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QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO PER LE LINGUE: APPRENDIMENTO – INSEGNAMENTO – VALUTAZIONE (Council of Europe) – CAPITOLI 3 E 5 CAPITOLO 1 – Il Quadro Europeo di riferimento nel contesto politico educativo Che cos’è il Quadro comune europeo di riferimento Fornisce una base comune in tutta Europa per l’elaborazione di programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo per le lingue moderne. Descrive ciò che chi studia una lingua deve imparare per usarla per comunicare e indica quali abilità e conoscenze deve sviluppare per agire efficacemente. Inoltre il Quadro di riferimento definisce i livelli di competenza che permettono di misurare il progresso dell’apprendente ad ogni stadio del percorso. Fornisce ad amministratori scolastici, estensori di programmi, insegnanti e loro formatori, organismi esaminatori, i mezzi per riflettere sulla loro pratica abituale, in modo da cooridnarsi per rispondere ai bisogni reali degli apprendenti. L’esistenza di cirteri oggettivi per descrivere la competenza linguistica faciliterá il riconoscimento reciproco di certificazioni ottenute in contesti di apprendimento diversi e agevolerà la mobilità in Europa. Finalità e obiettivi della politica linguistica del Consiglio d’Europa Finalità generale (correlate a quella del Consiglio d’Europa) à prevenire una maggiore unità tra i suoi membri e raggiungere quest’obiettivo con l’adozione di azioni comuni in campo culturale. Tre principi basilari del Consiglio per la Cooperazione Culturale del Consiglio d’Europa: 1. Il ricco patrimonio europeo rappresentato dalla diversità linguistica e culturale è risorsa comune preziosa che va protetta e incrementata ed è necessaria una più decisa azione comunicativa perchè questa diversità non costituisca più una barriera alla comunicazione, ma diventi fonte di comprensione e arricchimento reciproci; 2. Solo una migliore conoscenza delle lingue europee moderne riuscirà a facilitare la comunicazione e l’interazione tra cittadini che parlano madrelingue diverse e ad agevolare la mobilità, la comprensione reciproca e la cooperazione in Europa, superando pregiudizi e discriminazioni; 3. Gli stati membri, che adottano e sviluppano politiche nazionali nel campo dell’apprendimento e dell’insegnamento dellel ingue modern, possono prevenire a una maggior convergenza a livello europeo se mettono in atto disposizioni finalizzate alla cooperazione e al coordinamento continuo delle politiche educative. L’impegno del Consiglio per la Cooperazione Culturale e del relativo Comitato per l’Educazione e della Divisione Lingue Moderne è costantemente volto a incoraggiare, sostenere e coordinare gli sforzi dei governi membri e delle istituzioni non governative per migliorare l’apprendimento delle lingue secondo questi principi fondamentali. Misure generali: -‐ fare il possibile perchè tutti i settori della popolazione abbiano accesso a mezzi efficaci che consentano loro di acquisire la conoscenza delel lingue di altri stati membri e la capacità di usare quelle lingue che soddisfano i loro bisogni
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comunicativi (svolgere attività della vita quotidiana in un altro paese e aiutare gli stranieri che soggiornano nel proprio; scambaire informazioni e idee con persone che parlano un’altra linguae comunicare loro pensieri e sentimenti; comprendere le abitudini e la mentalità di altri popoli e il loro patrimonio culturale); favorire, incoraggiare e sostenere gli sforzi compiuti da nsegnanti e apprendenti a tutti i livelli per applicare i principi alla base della costruzione di un sistema di apprendimento delle lingue. COME? Fondando insegnamento e apprendimento delle lingue sui bisogni; definendo obiettivi validi e realistici; elaborando metodi e materiali adatti; mettendo a punto modaità e strumenti adeguati per la valutazione dei programmi di apprendimento; promuovere programmi di ricerca e sviluppo finalizzati a introdurre a scuola metodi e materiali che meglio permettano a studenti di tipo diverso di acquisire una competenza comunicativa adeguata ai loro specifici bisogni.
Parole chiave degli obiettivi politici nel campo delle lingue modern: cooperazione per affrontare la crescent mobilità internazionale; tolleranza reciproca e rispetto per l’identità e la diversità fra culture; ricchezza e varietà culturale; Europa multilingue e multiculturale. Xenofobia e brutali reazioni degli ultranazionalisiti à ostacolo primario alla mobilità e all’integrazione europea e minaccia alla stabilità dell’Europa e al sano funzionamento della democrazia. Obiettivo educativo prioritario à preparazione alla cittadinanza democratica (promuovere metodi di insegnamento delle lingue moderne che rafforzino l’indipendenza di pensiero, giudizio e azione, integrate con abilità e responsabilità sociali). Alla luce di questi obiettivi, il Comitato dei ministri ha messo l’accento sull’importanza politica dello sviluppo di determinati campi d’azione: ad esempio, le strategie di diversificazione e intensificazione dell’apprendimento linguistico, per promuovere il plurilinguismo in contesto europeo. Che cosa si intende per “plurilinguismo’? MULTILINGUISMO = conoscenza di un certo numero di lingue o coesistenza di diverse lingue in una determinata società. PLURILINGUISMO = a differenza dle multilinguismo (che si può realizzare diversificando l’offerta linguistica scolastica), l’approccio plurilingue mette l’accento sull’integrazione: man mano che l’esperienza linguistica di un individuo si estende dal linguaggio domestic del suo contesto culturale a quello più ampio della società e poi alle lingue di altri popoli, queste lingue e queste culture non vengono classificate in compartimenti mentali rigidamente separate (anzi, à formazione di competenza comunicativa). Finalità dell’educazione linguistica: sviluppare un repertorio linguistico in cui tutte le capacità linguistiche trovino posto. Il Quadro di riferimento non fornisce solo una scala per misurare la competenza generale in una determinate lingua, ma fa anche un’analisi dell’uso dellalingua e delle competenze linguistiche scomponendole, in modo da permettere agli operatori del settore di definire
obiettivi di qualsiasi tipo e descrivere i risultati raggiunti tenendo conto dei diversi bisogni, caratteristiche e risorse degli apprendenti. Perchè è necessario il Quadro di riferimento? È necessario potenziare l’apprendimento e l’insegnamento linguistico negli stati membri in modo da favorire una maggiore mobilità, una più efficace comunicazione internazionale insieme al rispetto per l’identità e per la diversità delle culture, un migliore accesso all’informazione, l’intensificazione degli scami interpersonali, il miglioramento dei rapport di lavoro e una più profonda comprensione reciproca. à l’apprendimento delle lingue deve va promosso e facilitato in tutto il percorso educativo. Quadro comune europero di riferimento con lo scopo di; -‐ promuovere e agevolare la cooperaizone tra istituti di istruzione di paesi diversi; -‐ fornire una solida base per il riconoscimento reciproco delle certificazioni linguistiche; -‐ aiutare apprendenti, insegnanti, estensori di programmi, organismi esaminatori e aministratori scolastici a intraprendere le opportune iniziative e a coordinare i propri sforzi. Che uso fare del Quadro di riferimento? Il Quadro di riferimento può essere utilizzato per: v elaborare i programmi di apprendimento linguistico, specificando: le conoscenze presupposte e l’articolazione dei programmi stessi in rapporto con gli apprendimenti precedenti; gli obiettivi e i contenuti; v progettare la certificazione linguistica specificando: i contenuti del programma d’esame; i criteri di valutazione, formulati in termini di risultati positive piuttosto che di carenze; v progettare l’apprendimento autonomo (sviluppare nell’apprendente la consapevolezza delle conoscenze di cui dispone all’inizio; abituarlo a darsi degli obiettivi validi; insegnargli a scegliere il materiale; insegnargli ad autovalutarsi); v i programmi di apprendimento e le certificazioni possono essere: globali (fanno progredire l’apprendente in tutte le dimensioni della padronanza linguistica); modulari (sviluppano le competenze dell’apprendente in unsettore limitato per uno scopo determinato); a peso differenziato (quando enfatizzano l’apprendimento in determinate direzioni e portano a un profile che prevede il raggiungimento di un livello più elevato in certe conoscenze e in certe abilità che in altre); parziali (quando si concentrano esclusivamente su attività e abilità specifiche, lasciando perdere altre). N.B. si possono verificare cambiamenti nella natura dei bisogni degli apprendenti e del contesto in cui vivono, studiano e lavorano. A quali criteri si deve attenere il Quadro di riferimento? Per adempiere alle sue funzioni, il Quadro comune europeo deve essere: -‐ ESAUSTIVO à dovrebbe cercare di specificare la gamma di conoscenze, capacità e usi linguistici. Tutti gli utenti dovrebbero essere in grado di descrivere i propri obiettivi, con riferimento al Quadro.
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TRASPARENTE à l’informazione deve essere formulata in modo chiaro ed esplicito, in modo da essere accessibile e facilmente comprensibile alle persone interessate. COERENTE à la descrizione deve essere scevra da contraddizioni interne. In riferimento ai sistei scolastici, deve esservi quindi una relazione tra: l’identificazione dei bisogni, la determinazione degli obiettivi, la definizione del contenuto, la selezione e creazione del materiale, la definizione dei programmi di insegnamento/apprendimento, i metodi di insegnamento/apprendimento utilizzati, il controllo, la misurazione e la valutazione.
Il Quadro di riferimento dovrebbe essere: -‐ Multifunzionale à utilizzabile per tutti gli scopi possibili -‐ Flessibile à adattabile alle diverse condizioni -‐ Aperto à da poter essere ampliato -‐ Dinamico à in costante evoluzione -‐ Amichevole à presentato da facilitarne comprensione e uso -‐ non dogmatico à non correlate in maniera esaustiva a nessuna teoria e pratica linguistica e educativa. CAPITOLO 2 – Qual è l’approccio adottato? Un approccio orientato all’azione Orientato all’azione = che considera le persone che usano e apprendono una lingua come “attori sociali”, ossia come membri di una società che hanno dei compiti da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all’interno di undeterminato campo d’azione. Si parla di COMPITI in quanto le azioni sono compiute da uno o più individui che usano le proprie conoscenze strategicamente per raggiungere un determinato risultato. L’approccio orientate all’azione prende in considerazione anche le risorse cognitive ed affettive, la volontà e tutta la gamma delle capacità possedute e utilizzate da un individuo in quanto attore sociale. L’uso della lingua (incluso il suo apprendimento) comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze (conoscenze, abilità, caratteristiche), sia generali sia linguistico-‐comuncative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti (insieme di eventi e fattori situazionali, interni ed esterni alla persona, in cui si inscrivono gli atti comunicativi) e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi (testp= sequenza di discorso che si riferisce a un dominio specifico) su determinati temi in domini (settori della vita sociale in cui operano gli attori sociali) specifici, con l’attivazione delle strategie (lineee di azione organizzate, finalizzate e controllate, che un individuo sceglie per portare a termine un compito autonomamente assunto) che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti (azioni finalizzate che l’indivduo ritiene necessarie per raggiungere un determinato risultato)previsti.
Le competenze generali di un individuo Sapere – saper fare – saper essere + capacità di apprendere. Conoscenza (conoscenza dichiarativa) = conoscenza ricavata dall’esperienza (sapere empirico) o da un apprendimento formale (sapere accademico). Le conoscenze possedute d aun individuo sono determinant per il suo apprendimento linguistico. ABILITÀ e SAPER FARE: dipedono da capacità procedurali. Possono essere acquisite più facilmente se si intrecciano all’acquisizione di conoscenze che possono essere dimenticate e si integrano con forme di saper essere. SAPER ESSERE: somma delle caratteristiche individuali, dei tratti di personalità e degli atteggiamenti che riguardano l’immagine di sè e degli altri e la disponibilità ad interagire socialmente. Il saper essere dipende dalla cultura. SAPER APPRENDERE: mette in gioco il saper essere, il sapere e il saper fare* e si basa su competenze di diverso tipo. Il saper apprendere è molto importante per l’apprendimento delle lingue. *** à disponibilità a prendere l’iniziativa e a correre rischi nella comunicazione faccia a faccia, abilità d’ascolto; es. conoscenza di quali relazioni morfosintattiche corrispondono ai modelli di declinazione in una determinate lingua; es. facilità ad usare un dizionario o saper utilizzare mezzi audiovisivi e informatici. L’uso di abilità e la capacità di affrontare situazioni non conosciute può essere determinate da molte variabili: -‐ riferibili all’evento (es. se l’individuo sta trattando con persone sconosciute, un’area del sapere di cui è ignaro, una cultura non familiare, una lingua straniera); -‐ riferibili al contesto -‐ variabili riferibili alle circostanze e all’esperienza precedente. Competenza linguistico-‐comunicativa Comprende diverse componenti: • Linguistica: le competenze linguistiche includono conoscenze e abilità riferite al lessico, alla fonologia, alla sintassi, e ad altre cdimensioni del linguaggio visto come sistema. Questa component ha a che fare anche con l’organizzazione cognitiva e con il modo in cui le conoscenze sono immagazzinate e con la loro accessibilità • Sociolinguistica: le competenze sociolinguistiche si riferiscono a fattori socioculturali dell’uso linguistico. La component sociolinguistica condiziona ogni comunicazione linguistica tra rappresentanti di culture diverse (es. regole di cortesia). • Pragmatica: le competenze pragmatiche riguardano l’uso funzionale delle risorse linguistiche, basandosi su scenari e copioni di scambi interazionali. Riguardano anche la padronanza del discorso, coesione, coerenza, l’identificazione di tipi e forme testuali, ironia e parodia.
Attività linguistiche Coinvolgono la ricezione, la produzione, l’interazione e la mediazione e possono realizzarsi mediante testi orali o scritti, o testi insieme orali e scritti. RICEZIONE E PRODUZIONE à primarie (necessarie per l’interazione). INTERAZIONE à almeno due perosne partecipano a uno scambio orale e/o scritto, alternandosi nella produzione e ricezione, che nella comunicazione possono anche sovrapporsi. MEDIAZIONE à le attività di mediazione rendono possibile la comunicazione tra persone che non sono in grado di comunicare direttamente. Domini La contestaulizzazione delle attività ;inguistiche si realizza in domini. Questi possono essere molto differenti gli uni dagli altri. Possono essere distinti in 4 settori: 1. Dominio pubblico à riguarda tutto ciò che è legato alla normale interazione sociale 2. Dominio personale à comprende le relzioni all’interno della famiglia e le pratiche sociali proprie dell’individuo 3. Dominio professionale à comprende tutto ciò che si riferisce alle attività e alle relazioni di una persona nell’esercizio della sua professione 4. Dominio educativo à si riferisce al contesto di apprendimento/formazione dove si acquisiscono conocenze e abilità specifiche. Compiti, strategie, testi La comunicazione e l’apprendimento implicano l’esecuzione di compiti (non esclusivamente linguistici). Questi compiti richiedono l’impiego di strategie di comunicazione e di apprendimento. Nella misura in cui, per risolverli, si ricorre ad attività linguistiche, è necessario un trattamento dei testi. A seconda della strategia adottata, l’esecuzione del compito, può comportare o no un’attività linguistica e il trattameto di un testo. Il rapport tra strategie, compito e testo dipende dalla natura del compito, che può essere prevalentemente linguistico. Molti compiti però possono essere portati a termine senza ricorrere ad attività linguistiche (es. smontare una tenda in silenzio). Livelli comuni di riferimento Dimensione verticale: sequenza graduata di livelli comuni di riferimento che permettono di descrivere la competenza dell’apprendente (dimensione vertical di progresso). Dimensione orizzontale: cosituita da parametri per le attività communicative e per la competenza linguistico-‐comunicativa. L’apprendimento di una lingua è un processo continuo e individuale. Il numero e l’estensione dei livelli dipende dall’organizzazione del sistema scolastico e dallo scopo al quale la scala di livelli è destinata. Il progresso non consiste esclusivamente nel salire lungo una scala verticale.
Apprendimento e insegnamento linguistico Il Quadro di riferimento non può limitarsi a prendere in considerazione il sapere, il saper fare e il saper essere che gli apprendenti hanno bisogno di sviluppare per agire con competenza inguistica, ma deve anche occuparsi dei processi dell’acquisizione e dell’apprendimento linguistico, oltre che dei metodi di insegnamento. La valutazione della padronanza linguistica Funzioni del Quadro di riferimento rispeto alla valutazione della competenza linguistica. Le possibili modalità d’uso sono 3: -‐ per specificare il contenuto di test ed esami -‐ per definire i criteri in base ai quali un obiettivo di apprendimento si può considerare raggiunto -‐ per descrivere i livelli di competenza rilevati in test ed esami esistenti, in modo da fare confronti tra sistemi di certificazione diversi CAPITOLO 3 – I livelli comuni di riferimento Criteri per i descrittori dei livelli comuni di riferimento Uno degli scopi del Quadro di riferimento è agevolare la descrizione dei livelli di competenza richiesti da standard, in modo da facilitare il confronto tra differenti sistmi di qualificazione linguistica. Perciò sono stai elaborati il modello e i Livelli comuni di riferimento. Un quadro comune dovrebbe rispettare 4 criteri, due riferiti alla descrizione, due alla misurazione. DESCRIZIONE La scala di un quadro comune di riferimento non dovrebbe riferirsi a un contesto specifico. Al contempo però i descrittori di una scala comune di riferimento devono avere rilevanza contestuale ed essere riferibili e trasferibili in ogni contesto significativo e adeguati alla funzione per la quale vengono usati in quel contesto. MISURAZIONE I livelli ai quali sono collocate determinate attività e competenze dovrebbero essere determinati in modo oggettivo (si devono basare su una teoria della misurazione). Il numero di livelli adottati dovrebbe rendere conto della progression in settori differenti. In nessun contesto specific si dovrebbe però superare il numero di livelli che possono essere distinti con ragionevole chiarezza e coerenza. I livelli comuni di riferimento Il quadro delineato consiste di sei livelli generali: 1. livello di contatto 2. livello di sopravvivenza 3. livello soglia 4. livello progresso
5. livello dell’efficacia 6. livello di padronanza
A B C Livello elementare Livello intermedio Livello avanzato A1 A2 B1 B2 C1 C2 Contatto Sopravviv. Soglia Progresso Efficacia Padronanza Presentazione dei livelli comuni di riferimento Sono presentati in tre tavole (vedi libro). SCALA GLOBALE LIVELLO AVANZATO C2 à in grado di comprendere SENZA SFORZO tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere e ristrutturare coerentemente informazioni da diverse fonti (orali e scritte). Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso, rendendo sottili sfumature di significato anche in situazioni complesse. C1 à comprende un’ampia gamma di testi complessi e lunghi, ricavandone il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza eccessivo sforzo per trovare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace pe scopi sociali, accademici, professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione. LIVELLO INTERMEDIO B2 à Comprende le idee fondamentali di testi complessi (argomenti concreti e astratti), comprese discussion tecniche del proprio settore. Interagisce con relative scioltezza e spontaneità (NO eccessiva fatica e tensione in interazione con nativi). Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti ed esprimere un’opinione su un argomento di attualita. B1 à comprende i punti essenziali di messaggi chiari su argomenti familiari . Se la cava in molte situazioni durante i viaggi. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti familiario di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre ragioni e dare spiegazioni su opinion e progetti. LIVELLO ELEMENTARE A2 à Comprende frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediate rilevanza. Riesce a comunicare in attività semplici e di routine (scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari abituali). Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati. A1 à Riesce a comprendere e utilizzare frasi ed espressioni familiari di uso quotidiano e formule comuni per soddisfare bisogni concreti. Sa presentare sé stesso ad altri, è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe. In grado di
interagire in modo semplice (se l’interlocutore parla lentamente e chiaramente ed è disposto a collaborare). Descrittori Si riferiscono alle tre metacategorie seguenti: 1. ATTIVITÀ COMUNICATIVE -‐ sono stati elaborati descrittori del “saper fare” per la ricezione, l’interazione e la produzione. Non in tutte le sottocategorie si possono averedescrittori per ogni livello: infatti, certe attività non possono essere svolte prima che si sia raggiunto un determinate livello di competenza. 2. STRATEGIE – sono stati elaborate descrittori del “saper fare” per alcune strategie impiegate nella realizzazione delle attività communicative (strategie: cerniera tra le risorse dell’apprendente –competenze e ciò che questi può fare – attività comunicative). 3. COMPETENZE LINGUISTICO-‐COMUNICATIVE – sono stati elaborate descrittori graduate per aspetti della competenza linguistica, pragmatica e sociolinguistica. Alcuni aspetti delle competenze non possono essere definiti a tutti i livelli, quindi sono state fatte distinzioni quando si sono dimostrate significative. GRIGLIA DI AUTOVALUTAZIONE – vedi pagg. 34-‐35 / 36-‐37 L’insieme dei descrittori è: FLESSIBIE , COERENTE Flessibilità dell’approccio ad albero Livello A1 (contatto) – livello più basso di competenza. Però, prima di aver raggiunto questo stadio, gli apprendenti possono efficacemente portare a termine vari tipi di compiti specifici corrispondenti ai loro bisogni (usando una gamma di mezzi linguistici molto ristretta). Descrittori che si riferiscono a compiti semplici, di ordine generale, che nella scala sono stati collocate sotto il livello A1: -‐ è in grado di fare semplici acquisti (con gesti a support della verbalizzazione); -‐ è in grado di chiedere giorno, data e ora e rispondere alle medesime domande; -‐ è in grado di usare alcune forme elementary di sauto; -‐ è in grado di dire SI, NO, PER FAVORE, PREGO, GRAZIE, SCUSA -‐ è in grado di compilare moduli non complicati -‐ è in grado di scirvere una semplice e breve cartolina postale Riguardano compiti della vita reale in situazioni di turismo. Ricerca svizzera – soo aggiunti A2+ B1+ B2+ (la presenza di livelli più stretti è rilevante in contesto di apprendimento) à livelli potenziati Mettere delle cesure tra livelli è una procedura soggettiva. Il vantaggio di un approccio ad albero è che consente che differenti utenti taglino un insieme di livelli e/o descrittori in
punti differenti per respondere ai bisogni locali, definendo dei livelli locali, che continuano però a mantenere il riferimento a un sistema comune. Con unsistema ad albero flessibile ogni istituzione può sviluppare i rami che ritiene significativi al livello di finezza opportune, per collocare i livelli usati nel proprio sistema all’interno dell’impostazione del Quadro comune di riferimento. Coerenza interna dei livelli comuni di riferimento Livello A1 (CONTATTO – Breakthroug) à livello più basso della competenza che permette di generare e produrre lingua. È il punto in cui l’apprendente è in grado di interagire inmodo semplice, rispondere a domande semplici su se stesso (dove vive, chi conosce, cosa possiede) e porre domande analoghe, formulare e reagire a enunciati semplici in aree che riguardano bisogni immediate argomenti molto familiari. LIVELLO A2 (Livello di sopravvivenza – Way-‐stage) à a questo livello si trova la maggior parte dei descrittori relativi alle funzioni sociali + descrittori relativi alle uscite e agli spostamenti (usa semplici espressioni convenzionali per salutare e rivolgere la parola a qualcuno, saluta, chiede come stanno le persone e reagisce alle stesse domande/ intrattiene scambi comunicativi molto brevi/ pone domande sull’occupazione degli interlocutori e tempo libero, rispondendo a domande analoghe/ fa inviti e vi risponde/ discute su cosa fare, dove andare, prende accordi per incontrarsi/ offre qualcosa e accetta). È la versione semplificata delle specificazioni contenute nel Livello soglia per adulti che vivono all’estero (concludere transazioni nei negozi, uffici postali o banche/ farsi dare info di viaggio/ usare mezzi di trasporto pubblico/ chiedere info di base/ chiedere e indicare il percorso/ comprare i biglietti/ chiedere e fornire merci e servizi di uso quotidiano). LIVELLO A2+ (Livello di sopravvivenza potenziato)à la partecipazione alla conversazione è piuù attiva, anche se condotta con qualche aiuto dall’interlocutore – la partecipazione a una discussione libera è molto limitata. Maggiore abilità a sostenere monologhi. LIVELLO PIÙ BASSO LIVELLO B1 – rispecchia le specificazioni del Livello soglia (Threshold Level) à capacità di mantenere l’interazione e di riuscire ad ottenere ciò che si desidera, in situazioni di vario tipo; capacità di far fronte in modo flessibile ai problem della vita di tutti i giorni (segue e comprende i punti principali in una discussione che si riferisce a lui/lei, a conizione che si parli chiaramente in lingua standard;chiede ed esprime opinion personli in conversazioni informali tra amici; sostiene una conversazione o discussione, ma quando cerca di esprimere con esattezza il proprio pensiero può avere difficoltà a farsi capire; evidenti pause per cercare leparole o forme grammaticali e per riparare agli errori; se la cava nella maggior parte delle situazioni durante un viaggio; prende iniziativa in un colloquio/visita medica, es. nuovo argomento; dipende in larga misura dall’interlocutore, chiede a qualcuno di precisare che dice). LIVELLO B1+ (Livello soglia potenziato) à si ritrovano le stesse due caratteritiche di base del B1, con aggiunta di descrittori: prende messaggi contenenti precise richieste di info o spiegano problemi; fornisce info concrete in un colloquio o in una visita; spiega
perchè qualcosa costituisce un problema; reassume –articolo, intervista, documentario..-‐ esprimento un’opinione; descrive come fare qualcosa, con istruzioni dettagliate; scambia con disinvoltura info fattuali sulla sua routine o su temi non abituali ma del suo campo. LIVELLO B2 à vuole riflettere le specificazioni del livello progresso. I descrittori a questo livello rappresentano uno stacco netto con il contenuto di quelli precedenti: espone e sostiene le proprie opinion, con spiegazioni adeguate, argomentazioni e commenti; spiega il punto di vista su un argomento di attualità; spiega un problema; costruise un ragionamento con argomentazioni logiche; si interroga su cause, conseguenze e situazioni ipotetiche.. Nelle relazioni sociali agisce più efficacemente: conversa con naturalezza, scioltezza, efficacia, anche in aituazioni rumorose; avvia il discorso, prende la parola in modo opportune, frasi fatte per prende tempo; no eccessivi sforzi con parlanti nativi; si adatta ai cambiamenti in una conversazione –es. cambio di stile, enfasi. Grado di consapevolezza linguistica: corregge errori che hanno provocato fraintendimenti; prende nota dei suoi errori; pianifica qull che deve dire considerando la reazione possibile dei suoi interlcoutori. LIVELLO B2+ -‐ Livello progressivo potenziato à focus sull’argomentazione, efficacia dell’interazione sociale, consapevolezza linguistica + nuova attenzione alle capacità discursive. Strategie di cooperazione: riprende e sviluppa enunciate e inferenze degli altri intrlcoutori; connette i propri contribute a quelli degli altri. Aspetti di coerenza e coesione: numero limitato di elementi di coesione per collegare con disinvoltura le frasi e produrre un discorso chiaro; uso efficace di connettivi per indicare i rapport tra i concetti; sviluppa un’argomentazione in modo sistematico, mettendo in evidenza i punti salienti. Negoziazione: espone una richiesta di indennizzo con un linguaggio convincente e argomenti semplici per ottenere soddisfazione; enuncia charamente i limiti di una concessione. LIVELLO C1 – Livello dell’efficacia à facilità di accesso a un’ampia gamma di strumenti linguistici che permettono una comunicazione sciolta e spontanea: si esprime quasi senza sforzo, spontaneamente; buona padronanza di un’ampio repertorio lessicale, e colma le lacune con perifrasi; si nota poco lo sforzo per trovare espressioni o strategie di evitamento; solo un argomento concettualmente difficile può inibire la natural sciltezza del discorso. LIVELLO C2 à non indica la competenza del parlante native o che si avvicini. Definisce il grado di rpecisione, appropriatezza e scioltezza linguistica che caratterizza il discorso di apprendenti eccellenti. Descrittori: esprime con precision sottili sfumature di significato; usa con ragionevolezza svariati modificatori del discorso; buon apadronanza di espressioni idiomatiche; aggira le difficoltà con tanta scioltezza che l’interlocutore difficilmente se ne accorge. LIVELLO PIÙ ALTO Ciascun livello comprend ei livelli inferiori. Non tutti gli elementi o aspetti di un descrittore vengono ripetuti al livello successivo.
Come usare le scale dei descrittori di competenza linguistica I livelli comuni di riferimento (pag. 32-‐33, 34-‐35, 36-‐37) costituiscono una scala verbale di competenza. Le scale di competenze sono state distinte funzionalmente in 3 tipi: 1. orientate all’utente – riportano i comportamenti caratteristici o probabili degli apprendenti ad uno specifico livello. Gli enunciate esprimono ciò che l’apprendente è in grado di fare, e sono formulate in termini positivi. A volte possono essere espresso delle limitazioni. 2. orientate all’esaminatore – sono un aguida per le operazioni di attribuzione di un punteggio, o di un voto. Enunciati formulati in termini di qualità della prestazione attesa. Si concentrano sulla qualità della prestazione dell’apprendente e sono spesso espressi in termini negativi. TIPOLOGIE: di tipo olistico (un descrittore per livello), analitiche (mettono a fuoco diversi aspetti della prestazione, quali ampiezza, correttezza, fluenza, pronuncia). Scale analitiche orientate alla diagnosi à uno dei loro scopi è delineare la situazione in quel momento e i bisogni dell’apprendente rispetto a categorie significative e di eseguire una diagnosi su ciò che va fatto per soddisfarli. 3. orientate all’autore – guida per la costruzione di test a livelli appropriate. Si concentrano su ciò che l’apprendente è in grado di fare. Le liste di controllo o dcale di descrittori usate per la valutazione continua da parte dell’insegnante funzionano meglio se i descrittori, oltre a dire che cosa gli apprendenti sono capaci di fare, dicono come sono capaci di farlo. Le scale di competenza linguistica possono essere considerate caratterizzate da uno o più dei seguenti orientamenti: CIÒ orientamento all’utente (+semplice) Che l’apprenente sa fare orientamento all’autore (+complesso)
orientamento
all’insegnante orient. all’apprend.
COME L’apprendente lo sa fare orientamento diagnostico (+complesso) orientamento all’esaminatore (+semplice)
Livelli di competenza e classificazione dei risultati È importante distinguere tra la definizione di livellidi competenza e la valutazione del grado di raggiungimento di un obiettivo appartenente a un determinato livello. Una scala di competenze definisce una serie di bande ascendenti che possono coprire l’intera gamma delle competenze di un apprendente o solo la gamma di competenza che è rilevante per il settore o l’istituzione in questione. È possibile stabilire una relazione approssimativa tra la gamma degli standard usati in un determinate settore e i livelli di competenza ricorrendo a una procedura che mette insieme diverse tecniche. CAPITOLO 5 – Le competenze di chi apprende e usa la lingua Tutte le competenze proprie dell’essere umano contribuiscono alla capacità di comunicazione del soggetto e possono essere considerate come component della competenza comuncativa. Competenze generali Conoscenze dichiarative (SAPERE) Conoscenza del mondo – strettamente legata al lessico e alla grammatical dellalingua madre. La lingua e la rappresentazione del mondo si sviluppano infatti in stretta relazione reciproca. La comunicazione dipende dalla congruenza esistente tra le rappresentazioni del mondo e lalingua che vi partecipa. La conoscenza del mondo comprende : -‐ luoghi, istituzioni e organizzazioni, persone e oggetti, avvenimenti, processi e operazioni riferibili a domini differenti; -‐ le classi di entità (concreta/astratta, animata/inanimata..) e le relative proprietà e relazioni spazio-‐temporali, associative, analitiche, logiche, causa/effetto..). Conoscenza socioculturale – è uno degli aspetti della conoscenza del mondo. Gli elementi che caratterizzano una particolare società europea e la sua cultura possono riguardare: -‐ la vita di tutti i giorni (cibi e bevande, orari dei pasti, educazione a tavola, ferie orario di lavoro, tempo libero..); -‐ le condizioni di vita (tenore di vita, abitazione, previdenza sociale); -‐ le relazioni interpersonali (rapport tra i sessi, strutturazione delle classi sociali, struttura della famiglia, rapport tra le generazioni, sul posto di lavoro, tra cittadini e polizia.., tra diversi gruppi etnici, tra gruppi politici e relgiosi); -‐ valori, convinzioni, atteggiamenti (con riferimento a fattori quali: classi sociali, categorie professionali, patrimonio, culture regionali, sicurezza, istituzioni, tradizioni, storia, minoranze, identità nazionale, paesi e popoli stranieri, politica, arti, religion, umorismo); -‐ il linguaggio del corpo (conoscenza delle convenzioni che lo governano); -‐ le convenzioni sociali (puntualità, regali, abbigliamento, rinfreschi, convenzioni e taboo nel comportamento e nella conversazione, durata della visita, modo di accomiatarsi);
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i comportamenti rituali in aree quali pratiche e riti religiosi, nascita, matrimonio, morte, comportamento di ascoltatori e spettatori a spettacoli e cerimonie, celebrazioni, festività..
Consapevolezza interculturale -‐ conoscenza, consapevolezza e comprensione del rapporto esistente tra il mondo d’origine e il mondo della comunità di cui si impara la lingua. Rientra anche la consapevolezza delle differenze locali e sociali di entrambi i mondi. La consapevolezza interculturale ingloba anche la vision che oni comunità ha dell’altra, e quindi dei relative stereotipi nazionali. Abilità e saper fare -‐ abilità sociali (capacità di comportarsi rispettando le convenzioni sociali); -‐ abilità correnti (capacità di compiere efficacemente le azioni della vita quotidiana); -‐ abilità tecniche e professionali (capacità di compiere le azioni che richiedono specializzazione previste dalle proprie mansion di salariato o lavratore autonomo; -‐ abilità del tempo libero Competenza esistenziale (SAPER ESSERE) L’attività comunicativa di chi usa/apprende la lingua dipende anche da fattori della personalità dell’individuo: -‐ atteggiamenti (aperture e interesse verso nuove esperienze, persone, idee, società, culture; disponibilità a relativizzare il proprio punto di vista e sistema di valori culturali; disponibilità e capacità a distanziarsi dai modi convenzionali di porsi rispetto alle differenze culturali); -‐ motivazioni -‐ valori morali -‐ convinzioni -‐ stili cognitive -‐ fattori dellapersonalità Lo sviluppo di una personalità interculturale è un obiettivo educativo importante. Capacità di imparare (SAPER APPRENDERE) Capacità di osservare e partecipare a nuove esperienze e di integrare nuove conoscenze con quelle esistenti, modificandole se necessario. Sensibilità alla lingua e alla comunicazione – permette di assimilare le nuove esperienze integrandole e sistemandole in un quadro così arricchito. Consapevolezza e abilità fonetiche generali – per molti apprendenti la capacità di pronuncia in nuove lingue verrà agevolata da: -‐ capacità di discriminare e produrre suoni e schemi prosodici non familiari; -‐ capacità di percepire e produrre suoni e schemi prosodici non familiari ; -‐ capacità di riconoscere all’ascolto, in un flusso continuo di suoni, una sequenza dotata di significato e gli elementi fonologici che la strutturano; -‐ comprensione/padronanza del processo di percezione e produzione sonora.
Abilità di studio -‐ capacità di sfruttare efficacemente le occasioni di apprendimento offerte dale situazioni di insegnamento (concentrazione, cogliere lo scopo del compito, cooperare efficacemente in gruppo, svolgere le attività usando il più pissibile la L2); -‐ capacità di usare il materiale a disposizione per l’apprendimento autonomo -‐ organizzare e usare i materiali per l’apprendimento auto-‐diretto; -‐ capacità di apprendere efficacemente dall’osservazione e partecipazione diretta a eventi comunicativi -‐ la consapevolezza dei propri punti di forza e di debolezza nell’apprendimento -‐ capacità di riconoscere i propri bisogni e definire i propri scopi -‐ capacità di organizzare startegie e procedure per perseguire questi scopi, tenendo conto delle proprie caratteristiche e delle proprie risorse. Abilità euristiche -‐ capacità dell’apprendente di affrontare la nuova esperienza e di attivare competenze diverse per far fronte alla specifica situazione di apprendimento; -‐ capacità di reperire, comprendere e comunicare nuove informazioni -‐ capacità di usare le nuove tecnologie Competenze linguistico-‐comunicative Competenze linguistiche Tutte le lingue sono in continua evoluzione, in correlazione con le esigenze dell’uso comunicativo. Le lingue dovrebbero essere descritte come esistono nell’uso piuttosto che come dovrebbero essere, secondo le autorità. La possibilità che tutte le lingue possano essere descritte sulla base di un modello unico, universalmente valido, è stata respinta. Competenza linguistica: conoscenza e capacità d’uso di strumenti formali con cui si possono comporre e formulare messaggi ben strutturati e dotati di significato. Repertorio linguistico generale C2 à repertorio linguistico molto ampio, che gli permette di formulare i pensieri con precision, dare enfasi, eliminare ambiguità. C1 à in grado di scegliere la formulazione adatta in un vasto repertorio linguistico, senza limitarsi in ciò che vuole dire B2 à in grado di esprimersi chiaramente, senza dare troppo impressione di essersi dovuto limitare in ciò che vuole dire. Repertorio linguistico sufficiente per descrizioni chiare, esprimere punti di vista e sviluppare argomentazioni, senza dover cercare troppo le parole e creando anche frasi complesse. B1 à repertorio linguistico sufficiente per descrivere situazioni non prevedibili. Capace di esprimere pensieri su argomenti astratti o di cultura, quali la musica e i film. Dispone di strumenti sufficienti per esprimersi su argomenti come famiglia, hobby, interessi, lavoro, viaggi, attualità, ma i limiti lessicali lo portano ad avere qualche difficoltà di formulazione. A2 à possiede un repertorio linguistico elementare, se la cava in situazioni correnti di contenuto prevedibile. In grado di formulare brevi espressioni di uso corrente, per soddisfare bisogni di tipo concreto: dati personali, routine quotidiane, desideri, bisogni,
richieste di informazione. Usa strutture di base ed espressioni memorizzate, che rispondono a situazioni prevedibili di sopravvivenza. A1 à repertorio fatto di espressioni semplici relative a dati personali e a bisogni di tipo concreto. La competenza lessicale consiste nella conoscenza e nella capacità di usare il lessico di una lingua à elementi lessicali (espressioni fisse – formule frasistiche, es. come stai, buongiorno; espressioni idiomatiche – metafore semanticamente opache es. ha fatto fiasco; intensificatori, di cui si fa uso limitato, legato al contesto e allo stile, ad es. bianco come la neve; strutture fisse memorizzate e usate come un insieme, es. mi permetta di..; locuzioni verbali – avere sete, cercare casa, prendere freddo; parole isolate – polisemia, parole delle classi aperte e anche insiemi lessicali chiusi, es i giorni della settimana ) e grammaticali (articoli, dimostrativi, numerali, possessive, indefinite, pronomi personali, preposizioni, verbi ausiliari e modali, congiunzioni, interiezioni). Ampiezza del lessico C2 à repertorio lessicale vastissimo, che comprende espressioni idiomatiche e colloquiali C1 à vasto repertorio lessicale. Utilizzo di circonlocuzioni. Buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali B2 à repertorio lessicale limitato al suo settore e molti argomenti generali. Varia le formulazioni per evitare un eccesso di ripetizioni. Lacune lessicali che ancora provocano esitazioni e uso di circonlocuzioni. B1 à lessico sufficiente per esprimersi con qualche circonlocuzione su quasi tutti gli argomenti riferiti alla vita di tutti i giorni. A2 à lessico sufficiente per sostenere transazioni della routine quotidiana in situazioni e su argomenti familiari. Lessico sufficiente per esprimere bisogni comunicativi di base, per far fronte a bisogni semplici di sopravvivenza. A1 à repertorio lessicale di base, fatto di singole parole ed espressioni di base riferibili a un certo numero di situazioni concrete. Padronanza del lessico C2 à usa del lessico costantemente corretto e adeguato C1 à nessun errore lessicale significativo B2 à correttezza lessicale generalment elevate, qualche confusion e qualche scelta lessicale scorretta, ma non pregiudizievole per la comunicazione B1 à buona padronanza del lessico elementare, ma presentazione di errori gravi quando si esprime con frasi più complesse o affronta argomenti e situazioni non familiari. A2à repertorio ristretto, funzionale ad esprimere bisogni concreti della vita quotidiana A1 à nessun descrittore Competenza grammaticale à conoscenza e capacità di usare le risorse grammaticali della lingua. Grammatica: insieme di regole che governano il modo in cui glielementi si combinano per formare stringhe definite e delimitate, dotate di significato (frasi). Competenza grammaticale: capacià di usare queste comprendere ed esprimere significati riconoscendo e producendo espressioni e frasi strutturate in base a queste regole. La descrizione dei sistemi grammaticali implica la specificazione di:
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elementi (morfi, parole), categorie (numero, genere, caso), classi (coniugazioni, declinazioni, classi aperte, classi chiuse), strutture (parole derivate e composte, sintagmi, frasi), processi (nominalizzazione, affissazione, aggiunzione, sostituzione, ..), relazioni (reggenza, dipendenza, accordO, valenza).
Correttezza grammaticale C2 à mantiene costantemente il controllo grammaticale di forme linguistiche complesse C1 à livello elevato di correttezza grammaticale, errori rari e poco evidenti. B2 à buona padronanza grammaticale, sbagli occasionali, per lo più corretti a posteriori. Padronanza grammaticale piuttosto buona. No errori che possono provocare fraintendimenti. B1 à padronanza grammaticale generalmente buona, anche se si nota l’influenza della lingua madre. Nonostante gli errori, ciò che cerca di esprimere è chiaro. Usa in modo ragionevolemnte corretto un repertorio di formule di routine e strutture d’uso frequente (situaz. prevedibili). A2 à uso corretto di strutture semplici, ma sistematicamente fa errori di base (es. confonde i tempi verbali, dimentica di segnalare gli accordi), ciononostante ciò che dice è solitamente chiaro. A1 à padronanza limitata di qualche struttura grammaticale e di semplici modelli sintattici. Morfologia vs Sintassi à MORFOLOGIA: organizzazione interna delle parole (parole semplici, derivate, composte) + sistemi di modificazione delle parole (modificazini vocaliche, consonantiche, forme irregolari, suppletivismo, forme zero). SINTASSI: analizza come le parole si organizzano nelle frasi. La sintassi di un parlante nativo è in buona parte inconscia. La capacità di organizzare frasi per esprimere significati è un aspetto central della competenza comunicativa. Competenza semantica à riguarda la consapevolezza e il controllo che l’apprendente ha sull’organizzazione del significato (rapporto tra la parola e il contesto generale: referenza, connotazione, marcatura di nozioni specifiche di ordine generale; rapport tra le parole: sinonimia/antinomia, iponimia, collocazione, rapport tra le singole parti e il tutto, analisi componenziale, equivalenze nella traduzione). Semantica grammaticale: si occupa del significato di elementi, categorie, strutture e processi grammaticali; Semantica pragmatica: si occupa di rapporti logici, quali la conseguenza necessaria, la presupposizione, l’implicazione.. Competenza fonologica à comprende la conoscenza e la capacità di percepire e produrre: le unità sonore (fonemi) della lingua e la loro realizzazione in precisi contesti àallofoni; i tratti fonetici che distinguono i fonemi à i tratti distintivi; la composizione fonetica delle parole àstruttura sillabica, sequenza di fonemi, accentazione delle parole, tono; fonetica della frase àaccentazione e ritmo della frase, intonazione; riduzione fonetica àriduzione vocalica, forme forti e deboli, assimilazione, elisione).
Padronanza fonologica C2 à =C1 C1 à in grado di variare l’intonazione e porre correttamente l’accento nella frase in modo da esprimere sottili sfumature di significato. B2 à pronuncia e intonazione chiare e naturali. B1 à pronuncia chiaramente comprensibile, anche se è evidente a tratti l’accento straniero, e occasionali errori. A2 à pronuncia generalmente abbastanza chiara, forte accento straniero, ma gli interlocutori potrebbero richiedere qualche ripetizione. A1 à la pronuncia di un repertorio molto limitato di parole ed espressioni memorizzate può essere capita con qualche sforzo da paranti native. Competenza ortograficaàconoscenza e abilità di recepire e produrre i simboli che costituiscono i testi scritti. Competenza ortoepica à conoscenza delle convenzioni ortografiche, capacità di consultare un dizionario e la conoscenza di sistemi di convenzione che si usano per rappresentare la pronuncia, conoscenza delle implicazioni dello scritto, specie uso della punteggiatura per segnare ritmo e intonazione, capacità di disambiuare (omonimie, ambiguità sintattiche) à in vista della lettura a voce alta di un testo scritto. Padronanza ortografica C2 à scrittura priva di errori ortografici C1 à impaginazione, strutturazione paragrafi e punteggiatura coerenti B2 à il suo testo scritto rispetta gli standard convenzionali di impaginazione e strutturazione paragrafi. Ortografia e puntggiatura ragionevolmente corrette, ma trace dell’influenza dellal ingua madre B1 à in grado di stendere untesto scritto nel complesso comprensibile. Ort, punt e imp corrette quanto basta per essere quasi sempre compensibili A2 à in grado di copiare frasi brevi su argoenti correnti. In grado di scrivere parole brevi chef anno parte del suo vocabolario orale – non necessariamente con ortografia del tutto corretta A1 à in grado di copiare parole brevi ed espressioni conosciute. In grado di dire lettera per lettera i dati personali Competenze sociolinguistiche La competenza sociolinguistica è relativa alle conoscenze e abilità implicate nella dimensione sociale dell’uso linguistico. Elementi sociolinguistici che segnalano i rapporti sociali Uso e scelta dei saluti Uso e scelta delle forme per rivolgere la parola a qualcuno Convenzioni per prendere la parola nel discorso Uso e scelta di esclamazioni e imprecazioni
Regole di cortesia Sono spesso fonte di fraintendimenti interetnici. -‐ cortesia esoressa in modo positivo -‐ cortesia espressa astenendosi -‐ uso appropriato di per favore, grazie, prego -‐ maleducazione (ignoranza deliberata delle convenzioni) Espressioni di saggezza popolare -‐ proverbi, espressioni idiomatiche, citazioni familiari, modi di esprimere Differenze di registro -‐ freddo, molto formale -‐ formale -‐ neutron -‐ informale -‐ familiare -‐ intimo Il registro appropriato nelle prime fasi dell’apprendimento è quello relativamente neutron Varietà linguistica e accento La competenza sociolinguistica comprende anche la capacità di riconoscere i marcatori linguistici che indicano: -‐ classe sociale -‐ regione di origine -‐ nazione di origine -‐ appartenenza a un gruppo etnico -‐ sfera lavorativa Tra questi marcatori rientrano: -‐ elementi lessicali -‐ elementi grammaticali -‐ elemetni fonologici -‐ tratti soprasegmentali (volume, ritmo) -‐ tratti paralinguistici -‐ il inguaggio del corpo Appropriatezza sociolinguistica C2 à buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali, consapevole dei livelli di connotazione semantica. Coglie pienamente le implicazioni sociolinguistiche e socioculturali di un parlante native e vi reagisce adeguatamente. In grado di mediare efficacemente tra parlanti della lingua in questione e della sua lingua di origine, tenendo conto delle differenze sociolinguistiche. C1 à riconosce un’ampia gamma di espressioni idiomatiche e colloquiali e coglie i cambiamenti di registro. A volte può aver bisogno che venga confermato qualche particolare. In grado di capire film con ampio uso di espressioni gergali. In grado di usare la
lingua per scopi sociali in modo flessibile ed efficace, includendo dimensioni allusive, affettive, umoristiche. B2 à in grado di esprimersi in modo sicuro, chiaro, cortese col registro a seconda della situazione e della persona implicate. Riesce con qualche sforzo a intervenire a una discussione, anche se gli interlocutori parlano velocemente. In grado di interagire con parlanti native ed esprimersi in modo adeguato alla situazione ed evita errori grossolani di formulazione. B1 à In grado di realizzare un’ampia gamma di atti linguistici e di rispondervi usando espressioni più comuni in registro neutro. Consapevole delle più importanti regole di cortesia e le rispetta. Consapevole delle più importanti differenze tra usi e costume, atteggiamenti, valori, credenze prevalenti della comunità in questione e la propria. A2 à in grado di realizzare atti linguistici di base, e di esprimere in modo semplice opinioni e atteggiamenti. In grado di socializzare in modo semplice ma efficace, usando espressioni comuni più semplici e attenendosi alle convenzioni di base. In grado di gestire scambi comunicativi molto brevi, usando formule convenzionali correnti per salutare e rivolgere parola a qualcuno. In grado di fare invite, dare suggerimenti, chiedere scusa. A1 à in grado di stabilire contatti sociali di base usando le più semplici formule convenzionali correnti per salutare, congedarsi, presentare qualcuno, dire per favore, grazie, scusi. Competenze pragmatiche Riguardano la conoscenza dei principi in base ai quali i messaggi vengono: -‐ concepiti, strutturati, adattati al contesto -‐ usati per realizzare funzioni comunicative -‐ messi in sequenza secondo copioni interazionali e transazionali Competenza discorsiva à capacità di mettere in sequenza le frasi in modo da realizzare stringhe coerenti di lingua, tenendo conto di: tema/rema; dato/nuovo; ordine natural; causa-‐effetto; la capacità di strutturare e gestire il discorso in termini di organizzazione tematica, coerenza e coesione, organizzazione logica, stile e registro, efficacia retorica; il principio di cooperazione. Pianificazione del testo à conoscenza delle convenzioni di organizzazione testuale nella relative comunità: com’è strutturata l’informazione per realizzare le diverse macrofunzioni, come vengono raccontate le storie, gli aneddoti, le barzellette; come viene costruita un’argomentazione; come sono impaginati, dotati di indicatori e strutturati i testi scritti. Flessibilità C2 à mostra grande flessibilità nel riformulare i concetti usando forme linguistiche diverse C1 à come per B2+ B2 à in grado di adattare ciò che dice e il modo di esprimersi alla situazione e al destinatario, con livello di formalità adatto alle circostanze. In grado di adattarsi ai cambiamenti di orientamento del discorso, stile ed enfasi. In grado di formulare ciò che vuole dire in modi diversi.
B1 à in grado di adattare il proprio modo di esprimersi per far fronte a situazioni poco consuete e difficili. In grado di usare con flessibilità un ampio repertorio di elementi linguistici semplici, riuscendo ad esprimere in gran parte ciò che vuole dire A2 à in grado di adattare alle cirocstanze espressioni semplici, ripetute e memorizzate, sostituendo anche qualche element lessicale. In grado di espandere le espressioni memorizzate ricombinandone gli elementi. A1 à nessun descrittore. Prendere la parola C2 à come per C1 C1 à in grado di sceglierele espressioni adatte per prendere la parola e introdurre le proprie osservazioni in modo appropriato per guadagnare tempo e non cedere il turno di parola mentre pensa. B2 à in grado di intervenire in modo ppropriato in una discussione, utilizzando adeguate forme linguistiche. In grado di avviare, sostenere e concludere un discorso in modo appropriato, utilizzando efficacemente i turni di parola. Prende la parola nel momento opportune e conclude la conversazione quando vuole, ma non sempre in modo elegante. In grado di iusare frasi fatte per guadagnare tempo e conservare il turno di parola mentre formula ciò che vuole dire. B1 à in grado di intervenire in una discussione su argomenti familiari, con espressione adatta per prendere la parola. In grado di iniziare, sostenere e concludere una semplice conversazione faccia faccia su argomenti familiari o di suo interesse. A2 àin grado di usare semplici tecniche per avviare, sostenere e terminare una breve conversazione. In grado di richiamare l’attenzione. A1 à nessun descrittore. Sviluppo tematico C2 à come per C1 C1 à in grado di fornire descrizioni e narrazioni elaborate precise, con temi secondari, in modo appropriato. B2 à in grado di sviluppare una descrizione o una narrazione chiara, espandendone o sviluppandone i punti salienti, usando elementi ed esempi pertinenti. B1 à in grado di produrre, in modo ragionevolmente scorrevole, una narrazione e una descrizione semplice, strutturandola in una sequenza lineare di punti. A2 à in grado di raccontare una storia e descrivere qualcosa semplicemente elencandone i punti. A1 à nessun descrittore. Coerenza e coesione C2 à in grado di realizzare un discorso coerente e coeso usando in modo appropriato grande varietà di schemi organizzativi e ampia gamma di connettivi. C1 à in grado di realizzare un discorso chiaro, sciolto e ben strutturato. Uso controllato degli schemi organizzativi, connettivi, espressioni cohesive. B2 à in grado di usare in modo efficace i diversi connettivi per esplicitare i rapport tra i concetti. In grado di usare un numero limitato di elementi di coesione per collegare i propri enunciate in un discorso chiaro e coerente. Possibili salti logici in un discorso lungo.
B1 à in grado di collegare una serie di elementi relativamente brevi e semplici in una sequenza lineare per punti. A2 à in grado di collegare frasi semplici usando i connettivi più usauli per raccontare una storia o descrivere qualcosa, realizzando un semplice elenco di punti. In grado di collegare gruppi di parole con connettivi semplici. A1 à in grado di collegare parole o gruppi di parole con connettivi molto elementari (e, allora). Competenza funzionale à in questa competenza rientra l’uso del discorso orale e di testi scritti per scopi particolari. Sono due i fattori globali che determinano il successo funzionale di chi apprende e usa la lingua: SCIOLTEZZA (fluenza); PRECISIONE DELLE ASSERZIONI. -‐ microfunzioni: cateorie in cui si ddefiniscono gli usi funzionali di singoli enunciate (brevi) che generalemnte costituiscono un turno di parola nell’interazione (identificare, raccontare, correggere, domandare, rispondere; esprimere e far esprimere atteggiamenti a proposito di fatti, conoscenze, modalità, volontà, emozioni, moralità; indurre a fare; socializzare; strutturare il discorso: avviarlo, prendere parola, chiuderlo; riparare agli errori di comunicazione). -‐ macrofunzioni: categorie che servono per definire l’uso funzionale di discrosi orali o testi scritti consistenti in sequenze (a volte ampie) di frasi: descrizione, narrazione, commento, esposizione, interpretazione, spiegazione, dimostrazione, istruzioni, argomentazione, persuasione.. . -‐ schemi interazionali: la competenza funzionale comprende la conoscenza e la capacità di usare gli schemi sottesi alla comunicazione, quali i modelli di scambio verbale. La forma più semplice è data da coppie quali: domanda/risposta, aserzione/disaccordo; richiesta/offerta/scusa-‐accettazione/rifuto; saluti/brindisi-‐ risposta. Fluenza del parlato C2 à in grado di esprimersi in discorsi lunghi con scioltezza natural, senza sforzi o esitazioni. Pause solo per cercare parole per essere più preciso o trovare esempi. C1 à in grado di esprimersi con scioltezza e spontaneità, quasi senza sforzo. Solo un argomento concettualmente complesso può ostacolare la naturale scioltezza del discorso. B2 à in grado di comunicare con spontaneità, dando prova di notevole scioltezza e uso disinvolto dei mezzi espressivi anche in discorsi lunghi e complessi. In grado di produrre sequenze discorsive con un ritmo abbastanza unfiorme (esitazioni quando cerca strutture ed espressioni, ma poche pause evidenti). In grado di interagire con spontaneità e scioltezza da consentire una normale interazione con parlanti nativi, senza sforzi per entrambe le parti. B1 à in grado di esprimersi con relative disinvoltura. Alcuni problemi di disinvoltura che possono sfociare in pause e blocchi, ma porta avanti il discroso senza aiuto. In grado di mantenere il discorso comprensibile (evidenti pause per cercare le parole e forme grammaticali per riparare gli errori). A2 à si fa capire con enunciate molto brevi. Pause, false partenze e riformulazioni molto evidenti. In grado di formulare espressioni su argomenti familiari, porta a termine scambi comunicativi brevi.
A1 à in grado di cavarsela con enunciate molto brevi, isolate, spesso memorizzati, con molte pause per cercare espressioni, per pronunciare le parole meno familiari e riparare agli errori di comunicazione. Precisione delle asserzioni C2 à in grado di esprimere con precision sottili sfumarture di significato, usando con ragionevolezza diversi tipi di qualificatori. In grado di dare enfasi, differenziare ed eliminare ambiguità. C1 à in grado di qualificare con precisione opinioni ed asserzioni B2 à in grado di trasmettere in modo affidabile informazioni dettagliate B1 à in grado di spiegare in modo ragionevolemente preciso i punti principali di un concetto o problema. In grado di dare informazioni semplici e dirette relative a questioni di rilevanza immediate. In grado di far capire l’elemento che ritiene essenziale. A2 à in uno scambio semplice diretto e limiatto su questioni familiari e di routine è in grado di comunicare le informazioni che vuole, ma in altre situazioni il messaggio risulta compromesso. A1 à nessun descrittore. CAPITOLO 4 – L’uso della lingua e chi la utilizza e la apprende 69pag CAPITOLO 6 – Apprendere e insegnare una lingua 29pag CAPITOLO 7 – I compiti e la loro funzione nell’insegnamento delle lingue 12pag CAPITOLO 8 – Diversificazione linguistica e curricolo 10pag CAPITOLO 9 – Valutazione 22pag