Curs Cognitii Rationale Si Irationale [PDF]

Zitiervorschau

DEZVOTAREA INTELIGENTEI EMOTIONALE prin educatie rational emotiva si comportamentala Adrian Opre (Coordonator) Universitatea Babes- Bolyai Suport de curs

I. Emotii negative si stress: clarificari conceptuale si modelari teoretice Scop: Actualizarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor cu privire la emoţii şi stres. Obiective operaţionale: La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:  Să caracterizeze emotiile si stresul;  Să diferenţieze între emoţii negative funcţionale şi emoţii negative disfuncţionale;  Să diferenţieze între distres şi eustres. 1.1. Procesele emotionale: definitii si taxonomii Procesele afective (emotionale) sunt fenomene psihice complexe, caracterizate prin modificări fiziologice mai mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită marcată de expresii emoţionale (gesturi, mimică etc.) şi printr-o trăire subiectivă. Luând ca termen generic procesul emoţional, intr-o prima taxonomie, vom putea distinge: a) procese emoţionale primare: dispoziţii organice şi afecte; b) emoţiile propriuzise; c) dispoziţiile afective; d) sentimentele. Dispoziţiile organice sunt stări afective difuze care însoţesc starea de sănătate, de oboseală, de boală, neliniştea, dorinţa sexuală etc. De exemplu, bolile cardiovasculare produc, de regulă, stări anxioase, TBC-ul pulmonar e însoţit de euforie şi excitabilitate, afecţiunile gastrointestinale – de stări de ipohondrie, etc. Afectele sunt izbucniri emoţionale caracterizate prin apariţia bruscă şi de scurtă durată, cu o desfăşurare puternică unipolară. Consumându-se în expresii şi gestică vie. Exemple de afecte: furia până la abandonul de sine, agresivitatea oarbă, disperarea, starea de groază, accesele nestăpânite de râs sau de plâns ş.a. Ele sunt însoţite de o anumită îngustare a câmpului de conştiinţă, acesta fixându-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. Emoţiile propriu-zise sunt procese sau desfăşurări emoţionale mai moderate în care funcţiile conştiinţei nu sunt blocate sau îngustate precum în afecte. Ele sunt efectul confruntării dintre nevoile individului şi datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre

1

deosebire de afecte, emoţiile sunt tranzitive şi pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual şi posedă un grad mai mare de diferenţiere şi interiorizare. Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristeţe, mânie-relaxare, admiraţie-dispreţ, simpatie--antipatie, plăcere-insatisfacţie etc.), imprimând acea polaritate caracteristică vieţii afective. De aici dihotomia clasică: emoţii stenice - care sporesc activitatea, măresc forţa şi energia persoanei - şi emoţii astenice, care diminuează energia şi activismul persoanei. Această polaritate rezultă din corespondenţa, respectiv discordanţa dintre nevoile, convingerile, obişnuinţele individului şi situaţiile sau evenimentele vieţii. În sfârşit, emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învăţare, modelare socială, în timp ce afectele nu. Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi generalizate, puţin intense, relativ discrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate întregii noastre vieţi psihice. Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional care colorează comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, fond pe care se dezvoltă procese locale. Sentimentele constituie formaţii afective complexe şi durabile, de intensitate moderată, care devin - graţie indicelui de stabilitate şi generalizare - adevărate atitudini afective faţă de obiecte, evenimente, valori, persoane semnificative pentru un individ sau grup. Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar mai târziu decât trăirile situative, fiind rezultatul generalizării emoţionale în funcţie de situaţii repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. De exemplu, emoţiile repetate legate de succesul/insuccesul unei activităţi duc la formarea unei atitudini stabile faţă de acea activitate. (pntru detalii vezi Radu si colab., 1991. Revenind asupra emotiilor si supunându-le unei analize mai fine vom sesiza ca in literatura de specilitate exista două criterii importante de clasificare a acestora: (a) polaritatea şi, respectiv, (b) funcţionalitatea. (a) După polaritatea lor, emoţiile se împart în pozitive şi negative. Emoţiile pozitive apar atunci când există congruenţă motivaţională. Aceasta înseamnă că evenimentele concrete sunt în concordanţă cu scopurile persoanei. Emoţiile negative apar atunci când situaţia concretă este în contradicţie cu scopurile individului, blocându-le sau îngreunând atingerea acestora. (b) După funcţionalitatea lor, emoţiile se împart în funcţionale şi disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în funcţie de consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei. Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la situaţia concretă în care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Ele pot fi atât pozitive, cât şi negative. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe preferenţiale. Acestea pot fi negative (tristeţe, dezamăgire, regret), însă ele mobilizează individul spre a acţiona asupra situaţiei indezirabile şi a face modificările necesare. Spre exemplu, o emoţie funcţională pozitivă, cum ar fi satisfacţia în urma realizării unui proiect apreciat la o disciplină, poate motiva studentul să îşi dezvolte cunoştinţele în respectivul domeniu. O emoţie funcţională negativă, cum ar fi nemulţumirea în urma ratării unui examen, poate şi ea motiva studentul să identifice şi să completeze lacunele

2

din cunoştinţele sale. Ambele tipuri de emoţii susţin studentul în încercarea sa de a se perfecţiona profesional, adică de a-şi atinge scopul. Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la situaţia concretă în care acesta se găseşte. Ele pot fi atât pozitive, cât şi negative. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe (convingeri) absolutiste. Ele interferează cu atitudinea confruntativă, de abordarea directă a situaţiei problematice. Astfel, o emoţie disfuncţională pozitivă poate fi fericirea extremă trăită de un student în urma luării unei note mari, care îl face să nu mai înveţe pentru examenul următor. O emoţie disfuncţională negativă poate fi frica puternică în momentul unui examen oral. Intr-o asemena situatie, pus fata in fata cu profesorul, studentul traieste o emoţie care îl „paralizează”, si care ii reduce foarte mult capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoţii împiedică studentul să îşi îndeplinească eficient sarcinile, adică să îşi atingă scopul. . TABELUL 1. Exemple de emoţii negative/pozitive şi funcţionale/disfuncţionale

Pozitive Negativ e

Funcţionale Mulţumire Bucurie Satisfacţie Îngrijorare Tristeţe Nemulţumire Părere de rău Regret

Disfuncţionale Exaltare disfuncţională Anxietate Deprimare Furie Vinovăţie Ruşine

1.2. Stresul: modalităţi de abordare si strategii de coping Stres-ul este o prezenţă constantă în viaţă noastră. El este unul din factorii importanţi pentru viaţă şi menţinerea ei (Selye, 1976). Cu toate acestea este bine stiut faptul că nivelurile crescute de stres constituie unul dintre principalii factorii ce contribuie la alterarea conduitei adaptative. Noţiunea de „stres” a fost introdusă cu aproximativ 60 de ani în urmă de către endocrinologul Hans Selye (1963), care a observat că agenţii nocivi din mediu care acţionează asupra organismului provoacă atât modificări specifice lor, cât şi o serie de efecte care nu le sunt caracteristice (ex. reacţii de apărare, leziuni în unele organe interne etc.). Stresul biologic, descris iniţial ca sindrom general de adaptare, se referă la o stare a organismului manifestată prin reacţii nespecifice, ca răspuns la agenţii nocivi. Astfel, întrun studiu deja celebru efectuat pe maimuţe, Brady (1958) a arătat că expunerea la o situaţie stresantă poate determina apariţia ulcerului gastric. În studiul său, maimuţele care urmau să primească un şoc electric şi ştiau că apăsând un buton pot evita stimulul neplăcut s-au îmbolnăvit de ulcer gastric. Altfel spus, pe lângă reacţia specifică la 3

stimulul neplăcut (durerea) a mai apărut şi o reacţie nespecifică (ulcerul). Tot Selye este cel care a făcut distincţia între stresor, ca agent cu influenţe nocive asupra organismului, şi stres, ca stare resimţită în urma acţiunii unuia sau mai multor stresori. Mai mult, pentru a face diferenţa între manifestările pozitive (ex. mobilizare) şi negative (ex. consum nervos excesiv) ale stresului Selye (1983) introduce termenii de eustres (“stres pozitiv”) şi distres (“stres negativ). Mai precis, distres-ul este definit ca un stres care are consecinţe psihologice şi biologice negative (Selye, 1976). Literatura de specialitate sugerează o distincţie între stres-ul benefic (eustres) şi distres, distincţie care este de regulă realizată a posteriori, adică după apariţia efectelor lor. Dacă efectelele sunt negative atunci stres-ul este interpretat ca distres iar dacă efectele sunt pozitive stres-ul este interpretat ca eustres. O dată cu apariţia lucrării “Psychological Stress and the Coping Processes” a lui R.S. Lazarus (1966), abordarea problematicii stresului se modifică. Lazarus este cel care a lansat teoria tranzacţională, redefinind stresul ca “relaţie particulară între persoană şi mediu, în care persoana evaluează mediul ca impunând solicitări care depasesc resursele proprii şi ameninţă starea sa de bine; această evaluare, la randul sau, determină declanşarea unor procese de coping, respectiv răspunsuri cognitive, afective şi comportamentale la feedback-urile primite” (Lazarus & Folkman, 1984). Aşadar, conform acestei teorii, între persoană şi mediu se stabileşte o relaţie bidirecţională din care rezultă ameninţarea ca o discrepanţă între solicitările mediului şi capacităţile de răspuns ale persoanei. Sistemul cognitiv este deci cel care mediază relaţia dintre stresor şi starea de distres, stresul fiind o rezultantă a evaluării cognitive a cerinţelor mediului în raport cu resursele necesare pentru a le face faţă, în condiţiile în care persoana apreciază că resursele nu sunt suficiente. Altfel spus, stresul reperezinta o discrepanţă între solicitările situaţiei şi capacităţile autopercepute ale persoanei de a răspunde la respectivii stresori (David et al., 2000). Medierea cognitivă presupune evaluarea (1) potenţialului ameninţător a unei situaţii în raport cu persoana, (2) a capacităţilor adaptative ale persoanei şi (3) a eficienţei modalităţilor de adaptare utilizate. Conform lui Lazarus, în aprecierea fiecărei situaţii intervin trei tipuri de evaluări: 1. Evaluarea primară – cuprinde gânduri automate vizând interacţiunea dintre stresor – persoană, rezultând modificări cognitive, comportamentale şi biologice. Ca şi consecinţă a acestor modificări, apare o trăire subiectivă primară (situaţia este etichetată ca fiind periculoasă sau nu).

2. Evaluarea secundară – vizează mecanismele de coping cognitive, comportamentale şi biologice care pot fi mobilizate pentru a modifica trăirea subiectivă primară, rezultând o nouă trăire subiectivă 3. Evaluarea terţiară – vizează eficienţa mecanismelor de coping mobilizate pentru a modifica noua trăire emoţională

4

Aşadar, evaluările intervin înainte sau după apariţia trăirii subiective, în cascadă, ducând la aproximarea treptată a trăirii emoţionale finale. Termenul de “coping” se referă la toate modalităţile şi mecanismele prin care se modifică rezultatele evaluării primare sau se modulează evaluarea secundară; scopul acestor modificari este de a preveni, reduce sau tolera starea de distres care se instalează în urma sesizării unei discrepanţe între solicitările mediului şi resursele adaptative ale persoanei. Simplu spus, copingul se referă la acele modalităţi (comportamente, gânduri etc.) prin care persoana încearcă să facă faţă situaţiei stresante. Prezentam mai jos citev adintre cele mai la indemina strategii de ccoping la acre puteti apela oride cite ori va confruntati cu situatii stresante. In ciuda unei aparente simplitati eficienta lor ca tehnica adaptativa a confruntarea cu stresul depinde de volumul si calitatae exersarii lor STRATEGII DE COPING A. Când sunt nervos sau îngrijorat încerc să....... a. PREIAU CONTROLUL............Să schimb situaţia care mă deranjează b. SĂ NU STAU PUR ŞI SIMPLU FĂRĂ SĂ FAC NIMIC............Să îmi iau mintea de la ce mă deranjează, făcând altceva c. GÂNDURI MAGICE................Să îmi iau mintea de la problemă, gândindu-mă la ceva plăcut. B. Cand simti ca o problema depaseste capacitatile tale de ai face fata...... a. DISCUTĂ.............Discută cu cineva pentru sfaturi sau doar ca să înţelegi b. RĂMÂI CALM..............Spune-le oamenilor ceea ce te deranjează fără să-ţi pierzi calmul. c. FII DEŞTEPT................Priveşte situaţia dintr-un unghi diferit. d. RELAXEAZĂ-TE................Relaxează-te respirând adânc, vorbind cu tine sau luându-ţi simplu o pauza.

5

II. Geneza si tehnicile de control şi autocontrol a stresului şi a emoţiilor negative. Scop: Intelegerea mecanismelor etiologice ale stresului şi emoţiilor negative şi asimilarea tehnicilor de control si autocontrol a acestora. Obiective operaţionale: La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:  Să înţeleagă şi explice cauzele stresului şi emoţiilor negative;  Să stapânească tehnici de autocontrol şi control al stresului şi emoţiilor negative

2.1. Emoţii negative şi stres: mecanismele implicate în apariţia lor Emotiile esunt fenomene deosebit de complexe in a caror declansare si mentinere sunt implicati numerosi factori. Cele mai recente si deopotriva viabile teorii asupra emotiilor sunt dezvoltate in jurul conceptului de evaluare. Termenul de evaluare (appraisal) este utilizat pentru prima dată în legătură cu emoţiile de către Arnold Lazarus în 1960); ulterior devine conceptul central al tuturor teoriilor moderne asupra stărilor afective. Teoriile construite în jurul acestui termen au în comun ideea de interpretare cognitivă a stimulilor interni sau externi, ca prerechizită obligatorie a afectului (Power & Dalgleish, 1997). Noi ne vom opri aici doar asupra teoriei rational emotive si comportamentale (REBT), propusa de Allbert Ellis, deoarece in plan terapeutic si preventiv aceasta teorie a fundamentat cele mai eficiente strategii de intervenţie. Teoria raţional-emotiv-comportamentală (REBT) Teoria şi terapia raţional – emotiv - comportamentală (REBT) au fost dezvoltate de către Albert Ellis. Construindu-se în jurul conceptului de „evaluare”, REBT este atât o teorie de consiliere psihologică, cât şi o filozofie de viaţă, principiile sale fundamentând cele mai eficiente metode de intervenţie psihoterapeutică cunoscute până în prezent. Iniţial, în 1955, Ellis va elabora o metodă terapeutică pe care o numeşte “raţională”, datorită accentului pus pe identificarea şi modificarea trăsăturilor iraţionale şi ilogice ale gândiri clienţilor săi. Deşi accentul cade pe componenta cognitivă, încă de la început Ellis adoptă un eclectism metodologic, folosind o gamă largă de tehnici emotive şi comportamentale, care s-a diversificat şi îmbogăţit în timp. Această caracteristică duce, în 1970, la schimbarea denumirii din terapie raţională (RT) în terapie raţional-emotivă (RET). Ulterior, în 1993, la insistenţele psihologilor interesaţi de dezvoltarea şi eficientizarea intervenţiei psihoterapeutice, numele acesteia va deveni “terapia raţional – emotiv - comportamentală (REBT)”, reflectând paleta largă de tehnici utilizate în modificarea emoţiilor negative ale clienţilor.

6

Încă de la începuturile sale (anii ’60), REBT a avut un caracter psihoeducaţional, fiind la fel de eficientă pentru tratamentul cat şi pentru prevenţia problemelor emoţionale. Începând cu anii ’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programe educaţionale de depăşire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum şi de îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004). REBT este fundamentata de o serie de asumptii pe care le enumeram in cele ce urmeaza: (1) Emoţiile sunt consecinţa directă a felului în care gândim asupra situaţiilor prin care trecem. Exemplu: tristeţea şi deprimarea resimţite într-o situaţie neplăcută decurg direct din lucrurile pe care ni le spunem (gândurile) referitoare la ce s-a întâmplat. Puşi în aceeaşi situaţie, diverse persoane ar simţi emoţii diferite, în funcţie de felul în care gândesc. (2) Felul adaptativ sau dezadaptativ în care gândim poate fi identificat. Exemplu: Putem să ne dăm seama de cum gândim în anumite situaţii, comparativ cu altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative de tipul „Sunt un prost şi un incapabil”, „Este îngrozitor să fii singur aşa cum sunt eu” etc. intensifică emoţia negativă disfuncţională într-o manieră sesizabilă. (3) O dată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate. Exemplu: Deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea să generăm şi altfel de gânduri - în momentul în care mă fac de râs în faţa colegilor îmi pot spune că „Nu se vor mai discuta niciodată cu mine pentru că mă vor considera un prost” sau pot să îmi spun că „Am greşit dar pot îndrepta acest lucru fiind mai atent data viitoare”. (4) Schimbarea gândurilor modifică emoţiile resimţite. Exemplu: Dacă în loc de gândul că „Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am luat o notă aşa de mică la acest examen” un student ar concluziona că „Am luat o notă mică pentru că nu m-am pregătit suficient; voi studia mai mult şi data viitoare voi lua o notă mai bună”, emoţiile resimţite ar fi mai funcţionale, facilitând comportamente utile, adaptative. (5) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare şi efort voluntar. Exemplu: În situaţiile dificile, gândurile disfuncţionale se activează automat. Schimbarea acestora presupune identificarea lor şi producerea de gânduri alternative adaptative, cu care vor fi înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, posibilă numai în condiţiile în care persoana este motivată corespunzător şi ajutată în procesul de schimbare.

7

Impactul gândurilor asupra emoţiilor Dintre modelele care încearcă să surprindă felul în care sunt produse emoţiile umane, modelul ABC (propus de psihologul american Albert Ellis) se bucură de o bună susţinere experimentală, oferind un cadru simplu şi structurat pentru abordarea problemelor cu care se confruntă oamenii. Cele trei componente principale ale modelului sunt: A (activator) Elementul activator (situaţia propriu-zisă)

B (beliefs) Credinţe şi convingeri

C (consecinţe) Consecinţe emoţionale şi comportamentale

A = elementul activator (situaţia) Oamenii sunt mai fericiţi atunci când îşi propun scopuri şi luptă să le atingă. Scopurile sunt parte integrantă a modelului ABC, ele asigurând un context care determină modul în care persoana percepe şi evaluează evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca o situaţie de viaţă să fie percepută ca negativă sau pozitivă, aceasta trebuie evaluată în raport cu scopurile proprii. Încercând să îşi atingă scopurile, oamenii întâlnesc situaţii care le facilitează sau le blochează calea spre acestea, caracteristică în funcţie de care sunt evaluate ca pozitive sau negative. Elementele activatoare (situaţiile) circumscriu mediul în care omul îşi realizează obiectivele stabilite. Contrar simţului comun, conform căruia trăim anumite stări emoţionale datorită situaţiilor cu care ne confruntăm, evenimentul activator nu cauzează consecinţe emoţionale sau comportamentale; el doar influenţează declanşarea acestora, activând automat credinţele persoanei (B). Situaţiile problematice pot fi grupate în trei categorii: 1. Situaţii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziţiei, etc.); 2. Situaţii de ameninţare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile respingeri, eşec, disconfort); 3. Situaţii de frustrare (perceperea unei nedreptăţi, injusteţe din partea altei persoane). B = convingerile persoanei (elementul cognitiv) Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum şi evaluarea acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat faptul că distincţia între A, B şi C este una metodologică, făcută în scopul clarităţii explicaţiei; în realitate, cele trei componente interacţionează, ele existând doar împreună. Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea, sau dimpotrivă hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este necesar însă nu suficient ca persoana să interpreteze situaţia într-un anumit fel. De exemplu, o posibilă interpretare a unui eveniment ar fi „Persoana X s-a supărat pe mine”. Această interpretare poate fi conformă sau nu realităţii, însă ea nu este

8

de ajuns pentru a duce la declanşarea unei emoţii. O persoană care ar concluziona „Faptul că s-a supărat nu constituie ceva negativ pentru mine” ar simţi ceva cu totul diferit de cineva care şi-ar spune „Faptul că s-a supărat este foarte rău pentru mine”. Credinţele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiei. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze cumva situaţia, în raport cu propriile scopuri. Credinţele/evaluările pot fi preferenţiale sau absolutiste. Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburărilor emoţionale stă tendinţa individului de a face evaluări absolutiste şi rigide a evenimentelor percepute ideatia irationala. Alternativa adaptativa la acest mod de evaluare o consituie gandirea rationala. Raţionalitate vs iraţionalitate. Principalul aspect care stă la baza acestei dimensiuni vizează măsura în care puterea de raţionare a omului poate sau chiar influenţează comportamentul uman zilnic. Relativ la acest subiect, Ellis afirma într-unul din seminariile sale că “tema centrală a terapiei raţionale susţine faptul că omul este o fiinţă raţională şi iraţională deopotrivă” (vezi “Raţionalitate şi emoţie în psihoterapie”, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raţional, aşa cum este el folosit în terapia raţional emotivă se referă la persoanele care îşi aleg unele valori, scopuri sau idealuri de bază pe care le utilizează în modalităţi flexibile, ştiinţifice sau logico-empirice, în încercarea de a obţine acele valori sau a atinge acele scopuri şi pentru a evita eşecurile. Putem deci afirma că raţionalitatea reprezintă o metodă sau tehnică eficientă de obţinere a unor rezultate dorite; evident, această tehnică nu trebuie privită într-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul opus, iraţionalitatea vizează orice gând, emoţie sau comportament care are consecinţe negative şi care interferează semnificativ cu supravieţuirea şi fericirea organismului. Datorită faptului că atât raţionalitatea cât şi iraţionalitatea sunt trăsături inerente şi aproximativ echivalente ale organismului, efortul de a scădea credinţele iraţionale în favoarea celor raţionale necesită o muncă asiduă, susţinută. Şi, probabil, reprezintă motivul pentru care terapia raţional emotivă utilizează o gamă atât de largă de strategii cognitive, emoţionale şi comportamentale. Deoarece combaterea cu succes a iraţionalităţii necesită atât o muncă susţinută, cât şi cele mai eficiente strategii. Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative. Aceste evaluări iau forma lingvistică a lui “trebuie”, “este obligatoriu”, “este absolut necesar”. Din aceste credinţe absolutiste centrale derivă un nucleu de credinţe iraţionale (IB): – convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ); – intoleranţă la frustrare (o persoană nu poate suporta situaţia şi nu poate fi deloc fericită dacă apare ceva ce “nu trebuie să apară în nici un caz”); – etichetarea globală negativă (critica excesivă şi devalorizarea propriei persoane sau a unei alte persoane). Predispoziţia spre tulburari emotionale este dată de patternurile de gândire absolutistă vis a vis de sine, ceilalţi şi viaţă. Conform acestei teorii, dacă o persoană

9

deţine un pattern de gândire absolutistă, iar viaţa îi confirmă aceste aşteptări iraţionale, atunci persoana trăieşte emoţii pozitive. Dacă, însă, aşteptările persoanei sunt infirmate de condiţiile de viaţă (ceea ce este cu atât mai probabil cu cât aceste sunt mai iraţionale), se dezvoltă emoţii negative blocante/disfuncţionale ca depresia, anxietatea, sentimentele de culpă şi agresivitate. Pe de altă parte, prezenţa credinţelor raţionale (flexibile), de genul “Mi-aş dori ca lucrurile să decurgă astfel, dar nu e obligatoriu să se întâmple chiar aşa”, chiar în condiţiile unor condiţii de viaţă adverse, generează emoţii negative funcţionale, stenice. Credinţele preferenţiale sunt acele convingeri flexibile, utile şi în concordanţă cu realitatea, care facilitează atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii funcţionale şi comportamente adaptative. Credinţele raţionale sunt: - convingeri preferenţiale de tipul „Îmi doresc nespus de mult să iau nota 10 (credinţă centrală)” (varianta raţională pentru „trebuie absolutist”). Este important de precizat faptul că credinţa “trebuie” poate să apară atât în formă raţională, cât şi iraţională; astfel, “trebuie” condiţional este o convingere care susţine emoţii funcţionale şi comportamente adaptative, indicând condiţiile care se cer a fi îndeplinite pentru a obţine ceva (ex., “Pentru a lua note mari trebuie să studiezi”). Pe de altă parte, “trebuie” absolutist face parte dintre convingerile iraţionale, fără suport empiric, logic sau pragmatic (ex., “Trebuie să reuşesc în tot ce fac, pentru că aşa vreau eu”) (Ellis, 2002); - evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unui eveniment „Dacă nu se întâmplă ceea ce doresc este foarte rău, însă nu catastrofal” (varianta raţională pentru catastrofare); - toleranţa la frustrare „Mi-ar fi destul de greu dar nu imposibil să suport o astfel de situaţie” (varianta raţională a intoleranţei la frustrare); - acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi „Comportamentul meu a fost sub aşteptări, însă valoarea mea ca om a rămas aceeaşi”(varianta raţională a evaluării globale negative).

Distincţia fundamentală dintre credinţele preferenţiale şi cele absolutiste se referă la faptul că persoana care cultivă credinţe absolutiste nu acceptă că lucrurile ar putea sta altfel de cum doreşte ea sau că unele dintre scopurile sale ar putea să nu se îndeplinească. Desigur că nimeni nu îţi doreşte să nu i se îndeplinească scopurile; însă a nu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori în ciuda strădaniilor tale) contrazice realitatea, logica şi este complet inutil, ducând la emoţii negative invalidate (disfuncţionale). Expunem in continuare , intr-o foram sintetica, elementele ce diferentiaza crdintele rationale de cele irationale.

10

CREDINŢELE RAŢIONALE

CREDINŢELE IRAŢIONALE

Sunt adevărate Pot fi susţinute prin dovezi Sunt logice NU sunt comenzi şi cerinţe absolute Sunt dorinţe, speranţe şi preferinţe Produc emoţii moderate de genul tristeţii, iritării şi preocupării Ajută la atingerea scopurilor

Sunt false Conduc la deducţii incorecte Sunt adesea suprageneralizări Reprezintă comenzi şi nevoi de genul “trebuie” Conduc la apariţia unor emoţii negative de genul depresiei, furiei şi anxietăţii Împiedică atingerea scopurilor

Apeland la o anliza biaxialaAlbert Ellis si Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare a judecatilor evaluative pe care o prezentam in tabelul de mai jos. TABELUL 2. Tipuri de credinţe evaluative Evaluări Preferenţiale

Absolutiste

Pozitive - sunt credinţe raţionale, ce facilitează scopurile individului; ex., “Prefer ca oamenii să mă aprobe”. - sunt credinţe iraţionale, care blochează scopurile individului; ex., “Trebuie să mi se întâmple numai lucruri bune”

Negative - sunt credinţe raţionale, ce facilitează scopurile individului; ex., “Prefer ca oamenii să nu mă contrazică”. - sunt credinţe iraţionale, care blochează scopurile individului; ex., “Nu trebuie ca viaţa să fie dificilă” (Ellis & Dryden, 1997)

Mult mai devereme, in 1977 Albert Ellis a identificat si atrsa atentia asupra 12 credinte ( convingeri) irationale pe carec le le considera majore si responsabile de majoritatea tulburarilor noastre emotionale. Le insotim aici de o scurte replicari ratioanle conforme cu teoria rational emotiva si comportamentala.

Oferim ilustrativ, câteva dintre gândurile adaptative (care conduc la emoţii funcţionale) şi, respectiv, dezadaptative (care conduc la emoţii disfuncţionale, invalidante):

11

Credinţe iraţionale

Credinţe raţionale

Etichetarea negativă a propriei persoane/autodevalorizare – credinţa că nu eşti bun de nimic atunci când ţi se întâmplă lucruri negative.

Acceptarea necondiţionată a propriei persoane, păstrând atitudinea critică faţă de comportamentele, gândurile şi emoţiile proprii – credinţa că dacă ţi s-a întâmplat un lucru rău nu înseamnă că tu ca persoană nu eşti bun de nimic. Nevoia şi pretenţia de a fi perfect – credinţa că Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor – trebuie să faci totul perfect şi este îngrozitor să credinţa că este normal ca oamenii să facă greşeşti. greşeli, deşi acest lucru merită evitat pe cât posibil printr-o informare şi pregătire cât mai riguroase. Pretenţia că în viaţă lucrurile trebuie să se Preferinţa ca în viaţă să ţi se îndeplinească întâmple aşa cum doreşti tu. dorinţele, fără a avea pretenţia ca acest lucru să se întâmple de fiecare dată. Căutarea cu obstinaţie a aprobării din partea Dorinţa de a fi aprobat de ceilalţi, fără a căuta cu celorlalţi – credinţa că persoanele din jur trebuie tot dinadinsul acest lucru – credinţa că este bine să fie mereu de acord cu ceea ce faci sau gândeşti ca ceilalţi să fie de acord cu tine, însă acest lucru şi că este insuportabil ca ceilalţi să te creadă nu este posibil întotdeauna, ceea ce este normal şi prost. suportabil. Toleranţă scăzută la frustrare – convingerea că în Toleranţă ridicată la frustrare – convingerea că în viaţă scopurile propuse trebuie să fie uşor de viaţă există atât momente uşoare şi plăcute, cât şi atins şi că viaţa trebuie să fie palpitantă şi momente mai dificile, iar acestea din urmă pot fi plăcută, altfel este insuportabil. suportate şi depăşite. Intoleranţa faţă de ceilalţi – convingerea că dacă Toleranţa faţă de ceilalţi – convingerea că dacă ceilalţi sunt nedrepţi cu noi, nerespectuoşi sau ceilalţi sunt nedrepţi cu noi, nerespectuoşi sau diferiţi atunci merită să fie pedepsiţi şi diferiţi pot fi acceptaţi ca fiinţe umane, păstrând consideraţi inferiori. însă atitudinea critică faţă de comportamentele, gândurile şi emoţiile lor. Catastrofare – credinţa că dacă ceva rău s-a Evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unei întâmplat sau s-ar putea întâmpla, acest lucru este situaţii - credinţa că dacă ceva rău s-a întâmplat îngrozitor, cel mai rău lucru posibil, iar dacă sau s-ar putea întâmpla, există cu siguranţă şi alte acest lucru se întâmplă nu mai poate exista vreo lucruri mai rele în viaţă, iar acestea pot fi şansă de fericire. depăşite. C = consecinţele Conecintele gandurkior noastre sunt atat da factura emotională cât si comportamentală. a. Consecintele emotionale Asa cum am put sesiya in cap I după funcţionalitate, emoţiile pot fi funcţionale sau disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în funcţie de consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei. Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la situaţia concretă în care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe preferenţiale.

12

Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la situaţia concretă în care acesta se găseşte. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe absolutiste. Pentru adaptarea individului şi succesul său în mediul social este mai relevantă dimensiunea de funcţionalitate a emoţiei; există în istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi de excepţie care au trăit frecvent emoţii negative de mare intensitate, însă caracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creative, utile lor şi celor din jur. Aşadar este extrem de important să fim capabili să identificăm emoţiile disfuncţionale, deoarece acestea sunt ţinta eforturilor noastre de control şi autoreglare emoţională. Este firesc ca, într-o situaţie dificilă sau negativă, o persoană să trăiască emoţii negative funcţionale (ex. îngrijorare înainte de un examen important); acestea mobilizează individul şi îl ajută să îşi utilizeze la maximum potenţialul. Problemele apar atunci când oamenii trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care îi împiedică să se manifeste firesc şi să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă. Tabelul 3 expune sintetic si prin exepmplificari relatia dintre tipul convingerilor si emotiile nagative corespondente. TABELUL 3 . Exemple de emoţii negative funcţionale şi disfuncţionale şi credinţele corespunzătoare lor Emoţii negative funcţionale Emoţia Tipul convingerii Tristeţe “E neplăcut că am suferit o astfel de pierdere, dar pot merge mai departe. Rămân în continuare o persoană valoroasă, chiar dacă am suferit această pierdere” Evaluarea comportamentului, nu a persoanei Îngrijorare “Mi-aş dori să nu se întâmple aşa ceva. Ar fi destul de neplăcut dacă s-ar întâmpla aşa ceva” Evaluare nuanţată a caracterului aversiv al unei situaţii Regret “Îmi pare rău că n-am putut face mai mult” Părere de rău Nemulţumi “Mă deranjează că el s-a re comportat astfel, însă nu este ceva insuportabil” Toleranţă la frustrare

Emoţii negative disfuncţionale Emoţia Tipul convingerii Depresie “Nu ar fi trebuit să sufăr o astfel de pierdere. Asta înseamnă că sunt o persoană lipsită de valoare” Evaluare Globală Negativă Anxietate

“Nu trebuie să păţesc aşa ceva. Ar fi îngrozitor dacă s-ar întâmpla aşa ceva” Catastrofare

Vinovăţie Agresivita te /Furie

“Ar fi trebuit să fac mai mult. Este numai vina mea” Autoculpabilizare “Ar fi trebuit să se comporte altfel. Nu pot suporta că a făcut aşa ceva”.

Intoleranţă la frustrare (Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)

13

Un stil de gândire rigid, absolutist nu duce automat la emoţii negative. Atunci când condiţiile de viaţă confirmă aşteptările rigide ale persoanei, aceasta trăieşte emoţii pozitive. Când condiţiile de viaţă contrazic aşteptările rigide ale individului, acesta va trăi emoţii negative disfuncţionale. La fel, în cazul unei persoane cu un stil de gândire preferenţial confirmarea aşteptărilor duce la emoţii pozitive, pe când contrazicerea acestora generează emoţii negative, însă funcţionale. Spre exemplu, obţinerea notei 7 la un examen nu poate cauza în mod direct sentimente de tristeţe sau deprimare. Dacă ar fi astfel, toţi studentii care iau nota 7 s-ar simţi la fel de trişti, deprimaţi sau supăraţi. În realitate, obţinerea aceleiaşi note (Aeveniment activator) poate duce la emoţii diferite în cazul unor studenti diferiţi (ex. cu aşteptări diferite faţă de propriile performanţe). Aceasta înseamnă că nu obţinerea notei de 7 este responsabilă de apariţia emoţiilor trăite, ci felul în care studentul gândeşte asupra acestei situaţii (B). b. Consecinţele comportamentale ale B-urilor Asemeni emoţiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitând adaptarea persoanei) şi dezadaptative (blocând adaptarea persoanei). 2.2.. Tehnici de control a stersului si emoţiilor negative Intervenţia de consiliere se bazează pe asumpţia că problemele emoţionale sunt rezultatul unui stil de gândire deficitar referitor la unele evenimente şi nu al evenimentelor în sine (vezi modelul ABC). Acest stil de gândire poate fi schimbat, modificarea lui soldându-se cu schimbări la nivelul emoţiilor şi comportamentelor persoanei. Conceptul de „autoreglare emoţională” se referă la procesul prin care indivizii îşi autoreglează şi controlează atât reacţiile interne la emoţii, cât şi expresia comportamentală a emoţiilor (Landy, 2002). Exemple de autoreglare emoţională sunt:  abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine însuţi atunci când faci greşeli, sau când nu obţii rezultate atât de bune pe cât ţi-ai fi dorit;  abilitatea de a nu te simţi furios dacă nu înţelegi ceva anume;  abilitatea de a nu te simţi complexat atunci când colegii obţin rezultate mai bune la şcoală,  abilitatea de a nu te îngrijora excesiv înaintea examinărilor;  abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii se poartă urât cu tine etc. Capacitatea de autoreglare emoţională se dezvoltă prin încercarea de a modifica (1) situaţia negativă, adică A-ul din modelul ABC (ex. Învăţând mai mult şi mai eficient pentru următorul examen), (2) trăirea emoţională şi comportamentele, modificând gândurile – adică B-ul din modelul ABC (ex. Trecerea de la evaluarea în termeni de catastrofă a unui eşec şcolar, la evaluarea în termeni de eveniment negativ, dar nu

14

groaznic), (3) atât evenimentele externe, cât şi cele interne amintite mai sus – A-ul şi B-ul din modelul ABC. Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum şi evaluarea acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea, sau dimpotrivă hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este necesar însă nu suficient ca persoana să interpreteze situaţia într-un anumit fel. Modalitatea cea mai eficientă de schimbare a interpretărilor este testarea acestora în raport cu realitatea. Spre exemplu, o posibilă interpretare a unei situaţii ar fi „Prietenul meu s-a supărat pe mine”, interpretare care poate fi verificată întrebând prietenul dacă într-adevăr aşa stau lucrurile. Credinţele/evaluările persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze cumva situaţia, în raport cu propriile scopuri. Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea scopurilor individului şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative. Schimbarea acestora în credinţe preferenţiale se face punând sub semnul întrebării: (1) logica acelei credinţe (ex. „Pot eu să pretind celorlalţi oameni să facă întotdeauna ce vreau eu?” sau „Pot eu să spun că dacă am greşit o dată înseamnă că sunt un incapabil care greşeşte întotdeauna?”); (2) concordanţa cu realitatea (ex. „Întotdeauna când am pretins ca viaţa să îmi fie uşoară s-a întâmplat astfel?”); (3) utilitatea menţinerii acelei credinţe (ex.„Dacă eu continui să îmi spun acele gânduri care mă fac deprimat, unde voi ajunge?”). De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca argumente pentru a infirma credinţele rigide. Obs. A nu se uita că, ulterior disputării credinţei absolutiste, este necesar ca aceasta să fie înlocuită cu una preferenţială, pe care persoana să şi-o spună în situaţiile respective; în caz contrar, intervenţia nu va avea loc, credinţa veche revenind în mintea persoanei. Modalităţi de restructurare a credinţelor iraţionale 1. Lărgirea perspectivei (pentru catastrofare) Perceperea dificultăţii sau a nocivităţii unei situaţii depinde foarte mult de importanţa pe care persoana i-o alocă în economia vieţii sale. De multe ori, trăind un eveniment, ni se pare că acesta este cel mai important din viaţa noastră, pentru a constata în timp că urmează să trecem prin situaţii şi mai relevante pentru noi. Cel mai important sau dificil lucru la un moment dat, nu este şi cel mai important sau dificil lucru din viaţa noastră. Sugestii:

15

Ajutaţi studenti să identifice în experienţa proprie evenimente care la momentul în care s-au produs au părut extrem de importante, pentru ca în timp relevanţa lor pentru persoană să scadă, o dată cu apariţia altor situaţii şi mai importante (ex. Cum sunt percepute din punct de vedere al dificultatii exemele anului I de catre un un student de anul III care acum se pregateste pt examenul de licenta? 2. Evaluarea nuanţată a persoanei şi situaţiei (pentru evaluare globală negativă) Deseori, atunci când într-un interval scurt de timp ni se întâmplă mai multe lucruri negative sau auzim de la alţii mai multe păreri proaste despre noi tindem să generalizăm. Consecinţa acestui fenomen este că ne considerăm “proşti”, “incapabili” sau “incompetenţi” şi/sau considerăm situaţia ca fiind “groaznică” ori “fără ieşire”. Sugestii: Ajutaţi elevii să ia în considerare atât succesele, cât şi eşecurile, atât evenimentele pozitive cât şi pe cele negative, atât trăsăturile pozitive cât şi pe cele negative atunci când se evaluează pe sine, alte persoane sau o situaţie din viaţa lor. 3. Evaluarea capacităţii de a tolera o situaţie (pentru intoleranţă la frustrare) Unele evenimente negative ni se par de nesuportat, iar în momentul în care le trăim avem impresia că nu le vom putea face faţă. Cu toate acestea, dacă ne gândim bine, deseori am mai trecut prin evenimente cel puţin la fel de nesuferite. Şi chiar dacă nu am trecut niciodată printr-o situaţie atât de respingătoare, aproape sigur că aceasta nu este insuportabilă. Dacă o situaţie este insuportabilă aceasta înseamnă că nici noi şi nici alţi oameni ca noi nu i-am putea face faţă. Sugestii: Ajutaţi studentii să identifice situaţii asemănătoare celei pe care o consideră „insuportabilă” şi să se gândească în ce mod ar putea fi aceasta traversată cu bine (utilizaţi brainstorming-ul pentru a facilita identificarea de soluţii care să sugereze că situaţia poate fi tolerată cel puţin temporar). 4. Dorinţe, pretenţii, reguli (pentru cerinţa ca dorinţele noastre să se îndeplinească întotdeauna) Uneori avem tendinţa să considerăm că dacă dorim extrem de mult ceva acea dorinţă trebuie cu necesitate să se îndeplinească. Există situaţii în care, în ciuda eforturilor noastre, planurile pe care le-am făcut dau greş. Desigur că nimeni nu ar vrea ca acest lucru să i se întâmple lui (mai ales dacă este vorba şi de ceva important pentru el). Însă a accepta că nu toate dorinţele pe care le ai se pot îndeplini înseamnă a accepta realitatea aşa cum este ea. Sugestii: Ajutaţi studentii să facă distincţia între situaţiile care trebuie cu necesitate să existe pentru a supravieţui (ex. apă, alimente, căldură etc.) şi situaţiile care ar fi de dorit să se întâmple (ex. aprecierea celorlalţi, note bune)

16

O conditie esentiala pentru ca acesta restructurrae cognitiva sa se produca o repereyinta acceptara neconditionata a propriei persoane si a celorlalţi. Acceptarea necondiţionată a propriei persoane, a celor din jur si a conditiilor de viata Capacitatea de a-ţi controla emoţiile disfuncţionale ţine în principal de adoptarea unei filosofii de viaţa de tip preferenţial – o filosofie a acceptării necondiţionate a oamenilor şi a implicării active şi depline în construirea propriului destin. „Acceptarea de sine” înseamnă acceptare necondiţionată – admiterea şi asumarea responsabilităţii pentru însuşirile, calităţile şi comportamentele proprii, atât cele bune, cât şi cele rele, fără a se cataloga pe sine drept bun sau rău. „Acceptarea celuilalt” nu înseamnă că ne place şi aprobăm tot ceea ce face o anumită persoană, ci că realizăm o distincţie între faptul că ne place / displace o trăsătură sau un comportament al acelei persoane respectiv faptul că ne place / displace întreaga persoană (Waters, 2003). Acceptare necondiţionată a celorlalţi oameni se referă la conştientizarea şi acceptarea faptului că facem parte dintr-o structură socială în cadrul căreia trebuie să manifestăm grijă şi înţelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea celorlalţi ca fiinţe umane valoroase, indiferent dacă aceştia se comportă moral, competent sau corect. Deşi persoana ca atare nu poate fi just catalogată ca fiind bună sau rea, comportamentele, gândurile sau emoţiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putem să îi acceptăm pe cei din jur, fără însă a le accepta comportamentele sau gândurile negative sau greşite. Pe lângă acceptarea necondiţionată a celorlalţi, trebuie să învăţăm să ne acceptăm pe noi înşine; dobândirea acceptării necondiţionate a propriei persoane se face învăţând să nu dai niciodată „note” sufletului sau esenţei tale, adică persoanei care eşti şi care are valoare intrinsecă prin simplul fapt că există. Vei supune evaluării doar comportamentele, afectele sau gândurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune şi asumarea propriei imperfecţiuni, conştientizând că nimeni nu este perfect iar omul e supus greşelii. Opusul acceptării necondiţionate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea globală a acesteia. Celălalt/propria persoană va fi catalogată sau etichetată ca fiind bună/rea, competentă/incompetentă, admirabilă/respingătoare etc. în funcţie de performanţa într-o situaţie dată (ex. eşec la un examen) sau o caracteristică particulară (ex. nasul prea mare). Oamenii sunt înclinaţi să caute mereu gratificarea imediată şi împlinirea rapidă a dorinţelor lor. Acceptarea necondiţionată a condiţiilor de viaţă se referă la conştientizarea utilităţii de a învăţa să îţi urmăreşti cu realism scopurile, fără a întreţine aşteptări iluzorii referitor la condiţiile de viaţă. Capacitatea de a tolera frustrarea, amânând gratificarea imediată pentru a-şi atinge scopurile pe termen lung, acceptând ceea ce nu poate fi schimbat şi schimbând ceea ce este posibil şi dezirabil este unul dintre semnele clare ale maturizării afective. Opusul acestei atitudini se referă la emiterea unor pretenţii dogmatice, rigide de a avea condiţii optime de viaţă, care să îţi asigure confortul personal; dacă aceste solicitări nu sunt satisfăcute - în trecut, prezent, sau viitor – persoana suferă, angajându-se într-o gândire catastrofică şi dezvoltând o toleranţă scăzută la frustrare.

17

III Inteligenta emotională şi peformanţa academica. Profilaxia tulburarilor emoţionale si comportamentale Scop: Înţelegerea rolului pe care inteligenta emotionala il are in profilaxia tulburarilor emotionale si comportamentale. Obiective operaţionale: La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:  Să operationalizeze conceptul de inteligenta emotionala si relatia ei cu inteligenta educationala  Sa utilizeze strategii de dezvoltare a inteligentei emotionale Inteligenţa emoţională Inteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementate concepte în practica educaţională. Complexitatea mereu crescândă a societăţii contemporane face ca inteligenţa probată în context educaţional să fie insuficienta pentru mulţi dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroşi studenţi geniali a căror performanţă pe durata şcolarizării depăşeşte sensibil reuşitele colegilor lor, dar care nu reuşesc mai apoi să îşi valorifice potenţialul, eşuând, uneori lamentabil, în plan profesional; prestaţiile lor la locul de muncă le trădează lipsa deprinderilor practice şi a celor sociale. Pe de altă parte, nu puţine sunt persoanele care, deşi modest dotate intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind consideraţi oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul că în cele două medii, educaţional şi social, problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul educaţional ne supune rezolvării, prioritar, probleme bine definite, adică probleme pentru care, de regulă, există un singur răspuns corect; prin contrast, problemele vieţii cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu există niciodată o soluţie perfectă. Din dorinţa de a depăşi acest aparent pradox, cercetătorii au introdus o serie de termeni noi. Întâlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligenţa socială, inteligenţa practică, inteligenţa emoţională etc. Toate acestea se referă la abilităţi cognitive ce sunt necesare pentru a soluţiona problemele cu care ne confruntăm în viaţa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de muncă, dificultăţile muncii în echipă, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de muncă etc. Există, desigur, mai multe definiţii pentru „inteligenţa emoţională”, sintagmă foarte vehiculată în ultimii zece ani. Într-o primă accepţiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlaţi, precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune. Două lucruri esenţiale sunt accentuate în această definiţie. Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea şi discriminarea emoţiilor pe care cei doi autori le separă de procesele comportamentale la care oamenii apelează atunci când, utilizând diverse surse / resurse informaţionale, îşi ghidează propria gândire şi acţiune. În al doilea rând, definiţia distinge procesele prin care sunt monitorizate emoţiile proprii de cele implicate în monitorizarea

18

emoţiilor celorlalţi. Această ultimă subliniere ne trimite la o distincţie pe care a propus-o în anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple. Gardner făcea diferenţă între inteligenţa intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaşte şi a eticheta propriile emoţii şi, respectiv, inteligenţa interpersonală, cu referire la competenţa de a înţelege emoţiile şi intenţiile celorlalţi. O definiţie ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conţinutul şi accentele sale, se dovedeşte a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform acestuia, inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative; o meta-abilitate, care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacitaţi şi abilităţi pe care le posedăm, inclusiv inteligenţa educaţională. Realitatea ne demonstrează că persoanele care îşi cunosc şi îşi stăpînesc bine emoţiile şi care decriptează şi abordează eficient emoţiile celorlalţi sunt în avantaj în orice domeniu al vieţii, fie că e vorba de relaţii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determină reuşita în diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posedă capacităţi emoţionale bine dezvoltate au mai multe şanse de a fi eficienţi şi mulţumiţi în viaţă, deoarece îşi pot controla abilităţile mintale ce le susţin productivitatea. În schimb, cei cu puţine resurse de control emoţional sunt expuşi la nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-şi submineze propriul potenţial. Inteligenţa educaţională vs inteligenţa emoţională O problemă delicată rămâne totuşi cea legată de distincţia dintre inteligenţa educaţională şi inteligenţa emoţională. Într-o accepţiune larg acceptată, conceptul de inteligenţă poate fi descris ca o abilitate generală, în mare măsură moştenită, de a transforma informaţiile preexistente în noi concepte şi deprinderi. În majoritatea lor, teoreticienii inteligenţei emoţionale consideră că inteligenţa educaţională şi cea emoţională sunt două forme distincte de inteligenţă. Ele au, desigur, şi lucruri în comun. Ambele forme de inteligenţă operează cu cunoştinţe declarative şi factuale şi ambele aplică aceste cunoştinţe într-o manieră flexibilă. Cunoştinţele declarative vizează înţelegerea naturii unor situaţii particulare, pe când cele procedurale se referă la ceea ce trebuie realmente făcut în situaţii specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoştinţelor declarative şi procedurale însemnă să înţelegi ce se întâmplă într-o situaţie nouă şi necunoscută şi, respectiv, să ştii ce trebuie făcut în asemenea situaţii. Ceea ce diferenţiează însă explicit cele două forme de inteligenţă este dat de contextele şi modalităţile în care ele fac apel şi aplică cunostinţele. Astfel, inteligenţa educaţională, aşa cum am mai menţionat, este implicată în mod uzual în rezolvarea problemelor bine definite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea iniţială, starea finală, precum şi paşii ce trebuie urmaţi pentru a trece de la starea iniţială la cea finală. Pentru aceste probleme, totdeauna există o soluţie care poate fi considerată cea mai bună. Prin contrast, inteligenţa emoţională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite, adică acelea ce pot fi interpretate în diferite moduri şi pentru care nu există o soluţie optimă obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială şi este unanim accceptat faptul că inteligenţa emoţională are o mult mai puternică valoare predictivă pentru succesul social decât cea conferită de inteligenţa educaţională. O serie de cercetări au dovedit că tinerilor ce manifestă tulburări de comportament social (agresivitate, devianţă criminală) le lipsesc deprinderile de monitorizare şi interpretare a

19

emoţiilor celorlalţi. Ei nu sunt capabili, de exemplu, să ofere o interpretare corectă a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probează absenţa inteligenţei emoţionale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra competenţei sociale (un indicator fidel al inteligenţei emoţionale) care provin de la prieteni, părinţi, educatori şi profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile inteligenţei educaţionale. În baza unor atari descoperiri se presupune că inteligenţa emoţională ar fi în măsură să prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de personalitate. În fapt, e demn de reţinut că, deşi inteligenţa emoţională este un construct circumscris de cadrul mai larg al inteligenţei, datele experimentale probează o legătură mult mai strânsă între inteligenţa emoţională şi dimensiunile personalităţii decât între inteligenţa emoţională şi cea educaţională. Astfel, studii corelaţionale au relevat relaţii semnificative între inteligenţa emoţională şi 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five (extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoţională şi autonomie) (Karen & Schakel, 2002). Educabilitatea inteligenţei emoţionale O altă problemă de menţionat, cel puţin la fel de controversată precum cea precedentă, o reprezintă educabilitatea inteligenţei. In ceea ce priveşte inteligenţa educaţională, nu puţine sunt vocile ce susţin puternica determinare genetică a acesteia şi impactul relativ redus al învăţării asupra dezvoltării ei. Nu la fel stau, însă, lucrurile atunci când ne referim la inteligenţa emoţională. Majoritatea celor ce au investigat această abilitate susţin posibilitatea iniţierii şi dezvoltării deprinderilor emoţionale atât la copii, cât şi la adulţi. Cele mai cunoscute şi, deopotrivă, mai eficiente strategii de alfabetizare emoţională sunt reprezentate de programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală (EREC). Un astfel de program ne este oferit de către Dr. Ann Vernon prin lucrarea de faţă: „Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală”. Autoarea a organizat materialul în funcţie de conţinutul tematic şi, respectiv, nivelul dezvoltării mentale a elevilor destinatari, rezultând astfel trei volume ce corespund celor trei cicluri ale învăţământului preuniversitar: primar, gimnazial şi liceal. Particularităţile definitorii ale programului, precum şi modul efectiv de utilizare a activităţilor formative, sunt descrise de autoare în introducerea fiecărui volum. Din acest motiv, în cele ce urmează, noi ne vom limita la o descriere, mai degrabă generică, a programelor de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală. Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program psihoeducaţional de intervenţie preventivă adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Raţional-Emotive şi Comportamentale (REBT). Asumpţiile centrale precum şi modalităţile de implementare în context educaţional ale REBT sunt expuse în capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem EREC se caracterizează printr-o flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ uşor de adaptat şi utilizat în consilierea populaţiilor de o largă diversitate. Astfel, programul şi-a dovedit eficienţa în consilierea adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor în general, dar şi a colectivelor de elevi supradotaţi sau a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală, orfani, delicvenţă juvenilă etc.). Un program EREC este format din secvenţe modulare de educaţie psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilităţi cognitive şi comportamentale care să-i facă mai productivi şi, în acelaşi timp, mai fericiţi.

20

La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sănătăţii mentale prin consiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenţilor sau chiar a adulţilor. Analizând diversitatea şi gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii în şcoli, trebuie să fim de acord că implementarea unor asemenea pograme a devenit astăzi, mai necesară decât oricând. Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de părinţi şi profesori din diverse ţări (Goleman, 1995) care a relevat o tendinţă mondială a generaţiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoţionale decât în trecut. Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şi mai înclinaţi să devină anxioşi din orice, mai impulsivi şi mai agresivi. Soluţia depinde de felul în care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor pentru viaţă. E tot mai evident faptul că şcoala lasă la întâmplare educaţia emoţională a elevilor, supralicitând unilateral pregatirea şcolară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privinţa a ceea ce şcolile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la realităţile cotidiene. Dacă agenţii educativi sunt sensibilizaţi de această stringenţă şi intenţionează introducerea unui program EREC în şcoală, atunci ei vor trebui să acorde o atenţie deosebită posibilităţilor de integrare a acestuia în programa şcolară. Cadrul didactic poate utiliza curriculumul şcolar pentru a potenţa impactul secvenţelor EREC şi, reciproc, EREC este utilizată ca o strategie de eficientizare a prestaţiei intelectuale a elevilor în parcurgerea curriculumului şcolar. Acest lucru este cu putinţă, deoarece EREC este compatibilă cu metodele ştiinţifice. De altfel, într-o anumită măsură, programele EREC implică aplicarea pincipiilor ştiinţifice la viaţa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la activităţile EREC ce se focalizează asupra unor asumpţii, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modalităţi de a converti ideile extrase din curriculumul şcolar în ipoteze testabile. Spre exemplu, datorită introducerii manualelor alternative, elevii se confruntă cu diverse opinii asupra aceluiaşi subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste alternative de interpretare deschid elevilor oportunităţi de a-şi optimiza deprinderile de gândire critică. Acest lucru este realizabil dacă elevii pornesc de la premisa că diferitele opinii ale diverşilor autori nu sunt altceva decât un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar apoi recurg la căutarea dovezilor ce pot susţine sau infirma aceste asumpţii. Această strategie, aplicată, într-o primă etapă, în evaluarea opiniilor celorlalţi, devine treptat un instrument deosebit de util prin care elevii îşi pot testa propriile opinii sau credinţe. Iată, aşadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum şcolar – educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de şcoală, ba chiar încă de la grădiniţă. Iniţierea şi dezvoltarea lor pe durata şcolarităţii le va acorda, la maturitate, elevilor implicaţi o şansă mai mare de a se adapta la cerinţele, mereu crescânde ale societăţii, independent de potenţialul intelectual ereditar al fiecăruia. Esenţiale în acest sens sunt mărturiile unor investigaţii neurobiologice care au demonstrat că există o adevărată „fereastră de oportunităţi” pentru formarea obiceiurilor emoţionale ale elevilor (Goleman, 1995). Moştenirea genetică îl înzestrează pe fiecare dintre noi cu o serie de emoţii fundamentale care se vor regăsi în structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, susţine Goleman, posedă însă o maleabilitate extraordinară, ceea ce ne determină să reconsiderăm teza conform căreia temperamentul este un destin. Lecţiile

21

emoţionale pe care le învăţăm în copilărie, acasă şi la şcoală ne modelează circuitele emoţionale, sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea emoţională. Prin urmare, copilăria şi adolescenţa sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoţionale esenţiale care îşi vor pune amprenta mai apoi pe întreaga existenţă. În acest sens, considerăm că este oportun să menţionăm aici concluziile unui reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preşedintele corporaţiei Carnegie, care a evaluat programele de pionierat în domeniul educaţiei raţionale şi comportamentale. Referindu-se la perioada învăţământului primar, Dr Hamburg afirmă: „şcoala este o experienţă crucială şi definitorie care va influenţa masiv adolescenţa copiilor şi mai apoi perioada adultă. Simţul valorii de sine la copii depinde substanţial de capacitatea acestora de a se descurca la şcoală. Un copil care nu reuşeşte la şcoală se va considera înfrânt şi reacţionează ca atare, ceea ce repre-zintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viaţă.” (Hamburg, 1992). Dincolo de utilitatea programelor EREC în eficientizarea prestaţiei şcolare şi extraşcolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenţia asupra unei presiuni morale a societăţii contemporane. Trăim o perioadă în care egoismul, violenţa şi sărăcia spiritului au ajuns a fi trăsăturile definitorii ale unei societăţi decadente. Subscriem şi noi acestei observaţii şi atenţionăm că elevului de astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârsta împlinirii caracterului, i se vorbeşte tot mai puţin despre suflet, despre conştiinţa morală, despre valori, despre ideal sau despre eroism. În curriculumul său supraîncărcat de tematica ştiinţifică, a cărei importanţă nu o contestăm, educaţiei morale i se rezervă un spaţiu mult prea mic sau chiar inexistent. Întrezărim, din fericire, o şansă de a remedia acest handicap, cel puţin în parte, prin conţinutul tematic al programelor de educaţie emoţională. Există tot mai multe dovezi că dimensiunile axiologice ale inividului îşi au originea în capacităţile emoţionale ale acestuia. Iată aşadar un argument esenţial pentu importanţa inteligenţei emoţionale în stabilirea conexiunilor dintre sentimente şi caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susţine clădirea caracterului. Similar, rădăcinile altruismului se regăsesc în abilitatea de a descifra corect şi de a răspunde adecvat la emoţiile celorlalţi; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivalează cu lipsa de afecţiune. Or, susţine Goleman, două sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclamă cu stringenţă: autoînfrânarea şi compasiunea. Pe scurt, programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală îşi propun să ajute elevii în încercările lor de a-şi spori productivitatea şi, deopotrivă, starea de bine, independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le deţin. Altfel spus, prin programele EREC, elevii au şansa de a-şi îmbunătăţi abilităţile de gândire critică şi, implicit, de a-şi optimiza sentimentul de autoeficacitate graţie căruia însuşi traseul lor vocaţional şi stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea profilactic-curativă pe care educaţia emoţională o are într-o societate ce necesită renaştere morală.

22

Impactul performanţei

inteligenţei

emoţionale

asupra

comportamentului

şi

al

Emoţiile negative sunt întotdeauna (1) rezultatul discrepanţei dintre aşteptările persoanei şi evenimentele de viaţă, sau (2) rezultatul discrepanţei dintre diferitele valori şi convingeri pe care persoana le are. În mod firesc, prezenţa emoţiilor negative nu este dorită astfel că individul, care nu este o „bilă inertă” va încerca să facă faţă acestor trăiri şi să le modifice pe cât posibil. Aflat într-o situaţie de viaţă negativă – care contravine scopurilor şi dorinţelor sale – individul poate acţiona în mai multe moduri pentru a reduce discrepanţa şi a rezolva problema apărută. Astfel, acesta poate alege să modifice situaţia negativă pentru a o aduce în concordanţă cu dorinţele sale. O reuşită în acest sens se finalizează cu eliminarea emoţiilor negative. Spre exemplu, un elev nemulţumit de nota mică pe care a obţinut-o pe un proiect poate ruga profesorul să îi permită să refacă proiectul. Dacă va lua nota dorită, atunci nemulţumirea sa va dispărea. De multe ori însă fie situaţiile concrete nu pot fi modificate cu uşurinţă (ex. eşecul la un examen de admitere), fie modificarea situaţiei practice reclamă lipsa emoţiilor şi a comportamentelor dezadaptative (ex. rezolvarea neînţelegerilor dintre colegi presupune lipsa furie şi a agresivităţii, efortul de a învăţa pentru a corecta o notă presupune lipsa dezgustului pentru materia respectivă). Inteligenţa emoţională desemnează tocmai capacitatea de a-ţi gestiona emoţiile astfel încât acestea să nu interfereze cu deciziile luate şi comportamentele adoptate. Eşecul în încercarea de control a emoţiilor negative disfuncţionale se soldează frecvent cu dificultăţi adaptative: comportamente agresive, dificultăţi de concentrare a atenţiei, reacţii fiziologice invalidante, tendinţa de a evita activităţile care presupun efort fizic sau intelectual etc. Rezumat Inteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementate concepte în practica educaţională. Discrepanţa dintre situaţiile negative de viaţă şi aşteptările noastre duce frecvent la emoţii negative pe care este bine sa învăţăm să le gestionăm eficient. Eşecul în încercarea de control a emoţiilor negative disfuncţionale se soldează frecvent cu dificultăţi adaptative: comportamente agresive, dificultăţi de concentrare a atenţiei, reacţii fiziologice invalidante, tendinţa de a evita activităţile care presupun efort fizic sau intelectual etc. Intervenţiile cognitiv-comportamentale prin educaţie rational-emotivă şi comportamnetală sunt cele mai eficiente intervenţii de dezvoltare a inteligenţei emoţionale. Programe de educaţie raţional-emotivă şi comportamentală sunt cuprinse pe scară largă în curricula educaţională în ţări precum Australia şi SUA datorită susţinerii ştiinţifice a eficienţei acestor programe. Încă de la începuturile sale (anii ’60), REBT a avut un caracter psihoeducaţional, fiind la fel de eficientă pentru tratamentul ca şi pentru prevenţia problemelor emoţionale. Începând cu anii ’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programe educaţionale de depăşire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum şi de îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).

23

Întrebări, exerciţii recapitulative

Întrebări generale de autoevaluare. 1. Care sunt asemănările şi deosebirile dintre emoţiile negative funcţionale şi emoţiile negative disfuncţionale? 2. Care este diferenţa dintre o credinţă raţională şi una iraţională? 3. Daţi câte două exemple de comportamente agresive, asertive şi pasive din experienţa dvs. şcolară. 4. Identificaţi în conţinutul poveştilor şi fabulelor din programa şcolară exemple de credinţe raţionale şi iraţionale, precum şi exemple de emoţii adaptative şi dezadaptative. 5. Împărţiţi emoţiile pe care le-aţi trăit în cursul ultimei săptămâni în patru categorii: emoţii negative funcţionale, emoţii negative disfuncţionale, emoţii pozitive funcţionale şi emoţii pozitive disfuncţionale. 6. Utilizând informaţiile referitoare la controlul emoţiilor negative, elaboraţi o strategie prin care puteţi convinge un băieţel de 7 ani că nu îi este util să îl lovească pe colegul său de bancă atunci când acesta face ceva ce nu îi place. 7. Cum aţi putea folosi o activitate de grup (ex. elaborarea unui poster despre „Viaţa dinozaurilor”, construirea machetei stadionului local etc.) pentru a-i învăţa pe elevi conceptul de „acceptare necondiţionată”? Ghidaţi-vă demersul având în vedere faptul că ne acceptăm mai uşor dacă înţelegem că:  Ne caracterizăm prin nenumărate aspecte, unele mai bune, altele mai rele  Caracteristicile noastre se modifică în timp  Diversitatea este utilă  A greşi este ceva normal  Etichetările sunt inutile şi duc la neplăceri 8. Identificaţi credinţe şi comportamente adaptative şi dezadaptative în desenele animate pe care le urmăresc copiii. Oferiţi copiilor posibilitatea de a „rescrie” intriga poveştii animate înlocuind credinţele şi comportamentele identificate cu credinţe şi comportamente adaptative.

24

Autoevaluarea unor concepte centrale în EREC: 1. (a) (b) (c)

Acceptarea necondiţionată presupune: acceptarea elevului ca persoană, fără a aproba toate comportamentele acestuia; acceptarea tuturor comportamentelor persoanei; acceptarea unor comportamente, dar nu şi a persoanei în general.

2. (a) (b) (c)

Emoţiile disfuncţionale se referă la: toate emoţiile negative trăite; toate emoţiile pozitive şi negative care afectează negativ viaţa persoanei; toate emoţiile pozitive şi negative la care persoana nu mai face faţă.

3. (a) (b) (c)

Credinţele iraţionale se referă la: gânduri rigide şi ilogice despre viaţă şi oameni; gânduri nefolositoare şi nerealiste despre viaţă şi oameni; etichetări negative ale propriei persoane şi ale celor din jur.

4. (a) (b) (c)

Îngrijorarea înaintea unui examen important este: o emoţie negativă şi nefolositoare; o emoţie disfuncţională; o emoţie negativă şi funcţională.

Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme) 







Cognitiţii raţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii calde): au susţinere emprică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de funcţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative se preferă termenul de raţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea cogniţiilor reci („cold cognition”) (vezi mai jos). Cogniţie – formă de prelucrare informaţională (semantică, imagistică). Ea poate să fie conştientă sau inconştientă; se mai utilizează şi termenii de convingeri/credinţe/gânduri dar este preferat, fără a fi exclusiv, cel de cogniţie deoarece reflectă mai bine caracteristica prelucrării informaţionale de a fi conştientă sau inconştientă. Cogniţii disfuncţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cognitions” – cogniţii reci): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de iraţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă termenul de disfuncţionale. Cogniţii funcţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cognitions” – cogniţii reci): au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se 25



 

    

 





mai utilizează şi termenii de raţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă termenul de funcţionale. Cogniţii iraţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii calde): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de disfuncţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative se preferă termenul de iraţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea cogniţiilor reci („cold cognitons”) (vezi mai jos). Cogniţii negative – cogniţii cu valenţă negativă; ele pot să fie funcţionale sau raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale. Cogniţii pozitive – cogniţii cu valenţă pozitivă; ele pot să fie funcţionale sau raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale. Ele sunt promovate de psihologia şi terapia pozitivă; a se observa însă că uneori ele pot să fie disfuncţionale sau iraţionale (ex. iluzii pozitive exagerate, optimism nerealist, sănătate mentală iluzorie), generând probleme psiho-comportamentale şi emoţionale. Comportament – orice reacţie/răspuns observabil şi măsurabil al organismului ca întreg. Comportament exteriorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg observabilă şi măsurabilă, direct sau cu aparatură specifică, independent de cel care îl produce. Comportament interiorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg observabilă şi măsurabilă indirect, dependent de cel care îl produce. Comportament operant – un comportament exteriorizat, experienţiat ca voluntar, care adesea implică musculatura striată şi care operează asupra mediului. Comportament respondent – un comportament exteriorizat, înăscut, experienţiat ca involuntar/automat; dacă este determinat de un stimul necondiţionat se numeşte şi răspuns necondiţionat; dacă este generat de un stimul condiţionat se numeşte şi răspuns condiţionat. Comportamente adaptative – comportamente asociate cu cogniţii funcţionale şi raţionale; se mai utilizează şi termenii de raţionale/funcţionale/sănătoase/adecvate dar, cu referie la comportament, se preferă cel de adaptative. Comportamente dezadaptative – comportamente asociate cu cogniţii disfuncţionale şi iraţionale; se mai utilizează şi termenii de iraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate dar cu referire la comportament se preferă cel de dezadaptative. Consecinţă comportamentală – orice consecinţă a comportamentului care influenţează apoi ocurenţa acestuia. Ca urmare a evoluţiei speciei două tipuri de consecinţe (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentele în influenţarea acestuia: (1) întărirea (reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hrană, sex) şi (2) pedeapsă (punisher sau negative reinforcer) (ex. frig, arsură, lipsa hranei). Stimuli care devin asociaţi cu întăririle primare devin întăriri secundare (ex. obiecte, expresii verbale etc.). Emoţii disfuncţionale – emoţii asociate cu cogniţii disfuncţionale şi iraţionale; se mai folosesc termenii de

26

  

 

   



 



iraţionale/dezadaptative/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate dar cu referire la emoţii şi stări afective se preferă termenul de disfuncţionale. Emoţii funcţionale – emoţii asociate cu cognitiţii funcţionale şi raţionale; se mai folosesc termenii de raţionale/adaptative/funcţionale/sănătoase/adecvate dar cu referire la emoţii şi stări afective se preferă termenul de funcţionale. Întărire – orice consecinţă a unui comportament care creşte ocurenţa acestuia. Mecanisme de coping – cu referire la (a) mecanisme de apărare/defensive (angajate automat şi inconştient) şi la (b) cele de adaptare (angajate voluntar şi conştient) prin care modulăm trăirea afectivă; ele pot fi adaptative (ex. reduc distresul) sau dezadaptative (ex. cresc distresul); alţi termeni utilizaţi sunt raţionale/funcţionale/sănătoase/utile, respectiv iraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/inutile; cu referire la mecanisme de coping se preferă însă termenii de adaptative respectiv dezadaptative. Proceduri de accelerare comportamentală – tehnici de achiziţie a unui comportament operant pe baza manipulării antecendentelor şi consecinţelor sale. Proceduri de Antrenament asertiv şi de Abilităţi sociale – modificare a problemei practice prin modificarea comportamentului de interacţiunea socială (ex. prin tehnici de comunicare şi negociere, tehnici de autocontrol emoţional şi comportamental etc.). Proceduri de control al respiraţiei - influenţarea balanţei vegetative prin controlul respiraţiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activării fiziologice etc.). Proceduri de decelerare comportamentală – tehnici de eliminare a unui comportament operant pe baza manipulării antecedentelor şi consecinţelor sale. Proceduri de Inoculare a stresului – învăţarea de mecanisme de coping adaptative care înlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica de autodialog etc.). Proceduri de relaxare – echilibrarea balanţei vegetative (reducerea stării de activare fiziologică, adesea cu dominaţa parasimpatică, prin răspunsul de relaxare) prin tehnici psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica de relaxare progresivă Jacobson, tehnica de biofeedback etc.). Proceduri de Restructurare cognitivă – modificarea cogniţiilor prin înlocuirea celor disfuncţionale şi iraţionale cu cele funcţionale şi raţionale (ex. prin tehnici empirice, logice, pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice şi ironice etc.). Proceduri de Rezolvare de probleme – modificare a problemei practice prin influenţarea situaţiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin experimente comportamentale etc.). Procesul de întărire negativă (negative reinforcement) - procesul prin care o pedeapsă (punisher/negative reinforcer) creşte ocurenţa comportamentului care o elimină; dacă prin comportament se previne apariţia unei pedepse atunci procesul se numeşte procesul de evitare (avoidance). Procesul de întărire pozitivă (positive reinforcement) - procesul prin care o întărire (positive reinforcer) creşte ocurenţa (ex., frecvenţa, durata, intensitatea etc.) comportamentului care o produce

27

 

  

Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeapsă (punisher/negative reinforcer) reduce ocurenţa comportamentului care o produce.. Stimul – orice care influenţează, conştient sau inconştient, activitatea unui analizator; trei categorii sunt fundamentale: din afara organismului care acţionează asupra exteroceptorilor; din interiorul organismului care acţionează asupra interoceptorilor şi proprioceptorilor. Tehnica de desensibilizare – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex. frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (ex. inhibiţie reciprocă). Tehnica de expunere (flooding) – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex. frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (de stingere). Tehnica de modelare – asimilarea unui patern comportamental prin „copierea” unui model care îl execută.

28

Bibliografie recomandată şi resurse complementare Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52. Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100. David, D. (2006). Tratat de Psihoterapii Cognitive şi Comportamentale. Iaşi: Editura Polirom. Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiinţe Cognitive din România. Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT), Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat. Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York: Springer Publishing Company. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books. Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books. Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis. New York: Times Books. Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125. Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22. Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes. Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGrawHill. Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer Publishing Company. Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi. Opre, A. (2002). Inconştientul cognitiv; percepţia subliminală şi memoria implicită. Cluj Napoca: Editura ASCR. Opre, A. (2003). Conceptualizări şi intervenţii cognitiv comportamentale în tulburările de personalitate. În Opre, A. (Editor). Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.

29

Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 – Omul, savantul şi creatorul de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române. Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove: Psychology Press. Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality, 9(3), 185-211. Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill. Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. În Cooper C.L. (Ed.). Stress research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts). Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press. Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press. Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press. Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR. Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

30