Competenta Profesionala A Cadrelor Didactice [PDF]

Zitiervorschau

COMPETENTA PROFESIONALĂ A EDUCATORILOR

1

CUPRINS

ARGUMENT

3

CAPITOLUL I

10

PROFESORUL-FACTOR EDUCATIV. PERSONALITATEA PROFESORULUI 10 I.1 Statutul si rolul profesorului 10 I.2 Calitatile (competentele) personalitatii profesorului

CAPITOLUL AL II-LEA

11

18

II. RELAȚIILE PROFESORULUI CU TINERETUL STUDIOS

CAPITOLUL AL III-LEA

18

20

III. STATUTUL PROFESIONAL AL CADRULUI DIDACTIC: STATUTROLURI, COMPETENȚE, STANDARDE, PERSONALITATE, FORMARE CONTINUĂ, EVALUARE, AUTOEVALUARE 20 III.1 Statut-roluri 20 III.2 Competente 25 III.3 Standardele 29 III.4 Personalitatea

30

III.5 Formarea continua 33 III.6 Evaluarea, autoevaluarea 46

CONCLUZII

49

BIBLIOGRAFIE

50

2

ARGUMENT

Profesorul ca specialist, om de cultura, educator, cetatean si manager exercita o profesiune de o deosebita importanta, valoare si responsabilitate socio-umana, fiind factorul principal al modelarii personalitatii si profesionalitatii tinerilor studiosi, al formarii fortei de munca si specialistilor, care reprezinta cel mai important “produs” al societatii, cel care isi va adduce contributia esentiala la dezvoltarea si prosperitatea ei. Obtinerea dreptului de a profesa in invatamant este conditionata de cerinta dobandirii de catre student si absolventi a unei pregatiri psihopedagogice si metodice in cadrul formelor universitare de invatamant.

Aceasta cerinta este statuata de Legea invatamantului, care

incredinteaza misiunea pregatirii pentru profesiunea didactica – Departamentului pentru pregatirea personalului didactic ( fostul Seminar pedagogic universitar ). Acest departament, cu sprijinul facultatilor de profil, asigura si perfectionarea pregatirii de specialitate, psihosociopedagogice si metodice a cadrelor didactice, inclusive obtinerea de catre acestea a definitivatului in invatamant si a gradelor didactice. Departamentul este constituit ca o unitate organizatorica distinct, care-si desfasoara activitatea sub conducerea Senatului Universitatii si cu sprijinul facultatilor de profil. Conceptul de profesor reprezinta pe toti specialistii investiti ca educatori in invatamantul de toate gradele. El include toate functiile de: invatator, institutor, dascal, magistru, educator, professor de liceu sau universitar, care alcatuiesc detasamentul corpului ( personalului ) didactic. Profesorii desfasoara, in general, o activitate intelectuala, spiritual. De aceea, profesorii fac parte din categoria sociala a intelectualitatii, specialist ce lucreaza cu mintea, reprezentand un dedasament socio-uman important si valoros. Desigur, activitatea lor devine eficienta numai atunci cand este legata de realitate, de practica sociala. Managerul clasei de elevi – profesorul – nu execută doar deciziile centrale de politică educaţională, nu administrează doar resursele clasei, nu gestionează doar spaţiul şi timpul educaţional. El are o viziune de ansamblu asupra învăţământului şi educaţiei, iniţiază proiecte educaţionale, organizează activităţi didactice şi educaţionale, coordonează resursele umane, materiale şi financiare, ia decizii împreună cu cei implicaţi în procesul educaţional, rezolvă situaţiile conflictuale, consiliază elevii cu probleme, dirijează procesul de învăţare creativă a elevilor, etc. 3

În procesul de formare, cadrul didactic este figura centrală pentru elevi. Această poziție nu se primește de undeva, ci se caștigă. Există profesori cu pregătire științifică și pedagogică incompletă, care nu sunt considerați ca elemente reprezentative pentru elevi. Influența educativă exercitată de manager asupra clasei de elevi este determinată de modul în care acesta își îndeplinește rolurile manageriale. Acestea sunt: Planificarea- Profesorul planifică întreaga activitate de formare și educare a elevilor în funcție de idealul educațional prevăzut în Legea învățământului, de obiectivele urmărite și de particularitățile grupului clasei. Organizarea- Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, cu consultarea membrilor grupului și cu delegarea responsabilităților în rândul elevilor. Participarea la organizarea muncii a elevilor clasei conduce la o atitudine pozitivă a acestora făță de obiectivele urmărite și îi motivează pentru îndeplinirea lor. Comunicarea- Comunicarea cu elevii este esențială. Ea trebuie înțeleasă ca proces ce se desfășoară de la profesor la elev, de la elev la profesor și între elevi. Relațiile dintre emițător și receptor sunt deschise, sincere, nestresante, pentru că mesajul să fie bine perceput și liber acceptat. Calitatea comunicării influențează climatul din interiorul grupului, care, la rândul lui, influențează procesul învățării. Conducerea- În calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea de formare și educare a elevilor. Durkheim folosește pentru denumirea acestei activități termenul de „dirijare” , în sensul că profesorul este dirijor, dar orchestră care interpretează cântecul este clasa de elevi. Stilurile de conducere adoptate țîn de profesor, dar și de particularitatea grupului. Coordonarea- Coordonarea activității clasei presupune asigurarea legăturilor dintre obiectivele clasei și cele ale membrilor grupului, coerența acestora și repartizarea sarcinilor în funcție de tipul de lucru, evitarea consumului inutil de timp sau a pierderilor. Îndrumarea- Profesorul este principalul îndrumător ale elevilor în procesul învățării. Pentru aceasta, profesorul trebuie să-și cunoască bine elevii și să-i îndrume în funcție de problemele fiecăruia, deoarece îndrumările cu caracter general, „bune pentru toți”, sunt destul de rare. În funcție de îndrumările primite, elevul își formează comportamente care îl ajuta sau nu să se integreze în activitatea de învățare. Motivarea-Unul din rolurile principale ale profesorului că manager al clasei este motivarea elevilor pentru învățare, încât aceasta să nu fie doar o obligăție, ci o dorință care

4

vine din interiorul fiecăruia. În domeniul educației, insista pe necesitatea manifestării unor comportamente nu doar pe aspectele coercitive. Consilierea-Consilierea elevilor se manifestă pe diferite planuri în afara celui care vizează învățarea. Astfel, profesorul este pregătit să ofere consiliere în domenii că orientarea școlară și profesională, cunoașterea personală și a grupului, orientarea centrală, aprecierea valorilor, a conduitelor etc. Controlul- Controlul este necesar în orice activitate și indiferent de vârsta și experiența celor controlați. Profesorul controlează dacă se îndeplinesc sarcinile didactice și cum se realizează ele, nivelurile de performanță la care se îndeplinesc obiectivele stabilite etc. Controlul urmărește să regleze activitatea din timpul desfășurării ei. Evaluarea-Evaluarea se realizează după parcurgerea unor etape mai mici sau mai mari și cu folosirea unor instrumente specifice. Evaluarea se desfășoară în trei etape distincte: măsurarea, analiza rezultatelor și măsuri ameliorative. Instrumentele de evaluare se construiesc în funcție de obiectivele urmărite. Dacă instrumentele de evaluare au fost întocmite și aplicate corect, avem informațîi clare, obținute pe baze științifice, care să stea la baza deciziilor cele mai potrivite privind dezvoltarea clasei de elevi. În sistemul de învățământ, rolurile profesorului se exercita direct asupra elevilor. Între cei doi actori nu se interpune altceva. De asemenea, profesorul trebuie să fie conștient ca în educație rezultatele nu se pot recondiționa și ca influența lui asupra elevilor este hotărâtoare. În activitatea didactică pe care o desfăşor la clasă, consider că îndeplinesc toate aceste roluri manageriale plecând de la planificarea şi organizarea anuală/ calendaristică și până la activitatea de control, evaluare apoi diagnoză şi prognoza asupra activităţii viitoare. Referitor la rolul de coordonare menționez faptul că, pe tot parcursul activităţii la clasă am urmărit în permanenţă realizarea unei sincronizări intre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului. Mi-am îndrumat elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile lor. Un alt rol important pe care l-am dezvoltat este cel referitor la motivarea copiilor pentru activitatea instructiv- educativa prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizez aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientez valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajez şi manifest solidaritate cu copiii în unele momente delicate.

5

În ceea ce privește consilierea elevilor- mai nou şi a parintilor- în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, intervin prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară. Rolul de control pe care trebuie să-l îndeplinesc este pus în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora., controlul neavând decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor. În activitatea pe care o desfăşor la clasă, evaluarea copiilor este o activitate deosebit de importantă prin prisma măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le emit constituind o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor. Cei mai mulți membri ai societății consideră că a fi profesor înseamnă „să știi carte, cât mai multă carte”. Dacă aprofundezi acest aspect, constați ca „a ști carte” este o condiție esențială pentru profesor, dar nu suficientă, deoarece profesorul este specialist în domeniu, dar și pedagog care stăpânește bine științele educației. Specialiștii în educație au demonstrat că în procesul învățării se crează o serie de relații între elevi, care pot influența pozitiv sau negativ învățarea. Îmbinând în stil propriu atât autoritatea cât şi democraţia, am reuşit să asigur între mine şi grupul de elevi, precum şi între elevi, o comunicare deplină, stimulând comunicarea în grup, reducând gradul de disonanţă cognitivă (care poate apărea în orice situaţie când faptele sau informaţiile contrazic credinţele, judecăţile, modelul, prototipul sau orizontul de espectanţă), asigurând consensul, reducând numărul de erori şi distorsiunile comunicaţionale, împiedicând apariţia unor bariere de comunicare. În activitatea didactică am constatat că rolurile manageriale prezentate anterior nu se întâlnesc în stare pură. În realitate există numai stiluri individuale care se exprimă printr-o sinteză unică şi irepetabilă de manifestări. Prin urmare, aceste tipologii nu reprezintă altceva decât cadre de referinţă pentru caracterizarea şi aprecierea eficienţei activităţii educatorilor. Adeziunea la una sau alta din aceste roluri manageriale depinde de personalitatea, experienţa şi concepţia filozofică a educatorului, de particularităţile psihice ale elevilor şi de contextul social în care se desfăşoară activitatea. Eficiența stilului nu poate fi apreciată în sine, ci numai prin raportarea la factorii generatori care ţin de personalitatea educatorului şi de contextul psihosocial în care acesta este integrat. 6

Rolul instituţional al profesorului presupune calităţi şi competențe de o complexitate deosebită, printre care şi abilitatea de a stabili şi întreţine relaţii adecvate cu elevii. În acest sens, competența didactică ne apare, ca o dimensiune interpersonală cu multiple faţete relaţionale : cognitive, funcțional-simpatetice, comunicaţionale, motivaţionale, operaţionale. Pe lângă competențele de natură ştiinţifică şi metodică, solicitate de disciplinele predate, este necesar ca profesorul să posede şi aptitudinea de a stabili relaţii conform rolului asumat. Ca element vital al procesului instructiv-educativ, relaţia profesor - elev impregnează şi influenţează totul. Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga sa personalitate : motivaţie, aptitudini, nivel de competență, experienţă personală. Arta de a preda nu se reduce la transmiterea cunoştinţelor, ci presupune şi o anumită atitudine faţă de elevi, ca expresie a concepţiei pedagogice asumate şi a propriilor trăsături de personalitate. Predarea este o acţiune organizată şi orientată de către profesor, cu scopul de a provoca modificări în comportamentul elevilor. Capacitatea de a cunoaşte şi de a înţelege elevul, psihologia sa, inclusiv pe cale empatică, constituie o calitate a cadrelor didactice, o aptitudine pedagogica ce joacă un rol esenţial în activitatea şcolară. Ea face posibilă, totodată, participarea la emoţiile şi sentimentele elevilor, împărtăşirea stărilor lor afective, precum şi predicţia sau controlul comportamentului acestora. În structura personalităţii oricărui cadru didactic este necesar să se regăsească capacitatea de a fi empatic, de a putea surprinde, pe această cale, trăsăturile psihice ale fiecărui interlocutor. Privitor la comportamentul pedagogic, recursul la o astfel de capacitate conduce la descoperirea de către profesor a unor modalităţi adecvate de optimizare a relaţiilor cu elevii, sub toate aspectele, ca o condiţie a unei comunicări eficiente. În acest fel, el da dovadă de ceea ce numim măiestrie şi tact pedagogic. În cadrul interacţiunilor profesor - elev, fiecare afectează simultan comportamentul celuilalt. Prin acţiunile întreprinse, profesorul urmăreşte o modificare a comportamentului elevului (cognitiv şi afectiv-atitudinal). În funcţie de reacţiile acestuia, el îşi adaptează modul de acţiune, îl ajustează în aşa fel, încât să obţină rezultatele cele mai bune. Este foarte important ca pe parcursul activităţilor didactice desfăşurate să se stabilească relaţii pedagogice corespunzătoare, deoarece, aşa cum subliniază Golu, acestea reprezintă "diapazonul realizării eficiente a obiectivelor'. în ce priveşte caracterul acestor relaţii, exista opinii diferite în rândul cadrelor didactice. Unii profesori continuă să fie adepţi ai conservatorismului didactic, recurgând încă la practici învechite şi dând dovadă de 7

prejudecăţi în ceea ce priveşte caracterul relaţiilor cu elevii. Situându-se pe poziţiile magistrocentrismului, ei promovează o concepţie autocratica : cauta să dispună şi să impună totul, hotărăsc în detaliu activitatea elevilor, folosesc strategii care conduc la ascultare şi supunere, manifesta un comportament dominator şi coercitiv. Rezultă din cele prezentate mai sus ca în exercitarea profesiei didactice este necesar să cunoșţi și să orientezi relațiile dintre elevi în scopul asigurării candidaților pentru desfășurarea procesului de învățare și educare. Problematica temei propusă pentru cercetare nu este epuizată, iar aspectele practice care să ilustreze competenta profesionala a cadrelor didactice poate fi continuu îmbogăţita. Pentru că tema intră în sfera preocupărilor permanente ale cadrelor didactice, mi-am propus să experimentez tipurile de competente didactice in care se pot identifica mai multe categorii de capacitati. Prin această lucrare am încercat să contribui la îmbogăţirea experienţei didactice pe linia valorificării statutului profesional al cadrului didactic: statut-roluri, competente, standarde,personalitate, formare continua. Motivul determinat în alegerea temei este faptul că, „Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic trebuie sa studieze in mod aprofundat teoria instructiei si educatiei sau cu alte cuvinte sa studieze pedagogia”.( Jean Piaget ). Conţinutul lucrării, pe care îl vor dezvolta şi exemplifica următoarele capitole, va demonstra faptul că interesul meu pentru găsirea unor modalităţi si factori care stau la baza competentelor profesionale ale cadrului didactic etichetat pozitiv; precum si elementele ce determina aceasta etichetare pozitiva la cele trei niveluri ( elevi, cadre didactice si echipa manageriala ).

8

CAPITOLUL I PROFESORUL-FACTOR EDUCATIV. PERSONALITATEA PROFESORULUI I.1 Statutul si rolul profesorului Conceptul de professor reprezinta pe toti specialistii investiti ca educatori in invatamantul de toate gradele. El include toate functiile de: invatator, institutor, dascal, cadru didactic, magistru, educator, professor de liceu sau universitar, care alcatuiesc detasamentul corpului ( personalului ) didactic. Profesorii desfasoara, in general, o activitate intelectuala, spiritual. De aceea, profesorii fac parte din categoria sociala a intelectualitatii, specialist ce lucreaza cu mintea, reprezentand un detasament socio-uman important si valoros. Desigur, activitatea lor devine eficienta numai atunci cand este legata de realitate, de practica sociala. Profesorul indeplineste o profesiune de o deosebita importanta, aceea care asigura formarea si pregatirea personalitatii tinerelor generatii si pregatirea lor profesionala in cadrul institutiilor de invatamant, strans legate de viata, de activitatea socioprofesionala, morala si cetateneasca. Prin aceasta profesorul contribuie la realizarea celui mai important “produs” al societatii, omul pregatit prin studii, omul calificat, care se integreaza in activitatea social-utila, aducandu-si aportul la producerea bunurilor material si spirituale, la progresul continuu al societatii. Profesorul este principalul factor al educarii si pregatirii tinerelor generatii. El este investit cu un rol indrumator in formarea tinerelor generatii, contribuind, insa, la pregatirea omului pentru activitatea si creatia independenta, in contextual unor relatii de cooperare si ajutor reciproc intre el si tanara generatie. Munca si personalitatea educativa ale profesorului pot lasa urme frumoase in mintea si comportarea tinerelor generatii, oferindu-le prilejul de a-si aminti cu placere, respect si chiar cu veneratie de fostii dascali, care pot mentine anumite legaturi spiritual pentru toata viata. Aceste legaturi pot si trebuie sa fie nu numai cu ocazia aniversarii unui anumit numar de ani de la absolvirea scolii sau facultatii, ele pot sa se manifeste tot timpul prin: consultatii si colaborari pe linie profesionala, cultural, stiintifica si chiar in problemele vietii. Este placut sa auzi spunandu-se: “ A fost elevul ( studentul ) meu, m-am mandrit si ma mandresc cu el “. De asemenea, este tot atat de placut si de dorit sa auzi: “ A fost profesorul meu. Am avut ce invata de la el. El mi-a deschis orizontul, spiritul de initiative, incredere si dragoste pentru profesie etc. Ii sunt recunoscatoare etc. “ 9

Avand in vedere ca personalul didactic constituie un valoros dedasament al intelectualitatii, este necesar ca, odata cu realizarea obiectivelor lui principale- educarea si pregatirea tinerei generatii, sa se manifeste si ca un detasament si factor de progress social, de dezvoltare a stiintei si culturii, de ridicare a nivelului cultural al cetatenilor, de rezolvare a diverselor problem ale vietii.

I.2 Calitatile (competentele) personalitatii profesorului

Pentru indeplinirea la un inalt nivel de performanta si eficienta a activitatii sale complexe, profesorul trebuie sa-si formeze si sa manifeste o gama variata de calitati ( competente ) ale personalitatii sale, care sa-l defineasca ca specialist, om de stiinta, om de cultura, pedagog, cetatean si manager. Printre calitatile principale ale personalitatii profesorului mentionam: pregatirea de specialitate temeinica ( specialist de inalta calificare si competenta ); capacitate de creatie stiintifica ( om de stiinta ); orizont cultural larg ( om de cultura ); pregatire, competenta, tact si maiestrie psihopedagogice; preocupare si capacitate de perfectionare profesionala si psihopedagogica continua; profil moral-cetatenesc demn ( om de inalt profil moral ) si capacitate manageriala.



Pregatirea de specialitate temeinica (specialist de inalta calificare si competenta) Pregatirea de specialitate temeinica, specifica anumitor discipline de invatamant,

constituie calitatea esentiala si fundamentala – numarul unu – pentru exercitarea cu competenta si eficienta a muncii de profesor. Nu poti exercita profesia de profesor ( sa nu accepti sa fii investit profesor ) daca nu ai o pregatire temeinica de specialitate, caci nu poti pregati pe altii, daca tu ca profesor nu esti foarte bine pregatit. Pregatirea de specialitate temeinica cere responsabilitate, eforturi, staruinta, pasiune, indeosebi, iubire de adevar, de a sti cat mai mult. „Fara iubire de adevar – spunea valorosul filolog si profesor Al. Filippide – studiul n-are sens”. In primele grade de invatamant s-ar putea ca tineretul studios sa nu sesizeze lipsa de pregatire a profesorului. Viata a aratat ca si in primele grade de invatamant, elevii, desi n-ar putea-o demonstra, fac adesea aprecieri asupra pregatirii profesorului spunand: „este foarte bun, ne invata multe etc.”; s-ar putea sa spuna si invers. Situatia se complica in liceu si invatamantul superior cand tineretul 10

studios isi da seama, intr-o masura apreciabila, de calitatea si nivelul pregatirii profesorului. De asemenea, nu trebuie uitati anumiti parinti, factori de conducere, inspectori scolari etc. Care au un cuvant de spus, in cunostinta de cauza, asupra pregatirii profesorului. Pentru realizarea si manifestarea acestei calitati se cere respectarea catorva conditii si anume: sa ne autocontrolam in raport cu nivelul dezvoltarii stiintei ce o predam, pentru a constata ceea ce avem insusit si ceea ce mai trebuie completat; sa continuam pregatirea de specialitate si dupa terminarea studiilor – care ne-au oferit posibilitatea de a fi investiti profesori, participand la forme organizate de pregatire, dar, in primul rand prin studiul individual. Pentru aceasta trebuie sa ne preocupam si sa facem sacrificii financiare de a avea in biblioteca personala tot ceea ce este mai important in domeniile de specialitate ce le predam ( desigur, pentru cei care-s suplinitori – problema pregatirii este diferita, dar fondul problemei ramane ), iar, dupa posibilitati, si un calculator personal conectat la o banca de date.



Capacitate de creatie stiintifica (om de stiinta ) Profesorul in calitate de intellectual cu o temeinica pregatire de specialitate foloseste

tot ceea ce stiinta a creat in domeniul disciplinelor predate, intreprinzand continuu o activitate de documentare. Odata stapanind foarte bine un domeniu de specialitate, profesorul nu trebuie sa se mai multumeasca numai cu asimilarea si transmiterea datelor oferite de documentare. El trebuie sa incerce sa-si dezvolte treptat si capaciatatea de creatie in domeniul disciplinei predate. La inceput, prin anumite prelucrari, analize, combinari de date existente, realizate independent, care sa sporeasca informatia si aplicatia in domeniul de specialitate. Treptat, pentru cei care predau discipline experimental-aplicative, tehnice, prin cercetare experimental in laborator, folosind mijloace si tehnici modern, inclusive informatice de investigatie, in vederea aducerii a ceva nou sub raport ideatic sau actional ( practic ). Creatia poate fi obtinuta in domeniul lingvistic, al criticii literare, in arte, in poezie, povestiri, eseuri, nuvele sau romane, cat si in stiintele fundamentale, dupa caz. Viata a dovedit ca spiritul creativ al profesorului i-a sporit pregatirea si valentele profesionale, de specialist, i-a dezvoltat autoritatea si prestigiul ca intellectual si dascal, l-a definit ca cercetator, ca om de stiinta. Dascalul adevarat trebuie sa fie si om de stiinta.



Orizont cultural larg (om de cultura ) 11

Pentru ca profesorul sa poata realiza cu succes problemele instructive-educative, pentru a se manifesta ca un adevarat intellectual si educator, el trebuie, ca, pe langa pregatirea si creatia de specialitate, sa aiba si alte resurse pe care sa le foloseasca in activitatea sa complexa de educator. Pentru asigurarea acestor resurse, profesorul are nevoie sa dovedeasca o bogata cultura generala. In acest context, el trebuie sa-si insuseasca informatii din domeniul artelor ( literature, pictura, sculptura, teatru, cinematograf etc. ). Desigur, ar fi de un real folos si stapanirea unor cunostinte de cultura fundamental ( din domeniile fizicii, chimiei, biologiei, psihologiei, sociologiei, informaticii etc. ). Experienta a demonstrate ca posedarea unui larg orizont cultural ofera profesorului posibilitatea de a rezolva cu mai mult success atat problemele de specialitate, cat si, mai ales, problemele social-umane aparute in viata tineretului studios, in relatiile acestora cu factorii educative. Obtinerea unui lar orizont cultural depinde mai intai de scoala, dar in ultima instant depinde de noi insine. “A te naste – spunea istoricul Vasile Parvan – nu-I meritul tau; a fi om de cultura, acesta tine de tine”, iar critical literar Garabet Ibraileanu spunea: “A trai ca intelectual, inseamna a trai in lumina si adevar”; ori cultura iti ofera aceasta sansa. Cultura generala bogata a profesorului este, fara indoiala, o posibilitate de formare si influentare a dezvoltarii culturii generale a tineretului studios. Ea este, in acelasi timp, si o posibilitate de dezvoltare si afirmare reala a prestigiului profesorului. In conditiile retehnologizarii, a dominarii calculatoarelor in toate domeniile de activitate, desigur a celor practice indeosebi, dar nu numai acestora, o cultura generala bogata pastreaza profesorul, pe toti educatorii si tinerii studiosi, pe toti cetatenii tarii intr-o atmosfera umanista, de traire spiritual si de afectivitate superioara, specific oamenilor, ferindu-I de a devein rigizi, tehnocrati, roboti.



Pregatire, competenta, maiestrie si tact psihopedagogice In conceptia pedagogica moderna, pentru ca profesorul sa poata concepe, organiza,

proiecta actul educational are nevoie neaparat si de pregatire, tact si maiestrie psihopedagogice. Trebuie combatuta conceptia potrivit careia daca esti un bun specialist este si suficient sa fii profesor. Viata a demonstrat ca adesea foarte buni specialisti, chiar cu calitatea de oameni de stiinta, n-au fost, intotdeauna, si foarte buni si eficienti educatori.

12

Calitatea de educator, ( de pedagog ) nu este innascuta. La anumiti oameni, la anumiti specialist, anumite particularitati temperamentale innascute, desigur si antrenate, dezvoltate, pot servi, in anumite limite si muncii de educator. Calitatea de educator, tactul, maiestria si talentul de educator, profesia de profesor, se obin prin studii universitare, asa cum se dobandeste si calitatea de specialist. Numai imbinarea calitatilor de specialist, de om de stiinta si de cultura cu calitatea de psihopedagog poate duce la obtinerea unei profesii de educator, de professor, care sa se manifeste cu competent si eficienta instructiv-educativa. In acest cadru, un specialist investit professor trebuie: sa cunoasca procesele psihice si caracteristicile lor in evolutia elevilor ( studentilor ), tinand seama de acestea in actul educational; sa cunoasca conceptiile si principiile care stau la baza unei pedagogii si a unei educatii moderne, democratice; sa cunoasca cum sa transmita sis a adapteze continuturile disciplinelor predate la cerintele particularitatilor de varsta si individuale, la cerintele profilelor si specializarilor elevilor etc.; sa cunoasca strategiile didactice necesare conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii cu eficienta a activitatilor instructiv-educative cu elevii ( studentii ) sis a cunoasca intreaga problematica a psihologiei si pedagogiei scolare; sa iubeasca tineretul studios si altele. In contextual unei pregatiri temeinice si eficiente, un rol deosebit il au maiestria si tactul psihopedagogice ale profesorului. Maiestria psihopedagogica reprezinta capaciatatea ( dimensiunea ) complexa, personala si specifica a profesorului de a concepe, organiza, proiecta si conduce ( desfasura ) cu competent si prestigiu, spirit creativ si eficienta sporita procesul de invatamant, procesul de instruire si educare a tineretului studios. Maiestria psihopedagogica se constituie ca stiinta si tehnica ( arta ) psihopedagogica. Ea este rezultatul atat al pregatirii si al experientei didactice indelungate, cat si al interactiunii tuturor calitatilor personalitatii profesorului si intr-o masura importanta a celor psihopedagogice. Ea se obiectivizeaza in a sti cat, ce si cum sa faci eficienta instructia si educatia tineretului studios la disciplinele pe care le predai. Ea inseamna capacitatea si competent de a-i invata pe elevi ( studeni ) cum sa invete, cum sa se documenteze si, dupa caz, cum sa investigheze singuri, in mod independent. Ea inseamna capacitatea de a realiza relatii eficiente cu elevii ( studentii ), care sa asigure o indrumare exigent inteleasa, imbinata cu acte supple de cooperare si intrajutoare, de raspundere si autoexigenta din partea tineretului studios. Nu exista competent a actului educational care sa nu beneficieze de maiestria psihopedagogica a profesorului.

13

Tactul psihopedagogic este in fapt o componenta a maiestriei psihopedagogice, care se defineste prin capacitatea deosebita personala si specifica a profesorului de a actiona in mod selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator si eficient pentru a asigura reusita actului educational in cele mai variate ipostaze educationale, chiar in cele mai dificile. In acest context, el include o gama variata de caracteristici ale personalitatii profesorului, cum sunt: umanismul si iubirea sincera si reala fata de tineret; cine nu iubeste tineretul sa nu se faca educator; spirit de creativitate in gasirea si aplicarea celor mai adecvate si potrivite solutii instructive-educative; mult calm, multa rabdare si pasiune pentru educatia tineretului, pentru munca de educator; simtul masurii in actele educationale, ton cald, apropiat si optimist, principalitate, obiectivitate, demnitate, suplete, dar si hotarare, exigent si intelegere in toate situatiile actului instructive-educativ, precum si relatii democratice de cooperare, respect si ajutor reciproc cu tineretul studios.



Preocuparea si capacitatea de perfectionare profesionala si psihopedagogica, sistematica si continua

“Explozia informational” deosebita, ca urmare a progresului stiintific, tehnic, cultural, etic, etc. , urmata de shimbari continue, chiar de mutatii in cadrul disciplinelor predate, in profesiuni, in activitatile socio-utile, in conditiile economiei libere de piata necesita o preocupare si o capacitate deosebita de a asigura o perfectionare continua a pregatirii profesionale, a pregatirii de specialitate si psihopedagogice, in primul rand, dar si o perfectionare in planurile cultural, etic, juridic si cetatenesc, deoarece domeniile vietii sociale sunt in evolutie, sunt caracterizate prin schimbari, prin noutati. In acest context, pregatirea obtinuta in scoala si facultate nu mai este suficienta; ea trebuie mereu perfectionata, prin integrarea in ea a tuturor noutatilor esentiale de natura ideatica si practica ce apar, si, in acelasi timp, prin eliminarea a ceea ce s-a uzat moral, a ceea ce nu mai prezinta fiabilitate cognitive sau actionala. Perfectionarea profesionala se realizeaza prin forme organizate de stat sau de factorii ce conduc invatamantul de stat si particular, cum sunt cursurile de perfectionare profesionala de o anumita durata ( o saptamana – 1 luna ), cursurile postuniversitare, doctoratul sau alte forme – cum sunt activitatile in comisiile metodice si ale dirigintilor, cercurile pedagogice, simpozioanele stiintifice, intalnirile pedagogice, cursurile la universitatile populare, conferintele prin mass media etc. 14

Pentru cadrele didactice exista forme special de perfectionare, cum sunt: a) Obtinerea definitivatului si gradului II, care necesita pregatire de specialitate, de metodica specialitatii si psihopedagogie, care se incheie cu examene la specialitate si metodica specialitatii si la pedagogie; b) Obtinerea gradului I, care incepe printr-un colocviu de admitere si se finalizeaza prin sustinerea unei lucrari si examene la specialitate si pedagogie. Toate formele de perfectionare profesionala a cadrelor didactice include si o inspectie speciala la scoala, unde cadrul didactic isi demonstreaza competent profesionala de specialitate, metodica si psihopedagogica; c) La anumite interval ( circa 5 ani ): cursuri de reciclare, incheiate cu colocviu; d) Studiul individual systematic si continuu, baza a perfectionarii.



Profil moral-cetatenesc demn, civilizat Profesorul nu este numai un instructor profesional. El este un modelator uman, etic si

cetatenesc al tineretului studios. Munca de educator implica, in mod obiectiv, o inalta pregatire morala, calitati morale, un profil demn, o constiinta si conduita morala demne, civilizate. Profesorul trebuie sa cunoasca principiile si regulile morale corespunzatoare statutului de drept si democratic, ale societatii civile libere sis a formeze deprinderi de comportare in concordant cu teoria morala corespunzatoare societatii in care traieste. Modelul etic ( moral-cetatenesc ) demn al profesorului constituie chezasia educarii moral-cetatenesti demne si civilizate a tineretului studios. El este o sursa si o forta de influentare etico-cetateneasca a elevilor – mai ales. De aceea, autocontrolul asupra atitudinilor si modului de comportare in orice situatie – in familie, pe strada, in mijloacele de transport, la scoala etc. trebuie sa insoteasca in permanenta viata profesorului. Desigur, profesorul va cauta sa fie model etico-cetatenesc pentru elevi ( studenti ), dinamizand spiritual critic, spiritual de independent si creativitate la elevi, pentru ca treptat atitudinile si comportamentul lor sa capete amprenta personala, sa devina propriul lor modelator etico-cetatenesc, in care autoeducatia moral-civica sa capete o pondere tot mai mare. Profesorul trebuie sa fie un model spiritual si moral-cetatenesc pentru comunicarea sociala in care traieste. Atitudinile si deprinderile etice ale profesorului vor spori competent si eficienta maiestriei si tactului psihopedagogice, vor determina cresterea prestigiului sau educative in scoala si in afara ei. 15



Capacitate manageriala Locul, rolul si activitatea profesorului alcatuiesc un microunivers institutional de

educatie, care, pentru a obtine rezultate eficiente, implica in mod obiectiv si necesar si o functie managerial. Profesorul, in general, este implicat in actul conducerii unitatii de invatamant prin unele functii ce le poate detine ( sef catedra, diriginte, sef comisie sau de reprezentant in organelle de conducere colectiva ). Insasi activitatea profesorului cu clase si mai ales ca diriginte reprezinta o munca de conducere. De aceea, profesorul trebuie sa cunoasca sis a aplice in activitatea sa elemente ale principiilor si functiilor conducerii. Pregatirea profesorului in domeniul managementului educational ( invatamantului ), chiar de pe bancile facultatii reprezinta o necessitate obiectiva, aceasta fiind ceruta de insasi munca de educator, dar si de faptul ca din randul profesorilor se aleg managerii unitatilor de invatamant, care trebuie sa le conduca cu competent si eficienta.

16

CAPITOLUL AL II-LEA II. RELAȚIILE PROFESORULUI CU TINERETUL STUDIOS Procesul de invatamant fiind un process bilateral presupune in mod obiectiv si necesar stabilirea si manifestarea de relatii umane si educationale eficiente intre profesori si elevi ( studenti, cursanti ). Relatiile se stabilesc intre professor si elev ( student ), intre professor si grupul studios ( clasa, grupa, an de studiu ) si cu fostii elevi ( studenti ), deci cu absolventii. In istoria invatamantului s-au stabilit si manifestat mai multe tipuri de relatii dintre professor si tineretul studios, si anume: autoritariste, libere si democratice. a) Relatii autoritariste ( autocrate ). Din greceste autos ( insusi ); kratos – putere. Relatiile autoritariste ( autocrate ) fac din professor factorul dominator al procesului instructive-educativ, el dirijand si hotarand totul; acest tip de relatie inabusa orice spirit de initiative, de independent, de creativitate, de actiune si raspundere personala ale elevului ( studentului ). Ele sunt o frana in dezvoltarea personalitatii. Ele formeaza “roboti” si nu oameni adevarati. Formula “magister dixit” – ca a spus profesorul nu poate fi schimbat defineste tipul de relatii didactice autoritariste ( autocrate ). Astfel de tip de relatii a fost determinat de specificul societatii si statului autoritarist, autocrat, totalitar. b) Relatii libere ( laisser-faire) – fara constrangeri. Asigurarea unei dezvoltari libere, bazate pe relatii libere intre professor si tineret a facut obiectul conceptiilor multor pedagogi si omeni de seama ca: J.J.Rousseau, Lev Tolstoi, Montessori, Freinet, Decroly etc. Unele din aceste sisteme pedagogice sunt preconizate de Legea Invatamantului ca alternative educatinale in tara noastra, asa cum sunt: Waldorf, Freinet si Montessori. Aceste relatii libere nu inseamna libertinaj. Acest tip de relatii urmareste sa dezvolte la elevi spiritual de initiative si de independent, spiritual de observatie, spiritual critic, dar si responsabil si creative, intr-un cuvant sa dovedeasca calitatile care sa-I asigure intr-o masura importanta autoeducatia, autocontrolul si autoaprecierea eficiente.

17

Desigur, dezvoltarea ( educatia ) libera a elevului ( si mai ales a studentului ) este o directive importanta si valoroasa. Deoarece elevul este in formare si nu are experienta, trebuie ca aceasta educatie libera sa aiba in vedere respectarea catorva conditii: sa aiba la baza o conceptie educational care sa inceapa printr-o indrumare supla si competent, care, desigur, sa nu-l franeze pe elev, ci sa-I ofere modele flexibile, care sa-i deschida drumul cunoasterii, al autoinstuirii eficiente, invatandu-l cum sa invete singur, independent; sa-i dezvolte spiritual de raspundere, de autocontrol si autoapreciere, pentru ca nu cumva libertatea sa-l plafoneze, sa-i limiteze autoinstructia; sa se evite relatiile de libertinaj, in sensul ca elevul sa faca orice, fara nici o raspundere, pentru a nu se ajunge la ineficienta educationala; sa constientizeze si sa accepte de buna voie necesitatea indrumarii profesorului, a exigentei sale, ca unul care are calitatea de a evalua daca evolutia educationala a elevului este sau nu corespunzatoare si altele. Relatiile libere ( laisser-faire ), stabilite si acceptate de buna voie de profesori si student, mai ales inter-individuale, ar fi cele care ar putea actiona eficient in invatamantul superior. c) Relatiile democratice. Relatiile democratice pornesc de la drepturile omului, de la respectul fata de om, ca si de la necesitatea ca omul tanar sa aiba o evolutie pozitiva ascendenta, in sensul de a se dezvolta ca o personalitate complexa, integrala, ca un profesionist competent si creative, ca un cetatean loial si demn. Acest tip de relatii presupune urmatoarele caracteristici si conditii: intelegerea necesitatii obiective a stabilirii si manifestarii de relatii interumane si educationale democratice intre profesor si elev ( student ) si acceptarea constienta a rolului indrumator al profesorului; imbinarea exigentei constructive, mereu sporite cu respectful fata de elev ( student ) ca om, cetatean, ca personalitate in devenire, care va trebui sa dovedeasca spirit de independent, de initiativa, spirit critic si creator; colaborare si ajutor reciproc, ca factori responsabili ai aceluias proces, care sa aiba ca finalitate obtinerea unei temeinice si elevate pregatiri a elevului si studentului, in vederea integrarii lui socioprofesionale. Relatia democratica este o relatie de “du-te vino” intre professor si elev

de forma:

→←.

18

CAPITOLUL AL III-LEA III. STATUTUL PROFESIONAL AL CADRULUI DIDACTIC: STATUTROLURI, COMPETENȚE, STANDARDE ,PERSONALITATE, FORMARE CONTINUĂ, EVALUARE, AUTOEVALUARE

III.1 Statut-roluri

Demersurile care conduc la definirea statutului profesional includ, ca etapa importanta, identificarea nivelului la care se situeaza in prezent prestatia profesorului, in contextul efortului de legitimare a profesiei didactice in campul profesiilor sociale. Se poate vorbi despre activitatea cadrelor didactice ca de o profesie, comparabila cu alte profesii? Intruneste activitatea desfasurata de profesor caracteristicile unei profesii? Intruneste activitatea desfasurata de un profesor caracteristicile unei profesii? A raspunde la aceste intrebari presupune descrierea identitatii profesiei didactice, fapt care implica un efort de a construi profesia ca obiect teoretic in ruptura cu meseria ca obiect al practicii cotidiene. Meseria este rezultatul unei asimilari artizanale, intuitive si imitative, fara o baza de cunostinte structurate intr-un corpus autonom si coerent. Profesia presupune existenta unui ansamblu de cunostinte si competente specifice, structurate intr-un model profesional. Pentru a putea defini profesia didactica trebuie, mai intai, inlaturate unele prejudecati existente in acest domeniu. Cl.Gautier si colaboratorii sai mentioneaza cateva dintre aceste prejudecati, prin care se afirma ca pentru a fi profesor este suficient sa cunosti materia de predat, sa ai talent, intuitie, cultura si oarecare experienta. Prejudecata cel mai des intalnita si evocata in dezbaterile asupra lagitimitatii si recunoasterii profesiei didactice, ca si in cele referitoare la necesitatea profesionalizarii sistemului de formare pentru cariera didactica, este cea care sustine ca este suficienta stapanirea materiei de predat pentru a fi profesor. Pentru acombate aceasta prejudecata foarte des intalnita in mediile universitare, sociologul elvetian Ph. Perrenoud sublinia ca putem sa ne imaginam ca un individ inteligent stie tot atata 19

biologie, anatomie, fiziologie, patologie etc. Cat si un medic. Totusi el este incapabil sa puna un diagnostic si sa trateze un bolnav. Aceasta se datoreaza faptului ca nu dispune de schemele de gandire, de decizie si de actiune care sa-i permita sa „orchestreze in timp real „ acest ansamblu de cunostinte. Respectivele scheme se castiga intr-un proces de formare sistematica, atat teoretica, dar mai ales practica, in clinica ( Perrenoud, 1996 ). Acest rationament poate fi aplocat si in privinta profesiei didactice. Stapanirea ( chiar excelenta ) unui domeniu de cunoastere nu-l poate abilita pe cel care se afla in aceasta situatie pentru activitatea de predare. Exista o varietate de opinii cu privire la profesia didactica si la masura in care ea intruneste conditiile pentru a fi recunoscuta in campul social al profesiilor. Aceasta varietate constituie, adesea, un obstacol important in efortul de definire a unui model profesional pertinent. Pe de alta parte, unele dintre ele sugereaza noi dimensiuni si piste de abordare, de natura sa elimine tendinta de cantonare si focalizare, aproape exclusiva, a cercetarilor asupra unui model profesional definit doar prin standarde profesionale. Una dintre opiniile cele mai cunoscute sustine ca activitatea didactica, chiar daca a atins o maturitate care-i da dreptul de a fi considerata o profesie, trebuie considerata mai degraba o semiprofesie ( Perrenoud, 1996 ). Termenul semiprofesie nu are deloc un sens peiorativ sau degradant, ci poate constitui un semn de excelenta profesionala. Acest statut, de semiprofesie, decurge din particularitatile si specificul activitatii didactice. Activitatea didactica are o dimensiune umana foarte evidenta, fapt care implica nu doar cunostinte si competente, descriptibile in termeni de standarde profesionale, ci si atitudini, valori, etos – toate greu si inutil de standardizat. Cadrul didactic nu este doar un agent care se supune unui sistem de norme, ci si un actor care se investeste in ceea ce face, confera semnificatii, traieste activitatea cu elevii, cu un indice de interventie personala importanta. R.Bourdoncle afirma ca dezbaterile actuale referitoare la standardele profesionale pentru cariera didactica ignora componente importante ale activitatii didactice, printre care dimensiunea axiologica, spiritul profesional fiind mai important decat competentele profesionale. Dupa opinia autorului mentionat, orice profesie trebuie sa aiba, pe langa o baza de cunostinte specifice, o dimensiune etica, care nu poate fi standardizata ( Bourdoncle, 2000). Eforturile de legitimare a profesiei digactice in campul profesiilor sociale sunt inca la inceput si intampina dificultati de ordin epistemologic si sociologic. Doua postulate trebuie avute in vedere in acest efort de definire si legitimare a profesiei didactice ( Gauthier, 1997 ). Primul dintre ele firma existenta unei „baze de cunostinte” specifice profesiei didactice. Al doilea afirma ca identificarea si delimitarea acestei baze de cunostinte trebuie 20

realizate prin studierea sistematica a activitatii cadrelor didactice, pentru a-i surprinde specificul in raport cu alte activitati. Aceasta studiere ne permite sa realizam un model profesional pe cale inductiva, evitand astfel limitele numeroaselor modele construite deductiv, abstracte si prea departe de realitatea cotidiana a clasei de elevi si, de aceea, greu desus in practica proceselor de formare initiala a cadrelor didctice. Din acest punct de vedere, sugereaza Gauthier, ar fi utila studierea cu precadere a activitatii cadrelor didactice care au succes si performante. Existenta unei baze de cunostinte necesare pentru exercitarea profesiei didactice constituie, dupa parerea noastra, reperul esential pentru legitimarea sociala a acesteia. Definirea si delimitarea acestei baze de cunostinte pot fi realizate prin studierea directa si sistematica a activitatii cadrelor didactice. Manierea deductiva, predomina actualmente, prin care se formuleaza standardele profesionale si lista competentelor necesare pentru desfasurarea activitatii didactice ( si implicit pentru formarea initiala a profesorilor ) este nesatisfacatoare si limitata. Modelele deductive ignora, in mare masura, complexitatea si imprevizibilul activitatii cotidiene din clasa de elevi. Desigur, nu pot fi construite programe de formare fara repere clare, rezultate din generalizarea intamplarilor cotidiene din munca profesorilor.

Dar multe midele deduotive actuale saracesc si schematizeaza foarte mult

activitatea profesorului. Cadrul didactic functioneaza intr-un „spatiu de relativa incertitudine, de urgenta si de risc” , ceea ce face ca activitatea sa sa nu se reduca la aspectele detectabile, observabile si explicite ( Perrenoud, 1996 ). Varietatea si complexitatea situatiilor cu care se confrunta profesorul in activitatea sa au generat cercetari orientate spre surprinderea atat a unor regularitati ( cu tendinte de repetare ), cat si a evenimentelor imprevizibile si nerepetabile, cu caracter de noutate, care solicita solutii noi, prin mobilizarea euristica a bazei de cunostinte si a experientei. Nevoia de profesionalizare apare insa ca o necesitate stringenta, ca o conditie esentiala in obtinerea unei ameliorari a statutului profesorului. O atentie deosebita trebuie acordata, in acest context,identificarii modalitatilor de formare a competentelor inerente profesiei didactice. Punerea in consonanta a pregatirii initiale si continue cu solicitarile profesiei reprezinta, de asemenea, o premisa pentru ameliorarea statutului profesorului si presupune schimbari la nivel institutional, schimbari in sistemul de formare a acestuia. Evolutia cunoasterii umane are un impact deosebit asupra statutului profesorului. Ritmul alert al progreselor stiintifice conduce la necesitatea abordarilor interdisciplinare si 21

multidisciplinare cerute de aparitia unor domenii noi, de amplificarea corelatiilor intre domenii. Aparitia specializarilor transversale, ce implica o pregatire larga, cu deschideri multiple, pot constitui solutii in rezolvarea acestor probleme. Introducerea in sistemul formarii initiale a unei componente de socializare organizationala, care sa asigure absolventului o integrare profesionala mai rapida, precum si un management eficient al institutiei in care acesta accede, ar putea conduce la evitarea multor disfunctionalitati ale sistemului si ar preveni degradari inerente ale statutului profesorului ( Paun, 1999 ). Statutul profesional se afla intr-o relatie de interdependenta cu statutul social. Abordarea acestor termeni separat presupune o delimitare oarecare artificiala, dar ea este necesara in masura in care conduce la o delimitare a conceptelor. Statutul social poate fi definit in termenii reprezentarilor sociale. El desemneaza imaginea profesorului in societate si incorporeaza de multe ori doze insemnate de subiectivism. Reprezentarea sociala poate conduce la o deformare a imaginii profesorului fara ca datele statutului sa se schimbe in aceeasi masura. In acelasi timp, exista degradari reale ale profesiei didactice in substanta, concretizate in dificultati de exercitare a profesiei si determinate de aparitia noilor atributii, functii, roluri, exigente, noilor conditii referitoare la formare. Dificultatile care apar in exercitarea profesiei si care sunt mai evidente in perioade de tranzitie pot fi mai usor depasite printr-o conlucrare reala intre teoreticieni, factori de decizie si profesori. O conditie necesare in realizarea schimbarilor ce vizeaza sporirea pertinentei sistemelor educative este data de gasirea relatiei optime intre schimbare si continuitate. Chiar daca in timp profesia de cadru didactic si-a castigat un loc de frunte in ierarhia profesiilor, in societate contemporana, statutului social al educatorilor pare sa fie, din pacate, mai degraba statutul clasei mijlocii. Se stie ca statutul social exprima inventarul tuturor drepturilor si indatoririlor individului in cadrul diverselor grupuri sociale. El exprima o „zestre” sociala pe care o acorda societatea diversilor membrii pe baza unei scari ierarhice de prestigiu si putere, permitandu-i individului sa exercite un anumit sistem de roluri. Rolul subiectului, respectiv unul dintre comportamentele asteptate de la el, pleaca de la statutul sau. Cel care joaca un rol pune in miscare un ansamblu de drepturi si indatoriri, pe

22

care le aplica in anumite situatii concrete determinate, intelegandu-le si concretizandu-le in felul sau. Pentru aceasta are nevoie de o serie de calitati individuale ( Ciocan, Negret, 1981 ). Prin activitatea cu elevii, profesorul indeplineste multiple roluri, printre care: instructor, actor, mediator faciliator, moderator, autoritate institutionala, confesor si protector, consilier si terapeut, purtator de mesaje, lider de opinie stiintifica, manager profesionalizat ( Neacsu, 2002 ). Complexitatea atributiilor pe care le indeplineste si rolu de conducere pe care il exercita in desfasurarea activitatilor didactice atribuie profesorului insusirea de principala resursa umana a activitatii de instructie si educatie. Statutul profesorului acopera atat sfera sociala, cat si cea pedagogica. Statutul social al profesorului reflecta dimenisunile modelului cultural adoptat pe parcursul unor etape de evolutie istorica. Pe fondul cunoasterii formale a rolului prioritar al educatiei in societatile ( post )moderne, profesorul realizeaza tranzitia pedagogica de la instruirea de masa, specifica modelului de dezvoltare de tip industrial, spre ( auto )instruirea permanenta, diferentiata si aprofundata in sens curricular, proprie culturii postindustriale, de tip informational. Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit in raport cu trei criterii metodologice esentiale: -

Obiectivele si continuturile aflate la baza formarii sale socioprofesionale, initiale si continue;

-

Rolurile socieducationale asumate in mod direct si indirect;

-

Calitatile psihosociale implicate in activitatile specifice ( cu scop predominant educativ-didactic, in context formal-nonformal ), concentrate la nivel aptitudinal ( de aptitudine speciala ) ( Cristea, 2001 ). Realizand o disociere in interiorul conceptului de statut, N. Mitrofan ( 1986 ) identifica statutul moral, statutul profesional-stiintific, statutul psihopedagogic si statutul psihosocial. Statutul psihosocial rezulta din interactiunea exigentelor, prescriptiilor, indatoririlor legate de relationarea umana si ansambluri de cunostinte, priceperi, deprinderi, aptitudini, motivatii apartinand persoanei educatorului luat in ipostaza de personalitate interpersonala. In raport cu acest statut se pune problema ridicarii nivelului de competenta psihosociala

a educatorului

constand in perceptia rolului, acceptarea sau

nonacceptarea rolului, aptitudinea de a adopta un rol, interpretarea rolului. 23

Educatorul, pe langa indeplinirea sarcinilor didactice di scola, se raporteaza la anumite valori, coduri, principii, norme si modele definitorii pentru profesia didactica. Noile cerinte, standardele impuse de comunitatea educationala la nivel european si mondial, solicita noi competente profesionale referitoare la tipuri de relatii interumane foarte variate. In acest context este necesar sa se acorde o atentie deosebita competentelor socioeducationale, in conditiile redimensionarii rolului social al educatiei si stabilirii unor legaturi multifunctionale ale scolii cu mediul comunitar si social.

III.2 Competente

Competenta, notiune introdusa initial in lingvistica de N. Chomsky in 1965, reprezinta un sistem de reguli interiorizate de catre subiectul vorbitor, care ii permite sa intelega si sa produca un numar infinit de fraza ( Larousse, 2006 ). Dupa G. Mialaret ( 1978 ), termenul competent vine sa inlocuiasca idea de aptitudine pedagogica inteleasa ca ansamblu de structure de personalitate care se pot constitui in predictor ai comportamentului didactic eficient. Definita din perspective interactionala asupra predarii, competent este raportarea factorilor de personalitate a profesorului la norma pedagogica ( factori normative, normativitate didactica ) si la factorii situationali-grupali (situatie pedagogica concreta ). Astfel, un educator poate fi competent in anumite situatii, iar in altele nu ( Potoleaa, 1983 ). Din perspectiva psihologica, competenta didactica poate fi definite ca structura personalitara extreme de complexa, autoconstructiva, centrata pe aptitudinea pedagogica al carei nucleu este comunicativitatea formativa. Cercetarile experimentale au relevant existent a trei tipuri de competente didactice, respective competenta stiintifica, competenta psihopedagogica si competenta psihosociala, toate integrate in cadrul structurii de personalitate a educatorului care, in cazul confruntarii cu diferite situatii educative, este operationalizata prin intermediul aptitudinii pedagogice ( Mitrofan, 1986 ). De asemenea, in cadrul structurii competentei didactice se pot identifica mai multe categorii de capacitati : capacitatea de a stabili si transmite obiective didactice, capacitati de a opera cu continuturile, capacitati de a selecta si utiliza metodologia didactica, capacitati interrelationale ( psihosociale, de comunicare ) ; capacitatea care vizeaza utilizarea 24

adecvata a puterii si autoritatii, capacitatea de a adopta usor diferite stiluri de conducere ( Radu, 1995 ). Diferentiind termenii de aptitudine, capacitatea si competenta, Irina Maciuc ( 1998 ) definea competenta ca fiind o capacitate intelectuala ce dispune de variate posibilitati de transfer ( capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta, evalua date, informatii, relatii ), capacitate care-si asociaza componentele afective si atitudinale, de motivare a actiunii. Ea presupune a sti, a sti sa faci, sa reusesti intr-o situatie concreta, dar si a sti sa fii, a avea atitudini care sa sustina atat actiunea prezenta, cat si devenirea, evolutia competentei in timp; implica complexe integrate de cunostinte, abilitati, capacitate si atitudini; Referindu-se la valoarea practica a personalitatii profesorului in raport cu rolul lui de educator, R. Gherghinescu (1999) prezenta competent didactica ca incluzand un ansamblu de capacitate referitoare la modalitatile de diagnosticare a starilor educationale, de prognozare a lor, de organizare a “procesului instructive-educativ” , dar si la modalitatile de evaluare si cele de motivare a elevilor. Autorul defineste competenta didactica ca pe o modalitate specifica de obiectivare a capacitatilor educative in contexte ale “campului educational”. L. Antonesei ( 2002 ) aprecia ca profesia didactica presupune manifestarea autentica a unui set de cinci tipuri de competente: - competenta culturala, reprezentata de cultura generala si cultura specifica domeniului specializat de cultura; - competenta psihopedagogica, care-i asigura profesorului o buna calitate de transmitator catre beneficiarii proceselor educative a culturii specifice, dar si a racordurilor acesteia cu domeniul culturii in ansamblul sau; -competenta psihoafectiva si de comunicare, care se fundamenteaza pe anumite calitati structural de personalitate; -competenta morala, referitoare la faptul ca educatorii trebuie sa fie infuzati de valorile ce alcatuiesc idealul educativ promovat de sistemul de invatamant in cuprinsul caruia isi desfasoara activitatea; - competent managerial, menita sa asigure eficienta organizarii si conducerii activitatilor, proceselor, colectivelor si institutiilor educative. Modelul personalitatii educatorului, fundamenrat din punct de vedere psihologic pe alternanta

reprezentare-afectivitate,

identifica

urmatoarele

component

interne

ale

personalitatii educatorului, definite in termini de competent : 

Competenta stiintifica incluzand :abilitati necesare pentru manipularea cunostintelor; informative stiintifica selectata, verificata, actualizata, precisa ; capacitate de 25

transmitere a cunostintelor ; inteligenta, dar mai ales intelepciune ; experienta didactica flexibila ; multiplesi variate strategii rezolutive ; aptitudini pentru cercetare, experimentare si control ; initiative si obiectivitate in evaluare ; capacitate si strategii creative; operatii mentale flexibile si dinamice ; capacitate de transfer si aplicare. 

Competenta psihosociala, referitoare la optimizarea relatiilor interumane prin si din activitatea educative, incluzand : capacitatea de a stabili fara dificultate relatii adecvate cu elevii ; adaptarea la roluri diverse ; capacitatea de comunicare lejera si eficienta atat cu grupul, cat si cu indivizii separate ; abilitati de utilizare si dramuire adecvata a fortei si autoritatii ( cazul ideal, varietatea raportului libertate-autoritate in functie de obiectivele fundamentale ) ; disponibilitati de adaptare la variate stiluri educationale ; entuziasm, intelegere, prietenie.



Competenta managerial, referitoare la gestionarea situatiilor specific, incluzand : capacitatea de influentare a clasei in general si a fiecarui elv in particular; abilitati de planificare si proiectare; forta si oportunitatea decizitionala; capacitatea de a organiza si coordona activitatea clasei; administrarea corecta a recompense si pedepsei; suportabilitatea in conditii de stress.



Competenta psihopedagogica, referitoare la factorii necesari pentru constructia diferitelor component ale personalitatii elevului, incluzand : capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui continut; capacitatea de accesibilizare a informatiei didactice; capacitatea de intelegere a elevilor, de acees la lumea lor launtrica, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate in munca educative; capacitate empatica; atitudine stimulativa, energica, plina de fantezie; minimum de tact pedagogic; spirit metodic si clarviziune in activitate ( Iucu, Manolescu, 2004 ). In scopul unei argumentari cat mai serioase si legitime aducem ca suport un set de

referinte documentare din spatial European al invatamantului, educatiei si formarii. In perioada 20-21 iunie 2005, la Bruxelles, Comisia Europeana a organizat Conferinta Europeana destinata testarii principiilor commune europene pentru competentele si calificarea cadrelor didactice. La finalul acestei reuniuni a fost elaborat si acceptat documentul : Principiile Comune Europene pentru Formarea Competentelor si Calificarea Cadrelor Didactice. In structurarea acestui document s-au avut in vedere, pe langa argumentarea locului si rolului crucial pe care il joaca profesorii, cadrele didactice in viitoarea societate europeana a cunoasterii si in vederea pregatirii elevilor pentru a devein viitori cetateni ai Europei 26

unite, atat enuntarea principiilor commune, cat si descrierea competentelor appreciate ca fiind key competences. Astfel, principiile europene commune ar trebui sa fie urmatoarele: -

O profesiune orientate catre standardele de calitate in domeniul formarii initiale prin institutiile de invatamant superior;

-

O

profesiune

plasata

in

contextual

European

al

dezvoltarii

profesionale

continue/invatarii si formarii pe parcursul intregii vieti ( lifelong learning ) ; -

O profesiune orientate catre mobilitate atat la nivelul formarii initiale, cat si la nivelul formarii continue;

-

O profesiune bazata pe parteneriat atat in planul relatiilor interscolare, cat si transscolare ( industrie, agenti economici, furnizori de formare continua ). Toate aceste principia ar trebui sa asigure atractivitatea si statutul necesare promovarii

profesiunii didactice sis a recunoasca rolul cadrelor didactice ca agenti ai dezvoltarii valorilor europene, individuale si sociale. Pentru aceasta, cadrele didactice trebuie sa fie inalt educate ( profesionalizate ) , orientate catre dezvoltarea continua si autoreflectivitate in planul competentelor educationale si corespunzator enumerate. In ceea ce priveste competentele-cheie care urmeaza sa le fie formate cadrelor didactice, vor putea avea urmatoarea formulare : cadrele didactice trebuie sa fie capabile : -

sa lucreze cu informatia, tehnologia si cunostintele;

-

sa lucreze cu persoanele din anturajul educational imediat: elevi, colegi, parteneri educationali scolari si nescolari;

-

sa lucreze cu si in societate, la niveluri diferite de complexitate si de exprimare: local, regional, national, european, global/mondial.

27

III.3 Standardele

Importante dimensiuni ale standardelor pentru pregatirea personalului didactic au fost puse in valoare, atat in literatura de specialitate, cat si ca suport pentru deciziile luate in materie de politica educationala. La nivel conceptual standardul este definit ca fiind un enunt exigent care indica un criteriu sau o norma in raport cu care se apreciaza calitatea unui program, proces, produs sau performanta; standardul exprima estimari valorice, calitati pretinse, practici profesionale obligatorii. Pornind de la tipologia standardelor: institutionale, curriculare, instructionale, de evaluare si certificare, ne concentram asupra standardelor de evaluare si certificare, referitoare la criterii, metode, forme de evaluare indispensabile pentru selectia candidatilor, evaluarea progresului formarii profesionale, certificarea studiilor. Sursele si criteriile pentru elaborarea standardelor de formare a cadrelor didactice sunt: -

factori axiologici, filozofici si politici;

-

roluri/functii profesionale ale cadrelor didactice;

-

particularitatile ciclurilor scolare si natura disciplinelor de invatamant;

-

etapele dezvoltarii profesionale, evolutii in cariera;

-

evolutia stiintelor educatiei. Standardele sunt, de obicei, afirmatii calitative, dar pot fi construite pe date concrete

cantitative. Ele sunt tinte, descriu ceea ce asteapta. In raport cu acestea se proiecteaza atat programele individuale de formare, cat si cele organizationale. Calitatea pregatirii personalului didactic, materializata, in esenta, in performantele elevilor, constituie o problema prioritara a invatamantului contemporan. Este unanim acceptata ideea ca pivotul unui invatamant de calitate il constituie nivelul de competenta si gradul de implicare a personalului didactic.

28

Directiile macrosistematice ale inovarii invatamantului se impugn a fi concretizate, asigurand trecerea de la un system de standarde calitative la reglari de detalii, lasand camp de manifestare creativitatii in gandire si actiune cadrelor didactice. Se vehiculeaza tot mai des conceptia potrivit careia eficacitatea carierei didactice poate fi determinate, in principal, in contextual elaborarii competentelor de baza si a standardelor de competenta. Standardul profesiei didactice ete un instrument de apreciere a rezultatelor a carei necessitate este reclamata din ce in ce mai des. El trebuie privit ca un ansamblu viu, dinamic, de competente care seperfectioneaza mereu. Desi punctual de pornire in constituirea unui standard este o performanta sau doar o experienta asimilara anterior, el este proiectat pentru a prefigure viitorul intr-o profesie. Standardul profesiei didactice are in vedere rezultatele care nu pot fi vizibile decat in momentul maturitatii generatiilor de fosti elevi. El exprima un nivel de calitati, reflexe si tendinte, dintre care cel mai important este probabil simtul valorilor. Standardul se construieste pe un model pozitiv. Sunt prefigurate deci situatiile prin care un cadru didactic isi perfectioneaza modul de lucru. Este necesar a se sublinia insa ca intr-un domeniu in care dimensiunea umana este extreme de puternica, flexibilitatea trebuie sa-si gaseasca locul sis a compenseze caracterul corecitiv al standardizarii. Granita dintre flexibilitate si improvizatie trebuie insa bine delimitate pentru a putea fi controlata. Astfel, flexibilitatea trebuie inteleasa si aplicata in sensul dezvoltarii capacitatii profesorilor de a combina si adapta competentele la situatii noi.

III.4 Personalitatea

Problema referitoare, la relatia de cauzalitate dintre personalitatea profesorului si eficienta procesului de predare prezinta un interes deosebit pentru literature de specialitate. Desi, la o analiza superficial, s-ar putea presupune ca aceasta relatie este liniara si pozitiva, cercetarile nu confirma o astfel de ipoteza. In acest sens, vom face referire la cateva din rezultatele cercetarilor in domeniu:

29



Stilurile didactice de conducere, care sunt acceptate intr-un grad ridicat de catre elevi, sunt appreciate diferit in intervalul de varsta 10-15 ani. Pentru elevii de 1011 ani indicia de diferentiere valorica sunt putini relevant, dar elevii de 14-15 ani apreciaza comportamentele din categoriile democratic-creative si democraticintegrative ( Neacsu, 1978 ).



Elevii dotati depend in mai putina masura de talentul metodic al profesorului, pentru ei fiind mai important stimulentul intellectual, competenta profesorului in specialitatea predate, daruirea acestuia fata de material sa ( Brener, 1985 ).



Nu se poate intuit o regula foarte stricat ca profesorii care au profilurile de personalitate foarte apropiate de profilurile etalon ( conform factorilor de personalitate ai lui Cattel ) au aparut rezultatesuperioare in activitatea didacticoeducativa, iar cei care se indeparteaza nmai mult de acest profil dau un randament mai scazut. Randamentul muncii didactico-educative, desi poate fi influentatde structura de personalitate a educatorului, este determinat in primul rand de nivelul de dezvoltare si functionalitate a aptitudinii pedagogice. Buna functionalitate a tuturor trasaturilor de personalitate a educatorului este o conditie necesara, dar nu suficienta in obtinerea de rezultate positive. Aptitudinea pedagogica este o variabila instrumental, practica, efectiva, care asigura buna desfasurare a natalitatii educatorului, ea reprezinta variabila de iesire a sistemului ( Mitrofan, 1988 ).



Intre personalitatea profesorului si performantele elevilor nu este o relatie strict linear, personalitatea nefiind o variabila strict cauzala, ci mai degraba una moderatoare ( Cerghit, 2004 ).

Avand in vedere ca actiunea educativa se desfasorara in conditiile confruntarii mai multor subiectivitati, putem considera ca analiza personalitatii educatorului este necesar a fi analizata din mai multe perspective. Activitatea pedagogica implica mai multe tipuri de comportamente conditionate de o serie de capacitati psihosociale precum: capacitatea de a stabili usor si adecvat reletii cu elevii, capacitatea de a influenta usor grupul, precum si indivizii izolati, capacitatea de a comunica usor si eficient cu grupul si cu fiecare membru in parte, capacitatea de a utiliza in mod adecvat puterea si autoritatea, capacitatea de a adapta usor diferite stiluri de conducere ( Mitrofan, 1988 ).

30

Orice situatie pedagogica reala comporta, in principiu, o component afectiva, o component cognitive, o component motorize si o component senzoriala ( D’Hainaut, 1969). Eficienta profesorului este necesar a fi interpretata, nu rupta de context, ci articulate situatiei, implicate intr-un cadru relational si grupal, profesorul jucandu-si active rolul, facand schimb de semnificatii cu partenerii ( Zlate, 1986 ). Modelul personalitatii educatorului, fundamentat pe alternanta reprezentareafectivitate-convingere, sustine, de asemenea, conceptia potrivit careia elementele ce formeaza structura personalitatii educatorului nu pot fi separate decat intr-un mod artificial; ele nu functioneaza decat impreuna, intr-o unitate integrativ-dinamica. Personalitatea de baza a educatorului desemneaza o structura personalitara interna, mobila si flexibila, partial polivalenta, cu care individul intra in campul profesional psihopedacogic. Ea are o strucura complexa, care contine doua dimensiuni majore: personalitatea reala si aptitudinea psihopedagogica. Strucura personalitaii de baza, conceputa ca o unitate integrative-dinamica, este analizata pe sapte paliere: temperamentala; intelectual-cognitiva, incluzand senzorialul, limbajul si capacitatile intelectuale; afectiv-motivationala, incluzand motivatia si afectivitatea; instrumental; stilistica, incluzand stilul cognitive, stilul perceptual, stilul de cunoastere, stilul apreciativ, stilul de munca intelectuala si stilul de viata; reglatorie, incluzand atentia si vointa si relational-axiologica, incluzand caracterul si imaginea de sine. Campul psihopedagogic reprezinta un spatiu de viata subiectiv, avand in componenta sa: statut socioeconomic – desemnand pozitia educatorului in societate; influente externe: sociale – perceptia si asteptarile societatii fata de misiunea educatorului, politice ( atitudinea fata de politica educational ), familiale-relatiile cu parintii; factori ergonomicifonctionalitatea bazei materiale; norme deontologice-libertatile si interdictiile profesionale prevazute intr-un cod sau in documente scolare; forme interactionale-la nivel mocro cu colegii si superiori, iar la nivel micro cu elevii si situatii psihopedagogice-situatii specifice didactico-psihologice care sunt prezente in clasa. Toate componentele campului psihopedegogic se transforma in forte de camp lineare cu o actiune constanta aspupra personalitatii de baza. Reprezentarile psihopedagogice, desemnand procesul de reconstructive a realului care coordoneaza simultan stimulul si reactia sunt dependente de campul psihopedagogic, de mediul profesional specific. Acesta este cel care ofera materialitate reprezentarilor, ofera 31

seturi de stimuli care vor fi procesati in interiorul structurii cognitive pe baza unor reguli, scheme, scenario cognitive. Reprezentarile psihopedagogice pot exista si functiona in forme variate, dupa cum urmeaza: reprezentarile psihopedagogice didactice care include opinii,perceptii, imagini si atitudini

vizavi

de

proiectare,

strategie,

evaluare,

interactiuni;

reprezentarile

psihopedagogice socioeducationale, care surprind diferentele intre elevi in functie de statutul parintilor, pozitia familial, sex, rasa, etnie, nationalitate s.a. si reprezentarile psihopedagogice deontologice, care includ semnificatiile pe care educatorul le da normelor prevazute in codurile deontologice scrise sau traditiei si modul in care acestea sunt concretizate in comportamente de rol. In masura in care anumite reprezentari psihopedagogice persista in campul psihopedagogic, ele dau nastere unui sistem reprezentational ce se treansforma in timp in convingeri psihopedagogice . Convingerile ( credintele ) psihopedagogice sunt idei adanc implantate in sctucura personalitatii, profund traite afectiv si care pot deveni un mobil determinant de actiune. Personalitatea cristalizata, rezultata din plasticitatea si fexibilitatea personalitatii de baza, desemneaza instant care filtreaza si reconverteste, analizeaza, structuteaza solicitarile campului educational, ori ale unei situatii psihopedagogice, pentru ca in final sa eleboreze o decizie de solutionare a respective probleme. Intregul sistem al personalitatii cristalizate este convertit intr-o varinata operational dotata cu forta si energie prin stilul educational ( Iucu, Manolescu, 2004 ).

III.5 Formarea continua

Educatia si formarea sunt aspect esentiale ale Strategiei de la Lisabona a Uniunii Europene pentru locuri de munca, dezvoltare si coeziune sociala. Obiectul strategic al Uniunii Europene stability de Consiliul European de la Lisabona ( 23-24 martie 2001 ) este ca “Uniunea Europeana sa devina cea mai competitive si dinamica economie din lume bazata pe cunoastere, capabila de crestere economica durabila, cu mai multe locuri de munca si o mai mare coeziune sociala” .

32

Consiliul European de la Stockholm a ratificat Raportul privind obiectivele sistemelor educationale si de formare profesionala, adoptat de Consiliul Educatiei din 12 februarie 2001 si a reafirmat importanta educatiei si a formarii profesionale: Imbunatatirea competentelor de baza, in special cele privind ICT si cele digitale, constituie o prioritate a Uniunii Europene pentru a face din economia europeana cea mai dinamica si competitiva economie bazata pe cunoastere din lume. Aceasta prioritate include politicile educationale, de lifelong learning, precum si prevenirea reducerii personalului tehnic si stiintific. Consiliul si Comisia au prezentat un raport in cadrul reuniunii din primavara a Consiliului European din 2002 ce a continut si un program de lucru detaliat privind obiectivele sistemelor de educatie si formare profesionala. Ca raspuns la acest mandat, Comisia Europeana a prezentat Consiliului un prim proiect, raportul final fiind supus aprobarii Consiliului in 14 februarie 2002 si transmis Consiliului European de la Barcelona. Consiliul si Comisia au intentionat sa asigure contributia sistemelor educationale si de formare profesionala la implementarea efectiva a proceselor de la Luxembourg si Cardiff, precum si la stabilirea liniilor generale de politica economica. Unul dintre obiectivele sistemelor educationale si de formare profesionala mentionate in documentele anterior amintite, fiind si primul in ordinea prioritatilor, este: cresterea calitatii si eficientei sistemelor educationale si de formare profesionala in UE – imbunatatirea educatiei si formarii cadrelor didactice si formatorilor. Accesul la cunoastere este un aspect essential al unei societati a cunoasterii. Cadrele didactice si formatorii sunt actori-cheie in orice strategie ce are in vedere stimularea si dezvoltarea unei societati sau economii. Elementele fundamentale sunt urmatoarele: -

sprijinirea corespunzatoare a cadrelor didactice si a formatorilor, astfel incat ei sa raspunda provocarilor unei societati bazate pe cunoastere;

-

definirea competentelor, incluzand aici si competentele minime de ICT, pe care cadrele didactice si formatorii ar trebui sa le detina, avand in vedere rolul lor in societatea cunoasterii;

-

asigurarea unei calificari adecvate debutantilor in profesie, la toate materiile si nivelurile, precum si asigurarea unei mai mari atractivitati profesiei de cadru didactic sau formator.

33

Summitul de la Lisabona din octombrie 2000 a permis expertilor in educatie din cadrul Comisiei Europene sa defineasca toate competentele de baza solicitate de o societate bazata pe cunoastere: utilizarea informaticii ( tehnologiei informatiilor si comunicatiilor ) , cunoasterea limbilor straine, cultura tehnologica, cultura anteprenoriala, competente sociale si interactionale. Comunicarea Comisiei ( 2005 ) – 549 final “Modernizarea educatiei si formarii: o contributie esentiala la realizarea prosperitatii si coeziunii sociale in Europa” , Proiect al Raportului comun 2006 al Consiliului si Comisiei asupra progreselor in implementarea programului de lucru “Educatie si formare 2010” , reintegreaza unele obiective ale sistemelor de educatie si formare profesionala : 

Cresterea calitatii si eficientei sistemelor educationale si de formare profesionala in UE : Imbunatatirea formarii initiale si continue a profesorilor si formatorilor, dezvoltarea unor competente specific pentru societatea cunoasterii, asigurarea accesului pentru toti la tehnologiile informatiei si comunicatiei, cresterea participarii la programele de educatie si formare profesionala in domeniile stiintifice si tehnoligice, utilizarea optima a resurselor investite in educatie si formare profesionala.



Facilitarea accesului pentru toti la sistemele de educatie si formare profesionala: crearea unui mediu deschis pentru invatare, cresterea atractivitatii invatarii, dezvoltarea cetateniei democratice si a participarii active, a sanselor egale si coeziunii sociale.

Concluzionand din analiza documentelor de politica europeana se poate observa faptul ca profesorul, cadrul didactic, formatorul nu sunt reprezentati ca simpli executanti ai unor prescriptii sau retele, ci devin formatori activi al procesului de invatamant si de educatie pe parcursul intregii vieti, invata cu cei pe care ii invata, se perfectioneaza permanent pentru a putea duce la bun sfarsit misiunea care le-a fost incredintata. Cdrele didactice siau deposit conditia, prin dobandirea autonomiei profesionale de actiune mai ales la nivel de statut, devenind direct responsabili pentru actiunile lor ( Zgaga, Neacsu, Velea, 2007 ) . Formarea personalului didactic in Romania se realizeaza, in contextual anterior prezentat, in cnformitate cu prevederile legale in vigoare, documente oficiale de referinta fiind Legea nr. 128/1997 privind Statutul Personalului Didactic, Ordinului Ministerului Eductiei 3770/1998 privind Metodologia formatarii continue a personalului din 34

invatamantul preuniversitar, Ordinul Ministerului Educatiei nr. 4611/2005 privind Metodologia de acreditare a programelor de formare continua a personalului din invatamantul preuniversitar. Principalele etape ale formarii continue a personalului didactic sunt obtinerea gradelor didactice si perfectionarea obligatorie la 5 ani. In conformitate cu prevederile art. 33 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997 privind Statutul Prsonalului Didactic, personalul didactic, precum si personalul de conducere, de indrumare si de control participa o data la 5 ani, la un program de perfectionare prevazut in metodoligia aprobata prin Ordinul Ministerului nr. 3770/1998 privind formarea continua a personalului didactic din invatamantul preuniversitar. Intervalul la cre se face referire mai sus poate fi redus in urmatoarele situatii: -

cand se produc schimbari esentiale la nivelul programelor scolare sau cand se introduce noi metode ori tehnologii de instruire si evaluare;

-

la preluarea functiei, pentru personalul de conducere, de indrumare si de control care nu are pregatire atestata in domeniul managementului educational;

-

la solicitarea consiliului de administratie al scolii sau al inspectoratului scolar, in cazul in care se constata lacune in pregatirea stiintifica, metodica si psihopedagogica a persoanei prespective;

-

la propria solicitare, cu recomandarea consiliului profesoral. Conditia referitoare la parcurgerea programului de perfectionare obligatorie la cinci

ani se considera indeplinita, daca persoana in cauza a obtinut, in intervalul amintit, definitivarea in invatamant sau un grad didactic.



Perfectionarea prin definitivare in invatamant si grade didactice

In conformitate cu prevederile art. 34 din Legea nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic, definitivarea in invatamant se poate obtine de catre personalul didactic de predare care indeplineste conditiile de studii prevazute la art. 7 si care are un stagiu de cel putin 2 ani la ctedra, avand in aceasta perioada functia de baza in invatamant.

35

Personalul didactic asociat, cu cel putin o jumatate de norma didactica in specialitate, care indeplineste conditiile de studii prevazute la art. 7 se poate prezenta la examenul de definitivare in invatamant, dupa un stagiu efectiv de cel putin 3 ani la catedra. Potrivit prevederilor art. 34 ( 4 ) din Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic si OM 3770/1998, personalul didactic se poate prezenta la examenul de definitivare in invatamant de trei sesiuni, in cel mult cinci ani de la expirarea stagiului de doi ani. In conditiile in care perioada in care un cadru didactic a fost incadrat in invatamant ca professor calificat si care este considerate vechime depredare efectiva la catedra nu depaseste sapte ani, conform legislatiei in vigoare, acestea are dreptul sa sustina examenul de definitivare in invatamant. Potrivit prevederilor articolului mentionat anterior si ale prevederilor OM 3770/1998, personalul didactic titular care nu obtine definitivarea in invatamant pierde calitatea de titular si, ca urmare, contractual individual de munca al acestuia se desface, potrivit legii. In situatia in care un cadru didactic titular a participat de trei ori la examenul de acordare a definitivarii in invatamant fara sa promoveze, dupa desfacerea contractului de munca si pierderea titularizarii in invatamant, va mai putea participa la acest examen numai dupa obtinerea unei noi titularizari si efectuarii stagiului de doi ani, conform prevederilor art. 2 din Ordinul Ministrului nr. 3905/10.05.2006 privind aplicarea articolelor 34-37 si 44 din Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic cu modificarile si completarile ulterioare. Personalul didactic, incadrat pe o perioada determinate, care nu a obtinut definitivarea in invatamant in termenul prevazut de lege, dupa titularizare este obligat sa efectueze un nou stagiu de doi ani, conform art. 34 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997, pentru a participa la examenul de acoradre a definitivarii in invatamant ( conform OM 3905/2006 ) . Examenul pentru definitivarea in invatamant consta intr-o inspectie scolara speciala, precum si in sustinerea unor probe scrise si orale care evalueaza pregatirea de specialitate, metodica si pedagogica, pe baza unor programe aprobate de Ministerul Educatiei ( conform Legii nr. 128/1997 ) . Personalului didactic acre a obtinut definitivarea in invatamant i se recunoaste definitivatul pentru oricare dintre celelalte functii didactice prevazute la art. 5 din Legea 128/1997 privid statutul personalului didactic, in cazul in care indeplineste conditiile de studii necesare pentru ocuparea acelor functii.

36

In conformitate cu prevederile art. 35 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic, gradul didactic II se poate obtine de catre personalul didactic de predare care are o vechime la catedra de cel putin 4 ani de la definitivarea in invatamant si care demonstreaza competent in activitatea instructiv-educativa, consemnata in fisa de evaluare anuala. Probele pentru obtinerea gradului didactic II constau in: -

o inspectie scolara speciala precedata de cel putin doua inspectii scolare curente, esalonate pe parcursul celor 4 ani;

-

un test de specialitate si de metodica specialitatii, cu abordari interdisciplinare si de creativitate, elaborate pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educatiei, pentru fiecare specialitate in parte;

-

o proba orala de pedagogie, pe baza, unei programe aprobate de Ministerul Educatiei care cuprinde si elemente de psihologie si de sociologie educational. Personalului didactic care a obtinut gradul didactic II i se recunoaste acest grad pentru

oricare dintre celelalte functii didactice prevazute la art. 5 din Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic in cazul in care indeplineste conditiile de studii necesare pentru ocuparea acelor functii, conform prevederilor OM 5621/2005. In conformitate cu prevederile art. 36 ( 1 ) din Legea nr, 128/1997 privind statutul personalului didactic, gradul didactic I se poate obtine de catre personalul didactic de predare care are o vechime la catreda de cel putin de 4 ani de la acordarea gradului didactic II, cu rezultate deosebite in activitatea instructiv-educativa si de inovare pedagogica, evidentiate in fisa de evaluare anuala. Probele pentru obtinerea gradului didactic I constau in : -

un colocviu de adimtere, pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educatiei, pentru fiecare specialitate in parte;

-

o inspectie scolara speciala, precedata de cel putin doua inspectii scolare curente, esalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul maxim;

-

elaborarea unei lucrari metodico-stiintifice, sub indrumarea unui conducator stiintific stabilit de institutia cu competente in domeniu;

-

sustinerea lucrarii metodico-stiintifice in fata comisiei instituie conform metodologiei Ministerului Educatiei

37

In conformitate cu prevederile Ordinului Ministerului nr. 3905/10.05.2006 privind aplicarea articolelor 34-37 si 44 din Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic cu modificarile si completarile ulterioare, art. 4, examenele pentru acordarea definitivarii in invatamant si a gradelor didactice II si I se sustin la una din specializarile de pe diploma/diplome sau la specializarea pe care cadrul didactic o poate preda confor Centralizatorului privind disciplinele de invatamant, domeniile si specializarile, precum si probele de concurs, valabil pentru incadrarea personalului didactic in invatamantul preuniversitar,aprobat annual prin ardin al Ministerului.. Personalul didactic care a obtinut gradul didactic I, in invatamnt i se recunoaste acest grad pentru oricare dintre celelalte functii didactice prevazute la art. 5 din Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic, in cazul in care indeplineste conditiile de studii necesare pentru ocuparea acelor functii, conform prevederilor OM 5621/2005 . In nota MECT nr. 32233/2006 se fac precizari privind acordarea gradului didactic I, pe baza titlului stiintific de doctor. Astfel, acordarea gradului didactic I, pe baza titlului stiintific de doctor personalului didactic din invatamantul preuniversitar se realizeaza potrivit prevederilor art. 36, al ( 3 ) din Legea nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic modificata si completata, dupa cum urmeaza: personalului didactic care a obtinut titlul stiintific de doctor in domeniul specializarii inscrise pe diploma de licenta si care indeplineste conditiile prevazute la art. 68 din Legea nr. 84/1995, modificata si completata, i se poate acorda gradul didactic I pe baza unei inspectii special. Acest personal beneficiaza si de sporul de 15%. Personalului didactic care indeplineste conditiile mentionate mai suns si care a obtinut titlul stiintific de doctor in domeniul specializarii pe care o preda, ( in conformitate cu specializarea inscrisa pe diploma de licenta potrivit prevederilor art. nr. 44 din aceeasi lege ) , i se acorda gradul didactic I pe baza unei inspectii speciale. In aceasta situatie, cadrele didactice care au obtinut titlul stiintific de doctor li se paote acorda gradul I astfel : -

daca au obtinut doctoratul in domeniul specialitatii pe care o predau la disciplinele corespunzatoare specializarii sau specializarilor inscrise pe diploma de licenta, iar norma didactica este alcatuita in toatalitate din astfel de ore;

-

sau daca au obtinut doctoratul in domeniul specialitatii pe care o predau la disciplinele corespunzatoare specializarii sau specializarilor inscrise pe diploma de licenta, iar 38

norma didactica cuprinde cel putin jumatate din ore la specializarea sau specializarile inscrise pe diploma de licenta. Personalul didactic care a obtinut titlul stiintific de doctor in alt domeniu decat cel in care se inscrie specializarea de pe diploma de licenta de sporul de 15% fara a i se acorda gradul didactic I. Pentru acordarea gradului didactic I vechimea minima la catedra este de 6/8 ani. Legislatia in vigoare privind salarizarea cadrelor didactice, armonizata cu prevederile Legii nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic, modificata si completata, permite salarizarea cadrelor didactice cu o vechime de la catedra mai mica de 6 ani, carora li se acorda gradul didactic I pe baza titlului stiintific de doctor, numai la transa de 6-10 ani vechime in invatamant. Personalul didactic care a obtinut definitivarea in invatamant sau gradul didactic II cu media 10 se poate prezenta, dupa caz, la examenele pentru gradul II, respectiv gradul I, cu un an mai devreme fata de perioada prevazuta de lege. Personalul didactic cu functii de conducere, de indrumare si de control in invatamantul preuniversitar se organizeaza stagii de pregatire si de perfectionare in domeniul managementului educational. La aceste cursuri pot participa si alti membri ai personalului didactic interesati, in limita locurilor stabilite de catre organizatori, pe baza unor teste de aptitudini manageriale. Precizari importante referitoare la graficul anual al desfasurarii activitatilor de perfectionare prin definitivare in invatamant si grade didactice se prevad in ordinele ministeriale elaborate si aprobate anual in acest sens.



Perfectionarea obligatorie la cinci ani

Prevazuta de art. 33 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic, presupune acumularea unui numar de 90 de credite pe parcursul a cinci ani. Aceste credite se pot obtine prin: -

parcurgerea de programe de formare proiectare de institutii de invatamant superior si acreditate de Ministerul Educatiei prin Centrul National de Pregatire a Personalului Didactic din Invatamantul Preuniversitar ( CNFP ) ;

-

absolvirea unor cursuri/stagii de formare oferite de CCD sau alte institutii autorizate.

39

Esentiala in domeniul formarii continue a personalului didactic este problema certificarii. Astfel, obtinerea creditelor transferabile este conditionata de parcurgere unor programe acreditate de Ministerul Educatiei. Riscul ce poate aparea aici se refera la faptul ca personalul didactic poate sa selecteze cursurile sau stagiile de formare la care va participa in functie de posibilitatea acumularii de credite si nu in functie de interesele profesionale reale. Metodologia de acreditare a programelor de formare continua a personalului din invatamantului preuniversitar, aprobata prin OMEC nr.4611/2005 reglementeaza elementele componente ale sistemului de formare continua a personalului din invatamantul preuniversitar: structura Comisiei Specializate de Acreditare, categoriile, tipurile, modulele si curricula programelor de formare continua, procedura de acreditare a programelor de formare continua, modalitatea de alocare a creditelor profesionale transferabile si numarul acestora, mecanismele de finantare, certificatul sau atestatul pe care il primeste beneficiarul care a finalizat programele de formare continua acreditate. In vederea acreditarii programelor de formare continua a personalului din invatamantul preuniversitar, functioneaza, in cadrul Centrului National de Pregatire a Personalului Didactic din Invatamantul Preuniversitar ( CNFP ), Comisia Specializata de Acreditare ( CSA ). Comisia Specializata de Acreditare are drept scop acreditarea programelor de formare continua a peersonalului din invatamantul preuniversitar, alocarea de credite profesionale transferabile programelor implementate de furnizori, precum si echivalarea numarului de credite profesionale transferabile obtinute de personalul din invatamantul preuniversitar in cadrul programelor speciale. Categoriile de programe continua concepute si acreditate in conformitate cu prevederile OMEC nr. 4611/2005 sunt: 

Programele de perfectionare, o data la 5 ani, conform art. 33, al. ( 1 ) , din Legea nr. 128/1997.



Programele tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare.



Programe de perfectionare datorate reformei, conform art. 33, al. ( 2 ), lit. A din Legea nr. 128/1997.



Programe speciale.

40

Cadrele didactice din invatamantul preuniversitar trebuie sa acumuleze la intervale de 5 ani minimum 90 de credite profesionale transferabile. Creditul profesional transferabil este un indicator compozit, care desemneaza volumul de munca si efort necesare unui cursant pentru promovarea cu succes a unei discipline dintr-un program de formare continua acreditat, precum si importanta profesionala a competentelor ce se formeaza prin parcurgerea unei discipline, tematici sau modul de formare. Furnizorii de programe de formare continua sunt : 

Institutiile prevazute la art. 160, al. (1), si art. 135, al. (1) si (2) din Legea invatamantului nr. 84/1995, republicata, cu completarile si modificarile ulterioare.



Institutul de Stiinte ale Educatiei, Consiliul National pentru Curriculum, Consiliul National de Dezvoltare a Invatamantului Profesional si Tehnic, Serviciul National de Evaluare si Examinare.



Structurile organizatorice/ institutionale pentru implementarea programelor internationale, din care face parte si Romania ( de exemplu programul Socrates, programul Leonardo ), sau a programelor cu finantare internationala al caror beneficiar este MEC ( de exemplu programul Phare sau programe finantate de Banca mondiala ).



Fundatii, asociatii profesionale si organizatii nonguvernamentale care au ca obiect de activitate pregatirea, perfectionarea, si dezvoltarea profesionala a cadrului didactic si a personalului didactic auxiliar din invatamantul preuniversitar.



Structuri institutionale internationale agreate de Ministerul Educatiei si Cercetarii, care au ca obiect de activitate pregatirea, perfectionarea si dezvoltarea profesionala a personalului didactic si a personalului didactic auxiliar din invatamantul preuniversitar.

Programele de formare continua acrediatate se finanteaza din alocatii de la bugetul de stat, in limita creditelor bugetare alocate, sau se pot sustine din taxe, sponsorizari si alte venituri legal constituite. Cursurile de formare continua se finalizeaza, dupa caz, cu :

41



„Certificat de competente profesionale ale personalului didactic” pentru cursurile de formare continua finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile.



„Atestat de formare continua a personalului didactic” pentru cursurile/ stagiile de formare continua care au alocate pana la 60 de credite profesionale transferabile.

Programele de formare initiala au ca finalitate formarea competentelor specifice pentru profesiunea didactica, dar parcurgerea unui program de formare initiala nu este suficienta pentru formarea acestor competente intrucat complexitatea lor nu se poate cuprinde intrun demers cu durata determinata. Cadrul didactic devine, prin competentele pe care le dobandeste in formarea sa initiala, un pilon al societatii, un adevarat profesionist. Principalele perspective di tendinte in domeniul sistemului de educare/ formare a cadrelor didactice, asa cum reiese si din lucrarea Formarea initiala si continua a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, 2005, sunt urmatorele : 

Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului didactic – formarea cadrelor didactice – componenta fundamentala a procesului de redefinire culturala a Europei contemporane.



Formarea continua/ perfectionare/ dezvoltarea profesionala – cariera didactica.



Formarea initiala si continua – profesionalizarea carierei didactice; modelul profesionalizarii carierei didactice – de la aptitudini la competenta pedagogica.



Competenta pedagogica si performanta educationala.



Calitate si formare – standarde pentru pregatirea personalului didactic.



Mobilitate si dezvoltare profesionala – sistemul de credite profesionale transferabile.



Induction Program/ Mentor/ Pregatire practica – debut in cariera didactiaca.



Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientarea practica ( practica pedagogica )



Managementul sistemelor de formare a cadrelor

didactice – de la abordarea

sistematica la abordarea pe programe si proiecte. 

Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare – piata programelor de formare.



De la instruirea asistata de calculator la formarea asistata de calculator sau formarea pentru utilizarea calculatorului. 42



E-learning/ Invatamantul deschis la distanta – suport pentru sistemul de formare continua a cadrelor didactice.

Abordarea de tip traditional a procesului de formare initiala a personalului didactic a pornit de la o intalegere predominant behaviorista si academica. Paradigmele moderne, care asimileaza statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei structuri organizationale definite ( scoala ) si al unei comunitati ( profesionale, locale ) solicita si o acceptare diferita a rolurilor si a identitatilor profesionale, accentul fiind pus pe latura pragmatica, personala, reflexiva si creativa a procesului de formare. Din perspectiva unei analize comparative a elementelor definitorii ale sistemului traditional si a celui contemporan de formare a cadrelor didactice pot fi sintetizate urmatoarele elemente punctate pe dimensiunile : varsta/ vechime, nivel de formare, institutional, profil de competenta, curriculum, strategii de formare, forme de organizare, evaluare, certificare, mobilitate academica/ mobilitate profesionala, accente de formare, abordare specifica. In raport de cele doua dimensiuni ale formarii, formarea initiala si formarea continua, progresele inregistrate de abordarile actuale, contemporane sunt urmatoarele :

Tabelul 1. Progresele inregistrate de abordarile contemporane

Varsta/ vechime

Traditional

Actual

Formare timpurie

Formare deschisa – proces de educatie a adultilor

Nivel de formare

Preuniversitar/ universitar

Institutional

Institutii

preuniversitare Universitati

( licee ) si universitati Profil de

Deprinderi, profesionale,

competenta

Universitar postuniversitar –

structuri

specializate de scurta si respectiv

lunga durata obisnuinte Competente

profesionale,

abordare standarde, abordare pragmatica

teoretica - abstracta

profesionala Flexibil, deschis catre disciplinele 43

Prestabilit, obligatoriu

optionale si construit pe baza

Curriculum

sistemului creditelor profesionale transferabile

Strategii de

Predare-invatare

formare Forme de

in

sens Analiza,

sinteza,

transfer,

expozitiv

rezolvare de probleme in sens

Frontale, centrate pe colectiv

interactiv Individualizare,

grupare,

interactive

evaluare Evaluare

Academica, examene scrise

Strategii alternativecentrate pe portofoliu si pe evaluarile de competenta

Certificare

Simplista

–

certificat Mobilitate

adeverinta, Complexa - diploma academica, Sistemul creditelor universitara,

academica/ Abordare

mobilitate profesionala

universitara a mobilitatii

Motivatie

Predomina

cat si pe cea profesionala

motivatia Predominanta

motivatia

extrinseca

intrinseca – interese profesionale

Accente de

Comportamental-aptitudinale

structurate Atitudinal-reflexive

formare Abordarea

Formare

Educatie – „teacher education”

specifica

–

„teacher

training”

Dupa cum se poate observa, la nivelul formarii initiale trebuie sa remarcam evolutiile in planul debutului si a accesului in profesiunea didactica, deschiderea catre ideea de lifelon learning – formare permanenta, centrarea pe nivelul universitar si chiar postuniversitar de formare, definirea profilului profesional prin raportarea la standarde si competente, deschidere si flexibilizare curriculara, strategii interactive de formare, evaluare exprimata in modalitati alternative, certificare complexa si mobilitate academica. Accentele de formare sunt atitudinal-reflexive, iar abordarea specifica sta sub semnul teacher education. 44

III.6 Evaluarea, autoevaluarea

Evaluarea personalului didactic, ca de astfel a oricarui profesionist, este menita sa produca efecte atat asupra profesionistilor, cat si asupra institutiilor in care acestia isi desfasoara activitatea, vizand imbunatatirea procesului de predare-invatare, sprijinirea celor aflati in dificultate si, nu in ultimul rand, imbunatatirea activitatii de perfectionare profesionala a personalului didactic. Experienta in domeniu demonstreaza ca efectele evaluarii sunt nu numai pozitive, ci au si un impact nedorit asupra celor evaluati. In general, evaluarile genereaza tensiuni, uneori sunt percepute de catre cei evaluati ca un preludiu al unor masuri care ii afecteaza ( restrangerea de activitate, aplicarea unor sanctiuni etc. ) . Pentru ca actiunile de evaluare sa produca efectele pozitive scontate este necesar ca ele sa fie realizate in concordanta cu anumite reguli. Se poate vorbi de un sistem normativ, vizand actul evaluator, care are in vedere : -

constituirea unui sistem de evaluare in concordanta cu notele caracteristice ale fiecarui domeniu de activitate;

-

realizarea evaluarii astefl incat aceasta sa produca efecte pozitive ( recunoasterea reusitelor, punerea in evidenta a zonelor critice ale activitatii evaluate si care urmeaza sa fie ameliorate, aprecierea obiectiva a situatiilor constatate etc. ) ;

-

evitarea superficialitatii, a exagerarilor privind situatiile constatate si care se impune sa fie remediate. Evaluarea, avand ca scop cresterea calitatii serviciilor oferite de institutiile de

invatamant, presupune si evaluarea prestatiilor personalului didactic. O scoal in care activeaza profesori bine pregatiti, care demonstreaza initiativa si profesionalism este o scoala competitiva, o scoala bine cotata. Prin evaluari bine realizate, profesorii sunt antrenati si motivati pentru a-si pune in valoare cat mai bine calitatile. Scopul evaluarii este acela de a imbunatati actul de predare – invatare. O anliza a activitatii in ansamblu nu poate evita revizuirea si regandirea modului de lucru astefl incat sa se obtina cele mai bune rezultate. 45

Modul de lucru priveste activitatea profesorilor dintr-o unitate scolara, iar la acesta se adauga si faptul ca evaluarea conduce la identificarea si ameliorarea din mers a aspectelor vulnerabile si sustinerea punctelor forte, ceea ce conduce la progres in activitate. In sistemul de invatamant, evaluarea se realizeaza, functie de ceea ce se evalueaza, de catre manageri, factori de control, inspectori scolari sau experti. Sub raportul oportunitatii evaluarii, se poate face distinctia intre : -

evaluarea nonformala realizata in contextul general al activitatii, in institutia scolara care ofera fiecarui membru al comunitatii institutiei si mai ales directorului unitatii ( managerul scolar ) posibilitatea de a cunoaste si de a aprecia modul in care cadrul evaluarii nonformale pot fi amintite aprecierile emise de parintii elevilor si de catre elevii insisi asupra profesorilor. De multe ori, tocmai aceste aprecieri formeaza o opinie favorabila sau nefavorabila despre un profesor sau altul;

-

evaluarea formala, sistematica si oficiala exercitata de manageri si experti ( factori de control ) . Aceste evaluari se manifesta prin analize cu caracter oficial, deseori obictivate in documente scrise, constituind bilanturi ale muncii depuse de cel evaluat. Un aspect important al acestor evaluari il reprezinta si influenta unor factori ca : -

istoria si cultura organizatiei si sistemul de valori, precum si reputatia pe care acestea o au;

-

marimea unitatii si domeniul de activitate, unele unitati castigandu-si un renume in ceea ce priveste anumite domenii de activitate;

-

orientarile strategice ce influenteaza alegerea criteriilor de performanta.

Deontologia activitatii de evaluare presupune ca membrii echipei de evaluatori, ca si profesionistii a caror activitate face obiectul evaluarii, sa dezvolte comportamente compatibile cu rolul indeplinit si cu statutul lor in ansamblul activitatii de instruire si educatie. Unele exigente privesc comportamentul evaluarilor, altele vizeaza in special pe cei evaluati, dupa cum exista si cerinte care privesc ambele categorii. Cerintele care privesc comportamentul evaluatorilor sunt in strasa legatura cu exigentele actului evaluator si constau in : -

principialitatea si obiectivitatea in aprecieri; 46

-

onestitate si buna intentie in investigatiile pe care acestia le intreprind;

-

tratarea celui evaluat cu consideratie. De asemenea, cei evaluati este necesar sa considere actul evaluator ca o actiune

normala, fireasca si nu rau intentionata, urmarind cunoasterea cat mai exacta a starii fenomenelor evaluate, si nu culegerea unor informatii cu scopul de a pune in evidenta anumite deficiente. Atitudinile de fronda, agresive, de inspectie realizata pentru a gasi cu orice pret situatii necorespunzatoare sunt de natura sa genereze tensiuni intre evaluatori si evaluati si tendinta celor din urma de a ascunde ceea ce nu e in favoarea lor. In actiunile de evaluare a activitatii personalului didactic este necesar ca investigatiile sa se indrepte catre acele abilitati, capacitati si atitudini de care depinde calitatea demersurilor intreprinse si evaluate. In acest scop se recurge in mod frecvent la instrumente de investigatie sau de inregistrare cat mai exacta a faptelor : grile, fise cuprinzand indicatorii relevanti, aplicarea unor probe ( teste ), chestionare.

47

CONCLUZII

Plecand de la ideea ca profesorul trebuie sa se raporteze la cei pe care ii educa, sa stabileasca relatii de cooperare cu elevii, cadrele didactice, echipa manageriala si parintii, am incercat in prima parte sa analizez care sunt motivele si criteriile de evaluare care stau la baza carierei unui dascal. Plecand de la titlul ales, „Profesorul – factor educativ . Personalitatea profesorului” , am ales sa demonstrez cu ajutorul celor doua metode folosite, statutul si rolul profesorului si calitatile ( competentele ) personalitatii profesorului, care sunt cu adevarat competentele ce stau la baza carierei unui dascal considerat drept „competent” , atat de elevi cat si de cadrele didactice si de echipa manageriala. Aceste studii reprezendand fenomenul ecranat al temei alese. Nu putem cataloga un profesor drept „bun”, daca acest lucru nu este perceput in primul rand de elevii ( aici gasim „fructul muncii” dascalului ) celelalte cadre didactice si nu in ultimul rand, de catre echipa manageriala. In cazul relatiilor profesorului cu tineretul studios, am plecat de la ipoteza ca exista o diferenta semnificativa intre competentele profesional-didactice percepute de elevii din ciclul inferior liceal si cei ai ciclului superior liceal. Aveasta ipoteza s-a confirmat, in sensul ca elevi pun accentul pe calitati precum : dragostea fata de copii, atitudinea calda, favorabila comunicarii, capacitatea de-a fi un bun ascultator. In schimb, elevii de liceu superior sunt interesati de stilul de predare, realizarea unor lectii interactive, stimularea curiozitatii pentru nou, De asemenea, am reazlizat in ultimul capitol statutul profesional al cadrului didactic: statut-roluri, competente, standarde, personalitate, formare continua, evaluare, autoevaluare. Am urmarit, demersurile care conduc la definirea statutului profesional ce includ, ca etapa 48

importanta, identificarea nivelului la care se situeaza in prezent prestatia profesorului, in contextul efortului de legitimare a profesiei didactice in campul profesiilor sociale. „Arta pedagogica este inainte de toate arta de a te pune la dispozitia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le intelege universul, de a le sesiza interesele care ii anima, se intemeiaza in mare masura pe un dar, vocatia pedagogica”. ( M.A Bloch )

BIBLIOGRAFIE 1. Bontas Ioan, Pedagogie, Bucuresti, Editura ALL, 1994. 2. Cucos Constantin ( coordonator ) si colectiv, Psihopedagogie, Iasi, Editura Polirom, 1998. 3. Iucu Romita, Formarea cadrelor didactice, Bucuresti, Editura Humanitas, 2004. 4. Iucu Romita, Managementul clasei de elevi, proiect pentru invatamant rural, Bucuresti, 2005. 5. Stoica Adrian ( coordonator ) si colectiv, Evaluarea curenta si examenele, Bucuresti, Editura Pro Gnossis, 2001. 6. Negret – Dobridor Ion si Panisoara Ion – Ovidiu , Stiinta invatarii, Iasi, Editura Polirom, 2005. 7. Panisoara Ion – Ovidiu, Comunicarea eficienta, editia a III-a Iasi, Editura Polirom, 2006. 8. Shapiro Daniel, Conflictele si comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face fata conflictelor, Bucuresti, Editura Arc, 1998.

49

50

51