Tendinte in Dezv Prof A Cadrelor Didactice PDF [PDF]

Zitiervorschau

I. Informaţii generale

Date de contact ale titularilor de curs :

Nume: Lector universitar doctor Jucan Dana

Date de identificare curs şi contact tutori: Numele cursului – TENDINŢE ÎN DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE Birouri: - sediul Facultăţii de

Codul cursului – PMR 4128

Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, str.

Anul, Semestrul – anul II, sem. IV

str. Sindicatelor, 7

Tipul cursului - DS

Contact:

lect. univ. dr. Dana Jucan

E-mail: [email protected] Consultaţii: marti, 12-14

Condiţionări prerechizite

Studenţii vor utiliza concepte şi cunoştinţe acumulate la cursurile de Psihologia dezvoltării, Tipologia relaţiilor interpersonale şi rezolvarea conflictelor, Teoria şi metodologia consilierii şcolare. Aceste cunoştinţe sporesc considerabil accesibilitatea temelor propuse. Sunt importante şi informaţiile dobândite prin experienţă personală, în contextul activităţilor de consiliere profesională derulate pe parcursul învăţământului preuniversitar.

Descrierea cursului Disciplina Tendinţe în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice este studiată de masteranzii anului II, specializarea Consiliere şcolară şi asistenţă psihopedagogică. Disciplina îşi propune să evidenţieze diversitatea analitică a dezvoltării profesionale şi să

1

argumenteze necesitatea interpretării didactice a realităţii educaţionale, cu focalizare expresă pe realitatea societăţii contemporane. Disciplina îşi propune, analiza modificărilor paradigmatice înregistrate la nivelul fenomenului dezvoltării profesionale, cu accent pe cel al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice. Pentru cadrele didactice, dezvoltarea profesională presupune: 

Evaluarea propriilor performanţe în comparaţie cu cerinţele locului de muncă prezent / viitor prin solicitarea permanentă a unui feedback



Identificarea unui stil personal de învăţare pentru direcţionarea dezvoltării competenţelor profesionale



Elaborarea unui plan de dezvoltare personală şi aplicarea acestuia



Utilizarea diverselor metode de investigare a intereselor personale în scopul dezvoltării sau îmbunătăţirii cunoştinţelor şi competenţelor.



Identificarea şi exploatarea oportunităţilor de dezvoltare profesională

Dezvoltarea profesională şi mai ales dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, înseamnă dezvoltarea, în mod intenţionat, gestionând situaţii problematice, prin exercitarea deliberată a controlului conştient cu scopul îmbunătăţirii rezultatelor profesionale.

Obiectivele urmărite

Principalele obiective vizate de studierea disciplinei Tendinţe în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice sunt :

-

Analiza principalelor direcţii de acţiune în cadrul educaţiei permanente

-

Familiarizarea cu principalele repere teoretice specifice dezvoltării profesionale

-

Dezvoltarea cunoştinţelor esenţiale referitoare la fenomenul dezvoltării profesionale

-

Analiza principalelor modalităţi de dezvoltare profesională a cadrelor didactice

2

Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este organizat în 3 module: Modulul 1 prezintă principalele direcţii ce vizează acţiunile de cercetare didactică în cadrul educaţiei permanente Modulul 2 abordează problematica autoeducaţiei şi a dezvoltării profesionale Modulul 3 cel mai amplu, face referiri la problematica formării şi dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şi prezintă detaliat câteva modalităţi de dezvoltare profesională a cadrelor didactice Formatul şi tipul activităţilor de curs

Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilităţi, astfel că accentul se pune pe parcurgerea de exerciţii, pe parcurgerea de situaţii de rezolvare de probleme. Pe parcurs, masteranzii sunt invitaţi să realizeze diferite sarcini de lucru, de grup sau individuale, produsele de învăţare fiind incluse în portofoliul personal. Parcurgerea activităţilor va presupune atât întâlniri faţă în faţă (consultaţii), cât şi activitatea individuală. Activitatea individuală se va concretiza în parcurgerea materialelor bibliografice obligatorii şi rezolvarea temelor de lucru.

Materiale bibliografice obligatorii

In suportul de curs, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinţele bibliografice obligatorii, iar la sfârşitul cursului se regăseşte bibliografia integrală, inclusiv cu referinţe de surse informative on-line. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea aprofundării informaţiilor teoretice, cât şi a identificării unor materiale cu caracter practic-aplicativ raportate la abilităţi, caracteristici personale, programe individuale de implementare a deciziei de carieră etc.

3

Referinţe bibliografice obligatorii pentru cursul integral:

Amundson, N., (2005), Active Engagement and the Influence of Constructivism, în M. McMahon şi W. Patton (Eds), Career Counselling: Constructivist Approaches. Routledge. Bandura, A., (1989), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy, Developmental Psychology, 25, 725-739 Băban, A. (ed). (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Ed. Risoprint, Cluj-Napoca. Beaty, S., A., (1986), The effect of inservice training on the ability of teachers to observe learning styles of students, Dissertation Abstracts International, 47, 1998A, Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986 Betsworth, D. G., Bouchard, T. J., Cooper, C. R., Grotevant, H. D., Hansen, J.C., Scarr S., Weinberg, R. A. (1994). Genetic and environmental influences on vocational interests assessed using adoptive and biological families and twins reared apart and together. Journal of Vocational Behaviour, 44, 263-278. Blakey, E., Spence, S., (1990), Developing Metacognition. ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on Information Resources Syracuse NY Bower G., H., Hilgard E., R., (1981), Theories of learning, Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca Bocoş, M., Jucan, D, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Paralela 45 Chelcea, S., (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Ed. Ştiinţifică Enciclopedică, Bucureşti, Chircev, A., (1977), Problematica progresului/succesului şcolar, în “Progresul şcolar”, ClujNapoca, p. 6-8, Chircev, A., Salade,D.,(1969), Contribuţii la orientarea şcolară şi profesională, E.D.P., Bucureşti, Chircev, A., Salade,D., (1976), Orientarea şcolară şi preorientarea profesională, E.D.P., Bucureşti, Chircev, A., Salade,D., (1971), Studii de orientare şcolară şi profesională, E.D.P., Bucureşti,

4

Chircev, A.,Dăscălescu,R., Salade, D., (1976), Opţiuni şcolare şi pregătirea pentru muncă, E.D.P., Bucureşti, Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca Dawis, R. V. & Lofquist, L. H. (1984). A psychological theory of work adjustment: An individual-differences model and its applications. Minneapolis: University of Minnesota Press. Doudin, P.A., Martin, D., (1992), De l’interes de l’approache metacognitive en pedagogie, Centre Vandois de Recherches, Pedagogique Laussaune, Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, Gh., (1996), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională, Ed. Afelin, Bucureşti, Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Erikson, E. H. (1980). Identity and the life cycle, New York: Norton. Ferenczi, I., Preda,V., (1983), Premise logico-ştiinţifice şi psihodidactice ale formării gândirii interdisciplinare la elevi, în “Revista de pedagogie”, nr.2, p. 9-10, Fleishman, E. A., Quaintance, M. K., Broedling, L. A., (1984). Taxonomies of human performance: the description of human tasks, Orlando Fla., Academic Press. Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New York, Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career decisionmaking. Journal of Counseling Psychology, 43, 510-526. Gati, I., Osipow, S. H., Krausz, M., & Saka, N. (2000). Validity of the career decision-making difficulties questionnaire: Counselees' versus career counselors' perceptions. Journal of Vocational Behavior, 56, 99-113. Hussen, T., (1994), The International Enciclopedia of Education, Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Iucu, R.,B., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi Joiţa E. (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, Bucureşti Jurcău, N., (1980), Aptitudini profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 5

Kagan, S., (1992), Cooperative Learning, Kagan Knapp, L. & Knapp, R.R. (1982). Career Occupational Preference System Interest Inventory, San Diego, CA: EDITS. Knapp-Lee, L. J. (1995). Use of the COPSystem in Career Assessment, Journal of Career Assessment, 3, 411-428. Lăscuş, V., (2000),Contribuţii clujene în cercetarea şi îndrumarea selecţiei şi orientării şcolare şi profesionale, scurt istoric, în vol. “Studii de pedagogie”, Ed. PUC, Cluj-Napoca, p. 46-53, Lăscuş, V., (2000),Orientarea şcolară şi profesională, vol. I, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, Lemeni, G & Miclea, M. (2004). Consiliere şi orientare - Ghid de educaţie pentru carieră. ASCR Press, Cluj-Napoca. Lofquist, L. H. & Dawis, R. V. (1991). Essentials of person-environment-correspondence counseling. Minneapolis: University of Minnesota Press. Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. In: Andelson, J. (Ed.), Handbook of adolescent psychology. (p. 159-187), New York: Wiley. Moldovan, I., (1990),Vacational interes in some trade employees working in the manufactured coods network, in Studia Universitatis, “Babeş-Bolyai”, Psychologia Paedagogia, nr.1, p. 4042 Ozunu, D., (1990),Cunoaşterea statutului şi rolului profesional şi geneza opţiunii profesionale, în “Revista de pedagogie”, nr. 11, p. 7-9, Ozunu, D., Pop, E., (1979), Educaţie şi profesiune, Ed. Politică, Bucureşti, Pitariu, H., (1983),Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, Roşca,Al., Zörgö,B., (1972), Aptitudinile. Colecţia PSYCHE, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, Super, D. E. (1967). Psychology of interests and vocation. Buenos Aires, Argentina, Kapelusz. Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In Brown, D., Brooks, L., & Associates, Career choice and development: Applying contemporary theories to practice (Second edition). San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Thorndike, E. L. (1917). Early interests: their permanence and relation to abilities. School and Society, 5, 178-179. Zăpîrţan, M., (1990), Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea şcolară şi profesională a elevilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

6

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Secvenţele de formare reclamă accesul studenţilor la următoarele resurse: Suporturi de curs în format electronic, listă de bibliografie selectivă, mijloace multimedia de prezentare powerpoint, calculator, video-proiector. Sunt recomandate şi baterii de teste utilizate în activităţile de consiliere profesională.

Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate trei întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi masteranzii, la sediul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor două module; la cea de a doua se discută ultimul modul iar la cea de a treia întâlnire se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor trei întâlniri masteranzii sunt atenţionati asupra necesităţii suplimentării lecturii recomandate în suportul de curs. Sarcinile de lucru ce se vor da masteranzilor vor face parte din portofoliul de evaluare finală.

Politica de evaluare şi notare

În cadrul întâlnirilor menţionate se va avea în vedere o evaluare formativă continuă, realizată pe baza observării comportamentului de învăţare al masteranzilor, pe demonstrarea activismului în cadrul discuţiilor şi al capacităţii de a se implica în situaţiile de rezolvare a problemelor ridicate în acord cu tematica abordată. Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la finele semestrului şi în evaluarea produselor de portofoliu solicitate pe parcurs. Nota finală se compune din 50 % examen, 50 % activitate pe platformă și activități față în față.

Orice

abatere de la regulă aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător acelui portofoliu.

7

Dacă masterandul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluator atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin email.

Elemente de deontologie academică

Relaţiile dintre cadrul didactic şi masteranzi vor fi de tip democratic, favorizând implicarea activă şi interactivă în contextul activităţilor educaţionale. Se va avea în vedere ca orice material elaborat de către masteranzi pe parcursul activităţilor să facă dovada originalităţii. Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic. Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

Masteranzi cu dizabilităţi:

Se are în vedere facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice şi de evaluare. În acelaşi timp, se oferă disponibilitatea de a adapta conţinutul şi metodele de transmitere sau evaluare a cunoştinţelor, în funcţie de tipul de dizabilităţi prezentate de masteranzi.

Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ două ore de studiu pentru fiecare modul şi patru ore pentru realizarea produselor de portofoliu solicitate. Se impune însă, cu regularitate, lecturarea suportului de curs ca şi a bibliografiei obligatorii recomandate, în acord cu fiecare modul în parte. Totodată, rezolvarea lucrărilor de evaluare din portofoliu garantează înţelegerea conţinutului tematic şi identificarea unor abilităţi proprii în acord cu orientarea pentru carieră.

8

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează :

9

Scopul şi obiectivele modulului Scopul acestui modul este să prezinte principalele direcţii ce vizează acţiunile de cercetare didactică în cadrul educaţiei permanente

Obiectivele modulului: O1 - să definească în mod operaţional conceptele: educaţia permanentă, educaţia adulţilor, educaţia părinţilor

10

O2 - să surprindă obiectivele educaţiei permanente

Termeni cheie: educaţia permanentă, educaţia adulţilor, educaţia părinţilor

Schema logică a modului 1. Clarificări conceptuale 2. Definiţii specifice educaţiei permanente 3. Caracteristicile educaţiei permanente 4. Obiectivele educaţiei permanente

Conţinutul informaţional detaliat 1. Clarificări conceptuale Provocările lumii contemporane, reforma în domeniul educaţiei, au dus la impunerea şi operaţionalizarea în plan teoretic-explicativ, dar şi practic-aplicativ, a unor sintagme cum ar fi: învăţare de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning), educaţie de-a lungul întregii vieţi (lifelong education), educaţie permanentă, educaţia adulţilor, educaţia părinţilor, autoînvăţare (self learning), autoinstruire, autoeducaţie (self education), auintoformare şi autoformare educativă, autonomie educativă, educaţie globală. 11

Între aceste sintagme se stabilesc relaţii complexe, de diferite tipuri: de subordonare, de supraordonare, de includere, de tip cauză-efect, de interinfluenţare etc. Astfel:  învăţarea de-a lungul întregii vieţi este o componentă a educaţiei (care se suprapune peste educaţia permanentă)  educaţia adulţilor şi educaţia părinţilor reprezintă componente ale educaţiei permanente  autoînvăţarea, autoinstruirea şi autoeducaţia reprezintă un efect, dar şi un proces paralel, care însoţeşte procesul educativ, deci pot fi considerate componente ale educaţiei permanente  educaţia globală reprezintă un efect al universalităţii şi permanenţei educaţiei, datorat fenomenului de globalizare. Educaţia permanentă reprezintă o direcţie importantă de evoluţie a activităţii de formaredezvoltare a personalitatii, care urmăreşte valorificarea tuturor dimensiunilor şi formelor educaţiei proiectate şi realizate pe tot parcursul existenţei umane şi în orice moment al existenţei umane.

2. Definiţii Ca şi definiţie generală, învăţarea permanentă se referă la îmbogăţirea continuă a cunoştinţelor generale şi specifice, perfecţionarea capacităţilor intelectuale şi a deprinderilor necesare atât în plan personal, cât şi profesional şi adaptarea continuă la tot ce înseamnă modernizare sau schimbare în societate. Educaţia permanentă reprezintă, astfel, simultan: Un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care înglobează toate resursele activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane (stadii, conţinuturi, forme, factori), valorificabile pe verticala şi pe orizontala sistemului educaţional; ”Un concept pedagogic operaţional care extinde aplicaţiile sale "asupra tuturor aspectelor educaţiei" Un principiu pedagogic care susţine organizarea globală a unui sistem educaţional integral, deschis pentru toate tipurile de educaţie;

12

O orientare la nivel de politică a educaţiei, care urmăreşte perfecţionarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane pe toată perioada vieţii prin valorificarea deplină a resurselor acesteia de autoinstruire şi de autoeducaţie. 3. Caracteristicile educaţiei permanente (Ionescu, M., 2000):

4. Obiectivele educaţiei permanente Educaţia permanentă determină reconsiderări, redefiniri şi operaţionalizări noi în planul teoretic, conceptual şi în planul practic, acţional al educaţiei. Pentru ca toate acestea să poată fi,

13

la rândul lor, identificate şi explicitate ştiinţific, este necesar să fie cunoscute obiectivele de generalitate maximă ale educaţiei permanente (M. Ionescu, 2000)

14

Înscriem educaţia profesională a cadrelor didactice ca şi concept, în cadrul educaţiei permanente şi, de asemenea, în cadrul educaţiei edulţilor. Diversitatea şi intensitatea preocupărilor generale pentru educaţia adulţilor, au condus la cristalizarea şi impunerea ideii de educaţie permanentă, devenită azi un imperativ şi un principiu educaţional. Conceptul de educaţie a adulţilor este subordonat în prezent celui de educaţie permanentă şi el se referă la educaţia realizată în forme şi modalităţi specifice cu toate categoriile sociale şi profesionale de adulţi, în scopul dezvoltării culturii lor profesionale şi generale şi al orientării autoinstruirii şi autoeducaţiei lor. În timp, preocupările explicite şi sistematice în direcţia educaţiei adulţilor s-au păstrat, diversificat şi intensificat în condiţiile schimbărilor şi provocărilor tot mai numeroase ale vieţii. Sintetizând funcţiile educative pe care le-ar putea îndeplini educaţia adulţilor, obţinem următorul tablou: - înlocuieşte educaţia primară pentru adulţii care nu au beneficiat de educaţia minimală (asigură procesul de alfabetizare) - completează educaţia pentru persoanele care nu au nivel de pregătire corespunzător - prelungeşte educaţia, ajutând indivizii să facă faţă exigenţelor mediului - perfecţionează educaţia celor cu nivel ridicat de pregătire - asigură educaţia minimală pentru cei care sunt obligaţi să îşi schimbe profesia - contribuie la modelarea şi dezvoltarea plenară a personalităţii. Acest tablou sintetizator ne oferă, inclusiv, o imagine asupra complexităţii problematicii educaţiei adulţilor, a demersurilor, intervenţiilor şi activităţilor socio-educative pe care le implică şi justifică interesul care i se acordă. La vârsta adultă, individul trebuie să-şi asume o gamă largă de responsabilităţi – legate de profesie, familie, viaţa socială etc. şi să deţină un sistem de competenţe profesionale şi transversale/ transferabile. Evoluţiile rapide ale societăţilor, fac ca aceste responsabilităţi şi

15

competenţe să crească în complexitate, iar adultul să fie, foarte adesea, pus în faţa unor contexte extrem de solicitante, a unor probleme noi, dificile pentru care nu posedă, încă, instrumentele necesare în vederea găsirii soluţiilor adecvate. Ritmul de dezvoltare, de transformare al lumii în care trăim fiind extrem de accelerat, probabilitatea apariţiei unor astfel de situaţii este foarte ridicată, cu atât mai mult cu cât vârsta adultă, ca perioadă de timp, este de cinci sau şase ori mai extinsă comparativ cu celelalte vârste. Necesitatea învăţării la vârsta adultă este argumentată tocmai de nevoia de a-l instrumenta pe individ cu achiziţii care să îi permită să facă faţă unor situaţii de această natură, de a-i oferi un mijloc de echilibrare a vieţii, ajutându-l să se dezvolte aşa încât să poată face faţă realităţilor particulare: necesităţii de afirmare profesională, socială, managerială etc., necesităţii de perfecţionare, necesităţii de reconversie profesională, concurenţei profesionale, situaţiei familiale, fricţiunii sau monotoniei vieţii cotidiene.

Temă de reflecţie: Analizaţi şi exemplificaţi acţiunile specifice educaţiei permanente.

De reținut: Acest modul prezintă principalele direcţii care vizează acţiunile de cercetare didactică în cadrul educaţiei permanente

16

Teme pentru studenţi: 1. Elaboraţi o definiţie proprie, specifică conceptului de educaţie permanentă. 2. Formulaţi alte obiective specifice educaţiei permanente.

Bibliografie modul: Bontaş, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediţia a VI-a revăzută şi adăugită, Editura BIC ALL, Bucureşti. Călin, M. (1996), Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti. Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi. Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a revăzută, "Vasile Goldiş" University Press, Arad. Monteil, J-M. (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti. Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti. *** Dicţionar de pedagogie (1979), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

17

Scopul şi obiectivele modulului

Scopul acestui modul este să abordeze problematica autoeducaţiei şi a dezvoltării profesionale

Obiectivele modulului: O1 - să definească în mod operaţional conceptele: autoeducaţie, dezvoltare profesională, O2 - să formuleze obiectivele autoeducaţiei

18

Termeni cheie: autoeducaţie, dezvoltare personală, dezvoltare profesională,

Schema logică a modului 1. Autoeducaţia 2. Dezvoltarea profesională

Conţinutul informaţional detaliat

1. Definiţii Spre deosebire de autoinstruire, care vizează sfera intelectuală, autoeducaţia este legată de formarea unei culturi morale, sociale, estetice şi fizice. Ea reprezintă procesul conştient, voluntar, intenţional, complex, de transformare calitativă, de modelare şi perfecţionare a

19

propriei personalităţi din punct de vedere moral, volitiv, emoţional, caracterial, social, estetic, al trăsăturilor fizice, proces desfăşurat prin sine. Însuşi individul care se educă ia deciziile necesare organizării şi desfăşurării activităţilor educative, acţionează în mod independent şi îşi monitorizează şi controlează activitatea; este, practic, o educaţie prin sine însuşi, realizată graţie unor influenţe formative motivate intrinsec (în situaţiile în care procesul se desfăşoară prin alţii şi este controlat de alţii, poartă numele de educaţie, respectiv heteroeducaţie). Aşa cum predarea eficientă este cea care declanşează, induce şi impulsionează învăţarea, educaţia eficientă este cea care se autoinduce, se autoimpulsionează şi care promovează, întro măsură tot mai mare, autoeducaţia. Aşadar, educaţia este o dimensiune a vieţii care asigură cadrul în care se realizează autoeducaţia, considerată, legitim, parte integrantă a procesului educaţional, pe care îl susţine şi căruia îi măreşte eficienţa. Termenul de autoeducaţie provine de la grecescul "autos"=sine însuşi şi latinescul "educatio"=educaţia prin sine însuşi. Autoeducaţia poate fi definită ca fiind activitatea fiinţei umane desfăşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţi. Moduri de manifestare a autoeducaţiei: 

Se poate desfăşura sistematic, planificat, dar poate fi şi nesistematică, neplanificată, sporadică.



Poate fi orientată spre socializare (formarea personalităţii potrivit exigenţelor sociale) sau spre individualizare (păstrarea unicităţii fiinţei umane).



Poate urmări formarea trăsăturilor pozitive sau negative.



Dezvoltarea calităţilor sau înlăturarea neajunsurilor.



Formarea sub aspect moral, fizic, estetic, sau îmbogăţirea cunoştinţelor într-un anumit domeniu.

Raportul educaţie–autoeducaţie depinde de factori interni şi externi. "Nu există educaţie fără autoeducaţie”. Educaţia şi autoeducaţia trebuie să aibă un raport echilibrat şi continuu. Autoeducaţia nu este opusul educaţiei şi nu se identifică cu ea. Autoeducaţia are aceleaşi elemente ca şi educaţia (scop, obiect, subiect, mijloace, metode)." Individul poate fi subiect al educaţiei la orice vârstă, autoeducaţia implică un anumit grad de maturitate (preadolescenţă, adolescenţă). Autoeducaţia şi-a demonstrat necesitatea permanenţei. Numai astfel se poate face faţă exigenţelor dezvoltării sociale, economice şi cultural- politice a epocii în care trăim. Autoeducaţia se realizează numai prin forţe proprii, fără ajutorul sau apelul la factori educativi externi. Autoeducaţia este o urmare, dar şi o condiţie a eficenţei educaţiei, este o completare a educaţiei.

20

Autoeducaţia reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei, capabil

de

autoevaluare

şi

de

autoproiectare

pedagogică.

Definirea autoeducaţiei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune înţelegerea funcţiei şi structurii specifice activităţii de (auto)formare-(auto)dez-voltare a personalităţii umane. Funcţia principală a autoeducaţiei angajează transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată. Considerăm autoeducaţia un proces important pentru cadrele didactice deoarece presupune: -(auto)proiectarea-(auto)realizarea unei “educaţii pentru sine”; - (auto)formarea individualizată (care implică valorificarea deplina a propriei experienţe, fără interferenţa altor/altei medieri); -“autoformarea metacognitivă” (care vizează capacitatea de “a învăţa să înveţi “/”educabilitate cognitivă,

independenţa

de

conţinutul

învăţării”);

- autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formări). Structura autoeducaţiei evidenţiază existenţa unor elemente comune, aproape identice, situate la nivelul structurii acţiunii educaţionale. Diferenţa specifică provine din poziţia diferită a "obiectului educaţiei" care în cazul "autoeducaţiei" devine "subiect" al propriei sale activităţi de formare-dezvoltare a personalităţii, respectiv "subiect" al procesului de autoformareautodezvoltare a personalităţii. Saltul calitativ este marcat la nivelul structurii acţiunii educaţionale prin conexiunea inversă internă realizată, care probează capacitatea, dobândită de "obiectul educaţiei", de autoevaluare a rezultatelor şi de autocunoaştere a resurselor propriei sale activităţi (structura acţiunii educaţionale). Prin interiorizarea deplină a acţiunii educaţionale eficiente, această capacitate poate evolua în direcţia autoproiectării pedagogice a unor mesaje educaţionale orientate spre (auto)formarea-(auto)dezvoltarea permanentă a obiectului educaţiei. Este momentul în care obiectul

educaţiei

devine

efectiv

21

subiect

ale

educaţiei.

Conţinutul autoeducaţiei reflectă raporturile dintre activitatea de formare-dezvoltare şi activitatea de autoformare-autodezvoltare a personalităţii umane, raporturi mediate calitativ prin intermediul "educaţiei permanente". Astfel, a educa în perspectiva educaţiei permanente înseamnă,

în

esenţă,

a

determina

un

autentic

proces

de

autoeducaţie.

Raportul educaţie-autoeducaţie construieşte practic un nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, factori situaţi pe o linie de evoluţie ascendentă. Astfel educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie -un factor intern stabil, care reflectă, la nivel funcţional şi structural, capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de (auto)perfecţionare

continuă

a

activităţii

sale

individuale

şi

sociale.

Educaţia asigură, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizaţiei şcolare moderne şi postmodeme: a face din obiectul educaţiei subiectul propriei sale educaţii, din

omul

care

capătă

educaţie,

omul

care

se

educă

el

însuşi.

Conţinutul autoeducaţiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a personalităţii în diferite etape ale vieţii. În acest context, autoeducaţia, în calitatea sa de activitate desfăşurată în scopul perfecţionării propriei personalităţi are simultan: - un caracter subiectiv, reprezentând un produs al educaţiei superior proiectată, organizată, coordonată, (auto)perfecţionată; - un caracter auto-reglator, reprezentând saltul funcţional de la conexiunea inversă externă la

(subiect-obiect)

conexiunea

inversă

internă

(subiect-subiect);

- un caracter corelativ, reprezentând legătura structurală existentă între autoinstruireautoinstruire permanentă-autoeducaţie-autoeducaţie permanentă; - un caracter procesual, reprezentând linia de continuitate dintre etapa autoeducaţiei potenţiale şi etapa autoeducaţiei reale, posibilă după dobândirea "conştiinţei de sine" Metodologia autoeducaţiei avansează "un model filosofic" al educaţiei, bazat pe reflecţie, dar şi "un model economic" bazat pe folosirea cu maximă eficienţă a timpului educaţiei. Aceste modele dezvoltă la nivelul sistemului educaţional (şcolar, extraşcolar, postşcolar)

patru

-metode

de

categorii autocontrol:

de

metode

de

autoobservaţia,

cultivare

a

autoeducaţiei:

autoanaliza,

introspecţia;

- metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia, comunicarea prin interacţiune, exemplul, jocul individual şi colectiv, autoexersarea; -

metode

de

autoconstrângere:

autodezaprobarea,

autorespingerea; 22

autocunoaşterea,

autorenunţarea,

- metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip didactic, lectura, scrierea creativă; asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul. Reactualizarea unui "model psihologic" de abordare a educaţiei permite avansarea următoarei taxonomii a strategiilor angajate în autoformarea-autodezvoltarea personalităţii umane: metode şi procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la nivel de: autoconvingere, autosugestie); metode şi procedee de stimulare a proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, autocondamnare, autopedepsire); metode şi procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic la nivel de: autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare) Problematica autoeducaţiei, abordabilă în condiţiile societăţii contemporane, angajează noi reconsiderări conceptuale şi metodologice: 

clarificarea raportului dintre "eteroeducaţie" (educaţia prin alţii) şi "autoeducaţie" (educaţia prin sine), în termeni de interacţiune: educaţia eficientă, bazată pe autocunoaştere şi autoevaluare = premisa autoeducaţiei;



eliminarea polarităţilor exclusiviste (între "eteroeducaţie" şi "autoeducaţie") sau absolutiste (ruperea educaţiei de autoeducaţie sau, din contră, tratarea educaţiei doar ca autoeducaţie = condiţia autoeducaţiei;



conştientizarea importanţei "idealului de viaţă" pentru declanşarea şi desfăşurarea corectă a procesului de autoeducaţie = determinarea autoeducaţiei;



implicarea modelului moral şi cultural de autoperfecţionare în activitatea de autoeducaţie = autodeterminarea autoeducaţiei. Spre deosebire de autoinstruire, care vizează sfera intelectuală, autoeducaţia este legată

şi de formarea unei culturi morale, sociale, estetice şi fizice. Ea reprezintă procesul conştient, voluntar, intenţional, complex, de transformare calitativă, de modelare şi perfecţionare a propriei personalităţi din punct de vedere moral, volitiv, emoţional, caracterial, social, estetic, al trăsăturilor fizice, proces desfăşurat prin sine. Însuşi individul care se educă ia deciziile necesare organizării şi desfăşurării activităţilor educative, acţionează în mod independent şi îşi monitorizează şi controlează activitatea; este, practic, o educaţie prin sine însuşi, realizată graţie unor influenţe formative motivate intrinsec.

23

2. Autonomia educativă Originea termenului "autonomie" se află tot în limba greacă, în cuvântul "nomos", care înseamnă "lege" şi care ne sugerează că autonomia reprezintă adoptarea propriei legi, fără ajutor din afară (deci nu este vorba de lipsă de reguli şi legi). În sfera educaţiei, un subiect este autonom atunci când are imbolduri interioare în acest sens, îşi asumă în mod voluntar, conştient şi responsabil sarcini educaţionale şi poate continua să se instruiască şi să se educe, în absenţa unui ajutor venit din exterior. Subiectul, care poate fi individual sau colectiv, este cel care ia decizii referitoare la demersurile sale educaţionale în funcţie de parametri săi psihologici şi de particularităţile sale, deci nu este dependent de un alt subiect (în cazul în care subiectul care se instruieşte şi se educă este dependent de un alt subiect, avem de-a face cu heteronomie). Exemple de demersuri autonome, de gestionare a propriei formări: fixarea şi operaţionalizarea obiectivelor propriei învăţări (obiective autopropuse), ierarhizarea priorităţilor, stabilirea paşilor operaţionali în noua cunoaştere, organizarea timpului disponibil, alegerea modalităţilor de documentare şi informare, selectarea strategiilor metacognitive, selectarea strategiilor de lucru şi a strategiilor de autoevaluare ş.a.m.d. Autonomia reprezintă un concept pedagogic complex, care se leagă de DEZVOLTAREA PERSONALĂ, adică de libertatea de alegere, de capacitatea de a face faţă schimbărilor, de luciditate, responsabilitate, onestitate, atitudine reflexivă, atitudine critică, socializare, cooperare, organizare, creativitate, conştientizarea propriilor posibilităţi şi limite, a abilităţilor şi strategiilor metacognitive ş.a. Studiile ştiinţifice au arătat că, deşi este un aparent paradox, interacţiunile cu ceilalţi şi autonomia sunt legate între ele, în sensul că "o autonomizare a dezvoltării urmează unei interdependenţe sociale iniţiale, interdependenţă ce întemeiază autonomizarea" (W. Doise, G., Mugny, 1998, pag. 199). D. Little (1991, pag. 4), afirmă că: "Esenţial - autonomia este o capacitate de detaşare, reflecţie critică, de luare de decizie şi acţiune independentă. Presupune, de asemenea, ca subiectul să dezvolte un anumit tip de relaţie psihologică faţă de conţinutul şi procesul învăţării sale. Capacitatea pentru autonomie reiese atât din modul în care subiectul

24

învaţă, cât şi din modul în care el este în stare să transfere ceea ce a învăţat în contexte mai largi". În legătură cu procesele de realizare a autoînvăţării, autoinstruirii, autoeducaţiei, autoformării educative şi a autonomiei educative, trebuie spus că ele nu pot fi realizate dintr-o dată, brusc, automat şi că, dimpotrivă, decurg în etape sau trepte, în cadrul cărora, indivizii se pregătesc în acest sens. Punctul comun al proceselor de autoînvăţare, autoinstruire, autoeducaţie, autoformare şi dobândire a autonomiei este faptul că individul devine, treptat, propriul subiect şi propriul instrument al dezvoltării sale, aşa cum anticipa Paul Lengrand (1973), formându-se prin valorificarea la maximum a propriului său potenţial. Sunt procese rezultante ale unei educaţii calitative, cu eficienţă maximă, dar, în acelaşi timp, consubstanţiale procesului educaţional, căruia îi condiţionează eficienţa, în virtutea faptului că: "În orice epocă, ţelul îl constituie dobândirea independenţei omului ca individ. El accede la ea prin raportare la fiinţa propriu-zisă" (K. Jaspers, 1986, pag. 133).

Definiție: Dezvoltarea personală presupune demersuri personale autoimpuse sau ghidate de un altul, în sensul optimizării diverselor aspecte care ţin de propriile aptitudini, competenţe, cogniţii, emoţii, etc.

Pentru cadrele didactice, dezvoltarea profesională presupune:

25

Dezvoltarea profesională şi mai ales dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, înseamnă dezvoltarea, în mod intenţionat, gestionând situaţii problematice, prin exercitarea deliberată a controlului conştient cu scopul îmbunătăţirii rezultatelor profesionale. Presupune recunoaşterea punctelor slabe şi depunerea efortului necesar pentru depăşirea acestora. Dezvoltarea profesională implică schimbare. De cele mai multe ori însă este vorba în primul rând despre schimbări la nivelul propriului comportament, al sentimentelor, abilităţilor, gândurilor sau proceselor inconştiente, proprii. Dezvoltarea profesională presupune pentru cadrele dicatice:

26

Temă pentru dezbatere: Dezbateți direcțiile de acțiune în cadrul dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.

De reținut: Modulul face referire la conceptul de autoeducaţie, prezintă definiţii şi caracteristici ale autoeducaţiei. De asemenea, accentul în acest modul cade pe conceptul dezvoltarea profesională (definiţii, acţiuni specifice).

Test de evaluare:

1. Elaboraţi o definiţie proprie a conceptului de autoeducaţie. 2. Prezentaţi caracteristici specifice autoeducaţiei. 3. Elaboraţi o definiţie proprie a conceptului de dezvoltare profesională. 4. Precizaţi şi detaliaţi acţiuni specifice dezvoltării profesionale.

27

Bibliografie modul: Călin, M., (1996), Teoria educaţiei, Ed. ALL, Bucureşti Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernaţional, ChişinăuBucureşti De Bello, T., C., (1996), How parents perceive students' learning style. Principal, 76, 38-39 Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc., New York Drapeau, Ch., (2000), Învaţă cum să înveţi repede: Tehnici de învăţare accelerată, Editura Teora, Bucureşti Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţare eficientă, Editura de Vest, Timişoara Dunn, R., şi Griggs, S., (1998), Learning Styles: Link between Teaching and Learning, în Dunn şi Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press, New York Dunn, R., (1990), Rita Dunn answers questions on learning styles, Educational Leadership , 48 (2) , 15-19 Dunn, R., & Dunn, K., (1992), Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12, Boston: Allyn and Bacon Dunn, R., Dunn, K., & Price, G., E., (1989), Learning style inventory, Lawrence, KS: Price Systems Dunn, R., & Griggs, S., A., (1995), Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools, Westport, CT: Praeger Dunn, R., Griggs, S., A., Olson, J., Gorman, B., & Beasley, M., (1995), A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model, Journal of Educational Research, 88 (6) , 353-361

28

Scopul şi obiectivele modulului Scopul acestui modul este să abordeze problematica formării şi a dezvoltării profesionale şi să descrie detaliat modalităţile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice

Obiectivele modulului: O1 - să definească în mod operaţional conceptele: dezvoltare profesională a cadrelor didactice, perfecţionare, grade didactice, masterat, etc O2 – să descrie modalităţile de dezvoltare profesională

29

Termeni cheie: autoeducaţie, dezvoltare personală, dezvoltare profesională, gradele didactice, mentoratul, programele de formare continuă, masteratul, cursuri elearning, studiul individual

Schema logică a modului 1. Probleme teoretice fundamentale ale dezvoltării profesionale 3. Descrierea principalelor modalităţi de dezvoltare profesională

Conţinutul informaţional detaliat În prezent, în literatura de specialitate se vehiculează o serie de termeni cu referire la asistarea dezvoltării în carieră. Dintre aceştia, termenii care au cea mai mare frecvenţă de utilizare sunt: dezvoltare profesională, orientarea carierei, consilierea carierei şi educaţia pentru

30

carieră. Termenul de orientare pentru carieră are acoperirea cea mai largă. Acesta subsumează celelalte tipuri de intervenţie în carieră. Dincolo de diferenţele de abordare inerente fiecărei intervenţii de asistare a carierei există însă elemente comune care determină succesul lor. Aceste elemente sunt: expunerea la informaţii ocupaţionale; clarificarea aspiraţiilor vocaţionale; furnizarea de structuri cognitive integrative pentru informaţiile despre sine, ocupaţii şi relaţiile complexe dintre acestea; suport social în explorarea propriei persoane şi a diverselor trasee educaţionale şi profesionale. Dezvoltarea profesională este un proces mai complex de pregătire, care presupune fie dobândirea de noi cunoştinţe și abilităţi în calificarea pe care o persoană o posedă deja, fie o policalificare sau recalificare. Ea mai este denumită şi formare profesională continuă sau permanentă. Dezvoltarea şi perfecţionarea profesională presupun aducerea la zi a informaţiilor despre domeniul nostru de activitate. În principal, activitatea cadrului didactic este concentrată în jurul următoarelor activităţi: 

Conduce activitatea curriculară şi extracurriculară în condiţii reglementate la nivel de sistem (ce se execută)



Îşi alege metode adaptate elevilor şi condiţiilor şcolii şi le implementează într-un mod raţional şi credibil (cum se execută, decizii luate în mod independent)



Organizează activităţi remediale (obligaţia de a repara greşeli, rămâneri în urmă)

În acest context, nu ar fi lipsită de interes şi enumerarea noilor cerinţe referitoare la activitatea profesională a cadrelor didactice, aşa cum apar ele în literatura de specialitate: 

abilitatea de a defini scopuri şi de a le realiza în cooperare şi parteneriat;



abilitatea de a munci în echipă;



abilitatea de a gândi organizaţional, instituţional şi în termeni financiari;



voinţa de a şi asuma responsabilităţi şi iniţiative;



încrederea în dezvoltarea profesională şi personală;



disponibilitatea de a împărtăşi grijile şi problemele personale ale colegilor şi ale educabililor;



competenţele comunicaţionale, autenticitatea şi empatia;



abilitatea de a depăşi frustrările non productive, rezistenţa la schimbare şi blocajele;



deschiderea la pluralism, multiculturalism şi policentrism;



capacitatea de a se orienta în medii socio-culturale diverse;

31



abilitatea de a acţiona diferenţiat, în funcţie de publicul şi de situaţia concretă.

În contextul acestor cerinţe, este imperios necesar să prezentăm care ar fi modalităţile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Modalităţile de dezvoltare profesională aflate la îndemâna cadrelor didactice sunt:

Gradele didactice În cazul unui profesor/ învățător/ educator, Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011 trasează aceste repere importante în traseul profesional (ocuparea prin concurs a posturilor didactice, examen de definitivare, gradele didactice II şi I) precum şi alte repere care vizează explicit sau creează cadrul pentru dezvoltarea profesională. Astfel, după definitivarea în învăţământ, cadrul didactic are ca opţiune personală să-şi menţină acest statut sau să parcurgă etapele pentru gradele didactice II şi I, acestea nefiind o obligaţie, ci un drept, cu consecinţe directe asupra remuneraţiei. Definitivarea în învăţământ este obligatorie pentru a avea dreptul de a profesa în cariera didactică. Definitivarea în învățământ poate fi obţinută la una dintre specialităţile înscrise pe diplomă. Examenul de definitivat constă în susţinerea a două inspecţii speciale la clasă şi o probă scrisă. Pentru a se putea prezenta la proba scrisă din cadrul examenului, candidaţii trebuie să aibă calificativul anual/ parţial pentru anul şcolar în curs “bine” sau ”foarte bine”, trebuie să aibă cel puţin nota 8 la inspecţiile speciale şi un stagiu efectiv de predare de cel puţin un an la

32

catedră. Nota minimă de promovare a examenului scris este 8 (opt). Fiecare inspecţie specială este susţinută la 4 activităţi didactice şi este valabilă numai pentru anul şcolar în care este efectuată. Notele acordate la inspecţii nu pot fi contestate. În cazul în care se depăşeşte termenul legal privind promovarea definitivatului, cadrele didactice titulare pierd statutul de titular, pot funcţiona în învăţământ doar cu statutul de suplinitor, debutant, iar examenul nu se mai poate susţine chiar dacă, ulterior, candidatul a obţinut o nouă specializare.

Acordarea gradului didactic II Acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui plus de profesionalizare, confirmat prin rezultatele obţinute la probe special concepute pentru a pune în evidenţă valoarea adăugată achiziţionată în intervalul parcurs de la obţinerea definitivării în învăţământ. Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obţinere a gradului didactic II, candidaţii trebuie să obţină calificativul de cel puţin „bine” la evaluările anuale şi la inspecţiile şcolare, dacă acestea au avut loc, din ultimii 2 ani şcolari de activitate premergători înscrierii. Cadrele didactice trebuie să aibă o vechime de predare efectiva la catedră, că personal didactic calificat cu normă întreagă, de cel puţin 4 ani de la obţinerea definitivatului până la 31 august, respectiv de 3 ani, dacă au obţinut definitivatul cu media 10. Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obţinere a gradului didactic II, cadrul didactic trebuie să se remarce prin prestaţii didactice de calitate, prin conduită deontologică ireproşabilă, prin competenţă didactică de înalt nivel dovedită prin rezultatele obţinute în procesul de învăţământ. Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obţinere a gradului didactic II, candidatul trebuie să aibă recomandarea Consiliului profesoral al unităţii de învăţământ în care este încadrat sau/şi în care şi-a desfăşurat activitatea în ultimii 2 ani şcolari premergători înscrierii. Înscrierea pentru acordarea gradului didactic II se face în perioada 1-31 octombrie. Conducerile unităţilor de învăţământ verifică existenţa şi legalitatea documentelor din dosarele de înscriere, precum şi îndeplinirea condiţiilor de înscriere. Inspecţia specială se notează cu o singură notă, de la 10 la 1, acordată de cadrul didactic care efectuează inspecţia, exprimată prin numere întregi sau cu zecimale. Nota minimă de promovare a inspecţiei speciale este 8 (opt).

33

Candidaţii care nu au primit nota minimă se consideră respinşi la examenul de acordare a gradului didactic II şi nu se vor putea prezenta la testul din metodica specialităţii şi la proba orală din cadrul examenului. Nota acordată la inspecţia specială nu poate fi contestată. Competenţele

dobândite

prin

promovarea

gradului

didactic

II

Competenţe profesionale: a) Realizarea de conexiuni între conţinuturile disciplinei de specialitate şi problemele de învăţare specifice domeniului de pregătire. b) Asimilarea noilor concepte şi teorii în concordanţă cu tendinţele şi abordările actuale din domeniul didacticii specialităţii. Competenţe psiho-pedagogice: a) Valorificarea personalizată a programei şi a manualelor şcolare şi adaptarea acestora la particularităţile elevului/grupului de elevi; b) Valorificarea, în cadrul proiectului activităţilor educative/extracurriculare, a potenţialului metodologic al diferitelor modele de proiectare curriculară şi al altor studii curriculare integrate; c) Aplicarea tehnicii şi a strategiilor centrate pe elev în vederea atingerii progresului şcolar. Competenţe psiho-sociale: a) Cooperarea cu şcoala, cu elevii, cu părinţii, cu diferiţi parteneri sociali în vederea atingerii obiectivelor educative ale şcolii; b) Pilotarea situaţiilor de predare-învăţare în funcţie de particularităţile clasei/grupului de elevi şi de competenţele vizate de programele şcolare; c) Elaborarea de proiecte şi programe de adaptare rapidă a elevilor la schimbările de natură socială (legate de drepturile copilului, viaţa asociativă şi participarea la viaţa comunităţii modificând comportamentul de tip tradiţional);

d) Colaborarea cu membrii echipei pedagogice pentru realizarea sarcinilor care permit dezvoltarea

şi

evaluarea

competenţelor

vizate

de

programele

şcolare.

Competenţe privind managementul clasei: a) Planificarea, organizarea şi monitorizarea modului de funcţionare al clasei în vederea favorizării învăţării şi socializării elevilor; b) Operarea cu standarde de pregătire profesională pentru proiectarea unui demers didactic adaptat specificului clasei; c) Comunicarea clară a exigenţelor cu privire la comportamentele şcolare şi sociale adecvate, aşteptate de la elevi. 34

Acordarea gradului didactic I Acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel înalt de maturitate profesională şi expertiză, care îl recomandă ca pe un furnizor de bune practici în mediul educaţional şcolar. Pentru înscrierea la examenul de acordare a gradului didactic I, candidaţii trebuie să îndeplinească condiţiile privind vechimea la catedră conform prevederilor art. 242 alin. (5) şi alin. (8) din Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011. Gradul didactic I presupune un stagiu de predare efectivă la catedra, ca personal didactic calificat, de 4 ani de la obținerea gradului didactic II sau de 3 ani dacă promovarea gradului didactic II a fost cu nota 10. Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obţinere a gradului didactic I, candidatul trebuie să se remarce prin prestaţii didactice de calitate, prin competenţă didactică de înalt nivel, dovedită prin rezultatele obţinute în procesul de învăţământ, prin preocupări şi realizări de cercetare şi inovare a procesului de învăţământ, prin iniţiativă şi responsabilitate în dezvoltarea culturii calităţii în organizaţia şcolară, prin conduită etică şi deontologică ireproşabilă. Obţinerea gradului didactic I necesită recomandarea consiliului profesoral, calificativul cel puţin “foarte bine”, obţinut la inspecţiile şcolare în ultimii 2 ani înainte de momentul înscrierii. Preinspecţia se solicită de către candidat printr-o cerere scrisă adresată conducerii unității de învățământ unde funcționează în perioada 1-31 octombrie și se efectuează în anul premergător înscrierii (cu dosar). Înspecția curentă II se programează și se efectuează în anul școlar următor după validarea înscrierii, iar inspecția specială și susținerea lucrării are loc în anul examenului de obținere a gradului didactic I, la specializarea la care cadrul didactic a fost admis la colocviu. Competențele

dobândite

prin

promovarea

gradului

didactic

I

Competenţe profesionale: a)Realizarea

corelaţiilor

intra,

inter

şi

pluridisciplinare

a

conţinuturilor;

b) Valorificarea superioară a conceptelor fundamentale achiziţionate prin cercetarea metodicoştiinţifică. Competenţe psiho-pedagogice: a) Stabilirea unor conexiuni concrete între rezultatele învăţării, experienţele de învăţare şi formele de evaluare;

35

b) Utilizarea achiziţiilor cognitive şi practico-aplicative în elaborarea programelor pentru curriculum

la

decizia

şcolii

şi

curriculum

de

dezvoltare

locală;

c) Elaborarea unor situaţii de învăţare cu caracter aplicativ, raportate la exigenţele unui învăţământ aflat în progres, integrat evoluţiei învăţământului European. Competenţe psiho-sociale: a) Stabilirea de parteneriate cu elevii, colegii, părinţii şi alţi factori interesaţi în procesul instructiv – educativ; b) Selectarea unor metode şi tehnici moderne de organizare a activităţilor didactice, extracurriculare folosind o gamă variată de mijloace şi materiale legate de viaţa comunităţii pentru

punerea

în

evidenţă

a

atitudinilor

şi

comportamentelor

psiho-sociale;

c) Identificarea dinamicii şi a tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea acestora cu procesul instructiv-educativ. Competenţe privind managementul clasei: a) Capacitatea de a crea condiţii pentru ca elevii să se angajeze în situaţii-problemă, sarcini sau proiecte semnificative, ţinând cont de particularităţile cognitive, afective şi sociale; b) Organizarea şi administrarea mediului de învăţare în colaborare cu părinţii şi conducerea organizaţiei şcolare; c) Gestionarea situaţiilor de criză educaţională; d) Implicarea elevilor în viaţa comunităţii (activităţi umanitare, culturale, sportive, de protecţie a mediului, de voluntariat s.a.). Dezvoltarea profesională a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi control este parte componentă a formării continue, conform art. 242 alin. (1) din Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011. Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind semnificaţia tradiţională, de “remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională” (didactică), formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, “începe să fie concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă”, cu două funcţii generale, cea care cuprinde perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale” şi cea de completare a formării iniţiale.

36

Dezbatere: Descrieți detaliat activitățile premergătoare obținerii gradului didactic II Descrieți detaliat activitățile premergătoare obținerii gradului didactic I

Activităţile/programele de formare continuă a cadrelor didactice Perfecţionarea pregătirii personalului didactic se realizează prin forme şi programe, în raport cu exigenţele învăţământului, cu evoluţia diferitelor discipline de studiu, cicluri de învăţământ şi profiluri, precum şi în funcţie de necesităţile şi de interesele de perfecţionare ale diferitelor categorii de cadre didactice. Reforma în educaţie presupune o foarte bună pregătire de specialitate, psihopedagogică şi metodică a personalului din învăţământ. Practicarea unui învăţământ modern cere cadrului didactic dinamism sporit şi o adaptare rapidă la noile solicitări pedagogice. Cadrul didactic este dator să-şi lărgească permanent cultura în disciplina pe care o predă şi în pedagogie şi nu în ultimul rând să-şi dezvolte competenţele comunicative. O politică educaţională bazată pe corespondenţa dintre perspectivele de formare a personalului didactic şi funcţionalitatea socială a formării are ca rezultantă motivarea şi antrenarea cadrelor didactice în toate etapele procesului de reformă. Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general și specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit consens în cadrul sistemelor de învăţământ din ţările dezvoltate. Taxonomia rezultată include trei obiective generale:

37

1) dezvoltarea personală şi socioprofesională a cadrului didactic cu obiective specifice: a) actualizarea competențelor de bază pedagogice, de specialitate; b) însuşirea de noi competenţe; c) aplicarea competenţelor de bază la nivelul didacticii specialităţii/specialităţilor; d) iniţierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-învăţare-evaluare; 2) ameliorarea sistemului de formare continuă oferta de cursuri, practici pedagogice, cu obiective specifice: a) favorizarea interdisciplinarităţii pe fondul valorificării conceptelor de bază; b) stimularea cercetării pedagogice la nivel individual şi în grup/echipă; c) aplicarea paradigmelor educaţionale la nivelul şcolii şi al clasei d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane; Perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi social proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învătamânt, cu funcţie managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învăţământ, la toate nivelurile sale de referintă (funcţional-structural-operaţional). La nivel funcţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de convertire practică a finalităţilor de sistem în obiective, angajate în cadrul procesului de învăţământ, în mediul şcolar şi extraşcolar. La nivel structural, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel de sistem şi de proces. La nivel operaţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de proiectare, realizare, dezvoltare şi finalizare a activităţilor specifice procesului de învăţământ (lecţii, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenţie; activităţi extraşcolare cu: elevii, cadrele didactice, părinţii, alţi reprezentanţi ai comunităţii educative; activităţi: manageriale, metodice, de asistenţă psihopedagogică şi socială, de orientare școlară şi profesională, de consiliere etc.), în condiţii optime, corespunzător contextului intern şi extern existent, pe termen scurt, mediu şi lung. Analiza activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice presupune raportarea la conceptele pedagogice de formare, în general, și de formare continuă, în mod special. Formarea constituie funcţia centrală a educaţiei (exprimată ca formare-dezvoltare permanentă necesară pentru integrarea socială optimă a personalităţii umane).

38

Astfel, formarea subordonează din punct de vedere funcţional “învățământul care nu este decât un caz particular al formării”. Între educație și instruire, “matricea sa de funcționare se actualizează în mod diferit în formarea profesorilor, în formarea adulților în general sau în formarea elevilor” A. Neculau în lucrarea de pedagogie socială „Educaţia adulţilor. Experienţe româneşti” precizează că a forma nu înseamnă a adăuga, ci a „dezvolta potenţele existente, substanţa intelectuală a individului, a-i schimba structurile perceptive şi acţionale încât să se schimbe întreaga structură a personalităţii.” (A., Neculau, 2004, p.12). Paralel cu noţiunea de formare continuă, sunt utilizate şi cele de perfecţionare şi educaţie permanentă. Educaţia permanentă, afirmă G. Văideanu, este “modul de a fi, de a munci şi de a se adapta al omului” (G., Văideanu, 1988, p.140). Formarea cadrelor didactice constituie o strategie prin care se poate asigura dezvoltarea calităţii învăţământului. Calitatea în educaţie presupune şi puterea acesteia de diferenţiere în funcţie de nivelul formării, de înzestrarea intelectuală a celor formaţi , de competenţele cerute de piaţa muncii. Este evident rolul formarii continue pentru realizarea calităţii în educaţie. Întrucât sistemele educative se caracterizează prin dinamism, formarea devine o pârghie importantă pentru a asigura reorientările necesare ale educaţiei. Formarea continuă reprezintă cea mai importantă activitate desfăşurată în acord cu tendinţa actuală a pieţei forţei de muncă. Programele de formare continuă reprezintă activităţile de formare profesională desfăşurate ulterior formării iniţiale: colegiu, licenţă, master sau doctorat şi presupun în special calificare, specializare, respecializare, perfecţionare sau reconversie dar şi activităţi de dezvoltare personală. Formarea continuă este o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent de domeniul profesional şi de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece nici o profesie nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai sensibil decât omul în devenire. Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind semnificaţia tradiţională, de “remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională” (didactică), formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, “începe să fie concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă”, cu două funcţii generale:  perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale”;

39

 completarea formării iniţiale, inclusiv prin “schimbarea eventuală a orientării profesionale, cu noi competenţe sancţionate prin diplome”. Înţeleg prin perfecţionare acea acţiune prin care orice individ doreşte să fie mai bine pregătit din punct de vedere profesional, printr-o îmbunătăţire calitativă a muncii, sau acumulare (prin studii sistematice) de cunoştinţe temeinice (şi noi) într-un anumit domeniu. În acelaşi sens, se mai foloseşte noţiunea de autoperfecţionare, în măsura în care orice profesor care se respectă învaţă toată viaţa, căci lecţia trebuie să fie un proces de creaţie, încât nici o lecţie nu trebuie să semene cu alta. Perfecţionarea mai este şi o relaţie cu „partenerii” procesului instructiv-educativ, elevii în primul rând şi apoi colegii de catedră şi, în general, corpul profesoral al şcolii. Altfel zis, perfecţionarea nu este o activitate cu un scop în sine şi pentru sine, ci o activitate ce răspunde comenzii sociale. Formarea continuă reprezintă un cadru de devenire a adultului în plan cognitiv, afectiv şi psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personală care să-i permită să creeze noi cunostinţe şi să adapteze cunoştinţele acumulate la contexte aflate într-o continuă schimbare. În cadrul formării continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect al formării, ci constituie elemente active ale formării deschise unui parteneriat cu formatorii. Rezumîndu –ne strict la sistemul de învăţământ, formarea continuă este un concept care presupune un proces de perfecţionare a cunoştinţelor, de îmbunătăţire a metodelor de predare, de dobândire a noutăţilor în domeniul psiho-pedagogic şi educaţional etc. Conform Art. 5 – alin. 1 din Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar “formarea continuă se realizează în principal prin: a) programe și activităţi de perfecţionare a pregătirii știinţifice, psihopedagogice și didactice; b) programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării și evaluării învățământului; c) cursuri de pregătire și susţinerea examenelor de obținere a gradelor didactice II si I; d) programe de conversie profesională; e)

studii corespunzătoare unei specializari din alt domeniu de licenţă.”

Alineatul 2. al prezentului ordin spune că „Formarea continuă şi formarea iniţială sunt concepute ca procese interdependente, între care se stabilesc interacţiuni şi pârghii de autoreglare menite să adapteze permanent formarea personalului didactic la dinamica proceselor şi sistemelor de educaţie” Potrivit prezentei Metodologii, formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe modelul abordării prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de

40

competenţă a personalului didactic. Nivelul de competenţă vizat prin programele şi activităţile de formare continuă/perfecţionare este evaluat în funcţie de: (conf. Art 6 OMEN/2011) a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina şi a utiliza în mod autonom capacităţile de cunoaştere, abilităţile şi competenţele generale şi cele profesionale în acord cu evoluţia curriculum-ului naţional şi cu nevoile de educaţie. b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor complexe precum şi unor situaţii de criză. Formarea continuă a cadrelor didactice este realizată prin: activităţi de perfecţionare metodică şi psihopedagogică realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unităţile de învăţământ; conferinţe, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de perfecţionare, organizate la nivel interşcolar, teritorial şi naţional; cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice. Cadrele didactice din învăţământul preuniversitar trebuie să acumuleze la intervale de 5 ani minimum 90 de credite profesionale transferabile. Acestea se obţin după cum urmează : 45 de credite profesionale transferabile din programe de perfecţionare “o dată la 5 ani” şi 45 de credite din celelalte categorii de programe de formare continuă. Aceste programe trebuie orientate spre noi roluri şi competenţe pe care trebuie să le deţină cadrele didactice şi care derivă din extinderea rolului şcolii în comunitate, precum şi din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică. Spre exemplificare, prezentăm, ca modalitate de formare continuă a cadrelor didactice, proiectul „Perfecționarea cadrelor didactice care predau limba română în învățământul preuniversitar în evaluarea competențelor de comunicare ale elevilor” din cadrul proiectului POSDRU/157/1.3/S/133900, organizat de Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca, Facultatea de litere, proiect care a cuprins 7 programe. Obiectivul general al proiectului îl reprezintă îmbunătățirea competențelor profesionale a 1560 cadre didactice, care predau limba română în învățământul preuniversitar, în evaluarea competențelor de comunicare ale elevilor. Formarea continuă ar putea fi definită drept „ansamblu de activităţi şi de practici care cer implicarea

educatorilor

pentru

amplificarea

cunoştinţelor

proprii,

perfecţionarea

deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor profesionale” Evoluţia activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice are loc pe circuitul metodologic: formare iniţială – formare continuă – autoformare. În acest sens activitatea de formare continuă vizează profesionalizarea carierei didactice prin stabilirea şi urmărirea obiectivelor legate de pregătirea psihopedagogică, metodică şi de

41

specialitate (revizuirea metodelor de predare – învăţare - evaluare), abilităţi cu caracter social (cultivarea şi dezvoltarea unor aptitudini şi atitudini socio-profesionale optime, schimbarea mentalităţilor, colaborarea cu comunitatea într-o manieră care să conducă la dezvoltarea elevilor, încurajarea autoreflecţiei şi dezvoltării profesionale), competenţe constructiv-creative, constructiv - acţionale . Reuşita reformei în educaţie presupune o foarte bună pregătire de specialitate, psihopedagogică, metodică şi juridică a personalului din învăţământ. „Nici o schimbare educaţională nu poate căpăta consistenţă şi durabilitate fără o investiţie susţinută în formarea personalului didactic.” În urma unei anchete realizate pe aproximativ 250 de subiecţi, cadre didactice, în învăţământul preuniversitar, rezultatele ne-au arătat că activităţile de formare preferate sunt schimburile de experienţă cu profesionişti din instituţii similare sau conexe şi reprezintă nu doar modalitățile de formare care răspund cel mai bine obiectivelor şi nevoilor de dezvoltare profesională ale cadrelor didactice, dar şi cele preferate în mod real de cei mai mulţi dintre aceştia (37,9%). Ca modalitate preferată, pe locul doi se situează cursurile elearning (pe Internet) sau formă combinată de instruire (28,8%) și abia apoi implicarea în parteneriate internaţionale şi în proiecte educaţionale desfăşurate împreună cu elevii (24,9%), o inversare de poziţie faţă de adecvarea la obiective şi nevoi de formare. Urmează participarea la conferinţe de specialitate, seminarii, workshop-uri, evenimente (20,9%) şi activităţile de cercetare educaţională sau în domeniul de specialitate, care devansează şi ele studiu individual cu 19,8% faţă de 13,0%; instruirea tradiţională rămâne şi în acest caz pe ultima poziţie, intrând în primele trei preferinţe pentru doar o zecime dintre respondenţi (10,2%). Faptul că implicarea în parteneriate internaţionale şi proiecte educaţionale desfăşurate împreună cu elevii este considerată o modalitate care răspunde propriilor nevoi de dezvoltare profesională (locul 2 în ierarhia opţiunilor), dar ca activitate preferată menţionează (pe locul 2) cursurile la distanţă prin Internet, poate fi explicat prin dificultăţile de ordin birocratic, nivelul de efort şi răspunderea mult mai mari în cazul primeia şi structurarea mai clară a sarcinilor şi a timpului în cadrul celei de-a doua. O inversare de poziţie observăm şi în cazul activităţilor de cercetare educaţională sau în domeniul de specialitate care sunt preferate de mai multe cadre didactice prin caracterul mai aplicat şi satisfacţia pe care o generează faţă de studiul individual. Important de remarcat este faptul că, indiferent de specializare, mai puţin de o zecime din cadrele didactice optează pentru instruirea de tip faţă în faţă, în anumite cazuri (profil informatic și servicii) procentul fiind nul. Aceeaşi situaţie de excludere radicală se întâlneşte la profesorii

42

de discipline economice şi din domeniul serviciilor pentru studiul individual, iar la profesorii de informatică și de educație tehnologică pentru activitatea de cercetare educaţională sau în domeniul de specialitate, participare la conferinţe de specialitate, seminarii, workshop-uri, evenimente, implicarea în parteneriate internaţionale şi în proiecte educaţionale desfăşurate împreună cu elevii. Răspunsurile cadrelor didactice, indiferent de specializare se concentrează preponderent între 10 și 24% pentru fiecare din modalitățile de formare, iar un consens mai categoric pe specializare se constată în cazul profesorilor din domeniul serviciilor și al disciplinelor tehnice pentru implicarea în parteneriate internaţionale şi în proiecte educaţionale desfăşurate împreună cu elevii cu 50% și elearning (pe Internet) sau formă combinată de instruire (faţă-în-faţă şi online) cu 37,5%, respectiv pentru schimburi de experienţă cu profesionişti din instituţii similare sau conexe (37%). Cadrele didactice din mediul urban sunt favorabili în mai mare măsură tuturor modalităților de formare menționate comparativ cu cei din mediul rural cu diferenţe de procent variind într 5% și 17%. Ca modalităţi preferate de dezvoltare profesională se disting schimburi de experienţă cu profesionişti din instituţii similare sau conexe, elearning (pe internet) sau formă combinată de instruire (faţă-în-faţă şi online), activitate de cercetare educaţională sau în domeniul de specialitate, participare la conferinţe de specialitate, seminarii, workshop-uri, evenimente. Instruirea tradiţională (cu frecvenţă, faţă-în-faţă) şi studiul individual sunt menţionate de mai puţin de 10% dintre profesori indiferent de mediu.

Tema de control: Prezentați 2-3 modalități de activități sau programe de formare continuă la care ați participat, conform structurii date.

43

Test de evaluare: 1. Prezentați structura unui program de formare continuă pentru cadrele didactice. 2. Elaborați un program de formare continuă pentru cadrele didactice, respectând structura.

Pregătirea profesională individuală, studiul individual În pedagogia clasică studiul individual este definit drept activitatea desfăşurată cu precădere acasă sau în bibliotecă. Din păcate, în învăţământul contemporan, studiul individual deţine o pondere din ce în ce mai mică, locul său fiind luat de calculator, mass-media, grupul de prieteni etc. Studiul individual este o activitate de reconstruire a cunoaşterii, de găsire de soluţii creatoare şi originale, de exersare a gândirii reflexive și critice. Se tinde azi, spre transformarea studiului individual într-o competenţă transversală ce presupune activităţi complexe de acumulare și procesare de informaţii, asumate ca surse de inovaţie și creativitate. Studiul

44

individual presupune reflecţii personale cognitive și metacognitive, autocunoaştere, autodirijare, autocontrol. Studiul individual constituie una din sarcinile clasice ale elevilor, sub forma învăţării după manual sau după notiţele luate la lecţie, a lecturii complementare ori suplimentare şi a rezolvării temelor pentru acasă. (Mureşan, P, 1990). Reţinem din definiţie faptul că studiul individual se reduce la trei componente: învăţarea, lectura, rezolvarea temelor pentru acasă, însă considerăm că această definiţie este restrictivă, insuficient de cuprinzătoare și că studiul individual este un act mai complex, care presupune anumite operaţii și o anumită procesualitate. În 1997, Țopa L., în „Metode și tehnici de muncă intelectuală” definea studiul individual ca o modalitate de a învăța la nivel superior, cel ce studiază, învață asumându-și răspunderea în fața unei probleme, în sensul de a aduce o contribuție la abordarea, elucidarea și rezolvarea ei, fie teoretică, fie practică. Studiul poartă sigiliul capacității de a găsi o soluție, care să însemne un pas înainte în gândire și în aplicație. Apreciem în definiție că studiul individual presupune asumarea de decizii, învățarea la nivel superior și de asemenea gândirea în fața unei probleme. În 1990, Pavel Mureșan încearcă o definiție mai complexă: „studiul individual este o modalitate de învățare și autoînvățare prin consultarea literaturii de specialitate, urmărirea independentă a experiențelor și a experimentelor, organizarea personală a cunoștințelor, însușirea și aplicare lor.” Remarcăm în această definiție utilizarea conceptului de autoînvățare, care sugerează explicit implicarea personală activă a celui care studiază și învață. Studiul individual, la fel ca orice altă activitate umană complexă, se învață. Studiul individual include o anumită tehnică, presupune anumite strategii, anumite deprinderi de organizare, asimilare și control care se formează prin imitație, îndrumări, exercițiu, dirijare exterioară, dar și autodirijarea învățării. Desigur însușirea acestor tehnici are loc în învățământul preuniversitar. Facultatea în general, are misiunea de a completa eventual aceste tehnici, dar mai ales de a le fixa, dezvolta și exersa în cadrul cursurilor și a seminariilor. Neacșu I.,(1985) apreciază că pentru un studiu individual eficient sunt necesare câteva condiții: a) implicarea totală în studiu, b) intervale variate de concentrare a atenției, c) stabilirea unui timp limită pentru repaus și refacere, d) determinarea cât mai precisă a temei aflate în studiu, e) desfășurarea studiului conform unor metode. În ceea ce privește organizarea studiului individual, Jinga I. și Negreț I., (1994) propun mai mulși pași:

45

a) Planificarea studiului individual, b) Organizarea studiului individual, c) Desfășurarea studiului individual, d) Valorificarea studiului individual. Studiul individual cuprinde: a) studiului individual după manual și după notițele luate, b) lectura complementară și suplimentară, c) efectuare temelor pentru acasă, d) pregătirea examenelor, e) pregătirea unor lucrări destinate tiparului. Definim studiul individual (ca formă specifică de activitate intelectuală) ca fiind o competență transversală, ce presupune o strategie proprie de colectare de informații din diferite surse (notițe, bibliografie, manual, dicționare, compendi, internet etc.), comprehensiunea acestora, organizarea și sistematizarea lor, formularea independentă a unor ipoteze, validarea sau invalidarea acestora printr-un efort personal autoasumat, de natură cognitivă și metacognitivă. Un alt exemplu, studiul individual pentru realizarea lucrării de disertaţie, pentru planificarea studiului, se au în vedere urmatoarele obiective: identificarea caracteristicilor unei lucrări de disertaţie, identificarea demersurilor care trebuie făcute pentru realizarea disertației, analiza principalelor etape ale desingnului unei lucrări de disertație, elaborarea unui titlu, elaborarea cuprinsului, obţinerea acceptului de coordonare din partea unui cadrului didactic, clarificarea domeniului ştiinţific în care se încadrează tema lucrării, elaborarea ipotezei, scopului, obiectivelor, eșantionului, variabilelor și metodologiei de cercetare, realizarea lucrării de disertație. Pentru atingerea acestor obiective, se apelează la următoarele strategii de activitate intelectuală: lecturarea cursurilor, căutarea bibliografiei de specialitate relevante, realizarea unor conspecte din bibliografia lecturată, elaborarea planului ideatic al lucrării şi a primei forme a proiectului de cercetare, finalizarea lucrării. Este cunoscut faptul că lipsa unei bune organizări și planificări în desfăşurarea orcărie activități poate conduce la eşec. Această regulă se aplică și în cazul studiului individual, tocmai de aceea o modalitate prin care putem evita eşecul este o eficientă planificare a studiului individual.

46

În cele ce urmează se va prezenta planificarea studiului individual necesar la realizarea lucrării de disertaţie: Plan personalizat de studiu Repere calendaristice pentru realizarea lucrării de disertaţie:  1 noiembrie 2015 - Obţinerea acceptului de coordonare din partea unui cadrului didactic  24 decembrie 2015 - Clarificarea domeniului ştiinţific în care se încadrează tema lucrării, studiul surselor bibliografice relevante, elaborarea planului ideatic al lucrării şi a primei forme a proiectului de cercetare.  10 martie 2016 - Elaborarea părţii teoretice a lucrării şi iniţierea primelor demersuri aplicative  20 aprilie 2016 - Finalizarea părţii teoretice şi înregistrarea datelor de cercetare  10 mai 2016 - Analiza şi interpretarea datelor cercetării şi redactarea părţii aplicative a lucrării  31 mai 2016 - Finalizarea lucrării

Plan personalizat de studiu

Ziua: 05 martie 2016

Momentul desfășurării: dimineața

Spațiul destinat: acasă

Disciplina/

Timp alocat

Obiective

Autoevaluare

bibliografia Adriana Băban – Consiliere

30 min. lectură 60 de minute

30 min. luarea notițelor

educațională Pauză

5 min revizuirea notițelor



30 min lectură

 

60 de minute

Psihologie școlară Pauză



10 minute

Andrei Cosmovici, Luminița Iacob –



25 min luarea notițelor 10 minute

47

Sorin Cristea – Dicționar de termeni

5 min revizuirea notițelor



35 de minute 30 min muncă cu dicționarul

pedagogici Pauză

5 minute

Dorina Sălăvăstru –

40 de minute

Psihologia educației



10 min letură



10 min luarea notițelor



20 min revizuirea notițelor și



organizarea lor Este important ca la finalul fiecărei zi de studiu individual să realizeze autoevaluarea, astfel se confruntă obiectivele fixate iniţial prin planul de studiu personalizat cu rezultatele obținute, este important ca această autoevaluare să se realizeze în mod obiectiv şi realist, iar obiectivele nerealizate până în momentul respectiv să fie atinse chiar şi parţial, dacă timpul fizic nu mai permite realizarea lor integrală.

Temă pentru reflecție: Descrieți modalitățile prin care studiați individual

Tema de control: Descrieți detaliat, modul în care realizați pregătirea dumneavoastră individuală, studiul individual. 48

Cursuri on line E-learning (sau eLearning) reprezintă utilizarea de media electronică și tehnologii informaționale și de comunicație (ICT) în educație. E-learning la general include toate formele de tehnologie educațională în educație și învățare. În sens larg, prin elearning (sau e-learning) se înțelege totalitatea situațiilor educaționale în care se utilizează semnificativ mijloacele Tehnologiei Informației și Comunicării (TIC). Termenul a fost preluat din literatura anglo-saxonă, fiind extins de la sensul primar, etimologic, de învățare prin mijloace electronice, și acoperind acum aria de intersecție a acțiunilor educative cu mijloacele informatice moderne. Computerul și materialele electronice/ multimedia sunt utilizate ca suport în predare, învățare, evaluare sau ca mijloc de comunicare. În sens restrâns, elearning-ul reprezintă un tip de educație la distanță, o experiență planificată de predare-învățare organizată de o instituție ce furnizează mediat materiale într-o ordine secvențială și logică pentru a fi asimilate de studenți în maniera proprie. Medierea se realizează prin noile tehnologii ale informației și comunicării - în special prin Internet. Internetul constituie atât mediul de distribuție al materialelor, cât și canalul de comunicare între actorii implicate Actualmente, termenul e-learning a ajuns să înlocuiască practic toți termenii care desemnau o nouă manieră de integrare a mijloacelor TIC în procesul de instruire. Realizările elearning pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere. Vom selecta două dintre ele: 

Realizări e-learning pe bază de CD: cursanții primesc cursurile pe CD, vor instala aceste cursuri pe calculatorul propriu și pot începe pregătirea, învățarea;



Realizări e-learning pe bază de rețea: cursurile pot fi accesate prin intermediul rețelei (intranet/internet) de pe serverul central.

49

În ambele situații, cursurile sunt în format electronic, diferența constă doar în modul de urmărire a studiului. Dacă, în primul caz, specialistului care coordonează cursurile îi este foarte greu să obțină informații în legătură cu modul în care cursantul parcurge materialul, are sau nu întrebări, reușește să asimileze materia cerută, în cel de-al doilea caz, aceste informații pot fi accesate de pe serverul care furnizează serviciile de curs. Avantajele acestei abordări: 

instruire la standarde înalte de calitate, sub îndrumarea unor profesionişti de marcă;



utilitate, relevanţă, aplicabilitate;



un cadru de instruire accesibil şi interactiv;



instruire adaptată la ritmul de învăţare şi programul propriu al cursantului;



un model de formare adaptat la specificul mediului local

Atât cursanţii, cât şi lectorii urmează să se conecteze la platforma de management al conţinutului, prin intermediul unei conexiuni securizate, pe bază de nume de utilizator şi parolă. Odată conectaţi, aceştia vor putea accesa fiecare spaţiile care le sunt destinate în cadrul platformei. Instruirea se va face în regim asincron, fiecare cursant urmând să acceseze materialele educaţionale după propriul orar şi din locaţii diferite. Materialele educaţionale în format multimedia vor fi postate în cadrul unei secţiuni a platformei la care au acces atât cursanţii, cât şi lectorii. Materialele multimedia sunt elaborate pe un format uşor de utilizat, având în vedere criterii de ergonomie şi bazându-se pe principii pedagogice moderne. Materialele prezintă informaţia într-o manieră accesibilă, şi oferă cursantului posibilitatea de a le parcurge în ritmul propriu. La dispoziţia cursanţilor se va afla o bibliotecă virtuală, în care vor regăsi materialul de curs într-un format printabil. Cursanţii pot comunica cu ajutorul unor instrumente specifice – forumurile dedicate. Prin intermediul forumurilor, pot dezbate probleme legate de materia de studiu, pot pune întrebări şi pot primi lămuriri din partea lectorilor. Tot prin intermediul forumurilor, lectorii pot transmite date cu privire la desfăşurarea cursurilor. La dispoziţia utilizatorilor platformei se afla o serie întreagă de instrumente de raportare şi control. Acestea permit cursanţilor să verifice în permanenţă stadiul în care se află la modulul de curs pe care îl parcurg, notele obţinute sau alte date de interes cu privire la procesul de instruire.

50

Materialele de curs cuprind instrumente specifice de evaluare şi fixare a cunoştinţelor. Conţinutul aplicaţiilor de fixare şi criteriile de promovare sunt stabilite în funcţie de obiectivele didactice propuse în cadrul modulului de curs. Fixarea cunoştinţelor se bazează pe simulări şi exerciţii practice, prin intermediul cărora să se poată verifica măsura în care cursantul şi-a însuşit cunoştinţele prezentate. O caracterizare a învăţământului electronic (e-learning) poate fi realizată pe baza următoarelor: 

procesul de învăţare este orientat către instruit şi se realizează într-o locaţie virtuală



resursele educaţionale sunt accesibile pe Web şi distribuite prin utilizarea, integrarea, accesarea bibliotecilor electronice şi materialelor multimedia, prin antrenarea specialiştilor în discuţiile subiecţilor



instruiţii beneficiază de orientarea unui tutore (instructor, moderator) care planifică activitatea grupului de participanţi, supune dezbaterii acestora subiecte din curs, fie în conferinţe asincrone (forumuri de discuţii, blog-uri), fie sincrone (chat, clasă virtuală), furnizează resurse auxiliare, comentează teme, impune direcţii



prin interacţiune şi colaborare, grupul de participanţi formează, pe parcursul cursului (de multe ori şi după), o comunitate virtuală; aceştia pot fi caracterizaţi prin aşa numita “fluiditate a rolurilor”, prin balansul continuu al rolului instructor-instruit în grupul de învăţare ("symmetric knowledge advancement" - Scardamalia, 1995), prin restructurarea continuă a echipelor de învăţare în funcţie de interese sau obiective



materialul cursului are o componentă statică, cea pregătită de tutore împreună cu o echipă specializată, şi una dinamică, rezultată din interacţiunea participanţilor, din sugestiile, comentariile, resursele aduse de aceştia



cele mai multe medii de e-learning permit monitorizarea activităţii participanţilor, iar unele şi simulări, lucrul pe grupuri, interacţiunea audio, video

Realizările e-learning-ului cuprind următoarele elemente, care se grupează în jurul cursantului dornic de a obţine cunoştinţele necesare: 

Infrastructură - mulţimea de elemente, hard şi soft, care permite accesul la informaţiile pe care cursantul vrea să şi le însuşească

51



Conţinut – cunoştinţele, sub formă electronică, care acoperă tematica cursului (sub formă de text, audio, video, simulări)



Servicii – realizarea planurilor de învăţământ, relaţia cu învăţământul tradiţional, evidenţa cunoştinţelor dobândite de cursanţi, managementul capacităţii cursanţilor, cerinţe pe care orice realizare e-learning va trebui să le gestioneze în mod corespunzător Principalii participanţi în proces sunt:



administratorul de sistem



instruiţii



instructorul Platforma e-learning este un produs program având următorul set minimal de cerinţe

care să permită: 

asigurarea procedurilor privind instalarea, configurarea şi administrarea



utilizarea unei interfeţe prietenoase adaptabilă dinamicii procesului educaţional



utilizarea de suport logic de comunicare sincronă şi asincronă;



administrarea şi monitorizarea informaţiilor



un management accesibil al conţinutului educaţional



utilizarea de module de editare de conţinut educaţional sub diverse formate



facilitarea autoevaluării offline prin proceduri asincrone şi a evaluării online prin proceduri sincrone a cunoştiinţelor asimilate



un program de pregătire continuă, cu verificări parţiale pe tot parcursul procesului educaţional



asistarea utilizatorilor în utilizarea software-ului educaţional



înregistrarea feedback-ului privind calitatea serviciilor educaţionale oferite, precum şi a calităţii platformei educaţionale

52

Aceste facilităţi tehnice au ca scop final întâmpinarea dorinţelor şi a nevoilor de instruire ale studenţilor, pentru aceasta fiind necesară o bună corelare a aspectelor tehnice cu cele pedagogice. Majoritatea universităţilor româneşti au înfiinţat secţii de învăţământ la distanţă şi sunt în curs de adoptare sau perfecţionare a unei platforme de învăţare.

Spaţiul virtual este într-o continuă schimbare, ţinând pasul cu schimbările cotidiene. Acesta reprezintă o oportunitate utililă pentru cadrele didactice dornice să se perfecţioneze. Dezvoltarea continuă a tehnologiei le oferă tuturor posibilitatea de avea acces la o multitudine de cursuri on-line gratuite, oferite de diferite universităţi din țară sau din străinătate. EdX sau Khan Academy sunt doar două exemple de plaforme care facilitează accesul la cursuri gratuite pentru o sumedenie de subiecte. De ce ar opta un cadru didactic pentru acesastă modalitate de perfecţionare? Vom încerca să analizăm avantajele şi dezavantajele acestei modalităţi de îmbogăţire a cunoştinţelor.

Avantaje şi dezavantaje ale cursurilor on-line versus cursuri tradiţionale

Având în vedere multitudinea de platforme disponibile, oferta de cursuri este imensă. Cadrul didactic are posibilitatea de a alege, fără a-i fi impus, cursul care îi satisface cel mai bine curiozităţile, interesul şi nevoile, spre deosebire de cursurile oferite de CCD, Ispectorat sau alte instituţii, unde oferta este foarte limitată. Prin umare, un avantaj al cursurilor on-line este oferta diversă din care o persoană poate să aleagă. Diversitatea este dată de tematica cursurilor, de timpul necesar care trebuie alocat pentru a fi parcurs, de activităţile care trebuie realizate în cadrul evaluărilor, de materialele care trebuie parcurse în cadrul cursurilor, de profesorii sau formatorii care le susţin etc. Tematica din care un cadru didactic poate să aleagă din oferta cursurilor tradiţionale este destul de limitată. Iar la noi, există puţine cursuri tradiţionale care să fie şi destul de actuale şi suficient de relevante, astfel încât să te îndemne să te înscrii şi să participi. Nu acelaşi lucru este valabl şi în cazul cursurilor on-line. Aici tematica este atât de vastă încât cadrului didactic îi este greu să aleagă un curs care să îi se potrivească cel mai bine. Cel mai adesea, cursurile on-line sunt foarte utile pentru obţinerea unei noi specializări sau pentru perfecţionarea în cadrul domeniului de activitate în care o persoană este deja

53

implicată. Este mai uşor de parcurs un curs care are legătură cu educaţia, pentru un cadru didactic, deoarece el deja deţine cunoştinţe legate de acest domeniu. Este mai dificil pentru oricine să parcurgă un curs care face parte dintr-un alt domeniu. Însă, parcurgerea unor cursuri din alte domenii nu este inutilă, mai ales unui cadru didactic din învăţământul primar care predă mai multe discipline. Acesta trebuie să fie la curent cu mai multe domenii de activitate, ar putea să urmeze un curs de istoria artei sau de istoria muzicii, un curs de astronomie sau chiar un curs despre istoria religiilor. Astfel, el are oportunitatea să îşi consolideze cultura generală şi bagajul de cunoştinţe, pentru a fi mult mai pregătit să răspundă multitudinii de întrebări pe care elevii le pot avea.

Timpul flexibil versus timp limitat Din punct de vedere al timpului, cursurile on-line sunt un avantaj. De obicei cursurile on-line rămân stocate pe platformă, cursanţii având oricând ocazia de a reveni la ele, dacă este necesar, în timp ce un curs oferit şi susţinut de către anumite persoane este limitat în timp şi în spaţiu. O dată ce ai participat la un asemena curs, nu mai poţi reveni să reiei ceea ce a spus formatorul. În timp ce un curs tradiţional te limitează în limitele de timp impuse de el: dată, oră, durată, cursurile on-line îţi oferă o mai mare fexibilitate. Această caracteristică poate fi şi un dezavantaj. În timp ce limitele de timp impuse de cursul tradiţional te obligă, într-un anumit fel, ca dacă te-ai înscris, să continui până la final, flexibilitatea oferită de cursurile on-line le poate oferi cusanţilor şansa de a procrastina. Însă, această flexibilitate îl poate determina, pe un educabil disciplinat, să opteze pentru un astfel de crus şi să îşi aloce săptămânal câteva ore pentru a-l putea duce la bun sfârşit. Contextul discuţiilor din cadrul cursurilor În cadrul platformelor care oferă cursuri de perfecționare on-line , cel mai adesea există zone special dedicate întrebărilor și discuțiilor legate de cursul cu pricina. În cadrul unu curs tradițional, discuțiile se poartă doar în acel cadru, dacă acesta au loc. Oamenii tind să aibă rețineri în a-și exprima opiniile în public, în timp ce în mediul virtual aceste rețineri pot să dispară. De asemenea, dacă un cursant lipsește la unul dintre cursuri, acesta a pierdut atât șansa de a participa la discuție, cât și discuția în sine și tot ceea ce aceasta îi putea oferi. În cadrul platformelor on-line, cursantul interesat de o anumită discuție poate să o urmărească de la începutul ei, chiar dacă nu a luat parte la aceasta și până în timp real, unde poate intervenii cu propriile idei. Considerăm că astfel de discuții pot fi constructive. Este momentul în care

54

cursanții își pot exprima propia înțelegere asupra celor discutate/parcurse în cadrul cursului. În acest moment, cursantul se poate îmbogății prin intermediul ideilor, argumentelor, contraargumentelor, experiențelor celorlalți cursanți.

Resursele materiale Atunci când spunem resurse materiale ne gândim la ceea ce cursantul trebuie să ofere/să investească pentru a putea participa la curs: bani, cărți, cursuri care trebuie listate, alte materiale necesare poate realizării unor proiecte. Cel mai adesea, cursurile tradiționale necesită a fi plătite pentru a putea participa la ele și arareori prețul este unul mic. În schimb, în spațiul virtual există o sumedenie de cursuri gratuite oferite de unele din cele mai importante facultăți din lume. Unele îți oferă gratuit o diplomă la finalizarea cursurilor în timp ce unele, în schimbul unei sume modice, îți pot elibera un certificat care să dovedească parcurgerea cursului. Cel mai adesea, în cadrul cursurilor tradiționale, cursanților li se poate oferi un curs în format electronic și o listă bibliografică pe care o pot consulta pentru a-și consolida cunoștințele în domeniu. În cazul cursurilor on-line, cel mai adesea, dacă cursantul trebuie să parcurgă niște cărți, studii sau alte resurse electronice, acestea îi sunt oferite pe platforma on-line de unde le poate descărca. Cel mai adesea, studiile și cărțiile sunt destul de actuale, oferind acces cursanților la cele mai noi cercetări. Nu același lucru se întâmplă cu majoritatea cursurilor tradiționale de la noi. Prin urmare, având în vedere costurile reduce, uneori inexistente ale cursurilor on-line, acestea sunt utile mai ales oamenilor care au un buget redus alocat pentru acest tip de activități, dar și pentru cei care doresc să se instruiască intensiv. Costurile mici le oferă doritorilor oportunitatea de a alege mai multe cursuri, fără a se îngrijora de prețul acestora. Spațiul în care se desfășoară cursul Cursurile tradiționale se desfășoară în spații precum săli de clasă sau săli de cursuri, în diferite clădiri din oraș care își pun la dispoziție spațiul. Rar cursantul va putea să aleagă locul în care cursul se desfășura. Acest loc se poate afla la o distanță mare de domiciliul sau de locul de muncă a cursantului, astfel, el fiind pus în situația de a parcurge o distanță mare de drum. Astfel, atunci când trebuie să participe la curs, el trebuie să aloce po cantitate de timp considerabilă doar pentru a ajunge acolo și apoi pentru a ajunge acasă. Totul e diferit în cazul cursurilor on-line. Pentru a putea participa sau pentru a te putea pregăti pentru curs cursantul trebuie doar să aibă acces la un calculator sau la o tabletă conectată la internet. Poate parcurge

55

cursul de acasă, de la bibliotecă, din concediu, din pauza de la locul de muncă, în timp ce asteaptă în sala de așteptare de la doctor, dentist sau din alte locuri. Pe scurt, un curs on-line poate fi parcurs aprope oriunde. O astfel de posibilitate îl poate determina pe cursant să termine un curs în timp record, deoarece, oricând are puțin timp liber.

Modul de organizare al cursurilor Cursurile tradiționale sunt organizare, după cum am mai menționat, cel mai adesea, în săli de clasă sau în săli de cursuri. Forma cursului, de cele mai multe ori este aceea a unei prelegeri, în cadrul căreia cursanții stau și ascultă ceea ce le spune cursantul. În funcție de tematica cursului, se poate întâmpla ca cursanții să primească anumite sarcini de îndeplinit, sarcini care trebuie efectuate individual sau în echipă. Sarcinile pot fi discutate, în grupe sau frontal cu formatorul. De asemenea, cursanții pot fi încurajați și să își spună opinia cu privire la ceea ce s-a discutat în cadrul cursului. Ei pot pune întrebări și pot să primească răspunsuri din partea formatorului sau din partea celorlalți cursanți. Astfel, cursantul se poate îmbogăți cu experiența colegilor de curs. Lucrurile stau puțin diferit în ceea ce privește cursurile on-line. Aici, cusantul trebuie să urmărească video-uri mai lungi sau mai scurte despre tematica cursului, altternând aceste video-uri cu activități de lecturare a unor materiale oferite în cadrul cursului. Cursantul dovedește că a parcurs materialele video sau materialele scrise prin faptul că răspunde la anumite întrebări pe platformă, prin scrierea unor sinteze, a unor opinii, prin argumentarea unor păreri. Cursurile au forme destul de diferite. Și aici, însă, există posibilitate ca cel care participă la curs să discute despre acesta cu alțu cursanți. Am discutat mai sus ce presupune aceasta. Temele de casă care trebuie făcute pentru următoare întâlnire din cadrul cursurilor tradiționale pot fi un adevărat coșmar pentru un cursant care lucrează și are și o familie de care trebuie să se ocupe. În cadrul cursurilor on-line cursantul are libertatea de a parcurge tematica și materialele în ritmul propriu, atunci când are posibilitatea de a oferi timp pentr aceasta, rareori fiind constrâs de un anumit termen limită foarte apropiat. Cunsolidarea unei limbi străine Deoarece majoritatea platformelor on-line care oferă cursuri on-line sunt într-o limbă străină, dar nu neapărat, cel care optează pentru un curs într-o limbă străine, are oportunitatea de a-și exersa cel puțin trei competențe: aceea de citit, aceea de ascultat și aceea de scris corect într-o limbă străină. Prin parcurgerea cursurilor într-o limbă străină, cursantul are oportunitatea

56

de a o consolida, dar și de a-și însuși vocabularul specific domeniului de activitate. El va asculta anumite cursuri într-o limbă străină, va citi anumite materiale, cel mai adesea, nu puține și va fi pus în situația de a redacta texte de diferite mărimi pentru a dovedi că a parcurs cursul. Asfel, cursantul, pe lângă faptul că se perfecționează din punct de vedere profesional, el își perfecționează și competența de a comunica într-o limbă străină, ceea ce, considerăm noi, nu este puțin lucru. A cunoaște o limbă străină, nu este nicicând un dezavantaj. Responsabilitate și autodisciplină Atunci când cursantul ia decizia de a urma un curs în mediul virtual, acesta, dacă dorește să finalizeze cursul pentru a obține o diplomă, se va disciplina și își va organiza timpul astfel încât să reușească să ducă cursul la bun sfârșit. Acest lucru necesită determinare, motivație și abilități de învățare autoreglată. Pentru ca cursul să fie parcurs cu bine, astfel încât la final, cursant să își fi însușit cunoștințele și competențele, pe care trebuia să și le însușească pin parcurcurgerea cursului, cursantul, trebuie să citească materialele, să efectueze sarcinilie cu responsabilitate. Nu orice modalitate de parcurgere a cursului va fi benefică, iar acest lucru este valabil pentru ambele tipuri de cursuri, atât pentru cel tradițional, cât și pentru cel on-line. Un curs poate fi parcurs într-o manieră superficială sau într-o manieră profundă. Considerăm însă, că, atunci când o persoană își poate alege cursul astfel încât acesta să se potrivească cu curiozitățile și nevoile lui, șansele sunt mai mari ca acesta să trateze cursul cu mult mai multă responsabilitate. Aceast aspect, poate f iun dezavantaj pentru acele persoane care nu reușesc să se disciplineze pentru a realiza o activitate care nu este obligatorie, ci are caracter facultativ. Parcurgerea oricărui tip de curs presupune alocarea de resurse temporale, materiale, dar și motivație. Timp petrecut în fața calculatorului Un dezavantaj al cursurilor on-line se refera la faptul că pentru a putea parcurge majoritatea acestor tipuri de cursuri necesită petrecerea unei perioade destul de mari de timp în fața calculatorului sau în fața unei tablete. Deși utilizarea calculatorului în cadrul activităților de zi cu zi este o realitate, petrecerea unui timp îndelungat în fața acestor dispozitive poate cauza anumite probleme de sănătate legate de coloana vertebrală, dacă cursantul nu are o poziție corectă în timpul cursurilor, sau legate de ochi, dacă ecranul dispozitivelor nu este unul de calitate, sau dacă cursantul deja are unele probleme de vedere. De aceea, considerăm că, dacă cursantul are oportunintatea de a-și lista în format fizic cursurile, să facă acest lucru. Unele

57

studii, conform profesorului Miclea, au arătat faptul că lectura pe format clasic este mult mai profundă decât lectura realizată în format electronic. Lectura poate fi mult mai profundă dacă este citită pe format clasic, dar poate fi și mai sănătoasă, deoarece ochii nu sunt expuși anumitor exrane, culori și lumini artificiale prea mult timp. Prin urmarea, având în vederea gama largă de posibilități din care un cadru didactic poate să aleagă, având în vedere flexibilitatea pe care cursurile on-line o oferă, dar și prețul redus al acestora, considerăm că sunt o alternativă eficientă pentru cadrele didactice care doresc să se perfecționeze Cursurile online sunt cursuri oferite in mod electronic, prin intermediul Internetului. Un sistem planificat şi organizat de către o instituţie ce furnizează studenţilor săi materiale electronice intr-o ordine secvenţială şi logică. Cursurile de instruire online susţin dezvoltarea personală si profesională prin oferirea de sugestii de parcursuri de formare adecvate aşteptărilor, cunoştinţelor intereselor şi nevoilor. Cursurile online sunt interactive, ai activităţi practice pe care le faci concomitent cu trainerul, conţinutul este gândit şi structurat pentru a susţine un parcurs pedagogic de calitate, urmat de o validare măsurată prin raportarea la un standard relevant. Foarte important în asigurarea calităţii procesului de formare o reprezintă metoda de operaţionalizare a cursurilor.

Temă de reflecție: Descrieți modalitatea de realizare și evaluare a unui curs on line

Mentoratul

58

Mentoring-ul este este un alt instrument inovator, utilizat in domeniul universitar. Acesta are rolul de a genera un proces constructiv de dialog si reflectie critica asupra multidimensionalitatii didactice universitare. Acesta implica o relatie intre doi profesori, unul student stagiar, iar celalalt profesor experimentat. Cadrul didactic debutant va asista la activitatile sustinute de profesorul mentor, putand astfel invata cum se preda o activitate, cum se lucreaza cu o grupa de copii şi nu in ultimul rand, unde poate sa se implice in confectionarea anumitor materiale didactice necesare activitatilor. Profesorul stagiar va avea privilegiul de a invata din experienta mentorului sau, care-i va da oferi posibilitatea de a reflecta asupra viitoarelor provocari din cariera profesorala. Astfel va fi capabil sa depaseasca mai usor orice dificultati ar putea intalni si de asemenea in va ajuta sa se integreze mult mai bine in colectivul didactic al scolii in care-si va incepe activitatea. Trebuie mentionat ca aceasta forma de instruire are nevoie de multa disponibilitate din partea profesorului mentor, care va trebui sa aloce timp considerabil, atat pentru propria instruire, inainte de inceperea mentoring-ului, cat si pe parcurs, pentru supravegherea profesorului stagiar.

Temă de reflecție: Proiectați o activitate de mentorat pentru un profesor debutant

Masteratul Studiile universitare de masterat sunt a doua treaptă a studiilor universitare și asigura aprofundarea în domeniul studiilor de licență sau într-un domeniu apropiat, dezvoltarea capacităților de cercetare științifică și constituie o bază pregătitoare obligatorie pentru studiile doctorale. Conform procesului Bologna, treapta de masterat corespunde unui număr de 90 – 59

120 credite de studiu transferabile (ECTS). Prin excepție, în funcție de durata studiilor universitare de licență, limita inferioară poate fi de 60 de credite de studiu transferabile. Pentru cursurile de zi, numărul de credite transferabile alocat unui an de studiu fiind de 60, durata studiilor este de 1 – 2 ani. Înscrierea la cursurile de masterat este condiționată de deținerea unei diplome de licență în domeniul respectiv sau unul înrudit. Finalizarea studiilor se face printr-un examen, în urma căruia se obține diploma de master. Diplomele de master atestă că titularii acestora au dobândit cunoștințe și competențe generale și de specialitate, precum și abilități cognitive specifice. În cazuri justificate treptele de licență și masterat pot fi comasate, diplomele obţinute fiind echivalente titlului de master.

Schimburile de experienţă Schimburile de experiență cu profesori din instituții similar sau conexe, sau cercurile pedagogice, cum se numesc în învăţământul românesc, constituie o modalitate excelentă și de mare ajutor în autoeducație, mai ales pentru un cadru didactic debutant. Strâns legată de această metodă de autoeducație este și metoda interasistențelor. Deși interasistențele sunt o activitate obligatorie (cel puțin două pe semestru), considerăm că sunt foarte folositoare, și pot ajuta foarte mult în dezvoltarea profesională ca și dascăl sau consilier școlar.

Interasitențele presupun de fapt participarea la ora unei alte colege și

observarea activității acesteia.

Implicarea în parteneriate şi în proiecte educaţionale desfăşurate cu alte cadre didactice

60

Învăţarea prin cooperare solicită toleranţă faţă de moduri diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia copiilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă. Principalele trăsături caracteristice ale unui parteneriat educaţional sunt : ♦ realizarea unei interacţiuni psihosociale, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranţă, pe efort susţinut din partea celor implicaţi, îndreptată către acelaşi scop; ♦ atenţia este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună prin colaborare a demersurilor de realizare a sarcinilor; ♦ motivaţia este rezultatul acţiunilor conjugate a tuturor membrilor ce urmăresc un destin comun; ♦ se reduce stressul în cazul evaluării, nu se urmăreşte sancţionarea greşelilor ci acordarea ajutorului pentru a obţine un rezultat individual, dar şi colectiv. Parteneriatul educaţional presupune participarea activă la realizarea unor acţiuni comune bazate pe schimbul de propuneri şi idei. Cuvântul „ parteneriat ” presupune existenţa a doi sau mai mulţi parteneri care, împreună încearcă să rezolve o problemă, sarcină prin acţiuni comune. În orice parteneriat trebuie să existe totuşi unul sau mai mulţi coordonatori precum şi participanţii activi, la care se pot adăuga ca parteneri diferite instituţii din comunitatea locală ( ONG-uri, biblioteca, consilii locale, palate ale copiilor, inspectorate şcoalare, inspectorate de mediu etc.). Metodele interactive folosite în cadrul parteneriatului stimulează munca în grup desfăşurată de cei implicaţi în activitate, în cadrul căreia, toţi participă cu ceva şi nimeni nu pleacă cu nimic. Se obţine un câştig atât pentru grup cât şi pentru fiecare individ în parte. Buna desfăşurare a parteneriatului presupune existenţa unor competenţe din partea coordonatorului sau dobândirea unora noi, prin experienţă proprie pe parcursul activităţilor. Nu ne naştem gata învăţaţi, toţi dobândim pe parcursul vieţii prin diferite experienţe, noi calităţi, abilităţi, competenţe. Chiar dacă ele nu sunt bine stăpânite de la început, prin exerciţiu şi studiu pot fi aprofundate şi însuşite. Reuşita parteneriatului nu se datorează în exclusivitate coordonatorilor sau numai participanţilor, ci este rezultatul muncii fiecărei părţi, rezultatul muncii partenerilor care comunică permanent şi învaţă unul de la celălat. Într-un parteneriat membrii participanţi au personalităţi diferite, studii diferite, competenţe şi experienţe diferite. Este foarte important ca pentru reuşita desfăşurării parteneriatului toţi să se concentreze asupra scopului propus, să manifeste solidaritate şi camaraderie. Partenerii trebuie să înţeleagă că randamentul şi calitatea muncii fiecăruia influenţează rezultatul final. 61

Se pot stabili relaţii de parteneriat cu familiile copiilor, cu şcoala, cu biserica, cu alte grădiniţe, cu diverse instituţii şi societăţi comerciale. Prezentăm coordonatele unui parteneriat local, între grădiniţe. OBIECTIVELE fundamentale ale acestui proiect au fost: 1.Perfecţionarea cadrelor didactice participante. 2.Valorificarea activităţii de cercetare (prin publicare cu ISSN) . 3.Asigurarea unei diseminări eficiente . 4.Oportunitatea de a folosi în procesul de predare-învăţare-evaluare materialele prezentate în cadrul proiectului. Parteneriatele cu alte cadre didactice, aduc mari beneficii ambelor părți și anume , schimburi de bune practici, păreri, idei, concepte, perfecționări. De multe ori este nevoie de părerea unui cadru didactic mai în vârstă, de aceea pot exista colaborări, parteneriate cu cadre didactice cu vârste și concepții diferite, aici putem aminti despre conduita morală, în cadrul cărora „să se discute deschis despre conduita morală perfectă. Se dezbat diferite teme: violenţă, comportament în şcoală, familie, societate; acestea pot fi organizate la nivelul şcolii, împreună cu colegii (mese rotunde, susţinerea unor ore deschise – interasistenţe, lectorate cu părinţii), dar şi la nivel local, judeţean, naţional, în cadrul unor sesiuni de comunicări ştiinţifice. Parteneriatele educative realizate între diferite grădiniţe sau grădiniţe şi diferite instituţii ajută copiii şi cadrele didactice să intre în contact direct cu problemele noi ale societăţii sau comunităţii din care fac parte. Implicarea tuturor cadrelor didactice este semnificativă, deoarece activitățile sunt realizate cu succes iar așteptările sunt pe măsură.

Temă de realizat: Proiectați o activitate de parteneriat desfășurată cu alte cadre didactice

Prezentările în cadrul întâlnirilor metodice Comisia metodică reprezintă modalitatea de organizare a cadrelor didactice de la nivelul unei instituții de învățământ inițiată cu scopul organizării unor activități metodico-științifice și psihopedagogice. 62

În învățământul preșcolar comisiile metodice se constituie pe grupe de prescolari sau pe întregul ciclu de învățământ. O comisie metodică trebuie să conțină cel puțin patru cadre didactice din unitatea de învățământ respectivă, însă în situația în care numărul cadrelor didactice din respectiva unitate de învățământ este mic, comisia metodică este reprezentată de totalitatea cadrelor didactice din acea unitate. Comisia metodică este condusă de un cadru didactic coordonator, care este ales în cadrul unui Consiliu de administrație al unității de învățământ preșcolar. Coordonatorul comisiei metodice inițiază propuneri în ceea ce privește oferta educațională a instituției, participă la diferite activități educaționale ale cadrelor didactice din instituția respectivă, cu scopul consilierii, evaluării acestora și a monitorizării nivelului în care programa educațională este parcursă. Responsabilul comisiei metodice este persoana care participă la toate activitățile inițiate de directorul instituției, ea are obligația de a organiza cel puțin o întâlnire pe lună a membrilor comisiei și totodată este persoana care stabilește atribuțiile fiecărui membru al comisiei. În cadrul unei întâlniri metodice din învățământul preșcolar se realizează diferite activități care pot fi susținute de cadrele didactice din acea unitate de învățământ, de alți angajați ai unității de învățământ, de directorul unității de învățământ sau de parteneri externi. Activitățile realizate în cadrul întâlnirilor metodice au ca scop eficientizarea procesului educațional și formarea și perfecționarea continuă a cadrelor didactice din respectiva unitate de învățământ. Aceste activități sunt stabilite după o anumită tematică elaborată la nivelul instituții de învățământ respective și sunt organizate într-un plan managerial. Tematica abordată în cadrul întâlnirilor metodice poate fi diversă, de la modalități de abordare ale curriculumului, strategii didactice, idei de abordare a anumitor teme din cadrul activităților didactice, activități de dezvoltare a educaților la nivelul limbajului, comunicării, psihomotric, cognitiv, emoțional, social, organizarea mediului educațional, alegerea materialelor didactice eficiente și până la studierea noilor tendințe în pedagogia contemporană. Acest plan managerial urmărește: îmbogăţirea experienţei didactice, cultivarea interesului pentru cercetare şi experimentare, dezvoltarea continuă a capacităţii de valorizare maximă a potenţialului propriu, dezvoltarea abilităţilor de planificare, organizare, decizie, control, evaluare şi consiliere, dezvoltarea capacităţii empatice, a spiritului metodic şi a intuiţiei în activitate, dezvoltarea capacităţii de accesibilizare a conţinuturilor la particularităţile de

63

vârstă şi individuale ale copiilor, dezvoltarea capacităţii de comunicare asertivă şi relaţionare, dezvoltarea continuă a abilităţii de selecţie şi utilizare a informaţiei ştiinţifice și cultivarea relaţiilor (grădiniţă – familie, educatoare – copil, educatoare – educatoare, copil – copil, grădiniţă – comunitate). Întâlnirile metodice au o serie de etape pe baza cărora se desfăşoară de fiecare dată, pentru a fi eficiente. Prima etapă era reprezentată de anunțarea de către persoana responsabilă, a desfășurării întâlnirii metodice, precum și planul de desfășurare a ei (locul unde se va desfășura, cât va dura, cine va participa și susține activitatea, precum și programul întâlnirii). Următoarea etapă consta în desfășurarea întâlnirii, care începe prin prezentarea noutăților din ultima lună de către directorul instituției de învățământ sau o altă persoană responsabilă, iar acestea constă în: organizarea grupelor de preșcolari (venirea sau plecarea cadrelor didactice, frecvența la grupă), organizarea diferitelor evenimente educaționale (cercuri pedagogice, inspecții didactice, simpozioane, concursuri, zilele grădiniței, serbări, parteneriate, teatre sau spectacole educative, proiecte educative, școala altfel), primirea diferitelor documente educaționale (scrisori metodice, auxiliare didactice, ghiduri educaționale) sau sugestii în ceea ce privește completarea anumitor documente didactice. După această parte în care erau prezentate informațiile de interes general, cadrul didactic care era responsabil, susține tema propusă pentru întâlnirea metodică, temă care era anterior verificată de coordonatorul comisiei metodice. În urma prezentării temei se creează cadrul propice pentru a forma un grup de discuții, în cadrul căruia toate cadrele didactice își expun părerea și vin cu idei inovative în ceea ce privește tema prezentată. După expunerea părerilor, urmează etapa de generare a unor concluzii în ceea ce privește bunele practici în ceea ce privește tema prezentată. La finalul întâlnirii se realizează un rezumat al ei și se stabilesc schimbările sau sugestiile pentru activitățile didactice viitoare legate de tema studiată. Persoana care propune și organizează o anumită activitate din cadrul întâlnirii metodice are libertatea de a utiliza diverse materiale didactice: audio, video, materiale din natură, cărți, materiale realizate de educații, rapoarte sau alte materiale considerate ca fiind eficiente pentru buna înțelege a subiectului prezentat. Aceste materiale trebuie să respecte doar o singură condiție, aceea de a nu leza integritatea fizică și morală a agenților educaționali implicați. Activitățile din cadrul întâlnirilor metodice susținute de cadrele didactice sau alți agenți educaționali trebuie să aibă o tematică relevantă, să fie structurate eficient și să poată fi aplicate în practica educațională. Aceste activității trebuie să aibă totodată, obiective clar stabilite, să

64

urmărească niște pași foarte bine stabiliți, finalitățile să fie de actualitate și realizabile și să prezinte modalități eficiente de evaluare și autoevaluare. Aceste activități reprezintă cadrul propice învățării și perfecționării cadrelor didactice, datorită organizării lor, care oferă un cadru deschis prezentării, exprimării și dezvoltării anumitor abilități și competențe didactice prin faptul că oferă posibilitatea fiecărui cadru didactic de a-și exprima opiniile și de a învăța din experiența altora. Organizarea unor astfel de întâlniri metodice oferă posibilitatea evaluării și autoevaluării propriilor cunoștințe și experiențe, urmărindu-se obiectiv și realist prezentarea punctelor tari, dar şi a punctelor slabe, pentru a putea învăţa cu uşurinţă unii de la alţii. În acest mod, se poate realiza progresul cadrelor didactice, prin recunoașterea greșelilor sau acceptarea părerilor diferite și îmbunătățirea continuă a practicilor educaționale. Exemplu de activitate în cadrul unei întâlniri metodice: ,,Întocmirea planificării anuale”. (Anexa 4) La această activitate au participat toate cadrele didactice din instituția de învățământ, comisia metodică fiind împărțită în trei grupuri, reprezentative pentru fiecare nivel de vârstă în parte și coordonate de responsabilul comisiei metodice. Această activitate a constat în studierea curriculumului și a auxiliarelor educaționale, pe grupe, iar fiecare persoană a venit cu sugestii pentru elaborarea unei planificări anuale. Înainte de începerea elaborării ei s-au studiat atent: nivelul de dezvoltare și de vârstă al preșcolarilor, temele anuale care trebuie incluse în planificare, iar mai apoi pe fiecare temă anuală s-au stabilit proiectele tematice și temele din afara proiectelor, precum și subtemele proiectelor. Ca și etape de elaborare a planificării calendaristice s-au urmărit prima dată corelarea obiectivelor de referință cu conținuturile prin care pot fi atinse acestea. Mai apoi, sa realizat împărțirea conținuturilor pe cele șase teme anuale, pe teme de proiecte tematice sau teme în afara proiectului și subteme. S-a stabilit succesiunea în care se vor parcurge temele și subtemele stabilite, luând în calcul nivelul de cunoștințe al preșcolarilor, nivelul lor de dezvoltare, vârsta, interesele lor și elementele temporale. Apoi, s-a verificat concordanța temelor propuse cu caietele speciale avute la dispoziție și s-a stabilit durata și perioada de desfășurare a fiecărui proiect tematic, tema din afara proiectului și subtemă. Pe baza acestor aspecte, fiecare dintre cele trei grupe de pe nivele diferite a schițat câte o planificare anuală. După etapa de prezentare, celelalte grupe au avut ocazia de a oferi sugestii de conținuturi, sugestii de proiecte tematice și modul în care acestea pot fi structurate cât mai eficient pe parcursul unui an școlar.

65

În urma etapei de dezbatere colectivă a celor trei planificări anuale realizate pentru cele trei grupe de preșcolari (mică, mijlocie și mare) s-au elaborat concluziile generale asupra aspectelor de care trebuie să se țină cont în realizarea unui planificări anuale. Astfel, trebuie să se țină cont de oferirea preșcolarului a cât mai multe contexte cognitive prin care să poată atinge obiectivele urmărite, să structureze unități tematice flexibile și deschise, care să aibă o coerență teleologică, coerență tematică internă și un caracter sistematic și continuu și să țină cont de faptul că planificarea anuală are doar o valoare orientativă, ceea ce înseamnă că se pot realiza diferite modificări în funcție de demersul activităților didactice. O altă activitate desfășurată în cadrul întâlnirilor metodice ,,Organizarea jocurilor și activităților liber alese”. Pentru această activitate fiecare cadru didactic a avut de realizat planul grupei cu locul de așezare a centrelor de interes. Această activitate a fost coordonată de responsabilul comisiei metodice, iar la ea au participat toate cadrele didactice din instituția de învățământ. Activitatea a început prin prezentarea de către fiecare cadru didactic a planului de așezare a centrelor de interes, iar pe baza acestor prezentări am realizat un grup de conversație în care am stabilit anumite reguli de organizare și caracteristici a centrelor de interes astfel încât toate activitățile realizate la fiecare dintre centrele deschise să se afle în zona de eficiență maximă. Astfel, în etapa de concluzii am realizat o hartă conceptuală a centrelor de interes evidențiind tipurile de centre care pot fi deschise și particularitățile fiecăruia dintre ele, precum și importanța organizării acestora. La aspectul importanței centrelor de interes am punctat că diversitatea activităţilor prezente la centre face posibilă implicarea tuturor copiilor

și le oferă posibilitatea de a se dezvolta într-o atmosferă deschisă, stimulatoare, fiind un cadru adecvat situaţiilor de învăţare. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazia să se simtă bine în intimitatea lui, stimulându-i interesul şi invitându-l la învăţare prin descoperire şi explorare. În ceea ce privește tipologia centrelor de interes, am delimitat următoarele centre: Bibliotecă, Ştiinţă, Arte, Construcţii, Joc de rol, Nisip şi apă. În cadrul fiecărui centru de interes s-au expus caracteristicile esențiale, pentru buna lui funcționare și organizare. Astfel, centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu scaune, covoraşe, perne, o masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări. Aşezate ordonat pe rafturi, cărţile trebuie expuse astfel încât, copiii să le găsească cu uşurinţă, să aibă acces la ele şi să-şi poată alege una la care să privească în linişte, aşezaţi pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit şi scris, centrul poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, căci imaginile şi cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înţeleagă 66

importanţa scrisului şi cititului. Alături de cărţi, educatoarea poate îmbogăţi centru cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje, pe care copiii le decupează şi formează silabe sau cuvinte. De asemenea copilul are la îndemână, în acest centru, o mulţime de creioane, carioca, hârtie liniată şi neliniată. În acest centru copiii creează poveşti cu ajutorul materialelor şi a păpuşilor pe degete, care pot fi înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. La masă, copiii pot confecţiona cărţi, scrie, dar mai ales, desena. În cadrul centrului „Ştiinţe” s-a stabilit că trebuie să fie un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe, fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare), un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase), dar şi mulaje din plastic, reprezentând animale sau păsări. De asemenea, nu trebuie să lipsească diverse pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii, hărţi, instrumentele de investigaţie (magneţi, oglinzi, termometru, recipienţi, clepsidră, diferite obiecte de măsurare). Totodată, în acest centru, copiii îşi construiesc cunoştinţele matematice, durabile şi utile, prin utilizarea de jocuri cu numere, dominouri, puzzle-uri, jocuri Lotto, jocuri matematice, rigle, rulete, cântare, balanţe, piese lego, table magnetice cu numere. La centrul „Arte”, acesta poate cuprinde: blocuri de desen, hârtie de toate dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă, coloranţi alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio, casete sau CD-uri cu muzică, muzicuţe, fluiere, tamburine. În acest centru li se oferă copiilor posibilitatea să exerseze pictura cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează, confecţionează colaje. Centrul „Joc de rol” este spaţiul în care copilul se regăseşte într-un mediu ideal şi poate să înveţe cu plăcere. Prin jocul în acest centru, copiii refac locuri, evenimente, imită comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor persoane cunoscute; reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei, repetă, reinterpretează, reproduc şi retrăiesc experienţe. Este necesar un spaţiu în care șă se joace în mod frecvent copiii, să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat. Centrul „Construcţii” s-a stabilit că trebuie să aibă un spaţiu destul de mare alocat pentru ca un grup de copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat, fără ca şantierele lor să se intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii şi adulţii vor putea sta mai comod. Este ideal ca toate cuburile să fie aşezate pe rafturi, sortate după formă şi mărime, iar rafturile cu materiale de construcţii să fie marcate şi etichetate cu forma şi mărimea pieselor. 67

La centrul „Nisip şi apă” s-a discutat foarte mult despre poziționarea lui pentru ca să ofere posibilitatea de a explora senzaţia atingerii nisipului şi apei. Astfel, fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, ligheane, deoarece copiii se simt atraşi de nisip şi apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie înaltă, până la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă. La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape, mături şi făraşe pentru a strânge nisipul şi apa, ori de câte ori este nevoie. Materialele şi accesoriile care se folosesc la acest centru cuprind: vase şi unelte, materiale din natură, substanţe lichide sau solide, care se dizolvă. Masa cu nisip trebuie pusă într-un loc mai retras, nu în drumul copiilor, deoarece pot transporta pe încălţăminte nisip, sau pot luneca din cauza apei. Activitatea s-a finalizat prin realizarea unei schițe de poziționare cât mai eficientă a fiecărui centru de interes astfel încât niciuna dintre activitățiile din cadrul unui centru să disturbe activitatea celorlalte centre deschise. Activitățile din cadrul întânirilor metodice sunt foarte eficiente pentru cadrele didactice întrucât în cadrul lor se pot împărtăși diferite conținuturi, modalități de punere a unor aspecte din cadrul curriculumui în aplicare și se pot experimenta noi metode, jocuri sau activități didactice.

Temă de realizat: Proiectați o activitate desfășurată în cadrul întâlnirilor metodice.

Seminarii, conferinţe Seminarul este o prezentare susținută de un specialist în domeniu, pe o anumită temă, iar durata este în medie ( între 2-3 ore). Acesta este preponderent teoretic, mai puțin dinamic, iar la final participanții pot adresa diferite întrebări în legătură cu subiectul discutat. Ca mod de organizare, seminarul poate fi realizat în grupuri mici sau un număr mai mare de persoane. 68

Conferința este asemănătoare ca structură, însă diferă de seminar atât în durată (se poate întinde pe mai multe zile), cât și în numărul de participanți, acesta fiind mult mai mare. În primul rând, prin activitățile de seminar și conferințe avem șansa de a întâlni oameni deosebiți, care să ne inspire. În al doilea rând, deoarece acest tip de întâlniri sunt susținute de specialiști în domeniu, ne putem baza că informațiile transmise sunt reale, testate și funcționează.

Workshop-ul Workshop-ul este mult mai practic decât conferința și seminarul. Acesta presupune implicarea directă și activă a participanților în activitate, iar prin munca de echipă se pot obține rezultate concrete. Astfel, fiind un atelier de lucru, are un caracter mult mai dinamic, deci, mult mai atractiv. Unul dintre punctele tari este că atelierele de lucru presupun implicarea unui număr restrâns de persoane ceea ce permite ca procesul de învățare să fie mult mai eficient. Multe dintre conferințele din ultimii ani au cuprins în programul lor o secvență de timp (de la 30 minute până la 3 ore) pentru participarea la aceste ateliere de lucru. Astfel, după ce au fost expuse o serie de cunoștințe teoretice, participanții s-au implicat concret într-o serie de sarcini practice. În al doilea rând, participarea la workshop-uri ofera șansa de a întâlni și discuta cu mai mulți oameni noi într-un mediu prietenos ceea ce poate conduce chiar la stabilirea unor relații de colaborare. Nu de puține ori plecăm de la astfel de activități încurajați pentru că am întâlnit oameni care lucrează în sistem, practicieni, care au testat și ne pot spune mult mai clar care metode funcționează și care i-au dezamăgit. Un aspect negativ ar fi faptul că nu întotdeauna aceste ateliere sunt foarte bine organizate. Uneori întâlnim oameni care încearcă să monopolizeze discuțiile sau care nu știu să lucreze în echipă. În astfel de momente workshop-ul se transformă în conferință pentru persoanele care într-un mod indirect sunt excluse din activitatea de atelier. Trainingul și Team Bilding-ul

69

Trainingul implică un transfer de cunoștințe, exersarea sau formarea unor abilități. Acest tip de pregătire include atât aspecte teoretice, cât și practice și se bazează pe învățarea non formală. Trainingul nu se axează doar pe transmiterea unor cunoștințe, ci și schimbarea unei atitudini. Acesta poate dura câteva zile sau câteva luni. Un punct tare al acestor programe este interactivitatea. Faptul că sunt folosite metode nonformale de învățare le oferă participanților un anumit grad de libertate, ceea ce îi face să se relaxeze și să fie ei înșiși. În astfel de situații învățarea se produce mai eficient, pentru că reprezintă un proces dorit, motivat intrinsec. Mai mult, la fel ca în cazul workshopului, avem șansa de a cunoaște oameni cu experiențe diferite și putem învăța din greșelile sau succesele lor. În al doilea rând, acestea sunt printre cele mai potrivite programe atunci când dorim să ne pregătim pentru a lucra într-un domeniu nou. Referindu-ne mai ales la noile generații, care sunt în procesul de formare a experienței, astfel de programe pot oferi un plus de cunoștințe sau formarea și exersarea unor tipuri de abilități. Fiind o activitate interactivă e potrivită pentru a împărtășii diferite idei, experiențe, recomandări, cât și aplicarea lor în diferite situații imaginare. Deseori asociat cu această noțiune este cea de team building sau “construirea echipei”. Prin acest tip de activități se urmărește creșterea eficienței persoanelor care lucrează împreună întro anumită companie. Uneori prin team building se înțelege organizarea de weekend-uri relaxante la munte sau ieșiri la picnic. Însă această activitatea, orientată și organizată eficient poate să ridice mult nivelul echipei care participă. Astfel de activități de team building oferă oportunitatea de a lucra ca echipă pe anumite aspecte din activitate pentru a o îmbunătăți. O echipă care lucrează bine împreună, e o echipă care va avea rezultate și care va putea înfrunta orice neajuns întâlnit în activitatea școlii de zi cu zi.

70

Tema de control: Exemplificați toate modalitățile de dezvoltare profesională cunoscute

Test de evaluare

1. Definiția educației permanente 2. Obiectivele educației permanente 3. Definiția dezvoltării profesionale 4. Obiectivele dezvoltării profesionale a cadrelor didactice 5. Descrieți modalitățile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice 71

Bibliografia completă a cursului: Alberg, J., Cook, L., Fiore, T., Friend, M., & Sano, S., (1992), Educational approaches and options for integrating students with disabilities: A decision tool, Triangle Park, NC: Research Triangle Institute Amundson, N., (2005), Active Engagement and the Influence of Constructivism, în M. McMahon şi W. Patton (Eds), Career Counselling: Constructivist Approaches. Routledge. Bandura, A., (1989), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy, Developmental Psychology, 25, 725-739 Băban, A. (ed). (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Ed. Risoprint, Cluj-Napoca. Bârzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

72

Beaty, S., A., (1986), The effect of inservice training on the ability of teachers to observe learning styles of students, Dissertation Abstracts International, 47, 1998A, Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986 Betsworth, D. G., Bouchard, T. J., Cooper, C. R., Grotevant, H. D., Hansen, J.C., Scarr S., Weinberg, R. A. (1994). Genetic and environmental influences on vocational interests assessed using adoptive and biological families and twins reared apart and together. Journal of Vocational Behaviour, 44, 263-278. Blakey, E., Spence, S., (1990), Developing Metacognition. ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on Information Resources Syracuse NY Bower G., H., Hilgard E., R., (1981), Theories of learning, Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a-II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca Bocoş, M., Jucan, D, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Paralela 45 Bransford, J.,D., Brown, A.,L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How people learn: Brain, mind, experience and school, Commission on Behavioral and Social Sciences, National Research Council, Washington, D.C.: National Academy Press Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press. Chelcea, S., (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Ed. Ştiinţifică Enciclopedică, Bucureşti, Chircev, A., (1977), Problematica progresului/succesului şcolar, în “Progresul şcolar”, ClujNapoca, p. 6-8, Chircev, A., Salade,D.,(1969), Contribuţii la orientarea şcolară şi profesională, E.D.P., Bucureşti, Chircev, A., Salade,D., (1976), Orientarea şcolară şi preorientarea profesională, E.D.P., Bucureşti, Chircev, A., Salade,D., (1971), Studii de orientare şcolară şi profesională, E.D.P., Bucureşti, Chircev, A.,Dăscălescu,R., Salade, D., (1976), Opţiuni şcolare şi pregătirea pentru muncă, E.D.P., Bucureşti, 73

Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca Cohen, E. G., (1994),Designing Groupwork, Teachers College Press, New York, Cohen, L., Maniou, L., (1989), Research methods in Education, New York Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inernaţional, ChişinăuBucureşti Dawis, R. V. & Lofquist, L. H. (1984). A psychological theory of work adjustment: An individual-differences model and its applications. Minneapolis: University of Minnesota Press. Deese, J., & E., (1979), How to Study, McGraw-Hill, Inc., New York Doudin, P.A., Martin, D., (1992), De l’interes de l’approache metacognitive en pedagogie, Centre Vandois de Recherches, Pedagogique Laussaune, Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, Gh., (1996), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională, Ed. Afelin, Bucureşti, Dumitriu, Gh., (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţare eficientă, Editura de Vest, Timişoara Erikson, E. H. (1980). Identity and the life cycle, New York: Norton. Ferenczi, I., Preda,V., (1983), Premise logico-ştiinţifice şi psihodidactice ale formării gândirii interdisciplinare la elevi, în “Revista de pedagogie”, nr.2, p. 9-10, Fleishman, E. A., Quaintance, M. K., Broedling, L. A., (1984). Taxonomies of human performance: the description of human tasks, Orlando Fla., Academic Press. Gardner, H., (1993b), Multiple intelligences: The theory in practice, Basic Books, New York, Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career decisionmaking. Journal of Counseling Psychology, 43, 510-526. Gati, I., Osipow, S. H., Krausz, M., & Saka, N. (2000). Validity of the career decision-making difficulties questionnaire: Counselees' versus career counselors' perceptions. Journal of Vocational Behavior, 56, 99-113. Glava, A., (2007), Metacogniţia şi optimizarea învăţării, Teză de doctorat, Universitatea “BabeşBolyai”, Cluj-Napoca

74

Hussen, T., (1994), The International Enciclopedia of Education, Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Iucu, R.,B., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi Jinga, I., Negreţ, I., (1994), Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti Joiţa E., (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, Bucureşti Joiţa E. (2006), Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, Bucureşti Jurcău, N., (1980), Aptitudini profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, Kagan, S., (1992), Cooperative Learning, Kagan Knapp, L. & Knapp, R.R. (1982). Career Occupational Preference System Interest Inventory, San Diego, CA: EDITS. Knapp-Lee, L. J. (1995). Use of the COPSystem in Career Assessment, Journal of Career Assessment, 3, 411-428. Lăscuş, V., (2000),Contribuţii clujene în cercetarea şi îndrumarea selecţiei şi orientării şcolare şi profesionale, scurt istoric, în vol. “Studii de pedagogie”, Ed. PUC, Cluj-Napoca, p. 46-53, Lăscuş, V., (2000),Orientarea şcolară şi profesională, vol. I, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, Lemeni, G & Miclea, M. (2004). Consiliere şi orientare - Ghid de educaţie pentru carieră. ASCR Press, Cluj-Napoca. Lofquist, L. H. & Dawis, R. V. (1991). Essentials of person-environment-correspondence counseling. Minneapolis: University of Minnesota Press. Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. In: Andelson, J. (Ed.), Handbook of adolescent psychology. (p. 159-187), New York: Wiley. Miclea, M., (1998), Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, în M. Ionescu (coord.), Educaţia şi dinamica ei, Ed. Tribuna Învăţământului Bucureşti Moldovan, I., (1990),Vacational interes in some trade employees working in the manufactured coods network, in Studia Universitatis, “Babeş-Bolyai”, Psychologia Paedagogia, nr.1, p. 4042 Neacşu, I., (1985), Metode şi tehnici moderne de învăţare, Tipografia Universităţii, Bucureşti Ozunu, D., (1990),Cunoaşterea statutului şi rolului profesional şi geneza opţiunii profesionale, în “Revista de pedagogie”, nr. 11, p. 7-9, 75

Ozunu, D., Pop, E., (1979), Educaţie şi profesiune, Ed. Politică, Bucureşti, Pitariu, H., (1983),Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, Roşca,Al., Zörgö,B., (1972), Aptitudinile. Colecţia PSYCHE, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, Stan, C., (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca Super, D. E. (1967). Psychology of interests and vocation. Buenos Aires, Argentina, Kapelusz. Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In Brown, D., Brooks, L., & Associates, Career choice and development: Applying contemporary theories to practice (Second edition). San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Thorndike, E. L. (1917). Early interests: their permanence and relation to abilities. School and Society, 5, 178-179. Zăpîrţan, M., (1990), Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea şcolară şi profesională a elevilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

76

Scurtă biografie a titularului de curs

77