Uro og disciplin til diskussion [1. e-bogsudgave ed.] 9788778679291, 877867929X [PDF]

Zitiervorschau

Uro og disciplin til diskussion

Af Niels Egelund, Helle Jensen og Erik Sigsgaard

Uro og disciplin til diskussion Niels Egelund, Helle Jensen og Erik Sigsgaard

Trykt i Uro og disciplin i skolen, 1. udgave 2006 1.e-bogsudgave 2009

© Roskilde Universitetsforlag, 2006 ISBN 978-87-786-7929-1

Roskilde Universitetsforlag Rosenørns Allé 9 1970 Frederiksberg C Tlf. 38 15 38 80 Fax 35 35 78 22 www.ruforlag.dk [email protected]

Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

Pædagogisk ledelse i undervisningen og i mødet med eleverne – en indledning

Diskussioner om urolige elever og disciplin i skolen melder sig i den aktuelle skoledebat. Folkeskolen og dens aktører er i en vanskelig situation, hvor der er forventninger til, at skolen både skal være rummelig og præstere faglighed på et højt internationalt niveau. Spørgsmålet om uro i skolen skal ses i denne sammenhæng. Der er hverken tale om en gentagelse af 1970’ernes pro et contra-diskussioner om disciplin i skolen, eller om genindførelse af ”den sorte skoles” autoritære pædagogik. Der er tale om en mere nuanceret debat om, hvordan skolen og dens aktører skal etablere en pædagogik, der formidler faglighed, og som kan tilgodese personlig udvikling og dannelse i en demokratisk orienteret skolehverdag. Samtidig er der også tale om en stillingtagen til, hvordan skolens og dens aktører vinder respekt for at udføre det nødvendige pædagogiske lederskab i forhold til eleverne. Spørgsmålet om urolige elever og disciplin i skolen har ikke nogen lette svar. Vi befinder os i en periode, hvor de herskende forståelsesformer omkring skolens opgaver fortæller, at urolige elever ikke må forveksles med kommunikerende elever, at læreren skal være mere autoritativ uden at blive autoritær, og at almen dannelse skal afløses af selvdannelse. Der er ingen, eller i hvert fald kun ganske få, der kunne drømme om at genindføre lærerens revselsesret eller tale om opdragelse til lydighed og autoritetsunderkastelse. Derimod er der mange, der gerne vil forholde sig til spørgsmålet om lærerens pædagogiske ledelse i den moderne skole. 7

Denne bog giver tre forskellige svar på spørgsmålet om, hvordan man som lærer håndterer urolige elever. De tre forfattere, Niels Egelund, Helle Jensen og Erik Sigsgaard, har hver især gennem uddannelsesforskning og i den offentlige debat om folkeskolen markeret deres holdninger til det aktuelle problem: Hvordan skal læreren i den moderne skole etablere sit pædagogiske lederskab i undervisningen, sådan at fagligheden og det enkelt barns læreprocesser og personlige udvikling er i samspil og ikke modspil med hinanden? Forfatternes perspektiver er forskellige, og deres bud på, hvordan læreren skal etablere pædagogisk lederskab, fører til tre forskellige opfattelser af, hvad den gode lærer er. Niels Egelund peger i artiklen Læreren og de urolige elever – hvad stiller man op? på, at der er en stigende interesse for at arbejde systematisk med regler og principper for at organisere undervisningen, og for at anvende metoder, der både kan sikre elevernes faglighed og give dem muligheder for at tilegne sig normerne for korrekt adfærd. Systemer som Trin for Trin har vundet indpas i den danske folkeskole. Egelund henviser til erfaringer fra den norske og svenske skole og giver udtryk for, at pædagogisk ledelse i undervisningen, varierende holdstørrelser og aldersintegration er forudsætninger for at løse problemerne omkring uro og problemadfærd i undervisningen. Uhensigtsmæssig uro i undervisningen skal forebygges gennem udviklingen af en fleksibel skole, hvor fleksibiliteten også skal gælde for samarbejdet mellem personalegrupper i skolen og samarbejdet med forældrene. Skolen må fordre af forældrene, at de bakker skolens arbejde op. Der er brug for at klarlægge samarbejdsrelationerne, og det bliver nødvendigt at sætte rammer og bruge konsekvenspædagogik i en tid, hvor de fælles normer og rammer er afløst af værdipluralisme, og hvor eleven er sat i centrum. Fleksibiliteten kalder på pædagogisk ledelse, skriver Egelund. Helle Jensen har lærerens relationskompetence i fokus i artiklen Respektfulde relationer. For Helle Jensen betyder pædagogisk relations8

kompetence, at læreren formår at ”se” det enkelte barn på dets egne præmisser og afstemme sin egen adfærd efter barnet uden at fralægge sig lederskabet. Pædagogisk ledelse tager derfor udgangspunkt i indføling eller empati i relationen mellem lærer og elev. Dette har især betydning, når der er tale om ”vanskelige” elever; elever der, som Helle Jensen skriver, ”har mistet kontakten med sig selv og deres egne behov, følelser og interesser”. Disse elever ved godt, hvad der er rigtig og forkert adfærd, men de har først og fremmest brug for, at de voksne er i stand til at ”se dem, som de er”. Jensen argumenterer for pædagogisk ledelse, hvor autenticitet, interesse, anerkendelse, inddragelse, beslutning og konflikt indgår som grundlæggende elementer. Hvis læreren skal magte denne opgave uden at føle det som en yderligere byrde på sine skuldre, må læreren tilbydes hvad Helle Jensen kalder fagpersonlig udvikling, som så bliver et værdifuldt professionsredskab. Erik Sigsgaard betragter i artiklen Ro i klassen, eller: Dagens børn og disciplinen den aktuelle diskussion om urolige elever og manglende disciplin i skolen ud fra et historisk og samfundsmæssigt perspektiv. Urolige børn er børn, der er skole- og institutionstrætte, skriver Sigsgaard. Med den øgede institutionalisering i barndommen eksisterer fænomenet skole- eller institutionstræthed allerede i indskolingen. Det er nødvendigt at identificere, hvilke træk ved børneinstitutionerne og skolen, der skaber og marginaliserer urolige børn. Sigsgaard peger på, at de pædagogiske arbejdsmønstre rummer for få muligheder for at eksperimentere og samtale, at der er for megen skældud og for megen tvangstid, og at børn starter for tidligt i skolen, hvilket presser børneinstitutionerne til at arbejde med skoleparathedsopgaver og tidlig kropsdisciplinering. Sigsgaards svar på, hvad der kan gøres, er i denne sammenhæng også klart: Børnene skal have frie og udfordrende rammer i daginstitutionerne, og skolestarten skal være inspireret af disse rammer; børnene skal have lov til at blive skoleparate, og der skal etableres aldersintegrerede klasser. Inden for sådanne rammer vil den lærer, der arbejder frem mod at blive mere auten9

tisk i sin relation til eleverne, antageligt kunne skabe et børne- og læringsorienteret skolemiljø. De tre artikler udtrykker ud fra hver deres synsvinkel, at det pædagogiske lederskab i undervisningen kan antage mange former. Disciplinkrise kan løses gennem skoleudvikling og gennem professionalisering af lærerens evne til at udvikle hensigtsmæssig adfærd hos eleverne, til empatisk at imødekomme de enkelte elevers behov for anerkendelse og til at blive mere autentisk i sit samvær med eleverne. Pædagogisk lederskab kræver en personlig stillingtagen af den enkelte lærer. Den personlige stillingtagen og udviklingen af en nødvendig professionskompetence stiller imidlertid også krav til, at rammer og vilkår i skolen og i samarbejdsrelationerne er i overensstemmelse med det, den enkelte lærer kan og vil. Det er de tre forfattere enige om. Artiklerne giver således anledning til personlig stillingtagen til disciplin i skolen og til overvejelser over, hvordan man vil forvalte den læreropgave, der er forbundet med pædagogisk ledelse. Endelig inspirerer de til overvejelser om, hvordan disciplin og pædagogisk ledelse hænger sammen med skolens udvikling i fremtiden.

Carsten Bendixen

10

Uro og disciplin til diskussion

Det følgende bygger på en diskussion mellem bogens tre bidragydere, cand.psych, specialist og supervisor i psykoterapi Helle Jensen, professor Niels Egelund og seminarielektor Erik Sigsgaard. Diskussionen faciliteredes af Carsten Bendixen og Gerd Christensen og blev efterfølgende redigeret af sidstnævnte. Hensigten var at lade bogens bidragydere mødes og få lejlighed til at diskutere nogle af de temaer og problemstillinger, der ligger i forlængelse af bogens tre artikler. På denne vis har dette bogens sidste kapitel givet anledning til at samle op på forfatternes synspunkter, nuancere dem og sætte dem i spil. Som det vil fremgå af det følgende var det en spændende diskussion, hvor bogens bidragydere debatterede forholdet mellem uro og disciplin og kom med nytænkende bud på, hvordan man kan udvikle den pædagogiske praksis, således at det bliver unødvendigt at tale om disciplin og disciplinering. Interviewer: Jeg tror, det ville være en god ide, hvis vi lægger ud med at indkredse det, der er tema for denne bog, nemlig, hvorfor disciplin i grunden er så nødvendig for folkeskolen i dag? Niels Egelund: Når disciplin er blevet aktuelt i folkeskolen igen, efter at ordet ikke har været brugt i ganske mange år, så hænger det sammen med, at vi har fået en stigende debat omkring disse ting. Debatten blev startet i 1995 af Frank Dalgaard og skyldes i meget høj grad, at der blev flere og flere lærere, som syntes, de havde nogle problemer med uro, ballade og manglende respekt, og så kom det op i den offentlige debat. Når der blev bragt liv i debatten igen, kan det skyldes, at vi var kommet til at stå i et vadested sidste gang debatten var 93 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

oppe. Det var i slutningen af 1960’erne og starten af 70’erne. Det var den gang, den såkaldte ‘observationsundervisning’ blev opfundet, hvor man altså fik uddannet nogle lærere til at tage sig af relationsproblemer. Tidligere havde man jo bare stukket eleverne en på kassen og givet dem en tur med spanskrøret. I slutningen af 1960’erne og starten af 70’erne fik vi det mere relationsorienterede syn iblandet et vist psykodynamisk islæt, som gav sig udtryk i den måde, man gik til observationsundervisningen på fra 1972 og frem. Så afkategoriserede vi i 1990, og dermed forsvandt de, der var ansat på skolerne som eksperter i relationer, og som kunne støtte og hjælpe lærere, som havde problemer. Dem afskaffede vi, og i stedet kom der mere fokus på læsning. I dag er de genindført under betegnelsen AKT-lærere. Så jeg mener, det er en erkendelse af, at lærere står i nogle situationer, hvor de føler sig magtesløse over for nogle børn, og så kommer uroen, og så siger lærerne ‘Hvad skal vi gøre ?’. Helle Jensen: Ja – jeg er jo ikke så glad for ordet ‘disciplin’. Jeg synes ikke, det er det, der mangler. Grunden til problemerne – fordi vi kan godt blive enige om, at der er uro, og at lærerne har besvær – det er, at lærerne ikke længere har autoritet qua deres rolle. Der er ingen børn i dag, stort set, der vil finde sig i eller lytte til nogen, der siger ‘Du skal – bare fordi jeg er læreren’. Børn er i dag opdraget – og vant – til at omgås personer med personlig autoritet, og derfor skal lærerens rolleautoritet erstattes af personlig autoritet. Sådan en personlig autoritet kommer ikke alene ved at være god til sit fag. Det er en del af det, og det er enormt vigtigt at være god til sit fag. Men den kommer også af at turde være til stede, som den person, man er, med den autoritet, med den autenticitet, der kan ligge i det. Og man kan sige, at relationen mellem lærer og elev før var defineret af lærerens magt og lærerens ret til revselse, straf og disciplinering. Når den ikke er der længere, så har lærerne stået i et tomrum i mange år og ikke vidst, hvad de skulle stille i stedet for. Da jeg gik i skole, var ligene foran katederet. Senere kom de til at være bag katederet også. Det blev svært at være lærer, fordi der ikke er nogen respekt. Jeg synes, at det 94 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

mere er det, vi skal kigge efter. Det, vi skal finde ud af, er måder at være sammen på, og hvordan vi kan finde begreber til at definere relationerne på en sådan måde, at det bliver respektfuldt og på denne baggrund kan uddanne til ansvarlighed. Det kræver forskelligt af læreren, blandt andet empati, men også en tydelighed, en personlig autoritet i hvert eneste minut, de står i klasserummet. Ellers mister de grebet om det og deres ansvar for relationen eller for ledelsen i klasserummet. Erik Sigsgaard: Ja, lige så snart vi bruger ordet respekt, så ryger vi ud i nogle vanskeligheder, fordi det er opfattet på to vidt forskellige måder, ikke? ‘Det er også galt med børn i dag. De har ingen respekt for de voksne!’ Det betyder, at de ikke frygter de voksne! Men det er jo ikke sådan, du mener det. Her er der tale om en respekt i betydningen se op til og anerkende. Når jeg har kaldt mit bidrag ‘Ro i klassen – eller dagens børn og disciplinen’, er det fordi, der ikke efter min mening er brug for disciplin, men for ro. Børn har brug for ro. Det har lærere også, sådan som du er inde på. Men børn har meget brug for ro, og skolen er nogle gange alt for urolig i dag til, at de kan arbejde. Der er ikke arbejdsro, og det er jo et problem. Jeg mener, at man bør anskue diskussionen af respekt og disciplin i forhold til den moderne barndom, og den måde, børn er på i dag. Her synes jeg, at for mange af diskussionerne bliver ført med udgangspunkt i, at vi må bringe børnene til at passe til skolen. Det kan vi ikke. Det er helt umuligt. Der er stor forskel på skoler, men der er nogle, hvor barnet og skolen er kommet så langt fra hinanden, at selve dette spørgsmål må sættes til diskussion. Den fortælling, jeg har gengivet i min artikel fra Susanne Højlunds bog ‘Barndomskonstruktioner’, om en 3. klasse, der skal undervises i magnetisme, er et godt eksempel. Her får børnene at vide, at de ikke må røre ved det materiale, læreren deler ud, og de, der gør det, bliver skældt ud. Selvfølgelig kan børnene ikke lade være med at pille, hvorefter de bliver smidt tilbage til klasselokalet. Man kan ikke lade være med at spekulere på, hvad har de lært om magnetisme i den time? Jeg tror alle, der læser beskrivelsen, for det første 95 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

genkender den, ikke fra alle steder til alle tider, men vi genkender den, og vi ved, at de intet har lært. Sådan nogle timer bliver man nødt til at komme ud over. Vi kan ikke have sådan nogle timer, fordi det er at spilde børns tid. Så mit udgangspunkt er, at mange børn mange steder lærer alt, alt for lidt. Og det er de konstant skuffede over og utilfredse med. Så jeg tror vi er enige om, at hvis børn er optaget af det, der foregår i skolen, så vil der blive mere arbejdsro. Interviewer: Men det vil vel også sige, der er en hårfin balance imellem den nødvendige disciplin og den skadelige disciplin, hvor man undertrykker børnene? Niels Egelund: Der er jo selvfølgelig en eller anden balance, som er flydende og som hænger sammen med, hvad man beskæftiger sig med. Jeg synes, Eriks eksempel er utrolig godt, og jeg er helt enig i, at der spildes megen tid i skolen i dag. Skolen burde i langt højere grad ligne en god daginstitution frem til tredje, fjerde, femte klasse. I stedet for at man stuver op til 28 børn sammen med en lærer i et rum, hvor de skal lave det samme allesammen på en gang. Det er jo fuldstændigt forrykt og noget, der hører fortiden til. Så det er jeg helt enig i, at i skolen skal der være mange forskellige aktiviteter og arbejdsformer, og at de regler og rammer, der skal gælde for de forskellige arbejdsformer, skal variere. Helle Jensen: Jeg er helt enig i, at skolen er utidssvarende og at dens struktur er det, og det er skyld i meget. Det, jeg især har fokus på, er relationerne, og jeg er enig i, at det har stor betydning, at man kan skabe rum for, at sådan noget kan ske. I starten af denne uge boede jeg på et idrætscenter i Sønderjylland, hvor der også var 80 skolebørn indlogeret sammen med deres lærere på sådan en slags lejrskole. Det var spændende at iagttage. Blandt andet var der en dag, hvor nogle af børnene kom ind om morgenen, kiggede på tag-selv-bufféen, og sagde ‘gad vide, om vi må tage nu’. De spurgte køkkendamen om de måtte begynde. Hun sagde ‘for min skyld må I gerne begynde, men 96 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

jeg ved jo ikke, hvad jeres lærer siger, men for min skyld må I gerne’, hvorpå de efterhånden 10 børn begynder at tage deres mad, sætter sig og begynder at spise. Deres lærer kom ind, og jeg tror, han var omkring 60 og burde være gået på pension, fordi han var træt af børn for længst. ‘Hvem har givet jer lov til det?’ var det første, han sagde. Børnene sad der og spiste og nød deres mad, og han ødelagde fuldstændig den gode stemning. Sidenhen hørte jeg ham en aften, hvor de skal spise. De 80 børn – og det er mange – sidder faktisk ordentligt. Men der er en der sider og kører på stolen. Det er en af dem, der har klippet zig-zag i nakken og har farvet hår, og der er virkelig energi i ham. Læreren er over ham hele tiden: ‘Sæt dig ned, Mathias! Hvad har du gang i? Har du ikke hørt at der skal ryddes af bordet?’ osv. Der er ingen af os, der kunne finde på at tale sådan til hinanden med sådan en mangel på respekt. Læreren kunne sige det samme til drengen på mange andre måder. Det samme gør sig gældende i dit eksempel med magneterne. Hvorfor skal børnene nedgøres, fordi de bruger deres energi?Når jeg har talt med lærerene om det, fortæller de om, at det er deres afmagt, der gør, at de kommer med nedsættende og ironiserende bemærkninger og irettesættende måder at være sammen med børnene på. Man kan se, hvordan lyset slukkes i øjnene på børnene, og det synes jeg er ærgerligt. Jeg har været meget optaget af at få vendt lærernes afmagt til en fornemmelse af, at det er dem, der har nøglen til, at det bliver anderledes i klasseværelset. Det er ikke alene forældrene eller strukturen. Lærerne har brug for at få selvrespekten igen i den gode betydning af ordet, altså begynde at respektere sig selv for deres fag og deres virke. Det synes jeg der er mange lærere, der ikke gør, og det er en ulykke for skolen, fordi det, at de ikke tager sig selv alvorligt, betyder at de ikke tror på, at de kan gøre en forskel. Interviewer: Men kan man slå strukturen løs? Tør man sige, at den skole vi har, og det klasseværelse, vi har, er nogle rammer, der på mange måder er så anakronistiske, at en lærer faktisk ikke kan lære børn noget i et klasselokale, fordi børn faktisk ikke kan finde ud af at være der ud fra de forudsætninger og den læringsforståelse, de har med sig ind i skolen? 97 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

Erik Sigsgaard: Ja, det ville da være et fantastisk dristigst eksperiment. Men man kan også se sådan på det, at det dristige eksperiment består i at lave skole med 25 børn i hver klasse i klasseværelser ligesom i 1814, som om der ikke er sket noget i verden. Hvis man skal pege på, hvad der er sket, så levede børn i 1814 og lang tid frem – med hinanden i børneflokken, uden for skolen og i øvrigt med de voksne – på en helt anden måde, end man gør i dag, hvor man er meget adskilt, og hvor det sociale liv er skrumpet ind. Man bliver nødt til at overveje skadevirkningerne, og skadevirkningen ved at isolere alle de otteårige for sig selv i 1814 var begrænsede og ikke noget, man talte om. Det er ikke så mærkeligt, fordi de otteårige var jo så meget sammen med niårige og tolvårige i livet i øvrigt. I dag er det katastrofalt, fordi de otteårige og de tiårige og seksårige ikke er sammen uden for institutionerne. Det vil sige, at hele den opdragelseseffekt, der fandtes i et samfund, hvor det sociale liv var mere levende, end det er nu, den har man mistet. De fleste af os tror, det er vores mor og far, der har opdraget os, men det er i meget høj grad de andre børn. Jeg er enig i, at der kunne virkeligt laves forandringer, hvis de små og de store børn kunne få lov til at være sammen. Her kunne de store børn få lov til at overføre normer, erfaringer og værdier til de små, som ser meget mere op til de store end til læreren, du mødte i Sønderjylland, Helle, og derfor lærer meget mere af dem. De store kunne på den anden side få lov til at vise omsorg. Mit yngste barn har gået på, jeg tror, Danmarks eneste skole, hvor de seksårige og de trettenårige går sammen i samme store gruppe. Det var en utrolig dejlig oplevelse. Når min søn havde kammerater med hjemme, var det hyppigt børn, der var enten meget yngre eller ældre end ham selv. En stor pige var hans plejemor og lærte ham at skrive allerede i seksårsalderen. Senere blev han selv plejefar. Der er så megen inspiration at hente i det almindelige sociale liv, som vi ikke er tilstrækkelig opmærksomme på, men som har en opdragende, socialiserende værdi. Niels Egelund: Jeg er fuldstændig enig i, at det er synd, at dette er forsvundet. Selv tilhører jeg den næststørste generation i Danmark. 98 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

Der var børn overalt, og vi legede alle sammen sammen. Den påvirkning, der var fra de ældre børn, var fantastisk, og det er rigtigt, den er væk i dag. Og det at spærre børnene sammen, fordi de er født i samme år, det er jo naturstridigt. Der er ikke noget at sige til, at det går galt. Så kan man i dag sige, det var ikke så galt i 1814, fordi frem til 1900 levede 90 % af den danske befolkning på landet. Her var der mange små skoler, hvor undervisningen var aldersintegreret. Det var først med skoleloven af 1937, at det at dele børn op efter alderstrin og undervise i fag blev det eneste rigtige. Det er rigtigt, at det er der, skaden er sket, og nu står vi med børn, der naturligvis ikke kan finde ud af det. Jamen selvfølgelig kan de ikke finde ud af det. Den omvæltning, hvor de går fra en daginstitution til børnehaveklassen, den er så fantastisk stor, at man skal være lige så uheldig som Rasmus Trads, Kurt Thorsen og Amdi Petersen for at opleve den. Den svarer til, at man kommer i fængsel. Her får man at vide klokken otte om morgenen, at ‘nu skal du lave klemmer, og så er der gårdtur, og så skal du lave klemmer, og så……’ Det er virkeligt et skift fra det frie liv med høj grad af selvbestemmelse både i forhold til, hvad man vil lave, og hvem man vil være sammen med. Pludseligt sidder man så der på lange rækker ligesom nede i kirken og skal rette sig efter, hvad en eller anden kvinde siger. Interviewer: Men hvorfor er det så svært at komme af med? Niels Egelund: Jamen du siger det selv. Det er inertien og traditionerne. Lærerne tror, det skal være sådan. Når jeg holder foredrag om aldersintegreret undervisning eller rullende indskoling, siger de: ‘Det kan man jo ikke, det kan jo ikke lade sig gøre’. Det er en almindelig opfattelse, og forældrene lider jo af det samme, for de har også gået i skolen, hvor man sad ligesom henne i kirken. Så der er stor modstand. En dag holdt jeg foredrag på en skole, hvor de skulle indføre aldersintegration. Her talte jeg om det princip med, at børn lærer børn noget af hinanden. I gamle dage hed det indbyrdes undervisning, men blev forbudt i 1860’erne. I dag kaldes det makkerskabsord99 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

ninger. Jeg talte om, at børn er den kraftigste læringsagent for hinanden. Blandt de tilstedeværende var en far, der blev mere og mere vred. Da der blev tid til spørgsmål, sagde han: ‘Hvis vi indfører det princip, du snakker om, her på skolen, kommer det til at koste min familie 350.000 kr.’. Jeg spekulerede på, hvad han mon mente. ‘Jo, ser du, jeg er civilingeniør, og min Peter, der går i tredje klasse, han skal også være civilingeniør. Men hvis han skal til at lære nogle af de lidt dårligere børn noget, så bliver han holdt tilbage. Det kan betyde, at han skal have tiende klasse med, og at han bliver et år senere civilingeniør. Da gennemsnitsårslønnen for en civilingeniør er 350.000 kr., mister min familie 350.000’. Tænk, det sidder så dybt i mange, at de synes, at det er synd, hvis børnene skal hjælpe, og det holder dem tilbage. Hertil kan jeg kun sige, at hvis man blev dummere af at undervise andre, så ville det se sort ud for mig, for nu har jeg levet af at undervise i 40 år! Helle Jensen: Ja, der er da ingen tvivl om, at det har en enorm læringsmæssig effekt at skulle formidle noget til andre. Interviewer: Når I nu er enige om, at aldersintegration er en fordel, og at børnene lærer noget af hinanden, vil I så også kunne garantere, at eleverne vil kunne håndtere de nationale test og Fælles Mål på en bedre måde? Fælles Mål sættes jo op klassevis nu, og det vil vel sige, at de er aldersspecifikke? Erik Sigsgaard: Man kan sige, at en risiko ved nationale tests er, at de kan komme til at virke systembevarende. Når man taler for aldersintegration, er der mange, der bekymret spørger ‘Ja den er meget god, og nu vil i sætte de niårige sammen med de tolvårige, men er I klar over, at om tre måneder, så skal de op til en test? Og så skal de ikke spilde tiden’. Nu handler det ikke kun om at blive civilingeniør, men om at klare testen bedst muligt. Dermed kan der blive en tendens til at sige, at vi må hellere lade være med at aldersintegrere og i stedet undervise de tiårige sammen, så der kan blive undervist virkeligt effektivt. Det, man tror er effektivt, er, at de ville kunne besvare test100 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

en bedst muligt. Noget af det bekymrende ved tests er, at der bliver undervist op til testen, og testen kommer til at præge og bestemme måden, der bliver undervist på. Niels Egelund: Ja, risikoen er nærliggende. Fælles Mål blev igangsat af Ole Vig Jensen og Margrethe Vestager. Sidenhen blev der nedsat et udvalg i undervisningsministeriet, som skulle arbejde på det, der dengang hed Klare Mål. Jeg sad med i dette udvalg. Senere er det blevet til bindende mål, og nu får vi nationale tests. Jeg er ikke så bekymret for det, hvis det bruges ordentligt. Men chancen for, at det bliver brugt dårligt, er jo nærliggende. Når jeg skal se positivt på det, vil jeg sige, at de der Trin Mål er en eller anden forventning om, hvad man nok bør have nået. Der kan være nogle, der er nået meget længere, og der vil være nogle, der ikke er nået helt så langt. Det er i øvrigt naturligt, fordi børn er forskellige. Jeg betragter det som lærerens målestok, ligesom hvis man skulle måle, hvor høje eleverne var. Får man øje på, at her er der en, som ligger under standarden, så må man prøve at se, om der er andre læringsstile eller andre strategier, der skal sættes ind for at prøve at løfte denne elev optimalt. Det, der bør være målet for skolen, er, at alle børn skal stå lidt på tæer hver dag. Vi synes alle sammen, det er godt at yde lidt ekstra. Der er selvfølgelig forskel på, hvad hver enkelt kan yde, men det gælder for alle, at de går glade hjem fra skole, hvis de har fået lov til at yde optimalt og kan sige ‘Jeg har præsteret noget i dag, jeg har fået ros, så det går godt!’. Men det er klart, at risikoen er, at man underviser i relation til de her tests. Oprindeligt skulle der være tre, nu er det blevet til ni. Hvad bliver det næste. Jeg er bekymret, hvis det begynder at udvikle sig yderligere. Men brugt som et supplement til lærerens sunde fornuft kan det være godt. Så viser det også læreren, at børn er forskellige, og som der står i Folkeskolelovens paragraf 18, stk. 1, så skal der undervises efter den enkeltes elevs forudsætninger og potentialer. Det er derfor, vi skal holde op med at klasseundervise; det er derfor, vi skal holde op med at stoppe 28 børn ind i et rum med en lærer. Det går ikke. Men jeg deler frygten for testene, og jeg håber ikke, det går så galt. 101 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

Interviewer: Hvis vi opløser klassestrukturen, så ændrer vi vel også fokus i diskussionen af disciplin. Så bliver det vel mere et spørgsmål om selvdisciplinering? Niels Egelund: Ja, det gør det også. Erik Sigsgaard: Indbyrdes disciplinering. Interviewer: Indbyrdes disciplinering? Niels Egelund: Ja. Når jeg er ude og tale om ‘den fleksible skole’, er der mange, der siger ‘det kan børn slet ikke klare’. De skal sidde i klasseværelset, de skal have faste rammer, og de skal gå i takt. Til det svarer jeg: ‘Tag ud i en dansk standard-daginstitution med tres børn i børnehavealderen. Rød stue, blå stue og grøn stue, og dertil er tilknyttet et antal pædagoger. Hvordan er arbejdsmønsteret for de børn? En del af dagen er de sammen på stuen med følelsen af, at det er her, de hører til. Her er min stuepædagog, og det er her, jeg går hen, hvis jeg har slået knæet og skal pustes på og sådan noget. Det er der, jeg hører hjemme. Men resten af dagen kan jeg lege frit med dem på den anden stue på tværs af aldre. Så børn kan det i institutionen. Børn kan godt det frie liv. De kan godt finde ud af, hvad der er forskellige arbejdsmønstre, hvad der er rammer, hvad der er regler, og hvad der er af vilkår for forskellige aktiviteter. Støjniveauet er måske en gang imellem lidt højt, men de kan det. Der, hvor det går galt, er, når vi presser dem ind i skolen. Helle Jensen: Men jeg tror også, at det hænger sammen med, at lærere generelt er dårligere til at se det enkelte barn, end pædagoger er. Det at se, hvilken læringsstil det enkelte barn lægger for dagen, skulle jo egentlig ligge i undervisningsdifferentieringen. At man interesserer sig for det enkelte barn på den måde, at man selvfølgelig interesserer sig for dets kunnen, dets præstationer, men også for at finde barnets vej til at lære. Det synes jeg lærerne ved for lidt om. Jeg synes, 102 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

de har for lidt virkelig kontakt med de enkelte børn til at se læringsstilen for det enkelte barn. Jeg tror, at de ville være bedre til at opfylde disse krav eller normer, uden tests, hvis de havde bedre kontakt med det enkelte barn. Jeg synes med andre ord, at det også har noget at gøre med lærerens dygtighed. Det har jeg mødt i mit virke som klinisk psykolog i PPR-regi igennem mange år. I begyndelsen var det nødvendigt at teste og standardisere, men efterhånden blev det lettere at iagttage børnene, tale med dem og finde ud af, hvordan deres læringsstil var. Frem for at være et spørgsmål om en score i en test blev det et spørgsmål om, hvordan de bar sig ad med at løse en opgave. Jeg synes, det er det, man skal have fokus på i undervisningsdifferentieringen. Jeg synes, lærerne er for dårlige til at interessere sig for det enkelte barn. Og man kan jo ikke undervisningsdifferentiere, hvis man ikke ser det enkelte barn. Niels Egelund: Så skyder vi skylden på læreruddannelsen og seminarie-verdenen. De pædagogiske aspekter fylder jo næsten ingenting i læreruddannelsen. Helle Jensen: Nej, og jeg synes, at det paradigmeskifte i udviklingspsykologien, som vi har været vidner til igennem de sidste ti år, har været for længe om at blive implementeret i både grunduddannelsen og videreuddannelsen af lærerne. Vi ved, at børn har nogle andre kompetencer med sig ind i skolen, og hvis de bliver mødt på en anden måde, så er de i stand til at udvikle dem. Det er derfor, jeg bruger ordet respekt. Jeg mener, at de skal ses med de individuelle kvaliteter, svagheder eller styrkesider, som de nu har, og det er det, der skal være udgangspunktet. Jeg synes alt for ofte, at lærere ser eleverne som et problem: ‘Hvis bare de kunne opføre sig ordentligt, så kunne vi også komme til at undervise’. Men sådan hænger tingene jo ikke sammen. Det har meget at gøre med deres måde at være sammen med børnene på. Erik Sigsgaard: Det, du peger på her, er et forhold, der faktisk bliver 103 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

værre og værre i disse år. Jeg tror, at flere og flere tænker sådan. Når man taler til samlinger af forældre og i den offentlige debat, handler det om fagligheden. Man får ikke rigtigt spurgt, hvad for en slags faglighed. Helle Jensen: Ja, og hvordan man bærer sig ad med at få skabt det bedst mulige klima, det bedst mulige lærings- og udviklingsmiljø i en klasse. Det er jo ikke nok, at læreren kan sit fagstof. Det faglige fundament skal naturligvis være der. Men for mig at se er det lærings- og udviklingsmiljøet, de ikke har fat om, hvordan de skal etablere. Det gælder i folkeskolen, og det gælder i gymnasierne. Erik Sigsgaard: Igennem det sidste år har jeg været i gang med et projekt, der hedder ‘Skæld ud-projektet – et sanktionsprojekt’. I denne periode har jeg holdt foredrag for ca. 15.000 mennesker. Det har været lærere, pædagoger og forældre. Når jeg holder foredrag, spørger jeg tit, hvem i forsamlingen, der er pædagoger, dagplejere og forældre. Igennem hele perioden tror jeg, at der har været 100 lærere til mine foredrag. Niels Egelund: Er det så, fordi de ikke føler, det er relevant, gider de det ikke, eller hvordan? Erik Sigsgaard: Det ved jeg jo ikke, men jeg tror, at man er tilbøjelig til som lærer at vælge kurser, der giver specifikke kompetencer. Dette opfattes som ikke-fagligt og derfor som overflødigt. De gange, hvor der er lærere i forsamlingen, er det fra indskolingen. Nogle gange siger de ‘Hov, her skulle fysiklæreren godt nok have været med!’. Men fysiklæreren ville aldrig deltage i sådan noget snak om relationer, for det er jo relationer, mine oplæg handler om. Så det er kulturen omkring undervisning og folkeskolen, det er galt med. Her kommer vi tilbage til læreruddannelsen. Det er her, de kommende lærere får en fagidentitet som lærer og ikke pædagogisket-eller-andet-medarbejder; ‘Jeg er læreren. Mit fag er at undervise. 104 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

Dem, der sidder derovre på den anden side, det er ikke børn. Der er nogen, der tror, det er børn. Det er det ikke. Det er elever!’ Her bliver man nødt til at bevæge sig væk fra den snævre opfattelse af, at ”de er elever, jeg er læreren”, og over i retning af, at de er faktisk børn, og dermed en slags mennesker, ligesom vi er en slags mennesker, og vi deltager i nogle processer sammen. Så kan man måske nå frem til det, jeg vælger at kalde arbejdsro i stedet for disciplin. Det at være sammen med en lærer, der er nysgerrig. Tænk hvis natur-og-teknik-læreren med magneterne havde været nysgerrig og havde prøvet noget. Så kunne hun være et forbillede for børnene. Børn vil så gerne lære af de voksne; af nogle voksne, der vil noget, kan noget, og tør gå foran. Jeg er selv seminarielærer. For et par dage siden havde jeg et hold på 14 nye studerende. Vi arbejdede med skolestørrelse, og jeg syntes, jeg havde så meget at sige. Jeg underviste, det gik godt, og mange var meget ivrige. Men der sad to, som snakkede med hinanden. Der er også kommet disciplinproblemer på seminariet. Det havde vi ikke tidligere. Så inden næste undervisningsgang spekulerede jeg på, hvad jeg kunne gøre for at engagere dem også. Jeg ved jo godt, at jeg ikke skal stå der og kæfte op, selv om jeg synes, jeg gjorde det godt. Det er ikke godt nok. I stedet sagde jeg til de studerende: ‘Prøv at gå ud og se, hvad der står på den bygning, hvor vi underviser’. Der står ‘Oplær den unge i hans vej, og han vil aldrig afvige derfra’ eller sådan noget, fra Salomons bog, skrevet i 1901. Derpå bad jeg de studerende diskutere det lærerbegreb, der ligger i denne sætning. Det var svært, og de arbejdede med det og fik selvfølgelig otte gange så meget ud af den dag end af den, hvor jeg stod og underviste. Hvad enten vi er folkeskolelærere eller seminarielærere, må vi prøve på at holde op med at undervise. Gør vi det, bliver den store opgave: ‘Hvad skal vi så?’. Det korte svar er, at vi skal hjælpe børnene, og så skal vi gå foran, og vise børnene, hvad vi har gang i. Da bliver en lærer ikke bare en, der sætter elever i gang, men som selv er i gang. Det tror jeg er vigtigt. Helle Jensen: Der stiller du store krav til lærerne om engagement og 105 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

entusiasme. Det er et meget stort krav at stille. En ting er, at vi har vores arbejde, og vi får vores løn. Men det er jo det, der er nødvendigt, når jeg taler om personlig autoritet. At det er nødvendigt, at man er til stede med sig selv. Nogle gange, når jeg underviser lærere i det her, spørger jeg dem, hvem der var den bedste lærer, de har haft. Niels Egelund: Det er en god måde at få dem til at tænke over disse ting. Jeg bruger den også selv, fordi lærere, der er ansat på en skole, har vanskeligt ved at tale om dette. Den dårlige lærer kan vi ikke tale om, og den gode lærer, det taler vi heller ikke om. Men når man så siger ‘Prøv at tænke tilbage på din skole- eller din seminarietid, eller de kurser du har været på på Lærerhøjskolen [i dag Danmarks Pædagogiske Universitet; red.]. Prøv så at tænke på den bedste lærer, du har haft. Hvad gjorde ham eller hende god? Hvad gjorde han?’ Så er det netop det: Inspirationen, dynamikken og nysgerrigheden. Vi har alle sammen haft de oplevelser i forskellig grad, og vi har også haft de andre! Helle Jensen: Ja, jamen jeg var så glad for tysk, og det er jo helt bizart at være glad for tysk, men det var, fordi læreren var god. Det var den eneste grund. Det var hans personlighed, hans udstråling, hans måde at være lærer på. Erik Sigsgaard: Måske kan man tillægge det, du skriver om i din artikel: At det sikkert var en lærer, der også så dig. Jeg synes, det er rigtigt, at den lærer, som man føler sig set af, det er en god lærer. Helle Jensen: Ja. Ligesom mødet er vigtigt. Jeg tror jo på, at man skal mødes, før der kan ske noget. Det ene aspekt er at være tydelig selv, at være den, som er til at se og få øje på. Og det andet aspekt er at have interesse for den, man er sammen med, altså se vedkommende. Det indebærer at iagttage den enkelte elevs måde at lære på og forståelse af at deltage og at tage dette alvorligt. Så hører børn efter. Der skal i virkeligheden ikke så meget mere til. De bliver forundrede første 106 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

gang, men vil så være med på, at de egentlig gerne vil. Når der har været uro i en klasse, og det har lykkedes mig at lave direkte supervision, har jeg af og til foreslået, at læreren og jeg skulle tale sammen over for eleverne. Da har vi talt om, at læreren har det svært med klassen, har svært ved at komme igennem, eller har svært ved at få gjort de ting, som hun gerne vil. Jeg har foreslået, at hun skal fortælle klassen om det på en måde, hvor hun tager ansvaret på sig. Det er hendes ansvar, at der er ro i klassen. Hvis hun gør det og siger: ‘Det synes jeg kan være svært ind imellem her i matematiktimen i 5.A, så derfor har jeg inviteret Helle, og undervejs så bliver det sådan, at vi siger til jer: FRYS! Så må I lige sidde stille, mens vi drøfter, hvad der sker, og hvordan jeg skal komme videre. Når vi har gjort det og bagefter tør jer op igen, vil vi spørge, hvad I tænker, hvad I synes, og hvad der skal til, for at Jytte kan komme videre i undervisningen’. Da sidder eleverne fuldstændig stille, og jeg skal love jer, at der ikke er disciplinkrise. Fordi de bliver inddraget uden at blive gjort skyldige. Det er ikke, som når der bliver sagt, at ‘vi er også den værste klasse, og vi kan ikke finde ud af at opføre os ordentlig’. De bliver inddraget i at hjælpe med til at få stemningen vendt. Så kommer de med konstruktive forslag, som også er respektfulde i forhold til hinanden. Der er ikke noget med: ‘Brian, han kan da også bare lukke røven…’, eller lignende. Da bliver de konstruktive i stedet for og siger for eksempel: ‘Jeg kunne se, at det var svært’, eller ‘Jeg tror, hvis du siger sådan til Brian, så er han med på en anden måde’ Fordi hun er den, der går foran. Her tænker jeg meget på det, du, Erik, har lavet om ‘skæld ud’. Det synes jeg har været meget interessant. For i det øjeblik at læreren står der og slår med tungen, så breder den form for samvær sig mellem børnene. Det giver uro, og besvær. Det er her, man må sætte ind for at få skabt ro i klassen. Niels Egelund: Alle lærere vil komme i situationer en gang imellem, hvor man står lidt magtesløs og ikke ved, hvad man skal gøre. Begynder læreren at slå i bordet og råbe og skrige, så ødelægger han det hele. Det er her, du sætter ind. Det, at lærere hjælper hinanden, super107 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

viserer hinanden, at de får hjælp fra en AKT-lærer, som det hedder i vore dage, er heldigvis noget, der er blevet mere udbredt. For vi er alle sammen en gang imellem ude for, at det er svært at magte det hele tiden. Så lærere, der støtter hinanden og hjælper hinanden, er et meget væsentligt middel. Helle Jensen: Ja, fordi det må blive legalt i skolens kultur at fortælle om noget, man har det svært med. Det har været sådan i mange år, at man gik forbi et klasserum, hvor der var uro, så tænkte man ‘nå, det er nok hende, der er derinde. Sikke en uro, uh. Vi må vist have gjort noget’. Men der var ingen, der bankede på, og man kunne ikke tale med hinanden eller med hende om det. Niels Egelund: Det var nærmest lidt flovt. Da jeg var ung lærer og også oplevede at have mine problemer, var det ikke noget, jeg talte om på lærerværelset. Fordi det var flovt, hvis man ikke kunne styre børnene og havde disciplinære problemer. Så man håbede bare på, at larmen ikke blev så voldsom, at det kunne høres i lokalet ved siden af. I stedet for at gå ind på lærerværelset og sige: ‘Ved du hvad, jeg har altså nogle problemer i 8.C, vil du ikke være sammen med mig en dag’. Det gjorde man ikke dengang. I dag er der heldigvis meget større åbenhed. Helle Jensen: Ja, det er fuldstændigt anderledes. Det mener jeg er resultatet af, at mange lærere i dag arbejder i teams. Erik Sigsgaard: Men jeg vil nu alligevel sige, at der er lang vej igen. Jeg evaluerede en skolefritidsordning for nogle år siden. Det var en dejlig opgave, fordi den var så god, synes jeg, og der var så meget, jeg kunne lære af. Jeg havde to assistenter med, og vi observerede og interviewede. Vi lagde blandt andet mærke til, hvordan bliver der talt til børnene. På en af de 3-4 stuer var der en råben og en skrigen. Da vi fremlagde vores iagttagelser for lederen og personalet bagefter, spurgte vi til, hvad der blev gjort ved disse forhold. Det havde de 108 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

aldrig talt om; det havde aldrig været nævnt. Og det foregik altså i vore dage i en god institution. Så det går fremad, men det er vanskeligt at have med at gøre. Det er vanskeligt at have at gøre med den kollega, der har det så skidt, at hun hele tiden kommer til at råbe og skrige og skælde ud. Noget at det, jeg har været mest glad for efter ‘skæld ud-projektet’, har været at se, hvad de gør rundt omkring. Jeg er stødt på flere steder, hvor de har sat det på dagsordenen, hver gang de skulle holde personalemøde. Når ‘skæld ud’ kommer på dagsordenen, må det være i erkendelsen af, at vi alle sammen kommer til at dumme os, være uretfærdige over for et barn og være for voldsomme i vores måde at tale til barnet på. Vi kommer alle sammen til det. Hvis det bare kunne komme åbent og offentligt frem, at ‘her på skolen vil jeres barn komme ud for uretfærdig behandling fra læreres side’, eller ‘her i børnehaven skælder vi nogle gange ud’. Så burde man som forældre sige: ‘Ja, vi vælger den børnehave, for de tør sige det!’ Fordi det, at de tør sige det, er forudsætningen for, at kollegaen kan få hjælp. Niels Egelund: Det er interessant, at du har mødt det i en skolefritidsordning, for det er mit indtryk, at pædagoger er langt bedre til at snakke sammen og supervisere hinanden på formel og uformel vis end lærere, der stadigvæk har den der med, at ‘nu går jeg ind og lukker min dør’. Og så taler vi ikke mere om det. Interviewer: I nævnte tidligere, at børn har individuelle læringsstile. Kunne der også være basis for at tale om, at der på tilsvarende vis skulle være en individuel disciplineringsstil eller tilsvarende? Helle Jensen: Nu kan jeg stadigvæk ikke lide disciplineringsstil. Jeg mener, det er den måde, hvorpå den enkelte lærer sætter sin personlige autoritet igennem. Da den er personlig, vil den jo være forskellig. Jeg vil have én måde at gå ind i klasserummet og skabe ro på. I vil have en anden måde. Fordi det, som børn reagerer på, og det som gør, at man kan komme igennem og kan mødes med dem, det er, at man 109 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

er autentisk og kan stå så meget inde for sig selv som overhovedet muligt. Det, der sker i de situationer, hvor læreren skælder ud for eksempel, det er, at både barn og lærer mister sin selvfølelse, sin selvrespekt. Da ‘kommer læreren væk fra sig selv’ og fra billedet af den perfekte lærer. Det er nødvendigt at kunne begynde at se anderledes på, at man kan miste besindelsen og blive magtesløs. Man skal kunne tale om det og fortælle det på lærerværelset. Her synes jeg, at teamet har haft en effekt, selv om det er anderledes i skoleverdenen. Kulturen er anderledes der. Man er ikke så åben i forhold til, hvad hinanden gør, som i pædagogernes verden. Men sidder man sammen i et team, har det en effekt, fordi man begynder at kunne tage de her ting op. De mange unge lærere, der er kommet ind i teamene og har været med til at forme teamet, har betydet, at man kan diskutere hinandens stærke og svage sider og samarbejdet som team omkring en klasse, og de måder, hvorpå man kan hjælpe og støtte hinanden. I mit virke ser jeg eksempler på, at det lykkes. Nogle gange fortæller jeg om, hvad man plejer at gøre med den lærer, der er magtesløs. Oftest strukturerer man sig ud at problemstillingen. Man prøver at finde et sted til hende, hvor hun gør mindst muligt skade, og så sætter man hende i team med ham, den gode stærke lærer, som nok skal få forældrene til at holde kæft, selv om det ikke går for godt i klassen. Her dækker man hende op på en sådan måde, at det er uhensigtsmæssigt. For hun bliver marginaliseret og afsondret. Hun bliver alene. Kommer man ind som fremmed på lærerværelset, så virker man som en magnet på hende, fordi der er ikke andre, som hun kan tale med. Det er med andre ord vigtigt at gøre noget andet end det, vi plejer at gøre. Interviewer: Det, jeg tænkte på, var også, om det kan være hensigtsmæssigt at tage udgangspunkt i det enkelte barn, også når man tænker disciplin, eller hvad vi nu skal kalde det, og ikke kun, at man tænker læringsstil? Helle Jensen: Ja, ja, selvfølgelig. Niels Egelund: Jeg elsker heller ikke ordet disciplin, men det er svært 110 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

at finde et andet ord ikke? Fordi det er i og for sig et spørgsmål om gensidig respekt. Det er klart, at børn er forskellige, og derfor må man også have forskellige angrebsvinkler på dem. Man kan ikke køre det på samme måde med alle børn. Man er nødt til at have et langt mere differentieret syn på ikke bare det faglige, men altså også på det sociale. Erik Sigsgaard: Det, at tænke i disciplinering, og i, at læreren skal holde disciplin, og børnene skal disciplineres, forudsætter en opfattelse af, at børn i sig selv er udisciplinerede, og at de skal tæmmes og disciplineres af os, de voksne, som åbenbart er disciplinerede? Jeg vil meget hellere tale om arbejdsro. Taler man om, at børn har brug for arbejdsro, at børn skal lære noget i skolen, og der er for lidt arbejdsro i dag, er det mere processen, man beskriver. I forståelsen af, at det er ‘læreren, der går ind i klasserummet og skaber ro’ har vi allerede taget fejl. I forståelsen ligger, at før læreren kom ind i klasserummet, var der en masse elever, som sloges med hinanden, eller hvad de nu har gjort. Der var i hvert fald uro. Fordi læreren ikke var der. Hvorfor er læreren der ikke? Hvorfor skal børnene samles før læreren kommer? I New Zealand er det anderledes, i hvert fald i de yngre klasser. Her er læreren der en time eller en halv time før undervisningen starter. Klasseværelset er lærerens lokale, som børnene kommer ind i. Det er vigtigt at overveje effekterne af sådanne organisatoriske forhold. Hvis 25 børn på samme alder bliver anbragt alene i et klasseværelse med den æstetiske udformning, det nu måtte have, så kommer der uundgåeligt larm ud af det. Så bliver læreren på forhånd defineret som en, der skal gå ind og lave ro blandt de urolige. Jeg synes, vi bliver nødt til at komme væk fra at tænke i disciplinering, fordi det udtrykker et børnesyn, som vi egentlig ikke har i dag. Vi ser faktisk anderledes på børn. Vi betragter dem ikke som små vilde, der skal tæmmes. Men dette børnesyn ligger i vores sprog. Og vores organisation kan få dem til at opføre sig, så det grangiveligt ser ud som en flok vilde. Fordi læreren er fraværende. Tænk hvis læreren havde været med ude i frikvartererne og havde leget med børnene, som de gør et sted på 111 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

Fyn, hvor de arbejder med sundhed. Hvis man siger, man arbejder med sundhed, så kan man lave rigtig spændende eksperimenter, for alle kan se, at vi er blevet for tykke. En af de ting, de gør på Fyn, er, at læreren går med børnene ud og leger. Jeg spurgte engang et barn, hvad han ville ændre ved skolen, hvis han kunne. Han svarede: ‘Altså det der med timer … Der skulle være frikvarter, hvor der er timer, og så kunne der være timer, hvor der nu er frikvarter’. Tænk, hvis vi kunne lave et eksperiment, hvor vi havde 15 minutters timer og 45 minutters frikvarter med læreren ude at lege, og så de så faktisk lærte betydelig mere af det. Men vi kan ikke engang tænke tanken, fordi vi går ud fra, at man intet lærer i frikvartererne. Hvis vi nu prøvede at tænke på, at der lærer man i hvert fald noget. Så kan man begynde at overveje, hvad det er, man lærer i frikvartererne. Jeg er sikker på, vi er enige om, at man lærer en masse i frikvartererne. Men frikvartererne underprioriteres; det kropslige underprioriteres. Ikke alle steder, men mange steder. Derfor bliver de 10 minutter sådan en aggressionsudladning. Tænk hvis lærerne og børnene legede med hinanden ligesom på Fyn. Det ville give mere ro. Niels Egelund: Det er en sindssyg konstruktion vi har lavet for børn, fra de er seks år gamle. Interviewer: Men er der ikke i den sammenhæng et stort forventningspres på børn fra forældre, fra skolen og fra skolens ønske om at være en god skole og profilere sig godt. Så kan vi godt her blive enige om, at det er respektfulde relationer, der tæller, og det er leg, der får børn til at lære. Men kan man fordre af lærerne, at de skal løfte den opgave, der hedder at udjævne konkurrencemomentet og give børnene et indtryk af, at de forventninger, de har med sig, ikke betyder så forfærdelig meget? Kan vi bede lærerne om det? Er det lærernes opgave? Og i givet fald, hvordan? Helle Jensen: Jeg synes, at lærerne skulle blive lidt bedre til at tale med forældrene og fortælle om, hvordan man lærer. Det er ikke nødvendigvis de 28 forældre, der skal sætte dagsordenen. Jeg synes, lære112 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

re er for dårlige til at tilkendegive, at de ved mere end forældrene. Det er ikke sjældent, at forældre kræver bestemte forhold for deres barn. Det er for så vidt godt nok, og man skal lytte til dem. Men jeg synes, at vi er for dårlige til at sige ‘Jeg ved, at man lærer på den måde’. Hvis man pædagogisk har besluttet sig for aldersintegrering, er det et problem, hvis man lader sig styre af den far, der mister 350.000 kr. fordi sønnen skal gå i 10. klasse. Mange lærere er megt bange for forældre med viden og magt. Derved mister de deres selvrespekt som undervisere. Sidder de over for en forælder, hvis barn ikke kan blive optaget i gymnasiet, vil skylden hurtigt blive placeret hos læreren, der har undervist for dårligt i matematik. Det kan læreren ikke stå op imod og tage en ligeværdig dialog om. Det synes jeg der er brug for. Dermed vender vi tilbage til lærerens selvrespekt. Befolkningen har mistet respekten for faget, og lærerne har mistet respekten for sig selv. Det synes jeg er med til at gøre det vanskeligt. Niels Egelund: Det er et stort problem, at lærere har så lidt selvrespekt. Det startede engang i 1970’erne, da uddannelsesniveauet i befolkningen for alvor begyndte at stige. Det er ikke, som da jeg startede som ung lærer ude på landet i en lille kommune med 350 indbyggere. Vi var tre lærere, og ud over os var det kun sognerådsformandens kone, der havde realeksamen. Så vi nød megen respekt. Sådan er det ikke mere, eftersom uddannelsesniveauet er højere. Af samme grund synes jeg, læreruddannelsen skulle opprioriteres og have en højere status, og pædagoguddannelsen med. Begge burde være femårige uddannelser. Hvorvidt man skal kalde det en ‘professionskandidatuddannelse’ ved jeg ikke, men jeg tror, det ville hjælpe meget. Tænk så om man kunne få integreret de pædagogiske og psykologiske aspekter på en bedre måde i læreruddannelsen. For nogle år siden var der en evaluering af pædagogikken i læreruddannelsen og pædagoguddannelsen. Lidt firkantet sagt var resultatet, at i læreruddannelsen var pædagogikken noget meget filosofisk, der lå i starten af uddannelsen, og som ikke havde nogen relation til omverdenen, hvorimod i pædagoguddannelsen var pædagogikken en integre113 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

ret del af resten af uddannelsen. Til gengæld var den relativt ateoretisk. Hensigten må være, at man får et integreret syn på læring og en forståelse af, at en skoledag ikke behøver se ud, som den altid har gjort – at vi for den sags skyld godt kunne vende om på frikvarterer og timer, hvis bare børnene lærer noget. Og de lærer noget i frikvartererne! Jeg tror faktisk, de lærer mere i frikvartererne nogle gange, i hvert fald i relation til det sociale, fordi der er der ikke en lærer, der overvåger dem hele tiden. Erik Sigsgaard: Et sted nord for Stockholm var der en skoleleder, der ville gøre noget ved al den klasseundervisning. Så han lavede en væg fra hjørne til hjørne ned igennem klasseværelserne af et plexiglasmateriale. Det betød, at lokalerne blev trekantede, og at det derfor ikke var muligt at lave klasseundervisning. Jeg tror, vi skal frem til sådan nogle radikale forandringer, og støtte de steder, hvor man har mod på forandring; de steder, der tør sætte plexiglas op. I relation til lærerstandens dalende anseelse vil jeg tilføje, at sådan var det for pædagogerne for 15-20 år siden. Der var stor kritik af pædagogerne, ligesom pædagogerne selv var utilfredse med deres arbejdsvilkår. Dette har ændret sig, og i dag har pædagogerne en anden selvbevidsthed. Det er en interessant udvikling. Forældrene er blevet mere tilfredse med daginstitutionerne, og meget tyder på et pædagogisk nybrud inden for småbørneverdenen. For 15-20 år siden lå man meget under for noget, der blev kaldt ‘struktureret pædagogik’, som egentlig var meget beslægtet med DDR-pædagogik og derfor ret skoleagtigt. Dette indebar et utal af emnearbejder, fx om hvordan de fattige lever og andre sociale fænomener. Børnene sagde: ‘Må vi godt gå ud og lege?’. Gradvist og samtidig med, at Berlin-muren faldt, brød dette system sammen. Derefter startede den epoke for børnehaverne, som vi talte om tidligere, hvor man begyndte at udvikle pædagogikken ud fra bevidstheden om legen og dens betydning og sin egen selvforståelse som pædagoger. Dette arbejde er slet ikke færdigt endnu, men jeg tror det kan betyde, at man udvikler en pædagogik, som man virkelig kan stå inde for. I skolen har man et system fra 1814, 114 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

som på en række punkter er forældet. Her er udfordringen, hvordan vi får udviklet et system, en pædagogik, en organisationsmåde som lærere, nye lærere, lærere af i dag, kan stå inde for og som svarer til det børnesyn, vi har nu. Helle Jensen: Det, at man i dag skal lave virksomhedsplaner i daginstitutionerne, har betydet, at man er blevet tvunget til at sætte sig ned og tale om, hvordan institutionen skal være. Man har gjort det samme over for forældrene. Jeg tror, det har givet mange gode debatter rundt omkring, hvor man har fået ejerskab til sin egen måde at være sammen med børnene på. Erik Sigsgaard: Det er svært at sige, hvilken effekt virksomhedsplanerne vil have på længere sigt. Ikke fordi jeg ikke vil give dig ret, men man kan på den anden side også betragte virksomhedsplanerne, og nu senest læreplanerne, som noget, der truer den udvikling vi her taler om at fremme, og sætte den tilbage til den strukturerede pædagogiks dage. Dermed risikerer vi, at småbørnsinstitutionerne bliver skolificerede. Jeg hørte om en pædagog, der gik en tur ud på fortovet med en flok toårige – bare en tur ud i verden. Hun håbede på, at der var en kat eller en hund, børnene kunne få at se. I stedet var der to dynger fliser, som børnene fik lov til at klatre på. De fabulerede om et insekt, som boede inde i fliserne, hvor det havde børn – det kunne de se – og ‘hvad nu, hvis det var os, der boede her, og så var jeg din bror’. Sådan kunne de lege længe, og det er utroligt, hvad der er af læringselementer i de tyve minutter ude i verden. Pædagogen, der oplevede det her, spurgte mig i afmagt: ‘Hvordan skal jeg få forklaret, at det her er læring på højt niveau? Hvordan skal jeg det, når der nu kommer en læreplan med nogle bestemte punkter, der skal opfyldes?’ Så den risiko er der med andre ord også i forbindelse med virksomhedsog læreplaner. Helle Jensen: Det er ikke fordi jeg skal forsvare læreplaner. Det vil jeg slet ikke. Men jeg synes, det er en fordel, at pædagogen her bliver 115 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

tvunget til at overveje, hvilke læringsmæssige elementer der er i sådan en oplevelse. Ligesom de ældre børn, der skal lære de yngre noget, kommer de i en situation, hvor de skal reflektere over det, de gør. Pædagogen kommer i en situation, hvor hun skal reflektere over sin praksis og hvad, der bliver resultatet for børnene. Erik Sigsgaard: Det kan jeg godt følge dig i. Niels Egelund: Jeg er nu heller ikke så bekymret for læreplanerne. Jeg kan være bekymret, hvis det går hen og skolificerer dagpasningen. Det synes jeg ville være synd. Men jeg tror, at læreplanerne vil være med til at kvalificere pædagoger i deres arbejde, i og med, at det ikke er detailstyret som fx, at tirsdag formiddag i uge 42 skal man gøre sådan og sådan. Det er nogle rammer, som betyder, at man kan være dækket ind med forskellige aktiviteter. Det mener jeg godt, at pædagogerne kan magte. Men jeg har også bemærket at pædagogstanden har fået en højere status end lærerne. Noget af forklaringen ligger nok i, at forældrene møder pædagogerne hver dag, og værdsætter deres indsats. De kommer der med deres dårlige samvittighed, når klokken igen i dag blev 16:45. Her står der nogle venlige mennesker, som har taget sig af ens barn, og som har været glade for at være der. Den kontakt, der opstår af, at man kan se, at her er der nogen, der har kæret sig om mit barn, har man ikke på skolen. Børnene går selv derhen eller bliver kørt til porten og kommer ud igen senere på dagen, så vi ved faktisk ikke, hvad der er sket derinde. Lærerne møder vi en til to gange om året. Her har pædagogerne en force ved, at de er mere synlige over for børnene i de mindre enheder. Erik Sigsgaard: Ifølge den antagelse burde der være mindre respekt om fritidspædagogikken. Niels Egelund: Men er der ikke også mindre respekt omkring SFO’erne, end der er omkring daginstitutionerne, fordi de fleste forældre anser SFO’en for pasning til de selv kommer hjem fra arbejde, hvori116 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

mod daginstitutionen, det er udvikling, leg og læring samt alle de øvrige positive elementer som samværet med andre børn i et trygt og sikkert miljø. Erik Sigsgaard: Så kan man diskutere, hvordan forældre kunne få deres gang på skolen? Niels Egelund: Det ville jo være en fantastisk ting, hvis forældre var mere deltagende i skolelivet. Det er de i øvrigt i New Zealand og mange andre steder. Her er det almindeligt, at forældre en gang imellem er på skolen, og at de fx fortæller om deres arbejde på passende tidspunkter i undervisningen. Hvor ville det være godt, hvis det var sådan hos os! Hvorfor er der sådan en angst for det? Der er jo masser af forældre, der gerne vil, hvis de blev spurgt. Vi ville da alle sammen med glæde fortælle om det, vi arbejder med. Nu er mit arbejde ikke særlig interessant i denne sammenhæng, men en lokomotivfører, en luftkaptajn eller lignende, der kommer og fortæller og har nogle billeder med ville da være sagen i de små klasser. I de lidt ældre klasser kunne det skabe grundlag for udregninger af, hvor mange liter brændstof et intercitytog bruger på strækningen mellem København og Korsør og lignende. Det kunne lægge op til mange spændende ting i forskellige fag. Interviewer: Hvis nu vi forestiller os, at vi laver sådan en mindre fast struktureret undervisning, vil den så kunne tilgodese alle elever, også de svagere? Niels Egelund: Ja, der har vi et problem. Vi har et problem, og det er noget, der har været advaret imod. Selv har jeg igennem mange år været en af fortalerne for den frie, fleksible pædagogik, som først er begyndt at slå igennem nu. Men vi ved ikke rigtig, hvordan det virker. Rygterne begynder at gå om, at der er elever, der bliver tabt i Gentofte Kommune, og det blev nævnt i evalueringen af Åbo, en kommune nord for Stockholm, som var den første, der byggede skoler, hvor klasseundervisning var umulig. Her lyder evalueringsrapporten 117 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

på, at det er en pædagogik, der især er god for de stærke og de mellemstærke, hvorimod de svage børn, dem der også er socialt svage, de formår at difundere steder hen, hvor de faktisk ikke får nogen læring. De, der netop er så socialt svage, at de har brug for nogle rammer og noget støtte, burde kunne få det i et frit system. Men det er der altså noget, der tyder på, at vi i hvert fald endnu ikke er dygtige nok til at sikre, at vi faktisk gør noget for de børn, så det er noget, vi skal være meget opmærksomme på. Jeg glæder mig til evalueringen af SKUBprojektet, for det er klart, at der er en nærliggende fare her. Den frie pædagogik burde lægge op til, at netop disse børn også får særlig opmærksomhed og ses der, hvor de er. I øvrigt minder den fri pædagogik, som jeg sagde tidligere, meget om, hvad der sker i en daginstitution. Vi har vores hjemklasse, eller arbejder ud fra forskellige grupperinger med udgangspunkt i, hvad vi nu er i gang med. Helle Jensen: Men der er forskellige måder at lave det trygt omkring de svage børn på. En af disse kunne være, at læreren gør mere ud af sin relation til dem. For mange lærere er det meget svært at relatere til et barn, som har det svært både socialt og læringsmæssigt, fordi det kan være vanskeligt at få kontakt med det barn. Det kræver meget mere at skulle føle sig som en værdifuld underviser i forhold til dette barn, og så bliver det lettere sådan lidt mere diffust. Det drejer sig derfor dels om at have tilstrækkelig struktur på undervisningen, dels, at lærerne er mere opmærksomme på, at nogle børn har brug for mere voksenkontakt og samvær, og de har brug for, at den voksne slider lidt mere for kontakten, end alle de andre børn har. Erik Sigsgaard: Jeg tror, dit spørgsmål lægger op til, at vi overvejer, om der skal lægges mere vægt på det forebyggende arbejde i dagplejen og daginstitutionen. Jeg arbejder selv for tiden med, hvordan man kan styrke de svage børn til at blive mere selvhjulpne allerede fra etårsalderen. I mange institutioner er det sådan, at børnene selv tager deres mad, øser op og spiser. Bagefter flyder bordet, men børnene har lært, at de kan selv og selv vælger – også hvem de vil lege med. Dette 118 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

skulle der lægges meget mere vægt på særligt i småbarnsalderen. Men der er en gruppe på 20% af børnene, som næsten ikke kan finde ud af andet end at sidde stille. Hvis de kan det og kan modtage undervisning, er det vigtigt, at de bliver hjulpet til at blive mere selvregulerende. Måske kunne man forestille sig at opløse klassestrukturen helt til fordel for en storgruppe der sammen med deres lærere udgør en enhed, i hvert fald i indskolingen. Jeg synes i det hele taget, at det der klasselærer-system – som kan være udmærket, hvis man har en rigtig god klasselærer, men et helvede, hvis man har en klasselærer, hvor relationen ikke er god – burde opløses. Endelig vil jeg sige, at vi ikke skal indrette hele skolen ud fra, at 10-15-20 % er blevet for autoritært opdraget enten derhjemme eller i daginstitutionen og derfor ikke kan finde ud af det. Interviewer: Hvordan forholder alt dette sig til indvandrerspørgsmålet? Er det her noget, der kan bidrage til integration? Niels Egelund: Ja…. det burde det være, men der er så mange nye elementer i indvandrerspørgsmålet, som vi først meget sent har fået øje på, og som giver nogle helt nye problemer, som vi skal finde ud af at løse. For det første er der opdragelsen i hjemmet, som selvfølgelig smitter af på, hvordan børnene er i institutionelle sammenhænge, og forældrenes holdninger til pædagoger og lærere. Så er der selvfølgelig de sproglige problemer. Der er så mange elementer i det, at vi her står med en helt ny kategori af vanskeligheder, som lærere slet ikke er forberedt på. Det er nærmest kommet som et chok for skole-Danmark, at vi pludseligt har en 6-8 % indvandrerbørn. I læreruddannelsen i dag er der ikke meget andet end interkulturel pædagogik og dansk som andetsprog. Men i øvrigt mener jeg, at det, der skal til her, udover den grundlæggende viden, er igen noget af det samme som med andre børn, hvilket vil sige at opbygge relationer. Iøvrigt mener jeg også, at det vil være en fordel at opløse klasselærerordningen til fordel for storgrupper og en kontaktlærer-ordning, hvor en lærer skal være kontaktlærer for 12, højst 15 børn. Det enkelte barn skal kunne 119 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

vælge imellem kontaktlærerne. Dermed har man mulighed for den tætte kontakt og forældresamarbejde i nogenlunde samme miljø, som vi kender fra daginstitutionen, og man kan opnå den personlige kontakt, som gør det muligt for lærerne at holde øje med, at alle har det godt, og at der er fremdrift og progression i læringen. Interviewer: I princippet vil det vel også kunne betyde, at der er nogle børn, der vil vælge kontaktlærerne fra og så at sige ‘gemme sig’ mellem lærerne? Niels Egelund: Det må man sikre ikke sker. Der har man et ansvar som kontaktlærer for, at når man ser, der er en, der ‘gemmer sig’, så må man altså tage fat i det, og måske se, om det er en anden lærer, der skal være kontaktlærer i stedet for, hvis det er, fordi der er noget galt i relationen. Interviewer: I er tilsyneladende enige om, at relationer er noget fundamentalt og afgørende for at skabe ro i klassen. Betyder det, at der skal udvikles flere metoder i læreruddannelsen til at håndtere relationer? Niels Egelund: Det er der ingen tvivl om, at der skal. Helle Jensen: Jeg synes, at det, der især skal føjes til, er, at man som lærer skal vide, at ens person og personlighed og personlige ressourcer har stor betydning ligesåvel som fag som pædagogik og pædagogisk psykologi bør have mere tyngde. Lærerne skal have mere viden om, at det ikke kun drejer sig om elevens faglige kunnen og udvikling, men også om den personlige. Jeg mener, det er på den måde, man kan få integreret didaktik, pædagogik og psykologi på en måde, så den teoretiske viden bliver mulig at anvende i praksis. Ofte kniber det med at se på det personlige aspekt også, fordi det er personlig autoritet, der fordres – også i relation til indvandrerbørnene. Interviewer: Vil der ikke være lærerstuderende, der ikke kan magte den opgave? 120 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

Niels Egelund: Jo. Og vi er nok ikke gode nok på uddannelsesinstitutionerne til at tage en samtale med den pågældende og fortælle vedkommende, at det ikke går så godt. Her har lærerstanden et langt større problem end pædagogstanden, fordi de fleste, der starter på pædagoguddannelsen i dag, formentlig har prøvet at arbejde med børn i en daginstitution. Derudover er der langt mere praktik i pædagoguddannelsen. Men i læreruddannelsen – og for den sag på DPU – er der mindst 10 %, som jeg med det samme kan se burde lave noget andet. Men at sætte sig ned og sige det til dem: ‘Ved du hvad, du skal nok finde noget andet’ – det har jeg aldrig gjort, og da man ikke kan dumpe dem den ene gang efter den anden, slipper nogle af dem igennem, mens vi læner vi os tilbage og mener, at i sidste ende vil det være den ansættende myndighed, der må afgøre, om det her bliver en god lærer. Vi burde gøre noget mere for at påtage os ansvaret over for en, man kan se ikke burde være lærer. Erik Sigsgaard: Her har det en betydning, at også de studerende i dag arbejder mere og mere i teams og grupper. Det har den effekt, at der er flere studerende på pædagoguddannelsen, der får den samtale med deres medstuderende, eller må drage den konklusion, hvis de andre ikke vil samarbejde med vedkommende. Jeg synes, man viser stor omsorg for hinanden, og man kan bruge rigtig mange kræfter på at få folk med, men hvis de lægger mere vægt på deres job i Brugsen eller i spejderbevægelsen eller sådan noget, så vil de falde igennem efter nogen tid. Man kan diskutere, om det altid er en rimelig måde, det foregår på. Men jeg synes, det er bedre end, at der næsten ingenting sker, og at de ansættende myndigheder står med problemet efter nogle år . Det gamle system med, at man kom ind til en personlig samtale hos seminarierektoren, var måske heller ikke særligt ideelt. Men vi ved på den anden side godt, at der er folk, der har haft en problematisk opvækst, og som har beskedne chancer for at kunne fungere godt som lærere. Det har man ikke fundet ud af at tage højde for ved optagelsen på seminariet. Du har ret i, at de fleste pædagogstuderende har været ude i praksis og har mærket det på deres egen 121 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.

krop. Måske skulle man tilstræbe det samme inden optagelse på læreruddannelsen? Niels Egelund: Ja, det er vanskeligt. Man kan også anføre, at taxameterprincippet ikke har gjort det nemmere at komme af med de dårlige studerende. Vi vil jo gerne have både STÅ-indtægt og færdiggørelsestaksten. Jeg hørte en historie om en studerende, der ikke fik godkendt sin praktik af praktiklæreren. Det var en ansvarlig praktiklærer, der ikke mente, at vedkommende burde være lærer. Da den studerende så kom tilbage til seminariet, ringede seminarierektoren til praktiklæreren og forsøgte at overtale ham til at godkende den studerendes praktik med henvisning til seminariets økonomi. Taxameterprincippet betyder, at vi hiver flere igennem, end vi gjorde tidligere. Det er ikke så populært at sige det, men det gør vi altså, fordi vi er økonomisk afhængige af det. Seminarierne skal også fyldes op. Jeg var engang ude på et seminarium og holde foredrag. Under den efterfølgende debat undrede jeg mig over, hvad det var for en forsamling. Jeg snakkede lidt med en af deres lærere efterfølgende, og det viste sig, at mange var blevet anbragt af de sociale myndigheder. Seminariet lå i et udkantsområde. Der synes at være en tendens til, at når de sociale myndigheder ikke ved, hvad de skal stille op med folk, så bliver de aktiveret ved, at man tilbyder dem en læreruddannelse. De andre studerende var i øvrigt også godt trætte af disse studerende. Erik Sigsgaard: De problemer kender vi også fra daginstitutionerne. Niels Egelund: Det er et paradoks, at folk, der har været anbragt, alkoholikere, folk med psykiske lidelser og lignende skal omgås vores børn! Det vil vi ikke finde os i! Vi vil have uddannet personale, tak!

122 Denne side er købt på www.ebog.dk og er omfattet af lov om ophavsret. Uanset evt. aftale med Copy-Dan er det ikke tilladt at kopiere eller indscanne siden til undervisningsbrug eller erhvervsmæssig brug.