Brein@work: wetenschap en toepassing van breinkennis 9789031378159, 9031378151 [PDF]

Zitiervorschau

Brein@work

brein@work

Onder redactie van: Nina Lazeron Ria van Dinteren

Wetenschap en toepassing van breinkennis

Springer Uitgeverij BV Houten 2010

© 2010 Springer Uitgeverij BV Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen. De uitgever heeft getracht met alle auteursrechthebbenden contact op te nemen. Niet in alle gevallen is het gelukt contact te leggen met de auteursrechthebbende. Diegenen die menen recht te kunnen laten gelden, worden verzocht om contact op te nemen met Springer Uitgeverij b.v.

isbn 978 90 313 7815 9 nur 841

Vormgeving omslag en binnenwerk: Bottenheft, Marijenkampen

Springer Uitgeverij BV Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten

www.springeruitgeverij.nl

Inhoud Voorwoord 17 Inleiding 21 Opbouw van het boek Inhoud thema’s 25

het brein en leren 1

25

33

de p s y c hol o g i e va n h e t l er e n 37 Onthouden, vergeten en de opslagcapaciteit van de hersenen Jaap Murre

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12

Episodisch en semantisch geheugen Impliciet geheugen 38 Emotioneel geheugen 39 Conditionering en gewoontevorming Procedureel geheugen 41 Werkgeheugen 41 Consolidatie van het geheugen 43 Vergeten 44 Effectief leren en onthouden 45 Context en transfer 47 Stress en arousal 47 Conclusie 49

2 de h er s e ne n, e e n l er e nde mac h ine Het resultaat van een heel lang evolutieproces Wytse J. Wadman

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

37

40

51

Opbouw en organisatie van de hersenen 51 Basisschema van de hersenen 52 Hersenen zijn adaptief en plastisch 54 Stapeling van neuronale netwerken 55 Het belang van de context van het leren 55 Het belang van oefenen 56

2.7 2.8 2.9 2.10

Leren versus vergeten 58 Aanpassen onder pathologische omstandigheden Spiegelneuronen 58 Tot slot 59

het plastische brein 1

58

61

ons ma a k b a r e b r e in 65 Hersenen zijn plastisch en worden mede gevormd door gedrag en omgeving Interview met Margriet Sitskoorn door Nina Lazeron en Ria van Dinteren

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

De maakbaarheid van hersenen 65 Veel oefenen helpt 66 Hersenproblemen van nu 66 Ervaringsafhankelijke plasticiteit 67 Manipuleren van de hersenen 67 Ouder worden heeft voordelen 69 Op zoek naar antwoorden 70

2 b r e in f unc t i e s in sp or t, mu z i ek e n ne uror e va l id a t i e 71 Toepassingsmogelijkheden van recente inzichten Interview met Ben van Cranenburgh, neurowetenschapper, door Sandra Ringeling en Paul van Rompu

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3

Breinfuncties en hersenlagen 71 In gedachten bewegen 73 Het belang van intensiteit en context 74 Levensstijl en invloed op hersenplasticiteit Tot slot 75

75

de l e er v ergun n ing 77 Weten hoe de hersenen werken, helpt ons bij leren Brigitte Spee

3.1 3.2 3.3

De ‘fixed’ en ‘growth mindset’ 78 Verwerven van de leervergunning 79 Conclusie 83

4 v er a nder e n va n ged r ag 85 Rekening houden met de werking van de hersenen bij coaching Cora Smit, Pepijn Pillen & Saskia Tjepkema

4.1 4.2 4.3 4.4

Hersenen en gedragspatronen 86 Ondersteuning bij veertig dagen oefenen Toepassing in de coachpraktijk 90 Tot slot: de kern van veertig dagen coachen

beïnvloeden van het brein 1

91

95

de rol va n sp i e ge l ne urone n 99 De rationele verklaring voor datgene wat we onbewust en als vanzelfsprekend leren Jayne Jubb

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

Ontdekking van spiegelneuronen bij apen 99 Werking van spiegelneuronen 100 Het menselijke spiegelneuronensysteem 101 Spiegelneuronen en taalontwikkeling 102 Spiegelneuronen en emotie 103 Spiegelneuronen en inlevingsvermogen 104 Tot slot 106

2 sp i e ge l ne urone n in l e er si t ua t i e s Het creëren van effectievere leersituaties Paul van Rompu

2.1

2.2

2.3 2.4 3

87

107

Casus I Het effect van voorbeeldgedrag, voordoen, instructie, zichtbaar en hoorbaar leiderschap 107 Casus II Het inzetten van audiovisuele middelen (foto’s, videoprogramma’s, films) in leertrajecten 110 Casus III Het effect van visualisatieoefeningen 112 Voorlopige conclusies voor opleiders 114

l er e n e n v erge t e n va n r e c l a me b o od s c h a p p e n Toepassing van het ‘Memory Chain Model’ Jaap Murre

3.1 3.2 3.3 3.4

Memory Chain Model 118 Zielskes experiment met reclamedrukwerk Analyse van de SPOT-studie 122 Conclusie 122

120

117

127

4 h e t ma nage n va n i r r a t ione e l ged r ag Toegepaste breinkennis voor managers Paul Postma

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5

Vier methoden om het werkelijke gedrag te onthullen 127 Fysiek 128 Associatief 129 Observatie van actueel gedrag 130 Gedrag uit het verleden 131 Nieuwe perspectieven voor een effectieve managementbenadering

o v er t u i g ing sk r ac h t e n b e ïn v lo eding 135 Zes beïnvloedingstechnieken als constructieve hulpmiddelen Interview met Robert Cialdini, door Marloes Zevenhuizen

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7

Autoriteit en overtuigingskracht 135 Het sympathieprincipe 136 Het consistentieprincipe 138 Het wederkerigheidsprincipe 139 Het principe van sociale bewijskracht Het schaarsteprincipe 142 Tot slot 143

141

6 v o or k e ur spat rone n in ged r ag op sp or e n Marcia Biesheuvel

6.1 6.2 6.3 6.4

Voorgeschiedenis Toepassing 147 Casuïstiek 147 Conclusie 148

stress en emoties 1

145

151

l er e n e n s t r e s s 155 Persoonlijke positieve arousal voor succesvol leren Interview met Merel Kindt, door Nina Lazeron

1.1 1.2 1.3 1.4

Stress helpt bij leren 155 Effecten van stress in de hersenen 156 Afleren van angstreactie 157 Tot slot: condities voor leren en stress 158

145

132

2 v rol i jk h e id a l s r e medi e t e ge n v erou der i ng Het progressieve effect van stemming op cognitieve prestatie Richard Ridderinkhof en Mirre Stallen

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3

161

Cognitieve functies en ouder worden 161 Krimpen van de hersenen 162 Reorganisatie van de hersenen 164 Voorkeur voor positieve emoties 165 Dopamine als tegengif 167 Blijven leren met dopamine 167 Vrolijkheid, leren en ouderdom 169 Verder onderzoek 171 Conclusies 171

r at ione e l e mo t i e v e t h er a p i e 173 Het managen van emoties in werksituaties Cora Smit

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Het ABC van de RET 174 Bewustwording van eigen gedachten 175 Doorbreken van de vicieuze cirkel 176 Geen discussie over emoties 177 Tot slot: aanleren van nieuw denkgedrag 178

4 v er a nder ing va n o v er t u i g inge n d o or t e v er t r ek k e n va nu i t d r i j f v er e n 181 De werking van de hersenen bij coaching op overtuigingen Martijn Frijters

4.1 4.2 4.3 5

Overtuigingen en drijfveren Casussen 184 Conclusies 186

181

p ro g r e s si v e me n t a l a l i g n me n t ( p ma ) Via associatie naar het onderbewuste Paul Bartels

5.1 5.2 5.3 5.4

Clusters en bad clusters 187 Waarom werkt PMA? 189 PMA in de praktijk 189 Ten slotte 194

187

rust in het brein 1

197

s l a p e n om t e l er e n 201 Het belang van goede slaaphygiëne Lucia Talamini

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

Wat is slaap? 202 Herverwerking van informatie tijdens slaap? 204 Effecten van slaap op leren en geheugen 205 Wat kan een opleider met deze informatie? 207 Slaap en emotie 208 Tot slot 209

2 ze n e n de k uns t va n h e t l er e n 211 Meer dan een gewone vaardigheidstraining Interview met Rients Ritskes, door Ria van Dinteren

2.1 2.2 2.3 3

Techniek van bewuste aandacht Meditatie in bedrijven 212 Tot slot 216

s t r e s sr educ t i e d o or mind f ul ne s s Een techniek die helpt bij stressreductie Johan Tinge

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Wat is mindfulness? 217 De training 218 Werking mindfulness 219 Loslaten van stresserende patronen Mindfulness en medewerkers 221 Verder onderzoek 221 Tot slot 223

zintuigen en leren 1

211

217

220

225

h e t z in t u i gl i jk l er e n 229 Hoe je van leren rijke breinsensaties maakt Jacqueline Willems

1.1 1.2

Het optimaliseren van leren 229 Voorbereiding workshop ‘Het breinlaboratorium’

230

1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

Gehoor 231 Gezichtsvermogen 231 Tastzin 233 Smaakzin 234 Reukzin 235 Resultaten van zintuiglijk leren Conclusie 237

236

2 l er e n me t b e e l de n 239 Het gebruik van beelden in opleidingssituaties Lia Bijkerk

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 3

Beelden en leerdoelen 239 Visueel-ruimtelijke intelligentie en visuele geletterdheid ‘Generatie Einstein’ 241 Werken met beelden 241 Soorten beelden 243 De opbrengsten van werken met beelden 245 Ten slotte 247

l e f f u t ur e ce n t er r i jk s wa t er s t a a t 249 De invloed van een zintuigelijk rijke omgeving op leren Maarten van Rijn

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Het LEF future center als leeromgeving 250 Het bieden van ruimte en afwisseling 252 De facilitator – een korte verkenning van de rol 253 Voor welke processen is deze leeromgeving geschikt? 254 Gebruik van de leeromgeving – twee praktijkvoorbeelden 254 Leren in een gefaciliteerde omgeving 257 Tot slot 258

activeren van talent 1

240

263

u i t bl in k e n is h a r d w er k e n Hoezo talent? Daphne van Paassen

1.1 1.2 1.3

Neem een mentor Onderzoek 268 Trainen 269

268

267

1.4 1.5 1.6

Potentie 271 Toewijding 272 Tot slot: passie 274

2 c a rol d w e c k 277 Hoe je mindset gedrag en resultaat kan bepalen Interview door Nina Lazeron en Ria van Dinteren

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3

Twee verschillende mindsets 277 Impact van de mindset in organisaties Een mindset veranderen 280 Uitdagingen voor de toekomst 281 Tot slot 281

279

ta l e n t on t w i k k e l ing 283 Opsporen en ontwikkelen van talent in organisaties Heike Aiello

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Talent en hersenen? 283 Talent en managementverantwoordelijkheid 286 Talent leren zien 286 Groeigericht medewerkersgesprekken voeren 287 Casus: VROM – het talentgericht ontwikkelgesprek 288 Literatuur 291 Conclusie 292

4 at t r ibu t i e s 293 Topprestaties door geloof in jezelf en in je mensen Cora Smit, Nina Lazeron en Anna van der Horst

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9

Wat zijn attributies? 293 Attributies en verwachtingen 295 Negatieve attributies 295 Invloed van docent op leerling 296 Invloed van leerling op docent 297 Invloed van attributies in de werkomgeving? 298 Factoren die van invloed zijn op het verkrijgen van attributies Hoe attributies te gebruiken in werksituaties 299 Conclusie: positieve attributies beïnvloeden prestaties 300

298

5

me ta f or e n e n t a l e n t 303 ‘Je snapt iets pas echt, als je hiervoor een metafoor kunt bedenken’ Wouter Reynaert

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7

Competenties versus talenten 303 Motivatie: de kern van de zaak 304 Grondhoudingen en persoonlijkheidsontwikkeling 305 Verbinden als essentieel proces bij loopbaanontwikkeling Beelden van talenten 307 De tentoonstelling 313 Tot slot 313

6 b r e in pa sp o or t v o or e e n sc h er p er le er a a n bod Bewustwording van het brein van lerenden helpt bij leren Linda Luchtman

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7

Het breinpaspoort 315 Dominantie van hersenhelft 317 Voorkeur 318 Meervoudige intelligentie 318 Motiveren en inspireren 319 Reflectie 319 Tot slot 320

leerprincipes en leersituaties 1

315

323

de b r e in p r inc ip e s va n h e t a l l ed a ag s l er e n 327 Hoe mensen leren en wat we daarvan moeten toepassen binnen HRD Geoffrey Caine en Renate N. Caine

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

Wat is natuurlijk of alledaags leren? 327 Onderzoek naar leerprincipes 328 De twaalf leerprincipes 328 De drie kernelementen voor effectieve leerprocessen Leerresultaat 333 Tot slot: conclusies en een aandachtspunt 334

2 b e w u s t l er e n me t h e t on b e w u s t e 337 Het onbewuste gebruiken bij leren en opleiden Interview met Ap Dijksterhuis, door Ria van Dinteren en Paul Bartels

331

305

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3

Verbeelden en leren 337 Complimenteren helpt bij leren Het onbewuste en leren 338 Onbewust leren op school 339 Tot slot 339

338

341

in v lo ed va n n i e u w e medi a op h er s e ne n e n le er s t i j le n ‘Hersenen hebben zich niet ontwikkeld om te leren, maar om te overleven’ Interview met Piet Kommers, door Sandra Ringeling en Ria van Dinteren

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8

Nieuwe media als promotor van innovatie 341 Holistische en seriële leerlingen 342 Leerstijlen en slaap 343 Consequenties van leerstijlen voor het leeraanbod 344 Nieuwe media en betekenisgericht leren 345 Effecten van holistische en seriële leerstijlen 346 Ontwikkelingen in de toekomst 347 Tot slot 348

4 de c r e a t i e f l er e nde me ns 349 Onderwijs, onderzoek en de kunst van het creatieve denken Paul Delnooz

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5

Grondslag 1: theorievorming versus praktisch onderzoek Grondslag 2: constructivisme 350 Grondslag 3: kennis, reflectie, creatief denken 351 Het model van de creatief lerende mens 354 Bevindingen 355 Tot slot: richtlijnen 356

349

h e t v o ede n va n c r e at i e f de n k e n 359 De ontwikkeling van denkvaardigheden als bron van leren bij Koning Willem 1 college Frans van Gaal

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9

Lateraal denken 360 Divergeren en convergeren 361 Historische analogie als probleemoplosser Het uitsplitsen van denkstijlen 363 (Zelf)reflectie 364 Oefenen van lateraal denken 365 Meervoudige intelligentie 366 Denkvaardigheden als perspectief 367 Tot slot 368

363

6 l er e n e n w er k e n t e ge l i jk er t i j d De omgekeerde leerweg Erica Aalsma

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 7

369

De Waterfabriek 369 De opleidingen 371 De omgekeerde leerweg 373 Begeleiding 374 De opbrengst van deze manier van werken Uitbreiding in de toekomst 377

376

de v er pa k k ing b i j l er e n 379 Niet de inhoud maar de vorm zorgt dat iets blijft hangen Judith Droste en Ria van Dinteren

7.1 7.2 7.3 7.4

Breinprincipes nader bekeken 380 Vorm en leren 381 Aanbevelingen voor trainers en opleiders Tot slot 385

384

8 in t er ne op le iding s adv is e ur s me t b r e in k e n n is Bewuste keuzes in het ontwerp van leertrajecten Servi Orbons en Gerjanne Dirksen

8.1 8.2 8.3

Adviesgesprekken en breinkennis 389 Ontwerpen op basis van breinkennis 389 Tot slot 393

Nawoord Bijlage

397 403

387

Voorwoord Het topje van de mast aan de horizon

In het midden van de jaren tachtig werd ik opgeleid tot opleidingskundige. De kernboodschap die we in dit toen nog jonge en ambitieuze vak van onze bevlogen docenten meekregen, was dat we er vooral voor moesten zorgen dat de opleidingsantwoorden naadloos aansloten bij de organisatievragen die in arbeidsorganisaties beantwoord moesten worden. Opleidingsdoelen formuleerde je steevast vanuit de basiszin ‘aan het einde van de cursus zijn de deelnemers in staat om …’, de basis was een opleidingskundige taakanalyse en return on investment was jarenlang een gekoesterde ambitie van de managers, die de opleider eigenlijk alleen vanuit geloof kon beantwoorden. Enkele jaren later, we schrijven inmiddels 1992, bereidde ik mezelf voor op een langdurig verblijf in de Verenigde Staten. Om me zeker te voelen, meldde ik me bij de nonnen om in een korte tijd een stevige shot Engels toegediend te krijgen. Er was geen plaats op die korte termijn en ik belandde in een strandstoel in de Narwal te Wassenaar. Ik raakte verzeild in een talencursus op basis van de ‘suggestopedie’, een methode die was ontstaan uit het onderzoek van de Bulgaarse psychologisch onderzoeker en arts dr. Georgi Lozanov. Hij deed onderzoek naar ontspanningsmethoden en ontwikkelde uiteindelijk een eigen methode. De suggestopedie had als doel de potentie van de menselijke geest en lichaam compleet te gebruiken. De methode was in essentie heel simpel. Een volle sessie bestond uit drie onderdelen: ontspannen, een deel zonder muziek en een deel met muziek. Koptelefoon op en af, constante herhaling. Op het moment dat ik dit schrijf, ervaar ik het weer. Leren in een luie stoel en met een groot effect. Leren zonder te werken! Een krachtig instrument, indertijd gebaseerd op een flink aantal slechts deels adequaat te onderbouwen aannames. De rendementdenkers vinden we terug in de jarenlange zoektocht in het vak van ‘leren en ontwikkelen’, een begrip dat het langzamerhand gelukkig wint van het starre begrip ‘opleiden’, naar een effectievere aanpak van het leren. Effectiever impliceert voor mij dat organisaties op zoek zijn naar vormen van leren in combinatie met het werk dat moet worden gedaan. Met als voordelen: – verhoogde (h)erkenbaarheid van wat er moet worden geleerd; – verhoogde legitimering om er in het werk concreet mee aan de slag te gaan (kleinere ‘transfer of learning’); – toename leerambitie door het gebruik van casuïstiek uit de eigen praktijk;

17

voorwoord

– meer leerrendement van de deelnemers als de identificatie met de leeroplossing in de praktijk groter is. Meer effectieve antwoorden op de leervragen van organisaties vragen om een meer creatieve aanpak van de Human Resource Development (HRD)-professionals aan de vraagen aanbodkant om leervragen te verbinden met de (kern)activiteiten van organisaties. Met als gevolg dat het primaat van leervraagstukken op een natuurlijke manier verschuift naar de vraagkant in organisaties. Ik meen een historische ontwikkeling te zien van het een naar het ander en die ontwikkeling doet nu wederom een verdere stap door de lerende zelf met diens (technisch) leervermogen te doorschouwen. Ofwel, er komt wederom een nieuwe dimensie, een waarin de harde wetenschap een rol speelt. De initiatiefnemers van de Breingroep binnen NVO2 (de beroepsvereniging van HRDprofessionals) hebben de moed gehad om een stap op de plaats te maken, om de rust en tijd te nemen om niet al onze professionele antwoorden te zoeken in de context van de lerende, maar om meer naar de lerende zelf te kijken en van daaruit vooruit te kijken. Ze hebben het voor elkaar gekregen dat de HRD’ers in de keuken wilden en mochten kijken van bijvoorbeeld de bioloog, en de (neuro)psycholoog, op zoek naar informatie over hoe de menselijke geest en meer in het bijzonder het brein werkt. Op zichzelf is dat al een hele overwinning, want tussen veel wetenschappelijke disciplines en tussen wetenschap en praktijk is nog altijd sprake van een behoorlijke waterscheiding. En dat maakt dat leren over en weer, multidisciplinair of transdisciplinair, een stevigere basis heeft gekregen. En daar doen alle betrokkenen hun voordeel mee. In stap twee van hun project hebben de betrokkenen nobele pogingen gedaan om het gluren bij de buren om te zetten naar vragen voor ons eigen vakgebied en voorts naar de consequenties ervan voor leerpsychologische inzichten, leerstrategieën, doelformuleringen, inzet van werkvormen en leermiddelen. Veel ambitie, heldere keuzen en overtuigingskracht leidden tot stappen met impact en een klein stukje op weg naar een omvattender inzicht en legitimering van HRD-handelen. Daar komt bij dat het geen sinecure is om de inzichten die voortkomen uit de harde wetenschap, die zich richt op algemene regels (hersenwetenschap), om te zetten in leerinzichten. Hoe slaan we de brug tussen enerzijds een discipline die droogjes constateert hoe bijvoorbeeld onze harde schijf werkt, wat de amagdyla doet, wat de manier is waarop het corpus callosum de twee hersenhelften met elkaar verbindt en zorgt dat ze informatie kunnen uitwisselen, dat de voorhoofdskwab betrokken is bij de verwerking van gedachten, en bij probleemoplossing, redeneren en emoties, en anderzijds het HRDvak, dat zich per definitie richt op individuen, met hun specifieke voorgeschiedenis, hun verlangens en motieven om te leren, kortom: op individuele mensen die we proberen aan het leren te krijgen, waarin algemene regels doorgaans niet zo goed werken en het vallen en opstaan blijft. Dit boek biedt een nieuwe dimensie, een schakel tussen beide

18

voorwoord

domeinen. Een dimensie die – nog steeds slechts ten dele – verklaart, en nieuwe inzichten toevoegt aan het leerproces van individuen. Ria en Nina hebben ervoor gekozen om opleiders en trainers te vragen hun technieken te relateren aan breinonderzoek. En dat heeft zeer grote waarde. Daarmee is een zichtbare aansluiting tussen wetenschap en praktijk gelegd. In de dagelijkse praktijk zie ik dat bij het beantwoorden van veel opleidingsvraagstukken in organisaties het primaat (nog) bij de aanbieders ligt, dat geldt ook voor het breinonderzoek zoals dat in dit boek is beschreven. Het zijn vooralsnog vooral zelfstandige trainers en opleiders die op weg zijn gegaan om te onderzoeken hoe breinkennis meewerkt aan effectievere leerprocessen. Aan de vraagkant zie ik een kentering ontstaan met de nadruk op een betere inbedding en vooral verbinding tussen leervraagstukken en de kernactiviteiten van de organisaties. Inzicht in hoe het brein van mensen werkt en het daaruit volgende inzicht in hoe mensen leren, verandert het perspectief van de leervragen in organisaties behoorlijk. Zowel de opdrachtgever als de opdrachtnemer heeft een grotere verantwoordelijkheid om de opleidingsreflex te doorgronden en te verdiepen. En het gaat verder: hoe motiveren we in organisaties het leren van onze medewerkers? Hoe sturen we organisaties aan, zodanig dat we de mens met zijn drijfveren en nieuwsgierigheid uitdagen zijn werk met plezier en met optimale resultaten te doen? Wat betekent onze nog in de kinderschoenen staande kennis van het brein daarin? Zou het kunnen dat we met deze kennis steeds minder echte opleidingsinspanningen zoeken, maar leren en werken nog nauwer naar elkaar toe brengen? Ik meen die suggestie te lezen in het artikel over spiegelneuronen. Return on investment en suggestopedie, twee schijnbaar onverenigbare dimensies, gaan elkaar meer dan ooit raken. Eigenlijk lijkt het of er een soort derde dimensie is toegevoegd aan het inzicht in leren, een hogere orde, namelijk onze bedrading (hardwire), die we in willen brengen, waarnaar we op zoek zijn. De suggestopedie van destijds baseerde zich hierop, zonder te begrijpen waarom. Zoals de schepen van Columbus als laatste groet aan de horizon een stukje mast lieten zien, zonder dat iemand al wist dat de aarde rond was. Een essentieel stuk inzicht in ons leren ontbreekt nog, namelijk dat deel dat twee zulke verschillende leermethodieken als de suggestopedie enerzijds en bijv. ‘practice and drill’ anderzijds laat werken... Dit boek markeert een belangrijk moment in de ontwikkeling van ons vak en verplicht alle HRD-professionals om de consequenties van deze inzichten te doorschouwen, op weg naar een nog effectievere aanpak van leren en ontwikkelen in onze arbeidsorganisaties, nu weer een tikje breder onderbouwd. han nichting, directeur Personeel en Organisatie van het Ministerie van VROM en voorzitter van NVO2

19

voorwoord

han nichting (1958), directeur P&O Ministerie van VROM en voorzitter NVO2, is een zeer ervaren manager (lijn, proces en project). Hij heeft een sterke focus op Innovatie en Ontwikkeling. Hij is gericht op (de samenhang tussen) organisatiesystemen en -culturen en op de voortbrenging van vernieuwingsprocessen. Hij heeft een stevige achtergrond in personeel en organisatie en ook in besturing en IT, samengebracht in meer dan 25 jaar directeurschap, management en consultancy in diverse sectoren. Rode draad in zijn privéleven en werkzame leven is de zoektocht naar de wijze waarop je mensen hun eigen krachten kunt laten ontdekken en kunt leren om deze effectief in te zetten. In arbeidsorganisaties betekent dat hoe je persoonlijk leiderschap en organisatieleiderschap met elkaar in verbinding kunt brengen. Inzicht in de vraag ‘hoe de mens van binnen werkt’ is daarin een voorwaarde.

20

Inleiding ‘teaching without an awareness of how the brain learns is like designing a glove with no sense of what a hand looks like’ leslie hart

Ons brein werkt. Maar hoe? Tot zo’n tien jaar geleden werd er gedacht dat je hersenen na de geboorte nog een tijdje rijpen, waarna er alleen nog maar cellen afsterven en er niets meer bij komt. Sinds kort weten we dat het brein plastisch is, en dat alle ervaringen die je opdoet, leiden tot veranderingen in het brein. En daarmee tot veranderingen in het gedrag. Wetenschappen als de neurologie en de neuro-psychologie staan nog in de kinderschoenen, maar nu al is duidelijk dat de uitkomsten van breinonderzoek enorme consequenties hebben voor ons denken over thema’s als vrije wil, onderwijs, opvoeding, verslaving en ziekte. De vragen waar breinonderzoek antwoord op wil geven, gaan over onszelf. Wat zijn onze mogelijkheden? Hoe krijgen we invloed op onszelf, op ons lot, op onze omgeving door gebruik te maken van deze kennis? Voor deskundigen op het gebied van gedragsverandering en leren in organisaties, voor trainers, opleiders, managers en iedereen die invloed wil uitoefenen in werksituaties, is dit een belangrijke vraag: hoe kunnen we deze kennis inzetten bij het vormgeven van leerprocessen in organisaties? In ons vak kennen we allemaal de oudere medewerker die na dertig jaar trouwe dienst op cursus moet en schouderophalend zegt: ‘Het heeft geen zin om me nog iets te leren, zo ben ik nou eenmaal.’ Maar de nieuwe neurologische inzichten geven hem ongelijk: zolang je leeft, kan iedere beweging, iedere actie en iedere gedachte een verandering in de verbindingen tussen de zenuwcellen van de hersenen tot stand brengen en daarmee het gedrag veranderen. Of je wilt of niet. Helpt het ons om dit te weten? Helpt de kennis van de hersenen ons om menselijk gedrag te beïnvloeden? Om prestaties te verhogen? Stress terug te dringen? Wat hebben we aan alle nieuwe inzichten over het brein in de praktijk? Kun je als manager, of als trainer, deze kennis inzetten om mensen slimmer, minder gestrest, beter of gelukkiger te maken?

21

inl eid in g

We zijn beiden in ons leven werkzaam geweest (en nog) als manager, coach en trainer. En het zijn bovengenoemde vragen die ons fascineren en die de aanzet vormden tot het boek. Waarom leer je soms zo makkelijk en lijkt het soms zo moeizaam te gaan? Onze drijfveren zitten aan de ene kant in de liefde voor het vak: hoe werken onze hersenen en hoe gebruiken we ze om te leren? De andere kant is onze liefde voor mensen, voor wat zij willen en kunnen. Managers, coaches, trainers, HRD’ers kunnen niet zonder dat. Het behoort tot het primair menselijk verlangen om zich te ontwikkelen. Leren is daarvoor cruciaal. Liefde voor mensen betekent ook hen ondersteunen in het vergroten van het eigen leervermogen en de eigen levensweg. Je kunt daarbij pas écht goed kennis overdragen als je aansluit op wat de ander beweegt. Dus niet de lerende aanpassen aan de trainer/docent, maar de mens en zijn brein als vertrekpunt nemen. Dit gezegd hebbende, komen we tot de volgende twee invalshoeken van dit boek: – wat weten we inmiddels ‘technisch’ of wetenschappelijk van de werking van het brein; – hoe kun je deze breinkennis inzetten bij leren en coachen van individuele mensen met hun eigen specifieke drijfveren en ervaringen? Het boek is bedoeld voor managers, HRD-professionals, trainers en docenten, oftewel voor iedereen die wil weten hoe je gedrag kunt beïnvloeden en hoe je het leren kunt stimuleren of versnellen. In Driebergen, op het kantoor van NVO2 (de beroepsvereniging voor HRD’ers en opleiders), liggen de wortels van dit boek. Een groep opleiders wilde de nieuwste inzichten in het brein gebruiken bij het coachen en opleiden van mensen in bedrijven, en daartoe de link tussen wetenschap en praktijk leggen. In de praktijk bleek dit niet zo simpel. Wetenschappers legden ons uit dat het onderzoek nog in de kinderschoenen staat, en dat ze nog minstens tien jaar nodig hebben voor harde conclusies. Ook bleek een deel van de resultaten uit onderzoek vooral algemene regels over de hersenen te geven, terwijl we – bij het coachen en opleiden – ons nu juist richten op die ene medewerker of cursist met zijn eigen gedrag, ervaring en motivatie. Voor veel onderzoek geldt bovendien dat het niet direct vertaalbaar is naar onze praktijk. In 2007 startte een vasthoudende en enthousiaste Breingroep, die vanuit ons vakgebied verdere verbinding zocht met wetenschappers rond de vraag: hoe kunnen we breinonderzoek toepassen in ons werk? Een tweede – en minstens zo belangrijke vraag – volgde: we weten van veel technieken die we toepassen dát ze werken, maar niet waarom. Wat is het werkzame bestanddeel? Kunnen we dat krachtiger maken of in andere situaties toepassen? De zoektocht naar wetenschappers die ons wilden helpen, leverde een aantal zeer betrokken mensen op. Margriet Sitskoorns enthousiaste medewerking gaf ons het zelfvertrouwen om dit avontuur aan te gaan. En zonder Wytse Wadman en Jaap Murre was dit boek er niet gekomen. Toen ze ja zeiden, wisten ze nog niet waar ze aan

22

inl eid in g

begonnen. Hun inspiratie en geloof en hun eindeloze geduld met onze onwetendheid maakten dit boek werkelijkheid. Veel wetenschappers voorzagen ons welwillend en belangeloos van informatie en dachten mee over de haalbaarheid. Daarnaast hebben alle praktijkmensen met enorme inzet en betrokkenheid hun kennis en ervaring met ons gedeeld. De Breingroepers waren de motor achter de eerste activiteiten en toonden aan dat dit onderwerp toegankelijk en hanteerbaar te maken is voor het ontwikkelen van mensen. Daarom: bedankt Brigitte, Jacqueline, Martijn, Sandra, Linda, Eelco, Paul, Heike en Mariska. Moge jullie doorzettingsvermogen en vele (lees- en praat- en uitzoek)werk als een olievlek blijven werken in ons vak en vele reacties oproepen. Vanuit de twee invalshoeken breinkennis en mensenkennis beschrijft dit boek wat we nu weten over hoe ons brein werkt wanneer we leren. Breinonderzoek blijkt niet slechts nieuwe kennis op te leveren: het bevestigt ten dele wat we al eerder dachten of meenden te weten. We stuitten ook op volledig nieuwe bevindingen. Daarnaast kwamen we erachter dat een aantal feiten haaks staat op de door ons – tot op heden – in praktijk gebrachte kennis. En er worden technieken beschreven die werken, en waarvan nog onduidelijk is waarom of hoe ze werken. In dit boek staan daarmee veel antwoorden, maar er worden ook nieuwe vragen opgeroepen. Al werkende zijn we op zoek gegaan naar toepassingen én naar een wetenschappelijke onderbouwing. Het boek is daarmee nog niet af. Meer kennis van de werking van het brein zal uiteindelijk tot een eindeloze reeks toepassingen op het gebied van leren en beïnvloeden leiden. En daarmee de gezondheid, het onderwijs, het leervermogen en de vrije tijd van mensen ingrijpend beïnvloeden. Of zoals in het rapport FOMverkenningen 2009 wordt beschreven: ‘Dit zal tot een revolutie leiden die vergelijkbaar is met de komst van de stoommachine of het world wide web, waardoor het welzijn en de tijdsbesteding van een groot deel van de wereldbevolking worden beïnvloed.’ We willen deze ontwikkelingen van dichtbij volgen en direct vertalen naar het leren en coachen van mensen. Voor nu en in de toekomst zoeken we praktijkmensen die de handschoen oppakken en mee gaan schrijven en met ons de ontwikkelingen volgen. Want klaar zijn we niet. Elke dag opnieuw verschijnt er meer wetenschappelijk onderzoek waar we als praktijkmensen iets mee kunnen. Kortom: ‘work in progress’. In de brij van nieuwe breinkennis blijft het lastig om te voorspellen welke wetenschappelijke doorbraken in de toekomst van belang zullen zijn voor het werken in organisaties. Maar zeker is dat we – om met Leslie Hart te spreken – alleen maatwerk handschoenen kunnen leveren als we weten hoe de hand eruitziet. Daarbij hebben we ons gezonde verstand, gekoppeld aan de eigen beroepservaring, en aan de kennis van wetenschappers, hard nodig. Plus een nieuwsgierige geest. Geen wetenschappelijke ontdekkingen zon-

23

inl eid in g

der een nieuwsgierige geest die weigert zich te laten begrenzen door onmogelijkheden. Veel meer onderzoek is noodzakelijk, en veel meer dialoog met diverse disciplines. Maar het begint met nieuwsgierigheid, met het zelf onderzoeken van hypothesen, en het geloven in onmogelijkheden. ‘Onmogelijke dingen kun je niet geloven’... ‘Je hebt vast te weinig geoefend’, zei de koningin. ‘Toen ik zo oud was als jij, deed ik het elke dag een half uur. Het kwam zelfs voor dat ik nog voor het ontbijt maar liefst zes onmogelijke dingen geloofde.’ through the looking glass, l. carroll

nina lazeron ria van dinteren

24

Opbouw van het boek indeling De indeling die we hebben gekozen, is gebaseerd op praktische overwegingen: de relatie tussen de werking van het brein enerzijds en het aanleren van gedrag en kennis anderzijds, staat centraal. Het boek is opgebouwd rondom acht thema’s. In de thema’s staan wetenschappelijke artikelen en praktijkartikelen bijeen. Het thema begint steeds met een feitelijk – en vaak wetenschappelijk – verhaal over de binnenkant van ons brein, gevolgd door toepassingen. Zo gebruiken sommige opleiders en coaches een aantal breinprincipes integraal in hun werk (zie bijvoorbeeld Caine & Caine, die dit systematisch doen). Anderen beschrijven vooral één aspect, bijvoorbeeld de zintuigen (Willemse), of één onderwerp, bijvoorbeeld het versterken van talent (Aiello). Achtereenvolgens beschrijven we hier de thema’s en geven we globaal de inhoud van de artikelen weer.

Inhoud thema’s het brein en leren De bijdragen van Wytse Wadman en Jaap Murre vormen de basis voor het gehele boek. Er wordt kennis aangereikt die van belang is voor iedereen die zich bezighoudt met het leren en ontwikkelen van anderen. 1

Jaap Murre (hoogleraar Theoretische Neuropsychologie, Psychologie, Universiteit van Amsterdam) Leren is een proces waarbij er als gevolg van onze ervaringen en activiteiten veranderingen in de hersenen optreden, die later mogelijk invloed kunnen hebben op ons bewustzijn en gedrag. Omdat er in de hersenen bij alles wat we doen en denken sporen achterblijven, leren we eigenlijk altijd. Sommig leren leidt later tot bewuste herinneringen en kennis. Ander leren bouwt vaardigheden op die we in het dagelijks leven nodig hebben. Soms leidt leren alleen tot neigingen waar we ons niet of nauwelijks van bewust zijn. Bij het leren speelt het geheugen een belangrijke rol. Hoe dit werkt, lezen we in deze bijdrage.

25

o p b o u w va n he t b o ek

2 Wytse Wadman (hoogleraar Neurobiologie, Universiteit van Amsterdam, en Wetenschapsraad Brein) Onze hersenen komen praktisch ‘schoon’ ter wereld. In de eerste levensjaren worden er heel veel verbindingen tussen zenuwcellen gelegd, maar ook opgeruimd. Dat is een indrukwekkende vorm van ‘zelforganisatie’ waar we de onderliggende principes nog nauwelijks van begrijpen. Hierna vindt leren (en geheugenvorming; bij het plastische brein) plaats door het veranderen van de functionele koppeling tussen zenuwcellen: de hersenen kennen plasticiteit. De biologie begrijpt hier al iets meer van. Kennis van deze processen zou vertaald moeten worden naar de praktijk: hoe kunnen mensen efficiënt leren en hoe stimuleren we het ontwikkelen van hun talenten? Dat lijkt eenvoudig, maar het botst bijvoorbeeld met de wens dat mensen zich strikt houden aan regels en dat het fijn is wanneer hun gedrag voorspelbaar is. Ook blijkt de mens niet altijd zo rationeel te handelen als we hopen. Beter inzicht in de (biologische) werking van onze hersenen kan helpen om veranderingsprocessen af te stemmen op ons subject. In deze bijdrage worden enkele biologische kenmerken van onze hersenen uiteengezet. het pl astische brein 1

Margriet Sitskoorn (hoogleraar Klinische Neuropsychologie, Universiteit van Tilburg) De hersenen bepalen je gedrag en andersom vormt je gedrag je hersenen. Het is belangrijk om een leven lang te leren en daarmee je hersenen in vorm te houden. En voor beïnvloeders (managers, coaches, opleiders) is het essentieel te weten welke impulsen je hersenen aanzetten tot nieuw of ander gedrag, zodat je adequaat kunt leren reageren. 2 Ben van Cranenburgh (neurowetenschapper en directeur Iton) Beschadigde hersenen hebben dankzij de plasticiteit van het brein nog veel mogelijkheden om uitgeschakelde functies opnieuw op te pakken. Diezelfde eigenschap kan gebruikt worden om – omgekeerd – als je iets wilt leren, bij voorbaat een breder hersengebied te activeren. Een pleidooi voor méér leren dan noodzakelijk is. 3 Brigitte Spee (adviseur bij NS Opleidingen) Door uit te leggen dat het brein plastisch is, worden bij voorbaat leerblokkades als ‘zo ben ik nou eenmaal’ weggehaald en kun je mensen als het ware een leervergunning geven om een leerproces aan te durven gaan. 4 Cora Smit, Pepijn Pillen en Saskia Tjepkema (partner dan wel adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company) Oefenen met een vaste frequentie is een belangrijk hulpmiddel om nieuw gedrag in te slijten en oproepbaar te maken. In veertig dagen gericht oefenen lukt dit doorgaans al.

26

o p b o u w va n he t b o ek

beïnvloeden van het brein 1

2

3

4

5

6

Jayne Jubb (onderzoekster Universiteit van Amsterdam, faculteit Neurobiologie) Spiegelneuronen maken sociale wezens van ons. Doordat onze hersenen nadoen wat ze zien, kunnen we ons in de ander inleven en kunnen we effectief en snel leren van een ander. Paul van Rompu (facilitator en teamcoach) Spiegelneuronen verklaren waarom voorbeeldgedrag en filmbeelden kunnen helpen om een leerproces op gang te brengen dan wel te versterken. Jaap Murre (hoogleraar Theoretische Neuropsychologie, Psychologie, Universiteit van Amsterdam) Gerichte timing is belangrijk bij het overbrengen van een (reclame)boodschap, hierdoor kan de boodschap gemakkelijker opgeroepen worden. Paul Postma (directeur van Paul Postma Marketing Consultancy B.V.) Het gedrag van mensen (klanten, collega’s, medewerkers) wordt veel minder door rationale processen en argumenten aangestuurd en veel meer door onderliggende emoties. Beschreven worden vier voorspellende methoden voor gedrag, die het handelen aansturen zonder dat het rationele brein tussenbeide komt. Interview met Robert Cialdini (hoogleraar Psychologie en Marketing aan Arizona State University) Het brein is ingesteld op beloning en op het vermijden van straf en pijn. Door deze principes te vertalen naar het dagelijks leven, kun je mensen verleiden en zelfs manipuleren om te komen tot gewenst gedrag. Marcia Biesheuvel (directeur Instituut Toegepaste Gedragsanalyse) Door de structuur van je brein te begrijpen, is het mogelijk om je eigen voorkeursgedrag en dat van anderen met behulp van het structogram inzichtelijk te maken.

stress en emoties 1

Interview met Merel Kindt (hoogleraar Klinische en Experimentele Psychologie, Universiteit van Amsterdam, Member van de Gezondheidsraad Nederland) Een beetje stress is goed, te veel kan juist tégen werken, zegt Merel Kindt in haar bijdrage, waarin ze de functie van stress beschrijft. Stress is een van de meest bekende (en kostbaarste) leerblokkades in het bedrijfsleven. Inmiddels is Merel Kindt ook andere interventies op het spoor om trauma’s en de daarbij behorende overprikkelde staat van de hersenen aan te pakken. 2 Richard Ridderinkhof (Professor of Neurocognitive Development and Aging. University of Amsterdam) en Merel Stallen, (promotie-onderzoeker Erasmus Universiteit) Oudere mensen hebben niet per se een slechter geheugen dan jonge mensen. Door de dopamineaanmaak te stimuleren – veel lachen en humor – bereikt de lichamelijke conditie een optimum, waardoor er met meer gemak – en plezier – wordt geleerd.

27

o p b o u w va n he t b o ek

3 Cora Smit (partner Kessels & Smit, The Learning Company) Cora Smit beschrijft met de – in Nederland dankzij Theo IJzermans op zeer grote schaal gebruikte – Rationeel Emotieve Techniek (RET) hoe je met behulp van rationele argumenten een schadelijke emotie op kunt ruimen, waardoor de weg vrij wordt gemaakt om nieuw gedrag te leren. 4 Martijn Frijters (adviseur Kessels & Smit, The Learning Company) Martijn Frijters beschrijft een weg om een oude ‘gedrags’groef waar je steeds in terecht kunt komen – en die leidt tot niet effectief gedrag – aan te pakken. Hij laat de diepere drijfveren daarbij een centrale rol spelen. 5 Paul Bartels (directeur PMA Nederland) Niet effectief gedrag kan te wijten zijn aan een eerdere pijnlijke ervaring. Alhoewel zowel Murre als Dijksterhuis aangeeft dat een eerdere ervaring niet wáár hoeft te zijn, worden door de PMA effectieve resultaten verkregen bij het verminderen van een trauma en het daarbij behorende gedrag, juist door het herbeleven van een eerdere onbewuste ervaring. rust in het brein 1

Lucia Talamini (neurobiologe, Universiteit van Amsterdam) In deze bijdrage is te lezen hoe belangrijk slaap is voor leren. Het lijkt erg voor de hand liggend, maar gebruikmaken van slaap (voor, tijdens of na) komt in geen training of coaching voor. Slaap beïnvloedt leerprestaties en geheugen ingrijpend en verdient alleen al om die reden de aandacht van opleiders, coaches en managers. 2 Rients Ritskes (coach, oprichter van Zen.nl) Zoals reeds in de bijdrage van Merel Kindt werd aangegeven, loont het om te (leren) ontspannen. Het bedrijfsleven maakt een aarzelend begin met de introductie van meditatie als techniek om leerblokkades te verminderen en leervermogen te stimuleren. 3 Johan Tinge (gezondheidszorgpsycholoog en andragoog) Een aantal jaren geleden werd door Jon Kabat-Zinn de meditatieve mindfulnesstechniek geïntroduceerd, waarmee – in eerste instantie – terminale patiënten beter opgewassen bleken tegen de pijn en uitzichtloosheid waarin zij verkeerden. Inmiddels wordt mindfulness ook in het bedrijfsleven ingezet als een vorm van ontspanning die helpt om de onrust van het dagelijks leven het hoofd te bieden en effectief gedrag te vertonen onder stressvolle omstandigheden. zintuigen en leren 1

Jacqueline Willemse (directeur Maatwerkt Leerarchitecten) Het prikkelen van de verschillende zintuigen is een effectieve manier om toegang tot het geheugen te creëren, zodat het geleerde makkelijker oproepbaar wordt. Jacqueline Willemse beschrijft dit principe aan de hand van een aantal praktische voorbeelden.

28

o p b o u w va n he t b o ek

2 Lia Bijkerk (Edufit) Het visuele geheugen is een prachtig hulpmiddel dat iedereen die zich bezighoudt met opleiden, trainen of onderwijs geven, kan inzetten om de motivatie van de deelnemers te vergroten en het leerrendement te verhogen. Beelden, bijvoorbeeld foto’s, helpen daarbij. 3 Maarten van Rijn (facilitator) Zoals al door Jaap Murre en Wytse Wadman werd aangegeven, is de leeromgeving van groot belang voor het vasthouden van het geleerde. In de bijzondere omgeving van het LEF future center is in woord en beeld beschreven hoe dit bij Rijkswaterstaat wordt toegepast. activeren van talent 1

2

3

4

5

6

Daphne van Paassen (journalist) In haar bijdrage geeft Daphne van Paassen een overzicht van hoe er in bedrijven naar talent en het ontwikkelen van talent wordt gekeken. Interview met Carol Dweck (Professor Psychology Department, Stanford University) De wijze waarop je naar talent en aanleg van iemand kijkt, is bepalend voor de ontwikkeling ervan. Met behulp van baanbrekend onderzoek wordt duidelijk hoe de instelling van de manager of coach én van de medewerker zelf de doorslag geeft bij het aanleren van nieuw gedrag. Heike Aiello (adviseur CoreConnect, docent en coach) Hoe kun je in de praktijk de mindset van iemand zodanig beïnvloeden dat het talent versneld tot groei en ontplooiing komt? Deze vraag staat centraal in haar bijdrage. Cora Smit, Nina Lazeron en Anna van der Horst (adviseurs) Attributies zijn zichzelf waarmakende voorspellingen. Als een manager, trainer of coach deze attributies geloofwaardig inzet, kunnen zij zorgen voor spectaculaire leerresultaten. Motivatie en geloof zijn de sleutelwoorden. Wouter Reynaert (lector Career Development Fontys Hogeschool Personeel en Arbeid) Er bestaan verschillende soorten talent, die alle een verschillende aanpak behoeven om tot wasdom te komen. Met behulp van metaforen wordt het gesprek over de verschillende aanpakken helder en hanteerbaar. Linda Luchtman (consultant bij CINOP) Een pleidooi voor de invoering van een breinpaspoort van elke medewerker of leerling, zodat je als leraar of trainer uitgedaagd wordt om steeds na te denken over de juiste breinaanpak bij deze specifieke student of deelnemer.

leerprincipes en leersituaties 1

Renate Caine en Geoffrey Caine (hoogleraar State University, San Bernardino, en directeur Caine Learning Centre) De auteurs van dit artikel vertalen reeds langere tijd systematisch en onderbouwd een

29

o p b o u w va n he t b o ek

2

3

4

5

6

7

8

aantal breinprincipes naar de praktijk en passen die toe in leertrajecten. Deze breinprincipes worden ook in de artikelen van Wadman, Murre, Sitskoorn en Dijksterhuis benoemd. Ap Dijksterhuis (hoogleraar aan de faculteit der Sociale Wetenschappen, Universiteit van Nijmegen) In een interview geeft Dijksterhuis zijn visie op leren: 99 procent van ons leren gebeurt onbewust. Dat zou veel effectiever ingezet kunnen worden in bijvoorbeeld het onderwijs, door minder te vertellen en meer te laten ervaren. Piet Kommers (hoogleraar Universiteit Twente) Holistisch en serieel leren: het zijn verschillende vormen om kennis te verwerven. Hier gebruiken we verschillende delen van de hersenen voor. Hoe kunnen we deze vormen van leren benutten in onderwijssituaties? Paul Delnooz (lector Innovatiemanagement bij de Hogeschool Leiden) In dit artikel wordt een alternatieve onderwijsmethode voor het hbo, de Creatieve Actie Methodologie, beschreven, waarmee leerlingen volgens een stappenplan onderzoek leren verrichten. Creativiteit, twijfel en reflectie zijn hierbij kernwoorden. De CAM wordt gezien als een eerste aanzet tot een geaccepteerd wetenschappelijk alternatief voor gebruik in het huidige competentiegerichte onderwijs. Frans van Gaal (trainer/geschiedschrijver en facilitator bij School voor de Toekomst/ Koning Willem I College in ‘s-Hertogenbosch) Context doet ertoe bij leren en ontwikkelen. Jaap Murre en Wytse Wadman leggen dit in het eerste deel van dit boek (Het brein en leren) uit. Frans van Gaal vertaalt dit principe – via aansprekende voorbeelden – naar een leeromgeving waarin medewerkers en leerlingen onbewust én bewust gebruikmaken van de context van een leeromgeving. Erica Aalsma (De Leermeesters) Beschrijving van een mbo-opleiding in een fabrieksomgeving, die – conform het pleidooi van Murre (contextgebonden leren) en Van Cranenburgh (breder leren) – permanent een bredere boodschap uitzendt: niet slechts een vaardigheid aanleren maar de context meenemen en het doel zichtbaar maken, kortom: een voorbereiding op het echte leven. Ria van Dinteren (eigenaar van Breinwerk en managing consultant bij CINOP) en Judith Droste (programmamanager bij Nyenrode) Vorm is een van de meest belangrijke pijlers voor leren. Dus meer aandacht voor de vorm, naast de inhoud. Het maakt leren leuker en veel gemakkelijker, waardoor leerblokkades verdwijnen en de motivatie toeneemt. Gerjanne Dirksen (oprichter BCL Instituut) en Servi Orbons (adviseur bij NS Opleidingen) Gerjanne Dirksen en Servi Orbons bouwen voort op de breinprincipes van Jaap Murre uit deel 1 en beschrijven een opleidingstraject dat ze aan de hand van deze principes ontwikkelden voor het bedrijfsleven.

30

o p b o u w va n he t b o ek

conclusies door van dinteren en l azeron Tot slot wordt er ruimte gemaakt voor conclusies en aanbevelingen. Wat is bewezen kennis en wat moeten we gebruiken? Wat zouden we misschien kunnen gebruiken? Wat zou er nog onderzocht moeten worden en biedt ons nieuwe kansen, en wat moeten we vooral nóóit meer doen? Breinwetenschap en populaire kennis over de werking van het brein staan volop in de belangstelling, het is een echte hype. Tijdens de samenstelling van dit boek werd steeds duidelijker dat deze kennis een enorme impact heeft op een groot aantal terreinen die veel te maken hebben met leren, waaronder communicatie, marketing, bewegen, creativiteit en motiveren. We nodigen alle lezers uit om nieuwe kennis en toepassingen – van belang voor ons vakgebied – te mailen naar [email protected]. Wellicht leidt dit te zijner tijd tot een nieuwe versie van het boek. breinmy thes en quizvr agen Wytse Wadman en Jaap Murre stellen op verschillende plaatsen in het boek prikkelende vragen die uitnodigen om verder te lezen. De antwoorden vindt u in de bijlage.

31

Het brein en leren

33

Breinmythes en quizvragen (1) door Wytse Wadman en Jaap Murre 1 2 3 4 5

Na afloop van een les direct doorgaan met oefenen en toepassen is zinloos, of niet? Moeten we ernaar streven dat ‘vergeten’ op den duur uitsterft? Is er een grens aan de hoeveelheid informatie die het geheugen kan opslaan? Helpen geheugentechniekjes of moeten we ze vooral niet gebruiken? Klopt het dat bij hersenbeschadiging het kortetermijngeheugen het best in stand blijft?

34

1 de p s y c holo g i e va n h e t ler e n Onthouden, vergeten en de opslagcapaciteit van de hersenen jaap murre

2 de h er s e ne n, e e n ler e nde mac h ine Het resultaat van een heel lang evolutieproces wytse j. wadman

35

1 De psychologie van het leren Onthouden, vergeten en de opslagcapaciteit van de hersenen jaap murre

We leren altijd en overal, omdat er in de hersenen bij alles wat we doen en denken sporen achterblijven. Leren is een proces waarbij er als gevolg van onze ervaringen en activiteiten veranderingen in de hersenen optreden die later mogelijk invloed kunnen hebben op ons bewustzijn en gedrag. Uit het stuk van Wytse Wadman wordt duidelijk dat er in de hersenen veel gebeurt als we leren. Sommig leren leidt later tot bewuste herinneringen en kennis. Ander leren bouwt vaardigheden op die we in het dagelijks leven nodig hebben. Soms leidt leren alleen tot neigingen waar we ons niet of nauwelijks van bewust zijn. In deze bijdrage ga ik vooral in op de verschillende geheugens die we kunnen onderscheiden. Vervolgens beschrijf ik wat de invloed is van stress op ons geheugen. Ik sluit af met een aantal conclusies rondom onthouden, vergeten en de opslagcapaciteit van onze hersenen.

1.1 Episodisch en semantisch geheugen In de psychologie wordt al een halve eeuw getracht om de verschillende soorten van leren te begrijpen door aan te nemen dat er fundamenteel verschillende soorten geheugens zijn. Zo is het episodische geheugen de herinnering aan gebeurtenissen of ervaringen die we bewust kunnen oproepen, bijvoorbeeld door in gedachten terug te gaan tot het moment waarop we het meemaakten. Het semantische geheugen daarentegen wordt gevormd door onze kennis van de wereld, waarbij we meestal niet meer weten hoe we eraan komen. Zo weet ik nog wel wanneer Obama president van Amerika werd (episodisch geheugen), maar dat Lincoln ooit president was, is semantische kennis. Hoewel mij vaag het gezicht van mijn geschiedenisleraar op de middelbare school voor de geest zweeft, ben ik er zelfs niet zeker van waar ik mijn kennis van Lincoln precies vandaan heb en of ik dit wel van deze leraar geleerd heb.

37

he t b r ein en l er en

Van vrijwel alle betekenissen van de Engelse woorden die ik ken, heb ik geen herinnering aan waar ik ze precies geleerd heb, met uitzondering van het eerste zinnetje Engels: ‘Keith is in the sandpit’. Hier heb ik nog wel allerlei herinneringen bij. Onze kennis van de wereld is dus semantisch. In de hersenen is deze kennis op een andere plek opgeslagen dan ons episodisch geheugen. Semantisch geheugen vinden we vooral in de temporaalschors, terwijl voor episodisch geheugen de hippocampus cruciaal is. Bij dementie raakt vaak in een vroeg stadium de hippocampus beschadigd. Hierdoor kunnen dementiepatiënten geen nieuwe herinneringen meer vormen en vergeten ze alles wat ze meemaken onmiddellijk. Bij een bepaalde, zeldzame soort dementie raakt juist de temporaalschors beschadigd, maar niet de hippocampus. Deze patiënten weten dan bijvoorbeeld niet meer wat ‘kleinkinderen’ zijn en in testen tekenen ze een eendenkop op een hondenlichaam terwijl ze denken dat ze het prima doen. Bij hen verdwijnt dus de kennis van de wereld. De kennis die wij hebben, moet niet onderschat worden: ook alle vormen, gezichten, geluiden, woorden, locaties, et cetera, horen hierbij.

Deze taxonomie van geheugensystemen in de hersenen is ontleend aan Larry Squire. Bij klassiek conditioneren moet je aan het hondje van Pavlov denken dat ging kwijlen als hij het belletje hoorde (want hij was geconditioneerd dat hij daarna eten kreeg). Bij nonassociatief leren gaat het bijvoorbeeld over ‘inprenting’: Als een eendekuiken uit het ei komt zal hij het eerste ding wat hij ziet als ‘moeder’ inprenten en er daarna braaf achteraan gaan lopen, ook al is het een mens of een (bewegend) voorwerp. De andere vormen komen in de tekst aan de orde.

Geheugen

Declaratief

Feiten

Gebeurtenissen

Nondeclaratief

Vaardigheden en gewoontes

Priming

Klassiek conditioneren

Nonassociatief leren

1.2 Impliciet geheugen Bij vrijwel alles wat we doen, worden in de hersenen netwerken van zenuwcellen geactiveerd, waarin de kennis gerepresenteerd is die we op dat moment verwerken. Als ik bijvoorbeeld iemand tegenkom op straat, wordt onder andere in het gezichtengebied een netwerkje geactiveerd van het gezicht van die persoon, maar ook (hopelijk) van de naam van die persoon in een ander deel van de hersenen. Bij ieder van die hersenactivaties is

38

d e p s yc h o l o gie va n he t l er en

het mogelijk dat het netwerkje iets versterkt wordt. Dit is een leereffect waarvan we ons niet bewust zijn. Alle woorden en namen die we op die manier dagelijks tegenkomen (en eigenlijk alles waar we al een neuraal netwerkje voor hebben), worden op die manier voortdurend iets versterkt. Dit noemen we impliciet geheugen. Het impliciete geheugen is onbewust. Ook als we ons niet meer bewust kunnen herinneren dat we bijvoorbeeld het woord ‘banaan’ pas zijn tegengekomen in een stripverhaal achter in de krant, kan er een impliciet geheugenspoor achtergebleven zijn. Dit kan tot uiting komen in ons gedrag als we bijvoorbeeld zin hebben in een snack en dit keer eens een banaan nemen in plaats van de gebruikelijke appel. Onze neiging om banaan te kiezen is door het impliciete geheugenspoor iets toegenomen. Onze keuze was onbewust en desgevraagd zullen we misschien zeggen dat we nu eenmaal meer zin hadden in een banaan. Veel keuzes die we in het dagelijks leven maken, berusten voor een groot deel op het impliciete geheugen en die kunnen we dus eigenlijk niet bewust verantwoorden. Niettemin verkeren we in de illusie dat al ons gedrag op bewuste keuzes berust en mensen hebben altijd een verklaring voor hun gedrag. Hoewel ze daar zelf weliswaar heilig in geloven, is er dus veel reden om die te wantrouwen. Dit soort beïnvloeding door ‘priming’ (kleine versterking) van begrippen werkt onafhankelijk van de hippocampus en is dus ook bij mensen met geheugenverlies nog even sterk als bij gezonde proefpersonen. Het kan zelfs onder narcose nog plaatsvinden. Onderzoekers in Rotterdam en Leiden lieten mensen onder narcose tijdens een zware en langdurige operatie een bandje horen waarop herhaaldelijk een woord klonk als ‘banaan’. Toen ze weer bijkwamen, werd gevraagd om een stuk fruit te noemen, waarna ze een significant hogere kans hadden om ‘banaan’ te zeggen dan wanneer ze bijvoorbeeld ‘perzik’ hadden gehoord. Dit onderzoek, dat verschillende malen positief gerepliceerd is, geeft aan dat dit soort ‘priming’ van begrippen dus ook volledig buiten het bewustzijn om kan plaatsvinden, waarbij wel opgemerkt moet worden dat de aanbieding vele malen herhaald werd. Toch waren de proefpersonen zich er absoluut niet van bewust dat ze op deze wijze beïnvloed waren tijdens de operatie en ze dachten dat ze de keuze geheel vanuit hun vrije wil maakten.

1.3 Emotioneel geheugen Bij emotionele ervaringen wordt, naast de hippocampus en hersenschors, ook een gebiedje geactiveerd dat met name op angst reageert, namelijk de amygdala. Waarschijnlijk is het in staat om geheel zelfstandig een versie van de angstig makende gebeurtenis op te slaan (zie interview met Merel Kindt). Dit is een heel ruwe versie, omdat het maar een klein gebied is, zo groot als een amandel, dat niet veel opslagcapaciteit heeft. Als een dergelijke gebeurtenis later weer optreedt, kan de amygdala onmiddellijk een emotionele

39

he t b r ein en l er en

Dit model over angstverwerking in de hersenen van Joe LeDoux gaat er van uit dat de amandelkern (amygdala) zelfstandig een inkomende stimulus (visueel, auditief, etc.) kan verwerken en daar onmiddellijk actie op kan ondernemen door een angstreactie in werking te zetten. Dit is een snelle route, maar herkenning in de amandelkern gebeurt grof en oppervlakkig omdat het maar een kleine kern is (ter grootte van een amandel). Tegelijkertijd wordt de stimulus ook in de hersenschors (neocortex) verwerkt. Dit is veel nauwkeuriger en uitgebreider, maar kost ook meer tijd. Zo zou in het onderstaande figuur de amandelkern een angstreactie in gang zetten terwijl enige tijd later de hersenschors deze weer probeert af te remmen omdat blijkt dat het om een plastic spin gaat. Het was een grap, maar je was toch even geschrokken.

Stimulus

Angstreactie (bijv. hand wegtrekken) Snelle route: amandelkern

Langzame route: hersenschors

respons opwekken (willen vluchten, vechten of je juist verbergen). De hersenschors ijlt hier vaak achteraan en moet soms constateren dat het loos alarm was en dan de angstreactie weer onderdrukken. Er zijn dus in dit model (van de Amerikaanse neurobioloog Joe LeDoux) twee routes bij emotionele geheugensporen: via de hersenschors en via de amygdala. Het geheugen dat zich in de amygdala bevindt, is waarschijnlijk niet bewust te maken en we weten dus soms niet precies waarom sommige dingen ons angstig maken. Het is goed mogelijk dat deze kennis ook niet meer bewust te maken is via de hersenschors, omdat de oorspronkelijke aanleiding – als die er al was – geheel vergeten is. Het is dus gevaarlijk om bij angsten ervan uit te gaan dat door diep doorvragen altijd wel de eigenlijke oorzaak te achterhalen is. Vaak is die toch echt vergeten (zie het rapport Omstreden Herinneringen van de Gezondheidsraad). Wel is door middel van nieuw leren het vaak vrij makkelijk om (overdreven) angstresponsen af te leren, bijvoorbeeld bij zeer grote angst voor spinnen of hoogtes, of voor sociale situaties. Hierbij wordt de angstige persoon vanuit een veilige situatie geleidelijk aan steeds engere situaties blootgesteld.

1.4 Conditionering en gewoontevorming Een gerelateerde vorm van leren is conditionering, waarbij een beloning bepaald gedrag bekrachtigt of een straf dit juist verzwakt. In de jaren dertig tot vijftig van de vorige eeuw

40

d e p s yc h o l o gie va n he t l er en

maakte het behaviorisme furore in de psychologie en werd veel onderzoek gedaan naar duiven en ratten. We leerden hierdoor veel over duiven en ratten en ook iets over de wijze waarop het leerproces verloopt. Ook mensen zijn namelijk makkelijk te conditioneren en de gewoontes die we opbouwen in de loop van ons leven, zijn grotendeels het resultaat van een voortdurende positieve of negatieve bekrachtiging. Het duidelijkste voorbeeld van conditionering is gokken, waarbij door het willekeurig bekrachtingsschema van het winnen een irrationeel gedrag kan leiden tot een sterke neiging om lang door te gaan. De verwachte uitkomst is op lange termijn negatief, maar de gokker gaat toch door, omdat hij af en toe een beloning krijgt en blijkbaar het verlies van geld niet als een voldoende straf ziet. Ook duiven worden door een willekeurig beloningsschema sterk geconditioneerd. Op andere terreinen van het leven speelt beloning ook een rol. Onze gewoontes komen veelal voort uit het feit dat we iets plezierig vinden of er soms succes mee hadden. Bij conditionering ervaar je wel de beloning bewust, maar je bent je niet altijd bewust van het gedrag dat je gaat vertonen om de beloning te verkrijgen. Dit gebrek aan inzicht leidt tot verklaringen van gokkers als ‘ik vind gokken gewoon ontspannend’, terwijl de juiste verklaring zou zijn ‘ik word nu eenmaal graag geconditioneerd’.

1.5 Procedureel geheugen Veel van ons dagelijks functioneren berust verder op vaardigheden die we in de loop van ons leven hebben geleerd, sommige met aanzienlijke moeite – zoals zwemmen of autorijden – andere vrijwel ongemerkt. Vaardigheden noemen psychologen ook wel procedurele kennis. Deze is vaak door veel herhalen geleerd en daardoor ook moeilijk te veranderen. Vaak gebruikte vaardigheden raken geautomatiseerd, wat als voordeel heeft dat je er met je aandacht niet erg bij hoeft te zijn terwijl ze toch goed verlopen. Denk aan autorijden, veters strikken of aardappels schillen. Je kunt er rustig een gesprek bij voeren. Van sterk geautomatiseerde vaardigheden hebben we soms nog nauwelijks bewuste kennis, wat aan het licht komt als we eens aan een kind moeten uitleggen hoe het zijn veters moet strikken. Pas door het uit te voeren, zien we zelf hoe we het doen. Bij het opbouwen van dergelijke vaardigheden zijn weer andere hersengebieden betrokken naast de hersenschors, met name de basale ganglia. Ook weten we goed hoe motorische handelingen door automatisering via een ander pad gaan lopen in de motorische hersenschors.

1.6 Werkgeheugen Terwijl we iets ervaren, geven we er bewuste aandacht aan. Hiermee houden we een gedachte vast, bijvoorbeeld een getal, een naam of een handeling die we moeten uitvoeren. Deze bewust vastgehouden gedachten noemen psychologen werkgeheugen. Ken-

41

he t b r ein en l er en

Het TraceLink model reduceert het lange termijn geheugen tot twee systemen: een link systeem (ruwweg de hippocampus) die een herinnering direct vastlegt (Stage 1-2), maar waaruit het snel verdwijnt (in enige weken of maanden) en trace systeem (ruwweg neocortex) waaruit het veel langzamer vergeten wordt (jaren, decennia). Het overbrengen van de geheugensporen van het link naar het trace systeem heet ‘consolidatie’ en is afgebeeld in de onderste diagrammen (Stage 3-4). In de diagrammen stellen de dikkere lijnen versterkte (geleerde) verbindingen voor tussen de onderdelen van een herinnering (waar je was, het gezicht van iemand, haar naam, etc.).

Link System

ΔW

Modulatory System

Trace System

Sensory input

Links

Motor input

ΔW

Links

Traces

ΔW

Traces

Stage 1

Links

Stage 2

ΔW

Links

Traces

ΔW

Traces

Stage 3

Stage 4

42

d e p s yc h o l o gie va n he t l er en

merkend is dat zodra de aandacht wordt afgeleid, de inhoud van het werkgeheugen verdwijnt. Wij hebben in ons werkgeheugen ten minste twee verschillende delen: een voor verbaal materiaal, dat tot ongeveer twee seconden aan interne spraak kan vasthouden, en een deel waarmee we visuele stimuli of bewegingen kunnen vasthouden. Deze delen zijn onafhankelijk, zodat je een verbale geheugentaak (bijvoorbeeld woordjes leren) min of meer tegelijkertijd met een bewegingstaak (pianoriedeltje leren) kunt uitvoeren. Als je iets een tijdje in het werkgeheugen vasthoudt, is er een steeds grotere kans dat er zich een langetermijnherinnering vormt, een episodisch geheugen dat via de hippocampus in principe lang kan blijven bestaan, van uren tot jaren, afhankelijk van de aard van herinnering.

1.7 Consolidatie van het geheugen Er is de laatste jaren veel onderzoek gedaan naar de verwerking en het verloop van langetermijnherinneringen. Zoals hiervoor genoemd, worden deze eerst opgeslagen via de hippocampus. Bij beschadiging van de hippocampus verdwijnen echter niet alle herinneringen. Patiënten met verschillende soorten hersenschade waarbij de hippocampus is beschadigd – zoals de ziekte van Alzheimer – verliezen meestal alleen hun recente herinneringen terwijl oudere herinneringen bewaard blijven. Dit wordt meestal verklaard door aan te nemen dat herinneringen in de loop der tijd vanuit de hippocampus in de hersenschors ‘geconsolideerd’ (verankerd) worden. Veel evidentie wijst erop dat slaap hierbij een cruciale rol speelt (zie hoofdstuk van Lucia Talamini). Tijdens bepaalde slaapstadia worden bestaande herinneringen geactiveerd vanuit de hippocampus en in de hersenschors extra sterk opgeslagen. Daardoor wordt de rol van de hippocampus voor zo’n geconsolideerde herinnering na verloop van tijd steeds minder belangrijk. Uiteindelijk is de hippocampus niet meer van belang voor het kunnen ophalen van een oude herinnering en is deze herinnering geheel in de hersenschors opgeslagen. Het is

Keten van geheugensystemen. In ieder ‘hoger’ systeem wordt langzamer vergeten. In het sensorische geheugen is na enige seconden alles vergeten, terwijl in de hersenschors herinneringen een leven lang bewaard kunnen worden.

Korte-termijn geheugen

Lange-termijn geheugen hippocampus/hersenschors

Ervaringen Sensorisch

Werkgeheugen

Hippocampus

Hersenschors

Verlies

Verlies uit sensorische opslag

Verval en interferentie

Verval en interferentie

Gebeurtenissen

43

he t b r ein en l er en

niet bekend hoe lang het proces bij mensen duurt, maar een ruwe schatting is ongeveer zes weken. Niet alle herinneringen worden op deze wijze geconsolideerd. De meeste worden vergeten, hoewel delen van zo’n herinnering kunnen versmelten tot nieuwe kennis. Zo kan ik mij niet ieder etentje in een restaurant herinneren, maar in de loop der tijd heb ik wel heel veel scenario’s of schema’s opgebouwd van hoe een etentje eruitziet. Deze schema’s hebben varianten voor verschillende typen restaurants (McDonald’s, de chinees, de afrikaan, het chique restaurant, in Frankrijk, in Amerika, et cetera). Hetzelfde geldt voor koken, wassen, reizen en vrijwel alle aspecten van het dagelijks leven, inclusief werk. Naast het consolideren van kennis van ons eigen leven en de gebeurtenissen om ons heen, wordt er dus uit onze specifieke ervaringen algemenere kennis gedistilleerd door de hersenen. Deze kennis is direct beschikbaar. Als we iemand horen vertellen over een restaurantbezoek, hebben we direct een verwachtingspatroon en kunnen we ontbrekende stukken in het verhaal aanvullen. Een groot nadeel van dit mechanisme, dat geheel automatisch optreedt, is echter dat ook specifieke gebeurtenissen die we hebben meegemaakt, ten prooi kunnen vallen aan zo’n schema. Het geheugen past dan soepel de details die niet klopten aan, zodat het beter in het schema past. Zo lieten onderzoekers (Brewer & Nakamura 1984) proefpersonen in een rommelig kantoortje van de universitair medewerker wachten tot ze aan de beurt waren. Ze werden naar een lokaaltje geleid en de taak was om te vertellen wat zich allemaal in het kantoortje bevond waar ze gewacht hadden. Veel proefpersonen zeiden zich boeken te kunnen herinneren. Echter, de onderzoekers hadden juist alle boeken uit het kantoortje verwijderd. Dit soort onderzoek toont aan dat de hersenen een grote neiging hebben de grootste gemene deler te zoeken en desnoods geheugen richting een gemiddeld schema te veranderen. Boeken die er niet waren, kunnen zo opeens in ons geheugen opdoemen en een prikbord – dat er wel was – verdwijnt misschien in onze herinnering, omdat het minder goed past in het schema.

1.8 Vergeten Leren en vergeten volgen bepaalde wetmatigheden en verlopen volgens bepaalde curves, die voor ieder mens en voor iedere gebeurtenis een andere snelheid kunnen hebben, maar die toch in grote lijnen dezelfde vorm hebben. Ook de verdeling van autobiografische herinneringen (dat wil zeggen: aan ons eigen leven) volgt specifieke trends, waarbij we heel veel herinneringen hebben aan de afgelopen twee jaar en daarvoor – terug in de tijd – steeds minder. Er zijn echter weer veel meer herinneringen aan de periode tussen de tien en dertig jaar, misschien omdat in die tijd onze identiteit is gevormd of omdat het brein in die periode domweg beter werkt en dus meer en beter kan opslaan. In onze Nationale Geheugentest vinden we dat op de meeste geheugentaken de leeftijdsgroep die het beste scoort, 15 tot 25 jaar oud is. Daarna neemt de geheugenprestatie geleidelijk af.

44

d e p s yc h o l o gie va n he t l er en

Vergeten van het dagelijkse nieuws door 1810 Nederlandse proefpersonen, afgenomen via de nieuwstest op het internet (Daily News Memory Test, nog steeds te maken op memory.uva.nl). Bij de open vragen zien we dat in de loop van het jaar het geheugen voor voorpaginanieuws tot onder de 20% zakt, voor de meerkeuzevragen met vier antwoordmogelijkheden (4 AFC) zakt het tot 50% (25% zou gokken zijn).

= 4 AFC

1

= Open

0,75

Proportion correct

0,25

0,25

0 0

100

200

300

Retention interval in days

Waarom we vergeten, is nog steeds onduidelijk, vooral omdat er waarschijnlijk veel verschillende processen naast elkaar werken. In de hersenen ligt ons geheugen opgeslagen in de netwerken van zenuwcellen. Deze netwerken veranderen in de loop der tijd onder allerlei invloeden (zie ook de bijdrage van Margriet Sitskoorn in dit boek) en dit kan verstoring van de daarin opgeslagen kennis en herinneringen tot gevolg hebben. Belangrijk is dat de hersenen waarschijnlijk niet ontstaan zijn in de evolutie om zo veel mogelijk letterlijke herinneringen vast te houden, maar juist om daaruit algemene kennis te halen die relevant is voor onze overleving. Daarbij is tot op zekere hoogte episodische kennis van belang (bijvoorbeeld onder welke boom een eekhoorn of Vlaamse gaai zijn nootjes heeft verborgen), maar veel belangrijker is algemene kennis die ons in staat stelt om te jagen, voedsel te verzamelen, ons voort te planten, in een groep te functioneren en een veilig onderkomen te vinden.

1.9 Effectief leren en onthouden Vergeten is eenvoudig tegen te gaan door herhaling, maar dan liefst voldoende gespreid in de tijd. Op een kluitje blijven herhalen is niet effectief, want de hersenen habitueren dan snel en reageren niet meer. De extra herhaling heeft dan nauwelijks effect. In een later hoofdstuk wordt uitgebreider ingegaan op effectief herhalen en wordt onder andere

45

he t b r ein en l er en

het effect van herhaling bij reclame en andere communicatieve berichten besproken. Ook andere aspecten van een leerervaring spelen een rol. Zo is een geheugeninhoud vaak later nog wel aanwezig, maar lukt het niet om deze aan te spreken en op te halen. Er zijn allerlei methoden om de toegang tot geheugeninhouden veilig te stellen, bijvoorbeeld door iets wat je wilt onthouden, te verbinden met iets wat je altijd wel mentaal kunt bereiken, zogenoemde ‘kapstokken’. Een voorbeeld is de locitechniek, die al in de klassieke oudheid gebruikt werd. Hierbij worden bijvoorbeeld de onderwerpen die aan de orde moeten komen in een redevoering, ieder neergezet in gedachten op een bepaalde plaats (locus) in de ruimte. Vaak worden voor deze plaatsen bestaande locaties gekozen (liefst altijd dezelfde), bijvoorbeeld langs de route van huis naar werk. Maar ook echte of denkbeeldige reizen en ruimtes kunnen worden gebruikt. Deze methode van cueing (van het Engelse cue of ‘sleutelbegrip’) is heel effectief en bovendien eenvoudig aan te leren. Het mechanisme is dat de sleutel sterk gekoppeld wordt aan de inhoud. Hiervoor moet de geheugeninhoud zo veel mogelijk interacteren met de plaats waar hij mentaal neergezet wordt. Dus als ik aan het eind van mijn praatje iets wil zeggen over de klassieke oudheid, plaats ik dat onderwerp bijvoorbeeld in de draaideur van het gebouw waar ik werk. Een effectieve manier om dat te doen, is bijvoorbeeld het

Hier zien we vijf leermomenten, ieder gevolgd door vergeten. Telkens wordt het geleerde eerst opgeslagen in het link systeem (= ruwweg de hippocampus) waaruit het met een constante snelheid verdwijnt (stippellijn). Tegelijkertijd bouwt zich in het trace systeem door consolidatie ook een geheugenspoor op van het geleerde (dunne lijn). Dit proces gaat trager naarmate het geheugenspoor uit het link systeem verdwijnt, maar krijgt een nieuwe impuls bij het volgende leermoment. De totale sterkte van het geheugen is de som van beide processen. We zien dat bij herhaald leren de sterkte toeneemt, maar ook dat het leren steeds minder effect heeft.

1 Total

Recall 0,5 strength

Link system

Trace system 0 0

46

d e p s yc h o l o gie va n he t l er en

beeld waarbij ik een Griekse filosoof klemzet in de draaideur omdat hij niet snapt hoe deze werkt. Ik zie het voor me (visueel), in gedachten voel ik hem trekken (voelen) en het is een komisch gezicht (emotie). Zo’n korte bewerking van iets wat je wilt onthouden, noemen we elaboratie. Hierbij doe je iets creatiefs met het te onthouden begrip. Dit kan bijvoorbeeld door meerdere modaliteiten aan te spreken (visueel, voelen), iets fysieks te doen (een beweging, ritme), door iets te doen wat emotie oproept (bizarre voorstelling) of wat enige moeite vergt (taalspelletje, rijm). De hersenen raken hierbij op een andere manier geactiveerd en je kunt je voorstellen dat het totale netwerk van zenuwcellen dat betrokken is bij de nieuw te vormen herinnering, vergroot wordt. Helaas wordt in het onderwijs nog weinig gebruikgemaakt van elaboratie, hoewel dit in zowel gecontroleerd laboratoriumonderzoek als de praktijk zeer effectief gebleken is (Higbee, 2001). Veel geheugenkunstenaars gebruiken ook de methode van loci met elaboratie en kunnen op deze wijze verbazingwekkende hoeveelheden feiten opslaan. Een Russisch geheugenwonder dat S. wordt genoemd in het boek van de neuropsycholoog Luria (1987), had al een verbazingwekkend geheugen, maar verbeterde het nog verder door de locimethode en andere technieken toe te passen.

1.10 Context en transfer Een belangrijke cue is de context. Iets wat in een bepaalde context geleerd is, zal in een andere context soms minder goed kunnen worden herinnerd. Dit geldt waarschijnlijk ook voor nieuw geleerde vaardigheden, die nog niet geautomatiseerd zijn. Befaamd is het onderzoek van de Engelse geheugenpsycholoog Alan Baddeley. Hij liet duikers onder water woordjes en ander materiaal leren. Bij testen op het land konden zij zich minder herinneren dan wanneer ze weer onder water gingen. Dit is een effect van de context. Bij vaardigheden en herinneringen die in een schoolse context worden geleerd, is het waarschijnlijk dat ze in een werkcontext minder goed kunnen worden opgehaald. Het omgekeerde komt ook voor: straatkinderen in de Derde Wereld kunnen bijvoorbeeld vaak al prima rekenen door de vele handeltjes die ze dagelijks uitvoeren. Maar als ze dan uiteindelijk toch naar school gaan, zijn ze vaak niet onmiddelijk in staat om hun bestaande vaardigheden te gebruiken in de rekenlessen.

1.11 Stress en arousal Een beetje stress is niet slecht, zeker niet voor het leren, want volledige afwezigheid van fysiologische arousal (uit het Engels: opwinding) leidt tot een slechte leerprestatie. Optimale arousal wordt behalve door enige stress ook bereikt door bestaande interesse,

47

he t b r ein en l er en

Als duikers onder water woordjes leren, kunnen ze die op het land minder goed onthouden. Dat heet het contexteffect.

(vermeende) nieuwheid van iets, emotionele lading, een verwachte beloning, een plezierige stemming (uitgerust zijn) en nog veel andere factoren die allemaal gemeen hebben dat ze stoffen vrijmaken waardoor de hersenen tijdelijk plastischer worden (zie de bijdrage van Wytse Wadman in dit boek). In principe zouden deze stoffen ook kunnen worden gestimuleerd door het innemen van bepaalde geneesmiddelen, ware het niet dat de meeste mensen zich al in hun optimum bevinden en er daar dus niet veel winst te behalen is. Wel kan bijvoorbeeld bij vermoeidheid een stimulans tijdelijk helpen, maar dit is nog geen leerpil. Zo kan de waakzaamheid verhoogd worden door een kopje koffie met suiker te drinken in geval van slaperigheid. Een triviale maar effectieve manier om het functioneren heel tijdelijk te verbeteren. Bij ouderen (zie ook de bijdrage van Richard Ridderinkhof en Mirre Stallen in dit boek) en mensen met bijvoorbeeld beginnende dementie is er soms wel een verbetering mogelijk. In dat geval kun je wel van een soort leerpil spreken om het tekort aan te vullen. Bij gezonde mensen werkt dit niet, net zoals het geen zin heeft om meer olie in een automotor te gieten dan nodig is.

48

d e p s yc h o l o gie va n he t l er en

1.12 Conclusie Het geheugen is een systeem dat uiteenvalt in verschillende soorten deelgeheugens, die ieder op een andere tijdsschaal leren en vergeten en in een ander deel van de hersenen gelocaliseerd zijn, vaak in netwerken waarbij veel gebieden betrokken zijn. Het functioneren van het geheugen is goed te begrijpen als we voor ogen houden dat het is geëvolueerd om ons te helpen overleven. Daarbij is het paraat hebben van veel feiten een voorwaarde die pas uiterst kort in de evolutie van de mens een rol is gaan spelen. Algemene kennis en vaardigheden waren in het verleden meestal veel belangrijker. Hoewel we het gevoel hebben dat het geweldig zou zijn om een supergeheugen te hebben, blijkt dat de mensen die dit daadwerkelijk hadden, hier in de praktijk vaak meer last dan gemak van hadden. Zo vergat het Russische geheugenwonder S. vrijwel niets, maar werd daar erg door gehinderd. Wanneer hij bijvoorbeeld een brandje moest verslaan (hij was eerst journalist voordat hij professioneel geheugenwonder werd), vielen hem honderden herinneringen in over soortgelijke brandjes en dit maakte het voor hem moeilijk om zich te blijven concentreren op het schrijven van het stuk. In zo’n geval is het alsof je een document uit je archief haalt en er vervolgens een hele berg achteraan valt. En dit gebeurt voortdurend. Vergeten beschermt ons tegen een dergelijke waterval van herinneringen en geeft ons in plaats van een stapel rapporten over brandjes een uittreksel over wat er zoal bij brandjes te verwachten is. Uit het feit dat er wel mensen bestaan met een supergeheugen, kunnen we afleiden dat de hersenen geen opslagprobleem hebben. Omdat de evolutie daar niet op geselecteerd heeft en we dus niet allemaal een supergeheugen hebben, kunnen we wellicht concluderen dat deze eigenschap geen voordeel opleverde in de evolutionaire strijd om nakomelingen te produceren. Maar dit zou in de moderne kennismaatschappij natuurlijk wel eens kunnen veranderen. Over de auteur

Professor Jaap Murre is hoogleraar Theoretische Neuropsychologie aan de Universiteit van Amsterdam, Afdeling Psychologie.

49

2 De hersenen, een lerende machine Het resultaat van een heel lang evolutieproces wytse j. wadman

Mijn grootvader was een veeboer en een van de dingen die me nog levendig voor de geest staan op zijn bedrijf, was de geboorte van een kalf, een veulen of een lammetje. Het meest indrukwekkende vond ik het feit dat binnen de kortste keren dat jonge leven op zijn poten stond en met het grootste gemak van de wereld in het rond huppelde. Toen een forse tijd later mijn eigen kinderen werden geboren, bleek het maar liefst ruim een jaar te duren voor er ook maar van enig zelfstandig huppelen sprake was en minstens vijftien jaar voor ik enige werkelijke zelfstandigheid kon ontdekken. Omdat ik inmiddels een werkkring te midden van biologen had aanvaard, was de logische vraag: hoe is het mogelijk dat de mens op aarde evolutionair zo succesvol is geworden in recente tijden, terwijl hij als individu zo lang hopeloos rond krabbelt?

2.1 Opbouw en organisatie van de hersenen De oplossing van dat geheim zit hem in onze hersenen. Dat is het orgaan dat evolutionair gezien bij de mens veel krachtiger is ontwikkeld dan bij welke andere diersoort dan ook. Kennelijk heeft dat orgaan ons de mogelijkheden gegeven om dingen te doen die daarvoor in deze wereld niet mogelijk waren. De bouw van onze hersenen is grotendeels gelijk aan die van de meeste andere dieren en de zenuwcellen waar ze uit bestaan, zijn zelfs bijna identiek aan de zenuwcellen van een mier of van een regenworm. Maar het zijn waarschijnlijk de enorme omvang en de complexiteit van onze menselijke hersenen die nieuwe dingen mogelijk maken. Kennelijk moet de natuur kiezen tussen een snelle route naar stereotype ‘performance’ of een lange tijd van relatieve hulpeloosheid, maar met uiteindelijk grotere mogelijkheden. Het kost ons mensen veel meer moeite om te leren huppelen dan dat veulen uit de inleiding, maar wanneer we eenmaal weten hoe we zoiets moeten leren, dan is er geen houden meer aan en brengen we het tot tennissen of vioolspelen, allemaal zaken waar dat veulen niet eens van kan dromen, aangenomen dat hij dat al kan.

51

he t b r ein en l er en

De kracht van onze hersenen is gelegen in de enorme omvang en de complexiteit. Daarmee heeft de natuur een informatieverwerkend systeem ontworpen waarbij zelfs de grootste computers en het hele internet verbleken. De hersenen zijn opgebouwd uit zenuwcellen waarvan we er ongeveer één miljoen maal één miljoen hebben (dus een getal met minstens twaalf nullen). Die zenuwcellen zijn georganiseerd in kleinere en in grotere structuren (deelgebieden van de hersenen, door anatomen voorzien van allerlei fancy namen) en ze staan met elkaar in verbinding via contactplaatsen, die we synapsen noemen. Er zijn minstens honderd keer zoveel contacten als er cellen zijn, dus dat netwerk van verbindingen is nog veel complexer (een getal met veertien nullen). De informatie in de hersenen wordt gecodeerd in korte elektrische pulsjes die ongeveer een tiende volt groot zijn en een duizendste van een seconde duren. Onze zenuwcellen zijn gespecialiseerd in het verwerken van dit soort informatie. Elke cel ontvangt pulsjes van wel honderd tot honderdduizend andere cellen, verwerkt die en geeft de samengevatte boodschap weer door aan de volgende cel.

Elke zenuwcel ontvangt pulsjes van wel honderd tot honderdduizend andere cellen, verwerkt die en geeft de samengevatte boodschap weer door aan de volgende cel.

2.2 Basisschema van de hersenen De basisopbouw van ons zenuwstelsel is dan ook heel eenvoudig. Alle informatie vanuit de buitenwereld wordt door onze zintuigen (die eigenlijk ook bestaan uit gespecialiseerde zenuwcellen: ogen, oren, tast) omgezet in signalen die door de hersenen worden begrepen (de hiervoor genoemde elektrische pulsjes). Na een groot aantal bewerkingsstappen zijn die signalen omgevormd tot signalen waarmee onze hersenen spieren kunnen aanspannen. In een enkel geval wordt een klier aangestuurd, die dan een chemische signaalstof afgeeft (vaak een hormoon). Met behulp van de spieren kunnen we lopen, of we gebruiken ze om te spreken, te communiceren of muziek te maken. De meeste dieren hebben beter ontwikkelde zintuigen dan de mens en vele hebben ook een krachtigere motoriek (zeker wanneer we het spreken en de fijne vingermotoriek van de mens buiten beschouwing laten). Hoe lager op de evolutionaire ladder, hoe directer

52

d e her senen , een l er end e m a c hine

Het basisschema van onze hersenen is eenvoudig, de details zijn enorm complex.

cerebrum

caudate nucleus Model thalamus Centrale verwerking midbrain

Spieren

Zintuigen

amygdala putamen and globus pallidus

hypothalamus optic chiasm Spieren

Zintuigen

hippocampus pons and hindbrain

olfactory blub

cerebellum

pituitary

spinal cord

de zintuigen aan de motoriek zijn gekoppeld; bij hogere diersoorten wordt het deel van de hersenen dat bij de interne verwerking van de informatie is betrokken, steeds groter. Binnen de humane hersenen wordt een aanzienlijk deel van dat tussengebied (de cerebrale cortex) gebruikt om een model op te slaan; allereerst van onszelf (we weten waar onze armen of benen zijn en hoe lang die zijn, zodat we met succes iets kunnen pakken), maar ook van de rest van de wereld waarmee we in interactie zijn (na een keer proberen, zullen we een boomstam anders oppakken dan een kippenei). De kennis die in dat model ligt opgeslagen, zorgt ervoor dat wanneer we een oude stimulus nog eens tegenkomen, we ervaring met de afhandeling hebben en die ervaring kunnen we gebruiken om deze keer een effectiever antwoord te geven. Daarmee is het proces van leren/adaptatie geboren en hebben we een geheugen gecreëerd waar voorgaande ervaringen in worden opgeslagen. De kracht van onze hersenen ligt in het feit dat ze in staat zijn om zo’n model te vormen en dat ze dat model steeds kunnen aanpassen aan alles wat we beleven. In de eerste jaren van ons bestaan wordt er heel veel aan toegevoegd. In latere jaren relatief minder, maar de mogelijkheid om het te doen, blijft tot op heel hoge leeftijd behouden.

53

he t b r ein en l er en

2.3 Hersenen zijn adaptief en plastisch Als het voorgaande waar is, zal de biologie moeten onderzoeken hoe dat gerealiseerd kan worden in een systeem dat bestaat uit met elkaar verbonden zenuwcellen. Nog lang niet alles is bekend, maar de biologie heeft in de afgelopen decennia wel de eigenschappen van de meeste onderdelen van het systeem onderzocht en begrepen. We weten met behoorlijke nauwkeurigheid hoe een zenuwcel werkt en hoe die zijn signalen maakt. We weten ook hoe die signalen worden vervoerd van het ene deel van de cel naar het andere, en hoe ze vervolgens worden doorgegeven naar de volgende cel. Dat laatste proces bleek veel ingewikkelder dan men had vermoed. Het elektrische pulsje wordt eerst omgezet naar een chemisch signaal. Dat wordt verplaatst van de ene cel naar de volgende en wordt daar dan weer omgezet in een elektrisch signaal. Voor de detailbeschrijving verwijs ik naar de algemene leerboeken. Dit proces lijkt enorm omslachtig, maar het heeft grote voordelen. Deze manier van signalen doorgeven, opent een heleboel mogelijkheden voor modulatie. Het signaal kan versterkt of verzwakt worden. Binnen de neurowetenschappen wordt tegenwoordig algemeen aangenomen dat dit proces van versterken of verzwakken ten grondslag ligt aan wat wij leren noemen. Het gangbare concept is dan dat veelgebruikte verbindingen, vooral als ze betrokken zijn bij

De pijlinktvis blijkt ‘toevallig’ over een van de allerdikste zenuwen te beschikken.

54

d e her senen , een l er end e m a c hine

een gewenst resultaat, versterkt worden en weinig gebruikte verbindingen verzwakt. Zo kan men begrijpen dat oefenen helpt om bepaalde vaardigheden (zeker motorische) te ‘leren’ door ze als het ware in het zenuwcelnetwerk te slijpen. Veel kennis is verkregen uit onderzoek van allerlei diermodellen. Gelukkig functioneren zenuwcellen in bijna alle dieren vergelijkbaar en blijken de resultaten dus een algemene waarde te hebben. Zo werd de voortgeleiding van signalen over een zenuw onderzocht in de pijlinktvis, die ‘toevallig’ over een van de allerdikste zenuwen blijkt te beschikken, wat het onderzoek, zeker in het begin, enorm hielp. Veel kennis over het versterken en verzwakken van verbindingen tussen zenuwcellen is ontleend aan een Californische zeeslak, die een eenvoudig en goed toegankelijk zenuwstelsel heeft en toch een aantal duidelijke vormen van leergedrag vertoont. De principes die in deze preparaten worden gevonden, blijken een algemene geldigheid te hebben. Sommige details kunnen verschillen, maar men vermoedt dat de principes een brede betekenis hebben en ook opgaan voor veel (humane) hersengebieden die nog niet zijn onderzocht.

2.4 Stapeling van neuronale netwerken Uit alle basisonderzoek wordt duidelijk dat informatieverwerking in onze hersenen vooral gebeurt in kleine lokale circuits van zenuwcellen. Die vormen hechte neuronale netwerken waarin de versterking en verzwakking van onderlinge verbindingen leren mogelijk maken. Ook kan op die manier ‘geheugen’ worden begrepen. Dat geheugen is dan de sterkte van de honderden miljoenen verbindingen bij elkaar, allemaal tot stand gekomen door de voortdurende inwerking van ervaringen van buiten (en van binnen). Op basis van dit concept kan men een heleboel biologische en psychologische verschijnselen verklaren, maar we staan wetenschappelijk nog maar aan het begin van dit begrijpen. Hersenen zijn het resultaat van een heel lang proces van evolutie, waarbij vaak nieuwe mogelijkheden worden uitgeprobeerd. Dat leidt niet altijd tot het meest logische ontwerp; vaak worden nieuwe onderdelen toegevoegd terwijl bestaande intact blijven, hoewel het soms voor het functioneren beter zou zijn om het geheel maar te vervangen. We zien dat in onze hersenen een grote nieuwe cortex is ontstaan, die ons een groot aantal ‘hogere’ abstracte functies geeft, die we bij dieren niet vinden. Maar die structuur is wel gebouwd bovenop oude hersengebieden waarin allerlei primitievere functies als angst en agressie zijn ondergebracht. De samenwerking tussen die oude en nieuwe delen verloopt niet altijd perfect en leidt onder bepaalde omstandigheden tot heel irrationeel gedrag.

2.5 Het belang van de context van het leren Eerder is uitgelegd dat de overdracht van signalen tussen twee zenuwcellen een chemische stap bevat. Zonder op alle details in te gaan, valt te begrijpen dat daarmee moge-

55

he t b r ein en l er en

Tijdens de bevalling komen veel heftige emoties vrij, die bepalend zijn voor de latere band tussen moeder en kind.

lijkheden worden geopend om die stap langs chemische weg te beïnvloeden en dat verklaart waarschijnlijk waarom de context waarin geleerd wordt, zo belangrijk is. Heftige emoties gaan vaak gepaard met hormonale en andere chemische reacties in ons lichaam (stress). Die stoffen kunnen grote invloed hebben op het vastleggen van patronen van zenuwconnectiviteit en waarschijnlijk is dat ook hun doel. Het is soms erg verstandig voor het verder functioneren om bepaalde dingen vooral niet te vergeten; dat gebeurt bijvoorbeeld tijdens de bevalling, waar de band tussen moeder en kind wordt vastgelegd. Het kan ook helemaal verkeerd uitpakken, zoals bij de posttraumatische stressstoornis.

2.6 Het belang van oefenen Het voorgaande maakt duidelijk dat oefening helpt en zelfs essentieel is. We beseffen dat heel goed bij motorische vaardigheden (vioolspelen, tennissen), maar het geldt ook voor meer abstracte vormen van leren, zoals het leren van een nieuwe taal. In die oefening moet vooral veel variatie zitten. Er zijn zelfs wetenschappers die stellen dat essentieel voor het leren is dat de hersenen regelmatig (kleine) fouten maken, zodat voortdurend geprobeerd kan worden of het niet beter kan. Wanneer de hersenen zouden denken dat de eerste service bij het tennis de optimale is en ze die altijd op dezelfde manier zouden uitvoeren, wordt de speler nooit beter. Juist het feit dat er ‘toevallige’ fouten in de spieraansturing worden gemaakt, geeft de mogelijkheid tot verbetering. Dat toevoegen van ‘ruis’ lijkt een universele strategie. Voor veel van ons biologisch functioneren hoeven we ook zelden de mathematisch beste oplossing te vinden; in het functioneren van de mens is er meestal een groot aantal oplossingen die misschien niet perfect zijn, maar wel goed genoeg. Niemand die de kortste weg naar het station zoekt, zal het daarbij om de laatste tien centimeter gaan! Daarin verschillen de menselijke hersenen wezenlijk van de moderne computer, waarmee ze zo vaak worden vergeleken. We gebruiken onze denkkracht dan liever voor andere zaken. Wiskundigen hebben in modellen laten zien dat het toevoegen van ‘ruis’, dus eigenlijk het verslechteren van het systeem, vreemd genoeg kan leiden tot uiteindelijk een betere oplossing in heel veel gevallen.

56

d e her senen , een l er end e m a c hine

In tegenstelling tot wat wel eens wordt beweerd, blijft de capaciteit tot aanpassen en leren tot op hoge leeftijd behouden. Het is daarbij van groot belang dat de hersenen voortdurend aan prikkels worden blootgesteld. Hier geldt zeker het adagio: use it or loose it. Leren is een actief proces; wanneer de hersenen niet werkelijk bezig zijn om de ‘stof’ te integreren met wat er al in het brein aanwezig is, dan zal het rendement laag zijn. Elke docent in ons onderwijs kan dat waarnemen. Binnen dit domein valt ook de discussie over hoeveel van de expertise nu ‘talent’ is en hoeveel training. Een aantal deskundigen meent dat de factor talent sterk wordt overschat en zij stellen dat het ongeveer tien jaar intensieve oefening en blootstelling eist om ergens specialist in te worden, in die tijd kun je een goede arts, een verdienstelijk musicus of een topvoetballer worden. Ook grootheden als Mozart of Pele koppelden een redelijk talent aan een heel lange en intensieve periode van oefening in een stimulerende en motiverende omgeving.

Ook grootheden als Pele koppelden een redelijk talent aan een heel lange en intensieve periode van oefening in een stimulerende en motiverende omgeving.

57

he t b r ein en l er en

2.7 Leren versus vergeten Leren en vergeten gaan hand in hand en men kan zich afvragen in hoeverre het hier twee dezelfde of twee totaal verschillende processen betreft. Aan de ene kant staat de stelling dat het binnen onze netwerken vooral gaat om relatieve sterktes, dat de totale hersenactiviteit niet erg veel verandert gedurende ons bestaan en dat dus als we een ding leren, we iets anders zouden vergeten. Aan het andere uiterste staat de stelling dat ook vergeten een actief proces is waar speciale stoffen of stimulatiepatronen bij betrokken zijn. De biologie heeft op deze vraag nog geen antwoord en beide mogelijkheden sluiten elkaar ook niet uit. Heel vaak wordt er voor elk van de mogelijke mechanismen wel een functionele niche gevonden en kunnen we ons beter afvragen onder welke omstandigheden het ene mechanisme belangrijk is en wanneer het andere.

2.8 Aanpassen onder pathologische omstandigheden De kracht van de aanpassingsmogelijkheden in de hersenen blijkt ook uit wat er kan gebeuren wanneer het echt misgaat. Bij ernstige beschadigingen in de hersenen kunnen functies soms door andere delen worden overgenomen. Helaas worden die beschadigingen niet gerepareerd, zoals gebeurt bij de beschadiging van spieren of bij een snee in de huid. De reden daarvoor zou weleens kunnen zijn dat de kans dat er bij zulke reparaties foute verbindingen worden gelegd, groot is en dat dan het risico op ernstige problemen groter is dan de winst die kan worden geboekt. Wanneer de beschadiging niet in de hersenen zelf zit maar in de periferie, is het probleem eenvoudiger en kunnen we ook waarnemen wat er gebeurt. Bekend zijn de voorbeelden van geamputeerden, waarbij het gebied in de hersenen dat eerst werd gebruikt om het verloren ledemaat aan te sturen, snel wordt veroverd door er omheen liggende gebieden, zodat het gebruikt kan worden voor andere activiteiten. Personen die blind worden geboren, blijken hun visuele cortex ook voor andere activiteiten dan kijken te kunnen gebruiken.

2.9 Spiegelneuronen Recent onderzoek heeft aangetoond dat we de beschrijving van ‘het model’ zoals ik dat hiervoor heb gegeven, misschien wel veel letterlijker moeten nemen dan eerst gedacht. Zie voor details de bijdrage van Jayne Jubb in dit boek over spiegelneuronen. Kort samengevat komt het erop neer dat we in humane hersenen (en in die van dolfijnen en olifanten) zenuwcellen kunnen vinden die activiteitspatronen generen wanneer we een ander een bepaalde handeling zien verrichten. Bijna alsof de hersenen bezig zijn om met het eigen ‘model’ uit te proberen hoe die ander dat doet. Het na-apen in optima for-

58

d e her senen , een l er end e m a c hine

ma! Deze hersenwaarnemingen zouden kunnen verklaren waarom het werkt om heel goed te kijken naar hoe iemand danspassen uitvoert en het in gedachte na te doen. Het zou ook begrijpelijk maken waarom we ‘AU!’ roepen wanneer we een goede bekende met een hamer op zijn duim zien slaan. Zulke mechanismen zouden begrijpelijk maken hoe empathie tot stand komt en een verklaring kunnen zijn voor veel non-verbale communicatie tussen mensen. Het zou ook een hint kunnen geven over waar we moeten zoeken om de achtergrond van autisme te vinden. Kennelijk bevat het model dat we in onze hersenen opbouwen, van onszelf en van de wereld om ons heen, ook een heel geavanceerd onderdeel, waarin we veel aspecten van menselijk gedrag onderbrengen die essentieel zijn voor ons sociale functioneren.

2.10 Tot slot Het is indrukwekkend te beseffen dat dit alles tot stand komt door een hoge mate van zelforganisatie in de hersenen in de eerste jaren van ons bestaan. Zoals de neurowetenschappers het vaak uitdrukken: de hersenen moeten het doen zonder een kabouter die eigenlijk al weet hoe het moet! De hersenen komen praktisch ‘schoon’ ter wereld. In dat stadium van de ontwikkeling moeten ook nog heel veel verbindingen gevormd en/of verwijderd worden en pas daarna kunnen we met de relatieve sterkte van die verbindingen aan het leren slaan. Veel van de principes die daaraan ten grondslag liggen, kennen we nog niet. Maar er is ook geen enkele reden om aan te nemen dat we op dat gebied niet heel veel zullen bijleren in de komende decennia. Al die kennis zal zeker vertaald worden naar nieuwe en effectieve manieren van leren, aanpassen en coachen. Hoe beter die methoden rekening houden met de manier waarop onze hersenen biologisch functioneren, hoe groter de kans dat ze succesvol zullen zijn. Veel van die principes zijn universeel, maar helemaal zeker zijn we daar ook niet van. Je zou zelfs de vraag kunnen stellen in hoeverre wij in onze moderne maatschappij onze hersenen nog gebruiken op de manier waarop ze de afgelopen één miljoen jaar door de evolutie zijn gevormd en geselecteerd. Gelukkig gaat evolutie zo langzaam dat de eerstkomende honderd generaties coaches daar niet veel van zullen merken. Over de auteur

Professor Wytse Wadman is als hoogleraar Neurobiologie verbonden aan het SILS-Center for Neuroscience van de Universiteit van Amsterdam.

59

Het plastische brein

61

Breinmythes en quizvragen (2) door Wytse Wadman en Jaap Murre 1 2 3 4 5

Je vergeet nieuwe informatie niet zo snel dat je binnen een halve minuut al bepaalde informatie weer kwijt bent, of wel? Geeft hypnose toegang tot vergeten herinneringen? Is het geheugen accuraat, geeft het de feiten juist weer? Klopt de stelling ‘vergeten gebeurt met een constante snelheid’, of vergeet je in brokjes? Is ‘stampen’ efficiënt?

62

1 ons ma a k b a r e b r e in Hersenen zijn plastisch en worden mede gevormd door gedrag en omgeving interview met margriet sitskoorn, door nina lazeron en ria van dinteren

2 b r e in f unc t i e s in sp or t, mu z i ek e n ne uror e va l idat i e Toepassingsmogelijkheden van recente inzichten interview met ben van cranenburgh, neurowetenschapper, door sandra ringeling en paul van rompu

3 de le erv ergun n ing Weten hoe de hersenen werken, helpt ons bij leren brigitte spee

4 v er a nder e n va n ged r ag Rekening houden met de werking van de hersenen bij coaching cora smit, pepijn pillen en saskia tjepkema

63

1 Ons maakbare brein Hersenen zijn plastisch en worden mede gevormd door gedrag en omgeving interview met margriet sitskoorn, door nina lazeron en ria van dinteren

Het maakbare brein en Lang leven de hersenen, twee boektitels van prof. M. Sitskoorn, die invloed hebben gehad op hoe wij opleiders tegen het brein aankijken. Het feit dat ons brein kennelijk tot op zeer hoge leeftijd ‘maakbaar’ is, zorgt ervoor dat we een optimistische kijk op een leven lang leren kunnen hebben. Over deze publicaties, maar ook over de meest recente ontwikkelingen in onderzoek naar het brein en leren, spreken we met Margriet Sitskoorn, hoogleraar Klinische Neuropsychologie aan de Universiteit van Tilburg.

1.1 De maakbaarheid van hersenen ‘De afgelopen twintig jaar hebben we ongelooflijk veel over de hersenen geleerd: we kunnen nu zien wat er binnen in onze schedel gebeurt als we denken, lezen, dromen, sporten, bang of verliefd zijn. We hebben ontdekt dat onze hersenen zichzelf voortdurend aanpassen én vernieuwen. Ik onderzoek onder andere hoe we de hersenen door training op een gewenste manier kunnen beïnvloeden. Daarbij richt ik me niet alleen op patiënten met hersenbeschadigingen, maar ook op gezonde mensen. Duidelijk is dat je de plasticiteit van de hersenen op vele manieren kunt beïnvloeden. Dat inzicht heeft verregaande consequenties voor ons gedrag: als je brein geen vaststaand gegeven is, betekent dit dat je gedrag en vaardigheden ook niet vaststaan: je hersenen bepalen je gedrag én andersom wordt door je gedrag je brein gevormd. En dat betekent dat je op je twintigste of vijftigste nog steeds een nieuwe vaardigheid kunt aanleren én dat je jezelf kunt blijven ontwikkelen: zolang je maar veel en natuurlijk het liefst op de juiste manier oefent, maken de hersenen nieuwe netwerken aan waarmee je nieuw gedrag kunt creëren.’

65

he t p l a s t is c he b r ein

1.2 Veel oefenen helpt ‘Onze hersenen spelen altijd een rol bij ons gedrag, van het spelen van een pianostuk tot het lezen van een boek of je geduld verliezen in de rij bij de kassa. En je gedrag geeft weer richting en invulling aan je leven. Dat betekent dat het ‘onderhouden’ en trainen van je hersenen van groot belang zijn en hoog op ieders agenda zouden moeten staan. Maar omdat we denken dat we weinig invloed hebben op ons brein, doen we weinig aan dit onderhoud. Mensen moeten zich realiseren dat ook negatief gedrag hun hersenen vormt. Wie altijd geprikkeld reageert bijvoorbeeld, zal steeds beter worden in geprikkeld reageren, want dat oefent hij veel. Als iemand gedrag vertoont dat niet passend is in een gegeven situatie, dan kan hij – door de reactie uit de omgeving en de gevolgen – problemen krijgen, zoals stress, depressie en slaapproblemen.’

1.3 Hersenproblemen van nu ‘We weten op basis van gegevens van de Wereldgezondheidsorganisatie dat ongeveer 35 procent van alle ziekten gerelateerd is aan het brein. Daar zijn hoge sociale en financiële kosten aan verbonden, en die kosten zullen door de vergrijzing alleen maar stijgen! Preventie en behandeling zijn nodig en daartoe hebben we zo veel mogelijk kennis nodig van hoe we het brein het beste kunnen onderhouden. De opkomst van alle nieuwe communicatietechnologieën, zoals internet, heeft ons leven behoorlijk veranderd. Een van de belangrijkste vaardigheden die dit van ons vraagt, is de zogenoemde ‘information literacy’: het leren zoeken, selecteren, integreren en toepassen van informatie. Niet iedereen ontwikkelt deze vaardigheden even adequaat. Hierdoor wordt de groep mensen zonder de klassieke vorm van hersenaandoeningen maar met problemen die wel degelijk door de hersenen veroorzaakt worden en daar ook weer invloed op hebben, zoals stress, waarschijnlijk veel groter dan de groep mensen met de klassieke hersenaandoeningen. Je hoort overal om je heen mensen klagen dat ze het zo druk hebben en moe zijn. Vaak komt dat omdat onze cognitieve vaardigheden niet goed aansluiten op de eisen die de omgeving aan ons stelt, en die we aan onszelf stellen. We moeten veel tegelijk en verliezen uiteindelijk het overzicht en daarmee de controle. En hierdoor ontstaan niet alleen cognitieve problemen, zoals geheugen- en aandachtsstoornissen, maar ook emotionele problemen, die terugslaan op ons dagelijks functioneren. Stress, depressie en slaapproblemen zijn het gevolg. En dit kan schadelijke veranderingen in de hersenen veroorzaken, waardoor er weer meer problemen ontstaan. Het is een vicieuze cirkel. De vraag is hoe deze cirkel te doorbreken. Wie we zijn, wordt bepaald door ons brein, maar andersom geldt ook: ons gedrag bepaalt onze hersenen. Wat we doen en wie we zijn hebben invloed op onze hersenen; bij elke

66

o ns m a a k b a r e b r ein

taak die je uitvoert, bij alles wat je waarneemt, en bij iedere gedachte die voorbijkomt, geldt dat er netwerken en gebieden in de hersenen bij zijn betrokken die met elkaar communiceren. En die verbindingen worden sterker naarmate we ze meer gebruiken. Dat betekent dat we de werking en vorm van het brein kunnen beïnvloeden door ons gedrag te veranderen.’ 1.4 Ervaringsafhankelijke plasticiteit ‘Al deze inzichten hebben natuurlijk ook consequenties voor hoe ikzelf in het dagelijkse leven sta en tegen de mensen om me heen aankijk. Ik stel mezelf continu vragen; mijn insteek is gedrag van mensen, omdat ik van huis uit psycholoog ben. Om gedrag te begrijpen, moet je de hersenen begrijpen. Ik beschouw de hersenen dus niet als een black box ook al weten we nog veel niet. Ik wil weten wat erin zit. Vragen als ‘is er wel een vrije wil?’ of ‘kun je mensen hun daden aanrekenen zoals we nu in het strafrecht doen met de kennis die we hebben over het brein?’ houden mij voortdurend bezig. Je hersenen veranderen bij alles wat je doet, je hele leven lang. Zelfs het praten met je vrienden of het genietend ontspannen in de zon heeft invloed op je hersenen. Door deze ervaringsafhankelijke plasticiteit vormt ieder mens ook onder invloed van zijn omgeving zijn hersenen op een unieke manier. Ik ben aan de andere kant ook meer gaan relativeren. Onderzoek toont bijvoorbeeld aan dat het oordeelscentrum in de hersenen minder goed werkt als je verliefd bent. Dit betekent dat je dan toch wel anders tegen verliefdheid aankijkt. Of tegen moederschap, want ook daar treedt tijdelijk hetzelfde principe op, waardoor je natuurlijk denkt dat jouw kind de liefste en knapste is. Het weten dat het zo werkt, geeft me ook een enorm gevoel van rust en vrijheid. Het is een illusie te denken dat we alles in de hand hebben of zelf aansturen. Er zijn grenzen aan de maakbaarheid en de eigen onafhankelijkheid. Wat natuurlijk niet wegneemt dat ook ik zeker weet dat mijn zoontje de allerliefste en mooiste is. Het feit dat we wellicht minder vrij zijn dan we altijd dachten, levert mij een enorme rust op; het hoeft allemaal dus niet zo nodig.’

1.5 Manipuleren van de hersenen ‘Leerprocessen veranderen het brein. En dus ben je als opleider voortdurend aan het manipuleren. Onderschat niet de invloed die we hebben op de werking van het brein van de ander. In feite is iedere actie een vorm van manipulatie, in elke interactie wil je iets van de ander – jij wilt iets van mij, ik wil iets van jou – dat kun je manipulatie noemen. En dat is niet per se slecht. Het betekent wel dat je als HRD’er, maar ook in andere gebieden, een enorme verantwoordelijkheid hebt, want je kunt goed vormen of slecht vormen. Je bent verplicht als HRD’er om goed te beseffen hoe je de ander manipuleert,

67

he t p l a s t is c he b r ein

omdat je door je acties iemands brein en gedrag wilt veranderen. Daarom dien je de beste manier die er is te kiezen om kennis over te dragen en iemands brein te beïnvloeden. Zorg dat je je er ethisch van bewust bent hoe je je vak uitoefent. Geef dus aandacht aan het trainen van het brein. In onze huidige informatiemaatschappij, waar een nadrukkelijk beroep wordt gedaan op onze cognitieve vaardigheden (maar ook op de emotionele vaardigheden, die natuurlijk ook door het brein verzorgd worden) is het belang daarvan groot. Bepaal duidelijk wat je wilt ontwikkelen in de ander en gebruik daar de beste methodiek voor. Als je weet waar de hersenen gevoelig voor zijn, kun je daar extra aandacht aan besteden. Zo speel ik in op emoties door spannende verhalen te vertellen en om mijn presentaties levendiger te maken, waardoor de boodschap beter en langer blijft hangen. Kortom: manipuleren is belangrijk. Het gaat er steeds om op te sporen welke impulsen de hersenen aanzetten tot verandering. Goed of kwaad. Langdurige stress bijvoorbeeld, kan leiden tot negatieve veranderingen in de hersenen, die op hun beurt weer tot extra problemen in gedrag leiden. Laat mensen inzien waarom je bepaalde veranderingen wilt bewerkstelligen. Het brein reageert sterk op beloning. Het voelen van beloning zal motiveren om bepaald gedrag te ontwikkelen en te herhalen. Kennis van hóé kennisoverdracht tot stand komt is van belang. En niet alleen voor binnen een schoolomgeving. Ook daarbuiten pikken de hersenen voortdurend informatie op en passen ze zich aan de omstandigheden aan. Zodra je een heftige emotie prikkelt, wordt datgene wat er op dat moment aan kennis was, beter onthouden. Dit kun je gebruiken om kennis over te dragen. Uit onderzoek blijkt ook dat de vorm van een presentatie vaak belangrijker is dan de inhoud. Met name als mensen weinig weten van een onderwerp, moet je dus ook veel aandacht schenken aan de vorm. Het allerbelangrijkste echter is het maken van een relatie, van een verbinding die de aandacht triggert, dat is het begin van kennisoverdracht. Aandacht doet wonderen. Aandacht helpt, alles wat aandacht krijgt in de hersenen zorgt voor versterking. Daarnaast is emotie belangrijk en doet goed voorbeeld goed volgen. Dat komt onder andere door onze spiegelneuronen. Spiegelneuronen zorgen ervoor dat de handelingen en emoties van de ander die we waarnemen, worden gespiegeld in ons brein. Het is alsof het jou overkomt, of je het zelf doet. Ook kinderen leren op deze manier; dit maakt een rolvoorbeeld bij het leren van belang. Je moet je bij het leren omringen met goede rolvoorbeelden, bijvoorbeeld een trainer of een manager. Uit andere leertheorieën weten we dat trial en error niet goed werkt bij het overbrengen van kennis. Het brein kent in die zin geen goed of fout, dus je kunt net zo goed dingen op een foute manier aanleren. Verder geldt dat ook zonder motoriek een visualisatie kan leiden tot veranderingen in

68

o ns m a a k b a r e b r ein

het brein. Het oefenen van een backhand kan dus in zekere mate achter het bureau. Het belangrijkste is natuurlijk inspelen op de motivatie van iemand. Ook daar wordt steeds meer onderzoek naar gedaan. De lat steeds een tikje hoger leggen helpt, als je jezelf en anderen wilt ontwikkelen in bepaalde vaardigheden.’

Wat helpt bij leren: – Slaap voldoende. Slapen is belangrijk voor leren en ook, zoals onlangs is aangetoond, voor creativiteit en probleemoplossend vermogen. – Zorg voor focus en motivatie. – Beweeg. Beweging is goed voor het brein. – Blijf jezelf intellectueel uitdagen.

1.6 Ouder worden heeft voordelen ‘Ouder worden heeft zowel positieve als negatieve consequenties voor de hersenen. Je hoort veel over de negatieve kant, het verval, de afname van vaardigheden, en nauwelijks over de positieve veranderingen. Het geheugen neemt over het algemeen af als je ouder wordt, maar zo blijkt bijvoorbeeld ook dat mensen – als ze ouder worden – positiever worden, zich meer op het heden en de toekomst richten, en ook meer positieve woorden gebruiken dan jonge mensen. Sommige studies tonen zelfs aan dat gezonde ouderen een beter geheugen hebben dan jongeren, wanneer het over positieve informatie gaat! Oudere hersenen blijken negatieve informatie gemakkelijker te negeren, wat terugslaat op hun humeur: ouderen lijken beter dan jongeren te zijn in emotieregulatie. Het lijkt erop dat ouderen hun hersenen beter inzetten dan jongeren om hun emotionele welbevinden te verhogen. Daarnaast blijkt dat ouderen interpersoonlijke problemen beter op kunnen lossen dan jongeren. Vanuit dit gegeven kun je hen uitstekend inzetten om jongeren te helpen nieuwe vaardigheden aan te leren in het intermenselijk verkeer. Verder leren ouderen vaak anders dan jongeren. Het bewust ophalen van informatie uit het geheugen gaat veelal langzamer, terwijl het uitvoeren van geautomatiseerde processen juist intact blijft. Ouderen vragen zich een bepaalde situatie of handeling vooraf voor te stellen, bijvoorbeeld dat zij over twee dagen naar de tandarts gaan, helpt hen de te onthouden informatie gemakkelijker op het juiste moment op te roepen. Met het in gedachten uitvoeren van een toekomstige activiteit stimuleer je je toekomstgeheugen, met een direct en positief effect. Uit dit soort voorbeelden blijkt dat ouder worden voordelen heeft. En als je weet hoe ouderen leren, kan dit helpen om effectieve opleidingen en leersituaties aan te bieden.’

69

he t p l a s t is c he b r ein

1.7 Op zoek naar antwoorden ‘Ik onderzoek vooral hoe de interactie tussen de hersenen en omgeving verloopt, en hoe deze wisselwerking vorm geeft aan het (dis)functioneren van de hersenen en dus van de mens. Dat wordt de ervaringsafhankelijke plasticiteit van de hersenen genoemd. De antwoorden die ik zoek, wil ik gebruiken voor onderzoek naar en ontwikkeling van nieuwe revalidatiemethoden voor mensen met niet-aangeboren hersenletsel en mensen met ontwikkelingsstoornissen. Daarnaast probeer ik de kennis van plasticiteit van de hersenen te gebruiken voor de ontwikkeling van nieuwe preventie- en ontwikkelingsmethodieken voor gezonde mensen.’ Over de geïnterviewde

Professor Margriet Sitskoorn is neuropsychologe en hoogleraar Klinische Neuropsychologie aan de Universiteit van Tilburg.

70

2 Breinfuncties in sport, muziek en neurorevalidatie Toepassingsmogelijkheden van recente inzichten interview met ben van cranenburgh, neurowetenschapper, door sandra ringeling en paul van rompu

Van Cranenburgh onderzoekt, mede vanuit zijn eigen ervaringswereld (sport, muziek), de toepassingsmogelijkheden van recente inzichten in de neurowetenschappen in de gezondheidszorg. Hij tracht daarbij een brug te slaan tussen de werelden van sport, muziek en neurorevalidatie. Deze inzichten kunnen ook inspireren tot het ontwerp van flexibele organisatiemodellen in bedrijven en overheid.

2.1 Breinfuncties en hersenlagen ‘De laatste tijd ben ik veel bezig met de verbinding tussen muziek en brein. Ook musici kunnen een hersenbeschadiging krijgen en dan kan er van alles misgaan. Sommigen kunnen geen noten meer lezen, anderen kunnen opeens Bach niet meer onderscheiden van Mozart. Zo ontmoette ik een zangeres die na een beroerte merkte dat ze geen gevoel meer in haar stem kon leggen: ze was haar expressievaardigheid kwijt. Muziek bestaat uit cognitieve, emotionele én reflexmatige componenten. Je hoort om te beginnen een harmonie en melodie met een muzikale ontwikkeling leidend tot een climax, en je hoort de modulatie, dat is de technische kant van de muziek, de cognitie. Je raakt ontroerd of krijgt kippenvel, de emotionele kant, en ten slotte zijn er ook reflexen in het spel: de blazer haalt adem en hanteert automatisch de juiste greep. In overeenstemming hiermee kun je drie lagen onderscheiden in het brein: de eerste laag van de reflexen, die met het wakker zijn te maken heeft, de tweede laag van de emoties en de derde laag van de weloverwogen cognities en vaardigheden. Deze lagen liggen niet keurig bovenop elkaar gestapeld, maar lopen zo hier en daar een beetje door elkaar heen. Muziek is daarmee in alle lagen van het brein verankerd. Een hersenbeschadiging treft zelden alle lagen van het brein tegelijk, want dan zou je dood zijn. Binnen ieder niveau zijn deelelementen weer op verschillende plekken vertegenwoordigd, bijvoorbeeld de

71

he t p l a s t is c he b r ein

visuele schors voor noten lezen, de motorische schors voor vingerbeweging en de auditieve schors voor het horen. Zo’n complexe functie als muziek zit dus op vele plekken en niveaus in het brein. Ik noem dit het neurale ensemble waarbij functies uit verschillende lagen en plaatsen samenspelen. Je hebt individuele musici (afzonderlijke plekken in het brein), maar de muziek komt toch van een soort samenspel. En voor een goed samenspel is een dirigent nodig: in de hersenen is dat het voorste deel van de lobus frontalis. De consequentie van dit ‘neurale ensemble’-concept is onder andere dat een vaardigheid zelden volledig uit het brein verdwenen is, er is altijd een of andere restfunctie.

Hiërarchische niveaus: anatomische ligging van de drie lagen.

= Neo = Paleo = Archi

Hiërarchische niveaus in de hersenen. Het brein is opgebouwd uit 3 evolutionaire lagen, het archi-, paleoen neo-nivo, voor resp. arousal/reflexen, emoties/automatismen en cognitie.

Cognitie

Neo

Emotie

Paleo

Arousal

Archi

72

Minst automatische beweging

Meest automatische beweging

b r einf un c t ie s in sp o r t, mu ziek en neur o r e va l id at ie

Blazers hebben geen strijkersbrein en andersom.

Ieder muzikaal brein is uniek. Het maakt uit welk instrument je speelt. Blazers hebben geen strijkersbrein en andersom. Je kunt het vergelijken met spierontwikkeling. Er zijn stoffen actief die de groei van zenuwvezels en synapsen bevorderen. Zelfs hersenvaten kunnen verwijden en vertakken zodat de doorbloeding kan toenemen in dat deel van het brein dat vaker gebruikt wordt. Als ik klarinet speel, gaat er in het tonggebied en vingergebied van mijn hersenen meteen wat gebeuren. Belangrijk voor het leren is om te weten dat ieder brein in principe de potentie heeft om al die neurale ensembles te vormen. Of het nu voetballen, musiceren of wat dan ook is. Dat is ook onafhankelijk van leeftijd. Experimenten met jongleren bij jongere en oudere mensen tonen aan dat er op heel specifieke plekken in het brein veranderingen ontstaan door het oefenen. Plasticiteit dus.’

2.2 In gedachten bewegen ‘Als je een bepaalde vaardigheid vooraf in gedachten maakt, blijkt dat te helpen om de uiteindelijke handeling beter uit te kunnen voeren. Men spreekt dan van ‘mental practice’, in gedachten bewegen. Veel sporters en musici doen het. Ook in de fysiotherapie en ergotherapie wordt het meer en meer toegepast. In gedachten kan ik dit koffiekopje pakken terwijl ik het nog niet echt vastpak. Als je mensen uitnodigt om, voordat ze het kopje pakken, de beweging in gedachten te maken of te visualiseren, activeert dat in het brein bepaalde geheugensporen en dat verbetert uiteindelijk het oppakken van het kopje. Dit principe werkt alleen in bekende situaties, als de benodigde bewegingen bekend en bewust beschikbaar zijn. Een pianist moet de vingerzetting kennen (welke vinger op welke toets, hoe wordt de duim onderdoor gezet, et cetera) om mentaal te kunnen oefenen. Je moet de beweging al vooraf in al haar details beheersen. Dan kun je deze beweging ook denken. Een visueel voorbeeld kan een tussenstap zijn: het brein krijgt informatie over de beweging en je kunt die dan in gedachten nadoen. Een nieuwe beweging in gedachten maken, lukt niet zomaar. De schaatser Erben Wennemars kon heel goed in gedachten een 500 meterwedstrijd rijden. Hij kende precies het aantal slagen in de bocht en op het rechte eind en kon goed aangeven wanneer hij over de finish ging.

73

he t p l a s t is c he b r ein

Dat bleek dan ook een tijd te zijn die nauwelijks verschilde van de werkelijke tijd. Iets moet dus eerst in je hoofd zitten, anders kun je het niet denken. Deze methode van de mental practice wordt nu ook in de revalidatie geïntroduceerd.’

2.3 Het belang van intensiteit en context ‘Uit proeven met ratten in loopmolentjes blijkt dat hersendelen voor geheugen zich beter ontwikkelen naarmate het dier meer rent. Vergeet ook de sociale component niet, dus het samen doen of competitie. De proeven met ratten wezen ook uit dat als er drie ratten in een kooi zitten die elkaar uitdagen, er een sterker effect op plasticiteit is dan wanneer de rat alleen in een kooi met een loopmolentje zit. Voor mensen lijkt iets soortgelijks te gelden: sporten met behulp van een fitnessapparaat is een principieel heel andere situatie dan sporten in groepsverband in de natuur. Bij een fitnessapparaat is de omgeving onveranderlijk. Echter, juist de contextverandering is, gezien vanuit de evolutie, waarschijnlijk de cruciale prikkel voor de bevordering van plasticiteit en cognitie! Lopen op een loopband is totaal iets anders dan lopen in de duinen. Denk dus bij de keuze van oefening en training na over de context waarin je die vaardigheid gaat gebruiken. Oefenen zonder zinvolle context, zoals in een therapie- of sportlokaal, is minder effectief. Hetzelfde geldt voor hersengymnastiek, bijvoorbeeld

74

b r einf un c t ie s in sp o r t, mu ziek en neur o r e va l id at ie

bridgen en schaken. De plastische neurale veranderingen die daardoor in de hersenen ontstaan, generaliseren niet zonder meer naar andere taken. Vele vormen van braintraining zijn zinloos voor activiteiten in het dagelijks leven. Braintraining helpt je niet om te onthouden waar je je sleutels hebt neergelegd of met wie je een afspraak hebt. Het brein moet overeenkomsten kunnen ontdekken tussen de ervaring van de oefening en de toepassing in de werkelijkheid. Ik leg schaatsers daarom uit dat het trainen in een krachthonk om de bovenbeenspieren te versterken, niet noodzakerlijkerwijs leidt tot een betere en explosievere start in een wedstrijd. De schaatsstart is een zo complexe beweging dat je je kunt afvragen of je dat wel in een krachthonk kunt trainen. Bepaalde handelingen ‘passen’ in een bepaalde context. Geef een pianist een plankje en vraag hem om het beginakkoord van de Pathetique van Beethoven aan te slaan en hij kan het niet. De context is weg. Dat wil dus zeggen dat percepties, handelingen en acties altijd samen met een bepaalde context verankerd zitten in het brein. We noemen dat de ecologische benadering waarbij we de patiënt zo snel mogelijk in de natuurlijke context willen brengen en daar gaan oefenen.’

2.4 Levensstijl en invloed op hersenplasticiteit ‘Mensen realiseren zich nog onvoldoende dat de eigen levensstijl een direct effect heeft op de plasticiteit van de hersenen. Daar is hard bewijs voor. Mensen die veel bewegen en een actieve levensstijl hebben, hebben een plastischer brein en presteren cognitief beter. Bij degeneratie treedt verlies van neuronen op. Plasticiteit vormt een soort weerstand tegen degeneratieve ziekten door het aanmaken van vezels, synapsen en misschien zelfs neuronen. Uit onderzoek blijkt dat actieve, beweeglijke mensen 30 procent minder kans hebben op degeneratieve ziekten zoals Alzheimer, dan mensen die grotendeels een zittend bestaan hebben. Dat is een verstrekkende maatschappelijke boodschap die van neurowetenschappers uitgaat: we zijn niet op de goede weg. Want we zijn van alles aan het automatiseren, luiheid en wellness worden geïdealiseerd. Denk aan het raampje in je auto dat je niet meer zelf naar beneden hoeft te draaien; de chips in de ene hand, de afstandsbediening in de andere, met de auto naar het fitnesscentrum om de hoek. Als we werkelijk gezonder willen worden, zullen we onze gedragsstijl moeten veranderen. Zowel in het actiever worden als in het trainen in het echte leven in plaats van in een gymlokaal.’ 2.5 Tot slot ‘De analogie van de flexibele neurale ensembles is een inspirerende naar andere leefgebieden: zorg dat één lid van het ensemble nooit exclusief een instrument speelt. Hij moet in de zijlijn ook andere taken beheersen, voor het geval het systeem om wat voor

75

he t p l a s t is c he b r ein

Het brein is een continue bouwplaats.

reden dan ook ontwricht raakt. Denk bijvoorbeeld aan brand, of aan de kredietcrisis. Laat mensen verschillende taken leren beheersen binnen organisaties, zodat iedereen belendende taken kan uitvoeren naast de eigen taak. En laat mensen daarom ook op verschillende plekken aan het werk gaan. Je bouwt daarmee een neurale reserve op. Je zet op breinniveau hoger in, zodat je meer mogelijkheden of weerstand hebt op het moment dat het systeem, lees de interne organisatie, verstoord wordt.’ Over de geïnterviewde

Ben van Cranenburgh is neurowetenschapper. Hij studeerde geneeskunde in Amsterdam en werkte vele jaren als wetenschappelijk medewerker, onder andere bij het Nederlands Centraal Instituut voor Hersenonderzoek (neurofysiologie) en bij het Revalidatie Centrum Amsterdam (klinisch onderzoek). In 1987 richtte hij het Instituut voor Toegepaste Neurowetenschappen (Stichting ITON) op, waarin hij zich intensief bezighoudt met het overbruggen van de kloof tussen wetenschap en klinische praktijk, vooral met het oog op de neurorevalidatie. Hij is actief beoefenaar van sport (tennis, schaatsen en bergsport) en muziek (klarinet, piano en altviool).

76

3 De Leervergunning Weten hoe de hersenen werken, helpt ons bij leren brigitte spee

Wanneer mensen kennis van het brein wordt aangereikt, zijn ze heel bereidwillig om eens iets nieuws te proberen. Ze geven zichzelf als het ware een ‘leervergunning’. Eenmaal open voor nieuwe inzichten en ervaringen leren ze sneller en beter, en met meer plezier. Zo vormt de leervergunning voor deze mensen het startpunt van een nieuwe kijk op leren. De benaming ‘leervergunning’ is ontstaan in de praktijk. De praktijk van training, coaching en management: het verder helpen van mensen in hun leren en ontwikkelen. Dit artikel beschrijft het fenomeen leervergunning en wat het betekent voor de praktijk van managers, trainers, coaches en facilitators. In situaties waarin mensen aan het leren zijn, of zouden moeten zijn, blijkt de invloed van breinkennis onverwacht groot te zijn. Door de kennis van de hersenen te delen tijdens training, coaching of begeleiding, gebeurt er van alles. Mensen worden nieuwsgierig, stellen zich open, zijn bereid iets uit te proberen, ontdekken nieuwe dingen, leren sneller en worden er vrolijk van. Soms lijkt het wel of er een schatkamer vol leergierigheid opengaat. Dit is een van de meest fascinerende verschijnselen binnen het veld ‘breinleren’. Het lijkt wel of er sprake is van een keerpunt, een start, een paradigmashift. Kennis van het brein leidt tot beter leren en meer plezier.

Voorbeeld 1 Een jonge manager leert gesprekstechnieken en vindt het lastig om emoties van medewerkers te hanteren. In een oefening met een acteur vindt hij een zeer gespannen en boze werknemer tegenover zich. Breinkennis vertelt hem dat emoties nu eenmaal gestuurd worden vanuit een orgaan (de amygdala) dat al vele honderdduizenden jaren langer bestaat dan de rationele hersenen waarmee hij het gesprek probeert te voeren. Bij heftige emotie zal oud brein het altijd winnen van ‘nieuw’. Ofwel: overtuigen heeft geen zin. Laten uitdoven wel: de meeste emoties gaan vanzelf over als je geduld hebt. Na tien minuten (die een eeuwigheid kunnen lijken, dat wel) is het meestal

77

he t p l a s t is c he b r ein

wel zo ver dat de ‘rationele’ delen van de hersenen weer mee kunnen gaan doen. Iemand kan dan weer een ‘gewoon’ gesprek voeren. Gesterkt door deze kennis wil de jonge manager dit graag uitproberen, in de training en daarna in de praktijk. Hij heeft zichzelf een leervergunning gegeven, en behaalt succesjes die blijken te kloppen met wat hem is aangereikt. Thuis blijkt het ook nog goed toepasbaar in de opvoeding van zijn twee jonge kinderen…

3.1 De ‘fixed’ en ‘growth’ mindset Binnen het brede veld van de neurowetenschappen (en de toepassingen daarvan) is dit niet het meest bestudeerde onderwerp. Het bevindt zich wat op de scheidslijn met de psychologie. Gelukkig blijkt er wel degelijk meer bekend over hoe kennis van de werking van hersenen de kijk op leren langdurig beïnvloedt. Carol Dweck is een Amerikaanse psychologe die al meer dan dertig jaar onderzoek doet naar de wijze waarop mensen (vooral kinderen) leren. Zij heeft op veler verzoek haar inzichten beschreven in het boek Mindset (2006). Belangrijk in haar boek is de constatering dat kennis van de werking van de hersenen de leerresultaten van mensen ingrijpend en langdurig beïnvloedt. Zozeer zelfs dat je onderscheid kunt maken in een ‘fixed’ mindset en een ‘growth’ mindset. De fixed mindset heeft een aantal kenmerken die zitten in de hoek van statisch, vast, onveranderlijk. Mensen met een fixed mindset gaan er (in meer of mindere mate, expliciet of impliciet) van uit dat hun capaciteiten vastliggen. Ze voelen zich prettig en ‘slim’ wanneer ze goede resultaten halen, maar wanneer het tegen gaat zitten of moeilijker wordt, geven ze snel op. Het voelt immers niet fijn als je niet zo ‘slim’ blijkt te zijn. Mensen met een growth mindset zien hun hersenen als een spier die je kunt trainen. Als je maar genoeg oefent op een manier die effectief is en die past bij je ontwikkelingsniveau, blijkt dat (bijna) iedereen (bijna) alles kan leren. En dat leren wordt effectiever door het optimaal te laten aansluiten bij de werking van de hersenen. Mensen met een growth mindset gaan uit van de plasticiteit van het brein. Zelfs de meeste grote denkers, sporters en genieën hebben het voornamelijk aan heel veel toewijding en inspanning te danken dat ze zo ver zijn gekomen. Veel oefenen bepaalde het succes. Als vuistregel geldt dat tien jaar lang vier uur per dag oefenen maakt dat je een expert bent. Ofwel: zo’n tienduizend uur. Enerzijds wordt het leren dus effectiever door de juiste, breinvriendelijke technieken te volgen, anderzijds ontwikkelen mensen al doende de stellige overtuiging (mindset) dat ze ‘alles’ kunnen leren, mits er voldoende en kwalitatief goede tijd in wordt geïnvesteerd.

78

d e l eer v er gunnin g

Een fixed of growth mindset beperkt zich natuurlijk niet tot het professionele leven; Dweck beschrijft hoe mensen met een growth mindset ook in andere gebieden van het leven succesvoller zijn. Denk bijvoorbeeld aan opvoeding, relaties, vriendschappen en hobby’s.

3.2 Verwerven van de leervergunning In dit praktijkvoorbeeld wordt beschreven hoe mensen te verleiden zijn hun fixed mindset om te buigen naar een growth mindset, met breinkennis als sleutel. Er worden drie succesfactoren beschreven, die er samen toe kunnen leiden dat mensen daadwerkelijk de leervergunning verwerven, als start voor die verandering. Deze succesfactoren zijn toe te passen in het werken als manager, trainer en coach. De drie succesfactoren zijn: 1 Er is een snelle acceptatie van neurowetenschappelijke feiten en kennis als onderbouwing voor de bevindingen uit (‘softe’) gedragswetenschappen. 2 Breinkennis kan worden toegepast op de situatie ter plekke. 3 Breinkennis maakt nieuwsgierig, waardoor er dopamine vrijkomt, wat leidt tot beter leren en een prettig, vrolijk gevoel. snelle acceptatie De logische, wetenschappelijke basis van de kennis van het brein (ook al is er nog maar een fractie bekend) spreekt veel mensen aan. Principes die hun wortels hebben in de neurowetenschappen, leiden eerder tot acceptatie dan psychologische en managementtheorieën die normaliter de basis vormen voor het leren. Die worden vaak als ‘soft’ gezien en met veel scepsis ontvangen. Er gaat dan veel tijd en energie naar het accepteren van de gebruikte benadering, in plaats van naar leren en experimenteren. Dat begint al bij kennis van de basiswerking van het brein. Het feit dat je ‘leren’ kunt zien als het bouwen van nieuwe hersenverbindingen, is voor veel mensen een nieuwe en verhelderende kijk op de wereld van leren en veranderen. Ook de globale opbouw van hersenen en de verschillende functies daarin helpen menselijk gedrag te doorgronden en te beïnvloeden. Juist groepen professionals die vanuit hun eigen vak een exacte wetenschappelijke orientatie hebben, blijken het leuk te vinden met breinkennis als invalshoek naar leren en ontwikkelen te kijken. Denk daarbij aan de medische wereld, maar ook aan technici. Deze benadering sluit veel meer aan bij hun denkkader dan de algemeen gebruikelijke binnen de wereld van leren en ontwikkelen. Afhankelijk van het kennisniveau van de mensen waarmee wordt gewerkt, is het zaak de breinkennis goed te doseren. Het is niet nodig om de totale werking van de hersenen te kennen om toch een aantal heldere principes voor leren te doorgronden. Houd het simpel en toegankelijk en bouw voort op waar mensen zelf mee komen. Associaties komen er altijd. De kunst van de breinleraar is dan alleen nog zo te sturen dat de relevantie voor leren centraal blijft staan.

79

he t p l a s t is c he b r ein

Er schuilt ook een gevaar in de overtuigingskracht van breinkennis. Neurowetenschappers zullen de eersten zijn die erkennen dat ontdekkingen uit de wetenschap over de specifieke werking van delen van de hersenen, bijvoorbeeld bij proefdieren, niet een-opeen toe te passen zijn op complexe processen als leren bij mensen. Dus het klakkeloos overnemen en als waar presenteren van de nieuwste neurologische hype (of mythe) kan tot schade leiden. Daar staat tegenover dat we nu ook op basis van betwistbare uitgangspunten de ontwikkeling van mensen zo goed mogelijk proberen te begeleiden. Het kritisch toetsen van de verworven breinkennis aan de ervaring die we al hebben, gezond verstand, een zuivere intentie, en een open mind voor tegengeluiden biedt voldoende waarborgen.

Voorbeeld 2 Managers hebben een training ‘houden van functioneringsgesprekken’. Na een kleine introductie over de werking van neuronen en het ontstaan van neurale verbindingen gaan we over naar de praktijk. Ter introductie wordt een eenvoudig voorbeeld gegeven: negatieve boodschappen als ‘denk niet aan de roze olifant’ zullen voor het brein het effect hebben dat je nu juist niet beoogt. Het woordje ‘niet’ wordt door het brein namelijk niet opgemerkt: je denkt dus juist aan de roze olifant. Met het bespreken van ongewenst gedrag tijdens het functioneringsgesprek doe je precies hetzelfde: je bent als leidinggevende een bestaand neuraal pad nog verder aan het verstevigen. Voeg daarbij een dosis neurotransmitters (adrenaline) vanwege de spanning die het gesprek met zich meebrengt, en het zal duidelijk zijn dat er zeer effectief geleerd wordt. Alleen niet datgene wat we willen. De les is dan: zeg duidelijk wat je wél wilt. Dat is natuurlijk niet nieuw, de managers hebben dat vast al eerder ergens gehoord. De onderbouwing is wel nieuw, en maakt dat de acceptatie vele malen sneller gaat.

situatie ter plekke Doordat voor veel mensen hun brein een black box is, is breinkennis op zich niet zo interessant. Het wordt pas leuk als je je eigen hersenspinsels en brainwaves kunt herkennen. Voor effectief leren, ook over het brein, moet er sprake zijn van ‘sense’ en ‘meaning’ (Sousa, 2006). ‘Sense’ betekent of je kunt begrijpen waar het over gaat, en dat kunt verbinden aan kennis die je al hebt. Het is nodig nieuwe kennis in te passen tussen alles wat je al weet. ‘Meaning’ gaat over de relevantie van wat je leert. En over de verbinding met de praktijk: zie je er het nut van, zie je een toepassing voor je? Pas als aan deze twee voorwaarden is voldaan, kunnen mensen effectief kennis tot zich nemen. Het gaat leven en vindt een plaats tussen alle verbindingen die er al waren in het brein. Een goede manier om dit te doen, is heel veel voorbeelden gebruiken. Voor-

80

d e l eer v er gunnin g

beelden helpen enorm, vooral als ze een persoonlijk karakter hebben. Een voorbeeld kan gegeven worden in de vorm van een verhaal, maar ook in de vorm van een gebeurtenis. Door deelnemers in een training direct de toepassing van een breinprincipe te laten beleven, is er sprake van ‘sense’ en ‘meaning’ in ultieme vorm. Dat kan gepland, zoals in het voorbeeld hierna, maar ook spontaan aan de hand van situaties die zich voordoen. Actuelere voorbeelden kun je immers niet hebben.

Voorbeeld 3 Gedurende een training ‘effectief overleggen’ wordt uitgelegd hoe hersencellen met elkaar communiceren, namelijk via een elektrische impuls en de overdracht van chemische stofjes. Dit wordt ook wel ‘vuren’ genoemd. Bij het intensief bezig zijn met een bepaalde activiteit of gedachtegang (bijvoorbeeld een onderwerp in een vergadering) zijn groepen neuronen in een bepaald patroon met elkaar aan het vuren. Dat vuren stopt niet direct als je stopt met waar je mee bezig was. Dit staat ook wel bekend als nabranden, en er zijn aanwijzingen dat dit ongeveer tien minuten duurt. Interessant om te weten, maar wat betekent dat nu? De toepassing ligt in ‘pauzemanagement’: zit je vast in een vergadering en draai je in rondjes, stop er maar even mee. Neem minimaal tien minuten pauze. De neurale vuurpatronen doven uit, en er is ruimte voor nieuwe patronen. Ook thuis toepasbaar bij de overgangsmomenten, die je bij kinderen beter kunt inplannen dat je je erover opwindt (van televisie naar eten bijvoorbeeld…). En om de daad bij het woord te voegen, volgt er na deze uitleg altijd een pauze van minimaal tien minuten. De meeste deelnemers vergeten dit niet meer, ondanks dat ze het voor het eerst hebben gehoord.

breinkennis ma akt nieuwsgierig Neurowetenschap is populairder dan ooit, en het ontdekken van de principes van de werking van het brein blijkt een prikkelende en intrigerende ervaring. Een ervaring die niet alleen effect heeft op het verwerven van kennis van het brein an sich, maar ook op het onderwerp van de training of coaching. De vrolijke en spontane nieuwsgierigheid naar de werking van hersenen wordt zo ongemerkt ook toegepast op het te leren gedrag of de te verwerven kennis. En hoe vaker je dit soort vrolijke en succesvolle leerervaringen opdoet, des te gemakkelijker en aantrekkelijker wordt het om vaker aan iets nieuws te beginnen. Blijkbaar is het leren over de werking van het brein op zich zo leuk en spannend dat het vanzelf leidt tot de honger naar meer. Het lijkt erop dat het beloningssysteem in de hersenen gestimuleerd wordt en er flink aan de dopaminekraan wordt gedraaid. En

81

he t p l a s t is c he b r ein

laat nu net de stroom van deze neurotransmitter ervoor zorgen dat je je lekker voelt, het brein in optimale conditie is om te leren, en je op zoek gaat naar succeservaringen. Een betere voorwaarde voor leren kun je niet hebben. Het brein maakt natuurlijk geen onderscheid in wát het aan het leren is. Wanneer de dopamine eenmaal stroomt, werkt die net zo hard voor breinkennis als voor het onderwerp van de training. De bereidheid om een nieuwe benadering uit te proberen, is eerder aanwezig als je je ontspannen en vrolijk voelt.

Voorbeeld 4 Een prachtige eigenschap van het brein is dat het een goal seeking device is. Eenmaal gericht op het doel gaat het vanzelf, gratis en voor niks, op zoek naar informatie over dat doel. We kennen dit verschijnsel allemaal: heb je een nieuwe auto uitgezocht, dan zie je overal auto’s van dat merk. Ben je zwanger of wil je dat worden, dan zie je overal dikke buiken, et cetera. En als je gegrepen bent door breinleren en daar expert in wilt worden, dan kom je overal boeken, artikelen en mensen tegen die zich daarmee blijken bezig te houden. Toevallig? Dat is dus geen toeval, dat doet het brein, met al zijn onbewuste waarnemings- en verwerkingsprocessen. Het staat helemaal vanzelf in dienst van het doel dat je je gesteld hebt. Iedereen herkent dit soort verhalen, en natuurlijk gaan mensen in hun eigen brein op zoek naar dit soort succeservaringen. Die zijn in het klein en in het groot te vinden. Wat dan ook goed werkt, is het tonen van het inmiddels beroemde filmpje (of een afgeleide versie) van het witte en het zwarte basketbalteam. De opdracht is het tellen van de passes binnen het witte team. Dat er halverwege het filmpje een als aap verkleed persoon door het beeld loopt, ontgaat de meeste kijkers: de aandacht ligt op het tellen. Zelfs bij een tweede keer kijken met voorinformatie missen sommigen het opnieuw. Effect: de nieuwsgierigheid naar de werking van het brein is nu wel gewekt, de dopaminekraan staat open. Er poppen allerlei vragen op, er is rumoer, vrolijkheid, herkenning en verbazing. Een betere basis voor leren en experimenteren kun je niet hebben. De vertaling naar de praktijk kan bijvoorbeeld zijn mensen daarna te vragen leerdoelen zo te formuleren dat het brein voor hen aan het werk gaat. Of managers te vragen om met deze kennis naar de doelen voor het volgende businessplan te kijken: wat wil je nu echt en hoe breng je het goal seeking device in stelling? In deze vrolijke dopaminegedreven situaties zijn de voorwaarden voor leren in ieder geval prima.

82

d e l eer v er gunnin g

3.3 Conclusie Moderne neurowetenschap geeft nieuwe kansen en mogelijkheden voor de wereld van leren en veranderen. Een niet te onderschatten effect van alleen al basiskennis van de werking van hersenen is het feit dat die kennis leidt tot beter leren. Door het leren breinvriendelijk in te richten, wordt al veel bereikt. Door die kennis ook expliciet te maken, werken mensen aan het bouwen van een growth mindset, de overtuiging dat je door leren en doorzetten verder kunt komen en zelf invloed hebt op je (hersen)prestaties. De eerste stap op weg naar de growth mindset wordt hier gemarkeerd als de leervergunning: het moment dat mensen zich vrij voelen te experimenteren met nieuwe kennis, nieuw gedrag, en nieuwe manieren om naar leren te kijken. In de praktijk blijken telkens drie succesfactoren bij te dragen aan het verlenen van die leervergunning: de overtuigingskracht van de neurowetenschappen, het toepassen op de situatie ter plekke en het profiteren van de nieuwsgierigheid en de daarmee gepaard gaande aanmaak van dopamine. Deze aanpak is toepasbaar voor situaties waarin mensen andere mensen helpen iets te leren of te veranderen. De manager in het functioneringsgesprek, de trainer in de gedragstraining, de coach die feedback geeft op nieuw gedrag, de facilitator die het proces begeleidt. Elk van deze situaties biedt aanknopingspunten om de leervergunning binnen handbereik te brengen, en daarmee een stap te zetten in de richting van een growth mindset. En het mooiste is nog: mensen worden er vrolijk van, emoties zijn besmettelijk (óók een breinfeit!), dus het is ook voor de brenger van de nieuwe kennis erg leuk werken! Over de auteur

Brigitte Spee is adviseur bij NS Opleidingen. Na een loopbaan als manager heeft zij zich gespecialiseerd in het praktisch toepassen van uitkomsten uit de neurowetenschappen binnen HRD.

83

4 Veranderen van gedrag Rekening houden met de werking van de hersenen bij coaching cora smit, pepijn pillen en saskia tjepkema

De grootste uitdaging bij persoonlijke ontwikkeling is het daadwerkelijk veranderen van gedrag. Een afspraak is nog geen gedragsverandering. Daar is meer voor nodig. Nieuwe gewoontes in denken en doen laten zich niet van de ene op de andere dag ‘installeren’ in ons brein. Dat vraagt tijd. In die tijd maken we in onze hersenen nieuwe verbindingen, waardoor langzamerhand een nieuw gedragspatroon inslijt. Als een nieuw pad. Dat vraagt een tijd lang oefenen, wat in de praktijk niet altijd lukt. De lang ingesleten patronen passen als onze lievelingsspijkerbroek, ze zitten comfortabel en je voelt je er zeker bij. Het is een automatisme: je hebt nog niet eens bedacht dat je zo wilde reageren en je hebt het al gedaan... Een boos mailtje geretourneerd, een scherpe opmerking geplaatst. Nieuw gedrag kost ons moeite: we moeten erover nadenken, bewust keuzes maken en we vragen ons steeds af of we het wel goed doen. Zeker omdat alle begin moeilijk is en nieuw gedrag dus in het begin niet perfect is, ontstaat er ook teleurstelling. Dat is vaak het moment waarop mensen opgeven. De roker die gestopt is, steekt zijn eerste sigaret op en koopt vervolgens een heel pakje. De adviseur die een week zijn mail keurig archiveert, komt daar twee dagen niet aan toe en besluit vervolgens gewoon weer alles in zijn inbox te laten. De ervaring leert dat ongeveer veertig dagen elke dag oefenen met nieuw gedrag voldoende is voor het aanleggen van een nieuw voorkeurspatroon. Dan is het nieuwe gedrag goed verankerd en voelt het spontaan. In deze bijdrage verkennen we de achtergrond van dat gegeven: wat maakt dat er veertig dagen nodig zijn? Wat gebeurt er dan? Daarna maken we een vertaalslag naar de coachpraktijk.

85

he t p l a s t is c he b r ein

4.1 Hersenen en gedragspatronen De cortex en de amygdala spelen een hoofdrol bij het inslijten van nieuwe patronen. Professor Jaap Murre, hoogleraar Theoretische Neuropsychologie aan de Universiteit van Amsterdam (www.memory.uva.nl) beschrijft de cortex, ook wel de hersenschors genoemd, als ‘een gekreukelde dikke theedoek over de frontlobben achter het voorhoofd. Feitelijk is het een fijn web van neuronale verbindingen. Hier vinden de hogere hersenfuncties plaats, zoals herkennen, filteren, analyseren en coderen van complexe informatie. De cortex ontvangt impulsen van sensorische neuronen en stuurt impulsen via het centrale zenuwstelsel naar de spieren en klieren. Dit resulteert in gedachten (innerlijke spraak en mentale beelden) en concrete aansturingen van het lichaam (spreken en handelen).’ De amygdala is een klein amandelvormig orgaan diep in de hersenen. Voordat de cortex informatie ontvangt, passeert deze informatie eerst de amygdala. Die ontvangt zonder tussenkomst van de cortex visuele informatie en kan die grofweg herkennen. Met grote snelheid beoordeelt de amygdala situaties op mate van gevaar. En reageert direct: de vlucht-vechtreactie. Die snelheid kan ervoor zorgen dat iemand al aan een levensbedreigende situatie is ontsnapt voordat hij zich ervan bewust is dat hij zich in zo’n situatie bevindt. We reageren letterlijk ‘zonder na te denken’. De cortex staat buiten spel. Dat is dus bij gevaar effectief, maar leidt soms ook tot problemen. De amygdala meent iets gevaarlijks waar te nemen, wat bij nadere analyse door de cortex ongevaarlijk blijkt. Bij alarmerende waarnemingen – zoals een boze baas die binnenkomt – of onrustig makende gedachten, zoals schuldgevoel, boosheid of zelfverwijt, reageert de amygdala met de aanmaak van stresshormonen. Deze hebben een negatieve invloed op de werking van de cortex, waardoor rationele oplossingen minder gemakkelijk worden bedacht. De cortex loopt achter op de emotionele respons van de amygdala en kan hoogstens in tweede instantie iets corrigeren. Het is mogelijk door training en ook door de juiste gedachten aan te leren, de werking van de amygdala buiten spel te zetten. Zodat de informatie weer in de cortex terechtkomt. De veelgebruikte Rationeel Emotieve Therapie (RET) is geheel op dit principe gebaseerd (zie bijvoorbeeld IJzermans en Dirkx, 1994, en de bijdrage van Cora Smit in dit boek). Wil je mensen rationeel aan het werk hebben, dan is het dus belangrijk om te voorkomen dat zij zich onzeker voelen. Sterker nog: het is effectief om ervoor te zorgen dat ze zich prettig en veilig voelen. Dan blijft de cortex actief en leert men. Het limbische systeem maakt dan dopamine en endorfine aan, waardoor mensen bijvoorbeeld makkelijk creatief denken, associëren en nieuwe combinaties maken. Het is daarbij belangrijk om te weten dat we onszelf met gedachten letterlijk ‘gek kunnen maken’ of juist ‘rustig kunnen denken’. Als we over iemand denken: Wat een kwal!, reageren onze hersenen onmiddellijk met de activering van de amygdala en het aanmaken van stresshormo-

86

v er a nd er en va n ged r a g

nen. Wanneer het ons lukt om te denken: Hmm... hij kijkt heel anders dan ik, wat zou daarvan zijn beweegreden zijn?, dan komen er geen stresshormonen vrij en kunnen we de cortex blijven gebruiken. Een houding van nieuwsgierigheid in plaats van een oordelende houding kan dus helpen rationeel te blijven denken. Het controleren van je gedachten, zodat er geen waarschuwingssignalen naar het limbisch systeem worden gestuurd, is te leren. Iedereen heeft de nieuwsgierigheid van een ‘jonge onderzoeker’ in zich. Het helpt om die aan het woord te laten. Niemand denkt van nature: Wat is er leuk aan deze kwal van een vent? Maar je kunt het wel denken. Het vraagt alleen oefening. Dit geldt ook voor kritische gedachten over jezelf. Iemand die denkt: Zie je wel, ik leer het ook nooit, activeert zijn eigen amygdala. De rust is weg, stress ontstaat. Als iemand zichzelf op deze gedachte betrapt en vervolgens besluit iets anders, wat rationeler is, te denken, creëert die persoon rust voor zichzelf. Evenals de vraag: Wat lukt me allemaal wel? Managers of coaches kunnen mensen helpen om dat soort krachtige gedachten te hanteren. Het inslijten van een nieuw gedragspatroon als een gewoonte die comfortabel voelt, vraagt zo’n veertig dagen herhaling en oefening. We baseren ons hierbij vooral op ervaringsgegevens uit onze eigen praktijk. Er lijkt echter een verband met de werking van de hersenen. Jaap Murre stelt dat de eerste zes weken (42 dagen) cruciaal zijn om meer complexe cognitieve structuren voor de lange termijn te kunnen consolideren en integreren met al bestaande neurale netwerken.

4.2 Ondersteuning bij veertig dagen oefenen – Een goed voornemen is dus genoeg om te beginnen, maar niet genoeg voor een gedragsverandering. Volhouden is de achilleshiel. Als dat veertig dagen lukt, krijgen de hersenen de kans om een nieuw voorkeurspatroon aan te leggen, waardoor het nieuwe gedrag ‘spontaan’ voelt. Hoewel we niet kunnen uitsluiten dat het voor sommige mensen al bij dertig dagen lukt, en dat anderen er vijftig voor nodig hebben... – Er zijn drie elementen die helpen om te blijven oefenen: 1 positieve aandacht van iemand die je respecteert; 2 bijstuurinformatie; 3 succeservaringen. positieve persoonlijke a andacht Volhouden is moeilijk. Het vraagt discipline, keuzes maken en het verdragen van de onzekerheid die het nieuwe gedrag met zich mee brengt. Aandacht helpt. Onafhankelijk van wat de ander zegt, is het feit dat je aandacht krijgt, een belangrijke factor. Positieve aandacht maakt een situatie prettig, ook een leersituatie. Daarbij is het wel belangrijk dat de aandacht komt van iemand die je respecteert. Mensen gaan dat gedrag herhalen. Omdat alles wat je aandacht geeft, groeit, is het aan te bevelen om aan negatieve ervarin-

87

he t p l a s t is c he b r ein

gen geen aandacht te geven en de aandacht te focussen op wat er wél ging of op wat voor effect de gecoachte graag had wíllen hebben. Waarderen van poging en intentie

Er is altijd iets om positieve aandacht op te vestigen: ook als iemands prestatie niet perfect is, kun je de poging en iemands intentie waarderen. Amerikaans onderzoek heeft zelfs aangetoond dat dat nog effectiever is dan een compliment over de prestatie. In ‘How not to talk to your kids’ (2007) legt psycholoog Po Bronson uit dat complimenten over hun prestatie kinderen faalangstig maakt. Ze vragen zich af of ze die prestatie een volgende keer kunnen evenaren en krijgen de neiging om makkelijkere taken te gaan uitzoeken om zekerheid te creëren. Terwijl een compliment over de inspanning er juist toe leidt dat kinderen zekerder worden en moeilijkere taken uitzoeken voor zichzelf. Een rapport dat eigenlijk niet goed genoeg is, is toch positief te ontvangen met: ‘Dankjewel voor je stuk, ik weet dat je het heel druk hebt, je hebt toch nog het rapport geschreven, dat vind ik echt heel fijn.’ Om vervolgens ook aan te geven wat nog aan het rapport moet verbeteren. Hiermee geeft de leidinggevende zowel aandacht aan dat wat goed is, als aan waar de groei zit. Shaping: complimenten voor het begin van goed gedrag

Gedragsverandering gaat nooit met grote sprongen, altijd met kleine stapjes. De kunst is om die stapjes te waarderen. Een principe dat we ‘shaping’ noemen: je vormt het gedrag. Bij shaping gaat het erom dat je na het eerste succes pas weer complimenten krijgt bij extra prestaties. Je moet er steeds een beetje meer voor doen om een compliment te krijgen. Ouders doen dit van nature bij kleine kinderen: een baby die wat brabbelt –‘wawabatata’ – krijgt dan ineens te horen ‘ja, heel goed, mama, zeg maar: mama...’. Het was nog lang niet goed, maar zat in de richting. Stel je voor dat we dat anders zouden doen. Dat we tegen een peuter die zijn eerste stapjes doet en omvalt, iets zeggen als: ‘Ja zeg, loop eens normaal: gewoon je ene voet achter de andere. Kom op. Dit lijkt nergens op.’ We zouden zijn zelfvertrouwen en plezier in het leren lopen meteen de grond in boren. bijstuurinformatie Aandacht is niet het enige wat mensen nodig hebben om vol te houden. Het gedrag is niet ineens perfect, er zijn ook aanwijzingen nodig over wat we kunnen doen om het te verbeteren. Dat maakt het experimenteren een stuk minder eng (waardoor er minder snel rampgedachten en faalgedachten bij ons opkomen). Er zijn twee voorwaarden voor krachtige bijstuurinformatie: Specifiek en precies

De ander weet exact wat hij moet doen en waarom; specifieke en precieze bijstuurinformatie betekent dat je mensen best expliciete suggesties mag doen: ‘Als je de volgende

88

v er a nd er en va n ged r a g

keer start met iemand aan te kijken, zal dat echt heel veel schelen.’ Die expliciete suggesties geven steun en zekerheid (waardoor mensen rustig blijven en houvast hebben) en ze zorgen ook voor concrete zichtbare resultaten. Je kunt gewoon zien of het is gelukt. Sterke attributiewaarde: je draagt uit dat je gelooft dat de ander het kan

Het is effectief om uit te dragen dat je gelooft in het vermogen van de ander. En dat mag best iets uitvergroot om iemands vertrouwen te vergroten (‘ik zie het je zo doen, geen probleem’), maar het moet in de kern wel waar zijn. Alleen dan werkt de attributie als een zichzelf waarmakende voorspelling. succeservaringen Dat brengt ons bij het derde element dat nodig is om het oefenen vol te blijven houden: succeservaringen. Alles wat werkt, wordt herhaald. Er komt endorfine vrij bij een succes, het voelt prettig en we gaan het vaker doen. Self-efficacy

Succeservaringen geven iemand informatie over wat hij kan. De Engelstalige term selfefficacy is lastig te vertalen, maar komt neer op ‘je weet dat je het kunt’. Het is specifieker dan zelfvertrouwen, self-efficacy gaat echt over geloof in eigen kunnen op een bepaald terrein. Een coach of manager weet misschien allang dat iemand het kan en is helemaal niet verbaasd over een bepaalde prestatie... Maar we kunnen mensen niet ervan overtuigen dat ze iets kunnen: alleen succes ervaren maakt dat iemand zijn self-efficacy vergroot. Succeservaringen benoemen

Het is daarom heel effectief om mensen veel succeservaringen te laten boeken en die ook expliciet te oogsten. Mensen zijn kritisch op zichzelf en zien over het algemeen vooral wat er niet goed gaat, of wat nog beter zou kunnen. Expliciet de aandacht vestigen op wat er wel lukt en wat iemand goed doet, helpt die persoon om succes te ervaren. Video Interactie Analyse

Bij Video Interactie Analyse, een coachtechniek waarbij de coach en lerende samen beelden terugkijken, wordt dit principe doelbewust ingezet. Het is een coachtechniek die bij uitstek geschikt is om mensen succeservaringen te laten ervaren. Als mensen het eigen gedrag op de video bekijken, zien ze vaak alleen wat ze fout doen. Wanneer iemand van tevoren een lijst met de positieve gedragingen in de communicatie krijgt, en vervolgens samen met een coach de band bekijkt, waarbij met behulp van de lijst wordt benoemd wat er al goed gaat, is dat een opluchting. Vaak gaan 20 van de 23 gedragingen al goed en zijn er slechts een paar die achterwege blijven en het beeld verstoren. Dat besef werkt enorm stimulerend op de motivatie van mensen om met nieuw gedrag te experimenteren (Smit & Tjepkema, 2005).

89

he t p l a s t is c he b r ein

4.3 Toepassing in de coachpraktijk Het principe van de veertig dagen is goed toepasbaar bij coachtrajecten. In een coachgesprek kiest de gecoachte samen met de coach welk nieuw gedrag hij het meest relevant vindt en wil gaan oefenen. De kunst is om díé mogelijkheden te belichten die naar verwachting ook een verandering teweegbrengen op andere fronten van het gedragsrepertoire. Dat maakt het voor gecoachten overzichtelijk: ze weten waar ze zich gedurende de veertig dagen op richten. Uit de praktijk blijkt dat een aantal concrete suggesties het laagdrempelig maakt om aan gedragsverandering te werken. Vervolgens maken coach en gecoachte de afspraak dat de gecoachte elke dag een mailtje aan de coach stuurt over de toepassing van het nieuwe gedrag. De gecoachte gaat daarmee aan de slag en beschrijft elke dag in een mail hoe hij zijn voornemen in de praktijk heeft gebracht, of dat hij er wel aan heeft gedacht maar het nog niet heeft toegepast. Of hij beschrijft situaties waarvan hij achteraf vond dat hij het nieuwe gedrag had kunnen toepassen. Het zich voorstellen van de uitvoering van het nieuwe gedrag is een mentale oefening en heeft voor de hersenen vrijwel hetzelfde effect als het uitvoeren van het nieuwe gedrag. Ondanks de goede voornemens stuurt niet iedere gecoachte elke dag een mail – hoewel een aantal dat wel degelijk doet! Sommigen sturen eens per week een mailtje, als een soort weekcompilatie, anderen zoeken heel onregelmatig contact, weer anderen mailen nauwelijks. Alles komt voor. De mails zien er ook heel verschillend uit (zie kader voor een voorbeeld). Voor het effectief reageren op de mails geldt voor de coach een aantal basisregels: – Focus in je reactie op positieve acties of intenties, negeer negatieve. – Geef complimenten voor wat er al is. – Moedig aan, werk met positieve attributies daar waar een begin is van een verandering. – Stretch de deelnemer en help toepassingsmogelijkheden te vinden door concrete tips te geven en vragen te stellen. – Geef gevoelsreflecties na een zeer negatieve ervaring om te helpen de moed niet op te geven.

Voorbeeld van mailbericht ‘Dit is mijn eerste e-mail. Setting: we bespraken een probleem uit de nachtploeg. Ik móést een collega overtuigen en nam daarin het voortouw. Vervolgens was ik de zwartepiet, omdat ik van tevoren veranderingen in zijn schema doorvoerde. Ik was van plan om gevoelsreflecties te geven, maar was zó boos en gespannen dat ik het niet kon. Ik heb gefaald!’ Reactie van de coach: ‘Wat goed dat je al aan reflecteren dacht, en dat op de eerste dag! Dat belooft wat voor de komende 39 dagen!’

90

v er a nd er en va n ged r a g

Aan de reactie van de coach is te zien dat hij aandacht geeft aan de (positieve) intenties van de gecoachte. Dit is vooral belangrijk omdat een voornemen of een intentie vaak het begin is van een leerproces. De uitvoering gaat in het begin niet altijd vlekkeloos, maar de intentie is al de eerste stap. Naast het waarderen van de intentie kan de coach concrete suggesties doen om in een volgende situatie uit te proberen en complimenteert hij wat er goed ging.

Hoewel de een meer mailt dan de ander, blijkt dat ook gecoachten die weinig mailen, wel degelijk bezig zijn met de toepassingsvraag. En dat heeft effect! Vrijwel niemand heeft bij het volgende coachgesprek ‘alleen’ maar een goed voornemen (en bijbehorende frustratie). Iedereen heeft ook verhalen van situaties waarin is geëxperimenteerd, gevallen waarin men had willen of had kunnen oefenen. Daarop is goed voort te bouwen. Bij de mensen die het meest trouw mailen, en dus ook elke keer trouw antwoord krijgen van de coach, is het effect het grootst. Zij maken flinke stappen in hun ontwikkeling.

4.4 Tot slot: de kern van veertig dagen coachen De kern van de veertig dagen coaching is dat mensen consequent ondersteuning krijgen in het oefenen en versterken van specifiek nieuw gedrag. Zodat ze het lang genoeg volhouden om in hun brein nieuwe patronen aan te leggen. Daarmee is het gedrag verankerd. – Bepaal welk nieuw gedrag verschil gaat maken. Het oefenen van een ‘klein stukje’ gedrag heeft grote effecten. – Ondersteun de gecoachte veertig dagen lang om dit gedrag te oefenen. Blijvende gedragsverandering vraagt veertig dagen oefenen: we stoppen vaak te snel, waardoor nieuw gedrag niet inslijt. – Geef aandacht: dit helpt om het oefenen vol te houden. – Bijstuurinformatie (specifiek en precies én sterke attributiewaarde). – Succeservaringen (self-efficacy en succeservaringen benoemen). Meer uitleg over het geheugen en het inslijten van patronen in de hersenen: zie http:// memory.uva.nl. Dit hoofdstuk is een bewerking van een tekst uit: Tjepkema, S. & Verheijen, L. (2009) Van kiem tot kracht: een waarderende benadering voor persoonlijke ontwikkeling en organisatieverandering. Houten: Springer Uitgeverij BV.

91

he t p l a s t is c he b r ein

Over de auteurs

Cora Smit is medeoprichter van Kessels & Smit, The Learning Company. Ze publiceert en ontwikkelt veel nieuwe aanpakken en werkt vooral als coach bij leerprocessen. Pepijn Pillen is adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij heeft een speciale interesse voor teamontwikkeling en organisatieverandering, en Development Centers als instrument voor persoonlijke groei. Saskia Tjepkema is als adviseur en partner verbonden aan Kessels & Smit, The Learning Company. Ze werkt als coach van individuen en teams en als facilitator en ontwerper van veranderprocessen en leiderschapstrajecten.

92

Beïnvloeden van het brein

95

Breinmythes en quizvragen (3) door Wytse Wadman en Jaap Murre 1 2 3 4 5

Kan geheugentraining de ziekte van Alzheimer uitstellen? Kunnen geheugentechnieken tot een supergeheugen leiden? Zijn geheugentechnieken de afgelopen eeuw uitgevonden? Is het geheugen van alle mensen ongeveer gelijk? Heeft slaap effect op het geheugen?

1 de rol va n sp i e ge l ne urone n De rationele verklaring voor datgene wat we onbewust en als vanzelfsprekend leren jayne jubb

2 sp i e ge l ne urone n in le er si t uat i e s Het creëren van effectievere leersituaties paul van rompu

3 ler e n e n v erge t e n va n r e c l a me bo od sc h a p p e n Toepassing van het ‘Memory Chain Model’ jaap murre

4 h e t ma nage n va n i r r at ione e l ged r ag Toegepaste breinkennis voor managers paul postma

5 o v er t u i g ing sk r ac h t e n b e ïn v lo eding Zes beïnvloedingstechnieken als constructieve hulpmiddelen interview met robert cialdini, door marloes zevenhuizen

6 v o or k e ur spat rone n in ged r ag op sp or e n marcia biesheuvel

97

1 De rol van spiegelneuronen De rationele verklaring voor datgene wat we onbewust en als vanzelfsprekend ervaren jayne jubb vertaling door betty van der ploeg

Indianen zeggen: ‘Vertel me en ik zal vergeten, Laat me zien en ik zal herinneren, Betrek me en ik zal begrijpen.’ Deze uitspraak gaat speciaal op voor de spiegelneuronen. Dit gebied van de neurowetenschappen is momenteel een van de meest uitdagende terreinen van hersenonderzoek. De vooraanstaande neurowetenschapper V.S. Ramachandran (Ramachandran, 2000) voorspelde al in 2000 dat ‘spiegelneuronen van dezelfde betekenis zullen zijn voor de psychologie, als DNA was voor de biologie: zij zullen een verbindend kader scheppen en helpen vele mentale capaciteiten en mogelijkheden te verklaren die tot op heden raadselachtig en onbereikbaar waren voor onderzoek.’ Laten we, om deze voorspelling waar te maken, eens beter kijken naar wat spiegelneuronen zijn, wat ze doen, hoe we ze onderzoeken en welke rol ze spelen in ons leven.

1.1 Ontdekking van spiegelneuronen bij apen Zoals bij veel van de grootste ontdekkingen in de wetenschap, zijn ook de spiegelneuronen bij toeval ontdekt. In dezelfde geest als Einsteins droom, waarbij hij voortgestuwd werd op een lichtstraal, die leidde tot E=mc2, of als Kekulé’s droom van een slang bijtend in zijn eigen staart, wat hem inspireerde tot de benzeenring, ligt ook achter de ontdekking van de spiegelneuronen een mooi verhaal. Wetenschappers op de Universiteit van Parma (Giacomo Rizzolati, Vittorio Gallese en Leonardo Fogassi) onderzochten de neurale hersenactiviteit van apen. Zij slaagden erin om elektrodes met individuele neuronen in de premotore cortex van de makaakaap te verbinden. De premotore cortex is verantwoordelijk voor het plannen, voorbereiden en selecteren van handelingen. Elke keer als een aap naar verschillende objecten reikte, ontlaadden de neuronen zich. Binnen het jargon van de neurowetenschappen heet dit ‘vuren’.

99

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

De toevallige doorbraak kwam op een dag toen Fogassi het lab binnenliep en terloops zijn hand uitstrekte om een rozijn op te pakken… Terwijl de aap hem dat zag doen, vuurden de premotore neuronen op precies dezelfde manier als eerder, toen de aap zelf een rozijn oppakte. De onderzoekers konden hun ogen niet geloven. De neuronen reageerden bij de aap op exact dezelfde manier alsof hij de handeling zelf uitvoerde. Dit experiment werd vele malen herhaald, om er zeker van te zijn dat hun bevindingen klopten, waarna de eerste resultaten in 1996 door Gallese e.a. werden gepubliceerd. De werkende neuronen kregen de naam ‘spiegelneuronen’, omdat zij verantwoordelijk lijken voor het nabootsen van gedrag. Vanaf het begin spreken de spiegelneuronen tot de verbeelding van zowel wetenschappers als niet-wetenschappers. Er worden aan spiegelneuronen functies toegekend bij sociale interacties, bij empathie, taal, de aanstekelijkheid van geeuwen, massageweld en zelfs bij het verklaren van sociale stoornissen zoals autisme.

1.2 Werking van spiegelneuronen Oorspronkelijk deden Rizzolati, Gallese, Fogassi en Fadiga onderzoek naar de wijze waarop bepaalde hersengebieden bij de aap (met name F5, zie figuur 1) corresponderen met het uitvoeren van bepaalde handelingen. Van hersengebied F5 was bekend dat het betrekking had op zowel de hand- als de mondbewegingen: de activiteit van handbewegingen werd gevonden in één onderdeel van F5 (het dorsale gebied) en activiteit van mondbewegingen in een ander deel (het ventrale gebied).

Figuur 1 Structuur van het brein van een makaakaap, die de gebieden toont met het spiegelneuronensysteem (Pineda 2008); de linkertekening laat het midden van de hersenen zien; de rechtertekening toont meer de buitenkant van de hersenen.

100

d e r o l va n sp iegel neur o nen

De ‘hand’neuronen ontlaadden zich tijdens specifieke doelgerichte bewegingen, zoals grijpen, trekken, manipuleren en vasthouden. De neuronen waren zo specifiek dat vele alleen vuurden bij bepaalde soorten handgrepen. Op de dag van het voorval met de rozijn, werd een elektrische activiteit van 532 neuronen in het F5-gebied geregistreerd. Het gebied dat vuurde op die historische dag, bevatte echter slechts 92 F5-neuronen. Dit kleine gebied werd geactiveerd toen de aap een bepaalde handeling uitvoerde en toen hij de onderzoeker dezelfde handeling zag doen. Als de aap slechts het voorwerp zag (dat wil zeggen zonder een doelgerichte handeling), vuurden de neuronen niet. Oftewel: ‘monkey see, monkey do’. Onderzoek dat hierop volgde, liet zien dat de spiegelneuronen niet alleen vuren als een aap een handeling ziet. Zij worden ook geactiveerd bij een geluid, bijvoorbeeld het scheuren van een stukje papier of het openbreken van een pinda (Kohler e.a., 2002; Keysers e.a., 2003). Belangrijk hierbij is dat de aap zelf had geleerd een bepaalde handeling aan een bepaald geluid te koppelen.

1.3 Het menselijke spiegelneuronensysteem De volgende, mogelijk nog belangrijkere vraag was of de mens ook spiegelneuronen heeft. Bij apen voorzien de spiegelneuronen in een anatomische verbinding om een waarneming te matchen bij de uitvoering van iets vergelijkbaars. Zou dit ook te vinden zijn bij mensen? Het is bekend dat mensen een gebied hebben, namelijk Broca’s gebied (Brodmanns gebied BA44, figuur 2), dat analoog is aan dat van het F5-gebied bij apen. Gebied 44 is betrokken bij het koppelen van externe informatie over de beweging van levende dingen aan de interne representatie van hand-, arm- en mondhandelingen.

Figuur 2 Structuur van het menselijk brein dat de gebieden toont die betrokken zijn bij het spiegelneuronensysteem (Pineda 2008): de linkertekening laat meer het binnenste gedeelte van de hersenen zien; de rechtertekening toont meer de buitenkant van de hersenen.

101

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

Bij de apen waren de elektrodes op een ongelooflijk verfijnde wijze geplaatst, zodanig dat zij gekoppeld waren aan individuele neuronen om hun activiteit te registreren. Bij mensen zou dat iets lastiger worden. Daarom werden er andere, niet-invasieve technieken gebruikt, zoals Magnetic Resonance Imaging (MRI), Elektro-encefalografie (EEG) en Positron Emissie Tomografie (PET). Dezelfde onderzoeken die de activiteit van spiegelneuronen lieten zien bij apen, werden vervolgens opnieuw gedaan met mensen om te zien of dezelfde patronen zouden optreden. En dat bleek het geval! De spiegelneuronen van mensen reageren als ze zien dat een ander de hand uitstrekt naar een glas water (Rizzolatti & Craighero, 2004). Ze reageren ook op bekende geluiden van bijvoorbeeld een handeling die zij zelf kunnen produceren, zoals het verscheuren van een stuk papier of het openen van een blikje frisdrank (Gazzola e.a., 2006). Vergelijken we figuren 1 en 2, dan wordt duidelijk dat bij mensen meer spiegelneuronen aanwezig zijn, en dat zij zich in meer gebieden in de hersenen bevinden dan bij apen. Het menselijk brein bevat een complex netwerk (een systeem van spiegelneuronen) dat bestaat uit een deels centraal deel én daarnaast een verlengd systeem van spiegelneuronen dat de verschillende hersengebieden met elkaar verbindt (figuur 2). Over de vraag hoe het systeem van spiegelneuronen wordt aangelegd, lopen de meningen in de wetenschappelijke wereld momenteel fors uiteen. Zijn de spiegelneuronen aangeboren (dat wil zeggen: is er een genetische predispositie) en zijn we als vanzelf in staat om verschillende handelingen uit te voeren? Worden ze aangeleerd en verwerven we ze door ervaring? Of is het misschien een mix van beide? De huidige neurowetenschappers zijn er nog niet uit. Wat weten we wel over spiegelneuronen?

1.4 Spiegelneuronen en taalontwikkeling Het feit dat Broca’s gebied – cruciaal voor de taalontwikkeling – ook deel uitmaakt van het spiegelneuronensysteem, opent nieuwe mogelijkheden voor het taalonderzoek. Voor spiegelneuronen maakt het niet uit of de woorden ‘hand grijpt sinaasappel’ een uitgevoerde handeling betreffen, of een gesproken zin. Dit kan erop wijzen dat de taalontwikkeling in de menselijke hersenen gefaciliteerd wordt door onze spiegelneuronen. Verschillende onderzoeken (zie bijvoorbeeld Arbib, 2005) ondersteunen deze gedachte: als mensen luisteren naar zinnen die een handeling beschrijven, vuren dezelfde neuronen als wanneer de mensen zelf die handeling uitvoeren. Het is opmerkelijk dat een abstract woord kan leiden tot een concreet, intuïtief begrijpen. De volgende keer dat iemand je een ervaring zo levendig beschrijft dat je denkt het zelf mee te maken, weet je dat je spiegelneuronen perfect vuren!

102

d e r o l va n sp iegel neur o nen

1.5 Spiegelneuronen en emotie Kleine en eenvoudige handelingen, zoals het beantwoorden van een glimlach op straat, of het optrekken van je neus voor een onaangename geur, ervaren wij als vanzelfsprekend. Het uitwisselen van gelaatsuitdrukkingen verbindt ons in ons dagelijks leven met elkaar. Oftewel: smile and the world smiles with you… Kan het zo zijn dat bij dit dagelijkse, bijna automatische gedrag ook spiegelneuronen betrokken zijn? Zoals beschreven, vuren spiegelneuronen als ze naar handelingen kijken, bijvoorbeeld naar een hand die naar een glas water reikt. Maar worden ze ook geactiveerd door de glimlach van een voorbijganger? Een glimlach heeft namelijk zowel een bewegingscomponent (de beweging van je gezichtsspieren om de mondhoeken naar boven te krullen) als een emotionele component (het blije gevoel als je glimlacht). Om dit te onderzoeken, gebruiken onderzoekers functionele magnetische resonantie imaging (fMRI). In een serie fMRI-experimenten werden opnamen gemaakt van de hersengebieden van een vrijwilliger, die in de scanner korte filmpjes bekeek van acteurs die verschillende emotionele gezichtsuitdrukkingen vertoonden, zoals vreugde, boosheid, verrassing, walging, bedroefdheid en angst (Van der Gaag e.a., 2007). Vervolgens werd de vrijwilliger gevraagd dezelfde gezichtsuitdrukkingen zelf te vertonen. Puur het kijken naar gezichtsuitdrukkingen van anderen blijkt de spiegelneuronen te activeren alsof je zelf de gezichtsuitdrukking maakt. En het kijken naar een aspect van een emotie, bijvoorbeeld de beweging van de mond richting een glimlach, doet de spiegelneuronen in de premotore cortex ook al vuren alsof de waarnemer zelf glimlacht. Hierna treedt het verlengde spiegelneuronensysteem in werking: het begint de hersengebieden te activeren die betrokken zijn bij het voelen van de emotie (somasensore cortex, insula en limbisch systeem, zie figuur 2) en activeert daar ook de spiegelneuronen.

Een spiegelneuron.

Ditzelfde gebeurt bij walging. In een artikel met de ongebruikelijke titel ‘Wij beiden walgden in mijn insula’ (Both of us disgusted in my insula,Wicker e.a., 2003) beschrijven

103

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

de onderzoekers dat het zélf ervaren van walging en het zien van walging op het gezicht van een ander leiden tot activering van dezelfde serie spiegelneuronen in de insula van het verlengde spiegelneuronensysteem. Als dus een volgende keer een lange, donkere, knappe vreemdeling (de schrijver is een vrouw!) naar je glimlacht op straat als hij je passeert, realiseer je dan dat er tegelijk van alles binnen in je hoofd gaande is: je premotore cortex spiegelneuronen worden geactiveerd, je gaat je blij voelen en voor je het weet beginnen je mondhoeken naar boven te krullen… bingo, daar heb je het al: je glimlacht terug.

1.6 Spiegelneuronen en inlevingsvermogen Doordat het observeren van iemands gezichtsuitdrukking ons spiegelneuronensysteem activeert, wordt ook het onderling uitwisselen van ervaringen vergemakkelijkt. Spiegelneuronen maken sociale wezens van ons. Hebben we zelf iets persoonlijk ervaren, dan kunnen we ook de ander gemakkelijker begrijpen. Stel dat je slechts toegang zou hebben tot je eigen geest, hoe kun je dan iemand anders begrijpen? Als we naar een film kijken, delen we de ervaringen van de acteurs die we zien; ons hart gaat sneller slaan als wij een acteur aan de rand van een hoog gebouw zien hangen..., hij zijn grip verliest..., begint te vallen... Je verplaatsen in de ander, in zijn schoenen staan, is een essentieel onderdeel van begrip voor de ander. Het koppelen van de emoties van een ander aan je eigen ervaring voegt een intuïtieve eigenschap toe aan relaties tussen mensen: inlevingsvermogen. Vaak lijken we een ander moeiteloos te begrijpen. Traditioneel wordt een eigenschap als inlevingsvermogen niet beschouwd als aangeboren, het lijkt zich eerder geleidelijk te ontwikkelen. Na lezing van het voorafgaande kan het nauwelijks verbazing wekken dat spiegelneuronen ook een relatie blijken te hebben met ons vermogen ons in te leven. Onderzoekers (Singer e.a., 2004; Iacoboni e.a., 2005) hebben dit prachtig geïllustreerd met een pijnlijk onderzoek: spiegelneuronen die gewoonlijk vuren als je een patiënt met een naald prikt (‘de pijnneuronen’), vuren ook als de patiënt ziet dat een andere patiënt geprikt wordt. AU! Onze neiging om empathisch gedrag te vertonen, is aangetoond in een aantal geraffineerde experimenten (Chartrand & Bargh, 1999), waarbij zowel de psychologie als de neurowetenschappen werden samengebracht. Vrijwilligers werd gevraagd plaatjes uit te kiezen in een serie testen. Met name plaatjes die zij als zeer stimulerend beschouwden. Het verhaal was dat de onderzoekers een aantal van deze plaatjes nodig hadden voor een psychologische test. Psychologen zijn sluwe onderzoekers! Terwijl de vrijwilliger plaatjes uitkoos, was er nog een ‘vrijwilliger’ (een vermomde onderzoeker) aanwezig die hetzelfde deed. De vrijwilligers en de vermomde onderzoeker werd gevraagd om

104

d e r o l va n sp iegel neur o nen

beurten de plaatjes te beschrijven die ze zagen. Na afloop werd de vrijwilligers gevraagd een vragenlijst in te vullen, waarin werd nagegaan in hoeverre ze de andere ‘vrijwilliger’ (de vermomde onderzoeker) mochten en hoe soepel de onderlinge uitwisseling was verlopen. Van tevoren was de vermomde onderzoeker opgedragen om ofwel de houding, manieren en bewegingen van de vrijwilliger te imiteren ofwel juist een neutrale houding aan te nemen. De vrijwilligers die geïmiteerd waren tijdens de interactie, bleken meer sympathie te hebben voor hun medevrijwilliger dan de vrijwilligers die een neutrale onderzoeker hadden getroffen. Uit dit experiment blijkt dat er een relatie bestaat tussen nabootsing en persoonlijke voorkeur: als iemand je nadoet, ben je geneigd hem meer te mogen. Voor diegenen die ooit een training neurolinguïstisch programmeren (NLP) hebben gevolgd, is dit fenomeen geen verrassing. Na dit experiment werd een volgende stap gezet: er werd nagegaan of iemand met een sterk inlevingsvermogen ook meer imiteert dan iemand die zich minder sterk kan inleven. De opzet was verder dezelfde als eerder, met dit verschil dat de deelnemers na afloop werd gevraagd nog een extra vragenlijst in te vullen. Deze lijst onderzocht per deelnemer hoe groot zijn of haar inlevingsvermogen was. Uit dit experiment bleek dat er een sterk verband bestaat tussen het inlevingsvermogen van de deelnemer en de mate waarin deze de vrijwilliger imiteerde. Oftewel: hoe meer een vrijwilliger zelf de onderzoeker-vrijwilliger imiteerde, des te hoger bleek de individuele score op de empathietest te zijn. Simpelweg door onze spiegelneuronen, die ons in staat stellen te imiteren en na te bootsen, kunnen we voelen wat een ander voelt. En doordat we dit kunnen voelen, is het mogelijk om mee te leven en een medelevende reactie te geven (Eisenberg, 2000; Tangney e.a., 2007).

105

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

We hebben gezien dat eenvoudigweg het kijken naar de emoties op het gezicht van een ander, leidt tot activering van die hersengebieden die ook actief zijn tijdens de persoonlijke ervaring van soortgelijke emoties. (Wicker e.a., 2003; Van der Gaag e.a., 2007). Is het mogelijk dat de activiteit van spiegelneuronen daarom rechtstreeks gekoppeld kan worden aan ons vermogen tot empathie? De onderzoeken van Gazzola en Jabbi wijzen hier inderdaad op (Gazzola e.a., 2006; Jabbi e.a., 2007). Door fMRI-onderzoeken in relatie te brengen met een ingevulde vragenlijst ten aanzien van inlevingsvermogen, werd duidelijk dat vrijwilligers die hoog scoren op empathie, ook een sterke activatie hebben van hun spiegelneuronen, niet alleen in de premotore cortex, maar ook in de somatosensorische gebieden. Dit maakt aannemelijk dat – met een toenemend empathisch vermogen – iemand ook in enige mate deelgenoot wordt van de tactiele en emotionele gevoelens van de ander. De hersengebieden die hierbij betrokken zijn, worden ‘shared circuits’ genoemd, omdat zij wat we zien omvormen in wat we hadden kunnen doen of hadden kunnen voelen in dezelfde situatie. Met zulke hersengebieden is het begrijpen van anderen niet zozeer een nadrukkelijke gedachte-inspanning, maar wordt het een intuïtief delen van de emoties, sensaties en handelingen van de ander.

1.7 Tot slot Veel van wat we leren, doen we op via non-verbale communicatie. Spiegelneuronen overbruggen de afstand tussen het zien bij de ander en het zelf doen, ze heffen de afstand tussen het zelf doen en de ander op en helpen ons daardoor de ander beter te begrijpen. Louter en alleen al door de aanwezigheid van een ander vangen we van alles op, nog voordat er één woord is gezegd. Spiegelneuronen voorzien ons van een rationele verklaring voor datgene wat we onbewust en als vanzelfsprekend leren. Het is niet moeilijk om zo enthousiast te raken over de spiegelneuronen en de mogelijke implicaties van hun bestaan, dat we in de verleiding kunnen komen alvast te gemakkelijke conclusies te trekken, terwijl het onderzoek nog maar net is begonnen. We nemen waar via onze zintuigen, we leren, we evalueren en we groeien constant. En spiegelneuronen spelen daar een essentiële rol bij. Deze spiegel is er niet een die zich op het verleden richt, maar juist op een opwindende toekomst! Over de auteur

Jayne Jubb, PhD, heeft na haar promotie scheikunde onderzoek gedaan in onder andere Zwitserland, Italië en Canada en vervolgens een aantal jaren in de chemische industrie gewerkt. In 1998 startte zij haar praktijk in natuurgeneeskunde en psychotherapie. Daarnaast startte zij in 2007 een masteropleiding Neurowetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Hiermee brengt zij twee inspirerende en ver uiteen liggende werelden bijeen.

106

2 Spiegelneuronen in leersituaties Het creëren van effectievere leersituaties paul van rompu

Spiegelneuronen zijn misschien wel de meest fascinerende onderdelen van ons brein. Ze helpen ons bij herkennen, afstemmen, anticiperen, gedachten lezen, voelen, herhalen, nabootsen, vooruitdenken, gevoelens tonen en in beweging brengen. Spiegelneuronen zorgen ervoor dat we gedrag van anderen al in gedachten na kunnen doen zonder dat we zelf in beweging zijn. En dat we ons kunnen inleven in anderen en anticiperen op wat er gaat gebeuren. Allemaal wezenlijke zaken als het om leren en ontwikkelen gaat: denk aan het voorbeeldgedrag dat managers en leidinggevenden laten zien. Er is neurale activiteit bij alle teamleden die naar de leidinggevende kijken en luisteren, terwijl de motorische activiteit uiterlijk alleen bij de leidinggevende zelf waarneembaar is. Of denk aan de medewerker die tijdens het coachingsgesprek zichzelf voorstelt hoe hij over een jaar optimaal functioneert in zijn nieuwe functie, omdat hij zich dat kan indenken. Ook een simulatie van nieuw gedrag met behulp van een trainingsacteur die gedrag voordoet, is een voorbeeld van het nabootsen van de werkelijkheid, waarin spiegelneuronen helpen het leerproces te verankeren. In dit artikel neem ik aan de hand van een aantal casussen diverse leersituaties onder de loep waarin spiegelneuronen een grote rol spelen en die we meer kunnen benutten dan we doen.

2.1 Casus I Het effect van voorbeeldgedrag, voordoen, instructie, zichtbaar en hoorbaar leiderschap uitgangspunt Het gedrag dat een leider, leidinggevende, manager of projectleider zal laten zien en horen, wordt gespiegeld in het brein van alle aanwezigen door de aanwezigheid van spiegelneuronen. Het herhalen van dit gedrag (verbaal en non-verbaal) in aanwezigheid

107

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

van deze mensen zal tot versterking op breinniveau (inprenting, betekenisgeving, herkenning) leiden bij de aanwezigen. Het laten zien en horen van het gedrag plus de attributie (expliciet betekenis geven aan het zichtbare en hoorbare gedrag – ‘ik zeg en doe dit omdat...’) zal tot meer neurale activiteit leiden bij diegenen die aanwezig zijn bij het uitdragen van de boodschap. Door tekstfragmenten, kernwoorden en visualisaties te laten terugkeren op uiteenlopende momenten en op cruciale plaatsen, zal de ‘herinnering’ aan de als eerste gegeven boodschap onbewust worden opgeroepen. Spiegelneuronen spelen daarbij een belangrijke rol. voorbereiding en bewustwording De bijeenkomsten die onderdeel uitmaken van een leertraject of organisatieverandering, bereid ik voor met diegenen die een rol gaan spelen in de presentatie van de bijeenkomst (uitvoerenden). Deze voorbereiding bestaat voor een deel uit het lezen van een programma of draaiboek. Eventuele inhoudelijke vragen worden dan beantwoord en onderzocht in relatie tot de doelstellingen van de bijeenkomst en het traject. Vervolgens lopen we het programma nogmaals door en onderzoeken de cruciale momenten – moments of truth. Dat zijn die momenten waarvan we weten dat dan het grootste verschil wordt gemaakt bij de deelnemers in hun beleving en betekenisgeving van de bijeenkomst. Beleving en betekenis, die gekoppeld zijn als gewenst resultaat aan de doelstellingen van het leertraject. Een aantal cruciale momenten waarop dit principe geactiveerd kan worden: – de opening van de bijeenkomst/sessie door de verantwoordelijke directeur, leidinggevende, teamleider of directe collega; – het uitspreken van de intentie van de bijeenkomst/sessie; – het uitspreken van de verwachting aan de deelnemers van de bijeenkomst/sessie; – het aangeven wanneer er pauzes en maaltijden zijn in het programma; – de overgang van de lunch naar het middagprogramma; – de afsluiting van de bijeenkomst/sessie. Tijdens de voorbereiding staan we in verhouding lang stil bij deze cruciale momenten. Om degenen die de bijeenkomst begeleiden, bewust(er) te maken van de werking van spiegelneuronen, is het belangrijk om de essentiële momenten met hen stapsgewijs door te lopen en te oefenen. oefenen van cruciale momenten We nodigen de begeleiders uit om tijdens een simulatie de boodschap helder over te brengen. We trainen en coachen de begeleider daarbij op:

108

sp iegel neur o nen in l eer si t uat ie s

– Duidelijkheid – begrijp ik als toehoorder de inhoudelijke boodschap? – Interactie – maakt de begeleider contact met me en betrekt hij mij bij het verhaal door bijvoorbeeld vragen te stellen of me uit te dagen een eigen mening te geven? – Verwachting en relatie – voel ik me aangesproken en uitgedaagd? – Congruentie – komt de inhoud overeen met de vorm en de non-verbale communicatie? – Beelden – zie ik het (zowel tijdens de bijeenkomst als ten aanzien van de geschetste toekomst) voor me? Kan ik er in mijn brein een filmpje van maken? Bij het oefenen ligt de nadruk op de succeservaringen, wat gaat goed? Hier gaat veel aandacht naar toe. We vragen de leider om aan te geven welke beelden hij voor zich ziet bij deze succeservaringen en die te onthouden (activering spiegelneuronen). Ook een visualisatie, of foto’s die associaties oproepen met de succeservaring, dan wel het opschrijven van kernwoorden vormen een verbinding naar de werkelijke bijeenkomst. We vragen de begeleider om de komende dagen de visualisaties/foto’s en kernwoorden met zich mee te dragen en er van tijd tot tijd naar te kijken om de cruciale momenten van de bijeenkomst vooraf scherp te krijgen. Daarmee brengen we extra focus aan op het gewenste resultaat. de tijd tot de bijeenkomst De begeleider kan het succesverhaal en de beelden voor de bijeenkomst delen met anderen (bijvoorbeeld collega’s die betrokken zijn bij het leertraject). Daarmee worden met behulp van de spiegelneuronen bij betrokkenen deze beelden ook geactiveerd. De kernwoorden en beelden kunnen tevens zichtbaar worden opgehangen op diverse plaatsen in de organisatie. De beelden en woorden worden aldus bijna onopgemerkt opgeslagen in het onbewuste en kunnen tijdens de bijeenkomst worden geactiveerd tot in het bewustzijn (Dijksterhuis, 2008). activering van spiegelneuronen Er is een aantal interventies die ervoor kunnen zorgen dat de opening van onze opdrachtgever zo optimaal mogelijk verloopt. Al deze interventies maken gebruik van spiegelneuronen. De interventies zijn: – Interacteren – tijdens de opening van de bijeenkomst interacteert de begeleider met zijn gehoor. Door congruent te zijn in woord en beeld, zullen bij toehoorders via de spiegelneuronen de woorden en beelden gespiegeld worden. – Toetsen – door zijn gehoor te bevragen, toetst de begeleider welke interpretaties en betekenis er worden gegeven aan de beelden en woorden. Het biedt de mogelijkheid om ‘verkeerde’ interpretaties te corrigeren. Hij brengt tegelijkertijd de boodschap over dat hij interesse heeft in zijn gehoor: ‘wat jij vindt, doet er toe’. Hiermee wordt effectief voorbeeldgedrag gespiegeld.

109

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

– Herhalen – door de kernboodschap te herhalen en te benadrukken waarom er gekozen is voor deze doelen, worden deze opnieuw gekoppeld aan de doelstelling en resultaten van de bijeenkomst en het eventuele verandertraject. Woorden, toekomstbeeld en gedrag van de begeleider vallen samen. conclusie en samenvatting casus i In de periode na de bijeenkomst is het van belang de kernboodschap te blijven herhalen in woord, beeld en gedrag. Daarbij moet dit gedrag, om een overeenkomstige spiegeling te krijgen op breinniveau bij betrokkenen, congruent zijn met die kernboodschap. Door herhaling van de kernboodschap zal er enerzijds op breinniveau meer neurale activiteit zijn, die opgeroepen wordt door herkenning van de boodschap en de beelden (neurones that fire together wire together), en zullen anderzijds door activiteit van spiegelneuronen ook herkenning en inbedding van de kernboodschappen in het brein plaatsvinden.

2.2 Casus II Het inzetten van audiovisuele middelen (foto’s, videoprogramma’s, films) in leertrajecten uitgangspunten Door uit te gaan van de werking van spiegelneuronen, kunnen we gericht keuzes maken in de beelden, het geluid en de volgorde (montage). Door effectief opgenomen voorbeeldgedrag te koppelen aan specifieke symbolen of pictogrammen, worden er in het brein neuronen geactiveerd die verantwoordelijk zijn voor de doorgifte van overeenkomstige informatie. Bij het opnieuw zien van deze beelden en geluiden op een later tijdstip, zal er opnieuw en meer neurale activiteit zijn. Opnieuw vindt hier dus het principe neurons that fire together wire together plaats. In commercials op radio en televisie wordt van deze principes en werking veelvuldig en expliciet gebruikgemaakt, bijvoorbeeld bij een commercial die eerst 60 seconden lang is en in navolgende weken wordt teruggebracht tot maximaal 20 seconden, dan wel alleen nog op de radio wordt uitgezonden. Als luisteraar en kijker hebben wij genoeg aan de clou van de commercial om opnieuw verbinding te leggen met de ‘oude’ beelden en geluiden die gebruikt werden om ons te verleiden het product aan te schaffen. En voor je het goed en wel beseft, ligt het product in je boodschappenwagentje. pr aktijk Voor leren en ontwikkelen betekent dit dat we explicieter keuzes kunnen maken in wat we willen laten zien, en ook hoe. Een voorbeeld: een organisatie vraagt zich af hoe het

110

sp iegel neur o nen in l eer si t uat ie s

expliciete gedrag van talentvolle mensen in de organisatie eruitziet. Door dit zichtbare en effectieve gedrag te registreren op video en vervolgens strategisch te vertonen, kun je derden leren om ofwel zelf talentvol gedrag te vertonen, ofwel de herkenning van dit gedrag te vergemakkelijken bij de leden van de selectiecommissie. context en vr a ag De directie van een organisatie wil weten hoe gedrag van talentvolle medewerkers eruitziet en wat het merkbare en zichtbare effect op de omgeving (collega’s en klanten) is. Met die (zichtbare) kennis wil de directie haar managers informeren en stimuleren om andere talenten te ontdekken. En zoals een steen in de vijver steeds grotere kringen veroorzaakt, zal expliciete aandacht voor gewenst gedrag van de talenten effect hebben op een grotere groep. voorbereiding in de pr aktijk In het directieteam wordt besloten om een aantal talentvolle jonge medewerkers te vragen om met behulp van een camera een aantal eigen werksituaties op te nemen. Vervolgens bekijken de talentvolle medewerkers in aanwezigheid van hun manager en een leeradviseur het ruwe filmmateriaal. Uit deze analyse volgt een aantal eigenschappen die kenmerkend zijn voor de talenten in die organisatie. Hieronder valt bijvoorbeeld het tonen van lef en doortastendheid in werksituaties en het verbinden van hoofd (inhoud) en hart (intermenselijke processen). produceren audiovisueel progr amma De specifieke gedragingen die als kenmerkend worden onderscheiden, worden in diverse werksituaties opnieuw op tape gezet door een professionele cameraploeg. De keuze om dit door een professionele ploeg te laten doen, hangt samen met de kwaliteit van het beeld en het geluid. Beeld- en geluidskwaliteit mogen namelijk geen belemmering zijn om later het middel (audiovisuele productie) niet te gebruiken. Om te voorkomen dat er cameravrees optreedt bij derden, is ervoor gekozen om de cameraploeg eerst

111

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

zonder apparatuur deel te laten nemen aan de werksituatie. Geleidelijk aan wordt de camera(man) met zijn gereedschap onderdeel van de werksituatie. werking spiegelneuronen Het gemonteerde programma ‘Talenten aan het werk’ wordt verspreid onder managers in het bedrijf en ingezet op managementbijeenkomsten. Onder leiding van HRD-functionarissen en leerprofessionals worden gesprekken gevoerd, waarin de volgende vragen aan de orde komen: – Hoe herken je talentvolle mensen in je groep? – Hoe kijk je als manager? Waar let je op? Wat vind je belangrijk? – Als je medewerkers beoordeelt, kijk je dan naar de prestatie die zij vandaag leveren, of kijk je naar hun potentie voor de komende jaren? – Wat zie je talenten doen? Hoe ziet het eruit? Door het (talentvolle) gedrag met behulp van het audiovisuele programma te laten zien en managers zelf te laten expliciteren wat het effectieve gedrag is, wordt specifiek zichtbaar en hoorbaar gedrag getoond. Deze zichtbare boodschap wordt gekoppeld aan de wens van de directie om talenten die aanwezig zijn in de organisatie, zo snel mogelijk te traceren en zorgvuldig te begeleiden. Talentvol gedrag wordt dus ook gekoppeld aan organisatiedoelstellingen. Managers gaan hierdoor met andere ogen naar de mensen in hun groep kijken en komen tot een andere beoordeling en sturing. conclusie en samenvatting casus ii Een beeld zegt meer dan duizend woorden. Het gebruik van beelden, stil of bewegend, is een onmisbaar middel bij leren. Beelden kunnen herhaald worden, ze kunnen worden herkend, ze spreken je gevoel aan, roepen empathie op en bieden de kans om na te bootsen. Allemaal zaken die een relatie hebben met spiegelneuronen.

2.3 Casus III Het effect van visualisatieoefeningen uitgangspunt Door een toekomstige gewenste uitkomst in het hier en nu te verbeelden, uit te spreken of op te schrijven, neemt de kans toe dat deze uitkomst ook gerealiseerd zal worden. Een deelnemer die op zoek is naar een nieuwe baan, zal tijdens een visualisatieoefening in die toekomstige tijd spreken en zich als volgt uitdrukken: ‘Het is nu 3 februari volgend jaar en ik heb mijn draai gevonden in mijn nieuwe baan. Ik voer de werkzaamheden

112

sp iegel neur o nen in l eer si t uat ie s

naar behoren uit en behaal de resultaten die ik een jaar geleden heb afgesproken. Ik heb daartoe het volgende pad bewandeld…’ Hierna volgt een stappenplan inclusief specifieke zichtbare (gevisualiseerde) acties die de persoon heeft uitgevoerd om te komen tot waar hij nu staat. Door het benoemen en ‘zien’ van de uitkomsten en het gelopen pad, worden in latere fases spiegelneuronen in herkenning geactiveerd. De uitkomst wordt gezien (herkend) als van de visualisatie. De actie om in de gewenste richting te gaan, wordt opgeroepen door de beelden die al bestaan van de gewenste uitkomst. Het is al een keer ‘gebeurd’. Voor de hersenen maakt het niet uit of het ‘echt’ gebeurd is of niet. de pr aktijk Het gegeven: een groep patiënten met een elleboogfractuur. De helft van de groep wordt behandeld met traditionele therapie, die bestaat uit het bewegen van het deel van de arm dat niet geïmmobiliseerd is door het gips. Bijvoorbeeld de vingers of de pols van de arm. Verder wordt de patiënten gevraagd de arm niet te belasten. De andere helft van de groep wordt gevraagd om zich voor te stellen door een visualisatie dat zij hun arm kunnen buigen tot de normale eindstand, waarbij de vingers de eigen schouder aan diezelfde kant aanraken. Ook wordt hun verzocht zich voor te stellen dat zij krachtige armspieren hebben die de buigbeweging ondersteunen. Deze visualisatieoefening doen zij een aantal keer per dag gedurende de tijd dat de arm geïmmobiliseerd is. Zij ondersteunen de visualisatieoefening door de gezonde arm mee te laten bewegen in hetzelfde patroon.

Want hoewel röntgenfoto’s uitwijzen dat de fracturen in beide groepen overeenkomstig geheeld zijn, is de groep die deelnam aan de visualisatieoefeningen, sneller in staat om de arm geleidelijk aan te buigen.

Na de reguliere tijd die voor herstel van een elleboogfractuur staat, wordt het gips verwijderd en vangt de mobilisatieperiode onder leiding van een fysiotherapeut aan. Er zijn tussen de twee testgroepen opmerkelijke verschillen zichtbaar. Want hoewel röntgenfoto’s uitwijzen dat de fracturen in beide groepen overeenkomstig geheeld zijn, is de groep die deelnam aan de visualisatieoefeningen, sneller in staat om de arm geleidelijk aan te

113

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

buigen. Ook de spieratrofie (afname van effectief spierweefsel door langdurige immobilisatie) is minder. En de spier neemt bij de visualisatiegroep sneller in omvang toe. spiegelneuronen Hoewel het gips het niet toeliet dat de arm gebogen werd en er dus geen werkelijke buigervaring kon worden opgedaan, bleek de herstelperiode aanmerkelijk korter bij de groep die zich de beweging inbeeldde. Blijkbaar maakt het voor onze gewrichten en spieren niet of minder uit of we de taak in gedachten of in werkelijkheid uitvoeren. Omdat onze spieren en gewrichten informatie door middel van prikkels uit de hersenen krijgen, mag worden aangenomen dat het voor het brein niet uitmaakt of we de ervaring in de tastbare werkelijkheid opdoen of dat we deze simuleren in een visualisatie. Spiegelneuronen spelen hierbij een belangrijke rol, want zij zijn verantwoordelijk voor het ‘zien’ van de ingebeelde beweging in de visualisatie. Omdat alle patiënten voordat zij de elleboogfractuur opliepen over een functionele en volledige buiging konden beschikken, is er ook sprake van een ‘motorische herinnering’, waarbij spiegelneuronen een rol spelen. visualiseren om te leren en te ontwikkelen Visualisatieoefeningen kunnen helpen om mensen hun eigen persoonlijke toekomst of die van hun team of organisatie te laten verbeelden. De beelden zijn die van een gewenste uitkomst; groei, succesvol functioneren, vervullende samenwerking, wederzijds aanspreken, winst, respect, plezier... In het brein is het beeld van de gewenste uitkomst door het activeren van een specifieke groep neuronen al gecreëerd. Het beeldplaatje ligt als het ware te wachten op een nieuwe prikkel, waarbij keer op keer steeds meer neuronen actief zullen worden. Ook van de stappen die terugredenerend zijn genomen om op het gewenste resultaat uit te komen, worden beeldplaatjes gemaakt in het brein. Hoewel er nog niets in de werkelijkheid gebeurd is, heeft het brein de beeldplaatjes al opgeslagen als waren ze waar gebeurd. Door in de realiteit van alledag acties uit te voeren die een relatie hebben met de gewenste uitkomst, zal er onderweg activatie van de beeldplaatjes plaatsvinden.

2.4 Voorlopige conclusies voor opleiders – Door tijdens het ontwerp van leertrajecten de werking van spiegelneuronen erbij te betrekken, kunnen effectievere leersituaties worden gecreëerd. – Realiseer je het effect van voorbeeldgedrag. De hersenen maken geen onderscheid tussen ‘fout’ en ‘goed’ gedrag bij het spiegelen.

114

sp iegel neur o nen in l eer si t uat ie s

– Spiegelneuronen zijn één factor die invloed hebben op het leren. Maar er zijn er meer. Denk aan herhaling, focus, emotie, et cetera. Kortom: spiegelneuronen zijn slechts een van de factoren die invloed hebben op het leren. – Gebruik naast tekst en gesproken woord ook beelden. Denk na over de betekenis van deze beelden. Zoek overeenkomstige verbanden tussen de beelden en het geschreven en/of gesproken woord. En: eerst beelden, dan woorden. Last but not least: werken met de spiegelneuronenwerking is leuk en uitdagend! Niet alleen voor anderen: je gaat ook scherper en anders kijken naar je eigen (voorbeeld)gedrag als leeradviseur, coach en trainer. Over de auteur

Paul van Rompu werkt als facilitator en teamcoach voor uiteenlopende organisaties en bedrijven. Als audiovisueel programmamaker gebruikt hij veel (bewegend) beeld in zijn werk. Meer informatie op: www.faciliteren.nl.

115

3 Leren en vergeten van reclameboodschappen Toepassing van het Memory Chain Model jaap murre

Het is al meer dan honderd jaar bekend dat het gespreid (spaced) leren vaak meer effect heeft dan leren in één groot blok (massed). Hoewel het onmiddellijke effect van ‘blokken’ groot kan zijn, en een student bijvoorbeeld de volgende dag misschien nog een 7,5 weet te scoren, zal er op de lange termijn veel meer vergeten worden. Blokken heeft dan alleen zin als je een vak wilt halen waar je verder nooit meer mee te maken krijgt. Maar als je wilt leren ‘voor het leven’ of voor een vak dat opbouwt van jaar tot jaar (bijvoorbeeld Frans of Duits), dan levert een optimale spreiding veel op: met dezelfde tijdsinvestering en inspanning zul je op de lange duur veel meer onthouden. Maar wat is de optimale spreiding? Is er een simpele vuistregel? In dit hoofdstuk zullen we kijken naar onderzoek naar reclamecampagnes. Hieruit volgt een aantal richtlijnen die kunnen worden vertaald naar leren in het algemeen. Ook in de reclame is men zich er allang van bewust dat het gespreid aanbieden van reclameboodschappen meer effect kan hebben dan wanneer hetzelfde reclamebudget aan een intensieve maar kortere campagne wordt besteed. Dit is een belangrijk gegeven, want geld dat geïnvesteerd is in een reclamecampagne, moet uiteindelijk zo veel mogelijk extra omzet en winst opleveren. En als je met dezelfde tv- of printreclames door een uitgekiende spreiding 8 procent meer effect hebt, is dat uiteraard belangrijk om te weten. Reclame kan hier ook meer algemeen worden gelezen als ‘berichten die moeten worden gecommuniceerd aan een persoon of groep’. Hier vallen dus ook informatieve teksten onder zoals veiligheidsprocedures of hygiënerichtlijnen. Het effect van reclame wordt meestal gemeten als impact ofwel ‘bewezen herinnering aan de reclame’. Nu is het zich herinneren van de reclame geen garantie dat deze ook aan het merk gekoppeld wordt. Daarom wordt ook meestal merkbekendheid gemeten. Reclame heeft een onmiddellijk effect op de impact en een meer indirect (en meestal kleiner) effect op de merkbekendheid. Hierbij speelt een belangrijke rol hoe bekend het merk al was en hoe ‘sterk’ het is.

117

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

3.1 Memory Chain Model Er is niet veel ‘kruisbestuiving’ tussen het reclameonderzoek en het experimentele psychologische onderzoek. In de literatuur wordt weinig naar elkaars vakgebied verwezen en ook de begrippen verschillen. Zo spreekt men in de reclame van ‘bursten’ (soms ook ‘pulsing’) versus ‘drippen’ en in de psychologie van ‘massed’ versus ‘spaced’. Wij zullen hier de reclameterminologie aanhouden. Met mijn collega Antonio Chessa heb ik in de afgelopen jaren een model ontwikkeld dat het proces van leren en vergeten wiskundig samenvat. Het model is gebaseerd op – sterk geabstraheerde – kennis van het brein. We hebben dit neurocognitieve model onder andere toegepast op reclamecampagnes. Ik zal hierna in het kort het model uitleggen en enige toepassingen beschrijven.

Figuur 1 Schematische weergave van het Memory Chain Model. Voor de beschrijving van reclamecampagnes volstaat het langetermijndeel van de keten van geheugen‘stores’ (neurale gebieden of systemen).

Korte termijn

Lange termijn

Sensorische stores

Werkgeheugen

Hippocampus

Neocortex

Verlies

Verlies

Verlies door verval en interferentie

Verlies door verval en interferentie

Het model heet het Memory Chain Model omdat het gaat om een keten van geheugensystemen die begint bij de allereerste waarneming van iets, bijvoorbeeld een reclameboodschap, en eindigt bij het zeerlangetermijngeheugen (figuur 1). Voor de data die wij hadden van de reclamecampagnes, is het stukje hippocampus tot en met de neocortex van belang (zie het eerste thema van dit boek). Nieuwe informatie in het langetermijngeheugen wordt eerst opgeslagen in de hippocampus. Hieruit verdwijnt het weer in enige dagen tot maanden (afhankelijk van hoe belangrijk ‘de hersenen het vinden’). Terwijl dit vergeten in de hippocampus doorgaat, vindt er een consolidatieproces plaats waarbij informatie vanuit de hippocampus naar de neurale circuits van de neocortex wordt gekopieerd. Ook in de neocortex wordt er vergeten, maar dat gaat veel langzamer dan in de hippocampus. Als je je iets herinnert, kan het in de hippocampus, neocortex of allebei zitten. Naarmate een geheugenspoor sterker aanwezig is, is de kans groter dat het je lukt om de herinnering naar boven te halen. Sommige geheugensporen van reclameslogans en de verbinding met het merk waar ze bij horen, zijn in de loop der jaren heel sterk geworden: ‘Heerlijk helder piep’, ‘...mee in de arrenslee’ en ‘Vakmanschap is meesterschap’. Bij andere moet je misschien heel

118

l er en en v er ge t en va n r ec l a me b o o d s c h a p p en

lang peinzen en kun je hooguit zeggen dat je het je vaag herinnert, maar dat de meeste details ontbreken. In het model nemen we aan dat de reclame en daaraan gekoppelde merkherinnering in de hippocampus zit en bij sommige – maar niet alle – merken geconsolideerd wordt naar de neocortex. Of er al dan niet consolidatie plaatsvindt tijdens een reclamecampagne, vinden we uit door het model te fitten (passend te maken) op de data en vervolgens te kijken wat de gevonden, voorspelde consolidatieparameter is. Bij het fitten laten we een computerprogramma net zolang spelen met de parameters van het model (vergeetsnelheid in de hippocampus en consolidatiesnelheid naar de neocortex) tot de curve van het model zo goed mogelijk door de gemeten punten van de data loopt. Het zal duidelijk zijn dat als er maar genoeg parameters zijn om aan te morrelen, je een model altijd wel passend kunt krijgen. Daarom is het van belang dat er liefst zo weinig mogelijk vrij te variëren parameters zijn. Als een model met weinig parameters toch goed past, heeft dat meer betekenis dan wanneer er heel veel zijn, en mag je ook een nauwkeurigere voorspelling verwachten van het toekomstige verloop. Het principe waarmee we reclame hebben bestudeerd, is vrij simpel. We keken hoeveel reclames er geweest waren, bijvoorbeeld in een week, en stelden dat dit de leermomenten waren. Hoeveelheid reclame wordt in GRP’s uitgedrukt, Gross Rating Points, waarbij 100 GRP wil zeggen dat je bij tv-reclame mag aannemen dat 100 procent van de doelgroep (dit kunnen alle volwassen Nederlanders zijn, maar ook teenagers, et cetera) de reclame gezien heeft. Meestal wordt een reclame door een deel van de doelgroep gezien, bijvoorbeeld 20 procent. Als bij drie keer uitzenden steeds door 20 procent de reclame gezien is, spreekt men van 60 GRP’s. Voor ons onderzoek hebben we – om alles simpel te houden – de GRP als eenheid van leren genomen. Veel GRP’s in een week betekent veel reclame en dus waarschijnlijk ook veel leren. Na het zien van een reclame wordt deze opgeslagen in de hippocampus; op termijn zal deze misschien geconsolideerd worden naar de neocortex. Tegelijkertijd treedt vergeten op. Bij merkbekendheid moet je daarnaast nog in ogenschouw nemen dat veel merken al een aanzienlijke bekendheid genieten vóór de campagne. De vraag is dan of de reclames de merkbekendheid nog verder verhogen, of een eventueel verval tegengaan. Merkbekendheid wordt vaak gemeten als de kans dat een merk genoemd wordt bij de vraag naar merken in een bepaalde productgroep, zoals wasmiddelen. De sterkte van een geheugenspoor neemt (lineair) toe met het aantal leermomenten (of de totale leertijd), wat hier dus gelijk wordt gesteld met GRP’s. Maar er is een bovengrens aan hoe sterk een geheugenspoor kan worden. Naarmate de sterkte dichter in de buurt komt van de bovengrens, wordt de toename ten gevolge van nieuw leren sterk afgeremd. Wij zeggen dan dat het leerproces verzadigd raakt. Je kunt je voorstellen dat alle zenuwbanen en neurale groepen al in gebruik zijn en er even geen nieuw inzetbare meer voorhanden zijn in de hersenen voor dit leerdoel.

119

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

Tot slot moet nog iets gezegd worden over de herinneringsdrempel. Als een bepaald antwoord moet worden geproduceerd maar het product volstrekt nieuw is, zoals het laten laseren van je ogen als vervanging van contactlenzen of een bril, blijkt dat er een extra sterke herinnering nodig is om tot een respons te komen. Het is als het ware of er meerdere brokstukken van het productconcept tegelijkertijd geactiveerd moeten zijn voordat je besluit dat je het je inderdaad kan herinneren. Anders blijft de herinnering steken bij ‘iets met je ogen’ of ‘iets met lasers’, ‘je moest naar het ziekenhuis’. Bij ‘bier’ of ‘wasmiddel’ hebben we onmiddellijk een coherent beeld en is de drempel minimaal, maar bij een nieuw product moeten er vaak meerdere elementen van een herinnering actief worden voordat een duidelijke indruk ontstaat van wat het product behelst. Dit blijkt grote consequenties te hebben voor de spreiding. Het is namelijk noodzakelijk om over die drempel te komen. Hiervoor moeten dan ook voldoende GRP’s per week ingezet worden. Bij te veel spreiding kom je nooit over de drempel en zijn alle GRP’s weggegooid geld. Dus meer algemeen: bij een volstrekt nieuw concept (idee, product, werkwijze, et cetera) is een geconcentreerde aanbieding noodzakelijk. Op de lange termijn zakt de drempel en kan steeds meer worden gespreid.

3.2 Zielskes experiment met reclamedrukwerk Een klassiek onderzoek in de reclame is een halve eeuw geleden uitgevoerd door Zielske (1959; zie Simon, 1979, voor de eigenlijke data). Huisvrouwen kregen iedere week of iedere vier weken per post steeds dezelfde folder met reclame opgestuurd, in totaal dertien keer. Door middel van interviews tijdens en na deze experimentele reclamecampagne werd gekeken wat zij nog wisten van de reclames in het drukwerk. In figuur 2 is duidelijk te zien dat in het wekelijkse schema de herinnering sterk toeneemt, maar na het eind van de campagne (na week 13) ook weer snel inzakt. Het vierwekelijkse schema kent ook verval van de herinnering, maar over de maanden heen bouwt zich langzaam een steeds betere herinnering op. In onze analyses met het Memory Chain Model bleek dat het wekelijkse schema weliswaar een hogere piek bereikte, maar dat het vierwekelijkse schema uiteindelijk een impact had die ongeveer 1,5 keer hoger uitviel (zie figuur 2). Dus met hetzelfde reclamebudget werd 50 procent meer impact bereikt. Zielskes data geven aan dat er grote verschillen kunnen optreden in reclameherinnering afhankelijk van het aanbiedingsschema (‘scheduling’ genoemd in de reclame). Maar is het nu zo dat vierwekelijks altijd beter is dan wekelijks? En gaat dit op voor allerlei merken en campagnes? Het antwoord is ‘nee’ en ‘nee’. Afhankelijk van het merk en de specifieke campagne blijken er andere optimale aanbiedingsschema’s te gelden. Dit hebben we onderzocht door 43 campagnes te analyseren die door het Nederlandse kenniscentrum voor televisiereclame, SPOT, in kaart waren gebracht (SPOT, 1998). Er zijn echter wel algemene regels te formuleren.

120

l er en en v er ge t en va n r ec l a me b o o d s c h a p p en

Figuur 2 De bolletjes zijn Zielskes reclamedata (gerapporteerd in Simon, 1979) en de ononderbroken lijn is de voorspelde curve van het Memory Chain Model. Duidelijk te zien is dat het vierwekelijkse bezorgschema van het drukwerk weliswaar een minder hoge piek in de reclameherinnering geeft, maar dat de totale reclameherinnering uiteindelijk hoger uitvalt (= oppervlak onder de grafiek).

Wekelijks aanbiedingsschema (13 weken lang)

100

80

60 Recall percentage 40

20

0 0

10

20

30

40

50

60

50

60

Week

Vierwekelijks aanbiedingsschema

100

80

60 Recall percentage 40

20

0 0

10

20

30 Week

121

40

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

3.3 Analyse van de SPOT-studie Gedurende een half jaar hebben we wekelijks een groot aantal mensen via de telefoon benaderd om de impact te meten van de tv-reclames: dus er werd gekeken naar wat zij nog wisten van de tv-reclames die ze in de afgelopen week waarschijnlijk gezien hadden. Ook werd merkbekendheid gemeten. Verder waren de GRP’s per week bekend van de gevolgde merken. Er werd gecorrigeerd voor het feit dat mensen in verschillende doelgroepen (ouderen, teenagers, et cetera) naar verschillende programma’s kijken. Voor een analyse met het model hadden we alles wat nodig is: GRP’s zijn leermomenten, impact is de herinneringsscore, en merkbekendheid is daar weer een afgeleide van (en van de reeds aanwezige merkbekendheid), zij het dat het leereffect van een reclame op de merkbekendheid meestal kleiner zal uitvallen. Figuur 3 geeft een idee van variatie in de campagnes en hun effect op impact en merkbekendheid. Sommige campagnes lijken veel effect te hebben, andere vrij weinig. Door het model te fitten kunnen we deze impressies in precieze getallen uitdrukken. Bij een ineffectieve campagne zal de geschatte leerparameter heel laag uitvallen. In figuur 4 is een voorbeeld te zien van een campagne waarvan de impact snel toeneemt met de reclames (snel leren) en die met gemiddelde snelheid vergeten wordt. Als eenmaal de parameters van leren en vergeten bekend zijn, kun je het verloop van impact en merkbekendheid ten gevolge van de campagne voorspellen, bijvoorbeeld na afloop van de campagne (zie bovenste paneel in figuur 4). Ook is het mogelijk om een aantal variaties van GRP-verdelingen te maken en door te rekenen wat de voorspelde totale impact is. In de figuur is als voorbeeld te zien hoe dezelfde campagne ook opgebouwd had kunnen worden: een burst die langzaam afneemt, geeft een toename van de impact van bijna 8 procent. In veel gevallen is een dergelijke optimalisatie mogelijk. Onze analyses suggereren dat de adverteerders zelden de optimale verdeling hebben gevonden. 3.4 Conclusie Effecten van het herhaald aanbieden van reclame op de totale impact en merkbekendheid, kunnen met een neurocognitief model van leren en vergeten worden beschreven. Als de parameters van een campagne eenmaal bekend zijn, kan het verdere verloop vaak goed worden voorspeld. Ook is optimalisatie mogelijk door bijvoorbeeld de verdeling van GRP’s per week aan te passen. Hoewel dat hiervoor niet is besproken, kan het soms ook leiden tot het besluit om het budget voor GRP’s uit te breiden of om de campagne juist voortijdig af te breken. Zo is er één desastreuze campagne in de SPOT-data waar ondanks veel GRP’s er geen enkel effect op de impact is, die vrijwel nul blijft. Uiteraard heb je geen model nodig om een dergelijke campagne op het spoor te komen, maar je moet wel enige metingen uitvoeren (‘tracking’ in reclametaal). Met behulp van het model is het mogelijk om een gedetailleerde analyse uit te voeren. Maar uit onze analyse volgen ook een paar algemene richtlijnen.

122

l er en en v er ge t en va n r ec l a me b o o d s c h a p p en

Figuur 3 Overzicht van een aantal reclamecampagnes met impact en merkbekendheid (bron: SPOT, 1998). Brand Familiarity = merkbekendheid.

200

100 GRP Brand Familiarity Impact Brand Fam. (Predicted) Impact (Predicted)

150 100 50

75 50 25

0 200

0 100

150

75

100

50

50

25

0 200

0 100

150

75

100

50

50

25

0 200

0 100

150

75

100

50

50

25

0 200

0 100

150

75

100

50

50

25

0 200

0 100

150

75

100

50

50

25

0 200

0 100

150

75

100

50

50

25

0

0 1

5

10

15

20

25 1

5

10

123

15

20

25 1

5

10

15

20

25

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

Figuur 4 In het onderste paneel is te zien hoe de GRP’s van een reclamecampagne geoptimaliseerd zouden kunnen worden aangeboden, met de daarbij behorende voorspelde impactcurve. De totale impact valt dan bijna 8 procent hoger uit.

Snel leren, gemiddeld vergeten (1-store model) Totale GRP’s = 900, gemiddelde impact = 26

140

50

120

GRP Impact Model fit

40 100 30

80 GRP’s

Impact 60

20

40 10 20 0

0 1

6

11

16 Week

21

26

Geoptimaliseerde GRP-verdeling Totale GRP’s = 900, average impact = 28

140

50

120 40 100 30

80 GRP’s

Impact 60

20

40 10 20 0

0 1

6

11

16 Week

21

124

26

GRP Impact Voorspelde impact

l er en en v er ge t en va n r ec l a me b o o d s c h a p p en

Een overzicht van de adviezen die volgen uit ons onderzoek, is in tabel 1 samengevat, waarbij de streepjes ‘-’ moeten worden gelezen als ‘maakt niet uit wat hier staat’. Uit de tabel wordt onmiddellijk duidelijk dat spreiden zeker niet altijd de beste leerstrategie is. Zoals hiervoor al genoemd, geldt dit bijvoorbeeld niet als de herinneringsdrempel hoog is, bijvoorbeeld bij geheel nieuwe producten, merken of concepten. Ons advies is dan: in het begin altijd ‘bursten’ en zeker niet te veel spreiden. Ook als er sprake is van een heel succesvolle campagne, waarvan de reclames nauwelijks vergeten worden, kun je het beste ‘bursten’. Omdat het vergeten traag verloopt, is er dan op veel mensen langdurig een hoge impact. Klassiek in dit opzicht is de Apple-reclame tijdens de 1984 Superbowl. Hierbij zat een grote zaal vol met in grijs gehulde mannen en vrouwen naar een Big Brother-achtige dictator te luisteren tot een kleurige en sportieve hamerwerpster het grote scherm aan diggelen wierp, gevolgd door de aankondiging van de nieuwe Apple-computer. Kortom: een reclame voor een toen relatief onbekend merk (en zelfs product), die grote indruk maakte en werd ‘geburst’ tijdens de duurste en beste bekeken reclameminuten van Amerika. Hoewel een adverteerder kan gokken op een zeer succesvolle campagne, is meestal enig meten aan het verloop van de campagne (zogenoemde ‘tracking’) noodzakelijk, tenzij dit geheel voorspeld kan worden uit vorige campagnes, laboratoriumstudies of vanuit de aard van het product (bijvoorbeeld geheel nieuwe productgroep zoals het laseren van ogen).

Tabel 1 Geadviseerde aanbiedingsschema’s afhankelijk van leer- en vergeetsnelheid, herinneringsdrempel en eventueel aanwezige bestaande herinnering uit vorige campagne (‘-’ betekent hier: maakt niet uit). Bestaande herinnering

Leren

Vergeten

Herinneringsdrempel

Geadviseerd leerschema

Ja

Zeer langzaam

-

-

Drip

-

-

Snel

Laag

Drip

-

Verzadigd

-

Laag

Drip

-

Niet verzadigd

Zeer langzaam

-

Burst

-

Niet verzadigd

Gemiddeld, geen consolidatie

Laag

Burst, dan drip

-

Niet verzadigd

Snel, met consolidatie

Laag

Burst, dan drip

-

-

-

Hoog

Burst

De bevindingen hier generaliseren onmiddellijk naar communicatieve berichten in het algemeen – het hoeft niet per se over reclames te gaan (Murre & Chessa, 2002). De regels van tabel 1 gelden ook voor nieuwe richtlijnen, nieuwe werkvormen, et cetera. In de praktijk van coaching en training is het van belang om een afgewogen keuze te maken tussen ‘bursten’ of ‘drippen’. Met name als er snel verzadiging optreedt, is een ‘burst-drip’strategie aan te bevelen: een intensieve, lange sessie, gevolgd door een

125

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

aantal korte herhalingssessies. Gaat het om een geheel nieuw concept dat mogelijk op veel enthousiasme kan rekenen, dan is de ‘burst’ het meest effectief: een enkele intensieve sessie. Is er sprake van overbekende, verzadigde elementen van het werkproces (of organisatie, veiligheid, et cetera) dan is ‘drippen’ het meest effectief. Een grote, intensieve sessie is dan weggegooid geld. Ook materiaal dat zeer snel vergeten wordt, zoals wettelijke regels of vervelende hygiëneregels, moet via ‘drippen’ voortdurend onder de aandacht worden gebracht. Over de auteur

Professor Jaap Murre is hoogleraar Theoretische Neuropsychologie aan de Universiteit van Amsterdam, Afdeling Psychologie.

126

4 Het managen van irrationeel gedrag Toegepaste breinkennis voor managers paul postma

De voortschrijdende inzichten in de neurologie zullen het management beïnvloeden. De toenemende kennis van de werking van het menselijk brein leidt onvermijdelijk tot nieuwe inzichten in het handelen van mensen in organisaties. De managementmodellen die organisaties gebruiken om hun eigen afdelingen, hun leveranciers, klanten en andere stakeholders te benaderen, zijn veel meer gebaseerd op logica dan op het gedrag van de partijen die men wil bereiken. Wie het gedrag van mensen in en rond organisaties werkelijk wil begrijpen, kan zich beter verdiepen in het functioneren van het menselijk brein dan in de gebruikelijke managementboeken. Vanuit die gedachte heb ik dit artikel geschreven, dat ingaat op toegepaste breinkennis voor managers.

4.1 Vier methoden om het werkelijke gedrag te onthullen Toen ik in de jaren zeventig economie studeerde aan de Universiteit van Amsterdam, snapte ik bij de behandeling van het ‘grensnut van bier’ wel dat de modellen logisch waren, maar toch bleef het vage vermoeden knagen dat de werkelijkheid hiermee niet overeenkwam. Maar ja, ik wilde graag slagen; dus liet ik de werkelijkheid voor wat die was, en gaf de professor gelijk. Dertig jaar later krijgt Daniel Kahneman de Nobelprijs voor de Economie, omdat hij heeft ontdekt dat de consument niet logisch handelt… Beroofde Copernicus ons van de centrale plaats in het universum en Darwin van de zelfstandige positie binnen de veronderstelde schepping, de neurowetenschap lijkt ons te gaan beroven van de logische keuzes. Blijft er veel van ons over? Op zichzelf valt dat te bezien, maar in elk geval voor de managers van organisaties, hun medewerkers, leveranciers en hun klanten, hebben de inzichten vanuit de neurowetenschappen ingrijpende consequenties. Zo blijken klanten helemaal geen keuzes te maken op basis van de marketinghoekstenen: Prijs, Product, Plaats en Promotie. En ze nemen ook al niet waar op de geordende wijze zoals veel communicatiedeskundigen die hanteren:

127

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

attention, interest, desire, action, oftewel AIDA. Neurowetenschap laat ons zien dat wij ongestructureerd denken en handelen, terwijl de modellen die gehanteerd worden binnen organisaties, juist logisch zijn gestructureerd. Die passen dus niet op elkaar. Het begint al bij onderzoek. Mensen kunnen onderzoekers wel vertellen dat ze denken wat ze denken, maar het is maar de vraag of mensen zelf echt weten wat ze werkelijk denken. Geen wonder dat vier van de vijf producten mislukken. Datzelfde geldt voor fusies. En dat terwijl onderzoek toch duidelijk aangaf dat de consument het product zou kopen, c.q. dat de bedrijven ideale aanvullingen op elkaar zijn. Daarom hoeft het ook niemand te verbazen dat vrijwel iedere stembusuitslag opnieuw een verrassing is ten opzichte van de ‘polls’. Een mens doet niet wat hij zegt, en zegt niet wat hij doet. Neurologen en aanverwante wetenschappers leggen ons uit waarom. Hoewel hun opvattingen uiteenlopen, kunnen we in elk geval stellen dat de oude neurale systemen – de hypothalamus en het limbische systeem die onze driften sturen – ons meer de baas zijn dan de neocortex – waarmee we argumenteren en redeneren – ons doet geloven. Hoe komen we er dan toch achter wat een mens zal doen ondanks wat hij zegt? Tot zover heb ik vier methoden kunnen ontdekken die voorspellende waarde hebben voor het menselijk gedrag: 1 Fysiek (par. 4.2) 2 Associatief (par. 4.3) 3 Observatie van gedrag (par. 4.4) 4 Vastgesteld gedrag uit het verleden (par. 4.5) Deze vier methoden hebben met elkaar gemeen dat ze de neocortex passeren, ofwel geen beroep doen op het redeneervermogen van mensen. Ze laten zien wat er kennelijk gebeurt in onze oude neurale systemen, voor zover die ons handelen aansturen. Dat doen deze methoden op zeer verschillende manieren, die alle bruikbaar zijn voor verschillende managementprocessen. In de dagelijkse praktijk kunnen ze in uiteenlopende situaties worden toegepast.

4.2 Fysiek De fysieke methode houdt in dat op basis van uitingen van het lichaam de voorkeuren van de oude neurale systemen kunnen worden vastgesteld. In het Breinboek voor Managers noem ik naast de functionele MRI-scans die ik hier behandel, ook het meten van de blikrichting en het lezen van de taal van het gezicht. Bij functionele MRI-scans wordt met speciale apparatuur zichtbaar gemaakt naar welke delen van het brein extra bloed stroomt. Bij zo’n scan wordt een proefpersoon geconfronteerd met een persoon, een naam, een advertentie of met nieuwe producten. Tijdens de confrontatie worden de veranderingen in de bloedstroom gemeten, om de intensiteit van de reacties te bepalen van de verschillende onderdelen van het brein. En om vast te stellen welke delen van het brein in welke

128

he t m a n a gen va n ir r at i o neel ged r a g

volgorde actief worden. Deze methode trekt als het ware het gordijn weg, waarmee het onderbewuste van het brein zichtbaar wordt. Waar zeker zo’n 80 procent van de mentale processen in het onderbewuste plaatsvinden, is dit op z’n minst een opmerkelijke methode. Ons wordt een blik gegund in de black box van het menselijk brein. Zo wordt bij confrontatie met een product zichtbaar gemaakt of bij een proefpersoon die delen van het brein worden geactiveerd die de begeerte opwekken, en die te maken hebben met de vraag hoe het product de identiteit en status zal beïnvloeden. DaimlerChrysler en Renault gebruiken deze methode om hun ontwerpen te testen. Ook in de financiële wereld worden fMRI-scans gebruikt. Daar werd bijvoorbeeld vastgesteld dat bij het beoordelen van verlieskansen andere hersendelen actief zijn dan bij het beoordelen van winstkansen. Winst en verlies worden als het ware op verschillende rekenmachines berekend, en niet gesaldeerd. Dat leidt tot keuzes die rationeel gezien ‘fout’ zijn. Zo blijkt de kans op verlies zwaarder te wegen dan de kans op winst.

4.3 Associatief Een tweede methode om oordelen en meningen te ontdekken zonder dat de cortex wordt aangesproken, is gebaseerd op associaties. Ik heb tot nu toe twee systematisch beschreven methoden gevonden die hierop zijn gebaseerd: ZMET en Systeemopstellingen. Zaltman Metaphor Elicitation Technique (ZMET) is een methode om het spoor te vinden naar kansrijke producten die nog niet beschikbaar zijn. Deze methode benadert het onderbewuste bij proefpersonen met plaatjes, metaforen en emoties, en omvat inzichten vanuit de klinische psychologie, cognitieve neurowetenschappen en sociologie. De proefpersonen wordt verteld wat het onderwerp van het onderzoek is – een merknaam of een nieuw product – en vervolgens wordt gevraagd om foto’s te maken en plaatjes te verzamelen die aangeven wat het onderwerp voor hen betekent. Men krijgt daar ruim een week de tijd voor. Daarna volgt een sessie waarin de deelnemers hun verhalen vertellen over de plaatjes. Hieruit wordt op een systematische wijze afgeleid welke associaties het onderwerp van onderzoek kennelijk oproept. Hoewel deze methode gebruikmaakt van gesprekken met proefpersonen, en in die zin iets wegheeft van traditioneel marktonderzoek, claimt Zaltman met zijn methode overeenkomstige resultaten zoals wij die kennen uit de andere hier genoemde benaderingen. Een voorbeeld dat Zaltman gebruikt om te illustreren dat een redenering niet leidt tot een conclusie, maar dat een conclusie leidt tot een redenering – vergelijkbaar met wat bij fMRI fysiek wordt aangetoond – is het volgende. Vraag een zaal mensen wat vrouwelijker is, een lepel of een vork. Binnen een seconde kiest de meerderheid voor lepel. Vervolgens vraagt men het gehoor waarom een lepel vrouwelijker is. Dan blijkt hoeveel tijd het kost om argumenten te vinden voor de snel aangegeven voorkeur.

129

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

Bij de zogenoemde ‘Systeemopstellingen’ wordt de problematiek ontleed in componenten, en wordt voor elke component een persoon benoemd. Volgens een bepaalde methodiek worden de personen c.q. probleemcomponenten in een zaal opgesteld. Er wordt tussen de personen geen woord gewisseld, maar er worden gevoelsmatige associaties uitgelokt, die leiden tot onderlinge verplaatsingen. Ten slotte leidt dit tot een opstelling van de personen ten opzichte van elkaar waarbij iedereen zich plezierig voelt. Deze eindsituatie wordt vertaald naar de probleemoplossing. Wim Jurg, universitair docent marketing aan de Open Universiteit Nederland, hoopt hierop te promoveren.

4.4 Observatie van actueel gedrag Gewoon waarnemen van een te onderzoeken situatie kan natuurlijk ook. Het gevaar hiervan is wel dat de waarnemer ziet wat hij wil zien. Het brein is geen objectieve waarnemer, maar in situaties waar ja of nee kan worden geteld, is het risico op vervorming beperkt. Empathic design is zo’n marktonderzoeksmethode die mensen in hun eigen omgeving waarneemt. Gebeurt dit zonder dat de proefpersonen zich realiseren dat zij worden waargenomen in een onderzoekssituatie, dan zal het waargenomen gedrag in het onderzoek niet hoeven af te wijken van het feitelijk gedrag. De methode is alleen toepasbaar als een product of dienst beschikbaar is, maar kan wel leiden tot aanpassingen. Wij pasten deze methode toe bij Wehkamp om het beste premium te selecteren. Er werden vijf mogelijke premiums uitgekozen, en verschillende medewerkers die gasten van buiten ontvingen, zetten van elk één op hun bureau, een week lang in wisselende volgorde. Relaties konden tijdens het gesprek vrijwel nooit een reactie onderdrukken, en pakten er een. Wij hielden een week bij welk premium het meest werd gepakt. Wat wij testten, was de kennelijk niet te onderdrukken voorkeur voor een van de artikelen. Meestal waren er één of twee favoriet, en soms werd er zelfs één gestolen. Die vulden we dan aan, en wachtten of het opnieuw verdween. Dan wisten we zeker een succes in onze vingers te hebben. Ook het tegelijkertijd testen van verschillende webpagina’s en banners leent zich uitstekend voor deze methode. Zo levert een webpagina voor hypotheken significant meer op indien deze wordt voorzien van de foto van een aantrekkelijke vrouw, dan indien deze wordt voorzien van het laagste rentepercentage in de markt. Productmanagers van levensmiddelen die bij de consument thuis komen om deze te laten kijken en proeven, is ook een voorbeeld van toepassing van deze onderzoeksmethode. De consument realiseert zich in het begin weliswaar een proefpersoon te zijn, maar tot veel deformatie van het feitelijke gedrag hoeft dit niet te leiden, mits de onderzoeker voldoende empathie heeft voor zijn gastvrouw en geen vooraf ingenomen oordeel heeft over de uitkomst.

130

he t m a n a gen va n ir r at i o neel ged r a g

4.5 Gedrag uit het verleden Bij de vierde benadering wordt de invloed van alle deformatie per definitie uitgeschakeld doordat men kijkt wat kennelijk het resultaat is van alle processen in het brein die leiden tot een handeling. Er wordt niemand ondervraagd. Niemand weet dat zijn gedrag voor onderzoeksdoeleinden wordt gebruikt. Is bij fMRI en bij het uitlokken van associaties sprake van proefpersonen die weten dat ze proefpersonen zijn, en is bij empathic design sprake van proefpersonen die niet (hoeven te) weten dat ze proefpersonen zijn, bij het meten van gedrag uit het verleden is helemaal geen sprake van proefpersonen. De resultante van de beoordeelde processen wordt gemeten. Aldus wordt elke vorm van redenering die de uitkomst deformeert, vermeden. In dit geval simpelweg door vast te stellen wat kennelijk de weerslag is van het handelen. Welke delen van het brein voor welk deel van het handelen verantwoordelijk zijn, wordt hier niet onderzocht. Deze methode kent een groot aantal praktische managementtoepassingen. In het Breinboek voor Managers heb ik voorbeelden beschreven van fraudebestrijding, het managen van buitendiensten, het bevorderen van arbeidsveiligheid, het vaststellen van doelgroepen, inkoopprocessen, kredietbeoordeling en een aantal operationele processen variërend van het landen van een airbus tot klantcontactmanagement. De processen moeten naar hun aard data opleveren die registreerbaar zijn; deze data moeten in een database worden opgeslagen om vervolgens op zoek te kunnen gaan naar patronen in de data. Als in de data stabiele patronen herkenbaar zijn – bijvoorbeeld een transactie boven bedrag X van land A naar B, direct gevolgd door een transactie boven een bedrag Y van land B naar C, betreft in negen van de tien gevallen fraude – dan kun je hiermee een toekomstige gebeurtenis voorspellen, geheel los van de vraag of de betrokken personen dit vertellen of – bij een aaneenschakeling van verschillende partijen – dit zelf weten. Ik heb deze benadering ontwikkeld voor commerciële processen, om te voorspellen welke kenmerken van klanten een correlatie hebben met het gezochte koopgedrag. Daartoe worden bijvoorbeeld correlaties berekend en regressieanalyses gemaakt. Met projectiemethoden en het vergelijken van kenmerken van kopers met niet-kopers, kan worden voorspeld welk deel van de bevolking kennelijk een verhoogde koopneiging heeft, zonder dat de potentiële koper zelf enig idee heeft. Zo bleek bij bankproducten die rationeel gezien alleen geschikt zijn voor de hoogste inkomens, dat niet de hoogte van het inkomen bepalend was voor de koopkans, maar de duur van de relatie met de bank. En van een webdienst die alleen voordelig is voor zakelijke klanten die die dienst veel kunnen gebruiken, bleek de neiging van de klanten om de dienst af te nemen, niets te maken te hebben met de gebruiksfrequentie. De koopneiging bleek te correleren met de mate waarin de klanten gewend waren om andere transacties via het web te doen. Beide voorbeelden laten goed traceerbare kenmerken zien, die evenwel geheel anders waren dan wat logisch was beredeneerd.

131

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

4.6 Nieuwe perspectieven voor een effectieve managementbenadering Deze vier onderzoeksmethoden leiden alle tot de constatering dat gedragingen en voorkeuren van mensen volstrekt anders verlopen dan wordt verondersteld. Organisaties kunnen met de toepassing hiervan een aantrekkelijk concurrentievoordeel behalen, al zullen de betrokken managers nogal wat van hun huidige zekerheden moeten inleveren. Ik noem er vier: 1 Rationele elementen spelen een nog geringere rol dan al werd vermoed. Maar dat betekent niet dat elke manager voortaan gemakshalve op zijn eigen emotie dan wel ‘buikgevoel’ kan afgaan. Dit ‘gevoel’ wordt maar al te vaak gebruikt om zonder enig bewijs te doen wat men zelf leuk vindt. De nieuwe methoden leveren scherpe beelden op van gedrag van bazen, collega’s, medewerkers, leveranciers en klanten. Op grond van onze ervaring mogen wij vaststellen dat deze beelden zelden overeenkomen met wat men zich hiervan in alle redelijkheid had voorgesteld. 2 Systematische afwegingen volgens een hiërarchie in waarneming kunnen in geen van de vier methoden worden vastgesteld. De bekende AIDA-‘formule’, die aangeeft dat een mens zou handelen in de volgorde ‘attention, interest, desire en action’, blijkt op z’n best in omgekeerde volgorde te worden doorlopen. Eerst wordt de begeerte opgewekt, daarna ontstaan pas interesse en aandacht. En ten slotte beredeneert men een rationeel alibi om de aankoop voor zichzelf en anderen te rechtvaardigen. 3 Consumenten kunnen zich wel commercials herinneren, de reclameslogans nazeggen, en zelfs de gecommuniceerde merkwaarde reproduceren, maar dit hoeft niets te zeggen over de werkelijke mening die consumenten over het product hebben. En al helemaal niets over de neiging om het te kopen. Effectiviteit van reclame wordt daarmee gemeten op aspecten die er niet toe doen. 4 Discussiëren op argumenten is verspilde energie. Mensen vormen zich eerst een standpunt en zoeken daarbij de argumenten om het standpunt te rechtvaardigen. Als die in de discussie onderuit worden gehaald, verzint het brein moeiteloos nieuwe argumenten die bij het standpunt passen. Beter is het om te achterhalen welke emotie heeft geleid tot het standpunt, om te proberen daar iets aan te doen. Spreadsheetmanagers met hun vermeende zekerheden krijgen het moeilijk: de werkelijkheid is niet te vangen met de methoden die zij gebruiken. Maar zij krijgen prachtige nieuwe kansen. De vier genoemde methoden luiden het begin in van een nieuw en interessant managementtijdperk. Een tijdperk waarin het gedrag van de ten onrechte als wispelturig en onvoorspelbaar beoordeelde klant, leverancier en medewerker betrouwbaarder is te voorspellen dan voorheen ooit mogelijk was. Wim Duisenberg zei een jaar voor zijn overlijden: ‘De tijd dat economen de mens zagen als een rationeel denkend individu, ligt definitief achter ons.’ Toen hij in de jaren zeventig economie doceerde aan de Universiteit van Amsterdam, aarzelde hij waarschijnlijk ook al een beetje over het grensnut van bier. Ik kreeg een zeven van hem.

132

he t m a n a gen va n ir r at i o neel ged r a g

Over de auteur

Drs. Paul Postma is directeur van Paul Postma Marketing Consultancy B.V. te Nieuwegein, het organisatieadviesbureau voor commerciële vraagstukken, dat zich met name richt op gegevensanalyse van het gedrag van klanten en hun kenmerken. Verder schreef hij diverse boeken waaronder Het Breinboek voor Managers – wat je moet weten van denken en gedrag en Personal Sales Management – verbeter de prestaties van je salesteam. Website: www.ppmc.nl.

133

5 Overtuigingskracht en beïnvloeding Zes beïnvloedingstechnieken als constructieve hulpmiddelen interview met robert cialdini, door marloes zevenhuizen

Hoe krijg je de buurman zover dat hij met je zware koffers sjouwt? En hoe verkoop je het snelst iets op internet? Kortom: hoe krijg je meer overtuigingskracht? Marloes Zevenhuizen luisterde tijdens een seminar naar Robert Cialdini, internationaal expert op het gebied van beïnvloeding – en bracht zijn adviezen in de praktijk.

5.1 Autoriteit en overtuigingskracht Stel, u wacht in uw auto voor het verkeerslicht. Als het licht eindelijk op groen springt, trekt uw voorganger tergend langzaam op. Hoe lang duurt het voordat u uw claxon indrukt? Dat hangt niet alleen af van de vraag of u een geduldig persoon bent of niet, maar ook van het type auto vóór u, zo blijkt uit Amerikaans onderzoek. Als dat een oude, goedkope auto is, claxonneert u vrijwel zeker. Achter een nieuwe, dure auto toeteren de wachtenden slechts in de helft van de gevallen. Een dure auto, een titel of een uniform: ze stralen allemaal status en deskundigheid uit. En wie autoriteit uitstraalt, heeft meer overtuigingskracht. Zo zijn mensen eerder geneigd om een papieren zak van straat op te rapen als hun dat wordt gevraagd door iemand die eruitziet als een beveiligingsbeambte. En als een man in een keurig kostuum de straat oversteekt terwijl het voetgangerslicht op rood staat, volgen anderen vaker zijn voorbeeld dan wanneer diezelfde man een spijkerbroek draagt.

En als een man in een keurig kostuum de straat oversteekt terwijl het voetgangerslicht op rood staat, volgen anderen vaker zijn voorbeeld dan wanneer diezelfde man een spijkerbroek draagt.

135

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

Hoe kunt u deze kennis in uw voordeel gebruiken? Schroom niet om die gebieden waarop u werkelijk deskundig bent, in de strijd te werpen, adviseert Cialdini. ‘Zorg ervoor dat degenen die u wilt overtuigen, uw diploma’s, getuigschriften en onderscheidingen onder ogen krijgen.’ Bent u te bescheiden? Laat iemand anders u lof toezwaaien, bijvoorbeeld uw baas of collega: ‘Dit is Marjan, expert op het gebied van…’ Een groot nadeel van gezagssymbolen is dat ze makkelijk zijn te vervalsen, schrijft Cialdini in zijn boek Invloed. Oplichters maken daarvan dankbaar gebruik. In een tvprogramma zag ik laatst hoe een man met een geel jasje een ander diens auto afhandig maakte. Hij deed zich voor als parkeerwacht en de nietsvermoedende automobilist gaf hem zonder aarzelen zijn sleutels om de auto ‘even weg te zetten’. Toch is het volgens Cialdini niet onverstandig dat we geneigd zijn te luisteren naar autoriteiten en deskundigen. Meestal hebben zij het namelijk wél bij het juiste eind. Maar, waarschuwt hij, u moet uzelf wel afvragen of zo iemand werkelijk deskundig is of slechts doet alsof. Tijd om te bekijken of ik mijn eigen autoriteit kan vergroten. Ik stuur de klantenservice van mijn telefoonprovider een formele én een informele e-mail met de vraag wanneer mijn abonnement afloopt. De ene keer gebruik ik mijn Hotmailadres, begin ik met ‘Hallo’ en onderteken ik met ‘Groetjes, Marloes’. De andere keer verstuur ik de mail vanaf mijn werkadres, is mijn aanhef ‘Geachte heer/mevrouw’ en sluit ik af met ‘Met vriendelijke groet, Drs. M.H. Zevenhuizen’. Mijn formele e-mail wordt al na een dag beantwoord, op de informele komt geen enkele reactie. Een toevalstreffer? Misschien, maar onderzoek wijst in een andere richting.

5.2 Het sympathieprincipe Aardige mensen krijgen meer gedaan. En er zijn verschillende manieren om voor elkaar te krijgen dat iemand je sympathiek vindt, vertelt hoogleraar Roos Vonk van de Radboud Universiteit Nijmegen tijdens het seminar. Hoe meer twee mensen op elkaar lijken, hoe aardiger ze elkaar vinden, zegt Vonk. Er hoeven niet eens heel belangrijke overeenkomsten te zijn. Je bent bijvoorbeeld al meer bereid om iets te doen voor iemand die dezelfde initialen heeft als jij. In een onderzoek stuurden proefpersonen bijvoorbeeld vaker een vragenformulier retour als de afzender dezelfde initialen had als zij. ‘Maar vooral overeenkomstige normen en waarden doen het goed’, vertelt Vonk. Een gemeenschappelijke politieke voorkeur werkt dus beter dan de ontdekking dat jullie dezelfde tandarts bezoeken. Het sympathieprincipe is gemakkelijk te misbruiken. Je kunt immers overeenkomsten suggereren die er niet zijn. Autoverkopers doen dat bijvoorbeeld, zegt Cialdini. ‘Ze kijken of er golfclubs in de achterbak van een klant liggen en zeggen dan: ‘Ik hoop dat het goed weer blijft, dan kan ik gaan golfen.’ De wetenschapper adviseert echter om op zoek

136

o v er t ui gin gsk r a c h t en b eïn v l o ed in g

Autoverkopers doen dat bijvoorbeeld, zegt Cialdini. ‘Ze kijken of er golfclubs in de achterbak van een klant liggen en zeggen dan: ‘Ik hoop dat het goed weer blijft, dan kan ik gaan golfen.’

te gaan naar échte overeenkomsten. ‘Zorg er niet voor dat anderen jou aardig vinden, maar dat jij de mensen aardig vindt die je wilt beïnvloeden. Dan is je invloed veel meer blijvend.’ Ik probeer het sympathieprincipe uit op iemand bij wie ik via internet een koffiezetapparaat wil kopen. Haar vraagprijs ligt boven wat ik wil betalen. We hebben dezelfde voorletters – zij heet Mirjam, ik Marloes – dus dat is alvast mooi meegenomen. Ze vraagt of ik in de buurt woon, zodat ik het apparaat kan afhalen. Ik begin mijn mail met het benadrukken van de overeenkomsten tussen ons. Dat ik in dezelfde stad woon als zij, en dat ik haar buurt ken doordat daar vrienden van mij wonen. Ook gebruik ik dezelfde aanhef. Zij schrijft ‘Dag Marloes’, dus ik schrijf ‘Dag Mirjam’. En? Het lijkt te hebben gewerkt, ik krijg het koffieapparaat voor de prijs die ik wil. Maar ik weet natuurlijk niet of Mirjam ook akkoord was gegaan als ik meteen met de deur in huis was gevallen. Daarom verzin ik een rigoureuzere test van dit principe. Ik ga in mijn appartementencomplex collecteren voor de Algemene Nederlandse Gehandicapten Organisatie. De eerste avond vraag ik simpelweg of mensen iets overhebben voor het goede doel. Het resultaat: zeven mensen geven niets, en ik haal 53 euro op. De tweede avond benader ik mijn buren volgens het sympathieprincipe. Ik benadruk dat ik in hetzelfde appartementencomplex woon: ‘Hallo, ik woon een paar huizen verderop. Heeft u nog wat over voor…?’ Ook maak ik de buren complimenten over hun huisdieren en planten. Want complimenten geven – of zelfs ronduit slijmen – is volgens Vonk ook een beproefde methode om aardig gevonden te worden. Dit keer geven slechts twee mensen niets, en ze dragen daarvoor direct een reden aan (‘Sorry, ik heb geen kleingeld’). Ook haal ik 65 euro op, bijna een kwart meer dan de vorige avond. Nog een groot voordeel: ik heb een aantal gezellige gesprekken gevoerd met mijn buren.

137

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

5.3 Het consistentieprincipe Hoe krijg je meer mensen naar de stembus? Houd een poosje voor de verkiezingsdatum een telefonische enquête waarin je vraagt of ze van plan zijn bij de komende verkiezingen te stemmen. Omdat stemmen sociaal wenselijk gedrag is, zal het grootste deel van de mensen ‘ja’ antwoorden op deze vraag. En wie deze toezegging eenmaal heeft gedaan, is eerder geneigd daarna écht naar de stembus te gaan, vertelt Cialdini. De reden? Mensen handelen het liefst in overeenstemming met wat ze eerder hebben gezegd of gedaan. Inconsistentie is een onwenselijke eigenschap: als je daden en woorden niet overeenkomen, word je al snel gezien als een draaikont of een warhoofd. Het consistentieprincipe is een uitstekend beïnvloedingswapen als je kleine stapjes neemt, zegt Cialdini. Als iemand ‘ja’ zegt tegen een klein verzoek, is hij daarna eerder geneigd om ‘ja’ te zeggen tegen een groter soortgelijk verzoek. In zijn boek Invloed beschrijft hij hoe dit principe tijdens de Koreaanse oorlog, begin jaren vijftig, werd toegepast om Amerikaanse krijgsgevangenen te hersenspoelen. Ze zaten opgesloten in kam-

Kamperen is ook niet alles. Waarom zou je immers op een klein pitje koken als je ook een hele keuken tot je beschikking kunt hebben?

138

o v er t ui gin gsk r a c h t en b eïn v l o ed in g

pen in Noord-Korea waar Chinese communisten de leiding hadden. De Chinezen lieten hun krijgsgevangenen eerst uitspraken doen die slechts een klein beetje anti-Amerikaans waren, zoals: ‘De Verenigde Staten zijn niet volmaakt’. Daarna gingen de Chinezen telkens een stapje verder. De krijgsgevangenen moesten bijvoorbeeld opschrijven uit welke feiten die onvolkomenheid bleek. Hun overheersers lazen die opstellen voor aan weer andere gevangenen. Langzaam maar zeker en zonder het zelf te merken, werden de Amerikanen zo collaborateurs. Ik probeer het consistentieprincipe uit op een vriendin met wie ik deze zomer op vakantie ga. Zij wil deze zomer per se gaan kamperen, terwijl ik liever in een vakantiehuisje bivakkeer. Op een feestje probeer ik haar de opmerking te ontlokken dat kamperen ook niet alles is. Waarom zou je immers op een klein pitje koken als je ook een hele keuken tot je beschikking kunt hebben? Ze geeft toe dat je in een bed fijner slaapt dan op een kampeermatje. Ik laat het onderwerp even rusten en als ik haar weer spreek, is ze overtuigd: de tent blijft thuis. Het consistentieprincipe werkt het krachtigst als je mensen hun plannen laat opschrijven en die vervolgens aan anderen laat lezen. Als een voornemen eenmaal zwart op wit staat en andere mensen ervan afweten, is het erg lastig om erop terug te komen. Leidinggevenden kunnen bijvoorbeeld aan hun werknemers vragen of die op papier willen zetten hoe hoog hun productie zal zijn. Maar ook voor persoonlijke goede voornemens werkt opschrijven volgens Cialdini prima. Ik neem de proef op de som met mijn slechte gewoonte te laat te gaan slapen en daardoor te laat op mijn werk te verschijnen. Aan al mijn collega’s mail ik de belofte dat ik een week lang keurig om half negen op de redactie zal komen. Het resultaat is dat ik, hoe slaperig ook, alles in het werk stel om op tijd te zijn. Als ik de eerste dag dertien minuten te laat ben, krijg ik van drie collega’s te horen dat ze teleurgesteld zijn. Ik voel me schuldig en kom de volgende dag wél op tijd.

5.4 Het wederkerigheidsprincipe Neemt u vaak een cadeautje mee als u bij iemand gaat eten? Een fles wijn misschien, of chocola? Ja? Dan bent u gevoelig voor het principe van wederkerigheid. Of, zoals Cialdini het noemt: ‘the good old give and take’. Als iemand je iets geeft, zoals een heerlijk etentje, voel je je verplicht om diegene iets terug te geven. Dat is zelfs het geval als je iets krijgt waar je eigenlijk niet op zit te wachten. Zo blijft de ‘interpersoonlijke bankrekening’ in balans. Wie nooit een prestatie beantwoordt met een tegenprestatie, wordt al snel gezien als klaploper of profiteur. Wederkerigheid is volgens de hoogleraar dan ook een van de principes die de krachtigste invloed hebben op ons gedrag. Daarom kun je je beter niet afvragen: ‘Wie kan mij helpen?’ maar: ‘Wie kan ik helpen?’ Cialdini:

139

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

Hoe betekenisvoller het geschenk, hoe hoger de fooi.

‘Je vrienden, je buren, je partner en zelfs je kinderen zullen meer openstaan voor jouw verzoeken als je eerst iets voor hen hebt gedaan.’ Geschenken en gunsten hebben de meeste impact als ze aan drie eigenschappen voldoen: ze moeten betekenisvol, onverwacht en persoonlijk zijn. Onderzoeker David Strohmetz en zijn collega’s lieten dit uittesten door obers in een restaurant. Ze volgden drie scenario’s om meer fooi te krijgen. Bij het eerste scenario gaf de ober de gasten bij de rekening elk een pepermuntje. Een betekenisvolle gift (veel mensen nemen graag pepermunt na het eten), en de fooi viel 3 procent hoger uit. In het tweede scenario was de gift niet alleen van betekenis, maar ook onverwacht: de gasten kregen per persoon twéé pepermuntjes. De fooi steeg met 14 procent. Het derde scenario, waarin de gift bovendien persoonlijk was, leverde het meeste op. De ober gaf de gasten ieder een pepermuntje, waarna hij even later terugkwam met voor iedereen nog een tweede – ‘Omdat jullie zulke aardige mensen zijn’. Het resultaat: 23 procent meer fooi. Het wederkerigheidsprincipe geldt ook voor concessies. Als iemand een concessie doet, is de ander geneigd óók een concessie te doen. Zo beschrijft Cialdini een experiment waarin studenten werd gevraagd of ze jonge delinquenten wilden begeleiden bij een uitstapje naar de dierentuin. Weinig studenten stemden toe: nog geen 20 procent. Dat veranderde toen de vraag werd voorafgegaan door een relatief groter verzoek, namelijk of ze twee jaar lang twee uur per week mentor van jeugdige delinquenten wilden zijn. Als de studenten ‘nee’ zeiden, werd hun gevraagd mee te gaan naar de dierentuin. Ineens was 60 procent hiertoe bereid. Omdat de vragensteller een concessie had gedaan, konden de studenten bijna geen nee meer zeggen tegen het relatief kleine verzoek. Het eerste verzoek moet overigens niet buitenproportioneel groot zijn (een verdubbeling van uw salaris, bijvoorbeeld), anders zal degene die u wilt overtuigen, uw tweede verzoek niet als concessie beschouwen. Deze tactiek zet ik in als ik een weekend weg wil. Eerst vraag ik aan mijn ouders of ik in de zomervakantie hun auto twee weken mag lenen. Als ze nee zeggen, vraag ik of ik hem dan komend weekend mag gebruiken. Ze kijken wat bedenkelijk – ze hadden zelf ook plannen om weg te gaan – maar ze lenen me de auto wél uit.

140

o v er t ui gin gsk r a c h t en b eïn v l o ed in g

5.5 Het principe van sociale bewijskracht De mens is een kuddedier. Vooral in situaties waarin we niet precies weten wat we moeten doen, kijken we hoe anderen handelen. Een voorbeeld hiervan geeft Cialdini in zijn boek Overtuigingskracht. Een schrijfster van teksten voor infomercials wist bijna een twintig jaar oud verkooprecord te breken. Dit deed ze door het zinnetje ‘Onze telefonistes zitten voor u klaar’ dat in beeld verschijnt, te vervangen door: ‘Als onze telefonistes in gesprek zijn, probeert u het dan later nog eens.’ Hoe dat kan? Volgens Cialdini verschijnt bij de eerste mededeling het beeld op je netvlies van verveelde medewerksters die hun nagels zitten te vijlen. Terwijl je bij de tweede uitspraak telefonistes voor je ziet die druk in gesprek zijn met mensen die het product óók willen hebben. Als u iemand wilt overtuigen, doet u er dus goed aan hem te wijzen op anderen die dezelfde keuze maken. Wilt u dat al uw vrienden op uw feestje komen? Vertel hun dan wie er allemaal nog meer van de partij zijn. Wilt u dat de mensen in uw bedrijf zuiniger met energie omgaan? Benadruk dan dat het merendeel van de werknemers aan het eind van de werkdag het licht uitdoet. Volgens Cialdini volgen we het snelst het voorbeeld van mensen die op ons lijken. Dus wanneer u als werkgever iemand wilt overreden om bij u in het bedrijf te komen werken, overtuig hem dan niet zelf. Laat het doen door een werknemer die op diegene lijkt.

Je ziet telefonistes voor je die druk in gesprek zijn met mensen die het product óók willen hebben.

Sociaal bewijs kan echter ook negatief uitpakken. Als veel mensen het verkeerde doen, zullen anderen hun voorbeeld volgen – ook al hadden ze die intentie in eerste instantie misschien niet eens. Bekend is Cialdini’s voorbeeld van het Petrified Forest (Versteende Woud) in Arizona. Daar staan bordjes met de mededeling: ‘Uw erfgoed wordt dagelijks aangetast door de diefstal van veertienduizend kilo versteend hout per jaar, meestal stukje bij beetje.’ Dat is niet handig, meent Cialdini, want zelfs de meest rechtschapen persoon krijgt hierdoor de neiging om ook zijn stukje hout maar snel mee te nemen. Tijdens het seminar vertelt Janine Himpers van het Nederlandse adviesbureau Altuïtion, dat ze iets vergelijkbaars meemaakte op haar werk. Daar stond een doos met chocoladerepen waarin iedereen een financiële bijdrage moest stoppen als hij er iets lekkers uit

141

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

nam. Het probleem was dat veel mensen dat niet deden. Toen dit tijdens een vergadering aanhangig werd gemaakt, bleek dat effect te hebben. Het verkeerde effect: nu deed níémand meer geld in de doos. Ik probeer het principe van sociale bewijskracht uit op de website psychologiemagazine. nl. Bij de psychologische testen voeg ik aan één het zinnetje ‘Deze test is het populairst’ toe. Een week later blijkt het aantal bezoeken aan deze test met 11 procent te zijn gestegen, ook al staat de mededeling in heel kleine lettertjes onder de aankondiging van de test. Immers: als iedereen een bepaalde test doet, moet hij wel interessant zijn.

5.6 Het schaarsteprincipe Ik twijfelde er enorm over of ik lid wilde worden van de sportschool. Het abonnement was prijzig en de openingstijden waren verre van ideaal. Maar toen vertelde het meisje achter de balie me dat dit de laatste dag was dat het abonnement voor deze prijs werd aangeboden. Ik zette mijn handtekening en werd lid. Soms vraag ik me af waarom ik me zo’n duur abonnement heb laten aanpraten. En of de sportschoolmedewerkster wel de waarheid sprak toen ze zei dat het de laatste dag was dat deze aanbieding gold. Maar volgens Robert Cialdini is mijn reactie helemaal niet vreemd. Schaarste laat ons hart sneller kloppen en ons bloed sneller stromen. Of het nu schaarste in aantallen is (‘Op is op’) of in tijd (‘Slechts drie dagen verkrijgbaar’). En dat is niet zo gek. We vinden schaarse zaken waardevoller dan dingen die heel makkelijk verkrijgbaar zijn, aldus de hoogleraar. Bovendien verliezen we door schaarste onze keuzevrijheid, terwijl we het liefst zo veel mogelijk opties openhouden. Hoe kun je op een ethische manier gebruikmaken van het schaarsteprincipe? Wees niet bang om die punten te noemen die echt uniek zijn aan je aanbod, zegt Cialdini. Houd bovendien in je achterhoofd dat verlies de ultieme vorm van schaarste is: mensen zijn hiervoor een stuk gevoeliger dan voor winst. Dertig euro verliezen, bijvoorbeeld, doet veel meer pijn dan dat een winst van dertig euro gelukkig maakt. Hoe deze kennis is te gebruiken illustreert Cialdini tijdens het seminar aan de hand van een advertentie voor een geluidssysteem. Die bevat een foto van het apparaat met daarbij een lijstje met technische specificaties. Bovenaan de advertentie staat enkel het woord ‘nieuw’. Omdat de campagne niet goed liep, werd de hulp van de psycholoog ingeroepen. Cialdini stuwde de verkoop op met 45 procent door slechts één ding te veranderen. Het woord ‘nieuw’ verving hij door de frase: ‘Dit is wat u de hele tijd heeft gemist.’ Dit principe is ook in te zetten om mensen aan te sporen tot milieuvriendelijker gedrag. In een experiment kreeg de helft van een groep huiseigenaren te horen dat ze vijftig cent per dag zouden besparen als ze hun huis lieten isoleren. De andere helft kreeg de boodschap mee dat als ze hun huis niet lieten isoleren, ze vijftig cent per dag zouden

142

o v er t ui gin gsk r a c h t en b eïn v l o ed in g

verliezen. Hoewel het om dezelfde vijftig cent ging, gingen in het laatste geval veel meer mensen over tot isolatie van hun huis. Ik besluit mijn geluk te beproeven op Marktplaats. nl. Ik plaats twee advertenties: een standaardtekst (‘Te koop: zijden topje’) en één volgens het schaarsteprincipe (‘Mis het niet: 100 procent zijden topje van Tommy Hilfiger!’). Na ruim een week heb ik het topje nog niet verkocht, maar de laatste advertentie is wél zeven keer vaker bekeken.

5.7 Tot slot Heeft u zin om met deze zes beïnvloedingstechnieken aan de slag te gaan? Houd dan het belangrijkste advies van Robert Cialdini in het achterhoofd: zet ze alleen in als constructieve hulpmiddelen. ‘Gebruik deze technieken alleen om de werkelijk bestaande sterke kanten van je boodschap, initiatief of product te benadrukken. Om een authentieke relatie met iemand op te bouwen, en om uitkomsten te verkrijgen waar alle betrokken partijen bij gebaat zijn.’ Doe je dat niet, zegt de hoogleraar, dan zul je misschien op korte termijn winst behalen, maar op lange termijn vrijwel altijd verlies lijden. Net als een Engelse benzinepomphouder die in tijden van olieschaarste misbruik maakte van het schaarsteprincipe door zijn prijzen te vertienvoudigen. Hierdoor behaalde hij in korte tijd enorme winst. Maar toen de oliecrisis voorbij was, boycotten klanten zijn bedrijf en moest hij het sluiten.

Deze bijdrage van Marloes Zevenhuizen verscheen eerder in het tijdschrift Psychologie, nr. 2008-9.

Over de geïnterviewde

Professor Robert Cialdini is hoogleraar Psychologie en Marketing aan Arizona State University en geldt wereldwijd als autoriteit op het gebied van beïnvloeding.

143

6 Voorkeurspatronen in gedrag opsporen marcia biesheuvel

Professionele vakbekwaamheid is in de huidige maatschappij een bijna vanzelfsprekende competentie geworden. Wat echter veel minder vanzelfsprekend is, is sociale competentie. Succes in het omgaan met en beïnvloeden van mensen veronderstelt beide. Wanneer men in het beroepsleven om zich heen kijkt, is één feit duidelijk: er zijn veel mensen met kennis van zaken, maar slechts weinigen beschikken over mensenkennis. Mensenkennis houdt rekening met de karakteristieke kenmerken van de ander. Daarbij is het een illusie te denken dat men objectief kan beoordelen: anderen worden altijd gerelateerd aan de eigen maatstaven. Pas als men zichzelf kent, ontstaat de maatstaf om anderen te meten en het unieke in de ander te begrijpen en te accepteren. Het structogram maakt, met behulp van een aantal vragenlijsten, het voorkeurspatroon in het eigen gedrag en in dat van anderen zichtbaar. Het structogram is een analyse-instrument dat het onderliggend gedragspatroon inzichtelijk maakt, waardoor een degelijke basis ontstaat om een training aan te gaan, zonder afbreuk te doen aan de persoonlijke authenticiteit. Het structogram gaat daarbij uit van een drietal componenten, waarvan de één meer of minder dominant is ten opzichte van de andere twee. Deze dominantie zorgt voor een aantal karakteristieke gedragingen, en daarmee tevens voor een aantal (voor)oordelen jegens andere mensen, die meer of minder van diezelfde component in hun gedrag laten zien. De drie componenten zijn afgeleid van de werking van de hersenen en van de drie verschillende evolutionair ontwikkelde hersenlagen en hun specifieke eigenschappen. De hersenonderzoeker Paul MacLean leverde hiervoor de basis (MacLean, 1990).

6.1 Voorgeschiedenis Tot in de jaren vijftig en zestig van de vorige eeuw werd algemeen aangenomen dat de hogere, rationele hersenlaag, ofwel de neocortex, alle oudere delen van het brein aanstuurt. MacLean verrichtte baanbrekend werk en ontdekte dat emoties ontstaan in een

145

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

lager deel van de hersenen, door hem het limbisch systeem genoemd, en dat dit oudere hersendeel de hogere mentale functies van de neocortex kan overrulen. Een volgend onderzoek van MacLean naar de evolutie van het brein, toonde aan dat gedurende de evolutie oude hersendelen niet werden vervangen door nieuwe, maar dat de hersenen in de loop der eeuwen – als een gebouw – nieuwe verdiepingen kregen. In de oudste delen van de hersenstam vond hij het reptielenbrein, waar de belangrijkste overlevingsprogramma’s, de instincten zich bevinden. MacLean concludeerde dat het brein in feite uit drie verschillende delen bestaat, die als een soort biologische computers met elkaar verbonden zijn. Ieder van deze drie delen heeft een eigen vorm van intelligentie, een eigen wijze van waarnemen en een eigen gevoel voor tijd en ruimte, die in de loop van de evolutie zijn ontstaan. Hij noemde dit het triune brain. In de jaren zeventig ontmoette MacLean de socioloog en antropoloog Rolf Schirm, die op dat moment nieuwe leermethoden onderzocht. Schirm ontwikkelde samen met MacLean instrumenten voor de praktische toepassing van diens wetenschappelijke werk. Schirm ging ervan uit dat het concept van de drie hersenlagen de mogelijkheid bood om op een simpele manier het menselijk gedrag – waarin gevoelens, emoties en ratio door elkaar lopen – te verklaren en in categorieën in te delen. Hij ontwikkelde een praktisch trainingsinstrument dat hij toepaste in leiderschapstrainingen en commerciële trainingen: de structogramschijf. Door middel van een zelfanalyse en een analyse van de ander wordt daarmee bepaald in welke verhouding ‘de heerschappij’ over de hersenen van deze drie delen is verdeeld. Juist deze verhouding is kenmerkend voor de persoonlijkheid en is bij ieder mens anders. In een identieke situatie kunnen mensen, op grond van hun gedragsvoorkeuren, op drie verschillende wijzen reageren. Deze reacties verbinden we met een van de drie hersendelen: instinctief gevoelsmatig hoort bij de hersenstam; de impulsieve emotionele reactie hoort bij de tussenhersenen en de koel-rationele reactie hoort bij de grote hersenen. De resultaten van deze biostructuuranalyse worden weergegeven in een structogram, waarop de drie hersendelen door drie kleursectoren worden weergegeven. De hersenstam door groen, de tussenhersenen door rood en de grote hersenen door blauw. De grootte van iedere kleursector kenmerkt de mate van invloed van het desbetreffende hersengebied. De kleuren zijn overigens niet willekeurig gekozen, maar zijn conform de receptoren in ons netvlies. Ze komen overeen met oeroude kleursymboliek en worden ook gebruikt in de moderne kleurpsychologie, waarbij de biologisch-behoudende hersenstam wordt gerepresenteerd door natuurlijk groen, de impulsief-emotionele tussenhersenen door dynamisch rood en de gedistantieerd-rationele grote hersenen door koel blauw.

146

v o o r k eur s pat r o nen in ged r a g o p s p o r en

6.2 Toepassing Het structogram is een instrument waarmee onderliggende voorkeurspatronen van mensen in kaart kunnen worden gebracht. Dit – in Nederland relatief onbekende – instrument wordt vooral in Duitsland en Zwitserland als een belangrijk hulpmiddel ingezet bij trainingen, marketing en teambuilding. Het structogram is in eerste instantie bedoeld als zelfanalysemodel om de eigen ‘automatische piloot’ in kaart te brengen. Het gaat daarbij om het zichtbaar maken van de vele afzonderlijke kenmerken, die samen de persoonlijkheid uitmaken. Het maakt daarmee de persoonlijke basisstructuur zichtbaar. Door het gebruik van het structogram krijgt je meer inzicht in je eigen denkpatronen en voorkeursgedrag. Op basis hiervan ben je in staat je sterke punten te benutten en te ontwikkelen. Met dit inzicht kun je je invloed vergroten en daarmee op een succesvolle wijze je doelen bereiken. Het structogram in combinatie met een gedragstraining biedt een sterke combinatie, omdat ze uitgaat van de persoon zelf. Vanuit de zelfanalyse kunnen sterke punten benut en ontwikkeld worden en minder sterke kanten gecompenseerd, zonder dat men de authenticiteit van de persoon uit het oog verliest. Daarnaast wordt het instrument gebruikt voor het in kaart brengen van teams. Doorslaggevend voor het succes van een team zijn de intermenselijke verhoudingen. Het herkennen van de aard van de mensen in een team en het verkrijgen van inzicht in de wijze waarop deze aard doorwerkt in de samenwerking, geeft de mogelijkheid de kracht en zwakte van het team te bespreken en aan te pakken: een kleine verandering in de personele samenstelling of in begrip voor elkaars oordelen, kan grote veranderingen in de sfeer ten gevolge hebben. In Zwitserland en Duitsland wordt het structogram niet alleen voor individuele gedragstraining en voor teambuilding ingezet: ook op andere terreinen, zoals bij commerciële trainingen, in marketing en in pr, wordt veelvuldig gebruikgemaakt van het structogram. Zo wordt bijvoorbeeld de verpakking van diverse geneesmiddelen met behulp van het structogram ontworpen.

6.3 Casuïstiek mt ziekenhuis Tijdens een adviesopdracht bij het managementteam van een groot ziekenhuis bleek tijdens een teambuildingsactiviteit met behulp van het structogram dat de aanwezige MT-leden allen blauw en/of groen dominant waren. Men was al enige tijd op zoek naar een nieuw MT-lid en er waren al diverse kandidaten langs geweest. En ineens ‘viel het kwartje’. Men was op zoek naar een dynamische persoonlijkheid die knopen kon doorhak-

147

b eïn v l o ed en va n he t b r ein

ken. Men zocht dus een typisch rood dominante persoon. Op dat moment realiseerde men zich dat er diverse kandidaten waren afgewezen, omdat deze niet in het team zouden passen, maar dat dit nu juist was wat ze nodig hadden!

6.4 Conclusie Tot voor kort geloofden trainers dat gedragspotentieel ongelimiteerd was en dat alles mogelijk, veranderbaar, leerbaar en ‘vergeetbaar’ was door middel van training. Dit resulteerde maar al te vaak in frustratie bij deelnemers, klanten en de trainers zelf. Met behulp van het structogram wordt het onderliggend gedragspatroon inzichtelijk gemaakt. Het helpt meer inzicht te krijgen in de eigen sterke punten, zodat talent optimaal tot ontplooing kan komen en er een optimale balans kan ontstaan tussen de mogelijkheden van verschillende individuen om tot een gezamenlijk resultaat te komen. Het structogram in combinatie met een gedragstraining biedt een sterke combinatie, omdat ze uitgaat van de persoon zelf. Vanuit de zelfanalyse kunnen sterke punten geperfectioneerd worden en minder sterke kanten gecompenseerd, zonder dat men de authenticiteit van de persoon uit het oog verliest. En is dat niet juist wat we allemaal willen zijn of worden: een sterke authentieke persoonlijkheid? Over de auteur

Marcia Biesheuvel is oud-directeur van de Zuidema Groep en was jarenlang bestuurslid van de Vetron. Inmiddels is zij adviseur van de Zuidema Groep en directeur van het Instituut voor Toegepaste Gedragsanalyse.

148

Stress en emoties

151

Breinmythes en quizvragen (4) door Wytse Wadman en Jaap Murre 1 2 3 4 5

Als je bepaalde vormen van informatie niet goed kunt onthouden, kun je je daar beter bij neerleggen, niets aan te doen. Klopt dat? Is er slechts één soort geheugen of zijn er meerdere soorten geheugen? Is het mogelijk om pagina’s vol met willekeurige cijfers te onthouden? Is een goed geheugen nog wel nodig in ons computertijdperk? Helpt het om vlak voor een examen nog een paar punten te herhalen?

1 ler e n e n s t r e s s Persoonlijke positieve arousal voor succesvol leren interview met merel kindt, door nina lazeron

2 v rol i jk h e id a l s r e medi e t e ge n v erou der ing Het progressieve effect van stemming op cognitieve prestatie richard ridderinkhof en mirre stallen

3 r at ione e l e mot i e v e t h er a p i e Het managen van emoties in werksituaties cora smit

4 v er a nder ing va n o v er t u i g inge n d o or t e v er t r ek k e n va nu i t d r i j f v er e n De werking van de hersenen bij coaching op overtuigingen martijn frijters

5 p ro g r e s si v e me n ta l a l i g n me n t ( p ma ) Via associatie naar het onderbewuste paul bartels

153

1 Leren en stress Persoonlijke positieve arousal voor succesvol leren interview met merel kindt, door nina lazeron

Stress lijkt soms goed te werken bij leren. Leren onder grote druk, bijvoorbeeld omdat je een examen wilt halen, kan soms positief uitpakken. Te veel stress, bijvoorbeeld bij het maken van een examen, kan leiden tot een black-out. En wat te doen met trauma’s die verankerd lijken te zijn in ons emotionele geheugen en steeds terugkomen? Professor M. Kindt, hoogleraar Experimentele Klinische Psychologie aan de Universiteit van Amsterdam, doet onderzoek naar angst en het effect daarvan op onze hersenen. Nina Lazeron sprak met haar over de relatie tussen stress en leren. Foto: Jeroen Oerlemans

1.1 Stress helpt bij leren ‘Leren zonder stress kan, maar mét is vaak effectiever: door stress wordt het lichaam namelijk wakker en in een staat van paraatheid gebracht. Arousal noemen de Engelsen de alerte staat waarin het lichaam terechtkomt bij stress. ‘Opgewonden’ is de net iets minder mooie Nederlandse vertaling ervan. Tijdens deze staat van arousal worden er in het lichaam hormonen aangemaakt die inwerken op een aantal plekken in het brein, waaronder de amygdala. Deze gebieden zijn verantwoordelijk voor het emotionele geheugen, en daarmee voor de opslag, het verwerken en terughalen van emotionele informatie. Stress zorgt er enerzijds voor dat we in verhoogde staat van alertheid komen, en daarmee optimaal kunnen reageren op een bedreigende situatie, en anderzijds dat alle relevante informatie rond deze situatie extra goed wordt opgeslagen. Daardoor helpt stress ook om snel en goed te leren. Als mensen iets willen leren en niet echt geïnteresseerd zijn in wat ze opnemen, duurt het langer voordat de kennis wordt opgeslagen en wordt er minder geleerd en is deze kennis ook minder goed terug te halen. Veel mensen weten dit van zichzelf, en maken gebruik van dit principe. Denk bijvoorbeeld aan de student die altijd net iets te laat met studeren voor een tentamen begint. Door het uitstellen wordt de spanning opgebouwd, waardoor het leren uiteindelijk op een optimaal niveau kan plaatsvinden.

155

s t r e s s en em o t ie s

Door het uitstellen van studeren wordt de spanning opgebouwd, waardoor het leren uiteindelijk op een optimaal niveau kan plaatsvinden.

Echter, áls het stressniveau te hoog wordt, bijvoorbeeld als je weet dat het je niet meer gaat lukken om de gehele leerstof in je hoofd te krijgen, kan stress ook averechts werken: processen als piekeren en anticipatieangst kunnen leerprocessen verstoren, omdat ze een deel van de hersencapaciteit gebruiken die anders voor het leren wordt aangewend. Kortom: er lijkt zoiets te bestaan als een optimaal stressniveau waaronder het leren tot het beste resultaat leidt’.

1.2 Effecten van stress in de hersenen ‘Extreme stress leidt tot een sterk geheugenspoor, dat vaak moeilijk te veranderen is. Een deel van de mensen die een levensbedreigende situatie meemaken, houdt na afloop last van chronische angstklachten als gevolg van de extreme en beangstigende situatie waarin ze zich bevonden. Een dergelijke angstreactie kan worden opgeroepen door een klein en onbenullig voorval, dat acuut de nare situatie terughaalt. Mensen die aan dergelijke klachten lijden ten gevolge van een trauma, hebben een moeizaam en angstig leven. Sinds de negentiende eeuw zoeken psychologen en psychiaters naar manieren om ongewenste geheugensporen terug te dringen. Tot dusverre met weinig succes: cognitieve therapie biedt vooralsnog de beste oplossing voor vermindering of regulatie van de angst, maar de kans op terugval is erg hoog. Een verklaring is dat het emotionele geheugenspoor vaak intact blijft, ook al nemen de angstklachten af. Aldus kan het emotionele geheugen weer aanleiding geven tot terugkeer van de angstklachten. Vanuit evolutionair oogpunt bezien, is het gewenst en zeer functioneel om belangrijke stressvolle gebeurtenissen niet te vergeten. Maar hiervoor genoemde ernstige situaties kunnen ook leiden tot slecht functioneren en een leven vol angst en stress. Mensen met een angststoornis generaliseren vanuit de nare ervaring naar allerlei vergelijkbare situaties. Bij reële dreiging is het goed om angstig te zijn, omdat hierdoor de kans op overleven toeneemt. Bij irrationele angst spelen echter dezelfde breinprocessen een rol: het brein maakt geen onderscheid tussen rationele en irrationele angst. In cognitieve therapie wordt geleerd om de traumatische ervaring te plaatsen in een realistische context,

156

l er en en s t r e s s

waardoor de emoties die door de herinnering worden opgeroepen, verdraaglijk worden. Het begrijpen van wat er gebeurd is, lijkt een belangrijk onderdeel in de verwerking. Toch wint de angstige negatieve ervaring het – ondanks alle inspanningen – nog vrij vaak van het nieuw geleerde gedrag, soms zelfs nog vele jaren later.’

1.3 Afleren van angstreactie ‘Alle huidige therapieën kennen een wisselend succespercentage. Daarnaast is doorgaans onduidelijk – zelfs bij een succesvolle cognitieve therapie – waarom de therapie heeft gewerkt, ofwel: wat is het werkzame bestanddeel waarop de getraumatiseerde persoon reageert. Zeker is dat individueel bepaalde factoren een rol spelen: niet iedereen die wordt blootgesteld aan een traumatische gebeurtenis, ontwikkelt vervolgens een angststoornis. Wat gebeurt er in de hersenen waardoor de ene persoon een angststoornis ontwikkelt en de andere niet? Er is nog veel onbekend. Lang is gedacht dat als je leert en informatie opslaat er een korte labiele fase is waarin het geheugenspoor nog open staat voor verandering. Zodra deze fase voorbij is, wordt een definitief geheugenspoor in de hersenen vastgelegd, voor de rest van het leven. Nieuw onderzoek met ratten en vervolgens ook bij mensen leidt tot opwindende andere conclusies. In een experiment leerden ratten dat op een bepaald geluidssignaal altijd een elektrische schok volgt. Ze leerden hierdoor een angstreactie aan. Het onderzoek richtte zich op de vraag of deze angstreactie vervolgens ooit nog kan verdwijnen. De ratten werden opnieuw blootgesteld aan het bekende geluidssignaal, echter, deze keer volgde geen schok. Hiermee werd het angstgeheugen gereactiveerd. Kort na deze activatie werd de ratten de stof propranolol toegediend. Deze stof werkt in op het noradrenerge systeem, en daarmee op de staat van arousal. Het blokkeert de receptoren in de amygdala. Door – vlak na het ophalen van het angstgeheugen – deze stof toe te dienen, verdween de eerder geleerde emotionele lading van het geheugenspoor, en kwam de angstrespons een dag later en ook een maand later niet meer terug. Een aanmerkelijke verbetering ten opzichte van de gemiddelde uitkomst bij een standaard anti-angstprocedure.

Wat is propranolol? Propranolol is een medicijn dat ons functioneren kan verbeteren in situaties van stress. Propranolol kan in deze hoedanigheid incidenteel gebruikt worden om beangstigende situaties toch aan te kunnen. Langdurig en/of regelmatig gebruik van propranolol is niet aan te raden. Propranolol wordt in de normale geneeskunde gebruikt om te hoge bloeddruk te verlagen.

157

s t r e s s en em o t ie s

Tijdens een stresssituatie gaat ons lichaam adrenaline produceren. Onze hersenen maken hun eigen soort adrenaline: noradrenaline. Door het vrijkomen van deze stoffen ontstaat de klassieke vlucht-/vechtreactie. Het meeste bloed komt ter beschikking van onze spieren. We kunnen niet meer helder denken. We beginnen te trillen en te zweten. Dit alles komt goed van pas wanneer we de 100 meter moeten sprinten. In andere situaties waarin we gestrest zijn, is deze reactie minder adequaat. Als we bijvoorbeeld een lezing moeten houden, kan deze lichamelijke reactie ons het spreken belemmeren. Propranolol blokkeert de werking van (nor)adrenaline, waardoor de vlucht-/vechtreactie niet ontstaat. Propranolol wordt bijvoorbeeld door violisten gebruikt om te voorkomen dat hun handen gaan trillen tijdens een belangrijk concert. In onze maatschappij hebben veel mensen last van allerlei angsten en fobieën. Soms kan propranolol hét middel zijn dat mensen over hun angst heen helpt. Een goed voorbeeld is weer het spreken in het openbaar. Bijna iedereen die dat nog nooit gedaan heeft, is gespannen. Heeft men een paar maal in het openbaar gesproken, dan neemt de angst hiervoor af. Wanneer de angst echter zo sterk is dat men geen woord meer kan uitbrengen, kan men niet leren om over deze angst heen te komen. Er zijn psychologische therapieën die mensen over angsten heen helpen, maar dit is meestal een langdurige en tevens kostbare aangelegenheid.

Soortgelijke bevindingen werden onlangs in mijn onderzoek bij mensen gevonden. Het lijkt erop dat tijdens het opnieuw oproepen van de angst, er een vatbare periode van een paar uur ontstaat – het zogenaamde window of opportunity. Tijdens deze periode lijken de hersenen vatbaar te zijn voor ‘overschrijving’ of voor het verzwakken van het eerder gevormde emotionele geheugenspoor. Dien je de hersenen in deze periode propranolol toe, dan verdwijnt mogelijk de emotionele intensiteit van de herinnering waardoor de angstreactie een dag later niet meer terugkomt. Deze eerste resultaten zijn bemoedigend en belangrijk: ook na langere tijd lijkt de angstreactie weg te blijven. Hoe het precies werkt, is nog niet duidelijk. En er is nog veel onderzoek nodig om na te gaan wat hiervan de implicaties zijn, en hoe deze conclusies optimaal kunnen worden benut in therapie.’

1.4 Tot slot: condities voor leren en stress ‘Te veel stress is per definitie een slechte conditie om te leren. Daarnaast kun je je afvragen of deze kennis eveneens omgekeerd gebruikt kan worden: kun je mensen met belangrijke veiligheidstaken (bijvoorbeeld piloten, nachtwakers) oefenen in een permanente alertheid onder specifieke beroepsomstandigheden? Oftewel: is het mogelijk om kunstmatige arousal te creëren, en kun je dit tijdens het leren inzetten om te komen tot betere prestaties? Er is een aantal bekende technieken om het leren te verbeteren, bijvoorbeeld door informatie te koppelen aan emoties, met name rond onderwerpen die

158

l er en en s t r e s s

voor de lerende van belang zijn, liefst positieve emoties. Dit kan gebeuren via het aanbieden van spannende leerstof. Maar het zou wel eens effectiever kunnen zijn om degene die iets wil leren, te helpen zoeken naar zijn eigen emotionele associatieve cues. Zodra je de informatie die je op wilt nemen zelf relevant en belangrijk kunt maken, activeer je je eigen persoonlijke arousalprincipe, waardoor je voor jezelf een effectieve leerstrategie volgt. Op zoek dus naar ieders persoonlijke positieve arousal voor succesvol leren! Over de geïnterviewde

Professor Merel Kindt is als hoogleraar verbonden aan de programmagroep Klinische Psychologie van de Universiteit van Amsterdam.

159

2 Vrolijkheid als remedie tegen veroudering Het progressieve effect van stemming op cognitieve prestatie richard ridderinkhof en mirre stallen

Welkom in het neurocognitieve laboratorium! Op tafel ligt een stapel speelkaarten. Hiermee moet je een aantal niet-alledaagse spellen spelen. In het eerste spel moet je de bovenste twintig kaarten pakken, ze enige tijd bestuderen en vervolgens zo veel mogelijk kaarten opschrijven die je je kunt herinneren. Het tweede spel is ingewikkelder. Daarbij moet je de stapel kaarten sorteren. Alleen weet je niet hoe! Moeten harten bij harten en schoppen bij schoppen of tienen bij tienen en azen bij azen? Misschien moet je wel van laag naar hoog, of juist van hoog naar laag. Of is het eenvoudig op rood en zwart of plaatjes bij plaatjes? Je kent de regels niet en kunt maar het beste beginnen. Door te luisteren naar wat je goed en fout doet, krijg je na enige tijd in de gaten volgens welke regel de speelkaarten moeten worden gesorteerd. Maar net als je denkt dat je het door hebt, begin je fouten te maken. De sorteerregel blijkt stiekem veranderd te zijn. Opnieuw moet je de juiste spelregel achterhalen. Daarvoor is het belangrijk dat je oude regels gemakkelijk afleert en nieuwe regels snel oppikt. Hoe eerder je bij dit spel van de oude regel naar de nieuwe regel weet te wisselen, hoe meer kaarten je goed sorteert.

2.1 Cognitieve functies en ouder worden Oudere mensen hebben met de hiervoor beschreven spelopdrachten meer moeite dan jongeren. De opdrachten zijn voorbeelden van psychologische experimenten, waarbij verschillende functies van de hersenen worden getest. De opdracht waarbij de kaarten moeten worden onthouden, is een gestandaardiseerd experiment waarin bepaalde functies van het geheugen worden onderzocht. Ouderen hebben vaak meer moeite om zich specifieke voorbeelden te herinneren, wat illustreert dat het geheugen afneemt naarmate je ouder wordt.

161

s t r e s s en em o t ie s

Het tweede spel wordt gebruikt om te onderzoeken hoe snel iemand zijn gedrag weet aan te passen aan nieuwe omstandigheden. Ouderen vinden het meestal lastig als de sorteerregel verandert. Dit wijst erop dat de hersenen van ouderen meer moeite hebben met het flexibel wisselen van gedrag dan die van jongeren. Voorbeelden van de experimentele situatie zie je in het dagelijkse leven terug in het verkeer. Als, bijvoorbeeld door wegwerkzaamheden, onverwachts een andere route moet worden gekozen, hebben ouderen hier dikwijls moeite mee. Ouderen vinden het lang niet zo gemakkelijk om van een vast patroon af te wijken als jongeren. Het merendeel van dit soort experimenten wijst uit dat de cognitieve functies afnemen tijdens het ouder worden. Dit wil zeggen dat ouderen vaak meer moeite hebben dan jongeren met het leren van nieuwe dingen, het waarnemen van wat er om hen heen gebeurt, het herinneren en interpreteren van situaties en het oplossen van problemen.

2.2 Krimpen van de hersenen Om ons lichaam op peil te houden, worden gedurende ons hele leven telkens weer nieuwe lichaamscellen gebouwd. Je huidcellen bijvoorbeeld gaan nog geen jaar mee, en rode bloedlichaampjes zijn nog sneller aan vervanging toe. Hiertoe wordt ons genetisch materiaal van cel op cel op cel gekopieerd, en bij elke kopie sluipen er foutjes in het DNA. Een mooi eenvoudig model hiertoe is het fotokopieerapparaat: maak van een foto een kopie, en van die kopie een nieuwe kopie, en daar weer een nieuwe kopie van: bij elke stap gaat wat informatie verloren, en aan het eind van de keten zitten er de nodige foutjes in. Ook externe factoren, zoals vrije radicalen, kunnen bijdragen aan DNA-fouten. Er bestaan wel reparatiemechanismen, maar desondanks stapelen de fouten zich op. Als gevolg van die opeenstapeling van fouten worden we geleidelijk aan steeds gevoeliger voor allerlei ziekten. De ouderdom komt met gebreken, zegt men. Dat we Alzheimer krijgen, rolt bijvoorbeeld zo uit dat model. En dat we allemaal vergeetachtig worden ook, niet te vergeten.

Een kopie van een kopie van een kopie van een kopie.

162

v r o l ijk heid a l s r emed ie t egen v er o ud er in g

Want als er iets achteruitgaat aan het ouder wordende lichaam, dan is dat het brein. De toepassing van MRI maakt het onder meer mogelijk om de grootte van levende hersenen te meten. Daardoor weten we nu dat het brein al vlak na de adolescentie kan beginnen te krimpen. Na het 55e levensjaar vindt er een steeds snellere afname plaats. Het brein van iemand die ouder is dan zeventig kan zelfs net zo klein zijn als het brein van een tweejarige. Het hersenvolume vermindert doordat de cellen in het brein in de loop van de tijd van structuur veranderen en in aantal afnemen. Verondersteld wordt dat dit ten grondslag ligt aan de verminderde prestaties van ouderen op verschillende cognitieve taken.

Magnetic Resonance Imaging (MRI) De afkorting MRI komt van Magnetic Resonance Imaging, magnetische resonantiebeeldvorming. Een MRI-scanner bestaat uit een beweegbare tafel waar de patiënt op plaatsneemt, die nauwkeurig in een holle cilindrische magneet kan worden geschoven, waarvan het magneetveld (tussen 0,5 en 7 Tesla sterk) wordt opgewekt door supergeleidende spoelen. De werking berust hierop dat isotopen met een oneven aantal kerndeeltjes, bijvoorbeeld waterstof en fosfor, een magnetisch veld maken. Dit minuscule magneetje kan met een extern magneetveld mee, of tegen een extern magneetveld in werken. Dit is een kwantumeffect, tussenstanden zijn niet mogelijk. Tussen deze twee toestanden bestaat een energieverschil, afhankelijk van de sterkte van het externe magneetveld. Wordt de kern nu blootgesteld aan een puls elektromagnetische straling met precies de goede energie (bij MRI-scanners zijn dat radiogolven), dan kan de spin daardoor omklappen. De zo ‘aangeslagen’ kern valt na een tijdje weer terug in de grondtoestand onder het uitzenden van een foton. Door een gradiënt in de sterkte van het magneetveld te maken, de waterstofkernen aan te slaan en dan te meten hoeveel straling van verschillende golflengten terugkomt van de terugvallende spins, kun je te weten komen op welke plaats hoeveel waterstofkernen zitten. De enorme hoeveelheid metingen wordt in een krachtige computer verwerkt tot een driedimensionaal plaatje dat bijvoorbeeld het waterstofgehalte van de weefsels van de patiënt aangeeft. Aangezien allerlei soorten weefsel verschillende waterstofdichtheden hebben, kunnen dan details van de anatomie worden waargenomen. Bloed is bijvoorbeeld te onderscheiden van vet en van orgaanweefsel.

De laatste jaren is het gebruik van MRI-technieken erg populair geworden. Deze techniek wordt onder meer toegepast om de activiteit van de hersenen te bestuderen tijdens het uitvoeren van eenvoudige computertaken. Zo blijken vooral de hippocampus, een hersengebied dat een belangrijke rol speelt bij het geheugen, en de prefrontale hersenlob gevoelig te zijn voor veroudering. De prefrontale lob heeft een overkoepelende functie in het brein. Dit deel van de hersenen is betrokken bij het selecteren van de informatie die de hersenen bereikt. Het bepaalt dus welk deel van de informatie belangrijk is en

163

s t r e s s en em o t ie s

Het brein van een representatieve twintigjarige (boven) en een representatieve zeventigjarige (onder).

welk deel niet. Verder is dit hersengebied verantwoordelijk voor processen zoals abstract nadenken, plannen en flexibel wisselen van gedrag. Dat ouderen moeite hebben met het sorteren van kaarten in het beschreven experiment, heeft ook te maken met het effect van de veroudering op de prefrontale lob. Een afname van activiteit in dit gebied leidt ertoe dat mensen moeite hebben om de juiste sorteerregel in het spel te achterhalen en om nieuwe regels toe te passen. Toen onderzoekers de activiteit van de hersenen bekeken met behulp van een MRI-scan, verwachtten zij in eerste instantie dat veel hersengebieden minder actief zouden zijn dan dezelfde gebieden in de hersenen van jongeren. Het bleek echter dat de hersenen van ouderen lang niet altijd minder actief zijn dan die van jongeren. Soms zijn de hersenen van ouderen juist méér actief en af en toe zijn bij ouderen gebieden geactiveerd die bij jongeren juist niet geactiveerd zijn.

2.3 Reorganisatie van de hersenen Het lijkt erop dat de hersenen van ouderen zich soms aanpassen om ervoor te zorgen dat cognitieve functies niet verloren gaan. Als op oudere leeftijd bepaalde hersengebieden niet meer optimaal werken, kunnen andere delen van de hersenen hun taak overnemen. Dit wijst erop dat de hersenen niet enkel bestaan uit gebiedjes die geschikt zijn voor één enkele functie. Integendeel, het is aangetoond dat sommige hersengebieden voor diverse functies kunnen worden gebruikt als dat nodig is. Deze mogelijkheid tot compensatie geschiedt soms als een deel van de hersenen beschadigd raakt door bij-

164

v r o l ijk heid a l s r emed ie t egen v er o ud er in g

voorbeeld een hersenbloeding. In sommige gevallen wordt de functie van het uitgevallen gebied (deels) overgenomen door naastgelegen hersengebieden. De resultaten van MRI-onderzoek waarin wordt aangetoond dat in de hersenen van ouderen soms andere gebieden actief zijn dan bij jongeren, wijst erop dat als op oudere leeftijd bepaalde hersengebieden niet meer optimaal werken, andere delen van de hersenen hun taak kunnen overnemen. De hersenen blijken ook op latere leeftijd vaak heel goed in staat te zijn om zich te reorganiseren. Ouderen kunnen leren om gebruik te maken van het feit dat hun hersenen nog vormbaar zijn. Door de hersenen te trainen, kunnen cognitieve functies verbeterd worden. Het geheugen kan bijvoorbeeld getraind worden door veel geheugenspelletjes te oefenen of door strategieën te leren die het onthouden verbeteren. Door dat trainen van de hersenen kunnen gebieden die niet meer optimaal functioneerden, leren weer mee te werken of kunnen andere gebieden worden ingeschakeld. Behalve het trainen van de geest heeft ook het trainen van het lichaam effect op het functioneren van de hersenen. Ouderen die lichamelijk fit blijven, houden ook de hersenen in goede conditie. De vraag is vervolgens of lichaamsbeweging verantwoordelijk is voor dat beter functioneren van de hersenen van actieve ouderen. Onderzoek waarbij een groep ouderen meer dagelijkse beweging kreeg dan normaal, toont aan dat dagelijkse activiteit inderdaad leidt tot een verbetering van bepaalde cognitieve functies. Dagelijks een poosje wandelen houdt de hersenen actiever en beschermt zelfs tegen sommige van de nadelige gevolgen van veroudering. Beweging kan het hersenvolume minder snel doen afnemen of zelfs laten toenemen. Overigens geldt in alle gevallen dat dit soort effecten betrekking heeft op het gemiddelde functioneren van groepen ouderen. Helaas kan nooit worden gegarandeerd dat training of lichamelijke activiteit leidt tot positieve effecten op het functioneren van een afzonderlijk individu. Kortom: onderzoek naar veroudering levert ons de laatste jaren heel wat positievere informatie dan voorheen. Door de hersenactiviteit bij ouderen te bestuderen, leren we dat het brein tot op hoge leeftijd vormbaar blijft en dat ouderen hiervan kunnen profiteren door hun lichaam en hun hersenen te laten werken.

2.4 Voorkeur voor positieve emoties Jongeren bekijken ouderen soms wat meewarig vanwege de achteruitgang van hun geestelijke vermogens. De kans is echter groot dat oudere mensen zelf helemaal niet zulke negatieve associaties hebben met veroudering, want ouderen hebben een voorkeur voor positieve informatie. Denk even terug aan de opdracht die in het begin werd beschreven en waarbij werd gevraagd je zo veel mogelijk speelkaarten te herinneren. In onderzoek wordt dit meestal gedaan met woordenlijsten. Hoe hoger de leeftijd, hoe

165

s t r e s s en em o t ie s

minder woorden iemand zich over het algemeen weet te herinneren. Verrassend is echter dat ouderen zich vaak andere woorden herinneren dan jongeren. De woorden die door oudere mensen worden onthouden, zijn vaak de vrolijke, positieve woorden, terwijl jongeren geen voorkeur blijken te hebben voor dit soort woorden. Ouderen blijken ook positieve emoties nadrukkelijker te beleven dan negatieve emoties en zij herkennen vrolijke gezichten gemakkelijker dan boze, ontevreden gezichten. De voorkeur voor positieve informatie die wordt waargenomen bij ouderen, wordt toegeschreven aan het feit dat de levensduur afneemt. Meer aandacht geven aan de leuke dingen die je meemaakt, komt de kwaliteit van het leven ten goede. Echter, het feit dat ouderen positieve informatie anders verwerken dan negatieve informatie, was tot voor kort uitsluitend gebaseerd op gedragsstudies. Maar er kan ook worden gekeken naar wat er daadwerkelijk in de hersenen gebeurt. Zo hebben neuro-imagingonderzoekers, die beelden van de werkende hersenen bestuderen, onderzocht wat er in de hersenen gebeurt tijdens het ontstaan van deze voorkeur voor positieve informatie. Naarmate de leeftijd toeneemt, gaan de hersenen positieve emoties steeds meer automatisch verwerken. Dit betekent dat het de hersenen steeds minder moeite kost om positieve informatie te herkennen, te gebruiken en hier de aandacht op te richten. Het verwerken van negatieve emoties kost de hersenen juist steeds meer moeite. Door te laten zien dat naarmate de leeftijd toeneemt onze hersenen positieve emotionele informatie steeds gemakkelijker verwerken, bevestigen deze resultaten de voorkeur voor positieve informatie door ouderen zoals die is waargenomen in gedragsstudies.

Positronemissietomografie (PET) Dit is een beeldvormende techniek waarbij een radioactieve isotoop (een radionuclide) via een injectie wordt ingebracht bij de patiënt. Het isotoop verspreidt zich met het bloed door het lichaam. Aanvankelijk wordt zo het bloedvaatstelsel zichtbaar, maar even later wordt opname gezien in de weefsels. Welke weefsels is afhankelijk van de gebruikte stof. Het isotoop produceert tijdens zijn verval positronen. Positronen zijn de antideeltjes van elektronen en hebben dezelfde massa, maar een positieve lading. Met behulp van een speciale camera die de straling detecteert, kan een driedimensionaal beeld worden gevormd van de verdeling van het radionuclide in het lichaam. Hoewel de basisprincipes van PET al in de jaren dertig van de vorige eeuw werden beschreven, bestaat de techniek praktisch gesproken sinds de jaren zeventig.

166

v r o l ijk heid a l s r emed ie t egen v er o ud er in g

2.5 Dopamine als tegengif Het wordt steeds duidelijker dat we veel kunnen leren over het functioneren van de hersenen uit onderzoek van ouderen. Hierdoor neemt ook de interesse toe voor de precieze mechanismen die een rol spelen bij de veroudering. Door dieronderzoek en het gebruik van de beeldvormende techniek PET (Positron Emission Tomography, zie kader) blijkt dat de stof dopamine in de hersenen een belangrijke rol speelt bij veroudering. Dopamine is een neurotransmitter die voor de overdracht van signalen in de hersenen zorgt en die de hersenen helpt om nieuwe verbindingen te kunnen vormen als dat nodig is. Dopamine speelt een belangrijke rol bij de meeste cognitieve en emotionele functies. Nieuwe onderzoeken richten zich nu op de interactie tussen cognitieve en emotionele processen en de rol van dopamine daarbij. Als iemand in een vrolijke stemming verkeert, neemt de hoeveelheid dopamine in de hersenen tijdelijk toe. Omdat dopamine betrokken is bij zowel cognitieve als emotionele functies, zal deze toename van dopamine door een vrolijke bui effect hebben op de cognitieve prestaties. Wanneer iemand vrolijk is, wordt er beter gepresteerd op cognitieve taken. Voel je je blij, dan ben je bijvoorbeeld creatiever in het oplossen van problemen, komen er nieuwe ideeën in je op en leer je bijvoorbeeld gemakkelijker dan als je niet vrolijk bent. Dopamine is de stof die voor een groot deel verantwoordelijk is voor dit positieve effect dat stemming heeft op cognitief functioneren. Bij ouderen neemt de hoeveelheid dopamine in de hersenen af. Uit onderzoek met PETscans is gebleken dat bij het toenemen van de leeftijd de prefrontale cortex het meest getroffen wordt door gyrale atrofie en neuronaal verlies. In algemene zin is de frontale cortex de dirigent voor de rest van de hersenen: dit onderdeel organiseert, coördineert, integreert, reguleert en moduleert de meer basale processen van informatieverwerking. Deze dirigeerfunctie, in de literatuur aangeduid als ‘cognitieve controle’, is noodzakelijk om adequaat en adaptief te kunnen reageren wanneer de omgeving daarom vraagt. En tot overmaat van ramp neemt ook nog eens de hoeveelheid dopamine in de basale ganglia af, met wel 10 procent per tien jaar. Dat is best dramatisch. De instroom van dopamine in de basale ganglia is heel belangrijk voor het nemen van snelle beslissingen en voor bepaalde vormen van leren. De hoeveelheid dopamine in de basale ganglia is bepalend voor hoe goed je kunt leren van feedback. Dit alles verloopt aantoonbaar minder efficiënt met het ouder worden.

2.6 Blijven leren met dopamine Maar zoals we sinds een paar jaar weten: het bejaarde brein blijft plastisch, dus je kunt toch blijven leren. Een goede opleiding bijvoorbeeld helpt om langer gezond te blijven en jaren ouder te worden. Wie oud wil worden, moet zo jong mogelijk beginnen met

167

s t r e s s en em o t ie s

leren. Maar ook leren op latere leeftijd is helemaal in. Leren loont, en een mens is nooit te oud om te leren. Ouderen leren bridgen, e-mailen of Italiaans; ze leren hoe ze oude beschavingen moeten duiden en hoe ze oude foto’s moeten inscannen. Een leven lang leren dus. Nu zijn bepaalde vormen van leren nogal afhankelijk van dopamine in de hersenen, in het bijzonder in de basale ganglia. En daar hebben ouderen nu net een probleem. Stel je bevindt je in het doolhof op het Drielandenpunt bij Vaals. Daar ben je niet zomaar weer uit... en dat komt doordat in zo’n doolhof volstrekt geen informatie aanwezig is waar je iets van kunt leren. Je kunt alleen maar gokken en hopen... Maar stel nu eens dat we op ieder punt waar je een keuzemogelijkheid hebt, een teken zouden aanbrengen dat je helpt bij het kiezen. Tekens waar je aanvankelijk niets van snapt, maar waarvan je gaandeweg toch onbewust de betekenis gaat leren. Zoals fractaalplaatjes, of Koreaanse schrifttekens. Telkens als de juiste keuze is om linksaf te gaan, hangen we daar het ene plaatje op, en telkens als de juiste keuze is om rechtsaf te gaan, hangen we daar het andere plaatje op. Dan loop je binnen de kortste keren fluitend naar de uitgang.

Doordat in een doolhof volstrekt geen informatie aanwezig is waar je iets van kunt leren, kun je alleen maar gokken en hopen...

168

v r o l ijk heid a l s r emed ie t egen v er o ud er in g

Maar nu gaan we het iets moeilijker maken. Nu hangen we bij die keuzes waar je linksaf moet, meestal het linkerplaatje op, maar niet altijd; soms hangen we stiekem het rechterplaatje op. En als je rechtsaf moet, hangen we soms het linkerplaatje op. Uiteindelijk zul je dan wel een tendens vertonen om linksaf te slaan als je het linkerplaatje ziet, en rechtsaf als je het rechterplaatje ziet, zonder je er nu echt bewust van te zijn dat je die relatie geleerd hebt. En uiteindelijk loop je dan toch iets sneller dat doolhof uit. Dat is probabilistisch leren. We denken dat dit beter gaat met dopamine. In een van onze onderzoeken hebben we aannemelijk gemaakt waarom ouderen minder leren van hun fouten: daar hebben ze meer dopamine voor nodig dan ze beschikbaar hebben.

Probabilistisch leren Leren via de probabilistische benadering is het gedetailleerd uitwerken van een intuïtief beslissingsproces, dat berust op een afweging van allerlei kansen en gevolgen. Wie de kans op overleving van een autorit op het gevoel laag inschat, stapt niet in. Bij de probabilistische benadering gaat het erom de irrationele factor te elimineren en de onzekerheid zo nauwkeurig mogelijk in kaart te krijgen. Het probabilistisch leren staat tegenover het deterministisch leren, dat alleen maar uitgaat van harde feiten en getallen.

2.7 Vrolijkheid, leren en ouderdom Dit principe van het doolhofleren heb je nodig in allerlei situaties. Ga maar eens het internet op, bijvoorbeeld om een werkbare routebeschrijving van je huis naar je vakantiebestemming te vinden... Surfen op het internet, maar ook het leren werken met Word of andere software, of het ontdekken van hoe je telefoon werkt of een ander hedendaags apparaat, in alle gevallen is het een kwestie van vooral van alles uitproberen. Dus ben je afhankelijk van de feedback die je krijgt. Denk ook aan die cursus Italiaans. Ons neurocomputationele model suggereert dat probabilistisch leren beter gaat als je wat meer dopamine de basale ganglia laat instromen. En een ander neurocomputationeel model laat zien dat het opwekken van positieve emoties leidt tot een kortstondige dopamineboost, onder meer in die basale ganglia. Zo’n positieve emotie opwekken gaat heel eenvoudig. We kunnen bijvoorbeeld aan de ene helft van de mensen in een collegezaal (laten we zeggen de linkerkant van de zaal) vragen om zich zo levendig mogelijk een herinnering voor de geest te halen van een moment waarop ze positieve emoties koesterden. De laatste keer dat je onbedaarlijk moest lachen om een tv-programma, de laatste keer dat je met je vrienden zat te genieten op een terrasje... Nu vragen we de andere helft van de mensen (de rechterkant van de zaal) om zich zo levendig mogelijk een herinnering voor de geest te halen van de laatste keer dat ze het weerbericht zagen op televisie, de laatste keer dat ze op de bus stonden te

169

s t r e s s en em o t ie s

wachten of benzine stonden te tanken. Emotioneel neutrale herinneringen. Als we al die mensen nu weer het doolhof insturen, raad je al wie er dan het eerst uit is... Dat laatste bleek opnieuw bij een ander onderzoek: om emoties op te wekken, lieten wij onze proefpersonen naar filmfragmentjes kijken in plaats van herinneringen ophalen. Van vijf minuten Disneyclassics werd vrijwel iedereen heel blij, maar van vijf minuten rustig verkeer in de Sarphatistraat werd niemand warm of koud. We lieten hen vervolgens steeds kaartjes met twee Japanse tekens zien, waarvan ze het teken moesten kiezen dat het vaakst beloond werd (zie figuur 1). Leren aan de hand van feedback; het prototype van een probabilistische leertaak, die afhankelijk is van dopamine-instroom in de basale ganglia. De uitkomst was verbluffend (zie figuur 2). Conform de verwachtingen waren ouderen veel minder goed in het leren welke tekens ze moesten kiezen in de neutrale emotieconditie. Dit verschil werd echter geheel weggepoetst door van tevoren even een Disneyclip te laten zien! Met name de ouderen profiteerden van het effect van de vrolijke filmpjes. Om het probabilistisch leren weer op ‘normaal’ niveau terug te brengen, is het dus al voldoende om even een eenvoudige dopamine-boost tot je te nemen, zoals je die opwekt door positieve emoties.

Figuur . 1 Japanse tekens waarvan aan de hand van feedback de betekenis geleerd moest worden.

Figuur 2 Prestaties van jongvolwassenen en 65-plussers op de leertaak in de neutrale conditie (rood) en in de positiefaffectconditie (grijs).

100

Positive

90

Neutral

80 70 60 50 Young

old

Met deze uitkomsten kunnen we geen garanties geven dat wat werkt voor de gemiddelde oudere, ook werkt voor iedere oudere individueel. Maar ouderen kunnen de uitkomsten wel degelijk zelf gebruiken om te ‘leren leren’. Als je naar het buurthuis gaat voor je

170

v r o l ijk heid a l s r emed ie t egen v er o ud er in g

wekelijkse cursus Italiaans, zorg dan dat je in een goede gemoedstoestand bent (bijvoorbeeld door even lekker te lachen om je favoriete komedieserie op televisie). En als je net met je zieke vriendin allerlei zorgen en moeilijkheden hebt doorgenomen, sluit dat gesprek dan af met het ophalen van positieve herinneringen, voordat je naar het seniorencomputercafé gaat om nieuwe dingen te leren over internetten. Zo ben je waarschijnlijk een stuk flexibeler in het oppikken van ‘moeilijke’ nieuwe regels. Een vrolijk mens is nooit te oud om te leren.

2.8 Verder onderzoek Inmiddels onderzoeken we ook of er langetermijneffecten te bewerkstelligen zijn; het dopaminesysteem bij wijze van spreken weer een beetje losweken. En of positieve emoties bij Parkinsonpatiënten enig positief effect hebben. Parkinsonpatiënten hebben immers nog een veel groter dopaminetekort. De eerste resultaten zijn zeer hoopgevend. We proberen het model ook te gebruiken om uit te zoeken welke processen nu precies beïnvloed worden door de meest gangbare behandelmethoden bij de ziekte van Parkinson. L-dopa is de standaard dopaminerge medicatie. Maar ook Deep Brain Surgery: een techniek waarmee een disfunctioneel hersengebied in de basale ganglia elektrisch gestimuleerd wordt. Hiervan hebben de meeste patiënten met zeer ernstige symptomen veel profijt. We zijn nu verder aan het onderzoeken of deze behandelmethoden leiden tot verbeteringen in het leervermogen, want dat zou moeten volgen uit de verbeterde dopamine-instroom in de basala ganglia. En verder gaan we kijken of bijvoorbeeld koffie hetzelfde doet als positieve emotie. Caffeïne is een stofje dat de aanmaak van dopamine stimuleert. In een pilotonderzoek zoeken we momenteel uit of ouderen na een kopje koffie ook beter leren.

2.9 Conclusies Het lijkt erop dat de leerprestaties van ouderen relatief meer baat hebben bij een vrolijke bui dan die van jongeren (zie www.seniorlab.nl). Het blijkt zelfs dat hoe hoger de leeftijd, hoe groter dit positieve effect van een blije stemming op de leerprestatie is. Vanaf een jaar of 75 worden de effecten op het leren steeds duidelijker waarneembaar. Dit progressieve effect van stemming op cognitieve prestatie lijkt te maken te hebben met de gevoeligheid van de hersenen voor dopamine. Doordat in de loop van de jaren de hoeveelheid dopamine in de hersenen afneemt, kan zelfs een kleine toename een relatief groot effect hebben. Het lijkt dat hoe ouder de hersenen zijn, hoe gevoeliger ze zijn voor de veranderingen in dopamine en hoe groter het gunstige effect van vrolijkheid op de cognitieve prestaties is. Hoe ouder, hoe beter...

171

s t r e s s en em o t ie s

Over de auteurs

Prof. dr. Richard Ridderinkhof is hoogleraar Neurocognitieve Ontwikkeling en Veroudering aan de Universiteit van Amsterdam, afdeling Psychologie. Hij is aldaar tevens oprichter en hoofd van het Amsterdam center for the study of adaptive control in brain and behavior (Acacia) en van SeniorLab, het publieks-portaal voor het Acacia-onderzoek naar cognitieve veroudering (www.seniorlab.nl). Van 2002 tot 2007 was hij tevens bijzonder hoogleraar Cognitieve Veroudering aan de Universiteit Leiden. Drs. Mirre Stallen werkt als promotie-onderzoeker aan de Erasmus Universiteit bij het Erasmus Centre for Neuroeconomics, en doet onderzoek naar sociale, economische en neurale factoren in het nemen van beslissingen.

172

3 Rationeel Emotieve Therapie Het managen van emoties in werksituaties cora smit

De belangrijkste problemen in het werk gaan doorgaans niet over een zakelijk verschil van inzicht, maar over emoties tussen mensen. Emoties die door persoonlijke innerlijke overtuigingen worden gevoed. De RET is een effectieve manier om deze emoties te verminderen, waardoor werkproblemen terug worden gebracht tot de juiste proporties en er gemakkelijker tot oplossingen wordt gekomen. Bovendien voelen mensen zich beter als zij hun emoties in de hand kunnen houden. De RET, oftewel de Rationeel Emotieve Therapie, is gebaseerd op de theorieën van de Amerikaanse psycholoog Albert Ellis. Veel cognitieve gedragstherapie vindt haar oorsprong in het werk van Ellis. Maar ook veel coaching in werksituaties baseert zich op de RET. In Nederland heeft vooral Theo IJzermans veel betekend voor het gebruik van de RET in werksituaties en in coaching. Uitgangspunt van de RET is dat emoties niet veroorzaakt worden door de situatie, maar door wat je denkt over de situatie. Als je verontrustende, kwalijknemende, rampzalige gedachten hebt, leidt dat tot emoties als angst, boosheid en stress, en die leiden vervolgens tot niet-effectief gedrag. We geven dus zelf een emotionele lading aan bepaalde situaties of gebeurtenissen door wat we denken, en daardoor worden we angstig, boos, gespannen of verdrietig. De stelling van de RET is:

De situatie is per definitie onschuldig. Die veroorzaakt de emotie niet. De emotie wordt veroorzaakt door wat we denken over de situatie.

Wanneer verschillende mensen in dezelfde situatie verschillende emotionele reacties vertonen, komt dat voort uit hun verschillende overtuigingen en de emoties die door deze overtuigingen worden opgeroepen.

173

s t r e s s en em o t ie s

Denken is een vorm van gedrag die je kunt oefenen, en die je kunt laten inslijten in de hersenen. Als je afstand neemt van de situatie, kun je je eigen interpretatie van wat er gebeurt veranderen, en daarmee je emoties onder controle krijgen. Je kunt bijvoorbeeld in een situatie waarin je gewoonlijk verontwaardiging voelt, denken: Interessant! Wat gebeurt hier... Door een onderzoekende houding aan te nemen, gebruik je van je hersenen meer je cortex, en daardoor activeer je het limbisch systeem (emoties) minder, ofwel: door een gedachte meer rationeel te formuleren, neemt het stressniveau af. Daardoor kunnen de bijbehorende gedachten minder door emoties worden beïnvloed en kan er effectiever worden gehandeld.

3.1 Het ABC van de RET De volgende drie vragen staan centraal bij de RET:

a Wat is de gebeurtenis (activating event of gebeurtenis)? b Welke gedachten en overtuigingen komen er in je op (beliefs of overtuigingen)? c Welke gevoelens volgen hieruit en met welk gedrag reageer je hierop (consequences of gevolgen)?

Vervolgens kun je onderzoeken: is dat wat ik wil? En zo nee, kan ik iets anders denken zodat ik kan doen/voelen wat ik wél wil?

RET-principes in praktijk a Marianne moet een presentatie geven voor haar directie (gebeurtenis, activating event). b Ze denkt dat het haar niet zal lukken om de directie van haar standpunt te overtuigen: Ik kan het niet, het gaat vast fout en dat is heel erg (overtuigingen, rampgedachten, beliefs). Daardoor voelt ze zich erg onzeker. Met zachte stem vertelt ze aarzelend een klein stukje van haar verhaal. Bij de eerste wat kritische vraag barst ze bijna in huilen uit. In haar hoofd speelt voortdurend de gedachte: Zie je wel, ik kan het niet, ze vinden het niks en dat is heel erg. c Deze rampgedachte leidt tot emoties (gevolgen, consequences): angst, stress, hopeloosheid, en dat vraagt zo veel van haar aandacht dat ze niet meer uit haar woorden komt, stilvalt en stopt. De presentatie mislukt.

174

r at i o neel em o t ie v e t her a p ie

3.2 Bewustwording van eigen gedachten Wil je je gedrag veranderen, dan is het belangrijk dat je je bewust wordt van je eigen gedachten: deze gedachten bepalen voor een belangrijk deel je emoties en daardoor je waarneming. Je ziet bijvoorbeeld je baas binnenkomen met een boos gezicht. Dat is het vaststellen van een feit. Om een emotie te ervaren, moet je je aandacht op die prikkel richten, je moet hem waarnemen én interpreteren. Je creëert dus zelf een activating event (A) in je hoofd: je baas heeft rimpels op zijn voorhoofd en een afgezakte mond en je denkt: Hij heeft er de pest in, hij vindt mijn rapport slecht. De gedachten die je vervolgens zelf creëert, neem je serieus, bijvoorbeeld: Mijn baas ergert zich aan mij, en mijn baan staat op het spel, oh wat vreselijk. Deze interpretatie van hetgeen je ziet, creëert de emotie. Het is deze gedachte die je als het ware toestemming geeft voor de emotie (belief, B): Omdat mijn baas me wil ontslaan, mag/zal ik in paniek raken. Vervolgens ga je het bijbehorende gedrag vertonen (consequences, C) dat bij deze emotie hoort, bijvoorbeeld passief en onzichtbaar worden of jezelf woedend verdedigen. Gevolg van dit ABC’tje is dat je enerzijds jezelf overstuur kunt denken, anderzijds dat je voor de omgeving niet-aantrekkelijk gedrag vertoont. Het is vaak dit onaantrekkelijke gedrag waardoor iemand uiteindelijk hulp zoekt. De RET gaat ervan uit dat heftige emotie vaak onnodig beschadigend is voor jezelf en je omgeving, en dat het ‘acting-out’, ofwel het toegeven aan het heftig uiten van je emoties via gedrag, ineffectief en onaantrekkelijk voor je omgeving is. Door toepassing van de RET krijg je een keuze: laat je je overspoelen door je emoties of stap je eruit, waardoor je beter en effectiever op de situatie kunt reageren? Bij de RET gaat het erom dat je blijft nadenken over wat je doet en denkt en de consequenties daarvan, en dat je onderzoekend kijkt naar wat de ander doet. Die onderzoekende, nieuwsgierige houding activeert de cortex en zorgt ervoor dat je rustig blijft. Je zet je ratio in om de situatie te overzien, en daardoor blijf je meer in controle.

De meest voorkomende irrationele ideeën Ellis, de ontwerper van de Rationeel Emotieve Therapie, heeft de meest voorkomende irrationele ideeën die leiden tot heftige emoties, op een rij gezet: – Iedereen moet mij aardig vinden of van mij houden. – Ik ben pas wat waard als ik in alle opzichten perfect ben en slaag. – Slechte mensen moeten hard aangepakt worden (recht op straffen van anderen). – Het is een ramp dat iets niet is zoals ik graag wil. – Mensen (en ik) hebben geen controle over hun leven.

175

s t r e s s en em o t ie s

– Wees steeds bedacht op een gevaarlijke gebeurtenis. – Ik kan mijn moeilijkheden en eigen verantwoordelijkheden beter wegstoppen dan onder ogen zien. – Ik heb iemand nodig die sterker is dan ikzelf. – Mijn verleden heeft mijn gedrag bepaald en dat blijft altijd zo. – Ik moet me druk maken over alle problemen en moeilijkheden van anderen. – Er is maar één juiste oplossing voor elk probleem en het is een ramp als ik die oplossing niet weet.

3.3 Doorbreken van de vicieuze cirkel Gedrag kun je zien als een keten van subgedragingen die voortkomen uit emoties. Alle subgedragingen zijn de schakels van die keten: als er één schakeltje wegvalt – doordat je bijvoorbeeld de onderliggende emotie aanpakt – valt de keten uiteen. Ofwel: door met de RET één schakeltje in het gedrag aan te pakken, kan het gedrag grondig veranderen. Maar hoe pak je een emotie aan? Emoties worden – net als iedere vorm van gedrag – voor een belangrijk deel aangeleerd. Dus als je steeds in woede ontsteekt, oefen je jezelf in het oproepen van die specifieke emotie: je conditioneert jezelf bepaalde gedachten te denken. En: je wordt er steeds beter in. Omdat je bij een hevige emotie veel spanning ervaart, lijkt het of je – door de emotie te uiten – opgelucht bent en ontspant. En dat levert je de gedachte op dat het uiten van emoties goed voor je is. Het tegengestelde blijkt het geval: gedrag versterkt zich doordat je het vaak oefent: het jezelf toestaan emoties steeds heftig te uiten, leidt conform dit principe tot meer emoties! Moet je emoties dan maar wegstoppen en onderdrukken? Ellis maakt onderscheid tussen het voelen en erkennen van emoties, en het ‘acting-out’ van diezelfde emoties. Emoties zijn een belangrijk overlevingsmechanisme: als er een tijger aan komt, is het van levensbelang om zo angstig te worden dat je heel hard weg kunt rennen. Maar in veel alledaagse situaties denken mensen een tijger te zien, terwijl er slechts sprake is van een boze baas, een jengelend kind, of een gierende grasmaaier bij de buren. Om je eigen manier van denken effectiever te maken en niet steeds in emoties te schieten, is het belangrijk om je eigen gedachten over de situatie te kunnen herkennen en weerleggen. Dit vergt veel oefening. Een eerste stap is herkenning van het eigen patroon. Hierna is de volgende stap het aanpakken van het gedrag. Ook daarvoor geldt: oude gewoontes zijn hardnekkig, maar veel doen, leidt tot nieuwe patronen en tot nieuw gedrag. Je kunt bij de aanpak een aantal fasen onderscheiden. Neem bijvoorbeeld de situatie dat je steeds onzeker wordt zodra je baas binnenkomt: je merkt dat je hem niet aankijkt

176

r at i o neel em o t ie v e t her a p ie

en geprikkeld antwoordt op zijn vragen. Om dit aan te pakken zijn de volgende vragen relevant: – Door welke gedachten word je overstuur? (Mijn baas gelooft niet dat ik goed werk kan leveren.) – Klopt deze gedachte? (Weet je het zeker? Kan er iets anders aan de hand zijn? Heeft hij gewoon een slechte dag of staat hij onder druk door iets anders?) – Als je het zeker weet: is het erg? (Kun je leven met een baas die jou niets vindt of is het een reden om zelfmoord te plegen? Moet een baas altijd van jou houden?)

Aanpak bij het begeleiden van een irrationele en emotionele gedachte – Vertel de gebeurtenis. – Check vervolgens of wat de ander waarneemt objectief wel klopt. – Is het waar? – Waarna je checkt of datgene inderdaad tegen de verteller gericht is, en of dit inderdaad de gevreesde weerslag op hem gaat hebben. – Is het werkelijk waar? – Deze vraag nog een keer stellen, vaak komt dan toch het inzicht dat je zelf de werkelijkheid hebt geïnterpreteerd op een wijze die emoties oproept. – Wat kun je anders (beter) denken? – De laatste stap: kun je als begeleider het drama terugbrengen tot een voorbijgaande situatie in plaats van een levensbedreigende gebeurtenis, dan heeft dit invloed op zowel de waarneming als de emotie en het gedrag van degene die je bevraagt. In dit laatste onderdeel zit het krachtigste deel van de RET. Een emotie vertekent de waarneming. Als de emotie verandert, zal ook de waarneming veranderen. Oftewel de persoonlijke interpretatie van de gebeurtenis geeft toestemming voor emoties en vormt doorgaans de angel in het gehele verhaal.

3.4 Geen discussie over emoties Omdat emoties vaak onwillekeurig ontstaan, heeft het geen zin daarover te discussiëren of te oordelen (‘wat stom dat je nu zo woedend bent’). Het is in ieder geval niet effectief om rechtstreeks naar de emotie te gaan. Wel helpt het om tips te geven die de emotie kunnen verminderen, bijvoorbeeld: tel tot 10, stap uit de situatie, denk een andere gedachte, et cetera. Ook het denken van gedachten is gedrag en dat moet zó goed geoefend worden, dat het in een emotionele situatie gebruikt kan worden. Hulp van een buitenstaander, bijvoorbeeld een coach, kan hierin ondersteunend werken. Door een aantal sessies af te spreken en tussentijds dagelijks te oefenen en met de coach te mailen over de ervaringen, kan het rationeel denken versneld versterkt worden. Waardoor er met meer rust en met meer effect op een situatie kan worden gereageerd, en daarmee met meer invloed en impact. RET leidt er uiteindelijk toe dat het leven minder stressvol kan worden geleefd.

177

s t r e s s en em o t ie s

3.5 Tot slot: aanleren van nieuw denkgedrag De RET maakt gebruik van de ratio, terwijl die juist in veel emotionele situaties ontbreekt. Als begeleider bij het leren van de RET haal je de ander uit zijn vaste denkkader en uit zijn voorkeurspatroon, door de situatie los van de persoon te maken: je toont aan dat de emotie niet komt door de ander of de situatie, maar door wat iemand zelf denkt over de ander of de situatie. Bijvoorbeeld: een deelnemer die hoge eisen aan zichzelf stelt, is afgewezen voor een opleidingsplaats en hij vindt dat hij volledig mislukt is. Door hem te vragen of hij zijn beste vriend ook als ‘mislukt’ zou beoordelen in zo’n geval, krijgt iemand inzicht in zijn eigen patronen. Vaak ben je namelijk strenger voor jezelf dan voor anderen, en leg je de lat voor jezelf veel hoger dan je voor anderen zou doen, met heftige negatieve emoties als gevolg. Pas als dit inzicht doordringt, kun je op zoek naar nieuwe, meer behulpzame en toestemming gevende gedachten. Emoties zijn vaak zo’n onderdeel van je reacties geworden, dat het lastig is om in je eentje dit patroon te doorbreken. De RET is bij uitstek een manier van denken waarbij het werkt als iemand anders je helpt met het leren herkennen, uitdagen en vervangen van je blokkerende gedachten.

De RET in zes stappen: een werkvorm Als actieve werkvorm kun je met degene die ander denkgedrag wil leren, de stappen op de grond leggen en er samen over heen (en weer) lopen. Daartoe leg je zes A4’tjes in een rij op de grond met de volgende teksten: 1 Situatie 2 Gevoelens 3 Gedachten 4 Verbinden gevoelens en gedachten 5 Uitdagen: klopt deze gedachte? 6 Nieuwe gedachte formuleren Je vraagt aan de deelnemer om door middel van vragen die jij zult stellen, over de zes A4’tjes te lopen. Je kunt de deelnemer ook deze lijst in de hand geven. 1 Stap op het eerste A4’tje Situatie en vertel de situatie: – Wat gebeurde er? – Hoe reageerde jij daarop? Is dat logisch? – Wat vond jij daarvan, wat deed jij?

178

r at i o neel em o t ie v e t her a p ie

2

Stap op het volgende A4’tje Gevoelens en benoem: – Welk gedrag komt daaruit voort, hoe gedraag je je dan? – Welke gevoelens heb je daarbij (zowel emoties als fysieke reacties)?

3

Stap op 3. Welke Gedachten heb ik over deze situatie (irrationele gedachten)? – Wat vind je over jezelf, of wat vind je van mensen die zoiets doen? – Wat denk je dat er per se moet? – Wat mag er absoluut niet?

4 Stap op het A4’tje Verbinden van gevoelens en gedachten: – Wat voel je als je deze gedachte denkt? – Zijn je gevoelens te verklaren vanuit de onder 3 genoteerde gedachten? 5

Stap op het A4’tje Uitdagen van de gedachte: – Is het waar wat je denkt? – Is het logisch? – Waarom móét het per se? Hoezo gebeuren er rampen als wat je niet wilt, toch gebeurt? Kun je er écht niet tegen? Waaruit blijkt dat je er niet tegen kunt? – Is het handig dat te denken? – Helpt het jou of de ander?

6 Stap op het laatste A4’tje Nieuwe gedachten formuleren, waaruit nieuw gedrag kan volgen: – Wat kun je beter denken en wat helpt je? – Waardoor kun je de situatie beter aan? – Formuleer een gedachte die effectiever is. – Vastleggen van voornemen, afspreken van oefenen en follow-up.

Over de auteur

Cora Smit is partner en medeoprichter van Kessels & Smit, The Learning Company. Ze ontwerpt leer-werktrajecten en begeleidt teams en organisaties in veranderprocessen. Cora Smit heeft veel publicaties op haar naam staan. Haar laatste boek (samen met Saskia Tjepkema) is Alles wat je aandacht geeft, groeit. De kunst van het ‘transparant’ managen.

179

4 Verandering van overtuigingen door te vertrekken vanuit drijfveren De werking van de hersenen bij coaching op overtuigingen martijn frijters

Overtuigingen vormen de bril waardoor wij naar de wereld kijken. Ieder mens heeft overtuigingen die hem effectief maken in het werk, en overtuigingen die hem juist ineffectief maken, en belemmeren. Belemmerende overtuigingen activeren je angsten, zorgen, tekortkomingen en pessimisme. Drijfveren, eigen kracht en mogelijkheden activeren juist optimisme, ontspanning en creativiteit. De stelling van dit artikel is dat belemmerende overtuigingen in coaching goed uit te dagen en te veranderen zijn wanneer er gebruikgemaakt wordt van drijfveren en eigen kracht. Dit wordt ondersteund door waarnemingen op fysiologisch niveau en kennis van verschillende hersenfuncties.

4.1 Overtuigingen en drijfveren overtuigingen Overtuigingen bepalen de betekenis die we geven aan gebeurtenissen in ons leven. En onze overtuigingen geven de motivatie en permissie om bepaald gedrag en bepaalde kwaliteiten in te zetten. In essentie zijn overtuigingen oordelen en evaluaties over onszelf, anderen en de wereld om ons heen.

181

s t r e s s en em o t ie s

Twee voorbeelden van overtuigingen zijn: – De toename in het aantal orkanen wordt veroorzaakt door klimatologische veranderingen. – De toename in het aantal orkanen is een waarschuwing van God. Deze twee stellingen weerspiegelen verschillende overtuigingen over de oorzaak der dingen in de wereld om ons heen. Overtuigingen kunnen een mens zowel effectief als ineffectief maken. Enkele voorbeelden van belemmerende overtuigingen (die ineffectiviteit veroorzaken): – Ik moet goed presteren, anders ben ik niet professioneel. – Anderen moeten mij eerlijk behandelen, anders zijn zij waardeloze figuren. – Deze ellende is mij overkomen. Ik kan er niets aan doen om mijn gevoel en gedrag te beïnvloeden. – Het leven moet aangenaam en comfortabel zijn, anders is het niet rechtvaardig. In situaties waarin niet aan deze eisen wordt voldaan, worden allerlei emoties, zoals zorgen, angsten, boosheid, pessimisme en stress, geactiveerd. Richard Boyatzis, een hoogleraar in de VS en co-auteur van een boek over emotionele intelligentie met David Goleman, noemt dit de Negative Emotional Attractor (Negatieve Emotionele Aantrekkingskracht, of NEA). Deze triggert op zijn beurt weer fysieke spanning, door het stimuleren van het sympatisch zenuwstelsel. Stimulans van het sympathisch zenuwstelsel versnelt de ademhaling en verhoogt de bloeddruk. De gezichtsspieren verstrakken en bloed stroomt naar de grote spiergroepen. De aandacht en concentratie worden sterk op één punt gericht. Deze vecht-/vluchtreactie is een psychebiologisch wapen om in bedreigende situaties te overleven. In een dergelijke situatie is het lastig om te leren. Dit maakt dat belemmerende overtuigingen niet snel veranderen; zelfs het reflecteren erop activeert weer de bijbehorende (fysieke) spanningen. drijfveren en pea Boyatzis heeft – voortbouwend op het voorgaande – een ‘Intentional Change Theory’

182

v er a nd er in g va n o v er t ui gin gen d o o r t e v er t r ek k en va nui t d r ijf v er en

ontwikkeld, waarin emoties een belangrijke rol spelen (Boyatzis, 2004; Howard, 2006), hier vertaald als ‘de theorie van de bewuste verandering’. Deze theorie definieert tegenover de Negative Emotional Attractor een zogenoemde Positive Emotional Attractor (Positieve Emotionele Aantrekkingskracht, of PEA), die uitgaat van iemands hoop, dromen, mogelijkheden, kracht, optimisme en zelfgekozen leerdoelen. Door iemand contact te laten maken met de eigen drijfveren, verlangens, en datgene wat hij werkelijk belangrijk vindt, komt iemand tot de eigen essentie, waarin vragen centraal staan als: ‘Waar sta ik voor’ en ‘Wie wil ik zijn?’ Door gerichte aandacht voor een dergelijke vraag activeer je de PEA. De PEA triggert vervolgens verschillende fysiologische reacties, en stimuleert het parasympathisch zenuwstelsel. Stimulans hiervan vertraagt de ademhaling, verlaagt de bloeddruk, versterkt het immuunsysteem en zorgt ervoor dat we ons rustig voelen. Het vergroot de creativiteit, het aantal ideeën en mogelijkheden dat we op een moment zien. De ‘Theorie van de bewuste verandering’ van Boyatzis stelt dat het stimuleren van (primair) de PEA leidt tot gedegen leren met blijvende verandering, verankerd in constructieve cognitieve en fysiologische processen. Voor coaching betekent dit dat het oproepen van drijfveren en het activeren van de PEA kunnen leiden tot veranderingen van belemmerende overtuigingen. werking in het brein

central sulcus precentral gyrus postcentral gyrus parietal lobe

cingulate gyrus frontal lobe

parieto-occipital sulcus

calcarine sulcus

occipital lobe temporal lobe cerebellum

©CNSforum.com

183

s t r e s s en em o t ie s

We kunnen merken dat we ergens echt van overtuigd zijn als er fysiologische reacties zijn; snelle hartslag, zweet in de handen, rillingen. Allemaal reacties die we niet bewust kunnen produceren. Deze reacties worden gestuurd door onze hersenen en ons hormonale systeem. Het limbisch systeem lijkt hierin een centrale rol te spelen. Dieperliggende overtuigingen zijn vermoedelijk frequent herhaalde processen in deze delen van de hersenen. Het lijkt erop dat het limbisch systeem ook een belangrijke rol speelt in het veranderen van overtuigingen. Hoe dit werkt, is nog onduidelijk. Vermoedelijk spelen bij verandering van overtuigingen de emoties, herhaling, drijfveren en bekrachtiging een rol. Hiervoor is meer neurologisch onderzoek nodig. In de volgende paragraaf wordt een tweetal casussen beschreven. Deze casussen betreffen coachgesprekken waarin getracht wordt belemmerende overtuigingen te veranderen, gebruikmakend van drijfveren (PEA). De uitgevoerde interventies worden vergeleken met en vormen een mogelijke aanpak bij de Intentional Change Theory.

4.2 Casussen casus 1: omga an met kritiek Situatie en gedrag

Tony is projectleider in de bouw. Hij is verantwoordelijk voor grote projecten waarin veel belangen en geld een grote rol spelen. Al enkele maanden voelt hij zich respectloos behandeld door zijn opdrachtgever. In bijeenkomsten wordt er geschreeuwd, en wordt hij beledigd door zijn opdrachtgever. Deze situatie roept veel spanning op; ‘het vreet aan hem’. Overtuigingen

Bij het vertellen hierover komt de spanning terug; Tony activeert zijn Negative Emotional Attractor. Hij vindt dat hij als projectleider dit moet kunnen verdragen, maar als mens wil hij het niet. Hij ervaart een dilemma dat hem tot nu toe verlamt: hij is afhankelijk van de ander, die hem lelijk behandelt. Hij voelt angst, want hij heeft de ander (de opdrachtgever) immers nodig. Hij ziet zichzelf als niet-assertief. Verder heeft hij de mening dat het voor de groep (zijn collega’s) wel handig is als er maar één alle rotzooi over zich heen krijgt. Als projectleider doe je het toch alleen, is zijn stelling. Opvallend in dit deel van het gesprek hierover is dat hij blijft vertrekken vanuit zijn overtuigingen. Hij veroordeelt zichzelf. Om deze situatie met hem te veranderen, wordt een belangrijke omkering gemaakt: vertrekken vanuit zijn drijfveren (actieve PEA). Hij gaat zichzelf steun geven, om te beginnen door zijn eigen kracht en mogelijkheden te benoemen.

184

v er a nd er in g va n o v er t ui gin gen d o o r t e v er t r ek k en va nui t d r ijf v er en

Drijfveren

Gevraagd naar zijn drijfveren blijkt dat Tony ervan geniet om samen iets moois neer te zetten. Teamgeest is daarbij heel belangrijk voor hem. Hij is ervan overtuigd dat je elkaar nodig hebt in het leven, en anderen helpen en tot steun zijn, is een belangrijke waarde voor hem. De betekenis van teamgeest en samen iets moois maken wordt verder vormgegeven. Dit helpt om nieuwe normen (overtuigingen) over samenwerking te formuleren: hij kan meer respectvol met zichzelf omgaan, door van de ander te vragen zich netter te gedragen in de bijeenkomsten. Vertrekken vanuit zijn drijfveren maakt hem krachtiger, omdat hij nu consistenter kan handelen, en geloofwaardiger wordt voor zichzelf. In termen van Boyatzis: zijn geactiveerde PEA maakt hem sterker, juist in het uitdagen van zijn eigen belemmerende overtuigingen (NEA). Hij ervaart minder stress en vertoont effectiever gedrag. casus 2: omga an met druk Situatie

Roland is leidinggevende op een departement. Hij controleert op een rusteloze manier zijn medewerkers in hun werk. Hij maakt lange dagen, en met grote toewijding en kennis van zaken beheerst hij alle projecten waar zijn afdeling verantwoordelijk voor is. In het vertellen over wat hij vindt, activeert Roland zijn Negative Emotional Attractor. Zijn stem is scherper en zijn gezicht verstrakt. Overtuigingen

‘Mijn toewijding is groot. Er is niemand anders, dus in de praktijk moet ik het iedere keer weer doen. Afspraak is immers afspraak. Ik moet toegevoegde waarde bieden. Het moet goed komen. Het moet onder controle zijn, anders heb ik geen rust en faal ik.’ Bij het praten vanuit deze overtuigingen denkt Roland vanuit schaarste: ‘er is niemand anders’, en: ‘het moet onder controle zijn’. En hij veroordeelt zichzelf: ‘dan faal ik’. Om deze situatie met hem te veranderen, wordt een belangrijke omkering gemaakt: vertrekken vanuit zijn drijfveren (actieve PEA). Drijfveren

‘Ik wil groeien. Ik wil graag leren. Mijn verborgen talenten aanboren en het maximale uit mijzelf halen. Ik denk dat er voor mij nog veel meer mogelijk is, en daar geniet ik van.’ Bij het gesprek hierover is Rolands stem helderder, staat hij ontspannen en lacht hij regelmatig. Hij denkt vanuit overvloed: verborgen talenten aanboren, en: ‘ik denk dat er voor mij nog veel meer mogelijk is’. Geconfronteerd met dit verschil zegt Roland: ‘Door mijn drang om te controleren, ben ik iedere keer weer bezig met de inhoud, want het moet goed gaan. Dat blijft ook in stand,

185

s t r e s s en em o t ie s

omdat ik het overneem van mijn medewerkers, en daardoor afhankelijkheid creëer. Ik doe het tegenovergestelde van wat ik graag wil; ik wil graag dat anderen leren. Maar die kans ontneem ik hen.’ Hier begint hij te leren; groei en ontwikkeling van hemzelf én anderen mag iets zijn om van te genieten, om ook bij te ontspannen. Hij kan vanuit zijn drijfveren nieuwe overtuigingen bouwen: hij leert falen als onderdeel van groeien te zien.

4.3 Conclusies Het veranderen van belemmerende overtuigingen is lastig, omdat in het gesprek erover vaak direct fysieke reacties optreden. Door gebruik te maken van iemands eigen kracht en drijfveren en van wat hij werkelijk belangrijk vindt, kan dit proces onderbroken worden, waarna de belemmerende overtuigingen alsnog uitgedaagd kunnen worden en nieuw gedrag kan worden geactiveerd. Hierin kan coaching een belangrijke rol spelen. In termen van Boyatzis is te zien dat een geactiveerde Positive Emotional Attractor maakt dat iemand zijn belemmerende overtuigingen (Negative Emotional Attractor) zelf kan uitdagen, en de keus kan maken om hier werkelijk anders mee om te gaan. Hoe dit precies werkt in de hersenen, en welke fysiologische veranderingen plaatsvinden in de hersenen, vraagt nader onderzoek. Over de auteur

Martijn Frijters werkt bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij ontwerpt en begeleidt leer- en veranderprocessen in organisaties. Daarbij spelen ook altijd de overtuigingen van de deelnemers een rol.

186

5 Progressive Mental Alignment (PMA) Via associatie naar het onderbewuste paul bartels

Progressive Mental Alignment®, afgekort PMA, is een coachingstechniek die onderbewuste remmingen opspoort en de daarin gevangen gehouden energie vrijmaakt voor positief gebruik. PMA is ontwikkeld door Joop Korthuis (1950). Hij schreef diverse boeken en ontwikkelde een opleidingsprogramma zowel voor hulpverleners in de medische sector als voor coaches en trainers binnen het bedrijfsleven. De PMA-coach is een reisgenoot die met je meegaat op de zoektocht door je onderbewustzijn. De werkwijze bestaat uit een ontspannen conversatie tussen de cliënt en de coach. In werkelijkheid houdt de coach zich echter strikt aan een specifiek protocol van vragen, met als doel opmerkingen en herinneringen bij de cliënt los te maken die leiden naar remmende en saboterende geheugenfragmenten in het onderbewustzijn. In tegenstelling tot methoden die uit raadgevingen, conditionering en/of rationaliseringen bestaan, baseert PMA zich op het opsporen en positief transformeren van deze belemmerende patronen. De techniek is ‘non-directive’. Er wordt uitsluitend gewerkt met de gegevens die de cliënt aangeeft. De coach geeft geen adviezen en trekt geen conclusies, maar laat de cliënt zelf, door de specifieke vraagstelling, steeds nieuwe connecties maken en zelf tot de conclusie komen wat deze betekenen en hoe dit van invloed is op zijn gedrag en gezondheid.

5.1 Clusters en bad clusters Al onze zintuigen zijn regelrecht verbonden met gebieden in het onderbewuste brein. Daar komen alle zintuiglijke waarnemingen binnen, worden ze geanalyseerd, gecodeerd en zo nodig weer opgeroepen als vergelijkingsmateriaal om nieuwe, soortgelijke gegevens mee te vergelijken. Zolang de omstandigheden waarin deze gegevens worden waargenomen, beheersbaar blijven, wordt alles volledig en op een voor ons voortbestaan meest gunstige wijze geanalyseerd, gecodeerd en opgeslagen. In PMA worden deze geheugeneenheden clusters genoemd.

187

s t r e s s en em o t ie s

In elk mensenleven zijn er echter diverse momenten die voor ons gevoel niet beheersbaar zijn. Dit verschilt van persoon tot persoon, maar als regel kan worden gesteld dat zodra we het gevoel hebben dat ons voortbestaan in gevaar komt, de hiervoor omschreven stappen niet meer in volgorde worden doorlopen. Om te overleven, focussen we op een beperkt aantal gegevens. Deze binnenkomende zintuiglijke gegevens die op dat moment niet relevant zijn voor ons voortbestaan, bereiken niet het bewustzijn, maar worden wel onbewust opgeslagen, gekoppeld aan de grote negatieve lading die behoort bij die situatie, zoals een verhoging van de hartslag en de ademhaling, stresshormonen en spierreacties. Deze gegevens noemen we in PMA-termen bad clusters. Een voorbeeld hiervan is het zwarte gat dat sommigen hebben ervaren tijdens bijvoorbeeld een autoongeluk. We kunnen dan niet meer chronologisch de hele herinnering terughalen, waardoor het lijkt alsof we stukjes missen. Deze van onjuiste gevoelscodes voorziene bad clusters worden geactiveerd wanneer nieuwe informatie die qua waarneming overeenkomt met een onbewust opgeslagen bad cluster, de hersens binnenkomt. De hierdoor optredende reacties veroorzaken dezelfde gevoelens als die aanwezig waren toen de gegevens als bad cluster werden opgeslagen. De intensiteit van deze gevoelens hangt af van de hoeveelheid gegevens die er van de bad cluster actief worden. Omdat het om hele basale alledaagse gegevens gaat, zoals een kleur, vorm, smaak, woord, gelaatsuitdrukking of beweging, kunnen deze badclustergegevens

Tijdens bijvoorbeeld een auto-ongeluk ontstaat er een zwart gat: naderhand kunnen we dan niet meer chronologisch de hele herinnering terughalen, waardoor het lijkt alsof we stukjes missen.

188

p r o gr e s si v e men ta l a l i gnmen t (p m a)

op elk moment van de dag actief worden, afhankelijk van de herkenbaarheid van een gegeven situatie. De activering van een bad cluster kan dus plaatsvinden in alledaagse situaties en zelfs tijdens heel prettige gebeurtenissen. Het bewustzijn ontvangt dan de zintuiglijke informatie van een alledaags gebeuren of zelfs van iets leuks, maar ontvangt uit het lichaam signalen (gevoelens) die niet te verenigen zijn met de extern waargenomen omstandigheden. Dit is de basis van onze plotselinge stemmingsveranderingen, onredelijke reacties en irrationeel gedrag. Houdt een dergelijke activering een langere tijd aan, bijvoorbeeld omdat de gegevens die de bad cluster activeren, aanwezig zijn op onze werkplek of thuis, dan kan onze fysiologie langdurig uit balans raken, waarna we ziek worden (zie ook het interview met professor M. Kindt).

5.2 Waarom werkt PMA? Door een specifieke vraagstelling wordt gezocht naar de situatie die de cliënt uit balans heeft gebracht, en naar de gegevens die bij deze situatie horen. Door de cliënt uitsluitend te laten focussen op die gegevens, komen andere herinneringen met soortgelijke gegevens naar boven. De vraagstelling wordt nu dusdanig specifiek, dat de cliënt alleen nog maar focust op de eerdere gegevens uit bepaalde ervaringen en het gevoel dat deze oproepen. Plotseling openbaart zich dan de hele inhoud van de negatieve ‘oude’ ervaring of bad cluster. Door herbeleving van deze oude situatie en het bewust worden van de gegevens waaraan al zo lang onbewust deze grote negatieve lading vast heeft gezeten, worden deze bad clusters getransformeerd tot clusters. Dit heeft een direct merkbaar positief effect op gezondheidsklachten, terwijl remmende en saboterende overtuigingen spontaan verdwijnen. In UWV-trajecten wordt PMA gebruikt ter genezing van psychische en psychosomatische klachten, zoals depressies, burn-out, fobieën, migraine of zenuwpijnen. In het bedrijfsleven en bij overheidsinstellingen wordt het ingezet om de functionaliteit en het prestatieniveau van managers en medewerkers te verbeteren.

5.3 PMA in de praktijk Een voorbeeld uit de praktijk. Mark had het de laatste tijd behoorlijk moeilijk op z’n werk. Hij was de salesmanager van een ploeg van veertien verkopers. Zijn prestaties lieten de laatste maanden veel te wensen over. Hij voelde zich vaak moe, was snel geïrriteerd en het koste hem vaak grote moeite om zich te concentreren. Hij was echter het meest geschrokken toen hij onlangs druk op z’n borst voelde en het gevoel had onderuit te gaan. Zijn huisarts diagnosticeerde het als een paniekaanval. Omdat Mark geen medicijnen

189

s t r e s s en em o t ie s

wilde gebruiken, was hij ontvankelijk voor het advies van een bevriende collega, die hem het adres van een PMA-coach gaf, met wie hij zelf goede ervaringen had gehad. Nadat Mark zijn probleem aan de PMA-coach had voorgelegd, begon hun conversatie. Coach: Mark: Coach: Mark:

Coach: Mark: Coach: Mark: Coach: Mark: Coach:

Mark:

Coach: Mark:

Coach:

Mark:

Wanneer zijn deze klachten begonnen? Dat weet ik eigenlijk niet meer zo precies. Welke van je huidige klachten stoort je het meest? Mijn concentratieproblemen zijn erg lastig en ook de lusteloosheid en dat ik zo ontzettend snel geïrriteerd ben. Mijn medewerkers klagen hier al over, maar ze weten niet half hoe vaak ik me nog inhoud. Maar het meest ben ik geschrokken van dat gevoel dat ik dacht onderuit te gaan, volgens mijn huisarts was het een paniekaanval. Kun je me beschrijven wanneer en waar dit gebeurde? Dat was nog niet zo lang geleden, om precies te zijn twee weken geleden op maandagmorgen in mijn kantoor. Wat gebeurde er net voordat je dit vervelende gevoel kreeg? Dat weet ik eigenlijk niet goed. Ik was aan de telefoon met iemand toen ik plotseling het gevoel kreeg. Ga in gedachten eens terug naar dat telefoongesprek. Wat schiet je dan als eerste spontaan te binnen? Oh, dat was iemand van de drukkerij. Het ging om een opdracht die we hadden gegeven en die niet af was omdat de drukpers het had begeven. Wees in gedachten weer even helemaal in die gebeurtenis. Welke woorden uit dat gesprek schieten je nu spontaan weer te binnen? Probeer je niet bewust te herinneren, maar laat gewoon de woorden toe die je spontaan te binnen schieten. Hij zei iets in de strekking van: ‘Ik heb niet zo’n leuk bericht. We hebben geprobeerd jullie drukwerk klaar te krijgen, maar de pers heeft het begeven. Tot overmaat van ramp werd mijn collega vandaag opgenomen in het ziekenhuis voor een galblaasoperatie en hij is de enige specialist voor onze drukpers. We hebben nog wel van alles geprobeerd, maar het mocht niet baten.’ Wat voelde je toen precies en waar in je lichaam voelde je dat? Mijn hart begon snel te kloppen. Ik kreeg het benauwd en een druk op mijn keel en een soort misselijk gevoel in mijn maag. Dat ging zo ver dat ik het gevoel had onderuit te gaan. Ga nog even terug naar je bureau, naar dat telefoongesprek. Welke van de woorden die je net spontaan te binnen schoten, zijn dominant voor jou? Denk hier niet over na. Herhaal ze gewoon en de reacties in je lichaam vertellen je automatisch welke woorden je het meest vervelend hebt gevonden. Het eerste waar ik aan moet denken, is: ‘Ik heb niet zo’n leuk bericht’ – ‘ziekenhuis’ – ‘We hebben nog wel van alles geprobeerd, maar het mocht niet baten.’ Oh, dit is vreemd, ik krijg het nu weer wat benauwd en voel een druk op mijn keel en hartkloppingen.

190

p r o gr e s si v e men ta l a l i gnmen t (p m a)

Coach: Laat dit gevoel gewoon toe. Duw het niet weg, vecht er niet tegen, maar verwelkom het. Het wil je iets vertellen. Blijf focussen op die woorden: ‘Ik heb niet zo’n leuk bericht’ – ‘ziekenhuis’ – ‘We hebben nog wel van alles geprobeerd, maar het mocht niet baten.’ Blijf dit doen totdat er spontaan een nieuw plaatje opkomt. Mark: Tja, wat er nu in mij opkomt, slaat nergens op. Coach: Je onderbewustzijn vergist zich nooit, Mark. Het is een soort veredelde computer; het maakt geen fouten, zoals je zult ontdekken. Het maakt niet uit wat het is dat spontaan opkomt. Wat schoot je net te binnen? Mark: Ik loop met mijn vrouw op het strand en daar ligt een dode zeemeeuw. Coach: Wat is dominant in dat plaatje? Mark: Wonderlijk genoeg niet die zeemeeuw, maar de strakke blauwe lucht. Vanaf dit punt bracht Mark in de komende 25 minuten allerlei spontane herinneringen boven, die voor zijn gevoel niets met elkaar te maken hadden. De PMA-coach wist echter maar al te goed dat Mark bezig was allerlei herinneringen vanuit zijn langetermijngeheugen te activeren gebaseerd op gegevens die mede de opening verschaffen tot de bad cluster. Mark ging in gedachten eerst naar de volgende herinneringen: een voorval dat z’n vader pijn in z’n borst had, een film van iemand die een hartaanval had, een wandeling met z’n vader in een bos en koffiedrinken bij een collega dat uitmondde in een ruzie. Toen Mark deze situaties benoemde, veranderde plotseling de uitdrukking op zijn gezicht en zweeg hij. De coach herkende dit onmiddellijk als een bekend signaal dat Mark nu heel dicht bij de openbaring van de bad cluster zat. Vanaf dit punt gaan we terug naar de sessie: Coach: Wat zag je net, Mark? Mark: Ik... Ik herinnerde me plotseling het overlijden van mijn vader. Pfff, ik voel me helemaal niet goed, man. Ik heb nu precies weer diezelfde symptomen als veertien dagen geleden op kantoor. Coach: Vecht er niet tegen. Word je volledig bewust van wat je voelt en waar je het voelt in je lichaam en laat het gevoel toe. Ga eens naar dat moment van het overlijden van je vader. Welk plaatje kwam daarnet spontaan bij je boven? Mark: Ik ben aan de telefoon in onze woonkamer en het is iemand van het ziekenhuis die mij belt. Hij vertelt me dat mijn vader is overleden. Coach: Ga eens terug naar dat telefoongesprek. Wat werd er precies gezegd? Denk ook nu weer niet na, maar vertel me de woorden die spontaan boven komen. Mark: Het was een dokter en hij zei: ‘Ik heb niet zo’n leuk bericht. Het gaat om je vader. Hij heeft een hartaanval gehad. We hebben nog wel van alles geprobeerd, maar het mocht niet baten. Hij is vanmorgen om half elf overleden.’ Coach: Ga nu nog eens terug naar je kantoor veertien dagen geleden. Wat werd er ook alweer gezegd tijdens dat telefoongesprek? Mark: Oh, dat heeft hiermee echt niets te maken, hoor. Dat ging over drukwerk dat niet op tijd klaar was.

191

s t r e s s en em o t ie s

Coach: Wat zei die drukker ook alweer? Welke woorden waren in dat gesprek dominant en riepen bij jou dat gevoel op? Mark: Zoals ik straks al heb gezegd, dat waren de woorden: ‘Ik heb niet zo’n leuk bericht’ – ‘ziekenhuis’ – ‘We hebben nog wel van alles geprobeerd, maar het mocht niet baten.’ Coach: Wat zei die arts ook alweer die jou belde met het bericht dat je vader was overleden? Mark: ‘Ik heb niet zo’n leuk bericht. Het gaat om je vader. Hij heeft een hartaanval gehad. We hebben nog wel van alles geprobeerd, maar het mocht niet baten. Hij is vanmorgen om half elf overleden.’ Dat kan toch niet, dat zijn bijna exact dezelfde woorden! Coach: Dit kan wel degelijk. Dit is hoe je onderbewuste brein werkt. Het vergelijkt op elkaar gelijkende gegevens. Maar er zullen met zekerheid meer van dit soort gegevens zijn. Ga in gedachten nu eens herhaaldelijk heen en weer tussen die ervaring veertien dagen geleden op kantoor en die met de arts aan de telefoon die je vertelde dat je vader was overleden. Wissel voortdurend van de ene naar de andere ervaring en let er dan op welke overeenkomsten je ziet. Het gaat daarbij om hele basale dingen, zoals een kleur, vorm of geluid. Na een tijdje in zichzelf gekeerd te zijn, zag de coach allerlei uitdrukkingen op Marks gezicht verschijnen, waaronder pijn, verdriet en onmacht. Plotseling was de ontspanning in Marks lichaam heel duidelijk waar te nemen en de coach vroeg hem wat hij had ontdekt. Mark: Ik moet hier nog even van bijkomen. Dit is gelijktijdig vreemd, maar ook schitterend dat je brein zo werkt. Coach: Kun je me vertellen welke overeenkomsten je hebt ontdekt? Mark: Ja, maar sommige daarvan waren heel onnozel. Ik heb bijvoorbeeld dezelfde soort telefoon op de zaak als thuis. In beide gevallen stond ik tijdens het telefoongesprek en had ik de telefoon in mijn linkerhand. Ik keek op kantoor naar buiten naar de bomen die daar staan, en thuis naar een schilderij van een bos. Het schilderij hangt op een lichtblauwe muur en in het kantoor kwam er een collega binnen met een lichtblauw overhemd aan. Ik ben nog steeds stomverbaasd over de vele overeenkomsten. Coach: Wat hoor je in beide voorvallen? Mark: Het wordt steeds wonderbaarlijker, ik hoor op mijn werk dat iemand in het kantoor naast me met een boormachine bezig is en thuis hoor ik op de achtergrond de haardroger van mijn vrouw. Coach: Hoe laat vond dat telefoongesprek op de zaak plaats? Mark: Dat was om half elf. Ik weet dat zo precies omdat ik op dat moment een afspraak had staan en op mijn horloge keek omdat ik eigenlijk geen tijd had voor dat telefoongesprek met die drukker.

192

p r o gr e s si v e men ta l a l i gnmen t (p m a)

Coach: Mark: Coach: Mark:

Hoe laat was volgens die arts je vader ook alweer overleden? Nee, dit is bizar, man! Inderdaad, om half elf! Hoe voel jij je nu? Tja, wonderlijk genoeg onvoorstelbaar goed. Ik voel me ontspannen, alsof er een last van mijn schouders is gevallen. Coach: We willen nog even testen of we alles van de bad cluster boven hebben. Ga nog eens even terug naar de situatie op kantoor en beleef het nog eens opnieuw. Let op hoe je lichaam reageert en of er nog dingen zijn die je storen. De coach zag geen tekenen meer van spanning op Marks gezicht terwijl hij bezig was het voorval op het kantoor, dat hem zo’n vervelend gevoel had gegeven, nogmaals te herbeleven. Toen Mark steeds meer begon te ontspannen, wist de coach dat ze klaar waren. Hij vroeg: Coach: Kon jij je het telefoongesprek over het overlijden van je vader voor deze sessie herinneren? Mark: Ja, natuurlijk wel. Ik wist heel goed dat het had plaatsgevonden. Coach: Waren alle details die je net hebt gezien, je ook bekend? Mark: Nee, absoluut niet! Met name die ogenschijnlijk onbelangrijke dingen, zoals dat ik daar stond, dat ik heb staan staren naar dat schilderij met dat bos en die lichtblauwe kleur van de muur, dat geluid van die haardroger en ook de woorden die de arts had gebruikt, waren allemaal nieuw voor me. Dat wil zeggen, ze waren natuurlijk niet nieuw, dat weet ik nu, maar ik kon me voorheen niets daarvan bewust herinneren, maar mijn lichaam heeft mij dus duidelijk wel de signalen gegeven. Na nog wat nagepraat te hebben, namen ze afscheid van elkaar. De PMA-coach stuurde Mark een aantal dagen later een e-mail om te informeren hoe het met hem ging. Mark had geen paniekaanvallen meer gehad, zijn humeur was een stuk beter en zijn prestatieniveau en concentratie waren weer als vanouds. toelichting Zoals het voorgaande voorbeeld laat zien, gaat het bij bad clusters om details (kleuren, geluiden, vormen, et cetera) die wel via de zintuigen normaal zijn waargenomen, maar niet op de juiste wijze zijn verwerkt. Elk van deze ogenschijnlijke details is daardoor gekoppeld aan dezelfde negatieve emotie van het traumatische moment waarop Mark te horen kreeg dat z’n vader was overleden. Zijn paniekaanval, verminderde concentratie en overige klachten werden niet door de bewuste herinnering van het overlijden van zijn vader veroorzaakt, maar door de activering van ogenschijnlijk onbelangrijke details die het negatieve gevoel van destijds opriepen. Daarom voelde hij op kantoor exact dezelfde fysiologische reactie als tijdens het telefoongesprek met de arts.

193

s t r e s s en em o t ie s

Door eerst allerlei voorvallen naar boven te brengen die hij zich wel bewust kon herinneren, werd de weg vrijgemaakt naar het herbeleven van de bad cluster. Doordat Mark zich nu bewust werd van de specifieke gegevens en de daarbij behorende lading wordt een bad cluster omgezet in een cluster. De daarbij behorende spanningen verdwijnen direct. Op deze wijze kunnen zelfs jarenlang bestaande emotionele en lichamelijke klachten en gedragsstoornissen ter plekke en blijvend worden opgelost.

5.4 Ten slotte De vraagmethodiek van PMA bestaat inmiddels zo’n vijftien jaren. Begin 2009 is het PMA Instituut gestart met een empirisch onderzoek naar de resultaten van PMA op 39 belangrijke gebieden van het leven. Aan dit onderzoek werken dertig coaches/therapeuten mee. Het onderzoek loopt over een periode van zes maanden per cliënt. In het voorjaar van 2010 verwacht men de eerste resultaten te publiceren. Kijk ook op http:// succeslijst.pmanederland.nl als je hier kennis mee wilt maken. Over de auteur

Paul Bartels, directeur van PMA Nederland BV heeft verscheidene managementfuncties in het internationale bedrijfsleven bekleed voordat hij eigenaar werd van PMA, een organisatie die zich bezighoudt met brein en de oplossing van blokkades in het brein. Hij beheert tevens de website www.breinboeken.nl.

194

Rust in het brein

197

Breinmythes en quizvragen (5) door Wytse Wadman en Jaap Murre 1 2 3 4 5

Een presentatie kun je het best uit je hoofd leren en geheugentechnieken kunnen daarbij helpen, waar of niet? Kan het geheugen net als een spier worden getraind? Kun je onder volledige narcose nog iets leren? Hoeveel procent van je brein gebruik je? Hebben sommige mensen een fotografisch geheugen?

1 s l a p e n om t e ler e n Het belang van goede slaaphygiëne lucia talamini

2 ze n e n de kuns t va n h e t ler e n Meer dan een gewone vaardigheidstraining interview met rients ritskes, door ria van dinteren

3 s t r e s sr educ t i e d o or mind f ul ne s s Een techniek die helpt bij stressreductie johan tinge

199

1 Slapen om te leren Het belang van goede slaaphygiëne lucia talamini

Slaap wordt in onze ren-je-rotmaatschappij vaak gezien als een luxe goed. Als mogelijk gevolg hiervan leidt meer dan 30 procent van de volwassenen in onze westerse wereld aan een slaapstoornis. Een nog veel groter percentage slaapt onregelmatig en onvoldoende. Ook kinderen slapen te kort. Globalisatie en de 24 uursmaatschappij zorgen ervoor dat mensen economiseren op hun slaapbehoefte. Recent onderzoek geeft grote reden tot zorg om deze situatie. Dit onderzoek laat namelijk zien dat slaap niet alleen essentieel is voor de fysieke gezondheid, maar ook een cruciale rol speelt voor mentale functies: leren, geheugen en het verkrijgen van nieuwe inzichten worden bevorderd door slaap. Daarnaast is slaap van groot belang voor de emotionele huishouding. Er is een nauwe relatie tussen slaapproblemen en stress. Bovendien spelen slaapproblemen een rol in veel psychologische en psychiatrische stoornissen. Het is al lang bekend dat slaap een periode is waarin allerlei fysiologische herstelprocessen aan het werk zijn. Het belang van slaap voor mentale processen is echter niet slechts een gevolg van de algemene herstelfunctie van slaap (als je minder moe bent, functioneert je brein ook beter). Er lijken ’s nachts specifieke hersenprocessen aan het werk te zijn, waarbij de overdag opgeslagen informatie opnieuw bewerkt wordt; een soort reorganisatie van de harde schijf, terwijl het brein ‘offline’ is. De aard van deze processen is nog grotendeels onbekend. Het is echter duidelijk dat slaap van groot belang is voor het brein en dat slaapproblemen een ernstige impact hebben op prestaties op school, het werk en in andere aspecten van het dagelijks leven. Maar wat is slaap eigenlijk? Wat gebeurt er in het brein tijdens slaap? In de volgende paragraaf zal dit worden uitgelegd. Vervolgens zullen de bevindingen omtrent de rol van slaap in leren en geheugen worden belicht. Ten slotte zullen we nagaan hoe deze informatie in de dagelijkse praktijk van opleiders gebruikt kan worden.

201

r u s t in he t b r ein

1.1 Wat is slaap? Van oudsher wordt slaap gezien als een periode van rust. Als men echter de elektrische activiteit van het brein tijdens slaap bekijkt, ziet deze er helemaal niet zo ‘rustig’ uit. Ten eerste is slaap geen homogeen proces. De slaap kent vijf fasen die onderling verschillen met betrekking tot de elektrische activiteit die het brein vertoont, de chemische toestand van het brein, de hormonale staat van het lichaam en nog veel meer (zie figuur 1). In sommige slaapfasen wijkt de elektrische activiteit van het brein sterk af van die in de waakstaat; dit is vooral zo in slaapfasen 3 en 4 (deze twee fasen samen worden wel ‘diepe slaap’ of slow wave sleep genoemd). Andere slaapfasen lijken echter verrassend sterk op de waakstaat. Dit is met name het geval bij paradoxale slaap, ook wel ‘rapid eye movement’ (REM)-slaap genoemd. Dit is de slaapfase waarin de meeste levendige, visuele en verhalende dromen zich afspelen. Je kunt je afvragen waarom de architectuur van slaap zo complex moet zijn, en waarom al die droomactiviteit optreedt als het lichaam en het brein aan het rusten zouden zijn.

Figuur 1 De slaapcycli van een gemiddelde, gezonde, volwassen slaper, tijdens een acht uur durende slaapperiode. Op tijdstip 0 (aangegeven onder de grafiek) begint de slaap met slaapfase 1. De slaper zakt vervolgens in fase 2, 3 en 4; dan terug naar 3 en 2. Vervolgens is er een korte periode met paradoxale slaap (PS) en dan begint de cyclus weer opnieuw. Zoals in de grafiek te zien is, zit de meeste diepe slaap (fasen 3 en 4) in de eerste helft van de nacht. De meeste paradoxale slaap vindt plaats in de tweede helft van de nacht (dit is in de figuur minder goed te zien). Na ongeveer vijf slaapcycli wordt de persoon weer wakker.

Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 0

1

2

3

4 5 Tijd slaap

6

7

8

De elektrische activiteit van het brein kan geregistreerd worden via elektro-encefalografie (EEG). Hierbij worden verschillende elektroden op het hoofd geplaatst. Deze vangen de elektrische signalen op die door het brein worden gegenereerd. Tijdens de eerder genoemde diepe slaapfasen (3 en 4) vertoont het EEG grote, trage golven, die worden veroorzaakt doordat heel veel cellen in het brein tegelijkertijd elektrisch actief zijn. Tijdens deze slaapfasen verbruikt het brein minder energie dan overdag. Dit past bij het idee dat het brein wellicht aan het rusten is en niet veel ‘doet’. Ook het algehele metabolisme wordt lager tijdens de slaap. Bij zoogdieren (waaronder mensen) wordt daarbij

202

sl a p en o m t e l er en

ook de lichaamstemperatuur iets lager. Deze verschijnselen hebben bijgedragen aan de gedachte dat slaap een manier is om de energiekosten van een organisme te verlagen in perioden waarin het niet goed is aangepast aan de omgeving. Zo is het bijvoorbeeld voor dagdieren energetisch gunstiger om ’s nachts maar zo veel mogelijk ‘het kacheltje uit te gooien’; de meeste dagdieren zien ’s nachts immers slecht en kunnen dan moeilijk aan voedsel komen of andere nuttige dingen doen. Dan is het beter om maar in een veilig holletje weg te kruipen en zo min mogelijk kostbare energie te verbruiken. Er zijn echter verschillende bevindingen die op andere (additionele) functies van slaap wijzen. Zo wordt tijdens de REM-slaap bijna net zoveel energie gebruikt door het brein als in de waakstaat. Dit is moeilijk in overeenstemming te brengen met het idee dat het brein zo veel mogelijk ‘uitgeschakeld’ zou zijn. Daarnaast zijn er diersoorten waarvoor het helemaal niet efficiënt is om regelmatig te slapen. Zo vliegen sommige migrerende vogels vele etmalen door, op weg naar hun verre bestemming; blijven deze dieren dan zo lang wakker? Een andere vogel, de gierzwaluw, heeft zulke grote vleugels vergeleken bij zijn lijfje dat hij zich op de grond niet kan redden. Deze vogels brengen vrijwel hun hele bestaan in de lucht door! Kunnen zij zonder slaap? Ook voor haaien en andere kraakbenige vissen vormt slaap een probleem. Deze dieren hebben geen kieuwen waarmee vers water (en daarmee zuurstof) langs het ademhalingsorgaan kan worden gepompt.

Sommige migrerende vogels vliegen vele etmalen door, op weg naar hun verre bestemming; blijven deze dieren dan zo lang wakker?

203

r u s t in he t b r ein

In plaats daarvan hebben haaien spleten in hun huid waaronder het ademhalingsorgaan zit. Zij moeten constant zwemmen om het water in het ademhalingsorgaan te verversen, anders stikken ze. Al deze dieren hebben vanwege hun specifieke aanpassingen aan hun omgeving een ‘slaapprobleem’. Het bijzondere is nu dat in al deze soorten specifieke oplossingen zijn geëvolueerd om toch te slapen. In de meeste gevallen is het zo dat de twee hersenhelften om en om slapen; telkens maar één tegelijkertijd. Dit suggereert dat er een hele hoge evolutionaire druk is om te slapen. Met andere woorden: slaap is voor alle dieren een primaire levensbehoefte. Als je niet slaapt, word je moe en prikkelbaar, vervolgens geestelijk en lichamelijk ziek… en uiteindelijk ga je dood.

1.2 Herverwerking van informatie tijdens slaap? De complexe activiteitspatronen die ons brein ’s nachts vertonen, en de energie die het brein daarbij verbruikt, doen dus vermoeden dat slaap voor het brein misschien meer is dan een pure rustfase. We zullen nu een aantal recente bevindingen bespreken die suggereren dat slaap door het brein gebruikt wordt als een periode om informatie te herverwerken en te reorganiseren. De slaap is hiervoor een zeer geschikte periode: er hoeft immers geen informatie van buitenaf verwerkt te worden en er hoeft geen gedrag geproduceerd te worden. Het brein heeft dus ‘vrijaf’ en kan orde op zaken stellen in zijn enorme informatiearchief. Is van een dergelijke ‘herverwerking’ iets zichtbaar in het brein? Jazeker; rond 1990 deed een groep onderzoekers in Texas onderzoek bij ratten, waarbij de elektrische activiteit van groepjes neuronen in het brein werd afgeleid. Dit gebeurde met zeer fijne elektroden, die in de hersenen van de rat werden geïmplanteerd. De activiteit van de neuronen (hersencellen) werd geregistreerd terwijl de rat een maas exploreerde en ook tijdens de slaapperioden voor en na het doorkruisen van de maas. De vuurpatronen van de geregistreerde neuronen tijdens de slaap na de taak vertoonden gelijkenis met de vuurpatronen tijdens de taak. In de slaapperiode voor de taak was dit niet het geval. Het leek alsof opgeslagen gebeurtenissen opnieuw werden afgespeeld tijdens de slaap. Latere experimenten in mensen ondersteunden deze gedachte: met behulp van EEG en functionele magnetische resonantie imaging (fMRI: een scantechniek waarbij een beeld gevormd kan worden van de activiteit van de hersenen) lieten onderzoekers zien dat hersengebieden die overdag, tijdens het uitvoeren van een leertaak, actief waren, tijdens de eerste gelegenheid om te slapen ná de taak ook weer relatief actief waren (bedenk dat hersengebieden elk hun eigen ‘specialisatie’ hebben en dat bijvoorbeeld bij een taaltaak andere gebieden actief zijn dan bij een rekentaak).

204

sl a p en o m t e l er en

De reactivatie van waakstaatgerelateerde neurale activiteitspatronen tijdens de slaap bevestigde eerdere theorieën rond de functie van slaap (er zijn overigens verschillende theorieën over de functie van slaap, die elkaar niet uitsluiten). Volgens een van deze theorieën worden belangrijke herinneringen tijdens de slaap verplaatst van een hele plastische ‘geheugenschijf’, die vooral geschikt is voor tijdelijke opslag, naar een grotere, stuggere, en daarmee veiligere ‘schijf’ voor langetermijnopslag. Recentelijk is dit idee experimenteel ondersteund door een onderzoek op het Donders Centrum voor Neuroimaging in Nijmegen. Andere mogelijke aspecten van geheugenreorganisatie tijdens slaap worden op dit moment, in verschillende laboratoria over de hele wereld, onderzocht.

1.3 Effecten van slaap op leren en geheugen De hiervoor genoemde vondsten hebben een grote impact gehad op het veld van slaap en geheugen. Het is evenwel mogelijk dat de zogenoemde reactivatie-activiteit geen bijzondere functie heeft, maar dat het slechts gaat om een soort naontlading na intensief gebruik; een soort ‘neurale spierpijn’. Sinds 19901 hebben verschillende studies echter aangetoond dat slaap ook daadwerkelijk een effect heeft op geheugenprestatie. In eerste instantie werd dit aangetoond voor het zogenoemde ‘procedurele geheugen’; het geheugen voor vaardigheden zoals fietsen of jongleren. Later werden vergelijkbare bevindingen ook gedaan voor het declaratieve geheugen (onder meer in onze groep aan de Universiteit van Amsterdam). Dit is het geheugen voor gebeurtenissen (episodisch geheugen) en feiten (contextvrije kennis, oftewel semantisch geheugen). Het gunstige effect van slaap op geheugen blijkt dus voor alle vormen van geheugen te gelden. Hoe zien deze gunstige effecten er dan uit? Laten we eerst het procedurele geheugen nader beschouwen. Een voorbeeld van een procedurele geheugentaak die in laboratoria

Mensen moeten met de vingers van hun rechterhand een ingewikkelde sequentie van toetsen op een toetsenbordje intikken. 1

Het onderzoek naar de rol van slaap in geheugen (en andere vormen van cognitie) dateert van ver voor deze periode. Echter, de meeste oudere studies zijn moeilijk te interpreteren vanwege methodologische problemen. In de meeste onderzoeken werd gebruikgemaakt van slaapdeprivatie en de gevonden effecten op het geheugen zouden derhalve ook door vermoeidheid van de proefpersonen kunnen komen. Zodoende kan niet met zekerheid geconcludeerd worden dat het belang van slaap voor het geheugen gerelateerd is aan specifieke (her)verwerking van informatie tijdens de slaap. Deze studies tonen dus wel een effect van slaap op het geheugen aan, maar geen slaapgerelateerde informatieverwerking. Ook andere interpretatieproblemen spelen in deze onderzoeken een rol.

205

r u s t in he t b r ein

wordt gebruikt, is een taak waarbij mensen, met de vingers van één hand, een ingewikkelde sequentie van toetsen op een toetsenbordje moeten intikken.2 In eerste instantie worden proefpersonen steeds beter in zo’n taak; bij elke poging maken ze minder fouten en worden ze sneller. Na verloop van tijd wordt de relatieve verbetering echter steeds kleiner: mensen bereiken een bepaald niveau en nieuwe pogingen leveren nog maar nauwelijks verbetering op. Wanneer evenwel een nieuwe leersessie wordt aangeboden, na een slaapperiode, zie je dat mensen heel eventjes onder hun oude niveau presteren, maar dan snel omhoogschieten naar een prestatieniveau boven hun oude niveau. Dit gebeurt niet wanneer de proefpersonen tussen de eerste en de tweede leersessie (gedurende een even lang interval) wakker blijven en iets anders doen. Het lijkt dus alsof men al slapend beter wordt in het uitvoeren van de taak. Voor declaratief geheugen ligt de zaak iets anders. Hier gaan mensen na het slapen niet duidelijk beter presteren dan ervoor. Echter, proefpersonen die in het laboratorium iets geleerd hebben (bijvoorbeeld een rij woorden of een serie associaties tussen plaatjes en locaties), vergeten minder gedurende een daaropvolgende slaapperiode dan over een even lange waakperiode. Hoe korter na het leren men slaapt, hoe beter dit lijkt te zijn voor de geheugenprestatie.3 Zo is bijvoorbeeld, door onze groep, aangetoond dat mensen die ’s avonds, voor het naar bed gaan, iets leren, hier ’s nachts bijna niets van vergeten. ’s Ochtends weten ze zich ongeveer net zoveel te herinneren als vlak na het leren van de informatie. Ook 24 uur na de oorspronkelijke leersessie (dus de eerstvolgende avond na de leersessie) is hun geheugenprestatie nog zeer goed. Heel anders vergaat het mensen die ’s ochtends dezelfde informatie leren. ’s Avonds zijn deze mensen al een flink deel van de informatie vergeten en over de loop van de nacht die volgt, vergeten zij nog meer. Al met al presteert de ‘ochtendleerder’ 24 uur na het leren veel slechter dan de ‘avondleerder’. In dit experiment was er geen verschil in de mate waarin de deelnemers ’s ochtends en ’s avonds informatie konden opnemen; de geheugenprestaties vlak na het leren waren gelijk in beide groepen. Het is wel goed om hierbij te bedenken dat de deelnemers in dit experiment grotendeels frisse, eerstejaars psychologiestudenten waren. Het een en ander zou wellicht anders uit kunnen pakken voor overwerkte professionals die ’s avonds scheelzien van de moeheid. Volgens hiervoor genoemde studie worden geheugensporen, door slaap, resistenter voor verder verval (oftewel vergeten). De geheugensporen waar meteen ‘een nachtje op geslapen werd’ vervielen daarna namelijk met wat lagere snelheid dan wanneer dit niet het

2 3

In een andere procedurele taak moeten mensen een nieuwe vorm van oog-handcoördinatie aanleren: zij leren om een tekening van een ster na te tekenen, terwijl ze hun hand en het papier bekijken via een spiegel. In een andere procedurele taak moeten mensen een nieuwe vorm van oog-handcoördinatie aanleren: zij leren om een tekening van een ster na te tekenen, terwijl ze hun hand en het papier bekijken via een spiegel.

206

sl a p en o m t e l er en

geval was. Deze studie suggereerde tevens dat slaap gepaard gaat met een soort filteringsproces, waarbij de sterkste herinneringen bij voorkeur behouden blijven, terwijl minder sterke geheugensporen verzwakken. Een soort survival of the fittest in het geheugen. Een andere studie liet ook een soort versteviging zien van geheugensporen door slaap. Dit onderzoek toonde aan dat geheugensporen, na een nacht slapen, minder gevoelig zijn voor interferentie. In geheugenjargon refereert ‘interferentie’ naar het feit dat het leren van nieuwe dingen zittende geheugensporen kan aantasten, vooral wanneer de nieuwe informatie lijkt op de oude (retrograde interferentie).4 Ten slotte is gevonden dat mensen na een periode van slaap vaker tot nieuwe inzichten komen over informatie die ze voor het slapen hebben opgeslagen, dan personen die niet hebben geslapen. De bevorderende werking van slaap op het declaratieve geheugen zou deels kunnen komen doordat tijdens de slaap geen nieuwe dingen geleerd worden. Zodoende zou er, tijdens slaap, geen sprake moeten zijn van interferentie, waardoor de zittende geheugensporen zouden kunnen worden aangetast. Een aantal recente studies toont echter aan dat er meer aan de hand moet zijn: een studie op het Nederlands Instituut voor Neurowetenschappen in Amsterdam liet bijvoorbeeld zien dat geheugenprestatie al verminderde bij een zeer milde slaapverstoring, waarbij de proefpersoon niet wakker werd: de slaap werd slechts minder diep. Het is dan onwaarschijnlijk dat de effecten op het geheugen iets te maken zouden hebben met meer of minder interferentie door nieuw leren tijdens de waakstaat. In een ander experiment werden de elektrische golven van de diepe slaap experimenteel versterkt (hier werd de slaap juist dieper). Dit gebeurde door elektrische stimulatie aan de buitenkant van de schedel. De stimulatiepulsen werden afgegeven met dezelfde frequentie als die van de diepe slaapgolven. In dit experiment hadden mensen wier diepe slaap versterkt werd, een beter geheugen voor eerder geleerd materiaal dan mensen die zonder ‘diepe slaap-boost’ de nacht doorbrachten. Ook hier kan de geheugenverbetering niets te maken hebben met interferentie en moet men eerder denken aan specifieke hersenprocessen die tijdens de slaap het geheugen helpen.

1.4 Wat kan een opleider met deze informatie? De meest concrete toepassing van voorgaaande bevindingen betreft het belang van het spreiden van leersessies over meerdere dagen, zodat er slaapperioden in het leertraject zitten. Volgens de theorie kan hierdoor in minder lestijd hetzelfde geleerd worden. Bovendien leidt dit tot een betere ‘consolidatie’ van de geheugensporen, waarmee de herinneringen resistenter worden voor de knagende tand des tijds. Het spreiden van de beschikbare leertijd over verschillende, niet aansluitende leersessies wordt wel met

4

Al zittende geheugensporen kunnen ook ‘interfereren’ met het leren van vergelijkbare nieuwe informatie; dit wordt anterograde interferentie genoemd.

207

r u s t in he t b r ein

de term spaced learning aangeduid. Dit ten overstaan van massed learning, waarbij alle beschikbare tijd achter elkaar wordt benut. De betere werkzaamheid van spaced learning in vergelijking met massed learning is experimenteel aangetoond. Gezien de recente bevindingen op het gebied van slaap en leren zou spaced learning het best moeten werken wanneer er perioden van slaap tussen de sessies zitten. De bevindingen rond slaap en geheugen maken ook duidelijk wat er kan gebeuren wanneer de slaap onvoldoende of van slechte kwaliteit is. In dit geval worden de opslag en het onthouden van informatie nadelig beïnvloed. Om precies te zijn: na een nacht met onvoldoende slaap wordt er minder informatie opgeslagen dan na een goede nacht. Als de volgende nacht wederom slecht geslapen wordt, wordt de toch al beperkt opgeslagen informatie ook nog eens slecht geconsolideerd (er wordt meer vergeten!). Wanneer slaapproblemen voortduren, zal dit prestaties op school of in de professionele omgeving sterk beïnvloeden.

1.5 Slaap en emotie Hoewel de nadruk van dit hoofdstuk ligt op de rol van slaap in leren en geheugen, is het belangrijk kort in te gaan op een andere, minder onderzochte functie van slaap. Deze

Een goede slaaphygiëne is niet alleen belangrijk voor het lichaam, maar ook voor het brein.

208

sl a p en o m t e l er en

heeft betrekking op de emotionele huishouding. De emotionele staat van mensen heeft immers ook weer een grote invloed op leren en geheugen. Het is niet duidelijk hoe slaap de emotionele staat beïnvloedt. Het is echter intrigerend dat de inhoud van dromen voor een groot deel van emotionele aard is (negatieve emoties komen daarbij vaker voor dan positieve). Voorts zou een negatieve gemoedstoestand deels het gevolg kunnen zijn van de fysieke malaise bij slaaptekort. Hoe het ook zij, onregelmatige slaappatronen en onvoldoende slaap maken mensen prikkelbaar en emotioneel labiel. Daarnaast spelen slaapproblemen een rol in verschillende psychologische en psychiatrische aandoeningen, vooral emotionele stoornissen. Zulke aandoeningen komen voor bij 40 procent van de insomniapatiënten (ten opzichte van 16,4 procent van de mensen zonder slaapproblemen); het vaakst van al gaat het om depressie. Hoewel de oorzakelijke relatie tussen slaapproblemen en depressie niet bekend is, heeft onderzoek al wel aangetoond dat de slaapproblemen vaker voorafgaan aan het ontstaan van de depressie dan andersom. Het is daarmee goed mogelijk dat de slaapproblemen bijdragen aan het ontstaan van depressieve symptomen.

1.6 Tot slot In verband met genoemde zaken is het zorgbarend dat, volgens verschillende onderzoeken, een slechte slaaphygiëne en slaapproblemen ook relatief veel voorkomen bij kinderen. Het is hierbij van belang zich te realiseren dat de gevolgen van slechte slaap bij kinderen verder zullen strekken dan dreinerigheid en moeheid op het moment van te laat naar bed gaan zelf. Het is zeer waarschijnlijk dat onregelmatige slaappatronen en onvoldoende slaap de schoolprestaties en andere vormen van mentale ontwikkeling van het kind nadelig zullen beïnvloeden. Het verkrijgen van voldoende en hoogkwalitatieve slaap is dus van groot belang, zowel voor kinderen als voor volwassenen. Dit is vooral zo wanneer grote cognitieve prestaties vereist of verwacht worden en juist onder stressvolle omstandigheden. Helaas is het tevens zo dat – juist wanneer mensen onder tijdsdruk moeten presteren of wanneer ze om andere redenen onder druk staan – de slaaphygiëne verslechtert. Een goede slaaphygiëne (dat wil zeggen het handhaven van gewoontes die gunstig zijn voor een gezond slaap-waakritme) kan echter belangrijk bijdragen aan een gezond slaappatroon. Informatie over slaaphygiëne en over de belangrijke rol van slaap in mentale en emotionele processen zou het (slaap)gedrag in onze maatschappij wellicht positief kunnen beïnvloeden. Over de auteur

Dr. (Lucia) Talamini is lid van de programmagroep Psychonomie van de Universiteit van Amsterdam. Zij studeerde af in de biologie en promoveerde op de relatie tussen hersenabnormaliteiten en gedragsdysfuncties in schizofrenie. Zij werkte onder meer als

209

senior scientist in de farmaceutische industrie en is momenteel universitair docent aan de Universiteit van Amsterdam. Voor haar onderzoek naar de reorganisatie van het geheugen over tijd en slaap ontving zij onlangs een vernieuwingsimpuls (VIDI)-subsidie van de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk onderzoek (NWO).

2 Zen en de kunst van het leren Meer dan een gewone vaardigheidstraining interview met rients ritskes, door ria van dinteren

Steeds meer bedrijven beseffen dat het bij leren, innoveren en efficiëntie niet gaat om nog meer informatie. Hoewel informatie natuurlijk belangrijk is, zit de kunst in het vermogen om er ook los van te kunnen komen: het ‘reinigen’ van de hersenen door middel van meditatie blijkt aantoonbaar functioneel voor bedrijven als IBM, Nokia en vele andere. Reden te meer dus om op zoek te gaan naar de kracht van deze techniek. De stelling dat meditatie werkt omdat leren is gebaat bij bewuste aandacht, wordt in dit artikel onderbouwd. Er wordt eerst beschreven hoe zenmeditatie in zijn werk gaat, hoe bedrijven er gebruik van maken en wat het succesvol maakt. Tot slot wordt er teruggekoppeld naar de bewuste aandacht en leren en wat dit doet met onze hersenen.

2.1 Techniek van bewuste aandacht Zenmeditatie is vrij simpel. Je concentreert je op het tellen van de ademhaling en als je afgeleid wordt door andere gedachten, is dat geen probleem. Zodra je dit merkt, ga je terug met je aandacht naar het tellen. Dit houd je 20 minuten vol en herhaal je elke dag ’s ochtends en ’s avonds. De gedachten die afleiden tijdens de meditatie, noemen we de ‘bubbels in het brein’ en zijn in feite allerlei onverwerkte emoties – klein of groot – waardoor je niet in staat bent om te focussen op wat je eigenlijk wilt denken. Kunnen focussen is in de praktijk erg belangrijk. Het is lang niet altijd helder of je iets gelezen hebt, gedacht of zelf ingevuld. Denk maar aan verklaringen van ooggetuigen die in hoge mate onbetrouwbaar kunnen zijn. Dit komt doordat ons brein heel associatief werkt. Tijdens de meditatie geef je ruimte aan de onverwerkte ervaringen, waardoor je daarna je aandacht meer kunt focussen. Dit was al eeuwen bekend, maar is door onderzoek nu niet langer alleen maar ervaringskennis. Uit hersenscans van monniken die veel mediteren, blijkt dat er een aantal gebieden in de hersenen is waarop mediteren aantoonbaar en vaak blijvend effect heeft. Mediteren leert mensen ook bewust in het hier en nu te zijn, waardoor verleden en toekomst gemakkelijker losgelaten kunnen worden. Het hier en

211

r u s t in he t b r ein

nu staat in de meditatie-oefening en -ervaring centraal. Voor bedrijven als IBM en Nokia was dit de reden om meditatie op te nemen in hun ontwikkelplannen. De techniek van de zenmeditatie staat natuurlijk niet los van zen als levenshouding/levenskunst. Het is echter beslist niet nodig om een totaalaanhanger te worden om de positieve aspecten van de meditatie te ervaren.

2.2 Meditatie in bedrijven Zenmeditatie is een grote hype. Steeds meer bedrijven doen iets op het gebied van zingeving en meditatie. Bij IBM heeft zenmeditatie echter al een lange geschiedenis. De redenen voor IBM om hiermee te starten, waren divers. Natuurlijk wilde het bedrijf ook de performance van zijn werknemers vergroten. Gewone trainingen die gestoeld zijn op meer informatie, hebben echter regelmatig maar een beperkt en kortdurend resultaat. In plaats van concentratie, levert veel nieuwe informatie medewerkers vaak ook extra stress op. Doordat niet op locatie wordt geleerd, blijven de gewone werkzaamheden liggen en is de houdbaarheid van het geleerde vaak beperkt. IBM ging op zoek naar een manier die meer aansloot. Die is in de zenmeditatie gevonden. De methodiek die zij gebruiken, heeft niets zweverigs. Via zen komen mensen te weten waar ze staan. Niet het verleden of de toekomst is van het grootste belang, maar het hier en nu wordt de focus. Voor bedrijven heeft het op deze wijze aanbrengen van focus bij medewerkers duidelijk toegevoegde waarde. Focus aanbrengen binnen werksituaties betekent immers ook dat werknemers zich meer kunnen richten op de resultaten die ze moeten behalen. Voordat de medewerkers van IBM en Nokia starten met een tweedaagse meditatietraining, wordt er gemeten door trainer en zenmeester Rients Ritskes. Op een schaal van 1 tot 10 wordt aan deelnemers gevraagd om een cijfer te geven, bijvoorbeeld voor hun privé-werkbalans of voor hoe zij hun eigen slaapkwaliteit beoordelen. Er wordt gescoord op negentien items voordat de training start. Hoewel de doelgroepen van de trainingen divers zijn, komt het ook vaak voor dat een secretaresse, ingenieur en directeur in dezelfde groep zitten. Drie weken na afloop van de training vindt er weer een meting plaats op dezelfde negentien items. Deelnemers geven daarbij gemiddeld aan dat er op alle items vooruitgang te zien is. Om deze metingen te vervolmaken, wordt er op dit moment onderzoek uitgevoerd door een promovendus in Nijmegen. De eerste resultaten lijken sterk overeen te komen met wat er al eerder bij IBM gevonden was. De IBM’ers die zenmeditatie deden, zijn toen vergeleken met een controlegroep die een andere training volgden. De resultaten zijn verbluffend. Zo is in figuur 1 duidelijk te zien dat de werk-privébalans positiever gewaardeerd wordt door IBM’ers en dat er beter geslapen wordt. Bij de controlegroep is er zelfs na drie weken een negatievere waardering te zien bij de kwaliteit van slaap, wellicht veroorzaakt doordat de cursus veel extra tijd heeft gekost. Bij de meditatiegroep zie je een toename bij slaapkwaliteit, terwijl er toch veertig minuten per dag geïnvesteerd moest worden in de meditatie. Bij IBM blijkt

212

zen en d e k uns t va n he t l er en

Figuur 1 De effecten van zenmeditatie zijn in vele wetenschappelijke artikelen aangetoond. Deze overzichtelijke grafiek van een onderzoek onder twintig deelnemers aan een Zen.nl cursus geeft de verschillen aan op een 10 puntsschaal.

0

Balans werk-privé

1,3*

Zen-groepen Controlegroep

0,2

Levenskwaliteit

1,1* * signifikant

0,3

Assertiviteit

0,9* 0,4

Sociale vaardigheid

0,8 0,7

Veranderingsbereidheid

1,1* 0,1

Energie

0,8* 0,7

Intuïtie Discipline

1,1 -0,1 0,8* 0,7

Communicatie

0,9 0,1

Auditief waarnemingsvermogen

0,5 0,3

Visueel waarnemingsvermogen

0,8 0

Concentratie

1,2* 0

Gezondheid

0,5 0,2

Creativiteit hobbies

0,7 0,5

Creativiteit werk

0,7 0,8

Effectiviteit

1,3 0,5

Werkkwaliteit algemeen Slaapkwaliteit

1 -0,1 0,8* 0,3

Stresshanteringsmogelijkheid -0,5

1,9* 0,0

0,5

213

1,0

1,5

2,0

r u s t in he t b r ein

dit effect niet alleen na drie weken, maar ook na een jaar nog terug te vinden. Maar liefst 75 procent van de werknemers is dan nog actief bezig met meditatie. Wat IBM betreft, zijn deze resultaten voldoende om door te gaan met de training. Belangrijk daarbij is dat deze training een aantal andere trainingen overbodig maakt, omdat er focus te zien is na zen en medewerkers aantoonbaar minder last hebben van stress. Dit maakt dat mensen meer gemotiveerd zijn om nieuwe dingen uit te proberen.

Zo is daar de telefoniste. Na een meditatietraining bleek dat de klanten veel meer tevreden waren over de klachtenafhandeling aan de telefoon. Toch was er niets veranderd aan het aantal klachten en ook de oplossingen en het aanbod wat de telefoniste kon doen waren onveranderd. Wat dan wel? Door de meditatietraining was er bij de telefoniste wat veranderd. Zij kon met meer aandacht en begrip klanten te woord staan. Dus ook al bleven de vragen van klanten soms onbeantwoord, toch steeg de klanttevredenheid.

In figuur 1 is terug te vinden hoe IBM’ers oordelen over de zenmeditatietraining. De lengte van de balkjes geeft het verschil aan tussen de voor- en nameting. Toch blijft men zoeken naar een feitelijke onderbouwing van de resultaten van zenmeditatie. Bij IBM zijn er gegevens uit tien jaar oud wetenschappelijk onderzoek, die aantonen wat het effect is van zenmeditatie. Bij een aantal ervaren zen-IBM’ers is er ook met behulp van een moderne MRI-scan gekeken naar de effecten in de hersenen. Tijdens de meditatie werden er in vier gebieden significante veranderingen gezien (zie figuur 2). Het gaat om de volgende gebieden: 1 De prefrontale cortex waarin emoties als ‘houden van’ zich ontwikkelen. Er is meer activiteit in dit hersengebied. Meditatie leert je dus mensen aardiger te vinden. Dit effect wordt in bijna alle onderzoeken naar de effecten van meditatie gevonden. Inmiddels zijn dat er honderden. De toename in activiteit in dit gebied kan zowel het werk als het privéleven van een deelnemer positief beïnvloeden. Dit effect van meditatie zou kunnen verklaren waarom mensen in landen waar veel gemediteerd wordt, zo vriendelijk zijn, denk aan Thailand. 2 De basale ganglia. Je fijne motoriek, gestuurd door de basale ganglia, wordt beter door zenmeditatie. Ook dit is functioneel voor leren. Het leren van praktische vaardigheden, zoals typen, pianospelen, dansen en massage, zal makkelijker gaan als je fijne motoriek beter ontwikkeld is. 3 Het gebied waarin onze wil zetelt, de anterior cingulatus. Dit gebied is tijdens de meditatie minder actief, met andere woorden: we schakelen tijdens meditatie onze wil even uit. De conclusie die je voorzichtig zou kunnen trekken, is dat dit effect het beter slapen ook deels zou kunnen verklaren. Even niets willen en dus lekker ontspannen,

214

zen en d e k uns t va n he t l er en

is immers de basis van een goede nachtrust. Dit kan ook positief zijn als het gaat om focus aanbrengen bij leren. Immers het betekent dat we minder afgeleid worden van wat we allemaal nog meer willen. Psychiatrisch onderzoek laat zien dat schizofrene mensen die in dit gebied meer activiteit hebben, ‘stemmen horen’. Minder activiteit duidt dan op ‘minder stemmen’ horen, oftewel meer focus. 4 De gyrus occipitalis superioris, waar je oriëntatievermogen Figuur 2 zich bevindt. Dit hersengebied, is minder actief tijdens mediteren. Mensen die aan zenmeditatie doen, zijn zich tijdens het mediteren dus minder bewust van de tijd en de plaats waar ze zich bevinden. Als je in staat bent om plaats en tijd even te vergeten, kun je dus beter focussen op het hier en nu, je boek en je studie. We kennen dit effect ook van het lezen van een spannend boek, waardoor je alles om je heen vergeet. Als je ook in staat bent om alles om je heen te vergeten bij een studieboek, leer je natuurlijk veel effectiever. Het lijkt allemaal heel bijzonder en zeker de moeite waard. Meditatie en leren lijken elkaar dus goed te kunnen versterken. De onderzoeksresultaten uit figuur 1 zijn al wat ouder, maar recenter onderzoek met de nieuwste technieken laat nog preciezer zien wat zen en meditatie in het algemeen doen in ons brein. Zo weten we uit de nieuwste onderzoeken dat zelfs de anatomie van de hersenen verandert bij mensen die vele jaren achter elkaar dagelijks even mediteren. Ook in het Radboud Ziekenhuis, aan de Universiteit van Nijmegen, wordt op dit moment veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar effecten van zenmeditatie in de hersenen. Tom van Dijk, Phd-student onder leiding van professor dr. Anne Speckens, doet onderzoek onder Nokia-medewerkers die een zentraining hebben gevolgd. Het onderzoek is nog niet afgerond, maar er zijn al wel tussenresultaten te melden (zie figuur 3). Op zes gebieden worden de medewerkers van Nokia die zenmeditatie hebben gevolgd, onderzocht. Het gaat om lichamelijke gezondheid, psychisch welbevinden, relaties, de mate waarin men tevreden is over het werk, gelukkig voelen en aandacht. De cijfers tot nu toe laten zien dat er op al deze gebieden een verbetering te zien is. Mensen voelen zich dus gelukkiger, kunnen meer focussen, zijn zowel lichamelijk als psychisch gezonder en zijn meer tevreden met hun werk. Verdeeld over deze gebieden hebben medewerkers van Nokia honderd vragen moeten beantwoorden. De t0 is de uitslag op de eerste trainingsdag en de t1 is de uitslag op de terugkomdag na drie weken. Gedurende die drie weken hebben de medewerkers gemiddeld twintig minuten per dag zenmeditatie beoefend. De vragen zijn beantwoord door 44 mensen. De resultaten die ingevuld zijn op de eerste dag, zijn vergelijkbaar met die van andere mensen, die starten met een zentraining. We mogen dus misschien wel zeggen dat wat voor Nokia geldt, ook voor andere groepen kan gelden.

215

r u s t in he t b r ein

Figuur 3

9

t0 t1 *

* Statistically significant

8 *

* *

7

*

6

5 Physical health

Psychological Social health relationships

Job satisfaction

Happiness

Mindfulness

2.3 Tot slot Zenmeditatie helpt dus bij het richten van de aandacht en het kunnen focussen. In die zin kan zenmeditatie het leerproces ondersteunen. Immers, leren is gebaat bij gerichte aandacht en concentratie. Dit biedt perspectieven voor leren op scholen en in organisaties. Denk bijvoorbeeld aan de toepassing van meditatie bij een training studievaardigheden of zenmeditatie bij leerstoornissen. Ook studenten zijn gebaat bij focus en aandacht. Voor opleiders zijn er dus zeker mogelijkheden. Wellicht worden deze ook bevestigd door het Nokia-onderzoek dat medio 2010 wordt afgerond. Voor dit moment lijkt zenmeditatie, met haar vele aantoonbare effecten, in ieder geval meer dan een gewone vaardigheidstraining. Het feit dat grote bedrijven als IBM en Nokia er gebruik van maken, maakt verder onderzoek naar de relatie tussen mediteren en leren belangrijk genoeg om op te pakken door wetenschappers. Nu bepleiten CNV en FNV al zen voor werknemers, wie weet komt het straks ook nog in de basisvorming! Voor HRD-professionals in organisaties in ieder geval iets om bij stil te staan als meer van hetzelfde geen effect meer lijkt te hebben. Over de geïnterviewde

Rients Ritskes is bekend als auteur van vele boeken en als zenmeester van topsporters en managers van grote bedrijven. Hij is oprichter van Zen.nl, een samenwerkingsverband van een aantal zencentra in Nederland.

216

3 Stressreductie door mindfulness Een techniek die helpt bij stressreductie johan tinge

In het algemeen geldt: een beetje stress is goed voor de mens, te veel stress leidt tot lichamelijke klachten, afname van effectief gedrag, en als de – te heftige – stress voortduurt, gaat dit werken als een leerblokkade en leidt het tot verminderde prestaties. Mindfulness is een techniek die inwerkt op stress. Door mindfulness kunnen leerprestaties en effectief gedrag worden gestimuleerd. In Nederland worden aandachttrainingen gegeven, die gefundeerd zijn op mindfulness. Doel van de trainingen is te leren omgaan met stress rond ziekte, rond werk en rond andere persoonlijke omstandigheden, en het brein in rustiger vaarwater te krijgen, waardoor leer- en gedragsproblemen afnemen en de persoonlijke rust en het persoonlijke geluk toenemen.

3.1 Wat is mindfulness? De training Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) is in 1979 bij wijze van experiment opgezet door Jon Kabat-Zinn, als microbioloog verbonden aan het academisch ziekenhuis van Massachusetts. Hij wilde iets doen voor uitbehandelde patiënten, die te horen kregen dat er niets anders opzat dan te leren leven met hun klachten. Maar hoe ze dat dan moesten doen, kon niemand hun vertellen. Kabat-Zinn, die zelf mediteerde, had het vermoeden dat aandachtsgerichte meditatie hen zou kunnen helpen om meer grip te krijgen op hun pijn, hun verdriet daarover, en hun zorgen over de toekomst. En het werkte. De resultaten van het MBSR-programma waren verrassend: de fysieke klachten van de patiënten namen af (niet de ziekte zelf) en ook geestelijk voelden ze zich een stuk beter. Het programma werd vervolgens standaard ingevoerd in het ziekenhuis. Inmiddels is veel onderzoek naar deze techniek gedaan, en worden MBSR-trainingen niet alleen gebruikt voor patiënten, maar ook voor mensen die in hun dagelijkse werk last van stress hebben.

217

r u s t in he t b r ein

Het is niet eenvoudig om het woord mindfulness kernachtig in het Nederlands te vertalen. Je kunt het vertalen als bewustheid, attent zijn, opmerkzaamheid, aandachtig zijn, wakker zijn, alert zijn, aanwezig zijn, directe waarneming. Kabat-Zinn definieert mindfulness als ‘het bewust reguleren van de aandacht van moment tot moment, in het moment’. Het is een onthechte zelfobservatie. Mindfulness is oefenen om in het nu te leven. Als je daarmee begint, is meestal het eerste inzicht dat je ontdekt hoe vaak je niet in het nu leeft. Hoe vaak je gedachten afdwalen, en zich in het verleden of in de toekomst bevinden. De kern van mindfulness is: bewustzijn van wat er feitelijk gebeurt terwijl het gebeurt. Dit betekent dat je niet meer automatisch reageert via een oud patroon. Op het moment dat je je bijvoorbeeld bewust bent van de stress, ontstaan ruimte en keuzevrijheid om een adequate reactie op de stress te geven in plaats van in een automatisch patroon te schieten. Elke keer als je gedachten automatisch afdwalen – en dat is heel vaak – breng je de aandacht op een vriendelijke manier weer terug in het nu: bij wat je doet, voelt en ervaart. Dat heeft een aantal positieve gevolgen. Je houdt bijvoorbeeld minder ruimte over voor piekeren. Stressvolle gedachten malen vaak maar door, zonder dat dit tot een oplossing leidt. Door je te concentreren op alles wat er gebeurt in het nu, onderbreek je die gedachtestroom en geef je je hersenen iets anders te doen.

3.2 De training Het doel van de aandachttraining is mensen met een grote variëteit aan emotionele en gezondheidsklachten, meer invloed te laten krijgen op met name hun welbevinden, via afname van stress. Dit gebeurt door het aanleren van mindfulnesstechnieken en door het aanpakken van de leefstijl van deelnemers. Een leefstijl waarin men anders met de eigen gewoontes, die soms hebben bijgedragen aan de problemen, leert omgaan. Het zelf oefenen is vaak makkelijker gezegd dan gedaan. Soms is het voor deelnemers een kunst om tijd voor zichzelf vrij te maken. Een uitspraak van Kabat-Zinn rondom het thuis oefenen luidt: ‘You don’t have to like it, you just have to do it.’

De training Het protocol van de training bestaat uit een kennismakingsgesprek, acht bijeenkomsten van 2,5 uur, iedere dag een uur oefenen thuis, één extra trainingsdag, en een nagesprek. In de training ligt redelijk vast wat er in de acht wekelijkse bijeenkomsten gebeurt. De oefeningen zijn van week tot week systematisch opgebouwd. Als ik met een vriend en collega in Los Angeles bel en hij vertelt dat hij met zijn MBSR-groep in week 5 is, dan weet ik welke oefeningen hij in week 5 doet en dat hij met het thema stress werkt.

218

s t r e s sr ed u c t ie d o o r mind f ul ne s s

Kernelementen van dit programma: 1 Het werken in een groep. Deelnemers leren veel van elkaar en ervaren steun in de groep. Het vergroot de motivatie om de oefeningen te doen. 2 De verwachting van verlichting van de klachten: een zichzelf waarmakende voorspelling. In de training wordt gesteld dat de technieken krachtig en helend zijn. Het geloof en vertrouwen hierin ondersteunen deelnemers in het regelmatig oefenen, waardoor de klachten inderdaad afnemen. 3 Niet streven naar een doel. De beoefening van aandachttraining is in de eerste plaats bewust worden van elk moment in dat moment. De juiste houding hiervoor is er één van niet streven en niet gericht zijn op resultaat en niet ergens anders willen zijn dan waar je hier nu bent. Dit is paradoxaal genoeg de beste manier om de training effectief te laten zijn. Al in de eerste bijeenkomst in de cursus worden deelnemers uitgenodigd om hun doelen en verwachtingen los te laten en pas na de achtweekse training te kijken wat de training heeft opgeleverd. 4 Eigen verantwoordelijkheid. In zekere zin geldt het principe: ‘Je haalt eruit wat je erin stopt.’ De deelnemers zijn zelf verantwoordelijk of ze al dan niet de oefeningen doen. 5 Aanbod van verschillende aandachtstechnieken. Vaak blijkt na de training dat de een zweert bij de bodyscan, een ander de meeste baat heeft bij aandachtige yoga of het zitten in aandacht. De deelnemers kiezen na de training om met die oefeningen verder te gaan die het beste bij hen aanslaan en die het meeste effect hebben. 6 Didactisch materiaal. Deelnemers krijgen twee cassettebanden of cd’s voor thuis, met zowel huiswerk als informatie, bijvoorbeeld over het belang van het bewaken van grenzen, over de effecten van stress op ziekte, over het thema communicatie met jezelf en de omgeving en het effect daarvan op gezondheid. De informatie geeft vertrouwen, het huiswerk stimuleert herkenning van stress en het werken aan stressreductie. 7 Duur van de training. De training is lang genoeg om de principes van aandachttraining te begrijpen en vaardig toe te leren passen, en een begin te maken met een andere houding in het dagelijks leven. 8 Langetermijnperspectief. De deelnemers worden aangemoedigd om hun ervaring in de training te zien als een eerste en belangrijke stap naar het verbeteren van hun gezondheid. Zij ervaren dat ze zelf nu en in de toekomst invloed hebben op hun gezondheid en welbevinden.

3.3 Werking mindfulness In de aandachttraining leren mensen een onthecht observeren van pijn en onrust. Je verlaat als het ware het strijdtoneel en kijkt vanaf een afstand naar de eigen onrust. Door afstand te nemen, ontstaat meer acceptatie. Dit veroorzaakt een loskoppelen van de zintuiglijke dimensie van de pijnervaring van de affectieve en cognitieve alarmreactie.

219

r u s t in he t b r ein

De ervaring van pijn en lijden vermindert via cognitief herwaarderen, waardoor ruimte ontstaat tussen de persoon en de pijn en identificatie met de pijn op dat moment stopt. De reacties op de pijn – afschuw, verontwaardiging, angst, gespannenheid, et cetera – worden gescheiden van de pijn zelf. Hetzelfde geldt voor gedachten. Bij negatieve gedachten, zoals ‘ik doe het niet goed’ of ‘ik maak vast een slechte indruk’, kunt u uw hersenen vriendelijk bedanken voor de analyse, zonder de conclusie voor waar aan te nemen. Voor veel mensen blijkt dit een van de meest bevrijdende inzichten te zijn van mindfulness: dat onze gedachten niet ‘de werkelijkheid’ zijn, en dat we ons er niet mee hoeven te identificeren. Het zijn maar gedachten.

3.4 Loslaten van stresserende patronen Voor aandachttraining is een aantal kwaliteiten nodig die vrijwel niemand vooraf onverdeeld heeft: niet oordelen, geduld, acceptatie, mild zijn, niet streven naar resultaat en loslaten. Bezit je al deze kwaliteiten al, dan is de MBSR-training overbodig. In de praktijk komt het erop neer dat mensen in de training met vallen en opstaan oefenen om zich deze kwaliteiten eigen te maken. Veel mensen komen naar de training met een houding van ongeduld en hard zijn, vooral jegens zichzelf. In de aandachttraining ga je je realiseren dat dit patronen zijn waar je eigenlijk al jarenlang tegenaan loopt. Deze patronen zijn als het ware gekleurde brillen, waardoor mensen zichzelf en de omgeving bezien, maar die niet de realiteit weergeven. Het bewust onder ogen zien van deze patronen betekent dat mensen zich er minder mee identificeren, waardoor ruimte ontstaat om ‘van bril te wisselen’. Op het moment dat de identificatie met oordelen, met ongeduld, met hard zijn voor jezelf of een irreëel beeld van jezelf hebben stopt en je je vervolgens bewust wordt van deze patronen, ontstaat er ruimte om deze los te laten. Dan kun je, met vallen en opstaan, oefenen om je deze nieuwe kwaliteiten en een nieuw perspectief eigen te maken. Natuurlijk verdwijnen oude patronen niet als sneeuw voor de zon. Doordat deze je zo eigen zijn, blijven ze zich met grote regelmaat aandienen en loop je elke keer dat deze patronen zich voordoen, het risico weer in de valkuil te stappen. Op het moment dat je bijvoorbeeld de neiging tot ongeduld of veroordelen herkent en je er bewust van wordt, heb je elke keer de keuze erin mee te gaan of ze los te laten. Hierdoor kunnen oordelen stoppen en kan ongeduld veranderen in geduld en acceptatie.

Voor wie is deze training geschikt? Aandachttraining is voor iedereen die behoefte heeft aan ondersteuning bij het leren leven met stress, pijn, ziekte, moeheid en ander ongemak. Hieronder vallen mensen met slaapproblemen, burn-out, angsten, depressie, hartklachten, huidklachten, hoge bloeddruk, diabetes, astma. Ook doen regelmatig mensen mee die niet een duidelijke lichamelijke of psychische klacht hebben, maar niet lekker in hun vel zitten. Voorwaarde is dat mensen gemotiveerd zijn om mee te doen en regelmatig thuis te oefenen.

220

s t r e s sr ed u c t ie d o o r mind f ul ne s s

3.5 Mindfulness en medewerkers Dr. Lynn Rossy, verantwoordelijk voor het mindfulnessprogramma aan de University of Missouri, geeft onder andere trainingen in het bedrijfsleven. Deze trainingen zijn zo effectief omdat de deelnemers zich bewust worden van de ingesleten wijze waarop ze op stress reageren, zegt Rossy. ‘De vaardigheden die je aanleert, zijn in veel werksituaties van groot belang, bijvoorbeeld voor mensen die onder hoge druk staan of die met scherpe deadlines werken.’ ‘We leven in een wereld die met een enorme vaart steeds opnieuw nieuwe aanpassingen van ons vraagt, een wereld waarin je ieder moment van de dag afgeleid wordt. Via mindfulness trainen we mensen om hun aandacht in het hier en nu te houden, waardoor ze minder afgeleid worden. Als je jezelf kunt aanleren om meer te focussen op het hier en nu, betekent dit dat je –onafhankelijk van je overige persoonlijke omstandigheden – doorgaans nog steeds productief kunt zijn in je werk’, aldus Rossy. ‘In het werk wordt de aandacht vaak afgeleid door twee belangrijke stressfactoren: tijdgebrek en lastige situaties in de relaties met anderen. Door mindfulness worden dergelijke problemen beter hanteerbaar.’ Het mindfulnessprogramma wordt niet alleen gevolgd door medewerkers in bedrijven, (top)managers, advocaten en andere professionals, maar ook door bekende sporters, onder andere door het wereldkampioensteam basketbal the Chicago Bulls.

3.6 Verder onderzoek Onderzoek bevestigt dat deelnemers aan het genoemde programma op een aantal terreinen positieve resultaten boekten, waaronder een verhoogde weerstand en immuniteit tegen ziekten. Er werd daarnaast een toename aan cognitief en psychologisch functioneren vastgesteld, en een afname van de mate waarin stress wordt ervaren. Deelname aan het mindfulnessprogramma resulteerde in minder fouten in het werk, en in een toename van het vermogen om een situatie van verschillende kanten te bezien alvorens te reageren. Daarnaast bleek dat het werk als meer bevredigend werd ervaren dan voorafgaand aan de training.

221

r u s t in he t b r ein

Veel mindfulnessonderzoek richtte zich in eerste instantie op patiënten, en dan met name op mensen met pijn en angstklachten. Onderzoek is gedaan zowel in het Center for Mindfulness als ook in andere ziekenhuizen en instituten in de VS. Er blijkt onder andere dat mensen met chronische pijn en met angstklachten significante verbeteringen te zien gaven. Uit follow-uponderzoek blijkt tevens dat dit effect ook op lange termijn wordt vastgehouden. De belangrijkste uitkomsten van onderzoek zijn onder andere (deze komen overeen met de evaluaties van de trainingen in Nederland): – afname van lichamelijke en/of psychologische klachten; – een positieve verandering van leefstijl; – een positiever zelfbeeld en een positiever beeld van de omgeving; – verbetering van kwaliteit van leven; – afname van klachten en toename van kwaliteit van leven ook na afloop van de training. Sinds enkele jaren wordt in Engeland en Canada (Cambridge, Wales en de Universiteit van Toronto) onderzoek gedaan door respectievelijk John Teasdale, Mark Williams en Zindel Segal. Zij ontwikkelden Mindfulness Based Cognitive Therapy (MBCT), een combinatie van aandachttraining en cognitieve therapie. Deze bestaat uit ongeveer 80 procent mindfulness en een klein deel cognitieve therapie. MBCT is ontwikkeld om te voorkomen dat mensen met een depressie, na behandeling met cognitieve therapie weer terug zouden vallen. Een significant resultaat bij dit onderzoek is dat bij de controlegroep 66 procent van de deelnemers terugvalt in een volgende depressieve episode, tegen 37 procent terugval in de MBCT-groep. In Nederland is een eerste onderzoek gedaan aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. Hier werd onderzocht wat het effect van de methode is op mensen met depressie en angst. Het onderzoek stond onder leiding van H. Barendregt. Momenteel doet Anne Speckens in Nijmegen een groot onderzoek naar MBCT bij recidiverende depressies. Doordat het Nijmeegse onderzoek een relatief kleine onderzoekspopulatie betreft, is het moeilijk om algemene en significante conclusies uit het eerdere onderzoek te trekken. Wel valt het volgende op: – De mindfulnesstraining bleek meer effectief dan psycho-educatie en gaf een significante reductie van psychologische symptomen bij mensen met angst en depressie. – Er vond een aanzienlijke verbetering plaats in de cognitieve (aandachts)functies van de deelnemers; zij werden minder afgeleid in het werk en konden beter focussen op hun taken. – Er is een opvallende toename in de mogelijkheid zich te ontspannen. Dit bleek met name uit EEG-testen.

222

s t r e s sr ed u c t ie d o o r mind f ul ne s s

3.7 Tot slot Er is nog veel onderzoek nodig om de implicaties van mindfulness in het werk te overzien. De resultaten tot nu toe zijn veelbelovend. Duidelijk is dat het werkt. Aannemelijk is dat ook op het terrein van preventie veel winst te behalen is. Denk bijvoorbeeld aan preventieprojecten in bedrijven en zorginstellingen, ter voorkoming van burn-out, stress of ziekteverzuim. Wellicht dat in de verre toekomst ieder goed presterend bedrijf de dag begint met een aantal oefeningen vanuit de mindfulness. Over de auteur

Johan Tinge (1956) is gezondheidszorgpsycholoog en andragoog. Hij is oprichter van het Instituut voor Mindfulness en organiseert een opleiding tot trainer in MBSR/MBCT. Verder is hij verbonden aan een opleiding tot MBSR-trainer in Duitsland, Oostenrijk en Zwitserland. Dit is een bewerking van een artikel dat eerder verscheen in: Ria Kloppenborg (red.) (2005). Boeddhisme en Psychotherapie, theoretische en praktische verkenningen. Rotterdam: Aso.

223

Zintuigen en leren

225

Breinmythes en quizvragen (6) door Wytse Wadman en Jaap Murre 1 2 3 4 5

Is dromen van belang voor leren? Had oma gelijk: tellen de uren slaap voor twaalven dubbel? Het gezegde is: oefening baart kunst. Klopt dat? Is herhalen effectief? Helpt fantasie het geheugen? Kan het juiste voedsel je geheugenprestaties merkbaar verbeteren?

1 h e t z in t u i gl i jk ler e n Hoe je van leren rijke breinsensaties maakt jacqueline willems

2 ler e n me t b e e l de n Het gebruik van beelden in opleidingssituaties lia bijkerk

3 le f f u t ur e ce n t er r i jk s wat er s ta at De invloed van een zintuigelijk rijke omgeving op leren maarten van rijn

227

1 Het zintuiglijk leren Hoe je van leren rijke breinsensaties maakt jacqueline willems

‘Doceren is de kunst van het doseren. Leren is de kunst van het zintuiglijk absorberen. Wil je leren faciliteren, stel het doceren af op hoeveel de zintuigen kunnen absorberen.’

1.1 Het optimaliseren van leren Vanuit de buitenwereld komen er per seconde 11.200.000 miljoen bits aan prikkels op ons af (Dijksterhuis, 2008). Onze hersenen verwerken maar 2000 bits per seconde die we via onze zintuigen binnen krijgen. De thalamus, de ‘luchtverkeerstoren’ in ons brein, zorgt ervoor dat al onze inkomende zintuiglijke informatie kan landen bij de juiste ‘gates’. Van alle zintuigen is het zien het sterkst. Van alle prikkels die wij in onze omgeving krijgen, zijn er dan ook 10 van de 11,2 miljoen beeldend van aard (Dijksterhuis, 2008). Van wat er te absorberen valt uit de buitenwereld, is daarmee dus 90 procent visueel. Dat maakt alle andere zintuigen tot zeer veel beperkter van invloed. Waarom blijven we dan toch zo vaak alleen maar vertellen en laten we de beelden niet spreken? Waarom gebruiken we niet de juiste dosering? Misschien ligt het antwoord wel in het feit dat wij dit zelf niet gedoceerd hebben gekregen. Of wie weet was deze boodschap niet gedoseerd op onze zintuigen… Met dit artikel wil ik een beeld schetsen van de werking van de zintuigen, maar bovenal hoe je dit kunt vertalen naar het optimaliseren van leren. In dit artikel zal ik een van de workshops, zoals ik deze regelmatig geef, uitpluizen. Ik leg uit hoe ik zelf mijn kennis van het brein en de werking van de zintuigen met een vleug creativiteit heb ingezet om een goede opname van de leerstof via de zintuigen te vergroten. Het betreft de workshop ‘Het breinlaboratorium’. Deze workshop vormt een kennismaking met de werking van het brein in relatie met de wijze waarop je deelnemers beter kunt laten leren. Deze workshop heeft een hoog ‘edutrainment’gehalte. De workshop duurt gemiddeld 1,5 uur

229

zin t ui gen en l er en

tot maximaal 3 uur en is geschikt voor zowel grote als kleine groepen. In de workshop wordt de werking van het brein levendig toegelicht en gedemonstreerd en in de langere variant worden de deelnemers uitgenodigd om zelf eens een gedachte-experiment te doen met de opgedane breinkennis. Er worden diverse hersengebieden als basis genomen om een aantal breinprincipes toe te lichten. Daarmee hoop ik bij jou gehoor te krijgen, zodat je jouw boodschap beter kunt laten renderen doordat deze ‘Dolby Surround’ is aangeleerd. Ik probeer je de smaak te pakken te laten krijgen die je ertoe aanzet om zelf je eigen bijeenkomsten zo zinnenprikkelend mogelijk te maken.

1.2 Voorbereiding workshop ‘Het breinlaboratorium’ Op het moment dat ik weet wat ik in de workshop wil overdragen, ga ik automatisch de vijf zintuigen langs. Ik start zo stapsgewijs met wat ik de mensen wil vertellen. Woorden vullen me en krijgen plek in een soort primitieve mindmap. Vandaaruit ga ik op zoek naar de beelden die ik de deelnemers mee wil geven. Ik associeer hierbij vrij en ga ook vaak direct op zoek naar passende plaatjes. Op basis van die plaatjes kijk ik naar wat ik in 3D kan vinden, zodat de deelnemers het ook echt kunnen aanraken en kunnen voelen hoe iets zit. Daarna komen de zintuigen ruiken en proeven, die niet zo zeer direct bijdragen aan het leereffect, maar wel aan priming (het koppelen van een bepaalde geur of smaak aan iets wat geleerd moet worden). Indirect kan het effect wel groot zijn bij het terughalen van de leerstof. Tot slot ben ik dan weer terug bij het ‘gehoor’ en kan dan hetgeen ik wil vertellen, aanzienlijk reduceren, omdat ik alleen een aantal zaken nog maar nader hoef toe te lichten en niet meer alles hoef te vertellen, omdat de andere zintuigen het al zullen

Figuur 1 Cyclus der zintuigen.

1D/tekst

START

2D/dynamiek

3D/textuur

Hoofdonderwerp

230

he t zin t ui gl ijk l er en

vertellen… Ik zal de resultaten van de cyclus der zintuigen zoals ik die doorlopen heb bij het ontwerp, voor je proberen te schetsen in de praktijk van het breinlaboratorium. de binnenkomer Stel je voor: als deelnemer loop je de trainingsruimte binnen. Je wordt welkom geheten en uitgenodigd om te gaan zitten, maar níét op het zakje dat op je stoel ligt. De zaal is niet ingericht in een U-opstelling of andere vaste opstelling, maar telkens wisselt een groepje stoelen die in een grote kring staan af met een tafel. Wat er op de tafel ligt, zie je niet, want er liggen felgekleurde doeken over, waarbij je wel kunt zien dat er nog iets onderligt. Voordat je gaat zitten, worden je ogen getrokken naar een aantal posters met plaatjes en korte stukjes toelichtende tekst. Je loopt voor je gaat zitten hier ook maar eerst even langs. Je leest her en der wat. De training gaat beginnen en het zal jou benieuwen...

1.3 Gehoor Als de workshop echt begint, begin ik met woorden. Ik probeer mensen met mijn woorden de workshop in te verleiden. Naast voorstelwoorden en ‘leuk dat jullie er zijn’-woorden, volgen dan de woorden van het waarom van de workshop. Daarna moet ik snel zijn om te stoppen met de woorden, want inmiddels wordt er al heel lang hoopvol en nieuwsgierig gekeken naar de zakjes. Tijd om te schakelen naar de andere zintuigen dus... Tijd voor de ogen en handen.

Dat klinkt me als muziek in de oren... Hoe luister jij als je naar een liedje luistert? Ben je aan het luisteren naar de tekst van het liedje en bezig met waar het liedje over gaat? Of luister je naar de klanken en het ritme die je in het lied hoort? Het bijzondere van het brein is dat je met beide hersenhelften compleet anders kunt luisteren. Aan de linkerkant van het brein wordt de tekst van een liedje gehoord, terwijl aan de rechterkant de klanken van de muziek worden gehoord. Selectief luisteren krijgt zo een heel andere klank.

1.4 Gezichtsvermogen Het blijft boeiend om te zien hoe volwassenen nog steeds blij kunnen worden van ‘cadeautjes openmaken’. De vragende blikken die daarna volgen, zijn direct een uitnodiging om door te gaan met vertellen hoe de workshop in elkaar steekt. Ik vertel hun dat in

231

zin t ui gen en l er en

de zakjes potjes zitten met daarin een aantal lekkernijen die ik zo dadelijk zal koppelen aan elk van de breingebieden. Ik licht toe dat ik langs alle tafels zal gaan om die gebieden die belangrijk zijn voor het leren, toe te lichten en wat wij daar als opleiders van kunnen leren. De tijd is rijp om dan ook naar een van de tafels te lopen en te beginnen met de zes korte presentaties/demonstraties. In deze workshop heb ik er bewust voor gekozen om geen gebruik te maken van een centraal opgestelde beamer waarop ik een presentatie toon. Ik heb ervoor gekozen om zo veel mogelijk gebruik te maken van beelden, maar vooral ook van voorwerpen die mijn verhaal kunnen ondersteunen en de deelnemers helpen het verhaal te onthouden. Zo ontstond bij de voorbereiding van de workshop een beeld bij de hippocampus, een hersenorgaan dat onder andere belangrijk is bij herhaling en bij het maken van ‘geheugensporen’ in ons brein. Het beeld dat ik kreeg, was die van een hobbelige zandweg die door de hippocampus tot een soort snelweg wordt gemaakt. Het beeld van een tractor en een snelle auto was maar één associatie verder... Ik onthul in de workshop een grote speelgoedtractor en een mooie gele Audi modelauto. Als het maar even kan, laat ik ze ook nog even rijden om te laten zien hoe het werkt. Vóórdat ik het kleed weghaal, vraag ik de deelnemers het potje te pakken met het chocolade zeepaardje (afkomstig uit de zeevruchtenchocoladedoos, je herkent ze nu vast). Omdat het brein zulke moeilijke Latijnse namen kent, leg ik uit dat wetenschappers het gebiedje dat ik zo ga toelichten, als een soort zeepaardje in het brein herkenden en het daarom hippocampus hebben genoemd. Visualiseren is veelal de kunst van het creatief associëren (en bezoekjes naar de groothandel om al die zeevruchten in de te slaan...).

Fill up your senses (and your stomache...) Wilt u ook bij het lezen van dit artikel door meerdere zintuigen geprikkeld worden? Pak dan een doosje met chocolade zeevruchten. Geen zeevruchten bij de hand, andere chocolade kan wellicht een substituut zijn. Neem per pagina een nieuw chocolaatje en krijg zo de smaak te pakken van het zintuiglijk leren.

232

he t zin t ui gl ijk l er en

Het spelen met de opstelling in de trainingsruimte doe ik ook veelvuldig. Door verschillende dingen op een verschillende plek te vertellen, merk ik dat ik gemakkelijker verschillen en overeenkomsten kan duiden. Door de tussenruimte zie je mensen er letterlijk van verschillende kanten naar kijken. Ook kies ik er bewust voor om dingen af te dekken in het begin, zodat naast het verrassingseffect, deelnemers ook niet al afgeleid worden met hun gedachten over wat al die andere voorwerpen zouden kunnen betekenen. Visuele informatie is al snel veel, dus doceer ik ook hier om te doseren.

Tekst is toch ook een plaatje? Over de vraag of geschreven tekst nu sneller is dan een plaatje, worden wel eens hele discussies gevoerd. Terwijl uw ogen dit lezen, wordt er in het brein zorgvuldig gekeken naar wat voor letters er staan. Om dat te doen, kijken de ogen zorgvuldig naar de lijntjes. Alle scheve lijntjes worden door een gebiedje cellen bekeken, alle rondingen door een ander gebied en zo wordt een letter helemaal in aparte stukjes opgedeeld, om er later weer betekenis aan te geven. Dus teksten zijn wel plaatjes, maar ingewikkelde plaatjes. Beelden worden in maar een paar subcategorieën opgedeeld om er weer een totaalplaatje van te maken. Dit werkt vele malen efficiënter.

1.5 Tastzin In winkels kan ook ik het niet laten: als ik iets zie wat ik leuk vind, dan moet ik het ook aanraken, alle opvoeding ten spijt. Vaak worden de handen gekoppeld aan de tastzin, echter het tasten doe je natuurlijk met de hele huid. Die huid heeft wel overal een andere gevoeligheid en zo zijn handen, voeten, tong en mond ook erg gevoelig. Dus als wij iets in onze mond stoppen, is dit behalve proeven ook een manier van voelen. Of zoals een kok mij ooit vertelde, naast smaak moet een gerecht ook het juiste tonggevoel geven. Als het gaat om leren, gebruik ik de tastzin voornamelijk met de handen, want ik geef deelnemers vaak letterlijk iets in handen. Zoals ik al beschreef bij het gezichtsvermogen, is een zakje, doosje of iets anders wat nieuwsgierig maakt, ook tactiel van belang. Ik geef dingen door, laat mensen tijdens de workshop dingen in handen houden. Als er in de workshop gewerkt gaat worden in groepjes, zitten de deelnemers ook aan de tafel met de spullen van het desbetreffende hersengebied. Wat je ziet gebeuren, is dat voordat

233

zin t ui gen en l er en

er met een bepaalde opdracht wordt gestart, iedereen de spullen ook gevoeld moet hebben, voordat ze aan de kant worden gelegd. Zeker als het spullen zijn die een bepaalde aparte textuur hebben… En eenmaal gevoeld, wordt het ook beter onthouden! En dat is nu precies de bedoeling!

Voelen met je ogen... Een van de fenomenen die door middel van bestudering van spiegelneuronen naar boven is gekomen (zie de bijdrage van Jayne Jubbs in dit boek), is dat we zelfs zonder echt live te voelen, kunnen navoelen wat een ander voelt. Dus als iemand iets vastgrijpt, kun je meestal invoelen wat de ander voelt. Het iemand laten kijken naar hoe een ander iets vastpakt of met een werktuig werkt, kan dus ook al het gevoel geven bij iemand dat hij iets heeft gevoeld. ‘Kijk eens mamma, helemaal zonder handjes...’ Kijken doe je met je ogen. Had ze dan toch gelijk?

1.6 Smaakzin Voor iemand die de mond vol heeft van zintuiglijk leren, is dit het moeilijkste zintuig om te operationaliseren in leersituaties. Dit zintuig gebruik ik daarom niet altijd, maar mondjesmaat. In deze workshop zijn bijna alle hersengebieden door mij aan een snoepje gekoppeld. Ik nodig de deelnemers uit om datgene wat er aan eetbaars in het zakje zit en dat behoort bij het breinprincipe, op te eten. Dat gaat er meestal in als zoete koek. Dat levert wat malende mensen voor je op, maar terwijl zij kauwen, wordt het brein mooi in beweging gehouden om hetgeen je vertelt, te onthouden. Als ten slotte is aangetoond dat kauwgom kauwende leerlingen de stof beter onthouden, is het experimenteren met malende kaken in een training zeker niet schadelijk. Ook wordt gezegd dat mensen in verzorgingshuizen die hun eten gewoon blijven kauwen en de kunstgebitten inhouden, aanzienlijk betere resultaten halen op geheugentesten. De smaak van het desbetreffende snoepje mag best geprimed zijn aan de workshop die ik geef. Elke keer als je weer van die chocolade zeevruchten neemt en het zeepaardje ziet, vind ik het niet erg als er aan mijn workshop wordt teruggedacht. Bij een andere workshop heb ik dit nog een tikkeltje bewuster aangezet, door de deelnemers aan het eind van de workshop een Wilhelmina pepermuntje mee te geven, met daarbij de toelichting dat de eerste drie letters precies dezelfde waren als mijn achternaam. Smaak om te conditioneren en te primen.

234

he t zin t ui gl ijk l er en

Een andere smaak Zoet, zuur, bitter, zout. Iedereen kent dit wel als de smaken waar je meer en minder gevoelig voor bent op de tong. Er is echter nog een smaaksoort die je tong kan detecteren, namelijk de smaak unami. Japanners ontdekten deze smaak en gaven het deze naam. De smaak is het best te proeven in belegen kaas.

1.7 Reukzin Bij een van de tafels leg ik ook uit wat de belangrijke rol van de thalamus is, de luchtverkeersleiding van bijna alle zintuiglijke informatie, behalve de reukzin. Dit is het moment dat ik de deelnemers vraag het leeg lijkende potje vlak bij hun neus te houden, het potje gelijktijdig open te doen en de eerste woorden die naar boven komen, te roepen. Ik demonstreer hiermee direct hoe snel geur gekoppeld is aan bepaalde associaties, want woorden als verkouden, ziek, Dampo, stomen, Vicks vliegen direct door de ruimte. Een aantal mensen vertelt meteen hun verhaal en geschiedenis bij deze geur. Zelfs bij een, per ongeluk, ouder potje, waarbij bijna niets meer te ruiken viel, was het eerste woord dat de deelnemer riep: ‘benauwd’. Zo sterk werkt geur, zo stevig en snel geassocieerd zijn geuren. Nu was in dit geval geur ook gelinkt aan het onderwerp waar ik het over wilde hebben, maar in een aantal andere gevallen is het goed om je te realiseren wat geur doet. De inzichten van de werking van reukzin gebruik ik ook op een andere manier. Voordat ik hier meer over wist, liet ik vervelende luchtjes in ruimtes maar voor wat ze waren, en bedacht later dat wellicht een raam openen wel handig was. Nadat ik hierover meer ben gaan lezen, drong pas echt tot me door wat het doet. Het ontregelt vrijwel je hele emotionele huishouding! Toen ik dan ook een keer op een trainingslocatie kwam waar de putlucht je tegemoetkwam, wist ik in ieder geval dat ik het eerste half uur me kon bezighouden met het opvangen van emoties, in dit geval een soort ‘opgefokte’ emoties, want de primaire reactie in dit geval was echt vluchten! Als ramen en deuren dan onvoldoende helpen, vraag ik tegenwoordig of er iemand met interieurspray komt om er wat aan te doen. Ik heb nog geen bus interieurspray in mijn auto liggen, maar zo raar is dat nog niet. Beter nog in dit geval is een bos bloemen neerzetten die (niet overdadig) ruikt. Dit zijn bovendien natuurlijke luchtjes dan interieurspray, die ons helaas tegenwoordig al snel aan wc-spray doet denken. Over conditionering gesproken.

235

zin t ui gen en l er en

Een postzegel in je neus? In je neus bevindt zich een gebiedje zo groot als een postzegel waarop zich allemaal tentakeltjes bevinden. Tentakeltjes zoals je die ook bij koralen ziet. Tussen die wuivende massa worden de geurmoleculen opgevangen. Vandaaruit wordt er dan een cel gestimuleerd die vrijwel meteen het brein activeert. Geuren worden door het brein het snelst van alle zintuigen verwerkt. Behalve als je verkouden bent, want dan verspert de snot de toegang tot die cellen.

1.8 Resultaten van zintuiglijk leren In het kader van Practice what you preach heb ik aan het eind van de workshop direct getest in hoeverre de materie is blijven hangen. Door willekeurig uit een zakje de verschillende potjes te halen, wordt de deelnemers gevraagd hun kennis te spuien. Grappig om te zien en te horen is dat automatisch de metafoor als eerste wordt geroepen en er direct naar de tafel wordt gewezen waar het breinprincipe is uitgelegd. Hiermee wordt aangetoond dat ook het plaatje van de trainingsopstelling is meegeleerd en dat door de opstelling terug te halen ook een deel van de kennis kan worden geherstructureerd. Ook wordt feilloos duidelijk welk beeld het minst is blijven hangen. En zo wordt luisteren als trainer, weer woorden vinden om net die laatste puntjes op de i te zetten. De boodschap die je overbrengt, wil je natuurlijk wel langer dan anderhalf uur in het geheugen van anderen achterlaten. Wetenschappelijke metingen heb ik echter daarna niet toegepast, maar voor mij is een graadmeter hoeveel mensen terugkomen op hetgeen ik heb overgebracht. Als deelnemers na anderhalf jaar na een workshop van anderhalf uur me benaderen, zie ik dat als een goed teken. Als ik hen bevraag op wat van de workshop is blijven hangen, komen spontaan, naast dat de workshop ook geheel practice what you preach is, ook minimaal de tractor en de Audi terug en het zeepaardje ook. Daarna volgt dan wat het verhaal was achter het beeld in de trant van ‘die tractor had iets te maken met herhalen en hoe belangrijk dat is en dat je een spoor maakt in het geheugen’. Het resultaat bij mij? Ik ben dan helemaal in mijn nopjes dat de trigger door de tractor weer letterlijk iets heeft losgemaakt bij hoe belangrijk het brein is bij leren.

236

he t zin t ui gl ijk l er en

1.9 Conclusie De stelling was als volgt: ‘Doceren is de kunst van het doseren. Leren is de kunst van het zintuiglijk absorberen. Wil je leren faciliteren, stel het doceren af op hoeveel de zintuigen kunnen absorberen.’ Met de wetenschap over de werking van de zintuigen heb ik (niet alleen in de gebruikte casus van het breinlaboratorium, maar heel veel keren meer) ontdekt wat beelden met mensen doen. Met één plaatje wordt een hele context teruggehaald en alle input die onthouden moet worden. Dit effect wordt nog eens sterker als er ook aan de tastzin is gedacht. Dit effect is nóg eens steviger als er iets wordt geprimed met geur en proeven. Ik weet dat tijd een issue is om het zintuiglijk leren mogelijk te maken. Ook ik kom het meer dan regelmatig tekort. Toch dagen mijn eigen zintuigen (en vooral de roep naar plaatjes) me telkens uit om hier de grenzen te blijven verleggen. Bij leren gaat het niet alleen maar over het er op de juiste manier instoppen van informatie, maar over de vraag of men het geleerde kan terughalen in de juiste situatie. Na absorberen wil je wel het juiste uit de spons terugkrijgen. De vraag of je er dan zo veel tijd in moet stoppen, hangt af van de effectiviteit en het leerrendement waar je als trainer/opleider voor staat. Met deze manieren van zintuiglijk leren, probeer ik te bereiken dat er zo ‘Dolby Surround’ mogelijk wordt geleerd via de zintuigen. Dat wat door meerdere zintuigen wordt ontvangen, wordt namelijk beter in de hersenen opgeslagen en is daarna dus ook beter op te roepen (Medina, 2008). Hierbij is 1+1 dus geen 2, maar veel méér! Laat staan het gebruiken van drie zintuigen bij leren, want dan is het effect nog sterker (Stafford & Webb, 2005; Medina, 2008)! Mijn persoonlijke credo en uitnodiging voor jou is dan ook: gebruik eens een zintuig meer! En stel: je mag maar via één zintuig doceren, kies dan voor het zien! Zien is geloven...

Hop paardje hop... En? Waren de chocolaatjes lekker? De grote vraag is natuurlijk, heeft het zintuiglijk snoepen ook gewerkt en heeft het geholpen om beter te onthouden? Voor welk hersengebied was het zeepaardje ook al weer een representant? Welke beelden werden er opgeroepen om de werking van dit hersengebiedje toe te lichten? En wat voor functie heeft dit hersengebiedje ten aanzien van leren? Weet u het nog allemaal?

237

zin t ui gen en l er en

Over de auteur

Jacquelien Willemse is directeur en adviseur van Maatwerkt Leerarchitecten en BCL Expert. Maatwerkt ontwikkelt ‘breinproof’ trainingen, leertrajecten en leermiddelen voor en met organisaties. Website: www.maatwerkt.nl.

238

2 Leren met beelden Het gebruik van beelden in opleidingssituaties lia bijkerk

‘Eén beeld zegt meer dan duizend woorden’ is een open deur, die in opleidingssituaties vaak gesloten blijft’

2.1 Beelden en leerdoelen David de Sousa (2006) vertelde het al: we leren het meest door het zelf te doen, maar van uitsluitend woorden weten we na 24 uur nog maar 5 procent. Met beelden erbij en erover vertellen samen met anderen, blijft er in ieder geval 75 procent hangen na 24 uur. Wat houdt opleiders dan nog tegen?

Wat weet je nog na 24 uur?

Les Zelf leren

5% 10%

Video Demonstratie Discussiegroep

20%

30% 50%

Oefening zelfdoen 75% Iemand anders instrueren

239

90%

zin t ui gen en l er en

De werkvormen die meestal gebruikt worden om een leerdoel te bereiken, zijn gebaseerd op taal of logica. Voorbeelden hiervan zijn discussievormen, opdrachten maken, teksten lezen, verslagen maken, testen invullen en oorzaak-gevolgrelaties benoemen. Faciliteerders van leren (docenten, trainers, coaches, praktijkopleiders en managers) zouden juist meer gebruik moeten maken van beelden. Beelden zorgen er namelijk voor dat het beoogde leerdoel vaak beter en sneller wordt bereikt. Een werkvorm met beelden prikkelt bepaalde neurale paden. Om iets te onthouden, moeten er in de hersenen meerdere neurale paden worden aangelegd. Niet alleen door te analyseren, maar ook door creatieve processen te stimuleren. Door te werken met beelden, maar ook met kleuren, muziek en intuïtie, krijgen alle zintuigen aandacht. Bij veel mensen is vooral dit creatieve stuk onderontwikkeld.

2.2 Visueel-ruimtelijke intelligentie en visuele geletterdheid Door beelden in een leersituatie in te zetten, wordt de visueel-ruimtelijke intelligentie van deelnemers geprikkeld. Dit is het vermogen om waar te nemen en te herscheppen. Deze intelligentie kenmerkt zich doordat mensen zich de zaken in beelden voorstellen. Howard Gardner ziet intelligentie als een set mogelijkheden om op een bepaald gebied goed te presteren. Hij onderscheidt ten minste acht intelligenties die bij iedereen in meer of mindere mate aanwezig zijn. Een van deze intelligenties is de visueel-ruimtelijke intelligentie (Gardner, 1999). minder ontwikkelde visueel-ruimtelijke intelligentie Als je aan deelnemers vraagt om een foto te zoeken bij een onderwerp, zijn er in vrijwel elke groep wel een of twee deelnemers die het heel erg moeilijk vinden om een passend beeld te vinden. Dit zou mogelijk het gevolg kunnen zijn van een minder ontwikkelde visueel-ruimtelijke intelligentie. Of misschien kan de deelnemer gewoon niet goed kiezen en kan hij juist bij alle beelden wel iets bedenken. Het is dan aan te raden de deelnemers te stimuleren om vlot een keuze te maken, zodat de motiverende kracht van de beeldende werkvorm blijft behouden. Als er te veel tijd tussen de keuze van de eerste deelnemer en de laatste deelnemer zit, is de inspiratie van de eerste deelnemer al weer verdwenen. Nadat de keuze is gemaakt, blijkt meestal dat ook degenen die de opdracht in eerste instantie moeilijk vonden, tot verrassende resultaten komen. visuele geletterdheid Niet alleen de visueel-ruimtelijke intelligentie kan bij deelnemers worden geprikkeld door het gebruik van beelden in leersituaties, maar ook wordt de visueel geletterdheid verbeterd. Visuele geletterdheid is het begrijpen hoe beelden betekenissen krijgen en hoe die betekenissen invloed hebben op jezelf en op de groep, gemeenschap of maat-

240

l er en me t b eel d en

schappij waarin ze voorkomen. Een deelnemer die visueel geletterd is, kan op een kritische en actieve manier naar beelden kijken, beelden gebruiken en beelden maken. Om dat proces van betekenisgeving op gang te brengen, kunnen deelnemers bij een beeld vragen beantwoorden als: van wie komt de boodschap, hoe is het beeld gemaakt, voor wie is het beeld gemaakt, wat is de boodschap en wat is het doel?

2.3 ‘Generatie Einstein’ Een andere belangrijke drijfveer om te werken met beelden tijdens leersituaties is dat jongeren van nu anders leven en leren dan de deelnemers van vroeger. De jongeren van nu worden ook de generatie Einstein genoemd (Boschma en Groen, 2007). De generatie Einstein omvat de jongeren geboren vanaf ongeveer 1988. Hun manier van denken, kijken en redeneren (creatief, multidisciplinair) verschilt duidelijk van de vorige generaties (rationeel, logisch, lineair). Mede daardoor ervaren trainers het als een groot probleem om deze jongeren te motiveren en te stimuleren. De generatie Einstein heeft een andere manier van leren ontwikkeld, die niet meer past bij de manier waarop het onderwijs meestal nog wordt aangeboden, namelijk in blokjes en vooral theoretisch. Jongeren van nu gebruiken veel meer de vorm van leren in beelden en vinden het ook leuk om daarbij hun creativiteit aan te spreken. Door het werken met beelden worden de jongeren gestimuleerd en gemotiveerd. Ze kunnen hun kennis uitbreiden, testen en toepassen. Hun nieuwsgierigheid wordt opgewekt en ze kunnen hun eigen interesse volgen. Ten slotte krijgen ze de gelegenheid zelf te denken en eigen conclusies te trekken.

2.4 Werken met beelden De basis van deze werkvorm is het associëren aan de hand van beelden die worden gepresenteerd. Zodra een onderwerp van een leersituatie een link heeft met het dagelijks leven, zijn beelden bruikbaar om de ervaring en voorkennis van de deelnemers te inventariseren. De beelden kunnen worden gebruikt voor een activerende opening, als hulpmiddel bij de kennismaking, om ervaringen te delen en daarop te reflecteren, om kennis toe te passen en om te evalueren. Als het foto’s betreft, kun je ze ook open neerleggen en dan een foto laten kiezen of de foto’s blind laten trekken, bijvoorbeeld uit de hand of op basis van het nummer van de foto. Het blind kiezen van de foto’s vraagt extra inspanning van de deelnemer, omdat er creatiever moet worden gedacht over de link tussen de foto en de deelnemer of het onderwerp.

241

zin t ui gen en l er en

Werkvorm met fotokaarten: Mijn beeld van... Doelen Inventariseren van voorkennis Uitwisselen van ervaringen Werkwijze – De fotokaarten uitstallen op een tafel. – Laat iedere deelnemer een of twee foto’s uitkiezen waarvan hij denkt dat deze het beste bij het onderwerp passen. Bijvoorbeeld: ‘Zoek een kaart die naar jouw idee een goed beeld geeft van leidinggeven’ – De deelnemers maken drietallen en wisselen in ongeveer tien minuten hun voorkennis en ervaringen uit. – Per groepje kiezen ze één foto uit en om de beurt worden deze foto’s plenair toegelicht in maximaal één minuut per fotokaart. – Schrijf de kernwoorden uit de verhalen op een flap.

Bij veel werkvormen kiest de deelnemer een beeld voor zichzelf: bij zijn kwaliteiten, bij zijn mening of bij zijn associaties bij het onderwerp. Verrassend kan het worden als de deelnemer een beeld kiest voor een andere deelnemer of voor de trainer. variatie in werkvormen met beelden De variatie van de werkvormen die met beelden gedaan kunnen worden, komt op verschillende manieren tot stand. Beelden kunnen bijvoorbeeld goed gebruikt worden binnen een grotere organisatievorm, zoals een circuit, een levend ganzenbord of een ‘Mens erger je niet spel’ (Bijkerk & Van der Heide, 2006). Het voordeel is dat de werkvorm met beelden dan afgewisseld wordt met werkvormen die weer andere deelnemers motiveren. Beelden zijn ook goed te gebruiken tijdens socialevaardigheids- en communicatietrainingen en bij trainingen met zakelijke onderwerpen. Juist trainers die vanuit de expertrol lesgeven in zaakvakken als accountancy, recht, economie en statistiek, hebben vaak de neiging om veel te vertellen en uit te leggen en hierbij weinig gebruik te maken van beelden. Binnen deze onderwerpen vinden de deelnemers het vaak een verademing als zij met beelden worden geconfronteerd en zij zien dit als een concentratie- en motivatiebevorderende methode. In het volgende schema is een aantal variaties van werkvormen met beelden uitgewerkt.

242

l er en me t b eel d en

Werkvormen

blind kiezen van de foto’s

trekken uit de hand

kennismaking

bewust kiezen van de foto’s

kiezen op nummer

ervaren/reflecteren

keuze van de deelnemer

keuze voor zichzelf

keuze voor een ander

toepassen

voor de docent

keuze van de docent/trainer

voor een andere deelnemer

2.5 Soorten beelden fantasie en visualisatie Deelnemers kunnen worden geïnspireerd door bestaande (fantasie)verhalen, zoals sprookjes, parabels of metaforen. Het beeld dat zij kunnen vormen bij deze verhalen, zorgt ervoor dat de inhoud van de boodschap beter beklijft. Door middel van visualisatie kunnen de deelnemers ook hun eigen beelden maken in hun hoofd. Deze kunnen later eventueel worden omgezet in tekst en/of tekeningen. De werkvormen binnen visualisatie kunnen omschreven worden met geleide fantasie, mentale verbeelding, actieve imaginatie of dagdromen. Visualisatie is niet hetzelfde als fantasie. Visualisatie is een inbeelding die doelgericht is. Het visualisatiebeeld bevat mogelijk elementen van gebeurtenissen in het verleden, maar zijn in ieder geval op een nieuwe manier samengesteld. foto’s Als trainer kun je gebruikmaken van bestaande sets foto’s of zelf foto’s maken of zoeken. Natuurlijk kunnen de deelnemers hun eigen foto’s maken, om de informatie uit de les toe te passen. Daarnaast kunnen ze foto’s zoeken en die bijvoorbeeld in een collage verwerken. Het vraagt misschien wat creativiteit van de trainer, maar de opbrengsten tijdens de les zijn heel groot.

243

zin t ui gen en l er en

tekeningen Bestaande tekeningen, schilderijen, cartoons, strips, et cetera, kunnen de interactie met de deelnemers op gang brengen. Daarnaast kunnen de deelnemers in eigen tekeningen hun ervaringen weergeven zoals het tekenen van je kwaliteiten, een wapenschild (zie afbeelding) of het tekenen van de huidige en de gewenste situatie. Ook kunnen ze zelf zoeken naar tekeningen, cartoons of strips.

Voorbeeld van een getekend wapenschild.

bewegend beeld (en geluid) Bestaande filmfragmenten uit speelfilms, filmpjes van ‘YouTube’ of reclamespotjes kunnen de deelnemers activeren om hun voorkennis te delen over een bepaald onderwerp. Ook kunnen de deelnemers hun eigen film, reclameboodschap of clip opnemen om de informatie uit de les te verwerken. gr afische weergaven Er zijn verschillende middelen om informatie grafisch weer te geven. Dit kan met behulp van een grafiek, een technische tekening, een diagram, een mindmap, een tabel of een topografische kaart. Tevens kunnen de deelnemers hun eigen grafiek, technische tekening, diagram, tabel of kaart maken om de informatie uit de les te verwerken. voorwerpen De docent of trainer kan een voorwerp meenemen om zijn verhaal te illustreren of om de interactie te bevorderen. De deelnemers kunnen ook aan de hand van een eigen voorwerp, zoals een portemonnee of sleutelbos, hun verhaal vertellen.

244

l er en me t b eel d en

Fantasie

sprookje, metafoor, parabel

Tekeningen

bestaande tekeningen, schilderijen, cartoons, strips

eigen beelden maken mbv: visualisatie, imaginatie, dromen, mentale verbeelding

Grafische weergaven

Foto’s

bestaande fotocollectie

eigen tekeningen maken of zoeken

bestaande grafieken, diagrammen, tabellen en landkaarten

eigen foto’s maken of zoeken

Bewegend beeld (en geluid)

bestaande filmfragmenten, reclames, clips

eigen grafische weergaven

Voorwerpen

door docent meegebrachte voorwerpen

eigen film, clip of reclame maken of zoeken

eigen voorwerpen

2.6 De opbrengsten van werken met beelden Werkvormen met beelden kunnen veel opleveren (Zadoks & Den Bode, 2007). creativiteit Werken met beelden doet een beroep op de creativiteit van de deelnemers. De combinatie van beelden en andere vormen van expressie, zoals dichten of toneelspelen, doet een beroep op meerdere neurale paden en zintuigen van de deelnemers en levert veel voldoening als de opdracht uiteindelijk is uitgevoerd. geheugensteun Een goed beeld blijft langer hangen, waardoor het leereffect wordt vergroot. Daarnaast wordt de mogelijkheid tot transfer door beelden vergroot, bijvoorbeeld door de missie/visie van een bedrijf te visualiseren of een beeld te zoeken bij het gedrag dat je wilt veranderen.

245

zin t ui gen en l er en

concrete informatie Beelden maken vaak beter zichtbaar wat je bedoelt dan een verbale uitleg. Praten werkt soms verhullend, vooral als je het verhaal al vaak hebt gehoord. Door een verhaal bij een beeld te vertellen, worden onbewuste aannames soms expliciet gemaakt. motivatie Leren met beelden verhoogt de motivatie van de deelnemers aanzienlijk. Voor het goed functioneren van de hersenen is motivatie de belangrijkste factor. Informatie wordt in de hersenen vastgelegd onder invloed van twee factoren: de kwaliteit van de aandacht en de herhaling. Voor beide factoren is de motivatie van de deelnemer van belang. verr assingen Ook als de werkvorm met beelden bekend is, vinden de deelnemers dat de uitkomsten toch altijd verrassend blijven. Door deze werkvorm wordt de bestaande voorkeur voor het mondeling bespreken van zaken in een trainingssituatie doorbroken.

energie Foto’s pakken vanaf een tafel brengt beweging in een training. Dit levert weer energie op en kan de concentratie verbeteren. Hierdoor blijven de deelnemers ‘beter bij de les’.

kleur bekennen Iedereen doet mee, je kunt je niet verschuilen. Iedereen mag zijn eigen verhaal hebben. Deelnemers geven vaak meer bloot aan de hand van beelden dan met praten alleen.

246

l er en me t b eel d en

integr atie Hoewel we het ons zelden realiseren, is de westerse beeldcultuur volstrekt onbegrijpelijk voor iemand die er niet vertrouwd mee is. Het ‘lezen’ van beeld is onmogelijk zonder kennis van de gebruikte ‘beeldtaal’. Door het vergroten van de visuele geletterdheid van de deelnemers kunnen vooroordelen soms worden weggenomen, kunnen empathie en respect gestimuleerd worden en kan mogelijk daardoor het wederzijds begrip worden vergroot.

2.7 Ten slotte Tijdens trainingen bieden beelden een ingang waar woorden soms niet bij kunnen komen, namelijk bij de fantasie en verbeelding van de deelnemers of medewerkers. Het gebruik van beelden in opleidingssituaties vergroot de opname in het geheugen, doordat er meer neurale paden aangelegd worden. Door te werken met beelden wordt het leerdoel eerder bereikt. Hopelijk heeft dit artikel geïnspireerd om tijdens opleidingssituaties de deelnemers te activeren en te motiveren met behulp van beeld. Over de auteur

Lia Bijkerk heeft pedagogiek en onderwijskunde gestudeerd aan de Universiteit Utrecht en werkt sinds 1988 als zelfstandig ondernemer onder de naam Edufit. Lia Bijkerk doet onderzoek, adviseert en coacht, ontwikkelt onderwijs en verzorgt de uitvoering van trainingen en workshops. Ze heeft samen met Wilma van der Heide het boek Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk (2006) geschreven. Website: www.edufit.nl.

247

3 LEF future center Rijkswaterstaat De invloed van een zintuigelijk rijke omgeving op leren maarten van rijn

Rijkswaterstaat (RWS) heeft ruime ervaring – al meer dan veertig jaar – met een gefaciliteerde aanpak. Sinds medio 2008 zijn deze activiteiten gebundeld in het LEF future center in Utrecht. Het LEF future center is een ruimte die al naar gelang het doel dat een groep wil bereiken, kan variëren in inrichting en grootte. De reden om het LEF future center op te zetten, lag in het feit dat steeds complexer wordende weg- en watervraagstukken méér dan ooit vragen om de ontwikkeling en inzet van een nieuwe, fundamenteel andere aanpak. LEF helpt de mensen die multidisciplinaire, onconventionele en grensverleggende aanpakken moeten realiseren, te functioneren aan de randen van hun comfortzone. Het LEF future center is een initiatief en zelfstandig onderdeel van RWS. LEF geeft invulling aan de ambitie van RWS om haar probleemoplossend vermogen bij complexe, multidisciplinaire weg- en watervraagstukken te vergroten. Kortom: LEF realiseert de ambitie van RWS.

LEF future center

LEF future center is gevestigd in de RWS-locatie Westraven in Utrecht (aan de A12 zuidzijde, ‘tegenover’ de Ikea). LEF geeft invulling aan de ambitie van RWS om haar probleemoplossend vermogen bij complexe, multidisciplinaire weg- en watervraagstukken te vergroten. De LEF-aanpak kan worden ingezet door medewerkers van RWS. LEF werkt ook voor andere departementen van de rijksoverheid. Meer informatie over het LEF future center: www.rijkswaterstaat.nl/lef.

249

zin t ui gen en l er en

Het LEF future center ontwikkelt en introduceert interdisciplinaire en innovatieve denken werkmethoden en biedt de unieke gelegenheid om de (leer)omgeving volledig op maat in te richten om activiteiten, teamleerprocessen en individuele leerprocessen zo optimaal mogelijk te laten verlopen. De LEF-aanpak is gebaseerd op de meest recente inzichten in psychologische en neurologische aspecten van creatieve processen. Zij wordt in de praktijk gebracht door speciaal daarvoor opgeleide facilitators in een inspirerende en procesondersteunende omgeving. Achtereenvolgens worden in dit artikel de verschillende ruimtes en hun toepassingen binnen het LEF future center beschreven. Daarna komt de rol van de facilitator aan de orde. Om de toepassingen te laten zien, worden vervolgens twee praktijkvoorbeelden beschreven. Tot slot wordt er teruggekoppeld naar de breinstelling, die als volgt is geformuleerd:

Een bewust gecreëerde leeromgeving zorgt voor hoger leerrendement en betere transfer van kennis uit de leeromgeving naar de eigen werksituatie.

3.1 Het LEF future center als leeromgeving Het LEF future center maakt gebruik van een hightech ogende ruimte van ongeveer 3000 vierkante meter in het RWS-gebouw in Utrecht. In deze volledig flexibele ruimte kan met behulp van een brede variëteit aan typen meubilair en technische ondersteuning, een veelheid van leer-/werkomgevingen gecreëerd worden. een grote verscheidenheid Er zijn vijftien voorkeuren (presets) binnen vijf settings (zie tabel). Dit zijn omgevingscombinaties van ruimte, belichting, meubilair, geprojecteerde afbeelding(en) en het beoogde gebruik van de ruimte. Er zijn ruimtes met een verzinkbare vloer, waardoor een zitkuil ontstaat, ruimtes met volledig sluitbare zijwanden in schoolbordzwart of juist zilverkleurig spiegelend of grote ruimtes met alleen pilaren voor de dragende constructie. Grote ruimtes kunnen verdeeld worden met verrijdbare dividers (white boards), manshoog en elk voorzien van een geprinte hoes met voor RWS relevante afbeeldingen in verrassende kleuren (infrastructuur, landkaarten, waterafbeeldingen, et cetera). Er is meubilair voor het maken van een actieve werkruimte met hoge tafels en krukken of juist loungeachtige settings met l-vormige vilten banken/stoelen. Verder zijn er hightech rvs-kubussen met een vilten toplaag, langwerpige banken, dikke foammatten, bruine poefjes in vele vormen en maten, grote vilten kussens, hoogpolige kleden in verschillende kleuren, et cetera.

250

l ef f u t ur e c en t er r ijk s wat er s ta at

Door al deze elementen slim te combineren, ontstaat een leer- en werkruimte die precies past bij het doel van de activiteit. Daarnaast kunnen in elke ruimte de verlichting en afbeeldingen eenvoudig variëren, afhankelijk van de setting/preset, passend bij de gewenste sfeer. In LEF hangen in totaal 47 beamers. Daardoor is het mogelijk in elke ruimte ook inhoudsmateriaal te projecteren: PowerPoints, filmpjes, maar ook afbeeldingen van de eigen werksituatie.

Setting

Preset

Sfeer

Sport

Gym

actieve, energieke introductie in een lege en lichte ruimte

Arena

actieve vurige sfeer van (team)strijd en de geur van overwinning

Op ’t veld

actieve, zomerse blote voeten in het gras

Werkplaats

Zen

Keuken

Huiskamer

Zakelijk

formele setting, zakelijk en serieus

Creatief

bruisend, kleurrijk en actieve inspirerende sfeer

Industrieel

future-/space-achtige setting

Cocoon

wegkruipen in een zachte schulp, tot jezelf komen in een rustgevende sfeer

Relax

ontspannen/dromerige sfeer

Energie

na een rustgevende sessie weer actief worden en energie opdoen voor de volgende ronde

Aan de keukentafel

gezamenlijke introductie in een heldere ruimte, informele en actieve sfeer voor een goed gesprek

Picknick

informele, lenteachtige setting

Diner

diner-bij-kaarslichtsetting

Thuisbioscoop

film kijken in een bioscoop met een vertrouwelijke sfeer

Haarvuur/kampvuur

tijd voor een goed gesprek, bijvoorbeeld gezamenlijke evaluatie in een ontspannen warme sfeer

Disco

party-time, een goede afsluiter voor een lange sessiedag, even alles van je af zetten in een zaterdagavondachtige discosetting

251

zin t ui gen en l er en

het doel bepa alt de setting Door al deze mogelijkheden kunnen groepen in een setting worden geplaatst die bijdraagt aan de beoogde doelen. Voor het actief overdragen van informatie wordt een andere setting gekozen dan voor het uitwisselen van persoonlijke ervaringen. De omgeving wordt bewust als interventie ingezet in het proces. Effectbejag ‘… voor de leuk’ is uit den boze en wordt dan ook vermeden. Als stelregel geldt: als het gebruik van een bepaalde setting geen toegevoegde waarde heeft, laat het dan achterwege. Door van tevoren in het procesontwerp uitdrukkelijk de verschillende stadia te bepalen die een groep in een dag zal doorlopen, kan de leerroute letterlijk fysiek in het future center worden klaargezet.

In elke ruimte kunnen verlichting en afbeeldingen eenvoudig variëren.

3.2 Het bieden van ruimte en afwisseling Het LEF future center kan qua oppervlakte grote aantallen mensen ontvangen. Passend bij de filosofie en doelstellingen zijn er keuzes gemaakt voor aantallen deelnemers die effectief in een proces kunnen worden bediend: 80 personen in één groep, 2 × 30 deelnemers in twee groepen of 3 x 20 deelnemers in maximaal drie groepen. Het LEF future center bestaat uit twee grote open ruimtes met daarin dertien zones (‘workspaces’ – flexibele

252

l ef f u t ur e c en t er r ijk s wat er s ta at

ruimtes). Een groep heeft in principe de beschikking over zes tot acht zones voor eigen gebruik en een aantal ruimtes voor gemeenschappelijk gebruik (waaronder de foyer). Dit geeft de mogelijkheid om gedurende een dag meerdere keren van setting/preset te wisselen. De totale ruimte kan en wordt iedere dag opnieuw op maat gemaakt voor de te ontvangen groepen. Enkele ruimten zijn vooral bedoeld als ervaringsruimte, zoals het mindsettheater, waar tegelijkertijd op zeven schermen rondom en op de vloer geprojecteerd kan worden. De deelnemers worden letterlijk ondergedompeld in een ervaring. Deze ruimte kan op verschillende momenten in het proces worden ingezet; bij de start van een dag, bij aftrap van een brainstorm, om even helemaal los te komen van het onderwerp – bijvoorbeeld met geluiden en beelden van een bos – bij het evalueren van leerervaringen, et cetera.

Om de ruimtes optimaal in te zetten, wordt er bij het future center gebruikgemaakt van facilitators en (inhouds)deskundigen. In de volgende paragraaf wordt de rol van de facilitator toegelicht.

3.3 De facilitator – een korte verkenning van de rol ‘Een facilitator brengt het systeem in gesprek met zichzelf’. jaap van dijk

De sessies die in het LEF future center worden gehouden, worden ontworpen en begeleid door een facilitator. Een facilitator richt zich – anders dan een trainer, coach of consultant – in het geheel niet op de inhoud van het vraagstuk, maar uitsluitend op het proces. Dit betekent dat een facilitator zich niet in de inhoud mengt, maar zijn kennis gebruikt om een inhoudsvol proces te ontwerpen. Een facilitator lost met een groep het probleem op door de juiste vragen te stellen en niet door de correcte antwoorden te geven. Hiermee brengt een facilitator als het ware ‘het systeem in gesprek met zichzelf’. Facilitatoren ontwerpen en begeleiden processen altijd in samenspraak met de opdrachtgever(s) en eventueel zijn sponsor/sponsorteam. De facilitator is verantwoordelijk voor het juiste proces en de opdrachtgever/sponsor zorgt voor de verankering van trajecten in de eigen organisatie.

253

zin t ui gen en l er en

Soms is materiegebonden inhoudelijke kennis noodzakelijk. Als deze kennis binnen het team ontbreekt, wordt die binnengehaald; liefst via een andere persoon dan de facilitator – al is een combinatie van faciliteren en inhoudsdeskundigheid wel mogelijk. Teams lossen hun vraagstukken altijd in gezamenlijkheid op. Zij komen tot gedragen en implementeerbare uitkomsten, die de beste oplossing vormen voor het voorliggende probleem. Hoewel het team altijd zelf verantwoordelijk is voor de implementatie, kan een facilitator dit proces ook ondersteunen door – tijdens uitvoering en invoering – de voorwaarden voor optimale samenwerking met het team te organiseren.

3.4 Voor welke processen is deze leeromgeving geschikt? Omdat het gebruik van de ruimtes en de inzet van een facilitator bepalend zijn voor het doorlopen van een goed proces, vindt er van tevoren altijd uitgebreid overleg plaats met de opdrachtgever. Dit kan iemand binnen RWS zijn, maar ook anderen kunnen gebruikmaken van het LEF future center. In het LEF future center worden processen gefaciliteerd die kunnen variëren van een korte ‘pulse’ van enkele uren tot langere ontwerpprocessen van meerdere dagen. Idealiter wordt de lengte van een sessie bepaald door het doel van de bijeenkomst, maar net als in ‘het gewone leven’ zijn beschikbaarheid van mensen, deadlines, samenstelling van de groep, et cetera soms beperkende factoren. Het is vaker zo dat (beperkende) randvoorwaarden sturend zijn voor het ontwerp van de sessie, dan de ideale situatie, waarin inhoud en doel van de sessie de duur en volgorde van activiteiten bepalen. Er wordt wel altijd met de opdrachtgever gesproken over de consequenties van keuzes die hij maakt. Het uiteindelijke ontwerp wordt altijd zó gemaakt dat het doel van de sessie (de doorbraak) leidend is en niet de beperkende randvoorwaarden. Liever ‘wat later’ een goed resultaat, dan ‘op tijd’ een minder dan optimaal resultaat. Soms wordt ervoor gekozen het ambitieniveau voor de sessie bij te stellen of één sessie op te knippen in meerdere activiteiten. Uiteindelijk ‘adopteert’ de facilitator het proces en committeert zich daarmee aan het (proces)resultaat. De voorbeelden uit de volgende paragraaf laten zien hoe de inrichting van het LEF future center toegepast wordt op twee verschillende groepen.

3.5 Gebruik van de leeromgeving – twee praktijkvoorbeelden Sessie 1: één dag, ruim tachtig deelnemers (vanuit tien organisaties) vertalen de eindresultaten van een tweejarig project naar nieuwe toepassingen en nieuwe activiteiten in hun eigen organisaties en bestaande werkzaamheden. Sessie 2: drie uur, negen deelnemers van een overheidsprojectgroep (afkomstig uit vier organisatieonderdelen) evalue-

254

l ef f u t ur e c en t er r ijk s wat er s ta at

ren de resultaten van aanzienlijke projectinvesteringen over de afgelopen anderhalf jaar en benoemen criteria voor de komende aanvraagronde voor nieuwe activiteiten.

sessie 1 De sessie bestond uit twee cycli van: informatie verstrekken, persoonlijke reflectie (… wat kan ik ermee?), vertalen naar organisatieactiviteiten, terugbrengen naar persoonlijk commitment (…dit ga ík ermee doen). De settings en ook de groepsgrootte varieerden en waren bewust gekozen passend bij het doel van de activiteit: – informatie verstrekken: groot plenair – open en licht; – persoonlijke reflectie: klein persoonlijk – kleinere opstellingen, cirkelvormig, gedempte verlichting, ruimte voor gesprekken op vertrouwelijke toon; – afhankelijk van het onderwerp/thema: van actief … hoge werktafels – veel licht, actief, gebruik van de wanden – tot reflectief … zitkuil voor het delen van sterke verhalen haardvuur, warme kleuren; – voor de sessieleiders nog ruimte voor persoonlijke reflectie met daarna een plenaire terugkoppeling: groot plenair – open en licht. De deelnemers hebben gedurende de dag door LEF ‘gezworven’ en zijn naar steeds verschillende ruimtes gegaan, die hen hielpen om de voorliggende vragen en thema’s op te pakken. De sferen die aangeboden werden, pasten bij het onderwerp dat uitgewerkt moest worden. Eén groep was in het middagdeel zo zeer in de stemming gekomen dat het beëindigen van de sessie (…omdat de tijd nu eenmaal op was) als een inbreuk werd ervaren. De deelnemers gaven aan dat hun ervaringen zo intens waren dat zij de buitenwereld en de rest van de deelnemers volledig vergeten waren. Het doel van de bijeenkomst was het laten doorlopen van initiatieven na afloop van een project. Het effect was dat niet alleen de lopende projectlijnen zijn opgepakt, maar er ook nieuwe initiatieven en relaties zijn ontstaan en mensen persoonlijke ambities hebben ontwikkeld om met het onderwerp in hun eigen beroepspraktijk verder te gaan. Het doel van de sessie is bereikt én een aantal bonusresultaten waren de ‘bijvangst’ van de dag.

255

zin t ui gen en l er en

sessie 2 ‘People don’t argue their own solutions’ – ‘Mensen bestrijden zelden hun eigen oplossingen’. anoniem

In een drie-uurssessie moesten drie onderwerpen worden opgepakt: analyse van de voorgaande periode, het formuleren van doelen voor het komende jaar en tot slot het uitwerken van randvoorwaarden en criteria voor nieuwe activiteiten. Omdat er (als beperkende randvoorwaarde) slechts beperkte tijd beschikbaar was voor deze sessie en de noodzaak tot het halen van resultaten groot was, is gekozen voor een snelle afwisseling van verschillende settings. Er is bewust gekozen voor een actieve omgeving, een omgeving met rust en ruimte en tot slot een zakelijke omgeving geschikt voor snel schakelen, denken en onderhandelen. Alle settings stonden klaar en de groep verplaatste zich van ruimte naar ruimte: – keukensetting, aan de keukentafel – uitwisselen van de voorbereide analyse; – huiskamersetting, haardvuur – reflecteren op persoonlijke doelen voor volgend jaar; – werkplaatssetting, zakelijk – uitwerken van randvoorwaarden en criteria en komen tot een actieplan.

256

l ef f u t ur e c en t er r ijk s wat er s ta at

De eerste ruimte (hoge tafels, gasgeveerde krukken, notebook/beamer, et cetera) gaf een vergaderachtige associatie – en was daarmee een relatief vertrouwde omgeving. Vooral de tweede ruimte gaf de deelnemers een nieuwe impuls. De ruimte heeft spiegelende wanden, de verlichting was groen met oranje accenten, grote vilten kussens op de grond, dikke kleden op de vloer – niets wat ambtenaren dagelijks in hun werkomgeving vinden. De opdracht had betrekking op hun eigen wensen en ambities voor het komende jaar. Dit leverde verrassende ideeën en inzichten op. Pas daarna werden deze ideeën vertaald naar doelen voor het project voor 2009. Iedereen was wel in een klap persoonlijk gecommitteerd aan de organisatiedoelstellingen, het waren immers hun eigen – dus logischerwijs goede – ideeën. De derde ruimte was weer vertrouwd: zakelijke verlichting, actieve zitpositie, stevige rugleuningen, elkaar recht kunnen aankijken, schrijfblok op schoot, et cetera. Hier werd stevig onderhandeld over randvoorwaarden, haalbaarheid, gesproken over het gevaar van handelen buiten het eigen mandaat, et cetera. Het was een intensieve en respectvolle uitwisseling van beelden, meningen en standpunten. Omdat iedereen vanuit persoonlijke motieven was aangehaakt, was de discussie zakelijk én persoonlijk. Deelnemers gaven aan dat het wisselen van ruimtes hen steeds in een andere ‘state of mind’ bracht, waardoor ze opnieuw en fris naar een situatie konden kijken. Bovendien was het grote voordeel dat ook de verhoudingen tussen de verschillende deelnemers zich opnieuw konden ‘zetten’: de wisselingen tussen verschillende ruimtes leverden als voordeel dat een relatief mentale sessie werd afgewisseld door lopen, een plekje zoeken (‘...naast wie zal ik nu gaan zitten?’), nieuwe prikkels, verwondering (‘…waar ben ik nu weer terechtgekomen?’), et cetera. Allemaal leerbevorderende prikkels.

3.6 Leren in een gefaciliteerde omgeving In voorgaande voorbeelden staat het traditionele individuele leren niet centraal. Vaak wordt er in het LEF future center gewerkt met groepen die een gezamenlijke taak moeten vervullen. Toch zien we dat groepen én individuen naast deze taak tot nieuwe inzichten en ervaringen komen, die vaak doorwerken op de werkplek(ken). De reflectie op de samenwerking in een sessie leert een team ook iets over hoe zij samenwerken tijdens hun gewone werk. Individuen kunnen onderzoeken of hun gebruikelijke houding en opstelling effectief is. Ze kunnen zien en leren van anderen hoe zij zaken aanpakken. Daarmee wordt de transfer van de leersituatie naar de werksituatie gerealiseerd. In follow-upgesprekken met opdrachtgevers wordt deze verandering steeds weer bevestigd.

257

zin t ui gen en l er en

3.7 Tot slot We zien hiermee dat een bewust gecreëerde leeromgeving leidt tot een zintuiglijk rijke leerervaring en daarmee zorgt voor een versnelling in het leren, een hoger leerrendement en betere transfer van kennis uit de leeromgeving naar de eigen werksituatie. We weten dat het werkt, er zal echter wetenschappelijk onderzoek gedaan moeten worden om vast te stellen hoe het werkt en waarom. Ook de omstandigheden die leiden tot mindere resultaten, vragen om nader onderzoek. Omdat het LEF future center gecontroleerde en reproduceerbare omgevingsvariabelen biedt, kan onderzoek in LEF zowel wetenschappers als (HRD-)professionals verder helpen in het beter leren begrijpen van bijzondere fenomenen als een zintuiglijk rijke leeromgeving. Over de auteur

Maarten van Rijn is IAF Certified® Professional Facilitator en werkt fulltime als facilitator. Hij is medeoprichter en voormalig voorzitter (2004 t/m 2008) van IAF Benelux. Meer informatie: www.sensible.nl. Hij is bestuurslid van Stichting Breinlink, die kennisuitwisseling en dialoog stimuleert tussen cognitieve (neuro)wetenschappers en HRD-professionals. Voor meer informatie over Stichting Breinlink: www.breinlink.nl. Voor meer informatie over de International Association of Facilitators: www.iaf-benelux.org (Nederlandstalig) en internationaal www.iaf-world.org (Engelstalig).

De intelligenties naar Howard Gardner (door Maarten van Rijn) Howard Gardner onderscheidt in 1983 zeven intelligenties. In 1995 voegt hij de achtste (natuurgerichte) intelligentie toe en in 2004 een negende (existentiële intelligentie). De eerste acht intelligenties zijn inmiddels breed aanvaard en worden ook toegepast in het onderwijs. – Woordknap – verbaal/linguïstische intelligentie, deze intelligentie wordt ook wel de talige intelligentie genoemd. Als een deelnemer gebruikmaakt van deze intelligentie, dan gebruikt hij vooral de taal als middel om de wereld te begrijpen. Deze intelligentie stelt hem in staat om gemakkelijk te denken in (abstracte) woorden en om woorden/taal in het algemeen gemakkelijk te gebruiken. Het gaat om mensen die: vaak ontdekken wat ze denken als ze hardop praten, uren kunnen lezen, gemakkelijk iets horen en het beste leren als zij zowel kunnen spreken, luisteren, lezen als schrijven. Vaak zijn het ook deelnemers die om gesproken uitleg vragen. – Rekenknap – logisch/mathematische intelligentie, deze intelligentie wordt gekenmerkt door het gebruik van analytische, logische, en in elk geval geordende stapjes in de denkstructuur.

258

l ef f u t ur e c en t er r ijk s wat er s ta at

–

–

–

–

–

Deze deelnemers kunnen gemakkelijk denken in getallen en hoeveelheden en zien snel logische verbanden. Deelnemers die vooral leren met deze intelligentie, willen eigenlijk alles heel precies weten en je moet dat ook heel geordend en systematisch doen, voordat zij het echt (goed) kunnen begrijpen. Dit is in tegenstelling tot de verbaal-linguïstische intelligentie, waar je kunt volstaan met een omschrijving van een begrip. Voor deze groep deelnemers zou dat begrip heel fijn uitgelegd moeten worden om begrepen te worden. Beeldknap – visueel/ruimtelijke intelligentie, bij deze intelligentie moet een deelnemer zich de zaken ruimtelijk (of in beelden) kunnen voorstellen. Hij moet iets kunnen zien om te kunnen begrijpen wat je als facilitator vraagt of wat je met iets bedoelt. Dat beeld kunnen de deelnemers zich vormen met behulp van taal, afbeeldingen of figuren. Op die manier zijn deelnemers in staat om situaties en problemen voor zich te zien en er op die manier mee te werken. Muziekknap – muzikaal/ritmische intelligentie, deelnemers die deze intelligentie bezitten, hoeven niet per se goed te kunnen zingen, het gaat er vooral om dat zij goed maat, ritme en herhaling kunnen voelen/onderscheiden en produceren. Sommige deelnemers kunnen bijvoorbeeld goed een muziekstuk zingen of componeren, anderen horen in het tikken van de wielen van een trein op de rails een ritme. Sommigen ‘moeten’ ook ritmisch bewegen om na te kunnen denken, dit leidt soms tot klikken met een pen, het tikken op de tafel of het doedelen in de kantlijn van hun aantekenpapier. Als deze personen lang naar een monotoon verhaal moeten luisteren, stopt hun denken. Er is namelijk geen ritme te herkennen. Beweegknap – lichamelijk/kinesthetische intelligentie, bij deze intelligentie moet je denken aan mensen die altijd alles maar in de handen moeten hebben, moeten voelen. Zij kunnen op een intelligente manier dingen maken, veranderen of bewegen. Zij leren het beste door dingen zelf te doen, door te bewegen of door iets uit te drukken. Zij begrijpen iets ook het beste, als de facilitator een handeling voordoet, maar vooral als zij de handeling zelf kunnen uitvoeren. Deze deelnemers gebruiken hun lichaam, of delen ervan, om een probleem op te lossen, iets te begrijpen, iets uit te drukken of iets te maken. Mensknap – interpersoonlijke intelligentie, dit betekent letterlijk ‘tussen personen’, gericht op elkaar. Het gaat bij deze intelligentie dus om de vaardigheid om te leren van en met elkaar. Deze deelnemers zijn in staat om anderen te begrijpen, aan te voelen, te begeleiden en ook te manipuleren. Bij deze intelligentie denken de deelnemers vooral door met anderen over hun gedachten te praten. Ze zijn erg gevoelig voor stemmingen van anderen: zij voelen die als eerste en weten hier goed mee om te gaan. Ook zijn zij in staat een groep te leiden en daarbij een opdracht tot een goed einde te brengen. Zelfknap – intrapersoonlijke intelligentie, bij deze intelligentie gaat het juist om de vaardigheid om na te (kunnen) denken over het eigen handelen, zelfreflectie toe te passen, om daar weer van te leren. Deze deelnemers hebben goed toegang tot de eigen gevoelens en emoties. Zij hebben een realistisch zelfbeeld en zijn in staat om voor zichzelf realistische doelen te stellen. Ze werken graag vaak zelfstandig, zij weten wat ze willen en wat zij kunnen. Vaak denken zij innerlijk en kunnen zij zich niet goed concentreren als er om hen heen gepraat wordt of andere geluiden zijn.

259

zin t ui gen en l er en

– Natuurknap – natuurgerichte intelligentie, het kenmerkende van deze intelligentie is de vaardigheid om grotere verbanden of samenhangen te (kunnen) zien. Vaak wordt deze intelligentie in verband gebracht met de natuur. Deelnemers worden door het observeren van (natuur)verschijnselen aan het denken gezet. Ze houden ervan om buiten te zijn en zien daar gemakkelijk patronen, belangrijke kenmerken. Daarnaast onderkent Howard Gardner vijf gesteldheden van de menselijke geest. Hij duidt deze zelf aan als ‘Five Minds for the Future’. Hij benoemt: – the disciplinary mind – het gedisciplineerd kunnen denken; – the syntesizing mind – de vaardigheid om ideeën vanuit verschillende disciplines te integreren; – the creating mind – het vermogen om nieuwe problemen en vragen te verhelderen en op te lossen; – the respectful mind – het bewustzijn en kunnen waarderen van verschillen tussen mensen; – the ethical mind – het nakomen van je verantwoordelijkheden als burger en binnen het werkzame leven. Elk type intelligentie en elke mindset stelt andere eisen aan de sessies. Omdat mensen meerdere intelligenties tegelijkertijd hebben en zelfs vanuit meerdere mindsets, is het aantal combinaties zeer groot. Door het leeraanbod zintuiglijk rijk te maken en vaak te herhalen is de kans dat je aansluit bij verschillende intelligenties en mindsets behoorlijk groot.

260

Activeren van talent

263

Breinmythes en quizvragen (7) door Wytse Wadman en Jaap Murre 1 2 3 4 5

Komt er ooit een effectieve leerpil? Is afleren hetzelfde als aanleren? Leer je meer van je fouten dan van je successen? Hoeveel jaar duurt het om topprestaties te bereiken? Moet je het leren zo veel mogelijk spreiden?

1 u i t bl in k e n is h a r d w er k e n Hoezo talent? daphne van paassen

2 c a rol d w e ck Hoe je mindset gedrag en resultaat kan bepalen interview door nina lazeron en ria van dinteren

3 ta le n ton t w i k k e l ing Opsporen en ontwikkelen van talent in organisaties heike aiello

4 at t r ibu t i e s Topprestaties door geloof in jezelf en in je mensen cora smit, nina lazeron en anna van der horst

5 me ta f or e n e n ta le n t ‘Je snapt iets pas echt, als je hiervoor een metafoor kunt bedenken’ wouter reynaert

6 b r e in pa sp o or t v o or e e n sc h er p er le er a a n bod Bewustwording van het brein van lerenden helpt bij leren linda luchtman

265

1 Uitblinken is hard werken Hoezo talent? daphne van paassen

Tv-programma’s als Idols en X-Factor suggereren dat je het hebt of niet: talent. Maar uitblinkers worden gemaakt, niet geboren. Ceo van General Electric worden? Als je maar wilt, als je maar bikkelt. Wie tien jaar terug had moeten kiezen tussen de net afgestudeerde juristen Saar Marseille-de Beaufort en Larissa Silverentand voor de functie van advocaatstagiaire bij het prestigieuze Nederlandse advocatenkantoor NautaDutilh, had voor een lastige beslissing gestaan: beide jonge vrouwen hadden hoge cijfers, hadden in het buitenland stage gelopen en interessante nevenactiviteiten gedaan tijdens hun studie. Ze waren slim en gemotiveerd. Bijna gulzig om op die plek te mogen werken. NautaDutilh had status, daar zaten de beste mensen. Twee talenten, twee uitblinkers in de dop. Silverentand, gespecialiseerd in bancair recht, is inmiddels de jongste partner ooit bij NautaDutilh. De Beaufort verliet NautaDutilh voor het diplomatenklasje van Buitenlandse Zaken (omdat ze dacht daar in de toekomst makkelijker een baan met een gezin te kunnen combineren), vertrok ook daar en woont nu in Indonesië waar ze een poppennaaiatelier heeft opgezet. Via een soort microkrediet kunnen de naaisters na verloop van tijd voor zichzelf beginnen. Voor iedere verkochte pop gaat er bovendien een pop naar een arm kind. Bedrijven jagen op dit moment op talent als jagers in de maanden voor Kerstmis op wild. Bijna een derde van de Nederlandse bedrijven doet aan ‘talentmanagement’ en heeft een speciaal programma voor het binnenhalen en -houden van talent, bleek afgelopen juli uit een onderzoek van werving- en selectiebureau Robert Half. Maar is uitblinken te voorspellen? En is het te ontwikkelen? Was op de een of andere manier te voorzien dat Silverentand partner zou worden en De Beaufort haar carrière zou opgeven voor ideaal en gezin?

267

a c t i v er en va n ta l en t

1.1 Neem een mentor

Bijna alle uitblinkers blijken een of meer enthousiaste coaches in hun leven te hebben gehad. ‘De omgeving van een jong talent speelt ook een bepalende rol’, zegt Anique de Bruin, die onderzoek deed naar jong schaaktalent. ‘Alle kinderen uit mijn onderzoek hadden gemotiveerde ouders die alleen al bereid waren hun kind naar de landelijke schaaktraining te brengen.’ Volgens onderzoeker Anders Ericsson hebben topperformers op verschillende momenten in hun leven, verschillende coaches. In het begin is dat de enthousiasmerende coach, later de ‘onsentimentele’, die constructieve en soms pijnlijke feedback geeft.

1.2 Onderzoek Waarom haakt de ene veelbelovende jonge schaker vroegtijdig af en de andere niet? Dat liet de Koninklijke Nederlandse Schaakbond (KNSB) in 2005 door de Erasmus Universiteit onderzoeken. Een onderzoek naar de voorspelbaarheid van talent dus, en naar later zou blijken, ook naar de maakbaarheid van talent: schaakonderzoek wordt dikwijls gebruikt om te ontdekken hoe mensen leren. In het onderzoek vergeleek cognitief psycholoog Anique de Bruin schakers die zijn afgehaakt bij de nationale training voor jonge talenten, met een groep leeftijdsgenoten die de training nog steeds volgt. Via vragenlijsten en interviews achterhaalde ze wanneer de schakers met schaken waren begonnen, hoeveel serieuze partijen ze speelden, hoeveel ze trainden en hoe plezierig ze het schaken vonden. Zo kon De Bruin eveneens nagaan hoeveel tijd ze in hun leven aan schaken hadden gespendeerd. Dankzij de elo-rating van schakers kon ze bovendien eenvoudig vaststellen dat de prestaties van de doorzetters en afhakers al snel gingen uiteenlopen.

Wonderkinderen Wonderkinderen zijn vrijwel nooit de uitblinkers van later, laat onderzoek zien. Volgens onderzoeker Frenk van Harreveld komt dat doordat zij niet hebben leren bikkelen. ‘Juist omdat ze een groot aangeboren talent hebben. Maar niemands talent is zo groot dat je het op den duur zonder bloed, zweet en tranen kunt doen.’

De Bruin onderzocht of de ene groep wellicht meer profijt had van schaaktrainingen, ‘sneller leerde’, met andere woorden: meer talent had – maar dat bleek niet het geval.

268

ui t b l ink en is h a r d w er k en

‘Het verschil tussen de prestaties van afhakers en de doorzetters was puur op basis van tijdsinvestering te verklaren. Ik zeg niet dat talent niet bestaat. Er zijn natuurlijk gewoon genetische verschillen tussen mensen die maken dat de een gespierder is en de ander slimmer. Maar de variatie die ontstaat op basis van genetische verschillen, is gewoon veel en veel kleiner dan die op basis van oefening.’ Zelfs het verschil tussen jongens en meisjes bij schaken – gewoonlijk verklaard door het gebrek aan ruimtelijk inzicht bij meisjes – schrijft De Bruin vrijwel geheel toe aan een lager aantal trainingsuren: meisjes besteden van meet af aan minder tijd aan schaken dan jongens. Uit het onderzoek bleek bovendien dat het niet gaat om zomaar uren maken. Van urenlang je jongere broertje schaakmat zetten, word je geen grootmeester. Deliberate practice, het bewust trainen met het doel beter te worden, door zwakke plekken te kennen en daar keihard op te trainen; dát kweekt uitblinkers. ‘Precies het omgekeerde van ‘ontwikkelen waar je goed in bent’, wat nu bon ton is’, zegt De Bruin.

Toen de stotterende, onzekere chemical engineer Jack Welch tijdens een functioneringsgesprek zei dat hij de baas wilde worden van General Electric, nam niemand hem serieus.

1.3 Trainen In Oost-Groningen trainen ze hun schaaktalent volgens de deliberate practice methode. In een afgetrapt lokaal in denksportcentrum Jannes van der Wal – formica tafels, vaalgele gordijnen – staren zeven jongens en twee meisjes geconcentreerd naar de schaakborden voor hen, waarop niets gebeurt. De stilte wordt zo nu en dan doorbroken door een tikje van een hand op de schaakklok en een fluisterend ‘paard c4’ of ‘toren f6’. Talentgroep Noord – een pilotproject van de KNSB – is bezig met een partij blind schaken. Ze spelen de partij niet op het bord, maar in hun hoofd, en noteren op papier slechts hun eigen zet. Schaakgrootmeester Yge Visser, talentcoördinator bij de KNSB, loopt op zijn tenen door het lokaal en geeft hier en daar aanwijzingen. Fluistert dan, achter zijn hand, zodat de klas hem niet hoort: ‘Heel opmerkelijk, de beste van het stel’, hij knikt met zijn hoofd in de richting van een sip kijkende jongen van een jaar of tien, ‘lukt dit niet.’ ‘Hij heeft van allemaal het meeste talent, maar scoort hierop slecht. Voor hem is dat nu even zuur, maar het biedt eigenlijk juist aanknopingspunten om nog beter te worden. De vraag is: kan hij dat aan?’ Visualiseren is een essentiële vaardigheid in de denksport: immers, hoe beter je dat kunt, hoe verder je vooruit kunt denken. Maar trainen op visualiseren is een stuk minder leuk dan een partijtje schaken.

269

a c t i v er en va n ta l en t

Wolfgang Amadeus Mozart componeerde op zijn achtste zijn eerste symfonie en op zijn elfde zijn eerste opera. Maar Mozart had er toen al heel wat jaren gerichte training op zitten. Vanaf zijn derde gaf zijn vader – componist en muziekpedagoog – hem muziekles.

Zijn leraren dachten aanvankelijk dat er niets van Albert Einstein terecht zou komen: in 1895 zakte hij voor het toelatingsexamen van de Eidgenossische Technische Hochschule in Zwitserland.

Niet alleen bij schaken verklaart het aantal uren gericht trainen het verschil tussen uitblinkers en middelmatigen. De absolute expert op het gebied van talentonderzoek is Anders Ericsson, professor aan de Florida State University. In 1993 vergeleek hij drie groepen violisten – uitblinkers, goede en de potentiële muziekleraren – van het Berlijns Conservatorium. Op basis van vragenlijsten en dagboekjes kon hij net als Anique de Bruin een schatting maken van de tijd en de trainingsvorm die de verschillende groepen musici aan vioolspelen hadden besteed, voor ze aan het conservatorium werden aangenomen. Hij vergeleek de uitkomsten met een oudere controlegroep, die bestond uit violisten van het Berlijns Philharmonisch Orkest en het Radio Symphonie Orkest. De toptalenten bleken net als de orkestviolisten veel meer uren gewijd te hebben aan deliberate practice, te weten 7410 en 7336 uur; dat is gemiddeld tien jaar lang twee uur per dag. De goede violisten hadden 5.301 uur gestudeerd en de leraren slechts 3.420 uur. Ook in andere beroepen blijkt het zeven- tot tienduizend uur te kosten om het expertniveau te behalen.

270

ui t b l ink en is h a r d w er k en

1.4 Potentie Hoe zit het nu met het talent op de werkvloer? Hoe selecteren grote Nederlandse multinationals als ING en Shell hun high potentials en hoe laten ze die zich verder ontwikkelen? Leanne Gaemers, manager ING Graduate Recruiting, werft voor de bankverzekeraar per jaar ongeveer honderd academische trainees via een ‘gedegen selectieproces’. Ze ondergaan een cognitieve test, een assessment waarin gekeken wordt naar iemands persoonlijkheid (is iemand authentiek, resultaatgericht en kan hij goed samenwerken?) en een ondervraging door het businesspanel dat bekijkt of de hipo’s wel in de organisatie passen. IQ is volgens Gaemers een goede voorspeller ‘als het gaat om verder komen in de organisatie’. Én ambitie is belangrijk. Gaemers vindt dat je die prima kunt aflezen uit cv’s: ‘Uit goede cijfers en nevenactiviteiten blijkt dat iemand iets wil.’ Op doorzettingsvermogen – dat bij alle uitblinkers in (denk)sport en muziek doorslaggevend is – wordt niet getest. ‘Maar’, zegt Gaemers, ‘wel impliciet. Goede cijfers en veel nevenactiviteiten getuigen ook van doorzettingsvermogen.’ ‘Bij Shell is de werving eveneens zeer cognitief gedreven’, zegt Marjon Oosterhout, die tot een half jaar geleden Head Global Leadership Development was bij Shell. ‘Al zijn er natuurlijk ook assessments waarin gekeken wordt of de potentiële manager wel lef heeft of gevoel heeft voor interpersoonlijke relaties: durft hij in rollenspelen tegen zijn superieuren in te gaan? Maakt hij gebruik van de verschillen in een team, of poetst hij die weg?’ Het lastige bij het selecteren van talenten voor het bedrijfsleven is dat het dan vaak om toekomstige topmanagers gaat, die niet in één ding moeten uitblinken, maar juist generalistisch moeten zijn. Bovendien moet worden geselecteerd op potentie. ‘Kandidaten komen vers van de universiteit en hebben nog geen werkgerelateerde prestaties geleverd’, zegt Lidewey van der Sluis, directeur Center for Talent Management van Nyenrode. In haar werkkamer, die uitkijkt over het goudverkleurde landgoed, staan op haar bureau drie potjes met nepparels. Ze laat de pareltjes door haar vingers glijden en zegt: ‘Wie zijn de parels van de toekomst? Bedrijven zoeken naar tastbare aanwijzingen en selecteren dus vaak op afstudeercijfers.’ Maar hoge cijfers zijn geen voorspellers van uitzonderlijk succes. In een Amerikaans onderzoek werden de beste studenten van verschillende businessschools vijf jaar na het afstuderen gevolgd. Vergeleken met de controlegroep waren er geen opvallende verschillen in prestaties. Uit ander onderzoek bleek dat een hoog IQ evenmin een garantie is voor buitengewone prestaties. Een groep volwassenen die als kleuter naar de Hunter College Elementary School waren geweest, een school voor hoogbegaafde kinderen, was weliswaar succesvol, maar had niet de uitzonderlijke prestaties geleverd die je op grond van hun IQ zou verwachten. ‘Er zaten geen supersterren tussen, geen Pulitzer Prizewinnaars’, constateerde onderzoeker Rena Subotnic.

271

a c t i v er en va n ta l en t

Van der Sluis, die zelf een langetermijnonderzoek doet naar het succes van mba’ers, vond dat degenen die het meeste succes hadden, mensen waren die ‘reflecterend’ leergedrag vertoonden. Succes werd gedefinieerd aan de hand van objectieve factoren, zoals salaris, gemaakte stappen, laatste prestatiebeoordeling, én subjectieve, zoals tevredenheid en gezondheid. ‘Na iedere prestatie keken ze terug op hun eigen gedrag: hoe ging het, wat heb ik goed gedaan, wat heb ik niet goed gedaan, hoe zou ik het in de toekomst anders kunnen doen?’ Nog succesvoller waren die mensen die zich daarnaast doelen stelden en de overtuiging hadden dat ze op een bepaalde plek wilden komen. Samen is dat een vorm van deliberate practice: sterktes en zwaktes kennen en bewust trainen om zwakke plekken te corrigeren, zodat je beter wordt en je doel kunt halen.

Tijdens de taxirit van Nyenrode naar station Utrecht probeert de chauffeur de drukte van het Westplein te omzeilen met een sluiproute. Zouden zijn hersenen net als die van zijn Londense collega’s groter zijn? Londense chauffeurs moeten 25 duizend straatnamen uit het hoofd leren voor hun chauffeursexamen. Het deel van de hippocampus dat belangrijk is voor ruimtelijk geheugen, is bij hen groter dan bij controlepersonen.

1.5 Toewijding Hoewel de onderzoeken naar excellente prestaties en deliberate practice gebaseerd zijn op observaties en enquêtes, komen de uitkomsten overeen met nieuwe ontdekkingen in de neurowetenschappen. ‘Ons brein is in staat tot reorganisatie en zelfvernieuwing’,

272

ui t b l ink en is h a r d w er k en

schrijft Margriet Sitskoorn, hoogleraar Klinische Neuropsychologie aan de Universiteit van Tilburg in haar bestseller Het maakbare brein. Daardoor beïnvloedt ons gedrag ons brein, dat op zijn beurt weer ons gedrag beïnvloedt. Gericht trainen is effectief volgens Sitskoorn, omdat je terwijl je vaardigheden oefent, je hersenen vormt door verbindingen te versterken of te verzwakken. ‘Gerichte training ontwikkelt dus vaardigheden en hersenen, stapje voor stapje, in een voortdurende wisselwerking tussen hersenen en gedrag in een bepaalde richting.’ Wie daar op jonge leeftijd mee begint, zal het makkelijker hebben, doordat de plasticiteit dan groter is, maar in principe kan iedereen die tijd stopt in gericht trainen, bereiken wat hij wil. Aanleg, of talent, wil puur zeggen dat er van nature al meer verbindingen zijn. Maar: ‘Wie vandaag begint met vier uur per dag gitaar spelen, en zich richt op wat hij moet ontwikkelen, kan over tien jaar behoorlijk goed spelen’, aldus Sitskoorn. Het helpt daarbij wel als je gelooft dat je vaardigheden maakbaar zijn. Wiskundeleerlingen bijvoorbeeld die geloven dat IQ te beïnvloeden is, presteren beter dan leerlingen die denken dat IQ vastligt. Daarom vindt Anique de Bruin tv-programma’s als Idols en X-Factor ook een kwalijke invloed hebben. ‘Mensen krijgen het idee dat talent iets is wat je hebt of niet. En dat idee beïnvloedt dus op een negatieve manier de mate waarin ze hun eigen talent zullen ontwikkelen.’ Geloven dat gericht trainen zin heeft, maakt deliberate practice ook draaglijker. Experts hebben er over het algemeen een hekel aan. ‘Om het vol te houden, moet je een allesoverheersende passie voor je vak hebben’, zegt Frenk van Harreveld, die samen met Vittorio Busato onlangs achttien uitblinkers (wetenschappers, musici, sporters, ondernemers, kunstenaars, koks) interviewde voor hun boek Het geheim van de uitblinker. Deze uitblinkers zeggen allemaal dat toegewijd oefenen onontbeerlijk was voor hun prestaties en volgens Van Harreveld brachten ze dat op omdat ze ‘een jaloersmakende liefde voor hun vak hadden’ en er monomaan mee bezig waren. Ze waren er bijna verliefd op. ‘Ik denk dat passie en doorzettingsvermogen veel betere voorspellers zijn voor uitblinken, dan cijfers en intelligentie’, zegt De Bruin. Dáár zou je kandidaten op moeten selecteren. Voor Oosterhout van Shell werd dat gaandeweg ook duidelijk. ‘Ik kreeg steeds meer het idee dat alles eigenlijk draaide om passie: als je iets echt wilt, kan dat je eventuele cognitieve leemtes opvangen, daarvan ben ik overtuigd. Al denk ik wel dat je datgene moet ontwikkelen waar je sterk in bent en niet waar je zwak in bent. Met zwaktes moet je vooral leren omgaan.’ Ze nam ontslag bij Shell en heeft sinds een half jaar haar eigen bedrijf Talent for Passion. ‘Ik heb vroeger met Jack Welch van General Electric gewerkt. Toen hij daar nog een onbeduidende, stotterende chemical engineer was, heeft hij ooit gezegd: ik wil de ceo van dit bedrijf worden. Neem van mij aan dat niemand die in zichzelf gekeerde nerd toen serieus nam. Maar het is hem gelukt. GE is een bedrijf waar ze sturen op passie. Waar gevraagd wordt: ‘Oké, als dat is wat je echt wilt, wat heb je van ons nodig om dat te bereiken?’’

273

a c t i v er en va n ta l en t

Waarom bikkelen? Wie begint met golf, schrijft dé expert op het gebied van expertiseonderzoek, Anders Ericsson, in de Harvard Business Review, kan in verbazingwekkend korte tijd (vijftig uur) leren een redelijk balletje te slaan. Ben je in eerste instantie vooral bezig met het niet raken van andere spelers, al snel concentreer je je op je houding, oefen je eindeloos de lange slagen en het putten tot het automatismen worden. Dan is het tijd voor het echte golf en merk je dat je nauwelijks beter wordt. Hoe kan dat? Volgens Ericsson komt dat doordat je niet de kans krijgt om je mislukte slag te verbeteren, omdat die maar één keer voorbijkomt in een spel. In een training kun je die honderd keer oefenen. Het gericht trainen op zwakke plekken is dé manier om ergens beter in te worden. In sport en muziek is duidelijk waarop je moet trainen, maar hoe doe je dat in een ‘gewone’ baan? Daartoe moet je het werk opsplitsen in te trainen onderdelen. Ericsson onderzocht bijvoorbeeld charisma als onderdeel van leidinggeven en zag dat deliberate practice ook daar nut heeft. De groep die onder leiding van een regisseur oefeningen deed om te spreken in het openbaar, te overtuigen en innemend te zijn, scoorde aanzienlijk beter op charisma dan de leiders die die training niet kregen. Ander onderzoek laat zien dat verzekeringsagenten beter presteerden naarmate ze meer tijd besteedden aan activiteiten als het visualiseren en evalueren van gesprekken.

1.6 Tot slot: passie In haar kantoor aan de Amsterdamse Zuid-as, waar de hele entourage succes uitstraalt, van de zwartlederen fauteuils en het New York-achtige uitzicht tot de banketbakkerskoekjes die ze serveert, kauwt Larissa Silverentand nadenkend op de woorden ‘passie voor haar vak’... Ze weet niet zeker of het wel een passie voor het recht is, die haar drijft. Ze weet wel dat ze een ‘heel sterke drive’ voelt om haar werk perfect te doen. ‘Ik geloof dat het zo simpel is: ik wil het graag heel goed doen.’ En daarom werkt ze hard. Heel hard (in haar zesjarige carrière is ze slechts drie dagen ziek thuis geweest). Zestig uur per week is normaal, maar bij de overname van ABN Amro was het meer dan zeventig uur per week ‘iedere minuut op het topje van mijn kunnen’. Beter worden doet ze door alle gesprekken minutieus voor te bereiden en te evalueren, waarbij ze klanten en collega’s om feedback vraagt. Maar monomaan kan ze zichzelf niet noemen. ‘Daarin verschilt het bedrijfsleven te veel van sport en muziek: wij moeten juist flexibel zijn.’

274

ui t b l ink en is h a r d w er k en

‘Ik had het niet gekund’, zegt Saar de Beaufort vanuit Indonesië terugkijkend op haar tijd bij NautaDutilh, ‘mezelf zo geven voor mijn werk. Ik vond het leuk, maar dacht er nooit over in termen als: ik bén mijn werk. Ik heb me altijd breder willen inzetten. Hier ben ik echt nuttig.’

Hoe word je een uitblinker? – Heb duidelijk voor ogen wat je echt met heel je ziel en zaligheid wilt. – Probeer duidelijk te krijgen waar je zwakke plekken liggen. Mensen zijn slecht in staat tot zelfinschatting, blijkt uit het onderzoek van Anique de Bruin. Experts onderschatten hun prestaties vaker dan beginners die geneigd zijn zichzelf te overschatten. Als feedback van anderen niet mogelijk is, helpt hardop reflecteren. Wie hardop redeneert over wat hij doet en waarom, achterhaalt beter of hij het begrepen heeft. – Train, train, train (een expert stopt vijf keer zoveel tijd in zijn vak als een amateur). – Train vooral je zwakke plekken: doe oefeningen die net boven je niveau liggen (maar niet te ver erboven: dat frustreert). – Zoek een mentor/coach. – Zet door, ook als het moeilijk wordt.

Als HRD-professional lijkt het dus, alles overziend, heel handig om vooral te investeren in mensen die graag willen oefenen, die aan willen pakken. Niet de meest talentvolle, maar de meest gemotiveerde wordt de nieuwe maatstaf. Voor iedereen die dacht geen talent te hebben, blijkt het aloude spreekwoord ‘Oefening baart kunst’ op te gaan. Dat geeft hoop! Over de auteur

Daphne van Paassen is journaliste bij VNU, Intermediair en Psychologie Magazine. Daphne van Paassen is met haar artikel ‘Mijn naam is...’ uit Intermediair gekozen als nationale winnaar voor Nederland in de EU Journalistenprijs 2006. Verder is zij medeauteur van Het beste advies dat ik ooit kreeg, van Bart van Oosterhout, Daphne Paassen en Lorain O’Mahony, AW Bruna 2008.

275

2 Carol Dweck Hoe je mindset gedrag en resultaat kan bepalen interview door nina lazeron en ria van dinteren

Carol Dweck is beroemd vanwege haar baanbrekend onderzoek naar het ontwikkelen van talent en de relatie daarvan met motivatie en intelligentie. In haar boek Mindset beschrijft ze twee voorkeur denkstijlen: de fixed (vaste) mindset en de growth (groei) mindset. Deze mindsets beïnvloeden onze leerstijlen en patronen en de uitkomsten van ons leren. De laatste jaren, mede onder invloed van de neurowetenschap en de technische onderzoeksmogelijkheden, heeft ze haar theorieën van de mindsets verfijnd. Neurowetenschap onderbouwt haar theorie. Het maakt haar werk en haar gedachtegoed zichtbaar. De manier waarop we denken, onze denkvoorkeur, is van groot belang voor ons lerend vermogen en organisatieontwikkeling. In dit interview geeft ze antwoord op de vraag naar totstandkoming van de mindsets. Ze geeft aanbevelingen voor trainers en managers, zodat zij de mindsets herkennen, en laat tevens zien hoe zij de ontwikkeling van een ‘groei’mindset kunnen bevorderen.

2.1 Twee verschillende mindsets ‘Het concept van de mindsets heb ik ontwikkeld omdat ik gefascineerd was door de wijze waarop mensen omgingen met tegenslagen zowel in hun werk als in het leven in het algemeen. Sommige mensen zaten echt in zak in as door een kleine tegenslag, terwijl andere mensen daar geen enkele moeite mee hadden. Na jaren van onderzoek ontdekte ik dat de manier waarop mensen omgaan met tegenslagen, bepaald wordt door de mindsets die hun reactie bepalen. Als mensen geloven dat hun basiskwaliteiten vastliggen (een fixed mindset), hebben ze meer moeite met lastige situaties. Aan de andere kant zijn er mensen die geloven dat hun basiskwaliteiten ontwikkeld kunnen worden, dat ze kunnen leren van wat hen overkomt en dat hen dat sterker maakt. Dit laatste typeert de groei (growth) mindset. De eerste categorie mensen gelooft in vooraf vaststaande ontwikkelmogelijkheden. Deze staan vast, bijvoorbeeld intelligentie is een vast gegeven. Dat maakt dat mensen met een fixed mindset voortdurend aan het bewijzen zijn dat ze

277

a c t i v er en va n ta l en t

talent hebben en slim zijn. De tweede categorie (groeimindset) mensen gelooft dat deze kwaliteiten ontwikkeld kunnen worden. Zij zijn gericht op leren in plaats van te bewijzen dat ze het al kunnen. Het verschil in denkvoorkeur is ontzettend belangrijk voor de manier waarop we met tegenslagen omgaan in het leven. Met dit als basisonderzoek was het concept van de fixed en groeimindset geboren. Typerend voor mensen met een fixed mindset is ook hun voorzichtigheid. Er zal maar eens iets misgaan. Als het misgaat, is dat een bewijs dat ze niet slim of talentvol genoeg zijn. Dat maakt dat ze voorzichtig zijn en niet geneigd zijn tot het nemen van risico’s. Als zaken misgaan, zegt dat voor mensen met een fixed mindset direct iets over hun capaciteiten. Mensen met een groeimindset daarentegen experimenteren meer omdat ze dit zien als kansen om te leren en vooruit te komen. Ze zijn niet bang om fouten te maken, omdat dit voor hen geen rechtstreeks verband houdt met wat ze zijn of zouden kunnen. Het is wel belangrijk om je te realiseren dat mensen met een groeimindset er absoluut niet in geloven dat iedereen hetzelfde is, wel geloven ze erin dat iedereen zich kan ontwikkelen. Bijvoorbeeld het idee dat iedereen Einstein zou kunnen worden, kan niet, maar het is wel een gegeven voor mensen met een groeimindset dat Einstein heel veel geoefend heeft, voordat hij Einstein was! Ook al zijn mindsets behoorlijk vast en zijn temperament en aanleg ook aangeboren, de invloed van de omgeving is behoorlijk bepalend. We zijn sociale wezens en mede daardoor pikken we heel snel omgevingsignalen op en passen ons daaraan aan. Als we dus geconfronteerd worden met een omgeving waarin de fixed mindset overheerst, gaan we ons ook zo gedragen. We conformeren ons met de fixed mindset en passen ons gedrag daarop aan. We kopiëren als het ware de fixed mindset. Fixed of groeimindsets zijn dus geen vaste gegevens. Ze kunnen worden aangeleerd en gekopieerd van onze leraren, ouders, trainers en managers. We nemen de mindsets over van anderen, bijvoorbeeld door de manier waarop we worden aangemoedigd en feedback ontvangen. Het is het verschil tussen een compliment maken over briljant zijn, of iemand aanmoedigen tijdens het leerproces omdat iemand aan het oefenen is. Een intelligent kind dat herhaaldelijk geprezen wordt omdat het intelligent is, heeft veel te verliezen en kan mede daardoor een fixed mindset ontwikkelen. Een kind dat geprezen wordt vanwege moed, volharding en toewijding, zal makkelijker een groeimindset ontwikkelen. Dit effect wordt ook onderzocht in organisaties. Hieruit blijkt dat met name de omgeving erg belangrijk is. Als mensen in een organisatie werken waar een bepaalde mindset overheerst, zal men de heersende mindset overnemen, ook al denkt men er zelf anders over. In het aannamebeleid uit zich dat door vooral mensen aan te nemen die een mindset hebben die overeenkomt met de dominant aanwezige mindset.

278

c a r o l d w ec k

2.2 Impact van de mindset in organisaties De gevolgen van de mindsets binnen organisaties zijn groot. Peter Haslin en zijn collega’s hebben in onderzoek aangetoond dat managers met een fixed mindset niet genegen zijn om feedback te krijgen of te ontvangen. Feedback staat voor hen gelijk aan ongewenste kritiek. Ze zijn meer geneigd om hun fouten te verdoezelen of daar anderen de schuld van te geven. Elke fout is immers een bewijs van het gegeven dat ze niet zo intelligent en goed zijn als ze dachten. Dit betekent ook dat ze minder leren van eerder gemaakte fouten. Dit werkt ook door naar mensen in hun team. Als je er zelf niet van overtuigd bent dat je kunt groeien en leren, ben je ook minder geneigd om mensen kansen te geven door meer verantwoordelijkheid of een andere taak. Peter Heslin ontdekte in zijn onderzoek dat managers met een fixed mindset, ook minder geneigd zijn hun medewerkers te coachen en te begeleiden, wanneer ze hun medewerkers wat willen leren. Kort gezegd geloven ze dat intelligente en getalenteerde mensen succesvol zijn, omdat ze al getalenteerd en intelligent waren toen ze begonnen met werken. In organisaties betekent dit dat een manager met een fixed mindset minder aandacht besteedt aan het ontwikkelen van het eigen potentieel en aan het potentieel van zijn medewerkers. Organisaties worden steeds complexer. We kunnen het ons niet veroorloven om al dat potentieel te laten liggen. We hebben mensen met een groeimindset nodig voor de steeds ingewikkelder wordende taken. Uit onderzoek blijkt dat mensen met een groeimindset veel meer in staat zijn om uitdagende taken aan te kunnen. Dit heeft te maken met de open blik naar nieuwe ontwikkelingen en innovaties en de wens om vastberaden nieuwe oplossingen te vinden. Jeanne Liedtka en haar collega’s onderzochten de metavaardigheden die nodig zijn om in te spelen op omgevingsfactoren en de wisselingen in de markt. Een van de uitkomsten was dat organisaties in staat moeten zijn om steeds nieuwe vaardigheden te leren om succesvol te zijn en te blijven. In het boek The Catalyst (2009) stellen Liedtka e.a. vast dat de mindset van het management een sleutelrol vervult in deze ontwikkeling van leren en innoveren. Van het maken van nieuwe producten tot het genereren van ideeën. Het management en diens mindset zijn cruciaal voor organisaties die succesvol willen blijven. (Bedrijfs)trainers vervullen eveneens een sleutelrol. Het is belangrijk voor trainers om een groeimindset te ontwikkelen, voor zichzelf, maar ook om het leren bij anderen te stimuleren. Trainers met een groeimindset zijn makkelijk te herkennen; zij zullen deelnemers helpen om theorie in de praktijk te brengen, omdat ze graag een blijvend resultaat willen realiseren. Ben je naar een training geweest en ben je niet veranderd, dan is er een kans dat de mindset van de trainer fixed was. Voor bedrijfstrainingen is dan ook niet alleen de inhoud van de training van belang, maar ook het stimuleren van een groeimindset. Dit inspireert mensen om het geleerde daadwerkelijk in praktijk te brengen en te blijven leren.

279

a c t i v er en va n ta l en t

Iedereen heeft te maken met tegenslagen op een bepaald punt in zijn carrière. Als een leider in staat is om te leren van deze tegenslagen, heeft hij een grotere kans op succes. Het is ook inspirerend voor anderen om te weten dat ook de meeste succesvolle mensen tegenslagen hebben gehad en niet alleen op basis van hun talent succesvol zijn geworden. Niets zo frusterend als verhalen van alleen maar zondagskinderen! Ik denk dat in de wereld van vandaag, waarin de veranderingen zo snel gaan, we behoefte hebben aan leiders met een groeimindset.

2.3 Een mindset veranderen Mindsets kunnen veranderen. Studenten, werknemers, een groeimindset is voor allen belangrijk. We hebben binnen scholen getest of we in staat waren om mindsets te veranderen. Tijdens een van onze onderzoeken hebben we twee groepen onderscheiden. Een groep kreeg een uitstekend programma om studievaardigheden te verbeteren. Een andere groep kreeg dit programma aangevuld met een programma om een groeimindset te ontwikkelen. Het resultaat van die studie liet zien dat de groep die alleen de studievaardigheden had gedaan, lager scoorde qua studieresultaten vergeleken met de groep die het groeimindsetprogramma ook had gevolgd. In later onderzoek door Catherine Good en Joshua Aronson werd aangetoond dat studenten die alleen maar een programma volgden voor de ontwikkeling van de groeimindset, nog steeds betere resultaten behaalden. Het volgen van een studievaardighedenprogramma was dus niet doorslaggevend voor betere resultaten, maar de ontwikkeling van een groeimindset was dat wel. Op basis van dat gegeven hebben we een computerprogramma ontwikkeld dat Brainology heet. Met dit programma wordt bij studenten een groeimindset ontwikkeld. Het programma laat studenten zien wat er in het brein gebeurt als ze leren. Je kunt de verbindingen tussen neuronen zien groeien en daarmee ook je eigen mindset en je gedrag veranderen. Het brein wordt verbeeld als een spier en als je je ‘workouts’ geregeld doet, zie je je brein groeien en meer verbindingen maken. We zien dat het programma en de groeimindset op korte termijn goede resultaten laten zien in cijfers en prestaties van studenten. Toch weten we niet of de ontwikkeling van een op deze manier verkregen groeimindset een permanente verandering betekent. We geloven dat aandacht en coaching vanuit een inspirerende (groei)omgeving nodig is om de verandering vast te houden. Dat vraagt om managers met een ‘groei’mindset! Peter Heslin en zijn team zijn erin geslaagd om een groeimindset te realiseren bij managers in organisaties. Daaruit bleek ook dat een groeimindset een positief effect heeft op de ontwikkeling van andere gewenste managementvaardigheden. Door toepassing van EEG’s zijn we in staat om de verschillen in mindsets zichtbaar te maken in onze hersenen. We hebben informatieverwerking in beeld gebracht bij mensen met de twee verschillende mindsets. Er bleken belangrijke verschillen in het alert zijn in het brein. Mensen met een fixed mindset vertoonden hersenactiviteit tot het moment waarop het antwoord op een vraag gegeven werd. Zodra ze wisten of het door hen gegeven antwoord fout of goed was, stopte de

280

c a r o l d w ec k

activiteit. Mensen met een groeimindset reageerden anders: hun brein bleef actief na het antwoord en alert om ook de uitleg na het gegeven antwoord te kunnen volgen. Het is zelfs zo dat de mensen met een groeimindset, toen we de test nogmaals uitvoerden, significant beter scoorden op de vragen die ze eerst fout hadden. Met andere woorden: ze hadden meer geleerd dan degenen met een fixed mindset. De ontwikkeling van de neurowetenschappen ondersteunt daarmee onze mindsettheorie en geeft ons meer inzicht in de wijze waarop leren en ontwikkelen verlopen. Een ander boeiend en aanvullend onderzoek wordt gedaan door Susanne Jaeggi. Zij onderzoekt de mogelijkheden om flexibele intelligentie te trainen. Flexibele intelligentie is een kwaliteit die het mogelijk maakt om te anticiperen op toekomstige ontwikkelingen. Dit is zowel voor leren als voor organisatieontwikkeling van belang. Uit het onderzoek van Susanne Jaeggi blijkt dat flexibele intelligentie te trainen is. Hiermee ondersteunt ze de theorie van de ontwikkeling van de groeimindset.

2.4 Uitdagingen voor de toekomst We weten inmiddels dat individuen in organisaties verschillende mindsets kunnen hebben. We weten ook hoe mensen met de verschillende mindsets leren. Echter, de impact van de mindsets voor een hele organisatie is nog niet duidelijk. Wel weten we dat de communicatie essentieel is voor het ontwikkelen van een mindset. Hoe communiceren mensen binnen een organisatie en wat is de invloed op de mindset? Daar willen we meer van weten. We zijn bijvoorbeeld erg benieuwd naar de invloed van de veelal verborgen culturele en organisatieboodschappen op de ontwikkeling van de mindsets. Volgend onderzoek zal zich hierop richten. Denk bijvoorbeeld aan onderzoek naar welk gedrag beloond wordt in organisaties, is dit alleen gericht op prestatie of wordt leren gewaardeerd? Een ander belangrijk onderwerp is de rol van het topmanagement. Hun taalgebruik en gedrag bepalen voor een groot deel wat er in een organisatie belangrijk wordt gevonden. Daarnaast bepalen zij ook wie er managet en wat de boodschap is die de organisatie ingaat. Als de top bijvoorbeeld alleen prestaties beloont, heeft dat effect op het gedrag van andere managers. Als innovatie, ideeën en initiatief beloond worden en niet de standaardoplossingen, is er een grotere kans op de ontwikkeling van een groeimindset. Dat geldt ook voor het personeelsbeleid: wie neem je aan? Briljante mensen of mensen die met coaching kunnen groeien en graag willen leren? Om mensen met een groeimindset aan te nemen, dien je zelf als topmanager ook te beschikken over een groeimindset!

2.5 Tot slot We zijn van ver gekomen. Toen ik een kind was, werd mijn klas gerangschikt naar intelligentie. De scores van de testen bepaalden onze plek in de klas. Onze leraar geloofde

281

a c t i v er en va n ta l en t

dat intelligentie een gegeven was en ook al zat ik bij de intelligente kinderen van de klas, ik was altijd bang om fouten te maken. Mijn grenzen zoeken en leren werden al snel minder belangrijk dan fouten vermijden. Door mijn onderzoek heb ik geleerd hoe belangrijk een groeimindset is. Het heeft mij veel opgeleverd en ik zie hoe het ook anderen, individuen en organisaties, veel kan opleveren.

Fixed mindset

Growth mindset

Brein is statisch

Brein is plastisch

Belonen op resultaat

Belonen op inspanning

Intelligentie bepaalt het resultaat

Doorzetten bepaalt resultaat

Eindresultaat is vooraf te bepalen en meetbaar

Eindresultaat is niet te voorspellen en afhankelijk van eigen inspanningen

Talent is een gave, een genie wordt geboren

Talent kun je ontwikkelen: oefenen is meer bepalend dan aanleg

Effect: als ik misluk heb ik geen talent

Effect: dit is een uitdaging; ik kan het leren!

Over de geïnterviewde

Professor Carol Dweck is hoogleraar aan Stanford University. Zij is tevens lid van de American Academy of Arts and Sciences. Ze heeft diverse internationale boeken op haar naam staan, waaronder het boek Mindset.

282

3 Talentontwikkeling Opsporen en ontwikkelen van talent in organisaties heike aiello

Mensen leren en ontwikkelen zich beter als zij voortbouwen op hun sterke punten en door ontwikkelactiviteiten die aansluiten bij hun talenten. Vanuit het onderzoek dat in de neurowetenschappen in de afgelopen jaren verricht is, wordt deze observatie wetenschappelijk gesteund (Dweck, 2006; Sitskoorn, 2006; Lipton, 2005). Voor talentontwikkeling in organisaties betekent dit dat het aansluiten bij reeds bestaande talenten van medewerkers effectiever is dan het investeren in het ontwikkelen van vaardigheden waarvoor een persoon weinig interesse en/of aanleg toont. Praktisch vraagt dit om behalve naar de huidige performance van de medewerkers ook naar hun ambitie en potentieel te kijken – en hen op hun sterke punten uit te dagen. Breinkennis helpt HRD’ers om managers bewust te maken van het talent in de organisatie en de rol die zij kunnen spelen in de ontwikkeling en opsporing van deze talenten. In dit artikel geef ik eerst een korte reflectie op het thema talent en hersenen. Vervolgens ga ik in op de managementverantwoordelijkheid ten aanzien van talentontwikkeling van medewerkers. Daarna volgt een praktijkvoorbeeld van een organisatie die haar ontwikkelfocus wil verleggen. In plaats van het ontwikkelen van tekortkomingen wil ze de focus verleggen naar ontwikkeling van ambities en talenten van medewerkers. Dit artikel wordt afgerond met tips over de bijdrage van HRD op basis van neurowetenschappelijke inzichten. Heel specifiek ga ik daarbij in op het voeren van ontwikkelingsgerichte gesprekken met medewerkers.

3.1 Talent en hersenen? Reeds aanwezige synaptische structuren kunnen sneller en energie-efficiënter geactiveerd worden dan nieuwe structuren aangemaakt kunnen worden. Dat verklaart ook waarom mensen het zo lastig vinden om een gewoonte of vaardigheid ‘af te leren’. Hoe vaker een verbinding gebruikt wordt, hoe ‘steviger’ deze wordt. De stoffen die tevens in

283

a c t i v er en va n ta l en t

de hersenen vrijkomen als een activiteit een succesvol resultaat oplevert, ondersteunen dit groeiproces. In termen van breinprincipes spreken we over het activeren van plasticiteit en de aanmaak van endorfine. Of simpeler: als iemand iets goed afgaat, worden zijn hersenen beloond, waardoor de synaptische structuren die hij bij deze activiteit ingezet had, versterkt worden. Hierdoor wordt iemand steeds beter in een bepaalde activiteit of manier van denken. Ook bij volwassenen gaat dit proces nog door: onze hersenen blijven groeien en veranderen. In de neurowetenschappen wordt onderscheid gemaakt tussen drie groeiprocessen die de hersenen vormen (Sitskoorn, 2006): – Ervaringsonafhankelijke plasticiteit. Bij dit type groeiproces zijn geen invloeden of inspanningen van buitenaf nodig, het is een genetisch gestuurd proces. Denk aan de groei van de typische structuur van de menselijke hersenen, die bij iedereen min of meer gelijk verloopt. – Ervaringsverwachte plasticiteit. Ook dit groeiproces is genetisch bepaald, maar gebeurt alleen indien het brein door een prikkel van buitenaf getriggerd wordt. Ook kent deze fase ‘kritieke periodes’, ontwikkelvensters waarin bepaalde hersennetwerken op een natuurlijke manier groeien – mits er de juiste prikkels van buiten aanwezig zijn. Buiten deze fase is een ontwikkeling niet meer vanzelfsprekend; dit geldt onder meer voor verfijnde bewegingen, het absolute gehoor en het accentvrij leren van een taal. Het gevolg is bijvoorbeeld dat volwassenen wel andere talen kunnen leren, maar met meer moeite en zelden zonder accent. – Ervaringsafhankelijke plasticiteit. Terwijl de twee andere processen ervoor zorgen dat de hersenen van mensen er ongeveer allemaal hetzelfde eruitzien en functioneren, heeft dit proces tot gevolg dat onze hersenen toch allemaal uniek zijn. Ervaringsafhankelijke plasticiteit benoemt het proces waarin de hersenen door de leefomstandigheden en keuzes die een mens maakt, beïnvloed worden. Daarom zijn zelfs de hersenen van eeneiige tweelingen niet helemaal identiek. In de evolutie was dit belangrijk, omdat daardoor mensen zich flexibel aan veranderingen konden aanpassen. De implicatie van het bestaan van dit derde proces, ervaringsafhankelijke plasticiteit, is dat ook de hersenen van volwassenen nog tot op hoge leeftijd verder kunnen veranderen. Plasticiteit houdt niet op, integendeel, continu leren prikkelt het behoud van de nieuwe hersencellen die het lichaam elke dag aanmaakt. Vooral als er veel inspanning voor verricht moet worden (Shors, 2009). Er zijn dan ook veel voorbeelden van mensen die op volwassen leeftijd nog buitengewoon goed op een nieuw gebied zijn geworden. Deze worden dan weliswaar niet meer ‘talent’, maar ‘expert’ genoemd (Ericsson e.a., 2007). Tegenover het verwerven van deze ‘expertise’ staat echter een flinke inspanning: een minimum van tienduizend uur oefenen. In de praktijk betekent dit vier uur trainen of praktiseren, gedurende vijf dagen per week, gedurende tien jaar (Ericsson e.a., 2007). Als het dus wel mogelijk is, waarom ontwikkelen veel volwassenen hun sluimerende talenten dan niet verder? In deze discussie heeft de Amerikaanse hoogleraar Carol

284

ta l en t o n t w ik k el in g

Fixed mindset

Growth mindset

– – – – – – –

– Interne monoloog: wat kan ik hiervan leren? Hoe kan ik hierin beter worden? – Geloof dat intelligentie door leren en oefenen groeit – Besef dat het langer duurt voordat potentieel tot bloei komt – Om hulp vragen, betekent tips krijgen hoe je beter kunt worden – Focus op groei en uitdaging – Driver: leren en vaardiger worden – ‘Instead of letting the experience define him, he took control of it’ – Compliment: je inzet en leervermogen zijn indrukwekkend! – Motto: struggle and grow

Interne monoloog: gefocust op oordeel Geloof dat intelligentie aangeboren is Echt talent is al op jonge leeftijd zichtbaar Om hulp vragen, betekent de eigen zwakte laten zien Focus op persoonlijke status en winnen Driver: succes en bevestiging ‘If you can arrange successes and avoid failures (at all costs), you can stay smart’ – Compliment: je bent echt slim, je bent een natuurtalent! – Motto: save face

(naar C. Dweck)

Dweck een interessant concept ontwikkeld: de manier waarop iemand naar de ‘maakbaarheid’ van zijn eigen hersenen kijkt, heeft direct invloed op het leren. Op basis van inzichten uit jarenlang onderzoek maakt Dweck een verschil tussen een fixed en een growth mindset. Als iemand gelooft dat zijn talenten en vermogens vastliggende eigenschappen zijn (‘fixed mindset’), creëert dat een leerblokkade om zichzelf verder te ontwikkelen. Je moet het met je aangeboren eigenschappen doen. Mensen met deze mindset zullen uitdagingen juist niet aangaan, omdat er in hun ogen het risico aan verbonden is dat hun zwaktes zichtbaar worden. Hier tegenover staat de ‘groeimindset’. Mensen met deze mindset geloven dat talenten en vermogens ontwikkeld kunnen worden door passie, opleiding en volharding. Voor hen gaat het niet om slim overkomen of om het oppoetsen van hun imago. Bij hen overheerst de drang om te leren – experimenten aan te gaan en van de ervaringen en resultaten te leren (Dweck, 2006). U hebt waarschijnlijk al ontdekt dat wij ons midden in het debat nature versus nurture bevinden, de discussie over welk gedeelte van talent genetisch bepaald en aangeboren is, en hoe ver iemand zich kan ontwikkelen. Zoals u hiervoor hebt kunnen lezen, belicht het onderzoek van de afgelopen jaren steeds meer de mogelijkheden die mensen hebben om zich te ontwikkelen en om te leren – nurture. Hier valt in organisaties dus nog veel winst te halen. Want het concept van de fixed en de growth mindset is natuurlijk niet alleen op een persoon zelf toepasbaar: ook de manier waarop een leidinggevende, directe collega of HRD-professional naar de medewerkers kijkt, bepaalt diens ontwikkeling: – Is de organisatie een ontwikkelgerichte omgeving, waarin fouten als (nodige) leerstappen worden gezien? – Gaat men van het groeipotentieel van mensen uit of wordt imperfectie veroordeeld? In de volgende paragraaf beschrijf ik hoe managers in de praktijk talent bij hun medewerkers kunnen opsporen en ontwikkelen.

285

a c t i v er en va n ta l en t

3.2 Talent en managementverantwoordelijkheid Traditioneel gingen prikkels voor het ontwikkelen van talent vaak van HR uit; zij was de drijvende kracht achter het bouwen van succesplannen, zette ‘vlootschouwen’ op de kaart en koppelde de beoordelingscyclus aan het management development (MD)proces. Nu deze infrastructuur in vele bedrijven geïmplementeerd is, wordt duidelijk dat er behoefte is aan een nieuwe stap. Leidinggevenden vullen in de ontmoetingsmomenten met hun medewerkers wel de nodige formulieren in en vinken competenties af, maar gaan om verschillende redenen niet altijd het ‘echte’ gesprek aan, het gesprek over ambities en drijfveren. Hier zit vaak weerstand van managers – deels vanuit een fixed mindset (‘die persoon is en blijft zo’), deels vanuit onvermogen (‘hoe moet ik zo’n gesprek voeren?’). Sommigen vinden dit gespreksterrein te persoonlijk voor een zakelijke werksituatie. Een vaak gehoord argument is: ‘Als ik aan mijn medewerker vraag wat die echt wil, dan gaat het alle kanten op.’ Hoe kan men breinkennis, met name het bewustzijn van het plastische vermogen van het brein, nu praktisch vertalen om deze medewerkergesprekken effectiever te voeren? Hierna geef ik eerst wat achtergrondinformatie ten aanzien van talent en ga ik vervolgens in op gesprekstechnieken vanuit een growth mindset, die bij het ontdekken van potentieel en het geven van een ontwikkelimpuls kunnen helpen.

3.3 Talent leren zien Als u aan talenten denkt, komen er waarschijnlijk eerst beelden op van succesvolle, bekende mensen die op hun vakgebied uitblinken: Michael Jordan (basketbal), Sam Snead (golf), de zusjes Polgar (schaken), Paul Cézanne (beeldende kunst), Albert Einstein (natuurwetenschappen), Midori (viool), Grandma Moses (naïeve kunst), de hoogbegaafde buurjongen, de grootvader die een succesvolle arts was, et cetera. Onderzoek toont aan dat mensen die buitengewoon succesvol in hun vak zijn behalve een bovengemiddelde aanleg voor het gebied waarin zij uitblinken, ook bepaalde karakterkenmerken vertonen: een groot uithoudingsvermogen, focus, discipline, ambitie en de bereidheid om tijd te investeren (Howe e.a., 1998). Vanuit een growth mindset zijn deze mensen een voorbeeld van wat er bereikt kan worden als je je alleen richt op waar je echt goed in bent. Interessant is hierbij dat een aantal van de genoemde personen niet meteen, maar pas na hun schooltijd of op latere leeftijd hun talent ontwikkelden (Gladwell, 2008). In organisaties gaat het niet alleen om het ontwikkelen van toptalenten, maar ook om het motiveren van de gemiddelde medewerker door sluimerende talenten te identificeren en te ontwikkelen. Talent ‘spotten’ is in deze context vooral lastig, omdat het meestal niet om het extreme toptalent gaat en omdat de drager van het talent zich er vaak niet van bewust is en zijn eigen manier van zijn of doen als zo vanzelfsprekend ervaart,

286

ta l en t o n t w ik k el in g

dat het hem de normaalste zaak van de wereld schijnt. ‘Hoe kun je nu eens niet strategisch (of empathisch of analytisch of resultaatgericht) naar de wereld kijken?’ Ook kan er een norm van ‘niet durven uitblinken’ worden ervaren. Maar juist hier zit de kern van de brainbased talentontwikkeling: iemand aanmoedigen meer van datgene te doen waar hij goed in is. Deze insteek wordt gesteund door onder andere Marcus Buckingham, wiens publicaties aantonen dat focus op sterke punten juist geen overbodige luxe is, maar een verhoging van de productiviteit en medewerkerstevredenheid tot gevolg heeft: ‘The strengths movement isn’t about making people happier; it’s about making organizations more productive.’ (Buckingham, www.simplystrengths.com, 2008). Samen met een aantal andere onderzoekers en wetenschappers heeft hij inzichten en methoden in een ‘waarderende’ manier van talentontwikkeling toegankelijk gemaakt en onder meer de Strenghtsfindertest ontwikkeld, een online test die inzicht in de eigen talenten geeft. Andere praktische technieken om talent te identificeren en te ontwikkelen, vindt u in het boek Van kiem tot kracht (Tjepkema & Verheijen, 2009). Voor een leidinggevende is het dus belangrijk om zich bewust te zijn van zijn eigen talenten en zijn eigen beelden en aannames over wat een talent zou moeten zijn. Zelf een talentgesprek ondergaan, is daarom een goede voorbereiding om vervolgens groeigerichte medewerkersgesprekken te voeren.

Voorbeelden van hoe talent ‘voelt’ en ‘klinkt’ – De schijnbare afwezigheid van bewuste inspanningen om het te verwerven, waarbij snelle vorderingen gemaakt worden (Howe e.a., 1998). – Elk zich herhalend patroon van denken, voelen of zich gedragen dat op een productieve manier kan worden ingezet (Buckingham & Clifton, 2001). – Het vermogen tot snel leren. – Het voelt ‘logisch’ – ‘zo doe ik dat gewoon’. – Gevoelens van bevrediging. Dopamine! = de drager voelt energie als hij een talent inzet. – Iemand boekt makkelijk successen op dit gebied met weinig inspanning. – Men denkt automatisch aan de toekomst: wanneer zou ik dit opnieuw kunnen doen? – Ook onder gewijzigde omstandigheden doet de drager moeite om vol te houden: het bloed kruipt waar het niet gaan kan.

3.4 Groeigericht medewerkersgesprekken voeren Hoe kan een medewerkersgesprek vanuit een growth mindset gevoerd worden? In veel organisaties zijn deze gesprekken vooral gericht op het doornemen van competenties. Het positieve hieraan is dat de aandacht voor competenties tot meer focus in de gesprekken leidt, echter de manager/beoordelaar richt zich vaak op het ontwikkelen van de zwakke competenties.

287

a c t i v er en va n ta l en t

Voorbeeld Een technisch geschoolde ingenieur blinkt uit door haar analytisch vermogen, maar scoort laag op competenties zoals coachend leidinggeven en communicatie. In het beoordelingsgesprek zal haar manager naar verwachting vooral op haar ontbrekende vaardigheden ingaan. Met als gevolg dat deze medewerker een grote kans loopt op een cursus als ‘duidelijk communiceren’ gestuurd te worden.

Hoe anders zou het energiepeil van deze medewerker na het gesprek zijn als ze, in plaats van op haar tekortkomingen, op haar ambitie bevraagd zou worden! Misschien benoemt de medewerker dan in zo’n gesprek als persoonlijk doel ‘complexere projecten begeleiden’. Op de vraag wat haar op de weg naar dat doel zou ondersteunen, komt vroeg of laat het antwoord: ‘Dan moet ik veel meer met mensen omgaan en dat vind ik lastig.’ De manager kan haar nu helpen momenten in haar huidig functioneren terug te halen waarop zij wel (al dan niet toevallig) een prettige interactie met anderen had. Manager en medewerker kunnen samen onderzoeken hoe zij dit zou kunnen herhalen en opschalen. De leeruitdaging komt in een nieuw licht te staan: het gaat niet meer om het opvullen van gaten (cursus communicatie), maar om iemand te helpen uit te blinken in zijn ambitie (communicatie wordt nu een hefboom om in staat te zijn meer van datgene te doen, waarin zij goed is). In een groeigericht medewerkersgesprek ligt dus de nadruk op het in kaart brengen van de ambitie en talenten en het vervolgens bespreken hoe deze ‘opgeschaald’ kunnen worden. Dit voorbeeld maakt duidelijk dat een ontwikkelgesprek gericht op sterktes niet betekent dat er geen aandacht voor tekortkomingen is. De onderontwikkelde vaardigheid wordt echter niet de focus van het veranderen, maar slechts een middel om de persoonlijke ambitie te realiseren.

3.5 Casus: VROM – het talentgericht ontwikkelgesprek Naast het een-op-eengesprek kan een organisatie ook op grotere schaal een groeigericht ontwikkelproces ingaan. Hierna geef ik een voorbeeld van een organisatie, het Ministerie van VROM (Volkshuisvesting, Ruimtelijke Ordening en Milieubeheer), die ondanks tijden van reorganisatie en krimp talentgericht wilde kijken. De casus beschrijft een serie workshops, waarin leidinggevenden het voeren van een ‘talentgericht ontwikkelgesprek’ oefenden. Onder het motto ‘Duidelijk VROM!’ wil het Ministerie van VROM als organisatie steeds flexibeler worden, dichter bij de burger staan, taken efficiënter en met minder mensen uitvoeren, kortom ‘kleiner en beter’ worden. Naast de nodige aanpassingen in de organisatiestructuur vraagt zo’n beweging ook een hogere wendbaarheid van de medewerkers. Al in 2007 werden hierin stappen vanuit het topmanagement

288

ta l en t o n t w ik k el in g

gezet, onder meer door het introduceren van ‘verdiepte gesprekken’ in managementteams (MT’s). Dat zijn gesprekken waarin de MT-leden behalve een gemeenschappelijke oordeelsvorming over talenten op de afdeling (‘vlootschouw’), inzicht in eenieders persoonlijke manier van sturen verkrijgen. Op die manier ontstaat er een scherper beeld van de wijze waarop een MT naar talent kijkt en krijgt men tevens meer begrip voor elkaars denkbeelden (zie voor een gedetailleerde beschrijving van de aanpak en uitvoering Van Noort, Pillen & Nichting, 2008). Deze ambitie resulteerde in het opleiden van honderden bestuurders, managers en MD-professionals rond het voeren en ondersteunen van deze gesprekken. Behalve op het ‘verdiepte gesprek’ in de MT’s wilde VROM de aandacht ook vestigen op het voeren van ontwikkelgesprekken tussen de leidinggevende en de medewerker. Het doel hiervan was om dit koppel aan te sporen gezamenlijk op zoek te gaan naar talenten en naar manieren om die talenten verder te ontwikkelen en in te zetten. In een veranderende omgeving, waarin onzekerheid over de toekomst bestaat, vond VROM het belangrijk dat mensen zich bewust worden van hun kracht en over het vermogen beschikken om hun kwaliteiten effectief in te zetten en zo proactief aan hun ontwikkeling te werken. Concreet hebben we op uitnodiging van de afdeling MD deze ambitie met een groep adviseurs van Kessels & Smit, The Learning Company, vertaald naar een eendaagse impulsworkshop voor 145 leidinggevenden. Hier werd een nieuw instrument geïntroduceerd: het talentgerichte ontwikkelgesprek. Dit gesprek zou een moment worden waarop manager en medewerkers gezamenlijk sterktes en ambities onderzoeken met de focus op de vraag hoe de medewerker die verder kan ontwikkelen en productief in de organisatie kan inzetten.

Internetsites Carol Dweck: http://nymag.com/news/features/27840/ Appreciative inquiry: www.lerendoorwaarderen.nl http://appreciativeinquiry.casus.edu/ Oplossingsgericht veranderen: http://www.m-cc.nl Positive psychology: http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu/Default.aspx Sterke punten: www.simplystrengths.com www.strengthsfinder.com

289

a c t i v er en va n ta l en t

a anpak In de eendaagse workshop werd managers de gelegenheid geboden om, naast het onderzoeken van hun eigen mindset en het uitwisselen van beelden van talent, ook onder begeleiding van een acteur de bijbehorende gespreksvaardigheden te oefenen. Volgens het motto the message is the method reflecteerden de deelnemers in de ochtend op hun ambitie als talentontwikkelaars, uitgaande van hun eigen talenten. Deze werden gedurende de dag geëxpliciteerd door waarderende feedback van de begeleiders en acteurs. De begeleiders werkten vanuit dezelfde groeimindset waarmee de deelnemers de ontwikkelgesprekken met hun medewerkers zouden voeren. Inhoudelijk stond de speciaal ontwikkelde leidraad voor talentgerichte ontwikkelgesprekken centraal. De vragen werden op basis van het onderzoek van Marcus Buckingham (sterke punten), Carol Dweck (groei- en fixed mindset), Coert Visser (oplossingsgerichte benadering) en Saskia Tjepkema (appreciative inquiry) geformuleerd. uit voering In de uitvoering werden al snel de onwennigheid en zelfs weerstand tegen het werken vanuit de groeimindset duidelijk: – Als leidinggevende ben je voortgangs- en beoordelingsgesprekken gewend, vaak in een en dezelfde ontmoeting met de medewerker. Waar plaats je dan een ontwikkelgesprek? – Is het niet oneerlijk om mensen die niet zeker zijn van hun toekomst, over ‘talenten’ te bevragen? – Gaat zo’n gesprek niet alle kanten op? – Wordt het niet te persoonlijk? – Dit is veel te soft!

Voorbeeld van een groeigerichte gespreksleidraad voor een talentgericht ontwikkelgesprek Hulpvragen bij de voorbereiding van het gesprek, reflectie op de medewerker – Waar/wanneer zag je hem in zijn element? – Wat waardeer je in deze medewerker? – Wat geeft je vertrouwen dat hij het kan? – Waar verrast hij je op een positieve manier in? – Waarop kun je bouwen bij deze persoon? – Wat gaat hem echt gemakkelijk af? – Wat gun je hem? – Wat vraagt aandacht? – Wat heeft hij nodig?

290

ta l en t o n t w ik k el in g

Hulpvragen tijdens het gesprek bij oriëntatie op NU TOEN – Wat was een moment in je werk waarin je helemaal in je element was, waar je veel energie van kreeg? – Bij welk werk ligt je hart? – Wat gaat je gemakkelijk af? – Van welk deel van je werk/welk resultaat ga je stralen? – Wanneer heb je het gevoel dat de organisatie optimaal gebruikmaakt van je kwaliteiten? – Wanneer voel jij je energiek, krachtig? – Waarover krijg je expliciet positieve feedback van collega’s? – Welke kwaliteit van jou denk je dat ik nog niet zie? – Welke kwaliteit zet je privé veel in en op je werk nauwelijks? Hulpvragen tijdens het gesprek bij oriëntatie op STRAKS – Welke sterke kant van jou kunnen anderen meer benutten? – Wat zou je wel meer willen doen, maar vind je spannend? – Wat zie je jezelf doen in de toekomst, waarvoor zich nog geen kans heeft voorgedaan? – Welke ontwikkelingsstap zou je willen zetten? – Welke bekwaamheden kun je meer ontwikkelen om je sterktes echt tot hun recht te laten komen? – Welke ondersteuning heb je nodig om je kwaliteiten te versterken? – Waar word je nu veel voor gevraagd wat niet meer bij je past of wat je liever niet meer wilt? – Welke kwaliteiten wil je dan meer gaan aanspreken en inzetten? – Op welk van jouw talenten ga je een beroep doen om de afgesproken resultaten te behalen? – Wat zou het effect zijn als je een talent van jezelf nog meer zou gaan aanspreken en inzetten? (Kessels & Smit, The Learning Company, 2008)

3.6 Literatuur Vooral het onderzoek van Carol Dweck (toegankelijk uitgelegd in het artikel ‘how not to talk to your kids’, Bronson, 2007) hielp om leidinggevenden de waarde van het ontwikkelgesprek uit te leggen. Het maakt duidelijk hoe de eigen mindset van de manager het zelfbeeld van de medewerker kan beïnvloeden. Tevens kozen de deelnemers sfeerkaarten die het eigen denken over talent symboliseerden. Door een waarderende gespreksvoering in de groep ter plekke (verdiept gesprek), ontstond er ruimte voor het onderzoeken van elkaars denkbeelden. Zo werden de deelnemers zich bewuster van hun eigen overtuigingen ten opzichte van talent. Echter, the proof of the pudding lies in the eating. Daarom werden de gesprekken in de middag met een acteur geoefend. De sfeer aan het einde van de dag was opgeladen en energiek... tegelijk was men onder de indruk van de invloed van de eigen mindset op het gesprek en de ontwikkeling van de medewerker.

291

a c t i v er en va n ta l en t

Naderhand blijft zo’n dag altijd maar een impuls, het echte toepassen moet op de werkplek gebeuren. Sommige deelnemers hebben hiervoor ter plekke laagdrempelige ondersteuning georganiseerd (intervisie met elkaar). P&O wil het perspectief langdurig in de manier van leidinggeven verankeren, als eerste stap werd deze workshop in het vaste aanbod van VROM opgenomen (voor een uitvoerige casusbeschrijving zie www. kessels-smit.com).

3.7 Conclusie Dit artikel beweert dat de omgeving waarin iemand werkt, en de leidinggevende bepalend zijn voor de groei die een persoon kan doormaken. Hiervoor zijn een groeimindset en aandacht voor de talenten van medewerkers cruciaal: als een leidinggevende in de groei van de medewerker gelooft, kan die medewerker het zelf ook waarmaken. Naast de houding vraagt dit echter ook een aantal vaardigheden, die in de dagelijkse managementpraktijk nogal ongewoon zijn: het sturen door middel van gesprekken over successen en het reflecteren op de ambities van de medewerker. Het praktijkvoorbeeld van het Ministerie van VROM laat zien dat een verdiept gesprek met collega’s, waarin managers zich bewust worden van hun persoonlijke, onbewuste beelden van talent, en het oefenen van gespreksvaardigheden vaak al een hele verandering teweeg kunnen brengen. Voor HR- en MD-professionals ligt op dit gebied nog veel – maar dankbaar – werk te doen. De grootste uitdaging is hierbij het omgaan met belemmerende denkbeelden van leidinggevenden ten aanzien van het werken vanuit een ontwikkelgerichte houding. Hier helpen de inzichten uit de neurowetenschappen, met name kennis van de plasticiteit van de hersenen en het concept van ‘mindsets’ om managers beter toe te rusten om talent in de organisatie op te sporen en te ontwikkelen. Dit vraagt niet meteen om een grootschalige organisatieverandering. Zoals bij een kaleidoscoop geldt ook voor deze aanpak: een kleine draai kan een heel nieuw perspectief creëren! Over de auteur

Heike Aiello werkt als zelfstandig adviseur, docent en coach vanuit haar bedrijf Coreconnect (www.coreconnect.nl) in Groningen rond het thema talentontwikkeling. Zij werkt daarbij vanuit de appreciative inquiry.

292

4 Attributies Topprestaties door geloof in jezelf en in je mensen cora smit, nina lazeron en anna van der horst

De verwachtingen die iemand heeft van zichzelf en van het eigen leervermogen, beïnvloeden de eigen prestaties in belangrijke mate, zowel in positieve als in negatieve zin. Ditzelfde geldt voor de verwachtingen die belangrijke anderen van de persoon hebben, bijvoorbeeld die van een ouder, een docent, een gewaardeerde collega of leidinggevende. We noemen dit attributies. Kennelijk gebeurt er door attributies iets met de motivatie en het zelfbeeld. Het lijkt erop dat positieve attributies iets in de hersenen teweegbrengen, waardoor iemand niet alleen een duidelijke focus krijgt op gewenst gedrag, maar ook de motivatie om dit gedrag daadwerkelijk vaak in praktijk te brengen. De positieve verwachting van het eigen functioneren maakt rustig: er dreigt geen gevaar. Daardoor is het brein beschikbaar voor de analyse en uitvoering van de voorliggende taak. Dit leidt uiteindelijk tot een betere prestatie en het snel inslijten van nieuw en positief gedrag. In dit artikel wordt eerst besproken wat attributies zijn, daarna volgen de positieve en negatieve effecten op het gedrag zoals dit ook blijkt uit onderzoek. Vervolgens komt de betekenis van attributies voor leidinggevenden, coaches, opleiders en leerlingen aan de orde.

4.1 Wat zijn attributies? De attributietheorie beschrijft de wijze waarop mensen het gedrag van zichzelf en van anderen verklaren in termen van oorzaak en gevolg, en hoe dit van invloed is op hun zelfbeeld en motivatie. Grondlegger van de attributietheorie is Fritz Heider (The psychology of interpersonal relations, 1958). Een attributie is het leggen van een rechtstreeks verband tussen waargenomen gedrag en de persoonlijkheid, of een persoonlijke eigenschap, door jezelf of door een ander.

293

a c t i v er en va n ta l en t

Een voorbeeld: ‘De mensen om me heen luisteren graag naar hetgeen ik vertel, want ik ben erg slim’, of: ‘Mijn projecten mislukken steeds, want ik stoot mensen af.’ Bij een attributie ken je jezelf een eigenschap toe, mede op grond van de informatie die je uit de omgeving krijgt. Attributies zijn vaak op overtuigingen gebaseerd; je kent jezelf eigenschappen toe, zowel goede als slechte. Dat is niet altijd rationeel gefundeerd. Je neemt zelf een besluit: ‘ik ben zo’. Het gevolg daarvan is dat je naar deze overtuiging gaat leven en handelen, waardoor het een zichzelf waarmakende voorspelling wordt. Attributies in stappen 1

Waarnemen

Wat gebeurt er? Het effect van het handelen moet waargenomen worden.

2 Beoordelen

Is dit effect toe te schrijven aan het eigen handelen en het daarbij al dan niet bewust inzetten van je onderliggende kwaliteiten?

3 Attribueren

Je besluit dat het optreden niet per ongeluk voortkomt uit de situatie, maar door een voor jou kenmerkende eigenschap in gang wordt gezet, met als gevolg dat je hiernaar gaat leven en handelen en daarmee de voorspelling waarmaakt.

Mensen hebben de neiging om te attribueren op een manier die positief is voor het eigen zelfbeeld; successen worden aan zichzelf toegeschreven en voor mislukkingen wordt vaak een externe oorzaak gezocht. De theorie verdeelt de manier waarop mensen attribueren (ofwel oorzaken toekennen) in twee typen: externe en interne attributie. Van externe attributie is sprake als oorzaken van jouw gedrag of prestatie worden gezien als buiten jezelf liggend. Als je een aanrijding veroorzaakt en je zegt dat dit komt doordat het buiten zo glad was, is dat een voorbeeld van externe attributie. Van interne attributie is sprake als de oorzaak in jezelf wordt gevonden. Bij een rijexamen kan dit bijvoorbeeld blijken uit een uitspraak als: ‘Ik ben gezakt, omdat ik niet slim ben.’ Vaak zorgen zelfattributies ervoor dat je bepaald gedrag gaat vertonen, zoals het vermijden van onaangename situaties of juist het veelvuldig uitvoeren van gedrag dat tot een prettige ervaring leidt. Een voorbeeld hiervan is dat iemand stelt: ‘Ik vind het organiseren van feesten heel leuk en ik ben daar erg goed in geworden, daarvoor moet je echt bij mij zijn.’ Zo creëer je situaties waarin mensen jou gaan vragen of je een feest wilt organiseren. Een ander voorbeeld is dat iemand stelt: ‘Ik kan me alleen maar op mijn werk concentreren wanneer het stil is om me heen.’ Hierdoor zal hij een onrustige werkomgeving gaan vermijden of bij falen de oorzaak leggen bij afleiding door geluid.

Self-handicapping Johan, een commerciële manager die een complex project begeleidt, heeft een aantal malen de situatie in zijn team uit de hand laten lopen, waardoor de commercieel directeur moest ingrijpen. In het gesprek hierover zegt Johan: ‘Ik kan er niet tegen als mensen ruzie hebben, dan haak ik af.’ Johan speelt door deze overtuiging zichzelf vrij: het ligt niet aan zijn manage-

294

at t r ib u t ie s

mentkwaliteiten, hij hoeft bij een conflict niet in te grijpen, want hij kan immers niet tegen ruzie. Dit verschijnsel wordt self-handicapping genoemd. Een ander voorbeeld is een leerlinge die te weinig tijd aan haar schoolwerk besteedt. Als ze toch een voldoende voor een test haalt, zal ze dit aan haar intelligentie toeschrijven, bij een onvoldoende wijst ze op het gebrek aan voorbereiding, zodat het niet aan haar intelligentie kan liggen. Kortom: attributies bepalen hoe we ons gedrag zelf uitleggen.

4.2 Attributies en verwachtingen Rosenthal (1994) heeft een experiment uitgevoerd met positieve en negatieve attributies, waarbij proefpersonen gevraagd werd om foto’s van mensen te beoordelen. De ene helft van de proefpersonen werd verteld dat ze – gezien de foto’s – waarschijnlijk hoge scores zouden uitdelen, de andere helft van de proefpersonen werd juist verteld dat ze lage scores konden verwachten. En inderdaad, de eerste groep gaf gemiddeld hogere scores aan de foto’s dan de tweede groep proefpersonen. Om te onderzoeken of dit effect verder te generaliseren is, heeft Rosenthal (1994) het experiment herhaald met ratten. De helft van de proefpersonen kreeg te horen dat hun ratje speciaal zo gefokt was dat het een goede prestatie zou leveren bij het zoeken naar de juiste weg in een doolhof (de skinnerbox). De andere helft van de proefpersonen werd gezegd dat hun ratje juist zo gefokt was dat het waarschijnlijk een slechte prestatie zou leveren in het doolhof. Het bleek dat wanneer de proefpersoon in de periode voor het experiment de verwachting had dat het eigen ratje goed zou presteren, dit ook daadwerkelijk zo bleek te zijn. Wanneer de proefpersoon juist dacht dat het ratje een minder goede prestatie zou leveren, bleek het ratje ook echt minder goed te presteren. De conclusie die hieruit volgt, is dat wanneer mensen eenmaal iets verwachten op basis van onjuiste of juiste informatie, ze daarnaar gaan handelen en zo de voorspelling waarmaken. Dit blijkt zelfs te gelden voor de verwachtingen die mensen hebben van prestaties van ratjes! Als ratjes al reageren op positieve verwachtingen, dan is het zeer aannemelijk dat ook kinderen beter gaan presteren wanneer hun leraar dat verwacht. En dat geldt ook voor werknemers in organisaties.

4.3 Negatieve attributies Het voorgaande geldt evenzeer voor situaties waarin negatieve attributies worden toegekend. Laurens is een leergierig, bovengemiddeld intelligent kind met een motorische stoornis, waardoor hij langzaam schrijft. De eerste weken op de middelbare school krijgt hij een aantal proefwerken om zijn intelligentie te testen. Door zijn schrijfprobleem

295

a c t i v er en va n ta l en t

Laurens verandert in een mat, ongeïnteresseerd bang jongetje, dat inderdaad niets meer opneemt in de klas.

krijgt hij het werk niet op tijd af. In de vrij competitieve sfeer van de school bestempelen de leraren hem als dom. Dit gaat niet onopgemerkt voorbij aan de leerlingen. Na een week of twee is de algemene mening dat Laurens dom is. Zodra hij zijn hand opsteekt omdat hij een antwoord weet, wordt hij uitgelachen: ‘Jij zal het zeker niet weten.’ Na vier weken steekt Laurens zijn hand niet meer op, en op de lerarenvergadering wordt besproken dat Laurens waarschijnlijk niet op de school thuishoort, niet alleen omdat zijn resultaten onvoldoende zijn, maar ook omdat hij niet meedoet in de klas. Na zes weken is Laurens veranderd in een mat, ongeïnteresseerd bang jongetje, dat inderdaad niets meer opneemt in de klas. Zijn leergierigheid is verdwenen en hij is ervan overtuigd dat hij te dom is voor deze klas. ‘Hij ís zijn handicap geworden.’ Gelukkig voor Laurens denkt zijn moeder daar anders over. Zij zoekt een nieuwe school waar veel nadruk op teamwork en op een positieve sfeer in de klas wordt gelegd, en ze bespreekt met de leerkrachten Laurens eerdere schoolervaringen. De leerkrachten gaan ervan uit dat Laurens op grond van eerdere resultaten gemakkelijk mee moet kunnen komen en benoemen dit ook naar hem. Binnen twee maanden wordt Laurens een bovengemiddeld presterend én een gelukkig kind.

4.4 Invloed van docent op leerling Rosenthal en Jacobson toonden in 1968 aan dat de verwachtingen die een docent heeft van de prestaties van een leerling, deze prestaties kunnen beïnvloeden, zowel in positieve als in negatieve zin. In dit klassieke onderzoek kregen docenten informatie van ‘een betrouwbare bron’, dat een aantal van de leerlingen buitengewoon getalenteerd

296

at t r ib u t ie s

was en zeer goede resultaten zou behalen in de komende tijd. De docenten wisten niet dat deze leerlingen at random waren gekozen en dus niet afweken van het gemiddelde niveau van de andere leerlingen. Later zijn tientallen onderzoeken uitgevoerd die ditzelfde effect onderzochten en steeds met hetzelfde resultaat: de positieve of negatieve verwachtingen van de docent bleken het gedrag en zelfs de IQ-score van de leerling inderdaad te beïnvloeden. Docenten dragen hun verwachtingen over op de leerling door een complexe reeks verbale en nonverbale signalen. Aangetoond werd dat leerlingen verschillend commentaar van hun docent krijgen al naar gelang de verwachtingen die de docent heeft van de leerling. Leraren geven ook meer aandacht aan de leerlingen van wie ze denken dat ze intelligent zijn: meer oogcontact, glimlachen, meer knikken en dichter bij de leerling gaan staan dan bij de leerling van wie ze geen hoge verwachting hebben. Harris en Rosenthal (1986) ontwikkelden hierop een vierfactorenmodel ten aanzien van de beïnvloeding door de leraar: 1 Omgeving: leraren creëren een warmer, sociaal-emotioneel veiliger klimaat voor hun speciale leerlingen, vaak op een non-verbale manier. 2 Input: leraren geven hun speciale leerlingen meer en moeilijker lesmateriaal. 3 Output: leraren geven hun speciale leerlingen langer de tijd om een antwoord te formuleren. 4 Feedback: leraren geven deze leerlingen meer informatieve feedback, zowel verbaal als non-verbaal, over hun prestaties. Vooral de eerste twee factoren, omgeving en input, worden als zeer invloedrijke factoren gezien.

4.5 Invloed van leerling op docent Als uit onderzoek blijkt dat leerlingen beïnvloed worden door de verwachtingen van hun leraren, is het wellicht ook mogelijk dat leraren beïnvloed worden door de verwachtingen van hun leerlingen. Feldman en Prohaska (1979) hebben hier onderzoek naar gedaan. In hun experiment kregen studenten vlak voor een les positieve of juist negatieve informatie over de docent. De positieve informatie was dat de docent competent en vriendelijk was en dat hij waarschijnlijk een goede leerkracht zou zijn. De negatieve informatie was dat de docent incompetent en onvriendelijk was en dat hij over het algemeen geen goede docent was. Deze informatie had een duidelijk effect op de attitudes, de prestaties en het non-verbale gedrag van de studenten. Zo bleken de studenten die de positieve informatie hadden gekregen, positiever te denken over de docent en de les. Ze lieten meer positief non-verbaal gedrag zien en hun leerprestaties waren beter dan die van de studenten die negatieve informatie hadden gekregen.

297

a c t i v er en va n ta l en t

In een tweede experiment kregen studenten de opdracht om positief of juist negatief non-verbaal gedrag te laten zien richting hun docent. Vervolgens werd de docent beoordeeld door een jury. Docenten van studenten met positief non-verbaal gedrag werden als meer adequaat gezien dan de docenten van studenten met negatief gedrag.

4.6 Invloed van attributies in de werkomgeving? Gek genoeg zijn er nauwelijks onderzoeken te vinden naar de positieve effecten van de zichzelf waarmakende voorspelling in organisaties. Wel blijkt uit onderzoek dat mensen die het ver schoppen, bijna altijd benoemen dat er iemand met invloed in de buurt was, die in hen geloofde en hun kansen gaf. Het is op grond van alle genoemde experimenten aannemelijk dat attributies ook hun invloed zullen hebben op het presteren van mensen in een werkomgeving.

4.7 Factoren die van invloed zijn op het verkrijgen van attributies Op basis van de gegeven voorbeelden kunnen we concluderen dat attributies invloed hebben op het gedrag van mensen. Maar niet iedere attributie heeft evenveel effect. Dit komt doordat er verschillende factoren van invloed zijn op de mate waarin de attributie wordt ervaren (Heider, 1958; Kelley, 1967). Ten eerste is de relatie met degene die jou de kenmerkende attributie toedicht, van belang. Als je iemand respecteert of van iemand houdt, zul je vooral beïnvloedbaar zijn voor zijn positieve attributies. In het werk betekent dit dat feedback van een manager of collega die je vertrouwt en respecteert, veel invloed kan hebben op je prestaties. Als tweede heeft de mate van controle die iemand heeft over de situatie waarin hij verkeert, invloed op het wel of niet optreden van een attributie en het effect van de attributie. Bij minder controle, bijvoorbeeld het weer of de dagelijks terugkerende files, zul je de oorzaak waarschijnlijk buiten jezelf leggen en treedt er geen attributie op. Hoe meer controle men op een situatie kan uitoefenen, des te meer kans op attributie. Dit betekent voor werksituaties dat mensen die minder vrijheid ervaren om zelf invloed uit te oefenen, minder open zullen staan voor de werking van positieve attributies. Een andere factor die invloed heeft, is de mate waarin het gedrag kenmerkend is. Wanneer je bepaald gedrag waarover je een attributie vormt, vaker en in verschillende situaties laat zien, is het gedrag kenmerkend voor jou. Hoe kenmerkender het gedrag is, hoe sterker de – positieve of negatieve – attributie. Goed waarnemen van het gedrag van degene die je positief wilt attribueren – en dit vervolgens benoemen – is daarom zeer effectief. Bijvoorbeeld: ‘Ik zie dat mensen altijd op je afkomen als je een zaal binnenkomt en het prettig vinden om met je in gesprek te gaan.’

298

at t r ib u t ie s

De consistentie van informatie én de consensus daarover zijn voorts van belang. Als de resultaten rond een situatie steeds hetzelfde beeld vertonen, en door verschillende mensen ook zo worden geïnterpreteerd, dan is dat overtuigend. Moedig daarom vooral aan dat degene die je attributies toedicht, ook aan collega’s of anderen gaat vragen of deze anderen het door jouw positief benoemde gedrag eveneens zien.

Factoren die van invloed zijn op het verkrijgen van attributies – De persoon die de attributie oplegt. – De mate van controle. – De mate waarin het gedrag kenmerkend is. – Consistentie en consensus over de informatie.

4.8 Hoe attributies te gebruiken in werksituaties Wil je als manager, collega of coach iemand positieve attributies geven, let dan vooral op wat er al goed gaat in denken en in doen van de ander. Benoem talenten, vaardigheden en krachtige eigenschappen die in het contact en in het gesprek getoond worden. Als er gezocht wordt naar oplossingen voor een probleem, kun je de talenten die al worden ingezet, benoemen. Mogelijk effectieve nieuwe gedachten en gedrag kunnen worden geoefend. Ook tijdens het oefenen is het belangrijk te benoemen wat er goed gaat. Zodra iemand vervolgens effectief gedrag vertoont, bevestig je hetgeen je ziet: wil je bijvoorbeeld het leervermogen van een medewerker benadrukken, dan zeg je bij een geslaagde oefening: ‘Kijk eens hoe snel je dit onder de knie hebt.’ In feite geef je de ander hiermee de mogelijkheid tot bijstelling van het zelfbeeld, en het openstaan voor nieuw gedrag. Een coach kan tevens gebruikmaken van video-opnamen in het werk. Het achteraf bekijken van succesvolle fragmenten kan zeer overtuigend werken. Het terugzien van je successen op het scherm maakt diepe indruk en is ook verhelderend. De coach heeft tijdens de opname een dubbeltaak: de plaats van de belangrijke fragmenten (de succeservaringen) op de band moet worden geregistreerd, om deze later terug te kunnen vinden. Daarnaast is het bij het terugzien van de succesfragmenten belangrijk samen te verwoorden wat er zo succesvol is en welk succesvol gedrag de medewerker vertoont. Herhaling van de beelden is belangrijk: het duurt soms een tijd voor de medewerker ziet wat zo effectief werkte. Tijdens het begeleiden van een medewerker kunnen er ook negatieve attributies ontstaan. Soms zal een leidinggevende of een coach het probleem van de medewerker eerst bewust verergeren om zo de noodzaak om te veranderen duidelijk te maken en om ervoor te zorgen dat er voldoende motivatie is om het probleem echt aan te pakken. Het negatieve bijeffect kan zijn dat iemand zich een probleemgeval voelt en hierin versterkt wordt: het gedrag wordt verstevigd.

299

a c t i v er en va n ta l en t

Bij het creëren van positieve attributies is het belangrijk om oprecht te zijn in het benoemen van het positieve gedrag. Richt je op de eigenschappen die daadwerkelijk persoonlijke kwaliteiten zijn van de medewerker. Wanneer je bepaald gedrag als bijzonder goed of positief zou coderen, terwijl dat eigenlijk wel meevalt, loop je het risico dat de ander in plaats van een positieve attributie een lastige opdracht ervaart: de medewerker neemt waar welk gedrag gewenst en gewaardeerd wordt, maar is er niet zeker van of hij dit gedrag kan waarmaken. Zo’n opdracht zorgt voor extra spanning en onzekerheid. Het is daarom belangrijk een positieve attributie te koppelen aan daadwerkelijk waarneembaar gedrag. Het gedrag zal hierdoor toenemen.

Boze Hans Hans vertelt dat zijn leidinggevende klaagt over een gebrek aan informatie over zijn functioneren. Hij heeft nu de eis gesteld dat Hans elke dag aan hem rapporteert wat hij gaat doen en wat hij heeft gedaan. Hans is daar boos en teleurgesteld over; hij verzet bakken werk en er komt geen erkenning, integendeel, zijn leidinggevende is ontevreden over hem. En hij voelt zich als een klein kind gecontroleerd. De coach vraagt Hans te beschrijven wat er wel goed gaat: Hans is zeer productief en zijn projecten zijn van goede kwaliteit. De coach stelt voor dat Hans zijn leidinggevende als een project zou kunnen zien, waardoor hij de talenten waarmee hij nu zo veel succes heeft in zijn werk, op zijn baas kan toepassen, oftewel: ‘zie je relatie met je leidinggevende als een project dat je goed gaat managen’. Hans maakt een lijst van stappen en handelingen bij het ‘project’ van de verbetering van de relatie met zijn leidinggevende. De coach spreekt af dat Hans de coach desgewenst elke dag mailt over de aanpak van de contacten met de leidinggevende. De coach geeft antwoord op de mails, waarbij vooral positieve aandacht gericht wordt op hetgeen door Hans is uitgeprobeerd om de relatie te verbeteren.

Wil je attributies inzetten, dan is het belangrijk dat je ook werkelijk de kiemen van nieuw positief gedrag ziet bij de ander. Door die te benoemen, stimuleer je positieve veranderingen: – in gedrag benoem je wat iemand al doet waardoor het gedrag succesvol is; – in intentie benoem je wat je ziet aan voornemens, waardoor de kans op succes toeneemt.

4.9 Conclusie: positieve attributies beïnvloeden prestaties Attributies beïnvloeden het zelfbeeld en het gedrag van mensen. Attributies grijpen in op de motivatie om te veranderen én op de snelheid waarmee nieuw gedrag wordt aangeleerd. Dit kan ingezet worden tijdens het werk, op school, of bijvoorbeeld in een coachingstraject. Daarnaast is het belangrijk om je bewust te zijn van het schadelijke effect van negatieve attributies.

300

at t r ib u t ie s

Als leidinggevende, coach of collega is het mogelijk om door middel van positieve attributies mensen te laten groeien en meer vertrouwen te geven in hun eigen kwaliteiten. Terwijl het aanbrengen van attributies een krachtige manier is om mensen versneld te laten leren, is nog onduidelijk waarom dit zo goed werkt. Nemen we leerblokkades weg? Verhogen we het motivatiecentrum? Voldoet het brein gehoorzaam aan de autoriteit van de coach? Het wachten is op breinonderzoek dat ons dat kan uitleggen. Over de auteurs

Cora Smit is partner en medeoprichter van Kessels & Smit, The Learning Company. Ze ontwerpt leer-werktrajecten, en begeleidt teams en organisaties in veranderprocessen. Nina Lazeron is partner en oprichter van Academia Aemstel, een bedrijf dat zich richt op organisatiestrategie, leiderschap en zingeving. Tevens is zij bestuurslid van NVO2, de vereniging van HRD’ers en opleiders in organisaties. Anna van der Horst werkt als arbeids- en organisatiepsycholoog bij een assessmentcenter, waar zij zich met name richt op selectie en loopbaanbegeleiding. Het ‘brein’ speelt in haar werk een belangrijke rol, omdat bij de selectie en begeleiding van werknemers veel aandacht wordt besteed aan de cognitieve capaciteiten van kandidaten en de eigenschappen die zij zichzelf toekennen.

301

5 Metaforen en talent ‘Je snapt iets pas echt, als je hiervoor een metafoor kunt bedenken’ wouter reynaert

5.1 Competenties versus talenten In de literatuur worden competenties duidelijk gedefinieerd en meetbaar gemaakt. Talenten worden vaag omschreven en vaak verward met competenties. Verondersteld wordt dat talenten ‘latent’ zijn, oftewel nog grotendeels onbewust, niet benoembaar. Via impliciete en expliciete leerprocessen worden competenties getraind die wel benoembaar, meetbaar zijn, en die in een concrete context leiden tot materiële en immateriële opbrengsten. Niettemin spelen talenten nog steeds een rol bij de bereikte resultaten. Ze worden echter niet gemeten door beschikbare instrumenten.

Figuur 1 Zicht op talent.

Talent(en)

Effecten Competentie(s)

Zoals in figuur 1 is aangegeven, blijven de achterliggende talenten die mede leiden tot effecten buiten beeld (gestippelde lijnen). De invloed hiervan blijft onbesproken, wordt niet gezien en dus ook niet erkend. En dat is ook de frustratie van een ieder die bezig is met het afvinken van competenties. De aandacht is gericht op externe eisen: men probeert als het ware bij het vraagstuk passende handelingen uit mensen te persen, zonder zich te bekommeren om de bron, de basis bij de mensen zelf. De talenten bevinden zich voor een deel in het onbewuste gebied. Volgens Ap Dijksterhuis (2008) heeft dit gebied een exponentieel veel grotere capaciteit om complexe situaties op te lossen. Het bewuste

303

a c t i v er en va n ta l en t

gedeelte waar de competenties zich bevinden, is tot veel minder in staat. Verondersteld wordt dat in het optimale geval competenties worden ‘gedragen’ door talenten. Zij zorgen dat een handeling krachtig, vanuit inspiratie en interne motivatie wordt uitgevoerd (zie hierna). Buckingham (2005) komt tot een aantal oorzaken waardoor talenten binnen onderwijs en bedrijfsleven onderbelicht blijven. Mensen vinden hun talenten zo vanzelfsprekend dat zij er niet zelf mee komen. Iets gaat hun gemakkelijk af, zij leren ook sneller, maar het ontgaat hun dat het om een bijzonder talent gaat. Zowel in het onderwijs als in het bedrijfsleven gaat het vooral om wat mensen niet kunnen. Het competentiedenken leidt ertoe dat meer gekeken wordt naar tekorten en leemtes die moeten worden aangevuld, dan naar de sterke punten van mensen. Interessant is dat er veel meer woorden zijn voor het omschrijven van waar mensen tekort in schieten, dan van waar zij goed in zijn. Zo zijn het ook de studenten/werknemers zelf die het denken in zwakke punten in stand houden. Het traceren en benoemen van uniek talent is een proces waarin het onbenoembare benoembaar moet worden gemaakt en is niet terug te vinden in standaard competentieboeken. Talenten kunnen ook een schijnbaar negatieve betekenis hebben en dus de nodige irritatie en weerstand oproepen. Voorbeelden hiervan zijn ‘eigenwijsheid’, ‘verlangzamen’.

5.2 Motivatie: de kern van de zaak Een tweede proces dat een rol speelt bij loopbaanontwikkeling, is het motivatieproces. In de loop van de tijd maakt de persoon keuzes en spitst de motivatie zich toe. Ook hier veronderstellen we een onbewuste kant. Aan de onbewuste zijde is door Reynaert en Reekers (2004) het emotief voorgesteld. Dit is, net zoals een muziekmotief, een thema dat doorklinkt in iemands leven, maar niet benoembaar, in woorden te vatten, is. Het emotief wordt door een prikkel van buiten (een krantenartikel, een film, een gebeurtenis) op gang gebracht en gaat gepaard met emotie (zoals ontroering, extase, boosheid, verontwaardiging). Iemand wordt onverwachts geraakt. De situatie wordt geladen met betekenis, geeft energie, maakt mensen alert. Het emotief staat niet onder controle van het individu. Het emotief rijpt, groeit door vorming. Door te leren en ervaringen op te doen aan de bewuste kant van het levensthema, wordt het emotief krachtiger: het is in staat om steeds meer impliciete kennis, ervaringen, beelden en indrukken van het onbewuste te combineren en te integreren. Aan de bewuste kant vinden we het begrip levensthema (Meijers & Wijers, 1997). Een levensthema wijst op een patroon dat als een rode draad door iemands leven loopt. Als iemand zicht heeft op zijn levensthema, is hij beter in staat zijn leven te sturen, dit zinvol in te vullen. Door te reflecteren op ervaringen in het verleden die spanningen opleverden, kan iemand bijvoorbeeld afleiden dat zijn levensthema is ‘aan anderen iets willen leren’. Dit thema kan hij gebruiken om te zoeken naar een geschikte opleiding en werksituatie.

304

me ta f o r en en ta l en t

5.3 Grondhoudingen en persoonlijkheidsontwikkeling Het derde essentiële proces is de persoonlijkheidsontwikkeling. Er worden ontwikkelingsniveaus verondersteld die van belang zijn voor de ontwikkeling van bewustzijn, ego, moreel niveau en waardeoriëntatie. Aan de onbewuste zijde is de grondhouding beschreven (Reynaert e.a., 2006). Er worden vier grondhoudingen onderscheiden: doelgericht, onderzoekend, speels en dialooggericht. De vier grondhoudingen vormen één gestalt. Zij zijn afgeleid van de reflective pratitioner (Schön, 1983). Het gaat om een fundamentele instelling van mensen, een bepaalde gerichtheid op het benaderen van vraagstukken. Doelgericht gaat om persoonlijke missie, onderzoekend om nieuwsgierigheid en een kritische houding, speels om de durf om buiten gebaande paden te treden en dialooggericht om openheid en liefde. Ieder individu vult de grondhoudingen door zijn eigen vorming op een unieke manier in. Zij zorgen voor ‘uitstraling’, ‘persoonlijkheid’: moeilijk grijpbare termen die cruciaal zijn voor iedere situatie. Aan de bewuste zijde vinden we zelfsturing. Over zelfsturing worden steeds meer kritische geluiden gehoord (Luken, 1999). Het gaat bij zelfsturing om het vinden van verbindingen tussen eigen behoeften en maatschappelijke waarden. Op basis daarvan kan het individu doelen stellen en plannen. Reflectie is een belangrijk hulpmiddel om hierin voortgang te boeken. Luken vraagt zich af of kinderen en jongeren wel in staat zijn om te reflecteren, laat staan om op metaniveau na te denken over waarden.

5.4 Verbinden als essentieel proces bij loopbaanontwikkeling Ten slotte veronderstellen we het verbindingsproces als essentieel voor loopbaanontwikkeling. In de loop der tijd voltrekken zich veranderingen in de aard en kracht van verbindingen met anderen, met omgevingen en met doelen. Verbindingsprocessen hebben te maken met het creëren van netwerken voor kennisdeling en -circulatie. Aan de onbewuste zijde hebben we connectiviteit geformuleerd. Het vermogen om verbindingen te leggen. Er is vertrouwen, wederzijds respect, verwantschap, gedeelde passie. Een belangrijk aspect van ‘connectiviteit’ is ook het gevoel deel uit te maken van een groter geheel (team, organisatie, samenleving). Connectiviteit kun je niet bewust nastreven. Het wordt gevormd als mensen (werk)relaties met elkaar aangaan, samenwerkingsverbanden creëren, maar ook zich richten op zingeving en spiritualiteit. Aan de bewuste zijde vinden we samenspel. Door Reynaert en Spijkerman (2009) is het begrip ‘samenspel op de markt’ beschreven. Zij doelen hier op een subtiel samenspel van individuen die in flexibele samenwerkingsverbanden inspelen op een bepaalde vraag op de arbeidsmarkt. Dit samenspel geldt ook voor de begeleider-cliëntrelatie. Centraal staan hierbij luisteren en aandacht geven. Dit zijn technieken die bewust kunnen worden toegepast en getraind.

305

a c t i v er en va n ta l en t

Figuur 2 Bewuste loopbaanontwikkeling.

Talenten

Competentie(s)

Emotief

Levensthema

Grondhoudingen

Zelfsturing

Connectiviteit

Samenspel

Materiële en immateriële effecten op niveaus individu, organisatie en samenleving

In figuur 2 zijn de onbewuste en de bewuste kant van loopbaanontwikkeling in beeld gebracht. Ook zijn de dynamische processen tussen de concepten aan de linkerzijde en de concepten aan de rechterzijde aangegeven. De bewuste kant is steeds een fractie van wat er steeds op onbewust niveau beschikbaar is. In de figuur is aangegeven dat beide kanten elkaar kunnen versterken. Door oefening en ervaring kunnen meer gedragsmatige uitingen van connectiviteit worden geleerd, zoals het hanteren van een heldere communicatie en methoden om effectief samen te werken. De meer diepe menselijke relaties als vertrouwen, eerlijkheid en sensitiviteit voor elkaar, zijn niet te leren, maar wel nodig. In figuur 3 wordt aangegeven dat voor de ontwikkeling van talenten emotieven, grondhoudingen en connectiviteit nodig zijn. Dus geen talentontwikkeling zonder een externe prikkel, een bepaalde instelling om iets aan te pakken en verbindingen met anderen. Deze ‘onbewuste driehoek’ speelt op een ongrijpbare wijze een rol in het bereiken van effecten. Meetinstrumenten hiervoor moeten nog worden ontwikkeld. Op een meetbaar niveau vinden we competenties. Om echt effect te sorteren, moeten competenties verbonden zijn met een levensthema, moet er een zekere strategie/planning beschikbaar zijn en in samenspel met anderen plaatsvinden. Deze ‘bewuste driehoek’ is trainbaar en meetbaar volgens beschikbare methoden.

306

me ta f o r en en ta l en t

Figuur 3 Ontwikkeling talenten.

Samenspel Connectiviteit Effecten

Competenties

Talent

Emotief

Zelfsturing

Levensthema

Grondhoudingen

Het beschreven model heeft de vorm van een tentje: het talentententje. Het gaat met name om latente talenten en bovendien is het tentje experimenteel. Er moet nog onderzoek worden gedaan naar de vraag of de concepten en hun verbindingen inderdaad kloppen. We hebben het dus over een ‘tentatief latente talentententje’. De discussie of je een talent bent of hebt, is zeer actueel. In dit verband gaat het om talent hebben. Volgens Gladwell (2009) en Dweck (2006) is talentontwikkeling vooral ook een kwestie van zeer hard werken. Gladwell noemt tienduizend uur oefenen als norm om ergens te komen. In organisaties gaat het vooral om herkennen en ruimte geven aan talent, om ervoor te zorgen dat loopbanen tot ontwikkeling komen. In dit artikel gaan we daarom wat dieper in op vier verschijningsvormen van talent.

5.5 Beelden van talenten Maar waar hebben we het eigenlijk over, als we het hebben over talenten? Een uitspraak van Lidewey van der Sluis is: ‘Je snapt iets pas echt, als je hiervoor een metafoor kunt bedenken.’ Het is heel raar met metaforen en beelden. Zij helpen je verwoorden wat nog onzegbaar is, laten aspecten van de werkelijkheid oplichten die nog verborgen zijn, reiken je onverwachtse gezichtspunten aan. Inkson (2007) stelt dat een metafoor gelijk is aan een paradigma of een werkelijkheidsopvatting met eigen regels, opvattingen, definities, normen, waarden en helden. Metaforen hebben ook te maken met het onbewuste. Zij doen beroep op het rijke reservoir aan indrukken, kennisfragmenten, ideeën die nog niet bewust zijn gemaakt. Hierna is geprobeerd meer greep te krijgen op talenten, door

307

a c t i v er en va n ta l en t

hiervoor metaforen te bedenken. Uiteindelijk kon ik vier soorten metaforen bedenken voor vier soorten talenten. Of er niet een vijfde of een zesde metafoor is te vinden, is een uitdaging die de lezer op zou kunnen pakken. diamantgehalte

O

m de concurrentieslag te kunnen winnen, hebben organisaties excellent personeel nodig. Geen middelmaat, maar mensen met toptalent, die organisaties kunnen laten zegevieren in de economische arena. Het gaat om mensen die van uitzonderlijke waarde zijn voor het bereiken van de strategische doelen van de organisatie en bovendien in toenemende mate zeldzaam zijn. Deze talenten hebben een diamantgehalte. Zij leveren bedrijven financieel en operationeel voordeel op. In de harde strijd van een bedrijf om te overleven, vormen zij de hoogste troef. Vanwege de war for talents doen bedrijven er goed aan om aantrekkelijk te zijn voor deze mensen. Uit onderzoek blijkt dat deze talenten kiezen voor een omgeving waarin zij zich kunnen ontplooien, waarin sprake is van goed leiderschap. Bedrijven doen er goed aan om een reputatie op te bouwen als talentontwikkelaar. Voor meer inspiratie over de diamantmetafoor: www.diamantsite.nl. De metafoor diamant kan ons op weg helpen om talenten met een ‘diamantgehalte’ nader te bestuderen. De diamant staat symbool voor schoonheid en liefde. Haar betekenis is onoverwinnelijk (van het Griekse woord adamas), maar ook onverbiddelijk, onverzettelijk. Het is het hardste materiaal op aarde. Economische hardheid, alleen gaan voor eigen profijt, lijkt op een of andere manier gecombineerd te moeten worden met schoonheid en liefde. Mogelijk gaat het hier om de relatie met de concurrent, met de fysieke omgeving, respect voor elkaar en elkaars cultuur. Pas als deze integratie plaatsvindt, hebben we het over talent. Waar worden deze diamanten, deze talenten gevonden? Diamanten worden gevonden in beken en rivieren met behulp van zeven. Een zeef filtert behalve diamanten ook andere steentjes en materialen eruit. Diamanten in ruwe vorm zijn niet te onderscheiden van bijvoorbeeld kiezelsteentjes. Het vinden en herkennen van diamanten is dus geen eenvoudige opgave. ‘idols’gehalte

A

ls je aan talenten denkt, dan komt bij mij het populaire programma Idols op het netvlies. Een talentenjachtfestijn dat vooral voor jongeren een ongekende aantrekkingskracht heeft. Gezien de korte tijdspanne waarin jongeren worden gelanceerd als ster, moet het hier wel gaan om natuurtalenten. Het zit al in de genen, het moet alleen nog worden ontwikkeld. Het fascinerende is dat het ‘Idols’gehalte niet alleen is beschoren aan eenzame sterren hoog aan het firmament, zoals de Rembrandts, de Johan Cruijffs, de Isabella van Keulens, Wibi Soerjadi’s en Oscar Petersons. Nee, vol-

308

me ta f o r en en ta l en t

gens jongeren barst het van natuurtalenten die bijna om bevrijding uit het ongekende schreeuwen. Een kenmerk van natuurtalent is dat volledig uitgegaan wordt van de persoon. De omschrijving van het natuurtalent ontstaat stap voor stap in interactie tussen persoon en coach. Hiermee bedoel ik dat het talent niet van tevoren is gedefinieerd. Wat het talent inhoudt, wordt in de loop der tijd kenbaar, benoemd. De zogenoemde talentenscans lijken niet in staat om echt natuurtalent te traceren. Hoe we wel meer greep kunnen krijgen op natuurtalent, leert ons de ‘Idols’metafoor. De meest confronterende kant van Idols is wel het besef dat niet iedereen een natuurtalent is. Dit levert ongemakkelijke taferelen op, waarbij iedere toeschouwer zich afvraagt hoe het toch mogelijk is dat de kandidaat het gebrek aan talent niet zelf beseft. Opvallend is wel dat er bij deze kandidaten vaak een enorme ‘drive’ aanwezig is om zichzelf neer te zetten. Kennelijk staan zij op het verkeerde podium. Misschien zetten we onze leerlingen en studenten ook wel op een podium waarop zij zich ongemakkelijk voelen, omdat zij niet kunnen ‘vlammen’, hun talenten niet kunnen showen. Dit geldt natuurlijk ook voor bedrijven. Bieden wij onze mensen podia waarop zij in de schijnwerpers kunnen treden, waar sportieve competitie is en opvallen wordt beloond? ‘guinness book of records’gehalte

S

inds 1955 wordt het Guinness World Book of Records jaarlijks uitgegeven. Dit boek vermeldt internationaal erkende menselijke records en is na de Bijbel het meest verkocht ter wereld. Naast serieuze records, bijvoorbeeld gehaald in de atletiek, boeit mij de diversiteit van ludieke en bizarre records, die ook de kranten halen. Het gaat kennelijk om doodgewone activiteiten, zoals koken, strijken, barbecueën, wandelen, verzamelen. Maar dan op een buitengewoon niveau getild: tot extraordinaire talenten. Een ‘gewone’ activiteit wordt als het ware gecultiveerd, door oefening tot extreme proporties gebracht. Een originele handeling wordt uitvergroot en voor het voetlicht geplaatst. Activiteiten die eigenlijk niet opvallend zijn, maar die bijzonder gemaakt worden. En wel op een zodanige manier dat er sprake is van competitie, spanning en triomf. Deze talenten zou ik ‘vrije ondernemerstalenten’ willen noemen. Om de spanning en sensatie te illustreren die wordt ervaren wanneer mensen een plek in het Guinness World Book of Records willen veroveren, het volgende voorbeeld. Op vrijdag 16 november 2007 vond de negende editie plaats van Domino Day. Op deze dag werd getracht het wereldrecord van 4.097.381 stenen te doorbreken en een nieuw record te vestigen. Helaas mislukte deze poging. Het televisieprogramma werd bekeken door tachtig miljoen kijkers in elf landen. Hoe een eenvoudig spelletje domino kan worden uitgebouwd tot een waar wereldgebeuren! Opvallend is hier de gezamenlijke onderneming. Het lijkt alsof de wilskracht van velen wordt samengebald in één synchroon verlopende handeling waarin ieder een bijdrage levert. Het is een krachtmeting tegen een getal. Teamwork, sportiviteit, vindingrijkheid en vaardigheid worden ingezet voor

309

a c t i v er en va n ta l en t

één doel. Het gaat om de spanning, de sensatie, de horror. Domino Day leert ons dat talent ook een gezamenlijke onderneming kan zijn. Het kunnen en durven strijden om een record. Iets nieuws, iets ongehoords. In deze zin gaat het hier om creativiteit en innovativiteit. Geen hogere idealen. Het hoeft geen zin te hebben. Het plezier van het bereiken van het record of het samen treuren over een mislukte poging is voldoende. Andere voorbeelden zijn: de langste tennismarathon enkelspel (26 uur en 5 minuten), het grootste Twister Board (27,1 m × 8,43 m), de meeste potjes Scrabble tegelijkertijd spelen (521 potjes).

Net zoals natuurtalenten, zijn vrije ondernemerstalenten niet gemakkelijk binnen vier muren te houden. Het zijn de ondernemers die zelf bedrijvigheid creëren rondom ‘gewone’ of originele activiteiten, maar die zodanig neerzetten dat zij ‘naam’ maken (Zie bij Mason, 2006). Het talent betreft een combinatie van oorspronkelijkheid, een ‘neus’ voor de markt, zakelijkheid. Ook vernieuwingsdrift om steeds op de markt weer hoge ogen te gooien. Het herkauwen van oude successen verveelt. ‘Flow’ bij deze talenten is het binnenhalen van bijzondere, lucratieve projecten en tevreden klanten. Vrije ondernemerstalenten zijn hun eigen leidinggevende en coach. Zij weten zichzelf te inspireren

310

me ta f o r en en ta l en t

en tot grote prestaties te brengen. Daar lijken zij anderen niet bij nodig te hebben. Zijn het dan Einzelgängers? Integendeel. Zij hebben vaak grote netwerken. Kern is wel dat daarin geen hiërarchie bestaat. Er is gelijkwaardigheid. Zij maken gebruik van diversiteit en complementariteit. ‘gr a al’gehalte

T

en slotte de vierde metafoor: de graal. Dit talent vertegenwoordigt innerlijke wijsheid, of de kunst om in allerlei situaties juist te handelen. Talent om dieper door te dringen tot de betekenis van alles wat bestaat, inclusief zichzelf. Socrates spreekt van maatstaven van het hart. Je staat in contact met je innerlijke wijsheid, die weet hoe je ‘goed’ moet handelen (Kessels, 2006). De geschiedenis heeft veel verhalen over queestes voortgebracht. Denk aan de verhalen van Odysseus, Theseus, Koning Arthur, Parzival en de Heilige Graal, In de Ban van de Ring, Harry Potter. Kenmerkend is de strijd tussen goed en kwaad en de doordringendheid van het desbetreffende heldenepos. We worden erdoor geraakt, omdat we ons erin herkennen. Onbewust wordt een diepere laag bij ons aangeboord. In verhalen kan een grondpatroon worden blootgelegd (zie bijvoorbeeld bij Campbell, 1993). De eerste fase is een onschuldige, naïeve fase. De hoofdpersoon leeft in een droomwereld, of wordt volledig in beslag genomen door dagelijkse beslommeringen. Dan gebeurt er iets onverwachts, waardoor hij als het ware wakker wordt geschud. De wereld is anders dan het lijkt. Hijzelf is ook anders dan gedacht. Maar het zijn meestal nog vermoedens. In deze fase dient zich een opdracht aan, een missie, een oproep tot avontuur: de reikwijdte en betekenis hiervan zijn voor de held onduidelijk. De hoofdpersoon is in eerste instantie niet meteen geneigd om op weg te gaan. Er is twijfel, onbegrip, verwarring. Er is bovennatuurlijke hulp nodig om uiteindelijk de drempel over te gaan en op pad te gaan. In de derde fase wachten de held allerlei beproevingen in de vorm van monsters en verleidingen. Op meestal onvoorspelbare momenten krijgt de held weer hulp van het bovennatuurlijke. Onvoorspelbaar, omdat de held juist wanneer hij die hulp het meeste nodig heeft, op zichzelf wordt teruggeworpen. Het valt mij op dat de held altijd wordt vergezeld van trouwe gezellen, die veel voor hem doen en bereid zijn zich voor hem op te offeren. Maar de beproevingen kunnen voor de gezellen ook te veel worden, waardoor zij zich tegen de held kunnen keren. In de vierde fase volgt de apotheose. Het slechte wordt overwonnen en het goede zegeviert. De held ontvangt een geschenk. Ten slotte keert de held in de vijfde fase terug. Hij beziet de werkelijkheid nu met andere ogen en doorbreekt de oude situatie met de verworven inzichten. In hiervoor staand grondpatroon zijn fasen herkenbaar van hoe we in contact komen met onze innerlijke wijsheid. Een droomwereld kan een papieren bureaucratische werkelijkheid zijn, routineoplossingen, een naïeve interpretatie van de situatie, klakkeloos

311

a c t i v er en va n ta l en t

opvolgen van regels van anderen, kopiëren van het gedrag. Opeens werken je oplossingen niet meer. Je staat onder druk om met iets te komen en je weet het niet. Er is paniek en angst. Vaak is er hulp nodig om een andere weg te kiezen, die je wel zelf moet gaan. Monsters en verleidingen dienen zich aan in de vorm van managers, gezichtsverlies, geldelijke beloningen, angsten, onzekerheid. In deze fase is het goed dat er mensen zijn die je vertrouwen, maar meestal moet je het zelf opknappen. Is het inderdaad zo dat in het heetst van de strijd je beste makker zich tegen je keert? Of wordt hiermee alleen aangegeven dat jijzelf de enige bent op wie je kunt vertrouwen? Vervolgens gaan je ogen open. Je verwerft inzicht op een dieper niveau. Het complexe vraagstuk wordt op een nieuwe manier benaderd. In de laatste fase heb je de moed om naar dit inzicht te handelen. Naast de instrumentele en kenniskant om complexe vraagstukken in de wereld van de arbeid op te lossen, wordt een individu geconfronteerd met een diep persoonlijke kant. Deze kant heeft te maken met houdingsaspecten, het omgaan met ethische dilemma’s, onzekerheid. De aloude betekenis van ‘roeping’ die in het woord ‘beroep’ is besloten, is in dezen veelzeggend. We hebben een missie te volbrengen binnen de functie die we willen bekleden, en dat kost bloed, zweet en tranen. Ik denk dat coaches en mentoren dit zeker zullen herkennen. Hun pupillen moeten vaak persoonlijke drempels over: eigen angsten, twijfels. Het school- en arbeidsleven is verweven met andere levensgebieden, die zorg geven of de persoonlijke situatie abrupt kunnen veranderen. Gebeurtenissen in de samenleving kunnen shockeren, verwarring scheppen. Een spirituele benadering wordt binnen het onderwijs en bedrijven nog aarzelend toegelaten. Niettemin zijn er veel methoden op de markt (zie bijvoorbeeld bij Tros, 2004; Blot, 2006). Ook het SerendipiteitSpel (figuur 4) is een voorbeeld van zo’n benadering. Mensen worden in het spel gevoelig gemaakt voor toevallige gebeurtenissen en serendipiteit bij ernstige persoonlijke dilemma’s. Het gaat daarbij om ‘alertheid’ en ‘opmerkingsgave’. Zij worden ondersteund om hun ‘duurzame talenten’ te ontdekken (Aken & Reynaert, 2007). Deze talenten kunnen volgens mij worden beschouwd als voorbeelden van innerlijke wijsheid. Het al eerder genoemde boekje van Ap Dijksterhuis (2007, zie ook zijn bijdrage in dit boek) geeft hier een nieuwe kijk op. Hij geeft aan dat het ‘onbewuste’ een veel grotere capaciteit heeft om vraagstukken op te lossen, dan het bewuste. Het onbewuste is in staat om emotionele aspecten mee te wegen. Het lijkt erop dat we bij een wijs besluit het onbewuste het werk laten doen. Het talent ‘innerlijke wijsheid’ zou dus te maken kunnen hebben met het kunnen ‘inschakelen’ van het ontzaglijke reservoir van het onbewuste. De beleving van een queeste in al haar facetten kan als een ‘flow’ervaring worden gezien. Misschien toch met als apotheose de Aha-Erlebnis, het nieuwe inzicht dat plotseling doorbreekt. Hoe ziet de begeleiding van de persoon in deze queeste eruit? Hij zal in ieder geval Merlijnachtige trekken moeten hebben. Een leermeester, een persoonlijke coach, die in zijn begeleiding zelf wijsheid toepast.

312

me ta f o r en en ta l en t

5.6 De tentoonstelling Wat is nu het resultaat van verkenning van de vier talenten met metaforen? Het is voorstelbaar dat ieder talent een specifieke invulling geeft aan het talentententje. Het worden dan eigenlijk vier aparte tentjes. In tabel 1 wordt hiertoe een eerste poging gewaagd.

5.7 Tot slot Ieder talent heeft een bepaalde focus, krachtige typering, ‘flow’ervaring en manier van begeleiden. Dit maakt dat we het hebben over vier heel verschillende talenten. Talenten lijken een essentiële betekenis te hebben voor de toekomst. Strategisch talent hebben we nodig om mee te kunnen doen op het wereldtoneel van opkomende economieën.

313

a c t i v er en va n ta l en t

Tabel 1 De tentatieve latente talentententjestentoonstelling. Metafoor

Diamantgehalte

‘Idols’gehalte

‘Guinness Book of Records’gehalte

‘Graal’gehalte

Talent

Strategisch talent

Natuurtalent

Vrij ondernemerstalent

Wijsheid

Emotief

Strategische doelen bedrijf

Ontwikkeling/proces

Ongebonden realiseren

Holistisch

Grondhoudingen

‘War for talents’

Entertaining

Creativiteit/ innovativiteit

Duurzaamheid

Connectiviteit

Strijdverbinding

Artistieke verbinding

Realistische verbinding

Universele verbinding

Levensthema

Combineren keiharde strijd met schoonheid en liefde

Genieten van eigen talent, rekening houdend met publiek

Combineren speelsheid met overleven

Integreren hoofd, hart en lichaam

Zelfsturing

Kunnen overleven in een economische arena

Disciplineren van verwend talent

Vrije ruimte creëren: dealen met originaliteit en eigenzinnigheid

Ruimte creëren voor spiritualiteit, zingeving

Samenspel HRD-manager activiteit

Onderhandelen

Het spel spelen

Samen realiseren

Geven en nemen

De metafoor doet zowel een beroep op de harde economische strijd, als op schoonheid en liefde. Een spannende uitdaging die nog verder zal moeten worden uitgewerkt. Natuurtalenten hebben te maken met een overvloed aan energie, waaraan we plezier, ontspanning kunnen beleven. De artistieke/kunstzinnige wereld waarvan we kippenvel krijgen, die ons ontroert en meesleept. Vrije ondernemerstalenten zorgen dat alle creativiteit, innovativiteit en daadkracht worden gebundeld en vermarkt. Oorspronkelijkheid en overlevingsdrang leiden tot dynamische bedrijvigheid. Talent dat flexibel inspeelt op kansen en bedreigingen. Ten slotte ‘innerlijke wijsheid’. Dit talent lijkt hard nodig om complexe vraagstukken die onze ratio te boven gaan, op te lossen. Maar ook om oplossingen op een diepere, meer holistische en duurzame wijze te bewerkstelligen. In die zin zou dit talent een paradigmashift kunnen betekenen. Misschien heeft deze bijdrage bij u meer vragen opgeroepen dan antwoorden. Voor een heuristische/tentatieve benadering is dat niet zo gek. Het biedt professionals in ieder geval een kader om naar talenten te kijken en deze op te sporen, te ontwikkelen en in te zetten. Daarbij heeft ieder talent, zoals we hebben gezien, een eigen aanpak nodig. Over de auteur

Dr. Wouter Reynaert (1949), arbeids- en organisatiepsycholoog, is ontwikkelaar en onderzoeker op het gebied van loopbaanontwikkeling en diversiteit. Hij is lector Career Development bij de Fontys Hogeschool HRM en Psychologie.

314

6 Breinpaspoort voor een scherper leeraanbod Bewustwording van het brein van lerenden helpt bij leren linda luchtman

Docenten en trainers hebben er hun beroep van gemaakt om andermans brein te veranderen. Ze vertellen, zetten oefeningen in, zetten opdrachten uit, bedenken mooie didactische concepten en breken hun hoofd erover of de instructie beter linksom of rechtsom ingezet kan worden. De vraag is echter wat voor effect dit alles heeft op elke individuele leerling in de klas. Is het zo dat iedere leerling gebaat is bij een keuze voor het werken in groepjes, of het werken volgens een vastomlijnd ontwerp of juist een didactiek waarbij vrijheid en eigen inbreng hoog in het vaandel staan? Kan een docent het voor iedereen goed doen? Nee, zullen de meeste mensen waarschijnlijk denken. En waarschijnlijk hebben zij daarin gelijk. Echter, wat breng je als docent teweeg bij de leerlingen wanneer je met je vak bezig bent? Hopelijk iets, denk je dan. Vaststaat dat je in elk geval een fysieke verandering in het brein van leerlingen teweegbrengt. Hoewel niet bewust, ben je telkens wanneer je met leerlingen werkt, het brein van de leerlingen aan het veranderen. Uitgaande van het positieve is deze neurologische verandering een positieve (leer)opbrengst van je inspanningen. De mate waarin je aansluiting weet te vinden met de manier waarop het brein van de leerling werkt, bepaalt grotendeels of leerlingen succesvol zijn in hun leren of niet. In dit artikel gaan we uit van de volgende stelling: ‘Kennis van het eigen brein (docenten en opleiders) en dat van leerlingen (of medewerkers) door gebruikmaking van het breinpaspoort, zorgt voor een scherper leeraanbod.’ Dit artikel geeft een aantal voorzetten om te komen tot een breinpaspoort. In de tekst wordt voornamelijk gesproken over docent en leerlingen, echter dat wat voor leerlingen geschreven staat, geldt ook voor medewerkers, en waar docent staat, kan ook opleider of trainer gelezen worden.

6.1 Het breinpaspoort Iedere leerling heeft een eigen brein. Het is niet mogelijk voor een enkele docent om constant 100 procent aansluiting te vinden bij de wijze waarop elk individu het makke-

315

a c t i v er en va n ta l en t

lijkst en best leert. Wat wel al een stap in de goede richting zou zijn, is een docent inzicht te geven in de breinvoorkeuren van iedere leerling. Deze voorkeuren van iedere leerling zouden opgenomen kunnen worden in een individueel breinpaspoort. Een paspoort dat de leerling met zich meedraagt en aan de docent kan overhandigen. De docent kan hier dan rekening mee houden bij de benadering van de leerling en de aard van de opdrachten die hij verstrekt aan de leerling. En ook andersom heeft het een functie. Doordat leerlingen van zichzelf weten hoe zij het beste of het prettigst leren, kunnen zij daarmee rekening houden bij de invulling van hun eigen leren. De leerling is zo bewuster van zijn leren, heeft meer zelfsturing en krijgt een actievere rol in het leerproces. Dat roept vragen op als: welke informatie moet worden opgenomen in een dergelijk paspoort en wat is de houdbaarheid ervan? Om te starten met de eerste vraag: welke informatie moet worden opgenomen in het breinpaspoort? Bij de keuze hiervan heb ik me beperkt tot de zaken die: a enigszins meetbaar zijn; b enigszins stabiel zijn (oftewel een langere houdbaarheid hebben); c de mogelijkheid bieden de didactiek aan te passen, zodat aansluiting gevonden kan worden bij de voorkeuren in het paspoort, zowel door de docent als door de leerling.

Mijn breinpaspoort Datum: Naam: Geslacht: Leeftijd: Hersenhelftdominantie: ▫ Links ▫ Rechts Voorkeursleerkanaal: ▫ Zien ▫ Horen ▫ Doen Mijn sterkste intelligentie is: ▫ linguïstisch (taal) ▫ logisch/mathematisch ▫ visueel/ruimtelijk ▫ fysiek/praktisch ▫ muzikaal

316

b r einpa sp o o r t v o o r een s c her p er l eer a a nb o d

Op grond van de hiervoor genoemde zaken is het voorstel om de volgende zaken op te nemen in het breinpaspoort: dominantie van hersenhelft, voorkeursleerkanaal, leerpersoonlijkheid, voorkeursleersetting, soort (meervoudige) intelligentie, hobby en/of interesse. Elk element wordt uitgewerkt en toegelicht.

6.2 Dominantie van hersenhelft Hoewel activiteiten nooit in slechts één hersenhelft plaatsvinden, is er wel sprake van dominantie. Zo is de linkerhersenhelft meer gericht op orde, volgordelijkheid, logica, woorden, getallen, stap-voor-stapbenadering. Leerlingen met een dominantie van de rechterhersenhelft hebben juist een voorkeur voor ‘het grote plaatje’, beelden, verbeelding, kleur, ritme en betekenis. Door als docent een benadering te kiezen waarin eigenschappen van beide hersenhelften worden aangesproken, is de kans groter op aansluiting bij al uw leerlingen. Bovendien wordt een leerervaring krachtiger wanneer het leerobject zowel in detail als meer holistisch wordt benaderd. In de westerse educatie zijn wij meer gewend met de gestructureerde stap-voor-stapbenadering te werken. Sommige leerlingen zullen ook een voorkeur hebben voor deze gestructureerde opbouw, waarbij ze stap voor stap door een opdracht of les heen gesluisd worden. Anderen hebben liever een ‘helikopterview’; zij willen graag weten waar naartoe gewerkt wordt en bepalen zo constant waar ze staan ten opzichte van het streefdoel. Deze laatste groep verkiest meer vrijheid, terwijl de eerste groep meer bij de hand genomen wil worden. Tieners zullen in eerste instantie meer aangesproken worden door het idee van vrijheid, maar een docent moet goed kijken naar leeftijd en geslacht van leerlingen en op grond daarvan bepalen in hoeverre structuur noodzakelijk is. Met name van jongens en leerlingen jonger dan zestien jaar is bekend dat zij nog een zekere mate van structuur nodig hebben om succesvol te kunnen leren. Een docent doet er echter goed aan om bewust de dominante functies van de rechterhersenhelft erbij te betrekken en deze te activeren in zijn didactische aanpak. Dit helpt de leerling het geleerde niet alleen sneller en gemakkelijker te onthouden, het verbreedt ook de kijk die hij krijgt op het leerobject en zijn mogelijkheid om een eigen visie en denkwijze hierover te ontwikkelen. Door een gecombineerde aanpak worden leerlingen met een dominantie van de linkerhersenhelft op hun voorkeur aangesproken, maar ontwikkelen tegelijkertijd de functies van de rechterhersenhelft en vice versa. Ook kan een docent kiezen om juist de leerlingen die in hun breinpaspoort aangeven een dominantie in de ene hersenhelft te hebben, bewust activiteiten te laten ondernemen die de andere hersenhelft stimuleren. Door als docent de overwegingen en argumenten om te kiezen voor bepaalde activiteiten met de leerlingen te delen, leren de leerlingen meer over hun eigen brein en hun eigen leren. Dit is een essentiële stap in het leren leren en leren denken.

317

a c t i v er en va n ta l en t

6.3 Voorkeur Hoewel veel leerlingen geen 100 procent dominante voorkeur zullen hebben voor een van de kanalen (zien, horen, doen/voelen), zal er wel sprake zijn van een voorkeur. Kenmerken van de auditieve leerling (circa 10 tot 20 procent van de leerlingpopulatie) zijn: praat graag, luistert maar wil graag het woord, wil graag dat iets uitgelegd wordt in plaats van getoond, is vaak onopgeruimd en luistert graag naar muziek/radio. De docent kan deze leerlingen tegemoetkomen door voor te lezen, te discussiëren, door uitleg en instructie te geven en de gelegenheid te geven om met anderen te praten. In de context van leren in organisaties zijn auditieve leerlingen gebaat bij intervisiegroepen, instructie en coaching. Visuele leerlingen (circa 40 tot 50 procent van de leerlingpopulatie) zijn meestal slechte luisteraars. Een auditieve instructie beklijft vaak niet. Leg uit via een tekening of plaatje. Laat filmpjes zien, posters, gebruik kleur, et cetera. De visuele leerling heeft op de werkplek veel aan job aids, zoals een workflow, aan meelopen met en observeren van een ervaren medewerker. Kinestetische leerlingen (doeners, circa 20 tot 30 procent) zijn vaak bezig, druk, kunnen moeilijk stilzitten (wordt soms verward met ADHD), hebben een voorkeur voor doen en praten en het werken met opdrachten, aantekeningen maken, highlighten. Het highlighten en aantekeningen maken hebben dan echt de functie van het in beweging zijn (een motorische activiteit) in plaats van het visualiseren van het geleerde. Kinestetische leerlingen komen op de werkplek het best aan hun trekken als ze net als de visuele leerling de mogelijkheid krijgen om mee te lopen met een ervaren medewerker. Job rotation is een krachtige leerervaring voor de kinestetische leerling.

6.4 Meervoudige intelligentie Gardner stelt dat er veel meer is dan alleen de talige, mathematische en ruimtelijke intelligentie. Hij maakt een onderscheid tussen acht intelligenties. Iedereen (dus ook leerlingen en werknemers) bezit alle acht vormen, maar heeft slechts enkele vormen sterk ontwikkeld. De sterk ontwikkelde intelligenties bepalen de manier waarop het individu leert en bepalen ook de voorkeur voor bepaalde activiteiten. Docenten en trainers kunnen lerenden ondersteunen in hun leren door zo veel mogelijk van elk van de intelligenties te verwerken in hun lessen.

318

b r einpa sp o o r t v o o r een s c her p er l eer a a nb o d

6.5 Motiveren en inspireren Jim Henson – de bedenker van The Muppet Show – zei het al: ‘First you must entertain, then you can teach.’ Als docent van leerlingen die met alles behalve schoolzaken bezig zijn, is het belangrijk de leerlingen te entertainen, te motiveren en te inspireren. Dit betekent niet dat er elke les een konijn uit een hoge hoed getoverd hoeft te worden. Het helpt echter enorm te zien en te voelen wat er speelt bij de leerlingen, wat hun raakt, wat hun bezighoudt, en dit als schil te gebruiken voor de lessen. Dit geldt overigens niet alleen voor leerlingen, maar net zozeer in het volwassenenonderwijs. Ik weet nog dat ik een training gaf in een farmaceutisch bedrijf en er iemand duidelijk niet geboeid was. Ik vroeg deze persoon naar zijn hobby, dit bleek de formule 1-racerij te zijn. De rest van de training heb ik de theorie uitgelegd aan de hand van voorbeelden uit de formule 1. Het is heel simpel, maar het helpt wel. Door leerlingen aan te spreken op hun interesse, wordt er aangesloten bij het emotionele brein. Een leersituatie waarin ruimte is voor humor en positieve uitdaging, draagt bij aan het goed kunnen onthouden van het geleerde. Om deze reden nemen we hobby’s en interesses mee in het breinpaspoort.

6.6 Reflectie In de inleiding van dit artikel werd de volgende stelling geponeerd: ‘Kennis van het eigen brein (docent en opleiders) en dat van leerlingen (of medewerkers) door gebruikmaking van het breinpaspoort, zorgt voor een scherper leeraanbod.’ In de vakliteratuur struikelen de deskundigen over elkaar heen. Hoe kunnen we de leeromgeving en het leeraanbod voor onze leerlingen of werknemers scherper, krachtiger en effectiever maken? In de praktijk worden tal van creatieve interventies bedacht om onze leerlingen en werknemers te binden en te boeien, zoals coaching on the job, job rotation, mentoring, intervisiegroepen, teamcoaching, video-interactiebegeleiding, job aids, instructie en training. De focus bij het ontwikkelen van deze interventies ligt in het manipuleren van de omgeving als basis van leren. De focus in dit artikel vraagt om een accent op de leerling zelf en zijn brein als basis voor het creëren van een krachtige leerervaring. Een ander verschil is dat de hiervoor beschreven interventies worden gecreëerd door degenen die binnen de school of de organisatie verantwoordelijk zijn voor leren. Bij het gebruik van het breinpaspoort is het nadrukkelijk de bedoeling dat niet alleen de facilitator van leren, maar eveneens de leerling zelf de leerervaring vormgeeft en manipuleert, zodat deze past bij zijn eigen voorkeuren en eigenschappen. Bij het gebruik van het breinpaspoort kunnen leerling en facilitator per keer kiezen. a) Ze sluiten aan bij de unieke eigenschappen van het individuele brein. Dit wil zeggen dat wanneer iemands rechterhersenhelft dominant is, dat de leerling ook opdrachten krijgt waarbij een accent gelegd wordt op rechterher-

319

a c t i v er en va n ta l en t

senhelft georiënteerde functies en eigenschappen. b) Ze kiezen juist voor het tegenovergestelde. Dat wil zeggen dat de docent iemand die bijvoorbeeld een voorkeur heeft om op een auditieve manier te leren, een opdracht geeft waarbij juist de andere voorkeuren (zien en doen) ontwikkeld worden. Er is nog te weinig beschreven praktijkervaring om aan te geven welke aanpak de voorkeur geniet.

6.7 Tot slot Het zou voor verder onderzoek interessant zijn om uit te zoeken welke didactische interventies passen bij aangegeven voorkeuren, talenten en aanleg in het breinpaspoort. Een dergelijk overzicht kan in een job aid worden gepresenteerd. De docent/trainer kan dan dergelijke didactische mogelijkheden verwerken in zijn leeraanbod, zodat dit meer aansluit bij datgene wat hij van de lerende weet. Ook de lerende zelf zou een overzicht moeten hebben van de leeractiviteiten die passen bij zijn voorkeuren en aanleg, zodat hij zelf kan blijven monitoren dat hij voldoende voeding kan halen uit de leersituatie. Een volgende stap zou zijn het toetsen of het modelleren van de leersituatie en het leeraanbod op basis van het breinpaspoort een gunstig effect heeft op motivatie en/of leeropbrengst bij de lerende. Ondanks dat er nog geen antwoorden zijn gevonden op de hiervoor gestelde vragen, is het belangrijk voor lerende en facilitator om bewust te zijn van het eigen, unieke brein dat meegebracht wordt in elke leersituatie. Dit kan verklaren waarom de ene lerende een leersituatie ervaart als heel krachtig, terwijl bij een andere de leerervaring nauwelijks zijn leereffect bereikt. Dat dit gebeurt, is heel begrijpelijk. Docenten zijn immers net mensen. Net als iedereen is het ook voor docenten voor de hand liggend om te denken: ‘Bij mij werkt dit goed, dus dat zal voor iemand anders dan ook wel gelden.’ Als je het als docent of trainer prettig vindt om achterover te zitten en te luisteren, zal dat waarschijnlijk de wijze zijn waarop je ook lesgeeft: frontaal. Wanneer de docent een doener bij uitstek is, zal hij ook in zijn lespraktijk veel ruimte geven voor opdrachten en doen. Echter, iedereen is anders, dus ook de leerlingen. De uitdaging voor iedere docent, leidinggevende, trainer, leerlingen en werknemer is om, rekening houdend met zijn eigen brein en dat van de ander, zo veel mogelijk uit iedere leersituatie te halen. Het breinpaspoort maakt zichtbaar hoe het brein van iedereen betrokken bij de leersituatie, eruitziet, waar voorkeuren en talenten liggen. Wanneer deze informatie in acht genomen wordt, kunnen de lerende zelf én de facilitator van het leren hiermee rekening houden bij het inrichten van leersituatie. Over de auteur

Linda Luchtman is onderwijskundige. Zij is werkzaam als consultant bij CINOP en houdt zich sinds 2003 – deels als zelfstandig ondernemer – actief bezig met breinleren.

320

Leerprincipes en leersituaties

323

Breinmythes en quizvragen (8) door Wytse Wadman en Jaap Murre 1 2 3 4 5

Is stress altijd slecht voor het geheugen Wanneer ben je te oud om te leren? Kun je je geheugen verbeteren? Werkt een mindmap beter dan rijtjes leren? Wat is de volgorde van belangrijkheid voor het bereiken van topprestaties: talent, doorzettingsvermogen of coaching?

1 de b r e in p r inc ip e s va n h e t a l leda ag s ler e n Hoe mensen leren en wat we daarvan moeten toepassen binnen HRD geoffrey caine en renate n. caine

2 b e w us t ler e n me t h e t on b e w us t e Het onbewuste gebruiken bij leren en opleiden interview met ap dijksterhuis, door ria van dinteren en paul bartels

3 in v lo ed va n n i e u w e medi a op h er s e ne n e n le er s t i j le n ‘Hersenen hebben zich niet ontwikkeld om te leren, maar om te overleven’ interview met piet kommers, door sandra ringeling en ria van dinteren

4 de c r e at i e f ler e nde me ns Onderwijs, onderzoek en de kunst van het creatieve denken paul delnooz

5 h e t v o ede n va n c r e at i e f de n k e n De ontwikkeling van denkvaardigheden als bron van leren bij KW1c frans van gaal

6 ler e n e n w er k e n t e ge l i jk er t i j d De omgekeerde leerweg erica aalsma

7 de v er pa k k ing b i j ler e n Niet de inhoud maar de vorm zorgt dat iets blijft hangen ria van dinteren en judith droste

8 in t er ne op le iding s adv is e ur s me t b r e in k e n n is Bewuste keuzes in het ontwerp van leertrajecten servi orbons en gerjanne dirksen

325

1 De breinprincipes van het alledaags leren Hoe mensen leren en wat we daarvan moeten toepassen binnen HRD geoffrey caine en renate n. caine

In ons werk, zowel in het bedrijfsleven als in het onderwijs, is ons doel mensen ondersteunen bij het verbeteren van hun dagelijkse prestaties. Er is een fundamenteel verschil tussen het rationeel begrijpen van een concept, en het in staat zijn om dit concept spontaan en op een natuurlijke manier toe te passen in de praktijk. Die kloof tussen theorische kennis en uitvoering dient door gerichte leerervaringen te worden overbrugd. Daartoe is het belangrijk te begrijpen hoe het brein uit zichzelf leert, ofwel hoe het ‘natuurlijk’ leert, omdat dit de manier is waarop de mensheid sinds haar oorsprong haar prestaties in de ‘echte wereld’ verbetert. De werkelijke uitdaging rond leren kan daarmee als volgt worden benoemd: hoe kunnen we managers, coaches, opleiders, onderwijzers, HR-professionals ondersteunen om dit proces van natuurlijk leren in te zetten?

1.1 Wat is natuurlijk of alledaags leren? Wat bedoelen we met natuurlijk leren? Ieder organisme, dus ook wijzelf, ontwikkelt zich op twee fundamentele en aan elkaar gerelateerde manieren: via perceptie en via actie. Beide manieren zijn onmisbaar voor de overleving en voor het succes van ons voortbestaan. – Aan de ene kant zie je dat we de wijze waarop we allerlei situaties en ook onszelf bezien, steeds dienen aan te passen en uit te breiden met nieuwe inzichten. Ieder individu ontwikkelt daartoe eigen manieren om de wereld te doorgronden. Dit principe zie je kinderen de gehele dag in praktijk brengen. Maar ook als je naar een ander land emigreert, of jezelf schoolt in een beroep, zoals interieurontwerper, neuroloog of politicus, ben je steeds actief bezig met het bijstellen van de eigen interpretaties en het verkrijgen van nieuwe inzichten. – Aan de andere kant ontwikkelen we voortdurend nieuwe manieren om te handelen, doordat we ons nieuwe of additionele vaardigheden eigen maken. Dit wordt bijvoor-

327

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

beeld zichtbaar als je kijkt naar iemand die zich op een nieuwe sport toelegt, beginnend met het trappen van een balletje in de straat en eindigend als professionele topvoetballer. Dit proces van enerzijds nieuwe inzichten verkrijgen en anderzijds nieuwe vaardigheden opdoen, is het gevolg van het veelvuldig herhalen van wat wetenschappers de perceptie/actiecyclus noemen (Fuster, 2003). Dergelijke cycli spelen zich continu af in ons natuurlijke, alledaagse leven en ze herhalen zich tijdens het uitproberen van nieuw gedrag steeds opnieuw. Aan de hand van het voorgaande definiëren we ‘natuurlijk leren’ als het geven van betekenis aan een opgedane ervaring. Daarbij hoort onlosmakelijk ook het verwerven van inzicht, het je eigen maken van de nieuwe vaardigheid en het opdoen van zelfkennis.

1.2 Onderzoek naar leerprincipes Een van onze uitgangspunten is dat ieder mens een geïntegreerd levend systeem is (Fuster, 2003; Damasio, 2005). Dit betekent dat lichaam, hersenen, hart en verstand allemaal een rol spelen bij het leren. Vanuit deze visie brengen we in ons onderzoek meerdere disciplines bij elkaar, variërend van neurologie tot cognitieve psychologie. Doel is een aantal solide en bruikbare leerprincipes te vinden. Ons uitgangspunt is dat dergelijke principes behoren te voldoen aan vier basiscriteria: 1 Het door een principe beschreven fenomeen moet universeel zijn. Een leerprincipe voor het brein moet valide zijn voor alle individuen, ongeacht de individuele genetische variaties, unieke ervaringen en verschil in ontwikkeling. 2 Onderzoek naar een leerprincipe moet meer dan slechts één gebied of discipline bestrijken. Aangezien een leerprincipe een eigenschap van een systeem beschrijft, mag je verwachten dat het principe in meerdere disciplines geldt. 3 Een principe moet anticiperen op toekomstig onderzoek. Nieuw onderzoek dient het gevonden principe te verfijnen en te bevestigen. Bijvoorbeeld onze principes rond het verband tussen emotie en cognitie werden voor het eerst in 1990 geformuleerd. Daarna kwamen er meer publicaties rond dit onderwerp op gang. 4 Het principe moet toepasbaar gemaakt kunnen worden in de praktijk. Leerprincipes dienen een bijdrage te leveren aan de algemene kaders waarop besluiten rond leren worden gebaseerd. Ze helpen bij het in kaart brengen en het kiezen van geschikte leermethoden en strategieën.

1.3 De twaalf leerprincipes Op basis van de hiervoor geformuleerde basiscriteria zijn we gekomen tot een twaalftal leerprincipes die gelden bij natuurlijk of alledaags leren. Deze leerprincipes zijn alge-

328

d e b r einp r in c ip e s va n he t a l l ed a a gs l er en

meen geldend, voor iedereen. Dit betekent dat het toepassen van deze leerprincipes leidt tot een toename van het leerrendement. 1

Leren gaat het gehele lichaam aan

Lichaam en brein veranderen als gevolg van ervaringen. Nieuw leren wordt letterlijk ingesleten in het lichaam en het brein. Dit wordt embodied cognition genoemd (Varella e.a., 1991; Thompson, 2007). implicatie: leren gaat beter als de zintuigen worden aangesproken en als sprake is van lichamelijke beweging en actie. Dat geldt zowel voor sociale vaardigheden als voor nieuwe abstracte inzichten en concepten. 2

Het brein is sociaal

Het brein is zodanig ontworpen dat het leert via nadoen, en via het volgen van rolmodellen. Leren wordt voorts beïnvloed door de sociale context en door relaties die worden aangegaan, dit principe wordt situated cognition genoemd. implicatie: creëer communities of practice (Wenger e.a., 2002) en stimuleer de mogelijkheid om nieuw materiaal via informele gesprekken tussen vrienden, collega’s en anderen te introduceren. Zorg er verder voor dat betrokkenen zowel waarnemen als ervaren dat dit nieuwe materiaal correct en op een ongedwongen manier wordt gebruikt. 3

De menselijke zoektocht naar betekenis is aangeboren

We hebben allemaal een drang om hetgeen we ervaren, te verklaren (Gopnik e.a., 1999). En op een dieper niveau is er een grote behoefte aan betekenis en zingeving (Frankl, 2006; Hillman, 1996). implicatie: breng nieuwe informatie en oefeningen in verband met de persoonlijke interesses en met de individuele vragen van betrokkenen. 4

Om betekenis te vinden, worden patronen gezocht en gevormd

Het ligt in onze natuur om binnen onze werkelijkheid patronen te zoeken en deze ook zelf aan te brengen (Restak, 1995). Deze patronen gebruiken we om iets betekenis te geven. Cognitieve psychologen gebruiken veel verschillende termen om zulke patronen te beschrijven, bijvoorbeeld categorieën, kaders en schema’s. implicatie: help om patronen te vinden, bijvoorbeeld met metaforen, het ontdekken van gemeenschappelijke elementen of door een verband te leggen met datgene wat al bekend is. 5

Emoties zijn essentieel bij patroonvorming

Het verstand en emoties werken op elkaar in. Neurowetenschapper Antonia Damasio (1999) spreekt daarom van ‘een gevoel hebben van hetgeen er gebeurt’. Hij bedoelt ermee dat de emotie die iemand heeft ten aanzien van een nieuw idee of ten aanzien van een nieuwe vaardigheid, rechtstreeks invloed heeft op de mate waarin het nieuwe wordt begrepen en uiteindelijk op de mate waarin men dit nieuwe zal gaan beheersen.

329

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Implicatie: introduceer nieuw materiaal op een aantrekkelijke en uitnodigende manier en zorg dat de betrokkenen zich positief emotioneel willen verbinden met dat materiaal. 6 Het brein verwerkt gelijktijdig onderdelen en het geheel

Het brein heeft de mogelijkheid om specifieke, afzonderlijke aspecten van de werkelijkheid te onderscheiden. Daarnaast zorgt het brein voor een constante, voortdurende synthese van ervaringen in de prefrontale cortex: het brein beziet het geheel (de integrative cortex, Fuster, 2003). Vaardigheden en conceptuele inzichten worden beter begrepen c.q. beheerst als de wisselwerking wordt geactiveerd tussen de specifieke aparte elementen en het integrale geheel. Implicatie: Introduceer nieuw materiaal via een ordening, bijvoorbeeld door gebruikmaking van termen die een geheel omschrijven, zoals een project, verhalen of grote ideeën. 7

Zowel gerichte aandacht, als waarnemingen in de zijlijn tellen

We leren ten dele bewust, via emotionele betrokkenheid en via het geven van onze volledige aandacht aan hetgeen we willen leren. Daarnaast leren we indirect en onbewust, door hetgeen we waarnemen in de zijlijn, en doordat we dingen uit een context distilleren. Claxton (1999) omschrijft dit als leren door osmose. Implicatie: zorg voor betrokkenheid en focus, en richt tegelijkertijd de fysieke leeromgeving zodanig in dat deze indirect informatie en ideeën overbrengt ter ondersteuning van datgene wat wordt geleerd. 8

Leren is zowel een bewust en als een onbewust proces

We proberen niet alleen doelbewust te leren door herkenning van patronen in de wereld om ons heen, maar ook in de onderstroom verwerkt het brein informatie en ervaringen, via ons cognitief onderbewuste (zie bijvoorbeeld Lakoff & Johnson, 1999). Implicatie: maak gebruik van leeraanbod via diverse terreinen en processen, bijvoorbeeld kunstvormen, die onbewuste incubatie op gang brengt. Werk aan de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden, zodat betrokkenen zich bewust worden van de manier waarop ze ervaringen in zich opnemen en verwerken. 9

Verschillende soorten geheugen

Er bestaan verschillende geheugensystemen die met elkaar in wisselwerking zijn. Een belangrijk onderscheid kan worden gemaakt tussen systemen die gebruikt worden om informatie en routines te archiveren, en systemen die nieuwe ervaringen in zich opnemen, doorgronden en opslaan. Implicatie: gebruik geheugentechnieken om te leren en te onthouden, en introduceer daarnaast nieuwe ideeën en vaardigheden rond alledaagse ervaringen. Gebruik voorts methoden zoals grondige observatie en uitgebreide vraagstelling, om mensen te helpen de ervaringen te duiden en een plek te geven.

330

d e b r einp r in c ip e s va n he t a l l ed a a gs l er en

10 Leren is een proces

Bij de ontwikkeling van een individu kunnen ten minste twee verschillende dimensies worden benoemd. Ten eerste de fasetheorieën over de ontwikkeling van onze menselijke identiteit en de daarbij horende algemene vaardigheden. Een voorbeeld is de ontwikkeling die iedereen meemaakt van concreet naar abstract denken. De tweede dimensie betreft de progressie die plaatsvindt als men een discipline leert beheersen: van beginneling tot expert. Implicatie: houd bij professionele leerinterventies rekening met de bestaande vaardigheden, met het huidige kennisniveau en met de aanwezige competenties. 11 Bij complexe leerprocessen geldt: uitdaging versterkt, bedreiging verzwakt

In tijden van overleven wordt het brein minder effectief om complexe leerprocessen onder de knie te krijgen. Zodra het overlevingsinstinct geactiveerd wordt, verliezen mensen hun toegang tot de eigen hogere vaardigheden en creativiteit (LeDoux, 1996). Implicatie: creëer omstandigheden waarin mensen en groepen zich zowel veilig en ontspannen voelen, als (tegelijkertijd) uitgedaagd en betrokken. 12 Ieder brein is uniek

Hoewel alle mensen vele vaardigheden en kwaliteiten gemeen hebben, is ieder individu ook een unieke samensmelting van ervaring en genen. Implicatie: professionele leerinterventies dienen zodanig opgezet te worden dat iedereen op dezelfde wijze behandeld wordt, maar tegelijkertijd is het noodzakelijk dat ieder individu de eigen sterke punten in kan zetten. Persoonlijk inzicht in de eigen neigingen en voorkeuren helpt daarbij.

1.4 De drie kernelementen voor effectieve leerprocessen Ieder van de twaalf leerprincipes kent eigen praktische implicaties om te komen tot effectieve leerprocessen. Bezien we deze principes in hun samenhang, dan kunnen we uit deze twaalf principes drie geïntegreerde kernelementen distilleren, die welke in essentie het rendement van leerprocessen beïnvloeden: 1

Ontspannen alertheid

Ontspannen alertheid is een combinatie van lage dreiging en hoge uitdaging. Lage dreiging is belangrijk, omdat het leerproces wordt gehinderd als mensen zodanig bedreigd worden dat ze zich hulpeloos voelen. En motivatie wordt vergroot als mensen kunnen doen wat ze in hun eigen zoektocht naar betekenis zien als iets wat er werkelijk toe doet. Een docent, trainer of manager moet dus constant alert zijn als het gaat om de gemoedstoestand van de ander, en dient in te schatten hoe hij zijn aanpak dienovereenkomstig moet aanpassen.

331

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Het is belangrijk dat iemand die iets leert, zich veilig voelt, kan genieten van het proces, effectiever wil worden, zich er daadwerkelijk op verheugt om nieuwe dingen uit te proberen en hiervan te leren, en het is belangrijk om dit alles te onderzoeken en te bespreken met collega’s in een veilige omgeving. Daarom is een goede leergemeenschap zo cruciaal. 2

Geleide ervaring

Effectief en gericht leren wordt beïnvloed door emoties, relaties, de fysieke context, et cetera. De enige manier om al deze aspecten van het leren volledig aan te spreken, is om iemand die iets wil leren, volledig onder te dompelen in een combinatie van ervaringen, waarbij de leerinhoud in deze ervaringen is ingebed. Roger Schank (Engines4Education) werkt hiertoe met wat hij noemt ‘een leerplan op basis van verhalen’. De overkoepelende term die wij gebruiken voor een benadering die nieuwe materialen integreert, bijvoorbeeld via projecten, scenario’s en het aanbieden van problemen, en is de benadering van de geleide ervaring (Caine e.a., 2008). Managers, trainers, opleiders en onderwijzers zouden zich vrij moeten voelen om hun gehele repertoire aan processen in te zetten om te komen tot geleide ervaring. De kunst is een kader te scheppen waarin alle leerprocessen effectief samenwerken, en waarin deelnemers als het ware worden ondergedompeld en worden doordrenkt van de ervaringen. Het opdoen van steeds nieuwe ervaringen in verschillende contexten, leidend tot geïntegreerde leeropbrengst, is een natuurlijke wijze van leren. Elk jong kind dat zijn moedertaal leert of zijn cultuur leert kennen, wordt blootgesteld aan al deze elementen. En eenieder die een expert wordt op welk gebied dan ook, variërend van wetenschappelijk onderzoek tot topsport, maakt gebruik van al deze elementen. Het gaat erom dat er sprake is van een systematisch proces, dat door de tijd heen standhoudt. 3

Actieve verwerking

Constante en voortdurende actieve verwerking van ervaring, is het derde essentiële element van onze benadering. Er dient sprake te zijn van reflectie-in-actie, dat wil zeggen reflectie tijdens het leerproces of tijdens het opdoen van de ervaring, en van reflectie-naactie, via het terugblikken op hetgeen zich heeft voorgedaan en waarom zich dit heeft voorgedaan (Schön, 1990). Voor diegenen die professionele leerprogramma’s ontwikkelen en uitvoeren, is het belangrijk om een stap verder te gaan dan slechts te zorgen voor informatieoverdracht. Deelnemers dienen veelvuldig de mogelijkheid te krijgen om ervaringen in zich op te nemen, terugkoppeling te krijgen, te reflecteren op het leerproces, hierover vragen te stellen, en de ervaringen te onderzoeken en te verwerken. Dit alles gesteund door een procesbegeleider. Actieve verwerking omvat onder andere activiteiten zoals zintuiglijke observatie, doelbewuste (selectieve en weloverwogen) oefening en herhaling, meerdere methoden van vraagstelling, analyse van gegevens en bronnen, voortdurende reflectie op terugkoppeling, uitbreiding van de eigen mogelijkheid tot zelfdiscipline en zelfsturing.

332

d e b r einp r in c ip e s va n he t a l l ed a a gs l er en

1.5 Leerresultaat Onze vuistregel is dat hoe minder aspecten van de drie hiervoor genoemde elementen een rol spelen in het leerproces, hoe oppervlakkiger de verworven kennis en vaardigheid, en hoe minder je de kennis en vaardigheden in het echte leven van de praktijk kunt gebruiken. Wij onderscheiden op basis van de drie kernelementen (enigszins gekunsteld, omdat de werkelijkheid zich niet zo volmaakt laat vangen) vijf verschillende mogelijke uitkomsten van een leerproces. 1

Kennis aan de oppervlakte

Deze bestaat uit feiten en basisroutines, die uit het hoofd geleerd zijn. Dergelijke kennis kan in verschillende contexten opgeroepen worden. En deze kennis kan in overvloed aanwezig zijn. Maar veel van wat op deze manier onthouden wordt, wordt in het algemeen slechts oppervlakkig begrepen. Kennis aan de oppervlakte wordt verkregen wanneer er geen sprake is van ontspannen alertheid, en wanneer de onderdompeling in geleide ervaring zich heeft beperkt tot presentaties, terwijl de verwerking niet verder gekomen is dan simpelweg uit het hoofd leren. 2

Technische en schoolse kennis

Technische en schoolse kennis bestaat uit het begrijpen van de theorie en uit het kunnen toepassen van routinevaardigheden. Deze kennis wordt opgedaan als de drie kernelementen, ontspannen alertheid, geleide ervaring en actieve verwerking, een kleine rol spelen, bijvoorbeeld als er sprake is van probleem oplossen, kleine projecten, groepsinteractie, et cetera. Omdat hierbij echter geen sprake is van adequate nabootsing van de werkelijkheid, en er ook geen ervaringen in het echte leven worden opgedaan, blijven de kennis en vaardigheid beperkt inzetbaar in de alledaagse werkelijkheid. 3

Dynamische of prestatiekennis

Dynamische of prestatiekennis wordt verkregen als iemand verdergaande nieuwe inzichten verkrijgt en op nieuwe manieren naar de werkelijkheid gaat kijken. Nieuwe kennis wordt een lens waarmee de context van de echte wereld wordt geïnterpreteerd, wat Goethe noemde ‘een nieuw cognitief orgaan’. En nieuwe vaardigheden kunnen direct en op de juiste manier in onverwachte situaties worden ingezet. Om deze nieuwe cognitieve lenzen en complexe vaardigheden te ontwikkelen, is het essentieel om ervaring op te doen in de werkelijkheid van alledag. Daarom is een goede on-the-jobtraining zo effectief. Een manager of coach kan op cruciale momenten ondersteuning bieden bij het verwerken van ervaringen, en kan nieuwe manieren laten zien om te handelen en nieuwe inzichten verschaffen. 4

Rijpheid, zelfkennis en zelfsturend vermogen

Een groot deel van zelfkennis bestaat uit de elementen die Goleman ‘emotionele (2006) en sociale (2008) intelligentie’ noemt. Om deze zelfkennis te ontwikkelen, is het nood-

333

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

zakelijk te leren zichzelf van een afstand en vanuit verschillende gezichtspunten te bekijken. Dit vraagt om de ontwikkeling van de zogenoemde metacognitieve vaardigheden. Dit wil zeggen dat men het vermogen ontwikkelt om het eigen verwerkingsproces te herkennen en aan te sturen. 5

Creativiteit en het vermogen om met verandering om te gaan

Creativiteit wordt vaak gezien als een vaardigheid, en dat is ten dele waar: zo wordt creativiteit onder andere mede bepaald door de daadwerkelijke kennis waarover iemand beschikt. Maar creativiteit is ook het bijproduct van een gemoedstoestand: een diepe toestand van ontspannen alertheid. Zie hiervoor bijvoorbeeld cognitief psycholoog Guy Claxton (1999). In essentie vereist het soort leren dat creativiteit voortbrengt, het ongehaast, enthousiast onderzoeken van mogelijkheden (soms wordt dit spelen genoemd!). Ten aanzien van de context vraagt dit een omgeving waarin resultaten niet vooraf vastgelegd zijn, zodat nieuwe inzichten of invalshoeken kunnen ontstaan.

1.6 Tot slot: conclusies en een aandachtspunt Het leerproces kan in hoge mate bevorderd worden als we het natuurlijk vermogen van het brein om te leren, actief aanspreken en inzetten. Om dit te doen, is meer nodig dan ‘even wat nieuwe leerstrategieën toevoegen’. Managers, coaches, trainers en onderwijzers kunnen niet zonder een hoog professioneel niveau van vaardigheden ten aanzien van het leren en ontwikkelen van medewerkers. Daarnaast is het noodzakelijk dat zij beschikken over een gedegen set van persoonlijke kwaliteiten en eigenschappen, dan wel de potentie deze te ontwikkelen. Het belangrijkste hierbij is misschien wel het inzicht dat alle training en ontwikkeling zich volledig moet richten op degene die iets aan het leren is. Zelfs als het gaat om het leren beheersen van specifieke vaardigheden, is het van cruciaal belang dat er ingespeeld wordt op diens persoonlijke interesses, zijn individuele vragen en zijn mogelijkheden. Uiteindelijk dient de lerende leidend te zijn. Dit vraagt van trainers, managers, onderwijzers en anderen dat zij een deel van de controle overdragen aan de leerlingen en de leergemeenschap waarin iemand zich bevindt. Dit betekent dat daarmee de macht uit handen wordt gegeven en het leerproces in hoge mate geleid wordt door de interesses, de keuzes en de beslissingen van degene die aan het leren is. Er wordt een prijs betaald voor de immense voordelen van natuurlijk leren. Het leerrendement maakt echter een hoop – zo niet alles goed.

334

d e b r einp r in c ip e s va n he t a l l ed a a gs l er en

Basiscriteria voor leerprincipes

12 leerprincipes

3 kernelementen voor effectieve leerprocessen

5 uitkomsten van leerprocessen

Is universeel, voor iedereen geldend

Leren gaat het hele lichaam aan

Ontspannen alertheid

Kennis aan de oppervlakte

Het brein is sociaal De zoektocht naar betekenisgeving is aangeboren Bestrijkt meerdere gebieden en/of disciplines

We zoeken en vormen patronen Emoties zijn essentieel bij patroonvorming

Technische en schoolse kennis Geleide ervaring

Het brein verwerkt tegelijkertijd onderdelen en het geheel Anticipeert op verder onderzoek

Dynamische of prestatiekennis

Zowel gerichte als waarneming in de zijlijn telt Leren is zowel een bewust als een onbewust proces We hebben verschillende soorten geheugen

Heeft implicaties voor de praktijk

Rijpheid, zelfkennis en zelfsturend vermogen Actieve verwerking

Leren is een proces

Creativiteit en de mogelijkheid om met verandering om te gaan

Bij complexe leerprocessen geldt: uitdaging versterkt, bedreiging verzwakt Ieder brein is uniek

Over de auteurs

Geoffrey Caine is directeur van The Caine Learning Institute, en landelijk voorzitter van hetMindBrain Network of the American Society for Training and Development. Verder is hij verbonden aan the University of Redlands Whitehead Center for Lifelong. Geoffrey Caine publiceerde Education on the Edge of Possibility and Making Connections en, samen met Renate Caine, Making Connections, teaching the human brain. Professor Renate Caine is hoogleraar Education en director of the Center for Research in Integrative Learning/Teaching, beide functies aan de California State University, San Bernardino, CA. Zij publiceerde recentelijk met diverse internationale auteurs The 12 Brain/Mind Learning Principles in Action.

335

2 Bewust leren met het onbewuste Het onbewuste gebruiken bij leren en opleiden interview met ap dijksterhuis, door ria van dinteren en paul bartels

In dit boek staan onder andere de principes van Caine en Caine centraal. Deze principes worden door mensen bewust en onbewust gebruikt. Tijd dus om Ap Dijksterhuis, hoogleraar van het onbewuste, deze principes voor te leggen. Hoewel leren niet specifiek zijn vakgebied is, heeft hij zich toch gewaagd aan een aantal uitspraken over leren en dan vooral leren en het onbewuste. Want dat is toch de zoektocht: kunnen we het onbewuste wel beïnvloeden? En hoe dan? Wat betekent dat voor opleiders en organisaties? Het woord is aan Ap Dijksterhuis.

2.1 Verbeelden en leren ‘We zijn sociale wezens die leven in sociale groepen. We imiteren elkaar en leren in een groep wat gewenst gedrag is. Mensen die elkaar imiteren, vinden elkaar ook aardiger. Misschien leer je zelfs ook meer van iemand die je aardig vindt! Bewezen is dat niet, wel dat je meer gemotiveerd bent als je in een groep en van iemand leert die je aardig vindt of waarmee je je kunt identificeren. Leren zorgt ook voor fysieke reacties. Uit onderzoek van Damasio e.a. (1997) blijkt ook dat we veel onbewust leren en dat ons onbewuste eerder heeft geleerd dan ons bewuste. In het onderzoek werd aan proefpersonen gevraagd om uit vier stapels kaarten te kiezen. Met het kiezen van de juiste kaarten was geld te verdienen. Er was één stapel bij waar duidelijk meer werd verloren dan gewonnen. Voordat de proefpersonen dit bewust wisten en benoemden, was aan fysieke reacties al meetbaar dat ze onbewust al wisten dat het een ‘fout’ stapeltje was. Dit principe wordt vooral gebruikt bij verbeelden. Wij zijn de enige zoogdieren die ons een situatie kunnen voorstellen waarbij we lijfelijk kunnen voelen wat het met ons zal doen. Denk maar aan jezelf op de rand van een klif. Je staat dicht bij de rand. Je buigt voorover, een aantal stenen komt los en valt de diepte in. We ervaren alleen al bij een dergelijke voorstelling angst en zullen dus niet snel zo’n rand opzoeken.’

337

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

2.2 Complimenteren helpt bij leren ‘Een aantal leerprocessen gaat onbewust. Eigenlijk leren we onbewust veel meer dan bewust. Motorische handelingen bijvoorbeeld leren we onbewust. Sommige dingen leer je ook zonder dat je je bewust bent van de toepassing. Zo heeft iedereen Nederlands geleerd zonder veel spellingsregels opgeslagen te hebben. Bij Engels daarentegen kennen we vaak wel de regels. Dit komt doordat we dit bewust op school geleerd hebben. Scholen zijn ingericht op bewust leren. Het is jammer dat het onbewuste daar niet méér gebruikt wordt om te leren. Het werkt heel goed om periodes in te bouwen van onbewust nadenken en mensen meer te laten ervaren dan te vertellen. Leeromgevingen die leerlingen dingen laten doen, zijn dan ook erg stimulerend en werken vaak heel goed. Het leren vindt gerichter plaats zonder ballast. Je gebruikt ook nog eens meer zintuigen, zodat het beter blijft hangen. De pubertijd is in ieder geval een periode waarin het best lastig is om mensen wat te laten leren. Er zijn onderzoekers die beweren dat het handig kan zijn om jongens eerst een paar jaar te laten stoeien met brommers, zodat ze op hun vijftiende weer gemotiveerd zijn om verder te leren. Ons schoolsysteem is daar in ieder geval niet op ingericht. Wat ook belangrijk is bij het inrichten van leerprocessen is de motivatie. Om die omhoog te krijgen en mensen te stimuleren, is het beter om te belonen dan te straffen. Straffen haalt de motivatie vaak omlaag. In mijn eigen werk pas ik dit bewust toe. We gaan er niets over afspreken, maar positieve feedback geven is hier op mijn afdeling een automatisme, eerst benoemen wat goed is. In het bedrijfsleven kun je dit principe ook toepassen: salarisverhoging geven bijvoorbeeld is een beloning die goed werkt, maar ook mensen een compliment geven, zo simpel is het.’

2.3 Het onbewuste en leren ‘Het lijkt zo te zijn dat mensen bijvoorbeeld ook dingen kunnen leren door gebruik te maken van subliminale beelden. Dit kan mensen motiveren. Onderzoek (Vicary, 1957; Dijksterhuis, Aarts & Smith, 2005) heeft laten zien dat mensen die in een balletje moesten knijpen bij beelden die deels subliminaal verschenen op een computerscherm, veel harder knijpen bij het zien van een éénpondsmunt dan bij een shilling. Kennelijk motiveert dat hogere bedrag onbewust mensen tot harder knijpen. Ook bij motiveren in het algemeen zou je van dit principe gebruik kunnen maken. Het ethische vraagstuk – mag dit nu eigenlijk zomaar – kun je oplossen door te vertellen dat je de technieken gebruikt. In tegenstelling tot Amerika lijkt het erop dat het hier niet verboden is om ze toe te passen. Ten aanzien van geheugen, wat mijn vakgebied niet is, maak ik onderscheid tussen het episodisch en het semantisch geheugen. Daarnaast is werkgeheugen en langetermijngeheugen nog een zinvol onderscheid, net als het bewuste en onbewuste. Waarbij het mijn stellige overtuiging is dat 99 procent van ons gedrag bepaald wordt door het onbewuste. We kunnen dit dan ook meer gebruiken bij organiseren en leren.’

338

b e w u s t l er en me t he t o n b e w u s t e

2.4 Onbewust leren op school ‘Wat we nog te weinig doen, is de inzichten van het onbewuste nadenken gebruiken in opleidingen en scholen. Ik zie daar voor de toekomst zeker mogelijkheden. Wat we weten, is dat je wel het een en ander aan kennis nodig hebt om iets nieuws te bedenken en slimme combinaties te maken. Het mooiste voorbeeld is waarschijnlijk hoe ik zelf op het idee van ‘onbewust nadenken bestaat’ kwam. Tussen de schappen van de supermarkt had ik mijn ‘eurekamoment’. Van tevoren was ik er al wel heel veel mee bezig geweest, had vooral ook heel veel gelezen. Waarschijnlijk is het bezig zijn met iets anders, het doen van boodschappen, het moment waarop ons onbewuste het werk doet. Juist terwijl ik naar de garnalen keek, kwam onverwachts bij me op dat onbewust nadenken bestaat.

2.5 Tot slot Het onbewuste gebruiken kan vernieuwend zijn. Scholen zijn nu veel bezig met kennisoverdracht (bewust leren dus). We gebruiken bijvoorbeeld slaapperiodes niet, terwijl deze in relatie tot moeilijke opdrachten wel eens heel effectief zouden kunnen zijn. Sowieso zorgt slaap ervoor dat we beter onthouden, dat we de informatie die binnen is gekomen, organiseren. Deze gegevens, slaap, pauzes, het werken in blokken bijvoorbeeld, zou je ook strategisch kunnen inzetten. Ik zou de uitdaging wel aanwillen om het onderwijs anders te organiseren. Op dit moment wordt een onderzoek gepland op scholen om deze principes uit te testen. Binnen organisaties zie je dat anders organiseren ook effect heeft op gedrag van mensen. Misschien is dat effect wel het allergrootste. Er bestaat een voorbeeld van een organisatie waarin in het kader van openheid, na diverse andere pogingen, alle deuren weggehaald zijn. Effectief is dat in ieder geval, het zet een gedragsverandering in gang. We moeten er ook niet te veel over praten, maar het vooral gaan doen. Dus aan de slag met positieve feedback, een omgeving die past bij het gedrag dat je wilt, en vooral het onbewuste schaamteloos inzetten. Tenslotte is dat vele malen groter dan ons bewuste, dus laten we het vooral gebruiken bij leren en opleiden.’ Over de geïnterviewde

Professor Ap Dijksterhuis is persoonlijk hoogleraar aan de faculteit der Sociale Wetenschappen bij de Universiteit van Nijmegen. Een recente publicatie is Het slimme onbewuste.

Het slimme onbewuste We plaatsen het bewustzijn op een voetstuk, zien het als de kroon op de evolutie en denken dat het ons onderscheidt van andere dieren: dat het ons verstandig en rationeel maakt, dat het de baas is in ons brein. Ons onbewuste stuurt echter (met een verwerkingscapaciteit die ongeveer

339

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

tweehonderdduizend keer zo groot is als die van het bewustzijn) ons gedrag, ons denken en onze gevoelens. In dit boek zien we onder andere de effecten van het lezen van ‘langzame’ woorden en ‘snelle’ woorden op ons voortbewegen. Er blijkt een relatie te zijn! Ook zien we ander onderzoek terug dat de vraag oproept wat er eerst gebeurt: denken of doen; is het bewust of onbewust? Na lezing van dit boek rijzen er op zijn minst twijfels over de bewuste aansturing van ons gedrag. Ap Dijksterhuis (2007). Het slimme onbewuste; denken met gevoel. Amsterdam: Bert Bakker.

340

3 Invloed van nieuwe media op hersenen en leerstijlen ‘Hersenen hebben zich niet ontwikkeld om te leren, maar om te overleven’ interview met piet kommers, door sandra ringeling en ria van dinteren

Nieuwe media en ICT veranderen onze hersenen, maar hoe dat werkt en wat dit betekent voor leren in scholen en organisaties, is nog een redelijk onontgonnen gebied. In deze bijdrage wordt een beeld geschetst van de nieuwe media en wat die betekenen voor leren. Vervolgens zoomen we in op de verschuiving in aandacht en bewustzijn die nieuwe media teweegbrengen. We onderzoeken de effecten van de nieuwe media op de leerstijlen van de holistische en seriële leerling. Zowel de memoriseeraanpak als de werking van het geheugen blijkt voor deze twee groepen verschillend te zijn (Huai & Kommers, 2001). Behalve een overzicht van de kenmerken van de holistische en seriële leerling geven we ook praktische tips voor trainers en leidinggevenden. Tot slot pleiten we ervoor om de mogelijkheden die nieuwe media bieden voor het organiseren van leren, meer te benutten. Het zijn juist deze nieuwe manieren van leren in de vorm van probleemgestuurd onderwijs of businesscasussen, die een ander beroep doen op ons brein.

3.1 Nieuwe media als promotor van innovatie ‘Onderwijs bevindt zich op het wrijfvlak tussen maatschappelijke realiteit en pedagogische idealen’

Wat zijn nu nieuwe media? Wij omschrijven ze als: het geheel van ICT-toepassingen (computer, internet, virtuele werelden, mobiele telefoons en pda’s) die mensen gebruiken om te communiceren, te spelen, informatie uit te wisselen, op te zoeken en toe te passen. Het gebruik van nieuwe media opent een aantal mogelijkheden voor onderwijs en het leren in organisaties. De nieuwe media worden vaak gebruikt als een gepimpte, maar feitelijk ouderwetse ‘tool’: een extra boek, schrijfblok of uitwisselingsmogelijkheid.

341

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Maar nieuwe media kunnen onderwijs en leren ook echt veranderen: je haalt er de buitenwereld mee binnen. In onze maatschappij zien we dat de nieuwe media zo hun eigen dynamiek hebben. Soaps en shows waarin directe feedback via chats en stemmen via de mobiel mogelijk is, om actief deel te nemen en onderdeel te zijn van het proces dat zich afspeelt. Deze functies kunnen, mits toegepast, ook het leren op school en in organisaties veranderen. De nieuwe media worden dan niet als prothese, maar als nieuwe leermethodiek beschouwd, met eigen kansen en mogelijkheden voor scholen en organisaties. Toepassing van nieuwe media beïnvloedt definitief de rollen van leraar, trainer en leidinggevende in het leerproces. De lerende kan meer autonoom zijn eigen leerproces vormgeven en informatie die hij nodig heeft om zich te ontwikkelen, zoeken in het medialandschap. Voordat we ingaan op de toepassing van nieuwe media als nieuwe leermethodiek, is het van belang te weten dat er twee leerstijlen bestaan waarmee rekening moet worden gehouden in het leerproces.

3.2 Holistische en seriële leerlingen Vanuit de onderzoeken van Gordon Pask (1972 en 1973) zijn er twee dominante leerstijlen te onderscheiden: de holistische leerstijl en de seriële leerstijl. Bij de holistische leerstijl wordt er vanuit gehelen via herhaling informatie opgeslagen in het langetermijngeheugen. Holisten hebben vooral moeite met de manier waarop leerstof op school wordt aangeboden, letterlijk moet worden onthouden en wordt getoetst. Daardoor lijkt

Figuur 1 Holistische opbouw van het leren.

10

Holists fill in the gaps in a broad framework

12

3

13

15

9

2

4 11 7 6

14 5

1

8

342

in v l o ed va n nieu w e med i a o p her senen en l eer s t ijl en

Figuur 2 Seriële opbouw van leren.

Serialists learning things in sequence from the bottom up

14

15 10

6 1

11 7

2

12 8

3

13 9

4

5

het (althans op school) alsof ze trager en slechter leren. De eigenlijke oorzaak hiervan zit in hun zwakkere kortetermijngeheugen. Daardoor moeten ze wel vaak en intensief hun langetermijngeheugen raadplegen. Het resultaat is dan dat holisten vooral vanuit grote gehelen leren. Aanvankelijk is deze stijl een handicap. Op langere termijn blijkt het een zege te zijn; de holistische leerstijl maakt dat je veel verbanden legt en beter kunt overstappen van de ene probleemperceptie naar de andere. Gevolg is dat de holist creatiever te werk kan gaan. De seriële leerling steunt op een vaste volgorde, leert door te herhalen en slaat op deze manier chronologisch geordende informatie op in het langetermijngeheugen. Seriële leerlingen passen van nature beter bij de manier waarop onderwijs traditioneel te werk gaat: de stof wordt stap voor stap aangeboden en ook in die volgorde in het langetermijngeheugen opgeslagen. De verbindingen tussen onderwerpen, concepten en principes worden pas later door toepassingen gemaakt. De holistische leerling doet van nature niets anders.

3.3 Leerstijlen en slaap ‘Slapen is van belang voor de integratie van kennis en ervaringen’

Bij iedereen die leert, speelt slaap een belangrijke rol voor de integratie van kennis in het langetermijngeheugen. Uit onderzoek blijkt dat mensen die te vermoeid gaan slapen en niet goed door de slow-wave sleep heen komen, moeite krijgen met het onthouden en integreren van nieuwe ervaringen. Kennis blijft dan gefragmenteerd. Meer ontspannen ’s avonds en vaker een dutje tussendoor is dus nog niet zo gek. Het voorkomt dat zojuist geleerde stof wegspoelt door weer nieuwe informatie.

343

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Holistische leerlingen komen ’s avonds moeilijk in een slaapstemming, omdat gedurende de dag de drang naar integratie van nieuwe gegevens zich opstapelt. Onderzoek spitst zich nu toe op de vraag of de avondmensen (laat naar bed) daarmee ook moeite hebben om profijt te trekken van de slow-wave sleep. De ‘slow-wave sleep’ is de zeer diepe slaap. Je wordt hieruit niet gemakkelijk gewekt door bijvoorbeeld omgevingsgeluiden. Opvallend is dat slow-wave sleep cruciaal is bij het consolideren van recente informatie in het semantische geheugen. Het is plausibel dat hiermee een zelfversterkend effect optreedt: een zwak kortetermijngeheugen, zoals de holistische leerling heeft, leidt ertoe dat je er ‘veel dingen met de haren bijsleept’ en tot veel associaties komt, waardoor je moeilijk in slaap komt. Dit kan leiden tot een minder effectieve slow-wave sleep, met als gevolg minder kennisintegratie en weer minder opnamecapaciteit de volgende dag. Nieuwe onderzoeken in relatie tot schizofrenie bevestigen dit (Talamini e.a., 2005).

3.4 Consequenties van leerstijlen voor het leeraanbod We weten nu dat onze hersenen gebruikmaken van twee leerstijlen en dat deze twee leerstijlen verschillend reageren op een tekort aan slow-wave sleep. Trek je leerstijlen door in combinatie met nieuwe media, dan stuit je automatisch ook op het werk van

Tabel 1 Kenmerken seriële en holistische leerlingen (Huai & Kommers, 2001 p. 144). Serialisten

Holisten

Kiezen een lokale benadering en gaan verder op een lineaire manier, waarbij ze kleine stapjes maken.

Kiezen een globale aanpak en werken op meerdere fronten tegelijkertijd, waarbij ze al snel afzonderlijke onderdelen uit het oog verliezen.

Leren de onderdelen afzonderlijk en onthouden ze als aparte units.

Onthouden alleen onderdelen van een meer complex geheel.

Gebruiken de meest interessante onderdelen afzonderlijk: hebben oog voor details.

Beginnen vanuit persoonlijke interesse; letten op anekdotes, illustraties en analogieën. Zijn opmerkzaam op begrippen.

Werken stap voor stap en letten scherp op details alvorens ze het totaalplaatje van de kennis willen zien. Maken strakke procedures.

Proberen eerst het geheel te begrijpen alvorens de details te bekijken. Houden van brede omschrijvingen. Overzien meerdere niveaus van detaillering tegelijkertijd.

Richten zich op operationeel leren en verwerken informatie als middel. Zijn vooral praktisch.

Mikken op begrip en verwerken informatie op basis van echte interesse en de verwachting van plezier.

Voeren een bottom-upprocedure uit.

Werken volgens het top-downprincipe

Nemen begrippen in gedachten die een nauwe onderlinge relatie hebben.

Richten zich op begrippen die vooral nauw aansluiten bij voorkennis.

Mikken op kennis die niet diep in de hiërarchie weggestopt zit.

Bouwen kennis op en zijn alert op begrippen die een brede betekenis hebben.

Vormen vooral specifieke hypothesen.

Vormen vooral algemene hypothesen.

344

in v l o ed va n nieu w e med i a o p her senen en l eer s t ijl en

Vermunt (1992). Hij geeft aan dat kiezen voor een bepaalde stijl door opleiders of ICTontwerpers altijd beter is dan stof aan te bieden op een ongerichte wijze. Voor opleiders en ICT-ontwerpers betekent dit dat zij te allen tijde focus dienen aan te brengen in hun aanbod, en daarbij rekening moeten houden met de verschillende leerkenmerken van verschillende soorten leerlingen, zoals te zien is in de tabel.

3.5 Nieuwe media en betekenisgericht leren Nieuwe media voegen aan de leerstijldiscussie een dimensie toe. Door het web krijgt de leerling steeds meer zelf de keuze in het soort informatie die hij wil verkrijgen. Betekenisgericht leren heeft met de komst van de nieuwe media een extra kans gekregen om zich blijvend te vernieuwen en aan te passen aan wat op dat moment belangrijk is. De grote lijn in de technische ontwikkelingen is de overgang van aandacht voor het onderwijzen naar aandacht voor het leren. Waar eerst werd getracht de docentfuncties te rationaliseren en te verbeteren, werd later ICT ingezet om de lerende tot zijn eigen privédocent te maken: existentieel, ervaringsgericht, experimenterend, collaboratief, intuïtief en conceptueel. Een belangrijke rol krijgen de ontwerpers van leergereedschappen, zoals conceptmapping; programmatuur voor het vormen en onderhouden van metacognitie: ‘je kennisbeeld’ tijdens leren. Conceptuele representaties en mind- en conceptmapping hebben hun rol bewezen bij probleemgestuurd en collaboratief leren. De aandacht verschuift van doelgerichte instructie naar het ontwikkelen van leerattitudes. Leren wordt dan: 1 het activeren van voorkennis en eerdere ervaring; 2 het combineren met een actuele context; 3 het in teamverband creëren van maatwerk. Het gaat erom dat de lerende unieke oplossingen zoekt. In feite kan het onderwijs aan een lerende een probleem voorleggen waar het zelf nog geen oplossing voor heeft. Dit betekent dat het onderwijs in feite ook zegt dat de lerende zelf een bijdrage moet leveren aan kennisontwikkeling en niet eerst aan complete kennisopbouw hoeft te doen alvorens een zinvolle bijdrage te leveren. Daarmee is er ruimte gecreëerd voor originaliteit en creativiteit bij het leren. De kern is dat kennis zich vooral tussen in plaats van binnen personen manifesteert: het samen onderzoeken om zo tot opbouw van kennis te komen, is voorwaarde voor leren. Nieuwe media leveren daarbij een ondersteunende rol en maken het mogelijk om in netwerken gezamenlijk te leren en te ontwikkelen. Binnen onderwijs wordt dit principe vaak vertaald in het onderwijsconcept van probleemgestuurd onderwijs. In organisaties zie je dat er businesscasussen gebruikt worden die bijdragen tot meer ‘actief leren’ en de aanloop zijn naar levenslang leren.

345

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

3.6 Effecten van holistische en seriële leerstijlen ‘Toetsen onderwijzen of…’ Vanuit de nieuwe media zorgt technologie ervoor dat mensen individueel kunnen kiezen uit een groot arsenaal van informatie. Ook kunnen ze via ICT-programma’s snel kennis verwerven. Docenten, trainers en leidinggevenden kunnen hierop inspelen en rekening houden met de karakteristieken van de holistische en de seriële leerstijl bij de inzet van nieuwe media.

www.wrts.nl http://webquest.org

Kijken we naar een van de meeste succesvolle leerprogramma’s op het mobieltje, dan zien we bijvoorbeeld het online overhoorprogramma WRTS (woordjes leren en juist spellen). Dit speelt sterk in op de seriële leerstijl. Veel omvangrijker is het thematisch leren via het web. Je oriënteert je op actualiteit en staat juist open voor diverse opvattingen. Het ‘van buiten’ leren komt later wel. Je probeert eerst uit te vinden of een onderwerp belangrijk is om je aandacht op te richten. In deze tweede vorm komt het web enorm tegemoet aan de holistische leerstijl; maar nog belangrijker, het helpt om je nieuwe kennis te richten op belangrijke zaken, zoals sociale thema’s, creativiteit en probleem oplossen. Een typisch webvoorbeeld dat zich richt op het onderzoekend leren, is WebQuest. De balans tussen de reproductieve en betekenisgerichte leeraanpak is niet alleen een kwestie van een bepaalde stijl, het is ook onderwerp van maatschappelijke discussie: geef je voorrang aan actieve leerlingen die niet schromen nieuwe inzichten naar voren te halen? Of wil je vooral dat ze eerst de zaken kennen die anderen al geleerd hebben? Learning by Heart, in haar oorspronkelijke betekenis, is niet zozeer het ‘van buiten’ leren. Het weerspiegelt de opvatting dat je pas echt iets leert als je er een relatie mee aangaat; een affectieve relatie dus, niet het primaat van de letterlijke herinnering. Zo is er een aantal tips te geven voor beide leerstijlen aan opleiders, trainers en leidinggevenden. Het samenstellen van teams en netwerken waarin beide leerstrategieën een plek hebben, is van groot belang om de nieuwe leermogelijkheden die er zijn, met behulp van nieuwe media te benutten. Zo kunnen er op basis van reflectie en leren van en aan elkaar verbindingen ontstaan tussen seriële en holistische leerlingen, die het mogelijk maken om nieuwe kennis te genereren. Ook het gebruik van ‘gaming’ zorgt voor beter onthouden en terughalen uit het geheugen.

346

in v l o ed va n nieu w e med i a o p her senen en l eer s t ijl en

Tabel 2 Tips voor leraren, trainers en leidinggevenden van seriële en holistische leerlingen (Huai & Kommers, 2001). Voor seriële leerlingen

Voor holistische leerlingen

Zorg voor schema’s die een opbouw laten zien.

Start met het totaalplaatje.

Herhaal stapsgewijs de vorige stappen voordat de volgende stap gezet wordt.

Laat de uitkomst van een businesscasus visualiseren.

Breng verbindingen aan in de delen die geleerd worden.

Sluit aan op al bestaande concepten.

Zorg dat de leerlingen makkelijk informatie uit het geheugen Gebruik de interesses van de leerling. kunnen halen. Plaats leren in een actuele context.

Organiseer leren op de werkplek en formeer netwerken (digitaal en fysiek) om leren mogelijk te maken.

Gebruik het werkgeheugen en de systematische aanpak van de leerling.

Laat kennis genereren en in schema zetten.

Maak steeds grotere gehelen van datgene wat geleerd moet worden.

Las regelmatig powernaps in.

3.7 Ontwikkelingen in de toekomst We zien in toenemende mate dat het ‘basiscontract van onderwijs’ een verdere evolutie van ‘het nieuwe leren’ in de weg staat. Dit basiscontract is dat leren succesvoller is naarmate de leerling meer beantwoordt aan de doelen zoals vastgelegd in curriculum en exameneisen. Dit gefixeerde kader staat haaks op de opvatting dat goed onderwijs ook zelf in hoog tempo leert. Beter is om het leren van jonge kinderen direct te richten op de echte wereld, waarin per situatie nieuwe oplossingen moeten worden bedacht. Door de komst van nieuwe technologie kan nieuwe kennis gecreëerd worden in arbeidsorganisaties en op scholen. Dit maakt dat de rol van de leerling verandert. In plaats van consumeren, zal hij ook zelf actief moeten worden. Voor scholen en organisaties zit er weinig anders op dan rekening te houden met dit gegeven en leren te individualiseren. Dit brengt ons terug bij ‘menselijke maat’. Voor opleiders betekent dit dat zij studenten en werknemers vooral moeten helpen antennes te ontwikkelen voor wat relevant kan worden in de toekomst. Op deze manier worden een houding en intuïtie ontwikkeld waarmee ze uiteindelijk verder komen. Ook de nieuwe media, waarvan wij de omvang en de mogelijkheden nog niet volledig kunnen overzien en benutten, spelen daarbij een rol. Voor organisaties betekent dit ook nadenken over de wijze waarop zij leren en businesscasussen organiseren. Als er gewerkt wordt met businesscasussen in de leerprocessen, is het dan niet veel logischer om leren meer rondom het echte werk te organiseren? Voor trainers en HRD’ers betekent dit dat zij op basis van organisatievraagstukken leren organiseren.

347

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

3.8 Tot slot Waar staan we straks als de nieuwe technologie steeds meer onderdeel wordt van ons systeem? De eerste oproepen bij de ANWB zijn al binnen van mensen die niet weten waar ze zijn nadat hun TomTom is uitgevallen. En wie kan in alle eerlijkheid zeggen dat hij nooit onthand was als het netwerk niet meer werkte? Ongemerkt zijn we al behoorlijk afhankelijk geworden van de techniek in ons werk, ons leren en overleven. Ook andere toepassingen, zoals een virtuele universiteit waar businessvraagstukken worden uitgewerkt, zijn al aanstaande. Wat de technologie straks doet en niet doet met ons brein, is op dit moment nog niet te bevatten. Pubers die vergroeid zijn met mobiele telefoons en internet, wat gebeurt er als die straks in organisaties terechtkomen? Eén ding is zeker: we gaan er in de toekomst uitgebreid mee te maken krijgen. Het leren in virtuele omgevingen vult de trend van ons brein aan: we worden niet alleen gecoacht om ons tijdelijk aan te passen; we worden aangemoedigd om zelf op essentiële punten te veranderen. Over de geïnterviewde

Dr. Piet Kommers is onderwijskundige. Hij is – naast zijn lectorschap bij Fontys – werkzaam als universitair hoofddocent verbonden aan de faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente. Zijn publicaties richten zich op onderzoek en ontwerp van geavanceerde media voor training en onderwijs. Hij is lid van de redactie van diverse internationale tijdschriften en congresorganisaties. Hij ontving een ereprofessoraat van het UNESCO-Instituut voor Samenwerking in Oost-Europese Onderwijsresearch in Kiev en een eredoctoraat van de Capital Normal University in Beijing.

348

4 De creatief lerende mens Onderwijs, onderzoek en de kunst van het creatieve denken paul delnooz

In 2003 startte op de Nationale Hogeschool voor Toerisme en Verkeer in Breda een onderwijskundig experiment om studenten op een hoger academisch niveau te leren denken en hen innovatiever te maken. Vanwege het succes (het niveau van de studenten steeg; ze bedachten innovatieve oplossingen voor aidsvoorlichting, het bestrijden van stress bij kinderen, winkeldiefstal, e.d.) is dit experiment jaarlijks herhaald tot 2007. Pas in 2008 kreeg de ontwikkelde onderwijsmethode een naam: Creatieve Actie Methodologie. In dat jaar verscheen ook het proefschrift (Delnooz, 2008), waarin is gepoogd om het succes van deze experimenten te verklaren. In deze bijdrage wordt ingegaan op deze verklaringen, die hebben geleid tot het model van de creatief lerende mens. Achtereenvolgens worden de drie grondslagen beschreven die de basis vormen voor de Creatieve Actie Methodologie. Vervolgens wordt het model van de creatief lerende mens beschreven, gevolgd door de bevindingen die uit het onderzoek, beschreven in het proefschrift, naar voren kwamen. Tot slot worden er algemene richtlijnen gegeven voor docenten, trainers, managers en P&O’ers die met het model van de creatief lerende mens aan de slag willen.

4.1 Grondslag 1: theorievorming versus praktisch onderzoek In het dominante paradigma van de wetenschap staat het idee centraal dat onderzoek primair gericht is op theorievorming. Deze opvatting wordt bevestigd als er wordt gekeken naar de gangbare methodologische studieboeken. We hebben daartoe een selecte steekproef getrokken uit de Engelstalige en Nederlandstalige methodologische tekstboeken, die op de Nederlandse universiteiten worden gebruikt om de studenten het vak onderzoek te leren (Baarda e.a., 1995; Babbie, 2004; Becker, 1979; Gordon e.a., 1995; ’t Hart e.a., 1998; Saunders e.a., 2003; Segers, 1977; Singleton e.a., 2004; Swanborn, 1984; Veal, 1997; Zwaan, 1984).

349

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Vanuit het hbo worden vraagtekens gezet bij deze benadering. De hbo’s pleiten voor een vorm van wetenschappelijk onderzoek die voor ‘hun’ studenten geschikt is en waarin het oplossen van een praktisch probleem de primaire plaats inneemt. Binnen universiteiten wordt het Research Development and Diffusion model (RDD) gehanteerd. Dit model berust op de gedachte dat wetenschap intersubjectieve, algemeen geldende kennis genereert en dat die kennis vervolgens door practitioners eigen gemaakt en toegepast wordt (mode 1 context) (zie onder andere Lunenberg e.a., 2006; Werff, 2005). We zien in Nederland echter een verschuiving naar meer praktisch onderzoek. De ontwikkelde Creatieve Actie Methodologie die de studenten krijgen aangereikt, past binnen deze ontwikkeling. In dit lesprogramma staat de oplossing van het praktische probleem (mode 2) centraal. De onderzoeksvraag komt voort uit het praktische probleem: er wordt gewerkt vanuit een multidisciplinaire benadering en de student wordt sterk geadviseerd om ter plekke te gaan observeren en alle stakeholders te gaan raadplegen.

Lesprogramma De studenten van álle opleidingen binnen de hogeschool kunnen zich inschrijven voor het lesprogramma. Hierbij kan worden gedacht aan studenten vrijetijdskunde, planologie, en hotelmanagement. Zij volgen twee dagen per week colleges. Ze volgen één dag per week de cursus Creatieve Actie Methodologie en één dag per week aanvullende cursussen die van belang worden geacht voor het oplossen van het praktische probleem. De overige dagen van de week zijn de studenten ‘vrij’. Op deze dagen bezoeken ze symposia, voeren ze gesprekken met de diverse stakeholders die bij het praktische probleem betrokken zijn, verzamelen ze literatuur, gaan ze na hoe anderen dit probleem hebben trachten op te lossen, brengen ze in kaart waarom deze oplossing wel of niet succesvol is geweest, en dergelijke.

4.2 Grondslag 2: constructivisme Binnen alle colleges die de studenten volgen binnen het experiment, staat de gedachte centraal dat een waarneming een interpretatie is van de wereld om ons heen, die een pragmatische waarde heeft. De gedachte dat een waarneming een interpretatie is, is tegenwoordig bijna common sense (Ploeg, 2005; Speekenbrink, 2003). Ook de Creatieve Actie Methodologie die de studenten krijgen aangereikt, berust op deze gedachte. Het lesprogramma sluit met andere woorden aan bij het constructivisme en het actieonderzoek (Ernest, 1995; Boog, 2006). Hoewel de naam Creatieve Actie Methodologie dit mogelijk suggereert, is er géén sprake van actieonderzoek. Ook binnen de Creatieve Actie Methodologie wordt weliswaar con-

350

d e c r e at ief l er end e mens

sequent uitgegaan van de gedachte dat er twijfels zijn over de toetsbaarheid van een theorie, dat we in elk geval kunnen nagaan wat in onze beleving de gevolgen zijn van een bepaalde actie, en wordt aangeraden om in overleg te treden met de onderzochten, maar dat overleg is geen voorwaarde om deze ‘methodologie’ toe te kunnen passen. Bovendien wordt in de Creatieve Actie Methodologie veel meer waarde toegekend aan de theorie en het zoeken naar wetmatigheden. In deze ‘methodologie’ wordt de theorie namelijk opgevat als een creatief denkkader dat ons in staat stelt om nieuwe oplossingen (acties) te bedenken voor een praktisch probleem. Als een oplossing eenmaal is bedacht, kan vervolgens worden nagegaan in hoeverre die in onze beleving altijd en overal effectief is (predictieve validiteit). Er wordt met andere woorden gewerkt vanuit het pragmatisme (waar is een handeling die het gewenste resultaat oplevert?); er wordt gezocht naar wetmatigheden, terwijl aan de onderzoeker de keuze wordt gelaten of met behulp van handelingen een achterliggende theorie kan worden getoetst.

4.3 Grondslag 3: kennis, reflectie, creatief denken Het huidige onderwijs is sterk gericht op het aanleren van competenties. Het constructivisme is weliswaar gebaseerd op het idee dat we leren door te handelen (actie), maar het gaat om meer dan een trukendoos. Dit komt vooral terug in het werk van Vygotsky (1978), Ackerman (2004) en Gredler (1997). Zij maken duidelijk dat het gaat om een reflectief denkproces, dat uitmondt in de keuze voor een bepaalde handeling, die daarna wordt uitgevoerd en geëvalueerd. Het is kenmerkend dat er binnen dit reflectieve proces veel waarde wordt toegekend aan creatief denken (nieuwe handelingen bedenken, guessworkintuition, het spel What if ) . Daarmee wordt aangesloten bij de opvatting dat theorie een instrument is dat ons op een of andere manier in staat stelt om nieuwe oplossingen te bedenken voor praktische problemen. Deze opvatting wordt impliciet door de genoemde auteurs onderschreven wat betreft het leren bij kinderen. In hun visie gebruikt een kind namelijk zijn beeld van de werkelijkheid (de theorie) als een kader waarbinnen het creatieve denken moet worden aangemoedigd, waardoor het kind beter in staat is om nieuwe oplossingen te verzinnen voor praktische problemen. Maar waardoor zijn mensen in staat om creatief te denken? Waardoor zijn ze in staat om nieuwe oplossingen te verzinnen voor praktische problemen? Hier is nog weinig over bekend. Kalat (2004) stelt dat het een zeer complexe activiteit is, die zich waarschijnlijk afspeelt in beide hemisferen. Damasio (2001) stelt dat de neurale systemen van een creatief iemand vooral in staat moeten zijn om combinaties te maken en bespreekt in dit verband het werk van een goede kunstenaar. Die heeft de moed en de motivatie om door te kunnen gaan, ondanks kritiek en afwijzing, een enorm brede kennis van het vakgebied en daarbij enorm veel praktische ervaring (apprenticeship), alsmede inzicht in de

351

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

eigen gedachtegang en die van anderen. Door allerlei prikkels is een kunstenaar in staat om daarmee allerlei combinaties te maken in zijn hersenen, om daarop te reflecteren en zo op het spoor van nieuwe creaties te komen.

Uitvindingen worden meestal per toeval gedaan Dit verschijnsel wordt aangeduid met de term serendipisme. Enkele voorbeelden staan hierna (Zuidema, 2004). Het betreft allemaal acties die een onverwacht resultaat hebben opgeleverd. Dat uitvindingen meestal per toeval worden gedaan, geeft aan hoe moeilijk het is om uit het denkpatroon te ontsnappen. Het geeft daarmee echter tevens het belang aan van de creatieve technieken. – Chinese alchemisten zijn ettelijke eeuwen bezig om een pil uit te vinden die de mens onsterfelijk zal maken. Het resultaat van alsmaar stofjes met elkaar vermengen, is een explosief mengsel dat, rond 850 na Christus, vooral voor andere doeleinden geschikt blijkt te zijn. Namelijk het buskruit. – In de negentiende eeuw morste Charles Goodyear een mengsel van rubber en zwavel op een hete kachel. Na afkoeling blijkt dit een zeer elastische vorm van rubber op te leveren. Dit proces, dat vulcaniseren van rubber wordt genoemd, heeft tot het gebruik geleid van de rubberbanden in de auto-industrie. – Viagra is in 1992 ontdekt toen dertig mannen die deelnamen aan het testen van een medicijn tegen borstpijn, vrijwel continu een erectie bleken te krijgen. – De penicilline is ontdekt doordat de bacteriekweken van Fleming verontreinigd zijn geraakt met het schimmel Penicillium Notatum.

De opvatting van Damasio sluit aan bij de hiervoor besproken zone of proximal development van Vygotsky, waarin het kind in staat is om nieuwe handelingen te bedenken. Ook Damasio stelt namelijk dat de ruimte om nieuwe handelingen te bedenken, wordt beperkt door de huidige kennis. Damasio spreekt echter niet over nieuwe handelingen bedenken, maar over de mogelijkheid om nieuwe combinaties te vormen. De opvatting van Damasio sluit ten tweede aan bij de opvatting dat guessworkintuition, en het spel What if van belang zijn om nieuwe dingen te leren (Ackerman, 2004; Gredler, 1997). Deze zaken hebben namelijk allemaal betrekking op de mogelijkheden die iemand heeft om nieuwe combinaties te maken. Blijkbaar zijn er dus grote overeenkomsten tussen de wijze waarop een kind nieuwe handelingen (acties) bedenkt, en de wijze waarop een goede kunstenaar tot een nieuwe creatie komt. Slechts de beginsituatie verschilt. Een

352

d e c r e at ief l er end e mens

kind is nog ‘blanco’, terwijl een goede kunstenaar juist over een enorme brede kennis en ervaring beschikt. Het is deze enorme brede kennis en vele ervaring die de kunstenaar in staat stelt om iets unieks te bedenken én te maken. De opvatting van Damasio sluit ten derde aan bij de opvatting van Bono (1967), die stelt dat bij het zoeken naar oplossingen het laterale denken van belang is. Dat wil zeggen: het toepassen van onorthodoxe en ogenschijnlijk onlogische denkmethoden. Concluderend kan worden gesteld dat er grofweg twee vormen van leren kunnen worden onderscheiden. De eerste vorm is het overnemen van bestaande kennis. Deze vorm van leren heeft betrekking op de traditionele vorm van kennisoverdracht: de docent legt uit, de leerling luistert, de leerling voert opdrachten uit om praktische ervaring op te doen. De tweede vorm is het leren om innovatief te denken. Deze vorm heeft betrekking op het vergroten van het vermogen om zélf tot nieuwe denkbeelden en handelingsmogelijkheden te komen (het maken van nieuwe combinaties). Dit innovatieve denken is een reflectief proces. Het begint met de reflectie: ‘Wat zijn mijn bestaande mogelijkheden om het praktische probleem op te lossen en welke andere manieren kan ik bedenken om het praktische probleem op te lossen?’ Deze beide vormen van leren zijn echter complementair: de huidige kennis is namelijk bepalend voor de mate waarin iemand in staat is om zélf nieuwe denkbeelden of handelingsmogelijkheden te ontdekken. Hoe groter de huidige kennis namelijk is, des te meer combinaties iemand kan maken, en des te groter de kans is dat iemand zélf nieuwe denkbeelden of handelingsmogelijkheden ontdekt. Het is een visie waarin het kind idealiter langzaam opgroeit tot een innovatieve denker. Het kind begint ‘blanco’ en heeft beperkte mogelijkheden om nieuwe denkbeelden en acties te bedenken (combinaties te maken), om alle denkbeelden en acties te evalueren, om een selectie te maken uit het geheel van denkbeelden en acties, om de geselecteerde actie uit te voeren en om het resultaat te evalueren. Het kind wordt langzaam ouder en verzamelt steeds meer kennis; het vermogen neemt toe om zélf nieuwe denkbeelden en

Figuur 1 Model van de creatief lerende mens.

Weten (beschrijvingen, verklaringen, acties)

Hersens activeren (combineren, lateraal denken)

Reflectie

Uitvoeren

353

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

acties te verzinnen (combinaties te maken), om uit alle denkbeelden en acties een keuze te maken, om de geselecteerde actie uit te voeren en om het resultaat te evalueren. Het is het beeld van de creatief lerende mens. In de volgende paragraaf wordt nader ingegaan op de wijze waarop dit beeld is vertaald in een model dat is geïncorporeerd in het onderwijs.

4.4 Het model van de creatief lerende mens Als de inzichten uit de vorige paragrafen bij elkaar worden gezet, ontstaat figuur 1, waarnaar in het vervolg wordt verwezen als het model van de creatief lerende mens. Zodra de studenten zich aanmelden voor het lesprogramma, wordt hen gevraagd op welk praktisch probleem ze zich willen gaan richten. Hierbij kan bijvoorbeeld worden gedacht aan het bestrijden van winkeldiefstal, het tegengaan van voetbalvandalisme of het verbeteren van de situatie in een probleemwijk. De colleges die de studenten hierna gaan volgen, zijn er in eerste instantie primair op gericht om de student aan te moedigen dit praktische probleem vanuit zo veel mogelijk invalshoeken te bekijken (multidisciplinariteit, gesprekken met ervaringsdeskundigen, de visie van stakeholders), op deze kennis (beschrijvingen, verklaringen, acties) te reflecteren en gebruik te maken van creatieve technieken om op het spoor te komen van mogelijke innovatieve oplossingen voor het praktische probleem (What if-spel te spelen). Bovendien wordt de student in deze periode aangemoedigd om te reflecteren op de methodologische stromingen en onderzoekstechnieken. De innovatieve oplossing die de student bedenkt, wordt vervolgens getoetst. De student schrijft daarvoor een onderzoeksvoorstel (meestal een natuurlijk experiment), voert het onderzoek uit en zet de resultaten op schrift (de afstudeerscriptie). Gedurende deze periode wordt telkens de cyclus van de creatief lerende mens doorlopen. De eerste stap in deze cyclus is ‘weten’: de zone of proximal development. De student moet kennis hebben van beschrijvingen, verklaringen en acties. Zo moet een student weten wie er allemaal betrokken zijn bij het praktische probleem, wat hun belangen zijn, welke statistieken er zijn, welke theorieën er zijn, welke acties al ondernomen zijn om het praktische probleem op te lossen, waarom deze acties minder of meer succesvol zijn geweest, et cetera. De tweede stap is het activeren van de hersenen: de student wordt gestimuleerd om combinerend en lateraal te denken. Dit vindt vooral plaats in de werkgroepen en tijdens de gesprekken met de begeleidende docent. Hierbij kan bijvoorbeeld worden gedacht aan de hoeden-pettenmethode, aan brainstormen om op het spoor te komen van een dialectische visie op de werkelijkheid, en aan het bespreken van onderwerpen die op het eerste gezicht niets met het onderzoek te maken hebben. De derde stap is reflectie: de student wordt gestimuleerd om op basis van argumenten een conclusie te formuleren. Hierbij gaat het niet zozeer om de conclusie an sich, maar veel meer om de argumentatie. Het gaat erom dat de student leert om kritische kanttekeningen te plaatsen bij de verzamelde kennis; dat hij leert om te gaan met de ‘mentale chaos’

354

d e c r e at ief l er end e mens

die deze problematisering teweegbrengt, zodat er uiteindelijk een beargumenteerde conclusie tot stand komt. De laatste stap is uitvoeren. De student kiest op basis van de reflectie voor een vervolgactie (zoals een expert bezoeken), waarvan het resultaat wordt toegevoegd aan het ‘weten’. Het is met andere woorden een cyclus waarin de student wordt aangemoedigd om creatief, analytisch en reflectief te denken, met als doel om de zone of proximal development telkens een stukje verder op te laten schuiven.

Uitspraken van studenten – ‘Ik heb veel geleerd, maar het ging niet zonder vallen en opstaan.’ – ‘Ik heb mijn denkniveau grondig moeten aanpassen. In plaats van aan te nemen wat er in de literatuur wordt gesteld, moest de theorie opeens kritisch worden bekeken.’ – ‘De emoties kunnen het beste worden omschreven als een achtbaan. Van intense vreugde, als je dacht dat je op de goede weg zat, tot totale verwarring, als die gedachte weer ontkracht werd.’ – ‘Als ik nu de krant lees, dan ga daar heel anders mee om dan eerst. Je gaat na waar veronderstellingen op gebaseerd zijn e.d. Ook ben ik nu veel meer geïnteresseerd in ‘het waarom’ van (sociale) verschijnselen.’ – ‘Het heeft een bepaald enthousiasme bij me losgemaakt. De drang om te willen weten waar bepaalde verschijnselen vandaan komen.’ – ‘Het is een leerzaam programma, maar ik raad het alleen aan aan mensen die veel discipline hebben.’ – ‘In het begin brachten de kritieken me van de wijs. Achteraf ben ik er blij mee, omdat ze me stimuleerden om nieuwe invalshoeken te vinden.’ – ‘Het zijn de enige lessen op de hogeschool waarbinnen er ruimte is om met elkaar te discussiëren.’

4.5 Bevindingen Het succes van de hiervoor beschreven aanpak blijkt samen te hangen met meerdere aspecten, waarvan er twee in het oog springen. Ten eerste is er sprake van driedubbel vraaggestuurd onderwijs. Er wordt uitgegaan van (1) het praktische vraagstuk dat de student wil oplossen, (2) de vragen die dit bij de student oproept, en (3) een docent die voortdurend vragen stelt. Dit laatste aspect blijkt essentieel te zijn. De docent stelt voortdurend vragen als: Zijn er ook andere manieren om dit vraagstuk op te lossen, welke voor- en nadelen hebben deze diverse manieren, welke theorieën liggen hieraan ten grondslag, welke theorie heeft je voorkeur, waarom, welke kanttekeningen kun je zetten bij de info die je hebt verzameld, waarom is deze info meer of minder bruikbaar? Als de student het antwoord niet weet, gaat de docent ongestuurd te werk. Dit wil zeggen: de docent draagt alternatieven aan, waaruit de student moet kiezen. De docent zegt dus

355

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

niet: ‘Ik heb een model voor je dat geschikt is voor het maken een marktanalyse en dat je toe moet kunnen passen.’ De docent zegt daarentegen: ‘Ik heb hier meerdere modellen voor het maken van een marktanalyse, maar waarschijnlijk zijn er nog meer. Probeer die andere modellen ook op te sporen en beargumenteer de volgende keer welke je wilt gebruiken.’ Ten tweede is er sprake van twijfel zaaien: de studenten moeten leren dat er geen waarheden zijn. De docent stelt daartoe keer op keer de vraag welke kanttekeningen er kunnen worden geplaatst bij een bepaalde theorie of waarneming. Sommige studenten lopen als gevolg daarvan huilend de klas uit met de opmerking: ‘Dat leer ik nooit!’. Bovendien blijkt het in discussie leren stellen van de eigen kennis weerstand op te roepen bij de studenten. Het overwinnen van deze weerstand blijkt alleen te lukken als de studenten ervaren dat ook diverse partijen (docenten, mensen uit het werkveld, experts) tegengestelde meningen hebben, dat zij óók niet weten hoe het praktische probleem het beste kan worden opgelost, en dat het normaal is om te twijfelen aan kennis. Ook voor onze hersenen werkt het beter als we eigen oplossingen bedenken.

4.6 Tot slot: richtlijnen Gezien het succes van deze methode bij studenten mogen we ervan uitgaan dat ook anderen deze methodiek zouden kunnen toepassen. Daarom als slot van dit artikel een aantal richtlijnen voor mensen die aan de slag willen met het gedachtegoed van de creatief lerende mens. Als alle bevindingen worden bezien in het licht van de bestaande body of knowledge, kunnen de volgende richtlijnen worden opgesteld voor mensen die anderen aan moeten sturen (zoals docenten, trainers, coaches, managers, personeelswerkers) en moeten motiveren om actie te ondernemen: 1 Laat de betrokkene zijn eigen doelen formuleren. Zorg ervoor dat hij een doel kiest waarvoor hij intrinsiek gemotiveerd is. 2 Zorg ervoor dat de betrokkene individueel verantwoordelijk is voor het bereiken van het gestelde doel. 3 Laat de betrokkene een inventarisatie maken van de verschillende mogelijkheden die er zijn om het gestelde doel te bereiken. Probeer mee te denken over de mogelijkheden die er zijn om het gestelde doel te bereiken. Geef ook aan via welke wegen informatie kan worden gevonden over de mogelijkheden die er zijn om het gestelde doel te bereiken. 4 Ga vragend, niet-sturend te werk en zaai twijfel. Zorg ervoor dat de betrokkene tijdens elk gesprek reflecteert op de verschillende mogelijkheden die er zijn om het gestelde doel te bereiken. Laat de betrokkene met andere woorden over elke mogelijkheid twijfelen door hier vragen over te stellen. Zorg ervoor dat de betrokkene zelf kiest uit de verschillende mogelijkheden om het gestelde doel te bereiken. Vertel met andere woorden nooit ‘wat er moet gebeuren’ en ‘hoe dat moet gebeuren’. 5 Ga zowel analytisch als creatief te werk, zodat transfer van kennis op kan treden. Maak tijdens de gesprekken met de betrokkene bijvoorbeeld gebruik van logica, fal-

356

d e c r e at ief l er end e mens

sificatie en creatieve denkmethoden om vragend te werk te kunnen gaan en samen mogelijke oplossingen te bedenken. 6 Geef de betrokkene de kans om te leren van fouten. Als deze bijvoorbeeld de afgelopen weken acties heeft ondernomen die op weinig zijn uitgelopen, is dat voor de betrokkene zelf al erg genoeg. Toon begrip en probeer door middel van vragen na te gaan waarom het mis is gegaan en hoe dat kan worden opgelost. 7 Zorg ervoor dat de betrokkene in een omgeving zit waarin hij zich sociaal kan binden. Dit pleit voor het huiskamermodel: kleine groepen mensen die samen activiteiten ondernemen die ‘los staan’ van het gestelde doel. Over de auteur

Dr. Paul Delnooz is lector innovatiemanagement en ondernemerschap op de hogeschool Leiden en oprichter van de Mind Management Academy.

357

5 Het voeden van creatief denken De ontwikkeling van denkvaardigheden als bron van leren bij Koning Willem 1 College frans van gaal

Het schoolsysteem treft de beschuldiging dat tafels van vermenigvuldiging meer tellen dan de creativiteit.

Zo besluit de dichter Jan Kal (1946) zijn gedicht Schoolsysteem. Kal is klip en klaar in zijn gedicht, hij is ervan overtuigd dat het onderwijssysteem de creativiteit van de leerling eerder ondermijnt dan tot ontplooiing brengt. Het gedicht Schoolsysteem van Kal siert een muur in Crealucion in School voor de Toekomst, het innovatielab en trainings- en opleidingscentrum van het Koning Willem I College (KW1c). Het woord Crealucion is een samentrekking van creativity, luce (licht), solution, innovation en revolution. In de visie van het KW1c kan ruimte bijdragen aan de kwaliteit van creatieve denk- en groepsprocessen. Vandaar Crealucion, een ruimte die uitdaagt tot creativiteit als een van de belangrijke denkvaardigheden. De andere zijn ‘lateraal denken’ en reflectie. De inrichting van Crealucion staat niet op zichzelf. Het KW1c hanteert als een van haar vijf kernwaarden: ‘Wij voeden creatief denken.’ Hoe werkt dat in de praktijk? In ons college is het creatief denken op verschillende manieren terug te vinden. Soms in ideeën, soms in processen en/of werkvormen. In dit artikel geven we u een onvolledig doorkijkje naar de uitwerking van denkvaardigheden, lateraal inrichten en creativiteit binnen ons college. Elke paragaaf is los van de ander te lezen. U kunt dus ook in het midden starten of bij het begin.

359

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

5.1 Lateraal denken School voor de Toekomst bevindt zich op de campus van het KW1c. In 1995 zette dit toen nieuwgevormde ROC een opmerkelijke stap. Het koos voor een nieuwe locatie in een oude kazerne. ‘Stel dat we als school kiezen voor deze locatie?’, vroeg Coen Free, voorzitter van het College van Bestuur, zich af. ‘Die Coen, hij is wat in de war’, mompelde menigeen in de wandelgangen. Maar hier was sprake van een vorm van lateraal denken, gebaseerd op het opnieuw of anders ordenen van bestaande informatie. Zo ontstaan nieuwe invalshoeken. De term lateraal denken is geïntroduceerd door Edward de Bono. Deze denker in thinking skills geniet grote bekendheid door zijn publicaties zoals Mechanisms of mind. Hij ontwikkelde denkprogramma’s voor onderwijs en bedrijfsleven. Wat is de kern van lateraal denken? Normaal is de mens geneigd om een zo recht mogelijke lijn te volgen van begin naar einde via bekende wegen. Als ergens in deze lijn een onmogelijkheid of een schijnbare onmogelijkheid zit, gooien veel mensen de hele oplossing weg om een nieuwe te zoeken. Iemand die lateraal denkt, gaat echter verder op de ingeslagen weg. Refererend naar het keuzeproces bij de nieuwe campus voor het KW1c luidde de vraag: ‘Stel dat we

In 1995 zette het toen nieuwgevormde ROC een opmerkelijke stap. Het koos voor een nieuwe locatie in een oude kazerne.

360

he t v o ed en va n c r e at ief d enk en

die kazerne als thuisbasis kiezen?’ Door deze vraag kwamen nieuwe vragen op: ‘Wat zijn de overeenkomsten tussen een kazerne en een school?’ en ‘Welke partners of bondgenoten vinden we op onze weg naar zo’n bijzondere locatiekeuze?’ Het voormalige kazernecomplex bestond uit een verzameling monumentale gebouwen, gegroepeerd rond een indrukwekkend carré, een uiterst solide maar ook sfeervol geheel. Vrij uniek was dat het complex in paviljoenbouw was opgezet. Dat riep bijna automatisch om de vorming van ‘schooltjes in de school’. De slaapzalen in de oorspronkelijke indeling, met een afmeting van gemiddeld 50 vierkante meter, leenden zich uitstekend voor klassikaal onderwijs. Er waren ook ‘bondgenoten’ of andere belanghebbenden die wel iets in het idee van het KW1c zagen. De Rijksmonumentendienst, de gemeente ’s-Hertogenbosch en het Ministerie van Defensie wilden het monumentale kazernecomplex wel behouden. Hun vraag luidde: ‘Hoe vind je een geschikte en rendabele nieuwe bestemming?’ Elk nieuw gezichtspunt bood nieuwe openingen, lateraal denken in de praktijk.

5.2 Divergeren en convergeren Coen Free verhaalt in Onderwijs wordt weer mensenwerk (1999) over een conferentie rondom het thema Learning for the 21th centrury, georganiseerd in het voorjaar van 1998 in St-Charles, Illinois. Vooraanstaande wetenschappers als Deepak Chopra, Peter Drucker, Stephen Goulde en Edward de Bono, voerden het woord. De Bono geeft een schets van het ideale onderwijs. Hij bepleit onder meer aandacht voor denken, een basisvaardigheid in zijn visie en de meest wezenlijke opdracht voor het onderwijs. Denken omvat niet alleen kritisch, maar ook productief denken. Dat laatste richt zich op de beroepsvaardigheden. De Bono wil de traditionele vakkenstructuur loslaten. Bij denkprocessen gebeurt immers alles tegelijk. Vakkenindeling separeert zo wat eigenlijk niet te scheiden is. Denken kun je leren, intelligentie op zich zegt niets, aldus De Bono. Bij dat alles speelt creativiteit een belangrijke rol. En dat kun je in het onderwijs faciliteren. Tijdens de conferentie laten de medewerkers van het Community Learning Center in Alameda (Californië) dat ook zien. De docent als facilitator brengt de kennis die al in de groep aanwezig is, naar voren. Hij verwijst de ene naar de andere leerling, die een bepaalde vaardigheid al beheerst. Hij geeft de groep het gevoel: ‘We hebben het zelf gedaan.’De Bono’s gedachtegoed wordt van blijvende waarde voor het KW1c. Als in 1999 School voor de Toekomst officieel wordt geopend, is ‘faciliteren van creatief denken’ een van de eerste producten. Zo ontstaan ook nieuwe contacten in de wereld van ‘toegepaste’ of ‘serieuze’ creativiteit. ‘Oordeel uitstellen’, of het op zoek gaan naar het juiste, tweede antwoord, bewijst zich hierbij als gouden regel om je creativiteit te

361

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

De docent als facilitator brengt de kennis die al in de groep aanwezig is, naar voren.

organiseren. De Bono bepleit ook ‘ruimte om te freewheelen’. Neem eerst de tijd om onbekommerd en vrijzinnig ideeën te bedenken. Kleed dat deel van het denkproces – de divergentiefase – aan, zorg voor toeters en bellen om het out of the box-denken te bevorderen. Pas verwijderingstechnieken toe, associeer en kom met nieuwe ideeën. Pauzeer en neem de ruimte voor de convergentiefase of selecteer, evalueer en oordeel. Alex Osborn (1888-1966), father of brainstorming, bedacht deze manier van het organiseren van de creativiteit in juli 1941. Zo werd een brainstorm ook een echte ‘hersenstorm’. Osborn was directeur van het wereldberoemde reclamebureau BBDO (Batten, Barton, Durstine & Osborn). Hij ergerde zich mateloos aan de manier waarop zijn medewerkers tot ideeën voor nieuwe reclamecampagnes meenden te moeten komen. Een eigen idee…?, oké, maar dan eerst dat van een collega afschieten. Osborn organiseerde het creatieve proces anders. Het is bijzonder om te zien dat anno 2009 leerlingen van de opleidingen Marketing & Communicatie het gedachtegoed van Osborn, ontwikkeld rond 1940, als uitermate relevant voor hun – komende – beroepsveld ervaren. ‘Ja, hij zat zelf niet voor niets in de pr’, merkte een leerling eens op.

362

he t v o ed en va n c r e at ief d enk en

5.3 Historische analogie als probleemoplosser Een groep van twaalf medewerkers van het KW1c buigt zich op een middag over de vraag: ‘Hoe kunnen we de telefonische bereikbaarheid van de docenten in ons college vergroten?’ Dat is een probleem, vooral voor de receptiemedewerkers.‘Ik krijg er een punthoofd van’, laat een receptioniste zich ontvallen. In een eerste brainstormronde komen er veel ideeën los. Maar ze leiden niet tot echt nieuwe inzichten. De docent die maar niet bereikbaar wil zijn, wordt een keurslijf aangemeten dat niet houdt. Na een tiental minuten stelt de facilitator voor even heel iets anders te gaan doen. De groep luistert naar een aria uit de opera Norma van de Siciliaanse componist Vincenzo Bellini (1801-1835). Maria Callas (1923-1979), de Italiaanse muzieklegende van de twintigste eeuw, zingt het stuk op een zeer indringende manier. Het roert de deelnemers, of ze het nu mooi vinden of niet. De facilitator vertelt over het leven van Callas met Aristoteles Onassis (1906-1975), de puissantrijke Griekse reder, op een van de Griekse eilanden. ‘Als Callas privé is, dan is ze ook privé met haar Onassis in hun eigen zonovergoten koninkrijkje. Eenmaal op de bühne is Callas er weer voor de muziekliefhebber. Niemand die het haar kwalijk neemt dat ze ook nog alleen wil zijn met haar Onassis.’ Als je de beelden ziet van het eiland waarop beiden woonden, begrijp je vanzelf waarom ze journalisten weerden. De facilitator vraagt de deelnemers woorden, beelden en ervaringen in zich op te nemen. Vervolgens keert men terug naar de probleemstelling en het KW1c. ‘Als we nu eens het isolement als gegeven nemen’, luidt de ingeving van een van de deelnemers. En vervolgens komt het tot een reeks van suggesties die de docent tevreden houdt en de beller van buiten duidelijk voorhoudt dat het KW1c goed bereikbaar is op die en die momenten in de week. Je kunt hier spreken van een ‘historische analogie’. Er is een overeenkomst tussen het ‘probleem’ dat de medewerkers van het KW1c in ’s-Hertogenbosch in 2004 signaleren, en het leven en werk van Maria Callas.

5.4 Het uitsplitsen van denkstijlen Stel, je vraagt kinderen op een basisschool of ze het een goed idee zouden vinden om een snoepwinkeltje op school te openen. Hoeveel kinderen zouden dat een slecht plan vinden? Juist... bijna niemand. Toen docenten van de Antonius Abtschool in ’s-Hertogenbosch – waarmee het KW1c een personele unie vormt – deze vraag voorlegden aan hun kinderen, was dat niet anders. Echter, de docenten bespraken deze stelling met toepassing van de zes hoeden van Edward de Bono. Bij deze methode staat elke kleur hoed voor een bepaalde denkstijl. Door het

363

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

denken uit te splitsen, is de denker in staat om steeds vanuit een bepaalde invalshoek te kijken naar het probleem, in plaats van alles tegelijk te doen. De conclusie was verrassend. Na de bespreking was er niemand meer vóór het openen van een snoepwinkeltje binnen de school. De kinderen ervoeren dat je, als je dingen gestructureerd bekijkt, wel eens van gedachte kunt veranderen. De stelling luidde: We openen een snoepwinkel binnen onze school. Van de achttien kinderen waren er aanvankelijk zeventien voor. Toen ze de ‘gele hoed’ opzetten en de voordelen moesten benoemen van de snoepwinkel, regende het argumenten. Maar toen werd hun gevraagd om de ‘zwarte hoed’ op te zetten. Wat zijn de nadelen van zo’n snoepwinkel? Het regende in korte tijd meer dan vijftig tegenargumenten. De leerlingen trokken daarna zelf de conclusie: geen snoepwinkel dus. Bij het doorvragen waarom ze van mening veranderd waren, bleek dat ze geen rekening hadden gehouden met de opvattingen en ideeën van andere leerlingen.

5.5 (Zelf )reflectie Het KW1c is een LOOT-school. Een sporttalent krijgt hier de kans school- en sportloopbaan samen te ontwikkelen. Door deze status heeft het college veel contacten in de (top) sportwereld. Rob de Haas, facilitator, past creatieve en op zelfreflectie gerichte denktechnieken toe om individuele, jonge topatleten, trainend bij Flik-Flak Den Bosch (turnen) en in het Regionale Talenten Centrum Eiffel Swimmers in Eindhoven, te ondersteunen bij hun leerproces richting EK, WK en Olympische Spelen. Samen met de verantwoordelijke coaches zet Rob de denkprogramma’s van De Bono in bij het formuleren van persoonlijke, sportspecifieke doelen, het stimuleren van zelfreflectie en zelfanalyse en het bedenken van vernieuwende elementen. Hij werkt ook aan de verbetering van het communicatieproces tussen trainer, atleet en ouders, bijvoorbeeld door de toepassing van een ‘OPV’. Dat staat voor Other persons view, een van De Bono’s Cort-technieken. Vrij vertaald kun je zeggen: kruip in de huid van… Zo’n oefening leidt tot veel begripsverruiming. Diezelfde oefening kun je toepassen als verbetering van de eigen (sport)prestatie aan de orde is, bijvoorbeeld door vanuit verschillende perspectieven te leren kijken en denken. Zo ontstond TOM (traject op maat), een methodiek waardoor het individuele leerproces van jonge topsporters inzichtelijk wordt. Topsporters weten als geen ander waar ze naartoe willen. Ze hebben een hele goede ‘focus’, zo goed zelfs dat de valkuil op de loer ligt: een behoorlijke mate van ‘tunneldenken’. TOM biedt voor dat laatste een oplossing en is gebaseerd op het ontwikkelen van ‘eigenaarschap’ van het eigen leerproces. Het sporttalent wordt zich bewust van de onderlinge afhankelijkheid van vier dimensies: topsport – relaties – school – gezondheid. Zo versterkt TOM de focus waarmee een atleet precies bezig wil zijn, in relatie tot de door

364

he t v o ed en va n c r e at ief d enk en

hem gestelde, inspirerende, haalbare doelstellingen. Door TOM krijgt het topsporttalent een goed en helder zicht op zijn ‘individuele plafond’. Hoort hij bij de 97 procent talenten die de top niet halen, dan kan hij met meer begrip zijn studie of maatschappelijke activiteiten oppakken.

5.6 Oefenen van lateraal denken De televisiezender MTV produceerde rond 2000 televisieprogramma’s als Pimp my Ryde en Pimp my Room. Wie een auto ‘pimpte’ zorgde ervoor dat deze voorzien werd van allerlei technische snufjes en hebbedingen, zoals televisies, spelcomputers en aquaria. ‘Pimpen’ werd een nieuw werkwoord en betekent zoveel als ‘opleuken’ of ‘fraaier maken’. Maar hoe ‘pimp’ je nu een naaimachine? Voor die vraag zagen studenten van de opleiding Fashion & Design zich gesteld. Ze volgden daarbij, samen met facilitator Harry van der Schans, het spoor van het lateraal denken van Edward de Bono. Het begint met het vaststellen van een focus. Waar gaat het eigenlijk om? Welnu, de focus is de naaimachine. Vervolgens maken de leerlingen een lijst met begrippen en woorden van wat zij als normaal of vanzelfsprekend beschouwen. Wat is de gebruikelijke manier van denken over een naaimachine? Het leverde in tien minuten heel veel invalshoeken voor een eerste reeks ideeën voor het ‘pimpen’ van de naaimachine. Daarna kozen ze twee of drie ideeën en dachten ze na over welk ‘concept’ hierachter zit. De volgende opdracht luidde: Probeer vanuit dit concept nieuwe ideeën toe te voegen aan de lijst. Daartoe gebruiken de leerlingen ook de provocatietechniek van Edward de Bono. Stel nu eens dat de naaimachine zelf kan ontwerpen. Waartoe leidt dit? Welke nieuwe invalshoeken levert dat op? Het leidt tot een bonte waaier aan nieuwe ideeën. Dan komt het aan op oogsten of ‘Wat hebben we eigenlijk bedacht?’. De leerlingen gaan selecteren en kiezen. En ook dat verloopt weer heel methodisch, waarbij de leerlingen bewust gebruikmaken van de aangeleerde convergentietechnieken. De evaluatie van de oefening in lateraal denken vond ook plaats in de geest van Edward de Bono. Dan heet het: ‘Doe een PMI’ oftewel noem – met zijn allen tegelijk – een Positief aspect aan de training, een Minpunt en een Interessant punt. Een greep uit de evaluaties van de leerlingen: – Positief: je kunt jezelf structuur aanleren in het creativiteitsproces; als je eerst een toelichting krijgt en daarna meteen aan de slag moet, leer je het gelijk toe te passen. – Min: de filmpjes waren saai; het taalgebruik te moeilijk; te veel uitleg is best vermoeiend. – Interessant: het is een andere manier van denken; ik wist niet dat je kon leren denken; samen denken is ook samenwerken. De PMI maakt deel uit van het Cort-programma van Edward de Bono.

365

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Een deel van de leerlingen haakt af omdat de verkeerde beroepskeuze is gemaakt.

5.7 Meervoudige intelligentie Richt Edward de Bono zich op de denkende mens vanuit een neuropsychologisch en sociolinguïstisch perspectief, Howard Gardner (1943), een volgende inspirator voor het KW1c, heeft de hele mens in beeld bij zijn concept van meervoudige intelligentie (MI). Zijn invalshoek is psychologisch, neurologisch, sociologisch, antropologisch en onderwijskundig. MI kent, zeker in Nederland, al heel wat toepassingen in het basisonderwijs. Maar wat kun je ermee in een ROC? ‘Heel wat’, suggereert onderzoek van de Sociale Agenda, een initiatief van De Volkskrant, in 2007 al. ‘Scholieren missen kansen doordat hun talenten niet worden benut.’ In het mbo verlaat jaarlijks zo’n 40 procent van de leerlingen de school zonder diploma of ‘aantoonbare opbrengst’. Het KW1c kampt met een vergelijkbaar probleem. Een deel haakt af omdat de verkeerde beroepskeuze is gemaakt. Een ander deel ziet het niet meer zitten omdat het onderwijs hen niet meer aanspreekt! En dan: de kennis van veel startende leerlingen in taal en rekenen schiet tekort in relatie tot wat zij als basis nodig hebben. Kan toepassing van meervoudige intelligentie hierin iets betekenen? Kun je mensen hierdoor beter en effectiever laten leren? Welnu, in 2006 was het gedachtegoed van Gardner uitgangspunt voor het formuleren van een projectplan ‘Groei moet je vieren’. Twee afdelingen, Marketing & Communicatie en Gezondheidszorg/Verpleegkunde, leggen zich sindsdien toe op de invoering van MI in hun onderwijs. Dat betekent vooral een uitbreiding van het didactisch repertoire van de docent. Een MI-gerichte docent is heel veelzijdig. Hij kan zich bedienen van een gardneriaanse toolkit, een docentenkoffer/-kast die vol zit met materialen en gereedschappen, zoals spelletjes, kruidenbakjes en plaatjes. Deze toolkit is zo de metafoor voor een aanpak waarbij een docent meer uit de kast en uit zichzelf haalt. Hij ‘matcht’ door werkvormen toe te passen die appelleren aan de aanleg van de leerling, hij ‘stretcht’ door ook andere talenten bij zichzelf en zijn leerlingen tot ontwikkeling te brengen, hij ‘viert’ door leerlingen dat te laten doen waarin ze sterk zijn. Toegepast op de medewerker en het personeelsbeleid krijgt MI vorm door de ontwikkeling van de zogeheten ‘Latent talent’-bank. Docenten en andere medewerkers die – al

366

he t v o ed en va n c r e at ief d enk en

dan niet in hun vrije tijd – een bijzonder talent tot uiting brengen, worden uitgenodigd dit ook in te zetten voor het KW1c. Zo kan het gebeuren dat een docent van de afdeling Bouw en Infra, in de vrije tijd ornitholoog (vogeldeskundige), bij de opleiding van de Cosmo Academy (de recreatie- en evenementenopleiding) vertelt over de mogelijkheden van een leuke, recreatieve, vogelverkennende dag. MI krijgt ook vorm en inhoud in de Succesklas. Dit is een groep leerlingen die tot een nieuwe opleidingskeuze wil komen. Hun eerste keuze bleek, vanwege kapperseczeem of problemen thuis, niet de goede te zijn. In de Succesklas krijgen de leerlingen een programma aangeboden dat hen weer op weg helpt. Zelfonderzoek en jezelf ontdekken spelen hierbij een belangrijke rol. Waar liggen mijn talenten en sterke punten?

5.8 Denkvaardigheden als perspectief In 2000 stelde managementgoeroe Peter Drucker (1909-2005): ‘De grootste verdienste van het management van de 20e eeuw is de vijftigvoudige verbetering van de productiviteit van de fabriekswerker. De grootste uitdaging van het management voor de 21e eeuw is om de productiviteit van de kenniswerker op een vergelijkbare wijze te verbeteren.’ Die kenniswerker zal, evenals de praktijkwerker, steeds vaker van beroep(sdomein) wisselen. Dat noopt tot het aanleren van een open en flexibele houding. Kenniswerkers

367

moeten de exploitant van hun eigen talenten kunnen zijn en daarbij overal hun kennis vandaan halen. Op weg naar de verdere ontwikkeling van denkvaardigheden moet je je ook de vraag stellen: Wat kunnen we met de mogelijkheden van nieuwe technologie? Kennis zit niet alleen in je hoofd, maar steeds meer in je netwerk! Denk hierbij aan het opbouwen van een community of practice, reflectie-instrumenten, mindmapping, geavanceerd zoeken naar informatiebronnen en vaardigheden om deze doelgericht te verwerken. Het onderwijs moet hierop anticiperen. Qua rekensnelheid en nauwkeurigheid verliezen we het al lang van de technologie. Coen Free reageert: ‘Voor het onderwijs betekent dit aandacht voor denkvaardigheden in de breedste zin van het woord. We moeten in de curricula van de opleidingen tijd en ruimte creëren voor de ontwikkeling van het vermogen tot creatief, lateraal en reflectief denken bij jonge mensen, zeker ook in het beroepsonderwijs.’

5.9 Tot slot Binnen het KW1c zijn het gedachtegoed van De Bono, de MI van Gardner, lateraal denken en reflectie belangrijke onderleggers voor het opleiden van leerlingen. Elk hiervoor beschreven item zou een boek op zichzelf kunnen vullen. Deze beschreven voorbeelden hebben één ding gemeen en dat is tevens de rode draad bij het KW1c. Er is namelijk sprake van creatief denken. Ook is samenwerking met anderen van belang. Vertaal je dit in het vak ‘denkvaardigheden’, omdat we nu eenmaal een school zijn, dan ontstaan er mogelijkheden voor leren en creëren die ook buiten school erg bruikbaar zijn. Over de auteur

Dr. Frans van Gaal is sociaal-historicus en werkzaam als trainer/geschiedschrijver en facilitator bij School voor de Toekomst/Koning Willem I College in ’s-Hertogenbosch. Hij legt zich daarbij toe op toegepast creatief denken en handelen voor het leven en werken van alledag. Frans is voorzitter van het landelijk netwerk Kreanet.

368

6 Leren en werken tegelijkertijd De omgekeerde leerweg erica aalsma

In het hart van Den Bosch staat een bijzondere Waterfabriek. Niet alleen worden daar flesjes water geproduceerd, maar er wordt ook geleerd. Maar niet op de manier zoals we dat gewend zijn in een reguliere mbo-opleiding. In de Waterfabriek is leren uitdagend en spannend en wordt er geleerd vanuit de werkvloer van de beroepspraktijk. Leren en onthouden werken nu eenmaal beter als er meer verbindingen worden gemaakt. Als niet alleen theorie, maar ook de praktijk voortdurend in beeld is. Als er niet te lange tijd zit tussen kennis opdoen en toepassen. Hoe de Waterfabriek dit doet, leest en ziet u in dit artikel. Allereerst wordt er iets verteld over de fabriek, vervolgens komen de opleidingen aan bod, het didactisch concept van de omgekeerde leerweg en de resultaten van deze manier van werken.

6.1 De Waterfabriek Het Koning Willem I College (KW1c) streeft ernaar zo veel mogelijk aan te sluiten bij de leerkenmerken van jongeren. In 2006 is in dit kader op initiatief van het College van Bestuur gestart met de ontwikkeling van een Waterfabriek. Het doel was een alternatieve leerroute te creëren, waarbij het leren dichter bij het werk kan komen. Deze nieuwe leerweg is, in tegenstelling tot de bestaande BOL (beroepsopleidende leerweg)en BBL (beroepsbegeleidende leerweg)-opleidingen, niet verbonden aan een bepaalde onderwijsafdeling of opleidingsrichting. Het leren is gebaseerd op de werkprocessen in de Waterfabriek. Het uitvoeren van kritische beroepssituaties staat centraal. De leeromgeving moest aantrekkelijk zijn voor een brede groep leerlingen in het mbo (16- tot 23-jarigen). De omgekeerde leerweg is een alternatieve leerroute voor praktisch ingestelde leerlingen. Dit moet leiden tot minder uitval en zal de mogelijkheden voor individuele leertrajecten vergroten. Het is een concept van De Leermeesters, dat in co-productie met het KW1c ontwikkeld wordt. De Waterfabriek kan plaats bieden aan negentig leerlingen in verschillende disciplines.

369

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Een overzicht van de fabriekshal met de productievloer op de begane grond en de leerruimtes boven.

Yvonne Moerman, lid College van Bestuur KW1c: ‘Het mooie aan een fabriek is, dat je hier voor wel tien opleidingen de werkomgeving hebt: je hebt de afdeling financiën, personeelszaken, de operators op de productievloer, de administratie, de technische dienst, marketing, verkoop, pr, schoonmaak, facilitair en ga zo maar door.’

Wat in het oog valt als je binnenstapt in de Waterfabriek, is de productielijn: machines die opgesteld staan om de flessen te sorteren, schoon te spoelen, te vullen, van etiketten te voorzien en in te pakken. Daarnaast is er een laboratorium ter controle van de waterkwaliteit, een afdeling administratie, marketing & communicatie, logistiek & verkoop. Kortom: in het klein is het een echte fabriek waarin geproduceerd en verkocht wordt. Maar er is meer. In transparante ruimtes kunnen leerlingen delen van machines in en uit elkaar halen, kennis opdoen en vaardigheden oefenen. Door de transparantie (glazen wanden) blijven leerlingen in elke activiteit zicht houden op het productieproces. Er blijft dus verbinding met het werk. Naast de productievloer bevindt zich een leergang. Hier zijn enkele uitlegtafels geplaatst, waar zaken uiteengelegd kunnen worden, die direct met het productieproces te maken hebben. De werkmeester kan hier even naartoe met een groepje leerlingen, om even iets uit te leggen, om een onderdeel uit de machine te bekijken, om een tekening te lezen.

De productielijn gezien vanaf de eerste machine, de sorteerder. Alle machines zijn gereviseerd en tweedehands. Een van de machines (de rinser) is door leerlingen van de mbo-opleiding engineering (High Tech Metalektro) volledig gereviseerd.

370

l er en en w er k en t egel ijk er t ijd

‘Ik loop vast!’ De jongere achter de machine weet het even niet meer. Een werkmeester komt aangelopen en legt op de speciaal daarvoor aangelegde uitlegtafels, met behulp van onderdelen uit waar het fout ging. Opgelucht kan de jongere tien minuten later zijn plaats weer innemen.

Er is ook een bovenverdieping. Hier is de kantoorruimte gevestigd van de afdeling marketing & sales, waar ook de ontwerpers (van etiketten bijvoorbeeld) een plaats hebben. Verder is de bovenverdieping, die in open verbinding staat met de productievloer als hart van de fabriek, ingericht voor leren: in kleine groepjes, individueel of voor instructie in een grote groep. De ruimtes ademen niet de sfeer van een klaslokaal uit, maar wel de geborgenheid die leren nodig heeft. Zo blijft leren ook fysiek heel dicht bij het werk. De leerlingen werken hier zelfstandig aan hun eigen leerroute, in groepjes aan opdrachten of krijgen instructie over een actueel onderwerp.

Een AKA-leerling (arbeidsmarktkwalificerend assistent) staat flessen in te pakken in een zijlijn van de lopende band. Tegenover hem staat de automatische inpakmachine als lonkend perspectief. ‘Zo kan het ook, zal ik morgen vragen of ik mee kan lopen? Kijken of ik dat ook kan!?’

6.2 De opleidingen Om van een werkomgeving een leeromgeving te kunnen maken, is het van belang om in het ontwerp goed na te denken over de criteria voor een krachtige leer-werkomgeving. Een krachtige leer-werkomgeving is nodig om vakbekwaamheid aan te leren.

‘Een krachtige leeromgeving is een leersituatie waarin nieuwe kennis op interactieve wijze wordt aangeboden en waar de lerende wordt aangezet om op een doelgerichte wijze relevante denk- en leeractiviteiten te ontplooien die tot betekenisgericht leren moeten leiden.’

Bij het ontwerp van een krachtige leer-werkomgeving spelen de volgende criteria een belangrijke rol: – Er moeten voldoende basiswerkzaamheden uitgevoerd kunnen worden om een opleidingsrichting te kunnen koppelen aan het werk. – Daarnaast moet de leeromgeving voldoende mogelijkheden bieden voor specialisatie en verdieping, onder andere om een doorlopende leerwerklijn te kunnen realiseren (vmbo-mbo-hbo).

371

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

– Ten slotte moet de leer-werkomgeving voldoende onderlinge verbanden bieden: juist de samenwerking met totaal andere disciplines kan de ontwikkeling van vakbekwaamheid versterken. Deze criteria lijken wellicht in eerste instantie ingewikkeld. In de praktijk van ieder willekeurig (middelgroot) bedrijf zal ieder criterium terug te vinden zijn. Het bedrijfsleven is daarmee een voorbeeld voor het realiseren van een levensechte leer-werkomgeving, alleen worden sommige aspecten in het leerwerkbedrijf veel minder benadrukt, zoals het maken van winst. De integrale aanpak is heel kenmerkend voor de Waterfabriek en het concept van De omgekeerde leerweg. Daar waar leerlingen in de opleiding marketing & communicatie normaal gesproken een cijfer krijgen voor het marketingplan dat ze hebben opgeleverd, kan het hier op de afdeling gebeuren dat ze worden gedwongen hun werk over te doen, omdat zij zich onvoldoende rekenschap hebben gegeven van de mogelijkheden die deze productielijn biedt (terwijl hun plan misschien wel goed is opgebouwd). Veel meer dan in het traditionele onderwijs, leren de leerlingen rekening te houden met andere vakdisciplines. Een student controleert de snelheid van de rinser en bewaakt daarmee het productieproces.

Michael Pardon, 3e jaars leerling mbo marketing & communicatie: ‘Het spannende vind ik dat wanneer het watertje op de markt komt en de naam heeft die wij hebben verzonnen, ik dan het gevoel heb: daar heb ik dan aan bijgedragen!’

‘Wat ik altijd heb willen worden, is operator.’ De vijftienjarige die deze zin uitspreekt, moet wellicht nog geboren worden. Het werken in sommige technische beroepen spreekt niet echt tot de verbeelding of is niet bekend. Bovendien hebben technische beroepen het imago dat het om vuil werk gaat en dat de werkomgeving allesbehalve aantrekkelijk is voor jongeren. Dat maakt dat deze doelgroep ‘verleid’ moet worden door het werk zelf om verder te leren in de techniek. Jongeren die uiteindelijk aan het werk gaan als operator, hebben immers wel affiniteit met het werken in een technische omgeving. Dat aspect is een van de uitgangspunten van de Waterfabriek. Het gaat om reguliere

372

l er en en w er k en t egel ijk er t ijd

opleidingen binnen het mbo, met als belangrijk verschil dat het werk in de fabriek de leerroute bepaalt. Dit gebeurt voor de opleiding procestechniek, de opleiding marketing en communicatie, de opleiding voor buitendienstmedewerker (verkoper) en deels voor de designersopleiding van het KW1c. Behalve het KW1c draagt ook het AOC (Helicon) bij aan de fabriek, door projecten uit te voeren met leerlingen van de opleiding voor levensmiddelentechnologie en Avans Hogeschool voor de technische bedrijfskunde en werktuigbouwkunde. Op dit moment (begin 2009) verkeert de fabriek in een opstartfase, dat wil zeggen dat een deel van de opleidingen al plaatsvindt in de fabriek, maar nog niet alles. Er zijn in de opstart- en ontwerpfase al leerprojecten geweest. De machines die er staan, zijn bijvoorbeeld opgekocht en gereviseerd door leerlingen van de opleiding engineering. Dus zij weten al hoe ze een (deel van een) de fabriek moeten bouwen. Ook de afdeling marketing is al aan het werk geweest. Elk jaar opnieuw wordt er namelijk een nieuw watertje gemaakt dat op de markt gezet moet worden. Dat nieuwe watertje is de basis van de werking van De omgekeerde leerweg, evenals de opdrachten die binnenkomen en die verwerkt worden door de leerlingen.

6.3 De omgekeerde leerweg De kern van de Waterfabriek is het didactisch concept van De omgekeerde leerweg. De werkomgeving is het uitgangspunt, het leren is de focus. De omgekeerde leerweg gaat uit van een verregaande integratie van leren en werken, waarbij een levensechte leerwerkomgeving ervoor zorgt dat leren uit het werk gehaald kan worden. De lerende ontwikkelt zich letterlijk van handen via hart naar hoofd. De omgekeerde leerweg leidt op voor reguliere beroepskwalificaties in nieuwe leer-werkomgevingen, die deze manier van leren mogelijk maken. Simpel vertaald, betekent dit dat het leren uit het werk gehaald wordt, in tegenstelling tot de reguliere beroepsopleidingen, waar leren naar het werk toegebracht wordt: met leeropdrachten komen de leerlingen het bedrijf binnen. Dit impliceert ook dat niet de methode en de kennis centraal staan, maar het werk in de fabriek ofwel in de beroepspraktijk. Kennis is altijd ondersteunend aan de ervaring in de praktijk.

Een groepje leerlingen marketing & verkoop heeft bedacht dat het watertje van de Waterfabriek een smaakje moet krijgen. Ze hebben zelfs bedacht dat het watertje met zeven verschillende smaakjes op de markt gebracht kan worden. Bij de presentatie aan de directie van de Waterfabriek zijn ook leerlingen uitgenodigd die zich bezighouden met de technische kant van de productielijn (werktuigbouw). Zij protesteren meteen, want het idee is leuk, maar deze productielijn kan dat absoluut niet aan. In de ‘normale’ onderwijssetting hadden de leerlingen wellicht een redelijk cijfer gekregen voor hun presentatie. Nu wordt het verhaal een lege boodschap

373

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

en stuurt de directie hen weg met het verzoek met een realistisch plan te komen. Een plan waarvoor zij in overleg zullen moeten met een groep waar zij tijdens hun studie niet snel mee te maken krijgen.

Voor techniekleerlingen in de Waterfabriek betekent dit dat ze bij binnenkomst en na de introductie diverse ‘ontdekroutes’ kunnen doorlopen. Een van de routes is bijvoorbeeld: op zoek naar chemie. In de fabriek is een koude-installatie voor het water en een laboratorium waarin ze basischemie tegenkomen. Het leuke van zo’n introductie is dat je als leerling weet dat je hiermee te maken gaat krijgen als je water gaat produceren. Een doorgaans vrij abstract onderwerp in de opleiding wordt op deze manier een levendige context. Na de introductie is de machine het allerbelangrijkste: je moet weten hoe je hiermee veilig werkt. Niet alleen om de machine te kunnen bedienen als operator, maar ook om als engineer, monteur of als voedingsmiddelentechnoloog de verbinding te kunnen maken naar reële werkzaamheden. Vanaf de tweede week draaien alle leerlingen mee in de productie en staan het werk en de orderportefeuille centraal. Voor de ‘kantoor’afdelingen zoals marketing & verkoop, geldt eigenlijk hetzelfde: ook zij leren eerst de fabriek kennen en gaan dan aan het werk in hun functie.

Ruud Hendriks, leermeester in de Waterfabriek: ‘Ik ben als docent gewend te praten over merkenrecht. Maar nu gaat het verder. Nu moet het merk ook vastgelegd worden. En daar moet ik na dertig jaar dan ook opnieuw induiken. Daar moet ik wel even aan wennen.’

6.4 Begeleiding De leerlingen vormen in de fabriek de kern van de organisatie, maar juist omdat het ook een leerfabriek is, wordt er gewerkt met een schaduworganisatie. In die schaduworganisatie zijn de eerste mensen die leerlingen tegenkomen, de leermeesters en de werk-

374

l er en en w er k en t egel ijk er t ijd

meesters. De leermeesters zijn verantwoordelijk voor het zoeken naar de theoretische onderbouwing die nodig is bij het werk en voor het behalen van het diploma. De meeste leermeesters werkten voorheen (of nog steeds parttime) als docent in het ‘gewone’ mbo. De werkmeesters komen uit het bedrijfsleven en kennen de werkprocessen. Voor de leermeesters is dit een grote omslag: zij zijn niet meer de enige die het leerproces sturen. Dat wordt nu sterk geleid door de werkprocessen. De rol van de leermeester is om er zorg voor te dragen dat de leerling voldoende leert, vaak genoeg oefent, met alle aspecten in aanraking komt en geen dingen overslaat.

Henk Pijnappels, leermeester in de Waterfabriek: ‘Ik zal eraan moeten wennen dat ik leerlingen niet te snel moet gaan helpen. Ze moeten echt zelf achter de dingen aan gaan, zelf uitzoeken hoe het in elkaar zit. Eigen ervaring is dan de beste leermeester. Ik vervul vervolgens de rol van leider/begeleider van dat proces.’

Een omgekeerde leerweg bouwen betekent dat samenwerking tussen leermeesters (onderwijs), werkmeesters (bedrijfsleven) en leerlingen essentieel is. Geen samenwerking op papier, maar in de dagelijkse praktijk van de werkvloer. Deze samenwerking komt onder andere tot uiting in het functioneel werkoverleg, waarin de werkopdrachten besproken worden. De invalshoeken vanwaaruit gekeken wordt, verschillen nogal. Zo wil een werkmeester dat de leerlingen veilig werken met machines. In de theorie komt dat vaak in een regulier programma pas later aan de orde, als er stage gelopen gaat worden bijvoorbeeld. Meer leren uit het werk halen, is een grote uitdaging in de Waterfabriek. Dat vraagt om letterlijk in- (of door)zicht in de werkprocessen, in de machines, in de kritische beroepssituaties. Om een voorbeeld te geven: ‘Sensoren, dat is het allerbelangrijkste bij deze machine!’ De werkmeester is er in de fabriek heel duidelijk over: ‘Dat zijn de ogen van de lijn, die geven de signalen waar jij als operator heel goed naar moet luisteren.’ Daar moet je in zijn ogen dan ook als eerste aandacht aan besteden. In de opleidingsmethodiek die de docenten hanteren en die opgebouwd is vanuit een cognitieve kijk op het beroep, komt de sensor pas in een veel later stadium aan bod, vanwege het feit dat zo’n klein apparaatje vaak veel hoogtechnische kennis in zich heeft.

Sem van Geffen, trainer/ontwikkelaar van het Centre for Teaching and Learning van het KW1c: ‘Het ontwikkelen van leermateriaal voor de Waterfabriek is pionierswerk, ik vind het uitdagend om mee te werken aan een vernieuwend concept. De praktijk koppelen aan de theorie is veel gemakkelijker dan de theorie koppelen aan de praktijk. Juist die vertaalslag maakt het werk voor mij interessant.’

375

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Storing op de lijn: twee studenten duiken in de schakelkast en brengen de lijn weer op gang.

6.5 De opbrengst van deze manier van werken De Waterfabriek heeft nog te weinig leerlingen opgeleid om echt van resultaten te kunnen spreken. De leerlingen, werk- en leermeesters die er nu al bij betrokken zijn, zijn enthousiast. Wat is er mooier dan direct de praktijk en de theorie aan elkaar te kunnen koppelen. Letterlijk kun je je hoofd naar buiten steken en daar ruik je de machines. Voor leren en onthouden betekent dit dat de mogelijkheden om meer verbindingen in de hersenen aan te brengen, er in ieder geval zijn. Niet alleen tijdens een ‘korte’ praktijkstage, maar gedurende je hele opleiding. Het werk motiveert leerlingen ook. De engineers die de rinser (machine) uit elkaar hebben mogen halen om te reviseren, zien hem nu staan in de eigen fabriek en werken er ook mee: ze ontwikkelen nu het automatiseringsplan voor de productielijn, in samenwerking met hbo’ers. Ze kennen de machine van binnen en van buiten. Dit motiveert henzelf, maar zij kunnen ook andere leerlingen motiveren en dingen uitleggen. Elk jaar komt er een nieuwe groep, maar ook tussentijds kunnen leerlingen starten met werken en leren. Het principe van aan elkaar leren werkt hier bijna als vanzelfsprekend: je hebt altijd iemand anders nodig om te weten hoe je hier in de fabriek aan de slag kunt gaan. De nieuwe leerlingen worden door de al zittende leerlingen ingewerkt. Elk jaar mag je je eigen stempel drukken op wat er geproduceerd wordt. Er wordt iedere keer weer een nieuw watertje gemaakt dat aan de man gebracht moet worden. De verwachting is dat deze manier van werken de opleidingsduur zal verkorten. De leerling leert vanuit het geheel en gaat van daaruit naar de delen. De integratie van kennis is steeds voorhanden. Een marketingleerling begrijpt nu beter waarom hij dat saaie vak van bedrijfseconomie nodig heeft. De operator voelt de noodzaak om meer te weten te komen over die sensor naarmate hij er langer mee werkt. Daarnaast verwacht men dat individuele flexibele instroom mogelijk is, dat er door deze opzet betere en sterkere verbindingen ontstaan, zodat de leerlingen beter toegerust zijn voor de arbeidsmarkt. De motivatie van leerlingen ontstaat tijdens het werk en wordt versterkt in het werk en door de omgeving.

376

l er en en w er k en t egel ijk er t ijd

Het bedrijfsleven is geïnteresseerd in de Waterfabriek als een voorportaal voor hun eigen nieuwe medewerkers. Zij zien dat leerlingen in de Waterfabriek voorbereid worden op het werken in een productieomgeving, voor werken in het algemeen (op tijd komen, samenwerken, onderlinge afhankelijkheid ervaren, et cetera). Voor het bedrijfsleven kan de Waterfabriek tevens als voorbeeld dienen om ook daar het werk meer en meer als leeromgeving te benutten. Onderzoek naar het brein in de laatste decennia heeft uitgewezen dat het brein van jongeren pas op hun 22ste volgroeid is. Keuzes maken op een relatief hoog complexiteitsniveau betekent dat de jongere in staat is om prioriteiten te stellen, om de voors en tegens te wegen, om de emotionele connotaties te doorschouwen, om een afweging te maken tussen de dwingende opdracht van een docent en de sociale cognities rond groepsdruk en impliciete verwachtingen die leeftijdsgenoten hebben van het gedrag. Het is aan de professionals de jongere een leeromgeving te bieden die het ontwikkelproces naar het zelfstandig keuzes kunnen maken, optimaliseert. De leerbegeleider is hierin de inspirator en motivator. De leeromgeving daagt uit (Jolles, 2006). De Waterfabriek is een omgeving waarin sprake is van uitdaging, maar ook van begeleiding als het even niet lukt.

6.6 Uitbreiding in de toekomst Het bouwen van een fabriek kost tijd. Ook in het echte bedrijfsleven duurt dat meestal enige jaren. Een fabriek bouwen in de context van het onderwijs duurt ook enige tijd. Steeds weer opnieuw moet gekeken worden naar de mogelijkheden om de omgeving die je bouwt, ook een rijke leeromgeving te laten worden en zijn. De opstart van de fabriek is begonnen met de opleidingsrichtingen die essentieel zijn voor de corebusiness: procesoperators, engineering en marketing & sales. In het komend schooljaar zal begonnen worden met de overige afdelingen, zoals administratie, secretarieel, beveiliging, financiën en logistiek. Zodat de fabriek over enkele jaren op volle sterkte kan functioneren als een volledig alternatief voor de ‘reguliere’ opleidingstrajecten.

377

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Aan de fabriek is ook een leerwerkplaats gekoppeld voor leer- en werkmeesters. Het Ruud de Moor Centrum onderzoekt in dat kader hoe een docent gaat veranderen, hoe hij zich intrinsiek gaat bewegen als hij gaat werken als leermeester. Uitgangspunt is daarbij vooral de vraag: Welk effect heeft de andere leer-werkomgeving op het gedrag van de docent? Naast het doen van een literatuurstudie, het observeren en analyseren van professionaliseringsactiviteiten, het ontwikkelen en beschrijven van diverse varianten van professionaliseren, het samenstellen van werkwijze/scenario voor professionaliseren en dergelijke omgevingen, wordt er vooral gekeken naar effecten bij onderwijsgevenden in termen van gedrag en resultaat.

Yvonne Moerman (lid College van Bestuur KW1c): ‘Het onderwijs moet een enorme verandering doorgaan. Het kan niet anders, maar we moeten mee-evolueren met de wereld om ons heen. Jongeren stemmen met hun voeten, ofwel lopen weg, als het aanbod niet aan hun verwachtingen voldoet. We zullen moeten zoeken naar nieuwe wegen om onze jonge mensen te boeien. Een aantrekkelijke leer-werkomgeving, waarin je daadwerkelijk opgeleid wordt voor een diploma, is daarbij essentieel!’

Het Ruud de Moor Centrum is een onderdeel van de Open Universiteit Nederland. In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen levert de Open Universiteit een bijdrage aan de professionalisering van onderwijsgevenden. Het Ruud de Moor Centrum biedt producten en diensten om lerarenopleidingen en scholen te ondersteunen bij het opleiden en begeleiden van nieuwe leraren.

Over de auteur

Erica Aalsma werkt als zelfstandig adviseur onder de naam De Leermeesters. Zij ontwikkelt nieuwe leerconcepten met en voor het beroepsonderwijs, die gebaseerd zijn op de verbinding tussen leren en werken. Foto’s: Kees Robins

378

7 De verpakking bij leren Niet de inhoud maar de vorm zorgt dat iets blijft hangen judith droste en ria van dinteren

Contact maken en hebben, betrokken zijn, gemotiveerd zijn, mensen raken… allemaal termen die ons zeer aanspreken. Voor ons is vorm een van de meest belangrijke pijlers voor leren. Dus meer aandacht voor de vorm, naast de inhoud, is ons pleidooi en onze overtuiging om leren echt leuk te maken en daarbij ook meer ontwikkeling in gang te zetten. Dat dit toevalligerwijs ook nog samenhangt met breinprincipes (verbinding en contextrijk en zintuiglijk leren) maakt het makkelijker om in dit artikel vooral een pleidooi voor vorm neer te zetten. Vorm is een niet-Nederlands fenomeen. Wij Nederlanders vinden dat het vooral om de inhoud moet gaan, met als gevolg veel eindeloos op elkaar lijkende boeken en voordrachten. Je wordt niet echt geraakt. Hoe anders gebeurt dat in de VS, waar voordrachtskunst een lagereschoolvak is en ‘doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg’ een gezegde dat ze niet kennen. Sterker nog, persoonlijke profilering is daar een groot goed. Tijdens de ASTD-conferentie (American Society for Training and Development) van vorig jaar hield Malcolm Gladwell een van de keynotelezingen. Hij had een pakkend verhaal en een mooie performance, maar de zorgvuldig opgebouwde redenering raakte kant noch wal. Voor het publiek maakte het niet uit, hij kreeg applaus en de mensen waren enthousiast. Toevallig was een van ons daar, samen met een Amerikaan, zodat het fenomeen voorgelegd kon worden; hadden we het goed begrepen? Was er echt sprake van een verkeerde redenering? Hij gaf ons groot gelijk, maar snapte het probleem niet. Hij zei letterlijk: ‘You are right but it was a hell of a show!’ Ditzelfde principe zien we ook bij andere Amerikaanse sprekers en trainers terug: de boodschap blijft hangen, niet vanwege de inhoudelijke correctheid, maar vanwege het showelement en de performance van de trainer.

379

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

7.1 Breinprincipes nader bekeken Ons brein werkt volgens een aantal standaardprincipes. Er zijn veel indelingen in breinprincipes. Degene die wij hanteren, komt uit de koker van Spencer Kagan. Hij onderscheidt vijf principes voor breinvriendelijk leren: veiligheid, voeding, emotie, verbinding en informatieverwerking. 1 We hebben veiligheid nodig om te kunnen overleven én om te kunnen leren. (Denk aan Maslov en de evolutionaire ontwikkeling van onze hersenen.) Je moet je veilig voelen bij een trainer of docent en je medecursisten. 2 Je brein heeft voeding nodig om te kunnen leren; zowel letterlijk als figuurlijk, fysiologisch als psychologisch. Voldoende zuurstof en glucose, maar ook voldoende aantrekkelijke nieuwe informatie, want het brein raakt snel verveeld! 3 Emoties helpen ons brein om te onthouden, de neurotransmitters die vrijkomen, maken dat de signalen sneller worden doorgegeven en meer impact hebben. Tegelijkertijd kunnen emoties ook aardig in de weg zitten bij leren. Hebben we iets vervelends meegemaakt, dan leren we niet, tenzij die vervelende emotie uit de weg geholpen wordt. Boeiend om je te bedenken welk effect ‘oud-leer-zeer’ heeft als volwassenen (ook tijdens bedrijfstrainingen) weer plaats moeten nemen in de schoolbanken! 4 Verbinding maken met de context waarin we leren en met mensen helpt om sterkere en meer neurale verbindingen in het brein te maken. Hier hoort ook herhaling bij en een inspirerende omgeving. We slaan immers behalve de inhoud van de boodschap ook de omgeving op tijdens het leren (Murre, Dijksterhuis, 2009). 5 We hebben tijd nodig om de informatie te verwerken. We moeten ons werkgeheugen regelmatig leegmaken, anders kan er niets meer bij. Als trainers/docenten moeten we

380

d e v er pa k k in g b ij l er en

überhaupt onze boodschap goed vormgeven, wil deze door de strenge selectie van het breinfilter heenkomen! Als je ervan uitgaat dat we niet meer dan 10 procent van alle aangeboden prikkels opvangen, is een goede focus op de leerstof niet onbelangrijk.

7.2 Vorm en leren In de andere bijdragen in dit boek kun je uitgebreid lezen over de verschillende onderdelen van het brein (visueel, auditief, et cetera) en het belang van het aanspreken van al die facetten. Uit eigen ervaring weet iedereen dat mensen er allemaal een persoonlijke ‘leerstrategie’ op nahouden en dat wat voor de een werkt, geen garantie geeft voor succes voor een ander. Een attractieve en aansprekende vorm helpt als een soort van advanced organizer om de nieuw te leren kennis door het kortetermijngeheugen te sluizen en op te slaan in het langetermijngeheugen van ons brein. Als we zorgen voor een aansprekende vorm en die koppelen aan de breinprincipes (veiligheid, voeding, emotie, verbinding en verwerking), blijft er bij een presentatie of een workshop meer hangen.

Obama in de ‘fout’ In marketing en communicatie wordt bijna niets anders gedaan dan de breinprincipes breed toepassen! Zo hebben wij de inauguratie van Barack Obama nog eens samen met een trainingsgroep bekeken. Mocht je het niet gezien hebben, dan kun je het filmpje op YouTube terugvinden: http://www.youtube.com/watch?v= VjnygQ02aW4&feature=related.

Bij zijn eedaflegging gebeurde er iets bijzonders, weet je het nog? Obama wist even niet meer wat hij moest zeggen! Of wist hij het wel, maar acteerde hij zijn verspreking? Het effect van zijn hapering was dat hij het opnieuw moest doen en dit betekende wel dat we ‘geraakt’ werden. Onze emoties (zou het allemaal wel goed gaan, de eerste zwarte president, et cetera) werden door die verspreking extra geprikkeld. Er gebeurde nog meer: er waren kinderen te zien op de achtergrond, best veilig toch? Er werd herhaald en nog eens herhaald, de informatie werd in ieder geval goed doorgesluisd naar ons langetermijngeheugen. Ook visueel kregen we voldoende prikkels; veel ceremonie en de hele familie Obama kleurde mooi bij elkaar. En is het je wel eens opgevallen dat hij stiltes laat vallen tijdens zijn speech en wisselt van toonhoogte? Allemaal elementen van een (weldoordachte?) vorm die ervoor zorgt dat de inhoud beter beklijft.

381

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Terug naar het ‘echte’ (cognitieve) leren, waar volgens ons winst te behalen valt qua vorm. In ons werk maken wij steeds bewuster gebruik én werk van de vorm. Of nog sterker: we proberen waar mogelijk vorm en inhoud samen te laten vallen en te kiezen voor een vorm die de inhoud van ons verhaal mee helpt uitdragen (en dat niet alleen als we het expliciet hebben over het brein). Dit start met een gedegen voorbereiding. het voorleren We zoeken de best passende vorm bij de kern van onze boodschap. Gaat het over persoonlijk leiderschap? Dan moeten we onze eigen leiderschapskwaliteiten laten zien, maar vooral ook een vorm kiezen waarbij het direct al aankomt op het tonen en ontwikkelen van leiderschap van de deelnemers! Moeten deelnemers leren over het faciliteren van leerprocessen? Dan moeten we enerzijds het goede voorbeeld geven (en dus nog nauwgezetter en explicieter alle breinprincipes toepassen), maar daarnaast ook vooral ruimte bieden aan deelnemers om zelf te oefenen! Powerpoints die we gebruiken om ons verhaal neer te zetten, moeten voorzien worden van passende en pakkende plaatjes en filmfragmenten. En er moet keuze zijn uit een groot scala van verwerkingsopdrachten, zodat de mensen actief met de aangeboden materie aan de slag kunnen gaan. Verder denken we na over manieren om naar boven te halen wat mensen al weten, en verzinnen we een vorm om te achterhalen wat de motieven zijn van die mensen om te leren. Naast al deze voorbereidende werkzaamheden proberen we ook ten minste één keer voor aanvang van de meeting contact te leggen met de deelnemers. Een kleurrijke uitnodiging, een mail met een verwijzing naar een recent artikel in krant of op internet, een voorbereidingsopdracht, allemaal middelen om de nieuwsgierigheid te prikkelen en voorkennis op te halen. Een deelnemerslijst en heldere beschrijving van het programma zijn daarnaast helpend in het kader van de benodigde veiligheid voor deelnemers. het ‘just in time’ of ‘nu’-leren Tijdens de training of workshop wordt iedereen persoonlijk welkom geheten. Het is belangrijk om ervoor te zorgen dat mensen een plek krijgen waar ze zich prettig voelen. Daarnaast helpt het als ze direct nieuwsgierig worden. Dit doe je door materialen uit te stallen of muziek te laten horen. Start met een inventarisatie van leerdoelen en een onderlinge kennismaking. Veiligheid is namelijk breinprincipe nummer 1 en dat betekent wel op zijn minst dat je moet weten wie er naast je zit. De powerpoint bevat niet te veel tekst, wordt niet voorgelezen en bevat minimaal één plaatje per slide. Bij elke slide hoort ook een verhaal, het liefst vastgeknoopt aan wat mensen over zichzelf vertellen en wat ze willen weten. Schroom ook niet om mooie en

382

d e v er pa k k in g b ij l er en

persoonlijke verhalen te vertellen, ook dit helpt bij het onthouden. Een verhaal moet niet te veel afleiden van de rode draad en het kan geen kwaad de essentie en/of het punt in het betoog na het verhaal (nogmaals!) expliciet te maken. Voorkom ook dat de vaart uit je verhaal gaat, want dat doet afbreuk aan de aansprekendheid van je boodschap en kan ertoe leiden dat mensen afhaken. Om aangehaakt te blijven, is het ook belangrijk dat deelnemers met enige regelmaat tijd krijgen om zelf de aangeboden informatie te verwerken. We kiezen hiervoor afwisselend voor individuele reflectiemomenten en opdrachten in kleine groepjes. Beweging zorgt voor zuurstof; een belangrijke voedingstof voor het brein. Behalve bij het vormen van subgroepjes kun je beweging ook inbouwen door mensen te laten lopen naar een prikbord of naar een tafel met materiaal of natuurlijk door het inlassen van een aantal korte pauzes. Tijdens de training zorgen we voor regelmatige samenvattingen en herhalingen, zodat de inhoud beklijft. Deze samenvattingen en herhalingen zijn wel steeds op een andere manier vormgegeven, zodat ons brein zich niet verveelt. En natuurlijk kun je de deelnemers hier ook zelf een actieve rol in geven! Werken met foto’s, ansichten, kleuren en humor maakt dat er wordt gelachen én geleerd. het naleren Ervan uitgaande dat het werkelijk inslijten moet plaatsvinden door in de eerste zes weken actief bezig te blijven met nieuw aangereikte stof, is het belangrijk om contact te blijven houden met de deelnemers. Dit begint al met het meest simpele herinneringsmailtje dat je kunt sturen: ‘Weet je nog…’. Liefst natuurlijk voorzien van een leuke foto van tijdens de bijeenkomst, mogelijk ook met een linkje naar een toepasselijke website. Maar je kunt hier ook werken met meer actieve en bij de inhoud passende vormen.

383

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Denk bijvoorbeeld aan een presentatie door de deelnemer aan zijn management (een ultiem leermoment als het gaat om persoonlijk leiderschap) of het laten verzorgen en/ of observeren en beschrijven (in een verslag of live in een volgende deelnemersgroep) door de deelnemers van een workshop over het faciliteren van leerprocessen. Maak het spannend en maak de deelnemers zelf verantwoordelijk!

7.3 Aanbevelingen voor trainers en opleiders Een mooie powerpoint in elkaar zetten, lukt meestal nog wel. Toch vraagt een training of workshop waarbij vorm een belangrijke rol speelt, trainerskwaliteiten die dicht liggen bij een performer, een entertainer. Jim Henson, de bedenker van The Muppet Show, zei hierover: ‘first you must entertain, than you can teach.’ Daar zit wat ons betreft wel wat in; als trainer moet je ook kunnen entertainen, als je maar wel verbinding houdt met de groep. Niets is zo erg als een fout gedoseerde portie entertainment. Blijf focussen op het gewenste resultaat; namelijk dat zo veel mogelijk deelnemers zo veel mogelijk hebben aan de bijeenkomst. Breng daarvoor jezelf met al je persoonlijke verhalen en betrokkenheid in tijdens de bijeenkomst, waarbij je alles in het werk stelt om iedere deelnemer te bereiken. De sleutel tot het brein van een deelnemer ligt uiteindelijk bij hemzelf. Je kunt hem helpen zijn brein te ontsluiten door samen op zoek te gaan naar de manier die hem het best helpt te leren. Blijf daarbij authentiek: als het niet bij je past, niet doen. Maar bedenk wel dat ook hiervoor geldt dat oefenen helpt. Na tienduizend uur kun je (volgens Malcom Gladwell e.a.) elk talent ontwikkelen; dus begin maar vast te tellen! Het aloude principe ‘het gaat om de inhoud en niet om de verpakking’ willen wij graag ter discussie stellen. Zonder verpakking hebben we niets om uit te pakken en worden we niet nieuwsgierig naar de inhoud. Vergelijk het met een verjaarscadeautje zonder cadeaupapier, dat scheelt een stuk in het plezier. Nieuwsgierigheid wordt door velen gezien als de ultieme bron van leren. Daar begint het allemaal mee. Als we als trainers en opleiders willen dat de inhoud blijft hangen, zullen we ons dus druk moeten maken over de verpakking. De belangrijkste vuistregels daarbij zijn: 1 Zorg voor veiligheid in je groep en giet dat vast in de vorm van je programma. Verbind mensen met elkaar tijdens het voorstellen, als je gelijke interesses hoort bijvoorbeeld. Laat mensen ook in kleinere groepen werken en zorg voor maatjes tijdens het leren. 2 Zorg voor voeding van het brein. Dit kan letterlijk; neem eens iets lekkers (liefst wel breinverantwoord) mee en zorg voor voldoende zuurstof door ventilatie en beweging. Maar ook figuurlijk, door de leeromgeving zintuiglijk rijk te maken; laat foto’s

384

d e v er pa k k in g b ij l er en

zien en/of meenemen, hang posters op, vertel verhalen en laat voorwerpen zien die mensen onthouden. 3 Geef emoties ruim baan. Zorg voor een veilige plek waar mensen emoties kwijt kunnen die belemmerend werken bij leren. Probeer er verder achter te komen wat mensen raakt in de groep en verbind daar kennis en informatie aan. Gebruik beelden, muziek en film om informatie te verbinden met emoties. 4 Gebruik alle zintuigen en zorg dat je boodschap op verschillende wijzen het geheugen binnenkomt. Herhaal je boodschap regelmatig en verbind je informatie met de mensen en het werk dat deelnemers doen. Laat mensen samenwerken. Zorg dat je zelf ook heel goed weet wat de focus van de eigen training is: wat moet er eigenlijk blijven hangen? 5 Las regelmatig pauzes en ‘zoem’momenten in. Dit zijn momenten waarop mensen mogen praten over hetgeen ze gezien of gehoord hebben tijdens de training. Breng focus aan door regelmatig de relevante punten samen te vatten. Voeg hier ook steeds de nieuwe informatie aan toe.

7.4 Tot slot De vorm van een training of workshop verdient minstens net zoveel aandacht als de inhoud. In dit artikel hebben wij de vorm gekoppeld aan de breinprincipes van Kagan. Simpel, maar daarin schuilt ook de kracht! Overigens is het nog wel de kunst om alle breinprincipes terug te laten komen in je training of workshop en niet slechts eentje. Het meeste effect bereik je met een integrale aanpak. Volgens ons kan iedereen het, maar is het vooral een kwestie van doen. Wij horen graag of het je lukt! Over de auteurs

Judith Droste is werkzaam als programmamanager bij het Executive Management Development Center van Nyenrode Business Universiteit. Zij faciliteert MD-programma’s voor diverse bedrijven. Ria van Dinteren MA is opleidingskundige, docent en manager, werkzaam vanuit haar eigen bedrijf dat gericht is op het optimaliseren van leren. Zij is als Managing Consultant verbonden aan CINOP Advies en hoofdredacteur van Leren in Organisaties.

385

8 Interne opleidingsadviseurs met breinkennis Bewuste keuzes in het ontwerp van leertrajecten servi orbons en gerjanne dirksen

Opleidingsadviseurs adviseren meestal op basis van hun ervaring met en intuïtie over de opzet van leertrajecten. Vaak is deze intuïtie zo slecht nog niet. Sterker nog, zo’n 95 procent van onze beslissingen wordt onbewust genomen op basis van onze ervaringen (Dijksterhuis, 2007). Veel van ons handelen komt dus onbewust tot stand, maar dat neemt niet weg dat we ook bewust kunnen handelen en kiezen. De huidige beschikbare breinkennis kan opleidingsadviseurs nu helpen om bewuste keuzes te maken in het ontwerp van leertrajecten, en die keuzes met breinkennis te onderbouwen in de gesprekken met opdrachtgevers. In deze bijdrage wordt beschreven hoe opleidingsadviseurs bij NS Opleidingen (NSO) baat hebben bij een professionaliseringstraject op het gebied van brein en leren: BreinCentraal Leren® (BCL). Er wordt verteld hoe de zes breinprincipes van het BCL-model – emotie, herhalen, creatie, zintuiglijk rijk, focus en voortbouwen – gebruikt worden in de praktijk van de opleidingsadviseurs. Opleidingsadviseurs fungeren bij de NS als interne adviseur met interne opdrachtgevers. Er zijn basisleertrajecten en maatwerktrajecten. Voorafgaand aan elk traject vindt een intakegesprek plaats, gevolgd door een (her)ontwerp, adviesgesprek en uitvoering van het desbetreffende leertraject. Het BCL-model is ontwikkeld om opleidingsadviseurs en HRD’ers een overzichtelijk handvat te bieden voor de wijze waarop breinkennis vertaald kan worden naar de opzet en uitvoering van leer- en verandertrajecten. Het BCL-model bestaat uit zes leerprincipes. Een groep opleidingsadviseurs van de NS heeft een training gevolgd over de zes breinprincipes van het BCL-model en de praktische implicaties voor het (her)ontwerpen van leertrajecten, de opleiding tot BCL Professional. Op het kaartje ziet u deze zes leerprincipes terug, elk kort weergegeven met symbolen en tekst ter (neuro)cognitieve onderbouwing.

387

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

Het BCL-model.

Neurale netwerken Leren vanuit neurocognitief perspectief is het vormen van sterke en uitgebreide verbindingen tussen neuronen (hersencellen): het vormen van neurale netwerken. De zes leerprincipes zorgen elk op eigen wijze voor het sterker worden en/of uitgebreider worden van neurale netwerken. Een korte toelichting: – Emotie maakt neurale netwerken sterker door extra neurotransmitters (vooral dopamine en (nor)adrenaline) die vrijkomen. – Herhalen en oefenen met nieuw geleerde kennis en cognitieve vaardigheden binnen ten minste zes weken, leidt tot het vormen van nieuwe en sterke neurale netwerken met een cruciale rol voor de hippocampus. De versterking gaat na die zes weken door als je (gespreid) laat herhalen. – Zintuiglijk rijk aanbieden en verwerken van informatie maakt neurale netwerken meer uitgebreid, doordat meer gebieden in de verschillende hersenkwabben erbij zijn betrokken. – Creatie van betekenis door ‘cursisten’ zelf maakt neurale netwerken meer uitgebreid en sterker, vooral onder invloed van dopamine. – Focus op de gewenste uitkomst en de toepassingscontext leidt tot sterkere neurale netwerken, mede onder invloed van spiegelneuronen en aandachtsprocessen in het brein. – Voortbouwen op bestaande kennis en ervaring leidt tot meer uitgebreide en beter gestructureerde neurale netwerken.

388

in t er ne o p l eid in gs a d v iseur s me t b r eink ennis

Hierna staat beschreven hoe Servi Orbons, opleidingsadviseur bij NSO, de breinprincipes gebruikt in de dagelijkse praktijk van adviseren en ontwerpen.

8.1 Adviesgesprekken en breinkennis Bij verschillende (advies)gesprekken is te merken dat kennis van breinprincipes bij managers van de NS in een vruchtbare bodem valt. Managers, die zelf vaak meer affiniteit hebben met een exacte benaderingswijze, blijken gevoelig voor argumentatie op basis van hersenonderzoek. Blijkbaar is het met breinprincipes mogelijk om een brug te slaan tussen de exacte benadering van hersenkennis en de, in de ogen van veel managers, softere benadering vanuit opleidingskunde. Zo wordt bijvoorbeeld nu steeds vaker het advies gegeven om minimaal zes weken uit te trekken voor de doorlooptijd van trajecten, onderbouwd met hulp van breinkennis. Ook kunnen we nu makkelijker met de manager een gesprek voeren over het belang van goed voorbeeldgedrag, geïllustreerd met de werking van spiegelneuronen. Opleidingsadviseurs komen met de onderbouwing vanuit breinkennis zo overtuigender over. Daarnaast is er nog een belangrijk voordeel. Een van de belangrijke uitgangspunten voor NSO bij leer- en ontwikkelinterventies, is ‘cocreatie’. Cocreatie betekent dat ook de opdrachtgever een belangrijke rol heeft bij het ontwikkelen en realiseren van diverse leeractiviteiten. Helaas wordt dat door opdrachtgevers regelmatig ook nog gezien als het hen opzadelen met klussen, of erger nog: als het terugkaatsen van de bal. Met breinprincipes blijkt het aanmerkelijk gemakkelijker geworden om de opdrachtgever actief bij het leren en ontwikkelen te betrekken. Het blijkt dat de opleidingsadviseur op basis van kennis van brein en leren gemakkelijk opdrachtgevers kan overhalen om een actieve rol te pakken in het leren van de medewerkers, en het creëren van een goede leeromgeving, ook op de werkplek. Een aantal opmerkingen van verschillende opdrachtgevers illustreert dit: – ‘Natuurlijk kan niet alles in een training plaatsvinden als regelmatige herhaling noodzakelijk is.’ – ‘Logisch dat we op de werkplek aan de slag moeten als de context zo belangrijk is in het kunnen oproepen van het geleerde.’ – ‘Als ik verwacht dat mijn medewerkers actief aan de slag gaan en echt focus aanbrengen in wat ze leren, zal ik er op de werkplek en in gesprekken met mijn medewerkers ook alles aan moeten doen dat die focus aangebracht wordt.’

8.2 Ontwerpen op basis van breinkennis Hierna volgt per principe een beschrijving van hoe dit in de NS-praktijk is toegepast.

389

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

focus in de pr aktijk

E

en afdeling heeft besloten dat ze een aantal zaken structureel anders wil organiseren en hulp nodig heeft bij de start. Zoals vaker het geval is, blijkt het máken van plannen niet zo heel lastig, maar zit de angel veel meer in de uiteindelijke realisatie. Hoe vorm je je een beeld van de organisatie na de verandering? Om het team hiermee te helpen, is de werkvorm imaginatie toegepast. De betrokkenen hebben elkaar geïnterviewd. De opdracht was om daarbij te ‘doen alsof’ de verandering al had plaatsgevonden. We zijn als het ware een half jaar in de tijd vooruitgegaan: hoe is het nu op het werk, welke hindernissen ben je tegengekomen, en vooral ook hoe heb je die overwonnen en welke resultaten en successen ervaar je nu? Door deze oefening heeft het team de verandering als het ware al een keer doorleefd, de hordes genomen en positieve energie vrijgemaakt om de plannen ook daadwerkelijk uit te voeren. Door het te doorleven gaan de spiegelneuronen aan het werk bij de visualisatie en wordt het makkelijker om de gekozen verandering ook te realiseren. voortbouwen in de pr aktijk

D

e NS hebben een nieuwe functie om de informatievoorziening aan reizigers te verbeteren, bemenst door medewerkers die al langere tijd bij de NS werken. Het wordt hierbij een uitdaging om de grote hoeveelheid, al dan niet actief aanwezige, parate kennis te gebruiken om op voort te bouwen. In de praktijk hebben we dit als volgt vertaald: opdrachten beginnen in dit nieuw ontworpen leertraject met het in kaart brengen van wat je al weet over aankomst- en vertrektijden. Bijvoorbeeld, als conducteur ken je veel aankomst- en vertrektijden. Het helpt mensen om inzicht te krijgen zowel in wat ze al weten als ook in wat ze nog moeten uitzoeken. Het op deze manier werken aan het verwerven van nieuwe kennis heeft veel voordelen opgeleverd. Ten eerste zien en ervaren mensen concreet dat kennis die ze al hebben, ertoe doet en dat deze gewaardeerd wordt. Dit verhoogt de acceptatie van het nieuwe leertraject. Ten tweede wordt de ‘oude’ kennis eerst echt naar boven gehaald en is er een kader geschapen waar de nog niet aanwezige kennis aan ‘opgehangen’ kan worden. Opeens hoef je niet meer de vertrektijden van elke trein te weten, maar weet je bijvoorbeeld welke treinen tegelijkertijd vertrekken. Je oude kennis komt dan van pas, maar je doet er nieuwe dingen mee. zintuigen in de pr aktijk

I

n leertrajecten maken opleidingsadviseurs gebruik van vooral beeldende visuele werkvormen, zoals collages en schilderen, om beelden te verankeren en zaken in het geheugen als beeld op te slaan. Andere zintuigen, zoals ruiken en proeven, blijken soms ook heel eenvoudig in te zetten. Een van de thema’s van een leertraject ging over het feit dat je een groot deel van je werk niet uitvoert binnen je eigen bedrijf, maar dat je als het ware ‘te gast bent’ bij een ander. De betekenis van gastheer zijn werd ver-

390

in t er ne o p l eid in gs a d v iseur s me t b r eink ennis

taald naar het leertraject in gedrag, maar ook in een traktatie. Voor ‘te gast zijn’ in het leertraject betekende dat dat een breed scala van snoepjes en koekjes aanwezig was op de trainingsdag (en dat is bij de NS geen gewoonte!). Daarmee werden de koekjes een metafoor voor gastvrijheid: voor de smaak, maar ook om het gesprek over gastvrijheid naar een hoger plan te tillen. Hoe onbetamelijk kun je zijn in het leegeten van de hele ‘koekjestrommel’? Is dat dan ook gastvrijheid? Een associatie en zintuiglijke ervaring in een leertraject die zeker blijven hangen. En ook in bijeenkomsten van de werkgroep die de opleiding mee heeft vormgegeven, is er tegenwoordig altijd wel iemand die koekjes meebrengt! herhaling in de pr aktijk

V

eel leertrajecten binnen de NS werken met een modulaire opzet, waarbij elke module een eigen centraal thema heeft. Na iedere module volgt veelal een toets of eindgesprek. Dan is het onderwerp afgerond en komt het meestal niet meer terug. In de nieuwe opzet van het leertraject voor het eerstelijnsmanagement zijn we hiervan afgeweken om de kracht van gespreide herhaling in te kunnen zetten. Er is een vijftiental verschillende workshops benoemd, ieder met een op zichzelf staand onderwerp. Deze onderwerpen nemen niet meer dan twee dagdelen in beslag. In de nieuwe opzet zijn deze workshops aan elkaar verbonden en met elkaar verweven in een keten met een bovenliggend thema. Het gehele leertraject bestaat zo uit vijf ketens, elk met een eigen rode draad. Elke keten duurt nu het gehele leertraject. De begeleiders weten welke workshops deelnemers eerder hebben gevolgd en welke onderwerpen nog komen. Ze kijken terug, leggen actief verbindingen en kijken vooruit naar andere workshops, om daarmee te herhalen en het traject meer tot één geheel te integreren. Bovendien leggen we daarmee ook meer en sterkere verbindingen in het brein. emotie in de pr aktijk

O

p de startdag van een leertraject wilden we graag een intaketoets doen met als doel het traject wat spannender te maken voor deelnemers en hun nieuwsgierigheid te prikkelen. Dat is wel even wennen geweest voor de (interne) opdrachtgevers. De startdag moest namelijk in hun ogen, net als daarvoor, vooral in het teken van kennismaken staan en leuk en enthousiasmerend zijn. Een toets hoorde daar in de ogen van de opdrachtgever niet direct bij. Sterker nog: mensen zouden het eventueel niet veilig kunnen vinden en mogelijk zelfs al bij de eerste dag afhaken. In het voorgesprek met de klant zijn de principes ‘Emotie’ en ‘Focus’ als breinprincipes op tafel gekomen om te laten zien welke waarde zo’n starttoets kan hebben. Door de spanning en nieuwsgierigheid maakt je brein dopamine en adrenaline aan. Hierdoor worden verbindingen in je brein sneller en sterker gelegd. Op de startdag blijkt de toets een groot succes: we hebben er geen examen van gemaakt, maar echt een mogelijkheid om jezelf te testen. Mensen zijn enthousiast aan de slag gegaan en het succes bleek ook uit de vraag naar blanco

391

l eer p r in c ip e s en l eer si t uat ie s

exemplaren voor collega’s die niet aanwezig konden zijn. Belangrijker nog: doordat de toets alle onderwerpen van de opleiding bevat, hebben ze al een korte voorbeschouwing gehad van alle onderwerpen die in het leertraject aan de orde komen. creatie in de pr aktijk

V

eel opleidingen binnen de NS bevatten normaal gesproken opdrachten met bijbehorende invulformulieren. De vraag is echter hoe voorgeprogrammeerd je een instructie en het geven van antwoorden wilt maken. Bij de nieuwe opleiding voor NS Reisinformant is veel ruimte ingeruimd voor het verzamelen van parate kennis. Hierbij zijn bewust geen invulformats meegeleverd. Juist het bedenken welke informatie je wilt hebben, hoe je die gaat verzamelen en hoe je die overzichtelijk voor jezelf rangschikt, is onderdeel van de opdracht. Ook het waar en hoe deze informatie te verzamelen, is vrijgelaten. Het effect is dat deelnemers hun eigen schema’s maken, deze soms moeten herzien of schema’s van elkaar overnemen en daar weer verder op bouwen. Juist het zelf maken van de schema’s maakt dat het brein een eigen kader creëert. Dit zelfgemaakte kader is een vele malen sterkere kapstok om kennis aan op te hangen dan een aangeleverd schema. Het kader en de kennis worden daarmee van de deelnemers zelf, en niet van een ‘afstandelijk invulschema’. Daarnaast geeft het succesvol puzzelen een dopamine-kick bij de deelnemers, mensen vinden het erg leuk om zelf de informatie bij elkaar te verzamelen. slot

O

pleidingsadviseurs kunnen nu de keuzes die ze maken in hun praktijk van ontwerpen en adviseren, bewust onderbouwen met breinkennis, overzichtelijk gesorteerd in het BCL-model. De opleidingsadviseurs bij NSO ervaren de volgende voordelen bij het gebruik van die breinkennis: – Ten eerste kunnen de opleidingsadviseurs nu weloverwogen keuzes maken in het ontwerp, met de ‘bril van het brein’. Opleidingsadviseurs hebben vaak een onbewuste voorkeur voor bepaalde werkvormen en opzetcriteria. Het toepassen van de breinprincipes maakt hen bewust van die voorkeuren en nodigt hen uit om alle zes leerprincipes te dekken in de opzet van een leertraject. Ook bespreken de opleidingsadviseurs nu onderling in intervisie de ontwerpen voor leertrajecten aan de hand van de zes breinprincipes. De ontwerpen worden hierdoor ‘rijker’. – Ten tweede sluit de onderbouwing vanuit breinprincipes goed aan bij opdrachtgevers, die een meer feitelijke onderbouwing willen hebben. Het is een taal die goed past en meer overtuigingskracht geeft. De geadviseerde interventies kunnen worden besproken op gewenste effectiviteit, gekoppeld aan breinkennis. Bovendien kan een opleidingsconsultant cocreatie met de opdrachtgever bij de geadviseerde leerinterventies makkelijker voor elkaar krijgen.

392

in t er ne o p l eid in gs a d v iseur s me t b r eink ennis

8.3 Tot slot Terugkomend op de stelling en deze voordelen overziend, kunnen we concluderen dat opleidingsadviseurs bij NSO zeker toegevoegde waarde zien in onderbouwing met breinkennis bij hun dagelijkse praktijk van adviseren en ontwerpen. Er is niets mis met onbewuste keuzes en intuïtie van ervaren opleidingsadviseurs, mits je daar waar nodig bewust keuzes kunt aanpassen en keuzes kunt onderbouwen om leertrajecten nog effectiever te maken en een opdrachtgever mee te laten denken. En breinkennis, in casu het BCL-model, geeft daar een prima handvat voor. Over de auteurs

Servi Orbons is adviseur bij NSO. Hij zoekt altijd naar creatieve werkvormen binnen zijn leerinterventies en is zelf creatief als beeldhouwer. Met een achtergrond als bioloog en manager is hij uitermate geïntrigeerd door de werking van het brein en de praktische toepassingen daarvan voor het HRD-vakgebied. Servi is BCL Professional. (Servi. [email protected]). Gerjanne Dirksen heeft jaren zelfstandig gewerkt als trainer en managementconsultant. Sinds 2003 is de werking van het brein bij leren haar passie en focus, en hoe je deze kennis kunt inzetten om leer- en verandertrajecten te optimaliseren. Zij is oprichter van het BCL Instituut, dat trainers, opleidingsconsultants en HRD’ers professionaliseert op dit gebied met (open) workshops en opleidingen. ([email protected]).

393

Nawoord Onze ambitie met dit boek was om ons vakgebied, het ontwikkelen van mensen door leerprocessen, meer te verbinden met de recente kennis vanuit de breinwetenschap. Om meer te begrijpen van de vraag hoe het leren van mensen voortkomt uit de werking van het brein. Toen we hiermee begonnen, begaven we ons op een voor ons onbekend terrein. Het was zelfs de vraag of het wel nódig is de hersenwerking te begrijpen om te kunnen verklaren hoe ons leren in zijn werk gaat. Dit boek is een momentopname van een tijdperk waarin bijna wekelijks nieuwe feiten over de hersenen en het gedrag van mensen bekend worden. Het is duidelijk dat we nog maar aan het begin staan van een aantal ontdekkingen. En toch is de oogst al rijk: we hebben meer zicht gekregen op de impact van de werking van het brein voor ons vakgebied. Situaties en interventies die stimulerend werken op het leerproces. En niet alleen het leerproces voor opleiders en mensen uit het HRD-vakgebied. De meeste inzichten gelden evenzeer binnen gewone werksituaties waarin managers én medewerkers dagelijks informatie overdragen, instructie geven en krijgen, werkoverleg wordt gevoerd, invloed wordt uitgeoefend en mensen worden aangesproken op hun talenten en drive om resultaten te realiseren. Niet alle bijdragen leiden tot een verdiept inzicht. Sommige conclusies horen in het rijtje ‘zie je wel’, en geven slechts een onderbouwing van wat we allang weten en toepassen. Ook zijn er bijdragen opgenomen waarin een praktijkinstrument wordt beschreven zonder dat een breinuitleg voorhanden is. Andere inzichten zijn nieuw, en kunnen het leren van mensen effectiever maken. Dat laaghangend fruit is er meer dan we hoopten en het is nog maar het begin. Veel wetenschappers uitten in gesprekken met ons vermoedens over mogelijke toekomstige inzichten, die nog geen harde basis hebben. Zij zijn daarin terecht voorzichtig met het uiten van conclusies. Voor onszelf en onze praktijkcollega’s die gewend zijn ‘alles wat werkt’ direct in te zetten, is dat soms moeilijk te accepteren. Deze situatie is een bekende quasi tegenstelling tussen wetenschap en praktijk. De belangrijke boodschap is dat het voor beide partijen zaak is om zo goed mogelijk gebruik te maken van de stroom van breininformatie die nu gegenereerd wordt. Omgekeerd is het ook van het grootste belang om duidelijk te maken waar de belangrijke praktijkvragen liggen die onze vakgenoten graag onderbouwd (of desnoods omvergegooid!) zouden willen zien. Hierna een aantal van de belangrijkste conclusies die in de praktijk toepasbaar zijn, op een rij:

397

n aw o o r d

– Herhaling is essentieel voor leren en voor het beklijven van het geleerde. Dat hoeft niet (en kan zelfs beter niet) in een exact gereproduceerde vorm. Het brein mag en moet (kleine) fouten maken, anders kan er niet geoptimaliseerd worden. – Oefen, oefen en oefen, tienduizend uur zorgt voor ingeslepen gedrag. En ondersteun de ander bij dit oefenen door te blijven vragen naar toepassing. – Gebruik de context (bijvoorbeeld de werkomgeving) tijdens het leren, waardoor mensen zodra ze in deze context komen, een rechtstreekse link naar hun herinnering kunnen oproepen. – Creëer een omgeving waarin onbewust geleerd kan worden, en positieve motivatie ontstaat tijdens het uitproberen. – Na-apen heeft een echte neurobiologische basis in de vorm van spiegelneuronen: maak daar gebruik van. Doe voor, laat zien en horen ‘hoe het moet’. Ons brein kent interne mechanismen die weten hoe je na moet apen. – Visualiseer een activiteit voor je haar uitvoert, vooral als het in één keer goed moet. – Pas slaap toe als een bewuste leerversterker. Het is heel waarschijnlijk dat tijdens slaap het geleerde wordt geconsolideerd in ons geheugen. – Spreek meerdere zintuigen tegelijk aan bij het leren: ogen, oren, neus, mond en huid ondersteunen het leerproces en creëren meer neurale verbindingen. Ook creatieve technieken werken sterker naarmate er meerdere zintuigen tegelijk worden aangesproken, en de resultaten beklijven daardoor beter. – Koppel leren aan emoties om het geleerde beter in het geheugen in te bedden. Ofwel: leer (bloedstollende, erotische en grappige) verhalen vertellen. – Selecteer op een ontwikkelingsgerichte mindset bij managers, coaches en trainers, of breng kennis hiervan aan, waardoor deelnemers meer uit zichzelf kunnen halen en hogere resultaten bereiken. – Meditatie en mindfulness helpen om bewust rust in het hoofd te creëren, geen snelle oplossing, wel effectief! – Relativeer de waarde van argumenteren en achterhaal de achterliggende emotie. – Verleid mensen tot leren via strategieën die inspelen op de automatische reacties die ze vertonen in het vooruitzicht van beloning en/of straf. – Als mensen ontdekken hoe het brein leert, en dat ieder brein kan leren, neemt dit vaak al een aantal leerblokkades, zoals ‘ik ben nu eenmaal te oud/te jong/te dom/ te eigenwijs’, weg. – De verpakking van het leren is vaak net zo belangrijk als wat geleerd wordt, neem dit mee bij het leeraanbod. Daarnaast is er in dit boek een aantal bijdragen opgenomen die ons tot nieuwe vragen brengen: Leerstijlen

Bestaat er zoiets als een aangeboren leerstijl of is een bepaalde manier van leren een ingesleten gewoonte en daarmee aangeleerd gedrag? Wat zijn de consequenties van een

398

n aw o o r d

bepaalde leerstijl voor het leeraanbod? Ook de invloed van slaap of omgeving zou verschillend kunnen zijn voor verschillende leerstijlen. Over een dergelijke relatie is nog maar heel weinig bekend. Hebben we nog wel zo veel leervermogen nodig?

Er wordt gesteld dat we door de toenemende automatisering met steeds minder kennis en inspanning arbeid kunnen verrichten; moeten we nog wel leren spellen of hoofdrekenen op school? Met als consequentie dat we minder neurale verbindingen aanleggen. Dat zou kunnen leiden tot een beperking van de inzetbaarheid van mensen op andere dan de aangeleerde taken. De vraag is of zo’n teneur niet ruimschoots wordt gecompenseerd door onze steeds complexere maatschappij. Bedenk dat evolutie plaatsvindt op een veel langere tijdsschaal. Ons brein is nog steeds vergelijkbaar met dat van de mammoetjagers. Wie van beide heeft de meeste synapsen nodig? Competentiegericht leren

Bestaan er specifieke competenties die iedereen nodig heeft in onze huidige tijd en die een voorwaarde vooraf zijn om te leren? Denk bijvoorbeeld aan stressbestendigheid, leervermogen of veerkracht. Die vraag geldt ook ten aanzien van een groeimindset: is dat wat we nodig hebben om te leren, nog meer dan competenties? Zelfvertrouwen en durf om te experimenteren

Motivatie en positieve feedback werken in op het zelfvertrouwen en daarmee op het leervermogen. Datzelfde geldt voor positieve attributies. Het bemoedigt mensen om nieuwe ervaringen aan te gaan. Hoe activeren we de stofjes in de hersenen die een positieve invloed op het zelfvertrouwen hebben? Wat werkt wel en wat werkt zeker niet? En waarom werkt het, en wanneer? Daarbij moeten we ook bedenken dat er forse individuele verschillen zijn: ieder voordeel heeft zijn nadeel. Wat goed is voor een topmanager, kan erg slecht uitpakken als je een oorlog wilt overleven. Het jonge brein

Het brein verandert ingrijpend tussen geboorte en volwassenheid en daar zijn goede biologische redenen voor. Zo zijn er bepaalde gevoelige periodes waarin je makkelijker een taal kunt aanleren of een muziekinstrument kunt leren bespelen. In dit boek hebben we het leren van kinderen en jongeren buiten beschouwing gelaten. Maar in welke vorm zouden we hun ‘ervaringen’ kunnen aanbieden, opdat hun brein rond volwassenheid optimaal ‘klaar is’ voor het leren in werksituaties. En is dat gewenst? Leerstofjes en leerpillen

Er bestaan heel veel stoffen die de werking van de neurale verbindingen beïnvloeden, alcohol en koffie zijn misschien wel de bekendste. Veel hersenactieve medicijnen vallen in die categorie, bijvoorbeeld medicijnen tegen depressie, schizofrenie, epilepsie, et cetera. Er zijn stoffen die lijken te helpen bij posttraumatische stress. De industrie zoekt ijverig

399

n aw o o r d

naar cognitive enhancers. Scholieren denken ‘examenbaat’ te hebben bij ritalin. Komt er een tijd dat opleiders, managers of een afdeling P&O stoffen – anders dan koffie – mogen toedienen om tot betere prestaties aan te zetten, zoals nu gebeurt in de sportwereld. Welke ethische dilemma’s levert dit op? Het leren van ouderen

De ontdekking dat ouderen anders leren dan jongeren, zou kunnen leiden tot een ander ontwerp van leersituaties voor deze doelgroep. Met meer humor, blijkt in een eerste inventarisatie. Welke andere voorwaarden kunnen het leren extra stimuleren? Slaap en rust

Is het aan te bevelen om – net als sportruimtes op het werk – ook ruimtes voor meditatie in te richten? Of een plek voor een powernap? En wordt slaap een leerinterventie die we doelbewust gaan creëren om te zorgen dat onze cursisten en medewerkers het geleerde beter opslaan? Iedereen na afloop een slaapkapje op zijn hoofd voor de terugreis in de trein of het vliegtuig? Vragen te over. Sommige zullen misschien al binnenkort beantwoord worden, andere vragen iets langer de tijd of blijken wellicht niet te beantwoorden te zijn. Het proces dat in gang is gezet, loopt de komende jaren door. Vele bijdragen in dit boek zijn van bevlogen vakmensen. Sommigen op het terrein van het coachen, trainen en ontwikkelen, anderen vanuit het wetenschappelijk onderzoek. Ze hebben gemeen dat ze vanuit een zekere hartstocht, en met volledige toewijding, proberen een aantal van de raadselen rond het brein en rond het gedrag en het leervermogen van mensen op te lossen. Ons was voorspeld dat wetenschappers niet mee wilden werken, dat praktijkmensen nog te weinig wisten, en dat er geen basis was om wetenschap en praktijk aan elkaar te knopen. Niets is minder waar. De interesse vanuit ons vakgebied naar kennis van het brein is enorm toegenomen, alle auteurs aan dit boek werkten belangeloos mee en tegelijkertijd hebben vele wetenschappers evenzeer belangeloos tijdens onze rondetafelgesprekken, symposia en congressen hun kennis gedeeld. We zijn ons zeer bewust van de kwetsbaarheid van de huidige kennis rond het brein en leren. We hebben een enorme behoefte aan meer ervaringen, zowel vanuit de wetenschap als vanuit de praktijk. Onze zoektocht is nog maar net begonnen. De onderbouwing die de wetenschap ons kan geven voor sommige leerinterventies, brengt ons vak vooruit en het rendement ervan op een hoger plan. Via een oproep aan alle lezers hopen we tot een platform te komen voor nieuwe inzichten en verdere bijdragen, opdat we – met het voortschrijden van de tijd en de inzichten – binnen een paar jaar met een vervolg kunnen komen. Mocht je ervaringen met ons willen delen, dan kan dat op info@ breinatwork.nl.

400

n aw o o r d

Ooit begrepen mensen niet waarom je als laatste beeld van een vertrekkend schip het topje van de mast ziet. De simpele verklaring is de ronde aarde, maar het kostte de mensheid nog vele generaties voordat Columbus de tocht ondernam. En zelfs toen was men nog zó bang om eraf te vallen dat eerst een schip met ‘het uitschot der natie’ vooruit werd gezonden. Je zou hopen dat we voor veel van de processen in onze hersenen net zulke eenvoudige verklaringen gaan vinden als een ronde aarde: uiteindelijk ben je je synapsen. Waarschijnlijk zal het moeilijker zijn om dit meest complexe apparaat dat de mensheid kent, echt te doorgronden, maar het is een ontdekkingsreis die zeker even spannend is als die reis destijds van Columbus. nina lazeron ria van dinteren

401

Bijlage Antwoorden breinmythes en quizvragen door Wytse Wadman en Jaap Murre Het brein en leren

1

2 3

4

5

Het is belangrijk om het geleerde direct toe te passen of snel te herhalen, omdat je juist in het begin veel vergeet. Door een snel eerste herhaalmoment te creëren, wordt het geleerde beter verankerd. Vergeten is zinvol, de hersenen zijn zo ingericht dat je doorgaans de onbelangrijke dingen vergeet. Daardoor blijft er veel ruimte voor datgene wat er echt toe doet. Je kunt uitrekenen dat onze hersenen zo veel opslagcapaciteit hebben dat ze in de praktijk nooit ‘vol’ zullen zijn. Ook geheugenwonders laten zien dat de beperkingen van het leren niet in de geheugenruimte zit. Geheugentechniekjes en ezelsbruggetjes worden al sinds de Klassieke Oudheid ingezet en helpen als een soort ‘kapstok’ om de toegang terug te vinden naar de opgeslagen informatie. Vooral gebruiken dus. Nee, bij een hersenbeschadiging zal vooral je recentelijk opgeslagen geheugen verdwijnen, bijvoorbeeld van de dagen of maanden voorafgaand aan de beschadiging.

Het plastische brein

1

2

3

4 5

Als je wordt afgeleid direct nadat je informatie hebt opgedaan, kun je deze informatie onmiddellijk weer vergeten, ook binnen een halve minuut. Het kortetermijngeheugen vergeet zeer snel en alleen door bewuste herhaling (en ermee bezig zijn) kun je de inhoud vasthouden. Hypnose leidt tot een verlevendiging van de herinnering. Daardoor krijg je zelf meer vertrouwen in die herinnering. De accuraatheid van die herinnering neemt echter eerder af dan toe, omdat delen van de herinnering door je fantasie worden ingevuld. Het geheugen reconstrueert voortdurend gebeurtenissen en feiten; door die reconstructie treedt vervorming op. Vooral voor gebeurtenissen van lang geleden kan deze vervorming heel groot zijn. Direct aan het begin vergeet je het meest, erna wordt het vergeten minder. Stampen kan goed werken, maar heeft als nadeel dat je het geleerde op de lange termijn slecht zult onthouden. Als je dat wel wilt, is het inefficiënt.

403

b ijl a ge

Beïnvloeden van het brein

1

2

3

4 5

Alzheimer kan niet worden voorkomen of uitgesteld. Wel blijken mensen die hoger opgeleid zijn, de negatieve effecten van Alzheimer langer uit te kunnen stellen. Ze hebben meer buffer om te compenseren. Als je al een (redelijk) goed geheugen hebt, kun je met geheugentechnieken voor bepaald materiaal (bijvoorbeeld woorden, feiten, getallen, speelkaarten) je geheugen vrijwel onbeperkt uitbreiden, bijvoorbeeld tot je veertigduizend willekeurige getallen kunt onthouden in de goede volgorde (zie wereldkampioenschap PI onthouden). De oude Grieken maakten al gebruik van geheugentechnieken zoals de locimethode, waarbij te onthouden feiten op plekken in een imaginair (of echt) straatje werden neergezet. Er bestaan enorme verschillen tussen de hersenen van mensen. Dit is deels genetisch bepaald. Slaap heeft veel effect op je geheugen. Je leert anders en waarschijnlijk beter als je goed geslapen hebt. Zelfs een powernap tussendoor maakt al aantoonbaar verschil. Ook nadat je geleerd hebt, wordt tijdens de slaap het geheugen verder versterkt.

Stress en emoties

1 Voor alle soorten leren geldt dat je jezelf via geheugentechnieken kunt verbeteren. 2 Er zijn verschillende soorten geheugen, die alle op een eigen manier met informatie en informatie-opslag omgaan. 3 Met behulp van geheugentechnieken kun je bijna alles leren, ook pagina’s vol willekeurige getallen, bijvoorbeeld 42.000 (zie vraag 12). 4 In ons tijdperk heb je meer dan ooit een geheugen nodig, bijvoorbeeld om terug te vinden waar je alle passwords hebt opgeslagen, of om websites terug te vinden, of bepaalde functies in je computermenu. Maar veruit het grootste deel van ons geheugen is gevuld met ‘sociale’ kennis: je hebt meer familie dan passwords! De maatschappij is ook aanzienlijk complexer geworden dan vroeger. 5 Het nog even snel wat punten doornemen vlak voor een examen kan nadelig werken, doordat de toegang tot de andere kennis juist geblokkeerd wordt. Rust in het brein

1

Als je een presentatie uit je hoofd wilt leren, kun je bijvoorbeeld de locimethode gebruiken en de onderwerpen in de ruimte neerzetten van links naar rechts. 2 Het is niet zo simpel. Je wordt specifiek beter in wat je leert. Als je bijvoorbeeld de hele dag getallen oefent, word je daar beter in, maar je boodschappenlijstjes worden er niet sneller oproepbaar door. 3 Zelfs onder narcose nemen je hersenen informatie op en kunnen bestaande geheugensporen versterkt worden. Als tijdens de narcose bijvoorbeeld over ‘mandarijn’ is gesproken, heb je bij het weer ontwaken waarschijnlijk meer zin in een mandarijn dan wanneer ze het over appels hadden. Je bent je van de reden echter niet bewust.

404

b ijl a ge

4 We gebruiken 100 procent van onze hersenen omdat alle veertig miljard zenuwcellen die we rijk zijn, voortdurend en gelijktijdig signalen uitwisselen. Je kunt een deel van die cellen missen zonder dat je het merkt, die cellen zijn dus eigenlijk extra, net zoals je niet altijd alle tien vingers gebruikt. Dat is reserve, en soms ook wel handig. 5 Ja, maar dat is zeldzaam. Vaak hebben deze mensen een bijzonder brein, waarin ze veel onsamenhangende informatie op kunnen slaan. Zintuigen en leren

1 2

3

4

5

Absoluut. Als wij gaan slapen, gaan onze hersenen aan het werk. Tijdens de slaap worden eerdere herinneringen opnieuw geactiveerd. Dit ervaren we als dromen. Oma had gelijk. Als je een uur eerder naar bed gaat, krijg je een uur extra diepe slaap. Dat is een van de vier slaapstadia die we kennen. Dat extra uurtje draagt bij tot een beter geheugen. Ja, herhaling is essentieel voor leren. De verbindingen tussen hersencellen worden bij iedere herhaling sterker. Er is wel een limiet aan: de hersenprocessen raken verzadigd en het effect van snel herhaalde leermomenten wordt kleiner. Ja, bij vaak herhalen raken de hersenprocessen verzadigd. Ze stompen als het ware af. Door met fantasie het te leren materiaal te lijf te gaan, boor je nieuwe hersenbronnen aan. Leren wordt hierdoor effectiever. Nee. Het werkt wel andersom: er is een noodzakelijk minimum nodig aan voedsel, vooral bij jonge mensen. Ondervoeding richt blijvende schade aan. Jarenlang vitaminetekort (B12) kan leiden tot een hersenbeschadiging en slechter onthouden.

Activeren van talent

1 2

3 4 5

Nee, als je gezond bent, werkt je brein al optimaal. Bij een hoogbejaard, ziek of vermoeid brein helpen vitaminepillen wel. Nee, als we bijvoorbeeld een angst hebben aangeleerd, liggen de geheugensporen opgeslagen in de amandelkern. Afleren doe je door nieuwe geheugensporen in de hersenschors aan te maken, die de bestaande angstrespons onderdrukken, maar niet wegnemen. Meestal niet. Succes draagt bij aan motivatie. Er wordt inmiddels van uitgegaan dat je in vele gevallen tien jaar lang iedere dag vier uur moet trainen om expertise op te bouwen. Spreiden is meestal beter dan alles in een aaneengesloten blok leren! Dat laatste leidt tot een goede prestatie op de korte termijn, maar op de lange termijn beklijft het leren slecht.

Leerprincipes en leersituaties

1

Nee, een beetje stress is juist goed! Het brein wordt geprikkeld en zal het geleerde beter opslaan. 2 Nooit. Tot op hoge leeftijd blijven hersenen plastisch. Leessnelheid kan afnemen, maar dat gebeurt vooral als je nooit meer leest, oftewel: use it or lose it.

405

b ijl a ge

3 Onderdelen van geheugen zijn makkelijk te verbeteren door geheugentechnieken toe te passen. Bijvoorbeeld door er een verhaaltje van te maken. 4 Mensen denken associatief en daarom lijkt een mindmap beter aan te sluiten. Mensen die meer in structuren denken, zijn beter af met rijtjes. 5 Doorzettingsvermogen, coaching en talent. Het aantal uren training (met gerichte feedback) is doorslaggevend voor topprestaties. Om vol te houden, helpt het om wat talent te hebben.

406