Corolarele se bazează pe postulatul fundamental, acestea fiind următoarele: corolarul construcţiei, corolarul individualităţii, corolarul organizării, corolarul dihotomiei, corolarul alegerii, corolarul gamei de aplicare, corolarul experienţei, corolarul modulării, corolarul fragmentării, corolarul asemănării și corolarul socialului. 2.2.3.4. structural-sistemică Teoria structural-sistemică Teoria structurală reprezintă depăşirea conceperii personalităţii ca o simplă însumare de însuşiri psihice. Dimpotrivă, a vedea personalitatea ca dispunând de o structură şi ca funcţionând structural înseamnă a integra părţile în întreg, a le lega pe unele de altele şi a înţelege că evoluţia părţilor depinde de evoluţia întregului, de dezvoltarea generală a personalităţii, şi invers. Teoria sistemică presupune nu doar relevarea legăturilor dintre componentele personalităţii în raport cu propria sa finalitate, ci şi deschiderea acesteia către mediul socio-istoric ambiant, considerat ca macrosistem. Definită din perspectiva celor două tipuri de abordări personalitatea devine o structură complexă implicând un ansamblu de substructuri şi funcţionând sistemic. Mai mult decât atât, personalitatea devine un sistem hiper-complex, probabilistic, dinamic, deschis. Activitatea este modul esenţial de existenţă al omului şi al psihicului său, ea este cea care conduce la sedimentări şi cristalizări psihice, la apariţia unor structuri relativ invariante. Putem identifica următoarele substructuri ale personalităţii: 1. analog motivelor şi scopurilor fundamentale ale activităţii umane, în structura personalităţii întâlnim subsistemul de orientare, ce cuprinde comandamentele orientative majore, strategice ale personalităţii (concepţii despre lume şi viaţă, idealul de viaţă, imaginea de sine etc.); 2. subsistemului substanțial-energetic al activităţii îi corespunde, în structura personalităţii, subsistemul bio-energetic, semnificativ pentru dinamica vieţii psihice; 3. mijloacelor interne şi externe ale activităţii le corespunde subsistemul instrumental al personalităţii şi acţiunilor ei în raport cu solicitările ambianţei; 4. componentelor autoreglatoare şi organizatoare ale activităţii le corespunde subsistemul relaţional-valoric şi de autoreglaj. 2.2.3.5.

Tabel 2 BEHAVIORSIT

UMANISTA 22

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA DOLARD AND CARL SKINNER BANDURA MISHEL ROTTER MILLER ROGERS

Comportament observabil

Comportamentul e invatat

Comportamentul normal si cel deviant sunt invatate

Interactiunea persoanamediu

Impuls, indiciu, raspuns , intarire

Comportamentul modificat in contexte sociale

Variabile cognitiv social personale

Procesul de invatare e guvernat de 4 mecanisme: Procesele atentionale, de retentie, de reproducere motorie si motivationale

5 variabile: -strategiile de encodare -expectanţele -valorile subiective -sistemele de autoreglare -competenţele

Comportament= nu numai actele observabile, ci şi cele care nu pot fi direct observate

cum ar fi procesele cognitive, care includ raţionalizarea, represia, considerarea alternativelor, sau planificarea

Terapia centrata pe persoana

Piramid trebuinte nevoilo

Personalitatea prezenta

Comporta invata

Eperientele trecute au o influenta mica Om= constient, rational

autoactuali

Motivatia umana: tendinţa de actualizare, de a menţine şi îmbogăţi funcţionarea organismului

23

MASLO

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

2.3.

Structura şi dinamica personalităţii (temperament, aptitudini, caracter)

2.3.1. PERSONALITATEA = unitatea bio-psiho-socială ce exprimă complexitatea omului ca întreg; -caracteristici : -globalitatea = ansamblul de caracteristici care permite descrierea unei persoane ; -coerenţa = organizarea şi interdependenţa elementelor componente ale personalităţii ; -stabilitatea = păstrarea identităţii psihice în timp ; -structura personalităţii : -cuprinde 3 subsisteme : -bio-psiho-energetic - corespunde temperamentului ; -relaţional-valoric - corespunde caracterului de autoreglare şi de conținut socio-moral/axiologic; -instrumental - corespunde aptitudinilor cu referire la aspectele performanţiale ; 2.3.2. TEMPERAMENTUL : =expresia manifestării particulare în plan psiho-comportamental a tipurilor de activitate nervoasă superioară, manifestare mediată de o serie de factori socio-culturali şi psihologici ; -se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalității şi se exprimă în : -particularităţi ale vieţii intelectuale şi afectivităţii ; -tipuri : (nu exsta temperament pur) -comportamentul exterior, motricitate, vorbire ; -cf. Hippocrate şi Galen - temperament coleric : -puternic, extravertit, activ, optimist, întreprinzător; -irascibil, instabil, cu tendinţă de exagerare; -expresiv, uşor de citit ; -temperamentul sangvinic : -puternic, extravertit, echilibrat, optimist, stăpânit ; -rezistent la efort, energic, mobil, deschis, săritor ; -bine dispus, adaptabil, analitic, spirit de grup, are aptitudini de conducere ; *cf Carl Jung : -introvertiţii=orientaţi spre lumea internă

-temperamentul flegmatic : -imperturbabil, inexpresiv, lent, meticulos, răbdător ; -puţin comunicativ, greu adaptabil ; -ordonat, perseverent, introvertit ; -temperamentul melancolic : -slab, instabil, introvertit, lipsit de rezistenţă la efort, neîncrezător în sine; -emotiv, sensibil, viaţă interioară agitată; -timid, pesimist, anxios, sobru, retras ; -nu rezistă la stări tensionate, serios, conştiincios, exigent cu sine; -extravertiţii = orientaţi spre lumea externă ;

*cf. Hans Eysenck : - preia tipurile lui C.Jung adăugând dimensiunea de nevrozism : -introvertit stabil emoţional ; -extravertit stabil emoţional ; -introvertit instabil emoţional ; -extravertit instabil emoţional ; *cf. Pavlov : -porneşte de la raporturile care se instituie între caracteristicile activității nervoase ; -tipul puternic,neechilibrat,excitabil-c; -tipul puternic echilibrat, inert – f; - tipul puternic, echilibrat, mobil– s; -tipul slab – m; *cf. Berger: -porneşte de la 2 premise : emotivitatea şi activitatea 24

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-emotivii inactivi : -neemotivii activi : -nervoşii : reacţii rapide (r.r.) -sangvinicii : r.r. echlibrate -sentimentalii : reacţii lente (r.l.) -flegmaticii : r.l. - emotivii activi : -neemotivii inactivi : -colericii : r.r. explozive -amorfii : r.r. echilibrate -pasionaţii : r.l. -apaticii : r.l. 2.3.3. CARACTERUL : -etim, cf.gr = 1.tipar, pecete. 2. (cu referire la om) sisteme de trăsături şi stil de viaţă; =subsistem relaţional-valoric şi de autoreglaj al personalităţii care se exprimă printr-un sistem de atitudinivalori; =suprastructură morală a personalităţii, standardul moral ; =structură complexă de atitudini, motive şi caracteristici ce pun în lumină conţinutul reacţiilor persoanei ; -observarea modului cum învaţă şi se comportă elevii; -poate fi dignosticat prin -studierea emotivităţii, capacităţii de muncă, diferite metode: -studierea rezistenţei, acomodarii, modului de integrare în clasa de elevi; -metoda biografică ; -chestionare / teste de personalitate ; -prezintă : -ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane ; -posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele ; -cuprinde 2 dimensiuni -axiologică / orientativ-valorică ; fundamentale: -executivă / voluntară ; = atitudini stabilizate, dispoziții subiective ale persoanei de a reacţiona pozitiv sau negativ la anumiţi stimuli ; =moduri relativ constante de a reacţiona în raport cu realizarea scopurilor sau a aspiraţiilor (ex : modestie, curaj, onestitate, ş.a.m.d); -spre deosebire de cele temperamentale, nu sunt înnăscute ci dobândite sub *trăsăturile de caracter: influenţa modelelor culturale de temperament şi a sistemelor de valori pe care le propune şi impune societatea; -unitatea ; -bogăţia; -expresivitatea ; -statornicia ; -particularităţi structurale : -originalitatea ; -plasticitatea ; -tăria de caracter. 2.3.4. APTITUDINILE : = însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor explică diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi, deprinderi ; =constituie componenta executivă a personalităţii, latura instrumental-operaţională ; -sunt un rezultat al dezvoltării ; -reprezinta o combinare între elementele înnăscute şi cele dobândite prin activitate, învăţare, experienţă ; -clasificare : -senzoriale ; -după natura proceselor psihice -psihomotorii ; implicate : -intelectuale ; -fizice ; -după gradul de specializare:

-aptitudini simple - se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare (acuitate vizuală, tactică olfactivă, etc.) -aptitudini complexe: -speciale (aptitudini sportive, 25

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

artistice, etc) -generale (aptitudinea şcolară, inteligenţă, spiritul de observaţie) NB : Aptitudinea nu este o capacitate ci posibilitatea actuală pe care o are o persoană de a înfăptui o anumită activitate. Orice însuşire sau proces psihic privit sub unghiul eficienţei devine aptitudine. MOTIVAŢIA PENTRU CARIERA DIDACTICĂ: -recompensa socială, vocaţia pedagogică (ansamblul de aptitudini), credinţa în valorile sociale şi culturale, conştiinţa responsabilităţii faţă de copil şi faţă de societate, satisfacţia de a contribui pozitiv la formarea unor buni specialişti şi buni cetăţeni.

2.4.

Caracteristici ale dezvoltării copilului: stadii ale dezvoltării psihice, evoluţia personalităţii copilului

2.4.1. stadii ale dezvoltării psihice, 0-2 ani = stadiul senzorio-motor Acest stadiu corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţii senzoriale şi motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la senzaţia de foame la găsirea, căutarea sânului mamei, mergând treptat la acte senzoriomotorii, cum ar fi apucarea mâinii mamei în momente de teamă, deschiderea unui dulap în momentul senzaţiei de foame etc. Principala achiziţie a copilului de această vârstă este „permanenţa obiectului”, adică acum copilul are capacitatea de a-şi reprezenta obiectele în absenţa lor. Inteligenţa începe să se manifeste în conduita copilului la sfârşitul primului an de viaţă. Primul semn de inteligenţă se manifestă atunci când copilul, pentru a-şi apropia un obiect găseşte soluţia adecvată. De exemplu, pentru a ajunge la o cană aflată pe masă, el trage faţa de masă, după mai multe alte alternative nereuşite. Această inteligenţă rămâne însă legată de acţiunea efectivă a copilului, fiind pur practică. La sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă, o dată cu maturizarea proceselor psihice, începe să se manifeste posibilitatea combinării mintale a schemelor. De exemplu, pentru a anula mobilitatea unui cărucior, după un timp de cugetare, copilul îl va introduce în spaţiul delimitat de perete şi canapea, astfel găsind o variantă de fixare. Soluţia acestei probleme practice este mintală, deoarece nu a găsit-o tatonând efectiv şi nici învăţând din erorile efective. 2- 7 ani = perioada preoperatorie Această perioadă se bazează pe interiorizarea acţiunii, adică pe mentalizarea acesteia. Pentru a ajunge la o operaţie mintală, este necesar ca un copil să poată să exprime o realitate semnificativă (obiect, persoană, situaţie) cu ajutorul unui substitut evocator – semnificantul – (cuvânt, desen, comportament). Tocmai acest lucru se întâmplă în perioada în care jocul simbolic, desenul şi mai ales limbajul apar şi se consolidează ca principal material al construcţiei psihice cognitive. Caracterul predominant intuitiv al cunoaşterii, face ca la această vârstă copilul să rămână prizonierul propriului său punct de vedere (egocentrismul) şi să gândească doar ceea ce vede. De exemplu, pus în faţa egalizării unui Kg de cuie şi a unui Kg de pene, furat de aparenţă, copilul va aprecia penele ca fiind mai grele, pentru că au un volum mai mare. 8 – 11 ani = stadiul operaţiilor concrete La această vârstă, mobilitatea crescută a structurilor mintale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. Acum el are capacitatea de a sesiza esenţa unor realităţi concrete, iar aparenţa nu mai blochează sesizarea esenţialului (acum va şti că un Kg de cuie este egal cu un Kg de pene). Operaţiile mintale rămân totuşi dependente încă de materialul concret, ceea ce denotă caracterul categorial concret al gândirii. 26

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 12 – 16 ani = stadiul operaţional – formal Acum raţionamentul se desprinde de materialul concret, putându-se axa pe abstracţiuni. Pe lângă operarea mutuală cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele, se naşte acum posibilitatea operaţiilor cu operaţii. Acesta este caracterul ipotetico-deductiv al gândirii. Atunci când copilul este antrenat într-un proces instructiv-educativ trebuie să se ţină cont de stadiul corespunzător vârstei lui, deoarece numai aşa este posibilă învăţarea. Deosebirile dintre copiii de vârste diferite pot fi considerate ca elemente specifice unei vârste; totuşi, trebuie să avem în vedere şi alte aspecte decât cele cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale. Stadialitatea morală 1. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani) - standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, iar faptele sunt judecate după consecinţele lor. Substadii: a) al moralităţii ascultării – pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice; b) al moralităţii hedonismului instrumental naiv – conformarea la normă este sursă de beneficii, deci trebuie respectată pentru că, fiind recompensată poate fi plăcută în consecinţele sale. 2. Nivelul moralităţii convenţionale (10 – 13 ani) - acesta este nivelul conformării la normele exterioare (plăcerea de a i se recunoaşte purtarea bună). Substadii: a) al moralităţii bunelor relaţii – se prefigurează judecarea faptelor după intenţia lor, nu numai după consecinţe. Copilul reacţionează din dorinţa de a fi considerat „băiat bun”; b) al moralităţii legii şi ordinii – respectarea autorităţii, a normelor apare ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiul personal. 3. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată) - acceptarea normelor morale apare ca formă de identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi sau datorii. Substadii: a) al moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii – standardele morale sunt înţelese ca rezultat al unei decizii mutuale; b) al moralităţii principiilor individuale de conduită – se cristalizează propriul sistem de valori morale, prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate. STADIUL Infantil (0-1 an) Copilăria mică (1-3 ani) Copilăria mijlocie (3-6 ani) Copilăria mare (6-12 ani) Adolescenţa (12-18,20 ani) Tânărul adult

PRINCIPALA ACHIZIŢIE Încredere – Neîncredere Autonomie – Dependenţă Iniţiativă – Retragere, Vinovăţie Sârguinţă, Eficienţă – Inferioritate

FACTORI SOCIALI DETERMINANŢI Mama sau substitutul matern Părinţii

COROLARUL AXIOLOGIC Speranţa

Mediul familial

Finalitatea în acţiuni

Şcoala şi grupul de joacă

Competenţa

Identitate – Confuzie

Modelele şi covârstnicii

Unitatea

Intimitate – Izolare

Prietenii, relaţia de 27

Mutualitatea

Voinţa

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA (20-30,35 ani) cuplu afectivă Adultul Realizare creatoare Familia, profesia Responsabilitatea, (35-50,60 ani) – Rutină devoţiunea Bătrâneţea Integritate – Disperare Pensionarea, apusul vieţii Înţelepciunea (60 ani…)

Etapa

Stadiul dezvoltării psihosociale

Stadiul dezvoltării cognitive

Stadiul dezvoltării morale

9-12

hărnicie vs inferioritate. Este important de oferit copiilor o activitate constructivă, limitând comparaţiile între cei buni şi cei mai slabi la învăţătură.

operaţii concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale. În clasele mai mari, unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracţiuni, dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări pornind de la experienţe concrete.

12-15

identitate vs confuzia rolurilor sociale. Independenţa crescândă duce la primele gânduri privind identitatea. Preocuparea faţă de prezentarea de sine şi rolurile de sex este mai mare decât cea pentru orientarea vocaţională.

debutul operaţiilor formale. Creşte abilitatea de analiză mentală, de testare deductivă a ipotezelor.

tranziţie de la moralitatea constrânger preconvenţional la convenţional. Acum înţelegeri mutuale dar, pe de alta parte respect faţă de autorităţi sau pentru im cadrul atenţiei: entuziasmul iniţial pen măsură ce caracterul de noutate se pie eforturi tot mai mari. Diferenţele de cunoştinţe între cei ce î vizibile. Respectul „automat” faţă de pubertatea tind să amplifice conştiinţa tranziţia către moralitatea cooperării. înţelegeri mutuale flexibile. Regulile „ de autoritate sau din dorinţa de a-i imp Factori generali în atenţie: puseul de c aspecte ale comportamentului. Colegi influenţare comportamentală într-o m orizontală). Acceptarea de către covâr Copiii cu performanţe şcolare reduse anxietate, dezamăgire şi dezangajare,

16-18

identitate vs confuzie. În structurarea identităţii personale, proces intrat într-o fază accelerată, palierele identităţii de sex şi vocaţionale sunt acum pe acelaşi plan. Devin vizibile diferenţele legate de statusurile identitare

gândirea devine formală; are loc consolidarea abilităţilor de operare mentală complexă cu conţinuturi abstracte.

28

moralitatea cooperării convenţionale. ca înţelegeri mutuale şi de a le circum Factori generali în atenţie: definitivare profundă în multe aspecte ale comportamentului. Grupu important. Preocuparea pentru orientarea vocațională și alegerea cari doresc să-și continue studiile.

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

2.4.2. evoluţia personalităţii copilului 2.4.2.1. VÂRSTA PREŞCOLARĂ (A DOUA COPILĂRIE), 3 - 6/7 ANI Având în vedere polivalenţa ei de fiinţare precum şi tonalitatea impetuoasă şi ingenuă a trăirilor, perioada preşcolară constituie, pe drept cuvânt, "vârsta de aur" a copilăriei. Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur şi individualitate celei de a doua copilării sunt: activitatea de bază jocul şi respectiv, tipul relaţiilor în care este antrenat individul (concret, se produc nuanţări în relaţiile interfamiliale şi o diversificare a celor extrafamiliale, ceea ce conduce la cristalizarea identităţii sale primare). Acestă perioadă cuprinde următoarele etape: • • •

a preşcolarului mic (3-4 ani); a preşcolarului mijlociu (4 ani); a preşcolarului mare (5-6/7 ani).

2.4.2.1.1. Dezvoltarea somato-fiziologică Se produce o creştere a dimensiunilor sale antropometrice, aproximativ de la 14 la 22 kg, iar înălţimea de la 92 cm la 116/118 cm, cu o uşoară diferenţă în favoarea băieţilor. Continuă procesul de perfecţionare a sistemului nervos, atât pe plan structural cât şi funcţional; Se conturează şi câteva diferenţe între cele două sexe, sub raport comportamental: fetele sunt mai cooperante şi mai vorbăreţe, în timp ce băieţii sunt mai rezervaţi şi mai neliniştiţi. 2.4.2.1.2. Evoluţia psihologică Vârsta preşcolară constituie perioada structurării viitoarei personalităţi; în această perioadă asistăm la progrese remarcabile ale sensibilităţii tuturor organelor de simţ; Cooperarea dintre tact şi văz se îmbogăţeşte aşa încât un obiect poate fi identificat fără a fi văzut, doar prin simpla palpare şi invers; Sub aspect auditiv se perfecţionează auzul fonematic, muzical precum şi abilitatea de a repera obiectele şi fenomenele numai după sunetul lor; Copilul face progrese şi pe plan gustativ şi olfactiv, mediul de provenienţă având un rol decisiv în reglarea preferinţelor şi aversiunilor sale pe acest plan; Sub raport perceptiv apar o serie de achiziţii notabile, în sensul trecerii de la forme elementare de percepţie la forme superioare, ca observaţia; În domeniul reprezentărilor se produc modificări, ceea ce conferă mai multă consistenţă şi fluiditate vieţii sale interioare, contribuind la dezvoltarea gândirii. Datorită modestei experienţe de viaţă, graniţele dintre real şi imaginar sunt încă labile. 2.4.2.1.3. Memoria • Formele predominante, în această etapă, sunt cea mecanică, cea involuntară (bazată iniţial pe asociaţia de contiguitate). Progresele sunt însă rapide şi evidente, dovadă că după 4-5 ani, intră în scenă şi memoria voluntară. • Memoria are o puternică amprentă afectogenă (reţine, mai ales, ceea ce l-a emoţionat intens, fie pozitiv, fie negativ), dar şi intuitiv-concretă (se memorează mai uşor acea informaţie care este ilustrată prin imagini plastice). 2.4.2.1.4. Limbajul • Dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziţii simple, treptat se impune limbajul contextual; • Zestrea de cuvinte a vocabularului sporeşte, la 3 ani este de aproximativ 100 de cuvinte, iar la 6 ani de cel mult 5000 de cuvinte; • Sub aspect calitativ progresele sunt evidente: a) se ameliorează corectitudinea pronunţiei, expresivitatea vorbirii şi folosirea acordului gramatical; b) comunicarea gestuală se estompează; 29

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA c) apare conduita verbală reverenţioasă (de pildă utilizarea pronumelui de politeţe "dumneavoastră" în relaţiile cu persoanele străine); d) se dezvoltă şi caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacităţii copilului de a construi cuvinte noi mai mult sau mai puţin inspirate (ex. "urlăreţ"); e) Se structurează şi limbajul interior (vorbirea pentru sine), după B.F.Baiev (1960). 2.4.2.1.5. Gândirea • La 5, ani se formează aproximativ 50% din potenţialul intelectual al individului (conform opiniei lui W. Jacques). • Din perspectiva şcolii piagetiene, la vârsta preşcolară, gândirea copilului se află în stadiul preoperatoriu, cu următoarele două secvenţe: 1. Până la 4 ani, gândirea este preconceptual-simbolică, identificându-se prin câteva particularităţi: • • • • •

Egocentrismul (datorită confuziilor dintre planul obiectiv şi cel subiectiv, totul este filtrat doar prin propria constiinta) Sincretismul (înţelegerea globală, nediferenţiată a fenomenelor); Animismul (tendinţa de a însufleţi întreaga realitate înconjurătoare); Realismul nominal (copilul consideră numele obiectelor ca pe o însuşire intrinsecă a lor); Caracter practic-situaţional (judecăţile individului sunt dependente de experienţa concretă pe care o posedă).

Deşi cunoaşte caracterul grupării în fiinţe şi lucruri, el clasifică cele patru cartonaşe (om, car, cal, lup), în două, după raţiuni absolut pragmatice: omul, carul şi calul, pe de o parte şi lupul, pe de altă parte. Raţiunea: omul foloseşte carul şi calul pentru a scăpa de lup. 2. Între 4 -7/8 ani gândirea este intuitivă din mai multe considerente: • • •

Se formează şi ea sub influenţa investigaţiilor practice ale copilului; Este destinată nu atât cunoaşterii adevărului, cât rezolvării unor probleme imediate precum şi achiziţionării unor cunoştinte elementare de viaţă; Raţionamentul transductiv sau preconceptual (de la particular la particular) este înlocuit, mai ales, după vârsta de 5 ani cu cel intuitiv, care apelează masiv la reprezentare.

2.4.2.1.5. Imaginaţia • Jocul, în general, şi cel cu roluri, în particular, oferă un teren deosebit de fertil pentru dezvoltarea imaginaţiei la vârsta preşcolară. În plus, o serie de activităţi organizate (desen, muzică, modelaj) contribuie şi ele la stimularea fanteziei preşcolarului. Mare admirator de basme şi de povestiri pe care le ascultă cu un viu interes şi le trăieşte deosebit de intens, ceea ce atestă o mare saturaţie afectivă. • Capacitatea fabulatorie este deosebit de activă în această etapă, el povestind cu maximă siguranţă şi dezinvoltură despre lucruri şi întâmplări pur imaginare. La 3 ani copilul confundă fantasticul cu realul, după vârsta de 5 ani, fantasticul devine doar o conversaţie dictată de joc. 2.4.2.1.6. Atenţia • Jocul prin registrul amplu de situaţii atractive, solicită şi funcţiile atenţiei, mai ales a celei involuntare şi treaptat a celei voluntare. • Se consolidează volumul, concentrarea şi mobilitatea atenţiei. Astfel, concentrarea înregistrează ameliorări succesive: dacă la preşcolarul mic este de 5-7 minute, la preşcolarul mijlociu de 20-25 minute, iar la preşcolarul mare de 45-50 minute. Ascultarea de poveşti, diafilme, desene animate, teatru de păpuşi solicită atenţia. 2.4.2.1.7. Afectivitatea • Adultismul (imitaţia adultului) constituie şi sursa unor noi trăiri afective (frica de reptile, dezgust faţă de unele alimente etc). • Se accentuează fenomenul de identificare în special prin intermediul situaţiilor în care preşcolarul depistează diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de conduită); • Uzual, identificarea se produce cu părintele de acelaşi sex. Acest proces are două consecinţe: pe de o parte, copilul adoptă conduite specifice sexului căruia îi aparţine, pe de altă parte, i se formează superegoul (conştiinţa), ca o sinteză de conduite morale; 30

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA În afara părinţilor, fraţii şi surorile constituie modele pentru copil. După vârsta de 5 ani copilul îşi caută elemente ale identificării în afara căminului părintesc, inclusiv în basme, cărţi şi filme. Identificarea constituie un element important în evoluţia personalităţii copilului. (R.R. Sears). • Afectivitatea preşcolarului, ca aspect general, se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil. Apoi stridenţele se mai estompează, stările afective devin mai profunde şi mai nuanţate; • La 3 ani apare vinovăţia şi pudoarea (eritemul de pudoare - înroşirea feţei); • La 4 ani se schiţează mândria; • La 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectivă pe care o traversează copilul când primeşte o recompensă nemeritată; • La 6 ani se manifestă criza de prestigiu, adică disconfortul pe care îl trăieşte copilul ori de câte ori este mustrat în public. 2.4.2.1.8. Voinţa • Apar o serie de trăsături pozitive: stăpânirea de sine, ierarhizarea motivelor acţiunii; • Preşcolarul va fi capabil să îndeplinească şi activităţi care nu îi plac, sau îi plac mai puţin, dacă poate procura o bucurie celor dragi sau îşi pregăteşte, astfel, teren pentru o activitate mai plăcută; • Părinţii pot contribui la exersarea voinţei sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: şters praf, aşezat tacâmuri pe masă, udat flori etc. Carenţele volitive pot prefaţa debutul unei maladii, dar evocă de cele mai multe ori deficienţe educative (răsfăţ, neglijare, inconstanţă). 2.4.2.1.9. Personalitatea • La vârsta preşcolară se pun bazele personalităţii; • Joaca este importantă pentru evoluţia copilului, permiţându-i să se identifice cu adultul şi să-şi descarce stresul. Jucându-se, copilul îşi foloseşte mintea şi corpul şi învaţă lucruri esenţiale despre lumea din jurul lui. • • • •

Copilul se joacă pentru că aceasta îl distrează. Jocul îl ajută pe copil la dezvoltarea capacităţilor de vorbire, gândire şi organizare. Jocul consolidează cunoaşterea şi experienţa şi ajută copilul să-şi dezvolte curiozitatea, încrederea in sine şi puterea de a se controla. Jocul îl ajută pe copil să-şi descarce micile sau marile traumatisme. Atunci când copilului îi vine greu să depăşească un conflict, el îl pune în scenă. Acesta este mijlocul cel mai bun de a admite un eveniment neplăcut, de a exprima ceea ce i-ar fi greu să transmită prin cuvinte.

• Pe fondul temperamentului (eredităţii) se schiţează primele trăsături caracteriale pozitive: iniţiativă, independenţă, hotarâre, stăpânire de sine, perseverenţă etc. • Formarea caracterului la preşcolar are o motivaţie practică şi presupune, mai ales, adeziune afectivă decât raţională la normele morale: interiorizează regulile postulate de familie sau de grădiniţă; • Acum apar şi primele aptitudini speciale (în domeniul muzical – Mozart, Haydn, Chopin, Enescu; literatură – Goethe, Goldini; pictură – Rafael, Giotto; tehnic – Gauss, Pascal, Edison, Vuia). Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului observăm că acesta presupune un proces de socializare în care copilul învaţă să se conformeze normelor societăţii şi să acţioneze adecvat. Deşi acest proces presupune expectanţe diferite de la o societate la alta, se pare că natura foarte sociabilă a copiilor determină o disponibilitate foarte mare de a învăţa şi de a răspunde influenţelor sociale. Există trei modalităţi de încurajare a socializării la copil: imitare şi identificare, educaţia directă (pedepse şi recompense) şi transmiterea expectanţelor sociale. Procesul de imitare şi de identificare este cel mai important dintre cele trei. Imitarea: • Copilul observă şi imită persoanele din jurul său; • Copilul se joacă adoptând roluri sociale şi imitând adulţii pe care i-a văzut în aceste roluri; 31

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA • Copilul învaţă mai mult prin imitare decât ar reţine prin învăţare directă; • Copilul imită în funcţie de întărirea pe care o primeşte: întărirea pozitivă precum lauda sau încurajarea duc la repetarea comportamentului, în timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea repetării comportamentului; Identificarea: • Învăţarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge să se identifice cu persoana sau cu rolul respectiv; • Are loc într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea, de aceea rolurile de sex se învaţă prin identificare; prin urmare, prezenţa modelelor de rol în preajma copiilor este foarte importantă; modelele de rol îi oferă copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viaţă; • Copilul nu imită toate modelele ci numai pe cele similare lor, de exemplu cel de acelaşi sex (experimentul lui Bandura); Identificarea şi imitarea sunt mecanisme importante de învăţare pentru copil. Există însă unele lucruri care sunt dobândite prin intermediul reacţiilor directe ale adulţilor, acestea fiind o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigenţele societăţii. Printre ele se numară pedeapsa şi încurajarea. Un alt aspect al socializării îl reprezintă clarificarea expectanţelor adulţilor şi motivele regulilor. Explicaţiile încurajează copilul să se comporte sociabil. Copilul trebuie să înţeleagă ce se întâmplă în jurul său, să dea o raţiune regulilor şi comportamentelor observate. 2.4.2.2. VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ (MAREA COPILĂRIE), 6/7- 10/11 ANI Această etapă a fost denumită şi copilăria adultă sau maturitatea infantlă. 2.4.2.2.1. Dezvoltarea somato-fiziologică Dacă la 6-7 ani ritmul creşterii trenează, ulterior devine alert, astfel încât până la debutul pubertăţii, copilul creşte în greutate aproximativ 10 kg, iar în înalţime cu circa 20 cm. Corpul şi extremităţile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi trup. Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Creşte forţa musculară, precizia şi viteza motrică a micului şcolar. În ceea ce priveşte sistemul nervos, asistăm la o creştere a creierului (aproximativ 1200 g) şi la o organizare de căi funcţionale noi. . 2.4.2.2.2. Evoluţia psihologică Achiziţionarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzaţii, percepţii,reprezentări. Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii dar şi cea vizuală şi auditivă. Se îmbunătăţeşte vederea la distanţă şi capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Auzul fonematic evoluează considerabil. Pe plan gustativ şi olfactiv creşte abilitatea individului de a identifica şi clasifica gusturile şi mirosurile. Sub raport tactil, asistăm la o evoluţie deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen, lucru manual. Spiritul de observatie, ca etapă superioară a percepţiei, face progrese, devenind acum deliberat, sistematic, analitic. Ameliorări multiple survin şi în planul percepţiei spaţiului şi a timpului. Cât priveşte percepţia timpului, datorită implicării copilului în diverse activităţi şcolare, care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe şi aprecia corect durata de desfăşurare a fenomenelor. Reprezentările sporesc în volum şi apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice. 2.4.2.2.3. Memoria. • Predomină memoria mecanică (moment de apoteoză la 8 ani), involuntară şi cea de scurtă durată; • Memoria este condiţionată de încărcătura afectogenă (reţine preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult); • Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit, penarul, caietul etc.); La 9 ani şcolarul face eforturi voluntare de a-şi cultiva memoria (repetiţii); • Raportul dintre capacitatea de recunoaştere şi de reproducere se modifică. La 6-7 ani procesul de recunoaştere este mai uşor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vârstă creşte posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificultăţii de a transpune limbajul interior (care a stat la baza înţelegerii) în limbaj exterior; • La acestă vârstă micul şcolar este mare amator de basme şi povestiri, trăindu-le cu mare intensitate; 32

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA • În această perioadă se dezvoltă şi imaginaţia creatoare (joc, momente de fabulaţie etc.). Copilul cochetează cu preocupările artistice (desen, compuneri literare etc.). • Trăsăturile distincte ale desenului la şcolarul mic sunt: 1. În primii doi ani de şcoală primară desenul infantil mai conservă trăsăturile specifice vârstei anterioare (într-un singur plan, deficitar în respectarea mărimii şi proporţiilor dintre obiecte şi fenomene, colorit estompat, grad de originalitate redus - apelează frecvent la clişee); 2. În ultimele două c1ase ale cic1ului primar conţinutul tematic, perspectiva şi adâncimea desenului se îmbunătăţesc considerabil; • In desen şi în creaţia literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evoca o încărcătură afectivă. Ambele prezintă trăsături pozitive ca bunătatea, cinstea etc. 2.4.2.2.4. Atenţia. • Creşte capacitatea de mobilizare voluntară, dar sunt frecvente fluctuaţiile de atenţie; • Neatenţia fortuită - apariţia neaşteptată a unui stimul oarecare spre care şcolarul mic se orientează; • Neatenţia activă - agitaţie motrică care deranjează pe cei din jur; • Neatenţia pasivă - sub o mască de implicare aparentă deturnează traiectul intelectiv în cu totul alta directie; • Neatenţia activă şi cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoaşterea cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice, educationale). 2.4.2.2.5. Voinţa • Până la intrarea în şcoală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procură plăcere. Şcoala determină copilul să se sacrifice diverselor tentaţii, interese, care îi ocupa majoritatea timpului diurn; • Se exersează caracterul voluntar al conduitei şi se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voinţă; • Toate procesele psihice (percepţie, memorie, gândire, atenţie, afectivitate) se impregnează volitiv; • Demararea unei activităţi este declanşată de forţa autorităţii adultului; • În desfăşurararea acţiunii se lasă uşor perturbat şi sustras, ceea ce demonstrează caracterul fragil al voinţei. 2.4.2.2.6. Afectivitatea • Viaţa emoţională a micului şcolar devine mai echilibrată şi apare sentimentul datoriei; • Imitaţia adultului, dorinţa de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale de socializare afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj - cînd se loveşte pozează ca nu îl doare; intră într-o încapere făra lumină chiar dacă îi este frică); • Apare un progres semnificativ în ceea ce priveşte capacitatea de reproducere. Dacă iniţial reproducerea era fidelă (textuală) pe masura acumulării de cunoştinte, şcolarul mic este tentat să facă mici reorganizări ale textului acumulat; • Creşte volumul memoriei (A. Memon fji R. Vartoukian -1996). Referitor la efectele pe care le au asupra perfomanţelor memoriei, interogaţiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui eveniment regizat) au pus în evidenţă faptul că evocarile subiecţilor sunt mai precise la 7 ani decât la 5 ani. Ca o notă comună, pentru ambele vârste, s-a constatat că atunci când întrebarile amănunţite sunt repetate, copilul crede că primul său raspuns a fost eronat, aşa încat îl va retuşa sau îl va modifica integral pe următorul. 2.4.2.2.7. Limbajul • Intrarea copilului în şcoală accelerează procesul eliberării limbajului de anumite clişee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunţii deficitare etc., altfel spus micul şcolar are acces în mod organizat la limbajul cult; • Potenţialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcţie de educaţia primită în familie, de fomula sa temperamentală etc.; • Vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ). Progrese evidente se înregistrează în ceea ce priveşte debitul vorbit şi cel scris pe măsură ce se aproprie de sfârşitul clasei a IV -a. 33

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA • Impactul cu limba literară provoacă modificări calitative: 1. Exprimarea se rafinează şi se nuanţează; 2. Se ameliorează pronunţia odată cu dezvoltarea auzului fonematic; 3. Se învaţă sinonimile, omonimele, antonimele; 4. Până la nivelul clasei a IV -a, limbajul interior acompaniază în forme sonore actul scrierii. 2.4.2.2.8. Gândirea • Se instalează gîndirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoaşterea intuitivă, nemijlocită a realităţii (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noţiunile şi relaţiile dintre ele); • Apare caracterul operatoriu al gândirii - posibilitatea de a manipula obiectele şi fenomenele în plan mental, făra a le deforma, păstrându-le permanenţa; • Operaţiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de conservarea cantităţii (adica înţelege că îngustînd o cantitate de plastilină, cantitatea ei nu se modifică). Abia la 9-10 ani apare şi capacitatea de conservare a greutăţii. La 11-12 ani apare capacitatea de conservare a volumului; • La 7 ani este evident spiritul critic al gîndirii ("vîrsta gumei"); la 8 ani gândirea se detaşează prin independenţa sa; la 9/1 0 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate; • În jurul vârstei de 6-10 ani copilul îşi conştientizează cu adevărat vârsta. 2.4.2.2.9. Imaginaţia • Imaginaţia reproductivă permite micului şcolar să înţeleagă timpul istoric, raportul dintre evenimente şi fenomene, poate călători în trecut pentru a reconstitui fapte şi evenimente petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evocă fragilitatea experienţei; • Se modifică exprimarea reacţiilor: la 7 ani este reţinut, meditativ; la 8 ani devine mai expansiv, mai bine dispus; la 9 ani recade într-o stare meditativă; la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei. 2.4.2.2.10. Personalitatea • Sub raport temperamental, se produce o mascare a fomulei temperamentale, adică trăsăturile primare, generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate, ajustate în tipare noi (impulsivitatea se domesticeşte, inerţia se diminuează etc.); • La această vârstă se pun baze1e convingerilor morale fundametale; • Datorită cerinţelor morale ale şcolii şi familiei asistăm la o întărire şi modelare a trăsăturilor de caracter. În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie carţile (prin eroii săi pozitivi) şi mijloacele mass-media (tv, filme); • Când şcolarul nu găseşte suficientă energie pentru a depăşi greutăţile generate de şcoală, se pot profila o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trişaj, minciună, dezordine); • Apare procesul de diferenţiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit de observaţie, inteligenţă) se dezvoltă şi aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.). 2.4.2.3. PUBERTATEA ŞI ADOLESCENŢA ( 14 - 2 4 /2 5 ANI) • Pubertatea (10-14/15 ani), este corespunzătoare gimnaziului; • Adolescenţa propriu-zisă (14/15-18/20 ani), este corespunzătoare liceului; • Adolescenţa prelungită (18/20-24/25 ani), caracterizată printr-o diversitate de situaţii (studii superioare, stagiu militar, diferite şcoli post-liceale, serviciu etc.). După Ursula Şchiopu şi Emil Verza, această perioadă de vârstă se subetapizează în: 2.4.2.3.1. Dezvoltarea somato-fiziologică La această vârstă se produce, ca rod al cooperarii dintre ereditate şi mediu, atât o creştere spectaculoasă, cât şi o maturizare evidentă.

34

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Datorita creşterii nivelului de viaţă şi a schimbărilor survenite în calitatea alimentaţiei, se poate observa, la ultimele generaţii de adolescenti, o creştere a dimensiunilor antopometrice faţă de generaţiile anterioare. Există două revoluţii: • Fiziologică (de creştere); • Hormonală (care se instalează îndată ce se temperează creşterea). Dacă timusul (glanda copilăriei) îşi diminuează treptat activitatea, începand cu 15 ani, tiroida şi hipofiza activează la cote ridicate. În plus, intră în scenă glandele sexuale. Biochimismul este într-o autentică "fierbere", ceea ce conduce la un aflux suplimentar de impulsuri subcorticale, de unde şi irascibilitatea şi nervozitatea acestei etape. 1. În pubertate Ritmul de creştere este spectaculos, el se instalează mai repede la fete (aproximativ către 10 ani şi jumătate) decât la baieţi (12-13 ani). De asemenea, este mai intens în mediul urban decât în cel rural. Individul creşte mai întâi în înălţime, apoi şi în greutate. Odată cu dezvoltarea masei musculare creşte şi puterea fizică, cu menţiunea ca, la băieţi, aceasta se angajează pe un traseu ascendent atât cât durează adolescenţa, în timp ce la fete, puterea atinge apogeul aproape de data declanşării ciclului menstrual. • Pofta de mâncare este în general bună, chiar dacă apar şi unele capricii alimentare. • Somnul se instalează uşor şi e reconfortant. • Starea de sănătate este bună, umbrită uneori de episoade virale. • Maturizarea sexuală demarează vertiginos, atât la fete, cât şi băieţi. Debutul, ritmul şi nivelul creşterii este influenţat de mai multi factori: condiţii climaterice, clasa socio-economică din care provine individul, premise genetice, nutriţia, gradul de sănătate al persoanei. Ca aspect, puberul are o alură caricaturală, întrucât îşi ajustează cu dificultate gestica la noua sa configuraţie. Ansamblurile vestimentare sunt uneori groteşti, obligatoriu acute pentru a se epata anturajul. Moda grupului devine imperativă pentru el. 2. În adolescenţă • ritmul de creştere se temperează treptat, dar continuă lent până la 25 de ani; • datorită echilibrului hormonal fragil, apetitul este inconstant; • ritmul somnului este deseori perturbat, datorită obiceiului de a învăţa noaptea; • starea oscilează: de la 14-18 ani e bună; între 18-24 se fraglizează, ceea ce îl expune la o serie de maladii; • adolescentul manifestă interes pentru amenajarea camerei proprii. Gustul vestimentar se rafinează. Maturizarea sexuală se desăvârşeşte şi de regulă, se organizează conduita sexuală. 2.4.2.3.2. 1. Pe plan senzorial

Dezvoltarea psihologică

1. În pubertate asistăm la o scădere a tuturor pragurilor senzoriale, ceea ce evocă creşterea sensibilităţii sale. În plus, se produce o erotizare a tuturor simţurilor. Individul are o mai mare capacitate în a percepe culorile. Se dezvoltă spiritul de observaţie odată cu diversificarea consumurilor culturale. Se constată o capacitate mai bună de verbalizare a trăirilor sale. 2. În adolescenţă - erotizarea senzorială continuă şi apare în plus o intelectualizare a acestei dimensiuni. Se stabilizează câmpul vizual şi cromatic, individul dobândeşte o capacitate suplimentară în a denumi culorile. Interesul pentru activitatea şcolară este fluctuant, nu de puţine ori apar perioade când şcoala i se pare anostă, devitalizantă şi în compesaţie se activează deschiderea culturală. 2. Pe plan intelectual 2.4.2.3.3. .Gândirea 1. În pubertate coexistă două stadii de evoluţie a intelectului: • stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani); • stadiul operatiilor formale, care debutează dupa vârsta de 11- 12 ani şi continuă dincolo de acest palier ontogenetic. 35

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA În ceea ce priveşte operativitatea gândirii, ea este de două feluri: nespecifică (în sensul că regula gândirii se aplică în orice situaţie) şi specifică (regula gândirii este valabilă doar la unele probleme). În pubertate este prezentă îndeosebi operativitatea nespecifică (abstractizare, sinteză, generalizare, analiză, comparaţie etc.) dar se schiţează şi operativitatea specifică (capacitatea de a utiliza algoritmi). • Notă: algoritmul este o suită de reguli pe care trebuie să le parcurgem pentru a rezolva o problemă. Se formează judecăţi şi raţionamente tot mai complexe, inclusiv de probabilitate. Se strucurează şi un stil de gândire, adică un mod personal prin care individul acţionează intelectiv asupra unui aspect sau altul din realitate. Există trei stiluri care se referă la: simplu-complex, intuitiv-abstract, primar-secundar (dacă reacţionează imediat sau dimpotrivă, chibzuit, amânat). Tot la această vârsta apare o curiozitate intelectuală deosebită, iar pe fondul aspectului contestatar se structureaza şi caracterul critic al gândirii. 2. În adolescenţă, specific este stadiul operatiilor formale care în viziunea lui Piaget, semnifică punctul terminus în evoluţia gândirii şi inteligenţei. Apare un nou tip de gândire: logic, cauzal, dialectic. Altfel spus, gândirea individului evadează din perimetrul lui "aici şi acum" dominând cu pertinenţă şi dezinvoltură problemele complexe, ipotetice şi în general lumea abstracţiunilor. Se dobandesc cateva abilităţi noi: • distincţia dintre real şi posibil; • utilizarea de simboluri secundare; • coordonarea unor variabile multiple; Curizitatea continuă să evolueze, apare nevoia de a filozofa, ceea ce va contribui la apariţia primei concepţii despre lume şi viaţă a individului. 2.4.2.3.4. Memoria Ea asigură consistenţa vieţii psihice şi inserţia pe dimensiunea temporală a existenţei. Există mai multe tipuri de memorie: voluntară-involuntară; mecanică - logică; de scurtă durată - de lungă durată; episodică (empirica) - semantică (abstractă). 1. În pubertate este specifică memoria voluntară, logică şi mai ales cea de scurtă durată deşi funcţionează şi cea de lungă durată. Preadolescentul evocă, mai ales, evenimente şcolare, învăluind în mister (după ani) întâmplarile din familie. 2. În adolescenţă caracteristică este mai ales memoria de lungă durată iar în adolescenţa prelungită atât memoria de lungă cât şi cea de scurtă durată. Adolescenţa se caracterizează şi prin memoria logică. În adolescenţă individul evocă mai ales evenimente socio-culturale, iar după 17 ani, acele fapte care îl proiectează într-o lumină favorabilă. Dacă puberul manifestă faţă de eşecul şcolar o mare seninătate, la începutul adolescenţei, persoana devine sensibilă la eşec, pentru ca după 18 ani, din nou să se instaleze dezinteresul şcolar. 2.4.2.3.5. Limbajul 1. În pubertate limbajul se caracterizează prin urmatoarele particularităţi: • creşte debitul verbal oral (120 cuvinte/minut) şi cel scris (7-9 cuvinte/minut); • vocabularul se îmbogăţeşte în termeni de ştiintă, tehnică, literatură; • dispar expresiile fonematice parazite; • exprimarea devine mai fluentă, mai logică, mai elocventă; • este specifică vorbirea în jargon, populată cu expresii pitoreşti, teribilisme, vulgarisme. 2. În adolescenţă apar noi trăsături pe plan lingvistic: • debitul verbal continuă să crească, atât cel oral (200 cuvinte/minut) cât şi cel scris (14-20 cuvinte/minut) ; • apare limbajul literar, dar în acelaşi timp se cristalizează şi un anumit stil personal în exprimare; • vocabularul continuă să se nuanţeze, fiind prezente şi numeroase expresii tehnice; • se consolidează corectitudinea gramaticală a limbii materne; 36

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA • se stabilizează caracteristicile scrisului şi ale semnăturii; • apare plăcerea discuţiilor în contradictoriu; • jargonul se estompează, dar e încă prezent; • apare disponibilitate spre limbile străine. 2.3. Pe plan reglatoriu 2.4.2.3.6. Motivaţia Conform piramidei trebuinţelor (Maslow, 1954), există şapte tipuri de trebuinţe care enumerate de la inferior la superior, sunt urmatoarele:

• FIZIOLOGICE (FOAME, SETE, SEX, ODIHNĂ); • SECURITATE; • DRAGOSTE ŞI AFILIERE LA GRUP; • STIMĂ ŞI STATUT; • CUNOAŞTERE; • ESTETICE; • AUTOREALIZARE A PROPRIULUI POTENŢIAL. Dinamica trebuinţelor este regizată de cîteva reguli: • trebuinţă devine forţa motrică a comportamentului dacă e nesatisfăcută; • pentru a trece la o trebuinţă superioară, cea imediat anterioră trebuie satistfăcută în proporţie de cel putin 25%; • cu cât urcăm spre vârful piramidei, cu atât vorbim de trebuinţe mai specific umane; • nu există fiinţă umană care să poată străbate toate treptele piramidei. 1. In pubertate, specifice sunt trebuinţele de securitate precum şi cele de dragoste şi afiliere la grup. 2. În adolescenţă, întregul set este prezent, critice fiind trebuinţele sinelui (de cunoaştere şi estetice). În adolescenţa prelungită se manifestă cu pregnanţă trebuinţa de autorealizare. Notă: referitor la raportul dintre motivaţie şi pârghia recompensă-pedeapsă, succesul şi recompensa sunt mai stimulative decât insuccesul şi pedeapsa. Nu se pedepseşte un insucces pentru că accentuează sentimentul de insecuritate. 2.4.2.3.7.

Afectivitatea

1. În pubertate: • Afectivitatea are un caracter vulcanic, debordant; • Emotivitatea oscilează între extreme; • Toată gama de stări afective este prezentă: anxietatea, teama, timiditatea. S-a constatat că faţă de stress, puberul manifestă intoleranţă, reactionând recalcitrant. • Spiritul contestatar îmbracă accente corozive, ceea ce provoacă o serie de distorsiuni în ambianţă. Primul destinatar al acestei virulenţe îl constituie familia, deoarece exercită cea mai veche şi perseverantă tutelă; de asemenea, profesorul reprezintă ţinta criticismului său; • În interiorul grupului format din persoane de acelaşi sex, relaţiile sunt calde, tandre, grupul îl securizeaza şi îi dă forţă; 37

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA • Prin urmare, în cadrul aceluiaşi sex se schiţează prieteniile cele mai sincere. • Referitor la atitudinea faţă de sexul opus, iniţial, se manifestă o aparentă indiferenţă şi distanţare, care ascunde de fapt o tatonare a "adversarului". După ce puseul puberal s-a încheiat, la băieţi apare o agresivitate de coloratură sexuală, materializată în comportament şi limbaj, iar la fete se schiţează primele iubiri, corelate cu tăceri şi priviri prelungi, iubiri romantice care adeseori rămân neâmplinite. 2. În adolescenţă: • viaţa afectivă se nuanţează; • emotivitatea devine mai echilibrată; • pe fondul deschiderii faţă de bine şi frumos apar sentimente superioare intelectuale, estetice, morale; • Raporturile cu familia, asperităţile se estompeaza şi armonia se restabileşte; • Faţă de sexul opus apare o deschidere particulară, adolescenţa fiind cotată drept vârsta celor mai frenetice iubiri. În alegerea partenerului, modul cum individul se raportează la imaginile parentale, nu trebuie deloc minimalizat, deoarece, în caz de respingere al acestora, mecanisinul alegerii va funcţiona după criterii antinomice sau aleatoare. • Dupa 18 ani apar deseori primele cupluri maritale. 2.4.2.3.8. Personalitatea Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea structurilor de personalitate, fenomen care se produce la 14 -15 ani. Dincolo de multitudinea transformărilor ce invadează întreaga personalitate a adolescentului, există trei dominante care dau culoare şi specificitate acestei vârste: a) cristalizarea conştiintei; b) identitatea vocaţională ; c) debutul independenţei. În pubertate şi adolescenţă, conştiinţa de sine înregistrează un salt calitativ remarcabil, datorită frecventelor replieri ale individului în propriul său for interior. Procesul de cristalizare a imaginii de sine implică mai multe faţete: • Identificarea e-ului personal, al E-ului spiritual şi al E-ului social. Referitor la e-ul corporal, pentru a se familiariza cu noua sa entitate anatomică, dialogurile puberului cu oglinda sunt deosebit de frecvente, oscilând între satisfacţie şi critică virulentă. Pe lângă teribilismul vestimentar şi comportamental, apare o gală de modalităţi de sublimare prin artă şi literatură dar şi acte delincvente (fuga de acasă, furtul, violul etc.); • Cât priveşte formarea E-ului spiritual, acesta se referă la capacitatea individului de a-şi evalua corect propria activitate şi nivelul de cunoştinte şi aptitudini pe care le posedă; • E-ul social semnifică reputaţia socială a individului şi conştientizarea statusurilor şi rolurilor pe care le îndeplineşte în prezent, sau cele pe care le proiectează. Identitatea vocaţională desemnează abilitatea persoanei de a-şi cunoaşte calitaţile şi defectele, ca pe baza lor să poată decide asupra opţiunii sale profesionale. Dacă puberul manifestă abilitate îndeosebi în cunoaşterea trăsăturilor de caracter şi a intereselor la adolescent apare capacitatea de a-şi defini aptitudinile. Dobândirea independenţei constituie un corolar firesc al inventarului minutios şi sever pe care individul şi l-a făcut pe plan interior. Cazurile cele mai frecvente apar în jurul vârstei de15-16 ani, la sexul masculin, fiind provocate, mai ales de un climat familial instabil, sărăcie, carente educative. Există numeroşi factori care contribuie şi influenţează numărul comportamentelor delincvente ale adolescenţilor. Ultimele cercetări au arătat că prezenţa unui singur factor nu cauzează un comportament violent sau antisocial, ci este nevoie de acţiunea mai multor factori. Factorii care pot determina comportamentul delincvent pot fi casificaţi în: 38

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA • Factori individuali: disfuncţii cerebrale, deficienţe intelectuale, tulburări ale afectivităţii (imaturitate, instabilitate, frustrare, indiferenţă afectivă, ambivalenţă afectivă, absenţa înclinaţiilor altruiste), tulburări caracteriale (lipsa autocontrolului, impulsivitate, agresivitate, indiferenţă şi dispreţ faţă de muncă, indolenţă, respingerea normelor sociale, juridice şi morale, egocentrism), iniţiere timpurie în comportamentul violent, atitudini şi credinţe favorabile comportamentului deviant sau antisocial. • Factori familiali: climat familial conflictual şi imoral, familie dezorganizată, implicare scăzută în educarea copiilor, lipsa de autoritate a părinţilor, atitudine tiranică a părinţilor. • Factori de natură educaţională: eşec şcolar, legatură slabă cu şcoala, tranziţii frecvente de la o şcoală la alta, greşeli ale educatorilor (de atitudine şi relaţionare, de competenţă profesională, de autoritate morală). • Factori ce ţin de comunitate: accesul la droguri şi arme, deteriorarea şi dezorganizarea comunităţii, nivel ridicat al criminalităţii, existenţa găştilor. • Factori ce ţin de mediu: sărăcie, expunerea la violenţa din mass-media, neîncrederea adulţilor în valorile şi cultura tinerilor, lipsa implicării instituţiilor de stat şi civile prin programe pentru copii şi tineri. Unii autori, precum Patterson, De Barysche şi Ramsey considera că majoritatea indivizilor cu probleme comportamentale în copilarie vor conserva aceste comportamente şi în pubertate. De a1tfel la puberi, agresivitatea înregistreză un salt consistent, de la 3.2% la 10%. Comportamentul agresiv oscilează nu numai în funcţie de vârstă, dar şi de sex, raportul dintre băieţi şi fete fiind de 5 la1, ceea ce înseamnă un supliment remarcabil de agresivitate masculină. Conform opiniei vehiculate de Robertson (1977) pubertatea şi adolescenţa furnizează un număr mare de criminali (43% au vârsta sub18 ani, iar 20% sub 15 ani). Majoritatea dintre ei provin din rândul categoriilor dezavantajate din punct de vedere socio-economic, dar nu lipsesc nici exemplarele claselor avute şi care au fost pierdute de sub controlul parental. Indiferent de ipostaza prin care delincvenţa se manifestă, ea evocă, un lamentabil eşec în rezolvarea inerentelor crize de identitate pe care le traversează individul în această perioadă. O interesantă contribuţie la problema comportamentelor este furnizată si de R. Răşcanu (1994), printr-un studiu medical şi psihologic, pe un număr de 144 de subiecţi cu asemenea tulburări. La apariţia manifestărilor respective concură, în doze greu de precizat, factorii genetici şi cei care aparţin unui mediu patoplastic. S-a constatat ca peste 61 % dintre tulburările de comportament se grefează pe fondul unor maladii psihice ( epilepsie, schizofrenie, nevroze) sau ale oligofreniei. Mai apoi, indivizii cu tară de comportament sunt mai raspândiţi în mediul urban decât în cel rural şi se multiplică în condiţii de subcultură. Recuperarea lor presupune un efort multifocal, în care terapia biologică să se asocieze cu cea psihologică şi socială. Stresul adolescentin poate cauza şi consumul de alcool, nicotină şi droguri. Printre cauzele acestora se numără: Cauze interne: curiozitatea, dorinţa de senzaţii tari, lipsa de maturitate şi de responsabilitate, plictiseală, teribilism. Cauze externe: anturaj, climat familial defavorabil, nivel educaţional şi cultural redus, lipsa informaţiilor, imitarea modelelor din filme. Studiile realizate de Warners şi Smith (1982), Mayer (1982) au scos în evidenţă câteva caracteristici ale adolescentului care apelează la asemenea surogate existenţiale: • majoritatea dintre ei au avut o copilarie nefericită, au un tonus psihologic dezolant, încordat, acuză nervozitate, depresie, gânduri sinucigaşe; • acest tip de adolescenţi au puţine reuşite şcolare, iar imaginea de sine şi proiecţia lor în viitor este profund deteriorată; • aproximativ 25 % dintre ei au avut în familie modele nefaste, respectiv, un părinte sau chiar pe amândoi cu vicii similare. Ca o expresie a unei dezadaptări ajunsă la limită extremă se plasează sinuciderea. Conform unor date recente, fumizate de O.M.S., mijlocul şi sfârşitul adolescenţei sînt cele mai afectate de acest fenomen, cifra sinuciderilor dublându-se în ultimii 5 ani. Printre cauzele care pot alimenta un comportament suicidar se numără: • Destrămarea familiei, mai ales prin divort; 39

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA • Absenţa părinţilor mai ales în prima copilărie, abuzul fizic şi sexual; • Mediul familial traumatizant, alcoolismul, consumul de droguri etc. În 95% din cazuri sinucigaşii prezintă tulburări psihiatrice evidente.

40

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

3. FINALITATILE EDUCATIEI: FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI = orientările existente la nivel de politică educaţională în vederea realizării activităţii de formare dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor valori specifice sistemului şi procesului de învăţământ; - asigură raţiunea de a fi, a activităţii de educaţie; - se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:

3.1.

Clasificare (ideal educational, scop, obiective)

3.1.1. ideal educational, = finalitatea educaţională de maximă generalitate care angajează toate resursele formative ale societăţii existente la nivel instituţional şi noninstitutional într-un cadru formal, nonformal şi informal. - înfăţişează un model dinamic de personalitate definit şi solicitat de societate; - este rezultatul unui proces sistematic de generalizare şi abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice - caracteristici: specifice epocii respective; - are caracter istoric, abstract, prospectiv, strategic, politic; -IDEALUL - pentru şcoala românească vizează dezvoltarea liberă, integrală şi EDUCATIV: armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi creative; - socială: vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii cu trăsăturile ei definitorii; - psihologică: se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl - dimensiuni: reclamă într-o anumită epocă istorică; - pedagogică: presupune transpunerea în practică a idealului pentru a forma modelul de personalitate de care are nevoie societatea. “Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa munci” (LEN) 3.1.2. Scop, - SCOPUL EDUCAŢIONAL:

=finalitatea educaţiei care evidenţiază orientările strategice ale procesului de învăţământ, privind realizarea finalităţilor instructiv - educative pe niveluri de formare, şcolarizare, sub forma unor rezultate aşteptate, derivate în ideal; - diferenţa scop - ideal: stabileşte intenţii, aspiraţii pe termen - caracteristici: mediu cu grad mediu de generalitate; -caracter practic, strategic şi teoretic;

3.1.3. obiective

-OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE: (didactice)

= categoria de finalităţi ale educaţiei cu grad mai mare de concreteţe, care asigură orientarea activităţii la nivelul procesului de învăţământ şi desemnează tipul de schimbări pe care acesta îl aşteaptă şi îl realizează; - axiologică: de comunicare a unor valori; - anticipativă: de prefigurare a unor rezultate aşteptate; - funcţii: - de organizare, orientare şi reglare a procesului educativ; - evaluativă: de apreciere a rezultatelor şcolare prin raportare la obiective; 41

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

TAXONOMIA FINALITĂŢIOR Finalităţile educaționale se pot clasifica: –finalităţi macrostructurale:

=definesc orientările educaţiei şi ale instruirii la nivelul sistemului de învăţământ; 1. După modul de raportare la -domeniu: sistemul de învăţământ sistemul de învăţământ: -finalităţi =definesc orientările educaţiei şi ale microstucturale: instruirii la nivelul procesului de educaţie; -domeniu: procesul de educaţie; -obiective / competente generale =intenţionalităţi foarte cuprinzătoare; -domeniu: procesul de învăţământ; -ocsi pentru gimnaziu –cadru/generale: -au un grad ridicat de generalitate şi complexitate; -sunt realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu; -ocsi pentru gimnaziu –de referinta/specifice: =un ansamblu de obiective specifice pentru fiecare obiectiv cadru; -derivă din obiectivele generale; -sunt realizabile pe parcursul unui an de studiu; -obiective/competente 2. După gradul specifice/intermediare: -ocsi pentru liceu –generale: de generalitate: (ocsi) -au un grad ridicat de generalitate şi complexitate; -sunt realizabile pe parcursul mai multor ani de studii; -ocsi pentru liceu –specifice: =un ansamblu de obiective specifice pentru fiecare obiectiv cadru; -derivă din competenţele generale; -sunt realizabile pe parcursul unui an de studiu; *domenii: discipline de învăţământ, unităţi de învăţare; -obiective concrete =aspecte intenţionale foarte precise şi foarte limitate în timp (operaţionale)↓: sub aspectul conţinutului; *domeniu: lecţie = exprimă rezultatele proiectate ca dezirabile în plan cognitiv şi realizabile în comportamente care vizează însuşirea -obiective cognitive: informaţiilor şi formarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale; *domenii: -achiziţia de cunoştinţe, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea (taxonomia lui Bloom); 3. După continutul = desemnează în mod anticipat atitudinile şi interesele pe psihologic: -obiective afective: care elevul trebuie să le aibă în raport cu disciplina studiată; *domenii: -receptarea, reacţia, valorizarea, organizarea, caracterizarea (taxonomia lui Krathwohl); = desemnează comportamentele concrete din sfera activităţii -obiective corporale şi nonverbale; psihomotorii: *domenii: -percepţia, dispoziţia/pregătirea, reacţia dirijată, automată, adaptarea şi creaţia (taxonomia lui Simpson) 4.După -obiective pe termen lung; =obiective generale; temporalitate: *domeniu: procesul de învăţământ. 42

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-obiective pe termen mediu: -obiective pe termen scurt: 5. După măsurabilitate:

3.2.

–obiective nemăsurabile: -obiective măsurabile:

=obiectivele specifice; *domeniu:discipline şcolare. =obiectivele concrete (operaţionale); *domeniu: lecţie. =obiectivele afective; *domeniu: lecţie. =obiectivele cognitive, psihomotorii („să”); *domeniu: lecţie.

Proceduri de operationalizare. Avantaje si limite ale operationalizarii OPERAŢIONALIZAREA obiectivelor educaţionale

1. Concept: Operaţionalizarea este o stategie de analiză a finalităţilor procesului de învăţământ aplicată de către cadrul didactic prin intermediul a 2 acţiuni complementare: -deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice; - definirea obiectivelor concrete (sarcini didactice). 2. Proceduri (cf. Manger): -descrierea comportamentului final - verbe concrete (să descrie/ definească, enumere) -precizarea criteriului performanţei acceptabile -cantitativ: cel putin2; -calitativ: clar, expresiv, cursiv -determinarea condiţiilor / instrumentelor (cu ajutorul, pe baza, având la dispoziţie). 3. Condiţii ale operaţionalizării: -referitoare la conţinutul obiectivelor: -într-un obiectiv se formulează operaţia logică şi/sau abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevului la conţinutul vehiculat; - obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor, nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor şi să vizeze o dificultate ce poate fi depăşită; -obiectivele trebuie să fie reale, să descrie operaţii/ acţiuni ce pot fi asociate cu experienţe adecvate de învăţare în situaţiile instructiv, educativ programate; -operaţiile/ comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate, depăşindu-se simpla memorare şi reproducerea de informaţii; -referitoare la forma obiectivelor: -un obiectiv operaţional va descrie schimbarea ce urmează să se producă în urma instruirii, în comportamentul elevului; -obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali precişi şi expliciţi prin utilizarea unor verbe de acţiune (a enumera, a descrie, etc) -fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite şi facilita măsurarea gradului său de realizare; -un obiectiv operaţional va fi exprimat în cuvinte cât mai puţine pentru a facilita referirea la conţinutul sau specific; -obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic, oferind o expresie clară a logicii conţinutului informatic şi a situaţiilor de învăţare Obiective operaţionale / concrete Obiective cognitive: 43

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Disciplina: 1. Să identifice două formule de salut având la dispoziţie ca text-suport dialogul dintre doi colegi şi Limba franceză profesorul lor - din manual; 2. Să definească registrul limbii din care fac parte cele două formule de salut, pe baza noţiunilor Clasa: teoretice învăţate; a IX-a 3. Să utilizeze cele două formule de salut în contexte noi, cu ajutorul exemplelor din textul-suport; (Nivel mediu) Obiective afective: 1. Vor aprecia comportamentul personajelor în raport cu situaţia lor de comunicare; Tema lecţiei: 2. Se vor implica activ în identificarea formulelor de salut; „À l’école” Obiective psihomotorii: („La şcoală”) 1. Să interpreteze creativ dialogule celor trei personaje; 2. Să utilizeze în mod corespunzător textul suport;

3.3.

Conceptul de competență. Tipuri de competente. Specificul proiectării didactice și al predării-învățării centrate pe competențe

3.3.1. Conceptul de competență. Competenţa a devenit un termen de referinţă în dezvoltarea programelor de formare, educaţionale şi profesionale sau de reconversie profesională, în evaluarea produselor și serviciilor educaţionale, în explicarea şi aprecierea unui registru variat de activităţi sociale, inclusiv a rezultatelor sistemului de învăţământ. Aproape tot ce înseamnă ac țiune și formare a fost „rescris” din perspectiva noului concept. Conceptul de competenţă prezintă unele avantaje cu valoare euristică: integralitate şi integrativitate (în sensul că înglobează şi unifică ipostaze diverse, chiar complementare, ale finalităţilor educaţionale), progresivitate şi caracter cumulativ (pentru că evocă o realitate în curs de facere, se referă la un proces dinamic de adăugare a noi conduite şi performări ale persoanei) şi transversabilitate, caracter transdisciplinar (în ideea că o astfel de stare sau trăsătură a personalităţii este o consecinţă a unui demers multiplu, din direc ții diferite, care se metamorfozează continuu, generând noi şi inedite transformări sau achiziţii viitoare ale individului). Ca și neajunsuri, putem vorbi de: caracterul complex prin însăşi construirea sau derivarea acestor ipostaze finaliste, slaba sau dificila operaţionalizare a realităţii factologice, precum şi dificultatea de evaluare a competenţei (dinamismul competenţei, dimensiunile şi contextul de revelare a ei, problema criteriilor de evaluare etc). Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica și rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu.

3.3.2. Tipuri de competente. Competențele sunt de două feluri: competenţe generale şi competenţe specifice. Competenţele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conținut. În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersec ția dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socioeconomic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală prîntr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului). Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, care exprimă complexe de operaţii mentale: 44

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 1. Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: - identificarea de termeni, relaţii, procese; - observarea unor fenomene, procese; - perceperea unor relaţii, conexiuni; - nominalizarea unor concepte; - culegerea de date din surse variate; - definirea unor concepte. 2. Prelucrare primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: - compararea unor date, stabilirea unor relaţii; - calcularea unor rezultate parţiale; - clasificări de date; - reprezentarea unor date; - sortarea, discriminarea; - investigarea, descoperirea, explorarea; - experimentarea. 3. Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: - reducerea la o schemă sau model; - anticiparea unor rezultate; - reprezentarea datelor; - remarcarea unor invarianţi; - rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. 4. Exprimare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: - descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene; - generarea de idei; - argumentarea unor enunţuri; - demonstrarea. 5. Prelucrare secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: - compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; - calcularea, evaluarea unor rezultate; - interpretarea rezultatelor; - analiza de situaţii; - elaborarea de strategii; - relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect. 6. Transfer, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: - aplicarea în alte domenii; 45

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA - generalizarea şi particularizarea; - integrarea unor domenii; - verificarea unor rezultate; - optimizarea unor rezultate; - transpunerea într-o altă sferă; - negocierea; - realizarea de conexiuni între rezultate; - adaptarea și adecvarea la context. Într-o altă ordine de idei, putem identifica trei ipostaze ale competenţei: a) instrument al calității și performanţei în activitatea profesională, socială etc.; b) obiectiv al programelor de formare; c) rezultat al învăţării. a) Competenţa ca instrument al calităţii şi performanţei Schimbările care s-au produs în conţinutul muncii, în dinamica profesiunilor presupun noi tipuri de abordări profesionale. Cunoştinţele, deprinderile sau capacităţile izolate nu mai pot face faţă provocărilor vieţii sau unei anumite profesii, fiind nevoie de o învățare la nivel de competenţă. Tocmai această dinamică a schimbărilor socioprofesionale determină şi dinamica/modificarea competenţelor, continua reconsiderare a acestora. Pe de altă parte, schimbări se produc şi în aria învăţării; elevul este confruntat cu o varietate de tipuri de probleme, de situaţii de învăţare care, de asemenea, presupun construcţia şi valorificarea de competenţe. Această reorientare în tabela de valori a educaţiei pretinde, o dată în plus, centrarea curriculumului şcolar pe competenţe. Importanţa „competenţei” derivă și din documentele europene care sunt elaborate tocmai pentru a susţine interesul și pentru a justifica importanţa competenţelor. Astfel, competenţele devin sistem referențial pentru programele educaţionale şi un principiu fundamental al politicilor educaţionale. b) Competenţa ca obiectiv al programelor de formare Majoritatea programelor de formare iniţială şi continuă din diferite ţări se orientează tot mai mult spre construcţii centrate pe competenţe. În condiţiile în care programele de formare profesională se axează pe competenţe, este necesar ca toate programele educaționale să fie consonante cu această orientare şi să-şi asume responsabilitatea dezvoltării competen țelor. c) Competenţa ca rezultat al învăţării Competenţa este o ţintă a formării, un obiectiv, dar şi un rezultat aşteptat sau un produs al învăţării. Centrarea competenţei pe rezultat are consecinţe semnificative: - este o focalizare a procesului de formare pe outputuri, nu pe inputuri; - pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenţionat; - timpul de instruire nu mai este în mod obligatoriu standard, ci variabil în func ție de potenţialu individului.

3.3.3. Specificul proiectării didactice și al predării-învățării centrate pe competențe Specificul proiectării didactice și al predării-învățării centrate pe competen țe. Elementul de noutate în proiectarea instruirii la gimnaziu îl constituie înlocuirea obiectivelor prin competenţe, atât în planificarea anuală, cât şi în proiectarea unităţilor de învăţare. Este necesară, însă, o asumare corespunzătoare de competenţe care urmează să fie atinse pe parcursul instruirii. Competenţele nu pot fi transformate în obiective de învăţare (sau în obiective cu un anumit grad de operaţionalitate) şi nici în „subcompetenţe”. Competenţele specifice se exercită în diferite situaţii de învăţare, prin anumite activităţi specifice, într-o varietate de forme şi pe baza unor suporturi corespunzătoare ofertate. Ele reprezintă totodată criterii orientative în procesul de evaluare. Între competenţe şi conţinuturi există o relaţie extrem de interesantă, astfel: 46

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA a) aproape toate competenţele specifice din programele şcolare ale unei clase pot fi dezvoltate cu aproape toate conţinuturile ofertate de acestea; b) aproape toate conţinuturile permit exersarea unor situaţii şi activităţi de învăţare care să ducă la atingerea aproape a oricăror competenţe existente în programă; c) competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalităţi” pragmatice imediate (dar şi de durată) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare; d) este preferabilă o corespondenţă de „grup” între competenţe specifice şi conţinuturi (după modelul programelor de liceu) sau sub forma asumării lor în cadrul unităţilor de învăţare. Proiectarea unităţilor de învăţare Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă o anumită parte (entitate) a programei, care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenţele specifice), are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod continuu o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare. Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită şi delimitată de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare pot să difere ca denumire, întindere şi sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp. De aceea trebuie precizat faptul că poate exista o anumită varietate de identificare şi denumire a unităţilor de învăţare în raport de criteriile avute în vedere (numărul de ore, numărul de săptămâni pe semestru, structura anului şcolar, preferinţe ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei ş.a.). Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele momente: - Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare; - Identificarea competenţelor specifice (dintre cele menţionate în planificare) şi notarea lor ca atare (1.1., 1.2 etc); - Selectarea conţinuturilor; în cadrul lor conţinuturile din programă pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia; - Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul educaţional, nivelul iniţial de atingere a obiectivelor de către elevi etc.); - Determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi resursele educaţionale selecţionate, pot duce la exersarea şi formarea competenţelor asumate; principalele activităţi de învăţare sunt sugerate de programa şcolară, dar pot fi imaginate şi altele, după experienţa personală şi gradul de inventivitate ale cadrului didactic. - Stabilirea instrumentelor de evaluare şi construirea lor. Referitor la proiectarea lecţiilor, trebuie să facem anumite precizări. a) Lecţia reprezintă o structură bine definită a practicii educaţionale rezultată din suprapunerea ei peste intervalul de timp de o oră, interval de timp considerat fix în stabilirea orarului şi al normelor didactice; b) Proiectarea şi realizarea lecţiilor reprezintă un element tradiţional, care poate fi foarte greu înlocuit cu o altă unitate de timp; c) Manualele au o structură interioară care facilitează parcurgerea unor asemenea „lecţii”; d) Modelele actuale care circulă în sistem sunt cu precădere modele de proiectare a lecţiilor. Există anumite raţiuni care vin îndeosebi din paradigma proiectării curriculare, care arată că acest nivel (lecţia) nu este totdeauna suficient şi relevant. Elementele care restricţionează acest tip de proiectare, pe lecţii, sunt: - nu există în curriculumul şcolar „competenţe ale lecţiei” (care sunt similare, cel puţin teoretic, obiectivelor de învăţare); deoarece aceste situaţii de învăţare trebuie construite de profesor, există posibilitatea unei mari varietăţi a lor; - proiectarea lecţiilor nu se realizează în mod obişnuit prin raportarea la o structură supraordonată; acestea constituie frecvent „universuri în sine”; 47

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA - lecţiile „atomizează” foarte mult instruirea şi invită la supraîncărcare factologică; Din perspectiva proiectării curriculare, trebuie să subliniem următoarele elemente: a) proiectarea unităţilor de învăţare în sensul definirii lor corecte, trebuie să reprezinte preocuparea principală a profesorilor, care să conducă la abandonarea proiectărilor de tip „lecţie”; b) deşi în proiectarea unităţilor de învăţare sunt utilizate competenţele programei ca atare, este necesară proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situaţiilor de învăţare (care ar da, teoretic, sistemul referenţial al lecţiilor); c) realitatea educaţională arată că unităţile de învăţare sunt concretizate în fapt prin diviziuni interioare mai mici ale acestora, abordabile în intervale fixe de timp (sub forma lecţiilor de o oră); d) cele două modalităţi de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectării unităţilor de învăţare vor trebui să limiteze în timp proiectarea aproape exclusivă a lecţiilor. Așadar, considerăm că un model de proiectare a unităţilor elementare (de tip „lecţii”) trebuie să cuprindă, pe lângă elemente de identificare (clasă, şcoală, elev), două mari segmente interioare, astfel: a) o parte metodologică (care poate fi denumită „Elemente de proiectare a instruirii”), în care sunt prezentate în principal finalităţile, metodologia, designul instruirii – momentele instruirii şi succesiunea acestora –, sugestii de evaluare şi b) o parte consacrată conţinuturilor (care poate fi denumită „Conţinuturi şi idei majore”), unde sunt redate într-un mod simplu şi rezumativ, principalele elemente de conţinut, sub forma unei succesiuni de idei generale); această a doua parte poate fi considerată într-o mare măsură şi un „standard de predare”. a) Elemente de proiectare a instruirii Prima parte cuprinde „Elemente de proiectare a instruirii”, cu succesiunea şi numerotarea lor interioară, astfel: 1. Primul element al oricărei proiectări îl reprezintă formularea finalităţilor de învăţare ale lecţiei respective. Acestea îşi au originea în identificarea competenţelor menţionate în programa şcolară şi transformarea acestora în formulări simple, uşor de exprimat. Aceste formulări care reprezintă „finalităţile” de învăţare (adică finalităţile lecţiei) nu sunt competenţe specifice şi nici obiective în sensul lor originar. Ele sunt mai degrabă formulări care se apropie de ceea ce am numi „sarcini şi activităţi de învăţare”, similare „obiectivelor de învăţare”. Aceste formulări nu sunt şi nu pot fi „obiective operaţionale”. 2. Identificarea resurselor educaţionale; aceasta constituie, în mare măsură, o activitate obişnuită a proiectării lecţiilor. Ideea de „resursă educaţională” face inutilă subdivizarea ei în diferite categorii interioare (metode, mijloace). 3. Un element obligatoriu îl reprezintă opţiunea pentru o anumită strategie didactică predominantă şi sistemul activităţilor de învăţare. 4. Un element important al proiectării îl constituie imaginarea felului în care este organizată succesiunea secvenţelor de învăţare („designul” instruirii). 5. Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenţii minime, a precizării unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test. 6. Extinderile şi temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activităţi care să faciliteze menţinerea unui interes pentru cele învăţate şi dincolo de terminarea lecţiei propriu-zise. b) Conţinuturi Partea a doua este destinată prezentării conţinuturilor ofertate, sub forma unui sistem de idei principale (conţinuturi şi idei majore). Primul element al ofertării conţinuturilor îl constituie identificarea unor date rezultate din observaţii şi constatări referitoare la tema abordată (rezultate în urma analizei unor surse de informare corespunzătoare). Următoarele secvenţe abordează propriu-zis componentele majore ale temei, într-o formă rezumativă şi intuitivă. O secvenţă specială este destinată identificării unor legături disciplinare şi interdisciplinare care evidenţiază contextul general al temei, în cadrul educaţional cel mai larg posibil. 48

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Partea de conţinut şi idei majore trebuie să fie completată cu date statistice, texte, destinate ilustrării acestor elemente de conţinut; ele se află situate, ca poziţie, în afara proiectului de lecţie. Pe lângă aceste posibilităţi „clasice”, în cazul competenţelor generale trebuie să observăm că există o dimensiune nouă mult mai vizibilă: posibilitatea formării lor în timp. Aceasta presupune un sistem derivat pe care trebuie să şi-l construiască fiecare disciplină şcolară printr-un design temporal, în care să fie identificabil progresul realizării competenţei respective. Întrebarea legitimă, rezultată din consideraţiile de mai sus, pe care şi-o poate formula fiecare cadru didactic preocupat de concretizarea competenţelor în procesul de instruire, este următoarea: ce elemente de calitate şi de progres induce instruirea pe competenţe în raport cu practica anterioară? Sub acest raport, competenţele pot să reprezinte: - un referenţial mai precis (prin finalităţile asumate şi prin calitatea rezultatelor); - o raportare a competenţelor (din programele şcolare) la situaţii de viaţă şi de învăţare; - elementele unui demers integrator, transdisciplinar şi transversal al procesului educaţional; - un vector mai semnificativ al evoluţiei în timp a modului de realizare a acestora (prin dimensiunea lor verticală, de la prima, până la ultima clasă în care sunt reprezentate); - diminuarea tentaţiei de supraîncărcare informaţională a procesului de instruire; - posibilitatea realizării unor structuri transversale de învăţare (în domeniul ştiinţelor naturii, al ştiinţelor sociale, în domeniul comunicării, al matematicii, al dimensiunii sociale, civice, culturale şi antreprenoriale, precum şi pe ansamblul domeniilor disciplinare dintr-o anumită clasă); - un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor în situaţii foarte diferite (testări pe parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene şi prin portofolii); - cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare; - ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum diferenţiat şi curriculum la decizia şcolii. Elementul cel mai important al sistemului de competenţe - cheie, precum şi al competenţelor generale derivate, îl reprezintă posibilitatea acestora de a fi formate în timp.

49

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

4. CURRICULUM: Introducerea noului Curriculum Naţional a fost însoţită de o serie de concepte noi care se definesc si se analizeaza în conformitate cu documentele Curriculum-ului Naţional. CURRICULUM: -în sens larg = întreaga experienţă de învăţare, atât cea concepută de şcoală cât şi cea interiorizată de elev care se desfăşoară în cadrul programului şcolar zilnic şi înafara lui, prin activităţi educaţionale de tip formal, informal, nonformal; -în sens restrâns =ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în care se consemnează datele esenţiale cu privire la procesele educative şi experienţele de învăţare pe care le oferă şcoala elevilor. ARIE CURRICULARĂ: -grupează mai multe discipline şcolare care au în comun anumite obiective; -oferă o viziune multi- şi interdisciplinară asupra obiectelor de studiu; -curriculum-ul naţional este structurat în 7 arii curriculare pentru tot învăţământul preuniversitar stabilite prin luarea în considerare a unor principii şi criterii epistemologice şi psihopedagogice.: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare. -rămân aceleaşi pe întreagă durată a şcolarităţii, dar ponderea lor pe cicluri/etape e variabilă. CICLURILE CURRICULARE =periodizări ale şcolarităţii ce grupează mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite obiective -introducerea lor se exprimă la nivelul obiectivelor care particularizează finalităţile fiecărei etape de învăţământ şi a metodologiei didactice specifice; -sunt determinate 5 cicluri curriculare, fiecare oferind un set coerent şi clar de obiective de învăţare care ar trebui atinse de către elevi la capătul unei etape a parcursului lor şcolar: -ciclul achiziţiilor fundamentale: -ciclul de dezvoltare: -ciclul de observare şi orientare : -ciclul de aprofundare: -ciclul de specializare:

-grupa pregătitoare: acomodarea la cerinţele sistemului şcolar; -clasele I-II: alfabetizarea iniţială; (6-8ani) -clasele III-VI: formarea capacităţilor de bază pentru continuarea studiilor; (9-12ani) -clasele VII-IX: orientarea în vederea opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare; (13-15ani) -clasele X-XI: adâncirea studiului în funcţie de pregătirea/ specializarea aleasă; (16-17ani) -clasele XII-XIII: pregătirea sau prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil/ pe piaţa muncii;(18-19ani)

CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI: =un corp de cunoştinţe, valori şi atitudini care se concretizează în programe de învăţământ şi sunt diferenţiate în funcţie de scopuri şi obiective stabilite de societate prin intermediul şcolii; -conţinutul -sferă largă, include valorile promovate în cadrul educaţiei formale şi -categorii: educaţional: informale pe care elevii le asimilează prin diverse metode; 50

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-conţinutul curricular:

-include doar valorile promovate de şcoală în cadrul activitatilor şcolare şi extraşcolare (educaţia nonformală);

SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE: =fenomen relaţional în care se afirmă legăturile dintre elementele componente ale activităţii în centrul căreia acţionează profesorul şi elevii, conform obiectivelor pedagogice; -este dată de interrelaţia condiţii-mijloace-norme; -este o parte componentă a instruirii care generează acţiunile profesorului şi ale elevilor; ACTIVITATEA EDUCATIVĂ: =dimensiunea concretă/ operaţională a procesului de învăţământ, determinată de: -capacitatea de proiectare pedagogică a profesorului, în funcţie de condiţiile specifice -finalităţile şi structurile sistemului; colectivului de elevi; STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ: =standarde naţionale, necesare în condiţiile introducerii unei oferte educaţionale diversificate, concretizate în elaborarea unui nou plan de învăţământ, a unor programe cadru şi a manualelor alternative; =enunțuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi; -descriu expectaţiile şcolii şi ale societăţii cu privire la ceea ce elevii urmează să ştie şi să fie capabili să facă la finele unui parcurs şcolar; -au un caracter normativ, reprezentând repere utile pentru elevi, profesor, părinţi, conceptorii de curriculum, evaluatori; PROFILUL DE FORMARE: -descrie aşteptările societăţii faţă de tânărul care încheie învăţământul obligatoriu; -sintetizează principalele cunoştinţe, capacităţi, aptitudini şi atitudini dezirabile pentru fiecare absolvent la finele parcursului şcolar; PLAJA ORARĂ: = numărul mimim si maxim de ore prevăzute pentru o disciplină de studiu prin planul-cadru; TIPURI DE CURRICULUM: A. Clasificarea din perspectiva teoriei curriculum-ului:  

 

C. GENERAL = oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii; C. SPECIALIZAT = se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare de studiu; C. SUBLIMINAL = experienţa de învăţare rezultată din mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi (interrelationarea profesor - elev, climatul de studiu); C. INFORMAL = derivă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi educaţionale non-guvernamentale, din mass-media, din viaţa muzeelor, a instituţiilor culturale, religioase, din atmosferă cotidiană a familiei;

B. Clasificarea din perspectiva dezvoltării curriculumului:  C. RECOMANDAT (de experţi/autorităţi) = un ghid pentru profesori;  C. SCRIS = are caracter oficial, e specific unei instituţii educaţionale concrete; 51

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

   

C. PREDAT = experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă; C. DE SUPORT = folosit ca resursă, desemnează materialele curriculare adiţionale; C. TESTAT = experienţa de învăţare transpoziționată în teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar; C. ÎNVĂŢAT = ceea ce elevul achiziţionează ca o rezultantă a acţiunii acumulate a celorlalte tipuri de curriculum, fiind manifestat în termeni psiho-comportamentali de către elevi;

C. Clasificarea din perspectiva reformei curriculare:  T.C. (nucleu) = numărul minim de ore pentru fiecare disciplină obligatorie, prevăzute în planul cadru de învăţământ;  C.D.Ş. = acoperă diferenţă de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim/maxim de ore pe săptămâna şi pe an şcolar prevăzute în planul cadru de învăţământ: -aprofundat = presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei până la acoperirea numărului maxim de ore; -extins = vizează parcurgerea segmentului obligatoriu şi a celui neobligatoriu marcat prin asterisc. -c. elaborat în şcoală (*vezi anexa)- implică: - a) opţional la nivelul disciplinei; - b) opţional la nivelul ariei curriculare; - c) opţional la nivelul mai multor arii curriculare; * FACTORII determinanţi în elaborarea curriculumului: -concepţia despre educaţie - conturată în funcţie de următoarele CRITERII: a) criteriile filosofice - concordanţa între imperativele sociale şi general-umane ale societăţii şi conţinutul curricular. b) criteriile ştiinţifice - concordanta conţinutului învăţământului cu noile cuceriri ale ştiinţei şi tendinţele de dezvoltare ale acestuia. c) criterii psihologice - respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor, ale nivelului de dezvoltare psihică în selecţia şi în prelucrarea conţinutului curricular. d) criterii pedagogice - selectarea conţinuturilor în vederea realizării unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate, asigurării continuităţii în învăţare, accentuarea dimensiunii formative a învăţării, asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi logica ştiinţifică. -concepţia despre cultură (selecţia valorilor, prelucrarea lor pedagogică); -concepţia despre învăţare;

* SURSELE de generare a conţinutului curricular: -evoluţia ştiinţelor exacte; -evoluţia ştiinţelor socioumane; -evoluţia tehnologiei; -evoluţia artelor; -evoluţia lumii muncii; -impactul informaticii asupra profesiunilor; -mass-media şi exigenţele comunicării; -dezvoltarea cercetării pedagogice; -problematica lumii contemporane, ş.a.

DOCUMENTE CURRICULARE: Anexa: a)

Obiective cadru

b) Obiective pe arie curriculară c) Obiective transdisciplinare

Obiectivele cadru ale disciplinelor implicate Obiectivele cadru ale disciplinelor implicate 52

Obiective de referinţă Obiective de referinţă Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare Activităţi de învăţare Activităţi de învăţare

Evaluare Evaluare Evaluare

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

4.1.

Concepte și tipologii (curriculum nucleu, curriculum la decizia școlii, curriculum difrențiat, curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum învățat, curriculum ascuns etc.)

4.1.1. curriculum nucleu, 5. T.C. (nucleu) = numărul minim de ore pentru fiecare disciplină obligatorie, prevăzute în planul cadru de învăţământ; 4.1.2. curriculum la decizia școlii,  C.D.Ş. = acoperă diferenţă de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim/maxim de ore pe săptămâna şi pe an şcolar prevăzute în planul cadru de învăţământ: -aprofundat = presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei până la acoperirea numărului maxim de ore; -extins = vizează parcurgerea segmentului obligatoriu şi a celui neobligatoriu marcat prin asterisc. -c. elaborat în şcoală (*vezi anexa)- implică: - a) opţional la nivelul disciplinei; - b) opţional la nivelul ariei curriculare; - c) opţional la nivelul mai multor arii curriculare; 4.1.3. curriculum difrențiat, Curriculumul diferenţiat reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale). Această ofertă educaţională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate, oferindu-i o bază suficient de diversificată, pentru a se putea orienta în privinţa studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social şi profesional, în cazul finalizării studiilor. Orele din curriculum diferenţiat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectivă le efectuează în mod obligatoriu. 4.1.4. curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum învățat, Curriculum-ul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de autorităţi guvernamentale şi este considerat ghid general pentru cadrele didactice.. Curriculum-ul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în activităţile instructiv-educative curente.  Curriculum-ul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative.

4.1.5. curriculum ascuns etc. Curriculum ascuns- se refera la ansamblul experientelor de :învatare si dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate de ambianta educationala din clasa, din scoala, din spatiul local, influentat de colectivul didactic sau de diverse grupuri de influenta.Nu toate practicile observabile în clasa sunt orientate spre învatari relevante potrivit curriculumului formal.Curriculum ascuns reprezinta experientele neintentionate ale elevilor, care nu corespund obiectivelor explicite de instruire si educatie si nici continuturilor curriculare sau metodelor din programa oficiala, dar care influenteaza socializarea scolara a elevilor. Conceptul de curriculum ascuns reprezinta "efectele subliminale" ale programelor de educatie/instruire posibile ca urmare a influentelor explicite si implicite, directe si indirecte, provenite din interiorul si din exteriorul structurii de functionare a actiunii didactice: - din interior, de la nivelul ambiantei educationale ( mediul clasei de elevi/grupei de studenti; relatiile interpersonale profesori-elevi/studenti, profesori-elevi); 53

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

- din exterior, de la nivelul campului psihosocial care inconjura actiunea didactica ( calitatea spatiului si a timpului scolar/universitar; stilul educational adoptat la nivel social si individual). Curriculumul informal, prin învatare incidentala si prin curriculumul ascuns, are de asemenea un rol important în educatia viitorilor cetateni. Consta în totalitatea situatiilor cotidiene, naturale si spontane, care apar în viata copilului, fara a fi organizate sau promovate de profesori. Curriculumul ascuns se refera la învatarea nonacademica, implicita, sustinuta de mediul scolar existential, spre deosebire de curriculumul evident sau intentionat, care este produsul mediului scolar cognitiv (Bîrzea, C., 2000). Un rol important revine si culturii organizationale si relatiilor interpersonale în care are loc scolarizarea: relatii sociale, modele comportamentale dominante, simboluri, imaginea proprie etc. Influenta pedagogica a acestui curriculum este, în cea mai mare parte, neplanificata si neintentionata, spre deosebire de cea exercitata prin curriculumul manifest. CURRICULUM ASCUNS = experienta de învatare care merge din mediul psiho-social si cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompense si sanctiuni ce influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori, etc.). Curriculum ascuns are în vedere obiective si procese ne exprimate în documentele curriculare oficiale, dar prezente în organizarea activitatii didactice fie la nivelul comportamentului didactic al partenerilor la educatie, fie la cel al continuturilor

4.2. Proiectarea curriculumului. Produse curriculare (plan de învăţământ, programe, manuale, alte resurse didactice). Principii şi condiţii de proiectare a curriculumului la decizia şcolii; aplicaţii pentru învăţământul preuniversitar 4.2.2. Proiectarea curriculumului Proiectarea curriculumului Elaborarea unui curriculum şcolar, ca aspect de politică educațională, ţine cont, nu numai de aşteptările la un moment dat puse în faţa educaţiei, dar se raportează şi la proiectarea celor de perspectivă, la experienţa internaţională în problemă, la acumulările şi tradiţiile deja recunoscute în învăţământul propriu, la nevoile de reformă şi dezvoltare. Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiveducative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezintă un proces continuu, care implică atât perioade şi demersuri de schimbare profundă, cât şi de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic. Proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea şi ameliorarea curriculum-ului; toate aceste etape esenţiale ale demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică. La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea. Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală şi, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris a paşilor care vor fi parcurşi, ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. În perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice. Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru, care trebuie să favorizeze, în principal: - organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referenţială precisă, conferită de sistemul de obiective cadru şi de referinţă sau competenţe generale şi competenţe specifice, precum şi de conţinuturi; 54

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

- realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înţeleagă complex realitatea înconjurătoare; - realizarea unei instruiri diferenţiate, prin selectarea elementelor de conţinut, a activităţilor de învăţare, precum şi a parcursurilor individuale de instruire; - deplasarea semnificativă de accent din zona conţinuturilor (supralicitate până în prezent) în direcţia construirii competenţelor asumate; - asigurarea apropierii şi articulării cât mai puternice şi, în acelaşi timp, fireşti, între logica ştiinţelor, logica pedagogică şi didactică a predării disciplinelor de studiu şi logica internă a învăţării acestora, vizându-se dimensiunea aplicativă a procesului curricular; - manifestarea creativităţii didactice a profesorului şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Valorificând abordarea sistemică, putem spune că la baza elaborării şi revizuirii curriculare stă ideea conform căreia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, în interacţiunea lor, a finalităţilor educaţionale de diferite grade, a conţinuturilor instructiv-educative, a activităţilor de învăţare, a strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare. A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului A.1. Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor educaţionale ale educaţilor A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor A.4. Organizarea conţinuturilor/ temelor A.5. Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare) C. Evaluarea curriculum-ului C.1. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare C.2. Realizarea evaluării D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular 4.2.3. Produse curriculare (plan de învăţământ, programe, manuale, alte resurse didactice). 4.2.3.1. plan de învăţământ,

1. PLANUL – CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT -are un caracter reglator – strategic ; -exprimă concepţia pedagogică, teoria curriculară aflate la baza procesului de învăţământ la nivel naţional ; -influenţează strategia de alocare a resurselor umane şi materiale, sistemul de evaluare, sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic. -au la baza o serie de principii :  Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în vederea stabilirii disciplinelor şcolare şi gruparea şi ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru întregul învăţământ preuniversitar (I – XII/XIII).  Principiul funcţionalităţii care, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului a condus la structurarea procesului de învăţământ în cicluri şcolare. 55

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

    

Principiul coerenţei vizând caracterul echilibrat al parcursului şcolar, raporturile procentuale între ariile curriculare şi disciplinele de studiu atât pe orizontală, cât şi pe verticală. Principiul egalităţii şanselor, realizat prin impunerea obligativităţii învăţământului general şi asigurarea ofertei de trunchi comun (curriculum comun) pentru toţi elevii. Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului concretizat la nivelul şcolii în îmbinarea TC cu CDS. Principiul racordării la social vizeaza asigurarea unei legături optime şcoală-comunitate; Principiul descongestionării programului şcolar al elevilor, prin conceperea programelor şcolare în raport cu TC-ul. 4.2.3.2. programe,

PROGRAMELE ŞCOLARE -reprezintă o componentă importantă a curricumului scris ; -sunt elaborate din perspectiva curriculară = proiectarea în interacţiune a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de învăţare, a principiilor şi metodelor de evaluare. -sunt în concordanţă cu noile planuri – cadru de învăţământ ; -sunt documente oficiale cuprinzând conţinuturile învăţământului pe ani şcolari şi pe cicluri de învăţământ ; -structura unei programe şcolare concepută din perspectiva curriculară :

    

Componenta generală valabilă pentru toate ariile curriculare cuprinde: prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de învăţământ; prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ naţional; precizarea obiectivelor educaţionale ale nivelului / profilului pentru care au fost concepute programele; planul de învăţământ, însoţit de precizări şi comentarii; principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele educaţionale vizate prin programa propusă.

Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde:  prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective (modelul didactic al disciplinei);  obiectivele-cadru;  obiectivele de referinţă (pe ani de studiu);  exemple de activităţi de învăţare;  conţinuturile învăţării;  unele metodologii de predare;  sugestii privind evaluarea rezultatelor şcolare;  precizarea standardelor naţionale de performanţă ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).

Programa pentru învăţământul primar şi gimnazial : Notă de prezentare Obiective cadru Obiective de referinţă şi conţinuturi Activităţi de învăţare Standarde curriculare de performanţă

Programa pentru liceu : Notă de prezentare Competenţe generale Competenţe specifice şi conţinuturi Valori şi atitudini Sugestii de prezentare a conţinuturilor (metodologice) - criterii de pertinenţă si cerinţe pedagogice ce stau la baza elaborarii programelor scolare:  relevanţa conţinuturilor în raport cu obiectivele vizate si echilibrul între cultura ştiinţifică, tehnică şi umanistă, între cultura generală şi cea profesională;  autenticitatea şi consistenţa internă se reflectă în corectitudinea ştiinţifică, în relaţia dintre logica didactică şi logica ştiinţei.  consistenţa externă rezultă din asociaţiile conţinuturilor specifice în structura tematică a unui obiect de învăţământ cu cele ale altor obiecte, în realizarea unor conexiuni interdisciplinare, în facilitarea transferurilor în învăţare ş.a.;  secvenţialitatea se concretizează în ordonarea structurală a conţinuturilor. 56

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-NB : în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de ciclurile curriculare sunt utilizate următoarele MODALITĂŢI DE ORDONARE a conţinuturilor:  liniară = ordonarea succesivă, continuă şi gradată a conţinuturilor de la un an de studiu la altul; -permite o articulare optimă între cunoştinţele predate anterior, în prezent şi cele ce urmează a fi predate în anul următor (exemplu: programa de fizică, chimie, biologie etc.);  concentrică – unui „nucleu” de cunoştinţe din treapta precedentă i se adaugă la alt nivel informaţii noi, realizându-se o extindere, o diversificare şi aprofundare a acestora;  în spirală – cunoştinţele, temele principale din acelaşi domeniu sunt reluate în sistem concentric, extinse şi aprofundate progresiv cu fiecare ciclu curricular. NB.Curriculum naţional =ansamblul experienţelor de învăţare oferite de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional;totalitatea programelor şcolare. 4.2.3.3. manuale,

MANUALUL ŞCOLAR =un instrument orientativ pentru profesor şi principalul instrument de lucru pentru elev; -concretizează programele şcolare în experienţe de învăţare propuse elevului, sistematizate pe capitole, subcapitole, teme, lecţii; -FUNCŢII:  de informare –cuprinde un sistem de  informaţii despre un domeniu al realităţii, prezentate cu ajutorul limbajului şi al altor mijloace (desene, fotografii, grafice, scheme etc.);  formativă – oferă posibilităţi de prelucrare  a informaţiilor, de aplicare a cunoştinţelor în practică, de familiarizare cu metodologia cercetării, creării de situaţii problematice ş.a.;   de antrenare şi stimulare a proceselor şi capacităţilor cognitive, motivaţionalafective, a disponibilităţilor aptitudinale;  de autoinstruire –pregăteşte, prin conţinutul său, condiţiile pentru  realizarea autoeducaţiei, a educaţiei permanente, obişnuindu-l pe elev cu  tehnicile de învăţare şi conducând la formarea unui stil propriu de muncă intelectuală. 

-EXIGENŢE: de ordin ştiinţific –volumul informaţiilor, calitatea lor ştiinţifică, structura logică, evitarea erorilor ştiinţifice, a confuziilor, ambiguităţilor teoretice, nevoia de inteligibilitate, de coerenţă, de abordare interdisciplinară şi integrată a ştiinţelor, concordanţa dintre manual şi programa şcolară. psihologice – să corespundă particularităţilor de vârstă, să stimuleze gândirea creatoare, progresul intelectual, independenţa şi activismul în procesul învăţării, să susţină atenţia, motivaţia, efortul voluntar; pedagogice –valorificarea potenţialului informativ – formativ al conţinutului; prelucrarea conţinuturilor pe criteriile coerenţei logice, al accesibilităţii, consistenţei interne şi externe, al clarităţii, al diferenţierii, flexibilităţii; facilitarea studiului individual, dezvoltarea motivaţiei învăţării; de igienă – privind lizibilitatea textelor, a materialului iconografic, calitatea hârtiei, a imprimării ş.a. estetice – calitatea tehnoredactării, a graficelor, ilustraţiilor, combinarea culorilor, dispunerea armonioasă în pagină a textelor şi a reprezentărilor grafice, aspectul copertei, al anexelor etc.; economice – rezistenţa în utilizare, costul manualului.

4.2.3.4. alte resurse didactice

AUXILIARELE CURRICULARE = ansamblul materialelor didactice aflat la dispoziţia profesorului şi a elevilor (culegeri, ghiduri, aciete speciale, hărţi, atlase); -determină formarea unor competenţe didactice de utilizare adecvată a ghidurilor metodologice a pachetelor de formare/autoformare, a listelor de teme. 57

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

4.2.4. Principii şi condiţii de proiectare a curriculumului la decizia şcolii; Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) – reprezintă acea formă de curriculum prin care școala poate concepe şi propune o disciplină nouă, cu programă, obiective şi conținuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru şi trunchiul comun. Pentru elaborarea acestui curriculum, trebuie respectate următoarele principii şi condiţi: - principiul descentralizării şi al flexibilizării, în funcţie de specificul şcolii, al comunităţii locale, al dorinţelor elevilor, părinţilor, profesorilor; - principiul decongestionării programului de lucru al elevilor, al regândirii sarcinilor de studiu şi de învăţare ale elevilor; - principiul eficienţei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane şi materiale din instituţiile şcolare; - principiul compatibilizării sistemului naţional de instruire cu cel european sau mondial; - principiul selecţiei şi ierarhizării culturale (stabilirea disciplinelor şcolare şi gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); - principiul funcţionalităţii (prin luarea în considerare a particularităţilor de vârstă și individuale atunci când se prescriu anumite conţinuturi de învăţare); - principiul coerenţei (integrarea pe verticală şi pe orizontală a cunoştinţelor, evitarea rupturilor sau a contradicţiilor disciplinare); - principiul egalităţii şanselor (delimitarea unor secvenţe de conţinut pentru toate categoriile de elevi); - principiul relativizării la persoane şi al parcursului individual (prin postularea unor elemente de conţinut diferenţiate şi personalizate); - principiul racordării la nevoile sociale, la piaţa muncii, la tradiţiile culturale ale societăţii româneşti.

4.2.5. aplicaţii pentru învăţământul preuniversitar my Successful writing

4.3. Abordări integrate Predarea integrată a disciplinelor se fundamentează teoretic pe unitatea funciară a cunoaşterii umane. „Noţiunea de integrare a predării ştiinţelor este fondată pe postulatele conexe că universul prezintă o unitate intrinsecă şi că ştiinţa - tentativă de explicare a lumii naturale - oferă în obiectivele, conţinutul şi demersurile sale o unitate ce transcende divergenţele de limbaj sau de formă ale diverselor ştiinţe” (Baez, A. apud Cucoș C.). Din perspectiva educaţiei permanente, integrarea conţinuturilor este abordată atât ca o integrare verticală, ce asigură coerenţa diferitelor stadii ale educaţiei unui individ, cât şi ca integrare orizontală, ce determină formarea capacităţii de a transfera cunoştinţele dobândite în context şcolar la domenii de cunoaştere sau de acţiune care nu au fost abordate de şcoală. 4.3.1. Principiile integrării verticale sunt: - Toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are aceeaşi valoare ca omul în calitate de medic sau de înalt funcţionar şi fiecare om trebuie să-şi aibă locul în grupul său şi în societatea oamenilor. - Nici o fază a educaţiei nu este ultima, fiecare îşi are raţiunea sa de a fi, dar ca etapă spre o realizare mai profundă a omului care se educă şi nu ca ţintă finală. - Orice om trebuie să poată parcurge stadiile de la bază până la vârf, oricare ar fi calea sau filiera pe care şi-a ales-o; trebuie, de asemenea, să poată în orice moment să intre în punctul care corespunde intenţiilor sale şi competenţelor sale de la pornire. - Delimitarea stadiilor trebuie să fie judicioasă în raport cu maturitatea intelectuală, cu motivaţiile şi cu vârsta celor care învaţă. - Nici o fază nu este izolată: fiecare se sprijină pe precedenta şi se deschide spre următoarea. În particular, educaţia şi viaţa adultă sunt în întregime integrate. - Fazele sunt complementare. - Trecerea de la un stadiu la altul trebuie să se opereze fără ruptură. 58

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

4.3.2. Principiile integrării orizontale sunt: - Abordarea nondisciplinară a conţinuturilor, atât la nivelul programelor, cât şi la cel al aplicării lor. - Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, precum „a învăţa să înveţi”. - Integrarea în achiziţiile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze atitudinile care fac cunoştinţele operante. - Repartizarea echilibrată a activităţilor de învăţare, între cea şcolară şi cea extraşcolară, astfel încât cel ce învaţă să fie plasat în contextele cele mai variate şi, pe cât posibil, cele mai apropiate de realitatea în care el va trebui să-şi investească învăţarea”. (D'Hainaut apud Cucoș C.) 4.3.1. Modalităţi de integrare a disciplinelor În multe ţări se practică predarea în manieră integrată a disciplinelor, atât în şcoala generală, în care se urmăreşte fundamentarea integrată a studiului disciplinelor particulare, cât şi în clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realităţii. De exemplu, în Finlanda, în şcoala generală se practică integrarea tuturor disciplinelor în „module transcurriculare”, care reliefează teme de actualitate ca educaţia pentru integrare internaţională, noile tehnologii ori educaţia pentru calitatea mediului natural de viaţă. Disciplinele integrate sintetizează şi organizează didactic informaţii din domenii diferite ale cunoaşterii. Astfel, pentru predarea Ştiinţelor naturii, se poate renunţa la criteriul de organizare a informaţiilor ştiinţifice axat pe logica internă a disciplinelor Botanică, Zoologie, Anatomia şi fiziologia omului, Genetică, şi se poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul şi nivelul de organizare a materiei vii. În viziune curriculară, predarea integrată trebuie abordată nu numai la nivelul organizării conţinuturilor, ci şi la cel al transmiterii şi asimilării lor. Pentru acest din urmă aspect, se cer proiectate cadre de interferenţă între curriculum şcolar şi cel extraşcolar (nonformal) sau, altfel spus, se impune construirea unui parteneriat şcoală-comunitate. Modalităţile cele mai frecvente de integrare a disciplinelor sunt: 1. Polarizarea cunoştinţelor pe centre de interese sau pe teme generale. Se realizează prin: a) Integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (schemele conceptuale ale ştiinţelor, metodele de investigaţie ştiinţifică, natura ştiinţelor etc). b) Integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol practic (aplicaţii în contexte vocaţionale, familiale, de grup social etc). c) Integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol referitor la societate (aspecte istorice, politice, de toleranţă interetnică, religioasă etc). d) Integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol personal (formarea şi evoluţia conştiinţei morale, a imaginii de sine, a afectivităţii etc). 2. Integrarea cunoştinţelor prin lecţie (constituirea unui ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului de cunoaştere abordat; metodele specifice de investigaţie; manifestări ale fenomenelor implicate; consecinţe şi variante de soluţionare sau de optimizare). 3. Integrarea cunoştinţelor în jurul unor activităţi fundamentale (construcţie, producţie, cercetare,creaţie artistică etc).

59

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

5. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Din perspectiva sistemică, şcoala reprezintă un ansamblu de componente raţional organizate şi interdependente care asigură funcţionarea ei internă, ca tot unitar, urmărind realizarea anumitor obiective instructiv-educative precise : STRUCTURA = ansamblul resurselor valorice, umane şi materiale aflate la dispoziţia şcolii : -sistemul de cerinţe şcolare (finalităţile educaţiei) ; continuţurile (ariile curriculare, disciplinele) ; personalul didactic si auxiliar ; elevii / clasele de elevi ; resursele didacticomateriale ;timpul şcolar (plaja orară) ; resursele financiare. PRODUSUL :-rezultatele oferite de şcoală societăţii : promoţiile de absolvenţi NB : şcoala dispune de un sistem de conexiune inversă care acţionează asupra fluxului de intrări şi asupra progresului, sugerând ameliorarile care se impun în funcţie de fluxul de ieşiri. PROCESUL DE INVATAMANT : =ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient de către educator asupra educaţilor într-un cadru instituţional, organizat, în vederea formării personalităţii acestora în conmcordanţă cu cerinţele idealului educaţional ; =principalul subsistem al sistemului de învăţământ, specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ; -se desfăşoară în cadrul diverselor componente ale sistemului de învăţămant ; -are particularităţi specifice de la o unitate de învăţământ la alta ; -instructive –de comunicare a valorilor şi produselor culturale/ştiinţifice, în situaţii adecvate de predare-învăţare; FUNCTII: -informative–de pregătire pentru integrarea continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare axiologică;

STRUCTURA:

-agenţii acţiunii ;

-planificarea şi organizarea ;

-finalităţile educaţiei ;

-normele pedagogice ;

-conţinuturile ;

-câmpul relational ;

-metodele şi mijloacele ;

-rezultatele.

DIMENSIUNI generale ale procesului de învăţământ

-dimensiunea funcţională : (de ce ?) =legăturile dintre procesul de învăţământ şi sitemul de învăţământ care determină obiectivele pedagogice generale aflate la baza formării documentelor curriculare ; -reflectă finalităţile macrostructurale ale sistemului de învăţământ ; -asigură calitatea structurii sistemului de învăţământ ; 60

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-dimensiunea structurală : (cine ?, în ce condiţii, cu ce resurse ? sub presiunea căror factori ?) =resursele pedagogice angajate în sistemul de învăţământ pentru eficientizarea activităţii didactice şi a relaţiei şcoală-comunitate ; -valorifică/gestionează resursele materiale, umane, financiare, informaţionale ;

-dimensiunea operaţională : (cum ?) =acţiunea concretă de predare – învăţare – evaluare ; -include 4 operaţii :

1. aplicarea metodologiei; 2. definirea obiectivelor pedagogice operaţionale; 3.stabilirea conţinuturilor activităţilor didactice; 4. evaluarea rezultatelor.

-dimensiunile concrete: -temporală –prevede şi provoacă în timp schimbări ale experienţelor cognitive,afective,acţionale; -spaţială – planifică frecvenţa cu care revin diferitele tipuri de experienţe ce vor fi transformate ; -morfologică – transformarea efectivă, continuă ce stimulează şi facilitează noi deschideri.

CARACTERISTICI generale ale procesului de învăţământ :

Interacţiunea profesor-elev : =expresia conlucrării celor 2 poli ai procesului de învăţământ : educatorul = agent ; educatul = receptor ; -e proiectată la nivelul predării ; -înţeleasă ca act de comunicare, organizare, coordonare şi stimulare a activităţii elevilor ;

-scopul activităţii ; -personalitatea cadrului didactic ; emiţătorului :

-empatie, atitudinea comunicativă ; -competenţe ;

-condiţii

-particularităţile

factori :

-personalitatea elevului ; receptorului :

-empatia sa, comportamentul ; -aptitudinile sale ;

-cadrul complet al activităţii -ajută la construirea unui repertoriu comun ; -stilul educaţional ; 61

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

Interdependenţa formativ-informativ : =legatură funcţională existentă între conţinutul acţiunii didactice şi efectele sale în planul dezvoltării psihice a elevului ; -formarea = consecinţa informării = baza formării permanente ; -condiţii / factori : -asigurarea autorităţii epistemice a conţinutului ce va fi predat ; -asigurarea legăturilor funcţionale între cunoştinţe ; -asigurarea calităţilor tipice explicaţiei educaţionale;

Reglarea si autoreglarea actiunii didactice: =axată pe legăturile informale profesor-elev, instituite pe baza unor circuite de conexiune inversă între calitatea răspunsului elevului şi calitatea activităţii educatorului ; -condiţiile / factorii presupun -raportarea la stuctura acţiunii educaţionale ; -perfecţionarea continuă ; -raportarea la dimensiunea creativă a educatorului ; -capacităţi, aptitudini, competenţe ;

ABORDARI SISTEMICE : -valorifică o metodologie interpretativă a analizei de sistem, bazată pe evidenţierea elementelor componente ale procesului de învăţământ, a relaţiilor dintre ele şi pe considerarea lui ca subsistem social ; NB : Relatiile pot fi de cauzalitate, condiţionare, funcţionale, de succesiune, ierarhice, de corespondenţă, de complementaritate ;

-reintegrează procesul de învăţământ în mediul sau extern, il concepe ce pe un proces larg deschis influenţelor culturale, educaţionale, socio-economice, ce vin din partea contextului extraşcolar ; -explică articularea competenţelor sale în funcţie de :

-variabile de intrare:

-variabile de ieşire :

-valorice (obiective,conţinuturi,informaţii)

-cognitive ;

-umane ;

-psihomotorii ;

-materiale ;

-afective ;

-externe (influenţa mediului sociocultural) ;

-competenţe ; -calităţi şi trăsături de personalitate ; -moduri de comportare ;

ABORDAREA INTERACŢIONALĂ (predare – învăţare - evaluare) Predarea 62

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

= aspectul logic al procesului de învăţământ; = acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor, de facilitare şi control al efortului de învăţare depus de elevi ; - motivează elevii pentru a învăţa, implică structuri mentale care duc la moduri de conştientizare ; -e un proces secvenţial şi reversibil, prescriptiv şi normativ ; -ţine în balanţă activităţile specifice învăţării şi condiţiile învăţării eficiente Învăţarea = aspectul psihologic al procesului de învăţământ; =activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului ; Evaluarea =furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea procesului de învăţământ în ansamblu şi despre componentele sale ; Interacţiunea lor : -predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor prin învăţarea unor conţinuturi ; -predarea şi învăţarea sunt responsabile de rezultatele evaluării, sunt coevaluative ; CONDITII/ FACTORI DE CRESTERE A EFICIENTEI : Coerenţa =legatura stransă şi armonioasă între părţile/elementele componente ale procesului de învăţământ ; Calitatea şi articularea componentelor : -vizează 2 aspecte : -capacitatea instituţională rezultată din organizarea internă şi infrastructura disponibilă ; -eficacitatea educaţională, mobilizarea de resurse cu scopul de a dobândi rezultatele aşteptate ; -implică o serie de : standarde, standarde de referinţă, norme şi indicatori de performanţă dictate de Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie. Gradul de organizare a activităţii : -la nivel funcţional – în raport cu finalităţile pedagogice ; -la nivel structural – în raport cu documentele curriculare ; -la nivel operaţional–în raport cu mecanismele angajate pentru aplicarea celor2 în procesul de învăţare; Personalitatea profesorului : -cultura ; -calităţile atitudinale,aptitudinale,~gândirii,~atenţiei,~limbajului,~memoriei; -conştiinţa responsabilităţii ; -umanismul ; -spiritul de observaţie, critic ; -tactul pedagogic. STILURILE EDUCATIONALE: -democratic, autoritar, laissez-faire, punitiv, etc. 63

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

5.1. Învățarea 5.1.2. Învăţarea: concept, conditii interne si externe, particularităţi ale învăţării la diferite vârste şcolare, stiluri de invatare, teorii ale învățării. Aplicaţii 5.1.2.1. concept, 1. CONCEPT:

Învăţarea = sens larg

– proces evolutiv de esenţă informativ-formativă ce constă în dobandirea, într-o manieră activă şi explorativă, a experienţei de viaţă, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă, sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului. – o activitate sistematică, organizată, instituţionalizată, care provoacă o schimbare (în timp, spaţiu, formă) a experienţei cognitive, afective, acţionale, la nivelul personalităţii elevului;

Învăţarea şcolară = sens restrâns

5.1.2.2. conditii interne si externe, 5. CONDIŢII ALE ÎNVĂŢĂRII : CONDITII INTERNE:  FACTORI DE NATURA BIOLOGICĂ:-vârsta;dezvoltarea psihofizică (structurală şi funcţională a  FACTORI DE NATURA PSIHOLOGICĂ : SPU); -starea de sănătate; 1.Procesele psihice cognitive a. senzaţiile şi percepţiile =procese primare de cunoaştere ;

NB : senzaţiile contribuie prin interacţiunea şi sinteza lor în cadrul percepţiior ; -facilitează, prin mecanisme neurofiziologice specifice, pătrunderea informaţiilor educative în mintea elevilor ; -presupun interacţiunea cu stimuli şi învăţarea prin descoperire; -vizează creşterea capacităţii de recepţie şi de analiză senzorial-perceptivă a cunoştintelor predate ; -dezvoltă spiritul de observaţie = aptitudinea de a sesiza rapid şi precis aspectele ascunse, şterse ale obiectelor şi fenomenelor, dar relevante pentru activităţile subiectului uman ; *observaţia = activitate perceptivă, complexă, intenţionată, orientată către un scop precis, organizată conştient şi sitematic de către subiect, după un plan de desfăşurare; b. reprezentările =simbolurile figurative ale obiectelor percepute anterior, utilizate in activitatea de invatare, pentru a ajuta gandirea elevului sa prelucreze informatiile primite pe baza experientei sale anterioare; - conditie de crestere a randamentului intelectual, de optimizare a activitatii de invatare si integrare socioprofesionala ; - functii : -suport intuitiv pentru dezvoltarea rationamentelor ulterioare ;control al gandirii ; sprijin al imaginatiei reproductive si creatoare ; c. gandirea =proces psihic superior cental in sistemul psihic uman (SPU) care introduce un nou tip de operatii si sisteme perationale ce concura la actele intelectuale ( situatii reale -> situatii posibile) ; -insumeaza un ansamblu de operatii mintale a caror caracteristica este reversibilitatea; -are rol instrumental; -e implicata in: -intelegere; -formarea de concepte / operatii mintale; 64

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -rezolvarea de probleme prin algoritmica si euristica; d. limbajul =suport / instrument de expresie al gandirii ;vizeaza dezvoltarea vocabularului, expresivitatea limbajului, insusirea limbajelor de calitate ; e. imaginatia =elaborarea de imagini/simboluri noi pe baza combinarii si transformarii experientei; faciliteaza intelegerea, rezolvarea de probleme, dezvoltarea potentialului creativ ; f. memoria =capacitatea de intiparire, stocare si actualizare a informatiilor ; -calitati : volum, plasticitate, suplete, rapiditatea intiparirii, trainnicia pastrarii, fidelitatea reactualizarii ; -rol in invatare : retentia informatiilor si reactualizarea lor ; -conditii: particularitatile materialului memorat, motivatia subiectului, cunoasterea rezultatelor invatarii, intelegerea materialului de invatat, repetitia, etc. 2. Procesele si fenomenele psihice reglatorii a. afectivitatea -se implica in invatre prin : intensitate, durata, polaritate, caracter stenic/astenic, expresivitate; -include o serie de procese care: -pot influenta pozitiv/negativ invatatura (bucuria, satisfactia, buna dispozitie /vs/ frica, incordarea, tristetea). b.motivatia : =ansamblul de mobiluri interne (trebuinte, motive, interese, convingeri, aspiratii, scopuri, idealuri) care sustin din interior subiectul in realizarea anumitor actiuni, fapte, atitudini ; =rezultatul adaptarii organismului la mediul inconjurator (acomodare, modificare) ; -intretine o relatie cauzala cu invatarea ; -functii: -de activare si semnalizare a unui dezechilibru fiziologic / psihologic ; -de declansare a activitatii efective ; -de autoreglare psiho-comportamentala ; -factori: -trebuintele (impulsioneaza, activeaza, semnalizeaza) -relatiile efective si atitudinile fata de mediu si fata de propria persoana ; -obiectele / imprejurarile, reale sau imaginare, care dobandesc functii de scopuri ; -tipuri de stimuli : -pozitivi : lauda, aprecierea, incurajarea ; -negativi : blamarea, dojana, respingerea ; -tipuri de motive ale invatarii: profesionale,cognitive, social-morale,individuale,materiale, relationale; -tipuri de motivatie : -congnitiva / vs /afectiva -pozitiva / vs/ negativa -intrinseca / vs / extrinseca -in functie de sursa de tensiune motivationala in invatare : -surse interne : curiozitatea, aspiratia, competenta ; -surse externe : lauda, nota, rasplata, trebuinta de a avea un statut revalorizator ; NB :optimum motivational = produs al relatiei disproportionate dintre motivatia extrinseca si performanta (momentul declansarii regresului) 65

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA c. vointa =capacitatea de efort voluntar, de a-si propune scopuri si de a actiona pentru atingerea lor, de a lua decizii privind propria activitate de invatare ; -calitati : puterea vointei, stapanirea de sine, perseverenta si consecventa, capacitatea de autodeterminare, autocontrol si autoreglare ; d. atentia -e valorificata in activitatea de invatare in toate formele ei: voluntara, involuntara si postvoluntara; -insusiri: stabilitate, volum, flexibilitate, mobilitate, distributibitate; 3. Personalitatea Temperament :-are efecte pozitive / negative in plan psihocomportamental ; -trasaturile sale contribuie la dozarea volumului de munca, a timpului de lucru, a motivarii elevului pentru activitate ; -isi pune amprenta asupra organizarii si desfasurarii invatarii ; Aptitudini =sisteme operationale superior dezvoltate, eficiente in invatarea scolara; -permit obtinerea performantelor; -cunoasterea lor ajuta in proiectarea si realizarea unei instruiri diferentiate si personalizate; Caracter =sistem de atitudini proprii subiectului exprimate constant in comportament, definindu-l din perspectiva axiologica ;trasaturile lui influenteaza eficienta invatarii : perseverenta, calm, constiinciozitate, harnicie, rabdare, independent CONDITII EXTERNE

1. FACTORI ce tin de ROLURILE/FUNCTIILE SI COMPETENTELE PROFESORULUI : Roluri -organizator al procesului de invatamant si transmitator de cunostinte;

Calitati : -ca didactician: -pregatirea temeinica in domeniul

-educator, model pentru elevi ;

specialitatii, al pedagogiei si didacticii specialitatii;

-partener al parintilor si al comunitatii sociale pentru educatie;

-comunicatinitatea pedagogica;

-membru al corpului profesoral ;

-priceperea de a doza cunostintele predate in functie de accesibilitatea lor in randul elevilor;

Functii -proiectarea invatarii ; -implementarea invatarii ; -evaluarea invatarii ;

-capacitatea de a sistematiza si de a sintetiza cunostintele; -ca educator: -empatie; -tact pedagogic;

Competente -cognitiva;

-simtul masurii;

-metodologica;

-simtul umorului;

-evaluativa;

-asertivitate;

-psihosociala; 2.FACTORI ce tin de ORGANIZAREA SCOLARA :

-formele de organizare ale invatamantului : -pe clase si pe lectii ;frontal / individual / pe grupe. -sistemul de cerinte instructiv educative : -finalitatile educatiei ; -metodologia predarii – invatarii: -cu centrare pe elev si pe implicarea sa ; 66

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-promovarea metodelor / procedeelor activ – participative (problematizarea, conversatia euristica, invatarea prin descoperire, jocul de rol, studiul de caz, mozaicul, etc.) -continuturile instruirii prevazute in documentele curriculare ; -climatul relational din clasa de elevi ; 3. FACTORI SOCIO-CULTURALI SI SOCIO-ECONOMICI: -familia ; nivelul de educatie al parintilor ; nivelul socio-economic al parintilor ; nivelul de dezvoltare a societatii; contextul istoric, etc. ; 4. FACTORI ERGONOMICI: -spatiul si conditiile ambientale : temperatura, iluminat, cromatica, sonorizare, ventilatie, mobilier corespunzator ;amenajarea salii din punct de vedere estetic si functional ; -reducerea factorilor perturbatori : de natura fonica, noxe, etc. 5.FACTORI DE IGIENA: -spatiul si conditiile ambientale ce influenteaza sanatatea elevilor ; cresterea si dezvoltarea fizica normala ; prevenirea surmenajului scolar si a inadaptarii la ritmul scolar ; limitarea, diminuarea factorilor nocivi din mediul scolar :-surplusul sarcinilor de invatare, evaluari, etc;-evitarea oboselii scolare 5.1.2.3. particularităţi ale învăţării la diferite vârste şcolare, PARTICULARITATI specifice : =proces relaţional mijlocit, acţional, cu un caracter informativ, formativ, educativ, secvenţial şi gradual (simplu -> complex) ; -se realizează într-un cadru instituţionalizat, fiind reglementat de legi, principii, norme, structuri de organizare şi funcţionare ; -iniţial, proces dirijat – ulterior, proces autodirijat ; -este un demers conştient presupunând stabilirea anticipată a scopului, mobilizarea voluntară a elevului, etc.

5.1.2.4. stiluri de invatare, STILURILE DE INVATARE: =combinatii intre *aspecte senzoriale

modalitati specifice

*abilitati cognitive specifice

tipurile de inteligenta

invatarea lingvistica, ~locico-matematica, ~spatiala, ~corporal-kinestezica, ~muzicala, ~interpersonala, ~intrapersonala

*modalitati de raportare a cunostintelor la experienta directa

tipurile de invatare (Kolb)

invatarea lingvistica, ~locico-matematica, ~spatiala, ~corporal-kinestezica, ~muzicala, ~interpersonala, ~intrapersonala

*modalitati de implicare a emisferelor cerebrale

stilurile cognitive (Bloom)

invatarea prin cunoastere, ~intelegere, ~aplicare, ~analiza, ~sinteza, ~evaluare

67

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 5.1.2.5. teorii ale învățării.

Teoriile învăţării reprezintă modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu valoare informaţională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată / realizabilă în diferite variante specifice. Aşadar, teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice, explică procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată învăţarea în cadrul acestor şcoli. Teoriile învăţării grupate în modele Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învăţare demonstrează, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de altă parte este o dovadă a dinamicii şi a vitalităţii acestui fenomen, o dovadă a permanentei dezvoltări a concepţiilor cu privire la modul în care se desfăşoară procesul învăţării. Teoriile învăţării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind realizate de către psihologii Hilgard şi Bower, iar în România de către I. Neacşu. Teoriile învăţării pot fi grupate în trei modele generale: modelul behaviorist, cognitivist şi constructivist.

68

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Modelul/ Modelul behaviorist Modelul cognitivist Criterii de analiză Apreciere, asociere, autodisciplină, Accesibilizare, algoritm, analiză, anticipare, autoritate, caracter, comportament, competenţă, concepte, cogniţie, configuraţie, Concepte condiţionare, conexiune, consecinţă, dezvoltare intelectuală, memorare, operaţie, cheie control, disciplină, feedback, imitare, organizare, percepţie, procesarea informaţiei, întărire, modelare comportamentală, procese cognitive, reprezentare, schemă măsurabil, răspuns, recompensă, pedeapsă, cognitivă, sinteză, structură stimul Pune accentul pe procesele psihice Pune accent pe manifestările mintale, mai mult observabile, măsurabile, considerând elevul o sau mai puţin observabile, considerând elevul o Conduită şi persoană pasivă, modelabilă şi supusă persoană activă, implicată în propria instruire. manifestare influenţelor mediului de învăţare. Variabilita tea conduitei umane

Ia în considerare trei variabile ale conduitei umane: comportamentul tipic al subiectului care învaţă, tipul de întărire folosit şi viteza învăţării.

Diferenţele interindividuale derivă din experienţa de cunoaştere cu care fiecare elev se angajează în procesul de instruire.

Scopul educaţiei Rolul profesorului

Producerea de schimbări comportamentale în direcţia dorită. Profesorul trebuie să structureze materialul supus învăţării în conformitate cu principiul paşilor mici, să aranjeze mediul ambiant pentru a obţine răspunsul dorit. Motivaţia este un fenomen exterior celui care învaţă, un rezultat al condiţiilor de mediu; comportamentul se modelează făcând apel la sistemul de recompense şi pedepse. Comportamentul este evaluat din perspectiva relaţiei stimul – răspuns.

Dezvoltarea capacităţii şi a abilităţilor de a învăţa mai bine Rolul profesorului este acela de a orienta atenţia celui care învaţă asupra aspectelor cheie ale materiei de învăţat, de a structura conţinutul activităţii de învăţare. Ia în considerare aspec-tul intrinsec al motivaţiei, intervenţia conexată a altor variabile ale celui care învaţă în procesul învăţării. Independenţa răspunsului faţă de stimulii externi. Comportamentul este analizat în funcţie de modul în care se produce învăţarea, de capacităţile intelectuale implicate. Utilizarea metodelor intuitive care acţionează asupra mecanismelor de [ercepţie şi reprezentare. Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru învăţare. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi psiho-individuale în instruire. Feed-forwardul didactic şi utilizarea lui în lecţie. Predare bazată pe organizatori cognitivi ca instrumente de organizare a cunoştinţelor. Organizarea ecvenţială a instruirii. Achiziţiile anterioare ca suport pentru noile cunoştinţe W. Kohler - Învăţarea prin intuiţie. E. Tolman - Învăţarea latentă. J. Piaget – Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi a operaţiilor intelectuale. J. Bruner - Teoria geneticcognitivă şi structurală. D.Ausubel - Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres.

Motivaţia învăţării

Evaluarea

Aplicaţii în plan educaţional

Principalii Reprezentanţi

Modelarea comportamentului prin sistemul întăririlor. Elaborarea de regulamente şcolare în baza sis-temului de recompense şi pedepse. Instruirea programată. Feedback-ul didactic şi utilizarea lui în lecţie.

I. P. Pavlov – Condiţionarea clasică. Ed. Thorndike - Teoria conexionismului. B.F. Skinner Condiţionarea operantă. A. Bandura – Învăţarea socială sau învăţarea prin imitaţie.

69

Mode

Acom altern confli conte explo media perso Pune apărâ care n media minta perso Învăţa anteri care p se pro cultur Autoa comp Profe şi org coord consi Motiv exper practi profe Comp const impli

Învăţa al ins de str intera instru Evalu de rez Perso învăţă

J. Pia cunoş intele J. Br şi stru L.S.V socia dezvo

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 5.1.2.6. Aplicaţii FAZELE învăţării : -receptarea stimulului ; -decodificarea semantică / înţelegerea; -stocarea / memorarea; -actualizarea prin: -procese de recunoaştere şi reproducere a informaţiei; FORMELE învăţării:

-transferul de învăţare;

-după conţinutul elementelor învăţate : perceptivă,senzomotorie,motorie,verbală,cognitivă,creativă,afectivă. -în raport cu procesele psihice : -învăţarea ca premisă / produs ; -după modul de organizare a informaţiilor: -algoritmică, euristică, programată, creatoare.

5.1.3. Spaţiul afectiv al învăţării (afectivitatea – forme de manifestare și implicațiile asupra învățării) 5.1.3.1. Forme de manifestare ale afectivitatii

Viața afectivă a fiecărui elev nu se prezintă ca o realitate psihică uniformă și explicită, ci deseori ca și ceva greu traductibil. Toate evenimentele din viaţa unui elev, activitățile în care se implică au o rezonanţă asupra conştiinţei sale, trezind anumite trebuinţe, nevoi, care satisfac mai mult sau mai puţin propriile interese și aspiraţii. Semnificaţia acestei relații se concretizează prin diverse procese afective. Satisfacerea stării de necesitate (fiind vorba de nevoi primare sau nevoi de „creştere” - de autorealizare) generează plăcere, mulţumire, entuziasm, bucurie, fericire, iar nesatisfacerea duce la stări frustrante, trăite ca neplăcere, indignare, mânie, nemulţumire, tristețe, apatie. Mult timp s-a considerat că prioritatea şcolii este dezvoltarea intelectuală. Dar suportul energetic al învățării este afectivitatea. Disocierea afectiv-cognitiv este lipsită de sens. Relaţia pedagogică presupune transmiterea de cunoștințe, dar și comunicare afectivă. Dacă am ignora impactul factorilor emoționali în spațiul formal, efectele nu ar întârzia să apară. Echilibrul constant căutat de orice individ între pulsiuni și interdicții, drepturi și obligații, dezirabil și indezirabil se va putea realiza, dacă în școală se va crea un climat plăcut, fără tensiuni inutile, delăsare, indiferenţă etc. Se poate discuta despre afectivitate în general, sau despre tipuri de reacţii, unele învățate (emoțiile superioare), altele nu (afectele). Dacă mecanismele cognitive presupun operaţii, procedee specifice (gândire, sinteză, generalizare, abstractizare, clasificare, concretizare, comparare, multiplicare, tipizare, modificare, analogie), procesele afective antrenează întreaga ființă. Afectivitatea implică o componentă organică (modificări biologice, vegetative), psihică (trăiri subiective, cu diferite grade de complexitate) şi comportamentală (manifestări comportamentale intense, moderate sau doar schițate). 5.1.3.2. Implicatiile afectivitatii asupra invatarii Proprietățile proceselor afective sunt: polaritatea, intensitatea, durata, mobilitatea și expresivitatea. În funcţie de aceste proprietăţi, de intensitatea controlului conştient şi de nivelul calitativ al formelor motivaţionale care le determină (trebuinţe, nevoi, idealuri, convingeri), putem clasifica procesele în trei categorii: primare, complexe şi superioare. Procesele afective primare se caracterizează prin spontaneitate, organizare redusă, apropiere de instinctiv și implicit elaborare culturală scăzută. Ele tind să scape controlului con știent. Aceste procese includ: tonul afectiv al proceselor cognitive, trăirile afective de origine organică și afectele (furia, groaza, agresivitatea oarbă, plânsul sau râsul în hohote). Acestea din urmă au o intensitate mare și o durată scurtă, sunt expansive și apar brusc. 70

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Elevilor trebuie să le fie stimulată de către profesori capacitatea de a reac ționa în situa ții conflictuale, fără a folosi violența. Aceștia trebuie să înțeleagă faptul că izbucnirile bru ște nu le aduc nici un fel de serviciu, nici lor și nici relației cu ceilalți. În cadrul educațional se poate utiliza jocul de rol, elevii încercând să înţeleagă cauzele care au dus la apariția conflictului şi luarea unei decizii „la rece”, nu sub imperiul emoţiei. Nu trebuie însă ca elevii să-şi reprime și să nege trăirile negative (ar facilita apariţia tendinţelor nevrotice), ci să încerce să le controleze sau să le exprime în mod adecvat. De exemplu, în loc de a-l agresa verbal sau fizic pe colegul care l-a nemul țumit, elevul poate să descrie starea emoţională în care se află, datorită situa ției conflictuale provocate. Profesorii înşişi trebuie să fie un model de calm, echilibru emoţional, comportare rațională. Procesele afective complexe au un grad mai mare de con știentizare. Includ: emoţiile curente (bucuria, tristeţea, simpatia, speranța, plăcerea etc), fiind de scurtă durată, intense, și sunt provocate de însu șirile obiectelor, persoanelor, emoţiile superioare (sunt în mare măsură învăţate, fiind determinate de activităţile desfăşurate - pot să apară în activităţi intelectuale, în reflectarea frumosului din realitate, în realizarea comportamentului moral) şi dispoziţiile afective (stări difuze, fără o orientare precisă, cu intensitate variabilă). Profesorii, atât prin comportament, cât și prin activităţile de predare, ar trebui să stimuleze plăcerea de a învăţa, implicarea cu entuziasm în diverse sarcini, bucuria atingerii unui nivel ridicat de performanţă, creşterea încrederii în forţele proprii. De asemenea, printr-o analiză atentă, pot fi sesizaţi factorii care influenţează dispoziţia afectivă a elevilor, pentru a fi menţinută şi chiar amplificată (pentru crearea optimismului) sau, în cazul celei negative, pentru a fi eliminată (evitarea instalării pesimismului). Procesele afective superioare (sentimentele şi pasiunile) au particularităţi calitative diferite de procesele afective primare şi complexe, determinate de restructurarea şi raportarea valorică, situată la nivelul personalităţii. Sentimentele au ca fundament emoţiile, dar nu se confundă cu acestea. Evoluţia lor implică anumite faze: cristalizarea (structurarea emoţiilor repetate, care deseori se prezintă sub forma unui amalgam de ambiguităţi, conflicte, atracţii); maturizarea (funcţionalitate ridicată). Sentimentele pot dura o viaţă întreagă, iar în cazul deziluziei, pesimismului şi blazării, vitalitatea sentimentelor, reorganizarea şi revalorizarea lor se diminuează, ajungându-se la decristalizare. Pasiunile sunt sentimentele deosebit de intense, care antrenează întreaga personalitate. Oamenii stăpâniţi de pasiuni îşi disponibilizează cantităţi mari de energie psihică, demonstrând o extraordinară tenacitate în afirmarea acestora. Există pasiuni creatoare (care îi impulsionează pe autorii diferitelor invenţii, inovaţii), nobile, cu orientare socială pentru dreptate, adevăr, libertate, progres. Sunt de asemenea şi pasiuni negative - viciile - care au un caracter distructiv, dezadaptativ, întrucât duc la devitalizare şi comportament deviant. Aspecte privind anxietatea în situațiile de evaluare – stimularea strategiilor de adaptare (coping) Cadrele didactice au rolul de a stimula nu numai plăcerea de a studia, pasiunea pentru lectură sau alte activităţi intelectuale, ci și pentru a crea situații în care elevii să-şi exerseze competenţa socioemo țională şi capacitatea de a-i înţelege pe ceilalţi; implicându-se în relații interpersonale bazate pe încredere şi simpatie. De asemenea, elevii trebuie să fie antrenaţi în cunoașterea profundă a varietăţii trăirilor afective (de la cele primare la cele superioare, pozitive sau negative), precum şi a modalităților de exprimare adecvată a acestora. Un important factor al randamentului școlar este dat de strategiile de adaptare (coping) pe care copilul le dezvoltă în situațiile generatoare de anxietate. Există un coping activ bazat pe problem-solving (planificarea activităţii de învăţare, dozarea efortului încât sarcina să fie îndeplinită, gestionarea timpului), coping emoţional (reducerea anxietăţii prin tehnici de relaxare sau împărtăşirea temerilor unei persoane apropiate) și coping evitant (elevul desfăşoară alte activităţi în detrimentul învăţării). Toţi elevii sunt predispuşi în anumite momente să se confrunte cu aşa-numita „anxietate normală”. Este o reacţie firească, determinată de riscurile asumate odată cu implicarea în sarcini care pot afecta stima de sine (examinare orală sau scrisă, activităţi noi, precum şi cele atipice, care solicită creativitatea). Însă există şi elevi care reacţionează exagerat în situaţii percepute ca ameninţătoare, simţindu-se copleşiţi de frică. De multe ori, aceştia nu au încredere în forţele proprii şi trăiesc în mod acut teama de eşec. În urma cercetărilor s-a observat faptul că anxietatea facilitează în special învăţarea mecanică şi nvăţarea prin receptare a unor conţinuturi mai puţin dificile, având însă un rol inhibitor asupra temelor complexe, care presupun restructurarea vechilor scheme mentale şi crearea de noi modalităţi rezolutive. În acest context, este de dorit ca cei anxioşi să fie încurajaţi, mai ales în situaţiile de învăţare cu un grad scăzut de organizare, pentru a se evita blocajele, generate de credinţa că vor eşua. 71

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Este important ca profesorii să fie preocupaţi de crearea unui climat prin care să fie stimulată nevoia de afirmare şi eliminată teama de eşec în rândul elevilor. Astfel, se recomandă profesorilor: - folosirea cu precauţie a competiţiei individuale; - crearea unor situaţii de învăţare prin cooperare; - evitarea situaţiei în care elevii anxioşi trebuie să răspundă în faţa clasei; la început este indicată folosirea de întrebări închise (da sau nu); anţei şi anxietăţii; - evitarea presiunilor de timp inutile; - diminuarea sau eliminarea tracului dinaintea testărilor importante (teze, olimpiade, examene) prin familiarizarea elevilor cu diverse tipuri de testare și cu modalități concrete de a face fa ță tensiunii (strategii de relaxare, autoprogramare mentală pozitivă, concentrarea asupra sarcinii); - dezvoltarea unor alternative pentru testele scrise, precum crearea de portofolii, referate, lucrări realizate în grup; - stimularea strategiilor de auto-reglare: înainte de testare prin încurajarea elevilor de a considera testarea ca o provocare căreia îi vor face față dacă se vor pregăti temeinic; în timpul testării prin citirea atentă a cerin țelor, dozarea efortului în funcție de dificultatea sarcinii; după testare prin analiza a ceea ce a fost bine și asupra a ceea ce poate fi îmbunătățit. Elevii anxioși trebuie învățați să își fixeze scopuri realiste, deoarece ei au tendin ța să evite sarcinile foarte dificile.

5.1.4. Motivația învățării (concept, forme, piramida trebuinţelor şi semnificaţia sa pedagogică, motivaţia şi performanţa şcolară - submotivare, supramotivare, optimum motivaţional, particularități ale motivației la diferite vârste și st rategii de stimulare şi valorificare a motivaţiei favorabile învăţării şcolare) 5.1.4.1. concept, Termenul de motivație definește o componentă structural-func țională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar cel de motiv exprimă forma concretă, actuală, în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate. Motivația are rolul de activare și de mobilizare energetică, precum și de orientare, de direc ționare a conduitei într-un anumit sens. Când învăţam, de ce învăţam? Este o întrebare al cărei răspuns ne introduce direct în problematica motivaţiei. Motivaţia învăţării este constituită de totalitatea mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. Identificăm unele din aceste mobiluri răspunzând la întrebarea anterior enunţată. Motivaţia a fost comparată de către Gage N.L. și Berliner D.C. cu motorul (intensitatea) şi (direcţia) unui automobil şi constituie o cauză internă a activităţii. Motivaţia se diferenţiază de „motivare” – activitatea şi mijloacele pe care profesorul le desfăşoară pentru a stimula motivaţia de învăţare a elevilor. Dacă îi întrebăm pe elevi ce anume îi determină să întreprindă eforturi pentru a învăţa, răspunsurile sunt foarte variate. Aflăm, de exemplu, că învață pentru a obţine o calificare profesională, pentru a reuşi în viaţă, pentru a lua note bune și a fi astfel în fruntea clasei, în timp ce al ții învață pentru că îi interesează o anumită disciplină și doresc să afle cât mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indică, de obicei, alte motive decât elevii slabi. Dacă elevii buni vorbesc despre dorința de a ști cât mai multe, despre dorința de afirmare profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de eșec, despre dorința de a obține note satisfăcătoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu părinții. 5.1.4.2. forme, Forme: motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă

72

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA În psihologia tradiţională, motivaţia pentru învăţare se clasifică în motivaţie intrinsecă (se satisface chiar prin activitatea de a învăţa) şi motivaţie extrinsecă (se satisface prin alte activităţi, diferite de cea de învăţare – a primi o notă mare, aprobare etc.). Motivaţia extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului şi a activităţii desfăşurate. Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop în sine. Dacă un elev învaţă pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea părinţilor), din dorinţa de a fi primul în clasă ori din teama de eşec sau teama de pedeapsă, atunci spunem că activitatea de învăţare este motivată extrinsec. Învăţarea se efectuează sub semnul unei solicitări şi condiţionări externe, fără o plăcere interioară. Motivaţia extrinsecă apare prima în învăţare, este specifică şcolarilor mici, dar nu dispare nici la şcolarii mari și nici la adulţi. Cele mai importante componente ale motivaţiei extrinseci pentru învăţare sunt tendinţa de afiliere şi tendinţa de afirmare. Trebuinţa de afiliere este orientată spre obţinerea aprobării din partea unei persoane sau a unui grup cu care elevul se identifică. Este mai puternică în copilărie şi este orientată spre părinţi. La pubertate și adolescenţă, scade şi începe să se orienteze spre colegi; la această vârstă, prezenţa motivaţiei de afiliere poate duce la scăderea randamentului şcolar, dacă învăţarea nu constituie o valoare pentru grupul din care face parte elevul. Trebuinţa de afirmare poate fi satisfăcută de un randament şcolar ridicat sau de activităţi profesionale înalte. Este însoţită de îngrijorare accentuată, de teamă, rezultate din anticiparea pe plan psihic a pierderii situaţiei sociale, din coborârea stimei de sine. Trebuinţa de afirmare este mai puternică la adolescenţi şi la adulţi decât la copii, fiind foarte puternică la persoanele active, cărora le menţine un nivel de aspiraţie ridicat. Este necesar să fie cultivată moderat la elevi, pentru că la puţini oameni impulsul cognitiv sau interesele ştiinţifice sunt puternic dezvoltate. Intensitatea prea mare a trebuinţei de afirmare conduce la eşec, la anxietate, la scăderea stimei de sine. Ea este limitată ca durată: după ce poziţia socială vizată a fost câştigată, învăţarea încetează. Competiţia şcolară exacerbează trebuinţa de afirmare, deci se recomandă profesorului să încurajeze cooperarea, compararea elevilor cu ei înşişi. Unele comportamente indezirabile din mediul şcolar (conduita rebelă) sunt explicabile prin dorinţa de afirmare a elevilor cu rezultate şcolare slabe. Motivaţia intrinsecă pentru învăţare este constituită, preponderent, de motivaţia cognitivă, o motivaţie specific umană. Forma de bază a motivației intrinseci este curiozitatea şi, îndeosebi, curiozitatea epistemică, ce exprimă nevoia de a şti, de a-şi lărgi şi îmbogăţi orizontul de cunoaştere. Activitatea de învăţare motivată intrinsec este aceea susţinută de o nevoie interioară de cunoaştere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plăcerea de a învăţa. Ea se realizează cu un efort de mobilizare relativ redus. Antrenează sentimente de satisfacţie, de mulţumire, de împlinire şi conduce la o asimilare trainică şi de durată a cunoştinţelor. Durata curiozităţii este însă mică, dependentă de complexitatea stimulilor: este mai mică la stimulii simpli şi mai mare la cei complecşi. Curiozitatea este utilizată în momentele de debut ale lecţiei pentru a orienta atenţia asupra conţinuturilor propuse învăţării. Ea se poate intensifica prin disonanţa cognitivă – o contradicţie între două idei opuse ale aceluiaşi individ care produce o stare de disconfort psihic Pentru că este greu de suportat, individul va căuta să o depăşească, va căuta noi informaţii. În activitatea de predareînvăţare, disonanţa cognitivă este conştientizată de către educator şi trebuie controlată la nivelul cotei de problematic. Nivelul optim al cotei de problematic trebuie să întreţină curiozitatea: la un nivel prea scăzut apare plictiseala iar un nivel prea înalt blochează eforturile de căutare. Pentru a evita ultima situaţie, sarcina de învăţare se descompune în părţi mai simple, se eşalonează (Sarcina se divide pentru a putea fi stăpânită!). Impulsul cognitiv este trebuinţa, dorinţa de a cunoaşte, a şti, a înţelege fără altă recompensă decât cea rezultată din activitatea de învăţare, de cercetare. Este o formă de motivaţie orientată exclusiv spre învăţare, prin urmare este util să fie întărită. Interesele ştiinţifice sunt structuri motivaţionale complexe ce constau în orientarea precisă, stabilă asupra unor obiecte sau activităţi de învăţare. Ele debutează cu preferinţa pentru un domeniu al cunoaşterii şi se stabilizează treptat. 73

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Prezenţa intereselor ştiinţifice este marcată de investiţii energetice mari, apariţia cu întârziere a oboselii, perseverenţă, cunoştinţe solide într-un domeniu, plăcere de a învăţa, renunţarea la alte activităţi, la relaxare. Ele apar mai târziu în ontogeneză fiind evidente la tineri, adulţi şi, în mod excepţional, în adolescenţă. La pre-adolescenţi sunt prezente preferinţele pentru anumite activităţi sau discipline, instabile, pasagere, dar care pot deveni, mai târziu, interese ştiinţifice. În practica educaţională constatăm că activitatea de învăţare este motivată atât extrinsec, cât şi intrinsec. Un elev poate să înveţe la o disciplină pentru că îl interesează şi îl pasionează domeniul respectiv, dar şi pentru că vrea să obţină note bune, să le facă plăcere părinţilor etc. De asemenea, în anumite condiţii, o motivaţie extrinsecă poate da naştere uneia intrinseci: un elev care învaţă la început pentru a lua note bune sau pentru a le face plăcere părinţilor, pe măsură ce asimilează cunoştinţe şi dobândeşte capacităţi şi competenţe ce-i procură o anumită satisfacţie, poate ajunge să înveţe din interes şi pasiune. Pe lângă cele două tipuri de motivaţie Ryan a propus şi conceptul de amotivaţie. Amotivaţia desemnează absenţa oricărei forme a motivaţiei. Individul caracterizat prin această stare nu stabileşte nici o legătură între rezultate şi acţiunile desfăşurate, iar nivelul impulsului motivaţional este extrem de scăzut. Amotivarea a fost discutată în aceeiaşi termeni cu fenomenul neajutorării învăţate. Când indivizii sunt nemotivaţi, ei îşi percep comportamentul ca fiind determinat de forţe ce se află în afara controlului lor.

5.1.4.3. piramida trebuinţelor şi semnificaţia sa pedagogică, Piramida trebuinţelor şi semnificaţia sa pedagogică O analiză a varietăţii motivelor care stau la baza activităţii de învăţare trebuie să pornească de la piramida trebuinţelor, datorată psihologului Abraham Maslow. Teoria lui Maslow este extrem de cunoscută şi a avut un imens succes, chiar dacă are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuinţele umane sunt organizate într-o structură ierarhică, la bază fiind plasate trebuinţele fiziologice, iar în vârful piramidei, trebuinţele referitoare la realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuinţelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde următoarele categorii de trebuinţe: - trebuinţe fiziologice (trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă); - trebuinţe de securitate (apărare, protecţie, echilibru emoţional); - trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup (trebuinţa de a aparţine unui grup, de a fi acceptat, trebuinţa de a oferi şi primi afecţiune); - trebuinţe de stimă de sine (trebuinţa de prestigiu, trebuinţa de a beneficia de aprobare şi preţuire, trebuinţa de a atinge obiective); - trebuinţe cognitive (trebuinţa de a înţelege, de a cunoaşte, de a explora, de a descoperi); - trebuinţe estetice (trebuinţa de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie); - trebuinţe de autoactualizare: de autorealizare şi de valorificare a propriului potenţial (trebuinţa de a-şi utiliza potenţialul creativ, de a găsi autoîmplinirea). Maslow repartizează aceste trebuinţe în două categorii: trebuinţe de deficienţă - care apar în urma unei lipse şi includ primele patru clase de trebuinţe - şi trebuinţe de creştere sau dezvoltare - care exprimă dorinţa omului de a avea succes, de a şti, de a-și valorifica aptitudinile şi care includ ultimele trei clase de trebuinţe. Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, în sensul că o trebuinţă superioară nu se exprimă decât atunci când au fost satisfăcute, măcar parţial, trebuinţele de nivel imediat inferior. Astfel, dacă trebuinţele fiziologice (foamea, setea, trebuinţa sexuală) sunt satisfăcute, apar alte trebuinţe, cele de securitate şi confort material (nevoia de apărare, nevoia de a avea o locuinţă etc). Odată satisfăcut, acest nivel lasă să apară nevoia de afecţiune, de prietenie, care este o trebuinţă de nivel superior. În felul acesta, pe măsură ce sunt satisfăcute trebuinţele de ordin inferior, apare o trebuinţă de ordin imediat superior. 74

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Psihologul american afirmă că, cu cât o trebuinţă se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este mai specific umană, iar satisfacerea ei produce mulţumire şi dezvoltă o tensiune plăcută în organism. Deşi trebuinţele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor îmbogăţind sfera spirituală a personalităţii şi mărindu-i performanţa socială. Trebuinţele superioare dobândesc o oarecare independen ță funcţională şi se impun ca fiind mai semnificative în măsura în care trebuinţele inferioare, mai puternice şi intense, sunt satisfăcute. Trebuinţele de perfecţionare, realizare socială, autodepăşire, sub imperiul motivaţiei de creştere, se comută progresiv la niveluri de organizare tot mai înalte şi se angajează pregnant în creaţie. Cea mai înaltă motivaţie, autoactualizarea, poate fi atinsă numai dacă celelalte nevoi sunt satisfăcute. Maslow a urmărit persoanele autoactualizate - persoane celebre care și-au valorificat în mod excep țional poten țialul, precum B. Spinoza, A. Lincoln, E. Roosevelt, A. Einstein, M. Gandhi şi a descoperit prezen ța unor seturi de motive, diferite de cele descrise în piramida trebuinţelor, pe care le-a numit metamotive. Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor apte să-şi utilizeze calităţile potenţiale şi să se realizeze independent de context. Maslow a creat şi un portret compozit al acestor persoane, care, de altfel, reprezintă o minoritate: capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine şi toleranţă, spontaneitate în gândire şi comportament, focalizare pe probleme, simţul umorului, detaşare şi independenţă, rezistenţă la enculturaţie, experienţe de vârf, capabile să privească viaţa în mod obiectiv, foarte creative, preocupate de binele umanităţii. Această teorie are implicaţii deosebite pentru actul pedagogic. Profesorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activate trebuinţele de ordin superior ale elevilor, precum trebuinţa de a cunoaşte şi înţelege, trebuinţa de performanţă, dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele de deficienţă. Pentru a putea învăţa bine, elevii ar trebui, mai întâi, să se simtă fizic confortabil (hrană și odihnă adecvată), să se simtă în siguranţă, relaxaţi, îndrăgiţi, apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată. Elevii vor da un randament mai mare într-un mediu relaxat şi sigur decât într-unul tensionat şi ameninţător. Când în clasă este o atmosferă încordată, singurul lucru aşteptat cu toată nerăbdarea este... pauza! Profesorul poate acţiona în aşa fel încât însuşirea cunoştinţelor să se realizeze într-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără ameninţări cu note mici sau cu pedepse. De asemenea, profesorul îl poate ajuta pe elev să aibă încredere în forţele proprii, în capacitatea lui de a rezolva sarcinile şcolare, şi în felul acesta să aibă o stimă de sine ridicată. Deşi teoria lui Maslow susţine că indivizii îşi satisfac trebuinţele în ordine strict ierarhică, de la bază către vârful piramidei, o serie de cercetări au arătat că nu se poate susţine generalizarea acestei teorii. Vârsta şi trăsăturile de personalitate pot determina modificări în ceea ce priveşte priorită țile motivaţionale. Pentru tineri, trebuinţa de realizare este foarte importantă şi se dezvoltă mai mult, în timp ce trebuinţa de preţuire rămâne mai slab exprimată. Literatura de specialitate eviden țiză faptul că anumite personalităţi au o trebuinţă de realizare atât de puternică, încât nu mai contează nici măcar satisfacerea trebuinţelor fiziologice. 5.1.4.4. motivaţia şi performanţa şcolară - submotivare, supramotivare, optimum motivaţional, Într-o accepţiune restrânsă, performanţa este un rezultat care depăşeşte nivelul mediu al realizărilor dintr-un anumit domeniu. În accepţiune mai largă, performanţa reprezintă orice rezultat obţinut de către elevi, fiind determinată de mai mulţi factori: intensitatea motivaţiei, tipul sarcinii, perceperea dificultăţii sarcinii de către cel care învaţă, imaginea de sine, nivelul de aspiraţie, atractivitatea performanţei etc. Performanța prezintă un rol important în dinamica motiva țională. Ea este și o consecin ță a motiva ției, deoarece cu cât un elev este mai motivat, cu atât performanța sa va fi mai bună. Performanţa în învăţare este proporţională cu intensitatea motivaţiei, până la un punct, numit punctul critic, după care rezultatele stagnează un timp sau încep să scadă dacă intensitatea motivaţiei continuă să crească. Nivelul de aspiraţie reprezintă nivelul de îndeplinire a scopului la care subiectul se declară satisfăcut. Un nivel de aspiraţie optim trebuie plasat uşor deasupra posibilităţilor de moment pentru a-i permite subiectului să se autodepăşească. Un nivel de aspiraţie egal cu al posibilităţilor sau aflat sub ele conduce la stagnarea, respectiv la involuţia personalităţii. Când este prea ridicat, echivalând cu neacceptarea limitelor proprii, nivelul de aspiraţie determină instalarea surmenajului, a decepţiei, a inadaptării.

75

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 5.1.4.4.1. submotivare si supramotivare Atât supramotivarea, cât și submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv pentru cea de învă țare. Supramotivarea, care de multe ori se corelează și cu o supraestimare, fie a capacită ților de rezolvare, fie a dificultă ții problemelor de soluționare, poate produce blocaje psihice, dezorganizarea activită ții de învă țare și chiar dereglări comportamentale. Submotivarea conduce la o insuficientă mobilizare energetică, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar în cele din urmă rezultatul este nerealizarea scopului propus. Distorsiunile de evaluare și de mobilizare a efortului se produc atunci când sarcinile se plasează ca dificultate între ușoare și dificile, cele ușoare tinzând spre subestimare, iar cele dificile spre supraestimare. Astfel, în primul caz, apare pericolul unei submotivări anticipate care determină o subapreciere a ac țiunii, iar în al doilea caz, al unei supramotivări, de natură să streseze sau să epuizeze for țele elevului încă dinaintea realizării sarcinii școlare. Supramotivarea are ca efect o supraîncordare, care este defavorabilă putându-se solda cu starea de trac în fa ța sarcinii efective, iar uneori chiar cu un eșec. Cerghit I. recomandă pentru sarcinile școlare ușoare, men ținerea unei mobilizări motiva ționale, chiar peste nivelul mediu (adică o uşoară supramotivare), iar pentru sarcinile de învă țare complexe, apreciate eronat ca fiind foarte dificile, se recomandă o ușoară submotivare. 5.1.4.4.2. Optimum motivaţional

optimum motivaţional,

Deoarece motivaţia reprezintă o condiţie esenţială pentru reuşita elevului în activitatea şcolară, se ridică problema: cât de puternică trebuie să fie motivaţia pentru a obţine performanţe superioare în realizarea sarcinilor şcolare? Din cele expuse anterior, am evidențiat faptul că atât motivarea prea intensă (supramotivarea), cât şi motivarea prea scăzută (submotivarea) într-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la e șec. În aceste condiţii, s-a pus problema nivelului optim al motivaţie care să conducă elevul către obţinerea de performanţe înalte în activitatea de învăţare. Răspunsul la această problemă se regăseşte în legea optimumului motivaţional, cunoscută şi sub numele de legea Yerkes-Dodson, conform căreia creşterea performanţei este proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la un punct, dincolo de care urmează stagnarea şi chiar regresul. Momentul în care începe declinul depinde de complexitatea şi dificultatea sarcinii. În cazul sarcinilor simple, de rutină, zona critică a motivaţiei apare la un nivel mai ridicat, în timp ce în cazul sarcinilor complexe, zona critică se situează la un nivel mai scăzut. Nivelul optim al motivaţiei depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci şi de particularităţile psihice individuale: emotivitate, echilibru, stăpânire de sine. Persoanele care aparţin tipului puternic, echilibrat sunt capabile să suporte tensiuni psihice semnificative, provocate de stări emoţionale mai intense sau de sarcini mai dificile. Persoanele care aparţin tipului slab şi celui neechilibrat nu reuşesc o asemenea performanţă. Eficienţa activităţii este maximă la o anumită mărime a intensităţii motivaţiei, numită optimum motiva țional. Acesta diferă de la o activitate la alta şi de la o persoană la alta. Nivelul motivațional optim operează atât în sensul stimulării activită ții de învă țare, cât și în sensul reducerii tensiunii energetice, în direcția moderării sau scăderii tonusului ei, variind în func ție de particularită țile fiecarui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative ori al nivelurilor de aspira ții, de tipul sarcinilor de învă țare etc. Sub acest nivel, creșterea stimulării produce un efect de întărire, în timp ce peste acest nivel, dimpotrivă, descre șterea stimulării este aceea care determină efectul de întărire. Profesorul ar putea avea un rol important în atingerea nivelului optim al motivaţiei dacă îl va obişnui pe elev să aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confruntă şi dacă va lua în consideraţie particularităţile psihologice individuale atunci când concepe strategiile didactice în articularea demersului metodic al lecţiei. 5.1.4.5. particularități ale motivației la diferite vârste și strategii de stimulare şi valorificare a motivaţiei favorabile învăţării şcolare Controlul şi dirijarea sistemului motivaţional specific activităţilor de învăţare reprezintă una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. Nivelul competenţei profesorului, precum şi gradul lui de implicare în activitatea 76

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA didactică, entuziasmul, pasiunea cu care îşi face meseria influenţează profund dinamica motivaţională a elevilor. Lipsa de motivaţie a profesorului este o problemă la fel de gravă ca şi incompetenţa. O activitate didactică cu adevărat motivantă trebuie însă să-i implice pe elevi în mod activ şi să le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte de echipă. Ausubel D. consideră că profesorii ar putea face mai mult în direcţia captării interesului elevilor chiar atunci când impulsul cognitiv este minim. El propune în acest sens crearea unor conflicte cognitive, spunând că „multe obiecte de învăţământ conţin paradoxuri sau opinii opuse ale savanţilor, sau contradicţii vizibile faţă de bunul-simţ comun, şi dacă acestea sunt reliefate în faţa elevului neinteresat la început, faptul poate avea un puternic efect motivaţional, propulsând procesul învăţării până când devin operaţionale alte impulsuri relevante”. Putem apela și la impulsul de autoafirmare al elevului, arătându-i că învăţarea unei discipline îi deschide perspective profesionale într-o serie de domenii prestigioase. Nu în ultimul rând, trebuie să cunoaştem domeniile de interes ale elevului şi, în activitatea de predare, să alegem exemple şi să stabilim legături cu aceste domenii de interes. Pentru ca activităţile de predare să fie motivante şi să-i intereseze pe elevi, profesorul trebuie să gândească strategiile de predare în funcţie de cunoştinţele pe care trebuie să le transmită elevilor, cunoştinţe declarative și cunoştinţe procedurale. Pentru predarea cunoştinţelor declarative, privite în general de elevi ca un ansamblu de informaţii teoretice şi abstracte ce trebuie învăţate pe de rost sunt necesare următoarele cerinţe: - începerea predării printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluţionat; - chestionarea elevilor asupra cunoştinţelor lor anterioare în legătură cu fenomenul ori teoria ce urmează a fi explicate; - prezentarea planului cursului sub formă de întrebări (acest mod de prezentare a materiei îi obligă pe elevi să-şi focalizeze atenţia asupra aspectelor importante şi să caute răspunsuri la întrebările adresate); - organizarea cunoştinţelor sub formă de scheme, care permit evidenţierea legăturilor dintre concepte; - exemplificări din partea profesorului; - utilizarea analogiilor (determinarea elevilor să stabilească legături între un domeniu pe care îl cunosc bine şi altul nou). Referitor la cunoştinţele procedurale, se recomandă ca profesorii să-i obişnuiască pe elevi să conştientizeze paşii ce trebuie parcurşi în rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniu. Profesorul poate servi, el însuşi, ca model recurgând la protocolul gândirii cu voce tare, pentru ca elevii să observe modalităţile în care se identifică tipul de problemă, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se sarcină de învăţare: cum trebuie să înceapă, cum pot să-şi dea seama dacă sunt pe calea cea bună, adică să utilizeze strategii meta-cognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). Astfel, elevii îşi vor evalua mai bine posibilităţile de a reuşi într-o sarcină şi nu vor mai exista situaţii în care elevul abandonează o sarcină pentru simplul motiv că nu ştie ce trebuie să facă. Modul în care profesorul realizează evaluarea, poate avea efecte asupra motivaţiei elevilor. Pentru mulţi profesori evaluarea înseamnă doar a da note elevilor, a-i clasifica şi a constata dacă au reuşit sau nu. Această concepţie poate avea efecte negative asupra motivaţiei unor elevi, pentru că este generatoare de anxietate. Dacă dorim ca evaluarea să fie cu adevărat motivantă pentru elevi, în sensul de a-i determina să se implice mai mult în activităţile de învăţare şi să persevereze, este necesar ca actul evaluativ să se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoaşterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru îmbunătăţirea propriilor performan țe, şi nu doar să constate nivelul cunoştinţelor. Aprecierea evoluţiei elevilor trebuie să se facă în termeni pozitivi (laudă, încurajare, evidenţiere), deoarece dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motiva ției învăţării. Atât recompensele, cât şi pedepsele trebuie folosite cu discernământ, mai ales atunci când se urmăreşte creşterea motivaţiei învăţării. În urma unor cercetări efectuate cu scopul de a observa efectul recompenselor asupra motivaţiei 77

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA elevilor, s-a ajuns la concluzia că o serie de recompense, precum banii sau premiile, provoacă la unii elevi o scădere a interesului față de o activitate pe care, la început, auconsiderat-o interesantă. Alte cercetări au evidențiat faptul că elevii care au o opinie bună despre competenţa lor în rezolvarea unor sarcini de învăţare au fost decepţionaţi atunci când au fost recompensaţi pentru activităţi pe care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele dăunează motivaţiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivaţiei elevului se dovedesc a fi observaţiile personale şi comentariile făcute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evaluări care subliniază achiziţiile elevului, încurajările în momentele dificile. Este important să-i incităm pe elevi să se autoevalueze și să-i obişnuim să-şi evalueze eficienţa strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutaţi să cunoască instrumentele de evaluare utilizate de profesor şi să le folosească efectiv ei înşişi, depăşind stadiul unor simple exerciţii de autocontrol şi autoverificare. Pentru a putea să acţioneze în mod direct asupra motivaţiei unui elev, profesorul va trebui să realizeze un profil motivațional al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atracţiilor şi respingerilor pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe care şi le-a conturat, a valorii pe care o acordă activităţii de învăţare. Profilul motivațional al elevului trebuie să includă şi percepţiile cu privire la competenţa şi gradul de control pe care acesta estimează că le are în îndeplinirea diferitelor sarcini de învăţare. Datele necesare realizării acestui profil motiva țional se obţin prin observarea elevului în diferite contexte de învăţare, printr-o discuţie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. Există anumite comportamente care pot servi drept indicatori ai existenţei unor probleme de motivaţie. Desigur, aceste comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui să urmărească mai atent elevul, să discute cu el şi să stabilească cu exactitate ce se află în spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indică problemele de motivaţie sunt: - elevul amână cât mai mult momentul începerii lucrului; - are dificultăţi în a se decide; - îşi fixează scopuri greu de atins; - alege calea cea mai facilă şi mai rapidă pentru a îndeplini o activitate; - crede că şansele sale de succes sunt reduse; - refuză să încerce să execute o nouă activitate; - îşi face munca rapid şi fără a fi atent; - abandonează repede o activitate şi nu încearcă să o facă şi a doua oară; - explică eşecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute; - pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a ieşit nimic Analiza datelor pe care profesorul le va obţine îi va permite să stabilească profilul motiva țional al elevului şi, în funcţie de ceea ce constată, să acţioneze diferenţiat. De exemplu, putem constata că unii elevi nu valorizează învăţarea la o anumită disciplină pentru că nu o consideră utilă sau importantă pentru ceea ce şi-au propus să facă în viitor. În acest caz, profesorul poate să-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legături între materia predată şi domeniile de interes ale acestora, ori iniţiind o discuţie cu toată clasa despre utilitatea practică a materiei predate. Mai gravă este situaţia în care un elev nu valorizează activitatea de învăţare în general. Acesta poate fi efectul mediului familial sau chiar al unei societăţi în care nu întotdeauna nivelul înalt al pregătirii şi competen ța se asociază cu reuşita profesională. Evaluând motivele învăţării, profesorul poate constata că unii elevi se află încă în stadiul satisfacerii trebuinţelor de deficienţă. Conform teoriei lui Maslow, aceşti elevi sunt preocupaţi mai mult de menţinerea siguranţei personale, de evitarea eşecului, şi mai puţin de dezvoltarea abilităţilor şi obţinerea de succese. S-a constatat că elevul care prezintă o teamă accentuată de eşec se angajează în sarcini foarte uşoare, unde probabilitatea succesului este ridicată, sau în sarcini foarte grele, în care nereuşita e evidentă prin dificultatea sarcinii. Elevul evită acele sarcini la care probabilitatea reuşitei/nereuşitei este medie. În cazul acestor elevi, profesorul trebuie să acţioneze, pe de o parte, 78

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA pentru satisfacerea trebuinţelor de deficienţă (prin asigurarea în clasă a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), cât şi pentru dezvoltarea motivaţiei de realizare a elevilor, prin implicarea lor în activităţi captivante, în care li se asigură şanse reale de succes. Atunci când problemele de motivaţie ale elevului se regăsesc în percepţiile acestuia cu privire la competenţa sa în a îndeplini o activitate, se pot aplica următoarele strategii de intervenţie: - profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să gândească pozitiv arunci când se află în faţa unei activităţi dificile („este greu, dar sunt capabil să reuşesc”); - profesorul trebuie să-i obişnuiască pe elevi să-şi stabilească în mod realist standardele de reuşită, să se raporteze la reuşitele lor anterioare şi să nu se compare în permanenţă cu ceilalţi colegi; - atunci când e posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-şi definească ei înşi și obiectivele învăţării; aceste obiective este bine să fie precise, pe termen scurt și să ţină seama de capacităţile elevilor - în anumite situaţii, atunci când execută o sarcină, profesorul poate să-i ceară elevului să verbalizeze operaţiile pe care le execută; în felul acesta, va putea lua cunoştinţă de procedurile care sunt bine executate, dar şi de cele care mai necesită exerciţii; - profesorul trebuie să-l obişnuiască pe elev să nu se judece prea sever şi să nu se culpabilizeze atunci când greşeşte. Îmbunătăţirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenţă se obţine atunci când el reuşeşte în mod repetat întro activitate pe care nu se considera capabil să o îndeplinească. O reuşită neaşteptată redă unui elev încrederea în sine și creşte motivaţia sa de a se angaja într-o activitate şi de a persevera cu scopul de a-şi ameliora performanţele. Pentru aceasta, profesorul trebuie să conceapă activităţi de învăţare care să nu fie nici prea facile (nu mai reprezintă provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (elevii se descurajează şi abandonează). Pe tot parcursul activită ții, profesorul îi va furniza elevului un feed-back permanent atât în privinţa efortului depus, cât şi a aptitudinilor şi capacităţilor lui. Planificarea unor activităţi optime pentru elevi face ca aceştia să se simtă responsabili de reuşitele sau eşecurile lor, modificând astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi şi nemotivaţi se estimează în general, a fi puţin responsabili de eşecurile sau succesele lor, atribuind eşecurile lipsei de aptitudini, iar succesele şansei. Profesorul trebuie să-i convingă pe aceştia că prin eforturi susţinute pot să reuşească, aducând ca argument faptul că o mare parte din reuşita elevilor buni se datorează efortului. Trebuie acordată o atenţie deosebită elevilor slabi şi nemotivaţi. În practica educaţională s-a constatat că profesorii comunică puţin cu elevii slabi şi nemotivaţi, se mulţumesc cu răspunsuri incomplete ale acestora la lecţie, sunt tentaţi să-i critice frecvent şi manifestă dispreţ faţă de ei atunci când eşuează. În faţa unor astfel de comportamente, elevii percepuţi ca slabi şi nemotivaţi nu fac nici un efort pentru a învăţa, deoarece ei ştiu că profesorii îi solicită foarte rar şi că lor li se adresează doar pentru a le face observaţii. Astfel, se intră atunci într-un cerc vicios: nefiind încurajaţi să lucreze, elevii nu sunt motivaţi şi, nelucrând, rămân în urmă la învăţătură, confirmând astfel „opinia profesorului” cum că nu se pot obţine rezultate bune cu aceşti elevi. Profesorul trebuie să acorde atenţie în mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacităţile lor. Mai mult decât atât, faţă de elevii consideraţi slabi şi nemotivaţi, profesorul ar trebui să adopte următoarele comportamente : - să-şi exprime încrederea în capacitatea lor de a reuşi; - să le acorde aceeaşi atenţie ca şi elevilor buni; - să evite crearea de situaţii competitive în care ei nu pot decât să piardă; - să nu le facă observaţii în faţa colegilor; - să evite a-şi exprima dispreţul atunci când ei eşuează; - să manifeste interes pentru reuşitele lor. 79

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA În concluzie, problemele de motivaţie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar intervenţia profesorului nu se poate baza pe „reţete”, ci trebuie adaptată la fiecare situaţie în parte.

5.1.5. Succesul și insuccesul școlar (factori, modalități de intervenție) 5.1.5.1. factori,

SUCCESUL SCOLAR CONCEPT = formarea la elevi, în concordanţă cu cerinţele programelor şcolare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoştinţe), operaţionale(priceperi, capacităţi, abilităţi), psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaţionale şi socio-morale (atitudini, trăsături de voinţă şi caracter); -trebuie analizat din perspectiva obţinerii de către elevi a unui randament şcolar superior, care să le permită în viitor integrarea socio-profesională şi realizarea unei personalităţi productive, receptive faţă de schimbări, intelingente, creative, capabile să ia decizii şi să se adapteze rapid la situaţii noi. FACTORI: A. Factori social-obiectivi: -mediul social cultural – creaza oportunitati ale realizarii umane prin scoala; -mediul familial – pregateste si intretine spiritul de respect pentru scoala; ~efortul de invatare; -grupul extra-familial – de prieteni, cu aspiratii prosociale (influenteaza in plan scolar si profesional); B. Factori interni: -starea generala de sanatate – conditioneaza biologic reusita in invatare; -capacitatile intelectuale – perceptive, de memorie, gandire si imaginatie; -abilitatile – determina inalta performanta scolara; INSUCCESUL SCOLAR CONCEPT =ansamblul pierderilor scolare ale caror efecte se repecuteaza negativ asupra integrarii sociale si profesionale si asupra relatiilor cu semenii; FACTORI: A. Factori social-obiectivi: -mediul socio-cultural deteriorat – organizarea scolara deficitara, programe incarcate, orare incorect intocmite, lipsa de pregatire sau de experienta a profesorului, de rutina, erorile de evaluare, etc. -mediul familial – conditiile precare de viata, atitudinea parintilor fata de scoala, atmosfera familiala tensionata, pozitia defavorabila intre frati; -grupul extra-familial – mediul prietenilor ostili scolii influenteaza negativ atitudinea fata de scoala; B. Factori interni: -starea generala de sanatate care influenteaza absenteismul, declanseaza retardului scolar; -capacitate intelectuala redusa: deficiente senzorio-perceptive,de memorie,de gandire, lipsa de imaginatie; -abilitatile slab conturate; FORME: =incapacitatea temporara de a face fata activitatii scolare; =incapacitatea sau refuzul de a invata / de a nu obtine rezultate in raport cu capacitatea; =dificultati temporare de natura: -interna: boli, oboseala, etc. -de scurta durata Retardul -social-obiectiva: evenimente dificile din viata familiala, scolar extra-familiala sau sociala; -tipuri: -cu sanse mari de redresare -de lunga durata -cu sanse reduse de redresare; -se apropie de o forma a esecului; Esecul

-forma severa a insuccesului scolar, care se manifesta prin abandon si repetentie; 80

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

scolar -tipuri:

-in cadrul sau, cauzele devin efecte iar efectele devin cauze; -este in mare masura un fenomen subiectiv; -determina efecte negative in plan psihologic individual (alterarea imaginii de sine, pierderea increderii in sine -> teama de esec) si in plan social (marginalizarea); -nerealizarea de catre elev a obiectivelor pedagogice; -ilustrat de : -nivelul scazut de competenta al elevului; -rezultatele slabe in urma evaluarii elevului; -intarzieri in dezvoltarea intelecuala; -nivel scazut de aspiratie in raport cu activitatea scolara si cu propriul „eu”; esecul scolar -disponibilitati voluntare reduse; de tip -lipsa motivatiei; cognitiv: -cauze: -absenta unor deprinderi/obisnuinte de munca sistematica: -autoevaluarea propriilor rezultate din perspectiva criteriilor obiective promovate de scoala;incompetente de limbaj; incapacitatea de a relationa; absenta spiritului critic in gandire; -insuficiente la nivelul operatiilor logic-abstracte ale gandirii; -ilustrat de inadaptarea elevului la exigentele impuse de scoala (rigorile vietii de elev, exigente de tip normativ – regulamente scolare) care determina abandonul scolar; *cauzele inadaptarii: -probleme individuale de natura afectiva (teama/ repulsia fata esecul scolar de scoala datorate conflictelor cu profesorii/colegii/parintii); de tip -probleme de factura psiho-nervoasa de natura congenitala non-cognitiv: (dezechiliblrul emotional, autismul, impulsivitatea excesiva); -poate avea un caracter episodic/ permanent; -poate atinge diferite grade de amplitudine; -tipuri: -redus(anumite materii/sarcini); -generaliazat; situatii de fals esec scolar:

-grup sensibil: timizii autentici, indecisii, resemnatii; -exagereaza in aprecierea dificultatii sarcinilor scolare; -inregistrarea celui mai mic esec poate declansa auto-devalorizarea lor si dezvolta teama de esec (nota 7 –perceputa in mod diferit de elevi);

5.1.5.2. modalități de intervenție

STRATEGII DE ABORDARE 1. Strategiide preventie:  organizarea optima a procesului de invatamant;  distribuirea corecta a elevilor pe clase;  asigurarea resurselor necesare;  asigurarea normelor de igiena si de protectie;  organizarea optima a orarului;  asigurarea unui climat stimulativ in clasa de elevi;  diferentierea si individualizarea invatarii in functie de elev;  evaluarea sistematica, obiectiva a elevilor;

2.Strategii de interventie:  revizuirea procesului de invatamant si corectarea deficientelor acestuia;  interventia in familie(transformarea ei in aliat in cadrul procesului instructiv/educativ);  practica meditatiilor si a consultatiilor;  incurajarea elevului - antrenarea sa in activitati care il intereseaza si prin care se poate valoriza;  diferentierea invatarii prin programe cu grade de dificultate treptate si prin procedee didactice adecvate; 81

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

  

echilibrarea solicitarilor scolare; colaborarea eficienta scoala-familie/comunitate; supravegherea starii de sanatate/ maturizarii elevilor pentru prevenirea inapetentei pentru invatare;

  

folosirea fiselor de munca independenta/in echipa; activitatea psihopedagogica de orientare scolara/ profesionala in examinarea corecta a optiunilor; folosirea judicioasa a sistemului pedeapsarecompensa;

PROGRAME DE INTERVENTIE PERSONALIZATA 1. CONCEPT = ansamblul masurilor/ actiunilor necesare care trebuie luate, in vederea depasirii/ rezolvarii situatiilor de criza/ dificultatilor in care persoana se afla la un moment dat; 2. ETAPE: -formularea obiectivului de lunga durata (dezvoltarea abilitatilor de management al stresului); -formularea obiectivelor specifice; -identificarea strategiilor de inteventie in vederea atingerii obiectivelor propuse; -evaluarea interventiei (a modificarilor intentionate, survenite in urma aplicarii); -se realizeaza prin: -chestionare de atitudini si abilitati; -grile de observare/ autoevaluare comportamentala; CONSILIERE SI ORIENTARE PERSONALA, PROFESIONALA SI SOCIALA 1.CONCEPT = domeniu de pregatire a tineretului in vederea integrarii acestuia in viata sociala si pe piata muncii, apartinand MECTS si implicandu-se in toate compartimentele si la toate nivelurile invatamantului; - vizeaza dezvoltarea persoanei si inzestrarea elevilor cu informatiile/ competentele si abilitatile necesare pentru managementul propriului traseu educational si profesional; 2.CARACTERISTICI: -abordare realista si caracter practic; -domeniu raportat la specificul fiecarui individ si la cerintele societatii; -activitatile au un caracter interdisciplinar si se desfasoara intr-un cadru institutionalizat, cu personal specializat; 3. ROL: -cresterea adaptabilitatii individului la dinamica social-economica; -reducerea presiunii emotionale a individului prin: -identificarea problemelor/ situatiilor de impas/ criza cu care acesta se confrunta; -identificarea cauzelor acestora; -gasirea unor posibile solutii/ cai de urmat in vederea solutionarii/ameliorarii lor; -facilitarea autodescoperirii tinerilor in planul resurselor intelectuale, abilitatilor, deprinderilor, capacitatilor, aptitudinilor, talentelor ignorate, latente sau neexersate; -sprijinirea indivizilor in demersul ameliorarii stimei de sine; -consilierea lor in vederea eliminarii diferenelor de gen, rasa, etnie, religie; -acordarea unei atentii speciale grupurilor de risc : copii strazii, persoanele cu anumite forme de handicap (dislalie, disgrafie etc); -abordarea realista a situatiilor in care se afla tinerii si combaterea stereotipiilor despre anumite profesii; -reducerea distantei dintre lumea scolii si cea a muncii; -facilitarea intelegerii conceptului de cariera/ profesie (ocupatie economica/vs/statut revalorizator); 4. METODE SI TEHNICI: -metode individuale si interactive: brainstormingul, jocul de rol, dezbaterea, interviul, portofoliul, proiectul, studiul de caz. -metodele de grup: vizite in diferite institutii, ziua portilor deschise, zilele carierei de piatra, vizionarea de filme educationale pe tema carierei, targuri de locuri de munca, redactarea de materiale de promovare; -instrumente psihologice: inventarul de interese profesionale Holland, GATB, testul fotografiilor, a profesiilor BBT, testul de interese STRONG; 82

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

5. STRATEGII: a. ~ de indentificare a atitudinilor si sentimentelor negative  clarificarea si reflectarea sentimentelor elevului; modelarea sentimentelor acestuia; strategia cercurilor concentrice; confruntarea sentimentelor/ imaginii de sine si intarirea lor; cautarea gandurilor ascunse; dialogarea si inversarea rolurilor; b. ~ identificare a comportamentelor negative:  vizualizarea rolului, descrierea si inventarierea comportamentului (ex: inventarul unei zile obisnuite);

c. ~ de schimbare a atitudinilor si sentimentelor negative:  aproximatia succesiva a sentimentelor; tehnicile de stopare a gandirii; strategia de identificare a rolului.

d. ~ de schimbare a comportamentelor negative:  intarirea pozitiva;asumarea de roluri;contactul comportamental;practica negativa;modelarea indirecta;autocontrolul;antrenamentul asertiv;

6.FACTORI SEMNIFICATIVI: -mediul ambiant al elevului (familie, grup de prieteni, scoala); - tipul si nivelul de educatie; -ecuatia personalitatii elevului (afectivitatea); -tipurile de valori la care individul adera, s.a.

5.2. Predarea 5.2.2. Concept şi stiluri de predare. Orientări contemporane în teoria şi practica predării (predarea creativă, predarea interactivă, predarea centrată pe elev, predarea reflectivă, predarea în echipa/ team- teaching etc.) 5.2.2.1. Concept CONCEPT: =activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare; =act de comunicare pedagogică, eficient, realizat prin operaţii complementare de definire, expunere, explicare, demonstrare; = interacţiune organizată şi reglată, astfel încat să fie realizate funcţiile de transmitere a cunoştinţelor, de coordonare, facilitare şi control a efortului de învăţare depus; = proces prescriptiv şi normativ, secvenţial şi ireversibil, în funcţie de nivelul de înţelegere al elevilor; CARACTERISTICI:-fondată pe comunicarea didactică (verbală, nonverbală, paraverbală) ; -vizează realizarea obiectivelor propuse (finalităţile educaţiei); -urmăreşte influenţarea, modificarea comportamentelor individuale/ de grup; -se defineşte în raport cu învăţarea si interacţionează cu evaluarea; -exprimă caracterul programat şi intenţionat al comunicării cunoştinţelor; -implică: -surse documentare diversificate; -crearea condiţiilor favorabile, necesare actului de predare; -interrelaţionarea profesor-elev; -actualizarea permanentă a informaţiilor ce urmează a fi transmise elevilor; 83

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -ca act de comunicare pedagogică, vizează: -participanţii la actul de comunicare; -canalul de comunicare; -procesele de codare/decodare a mesajelor; CONDITII pentru ca predarea să fie eficientă:

-relaţiile dintre profesori şi elevi;

-dinamica, procesualitatea situaţiei de învăţare – interacţiunea ei cu alte situaţii de învăţare ; -competenţele manageriale ale profesorului – necesare în dirijarea elevului ; -valoarea actului – intervenţia optimă a profesorului pentru deservirea finalităţilor educaţiei ; -construcţia situaţiei de învăţare să fie autentică, articulată în jurul unui scop/obiectiv, rapotată la posibilităţile elevului, proiectată raţional ; STRATEGII DE PREDARE : = folosirea celor mai adecvate metode şi procedee de predare, corelate

mijloacelor de învăţămant moderne în baza alternării/îmbinării formelor de organizare existente; TIPURI : -de transmitere/prezentare a unor norme, reguli de tip algoritmic - prin expunere, explicaţii, exerciţii ; -de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică-metode expozitiv euristice -de activizare a elevilor - prin utilizarea procedeelor/metodelor activ-participative, a muncii independente/grupuri mici;

5.2.2.2. stiluri de predare. STILURI DE PREDARE = ansamblul manifestărilor comportamentale ale profesorului în situaţii didactice determinate; -după particularităţile cognitive ale predării : -abstract – bazat pe utilizarea unui limbaj de specialitate riguros ; -concret – prin folosirea detaliilor, exemplelor, cazurilor, cu accent pe fapte empirice; -după modul de adresare în comunicare : -direct – profesorul e preocupat de modul în care sunt receptate cunoştinţele de către elevi : -indirect - profesorul e preocupat de urmărirea logicii proprii ; -după raportarea la poziţia partenerilor : -centrat pe profesor – minimalizarea rolului elevului ; -centrat pe elev – favorizează comunicarea interactivă ; -după ponderea metodelor de predare : -expozitiv – metode expozitive (prelegerea, explicaţia) ; -interogativ – metode dialogate (problematizarea, conversaţia); -după deontologia profesională : -responsabil /neglijent / indiferent ; -după notele dominante ale personalităţii : -proactiv (iniţiativă de acţiune, stimulare) -reactiv (flexibilitate) -ultra reactiv (profesorul extremist care accentuează diferenţele dintre elevi)

84

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 5.2.2.3. Orientări contemporane în teoria şi practica predării (predarea creativă, predarea interactivă, predarea centrată pe elev, predarea reflectivă, predarea în echipa/ team- teaching etc.) 5.2.2.3.1. predarea creativă, Predarea creativă se referă la profesorii care utilizează metode imaginative pentru a face procesul de învățare mai interesant, incitant şi efficient.

5.2.2.3.2. predarea interactivă, Interactivitatea presupune atât cooperare definită drept ―forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii‖ – cât şi competiţia care este o ―activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun. Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.

Exista trei tipuri principale de interacţiune. Primul este elev-conţinut, în care elevul interacţionează cu faptele, lecturi şi informaţii. În al doilea tip de interacţiune, elev-profesor, elevul interacţionează în principal cu profesorul. În formatul al treilea, numit elev-elev, elevii colaborează unul cu altul pentru a construi cunoştinţe. 5.2.2.3.3. predarea centrată pe elev, Student-centered learning, also known as learner-centerededucation, broadly encompasses methods of teaching that shift the focus of instruction from the teacher to the student. 5.2.2.3.4.

predarea reflectivă,

Predarea reflexivă presupune recunoașterea, examinarea și ruminarea asupra implica țiilor credin țelor, experien țelor, atitudinilor, cunoașterii și valorilor unei persoane, precum și a oportunită ților și constrângerilor generate de condi țiile sociale în care profesorul lucrează • Este un proces, individual sau de grup, în care se formulează întrebări și se caută răspunsuri asupra felului în care activitatea și persoana profesorului influen țează modul în care se produce învă țarea sa personală și a elevilor săi. –

Să știi ce și de ce ca profesor.

–

Să ai un credo profesional.

–

Să îți pui întrebări înainte de a acționa, în timpul acțiunii și după acțiune.

–

Să practici un scepticism politicos în dialogul cu tine și ceilal ți colegi.

–

Să te consulți cu alții.

–

Să susții cauza celor pe care îi ai în grijă.

Tipuri de reflecţie Descriptivă Comparativă

Critică

Definește problema asupra căreia se reflectează Restructurează problema asupra căreia se reflectează în lumina mai multor perspective, alternative, cercetări Reînnoirea perspectivei pe baza implicațiilor pe care problema asupra căreia s-a reflectat le-a generat

Ce se întâmplă? Pt cine funcționează? Pt cine nu? Cum mă simt? Ce mă îngrijorează? Ce nu înțeleg? Ce alte perspective există asupra a ceea ce se întâmplă? Cum văd alții? Ce cercetări există în domeniu? Cum pot îmbunătăți? Cum ating alții obiectivele? Ce implicații apar privind din perspectivele alternative? Luând în considerare alternativele, implicațiile lor și propria mea etică,ce este mai adecvat să fac? Ce ne spune asta despre dimensiunile morale și politice ale educa ției? 85

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Pe măsură ce elevii reflectă tot mai mult asupra experienţelor proprii, descoperă că ideile câştigă în influenţă şi complexitate şi îşi dezvoltă abilităţi din ce în ce mai puternice de a integra noua informaţie. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a încuraja acest proces de învăţare şi reflecţie. „Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. „Activ” este elevul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. Activismul exterior vine deci să servească drept suport material activismului interior, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia” 5.2.2.3.5. Predarea in echipe :

predarea în echipa/ team- teaching

Predarea in echipa este o activitate care presupune foarte mult timp alocat atat proiectarii cat si derularii cat si activitatilor in sine. 5.2.2.3.6. + METODE ALTERNATIVE DE PREDARE: -au valente formative –realizeaza evaluarea rezultatelor (produs, proces, competente dobandite) in raport cu instruirea/invatarea si gradul de realizare al acesteia; -consolideaza abilitatile si deprinderile de comunicare sociala, de cooperare si capacitatile de auto-evaluare;sunt bazate pe performanta si raportate la criterii ; TIPURI: =evalueaza capacitatea de actiune si relationare, competentele si abilitatile elevilor;

a.Observarea sistematica:

-forme de realizare : fise de evaluare (evenimente importante), scari de clasificare (enunturi – acord/dezacord), liste de control (sunt ilustrate caracteristicile comportamentale in situatii date)

=evalueaza capacitatea de a aplica in mod creativ cunostintele in situatii noi, variate, prin rezolvarea unei probleme teoretica sau realizarea unei activitati practice ;

b. Investigatia :

etape: definirea problemei, alegerea metodei/metodologiei adecvate, identificarea solutiilor; =demers evaluativ mai amplu decat investigatia, dar si o metoda interactiva de invatare; -structura : pagina de titlu, cuprins, introducere, continut, concluzii, sugestii, propuneri de ameliorare, bibliografia ; -etape : -stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor initiale; identificarea si selectarea c. Proiectul:

resurselor; precizarea elementelor de continut; criterii de evaluare ;calitatea produsului si a procesului; aspectul produsului; calitatea activitatii elevului si nivelul de performanta atins;

d. Portofoliul :

= colectie formata din produse ale activitatii de invatare a elevului ; -tipuri : portofoliul vitrina, ~colectie, ~ de evaluare ;

e. Autoevaluarea :

=formeaza capacitatea elevului de a reflecta asupra eficacitatii activitatii proprii prin autoanaliza; -avantaje : feedback scurt si eficient, contribuie la cunoasterea de sine ca premisa a dezvoltarii, deschide drumul spre autoeducatie ; 86

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

5.2.3. Forme de organizare a învățării (frontal, grupal si individual) 5.2.3.1. frontal, Activitațile frontale cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activită țile în cabinetele pe specialită ți, vizita, excursia, spectacolul etc. Predarea frontală se bazează pe principiul tratării nediferen țiate, al muncii egale cu to ți elevii din aceea și clasă. Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă. Datorită acestui motiv, cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de acest tip de predare. Într-o asemenea situaţie, elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legatura de interdependen ță între ei. Comunitatea între colegi şi posibila învăţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber. Totuşi, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţionează expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emoţional-educativ. Organizarea frontală a activităţii elevilor presupune, îndrumarea şi controlarea activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective educaţionale comune. În aceste situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite informaţii, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan şi în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc. Din punct de vedere legal numărul elevilor dintr-o clasă în ciclul gimnazial și liceal este de maximum 30. 5.2.3.2. grupal Activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerci ții independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri şi dezbateri școlare, sesiuni de comunicări şi referate, reviste școlare. Un grup sau o clasă şcolară se defineşte prin comunitatea scopurilor (obiectivelor) şi această comunitate de finalităţi este generatoare de legături de interdependență între membrii clasei respective. La rândul ei, această interdependenţă devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilităţi favorabile intercomunicării şi cooperarii sau colaborării în activitate. În consecinţă, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilităţi în plus de a-şi mobiliza energiile şi de a-şi pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii. Clasa are astfel toate şansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-şi atinge scopurile şi o altă parte pentru a-şi regla acţiunile sale, pentru a-şi men ține coeziunea necesară. Important este că o astfel de activitate de grup favorizează structurarea gândirii şi a cunoaşterii. Grupul permite elevului să-şi dezvăluie multe aspecte personale şi concomitent, să perceapă diferite fapte ale altor membrii din grup, de aici rezultând o îmbunătățire a imaginii de sine. Organizarea colectivă a activităţii elevilor reprezintă acea variantă a organizării colective, în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia colaborează şi cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalităţi comune. Aşadar, se poate realiza diferenţierea organizării frontale şi a celei colective a elevilor, întrucât un învăţământ împreună cu ceilalţi nu este, neapărat, un învăţământ colectiv. Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni / microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta. 87

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi omogene - microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/eterogene microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după preferinţele elevilor şi care au un coordonator. Organizarea în binom/grup didadic a activităţii elevilor presupune activitatea acestora în perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare. Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, în funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi caracteristicile concrete ale contextelor educaţionale. 5.2.3.3. Individual Activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectura suplimentară şi de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice. Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultan ță din partea profesorului. Ele îşi găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, sociologiei şi pedagogiei. Psihologic - învățarea este, prin natura ei, individuală. Acasă sau în şcoală, o bună parte din învă țare se realizează prin studiu individual şi independent. Deşi, o clasă de elevi este supusă aceloraşi experien țe, procesul de învă țare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că fiecare se angajează cu propria experien ță anterioară, cu propriile sale potențialități, cu propria istorie a devenirii sale în procesul învă țării; în plus, indivizii nu înva ță nici aceleaşi lucruri, nici în acelaşi ritm. Din punct de vedere sociologic - studii şi cercetări recente întăresc ideea că am intrat deja într-o eră a individualită ții. Este vorba despre o filosofie etică, prin care individul este înal țat la un nivel global, cultivarea personalită ții umane devenind o cerință contrară tendințelor de omogenizare, de uniformizare. Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care for ța de crea ție şi de comunicare a individului este în evidentă creştere, în care forța personalității individuale devine o necesitate cardinală, este natural ca efortul, autonom de învă țare să fie în creştere. Sub aspect psiho-pedagogic, promovarea formelor individuale de pregătire îşi găseşte justificare în orientările şi tendințele actuale imprimate evoluției învățământului. O evoluție marcată de trecerea de la un învă țământ bazat predominant pe transmitere de cunoştințe spre unul axat pe exerci țiul forţelor mintale, de la un învă țământ intelectualist la unul centrat pe forme active de învă țare, în care efortul gândirii se imbină cu ac țiunea practică. Condițiile noi de învățare atrag după ele forme noi de organizare a învă țării şi a muncii, de natură să pună mai bine în valoare potențialitățile fiecăruia dintre elevi. O serie de tehnici noi de învățare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se însuşesc cel mai bine în cadrul activităților individuale şi de echipă. Totodată, creşterea cerințelor de învățare continuă (educație permanentă) şi de autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent şi intensificarea acestei modalită ți de lucru. Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin: • studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat); • învățare programată; • învățare asistată de calculator; • adoptarea unui sistem tutorial - „învățare deplină" (de tipul un profesor şi 3-4 elevi); • planuri de activitate individuală; 88

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA • elaborări de proiecte; • activități de cercetare; • programe individualizate auto-propuse (autonome); • programe puternic independente etc. Organizarea individuală a activităţii elevilor se asigură în două categorii de situaţii educaţionale diferite: - în situaţiile în care profesorul își exercită influenţele educative asupra unui singur elev (formă care se menţine în educaţia estetică, muzicală, fizică, în învăţământul special, în cazul consultaţiilor, meditaţiilor şi al activităţilor independente, desfăşurate cu sau fără ajutor partea cadrului didactic); - în situaţiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire mod independent fa ță de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruie ște. Se impune aici precizarea că termenii „individual” şi „independent” nu sunt superpozabili. Activitatea individuală a elevilor poate fi independentă - atunci când elevii rezolvă sarcinile fară ajutor/sprijin din partea profesorului sau îndrumată de către profesor, în timp ce activitatea independentă poate, fi individuală şi pe grupe şi presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea şi autoînvăţare. Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii al evilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizată sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale. Cele trei forme de desfășurare a activității didactice sunt complementare şi se pot desfă șura concomitent, în func ție de obiectivele şi conținutul didactic. Dintre ele, lec ția este considerată cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activității de predare – învă țare – evaluare. Totu și profesorul va organiza activită țile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activită ți la specificul şi potențialul elevilor săi. În concluzie, se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă evidente avantaje, dar şi unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, însă, compensate prin avantajele alteia.

5.2.4. Strategii didactice, metode si mijloace de invatamant. Strategii didactice interactive și strategii care promovează învațarea integrată: învățarea bazată pe proiect, rezolvarea de probleme, învățarea-aventură etc. Interactiunea obiective-conținuturi-strategii 5.2.4.1. Strategii didactice,

STRATEGII DIDACTICE 1.CONCEPT: =grup de două/mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea competenţelor generale, specifice şi concrete ale acesteia. 2.CLASIFICARE : - după activitatea dominantă în procesul instruirii : - de prezentare, de urmărire a unor norme, reguli de tip algoritmic, prin - de predare expunere, demonstraţie, exerciţiu ; - de activizarea elevilor în predare ; - de combinare a celor două modalităţi de predare . - algoritmică prin imitare, repetare, receptare ; - de învăţare - euristică = rezolvare de probleme, dezbateri. - de evaluare - iniţială / continuă / sumativă ; 89

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

- de verificare prin metode specifice ; - de măsurare/ notare a rezultatelor/ interpretare/apreciere calitativă; - de simulare, ameliorare şi prognosticare . - după natura obiectivelor dominante : - de realizare a scopurilor informative/ formative/ educative/ în combinaţie ; - de realizare a obiectivelor operaţionale cognitive/ afective/ psihomotorii/ combinate ; - de realizare a obiectivelor specifice temelor, domeniilor . - după modul de dirijare al învăţării : de dirijare ; de semidirijare ; de nonintervenţie parţială ; -dupa tipul de rationament abordat: - de predare-învăţare inductivă ; ~ deductivă ; ~ transductivă ; de învăţare prin analogie ; -de combinare a raţionamentelor . -după categoriile de acţiuni predominante : - bazată prioritar pe acţiunea de comunicare ; ~ cercetare ; ~acţiunea practic - aplicativă; ~acţiuni programate ; ~ameliorarea rezultatelor ; ~adaptarea la schimbări (transferuri). 3. CARACTERISTICI: -presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifică ; -reprezintă un mod de raţionalizare a conţinuturilor instruirii cu precizarea acţiunilor pentru atingerea obiectivelor ;

-ajută la optimizarea instruirii ; -indică o anume gestiune a resurselor instrucţionale ; 5.2.4.2. metode si mijloace de invatamant.]

METODE DE ÎNVǍŢǍMÂNT 1.CONCEPT :

=o cale de urmat în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv - educative prestabilite ;

2. CLASIFICARE : -după criteriul istoric : -tradiţionale : expunerea, converstatia, demonstraţia, descrierea, exerciţiul ; -moderne : algoritmizarea, modelarea, studiul de caz, simularea. -după extensiunea sferei de aplicabilitate : -generale : expunerea, conversaţia ; -particulare : exerciţiul moral, exemplul moral ; -după modul de prezentare a cunoştinţelor : -intuitive : demonstraţia, observarea ; -verbale : conversaţia, expunerea. -după gradul de angajare al elevilor : -expozitive (pasive) : expunerea observarea ; -activ - participative : exerciţiul, problematizarea ; -după funcţia didactică principală : -de predare - comunicare : expunerea ; -de fixare şi consolidare : exerciţiul ; -de verificare şi apreciere a rezultatelor : metode de evaluare ; -după modul de administrare a experienţei : -algoritmice : algoritmizarea, exerciţiul ; -euristice : problematizarea, învăţarea prin descoperire. -după forma de organizare a activităţii de învăţare : -de învăţare frontală (conversaţia) ; ~individuală (exerciţiul) ; ~ în grupuri (cubul) ; ~ combinate (mozaicul) ; -după axa învăţare mecanică/conştientă: -de învăţare prin receptare : expunerea ; -de descoperire dirijată : conversaţia euristică ; 90

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-de descoperire propriu-zisă : observarea independentă ; METODE TRADITIONALE

EXPUNEREA

CONVERSAŢIA

DEMONSTRAŢIA

OBSERVAŢIA

= prezentarea verbală, monologată a unui volum de informaţii în concordanţă cu cerinţele didactice ale comunicării ; -variante: povestirea, explicaţia, prelegerea, expunerea cu oponent, prelegerea -dezbatere =se bazează pe valoarea didactică a întrebărilor şi a răspunsurilor ; -variante: -conversaţia catehetică (examinatoare), -conversaţia euristică, -conversaţia de descoperire a adevărului, -conversaţia dezbatere ; -calităţi ale întrebărilor : -corectitudinea formulării, logicii ; precizia ; conţinutul limitat ; -asocierea cu timpul de gândire ; răspunsul solicitat sa nu fie monosilabic. -cerinţe: -calităţi ale răspunsurilor : - corectitudinea formulării, logicii ; acoperirea sferei întrebării ; precizia în raport cu conţinutul esenţial al întrebării ; răspunsul solicitat să nu fie sacadat şi monosilabic. =transmiterea unui mesaj către elev, referitor la un obiect/acţiune concretă/substitutele lor ; -variante : demonstraţia cu obiecte ; ~ cu acţiuni ; ~ cu substitute ; ~combinată ; ~ cu mijloace audiovizuale ; = urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora ; -variante : observarea dirijată ; ~ independentă ;

LUCRUL CU MANUALUL

EXERCIŢIUL

=modalitatea de învăţare care are ca sursa esenţială şi ca instrument de formare al elevului cartea şcolară şi alte surse auxiliare ; -variante :lectura explicativa ; ~independenta ; ~individuala ;

=executarea repetată şi conştientă a anumitor acţiuni în vederea formării de deprinderi ; -variante: exerciţiul introductiv, ~ de consolidare (de bază), ~ paralel (consolidare + deprinderi vechi + noi), ~ de creaţie ;

METODE MODERNE =identificarea înlănţuirii operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat (de catre ALGORITMIZAREA profesor) -variante :algoritmi de recunoaştere, ~ rezolvare, ~ transformare ; =maniera de învăţare care are ca sursă modelul ; MODELAREA -variante : modele obiectuale ; ~figurative ; ~ simbolice ; PROBLEMATIZAREA =crearea unei dificultăţi practice sau teoretice a cărei soluţionare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect ; 91

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-existenţa unei dificultăţi ; depăşirea ei prin efort propriu de -caracteristici către elev ; însuşirea în urma experientei, a unei reguli de ordin superior; =transpunerea elevului într-o situaţie reală de viaţă sau exemplu semnificativ prin a căror observare, înţelegere, interpretare urmează să se realizeze un progres ; STUDIUL DE CAZ -metoda situaţiei (elevii primesc toate informaţiile); -variante : -studiul analitic al cazului (elevii primesc parţial informaţiile) ; -studiul independent (elevii nu primesc nici o informaţie) ; INSTRUIREA PROGRAMATĂ =modalitatea de învăţare în care totul se programează ; -variante : -lineară, ramnificată ; mixtă. METODELE DE SIMULARE =se bazează pe implicarea elevului în realizarea sarcinilor de învăţare; -clasificare: metode bazate pe jocuri ; învăţarea prin dramatizare ; ~ de simulare ; = metoda interactivă de dezvoltare a unor idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii; -caracteristici : găsirea soluţiei optime în rezolvarea unei probleme ; -nu criticaţi ideile celorlalţi ; Brainstormingul -daţi frâu liber imaginaţiei ; -reguli : -produceţi cât mai multe idei ; -preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le ; -etape : -producerea ideilor ; evaluarea ideilor ; =Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii = tehnică de lectură interogativă/ analitică a unui text, cu care se operează în etapa de realizare a sensului; -citiţi foarte atent textul ; -aplicaţi semnele utilizate pentru SINELG : V = informaţia îmi este -instrucţiuni : cunoscută ; + = informația îmi este nouă, o accept ; - = informaţia este contradictorie cu ceea ce ştiu ; ? = informația necesită informarea din SINELG alte surse ; -enunţarea subiectului care urmează să fie clarificat ; -desenarea tabelului SINELG ; -distribuirea textului ; -etape : -realizarea lecturii textului ; -finalizarea activităţii : discuţie despre presupuneri / cunoştinţe anterioare şi confirmări/ infirmări = metodă interactivă care are că scop învăţarea prin cooperare într-un grup mic, a unui conţinut mai dificil ; -monitorizarea cu atenţie a activităţii de către profesor ; -condiţii : -textele propuse – scurte, grad mare de dificultate ; Mozaicul -constituirea grupurilor operative ; -activitate în grupurilor de experti ; -etape: -activitate în grupurile cooperative ; -evaluarea individuală a elevilor ; Jocuri de -ajută la crearea unui climat de lucru relaxant şi reconfortant ; determină spargere a gheţii diminuarea barierelor, a inhibiţiilor elevilor de a contribui la activitatea de grup ; Ex : Cine sunt ? (2cartonase – Autoportret + Ce imi place, bob de fasole) MIJLOACE DE ÎNVǍŢǍMÂNT Concept: = ansamblul instrumentelor selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi cel al procedeelor de instruire pentru a reuşi atingerea finalităţilor procesului instructi-educativ; -sprijină cunoaşterea aspectelor realităţii mai mult sau mai puţin accesibile ; oferă şi vehiculează Rol: informaţii variate în forme diverse ; sunt resurse practice de activizare a metodelor didactice ; reflectă nivelul dezvoltării ştiinţifice şi a tehnicii ; 92

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-de comunicare ; ilustrativ demonstrativă ; formativ - educativă; stimulativă; de raţionalizare a efortului ; de evaluare a randamentului şcolar. -după funcţiile didactice : -informativ demonstrative : obiecte naturale, elaborate substitutive ; -formativ educative : truse, instalaţiile de laborator, jocuri didactice ; -de raţionalizare a timpului didactic : şabloane de hărţi ; -de evaluare : baterii de teste, calculatoare ; -după prezenţa/absenţa mesajului didactic : -care cuprind mesajul didactic : obiecte materiale, ~grafice, ~figurative ; Tipuri -care facilitează transmiterea mesajului didactic : instrumente, aparate, jocuri didactice -după criteriul istoric : -genaratia 1 :mijloace clasice : tablă, manuscris, obiecte de muzeu ; -generaţia 2 : mijloace scrise : manuale, texte imprimate ; -generaţia 3 : mijloace audio-vizuale : diapozitive, înregistrări sonore, film, TV -generaţia 4: mijloace integrate : laboratoare lingvistice, învăţământ programat ; -generaţia 5 : calculator ; -flexibilitatea (răspund la solicitările momentului) ; generalitatea (gradul de cuprindere Caracteristici: al conţinutului) ; paralelismul (acelaşi mijloc şi mai multe scopuri) ; accesibilitatea (complexitatea lor) ; siguranţa în funcţionare (respectarea regulilor de utilizare) ; Funcţii:

5.2.4.3. Strategii didactice interactive Ce sunt strategiile didactice? Termenul de ”strategie” își are originea ”într-un cuvânt grecesc cu semnifica ția de generalitate și până de curând a avut un înțeles strict militar: arta planificării și conducerii războiului”(Strategie,Ghid propus The Economist Books,1998,p.165)[1]. Strategie-un ansamblu de acțiuni coordonate și armonios integrate menite să dirijeze învă țarea în vederea realizării obiectivelor.Cuprinde metode,procedee,mijloace didactice în vederea realizării scopului didactic stabilit. O definiție obiectivă ne este oferită de E.Noveanu, care sus ține că ”prin strategie didactică în țelegem un ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv-educativ,în vederea atingerii unor obiective,decizii adecvate situa ției concrete (factorilor care influențează asupra rezultatelor proiectate)”[2]. Ioan Cerghit în ”Metode de învățământ” subliniază faptul că strategiile didactice ocupă ” un loc central” în cadrul procesului de învățământ.”Procesul de învățământ se constituie dintr-o serie de strategii”[3],era de părere autorul. II.Care sunt strategiile didactice interactive? ”Modul de sistematizare a conținutului învățământului determină mersul gândirii pedagogice a profesorului în selectarea și aplicarea metodelor didactice”.[4] Strategiile didactice ”prescriu modul în care elevul este pus în contact cu noul con ținut,indicând traiectoria pe care urmează să o parcurgă în vederea personalizării,integrării acestuia”.[5] Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe. Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. [6] Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, 93

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii. Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere. Ion și Mirela Albulescu subliniază faptul că acestea ” oferă soluții de ordin structural-procedural,cu privire la programarea și combinarea diferitelor metode,procedee,mijloace și forme de organizare,dar și cu privire la programarea unui întreg set de opera ții de învățare.În funcție de strategia aleasă,profesorul identifică opera țiile pe care elevii urmează să le efectueze pentru a ajunge la achizițiile dorite”[7]. Utilizarea metodelor interactive de predare –învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv educativ, având un caracter activ –participativ şi o reală valoare activ –formativă asupra personalităţii elevului. Profesorii recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de genul „hai sa-ţi arăt cum”. Pentru moment elevul înțelege, reține, însă doar …pentru moment.Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc. Exemple de strategii didactice interactive utilizate în procesul de învă țământ: 1.Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup: -metoda predării/învățării reciproce; -metoda mozaicului (jigsaw); -metoda ”Schimbă perechea” (share-pair circles); -metoda piramidei. 2.Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor,priceperilor și deprinderilor -Diagrama cauzelor și a efectului -tehnica Lotus (Floarea de nufăr).

3.Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității -Brainstorming -Explozia stelară (Starbursting) -metoda Pălăriilor gânditoare (”Thinking hats”- Edward de Bono) -Tehnica 6/3/5 -Philips 6/6 -Metoda Frisco -Sinectica -Studiul de caz.[8]

III. Sunt utile strategiile didactice interactive în cadrul procesului de învă țământ? Strategiile didactice interactive au un rol esen țial și un loc important în toate cele trei faze ale conceperii și realizării activității didactice, scrie Crenguța –Lăcrămioara Oprea, și anume:

94

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 1)Faza proiectării-profesorul decide ce strategie bazată pe învă țarea prin cooperare sau prin competi ție,prin cercetaredescoperire sau prin receptare activă a informa țiilor etc ; 2)Faza de desfășurare a activității-atunci când se materializează/concretizează strategia didactică aleasă în mod flexibil și prin adaptări continue. 3)Faza (auto)evaluării-are în vedere aprecierea rezultatelor și a calită ții strategiilor didactice aplicate[9]. În vederea asigurării unui proces educativ adecvat cadrul didactic trebuie să fie preocupat de faptul cum va reuși să-I determine pe elevi să învețe, și mai puțin de ceea ce va preda elevilor.Astfel,se poate spune că strategiile didactice constituie ” cheia reușitei activită ții instructiv-educative și elementul ei central”.[10] În procesul actual de învățământ se acordă strategiilor didactice un rol esen țial în realizarea dezideratelor educaționale, ele deținând ”o poziție privilegiată în ansamblul factorilor responsabili pentru succesul școlar al elevilor 5.2.4.4. strategii care promovează învațarea integrată: învățarea bazată pe proiect, rezolvarea de probleme, învățarea-aventură etc. Interactiunea obiective-con ținuturi-strategii 5.2.4.4.1. învățarea bazată pe proiect, Trecerea la învăţarea bazată pe proiecte Învăţarea bazată pe proiecte reprezintă una dintre abordările procesului de instruire, disponibilă în „repertoriul” unui profesor. Această abordare nu este adecvată pentru toate tipurile de competenţe şi cunoştinţe. Profesorii care fac schimbarea la instruirea bazată pe proiecte se confruntă cu unele provocări pe care trebuie să le depăşească în trecerea de la practicile tradiţionale la cele noi: Roluri în schimbare Pe măsură ce profesorii şi elevii lucrează împreună la proiecte şi integrează tehnologiile, rolurile lor se modifică. Rolul profesorului Desfăşurarea proiectelor cu elevii necesită o schimbare a rolului profesorului. Profesorii care sunt obişnuiţi cu expunerile şi se bazează pe manuale sau pe materiale existente pot întâmpina dificultăţi în trecerea la o abordare centrată pe elev, care presupune renunţarea la control şi le permite elevilor să lucreze în direcţii multiple, la activităţi diferite în acelaşi timp. În timp ce munca de planificare a proiectului necesită mai mult timp de pregătire din partea profesorului la început, odată ce un proiect este început, profesorul are mai puţină muncă zilnică de pregătire şi acţionează ca un antrenor sau facilitator pe parcursul desfăşurării proiectului. Pentru profesori, acest lucru este interesant şi reprezintă o modalitate de a face legătura cu stilurile individuale şi cu creativitatea elevilor. Rolul elevului Proiectul presupune şi o schimbare a rolului elevului. S-ar putea ca elevii să nu fie obişnuiţi sa adopte un rol activ în clasă. În cadrul proiectelor, este necesar ca ei să ia multe decizii, să lucreze prin colaborare, să preia iniţiativa, să realizeze prezentări în faţă unui public şi, în multe cazuri, să construiască singuri baza proprie de cunoştinţe. Deşi acest lucru poate constitui o provocare pentru elevi la început, cei mai mulţi vor considera activităţile proiectului mai pline de semnificaţie, mai relevante pentru viaţa lor şi mai interesante. Astfel, elevii sunt în general mai motivaţi, au rezultate mai bune prin proiecte şi reţin noi cunoştinţe. Rolul tehnologiei Deşi tehnologia nu este esenţială pentru activităţile unui proiect, aceasta poate îmbogăţi experienţele de învăţare şi le oferă elevilor ocazia de a realiza conexiuni cu lumea reală, de a găsi resurse şi de a crea produse. Unii profesori pot să nu fie obişnuiţi cu tehnologiile mai noi sau pot considera că o clasă care are numai un calculator reprezintă o barieră în calea folosirii calculatoarelor la activităţile proiectului. Aceste provocări pot fi depăşite. Este necesar pentru mulţi profesori să accepte că nu sunt experţi în toate şi că elevii lor pot să ştie mai multe, mai ales când este vorba de tehnologie. Dobândirea capacităţilor specifice tehnologiilor odată cu elevii sau folosirea elevilor ca îndrumători sunt tehnici care reprezintă exemple de modalităţi pentru a depăşi aceste bariere. 95

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Extinderea relaţiilor Relaţiile atât la nivelul sălii de clasă, cât şi în afara acesteia se extind şi se dezvoltă odată cu activităţile proiectului. Folosirea comunităţii pentru a realiza conexiunea cu lumea reală În trecut, interacţiunea dintre comunitate şi curriculum putea lua forma unei vizite pe teren sau a unui invitat la lecţie. În cazul proiectelor, comunitatea reprezintă adesea punctul de focalizare. Proiectele pot include parteneriate cu grupuri locale, precum universităţi, fundaţii sau experţi din comunitate. Elevii contribuie la dezvoltarea comunităţilor lor prin proiecte care vizează servicii sau subiecte de interes pentru respectivele comunităţi şi acţionează ca ecologişti, specialişti în colectarea datelor, lucrători sociali sau oameni de ştiinţă, pentru a dobândi diferite perspective asupra vieţii comunităţii lor. Produsele şi sarcinile devin autentice atunci când experţii sunt invitaţi în şcoală pentru a vorbi şi a evalua proiectele elevilor şi pentru a colabora cu aceştia. În multe proiecte, aceste legături cu experţi sunt esenţiale pentru a-i ajuta pe elevi să realizeze lucrări de calitate şi să dezvolte propriul proces de învăţare. Mulţi profesori pot considera că toate acestea implică mai multă muncă, dar aceste conexiuni sunt surprinzător de uşor de creat şi odată stabilite, decurg de la sine. Relaţiile stabilite sunt inestimabile pentru încurajarea implicării autentice şi a învăţării pe tot parcursul vieţii. Lucrul în grup Să lucrezi într-un grup reprezintă o competenţă pentru viaţă şi o parte importantă a unui mediu de învăţare bazat pe proiecte. Elevii lucrează în grupuri de cooperare pentru activităţi de brainstorming, discută, oferă feedback, îndeplinesc sarcini sau folosesc în comun resurse. Cu toate acestea, această trecere la lucrul în grup poate da naştere la îngrijorări referitoare la responsabilitatea individuală. Această provocare poate fi abordată în mai multe feluri. Oferindu-le elevilor posibilitatea de a realiza sarcini specifice, personalizate, în cadrul grupului şi prin includerea evaluărilor din partea colegilor sau a unor liste personale de verificare, elevii devin responsabili pentru munca lor şi contribuţia proprie adusă la activitatea şi rezultatele grupului. Noi puncte de vedere Proiectele implică o nouă perspectivă asupra practicilor şi metodelor tradiţionale. Standardele şi testele În trecut, standardele erau urmărite prin activităţi, învăţarea era evaluată prin teste şi examene, iar procesul de predare era adaptat la cerinţele testelor standardizate. Odată cu această trecere, standardele sunt utilizate pentru a construi proiectul, evaluarea este planificată dinainte şi încorporată în proiect pe toată durata sa de desfăşurare, iar testele reprezintă doar una dintre multiplele tipuri de evaluare. Sarcini de lucru, grile de evaluare criterială, listele de verificare şi testele sunt folosite ca instrumente de evaluare. Aceste multiple forme de evaluare, implementate pe parcursul activităţilor de învăţare, implică o viziune asupra învăţării ca proces şi nu ca eveniment singular. Prin evaluare continuă, atât profesorul, cât şi elevul pot fi siguri că au atins obiectivele şi au înţeles conţinuturile. Organizarea clasei Unii profesori pot considera haosul „organizat” al proiectelor drept descurajator. O clasă care învaţă prin proiecte este o clasă centrată pe elev, în care colaborarea, conversaţia şi mişcarea sunt absolut necesare. Băncile pot fi aşezate faţă în faţă pentru a permite colaborarea, iar mesele mari oferă spaţiu de lucru pentru sarcinile proiectului. Elevii au la dispoziţie resurse şi materiale didactice şi există starea necesară pentru asumarea de riscuri. Mediul este unul în care elevii nu au reţineri să-şi împărtăşească opiniile şi ideile, ei fiind încurajaţi să gândească în mod autonom şi la un nivel superior. Aşteptările clare şi organizarea sunt esenţiale, însă profesorii vor descoperi şi că o bună pregătire a activităţilor poate duce la implicarea şi obţinerea de rezultate de către elevi. Timpul Învăţarea bazată pe proiecte necesită timp, acest lucru fiind de multe ori un motiv de îngrijorare pentru mulţi profesori care fac trecerea la acest tip de abordare a curriculumului. O unitate de învăţare bazată pe un proiect, bine concepută, ar trebui să aibă înmod clar stabilit „Care sunt acele cunoştinţe care merită să li se aloce timp pentru a fi descoperite?” (Wiggins, 2001). Răspunsul la această întrebare reprezintă cheia unui management eficient al timpului. Concentrându96

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA se pe ideile importante, care au o valoare durabilă, dincolo de sala de clasă, elevii devin în mod activ implicaţi şi autonomi în luarea deciziilor şi orientarea propriilor acţiuni – ei gândesc şi produc la un nivel superior. Pentru a preda din control elevilor, menţinând în acelaşi timp standardele şi rigoarea necesare, proiectele trebuie să fie planificate până la cel mai mic detaliu. Elevii trebuie să aibă o direcţie foarte clară, prin care sunt definite aşteptările, responsibilităţile, procesele şi calendarul activităţilor. În mod esenţial, ceea ce necesită mai mult timp de pregătire, are drept răsplată rezultatele învăţării. 5.2.4.4.2.

rezolvarea de probleme,

Problemă (P) Problemă bine definită (w-d p) vs. problemă insuficient definită (ill-defined problem): P. în care nu este precizată fie starea iniţială , fie starea finală fie operatorii de transformare a stărilor problemei Operator – operaţiune mentală care permite transformerea unei stări a P. în altă stare, în condiţiile satisfacerii unor constrângeri Strategie rezolutivă Algoritm – procedură rezolutivă reprezentată de un nr. finit de paşi, pe baza căreia se obţine cu certitudine soluţia P. Euristică – strategie rezolutivă care poate duce la obţinerea unei soluţii corecte DEFINITIA PROBLEMEI Problema este o chestiune teoretică sau practică de rezolvat. De aceea rezolvarea de probleme este rezultanta funcţionării interactive a sistemelor funcţionale cognitive specifice. O problemă apare atunci când subiectul intenţionează să-şi realizeze un scop sau să reacţioneze la o situaţie stimul pentru care nu are un răspuns adecvat în memorie. Metoda de rezolvare - aplicarea unui principiu în mai multe situaţii.    

Găsirea unor soluţii la problemele critice Explicarea unor situaţii Determinarea cauzelor care au generat fenomenul problemă Predicţia consecinţelor

REPREZENTAREA PROBLEMEI Modul în care subiectul îşi reprezintă problema constituie spaţiul problemei (dependentă de sistemul cognitiv al rezolvitorului). Acesta constă dintr-o mulţime de stări:   

starea iniţială “ceea ce se dă” starea finală”ceea ce se cere” stări intermediare, care reprezintă transformări succesive ale stării iniţiale în starea finală

OPERATORUL Transformarea unei stări în altă stare este făcută cu ajutorul unui operator. Un operator poate fi o acţiune fizică ce schimbă o stare de lucruri sau o operaţie cognitivă care transformă o stare de cunoştinţe în alta. Orice operator se aplică numai dacă anterior sunt îndeplinite anumite condiţii numite constrângeri de aplicare a operatorului în cauză. Turnul din Hanoi Cel mai scurt drum constituie soluţia optimă! Rezolvarea problemei constă în aplicarea acelor operatori care vor permite transformarea stării iniţiale în starea finală, cu satisfacerea constrângerilor de aplicare. 97

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Problemele insuficient definite: sunt cele în care nu sunt complet specificate stările problemei, sau blocul de operatori, sau condiţiile de aplicare.   

Cercetarea procesului rezolutiv protocolul “gândirii cu voce tare” simularea pe calculator

Protocolul gândirii cu voce tare Rezolvitorul este pus să gândească cu voce tare în momentul efectuării unei operaţii(verbalizare concomitenă) fie la sfârşitul rezolvarii problemei(verbalizare retrospectivă). Verbalizarea : relatarea tuturor operaţiilor pe care le face cât si imaginile sau cunostintele care ii vin in minte pe parcursul rezolvarii. S-a observat ca subiectii verbalizeaza mai usor informatia despre cunostintele implicate in rezolvare si mai dificil informatia referitoare la prelucrarile sau operatiile efectuate. Inferenţa în cazul verbalizării concomitente Verbalizarea inferează cu procesul rezolutiv, deteriorând rezolvarea dacă subiectul verbalizează cunoştiinţe nerelevante pentru etapa rezolutivă în care el se află efectiv Verbalizarea cunoştiinţelor relevante pentru operaţia pe care el o execută în acel moment cere un efect pozitiv îmbunătăţind soluţionarea problemei Să se verbalizeze numai cunostintele relevante la un moment dat pentru sarcina pe care o execută. Strategiile rezolutive: prospective şi retrospective Strategiile prospective sunt acele metode de rezolvare care pornesc de la starea iniţială şi aplică diverşi operatori pentru a atinge starea finală ”soluţia”. Sunt eficace mai ales atunci când starea finala nu este bine definită şi când numărul de căi de acces de la datele problemei la soluţie este relativ redus. Strategia retrospectivă funcţionează în sens invers. Aceasta presupune cunoaşterea exactă a stării finale sau a soluţiei problemei. Rezolvarea unei probleme se poate face prin proceduri algoritmice sau euristice!  

Algoritm de bază –reprezentat de operaţiunile de identificare, conturare, rezolvare Algoritm de optimizare, rezolvarea se sprijină pe dezideratul de mai bine, mai repede, mai complex.

Euristicile sunt: generale sau specifice (dependente de un domeniu de cunoştinţe). Analiza mijloace-scopuri Rezolvarea unei probleme “ţintă” prin analogie cu o altă problemă” sursa “:  

analogia descoperită trebuie să fie relevantă pentru rezolvarea problemei pe baza analogiei se poate transfera structura de scopuri şi subscopuri (spaţiul problemei) sau secvenţa de operatori (procedura de rezolvare).

Rezolvarea prin analogie Rezolvarea cuprinde două etape:   

stabilirea analogiei transferul Două obiecte, stări, probleme notate cu X şi Y sunt analoage dacă descoperim un punct de vedere astfel încât X poate fi văzut ca Y şi Y ca X. 98

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA  Esenţială pentru stabilirea unei analogii este descoperirea unui astfel de punct de vedere. Important este ca analogia descoperită să fie relevantă pentru rezolvarea problemei.  Pe baza analogiei se poate realiza transferul de la o problemă anterioară rezolvată la problema ţintă. Obiectul transferului este fie spaţiul problemei adică structura de scopuri şi subscopuri, fie procedura de rezolvare, adică secvenţa de operatori care ne permite să navigăm prin spaţiul problemei .  Analogia spaţiului problemei nu trebuie neaparat să vizeze toate stările problemei. E suficient să stabilim analogia unei submulţimi a lor. Operatorii utilizaţi sunt diferiţi.  Când atât spaţiul problemei cât şi blocul de operatori utilizati pentru rezolvare sunt analoage în cazul problemei ţintă şi al problemei sursă se realizează un transfer al procedurii de rezolvare. Tipuri de probleme Dacă două probleme au acelaşi spatiu şi acelasi bloc de operatori de transformare a starilor din spatiul problemei, se numesc izomorfe. Dacă strucura scopurilor si subscopurilor sau blocul de operatori se suprapune doar partial avem de-a face cu probleme analoage. Subiectii isi fac o reprezentare a problemei tinta, activând caracteristicile sau componentele rezolutive similare din memorie, care activeaza la randul lor diverse situatii analoage. Dintre acestea cea care primeste valoarea de activare cea mai ridicata este reamintita ca situatie sursa. Dificultăţi Transferul este mai dificil daca problemele sunt doar analoage si rezolvarea consta intr-un transfer de proceduri. In acest caz structura de scopuri si blocul operatorilor se suprapun doar partial.Transferul este si mai dificil daca problema tinta si problema sursa sunt analoage doar la nivelul structurii de scopuri (nu si la niveul blocului de operatori). CONCLUZII o o o o o

Strategiile algoritmice sunt proceduri standardizate ce cuprind un număr finit de paşi până la atingerea soluţiei optime. Strategiile euristice sunt proceduri care se aplică în cazul problemelor complexe, cu mai multe variabile, care presupun adaptarea permanentă la un mediu dinamic. Cercetările neurobiologice ale gândirii au arătat că în rezolvarea de probleme un rol important revine lobilor frontali şi parietali. Lobii frontali sunt implicaţi în operaţiile cu conţinuturi obiectuale, cu referinţă în realitatea perceptivă. Lobii frontali se corelează cu operarea asupra unor conţinuturi formale abstracte.

Învăţarea prin rezolvarea de probleme în grupul tutorial(LP) o o o o o o o

Clarificarea terminologiei Definirea prolemei Analiza problemei Sinteza de etapă Formularea obiectivelor de învăţare pentru găsirea soluţiei la problemă Studiul individual Reunirea grupului pentru găsirea soluţiei. Comentarii finale

5.2.4.4.3. învățarea-aventură etc invăţarea-aventură (adventure learning) / de tip expediţionar este o modalitate de participare activă şi interactivă a elevilor în procesul didactic care presupune crearea de grupe (de preferinţă din medii socioculturale diferite) şi „imersarea” acestora (o perioadă de timp) în zone cu potenţial mare de explorare geografică, socială şi culturală.

99

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Scopurile aplicării metodei sunt: explorarea mediului natural şi social, desfăşurarea de investigaţii şi de microcercetări, realizarea de reflecţii personale şi colective referitoare la problemele mediului, ale comunităţilor locale şi globale, în vederea dezvoltării personale cognitive, sociale şi culturale. O învăţare-aventură autentică presupune demersuri complementare celor formale, realizate în contexte nonformale şi orientate de obiective educaţionale bine stabilite de cadrul didactic. Învăţarea-aventură promovează colaborarea şi competiţia între elevi, promovând abordarea integrată a dezvoltării individuale şi a dezvoltării grupului. Învăţarea-aventură este o metodă didactică activă pentru că: adresează elevilor o provocare de acţiune, studiu, explorare, investigare, cercetare, creaţie, aventură, în medii curriculare exterioare şcolii; presupune rezolvare de probleme relevante şi atractive, cu caracter integrat, caracteristice mediului natural, comunităţilor sociale, comunităţilor locale şi globale; presupune implicare şi căutare activă, interactivă şi creativă în vederea rezolvării problemei; valorifică principiile constructiviste în învăţarea socială, facilitând o construcţie colaborativă a cunoştinţelor; permite crearea unei adevărate comunităţi de învăţare / de cercetare / de interese / educaţionale, în care fiecare acţionează pentru atingerea scopurilor comune ale grupului; favorizează comunicarea interculturală, regătindui pe elevi pentru o inserţie socială eficientă; le solicită elevilor identificarea de soluţii pentru aceste probleme, prin eforturi cognitive și creatoare şi prin valorificarea inteligenţei productive; problemele propuse solicită abordări euristice şi implicare personală, spirit explorativ, spirit investigativ, spirit de iniţiativă, spirit de decizie etc. Etapele învăţării-aventură I. Etapa de anunţare a obiectivului activităţii şi de formare a grupurilor de lucru: 1.1. anunţarea obiectivului urmărit în activitate, punerea problemei; 1.2. precizarea numărului de elevi dintr-o grupă; 1.3. alegerea liderilor grupurilor; 1.4. anunţarea faptului că, la final, fiecare grupă va prezenta rezultatul muncii, contribuind la desprinderea concluziilor activităţii. II. Etapa de documentare şi cercetare prin implicarea activă şi interactivă a tuturor elevilor din grupul de lucru în colectarea şi valorificarea informaţiilor: 2.1. selectarea surselor de informare şi documentare; 2.2. colaborarea cu ceilalţi colegi în valorificarea surselor de informare, în studiu, documentare, cercetare. III. Etapa dezbaterii colective şi a creaţiei: 3.1. stabilirea unui plan de lucru şi rolurilor individuale în cadrul grupului; 3.2. discutarea sarcinilor de lucru în cadrul unei dezbateri colective; 3.3. finalizarea sarcinilor de lucru în manieră creatoare; 3.4. alegerea modalităţii de prezentare a produsului curricular. IV. Etapa de prezentare a produselor curriculare realizate, de analiză şi de evaluare a acestora: 4.1. afişarea produselor activităţii fiecărei grupe; 4.2. prezentarea membrilor grupei; 4.3. prezentarea activităţii grupei; 4.4. descrierea şi analizarea activităţii grupelor, realizare de aprecieri, formulare de observaţii şi adresare de întrebări; 4.5. desprinderea concluziilor activităţii. (Bocoș, M.) 5.2.4.5. Interactiunea obiective-conținuturi-strategii Orice act instructiv-educativ performant impune şi tinde spre o formă optimală de planificare. Orice efort în acest sens vizează coordonatele active, dinamice ale activită ții, adică zona tehnologiei şi strategiilor didactice. Pedagogii susțin că variabila cu cea mai puternică forță de influen țare asupra adoptării unei anume strategii de instruire este relația didactică dintre scop-con ținut-metode / mijloace. Această triadă constituie axul generativ al întregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majorită ții profesorilor. Profesorul ajunge în timp, la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentând şi aplicându-le diferen țiat. Relația dintre obiective, conținuturi şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul că sugerează un traseu general de parcurs, dar totodată ea nu este un traseu unic şi definitiv, deoarece ea nu exclude modificări şi ajustări în raport de derularea procesului şi de obiectivele propuse. Strategia, fiind legată de obiective operaționale şi con ținuturi școlare, are implica ții directe privind performan ța școlară, deoarece rezultatele școlare sunt dependente de modul de aplicare şi dirijare de către profesor a interac țiunilor dintre strategiile didactice şi obiectivele didactice.O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu conținutul de învățare, adică traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de învă țare. Ea conferă soluții de ordin structuralprocedural cu privire la proiectarea şi combinarea diferitelor metode, mijloace, forme şi resurse de predareînvățare, pentru ca elevii să ajungă la achizi țiile dorite, iar obiectivele educa ționale să fie atinse. 100

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Relaţia obiective-conținuturi-strategii în instruirea școlară, exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:

• se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare; • urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere lacunele din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare; • conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de resursele umane şi materiale existente • strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi; • în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale; • toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic INTERACŢIUNEA OBIECTIVE-CONŢINUTURI-STRATEGII ÎN INSTRUIREA ŞCOLARǍ 1. Abordarea sistemică: -fiecare componentă a procesului de învăţământ le influenţează pe celelalte şi la rândul ei este influenţată datorită unor relaţii cauzale, de organizare, de corspondenta, de natură funcţională; -exemplu: reformularea obiectivelor educaţionale -> schimbarea conţinuturilor -> reconsiderarea metodelor şi mijloacelor de instruire -> schimbarea strategiilor de învăţare; 2. Tipuri de relaţii: -obiective-conţinuturi: obiectivele determină identificarea, selectarea, prelucrarea, oganizarea şi evaluarea conţinuturilor ca volum, structură, calitate, pondere şi eficienţă formativă; conţinutul învăţării este mijlocul principal de realizare a obiectivelor educaţionale; - obiective-continuţuri-strategii: conţinuturile sugerează educatorului strategii de învăţare în funcţie de care sunt alese metodele şi mijloacele de învăţământ; în funcţie de specificul conţinutului predat şi de obiectivele urmărite, educatorul poate alege: strategii de tip obiectiv / permisiv 5.2.5. Comunicarea didactică: elemente, tipuri, particularitati. Bariere in comunicarea didactica. Aplicații. 5.2.5.1. elemente, COMUNICAREA DIDACTICA COMUNICAREA PEDAGOGICA = mijloceşte realizarea fenomenului educaţional in ansamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi; COMUNICAREA DIDACTICA = o forma particulara a comunicării pedagogice, obligatorie in vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica si asistata;forma specializata a comunicării umane, de tip instrumental, direct implicata in susţinerea procesului de educaţie; STRUCTURA: -factorii comunicării;distanta dintre aceştia; aşezarea lor; -canalul de transmitere al mesajului; -cadrul si contextul instituţional al comunicării; -tipul de cod (oficial, mass-media, colocvial, didactic); -situaţia enunţiativa (interviu, lecţie, sesiune stiintifica); -repertoriile active / latente ale emitatorilor / receptorilor; -retroacţiunile practicate; factori de bruiaj (zgomotele); 101

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA CADRU: -resurse spaţiale: sala de clasa, cabinetul, biblioteca, laboratorul, etc. MECANISME: -operaţia de definire – asigura introducerea conceptelor in actul de predare; -operaţia de expunere – asigura susţinerea actului predării prin aserţiunea

conceptelor, definirea, clasificarea lor, angajând opiniile elevilor; -operaţia de explicare – ordonarea cauzala, consecutiva, procedurala, normativa a cunostintelor trasmise;

5.2.5.2. tipuri, TIPURI si relatii de comunicare:

-

-in functie de continutul psihopedagogic: -relatii cognitive – vizeaza colectarea de informatii despre parteneri, interpretarea si valorizarea lor cat mai corecta in vederea cunoasterii acestora; -relatiile comunicative – determina: -influente pozitive: coeziunea si unitatea grupului, afirmarea de sine; posibilitatea rezolvarii problemelor interpersonale si intergrupale;

-influente negative: perturbarea comunicarii prin blocaj; filtrarea si distorsionarea informatiilor; aparitia prejudiciilor morale, a prejudecatilor, a stereotipurilor; -relatii afectiv simpatetice: -atractie/respingere; simpatie/antipatie intre membrii grupului;

5.2.5.3. particularitati. COMUNICAREA DIDACTICA COMUNICAREA PEDAGOGICA = mijloceşte realizarea fenomenului educaţional in ansamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi; COMUNICAREA DIDACTICA = o forma particulara a comunicării pedagogice, obligatorie in vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica si asistata;forma specializata a comunicării umane, de tip instrumental, direct implicata in susţinerea procesului de educaţie; STRUCTURA: -factorii comunicării;distanta dintre aceştia; aşezarea lor; -canalul de transmitere al mesajului; -cadrul si contextul instituţional al comunicării; -tipul de cod (oficial, mass-media, colocvial, didactic); -situaţia enunţiativa (interviu, lecţie, sesiune stiintifica); -repertoriile active / latente ale emitatorilor / receptorilor; -retroacţiunile practicate; factori de bruiaj (zgomotele); CADRU: -resurse spaţiale: sala de clasa, cabinetul, biblioteca, laboratorul, etc. MECANISME: -operaţia de definire – asigura introducerea conceptelor in actul de predare; -operaţia de expunere – asigura susţinerea actului predării prin aserţiunea

conceptelor, definirea, clasificarea lor, angajând opiniile elevilor; -operaţia de explicare – ordonarea cauzala, consecutiva, procedurala, normativa a cunostintelor trasmise; 102

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -actiunea de informare si formare bilaterala. 5.2.5.4. Bariere in comunicarea didactica. DISFUNCTII, BLOCAJE in comunicarea didactica: -obstacolele educatorului/ profesorului: -

evitarea limbajului facil / ultraspecializat;elemente de personalitate: deprinderi, prejudecati, experiente, opinii, ticuri; elemente psihologice: climatul dialogului, normele grupului; -obstacolele elevilor: -

atmosfera generala, starea conflictuala; elemente de personalitate: adaptarea mesajului conform propriilor cunostinte / interese; elemente obiective: inteligenta, competenta fiecaruia; COMPETENTA DE COMUNICARE A PROFESORULUI: -capacitatea emitatorului de a fi bine informat;abilitatea de a comunica si exprima informaţiile in mod clar, coerent, inteligibil, accesibil si cu empatie, destinatarilor, prin: -aplicarea conceptelor si teoriilor moderne de comunicare (verbala, nonverbala, paraverbala); manifestarea comportamentului empatuic si a orientarii helping;comunicarea eficienta cu elevii; aplicarea demersurilor care permit accesul la resurse multiple; 5.2.5.5. Aplicații. x;

5.3. Evaluarea școlară 5.3.2. Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare) 5.3.2.1. Definire, EVALUAREA =activitate prin care se realizeaza colectarea, organizarea si interpretarea datelor obtinute prin

aplicarea unor instrumente de masurare, in scopul emiterii judecatii de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie educationala; EVALUAREA SCOLARA = actiune complexa, ansamblu de operatii mintale si actionala, intelectuale, atitudinale, afective care trebuie sa urmeze urmatoarele ETAPE: -obiectivele si continuturile ce trebuiesc evaluate; -scopul si perspectiva vizate de evaluare ; -momentul evaluarii (inital, pe parcursul invatarii, la finele acesteia) ; -procedurile de evaluare ; -modaliatatile de prelucrare a datelor si de valorizare a informatiilor; 5.3.2.2. etape, ETAPE: -obiectivele si continuturile ce trebuiesc evaluate; -scopul si perspectiva vizate de evaluare ; -momentul evaluarii (inital, pe parcursul invatarii, la finele acesteia) ; -procedurile de evaluare ; -modaliatatile de prelucrare a datelor si de valorizare a informatiilor;

Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii: măsurarea, aprecierea şi decizia.

103

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 5.3.2.3. functii, FUNCTII: -diagnostica- identificarea nivelului performantei si a punctelor tari/slabe pe domeniile performante ; -prognostica - a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elvilor/ institutiilor de invatamant ; -de selectie/decizie - asupra pozitiei/ integrarii elevului intr-o ierarhie in functie de nivelul pregatirii sale ; -de certificare - se recunoaste statutul dobandit de candidat in urma unei evaluari cu caracter normativ ; -motivationala - activitatea si stimularea autocunoasterii in raport cu obiectivele procesului educational ; -pedagogica/ de consiliere - orientarea deciziei elevilor/ parintilor in raport cu obiectivele procesului educational ; 5.3.2.4. forme, FORME / TIPURI de evaluare : Evaluarea initiala -implica operatiile de masurare-apreciere-decizie la inceputul unui program de instruire; -functii : -realizeaza un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor ;

-prognozeaza educatorului conditiile probabile ale desfasurarii noului program, facilitand anticiparea rezultatelor ; -fundamenteaza psiho-pedagogic activitatea didactica viitoare, programul de recuperare pentru intreaga clasa/ unor elevi ; Evaluarea sumativa: -se realizeaza punctual, pe parcursul desfasurarii programului si se incheie cu o evaluare globala la finele unor perioade mai lungi de timp, corespunzatoare trimestrelor, semestrelor, anului scolar ; -functii : -de constatare a rezultatelor ; -de clasificare (ierarhizare a elevilor) ; -de verificare ; -de comunicare (elevii sunt informati referitor la rezultatele lor); -de certificare a competentelor formate ; Evaluarea formativa : -se realizeaza pe parcursul programului scolar ; -inregistreaza rezultatele elevilor in mod sistematic ; -denota evolutia/ involutia randamentului scolar = nivelul de pregatire al elevilor ce presupune concordanta achizitii-continutul precizat de programele scolare; -se realizeaza pe segmente relativ mici de activitate; -isi propune verificarea tututror elevilor asupra continuturilor esentiale predate, diminuand caracterul de sondaj al evaluarii ; -sustine activitatea de invatare fiind promovata si de pedagogia corectiva ; 5.3.2.5. strategii si metode (traditionale si complementare) METODE SI TEHNCI DE EVALUARE : 1. METODE TRADITIONALE : a)Probe ORALE=forme specifice de conversatie catehetica pentru identificarea calitatii/cantitatii informatiilor; 104

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -forme : -conversatia de verificare bazata pe intrebari-raspunsuri ; interviul ; -verificarea realizata pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) ; -verificarea orala cu acordarea unui timp de pregatire a raspunsurilor ; -redarea unui continut/ ansamblu de informatii ; Avantaje :

Limite :

-posibilitatea de a alterana tipul intrebarilor si gradul lor de dificultate in functie de calitatea raspunsurilor oferite de elev ; -realizeaza o verificare operativa, punctuala, a pregatirii elevilor, a exprimarii acestora, a fluiditatii ideatice si verbale, a logicii expunerii, a argumentatii ; -intareste raspunsul ; -stimuleaza participarea elevilor la raspuns, incurajeaza manifestari ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal, prin interactivitatea creata intre evaluator si evaluat ;

-prezinta un nivel scazut de obiectivitate, validitate, fideliatate (durata lunga, efectul halo, imposibilitatea revederii raspunsurilor de catre evaluator) ; -creaza dificultati elevilor introvertiti si acelor care au un echilibru emotional precar ;

b)Probe SCRISE= mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de scolaritate si la marea majoritate a disciplinelor de invatamant ; -forme : probe curente, ~de evaluare periodica, ~de evaluare semestriale, examene ; Avantaje :

Limite:

-asigura verificarea modului in care a fost insusit un anumit continut ; -au o acoperire unitara ca volum si profunzime ;

-intarirea raspunsului nu se produce imediat;

-realizeaza economia de timp ;

-nu permit dirijarea elevilor in formularea raspunsurilor ;

-permit diminuarea starilor tensionale ;

-pot solicita costuri ridicate;

-ofera posibilitatea elevilor de a elabora raspunsul in timp propriu; *Testul docimologic: = set de probe / intrebari cu ajutorul carora se verifica si se evalueaza nivelul asimilarii

cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele, prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere etalon, elaborata in prealabil; Calitati: -validitatea (adecvarea cerintelor la nivelul de cunostinte al elevilor) ; -fidelitatea (producerea de rezultate constante in urma plicarii sale repetate) ; -obiectivitatea (concrdanta aprecierilor evaluatorilor) ; -aplicabilitatea (se administreaza si se interpreteaza cu usurinta) ; Categorii de itemi : -obiectivi : -usor de administrat si de interpretat ; -nivel inalt de obiectivitate ; -tipuri : cu alegere duala (A/F), de tip pereche (conexiuni intre coloane), cu alege multipla (4variante/1solutie). -semiobiectivi: -raspunsul corect solicita elevului sa demonstreze nu numai cunoasterea ci si abilitatea de a structura, elabora, cel mai potrivit si scurt raspuns ; 105

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -tipuri : cu raspuns scurt (propozitii, cuvinte, cifre, simboluri) ; de completare a contextului-suport oferit ; -subiectivi : -solicita construirea raspunsului de catre subiecti ; -testeaza obiective care vizeaza originalitatea, creativitatea si caracterul personal al raspunsului ; -tipuri : eseul structurat (numar de cuvinte, randuri, pagini) eseul liber ; c)Probe PRACTICE: -se evalueaza capacitatea elevilor de a aplica anumite cunostinte teoretice, priceperi si deprinderi practice; -se evalueaza atat procesul cat si produsul; ofera posibilitatea elevilor de a-si prba competentele generale si specifice ; presupun respectarea unor cerinte, informarea elevilor asupra tematicii lucrarilor practice, a baremelor de notare, a conditiilor oferite pentru realizarea acestor activitati.

5.3.3. Evaluarea pentru învățare: principii, metode și tehnici 5.3.3.1. principii, Activitatea de învăţare a elevilor a fost şi este evaluată, în pedagogia românească, prin raportare la patru tipuri de principii (Radu I. T.; Cerghit I.): - Conţinutul sau norma programei. - Media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naţionale sau internaţionale. - Norma individuală (raportarea la sine însuşi). - Raportarea la obiective (evaluarea criterială). 1. Evaluarea prin raportare la norma de conţinut Evaluarea care are drept criteriu de apreciere a rezultatelor şcolare ale elevilor programa şcolară şi manualul, este centrată pe conţinuturi, care reprezintă o normă. Cadrul didactic se concentrează pe ceea ce trebuie să ştie elevul la disciplina pe care o predă raportat la cerinţele programei. Este o evaluare tradiţională, care se face aproape exclusiv în funcţie de rezultatele „academice” sau cognitive ale elevului. Se concentrează pe „a şti”, evaluarea având rolul să descopere în ce măsură elevii stăpânesc materia transmisă, dacă materia a fost parcursă, dacă sunt atinse cerinţele sau standardele minime de performanţă. Din perspectiva învăţământului contemporan, centrat pe competenţe, elevul trebuie să demonstreze nu numai ce ştie, ci mai ales trebuie să arate ce ştie să facă cu ceea ce a învăţat. Dintr-o asemenea perspectivă conţinuturile reprezintă numai suportul care-l ajută pe elev să-şi formeze competenţele, capacităţile și subcapacităţile pe care trebuie să le probeze ulterior în viaţa adultă. 2. Evaluarea prin raportare la norma statistică Principiul normei statistice presupune stabilirea ca element de referinţă a rezultatelor elevilor media clasei, a şcolii etc. Acestea din urmă (media clasei, a şcolii etc.) au devenit, într-o asemenea situaţie, standarde de performanţă la care se raportează rezultatele şcolare ale fiecărui elev. Este o evaluare de tip normativ, comparativ. Performanţele fiecărui elev sunt comparate cu cele ale clasei sau cu ale unui grup de referinţă, spre exemplu clasa de anul trecut. O asemenea manieră de evaluare impune stabilirea standardelor în termeni relativi, procentuali, şi este specifică învăţământului tradiţional. Învăţământul modern agreează o altă modalitate de stabilire a standardelor (standarde de conţinut), căreia îi corespunde o evaluare de tip criterial, prin obiectiv educaţional (Manolescu M.). Evaluarea prin raportare la norma statistică este utilizată fie pentru a clasifica subiecţii, fie pentru a-i situa în raport cu distribuţia de tip gaussian. 3. Evaluarea prin raportarea elevului la sine însuşi (norma individuală) Evaluarea care are la bază acest principiu apreciază rezultatele şcolare ale fiecărui elev prin raportare la posibilităţile sale, la evoluţia sa. Dintr-o asemenea perspectivă se realizează de regulă o evaluare de progres. Elevul este evaluat la 106

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA începutul programului de instruire, iar aceste rezultate constituie puncte de referinţă în aprecierea rezultatelor obţinute pe parcursul învăţării. Raportarea la norma individuală este prezentată în practica evaluativă a multor sisteme de învăţământ, inclusiv în ţara noastră. De regulă documentele şcolare din ultimii ani din sistemul românesc de învăţământ recomandă luarea în considerare, în situaţii evaluative importante, a următoarelor aspecte atunci când se stabileşte media unui elev: progresul sau regresul în performanţa elevului; raportul efort performanţă realizată; creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului; realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic. Manolescu precizează că în alte sisteme de învăţământ efortul elevului reprezintă un element esenţial în aprecierea rezultatelor elevilor; în foaia matricolă a elevului, în catalog se regăseşte rubrica „efortul depus de elev” pe care cadrul didactic trebuie să-l aprecieze cu cifre sau calificative. 4. Evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale (criterială) În acest tip de evaluare, principiul care stă la baza aprecierii rezultatele elevilor, reuşita sau nereuşita, succesul sau insuccesul, îl reprezintă obiectivele educaţionale. Evaluarea de acest tip raportează rezultatele învăţării elevilor la obiectivele prestabilite. Aprecierea performanţei unui elev este pusă în relaţie cu performanţa maximă care poate fi atinsă sau cu scala de performanţe definite aprioric, fără să se ţină cont de poziţia pe care acest individ o deţine în grup. Elevul nu mai este comparat cu ceilalţi (ca în cazul evaluării normative), ci este comparat cu sine însuşi, în drumul său de realizare a obiectivelor educaţionale. Principiile de realizare desemnează acţiunile pe care le face elevul când efectuează sarcina sau activitatea propusă. Acestea definesc operaţiile principale care însoţesc procesul de învăţare pe parcursul efectuării sarcinii de lucru şi corespund exigenţelor acesteia. Principiile de realizare nu trebuie identificate sau reduse la un algoritm de rezolvare (spre exemplu, principiile de realizare nu sunt identice cu algoritmul rezolvării unei probleme de un anumit tip la matematică, nici cu algoritmul analizei frazei la gramatică etc.). Principiile de reuşită exprimă un nivel de exigenţă pentru fiecare principiu de realizare. Principiile de reuşită permit evaluarea calității acţiunilor realizate, adică să se verifice dacă acestea sunt pertinente, complete, precise etc. Criteriile în funcţie de care se apreciază reuşita elevului în activitatea de învăţare vizează: corectitudinea a ceea ce a învăţat elevul; cât de complete sunt cunoştinţele acestuia; 5.3.3.2. metode Sintagma „metode de evaluare” se referă la modalităţile prin care se evaluează elevul, la calea, drumul pe care îl parcurge profesorul împreună cu elevul său în demersul evaluativ. Metodele de evaluare pot fi clasificate astfel: - metode tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea scrisă – care se realizează prin probe scrise de control curent, examinări scurte de tip obiectiv, lucrări scrise/probe aplicate, lucrări scrise semestriale –, evaluarea prin probe practice, testul docimologic); - metode moderne, alternative şi complementare de evaluare (observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară – poate fi observare spontană, metodică, sistematică, directă sau indirectă, observare integrală sau parțială, observare colectivă sau individuală –, portofoliul, investigaţia, proiectul, autoevaluarea etc). 5.3.3.3. tehnici Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea structurală prin care cadrul didactic declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea elevilor, în conformitate cu obiectivele sau cu specificaţiile testului/probei. În funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect operăm distincţia între: tehnici de evaluare „obiective”, tehnici de evaluare „subiective”. Itemul pedagogic reprezintă un element al testului pedagogic, exprimat prin formularea unei întrebări integrate în structura unui „chestionar standardizat” care vizează evaluarea elevului în condiţii de maximă rigurozitate . 107

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA După criteriul obiectivitătii în notarea sau aprecierea elevilor distingem trei categorii de itemi: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi (Radu I.T, Stoica A.).

5.3.4. Elaborarea unei probe de evaluare 1. Etapa pregatitoare: –proiectarea probelor evaluative - prefigurarea desfasurarii actiunii de evaluare cu alegerea momentului evaluarii, tipului de proba; -elaborarea probelor evaluative – consta in precizarea obiectivelor evaluarii; stabilirea elementelor esentiale de continut ce vor fi evaluate; structurarea itemilor in functie de gradul de dificultate; stabilirea grilei de corectare; construirea baremului de notare in mod analitic/ sintetic; 2. Etapa propriu-zisa a evaluarii: -organizarea conditiilor de administrare a probei ; -anuntarea elevilor ;-aplicarea probelor; 3. Etapa finala:-interpretarea rezultatelor prin prelucrarea aprecierea si raportarea rezultatelor la grila de corectare cu ajutorul baremelor;

5.3.5. Factori perturbatori/erori de evaluare școlară. Aplicaţii. -efectul halo : supraaprecierea rezultatelor anumitor elevi sub influenta impresiei bune despre acestia ; -efectul Pygmalion: subaprecierea performantelor unor elevi datorita imaginii preconcepute despre acestia; -efectul de contrast: accentuarea diferentelor dintre performantele unor elevi; -efectul de ordine: aprecierea rezultatelor in raport cu cele anterioare in caz de progres sau regres; -eroarea logica: substituirea obiectivelor relevante cu obiective secundare in aprecierea rezultatelor elevilor; -ecuatia personala a examinatorului - generozitate/exigenta; -efectul de contagiune; Modalitati de CORECTARE: -cresterea ponderii evaluarii formative si corelarea ei cu cea sumativa ; asigurarea anonimatului probelor scrise si introducerea baremelor de notare ; utilizarea probelor standardizate si a testelor docimologice ; -prelucrarea statistico-matematica a rezultatelor si corectarea de catre mai multi evaluatori;

5.4. Proiectarea activitaților didactice 5.4.2. Concept, niveluri, etape, exigente 5.4.2.1. Concept, CONCEPT:=activitatea de structurare a actiunilor si operatiilor care asigura functionalitatea sistemului si a procesului de invatamant la nivel general, specific/intermediar si concret/ operational, conform finalitatilor educatiei; SEMNIFICATIA proiectarii: -design instructional: -implica analiza tuturor componentelor curriculumului; -abordarea comparativa a modelelor proiectarii: -modelul didacticist: -centrat asupra continuturilor; -vizeaza procesului de formare unilateral; -modelul curricular: -centrat pe raporturile de corespondenta dintre obiective-continuturi-metodologie-evaluare. FUNCTII : 108

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -de anticipare : prefigurarea procesului instructiv-educativ ; -de orientare : raportarea la obiectivele educationale ; -de organizare : planificarea instruirii ; -de dirijare : identificarea posibilitatilor de actiune ; -de reglare – autoreglare : raportarea rezultatelor finale la obiective ; -de decizie : - ameliorarea si optimizarea activitatii instructiv-educative ; -de inovare : schimbarea conceptiilor privind continutul programelor, manualelor scolare, metodelor didactice, etc.

AVANTAJE : -confera actului didactic mai multa pertinenta si eficienta cu referire la utilizarea timpului ;

-contribuie la prevenirea si minimalizarea confuziei si insuccesului la elevi, la maximizarea sanselor de reusita ; -previne si diminueaza hazardul in instruirea scolara ; LIMITE : -poate determina standardizarea predarii-invatarii ; -neglijarea anumitor elemente ale predarii-invatarii ; -acordarea unei atentii mai mari proiectarii decat procesului de instruire propriu-zis ; -urmarirea rigida a unui proiect didactic indiferent daca acesta se poate aplica sau nu in practica de la clasa ; 5.4.2.2. niveluri, . NIVELURI: a.Proiectarea globala = se concretizeaza prin elaborarea urmatoarelor dcumente scolare: planul cadru de invatamant si programele scolare; b.Proiectarea esalonata =se concretizeaza prin elaborarea urmatoarelor documente scolare : planificarea anuala, ~semestriala, proiectarea unitatii de invatare, proiect de lectie, proiectarea activitatilor formativ-educative ;

.b.0. PROIECTAREA ACTIVITATILOR FORMAL-EDUCATIVE: -se caracterizeaza prin unitate (asigurarea elementelor componente de baza: obiective, continuturi, strategie, evaluare) si diversitate (variante strategice numeroase); -structura difera in functie de sursa de finantare: justificarea proiectului, scopul si obiectivele, grupul

tinta, planul de activitati, rezultate, buget, impact estimat, diseminarea rezultatelor, continuarea activitatilor. .b.1. PROIECTAREA ANUALA : vizeaza asigurarea unei corelatii intre planul cadru si programa scolara; -actiuni : -identificarea obiectivelor/competentelor cadru/generale si de referinta ; -analiza continuturilor de invatare ; -repartizarea numarului total de ore pe tipuri de activitati (predare, invatare, formare de priceperi si deprinderi, recapitulare si sitematizare, evaluare) ; -modele de elaborare : -sintetic : -obiective/competente cadru/generale, continutul disciplinei (capitolul, 109

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA tema), numar de ore, data / saptamana, tipul de activitate ; -analitic :-obiective/competente cadru/generale, continutul disciplinei (capitolul, tema), numar de ore, data / saptamana, strategii didactice (metode, mijloace, forme de organizare); 7.b.2. PROIECTAREA SEMESTRIALA: -realizeaza o esalonare (modelul sintetic) sau o detaliere (modelul analitic) a proiectarii anuale; -urmareste realizarea corelarii dintre finalitati-continuturi-resurse-strategii; -avantaje: -reduce cantitativ munca educatorilor; -sporeste calitativ rezultatele proiectarii; -asigura o imagine globala asupra principalilor vectori ai activitatii didactice; b.3. PROIECTAREA UNITATII DE INVATARE: =elaborarea unei structuri didactice deschise si flexibile, unitare, care se desfasoara sistematic si continuu pe o perioada de timp ; -structura/etape : -selectarea continuturilor ; -identificarea obiectivelor/competentelor de referinta/specifice ; -stabilirea activitatilor de invatare; -alegerea instrumentelor de evaluare; b.4. PROIECTAREA LECTIEI: =actiunea cea mai detaliata si concreta de anticipare si prefigurare a procesului de invatamant ; -presupune o intreaga serie de actiuni : -formularea clara a obiectivelor/competentelor operationale/concrete derivate direct din obiectivele/competentele cadru/generale si de referinta/specifice; -prelucrarea psiho-pedagogica a continuturilor; -prefigurarea scenariului didactic al structurii lectiei; -elaborarea unor mijloace de invatamant necesare; -elaborarea probelor de evaluare; Structura: -partea introductiva: -data, clasa, disciplina, tema/subiectul lectiei, tipul lectiei, obiective/competente operationale/concrete (cognifive, afective, psiho-motorii), strategia didactica (metode, mijloace, forme de organizare), modalitati de evaluare ; -scenariul didactic : etapele lectiei, obiective/competente operationale/concrete, unitati de continut, strategia didactica, evaluare ; *ETAPELE lectiei se evidentiaza in functie de TIPUL LECTIEI :

Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte : -variante : lectia introductiva, ~prelegere, ~seminar, ~programata ;

110

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -etape : captarea atentiei, enuntarea obiectivelor, actualizarea cunostintelor, prezentatrea continutului, dirijarea invatarii, obtinerea performantei, feed-0back-ul, evaluarea performantei, transferul. Lectia de formare de priceperi si deprinderi : -variante: lectia de formare a unor deprinderi tehnice/motrice, ~de laborator, ~excursie ; -etape : enuntarea scopului/obiectivelor ; actualizarea cunostintelor, demonstratia/executia model, antrenarea elevilor in realizarea activitatii, realizarea independenta a lucrarii (exercitiului), aprecierea performantelor elevilor, precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate; Lectia de fixare si sitematizare: -variante : lectia de repetare curenta, ~de recapitulare pe baza de plan, ~de sinteza ; -etape : -precizarea continutului, a obiectivelor, planului de recapitulare ; recapitularea continutului pe baza planului stabilit ; realizarea de catre elevi a unor lucrari pe baza cunostintelor recapitulate ; aprecierea activitatii elevilor ; precizarea si explicarea temei ; Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare : -variante :-lectia de evaluare orala, ~prin probe scrise, ~prin probe practice, ~ cu ajutorul programelor computerizate ; -etape : precizari privind modalitatile de completare a lacunelor si de corectare a greselilor ; -sugestii privind valorificarea continuturilor actualizate in activitatea viitoare ; Lectia mixta: -realizeaza mai multe scopuri sau sarcini didactice: comunicare, fixare, verificare. -inregistreaza toate etapele ; 5.4.2.3. etape si exigente ETAPE – EXIGENTE : -definirea obiectivelor si a sistemului de referinta spatio-temporal ;(ce voi face ?) -identificarea si dimensionarea obiectivelor educationale ; -analiza principalelor categorii de resurse ; -determinarea continuturilor ;(cu ce voi face ?) -sistematizarea continuturilor ; identificarea elementelor esentiale pentru fiecare unitate ; accesibilizarea continutului in functie de ritmul de pargurgere al acestuia ; ordonarea logica a continutului ; -stabilirea strategiei optime de actiune ;(cum voi face ?) -stabilirea mijloacelor, metodelor si a materialelor didactice ; -stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare;

(cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost realizat?) -alegerea unor instrumente de evaluare adecvate; stabilirea etapelor in care se va realiza evaluarea; cum se va finaliza evaluarea; cum va fi exprimat rezultatul evaluarii; 5.4.3. Caracteristici ale activității didactice la diferite vârste În vederea evidențierii principalelor caracteristici ale activită ții didactice la diferite vârste, trebuie evocat principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor. Astfel, literatura de specialitate ne atenţionează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară şi să nu trecem foarte mult peste graniţele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale. Educaţia în conformitate cu natura pare a fi o 111

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA regulă de aur. În măsura în care este disponibilită țile persoanei nu sunt luate în calcul, efectul educativ va fi diminuat sau chiar nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea şi sufletul copiilor. Firea omenească îşi are un mers firesc, care trebuie cunoscut şi respectat. Asta nu îseamnă însă că nu se acceptă anumite condiţionări. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor: conţinuturile ideatice vor fi relativizate la vârste și persoane, relaţia dintre profesor și elev va fi reglată permanent în funcţie de permisivitatea situaţiilor psihologice. Acest principiu îşi găseşte fundamentarea psihologică în relaţia care se instituie între învăţare şi dezvoltare. Este cunoscut faptul că trecerea la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării şi învăţării. Realul este asimilat prin intermediul structurilor de cunoaştere deja existente care, la rândul lor, suportă o acomodare permanentă în raport cu datele noi, interiorizate de subiect. Învăţarea se va face în raport cu „zona celei mai apropiate dezvoltări”, în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat şi care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă. Respectarea particularităţilor individuale ale elevilor este una dintre cerinţele unui învăţământ modern şi democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care necesită un tratament individualizat. Educaţia nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigmă unică. Procesele psihice individuale precum percepţia, gândirea, limbajul, inteligenţa, atenţia, memoria, emotivitatea etc. capătă contururi diverse de la individ la individ. Profesorul are obligaţia de a ţine seama şi de a exploata aceste calităţi psihice individuale, prin tratarea lor diferenţiată. Tratamentul individualizat se realizează prin intermediul mai multor procedee precum: - acţiuni individualizate care se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale, cu întreaga clasă de elevi; în acest caz, abordarea individualizată este subordonată celei frontale (în anumite momente, profesorul poate avea în atenţie doar unul sau câţiva elevi, timp în care ceilalţi continuă să realizeze aceleaşi sarcini prescrise); - acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar care se realizează în afara lui (prin prescrierea diferenţiată a temelor pentru acasă, prin recomandarea unei bibliografii suplimentare etc.); - activităţi pe grupe de nivel (împărţirea clasei în grupe relativ apropiate sub aspectul potenţialului intelectual şi prin prescrierea unor sarcini diferite, pe măsura grupelor respective); - activităţi în clase speciale, anume dimensionate fie pentru elevii cu abilităţi deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri; într-o astfel de situaţie, programele însele se vor dimensiona în funcţie de specificul clasei, impunându-se programatic o diferenţiere a unor segmente mai largi ale popula ției școlare.

5.4.4. Proiectarea activităților didactice integrate Situarea copilului în centrul procesului de predare-învăţare, a constituit o schimbare fundamentală, care a atras după sine necesitatea găsirii acelor soluţii didactice care să stimuleze performanţa copilului. Proiectul tematic - activitatea cea mai pregnant centrată pe elev - este un demers didactic în grup, într-o interacţiune continuă prin care se urmăreşte integrarea noilor informaţii în structuri cognitive proprii şi transferarea lor în conţinuturi noi, aplicabile practic. Metoda proiectelor, ca strategie de învăţare şi evaluare, reprezintă o abordarea educaţională practică, în care lucrul în echipă şi acţiunea directă a elevului cu mediul, sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învăţare- evaluare. În centrul metodei proiectelor se află o temă, în a cărei abordare şi soluţionare vor fi implicate mai multe discipline. Predarea prin proiecte, contribuie la învăţarea unui mod de „gândire interdisciplinară” şi a unui mod de abordare unitar, modul integrat. Maniera integrată presupune abordarea realităţii printr-un demers globalizat, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe, dispărând graniţele dintre variatele categorii de activităţi. Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, cadrul didactic stabileşte clar, precis, obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice, iar pe baza acestor concepte, un scenariu cât mai interesant al lec ției. Acesta debutează cu o motivare, care are menirea de a direcţiona activitatea elevilor spre elucidarea problematicii temei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună repartizează cu aten ție sarcinile activităţilor la fiecare zonă/arie/sector de activitate. În zonele de lucru (Biblioteca; Ştiinţa; Arta; Construcţiile; Jocul de rol) se pot desfăşura secvenţe din activităţile comune şi anume, acelea care prezintă un interes deosebit pentru elevi şi care să permită realizarea obiectivelor. 112

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Valorificând contextul ludic, întregul program se desfăşoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care elevul are prilejul să exploreze medii diferite şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup. Cadrul didactic are rolul de a organiza în aşa fel activitatea, încât să ofere elevilor o paletă variată de opţiuni, care permit realizarea celor propuse la începutul abordării programului. Folosirea unor astfel de activități aduce beneficii reale pentru elevi, ace știa trebuind să înve țe într-o manieră aparte, cea integrată, fiecare etapă fiind legată de cea precedentă. În acest sens, cadrul didactic se desprinde de stilul de lucru fragmentat iar abordarea realită ții se face prîntr-un demers global. Există un mai mare grad de libertate de exprimare și ac țiune atât pentru elev, cât și pentru profesor. Nu în ultimul rând copiii se implică atât efectiv, cât și afectiv, prin antrenarea unor resurse variate. Modele de integrate curriculare Modelul integrării secvențiale - este folosit cel mai des în proiectarea pe teme. Modelul integrării liniare (hibridării) - este folosit în proiectarea interven ției educa ționale diferen țiate și individualizate. Modelul integrării ramificate: - pe domenii de activitate prevăzute în programă; Modelul integrării în rețea - constituirea unei hărți tematice; desfășurarea pe categorii și tipuri de activită ți a conținuturilor; Modelul curriculumului infuzionat – studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes –temporar și permanent. Modelul polarizării – se stabilește un nou domeniu de cunoaștere în jurul căruia sunt polarizate segmente din alte discipline. Abordarea integrată a activităţilor promovează învăţarea centrată pe elev, acesta beneficiind de: -

mai multă libertate de acţiune; posibilităţi de a se manifesta natural; oportunităţi de a se implica în pregătirea activităţilor; sporirea încrederii în propriile posibilităţi, devenind capabil să îndeplinească sarcinile ce şi le-a ales sau i s-au încredinţat; educarea capacităţii de a colabora cu vârstnicii, de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei;

Profesorul, preocupat să conceapă scenarii care să ofere situaţii de învăţare interesante pentru copii, are următoarele oportunităţi: -

cunoaşte mai bine copiii; încurajează diferite tipuri de comportament, depistează altele nedorite; poate aplica metode noi, activ-participative; stabileşte relaţii de tip colaborativ cu ceilal ți profe

5.4.5. Proiectarea unităţilor de învăţare şi proiectarea lecţiei. Aplicaţii pentru diferite discipline. Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica ....been there, done that...

113

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

5.5. Procesul didactic asistat de noile tehnologii de informare și comunicare 5.5.2. Resurse TIC pentru predare-învățare-evaluare: softuri didactice, alte resurse și aplicații online (pagini wiki, blog-uri, prezentări etc.) Noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării favorizează dezvoltarea a numărate tipuri de aplicaţii pentru instruire. Acest lucru este în beneficiul direct şi indirect al celor care învaţă. Din punctul de vedere al procesului de predare-învăţare-evaluare, toate aceste instrumente îndeplinesc roluri precum: -

resursă pentru activităţi de predare-învăţare; suport în administrarea resurselor şi timpului; ajutor în activitatea celor care învaţă.

5.5.2.1. softuri didactice, Softuri (software-uri) didactice Distingem două tipuri de aplicaţii utilizate la clasă: Software-ul folosit ca suport pentru activităţile de predare–învăţare; din cadrul acestei categorii fac parte programele utilitare şi materialele de referinţă, softul tematic. Software-ul educaţional propriu-zis; aceste aplicaţii sunt elaborate pentru a-i ajuta pe elevi să-şi însuşească sau să dobândească anumite competenţe pentru demonstraţii, simulări, experimentări. Softul educaţional / didactic reprezintă un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice/educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator care asigură: -

memorarea datelor, organizarea datelor în fişiere, gestionarea fişierelor, simularea învăţării, realizarea învăţării, evaluarea formativă a învăţării, controlul reglarea/autoreglarea şi autocontrolul activităţii de învăţare/educaţie .

Computerul şi materialele electronice sau multimedia pot fi utilizate ca suport în predare, învăţare, evaluare sau ca mijloc de comunicare. Un soft educaţional este o aplicaţie care are obiective pedagogice clar definite, poate identifica nivelul actual al cunoaşterii cursantului, are o concepţie clară despre formele de învăţare necesare pentru a ajunge de la acest nivel actual la obiectivele vizate şi verifică fiecare etapă de învăţare corectând erorile. Clasificarea softurilor: a) După tipul de rezultate aşteptate ale instruirii, putem distinge între: - softuri care vizează comportamente de cunoaştere, - softuri care vizează capacităţi de înţelegere, - softuri de aplicare, - softuri care vizează capacităţi de analiză, - softuri care vizează capacităţi de sinteză, - softuri care dezvoltă competenţele de evaluare. b) După tipul de strategie abordată, se pot face diverse distincţii între softurile educaţionale – cu menţiunea valorii strict didactice a taxonomiei – aplicaţiile folosite în mod curent în educaţie, combinând două sau mai multe strategii sau aspecte ale acestora: 114

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA - softuri ce favorizează strategii/ abordări de tip inductiv, - softuri în care predomină strategii/ abordări de tip deductiv, - softuri ce favorizează activităţi colaborative, - softuri care permit învăţarea independentă, - softuri în care învăţarea este condusă/ mediată de profesor etc. c) După procesele învăţării pe care le favorizează: - softuri ce favorizează o învăţare bazată pe proiect, - softuri ce favorizează o învăţare bazată pe resurse, etc. - softuri ce favorizează dezvoltarea structurilor cognitive, - softuri ce favorizează aspectele afectiv-emoţionale, - softuri orientate spre dimensiunea acţională etc. Tipuri de conținut educațional: 1) Utilitare şi materiale de referinţă Dicţionare, enciclopedii, editoare de expresii matematice, pentru chimie sau fizică, prin utilizarea cărora se răspunde eficient unei subcategorii tematice din curriculă. 2) Soft tematic Abordează teme din diverse domenii ale curriculumului şcolar, oferă oportunităţi de lărgire a orizontului cunoaşterii în diverse domenii sau facilitează achiziţia independentă a unor competenţe profesionale; nu are integrată o strategie didactică, modul de lucru fiind stabilit de către profesor. 3) Soft de investigare Elevului nu i se prezintă informaţiile deja structurate (calea de parcurs) ci doar un mediu de unde poate să îşi extragă singur informaţiile (atât cele declarative cât şi cele procedurale) necesare rezolvării sarcinii propuse sau pentru alt scop, pe baza unui set de reguli. În acest fel calea parcursă depinde într-o mare măsură de cel care învaţă (atât la nivelul lui de cunoştinţe cât şi de caracteristicile stilului de învăţare). 4) Softul interactiv de învăţare Softul interactiv de învăţare are înglobată o strategie care permite feedbackul şi controlul permanent, determinând o individualizare a parcursului în funcţie de nivelul de pregătire al subiectului. Acesta este genul cel mai complex, din punct de vedere pedagogic, pentru că îşi propune printr-o interacţiune adaptativă să asigure atingerea de către utilizator, prin rularea lui integrală, a unor obiective educaţionale. 5. Soft de simulare Permite reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real prin intermediul unui model cu comportament analog. Prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor parametrii, precum şi a observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului. 6. Soft de testare/evaluare Este gama cea mai largă, întrucât specificitatea sa depinde de o serie de factori: momentul testării, scopul, tipologia interacţiunii (feedback imediat sau nu) 7. Jocuri educative 115

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Sub forma unui joc, se atinge un scop prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli; astfel elevul este implicat într-un proces de rezolvare de probleme/situaţii. 8. Soft de administrare şi management educaţional Baze de date, cataloage, documente referitoare la planificarea-administrarea educaţională de învăţare, instruire, formare etc. 5.5.2.2. alte resurse și aplicații online (pagini wiki, blog-uri, prezentări etc.) Dintre beneficiile internetului amintim: acces la informaţii din toate domeniile de cunoaştere şi activitate; posibilităţi de documentare, de obţinere de informaţii specifice şi actuale; exersarea capacităţilor de regăsire, selecţie, procesare şi prelucrare a informaţiei; multiplicare a ocaziilor de manifestare a imaginaţiei, a creativităţii, a anticipării rezolutive; mediu de comunicare (sincron şi asincron) chiar şi în afara programului şcolar; ocazii de exersare a competenţelor comunicative în scris; exersarea unor modalităţi alternative de expresie culturală, artistică, ştiinţifică, prin includerea de imagini, iconuri, filme, sunet; spaţiu pentru activităţi de învăţare în cooperare şi de creare colaborativă a unor produse inovative; acces la forme de instruire la distanţă de tip formal şi nonformal: platforme de e-learning, medii virtuale de instruire, aplicaţii educaţionale online, campusuri virtuale, cursuri online în format text sau video, tutoriale etc.; mediu de contact cu lumea reală – colegi, prieteni, comunitate (ştiinţifică, culturală, socială, politică). Tutorialul sau lecţia interactivă ghidată Tutorialul începe cu o secţiune introductivă care informează elevul asupra obiectivelor şi natura lecţiei, demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. Avantajele utilizării tutorialelor: tutorialele sunt recomandate pentru prezentarea informaţiilor faptice, pentru învăţarea unor reguli şi principii, precum şi pentru învăţarea unor strategii de rezolvare a unor probleme. Exerciţiul şi lucrările practice virtuale reprezintă o metodă didactică de învăţământ în care predomină acţiunea practică / operaţională reală. Această metodă valorifică resursele dezvoltate prin exerciţiu şi algoritmizare, integrându-le la nivelul unor activităţi de instruire cu obiective specifice de ordin practic. Metoda didactică de tip exerciţiu implică automatizarea acţiunii didactice prin consolidarea şi perfecţionarea operaţiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanţă prescrise şi repetabile, eficiente în condiţii de organizare pedagogică relativ identice. Simulările şi experimentele virtuale Simularea este o metodă de predare prin care se încearcă repetarea, reproducerea sau imitarea unui fenomen sau proces real. Elevii interacţionează cu programul de instruire într-un mod similar cu modul de interacţiune al operatorului cu un sistem real, dar desigur situaţiile reale sunt simplificate. Scopul simulării este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util, a unui sistem sau proces real, permiţând acestuia să testeze în mod sigur şi eficient comportarea sistemului în diverse situaţii. Faţă de tutorial şi de exerciţiul practic, simulările pot conţine toate cele patru etape ale modelului de predare: prezentare; ghidare (îndrumare); exerciţii practice; verificare şi notare. Simulările pot conţine o prezentare iniţială a fenomenului, procesului, echipamentului; ghidează activitatea elevului; oferă situaţii practice pe care elevul trebuie să le rezolve şi atestă nivelul de cunoştinţe şi deprinderi pe care acesta le posedă după parcurgerea programului de instruire. Avantajele utilizării activităţilor de simulare pe calculator sunt: creşterea motivaţiei; transfer de cunoştinţe real prin învăţare; învăţare eficientă; control asupra unor variabile multiple; prezentări dinamice; controlul asupra timpului. Experimentul virtual, valorificabil în activitatea de instruire, reprezintă o metodă didactică în care predomină acţiunea de cercetare directă a realităţii în condiţii specifice de laborator, cabinet, atelier şcolar, etc. Jocul didactic virtual reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didacticăsimulată. Această acţiune didactică simulată valorifică la nivelul instrucţiei (instruirii) finalităţile adaptive de tip recreativ care sunt proprii activităţii umane Testele pedagogice desemnează, în general, testele de cunoştinţe care sunt probe standardizate utilizate în procesele de instruire pentru a măsura progresele sau dificultăţile din activitatea de învăţare. 116

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Instrumente pentru cooperare şi proiecte educaţionale colaborative Platforma eTwinning oferă instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul de învăţare; implicarea în activităţi curriculare comune; participarea profesorilor la o reţea europeană şi oportunităţi pentru dezvoltare profesională, prin colaborarea în proiecte internaţionale şi prin participarea la seminare internaţionale de formare/ schimburi de experienţă; Wallwisher permite crearea unui „avizier” virtual pe care pot fi postate scurte mesaje conţinând text, imagini şi legături. Poate fi folosit pentru brainstorming, pentru a posta adrese de Internet utile, cuvinte noi, termeni sau comentarii pe o temă dată. Colaboratorii pot fi invitaţi prin e-mail sau URL. Instrumente pentru comunicare Skype este un instrument gratuit de colaborare şi comunicare, care permite utilizatorilor să efectueze convorbiri telefonice prin Internet, cu numeroase facilităţi, de la mesaje text la convorbiri, videoconferinţe, transmitere de fişiere şi vizualizarea desktopului partenerului. Google Groups este un serviciu gratuit oferit de Google pentru a crea grupuri de discuţii publice sau private bazate pe interese comune. Permite crearea de profiluri ale utilizatorilor, de mesaje şi fire de discuţie, postarea de fişiere. Mesajele pot fi primite automat şi prin e-mail. Instrumente pentru imagini Slide - instrument online gratuit pentru creare şi stocare de slideshow-uri, incluzând efecte, tranziţii şi muzică. Picasa - aplicaţie gratuită oferită de Google pentru organizare, stocare şi editare de fotografii. Oferă numeroase instrumente de editare, precum şi posibilitatea de a crea slideshow-uri, colaje, publicare de albume pe Internet, pregătirea fotografiilor pentru utilizare externă (tiparire, email). Teste, chestionare şi instrumente ludice Hot Potatoes - ansamblu de aplicaţii gratuite pentru crearea de teste interactive, cu răspuns multiplu, cu răspuns scurt, cuvinte încrucişate, formare de perechi, ordonare şi completare de fraze. Utilizând Classtools se pot crea uşor în Flash jocuri şi activităţi educaţionale online variate şi atrăgătoare, care pot fi apoi înglobate în bloguri sau pagini web. Instrumente pentru creare de pagini web şi publicare online Google Sites - serviciu gratuit care permite crearea de site-uri după şabloane prestabilite. Pot fi încărcate fişiere şi informaţii de la alte aplicaţii Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube şi Picasa), precum şi conţinut nou. Pot contribui mai mulţi autori, interfaţa este simplă şi accesul poate fi controlat. Instrumente pentru planificare, brainstorming Slideshare - site pentru stocarea şi publicarea gratuită de prezentări PowerPoint, Word sau Pdf. Se poate face trimitere ca link sau pot fi înglobate în blog sau pagină web. De asemenea, se pot sincroniza cu un fişier audio (MP3, podcast) pentru a crea un slidecast - un mod mai puternic de a distribui prezentări sau tutoriale. Prezi - creare de prezentări non-lineare, cu posibilităţi de zoom, itinerar al prezentării, inserare de legături, imagini, videoclipuri, texte, fişiere pdf, desene. Instrumente pentru editare video şi animaţie Teachertube - găzduire de videoclipuri create de profesori în scopuri educaţionale. Xtranormal - creare simplă de videoclipuri de animaţie 3D în care personajele alese de autor vorbesc şi se mişcă în decorul ales conform scenariului (text-to-movie). Clipurile pot fi postate pe Youtube. Instrumente pentru prelucrări audio Audacity - aplicaţie gratuită pentru înregistrare şi editare de fişiere audio, utilizabilă pe mai multe sisteme de operare. Se poate folosi pentru înregistrări live, conversie de fişiere audio, editare, lipire, mixare, modificarea vitezei sau amplitudinii unei înregistrări. 117

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Pagini wiki – sunt pagini Web care permit utilizatorilor să adauge conţinut şi să păstreze propriile lor versiuni succesive. Autorul site-ului poate fi notificat în legătură cu orice intervenţie, şi ca urmare poate monitoriza dezvoltarea conţinutului. Se poate asigura securitatea mediului educaţional creat prin controlul accesului utilizatorilor; Blogul – utilizat pentru jurnale bazate pe Web, cu intrări datate, informaţiile curente fiind actualizate permanent, ceea ce conferă utilizatorilor opţiunea răspunsului şi a comentariilor. Blogul poate fi folosit la clasă în diferite moduri: blogul ca instrument administrativ folosit în comunicarea cu elevii şi părinţii, blogul ca instrument folosit pentru schimbul de idei şi reflecţii și blog ca instrument utilizat pentru publicare; Prezentările – sunt materiale descriptive, îmbogăţite cu imagini, materiale video şi audio, diagrame, legături către alte surse (via Internet). Microsoft PowerPoint este aplicaţia prin care se pot realiza prezentări variate; Publicaţii – sunt destinate comunicării bazate în mare măsură pe text, îmbogăţită cu imagini, grafice etc. Publicaţiile pot lua diferite forme: buletin informativ, revistă, ziar, broşură sau poster.

5.5.3. Proiectarea activităţilor didactice cu componentă TIC - obiectivele activităţii de învăţare şi modalităţile de evaluare trebuie descrise foarte clar şi exact; includ competenţe transversale/cheie (finalităţi - evaluare); - chiar din faza de proiectare, trebuie prevăzute modalităţi alternative specifice de susţinere a elevilor cu ritmuri diferite de învăţare şi de includere a elevilor cu diferite niveluri de performanţă (context: diferenţierea învăţării); - motivaţia participanţilor trebuie susţinută prin metode şi tehnici speciale (instruire); - trebuie păstrat un ritm constant de învăţare; trebuie pus accent pe sarcini de lucru variate, suficiente, cu termene limită (context: timp de învăţare); - o sesiune de învăţare cu suport digital, în special cele de durată, trebuie să fie cât mai interactivă şi să implice emoţional elevii (instruire); - suportul în învăţare şi feedbackul oferit celor care învaţă trebuie să fie prompt şi la obiect; aplicaţia trebuie să monitorizeze cât mai bine activitatea fiecărui elev şi să-i susţină parcursul în direcţia atingerii obiectivelor, situându-se mereu în „zona proximei dezvoltări” cognitive şi socio-afective (instruire- evaluare); - trebuie încurajată şi susţinută cooperarea între elevi pentru rezolvarea unor sarcini de lucru în colaborare, pentru realizarea unor proiecte în echipă etc.; trebuie de asemenea încurajată autonomia în învăţare (instruire); - elementele noi în parcursul de învăţare şi modalităţile inovative de interacţiune trebuie introduse treptat şi descrise, pe cât posibil, prin apel la experienţele de învăţare tradiţionale, cunoscute (instruire). Acestea aspecte suplinesc diferenţele dintre învăţarea în sistem tradiţional şi învăţarea cu ajutorul unui soft educaţional inteligent, fiind într-o măsură mai mare necesare pentru o experienţă de învăţare completă, personalizată și adaptivă. În elaborarea unei secvenţe de instruire asistată de calculator trebuie avute în vedere următoarele componente: Conţinuturi: expuse variat, cu alternative vizuale-text, vizuale-grafică, auditive, combinate; relevante; adecvate particularităţilor de vârstă şi intereselor celor care învaţă; organizate logic; care să valorifice învăţarea anterioară; Finalităţi: clare; exacte; obiective SMART (specific, măsurabil, accesibil, relevant, temporal); care vizează cunoștințe, competențe, atitudini în domeniul disciplinei, competențe transversale; Context de învăţare: oferă posibilitatea învățării diferențiate; fac posibile parcursuri personalizate de învă țare; durata și ritmul parcursului de învățare adecvate; Strategii de instruire: interactivitate; suport sus ținut, feedback prompt; încurajarea autonomiei în învă țare dar și a cooperării; învățare dirijată și nedirijată; construcție graduală; metode didactice adecvate; Strategii de evaluare: combină metode și instrumente variate; permit feedback automat; permit autoevaluarea, interevaluarea, evaluarea externă; susțin parcursuri adaptative; momentele de evaluare sunt creat ca oportunită ți de învățare. Construcţia scenariului didactic cu componentă TIC presupune parcurgerea următoarelor etape: 118

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 1. stabilirea clară a obiectivelor (subordonate scopurilor generale / obiectivelor de referinţă / competenţelor din programa şcolară); 2. elaborarea instrumentelor de măsură a nivelului de atingere a obiectivelor; 3. analiza caracteristicilor elevilor pentru care se proiectează secvenţa de instruire; 4. stabilirea conţinutului instruirii – a temei şi subtemelor, precum şi a nivelului de complexitate şi de aprofundare la care vor fi abordate; 5. stabilirea strategiilor didactice, a metodelor şi procedeelor de lucru; 6. alegerea şi elaborarea materialelor suport şi a scenariului activităţii de instruire; 7. determinarea valorii şi impactului secvenţei de instruire desfăşurată 8. ameliorarea proiectului pe baza datelor obţinute Reguli de proiectare a scenariului didactic cu componentă TIC : - să se urmărească simultan formarea capacităţilor şi transmiterea de cunoştinţe; - să se faciliteze acţiuni de structurare independentă a conţinutului printr-un efort de acţiune sinergică a învăţării dirijate şi nedirijate; - să se aleagă forme adecvate de punere a problemelor în raport cu obiectivele prioritare, care să faciliteze manifestarea gândirii creative, independente; - să se anticipeze şi să se organizeze prin predare formarea şi antrenarea unor strategii eficiente de gândire; - să se organizeze structurile de conţinut astfel încât să se varieze nivelurile de activitate mintală; - să se creeze condiţii şi elemente pentru o orientare eficientă a instruirii şi învăţării; - să se creeze situaţii didactice care să permită autocontrolul. Cu privire la elaborarea lecției sub forma textului, a schemelor iconice, simbolice sau pe suport audio-vizual, criteriile de analiză vizează măsura în care: - se oferă suficiente informaţii şi explicaţii pentru ca materialul de studiu să fie însuşit şi aplicat; - sunt controlate informaţiile şi explicaţiile date în secvenţe speciale; - sunt anticipate momentele de relaxare, de trezire a atenţiei şi de evitare a monotoniei; - sunt facilitate transferul orizontal şi vertical, precum şi discuţiile din iniţiativa elevilor; - există concordanţă între materialul de studiu în forma specifică şi obiectivele educaţionale; - servesc acestea atât profesorului, cât şi elevilor; - permite materialul vizual o reconstituire a materialului de studiu, plecându-se de la obiectivele sau rezultatele obţinute (I. Neacşu).

5.5.4. Desfăşurarea şi evaluarea activităţilor didactice asistate de TIC Atât educaţia în manieră tradiţională, cât şi instruirea asistată de calculator oferă unele oportunităţi specifice, care nu pot fi transferate. Extensiile proprii utilizării mediului tehnologic pentru instruire, încă insuficient explorate şi valorificate, se referă la: a). orientarea spre cel care învaţă, prin personalizarea parcursului de formare (compunerea diferită a obiectelor educaţionale sau a modulelor de studiu, în funcţie de cerinţele şi posibilităţile fiecărui elev etc.), prin individualizarea formării (structurarea non-lineară a informaţiilor, cu posibilitatea revenirii la conţinuturi mai dificile în urma identificării automate a lacunelor), prin autonomia sporită (eludarea unui ritm impus, independenţa faţă de o locaţie, sarcini de lucru care pot fi rezolvate prin contribuţii asincrone), prin integrarea testelor adaptive; 119

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA b). resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice şi materialelor multimedia, prin antrenarea specialiştilor în discuţiile elevilor, c). fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu al rolului educat-educator în grupul de învăţare („symmetric knowledge advancement”), prin integrarea lucrului în grup cu studiul individual (C. Cucoş,), prin restructurarea continuă a echipelor de învăţare în funcţie de centrul de interes cognitiv sau pe criterii de eficienţă în sarcină. Limite ale programelor de e-learning: dificultăţi în crearea unui mediu propice învăţării din perspectivă socioculturală, construirea unui climat apropiat; timpul îndelungat necesar acomodării cu caracteristicile tehnice şi de aranjament vizual ale respectivului mediu de învăţare sau soft educaţional; timpul îndelungat necesar pentru formarea abilităţilor şi competenţelor necesare cadrelor didactice şi/sau personalului de suport; distragerea frecventă a atenţiei celor care învaţă de la obiectivele învăţării la tehnologie, la facilităţile puse la dispoziţie pentru comunicare; inconsecvenţa elevilor în parcurgerea etapelor secvenţei de formare. Aceste limite se pot depăşi prin acordarea unei atenţii sporite etapei de proiectare a parcursului de instruire asistată de calculator sau a softului educaţional, prin dezvoltarea de competenţe ale cadrelor didactice referitoare la selecţia adecvată a suportului digital necesar pentru anumite unităţi de învăţare și relevant pentru atingerea obiectivelor de învăţare. Caracteristicile unui program de instruire asistată sunt: - include conţinut relevant pentru obiectivele învăţării; - face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea şi activităţile practice, pentru a susţine învăţarea; - utilizează elemente multimedia – text, imagini, animaţie, fişiere audio, filme – ca suport pentru accesibilizarea conţinutului şi pentru diversificarea metodelor de instruire; - construieşte cunoaştere şi dezvoltă competenţe în relaţie directă cu obiectivele individuale ale celui care învaţă, constituind o soluţie pentru parcursuri de învăţare personalizate. În ultimele două decenii, noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării au sprijinit instituţiile educaţionale în centrarea pe scopul esenţial al instruirii şi pe aspectele pedagogice. Practica educaţională indică o creştere a motivaţiei învăţării în condiţiile utilizării noilor tehnologii, precum şi o cerere masivă de educaţie asistată de calculator, grefată pe nevoia tot mai mare de a ţine pasul cu schimbările rapide la nivelul profilului de competenţe cerute de piaţa muncii. Astfel, este nevoie de o fundamentare teoretică solidă pentru ameliorarea programelor de e-learning în derulare şi pentru elaborarea altora, în întâmpinarea noilor provocări ale societăţii bazate pe cunoaştere şi ale practicii didactice contemporane.

120

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

6. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 6.1. Clasa de elevi ca grup social. Studiul relațiilor interpersonale din clasa de elevi (st ructuri şi interacţiuni formale şi informale în grupul de copii; relaţii şi interacţiuni cu valenţe educative în grup - cooperare şi competiţie, relaţii de intercunoaştere şi relaţii socioafective, relaţiile de autoritate, normele de grup şi conformismul în clasă; climatul psihosocial în clasa de elevi şi valenţele sale educative) CONCEPTE: MANAGEMENTUL = act complex de conducere si administrare a activitatii cu persoane sau grupuri umane, prin care sunt decise, planificate, reglementate, controlate si evaluate comportamente de rol, pentru indeplinirea unor scopuri/obiective sociale, pentru obtinerea unui rezultat corect sau a unui proces eficient. GRUPUL=entitate psihosociala in care indivizii interactioneaza in vederea indeplinirii unui scop comun; MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI=demers structurat de organizare si dirijare a resurselor grupului, realizat de profeor ca lider formal al institutiei de invatamant, pentru indeplinirea unor scopuri comune/ obiective operationale;-studiaza persectivele teoretice si practice de abordare a clasei de elevi; (perspective practice = ergonomica, psihologica, sociala, normativa, relationala, operationala creativa) DIMENSIUNI: -dimensiunea psihologica: -valorificarea optimala a potentialitatilor individuale ale elevilor; -dimensiunea sociala: -asigurarea functionalitatii interne a grupului/clasei (relatii interpersonale de comunicare, socio-afective, de influentare); -dimnsiunea normativa: -armonizarea normelor implicite ale grupului/clasei cu normele explicite – de factura institutionale; -dimensiunea operationala: -punerea in joc de catre manager a unui ansamblu de strategii menite sa reuneasca armonios dimensiunile anterioare; -dimensiunea inovatoare: -promovarea schimbarilor optimizatoare ca urmare a sesizarii unor disfunctii; ACTANTI: Profesorul/ educatorul/managerul/liderul formal: -cunoaste si stapaneste in mod eficient elementele de baza ale managementului: -obiectivele strategice, sarcinile de invatare, resursele, structura interactiunilor si dinamica relatiilor de grup, statusurile si rolurile membilor, atitudinile, comportamentele solicitate, factorii de reusita, criteriile de performanta, etc. -are urmatoarele roluri: -planificarea: -analiza ciclului managerial anterior; diagnoza starii initiale; prognoza evolutiei; alcatuirea unui plan obiectiv, flexibil, creativ de actiune; -organizarea activitatilor in vederea implementarii planului; 121

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -controlul si indrumarea grupului; -depistarea perturbarilor, deficientelor, blocajelor; -evaluarea masurii in care scopurilor/obiectivele au fost atinse; -consilierea –asistarea psihopedagogica a fiecarui membru al grupului;

6.1.2. Clasa de elevi ca grup social. Clasa de elevi (lideri informali, micro-/sub- grupuri): =ansamblu de indivizi in care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate; =cadru psihosocial al desfasurarii activitatii de instruire si educatie;mediu de comunicare si socializare; -caracteristici: -marimea – numarul membrilor care compun grupul; -interactiunea directa a membrilor grupului (presupune cunoasterea reciproca); -scopul/obiectivul comun tututror membrilor grupului; -structura, ierarhia interna: fiecare membru detine un status si joaca un rol; *status=ansamblul de drepturi si indatoriri asociate unei anumite pozitii in cadrul clasei de elevi; *rol=aspectul comportamental al stausului; =totaliatatea conduitelor realizate din perspectiva detinerii unui anumit status; -omogenitatea clasei -gradul in care membrii clasei de elevi pot colabora eficient in vederea realizarii scopului comun; -permeabilitatea grupului –disponibilitatea acestuia de a primi noi membri; -sintalitatea grupului - personalitatea grupului (prin cunoasterea ei, se descopera modalitatea optima de formare/educare a clasei); -necesitatea interventiei profesorului pentru ameliorarea comportamentelor necorespunzatoare;

6.1.3. Studiul relațiilor interpersonale din clasa de elevi (structuri şi interacţiuni formale şi informale în grupul de copii; relaţii şi interacţiuni cu valenţe educative în grup cooperare şi competiţie, relaţii de intercunoaştere şi relaţii socio-afective, relaţiile de autoritate, normele de grup şi conformismul în clasă; climatul psihosocial în clasa de elevi şi valenţele sale educative) STUDIUL RELATIILOR INTERPERSONALE IN CLASA DE ELEVI: -dupa criteriul nevoilor si trebuintelor psihologice: -relatii de intercunoastere; - relatii de intercomunicare; - relatii socio-afective; - relatii de influentare. -din punctul de vedere al actiunii mutuale: - relatii de acomodare; 122

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA - relatii de asimilare; - relatii de stratificare; - relatii de asimilare; -din punctul de vedere al dinamicii si procesualitatii actiunilor; - relatii de cooperare; - relatii de competitie; - relatii de conflict; FACTORI DE INFLUENTA: -relatia afectiva profesor elev (efecte pozitive/negative); -perceptia elevului asupra profesorului; -folosirea in exces, de catre profesor, a autoritatii; -gradul de individualizare a strategiilor de lucru utilizate de catre profesor.

6.1.3.1. structuri şi interacţiuni formale şi informale în grupul de copii; Grupurile şcolare pot fi formale şi informale, adică microgrupurile din interiorul acestora. Grupurile formale sunt organizate oficial, relaţiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este „un grup angajat în activităţi cu obiective comune, ce creează relaţii de interdependenţă funcţională între membrii săi”. (Radu I.) Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joacă) sunt neinstituţionalizate şi formate pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar în interiorul grupurilor formale, întreţinând relaţii cu alte grupuri sau microgrupuri. Între membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc relaţii de tip formal şi informal,care la rândul lor îmbracă mai multe forme: relaţiile de comunicare se manifestă în schimbul de păreri, idei, convingeri şi concepţii şi în rezolvarea de probleme. Acest tip de relaţii favorizează coeziunea grupului; relaţii de cunoaştere şi intercunoaştere a trăsăturilor de voinţă şi de caracter, a comportamentului; relaţiile afectiv-simpatetice de preferinţă, de respingere sau de indiferenţă, care pot stimula sau perturba starea de spirit şi randamentul grupului. Aceste relaţii interpersonale se manifestă, pe de o parte în atitudinea unui membru al colectivului faţă de elevi, faţă de ceilalţi, iar pe de altă parte, în atitudinea grupului faţă de el 6.1.3.2. relaţii şi interacţiuni cu valenţe educative în grup - cooperare şi competiţie, Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex, dezvoltă o varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare socială este dependentă de funcţionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. La acest nivel, relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci, sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale grupului-clasă. Totodată, asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conştiente sau inconştiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clasă. Relaţiile interpersonale au un caracter impersonal, esenţa lor rezidând în interacţiunea rolurilor, funcţiilor şi a statutelor sociale. Important de precizat, la nivelul dinamicii şi procesualităţii relaţiilor interpersonale, este faptul că influenţa educaţională poate funcţiona ca şi criteriu de analiză a interacţiunilor din clasa de elevi: • relaţii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui efectiv comun; • relaţii de competiţie: bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte individuale; 123

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA • relaţii de conflict: bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor raportată la un scop indivizibil; Toate aceste tipuri relaţionale propun o reflecţie amănunţită asupra relaţiilor dintre cooperare şi competiţie. Şcoala americană a folosit în mod tradiţional un sistem de evaluare a elevilor bazat pe competiţie. Acesta este cu siguranţă un important motiv în explicarea faptului că americanii apreciază foarte mult motivarea competiţională. 6.1.3.3. relaţii de intercunoaştere şi relaţii socio-afective, Relaţii de intercunoaştere Acestea derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi săi şi, un anumit elev despre ceilalţi colegi, sunt foarte diverse şi consistente, cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. Când informaţiile sunt mai limitate, şansele instaurării neîncrederii şi a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de relaţii interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt şi despre ei înşişi. Reprezentările interpersonale, sunt un subiect preferenţial al sociologiei educaţiei şi constituie variabile definitorii ale interacţiunilor din clasa de elevi. Inerţiile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuaţia personală a profesorului, s.a.m.d., sunt tot atâtea exemple edificatoare ale deficien țelor potenţiale înregistrate în interacţiunile educaţionale ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaştere. Relaţii socio-afective Acestea sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetic, creionându-se astfel un nou tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi. Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese ca modificări organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul declanşat de excitaţia venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simţite de către conştiinţă ca emoţii, în înţeles general; iar în înţeles special, emoţiile sunt fapte de conştiinţă care răspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoţional, în derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecată de valoare. Emoţiile provin din atitudini rapide şi pripite, cu un grad mare de dezorganizare. Din punct de vedere structural, emoţiile (ca fundamente ale relaţiilor afectiv-simpatetice) au tendinţa de a se combina între ele, în mod atât de intim, încât nu există posibilitatea de a le separa. Prin aportul experienţei socio-interacţionale, ele se alipesc stărilor de conştiinţă şi creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părţi ale personalităţii. Această imagine interioară este proiectată sub forma unor „goluri personale” care solicită în plan exterior o completare, o complementaritate, în plan relaţional. Caracteristicile fundamentale ale relaţiilor afectiv-simpatetice în clasă (la elevii de vârstă şcolară) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporţia dintre amploarea afecţiunii şi cauză, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive şi supraevaluarea trăirilor atunci când le conştientizează. Sunt importante influențele mediului social al clasei de elevi, precum și modul de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivităţii elevilor. Exemplu: la o atitudine contradictorie faţă de zâmbet şi râs, emoţia reconfortantă de veselie şi starea de bună dispoziţie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacităţilor interacţionare ale elevilor. Relaţiile afectivsimpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor. 6.1.3.4. relaţiile de autoritate, Relații de autoritate În cadrul educațional putem vorbi de autoritatea epistemică şi autoritatea deontică. Autoritatea epistemică este a ştiutorului, a aceluia care este competent într-un domeniu; orice propoziţie care are girul său are o probabilitate crescută de adevăr. Autoritatea deontică este a superiorului, a aceluia care prin poziţie poate da directive care trebuie să fie ascultate. 124

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Din perspectiva unei analize socio-organizaţionale (status/rol), profesorul are autoritate deontică: este superiorul, cel îndreptăţit (prin legi, regulamente etc.) să pună note şi să ia decizii cu privire la desfăşurarea procesului instructiveducativ; mai mult, el ia decizii cu privire la viitorul elevului, uneori chiar fără să-l consulte şi pe acesta. Este clar că, din alt punct de vedere (competenţe într-un domeniu), profesorul posedă autoritate epistemică în raport cu elevul. 6.1.3.5. normele de grup şi conformismul în clasă; Normele de grup Existenţa normelor de grup reprezintă o caracteristică fundamentală, cu impact atât asupra grupului în ansamblul său, cât şi asupra fiecărui membru. Pânişoară I. este de părere că norma desemnează „standarde ale comportamentului membrilor unui grup, care se aşteaptă să fie urmate şi care sunt întreţinute de sancţiuni pozitive şi negative”., O normă defineşte ceea ce este apreciat în cadrul grupului şi ceea ce este dezaprobat. Ea furnizează un cadru de referinţă pentru a analiza comportamentele dezirabile. Astfel, ţinând seama de dorinţa indivizilor de acceptare şi apreciere în cadrul grupului, este îndreptăţită temerea elevului cu privire la integrarea sa într-un nou colectiv. Grupul exercită o presiune spre uniformitate, iar cel nou-venit este dispus să asimileze normele grupului. În caz contrar, devierea de la normă înseamnă provocarea dezaprobării şi chiar respingerea deviantului. Mecanismului de formare a normelor de grup se nume ște normalizare. S-a demonstrat știin țific faptul că în prezenţa celorlalţi, subiecții grupului, în speță elevii, se tem să emită judecăţi în dezacord cu cele ale membrilor grupului şi că, printr-un sistem de concesii reciproce, ajung să formuleze judecăţi ce converg spre o valoare centrală. Altfel spus, judecăţile moderate au mai multe şanse de a întruni adeziunea celorlalţi decât judecăţile extreme. O normă nu poate fi disociată de colectivul în care a fost generată. În urma unor studii privind formarea normelor de grup au fost desprinse câteva concluzii care pot avea consecinţe directe în actul educaţional: - dacă membrii grupului au posibilitatea să participe activ la elaborarea unei norme comune, ei vor susţine ulterior cu tărie norma şi vor opune rezistenţă în faţa schimbării; - participând la o negociere în care au fost făcute concesii reciproce şi constatând similaritatea dintre propria opinie şi cea a grupului, individul va fi atras de grup într-o mai mare măsură şi va contribui la creşterea coeziunii grupului; - membrii cu statut sociometric înalt pot avea o influenţă puternică în constituirea normelor de grup. Normele şcolare sunt de două tipuri: norme explicite (care derivă din caracteristicile procesului de predare-învăţare şi din specificul şcolii ca instituţie de instrucţie şi educaţie şi care au rol de reglementare a activităţii şcolare), acestea fiind prescriptive, cunoscute și clar exprimate şi norme implicite (ce rezultă din viaţa în comun a grupului, aşa-numitele norme ascunse). Normele şcolare vizează ţinuta, efectuarea temelor, prezenţa la cursuri, păstrarea bunurilor şcolare, civilitatea în relaţiile cu ceilalți dar şi solidaritatea, toleranţa, ajutorul reciproc. Normele explicite se aplică în mod unitar şi uniform pentru toţi elevii. De obicei, ele sunt făcute cunoscute de către profesori, care subliniază caracterul lor imperativ şi solicită supunerea necondiţionată la acestea. Or, acest lucru face ca elevul să le perceapă ca forme exterioare de constrângere şi să dobândească aversiune faţă de ele. Rezistenţa elevilor la normele şcolare poate să nu fie legată de ideea de normă, ci de stilul de aplicare a acestora. Este mult mai eficient ca elevii să fie antrenaţi în analiza şi elaborarea normelor şcolare, pentru că interiorizarea normelor explicite se va produce atunci mult mai uşor, deoarece elevii acceptă şi respectă regulile al căror sens este transparent şi în privinţa cărora au fost consultaţi. Având ca sursă interacţiunile din viaţa grupului, dar şi „importul de norme” din afara clasei şi a şcolii, normele implicite se constituie ca expresii ale unui etos implicit al clasei, un fel de carte de vizită care o reprezintă în relaţiile cu alte clase. Normele implicite pot să vizeze, de pildă, solidaritatea grupului în raporturile cu ceilalţi (profesori şi elevi), loialitatea şi fidelitatea faţă de grup, cooperarea şi ajutorul reciproc. De obicei, aceste norme sunt ascunse, devenind transparente numai în momentul în care elevii le activează prin atitudinile şi comportamentele lor. O normă implicită de genul „în această clasă nimeni nu pârăşte” poate ieşi la iveală doar în momentul unui incident şcolar (de exemplu, un chiul colectiv de la ore), când profesorul-diriginte se confruntă cu „tăcerea de mormânt” a elevilor săi, referitoare la desfăşurarea faptelor, la iniţiativa acţiunii etc. 125

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Dacă normele şcolare implicite sunt convergente cu normele şcolare explicite (de exemplu, norme implicite de genul „în această clasă nimeni nu copiază”, atunci rezultatul nu poate fi decât o adaptare şcolară foarte bună, o creştere a coeziunii grupului şi, în esenţă, o eficientizare a procesului educaţional. Există însă, din nefericire, destule situaţii de conflict între cele două categorii de norme. Atunci când normele implicite promovează atitudini nonconformiste, deviante, de tip antişcoală, ele pot împiedica procesul educaţional, generând chiar situaţii de criză. Grupul poate adera la norme care se opun efortului intelectual, norme care promovează şi valorizează agresivitatea, limbajul vulgar, chiulul. Tentaţia profesorului este, în acest caz, doar de a pune eticheta de „clasă-problemă” şi de a-i transforma pe elevi în singurii responsabili de lipsa de interes faţă de activitatea didactică şi de eşecurile lor şcolare. Prevenirea unor astfel de situaţii de conflict normativ se poate face însă dacă profesorul (în speţă profesorul-diriginte) elaborează şi negociază împreună cu elevii, încă de la primele lor întâlniri, un set de reguli care să vizeze toate aspectele vieţii în comun. 6.1.3.6. climatul psihosocial în clasa de elevi şi valenţele sale educative Climatul psihosocial în clasa de elevi şi valenţele sale educative E. Păun definește climatul ca fiind „ambianţa intelectuală şi morală care domneşte într-un grup, ansamblul percepţiilor colective şi al stărilor emoţionale existente în cadrul acestuia”. Climatul psihosocial în clasa de elevi are o puternică influen ță asupra dezvoltării personale a elevilor, deoarece: - clasa de elevi este un grup mic, format dîntr-un număr relativ restrâns de membri între care există relaţii nemijlocite, adică relaţii de tipul „faţă în faţă”. Fiecare copil are posibilitatea de a intra în relaţii directe cu toţi ceilalţi, îi poate cunoaşte foarte bine, pot acţiona împreună , se pot aprecia reciproc. Mijloacele de realizare a acestor relaţii „faţă în faţă” sunt exclusiv verbale şi afective; - în clasa de elevi se desfăşoară activităţi specializate şi diferenţiate de predare - învăţare – evaluare cu conţinut şi finalitate educativă. Acestea sunt organizate circular, adică elevii gravitează în jurul liderului adult, care devine astfel un consilier al grupului atât pentru probleme educative cât şi psihosociale; - între fiecare persoană şi grup există relaţii de interdependenţă, deoarece influenţele exercitate sunt bivalente. Grupul, deci clasa de elevi influenţează fiecare persoană din cadrul ei, schimbându-i imaginea despre sine, reacţiile, comportamentele, atitudinile şi performanţele, dar, totodată fiecare elev, la rândul lui va influenţa grupul, subliniindu-i structura şi funcţionalitatea; - anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involuntar sau preluate în mod conştient de alţii, vor conduce la schimbări benefice în climatul clasei, acţionând favorabil asupra randamentului şi eficienţei activităţii. Elevul nu este doar receptorul pasiv al influenţelor grupului, ci şi creatorul unor noi situaţii, cel care le stăpâneşte, le controlează sau le dirijează. Influenţa climatului psihosocial al clasei asupra activităţilor didactice desfăşurate: - procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde în egală măsură de dificultatea şi natura sarcinii, de potenţialul intelectual al elevilor, dar şi de relaţiile de simpatie sau antipatie dintre ei; - orice act de comunicare depinde de natura şi conţinutul mesajului la fel de mult ca şi de condiţiile afective ale comunicării (climatul destins sau tensionat al clasei şi atitudinea elevilor faţă de profesor şi a acestuia faţă de elevi); - clasa de elevi cunoaşte o dinamică extraordinar de mare în timp, datorită schimbărilor survenite în primul rând la nivelul individului; - fenomenele psihosociale ce alcătuiesc climatul clasei devin „factori de grup”, punându-şi amprenta pozitivă sau negativă asupra procesului de învăţare; - cooperarea şi competiţia îşi pun amprenta asupra climatului clasei într-o mare măsură. O clasă de elevi în care cooperarea este predominantă se comportă într-o măsură care denotă coeziune, coordonarea eforturilor, valorizarea fiecărui membru în parte, atenţia acordată tuturor, o bună comunicare între toţi elevii, stabilirea unor relaţii amicale între colegi, deci armonie. O clasă competitivă generează insecuritate personală, ostilitate, respingeri mutuale, frică, anxietate, împiedicarea comunicării. De aceea trebuie evitată ierarhizarea elevilor, singurul termen de comparaţie rămânând activitatea anterioară proprie 126

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA MODELE/TIPURI DE MANAGEMENT al clasei de elevi Managementul clasei de elevi cunoaste 3 componente: a) Managementul CONTINUTURILOR: profesorul se află în postura de a coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu. -planificarea activitatilor: -alegerea/ adaptarea/structurarea sarcinilor de lucru la nivelul clasei de elevi; -verificarea gradului de ocupare al elevilor; -managementul ritmului: evitarea discontinuitatii, ~incetinirii ritmului prin supraincarcarea cu materiale stiintifice pentru a caror aprofundare elevul face un efort ridicat; - evitarea suprasolicitarii/supraincarcarii elevilor cu sarcini de lucru; -evitarea saturatiei – abordarea progresiva a unor materiale diverse menite sa provoace elevii, sa le starneasca interesul; -conceperea modalitatilor de trecere de la o unitate la alta; -etape:

-implementarea planului de management la clasa de elevi, tinandu-se cont de: -resurse; -motivatia elevului si ecuatia personala a acestuia; -stabilirea unor reguli initiale referitoare la limitele de comportament: -ex: vorbitul fara permisiunea profesorului, refuzul de a participa la activitatea clasei, refuzul de a indeplini indicatiile profesorului; prezentarea cu intarziere/incompleta a sarcinilor de lucru; intarzierea la ora, absenteismul, frauda; -implicarea tuturor elevilor in activitatile desfasurate tinandu-se cont de ritmul lor; -modificarea strategiilor didactice atunci cand situatia o impune; -monitorizarea activitatii elevilor;

b) Managementul PROBLEMELOR DE DISCIPLINA: vizeaza ansamblul metodelor si tehnicilor aplicate in rezolvarea problemelor de disciplina; -aprecierea comportamentului responsabil al elevului (prin zambet, inclinarea capului, incurajarea lui verbala, nonverbala, para verbala); -poate consta in:

-corectarea comportamentului inadecvat al elevului (control proxemic, admonestare verbala blanda, tehnica timpului datorat, angajamentul scris, instiintarea parintilor/autoritatilor, stabilirea unor reguli de comportament inafara clasei);

c) Managementul RELATIILOR INTERPERSONALE: are ca obiect aptitudinile manageriale in domeniul relatiilor interpersonale, pe care profesorul le exercita in raport cu elevii perceputi ca grup; -accentul se pune pe problematizarea individuala/ de grup a problemelor disciplinare; -tipuri de relatii: Relatii de intercunoastere: Relatii de intercomunicare

-deriva din nevoia psihologica de a detine unele date despre celalalt; -au ca element central imaginea indivizilor unul despre celalalt/ de sine; -rezulta din nevoia oamenilor de a se informa reciproc; -pot fi: unidirectionale, bidirectionale, multidirectionale; 127

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -deriva din nevoia de tip interpersonal, ce are in vedere schimbul de emotii, sentimente si structuri de tip afectiv si simpatetic (simpatie/antipatie, preferinta, Relatii socio-afective: acceptare/refuz) ->sunt preferentiale; -caracteristici: spontaneitate si sinceritate, reciprocitate, etc. Relatii de influentare:

-se manifesta ca rezultate ale unor afinitati personale dar sunt determinate de pozitia fiecarui individ in ierarhiile subiective si obiective ale grupului-clasa;

FUNCTII -prevederea:

-evaluarea viitorului; -surprinderea tendintelor probabile in care vor actiona factorii de influenta; -poate fi pe termen lung (prognoza), mediu (planificare), scurt (programare);

-decizia:

-alegerea unei modalitati de actiune dintr-o paleta variata; -presupune pregatirea deciziei, adoptarea ei, aplicarea, controlul, indeplinirea ei;

-organizarea:

-ansamblul de activitati prin intermediul carora se stabilesc si se delimiteaza procesele de munca fizica/intelectuala, comportamentele pe compartimente, formatiunile de lucru; -organizarea personalului si a resurselor materiale;

-coordonarea

-asigura cooperarea dintre compartimente si oameni;

-antrenarea:

-ansamblul actiunilor managerilor prin care acestia ii determina pe subordonati sa participe activ, responsabil si creator la indeplinirea sarcinilor ce le revin, in conditii optime => motivarea angajatilor;

-controlul:

-supravegherea sistemului condus, in limitele parametrilor considerati normali, precum si compararea rezultatelor obtinute cu obiectivele stabilite;

-evaluarea:

-procesul de obtinere a informatiilor asupra activitatii analizate, de comparare a lor cu anumite obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii privind ameliorarea activitatii evaluate;

6.2. Metode si tehnici de cunoaștere și caracterizare psihopedagogică a elevilor Observatia psiho-sociala: -presupune un contact direct cu realitatea colectivului; -asigura obtinerea unor date reale care vor fi prelucrate si interpretate Tehnicile socio-metrice: -destinate inregistrarii si masurarii configuratiei si intensitatii relatiilor interpersonale din interiorul unui grup social (testul sociometric, matricea sociometrica, etc); Metoda scarilor de apreciere: -posibilitatea elevilor de a exprima opiniile sau parerile in legatura cu fenomenele supuse cunoasterii; Metoda aprecierii obiective a presonalitatii: -urmareste aprecierea facuta de elevi asupra diferitelor componente ale personalitatii propriilor colegi; -ajuta dirigintele in surprinderea atmosferei morale ce exista in colectivul respectiv; 128

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Metoda experimentului actional-ameliorativ: -presupune introducerea unor modificari conduse si controlate care sa determine un alt mod de desfasurare ulterioara a fenomenelor;

6.3. Situaţiile conflictuale/de criză educaţională în clasa de elevi; stiluri, strategii, tehnici de intervenţie a profesorului în situaţii de criză educaţională 6.3.2. Situaţiile conflictuale/de criză educaţională în clasa de elevi; Conflictul := fenomen psihosocial tridimensional care implica urmatoarele componente: cognitiva, afectiva, comportamentala; -o forma modificata, alterata, negativa a relatiilor social-umane asa cum sunt ele acceptate sau asteptate in comunitatea si cultura respectiva; -stadii:-conflictul potential (latent); conflictul observat (constientizat); conflictul resimtit (acumulare de tensiuni); conflictul izbucnit (confruntare agresiva); conflictul rezolvat (schimbarea conditiilor care l-au generat); Criza:=eveniment sau complex de evenimente inopinante, neasteptate dar si neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sanatatea ori siguranta clasei de elevi si a membrilor acesteia; -cauze: - lipsa de comunicare/ comunicarea defectuoasa;~ de obiectate a educatorului; insuficienta cunoastere a elevilor si a specificului interactiunii clasei de elevi; supraincarcarea elevilor cu sarcini nediferentiate; rutina – aplicarea acelorasi masuri in raport cu toti elevii; nevalorificarea si lipsa de apreciere a elevilor; neacceptarea exprimarii unor opini opuse/ modificate de catre elevi; recurgerea la argumentul autoritatii in rezolvarea unor probleme; pasivitatea, amanarea rezolvarii unor probleme;mentinerea unei catalogari de tip „eticheta” a elevilor; -caracteristici: -izbucnire instantanee; -debuteaza prin afectarea sistemului informational si comunicational; -faciliteaza instalarea climatului de insecuritate; -genereaza stari de panica prin eliminarea reperelor de orientare valorica; 6.3.3. stiluri, Stiluri a) Win- win b) Win – lose c) Lose - Lose În rezolvarea unei situaţii de conflict / de criză educa țională, este necesară uneori acceptarea metodei câştig pierdere, adică una dintre părţi primeşte ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealaltă pierde. Oamenii recurg la astfel de soluţii când percep situaţia ca fiind „fie..., fie...”. De asemenea, când doi copii sunt în competiţie pentru locul întâi la olimpiadă, unul dintre ei va câştiga premiul întâi, altul nu. În anumite situaţii, metoda câştig-pierdere este necesară: când una dintre părţi dispune de prea puţine resurse sau doar una dintre părţi poate să îşi împlinească nevoile (exemplu: când două persoane candidează pentru un singur post). Totuşi, în cele mai multe dintre situaţiile de comunicare nu este necesar ca o persoană să adopte stilul câştig-pierdere. Metoda „pierdere - pierdere”. Deşi pare foarte greu de crezut că o astfel de metodă este eficientă, există situaţii când e cea mai eficientă soluţie. Un bun exemplu pentru a demonstra eficienţa acestei metode este situa ția când doi fra ți vor aceeași jucărie, în același timp, iar părintele pentru a concilia „păr țile” nu oferă jucăria niciunuia dintre copii. Compromisul este o formă a acestei metode de soluţionare a conflictelor. A treia metodă de management al conflictelor este „câştig-câştig”. În astfel de situaţii, scopul este ca cererile tuturor părţilor să fie satisfăcute. Cei implicaţi nu numai că nu doresc să câştige în detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra împreună pentru a ajunge la soluţia cea mai eficientă. Când un vânzător şi un cumpărător stabilesc împreună preţul unui produs, ei folosesc metoda „câştig - câştig”. 129

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

6.3.4.

Strategii si tehnici de intervenţie a profesorului în situaţii de criză educaţională

TIPURI DE STRATEGII : -strategia de dominare: axata pe autoritatea profesorului; -strategia de negociere: forma a intalnirii dintre 2 parti in scopul realizarii unei intelegeri(implicita/explicita); -stategia de fraternizare: neputinta de dominare a cadrului didactic; -stategia bazata pe ritual si rutina: predictibilitatea profeorului; -terapia ocupationala - sporeste dinamica clasei (bazata pe interventii standardizate); -strategia de sustinere morala: functia moralizatoare a discursului scolar; asocierea reusitei scolare cu reusita Planul unei strategii de interventie: sociala; -identificarea si cunoasterea situatiei de criza; -etiologia situatiei de criza; -luarea deciziei; -elaborarea programului de interventie si aplicarea masurilor: -masuri privind relatia profesor-familie/comunitate;~ la nivelul clasei de elevi;~ de tip normativ;~ la nivelul demersului didactic;~ psihologice; -realizarea controlului; evaluarea; concluzii; METODE/ TEHNICI de cunoastere si caracterizare psiho-pedagogica a elevilor: Observatia psiho-sociala: -presupune un contact direct cu realitatea colectivului; -asigura obtinerea unor date reale care vor fi prelucrate si interpretate Tehnicile socio-metrice: -destinate inregistrarii si masurarii configuratiei si intensitatii relatiilor interpersonale din interiorul unui grup social (testul sociometric, matricea sociometrica, etc); Metoda scarilor de apreciere: -posibilitatea elevilor de a exprima opiniile sau parerile in legatura cu fenomenele supuse cunoasterii; Metoda aprecierii obiective a presonalitatii: -urmareste aprecierea facuta de elevi asupra diferitelor componente ale personalitatii propriilor colegi; -ajuta dirigintele in surprinderea atmosferei morale ce exista in colectivul respectiv; Metoda experimentului actional-ameliorativ: -presupune introducerea unor modificari consduse si controlate care sa determine un alt mod de desfasurare ulterioara a fenomenelor;

130

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

7.

EDUCAȚIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE

CONCEPTE:

Educaţia speciala are in vedere un anumit tip de educaţie, adaptata si destinata copiilor care nu reuşesc sa atingă in cadrul invatamantului obişnuit, nivelurile educative si sociale corespunzătoare vârstei. CES = cerinţele in plan educativ ale unor categorii de persoane/ elevi, ca urmare a unor disfuncţii sau deficiente de natura intelectuala, senzoriala, psihomotorie sau fiziologica, sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de alta natura; -solicita abordarea actului educaţional din perspectiva elevului deficient; Educaţia elevilor cu nevoi speciale presupune: Normalizarea: -vizeaza: -asigurarea unor conditii de viata pentru persoanele cu cerinte speciale; -acceptarea acestora in cadrul societatii/ comunitatii din care fac parte; -asigurarea acelorasi drepturi, responsabilitati si posibilitati de acces la serviciile comunitare ca si ceilalti membri ai societatii; -are drept consecinta programele si actiunile bazate pe incluziune si integrare; Educaţia integrata:-presupune ca relatiile dintre indivizi sa se bazeze pe o recunoastere a integritatii lor, a valorilor si a drepturilor comune pe care ei le poseda; -obiective: -educarea copiilor cu CES in scoli obisnuite, alaturi de ceilalti copii; asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta medicala si sociala) ; sprijinirea personalului didactic in procesul de proiectare-aplicare a programelor scolare; permiterea accesului efectiv al copiilor cu CES la programul scolii si la resursele ei; incurajarea implicarii parintilor; asigurarea unor programe de sprijin, individualizate pentru copii cu CES; acceptarea unor schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor educative in scoala; 2. FORME -modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala in care: -scoala obisnuita coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice dintre cele doua scoli; -infiintarea unor centre de zi (activitati recuperatorii, compensatorii si de consolidare a cunstintelor primite la scoala); -modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita; -modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu/a unei sali de instruire avand la dispozitie toate resursele necesare educatiei copiilor cu CES integrati individual in clase obisnuite in scoala respectiva; -modelul itinerant: -integrarea unui numar mic de copii cu CES intr-o scoala de masa apropiata de domiciliul acestora si sprijinirea lor de catre un profesor itinerant (specializat in educarea copiilor cu CES); -modelul comun: -integrarea unui numar mic de copii cu CES intr-o scoala de masa apropiata de domiciliul acestora si sprijinirea lor de catre un profesor itinerant (specializat in educarea copiilor cu CES); -profesorul itinerant este responsbil de toti copii cu CES din aria sa; ofera servicii de sprijinire a copilului/familiei; ajuta parintii la alcatuirea programelor de invatare; urmareste evolutia scolara a copilului; intervine atunci cand apar probleme; NB: Procesul integrarii copiilor cu CES vizeaza 2 elemente:  Şcoala publica devenita  Profesorul va avea o serie de obiective de indeplinit (de scoala incliziva va dispune perfectionare/autoperfectionare): sa fie capabil sa remarce punctele de:-dotari tehnicoforte ale fiecarui copil si interesele acestuia pentru a le utiliza in materiale; resurse umane motivarea lui; sa stie sa stabileasca obiective ambitioase dar corespunzatoare; adaptari diferentiate, adecvate elevului respectiv; sa-si formuleze asteptarile de functionale la nivelul la fiecare elev in mod adecvat; sa stie sa utilizeze un stil de predare cladirilor; bazat mai mult pe activitati decat pe interventia de la catedra; sa ofere 131

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

zilnic conditii pentru ca elevul sa aiba succes; STRATEGII DE INTEGRARE -strategii individuale = posibilitatile pe care individul le utilizeaza pentru a se integra; au punct de pornire intreaga gama de abilitati, deprinderi, competente ale individului; -strategii colective – au ca punct de plecare microgrupul familial, de strada, strategiile socio-profesionale ; -strategii totale – exemplu: gandirea social culturala, modelul personalitatii, sistemul de circulatie al valorilor, institutiile sociale etc.;

7.1. Dificultăţile în învăţare. Factori, tipuri şi moduri de manifestare ale dificultăţilor în învăţarea şcolară şi cerinţele educative speciale 7.1.2. Dificultăţile în învăţare. Declarația Congresului Comitetului Naţional de Consiliere a Copiilor cu Handicap define ște dificultăţile de învăţare astfel : „Dificultăţile de învăţare specifice reprezintă o tulburare a unuia sau mai multor procese psihice de bază implicate în înţelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifestă într-o abilitate imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau de a face calcule matematice. Termenul include situaţii ca deficienţe perceptuale, uşor retard mintal, mici disfuncții cerebrale, dislexie, afazie, dar nu include situaţiile care presupun în principal deficiente senzoriale, mintale, neuromotorii, tulburări emoţionale sau dezavantaje culturale şi economice”. Kirk apud. Gherguț A. defineşte dificultăţile de învăţare ca fiind o întârziere sau o tulburare specifică a unuia sau mai multor procese implicate în percepţie, limbaj, pronunţie, citire, comportament, scris sau calcul numeric. Dificultăţile de învăţare la copil pun în evidenţă o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul performanţelor reale, discrepanţă care se poate asocia cu tulburări bazice în procesul de învăţare, dar care nu sunt consecinţa directă a deficienţelor mintale generalizate, a unor deficienţe senzoriale, a unor carenţe culturale sau educative sau a unor tulburări emoţionale severe. Din punct de vedere psihologic, putem invoca o serie de carenţe structurale care afectează setul de aptitudini necesar achiziţionării şi utilizării funcţiilor instrumentale de bază din domeniul limbajului oral şi scris, al calculului aritmetic şi al competenţelor sociale. Având în vedere aceste premise, diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare este extrem de dificil de stabilit, simptomatologia putând fi uşor asociată sau confundată cu cea întâlnită în intelectul de limită, pseudodebilitatea mintală, tulburarea scriscititului sau retardului intelectual apărut pe fondul slabei stimulări sau al mediului sociofamilial alterat. Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent şi adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învăţare şi desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut. Elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit al achiziţiilor şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de majoritate colegilor. Aceşti copii prezintă forme de dificultate intelectuală de tip şcolar care decurg din discordanţa existentă între nivelul intelectual şi performanţele şcolore, exprimate în însuşirea necorespunzătoare a cunoştinţelor prevăzute în programele şcolare, urmată de un retard şcolar. Copiii cu dificultăţi de învăţare sunt acceptaţi de colegi, având potenţialul intelectual necesar pentru achiziţiile şcolare proiectate în raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic. Stabilirea dificultăţilor de învăţare se face prin evaluare pedagogică sumativă, bazată pe programele în care sunt incluse obiectivele învăţării şi standardele de performanţă. O importanţă ridicată are diagnosticului diferenţial, deoarece copilul cu dificultăţi în învăţare poate fi recuperat în totalitate în urma unui tratament medical şi psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condiţiilor care au condus la instalarea retardului, comparativ cu o persoană cu deficienţă mintală tipică, în cazul căreia prognosticul include şi o anumită doză de relativitate. Dificultăţile de învăţare se manifestă preponderent în zona capacităţilor instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul. Originea dificultăţilor de învăţare propriu-zise este plasată în: -

disfuncţii uşoare la nivel perceptiv şi psihomotor; 132

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA - tulburări ale schemei corporale şi lateralităţii; - orientarea spaţio-temporală deficitară; - deficite de atenţie şi motivaţie; - întârzierea în dezvoltarea limbajului (recepţie, înţelegere, pronunţie); - lentoarea proceselor intelectuale (IQ 75-90). Caracteristicile generale care pot indica o dificultate de învăţare sunt: hiperactivitatea; dificultăţi în concentrarea atenţiei; orientare confuză în spaţiu şi timp; incapacitate de a urmări indicaţiile orale; poftă necontrolată de dulce; hipoglicemie; ambidextrie (după vârsta de 8 ani); inversează literele sau cuvintele; face constant greşeli de ortografie; prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul; nu poate sări coarda; dificultăţi la închiderea nasturilor; dificultăţi la legarea şireturilor; mod defectuos de a ţine creionul în mână; caligrafie mediocră; mers dificil; incapacitatea de a sări; stângăcie; eşecuri frecvente; dificultăţi de a sta într-un picior; dificultăţi în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii. Principalele teorii explicative ale dificultăţilor de învăţare sunt: teoria proceselor, teoria modelului gestaltist, teoria neuropsihologică şi, mai recent teoria ecologică. Teoria proceselor (S. Kirk) menţionează trei categorii de procese esenţiale care ar putea fi invocate în determinarea dificultăţilor de învăţare la copii: procesele de recepţie, procesele de organizare, procesele de expresie. Fiecare dintre aceste categorii de procese este structurată pe două niveluri: nivelul automatizării și nivelul reprezentării (nivelul de conştiență). Fiecare nivel, la rândul său, prezintă două canale de comunicare: canalul senzorial (vizual şi auditiv) şi canalul motor. În realitate, subcanalele auditiv, vizual şi motor sunt prezente într-o anumită propor ție conjuncturală, fără ca vreunul dintre ele să lipsească. Această teorie are un caracter practic şi oferă o paradigmă oarecum mecanicistă în sprijinul diagnosticienilor şi educatorilor, pentru o mai bună înţelegere a parametrilor specifici (procese, niveluri, canale) şi pentru o mai eficientă intervenţie în activităţile educativ recuperatorii. Teoria modelului gestaltist (Hovck şi Sherman; Winograd şi Smith) evidenţiază limitele perceptive în conturarea şi integrarea „gestaltului”, adică a globalității modelelor mintale, logice, din cauza unor dificultăţi în: cunoaşterea semnificaţiei unui text sau mesaj, surprinderea ideii principale, asocierea cu experienţe informaţionale similare sau compatibile, elaborarea de deducţii şi concluzii, emiterea de predicţii şi ipoteze etc. Comparativ cu teoria proceselor, această teorie evidenţiază şi importanţa imaginilor verbale, a memoriei, gândirii şi imaginaţiei care participă la înţelegerea elementelor de legatură din structura gestaltului. Teoria neuropsihologică (Batchelor şi Dean) apreciază că manifestările din spectrul dificultăţilor de învăţare se situează convenţional în câmpul normalităţii sub forma unor „insule” de funcţionalitate inadecvată a structurilor neuropsihice; acestea pot să dispară un timp, să reapară episodic sau să aibă grade diferite de manifestare în func ție de calitatea proceselor nervoase cerebrale din ariile învecinate. O altă explicaţie plasează dificultă țile de învăţare în extrema unui continuum de variaţie normală a funcţionării creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrări funcţionale inexplicabile şi repetabile. Teoria ecologică (Bartolli) exprimă o poziţie relativ recentă care pune accent pe calitatea factorilor din mediul de învăţare, respectarea cerinţelor educaţionale ale individului şi pe calitatea relaţiilor dintre actorii implicaţi în actul învăţării (relaţiile între elevi, relaţiile profesori-elevi etc). Ecologiştii susţin că realitatea curentă determină şi produce o învăţare activă şi funcţională, într-un veritabil ecosistem în interacţiune cu el însuşi, un ecosistem cognitiv, cultural, informaţional şi comunicaţional care tinde să se autoechilibreze, cu condiţia să nu intervină din afară, în mod brutal şi imperativ, factori de decizie arbitrari care să afecteze procesul educaţional şi de asimilare a cuno știn țelor şcolare.

7.1.3. Factori, Principalii factori care determină în mod semnificativ apariţia dificultăţilor de învăţare pot fi inclu și în următoarele categorii (Mondero, apud Gherguț A) : 1. Factori biologici şi fiziologici: 133

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA - naşteri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii născuţi prematur); - naşteri cu travaliu prelungit; - boli cronice sau contagioase care presupun o absenţă îndelungată de la şcoală; - probleme hormonale şi perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal; - probleme metabolice şi deficit de vitamine și săruri minerale; - leziuni şi disfuncţii cerebrale minime; - disimetrii funcţionale în raport cu emisferele cerebrale specializate; - tulburări funcţionale ale sistemului limbic. 2. Factori psihologici: -

nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită; tulburări afective care induc copilului reacţii de opoziţie, de demisie, de refuz, de izolare, uşoare dezechilibre emoţionale; tulburări de limbaj şi tulburări de schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare şi structurare spaţiotemporală; probleme de percepţie discrete şi greu de sesizat (insuficienţe discriminative între obiectul şi fondul percepţiei, constanţa formei, conservarea cantităţii, contrariere perceptivă etc.); ritm lent şi inegal al dezvoltării psihice; imaturitate psihică generală cu tendinţe de infantilism prelungit; carenţe motivaţionale şi prezenţa complexelor de inferioritate; timiditate excesivă, fobie şcolară, diminuarea aptitudinilor pentru şcolaritate etc.

3. Factori ambientali/de mediu: a) Factori care provin din mediul şcolar: o o o o

o

organizarea deficitară a activităţilor de învăţare şi supradimensionarea conţinuturilor; supraîncărcarea claselor şi afectarea comunicării optime între elevi şi profesor; schimbarea frecventă a unităţii şcolare sau a profesorilor; insuficienţe din partea personalului didactic - slabă pregătire psihopedagogică, lipsă de experienţă didactică, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbală); stresul şcolar prelungit;

b) Factori care provin din mediul familial: -

condiţii socioculturale şi materiale precare; hiperprotecţie excesivă a copilului; carenţe ale ambianţei familiale şi absenţa confortului afectiv al copilului; familii dezorganizate sau climat familial tensionat; modele negative din partea părinţilor sau a fraţilor mai mari, alcoolism, violenţă intrafamilială; pedepsire excesivă, şocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia; dezinteres din partea părinţilor pentru pregătirea şcolară a copilului; absenţa unor modele şi a sprijinului în situaţii de învăţare mai dificile; comunicare precară sau inexistentă între părinţi, între părinţi şi copii; familii dezorganizate sau reconstruite ; suprasolicitarea copilului la activităţile gospodăreşti şi organizarea neraţională a regimului de viaţă şi muncă al copilului;

c) Factori sociali sau care ţin de comunitate: neasigurarea pentru copii a condiţiilor de frecventare regulată a programului şcolar din pricina distanţelor prea mari dintre şcoală şi domiciliul copilului sau a altor condiţii specifice diferitelor localităţi; sprijinul superficial sau absenţa sprijinului comunitar, prin servicii de asistenţă şi asigurări sociale, pentru familiile aflate în dificultăţi socioeconomice şi care nu-şi pot permite şcolarizarea copiilor; condiţiile precare din unele şcoli pe fondul investiţiilor reduse promovate în unele zone; 134

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA fenomenul migraţiei, sărăcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial, delincven ță juvenilă, consum de stupefiante etc.; d) Factori relaţionali: dificultăţi de comunicare (limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare; tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce, tulburări de relatare/evocare, lipsă de sociabilitate, introversiune accentuată, simptome din spectrul autistic etc.); dificultăţi de integrare în grup (respingerea de către membrii grupului, marginalizarea, izolarea etc). 4. Factori necunoscuți - acoperă aşa-numita sintagmă „etiologie neprecizată” sau „nedi-ferenţiată”, evidentă în unele cazuri de deficienţă mintală uşoară sau situată la limita normalităţii, în stări de cvasinormalitate pregnantă, când este foarte dificil de stabilit un sindrom bine definit.

7.1.4. Tipuri Tipologia și modurile de manifestare ale dificultăţilor de învăţare Dificultățile de învăţare pot fi clasificate sintetic astfel: 1. Dificultăţile de învăţare induse: a) intrinsece: acţional-procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învăţare); organizaţionale (neeşalonarea învăţării, interferenţe în învăţare, autoevaluare subiectivă); atitudinale (indiferenţă, dezinteres, negativism); valorificate (precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea anterioară); ocazionale (incidente, indispoziţii, prezenţa unor boli); b) extrinsece: calitatea precară a instruirii/predării; suprasolicitarea şcolară; lipsa unui regim de activitate intelectuală; nivelul cultural şi material scăzut în familii; lipsa de interes din partea familiei pentru învăţarea şcolară; lipsa colaborării familiei cu şcoala etc.

2. Dificultăţile de învăţare propriu-zise: a) după gradul de cuprindere: generale; specifice; b) după domeniul social afectat: academice/şcolare; socioprofesionale; c) după natură: discronologii; disimetrii cerebro-funcționale; disadaptative (mai ales pentru mediul şcolar); carenţe ale limbajului şi comunicării (vorbire, scris, citit); 135

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA carenţe în domeniul calculului aritmetic; d) după obiectivări: verbale; nonverbale; e) după simţul practic: de dezvoltare; de acumulare; de utilizare; de combinare; de valorificare; f) după procesarea informaţiei: de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenţie, prin nediferenţiere); de integrare (de secvenţialitate, de abstractizare, de organizare); de retenţie (memorare de scurtă şi de lungă durată); de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit); de simţ matematic (calcul, raţionament, rezolvări de probleme); de expresie motrice (fină, generală). Teoriile și ipotezele etiologice moderne încearcă să înlăture suspiciunile asupra categoriilor etiologice neprecizate. Pe această direcţie se înscriu anumite teorii și ipoteze, unele neverificabile încă, dar perfect verosimile, altele deja abordate şi parţial validate ştiinţific: 1. Discronologiile biopedagogice în funcţionarea organismului uman şi efectul lor în activitatea de învăţare - între ritmurile endogene şi cele exogene există în mod normal o sincronizare cu consecinţe şi efecte semnificative asupra evoluţiei şi activităţii individului. Lipsa sincronizării se traduce frecvent în semne de oboseala, indispoziţie, plictiseală, scăderi de formă şi randament general diminuat. 2. Disimetriile funcţionale rezultate din specializarea celor două emisfere cerebrale și activitatea de învăţare - este cunoscut faptul că fiecare emisferă cerebrală este specializată, dar educaţia actuală nu valorifică şi nu stimulează suficient funcţiile emisferei drepte, emisfera stângă fiind privilegiată şi monopolizată în materie de educaţie şi valorizare socială. 3. Excesul funcţional al sistemului limbic în activitatea sistemului nervos central - prin conexiunile funcţionale interne cu marile arii corticale, sistemul limbic (denumit „creierul emoţional”) are raporturi specifice, nu neapărat de subordonare neconvenţională faţă de cortex, prin care anumite stări emoţionale (frica, mânia, plăcerea, neplăcerea etc.) influenţează activitatea zonelor centrale. Pentru a explica etiologia dificultăţilor de învăţare, au mai fost lansate şi alte ipoteze. Unii specialişti consideră dificultăţile de învăţare ca fiind o expresie cu totul aparte a unor uşoare deficienţe mintale, bine camuflate şi compensate de o inteligenţă socială care nu permite evidenţierea lor la evaluarea prin teste specifice. Alţii pun dificultăţile de învăţare pe seama unor tulburări prealabile de achiziţie cognitivă sau a unei reorganizări şi valorificări inadecvate a experienţei anterioare, vizibile în etapa când învăţarea devine mai complicată şi mai laborioasă.

7.1.5. moduri de manifestare ale dificultăţilor în învăţarea şcolară şi cerinţele educative speciale Abordarea copilului cu dificultăţi de învăţare în şcoală este o problemă care se amplifică şi se permanentizează, iar varietatea acestor dificultăţi în ceea ce priveşte tipul, gradul şi particularităţile de manifestare de la un copil la altul nu permite o abordare generală, exhaustivă a fenomenului. Teoretic, această dilemă ar putea fi analizată din cel puţin trei perspective: bazal-conceptuală, factorial-determinativă şi formal-procedurală. Din perspectiva bazal-conceptuală, accentul este pus pe abordarea procesuală, abordarea directă şi abordarea comportamental-pragmatică. 136

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Perspectiva factorial-determinativă are în vedere identificarea şi considerarea factorilor din școală, care depind sau nu de cadrul didactic, pentru a putea exercita control şi influen țe acolo unde situaţiile permit acest lucru. Experienţa practică demonstrează că o serie de factori sunt în afara controlului educatorului (nivelul scăzut al inteligenţei, disfuncţiile cerebrale minime, probleme care ţin de ambianţa familială), dar există și factori pe care educatorul îi poate controla (identificarea precoce a predispoziţiilor şi a dificultăţilor de învăţare, strategiile şi metodele didactice utilizate, organizarea procesului de învăţământ, valorificarea eficientă a timpului alocat învăţării etc). Perspectiva formal-procedurală are un caracter de concreteţe şi pragmatism accentuat, bazată în cele mai multe cazuri pe aplicarea unor algoritmi care se adaptează în raport cu tipul, stadiul şi anvergura dificultăţilor de învăţare, precum şi cu personalitatea copilului. Profilaxia dificultăţilor de învăţare se înscrie şi ea pe linia destul de controversată a teoriilor explicative şi a etiologiei analizate până acum. Examinarea posibilităţilor de prevenire a dificultăţilor de învăţare este un demers dificil şi hazardant. Dacă factorii biofiziologici nu ne oferă prea multe motive de optimism, în schimb factorii psihologici şi, mai ales, cei care ţin de mediu încurajează semnificativ speranţa şi efortul specialiştilor în prevenirea parţială a dificultăţilor de învăţare, fiind factori controlabili într-o anumită măsură.

7.2. Şcoala incluzivă şi instruirea diferenţiată. Modele şi forme de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale 7.2.2. Şcoala incluzivă În cadrul istoriei teoriei educaţiei şi în practica şcolară au existat numeroase încercări de tratare diferenţiată a elevilor în şcoală. Această preocupare a fost determinată de respectarea unui principiu didactic fundamentul respectiv adaptarea structurii şi conţinutului învăţământului la particularităţi psihofizice, de vârstă şi individuale ale elevilor, în vederea dezvoltării cât mai echilibrate şi armonioase a personalităţii lor. Odată cu apariţia şi fundamentarea teoriilor referitoare la integrarea şi incluziunea şcolară a tuturor categoriilor de elevi din comunitate și conturarea ideii de şcoală pentru diversitate, problematica diferenţierii activităţilor de învăţare în şcoală a revenit în actualitate, determinată de necesitatea asigurării şanselor egale la educaţie pentru toţi membrii comunităţii şi satisfacerea cerinţelor de instruire şi educaţie în funcţie de potenţialul intelectual şi aptitudinal al fiecărui copil inclus în programul educaţional al unei şcoli. Instruirea diferenţiată semnifică personalizarea sau individualizarea demersului instructiv-educativ în raport cu setul de observaţii şi examinarea cerințelor individuale (specifice fiecărui copil), constituind un mijloc de ameliorare a educaţiei în general, prin reconsiderarea particularităţilor de evoluţie şi dezvoltare ale fiecărui elev în parte. A răspunde diferenţiat la diversitate înseamnă a antrena capacităţile personale şi de grup, având la bază individualizarea și colaborarea actorilor procesului didactic. Permanent, educatorul trebuie să evalueze nivelul achiziţiilor şcolare şi capacitatea de comprehensiune a fiecărui copil, să utilizeze rezultatele evaluării pentru adaptarea programelor curriculare, să valorifice la maximum potenţialul fiecărui copil. I.T. Radu face distincţia între diferenţierea şi diversificarea activităţilor de învăţare, raportându-le la finalităţi oarecum diferite. Astfel, instruirea diferenţiată vizează adaptarea activităţilor de învăţare, îndeosebi sub raportul conţinutului, al formei de organizare şi al metodologiei didactice, la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi la ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. Diversificarea are în vedere procesul de orientare a elevilor către studii corespunzătoare înclinaţiilor și aptitudinilor lor, prin stabilirea mai multor specializări, profiluri sau direcţii de formare şi, în consecinţă, îndrumarea elevilor către acelea care le convin şi în care pot obţine maximum de performanţă. Între diferenţiere şi diversificare pot fi identificate multiple dependenţe şi interacţiuni; procesul de diferenţiere nu se poate realiza independent de diversificarea studiilor, respectiv de oferta educaţională a fiecărei instituţii şcolare în parte. Diferenţierea trebuie pusă în relaţie şi cu termenul de individualizare a activităţii pedagogice, care se referă îndeosebi la tehnologia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfăşurarea lecţiilor, nuanţarea activităţilor de muncă independentă, precum şi la o modalitate adecvată de prezentare a conţinutului, în concordanţă cu particularităţile însuşirii acestuia de către unii elevi. Practic, în condiţiile educaţiei incluzive, individualizarea reprezintă un caz 137

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA particular al diferenţierii care cade, în cea mai mare parte, în sarcina serviciilor de sprijin (profesori, educatori şi specialişti ce desfăşoară activităţi cu elevii cu cerin țe speciale, incluşi în programele de integrare).

7.2.3. instruirea diferenţiată. Instruirea diferenţiată are în vedere următoarele elemente: structura învăţământului; conţinutul învăţământului; organizarea colectivităţii şcolare şi a activităţii didactice ; metodologia didactică şi relaţia pedagogică dintre educator şi educat. a) Diferenţierea în raport cu structura sistemului de învăţământ are în vedere modul de organizare a diferitelor trepte ale sistemului de învăţământ, structura învăţământului general şi obligatoriu, gradul de mobilitate a elevilor în interiorul sistemului de învăţământ, formele de absolvire pentru diferite trepte de şcolarizare şi modalităţile de absolvire pentru diferite categorii de elevi (finalizarea unei trepte de şcolarizare pentru un elev obişnuit, finalizarea şcolarizării pentru un elev ce a parcurs programe adaptate şi care nu are acelaşi nivel de achiziţii, posibile trasee de evoluţie şcolară profesională pentru diferite categorii de absolvenţi). Astfel, se pune în discuţie posibilitatea instruirii diferenţiate în cadrul unor şcoli unice, adică se legitimează ideea şcolii pentru toţi sau a şcolii pentru diversitate, ca instituţie fundamentală a unei comunităţi umane, la care să aibă acces toţi elevii (inclusiv cei cu cerinţe speciale sau dificultăţi de învăţare) şi în care vor fi create condiţiile pentru ca fiecare elev să beneficieze de servicii educaţionale, în raport cu propriile posibilităţi intelectuale şi aptitudinale. Acest tip de şcoală, în care materiile pot fi studiate în ritmuri şi la niveluri diferite, răspunde diversităţii de interese şi posibilităţilor individuale de lucru în cadrul activităţilor şcolare, definind în mod pragmatic statutul de şcoală incluzivă, cu o ofertă educaţională comprehensivă, flexibilă şi compatibilă cu principiul asigurării unor şanse egale la educaţie pentru toţi elevii. b) Diferenţierea prin conţinutul învăţământului (curriculum diferenţiat şi adaptat) reprezintă nucleul central al învăţământului de tip incluziv, care constă în conceperea unor programe adaptate pentru aceeaşi disciplină în funcţie de rezultatele evaluării curriculare a elevilor cu cerinţe speciale. Argumentele care stau la baza elaborării unui curriculum diferenţiat şi adaptat sunt: - respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi capacităţilor sale; - formarea la elevul cu C.E.S. a unui registru comportamental adecvat, care să permită adaptarea şi integrarea sa socială, printr-o experienţă comună de învăţare alături de elevii normali; - asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber; - dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă a problemelor personale şi de viaţă cotidiană, creşterea autocontrolului în situaţii dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţa adaptării şi integrării. Prin curriculum trebuie să se ofere o serie de punţi în plan cognitiv care să pună într-o relaţie optimă diferenţele cognitive şi posibilităţile individuale de însuşire a cunoştinţelor. c) Diferenţierea prin organizarea colectivităţii şcolare şi a activităţilor didactice are în vedere gradul de omogenitate sau eterogenitate a claselor sau grupelor de elevi. Există situaţii de învăţare în care se recomandă desfăşurarea activităţilor didactice în condiţii de omogenitate a claselor sau grupelor de elevi sau situaţii când este recomandată activitatea în condiţii de eterogenitate. Criteriile care operează în identificarea celor mai potrivite strategii didactice sunt: scopul şi obiectivele activităţii de învăţare; gradul de dificultate a conţinuturilor sau sarcinilor; tipul de lecţie; disponibilitatea elevilor pentru un tip sau altul de activitate; diferenţele existente în rândul elevilor din punctul de vedere al capacităţilor intelectuale; experienţa şi competenţa psihopedagogică a educatorului. Principalele modalităţi de instruire diferenţiată realizate prin acţiuni de reorganizare a activităţii didactice sunt: 138

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA grupe de nivel - sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeaşi vârstă în func ție de aptitudinile lor generale, alcătuindu-se astfel colective omogene de elevi; grupe de nivel - materii în cadrul claselor omogene; instruirea pe grupe constituite temporar; grupe pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii; grupe de sprijinire a elevilor lenţi (Radu I.T.). d) Diferenţierea prin metodologia didactică şi relaţia pedagogică dintre educator şi educat răspunde unor deosebiri ce se manifestă în comportamentul şcolar al elevilor faţă de modul în care aceştia răspund la solicitările activităţilor de învăţare. Practica educaţională a permis identificarea unor situaţii în care se manifestă deosebiri observabile între elevi: elevii de aceeaşi vârstă nu au toţi aceleaşi aptitudini pentru activităţile de studiu/învăţare; ritmul de învăţare este diferit la elevii de aceeaşi vârstă care parcurg acelaşi program de instruire; gradul de înţelegere şi asimilare a informaţiilor şi cunoştinţelor predate diferă mult în rândul elevilor de aceeaşi vârstă; capacitatea de învăţare şi rezultatele fiecărui elev sunt diferite la discipline de studiu diferite; aşteptările privind participarea elevilor la lecţii trebuie corelate cu interesele şi cerinţele individuale în materie de educaţie ale fiecărui elev în parte. Diferenţierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă în adoptarea unor metode şi procedee didactice variate, conjugate cu conţinuturi nuanţate şi mijloace didactice adaptate, care să favorizeze într-un grad cât mai mare nivelul de înţelegere a noilor conţinuturi predate elevilor cu cerinţe speciale. Diferenţierea instruirii are în vedere şi tipul, şi calitatea relaţiilor ce se stabilesc în procesul de învăţare la nivelul colectivului clasei de elevi, precum şi măsura în care activitatea individuală se îmbină cu formele de activitate pe grupe sau în comun, unde elevii învaţă să conlucreze şi să se ajute reciproc. Diferenţierea activităţilor de învăţare nu este un eveniment, ci un proces care implică recunoaşterea nevoilor individuale existente în cadrul unei clase, asigurarea unei activităţi de predare adecvate şi evaluarea eficienţei activităţilor, pentru a creşte performanţa şcolară. Așadar, diferenţierea poate fi abordată luând în considerare strategii aplicabile în patru domenii principale: - diferenţierea activităţii de învăţare prin resurse: elevii, cu ajutorul materialului demonstrativ, au acces în mod adecvat la conţinutul cursului. Presupune selectarea atentă a materialului didactic, analiza designului şi a formei de redactare a materialelor tipărite (spaţiile libere, sublinierile, simbolurile, ilustraţiile etc), analiza posibilităţilor înlocuirii textelor utilizate în clasă cu mijloace media şi alte materiale didactice variate, utilizarea tehnologiilor informatizate, pregătirea elevilor la începutul cursului şi formarea abilităţilor de studiu în timpul programului de învăţare; - diferenţierea activităţii de învăţare prin sarcini: elevii lucrează în mod diferit, folosind abilităţi şi aptitudini diferite. O formă a diferenţierii constă în a oferi sarcini variate, care cuprind conţinutul principal de cunoştinţe, pentru a veni în întâmpinarea varietăţii indivizilor dintr-o clasă; - diferenţierea activităţii de învăţare prin sprijin: se ştie că unii elevi au mai multă nevoie de ajutor decât alţii pentru a îndeplini anumite sarcini. Acest ajutor se oferă în mod diferenţiat: sprijin oferit de educatori specializaţi şi/sau colegi de clasă, sprijin individual din partea profesorului, sprijin prin tehnologie şi sisteme electronice adecvate, recompensarea succeselor, activităţi în echipă sau în grupuri mici; - diferenţierea prin răspuns: chiar şi atunci când lucrează la o temă comună, rezultatele grupurilor de elevi vor demonstra diferenţe care probează conceptul de competenţe diferenţiate. Este necesar un răspuns diferenţiat la activitatea fiecăruia, individul fiind o combinaţie unică de puncte tari şi slabe. Se recomandă stabilirea unor obiective accesibile pentru lecţii, prezentarea explicită a criteriilor de evaluare, dezvoltarea unor planuri individuale de acţiune, crearea unui sistem de parteneri de răspuns etc. În concluzie, diferenţierea, ca atribut al individului, şi incluziunea/integrarea şcolară, ca scop al acţiunii de formare a individului, devin coordonate ale dezvoltării personalităţii; conceptul de diferenţiere a instruirii relevă caracterul de 139

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA sistem al multiplelor modalități susceptibile de a face ca activitatea de învă țământ să fie adecvată trăsăturilor tipologice sau individuale ale elevilor, conferindu-i valoarea unei veritabile strategii de organizare și desfă șurare a activității instructiv-educative.

7.2.4. Modele şi forme de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale CES Pe plan internaţional se observă diferenţe semnificative în ceea ce priveşte propor ția copiilor cuprinşi în structuri integrate sau în instituţii de educaţie specială; explicația acestor diferenţe poate fi dată de unele deosebiri în tradiţia şi experienţa privind politica educaţională/şcolară din ţările respective, deosebirile existente la nivelul curriculumului școlar, varietatea formelor de evaluare a progresului şcolar practicate în sistemele de învă țământ respective, modalităţile de interpretare a noţiunii de cerinţe educative speciale (C.E.S.) sau flexibilitatea sistemelor privind transferul elevilor dintr-o clasă în alta etc. Analizând posibilitățile de aplicare, al nivel mondial, a strategiilor și practicilor incluzive în educa ție adresate copiilor cu C.E.S., evidențiem unele modele generale, care în opinia lui Ghergu ț A. pot fi sintetizate astfel: Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială - în acest caz, școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și sus ține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună con ținutul activită ților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor și experien țelor deja existente în cele două tipuri de școli, fără a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din școala specială beneficiază de posibilită ți de predare mult mai largi, iar profesorii din școala obi șnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile și posibilitățile reale ale unui elev cu C.E.S. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obi șnuită - acest model presupune integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre în rela ție cu elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialiști care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o școală obi șnuită, practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepan ța dintre clasele obișnuite și clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali și cei cu cerin țe speciale rela ționează direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activită țile școlare), iar în condițiile unui colectiv școlar de acest tip se constituie cu u șurin ță grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea față de elevii deficien ți din clasa specială (adică efectul opus integrării). Cu toate acestea, există sisteme de educație unde modelul func ționează și conduce la o integrare eficientă a elevilor cu C.E.S. în programul școlilor de masă. Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă - în acest caz, profesorul care se ocupă de elevii deficienți este și profesorul de sprijin care desfă șoară activită ți cu ace ști copii, atât în spa țiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci când condi țiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integrați copiii. Modelul itinerant - acest model favorizează integrarea într-o școală de masă a unui număr mic de copii cu cerin țe speciale, domiciliați la mică distanță de școală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distan țe mari ale copilului) și sprijiniți de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficien ță); ei pot astfel participa la activitățile școlii respective. Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dîntr-un anumit areal și oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmăre ște evolu ția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învă țare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare. Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata prezenţei copilului cu cerinţe speciale în şcoala obişnuită. Astfel, putem întâlni: 140

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA a) forme de integrare totală - elevul cu cerinţe speciale îşi petrece tot timpul la şcoala obişnuită, cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţiul aceleiaşi şcoli (amenajarea în şcoala obişnuită a unui spaţiu pentru copiii cu dizabilităţi unde să se desfăşoare şi activităţile terapeutice) sau în afara şcolii (centre de pedagogie curativă, servicii de recuperare, cabinete specializate etc.); b) forme de integrare parţială - elevul cu cerinţe speciale petrece doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită (participă doar la anumite tipuri de activităţi în școala obişnuită sau la anumite discipline unde poate face faţă, iar restul programului școlar este asemănător cu programul unei şcoli speciale şi se desfăşoară fie într-o într-o unitate şcolară specializată, fie într-un centru de zi sau centru de reabilitare). În altă ordine de idei, putem identifica următoarele forme de integrare : integrare totală; integrare parţială - participarea copiilor cu cerinţe speciale doar la anumite activită ți; activităţile respective sunt selectate în funcţie de: potenţialul elevilor integraţi și tipul deficienţei, resursele şi disponibilitatea şcolii, interesele elevilor, solicitările părinţilor etc.; integrare ocazională - participarea în comun a elevilor cu dizabilităţi alături de colegii lor din şcoala obişnuită la diferite activităţi şcolare şi extraşcolare (excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc). O analiză comparativă privind diferitele experienţe de realizare a educaţiei integrate/incluzive în alte ţări evidenţiază unele aspecte comune: a) în majoritatea cazurilor, integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoli de masă s-a realizat prin intermediul unor proiecte derulate în parteneriatul şcoală-comunitate; b) fiecare proiect sau program de integrare derulat nu şi-a propus să integreze în acela și timp toţi copiii cu cerinţe speciale dintr-o comunitate; strategia adoptată a avut în vedere integrarea unui număr limitat de copii în cadrul fiecărui proiect în parte pentru a evita unele disfuncţii în sistemul de învăţământ, sau dificultăţi de monitorizare atentă a procesului de integrare; în plus, apar şi avantaje de ordin economic, fiind mult mai uşor să identifici resursele umane, materiale şi financiare necesare integrării unui număr mic de copii, comparativ cu un program de mare amploare (comunitar, regional sau naţional), dificil de gestionat sub aspectul resurselor, eficienţei şi impactului asupra membrilor comunităţii; c) societatea civilă, prin structurile sale (în special O.N.G.-uri, asocia ții ale părinţilor, organizaţii ale unor biserici sau culte etc), îşi asumă responsabilităţi ferme şi iniţiază în parteneriat cu alte instituţii comunitare proiecte de susţinere a copiilor cu dizabilităţi şi de integrare a lor în şcoli de masă sau în activităţi comunitare. Procesul integrării educaţionale a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului şi pe diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecţiilor. Așadar, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învăţământul incluziv se referă la: - selectarea unor conţinuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi înţelese şi însuşite de copii cu dizabilităţi şi renunţarea la alte conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate; - accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare, astfel încât să fie înţeles şi însuşit de elevii cu cerinţe speciale; - diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu C.E.S. într-o varietate de activităţi individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora şi asigurarea participării lor în mod eficient la activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit. Un alt element fundamental de care trebuie să se ţină seama la proiectarea curriculumului destinat elevilor cu cerinţe speciale îl constituie tipul şi gradul deficienţei; experien ța practică a demonstrat că, pentru elevii cu dizabilităţi severe sau asociate, este mai indicată şcolarizarea în instituţii speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare şi înţelegere a conţinuturilor. În cazul acestor copii, procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comunităţii (centre de zi, asociaţii 141

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA sau grupuri de părinţi, organizaţii umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc), şi mai puţin prin integrarea lor în programul şcolilor obişnuite. În cazul elevilor cu dizabilităţi senzoriale sau fizice, consideraţi ca fiind normal dezvolta ți din punctul de vedere al potenţialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adică în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activităţi suplimentare specifice de demutizare, de însuşire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc) şi de comunicare, dar şi activităţi de orientare spaţială, de socializare integrare în comunitate. Educaţia astfel concepută nu se rezumă doar la o plasare a elevilor cu dizabilităţi în colectivităţi obişnuite de copii. Sunt necesare cel puțin două condiţii pentru a asigura succesul acţiunii și anume: o pregătire specială prealabilă integrării, care să favorizeze achiziţia operaţiilor elementare, condiţie pentru însuşirea elementelor fundamentale ale programei comune; o asistenţă psihopedagogică şi medicală de specialitate, pe toată durata şcolarizării în unităţile obişnuite de învăţământ, pentru preîntâmpinarea fenomenelor de inadaptare şcolară. Aceste cerinţe reclamă existenţa unei reţele instituţionalizate de asistenţă şi servicii pentru categoriile de elevi cu C.E.S. În unele ţări cu tradiţie în acest sens se întâlnesc instituţii de readaptare cu profil special, psihopedagogic şi medical: centre de reabilitare, centre de recuperare, clinici de observare şi reabilitare. În condiţiile elaborării unui program de intervenţie individualizat, Ghergu ț A. consideră ca fiind obligatorie respectarea unor cerinţe fundamentale referitoare la: 1. evaluarea şi/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic și social în scopul obţinerii unor informaţii relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferenţial, nuanţat şi valid, în măsură să argumenteze şi să garanteze pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung a copilului cu deficiență; acest proces deosebit de complex şi cu urmări importante pentru integrarea şcolară a copilului cu C.E.S. se face în echipă de specialişti, periodic, la comisiile de expertiză complexă a copilului, precum şi continuu, în cadrul activităţilor zilnice, şcolare şi extraşcolare, destinate recuperării şi educării copilului cu C.E.S. 2. stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu şi lung, diferenţiat pe domeniile implicate în procesul recuperării şi educării (psihologic, pedagogic şi social) şi într-o formulă operaţionalizată care să faciliteze o evaluare corectă; 3. elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor şi procedeelor specifice procesului de recuperare şi educare a copilului cu dizabilităţi, în funcţie de nivelul de dezvoltare a acestuia şi de particularităţile personalităţii sale; 4. alcătuirea echipelor interdisciplinare şi/sau a instituţiilor care pot oferi servicii terapeutice, educaţionale şi de asistenţă, care să răspundă tuturor nevoilor fiecărui copil aflat în dificultate şi să favorizeze la maximum integrarea sa în mediul social şi comunitar din care face parte; 5. stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului cu dizabilități în susţinerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa că o mare parte din timpul copilului se consumă în relaţia sa cu membrii familiei din care provine. Succesul programelor de intervenţie individualizate depinde, în mod esen țial de vârsta copilului; cu cât programul este aplicat la vârste mici şi foarte mici, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât şansele de reuşită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura dizabilităţilor vor scădea simţitor, fiind posibilă chiar dispariţia unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului. Integrarea şcolară efectivă a elevilor cu cerinţe speciale presupune cu necesitate: un management al clasei care să faciliteze forme moderne şi flexibile de instruire şi de lucru pe grupe de elevi; un curriculum individualizat pentru elevii cu cerinţe speciale (planuri de învăţământ individualizate, metode şi mijloace didactice adecvate, conţinuturi accesibile, flexibilitate în proiectarea didactică); 142

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA adaptarea conţinuturilor prevăzute de programa şcolară în concordanţă cu cerinţele educaţionale individuale ale elevilor; forme de evaluare care monitorizează progresul individual şi facilitează planificarea optimă a activităţii şcolare pentru elevi; atitudine pozitivă a cadrelor didactice faţă de elevii integraţi şi înţelegerea cerinţelor educaţionale specifice acestor copii. Generalizarea educaţiei incluzive în şcolile obişnuite trebuie să fie precedată de aplicarea unor proiecte-pilot în şcolile respective pentru a evalua potenţialul de acceptare a acestei practici de personalul şcolii, familiile elevilor din şcoală şi resursele existente la nivelul şcolii şi comunităţii respective. Mai mult decât atât, proiectele-pilot de integrare a unor copii cu C.E.S. trebuie monitorizate permanent de persoane specializate în domeniul psihopedagogiei speciale care pot interveni atât în sprijinul elevilor şi părinţilor, cât şi în sprijinul cadrelor didactice şi al conducerii respectivei şcoli.

7.3. Creativitate, inovaţie şi educaţie pentru excelenţă a copiilor/elevilor/tinerilor cu potenţial aptitudinal ridicat. CREATIVITATEA = disponibilitate generala a personalitatii, aflata in interactiune cu sinele si cu lumea pentru producerea noului; =expresie sintetica a conditiilor interne psihologice (procese, insusiri, stari, structuri operationale, aptitudinale si motival-atitudinale) ce devin propulsatoare si generatoare de nou; -este tratata ca produs (caracterizat prin noutate, originalitate, utilitate sociala), proces (etape: prepararea, incubatia, iluminarea, verificarea noului), potential (=sistemul capacitatilor latente apte de proiectare si obiectivare in manifestari novatoare), dimensiune complexa a personalitatii; PERSONALITATEA CREATOARE: -angajeaza resurse ca: -fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare, sensibilitatea pentru diverse probleme, capacitatea de redefinire; -se caraterizeaza prin: -preferarea fenomenelor complexe; -independenta in elaborarea judecatilor; -constiinta de sine puternica; -opzitie in raport cu diversele ingradiri; -nonconformism social etc. -angajeaza diferite componente de ordin: intelectual, afectiv, motivational, voluntar, atitudinal, aptitudinal (ex: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate si flexibilitate in gandire, capacitatea de a elabora solutii noi, originale, vigoarea imaginativa, spontaneitate, sinceritate, trebuinte de performanta, de autorealizare); ETAPELE actului creator: -prepararea= acumulari de cunostinte sub forma de priceperi si deprinderi, centrarea preocuparilor subiectului asupra problemei avuta in vedere, dezvoltarea unor interese stabile si profunde, aderarea afectiva la tema respective; -incubatia=activitatea latenta a proceselor si trairilor afectiv-emotionale; cresterea receptivitatii fata de orice analogie, asemanare, sugestie, asociere; organizarea si reorganizarea datelor acumulate in timp ce subiectul este ocupat cu alte activitati; -iluminarea=intelegerea constienta a variabilelor si aparitia brusca a noului, insotita de manifestarea unor 143

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA sentimente de mare satisfactie; -verificarea noului-prin mijloace cognitive sau practice;

NIVELURI de creativitate: -creativitate expresiva – exprimarea libera si spontana a persoanei; -creativitate inventiva – aduce imbunatatiri; -creativitate – modificari ale principiilor ce stau la baza unui domeniu; -creativitate – emergenta – revolutionarea unui domeniu; -creativitate productiva – cand persoana are insusite deprinderile si priceperile FACTORII creativitatii:

necesare producerii unor lucruri utile, fara a lasa loc originalitatii;

-modelul bifactorial – presupune sinteza dintre atitudini si aptitudini; -atitudinea : -montaj orientativ, reglatoriu; -tine de valorile relationale si comportamentale; -genereaza predispozitii spre actiune; -aptitudinea: -sistem operational disponibil; -tine de valorile instrumentale; -priveste executarea actiunii pana la rezultatul ei final; -factori de natura intelectuala: -imaginatia = proces psihic al carui rezultat este obtinerea unor reactii, fenomene psihice noi, pe plan cognitiv, afectiv, motor;caracterizata prin fluiditate, plasticitate, originalitate. -memoria = procesul psihic care pastreaza impresiile si cunostintele asimilate, dar si volumul si varietatea experientei directa/indirecta; -nivelul gandirii/ inteligenta; -factorii caracteriali: -dorinta, motivatia, aspiratia creatoare; -vointa ferma, perseverenta; -factorii sociali: -mediul, societatea; -stadiul dezvoltarii domeniului; influenta exersata de profesori;

METODE SI TEHNICI DE STIMULARE/ DEPISTARE A CAPACITATILOR CREATIVE

Brainstormingul

-metoda asaltului de idei; -presupune mentinerea unei atmosfere propice producerii de idei; -recomandari: -evitarea oricarei critici; -acceptarea oricaror idei; -extinderea cat mai mare a numarului de idei; 144

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -valorificarea constructiva a ideilor prin reformularea si combinarea originala a lor pentru sporirea disponibilitatii creatoare a grupului;

Sintetica

- subiectilor li se sugereaza caile posibile de transformare a necunoscutului, neobisnuitului, in familiar si invers (analogie, metaforizare);

-elevii se impart in grupuri de cate 6 persoane, fiecare grup trebuie sa propuna 3 idei in maxim 5 minute, pe o tema data; la final, moderatprul aduna fisele cu idei, le citeste in fata tuturor si le discuta cu totii in vederea stabilirii unei solutii finale;

Metoda 6-3-5

PROCEDEE DE STIMULARE/ DEZVOLTARE A CREATIVITATII LA ELEVI -antrenarea capacitatii de elaborare verbal-expresiva, comunicativa, in cadrul diverselor activitati (compuneri, povestiri, descrieri, analize); -interpretarea independenta a unor materiale (texte, imagini etc.) prin solicitarea de a le acorda cat mai multe titluri posibile; -organizarea si desfasurarea diferitelor jocuri didactice sau activitati constructive care sa antreneze si sa dezvolte gandirea creatoare, divergenta, imaginatia creatoare si interesul cognitiv; -utilizarea unor procedee variate de activizare a capacitatilor si a atitudinilor creatoare in plan comunicational, expresiv, cognitiv, motivational-atitudinal prin solicitari de genul: continuarea enunturilor deja incepute, gasirea cat mai multor cai si solutii, etc. STRATEGII ALE EDUCATIEI COPIILOR SUPRADODATI -accelerarea: -parcurgerea continuturilor intr-un timp mai scurt (saltul peste o clasa; parcurgerea a doua clase intr-un an; admiterea timpurie la scoala/ liceu/ facultate; activitati suplimentare de tip extrascolar; progresul diferentiat la unele materii, cursuri extra-curriculare) -imbogatirea: -extinderea sau aprofundarea studiilor prin diverse stagii didactice (introducerea unor experiente mai bogate, variate sau suplimentare la curriculum-ul clasei); -gruparea: -reunirea elevilor in mai multe forme pentru a genera o invatare eficienta; -posibilitati: regruparea elevilor in functie de abilitatile lor la anumite materii; gruparea inter-clase, ~intraclasa, separarea elevilor supradotati in clase distincte; gruparea in manunchi (5-6elevi supradotati repartizati unui profesor special pregatit in instruirea supradotatilor); -strategii scolare; -fixarea unor locatii scolare, alocate cu prioritate subiectilor cu aptitudini inalte; -strategii extrascolare: -retea de servicii si un cadru de stimulare pe care societatea le poate promova;

145

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA -exemplu CETCP=Centrul de Excelenta pentru Tinerii Capabili de Performanta= structura responsabila de crearea si asigurarea conditiilor optime de dezvoltare a tinerilor capabili de performanta pe durata scolarizarii, in perspectiva valorificarii integrale a potentialului creator al acestor categorii de elevi;

146

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

8. CONSILIEREA ŞI ASISTENŢA PSIHOPEDAGOGICĂ CONSILIERE SI ORIENTARE PERSONALA, PROFESIONALA SI SOCIALA CONCEPT = domeniu de pregatire a tineretului in vederea integrarii acestuia in viata sociala si pe piata muncii, apartinand MECTS si implicandu-se in toate compartimentele si la toate nivelurile invatamantului; - vizeaza dezvoltarea persoanei si inzestrarea elevilor cu informatiile/ competentele si abilitatile necesare pentru managementul propriului traseu educational si profesional; CARACTERISTICI: -abordare realista si caracter practic; -domeniu raportat la specificul fiecarui individ si la cerintele societatii; -activitatile au un caracter interdisciplinar si se desfasoara intr-un cadru institutionalizat, cu personal specializat; ROL: -cresterea adaptabilitatii individului la dinamica social-economica; -reducerea presiunii emotionale a individului prin: -identificarea problemelor/ situatiilor de impas/ criza cu care acesta se confrunta; -identificarea cauzelor acestora; -gasirea unor posibile solutii/ cai de urmat in vederea solutionarii/ameliorarii lor; -facilitarea autodescoperirii tinerilor in planul resurselor intelectuale, abilitatilor, deprinderilor, capacitatilor, aptitudinilor, talentelor ignorate, latente sau neexersate; -sprijinirea indivizilor in demersul ameliorarii stimei de sine; -consilierea lor in vederea eliminarii diferenelor de gen, rasa, etnie, religie; -acordarea unei atentii speciale grupurilor de risc : copii strazii, persoanele cu anumite forme de handicap (dislalie, disgrafie etc); -abordarea realista a situatiilor in care se afla tinerii si combaterea stereotipiilor despre anumite profesii; -reducerea distantei dintre lumea scolii si cea a muncii; -facilitarea intelegerii conceptului de cariera/ profesie (ocupatie economica/vs/statut revalorizator); METODE SI TEHNICI: -metode individuale si interactive: brainstormingul, jocul de rol, dezbaterea, interviul, portofoliul, proiectul, studiul de caz. -metodele de grup: vizite in diferite institutii, ziua portilor deschise, zilele carierei de piatra, vizionarea de filme educationale pe tema carierei, targuri de locuri de munca, redactarea de materiale de promovare; -instrumente psihologice: inventarul de interese profesionale Holland, GATB, testul fotografiilor, a profesiilor BBT, testul de interese STRONG; STRATEGII: a. ~ de indentificare a atitudinilor si sentimentelor negative  clarificarea si reflectarea sentimentelor elevului; modelarea sentimentelor acestuia; strategia cercurilor concentrice; confruntarea sentimentelor/ imaginii de sine si intarirea lor; cautarea gandurilor ascunse; dialogarea si inversarea rolurilor; b. ~ identificare a comportamentelor negative:  vizualizarea rolului, descrierea si inventarierea comportamentului

c. ~ de schimbare a atitudinilor si sentimentelor negative:  aproximatia succesiva a sentimentelor; tehnicile de stopare a gandirii; strategia de identificare a rolului.

d. ~ de schimbare a comportamentelor negative:  intarirea pozitiva;asumarea de roluri;contactul comportamental;practica negativa;modelarea indirecta;autocontrolul;antrenamentul asertiv; 147

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

(ex: inventarul unei zile obisnuite); FACTORI SEMNIFICATIVI: -mediul ambiant al elevului (familie, grup de prieteni, scoala); - tipul si nivelul de educatie; -ecuatia personalitatii elevului (afectivitatea); -tipurile de valori la care individul adera, s.a. a. Consilierea elevilor și a familiei. Personalizarea activită ții de consiliere Consilierea şcolară este un proces intensiv de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţiei (profesori, autorităţi şcolare, părinţi sau tutori şi alţii). În cadrul grupurilor şcolare, consilierea reprezintă „o formă particulară de interacţiune şi influenţare, care contribuie la omogenitatea grupului de elevi” (Tomşa Gh). Rolul consilierii şcolare este unul proactiv în sensul că această activitate de sprijin încearcă să prevină apariţia situaţiilor de criză personală, educaţională şi socială şi, în acelaşi timp, urmăreşte dezvoltarea personală, educaţională şi socială a persoanelor consiliate. La nivel şcolar, toate tipurile de terapie trebuie să acorde atenţie stadiilor de dezvoltare ontogenetică a copilului și problemelor etice care decurg din lucrul cu copii, iar consilierii şcolari au sarcina de a încerca să realizeze o consiliere preventivă. Există cinci trăsăturile definitorii ale consilierii şcolare, care fac distinc ția între consiliere, psihoterapie și alte ac țiuni de asistență psihologică: • Dimensiunea consilierii şcolare ca proces de dezvoltare. Dacă psihoterapeutul operează întotdeauna pe baza unui model de intervenţie într-o criză, consilierul şcolar are responsabilitatea de a iniţia un program coerent de experienţe, care să ducă la dezvoltarea personală, educaţională şi socială a individului. Consilierul şcolar se va confrunta din când în când şi cu crize, dar el intervine oricum, fie că există, fie că nu există crize în viaţa indivizilor şi a grupurilor şcolare. • Rolul proactiv al consilierii şcolare. În timp ce psihoterapeutul are un rol reactiv, adică de reacţie la situaţiile de criză, consilierul şcolar are un rol proactiv, în sensul că el merge la persoane individuale şi la grupuri şcolare (clase de elevi sau grupuri de consiliere) cu activităţi şi programe concrete, cu scopul de a-i ajuta pe elevi să înveţe, să se gândească la ei înşişi, la mediul în care trăiesc şi la problemele importante de alegere în viaţă. Prin urmare, consilierea şcolari reprezintă o activitate de prevenire a apariţiei situaţiilor de criză în viaţa elevilor şi a grupurilor şcolare. • Responsabilitatea mai largă şi mai completă a consilierului şcolar. Spre deosebire de psihoterapeut, responsabilitatea consilierului şcolar nu este numai aceea de al ajuta pe client (elev sau familia acestuia) să-şi schimbe şi să-şi îmbunătăţească relaţiile cu sine, cu şcoala şi societatea. În acelaşi timp, responsabilitatea sa este de a optimiza modul în care şcoala se raportează la elevi ca indivizi aflaţi în plin proces de formare şi dezvoltare. Datorită poziţiei şi funcţiei sale în şcoală, consilierul poate avea o privire de ansamblu asupra relaţiilor interpersonale dintre elevi, precum şi asupra nevoilor acestora. Într-o asemenea perspectivă, consilierul şcolar are responsabilitatea de a oferi profesorilor toate informaţiile necesare pentru a-i ajuta în activitatea instructiv-educativă cu elevii. De aceea, atunci când se face evaluarea activităţii de consiliere desfăşurată în şcoală, aceasta trebuie să includă nu numai consideraţii privind dezvoltarea şi schimbarea elevilor, ci şi consideraţii cu privire la impactul consilierului asupra practicii educaţionale din unitatea şcolară respectivă. • Legătura indisolubilă dintre diversele probleme ale subiectului consiliat (personale, educaţionale, sociale, de orientare în carieră etc). De regulă, nu se poate face o separare tranşantă a problemelor educaţionale şi de orientare din unitatea şcolară, de problemele personale şi sociale ale elevului. Practica educaţională arată că pentru majoritatea elevilor, şcoala înseamnă însăşi viaţa lor, iar pentru ceilalţi factori implicaţi în procesul educaţiei (profesori, părinţi, personal auxiliar) profesiunea se confundă cu viaţa şi existenţa lor. Pentru astfel de oameni, profesiunea reprezintă principalul lor mijloc de exprimare. Așadar, consilierul şcolar trebuie să abordeze problema clientului său întotdeauna prin corelaţie cu celelalte probleme ale acestuia.

148

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA • Variabilitatea gradului de profunzime şi intensitate a activităţii de consiliere, precum şi a problemelor persoanei consiliate. După opinia majorităţii specialiştilor, care se bazează îndeosebi pe practica activităţii de consiliere din şcolile americane, consilierea şcolară poate să aibă orice grad de profunzime şi intensitate. De multe ori, activitatea de consiliere desfăşurată în şcoală implică examinarea unor gânduri, atitudini, valori şi sentimente, a unor motive, speranţe, temeri şi obiective nerecunoscute până la momentul respectiv de către cel consiliat. Într-o asemenea perspectivă, observăm că un program eficient de consiliere este destul de complex şi că el necesită, într-o mai mare măsură decât psihoterapia, o varietate de deprinderi şi abilităţi, precum şi o gamă mai largă de activităţi sistematice. În acelaşi timp însă, consilierea şcolară necesită adeseori solicitarea şi coordonarea eforturilor consilierului cu cele ale altor persoane din comunitate şi din mediul de viaţă al clientului. (elevul, familia acestuia) În concluzie, considerăm să activitatea de consiliere şcolară este la fel de complexă ca activitatea psihoterapeutică şi că ea necesită o pregătire de acelaşi nivel. Consilierul este un gen de artist care lucrează cu posibilităţile omului şi, asemenea altor artişti, el are nevoie de o viziune bogată şi cuprinzătoare în folosirea materialului cu care lucrează. Personalizarea activității de consiliere Activitatea de consiliere desfăşurată în şcoală, la clasă, se centrează pe câteva teme relevante pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor şi pentru integrarea lor adecvată în mediul extern al comunităţii: autocunoaştere şi dezvoltare personală, comunicare şi rezolvarea conflictelor, rezolvare de probleme şi luarea deciziilor, stilul de viaţă, psihosexualitate, strategii de învăţare eficientă, stresul şi controlul stresului, orientarea vocaţională, educaţia pentru carieră. Temele abordate urmăresc menţinerea şi ameliorarea sănătăţii emoţionale a elevilor, dezvoltarea abilităţilor lor de adaptare. Este necesar să se aibă în vedere şi diferen țierea topicilor abordate în activităţile de consiliere desfăşurate cu grupuri de elevi în funcţie de tipurile de situaţii în care se află clienţii (supradotare, CES, provenien ța din familii monoparentale sau din familii în care unul sau ambii părinţi sunt emigra ți temporar, tulburări comportamentale) şi de vârsta acestora. Elevii supradotați se confruntă cu probleme în construirea conceptului de sine, supraexcitabilitatea psihică, dezvoltarea emoţională şi adaptarea, subrealizarea şcolară şi/sau profesională, perfec ționismul şi povara propriei dotări intelectuale (Dumitru I.) Astfel, conţinuturile consilierii vor gravita în jurul unor teme precum autocunoașterea, acceptarea de sine, autocontrolul, autoactualizarea. Copiii care provin din familii dezorganizate sau din familii vitrege se confruntă cu probleme de relaţionare cu ceilal ți membri ai familiei, de exprimare a afecţiunii, cu aşteptări nerealiste, confuzii între rolurile membrilor familiei, autoculpabilizare etc. Conţinutul consilierii se va selecta în funcţie de datele particulare, întrucât suportul primit din partea familiei poate înregistra o variabilitate situaţională importantă. Temele tratate pot include evenimentul generator de probleme, pentru înţelegerea sa realistă, autocunoaşterea, exprimarea sentimentelor, autocontrolul, tehnici de rezolvare a problemelor. Elevii cu tulburări comportamentale - hiperactivitate, impulsivitate, deficit de atenţie - necesită abordarea unor conţinuturi legate de reguli şi respectarea regulilor, comportamente dezirabile social, automonitorizare, autocontrol, atenţie şi menţinerea atenţiei, tehnici de învățare eficientă. Pentru elevii din şcoala primară pot fi relevante conţinuturi precum: rolul în grup, relaţiile cu prietenii, funcţiile grupului, atitudini faţă de ceilalţi - subgrupuri din şcoală, părinţi, fraţi; pentru elevii de gimnaziu sunt recomandate teme legate de relaţiile cu prietenii, atitudinea faţă de sexul opus, relaţia cu profesorii, şcoala, sarcinile școlare, rela ția cu părinţii; cu elevii de liceu se pot aborda teme similare celor tratate cu elevii de gimnaziu şi, în plus, subiecte precum munca, planurile de viitor, pregătirea pentru alegerea următorului nivel de şcolarizare sau pentru alegerea profesiei. În dimensionarea conţinuturilor sunt importante şi temele, preocupările, interesele, activităţile dominante pentru categoria de vârstă a clienţilor, deşi nevoile şi resursele individuale contribuie în mod decisiv la structurarea procesului de consiliere. b. Servicii de asistență psihopedagogică pentru copil și familie Diversitatea factorilor implicați într-o situație individuală sau de grup și care necesită asisten ță, impune în aceea și măsură atât asigurarea unei asistențe pedagogice, cât şi a unei asistenţe psihologice. Prin urmare, este vorba de asigurarea unor servicii de asistenţă psihopedagogică complexă pentru, elevi, familia acestora şi chiar cadre didactice. Asistenţa psihopedagogică, din mediul şcolar este o activitate cu caracter interdisciplinar, desfăşurată, de către consilierul şcolar în vederea sprijinirii elevilor, familiilor acestora sau profesorilor în cunoaşterea (autocunoaşterea) lor 149

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA şcolară şi profesională având ca scop creşterea eficienţei activităţii instructiv-educative. De asemenea, acest sprijin se acordă şi în situaţiile în care cel în cauză îl solicită: dificultăţi de învăţare, comportament deviant, absenteism şcolar etc. (Tomşa Gh.). Acţiunile de asistenţă psihopedagogică pot fi exercitate în mod direct, prin contactul nemijlocit dintre specialist (consilierul şcolar, profesorul diriginte, părinţii elevului şi alţii) şi persoana asupra căreia se exercită, fie în mod indirect, prin intermediul altor persoane. Eficienţa acestor acţiuni este determinată, într-o mare măsură, de nivelul colaborării dintre factorii instituţionali ai educaţiei - familie, şcoală, centre de asistenţă psihopedagogică, biserică etc. În acest context, asistenţa psihopedagogică se conturează ca o acţiune educativă complexă, care intervine în situaţii concrete şi asigură cadrul pozitiv necesar desfăşurării acţiunilor organizate pentru toţi elevii, părinţii şi profesorii dintr-o instituţie şcolară. Obiectivele fundamentale urmărite de activitatea de asistenţă psihopedagogică vizează: consolidarea unei stări de sănătate fizică şi psihică în cazul fiecărui elev în parte; facilitarea procesului de adaptare şcolară şi socială a elevilor; ameliorarea relaţiilor copilului cu familia, şcoala şi societatea; crearea condiţiei psihologice de accesibilitate pentru diversele acţiuni formative desfăşurate la nivelul instituţiei școlare; sprijinirea elevului în procesul orientării şcolare şi profesionale. Cu privire la ceilalţi factori implicaţi în procesul educaţiei (cadrele didactice şi familia), obiectivele generale ale asistenţei psihopedagogice vizează câteva acţiuni esenţiale, precum: sprijinirea cadrelor didactice şi a familiei în cunoaşterea personalităţii elevilor, îndrumarea pedagogică şi metodologică a cadrelor didactice în diverse probleme legate de instrucţie şi educaţie, în probleme educative şi de proiectare a activităţii didactice, în probleme de management al organizaţiilor şcolare etc.; proiectarea şi sprijinirea activităţii de colaborare a şcolii cu familia în probleme legate de adaptarea şcolară şi socială a elevilor, de performanţele şcolare, conduită și orientarea în carieră; sprijinirea cadrelor didactice şi a familiei în rezolvarea unor situaţii concrete și a problemelor deosebite cu care se confruntă în procesul de instrucţie şi educaţie (eşecul şcolar, tratarea diferenţiată, tulburări comportamentale şi caracteriale, devianţă comportamentală, delincven ță juvenilă etc.). Activitatea de consiliere din şcolile americane demonstrează că eficienţa acţiunilor de asistenţă psihopedagogică acordată cadrelor didactice şi părinţilor este condiţionată, într-o mare măsură, de posibilitatea consilierului şcolar de a oferi soluţii concrete. Aceste soluţii constau în: identificarea situaţiei, stabilirea soluţiei care trebuie dată la problema respectivă şi oferirea unor tehnici şi procedee de acţiune. În general, pentru aceşti factori educativi şi îndeosebi pentru părinţi, numai soluţiile concrete prezintă valoare (Tomşa Gh.). În vederea realizării acestor obiective generale, un rol important în de țin centrele judeţene de resurse şi de asistenţă educaţională (CJRAE), respectiv Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CMBRAE) şi cabinetele de asistență psihopedagogică/psihologică interşcolare organizate prin L.E.N. din 2011. Centrul judeţean de resurse şi asistenţă educaţională / Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională organizează, coordonează metodologic, monitorizează şi evaluează, după caz, la nivel judeţean/al municipiului Bucureşti, următoarele activităţi şi servicii educaţionale: servicii de asistenţă psihopedagogică/psihologică, furnizate prin centrele judeţene şi prin cabinetele de asistenţă psihopedagogică/psihologică; servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele şi prin cabinetele logopedice interşcolare; servicii de evaluare, de orientare şcolară şi profesională; servicii de mediere şcolară, furnizate de mediatorii şcolari; servicii de consultanţă pentru educaţie incluzivă, furnizate de centrele şcolare de educaţie incluzivă.

150

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA Pentru desfăşurarea optimă a activităţilor de asistenţă psihopedagogică din aceste centre judeţene sunt angajate numeroase resurse umane, materiale, financiare şi informaţionale. Resursele umane sunt alcătuite din profesoriconsilieri, laborant, asistent social, bibliotecar, informatician şi medic şcolar. Resursele financiare constau în sumele alocate de la buget, prin inspectoratele şcolare, pentru salarii, întreţinerea şi valorificarea spaţiilor şcolare şi mijloacelor didactice existente. Resursele informaţionale constau din lucrări de specialitate, modele de proiecte pedagogice pentru activităţi didactice şi educative, fişe psihopedagogice de evaluare şi cunoaştere a personalităţii elevului, fişe logopedice, materiale metodice pentru profesorii diriginţi etc. Referitor la obiectivele concrete urmărite prin activităţile desfăşurate în CJRAE şi în cabinetele interşcolare, ele se axează cu precădere pe următoarele aspecte (Cristea S.): - organizarea periodică a activităţilor de cunoaştere a elevilor în condiţii de laborator, acţiuni la cererea participanţilor la procesul educaţiei (elevi, familie, profesori); - organizarea periodică a acţiunilor de consiliere psihopedagogică a cadrelor didactice şi îndeosebi a profesorilor diriginţi în probleme legate de metodologia cunoaşterii personalităţii elevilor; - organizarea periodică a acţiunilor de consiliere psihopedagogică cu privire la proiectarea curriculară a activităţii didactice şi a activităţii educative; - organizarea periodică a acţiunilor cu familiile elevilor, acţiuni adecvate fiecărei vârste şcolare şi psihologice (consultaţii individuale şi colective, lectorate, materiale metodice etc.); - organizarea acţiunilor specifice cu scop de consiliere şi orientare în carieră (şcolară şi profesională), acţiuni de informare, documentare, îndrumare şi consiliere. O problemă fundamentală pentru acordarea unei asistenţe psihopedagogice eficiente o constituie, fără îndoială, cunoaşterea personalităţii elevilor. Cunoaşterea personalităţii elevilor presupune o activitate complexă, care constă în culegerea datelor despre elev din diverse medii (familie, şcoală, grupuri de prieteni etc.), în realizarea unor interviuri şi în utilizarea unor metode specifice de investigare a personalităţii. Această activitate constituie o condiţie fundamentală a organizării şi desfăşurării eficiente a procesului de educaţie, dar şi o componentă esenţială a procesului de asistență psihopedagogică

8.1. Consilierea elevilor și a familiei. Personalizarea activității de consiliere 8.2. Servicii de asistență psihopedagogică pentru copil și familie

151

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

9. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC PERSONALITATEA DE BAZA a cadrului didactic este rezultatul actiunii institutiilor si modelelor culturale ale societatii si se formeaza incepand din copilarie, prin conditionarea comportamentului si prin invatarea in mediul familial si educativ, reflectand conditiile biologice, ecologice, demografice, si sociale ale grupului. STRUCTURA PERSONALITATII DE BAZA a cadrului didactic : -temperamentul se caracterizeaza prin : -echilibru in manifestarile comportamentale ; -mobilitate ; -capacitate de adaptare ; -intensitatea diferitelor trairi psihice ; -caracterul este vizibil prin trasaturi cum ar fi : -loialitate, obiectivitate in apreciere, demnitate ; sinceritate ; simtul datoriei, etc. -aptitudinile care pot fi de 2 feluri : -aptitudini didactice –referitoare la activitatea de instruire ; -aptitudini educative – referitoare la activitatea de formare a personalitatii umane ; (ex : aptitudinea de a cunoaste si intelege psihicul elevului, ~empatica, ~organizatorica, tactul pedagogic)

9.1. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competenţe, standarde 9.1.1. statut, STATUTUL CADRULUI DIDACTIC = pozitia ocupata de cadrul didactic in structura sociala, pozitie care implica atat drepturi cat si obligatii ; -categorii de statut : -statutul politico-moral – interactiunea exigentelor etice si morale ; - statutul profesional stiintific – rezulta din cerintele privind nivelul pregatirii de specialitate ; -include ansambluri de priceperi, aptitudini, deprinderi in domeniul stiintific ; - statutul psihopedagogic – rezulta din cerintele privind nivelul de pregatire psihopedagogica si implica aptitudinile pedagogice de baza ; - statutul psihosocial – rezulta din interactiunea exigentelor legate de relationarea umana si necesita ansamblul de deprinderi interpersonale ale cadrului didactic ; 9.1.2. roluri, 4. ROLURILE cadrului didactic : -reprezinta aspectul dinamic si situational al statutului de cadru didactic cu privire la aplicarea drepturilor si obligatiilor precizate formal la nivelul conducerii procesului instructiv-educativ ; -se diferentiaza dupa functiile asumate si indeplinite in plan didactic : -functii de organizare si conducere a clasei ca grup social ; - functii de consiliere si orientare scolara si profesionala ; - functii de indrumare a activitatii extrascolare ; - functii de perfectionare profesionala si cercetare pedagogica ; - functii de activitate socio-culturala ; -din punct de vedere al managementului clasei, profesorul detine urmatoarele ROLURI : -determina sarcinile si obiectivele ; structureaza continuturile esentiale ; -planificarea -alcatuieste orarul clasei etc.; – pregateste programul muncii instructiv-educative, structurile si formele - organizarea de organizare a activitatii ; 152

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-controlul -indrumarea -evaluarea -consilierea -decizia educationala

– organizeaza activitati pentru cunoasterea stadiului in care se afla realizarea obiectelor precum si nivelurile de performanta ale acestora, cu rol reglator si de ajustare a activitatii si atitudinii elevilor ; – propune interventii punctuale adaptate situatiilor respective, prin sfaturi si recomandari care sa sustina comportamentele si reactiile elevilor ; – stabileste masura in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativa, prin prelucrari statistice ale datelor colectate si prin elaborarea sintezei aprecierilor finale ; – se implica in orientarea scolara si profesionala a elevilor/parintilor ; – formuleaza judecati valorice, ca baza temeinica a procesului de caracterizare a elevilor ;

*MODIFICARI ALE ROLURILOR cadrelor didactice in societatea contemporana : -de a face scoala mai atractiva pentru copii ; -de a-si extinde tehnica de predare inafara salii de clasa ; -de a asigura relatia dintre continuturi/materia predata si viata de zi cu zi ; -de a gasi o cale de mijloc intre traditie si modernitate, continutul programei si ideile personale, etc. -de a accepta ineditul in relatia cu elevul adaptand instrumentele si strategiile in functie de acesta ;

9.1.3. competenţe, 5. COMPETENTELE cadrului didactic : Competenţe cognitive  Cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din psihologie şi ştiinţele educaţiei (abordări intra şi interdisciplinare, psihologia educaţiei, psihologia învăţării, teoria şi metodologia curriculumului, didactica generală, noile educaţii);  Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea şi dezvoltarea proceselor şi a capacităţilor de cunoaştere;  Valorificarea experienţei cognitive, a conexiunilor şi a perspectivelor interdisciplinare în analiza, explicarea şi interpretarea fenomenelor psihice şi educaţionale;  Înţelegerea şi utilizarea adecvată a conceptelor conexe (asociate) Curriculumului Naţional în rezolvarea unor sarcini teoretice şi practice;  Evaluarea critică, argumentarea logică, riguroasă a ideilor, coerenţă şi claritate în formularea premiselor, ipotezelor, concluziilor; Competenţe metodologice  Proiectarea activitatii de invatare pentru durate mari (an scolar), medii (semestre), scurte (unitati de invatare);  Utilizarea adecvata a cunostintelor de pedagogie si didactica specialitatii pentru poriectarea de CDS;  Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatilor didactice din perspectiva curriculara;  Utilizarea strategiilor didactice adecvate ciclului curricular, obiectivelor si tipului lectiei;  Cunosterea si gestionarea competenta a resurselor psihice, materiale, temporale pentru eficientizarea demersului didactic;  Stimularea dezvoltarii potentialului fiecarui elev si formarea gandirii critice;  Cunoasterea specificului activitatii metodico-stiintifice si implicarea in activitati de cercetare pe domenii; Competenţe evaluative  Demonstrarea unei conceptii integratoare privind articularea teoriei si precticii evaluarii;  Cunoasterea noilor orientari metodologice ale programului reforma a evaluarii;  Proiectarea evaluarii: faze, forme, tipuri);  Elaborarea instrumentelor de evaluare; 153

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

 Utilizarea strategiilor traditionale si alternative de evaluare; Competenţe de comunicare şi relaţionare  Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare (verbală, non-verbală, paraverbală);  Manifestarea comportamentului empatic şi a „orientării helping”;  Comunicarea eficientă cu elevii şi asumarea comportamentului asertiv în relaţiile interpersonale din clasă, şcoală, comunitate;  Aplicarea demersurilor care permit accesul la resurse multiple (de documentare, expertiză, instrumente şi suporturi pedagogice, noile tehnologii de informare şi comunicare);  Realizarea comunicării eficiente şi relaţionării optime în situaţii conflictuale şi stări de criză în clasa de elevi, în raporturile cu colegii şi cu comunitatea socială. Competenţe psihosociale  Stăpânirea conceptelor şi teoriilor privind cunoaşterea dinamicii grupului de elevi, dezvoltarea personală în cadrul proceselor socioeducaţionale, valorificarea eficientă a condiţiilor psihosociale ale învăţării, ale conflictului sociocognitiv;  Identificarea şi diagnosticarea elevilor cu probleme, cu nevoi de consiliere şi asistenţă psihopedagogică;  Cunoaşterea şi valorificarea rolurilor manageriale ale profesorului diriginte în clasa de elevi ca grup psihosocial;  Gestionarea eficientă a stărilor conflictuale din grupul de elevi, a situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi;  Proiectarea şi realizarea activităţilor, documentelor extracurriculare / extraşcolare ale clasei de elevi. Competenţe informatice şi tehnologice  Utilizarea competenta si eficienta a mijloacelor/auxiliarelor didactice in procesul de invatamant ;  Utilizarea calculatorului in activitatile didactice ;  Exersarea schemelor de actiune in vederea formarii, consolidarii si perfectionarii unor deprinderi si priceperi practice ; Competenţe metacognitive si de management al carierei  Recunoasterea complexitatii profesiei didactice si angajarea in activitati de dezvoltare profesionala;  Identificarea nevoilor proprii de dezvoltare profesionala;  Manifestarea unei conduite (auto) reflexive si (auto) exigente asupra activităţilor profesionale proprii în vederea perfecţionării. Manifestarea unui comportament adecvat de competitie, examen, concurs 9.1.4. Standarde STANDARDELE profesiei didactice =ansamblul de asteptari si cerinte, explicit formulate, referitoare la cunostintele, abilitatile si mentalitatile pe are le va proba un profesor in activitatea sa cu elevii, pentru a se considera ca isi indeplineste indatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate ; -componente : -enumerarea activitatilor ce se asteapta a fi desfasurate de catre un profesor ; -descrierea activitatilor ; -motivarea necesitatii de a realiza aceste actiuni ; -criteriile utilizate pentru evaluarea calitatii activitatilor cerute ; -formele/strategiile de evaluare utilizate ;

9.2. Responsabilitatea profesorului în dezvoltarea integrală a copilului (cognitivă, morală, afectivă, civică, fizică, estetică) Un bun profesor trebuie să le posede o serie de calităţi, iar în actul educa țional să facă apel la cele mai eficiente practici educaţionale. Clasa şcolară nu este atât un spaţiu unde, după un ritual academic, se tratează un subiect din programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conţinuturi, formulează sarcini şi cere anumite conduite. În clasă se învaţă mai 154

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA mult decât o materie, se învaţă o lecţie de viaţă. Profesorul stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întăreşte încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi găsească identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care profesorul posedă calităţile şi competenţa necesare centrării cu precădere pe aşteptările, trebuinţele şi interesele elevilor. În acest context, se ridică o serie de întrebări: Care sunt aceste calităţi ? Sunt ele înnăscute sau dobândite ? Poţi învăţa să fii un profesor bun? Principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică, exprimată în „a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini”. Vocaţiei pedagogice îi sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică, credinţa în valorile sociale şi culturale, conştiinţa responsabilităţii faţă de copil, faţă de patrie, faţă de întreaga umanitate. Arta pedagogică, ce este înainte de toate arta de a te pune la dispoziţia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înţelege universul, de a le sesiza interesele care îi animă, se întemeiază în mare parte pe un dar, pe care candidaţii la nobila funcţie de profesor îl au sau nu îl au. Așadar, o bună formare (a profesorului) poate ajuta acest dar să se dezvolte acolo unde acesta există şi, mai ales, acolo unde nu există, această formare reuşind, într-o oarecare măsură, să atenueze catastrofa pricinuită de lipsa sa şi, îndrăznim să spunem, să-i facă mai puţin nocivi și să amelioreze inadaptarea la sarcină a tinerilor angajaţi dintr-o eroare într-o profesie pentru care nu erau făcuţi. M.A. Bloch susţine că arta de a-i învăţa pe alţii reprezintă un dat natural, dar există şi autori care cred că meseria de profesor se învaţă ca oricare altă meserie. Majoritatea discuţiilor sunt axate pe trăsăturile de personalitate ale profesorilor, care acompaniază actul educaţional şi influenţează rezultatele procesului de învăţare. În acest context, principala modalitate de operaţionalizare a conţinutului personalităţii profesorului este aptitudinea pedagogică. Aptitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul instructiv-educativ. Aceasta reprezintă un ansamblu de însuşiri ale personalităţii profesorului, care-i permit să obţină maximum de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă. Studiul aptitudinii pedagogice a fost orientat, în mod special, spre analiza structurii specifice a acestei aptitudini, precum şi a posibilităţilor de a identifica prezenţa ei. Pe baza unor cercetări experimentale, au fost identificate următoarele componente ale aptitudinii pedagogice: competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică şi competenţa psihosocială. Cele trei tipuri de competenţă nu acţionează izolat, ci sunt integrate în structura personalităţii profesorului. Competenţa ştiinţifică presupune o solidă pregătire de specialitate. În schimb, competenţa psihopedagogică este asigurată de ansamblul capacităţilor necesare pentru „construirea” diferitelor componente ale personalităţii elevilor şi cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil prin găsirea celor mai adecvate metode şi mijloace, capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară, creativitatea în munca psihopedagogică şi capacitatea de a crea noi modele de influenţare instructiveducativă, în funcţie de cerinţele fiecărei situaţii educaţionale. Competenţa psihosocială cuprinde ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţiilor interumane, precum: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi, capacitatea de a influenţa grupul de elevi, precum şi indivizii izolaţi, capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu elevii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere. Aptitudinea pedagogică înseamnă: erudiţie şi cunoştinţe de specialitate, dar şi cunoaşterea practică a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunoştinţe, dar şi capacitatea de a relaţiona afectiv cu elevul şi cu microgrupul de elevi; inteligenţă spontană şi inspiraţie de moment în luarea unei decizii, precum şi mânuirea conştientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educaţional. Aptitudinea pedagogică este o sinteză de factori înnăscuţi şi dobândiţi. Ea conferă o mare flexibilitate comportamentului didactic, favorizând o adaptare rapidă şi uşoară la cerinţele unei situaţii educative. Tactul pedagogic se defineşte ca fiind gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre profesor şi elev, caz în care criteriile acestei calităţi sunt următoarele: gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev; gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului elevului; 155

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA gradul de dezvoltare a personalităţii elevului; gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat psihic optim al activităţii instructiv-educative; rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-educativă. În opinia profesorilor, tactul pedagogic se exprimă în: capacitatea de a înţelege elevul, respectarea personalităţii elevului, stăpânire de sine, calm, echilibru, aprecierea corectă şi obiectivă a elevilor, principialitatea şi consecvenţa în aplicarea normelor pedagogice, nivelul profesional corespunzător, conştiinciozitate, perseverenţă, spirit de răspundere în activitatea pedagogică. Pentru elevi, tactul pedagogic este condiţionat de: atitudinea corectă a profesorului faţă de elev, respectarea trăsăturilor individuale ale elevului, capacitatea de a-l motiva pe elev pentru activitatea de învăţare (modul de distribuire a recompenselor şi pedepselor, încurajarea elevilor în caz de eşec, întărirea încrederii în sine a elevului, stârnirea interesului pentru obiectul de studiu), calităţile profesionale (nivelul profesional ridicat, îndeplinirea cu conştiinciozitate a obligaţiilor didactice, aprecierea corectă şi obiectivă a elevilor), calităţile personale (caracter integru, discreţie, stăpânire de sine, echilibru, rabdare, politeţe). Din compararea celor două puncte de vedere (ale profesorilor și respectiv ale elevilor) rezultă că, pentru profesori, tactul pedagogic este condiţionat, în primul rând, de calităţile personale ale profesorului, în timp ce elevii pun pe primul plan relaţiile bune, corecte existente între ei şi profesor. Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arată că dezvoltarea lui, la fel ca a oricărei aptitudini sau calităţi profesionale depinde, pe de o parte, de predispoziţiile înnăscute (intuiţie, empatie), iar pe de altă parte, de anumiţi factori cum ar fi cunoştinţele şi experienţa dobândite sau autoeducaţia. A da dovadă de tact pedagogic presupune multă inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivalează cu un autentic act de creaţie. Studiul corelaţiei dintre trăsăturile caracteristice ale profesorului și eficienţa actului pedagogic a impus şi un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogică: competenţa didactică. Spre deosebire de aptitudine, competenţa are o sferă de cuprindere mai mare, ea presupunând şi rezultatele activităţii, pe lângă cunoaştere şi capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. Competenţa didactică apare nu atât ca o dimensiune intrapersonală, cât, mai ales, ca una interpersonală, cu multe faţete relaţionale. Într-un program de formare a profesorilor desfăşurat în S.U.A., competenţa didactică a fost operaţionalizată într-un număr de cinci competenţe specifice: • competenţa cognitivă, care cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din partea unui profesor; • competenţa afectivă, definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorului şi considerată a fi specifică profesiunii didactice, fiind şi cel mai greu de obţinut; • competenţa exploratorie, care vizează nivelul practicii pedagogice şi oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa abilităţile didactice; • competenţa legată de performanţă, prin care profesorii fac dovada că pot utiliza ceea ce ştiu; • competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relaţiei pedagogice. Relaţia dintre variabilele personalităţii profesorului este, incontestabil, una complexă şi, din acest motiv, e greu de stabilit „reţeta” cu cel mai mare succes. Un studiu referitor la trăsăturile definitorii ale profesorilor identifică trei structuri de comportament ca având o importanță aparte: structura A - se caracterizează prin afecţiune, înţelegere şi prietenie, fiind opusă structurii definite prin atitudine distantă, egocentrism şi mărginire; structura B - se caracterizează prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice, fiind opusă structurii definite prin lipsă de planificare, şovăială şi neglijenţă; 156

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA structura C - se caracterizează prin putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm, fiind opusă structurii care se defineşte prin inerţie şi rutină. Profesorul „cald”, descris în acest studiu, este acela care asigură un suport emoţional pentru şcolari, este orientat către aceştia şi îi acceptă în calitate de persoane. Elevul dominat de un impuls de afiliere (este cazul şcolarului mic) va avea tendinţa să se identifice cu profesorul aşa cum a făcut-o iniţial cu părinţii şi, în consecinţă, să înveţe pentru a fi pe plac învăţătorului şi pentru a fi lăudat, recompensat. În aceste condiţii, cadrul didactic trebuie să personifice acelaşi tip de om cald, având rol de suport, pe care l-au reprezentat părinţii. El distribuie mai multe laude şi încurajări şi tinde să aprecieze conduita elevului cât mai mărinimos cu putinţă. Identificându-se cu această sursă de aprobare şi acceptare, elevul este dispus să asimileze valorile promovate de profesor şi este astfel mai puternic motivat să înveţe şi să obţină un randament şcolar superior. Pentru elevii a căror motivaţie este susţinută în primul rând de impulsul de autoafirmare, de trebuinţa de prestigiu, mai eficienţi sunt acei profesori care sunt orientaţi asupra sarcinii de îndeplinit, sunt ordonaţi şi sistematici în conducerea clasei şi în organizarea activităţilor didactice, creează condiţii ca nivelurile de performanţă ale elevilor să fie clar definite şi recunoscute fără echivoc. În sfârşit, elevul cu un puternic impuls cognitiv va fi stimulat de profesorii capabili să genereze efervescenţă intelectuală, să creeze conflicte cognitive, să capteze interesul elevilor prin elemente de noutate, să-i provoace pe elevi pentru a progresa în domeniul respectiv. Profesorii plini de viaţă, stimulativi, inventivi şi entuziaşti faţă de materia pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevilor este şi el mai productiv sub influenţa acestui tip de stimulare.

9.3. Formare inițială și continuă, evaluare și autoevaluare FORMAREA CADRELOR DIDACTICE : -porneste de la identificarea competentelor necesare pentru indeplinirea cerintelor unui anumit post si de la evaluarea competentelor reale la nivelul celui care ocupa sau care poate ocupa postul, urmand ca procesul efectiv sa realizeze stabilirea acordului intre competentele necesare si competentele sale reale ; -etape : formarea initiala a cadrelor didactice : -include ansamblul actiunilor organizate si desfasurate de catre institutii specializate in cadrl carora se asigura parcurgerea unor programme speciale precum si insusirea unui orizont cultural distinct care au ca finalitate dobandirea calificarii pentru munca educativa ; -se realizeaza in DPPD ; -se desfasoara in paralel cu cea stiintifica de specialitate de-a lungul anilor de studiu in universitate ; -formarea continua a cadrelor didactice : -integreaza ansamblul de activitati si de practici care solicita implicarea profesorilor pentru perfectionarea deprinderilor, analiza si dezvoltarea atitudinilor profesionale ; -obiective : -dezvoltarea personala si profesionala ; -ameliorarea calitatii sitemelor de conducere ; -cunoasterea mediului social ; -etape :-perfectionarea prin definitivare si grade didactice (II, I); -formarea continua a personalului didactic (CCD) ; EVALUAREA PROFESORILOR : -vizeaza competentele psihopedagogice, metodice, de psihorelationare ; -tipuri : -formativa : ameliorarea actiunilor educationale ; -normativa : recunoasterea competentei profesionale ; -interna : efectuata de directori/ sefi de catedra ; -externa : realizata de inspectorii de specialitate, ARACIP. (inspectia scolara : instumente, documentare–mapa profesorului, evaluare) AUTOEVALUAREA PROFESORILOR : -vizeaza competentele psihopedagogice, metodice, de psiho-relationare ; -scop : incurajarea profesorului sa examineze propria activitate ; -implica analiza punctelor tari/slabe in activitatea de predare ; 157

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

-se realizeaza anual, la terminarea anului scolar si are ca obiect activitatea desfasurata in anul respectiv de catre fiecare cadru didactic.

158

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

CUPRINS 1.

EDUCAŢIA ȘI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII.............................................1 1.1. Educatia: forme (formala, nonformala, informala), domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala); noi con ținuturi ale educa ției ( ecologică, pentru sănătate, interculturală, educația pentru cetățenie și drepturile omului etc.), alternative educaţionale.....................1 1.1.1.

forme (formala, nonformala, informala),............................................................................. 1

1.1.1.1.

formala,............................................................................................................... 1

1.1.1.2.

nonformala,.......................................................................................................... 1

1.1.1.3.

Informala............................................................................................................. 1

1.1.2. domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala);............................................................................................................ 2 1.1.2.1.

educatia intelectuala,............................................................................................... 2

1.1.2.2.

morala,................................................................................................................ 2

1.1.2.3.

estetica si artistica,.................................................................................................. 2

1.1.2.4.

fizica si sportiva,.................................................................................................... 3

1.1.2.5.

tehnologica/profesionala).......................................................................................... 3

1.1.3. noi conținuturi ale educației (ecologică, pentru sănătate, interculturală, educația pentru cetățenie și drepturile omului etc.),................................................................................................................. 3 1.1.3.1.

ecologică,............................................................................................................. 4

1.1.3.2.

pentru sănătate,...................................................................................................... 4

1.1.3.3.

interculturală,........................................................................................................ 4

1.1.3.4.

educația pentru cetățenie și drepturile omului etc............................................................4

1.1.4. 1.2.

2.

alternative educaţionale.................................................................................................. 4

Sistemul de învățământ din România: structura, aspecte legislative...................................................6

1.2.1.

structura,.................................................................................................................... 6

1.2.2.

aspecte legislative......................................................................................................... 7

1.3.

Relatia scoala-comunitate (familie, autorități locale, alte institu ții din comunitate) ................................8

1.4.

Calitatea în educaţie. Mecanisme de asigurare a calită ții la nivelul școlii ..........................................10

EDUCAȚIA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII..................................................................13 2.1.

Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalității și interacțiunea lor ...............................................13

2.2.

Personalitatea: definire, teorii, abordări (behavioristă, umanistă, cognitivă, structural-sistemică)...........15

2.2.1.

definire,................................................................................................................... 15

2.2.2.

teorii,....................................................................................................................... 15

2.2.2.1.

Teoriile psihanalitice ale personalităţii........................................................................15

2.2.2.1.1.

Modelul freudian............................................................................................... 15

2.2.2.1.2.

Modelele neofreudiene........................................................................................ 15

2.2.2.1.3.

Albert Adler (Psihologia individuală)......................................................................16 159

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 2.2.2.1.4. Karen Horney (Psihanaliza socială).........................................................................16 2.2.2.1.5.

Erich Fromm..................................................................................................... 17

2.2.2.1.6.

Erik Erikson (Psihologia Ego-ului)........................................................................17 Teoria trăsăturilor de personalitate............................................................................. 17

2.2.2.2. 2.2.2.2.1.

Gordon Allport.................................................................................................. 17

2.2.2.2.2.

Raymond Cattell................................................................................................ 17

2.2.2.2.3.

Hans Eysenk..................................................................................................... 18 Tabel 1.............................................................................................................. 18

2.2.2.3. 2.2.3.

abordări (behavioristă, umanistă, cognitivă, structural-sistemică)............................................20 behavioristă,........................................................................................................ 20

2.2.3.1. 2.2.3.1.1.

Burrhus Frederic Skinner..................................................................................... 20

2.2.3.1.2.

John Dollard şi Neal Miller...................................................................................20

2.2.3.1.3.

Albert Bandura.................................................................................................. 20

2.2.3.1.4.

Walter Mischel.................................................................................................. 20

2.2.3.1.5.

Julian Rotter..................................................................................................... 21 umanistă,............................................................................................................ 21

2.2.3.2.

2.3.

2.2.3.2.1.

Carl Rogers...................................................................................................... 21

2.2.3.2.2.

Abraham Maslow............................................................................................... 21

2.2.3.3.

cognitivă,........................................................................................................... 22

2.2.3.4.

structural-sistemică............................................................................................... 22

2.2.3.5.

Tabel 2.............................................................................................................. 23

Structura şi dinamica personalităţii (temperament, aptitudini, caracter)............................................25

2.3.1.

PERSONALITATEA................................................................................................... 25

2.3.2.

TEMPERAMENTUL :................................................................................................. 25

2.3.3.

CARACTERUL :....................................................................................................... 26

2.3.4.

APTITUDINILE :....................................................................................................... 26

2.4.

Caracteristici ale dezvoltării copilului: stadii ale dezvoltării psihice, evoluţia personalităţii copilului.......27

2.4.1.

stadii ale dezvoltării psihice,.......................................................................................... 27

2.4.2.

evoluţia personalităţii copilului...................................................................................... 31

2.4.2.1.

VÂRSTA PREŞCOLARĂ (A DOUA COPILĂRIE), 3 - 6/7 ANI.......................................31

2.4.2.1.1.

Dezvoltarea somato-fiziologică..............................................................................31

2.4.2.1.2.

Evoluţia psihologică........................................................................................... 31

2.4.2.1.3.

Memoria.......................................................................................................... 31

2.4.2.1.4.

Limbajul.......................................................................................................... 31

2.4.2.1.5. Gândirea............................................................................................................ 32 2.4.2.1.5.

Imaginaţia........................................................................................................ 32

2.4.2.1.6.

Atenţia............................................................................................................ 32

2.4.2.1.7.

Afectivitatea..................................................................................................... 32 160

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 2.4.2.1.8. Voinţa............................................................................................................. 33 Personalitatea.................................................................................................... 33

2.4.2.1.9. 2.4.2.2.

VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ (MAREA COPILĂRIE), 6/7- 10/11 ANI...............................34

2.4.2.2.1.

Dezvoltarea somato-fiziologică..............................................................................34

2.4.2.2.2.

Evoluţia psihologică........................................................................................... 34

2.4.2.2.3.

Memoria.......................................................................................................... 34

2.4.2.2.4.

Atenţia............................................................................................................ 35

2.4.2.2.5.

Voinţa............................................................................................................. 35

2.4.2.2.6.

Afectivitatea..................................................................................................... 35

2.4.2.2.7.

Limbajul.......................................................................................................... 35

2.4.2.2.8.

Gândirea.......................................................................................................... 36

2.4.2.2.9.

Imaginaţia........................................................................................................ 36

2.4.2.2.10.

Personalitatea.................................................................................................. 36

2.4.2.3.

3.

PUBERTATEA ŞI ADOLESCENŢA ( 14 - 2 4 /2 5 ANI)................................................36

2.4.2.3.1.

Dezvoltarea somato-fiziologică..............................................................................37

2.4.2.3.2.

Dezvoltarea psihologică....................................................................................... 37

2.4.2.3.3.

.Gândirea......................................................................................................... 38

2.4.2.3.4.

Memoria.......................................................................................................... 38

2.4.2.3.5.

Limbajul.......................................................................................................... 38

2.4.2.3.6.

Motivaţia......................................................................................................... 39

2.4.2.3.7.

Afectivitatea..................................................................................................... 39

2.4.2.3.8.

Personalitatea.................................................................................................... 40

FINALITATILE EDUCATIEI:................................................................................................. 43 3.1.

Clasificare (ideal educational, scop, obiective)..........................................................................43

3.1.1.

ideal educational,........................................................................................................ 43

3.1.2.

Scop,....................................................................................................................... 43

3.1.3.

obiective.................................................................................................................. 43

3.2.

Proceduri de operationalizare. Avantaje si limite ale operationalizarii..............................................45

3.3. Conceptul de competență. Tipuri de competente. Specificul proiectării didactice și al predării-învă țării centrate pe competențe................................................................................................................ 46

4.

3.3.1.

Conceptul de competență.............................................................................................. 46

3.3.2.

Tipuri de competente................................................................................................... 46

3.3.3.

Specificul proiectării didactice și al predării-învă țării centrate pe competen țe .............................48

CURRICULUM:................................................................................................................... 52 4.1. Concepte și tipologii (curriculum nucleu, curriculum la decizia școlii, curriculum difren țiat, curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum învățat, c urriculum ascuns etc.)..........................................55 4.1.1.

curriculum nucleu,...................................................................................................... 55

4.1.2.

curriculum la decizia școlii,........................................................................................... 55

4.1.3.

curriculum difrențiat,................................................................................................... 55 161

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 4.1.4. curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum învă țat, ..........................................55 4.1.5.

curriculum ascuns etc................................................................................................... 55

4.2. Proiectarea curriculumului. Produse curriculare (plan de învăţământ, programe, manuale, alte resurse didactice). Principii şi condiţii de proiectare a curriculumului la decizia şcolii; aplicaţii pentru învăţământul preuniversitar............................................................................................................................ 56 4.2.2.

Proiectarea curriculumului............................................................................................ 56

4.2.3.

Produse curriculare (plan de învăţământ, programe, manuale, alte resurse didactice)................57

4.2.3.1.

plan de învăţământ,............................................................................................. 57

4.2.3.2.

programe,........................................................................................................... 58

4.2.3.3.

manuale,............................................................................................................ 59

4.2.3.4.

alte resurse didactice............................................................................................. 59

4.2.4.

Principii şi condiţii de proiectare a curriculumului la decizia şcolii;..........................................60

4.2.5.

aplicaţii pentru învăţământul preuniversitar.......................................................................60

4.3.

Abordări integrate............................................................................................................. 60

4.3.1. Principiile integrării verticale sunt:..........................................................................60 4.3.2.

Principiile integrării orizontale sunt:......................................................................61

4.3.1. Modalităţi de integrare a disciplinelor......................................................................61 5.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT.............................................................................................. 62 5.1.

Învățarea....................................................................................................................... 66

5.1.2. Învăţarea: concept, conditii interne si externe, particularităţi ale învăţării la diferite vârste şcolare, stiluri de invatare, teorii ale învățării. Aplicaţii................................................................................ 66 5.1.2.1.

concept,............................................................................................................. 66

5.1.2.2.

conditii interne si externe,....................................................................................... 66

5.1.2.3.

particularităţi ale învăţării la diferite vârste şcolare,......................................................69

5.1.2.4.

stiluri de invatare,................................................................................................. 69

5.1.2.5.

teorii ale învățării.................................................................................................. 71

5.1.2.6.

Aplicaţii............................................................................................................. 74

5.1.3.

Spaţiul afectiv al învăţării (afectivitatea – forme de manifestare și implicațiile asupra învă țării) .....74

5.1.3.1.

Forme de manifestare ale afectivitatii.........................................................................74

5.1.3.2.

Implicatiile afectivitatii asupra invatarii......................................................................74

5.1.4. Motivația învățării (concept, forme, piramida trebuinţelor şi semnificaţia sa pedagogică, motivaţia şi performanţa şcolară - submotivare, supramotivare, optimum motivaţional, particularități ale motivației la diferite vârste și strategii de stimulare şi valorificare a motivaţiei favorabile învăţării şcolare)....................76 5.1.4.1.

concept,............................................................................................................. 76

5.1.4.2.

forme,............................................................................................................... 76

5.1.4.3.

piramida trebuinţelor şi semnificaţia sa pedagogică,.......................................................78

5.1.4.4.

motivaţia şi performanţa şcolară - submotivare, supramotivare, optimum motivaţional,......79

5.1.4.4.1.

submotivare si supramotivare................................................................................ 80

5.1.4.4.2.

optimum motivaţional,......................................................................................... 80 162

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 5.1.4.5. particularități ale motivației la diferite vârste și strategii de stimulare şi valorificare a motivaţiei favorabile învăţării şcolare...................................................................................................... 80 5.1.5.

5.2.

Succesul și insuccesul școlar (factori, modalități de interven ție) ..............................................84

5.1.5.1.

factori,............................................................................................................... 84

5.1.5.2.

modalități de intervenție......................................................................................... 85

Predarea........................................................................................................................ 87

5.2.2. Concept şi stiluri de predare. Orientări contemporane în teoria şi practica predării (predarea creativă, predarea interactivă, predarea centrată pe elev, predarea reflectivă, predarea în echipa/ team- teaching etc.)...87 5.2.2.1.

Concept............................................................................................................. 87

5.2.2.2.

stiluri de predare................................................................................................... 88

5.2.2.3. Orientări contemporane în teoria şi practica predării (predarea creativă, predarea interactivă, predarea centrată pe elev, predarea reflectivă, predarea în echipa/ team- teaching etc.)............................89 5.2.2.3.1.

predarea creativă,............................................................................................... 89

5.2.2.3.2.

predarea interactivă,............................................................................................ 89

5.2.2.3.3.

predarea centrată pe elev,..................................................................................... 89

5.2.2.3.4.

predarea reflectivă,............................................................................................. 89

5.2.2.3.5.

predarea în echipa/ team- teaching..........................................................................90

5.2.2.3.6.

+.................................................................................................................... 90

5.2.3.

Forme de organizare a învățării (frontal, grupal si individual) .................................................91

5.2.3.1.

frontal,............................................................................................................... 91

5.2.3.2.

grupal................................................................................................................ 91

5.2.3.3.

Individual........................................................................................................... 92

5.2.4. Strategii didactice, metode si mijloace de invatamant. Strategii didactice interactive și strategii care promovează învațarea integrată: învățarea bazată pe proiect, rezolvarea de probleme, învă țarea-aventură etc. Interactiunea obiective-conținuturi-strategii.................................................................................... 93 5.2.4.1.

Strategii didactice,................................................................................................ 93

5.2.4.2.

metode si mijloace de invatamant.]............................................................................94

5.2.4.3.

Strategii didactice interactive...................................................................................97

5.2.4.4. strategii care promovează învațarea integrată: învă țarea bazată pe proiect, rezolvarea de probleme, învățarea-aventură etc. Interactiunea obiective-con ținuturi-strategii ...................................................99 5.2.4.4.1.

învățarea bazată pe proiect,................................................................................... 99

5.2.4.4.2.

rezolvarea de probleme,..................................................................................... 101

5.2.4.4.3.

învățarea-aventură etc........................................................................................ 104

5.2.4.5. 5.2.5.

Interactiunea obiective-conținuturi-strategii...............................................................104 Comunicarea didactică: elemente, tipuri, particularitati. Bariere in comunicarea didactica. Aplica ții. 105

5.2.5.1.

elemente,.......................................................................................................... 105

5.2.5.2.

tipuri,.............................................................................................................. 106

5.2.5.3.

particularitati..................................................................................................... 106

5.2.5.4.

Bariere in comunicarea didactica............................................................................107 163

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 5.2.5.5. Aplicații........................................................................................................... 107 5.3.

Evaluarea școlară.......................................................................................................... 107

5.3.2.

Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare)......................107

5.3.2.1.

Definire,.......................................................................................................... 107

5.3.2.2.

etape,.............................................................................................................. 107

5.3.2.3.

functii,............................................................................................................. 108

5.3.2.4.

forme,............................................................................................................. 108

5.3.2.5.

strategii si metode (traditionale si complementare)......................................................109

5.3.3.

Evaluarea pentru învățare: principii, metode și tehnici........................................................110

5.3.3.1.

principii,.......................................................................................................... 110

5.3.3.2.

metode............................................................................................................ 111

5.3.3.3.

tehnici............................................................................................................. 111

5.3.4.

Elaborarea unei probe de evaluare................................................................................. 112

5.3.5.

Factori perturbatori/erori de evaluare școlară. Aplicaţii. .......................................................112

5.4.

Proiectarea activitaților didactice...................................................................................... 112

5.4.2.

Concept, niveluri, etape, exigente..................................................................................112

5.4.2.1.

Concept,.......................................................................................................... 112

5.4.2.2.

niveluri,........................................................................................................... 113

5.4.2.3.

etape si exigente................................................................................................. 115

5.4.3.

Caracteristici ale activității didactice la diferite vârste .........................................................116

5.4.4.

Proiectarea activităților didactice integrate.......................................................................116

5.4.5. Proiectarea unităţilor de învăţare şi proiectarea lecţiei. Aplicaţii pentru diferite discipline. Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica.................................................................118 5.5.

Procesul didactic asistat de noile tehnologii de informare și comunicare...................................118

5.5.2. Resurse TIC pentru predare-învățare-evaluare: softuri didactice, alte resurse și aplica ții online (pagini wiki, blog-uri, prezentări etc.)................................................................................................... 118

6.

5.5.2.1.

softuri didactice,................................................................................................. 118

5.5.2.2.

alte resurse și aplicații online (pagini wiki, blog-uri, prezentări etc.) ................................120

5.5.3.

Proiectarea activităţilor didactice cu componentă TIC.........................................................122

5.5.4.

Desfăşurarea şi evaluarea activităţilor didactice asistate de TIC.............................................124

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI................................................................................125 6.1. Clasa de elevi ca grup social. Studiul relațiilor interpersonale din clasa de elevi (st ructuri şi interacţiuni formale şi informale în grupul de copii; relaţii şi interacţiuni cu valenţe educative în grup - cooperare şi competiţie, relaţii de intercunoaştere şi relaţii socio-afective, relaţiile de autoritate, normele de grup şi conformismul în clasă; climatul psihosocial în clasa de elevi şi valenţele sale educative)..........................125 6.1.2.

Clasa de elevi ca grup social........................................................................................ 126

6.1.3. Studiul relațiilor interpersonale din clasa de elevi (structuri şi interacţiuni formale şi informale în grupul de copii; relaţii şi interacţiuni cu valenţe educative în grup - cooperare şi competiţie, relaţii de intercunoaştere şi relaţii socio-afective, relaţiile de autoritate, normele de grup şi conformismul în clasă; climatul psihosocial în clasa de elevi şi valenţele sale educative)...................................................................126 164

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA 6.1.3.1. structuri şi interacţiuni formale şi informale în grupul de copii;.......................................127

6.2.

6.1.3.2.

relaţii şi interacţiuni cu valenţe educative în grup - cooperare şi competiţie,.................127

6.1.3.3.

relaţii de intercunoaştere şi relaţii socio-afective,........................................................128

6.1.3.4.

relaţiile de autoritate,........................................................................................... 128

6.1.3.5.

normele de grup şi conformismul în clasă;.................................................................129

6.1.3.6.

climatul psihosocial în clasa de elevi şi valenţele sale educative......................................130

Metode si tehnici de cunoaștere și caracterizare psihopedagogică a elevilor ....................................132

6.3. Situaţiile conflictuale/de criză educaţională în clasa de elevi; stiluri, strategii, tehnici de intervenţie a profesorului în situaţii de criză educaţională.................................................................................... 133

7.

6.3.2.

Situaţiile conflictuale/de criză educaţională în clasa de elevi;..........................................133

6.3.3.

stiluri,.................................................................................................................... 133

6.3.4.

Strategii si tehnici de intervenţie a profesorului în situaţii de criză educaţională.........................134

EDUCAȚIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE......................................................................135 7.1. Dificultăţile în învăţare. Factori, tipuri şi moduri de manifestare ale dificultăţilor în învăţarea şcolară şi cerinţele educative speciale......................................................................................................... 136 7.1.2.

Dificultăţile în învăţare............................................................................................... 136

7.1.3.

Factori,.................................................................................................................. 137

7.1.4.

Tipuri.................................................................................................................... 139

7.1.5.

moduri de manifestare ale dificultăţilor în învăţarea şcolară şi cerinţele educative speciale...........140

7.2. Şcoala incluzivă şi instruirea diferenţiată. Modele şi forme de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale..................................................................................................................... 141 7.2.2.

Şcoala incluzivă....................................................................................................... 141

7.2.3.

instruirea diferenţiată................................................................................................. 142

7.2.4.

Modele şi forme de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale CES....................144

7.3. Creativitate, inovaţie şi educaţie pentru excelenţă a copiilor/elevilor/tinerilor cu potenţial aptitudinal ridicat. 147 8.

9.

CONSILIEREA ŞI ASISTENŢA PSIHOPEDAGOGICĂ...........................................................151 8.1.

Consilierea elevilor și a familiei. Personalizarea activității de consiliere ........................................155

8.2.

Servicii de asistență psihopedagogică pentru copil și familie.......................................................155

PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC..........................................................................156 9.1.

Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competenţe, standarde.......................................156

9.1.1.

statut,.................................................................................................................... 156

9.1.2.

roluri,.................................................................................................................... 156

9.1.3.

competenţe,............................................................................................................. 157

9.1.4.

Standarde............................................................................................................... 158

9.2. Responsabilitatea profesorului în dezvoltarea integrală a copilului (cognitivă, morală, afectivă, civică, fizică, estetică)................................................................................................................................. 158 9.3.

Formare inițială și continuă, evaluare și autoevaluare................................................................161

CUPRINS.................................................................................................................................. 163 165

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 – DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA

166