Suport Curs Formator de Formatori [PDF]

Zitiervorschau

ASOCIATIA PENTRU EDUCATIE SI FORMARE BACAU- CURS FORMATOR DE FORMATORI

ASOCIATIA PENTRU EDUCATIE SI FORMARE BACAU

ISBN 978-973-88997-0-4

CURS DE FORMARE PROFESIONALĂ PENTRU OCUPAŢIA DE

FORMATOR de FORMATORI Cod COR 241207

Programul propus se încadrează ca tematică în cerinţele actuale ale Uniunii Europene în domeniul asigurării calităţii în Educaţie şi Formare Profesională. Cursul de FORMATOR de FORMATORI se adreseaza profesorilor, managerilor si trainerilor din companiile private precum si functionarilor publici responsabili de instruire.

Scopul programului: dezvoltarea competentelor psihopedagogige şi a metodelor specifice de training in formarea adultilor.

I ARGUMENT Descrierea ocupaţiei Formator de formatori Definiţie: Formatorul este specialistul in formare care proiecteaza, deruleaza, evalueaza si revizuieste activitati teoretice / practice si / sau programe de formare si dezvoltare a competentelor profesionale, derulate in institutii specializate sau la locul de munca. Ca urmare, formatorul este perceput la acest standard ca:  Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative in vigoare, a standardelor ocupationale / de pregatire profesionala si a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate.  Proiectant al programelor si al activitatilor de formare, pe baza identificarii nevoii si cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.  Organizator al programelor de formare, asigurand toate conditiile necesare desfasurarii optime a programului de formare.  Facilitator al procesului de invatare si de dezvoltare prin crearea unor situatii de invatare adecvate dezvoltarii competentelor profesionale care se constituie in tinte ale formarii. 2

 Evaluator al competentelor efectiv formate sau dezvoltate la participantii la formare, precum si al propriei prestatii ca formator.  Evaluator al programelor de formare – atat al celor proprii, cat si al programelor de formare propuse spre evaluare in vederea autorizarii.  Persoana care invata pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltandu-si permanent propriile competente de formator. II SCOPUL CURSULUI: Scopul cursului este de a familiariza participanţii cu filosofia, teoria şi principiile învăţării accelerate pentru ca aceştia să poate concepe şi livra un curs de formare. La finalul cursului participanţii vor putea să: - planifice în mod rapid sesiuni de formare utilizând tehnici moderne şi eficiente; - planifice şi dezvolte un proces de învăţare bazat pe următoarele principii: un mediu de învăţare pozitiv, implicarea totală a cursantului în desfăşurarea cursului, colaborare între cursanţi şi învăţare conectată cu lumea reală; - dezvolte sesiuni de formare care să utilizeze metodele educaţiei adulţilor capabile să integreze toate stilurile de învaţare. III OBIECTIVE GENERALE ALE PROGRAMULUI: - constituirea obiectivelor propriei dezvoltari; - formarea şi dezvoltarea deprinderilor de negociere, dezbatere, dialog, abilităţi de interrelaţionare specifice muncii în echipă; - utilizarea adecvată a tehnologiei de formare, a mijloacelor audiovizuale şi a materialelor auxiliare corespunzătoare obiectivelor formării; - promovarea programelor de formare şi a ocupaţiei de formator; - formarea şi dezvoltarea abilităţilor de monitorizare; - proiectarea şi planificarea sesiunilor de formare, utilizarea adecvată a timpului in susţinerea activităţilor de formare; 3

- selectarea şi adaptarea conţinutului formării la nivelul de înţelegere al participanţilor. IV MODUL DE DESFASURARE: cursuri, seminarii, workshop-uri, aplicatii online Sistemul de evaluare:  iniţială: privind cunoasterea,intelegerea si aplicarea conceptelor specifice  formativă:: pe parcursul derularii programului,vizand eficienta si corectitudinea aplicarii noilor informatii in activitatile specifice de formare a adultilor  sumativă, finală: realizată prin susţinerea în şedinţa publică a unui proiect/tema din portofoliu realizat sau a unei lucrări elaborate în acest scop, aprecierea portofoliului şi a susţinerii proiectului/temei/lucrării se face prin calificative. Stagiul se desfăşoară în conformitate cu Noul Standard Ocupaţional de FORMATOR elaborat care conferă FORMATORULUI următoarele responsabilităţi:  CONCEPTOR al programelor de formare  PROIECTANT al programelor de formare  ORGANIZATOR al programelor de formare  FACILITATOR al programelor de formare  EVALUATOR al competenţelor efectiv formate sau dezvoltate la participanţii la formare  EVALUATOR al programelor de formare BENEFICIILE PROGRAMULUI: La finalul cursului participanţii vor putea să: - Cunoască legislaţia europeană şi naţională în domeniul formarii profesionale a adulţilor şi asigurării calităţii în educaţie şi formare profesională. - Dezvolte un program de formare profesională în corelaţie cu cerinţele standardului ocupaţional specific. - Planifice în mod eficient programe de formare utilizând tehnici moderne şi adaptate la cerinţele angajatorilor. - Planifice şi dezvolte un proces de învăţare bazat pe următoarele principii: un mediu de învăţare pozitiv, implicarea totală a cursantului în desfăşurarea cursului, colaborare între cursanţi şi învăţare conectată cu lumea reală, satisfacerea cerinţelor pieţii muncii. 4

- Dezvolte şi să conducă sesiuni de formare în care să utilizeze metodele educaţiei adulţilor capabile să integreze toate stilurile de învăţare - Proiecteze un Program de Formare Profesională pentru autorizarea de către CNFPA - Dezvolte un sistem specific de asigurare a calităţii în cadrul furnizorului de formare profesională. - Să comunice eficient cu formabilii. - Să evalueze în mod profesional şi corect formabilii.

CONTINUTUL TEMATIC AL PROGRAMULUI: Conform standardului ocupaţional pentru Formatorul de Formatori, programul de formare cuprinde următoaterele componente : 1. PREGĂTIREA FORMĂRII 2. REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE FORMARE 3. EVALUAREA PARTICIPANŢILOR LA FORMARE 4. APLICAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE 5. MARKETING-UL FORMĂRII 6. PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE 7. ORGANIZAREA PROGRAMELOR ŞI A STAGIILOR DE FORMARE 8. EVALUAREA, REVIZUIREA ŞI ASIGURAREA CALITĂŢII PROGRAMELOR ŞI A STAGIILOR DE FORMARE

V Tipul programului: program de perfectionare

5

MODUL I 1. EDUCAŢIA ADULŢILOR a. Prezentare generală Educatia adultilor este conceptul care desemneaza un domeniul global – cel al tuturor activitatilor educative desfasurate in beneficiul populatiei adulte, acoperind o arie vasta de practici si metode. Conceptul nu este insa uniform utilizat de catre specialisti. Exista tari in care, practic, nu mai exista ca atare, fiind inlocuit de alte concepte (Franta), dar, de cele mai multe ori, termenul educatia adultilor este utilizat pentru desemnarea unui domeniu general, "convietuind" cu o serie de alte concepte specifice (educatie populara, educatie de baza, formare profesionala etc.) pe care vom incerca sa le prezentam pe scurt, in continuare. Educatia populara este un termen utilizat pentru toate formele de educatie a adultilor care se realizeaza prin intermediul asociatiilor, fundatiilor, organizatiilor etc. Aceasta cuprinde forme de educatie nonformala, desemneaza fenomenul care mai este denumit si "animatie/ educatie socio-culturala", avand uneori structura sa institutionala proprie (universitati populare, case/cluburi de tineret sau de cultura, cluburile de cartier etc.), activitatile fiind legate de petrecerea timpului liber (dans, muzica, teatru, yoga, pictura, sport etc.) sau privesc orice tip de activitate educativa destinata adutilor care doresc sasi valorifice talentele sau competentele personale. Principiul educatiei permanente ofera posibilitatea realizarii unei educatii profund individualizate pe “trasee proprii” de educatie, pregatire sau formare, care sunt definite si alese nu in raport cu un nivel de cunostinte pre-determinat, ci mai ales in raport cu ritmul, necesitatile, aspiratiile proprii fiecarui individ. Principiul educatiei permanente ar trebui sa faca posibila articularea educatiei adultilor cu educatia copiilor, intr-un sistem coerent si coordonat. Educatia de-a lungul intregii vieti (“life long learning”, “education tout au long de la vie”) a inceput sa fie utilizat dupa anul 1972, cand presedintele Comisiei internationale privind dezvoltarea educatiei, Edgar Faure, a înmânat directorului general al UNESCO raportul "A învaţa să fii". 6

Ideea fundamentala a raportului o constituia obiectivul general enunţat de Faure, şi anume cerinţa ca orice individ să aibă posibilitatea să înveţe de-a lungul întregii sale vieţi, educatia astfel înţeleasa reprezentând “cheia de boltă” a ceea ce autorul numeşte “Cetatea educativă”. Educatia de-a lungul întregii vieţi trebuia să permită fiecaruia să facă funcţionale informaţiile şi cunoştintele, să ştie să identifice sursele, să le selecţioneze, să le ordoneze, să le gestioneze si sa le utilizeze. Educatia trebuie să se adapteze constant la mutaţiile societăţii, fără să neglijeze transmiterea cunoştintelor achiziţionate, a bazelor experienţei umane. Conferinta Internationala privind Educatia adultilor CONFINTEA V (Hamburg, 1997) a promovat şi relansat conceptul de “educaţie de-a lungul întregii vieţi”, subliniind faptul că pregatirea şi educaţia adulţilor nu mai trebuie să fie un răspuns la insuficientele pregătirii iniţiale, ci trebuie să asigure tuturor posibilitatea de a învaţa şi crea de-a lungul intregii vieţi. Educatia de baza reprezintă o componentă centrală în educaţia adulţilor. Instrumentele de învatare esentiale (lectura, scriere, exprimare orala, calcul, rezolvarea de probleme) care constituie mijloacele indispensabile ale comunicarii si cerintele obligatorii pentru dobandirea continuturilor educative fundamentale, pentru asimilarea cunostintelor, aptitudinilor, pentru determinarea valorilor şi atitudinilor de care fiinţa umană are nevoie pentru a-şi dezvolta propriile capacităţi, pentru a participa la ameliorarea calităţii existentei sale, pentru a lua decizii clare şi pentru a continua să înveţe. Domeniul educaţiei de baza include mai ales programe de alfabetizare si de alfabetizare funcţională, programe care presupun învăţarea unei limbi străine ca a doua limba, programe privind iniţierea în vederea angajării. Formarea profesionala continuă sau permanentă desemnează componenta cea mai "tehnică" a educaţiei adulţilor şi cea care se adresează formării profesionale a acestora, implicând mecanisme şi structuri care apelează la resurse materiale importante (statul este unul dintre partenerii cei mai importanti in finantare) şi la resurse umane calificate special pentru acest domeniu, urmarind diverse forme de pregatire profesionala a adulţilor

7

(calificare/ recalificare profesionala, perfectionare profesionala, reorientare, reconversie profesionala etc.). Sunt concepute strategii specifice si sunt delimitate continuturi sistematic organizate si planificate, institutiile care ofera programe de acest tip fiind extrem de diverse (centre specializate de formare profesionala independente, ca şi centre/ structuri afiliate sau aflate in parteneriat cu organisme guvernamentale responsabile pentru activitatea profesionala sau pentru educatie si agenti economici, departamente specializate ale universitatilor etc.). b. Principiile educaţiei pentru adulţi La mijlocul anilor 1960, Malcolm Knowles a utilizat pentru prima dată termenul "andragogie" pentru a descrie educaţia pentru adulţi. În timp ce termenul pedagogie este utilizat, în general, pentru a descrie "ştiinţa predării la copii” cel de andragogie se referă la "arta şi ştiinţa de a ajuta adulţii să înveţe". (Knowles 1970). Knowles a fost cel dintâi care a teoretizat în mod clar modul în care învaţă adulţii şi a descris învăţarea la adulţi ca un proces autodirijat de investigare. Knowles a formulat următoarele teze: 

Adulţii doresc să ştie de ce trebuie să înveţe un anumit lucru. Persoana adultă trebuie să considere importantă dobândirea de noi competenţe, cunoştinţe sau atitudini.



Adulţii doresc să fie autodidacţi şi să ia ei înşişi decizii în ceea ce priveşte programele de formare la care doresc să participe.



Adulţii deţin experienţe mult mai numeroase şi variate decât tinerii, astfel încât corelarea noului proces de învăţare cu experienţa (ele) din trecut poate spori semnificaţia noilor situaţii de învăţare şi îl poate ajuta pe participant în dobândirea noilor cunoştinţe.



Adulţii sunt pregătiţi să înveţe din nou în momentul în care se confruntă cu o situaţie de viaţă pentru care au nevoie de mai multe cunoştinţe.



Adulţii se angajează în procesul de învăţare urmărind rezolvarea unor sarcini în cadrul învăţării.



Adulţii sunt motivaţi să înveţe atât extrinsec cât şi intrinsec. Teoriile lui Knowles reprezintă fundamentul celor mai multe dintre teoriile actuale privind educaţia adulţilor. Prin urmare, cum pot fi aceste teorii aplicate în cadrul lumii reale a predării? În calitate de profesor, puteţi utiliza drept exemple experienţe reale sau imaginate 8

prin intermediul cărora cursantul să poată întrevedea aspectele benefice ale cunoaşterii şi aspectele negative ale lipsei de cunoştinţe. Predarea trebuie să înceapă prin crearea unei atmosfere de încredere reciprocă şi prin clarificarea aşteptărilor reciproce împreună cu cel care învaţă. Cu alte cuvinte, trebuie creat un mediu de învăţare bazat pe cooperare. Oferiţi cât mai multe posibilităţi de alegere în momentul în care trebuie luată o decizie în cadrul procesului de învăţare. Profesorul trebuie să stabilească un mecanism de planificare reciprocă pentru a-i ajuta pe adulţi să îşi identifice nevoile de formare. Obiectivele şi activităţile de învăţare pot fi proiectate astfel încât să corespundă exact nevoilor adulţilor care învaţă. Încurajaţi participanţii să vorbească despre experienţele lor de muncă. Încercaţi să faceţi legătura dintre noile activităţi de învăţare şi experienţele din trecut ale participanţilor. Atitudinea pozitivă consolidează învăţarea. Pregătirea poate fi corelată cu promovările, adăugarea unor noi responsabilităţi, sporirea autorităţii şi respectului de sine. În cartea sa intitulată "Libertatea de a învăţa " („Freedom to Learn”), Carl Rogers (1969), un alt pionier în ştiinţele educaţiei a făcut diferenţa între două tipuri de învăţare: cognitivă (lipsită de semnificaţie) şi învăţarea bazată pe experienţă (are semnificaţie). Învăţarea cognitivă este considerată drept o învăţare axată pe acumularea unor



cunoştinţe teoretice; învăţarea bazată pe experienţă este echivalentă cu învăţarea prin acţiune.



Rogers a enumerat printre virtuţile învăţării bazate pe experienţă implicarea personală, propria iniţiativă în procesul de învăţare, evaluarea celor învăţate de cursantul însuşi şi efectul persuasiv pe care îl are asupra cursantului. În opinia lui Rogers, învăţarea bazată pe experienţă este echivalentă cu schimbarea şi progresul la nivel individual. Rogers consideră că toţi oamenii au o înclinaţie naturală către învăţare; rolul profesorului sau al facilitatorului este să faciliteze învăţarea. Aceasta presupune: + crearea unui mediu pozitiv pentru învăţare, + clarificarea scopurilor celor care învaţă, + organizarea şi disponibilitatea resurselor care pot fi utilizate în cadrul procesului de învăţare,

9

+ echilibrarea componentelor intelectuale şi emoţionale din cadrul procesului de învăţare, şi + împărtăşirea propriilor sentimente şi idei participanţilor, dar nu într-o manieră dominatoare. În opinia lui Rogers, procesul de educaţie a adulţilor este facilitat atunci când: 

adultul este implicat total în procesul de învăţare şi deţine controlul asupra tipului şi direcţiei învăţării,



se bazează în principal pe confruntarea directă cu probleme practice, sociale, personale sau de cercetare, şi



autoevaluarea este principala metodă de evaluare a progresului sau a succesului. Rogers subliniază, de asemenea, că este important să învăţăm cum să învăţăm şi să fim deschişi faţă de schimbare. Rogers prezintă o serie de factori care duc la succesul educaţiei pentru adulţi:

o

învăţarea este una semnificativă atunci când materia studiată răspunde intereselor personale,

o

învăţarea care reprezintă o ameninţare pentru sine (ex. atitudini sau perspective noi) este asimilată mai uşor atunci când ameninţările externe sunt reduse la minim,

o

învăţarea se realizează mai repede atunci când gradul de ameninţare a sinelui este redus, şi

o

învăţarea auto-iniţiată este cea mai durabilă şi convingătoare. Un exemplu simplu este acela al unui medic rezident care lucrează în domeniul reabilitării pacienţilor care suferă de afecţiuni acute şi care este interesat să studieze mai aprofundat acest domeniu. Medicul rezident poate adopta o modalitate de învăţare autodidactă, căutând în mod activ reviste, cărţi şi noi experienţe de muncă. O astfel de persoană va percepe (şi va învăţa) orice tip de informaţii din acest domeniu într-un mod cu totul diferit de o persoană care efectuează un stagiu de practică privind reabilitarea pacienţilor care suferă de afecţiuni acute doar pentru că acest lucru reprezintă o cerinţă. În cadrul unei teorii mai recente, Cross (1981) a descris Caracteristicile Elevilor Adulţi (modelul CEA) în contextul unei analize a programelor de învăţare de-a lungul întregii vieţi.

10

Modelul încearcă să integreze alte cadre teoretice privind educaţia adulţilor cum ar fi andragogia (Knowles), învăţarea pe baza experienţei (Rogers) şi psihologia vârstelor. Modelul CEA privind educaţia adulţilor cuprinde două tipuri de caracteristici sau variabile, personale şi situaţionale. Caracteristicile personale includ înaintarea în vârstă, etapele vieţii şi fazele de evoluţie (fazele de evoluţie se referă la căsătorie, schimbarea locului de muncă şi pensie). Caracteristicile situaţionale sunt reprezentate de învăţământul cu frecvenţă redusă în opoziţie cu învăţământul cu frecvenţă la zi sau învăţământul voluntar în opoziţie cu învăţământul obligatoriu. Administrarea procesului de învăţare (ex. orare, locaţii şi proceduri) este influenţată puternic de primul tip de variabile. Al doilea tip de variabile se referă la caracterul autodirijat, centrat pe rezolvarea problemelor al educaţiei adulţilor. Modelul CEA este menit să ofere îndrumări privind programele de educaţie pentru adulţi, deşi nu se cunoaşte existenţa unei cercetări care să susţină acest model. Modelul se bazează pe următoarele principii: o

Programele de educaţie pentru adulţi trebuie să valorifice experienţa participanţilor

o

Programele de educaţie pentru adulţi trebuie să se adapteze la limitele de vârstă ale participanţilor

o

Adulţii trebuie stimulaţi să progreseze în dezvoltarea personală

o

Adulţii trebuie să beneficieze de cât mai multe opţiuni privind disponibilitatea şi organizarea programelor de învăţare. În general, toate aceste teorii privind educaţia adulţilor se bazează pe valorizarea studiilor şi experienţei anterioare ale adulţilor. Educaţia adulţilor trebuie să se realizeze pe baza studiilor anterioare, utilizând metode prin care participanţii sunt trataţi cu respect şi care ţin seama de stilurile diferite de învăţare ale oamenilor şi de responsabilităţile şi obligaţiile pe care le au persoanele adulte. Un proces educaţional eficient recunoaşte şi faptul că deseori, adulţii învaţă eficient unii de la ceilalţi. Pentru a avea un proces de învăţare pentru adulţi eficient, profesorul trebuie să devină ceea ce Knowles numea un "manager al procesului" sau un facilitator.

11

Un formator pentru adulţi eficient creează un mediu de învăţare bazat pe cooperare. Un astfel de mediu bazat pe cooperare implică participanţii în procesul de planificare. Formatorul trebuie să facă posibilă analiza nevoilor de formare şi să stabilească obiective de învăţare pe baze nevoilor identificate. Programul de învăţare trebuie să prevadă activităţi de învăţare succesive, care să utilizeze metode şi resurse special concepute pentru atingerea obiectivelor de învăţare. Calitatea experienţei de învăţare trebuie evaluată luând în considerare necesitatea învăţării permanente. Mai trebuie învăţate încă multe lucruri despre modul în care se pot elabora strategii eficiente de predare şi învăţare care să corespundă unui astfel de mediu dinamic în cadrul căruia nevoile educaţionale individuale nu reprezintă neapărat o prioritate. MODUL 2. INFORMATIILE SI COMUNICAREA IN CONTEXTUL ANDRAGOGIEI Accesarea informaţiilor si modul în care le procesăm depind în mare măsură de modalitatea de receptare şi furnizare a acestora dar şi de stilul personal de învăţare. Pentru a facilita învăţarea şi furnizarea de informaţii trebuie să avem în vedere tipul de personalitate al celor cărora ne adresăm dar şi felul în care ne adresăm. În educaţia adultilor rolul central il va avea comunicarea informaţiilor prin prisma caracteristicilor specifice vârstei adulte ( biologice, psihologice, sociale), şi implicaţiile acestora asupra procesului de dezvoltare personală. Din orice punct am analiza educaţia adulţilor, ea se raportează mereu la capacităţile acestora. De aici şi unul dintre perceptele fundamentale ale educaţiei permanente : a învăţa să înveţi; să-ţi dezvolţi la maximum aceste posibilităţi. Comunicarea în sens larg este procesul de transmitere şi receptare de informaţii, acest proces fiind bazat pe co-împărtăşirea unei semnificaţii. Tipuri de comunicare Comunicarea poate fi verbală şi non verbală. La rândul său comunicarea verbală poate fi orală şi scrisă. Cunoştinţele reprezintă un ansamblu de informaţii care se pot dovedi utile la un moment dat, pe care le deţinem şi la care putem face apel atunci când avem nevoie. 12

Comportamentului uman, în ansamblul său, îi este intrinsecă dimensiunea informaţională, care receptată şi corect decodificată, devine comunicare. Înţelegerea ( comprehensiunea) implică procese cognitive de analiză şi sinteză. Este un proces în care putem accesa cunoştinţe şi putem sintetiza noi cunoştinţe din experienţele anterioare sau din cunoştinţe achiziţionate anterior. Diferenţa dintre înţelegere/comprehensiune şi cunoştinţe este ca diferenţa dintre învăţare şi memorare. Persoanele care au dobândit înţelegerea/comprehensiune pot iniţia acţiuni utile pentru că pot sintetiza noi cunoştinţe sau în anumite cazuri noi informaţii. Astfel, în absenţa înţelegerii, cunoştinţele se pot dovedi utile doar în situaţii similare celor în care au fost achiziţionate. Într-o nouă situaţie de învăţare, care solicită o sinteză a cunoştinţelor anterioare, nu vom fi capabili să obtinem rezultatul dorit fără înţelegere. Una din modalităţile eficiente de facilitare a înţelegerii adulţilor este învăţarea experienţială. Caracteristicile comunicării la adulţii Ca şi învăţarea, comunicarea cu adulţii are următoarele caracteristicii specifice:  Deţin un bagaj crescut de experienţe de comunicare în diferite contexte;  Vin cu aşteptări legate de comunicare şi cu puternice sentimente în legătură cu acestea, bazate pe experienţele trecute de comunicare;  Au control asupra procesului de comunicare, în sensul că îşi pot gestiona reacţiile nonverbale şi paraverbale în funcţie de scopul comunicării;  Adulţii trebuie să beneficieze de oportunităţi variate de a iniţia comunicarea (opţiunea personală privind disponibilitatea în comunicare);  Procesul comunicării este puternic motivat de aşteptări şi interese personale, atmosfera de comunicare şi responsabilităţile asumate;  Comunicarea la adulţi este direct influenţată de personalitatea celui care iniţiază comunicarea, de credibilitatea acestuia şi de tăria argumentelor;  Respectarea distanţelor în comunicare este mult mai accentuată la adult decât la copil (asigurarea nevoii de intimitate în comunicare).

13

Nevoile adulţilor în situaţii de comunicare Există 6 nevoi relaţionale fundamentale (în acelaşi timp ele reprezintă şi obiectivele oricărui proces de comunicare): 1. nevoia de a spune; 2. nevoia de a fi înţeles; 3. nevoia de a fi recunoscut; 4. nevoia de a fi valorizat; 5. nevoia de a influenţa; 6. nevoia de intimitate. 1. Nevoia de a spune Este nevoia de a transmite informaţii celor din jurul nostru. Permanent simţim nevoia să spunem ceva, să arătăm, să explicăm, etc. Dacă simţim nevoia să spunem ceva semnificativ pentru noi şi nu o facem, transmiterea informaţiei se va realiza involuntar, inconştient, într-un mod mascat (ex: prin stări de tensiune, anxietate, agresivitate, sau chiar somatizări în cazul unui mesaj negativ refulat). 2. Nevoia de a fi ascultat, auzit, înţeles Într-o relaţie suntem întotdeauna trei: eu, tu şi relaţia dintre noi. În momentul în care spun ceva, important este ca mesajul să ajungă la celalalt în acelaşi fel în care l-am transmis, adică să fiu receptat şi înţeles. Teste efectuate cu privire la ascultare au demonstrat că o persoană obişnuită îşi poate aminti numai 50 % din ceea ce a ascultat (dacă este chestionată imediat) şi numai 25% după 2 luni. Înţelegerea unui mesaj presupune potrivirea informaţiei primite la nivelul interlocutorului. Ce doreşti să îmi comunici

Mesajul iniţial

Ce îmi spui de fapt Ce înţeleg eu Ce reţin eu Ce accept eu 14

Ce am înţeles eu că doreai să îmi comunici Mesajul final 3. Nevoia de a fi recunoscut În orice schimb informaţional între două sau mai multe persoane, deci în orice proces de comunicare interpersonală apare nevoia de a fi recunoscut: nevoia ca celălalt să conştientizeze prezenţa mea, valoarea informaţiei pe care o transmit, etc. Nevoia de a fi recunoscut funcţionează în strânsă legatură cu urmatoarea nevoie, aceea de a fi apreciat. 4. Nevoia de a fi apreciat Este nevoia de a avea sentimentul că suntem importanţi pentru persoanele cu care stabilim relaţii de comunicare. Trăim într-o societate în care nu suntem suficient valorizaţi.Vedem întotdeauna ceea ce nu a făcut celălalt, nu şi ceea ce a făcut. Aceste părti negative, repetate slăbesc încrederea în forţele proprii, în capacităţile noastre de a realiza ceva. 5. Nevoia de a influenţa Nevoia de a influenţa reprezintă nevoia de a provoca o reacţie, o schimbare de opinii, credinţe, comportamente, atitudini. 6. Nevoia de intimitate Fiecare dintre noi se simte securizat când sunt respectate anumite distanţe în comunicare. Exista 4 tipuri de distanţe: distanţa intimă, distanţa personală, distanţa socială, distanţa publică  Distanţa intimă - aşa numita distanţa "corp la corp" - maximum 15 - 40 cm este distanţa la care vocea are un rol minor, distanţa în care acceptăm numai persoanele foarte apropiate: parteneri, părinţi, fraţi/ surori.  Distanţa personală - este distanţa "familiară" - 45-75 cm până la maxim 125 cm distanţa în care vocea este familiară, normală, distanţa în care acceptăm persoanele familiare nouă-prieteni, colegi, cunoscuţi.  Distanţa socială - 125-210 cm - este distanţa pe care o impunem în schimburile sociale cu persoanele noi pe care le cunoaştem, cu partenerii de afaceri, etc. La aceasta distanţă vocea este plină, distinctă, mai intensă. 15

 Distanţa publică - până la 7.50 m- este spaţiul în care acceptăm orice persoană necunoscută. La aceasta distanţă discursul este formalizat, gesturile sunt stereotipe, formale. Comunicarea se realizează: - 10% prin cuvinte. Mesajul verbal trebuie să fie: clar, simplu, uşor de urmărit, să utilizeze un vocabular adecvat persoanei cu care vorbim. - 30% prin tonul vocii (variaţii ale înălţimii sunetelor, tăria lor, rapiditatea vorbirii, calitatea vocii) - 30% prin expresia privirii şi a feţei (un zambet, o încruntare, contactul vizual direct sau evitarea acestuia, durata contactului vizual) Pentru o comunicare eficientă cu adulţii REŢINEŢI: - 30 % prin expresia întregului corp - gesturi (mişcări ale mâinilor care susţin mesajul), poziţia corpului, orientarea acestuia faţă de interlocutor, proximitatea, contactul corporal;

- 20 % din ceea ce auzim - 30 % din ceea ce vedem - 50 % din ceea ce vedem şi auzim simultan -70% din informaţia despre care s-a discutat (presupune implicarea ambilor parteneri) - 90 % din ceea ce aplicăm, exersam

SFATURI:  Clarificaţi obiectivele: Dacă ştii clar care este rezultatul la care vrei să ajungi transmiţând un mesaj, susţinând o conversaţie, etc, îţi va fi mult mai uşor să obţii ceea ce vrei.  Structuraţi-vă gândirea: Desenează sau vizualizează harta mentală a modului cum vei ajunge să obţii rezultatul. În acest fel îţi va fi mult mai uşor să urmezi paşii necesari pentru a ajunge la obiectivul stabilit.  Pregătiţi-vă să influenţaţi: Atrage cât mai multe informaţii cu privire la tema conversaţiei. Strânge cât mai multe informaţii cu privire la interlocutorul tău: află cum gândeşte, ce tip de abordare are mai mari şanse de a-l influenţa- verbală, vizuală, combinată; găseşte puncte comune pentru a putea iniţia conversaţia: interese comune, etc.

16

 Asiguraţi timpul necesar pentru conversaţie: Asigură-te încă de la începutul conversaţiei că ai timp să parcurgi etapele stabilite anterior pentru atingerea obiectivelor propuse.  Argumentaţi:

Prezintă-ţi cu claritate obiectivele conversaţiei, argumentează-ţi

ideile.  Folosiţi mijloace vizuale: Folosirea mijloacelor vizuale asigură reamintirea de către interlocutor a unei cantităţi mai mari de informaţie din întregul care a fost trimis. MODULUL III ÎNVĂŢAREA AUTODIRIJATĂ – CONDIŢIE A AUTOINSTRUIRII LA VÂRSTELE ADULTE 1. Implicaţii pedagogice ale abordării constructiviste a învăţării autodirijate Învăţarea autodirijată este un concept al psihopedagogiei, care a fost din ce în ce mai agreat (şi cercetat) în ultimii ani. El desemnează un proces extrem de complex pe care nu-l putem eluda în educaţia adulţilor. Învăţarea autodirijată (self-directed learning, autoformation, selbstgesteuertes Lernen) este procesul în/prin care individul: (S. Siebert, 2001; ap. M. Knowles):  are iniţiativa învăţării;  stabileşte propriile nevoi de învăţare (cu sau fără ajutorul altora);  îşi formulează scopurile, obiectivele;

 identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării;  alege şi aplică strategii potrivite/adecvate de învăţare;  evaluează propriile rezultate. Autodirijarea (bazată, de fapt, pe autoorganizare) se exprimă cel mai bine în „gradele de libertate“ în raport cu învăţarea; acestea (Gnahs, 1998) se manifestă în:  deciziile referitoare la proiectele de învăţare;  priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa;  justificarea obiectivelor învăţării;  utilizarea publicaţiilor şi a altor materiale ajutătoare; 17

 alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare;  evaluarea rezultatelor învăţării. Autodirijarea şi autodeterminarea se manifestă, de fapt, gradual (ele există ca variante ale autonomiei). Învăţarea autodirijată este strict orientată spre cel care învaţă; acesta o face din proprie iniţiativă; timpul dedicat învăţării este flexibil iar spaţiile sunt variabile; este foarte importantă autonomia în stabilizarea scopurilor învăţării; conţinuturile tematice sunt, de regulă, liber alese (decizia aparţine celui care învaţă); rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esenţial este responsabilitatea. Alte caracteristici ale învăţării autodirijate (cu implicaţii mai ales pedagogice) merită reţinute:  fenomenul are tradiţie; termenul nu este nou, dar atenţia care i se acordă e din ce în ce mai mare;  învăţarea autodirijată nu este mai eficientă decât cea îndrumată;  numai cel care participă continuu la o instruire alternativă instituţionalizată dispune, implicit şi de competenţe efective de autoinstruire;  obiectivele instruirii – foarte diverse – se pot atinge în ambele maniere (unele prin autoinstruire, mai eficient decât prin instruire asistată/dirijată, şi invers);  nu trebuie exagerat rolul tehnologiilor de informare (al computerului mai ales) în învăţarea autodirijată; el nu este un element suplinitor, ci un element complementar;  creşterea propriei răspunderi în procesul de învăţare nu diminuează răspunderea oficială în educaţie, şi nici nu o anulează (alternativ, trebuie să se dezvolte oferte educaţionale instituţionalizate, pertinente şi atractive). Din punct de vedere psihologic, teoria sistemică şi constructivistă a autoorganizării oferă cadrul conceptual pentru noţiunile didactice: autodirijare, autoiniţiere, autoorganizare (formelor de învăţare proprie) şi autoevaluare. Autoorganizarea se referă la procesele neurobiologice, emergenţa cunoaşterii, la „proiectele variate de învăţare ale adulţilor“ (A. Tough, 1971), dar şi la grupul/grupa de seminar, la organizarea şcolii (H. Siebert, 2001). 18

Această teorie oferă argumente pentru o instruire care permite autoorganizării individuale şi de grup o desfăşurare cât mai amplă. Analizând procesul de învăţare din perspectiva acestei teorii, J. Kriz (1996) ajunge la următoarele concluzii:  autoorganizarea este absolut necesară dacă şi numai dacă sunt schimbate „condiţiile de mediu“;  procesele de autoorganizare sunt „reglabile“ (de exemplu, prin organizarea mediului de învăţare);  învăţarea devine o „nouă şi activă organizare a sistemului“;  teoria poate sprijini procesele de autoorganizare;  noile structuri apar cel mai uşor acolo unde sunt înlesnite cât mai multe grade de libertate (haos) şi o anumită instabilitate. Învăţarea autodirijată (constructivist abordată) se bazează pe autoreferinţă (individul se raportează totdeauna şi în primul rând la sine, procesează orice informaţie nouă prin prisma propriei experienţe) şi construcţie (învăţarea este emergentă; se construiesc permanent cunoştinţe şi operaţii noi). Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu încă, este numit „sine“ (nucleul de subiectivitate absolută, propriul model şi construct, cel care reglementează interacţiunile individului cu lumea); este un autoconcept şi este o realizare reflexivă. Cu cât „sinele“ face mai multe experienţe cu el însuşi, cu atât procesele de învăţare sunt mai eficiente. Psihopedagogic, implicaţia este: atunci când veţi crea condiţii pentru autocunoaştere, individul îşi va descoperi propriile posibilităţi/ capacităţi de învăţare, dar şi preferinţele, necesităţile de învăţare. Învăţarea autodirijată este o învăţare autoresponsabilă; adulţii (dar şi adolescenţii) învaţă să ia hotărâri şi să răspundă pentru ele. Pedagogia contemporană (andragogia mai ales ) răstoarnă astfel un mit – al impunerii obiectivelor în învăţare; se credea, până nu demult, că oamenii pot fi influenţaţi astfel încât ei să-şi schimbe atitudinile (Lenzen, 1999). Această concepţie nu mai este aplicabilă astăzi. De fapt, oamenii se schimbă numai dacă ei înşişi vor/îşi propun/acceptă aceasta. Pentru 19

pedagogie, implicaţia este radicală: intenţiile normative (chiar paternaliste) de educare trebuie abandonate. Învăţarea autodirijată (abordată din perspectiva teoriei sistemice şi constructiviste) se bazează pe mai multe teze (H. Siebert, 2001): I. Conceptul învăţării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative Cum tocmai am arătat anterior, adultul este responsabil în actul învăţării, el se implică decizional şi responsabil. Educatorul/instructorul trebuie să organizeze cadrul de instruire, astfel încât această responsabilitate (presupusă de libertate, în fond) să fie dezvoltată. II. Învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea, nu pe transmiterea cunoştinţelor Puţini educatori şi puţini pedagogi ies din perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se desfăşoară mai mult într-o realitate presupusă: presupunem cum „gândesc“ cursanţii, presupunem că anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem că unele/altele dintre informaţii sunt cele mai utile ş.a.m.d. Aceasta este „perspectiva de transmitere“ a cunoştinţelor. Dacă schimbăm referenţialul, trebuie să ne centrăm pe cel care învaţă, pe interesele lui şi – mai ales – pe nevoile şi posibilităţile lui de învăţare. Aceasta este „perspectiva însuşirii“ cunoştinţelor. Ea se fundamentează – în primul rând – pe psihologia învăţării, nu pe pedagogia normativă. „A instrui“ devine echivalent cu „a sprijini“, „a asista“ cursantul să-şi însuşească structuri/reţele de cunoştinţe esenţiale. Pluralismul şi autonomia în însuşirea cunoştinţelor sunt elementele centrale ale pedagogiei constructiviste. III. Învăţarea autodirijată suportă o determinare biografică Ea se produce în cadrul unor structuri cognitive determinate şi al unor reţele neuronale. Adică, învăţăm (după) cum am fost învăţaţi să o facem. Informaţia nouă trebuie să fie conectabilă (să permită conexiuni) – altfel nu e înţeleasă; pentru fiecare informaţie nouă creierul caută (prin autoorganizare) locuri de stocare (de aceea, mai multe persoane

20

înţeleg diferit aceeaşi informaţie). Unii cursanţi înţeleg mai repede şi stochează mai fidel; alţii, nu. În urma unui test cu privire la stilurile de învăţare autodirijată – (LIFO – Lifeorientation, Alkins şi Katcher; 1989) – au fost determinate şase stiluri fundamentale: a) orientat spre sarcini/teme concrete; b) planificare în comun; c) cu cercetare spre/pe subiect; d) centrat spre tematică; e) centrat spre activitatea propriu-zisă de învăţare; f) stimulativ emoţional (Erpenbeck şi Heyse, 1999). Pe baza studiilor, autorii ajung la concluzia că dezvoltarea competenţelor este identică cu capacitatea de autoorganizare; competenţele „personale“ şi „sociale“ sunt cele esenţiale pentru un individ. „Însuşirea competenţelor nu dă rezultate decât în forme specifice de învăţare autoorganizată“ (ap. H. Siebert, 2001, Erpenbeck, Heyse, 1999). Dacă autodirijarea învăţării este, deci, marcată de experienţele anterioare înseamnă că instruirea nu le poate eluda. Ţine de „autocompetenţa“ instructorului să se asigure de „biograficitatea gândirii, învăţării şi uitării“ proprie fiecărui cursant. IV. Învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare Indivizii sunt autonomi şi, implicit, răspunzători în ceea ce priveşte învăţarea. Cum autonomia e relativă şi responsabilizarea este. Autorăspunderea (autoresponsabilizarea) se raportează la propriul sine, nu la condiţiile de socializare ale individului; deci, individul se raportează la şansele şi barierele din domeniul învăţării (iar acestea ţin de biografia personală). V. Conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al învăţării Teoria constructivismului, fundamentată neurobiologic, atrage atenţia asupra autocreării, autoreferinţei şi autodeterminării percepţiei şi cunoaşterii (H. Siebert, 1999). Succint: reţelele neuronale se cristalizează în biografia fiecăruia şi – sub impactul vieţii – creează cadrul pentru ceea ce auzim, înţelegem, recunoaştem etc. 21

Fiecare construieşte, pentru sine, sensul şi însemnătatea. Capacităţile cognitive ale fiecărui om se împletesc cu biografia lui (F. Varela, 1990). Învăţarea poate fi explicată astfel: învăţăm cum am „învăţat“ (anterior) s-o facem, cum considerăm că este corect, învăţăm ceea ce „se potriveşte“ cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (în mod individual, autoreferenţial şi în conformitate cu structura psihică personală). Rezultă, evident: ceea ce spune şi crede profesorul/instructorul nu este identic cu ceea ce aude şi înţelege cursantul. Fiecare are propriul sistem „autocreativ“. Deci, instruirea nu este similară cu învăţarea. W. Mader numeşte acest fenomen „unitatea distrusă între instruire şi învăţare“. Şi atunci ce mai rămâne din didactică? Mader rezumă în felul următor: – profesorul/instructorul pune/avansează problema (el nu instruieşte, ci doar creează un context incitant); – cursantul percepe problema; în mintea lui se produce o „confruntare“ (după regulile autoreferenţiale şi dinamicile autocreative); – profesorul/instructorul creează un alt context incitant; – cursanţii rezolvă alte probleme. VI. Învăţarea autodirijată necesită contexte sociale Deşi se accentuează individualizarea şi unicitatea biografică a gândirii (învăţării), nu putem ignora faptul că inteligenţa fiecăruia e un construct social. Învăţarea autodirijată are evidente conotaţii sociale; foarte rar e un act izolat; ea depinde de trăiri contextuale şi consensuale în aceeaşi măsură în care depinde de experienţele singulare (care diferenţiază). Învăţarea autodirijată şi cea socială nu sunt în contradicţie (există, de altfel, şi un curent numit „constructivism social“, care susţine predilect aceste idei). Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experienţele individuale şi sociale ale celui care învaţă, sunt construite contexte „socio-pedagogice“ atunci când sunt proiectate actele de învăţare.

22

VII. Autodirijarea învăţării nu se referă numai la metodele învăţării, ci şi la tematica ei Se vorbeşte (în domeniu) de „teme generative“ (P. Freire) care ating propria identitate şi lumea în care trăieşte fiecare. Temele generative sunt teme autopropuse (pentru că sunt propriu interesante); de aceea problema motivării pentru învăţare nici nu se mai pune. Temele generative sunt încorporate în biografia individului. Pentru pedagog, concluzia este clară: trebuie descoperite aceste teme şi, mai ales, cum „apar“,Învăţarea autodirijată presupune dezvoltarea autoreferenţială a unor teme suplimentare, în oferta programului de instruire. Perspectiva „însuşirii cunoştinţelor“ corespunde didacticii con-strucţiei; temele învăţării „sunt constructe ale căror însemnătate şi relevanţă nu le sunt imanente, ci urmează a fi descifrate de către participanţii la procesul învăţării“ (H. Siebert, 2001, p. 671). VIII. Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional Universul psihic este marcat de emoţie; autodirijarea (implicit şi învăţarea autodirijată) se derulează pe un fond emoţional. În plen, este pluridimensională (permite mai multe perspective). Învăţarea autodirijată este reflexivă (şi implicit, emoţională) deci, conştientă de efemeritate şi eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea constructivă. Pentru instructor/formator este important că un context emoţional optim (conceput pentru a stimula) favorizează procesul de învăţare. În fond, învăţarea autodirijată se fundamentează pe încrederea în sine (variabilă cu pregnant accent emoţional), pe optimism şi, deopotrivă, pe curiozitate (interes faţă de lume). Plăcerea de a învăţa şi trăirea satisfacţiei asociate sunt esenţiale. Competenţa de a autoînvăţa (care se formează prin autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi şi emoţionali. Se vorbeşte (şi se scrie) tot mai mult (în domeniu) despre metaemoţii (sentimentele pe care le aveau în legătură cu sentimentele ocazionate de învăţare/ învăţarea autodirijată); este extrem de apreciată expresia „automanagement emoţional“.

23

Învăţarea autodirijată produce rezultate dacă individul conştientizează şi evaluează emoţiile care îl însoţesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare şi, mai ales, de automotivare (dorinţa şi voinţa de a învăţa „singur“, nu obligaţia de a te instrui). Specialiştii recomandă asimilarea şi exersarea unor strategii specifice de autoinstruire/învăţare autodirijată; acestea presupun personalizarea (ajustarea personală, adaptarea la sine şi mediu, contextual) strategiilor de (auto)învăţare; faptul implică raţionalitate, dar şi emoţie pozitivă. IX. Factori determinanţi ai învăţării autodirijate/autoinstruirii Învăţarea este un proces influenţat de un complex de factori: experienţa personală (în ansamblu, cea legată de învăţare, mai ales); succesele şi insuccesele (mai ales în învăţare), caracteristici personale (factorii subiectivi, de personalitate – în totalitate), elemente de mediu (social, profesional, cultural etc.) şi alţi factori obiectivi. Este de subliniat că factorii obiectivi sunt „filtraţi“ subiectiv. În fond, este importantă maniera de percepere a acestora; ei sunt relevanţi doar subiectiv. Este dificil să formulăm generalităţi cu privire la influenţa acestor factori asupra actelor de autoinstruire dirijată. De aceea îi vom sistematiza doar. Fiecare instructor/formator poate redacta fişe de observare a influenţei acestora asupra procesului de învăţare şi fiecare cursant poate fi consiliat să-şi monitorizeze învăţarea prin prisma influenţei diferiţilor factori. Oricum, nu sunt indicate abordările simplist-empirice (în aceeaşi măsură în care speculaţiile general-teoretice sunt considerate foarte riscante). Observaţia este cu atât mai justificată, cu cât ne referim aici, la autoînvăţare/învăţare autodirijată/autoinstruire (deci personalizare).

24

Factori determinanţi ai învăţării autodirijate (preluat după H. Siebert, 2001) Factori

Factori ce ţin de

autocedenţi

persoană a) Caracteristicile

Factorii conţinutului

Factorii ofertei

Factorii mediului

învăţării Conţinuturi:

Oferta de instruire:

Factorii mediului:

- siguranţă de sine

- instrumentele

- consilierile

- social

- orientare spre

relevante pentru

succes

identitate

- ajutor pentru

- profesional

personalităţii:

- nivelul exigenţei - toleranţă faţă de Experienţe trăite în trecut

informare - corectabile

frustrări

- cultural - software

b) Caracteristicile

- intrinseci

capacităţii de

(motivaţii intrinseci)

- timpul - alternative - stresul

învăţare: - structura

- efort de timp

- şanse de succes

- metacunoaşterea

- sensul şi

- dificultăţi

- stilul învăţării

relevanţa

cognitivă

- perseverenţa în învăţare

autoinstruire se specializează, ea evoluează în legătură cu practicile/activităţile individului într-un domeniu (G. A. Straka, 2000). S-a formulat chiar un „model al componentelor“ autoinstruirii (Friedrich şi Mandl, 1997). El dezvoltă o serie de competenţe motivaţionale (care ţin de „a dori“ şi „a vrea“) şi competenţe cognitive (care ţin de „a putea“ şi „a şti“) implicate în autoinstruire/învăţare autodirijată. Modelul se structurează pe ideea legăturii esenţiale dintre emoţii şi cunoaştere. Helmuth Friedrich şi Heinz Mandl sintetizează modelul în schema următoare: Competenţele motivaţionale şi cognitive ale învăţării autodirijate (autoinstruirii) Criteriul eficienţei, susţin autorii, criteriul după care, în fond, se apreciază reuşita actului de autoinstruire, este convingerea potrivit căreia o persoană este capabilă să rezolve singură o problemă sau o sarcină; această convingere presupune autoatribuirea (ea este 25

facilitată prin evaluare autocritică a succeselor şi insucceselor înregistrate, în trecut, în instruire). Dintre factorii cognitivi cei mai importanţi remarcăm: cunoştinţele acumulate anterior, metacunoştinţele cu privire la propriile „puncte“ slabe/forte, stilurile de învăţare şi mecanismele memoriei. Competenţa de a învăţa singur, de a te instrui singur include şi: capacitatea de a evalua pretenţiile legate de învăţare, dificultăţile şi profunzimea unor sarcini specifice domeniului. Strategiile de control (controlului) se referă mai ales la procedeele de autoevaluare. O persoană trebuie să fie capabilă să deosebească sarcinile rezolvate de cele nerezolvate.

X. Evaluarea În sfera evaluării este inclusă şi aprecierea „resurselor sociale“ (a sfaturilor de familie, prieteni, cunoscuţi). Primul pas spre trainingul strategiei de învăţare vizează familiarizarea directă a celui care învaţă/cursantului cu elementele (competenţele) cognitive şi motivaţionale. Al doilea pas presupune „încurajarea indirectă“, adică elaborarea unui mediu de instruire care să ofere posibilităţi de autoinstruire (Friedrich, Mandl, 1997). Pentru instructor/educator sunt esenţiale practic şi următoarele observaţii:  trebuie descoperit care contexte contribuie la motivarea şi satisfacţia cursanţilor în autoinstruire;  este necesar să se afle dacă autoinstruirea este percepută de cursanţi ca fiind „mai plină de succes“ decât învăţarea dirijată;  se pot cerceta temele şi tipurile de învăţare pentru a descoperi care sunt favorizate în mod deosebit de autoinstruire;  e recomandabil să se studieze dacă şi cum se promovează la cursuri şi seminarii competenţa de autoinstruire;  formele de învăţare autodirijată orientate preponderent spre acţiuni practice întăresc/susţin motivaţia mai mult decât variantele sistematice ale instruirii directe; o învăţare care pune accentul pe concret, aplicată în contexte multiple, favorizează

26

mai mult formarea competenţelor necesare rezolvării cerinţelor tot mai directe şi inedite;  se recomandă combinarea în învăţare a etapelor autodirijate cu cele îndrumate, precum şi alternarea cerinţelor/solicitărilor în instruire (pentru a evita suprasolicitările, demotivarea etc.). Toate cercetările recente în domeniul pedagogiei autoinstruirii duc la rezultate/concluzii care susţin ideea necesităţii transformării fundamentale a culturii instructive tradiţionale, astfel încât cei care învaţă să poată „exersa“ deja în procesul de învăţare „iniţiativa proprie“ şi „activitatea autodirijată“ – calităţi cerute, în fond, de oricare dintre viitoarele locuri de muncă. Adăugăm acestor observaţii câteva concluzii (Gnahs, 2000) importante în practica (auto)instruirii adulţilor:  potenţialul de învăţare în lumea contemporană a crescut considerabil; „a cunoaşte“ devine frecvent cotidian;  nivelul de pregătire şcolară a crescut continuu şi durata de şcolarizare s-a extins tot mai mult;  piaţa produselor necesare învăţării s-a diversificat; ofertele au devenit mai numeroase şi mai atractive;  tot mai mulţi adulţi (mai ales femei) se angajează în activităţi civice; se realizează astfel un „mediu mixt“, propice învăţării intensive; încrederea în instanţele ce reprezintă autoritatea a scăzut; autoritatea „şcolii“ a scăzut (Nolda, 1996);  e necesară o atitudine „constructivistă“ în viaţa cotidiană; un scepticism şi o realizare dublate de acceptarea perspectivelor multiple sunt tot mai frecvent invocate;  mass-media influenţează tot mai mult comportamentele indivizilor, stilul de a raţiona şi manierele de a percepe realitatea;  capacitatea de a utiliza textele scrise a scăzut, de aceea a crescut numărul analfabeţilor funcţionali;

27

 adulţii sunt tot mai puţin dispuşi să înveţe ceea ce li se impune; ei decid singuri ce vor să înveţe;  exigenţele şi finalităţile domeniului învăţării trebuie să fie realizabile pentru ca adulţii să le accepte; pentru a rezolva sarcini profesionale şi cotidiene nu este nevoie numai de cunoştinţele ştiinţifice, ci şi de competenţele numite „minore“ („o minte sănătoasă“, „fler“, „intuiţie“, „calm“, „răbdare“, cunoaştere implicită bazată pe experienţă, „inteligenţă emoţională“);  au crescut empatia şi sensibilitatea în relaţiile interumane, iar cunoaşterea psihologică a vieţii cotidiene s-a răspândit tot mai mult;  au scăzut răbdarea şi perseverenţa (de aceea seminariile de lungă durată sunt tot mai puţin frecventate de adulţi). În concluzie: Învăţarea autodirijată (autoinstruirea) implică (următoarele competenţe):  de a şti unde poţi găsi cunoştinţele necesare;  de a şti ce cunoştinţe îţi trebuie pentru a rezolva anumite probleme;  de a putea distinge ceea ce este important, de ceea ce este mai puţin important;  de a putea distinge formele cunoaşterii (empirică/teoretică, bazată pe experienţă/pe revelaţie);  de a şti cum s-a născut, cum a apărut o anumită cunoaştere;  de a realiza conexiunile necesare şi de a considera diferenţele;  de a putea recunoaşte limitele cognoscibilului. Prin urmare, formarea competenţelor necesare autoinstruirii devine prioritară pentru şcoală; exersarea lor în învăţarea adulţilor este inevitabilă. Ştiinţa rezolvării problemelor va fi considerată tot mai importantă în viitor (Raport Delphi, 1998). Disponibilitatea aproape universală a oricăror cunoştinţe (ca urmare a mediatizărilor) duce la o maximă diversificare a locurilor de învăţare. Autoresponsabilizarea individului capătă o dimensiune din ce în ce mai importantă în sistemul de instruire. Principiul învăţării/educaţiei permanente s-a impus pe toate nivelurile calificării profesionale. 28

În ceea ce priveşte competenţele, experţii concluzionează că se valorizează tot mai mult acelea care asigură „tehnica şi metodica învăţării“. Competenţele psiho-sociale devin din ce în ce mai importante. În viitor, formatorii/instructorii trebuie să-şi dovedească (H. Siebert, 2001) în special competenţa în domeniul consilierii. Ei devin moderatori ai învăţării în grup. Învăţarea prin proiectare axată pe probleme concrete câştigă tot mai mult teren. Moderatorilor le revine sarcina de a încuraja fenomenul de „mentoring“ în interiorul grupurilor. Tot mai relevante devin „procesele individuale şi flexibile de învăţare, în care se pune accent mai ales pe însuşirea cunoştinţelor aflate în permanentă schimbare, pe experimentare directă, pe îmbogăţire şi verificare. Ne aşteptăm la o dinamizare a învăţării care circumscrie diferitelor etape ale vieţii şi întreaga experienţă a omului“ (Raport final Delphi, 1998, p. 13). MODULUL IV STANDARDE FORMATOR / TRAINER In acest modul vom dezvolta condiţiile şi standardele care trebuie să le dovedească un formator. Vom folosi taxonomia de trainer pentru a familiarize cititorul cu acest termen. Un trainer trebuie să urmărească ţintele de mai jos de enumerate la infinitiv, tocmai pentru a generaliza si mai mult standardul:  A avea ceva de spus inseamna ca mesajul tau este de interes pentru auditoriu. Mai inseamna ca raspunde unei nevoi de formare a participantilor.  A stii despre ce vorbesti inseamna sa ai experienta in domeniu in care ti-ai propus sa transferi cunostiinte. Acest lucru este cu atat mai necesar cu cat informatiile sunt de natura practica (vanzari, management de proiect, prim ajutor). Exista desigur training-uri unde acest lucru nu este aplicabil (legislatie, etc).  A stii cum sa vorbesti inseamna sa iti adaptezi mesajul la auditoriu, astfel incat informatiile sa poata fi asimilate mai usor.

29

Un formator care sa exceleze la toate cele 3 puncte prezentate mai sus este APROAPE PERFECT. Majoritatea stau bine numai la una din categorii, de obicei ultima. Cu alte cuvinte, pe piata regasim multi traineri care au (doar) bune abilitati de comunicare. Cum facem sa ne dezvoltam in toate cele 3 zone ce tin de training in general? Training-ul ca solutie la nevoile de formare Pentru a putea oferi solutii de formare, trebuie sa cunosti mai intai nevoia de formare. Cu alte cuvinte trebuie realizata o analiza a nevoilor de training. Aceasta analiza poate fi facuta: o intern, de catre departamentul de formare in colaborare cu managementul o extern, de catre o echipa de specialisti neutrii, care teoretic pot vedea obiectiv situatia o mixt Aceasta analiza a nevoilor de training trebuie corelata cu analiza amortizarii investitiei reprezentata de programul de formare. Din pacate formarea angajatilor nu se traduce intotdeauna in cresterea profitului. Alteori, cand anumite companii au mai multe nevoi de formare, trebuie facuta o prioritizare a acestor nevoi. Criteriile care stau la baza acestui proces trebuie sa fie strict legate de profitul asteptat in urma programelor de training. Clisee ca motivare si fidelizarea angajatilor prin training trebuie sa dispara din gandirea unor training manageri care urmaresc cresterea productivitatii. De asemenea, furnizorii de training externi trebuie sa aiba in vedere ca la un moment dat clientii vor dori sa evalueze beneficiile aduse in firma de programele de training contractate. O consiliere adecvata a celor care achizitioneaza aceste programe este si va fi apreciata. Nu in ultimul rand aceasta atitudine elimina din start anumite nemultumiri ulteriore ale clientilor. Continutul training-ului Odata ce stim care este training-ul ce trebuie livrat, trebuie sa il personalizam la nevoile specifice ale clientului. In etapa de proiectare putem combina mai multe teorii si putem folosi prezentari de succes testate inainte. 30

Putem analiza foarte atent fiecare detaliu pentru a nu lasa nimic la voia intamplarii. Cu toate acestea anumite lucruri nu pot fi prevazute. Participantii la training nu pot fi redusi la cifre sau la o lista de intrebari posibile. Ei au personalitatea si sfera de interese proprii. Ei vor pune intrebari prin prisma experientei personale si vor cauta intotdeauna raspunsuri care sa ii satisfaca pe ei si numai pe ei ca indivizi. Ori simpla cunoastere teoretica a subiectului de catre trainer poate deveni insuficienta in lumina noilor argumente. Cum poti tine un training de vanzari unor persoane care traiesc din asta, daca tu nu ai vandut niciodata? Cum poti tine un training de management de proiect unor manageri, daca tu nu ai condus niciodata un proiect consistent? Un alt aspect care am remarcat ca nu a fost abordat pana acum este prestanta trainer-ului in fata unor participanti care au un statut profesional bun. Cum poti incepe un dialog pe picior de egalitate cu cineva care si-a demonstrate valoarea, cand experienta ta de trainer se reduce la teorie? Mai mult decat atat, cum arata un trainer care doreste de formeze profesional participanti care castiga de 4 ori mai mult decat el? Aceste intrebari in mod normal sunt de natura sa inhibe pe multi dintre cei care doresc sa inceapa o cariera in training bazandu-se strict pe abilitati de comunicare. Este o situatie fireasca intr-un mediu profesional tot mai competitiv. Cand tinem un training, indiferent de tema, trebuie sa fim pregatiti sa folosim propria experienta ca argument si ca exemplu. Este singura solutie pentru a avea impact si a putea fi credibili. O marturisire elocventa in acest sens vine din partea Iulianei Stan de la Human Synergistics. Citam: “La un moment dat, unul dintre partenerii firmei m-a intrebat ce cariera as vrea sa urmez. Aveam 24 de ani si i-am raspuns cu nonsalanta: vreau sa ma fac trainer, ca voi. Credeam ca experienta mea anterioara de lucru cu copii si adolescenti de 4 ani si toate cunostintele mele legate de logistica unui training sunt suficiente ca sa fac si eu. Raspunsul pe care l-am primit a fost: Iuliana, daca asta vrei, nu esti in locul potrivit! M-am revoltat: cum nu sunt, lucrez cu voi de 2 ani, daca nu pot sa ma fac trainer intr-o firma de training, atunci unde??? 31

.... raspunsul a fost simplu: ca sa fii un trainer credibil trebuie sa stii despre ce vorbesti, sa ti se fi intamplat si tie lucrurile despre care vei vorbi oamenilor. Trebuie sa pleci de aici sa lucrezi intr-o companie, sa inveti sa lucrezi in echipa, sa inveti sa ceri lucruri, sa inveti sa conduci oameni. Cand vei avea bagajul acesta de experiente stam de vorba!”. Livrarea training-ului Daca pana acum am subliniat cat de importanta este practica pentru a fi un trainer bun, cred ca a venit vremea sa facem si un pic de teorie. Vom trata pe scurt procesul de invatarare la adulti. In acest demers vom folosi un alt Open Source - Wikipedia. Aici gasim un articol interesant scris de Paul Carignan: Adult Learning Theory. Introduction – Foundations of practice Galbraith (2004) citeaza cateva dintre metodele comune de instruire a adultilor: · cursuri (in general asa cum le stim de la facultate) · seminarii (discutii) · demonstratii si simulari · studii de caz · gandire critica · invatare la distanta · televiziune interactiva · invatare online · contracte de studiu · portofoliu de cursuri Cursurile si seminariile sunt cele mai vechi si mai raspandite metode de educare, in timp ce invatamantul la distanta si cel online sunt relativ foarte noi. Cursurile inca domina stilul de invatare a multor adulti. Multi educatori prefera sa foloseasca cursurile mai mult decat orice alta metoda (Darkenwald si Merriam, 1982). CURSURILE Acest stil de invatare presupune un singur sens de circulatie a informatiei – de la instructor la cel care este instruit. Este un stil pasiv de invatare. Aceasta metoda este

32

centrata pe profesor. Cu toate acestea cursurile pot fi in continuare cea mai eficienta alegere in circumstantele potrivite. Cursurile au avantaje. Majoritatea adultilor recunosc si accepta aceasta metoda. Continutul lor poate fi prezentat clar, precis si intr-o ordine logica. Multi adulti prefera sa audieze cursurile cititului. Nu in ultimul rand cursurile pot acoperi grupuri mari de persoane, aspect neaplicabil la alte metode. Cursurile au si dezavantaje. Asa cum aratam mai sus, cursurile sunt o metoda centrata pe trainer, in timp ce majoritatea teoriile invatarii adultilor sunt centrate pe participant. Daca instructorul nu este inspirat si inspirant, participantii pot avea dificultati in a ramane conectati la curs. Farrah (in Galbraith, 2004) ofera sugestii pentru optimizarea cursurilor: · construirea unui mediu propice invatarii · limitarea cantitatii de informatie · prezentarea informatiei tare si rar · folosirea unor tonuri conventionale · privitul participantilor · miscarea continua in sala de curs · folosirea si altor metode de instruire · concluzionarea clara si de impact Cercetarile legate de distragerea atentiei efectuate de Frederick (1986) si Verduin, Miller si Green (1997) arata ca adultii care invata nu pot procesa mai mult de 15-20 minute de curs o data. McLeish (1976) arata ca interesul celor care invata scade dupa primele 10 minute si creste in ultimele 10 minute. Farrah subliniaza utilitatea mobilitatii instructorului in sala de curs pentru pastrarea atentiei participantilor si a folosirii unui numar mare de exemple in prezentare. SEMINARIILE (DISCUTIILE) Seminariile permit participantilor sa se implice activ in procesul de invatare. Spre deosebire de cursuri, seminariile nu se concentreaza pe trainer. Trainerul nu domina

33

procesul de invatare, ci faciliteaza invatarea colectiva. Aceasta este formula de succes in acceptiunea multor teorii ale invatarii adultilor. Atractia acestei metode vine din natura sa participativa, cvasi-democratica. Brookfield (in Galbraith, 2004) lauda seminariile pentru stimularea gandirii critice si a reflexiei printre participanti. Printre limitarile metodei se numara faptul ca nu este aplicabila la mai mult de 10 – 20 participanti. O alta limitare este ca anumiti participanti sunt mai putini activi la discutii datorita timiditatii si a introvertirii. Cei care au incredere in sine sau sunt extrovertiti pot domina discutiile. De asemenea, prin alegerea si moderarea temelor discutiilor, trainerul poate afecta procesul de invatare, intentionat sau nu. Brookfield ofera sugestii specifice pentru conducerea seminariilor, insa vom vedea ca ele par potrivite pentru toate metodele de educatie ale adultilor.  ·evitarea abordarilor standardizate  ·utilizarea unor abordari variate  ·incurajarea momentelor “spontane” de invatare  ·monitorizarea emotiilor si atitudinilor grupului  ·pastrarea autenticitatii DEMONSTRAŢIA SI SIMULAREA Demonstrarea si simularea sunt metode experientiale de educatie. Ca si seminariile, ele ofera participantilor roluri mult mai active decat lectura sau audierea informatiei. Insa demonstratia si simularea depasesc limitele verbale ale discutiei. Astfel, in loc sa asculte si sa discute, participantii privesc si sunt implicati in exemple si situatii reale. Gilley (in Galbraith, 2004) declara ca aceste 2 metode furizeaza un tip unic de “proprietate intelectuala”. Experimentand un eveniment, este mult mai convingator si mai memorabil decat doar daca ai auzi de el. Demonstratiile implica mai multe simturi simultan si asigura varietate participantilor. De la prim ajutor la service auto, instructiunile tip “Cum sa” (How to) includ tipic demonstratii. 34

Aceasta metoda are de asemenea limitari. Numarul participantilor trebuie sa fie redus. De asemenea, trainerul trebuie sa fie un adept al demonstrarii comportamentului pentru a asigura conduita potrivita. Demonstrarea este mai putin utila in prezentarea exemplelor abstracte sau a conceptiilor complexe. Nu in ultimul rand, demonstratia necesita de obicei o mare cantitate de timp pentru a fi pregatita si livrata. Aceasta metoda trebuie folosita selectiv pentru a atinge obiective specifice. Simularea are aproximativ aceleasi beneficii si limitari ca si demonstratia. Desi, ca si demonstratia, simularea este o metoda experientiala de educatie, ea merge cu un pas mai departe. Transforma participantii de la observatori pasivi la jucatori activi. In anumite cazuri, participantii nu pot atinge performante fara simulari. De exemplu, training-ul de prim ajutor cere exercitiu cu un manechin de plastic, pentru a simula victima reala. Simularea pe calculator devine metoda experientiala favorita de educare. Trebuie avut insa in vedere ca simularea poate fi foarte costisitoare, iar anumiti adulti au fobii de tehnologie. STUDIILE DE CAZ Studiile de caz sunt o alta metoda de educatie experientiala, la fel ca si demonstratia si simularea. De fapt studiile de caz pot fi considerate a fi un tip de demonstratie deoarece implica participantii prin depasirea distantei dintre teorie si practica. Ele aduc exemple din lumea reala si ilustreaza concepte prezentate in cursuri si seminarii. Un studiu de caz poate precede prezentarea unui principiu sau a unei teorii. Adultii cauta relevanta informatiei in practica, iar studiile de caz ofera exemple de situatii pe care participantii doresc sa le inteleaga si sa le controleze. Conform lui Marsick (in Galbraith,2004), permitand adultilor sa isi prezinte propriile experiente sau sa selecteze propriile studii de caz, crestem foarte mult eficienta acestei metode. Studiile de caz presupun gandire practica. Ele de asemenea simuleaza conditii din lumea reala legate de ambiguitatea si insuficienta informatiei. Din aceasta cauza trainerul trebuie sa fie un facilitator foarte bun al procesului de invatare. Pregatirea extinsa a acestor sesiuni poate fi de asemenea necesara. 35

Studiile de caz ajuta adultii sa devina prolifici in analizarea si rezolvarea problemelor complexe. Anumite domenii, cum sunt dreptul sau economia se preteaza foarte bine la aceasta metoda. In alte domenii aceasta metoda trebuie folosita selectiv. Activităţile de training combină aspecte teoretice, concepte şi informaţii de actualitate cu studii de caz şi exerciţii de grup într-o manieră foarte practică, astfel încât acestea să aibă aplicabilitate directă în activităţile curente ale viitorilor formatori/traineri. Principiile de bază ale unui program sunt: - Interactivitate: formatorii se vor concentra pe exemple concrete şi vor solicita şi susţine implicarea pro-activă a participanţilor; - Adaptabilitate: Formatorii vor aborda tematica din prisma nevoilor de formare ale participanţilor, cu accent pe domeniul specific de activitate al instituţiei şi domenii conexe. Pe baza feedback-ului zilnic din partea participanţilor, formatorii vor adapta conţinutul de training pentru a atinge nivelul de aşteptări preconizat. - Comprehensivitate: Activităţile de formare vor fi însoţite de materiale suport care vor explica în detaliu instrumentele şi tematicile abordate. Aceste documente pot fi folosite ulterior de către participanţi ca informaţii de referinţă pentru explicarea instrumentelor şi a conceptelor dezvoltate sau ca şi manual de studiu pentru cei interesaţi de a cunoaşte mai multe despre tematica respectivă. - Aplicabilitate practică: Cursul nu se va axa exclusiv pe concepte şi teorii, ci mai degrabă, formatorii vor utiliza exemple concrete şi studii de caz din experienţa proprie. Acest aspect echipează participanţii cu o mai bună înţelegere a logicii, metodologiei şi instrumentelor untilizate pe parcursul formării, crescând gradul de interes şi de participare. Alte sfaturi: O caracteristica esentiala a training-ului este ca face parte din categoria prestarii de servicii. Acest lucru inseamna ca ai clienti numai in masura in care alergi dupa ei.

36

Trainerul trebuie sa stie sa isi vanda produsele pentru a putea profesa. Si trebuie sa inceapa sa isi vanda produsele cu minim 3 – 4 luni inainte de data la care spera sa aiba primul contract. Odata ce apare primul contract, nimeni nu stie cand va fi al doilea. De asemenea, nimeni nu stie daca mai mai fi al doilea. Clientii nu sunt tot timpul. De aceea trebuie o activitate de baza, care sa asigure un venit in perioada cand nu sunt contracte. Pentru perioada in care training-ul nu este ocupatia ta principala, iti punem o intrebare interesanta: Esti pregatit sa tii training-uri gratis, doar pentru a ramane in forma? La polul opus exista traineri care fac sute de Euro lunar (pe langa jobul de baza din care isi platesc facturile si cartea de munca). Cealalta abordare, sa lucrezi ca trainer cu norma intreaga pentru o firma specializata inseamna un mediu cvasi-instabil de lucru, cu un venit mediu lunar ce apare pe carte de munca depinde de angajator. Cazul inceperii unei afaceri proprii este simplu In aceasta situatie vei fi mereu in cautare de clienti si de oportunitati. Vei invata sa vinzi, sa sondezi piata si sa urmaresti sau sa anticipezi tendinte. Te vei imbunatatii continuu, te vei specializa pe anumite domenii. La început fiecare viitor trainer are handicapul lipsei de experienta, lipsa unui portofoliu de clienti (si implicit lipsa de recomandari) si a unui buget modest. Numai activitatea de training in sine nu este suficienta pentru supravietuirea unei afaceri. Extinderea se face in general pe recrutare. Consultanta si coaching-ul sunt inca produse aditionale; romanii nu apreciaza inca experienta si nu respecta proprietatea intelectuala. Daca inca ma vrei sa fii trainer, e bine sa vorbesti cu cat mai multi oameni din domeniu, care au experienţă şi apreciere . Ei sunt cei care iti pot raspunde pertinent la intrebari.

37

MODUL V PROIECTAREA/PLANIFICAREA SESIUNILOR DE FORMARE CONTINUĂ DEFINIŢIE: Proiectarea şi planificarea reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la „ceea ce este” – starea actuală a competenţelor profesionale considerate ca insuficient dezvoltate – la „ceea ce trebuie să fie” – starea dezirabilă de dezvoltare a acestora.1 După Beckhard şi Harris, procesul de proiectare/planificare cuprinde următoarele etape principale: 1. Diagnosticarea stadiului prezent şi a nevoii de schimbare (prin întocmirea analizei de nevoi ). 2. Stabilirea scopurilor – adică a „portretului” stadiului post-schimbare. 3. Definirea tranziţiei de la stadiul prezent la cel dorit. 4. Elaborarea programelor şi a planurilor de acţiune pentru efectuarea tranziţiei. 5. Evaluarea schimbărilor produse. 6. Stabilirea noilor „condiţii de stare” şi reluarea procesului – dacă este necesar – pe baze noi. Proiectarea cuprinde etapele numerotate cu 2 şi 3 din enumerarea de mai sus, iar planificarea ( stabilirea programelor de formare ) etapa a 4-a. Proiectul de formare scris care urmează să fie oferit decidenţilor pentru aprobare, ar trebui să conţină următoarele componente definitorii:  Motivaţia proiectului bazată pe identificarea şi analiza nevoilor de formare. Aici se vor prezenta şi metodele, tehnicile şi procedeele prin care s-au identificat aceste nevoi.  Numele (titlul) programului sau programelor de formare derivate din proiect.  Plasarea în timp/durata proiectului, respectiv a programului/programelor de formare.

1

Şerban Iosifescu – „Managementul programelor de formare a formatorilor”

38

 Scopurile proiectului – competenţele care urmează a fi formate sau dezvoltate prin proiect – adică ce să ştie, să facă, să vrea, să dorească sau cum să se comporte formabilii după parcurgerea programului/programelor de formare stabilite prin proiect.  Temele propuse – definite: - pe funcţii sau subfuncţii manageriale (ex: „Proiectare managerială”; „Construcţia echipelor”; „Motivarea personalului”); - pe domenii funcţionale (ex: „Management de curriculum”; „Managementul resurselor umane”); - la intersecţia funcţiilor sau subfuncţiilor cu domeniile funcţionale (ex: „Participarea corpului profesoral la procesul decizional”; „Proiectare şi evaluare de curriculum”).  Modalităţile şi instrumentele de monitorizare şi evaluare precum şi rezultatele scontate ale formării.  Formele de atestare/acreditare a formării ( dacă există ) – certificate de participare.  Bugetul estimat al proiectului – pe capitole şi baza logistică necesară ( spaţii, echipamente, etc.).  Rolurile formatorului/formatorilor şi ale administratorului proiectului şi programelor de formare.  Prezentarea generală a suportului de curs şi a auxiliarelor folosite.  Modalităţi de publicitate şi promoţionare a proiectului  Modalităţi de follow-up (monitorizarea şi evaluarea, prin mijloace specifice, a efectelor formării asupra practicii profesionale curente a formabililor şi a modurilor în care aceştia îşi actualizează competenţele formate sau dezvoltate). Programul de formare, ca formă specifică a planului operaţional în domeniul formării, va avea următoarele elemente definitorii: 1. Obiectivele – prin operaţionalizare trebuie să stabilească un nivel concret, măsurabil al performanţei acceptabile ( pentru indivizi, grupuri, subunităţi, organizaţie ) şi termenele precise de realizare. Obiectivele operaţionale au o serie de caracteristici: 39

 Concreteţe – sunt uşor de identificat;  Pertinenţă – adecvare situaţională;  Oportunitate – adecvare temporală ( acţiunea respectivă se desfăşoară la momentul potrivit );  Realizabilitate – adecvare la posibilităţile reale ale celui/celor care iniţiază acţiunea ( formatorul).  Măsurabilitate – uşor de evaluat cu instrumente cantitative şi calitative. 2. Programul de formare propriu-zis – pe ani, luni, săptămâni, zile, sesiuni şi secvenţe de formare. Acesta trebuie să fie clar, să prevadă etapele şi desfăşurarea concretă a programelor, stagiilor şi sesiunilor de formare, până la nivel de sesiune. Se vor indica clar orele de început şi de sfârşit ale sesiunilor şi dacă este posibil şi tipurile de activităţi ( „prezentare”, „exerciţiu de grup”, „joc de rol”, „dezbatere”, „comentarii şi debriefing”, etc.) 3. Identificarea resurselor necesare realizării programului de formare.  Resurse financiare şi materiale  Resurse informaţionale şi experenţiale  Resursele de timp  Resursele de autoritate şi putere  Resursele umane 4. Indicatorii de performanţă se constituie în criterii pentru monitorizare şi evaluare şi trebuie să aibă următoarele caracteristici:  Vizibilitate – posibilitatea identificării şi observării directe. Indicatorii avuţi în vedere trebuie să se refere la performanţele observabile – cantitative şi calitative – ale indivizilor, grupurilor şi organizaţiilor, ca rezultat al planului stabilit.  Adecvare – evidenţa legăturii cu obiectul evaluat. Se poate utiliza acelaşi indicator pentru nivelul realizării mai multor obiective sau dimensiuni.  Măsurabilitate – să poată fi apreciată existenţa indicatorilor calitativi şi nivelul de relizare a celor cantitativi.

40

 Relevanţă – să se refere la performanţele de fond şi nu la cele conjuncturale, la cele rezultate din proiect şi nu datorate altor influenţe. 5. Modalităţile şi instrumentele de evaluare, de preferinţă pentru fiecare secvenţă, trebuie, şi ele, cuprinse de la bun început în programul de formare. Obiectivele, indicatoriii de performanţă şi instrumentele de evaluare trebuie concepute în mod unitar şi reciproc consistent: evaluarea ( folosind instrumente specifice ) atingerii obiectivelor se face având în vedere indicatorii de performanţă. 6. Suportul de curs conţine în interior sau ca anexe exerciţiile, foile cu instrucţiuni, foliile pentru retroproiector, casete video sau dischete, etc. Suportul de curs trebuie să fie: atractiv, inteligibil, utilizabil. MODUL VI DOTĂRILE ŞI ECHIPAMENTELE NECESARE IMPLEMENTĂRII PROGRAMULUI • Videoproiector; Laptop;conexiune INTERNET; • whiteboard; flipchart; • sală pentru lucrul în plen;săli pentru lucrul în echipe, dotate cu flipchart MONITORIZAREA CALITĂŢII CURSULUI -Se vor utiliza la sfârşitul cursului chestionare de satisfacţie privind calitatea cursului. MODUL VII EVALUARE CURS MODALITĂŢI DE EVALUARE a participanţilor la programul de formare profesională Evaluare iniţială (dacă este cazul) se realizează pe baza probelor suplimentare de evaluare şi va conduce la individualizarea programului de formare profesională - Scop - adaptarea programului de formare la nevoile cursantului - Metode - instrumente - Scală de apreciere Evaluare pe parcurs (se poate prezenta separat pentru pregătirea teoretică şi practică, respectiv pe module/discipline/secvenţe de învăţare) - Frecvenţă 41

- Metode - instrumente - Scală de apreciere ( barem) Evaluare finală (se prezintă separat pe probe - scrisă, orală, practică -, dacă este cazul) - Metode - instrumente - Scală de apreciere

42

Bibliografie 1. Allport, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1991. 2. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O., Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001. 3. Creţu, C., Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom, 1997. 4. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Intenaţional, 2001. 5. Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI, trad., Iaşi, Editura Polirom, 2000. 6. Herzog, M., Learning and Education, http://www.brainworker.ch/reports/yemen/345PPLA.html 7. Le Meur, G., Les nouveaux autodidactes. Neo-autodidaxie et formation, Quebec, PUL. 8. Löwe, H., Introducere în psihologia învăţării la adulţi, trad. Ţopa, L., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978. 9. Niculescu, R. M., Formarea formatorilor, Bucureşti Editura ALL, 2000. 10. Siebert, H., Selbsgesteuertes Lernen und Lernberatung, Luchterland Verlag Neuwied, Kriflel, 2001. 11. Straka, A. G., European Views of Self-Directed Learning-Historical. Conceptional. Empirical. Practical. Vocational. http://www-user.unibremen.de/v/las/mitarbeito/staka. 12. Şchiopu, U. (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, Editura Babel, 1997. 13. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor (Ciclurile Vieţii), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982. 14. Trembley, A. N., L’autoformation. Pour apprendre autrement, Montréal, PUM, 2003.

43

Anexa 1 DEFINITII STANDARDELE OCUPAŢIONALE sunt documente care definesc în termeni de competenţe cerinţele necesare pentru realizarea eficientă a activităţilor într-o ocupaţie. (se mai numesc şi standarde de aptitudini sau standarde de competenţă). Standardele ocupaţionale cuprind unităţi de competenţă, grupate în arii de competenţă. (vezi STANDARD OCUPAŢIONAL PENTRU OCUPAŢIA DE FORMATOR DE COMPETENŢE PROFESIONALE) COMPETENŢA reprezintă capacitatea de a aplica, combina şi transfera cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activităţile cerute la locul de muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional. UNITATEA DE COMPETENŢĂ defineşte o activitate majoră cu un rezultat concret (produs sau serviciu). Titlul unităţii de competenţă trebuie să fie clar şi concis. Unitatea de competenţă cuprinde o scurtă descriere a scopului activităţii enunţate, elemente de competenţă, criterii de realizare, o gamă de variabile şi un ghid pentru evaluare. ELEMENTELE DE COMPETENŢĂ cuprind activităţile cheie pe care un angajat trebuie să le realizeze pentru a îndeplini complet competenţa enunţată în unitate. Fiecărui element îi corespund unul sau mai multe criterii de realizare. CRITERIILE DE REALIZARE a elementelor de competenţă descriu repere calitative asociate cu rezultatele obţinute sau cu îndeplinirea reuşită a activităţilor din elementele de competenţă. EVALUAREA COMPETENŢELOR profesionale este procesul de colectare a informaţiilor necesare pentru stabilirea competenţei şi judecarea lor în raport cu cerinţele standardului. În acest context, evaluarea poate fi normativă sau criterială. EVALUARE NORMATIVĂ presupune că activitatea şi rezultatele unei persoane se analizează în raport cu anumite valori prestabilite: de timp, calitate, număr de itemi realizaţi (rezolvaţi corect), cantitate de produs realizat etc. 44

EVALUAREA CRITERIALĂ cere ca analiza activităţilor şi rezultatelor unei persoane să se facă în raport cu criteriile de realizare definite de un standard. Esenţa utilizării standardelor, ca referenţial pentru evaluare, este aceea de a pune în evidenţă faptul că o persoană este capabilă să realizeze activităţile şi să obţină rezultatele aşteptate aşa cum sunt descrise în standard. GAMA DE VARIABILE reprezintă gama contextelor şi condiţiilor în care se desfăşoară activităţile descrise în unitatea de competenţă: Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizează informaţii asupra dovezilor necesare pentru demonstrarea competenţei în unitatea de competenţă în ansamblul ei (cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice). PORTOFOLIUL reprezintă o metodă de evaluare ce permite analiza unor produse de excepţie realizate de cel evaluat într-o perioadă anterioară evaluării, precum şi alte documente (corespondenţe, opere, jurnale, carnete de note, fişe de informare şi documentare, eseuri, certificate, diplome etc.) care pot pleda ca premisă favorizantă pentru exercitarea cu succes a competenţelor actuale. SCOPUL standardelor ocupaţionale este de a oferi repere clare, de ordin calitativ, privind îndeplinirea corespunzătoare a activităţilor specifice locului de muncă. AVANTAJELE utilizării standardelor ocupaţionale sunt: �dezvoltarea programelor de pregătire profesională iniţială şi continuă adaptate cerinţelor locurilor de muncă. �îmbunătăţirea calităţii conţinutului cursurilor de formare profesională. �recunoaşterea competenţelor profesionale indiferent de modul în care au fost dobândite. �asigurarea transferabilităţii competenţelor de la un domeniu de activitate la altul. A FI COMPETENT într-o ocupaţie presupune : �a aplica cunoştinţe tehnice de specialitate �a analiza şi a lua decizii �a folosi creativitatea �a lucra împreună cu alţii ca membru într-o echipă 45

�a comunica eficient �a se adapta la mediul în care se desfăşoară munca respectivă �a face faţă situaţiilor neprevăzute Standardele ocupaţionale sunt o sursă de informare valoroasă pentru elaborarea programelor de formare profesională. Un standard ocupaţional furnizează date care pot fi folosite în trei mari domenii ale formării: • determinarea obiectivelor de referinţă; • elaborarea conţinutului programului de formare profesională; • stabilirea criteriilor şi metodelor de evaluare a competenţei. OBIECTIVUL GENERAL al programului de formare se referă la ceea ce dorim să furnizăm participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului. OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ descriu deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le dobândească participantul în urma parcurgerii unui program de formare.

46

ANEXA 2 a. DOCUMENTE NECESARE pentru inscriere la curs: • Formularul de inscriere • Dosarul participantului (copie CI/BI, Certificat casatorie, diploma absolvire studii universitare)

47