Standpunt: Over onderwijs, democratie en wetenschap 9783110879650, 9789027969170 [PDF]

Zitiervorschau

Standpunt

A. D. DE G R O O T

Standpunt over onderwijs, démocratie en wetenschap

M O U T O N • P A R I J S • DEN H A A G

© i97 j > Mouton & Go

Woord vooraf

Deze bundel is bedoeld voor ieder wie onderwijs, democratic en wetenschap ter harte gaan : leerlingen en Studenten, ouders, onderwijzers en (hoog)leraren, bestuurders, onderzoekers, ambtenaren, politici aan het bewind en van de oppositie - en andere belangstellenden, die hier nog buiten mochten vallen. De inhoud lijkt mij verplichte stof voor onderwijskundigen in spe, en in veel opzichten nuttig voor onderzoekers en vernieuwers, en voor planners van toekomstige structuren voor onderwijs en wetenschap. Alle hoofdstukken - oorspronkelijk merendeels artikelen of redes - zijn van mijn hand, met uitzondering van hoofdstuk 18, dat in samenwerking met collega-schaker en -hoogleraar dr. J . T . Barendregt werd geschreven. Het voordeel van bundeling is, dat de verschillende stukken elkaar aanvullen, zodat zowel de analyse van de onderwerpen zelf als het standpunt van de schrijver beter tot hun recht komen. De artikelen zijn in twee delen gegroepeerd: vóór en na 1968. In dat j a a r barstte, zoals bekend, de onvrede met de bestaande systemen los, vooral aan de universiteit. Ik was zelf bijna het hele jaar buitenslands ; vandaar 00k dit 'breekpunt'. In het eerste deel komen nogal uiteenlopende zaken aan de orde : selectie en onderwijsorganisatie voor voortgezet en wetenschappelijk onderwijs, toetsingsmethoden, Studentenproblemen, kritiek op ons systeem en innovatievoorstellen, beschouwingen over onderwijsresearch en onderwijsbeleid, en opvoeding tot democratic. De artikelen van het tweede deel hebben merendeels op het wetenschappelijk onderwijs betrekking: politieke artikelen over studenten-activisme, democratisering en blokkeringen daarbij, beschouwingen over zulke zaken als de leermeester-leerling-verhouding, selectie naar intellectueel potentieel, generatieproblemen, het unanimiteitsprincipe, wetenschapsbeoefening en wetenschapsbeleid. De eenheid in deze verscheidenheid is die van de drie hoofdthema's, met variaties : onderwijs, democratic en wetenschap. De indeling van het boek is alleen wat de twee delen betreft

strikt chronologisch. D e artikelen zijn voor het overige losjes naar onderwerpen geordend: telkens een aantal q u a probleemgebied bij elkaar behorende hoofdstukken (1-3,4-6, 7-10, 11-14, 15-16; 17-20, 21-24). D e laatste vijf (25-29) zijn betrekkelijk op zichzelf staande essays waarin w a t dieper op oorzaken en principes wordt ingegaan. Bij de selectie en, soms, bekorting v a n de op te nemen artikelen zijn allereerst alle specialistische publikaties weggelaten. Niet opgenomen zijn verder artikelen en passages w a a r v a n de inhoud even goed of beter te vinden is in eerder gepubliceerde boeken: Methodologie, Vijven en Jessen, Bewegingsmeetkunde, Studietoetsen. V e r d e r is ernaar gestreefd de 'overlap' tussen de hoofdstukken tot een minim u m te beperken, maar met behoud v a n de onafhankelijke leesbaarheid v a n ieder stuk. Bij de keuze v a n oudere artikelen hebben nog andere overwegingen een rol gespeeld. Sommige hebben een zekere historische betekenis, andere zijn na al die jaren nog verblüffend, om niet te zeggen beschämend actueel, weer andere werpen een verhelderend licht op latere ontwikkelingen. Merkwaardigerwijze zijn trouwens niet de oudste artikelen, maar veeleer de politieke stukken uit 1969-'70 (hoofdstukken 17 t.m. 20) het sterkst 'gedateerd' als men ze nu leest. D a t effect is zo merkwaardig, dat het geen reden was om ze w e g te laten maar juist om ze op te nemen, samen|met enkele nog niet eerder gepubliceerde beschouwingen o m het (historische) beeld aan te vullen: de inleiding en de nrs. 17, 22 en 23. O o k de hoofdstukken 25 en 29 zijn nieuw. Bij het uitkomen v a n dit boek breng ik gaarne dank aan de uitgever, met name aan de heren A . Bornkamp en J . Nijland, voor hun niet geringe aandeel in de realisering, en verder, zoals gewoonlijk, aan mejuffrouw M . Evers en, tijdens haar ziekte, aan mejuffrouw M . de M u n n i k voor hun administratieve bijdragen tot het tot stand komen van de uitgave. A. D. D E G R O O T

Amsterdam, j u n i 1971

Inhoud

Woord vooraf

5

Deel I: 1950-1968 1. Richtlijnen voor een algemene schoolgemeenschap voor voortgezet onderwijs

9

2. 'Geschiktheid' voor v.h. en m.o. en de schoolgemeenschap voor voortgezet onderwij s

15

3. Amerikaans en Nederlands onderwijs

29

4. De kunst van het vragen stellen

42

5. Toetsingsmethoden

48

6. Studietoetsen en examens

59

7. Studeren

66

8. Propaedeuse nieuwe stijl: 30 Stellingen over hoger onderwijs, Nederland, anno 1964

81

9. Beperking van de studieduur, sanering van de selectie, in het Nederlandse systeem 10. Systeem en student

89 99

11. De betekenis van onderwijsresearch

105

12. Er zijn geen afgrensbare 'gebieden' in de onderwijskunde

112

13. Slotbeschouwing: onderzoek van wetenschappelijk onderwijs 1966

114

14. Dit moeten we niet gaan doen

128

15. Opvoeding tot democratic

136

16. Jongeren activeren voor democratic

149

Deel II: na 1968 Inleiding

157

17. Een preadvies zonder functie

162

18. Caïssa gedemocratiseerd

166

19. Studentenactivisme : onaanvaardbare middelen

170

20. Universitaire democratisering

175

21. Primair doel van leraren, leerlingen en ouders: leren van democratische samenwerking

190

22. Paritaire vertegenwoordiging : een stukje lokale schiedenis

199

ge-

23. Blokkeringen

209

24. Over leerlingen en leermeesters en over de dreigende afgang van de sociale faculteiten

215

25. Grepen uit eerstejaars-collegestof

224

26. Generatieproblemen in perspectief

234

27. Het unanimiteitsbeginsel

256

28. Het eigen vooroordeel en de strijd daartegen

268

29. Démocratie en wetenschapsbeleid

284

Register van auteursnamen

301

D E E L I: 1950-1968

i. Richtlijnen voor een algemene schoolgemeenschap voor voortgezet onderwijs

Dit stuk is een enigszins bekorte herdruk van een bijdrage aan het verslag van een conferentie, die van 30 oktober tot 1 november 1953 in de Internationale School voor Wijsbegeerte te Amersfoort werd gehouden.1 De tekst was toen al ongeveer eenjaar oud; hij was als gestencilde nota al eerder ofi kleine schaal verspreid door het Werkcomité voor Opvoeding tot Démocratie. De idee van een schoolgemeenschap was destijds nog een nieuwtje; dit is waarschijnlijk het eerste direct op Nederland gerichte pleidooi ervoor geweest. In dat pleidooi wordt de schoolgemeenschap gepresenteerd als een 'bijna logisch' uitvloeisel van de gedachten over dijferentiatie en opvoeding tot démocratie die omstreeks 1951-1953 in het Werkcomité leefden. I Inleiding Het onderwijs in een democratische samenleving dient, geheel afgezien v a n w a t men als de wezenlijke doelstelling ervan ziet, in ieder geval aan de volgende twee eisen te voldoen : 1. ieder individu de gelegenheid te bieden zieh te ontplooien, naar zijn eigen kunnen en op zijn eigen wijze ; 2. ieder individu zo goed mogelijk voor te bereiden op een, naar zijn kunnen en zijn aard, voor hem geschikte maatschappelijke arbeid. Beide taken houden de noodzaak v a n dijferentiatie in. Er is immers een enorme verscheidenheid v a n beroepen, zeer uiteenlopend zowel v a n aard als v a n 'moeilijkheidsniveau' ; en er is een enorme verscheidenheid v a n begaafdheden, eveneens zowel v a n aard als v a n niveau. W a t dit laatste betreft : de verschillen in het niveau v a n het persoonlijke kunnen zijn bij psychologische onderzoekingen telkens weer groter gebleken dan wij in het gewone leven plegen te onderstellen. 1. Heroriëntering bij het middetbaar onderwijs, kernproblemen en praktische mogelijkheden. H a a r l e m : Werkcomité voor O p v o e d i n g tot Démocratie, 1953, p. 58-63.

9

Cyril Burt heeft in een radiospeech in 1947 gezegd: ' D e grote verschillen in aangeboren eigenschappen' - de theoretische vraag, in hoeverre zij werkelijk 'aangeboren' zijn, kunnen wij hier laten rüsten - 'stellen aan een moderne democratic een v a n de moeilijkste problemen die zij onder ogen heeft te zien.' 2 a. Het determinatieprobleem. D e Nederlandse onderwijsorganisatie voorziet in deze behoefte aan differentiatie door een veelheid van, onderling sterk gescheiden, onderwijstypen. O p 11- ä 14-jarige leeftijd moet voor de opgroeiende jonge mens een keuze worden gedaan uit verschillende sporen, die elk naar verschillende maatschappelijkebestemmingenleiden (n.o.; u.l.o.; m.o. enz.). Dit is het zgn. determinatieprobleem. D a t dit determinatieprobleem een moeilijk en klemmend vraagstuk is, m a g bekend worden verondersteld. V r a g e n wij ons af w a a r ö m het zo moeilijk en klemmend is, dan dringen zieh twee antwoorden o p : Het is zo moeilijk, omdat op deze leeftijd voor een groot percentage kinderen nog zo lastig te voorspellen is, hoe zij zieh verder zullen ontwikkelen, d.i. voor welk schooltype resp. beroep zij straks geschikt zullen blijken te zijn. Het is zo klemmend, omdat er tussen de verschillende sporen zo weinig gemakkelijke overstapmogelijkheden zijn - zoals hierboven 3 al werd betoogd: de keuze v a n een bepaald spoor houdt vrijwel de keuze v a n een maatschappelijke klasse in. D e ouders, die het beste voor hun kinderen wensen, zien er begrijpelijkerwijze zeer tegen op de consequenties uit een verkeerd gebleken schoolkeuze te trekken, namelijk hun kind als voor dit schooltype 'mislukt' resp. 'niet goed genoeg' te beschouwen en het te laten 'degraderen' naar een 'lager' schooltype. Dit betekent inderdaad, 00k voor de toekomst v a n het kind - die in ons land helaas steeds sterker v a n diploma's afhankelijk wordt - vrijwel een declassering. b. Mogelijkheden tot oplossing van het determinatieprobleem. V o o r een oplossing v a n deze problemen moeten wij niet alleen zien naar de determinatietechnieken (schooloordeel, toelatingsexamen, proefklassen, psychologisch onderzoek, enz.) en hun eventuele verbete2. 'De moeilijkheid ligt hierin, dat het Christendom een religieuze gelijkheid en de democratic een juridische en sociale gelijkheid van alien stelt — terwijl het sociaal prestatievermogen een enorme ongelijkheid te zien geeft.' U i t : Taak en werkwijze van de schoolpsycholoog, gestencild verslag van een voordracht voor het Nederlands Instituutvan Praktizerende Psychologen, 26januari 1952. 3. Selectieproblemen in de schoolorganisatie. I n : Herorientatie bij het middelbaar onderwijs, p. 37-40.

10

ringsmogelijkheden. D e z e zullen stellig nooit zo perfect worden, dat wij werkelijk o p u - tot 14-jarige leeftijd zullen kunnen 'determineren', zoals wij planten determineren. Bovendien is een b e z w a a r v a n deze oplossing, d a t de keuze geheel vöör en niet döör de opgroeiende j o n g e mens g e d a a n wordt, terwijl het in een democratische samenleving toch altijd gewenst zal blijven, dat het individu zelf een belangrijk aandeel in de bepaling v a n zijn toekomst zal hebben. H e t moet mogelijk zijn het probleem dichter bij de wortel a a n te vatten. D e twee aangrijpingspunten daartoe zijn, ten eerste: onze onderwijsorganisatie, en ten t w e e d e : n a u w d a a r m e e samenhangend, m a a r toch ervan te onderscheiden, de sociale structuur van onze maatschappij in sterk gescheiden'opleidingsklassen'. W a t de onderwijsorganisatie betreft, hier g a a t het er voornamelijk o m te voorzien in de behoefte a a n soepeler 'overstapmogelijkheden'. H e t moet organisatorisch - en onderwijskundig - zo gemakkelijk mogelijk w o r d e n gemaakt, over te stappen v a n het ene onderwijstype n a a r het andere. E r moet liefst zo weinig mogelijk tijd verloren w o r d e n op een verkeerde school of in een verkeerde richting. Juist o m d a t het determinatieprobleem toch nooit feilloos voor I i - tot 14-jarigen zal k u n n e n w o r d e n opgelost, verdient dit vraagstuk de volle aandacht. H e t is zaak te voorzien in de mogelijkheid v a n correcties, die met zo weinig mogelijk tijdverlies en m e t zo weinig mogelijk pijn kunnen geschieden. H e t bestrijden v a n de in ons land traditioneel gegroeide klassenstructuur, naar vooropleiding resp. 'geleerdheid', is m e t recht een zaak v a n opvoeding tot democratie. U i t dit oogpunt bezien m a g het immers w e l als een misstand w o r d e n beschouwd, dat de witte boord een zöveel hoger aanzien geniet d a n de overall, en dat bijvoorbeeld de groepen der academici, der m i d d e l b a a r opgeleiden en der u.l.o.-gediplomeerden 00k in vele takken v a n het bedrijfsleven zö sterk als 'klassen' v a n meer of m i n d e r hoog niveau optreden en beschouwd worden. W a t het onderwijs betreft, werkt de volstrekte gescheidenheid v a n de opleidingen v a n bijvoorbeeld de onderwijzer enerzijds en de leraar bij het m.o. anderzijds de structuur v a n gesloten klassen in de hand. E e n p r o b l e e m als dit is uiteraard zo diep geworteld in onze samenleving, dat het onmogelijk is, daarin o p körte termijn verandering te brengen. M a a r , als wij ons ten doel stellen hier iets a a n te doen, d a n is de beste plaats o m er een begin mee te m a k e n stellig: het onderwijs. c. Resultaat van de analyse: de gedachte van een algemene schoolgemeenschap. V a t t e n wij nogmaals de hoofdpunten samen, d a n zien w i j : 11

1. de n o o d z a a k v a n differentiatie in het voortgezet onderwijs, öök n a a r 'moeilijkheidsniveau'; 2. de noodzaak, te voorzien in soepele overstapmogelijkheden en andere correcties v a n een verkeerde school-, richtings- o f vakkenkeuze, en 3. de wenselijkheid o m in de zin v a n een 'opvoeding tot democratic' de contacten tussen verschillend opgeleide j o n g e mensen te bevorderen. D e z e gedachten leiden bijna logisch tot het volgende p l a n voor een algemene schoolgemeenschap. D e grondgeachte is, de lyceum-idee uit te breiden 00k tot minder moeilijke schooltypen. I n een schoolgemeenschap — een samenleving in het klein - z o u d e n bijvoorbeeld bijeen moeten zijn zij die v.h. en m.o., u.l.o. en u.t.o. volgen (in de terminologie v a n de N o t a - R u t t e n : voorbereidend wetenschappelijk, algemeen middelb a a r , uitgebreid technisch onderwijs, en voortgezet onderwijs v o o r eenvoudige administratieve werkkringen). E e n dergelijke schoolgemeenschap z o u binnen de school zelf voorzien in de behoefte a a n differentiatie, öök n a a r moeilijkheidsniveau ; correctie- en overstapmogelijkheden z o u d e n gemakkelijker te realiseren z i j n ; de contacten v a n zo sterk verschillende leerlingen (en leerkrachten) z o u d e n iets kunnen bijdragen tot de opvoeding tot democratic. II Hoe zal de algemene schoolgemeenschap er uit moeten zien? D o e l v a n het volgende is een schetsmatig beeld te ontwerpen v a n de organisatie v a n een algemene schoolgemeenschap. D a t alle hier uitgesproken wenselijkheden resp. noodzakelijkheden niet in een slag te verwerkelijken zullen zijn, spreekt vanzelf. D e bedoeling is echter een praktisch ideaal te schetsen, waar, vanuit de bestaande toestand, naar toe gewerkt kan worden (...). W i l de schoolgemeenschap 00k werkelijk een gemeenschap zijn, d a n is het in een g e b o u w samentrekken v a n een h.b.s., een u.l.o. en een u.t.o. (b.v.) natuurlijk niet voldoende. E r z o u een werkelijk gemeenschapsleven moeten zijn, d.w.z. er zouden contacten moeten zijn tussen de leerlingen en de leerkrachten v a n verschillende richtingen, niet alleen bij extracurriculaire activiteiten, m a a r 00k in schoolverband. D i t laat zieh alleen verwerkelijken, wanneer het lesurenprog r a m m a minder star is, d a n o p onze Scholen voor voortgezet onderwijs gebruikelijk is. D i t z o u het beste te realiseren zijn door toepassing v a n het reeds zo v a a k gepropageerde systeem v a n kern- en keuzevakken. 12

D a a r m e e zou tevens een mogelijkheid geschapen zijn om die leerlingen op te vangen, die q u a intelligence zeker geschikt zijn voor voortgezet onderwijs, m a a r die niet in één v a n de bestaande schoolopleidingen passen. Z i j zouden dan niet tussen de w a l en het schip behoeven te vallen, maar zo lang als nuttig voor hen is, v a n het onderwijs in de schoolgemeenschap kunnen meeprofiteren en tenslotte de school kunnen verlaten met een schooldiploma, waarop vermeld Staat welke vakken zij met succès hebben gevolgd, resp. waarin zij geëxamineerd zijn. W a n n e e r dit zou kunnen worden verwezenlijkt, dan zou een situatie ontstaan, waarin de school in het algemeen - dus afgezien v a n uitzonderingsgevallen, die altijd zullen blijven voorkomen - de verantwoordelijkheid op zieh zou kunnen nemen voor een zo goed mogelijke vorming van al diegenen die zij, na selectie, heeft aangenomen. Eén v a n de minst bevredigende kanten v a n de tegenwoordige toestand is inderdaad, dat de Scholen voor voortgezet onderwijs dit niet (kunnen) doen, ook niet als zij wel selecteren. Een groot aantal toegelatenen immers 'vloeit a f ' na verloop v a n tijd ; waarheen, en welke toekomst tegemoet - dat is andermans affaire. Het zou stellig voor alle betrokkenen veel bevredigender zijn, wanneer de school door de aanwezigheid v a n meer interne differentiatiemogelijkheden met meer recht v a n spreken tot de toegelaten leerlingen zou kunnen zeggen : wij durven het met jullie aan. D e pedagogische voordelen v a n een systeem v a n kern- en keuzevakken voor het voortgezet onderwijs, vooral voor de latere jaren, kunnen bekend worden verondersteld. T w e e ervan mögen hier nog even in herinnering worden gebracht. 1. Er is meer differentiatie naar moeilijkheidsniveau mogelijk: de goede leerling kan méér vakken kiezen, de zwakke met minder volstaan. 2. I n de mogelijkheid v a n eigen keuze liggen kansen voor een opvoeding tot verantwoordelijkheid, die in een geheel verplicht prog r a m m a , dat de leerling als het ware door de school wordt opgedragen, geheel ontbreken. Organisatorisch zou er te denken vallen aan een indeling v a n kernvakken 's morgens, keuzevakken 's middags. D e minder starre struetuur, die de algemene schoolgemeenschap zou kenmerken, biedt stellig mogelijkheden voor de invoering v a n andere vernieuwingen, w a a r v a n de wenselijkheid al herhaaldelijk is betoogd. Eén daarvan is : af schaffing, althans tempering van het doubleersysteem, eventueel overgaan naar een systeem v a n promotie per vak (...). V e r d e r zou, in het kader v a n de keuzevakken, ook zeker ge-

13

streefd kunnen en moeten worden naar een minder intellectualistische, meer op persoonlijke en maatschappelijke vorming gerichte leerstof en onderwijsmethodiek. I n al deze opzichten zijn, vooral in het buitenland, voorbeelden genoeg bekend, die als bron v a n inspiratie kunnen dienen, en die bovendien bewijzen, dat het ook geheel anders kàn. 4 Als tegenwicht tegen het intellectualisme in onze Scholen komt vooral in aanmerking het scheppen v a n mogelijkheden voor praktische (technische) en maatschappelijke vorming enerzijds en voor persoonlijke expressie en kunstzinnige vorming anderzijds. D a t de bovengenoemde veranderingen vergeleken bij het tegenwoordige stelsel ook in didactisch en pedagogisch opzicht wijzigingen met zieh mee zouden brengen, ligt voor de hand. Het lijkt echter niet verstandig en ook niet nodig, ons op dit terrein te begeven. In principe moet het mogelijk zijn hierin een tamelijk grote vrijheid telaten. (...) Bij de verwezenlijking v a n de hierboven beschreven gedachten zullen zieh stellig vele moeilijkheden voordoen. D e z e zullen in hoofdzaak liggen op het terrein v a n praktische organisatie. D e grotere soepelheid v a n het onderwijsprogramma zal het noodzakelijk maken een meer ingewikkeld rooster op te stellen dan wij in onze gewone schooltypen met hun vaste klassikale struetuur en vaste lesurenprogramma's kennen. Dit probleem verdient alle aandacht, niet alleen omdat het inderdaad moeilijk op te lossen is, maar vooral ook omdat een plan als dit met de oplossing v a n de organisatorische v r a a g s t u k k e n S t a a t o f v a l t . (...) Het is (... bij dit alles) gewenst w a a r mogelijk aan te sluiten bij bestaande organisatiegedachten in het Nederlandse onderwijs, bij bestaande organisatievormen in het buitenlandse onderwijs, en tenslotte bij de résulta ten van het wetenschappelijk sociaal-psychologisch onderzoek naar samenwerkingstechnieken in het algemeen.

4. In de oorspronkelijke nota volgde hier een verwijzing naar het 'volstrekt anders gefundeerde Amerikaanse High School-systeem' - maar deze zin werd later (anno 1953) weggelaten om geen onnodige (anti-Amerikaanse) sentimenten op te roepen!

14

2. 'Geschiktheid' voor v.h. en m.o. en de schoolgemeenschap voor voortgezet onderwijs1

In dit artikel worden enkele onderwerpen besproken, die van fundamenteel belang waren, en zijn, in de discussie over de beweging die zieh in de vijftiger jaren voor het voortgezet onderwijs begon af te tekenen: een beweging van de 'gescheiden Spören' af, naar een systeem van 'zo weinig mogelijk schooltypen met zoveel mogelijk interne differentiatiemogelijkheden.'2 Het gaat grotendeels om dezelfde Problemen als in het vorige stuk, maar de argumentatie is verder uitgewerkt. Interessant is de uitkomst van de schatting van het ' m a x i m u m percentage leerlingen, dat, in optimale sociaal-pedagogische verhoudingen, geschikt zou zijn voor het v.h. en m.o. zoals dit thans is' - anno 1957 - 'd.w.z. in staat zou zijn een der m.o.-diploma's te behalen.' Die schatting is: 15%. Hoewel dit percentage velen wel laag zol voorkomen, zie ik nu, anno 1970, toch geen aanleiding om het te veranderen. Men bedenke daarbij, dat de grootte van de huidige en toekomstige toestroom en uitstroom van het v.w.o. en h.a.v.o. deze schatting van het Hntellectuele potentieeV niet zonder meer kan dementeren. Het gemiddelde intellectuele prestatieniveau, dat voor het behalen van een diploma vereist is, is geen constante; het gemiddelde moeilijkheidsniveau is nu al niet meer wat het toen was en zal onder invloed van allerlei, welbekende, factoren ongetwijfeld verder zakken. Of dit een ramp of een zegen is, is moeilijk te zeggen. In ieder geval moeten wij de ogen er niet voor sluiten - en ik blijfbij mijn potentieelschatting. De opmerkingen over selectie op de laatste pagina's zijn actueel in verband met de nu zo veelbesproken idee van een middenschool. Inleiding. Als belangrijk voordeel v a n de Comprehensive School in het volgende opgevat als een organisatie v a n het voortgezet onderwijs in betrekkelijk grote, veelzijdige 'algemene schoolgemeenschappen', waarbinnen de leerling vele kanten uitkan - wordt telkens genoemd de zoveel natuurlijker oplossing, die binnen zo'n 1. Eerder gepubliceerd in Pedagogische Studien, 1957,34, p. 218-232. 2. U i t Taak en werkwijze (1952) (zie voetnoot 2, p. 10). De formulering tussen aanhalingstekens - destijds nog tegen de draad in - werd het eerst gebruikt door H . R . Wijngaarden in een ongepubliceerde lezing.

!5

grote eenheid voor het selectie- resp. richtingskeuzevraagstuk zou kunnen worden gevonden. Willen wij de merites v a n de schoolgemeenschapsgedachte beoordelen, dan zal een v a n de uitgangspunten moeten zijn een nadere beschouwing v a n de onderwijssituatie in Nederland met betrekking tot dit punt. In het volgende zal speciaal worden uitgegaan v a n de Problemen, die zieh voordoen in verband met de bepaling van de 'geschiktheid' van een leerling voor het volgen van v.h. en m.o. Ervaringen hiermee, grotendeels verkregen door wetenschappelijk onderzoek op dit gebied, zijn voor de schrijver aanleiding geweest om de gedachte v a n een algemene schoolgemeenschap voor voortgezet onderwijs nader te bestuderen - en te propageren. 3 Enkele punten uit de argumentatie zullen hieronder kort worden uitgewerkt. De toeloop naar het v.h. en m.o. Zoals bekend zijn er de laatste 20 j a r e n grote verschuivingen gaande in het voortgezet onderwijs. T e r w i j l in de der tiger jaren niet veel meer d a n een derde v a n een schoolgeneratie na de lagere school verder studeerde, is tegenwoordig het percentage dat voortgezet onderwijs in de een of andere vorm gaat volgen, tot 70 ä 75 opgelopen. Het l.n.o. en het u.l.o. krijgen veel grotere aantallen leerlingen te verwerken; de toeloop naar het v.h. en m.o. is, absoluut genomen, vrijwel verdubbeld, en relatief, dus uitgedrukt in een percentage v a n een generatie v a n 12- ä 13-jarigen, meer dan 1 maal zo groot geworden. D e oorzaken v a n deze verschuivingen liggen klaarblijkelijk in de maatschappelijke ontwikkeling: een toenemende behoefte aan meer onderwijs enerzijds, een vermindering v a n financiele en andere belemmeringen anderzijds. D e vraag of een kind zieh al dan niet zal aanmelden voor toelating tot een school voor v.h. en m.o. wordt in afnemende mate bepaald door de maatschappelijke stand, het milieu, de tradities, de financiele draagkracht v a n de ouders, en b.v. door de geografische bereikbaarheid v a n een school. D a t betekent, dat het in toenemende mate de schatting van de 'gesekiktheid' is - door ouders, onderwijzers, de opnemende school, adviesinstanties - die de doorslag geeft bij schoolkeuze en toelating. Als gevolg hiervan is de toch al niet geringe druk, die er op het selectieprobleem Staat, toegenomen; en deze druk kan in de toekomst alleen nog maar verder toenemen. Weliswaar zal dit proces in ons land wel rüstiger blijven verlopen dan in Groot-Brittannie, w a a r zoals 3. Voor het eerst in november 1952, op een conferentie over het selectieprobleem, georganiseerd door het Werkcomite voor Opvoeding tot Democratic. Zie verder de literatuur genoemd in voetnoot 1 a op p. 26. 16

b e k e n d d e i n v o e r i n g v a n d e E d u c a t i o n A c t v a n 1944 e e n w e d r e n n a a r d e G r a m m a r S c h o o l v e r o o r z a a k t e . M a a r t o c h g e l d t 00k v o o r ons d e z e l f d e s a m e n h a n g : d e t o e n e m e n d e v . h . m . o . - a m b i t i e en de u i t b r e i d i n g d e r faciliteiten m a k e n d e v r a a g , w i e er geschikt m o e t w o r d e n g e a c h t en h o e dit m o e t w o r d e n b e p a a l d , steeds k l e m m e n der. Hoeveelprocent is naar aanleg1geschikV

voor v.h. en m.o.? V o o r d a t w i j o p

d e i n h o u d e l i j k e k a n t v a n d e z e v r a a g s t e l l i n g i n g a a n , w i l l e n w i j een o g e n b l i k stilstaan bij d e k w a n t i t a t i e v e z i j d e : h o e v e r k a n dit p r o c è s v a n 'steeds m e e r o n d e r w i j s v o o r steeds m e e r k i n d e r e n ' d o o r g a a n ? H e t is d u i d e l i j k , d a t het ' v o o r b e r e i d e n d w e t e n s c h a p p e l i j k e ' p r o g r a m m a v a n g y m n a s i u m en h.b.s. zekere g r e n z e n stelt. M e n k a n z i e h m o e i l i j k voorstellen, d a t d e intelligentie en het l e e r v e r m o g e n v a n ons v o l k z ö z o u d e n k u n n e n w o r d e n o p g e v o e r d , d a t een o n d e r w i j s p r o g r a m m a v a n een z o abstract-intellectualistisch k a r a k t e r en e e n z o g r o t e o m v a n g ooit a a n alle N e d e r l a n d s e k i n d e r e n besteed z o u zijn. A l s h e t ' m o e i l i j k h e i d s n i v e a u ' z o h o o g blijft als het n u is, d a n z a l het v . h . en m . o . stellig v o o r een g r o o t p e r c e n t a g e v a n d e leerlingen die d e lagere school v e r l a t e n , te z w a a r b l i j v e n . D e v r a a g is : voor een hoe groot percentage? D e z e v r a a g l a a t z i e h alleen d o o r m i n o f m e e r b e r e d e n e e r d e s c h a t t i n g e n b e a n t w o o r d e n , o.a. o p g r o n d v a n e r v a r i n g e n m e t testo n d e r z o e k i n g e n . Bij d e l e g e r - k e u r i n g e n is g e b l e k e n , d a t omstreeks 4 5 % v a n d e geteste (dus m e d i s c h g o e d g e k e u r d e ) r e k r u t e n een 'intelligentiescore' b e h a a l d e b o v e n e e n 'kritische m . o . - s c o r e ' . 4 D e intelligentie w e r d hier b e p a a l d m e t d e M a t r i x , e e n test, die het v o o r d e e l h e e f t w e i n i g i n v l o e d te o n d e r v i n d e n v a n scholing - dus b e t e r d a n de meeste tests a a n g e b o r e n Vermögens te b e p a l e n m a a r h e t d a a r m e e s a m e n h a n g e n d e n a d e e l , d a t de z o b e p a a l d e intelligentie i n h o u d e l i j k w e i n i g m e t d e (abstract-verbale) schoolintelligentie te m a k e n heeft. N e m e n w e n i e t t e m i n a a n , d a t w e hierm e e althans é é n v a n d e f a c t o r e n o p h e t spoor zijn, die d e geschikth e i d (in o p t i m a l e o m s t a n d i g h e d e n ) v o o r v . h . en m . o . b e p a l e n ; nem e n w i j v e r d e r a a n , d a t er n o g één o f twee v a n z u l k e f a c t o r e n w e r k e n , die o n a f h a n k e l i j k v a n d e eerste z i j n en e v e n selectief, 5 d a n k a n m e n d e fractie v a n d e b e v o l k i n g b e r e k e n e n , die 'geschikt' z o u zijn. M e n v i n d t , v o o r het g e v a l v a n é é n o f t w e e f a c t o r e n b u i t e n d e 4. Niet-gepubliceerde mededeling van het Centraal Planbureau. De kritische score is gedefinieerd als x (m.o.) — s (m.o.), dus één standaarddeviatie onder de gemiddelde score van hen, die met enig succès m.o. in de een of andere vorm genoten hebben. 5. B.v. : werkinstelling en verbaal leervermogen, om de gedachten te bepalen.

17

matrix-intelligentie respectievelijk o,45 2 = 0,20 en 0,45 s = ° , ° 9 ; dus 20% of 9 % van de bevolking zou geschikt zijn. Luning Prak geeft op grond van zijn ervaringen een andere, niet veel minder willekeurige schatting. Aannemende, dat er een, normaal verdeeld, IQ_ bestaat, dat grotendeels de aangeboren aanleg meet en dat tevens in hoge mate de schoolgeschiktheid zou bepalen, 6 trekt hij een grens voor geschiktheid voor het m.o. bij een IQ, van 120, d.i. bij ongeveer i 1 ^ standaarddeviatie boven het gemiddelde. Denken wij hier aan een absoluut verband - dus : boven 120 geschikt, daaronder ongeschikt - dan betekent dit: g à 1 0 % geschikten. Denken wij aan een kansfunctie - dus b.v. bij een I Q van 120 50% kans op geschiktheid, daarboven (steeds) meer, daaronder (steeds) minder - dan wordt het percentage hoger, 7 door het relatief grotere aandeel van de zwaarder bezette IQ_-klassen onder de 120. Rekent men dit uit voor op grond van ervaring redelijk lijkende kansfuncties, dan komt men ergens tussen 10 en 1 5 % terecht. Deze berekeningen zeggen echter niet veel meer dan directe schattingen op grond van test- en schoolervaring. Ik heb enkele collega's (o.a. dr. Ph. M . van der Heijden) hier wel eens over gepolst; met als resultaat schattingen, die zieh tussen dezelfde grenzen (10 à 20%) bewogen. Persoonlijk zou ik zeggen: zo lang het v.h.m.o. niet verändert, maximaal 13%. Om misverstand te vermijden: deze schatting zou dan dus betreffen het maximum precentage leerlingen, dat in optimale sociaalpedagogische verhoudingen, geschikt zou zijn voor het v.h. en m.o., Zoals dit thans is, d.w.z. in staat zou zijn één der m.o.-diploma's te behalen. Blijven de rendementsverhoudingen zoals zij nu zijn, dan betekent dit, dat niet (maximaal) 1 5 % , maar (20 à) 30% van een jaargang het v.h.m.o. zou binnenstromen. Het ziet er dus naar uit dat de druk op het selectieprobleem - èn op alle andere onderwijsorganisatorische problemen (lerarentekort!) - in de toekomst nog in vrij aanzienlijke mate kan toenemen, wanneer sociaal-pedagogisch steeds gunstiger verhoudingen worden geschapen. 8 6. D e vraag of een intelligentiequotiënt, bepaald volgens één der gebruikelijke methoden, aan deze eisen voldoet, moet ontkennend worden beantwoord - maar dat doet voor ons probleem niet ter zake. 7. Tenminste als w e een monotone, t.o.v. het punt xo = 1 2 0 (P(xo) = 0,50) symmetrische succeskans-functie P (x) aannemen, waarvoor dus geldt : P (x = x i + a) y P (x = x i ) als a o ; en P (x = 1 2 0 + b) + P (x = 1 2 0 — b) = i , voor alle b. 8. W a t dit punt betreft, wordt intussen een grens aan het bereikbare gesteld door de handhaving van de gezinsopvoeding. Waarschijnlijk worden in veel gezinnen

18

Is schoolsucces voorspelbaar? Zoals bekend is aanvankelijk de aandacht gevestigd op de weinig bemoedigende - en m e r k w a a r d i g constante - rendementsverhoudingen in het v.h. en m.o. door schrijvers, die hier primair een selectieprobleem in zagen. N a t u u r lijk is het ook een selectieprobleem, in zoverre, dat de rendementsen doublure-statistieken de feitelijke selectie door het v.h. en m.o. weerspiegelen. D e oudere schrijvers over deze materie gingen echter v a n de veronderstelling uit, of trachtten a a n te tonen, dat door een betere aarwangsselectie d a n de gebruikelijke een beter rendement z o u k u n n e n w o r d e n verkregen. 9 H e t probleem w e r d als (aanvangs-) selectieprobleem gesteld ; de strijd ging verder voornamelijk over de meest geschikte middelen. I n deze strijd, die niet alleen m e t woorden, m a a r ook via selectieexperimenten m e t verschillende hulpmiddelen (oordeel hoofd der school, toelatingsexamen, tests, determineerklasse, proefklas) werd gevoerd, zijn vele denkfouten g e m a a k t en vele voorbarige conclusies getrokken. L e v e r d e een experiment op bepaalde Scholen met een bepaalde uitvoering v a n één der bovengenoemde methoden teleurstellende resultaten op, d a n werd v a a k voorbarig geconcludeerd, dat de methode in het algemeen niet deugde ; er w e r d te veel in een ôf-ôf-gedachtengang geredeneerd en te weinig research verricht met zorgvuldig gecombineerde aanvangsvariabelen ; de sfeer w a a r i n de discussies verliepen, was te v a a k die v a n de 'schuldv r a a g ' . W a t de psycholoog betreft: wanneer hij meespeelde, stond zijn bijdrage v a a k te los v a n de praktijk, te zeer buiten w a t anderen d e d e n ; hij w e r d trouwens ook te zeer m e t zijn specifieke hulpmiddel, de tests, vereenzelvigd. D o o r al deze onvolmaaktheden in de uitgevoerde onderzoekingen en vooral in de daaruit getrokken conclusies is ook n u nog geen scherp antwoord te geven op de vragen, in hoeverre het schoolsucces bij het v.h. en m.o. voorspelbaar is, en met welke variabelen m e n daarbij moet werken. E e n ideale selectieprocedure is er nog steeds niet - gesteld al, dat een dergelijke ideale procédure in het algemeen, dus zonder rekening te houden met plaatselijke verschillen, zou zijn op te stellen. W i j weten nog steeds niet hoe wij aspirant-leerlingen voor het voortgezet onderwijs moeten 'determine-

door een intellectueel niet stimulerende of zelfs anti-studieuze opvoeding in aanleg aanwezige mogelijkheden in de kinderen reeds voor het twaalfde jaar afgesneden. 9. V g l . b.v. G . Revesz: De overgang van het Lager naar het Middelbaar Onderwijs, Lasse Paedagogische Studien, 1926.

19

ren', noch hoe wij ze het beste voor een bepaald schooltype kunnen selecteren. Schrijver dezes is door eigen wetenschappelijk onderzoek bij deze problemen betrokken geweest en nog betrokken. Hij heeft, met name in het nog lopende onderzoek naar de voorspellende waarde van afzonderlijke en op verschillende wijzen gecombineerde aanvangsgegevens (inclusief l.s.- en enkele milieugegevens) van leerlingen, die zieh voor toelating tot het Spinoza-lyceum te A m sterdam gemeld hadden in de jaren 1952-1956, getracht alle technische hulpmiddelen van testconstructie, testanalyse, validiteitsonderzoek en combinatie van variabelen toe te passen. Het onderzoek is nog gaande - maar er tekenen zieh wel al enige uitkomsten af, die, gezien in combinatie met wat door anderen werd gedaan, de volgende conclusies schijnen te wettigen: 1. Het is mogelijk tests te construeren, die meer dan de meer traditionele typen, aansluiten bij wat in het v.h. en m.o. aan intellectuele prestaties van de leerling wordt gevraagd en die dan 00k een hogere validiteit bezitten. 2. Niettemin is de voorspellende waarde van zulke gegevens altijd nog zwakker dan die van het, zorgvuldig opgevraagde en gewogen, oordeel van het hoofd van de school - voor zover deze ervaring met het afleveren van leerlingen aan het v.h. en m.o. heeft. 3. Naast het verstandelijke prestatievermogen (in de zin van 'middelbare-school-intelligentie') zijn belangrijke factoren de werkinstelling (werkhouding) van de leerling en bepaalde milieuvariabelen die samenhangen met de steun, die de leerling thuis zal ondervinden bij zijn schoolwerk. 4. Het is mogelijk door combinatie van aanvangsvariabelen, in de vorm van een samenvattende voorspellings-'formule', een hogere validiteit te bereiken dan met enige op zichzelf genomen variabelen-groep. 5. Hoewel het onderzoek dienaangaande nog maar juist begonnen is (alleen 1956), is reeds enige twijfel gerezen aan de gangbare veronderstelling, dat het mogelijk zou zijn door een individueel psychologisch onderzoek in het algemeen juistere prognosen te stellen. 10 Onder 'individueel psychologisch onderzoek' wordt dan verstaan een onderzoek waarbij door persoonlijk contact met de 10. T e r vermijding van misverstanden: de vraag naar de verbetering der Prognose d.m.v. individueel onderzoek is wel belangrijk, maar niet van beslissende betekenis voor een bepaling van de waarde en praktische betekenis van een dergelijk onderzoek. Deze waarde wordt grotendeels door andere factoren bepaald. O p deze kwestie hoop ik later nog eens terug te komen.

20

leerling en zijn ouders meer gegevens worden verkregen, die d a n tezamen met de andere, collectief-schriftelijk verkregen gegevens, in 'verstehende' zin worden ge'interpreteerd en gecombineerd. 6. Het ziet er naar uit, dat het schoolprognoseprobleem in het algemeen niet zo scherp oplosbaar is als het voor determinatie- en selectiedoeleinden eigenlijk zou moeten zijn. Voor ons is de laatste conclusie de belangrijkste: het ziet er naar uit, dat er een principiele grens is gesteld aan het bereikbare, die lager ligt d a n wij voor een redelijke oplossing van het selectieprobleem nodig hebben. Oorzaken van beperkte voorspelbaarheid van het v.h.m.o.-succes. Het wordt inderdaad steeds duidelijker, dat het niet juist is de schuld te werpen op de middelen: het ligt niet aan die 'oppervlakkige tests', noch aan dat 'waardeloze toelatingsexamen', noch aan dat 'onbetrouwbare oordeel van de l.s.'. Deze gedachtengang werd reeds door Brouwer in zijn bekende Studie Selectie en Schoolsucces uitgewerkt, zodat wij ons hier tot enkele opmerkingen kunnen beperken. De vraag is: als er een vrij ruime principiele onvoorspelbaarheidsmarge bestaat, aan welke oorzaken is dit dan te wijten? Wie filosofisch wil redeneren, kan zeggen: dat is de menselijke vrijheid. Akkoord; mits men daaronder niet alleen verstaat de 'vrijheid' van het kind om zieh — in de puberteitsjaren - op onvoorspelbare wijze te ontwikkelen, maar ook de brede speling in menselijke vrijheid bij al diegenen, die mede bij de schoolcarriere van het kind zijn betrokken. De ouders en de andere gezinsleden hebben de 'vrijheid' de leerling te steunen of te stören in zijn ontwikkeling en in zijn schoolactiviteiten; medeleerlingen en andere vrienden of vriendinnen kunnen een onvoorspelbare invloed hebben op de aanpassing, de instelling, de werkhouding van het kind; daarnaast is er de eveneens moeilijk voorspelbare persoonlijke interactie met de leraren. Het meest opmerkelijke is echter - en daarop heeft Brouwer zeer duidelijk gewezen — dat niet alleen allerlei invloeden op het schoolse prestati^vermögen van het kind werken, m a a r dat ook de feitelijke intellectuele prestatie, die vereist wordt om bijvoorbeeld nog juist te slagen (bevorderd te worden), allerminst een constante is. Leraren verschillen zeer sterk in didactische en pedagogische gaven en werkwijzen, in h u n beoordelingsbeleid - en daarmee in het niveau van de obstakels, die door het kind genomen moeten worden wil het bijvoorbeeld nog juist een voldoende halen. Ook bij een zelfde docent zijn de eisen allerminst constant, ten gevolge van het proces van onwillekeurige aanpassing aan het niveau van de 21

klas, van instelling op de middengroep - waardoor, ongeacht alle voorselectie, zo gemakkelijk een vast percentage onvoldoenden ontstaat. Ligt de feitelijk te leveren intellectuele (en/of morele) prestatie op verschillende Scholen, onder verschillende docenten, in verschillende (parallel-) klassen, niet op hetzelfde niveau, dan betekent dit, dat het criterium w a a r a a n wij de validiteit van onze selectiemethoden meten, zelf niet erg betrouwbaar is. De correlatie van welke 'voorspeller' ook met een 'criterium' kan nooit hoger zijn d a n de betrouwbaarheid en constantie van dat criterium. Dit steh een principiele grens a a n de voorspelbaarheid. En wat v.h. en m.o. betreft, wijzen alle tekenen erop, dat deze grens, alle uniformiteit op papier van p r o g r a m m a en eindexamens ten spijt, niet erg hoog ligt. Het geschiktheidscriterium: wat willen wij bepalen? 'Geschiktheid voor v.h. en m.o.' wordt, in het licht van de bovenstaande overwegingen, een dubieus begrip. Misschien is het mogelijk een absoluut geschiktheidsbegrip te definieren, dat d a n dus alleen zou afhangen van de kwaliteiten en het potentieel van het kind op de leeftijd waarop het voor de keuze van het voortgezet onderwijs gesteld wordt. 1 1 Opereert men met een dergelijk absoluut begrip, d a n kan men niet alleen stellen, dat falen bij het v.h. en m.o. niet de ongeschiktheid van de leerling bewijst, m a a r ook, dat succes geen teken behoeft te zijn van gebleken geschiktheid. M e n komt inderdaad wel eens jonge mensen tegen, die weliswaar in het bezit zijn geraakt van een diploma van een school voor middelbaar onderwijs, van wie m e n echter bij nadere kennismaking nauwelijks kan zeggen, dat zij geestelijk op het niveau staan, dat men van hen op grond van dit diploma meent te mögen verwachten. In het bedrijfsleven doen zieh van tijd tot tijd gevallen voor van mensen, die 'een diploma te veel' op zak h e b b e n : zij kunnen het verwachte niveau niet realiseren en zijn er veel tragischer a a n toe dan degenen, die meer kunnen d a n h u n diploma's doen verwachten. Bij gebruik van een absoluut geschiktheidsbegrip zou m e n zulke jonge-

11. Men lette wel: hier wordt van potentieel-op-een-bepaalde-leeftijd gesproken, en niet van aangeboren 'aanleg'. Zoals reeds werd aangestipt, moet worden aangenomen, d a t mogelijkerwijze reeds v66r het I2de (i3de) j a a r bepaalde in aanleg aanwezige mogelijkheden van ontplooiing er niet meer zijn. Groei, ontwikkeling, vorming van het karakter implieeert een voortdurende vermindering van vormbaarheid. Een 'in aanleg' aanwezige 'geschiktheid' kan in het potentieel van d e 12-jarige niet-meer-aanwezig zijn. 22

lieden eventueel, ondanks h u n diploma's, 'ongeschikt' voor v.h. en m.o. kunnen noemen. M a a r ook als wij zulke gevallen buiten beschouwing laten, is het feitelijke schoolsucces toch m a a r een dubieus criterium voor wat wij eigenlijk zouden willen bepalen. Wie faalt op een middelbare school, heeft in ieder geval niet bewezen ongeschikt te zijn - getuige de vrij talrijke gevallen van leerlingen, bij wie het op de ene school niet, m a a r op de andere school wel gaat. Lang niet alle falen is falen wegens ongeschiktheid. Wij nemen bij onderzoekingen telkens weer het feitelijke schoolsucces als criterium, omdat het praktisch zeer nuttig zou zijn als wij dat konden voorspellen, en omdat het tenminste houvast geeft, maar niet omdat het psychologisch eigenlijk is wat wij zoeken. De grote vraag is nu echter, wat wij dan wel zoeken. Wat houdt die 'geschiktheid' in, die wij 'eigenlijk zouden willen bepalen' ? Hierop is geen eenvoudig antwoord te geven: de vraag hangt samen met de voorstelling die wij ons maken van de doelstelling, of ruimer: de strekking van ons v.h. en m.o. En hierover is weer alleen iets te zeggen als wij ons rekenschap geven van de situatie van ons gehele onderwijsstelsel in maatschappelijk verband. Hoe nuttig het ook zou zijn hierover van gedachten te wisselen - het is in Nederland, in tegenstelling tot de V.S., een wat verwaarloosd onderwerp, omdat wij geneigd zijn de bestaande onderwijsinstituties en -tradities grotendeels als gegeven aan te nemen - een bespreking hiervan zou ons in het kader van dit artikel te ver voeren. Wij zullen ons hier beperken tot een körte beschouwing over het 'waartoe', niet van het onderwijs zelf, maar van determinatie en selectie. Waarom moeten wij 'determineren' en 'selecteren' ? Deze vraag is veel minder moeilijk te behandelen. Laten wij bij de beantwoording bij het begin (van onze gedachtengang) beginnen: omdat de rendementscijfers van het v.h. en m.o. en van andere vormen van onderwijs zo onbevredigend zijn. Waarom zijn zij 'onbevredigend' ? Stellig niet alleen uit een oogpunt van onderwijs-efficiency, m a a r vooral ook omdat het proces van onvoldoenden oogsten, zitten blijven, het nog eens proberen, het opgeven, 'degraderen' naar een minder moeilijk schooltype, voor velen zo pijnlijk en tijdrovend is. Waarom is dit pijnlijk, waarom wordt bijvoorbeeld de overgang van m.o. naar u.l.o. - ook als dit een heel reeel besluit is - als een degradatie gevoeld? Antwoord: dit ligt aan de merkwaardige 'diplomamaatschappij' waarin wij leven. Wij hebben een onderwijs-organisatie van gescheiden Scholen voor voortgezet onderwijs, met verschillen in moeilijkheid, die tevens 23

verschillen in m a r k t w a a r d e v a n het bijbehorende diploma represen teren: beloning en promotiemogelijkheden w o r d e n in onze maatschappij grotendeels naar d i p l o m a bepaald. M a a r bovendien verschillen die Scholen (en h u n diploma's) in maatschappelijke status, in eerbiedwaardigheid, in de opleiding en salariering der docenten, in sfeer, in 'stand' v a n de leerlingen ook. H e t zijn allem a a l gescheiden wereldjes, w a a r v a n de bewoners een scherp, soms voor anderen hinderlijk, soms voor zichzelf pijnlijk, bewustzijn hebben v a n h u n eigen positie in de schaal v a n 'diplomaklassen', v a n 'geleerdheidsstanden', die ons maatschappelijk bestel kenmerkt. Scholen voor voortgezet onderwijs representeren klasseverschillen: v a n G y m n a s i u m over L y c e u m , h.b.s.-b en -a, naar u.l.o., l.n.o. en v.g.l.o. Schoolkeuze is derhalve grotendeels klassekeuze: de leerling k o m t reeds op 12-jarige leeftijd in een 'kweekschool' voor bijvoorbeeld toekomstige intellectuelen of nieuwe middenstanders terecht - en als hij het d a a r niet rooit, d a n declasseert hij. W i j h e b b e n n u eenmaal een traditioneel, eerbiedwaardig, oud, m a a r d a n ook verouderd stelsel v a n school-sporen ter beschikking, w a a r o p de leerling - eis v a n het systeem, niet v a n de natuur of v a n de pedagogiek - gerangeerd móet w o r d e n , óók als het helemaal niet zeker is of het het juiste spoor is. H e t meest karakteristiek, en één der hoofdoorzaken v a n de problemen w a a r o v e r hier w o r d t gesproken, is het ontbreken v a n goede wisseis, v a n overgangsmogelijkheden, v a n aansluitingen, v a n tussen-sporen. D e standaardtypen, de p r o g r a m m a ' s liggen vast, de leerlingen w o r d e n geselecteerd n a a r de p r o g r a m m a ' s , niet het p r o g r a m m a n a a r de geaardheid v a n de leerling. D e z e situatie zou niet zo ernstig zijn als een dergelijke selectie v a n leerlingen voor p r o g r a m m a ' s o p 12- ä 13-jarige leeftijd op verantwoorde w i j z e uitvoerbaar was. W i j h e b b e n echter gezien, dat dit niet het g e v a l is. D e toenemende druk op het selectieprobleem heeft niet tot bevredigende oplossingen geleid, m a a r integendeel tot het inzicht, dat het niet op voldoende b e t r o u w b a r e wijze oplosbaar is. O n d e r deze omstandigheden ligt het voor de h a n d de uitgangspunten v a n het selectie- en determinatievraagstuk nog eens te bezien. W e l n u , wij moeten wel determineren en selecteren v a n w e g e het nu eenmaal bestaande onderwijsstelsel m e t bijbehorende 'diplomam a a t s c h a p p i j ' ; wij k u n n e n het echter niet goed genoeg, ongeacht alle raffinement dat wij in de middelen k u n n e n aanbrengen. M a a r is d a n dat stelsel zelf, dat w i j moeten dienen, w e l g e z o n d ? Is het noodzakelijk en onveranderlijk? K a n het ook anders, en zo j a , hoe? 24

Is een andere organisatie van het voortgezet onderwijs mogelijk? D a t het ook anders kan, wordt ten duidelijkste gedemonstreerd door de organisatie v a n het voortgezet onderwijs in de V e r e n i g d e Staten. E e n 'determinatieprobleem' in onze zin bestaat d a a r niet. Praktisch alle leerlingen g a a n naar de H i g h S c h o o l ; zij w o r d e n niet, door ouders en onderwijskrachten, voor p r o g r a m m a ' s geselecteerd, m a a r zij kiezen zelf, althans in theorie, een h u n passend programma. E r is geen enkele reden de onderwijssituatie in A m e r i k a als ideaal voor te stellen. O o k d a a r zijn p r o b l e m e n g e n o e g ; die echter v o l k o m e n anders liggen d a n bij ons. D e V e r e n i g d e Staten leveren ons geen voorbeeld o m te kopieren - daarvoor verschillen zowel de onderwijstradities als -idealen te zeer v a n de onze - m a a r zij leveren wel een duidelijk bewijs, dat het ook anders kan. Schrijver dezes heeft nooit duidelijker de afwezigheid v a n een determinatieprobleem in de V e r e n i g d e Staten ervaren, d a n toen hij trachtte dit probleem duidelijk te m a k e n a a n een Amerikaanse psychologiestudent. D e moeite, die deze Iaatste h a d o m zieh in te denken in een situatie, w a a r i n het noodzakelijk w o r d t geacht kinderen te 'determineren' in plaats v a n deze zelf te laten uitvinden, in de loop v a n h u n eigen ontwikkeling, w a t zij k u n n e n en w a t zij willen, was tekenend. E v e n tekenend was de v e r o n t w a a r d i g i n g w a a r m e e hij reageerde, toen h e m tenslotte duidelijk werd, w a t m e n in N e derland met determinatie en selectie v o o r h a d : hij achtte het onn o d i g en ondemocratisch o m kinderen o p een leeftijd, w a a r o p zij zelf n o g niet k u n n e n kiezen, in te delen naar schooltypen die o p maatschappelijke klassen vooruitlopen. H o e w e l wij, w a t het b e g r i p p e n p a a r democratisch-ondemocratisch betreft, stellig niet precies dezelfde opvattingen h e b b e n als de A m e r i k a n e n , verdient toch ook deze zijde v a n het probleem ruimere overweging. I n drie opzichten vooral m o e t m e n betwijfelen of ons onderwijsstelsel nog wel in een moderne democratische maatschappij past. O n s systeem d w i n g t ons tot vroegtijdige determinatie en selectie, in plaats van de leerling de gelegenheid te bieden later tot 'zelfdeterminatie1 resp. 'zelfselectie' te k o m e n ( i ) ; ons systeem kent alleen enkele standaarddiploma's en standaardprogramma's, het is niet gedifferentieerd en soepel genoeg om een keuze v a n een eigen prog r a m m a n a a r aanleg en ambitie mogelijk te m a k e n (2); ons systeem leidt tot vroegtijdige concentratie v a n leerlingen in kweekscholen voor toekomstige diploma-klassen, afgescheiden v a n andere (jeugd-)groeperingen (3). O p deze p u n t e n kan een a r g u m e n tatie w o r d e n gebaseerd ten gunste v a n een ander, meer demoeratisch systeem. 25

Een Schoolgemeenschap voor Voortgezet Onderwijs. D e hierboven geschetste g e d a c h t e n g a n g leidt vrijwel d w i n g e n d tot organisatorischdidactische hervormingsvoorstellen voor het voortgezet onderwijs. W i j willen in principe geleidelijke zelfselectie in plaats v a n aanvangsselectie door ouders, schoolinstanties en psychologen; wij willen een grotere differentiatie en soepelheid in de onderwijsprog r a m m a ' s en d i p l o m a m o g e l i j k h e d e n ; w i j willen de opleidingsgroepen (toekomstige maatschappelijke 'diploma-klassen') liever bijeenhouden d a n zo v r o e g reeds splitsen. D i t alles wijst in de richting v a n een schooltype, dat veel verwantschap heeft m e t de Britse Comprehensive School — die trouwens grotendeels uit dezelfde ged a c h t e n g a n g is voortgekomen. O v e r de verdere uitwerking (en uitvoering) v a n de schoolgemeenschapsgedachte in Nederlandse v e r h o u d i n g e n k u n n e n wij kort zijn. Niet alleen is datgene w a t schrijver dezes heeft bij te dragen, reeds elders gepubliceerd, met n a m e in de onderwijsrapporten v a n het W e r k c o m i t e voor O p v o e d i n g tot D e m o c r a t i c 1 2 ; m a a r ook hebben vele anderen, in die rapporten en in andere publikaties, hierover reeds het hunne gezegd. Slechts enkele w o o r d e n m ö g e n hier n o g w o r d e n g e z e g d over het selectievraagstuk. Is het selectieprobleem werkelijk opgelost, als wij een A l g e m e n e Schoolgemeenschap h e b b e n ? D i t zal v a n een aantal factoren afhangen. I n de eerste plaats zal selectie v o ö r a f alleen d a n door (zelf-)selectie o n d e r w e g v e r v a n g e n k u n n e n w o r d e n als de schoolgemeenschap meer is d a n een verzameling Scholen onder een dak. O v e r g a n g v a n het ene p r o g r a m m a naar het andere, keuze v a n een ander keuzevak, eventueel overg a n g v a n een l a n g z a m e groep naar een vluggere, al zulke wijzigingen zullen organisatorisch mogelijk moeten zijn, op gezette tijden (b.v.: eens per k w a r t a a l ) , of ook tussentijds. A l l e e n een gedifferentieerde en soepele organisatie v a n p r o g r a m m a ' s , v a k k e n c o m b i n a ties (kern- en keuzevakken) en wisselende werkgroepen k a n de leerling in Staat stellen, zo goed mogelijk zijn eigen w e g te vinden. Organisatorisch en didactisch w o r d e n hier zeer hoge eisen gesteld. Z o zou bijvoorbeeld het systeem v a n doubleren, d.w.z. overdoen v a n een geheel j a a r p r o g r a m m a , 66k voor de v a k k e n die goed w a -

12. Herorientering bij het Middelbaar Onderwijs, Rapport 6de onderwijsconferentie (1953), Haarlem 1954; Organisatie- en Differentiatieproblernen bij het voortgezet onderwijs, Rapport 8ste conferentie (1955), Haarlem 1955. M e n zie verder in Onderwijs en Opvoeding, "je jrg. december 1956, nr. 12, A . D . de Groot: Schoolgemeenschappen voor Voortgezet Onderwijs.

26

ren, hierin niet passen en door een ander systeem moeten worden vervangen. Ook als deze voorwaarden vervuld zijn, zal het dikwijls niet gemakkelijk zijn voor een leerling om zijn weg te vinden. Hij zal daarbij steun en leiding nodig hebben, in de eerste plaats van de leerkrachten - m a a r men kan zieh een algemene schoolgemeenschap van enige omvang toch ook niet goed voorstellen zonder een schoolpsycholoog. Zou men geheel zonder aanvangsselectie kunnen respectievelijk moeten werken? Dat zou wel de meest consequente oplossing zijn; maar de schoolleiding neemt dan wel een zeer grote verantwoordelijkheid op zieh. Een belangrijk punt in de opzet van een Algemene Schoolgemeenschap is namelijk, dat de schoolleiding van een dergelijke school in Staat moet zijn de verantwoordelijkheid op zieh te nemen voor een adequate vorming van al diegenen, die zij toelaat. Eigenlijk lijkt dit, zo gesteld, vanzelfsprekend. Een feit is echter, dat de schoolleiding van Scholen voor v.h. en m.o. deze verantwoordelijkheid niet kunnen dragen, hoewel zij vooraf selecteren. Een groot aantal van de (na selectie!) toegelatenen immers 'vloeit a f ' na verloop van tijd; waarheen, en welke toekomst tegemoet, dat is dan andermans affaire. De school zou deze verantwoordelijkheid alleen kunnen aanvaarden als zij werkelijk voor iedere leerling, hoe ook zijn begaafdheid en belangstelling liggen, iets goeds te bieden zou hebben; dus waarlijk 'comprehensive' onderwijs van v.g.l.o. over l.n.o. en u.l.o. naar m.o. en v.h.o. Organisatorisch is dit wel heel veel geeist, bezien vanuit de bestaande situatie in Nederland. Verder zouden zieh in een dergelijke alomvattende school waarschijnlijk toch ook wel de nivelleringsverschijnselen gaan voordoen, waarmee men in de Amerikaanse High School te kampen heeft. O m deze redenen lijkt het beter, bescheiden te zijn in de doelstelling en reeds combinaties van enkele schooltypen (zoals in de Nota van Minister Cals genoemd) tot een geintegreerd geheel toe te juichen. M a a r dan zal ook een selectie vooraf noodzakelijk blijken! Deze selectie zal dan grover kunnen zijn vanwege de bredere marge van mogelijkheden in de school; de schoolleiding moet echter, op haar eigen wijze, kunnen selecteren, omdat alleen dan van haar te verwachten is, dat zij de verantwoordelijkheid voor een adequate vorming van de kinderen die zij opneemt, zal kunnen en willen aanvaarden. De winst met betrekking tot het selectieprobleem is dan dus

27

relatief, niet absoluut. Wanneer volgens Sourens voorstel 1 3 een 'School v a n de A r b e i d ' in het leven wordt geroepen, naast een schoolgemeenschap die zieh meer op hoofdarbeid toelegt, dan zijn er wel degelijk keuze- en selectieproblemen, zeker met betrekking tot de toelating tot de laatste. D e winst is slechts relatief in dit opzicht: er is maar een scheiding aangebracht, tussen twee grote gebieden (die elkaar zouden kunnen en moeten overlappen!), niet een groot aantal scheidingen tussen afzonderlijke sporen. D e z e relatieve winst - die bij iedere combinatie en integratie v a n schooltypen optreedt - is echter belangrijk genoeg om na te streven, ongeacht nog de andere voordelen, die minder schooltypen met meer interne differentiatie bieden. D e ontwikkeling, in de richting v a n de Comprehensive School, is w a t Nederland betreft duidelijk gelndiceerd: v a n combinatie en integratie enerzijds, v a n meer differentiatie in studie- en diploma-mogelijkheden, en daarmee v a n een vernieuwde didactiek (o.a. kern- en keuzevakken) anderzijds, zal het moeten komen. Als er n u alleen maar eens een paar 'verruimde' lycea kwamen, die, op dezelfde basis als tot dusverre selecterend, erin slaagden niet 5 0 % v a n hun leerlingen te la ten vallen, maar voor deze 5 0 % programma's en diploma's te bieden, w a a r a a n zij een afgeronde, a a n hun capaciteiten en belangstellingen aangepaste vorming zouden verkrijgen; lycea dus, die met recht de verantwoordelijkheid voor de opvoeding v a n h u n aangenomen leerlingen konden aanvaarden - dan zou er al zeer veel gewonnen zijn.

13. C . J . M . H . Souren: H e t vraagstuk van de doorstroming en orientatie bij de vorming van de arbeidende jeugd, in: Organisatie-

en Differentiatieproblemen

bij het

Onderwijs, Verslag 8ste Conferentie Werkcomite voor Opvoeding tot Democratic, Haarlem 1955; vgl. 00k het M e m o r a n d u m van de Nederlandse OnderwijzersVereniging en het Paedagogisch Centrum van de N . O . V .

28

3- Amerikaans en Nederlands onderwijs

De volgende tekst bestaat uit de laatste twee hoofdstukken - enigszins bekort van een verslag over een verblijf van enkele weken aan de Educational Testing Service (E. T.S.) te Princeton1 - de grote zuster van het C.I. T.O. te Arnhem. De vergelijking van Amerikaans en Nederlands onderwijs (anno 1958) is om twee redenen interessant. De eerste is dat er zoveel gelijk gebleven is; de tweede dat er zoveel veranderd is. Ons 'systeem' is in die twaalf jaren in niet onaanzienlijke mate verroest en afgebrokkeld - er is dan 00k tegen aan getrapt - en 00k hier en daar wat gestut; maar nog steeds is het moeilijk te vergelijken met het Amerikaanse. Nog steeds ontbreekt bij ons een duidelijke 'philosophy of education', een duidelijk beeld van de doelstellingen voor onderwijs voor allen; nog steeds Staat de Amerikaanse diversiteit van aanbod en selectiemethoden op de onderwijsmarkt tegenover onze uniformiteit, onze o/K&rwy.f-bureaucratie. En nog veel minder dan in 1958 kan men zeggen dat de voorwaarden voor het goed werken van zo'n - voor Nederland blijkbaar onvermijdelijk - bureaucratisch systeem vervuldzijn. Wat een van die voorwaarden betreft, is er echter wel een zekere verschuiving ontstaan: begrippen als 'objectiviteit' en 'norm-constantie' hebben in zekere mate ingang gevonden; en de aanbevelingen aan het einde van het rapport zijn inmiddels grotendeels verwezenlijkt. Een andere opvallende verschuiving in de richting van de Amerikaanse toestand (twaalf jaar geleden) is, dat nu 00k bij ons 'grotere en minder selecte groepen daadwerkelijke invloed op en deel aan de publieke meningsvorming, het culturele leven, het staatsbestuurf ?), het onderwijs' hebben gekregen. Deze verschuiving is in ons organisatorisch zwak-begaafde land, vol facties, partijtjes, en individualisten die het beter weten, vooralsnog erg rommelig toegegaan, maar het is onmiskenbaar een verschuiving in dezelfde richting die niet meer omkeerbaar is. I. Testmethoden, ten dienste van het onderwijs. R a p p o r t over een A m e r i k a a n s e studiereis (februari 1958). I n gestencilde v o r m verspreid m . m . v . het D e p a r t e m e n t v a n O n d e r w i j s , K ü n s t e n en W e t e n s c h a p p e n (hfdst. 5 en 6, p. 17-28).

29

I Problemen van vergelijkbaarheid H o e beter m e n A m e r i k a a n s e onderwijsopvattingen, -situaties, -procedures en -methoden leert kennen, des te scherper gaat m e n zieh realiseren, dat de algemene verschillen m e t N e d e r l a n d z o groot zijn, dat zieh vrijwel geen enkel speciaal onderwerp tot een directe vergelijking leent. E r w o r d e n in dit opzicht in discussies zeer v a a k denkfouten g e m a a k t . E e n v a n de meest voorkomende is de v e r w a a r l o z i n g v a n de totaal v a n de onze verschillende selectieverhoudingen in het Amerikaanse onderwijs, j a in de gehele Amerikaanse cultuur. D i t speelt reeds een rol in de beruchte stereotypische oordelen over A m e r i k a : de gemiddelde A m e r i k a a n is 'oppervlakkig', 'cultuurloos', 'materialistisch', enz. Zelfs als de beoordelaar die dit uitspreekt, niet de fout m a a k t zijn eigen, waarschijnlijk selecte kennissenkring te vergelijken met publieke uitingen v a n 'gemiddeld' A m e r i k a a n s leven, bedoelt hij toch waarschijnlijk met 'de gemiddelde A m e r i k a a n (resp. Nederlander)' de groep v a n hen, die op de een of andere w i j z e actief en m e r k b a a r a a n het culturele leven - in de ruimste zin - deelnemen. H i j vergeet daarbij, dat deze groep in de V . S . veel groter, en dus minder select, is d a n in Nederland. In Amerika hebben grotere en minder selecte groepen daadwerkelijke invloed op en deel aan de publieke meningsvorming, het culturele leven (televisie-programma's!), het staatsbestuur, het onderwijs, enzdan bij ons. H o e w e l dit een zeer algemene uitspraak is, meen ik dat hij te h a n d h a v e n is, en dat hij in acht genomen moet w o r d e n bij alle cultuurvergelijkingen. D e v r a a g daargelaten, in hoeverre dit een effect is v a n het A m e rikaanse onderwijsstelsel (vgl. II, onder 2 en 3), is het evident, dat het verschijnsel in het onderwijs zelf optreedt. M e n moet met dit verschil in selectieverhoudingen rekening houden als men wil vergelijken - en soms m a a k t het vergelijkingen praktisch onmogeHjk. (...) W a n n e e r m e n bijvoorbeeld het niveau v a n de door scholing v e r w o r v e n kennis v a n de gemiddelde 16-jarige leerling v a n een Amerikaanse H i g h School bekijkt, moet m e n dit niet m e t het niveau v a n 16-jarige gymnasiasten, h.b.s.'ers, u.l.o.-leerlingen, n.o.-leerlingen vergelijken, m a a r vooral 00k met de grote groep v a n 16-jarigen, die in ons land o p die leeftijd al l a n g geen verder onderwijs meer genieten, en zeer veel v a n w a t zij geleerd h e b b e n al weer vergeten zijn. O f het gemiddelde n i v e a u bij een dergelijke vergelijking zo duidelijk ten gunste v a n Nederland zou uitvallen, lijkt m i j dubieus. Speciaal geldt dit 00k voor het feit, w a a r o v e r in de V e r enigde Staten n u zoveel te doen is: dat op zoveel H i g h Schools

30

g e e n wis- en n a t u u r k u n d e m e e r w o r d t g e g e v e n o m d a t er te w e i n i g b e l a n g s t e l l i n g v o o r is. E e n h o e g r o o t p e r c e n t a g e v a n o n z e 16-jarig e n k r i j g t echter w i s k u n d e l e s ? 2 Z e e r sterk d o e n d e z e p r o b l e m e n zieh v o o r bij e e n discussie o v e r A m e r i k a a n s e m e t h o d e n v a n studentenselectie. Z o a l s b e k e n d selecter e n p r a k t i s c h alle p a r t i c u l i è r e en v e r s c h e i d e n e staatscolleges v r i j streng, o o k o n d e r h e n die e e n H i g h S c h o o l - d i p l o m a in ' a c a d e m i sche' r i c h t i n g h e b b e n . D i t is echter volstrekt o n v e r g e l i j k b a a r m e t N e d e r l a n d . I n A m e r i k a is dit, a f g e z i e n v a n d e richtingskeuze o p d e H i g h S c h o o l , v r i j w e l de eerste forse selectie w a a r a a n d e j e u g d w o r d t blootgesteld ; en w a t d a a r d o o r h e e n k o m t , is, o v e r alle colleges bij e l k a a r g e r e k e n d , p e r c e n t u e e l e e n v r i j w e l t i e n m a a l z o g r o t e g r o e p als die v a n o n z e Studenten. ( . . . ) I n A m e r i k a w o r d e n meer j o n g e l u i langer ( a l g e m e e n v o r m e n d ) g e s c h o o l d en minder n a a r intellectuele prestaties g e z e e f d . D i t feit is b e k e n d g e n o e g ; m a a r m e n m o e t er zieh, o o k b i j d e v o l g e n d e p u n ten, v o o r t d u r e n d r e k e n s c h a p v a n g e v e n .

II Opvattingen over 'algemeen vormend onderwijs' D e p r a k t i j k v a n het A m e r i k a a n s e o n d e r w i j s en de A m e r i k a a n s e ' p h i l o s o p h y o f e d u c a t i o n ' w e e r s p i e g e l e n e e n a n d e r e h o u d i n g en een a n d e r e o p v a t t i n g o v e r doel en sterkking van het algemeen vormend onderwijs d a n m e n in ons l a n d v i n d t . M e n Staat er a n d e r s t e g e n o v e r e n heeft er a n d e r e v e r w a c h t i n g e n v a n . D e v o l g e n d e p u n t e n v a n verschil z i j n niet n i e u w en u i t e r a a r d sterk generaliserend gesteld. Z i j k u n n e n n a t u u r l i j k d e e n o r m e v a r i a t i e in A m e r i k a en in N e d e r l a n d g e e n r e c h t d o e n . Z i j z i j n opgesteld i n een p o g i n g o m d a t w a t a n d e r e n g e z e g d h e b b e n e n eigen e r v a r i n g e n - indirecte, uit d e l i t e r a t u u r en g e s p r e k k e n , en directe, v a n d e z e studiereis en v o r i g e b e z o e k e n a a n d e V . S . - s a m e n te v a t t e n . i . E r is in d e V e r e n i g d e S t a t e n een sterker enthousiasme m e t b e t r e k k i n g tot o n d e r w i j s , m e e r idealisme ten a a n z i e n v a n d e o p v o e d b a a r h e i d v a n d e mens, en een sterkere publieke belangstelling voor, invloed op en deelname aan onderwijszaken d a n i n N e d e r l a n d . M e n zit 2. O p deze v r a a g en, belangrijker, o p d e v r a a g n a a r de prestaties v a n leerlingen v a n b e p a a l d e leeftijdsgroepen o p het g e b i e d v a n de wiskunde, zijn inmiddels d o o r het, in 1961-1965 uitgevoerde, grote International E d u c a t i o n a l A c h i e v e m e n t onderzoek ( I . E . A . ) b r u i k b a r e empirische a n t w o o r d e n b i n n e n g e k o m e n (zie T . H u s é n et al. (eds.) International study of achievement in mathematics : A comparison of twelve countries, 2 vols. N e w Y o r k : W i l e y , 1967; e n : S. W i e g e r s m a en M . G r o e n : Resultaten van wiskunde-onderwijs. Empirische studies over onderwijs 8. G r o n i n g e n : W o l t e r s - N o o r d h o f f , 1968) - a a n t e k e n i n g 1 9 7 1 .

31

meer op de schoolbanken (ook volwassenen: adult éducation), en m e n voelt er meer voor. V i a de politiek en in de vele particulière onderwijsinstellingen heeft het publiek een veel directere invloed op het onderwijsbeleid in een Staat of in een b e p a a l d e school. D i t leidt soms wel tot dilettantisme e n foutieve beslissingen, m a a r dat is niet zo e r g : d a a r k o m t m e n d a n w e l w e e r op terug. E n anderzijds geeft het a a n het onderwijsbeleid een zekere frisheid en dynamiek, die bij ons geheel ontbreken. W i j zijn meer geneigd (groepen van) 'deskundigen' in te schakelen voor beslissingen en/of adviezen - d a a r b i j vergetend, dat de deskundige de ongunstigst denkbare positie heeft w a n n e e r het er bijvoorbeeld o m g a a t objectief en reëel te beoordelen, welke w a a r d e een b e p a a l d soort onderwijs heeft voor leerlingen, die merendeels zelf géén expert zullen worden. Deskundigheid brengt gewoonlijk met zieh m e e : gevorderde leeftijd, hogere intelligentie (dan die v a n de gemiddelde 'afnemer' v a n het onderwijs), specialisatie, sterke belangstelling voor en belangen bij het v a k ; n i e m a n d Staat m i n d e r vrij d a n hij. A m e r i k a heeft de invloed v a n de, q . q . conservatieve, deskundige teruggeschroefd en die v a n de afnemers, het publiek (de ouders ook) vergroot. I n principe is dit gezond, al is m e n er misschien wel eens te ver in g e g a a n . 2. E r is in de V . S . meer bezinning en een vruchtbaarder discussie over de 'philosophy of éducationd.i. over doel en strekking v a n onderwijs en opvoeding, d a n ten onzent gebruikelijk is. D a a r b i j schuwt m e n , zoals bekend, de kritiek niet; ook voor het onderwijs geldt, dat de scherpste en de beste critici v a n A m e r i k a A m e r i k a n e n zijn. O p v a l l e n d is, dat in de discussie hierover de A m e r i k a a n geneigd is onderwijs te zien als een manipuleerbaar middel tot een doel, dat hij zelf stelt, k a n veranderen en tracht te bereiken. D e meeste Nederlanders daarentegen geloven in h u n hart niet a a n de mogelijkheid, ons onderwijs n u eens werkelijk anders op te zetten. W e l i s w a a r is er w e l enige aanleiding voor dit berustende scepticisme; anderzijds staat niets werkelijke verandering zozeer in de w e g als het feit, dat z o weinigen er in kunnen geloven. W i j zijn geneigd ons onderwijsstelsel niet zozeer funetioneel te zien, als middel o m een doel te bereiken, laat staan een opvoedingsideaal te verwezenlijken, m a a r veeleer als iets ' w a t er n u eenmaal is". M e n heeft n u eenmaal b e p a a l d e tradities en instituten, d a a r k a n m e n hoogstens voor of tegen zijn. De discussie over wat wij nu eigenlijk willen met onderwijs komt daardoor zelden van de grond; w i j zijn verkleefd geraakt a a n de n u eenmaal bestaande middelen, a a n het systeem en de daarin geïnvesteerde belangen. H e t gesprek stijgt niet werkelijk uit boven het p r o en contra v a n bepaalde maatregelen (b.v. de afschaffing v a n het

32

Grieks); het blijft steken in enerzijds aanvallen, anderszijds recht praten v a n het bestaande, dikwijls in fraaie rationalisaties, die de schijn z o u d e n k u n n e n w e k k e n uit een 'philosophy' voort te komen, als zij niet zo duidelijk de groepsbelangen verrieden. M e n kan in N e d e r l a n d met te veel kans op succes iemands standpunt voorspellen als m e n zijn status kent en de groep w a a r t o e hij behoort - teken v a n een belangen- in plaats v a n een ideele discussie. D e werkelijke gedachte ('philosophy'), die a a n onderwijsbeleid en -verandering ten grondslag z o u moeten liggen, schiet te kort - en dit geldt helaas ook v a a k voor ministeriele toelichtingen bij wetsontwerpen. 3. I n het algemeen v o r m e n d onderwijs ligt in A m e r i k a het accent meer op het (Amerikaans-)democratische ideaal: een goede opvoeding, tot burger, voor alien, dan op het selecteren en opkweken van een elitie. D i t blijkt onder meer uit de längere leerplicht, uit de open-deur-politiek v a n de H i g h School, die alle intelligentiegraden opneemt, bijeenhoudt en elck-wat-wils tracht te bieden, en verder uit de steeds meer veld w i n n e n d e opvatting, dat 'een p a a r j a a r college' tot de algemene v o r m i n g behoort, die eigenlijk ieder z o u moeten kunnen genieten. D e z e opvatting heeft veel moois - zij is inderdaad democratisch m a a r heeft ook aperte nadelen, die zieh de laatste tijd ernstig doen gevoelen. D e onderwijs-inspanning w o r d t maatschappelijk gezien te groot (o.a. tekort a a n goede leerkrachten); a a n velen is zö l a n g onderwijs toch niet werkelijk besteed (problemen met scholierengangs, e n z . ) ; de elitevorming komt in het gedrang (Spoetnik-crisis). D e grote v r a a g is of het zo l a n g bijeenhouden (in de H i g h School) v a n q u a intelligentie en studiemogelijkheden zo sterk uiteenlopende leerlingen in een zo gezellige en zo weinig o p prestaties en o p selectie gerichte gemeenschap (vgl. de beschrijving v a n de A n n A r b o r H i g h School 3 ) niet nivellerend möet werken. D e intelligenten w o r d e n te w e i n i g uitgedaagd, en te weinig intellectueel gestimuleerd en getraind. V e l e n in A m e r i k a zien dit g e v a a r ; en kijken, behalve natuurlijk naar R u s l a n d , voor Verbeteringen v a n het systeem terug naar het oude E u r o p a ! O p dit p u n t is het contrast met het Nederlandse onderwijs, w a a r i n om zo te zeggen onafgebroken w o r d t geselecteerd, enorm. I n ons voortgezet onderwijs is een v a k pas w a t w a a r d als het moeilijk is: onvoldoenden v e r h o g e n de status v a n het v a k , en v a n de docent in de leraarsvergadering. D i t h a n g t samen m e t ons doubleersysteem: de enige belangrijke leraarsvergaderingen zijn de over3. Hier niet opgenomen (hfdst. 4 van het oorspronkelijke rapport); inmiddels zijn er verscheidene van dergelijke beschrijvingen in Nederland gepubliceerd.

33

gangsvergaderingen; de enige belangrijke beslissingen zijn die over zitten blijven of o v e r g a a n ; en w i e geen onvoldoenden geeft, heeft d a a r o p eenvoudig geen invloed. O n s systeem d w i n g t ons vrijwel bij voortduring, ook door de zware programma-eisen uiteraard, afvallers te k w e k e n : wij geven voortdurend zo onderwijs, dat wij selecteren. H e t lijkt wel of bij ons systeem alle a a n d a c h t gericht is o p het k w e k e n - of liever: overhouden - v a n de elitegroep v a n hen, die er doorheen k o m e n . D e b e z w a r e n v a n dit systeem zijn minstens even evident als die v a n het A m e r i k a a n s e ; zij zijn trouwens v a a k besproken. 4. M e t het onder 3 besproken contrast in doelstelling ('vorming voor alien' versus ' k w e k e n v a n een intellectuele elite') correspondeert een contrast in inhoud v a n het algemeen v o r m e n d onderwijs. In de U . S . A . is het eerstgenoemde doel (vorming voor alien) veel beter doordacht, uitgewerkt en in het onderwijs geincorporeerd d a n bij ons. M e n heeft een ruimere opvatting over wat algemeen vormend onderwijs voor iedere jonge burger moet doen; in een fraaie formulering v a n superintendent Earl H a n s o n : ' T h a t e a c h child be schooled to his natural limits in terms of his ability to read, write, calculate, vote, hold office, m a k e a living, keep a h o m e a n d keep the l a w . ' M e n z o u b e z w a a r kunnen m a k e n tegen de o p n a m e v a n ' m a k e a living', aangezien d a a r v o o r in het algemeen een beroeps- of v a k opleiding n o d i g is; en dat is geen algemeen v o r m e n d onderwijs. V o o r het overige echter is dit een bijzonder aantrekkelijke minim u m taakstelling v a n het onderwijs in een democratische staat. N e m e n w e dit als maatstaf, d a n blijft het Nederlandse onderwijs, dat nog steeds steunt op oudere, meer beperkte en minder democratisch-doordachte doelstellingen, ver achter. Alleen voor zover het doel v a n onderwijs is: selectie en intellectuele (c.q. intellectualistische) training v a n een elite q u a leervermogen, k u n n e n wij zeggen dat het Nederlandse voortgezette onderwijs het beter doet. I n dit opzicht bieden de inhoud en het niveau v a n de v r a g e n der achievement tests, die door de E . T . S . w o r d e n gebruikt, een goed vergelijkingspunt - mits m e n met de verschillen in selectieverhoudingen rekening houdt. O o k als m e n dit doet, is het resultaat v a n de vergelijking echter evident: de eisen liggen lager dan die welke aan een vergelijkbare elitegroep in Nederland worden gesteld. D e vak-kennis en de v a k v a a r d i g h e d e n - het m a k e n v a n gespecificeerde typen wiskunde- of natuurkundesommen, het vertalen v a n een stuk uit een v r e e m d e taal - w a a r de Nederlandse leerling o p w o r d t afgericht, liggen beslist op een technisch-hoger 34

niveau. M e n moet d a a r echter onmiddellijk a a n toevoegen, dat de Amerikaanse leerling over het a l g e m e e n : een betere maatschappelijke v o r m i n g (als burger) heeft g e h a d ; een prettiger schooltijd heeft g e h a d ; dat w a t hij weet beter weet te gebruiken, en beter weet te brengen. I k b e n geneigd, in strijd met de g a n g b a r e mening, d a a r n o g a a n toe te voegen, dat hij (de vergelijkbare A m e r i k a a n s e elite-leerling) een betere algemene culturele vorming heeft g e h a d d a n zijn N e d e r landse collega. I n het Nederlandse onderwijs blijft de leerling namelijk meestal stehen in wat men de profiaedeuse van de culturele vorming zou kunnen noemen: het leren v a n de talen, die hij nodig zou h e b b e n als hij er toe k w a m de literatuur in die talen te lezen, het onder de knie krijgen v a n leerstof v a n afzonderlijke vakken, die hij eigenlijk zou moeten integreren. O n s intellectualistisch vooroordeel is, d a t die propaedeuse zeer breed moet w o r d e n opgezet; m a a r wij doen dit veel te breed voor de Vermögens v a n de meesten. W i j h e b b e n een hekel a a n popularisering, w i j vinden dat o p p e r v l a k k i g ; m a a r wij vergeten dat wij onze leerlingen daardoor v a a k op de b o m e n wijz e n in plaats v a n op het bos. W i j leggen in onze schoolvakken de grondslag voor een reeks specialismen, m a a r a a n de integratie v a n die vakken tot een werkelijk contact met onze cultuur k o m e n wij te weinig toe. W i j menen, dat j e de grote schrijvers v a n onze cultuur in h u n eigen taal moet lezen, o m d a t lezen in vertaling voor een intellectueel m i n d e r w a a r d i g is; m a a r w i j vergeten, dat wij daarmee voor velen onoverkomelijke wallen v a n 'moeilijkheid' r o n d o m die klassieken opwerpen in plaats v a n ze in vertalingen, uittreksels en toelichtingen toegankelijk te m a k e n . I n de Amerikaanse H i g h School heeft m e n geen last v a n het vooroordeel dat cultuur per se moeilijk moet zijn. E r is meer tijd voor de cultuur z e l f - in vertaling en/of in gepopulariseerde v o r m . E r zijn inderdaad redenen o m te geloven, dat een statistisch even selecte groep als die v a n onze middelbare scholieren het in algemene culturele v o r m i n g zou winnen. D e z e m e n i n g is, behalve op indrukken uit gesprekken met scholieren en j e u g d i g e Studenten, vooral gebaseerd op de inhoud v a n de testvragen, w a a r m e e door de E . T . S . wordt gewerkt, met n a m e die v a n de Tests of D e v e l o p e d Ability (T.D.A.). H e t interessante v a n deze b e w e r i n g is, dat zij in een zorgvuldig opgezet cross-national experiment te toetsen z o u zijn. 4 4. Een onderdeel van het nog niet afgesloten nieuwe I E.A.-onderzoek (vgl. voetnoot 2 op p. 31), waarbij zes vakken internationaal worden geevalueerd is: kennis en begrip van literatuur. Ook hierover zijn dus empirische gegevens op komst - aantekening 1971.

35

III De toelating tot college en Universität (...) I n A m e r i k a selecteert (dus) in vele g e v a l l e n h e t o p n e m e n d e Instituut v o o r H o g e r O n d e r w i j s ; een situatie, die w i j in N e d e r l a n d alleen k e n n e n ten a a n z i e n v a n enkele speciale instituten (verschill e n d e a c a d e m i e s , h e t N . O . I . B . ) , niet v o o r d e universiteiten en hogescholen. I n p r i n c i p e is hier niets o p tegen, z e k e r niet als h e t o m t o e l a t i n g tot e e n p a r t i c u l i e r instituut g a a t en er d a a r n a a s t staatsinstituten z i j n , die d e o v e r i g e n k u n n e n o p v a n g e n - z o d a t er niet v a n ' r e c h t ' e n ' o n r e c h t ' k a n w o r d e n gesproken. H o e w e l h e t misschien h e e l s t i m u l e r e n d z o u z i j n àls w i j in N e d e r l a n d naast o n z e a l g e m e e n t o e g a n k e l i j k e universiteit één o f m e e r streng selectieve instellingen v o o r h o g e r o n d e r w i j s z o u d e n h e b b e n , die h o g e w e t e n s c h a p p e l i j k e en p e d a g o g i s c h e s t a n d a a r d e n z o u d e n h a n d h a v e n , k a n er o p ons systeem in p r i n c i p e e v e n m i n iets t e g e n zijn, mits a a n zekere v o o r w a a r d e n is v o l d a a n . D i e v o o r w a a r d e n z i j n o.a. : objectiviteit en constantie v a n d e n o r m e n , o p g r o n d w a a r v a n het t o e l a t i n g s w A i w o r d t v e r w o r v e n , dus v a n d e e i n d e x a m e n s ( b e h o u dens w e t s w i j z i g i n g e n ) ; i n s t e m m i n g m e t die n o r m e n en controle o p d e h a n d h a v i n g e r v a n v a n d e z i j d e v a n d e l e i d i n g d e r o p n e m e n d e instellingen, dus v a n universiteiten en h o g e s c h o l e n ; g o e d e en v l o t t e v o o r z i e n i n g e n , o m het o n d e r w i j s , a a n e e n b i j dit systeem u i t e r a a r d v e r a n d e r l i j k a a n t a l Studenten, d i d a c t i s c h v e r a n t w o o r d en z o n d e r s c h a d e a a n d e w e t e n s c h a p s b e o e f e n i n g te kunnen blijven geven. A a n d e v e r v u l l i n g v a n d e z e v o o r w a a r d e n m ö g e w e l iets, en w a t h e t d e r d e p u n t betreft, in d e h u i d i g e situatie zelfs v e e l , o n t b r e k e n ; h e t systeem z e l f k à n o n g e t w i j f e l d g o e d w e r k e n . 5 ( . . . )

IV

Examenmethoden

D e kwestie v a n d e e x a m e n m e t h o d e n heeft in N e d e r l a n d thans actualiteit. ( . . . ) R e l a t i e f het best v e r g e l i j k b a a r m e t ons e i n d e x a m e n q u a toel a t i n g s e x a m e n tot d e universiteit is m . i . w a t A m e r i k a b e t r e f t d e serie A c h i e v e m e n t Tests, die d o o r d e E . T . S . i e d e r j a a r v o o r d e College Entrance Examinations worden afgenomen. (Wij laten d a n 5. Hier moet men nu 'kon' lezen in plaats van 'kan'. De laatste tien jaar is duidelijk geworden, dat het systeem van aanpassing van studievoorzieningen aan het aantal rechthebbende Studenten bij Sterke toename van dat aantal spaak loopt aantekening 1971.

36

dus de Scholastic Aptitude Test buiten beschouwing). Vergelijken wij n u de Amerikaanse met de Nederlandse procedure, dan zijn er vier opvallende verschillen: 1. Het aantal vakken is bij de Amerikaanse examinations veel geringer (•••) 2. Het vereiste niveau van vaktechnische kennis is over het geheel genomen duidelijk lager, vooral voor de talen. 3. De methode van vragen en beoordelen (scoren) is, met uitzondering van de English Composition Test, veel meer ingericht op objectieve beoordeling en op constantie van de gebezigde normen. 4. D e vragen zijn echter minder specialistisch in die zin dat zij meer op de toetsing van begrip en op zelfstandig denken zijn gericht dan op de beheersing van specifieke methoden, waarop de leerlingen in de school getraind c.q. afgericht kunnen worden. In dit opzicht zouden sommige vragen voor onze eindexaminandi wel eens verrassend moeil i j k k u n n e n b l i j k e n tezijn. (...) W a t het eerste punt betreft - het aantal vakken - heeft het Amerikaanse systeem (...) veel aantrekkelijks. Het is mij nooit duidelijk geworden, w a a r o m de toelating tot de universiteit, d.i. tot de studie in een of enkele vakken, alleen verkregen kan worden via een examen in een zo versnipperde veelheid v a n vakken. Z o u het niet veel aantrekkelijker zijn het examen, dat het toelatingsrecht geeft, af te nemen in bijvoorbeeld vijf vakken; die dan rüstiger, gedegener en beter zouden kunnen worden bestudeerd? D i e vijf vakken zouden dan, met zekere beperkingen, ter keuze v a n de kandidaat kunnen zijn. Eventueel zou dit een keuze kunnen zijn v a n vijf vakken uit een overigens q u a o m v a n g ongewijzigd schoolexamen. O f de school voor de overige vakken op rapportcijfers wil afgaan, d a n wel 00k in de niet gekozen vakken een examen wil afnemen, zou d a n haar zaak zijn. Ieder, die echter toelating tot universitaire studie zou verlangen, zou tenminste vijf 'afstudeervakken' moeten kiezen, waarin hij dan zwaarder, en onder controle v a n de universiteiten, zou worden geexamineerd. Het idee Staat te ver af v a n de huidige praktijk 6 om nu een verdere uitwerking te rechtvaardigen. Het komt mij echter voor, dat 00k hier beperking wijs z o u zijn. Het derde en vierde punt hebben betrekking op de wijze v a n vragen stellen, op 'the art of interrogation'; en op de wijze v a n beoordelen. I n het voorafgaande is herhaaldelijk gewezen op de grote ontwikkeling, die de Amerikaanse procedures v a n 'achievement testing' de laatste tientallen jaren hebben doorgemaakt. Z o w e l de 6. A n n o 1958; nu praktisch zo ingevoerd — aantekening 1971.

37

objectiviteit van de beoordeling (gegarandeerd door de vraagvorm) en de constantie van de gebezigde normen (gegarandeerd door de statistische bewerkingen), alsook de inrichting van de vraagstelling op het toetsen van inzicht, zijn supérieur aan de meeste in ons land gebruikte methoden. In dit opzicht kunnen wij zeker van de Amerikanen wat leren - met behoud van het eigene

V Onderwijs-research Dat er in de V.S. meer dan in Nederland aan onderwijs-research wordt gedaan, is reeds zo vaak gezegd en bovendien in het voorgaande zo duidelijk gebleken, dat dit punt nauwelijks nadere toelichting behoeft. Natuurlijk is ook in Amerika de verrichte research niet altijd belangrijk en vruchtbaar; zelfs niet altijd erg zinvol. Juist daarom echter kunnen wij er veel van leren, namelijk wat betreft de keuze van onderwerpen en methoden, die wel vruchtbaar (gebleken) zijn. W a t dit betreft wil ik hier nog slechts één opmerking, die hierboven reeds is gemaakt, herhalen, en wel betreffende het 'instrumentele' karakter van de Amerikaanse research. Men heeft daar, door ervaring wijs geworden, leren inzien, dat zowel bij validatie- als bij evaluatie-onderzoekingen van het grootste belang is : een scherpe formulering van de doelstelling, van onderwijs, van bepaalde methoden, van selectie, enz., en een daarop aansluitende, voldoende adequate operationele definitie van deze doelstelling, in de vorm van de constructie van instrumenten (tests, objectief bewerkbare enquêtes, 'criterium'maten) met behulp waarvan van geval tot geval kan worden nagegaan in hoeverre die doelstelling bereikt is. Hoewel wij in Nederland juist op het gebied van de research stellig bezig zijn iets van onze achterstand in te halen, is dit gezichtspunt toch nog niet voldoende doorgedrongen. Wij moeten onze vaardigheid in het ontwikkelen van 'instrumenten' in deze zin - trouwens ook van voorspellende instrumenten en van didactische instrumenten en methoden - verder opvoeren, willen wij vermijden, dat de uitkomsten van onze research voor velerlei subjectieve uitleg vatbaar blijven. Aanbevelingen Ter vermijding van misverstand ten aanzien van de hieronder volgende aanbevelingen, zij er op gewezen, dat zij wel mede geïnspireerd zijn door een vergelijking met de onderwijs-, test-, examen- en 38

research-situatie in de V e r e n i g d e Staten, m a a r in genen dele een pleidooi voor het kopieren v a n A m e r i k a a n s e w e r k w i j z e n inhouden. D e verschillen in het onderwijssysteem zijn daarvoor te groot. H e t Amerikaanse systeem is ook allerminst zo ideaal, dat w i j d a a r op die grond naar toe zouden moeten werken. E r is echter in ieder g e v a l wel - ook op dit terrein - sprake v a n een onmiskenbare technologische voorsprong v a n A m e r i k a , en v a n een achterstand in ons land. D e methoden v a n onderzoek op het gebied v a n tests, examens en onderwijsresearch staan technisch o p een hoger peil; het 'instrumentarium' is beter, er zijn meer goede 'instrument-makers' en er zijn goed georganiseerde 'instrument-fabrieken' - zoals de E.T.S. D o o r de grote verschillen in onderwijssysteem en in de gehele culturele achtergrond kunnen wij in ons land slechts zelden een 'instrument' zonder meer overnemen, d.w.z. vertalen, ijken en gebruiken. D i t g a a t nog wel - tot o p zekere hoogte - m e t intelligentietests en algemene persoonlijkheidstests; m a a r met tests die op het gegeven onderwijs betrekking hebben, g a a t dit niet. D e enige mogelijkheid hier is ons eigen 'instrumentarium' te ontwerpen, in research te ontwikkelen en te ijken. D a t is een z a a k v a n : ontwikkeling v a n v a k m a n s c h a p ; oprichting v a n een instituut ; beschikbaarstelling v a n fondsen daarvoor, met n a m e ook voor de benodigde research ; organisatie v a n een v r u c h t b a r e samenwerking v a n onderwijsexperts met test- en research-experts. H i e r o p h e b b e n de volgende punten betrekking. 1. E r is in Nederland grote behoefte aan een instituut, dat een min of meer analoge taak voor het Nederlandse onderwijs z o u vervullen als de E . T . S . doet voor het Amerikaanse onderwijs. M e n zou dit bijvoorbeeld kunnen noemen het Centraal Instituut voor Test-Ontwikkeling ten dienste van het Onderwijs.7 D e primaire taak v a n een dergelijk instituut zou zijn, zoals de n a a m zegt : het ontwikkelen v a n tests, in de ruimste zin (geprecodeerde e x a m e n o p g a v e n , vorderingentests, voorspellende prestatietests, persoonlijkheids- en attitudetests, enz.), ten dienste v a n het onderwijs. 2. D i t instituut zou zieh in zijn werk uiteraard moeten richten naar de bestaande behoeften; en deze behoeften liggen anders d a n in de V . S . E r z o u in ons land niet z o ' n sterk accent behoeven te liggen op de ontwikkeling v a n selectiemethoden, zeker niet voor Studenten. D a a r e n t e g e n is er een grote behoefte a a n instrumenten, met 7. T o e n dit rapport uitkwam was er 'structured' geen schijn van kans op spoedige verwezenlijking. H e t C . I . T . O . werd negen jaar later opgericht - voor Nederlandse begrippen misschien toch snel (cito) ?

39

b e h u l p w a a r v a n resultaten v a n onderwijs objectief k u n n e n w o r d e n b e p a a l d . D e Iandelijke onderwijssituatie is alleen in kaart te brengen, didactische research k a n alleen tot duidelijke resultaten leiden, in zoverre als dergelijke instrumenten bestaan of ad hoc k u n n e n w o r d e n ontwikkeld. 3. E e n dergelijk instituut zou, als het zijn taak principieel o p v a t e n een goede samenwerking tussen test- en onderwijsexperts weet te realiseren, een belangrijke bijdrage kunnen leveren tot de concretisering en verheldering van de gedachtenwisseling over doel en strekking van ons onderwijs. H e t construeren v a n een instrument w a a r m e e resultaten v a n onderwijs w o r d e n gemeten, vooronderstelt en bevordert immers het overleg over en de doordenking v a n de v r a a g , welke concrete resultaten men met het onderwijs in kwestie wil bereiken. D i t overleg en deze doordenking zijn v a n essentieel belang voor de democratische uitwerking v a n een bewust onderwijsbeleid, w a a r i n de inhoud en de methodiek v a n het onderwijs als manipuleerbare middelen tot een doel w o r d e n gezien. M e n z o u dit - hiertoe een bijdrage te leveren — als secundaire taak v a n het Instituut k u n n e n zien. 4. H e t Nederlandse onderwijs is veel minder 'free enterprise' en veel meer overheidszaak d a n het Amerikaanse. D a a r o m zou in ons land de overheid een belangrijk aandeel moeten nemen in de oprichting van een Centraal Instituut, in de financiering en in de controle op het bestuur ervan. W e l k e organisatievorm de meest geschikte z o u zijn, z o u nader moeten w o r d e n bestudeerd. In ieder geval zou de bestuursvorm zo moeten w o r d e n gekozen, dat reeds daarin een samenwerking tussen de zuilen, tussen overheid en onderwijs, en tussen test-experts en onderwijs-experts tot uitdrukking komt. 5. D e v r a a g welk aandeel het Centrale Instituut precies z o u k u n n e n h e b b e n in de (empirische) bestudering v a n de v r a a g , of, en zo ja, hoe onze tegenwoordige methoden van examineren kunnen worden verbeterd en met name objectiever kunnen worden gemaakt, k a n voorlopig in het m i d d e n w o r d e n gelaten. Z e k e r is echter, ten eerste, dat dit vraagstuk op zo kort mogelijke termijn nader bestudeerd verdient te worden, en ten tweede, dat het Centrale Instituut, als het eenmaal bestaat, voor deze bestudering technische en wetenschappelijke service k a n verlenen. 6. U i t het bovenstaande zal duidelijk zijn geworden, dat het Centrale Instituut weliswaar 'ten dienste v a n het onderwijs' is geprojecteerd, m a a r dat daaronder vooral 00k m o e t w o r d e n verstaan: ten dienste van de onderwijs-research. Juist 00k in de onderwijsresearch, met n a m e in validatie- en evaluatie-onderzoekingen, hebb e n wij de instrumenten nodig die dit Instituut zou kunnen ont40

wikkelen. Die ontwikkeling van goede instrumenten worde daarbij voorlopig ook zelf als research opgevat en opgezet, zulks vooral ook in v e r b a n d met de onder 3 besproken secundaire taak v a n het Instituut. D e achterstand die wij op dit gebied hebben, k a n een voordeel blijken te zijn, w a n n e e r wij er n u in slagen om, m e t v e r m i j d i n g v a n door anderen g e m a a k t e fouten, de vraagstukken meteen fundamenteel a a n te pakken. D a a r b i j verdient vooral de s a m e n h a n g tussen de constructie v a n tests en de discussie over doel en strekking de volle aand a c h t . W o r d t hier niet voldoende a a n d a c h t a a n besteed, d a n k a n het gebeuren - zoals de ervaring heeft geleerd - dat de testmethoden een sterke oppositie v e r w e k k e n en zelfs in diskrediet geraken in plaats v a n de positieve bijdrage te leveren, die zij künnen leveren. 7. Bij de opzet v a n het Centrale Instituut k a n de organisatiev o r m v a n de Educational Testing Service in sommige opzichten tot voorbeeld dienen. M e t n a m e lijkt het v a n belang in het Instituut ruimte te laten en fondsen te verkrijgen voor eigen, vrije research, v a n het type als op de afdeling research v a n de E . T . S . wordt verricht.

4i

4. De kunst van het vragen stellen

Dit was oorspronkelijk een College, gegeven op de twaalfde Amsterdamse Universiteitsdag, 18 oktober 1958.1 Het bestond voornamelijk uit een introductie tot, en een gedocumenleerde aanbeveling van, de methode van de studietoets - toen nog 'achievement testing' geheten - met name 00k voor toepassing in het wetenschappelijk onderwijs. Hierover zijn sindsdien zoveel publikaties versehenen,2 dat het nu niet meer nodig is deze elemenatire voorlichting over het onderwerp opnieuw in extenso te publiceren. Het eerste gedeelte, over mondelinge tentamina, is echter nog steeds actueel. De rest van het betoog is sterk bekort.

H e t onderwerp dat ik onder deze o p zichzelf zeer ruime titel wil behandelen, is vrij beperkt. H e t g a a t m i j alleen o m het stellen v a n v r a g e n a a n een ander, w a a r m e e m e n diens kennis, begrip o f inzicht op een bepaald terrein wil toetsen: de kunst v a n het v r a g e n stellen op examens en tentamina dus. I n universitair v e r b a n d denken wij hierbij, in Nederland, onmiddellijk a a n mondelinge tentamina en e x a m i n a ; daarover wil ik d a n 00k eerst enkele opmerkingen m a k e n . H o e hanteert men, bij universitaire tentamina of examina, de 'kunst v a n het v r a g e n stellen' ? V o l g e n s m i j n ervaringen, o p g e d a a n in een 8 ä 9 j a a r examineren m e t collega's: zeer verschillend. D e ene examinator laat bij voorkeur de k a n d i d a a t p r a t e n : een betoog houden of iets verteilen over het o n d e r w e r p ; de ander onderbreekt h e m telkens, z o d a t het exam e n een snelvuur v a n körte aanvallen en verdedigingen wordt. D e een v r a a g t alleen de grote lijn en schenkt de k a n d i d a a t alle uitwerkingen; de ander wil juist de uitwerking z i e n : hij v r a a g t feiten, b.v. getallen, c.q. jaartallen, n a m e n en andere details, even1. Volledige tekst gepubliceerd in Pädagogische Studien, 36, 7-8, 1959, p. 327-338. 2. O.a. A . D. de Groot, R . F. van Naerssen e.a.: Studietoetsen: Construeren, afnemen, analyseren. Den H a a g : Mouton & Co., 1969.

42

tueel de inhoud van de voetnoten van de bestudeerde boeken. Er zijn examinatoren met 'hobby's', die bepaalde dingen altijd vragen, of bepaalde woorden of uitdrukkingen willen hören. Er zijn er bij wie daarvan niets te bespeuren valt, bij wie ieder examen een nieuw, levend gesprek is. Soms is het hoofdzakelijk de examinator, die zijn gedachten uiteenzet, om alleen van tijd tot tijd in te houden en de kandidaat de ontstane leemte te laten aanvullen: een soort mondelinge invuloefening dus; maar het omgekeerde komt ook voor: de kandidaat wordt zelden gestoord, ook niet als hij aan het 'modderen' is, of kennelijk op een verkeerd spoor is geraakt. Wat doet men als de examinandus iets niet weet? O p het onderwerp dóórgaan, naar meer fundaméntele vragen toe, om te zien wat hij er misschien töch van weet? Of gauw op iets anders overgaan? Beide methoden komen voor. Er zijn ook examinatoren, die gauw op iets anders overgaan zodra zij de indruk hebben dat de kandidaat iets wél weet: men kan op zoek zijn naar wat hij weet, maar ook naar wat hij niet weet. En niet alleen in de manier van vragen stellen in engere zin bestaan er grote verschillen; ook de atmosfeer, de mate waarin de kandidaat op zijn gemak wordt gesteld, of op afstand wordt gehouden, kan zeer uiteenlopen van examen tot examen, van tentamen tot tentamen. ledere oudere Student kan hierover een boekje opendoen; en iedere repetitor tracht zijn leerlingen óók op zulke bijzonderheden voor te bereiden. H e t o p v a l l e n d e is n u , d a t o p d e v r a a g welke methode de beste is,

klaarblijkelijk geen eenstemmig antwoord te verwachten is. Ieder heeft een eigen stijl ontwikkeld; als autodidact in de kunst van het vragen stellen. Men kan hoogleraar worden zonder ooit te hebben geéxamineerd - en als men het wel voordien heeft gedaan, dan betekent dit gewoonlijk alleen, dat men zieh wat eerder, maar óók als autodidact, heeft vastgelegd op een eigen 'stijl'. Er is geen opleiding voor het stellen van vragen noch voor het beoordelen van antwoorden, er is trouwens ook geen algemeen aanvaarde objectieve methodiek, die men in zo'n opleiding zou kunnen doceren. Zoals het in de praktijk gebeurt, is het inderdaad een 'kunst', en wel een zeer subjectieve kunst. Het is ook een zeer onzekere kunst. Wie nog niet, gemakshalve, geheel aan zijn eigen stijl is gaan geloven, komt telkens voor dilemma's te staan. Wat moet de examinator doen met die examinandus, die in moeilijkheden is, en in zijn antwoord wat om de vraag heen hakkelt? Als men hem behoorlijk helpt, zal hij er wel uitkomen, maar dan weet men niet meer wat zijn antwoord waard is; helpt men hem niet, dan komt hij er vermoedelijk niet uit, maar 43

d a n weet m e n niet w a t zijn falen w a a r d is. K o m t dit voort uit onkunde o f u i t e x a m e n - z e n u w e n ? M a a r ik wil deze, u allen minstens v a n de andere kant v a n de tafel bekende verschijnselen niet verder analyseren. H e t g a a t m i j er alleen o m te laten zien, dat hier een probleem ligt. D a t p r o b l e e m heeft uiteindelijk betrekking op de beoordeling v a n de kandidaat. H o e k a n m e n via goed gestelde v r a g e n tot een adequate, objectieve beoordeling k o m e n ? E r zijn natuurlijk, ongeacht de 'stijP v a n de examinator, vele evident goede en een zeker aantal evident onvoldoende examinandi. M a a r hoe moet m e n de minder evidente gevallen behandelen, en beoordelen ? Is het wel mogelijk tot een adequate, redelijk betrouwbare, objectieve beoordeling volgens constante normen te geraken? Ik geloof, dat iedere examinator - zeker in de minder exacte v a k ken — die eerlijk bij zijn persoonlijke ervaringen te rade g a a t , o p deze v r a a g met mij zal a n t w o o r d e n : 'Bij de g a n g b a r e m e t h o d e : N e e . ' H e t is niet mogelijk. A c c e p t e r e n w e deze conclusie, d a n valt er nog te praten over de v r a a g hoe ernstig dit is. E r is wel vergoelijkend op gewezen, dat de k a n d i d a a t dit toch voor een deel zelf k a n o p v a n g e n v i a 'de kunst v a n het e x a m e n doen', in de zin v a n : j e instellen op de examinator, zijn stijl, zijn denkwijze, zijn subjectiviteit, zijn stemming, zijn hobby's. E r w o r d t d a n gesteld, dat het beheersen v a n deze kunst ook op zichzelf w a a r d e v o l is en nuttig voor later, in het maatschappelijke leven. M a a r de feiten blijven, ten eerste, dat het e x a m e n daarvoor niet bedoeld is, en ten tweede, dat de k a n d i d a a t zeker niet alle fouten in het vragen stellen en alle subjectiviteit in het beoordelen k a n o p v a n g e n . Ik meen, dat dit ongemakkelijke probleem, het probleem dus v a n een adequate, objectieve beoordeling, niet moet w o r d e n onderschat en niet m e t een vriendelijke vergoelijking v a n w a t n u eenm a a l traditie is, moet w o r d e n w e g g e p r a a t . H e t is mijns inziens uiterst belangrijk; o m verschillende redenen. I n de eerste plaats: de k a n d i d a a t heeft er recht op zo juist en zo objectief mogelijk te w o r d e n beoordeeld. E e n situatie als die in N e d e r l a n d , gekenmerkt door de volstrekte afwezigheid v a n meer objectieve m e t h o d e n v a n examineren, zou op Amerikaanse universiteiten waarschijnlijk aanleiding geven tot de heftigste protesten v a n de zijde der Studenten. U begrijpe mij g o e d : ik b e n blij dat dit 3. Anno 1958. Toch kan men zeggen, dat dit ook nu nog niet gebeurd is. De tegenwoordige protesten tegen examen- en beoordelingsmethoden komen meren-

44

hier niet g e b e u l t ; 3 maar het feit, dat iedereen hier de traditie accepteert m a g ons niet blind maken voor het probleem. D e kandidaat heeft er recht op, en hij zou op dit punt meer kunnen krijgen dan hij nu krijgt. Een tweede argument is, naar ik meen, in de tegenwoordige situatie nog klemmender. Pas als wij objectieve examenmaatstaven aanleggen, kunnen wij weten, controleren, in de hand houden, wat wij doen. Het zou voor het gehele onderwijsbeleid, in Nederland in het algemeen, en in bepaalde Scholen, universiteiten, faculteiten, of vakken in het bijzonder, v a n eminente betekenis zijn te beschikken over scherpe, objectieve examenmaatstaven. Zeer duidelijk is het gebrek hieraan naar voren gebracht door prof. Posthumus in een artikel in de maart-aflevering v a n Universiteit en Hogeschoolß H i j toont daarin duidelijk, kort en krachtig aan, dat een heel aantal grote onderwijsproblemen, w a a r veel over wordt gesproken, nooit bevredigend opgelost en zelfs nooit onderzocht zullen kunnen worden, zolang wij blijven werken met rekbare en subjectieve maatstaven, die zieh even vlot aanpassen aan het niveau v a n de groep als aan de individuele eigenaardigheden en stemmingen v a n de examinator. Het vraagstuk v a n het studierendement; de selectie, vöör en döör het Hoger Onderwijs; de verbetering v a n de didactiek; de vermindering v a n de studieduur; de regulering v a n aanbod en aflevering bij nieuwe studierichtingen en -vormen, bijvoorbeeld de baccalaureaatsstudie - al deze problemen blijven v a a g en onhanteerbaar, zolang wij de door een Student in zijn Studie te leveren of geleverde prestaties niet op een meer objectieve manier kunnen bepalen, met betrouwbare en constante beoordelingsnormen. Zijn de eindexamens, onder de druk v a n de grote aantallen gegadigden, met de j a r e n gemakkelijker geworden? Bestaan er zulke grote verschillen in het niveau v a n de kennis bij oud-leerlingen v a n verschillende Scholen als wel wordt beweerd? Zijn de studieprestaties v a n de velen, die tegenwoordig aankomen, gemiddeld minder goed dan v a n de betrekkelijk weinigen, die vroeger k w a m e n studeren? Is het mogelijk studieprestaties te voorspellen op grond v a n V.H.M.O.-prestaties, uitslagen v a n tests en andere variabelen? K a n men aantonen, dat een bepaalde nieuwe studie-inrichting of didactiek meer effect sorteert dan de oude? AI zulke vragen kunnen

deels neer op voorstellen om het kind met het badwater weg te gooien, d.w.z. ze af te schaffen (Wat eindexamen? Niks eindexamen!) - aantekening 1971. 4. K . Posthumus: Rendement en beoordelingsgewoonten. Universiteit en Hogesckool, maart 1958, no. 4, jg. 4, p. 156-161.

45

in de huidige situatie niet m e t de gewenste scherpte w o r d e n beantw o o r d , o m d a t er geen b e t r o u w b a a r critérium is, o m d a t w i j niet beschikken over een objectieve meetmethode voor geleverde studieprestaties. M e n zie verder het g e n o e m d e artikel. H e t probleem is hiermee gesteld : kunnen wij in deze zin de kunst van het vragen stellen verbeteren? M e n k a n a a n dit probleem een viertal aspecten onderscheiden. I n hoeverre is, beter d a n onder het g a n g b a r e systeem, te bereiken, dat: 1. de examencondities voor allen, die een zelfde e x a m e n of tentamen doen, gelijk zijn? O n d e r 'examencondities' wordt d a n verstaan de uitwendige examensituatie èn de te stellen vragen. 2. de beoordeling van de antwoorden objectief is? 3. de vragen naar h u n inhoud, als toets v a n v e r w o r v e n kennis en inzicht, relevant zijn? 4. de normen voor de uiteindelijke waardering constant zijn ? D u s : gelijke condities (gelijke kansen) (1) - objectieve beoordeling (2) - relevante v r a g e n (3) - constante normen (4). D i t klinkt heel mooi ; m a a r u zult zieh waarschijnlijk afvragen of hiervan ooit iets terecht k a n komen. H e t m e r k w a a r d i g e is echter, dat er op dit gebied een uitgebreide en gedifferentieerde 'technologie' bestaat, w a a r v a n in ons land nooit gebruik wordt g e m a a k t , namelijk de theorie en de techniek v a n het zgn. achievement testing. D e rest v a n dit uur z o u ik voornamelijk willen gebruiken o m u enige indruk te geven v a n de denkwijzen, de grondbegrippen, de technieken, de onderzoekingen en de praktische activiteiten op dit gebied. (...) Ik hoop u een beeld te h e b b e n gegeven v a n de mogelijkheden die er bestaan o m 'de kunst v a n het v r a g e n stellen' - o p tentamina en e x a m i n a - op te v o e r e n ; in die zin, dat de condities voor alle e x a m i n a n d i beter gelijkgeschakeld, de w a a r d e r i n g objectiever, de v r a g e n relevanter en de beoordelingen constanter worden. U zult begrijpen, dat ik niet h e b willen p r o p a g e r e n o m n u m a a r meteen tot dit systeem over te g a a n . D a t zou trouwens niet mogelijk zijn. A f g e z i e n d a a r v a n : het is 00k niet alleen zaligmakend. Ik h o o p echter wel, dat u met m i j tot het inzicht bent gekomen, dat het een schrijnend tekort in ons onderwijssysteem is, dat wij bijna nergens beschikken over objectieve instrumenten o m v e r w o r v e n vakkennis en -inzicht te meten. H e t construeren v a n zulke instrumenten is een sterk technische, en eigenlijk o p zichzelf nauwelijks een wetenschappelijke aangelegenheid. W i j zullen ze echter moeten con-

46

strueren, willen wij research kunnen verrichten over en verbetering kunnen brengen in zulke problemen als: het rendement van het hoger onderwijs, de voorspelling van de studiecarrifere, de regulering van het aanbod voor verschillende opleidingen, enz. En daarnaast is toch ook het argument, dat de examinandus een recht heeft op een zo objectief mogelijke beoordeling, niet te onderschatten.

47

5- Toetsingsmethoden

Deze lezing, gehouden op een W.V.O.-conferentie in 1963,1 dus tweejaar na de publikatie van Methodologie, maar drie jaar v66r het uitkomen van V i j v e n en Zessen, geeft nog het beeld van een 'hard' voorhoedegevecht in de strijd voor objectieve evaluatiemethoden. Grote stukken uit de tekst konden nu worden weggelaten, met name die passages, die beter in die beide boeken, in het in ig68 versehenen Bewegingsmeetkunde of in het in ig6g versehenen Studietoetsen staan.

(...) D e z e lezing g a a t over evaluatie. O n d e r 'evaluatie' w o r d t hier en nu verstaan: een zo objectief mogelijk ingerichte, empirische bepaling van de 'waarde' van een (verandering in) werkwijze of organisatievorm, doordat men nagaat in hoeverre de werkelijke effecten van die werkwijze of organisatievorm overeenstemmen met wat men ermee bedoeld had te bereiken. A a n g e z i e n wij op deze conferentie met onderwijs te m a k e n hebben, g a a t het o m evaluatie v a n werkwijzen etc. in het onderwijs en o m effecten, die in termen van gedrag van leerlingen te beschrijven zijn. Evaluatie in deze zin impliceert dus: 1. de aanwezigheid v a n redelijk scherp omschreven doelstellingen; 2. de mogelijkheid v a n effect-meting (met b e h u l p v a n objectieve toetsingsmethoden - het onderwerp v a n n u ) ; 3. een empirisch-wetenschappelijke onderzoekopzet, die gericht is op toetsing v a n hypothesen en op generaliseerbaarheid v a n uitkomsten. D e z e drie eisen zijn niet v e r v u l d in g e v a l m e n bijvoorbeeld na een gegeven groepsgesprek of vormingsbijeenkomst besluit: ' L a t e n w e e v a l u e r e n ' ; zeker niet als dit d a n in de v o r m v a n een voortgezet groepsgesprek geschiedt, dus zonder 'instrumenten' (vragenlijsten, tests, e.d.). I n dit laatste geval h e b b e n wij niet te m a k e n met evaluatie als effect-meting en toetsing, m a a r veeleer m e t 'evaluatie' 1. Gepubliceerd in: Het experiment in de onderwijsvernieuwing. Verslag W . V . O . conferentie, 7 , 8 en 9 november 1963 te Beekbergen, p. 39-51.

48

in de zin v a n : rekenschap geven, v a n het procès dat heeft plaatsgevonden. D e z e laatste betekenis heeft w e i n i g gemeen met de hier gehanteerde. T e r v e r m i j d i n g v a n misverstand nog een opmerking v o o r a f : er bestaat géén werkelijke tegenstelling tussen objectief evaluatieonderzoek en action research (in V a n Trotsenburgs terminologie: 2 'school-experimenten'). O o k bij action research weet m e n - hopelijk - in grote lijn w a t m e n wil ; ook d a a r b i j k a n (en moet) m e n dus doelstellingen formuleren, effect-hypothesen opstellen, toetsingsinstrumenten ontwikkelen of kiezen, en werkelijk toetsen. H e t verschil is, dat m e n daarnaast n o g méér observeert en in de gaten houdt : volgeri van het procès nââst meten van effecten. E r is geen werkelijke tegenstelling, o m d a t action research zònder doelstellingen (en dus zonder toetsingsmogelijkheden) o n d e n k b a a r is; dat is wel 'action', m a a r geen 'research'.

Stelling I W a n n e e r m e n op het gebied v a n onderwijsexperimenten iets wil aantonen - dus w a n n e e r m e n verder wil g a a n d a n te zien of een n i e u w e methode 'werkt', stof tot nadenken geeft, de onderzoekers zelf iets 'leert' - d a n is het evaluatieprobleem niet het sluitstuk, m a a r veeleer het b e g i n ; misschien wel het alfa en o m e g a v a n het hele onderzoek. D e toetsingsinstrumenten (of de criterium-variabelen) w a a r m e e m e n eventuele effecten wil bepalen, moeten namelijk gezien worden als operationalisaties v a n de doelstelling, dus v a n w a t m e n eigenlijk wil bereiken. Probeert men a d e q u a t e toetsingsinstrumenten te construeren, d a n is d a a r b i j dus in feite voortdurend de vraag naar het doel v a n de te evalueren (verandering van) w e r k w i j z e a a n de orde. H e t spreekt vanzelf, dat m e n bij een schoolexperiment 'moet weten w a t m e n w i l ' ; de consequentie is echter, dat de eerste slap moet zijn de keuze of constructie v a n de toe te passen toetsingsmethoden. Toelichting. D e g e d a c h t e n g a n g , die a a n deze Stelling ten grondslag ligt, is zeer rechtlijnig en d o o d e e n v o u d i g : 1. J e moet eerst vueten wat je wilt, wilt bereiken - met de Gerlingen, w a n t d a a r g a a t het immers o m bij onderwijs. 2. D i t onderwijsdoel kan alleen concreet w o r d e n geformuleerd 2. E . A . v a n T r o t s e n b u r g : H e t proefklas-experiment. I n : Het experiment in de onderwijsvernieuwing. V e r s l a g W . V . O . - C o n f e r e n t i e , 1963, p. 5 - 1 3 .

49

in termen van bepaalde gedragingen, die leerlingen die het onderwijs (b.v. volgens methode A) gehad hebben, te zien geven en die leerlingen die dit onderwijs niet hebben gehad (maar misschien wel B) niet te zien geven. 3. Voor de vaststelling of de gedragingen (effecten) in kwestie inderdaad optreden bij de A-groep (en niet of in mindere mate bij de B-groep) heeft men een systematische observatiemethode nodig die per leerling een ondubbelzinnig resultaat oplevert: d.i. een Instrument, een toetsingsinstrument. 4. Men moet dus, als eerste stap, dat wat men wil bereiken concretiseren, door het instrument of de instrumenten in kwestie te kiezen of te construeren. De variabelen, die men verkrijgt door de effect-'metende' instrumenten op de leerlingen toe te passen, heten criterium-variabelen. Ook bij andersoortige onderzoekingen, die niet op evaluatie van (onderwijs)effecten gericht zijn, gaat de bovenstaande gezondverstand-redenering op. Ook dan geldt, dat 'men eerst moet weten wat men wil' en dat men de concretisering van die doelstelling voorop moet stellen. Dat vergt vaak een ombuiging - maar dan een zeer doordachte ombuiging, vóórdat men begint - van de oorspronkelij ke vraagstelling. (...) Gaat men niet op deze wijze te werk, d.w.z. begint men te experimenteren vóórdat men weet hoe men effecten zal bepalen, dan is het risico groot, dat men öf in de subjectieve indrukken blijft steken öf maatstaven ad hoc invoert (nádat men al weet hoe het gegaan is), die niet goed op de oorspronkelijke bedoelingen passen en/of op een redenering achteraf berusten, die niet tegen kritiek bestand is - en zeker niet tegen herhaling van het experiment. Stelling 2 Toetsingsinstrumenten moeten, behalve adequaat aan het doel (valide), bij voorkeur strikt objectief zijn. Dit betekent, dat vanaf een zeker punt in de experimentatie, namelijk als de primaire gedragsgegevens binnen zijn, alle bewerkingsstappen die nodig zijn om voor een individu (leerling, docent) of bijvoorbeeld voor een klasse, tot een score of categorie op de criterium-variabele te komen, ondubbelzinnig uit te leggen zijn aan een 'klerk' (die ze dan dus correct kan uitvoeren) of - wat hetzelfde is - te programmeren zijn voor een machine. Is dit ideaal onbereikbaar, m.a.w. zijn niet-programmeerbare, menselijke beoordelingen voor het bepalen van de score niet te omzeilen, dan is het noodzakelijk de betrouwbaarheid van de ver50

kregen variabele te onderzoeken en onder contrôle te houden. Met criterium-variabelen, die niet objectief en ook niet voldoende betrouwbaar zijn, kan men niets aantonen. Dat betekent: men kan anderen, als zij kritisch zijn, (terecht) niet overtuigen met de verkregen resultaten. Toelichting. Hoewel het helaas veel gedaan wordt, heeft het weinig zin begrippen als 'objectiviteit' of 'objectief' in h u n algemeenheid te definieren. Deze termen hebben vele verschillende betekenissen naar gelang van de context waarin zij worden gebruikt. W a a r het hier vooral om gaat is, dat men - d.w.z. de onderzoeker zelf, de lezers van zijn rapporten èn de gebruikers die zijn uitkomsten willen toepassen - weet waar men aan toe is, als een empirisch resultaat wordt genoemd dat met een toetsingsinstrument is verkregen. Bij een 'objectief instrument' nu is dit het geval. Gaat het om een criterium-variabele die op gedragsgegevens van leerlingen berust, d a n kan men de objectiviteitseis in drieën splitsen : ten eerste moeten de gegevens directe gedragsgegevens zijn, dus niet via observatoren of beoordelaars binnenkomen; ten tweede moet de wijze waarop ze verkregen zijn (instructie, proef-situatie, etc.) nauwkeurig beschreven, althans precies na te gaan zijn; ten derde moeten de gegevens, als zij eenmaal binnen zijn, via uitsluitend objectieve bewerkingsstappen (zoals in de Stelling beschreven) in scores op de criterium-variabele in kwestie worden omgezet. Is dit alles in orde, dan is de hele procédure 'open', d.w.z. voor iedere criticus na te gaan. Er komt geen hocus-pocus bij te pas; er zijn geen oncontroleerbare beoordelaarsinvloeden in het spel, zoals bij het toekennen van een cijfer aan een opstel of aan een vertaling. N.B. i : Objectiviteit is voor een goed toetsingsinstrument nodig, m a a r natuurlijk niet voldoende. N.B. 2: Een variabele behoeft niet kwantitatief te zijn. (...) Nietkwantitatieve variabelen - die wel degelijk objectief te behandelen zijn — zijn bijvoorbeeld 'kerkgenootschap', 'vooropleiding' of het antwoord op de vraag: 'Vind je meetkunde een fijn vak?' - met vier keuzemogelijkheden voor het antwoord: 'heel fijn', 'fijn', 'gaat nogal' en 'niet fijn'. Ook veel minder simpele vragen kan men in een objectieve vorm gieten. Bijvoorbeeld, als één vraag uit een serie die bedoeld is om bij abituriënten vormingseffecten van het genoten onderwijs na te gaan : ' H e b j e in je schooltijd wel cens de ervaring gehad, dat zieh bij een onderwerp dat in de les werd behandeld een wijd perspectief voor je opende, dat veel verder strekte d a n wat je voor school moet weten?' (Ja/Nee). E n : 'Zo j a , bij welk vak is dat dan het meest of het duidelijkst voorgekomen?' (keuze uit vakken ...). Enzovoorts: men kan op deze wijze döörvragen 5i

(dit voorbeeld naar aanleiding v a n een v r a a g tijdens de discussie). W a t m e n zo bepaalt, is natuurlijk 'subjectief' in die zin, d a t het hier o m persoonlijke ervaringen en gevoelens g a a t ; m a a r m e n bepaalt die gevoelens met een objectief instrument, een beoordeling door de bewerker is niet nodig. N . B . 3: H e t k a n nodig zijn met beoordelaars en/of observatoren te werken. E n zulke gegevens k u n n e n wel degelijk zeer belangrijk zijn. E e n bespreking v a n de empirische controles die m e n kan toepassen in gevallen w a a r i n menselijke beoordelingen niet te omzeilen zijn, z o u hier te ver voeren. D e lezer wordt daartoe v e r w e z e n n a a r de literatuur.

iStelling 3 Het belang van het objectiviteitsgezichtspunt wordt in N e d e r l a n d n o g steeds niet voldoende gezien. ' T e n d e r - m i n d e d ' p e d a g o g e n en Psychologen w o r d e n n o g v a a k afgeschrikt door dit ideaal v a n uitschakeling v a n de feilbare menselijke beoordelaar — uitschakeling v a n het 'menselijke', zeggen zij. D a a r o p k a n m e n a n t w o o r d e n : 1. dat het menselijke niet bij het onderwijs, m a a r alleen bij de toetsingsmethoden wordt uitgeschakeld; 2. dat dit gebeurt op grond v a n rechtlijnig, logisch denken - w a t een zeer menselijke activiteit is; 3. dat een onschatbaar voordeel v a n objectieve toetsingsinstrumenten (c.q. studietoetsen, zie Stelling 5 e.v.) is, niet alleen bij onderwijsexperimenten, m a a r 00k bij niet-experimentele vernieuwingen en, tenslotte, in de gewone onderwijspraktijk, dat zij strikt vergelijkbare resultaten opleveren. D i t k a n v a n 'globale indrukken', v a n mondeling verkregen gegevens (gesprek, tentamen, m o n delinge beurt, spontane opmerkingen), v a n proefwerken en 00k v a n traditioneel examenwerk - ondanks de 'normen' - niet w o r d e n gezegd. D a t w a t er g e b e u r d is, ligt bij een objectief instrument ' o p e n ' ; er zijn geen oncontroleerbare processen bij in het spel, m e n k a n er desgewenst open kritiek op leveren. O o k k a n m e n het desgewenst elders h e r h a l e n ; en bijvoorbeeld klassen en Scholen vergelijken. Toelichting. Eerst een enkel w o o r d ter v e r m i j d i n g v a n misverstand: het hier gestelde betekent allerminst dat indrukken, gesprekken, mondelinge beurten, registraties v a n spontane opmerkingen niet belangrijk z o u d e n zijn. D i t alles k ä n heel belangrijk zijn, als m e n een situatie wil beschrijven, als m e n nog op zoek is naar w a t (voor de probleemstelling) relevant zou k u n n e n zijn, als m e n gegevens op zieh wil laten inwerken - bijvoorbeeld o m tot een 'feno-

52

m e n o l o g i e v a n het klassegebeuren' te k o m e n ( V a n T r o t s e n b u r g , op. cit.). M e n k a n d a a r b i j echter niet b l i j v e n staan. A l s m e n d e intentie e n d e pretentie heeft iets aan te tonen, d a t o o k a n d e r e n m e t redelijke middelen overtuigt, moet m e n wel 'objectief worden'. M e n kän de ' t e c h n o l o g i e ' v a n het w e t e n s c h a p p e l i j k o n d e r z o e k niet missen; er is g e e n o n t k o m e n a a n . I n het h o o f d s t u k j e in P a u l M e e h l ' s b o e k : Clinical versus Statistical Prediction3 d a t d e titel d r a a g t ' A F i n a l W o r d : U n a v o i d a b i l i t y o f Statistics', is n o g m a a r e e n deel v a n alle o n v e r m i j d e l i j k h e d e n a a n g e g e v e n . A l s m e n w i l a a n t o n e n (b.v.), d a t m e t h o d e A e f f e c t i e f is, m o e t m e n w e l i s w a a r i n d e r d a a d ö f b e p a l e n (meten) tot h o e v e e l succes A l e i d t ; m a a r d a a r a a n g a a t d e v r a a g h o e m e n objectief ('succes') m o e t teilen o f m e t e n , n o g v o o r a f . B o v e n d i e n is e e n v e r s t a n d i g e e x p e r i m e n t e l e o p z e t , m e t een controlegroep - die b.v. met methode B wordt bewerkt - 'onvermijdelijk'; onvermijdelijk als m e n iets w i l a a n t o n e n .

Stelling 4 N i e t t e m i n - o f misschien m e d e d ö ö r d e angst, d i e e e n dergelijke o p e n h e i d en v e r g e l i j k b a a r h e i d b i j v e l e n v e r w e k k e n - m o e t e n zij d i e o b j e c t i e v e i n s t r u m e n t e n w i l l e n i n v o e r e n , b e h a l v e o p , niet ger i n g e , technische m o e i l i j k h e d e n , w a a r s c h i j n l i j k o o k n o g steeds o p hardnekkige weerstanden bij bepaalde groepen rekenen. Toelichting. I n d e z e Stelling w o r d t in feite g e z e g d , d a t tenminste een deel van de bezivaren, die er in het N e d e r l a n d s e o n d e r w i j s b e s t a a n t e g e n o b j e c t i e v e e v a l u a t i e v a n onderwijs-effecten, niet rationed is. D a t er w e l e n i g e a a n l e i d i n g is o m 'irrationele f a c t o r e n ' te v e r o n d e r stellen (angst, v e r m e e n d e b e l a n g e n , e.d., z i e h u i t d r u k k e n d in rationalisaties o f in o n b e r e d e n e e r d e a f w i j z i n g ) , blijkt uit d e v o l g e n d e feiten. D e eerste a c h i e v e m e n t tests k w a m e n (in d e V . S . en E n g e l a n d ) e e n j a a r o f v e e r t i g g e l e d e n uit. D e o n t w i k k e l i n g w a s z e e r snel; er w e r d e n studietoetsen (goede en siechte) in g r o t e n g e t a l e g e m a a k t . I n d e dertiger j a r e n k o n m e n reeds z e g g e n d a t d e V e r e n i g d e S t a t e n g e w o n n e n w a r e n v o o r d e g e d a c h t e , d a t o b j e c t i e v e e v a l u a t i e - in d e b r e d e r e zin, die m e n s e n als R a l p h T y l e r h a d d e n g e p r o p a g e e r d v o o r h e t o n d e r w i j s b e l e i d en in d e onderwijs-research v a n f u n d a m e n t e e l b e l a n g is. S i n d s d i e n k o m t er een v l o e d v a n e m p i r i s c h e studies o p het g e b i e d v a n d e e d u c a t i o n a l p s y c h o l o g y uit - die mogelijk 3. Paul M e e h l : Clinical versus Statistical Prediction. Minneapolis: U . of Minnesota Press, 1954, p. 136-138.

53

zijn doordat de toetsingsinstrumenten bestaan en ¡of kunnen worden ontwikkeld. I n Nederland lezen wij deze studies met belangstelling en soms met veel waardering - b.v. zoiets eenvoudigs als dat kinderen die talenpracticum hadden gehad, beter 'bleken' te kunnen spreken en verstaan, m a a r in passief schriftelijk taalbegrip wat achter 'bleken' te zijn, om m a a r een onderwerp te noemen - m a a r de meesten van ons denken er niet aan zelf de instrumenten te construeren, met behulp waarvan zulke dingen kùnnen 'blijken' ! Het irrationele is, dat wij toetsingsinstrumenten accepteren als ze in Amerikaanse research-rapporten voorkomen - zöveel kunnen wij er dus toch niet tegen hebben - m a a r allerlei 'principiële' bezwaren zien als het erop aankomt ze zelf te ontwikkelen. Velen van ons menen blijkbaar wel zelf research te kunnen doen, m a a r zonder Instrumentarium. De vraag, wèlke irrationele factoren er in het spel zijn, k u n n e n wij hier niet uitvoerig behandelen. M e n komt daarmee trouwens op het gevaarlijke terrein van de psychologische interpretatie. Angst voor de 'dodende' analyse van het 'levende' gebeuren in de klas ; voor aantasting van het persoonlijk element in het onderwijs ; voor de misschien ontluisterende spiegel van de objectieve, vergelijkende maatstaven; weerstand tegen 'mechanisatie' en tegen de 'technocratie' van onze tijd; tegen het binnendringen van 'de experimentator' in de klasse (tenslotte is iedere 'derde', ook een abstracte, in de klassesituatie een beetje onwelkom) - dit ailes kan misschien een roi spelen. Ook van betekenis is het feit, dat vele docenten - niet getraind in didactiek als middel dat men naar keuze, zus of zo, kan toepassen - h u n eigen manier van werken hebben opgebouwd, en, om zo te zeggen, zijn geworden. Zij zijn h u n methode, kunnen zieh er niet van distantiëren en wensen dus eigenlijk geen analyse - die om zo te zeggen psycho-analyse zou worden (of daarop zou uitdraaien). W a t studietoetsen betreft is er - behalve de algemene vrees voor de mogelijke resultaten van objectieve vergelijking - ook nog de vrees, dat de centrale overheid zulke hulpmiddelen zal gaan gebruiken voor controle en ongewenste inmenging. Een argument, waaruit weinig vertrouwen in onze démocratie spreekt; wij menen het ook tot de irrationele te k u n n e n rekenen. Al deze punten zijn menselijk en begrijpelijk; zij hebben trouwens ook in de Verenigde Staten een roi gespeeld - en doen d a t nog wel, min of meer incidenteel. Over het geheel genomen heeft de beweging voor objectieve evaluatie in het onderwijs d a a r echter een overtuigende overwinning geboekt. D a t moet hier ook mogelijk zijn. In ieder geval zouden wij, veertig j a a r n a Amerika, wel eens

54

k u n n e n beginnen het ermee te p r o b e r e n ; de kat is n u wel uit de b o o m gekeken. Stelling 5 O b j e c t i e v e instrumenten h e b b e n gewoonlijk de vorm van een lest of geprecodeerde vragenlijst, die uit een groot aantal subvragen (items) bestaat. D e z e v o r m heeft de volgende v o o r d e l e n : 1. D e d e m e n t e n (items) zijn klein en doorzichtig: zij kunnen per stuk op h u n validiteit, d.i. o p h u n geschiktheid o m het bedoelde effect te meten, worden geanalyseerd. 2. H e t instrument leent zieh tot allerlei (objectieve!) empirische controles en technische Verbeteringen, o.a. w a t betreft de betrouwbaarheid e r v a n ; de gehele 'technologie' v a n de psychometrica k o m t ter beschikking, z o d a t w i j betere informatie krijgen over w a t w i j eigenlijkdoen. 3. G a a t het o m prestatietoetsen, d a n is bovendien een nauwkeurige foutenanalyse mogelijk, die ons kwalitatieve informatie kan verschaffen, z o w e l over de getesten individueel als over de tekortkomingen v a n het gegeven onderwijs. I n deze drie opzichten: expliciete, tot in details doordachte doelgerichtheid (1), de mogelijkheid tot psychometrische analyse en verbetering (2), de mogelijkheid tot een systematische analyse v a n w a t de getesten geleerd hebben, w a a r i n zij veranderd zijn, w a t voor meningen en gevoelens zij erop na houden, en v a n de implicaties die dit alles voor het gegeven onderwijs heeft (3), is de testvorm verre superieur a a n de traditionele vormen. B e z w a r e n zijn er natuurlijk 00k, m a a r deze zijn niet onoverkomelijk, bij voldoende inspanning, technisch k u n n e n en goede samenwerking.

Stelling 6 D e principiele doelstellingen w a a r het bij onderwijs o m gaat, zijn van niet zo heel veel verschillende typen: kennis, intellectuele vaardigheden, inzicht en begrip, belangstelling en enthousiasme, creativiteit - en tenslotte w a t m e n v a a k noemt (geestelijke en/of persoonlijkheids-)'vorming'. M e t uitzondering v a n de laatstgenoemde zijn al deze doelstellingen tegenwoordig redelijk toegankelijk voor operationalisering; d.w.z. m e n k a n er in principe toetsingsmethoden voor kiezen of m a k e n - mits m e n weet w a t m e n met de term bedoelt. D a t het voor 'vormings'-effecten niet goed mogelijk, althans zeer moeilijk is, geschikte toetsingsinstrumenten te construeren, ligt grotendeels a a n het feit, dat wij niet goed weten w a t wij ermee bedoelen. 55

Toelichting. Deze beweringen betekenen natuurlijk niet, dat dingen - doelstellingen - waarover men (nog) niet goed in termen van evalueerbaar gedrag (effect) kan sprekcn, om die redenen onbelangrijk zijn. 'Historisch besef', 'innerlijke beschaving', 'literair gevoel', e.d. zijn waarschijnlijk 66k van groot belang als hij die dit soort dingen als onderwijsdoel ziet, dit niet kan specificeren. Echter, zonder zo'n specificatie kan men niets aantonen - zelfs niet dät deze doelstellingen belangrijk zijn. Wij moeten er daarbij erg voor oppassen, dat wij de problemen niet ingewikkelder stellen dan nodig is; en wij moeten er vooral voor waken, juist in de doel-discussies, dat onze 'weerstanden' ons geen parten gaan speien. Het is namelijk heel gemakkelijk om via mooie woorden de nüchtere uitwerking van de evaluatievraag te ontvluchten: ' W a t wil m e n ? Het 'wäre' literaire gevoel of historische besef, 'wäre' innerlijke beschaving is immers toch niet te toetsen?' Zo spreekt men ook gaarne van de 'ontmoeting' met de leerstof, met een vak, met een groot m a n , eventueel met de docent: dät zou zijn waar het op aankomt. M a a r wat is dit eigenlijk? O p deze vraag durf ik inhoudelijk niet in te g a a n ; m a a r ik kan wel zeggen: het is een vage grote-mensen-formulering. De kinderen zelf - om wie het gaat - spreken gewoonlijk veel eenvoudiger en duidelijker over het proces en de effecten van onderwijs: 'Dit kan ik goed; D a a r heb ik iets van geleerd; Dat heb ik begrepen; Dät vind ik fijn', e.d. Begrippen als 'ontmoeting' hebben een nimbus van eerbiedwaardigheid om zieh heen, die de aanhangers verbündt van devotie en de tegenstanders van ergernis. Zij kunnen dus zeer goed misbruikt worden om a a n de realiteiten van de evaluatievraag te ontkomen — wat niet wegneemt, dat iemand die er ernst mee zou maken en het ontmoetingsbegrip werkelijk van groot belang zou achten (naast andere, gemakkelijker toetsbare zaken), er in moet kunnen slagen ook dit op een redelijke manier te 'operationaliseren' in een toetsingsmethode. Stelling 7 Een onschatbaar voordeel van pogingen om, in samenwerking, te komen tot geschikte toetsingsinstrumenten, is, dat m e n zieh bij deze arbeid voortdurend voor de noodzaak geplaatst ziet, zieh er beter en helderder rekenschap van te geven welke effecten m e n precies wil meten - d.i. wat men eigenlijkprecies wil bereiken. Een groot tekort in het Nederlandse onderwijs - j a , zelfs in de Nederlandse onderwijsvernieuwing — namelijk, onvoldoende scherpte, helderheid en onderlinge eensgezindheid in de doelconceptie, kan op deze

56

nüchtere w i j z e effectiever d a n door eindeloze discussies-op-hetdroge w o r d e n bestreden. Stelling 8 Beperken w i j ons tot studietoetsen, d.w.z. tot instrumenten w a a r m e e door onderwijs verworven kennis, vaardigheden, inzicht, begrip (en creativiteit) w o r d e n gemeten, d a n moet gezegd worden, dat Nederland achter ligt bij andere landen; tientallen j a r e n achter bij de V e r e n i g d e Staten, m a a r toch ook niet onaanzienlijk bij enkele Europese landen. D e z e achterstand, die (onder meer) een belemmering v o r m t voor doeltreffende experimenten op onderwijsgebied, k a n alleen w o r d e n ingehaald door een goed georganiseerde, gezamenlijke en eensgezinde krachtsinspanning v a n onderwijsmensen en psychometrisch geschoolde p e d a g o g e n en (school-) Psychologen. Indien het inhalen v a n de bestaande technische achterstand met kracht en kennis v a n zaken ter h a n d wordt genomen, k a n het feit, dat N e d e r l a n d laat begint, het voordeel hebben, dat de door anderen (met n a m e de V . S . ) in de ontwikkeling g e m a a k t e fouten k u n n e n w o r d e n vermeden. Toelichting. W i j zijn z w a k door verdeeldheid, door individualisme, door de nog steeds bestaande vermoeiende spanning v a n de (gepacificeerde) schoolstrijd, door gebrek a a n grote researchideeen - en a a n grote research-budgetten. M e n verschuile zieh echter niet achter dit laatste: wij denken ook 'klein' o p dit gebied. E e n situatie als die in Z w e d e n , w a a r de research die er geschiedt - z6 verschrikkelijk veel is het niet - steeds betrekking heeft op vitale p u n t e n v a n het onderwijs en v a n grote vernieuwingsplannen daarin, een situatie w a a r i n de besluitvorming met betrekking tot de vernieuwde onderwijsorganisatie in het land mede stoelt op recente research-bevindingen4 - z o ' n situatie is voor ons vrijwel onvoorstelbaar geworden. W i j in N e d e r l a n d doen, ieder voor zichzelf, onderzoek in de meest uiteenlopende uithoeken v a n het onderwijs, vinden d a n interessante dingen over hoe het is of hoe het 66k kan, die d a n in een rapport (uiteindelijk in een la) w o r d e n neergelegd - m a a r dat er landelijk iets z o u veranderen (op zichzelf al bijkans onvoorstelbaar) op basis v a n önze onderzoeksbevinding e n : dat is een gedachte w a a r wij nog geheel a a n z o u d e n moeten wennen. H e t is in de huidige situatie vrijwel ondenkbaar. D i e situatie kan en moet echter veranderen. D a t is alleen door 4. V g l . K . Härnqvist: Educational research in connection with the Swedish School Reform. I n : Het experiment in de onderwijsvernieuwing. Verslag W . V . O . Conferentie 1963, p. 29-38.

57

samenwerking - in plaats van versnippering - mogelijk. Die samenwerking, van onderwijsmensen en research-mensen, maar ook tussen 'zuilen' en tussen 'scholen' onderling, kan op geen onderwerp zo goed worden geoefend en geleerd als op de constructie van een research- en beleidsinstrumentarium van objectieve evaluatieinstrumenten (studietoetsen b.v.). De twee genoemde groepen experts hebben elkaar nodig; de levensbeschouwelijke richtingen kunnen op dit technisch punt geen tegenstellingen hebben. Lukt het de krachten te bundelen, dan kunnen de resultaten meteen concreet zijn ('instrumenten') en ook onmiddellijk bruikbaar zijn voor verdergaande research.

6. Studietoetsen en examens

De hier volgende Stellingen vormden de syllabus1 van een rede gehouden op de plenaire zitting van de Algemene Vergadering van de Vereniging 'Levende Talen' op 22 december 1967 te Amsterdam. De paragrafen II, III en IV tezamen kan men zien als een bijdrage tot een nog te ontwikkelen 'selectie- en examentheorie' - of '-model', als men dat woord prefereert. In V worden enkele opmerkingen gemaakt over het probleem van de doelstellingen van het vreemde-talenonderwijs, terwijl in VI een paar concrete voorstellen worden gedaan over de wijze van examineren. AI dezeProblemen hebben nog niets aan actualiteit ingeboet. I Inleiding 1. 'Permanente selectie met rekbare maatstaven' is, in een zin, het ernstigste euvel v a n ons onderwijssysteem; m e n k a n d a a r n o g a a n toevoegen: (maatstaven,) 'die paternalistisch w o r d e n gehanteerd'. 2. H e t belangrijkste middel tegen rekbare maatstaven, namelijk de studietoets, krijgt, sinds Vijven en Jessen, in sterk toenemende m a t e de a a n d a c h t ; d a a r m e e alleen zijn echter noch de fouten v a n de permanente selectie n o c h die v a n het paternalisme uit de wereld te helpen. 3. Naast het misverstand, dat invoering v a n de studietoetsmethode alle drie de genoemde p r o b l e m e n z o u oplossen (2), wordt de actie vöör studietoetsen door tegenstanders v a a k ten onrechte voorgesteld als een actie o m alles te willen meten - ' w a t immers toch niet kan'. 4. D e g e d a c h t e n die besloten liggen in de termen 'selectiedrempel' en 'selectievrij onderwijs' h e b b e n in veel mindere m a t e de a a n d a c h t gekregen; voor een deel is dit een gevolg v a n het feit d a t de uitwerking hiervan in Vijven en Jessen nog een zeer voorlopig karakter moest hebben. 1. Gepubliceerd in Levende Talen, 244, februari 1968, p. 72-77.

59

II Selectievrije Perioden 5. Selectievrije perioden zijn perioden waarin het geven van onderwijs aangenomen werk is; d.w.z. perioden waarin de leraar niet mag en niet wil aannemen, dat 00k maar een van de hem/haar aangeboden leerlingen 'ongeschikt' zou. kunnen zijn (of blijken): hij/zij 'is er voor' om ze allemaal mee te nemen tot het eerstvolgende eindpunt (afsluitend examen). 6. Selectievrije perioden hebben een vaste tijdsduur, d.w.z. de leraren hebben aangenomen, iedere toegelaten leerling binnen die tijdsduur tot het eindpunt mee te nemen (geen vrijblijvende studieduur zoals in het w.o.; niet 'het nog eens rüstig een jaartje overdoen' in het v.o.). 7. Selectievrije perioden moeten, willen zij aan hun doel beantwoorden, niet te kort van duur zijn: in het Nederlandse onderwijs ingevoerd, van de grootte-orde van minstens twee ä drie jaar; daarbij bedenke men dat zij in de huidige situatie van 'permanente selectie', waarin alles 'mee-telt', op de Scholen gemeenlijk niet langer duren dan van het vorige tot het volgende proefwerk, of, erger nog, van de vorige tot de volgende beurt. 8. Selectievrije perioden zijn in de praktijk alleen goed realiseerbaar, als er in een zekere mate van differentiatie (c.q. individualisering) in het onderwijsprogramma wordt voorzien: de goeden doen meer dan het minimum, de zwakkeren krijgen meer training; de goeden kiezen moeilijke keuzevakken of keuze-onderwerpen (b.v. voor een scriptie of een voordracht), de zwakken gemakkelijke. 9. Bij de in 5 t.m. 8 uitgedrukte principes van selectievrij onderwijs past een vorm van diplomering aan het eindpunt, die wat betreft de verleende titel en rechten dezelfde is (de 'voorkant' van het diploma), maar die 00k de differentiatie (8), naar vakken en naar geleverde prestaties daarin, tot uitdrukking brengt (vermelding aan de 'achterkant'). 10. Selectievrije perioden vereisen een 'sterk sociaal contract' tussen leraar en leerlingen, waarbij van beide kanten een sterk beroep mogelijk is op de medewerking van de ander voor het bereiken van het gemeenschappelijke doel; de leraar die een leerling onvoldoende steun geeft, moet, om zo te zeggen, evenzeer tot de orde geroepen kunnen worden als de leerling die onvoldoende werkt. 1 1 . Voor het goed functioneren van selectievrije perioden is een beperkt aantal, spaarzaam gehanteerde, uitzonderingsclausules met betrekking tot de tijdsduur noodzakelijk; b.v. verlenging, 60

o v e r d o e n v a n e e n g e d e e l t e ( j a a r ) , o f w e g s t u r e n - alleen o p g r o n d v a n : l a n g d u r i g e ziekte, a a n t o o n b a a r o n v o l d o e n d e i n s p a n n i n g , o f o p v e r z o e k e n n a overleg, n a a r g e l a n g v a n het g e v a l .

III

Selectiedrempel

12. E e n selectiedrempel is e e n prestatietoets die, i n d i e n m e t g o e d g e v o l g gepasseerd, t o e g a n g g e e f t tot e e n selectievrije p e r i o d e (voorb e e l d : p r o p a e d e u t i s c h e x a m e n n i e u w e stijl 2 ). 13. D e i n h o u d v a n d e o p g a v e n en d e regels v o o r d e toelatingsbeslissingen v a n een selectiedrempel m o e t e n z o z i j n vastgesteld, d a t d e l e r a r e n die v e r a n t w o o r d e l i j k z i j n v o o r het (voor d e toegelatenen) v o l g e n d e selectievrije o n d e r w i j s , b e r e i d z i j n dit o n d e r w i j s als ' a a n g e n o m e n w e r k ' te a a n v a a r d e n (zie Stelling 5). 14. E e n selectiedrempel heeft dus e e n p r e d i c t i e v e f u n c t i e ; d e v o o r s p e l l i n g is e c h t e r alleen d e z e , d a t h a n d h a v i n g v a n d e regels v a n selectievrij o n d e r w i j s - die i n h o u d e n d a t alle t o e g e l a t e n e n bij definitie geschikt z i j n o m het v o l g e n d e e i n d p u n t te h a l e n - niet tot ong e w e n s t e resul taten z a l leiden. 15. E e n ' o n g e w e n s t resultaat' in d e z i n v a n 14 z o u het zijn, als m e n v a n e e n leerling, die tot e e n selectievrije p e r i o d e t o e g e l a t e n is e n die h a r d w e r k t , en die dus k r a c h t e n s d e regels m o e t w o r d e n en wordt gediplomeerd, moet zeggen - binnenskamers - dat m e n h e m / h a a r eigenlijk niet g o e d g e n o e g v i n d t . 16. H e t a n t w o o r d o p d e v r a a g w e l k e t y p e n e x a m e n o p g a v e n en, v o o r a l , beslissingsregels in e e n d e m o c r a t i s c h e m a a t s c h a p p i j a a n v a a r d b a a r z i j n bij een selectiedrempel, h a n g t a f v a n d e ' v a r i a b e l e n v a n d e e x a m e n s i t u a t i e ' (Vijven en Jessen, p . 68 e . v . ) ; e e n b e l a n g r i j k p u n t d a a r b i j is d e v r a a g , in h o e v e r r e er rechten v a n leerlingen i n h e t spei z i j n - b . v . r e c h t o p (kansen in) het v e r v o l g o n d e r w i j s in kwestie. 17. I n h e t N e d e r l a n d s e onderwijssysteem, w a a r i n iedere leerl i n g g e a c h t k a n w o r d e n r e c h t te h e b b e n o p h e t v o o r h e m / h a a r optim a l e a l g e m e e n v o r m e n d e onderwijs, e n w a a r i n v e r d e r h e t w e t e n s c h a p p e l i j k o n d e r w i j s v r i j w e l niet en h e t h o g e r b e r o e p s o n d e r w i j s slechts i n g e r i n g e m a t e o p e r e e r t m e t e e n (op m a a t s c h a p p e l i j k e b e h o e f t e o f o p o p l e i d i n g s p l a a t s e n g e b a s e e r d e ) n u m e r u s clausus, spei e n r e c h t e n vag. leerlingen v r i j w e l o p alle b e l a n g r i j k e selectiepunten e e n g r o t e rol. 18. W a a r z u l k e r e c h t e n in het spei z i j n , is steeds d e gewetensv r a a g (d.i. - o n d e r m e e r - een v r a a g w a a r o p n o c h e e n statistisch n o c h e e n v a a g a n t w o o r d a a n v a a r d b a a r is!), d e v r a a g o f h e t w e l eerlijk is d a t , bij d e g e v o l g d e p r o c e d u r e , J a n z a k t e n Piet s l a a g t ; 2. Zie in dit boek hoofdstuk 8, p. 81 e.v.

61

dit soort vragen moet duidelijk en redelijk kunnen worden beantwoord. 19. Als gevolg van 17 en 18 zijn als toetsingsmiddelen voor in het Nederlandse onderwijs in te voeren selectiedrempels alleen aanvaardbaar: prestatiemetingen (a), van examen-karakter - d.w.z. aansluitend op gegeven onderwijs, zodat men er zieh op kan voorbereiden (b), die per stuk (vak of onderdeel) objectief en op doorzichtige wijze worden gescoord (c), die volgens objectieve en doorzichtige combinatieregels tot een eindscore worden gecombineerd (d), aan welke eindscore dan, op grond van een vooraf uitgelegde, objectieve en doorzichtige omzettingsmethode de bijbehorende (beslissings) betekenis - onvoldoende, voldoende - wordt toegekend (e). 20. Naast het in 19 bedoelde, objectief bepaalde prestatieniveau kan en mag voor de toelating tot een selectievrije periode alleen nog een tijds- (of leeftijds)regel worden gehanteerd - b.v. het eindexamen V . W . O . geeft alleen studierechten als het voor het 20ste jaar wordt behaald; of: 'geslaagd voor de propaedeuse' geeft alleen toegang tot de selectievrije doctoraalopleiding als het examen binnen (b.v.) 1 jaar behaald is. IV

AJsluitende

examens

21. Onder een afsluitend examen verstaan wij het geheel van allF prestatie- en andere eisen waaraan een leerling moet hebben voldaan om het bijbehorende diploma uitgereikt te krijgen - dus inclusief doorlopen practica, gemaakte werkstukken, gehouden voordrachten, gemaakte scripties, e.d. 22. Een afsluitend examen is het eindpunt van een - al dan niet selectievrije - opleidingsperiode; het kan al dan niet tevens als selectiedrempel fungeren. 23. Het examenprogramma voor een afsluitend examen behoort in zijn totaliteit (21) de doelstellingen van de opleiding te representeren; in psychologenjargon: het behoort een (inhouds- en begrips-)valide operationalisatie van de onderwijsdoelstellingen te zijn. 24. Indien een examen tevens als selectiedrempel fungeert, moeten en kunnen de vakken (of onderdelen of combinaties daarvan) die worden geexamineerd, scherp worden onderscheiden in twee soorten: vakken waarvoor de minimum eisen kritisch zijn en vakken waarvoor dat niet het geval is. 62

25- M i n i m u m eisen voor de kritische v a k k e n - dus de vakken v a n het selectiedrempel-gedeelte v a n een afsluitend e x a m e n - kunnen v a n twee soorten z i j n ; zij kunnen gespecificeerd zijn in termen v a n een prestatieniveau (objectief b e p a a l d , zie 19), of in termen v a n vereiste handelingen of produkten d a a r v a n (b.v. een scriptie, werkstuk, voordracht, gesprek in de vreemde taal, eventueel met tijdsb e p a l i n g e n : een p r a c t i c u m v a n drie w e k e n doorlopen, etc.). 26. Dezelfde onderscheiding k a n voor de niet-kritische v a k k e n v a n b e l a n g z i j n ; er zijn dus in principe vier soorten examenonderdelen : K P Kritisch, met m i n i m u m eisen naar Prestatieniveau; deze onderdelen behoren d a n tot een ' k e r n p r o g r a m m a ' , zij moeten objectief, d.i. per studietoets, w o r d e n a f g e n o m e n en verwerkt (zie 19); NP

Niet-kritisch, m a a r wel met m i n i m u m eisen naar Prestatien i v e a u ; ' k e u z e p r o g r a m m a ' , verder als K P ; K H Kritisch (kernprogramma), met critérium v a n verrichte H a n delingen, beoordeeld (niet objectief) n a a r tijdsbesteding of aanvaardbaarheid-voor-deze-leerling; N H Niet-kritisch (keuzeprogramma), verder als K H . 27. D e onderscheidingen, g e m a a k t in 24-26, zijn niet beslissend voor de v r a a g w a t er wel en w a t niet in het officiële deel v a n de examens - onder directe controle v a n gecommitteerden - moet w o r d e n o p g e n o m e n : alle vier de soorten onderdelen kùnnen daarbij op tafel komen. 28. Bij afsluitende examens, die rechten verlcnen - als selectiedrempel fungeren - voor vervolgonderwijs a a n een andere instelling (zoals b.v. eindexamens v.w.o.), is externe controle (via gecommitteerden of anders) volstrekt noodzakelijk voor de K P - en K H - o n d e r d e l e n ; dit laatste k a n bijvoorbeeld betekenen: scripties op tafel, testimonia overleggen, of op het e x a m e n een 'display' van het geleerde in het mondelinge gedeelte. 29. O o k voor de N H - o n d e r d e l e n en zeker voor d e N O - o n d e r d e len is een zekere m a t e v a n externe controle gewenst. 30. W o r d t het onderwijs in de v o o r a f g a a n d e periode in selectievrije tränt gegeven, d a n zal de coopératie v a n leraren en leerling zieh richten op : - samenstellen v a n een individueel passend studieprogram met tijdschema (welke N - v a k k e n wel, welke niet) ; - individueel geschikte N H - o n d e r w e r p e n uitzoeken (b.v. voor scriptie) en helpen afwerken ; - w a t de verplichte K P - (en de gekozen NP-) onderdelen betreft:

63

een training - naar gelang van het geval intensiever of minder intensief- zodat iedereen het minimum niveau kan halen. V Vreemde-talen-onderwijs ; doelstellingsproblemen

31. De doordenking, discussie en de vaststelling van de doelstellingen van het moderne-talen-onderwijs in verschillende typen voortgezet onderwijs wordt in Nederland belemmerd door een groot aantal irrationele factoren. 32. De starre hièrarchie van onderwijsbevoegdheden - waardoor de best opgeleide en meest invloedrijke leraren altijd de intelligentste en de verst gevorderde leerlingen krijgen - leidt vaak tot een systematische vertekening van de problemen. 33. Het starre vasthouden aan en het elkaar dekken èn belemmeren van 'de' drie moderne talen maken het uiterst moeilijk een 'second language' voor de hele Nederlandse jeugd vroeg te introduceren. 34. Literaire, linguistische en didactische hobby's en modes (inclusief technieken - deels geimporteerd uit landen waar het vreemde-talen-probleem geheel anders ligt dan in Nederland) spelen een onevenredig grote rol in de discussies en bij de beslissingen over het vreemde-talen-onderwijs. 35. Als algemene, voor alle leerlingen geldende, onderwijsidealen zijn - bijvoorbeeld - 'accentloos spreken' en 'liefde voor de literatuur van het land' veel te hoog gesteld, respectievelijk gestemd ; een flink (Hollands) accent is geen schände en in het vreemde land sociaal informatief, terwijl de (officièle) literatuur slechts een fractie is van de cultuur van een land. 26. Het oude gymnasium-standpunt, dat bij een goede passiefschriftelijke taalbeheersing 'de rest vanzelf wel komt' als men naar het land toegaat - afstand : enkele uren - is uit de mode, maar onweerlegd. 37. Algemeen: in de discussie over de doelstellingen van het vreemde-talen-onderwijs wordt te weinig rekening gehouden met het feit, dat de vraag hoe goed de volwassene zijn Frans, Duits of Engels beheerst, nauwelijks meer afhangt van de vraag of hij volgens methode X of Y onderwezen is : het belangrijkste deel van het leerproces - bij een gegeven basis - komt later, na de schooltijd, door eigen ervaring. VI

Vreemde-talen-onderwijs ; wat en hoe moet men examineren?

38. Eindexamenprogramma's in de ruime zin van Stelling 23 64

(representatief voor de onderwijsdoelstellingen) moeten primair op taalbeheersing afgestemd zijn; en wel op alle vier de vormen ervan - eventueel ook op begrip voor de cultuur v a n het land. 39. W a t de verdeling over de categorieèn van Stelling 26 betreft, ligt de volgende oplossing om vele redenen voor de hand : - passief-schriftelijke taalbeheersing KP - de drie andere vormen v a n taalbeheersing KH - begrip v a n de cultuur v a n het land NH 40. V o o r het officiéle deel v a n de examens (stelling 27 en 28) lijkt een goede oplossing te zijn : - studietoetsen voor de passief-schriftelijke taalbeheersing in het officiéle schriftelijke p r o g r a m m a ; - mondelinge taalbeheersing en/of actief-schriftelijke taalbeheersing en/of begrip voor de cultuur van een land, bij wijze v a n 'display', in het officiéle mondelinge programma - als demonstratie v a n wat het onderwijs heeft bereikt, niet als middel tot selectie v a n leerlingen ; - voor dat wat niet in het officiéle examenprogramma is opgenomen : testimonia v a n de school of eigen werk v a n de leerlingen overleggen.

65

7. Studeren

Deze tekst, van een toespraak tot eerstejaarsstudenten op de orienteringsmiddag van i oktober 1962 aan de Universiteit van Amsterdamgeeft een voor diejaren tamelijk adequaat situatiebeeld.2 Stelt men de intrigerende vraag, in hoeverre dit beeld in de zeventigerjaren nog van toepassing is, dan blijkt het zonder empirisch onderzoek - niet gemakkelijk daarop een goed antwoord te geven. Weliswaar verschilt ''de nieuwe wereld van de aankomende Student' in vele opzichten dramatisch van die van vroeger; maar de huidige roerigheid en chaos zouden toch wel eens oppervlakteverschijnselen kunnen zijn, waaronder dezelfde, oude, Problemen liggen. Voor zover de Studie voor huidige Studenten iets betekent - en voor zover die Studie zelf er (nog) naar is, dat zij iets voor hen kdn betekenen - moeten zij evenals hun voorgangers tenslotte toch een persoonlijke verhouding tot die Studie opbouwen. Waarschijnlijk is deze schets als achtergrondsbeeld - en dan misschien vooral voor niet-politieke, individualistische, serieuze enjof oudere Studenten - even actueel als in ig6o. Een interessante en psychologisch belangrijke vraag is daarbij, of de moderne Student (igjo-8o) werkelijk minder dan zijn voorgangers last heeft van persoonlijke insufficientiegevoelens (1930-40), en van depressies over de zinloosheid van het bestel (ig$o-6o). De Studenten-Vak-Beweging heeft destijds een par-force-oplossing van het probleem van het werken-zonderdankje gepresenteerd: studeren is werken, en moet beloond worden. De recente studentenoppositie projecteerde alle Problemen en dus 00k de 'schuld' op 'het systeem'. Maar: werkt dit? Wordt daarmee de twijfel-aan-jezelf of aan de zin-van-het-bestaan alleen maar overschreeuwd om van binnen te blijven knagen - of helpt het echt? 1. Gepubliceerd in de Eerstejaarsgids 1963-1964, p. 20-31; daarna als brochure van de Stichting Contactcentrum Bedrijfsleven-Onderwijs (C.B.O.) onder de t i t e l : De nieuwe wereld van de aankomende Student. D e n H a a g , z . j .

2. Vgl. 00k de oudere, beduidend kortere versie: Gaan studeren, pro en contra. Eerstejaarsgids 1960-1961, p. 9-17, tekst van een toespraak op de Voorlichtingsdag van de Universiteit van Amsterdam op 4 april 1959; en verder het nog oudere contra-referaat (aansluitend bij J . H. Dijkhuis) over: Problemen en mogelijkheden bij de zelfverwerkeling, in: Societeit voor Culturele Samenwerking: Problemen van rijping en aanpassing in deze tijd. Negende Symposium. Den H a a g : H. J . Leopold, 1957, p. 29-37.

66

Eigen ervaringen - 30 jaar geledert. Het is geen gemakkelijke taak om in een zo massaie bijeenkomst een toespraak te houden, zó, dat u er allen iets aan heeft. Bij het nadenken over hoe ik dat zou moeten aanpakken, heb ik getracht mij in uw positie v a n nu, pas-beginnend Student, te verplaatsen. U zult wel begrijpen, dat ik daarbij vanzelf terecht k w a m bij mijn eigen studie-begin. D a t was 00k hier in Amsterdam, nu precies 30 j a a r geleden. Sindsdien is er natuurlijk veel veranderd ; en ik was maar een geval uit velen : is het de moeite waard mijn ervaringen v a n toen nu op te halen? M i j n conclusie was, dat er misschien toch wel iets, voor ieder v a n u, uit te leren valt - en wel omdat ik destijds praktisch alles verkeerd heb gedaan ! N u dan, ik was nog geen 18 j a a r en had een Gymnasium-Bdiploma in mijn zak. M i j n schooltijd was dus vlot gegaan - zonder Problemen - en was bovendien bijzonder prettig geweest : een goede en voor die tijd zeer moderne school (het K e n n e m e r L y c e u m , voor wie het weten wil) ; onder vele middelmatige, een paar heel goede leraren ; een gezellige, levendige, gei'nteresseerde en sportieve kleine klas; enkele voortreffelijke vrienden met wie ik tenniste, tafeltenniste, naar concerten ging, over meisjes praatte, maar 00k v a a k urenlang over andere aspecten v a n het leven filosofeerde. G e e n onderwerp was veilig voor onze puberale kritiek en analyse. A a n mijn laatste twee schooljaren vooral bewaar ik de allerbeste herinneringen. Gemiste Colleges : wegblijven kan óók. Des te groter was de tegenvaller om niet te zeggen de val-in-het-niets - toen ik ging studeren. D e vrienden v a n school gingen ieder huns weegs ; ikzelf wist in augustus nòg niet zeker w a t ik zou gaan doen, zelfs niet òf ik wel zou gaan studeren - hoewel iedereen mij dat aanried. M i j n entree - als Student in de wiskunde, tenslotte (ik ben pas n a mijn kandidaats met de psychologie in aanraking gekomen en omgezwaaid) - was nog steeds w a t aarzelend, en weinig overtuigend. Een vriend, die in een andere, 'luie' faculteit studeerde (u weet het waarschijnlijk wel : er zijn luie faculteiten die laat, en ijverige die vroeg beginnen), had mij verteld, dat er in September nooit iets te doen was aan de universiteit. Ik haastte me dus niet - we waren trouwens samen met vakantie geweest - en slaagde erin alle eerste Colleges te missen. U begrijpt : dat waren (en zijn nog) de Colleges waarin verteld werd wat de bedoeling was, dus in zekere zin de belangrijkste. In sommige vakken miste ik zelfs het tweede en derde 00k, onder meer omdat ik het desbetreffende laboratorium en de collegezaal niet op tijd had kunnen vinden! D a t betekende, dat mijn carrière als Student begon met het overschrijven v a n dictaataantekeningen v a n mijn toevallige buurman op de Collegebanken. 67

Ik heb hieruit natuurlijk wel lering getrokken - m a a r n a a r de verkeerde kant, namelijk dat dat öök k a n : wegblijven en overschrijven. Er kraait geen h a a n naar, niemand wordt boos; sterker n o g : het m a a k t voor de wereld niet het minste verschil of j e er nu bent of niet. Deze collega was eigenlijk nog een brave schooljongen - voor zover ik weet is hij trouwens nooit afgestudeerd - m a a r ik kon altijd op hem rekenen. Aanvankelijk had overschrijven het nadeel, dat ik dan toch wel minder van het College begreep d a n wanneer ik er zelf was, m a a r dit nadeel verminderde snel in betekenis, doordat ik namelijk al gauw, als ik er was, de Colleges toch niet goed begreep. O p de middelbare school h a d ik niet leren werken en zo bestudeerde ik mijn dictaten nooit tussentijds; voor vakken als wiskunde en n a t u u r k u n d e is dat nog sneller fataal dan voor andere vakken. Het gevolg was, dat ik tegen de tijd dat ik begon in te zien dat ik tentamens zou moeten g a a n doen, alleen over aantekeningen beschikte die als los zand a a n elkaar hingen, grote lacunes vertoonden - en ik wist zelf niet wäär - die dus in feite waardeloos waren. Bibliotheek-vrees. Niet alleen n a m ik mijn dictaten nooit door, ik was ook bijzonder laks in het aanschaffen of lenen van boeken, die op de Colleges werden aanbevolen. Het was me zelden duidelijk — en niem a n d maakte me ooit duidelijk — öf een boek n u wel belangrijk genoeg was om aan te schaffen. En boeken lenen in een bibliotheek - d a a r kwam ik siecht toe. Voor mij is het achteraf een beetje gek, voor u misschien toch wel goed te begrijpen, m a a r een instituut als de Universiteits-Bibliotheek was lange tijd een plaats der verschrikking voor me. Als j e de weg naar de uitleenafdeling al had gevonden en iets h a d begrepen van hoe het d a a r eigenlijk werkte - alleen daarvoor heb ik al heel lang nodig gehad, met veel vallen en opstaan - d a n bleef j e toch steeds weer dat gevoel van onbeduidendheid tegenover zöveel titels en geleerdheid bekruipen. (Ik heb trouwens zelfs nu nog wel eens de neiging om depressief te worden in een bibliotheek: er is zöveel, waar ik niets van weet; er is zöveel wat ik eigenlijk zou moeten lezen; er is ook zö veel wat ik niet begrijp.) I n m ' n eerste studiejaren kwam d a a r nog bij, dat al die andere mensen die d a a r rondliepen op mij de indruk maakten zö precies te weten wat ze wilden, dat ik, bij al die efficiente en gerichte mensen het gevoel kreeg: wat doe ik hier eigenlijk? W a a r o m ga ik niet weer weg? Bovendien waren de boeken die j e nodig h a d natuurlijk vaak 'uit' - en tegen de tijd dat zo'n boek d a n terugkwam en afgehaald kon worden, was j e hele motivering, waarom en waarvöör j e dat boek eigenlijk h a d willen hebben, onwerkelijk 68

geworden. J e keek het natuurlijk wel in, maar dat hielp niet: na de eerste twee pagina's begon het toch onbegrijpelijk te worden en voelde je je als een aap in de bijbel. Vluchten uit de nutteloosheid. De gevaarlijkste kant van deze situatie was, dat het zo bijzonder gemakkelijk was om te vluchten. Niemand bekommerde er zieh immers om. Of je nu iets begreep of niet begreep: er stond geen leraar bij je die belang had bij inzicht en goede prestaties van zijn leerlingen. Of je nu je best deed om een moeilijkheid te overwinnen, of niet; o f j e op Colleges kwam of in een cafeetje ging zitten bridgen - een afschuwelijk spei, vind ik nu, maar ik heb het toen veel gespeeld; o f j e wel of niet hele nachten zat te bomen, je tijd aan nutteloze lectuur zat te verdoen of zat te schaken of te analyseren (en de volgende dag niet op tijd uit j e bed kon komen). K o r t o m : niemand bekommerde zieh erom o f j e nu studeerde of 'lorde' zoals dit tegenwoordig, geloof ik, heet. Ik voelde dat volstrekte gemis van reactie op wat ik ervan maakte zo sterk, dat het mij soms toescheen, dat mijn universitaire omgeving iedere keer als ik ergens de boot gemist had of iets niet of verkeerd gedaan had, tegen mij zei: ' M a a r wat doe je hier dan ook eigenlijk, op andermans kosten? J e ziet toch wel dat niemand er bij gebaat is als je studeert.' U begrijpt, hoop ik, dat niemand dat ooit werkelijk tegen mij zei; integendeel. M a a r mijn gevoel was: als er ook maar iemand of iets werkelijk belang bij zou hebben dat ik studeerde, d a n zou ik dat toch ergens aan moeten merken. En ik merkte het niet - bleef dus doorgaan met vluchten. U ziet het wel: ik maakte werkelijk alle beginnersfouten. Ik zou er nog wel meer kunnen noemen - m a a r het is nu wel genoeg. U moet uit dit alles niet opmaken, dat ik in die tijd zo diep ongelukkig was; want ik deed buiten mijn Studie veel dingen die me veel bevrediging gaven en die, geloof ik, ook niet nutteloos waren. M a a r mijn verhouding tot de Studie was ongezond en onrijp. Binnen het universitaire bestel voelde ik me verloren, eenzaam, weinig waard, door niemand gesteund en nutteloos. 'Nihilisme' of gezelligheidsvereniging? U zult uit deze beschrijving, vooral van die 'eenzaamheid', wel al hebben opgemaakt, dat ik geen lid was van een gezelligheidsvereniging. Vraag: was dat ook een beginners/bwi? Als ik dit zou zeggen, dan zou ik, nog afgezien van het feit dat ik mezelf zou desavoueren (maar dat is niet zo erg n a dertig jaar), volgens de gegevens van het statistiekje dat in de laatste aflevering van Folia Civitatis Staat, circa de helft van alle mannelijke en een 69

derde v a n alle vrouwelijke Studenten v a n een fout betichten. D a t gaat mij w a t te ver. Ik wil niet meedoen aan de generaliserende vooroordelen, die over deze zaak in kringen v a n belanghebbenden heersen - ik zeg niet in welke, er zijn er verschillende. O p indrukken v a n die vooroordelen en vooral ook v a n het geaflfecteerde studenten-toontje dat ik had geconstateerd in de vriendenkring v a n mijn oudere broers, was trouwens destijds mijn afkerigheid v a n een mogelijk corpslidmaatschap mede gebaseerd. (Tot geruststelling v a n de hier aanwezige aanstaande A . S . C . ' e r s : die geaflfecteerde lieden waren Leidenaars!) Ik wil dus geen generaliserend oordeel uitspreken: deze zaken staan voor ieder verschillend. Ik wil, wat mezelf betreft, öök niet zeggen dat ik er 'spijt v a n heb' nihilist te zijn geweest; w a n t daar heb ik, after all, weinig aanleiding toe. M a a r ik wil wel zeggen, dat ik - nu in alle rust achteraf beoordeeld - waarschijnlijk beter wel lid v a n een vereniging had kunnen worden. D a t had me althans een deel v a n de inefficientie van m ' n eerste jaren en v a n m'n gevoelens v a n verloren-te-zijn, kunnen besparen. M a a r laten wij ons onderwerp: studeren nu eens v a n een andere kant g a a n bekijken. Ik wil nadrukkelijk die ervaringen v a n de eerste jaren niet vergeten — ik kom er trouwens op terug - maar u zult begrijpen, dat ik de zaak nu toch anders zie dan toen. W a t mijzelf betreft, ik heb tenslotte, zij het wat langzaam, mijn kandidaatsexamen wiskunde gehaald en ben daarna afgestudeerd in de Psychologie. Het feit v a n afgestudeerd zijn verändert j e visie op j e eigen studiemoeilijkheden natuurlijk in vrij aanzienlijke mate. V e r d e r ben ik nu ruim 12 j a a r hoogleraar in de psychologie, en dat heeft opnieuw mijn visie op wat studeren eigenlijk betekent en w a t voor Problemen het met zieh meebrengt, veranderd. Is het mogelijk over die visie iets te zeggen w a t niet alleen voor mij gold - en u misschien wat heeft doen resoneren - maar ook voor u geldt? E n wel voor u allen? Verschillen tussen studies en hissen Studenten. D a t is niet z o e e n v o u d i g ,

gezien de heterogeniteit v a n het gezelschap waarvoor ik nu spreek. U studeert in een stuk of 50 verschillende studierichtingen, die ieder hun eigen karakter en klimaat hebben - de indeling in 7 faculteiten weerspiegelt de enorme diversiteit allang niet meer. U zult in uw Studie geografisch verspreid zijn over een kleine 100 universitaire en para-universitaire instellingen v a n zeer uiteenlopende ligging, inrichting en atmosfeer. Allerlei factoren in de Studie liggen zeer verschillend: de mate v a n studiebinding en controle (b.v. de aanwezigheid of niet v a n eerstejaars-practica, -werkgroepen, studietoetsen, speciale inleidende Colleges, enz.), de ge70

vuldheid van uw lesrooster, de bereikbaarheid van of 'sociale afstand' tot uw hoogleraren, de mogelijkheden van voorlichting en advies, enz. Bovendien hangt wat voor u de knelpunten zullen zijn ook af van uw persoonlijke situatie. Daarbij denk ik niet alleen aan de algemene personalia, zoals sekse, leeftijd, levensopvatting, casu quo kerkgenootschap, het milieu waaruit u komt - al is het zeker dat al deze punten verschil maken. Ik denk ook aan meer persoonlijke, psychologische factoren: wat drijft u tot de Studie in het algemeen en tot de gekozen richting in het bijzonder; welke zijn uw motieven, verwachtingen, plannen, problemen; welke geestelijke bagage en Vermögens brengt u mee en in hoeverre hebt u al geleerd wat werken (studeren) is? Het verenigingsleven heb ik zoeven al aangestipt; misschien bent u daarin geheel geïnvolveerd, in het bijzonder in een van de verschillende Varianten van groentijd of novitiaat (waar ik nu niets vöör oftegen zal zeggen), misschien Staat u nog geheel op uzelf. Ieder van u heeft zijn eigen situatie en eigen problemen. Is er wel iets algemeens over 'studeren' te zeggen? L a a t ik het proberen. De vraag die ik nu wil opwerpen, is wat kenmerkend is voor een academische Studie - vergeleken bij het v.h.m.o., m a a r vooral ook bij andere, niet in het hoger onderwijs geïncorporeerde opleidingen. En in verband daarmee : waarop moet u voorbereid zijn? Wetenschappelijk denken en onderzoeken. Het eerste wat hierover te zeggen valt, is natuurlijk, dat een universitaire opleiding een uietenschappelijke opleiding is. Misschien moet ik bescheiden zijn en zeggen : tenminste wij proberen het. Wij willen niet dat een universitaire opleiding, ook niet in die faculteiten die voor een omschreven beroep opleiden, een 'vakschool' is of wordt. Ik moet toegeven dat de uitspraak 'de universiteit is geen vakschool' wel eens als argument wordt gebruikt om de inefïiciëntie van het hoger onderwijs met de mantel der liefde te bedekken - m a a r de uitspraak zelf is juist en van wezenlijk belang. Een universitaire opleiding moet meer zijn dan opleiding tot een (academisch) vak. M e n komt er niet alleen om een vak te leren, m a a r ook om wetenschappelijk te leren denken en te leren onderzoeken. Het is niet eenvoudig in woorden te omschrijven wat dit inh o u d t ; het is voor een belangrijk deel een instelling, een houding. Wetenschappelijk denken betekent streven, en vaak met een zekere hartstocht streven, n a a r grotere zekerheid, gedegenheid, volledigheid d a n m e n in het gewone leven nodig heeft ; het betekent scherpere zelfkritiek, meer principiële twijfel, verder döorgaan met 'het stellen van vragen' aan de n a t u u r , en a a n de cultuur, d a n voor de 7i

oplossing v a n praktische o f technische problemen direct nodig is. Wetenschappelijk denken is: gegrepen zijn door denk- en onderzoeksdrift, m a a r dat d a n op die m e r k w a a r d i g e rüstige, bescheiden, langzaam-vorderende stap-voor-stap-manier, z è n d e r ' j u m p i n g to conclusions', die typisch voor de wetenschap is. W i e 'wetenschappelijk denkt', is niet alleen in de resultaten v a n het onderzoek geïnteresseerd en eerst recht niet alleen in de toepasbare resultaten, die m e n in de praktijk v a n de beroepsuitoefen i n g k a n gebruiken. H i j loopt öök w a r m voor de methode: de methode v a n redeneren ; de logica v a n het v a k ; de opzet v a n proeven en materiaalstudies, het methodische Instrumentarium in de ruimste zin, inclusief de m e t h o d e n v a n bewerking : analyses, vergelijkingen, wiskundige bewerkingen, statistiek. D e echte wetenschapsbeoefenaar heeft v a a k zelfs meer a a n d a c h t voor de theorie d a n voor de toepassing, meer voor de methode d a n voor het resultaat, meer voor het probleem d a n voor de uitkomst. W i e wetenschappelijk denkt, zoekt strengheid en zekerheid, m a a r is gefascineerd door het onzekere, het problematische. M e n k a n dit alles als v o o r w a a r d e n formuleren, w a a r a a n u m o e t voldoen. N o d i g hiervoor is : belangstelling voor denken en onderzoeken, een weetgierigheid niet eens zozeer o m het weten zelf als o m het zoeken, o m de v r e u g d e v a n het onderzoeken en v a n het redeneren volgens scherpe methoden, met een niet aflatende zelfkritiek. W i e g a a t studeren, zal hiervan iets moeten h e b b e n . 'Liefde" is niet genoeg; titel- of beroepsambitie ook niet. N u k a n m e n tegenwerpen : m a a r is het niet juist de taak v a n de universiteit o m deze belangstelling bij te brengen, dit enthousiasme te w e k k e n ? D e z e tegenwerping is in principe juist. I n d e r d a a d is mijns inziens de eerste taak v a n een goede onderwijsinstelling, universitair o f niet, niet zozeer : kennis bij te brengen (zodat m e n diploma's k a n halen), zoals een in N e d e r l a n d g a n g b a a r misverstand het w i l ; de eerste taak is : te stimuleren tot zelfontwikkeling, en dat houdt d a n dus voor universitair onderwijs in : belangstelling en enthousiasme te w e k k e n voor de wetenschap. M a a r : m e n moet hier v a t b a a r voor zijn en zieh er op insteilen. W i e g a a t studeren, m o e t geboeid kùnnen w o r d e n door het a v o n t u u r v a n het verstand, dat wetenschapsbeoefening is, ook als dit a v o n t u u r verborgen ligt achter een rijstebrijberg v a n te v e r w e r v e n kennis of in moeizame, weinig spectaculaire detailonderzoekingen zonder tal, w a a r v a a k m a a r weinig uitkomt. Concreter : w i e alleen 'mensen wil begrijpen' of 'helpen' is siecht voorbereid o m psychologie o f sociale pedagogiek te g a a n studeren 72

(hij of zij k a n b.v. beter naar een school voor maatschappelijk werk g a a n ) . V o o r andere Studenten geldt dat ook. W i e alleen 'liefde voor een taal of literatuur' heeft, is onvoldoende gemotiveerd voor een universitaire taalstudie; 'liefde voor de natuur' is beslist onvoldoende voor de biologiestudie. Z o zou ik k u n n e n doorgaan. O o k de gerichtheid op het resultaat, het diploma, de titel is niet genoeg, zeker niet als het motief is — u kent de redenering - 'dat j e tegenwoordig niets meer bereikt als j e niet minstens (meester in de rechten of economisch) doctorandus bent.' O o k het feit dat het beroep trekt - dokter te zijn, a d v o c a a t , leraar, predikant, psycholoog, econoom - ook dat is niet voldoende. W i e a a n de universiteit g a a t studeren, moet öök voor wetenschappelijk denken en onderzoeken op zichzelf kunnen w a r m lopen, althans: hij moet dat k u n n e n en willen leren. D a t is voorwaarde nummer i. U i t e r a a r d heeft de wetenschapsbeoefening en dus ook de wetenschapsbelangstelling in iedere studierichting weer h a a r eigen v o r m en g e a a r d h e i d ; m a a r de kern is toch hetzelfde en op de verschillen k a n ik n u niet ingaan. Hoevelen halen het? E e n tweede kenmerk v a n universitaire studies is, zeker in N e d e r l a n d , dat zij grondig, degelijk, langdurig en zwaar zijn. D i t is de algemene ervaring, het blijkt uit de studieprogramma's - en het blijkt, op een niet altijd even bemoedigende wijze, uit de statistieken v a n het hoger onderwijs. L a n g niet ieder, die een eindd i p l o m a heeft dat h e m toegang verleent tot het hoger onderwijs, g a a t studeren; er is alle reden o m a a n te nemen dat degenen die dit w e l doen een naar capaciteiten en studiezin positief geselecteerde groep v o r m e n . Niettemin studeren er veel minder a f d a n er aankomen. V o l g e n s de gegevens v a n het C e n t r a a l B u r e a u voor de Statistiek moet m e n rekenen m e t een rendement dat varieert tussen 4 5 % en 8 0 % . H o e w e l deze uitkomsten berekend zijn op Studenten v a n meer d a n 10 j a a r geleden, namelijk voor de drie generaties v a n Studenten die a a n g e k o m e n zijn in 1948, 1949 en 1950, k a n m e n gerust a a n n e m e n , dat de verhoudingen n u niet veel anders zullen liggen. E r is in ieder g e v a l geen aanleiding o m te v e r w a c h t e n dat zij veel beter zullen z i j n : de studieresultaten lopen eerder met de j a r e n iets terug. M i j o p de Nederlandse statistieken baserend, k a n ik u als volgt toespreken: ' V o o r zover u v a n het mannelijk geslacht bent en u theologie, rechten of medicijnen gaat studeren, zal ongeveer een op de v i j f v a n u het begeerde einddiploma niet behalen. Bent u ingeschreven in de faculteit der natuurwetenschappen of in die der let73

teren, d a n z a l een op iedere drie u w e r de doctoraal-eindstreep niet h a l e n ; in de psychologie of economie is de kans op voortijdig staken v a n de Studie ongeveer twee o p de v i j f ; in de politieke en sociale wetenschappen ongeveer 5 0 % . ' D e z e voorspellingen zijn gebaseerd op landelijke statistieken, die dus niet precies voor A m s t e r d a m gelden - m a a r er is geen sprake v a n dat de Amsterdamse cijfers beter zouden liggen d a n de landelijke. M i j n voorspellingen zullen dus wel in grote lijn uitkomen. l e d e r v a n u k a n natuurlijk hópen dat hij a a n de goede k a n t zit; m a a r veel belangrijker is het, dat ieder v a n u er niet te lang voor n o d i g heeft o m voor zichzelf te weten a a n welke k a n t hij zit - en d a a r o p zijn beslissingen te baseren. H e t is op dit ogenblik een w a t v r e e m d e opmerking, m a a r ik wil h e m toch m a k e n : het staken v a n een Studie, op het juiste m o m e n t , k a n een uiterst verstandig en honorabel besluit zijn. Hoe lang duurt het? O p soortgelijke w i j z e kan ik u toespreken over de studieduur: ' H o e w e l de meeste schoolagenda's a a n g e v e n dat de Studie in de wis- en n a t u u r k u n d e - o m m a a r een voorbeeld te noem e n - s 1 ^ of 6 j a a r in beslag neemt, is de werkelijke gemiddelde studieduur, dus v a n h e n die het halen, eerder 8 à 9 j a a r . V o o r de psychologie gelden helaas soortgelijke v e r w a c h t i n g e n : de fractie v a n de a a n k o m e n d e Studenten, die het tot het doctoraalexamen brengt en daarvoor slaagt - r u i m de helft dus - doet er niet 5^2 j a a r , m a a r gemiddeld meer d a n 8 j a a r over.' 3 Onzerzijds proberen wij hier iets a a n te doen, m a a r het blijkt heel moeilijk. D a t neemt niet w e g dat de schoolagenda gelijk heeft, dat het in 5^2 à 6 j a a r k a n : telkens w e e r studeren er j o n g e mensen a f die het h e b b e n klaargespeeld. M a a r d a a r staan d a n vele anderen tegenover, die 1 ode-, 11 de-, 12de-jaars w o r d e n voordat zij zover zijn. H o u d e n wij 00k rekening m e t de militaire dienst, d a n k a n m e n het voor de gemiddelde mannelijke Student als n o r m a a l beschouwen, dat hij een kleine 10 j a a r ouder zal zijn geworden, v o o r d a t hij a a n het maatschappelijk produktieve gedeelte v a n zijn carrière k a n beginnen. Voorwaarden en succeskansen. D e cijfers zijn verschillend voor de beide geslachten, in zoverre dat een groter percentage meisjes-studenten de Studie voor het einde staakt. H e t verschil in 'rendement' is volgens het C . B . S . circa 1 0 % gemiddeld. H e t lijdt geen twijfel, dat 3. Waarschijnlijk zijn deze getallen de laatstejaren gunstiger geworden; in ieder geval kàn de psychologie-studie tegenwoordig in 4^2 jaar worden voltooid - aantekening 1971.

74

hierbij de o v e r g a n g naar de huwelijkse Staat een roi speelt : de a a n komst in een andere h a v e n dus, v l u c h t h a v e n of thuishaven, al naar gelang v a n het geval. D e 1 0 % verschil is in ieder geval niet bijzonder verontrustend. H e t zou trouwens de moeite w a a r d zijn een sociologische studie te w i j d e n a a n de universiteit als huwelijksmarkt. O o k in dit opzicht heeft onze instelling een maatschappelijke functie - m a a r u zult w e l niet v e r w a c h t e n dat de voorlichting zieh v a n d a a g ook tot dit aspect uitstrekt. V o o r u als groep betekenen deze cijfers waarschijnlijk, dat het risico v a n mislukking groter is d a n u g e d a c h t had en dat, als de onderneming slaagt, het aantal j a r e n dat ermee gemoeid is, bar k a n tegenvallen. Studeren is inderdaad een hele onderneming: universitaire studies zijn 'grondig, degelijk, langdurig en z w a a r ' , zoals ik zoëven al h e b gezegd. H e t betekent vooral, dat niet alleen wetenschappelijke belangstelling, m a a r ook goede intellectuele bek w a a m h e d e n nodig zijn om de studie tot een goed - en niet te laat einde te brengen. D a a r b i j doel ik niet alleen op een goed leerverm o g e n en een goede theoretische intelligentie, m a a r vooral ook op goede werkmethoden, een verstandige tijdsindeling en volharding. U i t dezelfde C.B.S.-publikatie w a a r a a n ik de cijfers voor het studierendement heb ontleend, blijkt ook, dat de prestaties die m e n bij het v.h.m.o. heeft geleverd een zekere voorspellende w a a r d e h e b b e n voor het studiesucces. W i e op school goed gewerkt heeft en, liefst zonder vertraging, met goede cijfers het eindexamen heeft geh a a l d , heeft betere kansen d a n hij of zij, die er met de h a k k e n over de sloot is gekomen. V e r d e r zijn de v e r w a c h t i n g e n in die studies w a a r t o e m e n met meer d a n één d i p l o m a wordt toegelaten, gemiddeld iets gunstiger voor de gymnasiasten d a n voor de h.b.s.'ers, en iets gunstiger voor de b- d a n voor de a-gediplomeerden. M a a r dit ailes is natuurlijk alleen m a a r statistiek, m e t vele individuele uitzonderingen. E e n v o o r b e e l d : het laatste doctoraalexamen in de psychologie dat ik heb afgenomen, was eenh.b.s.-a-gediplomeerde, die het binnen de 6 j a a r had klaargespeeld en ' c u m laude' kreeg. Intellect, volharding, studietechniek. K e r e n w i j terug naar ons probleem, d a n is klaarblijkelijk de tweede eis, of liever de tweede serie eisen, die studeren a a n een universiteit aan u steh : een goed theoretisch intellect - dat moet u h e b b e n - g e p a a r d a a n een verstandige studietechniek - die moet u snel leren - die m e t volharding w o r d t toegepast - dat moet u vooral willen. Efficiëntie en studieplanning zijn noodzakelijk, wil m e n niet tot de vertraagden of tot de studiestakers g a a n behoren - m a a r ik realiseer m e dat dit gemakkelijker gezegd d a n g e d a a n is. Probeert u het alstublieft.

75

Is een Student volwassen? E e n derde typisch kenmerk v a n de universit ä r e Studie is de veel besproken studievrijheid. Dit is een zaak waarover veel te zeggen is - pro en contra. Vooreerst pro: er zit iets moois in, dat de Student de vrijheid heeft zijn eigen tijd in te delen, de Colleges te volgen en ze met die mate v a n getrouwheid te volgen, die hij zelf meent nodig te hebben, zijn eigen tentamina aan te vragen als hij het gevoel heeft daarvoor klaar te zijn, enzovoorts. D e universiteit geeft in deze regeling v a n de Studie als het wäre te kennen, dat zij de Studenten als volwassenen wenst te beschouwen. D a t is stellig mooi - zij het wat plotseling, na de schoolse v.h.m.o.-tijd. M a a r de medaille heeft een ernstige keerzijde. D e moeilijkheid is namelijk, dat de Student in feite helemaal niet volwassen is. H i j is maatschappelijk niet volwassen; hij kan het zelfs niet worden zolang hij studeert; hij kan immers nog niet, althans niet op de door hem gewenste wijze en op het door hem gewenste niveau, in zijn eigen onderhoud voorzien. O o k krijgt hij - of zij - al studerende de leeftijd om te trouwen; maar dit probleem is niet op de toch nog steeds meest gewenste wijze op te lossen, namelijk pas te trouwen als men in zijn onderhoud kan voorzien. Er zijn er, die daar niet op wachten - maar dat lost ook niet alle problemen op. E n dit is, zoals w e gezien hebben, niet een kwestie v a n 'een paar studiejaren', maar v a n een lange, substantiele periode in het leven v a n de meeste Studenten. Studeren betekent: uitstel v a n de sociale inschakeling, een 'verlengde j e u g d ' en veelal een verlaat huwelijk - en dat is voor veel Studenten moeilijk te verwerken. 'Werk' zonder 'Dank je'. D a a r b i j komt, dat de praktijk v a n het studeren bepaald niet alleen bestaat uit dat fascinerende avontuur v a n het verstand, dat ik u zoeven heb geschetst. Er is ook veel blokken, 'domweg leren' bij, voor tentamina en examens, het valt niet te ontkennen. M e n noemt studeren voor een tentamen ook wel 'werken', maar het is geen werken in de sociale zin v a n het woord, w a n t het is niet echt produktief. O m dit 'werk' zit namelijk niemand verlegen, men doet het alleen voor zichzelf, de maatschappij zegt niet 'dank j e ' voor alle geinvesteerde tijd en energie. Het enige 'antwoord' dat j e krijgt op maandenlang studeren, is een gesprek of alleen maar een uitslag op tentamen of examen, dat in geen verhouding kan staan tot de hoeveelheid energie en de identificatie met de stof, die j e hebt moeten opbrengen. Ik heb dit eens, weliswaar wat kras, maar naar ik meen toch niet onjuist, zo uitgedrukt: alleen-maar-studeren is op den duur een

76

psychisch onhygienische bestaansvorm. 4 Is studeren voor een tent a m e n of e x a m e n het eilige w a t j e te doen hebt - afgezien v a n ontspanning - d a n leef j e op andermans kosten en j e doet 'werk' dat niet produktief of creatief is en w a a r geen m e r k b a r e vraag naar bestaat. D o o r het ontbreken v a n de sociale wisselwerking - het ' d a n k j e ' v a n de andere kant - k a n dit op den d u u r niet bevredigend zijn. Natuurlijk bestaan de meeste studies, gelukkig, niet alleen uit tent a m i n a en e x a m i n a : men moet ook practica volgen, scripties m a k e n en soms eigen kleine onderzoekingen uitvoeren, en dat is actiever en meer produktief werk. M a a r toch ligt hier een ongemakkelijk en reeel probleem v a n het student-zijn. M a a t s c h a p p e l i j k is de Student een buitenstaander, i e m a n d die uitdrukkelijk (nog) niet meedoet en niet produktief is; en zijn werk k a n hem, voor zover het uit examenstudie bestaat, geen creatieve of sociale bevrediging schenken. Hij kan er in deze situatie gemakkelijk aan gaan twijfelen of hij eigenlijk wel wat waard is en of het allemaal wel ergens voor dient. U herkent hierin ongetwijfeld al iets v a n w a t ik u zoeven v a n m i j n persoonlijke Studieproblemen h e b verteld. H o e w e l er sinds 1932 veel verbeterd is, is dit nog steeds een kernprobleem. Studievrijheid - onverbondenheid. V a n deze k a n t bekeken n u is de studievrijheid een zeer dubieuze zaak. Z i j betekent namelijk een verscherping v a n dit probleem, zij betekent immers dat de universiteit zieh niets a a n j e gelegen laat liggen! O f j e op Colleges komt of niet, of j e thuis studeert of niets uitvoert - er wordt niet n a a r gev r a a g d en er w o r d t niet o p gereageerd. D e Student m o e t alles 'zelf weten'. D a t is in principe mooi, m a a r het betekent ook, dat er geen respons is. U i t een oogpunt v a n sociale wisselwerking gezien, is de hooggeroemde studievrijheid eigenlijk een volstrekte onverbondenheid v a n de universiteit met h a a r Studenten: zij steekt geen h a n d uit, ook niet als het mis gaat. M e n zou k u n n e n zeggen - opnieuw w a t kras, m a a r niet onjuist - dat de Student door deze h o u d i n g v a n de universiteit eigenlijk niets zo v a a k en zo duidelijk w o r d t meegedeeld als: dat hij best gemist k a n w o r d e n ! E n inderdaad, als i e m a n d v e r d w i j n t of afvloeit zonder diploma - en dat doet, zoals w e gezien hebben, zeker een op iedere drie a a n k o m e n d e Studenten - d a n merken de universit ä r e instanties dat, dankzij de studievrijheid, dikwijls öf helemaal niet ö f p a s n a j a r e n . M e n denke niet, dat ik de studievrijheid geheel z o u willen afschaffen; m a a r ik zou haar w e l drastisch beperkt willen zien. O n 4. I n : Problemen en mogelijkheden bij de zelfverwerkeling, p. 35 (zie noot 2, p. 66).

77

der dit grote w o o r d ligt een groot p r o b l e e m v a n het student-zijn verborgen. D e sociale situatie v a n de Student - lichamelijk en geestelijk 'volwassen', m a a r maatschappelijk onvolwassen; 'werkend', m a a r zonder produktiviteit of sociale w a a r d e r i n g ; 'vrij', m a a r tevens sociaal onverbonden, e e n z a a m - deze sociale situatie is niet gemakkelijk. De Alma Mater voedt wel, maar koestert niet; m e n is bij h a a r niet geborgen. D e z e uitspraak is v a n iemand anders, ik weet niet meer v a n wie. W e l weet ik, dat weer een ander er a a n toevoegde: ' E n ook die v o e d i n g lijkt v a a k meer o p een centrale keuken d a n op een moeder.' O o k op dit probleem moet m e n voorbereid zijn als m e n g a a t studeren. Zorg zelf voor verbindingen. W a t kunt u er zelf tegen doen? H e t antw o o r d is vrij duidelijk. A l s de universiteit h a a r Studenten niet bindt, d a n kunnen deze altijd nog zelf voor verbinding zorgen. 5 U kunt v r a g e n stellen, zelf contacten zoeken met docenten, assistenten en meer ervaren Studenten, u kunt zieh 'in-vechten'. U kunt zelf zorgen voor contacten met collega's op de Collegebanken, o f trachten v i a het verenigingsleven (A- of B-kernen) vaste punten en een groep te vinden, w a a r i n u past. D e universiteit is geen gemeenschap, m a a r men k a n er w e l zijn eigen gemeenschap o p b o u w e n . M a a r het is d a n ook z a a k dit te doen, en wel v a n den beginne a f aan! A l s ik n u nog eens terugblik naar m i j n eigen eerste studiejaren, d a n is dit m i j n hoofdfout geweest: ik heb me l a n g niet voldoende in-gevochten. Ik was enerzijds te verlegen, te geimponeerd en te 5. D e hier besproken v r a a g is, w a t de Student individueel kan doen. O p de v r a a g w a t Studenten collectief kunnen doen, is een antwoord, anno 1957, te vinden in Problemen en mogelijkheden... (zie voetnoot 2). D e desbetreffende passage is interessant in het licht van latere gebeurtenissen (p. 35): ' . . . W e zullen ons moeten realiseren w a t het hoofdprobleem is: de kritieke, 'psychisch-onhygienische' situatie van de Student. D e Studenten zullen in h u n noden moeten worden opgevangen, door een gezamenlijke bestrijding van de gevaren, die aan deze situatie verbünden zijn. Eigenlijk betekent dit in de eerste plaats een pleidooi v o o r : Studenten van Nederland, verenigt u. Jullie zijn geen bevoorrechten meer, maar maatschappelijke outcasts - hoogstens bevoorrechte outeasts. Z o r g t ervoor elkaar te helpen, nieuwelingen op te v a n g e n ; dat is jullie taak. Blijft niet voortdenken in tradities v a n studentenleven uit de vorige e e u w ; volhardt niet zo in het ophouden v a n een stand die gij niet meer hebt. V e r d r i n g t niet zo u w werkelijke tegenwoordige problemen, tracht ze onder ogen te zien en door samenwerking op te lossen. N o d i g is een studenten-organisatie, die veel hechter is d a n op dit ogenblik mogelijk is, een veel hechtere gemeenschapsvorm dus.'

78

gauw geschrokken van tegenslagen - maar toch ook gewoon: te eigenwijs. Ik dacht, dat ik het wel alleen kon, ook zonder altijd mee te doen, en erbij te zijn, en zonder me veel aan te trekken van adviezen van anderen. Ik hoop dat u verstandiger bent en dat mijn advies enig effect zal hebben... Dat advies luidt - ik herhaal het: Vecht u in bij de Alma Mater! Als zij geen inlichtingen, geen steun, geen antwoord op uw daden geeft, dwing haar dan tot antwoorden door döor te vragen, op spreekuren van docenten, na en tussen de colleges, in contacten met oudere medestudenten, door samen te werken met jaargenoten, enz. Als de Alma Mater u geen verplichtingen oplegt, schep uzelf dan verplichtingen, door werkschema's op te stellen, waaraan u zieh moet houden, door uw gezicht te laten zien en u te laten kennen, en opnieuw, door met anderen samen te werken. Wees niet obseuur; doe mee als uw medewerking wordt gevraagd voor een experiment, of voor een bespreking over zaken van Studie en universiteit. Zorg dat u erbij hoort en erbij bent. Invechten: veroveren van een voorrecht. Vatten wij nu nog met een paar woorden samen wat kenmerkend is voor een universitaire Studie. Een universitaire opleiding is ten eerste een wetenschappelijke opleiding, die vereist dat men zin voor wetenschappelijk redeneren en onderzoeken, zo men wil een zekere 'wetenschappelijke drift', heeft en ontwikkelt. Ten tweede zijn universitaire studies grondig, langdurig en zwaar: zij vereisen, bij een goed leervermogen en een goed theoretisch intellect, vooral: het ontwikkelen van een verstandige studietechniek, die consequent en met volharding wordt toegepast. Studeren aan de universiteit betekent voorts, dat men tekent voor een verlengde jeugd en een verlate maatschappelijke inschakeling en voor de hoofdbezigheid 'studeren', die weliswaar soms fascinerend kan zijn, maar vaak ook uit een oogpunt van sociale behoeften zeer onbevredigend en moeilijk. Vereist wordt dat men daar tegen kan - mede door er op voorbereid te zijn —, dat men de situatie met de nodige zelfdiscipline blijft beheersen. Ten derde is kenmerkend - nog steeds - een grote mate van studievrijheid. Laten wij de romantiek om dit begrip voor wat ze is, d a n betekent dit in feite, dat de Alma Mater je niet uit zichzelf de weg wijst, je fouten niet corrigeert, praktisch niet reageert op wat je van je Studie maakt - kortom, zieh eigenlijk niets aan je gelegen laat liggen. Tenzij je er zelf voor zorgt voortdurend naar de weg te vragen, bij te blijven en erbij te zijn, j e te laten kennen en contacten en verplichtingen te zoeken. Dat alles heb ik samengevat in het advies: Vecht u bij de Alma Mater in. 79

Te mögen studeren wordt vaak een voorrecht genoemd - en dat kan het ongetwijfeld zijn. Maar dit voorrecht kan alleen genoten worden, j a het is alleen een voorrecht voor wie het weet te veroveren.

80

8. Propaedeuse nieuwe stijl: 30 Stellingen over hoger onderwijs, Nederland, anno 1964

Was in het vorige hoofdstuk nog voornamelijk de psycholoog aan het woord, die probeert Problemen van Studenten te begrijpen en advies te geven over hoe zij zieh zo verstandig mogelijk in (of tegenover) het'systeem' kunnen opstellen, in de drie nu volgende hoofdstukken gaat dit systeem zelf op de helling. De voorstellen in deze reeks Stellingen1 zijn inmiddels voor een deel in de nota's van prof. Posthumus2 verwerkt, voor een ander deel door die zelfde nota's achterhaald. Een kenmerkend verschil met de huidige discussie is, dat het probleem van de afvallers bij de invoering van zo'n selectieve propaedeuse nog praktisch geen aandacht krijgt - ook niet bij Posthumus trouwens. Dat probleem, gecombineerd met dat van de coördinatie van w.o. en h.b.o., is nu (1971) het heetste hangijzer. Dat neemt niet weg, dat de argumenten en een deel van de voorstellen in de 30 Stellingen nog zeer actueel zijn als bijdragen tot de oplossing van een deelprobleem, dat niet onder de tafel mag geraken. I Woord vooraf Het volgende is niet meer dan w a t de subtitel zegt: 30 Stellingen, d.w.z. doordachte meningen v a n de schrijver. Deze Stellingen houden onderling verband - zoals de lezer stellig zal bemerken - m a a r deze lijn is niet dwingend. V e r d e r is slechts bij een enkele Stelling enige adstruetie gegeven: het betoog is dus zeer onvolledig. Een meer uitgebreide vorm zou echter te veel plaatsruimte vereisen. Hopelijk kan het betoog ook in deze vorm enkelen overtuigen — en velen stimuleren. II Over de doelstellingen 1. Het doel van alle onderwijs, en dus ook v a n hoger onderwijs, is tweeerlei: 1. Gepubliceerd in Universität en Hogeschool, 10, 6,1964, p. 355-363. 2. K . Posthumus: De universiteit, Doelstellingen, funeties, strueturen. ('s-Gravenhage: Staatsuitgeverij 1968; en twee Voortgangsnota's 1970. 8l

a. het afleveren v a n (oud-)leerlingen, die door het genoten onderwijs - d.i. door de verworven kennis, de v e r w o r v e n v a a r d i g h e d e n en de v e r w o r v e n geestelijke ontwikkeling ('vorming'), w a a r het bijbehorende d i p l o m a voor Staat - maatschappelijk waardevoller zijn geworden, conform de specifieke functie v a n het onderwijs in kwestie; b. het bevorderen v a n een voor het individu optimale ontwikkeling, ook los v a n zijn inpassing in de maatschappij, d.i. los v a n de verhoging v a n zijn maatschappelijke ' w a a r d e ' . 2. D e maatschappelijke ' w a a r d e ' v a n afgestudeerden, w a a r v a n in i sprake is, is niet alleen een kwestie v a n w a t de maatschappij a a n mensen en a a n kwaliteiten in die mensen v r a a g t , en a a n mogelijkheden b i e d t : Wat'de maatschappij vraagt' - hoeveel, in welke v a k ken, w a t voor typen mensen, op welke (afstudeer-)lecftijd?, etc. is niet altijd reeel. 3. Enkele v a n de in 2 bedoelde niet-reele factoren - w a a r m e e dus in eerste instantie geen rekening dient te w o r d e n gehouden bij de organisatie v a n het H o g e r O n d e r w i j s - zijn de v o l g e n d e : a. E r is v a a k v r a a g naar 'academici' op grond v a n statusoverwegingen voor functies, w a a r i n ook niet-academisch g e v o r m d e n zeer w e l kunnen voldoen (m.o.-akte-bezitters versus doctorandi; h.t.s.'ers versus ingenieurs; n.o.i.b.'ers versus e c o n o m e n ; administratieve practici versus juristen; sociale werkers versus sociaal-pedagogen; etc.). b. H e t ziet er voor verscheidene vakken naar uit - zeker in een periode v a n hoogconjunctuur - dat het aantal reeds gearriveerde afgestudeerden in sterke mate de zogenaamde vraag van de maatschappij beinvloedt: enerzijds door coöptatie en Parkinson (ingenieurs willen ingenieurs als collega's en medewerkers), anderzijds doordat de aanwezigheid v a n X - o l o g e n het bewustzijn v a n X-ologische Problemen - en dus de v r a a g naar X - o l o g e n - bevordert. c. E e n combinatie v a n a (status) en b (invloed der gearriveerden), namelijk het verzet van vakverenigingen van X-ologen tegen alles wat als statusverzwakking wordt gezien (bekorting, vereenvoudiging, rationalisering v a n de Studie), heeft nogal eens invloed op de v r a a g ; m e n wil b.v. geen 'beperkte specialisten', die 'kort' hebben gestudeerd, op de praktijk zijn '(af-)gericht', m e n wil geen leraars- naast een research-doctoraal, etc. d . D e ' v r a a g v a n de maatschappij' is soms te zeer georienteerd op onmiddellijke behoeften, die of door de maatschappelijke ontwikkeling of door de ontwikkeling v a n de wetenschap in kwestie (waarbij de vraag-bepalende instanties v a a k achterlopen) op ändere wijze kunnen w o r d e n v e r v u l d - dus niet door meer 82

X-ologen (X-onomen, X-isten, X-ici, X-eurs). e . A n d e r z i j d s falen

officiele prognoses vaak — e m p i r i s c h feit -

o.m.

door onvoldoende doordachte vergelijkingen met buitenlandse aantallen en soorten academici; met name worden zij nogal eens opgesteld onder hooghartige verwaarlozing van wat onze hogere beroepsopleidingen afleveren (h.t.s., kweekschool, m.o.opleidingen, n.o.i.b., e.a.). f.

De eisen die 'de praktijk'

(de maatschappij)

aan afgestudeerden zou

willen stellen, zijn vaak irreeel, i n die z i n , d a t v a a k v a n h e t h o g e r

onderwijs een vaardigheidstraining en persoonlijkheids-'vorming' verwacht wordt, die de praktijk, eventueel in combinatie met post-doctorale Studie, veel beter zou kunnen geven, maar verzuimt te geven. 4. Over de betekenis van de onder i b genoemde doelstelling (optimale individuele ontivikkeling), en zeker over de onderwijsmiddelen die daartoe zouden moeten worden aangewend, bestaan vele, sterk uiteenlopende meningen - d i e alle z e e r siecht gedocumenteerd z i j n .

5. Tegenover de opvatting - een van de in 4 bedoelde meningen - dat het hoger onderwijs zieh tot taak zou moeten rekenen £eenzijdigheid' in de persoonlijkheidsontwikkeling van de Studenten tegen te gaan, worde hier gesteld, dat vermijding van persoonlijke eenzijdigheid

p r i m a i r onder de verantwoordelijkheid

van de student v a l t ;

universiteit en hogeschool kunnen hoogstens stimuleren en gelegenheid bieden; en dät moeten zij natuurlijk doen. 6. Anderzijds: 00k zonder bemoeienis met persoonlijkheids'vorming' 3 is het duidelijk dat een rationeel ingerichte opleiding voor de meeste academische beroepen niet eenzijdig kan en mag zijn: een leraar, een medicus, een ingenieur, een econoom, een X-oloog heeft praktisch altijd öök andere kennis en vaardigheden nodig dan die van zijn (hoofd-)vak alleen. 7. O p grond van 4, 5 en 6 kunnen wij stellen, dat het Hoger Onderwijs aan de in i b genoemde doelstelling kan voldoen door aan Studenten in ruime mate de gelegenheid te bieden (en hen te stimuleren) tot het volgen van niet-verplichte Colleges en seminaria en het bijwonen van symposia en lezingen over wetenschappelijke onderwerpen; wij bepalen ons nu verder tot ia. 8. W a t i a b e t r e f t , e e n formulering

van de doelstelling van een acade-

mische Studie zal iets moeten zeggen over: (parate) kennis van het v a k ; wetenschappelijk zelfstandig kunnen 3. De term is misleidend en misplaatst: door opvoedingen onderwijs 'vormen' wij evenmin de persoonlijkheid als een huisarts een grieppatient 'geneest'. Men kan hoogstens het proces bevorderen - waarin de leerling/patient de enige werkelijk actieve partij is.

83

denken en onderzoeken; kunnen hanteren van hulpmiddelen en bronnen; beheersen van methoden en specifieke vaktechnieken; kunnen toepassen van wetenschappelijke kennis; het willen doen van dit alles; belangstelling, enthousiasme, 'liefde' voor het v a k ; het kennen van de grenzen van eigen competentie: weten wanneer en waar je advies aan beoefenaars van andere vakken (of specialismen) moet vragen; e.d. - hoe de formulering precies zal luiden, hangt overigens sterk van de studierichting af. 9. Rationele doelformuleringen, die, op een bruikbare wijze uitgewerkt (in termen van categorieen als in 8), specificeren wat voor een bepaalde studierichting als eindresultaat van de academische opleiding wordt gezien, zijn in Nederland bedenkelijk schaars. III Doel en middelen 10. Zon