Alternativa Reggio Emilia [PDF]

Zitiervorschau

CUPRINS

I. Fondator și reprezentant de seamă...........................................................................2 II. Contextul istoric.......................................................................................................4 III.

Contextul național.................................................................................................5

IV.

Aspecte specifice..................................................................................................6

Concluzii și considerații finale.....................................................................................15 BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................17

1

I.

Fondator și reprezentant de seamă

Loris Malaguzzi (1920-1994) este o figură importantă în istoria și dezvoltarea domeniului educației timpurii. El este ”responsabil” pentru elaborarea uneia dintre abordările educaționale cele mai populare din lume până în prezent, și anume, abordarea Reggio Emilia. Viziunea constructivistă asupra dezvoltării și învățării l-a condus pe Malaguzzi la convingerea că fiecare persoană își construiește propriile cunoștințe prin propriile experiențe de viață, așadar și copiilor li se întâmplă același lucru. Loris Malaguzzi s-a născut în Correggio, Italia, în 1920. A crescut în Italia fascistă, o perioadă (folosind cuvintele sale) care ”i-a mâncat tinerețea“( Malaguzzi, 1993, p.9). Motivat de tatăl său, s-a înscris la un curs de formare a cadrelor didactice, pe care l-a încheiat în plină perioadă de desfășurare a celui de-al doilea război mondial (1939). În anul 1946 celebrul educator italian finalizează studiile la Facultatea de Psihologie din Roma, fapt ce marchează debutul ”aventurii” numită Reggio Emilia. Aceasta a început într-un mic oraș numit Villa Cella, în nordul regiunii Italiei numită Reggio Romana. Malaguzzi și-a început cariera ca profesor într-o școală primară. În 1950 fondează Centrul Medical Psiho-Pedagogic din Reggio Emilia, unde lucrează mai mult de douăzeci de ani. În 1963, cu ajutorul municipalității din Reggio Emilia, Loris Malaguzzi a participat la crearea primelor grădinițe municipale și a contribuit simultan la înființarea mai multor centre pentru copii mici în cadrul comunității. Malaguzzi a fost și consilier în Ministerul Educației, director al revistelor ”Zerosei” și ”Bambini”, iar în 1980 la Reggio Emilia a înființat ”National Group Nidi Infanzia”. Malaguzzi a conceput, de asemenea, ideea pentru expozițiile ”The Eye if it Leaps over the Wall ” și ”Cele o sută de limbaje ale copiilor”. În 1971, Malaguzzi a editat primul text rezervat cadrelor didactice "Experiențe pentru o nouă grădiniță - Programe ale seminarului de studiu desfășurat la Reggio 2

Emilia în perioada 18-19-20 martie 1971", care cuprinde întreaga experiență a școlilor în care el a fost consultant. Loris Malaguzzi a fost respectat în întreaga lume și prețuit de colegii săi. De-a lungul vieții sale, a câștigat mai multe premii, dar moștenirea lui este mult mai importantă decât premiile câștigate. Loris Malaguzzi a fost forța motrice din spatele tuturor punctelor cheie ale abordării Reggio Emilia. Fără eforturile sale neobosite, este puțin probabil ca Abordarea Reggio să fi existat așa cum o înțelegem noi astăzi, pentru că ea s-a dezvoltat din propriile lui încercări și erori. Loris Malaguzzi a fost promotorul neobosit al unei filozofii inovatoare a educației care, cu teoria sa legată de cele o sută de limbaje, a dat valoare potențialului, resurselor și multiplelor inteligențe ale tuturor copiilor

II.

Contextul istoric Educația timpurie este un subiect prolific atât pentru autorii de cărți și cercetătorii dintr-o varietate de domenii de studiu, inclusiv pedagogie, cât și pentru părinții, în general, tot mai informați și preocupați de starea de bine a propriilor copii. Reggio Emilia este un oraș prosper, cu o tradiție îndelungată în domeniul bancar, al comerțului și al manufacturii care datează din epoca romană. Este înconjurat de zone rurale, care includ multe ferme mici. Reggio a fost întotdeauna o regiune în care responsabilitatea socială a fost luată în serios și unde toată lumea era așteptată să joace un rol în viața comunității locale. Încă de acum aproape 60 de ani, locuitorii orașului Reggio Emilia din regiunea Toscana, au

fost conștienți de importanța educației copiilor și de rolul comunității în această direcție și au preluat inițiativa înființării unei instituții de educație timpurie pentru copii cu vârste de la 3 luni la 6 ani. Practicile educaționale ale orașului Reggio Emilia se nasc dintr-un anumit context și o alegere politică și etică a locuitorilor. După cel de-al doilea război mondial, locuitorii au început să reconstruiască ceea ce a fost distrus, dar nu numai. Ei erau convinși că prin educație vor evita întoarcerea la fascism. 3

După haosul economic și politic lăsat de al doilea război mondial în Italia, sătenii acestui loc, inclusiv părinții și copiii, au început să strângă pietre, nisip și lemn pentru a construi o școală. Zvonul acestei inițiative a ajuns și la urechile lui Malaguzzi, care a decis să vadă acest lucru cu ochii lui. S-a apropiat chiar de zona respectivă, pe bicicletă și a rămas impresionat de cele văzute și a decis să rămână și să se implice în acest proiect pe care l-a adaptat viziunii lui, dar și a comunității. Prima instituție preșcolară a fost înființată în 1945 la sfârșitul celui de-al doilea Război Mondial. Această zonă din Italia a fost devastată de efectele războiului și mulți dintre tineri au fost uciși. În micul sat Villa Cella, la marginea orașului Reggio Emilia, o mică sumă de bani a fost acordată comunității după vânzarea unui tanc, un camion german abandonat și câțiva cai. Sătenii trebuiau să-și reconstruiască viața și au decis că vor începe prin construirea unei grădinițe. Ei au văzut acest lucru ca o modalitate de a le oferi copiilor un viitor mai bun, prin construirea unui nou tip de școală - una în care copiii să fie luați în serios și în care să creadă. "Aceste femei curățau cărămizi lângă râu, așa că le-am întrebat ce fac acolo", își amintește el. "Facem o școală", au răspuns, și așa a început totul. Femeile mi-a cerut să am grijă de copiii lor „Copiii noștri sunt la fel de inteligenți ca și copiii bogați“, au spus cu mândrie, cerându-mi să-i învăț suficient pe copii cât să le acord o șansă mai bună în viață. Le-am spus că nu am nicio experiență, dar am promis că voi da tot ce pot. Voi învăța pe măsură ce mergem mai departe, iar copiii vor învăța tot ce am învățat lucrând cu ei ”. (Malaguzzi, 1993, p. 10) De acolo, se înmulțeasc școlile mici de acest tip, iar din 1963, rețeaua de școli este administrată și susținută de municipalitate. Grădinița este înțeleasă ca fiind unul dintre motoarele celei mai cuprinzătoare ale transformări sociale, tocmai pentru că poate face părinții și cetățenii să devină conștienți de rolul activ pe care îl pot juca în schimbare. În 1970, rețeaua a fost extinsă atunci când a fost deschis primul centru pentru copii mici (pentru sugari) cu vârsta cuprinsă între 3 luni și 3 ani. Aceasta a fost ca răspuns la nevoile mamelor cu copii mai mici, care voiau să se întoarcă la muncă. În 1963, Malaguzzi a început să lucreze cu administrația orașului pentru deschiderea primelor grădinițe municipale. În 1967, această rețea inițială de școli a început să-și desfășoare activitatea sub conducerea lui Loris Malaguzzi în așa numitele, "Asili del Popolo", școlile populare care au fost înființate la sfârșitul războiului, iar în 1971 li s-au adăugat și centrele pentru copii mici. El a condus această rețea de școli timp de mai mulți ani împreună cu alți colegi apropiați și definindu-și astfel proiectul cultural.

4

Inscripția de pe zidul primei clădiri stă și astăzi drept mărturie a determinării și voinței localnicilor dintr-o perioadă vitregă a istoriei dar mânată de idealuri pedagogice mărețe: ”Bărbați și femei, împreună am ridicat zidurile acestei școli pe care o dorim nouă și diferită pentru copiii noștri”.

III.

Contextul național

În anii '90, răspândirea a început în întreaga lume, după ce ziarul New York Times a publicat un clasament în care a plasat școlile din Reggio Emilia ca fiind numărul 1 în lume. Din acest motiv, mulți profesori au început să viziteze aceste școli pentru a se instrui și filosofia Reggio a devenit relevantă în întreaga lume. În țara noastră, aceasta metodă de educație a început să se bucure de atenție după anul 2000. Începând cu anul 2011, odată cu implicarea mai multor județe în proiectul “În lumea mare a celor mici” (prin intermediul acestuia se urmărea amenajarea sălilor de clasă din gradinițe și scoli în vederea practicării metodei “Reggio Emilia”), dar și a unor inițiative individuale (de exemplu, înființarea unei școli și a unei grădinițe inspirate din Reggio Emilia în apropiere de București), abordarea “Reggio Emilia” a devenit din ce în ce mai cunoscută. Reggio Emilia nu este o metodă, ci o abordare care poate fi modificată și dezvoltată pentru a se potrivi nevoilor unei anumite școli sau unei anumite comunități. Nu există școli internaționale în care educatorii să se poată instrui în abordarea de la Reggio Emilia. Școlile nu sunt ”școli Reggio Emilia”, ci sunt "inspirate de Reggio", deoarece fiecare școală și comunitate este diferită, influențând astfel abordarea educațională pentru a fi unică pentru o anumită zonă sau comunitate.

IV.

Aspecte specifice

Este important de știut că Reggio Emilia nu este o metodă, ci mai degrabă o manieră personalizată de lucru cu copiii de vârste preșcolare, o filozofie pedagogică ce poate inspira, ale cărei instrumente pot fi adaptate și folosite cu succes în orice zonă a globului. Este un proces care, pe de o parte, evoluează și se reînnoiește în mod constant, iar pe de altă parte este profund încorporat în cultura locuitorilor cetății. Școlile și centrele de cercetare ce îmbrățișează această 5

abordare, devin locuri de întâlnire, colaborare, cercetare, schimbare și inovație, atât pentru copii cât și pentru părinții lor sau profesori. Principiile și valorile care stau la baza abordării Reggio Emilia gravitează în jurul unor cuvinte cheie precum : imaginea copilului, implicarea familiei, rolul profesorul, mediul educațional, un al treilea profesor și cele 100 de limbaje ale copilului.

COPILUL “Imaginea ta despre copil: de aici pornește învățarea.” (Loris Malaguzzi) Experiența educațională Reggio Emilia se bazează pe imaginea copilului care, de la naștere, posedă potențial și instrumente pentru construirea propriului bagaj de cunoștințe, un copil predispus din punct de vedere biologic la explorare, la relaționare. Copilul cunoaște și învață prin intermediul a diferite limbaje: muzică, dans, pictură, desen, modelaj, sculptură, construcție, colaj, joc de umbre, și altele. În acest nou context educațional, copilul este văzut și recunoscut în primul rând ca protagonist: fiecare copil este înzestrat cu potențial, curiozitate și interes în construirea propriei învățări, negociind cu tot ceea ce se găsește în mediul din jurul său. În al doilea rând copilul este perceput ca fiind un colaborator și de aceea, educația trebuie să se centreze pe fiecare copil în relație cu alți copii, cu familia, cu părinții și cu a sa comunitate. Nu în ultimul rând copilul este un comunicator. Dezvoltarea intelectuală a copilului se face prin atenția îndreptată spre reprezentarea simbolică – cuvinte, mișcare, desen, pictură, construcție, sculptură, joc de umbre, colaj, joc de rol, muzică – care îi ajută pe copii să-și dezvolte creativitatea, deprinderile și priceperile. Copiii au dreptul să folosească o varietate de materiale pentru a descoperi și a comunica ceea ce știu, pentru a înțelege, pentru a se minuna, pentru a pune întrebări, pentru a simți și pentru a imagina. Astfel, prin „limbajele naturale”, copiii își fac vizibilă gândirea. În calitatea lui de protagonist al propriei învățări, copilului îi este apreciat aportul de idei, ascultat și valorificat. Copiii sunt încurajați să învețe unii de la alții. Ei lucrează și se joacă împreună în grupuri mici de la o vârstă fragedă. Ei învață să-și asculte punctele de vedere reciproc și să respecte opiniile și sentimentele celorlalți. În Reggio, toți copiii sunt la fel de importanți, iar copiii cu dizabilități sunt bineveniți. Ei sunt menționați ca având "drepturi speciale" mai degrabă decât "nevoi speciale". Acest lucru îi recunoaște ca fiind copii puternici care pot juca un rol deplin în viața grupului lor.

6

PĂRINTELE Părinții participă activ la conturarea experiențelor de învățare ale propriilor copii. Ideile și competențele pe care familiile le aduc în școală favorizează dezvoltarea unui nou mod de a face educație care-i ajută pe profesori să vadă în participarea părinților un element intrinsec de colegialitate. Familia este o parte activă a proiectului educațional. Părinții sunt considerați "parteneri" și sunt luați în considerare în viața cotidiană a școlii și în multe activități. Părinții sunt primii și cei mai de lungă durată educatori pentru copii. Atunci când părinții și practicienii lucrează împreună, rezultatele au un impact pozitiv asupra dezvoltării și învățării copiilor. Mesajele cheie ale abordării Reggio Emilia aflate în spatele respectului părinților în calitate de parteneri sunt: ● Părinții oferă un mediu de învățare durabil și cuprinzător. ● Familia și comunitatea trebuie să fie recunoscute ca surse de învățare semnificativă în viața copiilor. ● Toți părinții pot îmbunătăți dezvoltarea și învățarea copilului. ● Părinții au dreptul să joace un rol central în luarea deciziilor cu privire la îngrijirea și educația copiilor lor la toate nivelurile. ● Relațiile de succes dintre părinți și educatori pot avea efecte benefice și de lungă durată asupra învățării și bunăstării copiilor (Thornton& Brunton, 2010 p.17). PROFESORUL În acest context educațional, profesorul iese din tiparul de transmițător de cunoștințe și devine constructor și mediator al cunoașterii. Partener și ghid, profesorul facilitează explorarea diferitelor teme, prin proiecte pe termen scurt și lung, și facilitează experiențele de descoperire și de rezolvare de probleme cu final deschis. În vederea proiectării activităților de învățare, profesorii îi ascultă și îi observă îndeaproape pe copii, pun întrebări, descoperă ideile copiilor și furnizează experiențe de învățare care să-i provoace pe aceștia. Rețeaua organizațională a resurselor umane este impresionantă. La nivelul cadrelor didactice ea arată astfel: 

în centrele de la 0 la 3 ani există un adult pentru fiecare 5 copii.



în centrele de la 3 la 6 ani există 2 adulți pentru fiecare 26 de copii. Cu acest „partener

educațional“ afundarea profesorului în rutină este evitată și schimbul de idei este promovat. 7

Profesorii lucrează în general în perechi. Ei planifică împreună și sprijină copiii în timp ce se joacă și lucrează împreună în grupuri. Fiecare pereche de profesori de obicei rămâne cu acelasi grup de copii de la momentul în care încep educația în centru până când pleacă la școală. Acest lucru permite profesorilor să stabilească relații puternice cu copiii și familiile lor. Procesul de planificare a curriculumului emergent începe cu observațiile și interacțiunile profesorilor cu copiii. Aceștia aleg proiecte după trei criterii: 1) un proiect poate rezulta din întâlnirile naturale dintre copil și mediu; 2) un proiect poate reflecta interesele comune ale copiilor și adulților; 3) un proiect se poate baza pe ideile profesorilor privind concepte ca „societate” și „cunoaștere”. Profesorii creează dezechilibru în mod deliberat pentru a stârni interesul și a-i invita pe copii să pună întrebări. Ei reflectează asupra acțiunilor copiilor și planifică proiecte bazate pe propriile observații, formulează ipoteze și direcții, pregătesc materiale și activități. Copiii și profesorii sunt co-parteneri. Pe măsură ce proiectul avansează, experiențele sunt adaptate nevoilor și intereselor copiilor, iar planificarea este în plin proces. Este nevoie de timp pentru a experimenta, a explora și a dezvolta idei. Adesea, profesorii înregistrează, transcriu și recitesc conversațiile copiilor, și încurajează reflecția și discuția. Mărimea grupului de lucru variază, iar rezultatele proiectului sunt împărtășite cu alți copii, cu părinții, cu profesorii și cu comunitatea. Ca cercetători, profesorii lucrează în echipe, discută și interpretează informații din munca lor cu copiii. Profesorii își documentează discuțiile și activitățile copiilor dinăuntrul și dinafara sălii de clasă, sub formă de observații notate, fotografii/ secvențe audio-video, înregistrând atât activitatea și părerile copiilor, cât și feedbackul părinților. Prin documentare, mesajul pe care profesorii îl transmit copiilor este de valorizare a eforturilor depuse și de împărtășire cu ceilalți a intereselor și preocupărilor lor. Documentarea este un element de interrelaționare copil – familie - profesori. Pentru profesori este un ”sine qua non” atunci când vine vorba de întocmirea jurnalului individual al copiilor sau de evaluarea portofoliilor lor. În alternativa Reggio Emilia, profesorii gândesc provocări menite să stimuleze, să provoace, să încurajeze ideile, întrebările, discuțiile, spiritul de observație și creativitatea copiilor. Copiii vor explora aceste provocări, vor face conexiuni, vor povesti, vor inventa o poveste, vor explica o teorie sau, pur și simplu, se vor juca cu diverse materiale fără a spune nimic, fără a emite nicio judecată. Profesorul de atelier are abilități și aptitudini variate ce îi permit exprimarea într-o gamă largă de domenii. Poate fi un artist, un muzician, un dansator, un fotograf, un geolog sau un expert în 8

domeniul TIC. Profesorul de atelier lucrează împreună cu ceilalți profesori pentru a-i ajuta să planifice și să realizeze proiecte pe termen lung cu copiii. Împărtășesc, de asemenea, abilitățile creative cu copiii și personalul didactic. MEDIUL EDUCAȚIONAL

Abordarea Reggio Emilia oferă o perspectivă educațională care pune un accent mai mare pe mediul educațional, perceput ca un al treilea profesor, alături de cei doi de la clasă, și este menit să fie o extensie a lumii copilului. Totodată alternativa Reggio Emilia pentru preșcolari și școlari reușește să surprindă noul concept de „învățare vizibilă” tocmai prin modul de construcție al mediului învățării, spațiu al „memoriei”, al identității unei culturi, un loc care inventează, care documentează activitățile și interacțiunile ce au loc în interiorul zidurilor, un loc al cercetării, al învățării și al reflecției. Copiii au nevoie de medii pe care să le poată manipula și unde să poată inventa, construi, evalua și modifica propriile construcții și idei, prin intermediul jocului. Când ei se joacă într-un 9

spațiu sau cu un obiect, îl experimentează într-un mod unic, concentrându-se pe multiplele posibilități de folosire și nu pe scopul inițial cu care acesta a fost creat.

O zi obișnuită într-un centru de educație timpurie Reggio Emilia se desfășoară astfel : 7.30-9.00 Sosirea copiilor 9.00-11.00 Întâlnirea de dimineață 11.00-12.00 Prânz în sala de mese 12.00-1.00 Activități liniștite, pregătire pentru somn/ plecare pentru program scurt 1.00-2.45 Somnul de după-amiază și joacă liniștită 2.45- 3.00 Gustări de după-amiază 3.00-3.30 Reflecții asupra zilei petrecute la centru și pregătirea pentru plecare 3.30-4.00 Plecarea 4.00-6.20 Zi prelungită pentru copiii ai căror părinți au nevoie de acest serviciu. Copiii adoră să se joace, să experimenteze, să descopere și să inventeze. Materialele folosite de copii și profesori în joc și în provocări sunt „materiale deschise” (looseparts/ open-ended materials) și ele pot varia de la materiale naturale și reciclabile palpabile (conuri, pietre, scoici, condimente, ghinde, castane, pene, frunze, semințe, bețe, materiale din metal/ plastic/ lemn/ sticlăceramică/ textile) la „imateriale” (mirosuri și alte fenomene fizice: electricitate, magnetism, gravitație; stări de agregare; sunete, muzică, mișcare; reacții chimice, gătit și foc; alți oameni, plante, animale, cuvinte, idei, concepte). Abordarea Reggio Emilia consideră frumusețea ca element activ de învățare. După cum a spus L. Malaguzzi, "clasa de copii ar trebui să fie un fel de acvariu transparent în care ideile, atitudinile și oamenii să se reflecte". (Thornton and Brunton, 2009 p.138 ) Prin urmare, decorarea, ordinea sunt îngrijite la maxim, astfel încât copiii și familiile lor să se simtă ca acasă. Pe scurt, mediul educațional construit este unul deosebit de primitor. Copiii învață atingând, mirosind, cântărind. Provocarea pornește de la o simplă fotografie, un tablou, o carte, o întrebare și poate ajunge la crearea unei lucrări din materiale naturale și reciclabile. În învățare se folosesc foarte mult oglinzile, materialele naturale si reciclabile, cât și materiale care oferă multiple căi de joacă și de explorare.

10

Provocările se pot regăsi în interiorul centrului. Există asemănări cu centrele existente în învățământul tradițional (bibliotecă, construcții, știință, arte, nisip și apă, joc de rol), prezente în sala de grupă – spații fixe pe care copiii le pot accesa în anumite momente. Atelierul este cel mai cunoscut spațiu al acestor școli. Un spațiu în cadrul școlii unde, împreună cu meșterul sau specialistul, activitățile de artă se desfășoară în grupuri mici. În cadrul atelierelor, copiii Reggio învață câte puțin din diverse arii de interes menite să le dezvolte atât latura cognivită cât si cea emoțională: 

literatura - dezvoltarea limbajului (ascultă povești, învață să se exprime și să folosească în

mod corect cuvintele); 

gândire logico- matematică;



științe: mici experimente de chimie și fizica;



arte: desen, pictură, modelaj, art&craft;



actorie: copiii devin regizori (sunt încurajați ca pornind de la o idee să dezvolte o întreagă

poveste, tot ei fiind și actorii, teatru de papuși (păpușile sunt create de educatoare împreună cu copiii în funcție de ideile acestora), teatru de umbre etc.; 

geografie (cu ajutorul globului pământesc, al planșelor și al puzzle-urilor, copiii învață

elementele de baza despre continente, țări, forme de relief etc); 

anatomie (”părțile corpului” - rolul lor, ”cum ne păstrăm corpul sănătos” etc);



astronomie (”descoperim planetele”, ”locul nostru în Univers”, ”zi-noapte”, ”succesiunea

anotimpurilor” etc); 

dans



sport ( ”un stil de viață sănătos nu se poate fără exercițiile zilnice în ritm de dans);



viața practică (activități din viața de zi cu zi precum: ”învățăm să ne îmbrăcăm și să ne

spălăm ”, ”bunele manière”, ”mediul înconjurător” etc); 

activități senzoriale (“recunoaște materialul”, ”sacoșa misterelor”, ”coșulețul cu condimente”

etc.); 

grădinărit – sezonier - copiii se transformă în micii grădinari (fiecare copil are planta lui pe

care o îngrijește și împreună cu ceilalți colegi are grijă de mica “grădină“ de legume ); 

alimentație sănătoasă - .”cum ne hrănim corect”, ”importanța alimentelor”; Compartimentarea clădirii este, așadar, una specială. Camere precum ”piazza”, atelierul,

bucătăria, sala de masă sau biblioteca, fac trimitere la realitatea de zi cu zi. Ele sunt dispuse precum piețele, galeriile, restaurantele, bibliotecile și parcurile din orașul Reggio Emilia. 11

Piața este un spațiu mare în mijlocul clădirii, unde copiii de diferite vârste se întâlnesc și se joacă împreună. Echipamente mari, cum ar fi oglinzile caleidoscop, ”capsulele” pentru îmbrăcăminte și teatrele de păpuși, se găsesc în piață. Bucătăria și zona de luat masa sunt părți foarte importante ale centrelor. Adesea sunt considerate oportunități foarte valoroase pentru dezvoltarea personală și socială a copiilor. Mesele sunt așezate de copii cu fețe de masă, flori și veselă, pahare și tacâmuri. Personalul de la bucătărie joacă un rol important în viața centrelor, iar ferestrele mari între bucătărie și restul centrului le permit copiilor să îi vadă pe bucătari preparându-le mâncarea. Curtea este un spațiu în aer liber, lângă ”piazza”, pe care copiii îl pot accesa în orice moment. În Reggio, curtea este numită "sala de clasă fără acoperiș". Putem spune că sălile de clasă sunt un fel de “ateliere deschise”, în care se încearcă idei noi, se colaborează, se negociază. Aici copiii se pot implica în diverse activități: pot citi și scrie în “centrul de scriere” sau într-o mini-bibliotecă, pot descoperi lumea în “centrul de natură și știință” (dotat cu microscop, oglinzi, glob pământesc, materiale naturale, lupe, eprubete, pipete etc.), își pot dezvolta îndemânarea la un banc de lucru cu unelte (șurubelniță, ruletă, ciocan etc.), pot avea la îndemână un centru pentru îngrijirea animalelor (cu ustensile de doctor, cântar, bandaje s.a) sau pot studia efectele luminii și intunericului (de exemplu, pot crea povești cu umbre și lumini cu ajutorul unor obiecte puse la videoproiector). În plus, copiii au posibilitatea de a picta, sculpta, de a lucra cu ceramica, de a construi, de a dansa, de a juca în scenete. Materialele sunt așezate la nivelul copiilor, fiind puse în coșuri pentru a fi văzute și folosite oricând. Ele sunt alese pentru a stimula descoperirea și învățarea, fiind preferate cele naturale. Printre ele putem regăsi: bucațele de scoarță de copac, frunze, pietricele, scoici, semințe, nuci, castane, ghinde, conuri de brad, crenguțe etc. Adesea se folosesc și materiale reutilizabile, ca de exemplu, bucăți de materiale rămase după confecționarea unui articol vestimentar, bețele de la vata pe băț, piese din ceramică rămase de la un mozaic, cutii de carton etc. Orice zi se deschide cu “cercul de dimineață”, o întâlnire relaxantă și captivantă, la care copiii stau confortabil pe jos, pe pernuțe și discută despre lucrurile importante pe care le-au facut și simțit în ultimul timp, despre tema zilei respective, cântă, spun povești, ghicitori și își întăresc relațiile de prietenie. Dupa aceea, încep activitățile sau se studiază disciplinele prevăzute pentru anul de studiu în curs. Mai târziu, după masa de prânz și timpul dedicat odihnei, se desfășoară “explore time”, când se recapitulează, în practică, anumite noțiuni învățate în ziua respectivă.

12

Activitățile propuse de “Reggio Emilia”, dar și materialele cu care se lucrează, favorizează dezvoltarea complexă a copilului, îl învață cum să învețe, cum să înțeleagă lumea din jur, dar și să socializeze, să devină creativ și îndemânatic. Crearea "spațiilor liniștite" în cadrul unor săli aglomerate poate fi uneori dificilă. Copiii trebuie să aibă spații liniștite, unde să se poată relaxa, să citeacă din cărțile preferate și să reflecteze. Aceasta este o caracteristică semi-permanentă într-o parte a camerei : un baldachin, covoare și perne așezate pe pardoseală. Muzica poate fi utilizată foarte eficient pentru a crea o "dispoziție" într-o cameră. Copiii răspund diferit la muzică și ea marchează ”opera de arta” pe care o produc copiii. Există o mulțime de moduri diferite în care dezvoltă copiilor simțului mirosului : seturi de flori parfumate și plante, potpourri și lemn puternic parfumat, cum ar fi cedru și pin proaspăt tăiat. Prin simpla încurajare a copiilor de a mirosi lucrurile de zi cu zi, precum și de a privi și a le atinge, ei devin mai conștienți de simțul lor de miros. Servirea mesei este ocazia ideală în timpul zilei pentru a încuraja copiii să se concentreze pe miros și să încerce să ghicească ce este ceva prin ceea ce miroase. Așa cum se știe fiecare copil are propiul ritm așa încât atunci când obosesc și nu se mai pot concentra la activitatea care se desfășoară sau și-au pierdut interesul copiii pot petrece o scurtă perioadă de timp în zona de relaxare unde își pot alege singuri jucăria sau cartea care îi interesează (fiecare carte sau jucărie este strategic aranjată încât să aibă legătură cu tema la care se lucrează astfel că, deși se află în zona de relaxare copilul învăța fără să își dea seama). Toate jucăriile și cărțile centrului sunt atent alese așa încât fiecare să aibă un scop educativ bine determinat. Clasa se caracterizeaza prin lumina, culori inspirate din natura, fără personaje sau desene pe pereți, fără jucării de plastic și se axează pe jucării de lemn, jocuri de inteligență, planșe, jocuri educative. Pereții claselor nu sunt pictați cu personaje din povești, dar sunt acoperiți cu panouri unde sunt expuse proiectele copiilor sau panouri educative care redau arii de interes precum anatomie, geografie, astronomie, matematică etc.. Prin expunerea lucrărilor pe pereți, copiii înțeleg că munca lor este apreciată și astfel sunt ajutați la creșterea încrederii în forțele lor. CELE 100 DE LIMBAJE ALE COPILULUI „Copilul are o sută de limbaje (și alte încă o sută)” este afirmația pe care Loris Malaguzzi a făcut-o în poemul său profesiune de credință, „Invece, il cento c’è”, pentru a reprezenta căile multiple prin care un copil alege să-și exprime gândurile, ideile, emoțiile, făcându-le vizibile celor din jurul său. Sunt limbaje simbolice prin intermediul cărora copilul învață/ descoperă/ explorează

13

lumea din jurul său: desenul, sculptura, pictura, modelajul, scrisul, vorbirea, mișcarea, arta dramatică etc. Cele 100 de limbaje reprezintă potențialul nemărginit și necuantificabil al copiilor, abilitățile lor de a se minuna și de a investiga mediul înconjurător. Cele 100 de limbaje ne amintesc de faptul că există multiple căi de a vedea și multiple căi de a fi. Datoria noastră este de a-i încuraja pe copii să folosească și să valorifice cât mai multe astfel de limbaje pentru a avea o perspective cât mai diverse asupra vieții și pentru a se face înțeleși de ceilalți. Copiii Reggio Emilia nu învaţă pe bază de modele, de imitaţie sau prin completarea unor fişe de lucru pe teme exacte, ci prin explorarea mediului, cu ajutorul celor « 100 de limbaje » şi modalităţi de expresie, printre care cuvintele, mişcarea, dansul, pictura, sculptura, jocurile de umbre, colajul, muzica, teatrul şi modelajul în lut. ” I cento linguaggi dei bambini” de Loris Malaguzzi – traducere : ”Copilul are o sută de limbaje/ O sută de mâini/ O sută de gânduri/ O sută de feluri de a gândi/ De a se juca, de a vorbi / O sută, mereu o sută/ De feluri de a asculta/ De a se minuna, de a iubi./ O sută de fericiri / Pentru a cânta şi a-nțelege./ O sută de cuvinte pentru a descoperi/ O sută de cuvinte pentru a inventa/ O sută de cuvinte pentru a visa./ Copilul are/ O sută de limbaje şi o sută de sute de sute încă. / Dar… i se fură nouăzeci şi nouă./ Școala şi cultura/ Separă capul de corp./ I se spune copilului : să gândească fără să-şi folosească mâinile/ să facă lucrurile fără a gândi/ să asculte şi nu să vorbească./ Să înțeleagă fără a se bucura/ Să iubească și să se minuneze doar de Paște și de Crăciun. I se spune copilului: Să descopere lumea care este deja acolo / și din o sută ei îi fură nouăzeci și nouă/ I se spune copilului:/ Că munca și jocul / Realitatea și fantezia / Știința și imaginația/ Cerul și pământul/ Rațiunea și visul sunt lucruri care nu merg împreună/ Și când ei spun copilului că nu există o sută / Copilul spune: / În niciun caz./ O sută există”. (Gandini, 1997 p. 52)

14

Concluzii și considerații finale Deși abordarea Reggio împărtășește câteva trăsături și valori ale metodelor Waldorf, Montessori și ale educației democratice, nu este același lucru, deoarece Reggio nu are o filozofie sau sistem de credințe stabilite. Acest sistem este considerat ca fiind mereu în schimbare, mai degrabă decât static sau formal. Interesul în cercetarea lui Lev Vîgotski privind legătura dintre interacțiunea socială și dezvoltarea cognitivă a dus la concentrarea asupra învățării în grup. Influențele au provenit, de asemenea, de la o gamă largă de artiști, oameni de știință, scriitori, poeți și gânditori, după numele acestora primind numele multe dintre centrele Reggio pentru preșcolari, ca de exemplu : Paulo Freire, Michelangelo și Pablo Neruda. Crearea unui spațiu stimulativ și creativ pentru copii, atât acasă, cât și la grădiniță, este prima pe lista de bune practici în educația timpurie modernă și în cea de tipul Reggio Emilia. Modelele educaționale actuale abordează mediul ca factor activ în procesul de învățare a copilului. Un mediu care încurajează socializarea formează copii responsabili, sociabili și încurajează dezvoltarea inteligenței emoționale. După educator și resursele înnăscute ale copilului, mediul este considerat a treia cea mai importantă piesă în dezvoltarea sa armonioasă. Calitatea mediului influențează creșterea copiilor, contribuie la formarea personalității și competențele adultului de mai târziu. 15

În ciuda nenumăratelor aspecte pozitive menționate ca aparținând abordării Reggio Emilia se pot consemna și câteva dezavantaje, nesimnificative în comparație cu multitudinea beneficiilor asupra copilului. Cum procedeul de învățare este centrat pe copil și pe bază de proiecte, este întâlnită dificultatea de a arăta părinților exact ceea ce deprind copiii lor. Spre exemplu, nu sunt fișe de lucru care să fie luate acasă și care să arate asimilarea literelor din alfabet, ceea ce poate constitui un real dezavantaj pentru părinții care vor să vadă rezultate imediate.Copiii nu pot fi testați la nivel național, pentru a li se cunoaște evoluția față de un copil de aceeași vârstă dintr-un sistem educațional tradițional, pentru că nu există o programa prestabilită și nici teste standardizate. Cu toate acestea, atât copiii care sunt capabili să lucreze individual, cât și în grup pot beneficia de pe urma acestui sistem. Copiii care sunt inițiatori și nu au nevoie de multe instrucțiuni, dar se pot automotiva în procesul de învățare și-l pot stăpâni, vor beneficia enorm de pe urma acestei metodologii. Deoarece se lucreaza mult pe baza de proiecte, ei vor fi atat cercetători cât și inovatori asupra a tot ceea ce au nevoie. Asta le poate crește încrederea și stima de sine în timp ce învață să înțeleagă că sunt niște deținători puternici de cunoștințe și că pot face lucruri singuri.

BIBLIOGRAFIE Barazzoni, R. (2000) Brick by Brick. The History of the ‘XXV Aprile’ People’s Nursery School of Villa Cella. Italy: Reggio Children. Gandini L., (1997) History, ideas, and basic philosophy, in C. Edwards L. Gandini, & G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education (pp. 41–89). Norwood, NJ: Ablex. Hewett, V., Examining the Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education (PDF), vd. URL accesat în 5 aprilie 2019 Kantrowitz B. and Wingert P., (1991) The 10 best schools in the world, "Newsweek", Leo, G., Rodari nella scuola e cultura italiana (PDF), fantasilandia.it Malaguzzi L.,(1993) For an education based on relationships, "Young Children", 49, 9-12. Thornton, L. and Brunton, P. (2009) Understanding the Reggio Approach. London: David Fulton Publishers.

16