Teatru În Școala Ta [PDF]

Zitiervorschau

TEATRU ÎN ȘCOALA TA ghid pentru cadrele didactice

Această carte a fost realizată în cadrul proiectului cultural-educațional: „Mai mult teatru, mai multă lectură! În școala rurală mai multă cultură!, proiect desfășurat de către Fundația Interetnică pentru Cultură și Artă „Ion Ghelu Destelnica”, cu sprijinul Consiliului Judeţean Bacău Lucrare realizată de Editura PANTA RHEI Centrul European pentru Strategii Durabile Bacău, Milcov 69A/13 Copyright © F.I.C.A „Ion Ghelu Destelnica” Bacău, Aleea Parcului 4 Copyright © 2019 Toate drepturile patrimoniale de autor pentru acestă ediție aparțin Consiliului Județean Bacău Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a Consiliului Judeţean Bacău

SE DISTRIBUIE GRATUIT

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României Teatru în şcoala ta : ghid pentru cadrele didactice / Dumitru Grigoraş, Radu Bogdan Ghelu, Marius Hainagiu, Sînică Vrânceanu. - Bacău : Panta Rhei, 2019     Conţine bibliografie     ISBN 978-606-94629-0-4 I. Grigoraş, Dumitru II. Ghelu, Radu Bogdan III. Hainagiu, Marius IV. Vrânceanu, Sînică 37

Dumitru GRIGORAȘ Radu Bogdan GHELU Marius HAINAGIU VRÂNCEANU

TEATRU ÎN ȘCOALA TA ghid pentru cadrele didactice

editura Panta Rhei 2019

Sînică

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

4

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Mărturisire Motto: „Melcul lasă dâre. Artistul lasă urme!” Patronul spiritual al Fundației noastre a fost actor, regizor, dramaturg, poet - și nu în ultimul rând, profesor de teatru la Școala Populară de Artă din Bacău. Ion Ghelu Destelnica e un dramaturg cunoscut, publicat și jucat pe scenele țării, e Cetățean de Onoare al municipiului Bacău și al comunei Stelnica, în care s-a născut. De asemenea, în Bacău o stradă îi poartă numele. Fundația nu a fost creată doar pentru a-i promova numele și opera, ci mai ales, pentru a-i continua munca. Un elev de-al său mărturisea într-un articol din presă: „Ne spunea: – Dacă n-o să ajungem să fim actori, avem Marele Nostru Rol de jucat în lume; un rol mai important decât orice altceva.” (Ion Fercu în articolul „Ion Ghelu Destelnica, Omul” – Deșteptarea, 31 decembrie 2012) Prin cursurile de teatru pe care le-a susținut, Ion Ghelu Destelnica nu s-a preocupat doar de „a face actori”, ci de a împlini prin teatru, paideia, dezideratul suprem al educației. Moștenirea cea mai de preț pe care Ion Ghelu Destelnica a lăsat-o fundației noastre este: Prin teatru omul se poate dezvolta complet! De la maestrul Ghelu am învățat că, pentru elevi și tineri în mod special, teatrul devine un instrument pentru dezvoltarea, educarea și formarea personalității. Atât în plan cognitiv, cât și în plan afectiv sau în plan estetic! Nu toți elevii lui Ion Ghelu Destelnica au ales să urmeze în final o carieră în teatrul profesionist, dar, cu siguranță și datorită 5

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

muncii maestrului, unii dintre ei și-au dezvoltat cariere de succes în presă, la catedră sau chiar în administrație. Iar acest lucru e încă o dovadă că teatrul nu e doar o disciplină în sine, ci mai ales, un veritabil instrument de dezvoltare personală. Se vorbește deseori despre elevii care fac performanță prin faptul că „înțeleg din clasă” și despre elevii care nu reușesc să facă performanță deși muncesc mult, inclusiv în afara școlii. Desigur, este vorba despre abilitățile de memorare ale elevilor și – mai important, despre capacitatea acestora de a-și concentra atenția; despre abilitățile lor în ceea ce privește memoria voluntară și cea postvoluntară. Începând cu matematica și încheind cu disciplinele artistice, nu există obiect de studiu în școală unde elevului să nu-i fie solicitate memoria și atenția. Dar niciuna dintre aceste discipline nu lucrează efectiv și expres pentru dezvoltarea acestor abilități. Am construit acest ghid nu cu scopul de a identifica ori de a crea vedete printre elevi, ci din dorința de a pune la dispoziția cadrului didactic din învățământul primar o metodă de dezvoltare personală. Acest ghid cuprinde în primele două capitole o introducere în tehnologia teatrală și o descriere a celor mai cunoscute forme de teatru pentru a-l familiariza pe profesor cu anumiți termeni de specialitate și pentru a-l ajuta să aibă o viziune de ansamblu asupra a crea ce înseamnă teatrul. Am continuat apoi cu un capitol în care încercăm să arătăm care sunt abilitățile pe care le dezvoltă teatrul și cum putem îmbogăți aceste abilități în cadrul orelor de teatru. Am încheiat lucrarea prezentând metodic modul de realizare a unui spectacol de teatru școlar, insistând în cadrul fiecărei etape nu pe crearea de vedete, ci pe dezvoltarea personală a elevilor și pe integrarea lor. 6

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Prin acest ghid continuăm munca patronului spiritual al Fundației noastre și viziunea acestuia de a crea, prin teatru, Oameni! Arta nu satură gurile flămânde, ci luminează mințile deschise! Radu-Bogdan Ghelu

7

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

8

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Capitolul 1 Tehnologia teatrală

1.1 Tehnologia scenică Sala de spectacol are în compunerea ei SALA (spațiul spectatorilor) și SCENA (spațiul actorilor și corpului sceno-tehnic). Spectatorii sunt cei care asistă la spectacolul desfășurat în săli, termenul de public referindu-se în sens larg la cei ce asistă la prestații și evenimente desfășurate în spații libere. Într-o instituție publică de spectacol există spații care sunt anexe ale sălii principale de spectacol. 1.1.1 Spațiul sălii Sala: spațiu destinat spectatorilor, putând fi descoperită, acoperită (există săli cu tavane care se pot deschide și închide automat în funcție de vreme) sau acoperită parțial (doar lojele și balcoanele și eventual o parte a scenei). Poate avea formă de amfiteatru, evantai, pătrat, dreptunghi, poate fi circulară sau poate avea alte forme alternative puse de jur-împrejurul scenei, iar nivelul rândurilor cu locuri pentru vizionat spectacolul sau evenimentul poate fi dispus în poziție plană, în trepte sau în pantă. Scările: structuri de acces al spectatorilor poziționate către etaje, între nivelele sălii, dar și din sală direct în scenă. Ele pot deveni un loc de desfășurare a acțiunii spectacolului în funcție de concepția regizorală. Lojele: spații compartimentate, situate pentru o bună vedere a spectacolului atât în flancurile laterale ale avanscenei, cât și la etaj. 9

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

În sălile care nu au decât un singur nivel sunt situate în partea din spate a sălii. Balcoanele: platforme ieșind în afara pereților sălii, ca spații situate la nivelul superior, ele putând fi dispuse mai multe niveluri care înconjoară spațiul sălii, destinate locurilor cu preț mic, datorită unghiurilor și distanței față de acțiunea spectacolului. Deseori, poziționarea în zona cea mai înaltă, la ultimul nivel al balcoanelor, se numește galerie, termen provenit de la grupul de spectatori care se manifestă zgomotos în același timp. Culoarele de acces: spații libere de locuri fixe, semnalizând zonele de trecere către sală. Ele permit accesul printre rânduri către scenă sau către restul spațiilor din afara sălii. Foaier: încăpere aflată înaintea spațiului sălii, destinată timpului petrecut de spectator în afara actului artistic (în pauze, înaintea sau după spectacol etc.). Deseori în acest spațiu se pot amplasa atât garderoba – zonă pentru păstrarea hainelor și accesoriilor spectatorilor, cât și standuri cu produse consumabile sau cu elemente promoționale. Ca spațiu, poate avea valența unei săli alternative pentru mici evenimente (mini-spectacole, expoziții, lansări de carte, proiecție de filme ș.a.). În anumite săli s-au păstrat vechile arcade - spații de așteptare menite actorilor sau celor din echipa sceno-tehnică, pornite de la structurile de lemn ale teatrelor vechi englezești, confecționate din cadre arcuite prin care se mascau intrările în scenă. 1.1.2 Spațiul scenic Acest spațiu este denumit uzual cutia scenei. Scenele pot fi înălțate sau pot fi lăsate la nivelul spectatorilor. În funcție de clădirea de spectacole, ele pot să aibă o porțiune circulară rotativă, se pot ridica sau coborî pe verticală, sau pot avea porțiuni care se diferențiază pe diferite niveluri prin înclinare, ridicare sau separare. 10

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Scenele pot fi în amplasate în aer liber sau în spații alternative, având cele mai diverse forme. Unele dintre spectacole pot construi scene numai prin folosirea efectelor de lumină. Scena: suprafața pe care se derulează manifestări artistice. Scena propriu-zisă este locul în care actanții își desfășoară spectacolul sau evenimentul propus, numită podeaua scenei. În cele mai multe instituții de spectacol profesioniste, scena este făcută din scânduri de lemn lustruit. În teatre, limitele ei sunt determinate de trei planuri fixe sau mobile, rămânând încă un plan imaginar, cel din fața scenei către spectatori, numit al patrulea perete, respectiv, după cum este el decupat architectural, portalul scenei. Fiind spațiul cel mai înaintat către public, el permite montarea în dreptul cortinei a unui perete-ghilotină din metal, cu rol anti-incendiu. Lateralele care nu se văd ale scenei se numesc culise. În partea superioară se află podul scenei cu mecanismele culisante precum ștăngile metalice, instalația mecanică, lumini de plafon etc. Partea de sub scenă se numește cală. Spațiul rămas până la ultimul perete din spatele scenei definește arierscena. Avanscena: spațiul scenic cel mai apropiat de spectatori, delimitând zona dintre cortină și primul rând de scaune al sălii. Ca spațiu al scenei antice prin ziduri ce țineau locul cortinei, denumirea era de proscenium. Estrada: element montabil de tipul unei platforme înălțate, de diferite dimensiuni, ce poate înlocui lipsa scenei propriu-zise într-o sală. Ea poate fi supraetajarea unei scene în funcție de spectacol sau eveniment. Pasarela: prelungire a scenei în spațiul sălii, având forma unui culoar înălțat, ce permite înaintarea actului artistic în spațiul destinat spectatorilor. Spectacolele în care prezentările de modă sunt punctual culminat folosesc cel mai des acest element.

11

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Rampa: partea unei scene de spectacol aflată în cea mai apropiată zonă față de spectatori, unde sunt instalate un șir de lumini la nivelul scenei sau deasupra ei. Fosa orchestrei: spațiul cel mai înaintat spre spectatori, aflat sub nivelul scenei, care poate fi descoperit pentru a fi așezat un ansamblu instrumental live, fără să deranjeze o bună vizibilitate a spectacolului. Teatrele muzicale sunt dotate în mod special cu acest spațiu. Tot aici ar trebui să existe și cușca sufleorului, un spațiu având o ieșire numită trapă către scenă și fiind acoperită de o structură de protecție, capitonată, în formă de sfert de sferă, pentru a împiedica publicul să vadă sufleorul. Cortina este materialul care desparte sala de spectatori, putând fi alcătuită din două părți care se deschid pe lateralele scenei sau dintr-o singură bucată, ce se ridică și coboară. Poate fi pictată, brodată, imprimată sau făcută dintr-un simplă pânză unicoloră. În anumite condiții se pot folosi cortinele de lumină, de apă, de foc sau de fum. Mantoul reprezintă îmbrăcămintea de deasupra și din lateralele cortinei, care îmbracă golurile portalului scenei. Înapoia portalului, următoarele perechi de îmbrăcăminte a lateralelor scenei sunt arlechinii, apoi în spatele lor, la o distanță potrivită sunt perdelele de culise, supranumite pantaloni. Toate sunt bucăți paralele de material dreptunghiular, pe cadre fixe sau volante, atârnate de-a stânga și de-a dreapta scenei, denumite așa după două dintre personajele principale ale Commediei dell’Arte, Arlechino și Pantalone, marcându-le pozițiile din care intrau sau ieșeau. Ele pot fi montate pe panouri fixe sau mobile, dar de cele mai multe ori sunt doar draperii mobile atârnate de ștăngi sau de pod. Deasupra lor, unindu-le în plan orizontal, sunt sufitele. Ultima draperie verticală, curbată (atunci purtând numele de circular) sau dreaptă, ce acoperă tot fundul scenei, are denumirea de fundal.

12

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Panourile, elementele scenografice voluminoase sau obiectele mari de mobilier reprezintă decorurile, iar cele mici compun recuzita. Prin folosirea adecvată a acestor obiecte, cadrul didactic ce și-a asumat regia va crea nu doar cadrul scenografic, ci și sugestia timpului, locului sau altor forme de individualizare ale acțiunii piesei. Acestea toate compun harta scenei, ce poate fi reprezentă grafic prin schițarea și perimetrarea fiecărui component existent în schițele scenografice sau în caietul regizoral. Pe orice scenă de spectacol se prezintă personaje îmbrăcate în costume, în elemente de costum sau în sugestii pictate ale elementelor de costum. Prin costume se înțelege totalitatea îmbrăcămintei, încălțămintei, pălăriilor, acoperitoarelor de cap, măștilor, perucilor, bărbilor, mustăților și meșelor false, obiectelor vestimentare personale sau folosite ca recuzită ale tuturor personajelor. Conceperea ambianței plastice, a decorurilor, recuzitei, costumelor, măștilor și tuturor celorlalte forme și elemente fixe sau mobile ce nu au legătură cu regia spectacolului și cu jocul actorilor se numește scenografie. Cel ce pune în practică acest lucru prin propria viziune scenografică definind caracterul personajelor este scenograful, persoană a cărei profesie are legătură direct cu pictura, grafica sau arhitectura. 1.1.3 Scenotehnica În orice spectacol pot fi folosite luminile, sonorizarea, iluziile și efectele. Iluziile și efectele sunt elemente regizorale speciale ce se adresează, în cadrul spectacolului, oricăruia dintre cele cinci simțuri ale spectatorului, putând fi obținute natural sau cu mijloace mecanice, chimice, electrice sau electro-magnetice. De la ploaia de confetti și tunurile de fum până la proiecțiile vizuale tridimensionale 13

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

fiecare regizor utilizează aceste mijloace artistice pentru amplificarea emoțiilor spectatorului. Echipamentul luminilor reprezintă unul dintre accesoriile scenice necesare derulării spectacolelor în spații închise sau aflate în întuneric. Pornind de la lumânări, lanterne, felinare, lămpi cu combustibil sau artificii până la proiectoare de sală, proiectoare de scenă, reflectoare de urmărire numite spoturi, movingheaduri, proiectoare laser, ecrane, scannere, lămpi electrice aranjate separate sau în șiruri numite rivalte, montate în cele mai diverse locuri și pe cele mai diferite niveluri de înălțime sau de adâncime, toate aceste echipamente vor fi dirijate prin cabluri, mufe, conectori, întrerupătoare, prize sau diverse accesorii, către pupitre electrice, comutatoare, mixere, regulatoare și orgi de lumini. Sonorizarea este tehnica de scenă ce se adresează auditoriului prin intermediul sunetului. Echipamentul de sonorizare reprezintă ansamblul stabil sau portabil ce contribuie la o bună audiție a vocilor, coloanei sonore sau a efectelor muzicale conținute de formatul regizoral în cadrul unui spectacol. Din mijloacele stabile fac parte: instrumente electonice fixe, pupitre audiotehnice, mixere, monitoare, sintetizatoare, stabilizatoare, amplificatoare, sistemele de sunet, crossovere, boxe, microfoane pe stativ sau de fundal, accesorii, prize, contacte, întrerupătoare și cablaje. Din cele portabile enumerăm: microfoanele de tip lavalieră, microfoanele de gură, căștile și echipamente mobile pentru transmisia fără fir a semnalului. În măsura în care regizorul o folosește, ilustrația muzicală este o componentă esențială a unui spectacol pentru a crea atmosfera sau a sublinia anumite momente regizorale. Spațiul muzical - deseori numit ilustrație muzicală, este un perimetru auditiv generat de fundalul sonor, de cântece (care pot 14

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

completa timpul pauzei sau începutul și finalul spectacolului), de zgomotele și efectele sonore, iar pentru buna lui derulare conlucrează o echipă directă, compusă din regizor, ilustrator muzical (compozitorul) și sonorizator. Spațiul vizual al luminilor este un perimetru vizual tehnic în care echipa directă este formată din regizor, scenograf și electricianluminist (electrician iluminare scenă). Spațiul artistic propriu-zis este aidoma unui cub Rubik, unde întregul ansamblu de perimetre este îmbinat virtual de echipa artistică alături de cea logistică, numită și echipa asistenților tehnici, adică echipa tehnică. Deseori, în teatre se mențin vechile structuri ale compartimentării birocratice: compartiment conducere, compartiment artistic, compartiment tehnic și ateliere de producție, compartiment financiar- administrativ.

1.2 Artiștii și tehnicienii Echipa artistică are ca formulă corectă în componența ei: regizor, pictor-scenograf, compozitor-ilustrator muzical și corp artistic, fiind cea care concepe spațiul virtual pregătitor al spectacolui, cu toate etapele lui premergătoare. Considerăm că echipa tehnică reală este formată din: impresar, regizor tehnic, sufleor, mânuitori decor, recuziter, machior-peruchier, cabinier, electrician iluminare scenă, sonorizator, supraveghetor sală, pompier, casier-bilete, fotograf-ilustrator vizual, la care se adaugă confecționer păpuși, confecționer decoruri, confecționer croitorie. Uneori, când piesele abordează teme istorice sau când montarea pieselor lansează provocări în domeniile tehnice ori științifice, pentru a da autenticitate și pentru a-și defini mai bine conceptul, regizorul apelează la consultanții de specialitate, care pot fi istorici, ingineri, arhitecți, muzicologi etc. Un alt membru al echipei, de cele mai multe ori liderul acesteia, este producătorul. Această funcție apare mai rar în teatrele 15

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

românești de stat, dar ea este des întâlnică în occident. Producătorul este acea persoană cu abilități manageriale și cu o bună înțelegere a conceptelor marketingului, care coordonează și răspunde direct de realizarea spectacolului. Producătorul poate fi producător delegat, adică reprezentantul conducerii companiei teatrale sau poate fi producător antreprenor atunci când realizează spectacolul pe cont propriu. Producătorul delegat primește de la conducerea companiei teatrale un buget și un termen limită iar el răspunde de încadrarea cheltuielilor în acel buget și de încadrarea în timp a proiectului astfel încât premiera să se joace la data stabilită. Producătorul care acționează pe cont propriu este un antreprenor cu o bună experiență în domeniul marketingului cultural. El decide ce spectacol să monteze, ce regizor și ce artiști să angajeze și, de asemenea, el asigură finanțarea montării spectacolului, fie din resurse proprii, fie contractând credite ori sponsorizări.

1.3 Textul dramatic 1.3.1 Despre textul dramatic Teoria literaturii definește trei tipuri de opere literare, grupate pe trei genuri: epic, liric și dramatic. Genul dramatic cuprinde acele opere literare concepute pentru a fi interpretate pe scenă, iar acest lucru impune niște limitări atât cu privire la spațiul în care se desfășoară acțiunea cât și cu privire la întinderea în timp a acțiunii. Speciile clasice ale genului dramatic (comedia, tragedia și drama) păstrează aceleași momente cu operele genului epic: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodământul. Structural, operele dramatice sunt compuse din scene, tablouri și acte. O scenă reprezintă un fragment în cadrul căruia un personaj expune un monolog sau un număr de personaje au un dialog. Apariția unui nou personaj sau ieșirea unui personaj creează o scenă nouă. 16

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Mai multe scene care se succed una după cealaltă formează un act sau un tablou. Actele sunt similare capitolelor din operele epice. Trecerea de la un act la altul implică schimbarea decorului și de cele mai multe ori se marchează prin căderea și ridicarea cortinei. În spectacole, între acte, uneori se face pauză și se aprinde lumina în sală. Tabloul reprezintă o succesiune de scene care se desfășoară în același decor. O operă dramatică poate fi structurată în acte, tablouri și scene sau doar în acte și scene. În unele opere dramatice, actul nu apare ca unitate structurală, acestea fiind compuse doar din tablouri și scene. Operele dramatice formate dintr-un singur act, sau dintr-un singur tablou, se mai numesc scenete. Pauza dintre acte (din entracte în limba franceză) se mai numește antract. Prin extensie, piesa instrumentală care eventual se interpretează între acte se numește, de asemnea, antract. Ca modalități de expunere, pentru a construi „povestea”, genul dramatic utilizează aproape exclusiv dialogul, monologul și tirada, autorul servindu-se de descriere doar pentru a da regizorului câteva detalii despre cum trebuie să arate elementele de decor sau de recuzită. Dialogul reprezintă un schimb de replici între mai multe personaje, mesajul pe care vrea să-l transmită autorul izvorând tocmai din acel schimb de replici. Monologul reprezintă un discurs prelungit al al unui personaj, prin care acesta expune un mesaj fără a fi întrerupt de alt personaj. Spre deosebire de monolog, tirada este un discurs alert al unui personaj declamat direct celorlalte personaje, discurs în cadrul căruia își exprimă poziția morală sau emoțională față de ceva anume. Prozodia dramaturgică se manifestă atât prin ton, intonație și accent, dar în unele opere dramatice chiar și prin ritm și rimă, atât în dramaturgia universală cât și în cea românească găsind din belșug piese de teatru în versuri. Specii ale genului dramatic 17

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Tragedia, comedia și drama sunt cele trei specii consacrate ale genului dramatic. Tragedia și drama se caracterizează prin conflict puternic și deznodământ de o înaltă încărcătură emoțională, pe când comedia abordează conflictul într-o manieră satirică și ușor relaxată, deznodământul fiind întotdeauna unul vesel. Dacă în cadrul tragediei, tonul grav e continuu, conflictul sfârșindu-se de cele mai multe ori prin moartea eroului principal, drama împletește momentele grave cu momente comice, încercând astfel să surprindă realitatea în complexitatea aspectelor ei. 1.3.2 Dramatizarea Dramatizarea este procesul prin care o operă epică este transformată în operă dramatică. Pentru a putea fi lesne dramatizat, un text epic trebuie să aibă un mesaj clar conturat, o acțiune intensă și o încărcătură mare de idei și principii etice. Spre deosebire de genul epic, unde autorul poate transmite mesajul utilizând descrieri și momente narative, în operele dramatice el este obligat să-și facă auzită vocea exclusiv prin vocile personajelor. Spațiul, pe care autorul epic îl poate descrie cu lejeritate, în opera dramatică este sugerat prin decoruri, recuzită și costume. Curgerea timpului și sincronicitatea, pe care autorul operei epice le poate rezolva prin introduceri simple, de genul: „După o lună de zile...” sau „În același timp...”, se transmit în operele dramatice prin efecte teatrale. Slăbirea luminii pe scenă poate sugera spectatorului că ziua a trecut și s-a făcut seară. Stingerea luminii într-o zonă a scenei și luminarea altei zone, acolo unde devin vizibile alte personaje, poate sugera că acțiunea din această zonă a scenei se desfășoară în același timp cu acțiunea desfășurată în zona ce tocmai a fost întunecată. 18

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Replicile întrerupte, anacoluturile și (în general) replicile incoerente și cele incorecte gramatical, nu doar că nu afectează calitatea operei dramatice, ci o potențează în două moduri: pe de o parte contribuie la construirea personajului și, pe de altă parte, fiind mai aproape de limbajul vorbit, dau autenticitate replicilor. La trecerea textului epic în text dramatic, pentru a da cursivitate produsului literar, se pot utiliza o serie de elemente, cum ar fi: replicile de prezentare, aparteul, replicile sentențioase și replicile de concentrare a situației. Replicile de prezentare Autorii textelor epice pot folosi descrierea pentru a expune cititorilor cu arată un loc sau cum e îmbrăcat un personaj. De asemenea, vorbind la persoana a III-a, ei pot introduce și caracteriza un personaj. În cadrul operelor dramatice, expunerile se fac prin intermediul decorurilor și a costumelor și prin intermediul replicilor de prezentare. În sceneta „Unirea sub Cuza Vodă”, anexată acestui ghid, în etapa expozițiunii, pentru a sugera că acțiunea se desfășoară într-un târg și pentru a familiariza publicul cu personajele ce urmau a fi implicate în intrigă, autorul a construit următorul dialog de prezentare: „Cuza: - Inimă bună, frumoasă româncuță! Cum dai marfa asta? Țăranca 2: - La legătura, la snop! Țăranca 1: - După cum vrei, numai banii să fie destui! Țăran 4: - Eu dau la bucată. Țăranca 1: - Lasă nene, și eu tot așa dau. O funie de usturoi, sau două legături de ceapă: un bănuț și un leuț. Cuza: - Aha, bine. Dar tu, bădie? Cum dai ouălele? Țăran 3: - Eu dau ouăle cu ‘ouăj’-de bani-bănișori pe fiecare! Ia-l p-ăla moale, ia-l p-ăla tareee!” 19

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Aparteul În franceză, aparté are sensul de „deoparte”. Replicile aparté sunt replicile pe care le spune actorul pe scenă, cu glasul ușor scăzut, ca și cum ar vorbi pentru sine și ceilalți de pe scenă nu-l aud, dar rostite suficient de tare cât să fie auzit de public. Replicile aparté pot fi uneori chiar scurte monologuri pe care le aud doar spectatorii, dar pe care nu le aud și celelalte personaje. Aparteul poate fi folosit pentru a expune în operele dramatice gândurile și trăirile interioare ale personajelor. În sceneta „Unirea sub Mihai Viteazul”, anexată acestui ghid, autorul se folosește de aparteu pentru a construi un fals dialog între spectatori și personajul „Austriacul”, în cadrul căruia acesta să-și poată prezenta gândurile. „- Ptiii! Aici, nu. Acolo, nu! Unde naiba să mă ascund? Ei să nu mă vadă, dar eu să-i văd! Eu să-i aud, dar ei să nu mă audă! Să aflu ce pun la cale contra Împărației și-a marelui nostru Împărat de la Viena! Ca să nu mă dibuie, trebuie sa fiu șiret ca un dihor! Ba nu! Dihorul… pute ca dihorul! Așa că trebuie sa fiu aidoma unui șobolan: peste tot! De-aia sunt angajat ca spion! Să trag cu urechea la ce vorbesc mai marii oastei lui Mihai Viteazul.” Replicile sentențioase Istoria teatrului ne arată că aproape întotdeauna această artă a avut și o componentă educativ-moralizatoare. Replicile sentențioase sunt acele replici artificiale și convenționale, nespecifice limbajului vorbit, intruduse premeditat pentru a lansa un mesaj educativmoralizator. Pe finalul scenetei „Unirea sub Mihai Viteazul”, pentru a-și atinge scopul educativ, autorul introduce câteva replici sentențioase 20

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

cum ar fi cea a austriacului care spune: „Trei principate unite fac o țara mare!”. Desigur, momentul din scenetă în care spionul austriac face elogiul unirii principatelor e unul artificial și care nu trece testul credibilității istorice, dar îl ajută pe spectator să primească mai ușor mesajul operei literare. Replicile de concentrare a situației Acestea sunt replici care fac rezumatul sau prin care se afirmă concluziile scenei, ale actului sau ale operei dramatice. Atunci când sunt plasate la finalul operei, ele pot avea funcția „moralei” din fabule. În sceneta „Unirea sub Cuza Vodă”, după ce-l prinde pe negustorul necinstit și-i verifică ocalele, Cuza Vodă afirmă: „[...] Ai schimbat fundul până la care măsori! La una ai pus fundul mai sus, ca să fie mai înaltă și să-ncapă marfă mai puțină. La cealaltă, l-ai pus mai în adânc, să fie mai joasă și să-ncapă-n ea mai multă marfă!”

21

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Capitolul 2 Sisteme teatrale reprezentative Faptul că omul e un animal social constituie un gând acceptat atât de antici cât și de antropologii contemporani. Mai mult chiar, aceștia din urmă susțin că însuși limbajul uman articulat s-ar fi dezvoltat din necesitatea oamenilor primitivi de a-și împărtăși reciproc informații despre lumea din jur. Omul este singurul animal și singura formă de inteligență cunoscută care conservă informația pentru a o transmite generațiilor viitoare. Teatrul aparține limbajului universal care unește națiuni, culturi și societăți umane în diferitele lor structuri evolutive, prin cele două funcții definitorii: divertismentul și educația. Artele, înainte de a fi considerate arte, au fost mijloace de transmitere a informațiilor, mijloace de comunicare. De la picturile rupestre din paleolitic, unde oamenii preistorici își desenau instrucțiuni despre cum trebuie procedat la vânătoare și până la planșele din cărțile de protecția muncii, imaginea a servit ca instrument didactic. De la descântecele și incantațiile omului preistoric și până la cântecele de grădiniță și la reclamele TV, prozodia și muzica au fost instrumente de facilitare a memorării, în scopul păstrării și transmiterii informației.

2.1 Teatrul European Desigur, artele interpretative existau încă din neolitic, ca parte a ritualurilor religioase, dar teatrul european (așa cum îl înțelegem astăzi) a apărut în urmă cu mai bine de 500 de ani înainte de Hristos, 22

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

în antica Grecie, ca loc special unde se desfășoară sărbătorile publice, fiind destinat întregii populații urbane. 2.1.1 Teatrul Antic La început, reprezentările teatrale aveau loc în fața templelor din piața publică, cunoscute ca agora – ulterior trecându-se la construirea de edificii special destinate spectacolelor, așa cum ar fi Teatrul din Epidaur care avea 20.000 de locuri, cel din Atena cu 17.000 de locuri, sau cel din Megapolis, cu o capacitate de peste 25.000 de locuri. Se alegeau zonele dispuse în pantă, acolo săpânduse trepte de piatră dispuse în perimetre semicirculare, înălțate unele deasupra altora, în sectoare despărțite prin culoare de trecere. Aceste spații nu erau acoperite, fapt care lăsa publicul la discreția capriciilor vremii! O platformă centrală rotundă, întâi din pământ bătătorit, însă mai apoi placat cu dale de marmoră numită orchestră, devenea locul principal în care evoluau aceste manifestări derulate pe parcursul unor săptămâni întregi. În acțiunea scenică, doar băieții și bărbații aveau voie să evolueze, purtând măști mari și colorate de diferite tipuri care le acopereau tot capul, elementul central fiind decupajul în formă de pâlnie al gurii, care permitea o bună propagare a sunetului. Zeii și eroii mitologici erau reprezentați prin staturi diferențiate, în acest sens apărând încălțămintea cu talpa înălțată, numite coturni și hainele supradimensionate cu o căptușeală foarte groasă, pentru a părea mai înalți și mai puternici decât oamenii obișnuiți. Ulterior, când teatrul a început să se dezvolte ca artă, spațiul fizic a ajuns să fie împărțit în theatron – locul unde stăteau cei care priveau; skene – scena, locul unde evoluau actorii și logeion – loja unde performau cei cu instrumentele, care asigurau ilustrația muzicală a spectacolului. Primele piese de teatru reprezentau dramatizarea unor ritualuri de îmbunare a Zeului Dionysos, preluat mai apoi de către romani ca Bacchus. Vorbim despre divinitatea ocrotitoare a viilor, livezilor şi 23

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

ogoarelor roditoare. În aceste piese, actorii, pentru a întruchipa ființele pe jumătate țapi (numite satiri, şi care făceau parte din suita zeului, dar și menade, care întruchipau spirite frenetice ale naturii), se îmbrăcau în piei de animale, purtând măști cu chip de țap - tragos, particulă care alăturată cuvântului aeidein - adică a cânta, a dus la apariția termenului tragedie. Exista şi un cor, condus de un corifeu, care cânta un imn religios însoțit de dansuri ritualice, numit ditiramb, acestea referinduse la viaţa zeului. Apoi, corul s-a împărţit în două părţi, fiecare cu propriul său corifeu. Au apărut şi replicile între cei doi conducători de cor şi astfel putem vorbi despre primii actori – care îl înterpretau pe Dionisos. Cultul lui Dionisos se consideră că nu este altceva decât o adaptare grecească a unui cult mai vechi, tracic. Aceasta poziționează intuitiv rădăcinile teatrului modern în același arbore evolutiv cu manifestările interpretative moștenite de români de la traci – un bun exemplu fiind jocul ursului. Cu prilejul acestor sărbători avea loc un concurs de tragedii, piese sobre centrate pe conflictul dintre omul obișnuit și puterea superioară - zeul, soarta etc., unde fiecare autor care își manifesta dorința de a participa putea fi subvenționat de către un Mecena. Obligatoriu, piesele pe care le scria trebuiau să aibă forma unei tetralogii, cuprinzând trei tragedii și o dramă satirică, toate cele patru piese fiind jucate, succesiv, în aceeași zi. Din perspectivă dramaturgică, teatrul grecesc cunoștea tragedia și opusul ei: comedia. Komoida în grecește, comoedia în latină, se poate traduce prin cântec de sărbătoare, şi definește o piesă lejeră, care ironiza realități cotidiene și slăbiciuni umane. Cu timpul, actorilor de comedie, li s-a permis să renunțe la purtatul măștilor pentru a fi mai convingători prin expresivitatea facială, prin gesturi și atitudini, prin rostire și limbaj, ajungând astfel să nu mai fie simpli interpreți deghizați, ci veritabili interpreți de teatru. Astfel, pas cu

24

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

pas, prin fiecare piesă, teatrul devine gen literar, iar dramaturgul un creator conștient de rostul muncii sale. Cuceririle lui Alexandru Macedon au răspândit apoi teatrul grecesc în tot Orientul, iar ocuparea Greciei de către romani a dus la perpetuarea și transformarea acestuia după noile tipare. Teatrul roman a însemnat o desprindere a artei interpretative de temele și motivele religioase, aceasta evoluând de la ritualic către ludic, precum și la o dezvoltare diversificată a mijloacelor de exprimare artistică, trecând întrecerile publice în poeme și ode către spectacolele de circ cu concursuri sportive, cu lupte de gladiatori etc. Romanii au dat atenție mai multă muzicii, dansului și pantomimei – simboluri exprimate fără voce, doar cu ajutorul mișcărilor scenice, al gesturilor și mimicii - decât au acordat mesajului spectacolului sau textului dramaturgic în sine, dezvoltând, totodată, scenotehnica. Romanii construiesc amfiteatre – spații spectaculare închise și etajate, dispuse în jurul unor arene circulare sau ovale, cu scene înalte de lemn și cu decoruri pictate pe fundal. Spectacolul teatral roman nu mai urmărește, ca la greci, să prezinte pilde sau lecții morale, ci să mulțumească cu orice chip spectatorul, să-l distreze, definindu-se astfel popularul concept atribuit poetului latin Juvenalis: panem et circenses. 2.1.2 Teatrul European Medieval După căderea Imperiului Roman, creștinarea Europei și utilizarea limbii latine ca limbă liturgică reactivează teatrul de mistere, spectacolele desfășurate în aer liber, acestea devenind mijlocul cel mai util pentru promovarea mesajului biblic. Pentru că majoritatea populației nu înțelegea latina, în bisericile carolingiene, deşi slujba religioasă era desfășurată în limba latină, mesajul era intercalat cu momente de cântec și chiar de teatru, desfășurate în dialectul local. Toate rolurile, însă, inclusiv cele feminine, erau jucate în continuare doar de actori de sex masculin. Continuatoare a 25

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

teatrului comic antic, comedia erudită era la baza spectacolelor jucate în seminarii religioase și în școlile catolice, consolidând apoi oratoriile – recitări de texte religioasă pe muzică, o formă precursoare spectacolelor de operă și operetă. Nici teatrul de consum - dezvoltat iniţial de către romani - nu dispare în perioada medievală, în cadrul festivalurilor religioase jucându-se spectacole populare, dansuri cu măști și mai ales farse (scurte interludii comice introduse pe parcursul misterelor medievale sau în piesele cu subiecte grave). Trupele ambulante, deși privite cu suspiciune în primele secole ale mileniului al doilea, au început să se dezvolte odată ce au preluat în repertoriu temele biblice. Dar, dacă într-o piesă despre „Potop” – de exemplu, în cadrul teatrului de mistere s-ar fi pus accentul pe mesajul biblic, în scenariul trupei ambulante se insista mai degrabă pe cât de pisăloagă și enervantă era nevasta lui Noe și cum avea ea să ardă în iad. În 1210, Papa Inocențiu al III-lea a interzis formal reprezentațiile teatrale în spații sacre, dar acest lucru s-a întâmplat treptat, teatrul de mistere jucat în bisericile orașelor dispărând mai degrabă din cauza pandemiei de ciumă bubonică din secolul al XIVlea, care a decimat majoritatea trupelor itinerante. 2.1.3. Teatrul Renascentist Teatrul în timpul Renașterii, perioadă a redescoperii operelor antice și a criteriilor ce le caracterizau, a pus accentul pe valoarea intrinsecă a scriitorilor. În secolul al XVI-lea apare în Italia un nou fenomen teatral, intitulat Commedia dell'arte, însemnând „comedia breslei artiștilor”, un gen mult gustat de societatea aristocratică. Este o formă de teatru de improvizație care se va desăvârși în secolul următor. Scenariile se bazează pe o schemă ce conține prologul, acțiunea și epilogul. Această formulă teatrală, cu trupe de aproximativ zece persoane, 26

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

majoritatea înrudite între ele, nu juca după scenarii bine stabilite, iar spectacolele de la începuturile acestui curent nu aveau vreun text scris. Actorii purtau măști pâlnie sau acoperitoare doar pe jumătatea de sus a feței, definind clar personaje populare standardizate: Pulcinella (un hoț, leneș și mâncău), Brighella (un intrigant, isteț dar răutăcios), Arlecchino (un superficial naiv și vesel) etc. Aceste personaje reprezentau arhetipuri din cadrul noii societăți burgheze ce se clădea în cetățile italiene. Concomitent, apar „dramaturgii de aur”: Cristopher Marlowe, inegalabilul William Shakespeare, de care se leagă și celebra clădire de spectacole „the Globe” sau Ben Jonson ca iluștri reprezentanți ai Teatrului Elisabethan. În Spania devin populare reprezentațiile cu piese religioase într-un act, comedii sacrale și un fel de muzicaluri specifice, numite zarzuelas. Între autorii dramatici de marcă ai teatrului baroc spaniol – curent artistic ce exprimă migala creației realizată până în cele mai mici detalii, deseori cu exces de zel, trebuie așezați Miguel de Cervantes, Lope de Vega, Calderon de la Barca. În Franța, Jean-Baptiste Poquelin, cunoscut ca Molière, devine unul dintre maeștrii satirei comice teatrale. Pornind de la nivelul farsei primitive, al teatrului italian cu măști și al comediei de intrigă, el oferă comediei franceze un nou tip de spectacol, comedia de moravuri. Ca reprezentant al teatrului italian, Carlo Goldoni a fost reformatorul comediei, înlăturând declamația, miraculosul și măștile. A pus accent pe explorarea caracterelor și pe psihologia personajelor, cele 120 de piese scrise ieșind în relief prin verva satirică și evocarea emblematică, prin dinamism, umor și optimism. În spațiul germanic, dominat încă de tradițiile Evului Mediu târziu, Hans Sachs a fost dramaturgul care a introdus în farsele sale, de fapt rescrieri ale întâmplărilor biblice și cronici scrise cu rimă, împărțirea pieselor în acte și denumirea de tragedie. Pe lângă formele cilindrice sau hexagonale ale clădirilor teatrelor ce se construiau, în spațiul italic al secolului al XVI-lea, au 27

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

apărut primele teatre cu o formă arhitecturală asemănătoare teatrelor de azi. Apoi, secolul următor a reprezentat un moment de referință în evoluția teatrului. Atât în Veneția cât și mai apoi în Anglia, femeilor li se permite să joace pe scenă. În teatrul englezesc, care se juca în construcții circulare acoperite, dar cu scenă deschisă, se separă scena de public prin arcadă și încep să se folosească mai intens cortinele. Tot din secolul al XVII-lea membrii trupelor încep să-și diferențieze atribuțiile. Apar mânuitorii de decoruri, sufleorii etc. Dacă în Grecia Antică regia spectacolului cădea în sarcina autorului textului, iar în teatrul de mistere acest rol era acoperit de preot, iar în cadrul trupelor ambulante, regizor devine actorul sau un grup de actori cu mai multă experiență. De aici regizorul începe să aibă un rol bine definit și individualizat în montarea spectacolului de teatru. Între secolul XVII și secolul XIX teatrul european se desăvârșește, ajungând la o structură a teatrului „așa cum îl știm noi” în prezent.

2.2 Teatrul Asiatic Teatrul Orientului a fost creat și a rămas constituit pe tiparele unui teatru esoteric, bazat pe accentuarea ritualurilor și simbolurilor unui teatru mitologic stilizat, pe aluzii pe măști și machiaje complexe, pe stratificările conceptuale ale fiecărei caste dominante în care erau arătate nu acțiuni sau situații de viață ci stările emoționale de impact, totul prin montarea diverselor drame liturgice specifice sau a unor opere definitorii, însoțite de limbajul elaborat și subtil al asocierilor emoționale. Ele erau permanent însoțite de momente muzicale, dansuri speciale transformate treptat în celebrul balet de curte.

28

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

2.2.1 Teatrul indian Dezvoltat în primele secole ale erei noastre, vechiul teatru de limbă sanscrită se remarca prin piesele lirice unde emoțiile și sentimentele erau arătate într-o multitudine de forme și nuanțe din care răzbat atât frumusețile lumii cât și cele ale sufletului. Kālidāsa trebuie menționat ca brahmanul care la sfârșitul secolului al IV-lea și începutul secolului următor a atins prin scrierile sale apogeul poeziei și teatrului hindus. În paralel continuă să se manifeste teatrul de umbre ale cărui origini încep să apară cu 300 de ani înainte de Hristos, în care erau reprezentate scene din cele două epopei „Mahabharata” și „Ramayana”, considerată prin cele 24.000 de versuri, cel mai lung poem din Antichitate. De asemenea, în paralel existau pantominele dansante inspirate din nesecatul izvor al culturii populare, cu mentalități, mituri și rituri specifice. 2.2.2 Teatrul japonez Prima formă de teatru din Japonia se pare că este Gigaku, o formă de teatru dispărută în prezent, dar care a apărut în Japonia în secolul al VII-lea și în care se juca cu măști. Se crede că Gigaku a fost o formă de teatru de mistere care a servit răspândirii budismului în Japonia. Teatrul Nō este o formă de teatru tradițional japonez, codificat, reflectând originea în ritual ca origine existențială, spectacolele jucându-se din secolul XIV până în prezent. Specific este că întreaga structură pe care se joacă, inclusiv scena acoperită, este obligatoriu confecţionată din lemn de chiparos lustruit. Actorii au devenit protejații castei conducătoare, cea a șogunilor, acțiunile pieselor fiind inspirate din evenimente curente, literatură, istorie și legende. Fiind un teatru simbolic contemplativ, Teatrul Nō, despre care se crede că își are originea în Gigaku, 29

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

folosește un decor minimalist cu o gesticulație artistică reținută. Trupele sunt mici, formate din instrumentiști, cântăreți în cor și doi actori. Actorul secundar este îmbrăcat de regulă în preot, iar actorul principal are un costum mult mai fastuos. Actorii poartă măști. În evul mediu, teatrul Nō fost jucat de către trupe patronate de templele budiste și shintoiste, mesajele pieselor fiind moralizatoare. Teatrul Kabuki reprezintă cea mai populară formă de teatru tradițional japonez. A apărut în secolul al XVII-lea, ca teatru de varietăți, având scene senzuale și erotice înglobate în elemente de cântec și dans, concentrate pe două teme majore: istoria și familia. Şogunatele au interzis participarea femeilor și a adolescenților ca actori sau actrițe. Este un teatru complex, cu reguli precise privind scenografia, costumele, perucile și decorurile. S-au folosit pentru prima dată scena turnantă, cortina și scena auxiliară care leagă scena principală de mijlocul sălii. Personajele secundare stau în scenă întodeauna în partea dreaptă, parte pe care spectatorii o văd în stânga, iar personajele principale, ori cele ce au impact major în intrigă și în desfășurarea acțiunii, stau în partea stângă a scenei. În prezent teatrul Kabuki este jucat doar de actori bărbați adulți, rolurile feminine fiind susținute prin machiaj și peruci. De multe ori, actorii improvizează, schimbând textul ca să poată face referiri la evenimente recente. Aidoma breslelor, oricare actor folosește un nume aparținând unei familii de actori organizată strict ierarhic. El poate primi un alt nume definitoriu doar după mulți ani de ucenicie, ca recunoaștere a atingerii performanței personale. Teatrul Bunkaru, termen care inițial desemna teatrul unde aveau loc reprezentațiile, este o formă de spectacol tradițional japonez, jucat cu păpuși. Apărut tot în secolul al XVII-lea, teatrul Bunkaru, deși jucat deseori cu păpuși supradimensionate mânuite de mai mulți păpușari, are o audiență formată majoritar din adulți și 30

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

adolescenți, iar piesele sale au ca temă centrală dragostea, multe dintre ele sfârșindu-se cu o sinucidere ritualică. În teatrul Bunkaru performează trei tipuri de artiști: un povestitor care recită textele, acompaniat de corul instrumentiștilor care cântă la shamisen - instrument muzical cu trei coarde și cu o cutie de rezonanță mică în comparație cu gâtul său - și păpușarii. Replicile personajelor, așadar al păpușilor, sunt recitate uzual de către unul dintre artiștii din cor, care-și modulează vocea pentru a „juca” toate personajele, rolul artiștilor păpușari fiind doar acela de a manevra păpușile. În teatrul Bunkaru nu se acceptă devierea de la textul original, artiștii promițând solemn publicului că vor respecta întocmai textul inițial. 2.2.3 Teatrul chinez Constituită ca un ansamblu unitar, întreaga artă chineză implică filozofia tradiţională privind integrarea formelor diverse ale artelor în mediul natural şi în universul creator. Ea dedublează înțelesurile și sensurile directe prin metafore și simboluri ca particularități esențiale ce trebuiesc arătate publicului. Teatrul chinezesc dedicat maselor mari de oameni a pornit de la misteriile de tip carnavalesc, transformând procesiunile religioase în spectacole unde personajele sunt costumate în animale fantastice, cu măşti corespunzătoare, dintre care cel mai adesea se remarcă dragonul zburător. Ca particularitate esențială, amintim de secolul al VIII-lea, când spectacolele se dădeau la Curtea Imperială, acolo unde unul dintre împărați, el însuși muzician și coordonator al spectacolelor, avea o trupă formată din 300 de actori. Teatrul de umbre, având o istorie de 2.000 de ani, e considerat primul procedeu spectacular de animaţie, el devenind extrem de popular între anii 600-1300 pe timpul dinastiilor Tang şi Song. Pentru că păpuşile pot fi privite doar din profil, un rol important revine culorilor vii şi sculpturii elegante a liniilor, ce transmit mai 31

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

clar semnificaţiile acţiunii. Un rol important în arta spectacolui l-au avut de-a lungul istoriei şi operele tradiţionale chinezeşti, care au dat și stilul interpretării, așa cum este stilul Beijing, particularizată prin cântăreţii cu feţe pictate policrom şi cu costumaţiile multicolore. Opera, ca tip de comunicare artistică este considerat cel mai rafinat gen al teatrului tradiţional chinez: o sinteză de dramă, operă, dans, poezie corală şi recital, ce include mimări, acrobaţii, farse şi balade recitate. 2.2.4 Teatrul turcesc Venit din întretăierile culturale ale Asiei cu Europa, teatrul turcesc principal numit Karagöz este un joc de umbre oriental, care nu e bazat pe textul scris, ci pe improvizația unor povești dramatizate. Spectacolele sunt întemeiate pe mișcarea unor siluete de personaje, figurine și forme, decupate din piele groasă sau subțire și proiectate în mișcările lor pe un ecran transparent cu ajutorul iluminării din fundal. În anul 1517, după cucerirea Egiptului, se spune că la conducătorul Imperiului Otoman, sultanul Selim I, ar fi venit un om obișnuit ca să-i ceară o audiență. În loc să i se adreseze cu o petiție, ca toți ceilalți, omul i-a cerut sultanului permisiunea să-i arate „ceva încântător”. Sultanul i-a permis, astfel că omul a instalat un paravan de pânză fină, a cerut să se acopere ferestrele și a aprins o lampă în spatele paravanului. Apoi a scos două siluete de păpuși plate, a căror transparență de pergament o dădea pielea subțire de cămilă pe care o vopsise. Când, din spatele paravanului, a apropiat păpușile de pânza albă s-a format un ecran, datorită întunericului și a lămpii aprinse în spatele lor, iar de pe partea cealaltă, sultanul a văzut proiectate siluetele celor două personaje, ca și cum s-ar fi uitat la un televizor din zilele noastre. Astfel, sultanul a vizionat un spectacol din scenariul căruia a înțeles cât de corupți sunt funcționarii din 32

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

subordinea sa. Atipic vremurilor, funcția spectacolului a fost răsplătită cu o funcție politică, păpușarul fiind numit mare vizir. Termenul „karagöz”, luat literal, înseamnă „ochi vânăt” în sensul argotic al cuvântului și a dat în limba română cuvântul „caraghios”. Această formă de teatru de umbre are de regulă două personaje: Karagöz – arhetipul omului neinstruit, dar care nu se sfiește să spună adevărul, și Hacivat (prescurtare de la „Haci İvaz”, adică Ivaz Pelerinul), care reprezintă personajul instruit, cu un limbaj elevat, dar care nu e întotdeauna de bună credință. Hacivat încearcă să-l „domesticească” pe Karagöz, dar acest lucru nu-i reușește niciodată, replicile spumoase ale lui Karagöz făcându-l pe Hacivat să-și demaște intențiile rele. Piesa se poate înscrie în registrul farselor, scenariul este adaptat de actori după contextul local ori după evenimente recente, umorul rezultând din răstălmăcirile și carambolurile pe care Karagöz le face din vorbele pline de cuvinte prețioase ale lui Hacivat. 2.2.5 Teatrul Karagöz în Balcani Teatrul Karagöz s-a jucat în Balcani, fiind adaptat de populațiile ocupate. Sârbii l-au botezat Karadjoz pe personajul principal, iar grecii au introdus și alte personaje, cum ar fi Pașa, ori Barba-Giorgos (ciobanul Iorgu Barbă – unchiul mătăhălos al lui Karagöz). În Istoria ieroglifică, explicând cuvântul „Karagöz”, eruditul domnitor și cărturar Dimitrie Cantemir îl definește ca „păpuşă de mascara vestită”, certificând faptul că fanarioții, prin domnitorii lor efemeri, au adus cu ei în principatele române, această formă de teatru. Mai apoi, în „Pâinea amară a exilului”, scrisoarea lui Vasile Alecsandri către Ion Ghica – publicată în „Convorbiri literare” în 1890, după moartea lui autorului, se sugerează o legătură între teatrul Karagöz și teatrul românesc de bâlci: „Vasilache și Mărioara”. 33

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Această formă românească se juca în trecut la târguri și iarmaroace, cu păpuși care aveau formă și consistență deoarece erau mânuite de mâna păpușarului, stil diferit de teatrul de umbre. Ele nemaifiind luminate, dispare panoul de pânză, iar spectacolul se desfășoară într-o cutie-scenă frumos colorată. Personajele își asumă vorbirea directă și ironizarea familiei, femeia apărând ca „erou” principal al piesei. Adaptarea românească include și alte personalități populare, cum ar fi Dracul, Soldatul, Popa, ori Moartea, elementul de originalitate apărând în scena în care, de frică să nu moară, Vasilache o ucide... chiar pe Moarte!

2.3 Teatrul clasic, modern și contemporan În secolul al XVII-lea, prin autori ca Racine, Corneille, Molliere, modelul teatrului antic dă tiparele teatrului european clasic, cuvântul provenind din latinescul „classicus” ce indică un sens de prim rang, demn de urmat, afirmându-se în dramaturgie principiul celor trei regului stricte: de acțiune, de loc și de timp. Deasemenea, a fost impusă și o regulă a decenței, care presupunea ca absența scenelor tari, indecente, pentru a nu șoca spectatorii. A urmat perioada romantismului, curent artistic ce a dat libertatea de creație, opunându-se regulilor clasice, scenariile pieselor bazându-se pe drama romantică, o nouă specie literară preferată de autori, ce pornește de la grecescul „drama”, transformat în franțuzescul „drame”, ce înseamnă acțiune”. La începutul anilor 1800 a fost introdusă noțiunea de artă de dragul artei, definindu-se pe parcurs, mișcarea estetică, un curent ce punea accentul pe artă, ca formă primordială de receptare și transmitere a frumosului în ansamblul său. Teatrul și-a căutat propriile soluții de scăpare, de evadare prin frumos, dintr-o societate mohorâtă și schematizată. Un exemplu de marcă este dramaturgul irlandez Oscar Wilde. 34

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Teatrul devine o artă complexă începând cu secolul al XIX-lea. Formele lui se diversifică în funcție de curentele literare manifestate într-un anumit moment, apărând teatrul noi tipologii teatrale. Odată cu urbanizarea și industrializarea, în secolul al XIX-lea a devenit tot mai popular teatrul de revistă care prezenta spectacole ample, compuse din mai multe momente distincte: cuplete, scheciuri, balet etc., toate adunate sub umbrela satirei și a bunei dispoziții. Era nevoie de o formulă de teatru ușor digerabilă pentru masele de proletari și de mici burghezi care deja deveniseră majoritare în târguri și orașe. Astfel, vodevilul, această comedie cu intrigă simplă, bazată pe răsturnări de situație și întodeauna cu final fericit, în care se împletesc de multe ori momente de teatru cu cântece vesele, a devenit răspunsul pentru ceea ce „voix de ville” – adică vocea orașului, vocea publicului, începea să ceară. Tot în secolul al XIX-lea, ca efect al faptului că spectacolele de operă complexe penetrau greu noua categorie de public formată din burghezime și funcționărime, au apărut „opere mici”, adică spectacole de operă mai agreabile, umoristice, în cadrul cărora momentele cântate alternau cu dialoguri vorbite și uneori cu momente de dans. Pentru a nu afecta prestigiul operei, aceste spectacole s-au numit spectacole de operetă. Dar interpretarea unui spectacol de operetă cerea de la artiști aceleași calități ca și pentru spectacolele de operă. Partiturile operetei erau la fel de complexe ca cele ale operei, iar pregătirea unui artist de operetă necesita aceleași eforturi ca pentru un artist de operă. Teatrul muzical, apărut în secolul al XX-lea, a reprezentat soluția în care muzica, textul și mișcările (întâlnite și în operetă) nu mai sunt interpretate de cântăreți de operă, ci de actori cu voce și abilități coregrafice. Nu se poate face o delimitare clară între teatrul muzical și operetă, dar se poate considera că teatrul muzical e mai aproape de teatru, iar opereta mai aproape de operă. Teatrul muzical poate avea dialogurile preponderent vorbite, urmând a se cânta doar 35

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

în momentele de înaltă încărcătură emoțională. Liniile melodice abordate pot fi și din alte genuri decât cele specifice operei. Secolul trecut a fost momentul în care teatrul, conștient de sine, de istoria și evoluția sa, a început să-și caute noi direcții. În perioada interbelică, Antonin Artaud considera că singurul mod prin care o piesă de teatru poate rămâne în memoria spectatorilor este să apeleze la emoții puternice. Astfel, teatrul cruzimii propus de el ar fi trebuit să fie un teatru pur, dezbrăcat de orice reguli tradiționale, un teatru care prin emoții intense să trezească spiritul spectatorilor. După ideile sale, la Paris s-a montat „The Cenci” de Shelley, dar luminile puternice, decorurile în culori țipătoare și zgomotele de fond care ar fi trebuit să inducă o stare de halucinație și de spaimă nu au prins la public. O altă încercare de reinventare a teatrului a fost teatrul absurdului. Personajele vag definite, contradictorii sau cu identitate neclară; scenariile fără fir narativ clar, chiar fără intrigă și fără o evidentă cauzalitate între întâmplări; alternarea scenelor comice cu cele tragice sau grotești sunt caracteristici proprii care au dat acestei forme de teatru denumirea de teatru de criză sau teatru existențial. Sunt cunoscute ca reprezentative piesele: „Așteptându-l pe Godot” de Samuel Beckett, „Rinocerii” și „Cântăreața cheală” de Eugen Ionesco. Interactivitatea actor-spectator pare a fi unul dintre elementele definitorii ale teatrului contemporan. Teatrul Senzorial, teoretizat de Enrique Vargas și de Iwan Brioc, apărut după cel de al II-lea Război Mondial, reprezintă o formă de teatru interactiv în cadrul căreia spectatorul devine el însuși personajul principal, experimentând efectiv trăirile acestuia. Spectatorii sunt legați la ochi, iar actorii construiesc povestea nu doar prin replici și sunete ci și prin mirosuri, gusturi și texturi. De asemenea, în teatru se pun bazele animației, astfel aparând mijloace artistice novatoare: scena neagră, culorile fosforescente 36

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

pictate pe costume, baghetele de neon, ilustrația vizuală alternativă, proiecția multidimensională etc. Spectacolul este abordat pe criteriile și formulele artei de performanță, definind un concept în care artistul, indiferent de gradul lui de instruire, intră în zona publicului fără vârstă, ieșind astfel din tiparele diferite folosite de teatrul pentru copii versus teatrul pentru maturi. Ne putem mândri cu faptul că regizorul Petru Valter este cel care a înființat în plină epoca socialistă, Teatrul de Animație Bacău, particularizându-l prin formule artistice inventate de el în arta spectacolului de păpuși și marionete, poziționându-l ca pe un brand de talie internațională, primul de acest fel din România. Neexistând companii sau teatre particulare, spectacolele „Varietăți” și „Fantezii” au schimbat structura care definea un teatru finanțat de stat. Astăzi, clădirea despre care vorbim nu mai există, iar teatrul a fost reintegrat în schema administrativă a teatrului de dramă, ca simplă secție pentru copii. Tot în secolul al XX-lea au apărut și primii lui concurenți redutabili: radioul, cu primele emisiuni de teatru „fără formă” – teatrul radiofonic, teatrul proiectat pe ecranele cinematografice, teatrul serial de televiziune și astăzi, teatrul portabil de pe internet. Noile tehnologii vin și ele în sprijinul procesului de redefinire a teatrului, astfel că piesa nu e neapărat necesar să se joace pe o scenă propriu-zisă ci poate fi jucată în spațiul non-real, iar spectatorul o poate viziona din orice loc ar fi, cu ajutorul unor ochelari speciali, apărând astfel teatrul virtual. La începutul anilor 2000, în Bacău a luat naștere un nou concept teatral itinerant, bazat pe comediile rurale din spațiul esteuropean, numit Trupa în Căruță.

37

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Artiștii pleacă din spațiul teatrului imobil în locurile unde nu sunt clădiri de spectacol, transformând sub ochii spectatorilor, o căruță populară cu coviltir într-o scenă mobilă. Odată cu diversificarea alertă a formulelor și a nuanțărilor estetice din zona artei teatrale, terminologia utilizată a devenit mai strictă, definită clar de fiecare termen utilizat. Prin „teatru” putem defini spațiul sau spectacolul realizat, în timp ce „dramaturgia” desemenază un text literar conceput după regulile genului dramatic, de unde și cuvântul dramaturg: scriitor al unei piese de teatru.

38

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

39

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Capitolul 3 Elevul actor Deși știința psihologiei a evoluat mult în ultimele decenii, nu este lipsită de adevăr ideea că, în practica din multe domenii, evaluarea aptitudinilor se face încă în baza unor teste fundamentate pe teorii psihologice rudimentare ori depășite. Didactica artei teatrale probabil că păcătuiește și ea uneori în acest fel. Pe de altă parte, rezultatele acestor teste s-au tot verificat în timp, iar subiecții care au înregistrat punctaje mari s-au arătat ai fi mai bine înzestrați decât cei care au înregistrat punctaje scăzute. La începutul secolului trecut, psihologul Alfred Binet împreună cu psihiatrul Théodore Simon au dezvoltat celebrul test de inteligență „Binet - Simon” prin intermediul căruia școala franceză a reușit să identifice elevii care aveau nevoie de educație specială. Desigur, testul era unul destul de limitat, iar când cercetătorii au început să înțeleagă mai multe despre inteligența umană, carențele testului au devenit și mai evidente. Albert Binet, fiind la un moment dat întrebat ce este inteligența, a dat răspunsul celebru: “inteligenţa este ceea ce măsoară testul meu de inteligenţă”. Iar prin faptul că dădea și dă în continuare rezultate orientative rezonabile, testul încă mai este utilizat de pedagogii din unele școli. Didactica artei teatrale a început a se construi atunci când psihologia nu știa atât de multe cum știe astăzi, astfel că anumite observații, teorii sau instrumente utilizate încă s-ar putea să nu fie conforme cu realitățile din psihologia contemporană, dar aceste observații, teorii și instrumente totuși formează împreună un sistem funcțional, astfel că rugăm pe cititorul să fie îngăduitor cu didactica artei teatrale. Și pentru că anumite concepte pe care le vom folosi în 40

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

acest capitol, cum ar fi „atenția scenică” – de exemplu, s-ar putea să nu fie definite în psihologie, sau să aibă altă denumire, rugăm cititorul să ia la lectura acestei cărți „sub beneficiu de inventar”, în sensul definit de Stanislavski și de către alți creatori de școli de teatru. Adică, parafrazându-l pe Binet, atenția scenică înseamnă ce zice Stanislavski că este atenția scenică.

3.1 Procesele psihice Spre deosebire de senzație, care reprezintă procesul prin care un stimul extern ajunge în memoria de lucru a omului, percepția este procesul psihic superior prin care senzația este comparată (la nivelul sistemului de comandă al memoriei de lucru) cu informații stocate deja în memoria pe termen lung. Astfel, obiectul sau fenomenul simțit este recunoscut. Percepția funcționează prin similarități și aproximări. Asociind senzațiile determinate de stimuli unor experiențe similare din trecut, percepția ne informează despre ceea ce receptăm cu ajutorul organelor de simț. Un om care a mai văzut pisici în viața lui, dar care nu a văzut niciodată o pumă, atunci când stimulii vizuali îi vor aduce în memoria de lucru imaginea unei pume, nu va percepe altceva decât o pisică mai mare. Astfel, prin senzații și percepții, omul își oglindește în minte realitatea din jurul său. Dar el își poate aduce din memoria pe termen lung în memoria de lucru și obiecte, imagini și idei pe care nu le are în fața ochilor. Procesul psihic prin care omul își reproduce în memoria de lucru informații pe care nu le are în jurul său și pe care nu le poate simți și percepe se numește reprezentare. Un om care a văzut o dată o pumă și-o poate reprezenta și poate să „o vadă” cu ochii închiși. Tot prin reprezentare auzim în gând melodii care nu se aud în jurul nostru, dar pe care le-am auzit în trecut și pe care le-am stocat în memoria pe termen lung. 41

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Cugetarea (gândirea) este cel mai înalt proces psihic cognitiv. Gândirea operează cu analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea. Operând asupra informațiilor (ideilor) dobândite în urma proceselor psihice senzoriale (senzația, percepția, reprezentarea), gândirea obține concluzii, generând informații (idei) noi, descoperind legități ale lumii din jur și dezvoltând teorii. Formele și normele gândirii ies din sfera psihologiei și formează știința de sine stătătoare a logicii. Imaginația este „copilul rebel” al psihologiei. Pe traiectoria cunoașterii (a proceselor psihice cognitive: senzație, percepție, reprezentație), imaginația se află în continuarea reprezentării, dar deviază de pe calea ce duce spre gândire, generând informații (idei) noi, dar nu cu ajutorul logicii, ci cu ajutorul schematizării și analogiilor, prin operații de modificare, substituție și rearanjare. Ideile păstrate în memoria pe termen lung și reprezentate în memoria de lucru sunt supuse unor operațiuni de schematizare și rearanjate, se caută analogii între schemele obținute, iar apoi asupra schemelor, în baza analogiilor, se aplică modificări și substituții. Se consideră, de aceea, că imaginația e tot un proces „mecanic” ca și gândirea logică. Modul său intim de funcționare nu este, însă, pe deplin cunoscut. Din perspectivă psihologică, alături de cele de mai sus, mintea umană mai desfășoară un proces cognitiv superior: memoria. Aceasta nu duce la crearea de informații (idei) noi, dar, manipulând informațiile, memoria funcționează ca proces suport pentru celelalte. În arta actorului se utilizează toate aceste procese cognitive amintite mai sus, iar dezvoltarea abilităților specifice artei actorului depinde de înțelegerea funcționării acestor procese.

42

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

3.2 Memoria și Atenția 3.2.1 Memoria Se consideră că memoria este acel proces psihic care înglobează întipărirea (păstrarea), recunoașterea și reproducerea „informațiilor”; în sfera informațiilor introducând atât cunoștințele propriu-zise cât și informațiile care stau la baza senzațiilor și a sentimentelor. Diferite teorii științifice împart memoria în memorie pe termen scurt (memorie de lucru) și memoria pe termen lung. Abilitățile de memorare ale elevului actor trebuiesc investigate și dezvoltate atât cu privire la memoria de lucru cât și la cea pe termen lung. Despre memoria pe termen scurt se cunoaște (modelul Atkinson-Shiffrin) că nu poate stoca, la oamenii obișnuiți, mai mult de 7 itemi (cuvinte, imagini, idei etc.) și că persistența acesteia durează între 15 și 30 de secunde, conținutul pierzându-se dacă individului i se distrage atenția. Tot la nivelul memoriei pe termen scurt se crede că au loc decodările (interpretările) sunetelor și a imaginilor recepționate. Modelul propus de Alan Baddeley vede memoria de lucru ca fiind compusă dintr-un sistem de comandă, care dispune memorarea în memoria pe termen lung și care coordonează două module specializate: modulul vizual și modulul audio-lingvistic.

43

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Sistemul de comandă primește informația de la organele de simț (ochi, urechi etc.) prin intermediul memoriei senzoriale, o interpretează matematic și o analizează logic (pe baza altor informații, stocate în prealabil memoria pe termen lung) și o trimite spre stocare în memoria pe termen lung. Pentru analiza imaginilor și a sunetelor, sistemul de comandă al memoriei pe termen scurt „colaborează” cu modulul vizual și cu cel fonologic. Modulul vizual procesează imaginile și „înțelege” formele și culorile. Acest modul e responsabil de capacitatea individului de a roti în minte diferite forme pentru a le putea potrivi în puzzle-uri. Modulul vizual accesează memoria pe termen lung pentru a-și lua de acolo informații de referință, dar nu stochează în memoria pe termen lung, ci pune la dispoziție informația prelucrată sistemului de comandă. Modulul audio-lingvistic analizează sunetele, procesează vorbirea (atât ca fonem cât și ca grafem – fiind responsabil de vocea pe care „o auzim în cap” atunci când citim), ritmul și tonul sunetelor. Aici se crede că are loc și procesarea muzicii de către muzicienii începători sau neexperimentați. În cazul muzicienilor profesioniști, se crede că procesarea muzicii nu se face auditiv ci după reguli logicomatematice, direct de către sistemul de comandă, care accesează 44

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

informațiile din memoria pe termen lung și probabil alte părți ale creierului. Modulul audio-lingvistic are o zonă proprie de „memorie tampon” de aproximativ două secunde de sunet. Uneori, pentru a putea executa anumite sarcini, copiii le rostesc cu voce tare, pentru a le stoca în „memoria tampon” și pentru a le prelucra astfel mai ușor. Sistemul de comandă este cel responsabil de capacitatea individului de a-și concentra atenția, de a-și împărți atenția între două operațiuni pe care le desfășoară simultan și de a-și muta atenția de la o operațiune la alta. Din perspectivă neurologică, sistemul de comandă al memoriei de lucru accesează atât arii din sistemul limbic (paleocortex, hipocamp) cât și din zonele senzitive și de asociație ale neocortexului. Memoria senzorială e o zonă tampon de memorie, cu o persistență extrem de mică, de o zecime de secundă pentru imagini și de maximum un sfert de secundă pentru sunete. Memoria senzorială poate fi văzută mai degrabă ca un circuit neuronal care colectează informațiile de la organele de simț și le trimite către sistemul de comandă al memoriei pe termen scurt. Cea mai mare parte a informațiilor care ajung în memoria senzorială se pierde, cantitatea de informație care ajunge să fie prelucrată în memoria pe termen scurt depinzând de capacitatea de concentrare a atenției individului. 3.2.2 Atenția Investigarea și evaluarea atenției se utilizează nu doar în teatru, ci în întreaga activitate didactică și de formare, pentru că atenția este un proces fără conținut propriu, conținutul fiind furnizat de activitatea care solicită atenție. Astfel, obișnuim să vedem atenția mai degrabă ca o calitate a procesului decât ca un proces în sine. Psihologic vorbind, atenția implică operații de orientare, selectare şi concentrare realizate de sistemul de comandă al memoriei noastre de lucru pentru directarea conștienței noastre asupra unor 45

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

stimului veniți fie din exteriorul nostru (de la organele de simț), fie din interiorul nostru, din conținuturile procesate de mintea noastră. Deși, practic, atenția e subproces în cadrul memorării pe termen scurt, o tratăm separat din cauza impactului asupra actului teatral a componentelor sale. În general, se consideră că există trei forme de atenție: atenție involuntară, atenție voluntară și atenție postvoluntară. Atenția involuntară Acestă formă a atenției se declanșează în mod reflex datorită unor stimuli din exteriorul nostru - de la organele de simț. Stimulii care pot declanșa procesul atenției involuntare pot fi imaginile contrastante (culori complementare așezate una lângă cealaltă, obiecte foarte mari alăturate unor obiecte foarte mici), imaginile, sunetele sau mirosurile inedite sau care nu-și au locul în mediul respectiv (un leu în mijlocul orașului, o manea interpretată de orchestra unei filarmonici, un miros de friptură de porc într-o moschee), imagini, sunete, mirosuri de o intensitate mult mai mare decât cea obișnuită, mișcări bruște în mediul înconjurător sau care se declanșează pe neașteptate. Datorită structurii memoriei de lucru (pe termen scurt), stimulii care declanșează atenția involuntară pot genera atât reacții ale sistemului limbic (afecte, cum ar fi: plăcerea, frica, furia) cât și reacții ale neocortexului (prelucrări conștiente ale afectelor, adică sentimente conștientizate, cum ar fi: prietenia, iubirea, compasiunea, ura, invidia, gelozia, mândria, disprețul, dezgustul). Atenția involuntară este moștenită de om de la animale, fiind legată de mecanismele de supraviețuire, în cadrul activităților didactice ea putând avea un caracter disturbator. În general, atenția involuntară acționează doar câteva secunde, până când dispare stimulul sau până când (în urma evaluării stimulului de către neocortex) se activează atenția voluntară. 46

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Atenția voluntară Această formă a atenției poate fi declanșată atât în urma unor stimuli din exteriorul nostru cât și în urma unor stimuli interni (conținuturile procesate de mintea noastră - amintirile și gândurile noastre). Atenția voluntară, care este esențială în buna desfășurare a activităților umane, este caracterizată prin prezența intenției, depinde de motivația individului și reprezintă un efort și un consum sporit de energie. În cazul elevilor din ciclul primar, menținerea atenției voluntare poate dura (în limite aproximative) între 15 și 30 de minute, după acest timp intervenind oboseala. Menținerea atenției voluntare se poate apropia mai ușor de limitele sale maxime, dacă activitățile conțin elemente ludice sau de interacțiune socială. Sistemul de comandă al memoriei de lucru poate fi „determinat” să mențină atenția voluntară pentru o perioadă mai mare de timp dacă se acționează convergent asupra lui cu mai mulți stimuli. Astfel, activitățile care implică atât cuvintele (modulul audio-lingvistic) cât și imaginile (modulul vizual) și care fac apel la conținuturi aflate deja în memoria pe termen lung a individului, determină sistemul de comandă al memoriei de lucru să mențină atenția voluntară pentru o perioadă mai lungă de timp. Atenția postvoluntară numită și habituală Este acea formă a atenției apărută în urma efortului de educare a atenției. Presupunem că elevul și-a concentrat atenția pe o anumită activitate, dar un stimul extern i-a declanșat atenția involuntară. Dacă elevul alege să se concentreze pe stimulul extern și face acest lucru mai mult de 30 de secunde, informațiile pe care creierul lui le prelucra înainte de apariția stimului extern se pierd din memoria de lucru și elevul nu-și mai amintește „despre ce era vorba” înainte de apariția stimulului. 47

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Ținând cont că informațiile din memoria de lucru persistă între 15 și 30 de secunde, iar atenția involuntară nu durează mai mult de 10 secunde, elevul, dacă alege să ignore stimulul care i-a declanșat atenția involuntară, are la dispoziție cel puțin 5 secunde ca să-și concentreze voluntar atenția din nou pe activitatea pe care o desfășura înainte de apariția stimulului, pentru că informațiile pe care le procesa înainte de apariția stimului sunt încă în memoria de lucru. În termeni stricți, atenția omului nu poate fi concentrată la un moment dat decât asupra unui singur obiect. Dar sistemul de comandă din cadrul memoriei de lucru a omului are capacitatea de a împărți atenția, cu condiția, desigur, ca trecerea de la un obiect al atenției la celălalt să se facă în faze de 5 – 10 secunde. Astfel, dezvoltarea memoriei postvoluntare poate duce la ceea ce, în termeni comuni, numim atenție distributivă. 3.2.3 Evaluarea atenției și a memoriei pe termen scurt Testele de evaluare se pot construi sub formă de jocuri și se pot integra în activitățile de la clasă, astfel încât elevul să nu simtă presiunea evaluării. Pentru că memoria și atenția sunt procese legate unul de celălalt, atât evaluarea acestora cât și exercițiile de dezvoltare sunt cumva asemănătoare. Revenirea atenției Evaluarea atenției involuntare se poate evalua cantitativ trasându-li-se elevilor sarcini, generând stimuli externi care să le distragă atenția voluntară de la activitatea lor (determinând atenție involuntară pe stimul) și măsurând perioada de timp după care elevii revin singuri la îndeplinirea sarcinii. În general, despre elevul care revine singur, după maximum 10 secunde, la activitatea pe care o desfășura înainte de stimul se poate considera că are abilitatea necesară pentru desfășurarea de activități teatrale. 48

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Orbirea perceptuală În 1999, Daniel Simons și Christopher Chabris au realizat „testul gorilei invizibile”. Ei au făcut o filmare alb-negru cu 6 tineri, 3 îmbrăcați în alb și 3 îmbrăcați în negru. Pe filmare, tinerii își aruncau de la unul la celălalt o minge timp de 30 de secunde. Observatorilor li s-a cerut să numere de câte ori mingea ajunge la echipa celor îmbrăcați în alb și de câte ori ajunge la cei îmbrăcați în negru. Până aici, testul putea fi considerat un test combinat de evaluare a abilităților de memorare vizuală și numerică. Dar, pe filmare, la un moment dat, în timp ce tinerii își aruncau mingea de la unul la celălalt, printre tineri trece o persoană îmbrăcată în costum de gorilă. Unii dintre cei care au vizionat filmul au observat gorila, alții ...pur și simplu nu au văzut-o. Mintea noastră are capacitatea de a scoate din aria conștienței informațiile care nu servesc atingerii scopului. Atenția voluntară și mai ales atenția postvoluntară sunt ambele „atenții selective” pentru că individul alege să fie atent la anumiți stimuli și să ignore alți stimuli. Evaluarea prin testul gorilei invizibile nu are rezultat decât în context. Dacă elevilor li s-a cerut să numere pasele, cei care au văzut gorila au picat testul. Dacă însă elevilor li s-a spus să urmărească niște copii care se joacă și să spună ce au văzut interesant, cei care au văzut gorila au dovedit „spirit de observație” iar cei care nu au văzut gorila au picat testul. În cazul evaluării memoriei pe termen scurt a elevului actor, aceasta se va face pe mai multe criterii: secvențială, matematică, fonologică, vizuală și combinată Memoria cuvintelor Se construiesc 3 liste, una cu 4, alta cu 8 și ultima cu 12 cuvinte, alese cu grijă, fără legătură între ele. Elevii vor avea fiecare hârtie și instrument de scris. Li se vor spune de la început câte 49

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

cuvinte sunt pe listă și li se va cere să asculte cuvintele, iar când cadrul didactic a pus lista pe masă, să scrie cuvintele auzite în ordinea în care au fost rostite. În general, un elev care reține 7 cuvinte are abilitatea necesară.

Memoria numerelor Se construiesc 4 liste cu câte 5 cifre, așezate aleator, li se citesc cifrele elevilor și li se cere, pe rând: să scrie cifrele în ordine crescătoare, să le scrie în ordine descrescătoare, să scrie suma numerelor pare și suma numerelor impare. În general, un elev care rezolvă testul are abilitatea necesară. Memoria vizuală Se construiesc foi sau cartoane cu imagini fără legătură între ele. Li se prezintă elevilor imaginile, în serii de 4, 8 și 12 cartoane, unul după celălalt, fără să se zăbovească mai mult de o secundă la fiecare carton. Li se cere elevilor să scrie pe foaia de hârtie câte un cuvânt care să descrie imaginea văzută, în ordinea în care le-au fost afișate imaginile. În general, un elev care reține 7 imagini consecutive are abilitatea necesară. Memoria ritmurilor Ritmurile se vor construi din trei tonuri distincte, pe care cadrul didactic le poate realiza bătând din palme, lovindu-și coapsele și lovind ușor în masă. Se vor construi ritmuri din cinci sunete. De exemplu, cadrul didactic bate o dată din palme, își lovește de două ori coapsele, mai bate o dată din palme și apoi lovește în masă. Sau, își lovește coapsele, lovește în masă, își lovește iarăși coapsele, bate din palme și lovește iarăși în masă. În cadrul testului, cadrul didactic face secvența, face o pauză de o secundă, face iarăși secvența, iar 50

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

elevii vor repeta secvența de trei ori. În general, un elev care poate repeta secvența, are abilitatea necesară.

Teste combinate Se poate testa memoria vizuală și memoria numerelor în același timp, utilizându-se cartoane cu cu cifre, care le vor fi prezentate elevilor în serii de 5, urmând ca aceștia să le scrie pe hârtie. În cadrul seturilor de 5, cifrele trebuie realizate în stiluri (fonturi, culori) diferite și se pot repeta. De exemplu, cadrul didactic poate prezenta elevilor un carton cu 5 roșu, altul cu 3 verde, altul cu 4 verde, altul cu 5 verde și altul cu 2 roșu. Elevilor li se va cere doar să scrie pe hârtie cifrele în ordinea în care le-au fost afișate, fără să țină cont de formă sau culoare. Pentru evaluarea capacității elevului de a-și coordona activități simultane în memoria pe termen scurt, i se pot da pe foi de hârtie, pe care să le aibă în față, serii de 7 sau 12 numele de la 1 la 100, așezate aleator, cerându-i elevului să le citească în ordine crescătoare, sau descrescătoare, după fiecare număr urmând ca acesta să spună numele unei zile a săptămânii sau o lună a anului. De exemplu, i se pot da numerele: 5, 22, 89, 4, 12, 41, 62, iar elevul va trebui să spună: 4 luni, 5 marți, 12 miercuri, 22 joi, 41 vineri, 62 sâmbătă, 89 duminică. Desigur, acest test evaluează totodată și abilitatea elevului de a-și distribui atenția (atenția distributivă). 3.2.4 Atenția scenică Conceptul de „atenție scenică” este dezvoltat de Constantin Stanislavski în lucrarea sa de referință „Munca actorului cu sine însuși”, apărută în 1938. În această lucrare, Stanislavski spune că pentru actor este important să poată să ignore ceea ce se întâmplă dincolo de cortină (în sală) ca să nu fie distras din jocul său. De 51

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

asemenea, el spune că actorul nu trebuie să se gândească că ceilalți colegi de pe scenă îl judecă cum joacă și, mai ales, să nu încerce, în timp ce joacă, să-și evalueze calitatea jocului. Dacă nu-i reușește această detașare, el se va „împiedica de spectator”. „Ca să te desprinzi de sală, trebuie să te simţi furat de ceea ce se petrece pe scenă” afirmă Stanislavski în capitolul în care tratează conceptul de atenție scenică. Pentru a nu permite să i se distragă atenția, actorul trebuie să se concentreze pe obiecte din scenă. El trebuie să-și exerseze memoria vizuală, privind recuzita și elementele de decor din mai multe unghiuri și încercând să le reproducă mintal, cu ochii închiși. El trebuie să-și definească „cercuri ale atenției”, arii pe suprafața scenei și să privească doar în acele arii. Atunci când joacă o scenă, el trebuie să aibă un punct de reper, un element asupra căruia să-și concentreze atenția și în jurul căruia să-și construiască cercurile atenției. Dacă simte că-și pierde concentrarea, el trebuie să restrângă cercul atenției cât mai mult în jurul elementului respectiv. Atenția postvoluntară a individului, după cum arătam mai sus, este o atenție selectivă, care trebuie să ignore anumiți stimuli atunci când trebuie să se concentreze pe ceva anume, dar este și o atenție distributivă, atunci când trebuie să urmărească, în același timp, categorii diferite de stimuli. Conceptul de „atenție scenică” al lui Stanislavski conține în fapt exerciții și tehnici de stimulare a atenției postvoluntare.

52

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

3.3 Afectivitatea În general, procesele psihice (ceea ce se întâmplă în mintea omului) pot fi cognitive (care duc la obținerea de informații) și afective (care duc la raportarea omului față de alți oameni, lucruri sau întâmplări). 3.3.1 Premisele afectivității De-a lungul evoluției vertebratelor, amigdala cerebrală și sistemul limbic au reprezentat etape în dezvoltarea sistemului nervos. Neocortexul, sediul gândirii raționale, s-a dezvoltat odată cu apariția mamiferelor, omul având cel mai dezvoltat neocortex, care-i permite procese cognitive superioare, cum ar fi gândirea logică și imaginația. O formă de „gândire” se desfășoară și la nivelul sistemului limbic, dar aici informațiile (fie din exterior – senzații și percepții, fie din interior – reprezentări, amintiri) nu sunt apreciate decât dacă sunt favorabile sau nefavorabile supraviețuirii animalului. Răspunsurile sistemului limbic constau în afecte, cum ar fi: plăcerea, frica, furia. În creierul uman există legături între sistemul limbic și neocortex, astfel încât informațiile (care au generat afecte la nivelul sistemului limbic) pot genera la nivelul neocortexului prelucrări conștiente ale afectelor, adică sentimente conștientizate, cum ar fi: prietenia, iubirea, compasiunea, ura, invidia, gelozia, mândria, disprețul, dezgustul. Pentru că hipocampul (formațiunea cerebrală care asigură memorarea pe termen lung și accesul la amintiri) face parte din sistemul limbic, afectele se declanșează primele, sentimentele izvorând doar după ce informația sau stimulul care a produs afectul ajunge în neocortex. Deși sentimentele sunt rezultate ale interpretării informațiilor (extrase din mediu sau din memorie) de către mintea umană, o 53

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

anumită informație nu va stârni întodeauna același sentiment. Procesul de formare a sentimentelor este complex, creierul corelând informații diferite în definitivarea răspunsului emotiv. În mintea unui copil sau a unui tânăr, amintirea bunicului (care-l îngrijea și se juca cu el) poate stârni sentimente de iubire, dar dacă, ulterior, tânărul află că bunicul era violent și se purta urât cu bunica lui, amintirea bunicului nu va mai stârni aceleași sentimente. Astfel, nu se poate vorbi de o continuitate a sentimentelor, sentimentele recreându-se de fiecare dată când întâlnim stimulul senzorial sau ne amintim ceva. Despre iubirea care se pierde când îndrăgostiții stau despărțiți o vreme, înțelepciunea populară spune: „ochii care nu se văd se uită”. 3.3.2 Memoria sentimentului Despre „memoria sentimentului”, ca instrument de lucru în arta actorului, Stanislavski spune: „Doi călători au fost aruncaţi pe o stâncă de fluxul mării. Ei s-au salvat şi pe urmă şi-au povestit impresiile. Unul dintre ei îşi ţinea minte toate acţiunile: cum, unde, de ce să dus, unde a coborât, cum a pus piciorul, unde a sărit. Celălalt nu ţinea minte aproape nimic în acest domeniu, ci numai sentimentele pe care le avusese atunci; la început încântarea, apoi prudenţa, teama, speranţele, îndoielile şi, în sfârşit, starea de panică. Uite, aceste sentimente se păstrează în memoria emoţională. Dacă astăzi voi aţi fi retrăit, ca şi al doilea călător, toate sentimentele trăite prima dată ; dacă le-aţi fi trăit din nou şi aţi fi început să acţionaţi într-un fel nou, autentic, rodnic şi adecvat; dacă toate acestea s-ar fi petrecut de la sine, în afara voinţei voastre, aş fi spus că aveţi o memorie emoţională excepţională.” De fapt, din punct de vedere psihologic, amintirile accidentului sunt păstrate în memoria pe termen lung a ambilor protagoniști. doar că primul, fiind mai sigur pe sine, reacționează „cerebral” amintinduși evenimentul, iar în mintea celui de-al doilea nesiguranța, teama de a nu muri, îl fac să nu-i mai amintească conștient întâmplările, în 54

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

mintea acestuia reclădindu-se emoția primară de fiecare dată când își amintește întâmplarea. Memoria afectivă sau memoria emoțională nu există în sine, emoțiile și sentimentele reclădindu-se de fiecare dată când omul își amintește fapte. Dar abilitatea individului de a-și aminti anumite fapte din trecutul lui, care să-i recreeze starea de emoție, îl poate ajuta pe actor să joace mai autentic. Dacă actorului i-a murit tatăl, e suficient să-și amintească ultimele momente din viața părintelui sau evemimente de la înmormântare ca în mintea lui să se recreeze starea afectivă necesară să joace un personaj căruia i-a murit ...soția. Uneori, pentru actor, a juca folosindu-se de „memoria sentimentelor” poate duce la descărcarea psihicului (catharsis) și la trăirea autentică a unor sentimente (de durere) pe care nu a reușit să le trăiască atunci când s-a desfășurat evenimentul primar. Alte ori, identificându-se în faptele evocate pe scenă, catharsisul se poate declanșa în sufletul spectatorului. Ținând cont de fragilitatea emoțională a elevului din ciclul primar, recomandăm ca lucrul cu „memoria sentimentelor” să se facă cu extremă prudență și doar atunci când e vorba de evocarea unor trăiri pozitive.

3.4 Imaginația și Creativitatea Se tot vorbește despre faptul că dacă tinerii de astăzi preferă să vadă filme în loc să lectureze cărți, acest lucru le va afecta în viitor abilitățile imaginative. Se poate considera că afirmația are o doză de adevăr, în sensul că lecturarea forțează mintea umană să-și reprezinte și (unde nu-și poate reprezenta) să-și imagineze cele citite; ori dacă filmul prezintă „de-a gata” imaginea celor evocate în cărți, creierul nu-și mai exersează imaginația. Pe de altă parte, imaginația operează cu conținuturi puse la dispoziție de reprezentare, conținuturi pe care le-a dobândit în urma senzațiilor și percepțiilor. Imaginația, după cum am amintit mai sus, 55

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

creează informații noi din informațiile deja existente, însă prin alte operații decât cele aplicate de gândirea logică. Adică, omul care nu experimentează senzații și percepții, în final nu-și poate imagina; în consecință, cu cât omul achiziționează mai multe informații, cu atât imaginația lui va putea fi mai bogată. Un copil care ar fi locuit toată viața lui într-un sat românesc din secolul XIX, dacă ar fi citit „Cei trei mușchetari”, și-ar fi imaginat probabil că palatul regelui are o prispă cum are casa sa, iar în sala tronului și-ar fi imaginat probabil că există laițe pe care stau nobilii și lăicere pe pereți. „Sarcina artistului şi a creaţiei lui tehnice e să transforme născocirile din piesă într-o viaţă scenică, artistică. Imaginaţia noastră joacă un rol uriaş în acest proces” spune Stanislavski. Un elev care-l joacă pe Ștefan cel Mare într-o piesă montată la școală își va imagina mult mai ușor că scaunul banal pe care-l are la dispoziție e un tron dacă (în prealabil) i s-au arătat imagini din muzee cu tronurile voievozilor. Atenția lui scenică se va dezvolta mult mai bine dacă imaginația îi va permite să urmărească cu privirea și să mângâie catifeaua tapițeriei tronului în timp se așează pe el. 3.4.1 Creativitatea Față de creație, există două curente divergente, unii care spun că deja s-a inventat tot ceea ce se putea inventa și ceilalți care spun că, în viitor, nu va mai fi loc decât pentru inventatori. Ca proces mental, creativitatea este rezultatul îmbinării gândirii logice cu imaginația și se pare că este într-o oarecare relație de dependență cu inteligența. Imaginația singură, fără gândire logică, nu poate duce la creativitate. Mintea umană are nevoie de conținuturi analizate, sintetizate și comparate, pe care să le pună la dispoziția imaginației, iar aceasta cu ajutorul schematizării și analogiilor, prin operații de modificare, substituție și rearanjare să creeze conținuturi noi. 56

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Matematica fiind o știință în cadrul căreia mintea umană poate identifica tipare și simetrii, înțelegerea acesteia contribuie la sporirea creativității elevului. Stanislavski povestește: „Arkadie Nikolaevici ne-a cerut să trecem toată mobila lângă pereţi, toţi elevii să se aşeze de-a lungul lor şi să lăsăm în mijloc, pe podeaua goală, un singur fotoliu. Apoi ne-a chemat pe fiecare pe rând şi ne-a propus să epuizăm toate situaţiile pe care putea să le născocească imaginaţia în legătură cu acest fotoliu.” Adică, fotoliul putea fi un tron, sau o barcă sau un munte pe care actorul să-l escaladeze. Gândirea creativă îi permite elevului actor să „vadă scena”. Elevul actor, înțelegând geometria și formele concave, poate face o analogie între fotoliu și barcă și își poate imagina că, stând în fotoliu, el este, de fapt, într-o barcă. Astfel, mânerele fotoliului vor fi pentru el marginile bărcii și se va prinde instinctiv de ele atunci când „barca” va fi clătinată de valuri. Lipsa înțelegerii logice a formelor îl va limita pe elev și el nu va reuși să-și imagineze că fotoliul este o barcă. „Atunci, inevitabil, se va crea o autoînşelare, o minciună, care va dezorganiza starea sufletească” – observă Stanislavski. 3.4.2 Dezvoltarea creativității Exercițiile de dezvoltare a creativității sunt exerciții care apelează atât la procesul de gândire rațională cât și la cel al imaginației. Pentru a-și dezvolta creativitatea, elevul trebuie să poată extrage conținuturile, să le analizeze, să le sintetizeze (să le înțeleagă), să le compare între ele iar apoi să le scematizeze, să identifice analogii și să realizeze substituții și rearanjări ale proprietăților conținuturilor. Simpla solicitare: „Spune trei lucruri pe care le-ai face dacă ai fi invizibil o zi!” îi dezvoltă elevului creativitatea, pentru că el întâi trebuie să înțeleagă logic „invizibilitatea” și să o analizeze, de 57

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

asemenea, trebuie să-și identifice frustrările faptului de a fi vizibil și să rezolve aceste frustrări prin invizibilitate. De asemenea, o solicitare de genul: „Construiește o poveste utilizând cuvintele: stilou, bicicletă și umbrelă” îl determină pe elev să analizeze logic cele trei elemente și să-și imagineze relații între ele. Simpla întrebare: „Ce poți face cu o cărămidă?” forțează elevul să identifice soluții „out of the box”. Inițial, elevii vor spune probabil că o cărămidă poate fi folosită în construcții, dar apoi vor căuta și alte funcții: să fie folosită ca prespapier, să spargi cu ea o nucă etc.

3.5 Mișcarea „Să îndepărtaţi pentru totdeauna din scenă ochiul gol actoricesc, faţa imobilă, glasul surd, vorbirea fără intonaţii, trupul stângaci cu şira spinării şi gâtul ţepene, braţele, mâinile, degetele, picioarele înlemnite, prin care nu trece mişcarea; umbletul şi afectările îngrozitoare!” – scrie în cartea lui Stanislavski. Se consideră că unul dintre cele mai importante elemente pentru reușita unui spectacol de teatru este mișcarea scenică. 3.5.1 Comunicarea nonverbală În cadrul comunicării, se spune că există comunicare verbală și comunicare nonverbală, aceasta din urmă însemnând ce transmitem noi fără cuvinte, prin poziția corpului, tonalitatea vocii, contactul vizual, pauzele în vobire etc. În „Principiile comunicării și strategii”, Isa Engleberg sugerează că până 70% din mesajele pe care le transmitem sunt nonverbale. Atunci când un personaj, pe scenă, dă o replică prin care arată că se bucură, dar actorul dă replica încruntat, înseamnă că există un dezacord între comunicarea verbală și cea nonverbală. Dacă actorul nu-și corelează mișcarea scenică cu mesajul verbal pe care-l transmite, acest lucru poate deruta spectatorul. Credibilitatea 58

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

personajului este dată și de coerența între mesajul verbal și mesajul nonverbal. Cel puțin în cazul elevului actor, este important de știut că dezacordurile între mesajul verbal și cel nonverbal sunt cauzate de neînțelegerea de către elev a personajului sau de neasumarea de către elev a personajului. Dacă elevul nu înțelege starea de spirit a personajului, când dă replica respectivă, sau dacă el (poate din considerente morale) nu este de acord cu acțiunea personajului, el va transmite un mesaj nonverbal diferit de cel verbal, transmis prin replică. Va merge „instinctiv” în alt fel decât i se cere, va privi în alt fel și va prezenta o poziție a corpului și a mâinilor altfel decât i se cere. 3.5.2 Evaluarea și dezvoltarea motricității Din cauza tehnologiilor și a sedentarismului, deficiențele de coordonare motrică încep să fie observate la elevi încă din școala primară. Deși au unele abilități pentru teatru, elevii ar putea să fie neîndemânatici, să nu-și coordoneze viteza, să se izbească de decor etc. Orele de educație fizică, dacă sunt făcute corect, sporesc coordonarea motrică a elevilor. Jocul de handbal, de exemplu, îl ajută pe elev să-și coordoneze mișcarea pe scenă în funcție de deplasarea celorlalți elevi. În general, exercițiile de evaluare și de dezvoltare a motricității sunt simple și cunoscute. Elevii pot fi puși să meargă cu o carte pe cap, sau să facă jonglerie cu trei mingi. Li se poate cere să meargă înainte, înapoi sau în lateral, cu picioarele încrucișate. Li se poate cere să facă cumpăna într-un picior sau să sară coarda. Dacă există posibilitatea ca exercițiile de motricitate să se facă în afara sălii de clasă, ștafeta cu alergare printre jaloane este, de asemenea, un bun exercițiu. 59

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

3.6 Vorbirea 3.6.1 Tehnica vorbirii În teatru, tehnica vorbirii se referă la transmiterea mesajelor verbale. De-a lungul timpului, oamenii au fost preocupați de oratorie și vorbirea expresivă, chiar dacă nu practicau teatrul. Și acum, managerii și agenții de vânzări iau cursuri de vorbire de la actori. Este dificil a se separa vorbirea propriu-zisă de elementele nonverbale, cum ar fi respirația, pauza logică și pauza psihologică. Dacă pauzele sunt atent inserate, se obține o mai bună înțelegere a replicilor și se pot pune în valoare replicile importante. Pauza logică este pauza pe care vorbitorul o face pentru că este cerută de punctuația textului sau, la sfârșitul frazelor, pentru a face separare între idei. De regulă, pauzele între idei sunt mai lungi decât cele impuse de intonație, lungimea lor corelându-se cu feedback-ul primit de la auditor. Uneori, după ce publicul recepționează ideea, el se poate manifesta emoțional – oftând, aplaudând etc. Pauza logică va dura până când publicul se arată disponibil de a primi și celelalte mesaje. Pauza psihologică este de cele mai multe ori precedată sau urmată de o schimbare a tonului sau a volumului vocii și are rostul de a accentua mesajul. Ea se mai poate numi pauză de efect. După caz, pauzele psihologie pot fi „umplute” cu grimase sau gesturi. Pauzele psihologice sunt folosite de oratori încă din antichitate, Evanghelia după Luca prezentând un astfel de moment: ‹‹[Iisus] deschizând cartea, a găsit locul unde era scris: "Duhul Domnului este peste Mine, pentru care M-a uns să binevestesc săracilor; M-a trimis să vindec pe cei și să vestesc anul plăcut Domnului". Și închizând cartea şi dând-o slujitorului, a şezut, iar ochii tuturor erau aţintiţi asupra Lui. Apoi a început a zice către ei: „Astăzi s-a împlinit Scriptura aceasta în urechile voastre.” ›› 60

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

3.6.2 Evaluarea și exersarea vorbirii Deși litera „r” există atât în alfabetul român cât și în cel englez, ea se pronunță oarecum diferit în română față de engleză. Televiziunea, tableta și Internetul au adus limba engleză mult mai devreme în viața copiilor noștri. Astfel, aceștia, ascultând de mici anumite litere pronunțate în stil englezesc, ei se deprind cu o altă pronunție decât cea românească. Copilul mic ascultă sunetele, le identifică și le imită pronunția. Noi, ca adulți, înțelegem că există o diferență între „th” din engleză atunci când se pronunță ca un „s” cu limba între dinți și atunci când se pronunță ca un „z” cu limba între dinți. Dar copilul devine confuz și nu mai face o distincție clară între z și s pronunțate simplu sau cu limba între dinți. Astfel, copilul poate crede că între z și s nu există nicio diferență și va pronunța „z”-ul și „s”-ul la fel. Aceste probleme de auz fonematic sunt din ce în ce mai frecvente în școala primară de astăzi. De multe ori, „p”-ul este pronunțat ca „b” sau „r”-ul ca ”l” și tot așa. Execițiile logopedice pentru dezvoltarea auzului fonematic le sunt utile în general elevilor din ciclul primar, dar mai ales celor care vor să facă teatru. De asemenea, evaluarea dicției (a modului de a pronunța sunetele, silabele și cuvintele) reprezintă un bun exercițiu de distingere a elevilor care au abilități deja formate pentru teatru. Există deja cărți și documentație pe Internet cu exerciții prin care se poate lucra pronunția unor grupuri de sunete mai greu de pronunțat. A cere elevului să învețe și să reproducă un exercițiu de dicție ca acesta „Până când a cărămidărit cărămidarul pe cărămidăriță, a cărămidărit cărămidărița pe cărămidar la fel cum ar fi vrut cărămidarul să cărămidărească pe cărămidăriță.” poate ajuta nu doar dezvoltarea pronunției, ci și memoria.

61

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

62

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Capitolul 4 Elemente de metodica teatrului școlar

4.1 Alegerea pieselor 4.1.1 Scopul și obiectivele Această etapă nu implică lucrul direct cu copiii, cadrul didactic având ca scop să identifice piese de teatru adecvate (ca temă și mesaj educațional) elevilor din ciclul primar. Vom alege pentru început piese scurte, într-un act și în maximum două tablouri, pentru ca provocările în ceea ce privește decorul și recuzita să fie cât mai mici cu putință. De asemenea, vom alege o piesă cu acțiune intensă și cu personaje numeroase, pentru a putea integra în spectacol cât mi mulți elevi. În alegerea piesei , cadrul didactic se va ghida după următoarele obiective:   

sa identifice piese cu rol pozitiv in educarea copiilor; sa identifice piese care sa integreze întregul colectiv de elevi; sa identifice piese care sa abordeze temele impuse (Crăciun, 8 martie etc.).

4.1.2 Ce vom face? Ne vom informa asupra literaturii de specialitate, dar nu vom ignora nici cărțile pe care le citesc copiii, chiar dacă nu sunt prinse în programa școlară. Vom trece în revistă desenele animate și jocurile video care stârnesc interesul elevilor și vom lua în calcul și dramatizarea unui episod dintr-un desen animat ori chiar scrierea 63

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

unei piese de teatru în care să apară personaje și acțiuni din jocurile copiilor. 4.1.3 Resurse necesare Biblioteca școlii și experiența celorlalți pedagogi pot furniza cele mai la îndemână resurse. Pornind de la cultura generală proprie și orientându-se și după textele din programa școlară, cadrul didactic va identifica cu siguranță piese de teatru potrivite. De asemenea, se poate apela la scrierile lui Mircea Sântimbreanu sau chiar la adaptări după Ion Luca Caragiale. Cu dibăcie, cadrul didactic va evita poveștile în care mesajul educativ e confuz și care abundă în scene violente, cum ar fi: Scufița Roșie ori Capra cu Trei Iezi. 4.1.4 Cum vom face? Cadrul didactic va citi literatura pentru copii disponibilă și, mai ales, va urmări aria de interes a elevilor din clasă. Îi va întreba pe elevi ce filme le-au plăcut și ce seriale urmăresc. Îi va întreba despre jocurile pe care elevii le joacă și despre „story”-ul din joc. Important este ca elevii să fie interesați de piesa de teatru, important este ca elementele piesei să facă parte din aria de interes a elevilor. Chiar și poveștile clasice pot fi readaptate, povestirea cu „Cei trei purceluși” putând fi jucată cu personaje dintr-o lume „Minecraft”, personajul „lupul cel rău” putând fi înlocuit cu Herobrine. În urmă cu 10-15 ani, desenele animate abundau în scene de violență și limbaj nepotrivit, dar acest lucru s-a schimbat radical în ultimii ani. În general, filmele de animație pe care copiii le văd la cinematograf (The Angry Birds Movie, The Lego Movie, Incredibles, The Emoji Movie etc.) au narațiuni mult mai educative și mult mai adecvate ciclului primar decât poveștile clasice cu care a crescut generația noastră, abordând totodată subiecte de o actualitate mult mai evidentă. Urmărind un astfel de film, cadrul didactic poate realiza o dramatizare potrivită colectivului de elevi. Se poate aici pune copyright-ului celui care a creat desenul animat. Desigur, dacă 64

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

spectacolul s-ar juca pe scene mari și s-ar încasa bani, s-ar pune legitim problema drepturilor de autor. Dar, câtă vreme spectacolul elevilor nu va fi încărcat integral pe rețelele publice de socializare și nu se vor realiza venituri în urma lui, circumstanțele și scopul educativ al spectacolului școlar vor poziționa demersul ca unul cultural și nu comercial. Un alt aspect de neignorat în alegerea piesei este legat de temele impuse. În spațiul școlar, prin tradiție, se organizează serbări de Crăciun, de 8 Martie și la sfârșitul anului școlar. Pentru fiecare dintre aceste serbări se poate monta o piesă de teatru școlar. Ori, dacă pentru spectacolul ce ar putea fi jucat la serbarea de final, alegerea piesei este mai lejeră, pentru Crăciun și 8 Martie ar trebui identificate piese care să se potrivească în context. 4.1.5 Cum știm că am făcut bine? După cum vom arăta în capitolul următor, pentru reușita montării spectacolului, este extrem de important ca elevilor să le placă piesa și să-și asume personajele. De aceea, cadrul didactic trebuie să aibă pregătite nu doar o piesă, ci două sau chiar trei, dintre care, împreună cu elevii, să o găsească pe cea potrivită. Atunci când cadrul didactic a identificat două sau trei piese, toate la fel de potrivite atât sub aspect educațional cât și tehnic (personaje numeroase, acțiune intensă), putem considera că această etapă s-a încheiat cu succes.

4.2 Lectura și analiza piesei (Sensul) 4.2.1 Scopul și obiectivele Scopul pe care îl urmărim în această etapă este ca elevii să-și asume piesa de teatru. Pentru aceasta, ne vom asigura că am atins următoarele obiective: 

elevii să înţeleagă mesajul piesei; 65

TEATRU ÎN ȘCOALA TA





elevii să individualizeze persoanajele (să le poată caracteriza) dar să înțeleagă și relaționarea dintre personaje; cadrul didactic să identifice interpreții potriviți pentru fiecare personaj.

4.2.2 Ce vom face? Prin activitățile pe care le vom desfășura cu elevii în cadrul acestei etape, le îmbogățim acestora cultura generală cu noi narațiuni, le exersăm atenția voluntară și le dezvoltăm imaginația și, nu în ultimul rând, îi provocăm să interacționeze afectiv cu personajele și să-și șlefuiască astfel inteligența emoțională. 4.2.3 Resurse necesare Activitățile din cadrul acestei etape se vor desfășura în sala de clasă, eventual chiar în cadrul orelor de comunicare. Nu e neapărat necesar, dar ar fi de ajutor dacă profesorul ar avea la îndemână un videoproiector cu ajutorul căruia să poată să afișeze imagini și filme, după cum vom arăta mai jos. Dacă piesele au fost alese cu suficient timp înainte, iar clasa face excursii în locuri care au legătură cu tema ori subiectul piesei, activitățile prezentate mai jos s-ar putea desfășura ca soluții de umplere a timpilor morți în aceste excursii. De asemenea, se pot face vizite la muzee, iar lectura și analiza piesei se poate face după întoarcerea de la muzeu, dacă elevii au vizionat la muzeu exponate care să aibă legătură cu tema sau subiectul piesei. 4.2.4 Cum vom face? Prima lectură a textului piesei va fi făcută exclusiv de către cadrul didactic. Acesta va explica în prealabil subiectul piesei, iar când va trece la citirea replicilor, va anunța cine spune replica, rostind numele personajului, ca în exemplul următor: „Capra spune: Eu mă duc în pădure! Vin mai spre seară. Ați înțeles? Iedul cel mare spune: Da, mămucă! Capra spune: Pot să am încredere în voi? Iedul mijlociu spune: Da, mămucă!” Atunci când va citi replicile, cadrul 66

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

didactic o va face rar, atent, cu intonația potrivită, dar nu-și va modela vocea și nu va „juca” personajele. Piesa va fi citită segmentat, pe scene, sau pe tablouri, atunci când e cazul, pentru a stimula imaginația, cadrul didactic urmând să afișeze cu videoproiectorul imagini și filme lămuritoare. De exemplu, atunci când iedul se ascunde sub un „cherșin” (chersin), cadrul didactiv va afișa o covată rotundă sau un lighean din lemn ca să înțeleagă elevii despre ce este vorba. După prima lectură, cadrul didactic și elevii vor trece la analiza piesei. Pentru că urmărim să-i antrenăm în discuție pe toți elevii, primele întrebări ale cadrului didactic ar trebui să fie legate de înțelegerea poveștii, pentru a fi ușor identificați elevii care nu au înțeles sensul narațiunii. Cadrul didactic le va cere elevilor să spună despre ce este vorba în piesă, care sunt personajele principale, care sunt personajele secundare, care sunt personajele pozitive și care sunt personajele negative. Este important ca elevii să poată să se exprime liber, fără să li se sugereze răspunsuri și fără să fie corectați, să fie determinați să spună ce le-a plăcut în poveste, ce nu le-a plăcut, ce ia impresionat mai mult etc. Dacă este nevoie, lecturarea piesei se poate relua, dar neapărat într-o altă zi decât cea în care a fost citită pentru prima dată. După ce piesa a fost citită și elevii au individualizat personajele și relațiile dintre ele, se continuă discuția spre reperele morale ale piesei. Sunt chestionați elevii despre ce concluzii și ce învățături se pot trage din piesă. Dacă, din punct de vedere educativ, elevii trag singuri alte învățături decât cele pe care le-a intenționat autorul, atunci probabil e bine să se renunțe la piesă chiar dacă elevilor le place și au înțeles-o. S-ar putea ca elevilor sa le placă personajele negative și sa le justifice comportamentul. S-ar putea ca elevilor să le placă momentele de cruzime (din Capra cu Trei Iezi), când lupul arde etc.

67

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

4.2.5 Cum știm că am făcut bine? Dacă elevii pot expune subiectul piesei, dacă pot face legături între subiectul piesei și alte lecturi pe aceeași temă, dacă pot caracteriza corect personajele, identificându-le pe cele pozitive și pe cele negative și dacă și-au asumat mesajele educative și morale ale piesei, putem considera că au înțeles sensul piesei și putem face distribuirea personajelor. În general, elevii care fac cea mai bună caracterizare au unui personaj au și cea mai bună înțelegere intimă a personajului, astfel încât să poată fi considerați cei mai potriviți pentru rol. Desigur, această observație se corelează cu abilitățile artistice ale elevilor.

4.3 Distribuirea rolurilor 4.3.1 Scopul și obiectivele Spre deosebire de teatrul profesionist, al cărui scop este să livreze spectacole de o înaltă calitate artistică, în teatrul școlar scopul nu este performanța artistică, ci elevul însuși și dezvoltarea sa personală, într-un mediu integrat, alături de colegii săi. Astfel, în loc să ne concentrăm pe performanțele individuale ale elevilor, în procesul de distribuire a rolurilor, ne vom impune ca scop implicarea a cât mai mulți elevi în spectacol. În acest sens, vom urmări trei obiective:   

identificarea elevilor care pot juca roluri artistice; identificarea elevilor care își pot asuma roluri tehnice; integrarea în spectacol a cât mai mulți elevi din colectiv.

4.3.2 Ce vom face? În cadrul procesului, copiii vor fi informați despre utilitatea și necesitatea rolurilor tehnice și vor fi ajutați să înțeleagă că, în teatre, spectacolul nu se poate desfășura fără partea tehnică. Aceasta îi va 68

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

ajuta să înțeleagă că în orice domeniu de activitate există atât „vedetele” care ies în față cât și „tehnicienii” care asigură suportul. Ei vor învăța astfel să aprecieze meseriile „mici” și să conștientizeze că fără buna lor desfășurare, procesul în ansamblu nu se poate derula. Se poate utiliza comparația cu concursurile de Formula 1, și se pot face analogii între rolurile artistice din teatru și piloți și între rolurile tehnice și inginerii mecanici. Ca orice grup social, clasa de elevi se structurează în timp, fiecare elev definindu-și propriul lui status și asumându-și propriul lui rol. În timp, ajungem să avem „sportivul clasei”, „matematicianul clasei”, dar și „bătăușul clasei” sau „pârâciosul clasei”. Desigur, elevii, în familiile lor și în cercurile lor de prieteni își definesc de asemenea statusuri. În familie, elevul poate fi „nepotul cel mai mic” sau „persoana care duce gunoiul” etc. Oamenii, în general, însumează mai multe statusuri, în funcție de structurile sociale în care se integrează. În funcție de nivelul de asumare al statusului, omul își exercită mai intens sau mai puțin interesat rolul care derivă din statusul său. Copilul care înțelege importanța pentru familie a dusului gunoiului, o va face cu mândrie în fiecare zi, cel care va considera procesul ca pe unul umilitor, va încerca să se eschiveze. Primind fiecare câte un rol (artistic sau tehnic), punem premisa ca fiecare să se identifice și să se regăsească în spectacol și să concureze pentru buna desfășurare a acestuia. Acolo unde nu avem nici măcar un rol tehnic pentru un anumit elev, îl vom construi (îl vom inventa) în funcție de abilitățile cunoscute ale elevului respectiv. Desigur, distribuția rolurilor (mai ales a celor artistice) poate produce frustrare în rândul copiilor, iar cadrul didactic trebuie să-și folosească dibăcia pentru a face din acest proces un prilej de dezvoltare a inteligenței emoționale și a abilităților de muncă în echipă.

69

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

4.3.3 Resurse necesare Distribuirea rolurilor se poate realiza în sala de clasă. Pentru a ajuta elevii să-și înțeleagă și să-și construiască rolurile, cadrul didactic se poate ajuta de imagini tipărite sau afișate cu videoproiectorul, în care sunt prezentate personajele (dacă e vorba de personaje istorice) sau anumite elemente de scenă etc. Pentru rolurile tehnice, cadrul didactic va arăta imagini cu proiectoarele sau cu gongul, pentru ca elevul care-și va asuma rolul tehnic să înțeleagă funcțiunea. Atunci când elevul „dă proba” pentru personaj, e bine să existe în sala de clasă câteva elemente de recuzită care definesc personajul (pălărie, baston, ochelari etc.) chiar dacă nu vor fi cele folosite la spectacol. 4.3.4 Cum vom face? Este important ca distribuirea rolurilor să se facă neapărat după etapa de lectură și analiză a piesei, altfel, dacă elevii știu de dinainte ce rol vor interpeta, ei se vor concentra doar pe replicile acelui rol și nu vor mai reuși să înțeleagă piesa în ansamblu. Deja de la etapa de lectură a piesei, cadrul didactic i-a identificat pe elevii care au reușit să caracterieze cel mai bine personajul și care ar avea potențialul să și-l asume. Pentru distribuția rolului, însă, se va ține cont și de însușirile fizice și psihice ale elevului. Înălțimea copilului, structura sa morfologică trebuie să corespundă personajului. În general, în teatrul școlar, în rolurile de adulți se pot distribui elevii mai înalți sau mai împliniți, iar în rolurile de copii elevii mai mărunței. Prin „însușirile psihice” ale elevului ne referim la trăsăturile sale de caracter. Elevul poate fi vesel sau ursuz, poate fi sensibil sau rezilient, poate fi extrovertit sau interiorizat etc. Se va încerca să fie distribuiți pe anumite roluri elevii care par a fi apropiați de structura psihică a personajului, acest lucru ușurându-le lor munca de construire și de asumare a rolului.

70

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Unele roluri implică mai multă mișcare pentru elevul actor, iar altele mai puțină. Cadrul didactic va distribui în rolurile mai solicitante elevii mai îndemânatici și pe cei cu rezistență fizică crescută. Unele roluri au replici mai multe, iar altele mai puține. Elevii care s-au arătat a avea abilități de memorare sporite vor primi roluri mai lungi, cu replici mai multe. Desigur, nu se va pierde din vedere asumarea personajului, adică dacă elevul a reușit să caracterizeze corect personajul la etapa de lectură și analiză a piesei. Unii elevi sunt din fire mai bolnăvicioși. Aceștia ar putea să lipsească de la repetiții și să facă ca spectacolul să bată pasul pe loc. Alții, deși înzestrați pentru rol, ar putea să fie înscriși al diferite cercuri extracuriculare și extrașcolare, fiind astfel destul de ocupați. Se va evita distribuirea într-un rol improtant a unui elev ocupat, sau s-ar putea realiza o distribuire cu dublură. Astfel, pe același rol, ar putea fi distribuit atât elevul înzestrat dar ocupat, cât și un alt elev. Acest lucru ar putea, însă, pune probleme destul de evidente la repetiții, când cadrul didactic va trebui să repete aceeași scenă cu fiecare dintre cei doi elevi. Relațiile de amiciție sau de aversiune dintre elevi pot pune probleme în situațiile în care doi prieteni sau doi „inamici” trebuie să-și dea unul altuia replica. Recomandăm cadrelor didactice să nu se ferească a distribui în roluri care interacționează între ele elevi care „nu se înțeleg”, exercițiul repetițiilor comune îi va ajuta pe aceștia săși dea un scop comun și să depășească disensiunile dintre ei. Mai degrabă riscantă este distribuiția în roluri care interacționează între ele a elevilor care sunt prieteni buni în viața de zi cu zi. Prietenia dintre ei îi va putea face să se prostească în timpul repetițiilor, să nu ia rolul în serios, sau să-l experimenteze în afara cadrului școlar. După ce va fi lucrat cu cei doi prieteni un set de replici, va fi o surpriză neplăcută pentru cadrul didactic să vadă la următoarea repetiție că cei doi prieteni au schimbat intonația și jocul, pentru că

71

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

așa au hotărât ei, când s-au întâlnit în parc, în afara programului școlar. Chiar și în teatrele profesioniste apar situații în care actorii nu sunt mulțumiți de rolul primit. În cazul copiiilor, acest risc este probabil și mai mare. Cadrul didactic e bine să-și justifice decizia pornind de la abilitățile elevului. I se poate explica acestuia că el poate juca și alt rol, dar pentru rolul în care este distribuit doar el este cel care are cele mai bune abilități. De asemenea, se poate accentua, dacă e cazul, rolul personajului în cadrul narațiunii. Uneori, un personaj minor săvârșește ceva în piesă fără de care deznodământul nu ar fi posibil. Stanislavski spunea că „nu există roluri mici, există doar actori mici”, adică actori care nu muncesc suficient de mult pentru a-și dezvolta rolul. Atunci când nu sunt suficient de multe roluri încât să acopere satisfăcător colectivul de elevi, cadrul didactic poate fragmenta un personaj secundar în mai multe personaje sau poate crea personaje noi cărora să le repartizeze o parte dintre replicile de prezentare sau de concentrare ale situației ale personajelor principale. Dacă personajul principal are o replică, cum ar fi: „Astăzi am fost la domnul X și am vorbit cu el despre motorul cu reacție pe care trebuie să-l construim. Domnul X mi-a spus că avem o problemă cu kerosenul!” Această replică poate fi fragmentată, prima parte fiind repartizată unor personaje noi, create ad-hoc, ca în exemplul următor. Personajul nou 1: „Nu trebuia să mergi astăzi la domnul X?” Personajul principal: „Ba da, am fost” Personajul nou 2: „Și ce a spus domnul X?” Personajul principal:„Mi-a spus că avem o problemă cu kerosenul”. O astfel de procedură, pe lângă faptul că integrează mai mulți elevi în piesă, dă și un ritm mai alert acțiunii. O piesă de teatru implică, pe lângă actori, echipa de scenotehnică. Cadrul didactic va trebui să analizeze cu minuțiozitate scenariul piesei și să identifice acele momente în care trebuie introdus decorul, sau trebuie poziționat reflectorul pe un anumit 72

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

personaj. De asemenea, va trebui să identifice momentele în care trebuiesc realizate anumite efecte de sunet sau trebuie pornită o anumită muzică pe fundal. În urma analizei, cadrul didactic va crea posturi scenotehnice, posturi pe care le va numi: „roluri tehnice”. Astfel, elevii care nu au primit „roluri artistice” vor primi în cadrul spectacolului roluri tehnice. Unul va avea ca misiune să aprindă sau să stingă proiectoarele, când e cazul. Altul va trebui să manevreze reflectorul, iar altul să manevreze instalația de sunet. Pot fi distribuiți elevi care să realizeze efectele de sunet. Pentru crearea vântului sau a răgetului unui animal se pot construi instrumente, dintr-o bucată de tablă ori dintr-un buhai cum e acel celebru instrumente populare. Anumite intrări sau ieșiri din scenă pot fi întărite, dacă e cazul, prin foarte scurte momente la fluier sau la nai. Toți elevii care nu au primit roluri artistice trebuie integrați în spectacol, atribuindu-li-se roluri tehnice. Doi vor muta decorul – când este cazul, unul se va ocupa de cortină, altul va aprinde și va stinge lumina în sală, conform desfășurătorului. Un personaj important, care nu apare întotdeauna în scenariile pieselor, este naratorul. Acesta poate lămuri contextul piesei și poate ajuta publicul să înțeleagă acțiunea. De exemplu, într-o piesă istorică, naratorul poate intra la începutul actului să spună: „Suntem în secolul XV, în sala tronului din Cetatea Neamțului”. De asemenea, tot naratorul poate da sugestii publicului: „Vă rugăm să vă imaginați că acest scaun modern și ergonomic este tronul voievodului Ștefan”. Rolul naratorului poate fi jucat de un singur elev sau de mai mulți elevi, câte unul pentru fiecare act, sau câte unul pentru fiecare intervenție. Dacă în piesă se vor folosi costume, iar rolul naratorului este jucat de mai mulți elevi, aceștia ar trebui să fie costumați identic. Altfel, naratorul ar putea avea o mască pe ochi, sau o pălărie distinctivă, iar elevii care joacă personajul naratorului vor transmite de la unul la celălalt masca și pălăria.

73

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Rolul naratorului e bine să fie văzut ca unul distinct de rolul prezentatorului, rol distinct pe care îl vom aminti în cadrul etapei Paraspectacolul, iar în rolul naratorului să fie distribuit alt elev decât cel care va funcționa ca prezentator. 4.3.5 Cum știm că am făcut bine? Distribuția rolurilor trebuie să fie justificată în ochii elevilor. Ei trebuie să fie convinși că fiecare a primit un rol pentru care e potrivit. Astfel, pentru a se convinge pe sine că a luat decizia bună, dar pentru a-i convinge și pe elevi, la sfârșitul procesului de distribuire a rolurilor, cadrul didactic va organiza un fel de casting, în cadrul căruia fiecare elev va presta ceva. Pentru rolurile tehnice, elevii vor și puși să îndeplinească efectiv una dintre sarcinile ce le-au fost atribuite. (Să care un scaun, să bată un gong etc.) Pentru rolurile artistice, elevilor distribuiți li se va cere să citească câteva replici, ca la casting. Etapa s-a încheiat cu succes când toată lumea e convinsă că rolurile (tehnice și artistice) au fost bine distribuite.

4.4 Planul de regie, scenografia și ilustrația muzicală (Conceptul) Această etapă nu implică lucrul cu copiii, dar de buna realizare a acestei etape depinde coerența spectacolului. Ca jocul să pară sudat și ca interpetarea să fie echilibrată, în calitatea sa de regizor, cadrul didactic trebuie să simtă spectacolul, să aibă dezvoltat un fel de simț al ansamblului. Acest simț al ansamblului apare și se dezvoltă doar dacă regizorul și-a definit cu claritate conceptul. Când cadrul didactic nu mai are nicio nelămurire cu privire la elementele ce definesc spectacolul, când el s-a gândit deja și știe cum trebuie să fie fiecare lucru, atunci putem spune că el are viziunea de ansamblu. Lumea artistică poate părea una în care domnește spontaneitatea. E posibil ca cititorul să-i fi auzit pe unii regizori 74

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

celebri spunând că nu au avut niciun concept și că au lăsat spectacolul să se creeze singur. Artiștilor le place uneori să braveze și să joace cartea inspirației divine. De cele mai multe ori nu e vorba că regizorul nu are conceptul definit, ci că acesta jonglează cu două-trei versiuni ale conceptului, urmând să o implementeze pe cea mai adecvată. Cunoscutul realizator de televiziune Tudor Vornicu spunea cândva că cele mai bune momente de spontaneitate din emisiunile sale TV au fost acelea intens regizate – citarea este aproximativă. Cadrul didactic, cel mai probabil, nu are nici nici bagajul informațional și nici experiența artistică a marilor regizori, așa că pentru profesor este important să se disciplineze și să-şi definească bine conceptul, în integralitatea sa, înainte de a trece la repetiții. În teatrele profesioniste, regizorul își definește conceptul de cele mai multe ori de înainte de a cunoaște actorii, castingul permițându-i să-i identifice pe actorii potriviți concepției sale regizorale. În școală însă, profesorul trebuie să țină cont de elevii pe care-i are la dispoziție și de capacitățile acestora. Recomandăm ca profesorul să-și dezvolte concepția regizorală după ce a distribuit rolurile. În definirea concepției regizorale, trebuie să ținem cont cel puțin de următoarele elemente: ideea de bază a piesei (conflictul, intriga), abilitățile actorilor, scenografia și jocul de scenă (atitudinea și mișcarea elevului pe scenă). Cuvântul scenă are în teatru două înțelesuri. El se poate referi la locul concret unde se joacă spectacolul, dar, după cum am văzut în capitolul despre textul dramatic, scenă poate însemna și subdiviziunea actului. Pentru scenă, ca parte a actului sau a tabloului, vom folosi mai departe cuvântul secvență. 4.4.1 Ideea piesei Față de ideea de bază a piesei, personajele pot fi proactive și reactive. Ele nu sunt neapărat personaje pozitive sau negative, 75

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

personajele proactive fiind cele care, prin acțiunea lor, duc la deznodământ, iar cele reactive sunt cele care pun piedici deznodământului. Se va observa că în decursul narațiunii, unele personaje par neutre, la un moment dat ele trecând de o parte sau de alta, devenind în timpul piesei proactive sau reactive. Se va studia scenariul pentru identificarea secvenței în care are loc punctul culminant și a secvențelor unde apar evenimente care influențează finalul sau în care unele personaje trec dintr-o tabără în alta. Aceste secvențe le vom numi mai departe secvențe majore. Se va împărți scenariul pe fragmente regizorale, fiecare fragment conținând câte o singură secvență majoră. În cadrul fiecărei secvențe, se vor identifica personajele principale ale secvenței. Facem distincție între personajele principale ale piesei (care, prin acțiunea lor, au un rol determinant în desfășurarea piesei) și personajele principale ale secvenței, care au un rol important doar în secvența respectivă, în ansamblul piesei ele fiind personaje secundare. Personajele neutre sunt personaje principale ale secvenței, în secvența în care ele devin proactive sau reactive. Personajele reactive sunt personaje principale ale secvenței, în secvența în care ele devin proactive. Pentru fiecare fragment regizoral care conține sau se încheie cu o secvență majoră, cadrul didactic va ști care sunt personajele principale ale fragmentului, care este momentul de maximă intensitate emoțională etc. Cadrul didactic va gândi distinct jocul luminilor și ilustrația muzicală pentru fiecare fragment regizoral. Ulterior, repetițiile se vor face pe fragmente regizorale, iar în cadrul fragmentelor, pe secvențe (scene). 4.4.2 Mizanscena Mizanscena e un concept vast, dar, simplificând, putem spune că mizanscena reprezintă activitatea de punere în scenă, în cadrul căreia regizorul stabilește locul decorurilor pe suprafața scenei, luminile, ilustrația muzicală și jocul actorilor. 76

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Pentru realizarea mizanscenei, regizorul întocmește niște schițe ale scenei, pe care figurează poziția elementelor de decor și pe care notează mișcările actorilor. Aceste schițe se întocmesc întâi pentru secvențele cele mai importante, cum ar fi cea în care are loc punctul culminant și cele ale secvențelor majore. Pornind de la acestea, regizorul își poate întocmi apoi schițe ajutătoare pentru fiecare secvență în parte. În cadrul spectacolelor de teatru școlar, cadrul didactic probabil că nu va avea timp să-și construiască schițe pentru toate secvențele, dar aceste schițe trebuie realizate măcar pentru secvența cu punctul culminant și secvențele majore. Atenția voluntară a publicului trebuie ghidată spre acea zonă sau acțiune din scenă unde se transmite mesajul piesei. Punctul de atenție este locul de pe scenă care captează atenția publicului spectator. Mișcările din scenă, elementele de scenografie (dimensiunile și coloristica) pot crea puncte de atenție. Fiecare actor are sarcina lui artistică distinctă, dar actorii pot face, în același timp și în aceeași acțiune, lucruri diferite. Atenția publicului se va concentra pe zona care exercită cea mai intensă excitație senzorială – o tonalitate aparte a vocii, disonanța, contrastul, schimbările în intensitatea vocii sau a mișcărilor. Efectul senzorial obținut prin întreruperea bruscă a unei mișcări, nemișcare și static prelungit, pauze în vorbire, tăceri și momente de liniște constituie o altă cale de a atrage atenția în punctul dorit. Punctul de atenție poate fi creat și prin simpla aprindere sau stingere a unei lumini, printr-o cascadă de lumini sau crearea unei zone de întuneric. Efectele de lumini (flash, stroboscop, lămpi de ultraviolete etc.) prin stimularea atenției involuntare sunt un mijloc de a muta brusc punctul de atenție. Captivarea publicului depinde de gestionarea punctelor de atenție și de mutarea intenționată a atenției spectatorilor de la un punct la altul. Ritmul spectacolului poate fi dat de frecvența cu care atenția publicului este mutată de la un punct la altul. 77

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Pentru a nu uita și pentru o corectă derulare a repetițiilor, este bine ca profesorul să-și întocmească un desfășurător al spectacolului pe care să noteze, la fiecare secvență (scenă), amplasarea decorurilor, traseele de joc ale fiecărui personaj precum și configurația scenotehnică (lumini, ilustrație muzicală). Dacă timpul nu-i permite să-și facă un desfășurător amplu, cu indicații pentru fiecare secvență, acest desfășurător trebuie făcut măcar cu notații distincte pentru fiecare fragment regizoral. Pe schițele ajutătoare ale secvențelor, trebuie figurată scena (privită de sus), locul publicului, locul decorurilor, locul instalațiilor de sunet și lumini, zonele de intrare și cele de ieșire ale personajelor, traseele principale ale personajelor în cadrul jocului de scenă. Pentru a simboliza elementele de decor, fiecare profesor își poate stabili propriile semne. Se pot folosi litere care să simbolizeze personajele și linii cu săgeți care să simbolizeze traseele. Pentru a stabili ordinea de parcurgere a traseelor se vor utiliza numere scrise deasupra liniilor cu săgeți. Cadrul didactic poate apoi să utilizeze aplicația PowerPoint și să construiască prezentări (cu schița scenei, decorurile și traseele personajelor) pentru fiecare fragment regizoral, prezentări pe care le poate expune elevilor în etapele de repetare la masă și în decor marcat. 4.4.3 Scenografia În teatre, pentru stabilirea aspectelor ce țin de scenografie, regizorul apelează la artistul scenograf. În teatrul școlar, cadrul didactic va trebui să-și asume și această provocare. El poate colabora cu profesorul de desen din școală, a cărui experiență nu merită neglijată. Pentru realizarea decorurilor, costumelor și recuzitei, teatrele profesioniste au la dispoziție ateliere cu personal calificat. Pentru teatrul școlar, recomandăm abordarea minimalistă și sugestivă. Este 78

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

cunoscută regula lui Mies van der Rohe: "Less is more" („Mai puţin înseamnă mai mult”). Un scaun poate sugera un tron, trei scaune, unul după celălalt, pot sugera un avion de pasageri. De altfel, pentru a nu încărca excesiv scena, în teatre, scenografii țin cont de regula lui Cehov: “Dacă în primul act ai un pistol pe perete, în ultimul act pistolul acela trebuie să tragă”. În anul 2018, autorii acestei cărți au derulat un proiect de teatru itinerant, jucând în spații neconvenționale, cu elemente de decor portabile și modulare, de tipul bannerelor roll-up, a panourilor utilizate în sistemele expoziționale și a standurilor pe structură telescopică. Costurile de realizare a acestor decoruri a fost destul de mic, imaginile fiind imprimate digital și fiind mult mai ușor de întreținut decât decorurile clasice. Aceste elemente de scenografie sunt ușor de montat și de transportat, având și o bună manevrabilitate la schimbarea lor între acte. 4.4.4 Geometrie scenică În teatre, se obișnuiește ca scenograful să construiască o machetă a scenei (la scară redusă) pe care să figureze (prin miniaturi) toate elementele de recuzită și decor. Această machetă îl ajută pe regizor să-și clarifice viziunea de ansamblu a scenei. Cadrul didactic își poate construi o astfel de machetă pe care să adauge și figurine umane pentru personaje. Personajele pot fi simbolizate prin pioni de la diverse jocuri (de ex. „Nu te supăra, frate!”) sau pot fi construite de către elevi în cadrul orelor de „Arte vizuale şi abilităţi practice”. Cadrul didactic se poate „juca” pe machetă cu figurinele, testând diferite trasee pentru personaje. Pentru ca procesul de umplere a scenei să fie bine definit, cadrul didactic va ține cont de perspectivă, funcționalitate, simetrie și armonie atunci când va stabili traseele și pozițiile statice din care personajele își spun replicile. Privind macheta, cadrul didactic va reuși să vadă scena din unghiul din care o vede publicul și va stabili pentru personaje trasee care să nu se intersecteze cu obiectele de decor. Privind macheta din unghiul 79

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

din care vede publicul scena, cadrul didactic va putea sesiza eventualele dezechilibre și disfuncționalități: decor amplasat excesiv într-o singură parte a scenei, obiecte fără vizibilitate, personaje a căror intrare sau ieșire din scenă este mascată de alte personaje ori de elemente de decor. 4.4.5 Lumina În general, în spațiile publice, lumina creează atmosfera. Simpla stingere a luminilor din sală și aprinderea proiectoarelor de scenă marchează începutul spectacolului și delimitează perimetrul de joc. Anumite efecte de lumini (flash-uri, stroboscoape) pot completa emoția unui moment scenic. Dacă scena este luminată din tavan, în teatrul școlar se poate obține o luminare rezonabilă adăugând doar patru proiectoare și un reflector mobil. Primele două vor fi amplasate la marginea din față a scenei și vor lumina pe diagonală fundalul scenei. Acestea ar trebui înălțate la 1,5 – 2,5 metri, în funcție de dimensiunile decorurilor și de înălțimea elevilor actori. Celelalte două vor fi poziționate mai jos decât primele și vor lumina jumătatea superioară (bust și față) a personajelor. Reflectorul mobil va fi amplasat în sală, în spatele spectatorilor și va fi manevrat de un elev, care-l va aprinde și-l va poziționa pe actori, urmărindu-le traseul, în momentele scenice importante. Cel mai simplu exemplu ar fi urmărirea intrarii în scenă a lui Moș Crăciun, până la așezarea lui pe scaun. Pentru sporirea emoției, reflectorului mobil i se pot monta filtre colorate. Anumite momente din piesă pot fi susținute și prin proiecții pe fundal cu videoproiectorul conectat la un laptop. O altă soluție minimalistă ar consta în montarea în spatele scenei a unui panou din pânză albă, în spatele panoului urmând să se amplaseze videoproiectorul. Astfel, pe acest panou se pot proiecta diverse imagini, care să fie văzute din sală, înlocuind decorurile de fundal.

80

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

4.4.6 Muzica În spațiile publice, muzica (alături de lumină) contribuie la crearea atmosferei. Muzica spectacolului cuprinde atât cântecele pe care le interpretează artiștii cât și ilustrația muzicală (fundal sonor, zgomote, efecte sintetice). Întreaga ilustrație muzicală poate fi înregistrată pe bandă, dar acest lucru ar solicita un efort maxim de sincronizare între elevul de la sunet și elevii de pe scenă. De asemenea, se poate opta să se înregistreze pe bandă doar fundalul sonor, urmând ca zgomotele și efectele sintetice (dacă e cazul) să fie create de către unii dintre elevii nedistribuiți ca actori, acest lucru contribuind la integrarea în spectacol a tuturor elevilor. Un alt factor de integrare a tuturor elevilor în spectacol este introducerea corului. Elevii nedistribuiți și care nu au nici funcție tehnică pot face parte din cor și pot interpreta în cadrul spectacolului anumite melodii. Chiar și elevii distribuiți pot avea în spectacol momente de interpretare muzicală individuală.

4.5 Pregătirea spectacolului 4.5.1 Scopul și obiectivele Memorarea textului și interpretarea corectă a personajului repezintă scopul acestei etape. Pentru a se asigura că scopul este atins, cadrele didactice vor urmări atingerea următoarelor obiective:   

elevii își vor reprezenta și imagina personajul ce le-a fost distribuit; elevii cu roluri artistice vor memora textul și vor asimila intonația potrivită; elevii cu roluri artistice vor deprinde mișcările și traseele pe scenă; 81

TEATRU ÎN ȘCOALA TA



elevii cu roluri tehnice vor deprinde procesele ce urmează să le desfășoare.

4.5.2 Ce vom face? Procesul de pregătire a spectacolului este, de fapt, un proces de dezvoltare personală a elevului. Interacțiunea socială este stimulată – Elevul nu învață textul acasă, de unul singur, ci împreună cu ceilalți colegi. Elevul nu învață mecanic fragmente de text, ci își învață replicile într-un context integrativ, alături de ceilalți colegi. Astfel, el înțelege că replicile sale nu reprezintă momente izolate, ci fac parte dintr-un ansamblu coerent. Coordonându-se cu ceilalți, elevul învață să nu se grăbească și să aștepte replica celuilalt, astfel, pe ansamblu el învață să asculte, să înțeleagă ce spun ceilalți și apoi să reacționeze adecvat. Abilitățile legate de vorbitul în public și de oratorie vor fi, de asemenea, șlefuite în procesul de pregătire a spectacolului. Elevul își dezvoltă capacitatea de a-și controla și administra emoțiile. Elevul învață să reacționeze în limitele personajului. El își exersează intonația și dicția, învățând să-și controleze vocea în funcție de distanța față ascultător și de mesajul pe care-l transmite. Abilitățile de coordonare motrică sunt exersate într-un altfel de context decât cel definit de orele de educație fizică. Elevul își dezvoltă îndemânarea și abilitățile generale de mișcare în spațiu marcat, integrând mișcarea cu cuvântul rostit. Abilitățile de imitație, pe care și le dezvoltă elevul mișcându-se în cadru determinat și rostind replici în același timp, vor contribui semnificativ la dezvoltarea capacităților sale de a învăța de la alții și de a învăța nonformal și informal. Prin controlul limbajului trupului, elevul devine mai conștient de gesturile sale, iar exersarea acestui control într-un mediu simbolic și sugestiv (decor marcat) îl ajută să-și lucreze imaginația creativă și să-și sporească creativitatea. Elevul care joacă personajul Ștefan cel 82

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Mare învață să se așeze pe un scaun banal ca și cum s-ar așeza voievodul pe tron. 4.5.3 Resurse necesare Cadrul didactic se va preocupa să aibă scenarii personalizate pentru fiecare personaj – cu replicile personajului scrise îngroșat sau evidențiate cu markerul. Pe replicile personajului se vor însemna cu creioane colorate pauzele și momentele de respirație. Activitățile de pregătire a spectacolului se pot desfășura în sala de clasă, dar, pentru lucrul textului, cadrul didactic trebuie să poată să așeze băncile în așa fel încât să formeze o masă mai mare, la care să stea elevii cu roluri artistice, iar pe lateralele mesei mari va trebui să așeze și celelalte scaune, ca elevii cu roluri tehnice să poată să-i vadă pe „artiști” când declamă textul și să-și poată învăța și ei momentele de intervenție. De asemenea, tot în sala de clasă, mutând băncile și scaunele, cadrul didactic trebuie să poată să creeze un spațiu liber de aproximativ 6 x 4 metri unde să se exerseze mișcarea în decor marcat. Cadrul didactic mai are nevoie de coli colorate (pentru marcarea recuzitei și a decorurilor) și de sfori sau de panglici colorate pentru a marca traseul personajelor. Dacă profesorul a reușit să-și construiască prezentări în PowerPoint, el poate utiliza și videoproiectorul pentru a afișa schița cu plantația de decor și cu traseele personajelor, urmând să definească trasele la sol (cu sfori sau panglici) după ce elevii le-au înțeles de pe ecranul videoproiectorului. 4.5.4 Cum vom face? Această etapă se împarte în două subetape. Lucrul la masă și lucrul în decor marcat. În teatrele profesioniste, întâi se fac repetițiile la masă, pe secvențe (scene) și apoi pe fragmente regizorale, iar după

83

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

ce textul a fost învățat, abia atunci se poate trece la exercițiile în decor marcat. Lucrul la masă Atunci când se lucrează la masă, se recomandă insistent cadrului didactic să nu sugereze elevilor artiști cum să citească și cum să interpeteze o anumită replică, pentru a nu le bloca acestora fantezia. Rolul cadrului didactic nu este să dea indicații de interpretare, ci să-l ajute pe elev să descopere singur modul cel mai potrivit în care trebuie să-și spună replica. Pentru fiecare secvență (scenă) în parte, cadrul didactic va citi simplu și neutru textul întregii scene, așa cum a făcut-o și la lectura piesei (cap. 4.2) apoi îi va identifica la masă pe elevii care au replici în acea secvență (scenă) și va discuta cu fiecare în parte problema scenică. Problema scenică se cumpune din: acțiune, scop și interpretare și se dezbate prin trei întrebări: „ce fac?”, „de ce fac?”, „cum fac?”. Pentru ca elevul să găsească singur calea de a interpeta cât mai autentic personajul, el trebuie să înțeleagă problema scenică. Astfel, după ce i s-a citit replica, el este întrebat de către cadrul didactic: „Ce face acum personajul tău?”. Dacă elevul a dat răspunsul corect, dacă elevul a înțeles acțiunea determinată de replica respectivă, el va fi întrebat apoi: „De ce face personajul tău acest lucru?” pentru a ne asigura că elevul a înțeles scopul replicii, ce urmărește personajul prin acea replică. Abia după aceea îl putem întreba pe elev despre cum crede el că ar rosti personajul replica respectivă. După ce s-a dezbătut problema scenică cu fiecare actor care are replică în scena (secvența) respectivă, se va trece la citirea textului secvenței, de către elevii actori, fiecare citindu-și replica cu intonația și în modul pe care-l crede potrivit. Scena (secvența) poate fi citită la masă chiar de două, trei ori, ca elevii care au replici în secvență să se

84

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

poată auzi între ei și să sesizeze dacă replicile curg cursiv una după cealaltă sau dacă sunt probleme de ritm. După ce elevii cu replici au citit scena de câteva ori, cadrul didactic îi poate întreba și pe elevii cu roluri tehnice cum li se pare că decurge procesul. Ulterior, dacă e musai necesar, cadrul didactic își poate strecura propriile sale indicații regizorale. După cum spuneam, în teatrele profesioniste se trece la lucrul în decorul marcat doar după ce trupa a învățat complet textul. Dar, în teatrul școlar, dacă elevii par a învăța greu textul și dacă, de la o zi la alta, de la o secvență la alta, interesul lor pare a se diminua, cadrul didactic poate organiza o sesiune de lucru în decor marcat pentru secvențele sau fragmentele regizorale unde textul a fost învățat complet. Acest lucru ar putea să-i ajute pe elevi să înțeleagă finalitatea lucrului la masă și să-i motiveze apoi să învețe și restul textului. În general, în limba română, prin subtext se înțelege substratul psihologic și fondul de idei sugerat de text. Replicile ironice și cele sarcastice nu pot fi bine interpretate de către elevi, dacă ei nu fac distincție între sensul propriu și sensul figurat și dacă ei nu înțeleg funcția paralimbajului. Prin paralimbaj înțelegem în această lucrare elementele situate la granița dintre limbajul verbal și cel nonverbal și care se referă la viteza cu care vorbim, tonul folosit, intonația, volumul etc. Copiilor li se va povesti că un adult, jucându-se cu un copil, dacă-i spune afectuos: „Urâtule!”, adultul nu a jignit copilul, în subtext fiind vorba de drăgălășenie. Se poate întâmpla ca elevilor să li se pară dificil să învețe replicile. Aparent, acest lucru poate fi cauzat de replicile prea lungi sau de formulările neconforme cu limbajul uzual al elevului. Dar, de cele mai multe ori, textul e greu de învățat pentru că elevul nu a înțeles ce face personajul lui în piesă și de ce spune anumite replici. Pentru a fixa sensul replicilor, în cadrul etapei la masă, cadrul didactic poate provoca elevii actori la exercițiul monologului. I se va 85

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

cere fiecărui elev să povestească întâmplările din piesă în care este implicat personajul său. De exemplu, dacă ar fi vorba de dramatizarea poeziei „Muma lui Ștefan cel Mare” de Bolintineanu, elevul care-l joacă pe voievod va trebui să povestească cumva în felul următor: „Eu sunt Ștefan cel Mare, un voievod român care a condus Moldova. Eu am plecat cu armata mea să mă lupt cu turcii, dar în acest timp, mama mea și soția mea s-au refugiat în Cetatea Neamțului. În timpul bătăliei, turcii mi-au înfrânt armata și eu am fugit să mă ascund în Cetatea Neamțului. Am strigat la poartă să mi se deschidă, dar mama mea nu mi-a permis să intru în cetate etc.” În cazul elevilor care nu au reținut anumite replici, cadrul didactic va observa că exact acele momente prezentate în replicile nereținute lipsesc și din povestirea elevului. În timp ce elevul povestește, cadrul didactic îi poate aminti evenimentele peste care elevul a sărit. Cadrul didactic îi poate astfel atrage atenția elevului asupra momentului pe care l-a sărit și, când elevul își corectează povestea, cadrul didactic îl poate întreba care e replica personajului din care rezultă acel moment. „Ai uitat să ne spui cum ai cerut să ți se permită să intri în cetate!” „Ce i-a spus Ștefan cel Mare mamei lui, care a fost replica lui Ștefan cel Mare?”. Repetițiile în decor marcat Conceptul de decor marcat se referă la faptul că repetițiile nu se fac în decor complet, elementele de decor fiind în lucru (în teatrele profesioniste) în această etapă. În locul decorului propriu-zis se folosește plantația de decor sau decorul marcat. Concret, pe suprafața de joc, acolo unde ar trebui să apară elementele de decor și de recuzită, se pun obiecte neutre, mese, scaune și foi de hârtie colorată. Pe hârtii se poate trece denumirea elementului de decor sugerat. Traseele fizice pe care trebuie să le parcurgă personajele se marchează pe suprafața de joc prin sfori sau panglici colorate. Pentru fiecare secvență (scenă) în parte, fiecărui elev i se prezintă traseul pe 86

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

care-l va urma personajul lui pe scenă și locurile din care va spune anumite replici. Din perspectiva dezvoltării personale prin teatru a elevului, repetițiile în decor marcat reprezintă momente de mare exercițiu. Elevul este nevoit aici să-și lucreze atenția voluntară și să-și dezvolte atenția habituală. El este forțat să-și dezvolte răbdarea, capacitatea de a asculta și atenția distributivă, pentru a identifica momentul în care trebuie să-și spună replica, în același timp exersându-și și capacitatea de a-și concentra atenția pe replica lui și de a ignora „întâmplările” din jur care nu au legătură cu piesa în care joacă. El este nevoit să-și împletească abilitățile retorice cu cele motrice, să se coordoneze în mișcări cu ceilalți, vorbind în același timp. Atunci când cadrului didactic i se pare că elevul se mișcă artificial în decorul marcat sau că nu există coerență între gesturi și replici, este bine să se revină la problema scenică și să se dezbată secvența din perspectiva celor trei întrebări. „Ce face personajul acum?”, „De ce face personajul acest lucru?” (De ce se așează pe scaun? De ce se deplasează către un anumit punct? etc.) „Cum crede elevul că ar trebui să facă personajul ceea ce face?”. Această maieutică prin care elevul descoperă singur mișcarea și interpetarea potrivită este mult mai eficientă decât furnizarea strictă de indicații regizorale pe care elevul s-ar putea să nu le asimileze în personaj. Cadrul didactic nu trebuie să se îngrijoreze dacă la primele repetiții în decor marcat elevii se vor comporta timid și stângaci, negăsind poate nimic interesant în acest exercițiu. Cadrul didactic nu trebuie să se îngrijoreze nici dacă, brusc, elevii nu-și vor mai aminti replicile, deși etapa de lucru la masă părea că s-a încheiat cu succes. Este nevoie de timp pentru acomodarea cu plantația de decor, iar dacă trupa nu a mai lucrat niciodată în acest mod, s-ar putea să treacă mai multe zile de exercițiu până când elevii să-și dea drumul la joc. De altfel, în teatrul școlar, s-a observat că profesorii pun cel mai mare accent pe memorarea textului, alocând cel mai mult timp pentru 87

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

acest proces. Ca să obținem rezultate bune, este necesar ca pentru repetițiile în decor marcat să alocăm cel puțin la fel de mult timp ca pentru lucrul la masă, experiența arătându-ne că în fapt e nevoie cam de o durată de timp dublă față de cea necesară lucrului la masă. Chiar dacă va fi tentat să stea între elevi, când aceștia lucrează în decor marcat, este bine ca profesorul să aibă un loc al lui, în exteriorul spațiului de joc, mai exact în zona unde ar fi spectatorii. Cadrul didactic poate păși în zona de joc pentru a le arăta elevilor traseele și pentru a le da câteva indicații, dar atunci când elevii joacă efectiv, cadrul didactic trebuie să stea așezat pe locul lui și să-i privească ca și cum ar face parte din public. Astfel, elevii învață să se descurce singuri pe scenă și se obișnuiesc cu faptul că vor fi priviți dinspre public, iar cadrul didactic va avea viziunea generală a scenei și va putea sesiza eventualele greșeli de mișcare, așa cum sunt văzute dinspre public. E posibil ca un elev, în timpul mișcării pe traseu, să se oprească în spatele unui element de decor, sau să rămână cu spatele la public atunci când dă o replică. Ori, e posibil ca un alt elev, care are de făcut o mișcare în timp ce un coleg al său își spune replica, să facă acea mișcare în așa fel încât să mute punctul de atenție asupra sa iar elevul care dă replica să nu mai fie observat corect. Toate aceste probleme vor fi depistate de către cadrul didactic dacă el e poziționat în afara spațiului de joc, și anume în zona în care ar fi publicul spectator. Unii elevi, atunci când sunt pe scenă și nu au de dat o replică, vor simți nevoia să facă ceva anume. Să se joace cu mâinile, să tragă de elementele costumului, să pipăie recuzita. Alții însă vor sta nemișcați, ca soldații în careu. Pentru a-i ajuta să-și dezvolte atenția scenică, profesorul le va da lucruri mărunte de făcut (dacă acest lucru nu afectează jocul în ansamblu) sau le va da indicații cu zone și obiecte din scenă pe care să le privească în timp ce își așteaptă replica.

88

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Acțiunile mărunte care vor fi date elevilor în scenă, ca să nu se plictisească până le vine replica, trebuie să fie conforme cu caracterul personajului. Dacă e vorba de un personaj nervos și nerăbdător, acesta își poate așeza în timpii morți cravata sau își poate șterge pantofii. Dacă e vorba de o femeie cochetă, aceasta își poate trece din când în când mâna prin păr. Acțiunile mărunte, inventate de cadrul didactic pentru a alunga plictiseala elevilor și pentru a le dezvolta atenția scenică, pot fi legate, de asemenea, de relațiile dintre personaje. Dacă două personaje se urăsc, ele pot schimba din când în când priviri tăioase, ca să acopere timpii morți. Dacă e vorba de doi îndrăgostiți timizi, ei se pot privi din când în când pe sub gene. Tot în cadrul repetițiilor în decor marcat devine tot mai evidentă importanța rolurilor tehnice. Elevii care se ocupă de efectele de sunet vor sta lângă spațiul de joc și vor reproduce cu instrumentele lor efectele de sunet pe care trebuie să le reproducă. Sufleurii vor sta, de asemenea, lângă spațiul de joc, cu textele în față gata să sufle replica elevului din spațiul de joc care a uitat. Cadrul didactic nu va sufla el niciodată replica ci, eventual, îi va cerere sufleurului să o facă, dacă acesta n-a făcut-o din proprie inițiativă. 4.5.5 Cum știm că am făcut bine? Atunci când elevii au învățat textul și își dau replicile corect, cu intonația potrivită, fără să se mai folosească de foile cu scenariul, considerăm că etapa repetițiilor la masă s-a încheiat și se poate trece la etapa mișcării în decor marcat. Atunci când elevii au învățat traseele personajelor și se pot coordona fără greșeli în plantația de decor, putem considera că pregătirea spectacolului s-a încheiat și se poate trece la repetițiile la scenă.

89

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

4.6 Repetitiile la scenă cu decor 4.6.1 Scopul și obiectivele 



 

Prin repetițiile la scena cu decor avem drept scop „legarea spectacolului” sau „închegarea spectacolului”, adică obținerea unui spectacol credibil, cursiv și coerent. Pentru a ne atinge scopul, în această etapă trebuie să urmărim atingerea următoarelor obiective: elevii vor conștientiza dimensiunea temporală a spectacolului (durata) și vor învață să se pregătească fiziologic – să bea apă și să meargă la toaletă înainte de repetiție; elevii se vor obișnui cu scena și cu elementele de recuzită și decor; elevii vor înțelege caracterul unitar al spectacolului și cursivitatea secvențelor (scenelor).

4.6.2 Ce vom face? Din perspectiva abilităților și competențelor pe care și le vor forma elevii, putem spune că prin această etapă îi deprindem să-și accepte defectele și greșelile și să înțeleagă că e mai important să se concentreze pe corectarea greșelii decât pe greșeală în sine. Îi ajutăm să conștientizeze că reușita e rezultatul exercițiului repetat și că succesul nu vine fără muncă. În urma acestei etape, elevii își depășesc condiția și le creşte stima de sine. 4.6.3 Resurse necesare Această etapă se desfășoară pe o scenă propriu-zisă, cu cortină și cu locuri pe scaune pentru spectatori. Dacă mișcarea în decor marcat s-a făcut într-un spațiu de 6 x 4 metri, scena nu poate avea în niciun caz dimensiuni mai mici. Pragul minim rezonabil pentru scenă este de 8 x 5 metri. În măsura în care scena disponibilă are dimensiuni mai mici, la etapa anterioară se va ține cont de această 90

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

problemă. Dimensiunile spațiului liber pentru mișcarea în decor marcat nu vor fi mai mari decât cele ale scenei. Toate decorurile și toate elementele de recuzită vor trebui să fie deja realizate și să fie disponibile pentru a fi amplasate pe scenă, conform schițelor stabilite încă de la definirea conceptului. Daca scena e mare, decorul va fi amplasat pe cât posibil cât mai spre spectator – cutia scenei fură sunetul. Pentru luminarea sălii, sunt necesare minimum patru proiectoare și un reflector mobil. Pentru buna audiție, este nevoie ca sala să aibă o acustică bună, ca vocile elevilor actori să poată fi auzite fără microfon. Dacă sala de spectacol e mare, se vor aloca mai multe ore pentru repetițiile de asamblare, la scenă, pentru ca elevii să-și poată adapta volumul vocii dimensiunilor sălii. 4.6.4 Cum vom face? Repetițiile la scenă cu decor reprezintă etapa de verificare a conceptului regizoral. Aceasta este, de asemenea, etapa în cadrul căreia trupa conștientizează cantitatea efortului necesar jucării spectacolului și învață să-și dozeze energia. Această etapă este compusă din subetapa de asamblare și subetapa repetițiilor generale. Repetițiile de asamblare mai sunt numite și repetiții „șnur” pentru că pe scena cu decor se joacă fără întrerupere tot spectacolul. Repetițiile de asamblare (repetițiile „șnur”) nu trebuie întrerupte. Cadrul didactic va sta în sală și își va nota toate problemele observate, pe care le va discuta cu trupa ulterior, după derularea repetiției. Repetițiile șnur se mai numesc și repetiții de asamblare pentru că elementele spectacolului se introduc (se asamblează pe rând). Întâi se joacă spectacolul doar cu decorul, recuzita și costumele. După ce „șnurul” iese bine, se joacă adăugându-se efectele de lumini, iar apoi se joacă adăugându-se efectele de sunet, după care, muzica. Dacă în conceptul regizoral e prevăzut că actorii vor fi machiați, machiajul se va aplica la fiecare repetiție șnur, începând cu cele în care se intruduc luminile. 91

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Primul șnur se realizează doar cu costumele, decorul și recuzita. Această formă de repetiție se va exersa până când elevii actori s-au obișnuit scena și cu elementele de decor și au reușit să integreze în scenă mișcările deprinse la etapa jocului în decor marcat. Sufleurii vor sta în culise încă de la prima repetiție șnur. Dacă va exista mai mult de un sufleur, se va stabili din timp locul fiecărui sufleur și ce replici va trebui el să sufle, ca sufleurii să nu se suprapună unul peste celălalt. După acest moment, repetițiile de asamblare vor începe să includă elementele tehnice. Se va trece la al doilea șnur, care va adăuga pe lângă costume, decor și recuzită și machiajul și luminile. Elevii cu funcții tehnice vor trebui să-și ia locurile înainte de începerea spectacolului și vor trebui să fi fost instruiți separat de către cadrul didactic înainte de repetiția șnur, ca în cadrul acestei repetiții ei să știe, în principiu, ce au de făcut. Nu se va trece la al treilea șnur până când elevii de la lumini nu și-au deprins bine operațiunile și până când asamblarea luminilor nu s-a încheiat. La al treilea șnur vor intra și elevii cu funcții tehnice în zona efectelor de sunet, care vor ști dinainte care e locul lor fizic în culise și care este momentul în care vor declanșa efectele de sunet. După ce efectele de sunet au fost asamblate, se va introduce muzica de fundal. La al patrulea șnur, toți participanții vor trebui să fie deja integrați în spectacol. Repetiția generală, sau chiar repetițiile generale, sunt repetiții care se organizează cu public, după ce s-a încheiat asamblarea spectacolului. Rostul repetițiilor generale este acela de a obișnui elevii cu publicul și (pentru cadrul idactic) de a lua feedback de la spectatori. Repetițiile generale pot fi mici spectacole în avanpremieră, jucate în fața colegilor de la alte clase. Nu recomandăm să se joace repetiții generale în fața părinților.

92

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

4.6.5 Cum știm că am făcut bine? Dacă elevii pot să joace spectacolul de la cap la coadă, totul se leagă și nu se mai ivesc greșeli, se poate trece la repetiția generală. Dacă elevii au jucat cel puțin o repetiție generală, s-au acomodat cu publicul iar replicile lor sunt auzite bine în sală, etapa s-a încheiat.

4.7 Paraspectacolul Paraspectacolul este o etapă longitudinală, care se suprapune etapei de pregărire a spectacolului și a celei de repeție la scenă cu decor și se finalizează în cadrul etapei spectacolului propriu-zis. Paraspectacolul este un concept definit de autorii acestei cărți, care se referă la o serie de procese care se desfășoară în scopul desăvârșirii spectacolului, fără să facă neapărat parte din spectacolul propriu-zis. 4.7.1 Scopul și obiectivele Scopul paraspectacolului este antrenarea întregului colectiv în buna desfășurare a spectacolului, iar pentru atingerea acestuia e necesară atingerea următoarelor obiective:   

integrarea tuturor elevilor în spectacol și recunoașterea meritelor tuturor actanților; influenţarea și motivarea elevilor pentru a-i determina să participe plenar la realizarea spectacolului; oferirea unei experiențe deosebite publicului spectator.

4.7.2 Ce vom face? Prin paraspectacol stimulăm solidarizarea, integrarea, nondiscriminarea, și non-excluziunea în școală și obișnuim elevii să lucreze într-un climat de armonie, toleranță şi bună înţelegere. 4.7.3 Cum vom face? Înainte de spectacol 93

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

În teatre, spectatorii intră în sală cu mult timp înaintea începerii spectacolului. În teatrul școlar, recomandăm ca publicului să nu i se permită accesul în sală cât timp activitățile de pregătire nu s-au încheiat. Se vor monta decorurile, se vor amplasa și verifica luminile și instalațiile de sunet, iar după aceea elevii vor fi îmbrăcați în costume și machiați – dacă e cazul. Chiar și marii actori au emoții înaintea spectacolelor, lucru, de altfel, considerat firesc în teatru. Elevii vor fi cu siguranță emoționați, astfel că, înainte de spectacol, cadrul didactic trebuie să-i pregătească, să-i ajute să se concentreze și să-și canalizeze energia emoțională spre buna desfășurare a spectacolului. În această etapă, repetarea textului sau a mișcărilor în scenă este aidoma îngrășării porcului în Ajun. Mult mai utile sunt exercițiile de dicție și cele de antrenare a mușchilor (atât ai feței cât și ai corpului) urmate de momente de încurajare, întreaga pregătire nedepășind cinci minute. Dintre elevii nedistribuiți în roluri artistice, doi dintre aceștia vor deschide ușile și vor întâmpina spectatorii, ajutându-i să-și găsească locuri. După ce spectatorii s-au așezat pe scaune, cadrul didactic poate trimite prezentatorul pe scenă. La vederea prezentatorului, elevii care i-au întâmpinat pe spectatori vor închide ușile sălii de spectacol. Prin simpla lui apariție, prezentatorul va crea momentul de liniște de dinaintea spectacolului propriu-zis. Prezentatorul va mulțumi publicului pentru faptul că a venit la spectacol, îi va informa pe cei prezenți despre ceea ce urmează să vizioneze, amintind subiectul piesei, autorul, modul de desfășurare al spectacolului și alte detalii pe care cadrul didactic le va considera necesare. Dacă spectacolul se joacă cu pauză între acte, prezentatorul va anunța acest lucru, specificând expres durata pauzei. Prezentatorul îi va aminti nominal pe elevii care i-au întâmpinat pe spectatori și le va mulțumi, apoi îi va chema din culise în scenă și-i va prezenta, de asemenea, pe 94

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

rând, pe toți elevii cu rol tehnic, amintind numele și atribuțiile fiecăruia. După ce a fost prezentat, fiecare elev cu rol tehnic va fi invitat să-și preia atribuțiile. Pe rând, conform atribuțiilor lor, elevii cu rol tehnic vor stinge luminile în sală, vor bate gongul, vor aprinde proiectoarele de scenă, vor porni muzica de fundal și vor deschide cortina. Pauza dintre acte Din psihologie cunoaștem că elevii din ciclul primar își pot concentra atenția aproximativ 15 minute, în cazul adulților, durata poate crește spre 40 – 50 de minute. În teatre, rostul pauzei poate fi și acela de a-i odihni pe spectatori, urmând ca aceştia să se poată concentra pe a doua parte a spectacolului. Pauza dintre acte poate fi și un prilej pentru schimbarea decorurilor. În teatrul școlar, recomandarea noastră este ca spectacolul să nu depășească 50 de minute și să se joace fără pauză. Dacă spectacolul cere totuși schimbări de decor sau de costume și pauza nu poate fi evitată, ea poate fi „umplută” cu scurte momente muzicale interpretate de elevi care nu au primit rol în spectacol. Începerea pauzei se marchează prin gong, tragerea cortinei și apariția prezentatorului, luminile din sală rămânând stinse iar proiectoarele de scenă aprinse. Prezentatorul va introduce interpreții, amintindu-le numele și repertoriul. La sfârșitul pauzei, după ieșirea interpretului muzical, prezentatorul va reveni, va aminti că pauza s-a încheiat și că urmează o altă parte a spectacolului. Se bate gongul și se deschide cortina. După spectacol Gongul, stingerea proiectoarelor de scenă și tragerea cortinei anunță încheierea spectacolului. În acel moment, firesc, vor urma aplauzele. După câteva momente de aplauze se reaprind proiectoarele de scenă, se redeschide cortina și apar succesiv din colțurile opuse 95

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

ale scenei, dinspre fundal către spectatori, elevii care au jucat roluri secundare și apoi elevii care au jucat roluri principale. Elevii actori vin din spate către mijlocul scenei, unde se înclină către public și apoi se așează în linie, cu fața către spectatori, în partea din față a scenei, completând linia din exterior către interior, astfel încât elevii cu roluri principale (care intră ultimii) să se afle în centrul aliniamentului. După ce au intrat toți, se prind de mână mai înaintează un pas și se înclină împreună către spectatori. Apoi, în șiruri, jumătate ies din scenă prin stânga și jumătate din dreapta. În scenă intră prezentatorul, invită politicos publicul să se alăture și proiectelor viitoare ale trupei și îi cheamă în scenă, unul câte unul, în ordine alfabetică, pe toți cei care au participat (artistic sau tehnic) la spectacol, amintindu-le numele, personajul sau funcția tehnică. În final, prezentatorul se prezintă, spunându-și numele și apoi invită cadrul didactic să se alăture colectivului pe scenă. Discursul de final aparține cadrului didactic. 4.7.4 Cum știm că am făcut bine? Paraspectacolul s-a desăvârșit dacă fiecare elev al clasei are un rol în spectacol (fie artistic, fie tehnic) și dacă în cadrul trupei de teatru s-a creat emulația creatoare potrivită. Reușita paraspectacolului se cuantifică în satisfacția pe care o au elevii (artiști și tehnicieni) pe scenă, atunci când primesc aplauzele.

96

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Anexă Vă prezentăm trei scenete adaptate de Radu-Bogdan Ghelu după un scenariu scris de Marius Hainagiu. Dorim să le priviți ca pe un exercițiu literar de la care puteți porni în munca dumneavoastră. Textul nu este decât un pretext pentru a ne dezvolta imaginația. Anumite replici sau paranteze scrise cu litere înclinate pot fi scoase sau lăsate, în funcție de construcția regizorală. Personaje vor apărea în aceste texte notate doar cu inițialele.

Sceneta I Unirea sub Mihai Viteazul Personaje: 1. PREZENTATORUL – P 2. MIHAI VITEAZUL – MV 4. TURCUL – T 5. AUSTRIACUL – A 6. OSTAȘ 1 – O1 7. OSTAȘ 2 – O2 8. OSTAȘ 3 – O3 Opțional, mai pot apărea următoarele personaje: 9. OSTAȘ 4 – O4 10. BABA NOVAC – BN 11. MUTUL – M P: - Bine ne-am întâlnit, dragii mei. Unirea de azi s-a făcut acum 100 de ani, dar ea s-a gândit acum patru veacuri. Prin Mihai 97

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Vodă, Viteazul. Apoi, prin Unirea cea mica a lui Vodă Cuza. Și mai apoi, prin Războiul cel mare, cel dintâi război mondial. Prin sângele vărsat de eroi la Mărăști, la Mărășești, la Oituz, la Cașin… și pe tot cuprinsul țării. De patrioți; ostași sau generali născuți în toate provinciile care vorbeau aceeași limbă! De cei care cântau, dansau, învățau și țineau aceleași obiceiuri. Apoi, prin marii oameni de stat; bărbați și femei, deopotrivă! Cei care simțeau românește ca și voi: cu aceeași inimă! Iar această istorie nu trebuie să se uite. De aceea v-am pregătit un spectacol cu actori și cântece, un spectacol cu personaje istorice pe care o să Ie îndrăgiți. Iar dacă vă place un moment sau altul, nu uitați să aplaudați de fiecare dată! Sunteți pregătiți? Facem liniște, batem gongul și începem! A: (Intră din spatele sălii și caută un loc unde să se ascundă. Se va duce printre spectatori.) - Ptiii! Aici, nu. Acolo, nu! Unde naiba să mă ascund? Ei să nu mă vadă, dar eu să-i vad! Eu să-i aud, dar ei să nu ma auda! Să aflu ce pun la cale contra Împărației și-a marelui nostru Împarat de la Viena!?! Ca să nu mă dibuie, trebuie să fiu șiret ca un dihor! Ba nu! Dihorul, pute ca… dihorul! Așa că trebuie să fiu aidoma unui șobolan: peste tot! De-aia sunt angajat ca spion! Să trag cu urechea la ce vorbesc mai marii oastei lui Mihai Viteazul. (Se ascunde. Intră ostașii, inclusiv Mutul, apoi va intra Mihai Viteazul.) O2: - Nu tunurile, nu săbiile, nu arcurile și buzduganele or să ne aduca împreună! O1: - Sub același scut al unei patrii mari! O3: - Uriașe! O1: - Să ne ducem singuri crucea noastră în spate, aidoma domnului nostru Isus Hristos! O3: - Așa-i! O2: - Să ne pomenească faptele, nu să ne blesteme zilele! 98

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

O1: - Mâine-i lupta, unde cu ajutorul Domnului o să învingem și oastea lui Andrei Batory! O2: - Ca să făptuim ce ne-a poruncit Măria Sa, Mihai Vodă! O1: - Unirea celor trei principate! O3: - Așa-i! O2: -Vine Mihai. Poftește, Măria Ta, Viteazule! MV: (Când intră se face liniște și toți îl privesc cu mândrie.) - De unire vorbeați? Unirea?!? Da! Acum e rânduit să împlinesc dorințele neamului meu! O1: - Dintotdeauna! MV: - Să pregătim ceva de mâncare. O3: - Așa-i! O1: - Merg să aduc ceaunul… Hai, Mutule, să mă ajuti! (Se ridică.) MV: - Adu-ne și-un braț de lemne pentru foc! O1: - Așa o să facem! O3: - Desigur! (Ies, dar trebuie să fie atenți pentru că vor reintra imediat în scenă.) O2: - Unirea? Un vis! BN: - Pe care l-am visat cu ochii deschiși. MV: - Cu gândul bun și cu inima plină! (O4 începe să cânte.) O1: (Intră. Ostașul 1 și Ostașul 3 sau Mutul îl îmbrâncesc pe Turc în scenă.) - Ia uite cu cine am dat nas în nas! MV: - Solul turcilor! BN: - Ce cauți aici? T: - As-salam aleykum, tuturor! Din porunca Preluminatului, Preiubitului, Preamăritului… și așa mai departe… Poftim, am venit! (Către Mihai Viteazul.) Sultanul, stăpânul meu, m-a trimis să-ți arăt numai ție, actul secret! Iată „actul trădarii”! (Scoate o scrisoare care 99

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

poate fi tip sul, de pe care citește.) Actul de supunere al principelui Bathory - stăpân și conducător vremelnic al Transilvaniei, către Înalta și Sublima Noastră Poartă Otomană. În el ne cere să-i dăm pe deasupra, și cele doua principate: Moldova și Valahia! Ce ai să faci acum?! E semnat și-n numele tău, care-i ești… MV: - Ce? T: - Slugă, cum zice el. O3: - Așa-i! O1: - Măsoară-ți cuvintele! MV: - Altfel, ți le-om măsura noi pe alta cale decât a ospeției. O3: - Așa-i! T: - Un neam mic nu poate folosi cuvinte mari! Vorbele mari se desumflă repede. Hai! Vorbește! Îți poruncesc! MV: - Îmi poruncești? O2: - Hai să-i aratăm cum trebuie vorbit cu un domnitor! O1: - Retează-i, cu sabia, limba aia încrezută! O4: - Arde-i una la ceafă, Măria Ta! O2: - Să-l îngopăm până la brâu în pământ și să-l jucăm în copitele cailor! O3: - Așa, așa, așa! MV: - Nu! Nu așa. Opriți-vă! Să facem o prinsoare o adevarată! Câștigi tu? Se va face pe voia Sultanului. Pierzi? Pe voia noastră! O2: - Te prinzi cu legământ? T: - Mă prind, mă prind! Să ne întrecem în vorbe meșteșugite, mieroase și în poezii? (Ostașii râd și protestează.) O1: - Luptă nu vrei? T: - Ba vreau! MV: - Luptă o să ai, atunci! O1: - Și dacă pierzi? T: - Nu pierd niciodată! 100

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

MV: - Nu-ți iei cuvântul înapoi? T: - Nu! MV: - Și n-ai să răstălmacești înțelegerea? T: - Cuvântul dat e cuvânt, nu vorbă în vânt! MV: - Ăsta-i răspunsul potrivit! O3: - Așa-i! T: - Îhm! Hai, cine vrea să se măsoare-n luptă cu mine? MV: - Ha, ha, ha! Așa îmi place! O1: - Al meu sa fie! O3: - Eu îl vreau! O2: - Ba eu! O4: - Dă-mi-l mie! Dă-l încoace! MV: - Cu cine vrei să te lupți? Cu mine? Sau cu ei? T: - Cu tine! Ce, crezi că mi-e frică? Dar, pentru că ești mai înalt, vreau să fii legat la ochi! MV: - Și tu nu? T: - Ba da! Dar eu sunt mai mititel. Așa că legați-mă doar la un ochi! MV: - Cu ce arme vrei să te măsori, turcule? Cu sabia? Cu buzduganul? T: - Nuuu! MV: - Poate cu lancea pentru urs ori cu sulițele de împuns mistreți? T: - Nu! MV: - Cu securea? Cu barda? O4: - Cu topoarele? T: - Nu! Nu-i bine nici așa! MV: - Atunci, ia să ne luptăm cu ghioaga românească! T: - Cu bâtele? MV: - Da! Cu reteveiele din lemn de tei pe care le-am moștenit din moși-strămoși. Gata! Așa sa fie! Legați-ne la ochi! (Îi leagă.) Și când ziceți „Trei!”, pornim la lupta! 101

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

O1: - Unu! Ce vine după „unu”? O2: - Doi! O3: - Poftim pe locurile voastre… O4: - Turcule, fii gata că te ia Moartea cu lopata! O3: - Trei! (Încep sa se dueleze. Loviturile trebuie să fie vizibile, executate atent, cu o mișcare clară. Deoarece este un mediu școlar este OBLIGATORIU ca ele să fie făcute cu încetinitorul: 1.Încrucișare de bastoane deasupra capetelor. 2.Încrucișare de bastoane jos, în dreptul picioarelor. 3. Răsuciri la 360 de grade, cu încrucișarea bastoanelor în lateralele din stânga și din dreapta personajelor. 4. Depărtări și apropieri uramete de împingeri. Mai pot trece unul pe lângă altul cu bastoanele lăsate pe spate, apoi pe linia pieptului, ca și cum s-ar împunge. 5. Se rotesc concentric, unul în jurul celuilalt. 6. Lovitură peste fundul pantalonilor etc. La finalul luptei, Mihai Viteazul îl va face pe Turc să-și scape bastonul din mână) MV: - Bineee!!! T: - Nu e bine, nu e bine, nu e bine! O1: - Hi, hi, hi! O2: - Hă, hă, hă! O3: - Hî, hî, hî! O4: - Hu, hu, hu! BN: - Ho, ho, ho! MV: - Ia să ne încercăm puterile într-o trântă dreaptă, românească! Acum să văd ce-ți poate pielea, turculețule-nătăflețule! (Mihai Viteazul aruncă și el bastonul ca să poate lupta de la egal la egal, cu mâinile goale. Pentru această parte a luptei fiecare personaj poate scuipa în palme, își poate da măcar o haină jos ca să-i fie mai ușor, se poate ascunde în spatele celuilalt etc. Urmează trei figuri de „trântă” pline cu oftaturi, icnituri și chiuituri. La început, trebuie să pară că este o luptă de cocoși: își dau peste brațe, apoi se lovesc peste palme și când sunt față-n față, încearcă 102

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

să se apuce unul pe celălalt de pantaloni. La final, Mihai Viteazul îl ridică de la pământ și-l strânge tare în brațe. Turcul se preface că leșină și e aruncat la pământ. Repetăm din nou că este STRICT NECESAR să nu se lupte cu adevărat, ci doar să mimeze aceste faze ale luptei scenice.) MV: - Acum, ce mai ai de spus!? (Turcul plânge tare și prefăcut.) Pe voia cui se va face?!? T: - Pe voia ta, așa cum ai hotărât! O1: - S-a împlinit voia Domnului! O3: - Așa-i! O4: - Așa-i! BN: - Așa-i! O2: - Unirea țărilor o vrem, Doamne! MV:- Lăsați unirea după batalia pe care-o s-o dăm mâine! O3: - La Șelimbăr! O1: - În josul zidurilor cetății Sibiului. MV: - Da! Acolo unde cu 20 de mii de ostași ai noștri și cu cele 180 de tunuri… O2: - O sa fim de neînfrânt. O1: - Așa va fi! BN: - Altfel nu se poate! O4: - Sigur! A: (Iese tiptil și vrea să plece.) - Aha! Va să zică, mâine-n zori vor să dea lupta cea mare. Așa am aflat și câți ostași numără oastea lui! MV: - Ia stați așa! Ce mișcă acolo? O4: - Unde? BN: - Unde, unde? O1: - Acolo! Ba nu, dincolo! O3: - Da! Se aude ceva… O2: - Ne spionează cineva! O3: - Ia faceți liniște! Sssâââttt! 103

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

MV: - Care ești acolo, mă? Ieși la vedere sau te aduc eu în șuturi la dosul șezutului! Prindeți-l, fraților! O2: - Înconjurați-l! O3: - Așa, așa! O1: - Săriți pe el! O4: - Săriți, săriți! A: - Stați, nu dați! Ușurel, nu mă loviți! Văleleu, fundul meu! Opriți-va, mă predau, mă predau! Aveți milă! O1:- Heeiii, drăgăliță Doamneee! O3: - Cum te cheamă și cine ești? A: (Vorbește foarte repede, iar dialogul va fi foarte alert.) - Sunt primul condotier din cunoscutul neam al nobilului Herr Piștha-von-Ghiullooo! T: - Nu-l crede, Maria Ta! A: - ‘Ustriac și prusian de pe ramura maternă, grof și honvedsuper-super, după arborele genealogic patern. BN: - Măi! Să nu minți că naiba te ia! T: - Ești generalul mercenarilor și numele ți-e Giorgio Basta! A: - Sunt reprezentantul Serenisimei Sale Majestăți! O2: - Zău? O1: - Chiar așa?! O3: - Ia te uităăă! A: - Da! Sacrul Împărat al Sfântului Imperiu Roman de Națiune Germană, mare moștenitor al Ilustrisimului Imperiu Roman de Apus! O1: - Nu mai spune! A: - Da! Reprezentant al prea-iubitei familii longoristice în luminescența ei cuceritoare, de Haaa… Happp!... O1: Hapciu! A: - Da!... Ăăă!... Nu! Hab… sburg, nu hap… ciu! O2: - Că-s oamenii Împăratului… O3: - Sau ai Sultanului… 104

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

O2: - Toți sunt firi schimbătoare! O3: - Așa-i! MV: - De îndată ce un domnitor român urcă - așa cum a făcuto legendarul Sisif! , cu bolovanul pe umeri până în vârful muntelui, dușmanii țării îl rostogoleasc din nou la vale! BN: - …în jos! O1: - Peste țară! MV: - Iar eu trebuie să-l pun din nou în spate și să-l urc până pe vârful muntelui. O2: - Mereu ne pun s-o luăm de la capat! (Își scoate gluga de pe cap ca să-și șteargă fruntea și vedem ca e soția lui Mihai Viteazul.) MV: - Acoperă-te imediat, doamnă Stanca! Înțeleg că ai grijă de cei răniți, dar tot ostaș rămâi! O2: - Iartă-mă, nu o să se mai întâmple. A: - Cu plecăciune, mă înclin în fața unei așa de frumoase prințese. Daca tot aveti și femei care merg la luptă... Și, mai ales, când e și soție de voievod și ostaș! În același timp, o fac rugându-vă să lăsați Transilvania în seama noastră, ca aliați ce va suntem, și, ca vasali ce vă aflați. MV: - Capul plecat, sabia nu-l taie?!? O1: - Asta vrei să zici? O3: - Desigur! A: - Țările mici fac fapte mici! (Suflă în palmă.) Le ia vantul, de ușoare ce-s! Uită până și istoria de ele! Eu vă sunt prieten, dar Apusul e împotriva faptelor voastre! MV: - Faptele mici or să rastoarne căruța mare! O3: - Așa-i! MV: - O să vă dau o pildă! O2: - Ca să îndestulam creierul și mintea… O3: - Nu burta și pântecul gros! A: - Ascult! 105

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

MV: - V-aș ospăta cu pâine și sare, dar aici e un alt obicei. Se întâmpină musafirii, cu… ciorbă! A: - Ciorbă?! MV: - Da! E mai specială: gustoasa, zemoasa… Ciorbă de bolovan se cheamă! A: - Ciorbă de bolovan!?! MV: - Da, de bolovan! T: - Ciorbe am mai mâncat, dar de bolovan, încă nu! A: - N-am habar ce gust o avea! MV: - Ce gust? De bolovan! O1: - Cum se face, ciorba asta? MV: - Dintr-un bolovan! Altfel cum?! Da-ți-mi ceaunul. Ăla pentru mămăligă! O3: - Desigur! (Ostașul 3 pleacă și aduce un ceaun.) MV: - Acum, cine aduce un bolovan? O1: - Eu! Îl folosesc ca să-mi ascut cuțitul pe el când mă bărbieresc! MV: - Pune-l în ceaun. Acum ne trebuie și altceva! A: - Ce? MV: - Apă! Cine are niște apă curată de izvor? O1: - Eu am destulă! O țin în plosca de la brâu! MV: -Deșeart-o peste bolovan! A: - Și acum ce facem? MV: - Facem focul. A: - Și dup-aia? MV: - Dup-aia? Așteptăm să fiarbă bolovanul. A: - Numai atat? T: - Doar asta e de ajuns? MV: - Așteaptă și-ai să vezi… Până dă un clocot, două! A: - Nu trebuie sa-i punem alături și altceva?

106

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

MV: - Ba da! Ce are fiecare, prin traista cu mâncare! Voi ce aveți? O3: - Am fasole! MV: - Dar niște legume cine are? O3: - Asta n-am! O2: - Eu am o varză! BN: - Am și eu câțiva cartofi! O1: - Eu am doi morcovi și patru cepe. O2: - Mai am un pătrunjel și-un dovlecl! MV: - Dar un pumn de orez? O4: - Poate otomanul o avea! T: - Am întotdeauna! Sunt darnic azi! Vă dau și vouă! MV: - Dar afumătură… Cine are? O3: - Am niște coaste bune… T: - Ale tale!? Ha, ha, ha! O3: - Nu, bre! T: - Dar de care? O3: - De purceluș! MV: - Cârnați are cineva? A: - Am eu! MV: - Avem ceva grasime să-i dam gust? A: - Tot eu am! E o bucată de slăninuță. Kaizer se cheamă! MV: - Dar mămăligă are cineva? (Mutul ridică mâna în semn că are.) O1: - Am eu! O2: - Un boț de măliguță merge cu-n castron de ciorbă! MV: - Linguri are toata lumea? O2: - Cum să nu!? O1: - Pâi se poate? O3: - Avem, avem! MV: - Dacă avem de toate, o sa le punem împreună la fiert domol! 107

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

T: - Cum să faci așa o ciorbă de unul singur?!? A: - Dacă o facem împreună, ea ajunge tuturor! O2: - Și o s-o putem împărți cu toții! O1: - Creștinește și frățește! MV: - Așa se face și-o țară! O3: - Așa-i! A: - La noi, fiecare aduce ce poate! MV: - Eu am adus împreună țara Moldovei, țara Munteniei și mai am de adus țara Transilvaniei! A: - Ce interesant! Așa-i și ciorba de care am învățat azi. MV: - A face o ciorbă de bolovan e ușor. A face o țară unită e greu! O3: - Așa-i! A: - Mda! Adevărat! Trei principate unite fac o țara mare! O2: - Asemenea unei mese îmbelșugate! O3: - Așa-i! MV: - Asta-i „pohta ce-o pohtesc eu”, în veacul veacurilor! Amin! O1: - Amin! O2: - Amin! O3: - Amin! MV: - Așa să fie! BN: - Să trăiasca Măria Sa, Vodă Mihai cel Viteaz! O4: - Să trăiască! O2: - Să ne trăiești, Măria Ta! BN: - Să trăiască! O1: - Trăiască, trăiască, trăiască! (Fredonând o melodie, toate personajele ies din scenă înșiruite în spatele lui Mihai Viteazul.)

108

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Sceneta II Unirea sub Cuza Voda Personaje: 1. Alexandru Ioan CUZA – C 2. NEGUSTORUL – N 3. Bădia ROATĂ – R 4. ȚĂRANCA 1 – Ț1 5.ȚĂRANCA 2 – Ț2 6. ȚĂRAN 3 – Ț3 7. ȚĂRAN 4 – Ț4 Opțional, mai pot apărea următoarele personaje: 6. Mihail KOGALNICEANU – K 7. MILITARUL – M (Mai multe personaje intră în scenă din locuri opuse, așeazându-se în diferite poziții și locuri. Își scot recuzita prgătinduse de piața public unde fiecare vinde câte ceva. Trebuie să se vadă din PANTOMIMA care se va repeta la scena bolovanului, că ei sunt la piață! Pot fi folosite: strigături și onomatopee, diverse reclame în versuri, zgomote de fond etc. Dintr-o lateral a scenei, intră Bădia ROATA cântand. Din sală, intră Alexandru Ioan Cuza, înfășurat într-o pelerină lungă cu gulerul ridicat. Poate fi împreună cu Kogălniceanu și cu Militarul care-i este gardă personală. Cuza se oprește privind lung ce se întâmplă, ascultă, apoi socotește fără cuvinte, dar cu gesturi vizibile.) C: - Inimă bună, frumoasă româncuță! Cum dai marfa asta? Ț2: - La legătura, la snop! Ț1: - După cum vrei, numai banii să fie destui! Ț4: - Eu dau la bucată. Ț1: - Lasă nene… Nu te mai lăuda! Și eu tot așa dau marfa. O funie de usturoi sau doua legaturi de ceapă fac un bănuț și un leuț. 109

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

C: - Aha, bine. Dar tu, bădie? Cum dai ouălele? Ț3: - Eu dau ouăle cu ‘ouăj’ de bani-bănișori pe fiecare! Ia-l păla moale, ia-l p-ăla tareee! C: - Aha, bine atunci! Apoi și eu am marfă bună! Ia să vedem cum se vinde, și cine cumpară! (Scoate un bidon de sub pelerină. Striga tare.) Vând lapteee! Vând lapte proaspat și bun! Lapte! Lapteee de văcuțăăă! (Din partea opusă, intră Negustorul.) N: - Vând sare, zahăr,făină, oloi și cereale! Am și alte angarale pentru traista dumitale! Ieftin le vând, ieftin le cumpăr! C: - Un negustor e tocmai potrivit. K: - Să-l vedem ce-i poate pielea! C: - Măi omule, tare aș vrea să cumpăr și eu un kil’ de ulei și kilogram de zahăr. Cum le dai? N: - Cum vrei tu, numai să cumperi! La mine totu-i de vânzare! Vrei cu parale? Sau schimb pe schimb cu marfa dumitale? C: - Vom vedea. Vrei două măsuri de lapte? N: - Să vreau? Să nu vreau? Ia mai bine să-l agăț pe nătăflețul ăsta cu ceva! Vreau! C: - Bun! Atunci, poftește întâi de-mi cântărește marfa. Ca să vezi dacă-i cât trebuie ori ba! N: - Da, da! Da, da! Ia să-l potrivim din ochi. Bun! Ai doua măsuri pline, așa cum zici. Da, da! C: - Atunci, plătește-mi banii potriviți pe astea două! N: - Pâi, să mă caut! Te pomenești că nu am bani la mine. Dehhh, în târg sunt hoți destui… Și-mi fură punga. M: - Chiar așa? Ț2: - Sunt, sunt… Bată-i-ar norocul! Ț4: - Ba mai bine, arză-i-ar focul! Ț3: - Eeeh! Negustorul ăsta ce-o fi, parcă? Ț2: - Taci, bre! Ț1: - Taci, că te-aude… 110

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Ț4: - Sîîîsss! Vorbește-n șoaptă, surdule! Ț3: - Ia mai taci tu, mutule! N: - Ai zis ceva, bădie? Ț3: - Nuuu, nimic, nimic. Vorbea gura fără să m-asculte! K: - Hai să te vedem cu ce plătești! M: - Scoate banii! N: - Bani, bani, bani, bani, bani! Bani, nu am să-ți dau. K: - Cum nu? C: - Nu? N: - Dar pot să-ți dau marfă negustorească-calitatea-ntâia! Da, da,da, da! Ia s-o măsurăm cinstit! Ț3: - Hmmm! „Negustor cinstit”? Ț2: - Chiar așa! Ț1: - Ha, ha, ha! Ț4: - Haida, de! R: - Rar am vazut! Ț1: - Scuipă-l în sân, să nu se deoache! C: - Ai două ocale diferite? N: - Pâi, nu pot să-ți măsor cu aceeași cană. Ocaua asta, așa cum îi spui tu, e altfel decât ailaltă. Că-i murdară de la laptele tău! C: - Și-atunci, vrei să schimbi măsura? N: - Cum o să o schimb? Schimb numai cana! R: - Ocaua! N: - Cu alta curată, nou-nouță. Specială! Asta-i numai pentru zahăr și făină. (Pune deoparte cana cu care a măsurat și scoate o ulcică nouă.) Uite, asta! C: - Hmmm, zici tu că fiecare măsoară egal? N: - Măsoară, măsoară! Ia uite! Seamănă? Seamănă! Ț3: - Seamănă, da’ nu răsare. Ț1: - Tiii, dar nu prea seamănă! Ț3: - Mai deloc. Ț2: - Mie-mi pare că-i mai mică. 111

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Ț1: - Ia privește tu mai bine… N: - Dar unde o vezi tu, mai mică? E alta, ca să nu intre muștele în ea. Una-i aia pentru cele curgătoare, alta-i aia pentru cele stătătoare! C: - Ce fel de schimb corect e ăsta? Ia dă’ s-o cercetez! Pe dinafară, ochiul te înșeală! Ț3: - Care va să zică, una-i pentru îmbogățit, alta-i pentru sărăcit! R: - Ocaua mică și ocaua mare, cum se zice în popor! C: (Către Negustor.) - Ia întoarce-o cu fundu-n sus. (Negustorul execută.) Așa! Acum, și pe cealaltă! N: - Pâi, nu curge nimic din ele. R: - Dacă-s goale, cum o să curgă ceva? C: - Sigur, sigur! Dar, ia vezi, nu cumva una-i mai mică și altai mai mare? Așa cum zice gospodarul ăsta? N: - Nu, nu! Nu, nu! Sunt la fel, ce-mi trebuie mie să mă mai uit? Ț1: - Ia stai oleacă! În adâncul fiecăreia sunt tot egale? N: - Eeee! Cum să văd eu, asta? Ce vrei? Să-mi scot un ochi și să-l bag în ele? Da’ ce-s, barză?!? C: - Uite-așa. Te-nvăț eu! Ia ține un deget în sus! Nu ăla gros. Întinde drept, degetul arătator! Ț3: - Așa, așa! C: - Și acum, vâră-l în gura primei măsuri. Intră tot? N: - Tot, tot, da’ nu chiar tot. E prea gros și nu pot să-l îndes! Puțintel, puțintel! Nu chiar pe tot. C: - (Îi îndeasă degetul cu forța.) Acum, vâră-l tot, întins, în gura celei de-a doua căni! Ț3: - Vezi?! Ț2: - Vezi? Vezi? C: - Eiii, ia uite ca-ți intră degetul până la încheietura pumnului! 112

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

N: - Aiii! Cum se poate una ca asta? Ț1: - Se poate, se poate! C: - Pentru că i-ai schimbat fundul până la care măsori! La una ai pus fundul mai sus, ca să fie mai înaltă și să-ncapă marfă mai puțină. La celaltă, l-ai pus mai în adâncul ei; să fie mai joasă și săncapă-n ea mai multă marfă de la altul! N: - Cum, cum? Cum? Cum? Ce-i aia?(Se bâlbâie.) Nu-nu-nunu-nu… se… există! Ț1: - Negustoru-i tot negustor! Ț3: - Da! Cine se naște hoț, tot hoț rămâne! Ț2: - Da, tot hoț! M: - E hoțțț! C: - D-aia intră într-una mai mult și-n cealaltă mai puțin! Asta dovedește cât ești de necinstit, negustorule! Ț1: - Pâi, dacă-i hoț?! Ț4: - Hoț de hoț! Ț3: - ‘Oțu’ naibii de ‘oțoman! R: - Eheheee, negustorule! Se dovedește că umbli cu ocaua mică! N: - Eu sunt negustor… cinstit; și cu frică de dracu’ în negustorie. Demult fac afaceri, aici, la târg! Să mergem la Vodă, să ne judece el, dacă e corect sau nu! K: - Vrei să te judece Vodă? M: - Ai grijă ce-ți dorești, când o fi să se-mplinească. K: - Judecata lui Vodă o să primești! C: - Ia privește mai bine, aici! Mă recunoști?! (Își dă pălăria jos și apare ca Vodă Cuza.) Ț3: - Cuza-i, Doamne! Ț1: - Haida deee! Ț4: - E chiar Cuza! Ț3: - Vodă Cuza! Ț2: - Măria Sa! 113

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Ț3: - Iete poznă! E Cuza al nostru!!! R: - Bravo! Să ne afle necazurile! N: - Aoleu, și vai de mine! Ăăă… ieee… ierrr… Iertare. Iartămă, Mărite Vodă! Mă căiesc, mă căiesc! Mac, mac, mac! Ț1: - Na, c-a-nebunit de frică! K: - Nu prea cred! M: - Nici eu! Ț2: - Mac, mac, mac și oac, oac, oac, s-a-nverzit ca un brotac! Ț3: - Ai văzut tu, drac mort?! Ț4: - Se preface! Ț2: - Ca să scape! C: - Nu-ți pedepsesc trupul, dar fapta, da! Așa păcăliți voi, oamenii. Le ziceți că un kilogram de pene este mai mare, cât să-ți încapă într-o pernă, iar un kilogram de plumb îi așa de puțin, încât abia îți încape într-un buzunar. Ț3: - Doar că, greutatea lor e tot aia! K: - Un kil e tot un kil și o litră-i tot o litră! C: - Ai poruncă să strigi de acum înainte, prin tot locul: „Asta e măsura bună, asta e măsura rea! Cu aia rea vreau să vând, cu aia bună, vreau să cumpăr!” Ț1: - Bine-i face! Ț2: - Bravo, Doamne! R: - Așa să facă! Să-l râdă lumea! N: - (Plângăreț.) Nu pot face asta, c-o să-și bată joc de mine toată lumea. C: - Dacă nu, poți alege biciul pe spinare! N: - Aoleuuu și vai de mineee! Am de-ales? N-am de ales! Na belele! Ce s-alegi din două rele?! Am ales, am ales, am ales! Gata, strig! Asta e măsura bună, asta e măsura rea! Prost am fost. Asta-i rea, asta e bună! Prost am fost! Cu aia rea vreau să vând, cu aia bună, vreau să cumpăr! Prost am fost!

114

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

(Se pocnește cu fiecare vas peste cap, atunci când le ridică, pentru a le arăta publicului. Iese din scenă.) C: - Ați văzut măi oameni buni, că se poate și cu adevărul, nu numai cu minciuna? (Iese urmat de Kogălniceanu și de Militar.) Ț3: - Vedeți că se poate?! Ț1: - Se poate! R: - Chiar se poate! Ț2: - Sunt și stăpâni care ne fac dreptate! (Negustorul a tras cu urechea și s-a întors pe furiș.) N: - Eiii, ia zi-i tu, țărane, cum de-ndrăznești tu să spui asemenea vorbe în fața lui Vodă, măi pârlitule?!? R: - Uite că îndrăznesc! N: - Da’ cine ești tu, neisprăvitule, ca sa-ți iei nasul la purtare? R: - Roată mi se spune! Așa-mi zice după cum știu a juca „Roata” la hora satului, și nu după roata de la căruța bogatului! N: - „Roata horii-n bătătură”? Ce-i aia?! Muzică ori scârțâitură? Scârțaaa, scârțaaaa! Pârțaaa, pârțaaa! Ț2: - Învârtita românească! Auzi-o, ca să înveți cum sună! (Cântă. Ceilalți se prind în hora mică.) N: - (Către Bădia Roata.) Lasă că-ți dau eu „roată”, să te înveți minte, odată-și-odată! Ț1: - Aoleouuu! Ț3: - Văleu, vrea să-l pălească! Ț4: - Nu da, măiii! Ț2: - Lasă mă’, omu’ în pace! (Tot acest joc trebuie PERFECT CONTROLAT pentru a nu se produce accidente de scenă. Recomandabil este ca interpreții acestei scene „să se prefacă doar că fac”, fără să se atingă deloc. Astfel, Boierul vrea să-i tragă un șut în dos, dar Bădia Roata sare și se ferește. Negustorul dă să-i aplice un pumn în cap, dar Bădia Roata se ferește iar și nu-i atins. Atunci, Negustorul vrea să-i tragă o 115

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

palmă, dar Bădia Roata se lasă pe vine și palma trece pe deasupra capului său. Mișelește, Negustorul îi pune piedică și se preface că îl impinge ca să-l răstoarne. Bădia Roata cade, iar Negustorul îl încalecă fără să îl atingă sau să se așeze direct pe el. Se preface că îl bate cu palma peste fund.) Ț1: - Lasă-l… Ț3: - Nu ți-a greșit cu nimic! Ț2: - Asta e puterea bogaților! N: - Na! (Îl scuipă în obraz pe Bădia Roata. Toți se miră, se sperie, iar Bădia Roată împietrește și plânge tăcut.) Ț1: - Să-ți fie rușine! Ț4: - ‘Nțîîî, ‘nțîîî, ‘nțîîî! Ț3: - Asta-i cinstea, la ciocoi! R: - Meritam eu așa mișelie?! Să-mi scuipi tu, mie, obrazul? Mi se crapă pielea de rușine! Maică, măiculița mea, mare poznă am pătimit! (Datorită gălăgiei, în scenă intră din nou Alexandru Ioan Cuza, urmat de Mihail Kogălniceanu și de Militar. Negustorul nu-I vede pentru că e întors cu fața către spectatori.) N: - Auzi vorbă!? Hi, hi, hi și hă, hă, hă! Meritai, împielițatule! Ț2: - Urât lucru. Ț1: - Halal, negustor! Ț3: - Uite, că te-a văzut Vodă! C: - Negustorule, profitorule! Așa te răzbuni tu când ești prins cu ocaua mică?! Stai să judecăm cu dreptate! Oare tu, ce meriți? N: - Cum așa, ce merit? Merit… Îîîî!… Pupături! Ț3: - Meriți aceiași măsură! R: - Cine să-mi șteargă urma ei de pe inimă? Rușinea pățită o să-mi stea pe obraz ca un fier înroșit! C: - Uite cum rămâne cu „rușinea pățită”! (Îl ridică pe Bădia Roată de unde rămăse împietrit și-l sărută pe obraz.) Să le spui

116

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

tuturor, că unde a scuipat un om de nimic, te sărută Domnitorul țării, ca să-ți șteargă rușinea obrazului! R: - Mulțumesc, Mărite Vodă! Ț1: - Să rămână vorbă că… negustorul și-a găsit Bacăul. Ț2: - Da, și-a găsit Bacăul! Ț3: - I-a dat Vodă mărimea acului, după grosimea cojocului! R: - Da’ ce cauți aici, în târgul nostru, Măria Ta? C: - Am venit să vă vorbesc despre Unire. Vreau să văd cum o duce norodul, nu tagma celor necăjiți. Și mai vreau să lipim țările unde vorbim românește! Ț1: - Între ele?! K: - Între ele! R: - Cum adică? Toți știm că ne ești Vodă aici. La noi, în Moldova! C: - Am să-ți răspund așa: țara noastră e ca o un ban de aur. Oricum l-ai întoarce, tot două fețe are! K: - Două fețe unite pe aceeași monedă! R: - Tot așa trebuie unite Moldova și Țara Românească. C: - Da! Sub un nume de care să fim mândri! Ț3: - Asta-i unirea la care visăm de veacuri! Când va fi? Ț2: - Unirea! Ț4: - Când o să fie? Ț1: - Spune-ne drept... R: - Când o s-o facem? C: - Când vom uni țările noastre mici sub numele de Principatele Unite Române! Unire, de la Iași la București! Ț1: - Spune-ne cum e de făcut! Ț3: - Arată-ne drumul potrivit! Ț2: - Da! Da! Arată-ne cum! Ț4: - Arată-ne calea către ea! C: - O să vă arăt cu ochii minții. Iată cum! Prefaceți-vă că-i un joc imaginar, ca pe vremea copilăriei. Dacă îți imaginezi cu 117

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

adevărat, visând cu ochii deschiși, totul devine realitate. Visele pentru care lupți se împlinesc mereu! (Cuza poate întreba publicul: „Cine vrea să culeagă pietre imaginare alături de noi?”. Doar trebuie atenționați copiii din public spre a aștepta momentele următoare și participarea în ordine, la finalul piesei „Hora Unirii” unde cântăm și dansăm cu toții. Apoi, trebuie îndrumați și duși la locurile lor, ceea ce va crea premiza „forfotei” pentru Scena Marii Uniri.) R: - Asta nu-i greu! (Se prefac toți că adună pietricele imaginare, la un loc.) C: - Dacă ați avea, fiecare, de cules câteva pietricele, le-ați putea culege singuri? Ț1: - Pâi, cum nu! C: - Cum ați face? Ț3: - Uite, le strângem. Într-o grămăjoară, din ce în ce mai mare! N: - Le adunăm la un loc, așa, ca pe bănișori! Ț4: - Ba, ca pe niște pietre multe, multe… Ț2: - Pietre, pietricele… Ț1: - Multe dar mici! C: - Bun! Ț4: - Le-am adunat. R: - Fiecare câte și-a imaginat. C: - Singuri, pietre mici, poate aduce orișicine. Dar dacă… fiecare dintre voi ar trebui să aducă un bolovan mare? Singuri ați putea? Ț3: - Nu, că mi-ar rupe „schinarea”! Ț4: - Dacă-i mare… e greu de urnit! Ț1: - Noi suntem femei. Nu putem! Ț2: - Poate el să poată; că-i bărbat! Ț1: - Ce zici Bădie Roată, ai vrea să încerci? N: - Acum să te vedem! 118

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

C: - Bădie Roată, ai putea de unul singur?! R: - Să încerc ori să nu? Apăi, da! Cred că l-aș dovedi! Uite așa! (Se preface că ridică de jos un bolovan imaginar care-i ajunge - ca înălțime, până la genunchi.) C: - Dar dacă ai avea un bolovan mai mare, ai putea să-l duci singur până unde vrei? R: - Așa?! Ca „până la buric”? Ia să-ncerc! (Se preface că se opintește într-unul și cu mare greutate îl mută din loc.) Sigur că pot! C: - Dar unul uriaș? Uite așa de mare! Până la umeri! Ț1: - Ba, până la bărbie! Ț2: - E puternic, bată-l norocul! Mai bine unul greu de tot! Ț3: - Uite-așa! Până peste vârful capului! C: - Ai putea să-l iei în brațe și să-l aduci până aici? R: - Cred că pot și cu ăsta! Ț3: - De unul singur? Ț4: - Omule, nu ești în toate mințile! Cum o să poți tu, singursingurel? N: - N-ai să poți de unul singur. R: - Am să pot. C: - Da! Și eu zic ca nu ai să poți de unul singur! R: - Măcar să încerc! C: - Încearcă! N: - Nu zi hop, până nu sari gardul! Ț1: - Ia vezi, poți să-l ridici? R: - Uite, încerc! (Se preface că măsoară bolvanul după măsurile care i s-au sugerat, încearcă să-l cuprindă pe toate părțile și să-l ridice de câteva ori. Nereușind, se oprește să facă o pauză.) Măi, măi, măi! Oricât de puternic ai fi, tot e foarte, foarte, foarte greu. Doar de unul singur nu prea merge! C: - Așa-i! De ridicat nu merge. Dar să-l împingi, poți?

119

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

R: - Pot! Hmmm! Ori nu pot? Ia să mă mai opintesc în el, oleacă! (Scuipă în palme și se preface că îl împinge cu umerii, cu brațele întinse, cu spinarea. Nu reușește.) Îhhh, e peste puterile mele! C: - Mult prea greu! R: - Greu de tot. Nu am să-l pot urni de unul singur! C: - Atunci, roagă-i și pe alții să te ajute! R: - Înțelept sfat! Hai, măi oameni buni! Veniți și puneți umărul cu toții! N: - Unii se unesc pentru tocmeală. Alții… K: - Se adună fără socoteală! R: - Veniți și ajutați-mă să rostogolim bolovanul! C: - Hai să numărăm împreună. „Unu! Doi…” și la „Trei!” ne opintim în el. E bine așa? R: - Bine-i, așa! Ț3: - Unirea face puterea! Ț2: - Da! Unirea! Ț4: - În țara fără unire stă poporul în smintire! Ț1: - Unirea e puterea celor mulți! R: - Acum să numere toată lumea: trei, doi, unu… și! (Reușesc împreună să aducă un bolovan imaginar în fața scenei.) C: - Uite că atunci când vrem și ne închipuim că se poate, chiar se poate! Ț3: - Împreună am reușit! Ț1: - Doar împreună se poate! R: - Da! Toți împreună! C: - La fel e și cu țara! E ca un bolovan uriaș. Mai mare decât îl poate cuprinde oricine dintre noi de unul singur! Dar, atunci când îl clintești din loc, poți să visezi că odată și-odată, vei muta muntele! K: - Da! Bucată cu bucată.

120

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

R: - Pietrișul mic îți fuge de sub picioare! Dar cu bolovanul mare, îți croiești un drum larg, dacă-l rostogolești de pe vârful muntelui, printre dușmani, la vale! C: - Unirea mică s-o facem acum, la fel cum am făcut cu pietrele mici! Apoi, peste veac să pornim Unirea cea mare! K: - La fel ca o stâncă grea, ce pare azi de neclintit, prin istorie! R: - Așa să facem! Ț1: - Toți împreună! Ț3: - Bine-ai grăit! N: - Unire! Ț2: - Vrem Unire! R: - Să fie Unire! C: - Am hotărât atunci: Unire să se facă! (Ies cu toții recitând prima strofă din poezia „Hora Unirii” de Vasile Alecsandri.)

Sceneta III Unirea sub Regina Maria Personaje: 1. PREZENTATORUL – P 2. Regina MARIA – M 3. Constantin PREZAN – P 4. ROMÂNUL – R 5. UNGURUL – U 6. GERMANUL – G 7. VIVANDIERA – V 8. AVIATORUL – A 9. ÎNVĂȚĂTOAREA – Î 10. ȘCOLAR 1 – Ș1 121

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

11. ȘCOLAR 2 – Ș2 12. ȘCOLAR 3 – Ș3 P: - În cumpenele zilelor de după primul război mondial, Unirea cea Mare nu ar fi fost înfăptuită fără Regina Maria. Nimeni altcineva nu și-a încredințat destinul istoric unui ideal dorit de veacuri: reîntregirea națională! Basarabia, Bucovina, Dobrogea și Transilvania s-au întoars atunci la țara mamă! La vreme de luptă a fost alături de cei care s-au jertfit pentru pământul strămoșesc. Prezența ei permanentă de pe linia frontului până în spitalele de campanie, pe care le-a înființat în beneficiul bolnavilor și al ostașilor răniți, face din simbolul Reginei Maria un model de patriotism românesc! România Mare n-a fost clădită doar pe umeri de bărbați, ci și pe brațe de femeie! (Locul de desfășurare este un spațiu spitalicesc al Crucii Roșii. Vivandiera, angajată pe postul de „infirmieră”, îl înfășoară la cap cu un bandaj, pe Ungur. Și el, un simplu soldat rănit, care știe limba română dar o vorbește stâlcit. Alături, se află privind cu ochii în gol, soldatul German. Intră ostașul Român. Un moldovean get-beget, care vorbește cu accentul și cuvintele specifice. Cântă „Cântecul mămăligii”. Bate cu polonicul într-un ceaun din care împarte celorlalți mâncare. Imită și alte instrumente. În dreptul Germanului îngână un refren german, în dreptul Ungurului, un mic ritm de ceardaș, turnândule câte o mică porție în castroanele pe care aceștia le țin întinse.) R: - Țăranu’ nostru-i șî prost de bun, dar șî tartorul vicleniilor atunci când îl calci pi bătătură. Bonca, bonca, bonca, bonca! Bocănesc în străchinoiul aista fiindcă-i doar un ceaun, șî, nu un obuz mare de tun! Care sî facă „Bummm!” șî sî ni arunce pe tăți în aer. Doar îi plin cu mămăligă, pi post de muniție pentru burtă. Șî 122

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

mămăliga, tot ca mămăliga face: se umflă, bolborosește șî sî izmenește, dar nu explodește! V: - `Explodează~ se spune corect! R: - ‘Ează, ‘ează, aveți dreptate! Cî, d-aia-i măliguță! Mălăieș în călcâieș, care arde șî frige, dar n-are gură sî strige! V: (Oftează.) - Foamea are o coasă mai lungă decât secera Morții! U: - Ce mi-i dor de un gulaș cu paprika multă! V: - Visezi cu ochii deschiși. Țara de-abia a ieșit din lupte. R: - Asta-i când mori de teama cî astăzi ești, șî mâine putrezești! U: - Oi, oi, oi… și-o pălincuță! Iștenem… Ce bun de bun-ar fi! R: - „Oi” ai zis? Oi visezi?!? Care oi vezi tu, aici, în sală? Poate cî vezi cai verzi pe pereți șî-o tocană cu bureți! Care vreți, care puteți, care nu mai rămâneți! U: - Eu nu ințelege! Ce vorbește-bâiguiește tu acolo. Bla, bla, bla! Prins fluturi mult și nebunii la cap! Me inebunește foame asta! Oi, oi, oi! R: - Îți spun eu cu „oile” cum îi! „’Oăi, flăcăule, aicișa sântem la Moldova, ‘oăi!”… Prișăchi, ‘oăi?! (Râde.) Eiii, ‘oi păcăli șî foamea care ni lipește amu‘ burțile di schinare. U: - Ghiorț, ghiorț, ghiorț, ghiorț! Auz’ cum mai facem la burtiche! R: - Ia întinde strachina să ți pun o zamă di fiertură, ca la mama-n bătătură! Gata, gata cî ti obrăznicești șî nu mai am ci da la alții! Ce-aștepți nemțălăule? Întinde-ți șî tu castronul! (Germanul nu are nicio reacție.) N-auzi, ‘oăi surdalăule, c-o venit păpica? Mâncărica-bunicica! U: - Ufff! Mai vrea și eu un porție șinche-un lingure de suplement! Mecar un linguriț! R: - Poftim, mai na un guguloi! Treacă di la inima mea, cî din porția mea îți dau! (Îl privește atent pe German.) ‘Oăi camarade! 123

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

„Inamice”, tu ai adormit ca un cal cu ochii holbați la soare șî sforăind de-a-n chicioare!? Haide, ia mestecă ceva: arz-o focu‘! Mâncăricacăldicica! Haida frate, cî s-o terminat războiu‘ ș-ai sî rămâi cu buzâli unflați! G: - Das ist die „Grosse Krieg” unter der Führung des großen Kaisers der Kaiser. (Acesta este „Marele Război” sub conducerea marelui Împărat al Împăraților.) R: - Ce-ai zis, ‘oăi? Ci tăt ti bâigui tu acolo? „Kaiser”?! Ci Kaiser visezi tu, când noi nici măcar o bucată di mămăligă cu slănină și-o buca‘ de murătură nu avem aicișa. Kaiser șî lebervuști, nici la magazânile di lux nu mai găsăști! G: - Die grosse Kaiser, mein herr! R: - Di grasul Kaiser, zici, măi „hâr”!? G: - Der Kaiser! Kaiser! Kaiser! R: - Aha, Kaiser ie Împăratul, nu cârnatu‘! Pâi, zî-i așa, în românește, de grăsanul „Împăiat”! Iote cî s-o țâcnit de-atâta război, șî nemțălăul aista! Șî nu-i tihnește nici când îi vreme di pace! Vă pun șî dumneavoastră, doamnă infirmieră, o porțioară? V: - Țineți pentru voi. Măcar de v-ați sătura! R: - De unde nu-i, nici Dumnezeu nu cerie! V: - V-am gătit cu tot ce am putut găsit în depozit. Mare lucru, nu e! U: - Asta-i mincherichea pentru răniții de la război! V: - Din păcate… ai dreptate! R: - Aicea îi un spital de campanie al Crucii Roșii. Dacă nu era Maiestatea Sa, Regina Maria, nu li aveam nici p-astea! Cel mai mare e la Onești, nu la Iași ori la București! Datorită spitatului de front s-o salvat mii șî mii di răniți. Șî români șî germani șî unguri, deopotrivă. U: - Da! Frumos Regina, frumos purtat cu noi! Eu secui sunt! Che-s nescut pe Trotoș-Vogye! R: - Zî-i mă, „Valea Trotușului”, că nu mai ie Austro-Ungaria. Îi România Mare, de-amu! 124

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

V: - Nu contează de unde ești, ci, cum ți-e sufletul! Bun sau rău! U: - Omenii nu nasc egali! G: - Jawohl! (Se ridica brusc în picioare și salută militărește.) Altfel, kaput! U: - Dache dumneata nu erați, dumneamea, nu era… viu! Che murea! G: - Jawohl! (Se ridica din nou și salută militărește de trei ori, repede și fără întreruperi.) R: - Șî ăsta-i la fel! Zurgalău-bălălău! G: - Jawoh! (Se ridica iarăși în picioare și salută tot militărește.) Eu… von Hermanstadt! R: - Sas! Un neam di neamț, di pi la noi, cum s-ar veni! G: - Jawohl! (Se ridica repetând aceleași gesturi.) R: - Văd cî-i plecat cu pluta pi apa Sâmbetii! Stăi mă locului când vorghești, cî sperii ciorile când ti salți pi chicioroange! V: - Războiul face din oameni, neoameni! G: - Jawohl! …instrucție mâncat! Sus, jos! Sus, jos! Drepți, culcat! Drepți, culcat! R: (Râde.) - Ainț, țvai, drai! Ainț, țvai, drai! Asta-i viața di soldat, la Kaizărul Împarat! V: - Din bătălii, incendieri, măceluri, bombardamente și tot felul de alte grozăvii, facem povești de vitejie și fapte de eroism! G: - Jawohl! U: - Asta-i rezboi! Foamete, durere, lacrimi! V: - Oare de unde venim ca oameni, și încotro ne îndreptăm în felul ăsta? (Cântă încetișor. Intră Regina Maria însoțită de Constantin Prezan.) R: - Atențiuniii! Vini Maiestatea Sa, Regina Maria!

125

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

M: - Bine v-am găsit dragii mei. Am trecut să văd cum vă este. De ce mai aveți nevoie, acum, pe vremurile astea învolburate! R: - Apăi, avem nevoie di sănătate di la Dumnăzău și di o țară di la Maiestatea Voastrî! P: - Frumos ai spus! M: - Da, domnule General! Are dreptate. România este patria inimii mele! V: - România e ca un munte! P: - România este asemenea unei stânci! R: - Peste care o călcat copiteli boilor șî carăli grofilor! V: - Potcoavele cailor și tunurile nemților! R: - Cizma grea a rușâlor șî fanfara turcilor! P: - Și, nu a crăpat sub povară! M: - Nu! Pentru că i-au stat pavăză, oameni simpli și drepți. Care s-au ridicat din genunchi, și-au vindecat rănile, și au purces la înfăptuirea României Mari! În fiecare dintre voi pot găsi visul lui Mihai Viteazul și dorința lui Alexandru Ioan Cuza! P: - Bines pus! Așa va fi mereu! M: - Știți povestea celor doi urși? Bunica mi-a spus demult că fiecare vânător poartă în inima sa doi urși. Unul alb și bun! Celalalt, negru și rău! Acești doi urși se nasc și mor odată cu tine. Vrei să-l vânezi pe cel rău și-ți iese în cale cel bun. În fiecare clipă îi pândești pe cel alb, ca să vezi dacă urmele lui nu te poartă spre cel negru! Pui capcane și momeli, ademenindu-l până în ultimul ceas. Stai cu frica de a nu cădea în cursă exact cel care nu trebuie. (Se aud zgomote. Infirmiera iese să vadă ce se petrece.) Am întrebat-o: „Bunico, spune-mi care urs moare până la urmă?” Și ea, mi-a răspuns: „Cel pe care ai să-l înveți că vânătorul e cel care-i dă de mâncare în fiecare zi, dezvățându-l astfel să-și caute singur hrană când îi e foame și apă când e însetat”! Azi, când vrem să înfăptuim o Românie Mare, am înțeles ce-a vrut să îmi zică. (Infirmiera revine.)

126

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

V: - A venit un aviator de la Bacău! Are ceva urgent să vă spună! Împreună cu el este și o doamnă învățătoare. E însoțită de niște copii! M: - Poftește-i aici! A: - Să trăiți, Majestatea Voastră! (Alături de el intră și ceilalți.) Î: - Inimă bună, Regina noastră! M: - Cu dragoste vă răspund și eu la salut! Pentru ce ați vrut să mă vedeți? A: - Am trecut cu avionul unității, în plină furtună, peste munți! Purtăm vești bune. Care nu mai suferă amânare! M: - Te ascultăm! A: - Am adus scrisoarea de Unire a fraților Basarabeni, ca să facem România dodoloață! Î: - E învelită într-o maramă strămoșească ce veghea lângă icoana clasei! V-o dăruim! M: - Minunat! Te rog, citește-o cu voce tare! A: - „Sfatul Țării Republicii Democratice Moldovenești declară: Basarabia, în hotarele ei dintre Put, Nistru, Dunăre și Marea Neagră și vechile granițe cu Austria, ruptă acum o sută și mai bine de ani, din trupul vechii Moldove, în puterea dreptului istoric și a dreptului de neam, pe baza principiului ca noroadele singure să-și hotărască soarta lor, de azi înainte și pentru totdeauna se unește cu mama sa, România”! R: - A început Unirea, fir-ar ea sî fie di Unire! V: - Doamne-ajută să o facem pentru totdeauna! M: - Adevărat! Odată cu aceasta… B: - Unirea este înfăptuită. P: - Naționalitea română este întemeiată. Î: - România noastră există! A: - Prin „Unire” un neam reintră în Istorie. M: - Da, istoria noastră, ca o lacrimă de piatră. 127

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

P: - Piatră șlefuită cu cel mai dur diamant: jertfa de sine! R: - Permiteți-ne să numim această misiune aviatică: „Solia Mântuirii”! M: - Am s-o numesc: „Solia Unirii”! Dragii mei vă invit să ne prindem de mână cu toți cei care ne privesc. Vreau să cântăm împreună și să ne prindem într-un dans al bucuriei. P: - Trăiască România Mare! A: - Unită și puternică! M: - De acum, pururea și-n veacul vecilor! Ș1: - Acum… Ș2: - De-a pururea… Ș3: - Și-n veacul vecilor! (Prinzându-se de mâini, artiștii încep să danseze și trec spre public. Introduc spectatorii mici și mari, inclusiv cadrele didactice sau oficialitățile prezente, în dansul final. Apoi, se desprind și pornesc spre scenă, pentru aplauze.)

128

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Bibliografie 1. 2. 3. 4. 5.

6.

7. 8.

Ion Ghelu Destelnica, Păcăliada – Teatru în Versuri, Editura Grinta, Cluj-Napoca, 2014 Maria Halmaghi, Psihologie, Editura Booklet, 2016 Andrei Cosmovici și Luminița Iacob, Psihologie Școlară, Polirom, 2005 Elena Macavei, Pedagogie – Teoria Educației, Aramis Print 2001 Jason Scotts, Memory Improvement: Techniques, Tricks & Exercises How To Train and Develop Your Brain In 30 Days, Speedy Publishing LLC, 2013 N. A. Lvov, adaptare de Mihai Crișan, Etapele Muncii pentru Realizarea Spectacolului de Teatru, Casa Centrală a Creației Populare, București, 1963 Gheorghe Tăzlăoanu, Programe Analitice pentru Școlile de Arte, Editura Grafoart, București, 1996 Sorina Corneanu, Ghid de Dezvoltare Emoțională, Rovimed Publishers, Bacău, 2017

129

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

130

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Cuprins

Mărturisire............................................................................................

Capitolul 1 Tehnologia teatrală........................................................... 1.1 Tehnologia scenică..........................................................9 1.1.1 Spațiul sălii...............................................................9 1.1.2 Spațiul scenic..........................................................11 1.1.3 Scenotehnica...........................................................14 1.2 Artiștii și tehnicienii......................................................16 1.3 Textul dramatic.............................................................17 1.3.1 Despre textul dramatic............................................17 1.3.2 Dramatizarea..........................................................19

Capitolul 2 Sisteme teatrale reprezentative....................................... 2.1 Teatrul European............................................................24 2.1.1 Teatrul Antic...........................................................24 2.1.2 Teatrul European Medieval....................................27 2.1.3. Teatrul Renascentist...............................................28 2.2 Teatrul Asiatic................................................................30 2.2.1 Teatrul indian..........................................................31 2.2.2 Teatrul japonez.......................................................31 2.2.3 Teatrul chinez.........................................................33 2.2.4 Teatrul turcesc.........................................................34 2.2.5 Teatrul Karagöz în Balcani.....................................36 2.3 Teatrul clasic, modern și contemporan..........................37 131

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Capitolul 3 Elevul actor................................................................................. 3.1 Procesele psihice............................................................44 3.2 Memoria și Atenția........................................................46 3.2.1 Memoria..................................................................46 3.2.2 Atenția.....................................................................49 3.2.3 Evaluarea atenției și a memoriei pe termen scurt...52 3.2.4 Atenția scenică........................................................55 3.3 Afectivitatea...................................................................57 3.3.1 Premisele afectivității.............................................57 3.3.2 Memoria sentimentului...........................................58 3.4 Imaginația și Creativitatea.............................................60 3.4.1 Creativitatea............................................................61 3.4.2 Dezvoltarea creativității..........................................62 3.5 Mișcarea.........................................................................63 3.5.1 Comunicarea nonverbală........................................63 3.5.2 Evaluarea și dezvoltarea motricității.......................64 3.6 Vorbirea.........................................................................65 3.6.1 Tehnica vorbirii.......................................................65 3.6.2 Evaluarea și exersarea vorbirii................................66

Capitolul 4 Elemente de metodica teatrului școlar..................................... 4.1 Alegerea pieselor...........................................................69 4.1.1 Scopul și obiectivele...............................................69 4.1.2 Ce vom face?.........................................................69 4.1.3 Resurse necesare.....................................................70 4.1.4 Cum vom face?.......................................................70 4.1.5 Cum știm că am făcut bine?....................................71 132

GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

4.2 Lectura și analiza piesei (Sensul)...................................72 4.2.1 Scopul și obiectivele...............................................72 4.2.2 Ce vom face?..........................................................72 4.2.3 Resurse necesare.....................................................72 4.2.4 Cum vom face?.......................................................73 4.2.5 Cum știm că am făcut bine?....................................74 4.3 Distribuirea rolurilor......................................................75 4.3.1 Scopul și obiectivele...............................................75 4.3.2 Ce vom face?..........................................................75 4.3.3 Resurse necesare.....................................................76 4.3.4 Cum vom face?.......................................................77 4.3.5 Cum știm că am făcut bine?....................................81 4.4 Planul de regie, scenografia și ilustrația muzicală (Conceptul)....................................................................................81 4.4.1 Ideea piesei.............................................................83 4.4.2 Mizanscena.............................................................84 4.4.3 Scenografia.............................................................86 4.4.4 Geometrie scenică...................................................87 4.4.5 Lumina....................................................................88 4.4.6 Muzica....................................................................89 4.5 Pregătirea spectacolului.................................................89 4.5.1 Scopul și obiectivele...............................................89 4.5.2 Ce vom face?..........................................................90 4.5.3 Resurse necesare.....................................................91 4.5.4 Cum vom face?.......................................................92 4.5.5 Cum știm că am făcut bine?....................................98 4.6 Repetitiile la scenă cu decor..........................................99 4.6.1 Scopul și obiectivele...............................................99 4.6.2 Ce vom face?..........................................................99 133

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

4.6.3 Resurse necesare.....................................................99 4.6.4 Cum vom face?.....................................................100 4.6.5 Cum știm că am făcut bine?..................................102 4.7 Paraspectacolul............................................................102 4.7.1 Scopul și obiectivele.............................................103 4.7.2 Ce vom face?.......................................................103 4.7.3 Cum vom face?....................................................103 4.7.4 Cum știm că am făcut bine?..................................106

Anexă............................................................................................................... Sceneta I Unirea sub Mihai Viteazul.................................107 Sceneta II Unirea sub Cuza Voda......................................119 Sceneta III Unirea sub Regina Maria.................................133

Bibliografie.....................................................................................................

134