Myter, strukturer og selvforståelser: undersøgelser af kønnets betydning i uddannelse og arbejde 8773074381, 9788773074381 [PDF]

Zitiervorschau

MYTER, STRUKTURER OG SELVFORSTÅELSERundersøgelser af kønnets betydning i uddannelse og arbejde ISBN Copyright 1991 Udgivet af Forsidecollage, lay-out Illustrationer Illustrationer s. 106, 107 Grafisk tilrettelæggelse Repro Tryk Distribution

87-7307-438-1 Forfatterne og Aalborg Universitetsforlag Aalborg Universitetsforlag Bente Schwartz Bente Schwartz Lars Refn Mie Jensen Tonny Andersen Centertrykkeriet, Aalborg Aalborg Universitetsforlag Postbox 159 9100 Aalborg Tlf. 98 15 50 31

Serie om Kvindeforskning ved Aalborg Universitetsforlag: Serie om Kvindeforskning formidler skrifter fra FREIA - Center for Kvindeforskning, Aalborg Universitetscenter, spændende fra analyser af kvinder i teknisk-naturvidenskabelige uddannelser og fag over undersøgelser af kvinders historie i arbejdsliv, familie og politik til analyser af udviklingen i kvinders kultur og ideer. Derudover bidrager serien til formidling af rapporter fra kvindeforskningsseminarer og af andre undersøgelser af generel interesse for kvindeforskningsmiljøerne i Danmark. En liste over aktuelle publikationer i serien findes bag i denne bog. Redaktører: Ellen Christiansen og Anna-Birte Ravn.

MYTER, STRUKTURER OG SELVFORSTÅELSER UNDERSØGELSER AF KØNNETS BETYDNING I UDDANNELSE OG ARBEJDE

Redigeret af: Kirsten Grønbæk Hansen Lone Dirckinck-Holmfeld Anette Kolmos Janni Nielsen

Serie om Kvindeforskning nr. 29 Aalborg Universitetsforlag 1991

MYTER, STRUKTURER OG SELVFORSTÅELSER undersøgelser af kønnets betydning i uddannelse og arbejde

ISBN Copyright 1991 Udgivet af Forsidecollage, lay-out Illustrationer Illustrationer s. 106,107 Grafisk tilrettelæggelse Repro Tryk Distribution

87-7307-438-1 Forfatterne og Aalborg Universitetsforlag Aalborg Universitetsforlag Bente Schwartz Bente Schwartz Lars Refn Mie Jensen Tonny Andersen Centertrykkeriet, Aalborg Aalborg Universitetsforlag Postbox 159 9100 Aalborg Tlf: 98-155031

Serie om Kvindeforskning ved Aalborg Universitetsforlag: Serie om Kvindeforskning formidler skrifter fra FREIA - Center for Kvindeforskning, Aalborg Universitetscenter, spændende fra analyser af kvinder i teknisk-naturvidenskabelige uddannelser og fag over undersøgelser af kvinders historie i arbejdsliv, familie og politik til analyser af udviklingen i kvinders kultur og ideer. Derudover bidrager serien til formidling af rapporter fra kvindeforskningsseminarer og af andre undersøgelser af generel interesse for kvindeforskningsmiljøerne i Danmark. En liste over aktuelle publikationer i serien findes bag i denne bog. Redaktører: Ellen Christiansen og Anna-Birte Ravn

FORORD

Denne publikation har sin oprindelse i Dansk GASAT Forum (Gender And Science And Technology), der eksisterede som et organiseret netværkssamarbejde fram til 1989. Både det danske og det internationale GASAT samarbejde har fokuseret på kvinders og mænds (pigers og drenges) deltagelse i de tekniske og naturvidenskabelige områder i uddannelse og arbejde. I bogen redegøres der for en række undersøgelser og udviklingsarbejder som nogle medlemmer af netværket gennemførte i slutningen af 80'erne. Endvidere er der bidrag fra andre forskere, og det fælles tema i bogen er kønnets betydning og forandring. Vi vil gerne takke Mie Jensen, der ikke blot har tydet koder, renskrevet manuskripter og lavet lay-out, men også har udvist stor tålmodighed overfor redaktørerne. Endelig tak til Styringsgruppen for Kvindeforskning under Forskningspolitisk Råd, som har ydet bidrag til financiering af bogen, Institut for Samfundsudvikling og Planlægning, AUC og Institut for Kommunikation, AUC, som begge har ydet garanti for en stor del af trykkeudgifterne.

AUC, Juli 1991

Kirsten Grønbæk Hansen Lone Dirckinck-Holmfeld Anette Kolmos Janni Nielsen

INDHOLD Introduktion

7

ARBEJDE Organisatoriske faktorers indflydelse på kvinders karriereforløb af Yvonne Due Billing

15

- De sagde at CNC var fremtiden. Om en forsøgsuddannelse for ufaglærte kvinder af Benthe Stig

29

FORSKNING Kvindelige forskere i samfundsvidenskaberne og humaniora. Hvorfor bliver de usynlige, og hvorlægger ingen mærke til det? af Kirsten Grønbæk Hansen

43

Stædig, slid, videnskabelige interesse og et personligt engagement - kvinder indenfor det naturvidenskabelige forskningsområder af Janni Nielsen og Bente Elkjær

55

UDDANNELSE Datamatkonferencer i åbent universitet/fjernundervisning - mulighed for kvinder? af Lone Dirckinck-Holmfeld

71

Derfor økonomi: "Det har altid været en selvfølge, at jeg skulle have en uddannelse.." af Jytte Bonde

87

Kvinder i naturvidenskabelige og tekniske uddannelser af Mette Vedelsby

105

Undersøgelse af køn og holdninger - reflektioner over en forskningsproces af Anette Kolmos

119

SKOLE Piger og informatik - et reelt eller et konstrueret problem? af Bente Elkjær

137

Opdragelse til et helt liv? En beskrivelse af søborg-skoleprojektet af Bente Schwartz

159

Fysik og kemiundervisningen i folkeskolen set i et pigeperspektiv af Helene Sørensen

169

Forfatterne

187

7

INTRODUKTION Det fælles tema for antologien er kønnets betydning og forandring - i uddannelse og arbejde. Kønnet er måske den mest fundamentale kategori for vores orientering i den sociale omverden. Det lille barn skelner først mellem "mand" og "dame". Først meget senere kommer fællesbetegnelsen menneske til. Kønskategoriseringen er en væsentlig faktor i vores fortolkning af et menneske, vores vurdering af dettes adfærd og karakter. Kan vi ikke bestemme en persons køn efterlader det os rådvilde, vi kan vanskeligt forholde os til vedkommende, og opdager vi, at vi tog fejl i kønsbestemmelsen, tvinges vi til en total refortolkning af personerne - og en total revurdering af relationen. Kønsbestemmelsen er ikke blot en konstatering af et biologisk faktum, men tilskrivelse af en lang række symboler og sociale kendetegn. Det er ikke blot menneskene, der underlægges kønsdualismer. Dikotomiseringen i mandligt/kvindeligt korresponderer med en lang række dikotomiseringer: kold/varm, tør/fugtig, logik/intuition, rationalitet/følelse, objektiv/subjektiv. Uanset hvilken holdning vi iøvrigt har til kønsforhold, er vi ikke i tvivl om hvilken side af skråstregen, der beskriver det kvindelige og hvilken det mandlige. Dikotomiseringen er en del af den kulturelle symbolstruktur, der præger vores hverdagsforståelse, og som er så dybt rodfæstet i vores selv- og omverdensforståelse, at den sætter sig igennem, også på trods af vores eventuelle bevidste forsøg på at sætte den ud af kraft. Dikotomiseringen er samtidig en hierarkisering. Der er ikke tale om to ligeværdige poler. Modernitetens projekt var netop at fremme objektivitet, rationalitet, logik: Den kølige nøgterne tanke, eller med andre ord: den mandlige side af dikotomien. Det kvindelige er betegnelsen for modernitetens fortrængninger, kulturens "skyggeside" og dermed det mindreværdige. Mange års ligestillingsdebat har ikke ændret væsentligt ved den symbolske dualisme, men måske nok ved vores bevidste holdning til den, og ved de konkrete mænd og kvinders mulighed for at overskride dens bestemmelser. Men ligestillingsdebatten har også gjort noget andet. Den har gjort dikotomiseringen og hierarkiseringe illegitim, uden dog at afskaffe dem. På den ene side virker dualismen stadig ind i de sociale strukturer og i individernes selv- og omverdensforståelse. På den anden side benægtes det, at forskellen findes og at forskelsbehandling finder sted.

8

Vi står altså med en kulturel ambivalens - en ambivalens på det symbolske plan, hvor køn både er og ikke må være udgangspunkt for tolkninger. Kvindeforskningen har forholdt sig til begge sider af ambivalensen. Ved at påpege uligheder og disses "grundløshed" har den medvirket til at gøre dikotomiseringen og hierarkiseringen illigetim. Ved at foretage en revaluering af den kvindelige side af dikotomiseringen, har den forsøgt at sætte det kulturelt fortrængte på dagsordenen. Men samtidig kan det vanskeligt undgås, at kvindeforskningen selv kommer til at bidrage til fastholdelse af myter. Myten om at det symbolsk kvindelige er en beskrivelse af de konkrete kvinder, eller myten om at ulighed kan afskaffes alene gennem strukturelle tiltag. De undersøgelser og udviklingsarbejder, der er beskrevet i denne antologi, rummer forsøg på at overskride de myter, der udspringer af kønsdualismen ved at fokusere på de konkrete kvinder og pigers handlinger og selvforståelser. De finder hvordan myterne kommer til udtryk hos de konkrete kvinder, men også hvordan de bestandigt overskrides. For at trænge bag om myterne i undersøgelser og analyser må både kategoriseringer og metoder reflekteres. De traditionelle kategorier kan vendes på hovedet, således at et mandligt defineret rum ses som et frirum for piger, og ikke blot som et undertrykkelsesrum. Der reflekteres over, hvorvidt de begreber vi strukturerer vores undersøgelser efter, er uden aktualitet for de unge kvinder, der er indraget i undersøgelsen, ligesom forskerens subjektivitet, og dermed forskerens håb og ønsker medreflekteres. Der anvendes metoder, der bedre kan fange eventuelle ambivalenser i kvindernes selvforståelse. Kønnets betydning drejer sig imidlertid ikke blot om myter. Der er også sociale realiteter bag. I artiklerne påvises igen og igen strukturernes: organisationens, magthierarkiets, arbejdsdelingen eller den pædagogiske praksis betydning for hvilke forandringsmuligheder, der gives kønnet. Brudne, og de nye muligheder kan ikke formgives efter de konkrete mænd og kvinders forgodtbefindende (eller kønsinklination), men må finde sted indenfor den sociale organisations rammer. Det sker dog, at kønsstrukturerne omgås, feks. når kvinder aflæser den samfundsmæssige struktur, der giver de mandsdominerede områder højeste status - og handler herudfra ved at fravælge kvindeområderne, der har lavstatus. Sådanne valg er ikke uproblematiske, men kommer til udtryk som ambivalenser i selvforståelsen.

9

Det er disse ambivalenser forfatterne skriver med, og disse ambivalenser undersøgelserne og udviklingsarbejderne fanger. Strukturerne, myterne og dikotomiseringen slår igennem i kvinders selvforståelse. Især synes det tradionelle køn at blive forstærket, men der skabes også brud og herigennem gives forandringsmuligheder. Når organisation/ledelse opererer inden for en traditionel kønsdualistisk opfattelse, påvirker det kvinders selvforståelse. Det er svært at se og forstå sig selv som kvinde i et traditionelt mandeområde, når de konkrete magtfulde mænd ikke kan se det, fordi de bærer i sig den traditionelle kønsopfattelse. At søge at sætte sig ud over denne, er at sætte sig op mod selve den samfundsmæssige fortolkningsramme. Men der er kvinder der tiltager sig magten for at være med til at definere deres livs udfoldelsesrum, f.eks. søger at blive leder, søger ind i traditionelle mandeuddannelser/-fag, og herigennem ændres selvopfattelsen. Men billedet er ikke entydigt, ambivalenserne står side om side, inde i det enkelte menneske. Selvforståelsen kommer bl.a. til udtryk i de valg kvinder foretager m.h.p. fremtiden. På den ene side: et fravalg af kvindefag og lavstatus til fordel for uddannelse og job, der er forbundet med status og anerkendelse. Et valg som i høj grad er knyttet til forståelsen af sig selv som køn(kvinde) i en maskulin højstatus verden: jeg vil ikke tilhøre den traditionelle kvindeverden, jeg er forskellig herfra. På den anden side, jeg er ikke så anderledes for barriere inde i mig skaber forhindringer. På den ene side, en meget omfattende afvisning af myter om kvinder, på den anden side så produceres og reproduceres myterne også af kvinderne selv. Billedet af selvforståelsen må ikke kun tegnes som et fravalg af kvindeliv. Der gives brud i strukturer og i selvforståelser, der åbner for forandringer. Når organisationer ændrer signaler og bevidst satser på kvinder, så begynder begge køn at se kvinder hvor de ikke før så kvinder. Når kønsspecifikke faggrænser blødgøres så bevæger kvinder sig ind, og kæmper for at bevare nyvundne positioner - fordi de er forankret i deres selvopfattelse. Når kvinder vender kønskategorier på hovedet, så forstår de sig selv og omverden på en anden måde. Men under alt dette opretholdes en illusion om "næsten" lighed.

OM ARTIKLERNE Yvonne Due-Billing: For at undersøge spørgsmålet, hvorfor der er så få kvindelige ledere, analyseres 3 virksomheder med forskellig organisationsstruktur og hvor kvinderne har forskellige forhåndsforventninger med hensyn til karriere. Det vises hvordan strukturelle forhold kan fremme eller hæmme den samfundsmæssige betydning af kønnet, og hvordan kvindernes selvforståelse udvikles i samspil med organisations-

10

strukturen. Benthe Stig: Her beskrives et uddannelsesforsøg, hvor ikke-faglærte kvinder kvalificeres til at programmere, opstille og betjene computer-numerisk styrede maskiner (CNC). Det viser sig blandt andet at barrieren imod beskæftigelse med teknologi ikke ligger hos kvinderne selv - den kan i det mindste overvindes - men i fagstrukturer og arbejdspladsstrukturer. Det viser sig desuden, at uddannelsen har en positiv indflydelse på kvindernes selvforståelse, uanset om de kommer til at bruge den eller ej. Kirsten Grønbæk Hansen beskriver hvordan den kulturelle ambivalens med hensyn til kønsdualismen slår igennem overfor kvindelige forskere. På den ene side overses de eller de vurderes ud fra kriterier der har rod i kønsdualismen. På den anden side opfattes forskermiliøet og vurderingerne som kønsneutrale, både af dem selv og af deres mandlige kolleger. Magt- og statushierarkiets opbygning er med til at fastholde kvinderne i marginale positioner, samtidig med at det foregiver at kønnet er uden betydning. Janni Nielsen/Bente Elkjær: Naturvidenskabelig forskning befinder sig på den mandlige side af dikotomiseringen. Den fremstår som logisk rationel og med metodisk beherskelse som det væsentlige. De kvindelige forskere i naturvidenskab demonsterer imidlertid denne myte, idet de fremhæver nysgerrighed og intuition som nogle af de væsentligste kvalifikationer for en forsker på dette område. Lone Dirckinck-Holmfeld: Åben uddannelse er en uddannelse hvor kvinderne er i overtal. De pædagogiske strukturer spiller en væsentlig rolle, ligesom den særlige teknologi: datamatkonferencer gør det. Det viser sig, at teknologien ikke fungerer som selektionsmekanisme over for kvinderne, når den anvendes i en åben uddannelse. I fjernundervisningens kommunikation bliver det private rum også det offentlige rum og kvinderne er synlige begge steder. Jytte Bonde: Unge kvinder i økonomistudiet har bevidst fravalgt kvindefagene. Erhvervsarbejde er et livsperspektiv for dem, og de har valgt et område der er forbundet med status, anerkendelse og karrieremuligheder som kvindefagene ikke kan give. De er altså opmærksomme på den kønslige hierarkiesering og vælger derefter: nemlig et mandsdomineret område. Gennem en særlig interviewmetode - perspektivvekslen fanges den ambivalens der stadig findes i deres selvforståelse. Mette Vedelsby: Piger der har valgt at studere et naturvidenskabeligt område stilles overfor myter om deres personlighed og adfærd. Myterne produceres og reproduceres ikke blot i kulturen, de produceres og reproduceres også af kvinderne selv og er

11

indlejret i deres selvforståelse. Anette Kolmos: Hvilken betydning har kønnet for unge kvinder i ingeniøruddannelsen er spørgsmålet, og måske er svaret: ingen. I en undersøgelse fra Aalborg Universitetscenter beskrev de kvindelige studerende ikke problemer med at være kvinde i et mandsdomineret studie og de føler ikke at de har andre holdninger til faget end deres mandlige medstuderende. Dette får forfatteren til at reflektere over forskersubjektiviteten; var problemformulering og kategorisering udtryk for egne projiceringer, og hvilken betydning har det, ofr hvad vi finder i vores forskning? I hvor høj grad medvirker vi selv til at fastholde myter om kønnet? Bente Elkjær: Er spørgsmålet om piger og informationsteknologi i det hele taget noget problem? Gennem en dekonstruktion af de traditionelle kønssymboler vises det at problemet snarere er konstrueret. Symbolsk har teknologien et maskulin betydning og drengene føler at de skal leve op til dette, og agere værter i det offentlige rum, og det er hverken let eller sjovt at være vært i et rum, hvis man ikke behersker det. Pigerne kan skaffe sig et frirum, fordi de ikke er belastede af forhåndsforventninger. Bente Schwartz: Der beskrives et forsøgs- og udviklingsarbejde i en tredieklasse i folkeskolen, hvor et udvidet skole-hjem-samarbejde er baggrund for en bredere kvalificering af piger og drenge end den kønsspecifikke opdragelse sædsvanligvis giver. Det viser sig at begge køn viser interesse for aktiviteter, der ikke traditionelt er udfoldelsesområder for deres køn. Pigers og drenges selvforståelse i relation til menneskelivets arbejdsopgaver er ikke nødvendigvis kønsspecifik. Helene Sørensen: Piger og fysik hænger ikke godt sammen. Det er i det mindste hvad man hører fra folkeskolen. I et konkret udviklingsarbejde tilbagevises imidlertid myten om, at piger ikke vil eller kan arbejde fagligt i fysik. Hvis faget optræder i en kontekst, der giver mening for pigerne, og hvis konteksten er reel - og ikke et påklistret motivationsfif, så arbejder pigerne godt og gerne med fysik.

12

ARBEJDE

14

15

ORGANISATORISKE FAKTORERS INDFLYDELSE PÅ KVINDERS KARRIEREFORLØB Af Yvonne Due Billing

Hvordan skal man forklare, at der er så få kvinder i lederpositioner. Har det at gøre med, at det er mandejobs, eller er der andre årsager til, at kvinderne i Danmark kun udgør omkring 10-15% af mellemlederne og 1-2% af toplederne. Traditionelt har forklaringerne på kvindefraværet på lederposterne været, at det havde noget at gøre med kvinderne selv: de mangler ambitioner, mod, tager de forkerte uddannelser (dvs. uddannelser, hvorfra ledere ikke rekrutteres, eks. de sociale) eller at de prioriterer børn og mand. Andre forklaringer er, at de ikke er omfattet af et netværk, der kan støtte dem, og at der er en modstand fra lederes side, at de er blevet udsat for diskrimination (kønsstereotypier) i forbindelse med rekrutteringen, i ansættelsen eller ved evaluering. Jeg var interesseret i at undersøge disse påstande og (måske) myter nøjere, og ville gennem en empirisk analyse forsøge at gå bagom de almene overfladeforklaringer og undersøge, hvilke sociale og organisatoriske mekanismer og processer, der fremmer, respektive gør det sværere for kvinder at opnå lederpositioner og forhåbentlig bidrage til en mere nuanceret forståelse af kønsaspektet i organisationer. Kvindelige ledere er et interessant samfundsmæssigt fænomen. Begrebet fænomen anvender jeg i samme betydning som S.W. Mills (1972), som skelner mellem "troubles" og "issues", hvor "issues" relaterer til forhold, der transcenderer den enkeltes lokale omgivelser og indre behov, og er blevet til et samfundsmæssigt problem, der må tages stilling til. "Troubles" refererer til det problem, enkelte kvinder kan følge, fordi de af forskellige grunde har svært ved at gøre karriere. Når "troubles" bliver til "issues" har vi bevæget os fra nogle personlige forhold til nogle samfundsmæssige forhold (som er under debat, fordi der er generel utilfredshed med disse). Det behøver ikke at betyde, at debatten nødvendigvis er interessant for alle, men et samfundsmæssigt fænomen indikerer i det mindste, at der er tilstrækkelig mange, der har energi og lyst til at holde debatten igang. Temaet kvindelige ledere er efter min mening et sådan fænomen (se iøvrigt Billing &

16

Alvesson, 1989b). Ydermere er det interessant, fordi det traditionelle over/underordningsforhold mellem kønnene er ophævet. Hvordan kan teorierne indfange disse forandringer mellem kønnene, eller rettere afvigelser fra det, som er det generelle mønster, at kvinderne befinder sig i bunden af pyramiden, og at der kun er få i toppen. De teorier, jeg anså for formålstjenlige befinder sig på forskellige niveauer, på indevidniveau (socialisationsteori, eks., Chodorow, 1978, Gilligan, 1982), organisationsteori (bl.a. Burrell & Morgan, 1979, Kanter, 1977) og samfundsmæssigt niveau (bl.a. patriarkatsteori, eks. Barret, 1980, Hartmann, 1979). Disse niveauer kan ikke helt adskilles fra hinanden, de interagerer og influerer hinanden. Jeg forudsætter således hverken en strukturel determinisme, som Kanter (1977) er tilbøjelig til, eller at der er frit spillerum fra aktørernes side. Ofte kan grænsen mellem kulturelle forventninger og de indre forestillinger hos en person være diffus. Under gennemgangen af case-studierne vil jeg forsøge at betone, hvilke teorier, eller forklaringsmodeller, der i hver enkel case har haft størst betydning. Den empiriske undersøgelse drejer sig om case-studier af tre forskellige organisationer, nemlig Udenrigsministeriet (UM), Socialstyrelsen (SOS) og SAS (Billing & Alvesson, 1989a). Dataindsamlingen er foregået hhv. ved den delvist strukturerede interviewmetode samt ved deltagerobservation. I de tre organisationer er der interviewet 37 chefer og 11 medarbejdere. Såvidt muligt er alle kvindelige chefer blevet interviewet (i SOS og UM) og de mandlige er blevet udvalgt efter ideen om "matched samples", dvs. med samme funktion og position som den kvindelige chefs (også mht. antal underordnede). Medarbejderne blev interviewet for at få fornemmelse af lederstilen hos cheferne, men også af organisationskulturen m.v. Interviewene har varet 1-3 timer, og en del er blevet interviewet to gange. Forfatteren har desuden anvendt deltagerobservationsmetoden, ved at deltage i chefmøder og et større kvindearrangement i SAS. Organisationerne er ikke udvalgt tilfældigt eller intuitivt, men ud fra en forståelse, eller nogle forventninger om at de kunne belyse nogle forhold, der forekom væsentlige ud fra problemstillingen. Allerede ved udvælgelsen af organisationerne har jeg været opmærksom på, at visse organisationsfaktorer kunne have betydning for kvinders karrieremuligheder. Nogle af mine forestillinger måtte jeg dog korrigere/revidere efter undersøgelsen. De tre organisationer blev udvalgt ud fra et krav om, at de skulle kontrastere hinanden i forhold til dimensioner, der blev anset for væsentlige for at kunne undersøge ledelses- og organisationsforhold ud fra et kønsperspektiv. Det drejer sig om kønssammensætningen (forskellig kvinderepræsentation på lederplan og i organisationen), privat/offentlig og arbejdsindholdet (kvinde/mandearbejde). Organisationerne er således bl.a. valgt ud fra en forventet sammenhæng mellem antal

17

kvinder i organisationen og kvinder på lederniveau. Min forhåndsantagelse var, at et stort antal kvinder i organisationen ville indebære et relativt stort antal kvinder på lederposterne. Af den grund valgtes to organisationer. Det er sværere at forbigå kvinder, når de er mange, og der kan være større forståelse for, at kvinders vilkår måske er anderledes end mænds. Forventningerne om forskellig kvinderepræsentation har at gøre med arbejdsområdets karakter. Arbejdsområdet blev ansat for et væsentligt kriterium, ud fra en forestilling om, at der ville være en kontrast mellem et maskulint arbejdsfelt og et feminint, forstået på den måde, at jeg anså mulighederne for avancement at være større der, hvor der var kønsrollekongruens for det pågældende køn (i det mindste for kvinderne, det er dog alment kendt, at det ikke behøver at være sådan for mænd, eks. er det ikke noget problem for mænd at nå topjobbene inden for sygeplejeområdet). Begrundelsen for at vælge såvel offentlige som en (til dels) privat organisation var en forestilling om, at kvinders muligheder for at avance ville være større i det offentlige. Denne forhåndstese hænger sammen med, at der i det offentlige (moderne bureaukrati) er mere regelbundethed, retssikkerhed m.m., medens det private er underlagt nogle konkurrence- og effektivitetskrav, som kan gøre det vanskeligere for kvinder at nå toppen. Socialstyrelsen levede eksemplarisk op til forhåndsforventningerne, om et stort antal kvinder på ledelsesniveau og i organisationen. Der var et lige antal af hvert køn i fuldmægtiggruppen (hvorfra ledere rekrutteres), og på chefposterne har kvinder og mænd hver 50%. Fra et køns- og kvindeperspektiv fremviste Socialstyrelsen (SOS) således nærmest et idyllisk billede. SAS derimod overraskede ved et betydeligt færre antal kvinder, end jeg havde forventet, såvel i organisationen, som på lederplan. Ialt er der ca. 8.000 mennesker i SAS-DK, og heraf er 1/3 kvinder. Da alle kvinderne i princippet kan blive chefer i SAS (det er ikke nogen forudsætning, at man eks. har en akademisk uddannelse) har jeg sammenstillet antal kvinder i organisationen med antal kvinder på lederplan (13-14%). Mænd har således en overvægt af ledende poster i forhold til deres andel af organisationen. Med hensyn til UM var forventningen et lille antal kvinder, såvel i organisationen som på lederplan. Tesen begrundes i, at det er et højstatus foretagende, højt placeret i magtstrukturen og med en aura af noget meget betydningsfuldt over sig, og at der er en udstationeringsordning. Det var ikke overraskende at få fortalt, at kvinderne udgjorde ca. 20% af fuldmægtigene, men noget mere overraskende var det, at de kun

18

udgjorde 3% af kontorcheferne (4 af 136), og at de slet ikke fandtes (på undersøgelsestidspunktet) på departementschefniveauet eller ambassadørniveauet. Når jeg her skal vurdere organisatoriske faktorers indflydelse på kvindelige lederes karriereforløb, er det tid at være lidt selvkritisk, før jeg begynder at generalisere mine fund. Man kan f.eks. diskutere udvælgelsen af organisationerne. Er antallet ikke for lille? Oprindeligt havde jeg en ambition om at studere 4 organisationer for at dække privat-offentlighedsaspektet bedst muligt. Det er muligt, at forholdene for kvinder er meget værre i de tunge private organisationer (i industrien). Efter at have været rundt i SAS mente jeg dog, at denne del af problematikken, at undersøge forholdene i en hypermaskulin afdeling, var nogenlunde dækket ind ved, at jeg også interviewede i teknisk afdeling i SAS. Alligevel er det ikke meningen, at resultaterne skal generaliseres, men dog give et billede af forholdenes komplexitet ved at sammenligne disse tre organisationer. Det er klart at man også må være opmærksom på, at de tre organisationer ligger i et hovedstadsområde - det kan give et andet billede også af kønsmønstret, hvis man interviewer i et udkantsområde af landet. Jeg vil komme nærmere ind på hver enkelt organisation og dermed også på hvilke forklaringsmodeller, der har bidraget til at forstå kvinders karrieremuligheder under forskellige organisatoriske betingelser. Da de tre organisationer er meget forskellige, er det forskellige ting, der har været interessante at studere i disse. I en organisation, hvor kvinder ikke oplever problemer med hensyn til at opnå chefpositioner, giver det eksempelvis ikke mening at undersøge specifikke forhindringer herfor. Forskningsspørgsmålet bliver istedet, hvordan kan det være, at der ikke er problemer.

1.

SOCIALSTYRELSEN

I SOS var der en udbredt ligestilling, og her var det ikke centralt at interessere sig for evt. barrierer eller diskrimination mod kvinder, når ligestillingen er så markant som den er. Det, der skal forklares, er hvorfor der er ligestilling. For en nærmere gennemgang af de mange faktorer, der forklarer ligestillingen, henvises til Billing & Alvesson (1989a). Her skal de blot nævnes. Det drejer sig bl.a. om arbejdsområdet - sociale opgaver på et overordnet, administrativt og rådgivende plan - det kan tolkes som en syntese af et kvindeligt og et mandligt område. Derfor er der gode forudsætninger for kønsneutralitet, i organisationen og med hensyn til kønsforestillinger. Endvidere har rekrutteringen af akademiske medarbejdere til organisationen en betydning. Det er socialt progressive personer (der er rekrutteret gennem de sidste 20 år), som har en mere liberal indstilling til "kønsroller " end gennemsnitsdanskeren. SOS fremstod nærmest som kønsneutral med hensyn til formelle muligheder for dels

19

at blive chef og at fungere som sådan. Der var ingen forskelsbehandling af kvindelige og mandlige ledere. Ingen havde oplevet kønsdiskrimination i organisationen. At der er andre problemer i denne organisation (A og B-hold) er tydeligt beskrevet i Billing & Alvesson (1989a). Men konklusionen med hensyn til SOS er, at der ikke er internorganisationelle faktorer, der gør det vanskeligere for kvinder end for mænd. SOS er interessant, fordi denne organisation viser, hvor væsentligt det er at undersøge forholdene på mikroplan (i organisationen), beskæftige sig med forskelligheder, såvel som på makroplanet (de samfundsmæssige normative forventninger til kvinder og mænd) og også med aktørplanet (hvilke konkrete mennesker rekrutteres til og befinder sig i SOS). SOS falsificerer makrosociologiske forestillinger om, at patriarkalske forhold og generelle samfundsmæssige mekanismer skaber en vertikal arbejdsdeling med kvinderne i bunden og mændene på de højere niveauer. For at kunne forstå et så mange-facetteret problem som mandsdominans kræver det derfor en vifte af forskellige metoder og teorier. Så langt om ligestillingen i SOS. I de to andre organisationer var der skævheder, dvs. en diskrepans mellem antallet kvinder i organisationen og antallet på ledende poster.

2.

SAS

I SAS gav kvinderne det indtryk, at de ikke turde søge stillingerne. Disse udsagn blev kun fremsat i SAS, derfor må man antage at de internaliserede barrierer hos kvinderne selv har stor betydning. Men hvor stammer de fra? Og hvorfor udtaler kvinderne i SAS sig forskelligt fra kvinderne i UM og SOS. Hvad er forskelligt for disse kvinder? De fleste er meget unge (såvel kvinder som mænd), når de bliver ansat i SAS. Muligheden for en stærk virksomhedssocialisation er derfor tilstede. Det indebærer ikke, at jeg ikke tillægger den primære socialisation relevans. Manglen på kvinder i ledelse forstås ofte som resultat af den kvindelige socialisation, at den er medvirkende til at fremme personlighedstræk, som er i modsætning til de krav, der er indbefattet af ledelsesrollen (Healy & Havens, 1987). Det behøver imidlertid ikke være en intern motivationsfaktor, men kan være et respons til nogle situationelle faktorer (som eks. i SAS). Den primære socialisation kan imidlertid forstærkes i en organisation med så udbredt en kønsarbejdsdeling, som tilfældet er (var) i SAS. Kvinderne (og mændene) har ikke kulturelt kapital med sig, i form af f.eks. en højere uddannelse, som akademikerne i de to andre organisationer, og som f.eks. kunne indebære, at de også havde nogle forventninger om at gøre karriere. Dette betyder, at

20

traditionelle kønsrolleopfattelser (eks indlært "angst for succes") har andre vækstbetingelser, såfremt disse næres af organisationen. Og det er overvejende sandsynligt, at det sker, da SAS er en virksomhed, som har været stærkt præget af en udbredt kønsarbejdsdeling, såvel horisontalt som vertikalt. De traditionelt dominerende grupper i virksomheden (ingeniører og piloter) har på det nærmeste op til 100% bestået af mænd, og fra disse grupper er ledere hyppigt blevet rekrutteret. Andre store dele af SAS' arbejdsområde har gennem de sidste årtier været typisk kvindearbejde, som f.eks. i indcheckning og flykabinepersonalet. Traditionelt - og i meget høj grad også i dag - afspejler SAS således det almene kønsmønster, som præger de vestlige samfund: kvinder og mænd arbejder med forskellige ting, kvinder med service, mænd med teknik og ansvarsfulde jobs. De højere hierarkiske niveauer er næsten udelukkende besat med mænd. I SAS har de strukturelle barrierer haft (og har stadig) en betydning for kvinders muligheder for at gøre karriere. Det er vigtigt for ens karriere, at man er placeret i et karrierespor, mao. f.eks. ikke sidder med et rutinearbejde (dead-end-job), idet personen da tenderer at udvikle en instrumentel holdning og bliver indifferent i forhold til at komme videre (jvf. Kanter, 1977). Kønsarbejdsdelingen har bevirket, at kvinder og mænd er meget skævt fordelt i divisionerne, med kvinder dårligt placerede i mulighedsstrukturen, dvs. der hvor opstigningsmulighederne er små. Det er i høj grad mænd, som har været "gate keepers" og bestemt, hvilket køn, der "passer" til hvilken funktion. Her kommer nogle magtaspekter ind i billedet. Forestillinger om hvad kønnene passer til hænger dog også sammen med socialisationen og med traditionelle kønsrolleopfattelser. Kønsrolleteori kan hjælpe os med at forstå kvinders vanskeligheder med at få lederjobs. Da kønsroller beskriver køn som hinandens modsætninger indebærer det, at det kan være vanskeligt for en kvinde at blive betragtet som chefpotentiale, når chefpositionerne i så høj grad har været besat med mænd og associeret med mandlige værdier. I SAS (som er en meget stor, heterogen organisation) har den tidligere markante arbejdsdeling mellem kønnene og den traditionelle forfremmelsespolitik, at ledere blev rekrutteret fra de "mandlige" områder, ingeniør- og pilotområdet, bevirket en cementering af nogle traditionelle kønsrolleforventninger, som ydermere indebærer, at nogle af de kvindelige ledere har følt et pres i retning af at tilpasse sig de eksisterende "mandlige" normer i mødesammenhænge m.m. At kvinder stadig udgør en minoritet i de ledende stillinger bevirker yderligere, at de ofte bliver antaget for ikke at være ledere, men sekretær eller lignende, som er mere kønsrollekongruent. I SAS spiller nogle "internaliserede" barrierer også ind, forstået på den måde, at når mange kvinder ikke traditionelt har haft adgang til lederposterne, er chancen for ambivalens i forhold til et potentielt lederjob større end i andre organisationer. Denne

21

ambivalens kan også være tilstede i organisationen. Mange har følt, at de skulle præstere mere end mænd for at blive betragtet som chefegnede. Samtidig med ser det ud til, at annoncerne i højere grad henvender sig til mænd end til kvinder. Disse antagelser, at kvinder skal præstere mere og at annoncerne henvender sig til mænd er muligvis også medvirkende til, at der er mange flere mænd end kvinder, der søger de ledende stillinger i SAS. Selvom SAS ud fra et kønsperspektiv fremstår som en traditionel og umoderne organisation, er den dog i de senere år blevet forandret på en måde, som indebærer, at der også er nytænkning vedrørende kønsarbejdsdelingen og mændenes tidligere fortrinsret til lederstillingerne. Når noget ikke længere tages for givet (i forbindelse med at "pyramiderne" blev revet ned) er det også muligt for kvinder at stille spørgsmålet, hvorfor de ikke skulle kunne udfylde de chefposter, som tidligere har været besat med mænd. Der findes da også en klar interesse fra kvindeside, manifesteret i kvindenetværket Scanweb, og en vis, men mindre klart udtalt interesse fra ledelseshold, i at forbedre forudsætningerne for kvinder, så de på lige vilkår som mænd kan komme på tale til chefposter. Organisationen præges af bevidsthed om, at der er en klar diskrepans mellem potentialer hos kvindelige ansatte og "udnyttelsen" af disse i ledelsesjobs. Det er ikke så meget for kvindernes skyld, men snarere en meritokratisk interesse i en mere effektiv udnyttelse af potentialet (for en nærmere diskussion, se Billing, 1990). SAS kan således beskrives som en virksomhed, der er igang med at indhente en del af det efterslæb, som den traditionelle kønsarbejdsdeling har bevirket, i forhold til udnyttelsen af kvalificeret kvindeligt personale. Med andre ord, virksomheden (dvs. dele af personalet) forsøger at gøre sig mere up-to-date i køns- og kvindemæssige henseende. Interessen i, at kvinder ikke søger chefjobs kan ses som en manifestation herpå. De indre barrierer (i form af nogle internaliserede kønsroller) såvel som manglen på rollemodeller har også haft en negativ indvirkning på kvinders selvbevidsthed og interesse i at søge chefjobs. "Demaskuliniseringen" af virksomheden - i forbindelse med kulturrevolutionen, hvor "kvindeområderne" (service) blev opprioriteret, samtidig med at den højeste ledelse advokerede nye toner med hensyn til ledelsesstil (fremhævet af Carlzon som en syntese af kvindelige og mandlige egenskaber) - indebar imidlertid store forandringer i virksomheden, såvel på det strukturelle niveau som på bevidsthedsniveauet. Tidligere indgroede forestillinger blev opløst. Medens SAS-studiet viste, at der var en betydelig interesse for og også bevidsthed såvel hos kvinderne som mændene om hvilke vanskeligheder, der kan være for at kvinder kan søge chefjobs, giver undersøgelsen af Udenrigsministeriet (UM) et helt andet indtryk.

22

3.

UDENRIGSMINISTERIET

Kønsarbejdsdelingen viser, at der er en meget udbredt vertikal arbejdsdeling, i hvilken kvinder er stærkt underrepræsenterede på chefposterne. En delforklaring på dette er, at rekrutteringspotentialet til chefposterne er mindre blandt kvinderne, de ugør kun 20% af fuldmægtigene (hvoraf chefer rekrutteres). Det relativt lille antal kvinder i organisationen kan forklares ved den rekrutteringspolitik, der har været i organisationen, at det typisk var polit., jura og de økonomiske universitetsuddannelser, der blev rekrutteret fra. Men også ud fra en mindre søgning til organisationen fra kvinderne, som evt. ikke er indstillede på de tilbagevendende udstationeringer i udlandet. Forflyttelsespligten må anses som en strukturel restriktion, som har konsekvenser for kvinderne, sålænge det forventes at de påtager sig hovedansvaret for familien. Hvis der ydermere i organisationen findes forestillinger om, at der er lande, hvortil man ikke kan sende kvindelige repræsentanter kan dette blive en kraftig ydre barriere også for at kvinder ansættes i UM. Det mindre antal kvinder i organisationen kan ikke forklare, hvorfor de kun har 3% af chefposterne. En væsentlig barriere, drejer sig om nogle ganske normative, stereotype forventninger til kvinder. (Kønsstereotyper er nogle forenklede og standardiserede opfattelser af kønnene, den typiske kvinde, medens kønsroller er forventninger til nogle adfærdsmønstre, afhængige af hvilken posistion, man indtager i den sociale struktur). Talsmænd for organisationen har forklaret det lille antal kvindelige chefer med, at kvinder ikke er interesserede i udenrigstjeneste (forflyttelser) i samme udstrækning som mænd, ikke er i chefmoden alder og ikke kan komme på tale til stillinger i visse lande med et konservativt kvindesyn. Disse forklaringer bidrager dog kun i ringe udstrækning til at forstå det meget lille antal kvindelige chefer. Kun nogle få af alle chefposter findes i lande, som diskriminerer kvinder, kvinder i chefmoden alder forfremmes langt sjældnere end jævnaldrende mænd og antal kvinder, som af familiegrunde afstår fra udlandstjenesten (og dermed stærkt reducerer muligheden for forfremmelse) er ganske vist procentuelt større end andelen mænd, men er ikke så stort, så det kan forklare det lave antal kvindelige chefer. Eftersom kvinderne generelt set i lighed med mændene i UM er stærkt karriereinteresserede, vil have chefjobs og har samme kvalifikationer og arbejdet med lignende ting som deres mandlige kolleger (der er ingen stærk kønsarbejdsdeling inden for den aktuelle gruppe), fremstod den ringe kvindeandel på de ledende poster som noget gådefuld. Diskrepansen mellem den generelle opfattelse, at kvinder på den ene side har samme betingelser som mænd og ikke er forfordelt, og på den anden side det extremt lille antal udnævnte kvindelige chefer er slående. Måske kan de udtrykkes som, at organisationen savner en bevidsthed om, hvilken betydning kønsdimensionen har for karrieren. I UM

23

er kvinder og mænd åbenbart mere ens med hensyn til baggrund, uddannelse, jobs og værdier (f.eks. karriereinteresse) og måske personlighed, og det gør det til et paradoks, at det faktisk bliver sværere for kvinder, men det hænger sammen med de ovenfor anførte udbredte stereotype forventninger til kvinder. Det billede, der træder frem af UM, ud fra interviewene, er modsætningsfyldt, til forskel fra det mere samstemmende mønster, der dukkede op af interviewene i SOS, respektive SAS. Det gælder bl.a en diskrepans mellem udsagnene fra de interviewpersoner, der er i tjenesten og hvad de tidligere ansatte interviewpersoner kunne berette. De ansatte mente, at kvinder ikke var forfordelte i ministeriet, men at de havde præcis samme muligheder som mænd. De sidstnævnte hævdede, at kvinder i praksis diskrimineredes, ved at forfremmelse skete ud fra ikke-udtalte præmisser, sociale relationer og kontakter samt gennem at personer, som man ønskede/forventede skulle forfremmes, fik opgaver (en "glorificeret" fuldmægtigstilling), som betød at de blev synlige og derved nemmere kunne komme på tale til chefjob. Nogle kvinder mente, at de ved ikke at få tilbudt en "glorificeret" opgave, ikke får mulighed for at bevise, at de er lederpotentiale. Det er klart hæmmende i forhold til deres muligheder for at blive chef. Selvom der ikke er grundlag for at hævde, at UM stærkt præges af kønsdiskrimination, selvom nogle oplever det, så understøtter organisationens "dybdestruktur" - dvs. de ikke fuldt bevidste værdier, tolkningsmønstre mv. - i højere grad mænds karrieremuligheder end kvinders. Der har været en tendens til at ville "promovere" først og fremmest personer, som er blevet anset som "sikre kort". Usikkerheden opleves ofte noget større, når der er tale om personer, som er forskellige fra en selv. Eftersom samtlige chefer på højere niveauer (afdelingschefer og opefter) er mænd, og kvinderne stadigvæk stort set er uprøvede på de højere niveauer, findes der formodentlig en tendens til, at mænd opfattes som mere egnede. Kønnet kan derfor påvirke beslutninger forstået sådan, at af to nogenlunde lige kompetente personer af forskelligt køn, bliver manden foretrukket. På grund af UM's karakter er tendensen mod homosocial reproduktion stærkere end i mange andre organisationer, hvilket fører til, at mænd nemmere får chefstillingerne. Endvidere er der større tilbøjelighed til, at der sker en forskelsbehandling af kvinder i områder, der traditionelt er "maskuline", fordi der i sådanne områder i højere grad er en påvirkning fra de samfundsmæssige kulturelle kønsforestillinger. Billedet af diplomaten er - ligesom det er tilfældet for chefer - at det er en mand. Kønseffekten ved evalueringer er derfor stærkere her.

4.

SAMMENFATNING

Forskningsintentionen, at undersøge evt. forskelle på organisationsniveau med hensyn

24

til, hvordan de fungerer ud fra et kønsperspektiv, har vist sig at give nogle væsentlige korrektiver til en almen forståelse af kvinders forhold i organisationer. De tre casestudier udviser meget store forskelle med hensyn til, hvor forskellige organisationer fungerer ud fra et kønsperspektiv, og mulighederne for at gøre karriere ser ud til at være meget forskellige i de 3 organisationer. I Socialstyrelsen var der ikke tegn på en kønsmæssig ulighed eller barrier mod, at kvinder kan komme på tale til eller fungere i chefjobs. Kvinder (og mænd) har en længerevarende universitetssocialisation bag sig, når de træder ind i organisationen, nogle af dem har visse forventninger i retning af at gøre karriere. Der er ingen strukturelle barrierer, der forhindrer dette, ingen kønsarbejdsdeling eller forskelle i magtalliancer etc. Derfor har jeg betegnet disse som neutrale. Kvinder har alle odds med sig - og der er da heller ingen forskelle eller mekanismer, der forhindrer kvinder i at komme frem. Organisationen er statisk (neutral) hvad kønsrelationerne angår. I SOS kan det sammen med de andre nævnte faktorer også have en betydning, at den øverste chef absolut er for ligestilling. I Udenrigsministeriet indebærer organisations- og arbejdsforholdene åbenbart, at kvinder har betydeligt vanskeligere end mænd ved at gøre karriere og få chefjobs. Kvinderne kommer også ind her med en længerevarende uddannelse (kulturelt kapital), og de har de samme forventninger om at gøre karriere som mændene. Den længerevarende uddannelsessocialisation (6-7 år) før indtræden i organisationen er fælles for fuldmægtige i SOS og UM. Hvordan skal man så forklare, at det er muligt for kvinder at gøre karriere i en organisation inden for det offentlige og ikke i en anden. Kanters teori om strukturelle forhold kan give os nogle retningslinier. Kanter fokuserer på, hvordan organisationsstrukturer kan have betydning for karrieremuligheder. Det drejer sig om mulighedsstruktur, magtstruktur og kønssammensætning. Kvinder og mænd er ikke placeret forskellige steder i arbejdsdelingen, som udgangspunkt, men det, der sker er, at kvinder ikke i samme grad som mænd får mulighed for at avancere, de får ikke de interessante opgaver, som gør dem synlige overfor de mennesker (mænd), som bestemmer, hvem der skal have den næste kontorchefstilling. Kvindernes posistion får derfor karakter af et dead-end-spor. Magtaspektet i organisationen er imidlertid også vigtigt at have i baghovedet, når man skal forklare, hvorfor det er mænd, der får de spændende vigtige opgaver, og hvordan det kan være, at det skal være meget sværere for en kvinde end for en mand. Magtstrukturen (på organisationsniveauet) indikerer, hvem der har den afgørende indflydelse på rekruttering, avancement og om der er alliancemuligheder (som kvinder er sat udenfor). Og her begynder det at blive vanskeligt. Magten er her relateret til

25

organisationens prestige - og denne kunne nemt blive undergravet, hvis alt for mange kvinder bliver sendt ud som diplomater. Forståelsen af diplomatjobbet er, at det er noget ophævet, noget meget betydningsfuldt, som gør det til en bastion, som mænd nok har svært ved at slippe. Sammenfattende har kvinder socialisationen med sig, men på grund af de strukturelle forhold, som er positive i udgangspunktet, men som får negativ betydning og på grund af magtaspektet, som tæller negativt for kvinder, indebærer det evt. en resocialisation af kvinderne, således at de slækker på deres forventninger, ikke stiller krav osv. Presset i retning af forandringer må komme ude fra, og her er det af betydning, at ligestillingsinteressen i det omgivende samfund ikke kan undgå at påvirke selv rigide organisationer. De ledende aktører kan evt. blive påvirket af vælgerinteresser m.v., så der sker en forandring her. Det skal dog ikke udelukkes, at en kvindes egen praksis kan få betydning, graden af indre selvtillid, m.v. betyder noget for i hvilken udstrækning, skæv perception og homosocial reproduktion kommer til udtryk. Inden for visse rammer kan de ydre forhindringer håndteres. Alt skal ikke forstås strukturel-mekanisk. I SAS er billedet mere broget. Her er der tilsyneladende en voksende udtalt interesse for at få kvinder i lederjobs. Den tidligere traditionelle kønsarbejdsdeling, kvinder ofte i dead-end-jobs, og mænd i de jobs, hvorfra lederne blev rekrutteret, har bevirket, at der var relativt få kvinder i lederpositioner. Kvinderne er dårligt placeret i mulighedsstrukturen. Et lederimage var i høj grad forbundet med en mand. Men forandringer inden for organisationen i 80'erne indebar en omdefinering af, hvad ledelse er (som ifølge toplederen nu skulle være androgyn) og et nyt virksomhedssyn blev lanceret her i 80'erne med diverse slogans, der blandt andet kom kvinderne til gode. Den strategiske forandring lagde mere vægt på servicesiden og medførte, at der blev løst op for de traditionelle kønsmønstre, og at der også var en stærkere interesse blandt de kvindelige ansatte i at søge lederstillinger på alle niveauer. Der er således en voksende interesse i at få flere kvinder repræsenteret på de ledende poster. Problemet var her i højere grad kvindernes egne indre barrierer mod at søge chefstillinger, end det var de strukturelle forhold i sig. Kvinderne har ikke her socialisationen med sig, har ikke de store forventninger om at gøre karriere. De kommer ind i organisationen i en ung alder, bliver placeret i forhold til en traditionel kønsarbejdsdeling, og det indebærer ofte, at de placeres i et dead-end-spor. Det har dog en anden karakter end et dead-end-spor i UM. I SAS er der ikke mange karrieremuligheder i de dele af organisationen, hvor der traditionelt er en overvægt af kvinder. I UM derimod er kvindepotentialet tilstede, hvor karrieremulighederne er, men det udnyttes ikke.

26

Denne traditionelle arbejdsdeling i SAS bliver der ikke stillet spørgsmålstegn ved, før der ændres på nogle strukturelle forhold (pyramiderne rives ned), og der også ændres ved nogle magtstrukturelle faktorer, således at billedet af en chef ikke længere knyttes sammen med en pilot eller en ingeniør. Virksomhedens forandring fra primært at være et maskinhierarki til en servicevirksomhed har således gavnet kvinderne, idet der fra højeste sted blev lagt vægt på nogle egenskaber/træk, som kvinder forventes at have. Her kan man også tale om resocialisationsproces, men fra en socialisation med negativt fortegn til en ditto med positivt fortegn. Forandringsdynamikken er her til kvindernes fordel. Udviklingen i de tre undersøgte organisationer er således meget forskellige. Den generelle, langsomme og langtfra entydige tendens i retning af en forøgelse af antallet af kvinder i chefstillinger, slår igennem på højst forskellig måde i disse organisationer. Forskellige forhold forstærker eller modvirker denne tendens. Typiske faktorer, der forstærker trenden, findes i rig udstrækning i SOS. I SAS ser vi en blanding af forandringsforstærkende og konserverende forhold. I UM har de konserverende kræfter åbenbart været stærke, men forekomsten af et antal højt kvalificerede kvinder, som ikke er klart forfordelte af kønsarbejdsdelingen, bør påvirke i retning af en øget forfremmelse af kvinder til chefjobs. Ligeledes vil det politiske pres for at tilfredsstille kvindelige vælgere i retning af et rimeligt antal kvindelige chefer pege i denne retning, men de forandringsmodvirkende kræfter er som nævnt af stor betydning i UM. Konkluderende for SAS og UM er, at visse organisationsforhold gør det sværere for kvinder end for mænd at gøre karriere. Men det er vigtigt at være opmærksom på, at der også findes organisationer (SOS), hvor det ikke er sværere for kvinder end for mænd. Det går ikke at reducere komplekse forhold til nogle simple, homogene størrelser. Organisationer er mao. forskellige med hensyn til elementer af kønsbias (diskrimination m.v.), lige såvel som de er forskellige med hensyn til kønskultur, symbolisme etc. Det er væsentlig også at være opmærksom på "kønsneutrale" forhold, eller forhold, som måske kan forbedre kvinders situation i organisationer. Der er store variationer, mht. hvilke faktorer, der er af betydning for kvinders og mænds karriereveje. Kvinders muligheder for at opnå en lederstilling bl.a. har at gøre med, hvor kønsneutral den pågældende organisation er, men også med kønsarbejdsdelingen, vertikalt og horisontalt og endelig med dybdestrukturen (kulturen) i organisationen. Om kvinder har mulighed for at gøre karriere, kan derfor ikke besvares med, at det drejer sig om, hvorvidt det er det offentlige eller det private. Man kunne have en forestilling om, at det evt. er nemmere for kvinder at avancere i det offentlige end i det private, fordi de her udgør en større andel af organisationerne,

27

og fordi der her er mere formalistiske regler for avancement, legitimitetshensyn at tage osv. Det ser ganske enkelt dårligt ud, hvis der ingen kvinder er på chefposterne. I det private er det primært andre forhold, der er væsentlige (som at tjene penge) - og her kan det pga. kønsarbejdsdelingen være vanskeligere for kvinder at avancere i et hierarki. Alligevel mener jeg at kunne konkludere, at det er andre subtile mekanismer, der er på spil, nemlig spørgsmålet om maskulinitet resp. femininitet i den pågældende organisation. Konkret i den empiriske undersøgelse ligger SOS således i den feminine ende; UM i den maskuline, og SAS et sted midt imellem. Den kønssymbolik vil have betydning for, hvordan organisationskulturen er. Eks. er UM præget af en anden form for rationalitet end SOS, hvor man måske kan kalde den første for en formålsrationalitet. Der er nogle klart formulerede rationelle regler, der fastslår hvem der skal adlydes, og afgørelser træffes ud fra et formalistisk grundlag og ideelt set ud fra saglige betragtniger, om hvad der er hensigtsmæssigt. Kulturen i SOS er i højere grad præget af en omsorgsrationalitet, som også gælder en interesse for medarbejdernes øvrige liv (familien). Her spiller personlige hensyn og interesse for hinandens ve og vel en meget stor rolle, desuden er det traditionelle embedsmandsbureaukrati opløst eller ihvertfald svagere, hierarkierne er få, og personlige meninger og ideer efterlyses samt har stor betydning i projektgrupperne. Mht. SAS drejer det sig om en organisation, som på den ene side var præget af en teknisk rationalitet, og på den anden side af en service- (eller omsorgs)rationalitet. Der var i SAS en opmærksomhed på kønsmæssige ubalancer, dvs. i det omfang det var muligt, forsøgte personalecheferne at sammensætte arbejdsgrupperne efter en ide om et lige antal af hvert køn (fordi de da fungerede bedst). Denne ubalance var der ingen af de andre organisationer, der var opmærksomme på. Af betydning for, hvem der rekrutteres til en organisation, er naturligvis også en organisations eller pofessions image, eller dens symbolik ud fra et kønsperspektiv. Dette bestemmes for en stor del af den traditionelle kønsfordeling i organisationen eller professionen. Kort opsummeret må man sige, at det er en myte, at det generelt set er sværere for kvinder at gøre karriere (SOS falsificerer denne påstand), men det er en realitet, at der mange steder er unødige barrierer, som indebærer, at kvinder stilles over for andre betingelser og problemer end mænd, når og hvis de skal gøre karriere. Men hvilke barrierer, det drejer sig om, kan kun undersøges gennem en empirisk analyse. Kvinders muligheder for at gøre karriere ser ud til at være meget forskellig i de organisationer. De tre case-studier udviser meget store forskelle mht., hvordan forskellige organisationer fungerer ud fra et kønsperspektiv. Gennem studiet af de organisationer er det dokumenteret at de relative grader af ligestilling varierer inden

tre de tre for

28

et givet samfund og inden for et historisk givet tidspunkt. Derfor er det vigtigt at synliggøre de betingelser, mekanismer, der arbejder imod at kvinder og mænd får samme chancer for at konkurrere om de fordele, der er forbundet med at klatre op ad karrierestigen.

REFERENCER Barret, M: Women's Oppression Today, London, Verso, 1980. Billing, Y. D. & Alvesson, M: Køn, ledelse, organisation, Djøf-forlaget, 1989a. Billing, Y. D. & Alvesson, M: Four Ways of Looking at Women and Leadership, 1989b. Billing, Y. D. Fire argumenter i debatten om kvindelig ledere, i Andersen, L et al: Livsmagt, Århus Universitetsforlag, 1990. Scandinavian Journal of Management, 5, no. 2. Burrell, G. & Morgan, G.: Sociological Paradigms and Organisational Analyses, London, Heinemann, 1979. Chodorow, N: The Reproduction of Mothering: Psychoanalysis and the Sociology of Gender, Berkeley, University of California Press, 1978. Gilligan, C: In a Different Voice. Cambridge, Harvard University Press, 1982. Hartmann, H: The Unhappy Marriage of Marxism and Feminism: Towards a More Progressive Union, Capital and Class 8. 1979. Healy, C. M. & Havens, C. H.: Feminist Leadership Styles as a Force for Humanizing the Workplace. Paper presented at the Third International Interdisciplinary Congress on Women, Dublin, 1987. Kanter, R. M.: Men and Women of the Corporation, New York, Basic Book, 1977. Mills, C. W.: The Sociological Imagination, New York, Oxford University Press, 1972.

29

- DE SAGDE AT CNC VAR FREMTIDEN Om en forsøgsuddannelse for ufaglærte kvinder Af Benthe Stig

1.

INDLEDNING

I perioden august 1987 til september 1988 gennemførtes et uddannelsesforsøg, hvor ikke-faglærte kvinder kvalificeredes til at programmere, opstille og betjene computernumerisk styrede (CNC) maskiner, her drejebænke. Forsøget var sat iværk af Arbejdsformidlingens ligestillingskonsulent og fandt sted i samarbejde med et antal virksomheder inden for metal- og elektronikindustrien på Fyn. I uddannelsesforløbet, som strakte sig over ca. et år, deltog to hold kvinder. Det ene hold var i forvejen beskæftiget i virksomhederne, men ved traditionelt ufaglært kvindearbejde (monotont tempoarbejde), mens det andet hold bestod af arbejdsløse kvinder. De to hold byttede plads, således at når det ene hold var på kursus, var det andet i praktik i virksomhederne. I begyndelsen af 1990 fik jeg lejlighed til, med hjælp fra ligestillingskonsulenten, at gennemføre interviews med de involverede virksomheder og med en god del af de kvinder, som havde deltaget i forløbet. Denne interviewundersøgelse var et af tre danske bidrag til et evalueringsprojekt om virksomhedsintern opkvalificering af kvinder, udført for CEDEFOP (Det europæiske udviklingscenter for faglig uddannelse, en EFinstitution placeret i Berlin). I evalueringsrapporten (Stig, 90) er således kun inddraget de allerede ansatte kvinder, men i nærværende artikel inddrager jeg også kvinderne fra holdet af arbejdsløse. I virkeligheden er det blandt dem, den mest interessante udvikling har fundet sted. Evalueringsmetoden var interviews struktureret ud fra en spørgeramme, opstillet af CEDEFOP. Interviewene omfattede virksomhedsrepræsentanter (personer med ledelsesfunktion i produktionen) og kvinder, som havde deltaget i projektet. I forskellig grad var værkførere og tillidsrepræsentanter inddraget. Generelt blev virksomhedsrepræsen-

30

tanter og kvinderne interviewet hver for sig, kun eet sted forløb det som en rundbordssamtale. Interviewene med kvinderne fra holdet af arbejdsløse er sket uden for CEDEFOP-projektets rammer. Både med hensyn til de involverede virksomheder og kvinderne viser interviewerne nogle interessante langtidseffekter, som det ikke havde været muligt at opfange ved den evaluering, der inden for projektets rammer gennemførtes kun tre måneder efter uddannelsens afslutning, og som kun handlede om den beskæftigelsesmæssige effekt. Måler man på gennemførelsen af uddannelsen, er projektet succes: Ud af 21 påbegyndte kursister gennemførte de 15 hele forløbet; de øvrige nåede at gennemføre eet eller flere kompetencegivende moduler, og grunden til ophør var i de fleste tilfælde arbejde eller videre uddannelse. Måler man på, hvor mange af dem, som i dag arbejder som CNC-operatører med ansvar for programmering, opstilling og drift, er projektet en eklatant fiasko: Det er der kun een, der gør. Det skyldes, at faggrænseproblemerne ikke på forhånd var ordentligt afklaret, en væsentlig fejl ved en model og et kursusindhold, som i øvrigt på en lang række punkter fortjener at blive kopieret - og også bliver det.

2.

UDDANNELSESFORLØBET

Uddannelsen af kvinderne fandt sted på AMU-centret i Odense og var et fuldtidskursus, der for de ansatte kvinders vedkommende strakte sig over 40 uger inkl. praktikperioderne, mens de arbejdsløse yderligere havde et 7 ugers forkursus. Uddannelsen var sammensat af kompetencegivende moduler, som indgår i AMU-centrenes normale kursusvirksomhed; derudover fik de en del almene kundskaber, så det kunne åbne mulighed for videreuddannelse (en del af dem havde kun 7.klasses skolegang i forvejen), og i den sidste ende blev der tilføjet et programmeringsmodul. Holdene "byttede plads", således at når det ene hold var på kursus, var det andet i praktik i virksomhederne. Efter forløbet var kvinderne således særdeles kvalificerede til at arbejde som CNC-operatører, inkl. programmering og opstilling. 2.1.

Forkurset for de arbejdsløse

Holdet af arbejdsløse kvinder startede med et forkursus på El-centret. Først et par uger med "almene fag", hvor der blev arbejdet emneorienteret med forståelse af kvinders situation i samfund og arbejdsliv, og hvor formålet var, at holdet skulle finde sammen og vænne sig til den nye læresituation. Dernæst 5 uger med introduktion til jern og

31

metal for at lette overgangen til AMU-centrets plankurser. Indlagt var desuden en uge i El-centrets datalokale, hvor kursisterne oplevede, at de fik en god indsigt i datalære på begynderniveau. Derimod fik de ikke noget ud af 20 timers undervisning i regning og matematik, hvilket navnlig skyldtes, at læreren ikke havde været forberedt på, at niveauet spændte fra en gammel 7.klasse til studentereksamen. Introduktionen til jern og metal, hvor kursisterne bl.a. lavede en grill og en hammer, gav dem den selvtillid, som var nødvendig for at kunne klare den barske overgang til plankursernes undervisningsform og indhold. 2.2.

Det fælles forløb

Resten af uddannelsen forløb ens - men forskudt i tid - for de to hold og var bygget op sådan, at hver gang holdet havde været igennem et plankursus, var det efterfølgende i praktik for at få rutine i den netop erhvervede kunnen. Plankurserne gik fra grundkursus i skruestiksarbejde over betjening af værktøjsmaskiner, drejning, grundlæggende datalære, datamatstyring af maskiner og processer til CNC-operatørkursus med et supplerende 2 ugers kursus i CNC-programmering. Praktikperioderne var vigtige, både fordi indlæringen ellers ville være blevet alt for komprimeret, men også fordi det gav virksomhederne lejlighed til at følge med i den udvikling, der skete med kvinderne. Et enkelt sted havde praktikperioderne ikke det ønskede indhold, kvinderne indgik i produktionen som trykknap-operatører som hidtil; men i de andre virksomheder var kvinderne i praktik inden for de områder i produktionen, som hidtil havde været forbeholdt mændene, og hvor både de selv og mændene oplevede, at de magtede det. 2.3

Forsøgets finansiering

Da uddannelsesforløbet var sammensat af kurser, der ligger inden for AMUs sædvanlige ydelser, blev kurserne betalt herover, og der blev ydet kursusgodtgørelse til deltagerne efter de sædvanlige regler. I praktikperioderne oppebar kvinderne den løn/understøttelse/bistandshjælp, de i forvejen modtog. Arbejdsmarkedsnævnet betalte det særlige programmeringskursus, Arbejdsdirektoratet bevilgede midler til at aflønne en projektleder, der fulgte kvinderne gennem hele forløbet, og virksomhedernes økonomiske bidrag bestod stort set i en mindre produktionsnedgang ved kursusfravær og praktik.

32

3.

DE DELTAGENDE VIRKSOMHEDER

I planlægningen af forsøget var det forudsat, at de virksomheder, som deltog, både skulle sende een eller flere af deres ufaglærte kvindelige arbejdere på uddannelsen og skulle være villige til at modtage en eller flere kvinder i praktik. Det lykkedes ikke at få tilstrækkelig mange virksomheder, som opfyldte begge kriterier. I interviewundersøgelsen har vi koncentreret os om de fem virksomheder, som blev centrale i projektet, og som i det følgende kaldes firma 1-5. Der er tale om metal- og elektronikvirksomheder, som efter danske forhold må kaldes mellemstore (200-500 ansatte). En af virksomhederne (firma nr.4) har dog det sidste par år været inde i en kraftig afmatning og havde ved besøget kun 65 ansatte. De fire af virksomhederne har en eller anden form for tilknytning til multinational koncern, mens firma nr.5 - som på sit område behersker størstedelen af det europæiske marked er rent danskejet. Alle fem producerer helt overvejende til eksport. Firma nr. 2 og 5 er udprægede succesvirksomheder med højteknologisk produktionsudstyr og konkrete planer om yderligere ny teknologi, men selv om de begge arbejder ud fra moderne principper: producerer direkte til ordrer med et minimum af produktion til lager (JustIn-Time), befinder de sig på hver sin ende af den arbejdsorganisatoriske skala. Den ene - firma nr. 2 - bestræber sig på en flad struktur og opbygning af produktionsceller med høj grad af ansvarlighed for de færdige emner, som gives videre i produktionen. Den anden - firma nr. 5 - kører med stærkt opsplittede funktioner; inden for CNC-området

betyder det, at programmeringen foretages af teknikere, opstillingen af faglærte (mandlige) metalarbejdere, og at de ufaglærte arbejdere udelukkende er trykknapoperatører. Disse forskelligheder giver også vidt forskellige muligheder for de kvinder, som kom med i forsøget. 3.1.

Kønsopdelingen i produktionen.

Den traditionelle kønsopdeling illustreres tydeligst derved, at af de i alt 190 faglærte arbejdere ansat i de fem virksomheder er kun to - 2 - kvinder. Af de 790 ufaglærte er 396 kvinder og 394 mænd. Men også blandt de ufaglærte er der generelt en skarp opdeling mellem, hvad de to køn arbejder med. Det hænger sammen med fagbevægelsens struktur i Danmark. Virksomhedernes faglærte arbejdere er organiseret i METAL, de ufaglærte mænd er organiseret i Specialarbejderforbundet (SiD) og de ufaglærte kvinder i Kvindeligt Arbejderforbund (KAD). Hvert forbund har sine egne overenskomster og holder fast på de arbejdsområder, de har overenskomstretten til. Fagbevægelsens styrke og gennemorganiseringen af de allerfleste danske virksomheder har haft stor betydning for arbejdernes rettigheder, men betyder også en stivhed, som bl.a. i dette projekt har været hæmmende for kvindernes muligheder, og som også

33

generelt har været medvirkende til, at den formelle ligeløn ikke endnu er blevet reel. Kun i firma nr. 2 er overenskomster og lønninger ens for SiD- og KAD-medlemmer. Her er der heller ikke forskel på, hvad de arbejder med, bortset fra at der er et par meget store maskiner, hvor der arbejdes med tunge emner - den ene betjenes af en mand, der er over 2 m høj. Skellet her går mellem faglærte (mænd) på den ene side og ikke faglærte mænd og kvinder på den anden. 3.2.

Virksomhedernes personale- og uddannelsespolitik

Den generelle erfaring, der det sidste par år er gjort med hensyn til uddannelsespolitikken i danske produktionsvirksomheder, er at små og mellemstore virksomheder ikke har nogen egentlig planlægning på området. Det ses både af ATA-projektet på Aalborg Universitets Center (Jørgensen m.fl. 1990) og af de forskellige analyser, der er gennemført af arbejdsmarkedsnævnene. Stort set passer det også på disse fem virksomheder, selv om der er gradsforskelle. Det kan næppe undre, at i firma nr. 4 den virksomhed, som er i tilbagegang - er holdningen, at "hvis folk ønsker at komme på et kursus, kommer de det. Men meget mere orker vi ikke, dels af økonomiske årsager, men også fordi vi nemt kommer til at sende dem til noget, de ikke får brug for". Firma nr. 1 sender folk på efteruddannelse i tilfælde af job- eller teknologiskift og har generelt en meget positiv holdning til folk, der ønsker at uddanne sig - yder tilskud til fritidsundervisning -, men har ikke set det som virksomhedens problem, at det primært er faglærte og mænd, der søger efteruddannelse, "de har jo ikke børn". Firma nr.3 vil gerne satse på kvalitet i bred forstand, men lægger ikke skjul på, at prioriteringen er 1) faglærte, 2) ufaglærte mænd, 3) kvinder. Her peger man på uddannelsesangst hos arbejderne og modstand hos værkførerne, som ikke bryder sig om at undvære folk til kurser. I firma nr. 5 har man valgt at gøre noget for de ufaglærte først og "givet dem et tilbud, de ikke kunne afslå", et målekursus for alle i spåntagende og bearbejdende afdelinger. I denne virksomhed ser man den store udskiftning blandt de ufaglærte arbejdere som et problem, men ser det ikke i sammenhæng med den stærke opdeling i funktionerne. Kun i firma nr. 2 har man uddannelse til jobudvidelse og jobberigelse som egentlig strategi. Der føres årlige medarbejdersamtaler med alle, der arbejdes med jobrotation, der gennemføres et betydeligt antal interne kurser og er stor åbenhed også over for eksterne kurser, og af de 251 medarbejdere i produktionen køres der til stadighed med en overkapacitet på 6 med henblik på uddannelse.

34

3.3.

Virksomhedernes begrundelse for at gå med i projektet

Virksomhederne har bagefter begrundet deres deltagelse i projektet dels med en samfundsmæssig - sympati for det, dels med behov for medarbejdere med disse kvalifikationer. Kun firma nr. 5 lægger afstand til projektet: "Vi gik med under hårdt pres fra det omgivende samfund, og vi gør det aldrig mere. Det førte til, at kvinderne ønskede at lave andre ting, og de lærte ikke noget, som gør, at vi er mere glade for dem"

4.

KVINDERNE OG DERES BEGRUNDELSE FOR AT DELTAGE

Det var det første forsøg på Fyn på at lave et sådant længerevarende uddannelsestilbud for ufaglærte kvinder, og der var på det tidspunkt bestemt ikke tale om, at kvinder faldt over hinanden for at komme med. For de beskæftigede kvinders vedkommende spillede tillidskvinderne en stor rolle med hensyn til at motivere dem, og her har det utvivlsomt spillet ind, at ligestillingskonsulenten selv havde været tillidsrepræsentant i en af virksomhederne, at de kendte hinanden fra det faglige arbejde, og at hun kom til at fungere som rollemodel for kvinderne. De, der meldte sig, gjorde det ud fra en blanding af lyst til at lære noget andet og mere interessant af angst for helbred eller for at blive fyret. Dorte: "Vi var to, der kom med på kurset. Vi vidste ikke ret meget om det på forhånd, men gik med af nysgerrighed og for at lære noget andet". Liv: "Jeg var syg altid af støv og snavs, af arbejdet ved de automatiske gennemskæremaskiner. Hvis ikke jeg var kommet væk fra dem, tror jeg ikke, jeg var her mere". Helle: "Måske blev jeg fyret, og så kunne jeg jo lige så godt prøve det kursus. Tillidskvinden skubbede også på, ellers er jeg ikke sikker på, at jeg havde turdet". Et par af de arbejdsløse kvinder fortæller, hvor tilfældigt de kom med: "Jeg hørte tilfældigt om det på Åben Datastue, hvor jeg kom en del, og hvor de sagde, at CNC var fremtiden. Jeg hørte om det om fredagen og startede om mandagen". "Det var et tilfælde, at jeg hørte om informationsmødet, dagen før det fandt sted". Det er i den sammenhæng bemærkelsesværdigt, at da der i efteråret 1990 igen blev udbudt en CNCuddannelse for kvinder - denne gang et tilbud udelukkende til arbejdsløse -, kom der mere end 100 til informationsmødet, og af dem ønskede de 65 at gå i gang med uddannelsen - som kunne tage 15.

35

For de arbejdsløse kvinder, som meldte sig til det første hold, var situationen nok generelt "hvadsomhelst, som kan ændre min situation". Men at de havde mod på noget, der var så uvist, så utraditionelt og så forholdsvis langsigtet, siger umiddelbart noget om deres uddannelsesmotivation, som også har været så stærk, at en stor del af dem efterfølgende er gået i gang med faglig eller videregående uddannelse. En enkelt var allerede fra starten bevidst om, at det skulle være genvej til en læreplads inden for metalområdet, men ellers var det ikke specielt interesse for/kendskab til dette område, som drev dem, kun een havde tidligere arbejdet inden for metalindustrien. Når både interessen og evnen for området blomstrede op i løbet af uddannelsen, kan det vel være eet blandt andre eksempler på, at når så få unge kvinder vælger uddannelse inden for metalområdet, skyldes det i høj grad, at de ikke har haft reel mulighed for at lære det at kende.

5.

HVAD KOM DER SÅ UD AF DET?

Formålet med forsøget var at give kvinderne mulighed for beskæftigelse inden for et område med mere kvalificeret arbejde, end de hidtil havde haft. Midlet var at kvalificere dem til at beherske hele arbejdsområdet inden for CNC-styring af maskiner (drejebænke), ud fra en betragtning om, at der er og forventes at blive et stigende behov for medarbejdere med denne kunnen. Resultatet blev ikke det forventede. Det satte de stive faggrænser sig imod. Men projektets langtidseffekt kan måles på anden måde, både i forhold til de to grupper af kvinder, virksomhederne og AMU-systemet. 5.1.

Holdet af ansatte kvinder

Generelt har disse kvinder i dag bedre og mere afvekslende arbejde, end de havde før forløbet. Samtidig er der sket en betydelig personlig vækst: Øget interesse for efter- og videreuddannelse, øget faglig aktivitet, styrke til at forhandle egen position, styrke til at ændre sine livsforhold. Men lærepengene har for nogle været meget dyre, allermest for hende, som kom i gang ved en CNC-maskine med det til følge, at de mandlige kolleger konfliktede på sagen. Lise: "Den aften, jeg startede som CNC-operatør, nedlagde alle mændene arbejdet og gik hjem. Det blev starten på tre måneders konflikt mellem SiD og KAD. Jeg drejede aksler på den gamle maskine, fodrede maskinerne og indstillede på mål ligesom mændene, og jeg blev ved i de tre måneder, men det var et frygteligt nervepres, og jeg var bitter over det. Efter de tre måneder vandt SiD sagen, og jeg måtte tilbage til koblergruppen, hvor jeg var kommet fra. Mens jeg var under uddannelse - også mens

36

jeg var i praktik i mændenes afdeling -, følte jeg opbakning fra alle sider. Men jeg føler mig svigtet af KAD, de vidste fra starten, at der ville blive problemer. Jeg har ikke søgt andre steder hen for at komme til at arbejde med CNC, jeg vil ikke igennem alt det en gang til, og det bliver da også sværere og sværere at fastholde kvalifikationerne, selv om jeg godt turde påtage mig arbejdet i dag. Trods alt fik jeg mere selvtillid. Jeg er blevet fagligt aktiv efter det, mere bevidst. Vi har en gruppe i afdelingen, som samler ideer fra medarbejderne og mødes med værkføreren. En gruppe kvinder har selv tegnet deres arbejdsplads. Det er nyt, at man har indflydelse." Jonna: "De havde lovet os, lige til det sidste, at vi kom til at arbejde med CNC. Jeg blev også lånt ud til en anden afdeling ca. en måned, hvor jeg arbejdede ved en CNC boremaskine, men så blev jeg flyttet ind i vikleriet. Det var håndarbejde, og det ville jeg ikke, så jeg fandt mig et andet job. Her har jeg brug for det, jeg har lært om maskinbetjening og om at måle, men ellers bruger jeg ikke det, jeg har lært. Det her job bruger jeg som springbræt, jeg vil gerne ind til CNC, men det er svært at komme ind, hvor der ikke er skift. Egentlig ville jeg gerne være automatikmekaniker, men jeg er alene med et barn, så jeg tør ikke. Før uddannelsesforløbet tænkte jeg ikke på at komme videre." Janne: "Jeg kunne ikke komme over i en afdeling, hvor jeg kunne komme til at stå ved CNC; de sagde, at firmaet havde en aftale om, at kvinderne skulle være medlemmer af KAD. Den afdeling, jeg er i nu, er bedre at være i. Det er enormt kedeligt arbejde, men ikke fysisk belastende. Jeg er højstlønnet i afdelingen, men dens lønniveau er ikke så højt. Jeg får lov til at stille op på "slidsen" - det er gammelt værkførerarbejde -, og jeg står ved CNC, når ham der plejer at stå der, er optaget af sit arbejde som sikkerhedsrepræsentant. Jeg regner også med at komme over at køre CNC drejebænk, når den faste mand skal på kursus. Så efterhånden kan det være, det bliver til noget; det er mit indtryk, at firmaet er interesseret i at løse konflikten. Jeg kunne have fået læreplads, men ikke i voksenlære, og økonomisk kunne jeg ikke klare det på almindelig lærlingeløn. Jeg er også bundet af mit barn, så jeg ikke kan tage på efteruddannelse i Århus." Liv: "Jeg fik en masse ud af den teoretiske del, og det var sjovt at prøve. Jeg har stadigvæk materialerne fra kurset og kigger i dem. Jeg er godt tilfreds med min nuværende situation, jeg kan meget bedre lide det arbejde, jeg har nu, selv om det stadigvæk kun er pigerne, der er ved de automatiske samlemaskiner, og smedene, der stiller op. Vi går mere rundt og ser andre mennesker, og hveranden uge håndsamler jeg - vi har jo ikke skiftehold. Jeg er ikke interesseret i at komme til CNC. Da jeg arbejdede på pumperne, fandt jeg ud af, at jeg ikke ville fortsætte, det ville blive nødvendigt at gå i maskinarbejderlære"

37

Helle: "For mig var det godt, det åbnede meget for mig, som er gået ud af 7. klasse. Min store søn hjalp mig med matematikken, og min mand lærte mig at bruge en skydelære. Hvis jeg blev fyret i dag, ville jeg tage skole; jeg vil gerne have en 9. 10.klasse. Jeg har været på en række interne kurser siden: Produktkendskab, styringssystemer, lager. Jeg kan godt mærke, at den uddannelse fik mig til at vokse. Firmaet har også brugt mig til meget efterhånden. Nu arbejder jeg som løbende optæller, der har jeg brug for min datalære, og i det hele taget er der megen udfordring i det. Det er jeg glad for." Dorte: "Kurserne var gode, men praktikken hos os var nul. Vi skulle have gået sammen med opstillerne, men i stedet kørte vi produktion som sædvanlig. Dengang sagde værkføreren, at vi kunne søge ind som voksenlærlinge på lige fod med andre, men de tager kun mænd. Nu er jeg ikke interesseret mere, jeg har glemt meget, og jeg ville skulle kæmpe meget som kvinde. Det er for hårdt. Jeg har da fået noget ud af det, bedre arbejdsvilkår. Dengang stod jeg fast ved en maskine, nu har jeg fået lov til at være på fast dagtur som flex-operatør, går ind hvor der mangler en. Man kan nok føle, at det er åndssvagt arbejde, men det er god arbejdstid, man er tidligt færdig, og der er ingen, der råber over os. Vi er i den bedste afdeling". Birte er den eneste, som reelt er ansat som CNC-operatør. Det har hun opnået ved at skifte job, til en mindre virksomhed, som i øvrigt ikke var med i projektet. Her er hun den eneste medarbejder, som har CNC-uddannelse, hun er optaget i METAL som tillært og er godt lønnet. 5.2.

Holdet af arbejdsløse kvinder

Det er i denne gruppe, den største udvikling er sket, og det handler i vid udstrækning om, at de har fået et uddannelsesmæssigt skub og en selvtillid, så de efterfølgende er gået i gang med læreplads, videregående teknisk uddannelse, uddannelse til beskæftigelsesvejleder. Birgit: "Min dagpengeret ophørte tre uger, før kurset var færdigt. Projektlederen havde sagt, at jeg kunne få de tre uger på bistandshjælp og så komme i arbejdstilbud, men det blev ikke til noget, og så fandt jeg selv et arbejdstilbud i træværkstedet på "Badstuen" (et aktivitetshus. BS). Nu er jeg i gang med en to-årig uddannelse til håndarbejdslærer. Jeg laver meget med træ og metal. Jeg er godt klar over, at det kan blive svært at få arbejde, men så kan jeg tage til Sverige. Jeg vil gerne undervise på højskole, jeg vil også gerne videreuddanne mig og evt. tage ud som ulandsfrivillig, men det ligger langt ude i fremtiden. Det er kurset, der har sat mig i gang; det startede en kædereaktion, for nu havde jeg jo prøvet noget, som jeg ikke kunne i forvejen. Jeg valgte mellem

38

teknisk assistent-uddannelsen og det her. Jeg vidste godt, hvad jeg gik ind til, for jeg havde gået på håndarbejdshøjskolen i forvejen." To andre fra dette hold kom i maskinarbejderlære, en gik i gang med en ingeniøruddannelse på Danmarks Tekniske Højskole. Desværre er det ikke lykkedes at få kontakt til disse kvinder. 5.3.

Virksomhederne

I interviewerne opleves tendenser til, at virksomhedsledelserne er blevet opmærksomme på, at de kvinder, som er ansat til traditionelt ufaglært kvindearbejde, har eller kan udvikle kvalifikationer, som passer ind i indførelsen af ny teknologi og ændrede organisationsformer. Men samtidig en stærk konservatisme (især hos værkførere og tillidsmænd), som bl.a. gennem stive faggrænser fastholder den stærke kønssegregering i virksomhederne. Tildels på baggrund af erfaringerne med CNC-projektet har en af virksomhederne (firma nr.l) nu indgået et nærmere samarbejde med Arbejdsformidlingen og AMUcentret. AF gennemfører en analyse af uddannelsesbehovet hos medarbejderne i produktionen, og AMU-centret udvikler de relevante kurser. Ind i dette projekt er lagt et særligt delprojekt, som specielt focuserer på opkvalificeringsmuligheder for kvinderne. 5.4.

Arbejdsformidlingen/AMU-systemet

AF/AMU har skaffet sig erfaringer med en god model, som kan medvirke til bedre betjening af både virksomheder og arbejdskraft, og som falder godt i tråd med AF/AMUs øvrige tilbud om bistand til virkomheders rekrutterings- og uddannelsespolitik. Det vil fremover være vigtigt at udnytte de gjorte erfaringer med, hvor modstanden er, herunder at sikre sig, at de faglige organisationer er med, ikke mod.

6.

ERFARINGER, DER KAN BYGGES VIDERE PÅ

Til trods for faggrænseproblemet - et problem, der må løses, hvilket der er ved at være en stigende forståelse for - er der i den her udviklede model elementer, som det er værdifuldt at bygge videre på. Det har generelt vist sig vigtigt, at der er indlagt praktik i de længerevarende uddannelsesforløb. Det giver mulighed for, at det, som er lært under et kort modul, kan blive indarbejdet som rutine. Det giver kursisterne en klar fornemmelse af, hvad det er

39

for et beskæftigelsesområde, de uddanner sig til. Og det giver virksomhedernes ledelse og medarbejdere lejlighed til at konstatere, at kursisterne har de kvalifikationer, der skal til. Derfor betyder det også bedre jobchancer for kvinderne, og det er vigtigt, så længe vi ikke her i landet kan binde en jobgaranti i enden af et uddannelsesforløb. Men erkendelsen af praktikperiodernes betydning har bevirket, at det bliver stadig sværere for AMU-centrene at skaffe det antal praktikpladser, der er brug for. Bl.a. derfor er modellen med de to alternerende hold god: Når virksomhederne er inde i uddannelsesforløbet med egne medarbejdere, åbner de sig også som praktikværter for de arbejdsløse. I forbindelse med, at Arbejdsformidlingen får aftale med virksomheder om at lave uddannelsesplanlægning for medarbejderne i produktionen, vil der ofte være behov for at uddanne en erstatningsarbejdskraft, der sættes ind, mens de ansatte er på kursus, og som vil have gode chancer for at blive ansat under udvidelse af produktionen. I en af de virksomheder, som var med i CNC-forsøget, er en sådan proces for tiden i gang. Der er andre af de længerevarende uddannelsesforløb, hvor man er gået videre med hensyn til at udvikle en hensigtsmæssig pædagogik, og hvor man har blødt AMUsystemets stramme plankursus-opbygning mere op, end det lod sig gøre i dette forsøg. Det er udviklingstendenser, som fint kan kombineres med den model, der blev udviklet i Odense.

REFERENCER Benthe Stig: Kvinder i uddannelse til CNC-operatører, Upubliceret evaluering udarbejdet for CEDEFOP, 1990. Henning Jørgensen, Jens Lind, Peter Nielsen: Personaleplanlægning og Arbejdsmarkedsservice, ATA Rapport nr. 24, Aalborg 1990.

40

FORSKNING

42

43

KVINDELIGE FORSKERE I SAMFUNDSVIDENSKABERNE OG HUMANIORA. Hvorfor bliver de usynlige, og hvorfor lægger ingen mærke til det? Af Kirsten Grønbæk Hansen

Materialet til denne artikel er hentet fra 3 undersøgelser af henholdsvis forskningsmiljøer, forskerudvikling og forskningsproces i de samfundsvidenskabelige og humanistiske fag. Undersøgelserne blev gennemført i 1988 og 1989 på to humanistiske og et samfundsvidenskabeligt institut1. I forskningsmiljøundersøgelsen blev der foretaget en række observationer af møder, forskningsseminarer, eksaminer o.1. på de 3 institutter og alle videnskabelige medarbejdere blev interviewet. Temaer for interviewene var blandt andet magtforhold, akademisk status, vurderingskriterier for forskning og det sociale miljø på institutterne. Forskerudviklingsundersøgelsen består af dybtgående tematiserede interviews med 11 forskere fra de ovennævnte institutter. Temaet for interviewet var den udvikling de havde gennemgået som forskere, motiver og værdier bag forskningsinteresser og eventuelle brud i udviklingen. Undersøgelsen af forskningsprocessen foregik ligeledes gennem interviews, dennegang med blot 7 forskere, der blev bedt om at fremstille en enkelt, men betydningsfuld forskningsproces detaljeret. Projektet er ikke tænkt som et kønsforskningsprojekt og er heller ikke udformet som et sådant. Kønnet tematiseres kun der, hvor interviewpersonerne selv tager det op, og det gør de faktisk sjældent. De kønsskævheder, der alligevel viser sig, fremtræder derfor heller ikke som sådan: At kvinderne placerer sig på en bestemt måde, fremstår umiddelbart som tilfældigt og uafhængigt af deres køn.

1.

KVINDERNE PÅ INSTITUTTERNE.

Den første - og forventelige - skævhed drejer sig om antallet af kvinder. Af de tilsammen 67 videnskabelige medarbejdere er de 15 kvinder, og dette endda med en så skæv fordeling, at de 7 er fra samme institut. Af disse 15 er de 4 i tidsbegrænset

44

ansættelse, som kadidatstipendiater, seniorstipendiater eller i ekstern ansættelse, og det vil sige at man må forvente at billedet er endnu mere skævt om nogle år. De fastansatte kvinder fra dette materiale er kommet ind på de højere læreanstalter og i forskerkarrierer før kvindebevægelse og kvindeforskning tematiserede kvinder og forskning som et særligt problemfelt. Der ingen offentlig debat om barrierer af objektiv og subjektiv art, og heller ingen debat om kvinders særlige potentialer som forskere. Dette på både godt og ondt. Det betyder på den ene side at disse kvinder kan møde op med en vis "naivitet", i den forstand at de ikke nødvendigvis har forventninger om at møde modstand , at blive mistænkeliggjort; de kan møde op med forventning om blot at være forsker på lige fod med andre forskere. På den anden side betyder det, at disse kvinder let kan komme til at foretage en personlig fortolkning af den tavshed og modstand, de eventuelt møder. Det er kun ganske få af denne undersøgelses kvinder, nemlig 3, der betragter sig selv som kvindeforskere, det vil sige vælger forskningstemaer og metoder der er udviklet med udgangspunkt i kvindeforskningen. For hovedpartens vedkommende er både forskningsområde og -metoder velkendte og anerkendte indenfor de traditioner der på forhånd findes i deres fag. Kvinderne kan altså ikke affærdiges med - sådan som det ofte sker for kvindeforskere - at deres forskning er for et særligt publikum og ikke kan vurderes af deres mandlige kolleger. Når jeg i det følgende beskriver enkeltkvinder fra materialet, vil de optræde således, at de er uigenkendelige på den måde, at de konkrete forhold vil være anderledes, mens de principielle forhold vil være som beskrevet.

2.

KVINDERNES UMÆRKELIGE FORSVINDEN.

På denne baggrund er det ikke umiddelbart til at forstå, at de kvindelige forskere alligevel kommer til at fremstå som en særlig gruppe på institutterne. I kvindernes egen forståelse udgør de ikke en sådan gruppe, og på baggrund af deres holdninger til forskning eller deres sociale fremtræden udgør de heller ikke en sådan. De er næsten så forskellige, som de kan være; og de har ikke deres eget sociale netværk. Det væsentligste fællestræk for kvinderne fremtræder ikke umiddelbart. Faktisk var det først efter en gennemlæsning af alle interviews og observationer, at jeg blev opmærksom på det forhold, at kvinderne simpelthen forsvinder ud af materialet. Ved møder og seminarer er kvinderne til stede og de tager ordet. Ikke så tit, men der er jo også mænd, der er tilbageholdende. Kvinderne er ikke så tilbageholdende, at det er påfaldende. Det er først, når man bagefter analyserer mødets eller seminarets gang, at det viser sig, at de kvindelige forskeres indlæg i de fleste tilfælde kan trækkes ud, uden at det får nogen betydning for forståelsen af den drejning mødet tog. Kvindernes

45

indlæg bliver ikke styrende eller ledende. De får ingen konsekvenser for, hvad der sidenhen sker. Det kunne selvfølgelig dreje sig om karakteren af kvindernes indlæg, og det sker da også at kvinderne forsøger at omdefinere en situation, således at det forhold, at indlægget overhøres kan tolkes som en tilbagevisning af denne tolkning. Men lige så ofte sker det, at hovedindholdet af kvindernes indlæg gentages af en mandlig kollega og derefter indgår i den samlede debat. Det lyder som noget vi har hørt før. Det overraskende for mig var, at det foregår så umærkeligt, at selv jeg, som gammel kvindeforsker, ikke opdagede hvad der skete. Ikke engang ved den første analyse af observationerne. Det var først da interviewmaterialet blev analyseret at jeg opdagede at kvinderne forsvandt, og jeg måtte finde observationerne frem igen, for at se, hvordan kvinderne fremstod i miljøernes mere formelle sammenkomster. Det er umærkeligheden, der er det mest interessante; og umærkeligt er det netop nødt til at være for at kunne foregå. Der er næppe nogen tvivl om, at forskerne på de 3 institutter ønsker et forskningsmiljø, hvor der ikke diskrimineres på grund af køn - ja hvor kønnet er uden betydning. Og der er næppe heller nogen tvivl om, at langt de fleste, kvinderne inclusive, mener at det forholder sig sådan. På denne måde bidrager begge parter måske til at opretholde illusionen om det kønsneutrale forskningsmiljø. Jeg tror ikke at den usynliggørelse kvinderne er udsat for - og som de udsætter sig selv for - er intenderet af nogen. Det sker på trods af alle gode ønsker og hensigter, og kræver dermed en forklaring. Jeg vil forsøge at give en sådan - fyldestgørende kan den dog næppe blive -men først vil jeg præsentere resultaterne fra interviewundersøgelserne, for så vidt som de er af betydning for temaet her. Blandt meget andet, forsøger vi i den socialpsykologiske undersøgelse, at afdække magtstrukturer, status-hierarki mht akademisk anerkendelse og de sociale/faglige fællesskaber. På alle 3 dimensioner glimrer kvinderne ved deres fravær. Institutterne kunne beskrives fyldestgørende, uden at kvinderne blev nævnt. Som ved alle regler er der naturligvis undtagelser. I dette tilfælde i form af 2 kvinder, der i kraft af de positioner, de har udenfor instituttet, ikke er til at overse. Og det er heldigt nok i den forstand, at netop de prædikater, de to undtagelser får, måske kan bringe os på sporet af, hvad der er på færde.

46

3.

KVINDERNE OG MAGTEN.

Med hensyn til magtstrukturen er det sådan, at kvinderne med en enkelt undtagelse ikke findes i hierarkiet: De nævnes ikke mellem de, der har magt og indflydelse. Dette afspejler sig kun delvist i de formelle positioner kvinderne indtager. De er repræsenteret i de styrende organer, men sjældent i de eksterne. Typisk sidder de i studienævn og faglige udvalg. Dette er positioner, der i nogle tilfælde kan give magt, men det synes ikke at være sådan i kvindernes tilfælde. Det kan så skyldes, at de ikke udøver den magt, de kunne i kraft af deres position, eller det kan skyldes, at de netop kan få tildelt de poster der traditionelt eller aktuelt ikke giver indflydelse på instituttet. Hvordan sammenhængen er, er det umuligt at sige noget om, på baggrund af mit materiale. Dette betyder imidlertid ikke, at kvinderne fremstår som en gruppe uden magt. På spørgsmålet om hvem der er uden magt og indflydelse, er forskerne tilbøjelige til at pege på mandlige kolleger. Ofte på kolleger, der står for en bestemt faglig politik, et bestemt fagligt indhold eller metoder, der er i uoverensstemmelse med "stedets", og som derfor oplever sig som uden indflydelse. I de få tilfælde, hvor kvinderne nævnes som enkeltpersoner, er forklaringen den konkrete kvindes mangel på lyst og interesse. Der er som sagt en enkelt undtagelse, en kvinde med en betydningsfuld ekstern position. En position, hvor man skal kæmpe for instituttets interesse udadtil. Der er ingen tvivl om, at denne kvinde bestrider hvervet godt; men det betyder ikke at hun uden videre anerkendes for dette arbejde. Anerkendelsen er i det mindste ikke uden brod og ambivalens. Hun bliver ikke beskrevet for sin dygtighed uden samtidig at få prædikaterne: benhård, iskold, o.1.. Og det er vel at mærke ikke ment som nogen anerkendelse af hendes eventuelle evne til at holde hovedet koldt under forhandlinger, eller til at fastholde instituttets interesser på trods af pres. Vi får at vide, at hun ofrer alt på karrieren. Det ved vi, at mange af hendes mandlige kolleger må gøre; men i den kvindelige forskers tilfælde bliver det en mistænkeliggørelse af hende. Det gennemgående træk i beskrivelserne af hende er, at der stilles spørgsmålstegn ved hendes kvindelighed. Nu ved jeg selvfølgelig ikke, om netop hun er hårdere og koldere end de mandlige forskere, der har samme position andre steder. Det er da muligt; og det er muligt, at det er nødvendigt for at slå igennem som kvinde i magtorganerne. Men hvis ikke dette er et særtilfælde - og det tror jeg naturligvis ikke, at det er - betyder det at kvinder, når

47

de udøver magt, risikerer mistænkeliggørelse. Og det er et meget ømt punkt, de mistænkeliggøres på; nemlig på deres kvindelige identitet. Vi behøver altså ikke at gribe til forklaringer i retning af "kvinders indre barrierer" for at forstå, hvorfor kvinder ikke stræber efter magtpositioner i højere grad. De ved naturligvis godt, at de kvalifikationer, der kræves af dem, samtidig er kvalifikationer, der er i modstrid med den kulturelle betydning af det kvindelige. Kvinderne opfattes heller ikke, som stående udenfor indflydelse. Det er ligeledes meget få kvinder, der nævner sig selv som uden magt.En forklaring kunne være, at det opfattes som naturligt, at det er sådan. Ikke sådan, at nogen af de interviewede forskere ville give udtryk for, at dette var det naturlige. Men det tematiseres ikke, fordi det ikke synes at kræve nogen forklaring. Når det ikke er iøjnefaldende, er det blandt andet fordi det ikke blot er kvinder, der ikke befinder sig nogen steder i magthierarkiet, hverken i toppen eller bunden. Der er også mænd, der ikke nævnes nogen af stederne. Ikke mange, men nogle, og nok til at kvinderne kan befinde sig i samme gruppe, uden at fremtræde som særlige. Det særlige er, at det , bortset fra en enkelt, er alle kvinderne, der er placeret i denne gruppe, på alle institutterne.

4.

KVINDERNE OG DEN AKADEMISKE STATUS.

Når det drejer sig om den akademiske status er kvinderne ligeledes fraværende. Bortset fra den berømte undtagelse, naturligvis. Når andre kvindelige forskere en sjælden gang nævnes, er det for deres flid og omhyggelighed. Begavelse, analytisk skarphed og kreativitet er begreber, der kun knyttes til mandlige forskere. Det kunne jo være fordi de kvindelige forskere er mindre begavede, analytiske og kreative end deres mandlige kolleger. Men det lyder usandsynligt i betragtning af, at de har fået forskerstillinger på et tidspunkt, hvor kønskvotering ikke var på tale, og hvor de sandsynligvis har skullet bevise sig bedre kvalificerede end deres mandlige medansøgere. At kvinderne var yderst kvalificerede ved deres ansættelse, behøver imidlertid ikke at betyde, at den forskning de udfører fortsat er særskilt skarpsindig eller kreativ.Lad os se på muligheden for, at det ikke er sådan: Omtrent halvdelen af de kvinder, der indgår i undersøgelsen, arbejder på et meget traditionelt grundlag. Med uhyre traditonelle teorier og metoder. Dette gør de måske

48

i en sådan grad, at deres forskning har tendes til at blive triviel. Dette forklarer dog ikke i sig selv, hvorfor kvinderne ikke fremhæves; flere af deres mandlige kolleger fremhæves nemlig for deres produktivitet, på trods af forskningens angivne trivialitet. Det rejser desuden spørgsmålet, hvorfor disse kvinder, der må formodes at være uhyre velkvalificerede, indskrænker sig til en mere triviel forskning. Et svar på dette kan måske findes i den gennemgående usikkerhed på egne kvalifikationer, som kvinderne giver udtryk for. Forskning og videnskab er nogle meget store ord, og mange af de interviewede kvinder tager afstand fra uden videre at kalde det, de foretager sig for forskning: "Jeg ved ikke om man kalde det forskning, men jeg undersøger...men jeg skriver om.." er tilbagevendende bemærkninger i interviewene med kvinderne. Ingen af de mandlige forskere tøver med at kalde deres undersøgelser og skriverier for forskning. Der er noget selvhævdende i det at kalde sig forsker, som mange af kvinderne tager afstand fra. En af de der tør, taler direkte om at få den mandlige side af sig selv frem. Nogle peger på, at man ved at stå frem på den måde, kan gøre sig til skydeskive for kritik og latterliggørelse, andre påpeger, at det gør kravene til en selv voldsomme og uigennemskuelige. Denne usikkerhed kan overkommes ved at holde sig strengt til de metodiske og teoretiske spilleregler, eller den kan overkommes ved at man undlader at promovere sine undersøgelser som forskning. En anden mulig forklaring på, at kvinderne ikke får den akademiske status kan være, at en del af dem vælger forskningsområder, der ikke har den store akademiske prestige. Dette kan både være for at komme udenom konkurrencen i prestigefelterne, men det kan også være for at få hele livet til at hænge lidt sammen. Kvinder med små børn, kan i deres forskning beskæftige sig med bestemte sider af småbørns liv, eller de kan beskæftige sig med familiepolitik og -struktur. Det kan få livet til at hænge sammen, men det giver ikke den store akademiske prestige. Måske fordi disse emner i forvejen anses for at være kvindeemner. Det vil sige at der altså kan være nogle årsager til de kvindelige forskeres manglende prestige gemt i kvindernes egen selvforståelse; men det er faktisk ikke nok til at forklare, at de forsvinder ud af det akademiske statushierarki. Det er højst halvdelen, hvis forskning muligvis er triviel. ( Det skal i parantes bemærkes, at jeg ikke ved om de meget traditionelt arbejdende kvinders forskning er triviel eller ej, det har jeg ingen forudsætninger for at bedømme. Jeg vil blot holde muligheden åben for, at det kan være sådan, således at jeg ikke forklarer en forståelig valuering, som et resultat af mandlig dominans.) For de øvrige gælder det, at de eksperimenterer med metoder og/eller

49

teorier og er udviklende på disse felter. For nogle gælder det, at de har været med til at udvikle modeller, der er de accepterede på feltet nu, uden at det dog er blevet krediteret dem. Som nævnt var der en undtagelse fra reglen, nemlig en kvinde der havde så stor anseelse udenfor huset, at det var umuligt for kollegerne at overse hende. Hun brød ganske vist reglen om, at kvinder ikke har akademisk prestige, men ikke reglen om at kvinder ikke tilskrives prædikaterne: begavet,skarp og analytisk. Hun karakteriseres ved evnen til indlevelse og fordybelse. Det vil sige evner, der traditionelt er knyttet til det kvindelige. Det skal tilføjes, at også mænd får disse prædikater, der har høj status i det litterære forskningsmiljø; men ikke uden at mindst een tilføjer: skarphed og/eller begavelse. Det kan selvfølgelig være et tilfælde; materialet er meget lille, men det nu alligevel sært. Hvis det er mere end et tilfælde - og det er jeg tilbøjelig til at tro - så betyder det, at kvinder kan anerkendes for kvalifikationer, der traditionelt kulturelt tilskrives det kvindelige, men heller ikke andet end det. Noget kan tyde på at de dualistiske kønsmetaforer er virksomme på forskningsinstitutterne, og hvorfor skulle de egentlig ikke også være det? Det særlige synes at være, at de virker på en umærkelig måde, fordi idealet om den kønsneutrale forskningsverden er stærkt gennemtrængende hos mænd såvel som kvinder. Ekskurs Jeg mener det vil vise sig frugtbart her, at indføre en skelnen mellem 3 niveauer, som kønnets sociale liv produceres på. Her følger jeg Sandra Hardings opdeling i det symbolske, det strukturelle og den personlige kønsidentitets niveau (Harding, 1986). På det symbolske niveau findes kønsmetaforerne som dikotomier. Skarphed, hårdhed, begavelse, rationalitet, kølighed osv. hører til på den mandlige side, mens blødhed, følelse, intuition og varme hører til på den kvindelige. Dikotomierne fungerer som orienteringspunkter for den kultur, de er opstået i og de fungerer, uden at vi nødvendigvis er os dem bevidst. De er indlejret i sprogets kulturelle ( og dermed også personlige) betydning, og er ikke til sådan lige at sætte sig ud over. I den sociale struktur er dualismerne med til at organisere det sociale liv, ligesom den sociale organisering af kønnene er med til at fastholde dualismerne på det symbolske niveau. Det er den horisontale og vertikale arbejdsdeling det drejer sig om her; for dualismen er også en hierarkisering. Den kvindelige side af dikotomien er underordnet den mandlige, ligesom de konkrete kvinder bliver underordnet mændene i den sociale struktur.

50

Den individuelle kønsidentitet skabes blandt andet ved at de kulturelt dannede dualismer integreres. Mer eller mindre fuldstændigt, naturligvis; og under mer eller mindre protest, men det er i forhold til dualismerne at kønsidentiteten udfyldes. Samtidig med at dualismerne opretholdes i den sociale struktur og gennem den symbolske struktur, opretholdes de også hos den enkelte - mere eller mindre bevidst - både som en måde at forholde sig til tilværelsen på, og som en måde at fortolke den på. Gennem integrationen i den individuelle kønsidentitet får dualismerne med andre ord en vis berigtigelse. De bliver delvist sande, fordi de konkrete mænd og kvinder orienterer sig efter dem. Også når det drejer sig om videnskabeligt arbejde. Ekskurs slut. Man må altså forvente, at de kvindelige forskere i en vis udstrækning lever op til den kvindelige side af kønsdualismen, og at det får betydning for deres forskningsarbejde. Det viser sig da også, at der er en tendens til, at indlevelse og mangel på selvhævdelse karakteriserer de kvindelige forskere. Et af de temaer, der dukker op hos mere end halvdelen af de interviewede (mens kun et par af de mandlige nævner det) er omsorgen for forskningsgenstanden. De udtrykker bekymring for, om dens egenart skal drukne i teorier og modeller, angst for at beskære den til ukendelighed. I et par tilfælde er omsorgen så stærk, at den synes at hæmme et egentligt analytisk arbejde. At analysere en tekst, et interview eller en situation er i en vis forstand en aggressiv handling. Genstanden beskæres og bruges til andre formål end sit eget. Og det er en selvhævdende handling at stille sig overfor forskningsgenstanden, som det vidende forskersubjekt. Retfærdigvis skal det nævnes, at et par af de mandlige forskere har det på samme måde, men den kønslige fordeling af denne type omsorg er klar: Det er først og fremmest et problem for de kvindelige forskere. På den ene side kan vi altså se en meget traditionel metode- og teoribrug, der råder bod på den selvhævdelse det er, at være forsker. På den anden side en omsorg for genstanden, der ligeledes kan tage brodden af det selvhævdende forskersubjekt. Desværre er det vanskeligt at kombinere de to sider, og også det kan ind imellem skabe en handlingslammende ambivalens. Et andet sted hvor denne afståen fra selvhævdelse viser sig er, når mange kvinder forsker med henblik på noget andet end sig selv. De forsker for en brugergruppe, for en undertrykt befolkningsgruppe eller noget andet udenfor dem selv. Noget, der kan retfærdiggøre deres forskertilværelse på en konkret måde. En enkelt fortæller ovenikøbet om sin dårlige samvittighed, når hun ind imellem sidder med et projekt, der bare er for egen fornøjelses skyld.

51

En stor del af kvinderne synes altså at leve op til den kvindelige del af kønsdualismen gennem deres autoritetstro og/eller omsorgsorienterethed. På trods af dette, er det ikke mit indtryk, at deres forskning generelt er ringere end mændenes. Mændene har vel også deres side af dualismen at leve op til eller slås med, og den er næppe heller udelukkende fremmende for videnskabeligt arbejde. Desuden kan netop omsorgen for forskningsgenstanden vise sig at være fremmende for teoretisk og metodisk kreativitet. At kvinderne delvist berigtiger den symbolsk formidlede kønsdualisme er altså ikke en tilstrækkelig forklaring på deres lave akademiske status. Det kan være en delvis forklaring på deres manglende selvhævdelse som forskere; det vil sige, de tillader lettere at de bliver overset, end deres mandlige kolleger

5.

KVINDERNE OG DET FAGLIGE OG SOCIALE NETVÆRK.

Det tredje sted kvinderne forsvandt ud af undersøgelsen, var det mest overraskende for mig. Det var nemlig i de sociale og faglige netværk på institutterne. Jeg havde troet, at kvinderne med deres traditionelle sociale kompetence ville vise sig som organisatorer og samlingspunkter for det sociale liv. Sådan var det ikke. De var ganske vist til stede ved møder af mere eller mindre formel art, og de var ofte initiativtagere, når der skulle sættes noget i gang; men ser man på de faglige og sociale netværk, er kvinderne yderligt placeret eller de er helt udenfor. Ind imellem har de den opgave at være fortrolige for de kolleger, der føler sig marginaliserede, men de tilhører sjældent nogle af de grupperinger, der føler et særligt ansvar overfor hinanden. I de tilfælde hvor deres mandlige kolleger er marginaliserede, er det i reglen på en "aktiv" måde. Det vil sige at de enten har valgt en marginal position af bestemte grunde eller at de er blevet skubbet ud på grund af fjendskab. Der vil sædvanligvis være een eller flere bestemte episoder, der har ført til den mandlige forskers marginalisering. Sådan er det ikke med kvinderne. Der er ikke noget aktivt fjendskab eller blot uenighed, der kan forklare deres position; men der er heller ikke noget aktivt venskab. Det er overraskende, især fordi kvinderne i reglen har et aktivt socialt liv på stedet. Men det viser sig især at være med det teknisk administrative personale eller med studenterne. Det vil sige at kvindernes faglige kontakter ikke samtidig er nogle, der giver faglig prestige, eller som kan hjælpe dem karrieremæssigt. En del af forklaringen skal nok hentes i spørgsmålet om faglig prestige. Et universitetsinstitut er ikke bare en arbejdsplads som alle andre. Hvadenten man kan lide det eller ej foregår der en kamp, ikke blot om magten; men også om den faglige prestige, der giver den ene mere ret end den anden til at definere forskningsområdets

52

væsentligste temaer og legitime metoder. En af de interviewede udtrykte det sådan: "Vi lever jo af at være klogere end de andre, og det sætter sine spor". Samtidig er institutternes ydre vilkår blevet strammet. Der er nedskærings- og dermed fyringstrusler og konkurrencen skærpes.Det gør naturligvis, at kampen om den akademiske status også skærpes.Det betyder, at det faglige afkast er betydningsfuldt for hvem man er sammen med, taler med og eventuelt er venner med. "Man snakker med dem, det kan betale sig at snakke med", siger en mandlig forsker, og beklager samtidig, at det er sådan. At det forholder sig sådan forklares af de fleste med en henvisning til tidspres: Undervisningen tager stadig mere tid, og forskningskravene er skærpet i tider med snak om forskningsevaluering. Det kan åbenbart ikke betale sig at snakke med kvinderne. De har ikke faglig prestige, de er ikke selvhævdende, og de er ofte involveret i forskningsområder, der ligger fjernt fra mændenes og er uden prestige. Kvinderne holdes ikke udenfor, de inviteres blot ikke indenfor. Og der er ingen, der lægger mærke til, at det netop er kvinderne, der ikke er med. For der er jo også mandlige kolleger, der står udenfor. Men de står der af bestemte grunde: deres faglige holdninger, personlige væsen, deres arbejdsindsats eller andet. Der er ingen umiddelbare grunde til at kvinderne ikke er med; bortset fra, at det ikke kan betale sig at have dem med. For at forstå hvorfor de kvindelige forskere bliver usynlige, mener jeg det er frugtbart at inddrage den symbolske kønsdualisme, og den måde, den er virksom på i forskningsmiljøerne. Både den måde hvorpå den indgår i karakteristikken af de kvindelige "undtagelser", og sådan som den indgår i kvindernes selvforståelse som forskere. Netop fordi den ligger dybt begravet i sprogets betydninger, fremstår den ikke som den dikotomisering og hierarkisering, som den er. Den er virksom på en umærkelig måde, og den kan netop fortsætte med at være virksom, fordi den er umærkelig. Var den synlig, ville den komme i åbenlys modstrid med forestillingen om forskningens kønsneutralitet og den samfundsmæssige ligestillingsideologi. Kønsdualismen er dybt indlejret hos den enkelte, som det Pierre Bourdieu (Bourdieu 1988) kalder "habitus". Habitus er et sæt af dispositioner for orientering og handling, der ikke reflekteres, fordi det netop ikke drejer sig om bevidste valg. Handlingsdispositionen forekommer selvfølgelig. I "Homo Academicus" beskriver Bourdieu, hvordan selektionen i det franske universitetssystem bygger på underforståede kriterier, der viser sig at være klassebestemte. De, der allerede er i systemet, vælger kolleger, der er "ligesom dem selv", der

53

har samme habitus, som dem selv. Selektionsmekanismen er skjult, både for dens udøvere og ofre. Selektionen sker ikke der, hvor der er klare og åbenlyse kriterier; men netop der, hvor intuitionen sætter ind. Om der i det danske universitetssystem finder udvælgelse efter klasse sted, ved jeg ikke; men det er indlysende, at der selekteres efter køn. Selektionen finder både sted ved optagelse i systemet og overfor de, der allerede er i systemet med hensyn til karrieremuligheder. Ikke fordi der er nogen, der har besluttet sig til at holde kvinderne ude eller nede, men sandsynligvis fordi de skjulte kriterier for selektionen går ud på en reproduktion af den allerede eksisterende forskning med nye forskere, der ligner de, der allerede er der. Og mænd ligner nu engang hinanden mere end kvinder ligner mænd. Kvindernes indlejrede dispositioner er anderledes; deres kropslige udtryk, deres sprog og deres handlinger er anderledes, og de falder på de intuitive kriterier. I den socialpsykologiske undersøgelse spurgte vi netop til vurderingen ved ansættelse og afhandlinger. Var der enighed, var det sagligt osv. Selvom man ikke kunne redegøre for kriterierne, mente de fleste, at vurderingerne var saglige; man er enige om, hvad der er kvalitet, selvom man ikke kan formulere det på nogen præcis og klar måde. Det er netop her, intuitionen sætter ind, og her habitus kan sætte sig bag om ryggen på deltagerne. Til skade for de, der ikke i forvejen er repræsenteret i forskningsmiljøet.

REFERENCER: Pierre Bourdieu: Homo Academicus. Polity Press, Oxford 1988 Pierre Bourdieu: Det mannliga herredømme. Oversat til svensk af Staf Callewaert, Institut for pædagogik, 1991 Sandra Harding: The Science Question in Feminism. Open University Press, US 1986.

NOTER: 1.

Den første undersøgelse af forskermiljø blev gennemført i samarbejde med Bo Jacobsen og med Lise Behrendt og Jytte Kæraa som medinterviewere.

54

55

STÆDIG, SLID, VIDENSKABELIG INTERESSE OG ET PERSONLIGT ENGAGEMENT1 -

kvinder indenfor ningsområde

det

naturvidenskabelige

forsk-

Af Janni Nielsen og Bente Elkjær

1.

INDLEDNING

Ovennævnte titel er nøgleord for de kvalifikationer, som kvinder indenfor det naturvidenskabelige fagområde fremhævede, da de blev spurgt om, hvordan det var lykkedes for dem at opnå en fast videnskabelig stilling på et universitet eller en anden højere læreanstalt2. Svarene fremkom i forbindelse med en undersøgelse af kvinder med et karriereforløb indenfor naturvidenskab. Det styrende spørgsmål var: Hvilke forhindringer og muligheder har kvinder oplevet i deres karriereforløb indenfor de naturvidenskabelige fagområder på universiteter og andre højere læreanstalter? Kvindeforskning om køn, naturvidenskab og teknologi har ofte fokuseret på, hvorfor der er langt færre kvinder end mænd indenfor disse fagområder. Årsagerne til kønsskævheden og den åbenbare mangel på kvindelige forskere indenfor naturvidenskabelige og teknologiske karrierer er mange. Nogle af de faktorer, som er blevet fremhævet er forskningsmiliøets struktur og organisation, økonomiske og politiske faktorer, kønssocialisering og at kvinder har hovedansvaret for familien. Videnskabsgrenenes paradigmer og de videnskabelige metoder har også været gjort til genstand for kritiske analyser (Easlea 1981), og der er blevet stillet spørgsmålstegn ved fornægtelsen og udgrænsning af den subjektive faktor i videnskabelig forskning (Keller 1985, Merchant 1983). Dette selvbillede som naturvidenskab og forskning bærer rundt på, "the objectivistic illusion" (Keller, 1985), har givet anledning til bekymring, og det er blevet påpeget, at forskersubjektet må medtænkes (Nielsen 1989). Som fremhævet af Bohr (1957) så står det ikke udenfor, men påvirker undersøgelsesfeltet. Interessen i, og dokumentation af, årsagerne til hvorfor kvinder udgør en minoritet indenfor de naturvidenskabelige og tekniske fagområder er utrolig væsentlig. Men den kan komme til at virke som en barriere, og hermed virke hindrende for en søgen efter viden om de kvinder som faktisk findes indenfor disse fagområder.

56

Således vides der ikke meget om de kvinder i Danmark, der har en stilling som lektor/adjunkt indenfor naturvidenskab eller teknologi. Vi savner viden om de forhindringer - og de muligheder - som kvinderne oplevede undervejs i deres karriereforløb, når de skulle meritere sig. Formålet med denne undersøgelse har været at søge at belyse disse aspekter. Men undersøgelsen skal også ses som et forsøg på en begyndende synliggørelse af kvinderne i det naturvidenskabelige område.3

2.

UNDERSØGELSENS DESIGN

Grundlaget for undersøgelsen var et spørgeskema, som blev sendt til kvinder indenfor det naturvidenskabelige fagområde. Vi var interesserede i at få indblik i kvindernes uddannelsesforløb, deres familiesituation, deres holdninger til forskningsarbejdet, deres oplevelser af arbejdssituationen m.m. Undersøgelsen er, som sådan, retrospektiv, idet kvinderne skulle besvare spørgsmål, hvis formål var at belyse deres livsbane fra det tidspunkt, de bestod studentereksamen frem til idag. Ved udarbejdelsen af spørgeskemaet blev køn brugt som en beskrivende kategori (ægteskabelig status, antal børn, faders/moders beskæftigelse, etc.) og som en analytisk kategori (organisationsopfattelse, ledelsesprincipper etc). Både kønsstereotype spørgsmål, og spørgsmål der stod i modsætning hertil blev medtaget, ligesom spørgeskemaet rummede faglige spørgsmål. Spørgsmål om karrieremuligheder og forhindringer blev introduceret ud fra to forskellige tilgange. I den ene var fokus på kvinderne selv, i den anden var fokus på organisation og arbejdsbetingelser. En række spørgsmål var åbne, og kunne besvares med korte/lange tekstsvar. Spørgeskemaerne blev sendt til 127 kvindelige kandidater, som blev kontaktet igennem Dansk Magisterforening, og respondenterne var anonyme. 66 spørgeskemaer blev besvaret, hvilket giver en svarprocent på 52.4 De kriterier, der dannede grundlag for udvælgelsen af kvinderne var: -

fuldtidsansættelse på universitet, højere læreanstalt,5 eller anden statslig forskningsinstitution, ansættelse som lektor eller adjunkt og embedseksamen indenfor det naturvidenskabelige område.

57

Mange af spørgsmålene var, som tidligere nævnt, åbne og det gav en rigdom i oplysninger og en stor kompleksitet i besvarelserne. Mangfoldigheden gav ind imellem også problemer, og ved bearbejdsningen af de åbne spørgsmål blev de indordnet i fælles temaer.

3.

KVINDER I NATURVIDENSKAB

Resultaterne af undersøgelsen viser, at kvinder med en forskningskarriere indenfor naturvidenskab på et universitet eller anden højere læreanstalt er gifte eller bor sammen med en akademiker. Deres samlever forsker indenfor de tekniske og naturvidenskabelige fagområder og er ansat på universitet, anden højere læreanstalt eller sektorforskningsinstitution. Halvdelen af kvinderne er mellem 40 og 50 år gamle. Hvis vi medtager kvinder mellem 40 og 55 år stiger tallet til 72%. De fik deres første barn da de var sidst i tyverne, og deres andet barn nogle år senere, da de var først i trediverne. Deres børn er blevet passet i offentlige daginstitutioner. De yngste børn bor stadig hjemme, men klarer sig selv. Som adgangseksamen til deres studie på en højere læreanstalt havde de fleste kvinder (78%) en matematisk studentereksamen. Andre 12% havde enten en sproglig studentereksamen med en supplerende adgangseksamen, de resterende var kommet ind på dispensation. Et stort flertal af kvinderne blev kandidat indenfor biologi, biokemi eller kemi. I anden række kom matematik og statistik og på trediepladsen geografi og geologi. Kun en lille del af kvinderne læste fysik. Det typiske karrieremønster går via et kandidatstipendium (63%) over en adjunktstilling til en lektorstilling. Kvinderne er meget kvalificeret, næsten halvdelen har taget en licentiat- eller doktorgrad. Idag er flertallet (90%) ansat som lektorer, og kun 4% er professorer. Fokuserer vi på forældrenes beskæftigelse, så viser billedet at ca. 75% af respondenternes fædre var, eller havde været, ansat indenfor det teknisk-administrative fagområde eller indenfor det teknologiske og naturvidenskabelige fagområde. Vi får meget få informationer om mødrenes beskæftigelse. Ser vi på uddannelse fremfor beskæftigelse, så har en trediedel af fædrene en højere uddannelse, og de er langt bedre uddannet end mødrene. Det er dog ikke overraskende,

58

når vi tænker på den generelle mangel på formel uddannelse som kendetegnede kvindelivet før i tiden. Meget få mødre har en højere uddannelse, kun 9 udaf 65 mødre. Ud af de 9 mødre har 4 en embedseksamen indenfor det tekniske og naturvidenskabelige fagområde, og de er/var alle gift med mænd, som har/havde en forskerstilling indenfor det tekniske og naturvidenskabelige område. I denne forbindelse er det interessant at bemærke, at respondenterne også er gift med mænd indenfor de tekniske og naturvidenskabelige fagområder. 3.1.

Faglig interesse

Årsagen til valget af et studium indenfor det naturvidenskabelige fagområde blev undersøgt ved hjælp af et multiple-choice spørgsmål. Respondenterne blev bedt om at prioritere en række faktorer efter den betydning, de havde haft for deres valg. Det viste sig, at deres valg af studium i stor udstrækning skyldtes faglig interesse for det valgte fagområde. Og de valgte fagområder var især biologi og matematik, men også til en vis grad kemi. I anden omgang havde inspiration fra en lærer, og en følelse af i hvilken retning ens egne evner gik, spillet ind. Men hverken karrieremuligheder, frygt for arbejdsløshed eller inspiration fra fædre blev vurderet som betydningsfuld. Det samme spørgsmål om årsager, samt et spørgsmål om motivation bag valg af studium blev givet som åbne spørgsmål. Der var ingen tvivl, med overvældende vægt angav kvinderne den faglig interesse som årsag til valget af et bestemt fagområde. Selvom det ikke var nær så fremherskende, så spillede en bred interesse for natur, mennesker og samfund også en motiverende rolle for kvindernes valg af studium. Dette er ikke overraskende, når man tager i betragtning, at de adspurgtes valg af fagområder ligger i den "bløde ende af de hårde videnskaber". Alt i alt er en faglig interesse i "den bløde ende af de hårde videnskaber" således hovedårsagen til et bestemt valg af studium. Det er hverken karriereplanlægning eller økonomiske overvejelser, der har styret kvindernes valg, men en dyb faglig interesse, hvis retning lå fast på et meget tidligt tidspunkt i deres uddannelsesforløb, ofte allerede i gymnasietiden. 3.2.

Forskning

Fra valg af studium til de åbne spørgsmål om motivationen bag forskningen. Som den mest motiverende faktor i deres forskning angiver kvinderne den faglige interesse.

59

Andre faktorer beskrives som ønsker om at beskytte mod miljøforurening, samfundsinteresser eller ønsket om at gøre teknologibaserede informationssystemer mere brugervenlige i hverdagen. Men der er også en anden vægtig motivation bag kvindernes valg af et særligt forskningsområde. De beskriver, hvordan et bestemt sammenfald af omstændigheder, der muliggjorde organisering af et samarbejde med en vejleder, kolleger eller ægtefællen har virket motiverende ind. 3.3.

Engagement og nysgerrighed

I et forsøg på at afdække hvilke kvalifikationer kvinderne mente, det er vigtigt for en forsker at være i besiddelse af, blev de bedt om at prioritere de tre vigtigste kvalifikationer udaf 13 mulige. I figur 1. vises de kvalifikationer, som oftest blev prioriteret.6

Figur 1: En forskers vigtigste kvalifikationer.

60

Som det kan ses er engagement og nysgerrighed topscorer. Det er de to kvalifikationer respondenterne udpegede som de vigtigeste for en forsker. I anden omgang kommer nødvendigheden af at have et teoretisk grundlag og evnen til at organisere og strukturere forskningsarbejdet. Det er værd at bemærke, at respondenterne ikke opfattede kvalifikationen "evnen til at tænke og handle rationelt og objektivt" som værende af afgørende betydning. Det er helt klart de personlige kvalifikationer, der er de vigtigste. 3.4.

Personligt engagement

Vi var også interesseret i at få belyst hvad kvinderne fandt burde være det ideelle fundament i deres forskning. Vi bad dem prioritere mellem ni mulige. De fem mest prioriterede faktorer ses i figur 2.

Figur 2: Det ideelle fundament i forskningen.

Der hersker absolut ingen tvivl om perioriteringen. Personligt engagement får den højeste prioritering, og der er et klart sammenfald med de kvalifikationer, som kvinderne udvalgte som vigtigst for en forsker. I anden omgang vægtes et teoretisk problem tæt fulgt af et praktisk problem. Mens forskningspolitiske prioriteringer, der var en af de ni mulige faktorer, ikke blev betragtet som relevant.

61

Med andre ord, det ideelle fundament i deres forskning bør være deres personlige engagement og så et teoretisk eller praktisk problem. Vi var også interesseret i at få oplysninger om det forskningsmiljø som kvinderne arbejdede i. Informationerne herom viste, at forskningsprocessen, i stor udstrækning, er en ensom proces, hvor man arbejder meget alene. Men det var også kendetegnende for kvindernes arbejdsmiljø, at der var samarbejde med kolleger, både nationalt og internationalt. 3.5.

Held, og det rette sted på det rette tidspunkt

Vi bad kvinderne forklare hvordan det var lykkedes for dem at gøre karriere og opnå en fast stilling indenfor det naturvidenskabelige område. Svarene på dette åbne spørgsmål kan opdeles i tre kategorier. I den første kategori lægger respondenterne vægten på personlige kvalifikationer og indsats. Personlige egenskaber såsom stædighed, tæt fulgt af hårdt arbejde, slid og slæb, bliver fremhævet. Men ambitioner og faglige interesser nævnes også som årsager. Her er tale om indre faktorer, egenskaber, som de selv er ansvarlige for og kan styre. I den anden kategori fokuserer kvinderne på ydre faktorer. De årsager, som oftest bliver nævnt her er held, tilfældigt sammentræf af begivenheder, støtte fra familie, fra venner og kolleger. Nogle få kvinder nævner mulighed for børnepasning, udsættelse med at få deres første barn eller, for nogle af de yngre kvinders vedkommende, fravalg af børn, som årsager til, at de har fået en fast videnskabelige stilling. Endelig er der den tredie kategori. Den omfatter de kvinder, som sætter spørgsmålstegn ved hele ideen om at have gjort karriere og opnået en fast stilling. De opfatter ikke det, at de har opnået en lektorstilling, som et udtryk for en karriere. Andre kvinder henviser til den historiske periode som årsagen til, at de har fået en fast videnskabelig stilling: der var mange job, men kun få akademikere. Respondenternes besvarelser tegner en opfattelse af, at hvis det skal lykkes for en kvinde at få en fast videnskabelig stilling indenfor det naturvidenskabelige fagområde, må hun være stædig, arbejde hårdt, have heldet med sig og have mulighed for støtte samt være på de rette sted på det rette tidspunkt.

62

4.

FORHINDRINGER OG MULIGHEDER

Et af formålene med undersøgelse var at få belyst om kvinderne har oplevet, at der har været særlige muligheder eller forhindringer, som har virket fremmende/hæmmende i deres karriere forløb indenfor det naturvidenskabelige fagområde. Når vi ser på de svar, der omhandler de særlige muligheder som har virket fremmende for deres karriere, er der 20% af respondenterne, der ikke har besvaret dette spørgsmål. Andre 20% har svaret "ingen" eller "ingen der er kønsbestemte". Af de resterende svar (60%) er det bemærkelsesværdigt, at ingen af kvinderne anfører, at de særlige muligheder har hængt sammen med deres personlige egenskaber og kvalifikationer. Respondenterne henfører mulighederne til ydre eller organisatoriske begivenheder, og anfører, som tidligere nævnt, at det hænger sammen med den historiske periode, hvor der var mange stillinger, og kun få som havde en akademisk uddannelse. Nogle mener, at deres køn har været en fordel, og nogle nævner støtte fra ægtefælle, venner og kolleger, eller fravær af famlie. Langt flere respondenter har besvaret det åbne spørgsmål om de særlige forhindringer. Nogle få nævner "ingen" og "ingen kvindespecifikke" forhindringer. En trediedel af kvinderne skriver børn har en særlig forhindring. En femtedel angiver ægteskab eller deres ægtefælles arbejde som forhindring. Det vil sige halvdelen af kvinderne har oplevet at livet i og med familien har virket hæmmende for deres karriere. De nævner også at indre faktorer: mangel på selvtillid, at man ikke er særlig aggressiv, at man tilhører de "pæne pigers" skole, at man viser hensyn til sine medmennesker, har udgjort særlige forhindringer. Nogle få peger på at kvindernes egen opfattelse af deres personlige kvalifikationer kan være et problem. Andre forhindringer, som nævnes, er forbundet med den institution, hvor den adspurgte kvinde arbejder, og med hele det akademiske miljø. Kvinderne nævner, at undervisningsbyrden er for stor, og at de mangler forskningsmuligheder, bl.a. fordi de er nødt til at arbejde indenfor den normale arbejdstid. I relation til arbejdsstedet, dukker forhindringer op, som skyldes deres køn. Kvinderne nævner, at de mandlige forskerkolleger på arbejdspladsen ikke betragter kvinder som "én af os", men mener at "kvinder er mindre kloge" - end mænd. De anfører, at hvis en kvinde viser at hun er klog, vil hun opleve, at hendes mandlige kolleger er misundelige.

63

Respondenterne skriver også, at kvinder forventes at tage mere aktivt del, end mænd, i skabelsen af et positivt socialt klima på den fælles arbejdsplads. 4.1.

Holdninger til kvinder indenfor naturvidenskab

Vi har også interesseret os for holdninger, som kvindelige forskere har til særlige påstande om kvinder og naturvidenskab. Disse påstande kan inddeles i tre grupper: én gruppe der omhandler kvalifikationer og interesser, en anden gruppe, de vedrører mandlige forskeres opfattelser og endelig én tredie gruppe som omhandler den indflydelse akademiske institutioners struktur og politik har på kvinders muligheder. En oversigt over resultaterne fra analysen af de adspurgtes svar kan se i fig. 3, 4 og 5.7 Den største samstemmighed blandt respondenterne fremkommer i besvarelsen af påstanden "at forskning stiller krav om viden og færdigheder, som især mænd behersker". 90% af kvinderne var uenige i denne påstand. Et flertal af kvinderne er enige i påstanden om at "mandlige forskere tænker mere på løn og karriere end de kvindelige", og at "de mandlige forskere har bedre muligheder for at fordybe sig i forskning".

Figur 3: Kvinders opfattelse af mandlige forskere.

Flertallet af kvinderne (78%) er enige i at "det er lettere for mænd at gøre forskerkarriere indenfor de eksisterende strukturer på universiteter og højere læreanstalter". Men kvinderne er usikre på om "ligestillingsinitiativer har gjort det lettere for den unge generation af kvinder, der vil være forskere".

64

Figur 4: Akademiske instutioners strukturelle og politiske indflydelse.

Et flertal af kvinderne er enige om at "kvinder er mere orienteret mod det sociale miljø på arbejdspladsen, end de mandlige forskere er" (ca. totrediedele af responterne). Og halvdelen er enige i, at kvinder må dobbeltkvalificere sig i forhold til mænd, hvis de vil forfølge en forskerkarriere.

Figur 5: Holdninger til kvindelige forskeres kvalifikationer (sammenlignet med mænds).

65

5.

OPSAMLING OG DISKUSSION

På grundlag af resultaterne fra undersøgelsen kan vi konkludere, at kvinderne indenfor den naturvidenskabelige forskning traf deres valg i en tidlig alder. Et flertal af kvinderne havde en matematisk studentereksamen som adgangsgivende eksamen til universitetsstudiet, og ofte var retningen for deres studium valgt allerede i gymnasiet. Det er ikke lyst til at studere fysik, men derimod biologi, kemi, biokemi og matematik som kendetegner deres valg. Kvinderne tog deres afsluttende eksamen i den bløde ende af de hårde videnskaber. De er yderst kvalificerede: næsten halvdelen har taget en licentiat- og/eller doktorgrad, og de er ansat i en lektorstilling.8 Kvinderne angav faglig interesse som årsag til deres valg af studium. Imidlertid var helt på til 75 % af de adspurgtes fædre beskæftiget indenfor områder, der i et vist omfang overlappede respondenternes fagområder. Sandsynligvis har fædrenes beskæftigelse også haft en vis indvirkning på kvindernes valg af naturvidenskab i gymnasiet. Vægtningen af den personlige interesse kan skyldes, at der er lang tid siden, kvinderne afsluttede deres studier. Denne tidsfaktor, og så deres lange personlige livshistorie i et særligt fagområde, kan spille ind i vægtningen. Motivationer med hensyn til forskningsarbejde viste det samme mønster som motivationer med hensyn til at studere indenfor et særligt fagområde. Disse var - endnu engang - faglige interesser. Valget af den bløde ende af de hårde videnskaber genspejles imidlertid i nogle af de motivationer, der anføres som begrundelse for forskningsvalg: omsorg for naturen, miljøet, mennesker og samfundet. 5.1.

Intuitive forskningsprocesser og rationelle argumenter

Med ovennævnte motivation som baggrund for valg af forskningsemne, er det interessant at se, at nødvendigheden af at kunne tænke rationelt og objektivt samt metodebeherskelse ikke betragtes som en vigtig kvalifikation hos en forsker. Kvinder indenfor det naturvidenskabelige forskningsområde vægter et dybt personligt engagement, nysgerrighed og interesser, og det giver anledning til nogle overvejelser over spørgsmålet om kvinder besidder særlige (feminine) kvalifikationer. Vi afviser ikke, at der kan være tale om kønsspecifikke forskelle i forskeres tilgang til arbejdet. Valg af forskningsområde er selvfølgelig et subjektivt valg, og det gælder også for valg af forskningstilgang. Men her er ikke tale om at kunne vælge fuldstændig efter eget forgodtbefindende. Tværtimod, valget finder sted indenfor de herskende paradigmer. Hertil kommer, at der er forskel på forskningsmiljøer, ligesom der er forskel på

66

forskningens genstand, og den tilgang den afkræver forskerne. De specifikke fagområder og forskningsgenstandens egenart virker - på afgørende vis - bestemmende ind i forskningen. Imidlertid er selve den videnskabelige arbejdsproces meget intuitiv og mentalt tværgående. Vi vil foreslå, at det er denne proces' indvævede mangfoldighed, der afspejles i den høje prioritering, som det dybe engagement, nysgerrigheden og den personlige interesse fik. Dette betyder ikke, at den egentlige forskning ikke styres af en tilskyndelse til at være objektiv, skabe rationelle argumenter og beherske metoder. Men forskning og forskningsprocesser er også meget komplicerede kognitive og emotionelle processer, som indebærer intuition, irrationel tænkemåde, nysgerrighed etc. Det er en myte, at den videnskabelige proces er rationel, objektiv og logisk. Denne myte får - i et vist omfang - næring fra den måde forskningsresultater præsenteres på. Hvis forskning skal gøres forståelig over for andre, er det nødvendigt at den bliver kommunikeret, dvs. omsat på fælles (common) form. Den videnskabelige tekst må forfattes som en rimelig umiddelbar fremadskridende fortælling (den kan imidlertid være meget vanskelig at læse). Det har som konsekvens, at den egentlige videnskabelige proces med dens indbyrdes forbundne og tværgående mønstre forbliver usynlig. Fremtrædelsesformen må imidlertid ikke forveksles med den bagvedliggende proces. Den lave prioritering, som kvinderne tildelte forskningspolitikkens indflydelse på deres forskningsvalg viser, at det frem for alt er personlige overvejelser, der styrer valget af forskningstema. Men det er ikke det samme som, at der er tale om rent subjektive interesser. Forskere er også en del af det samfund, de lever i, og i de fleste tilfælde vokser forskningstemaer ud af tiden, dvs. det accepterede paradigme og de forskningspolitiske prioriteringer. løvrigt er forskere tvunget til at søge om midler til deres forskning, udstyr etc. så alene heri ligger en forskningsstyring. 5.2

De ydre muligheder og de indre forhindringer

Nogle ambivalenser tegner sig, når vi går nærmere ind på svarene til spørgsmålet om, hvordan det var lykkedes dem at gøre karriere og opnå en fast stilling. Her viser sig en klar tvedeling på indre faktorer: stædighed, flid, faglige interesse - og på ydre faktorer: held, tilfældigt sammentræf, at være tilstede på det rette tidspunkt osv. Retter vi blikke mod de særlige muligheder, der har virket fremmende henholdsvis de særlige hindringer, der har virket hæmmende for deres karriere, tegner polariseringen i ydre og indre faktorer sig endnu mere tydeligt. Hele 60% af kvinderne anfører, at det er ydre faktorer: den historiske periode hvor der var stillinger nok, støtte fra ægtefælle

67

m.m., som har fremmet deres karriere. Her over for står kvindernes opfattelse af de særlige faktorer, der har hæmmet karrieren, og de viser sig at være de indre. De kommer frem i beskrivelserne af den manglende selvtillid, af at have tilhørt de pæne pigers skole, ikke at være aggressiv, og i evnen til at tage hensyn til sine medmennesker. Halvdelen af kvinderne anfører imidlertid også en ydre faktor som havende haft hæmmende virkning på deres karriere: nemlig livet i og med familien. Det er også derfor de oplever, at de mangler tid til forskning. De må arbejde inden for den normale arbejdstid. Imidlertid udgør familien ikke kun en ydre faktor, for kvinderne prioriterer også selv børnene, ægtefællen - og alt det øvrige liv, der hører familien til. Fordi dette liv også rummer fundamentale menneskelige relationer og følelsesmæssigt dybt tilfredsstillende dimensioner. Omsorg for familien kræver en særlig indlevelsesevne og særlige omsorgskvalifikationer, og kvinderne bærer disse evner og kvalifikationer med i arbejdet. Det er derfor, at de fleste af dem er enige i, at kvinder er mere orienterede om det sociale miljø på arbejdspladsen end mænd er. Ambivalensen ligger for os i, at trods kvindernes entydige vægtning af den faglige interesse, af det personlige engagement, af nysgerrigheden, og trods deres beskrivelse af hvordan de tidligt vidste hvad de ville læse, og i hvilken retning deres evner gik så er der ingen af kvinderne, der fremhæver disse personlige og faglige kvalifikationer som særlige faktorer, der har virket fremmende for deres forskerkarriere. Og dog er kvinderne højt kvalificeret og har taget licentiat- og/eller doktorgrad. Vi vil foreslå, at den manglende inddragelse af de faglige og personlige kvalifikationer som faktorer der har virket fremmende for deres karriere, tildels kan forklares ud fra kvindernes selvforståelse. De henfører ikke de muligheder, de har haft, til egen indsats, men til årsager, som de ingen indflydelse har haft på. Mens årsagerne til de forhindringer, de har mødt, i en vis grad fremtræder internaliseret og skyldes særlige personlige faktorer. I et fremtidigt arbejde må en mere dybgående undersøgelse af de indre forhindringer, dvs. selvforståelsen og de ydre muligheder gennemføres.

REFERENCER Bohr, Niels: Atomteori og menneskelig erkendelse, København, 1957. Easlea, B.: Science and Sexual Oppression, Weidenfeld / Nicolson, London, 1981.

68

Harding, S.: The Science Question in Feminism, Milton Keynes, Open University Press, 1986. Keller, E.: Reflection on GENDER and SCIENCE, Yale University Press 1985. Merchant, C: The Death of Nature - women, ecology and the scientific revolution. Harper & Row, 1983. Nielsen, Janni: Videnskab mellem rationalitet og Lidenskab, i Danielsen, Oluf & Inger Lytje (red.): Kvalitative Metoder i Systemudvikling og Følgeforskning, p. 107-123, 1989. Steen Pedersen, A.: Højtuddannet? - Ja. Liggestillet? - Nej, Særnummer af Magisterbladet, Dansk Magisterforening, 1986

NOTER: 1

2 3

4

5 6 7

8

Mange har hjulpet os undervejs. Dansk Magisterforening udsendte spørgeskemaerne og sikrede anonymiteten i undersøgelsen. Statistiker Benny Karpatschof gav værdifulde kommentarer til vores brug af data og tabeller. Birgitte Bush har givet hjælp mange, mange gange undervejs - alle skal have tak. Men den største tak går til alle de kvinder der, trods travle dage, tog tid ud og besvarede spørgeskemaet. Undersøgelsen omfatter både lektorer og adjunkter. I undersøgelsen indgår også kvinder med en datalogisk baggrund. De kan godt være ansat under et samfundsvidenskabeligt eller humanistisk fagområde. Undersøgelsen omfatter ikke ingeniører. Undersøgelsen udgjorde en lille del i et større UNESCO projekt. Vi kom ind i billedet relativt sent i forløbet. Konsekvensen var meget korte tidsfrister. Med kun én udsendelse vurderer vi derfor svarprocenten på 52 som tilfredsstillende. For alle ansatte er stillingsindholdet defineret af UF A-normen, dvs. undervisning 50%, forskning 40%, administration 10%. Figuren er udført ved registrering af det antal point, som hver prioritering opnåede. Den viser de 7 kvaliteter, som opnåede flest point. For hver påstand viser beregninger procentdelen af alle prioriteringer ud fra det samlede antal mulige svar. I prioriteringen er følgende kategorier grupperet sammen: helt enig/noget enig = temmelig enig uenig/helt uenig= temmelig uenig. Det samlede antal licentiater i Danmark er endnu ikke særlig stort. Men det er langt mere almindeligt at have en licentiatgrad indenfor de naturvidenskabelige og tekniske fagområder, end indenfor andre områder.

UDDANNELSE

70

71

DATAMATKONFERENCER I ÅBENT UNIVERSITET / FJERNUNDERVISNING - MULIGHED FOR KVINDER? Af Lone Dirckinck-Holmfeld

Åbent Universitet / fjernundervisning er kønspolitisk set et spændende fænomen, idet der herigennem skabes mulighed for at nye grupper kan få en universitetsuddannelse. Man kan sige, at der med "Lov om åben uddannelse" fra 1990 er skabt en formel åbning af universiteterne, som giver flere mennesker adgang til universiteterne (hvis ressourcerne bliver ved at følge med). Åbent universitet er tænkt som en åbning af universiteterne på den måde, at ved at udbyde universitetsundervisning på deltid, så vil nye grupper, som tidligere var forhindret f.eks. af arbejdsmæssige og familiemæssige grunde, kunne få mulighed for at deltage i undervisningen. Dertil kommer, at man med fjernundervisning også vil forsøge at imødekomme de geografiske barrierer. Med åbent universitet / fjernundervisning skabes således en formel mulighed for at flere befolkningsgrupper end unge studerende, der er i stand til at flytte til universitetsbyerne, får sig en universitetsuddannelse. Netop i den voksne befolkningsgruppe er der mange kvinder, som ikke i første omgang fik sig den universitetsudddanelse, som de havde ønsket sig og var kvalificeret til, fordi de af forskellige grunde (tradition, tidlig familie etc.) valgte at få f.eks. en mellemuddannelse. Med åbent universitet / fjernundervisning får denne gruppe af kvinder en mulighed for at efteruddanne sig på universitetsniveau. Udfra en kvindesynsvinkel kan man derfor sige, at åbent universitet/fjernundervisning er med til at give kvinder en "second chance" for at komme på universitetet. Samtidig med, at åbent universitet således kan betragtes som kvinders second chance, så beskrives flere steder i den internationale litteratur (f.eks. Faith, 1988), at der i fjernundervisning er problemer med at praktisere en kvindeorienteret pædagogik, hvor der lægges vægt på erfaringsbaserede, dialogiske og udviklende læreprocesser. Disse problemer skyldes flere forhold. Distancen i fjernundervisning, gør det naturligt at anvende mere distribuerede fjernundervisningsformer. Dertil kommer, at fjernundervisning også ofte bliver tænkt som en ressourceøkonomisk løsning, hvor man via

72

præproducerede materialer på rationel vis kan få uddannet store befolkningsgrupper, og endelig har de pædagogiske traditioner indenfor fjernundervisning i udstrakt grad hvilet på et distribueret ideal. På den baggrund kan man derfor tale om, at der er et paradoks i fjernundervisningen set ud fra en kvindesynsvinkel, fordi der ud fra den formelle åbning kan tales om, at flere kan søge universitetet, men at der samtidig kan være en barriere, skabt af pædagogikkens lukkethed. For så vidt, at man vil skabe reel åbenhed er det derfor vigtigt, at udvikle en mere dialogisk og åben fjernundervisningspædagogik. Min motivation og nysgerrighed for at gå ind i fjernundervisningsområdet har netop været et ønske om at studere, om man ved hjælp af at inddrage edb - nærmere bestemt datamatkonferencesystemer som et medium for gruppekommunikation - kunne skabe rammerne for en åben og dialogisk fjernundervisningspædagogik. Set i lyset heraf, blev der fra 1987 - 1989 udført et spændende feltforsøg, "Projekt Datamatstøttet Fjernundervisning" (Lorentsen, 1988) på Jysk åbent Universitet(JÅU), hvor der med støtte i et datamatkonferencesystem blev eksperimenteret med at afprøve det vi kalder en kommunikativ fjernundervisningspædagogik, d.v.s. en pædagogik som vægter dialogen som udgangspunkt for såvel faglig som social læring. Begrundelsen for at kalde forsøget for et feltforsøg var, at der var tale om afprøvning af en teknologi i brug (modsat laboratorieforsøg). Forsøget skulle teste om konferencesystemet kunne tilbyde kommunikationsfaciliteter, så pædagogikken kunne blive bedre, ved at der skabtes muligheder for en bedre og mere kontinuerlig kontakt mellem lærere og studerende. I denne artikel genlæses hovedresultaterne fra dette forsøg ud fra et kønsperspektiv med henblik på at vurdere, om den måde at tilrettelægge åbne universitetsstudier tilgodeser behovet for mere "åben" universitetspædagogik, og om der kan iagttages særlige kønsspecifikke adfærdsformer. Det skal i den forbindelse bemærkes, at forskningsperspektivet på dette projekt i udgangspunkt ikke var kønsperspecifikt, hvorfor der er tale om en efterrationaliseret bearbejdning af nogle af de indsamlede data. Artiklen er opbygget på den måde, at der først redegøres for forsøgets kontekst, dernæst præsenteres analyserammen, som efterfølges af en fremlæggelse af nogle af resultaterne. Der foretages en afsluttende diskussion af artiklens problem, om der med datamatkonferencesystemet er blevet skabt grundlag for en mere åben pædagogik, og om der i den forbindelse kan peges på særlige kønsspecifikke forhold, som der skal tages højde for.

73

1.

FORSØGETS KONTEKST

Det projekt, som efterfølgende refereres, var et fjernundervisningsforsøg med anvendelse af datamatkonferencesystemer til at støtte kommunikationen på det fag, der hedder Humanistisk Basisforløb. Humanistisk Basisforløb er et introducerende forløb til humanistiske uddannelser (sprog, humanistisk informatik & dansk) ved Aalborg Universitetscenter, der sigter mod at give de studerende en bred indsigt i humanistiske teorier og metoder og at lære dem projektarbejdet som en videnskabelig og pædagogisk arbejdsmetode. Der var tale om et indgangsstudium, hvor de studerende ikke var vænnet til universitets akademiske arbejdsmetode. Endvidere var der tale om et humanistisk studium, med en overrepræsentation af kvinder samt en ikke-maskulin symbolsk dominans i fagligheden. Endelig kan nævnes, at den tilgrundlæggende pædagogik var projektpædagogikken. En pædagogik, der vitterligt vægter og forudsætter dialogiske læreprocesser, og som organisatorisk består af et samspil mellem kursusvirksomhed og gruppebaserede studier, hvor kursusvirksomheden kan siges at tilhøre det "offentlige klasserum" og projektarbejdet, det mere "intime" og "private rum". Konkret for dette studium var der 48 deltagere fra starten, heraf 30 kvinder og 18 mænd. Knap 1/4 af de studerende havde en videregående uddannelse (agronom, tandlæge, økonom, psykolog), halvdelen havde en mellemlang uddannelse (bibliotikar, sygeplejerske, lærer), en fjerdedel havde en kortere teoretisk- eller faglig uddannelse (kontor, sygehjælper, tømrer), og endelig var der enkelte uden uddannelse. Fordelt på kønnene kan nævnes, at kvinderne generelt havde lidt længere uddannelse end mændene (Dirckinck-Holmfeld, 1989). Hvad angår deltagerne kan konstateres en skæg iagttagelse, idet der var en markant forskel på kvinde- og mandegruppen aldersmæssigt. Kvindegruppen fordelte sig således, at der var flest kvinder mellem 40 - 49 år (38%) stærkt efterfulgt af unge kvinder i aldersgruppen 25 - 29 år (29 %). I aldersgruppen 30 - 39 var der kun 16%. For mandegruppen derimod fordelte alderen sig markant anderledes, her var faktisk hele 60% i aldersgruppen 30 - 39 år. Sammenholdes dette med en opgørelse over hvem der havde børn, så havde 92% af mændene i aldersgruppen: 30 - 39 små børn, hvorimod kun 1 kvinde (25%) i samme aldersgruppe havde små børn. Som et lille indskud kan bemærkes, at åbent universitet nok tilbyder kvinder "en second chance", men først når ungerne er på vej væk fra reden, hvorimod de mænd som går på åben universitet åbenbart kan klare både job, småfamilieliv og uddannelse (Dirckinck-Holmfeld, 1989).

74

Halvdelen af både mænd og kvinder havde valgt studiet på grund af, at edb indgik som et studieredskab. Det kan ligeledes konstateres, at gruppen som helhed var relativt homogen med hensyn til edb-forudsætninger (eller ikke-forudsætninger) idet halvdelen (både kvinder og mænd) ikke tidligere havde arbejdet med edb. Endelig kan nævnes, at undervisningen blev tilrettelagt ud fra to organisationsmodeller, henholdsvis en hjemmePC-model, hvor studerende lånte udstyr, som de kunne tage med sig hjem og en studiecenterPC-model, hvor de studerende skulle på et (ubemandet) studiecenter (max 30 km. fra deres hjem) for at benytte edb og kommunikere med medstuderende. I den forbindelse kan nævnes, at JÅU afholdt de studerendes telefonudgifter forbundet med forsøget.

2.

ANALYSENS DESIGN1

Den efterfølgende analyse tager udgangspunkt i et såkaldt klasserumsforskningsdesign (Adams / Biddle, 1970/73; Lorentsen & Dirckinck-Holmfeld, 1989). Traditionelt har udgangspunktet for klasserumsforskning været det "fysiske" klasserum konstitueret ved nærvær og samtidighed. Altså, at dem, der skal studeres, og de, der studerer, er til stede i samme rum og kan se, høre og nærmest føle hinanden. Til forskel herfra bliver man i fjernundervisningen nødt til at arbejde med "det virtuelle klasserum". "Det virtuelle klasserum" er en "mental", "institutionel" og "materiel" konstruktion. Grunden til, at der overhovedet kan tales om et klasserum er, at de studerende, som er organiseret i "klasser" (kaldet storgrupper) har nogle fælles "rum", som de fungerer indenfor. Først og fremmest har de et "virtuelt" klasserum, der udgøres af konferencesystemet. Dernæst har de forskellige typer af netværk - telefonkæder / brevkæder og endelig har de 4 - 5 intensive weekendseminarer, som udgør et traditionelt klasserum. 2.1.

Datakilder i udforskningen af det virtuelle klasserum

Fokus for den efterfølgende analyse er kommunikationen i konferencesystemet. Det metodisk interessante er, at vi på den ene side studererer datamatkonferencesystemet og dets kommunikation, og på den anden side bruger konferencesystemet som det medium, som overhovedet gør det muligt at foretage "virtuel" klasserumsforskning. Med datamatkonferencesystmet bliver det muligt at overvære og registrere de studerendes kommunikation, ligesom vi får nogle værktøjer, der kan benyttes til at bearbejde denne kommunikation.

75

Metodisk skal man være opmærksom på hvilke data, der bliver tilgængelige via konferencesystemet, og derfor hvilke typer udsagn om "virkeligheden", som foretages på baggrund af kommunikationen i konferencesystemet. De data, der kan registreres gennem konferencesystemet, er skriftlige sproghandlinger, og kun de, som de studerende faktisk får produceret og sendt afsted. Man får således ikke den studerendes (private) kontekst og kropssproglige reaktioner indfanget. Endvidere kan man ikke indfange "usynlig" (hemmelig) kommunikation. Men med en bevidsthed heroverfor er datamatkonferencesystemet et ideelt klasserumsforskningsmedie, som fastholder den skriftlige kommunikation, som de studerende har med hinanden uden at skulle igennem forskerens "mediefilter", f.eks. båndoptager eller video og efterfølgende båndudskrifter. De data, som registreres i konferencesystemet er data, som både lægger op til en kvantitativ og kvalitativ bearbejdning. Kvantitativ fordi det er meget let at registrere, hvem der taler, og hvor meget der tales, og kvalitativ bearbejdning, fordi man kan lave tekstanalyser på de producerede tekster. I den efterfølgende analyse bygges der primært på en kvantitativ bearbejdning af datamaterialet, fordi det primært er her, at der i forvejen har været lavet nogle 'kønnede' optegnelser. Det skal i øvrigt tilføjes, at på grund af systemdataanalysens karakter kan udtale sig på et handlingsniveau, så har vi foretaget uddybende kvalitative interviews med udvalgte deltagere om brugen af konferencesystemet for at få belyst de mere subjektive opfattelser knyttet til brugen, ligesom vi har deltaget som observatør på weekendseminarerne og herigennem fået en viden om de studerendes adfærd uden for systemet. De to sidstnævnte dataformer er ikke bearbejdet systematisk og indgår derfor kun som min baggrundsviden. 2.2.

Analysemodel

For at kunne sige noget om brugen af datamatkonferencesystemer i en mere åben universitetspædagogik og noget om evt. kønsspecifik adfærd, har vi som analysemodel taget udgangspunkt i en kortlægning af kommunikationens funktion (indhold og intellektualiseringsform) og kommunikationens struktur (kommunikatorernes kommunikationsroller som afsender, modtager eller tilhører) inspireret fra Adams / Biddle's (1970/73).

76

Som en konsekvens heraf startede vi med kvantitativt at kortlægge kommunikationen i datamatkonferencesystemet. For at kunne gøre dette har vi måttet gøre de kvalitative teorier om læring og kommunikation kvantificerbart operationelle. "Informationsformidlende kommunikation i undervisningssammenhæng vil typisk have form af spørgsmål-svar-typen eller af typen fremsættende udsagn-opklarende spørgsmåluddybende fremsættende udsagn. Alt i alt altså ikke særlig komplekse kommunikationsspil. Heroverfor må man regne med, at intellektualiserende kommunikation snarere lægger op til længere og mere komplekse kommunikationsforløb, hvor flere kommer ind, hvor man forholder sig til hinandens udsagn, hvor man i fællesskab nuancerer, uddyber m.m. med baggrund i, at der ikke på samme måde som ved informationsformidlende kommunikation er tale om på forhånd given viden, der skal viderebringes, men snarere om viden, der først skal produceres i fællesskab og dernæst internaliseres" (Lorentsen, 1989 p. 41). På baggrund heraf opstillede vi den hypotese, at kommunikationshandlingernes længde, kompleksitet og responstyper kunne sige noget om, i hvor høj grad der var tale om henholdsvis informationsformidlende og henholdsvis intellektualiserende kommunikation. Vi havde ligeledes en opfattelse af, at en registrering af henholdsvis producenter af tekster (afsendere/modtagere) og tilhørere (studerende, der går ind i systemet uden selv at producere), set ud fra et produktivt læringsbegreb (Lorentsen, 1989) kunne sige noget om kommunikationsstrukturen, f.eks. hvem der initierer diskussionerne og sætter "dagsordenen" for hvad, der "tales om". Projektpædagogikken prioriterer den intellektualiserende kommunikation højest som en dynamisk, konfronterende og sandhedssøgende diskurs mellem de studerende og mellem lærer og studerende. Hvad angår kommunikationsstrukturen prioriteres ligeledes dynamisk og interpersonel kommunikation, hvor deltagerne skiftevis optræder som afsendere og modtagere, og hvor viden skabes gennem produktion (eksternalisering) og aktiv internalisering og ikke som simpel informationsoverførsel med deltagerne som tilhørere. Set i forhold til den efterfølgende analyse kan man sige, at der er to forskninginteresser, der skal forenes: 1. at kortlægge kvaliteten i kommunikationen, og 2. at finde ud af om brugen af mediet påvirker de kønsspecifikke dominansforhold og muligheder for at deltage i kommunikationen.

77

3.

RESULTATER FRA "PROJEKT DATAMATSTØTTET FJERNUNDERVISNING"

Resultaterne fra "Projekt Datamatstøttet Fjernundervisning" har jeg forsøgt at relatere til de to typer af "læringsrum", som karakteriserer projektpædagogikken, henholdsvis den aktivitet, som foregår på holdkonferencerne og den aktivitet, som foregår i projektgrupperne. Jf. Bente Elkjær (1991), så kan man kønsstereotypt tale om, at de to læringsrum er 'kønnede'. Det ene rum - holdkonferencerne - er det 'offentlige' rum, det som forbindes med drenge / mænd. Det andet rum - projektkonferencerne - er det 'private rum', det der forbindes med piger / kvinder. Rummet er præget af intimitet og tæt samarbejde, som et projekt nu fordrer. Ved hjælp af konferencesystemet kan vi blotlægge den aktivitet, som henholdsvis har været i "det offentlige rum og det private rum, og vi kan herigennem få belyst - og evt. relativeret de kønsstereotype betragtninger om henholdsvis det "offentlige" og det "private" rum. 3.1.

Kommunikationen på holdbasis

Inden vi ser på kommunikationsadfærden i forbindelse med holdaktiviteterne, er det vigtigt først at præcisere, hvilke aktiviter, som vi har med at gøre. I det efterfølgende (se tabel 1) er holdaktiviteterne grupperet omkring 3 typer af gøremål: faglige gøremål, f.eks. kursusundervisning; organisatoriske gøremål vedrørende undervisningens tilrettelæggelse, brugen af edb m.m. og uformel kommunikation svarende til "kantinesnak", d.v.s. uformel kommunikation om faglige og livsnære spørgsmål som ikke er direkte studierelevante eller en del af en struktureret undervisningsaktivitet. Sidstnævnte kommunikationstype er vigtig i (projekt)pædagogiske undervisningsforløb (uden dog at være vigtigst), idet der gennem uformelle samtaler kan udveksles og afprøves mange ideer og tanker. Dertil kommer, at de studerende kan udvikle deres kendskab til hinandens livsverdener og herigennem opbygge et bedre grundlag for at kommunikere med hinanden uden for mange misforståelser.

78

Overordnet fordelte holdkommunikationen via datamatkonferencesystemet sig på følgende kommunikationstyper: --------------------------------------------------DATAMATKONFERENCER HOLDKONFERENCER:

Faglig: Projektopstart Kurser

TEKSTER antal

%

89

4

258

11

1192

52

633

28

117

5

Uformel: Uformel (kantine)

Organisation: EDB (øvelser+spørgsmål) Information

Tekster i alt: 2289 100 --------------------------------------------------Tabellen er konstrueret på basis af talmateriale lånt fra Lorentsen, 1989. Tabellen er en samlet fremstilling af forskellige konferenceaktiviteter. "Tekster" dækker indlæg & kommentarer i de forskellige konferencer. Personlige kommentarer og breve (usynlig kommunikation) er holdt udenfor. "Information" dækker sekretariatesoplysninger m.v. "EDB" dækker undervisning i brug af konferencesystemet samt spørgsmål til systemkonsulent og lærere. "Projektopstart" er en formaliseret studieaktivitet i forbindelse med indkredsning af projektemne og dannelse af grupper. Tabel 1: Tekstomsætning i holdkonferencerne på det humanistiske basisforløb, 1988.

Af tabellen fremgår, at der er en utrolig skæv kommunikation fordelt på de forskellige aktivitetstyper, således udgjorde 50% af kommunikationen på holdniveau af "uformel kommunikation". Ca. 35% vedrørte organisering, heraf knap 30% EDB. Kun 15% vedrørte direkte faglig kommunikation. Heraf vedrørte de 4% temaintroduktion i forbindelse med projektarbejde. Der er ikke lavet systemmatiske optællinger på køn inden for de konkrete holdkonferencetyper, men i Lorentsen's materiale (Lorentsen, 1989) er der forskellige optællinger, som kan give et fingerpej om evt. kønsforskelle.

79

Taget under et, var der ikke tale om nogen markant kønsdominans i konferencerne. I de organisatoriske konferencer var der en lille overvægt af indlæg produceret af mænd. Dette gjaldt især de mere alment diskuterende konferencer vedrørende storgruppen. I edb-konferencerne var der i absolutte tal tale om lige mange indlæg produceret af kvinder og mænd. Det vil altså sige, at der procentvis var flere tekster produceret af mænd end af kvinder. I de uformelle konferencer, var der ikke tale om noget entydigt mønster. I nogle af de uformelle konferencer var mændene mest aktive, ligesom de var lidt mere diskussions initierende, men det skyldtes konkret en meget aktiv mandlig deltager, nemlig konferencens organisator. Endelig kan man sige ang. de faglige konferencer, at der ikke var lavet nogle optællinger på køn, men man kan se, at det var dem, der generelt var aktive på systemet, der dominerede, og det vil sige de studerende, der benyttede konferencesystemet i deres projektarbejde. Disse grupper var faktisk domineret af kvinder (se nedenfor). Et andet mål for kønsdominans fremgår også af en registrering af hvis indlæg, som får knyttet kommentarer til sig. Dette går tilsyneladende også på tværs af kønnene. Til gengæld kan der iagttages en lille kønsmæssig forskel med hensyn til spørgsmålet om "udadrettethed" målt gennem antal medlemskaber i konferencer. Her er der en lille overvægt af udadrettethed blandt mændene. Blandt de udadrettede kvinder kan man se, at de alle (undtagen en, som i øvrigt falder fra) er med i de aktive (system)projektgrupper. Et andet mål for udadrettethed versus privathed findes ved at se på de studerendes brevkommunikation. Brevkommunikation vil sige, at man sender personligt til en eller flere med specifik adressat på. Man kan sige, at brugen af personlige breve er det mest absolutte udtryk for "privat" kommunikation. Her er tendensen, at kvinderne er polariseret (jf. Lorentsen, 1989 p. 75-77) i en gruppe, som deltager i den private diskurs i konferencesystemet og en gruppe som primært deltager i den offentlige diskurs i konferencesammenhænge. Mændene derimod tenderer både at benytte brev og konferencer. Dette kunne evt. tolkes som udtryk for, at mændene behersker systemet lidt bedre end kvinderne, således at mændene faktisk anvender brevkommunikation, når de vitterligt kun henvender sig til en (flere) og konferencekommunikation, når de henvender sig til gruppen / holdet. At der er nogle kvinder, der kun benytter brevfaciliteten kan udtrykke flere ting. Fra interviewene ved vi: 1. at enkelte kvinder ikke brød sig om kommunikationsformen i konferencerne, fordi de oplevede kommunikationen som "envejs" og de følte det derfor som "at skrive ud i intetheden" til en (i begyndelsen) ukendt målgruppe, og 2. at andre kvinder ikke gad deltage i konferencer, fordi det faglige udbytte ikke modsvarede den tidslige

80

investering, de benyttede derfor kun konferencesystemet til målrettet kommunikation med udvalgte deltagere. Generelt er kommunikationen på holdniveau skuffende, set ud fra synsvinklen om undervisningens indhold. Organisationskommunikation / edb-kommunikation fylder alt for meget i forhold til, at edb blot skulle være et studieværktøj og ikke et studiemæssigt genstandsfelt. Den uformelle kommunikation fylder meget, men jeg vil snarere sige, at det er den faglige kommunikation, der fylder alt for lidt. I hvert fald, er der et uhyre skævt forhold mellem uformel og faglig kommunikation, som set ud fra en undervisningssynsvinkel er skuffende. Hvis man derimod ser på kommunikationsstrukturen ud fra en kønssynsvinkel er det værd at notere sig, at den væsentligste forskel, som er i kommunikationen, ikke er mellem kønnene, men indenfor de enkelte kønsgrupper. Der er således en meget markant opdeling i nogle superaktive, nogle mellemaktive og nogle lav-aktive og nogle fuldkomne "tavse" (faktisk er der 10 studerende, der slet ikke benytter systemet). Fra Lorentsens materiale (1989) kan man i øvrigt se, at placering i gruppen af superaktive eller lav-aktive/tavse er samstemmende med to ting: 1. om man har en edbmaskine derhjemme, d.v.s. har let adgang til edb, eller om man skal på et studiecenter for at kommunikere og 2. om man bruger systemet aktivt i sit projektarbejde, d.v.s. er med i de (system)aktive projektgrupper. Det sidstnævnte forhold er egentlig interessant i forhold til kommunikationsstrukturen, fordi det kunne pege på, at de aktive systembrugere via projektarbejdet faktisk får et "forspring" i forhold til holdkommunikation. Som vi skal se nedenfor, så er projektkommunikationen faktisk domineret af kvinder, og det vil egentlig kunne betyde, at kvinder vil kunne komme til at være dominerende. Hvis man tænker den tanke videre, vil det betyde, at kvinder faktisk kunne komme til at være dem, der "besætter" kommunikationen på holdniveau. Dette åbner et spændende perspektiv, og det kunne pege på, at det "virtuelle" klasserum - ikke som det traditionelle klasserum (i hvert fald på folkeskoleniveau, jf. Elkjærs artikel) er mændenes, men at det sagtens kan indtages af kvinderne under de rette organisationsformer. 3.3.

Kommunikationen i projektgrupper

Projektpædagogikken er organiseret således, at halvdelen af studie- og undervisningstiden bruges på gruppebaseret projektarbejde. Det betyder ud fra opdelingen i henholdsvis et "privat" og et offentligt "rum", at de studerende får mulighed for at arbejde og studere i nogle trygge omgivelser, hvor der ikke er krav om 'posering' og 'stillen sig an', men derimod om en 'oprigtig' og 'sandhedssøgende' dialog med henblik på at etablere en lærerig proces og få lavet et godt produkt.

81

Hvis vi ser på projektgrupperne, som udviklede sig på det Humanistiske Basisforløb2 kan disse opdeles i 3 typer, som brugte datamatkonferencesystemet forskelligt (jf. tabel 2) -----------------------------------------------

♀ ♂ I alt

PROJEKTARBEJDSFORMER Mere kollektiv Mere individuel arbejdsform arbejdsform Lokalgr Systemgrp Koordgr. Enkeltp. 6 7 2 0 1 4 4 1 7 11 6 1 ------------------------------------------------------------------------

I alt 15 10 25

Tabel 2: Projektarbejdsformer (lånt fra Lorentsen, 1989 p. 63) nedenfor):

Der var lokalt organiserede grupper, bestående af deltagere fra samme region. På holdet var der 3 sådanne grupper. Disse grupper benyttede overhovedet ikke systemet til projektarbejdet, men mødtes i stedet lokalt. Desuden var der enmandsgrupper, bestående af enkeltpersoner. På holdet var der en enkelt enmandsgruppe. Vedkommende benyttede af gode grunde ikke konferencesystemet til projektarbejde. Endelig var der systemgrupper, d.v.s. projektgrupper som benyttede konferencesystemet relativt meget. På holdet var der tre systemgrupper med forskellige grader af "kollektiv" arbejdsstil fra en projektgruppe, som arbejdede meget "kollektivt" over en "arbejdsdelt" projektgruppe med meget samarbejde, men relativt selvstændige delprojekter (2 kvinder i denne gruppe lavede et fælles delprojekt) til en "regionalt" sammensat og "arbejdsdelt" projektgruppe. Den kollektive og den arbejdsdelte systemgruppe benyttede konferencesystemet i stor udstrækning, hvorimod den regionalt sammensatte og arbejdsdelte projektgruppe benyttede systemet mindre til gensidige udvekslinger. Sammenlignet med tidligere år har datamatkonferencesystemet givet radikalt nye muligheder for at organisere sig, idet der ikke plejer at være tradition for at lave projektgrupper på tværs af geografiske barrierer. På den led er datamatkonferencesystemet interessant, fordi det udvider de studerendes handlingsmuligheder, således at de ikke

82

er bundet til at danne projektgrupper efter geografiske betingelser, men kan gøre det efter personlige og faglige præferencer. Ud fra dette er konferencesystemet en stor styrke. Kønsfordelingen var således, at de mere kollektive arbejdsformer havde overvægt af kvinder, mens de individuelt orienterede var domineret af mænd. Følger vi således Lorentsens kategorisering fremgår det, at 86,7% af de kvindelige studerende var med i en stærkt samarbejdende gruppe, enten lokalt organiseret eller i en af systemgrupperne, hvorimod kun 50% af mændene deltog i en stærk samarbejdende gruppe. Samtidig skal man være opmærksom på, at tallene også udtrykker en polarisering mellem systembrugere - og ikke-systembrugere. Dette kan muligvis forklares ud fra, at system-kommunikation ikke var nødvendig i flere af projektgrupperne, fordi de kunne mødes lokalt, men det kan også være, at dataerne skal tolkes den anden vej rundt, således at de 14 studerende, der havde valgt den lokale organisering, gjorde det for at slippe for den datamatformidlede kommunikation! Hvad angår kommunikationsstrukturen og diskursen i projektgrupperne kan vi kun udtale os om systemgrupperne. Ud fra dem kan vi sige (Lorentsen, 1989; DirckinckHolmfeld, 1990), at kommunikationsstrukturen og diskursen afhænger af flere forhold og ikke entydigt af kønsstereotype forhold. Analyserne peger således på, at projektgruppernes organisation (arbejdsdelt / kollektivt), deltagernes akademiske forudsætninger, deltagernes målrettethed, deltagernes indlevelsesevne, deltagernes 'oprigtighed' (i betydningen ærlighed over for eget engagement) og ikke mindst deltagernes tid har betydning for diskursens kvalitet. Der er ikke tale om nogen entydig kønsdominans. Dominansforholdet er skiftende afhængig af hvilke aktiviteter, der er i fokus. Derimod kan der tales om, at der i løbet af projektarbejdet udvikledes forskellige roller blandt deltagerne, f.eks. forskellige organisatorroller - omsorgsrollen, edb-organisatorrollen, den faglige indpisker etc, ligesom der udviklede sig forskellige roller med hensyn til, hvorledes de enkelte studerende bidrog til projektarbejdet, fra nogle der primært bidrog med "chat", til andre der bidrog med fagligt input. Jeg er ikke gået ind i et nærmere studium af disse roller med henblik på at kortlægge deres kønsspecificitet - jeg har nogle fornemmelser, men jeg synes at materialet er for lille til at generalisere disse. Fornemmelserne peger på, at det indhold og de måder, som rollerne bliver varetaget på er kønsspecifikke, men ikke kønsstereotype. F.eks. kan nævnes, at der både var mænd og kvinder, som var indpiskere vedrørende det faglige, men de var det på forskellig måde.

83

Det centrale er dog for mig, der er tale om nogle roller som etableres, produceres og cementeres i løbet af projektarbejdet. Der er tale om dynamiske roller, som udvikles relationelt - dels afhængig af deltagerne i processen (deres identitet, forudsætninger og præferencer) og dels afhængig af strukturen, bl.a. projektarbejdets grad af "kollektivitet" samt lærerens intervention i læreprocesserne (hvor meget læreren bevidst går ind og forholder sig til disse roller). Med henblik på forudsætninger er det værd at bemærke, at beherskelse af edb til husbehov samt "online" kommunikativ kompetence er blevet en ny forudsætning, som de studerende skal ha' for at deltage i projektarbejdet. Derfor stiller spørgsmålet sig, om det kun var de studerende, der beherskede edb inden de begyndte på JÅU, der egentlig brugte det i deres projektarbejde. Hertil er svaret nej, men det var samtidig oplagt, at de, der beherskede edb inden de kom, havde nogle fortrin i starten, ligesom det var dem, der i vid udstrækning blev edb-mæssige organisatorer.

4.

OPSAMLENDE DISKUSSION

Jeg stillede mig indledningsvist det spørgsmål, om der med datamatkonferencesystemet er blevet skabt grundlag for en mere åben pædagogik, og om der i den forbindelse kan iagttages nogle særlige kønsspecifikke forhold, der skal tages højde for. Brugen af datamatkonferencesystemet kan siges at øge kvaliteten i det projektpædagogiske fjernstudie og giver dermed bedre betingelser for en "åben pædagogik". Datamatkonferencer udvider de studerendes handlerum, f.eks. hvad angår dannelse af grupper på tværs af geografiske barrierer, og de muliggør en mere fleksibel og kontinuerlig og helt nødvendig kommunikation mellem de studerende og med lærerne for at kunne praktisere udforskende og dialogiske læreprocesser. Samtidig peger datamaterialet dog på, at der er problemer med at få gang i de faglige aktiviteter samt diskursiviteten på holdniveau. Derved ikke være sagt, at fjernundervisningen ville gå bedre uden datamatkonferencer, men det peger i hvert fald på, at der er brug for pædagogiske videreudviklinger af konferencesystemets brug på holdniveau. På baggrund af "Projekt Datamatstøttet Fjernundervisning", mener jeg dog alt i alt at kunne se konturerne af en mere 'åben' fjernundervisningspædagogik, men der skal eksperimenteres med den, og den skal udvikles. (For en uddybet argumentation henvises til Dirckinck-Holmfeld, 1990). At der ikke har kunnet iagttages nogle markante kønsstereotype forhold tolker jeg som udtryk for, at den pædagogiske og teknologiske struktur faktisk har givet begge køn gode udfoldelsesmuligheder - såvel på holdniveau (i den offentlige diskurs) og på projektgruppeniveau (i den private diskurs). Dette understøtter tesen om, at køns-

84

dominans er et relationelt forhold bestemt af de strukturer og de konkrete aktører, som indgår i aktiviteterne, og omvendt så støtter det, at projektpædagogikken (på humanistiske fag med en overvægt af kvinder) faktisk er en kvinde-venlig (eller kønsneutral) organisationsform. De polariseringer, som kunne iagttages gik således på tværs inden for kønsgrupperne, mellem nogle super-aktive brugere, nogle mellem-aktive og nogle, der helt stod af konference-kommunikationen. Der skabtes herved en ny dominansstruktur bestemt af dem, der brugte edb. Dataerne viste, at denne ikke var kønsstereotypt domineret, men derimod domineret af deltagerne i de aktive (system)projektgrupper. De sidstnævnte iagttagelser peger på, at edb er en ny barriere - både for nogle mænd og nogle kvinder, som nødvendigvis må overvindes for så vidt, at edb skal anvendes inden for fjernundervisning. Men overvindes de - og udvikles projektpædagogikken, er der skabt et nyt grundlag for en mere åben og dialogisk fjernundervisningspædagogik.

REFERENCER Adams, S.R & Biddle, J.B: Hvad der sker i klasseværelset, Gyldendals pædagogiske Bibliotek, 1973 (dansk udgave). Org. Holt, Rinehardt and Winston, Inc. 1970. Christensen, B: Kvinder og fjernundervisning, Arbejdspapir, Aalborg Universitetscenter, 1989. Dirckinck-Holmfeld, L: De uddannelsesvante - Deltagerforudsætninger og deltagerforventninger, Jysk Åbent Universitet / AUC 1988, Aalborg Universitetscenter, 1989 (udkast). Dirckinck-Holmfeld, L: Kommunikation på trods og på tværs - Projektpædagogik og datamatkonferencer i fjernundervisning, PICNIC-NYT nr. 9, Aalborg Universitetscenter, 1990. Elkjær, B: Piger og informatik - et reelt eller et konstrueret problem? i K.Grønbæk Hansen mfl.(Eds.): Myter, strukturer og selvforståelser - undersøgelse af kønnets betydning i uddannelse og arbejde, Aalborg Universitetsforlag, 1991. Faith, K.(Ed.): Toward new Horizons for Women in Distance Educations, International Perspectives, Routledge, 1988. Hald, B: Jysk Åbent Universitet 1982 - 1987, Jysk Åbent Universitet, 1987.

85

Lorentsen, A: Præsentation og analyse af "Projekt Datamatstøttet Fjernundervisning" et udviklingsprojekt på Jysk Åbent Universitet, Aalborg Universitetscenter, 1988. Lorentsen, A: Udnyttelse af systemoplysninger i kvalitativ forskning og i pædagogisk praksis - Analyser af datamatkonferencebrug i fjernundervisning på Jysk Åbent Universitet, PICNIC-NYT nr. 6, Aalborg Universitetscenter, 1989, (udkast) . Dirckinck-Holmfeld, L & Lorentsen, A: Datamatkonferencer i fjernundervisning, i O. Danielsen og I. Lytje (Eds.): Kvalitative metoder i systemudvikling og følgeforskning, Aarhus Universitetsforlag, 1989.

NOTER 1.

2.

"Projekt Datamatstøtte Fjernundervisning" blev fulgt af forskningsprojektet PICNIC, Project in Computer Networks in Distance Education Curricula, Aalborg Universitetscenter. Daltagere i dette forskningsprojekt var Anette Lorentsen, Lone Dirckinck-Holmfeld og Bodil Brander Christensen. Når jeg i det efterfølgende i nogen sammenhænge benytter termen "vi" refereres således til alle deltagerne i PICNIC. Projektet er i øvrigt senere blevet integreret i forskningsmiljøet kaldet TNP, Teknologi og Ny Pædagogik ved Aalborg Universitetscenter. Den efterfølgende opdeling af projektgrupper tager kun udgangspunkt i de studerende, der faktisk gennemførte Humanistisk Basisforløb. Som det fremgår havde Humanistisk Basisforløb et relativt stort frafald på kanp 50%. Frafaldet på åbent universitet er generelt højere end på de traditionelle uddannelser. Frafaldsprocenten er samtidig meget varierende mellem forskellige fag, jf. Hald (1987).

86

87

DERFOR ØKONOMI: "Det har altid været en selvfølge, at jeg skulle have en uddannelse ..." Af Jytte Bonde

I artiklen fremstilles en del af resultaterne fra en undersøgelse på Handelshøjskolen i København (HHK) med arbejdstitlen, Kvinder i økonomien. Undersøgelsens formål er at bidrage med viden om kvindelige økonomistuderendes erfaringer og handlestrategier i de erhvervsøkonomiske studier på HHK (det 3-årige HA-studium og overbygningsuddannelsen, det 2-årige Cand.merc.studium). Undersøgelsens sekundære formål er at belyse elementer af det sociale køns indhold, udtryk og forandring i de kvindelige studerendes møde med uddannelsens krav og betingelser. Bag disse formål ligger en interesse i 1) at afindividualisere problemer i relationen mellem de kvindelige studerende og studiets krav og betingelser, 2) at bevidstgøre om handlemuligheder og -strategier, og 3) at bidrage med viden, der kan danne udgangspunkt for ændring af uddannelserne. Baggrunden for undersøgelsen er den stærkt stigende tilgang af kvinder til disse uddannelser. I 1984 var kvindeandelen på de to uddannelsesniveauer samlet på 18% (Espeland m.fl., 1984). På undersøgelsestidspunktet i 1989, var kvindeandelene henholdsvis 37% på HA og 27% på Cand.merc. studiet. Optaget på HA-studiet i 1989 med en kvindeandel på 46% viser, at den stigende tendens synes at fortsætte. På denne baggrund og på baggrund af et bredt kendskab til resultater fra andre undersøgelser af kvinder i traditionelt mandlige uddannelser og erhverv, blev projektets problemstilling indkredset til at være en integrationsproblematik, hvor de kvindelige studerende ses i dynamisk interaktion med studiets krav og betingelser inden for deres totale livssammenhæng. Integration forstås både som passiv tilpasning og aktiv ændring. Problemkomplekset opdeltes i fire problemfelter: 1. 2.

Studiearbejdets krav og betingelser. Krav og betingelser i den øvrige livssammenhæng.

88

3.

Kvindernes udviklede handlestrategier i relation til uddannelsens krav og betingelser, og i et fremtidsperspektiv.

Der er anvendt kvalitative metoder, individuelle - og gruppeinterviews samt en erfaringsgruppe med kvindelige studerende, til belysning af de kvindelige studerendes oplevelser af studiearbejdets krav og betingelser, deres erfaringsforarbejdning og handletendenser inden for deres øjeblikkelige livssammenhæng. Interviewet former sig som en åben, ustruktureret, men tematiseret samtale mellem interviewer og interviewperson. De tre karakteristika tilkendegiver tilsammen et ønske om at tilstræbe en form, der ligger så tæt på almindelig samtale mellem to ligestillede parter, som mulig, samtidig med at bestemte temaer, der på forhånd er bestemt som væsentlige videnselementer, dækkes ind gennem interviewerens styring af processen. At varetage denne styring kræver åbenhed og følsomhed i forhold til interviewpersonen samtidig med en "indlevet" bevidsthed om, hvilke temaer, der ønskes viden om. Det foregår ved, at intervieweren med temaerne "i baghovedet" er opmærksom på, hvornår og hvordan de falder naturligt ind i samtalen, samtidig med en åbenhed over for interviewpersonens åbning for "nye" temaer. Interviewforløbet igennem veksles mellem forskellige perspektiver: studiesituationen ses "indefra", som interviewpersonens oplevelse af studiehverdagen og betydningen af den krav og betingelser, og "udefra", fra det øvrige livs perspektiv. Omvendt ses også dele af livssituationen udenfor studiet i et sådant dobbeltperspektiv. Nutiden ses ligeledes i et dobbeltperspektiv i forhold til både fortid og fremtid, forventninger og fremtidsforestillinger. Metoden, har Regina Becker-Schmidt m.fl. (1980, 1981 og 1982) kaldt perspektivvekslingsmetoden. Den er velegnet til at indfange modsætningsfyldte erfaringer og indstillinger. Ambivalenser ses som det bevidsthedsmæssige og følelsesmæssige udtryk for vanskeligt forenelige erfaringer indenfor modsætningsfyldte og kontrasterende livsområder, altså ikke som udtryk for vægelsind. De fandt, at et vigtigt middel til at udtrykke afvejede, nuancerede og ambivalente vurderinger var fremstilling gennem sammenligning. 1 Perspektivvekslen mellem forskellige livsområder, kombineres med en tidslig perspektivvekslen, en opmærksomhed på ændringer i indstillinger, motiver og behov i den livshistoriske proces. Perspektivvekslingsmetoden i kombination med åbenheden over for erfaringsdimensioner, som ikke kan forudbestemmes af forskeren, da det er interviewpersonen, der er ekspert i emnet for samtalen, giver de interviewede personer mulighed for til enhver tid at tydeliggøre i hvilken sammenhæng, de fremfører deres erfaringer og indstillinger.

89

Erfaringsgruppen skal ses som et supplement til interviewmetoden, idet den søger at indfange niveauer i den psykiske forarbejdning, som ikke er mulig med interviewet. Gruppens annonceredes som en mulighed for at dele studie- og livserfaringer med andre kvindelige studerende. Gruppens rammer var veldefinerede, men indholdet var helt bestemt af deres frit associerende erfaringsudveksling, åbent og ustruktureret. Interviewanalysen eftersøger forskelle og ligheder i de kvindelige økonomistuderendes oplevelser af de studiemæssige betingelser og krav. Ligheder i erfaringer og handlemønstre fremstilles som generelle tendenser, forskelle søges belyst som flere samtidige tendenser og som afvigelser. Perspektivvekslen anvendes også i såvel analysen som i fremstillingen. I den følgende fremstilling af uddannelsevalget repræsenterer interviewpersonerne - ved pseudonymer - generelle tendenser og variationer i materialet. 2 Interviewanalysen viser erfaringsforarbejdningen og dens resultater bl.a. i form af valg og handlinger i studiesammenhæng. Valg og handlinger belyses yderligere kvantitativt ved hjælp af spørgeskemaundersøgelsen, der retter sig mod såvel de mandlige som de kvindelige studerende. En del af spørgsmålene er udformet på baggrund af foreløbige interviewresultater, mens andre er udformet med henblik på at3indplacere de kvindelige studerende i deres sociale og uddannelsesmæssige kontekst.

1.

DE ØKONOMISTUDERENDES SOCIALE OG UDDANNELSESMÆSSIGE BAGGRUND.

Undersøgelsen placerer sig ind i og afspejler en stigende tendens til, at unge kvinder i dag vælger ikke traditionelt kvindelige uddannelsesområder, som f.eks. de samfundsfaglige. Kvindeandelene på HKKs erhvervsøkonomiske uddannelser er, som nævnt, på undersøgelsestidspunktet 1989 blandt CM'ere på 27% og blandt HA'ere 37%. Kvindeandelen på lange samfundsvidenskabelige uddannelser var til sammenligning i 1985 på 41%. Der synes altså at ske en kønsudligning eller måske på længere sigt en feminisering af de samfundsfaglige områder. De økonomistuderende på HHK, kvindelige som mandlige, rekrutteres fra alle dele af den danske befolkning. Fordelingen af socialgrupper blandt de studerende er dog omvendt proportional med fordelingen af socialgrupper i befolkningen: 10% af de økonomistuderendes mødre tilhører således socialgruppe I og omkring 45% fædrene, mod henholdsvis 2& af kvinder og 7% af mænd i den danske befolkning. Socialgruppernes repræsentation i befolkningen er at sammenligne med en pyramideform. Socialgruppernes repræsentation blandt de studerendes mødre og fædre viser en

90

omvendt pyramide. Især er gruppen af fædre i chefstillinger en meget markant gruppe. Omkring 25 % af fædrene har stillinger med 50 eller flere underordnede. En stor del af de økonomistuderende, kvinder som mænd, er matematiske studenter, godt halvdelen af de kvindelige og mere end 2/3 af de mandlige. En fjerdedel af de kvindelige er sproglige, kun 9% af de mandlige. Resten har HF, den 2-årige HH eksamen, eller studentereksamen suppleret med 1 år på HH som adgangsgivende eksamen. Relativt mange af de matematiske studenter har valgt den matematisk-fysiske linie i gymnasiet, hvilket kan synes overraskende i betragtning af, at en matematisksamfundsfaglig studentereksamen lægger mest direkte på til en økonomiuddannelse. De økonomi studerende ligger generelt højt i matematikkarakter, kvinder som mænd. For de kvindelige studerende eksisterer der således en omvendt "kønsforventning", idet 75% har matematikkarakter på 9 og derover, og kun 15% har matematikkarakter på 7 og derunder. Dette gælder såvel matematiske som sproglige studenter. Til sammenligning kan nævnes, at de tilsvarende andele blandt mandlige studerende er henholdsvis 61% og 20%. De kvindelige studerende har således gode forudsætninger for den formal-logiske tænkemåde i det erhvervs-økonomiske studium. De udgør et særligt udsnit af unge danske kvinder i dag: De tilhører ikke den store gruppe af piger og kvinder, der er fremmede over for de matematiske tankegange. De er en del af den 1/3 af unge kvinder, der i dag tager studentereksamen eller HF. Kvindeandelen i de matematiske grene i gymnasiet er på 44%, i de sproglige 80%. Blandt de kvindelige økonomistuderende er godt halvdelen matematikere og en fjerdedel sproglige. De er således også et særligt udsnit af de gymnasialt uddannede, samtidig med at de måske også repræsenterer nye tendenser i unge kvinders interesseområder. De sproglige, som de matematiske, ligger højt i matematikkarakter. Interessen for matematik eller matematiske forudsætninger viser sig i interviewanalysen at være en vigtig baggrund for valg af uddannelse. Disse resultater er iøvrigt baggrunden for at spørgsmålet om matematikkarakterens højde blev taget op i spørgeskemaundersøgelsen.

2.

UDDANNELSESVALGET

Af de unge økonomistuderende kvinders uddannelseovervejelser fremgår det tydeligt, at de udgør et udsnit af en generation af unge kvinder, som er orienteret mod erhvervsbeskæftigelse i livsperspektiv. De er vokset op med kvindebevægelsen og den offentlige debat om ligestilling mellem kønnene på arbejdsmarkedet og i andre livsforhold. Arbejdslivet indgår som en selvfølgelig del af deres fremtidsforestillinger. Samtidig er generationen vokset op med bevidstheden og arbejdsløshed og selektion

91

på arbejdsmarkedet, og adgangsbegrænsning i uddannelsessystemet, hvilket sikkert har presset deres overvejelser i den målrationelle retning, som undersøgelsen her viser. Man kan måske se de kvindelige økonomistuderende som repræsentanter for en del af en kvindegeneration, der på baggrund af ændrede materielle betingelser og ændrede indstillinger til kvinders liv har udviklet en anden form for lønarbejderbevidsthed end tidligere generationers kvinder. Måske også til forskel fra andre dele af samme kvindegeneration. Mødregenerationen var i deres uddannelsesvalg i højere grad interessestyrede, bevidst eller ubevidst, hvis de overhovedet fik en uddannelse. "Interesserne" lå overvejende i forlængelse af de "kvindelige kvalifikationer" udviklet i den primære socialisation til varetagelse af mor- og hustrurollen. Et moment i mødregenerationens uddannelsesovervejelser var også mulighederne for at forene arbejds- og familieforpligtigelser, og erhvervsuddannelsens videreudvikling af kvindelige kvalifikationer. Disse orienteringer og indstillinger gør sig ikke i særlig grad gældende for de unge kvinder, der vælger erhvervsøkonomistudiet på Handelshøjskolen. En stærk erhvervsorientering er således generel og fremtrædende i de unge økonomistuderende kvinders uddannelsesovervejelser, i form af en orientering mod uddannelser med gode fremtidsmuligheder på arbejdsmarkedet. Ved siden af denne står ønsket om personlig udvikling og modning. Orienteringen mod erhvervsmuligheder er generel, formuleret og fremtrædende i deres overvejelser, mens de faglige og personlige udviklingsønsker er mere vage og specifikke. Alle overvejelser relateres til, om der skønnes at være sikre og gode jobmuligheder bagefter. Erhvervsorienteringen med uspecifik indhold starter allerede på et tidligt tidspunkt i skoleforløbet. Ved valg af gymnasieretning sker der for mange en orientering mod videreuddannelsesmuligheder, der ikke er traditionelt kvindelige uddannelsesområder. Motivationen til at fortsætte i et længerevarende uddannelsesforløb er et ønske om at få et spændende og udfordrende job, et job med udviklingsmuligheder i. Disse krav og ønsker er ikke så direkte formulerede eller bevidste ved start på uddannelsesforløbet, men kan bla. tolkes ud fra deres begrundelser for at fravælge traditionelle kvindeerhverv og -uddannelser ved at anvende perspektivvekslen i interviewsituationen og i analysen. 2.1

Oplevet tilfældighed

Det konkrete uddannelsesvalg, at det blev netop erhvervs-økonomistudiet på HHK valget faldt på, forekommer de allerfleste af interviewpersonerne som meget tilfældigt. Deres valg er måske hjulpet på vej af forældre, venner eller bekendte, men valgets retning er allerede udstukket på et tidligt tidspunkt.

92

Bente var i sit valg inspireret af sin mand, som er økonom. Hun havde opgivet at fuldføre en anden videregående uddannelse, som hun havde været orienteret imod gennem hele gymnasietiden, havde derefter prøvet forskellige småjobs og endte op med, at hun nu skulle have en eller anden uddannelse. Hendes mand foreslog HA-studiet. Uddannelsevalget er for Bente ikke fagligt motiveret, næsten tværtimod. Hun siger, at økonomi interesserede hende overhovedet ikke. Den faglige motivering kommer gennem Bentes iagttagelse af sin mands engagement i sin uddannelse og sit erhverv. Maren kendte nogen, der læste på HHK. Det lød spændende. De var meget begejstrede. Én af dem var involveret i studenterpolitisk arbejde. Hendes ønske om at læse videre var også påvirket af, at hun i gymnasietiden havde fundet ud af, at hun godt kunne lide de frie rammer som studerende. Flere af de øvrige udtrykker, at de valgte erhvervsøkonomi, fordi andre gjorde. 2.2

Den faglige interesse er uspecifik og diffus

Tilfældigheden i valget viser sig også ved, at næsten ingen af interviewpersonerne havde kendskab til, hvad uddannelsen, erhvervsøkonomi, fagligt set indeholder. Malene er overrasket over fagindholdet. Grete reflekterer over sin "modvilje" mod at orientere sig nærmere om fagindholdet på forhånd. Hun valgte HA næsten som en protest mod sin kærestes vurdering af, at det ikke var noget for hende. Hun skulle vise, at hun både ville og kunne klare det. Henriette kendte lidt til fagområdet, organisation, fra en lærebog i gymnasiet, og fik lyst til at lære mere om det. Den oplevede tilfældighed i valget kan også udspringe af, at økonomistudiet var én af flere muligheder. Det er almindeligt, at flere fagområder prioriteres ved den fælles tilmelding til videregående uddannelse. Valgene går typisk i retning af for kvinder utraditionelle fagområder, der vurderes som gunstige beskæftigelsesmæssigt, som ingeniørstudierne, datalogi og lignende. Den studerendes faktiske ønsker om uddannelsesretning afspejles dog ikke nødvendigvis i de prioriterede områder ved tilmeldingen. Der tages ofte hensyn til adgangsbegrænsningens krav til karaktergennemsnit og den studerendes forventede eller opnåede gennemsnit. Spørgeskemaundersøgelsen viser, at det store flertal af studerende, kvindelige som mandlige, havde økonomistudiet på HHK som 1. prioritet ved den fælles tilmelding. Blandt fagområder, der figurerer som 2. og 3. prioritet, er først og fremmest fag, som ingeniørstudiet og datalogistudiet og de nye kombinationsuddannelser på HHK, først og fremmest SPRØK, der er en kombination af økonomiske fag og sprogfag (hvortil der kræves et ekstraordinært højt gennemsnit).

93

Den generelle tendens til orientering mod jobmuligheder kombineret med diffust indhold og oplevelsen af tilfældighed i valget, brydes dog af variationer. Der er kvindelige studerende, der mener, deres valg først og fremmest er styret af interesse. Henriette valgte matematisk-samfundsfaglig linie i gymnasiet, fordi hun "altid havde villet" være jurist. I gymnasietiden opgav hun sine forestillinger om at ville fortsætte på jurastudiet, da hun på et orienteringsmøde i gymnasiet blev bekendt med studiebetingelserne, som isolation, konkurrence og karakterræs. Men hun fastholdt sin orientering mod det samfundsfaglige område. Hun mener, hendes uddannelsesovervejelser først og fremmest er interessestyrede, selvom jobmulighederne også er med i billedet. Hun tænkte først og fremmet på, hvad hun kunne tænke sig bagefter. Uddannelsesvalget kan (altså) være inspireret af, at den unge kvinde kender nogen, der har gået eller går på økonomiuddannelsen, eller uddannelsen har været den mulighed, der viste indenfor et bestemt register af forskellige muligheder. Andre undersøgelser viser, at oplevelsen af tilfældighed i uddannelsesvalget ikke er usædvanligt. F.eks. Weltz & Diezinger (1979) konstaterer i deres undersøgelse af unge kvinder i traditionelt kvindelige uddannelses- og erhvervsområder, at også en del af disse unge kvinder oplever valget som tilfældigt, som en ubevidst orientering mod disse områder eller som resultat af vejledning eller på virkning fra andre. Birthe Bech Jørgensen viser i sin undersøgelse "Noget om mennesker eller noget på kontor" (1985), at en del unge kvinder i dag, som titlen siger, er orienteret mod traditionelt kvindelige områder, trods arbejdsløshed og usikre fremtidsmuligheder. Kvinder, der til forskel fra disse, vælger for kvinder utraditionelle uddannelser, som de økonomistuderende kvinder, kunne forventes at have mere specifikke krav, ønsker og forventninger. For flertallet synes det ikke at være tilfældet. Deres valg går derimod i en bestemt retning mod uddannelser med gode jobmuligheder, og med klare kriterier for, hvad de ikke ønsker - båret frem af et generelt ønske om faglig og personlig udvikling i uddannelse og i erhverv. Deres fravalgskriterier viser deres forventninger til det erhvervsøkonomiske områdes muligheder. Når de ikke vælger uddannelser ud fra mere specifikke ønsker og forestillinger om erhvervsfunktioner, må det hænge sammen med, at de er i en udviklingsfase præget af nye udfordringer, muligheder og usikkerheder, og hvor forestillingerne om det fremtidige liv er diffuse og ikke konkrete. De står ved indgangen til eller er i færd med at skabe et selvstændigt voksenliv med selvstændige fremtidsforestillinger. Når et valg skal træffes, er der i højere grad en tendens til at kaste sig ud i det og se, hvad det indeholder, frem for at konfrontere sig med oplysninger, som er vanskelige at omsætte til konkrete fremtidsbilleder, eller som måske kan være så uoverskuelige, at de opleves som skræmmende.

94

Disse vanskeligheder kan måske også hænge sammen med, at der er meget få kvindelige erhvervsøkonomer, der har kunnet fungere som forbilleder. Valgene træffes ud fra egne erfaringer relateret til tilfældigt opsamlet viden og gode råd og vejledning. Undersøgelser af f.eks. kvindelige ingeniørstuderende (f.eks. Bruvik-Hansen og Due Billing, 1984 Elin Kvande, 1984 og Kolmos, 1989) finder, at de ingeniørstuderende kvinder i højere grad er motiveret af teknisk interesse, kendskab til fagområdet og af kendskab til fungerede ingeniører, f.eks. en far, der er ingeniør. Til forskel fra de kvindelige ingeniørstuderende har de økonomistuderende i ringe grad haft forbilleder inden for det erhvervsøkonomiske felt. En del af forskellen mellem ingeniør- og økonomistuderendes motivation til uddannelsesvalg kan bero herpå. For en del af de kvindelige økonomistuderende kan fædrenes høje placering i det erhvervsmæssige hierarki - uden han nødvendigvis har en tilsvarende uddannelsesmæssig baggrund - dog have ansporet og motiveret til en orientering mod det erhvervsøkonomiske fagområdet. 25% af fædrene har som sagt mere end 50 underordnede, og godt halvdelen af fædrene har stillinger med mere end 10 underordnede. 2.3

Kvindefag fravalgt

De unge økonomistuderende kvinder har klare begrundelser for ikke at vælge traditionelle kvindefag. Oftest har de ikke reflekteret over, hvilke uddannelsesretninger, der var traditionelt kvindelige eller mandlige. Men negative kriterier, som dårlige arbejdsbetingelser, underkvalificeret anvendelse i jobbet, lav status samfundsmæssigt, ringe anerkendelse arbejdsmæssigt og dårlig løn i forhold til arbejdsindsatsen, har ført til aktivt fravalg af disse områder eller til, at vedkommende slet ikke har haft overvejelser i retning af disse fagområder. En del har mødre, der arbejder inden for traditionelle kvindeområder som sygeplejerske, pædagog, sekretær. Andre har stiftet bekendtskab med områderne gennem egne arbejdserfaringer, eller blot ved at kende nogen. Mødrenes arbejdsliv kommer til at stå som et "negativt modbillede" for de unge kvinders valg. I deres overvejelser og begrundelser for at fravælge traditionelle kvindeområder ses såvel orienteringen mod erhvervsmuligheder i form af et ønske om et job, der er forbundet med status og anerkendelse på arbejdsmarkedet, som også ønsket om udviklingsmuligheder i arbejdet. Deres begrundelser for ikke at vælge traditionelle kvindeområder kommer frem i interviewsituationen, når vi skifter perspektiv på valgsituationen og snakker om, hvad de ikke har valgt. Fædrenes jobsituation og indblik i dansk erhvervsliv kan have fungeret som et positivt modbillede, der stiller mødrenes arbejdssituation i relief. De kvindelige studerende har generelt oplevet, at forældrene bakker op om fortsat uddannelse. Det er især fædrene, de har oplevet som støttende og ansporende - ud fra en betragtning om nødvendigheden af uddannelse for at kunne leve et selvstændigt voksenliv uden økonomisk afhængighed

95

af en mand. På trods af dette oplever de ofte, at fædrene har et modsætningsfyldt kvindebillede: datteren som en undtagelse fra deres traditionelle kvindebillede og -ideal. Perspektivvekslen i interviewsituationen og i analysen, gør det muligt at indfange de kvindelige studerendes kriterier for, hvad de ikke ønsker af deres fremtidige liv, og derigennem deres mere eller mindre bevidste forestillinger om, hvilke muligheder og betingelser, de forventer i deres fremtidige arbejdsliv. Sygepleje forekommer f.eks. ikke at være et alternativ til et uopnåeligt medicinstudium. Jutta vil have indflydelse, vil til tops. At vælge sygepleje ville være en halv løsning. Med hensyn til revisoruddannelsen forholder hun sig på samme måde. Hvis det i løbet af uddannelsen viser sig, at hun ikke kan blive autoriseret, hvad hun bestemt regner med, hun kan, vil hun gå i en anden retning. Bente overvejede sygepleje som alternativ til sit medicinstudium, men hendes kendskab til arbejdet på hospitalafdelingerne afholdt hende fra at forfølge denne interesse. Sygeplejen værdsættes ikke, kvalifikationerne underanvendes og lønnen er dårlig. Hun ser erhvervsøkonomistudiet som et positivt alternativ. Lisa fortæller, at hun især var klar over, hvad hun ikke ville. Hun mener, de traditionelle kvindefag oftest er meget psykisk krævende. Henriette har aldrig kunnet tænke sig et traditionelt kvindejob. Hendes mors arbejdsbetingelser har afskrækket hende, ligesom de stadige forringelser på grund af nedskæringer inden for det offentlige. 2.4

Orientering mod mandefag

Orienteringen mod områder, der traditionelt har været mandlige, oplever flere, er sket på et tidligt tidspunkt i deres skoleforløb. Traditionelle kvindeområder har for nogle slet ikke været inde i overvejelserne. I Gymnasiet havde de sproglige klasser lav status, i hvert tilfælde i de matematiske retningers opfattelse. Flertallets valg af gymnasieretning var også præget af orienteringen mod muligheder på arbejdsmarkedet. En del valgte, hvis de ikke var klar over, hvad de ønskede efterfølgende. Den matematisk-fysisk linie, da den vurderes som givende det største spekter af muligheder bagefter. Matematisk-biologisk har nogle valgt, fordi det var mere "levende", og fordi de på det tidspunkt har haft tanker om at blive læge, dyrlæge o.lign. Sproglige studerende har på et tidspunkt fundet perspektiverne i de sproglige og humanistiske uddannelser for begrænsede. Jutta vidste ikke, hvad hun skulle vælge af gymnasieretning, blev rådet af sin fysiklærer til at tage matematisk-fysisk, fordi den giver adgang til de fleste videregående uddannelser. Hun var ikke specielt interesseret i nogle af fagene bortset fra matematik. Hun var ikke god til fysik, kunne nærmest ikke fordrage det, men det gav gode muligheder, og der var ikke andre med attraktive fag.

96

Malene valgte matematisk-biologisk retning, fordi biologi var mere "levende" end kemi og fysik, men fremtidsmulighederne var for usikre inden for biologi. Biologien var en mulighed for at bruge "nogle andre sider af sig selv, komme ud og prøve nogle ting". Som begrundelser for, at hun ikke ville være biolog, fremhæver hun de usikre fremtidsmuligheder. De virkeligt spændende stillinger er der få af. Flertallet har udsigt til jobs, hvor deres faglige kvalifikationer underanvendes. Malene beklager i et tilbagebliksperspektiv, at hun ikke tog samfundsfaglig, som hun på det tidspunkt troede var for kedeligt. Det havde været et bedre grundlag for HA-studiet. På den anden side er hun glad for, at hun har lært noget biologi. Som hun siger "det du har lært, kan ingen tage fra dig". Biologien var en mulighed for at bruge andre dele af sig selv. Lise har tænkt på, at hendes orientering mod traditionelle mandsområder startede tidligt i hendes skoleforløb med hendes kappestrid med drengene. Hun valgte den matematiske gren i gymnasiet, og her den mest mandsdominerede, matematisk-fysisk, og derefter Handelshøjskolen, som, da hund startede, også i udtalt grad var et mandligt fagområdet. Hun har været ubevidst om, at det forholdt sig sådan. Disse refleksioner er delvist igangsat i interviewsituationen, et gruppeinterview med efterfølgende individuelt interview, provokeret frem af Lisas oplevede modvilje mod at vælge fag på overbygningsuddannelsen, Cand.merc, ud fra den samme motivation. Hun blev klar over, at hun ønskede at fastholde og videreudvikle sig inden for sit primære interesseområde, organisationsfagene. 2.5

Interesse for matematik har været vigtigt for uddannelsesvalgets retning

Faget matematik synes at udgøre en nøgle til forståelse af mange af de kvindelige studerendes orientering mod traditionelt mandlige områder. Interviewpersonerne udtrykker interesse for faget matematik og fortæller også, at det har været ét af deres bedste fag i folkeskolen og gymnasiet. Spørgeskemaresultaterne viser overensstemmende hermed, at de kvindelige studerende på HHK som helhed er "klædt særdeles god på" til at tage konkurrencen op inden for økonomistudiet, hvis den opnåede karakter i matematik til adgangsgivende eksamen tages som indikator herfor. Omkring 3/4 af de kvindelige HA- og CM-studerende havde en "bedste karakter" i matematik på mellem 9 og 13. Om interessen for matematik siger de kvindelige interviewpersoner, at det skyldes en "lyst til at skabe orden i tingene" og en tilfredsstillelse ved at følge nogle logiske regler og kunne konstatere, om det opnåede resultat er korrekt. Kontrolaspektet er altså fremtrædende. Interessen for matematik er i mange tilfælde skabt ved at have gode lærere i matematik og/eller en opbakning eller påvirkning hjemmefra. Nogle nævner

97

konkurrencen med drengene som stærkt motiverende for at lære matematik i de yngre klasser. Matematikkens formal-logiske tankesæt synes at have tiltrukket en del af de kvindelige studerende i deres skoletid. Andre undersøgelser synes at vise, at det ofte er piger, som er mest fremmede over for skolens og lærernes værdier og tænkemåder, der udvikler interesse for matematik med dens formal-logiske tankesæt og klare regler (f.eks. arbejder- og landbobørn, se bl.a. Kirsten Grønbæk Hansen, 1985). Spørgeskemaundersøgelsen viser, at en stor del af de kvindelige studerende kommer fra studiefjerne miljøer, 1/3, og at de med hensyn til matematikkarakter ligger på niveau med studerende fra studietætte miljøer. 4 Karen fremstiller sin interesse for matematik som, at det ligner puslespil, at skabe strukturer og opnå et resultat. Hun mener kun det er "en del af hende", der kan lide det. Selv om hun syntes, det var et meget spændende fag i gymnasiet, ville det være for lidt kreativt at læse matematik på universitetet. Malenes bedste fag har været matematik, derfor skulle det være noget med matematik. Hun har aldrig været god til sprog. Maren siger om sit forhold til matematik, at hun ikke er sikker på, det kan kaldes interesse. Når hun ville følge matematikken op i sit studievalg, var det mere fordi, det var nemmest. Det var matematik, hun var bedst til. Maren overvejede at læse videre på statskundskab eller statsvidenskab for at anvende sine matematiske færdigheder. Men de lange studier med usikre fremtidsmuligheder turde hun ikke kaste sig ud i. Interviewanalysen viser sammenfattende, at motivationen til at lære sig matematik kan have baggrund i ét eller flere af følgende forhold: gode lærere, en oplevet tilfredsstillelse ved "at skabe orden i tingene", en oplevet konkurrence med klassens drenge, og opbakning eller påvirkning hjemmefra. Det kan også være en handlestrategi, som elever fra skolefjerne miljøer udvikler til at gøre sig gældende i et skolemiljø, der opleves som fremmed. De kvindelige økonomistuderendes overvejelser om uddannelsesvalg tyder på, at deres gode matematiske færdigheder har været stærkt medvirkende i deres orientering mod traditionelt mandlige områder.

98

2.6

Matematikken er vejen til jobs med status - spild af muligheder ikke at udnytte det.

At matematik er et vigtigt kriterium i valget af uddannelse er ikke entydigt båret af en faglig interesse, men er også forbundet med den status som faget og de uddannelsesretninger, det giver adgang til, har. At vælge en uddannelse, hvor de gode færdigheder i matematik ikke udnyttes, forekommer at være spild af muligheder. Bodil og Pernille ville gerne have fortsat på SPRØK - uddannelsen der kombinerer økonomiske fag og sprogfag -, fordi de godt kan lide sprog, og det mere er et pigefag. Pernille har "kæmpet med blod, sved og tårer" for at lære matematik, så det ville være et tilbageskridt at vælge et egentligt kvindefag. Bodil er enig. Det ville være et tilbageskridt at vælge f.eks. sprog. Pernille ville også godt have kombineret en praktisk uddannelse med teori, men en sådan uddannelse giver ikke de mange muligheder og høj status som en HA- eller Cand.merc.eksamen. Pernille er opmærksom på den styring, der ligger i gymnasiet i retning af, at matematik er højt vurderet, statusgivende, og at hun har været påvirket af dette og af, at det var noget særligt som pige, at være god til matematik. De studerendes orientering imod at udnytte deres muligheder optimalt og angsten for at spilde tiden understreges af den betydning som studiets modulopbygning har haft for det kon-krete valg. Det er muligt at afslutte efter 3 år på HA med en kompetencegivende eksamen. Ens anstrengelser er ikke spildt, men kan omsættes i en erhvervsmulighed. Spørgeskemaundersøgelsen viser, at godt halvdelen angiver at ville "se tiden an" ved studiestart. Kun lidt under halvdelen havde således et længerevarende uddannelsesforløb som perspektiv. 2.7

Pause før studiestart - tid til at tøve

Hovedparten af de kvindelige interviewpersoner har holdt pause et år eller to før studiestart. De har rejst eller arbejdet, eller både/ og. De oplever sig som afvigende i så henseende, hvad spørgeskemaundersøgelsen viser, de ikke er. Den afkræfter den udbredte forestilling, at de fleste studerende på Handelshøjskolen kommer direkte fra gymnasiet. Kun 31% af de kvindelige og 38% af de mandlige økonomistuderende er gået direkte fra adgangsgivende eksamen til HA-studiet. Jutta giver udtryk for det spændingsfelt mange unge står i ved overgangen fra gymnasium til det videre uddannelsesforløb. På den ene side har hun behov for en pause til at tænke sig om, tøve, prøve forskellige ting. Hun ved ikke, hvad hun skal vælge. På den anden side er hun meget målorienteret, måske i en grad der gør

99

spændingsfeltet så modsætningsfyldt, at hun ikke kan bruge tiden kreativt. Hendes "sabbatår" bliver et dårligt år. Hun havde mange planer, som ikke blev realiseret. Nu er hun inde i et målorienteret forløb med studium og omfattende erhvervsarbejde, som hun holder fast på, selv om hun egentlig kunne trænge til en pause. Tankevækkende i betragtning af det store pres, der ligger på unge i dag om ikke at tøve. Man må spørge, hvilke udviklingsmuligheder dette pres hindrer de unge i at realisere, idet man må formode, at presset forstærkes, når erhvervserfaringer ikke længere er pointgivende.

3.

ERHVERVSBESKÆFTIGELSEI LIVSPERSPEKTIV - NY LØNARBEJDERBEVIDSTHED.

Det konkrete valg af den erhvervsøkonomiske uddannelse opleves først og fremmest som tilfældigt. Det er båret frem af et ønske om at sikre sig beskæftigelsesmuligheder efter endt uddannelse og et generelt ønske om faglig og personlig udvikling i uddannelse og erhverv. Den stærke erhvervsorientering er ofte kombineret med en mere diffus faglig interesse. Deres kriterier for uddannelsesvalget kan tolkes ud af deres begrundelser for at fravælge de traditionelt kvindelige områder. Fravalget begrundes i dårlige og belastende arbejdsbetingelser med ringe udviklingsmuligheder i de traditionelle kvindeerhverv, af manglende anvendelse af tilegnede kvalifikationer, af lav løn og ringe status og samfundsmæssige anerkendelse. Disse negative kriterier har for en del begrundet tilvalget til det erhvervsøkonomiske område, hvor de positive muligheder omvendt forventes at være til stede. Økonomistudiet opleves som et nyt område for kvinder, i ringere grad som et traditionelt mandsområde, eller mandsdomineret område. Retningen for uddannelsesvalget er udstukket på et tidligt tidspunkt i skoleforløbet. En del har allerede i folkeskolen udviklet en særlig interesse for matematik, der følges op med valg af matematisk retning i gymnasiet. Herved er kursen afstukket. De oplever det som spild af muligheder at vælge videreuddannelsesforløb, hvor matematik ikke er en vigtig forudsætning, også i tilfælde, hvor mere humanistisk orienterede uddannelser opleves som tillokkende alternativer. De kvindelige studerende med sproglig baggrund har på et tidspunkt i gymnasieforløbet fundet, at de traditionelle erhvervsmuligheder for sproglige var for begrænsede. Den stærke erhvervsorientering kommer igen "i spil" ved overgangen til cand.mercstudiet og i nogle tilfælde i modsætning til en i HA-studieforløbet udviklet faglig interesse. En del af de kvindelige studerende undlader således at følge en faglig interesse op

100

i f.eks. organisationsområdet i deres valg af specialefag på cand.mere.studiet. 5 Grundene hertil er for det første, at de mener, der er ved at ske en kønsmæsssig arbejdsdeling inden for det erhvervsøkonomiske felt, og at fagområdet, organisation, er ved at udvikle sig til et kvindeområde med deraf følgende, vurderer de, lavere status. For det andet, at erhvervslivet siges i ringere grad at efterspørge CM'ere i organisation, og for det tredie, at organisationsteori opleves som en form for almen viden, som er vigtig og nødvendig for alle, der skal fungere i en organisation, men som i for ringe grad opleves at give konkrete kvalifikationer, man kan sælge sin arbejdskraft på. De vælger i stedet fag ud fra, at de i deres fremtidige arbejdsliv ønsker at støtte sig til mændenes større gennemslagskraft i forhandlinger om arbejdsbetingelser og status, og med et ønske om at demonstrere, at også kvinder kan gøre sig gældende her. De unge kvinder er vokset op med kvindebevægelsen og den offentlige debat om ligestilling mellem kønnene på alle livsområder. Hanne Haavind (1985) beskriver de ændrede kønsidealer som en bevægelse væk fra segregering af kønnene over mod et ideal om integration. Og en samtidig bevægelse fra, at kønsforskelle betragtes som udtryk for social orden til, at kønsforskelle søges reduceret, således at sociale kønsforskelle i stigende grad betragtes som "illegitime". Samtidig er generationen vokset op med bevidstheden om arbejdsløshed og selektion på arbejdsmarkedet og adgangsbegrænsning i uddannelsessystemet. Disse udviklinger er i de seneste år i arbejdsmarkedsog uddannelsespolitikken omsat i tilskyndelser til unge kvinde om at søge indpas i mandlige fag- og uddannelsesområder. De kvindelige økonomi studerende er i mange tilfælde vokset op med en mor, der har levet det traditionelle kvindeliv eller den dobbeltarbejdendes belastede liv. Et liv som deres mor ønsker de ikke. Fædrenes arbejdsliv kan have repræsenteret et positivt modbillede. I mange tilfælde har datteren haft et nært forhold til faderen, der trods et traditionelt kvindebillede har set datteren som en positiv undtagelse - som skulle have andre muligheder. De subjektive forudsætninger og samfundsmæssige muligheder har spillet sammen i de unge kvinders liv og livsperspektiv, således at de i deres adfærd og refleksioner viser træk af nye kvindetyper: 1) De forestiller sig erhvervsbeskæftigelse i livsperspektiv. Studiet betragtes i højere grad som arbejde og med henblik på opnåelse af fremtidige muligheder, end som en erkendelsesproces og modningsproces. 2) Det hidtil generelle dobbeltperspektiv med arbejde og børn er er ikke længere så selvfølgeligt. 3) Kvinder og mænd ligner hinanden, i hvert fald med hensyn til valg og handlinger i den livsfase, undersøgelsen Kvinder i økonomi, belyser.

101

REFERENCER Becker-Schmidt, Regina: Widersprüchliche Realität und Ambivalenz: Arbeitserfarungen von Frauen in Fabrik und Familie, Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Heft 4, Köln, 1980 Becker-Schmidt, Regina m.fl.: Familienarbeit im proletarischen Lebenszusammenhang: Was es heisst, Hausfrau zu sein, i Gesellschaft. Beiträge zur Marxchen Theorie 14, Frankfurt a.M., 1981 Becker-Schmidt, Regina m.fl.: Frauenarbeit in der Fabrik, - betriebliche Sozialisation als Lernprozess? Über die subjektive Bedeutung der Fabrikarbeit im Kontrast zu Hausarbeit, i Gesellschaft, Beiträge zur Marxchen Theori 14, Frankfurt a.M..oversat til svensk, 1981. Becker-Schmidt, Regina m.fl.: Kvinnoarbete på läroprocess?, Kvinnovetenskaplig tidskrift, nr. 2., 1982

fabrik

-

yrkessocialisation

som

Becker-Schmidt, Regina m.fl.: Nicht wir haben die Minuten, die Minuten haben uns. Zeitprobleme und Zeiterfahrungen von Arbeitermüttern in Fabrik und Familie, Verlag Neue Gesellschaft, Bonn, 1982. Bonde, Jytte: Kvinder i økonomi, ikke publiceret manus, 1980 Bruvik-Hansen, Anne & Yvonne Due Billing: Ærlig talt - om kvinders forhold til ingeniøruddannelserne, Institut for samfundsfag, DTH, 1984 Espeland, Anette m.fl.: Studiefrafald og dets årsager 1. Erfaringer fra en eksperimentel rådgivning, Handelshøjskolen i København, Erhversøkonomisk Forlag, 1984 Haavind, Hanne: Endringer 13.årg., nr.4, 1985.

i

forholdet

mellom

kvinner

og

menn,

Materialisten,

Hansen, Erik Jørgen: Socialgrupper i Danmark, Socialforskningsinstituttet, København, 1984. Hansen, Kirsten Grønbæk: Datalogien i gymnasiet og pigernes erkendelsespotentialer, Udkast, årg.13, nr.l, København, Dansk Psykologisk forlag, 1985.

102

Jørgensen, Birte Bech: Noget med mennesker eller noget på et kontor, Forstadsliv, pigekultur, arbejdsløshed, København, Samfundsfagsnyt, 1985. Kolmos, Anette: Køn og viden i ingeniøruddannelsen, Skriftserie nr. 28, Institut for samfundsudvikling og planlægning, Aalborg Universitetscenter, 1989 Kvande, Elin: Kvinner og højere teknisk utdanning. Integrert eller utdefinert?, Trondheim, 1984. Rasmussen, Palle: Dygtige drenge - drenge med høje karakterer i gymnasiet, Aalborg Universitetsforlag, Aalborg, 1988. Weltz, F. & A.Diezinger: Junge Frauen zwischen Beruf und Familie, Campus, 1979. Zeuner, Lilli: Kulturelle processer i ungdomsuddannelserne, Nyt fra samfundsvidenskaberne, 1988.

NOTER: 1

Regina Becker-Smith m.fl. tog udgangspunkt i et social-psykologisk fænomen: "Mennesker gør realitetserfaringer perspektivistisk - realiteten bliver hverken opfattet "på én gang" eller uafhængigt af det individuelle standpunkt og den objektive kontekst. Hvis man skifter udgangspunkt for sin opfattelse, forandres tillige relationerne i ens egne erfaringer og andre realitetsaspekter træder ind i synsfeltet". (Becker-Smith, KVT, 1982) "Realitetssansens" kapacitet, siger de med henvisning til Ferenczi, ligger for det første i evnen til perspektivvekslen, for det andet i at sammenholde de divergerende erfaringer.

2

Interviewmaterialet består af 8 individuelle interviews og 2 gruppeinterviews med kvindelige studerende på HA-studiets 6. semester, 6. individuelle interviews med kvindelige studerende på CM-studiets 4. semester (dvs. efter VIP-projektet), samt et "erfaringsgruppe"-forløb på 8 sessioner over 2 måneder med 6 kvindelige økonomistuderende. I alt har 24 kvindelige studerende været inddraget i undersøgelsen.

3

Spørgeskemamaterialet består af besvarelser på 34 spørgsmål fra 390 kvindelige studerende, 165 HA'ere og 225 CM'ere, og fra 345 mandlige, 158 HA'ere og 184 CM'ere, dvs. i alt 735 besvarelser. Svarprocenterne var på 84% og 73% for henholdsvis kvindelige og mandlige studerende. De kvindelige svarpersoner i spørgeskemamaterialet udgør for HA'ernes vedkommende 44% af samtlige kvinder på HA-studiet. De mandlige svarpersoner udgør 25% af samtlige mænd på HAstudiet. For cand.merc. studerendes vedkommende udgør de kvindelige svarpersoner 54% af samtlige kvinder på CM-studiet, og de mandlige svarpersoner udgør 16% af de mandlige CMstuderende.

4

Til definering af studietæt og -fjernt miljø: Baggrundsvariablerne ordnes efter socialgrupper og uddannelsesgrupper. Det gennemgående kriterium i socialgruppeinddelingen er graden af kontrol over eget og andres arbejde (Lilly Zeuner, 1988 og Erik Jørgen Hansen, 1984). I socialgruppeinddelingen sidestilles tre veje til at opnå denne kontrol: Ejendomsret til produktionsmidler, ansættelse

103

som overordnet og langvaring uddannelse. U-gruppeinddelingen udtrykker en inddeling med vægt på uddannelsesressourcer (Palle Rasmussen, 1988). Begge grupperinger indeholder 5 grupper, I V. U-grupperne er konstrueret på baggrund af socialgrupperne. Forskellen er, at i U-grupperne tillægges forældrenes uddannelsesniveau særlig betydning. U-gruppe I indeholder således til forskel fra socialgruppe I kun langvarigt uddannede. De øvrige grupper i socialgruppe I rykker i U-gruppeinddelingen ned i gruppe II. Det studietætte og -fjerne miljø fremkommer ved, at der foretages en todeling af forældrenes uddannelsesressourcer. Det studietætte miljø indeholder således U-gruppe I og II, det studiefjerne miljø U-gruppe III, IV og V. Det er en inddeling, der udtrykker familiemiljøets studiemæssige traditioner, og dermed kendskab til uddannelsessystemets betingelser og muligheder. 5

På cand.mere.studiet vælger den studerende 5 specialefag tilknyttet et eller flere af det økonomiske fakultets institutter. Organisationsfagene udbydes af Institut for Organisation og Arbejdssociologi. Andre af de kvindelige studerende vælger specialefag ud fra faglig interesse, mens atter andre søger at finde en mellemløsning mellem den primære faglige interesse og en vurdering af fremtidige jobmuligheder (for en uddybning se "Kvinder i Økonomi", 1990).

104

105

KVINDER I NATURVIDENSKABELIGE OG TEKNISKE UDDANNELSER Af Mette Vedelsby

I denne artikel vil jeg dels behandle udviklingen i kvindernes rekrutteringsmønster i perioden 1979-1989 og komme med mulige forklaringer på den store forskel, der er mellem fag som f.eks. fysik og biologi. Dels vil jeg diskutere nogle af de verserende myter om de naturvidenskabelige fag og om de studerende på fagene, samt kæde det sammen med forskellene i rekrutteringen til fagene samt med frafaldene på fagene. Til slut vil jeg komme med nogle anbefalinger til, hvad man kan gøre for at ændre på forholdene.

1.

INDLEDNING

Den følgende artikel bygger på resultaterne fra et udredningsarbejde om "Kvinder i Naturvidenskabelige og Teknologiske Uddannelser" (Vedelsby, 1990), som jeg udførte i 1989/90 for Forskningspolitisk Råd. Baggrunden for udredningen var den iøjnefaldende forskel på mænds og kvinders interesse for at påbegynde teknisk/naturvidenskabelige uddannelser, samt de meget forskellige udviklingstendenser i de forskellige fag inden for området. 1.1.

Udredningens formål og metode

Udredningen belyser rekrutteringsmønstret for kvinder på vej mod en videregående teknisk/naturvidenskabelig uddannelse i perioden 1979 -1989. Endvidere kortlægges kvindelige studerendes studieforløb og frafald, samt de barrierer de møder før og i løbet af deres studietid. Undersøgelsens resultater bygger dels på "tilgængelig statistik" fra studiekontorer på universiteterne, dels på to spørgeskemaundersøgelser: Den første inddrog ca. 900 studerende af begge køn lige før deres studiestart, den anden ca. 900 kvindelige studerende på forskellige trin i deres uddannelsesforløb inden for de relevante fag.

106

Derudover har jeg fulgt 8 forskellige grupper af kvindelige studerende (ialt 26) på en ganske almindelig studiedag og interviewet dem bagefter.

2. 2.1.

UDVIKLINGEN I REKRUTTERINGSMØNSTRET FRA 1979 TIL 1989 Indledning

På såvel de naturvidenskabelige uddannelser som ingeniøruddannelserne, og ikke mindst udenfor, møder kvinder mange fordomme - både om dem selv og uddannelserne. Disse fordomme kan virke som barrierer mod valget af sådanne uddannelser. Umiddelbart ser det ud som om disse barrierer er ved at blive brudt ned, da væksten i kvindeandelen optaget på disse uddannelser er steget med ca. 10%-point i løbet af de sidste 10 år. Ved nøjere eftersyn viser det sig dog dels, at det kun er inden for nogle af uddannelserne at kvindeandelen er steget, dels at kvindeandelen er toppet i ca. 1986 for området som helhed, for derefter enten at falde igen eller i bedste fald at stagnere.

2.2.

Ingeniøruddannelserne

Andelen af kvinder, der er optaget på ingeniøruddannelserne i løbet af firserne, er steget med ca. 10%-point, men er i de sidste år stagneret ved ca. 20% på Aalborg Universitetscenter (AUC), ca. 23% på Danmarks Tekniske Højskole (DTH) og ca. 28% på Danmarks Ingeniør Akademi (DIA). I Danmark har vi på AUC og DIA i lighed med

107

Norge (NAVF,1990) og Sverige (Luleå, 1990) oplevet, omkring 1986, for derefter at falde igen. På DTH har der en stagnation i kvindeandelen siden 1985/86. At væksten i bl.a. skyldes, at de meget omfattende kampagner for at få nedtonet kraftigt. 2.3.

at kvindeandelen er toppet ikke været et fald, men dog kvindeandelen er ophørt kan kvinder ind i "mandefag" er

Cand.Scient. uddannelserne

Væksten i kvindeandelen har i perioden 1979 til 1989 været på mindst 10%-point for det naturvidenskabelige hovedområde som helhed. Dog gælder der også her, at kvindeandelen enten toppede i 1985/86 eller stagnerede fra 1985/86. Hvis man ser på de enkelte fag inden for det naturvidenskabelige område, viser det sig, at det især er på biologistudiet, at kvindeandelen er steget såvel relativt som absolut (på Aarhus Universitet (ÅU) f.eks. fra ca. 40% til ca. 60% af årgangen). Der er flere fag, hvor kvindeandelen er direkte faldet både relativt og absolut. Det gælder f.eks. fysikmatematik studiet både på Aarhus og Københavns Universitet (på ÅU fra ca. 27% til ca. 22% af årgangen). Der er også fag, hvor kvindeandelen er ekstremt lille. F.eks. er kun 6% af de optagne på fysik-data studiet kvinder.

3.

DE HÅRDE OG DE BLØDE FAG

Hvad er det for forskelle mellem f.eks. biologi- og fysikstudiet, der gør, at det ene virker tiltrækkende på kvinder, mens det andet ikke gør? Inden for de naturvidenskabelige fag er der en klar skelnen mellem de "hårde" og de "bløde" naturvidenskaber. Fysik, matematik , datalogi og til dels kemi bliver regnet for "hårde", mens de "bløde" naturvidenskaber bl.a. består af biologi og geografi. Hvad er det for forskelle mellem biologi og fysik, der gør at det ene bliver placeret i den bløde gruppe (og vælges af relativt mange kvinder) og det andet placeres i den hårde gruppe (og vælges af relativt få kvinder).

108

I fysikfaget - i hvert tilfælde på gymnasieniveau i Danmark - har man i højere grad end i biologifaget lagt vægt på elevernes evne til abstrakt tænkning. Og det anvendte "sprog" i fysik er - i langt højere grad end i biologi - matematik. Det gør naturligvis et fag mindre tilgængeligt, hvis man først skal lære et bestemt sprog for at forstå det. I de seneste årtier har fysikundervisningen i gymnasiet været centreret om indlæring af videnskabelige begreber og lovmæssigheder, og anvendelses-eksempler har kun været inddraget i begrænset udstrækning (Beyer et al, 1988). Konsekvenserne af dette har været, at eleverne (måske specielt pigerne) ofte har haft svært ved at se, at fysikundervisningen er relevant for dem selv. Fysikfaget virker umiddelbart "upersonligt". Dette er i modsætning til biologien, der ofte beskæftiger sig med områder, der er tæt på personen selv, områder fra den levende del af Verden. Fysikfaget har derudover i nogle kredse et dårligt image forårsaget af at dets resultater f.eks. har været medvirkende årsag til, at der kan produceres kernevåben. Desuden har film og science fiction også gjort deres til at skabe skræmmebilleder af resultaterne af den "hårde" naturvidenskabelige forskning. I de sidste år er biologien dog også ved at få et dårligt image p.g.a. angsten for genteknologi. Der er en chance for at fysikfagets image vil ændre sig i løbet af nogle år. I august 1988 trådte en ny gymnasiestruktur i kraft. For fysik er bekendtgørelsen ændret væsentligt, specielt i retning af at undervisningen i langt højere grad skal tage udgangspunkt i eller være organiseret omkring naturfænomener eller anvendelsesområder: temaorganiseret undervisning.

4.

MYTER OM UNDERVISERE OG STUDERENDE PÅ NAT/TEKUDDANNELSERNE

4.1.

Myter eller realiteter om underviserne

Hvis et fag udefra opfattes på en bestemt måde, er det næsten uundgåeligt at underviserne og de studerende på faget også opfattes som værende specielle. I en norsk undersøgelse blev børn i alderen 11, 16 og 19 år stillet overfor at skulle sammenligne egenskaberne ved en biolog og en fysiker. Både biologer og fysikere blev betragtet som omhyggelige og intelligente (dog var fysikerne de mest intelligente). Biologer blev desuden betragtet som åbne og omsorgsfulde, mens fysikerne var lukkede, egoistiske, kedelige og ukunstneriske (Imsen og Sjøberg, 1985). Forskeren John Head fra Kings College i London mener ud fra forskellige undersøgelser at kunne konkludere, at mange fysikere faktisk har nogle af disse egenskaber, omend i forskellig grad. Han skriver:

109

"The closest we can reasonably come to attaching values is to say that if scientists err in their behaviour, they are more likely to do so in the direction indicated by this description" (Head, 1985). Hvilke konsekvenser får det, hvis forskerne/lærerne på de "hårde" naturvidenskabelige fag tilhører en bestemt mennesketype? Tilhører de unge mennesker, der vælger at studere disse fag, så også denne type? 4.2.

Myter i de studerendes opfattelse af andre studerende

Jeg blev interesseret i spørgsmålet: "Er det en bestemt mennesketype, der vælger at studere et naturvidenskabeligt fag?"

Jeg spurgte ca. 900 kvindelige studerende indenfor studier i fagene fysik, matematik, datalogi, kemi, biologi og ingeniørvidenskab om, hvordan de opfatter de studerende på

110

deres eget fag og på de andre Nat/Tek-fag. Desuden bad jeg dem fortælle, hvordan de fornemmede at andre opfattede dem. Knap halvdelen af de adspurgte kvinder mener, at deres egne medstuderende har karakteristiske træk, mens ca. 1/4 af dem opfatter studerende på andre NAT/TEKuddannelser som hørende til en bestemt mennesketype, fig.l. Jeg vil i det følgende koncentrere mig om matematik-fysikstuderende og biologistuderende. Matematik-fysik-studerende kvinder opfatter deres medstuderende som en ret "broget" flok, herunder en del "fagidioter" og underlige enspændere. I undersøgelsen giver de udtryk for, at en del af de mandlige studerende har svært ved at "åbne sig", men at der på den anden side også er mange, der har alsidige interesser. Som en forhenværende medicinstuderende udtaler: "Folk på fysik er generelt mere menneskelige, mindre hårde end jeg oplevede på medicin". Matematik-fysik-studerende opfattes af kvindelige studerende på de andre Nat/Tekuddannelser som "tørre enspænderdrenge", indesluttede fyre af professortypen: "Det er små drenge med runde briller og de ser allesammen kedelige ud. Vi kalder dem øglerne. " Biologistuderende har i den sammenhæng et godt image set fra kvindelige studerende på andre Nat/Tek-uddannelser. De bliver hverken opfattet som kedelige eller karrieremindede. Biologistuderende kvinder opfatter deres medstuderende som engagerede studerende, der er interesserede i naturen og i miljøproblemer. De opfattes som udadvendte og afslappede, ofte praktisk klædt på i gummistøvler, islænder og fjäldräv. Det tegner et helt andet billede udadtil. 4.3.

Hvordan oplever kvindelige studerende indenfor NAT/TEK-fagene at de opfattes af andre?

Det er ikke altid let at fortælle at man læser et naturvidenskabeligt fag. Det viser noget om, hvordan andre opfatter studerende inden for disse fag. Jeg spurgte de 900 kvindelige studerende om de havde haft dårlige oplevelser med at fortælle at de læste et Nat/Tek-fag. Ca. 32% af kvinderne i undersøgelsen svarede ja til spørgsmålet, fig 2.

111

Figur 2: Svarprocenter fra kvindelige Nat/Tek-studerende på spørgsmålet: "Har du dårlige oplevelser med at fortælle, at du læser et Nat/Tek-fag?"

De følgende citater underbygger dette. "Mange- især fyre - er usikre overfor piger med en højere uddannelse - især når den er teknisk. Til fester fristes man til at sige, at man læser til laborant i stedet for." "Når først folk får at vide, hvad jeg læser, er det sjældent de vil have det uddybet. Jeg har også oplevet én, som helt stoppede samtalen derefter." Generelt kan man ud fra kommentarerne læse, at mange Nat/Tek- studerende kvinder opfattes som meget kloge eller kedelige (specielt af mænd udenfor studierne). Nogle mener, at den eneste grund en kvinde kan have til at gå i gang med en sådan uddannelse må være, at hun her har god mulighed for at blive "vartet op". Det er ikke så slemt at en kvinde læser biologi. Dog har nogle biologistuderende i de sidste år fået kommentarer som: "Hvorfor læser du biologi? - går du da ind for genteknologi?"

112

Næsten halvdelen af de kvinder jeg spurgte har oplevet at få kommentarer om, at de ikke "ligner" det studium, som de er i gang med. Det viser, at det udefra er svært at forestille sig kinvder indenfor disse uddannelser. Ved et interview af en gruppe datalogistuderende kvinder, sagde en af disse: "Jeg ved ikke om vi opfatter os selv som tilhørende en bestemt mennesketype, men alle andre gør det i hvert tilfælde: Vi er nogle kedelige tørvetrillere. Engang var jeg på kursus med nogle studerende fra statsvidenskab, jura og biologi. Disse blev helt målløse over, at vi datapiger gik til kor, maling og glasblæsning. De kommenterede det med: "Så er I nok også specielle". Andre eksempler på bemærkninger kvindelige studerende har fået: "Læser du til ingeniør! - Det ville jeg ikke have gættet, du ligner ellers ikke sådan én, er det ikke svært/kedeligt?" "Læser du fysik! - ja, men er det ikke svært for en pige? (Man kan høre det risle folk koldt ned ad ryggen)." Det kan øjensynlig være svært at forestille sig smarte og alsidige kvinder, der læser f.eks. fysik eller datalogi. Det kan betyde, at en del kvinder p.g.a. fagenes maskuline, kolde, svære, kedelige image udelukker sig selv fra nogle spændende uddannelser. Desuden vil nogle af de kvinder, der er igang med uddannelserne, måske blive overbevist om, at de vist ikke rigtig hører til der - så de hellere må skifte til en anden uddannelse, der passer sig bedre for en kvinde.

5.

FRAFALD I STUDIET

5.1.

Hvorfor er kvindernes frafald større end mændenes?

Periode

1981 / 1983

1984 / 1986

1987 / 1989

Andel af

♀ (%) ♂ (%)

♀ (%) ♂ (%)

♀ (%) ♂ (%)

Fys-Mat Biologi

Figur 3.

92 -

80 -

81 94

ÅU: Gennemsnit ved adg. eks. på 8 eller derover

77 89

79 94

75 84

113

Selv om en større andel af kvinderne end mændene møder studierne med et karaktergennemsnit over middel til den adgangsgivende eksamen, se fig. 3, så er frafaldet på de "hårde" naturvidenskabelige fag og ingeniøruddannelserne større for kvinder end for mænd. Noget tilsvarende gælder ikke ved biologistudiet. Der kan være flere årsager til denne forskel på de "hårde" og de "bløde" fag. For det første er karaktergennemsnittet, der kræves ved indgangen til biologistudiet meget højere end det tilsvarende for de andre studier. For det andet synes biologistudiet bedre afpasset de studerendes indgangskvalifikationer, og endelig er der nu flere kvinder end mænd, der starter på dette studium. Min undersøgelse viser, at hovedårsagen til kvindernes større frafald må søges i at kvinderne oftere end mændene på et tidligt tidspunkt - f.eks. i gymnasiet - har fravalgt fysik og matematik på højt niveau. En større andel af kvinderne møder derfor de "hårde" fag med en mindre "egnet" adgangsgivende eksamen, fig 4.

Figur 4: Den procentvise fordeling på adgangsgivende eksamen for fys-mat-studerende henholdsvis biologistuderende på Aarhus Universitet. I begge tilfælde møder en større andel af mændene op med en matematisk-fysisk studentereksamen.

114

Frafaldsfrekvenserne er nemlig mindst for de studerende der møder med en matematiskfysisk studentereksamen, fig 5.

Figur 5: Frafaldsfrekvensen for det første studieår for fys-mat-studerende henholdsvis biologistuderende på Aarhus Universitet. I begge tilfælde fås den mindste frafaldsfrekvens med en matematisk-fysisk studentereksamen som adgangsgivende eksamen.

For alle uddannelsernes vedkommende ligger det største frafald inden for det første studieår, men mændene venter lidt længere med at falde fra end kvinderne. Det er selvfølgelig i en vis forstand godt, at kvinderne holder hurtigt op, hvis de har fundet ud af at studiet ikke er noget for dem. Men sommetider holder kvinderne måske op for hurtigt, så studiet ikke får en chance. Det kan skyldes kvindernes manglende tro på egne evner, manglende selvtillid, samt en undervisningsstil, der ikke passer til deres indlæringsstil (Beyer et al, 1988). Desuden kan det ses som en reaktion på, at nogle af kvinderne er udsat for, at deres "omgivelser" ikke mener, at de hører hjemme på et sådant studium. Hvis desuden nogle af lærerne på studiet har visse fordomme overfor "Piger og Naturvidenskab", så er det måske lettere at droppe ud og begynde på en anden uddannelse - specielt hvis det i en periode ikke går så godt.

115

"Engang havde vi en meget svær fysikopgave for på Fysik 1. Jeg brugte lang, lang tid på at regne den. Da jeg fik den tilbage- og den var rigtig - fik jeg som kommentar af læreren: "Nå, du har nok en kæreste på Fysik 3". Sådan noget var aldrig blevet sagt til en dreng". (Citat fra fysikstuderende pige). 5.2.

Begrundelser for frafald

Mange studerende (både mænd og kvinder) holder op med deres studium, fordi de føler, at arbejdspresset er for stort. En del bliver chokerede over, hvor svært og teoretisk studiet er, og hvor fjernt det er fra virkeligheden. Mange har - specielt når undervisningen foregår ved store forelæsninger - svært ved at forstå det faglige. Endelig mener mange studerende, at underviserne er dårlige pædagoger. Derfor foreslår de studerende, at lærerne skal have en pædagogisk uddannelse. Der er mange studerende, der føler sig ensomme på studierne. De ønsker, at holdstørrelserne ville blive sat ned, både ved forelæsninger og ved opgaveregning, eller at der ville blive indført mere klasseundervisning.

6.

KONKLUSION/FREMTIDSPERSPEKTIVER

Ud fra min undersøgelse kan jeg konkludere at barriererne for kvindernes valg af visse naturvidenskabelige og teknologiske uddannelser samt hovedårsagen til at kvinders frafald er større end mænds skyldes, at uddannelsesstederne ikke kan leve op til kvindernes faglige og sociale forventninger. Uddannelsesstedernes indgangsniveau passer ofte ikke med afgangsniveauet ved den adgangsgivende eksamen. Dette er oftere tilfældet for kvinder end for mænd. Det reelle indgangsniveau har for mange af Nat/Tek-uddannelserne været matematisk-fysisk-studentereksamen, og en større andel af kvinderne end af mændene er kommet med en anden matematisk studentereksamen. Jeg har derfor tre ønsker for fremtiden for de naturvidenskabelige og teknologiske uddannelser: En øget kvalitet af undervisningen, et mindsket frafald, samt en øget rekruttering af kvinder. Hvis det første ønske bliver opfyldt, er der stor chance for, at de to sidste også bliver det. En afgørende forudsætning for at øge kvaliteten af undervisningen er, at en stor del af lærerne ændrer deres holdning til undervisning. Det er et problem, at der aldrig har været stillet reelle pædagogiske krav til universitetslærere - hverken ved ansættelser

116

eller "forfremmelser". Alle underviserne bør derfor have en pædagogisk efteruddannelse, der blandt andet lægger vægt på kønsforskelle i forbindelse med indlæringsstil, holdning til studierne osv. Det er også et problem, at antallet af kvindelige lærere ved de naturvidenskabelige/tekniske fag er så lille. Det ser desværre ud til, at det for nogle af fagene har lange udsigter med at få en passende andel kvinder fastansat. En opgørelse over kønsfordelingen blandt professorer og lektorer ved de institutter, der uddanner fysikere på Cand.Scient. niveau viser således, at der i analysens 15 års periode (1976-1990) ikke er ansat kvinder som professorer eller lektorer, samt at kvindeandelen pr. 1/1-91 udgør 4 ud af de 191 ansatte, undersøgelsen omfatter (Andersen, 1990). For at mindske frafaldet må man sørge for, at uddannelsernes indgangsniveau tilpasses afgangsniveauet fra den adgangsgivende eksamen samt øge de studerendes tilhørsforhold til studiet. Dette kan man bl.a. gøre ved i studiestarten at tilknytte færre studerende pr. lærer. Ikke mindst for de kvindelige studerende er det vigtigt at få en klar feedback på studieindsats og udbytte. For at øge den kvindelige rekruttering til fagene må man intensivere oplysningerne om uddannelsernes indhold og spektret af fremtidige jobmuligheder. Men allervigtigst er det nok at ændre fagenes image og prøve at modarbejde myterne om fagene. Her spiller det en afgørende rolle, at kvindelige studerende melder åbent ud om, at de læser disse fag også selv om de ofte bliver mødt med fordomsfulde reaktioner. Ligesom de færdiguddannede kvindelige kandidater inden for disse fag kan hjælpe med at fremhæve det "menneskelige aspekt" i jobbene. En kvindelig ingeniørstuderende giver en meget god begrundelse for, hvorfor det er vigtigt med flere kvinder indenfor de naturvidenskabelige og tekniske områder: "Jeg tror piger er for følelsesmæssigt engagerede, men det giver så meget godt også - at vi lægger vores sjæl i de ting vi laver, ik'! Vi sidder ikke og ser koldt og kynisk på tingene, på samme måde som nogle drenge gør - altså de ser nok mere fagligt på alle ting, hvor vi nok lægger lidt mere af os selv i det. Og det er derfor, det er godt, at der bliver flere kvindelige teknikere. Det er helt sikkert, det vil give landet noget positivt - tror jeg!".

117

REFERENCER Andersen, Nils O: Rekrutterings - og aldersproblemer i Dansk Fysikforskning, HCØ tryk, Kbh. 1990. Beyer, Blegaa, Olsen, Reich og Vedelsby: "Piger og Fysik- og meget mere", Tekster fra IMFUFA, RUC, Tekst nr. 162, 1988. Head, John: "The Personal Response to Science", Cambridge University Press, 1985. Imsen and Sjøberg: "Gender and Science Education", Senter for Realfagsundervisning Oslo Universitet, 1987. Luleå Universitet: "The percentage of Women on study programs in technology at Luleå and in the rest of Sweden, 1980-89", Luleå Universitet, Information Office, 1990. NAVF: "Enslige Svaler i Norsk Forskning", NAVF's Utredningsinstitutt, Oslo 1990. Vedelsby, Mette: "Myter og realiteter - Kvinder i naturvidenskabelige og teknologiske uddannelser", Forskningspolitisk Råd, Statens Informationstjeneste, 1991.

118

119

UNDERSØGELSE AF KØN OG HOLDNINGER – reflektioner over en forskningsproces. Af Anette Kolmos

Siden begyndelsen af 80'erne har der været foretaget en række sociologiske analyser af kvinder i de teknisk-naturvidenskabelige uddannelser (Hacker 1981, Kvande 1984, Due Billing og Bruvik Hansen 1984, Michel 1988, Kolmos 1989, Durndell 1990, Overdijk 1990, Vedelsby 1991) samt en række analyser af kvindelige ingeniører på arbejdsmarkedet ( Bailyn 1986, Kvande og Rasmussen 1988, Carter og Kirkup 1989, Kvande og Rasmussen 1990). Udgangspunktet for nævnte undersøgelser har været forskellige hvad angår undersøgelsernes fokus, det metodiske koncept og den teoretiske forståelses- og tolkningsramme. Fælles har dog været brug af en række sociologiske metoder, oftest har der dog været tale om brug af interview og spørgeskema. Jeg har i min egen undersøgelse (Kolmos 1989) gjort brug af både spørgeskema og interview til indfangelse af kvinders og mænds holdninger til ingeniørstudiets indhold og pædagogiske organisering samt holdningen til kønnets betydning og til teknologiudviklingen. En af mine hovedkonklusioner er, at udfra de kvindelige ingeniørstuderendes selvforståelser er kønnet ikke en dominerende faktor i analysen af ingeniørstuderendes holdninger. Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen viser, at de kvindelige og mandlige ingeniørstuderende har en meget ensartet holdning til ingeniørstudiets indhold og pædagogiske organisering, dog med en tendens til at kvinderne i højere grad end mændene vægter projektarbejdsformen. Der findes ingen forskelle i holdningen til kønnets betydning og teknologiudviklingen. Resultaterne fra interviewanalysen kan ikke direkte sammenlignes med spørgeskemaundersøgelsen, idet der fortrinsvis er kvinder, som er blevet interviewet. Men interviewanalysen viser et langt mere nuanceret billede af kvindernes egne kønsopfattelser. Men hvad er det, som jeg har analyseret? Hvilke kønsapekter er blevet analyseret - og er disse analyseret på en valid måde - med andre ord har jeg undersøgt, hvad jeg ønskede at undersøge?

120

Jeg vil i denne artikel rejse disse spørgsmål - dog med understregning af, at jeg udelukkende rejser spørgsmålene på baggrund af min egen undersøgelse og ikke på baggrund af de ovennævnte undersøgelser. Men når jeg nævner de andre undersøgelser, er det også en opfordring til andre om ikke kun at klargøre det valgte metodegrundlag, men også til at diskutere validiteten mere kritisk. Denne mere kritiske diskussion er vigtig i to sammenhænge: Dels i en fagsociologisk sammenhæng, hvor udvikling af metodiske redskaber er central. Dels i forhold til disse undersøgelsers respondent- og målgruppe, hvor der kan eksistere et spændt forhold mellem sociologerne på den ene side og kvinderne i de teknisk-naturvidenskabelige områder på den anden side. Dette sidste forhold kan efter min opfattelse kun overskrides i en åben og konstruktiv dialog. I det følgende vil jeg beskrive: 1) Udgangpunktet for min undersøgelse, herunder problemstillingen, den teoretiske ramme og min personlige erkendelsesudvikling. 2) Herefter beskrives de konkrete metoder anvendt i undersøgelsen og jeg referer en række hovedkonklusioner. 3) Endelig vil jeg diskutere de metodiske perspektiver, herunder spændingsfeltet mellem holdning, selvforståelse og handling. Jeg har valgt at synliggøre min egen forskersubjektivitet gennem hele artiklen - dog vil der klart her være tale om en vis grad af efterrationalisering..

1

UDGANGSPUNKT FOR UNDERSØGELSEN

Det projekt, som jeg her vil diskutere metodespørgsmål i forhold til, er mit licentiatprojekt, som er udarbejdet i perioden 1985 til 1989. Projektet har både en teoretisk og empirisk karakter og rækker ind i tre store forskningsfelter: køn, viden og kvalifikationer. Jeg vil her udelukkende koncentrere mig om kønnet som teoretisk og empirisk kategori. Problemstillingen Det første spørgsmål, som dannede udgangpunkt for min undersøgelse er hvorvidt der er et modsætningsforhold mellem de kvindelige værdier på den ene side og værdierne i ingeniøruddannelserne på den anden side (Kolmos 1984). Problemstillingen er for den tid meget almindeligt formuleret og er formuleret bl.a. udfra den tidlige 80'er prokopske ånd (Prokop 1978). Holdningen er på det tidspunkt bl.a., at der er et modsætningsforhold mellem kvinderne og ingeniøruddannelserne. Ingeniøruddannelserne har været domineret af mænd siden starten, så hvorledes skulle der overhovedet være plads for kvindernes synsvinkler i

121

disse uddannelser??? Holdningen er derfor, at kønnet må spille en dominerende rolle på studierne, med den undertone at kvinderne må have problemer på et mandsdomineret studium - ikke kun problemer socialt set, men i allerhøjeste grad erkendelsesmæssigt. Den videnskab, som bedrives er af en maskulin beskaffenhed. Ikke kun bliver den naturvidenskabelige viden brugt i maskulint dominerede sfærer, men også den naturvidenskabelige erkendelsesproces er udpræget maskulin. Samtidig ligger der også en klar forhåbning om, at kvinderne bærer et andet og mere kritisk teknologisyn frem i uddannnelserne. Den forestilling ligger bag rekrutteringen af kvinder til ingeniøruddannelsen. Jeg/vi (Andersen 1984) mente, at kvinderne ville humanisere teknologiudviklingen og tog samtidig afstand fra to andre motiver: at kvinderne var Danmarks intelligensreserve eller at en kvantitativ øgning af kvinder i de mandsdominerede uddannelser automatisk ville indfri ligestillingshensyn. Min problemformulering bliver derfor både at undersøge opfattelsen af kønnet som faktor i studiet, og undersøge hvorvidt kvinderne ville bære et andet teknologisyn frem. Det teoretiske udgangspunkt Det næste trin i min erkendelse er det teoretiske arbejde omkring kvindeligheden og de kvindelige værdier, hvor jeg blev bevidst om at der måske ikke behøvede at være et modsætningsforhold mellem kvindernes værdier og uddannelsernes indhold - og at kvinderne derfor heller ikke pr. definition behøvede at have problemer. Mit teoretiske udgangspunkt er på et tidligt stadie i projektet jungiansk inspireret, idet jeg med udgangpunkt i en jungiansk forståelse af det kvindelige og mandlige som dele af hinandens komplementaritet kunne overskride den oftest reduktionistiske forståelse af det kvindelige og det mandlige defineret ved hinandens modsætning (Skogemann, 1984, Kolmos, 1986). Jeg klargør, at denne kønsforståelse eksister på et symbolsk plan, men også at kvindelighedens og mandlighedens konkrete udtryk i de handlende aktører er afhængig af både de samfundsmæssige strukturer og den livshistoriske identitetsskabende proces. I en senere teoretisk reflektion knytter jeg min tidlige forståelse sammen med Sandra Hardings, der udtrykker at kønnet må tolkes og har betydning på tre niveauer: symbol, struktur og identitet (Harding 1986). Herved kan vi også komme til en forståelse af grænsen mellem myten og realiteten. Hvad der er myter om kønnet i en kultur kan være realitet i en anden. Hvad der er myter om kønnet i en samfundsgruppe, kan være realitet i en anden - fordi niveauerne er asynkrone.

122

Dette er ikke en indholdsdefinition af kvindelighed og mandlighed - men en definition, som vil være afhængig af det givne samfunds kønssymbolik, af den samfundsmæssige strukturelle indplacering samt af individdets livsforløb og identitet. Men selvom det ikke er en indholdsdefinition, stadfæster denne teoretiske opfattelse, at kønnet har betydning og derfor må analyseres på disse tre niveauer. Det er en ret væsentlig pointe, idet Sandra Hardings niveauer oftest anvendes til nuancering af kønsforståelse, og hvor jeg her understreger, at niveauerne også må betragtes som væsentlige betydningsniveauer, der for hvert niveau vil indebære brug af forskellige teorier og metoder. Ovenstående grundopfattelser danner bl.a. baggrund for et mere konkret niveau i mine teoretiske reflektioner, som omhandler kvindestrategier overfor maskulin dominans (Kvande 1984, Wagner 1985). Jeg bliver meget opmærksom på, at mange af de definerede kvindestrategier netop bygger på et modsætningsforhold mellem det kvindelige og det mandlige. Eks. taler Kvande (Kvande 1982) generelt om tilpasningsstrategier, hvori der efter min tolkning ligger den opfattelse at skulle tilpasse sig en fremmed verden. Jeg vælger derfor ikke at anvende kvindestrategierne som teoretisk tolkningsramme, men i stedet som referenceramme. Dermed gives der rum til den empiriske analyse - rum til at de kvindelige og mandlige ingeniørstuderende selv definerer deres kønsforståelse, fremfor at det sker på baggrund af min teoretiske analyse og tolkning af kønnet. På den anden side angiver denne teoretiske ramme dog også, at kønnet må undersøges på forskellige niveauer, hvilket skærper blikket for hvad der undersøges. Men det rejser spørgsmål om, hvordan jeg undersøger samt ikke mindst tolker kønnet. Arbejdet med teorien åbner mine øjne. Denne proces bliver samtidigt forstærket gennem arbejdet med med empirien - og på et meget tidligt tidspunkt finder jeg ud af, at da jeg ikke længere havde et fast teoretisk ståsted, vil min common sense få afgørende betydning for, hvad jeg vil se, høre og spørge om. Med til min forskningsproces hører derfor udviklingen i mine egne holdninger overfor ingeniørstudiet. Forskersubjektiviteten Min grundantagelse er at vi som forskere projicerer vore egne forestillinger og antagelser over i arbejdets mål og proces. Vi gør det ikke lige meget, og vi gør det ikke på samme måde; men det sker. Denne grundantagelse vil ikke kun få betydning for sociologer holdninger til deres forskningsfelter, men i allerhøjeste grad også for videnskaben generelt. Jeg har fundet det relevant at beskrive min egen holdning til mit forskningsfelt.

123

I min egen forskningproces tager jeg de første interviews med kvinder i ingeniøruddannelserne samtidig med mit mere teoretiske arbejde skred frem. Der er tale om helt åbne interviews, hvor jeg beder kvinderne om at låne mig deres øjne, fortælle om deres oplevelser med at gå på studierne. Disse interview bevidstgør mig om mine egne holdninger, idet de kvinder, som jeg interviewer, ikke på nogen måde beskriver problemer ved at være kvinde i et ellers mandsdomineret studie. Der kan heller ikke i disse første interviews spores nogen selvopfattelse af, at kvinderne selv følte at de havde andre holdninger end deres mandlige medstuderende. Det får mig til at eftertænke mit eget udgangspunkt: for var tesen om at kvinderne på en og samme gang både ville have problemer og et andet teknologisyn udtryk for mine egne projiceringer/ egne forhåbninger? Det giver anstødstenen til en mere personlig reflektion og bearbedning af mine egne holdninger. Kernen i min personlige erkendelsesudvikling omhandler holdning til at kvinder finder værdi i udviklingen af teknik. De tekniske processer kræver bestemt viden, som jeg ikke havde - delvis ikke har, og derfor var jeg også usikker overfor teknik. Denne usikkerhed kan udmønte sig i både et problematiserende og kritisk forhold til teknikken, fordi jeg har en vidensmæssig distance. Forskningsmæssigt er det et problem, og jeg søgte at nedbryde denne distance ved bl.a. at erhverve mig en grad af teknisk viden, samtidig med min tekniske fascination steg. Således er jeg endt med til tider at ærgre mig over, at jeg ikke har valgt en ingeniøruddannelse. Men selv om jeg har gennemlevet denne holdningsmæssige udvikling, har jeg dog stadig følt - kropsligt og psykisk - at jeg manglede en ren teknisk viden for at kunne indleve mig i kvindernes verden og ikke mindst for til fulde at forstå den. Forståelsen, indlevelsen er et væsentligt element i den metodiske og erkendelsesmæssige proces. Forståelsen rækker langt udover en registrering og forklaring af gældende facts. Forståelsen rækker ned til dybden af de livsværdier, som præger livsmønstret i forskellige valgsituationer. Kriteriet for videnskabeligheden behøver ikke at ligge i forståelsen og indlevelsen i genstandsfeltet. Meget videnskabeligt arbejde bliver produceret uden denne "tæthed" til problemstillingen. Men jeg finder at problemstillingen på et forskningsmæssigt niveau ville blive dårligt belyst og på et personligt niveau ville det være dybt utilfredsstillende, hvis ikke jeg ville være i stand til at formidle en forståelse af de forandringsprocesser, som vi kan registrere foregår i kvinders studie- og erhvervsvalg. Hvad er disse ændringer udtryk for? Er der potentialer? For tilnærmelsesvis at have nogle kvalificerede bud herpå kræves der forståelse af de ændringsprocesser - og her tænker jeg specielt på de kvinder, der bærer ændringsprocesserne frem.

124

Det er store krav jeg her stiller til videnskaben og min egen forskning. I virkeligheden er det et krav om, at jeg selv skal kunne handle - dvs. også selv være ingeniør for til fulde at kunne forstå. Det ville være ideelt - men nok utopisk, at det skulle indgå som videnskabeligt kriterie. - OG i realiteten ville det ikke løse problemet, idet jeg som forsker stadig skal kunne analysere og tolke hele empirien. MEN dog er vi på herrens mark, hvis vi ikke rejser diskussionen og er klar vore begrænsninger som sociologer i at nå en dybde og en forståelse. Det er på et generelt plan ikke kun mit forhold til ingeniørkunsten, men i allerhøjeste grad et spørgsmål om sociologers forhold til og viden om deres forskningsfelt. Ikke mindst bliver nødvendigheden af dette generelle spørgsmål forstærket i de tilfælde, hvor teorien ikke angiver rammerne for den indholdmæssige analyse, men hvor det i stedet bliver respondenternes svar, som danner analyserammen.

2.

METODE OG RESULTATER

Som tidligere nævnt gør jeg brug af både kvantitivt og kvalitativt orienterde metoder til indfangelse af holdninger. Udfra den teoretiske forståelse og udfra min problemstilling vælger jeg at undersøge kvinders og mænds holdninger til ingeniørstudiets indhold og pædagogiske organisering samt holdningen til kønnets betydning og til teknologiudviklingen. Empiriindsamlingen foregår i tre faser, hvor jeg i den første fase anvender observationer og kvalitative interviews, i den anden fase anvender kvalitative åbne interviews dog med en mere struktureret interviewguide og i den tredie fase anvender spørgeskema og interviews. Jeg har ialt 14 interviews, dels gruppeinterviews, dels individuelle interviews, og jeg har udsendt spørgeskema til to semestre, 6. og 8 semester, til lige mange mænd og kvinder, udvalgt efter den procentvise fordeling på overbygningsuddannelserne - dog til alle kvinderne. Ialt udsendes 156 spørgeskemaer - og jeg opnår en respons på 83%. Jeg vælger bevidst flere metoder til afdækning af min problemstilling med det mål at resultaterne kan supplere hinanden i analysen. Resultaterne supplerer som sådan også hinanden, men jeg vælger ikke at sammenskrive analyserne fra de to metoder, fordi der er tale om forskellig analyseteknikker. Jeg fandt at specielt ingerviewanalysen ville drukne og blive til en ren illustration i en fremstilling sammen med spørgeskemaundersøgelsen. Dog har jeg sammenholdt resultaterne i en endelig opsummering, og det er disse resultater, som jeg i det nedenstående kort vil resummere.

125

Undersøgelsens resultater En fordel og en ulempe ved den type metodetriangulering, som jeg har foretaget, er, at der oftest er tale om ikke entydige resultater. Hvor analysen af visse dele af spørgeskemaet gav et resultat, kunne jeg gå til interviewanalysen og finde nuancering af resultatet eller direkte modsatte resultater. Det kan selvfølgelig i sig selv være en diffus forskningsproces, men det er forskerens opgave at klargøre og tolke disse modsætninger. Jeg vil langtfra referere alle mine resultater, men koncentrere mig om besvarelsen af de to spørgsmål, som dannede udgangspunkt for min problemformulering: Kønnets betydning for ingeniørstuderende, samt hvorvidt kvinderne bar et andet teknologisyn med ind i uddannelserne. Jeg vil først referere spørgeskemaundersøgelsen og dernæst interviewene. Spørgeskemaundersøgelsen Som nævnt i indledningen finder jeg ikke de store forskelle mellem de kvindelige og mandlige ingeniørstuderendes holdninger til ingeniørstudiets indhold og pædagogiske organisering. Dog er der tendenser til at en større del af kvinderne end af mændene vægter projektarbejdsformen som læringsmodel. Det viser sig både i spørgsmål om, hvordan de studerende finder fordelingen af kursustid i.f.t. projektarbejdstid, og i spørgsmålet om ønsker til undervisningsformen og undervisningsindhold (Kolmos, 1989). Hvad der er mere interessant er opfattelsen af det hidtige studieforløb og arbejdspresset på studiet. Her er er der tendenser til, at kvinderne i højere grad end mændene oplever studiet som stramt organiseret, samt opfatter arbejdspresset hårdere end mændene. Interviewundersøgelsen viser mig, at kvinderne ofte opfattede sig selv som lidt "dovne" set i forhold til deres mandlige medstuderende. Denne opfattelse overrasker mig, når jeg tænker på mine erfaringer som vejleder ved Det teknisk-naturvidenskabelige Fakultet, hvor jeg altid havde haft den opfattelse, at kvinderne var yderst velforberedte. Sammenligner jeg resultaterne fra opfattelsen af arbejdspresset med det gennemsnitlige timeforbrug, giver det ikke noget entydigt svar, idet kvindernes gennemsnitlige timeforbrug er 53 timer, mens mændenes timeforbrug er 52 timer (målt i spørgeskemaet). Men sammenligner jeg derimod med priorteringen af venner og familie, viser undersøgelsen f.eks. at 80% af de kvindelige ingeniørstuderende har en fast partner, hvorimod knap halvdelen af de mandlige ingeniørstuderende har fast partner. Jeg tolker derfor, at kvindernes prioritering af venner og familie får betydning for opfattelsen af arbejdspresset.

126

Der er ikke i min undersøgelse noget, der tyder på, at en stigende andel af kvinder vil have en positiv indvirkning på det sociale miljø. Ved sammenligning af forskellige overbygningsuddannelser, som har en forskellig kønsfordeling, kunne jeg ikke spore forskellige opfattelser af det sociale miljø. En af årsagerne hertil kan bl.a. være, at gruppe- og projektarbejdsformen i sig selv sikrer tætte sociale rammer for både kvinder og mænd. Ovenstående pluk fra min spørgeskemaundersøgelse viser ikke tegn på, at kønnet skulle være en dominerende faktor i studiet. Jeg har direkte i spørgeskemaet stillet en række "køns-myte-spørgsmål", som jeg har bedt respondenterne erklære sig enig eller uenig i. "De fleste mandlige ingeniørstuderende er hurtigere til at gå igang med projektet end kvindelige." enig uenig ved ikke ialt % % % %/ant. kvinder 6 81 13 100/64 mænd 12 54 34 100/65 "De fleste mandlige studerende er mere teknisk orienterede end de kvindelige." kvinder 34 41 25 100/64 mænd 30 40 30 100/65 "De fleste kvindelige studerende tænker mere på de samfundsmæssige og menneskelige aspekter ved teknologien end de mandlige." kvinder 28 53 19 100/64 mænd 21 45 34 100/65 "De fleste kvindelige studerende er mere orienteret imod det sociale miljø end de mandlige. ' kvinder 25 53 22 100/64 mænd 25 34 40 99/65 "De fleste kvindelige studerende har et bedre sammenhold end de mandlige." kvinder 19 53 28 100/64 mænd 20 42 38 100/63 "De fleste mandlige studerende tænker mere på løn og karriere end de kvindelige." 43 25 100/63 kvinder 32 27 48 100/65 mænd 25 ______________________________________________________ Tabel 1: Ingeniørstuderendes svar på en række udsagn om kvindelige og mandlige ingeniørstuderende.

127

Der er tale om almene udsagn, som jeg har mødt både blandt de ingeniørstuderende selv, blandt forskere og blandt den almindelige menig kvinde/mand. Det er en spørgsmålstype, som er inspireret udfra Kvande (1984), og jeg har taget spørgsmålet med i denne artikel, fordi det er et af de få punkter i undersøgelsen, hvor "kønsforskellene" træder tydeligt frem; men spørgsmålet er, hvor valide resultaterne er. I kommentarer til spørgsmålet giver respondenterne klart udtryk for, at de finder spørgsmålet utroligt svært at besvare, fordi de ikke oplever virkeligheden så sort/hvid, som der lægges op til i besvarelsen af dette spørgsmål. Men det giver et fingerpeg om, at i gennemsnit ca. 1/4 af undersøgelsens respondenter har den opfattelse af deres medstuderende, at de bærer kønssterotype træk i deres selvforståelse og handlinger. Derfor går dette resultat på tværs af de tidligere referede punkter fra undersøgelsen, idet jeg ved de tidligere punkter undersøger forskelle blandt kønnenes holdninger til et givent område. I dette spørgsmål undersøger jeg deres holdning til eksistensen af givne kønssterotyper, og får dermed ikke kun kønsanalysen frem i sammenligningen mellem kvinder og mænd, men sætter den direkte i fokus i selve spørgsmålsformuleringen. Jeg har dog valgt ikke at lade dette resultat få dominerende indflydelse på hovedkonklusionen, fordi jeg finder, at det er en problematisk måde at måle kønnets betydning på både i spørgsmålstypen, i de sort/hvide svarkatagorier, og ikke mindst i tvivlen om, hvad det er jeg har målt - er det reelt de studerendes syn på andre medstuderende, eller er det synet på kvinder og mænd i samfundet som sådan? Men jeg har valgt at tage spørgsmålet med i denne sammenhæng, fordi det er et godt eksempel på, hvad spørgeskemaer bruges til, og at det kan være problematisk. Det sidste resultat fra spørgeskemaundersøgelsen, som jeg vil trække ind i denne sammenhæng er holdninger til teknologiudviklingen. Her er heller ingen markante forskelle mellem de kvindelige og mandlige studerendes holdninger til teknologiudviklingen. Men der kan spores tendens til, at de kvindelige ingeniørstuderende i højere grad end de mandlige ingeniørstuderende vægter de samfundmæssige sider i projekterne. Dette ses både ud af spørgsmål om motiver for at vælge ingeniøruddannelsen, og ud af spørgsmål om, hvad der ideelt bør være styrende for projektets problemstilling. Kvinderne vælger markant andre overbygningsuddannelser end mændene - kvinderne vælger primært planlægning og miljø, mens mændene vælger elektronik. Men overbygningsvalget kan ikke bare tages som udtryk for et tilvalg af samfunds- og miljømæssige aspekter, fordi der også er tale om et fravalg af fysikken og matematikken. Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen viser at kønnet spiller en rolle i forskellige situationer, men undersøgelsen viser ikke ikke, at kønnet skulle være en dominerende

128

faktor i ingeniøruddannelsen, og ligeledes kan denne undersøgelse ikke markant dokumentere, at kvinderne bringer et andet teknologisyn med ind i uddannelserne. Den kvalitative analyse Interviewanalysen kan ikke direkte sammenlignes med spørgeskemaundersøgelsen, idet jeg primært har interviewet kvinderne og kun få mænd. Men interviewene giver et langt mere nuanceret billede af kvindernes selvforståelse, hvilket i sig selv er interessant. Igen vil jeg kun inddrage nogle hovedkonklusioner fra min samlede analyse. Kvinderne opfatter ikke selv kønnet som en gennemgående faktor i hverdagen. De har en række oplevelser på studiet, hvor de specielt fra vejlederne har fået kommentarer til deres køn. De oplever ind imellem en mistænkeliggørelse om, hvorvidt de nu kan deres teknik - og de sættes i et dilemma på den vis, at hvis de viser de kan deres teknik, får de kommentar for ikke at være rigtige-kvinder. Hvis de modsat viser, at de har interesse for de samfundsmæssige aspekter i projekterne, bliver de mødt med kommentarer om, at det plejer pigerne også at have interesse i. Der kan derfor være tale om dobbelt afstraffelse, hvor det er ligegyldigt, hvad de gør, så knyttes deres handlinger sammen med en myte-forståelse af kvindeligheden. Men ovenstående problem møder kvinderne langtfra gennem hele studiet. Problemet knytter sig til specielle mandlige vejledere, hvor selvsamme vejledere kan finde på at kommentere på de mandlige studerendes tekniske evner. Kvinderne siger selv, at de kan tage afstand fra dette dilemma - problemet opleves værst til evalueringerne, hvor de selv er nervøse. Men hvis de får kommentarer fra de mandlige medstuderende opleves det som sårende og som et problem. Kvinderne mener selv, at de tager de samfundsmæssige sider i projektet mere alvorligt end mændene. Ligeledes finder kvinderne, at de er bedre til at holde fat i den røde tråd i projektet og at de er bedre til at indrømme faglig usikkerhed og turde stille "de dumme spørgsmål". Men kvinderne er langt fra ens, og jeg har valgt specielt pluk fra de fire kvindeportrætter, som er beskrevet i min afhandling. Som omtalt tidligere i artiklen vælger jeg at anvende eksisterende kvindestrategier som en referenceramme fremfor en tolkningsramme, fordi jeg i mit teoretiske arbejde blev vagtsom overfor det grundlag, hvorpå kvindestrategierne er blevet udviklet. Kvande (1984) taler om 4 tilpasningsstrategier: tilpasning gennem kompenserende aktiviteter, tilpasning gennem protest, tilpasning gennem holdningsændring og tilpasning gennem faglig interesse.

129

Jeg fulgte en gruppe kvinder gennem en periode på næsten 2 år, hvor jeg interviewede dem flere gange. Disse interview danner udgangpunkt for fire portræt-analyser. Jeg har valgt at kalde det portrætter fremfor strategier, fordi det gennem interviewene mere og mere går op for mig, at kvinderne skifter strategier - ikke kun over en årerække, men også indenfor en dag. Jeg finder at netop disse skift - ofte er der også tale om ambivalenser - er væsentlige at få frem, fordi det netop understreger kvindelighedens nuancer på kvindernes egne præmisser. Jeg har valgt fire centrale klip fra de fire portrætter: Hanne: "Jeg har altid haft en ide om, at man bliver nødt til at gøre som drengene gjorde....man kan ikke undslå sig, fordi man er pige." Helene: "Jeg har altid leget meget ude i naturen, været spejder - og sådan. Jeg har vidst, at det var sådan noget, jeg ville engang ..." Dorit: "Jeg foretrækker altid det, der er lidt anderledes end det, de andre vil foretrække Jeg vil ikke være helt som de andre - det kan godt være at jeg er det i bund og grund - det er bare min måde at overleve på." Lise: "Vi er jo forskellige, piger og drenge, og vi ser på verden på hver sin måde. Derfor er det godt, at en gruppe er blandet. Så får man mere en helhed, fordi man kommer med hver sin halvdel".

Alle udsagnene fortæller om kvindernes holdning til den viden, at ingeniørstudiet er mandligt domineret og hvordan den viden har spillet ind i valget af ingeniørstudiet - og de er umiddelbart meget forskellige. Hvis jeg med en første analyse skulle sætte fire stikord på disse interviewklip, ville det være: tilpasning til mandlige værdisæt, personlig og faglig interesse, protest mod andre (specielt kvinder), og synteseopfattelse, hvor der skal være rum og udviklingsmulighed for kvindeligheden. Men så enkelt er det ikke, hvis jeg graver længere ned i analysen. For selv om f. eks. Hanne siger, at hun ikke mener, at kvinder kan undslå sig bare fordi de er kvinder, så formulerer hun på den anden side stærke kritikker af ingeniørstudiets rene tekniske indhold og manglende inddragelse af de mennesker som anvender teknologien. Dermed viser en lidt dybere analyse af interviewene, at Hanne i langt højere grad mener, at selvom vi er kvinder, kan vi ikke undslå os, men må slås for at intergrere humanistiske aspekter. - Det giver en hel anden strategiopfattelse, hvor det er et udtryk for en syntese af det kvindelige og det mandlige. Går jeg et skridt længere ned i analysen, finder jeg Hanne's fascination af fysikken i gymnasiet. Hun udtrykker begejstring ved den fysiske viden og ved det at fysikken giver en langt bedre dagligdagsforståelse. Så hun har den faglige interesse.

130

Ved alle de andre portrætter finder jeg tilsvarende spektrum af forskellige holdninger og brug af strategier. Med andre ord, der er forskellige mix af holdninger til kønnets betydning på et identitetsniveau, men de er langt fra de idealtypiske definitioner af kvindestrategier, som eksisterer (Kvande, 1984, Wagner, 1985). Det er ret vigtigt at fremhæve den forskel, der eksisterer mellem den idealtypiske definition og den oplevede virkelighed. Jeg har ikke her refereret familiebaggrund, forhold til forældrene; men også her er der store forskelligheder. En del af de kvindelige ingeniørstuderende tager afstand fra kvindefagene og specielt morens beskæftigelse, en anden del af kvinderne ser ikke ingeniørstudiet i modsætning til andre uddannelsesønsker som f.eks. fysioterapeut. Undersøgelsens konklusion En af mine hovedkonklusioner på undersøgelsen er, at kønnet ikke på baggrund af analysen kan siges at være nogen dominerende faktor på ingeniøruddannelsen, ej heller at kvinderne markant skulle medbringe et andet teknologi syn. Dette kan skyldes mange forhold, bl.a.: -

at kønnet måske har en mindre fremtrædende rolle i uddannelsessystemet end på arbejdsmarkedet, at holdninger i en uddannelse langtfra binder handlingen i arbejdet at den projekt- og gruppeorganiserede studieform nedbryder kønnets betydning,

-

at ingeniørkulturen er i udvikling - mod en højrere intergrering af kritiske og måske kvindelige tænkemåder, at undersøgelsen kun undersøger kønnets betydning på et selvforståelsesniveau,

-

at undersøgelsen tillige kun bevæger sig på et identitets- og strukturniveau og ikke på et symbolniveau andet end hvad der skinner igennem i selvforståelsen.

3.

METODISKE PERSPEKTIVER

Men hvad har jeg analyseret? Hvilke kønsaspekter er blevet undersøgt? Det var spørgsmålene til denne artikel - og jeg vil i afrundingen langt fra besvare spørgsmålene fyldestgørende, fordi det kræver svar, der rækker langt ind i videnskabsteoretiske diskussioner. Men jeg i stedet sammenfatte en række af mine reflektioner over forskersubjektivitetens betydning for forskningsprocessen, teori-empiri forholdet, samt tolkning af selvforståelsen.

131

Forskersubjektiviteten - et metodisk trin Forskersubjektiviteten har betydning for forskningsprocessen - fra den første ide til undersøgelse undfanges til det sidste punktum sættes i konklusionen. Den eneste måde at komme omkring ved dette "problem", er ved at øge den metodiske og teoretiske bevidsthed, samt en synliggørelse af de valg, der er foretaget undervejs i forskningsprocessen. Bevidsthed om forskerens holdninger overfor forskningsfeltet kan på den måde blive en styrke. Men det handler ikke kun om synliggørelse af de teoretiske og metodiske valg, der foretages i forskningsprocessen. Det handler også om, at analysere egen opfattelse af forskningsfeltet før, undervejs og ved slutspurten i forskningsprocessen. Viden er på underfundige måder sammenflettet med identitet, erkendelse og holdninger, og derfor kan analyse af essays om egne forskerholdninger være et givtigt element i klarlægningen af denne proces. Teori og empiri En øget bevidsthed om, hvad der undersøges, udspringer af de teoretiske og metodiske koncepter. Jeg har tidligere beskrevet, hvordan den teoretiske ramme for mit projekt angiver de overordnede analysefelter: symbol, struktur og identitet, men at den langt fra angiver en indholdsmæssig tolkningsramme. Men i undersøgelse af kønnet er dette første punkt væsentlig, bl.a. fordi min undersøgelse kan give udsagn på et identitetsniveau og til dels på et strukturniveau men langt fra på symbolniveuaet. Derfor kan mine konklusioner om kønnets betydning i ingeniøruddannelsen langtfra generaliseres til at udsige noget om kønnets betydning generelt i ingeniøruddannelsen, og slet ikke om kønnets betydning i samfundet. Teorien giver rum for en analytisk tolkning af empirien på empiriens egne betingelser. Det betyder, at jeg har tolket empirien på et common sense niveau med referencer til andre undersøgelser. Men selv dette common sense niveau er langtfra udtømmende i min analyse, idet jeg ikke har kunnet inddrage komparationen med andre ingeniørinstitutioner og med ingeniørarbejdet. Derfor er strukturniveuaet i min undersøgelse dårligt belyst, fordi jeg kun har analyseret en struktur, nemlig det problemorienterede projektog gruppearbejde ved Aalborg Universitetscenter. Jeg har anvendt flere typer af sociologiske metoder: observationer, interviews og spørgeskemaer. Hver af disse metoder indfanger på forskellig vis aspekter af virkeligheden. Der knytter sig en række metodiske aspekter til brug af hver af disse

132

metoder, men det vil jeg ikke gå i dybden med på dette sted; men konkludere, at brug af flere metoder har været givtigt på commen sense niveauet, fordi det har givet en indre tolkningsramme indenfor undersøgelsen. Selvforståelse og handling Tilgengæld er selvforståelse på et common sense niveau belyst, mens handlinger i ringere omfang er analyseret. I både spørgeskemaundersøgelsen og i interviewanalysen har jeg indfanget selvforståelsen, og kun i meget ringe grad handlinger. Dette er et centralt metodisk aspekt, idet selvforståelse og handling er to forskellige sider ved identiteten. Hvis selvforståelsen ikke stemmer overens med handlingen, kan det tolkes som både et "bedrag" og en ressource. "Bedrag" i gåseøjne, fordi der ikke er nogen andre som har sandheden - og det kan diskuteres om handlingen er mere sand end handlingen. Men handlingen skaber udvikling - og derfor er handlingen vigtig. "Bedraget" kan bestå i, at vi alle går og opretholder billeder af os selv, som i mange tilfælde ikke svarer til vore handlinger, og dermed til de billeder andre mennesker har af os. Vi mener at vide hvad vi gør - men handler anderledes. Vi har disse billeder, fordi de er med til at give os selv en identitet, som "banalt sagt" giver livet værdi. Der er ikke nødvendigvis tale om bedrag i den enkeltes selvforståelse; selvforståelse udvikler sig - man ændrer sig og selvforståelsen harmonerer bedre med den indre og ydre verden. Men det kan også være en ressource, fordi selvforståelsen i en given forandringsproces kan danne ideal for forandring og handling. Jeg påpeger dette metodiske aspekt, fordi jeg i mit materiale har analyseret forskelle mellem selvforståelse og handling. Der kan dog være, at jeg som interviewer ikke har indfanget selvforståelsen - og at kvinderne har sat barrierer overfor mig. Dette spørgsmål rækker ind i interviewet som metode, hvilket jeg ikke vil forfølge her (se Kolmos, 1989). Afrunding I stedet vil jeg afrunde artiklen med opfording om øgede metodiske diskussioner i de undersøgelser, som foretages af kønnet i de teknisk-naturvidenskabelige uddannelser specielt og generelt af det videnskabelige arbejde. Betydningen af kønnet som kategori er langtfra undersøgt og analyseret - hverken i ingeniøruddannelserne eller indenfor andre områder, og kun de teoretiske og metodiske diskussioner kan føre os videre.

133

REFERENCER Magrethe Andersen m.fl: Kvinder i teknisk-naturvidenskabelige Seminarrapport, Kvindeudvalget ved AUC, 1983.

uddannelser,

Lotte Bailyn: Experiencing Technical Work: A comparison of Male and Femal Engineers, Sloan School of Management, Massachusetts Institute of Technology, 1986. Yvonne Due Billing og Anne Bruvik-Hansen: Ærlig talt, Institut for Samfundsfag, Danmarks Tekniske Højskole, 1984. Ruth Carter og Gill Kirkup: Women in Engineering - A good place to be?, Macmillan, London, 1990. Allan Durndell: Why do Female Students Tend to Avoid Computer Studies?, i Ingrid Granstam, red: Contributions, European and Third World GASAT Conference, Jönköping Sweden, 1990. Sally Hacker: The Culture of Engineering, Women's Studies, Int. Quarte, vol. 4, No. 3, 1981. Sandra Harding: The Science Question in Feminism, Cornell Paperbacks, Ithaca and London, 1986. Anette Kolmos: Kvinder i de teknisk-naturvidenskabelige uddannelser - modsætning eller mulighed?, Projektskitse, upubliceret, 1984. Anette Kolmos: Et vers om de kvindelige værdier, typer og strategier, i Årbog for kvindestudier ved AUC, Aalborg Universitetsforlag, 1986. Anette Kolmos: Køn og og viden i ingeniøruddannelsen, Institut for Samfundsudvikling og Planlægning, skriftserie nr. 28, AUC 1989.a. Anette Kolmos: Kvindesynsvinkler i de teknisk-naturvidenskabelige uddannelser sammenfatning, Institut for Samfundsudvikling og Planlægning, skriftserie nr. 33, 1989.b. Elin Kvande: Kvinner og høgere teknisk utdanning, IFIM, Trondheim 1984. Elin Kvande og Bente Rasmussen: Knights in Armour and Veiled Damsels, Contribution to the Third IFIP Conference: Women, Work and Computerization, Amsterdam, 27-29 April, 1988. Elin Kvande og Bente Rasmussen: Nye kvinnelig - Kvinner i menns organisasjoner, Ad Notam, Oslo, 1990. Jean Michel: Women in Engineering Education, Studies in Engineering Educations 12, Unesco, 1988

134

Karin Overdijk: Sex Differences in Responses to the Study Environment of a Technological University, i Ingrid Granstam, red: Contributions, European and Third World GASAT Conference, Jönköping Sweden, 1990. Ulrike Prokop: Kvindelig livssammenhæng, GMT, 1978 Pia Skogemann: Kvindelighed i vækst, Lindhardt og Ringhof, 1984. Ina Wagner: The Pleasures and Strains of Technical Competence, i Contributions Girls and Science and Technology, Chelsea College, University of Londen, 1985. Mette Vedelsby: Myter og realiteter - Kvinder i naturvidenskablige og teknologiske uddannelser, Forskningspolitisk Råd, 1991.

SKOLE

136

137

PIGER OG INFORMATIK - ET REELT ELLER ET KONSTRUERET PROBLEM? Af Bente Elkjær

For ikke så længe siden blev der blandt visse beslutningstagere i samfundet, arbejdsgivere, lærere, uddannelses- og erhvervsvejledere udtrykt bekymring for pigers og kvinders fravalg af de tekniske og naturvidenskabelige fag (herunder informatik1) i skolen og i uddannelsessystemet. Denne bekymring resulterede i en lang række kampagner for at få piger og kvinder til at vælge såkaldte utraditionelle fag, uddannelser og erhverv. 2 Den samfundsmæssige baggrund var informationsteknologiens fremmarch som basisteknologi i samfundets produktions- og servicefunktioner. Informationsteknologien blev (og bliver) betragtet som en slags redningsplanke for den vestlige verdens skrantende økonomier. Kodeordet var (og er) uddannelse - kvalificering og rekvalificering - af arbejdskraften med henblik på at deltage i samfundets teknologiske omstillingsprocesser. Den demografiske udvikling af samfundet betyder desuden, at man kan forudsige, at der om ganske få år vil være meget små ungdomsårgange. Ikke mindst i lyset heraf rettes blikket mod piger og kvinder som en væsentlig potentiel arbejdskraft. Det er på denne baggrund, man skal se den voldsomme interesse for "problemet": Piger/kvinder og undervisning i tekniske og naturvidenskabelige fag og uddannelser. Den kommer bl.a. til udtryk i adskillige undersøgelser med det formål at forstå og forklare, hvorfor piger og kvinder ikke i samme grad som drenge og mænd føler sig tiltrukket af disse (såkaldt "hårde") faglige områder (Culley 1986, Hawkins 1984, Kelly (ed.) 1981, Nielsen og Roepstorff 1985, Whyte 1984, 1985, 1986). Pigers tilbageholdenhed over for undervisning i specielt informatik skyldes iflg. disse undersøgelser for det første, at informatik af piger betragtes som en del af de øvrige tekniske og naturvidenskabelige fag, dvs. matematik og fysik, og at piger overfører deres antipati for disse fag til informatik undervisningen. For det andet at piger opfatter rum, der indeholder datamaskiner, som rene drenge-territorier "uden adgang for piger". Dvs. områder, hvor der er en klar dominans (fysisk og psykisk) af drenge, og hvor

138

piger derfor føler sig uønskede. For det tredje at der både findes diskriminerende - og undertrykkende - fremstillinger af piger og kvinder i lærebøger, og at lærere diskriminerer piger i form af deres lavere forventninger til dem i informatik undervisning. For det fjerde at piger opfatter datamaskiner som ukvindelige og derfor ikke ønsker at beskæftige sig med dem. For det femte, at piger har andre kognitive evner, f. eks. i relation til "spatial awareness" ("rumlig erkendelsesevne") og med hensyn til at kunne udvikle autonomi og intimitet. Det betyder, at pigers erkendelse først og fremmest finder sted i relation til mennesker og andre levende væsner, hvorimod drenge erkender i forhold til ting og symboler. Konsekvensen er, at piger har sværere ved abstrakt tænkning end drenge. Man kan sammenfatte konsekvensen af disse undersøgelsers resultater ved hjælp af flg. citater: "boys perform better in computer literacy (dvs. beherskelse af færdigheder til at arbejde på datamaskiner, BE), enjoy computers more and feel more confident about their ability to deal with computers than girls do" (Voogt 1987, p. 310)". "...boys dominate and control classroom sessions focusing on computer use..." (Chivers 1987, p. 17)". De ovenfor nævnte undersøgelser bekræfter således, at det i særlig grad er over for piger - og kvinder - man uddannelsespolitisk og pædagogisk skal sætte ind, hvis man ønsker, at piger og kvinder skal komme på niveau med drenge og mænd, hvad angår "computer literacy". Problemet defineres dermed over i kvindekønnets "lejr" og væk fra mandskønnet. Fokus rettes mod at se piger og kvinder som det problematiske køn i relation til informatik. Blikket sløres i forhold til at betragte drenges og mænds forhold til informatik som noget, der eventuelt også burde udforskes. Dette defineres derimod (mere eller mindre implicit) som idealet for, hvorledes piger og kvinder bør forholde sig til og opføre sig i informatik undervisning.

1.

KØNSSTEREOTYPER BØR UDFORDRES!

Jeg formulerede bevidst mit forskningsprojekt om køn og informatik i opposition til denne herskende kønsstereotype opfattelse af køn, som jeg eksplicit ønskede at udfordre (Elkjær 1988A). Det vil altså sige, at jeg som afsæt havde ønsket om at undersøge, om problemet vedrørende køn og informatik nu også hed "piger". Havde (og har) piger et problematisk forhold til informatik? Og omvendt havde (og har) drenge et upro-

139

blematisk forhold til faget? Det er således, som et led i forsøget på at nuancere kønsstereotype opfattelser af køn og informatik denne artikel skal ses. Men artiklen skal også opfattes som en alternativ baggrund for at handle kønspolitisk og pædagogisk. Min undersøgelse handlede om det (dengang) nye valgfag datalære. Faget blev indført som et valgfrit fag i folkeskolens ældste klasser i skoleåret 1984/85. Faget er i den vejledende læseplan defineret som et tværfagligt fag bestående af faglige elementer fra naturvidenskab, samfundsvidenskab og humaniora. I faget indgår på den ene side undervisning i tilknytning til datamatanvendelse og på den anden side undervisning i informationsteknologiens samfundsmæssige og menneskelige konsekvenser. Datalære er desuden, så vidt jeg véd, den første undervisningsvejledning, hvori der findes en opfordring til specielt at motivere pigerne til at vælge faget. Der er i øvrigt ikke nogen markant kønsskævhed i deltagelsen af elever i datalære i Danmark. I skoleåret 1986/87 var 44% af alle elever på hvert klassetrin således piger. Kun ca. 20% af alle datalærelærere var imidlertid kvinder i skoleåret 1985/86 (Elkjær op. cit., s. 87). De fysiske rammer for faget er som oftest et faglokale, hvor der i midten af lokalet er plads til fælles klasseundervisning, mens der langs rummets sider er placeret datamaskiner. Rammerne for min undersøgelse var, qua mit afsæt om at udfordre kønsstereotyper, eksplorativt og baseret på kvalitative metoder. I min undersøgelse var jeg således (deltagende) observatør og interviewer på to forskellige skoler i hver over en periode på ca. 3 måneder. De to skoler bestod af én skole i et arbejderkvarter og én skole i et mellemlagskvarter. Jeg lavede først klasserumsobservationer af datalæreundervisning i 8. klasse (eleverne er her ca. 14-15 år gamle) og dernæst interviews med både piger og drenge på baggrund af klasserumsobservationerne. Dé empiriske temaer fra min undersøgelse, jeg har valgt at medtage her, er for det første, hvorfor drenge og piger overhovedet vælger datalære. Er der et kønsspecifikt mønster i årsagerne til deres valg? Vælger piger datalære, fordi de ønsker at få et job på fremtidens arbejdsmarked? Eller vælger de det af interesse? Vælger drenge først og fremmest datalære af interesse, eller ser de også sig selv ud i fremtiden på et arbejdsmarked? Kan man med andre ord slutte, at et fag - informatik - hvor problemet defineres som "piger" primært tiltrækker piger, fordi de føler sig tvunget til det af de arbejdsmarkedspolitiske omstændigheder? Omvendt at drenge, som jo er defineret som et "ikke-problem" hovedsageligt vælger det af lyst - og at det faglige indhold i øvrigt ikke volder dem nogen kvaler? For det andet besvarer jeg - i forlængelse af det første tema - spørgsmålet, hvorvidt piger fagligt får mindre ud af datalære end drenge gør. Det er en naturlig følge af at definere piger som problemet og drenge som løsningen.

140

2.

MEN HVORDAN?

Når problemet med hensyn til informatik undervisning og køn meget hurtigt kom til at hedde "piger" og ikke "drenge" kom det næppe som nogen stor overraskelse for særligt mange. Denne form for (hurtig) social konstruktion af kønsstereotyper er historien og hverdagen fuld af. Piger og kvinder er nærmest pr. definition "de forkerte", mens drenge og mænd fremtræder som "de rigtige": modellen for piger og kvinder. Der er tilsyneladende ingen ende på de mangler, piger og kvinder har og omvendt de kvaliteter, drenge og mænd besidder. Et mere graverende problem for mig at se er imidlertid, at forskningen bliver brugt til at legitimere frem for at udfordre disse kønsstereotyper. Problemet handler ikke kun om undersøgelser, der baserer sig på kvantitative data og hypotesetestning, men det er naturligvis en del af forklaringen. De hypoteser, der testes stammer nemlig ofte fra meget kønsstereotype - og efter min mening utidssvarende - teorier om køn. Inden for forskning om køn og matematik er hypotesen om, at det er nødvendigt at kunne deltage i "autonomous learning behaviours" ("autonom lærings-adfærd") for at kunne beherske matematikken f. eks. blevet testet. Her hævdes det, at "autonomous learning behaviours" appellerer mindre til piger og kvinder end til drenge og mænd, fordi piger og kvinder generelt er mere afhængige end drenge og mænd (Fennema og Peterson 1985)! Jeg tror, at den måde, man kan generere ny viden om køn, nødvendigvis må basere sig på to præmisser. For det første, at køn er et relationelt begreb. Dvs. at det dannes i forhold til andre kønnede personer. De reaktioner og interaktioner, vi hver især får og foretager os, er medskabende i kønnets konkrete skabelse. For det andet er køn et relativistisk begreb. For at forstå hvad køn er, må den konkrete kontekst, hvori det befinder sig, medreflekteres. Det betyder, at man ikke a priori kan lægge nogle analyser og tolkninger af køn, der er fremkommet i én sammenhæng, ned over en anden sammenhæng. I forhold til herværende undersøgelse kan eksempelvis undersøgelser af køn og andre tekniske og naturvidenskabelige fag samt matematik ikke ureflekteret bruges til at udsige noget om informatik. Den kontekst, som netop informatik undervisning frembringer, rummer således nogle specifikke pædagogiske rammer, som ikke umiddelbart kan fremanalyseres fra de øvrige nævnte fag. Den teoretiker, som efter min mening bedst begrebsliggør og konkretiserer det "relativistiske køn" er Sandra Harding (Harding 1986). Harding adskiller forståelsen af, hvad køn er i strukturer, symboler og identiteter. Kønsspecifikke erfaringer

141

produceres og bør således, iflg. Harding, tolkes i lyset af tre forskellige processer. De produceres som en konsekvens af, at virkeligheden ofte beskrives ved hjælp af kønsmetaforer (symboler); som en konsekvens af den kønsadskilte eller "kønnede" sociale struktur i familie, organisationer og samfund samt som en konsekvens af, at den individuelle (køns-)identitet dannes i forhold til kønnede sociale strukturer og kønnede symboler og metaforer. I herværende undersøgelse definerer jeg struktur i relation til den pædagogiske organisering af datalære undervisningen. Her er nemlig to adskilte læringsrum3, som er "kønnede" i form af, at de reflekterer den kønsadskilte sociale struktur. Det ene læringsrum er det "private" omkring maskinerne, som er det rum, vi ud fra en kønsstereotyp tænkning forbinder med piger og kvinder. De (vi) behersker de sociale relationer, som intimiteten i et tæt samarbejde som en opgave fordrer. Det andet læringsrum er det "offentlige", når det gælder diskussioner af informationsteknologiens anvendelser og konsekvenser for mennesker og samfund. Det er rummet, som forbindes med drenge og mænd. Her hersker de. Det har vi vænnet os så meget til, at vi for det meste ikke tænker over det. Symbolniveauet er selve det faglige indhold i datalære, som er tværfagligt. Det faglige indhold kan ligeledes opdeles i to forskellige indholdsmæssige rum. På den ene side har vi den færdigheds- og forståelsesorienterede faglighed knyttet til selve maskinanvendelsen. På den anden side findes der en faglighed, der tager udgangspunkt i det humanistiske og samfundsvidenskabelige indhold i diskussioner af anvendelser og konsekvenser af informationsteknologi. Disse to indholdsmæssige rum er også "kønnede" på den måde, at den første faglighed traditionelt (kønsstereotypt) forbindes med mænd og mandlighed, mens den anden forbindes med kvinder og kvindelighed. Det interessante er imidlertid her, at den kønnede strukturelle organisering af datalære og den kønnede symbolske faglighed ikke passer sammen. I det private (kvindelige) læringsrum er det en "mandlig" faglighed, der udfolder sig og i princippet omvendt for det offentlige (mandlige) læringsrum. Det er således på baggrund af disse sammenstød af strukturel og symbolsk mandlighed og kvindelighed, at kønsidentitetsdannelsen finder sted. Forståelsen af det "relationelle køn" har som oftest taget sit afsæt i, at kvinder var det undertrykte køn og mænd undertrykkerne. Denne opfattelse afspejler sig da også i de oven for nævnte forskningsresultater om køn og de teknisk naturvidenskabelige fag, matematik og informatik. Dvs. at piger og kvinder qua drenges og mænds tilstedeværelse og undertrykkelse hindres i at udfolde sig. Men datalære er organiseret i to læringsrum, hvor det kun er i det ene rum, at kønnene mødes - nemlig det offentlige.

142

I det private læringsrum samarbejder de ofte med én af samme køn. Det vil altså sige, at undersøgelse af datalære undervisning både åbner mulighed for at studere kønnenes interne relation i det private rum og deres indbyrdes relation i det offentlige rum.

3.

HAR FAGLIGHED KØN?

Jeg har ovenfor flere gange refereret til, at datalæres faglighed var tværfaglig, og at det særlige ved faget var, at denne tværfaglighed repræsenterer en mandlig såvel som en kvindelig faglighed. Men hvorfor er det således? Én ting er naturligvis, at vi strukturelt kan påpege, at dem, der tiltrækkes af de tekniske og naturvidenskabelige fagområder hovedsageligt er af hankøn, mens det omvendte gør sig gældende for de "blødere" humanistiske og samfundsvidenskabelige fagligheder. Men betyder det, at selve fagligheden - de symboler og metaforer, vi forbinder med de to nævnte fagområder også er kønnede? Det vil jeg med udgangspunkt i videnskabshistorien hævde, at de er. Den maskinorienterede del af datalære har sit udspring i formal-logikken og sine videnskabelige rødder inden for en naturvidenskabelig forståelsesramme. Fortællingen om denne forståelsesrammes fremvækst er fortællingen om den symbolske mandligheds sejr over den symbolske kvindelighed. Det er historien om et rationelt vidensideal, som afløser af et guddommeligt inspireret og emotionelt styret vidensideal. 4 Når der i undervisningspraksis, hvori indgår edb, lægges vægt på, at der finder en tilegnelse af tekniske færdigheder sted, så er det på baggrund af et rationelt vidensideal. Arbejdet ved maskinen er det manifeste udtryk for den symbolske mandligheds sejr over andre mere relativistiske - vidensformer. Når indholdsformidlingen i datalære domineres af begreber som information, repræsentation og problemløsning er det et udtryk for, at fagforståelsen er styret af et rationelt vidensideal (Winograd og Flores 1986). Det er begreber, der støtter en særlig måde at forstå tænkning og handling på som værende resultater af bevidste rationaliserede tanker og handlinger. Her er ikke plads til - eller nødvendighed for - at præsentere vidensformer baseret på relativistisk orienterede traditioner, som temaer inden for samfundsvidenskab og humaniora ofte fordrer. I min undersøgelse (Elkjær op. cit.) påviser jeg, at den dominerende faglighed i datalære er den teknisk-naturvidenskabelige. Dels fordi det er alle elevernes faglige præference. De forbinder alle valget af datalære med dét at kunne anvende en datamaskine. Dels er det offentlige rum domineret af drenge - eller nogle drenge5 hvilket delvist hæmmer den humanistiske og samfundsvidenskabelige faglighed i at folde sig ud for alvor. Det betyder, at den dominerende faglighed i datalære, som både piger og drenge er indhyldet i, har sit udspring i den symbolverden, der knytter sig til

143

mandlighed. Det betyder med andre ord, at faglighed domineret af kvindelig symbolverden i realiteten fylder meget lidt i datalæreundervisningen.

4.

HVORFOR VÆLGER PIGER OG DRENGE DATALÆRE?

Der er i de kvantitative undersøgelser ikke blevet fokuseret på, hvorfor piger og drenge vælger informatik. Opmærksomheden har i højere grad været rettet mod, hvorfor de ikke vælger det. Men der findes implicit i disse årsager til pigers fravalg af informatik en opfattelse af, at hvis piger på trods af barriererne vælger de teknisk-naturvidenskabelige fag, så gør de det ikke frivilligt, men mest af nød - tvunget af den arbejdsmarkedspolitiske udvikling. De omvendte forestillinger findes om drenge, nemlig at de vælger de "hårde" tekniske naturvidenskabelige fag og uddannelser for at leve nogle af deres lyster til at lege og mestre teknikken ud. Dette er helt i tråd med de kønsspecifikke symbolske betydninger, vi tillægger denne faglighed. Ved første blik ind i en datalære-klasse ser dette ud til at være rigtigt. Alligevel er det ikke helt så enkelt. I en runde i A-klassen om, hvorfor eleverne havde valgt datalære, tegnede der sig netop det oven for skitserede mønster. Det var altså en bekræftelse af, at piger vælger af nød, drenge af lyst. I interviewene viser dette sig imidlertid at være et alt for forenklet billede, således svarer f. eks. Carla. Carla: Det er fordi, det er fremtiden. Og så havde vi været nede og prøve det i nogle timer, hvor jeg syntes, at det var meget godt. Bente: Du siger, det er fremtiden, kan du ikke prøve at uddybe det lidt? Hvorfor synes du, det er vigtigt for dig at lære det? Carla: Man hører jo både i radio og TV, at det er fremtiden, og så syntes jeg, at det var vigtigt. Bente: Hvorfor? Carla: For ellers når man jo aldrig noget, når man kommer ud fra skolen, hvis man ikke kan de ting som arbejdsgiverne kræver. Bente: Det vil sige, at det er for at få et job? Carla: Ja. Jeg tolker årsagen til Carlas valg af datalære som værende udtryk for, at hun har nogle udefinérbare forventninger til, at datalære er noget, "man" (hun) skal kunne for at klare sig i fremtidens samfund. Der lå i Carlas valg af datalære et ønske om at være på højde med udviklingen i forhold til hendes forventninger om fremtidens efterspurgte kvalifikationer. Altså at Carla havde valgt faget af nød. Interviewet indeholder dog også

144

information om, at Carla havde "prøvet" datalære, førend hun valgte faget, og at hun derigennem havde fået opfattelsen af, at det var spændende ("godt") at lære. Man kan således tolke, at Carla også valgte datalære af lyst. Datalære var for Carla også et positivt valg af noget, hun syntes var spændende. Vi ser altså hos Carla en art dobbelt motivation for at vælge faget, nemlig som både motiveret af nød og nødvendighed, men også af lyst og interesse. Vi finder samme dobbelte motivation hos Lotte: Bente: Lotte, hvorfor har du valgt datalære? Lotte: Det er nyt - det er spændende, og jeg kunne godt tænke mig at prøve det. Jeg mener, at jeg vil kunne komme til at bruge det til dét, jeg engang skal være - altså komme til at arbejde med. Jeg tror, jeg vil komme til at bruge det en hel del. Jeg tror, det bliver meget af vores fremtid. Også Grete kan rubriceres under denne "dobbelte motivation" - dog med en hældning mod den "rene" interesse: Bente: Kan du fortælle mig, hvorfor du har valgt datalære som valgfag? Grete: Fordi jeg troede nok det var spændende at se, hvordan det ville blive brugt. Man vidste jo ikke rigtigt noget om det, og så ville jeg gerne lige se, hvad det var for noget. Bente: Er det noget med, at du også skal bruge det i forhold til din uddannelse? Grete: Det ved jeg ikke, det kan jo godt være. Til gengæld er motivet "rent" job hos Hanne, uden at man dog kan slutte, at hun ikke også var interesseret: Bente: Kan du fortælle mig, hvorfor du valgte datalære? Hanne: Fordi jeg ved godt sådan nogenlunde, hvad jeg skal være, så der skal man også bruge lidt data.

(...) Bente: (...) Men dvs. at du har sådan snævert tænkt på datalære som noget, du kan bruge i fremtiden? Hanne: Ja.

145

Uagtet hvor mange afvigende tilfælde fra den første tolkning vedrørende den dobbelte motivation, vi kan finde eller om hovedparten vælger datalære af nødvendighed, så må der siges at være skabt et brud med opfattelsen af, at problemet i informatik hedder "piger". Det får i det mindste ikke dén konsekvens, at deres motivation ikke også kan være lyst og interesse til at lære noget nyt og spændende, selv om kønsstereotyperne tilsiger dem, at de ikke bør befinde sig godt i fag udsprunget af en mandlig symbolik. Denne tolkning næres af observationer af, hvordan piger fagligt klarer sig i den "tekniske" del af datalære. Det kommer jeg tilbage til. Lad os først vende os mod drengene. Fra et interview med Dan, en dreng fra den samme klasse som Carla, stammer flg. klip: Bente: Hvorfor har du valgt datalære som valgfag? Dan: Jeg kunne godt tænke mig at vide noget om data. Jeg har ikke en computer selv, så et eller andet sted skulle jeg jo lære det. Bente: Hvorfor kunne du godt tænke dig at vide noget om data? Dan: Fordi det er fremtiden. Hvis man skal have et arbejde, vil der højst sandsynligt være noget med det. Bente: Hvad er det, der gør, at du får brug for data i dit arbejde? Dan: Alt går jo ind over edb, og så vil jeg godt lære det. Jeg tolker, at årsagen til, at Dan vælger datalære først og fremmest er, fordi han vil finde ud af, hvad datalære overhovedet er for noget. Men også pga. en følelse af, at det er nødvendigt for ham at lære. Han har ingen forestillinger om faget på forhånd, og han har ingen anden adgang til en datamaskine end dén, folkeskolen giver ham tilbud om. For Dan handler valget om at forberede sig på et arbejdsliv, som han mener uundgåeligt vil indebære kendskab til edb. Jeg tolker, at Dan vælger datalære af nød, fordi han føler, at han mangler adekvate kvalifikationer, men også fordi han oplever, at datalære er noget, han "skal" beherske. Jan har ligeledes en begrundelse for valg af datalære, der tager sit udgangspunkt i hans ønske om at få et job: Bente: Kan du fortælle mig, hvorfor du har valgt datalære Jan? Jan: Det har jeg gjort, fordi jeg regner med at få brug for det meget i fremtiden. Bente: Til hvad dog? Jan: Ja, der er jo edb og tekstbehandling i mange firmaer, og så er det rart at kunne det (...)

146

Ligeledes synes Christian, at job-perspektivet var begrundelsen for valg af datalære: Bente: Hvorfor kunne du godt tænke dig at vide noget om data? Christian: Fordi det er fremtiden. Hvis man skal have et arbejde, vil der højst sandsynligt være noget med det. Bente: Hvad er det, der gør, at du tror, du får brug for data i dit arbejde? Christian: Alt går jo ind over EDB - og så vil jeg godt lære det. For Kurt var det imidlertid "ren" interesse: Bente: Hvorfor valgte du datalære? Kurt: Det ved jeg ikke. Det interesserede mig. Jeg har selv en computer derhjemme. Bente: Hvad skal du være? Kurt: Det ved jeg ikke. Bente: Du skal ikke være noget, hvor du på forhånd véd, at du skal bruge datalære? Kurt: Nej, jeg har ikke tænkt over det. Først og fremmest synes jeg, at interview eksemplerne ikke viser den store forskel på pigers og drenges motivation for valg af data. Dog kunne man måske sige, at der anes en slags "tvang" med hensyn til at vælge datalære hos nogen af drengene. Jeg synes f. eks., at interviewet med Dan kan tolkes som om, han føler sig presset af et stereotypt billede af drenge (og mænd) og teknik som værende en uproblematisk og "naturlig" kombination, som også han må indgå i. Dan betragter således selve det at lære at anvende en datamaskine som et "must": "et eller andet sted skulle jeg jo lære det". Hvis vi f. eks. stiller Carlas og Dans begrundelser for valg af datalære op imod hinanden, så kan man sige, at Carla ved at "prøve" at arbejde med datamaskiner opdager, at det er "godt". Carla udvider qua denne opdagelse sin kønsidentitet til også at omfatte beherskelse af datamaskiner. Omvendt så oplever Dan, at han "skal" lære datalære. Han er ikke i en position, hvor han stiller spørgsmålstegn ved dét. Man kan sige, at Dan, stillet over for valget mellem datalære eller ikke datalære, opdager en begrænsning i sin kønsidentitet. En begrænsning, som virker tvingende ind på de muligheder og valg, han har, givet det "drenge-rum", han gerne vil befinde sig inden for. Det kræver, at han forsøger at leve op til en faglighed, der har sit afsæt i en mandlig symbolverden.

147

5.

HAR PIGER FAGLIGE PROBLEMER I DATALÆRE? HAR DRENGE? "Why, it might be asked, are so many boys prepared to study a subject (physics, BE) so apparently remote from concern with living beings, a subject that prides itself on the necessity of "hard", exact, rigoruos mathematical thinking and a discipline which at best does not sufficiently dissociate itself from aggressive scientific and industrial domination of the natural world?" (Easlea 1986, p. 145).

Hvis vi besvarer Easles's spørgsmål i forhold til informatik, så kunne det handle om, at drenge her får mulighed for at etablere en intim relation i det private læringsrum ved datamaskinerne og dermed får lejlighed til at undslippe den offentlige scenes præstationspres. Bo udtrykker det således: "En computer kan jo ikke sidde og begynde og grine af én." Flg. interview-sekvens uddyber Bo's præference af det private læringsrum frem for det offentlige klasserum: Bente: Jeg synes tit, at der har været problemer med at skaffe noget rum for at diskutere i datalæretimerne. (...) Hvorfor tror du, det har været sådan? Bo: Man er nok genert over at blive til grin over for de andre eller sådan noget. Man tør ikke sige sin mening og sådan noget, vil jeg regne med.

(...) Bente: Er man ikke bange for ikke at gøre det rigtige, når man sidder ude ved maskinerne? Bo: Der kan man rette det. Der er ikke nogen, der ser det eller hører det. Noget kunne tyde på, at det ikke er helt så problemfrit for drenge at trives i det offentlige rum, hvor de (som gruppe) ganske vist dominerer kvantitativt og kvalitativt. Det er selvsagt ikke kun et problem for drengene selv, men også for pigerne. Piger forhindres således i at udfolde sig i det offentlige klasserum af nogle af drengenes dominerende adfærd. På B-skolen foretog jeg kvantitative optællinger af drenge- og pigedominansen i det offentlige klasserum. Ikke overraskende dominerede drenge både kvantitativt og kvalitativt. Det sidste i form af, at det var dem, der satte "dagsordenen". Uddrag fra min observationsdagbog lyder:

148

3. observationsforløb: En enkelt pige kom med en uopfordret kommentar, svar eller spørgsmål, mens der var mange uopfordrede kommentarer, svar eller spørgsmål fra drengene. Der var desuden udelukkende lærerhenvendelser til drenge og svar fra drenge. 4. observationsforløb: Der var en tydelig drengedominans - både med hensyn til lærerhenvendelser til drenge og svar fra drenge. Drengene "fylder" kvantitativt ca. 3 gange så meget i klasseundervisningen som pigerne. 5. observationsforløb: Der var en klar drengedominans på trods af en kraftig læreropfordring til pigerne (formentlig til glæde for mig!) om at deltage i klasseundervisningen. Selv om der også var en kraftig opfordring til drengene om at tie stille, så dominerer de stadig. Drengene dominerer ikke kun kvantitativt, men som nævnt også kvalitativt dels ved at sætte dagsordenen for diskussionen, og dels ved at melde sig ud af det offentlige læringsrum, når pigerne er "på banen". 3. observationsforløb: Diskussionen drejer sig om hybridnet. Læreren fortæller levende om det forunderlige i, at der på én og samme tid kan foregå mange samtaler igennem et lyslederkabel. En pige "fænges" af diskussionen og fortæller om en radio, som hun har haft, hvor der kunne høres telefonsamtaler i. Drengene må beroliges for at give pigen "rum for udfoldelse". Pigen bremses dog hurtigt af en nedladende drengebemærkning om, at det da vist må have været en "børneradio". Efter endnu en disciplineringsfase fortsætter et par af drengene pigens tema, som er, at forstyrrelser i ledningsnettet kan resultere i, at samtaler kommer ud i det forkerte medium. Drengene fortsætter blot temaet i forhold til walkie-talkies! 5. observationsforløb: Denne gang handler diskussionen især om konsekvenserne af de nye kommunikations-strukturer - især med hensyn til det øgede TV-udbud. Der diskuteres mængde og kvalitet af fjernsrynsmulighederne i fremtiden, og i den forbindelse snakkes der om en dansk drengs hverdag i USA. Der er en meget kraftig opfordring til pigerne om at deltage i diskussionen, men når der er en lærer-pige dialog, så er der en tendens til, at en del drenge sidder og snakker for sig selv og ikke lytter til pigernes bidrag.

149

Det offentlige klasserum domineres altså også i datalære af drenge. Det er der for så vidt ikke noget nyt i. Men også her forekommer det mig, at man må relatere dominansen til fagligheden. De oven for nævnte eksempler fra observationsforløbet handler alle om den del af undervisningen, der tilhører den "blødere" (kvindelige) humanistiske og samfundsvidenskabelige faglighed. Når der i det offentlige læringsrum var gennemgang af stof direkte relateret til datamaskine-færdigheder, f. eks. programmeringsopgaver, var der tilsyneladende et skift. Opmærksomheden vendte sig mod pigerne, dels fordi læreren i højere grad henvendte sig til pigerne, dels fordi drengene trak sig fra det offentlige læringsrum. 2. observationsforløb: 1 gennemgangen af programmeringsøvelsen på tavlen er det hovedsageligt piger, der svarer på spørgsmål, selv om drengene også bliver spurgt. Læreren tager udgangspunkt i elevernes erhvervsarbejde - i det her tilfælde at gå med morgenaviser - for at vise at ind-data (input) varierer, dvs. er en variabel. Det bliver dog hermed i drengenes liv, der tages udgangspunkt, idet det er dem, der går med morgenaviser. Denne strategi skyldes muligvis ønsket om at fastholde drengene i gennemgangen af programmeringsøvelsen. Pigerne er mere afventende (stille og lidt sløve) og behøver ingen disciplinering. Jeg fandt ingen kønsforskel på ivrigheden efter at komme til ved maskinerne. På begge skoler havde eleverne valgt faget på grund af ønsket om at lære færdigheder til brug på en datamaskine. Dét, de aller helst ville, var at sidde ved datamaskinen og arbejde. Men derimod var der nogle tegn på, at det var sværere for drengene end for pigerne at give udtryk for deres eventuelt manglende færdigheder på datamaskinerne. Måske er dét en del af årsagen til, at det hovedsageligt er piger, der er i fokus, når det offentlige klasserum forvandles til at handle om decideret forberedelse til maskinarbejdet? 3. observationsforløb: En dreng giver næsten uhørligt udtryk for, at det er svært at lave tegninger på maskinen, der passer præcist til programmet. Læreren har problemer med at få ham til at gentage sin usikkerhed, men får til sidst drengen til det. Det er dog kun tegninger ved hjælp af print-sætninger, det drejer sig om, hvilket beroliger alle elever. 4. observationsforløb: Der lægges op til undervisningsdifferentiering i to grupper: "de løsslupne", dvs. dem, der vil arbejde med simple selvstændige programmeringsøvelser, og dem, der gerne vil have yderligere vejledning for at komme videre og yderligere kvalificere

150

deres programmering i form af at lære at benytte funktionen: CASEOF-WHEN. Alle drengene ønsker at arbejde videre med de selvstændige programmeringsopgaver uden yderligere vejledning, mens alle pigerne ønsker at komme videre i programmet og at lære noget nyt af læreren. Scenen er således, at alle pigerne sidder sammen med læreren og instrueres, mens alle drengene sidder ude ved deres maskiner og arbejder. Om selve arbejdet på maskinerne har jeg foretaget flg. observationer: 1. observationsforløb: Mit indtryk er, at pigernes mere stille måde at arbejde på betyder, at de når længere end de drengene. Pigerne går rundt til hinanden, kigger og hjælper, virker som om denne omgangsform ikke findes mellem indbyrdes.

og rolige fleste af mens det drengene

Sussi og Inge, 3. observationsforløb: Pigerne starter deres program op på sædvanlig vis med "auto" og "rem-sætninger". Derefter finder de nogle gamle opgaver frem for at tage udgangspunkt i dem. (...)De diskuterer ivrigt, hvordan de kan få maskinen til at beregne, men opgiver for at kalde på læreren. (...) Da pigerne "løber" deres program igennem, opdager de en fejl. (...) De véd, at der mangler en variabel i "print-sætningen". De kigger igen i deres gamle program. De har problemer med at få sat de forskellige tegn korrekt. Det lykkes, og de får opgaven printet ud.(...) Til sidst arbejder pigerne med opgaven fra sidste gang for at gøre den helt færdig. Dvs. at gøre programmet pænere. De laver ører ("@") omkring udskriften, hvilket de er meget omhyggelige med. (...) De er i slutningen af timen ret tilfredse med sig selv. De føler, de har fået noget fra hånden. (...) Begge piger trykker på tasterne i løbet af programmeringen. De virker meget bevidste om, at de begge skal til tastaturet. Tulle og Minna, 5. observationsforløb: Pigerne er nået langt. De har både lavet et beregningsprogram med henblik på areal og omkreds af et rektangel og et parallellogram. De er nu i gang med at lave programmet for en trekant. De anvender CASE-OF-WHEN funktionen. Det hjælper, at pigerne ikke har problemer med matematikken. Pigerne er gode til at huske de forskellige definitioner, og hvis de ikke kan huske dem, så finder de deres matematik-noter frem. Pigerne laver dog fejl. De får ikke defineret alle variable, og de definerer dem

151

forskelligt. De hverken "løber" eller "gemmer" programmet hen ad vejen. Det får konsekvenser senere (programmet går ned). (...) Pigerne taler hyggeligt sammen om programmeringen og skiftes meget bevidst til at taste. Der er masser af grin og en afslappet stemning, når der sker noget uforudset, som f. eks. at programmet går ned. John og Finn, 4. observationsforløb: Drengene har lavet rektangelprogrammet og laver nu parallellogrammet, som de er begyndt på sidste gang. Tegningen bliver udført efter alle kunstens regler. Når en linje ikke er fin nok, så startes der helt forfra på linien. De prøver og prøver sig frem og "løber" ind imellem programmet igennem for at se, om det virker. (...) Der er store niveauforskelle mellem de to drenge. Det er John, der laver al indtastningen. De snakker ikke sammen om opgaven. Når Finn kommer med indlæg, afvises han, eller også véd John det i forvejen. (...) John skriver programmet meget sirligt og omhyggeligt, mens Finn gør det "grove", f. eks. tæller felter på skærmen ved hjælp af fingrene. John diskuterer ikke med Finn, men arbejder helt selvstændigt. Han udsteder evt. ordrer til Finn om at hente printer-udskriften. Læreren er opmærksom på forskellen mellem John og Finn. Årsagen er tilsyneladende, at John har en datamat derhjemme. Finn bedyrer dog, at han forstår det hele. Jan og Morten, 8. observationsforløb: Deres udgangspunkt er et program, de har lavet for nogen tid siden ved hjælp af IF-THENELSE. Dette program virker ikke, så i stedet ønsker de at lave det om til et CASE-OF-WHEN program. Under programmeringen anvendes LIST-tasten flittigt for at se, om de har lavet programmet rigtigt og for at få det til at se pænt ud. Deres opfattelse af programmet er, at det er et "genialt program". (...) Det virker som om drengene har et godt forhold til hinanden, men Jan er tilskueren. Han kommer ganske vist med forskellige "input", som seriøst tages op af Morten, men det er Morten, der styrer tasterne. (...) 1 opbrudsfasen i slutningen af timen kontakter Jan en af de andre drenge for at "prale" af deres flotte program. (...) Det er også Jan, der henter læreren, for at hun kan beundre deres værk. (...) (9. observationsforløb) På trods af lærerens opfordring til Jan om at gennemgå programmet på klassen, sender han dog Morten af sted. I datamaskinearbejdet er der en tendens til, at pigerne står mere lige, når de begynder undervisningen, end drengene gør det. Det betyder for pigernes vedkommende, at de

152

laver nogle simple fejl, som kun programmeringserfaring kan afhjælpe, f. eks. "lister" og "gemmer" de ikke programmet jævnligt, som drengene gør. For drengenes vedkommende er der stor spredning i forkundskaber, nogle er gode, andre er lige så "blanke" som pigerne er det. Det betyder, at samarbejdet om en maskine kan være meget skævt, og selv om drengene husker de ting, som pigerne glemmer, så er det netop qua den ene fagligt gode dreng i "parforholdet". Man kan diskutere, hvor meget de fagligt svage drenge får ud af undervisningen. Uanset om de tilsyneladende ikke lærer så meget, bliver lejligheder for at "prale" af deres kundskaber over for lærer og kammerater sjældent forsømt. For mig at se kan både mine interviews og mine observationer, tolkes i retning af, at det ikke er helt så uproblematisk at være dreng i datalære, og ej heller helt så problematisk at være pige i faget, som tidligere undersøgelser ellers har vist os. Men hvorfor forveksles dominans i det offentlige læringsrum med faglig kompetence og omvendt? Jeg tror, at det handler om vores allesammens kollektive fortrængning af, at ville anerkende personer af hunkøn som kompetente og vores vægring ved at se hankønnet som inkompetent. 6

6.

FORDELENE VED AT VÆRE GÆSTER FREM FOR VÆRTER - ELLER ET FORSØG PÅ AT LAVE EN KONKLUSION.

Drenge i datalære møder op med en forestilling om, at det faglige indhold hér tilhører deres kønsidentitet, hvilket der med afsæt i videnskabshistorien er belæg for at tolke, at det gør. Samtidig betyder den offentlige scene generelt meget for drenge og mænd. Det er her de positionerer sig i hierarkiet, hvilket gør nogle af dem meget dominerende. Det er det, vi kan betegne som en art maskulin besættelse af et offentligt rum. Det centrale er imidlertid, at denne poseren med henblik på at finde sin plads i hierarkiet ikke bør forveksles med en faglig dominans. Men det er truende for kønsidentitetsdannelsen for drenge, hvis ikke de netop i datalære - et fag med afsæt i en mandlig symbolverden - kan få lov at posere. Det er dog ikke en problemfri handling. Den er smertefuld, fordi den hele tiden truer med at udslette den mandlige kønsidentitets dannelse. Det private læringsrum omkring datamaskinen bliver derfor en slags refugium fra det offentlige klasserum. Det bliver en friplads, hvor de ikke behøver konkurrere med de andre drenge om deres plads i hierarkiet. Pigerne véd, at klasserum er drengerum. Men de véd også, at det ikke er på grund af faglig ekspertice og dominans. De har gennemskuet - og egentlig accepteret, hvorledes det offentlige rum fungerer som en slags scene, hvor drengene prøver sig selv af i forhold til hinanden. Hanne siger:

153

Bente: Du har snakket lidt om, at drengene larmer, og at man ikke kan få sagt noget (i klasserummet, BE) - måske kunne du uddybe det lidt? Hanne: Altså de kommer med alle de dumme kommentarer, og selvom de ikke mener noget med det, kan de godt såre én nogle gange. (...) Bente: Tror du, at de selv opfatter sig som dominerende? Hanne: Næh, de skal bare vise sig overfor hinanden. Bente: Synes du, at drengene er bedre end pigerne til datalære? Hanne: Næh, de siger bare mere. Jeg tror ikke, de er specielt bedre. Det er væsentligt, at pigerne i datalære ikke først og fremmest opfatter drengene som fagligt dominerende, men udelukkende som personer, der har brug for at posere i det offentlige læringsrum. Der er således ingen grund til at tro, at pigerne qua drengenes dominans føler et fagligt mindreværd, hvilket udfoldelsen i det private læringsrum klart viser. Pigernes adfærd mener jeg kan tolkes ud fra, at de er gæster i et rum, hvor drenge og symbolsk mandlig faglighed er værter. Pigerne har ikke nogen kønsidentitetsdannelse i "klemme" i fagligheden, hvilket betyder, at de faglige krav, de bliver præsenteret for, ikke udfordrer eller truer deres kønsidentitet. Tværtimod, så kan de udfolde sig helt angstfrit, hvilket som bekendt er en væsentlig del af det at kunne lære. For drengenes vedkommende hang kønsidentitet og faglighed tydeligvis mere sammen i form af dels kravet om at leve op til den evindelige positionering i det offentlige læringsrum. Dels at de fagligt svage drenge, hvad angår datamaskine færdigheder har travlt med at benægte, at det forholder sig således. Det giver naturligvis ikke nogen god indlæringssituation for drenge. Tværtimod, den er meget problematisk. Jeg tolker således, at en faglighed identificeret med symbolsk mandlighed danner et frirum for piger i forhold til deres specifikke identitetsdannelse. Omvendt for drenge. Denne faglighed begrænser deres udfoldelser. Det er således en helt anden fortælling om køn og informatik, min undersøgelse kan bidrage med. Det er en fortælling, der fokuserer på, at pigerne er "gæster" i et indholdsmæssigt rum, der er domineret af en symbolsk maskulinitet. Her er drengene "værter" forstået på den måde, at de skal leve op til at kunne vedligeholde beherskelsen af det mandligt definerede rum. På denne måde skabes de to køn i den konkrete undervisnings-situation i relation til hinanden og i relation til det konkrete rums faglighed. Set med disse briller får den synlige drenge-dominans en anden forklaring. Jeg tror imidlertid at den er tættere på problemets kerne end den, som man får ved at teste ahistoriske og absolutte (ikke relativistiske) kønsstereotyper.

154

Man kan med god grund spørge, hvorfor vi ikke har hørt så meget om de drenge, for hvem det ikke er så ligetil at skulle klare sig i et fag som datalære. Omvendt hvorfor vi heller ikke har hørt så meget om de piger, der ikke var specielt problematiske i faget. Jeg tror, at det skyldes, at de inkompetente og bange drenge og mænd og de kompetente piger og kvinder falder uden for det kønsbillede, vi har (eller måske ønsker at have) af kvindelighed og mandlighed. Men jeg tror også, at denne kollektive fortrængning forstærkes, når det drejer sig om en faglighed, som identificeres så stærkt med det ene køn - i det her tilfælde med mandlighed. Opfattelsen af kvindekønnet bag en kønsstereotyp opfattelse af køn er efter min mening mere et udtryk for "wishful thinking" end en egentlig levet realitet. Jeg betragter en sådan socialt konstrueret opfattelse af piger og kvinder som (endnu) et forsøg på at lukke øjnene for, at piger og kvinder (også) er kompetente og magtfulde. Dette kan til nød accepteres, så længe piger og kvinder forbliver inden for deres traditionelle domæne (dvs. moderrollen, pleje- og omsorgssektoren, de nedre hierarkiske dele af samfund og organisationer m.v.). Men hvis piger og kvinder bevæger sig ind og måske ovenikøbet anfægter drenges og mænds traditionelle domæne (dvs. teknologi og videnskab, den del af den offentlige verden og i organisationerne, hvor beslutningerne tages og pengene findes), så benægtes pigers og kvinders kompetence og magt.

REFERENCER Chivers, G.: Information Technology - Girls and Education: A Cross-Cultural Review, M. J. Davidson & C. L. Cooper, John Wiley and Sons, Ed., i Women and Information Technology. Culley, L: Gender differences and computing in secondary schools, Department of Education, Loughborough University of Technology, Loughborough, Leics, 1986. Dinnerstein, D: The Mermaid and The Minotaur. Sexual Arrangements and Human Malaise, Harper and Row, New York, 1976. Easlea, B: The Masculine Image of Science with Special Reference to Physics: How Much does Gender Really Matter? IJan Hardin, Ed.: Perspectives on Gender and Science, The Falmer Press, London 1986. Elkjær, B: "Vi frygter alle kvinders vilje og magt." I Forum for Kvindeforskning, Nr. 4, 1985.

155

Elkjær, B: Rapport over studieophold i England (UK) 31. maj - 7. juni 1987. 1) Ligestillingskonsulenter i engelsk skoleforvaltninger, 2) Technical and Vocational Education Initiative (TVEI) i teori og praksis, Arbejdspapir no. 6, Institut for Informatik, Danmarks Lærerhøjskole, København, 1987. Elkjær, B: "Er det pigerne, der er problemet?" Et projekt om køn og teknologiundervisning i folkeskolen, Særtryk no. 12, Institut for Informatik, Danmarks Lærerhøjskole, København, 1988A. Elkjær, B: "Hvor der er liv, er der håb," Om et møde med Dorothy Dinnerstein, i Nyhedsbrev for Kvindeforskning. Nr. 2, 1988B. Fennema, E. og Peterson, P.: Autonomous Learning Behavior: A possible Explanation of Gender- Related Differences in Mathematics, i Wilkinson, Louise Cherry & Marrett, Ed.: Gender Influenzes in classroom Interaction, Cara B. Academic Press, USA, 1985. French, J. og French, P: Gender Imbalances in the Primary Classroom: an Interactional Account, i Educational Research vol. 26, no. 2, 1984. Harding, S: The Science Question in Feminism, Open University Press, Milton Keynes, 1986. Hawkins, J: Computers and Girls: Rethinking the Issues, Technical Report No. 24, April 1984, Bank Street College of Education, New York. Keller, E.F: Women, Science and Popular Mythology, i Joan Rothschild, Ed.: Machina Ex Dea. Feminist Perspectives on Technology. New York, 1983.

Keller, E.F: Reflections on Gender and Science, Yale University Press. New Haven and London, 1985. Kelly, A.(ed.): The Missing Half. Girls and Science Education, Manchester University Press, Manchester, 1981. Merchant, C: Mining the Earth's Womb. i Joan Rothschild, Ed.: Machina Ex Dea. Feminist Perspectives on Technology, New York, 1983. Merchant, C: Isis nya medvetenhet, i Kvinnovetenskaplig Tidskrift. Nr. 4, 1984.

156

Nielsen, J. og Roepstorff, L: Køn og teknologi - piger og datamater, i Kvinder og teknologisk udvikling. 21.-23. august 1985 i Aalborg. Nowotny, H: Hur manlig är vetenskapen?, i Kvinnovetenskaplig Tidskrift. Nr. 1, 1983. Voogt, J: Computer Literacy in Secondary Education: The Performance and Engagement of Girls, i Computers and Education. Vol. 11, no. 4, 1987. Whyte, J: Sex Related Differences in Subject Choice and Intervention Strategies used to Reduce Girls' Educational Disadvantage: A Comparative Review, i Interests in Science and Technology Education, 12th IPN Symposium, April 2. - 6., 1984. Whyte, J: Girls into Science and Technology: The Story of a Project, Routledge and Kegan Paul, London 1986. Whyte, J: Girl Friendly Science and the Girl Friendly School, i Judith Whyte, Ed.: Girl Friendly Schooling, London 1985. Winograd, T. og Flores, F: Understanding Computers and Cognition, Ablex Publishing Corporation, Norwood N. L, 1986.

157

NOTER. 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Kært barn har mange navne. Jeg bruger informatik hér som synonym for bl.a. faget datalære, men også i øvrigt for en faglighed, der både rummer færdighedsindlæring i relation til datamaskiner og samtidig indeholder samfundsvidenskabelige og humanistiske problemstillinger vedrørende anvendelse og konsekvenser af datamaskiner for mennesker og samfund. Det var ikke kun i Danmark, at disse kampagner og projekter blev iværksat. TVEI (Technical and Vocational Education Initiative) er således et engelsk eksempel på at kanalisere ikke blot piger, men alle elever over i mere teknisk betonede fagområder. Se Elkjær 1987 for en redegørelse for det engelske TVEI initiativ og den danske og engelske ligestillingspolitik på skole- og uddannelsesområdet. Begrebet "læring" refererer til en medlevende, aktiv proces fra den lærendes side, hvorimod begrebet "indlæring" giver associationer af at tildele den lærende en mere passiv rolle. Begrebet "rum" bruger jeg i et utal af sammenhænge og forbindelser, f. eks. som klasserum, indholdsmæssigt rum, læringsrum m. fl. Jeg vil mene, at læseren vil vide, når jeg mener et konkret fysisk rum og et mere abstrakt metafysisk rum. Det er overordnet disse "rumbegreber", jeg anvender. Dette er en lang diskussion, man kunne rubricere under temaet: "Feministers kritik af naturvidenskaben". Det er der skrevet en masse om, hvorfor jeg henviser til flg. referencer: Easlea 1986, Keller 1983 og 1985, Merchant 1983 og 1984 og Nowotny 1983. Jeg diskuterer dette tema grundigere i min afhandling. Se Elkjær 1988. French and French (1984) gør opmærksom på netop dette aspekt i deres forskning, nemlig at det ikke er drenge en bloc, der dominerer klasserummet, men netop at det ofte er en mindre gruppe af drenge, der påkalder sig lærerens konstante opmærksomhed og derved dominerer ikke blot pigerne, men også de ikke-opmærksomhedskrævende drenge. Jeg synes, at dette er en meget væsentlig pointe, specielt når kønsstereotyperne forsøges problematiseret. Umiddelbart kan denne årsag forekomme spekulativ og måske også en anelse paranoid, men tænk et øjeblik på, hvilke følelser de kulturelle symboler på den mandlige "tøffelhelt" og den kvindelige "amazone" afstedkommer hos langt de fleste mennesker. Det er absolut ikke som hverken mandeeller kvindeidealer disse kønsbilleder fremstår. Prøv eksempelvis at forestil jer, hvor mange tegneserier, der netop bygger på disse "latterlige" mandlige og kvindelige figurer. Inspirationen til hele måden at vende op og ned på forestillinger om kvinder og magt henter jeg hos Dorothy Dinnerstein 1976. Det er en vigtig pointe hos Dinnerstein, at både mænd og kvinder er med til at opretholde dette billede af de magtløse kvinder. Elkjær 1985 og 1988B uddyber, hvorledes Dinnerstein argumenterer for sin tolkning af køn og magt.

158

159

OPDRAGELSE TIL ET HELT LIV? EN BESKRIVELSE AF SØBORG-SKOLEPROJEKTET Af Bente Schwartz

1.

INTRODUKTION

I tre måneder i foråret 1989 løb Søborg-skoleprojektet af stablen. Projektet var et udviklingsforløb, der var støttet af Folkeskolens Udviklingsråd. Søborg-skoleprojektet var et forsøg, der skulle afprøve et udvidet skole-hjemsamarbejde omkring opdragelse til "et helt liv". Projektet skulle beskæftige sig med arbejdsbegrebet og kvalifikationsbegrebet i et erfaringspædagogisk forløb omhandlende familielivet, fritidslivet og det samfundsengagerende liv. Målet var bl.a. at afprøve, hvor langt man kunne nå, når forældre og lærere gik sammen om at kvalificere deres børn til den del af tilværelsen, der ligger udenfor det lønnede arbejdsliv. Projektet var udtænkt af projektlederen og fik konkret form i et samarbejde med klassens to lærere. I udviklingsfasen var forskeren Gitte Haslebo inddraget, og i den konkrete planlægningsfase blev klassens forældre involveret. Projektets forbedredelsesfase bestod af teoretisk læsning, diskussioner i lærer- og projektledergruppen og det sidste halve år af afklarende møder med Gitte Haslebo. Projektet endte med at blive et tre måneders forløb, een måned, hvor forældre og lærere planlagde, een måned, hvor børnene prøvede de planlagte aktiviteter af, og een måned, hvor forløbet blev evalueret.

2.

FORLØBET

2.1.

Den første måned: planlægning af forløbet

I planlægningsmåneden afholdtes flere forældremøder, hvor projektets problematikker blev diskuteret. Emnerne for diskussionerne var: Hvad er et "helt" liv? Hvad er lønnet/ulønnet arbejde? Hvordan får begge køn del i begge arbejdsområder? Hvad skal

160

børn kunne, når de bliver voksne? Og hvem har ansvar for, at begge køn bliver kvalificeret "hele vejen rundt"? Målet med diskussionerne var at skabe en fælles bevidsthed om, hvor brede kvalifikationer, der skal til, hvis tilværelsens "4 liv" skal vægtes lige højt. Opdelingen af tilværelsen i 4 liv er Gitte Haslebo's. Hun deler tilværelsen op i: familieliv, fritidsliv, samfundsliv og arbejdsliv for at synliggøre, at voksne beskæftiger sig med andet end lønnet arbejde. Målet var endvidere at afklare, hvad denne forældregruppe mente, at deres børn skulle "kunne", når de blev voksne, for at tage udgangspunkt her i planlægningen af det videre forløb. I planlægningsmåneden blev forældrene via flere spørgeskemaer afæsket svar på, hvilke kvalifikationer de mente, at deres barn skulle have som voksen. Der blev spurgt efter kvalifikationer, der retter sig mod et fritidsliv, et familieliv og et samfundsengageret liv. Der blev ikke drøftet kvalifikationer, der snævert retter sig mod det lønnede arbejdsliv. Forældrene fandt i denne indledende fase individuelt frem til de kvalifikationer, som de mente, at deres barn ihvertfald skulle erhverve sig. De kvalifikationer, som forældreflokken var fælles om at prioritere højt, blev så de områder, det videre projekt skulle arbejde med. Det var bl.a. kvalifikationer som: at være en ansvarlig forældre, at kunne passe et hjem, at kunne udfolde sig kvalificeret i fritiden, og at kunne være en aktiv og engageret samfundsborger. Og den konkrete afprøvningsfase kunne gå igang. 2.2.

Den næste måned: konkret afprøvning

I den næste måned var det så børnene, der skulle involveres i aktiviteter, der ligger i familielivet, i fritidslivet og i samfundslivet. Alle timerne i den involverede tredieklasse var inddraget til denne erfaringspædagogiske afprøvning af områder, som skolen ikke traditionelt beskæftiger sig med. Måneden var delt op i familielivsuge, en fritidslivsuge og en samfundslivsuge. Den sidste uge blev brugt til at samle erfaringer op, at færdiggøre et dukkehus, som man havde arbejdet med under hele forløbet og at afslutte de skriftlige arbejder, dvs. at afslutte afprøvningsfasen.

161

I afprøvningsmåneden blev dele af projektet filmet, fordi en billed- og lydgengivelse af projektet ville kunne "tale" til en større målgruppe, end en "tør" rapport ville. Der blev optaget film af et besøg i klassen af 5 spædbørn, hvor den involverede tredieklasse blev ansvarlig for at bade, pusle og passe de små babyer. Der blev filmet ved et familielivspraktik-besøg, hvor en lille gruppe børn fra tredie klassen, der var hjemme hos en af deres klassekammerater, blev sat til at udføre hjemlige gøremål, som at skifte støvsugerpose, at lægge sengetøj på, sætte en vask igang etc. I familelivsugen blev familiearbejdet afprøvet. Børnene fik konkrete erfaringer med, hvad der ligger af arbejde i en familie. I fritidslivsugen fulgte børnene fritids-engagerede voksne, der dyrkede sport, fiskede, reparerede cykler etc. I samfundslivsugen blev børnene inddraget i det arbejde, som lokale miljøaktivister var igang med at skaffe kommunen renere vand og bedre miljø. 2.3.

Metoder

Fælles for de forskellige "livs"-uger var, at børnene fik personlig kontakt med voksne, der selv var dybt involveret i ulønnede aktiviteter, som de brugte megen tid og mange kræfter på. Fælles for ugerne var også, at de handlede om at give børnene mulighed for selv konkret at prøve de nævnte aktiviteter. Og fælles for ugerne var, at omkring de afprøvede aktiviteter blev der ikke diskuteret, om det var en mand eller kvinde, der typisk udførte det afprøvede arbejde. Der blev derimod registreret, hvad den afprøvede aktivitet tog af tid i løbet af en uge i den familie, den blev afprøvet i, eller hvad den pågældende miljøaktivist eller sportsudøver brugte af tid hver uge på sit miljøarbejde/sin sport. I den valgte metode lå en klar distance til forestillinger om, at moraliseringer over den gældende kønsarbejdsdeling/de forskellige kønsspecifikke prioriteringer, der er i mænds og kvinders liv, skulle motivere forældrene til et samarbejde med skolen om at opdrage børnene mindre køns-determinerende. Målet var ikke, endnu engang at påvise at mænds og kvinders tilværelser er forskellige. Det ved forældrene. Og de vil ikke skældes ud for det. Ved at fokusere på tid i stedet for køn, ønskede vi at "komme lidt længere" end til forargelse over vor kønsspecifikke verden. Og den valgte metode viste sig at være rigtig. Ikke een diskussion i projektforløbet strandede ved kønsspecifikke anklager eller kønsspecifikke forsvar. Diskussionerne mindede aldrig om skyttegravsangreb. De mindede om konstruktive debatter mellem folk, der vil hinanden det godt.

162

2.4.

Den sidste måned: evaluering

I den sidste måned blev projekterfaringerne samlet op. Der blev arbejdet videre med filmen, og der blev afholdt forældremøder for åbent at evaluere projektet, ligesom forældrene via spørgeskemaer også skriftligt individuelt kunne kommentere forløbet. Efter forældremøderne blev projektets erfaringer diskuteret indbyrdes af lærere og projektleder. Tre måneder senere var filmen "En skole til Tiden" færdig til distribution. Søborg-skole projektet havde nået sin afslutning.

3.

HVORFOR SÅDAN ET LIGESTILLINGSFORSØG?

3.1.

Folkeskolens ligestillingsforsøg.

Søborg Skoleprojektet tog afsæt fra de ligestillingsforsøg, der har præget folkeskolen i et ønske om at gøre noget andet. Folkeskolens ligestillingsforsøg har oftest fokuseret på mænds og kvinders beskæftigelsessituation i det lønnede arbejdsliv og har handlet om at opkvalificere pigerne, så de kunne klare sig bedre dér. Søborg-skoleprojektet ville fokusere på begge køn i et ønske om at kvalificere dem bredere, end folkeskolen traditionelt gør. De hidtidige folkeskoleforsøg har ikke fokuseret på mænds og kvinders forskellige socialisation og dermed de forskellige tilværelsesområder, som mænd og kvinder traditionelt identificerer sig med. De hidtidige folkeskoleforsøg har ikke fokuseret på mænds og kvinders samlede tilværelser. De har set isoleret på mænds og kvinders offentlige liv og deres beskæftigelsessituation uden at medtænke, at mænds og kvinders forskellige involvering i det lønnede og det ulønnede arbejde skaber forudsætninger for ulighed, der præger den samlede tilværelse. Folkeskolens ligestillingsforsøg har ofte plukket een aktivitet ud af et samlet liv og manipuleret med denne aktivitet, uden at tænke på samspillet mellem denne aktiviteter og andre. 3.2.

Arbejdsbegrebet

En væsentlig forklaring på, at ligestillingstænkningen i folkeskolen har været så snæver, er den forankring, som folkeskolen har i det traditionelle arbejdsbegreb. Folkeskolens arbejdsbegreb definerer arbejde som lønnede aktiviteter, og folkeskolens væsentligste bestræbelser går ud på at dygtiggøre børnene i forhold til dette lønnede arbejde. Folkeskolens arbejdsbegreb beskæftiger sig ikke med det ulønnede arbejde, familiearbejdet, omsorgsarbejdet - de samfundsnødvendige aktiviteter, der udføres ulønnet idag. Folkeskolens arbejdsbegreb kan ikke begribe og rumme virkeligheden.

163

Det kan ikke forklare de store forskelle, der er på mænds og kvinders arbejdsliv, der ikke kun handler om det, der udføres på arbejdspladsen, men også omhandler det ulønnede arbejde, der fylder forskelligt i mænds og kvinders liv, og som kvalificerer dem forskelligt. Folkeskolens arbejdsbegreb må nødvendigvis resultere i indsnævrede arbejdslivsforestillinger og begrænsede ligestillingsforsøg. Et andet arbejdsbegreb må derfor ind i folkeskolen. 3.3.

Et nyt arbejdsbegreb?

I Gitte Haslebo's forskning (Haslebo, 1982) fandt vi en anderledes definition af, hvad arbejde er. Og projektet beskæftigede sig følgeligt med aktiviteter, der var indbefattet i dette anderledes arbejdsbegreb. Ud fra Gitte Haslebo's bredere definition af, hvad arbejde er, blev projektets rammer defineret. Gitte Haslebo påviser, at arbejdets omfang og værdi ikke kan måles i penge, men derimod kan måles i tid. Søborg-skoleprojektet fokuserede derfor på, hvad de afprøvede aktiviteter tog af tid, og registrerede, som tidligere nævnt, ikke hvilket køn, der traditionelt tog patent på at udføre den afprøvede aktivitet. Søborg-skoleprojektet blev således en konkret afprøvning af et andet arbejdsbegreb. Denne afprøvning viste, at både børn og forældre i virkeligheden er klar over, at det traditionelle arbejdsbegreb ikke kan rumme, hvad arbejde i virkeligheden er. 3.4.

Arbejde er .... ?

Søborg-skoleprojektet afslørede, at børnene i tredie klasse havde realistiske forestillinger om at arbejde er andet og mere end det, man får løn for. Forsøget afslørede også, at forældrene selv var klemt af en traditionel kønsarbejdsdeling, som de ikke nødvendigvis ville eller kunne ændre. Men det betød ikke, at de ikke ønskede hjælp til at give deres børn andre og bredere kvalifikationer, der kunne ændre en kønsspecifik kønsarbejdsdeling. Projektet viste tværtimod, at forældrene er interesserede i at gå sammen med skolen om at kvalificere piger og drenge til tilværelsesområde, de er ikke traditionelt ville stifte bekendtskab med.

164

4.

FORSØGETS RESULTATER

4.1.

En evaluering

Et kort udviklingsprojekt, som Søborg-skoleprojektet, kan aftegne tendenser og pege på muligheder i et fremtidigt ligestillingsarbejde i folkeskolen. Egentlige forandringsprocesser kan et så kort projekt ikke etablere. Men lad os se på, hvad Søborgskoleprojektet peger på ud fra den evaluering, der har været mellem forældre, lærere, projektleder og forsker. Erfaringerne fra projektet peger på: at den kønsarbejdsdeling, som de voksne praktiserer idag, ikke nødvendigvis determinere børn. Begge køn i den involverede tredieklasse viste interesse for aktiviteter, der ikke traditionelt er udfoldelsesområder for deres køn. ingen af børnene syntes at have afværgende fordomme overfor at skulle beskæftige sig med aktiviteter, de ikke traditionelt skulle have erfaring med. Efter vor mening, fordi aktiviteterne var erfaringspædagogiske og blev præsenteret overfor relativt små børn. traditionelle fordomme om, hvad der er kvindelig og mandlig udfoldelse synes således at kunne imødegås, hvis udfoldelserne afprøves tidligt. Projektet viste også: at børnene viste sig at have bredere og mindre kønsspecifikke forestillinger om, hvad de skulle kunne som voksne, end deres forældre havde. at et udvidet skole-hjemsamarbejde omkring brede tilværelseskvalifikationer har gode muligheder. Efter vor mening især, hvis skolen ikke forfalder til moralisering over kønsspecifik forældrepraksis, og hvis bestræbelserne starter tidligt. 4.2.

Forsøgets forudsætninger

Når Søborg-skoleprojektets konklusioner skal vurderes, må projektets forudsætninger medtænkes. Den involverede tredieklasse har fra skolestarten oplevet flere overskridende aktiviteter: børnene har været på værkstedsskole i første klasse, div. defekte hjemlige maskiner såsom køleskabe og vaskemaskiner har været skilt ad i klassen, så deres indmad kunne blive opdaget, lærerne har etableret mange praktiske aktiviteter i klassen, der har kort sagt været en eksperimenterende værkstedsstemning i klassen.

165

Klassens lærere er begge kvinder. De har fra skolestarten stået for alt praktisk arbejde i klassen uden at involvere mandlige kolleger. Og når det praktiske arbejde var noget, de ikke havde prøvet før, har de været på "begynderniveau" sammen med børnene. Det vurderer begge lærere selv som en vigtig forudsætning for projektets vellykkede forløb: Der har ikke i klassemiljøet været præsenteret en traditionel kønsarbejdsdeling, men været megen eksperimenteren med "nye" områder. Forældregruppen i klassen har fra første dag bakket lærerne op. Forældregruppen er ikke homogen, der er ufaglærte arbejdere, faglærte arbejdere, arbejdsløse, mellemuddannede og akademikere. Der er enlige forsøgere, sammenbragte familier og kernefamilier. Og i forhold til involvering i dette projekt, tegner ingen særlig forældregruppe sig. Forældrene var generelt - uanset social eller familiemæssig baggrund - meget engagerede og meget involverede i klassens arbejde. Alle forældre deltog så meget i arbejdet, som det var dem muligt. For flere forældres vedkommende betød det, at de tog en feriedag fra deres arbejde, som blev brugt i projektet. En enkelt forældre tog flere feriedage. Men da børne-forældrearrangementer var lagt udenfor arbejdstiden kunne man også deltage aktivit i projektet uden at behøve at tage fri fra arbejdet.

5.

DE STORE SPØRGSMÅL

5.1.

Projektets spørgsmål

Søborg skole-projektet ønskede at stille store spørgsmål. Også spørgsmål, der er så store, at et enkelt projekt ikke kan bringe svar. De spørgsmål, som projektet ønskede at få svar på, var bl.a.: Vil en mere ligelig fordeling - en mindre kønsspecifik fordeling - af det ulønnede arbejde skabe mere ligestillede og ligeværdige vilkår i det lønnede arbejdsliv? Vil fremtidens kvinder tage samme patent på omsorgsudøvelse, hvis fremtidens mænd igennem deres opvækst har fået ligeså mange erfaringer på omsorgsområdet, som fremtidens kvinder har? Kan forældre og skole gå sammen om at give piger og drenge erfaringer på tilværelsesområder, der ligger udenfor det lønnede arbejdsliv? Skal vi have omsorg på skemaet? Kan skole og hjem i et samarbejde kvalificere børnene bredere, end en traditionel kønsspecifik opdragelse gør, og vil en sådan opdragelse ændre den gældende kønsarbejdsdeling?

166

5.2.

De få svar

Som allerede nævnt kan et kort projekt ikke give fyldestgørende svar. Men det kan pege på tendenser. Og der kan nu to år efter projektet er aflsuttet, ses reaktioner i den involverede klasse, som nok kan betragtes som svar. Den involverede klasse går nu i femte. Klassens lærere vurderer: at der ikke er nogen fordomme i klassen med hensyn til, hvad piger gør og hvad drenge gør. det sociale klima i klassen er godt. ingen undrer sig over, at en pige tager en skruetrække og reparerer sin egen stol. Man undrer sig heller ikke over, at en dreng trøster et andet barn, der er faldet og græder. eleverne opleves meget selvstændige. og forældrene giver udtryk for, at eleverne er blevet mere engagerede i familiens trivsel og at de selv er blevet mere bevidste i deres hverdag med hensyn til en mere rimelig fordeling af de arbejdsopgaver, der ligger i hjemmet.

6.

KONKLUSIONER

6.1.

De involveredes vurderinger

Alle involverede parter beskriver Søborg-skoleprojektet som vellykket. Forældrene giver udtryk for, at de har været glade for at blive mere inddraget i skolens hverdag, og de beskriver, at deres børn har været "heldige" at få mulighed for at opleve noget "andet" i skolen. Forskeren lægger vægt på, at projektet gav forældrene mulighed for at vise sig som eksperter på tilværelsen. Derved fik de øje på kvalifikationer, som de ikke selv regnede for noget, nemlig kvalifikationer, der var udviklet f.eks. i familielivet - altså udenfor lønarbejdet. Forældrene voksede i projektet og fik en anden selvværd. Og samarbejdet mellem lærere, forsker, projektleder og forældre peger, efter forskerens mening, på positive muligheder for, at skolen i fremtiden kan drage nytte af de forskellige tilværelseserfaringer en sådan blandet gruppe besidder. Selv vil jeg konkludere, at projektforløbet nød godt af, at vi havde brugt år på at udvikle ideerne og fik mulighed for at konkretisere dem i samarbejde med en forsker.

167

Projektet blev nok især vellykket, fordi Gitte Haslebo kunne sætte vore ligestillingsbestræbelser ind i en forståelig teoretisk ramme. Det blev således ud fra en fælles referenceramme, at skole og hjem kunne arbejde sammen. Projektet fremstod som et gennemtænkt og vigtig erfaringspædagogisk afprøvning af nye undervisningsformer, og det kunne forældrene let støtte op omkring. 6.2.

Kritik

Afslutningsvis skal jeg udtrykke min uforbeholdne ros til Folkeskolens Udviklingsråd, som vovede at støtte et så anderledes projekt. Forhåbentlig glæder det dem, at filmen fra projektet nu bliver vist i Svertige, Norge og på Island. Også herhjemme er der stor efterspørgsel efter filmen. Jeg har dog også en kritik af Søborg-skoleprojektet. Min kritik går på vor egen mangelfulde videreformidling af den meget teori, det fyldige materiale og de evalueringer, vi har lavet. Vi har lavet en film om projektet, men burde også have opsamlet projektets erfaringer i bogform. Vi har lavet et udviklingsarbejde, der adskiller sig fra de fleste andre udviklingsarbejder, vi har transformeret samfundsteori til pædagogisk praksis i skolen, men vi har undladt at give konkrete og anvendelige beskrivelser af, hvad vi har tænkt, og hvordan vi har gjort.

7.

MYTER OG REALITETER

Søborg-skoleprojektet brød med den ligestillingstænkning, der har præget folkeskolen. Projektet fik gennemhullet nogle myter og fordomme om hvad ligestillingsarbejde er og hvem, der kan samarbejde om at lave ligestillingsarbejde. Projektet fik afsløret: at ligestillingsarbejde kan være andet end en opkvalificering og en dobbeltkvalificering af pigerne - det kan også være en omsorgskvalificering af drengene. at ligestillingsarbejde kan rette sig mod andet end det lønnede arbejdsliv, at et ligestillingsarbejde, der starter tidligt og som fortsætter i dagligdagen i hele skoleforløbet har mulighed for at dæmme op for bevidstløs, determinerende, kønsspecifik praksis. at et ligestillingsarbejde, som undlader moralisering over forældrenes egen kønsspecifikke praksis, kan opnå forældrestøtte. at forældrene er en "glemt" ressource i ligestillingsarbejdet.

168

REFERENCER Haslebo, Gitte: Fordeling af tid og arbejde i velfærdsstaten, Miljøministeriet og Planstyrelsen. 1982. Schwartz, Bente: Arbejde, et ligestillingsprojekt i 3. klasse. Ligestilling - ligeværd, Danmarks Skolelederforening. Schwartz, Bente: Ligestillingsundervisning - sådan!!: Skolen er Køn, Ligestillingsrådet 1990. Katholm-Christensen, Helle: Grænseløst engagement på godt og ondt, UdviklingsAvisen nr. 15. Folkeskolens Udviklingsråd. 1991. Undervisningsmaterialer om problematikken Schwartz, Bente: Din hverdag. Et ligestillingshefte til indskolingen, 48 s. Grafisk Forlag 1990. Schwartz, Bente: Dit Liv. Et ligestillingshefte til overbygningen, 48 s. Grafisk Forlag 1990. Schwartz, Bente: En skole til tiden, Video. 25 min. Sfinx film, Nørrebrogade 163 3. tv. 2200 København N, tlf. 35 82 10 08

169

FYSIK- OG KEMIUNDERVISNINGEN I FOLKESKOLEN - SET I PIGEPERSPEKTIV Af Helene Sørensen

1.

HVORFOR NÆVNE FYSIK/KEMI?

I forbindelse med ligestillingsdebatten har folkeskolefaget fysik/kemi i de sidste år været meget omtalt i den offentlige debat. Det har der været flere grunde til, f.eks. diskussionen om det kønsopdelte arbejdsmarked og "piger i mandefag "-strategier. Det har medført, at fysik/kemi har optrådt som en lille brik i denne debat. Samtidig er fysik/kemi i flere undersøgelser udpeget som et fag, der var kedeligt, lidt svært og uvedkommende (Nielsen, 1982, Sørensen, 1986, GASAT 4, 1987). Faget har vist sig at differentiere med hensyn til køn, idet forholdsvis flest piger har opfattet faget som uvedkommende og lidt svært. Det har bl.a. vist sig ved at færre piger end drenge har taget prøver i faget og at færre piger end drenge vælger faget på højt niveau i gymnasiet (Sørensen, 1985, Beyer, 1988).

2.

FORSKNINGSPROJEKTET "PIGERNE OG DE TEKNISK/NATURVIDENSKABELIGE FAG"

Jeg har, i nogle år, i forbindelse med et Ph.D.studium haft lejlighed til at være med i fysik/kemi timer som observatør, og har i den forbindelse overværet undervisning, hvor pigerne deltog aktivt i undervisningen - også i klasseoverhøring og fællesgennemgang. Jeg har, på den baggrund, fået materiale til overvejelser over og ideer til muligheder for en mere ligeværdig undervisning i fysik/kemiundervisningen. Jeg var på besøg i flere klasser og fulgte over en længere periode tre klasser, som jeg netop havde valgt ud, fordi pigerne i disse klasser deltog aktivt i undervisningen - både i elevaktiviteter og klasserumsundervisning.

170

Projektet havde til hensigt dels at afprøve en hypotese, om "at man bør indføre fysik/kemi før 7. klasse for pigerne for at give dem muligheder for at stifte bekendtskab med faget før puberteten", og dels at høste nogle generelle erfaringer som basis for et udviklingsarbejde med større børn. I det følgende vil jeg kort beskrive mine forskellige "roller" i de forskellige klasser, jeg besøgte. 2.1.

Langhøjskolen.

Den ene klasse havde jeg allerede valgt ved starten af mit kandidatprojekt, idet jeg som lærer i klassen havde startet et forsøgs- og udviklingsarbejde med fysik - og kemiaktiviteter i orienteringsundervisningen i tværfagligt samarbejde med danskundervisningen. Det første år var jeg selv orienteringslærer i klassen, men da jeg derefter startede på mit kandidatstipendium, fulgte jeg, fra 4. klasse til nuværende 6. klasse, projektet som deltagende observatør. Jeg har været med i orienteringsundervisningen så ofte, som det har været muligt, og jeg har fulgt enkelte andre timer i klassen, samt deltaget i forskellige arrangementer i klassen. Jeg har til en vis grad været med til at planlægge undervisningen og har, blandt børnene, stadig status som lærer (Kolko, 1987 og 1989). Jeg har deltaget i klasseevalueringer af forløb og i samtaler om samarbejdet i klassen. Jeg har lavet gruppeinterviewer med eleverne om samarbejdsformer i klassen. 2.2.

Tofteskolen.

Den anden af disse klasser valgte jeg at følge efter et besøg i klassen, hvor jeg kunne mærke, at pigerne havde rum i undervisningen. Jeg har siden samarbejdet med klassens matematik/fysik/kemilærer om planlægningen af fysik/kemiundervisningen (Gronemann, 1988). Jeg har været observatør i dele af forløbet fra 6. til nu i 9. klasse, og har optaget en del af klasseundervisningen på bånd. Jeg har været med ved klassediskussioner, hvor man drøftede nye emner, og jeg har været med ved mundtlige evalueringer af undervisningsforløb. Jeg har lavet enkeltinterviewer med eleverne i slutningen af 8. og 9. klasse. Jeg har været observatør i nogle timer med ligestillingsundervisning og har deltaget i forældremøder i klassen. Jeg har flere gange været på besøg i klassen sammen med gæster fra udlandet.

171

Eleverne betragter mig som en "særlig" fysik/kemilærer, som kan komme med gode ideer, og de bruger mig som konsulent, når de laver laboratoriearbejde. 2.3.

En skole i en af Københavns forstadskommuner.

Foruden at besøge disse to klasser, som begge har haft fysik/kemi før den obligatoriske fysik/kemiundervisning, valgte jeg følge fysik/kemiundervisningen i en ganske "almindelig" klasse i slutningen af 8. klasse og i slutningen af 9. klasse. Denne klasse valgte jeg ud, da jeg ved besøg opdagede, at pigerne deltog i klassediskussioner på lige fod med drengene. Det var en 8. klasse på en skole i en forstadskommune, hvor jeg fulgte de fleste af fysik/kemitimerne i foråret 1988. Jeg optog klasseundervisningen på bånd, og jeg interviewede alle eleverne i slutningen af forløbet. Jeg var desuden med i timerne i 9. klasse i foråret 1989. Jeg havde en evalueringssamtale med eleverne i slutningen af året, og jeg var med ved deres afgangsprøve maj 89 som passiv deltagende observatør. Det var klassens kvindelige fysik/kemilærer, som planlagde og gennemførte undervisningen. Jeg var med i rollen som observatør, men samtidig blev jeg brugt som faglig konsulent af eleverne i undervisningen ved elevøvelser og gruppearbejder, og kunne gå ind i klassediskussioner på linie med de andre i rummet. 2.4.

Andre klasser.

Foruden arbejdet med disse klasser har jeg været på kortvarige besøg andre steder, ofte som observatør i få timer. Jeg har dog været med i et længere forløb i en 6. klasse i orienteringsundervisningen. Jeg havde "lånt" klassen, da de var 4. klasse, til at gennemføre 2 ugers undervisning med fysik- og kemiaktiviteter. Nu var jeg med til at planlægge og gennemføre fysik/kemiaktiviteter i forbindelse med undervisningen om sanserne i biologi. Desuden var jeg i klassen i en uge, hvor klasselæreren stod for undervisningen i et kemiforløb ligesom det på Tofteskolen. Jeg har også besøgt pigeklassen 10.Q på Kalbyrisskolen i Næstved. Jeg har talt med klassen om fysik/kemiundervisning i forbindelse med en planlægning af fysik/kemiforløbet i 10. klasse, og jeg har observeret i klassen i 2 dage i matematik, engelsk

172

og fysik/kemi timer, noget af tiden sammen med Anne-Mette Kruse. Jeg har sammen med Anne-Mette Kruse, deltaget i et evalueringsmøde med de implicerede lærere fra projektet. Anne-Mette har interviewet alle pigerne i slutningen af 10. klasse.

3.

GLIMT FRA EN SKOLEVIRKELIGHED.

Jeg vil i det følgende kort fortælle om et udvalgt undervisningsforløb fra en af klasserne. Dette forløb danner kernen i Ph.D.- afhandlingen: "Fysik- og kemiundervisningen i folkeskolen - set i pigeperspektiv" (Sørensen, 1990).

A. Et ellæreforløb i 7. klasse. Klassen på Tofteskolen skulle have et forløb om elektricitet i 7. klasse. Der er et område, der traditionelt føles svært, uvedkommende og kedeligt for piger. Klassen havde før beskæftiget sig med elektriske kredse, og det havde både drenge og piger - men mest pigerne - i erindring som "lidt svært og lidt langtrukkent/kedeligt". Derfor havde læreren Kirsten og jeg diskuteret, hvad der skulle til for at fange eleverne. Klassens valg var, at de ville bygge modelhuse og lægge elektricitet ind i dem. En af drengene havde en storebror, som havde arbejdet med et "el-hus". Der findes et meget brugt undervisningsmateriale, som er udviklet på Danmarks Lærerhøjskole, kaldet "EL-7 ". Da Kirstens elever hørte om det, blev de interesserede i at bygge huse, men eleverne insisterede på at deres "huse" skulle være tredimensionale modeller - ikke kun "diagramhuse" i et plan, som foreslået i "EL-7"(Jensen, 1980). Et par af drengene fandt det spændende - i sig selv - at skulle lære noget om elektricitet og lære at lodde. Men pigerne blev først optaget af projektet, da de kunne bruge deres fantasi og forestillingsevne i forbindelse med planlægning af husenes indretning, og først da syntes de, at det var spændende at skulle i gang med et ellæreforløb.

B. De færdig huse. Der blev meget stor forskel på de færdige huse. De to pigehuse blev flotte - og meget søde. Husenes vægge var lavet i Flamingofoam. De var pænt malede udvendigt og indvendigt. Der var græsplæne rundt om - i plastik -

173

og det ene hus var i to etager med bindingsværk og stråtag. Husene havde værelser, køkken og bad, alle tydeligt med hver sin funktion. Husene var indrettet med møbler, gardiner, billeder på væggene og tæpper på gulvet. Der var potteplanter og vaser med blomster, og der lå bøger og tegneserieblade rundt om. Ledningerne blev skjult under tæpperne. Lamperne, radiatorerne og afbryderne blev placeret rigtigt i forhold til deres funktion i et hus. En del af den teknik, som var blevet præsenteret gennem undervisningsforløbet, havde pigerne valgt fra, og de havde, i husene, installeret det, der kunne "se rigtigt ud" i deres miniaturevirkelighed. For eksempel havde begge pigegrupper valgt selv at lave små afbrydere som de "kontakter", der skulle tænde og slukke for lamperne.

174

Det ene drengehus var lavet i Lego og var møbleret, så rummene tydeligt havde hver sin funktion, og lamper og kontakter var placeret der, hvor de hørte til i rummene. Denne drengegruppe havde, ligesom de øvrige drenge, valgt at bruge de lidt store, teknisk udseende vippekontakter, som klassen havde fået forærende. Gruppen havde også, i køkkenet, installeret en ventilator - en (uforholdsmæssig stor) motor med hjemmelavet vifte. Desuden havde gruppen installeret tyverialarm, så den gik i gang, når man åbnede døren.

175

De tre andre drengehuse havde det fællestræk, at der godt nok var en rumopdeling i husene, men at drengene ikke havde tænkt reelt på rummenes forskellige funktion. Pærerne var installeret i de forskellige rum, men vippekontakterne var samlet et sted på ydervæggen ved siden af "indgangsdøren". Skulle man tænde for lyset i badeværelset, måtte man altså først gå ud af entredøren. De ene af de tre huse havde en fin håndværksmæssig udførelse. Det var lavet i træ, med fladt tag og ovenlysvindue. Der var installeret tyverialarm, som gik i gang, når man åbnede døren, som for øvrigt var monteret med hængsel og lukket med en hængelås. Huset havde ventilator i "køkkenet" og radiator i det ene af værelserne. Alt blev tændt og slukket på vippekontakterne på ydervæggen. De to sidste drengehuse var lavet i Flamingofoam. Der var helt tydeligt ikke gjort så meget ud af deres finish. Det ene hus havde tyverialarm, som gik i gang når man løftede låget (taget) af, og der var installeret radiator og pærer. Det andet hus havde en vippekontakt, som på skift kunne tænde og slukke to hold på tre pærer og desuden en kontakt, som kunne tænde og slukke en lysdiode. Desuden sad der en vippekontakt, som skulle have været brugt, men det var ikke rigtig blevet til noget. I drengehusene var de tekniske muligheder i stor udstrækning brugt, og det var deres funktion som havde været udgangspunkt for, hvad drengene valgte at bruge. Det var elektriske kredsløb installeret i - eller for nogle af gruppernes vedkommende - på modelhuse. 3.3.

Klassens evaluering af forløbet.

Generelt synes pigerne, at det mest spændende ved undervisningsforløbet har været at planlægge og indrette husene, mens en stor del af drengene giver udtryk for, at det har været spændende at lære at lodde osv. Undervejs har jeg observeret, at både piger og drenge har arbejdet interesseret og optaget med at lave de elektriske kredsløb. Både piger og drenge fortæller i evalueringen, at arbejdet blev kedeligt, når noget ikke virkede, og de måtte arbejde for at finde fejlene. Pigerne fortæller, i evalueringen, at arbejdet igen blev spændende sidst i forløbet, da de skulle lave husene færdige med indretning o.s.v. Både piger og drenge fremhæver i evalueringen, at det har været godt, at de har fået lov til selv at planlægge, hvordan deres modelhuse har skullet se ud, og et par af

176

pigerne fremhæver, at de har været glade for at arbejde med noget, som var anderledes end det, de andre lavede (i fysik/kemi er det almindeligt, at alle elever laver samme øvelse på samme tid). Undervejs har eleverne arbejdet med målinger og teoriopgaver. Pigegrupperne nævner, at det har været godt, at de skulle arbejde teoriopgaverne, mens flere af drengene fortæller, at opgaverne forsøgte de at undgå. I den afsluttende faglige evaluering har pigerne gennemsnitligt klaret sig bedre end drengene. I dette forløb var der en fælles faglig kerne, som eleverne skulle lære. Desuden var der mulighed for, at forskellige grupper af elever arbejdede med noget, som optog dem. Nogle af drengene legede/afprøvede elektriske kredsløb, andre konstruerede i træ og pigerne indrettede huse og forestillede sig, hvordan man kunne leve i dem. De havde alle nogle måleopgaver bl.a. om effektforbrug og nogle hjemmeopgaver. Vi optog de færdige huse på video, hvor eleverne fortalte om deres arbejde med husene. Derigennem fik de forskellige grupper af elever øjnene op for deres forskellige synsvinkler. 3.4.

Mine konklusioner på baggrund af forløbet med ellære.

Observationer og evalueringer viste, at pigerne forholdt sig til kvaliteten af samarbejdet, men når samarbejdet ikke var godt, brugte pigerne megen energi på samarbejdsproblemerne. Pigerne var således afhængige af et godt samarbejde. Alle skulle have medindflydelse. Der måtte godt være diskussioner, men ikke åben konflikt. Pigerne følte sig ansvarlige for, at gruppen fungerede, og at gruppens arbejdsopgave blev gjort færdig. Pigernes problemer kom i timerne mest til udtryk gennem "sure miner og mobserier", men kom også frem i stile og evalueringer. Pigerne arbejdede seriøst med faget, men når jeg spurgte, om de kunne lide fysik, var svaret fra de fleste, at det var ikke lige deres bedste fag. Samtidig pointerede de, at fysik godt kunne være interessant, "hvis det kommer mig ved". Den enkelte pige forholdt sig til faget i forhold til den konkrete situation. Interessen for faget afhang af, om hun følte sig involveret som person. Denne interesse kunne skabes på forskellig måde:

177

-

ved at selve emnet føltes vedkommende ved at de havde indflydelse på, hvordan arbejdet skulle foregå på grund af en god samarbejdsgruppe ved at have succes med arbejdet.

Pigerne svarede specifikt og situationsafhængigt på det generelle spørgsmål, om fysik/kemi var interessant. Det betød, at svaret på spørgsmålet godt kunne veksle fra gang til gang. Desuden var der, for dem, forskel på, om emnet som sådant var interessant, eller om det konkrete arbejde med emnet var interessant. Dette betyder f.eks. at resultater fra spørgeskemaundersøgelser, hvor der svares generelt på interesser for forskellige emner i fysik/kemi, ikke nødvendigvis fortæller noget om pigers lyst til at arbejde med emnet. 3.5.

Medbestemmelse som en væsentlig faktor for pigerne.

Eleverne i denne klasse syntes, det var vigtigt, at de selv fik indflydelse på, hvordan de arbejdede. Det har forøvrigt været tilfældet i alle de tre klasser, hvor pigerne aktivt har deltaget i fysik/kemiundervisningen. Min vurdering på baggrund af tre års arbejde er, at det har betydning for om pigerne tager aktivt del i undervisningen, at eleverne har medindflydelse på undervisningens tilrettelæggelse. Det vil være helt i overensstemmelse med den ny læseplan i fysik/kemi (Fysik/kemi,1989), at eleverne får indflydelse på indhold og tilrettelæggelsen af undervisningen. Så med den baggrund kan man med rette sige, at den ny vejledende læseplan for fysik/kemi i folkeskolen er "pigevenlig". Men mine erfaringer fra flere års forskningsarbejde med observationer i skolen får mig til at hævde, at den ny læseplan ikke i sig selv er nogen garanti for, at undervisningen i fysik/kemi i højere grad end nu vil involvere pigerne. Det er heller ikke i sig selv ligestillings/ligeværdsundervisning, at flere piger kommer til at interessere sig for fysik/kemi. Men måske kan det, at de har mærket, at det teknisk/naturvidenskabelige område ikke er lukket land for piger, bidrage til, at nogle piger får øjnene op for nogle flere uddannelsesmuligheder, og at piger får bedre muligheder for at deltage i beslutningsprocesser indenfor det teknisk/naturvidenskabelige område.

178

I en åben undervisning kan der meget let opstå det problem, at læreren lægger op til en undervisning, hvor de forskellige elever får mulighed for at brede sig inden for et emne eller fagligt område, men hvor læreren i virkeligheden selv har en skjult - og uerkendt? - intention om, at eleverne skal lære et bestemt fagligt indhold, og kun bruger det brede oplæg som en appetitvækker. En sådan fremgangsmåde vil diskvalificere de elever, som ikke har en snæver-faglig indstilling til fysik/kemiundervisningen - og der vil ofte være en stor del piger blandt disse elever, jævnfør f.eks. undervisningseksemplet med husene ovenfor. Pigerne holdt fast i perspektivet med at indrette og installere elektricitet i modelhuse, mens de fleste af drengene eksperimenterede med de elektriske komponenters muligheder og med elektriske kredsløb. Hvis læreren kun bruger det brede oplæg som "snydemotivation", sker der let det, at pigerne diskvalificeres på det tekniske område samtidig med, at de arbejder samvittighedsfuldt med at løse den oprindelige opgave. Målene må være (er) kendte for læreren og synlige for eleverne. 3.6.

Faglig og pædagogisk udfordring for læreren

Når eleverne er med til at vælge og vurdere er læreren nødt til at fravige lærebogens styring. Det kræver en vis faglig fantasi og baggrundsviden at finde materialer og egnet litteratur til elevernes selvstændige arbejde. Det kræver også en arbejdsindsats hos de enkelte lærere, indtil arbejdsformen bliver en sædvane. Det vil være en væsentlig pædagogisk udfordring for fysik/kemilærerne at holde styr på en sådan undervisning. Læreren skal være meget bevidst om sine mål og hensigter med undervisningen og være opmærksom på sine egne virkemidler og (skjulte) hensigter.

Hvad skal vi have ud af det, vi laver i dag: - skal vi udføre en kemisk analyse efter en bestemt forskrift? - skal vi forholde os til energiforsyningen i lokalområdet? - skal vi lære at lodde? - skal vi "lege" for at få erfaringer med strømkredse? Jeg har, fra mine observationsklasser, erfaring for, at eleverne dels lærer at forholde sig til undervisningen og dels, på en selvfølgelig måde, får indflydelse på de videre forløb gennem de evalueringer, som har fundet sted i klasserne. Med evaluering mener

179 jeg ikke blot de faglige "prøver", men også elevernes og lærerens vurdering af arbejdsprocessen og - ikke mindst - samarbejdsprocessen.

4.

KONKLUSIONER FRA FORSKNINGSPROJEKTET

I det nedenstående resumeres både de konklusioner, der er baseret på ovenstående forløb, og Ph.D.-afhandlingens øvrige konklusioner. 4.1.

Tidligere start på undervisningen i fysik og kemi?

Hypotesen om, at man bør indføre fysik/kemi før 7. klasse, er blevet understøttet på den måde, at det har vist sig, at pigerne i projektklasserne har fået erfaringer inden for området og derigennem opnået faglig sikkerhed og dermed større selvtillid over for faget. Samtidig viste det sig, både via udtalelser i den daglige undervisning og i interviewer, at både de mindre og de lidt større piger forholder sig kritisk til faget og vurderer, om de som personer har interesse for undervisningen i den aktuelle situation. En tidlig undervisning i fysik- og kemiaktiviteter giver således pigerne bedre mulighed for at få et godt kendskab til de teknisk/naturvidenskabelige fag. Samtidig betyder det forhold, at pigerne fortsætter med at stille krav til undervisningen og undervisningssituationen om personlig og faglig indholdsmæssig relevans, at den tidlige undervisningsstart ikke i sig selv er en garanti for, at pigerne får større interesse for fysik/kemiundervisning i de senere forløb. Jeg opfatter pigernes forbehold som et krav om kvalitet i formidlingen af fagene, og dermed som en udfordring for skolen. Den tidlige start giver altså større muligheder for, men er ikke i sig selv en tilstrækkelig betingelse for, at piger fastholder deres interesse for faget. 4.2.

Fysik/kemiundervisningen 7. - 9. klasse.

I min oprindelige formulering af forudsætningerne for et udviklingsarbejde med henblik på at involvere pigerne aktivt i fysik/kemiundervisningen lå hovedvægten på den faglige planlægning. I den senere tolkning af observationsdata er jeg imidlertid kommet til den konklusion, at det i høj grad er selve undervisningsprocessen og samarbejdsformerne, som betyder noget for pigernes aktive deltagelse i faget. Jeg vil understrege, at denne vurdering er foretaget på baggrund af en undervisning, som jeg vurderer som fagligt kvalificeret. Netop derfor er det en vigtig konklusion, fordi man i fysik/kemiundervisningen for ensidigt har fokuseret på den rette faglige

180 formidling. Dermed mener jeg ikke, at de "pædagogiske krav" ensidigt kan erstatte de faglige, men at der skal lægges vægt på begge i undervisningen. 4.3.

Øvrige konklusioner.

Den komplicerede virkelighed i klasserummet viser med al ønskelig tydelighed, at der er mange faktorer, der - ikke uafhængigt af hinanden - har indflydelse på pigernes handlinger i klasserummet og i skolesituationen i øvrigt (se figur 1).

Figur 1: Hvad har indflydelse på pigers deltagelse i og interesse for faget.

181 Faktorerne befinder sig på forskellige betydningsniveauer: De fleste er påvirket af den sociale kontekst og kulturelle baggrund. Nogle kan reguleres udefra via kommende bestemmelser som skolelov, skoleplan og læseplan/undervisningsvejledning for faget. Andre er afhængige af personligheden og udviklingshistorien hos aktørerne i den aktuelle klasse og kan påvirkes gennem de sociale handlinger, som foretages i klassen. En del af dem er ikke synlige og findes på det ubevidste plan hos aktørerne. Faktorernes indflydelse er ikke konstant i forhold til tiden, og de virker ikke med samme vægt på forskellige tidspunkter i skoleforløbet. En hovedkonklusion på forskningsprojektet er, at det ikke er meningsfyldt at fokusere på en enkelt af de mange faktorer, som med større eller mindre vægt virker ind på pigernes interesse for, og aktive deltagelse, i fysik/kemiundervisningen. De forskellige faktorer virker med større eller mindre vægt ind i undervisningssituationen, og de er ikke uafhængige af hinanden. Det er nødvendigt at forstå og analysere det kompleks af mekanismer, der spiller sammen og reproducerer kønsrollerne. Den enkelte lærer, der arbejder med udviklingsprojekter i fysik/kemiundervisningen, må se sine resultater i dette lys. På grund af kompleksiteten er det derfor ikke muligt at udarbejde et "patent"-forslag til undervisningsforløb eller undervisningsmateriale, som med sikkerhed vil føre til, at pigerne vil deltage aktivt og interesseret i fysik/kemiundervisningen.

5.

FORSLAG TIL FORANDRINGER

5.1.

Fysik/kemi - indhold og image

Kønsrolleopfattelsen i samfundet og ligestillingsdiskussioner har indflydelse på holdningerne til fysik/kemi i skolen. Bl.a. som følge deraf er der, de sidste år kommet, ny læseplan/undervisningsvejledning for faget. Der er derigennem skabt bedre og friere muligheder for en undervisningstilrettelæggelse med særligt henblik på at involvere pigerne.

182 Desværre kan mange fysik/kemilæreres fagopfattelse og traditionelle handlemønstre med prioritering af de rent faglige sider af formidlingen let føre til den opfattelse, at problemet er løst ved indførelsen af et "pigevenligt" indhold i læseplanen. Men som det fremgår af det tidligere anførte, er dette ikke en tilstrækkelig betingelse. Læseplan og undervisningsvejledning har lagt op til en ændring af skolefagets image, som forhåbentligt vil sætte sit spor hos dem, der formidler skolefaget - både hos lærebogsforfattere, undervisere i læreruddannelse og lærervidereuddannelse, og hos de menige fysik/kemilærere i folkeskolen. 5.2.

Forældre og skole.

Forældrene spiller en helt afgørende rolle for det enkelte barns psykologiske udvikling, og herigennem dannes en lang række af forudsætningerne for, hvordan barnet handler i forhold til skolen og skolens fag. Det er forudsætninger, som en lærer må acceptere og handle i forhold til. På det generelle plan er det nu almindeligt accepteret, at piger kan finde ud af teknik hvis de vil. De kollektive forventninger til faget og pigerne er ændret gennem de sidste år. Det er ikke nødvendigvis tilfældet med de individuelle forventninger hos de enkelte forældre til deres eget barn. Det er derfor nødvendigt, at udviklingsarbejde, der tager sigte på at tage ligestillings/ligeværdsspørgsmål op i forbindelse med skolearbejdet, inddrager forældrene i arbejdet. På den enkelte skole findes der nogle holdninger og forventninger til fag og faglærere. Der findes nogle skrevne og mange uskrevne regler og normer for elevernes og lærernes samvær. Det er en forudsætning, at der rokkes ved nogle kønsstereotype holdninger og forventninger hos elever, forældre og evt. hos lærere og skoleledere, hvis der skal være grobund for ændringer af de fastlåste roller til f.eks. fysik/kemiundervisningen. For at kunne skabe ændringer er det nødvendigt at skabe opmærksomhed om og forståelse for ændringstiltag også blandt skolens lærere i de andre fag. 5.3.

Arbejdet i klassen.

En væsentlig del af arbejdet henimod ligestilling og ligeværd mellem piger og drenge må ske i det daglige samvær med klassen. For at kunne give eleverne nye hand-

183 lemuligheder både generelt og i forhold til fysik- og kemiundervisningen må der ske en synliggørelse og bearbejdelse af kønsrollemønstrene. Det kræver, at eleverne får lov til at forklare sig og lærer at lytte til hinanden for bedre at forstå bevæggrundene for den enkeltes handlinger. Det stiller krav til læreren om at lade elevernes forklaringer være udgangspunkt for drøftelse af fælles regler og normer, samtidig med at der skabes rammer omkring klassen, som tilgodeser helheden og de ydre krav og regler. I arbejdet med fagene skal der også stilles krav om, at det er elevernes ansvar, at samarbejdet fungerer. Det kan kun ske ved at lade eleverne være med til at danne og diskutere sammensætningen af samarbejdsgrupper og ved bagefter at lade samarbejdet indgå som en selvfølgelig del af evalueringen af arbejdet. Det er nødvendigt at betragte samarbejdsprocessen som en vigtig del af det praktiske/eksperimentelle arbejde med fysik- og kemiaktiviteter. Ellers vil mange piger trække sig i samarbejdet med dominerende samarbejdspartnere, og dermed bliver de udelukket fra den faglige del af læringsprocessen. Pigerne skal have støtte til at lære at give udtryk for og at fastholde krav til samarbejdsrelationerne. Pigerne skal under trygge rammer lære at klare udfordringer og skal støttes i at overskride grænser. Drengene skal, i samarbejdssituationer, lære at tage ansvar for deres egne handlinger. Det er svært i skolesituationen, fordi drengerollen i præpuberteten og puberteten er grænseoverskridende i forhold til de ydre rammer. Drengenes idealbillede af rollen som "en rigtig dreng" er derfor i modsætning til reglerne for rollen som "god elev". Det gør det ekstra vigtigt at arbejde med drengesamarbejdet i de fag, som drengene kan udfolde sig i, og altså i høj grad i fysik/kemifaget på disse alderstrin. Elevsamarbejdet skal derfor diskuteres åbent for at synliggøre magtforholdene i drengesamarbejdet, og det skal tages op til åben diskussion, både af hensyn til de stille drenge og de dominerende drenge. 5.4.

Undervisningstilrettelæggelse.

Det er et væsentligt resultat af forskningsprojektet, at pigerne i projektklasserne giver udtryk for, at de, for at bevare interessen for at arbejde med fysik- og kemi, må føle sig involveret på det personlige plan. De skal kunne identificere sig med det, de laver, og opleve et formål med det, som er andet og mere end bare det at lære faget.

184 Et sådant engagement kan opnås ved at lade eleverne have indflydelse på undervisningsplanlægningen, på valg af fagligt stofområde, på perspektiveringen af emnet og ved at evaluere det faglige forløb sammen med eleverne. Den nye læseplan for fysik/kemi giver mulighed for en sådan undervisningsplanlægning, hvor eleverne og elevernes forudsætninger i højere grad bliver centrum for undervisningen. Men det kan give et problem , når piger foretrækker ydre begrundelser og brede faglige emner, idet det kan føre til et pædagogiske dilemma mellem ønsket om at fastholde det brede perspektiv og ønsket om at opfylde pigers behov for en tilbundsgående faglig forståelse. For at imødegå dette problem må læreren være meget opmærksom på sin egen undervisningspraksis. Læreren skal i højere grad medtænke, hvilke mål hun eller han har for undervisningen, og have overvejet, hvad hensigten er med de enkelte dele af undervisningen. Det kan også være problematisk, hvis læreren kun bruger det brede oplæg som et motivationstrick, og at pigerne holder fast i det brede perspektiv og derved vælger bort fra den faglighed, som læreren egentligt ønsker. Disse problemer kan undgås gennem klare signaler til eleverne om, hvad formålet er med de enkelte dele af undervisningen, og hvad kravene er til arbejdet og til indlæringen/forståelsen . Ved at inddrage eleverne i planlægning og evaluering af fysik/kemiundervisningen bliver delmål for de enkelte undervisningsforløb også synlige for eleverne, og de får derigennem lejlighed til at tænke over, hvad og - ikke mindst - hvordan de lærer. 5.5.

Hvilke krav stilles til læreren?

En første forudsætning for at der kan skabes bedre vilkår for pigerne i en fysik/kemiundervisning er, at læreren skal ønske at indgå i et arbejde med ligestilling og ligeværd i klassen - og at læreren har eller søger at få forudsætninger for at gøre det. En undervisningsplanlægning, hvor eleverne inddrages aktivt i planlægningen, stiller store krav til lærerens forudsætninger, fordi læreren både skal have en sikker faglig baggrund og samtidig et godt kendskab til eleverne. Disse kan, i den nuværende skolestruktur, være vanskelige at opfylde samtidig.

185 Der er relativt få liniefagsuddannede fysik/kemilærere, og hvis man på skolen holder fast i kravet til lærerens faglige forudsætninger, vil det medføre, at fysik/kemilæreren får mange klasser - 2 timer om ugen. Derved bliver det ikke muligt at have det gode kendskab til eleverne. Lærerens kendskab til eleverne kunne forbedres, hvis hun/han havde klassen i flere fag samtidigt, men en fålærerordning fører til, at lærere skal undervise i fysik/kemi uden at have formel - og reel - faglig kompetence. Dette problem kan løses ved i en årrække at gennemføre en massiv efteruddannelse af de lærere, som ønsker eller bliver tvunget til at "tage nogle fysik/kemitimer". Den faglige/pædagogiske indlæring skal ske i stærk tilknytning til et praktisk/eksperimentelt kursus, som er relateret til skolevirkeligheden. Kravet om, at samarbejdsprocesserne behandles som en vigtig del af læringsprocesserne kræver samtidig en ændret lærerrolle hos den "garvede" underviser i fysik/kemifaget. Der er flere lærerforudsætninger, som skal opfyldes, før det bliver muligt at kunne gå ind i et sådant arbejde: Det er en forudsætning, at læreren er interesseret i og i stand til at arbejde med de personlige relationer. Læreren skal kende eleverne godt eller have et meget tæt samarbejde med klasselæreren. Disse krav er i modsætning til den traditionelle opfattelse af fysiklæren som den objektive formidler af faget. En ændring i faglærerrollen kan opnås gennem en faglig/pædagogisk efteruddannelse, hvor kønsrolleproblematik tages op som en integreret del af et fagligt efteruddannelseskursus.

REFERENCER Karin Beyer, Sussanne Blegaa, Birthe Olsen, Jette Reich, Mette Vedelsby: Piger & fysik - og meget mere ......Imfufa, RUC, 1988. Jan Craig: A longitudal study of the effect of differing primary science experience on the level of interest and achievment of girls and boys in their first year of secundary science, Loughborough University of Technology, 1986.

186 Fysik/kemi: Undervisningsvejledning for Folkeskolen, Undervisningsministeriet, 1989/2. GASAT 4: Contribution to the fourth conference on Girls and Science and Technology, vol. I, II og III. Proceedings, University of Michigan, USA, 1987. Kirsten Gronemann: Matematik, fysik, data - og pigeholdninger, Tofteskolen, Helsinge Kommune, 1988. Kai Støvring Jensen, Hans Lütken og Povl Vedelsby: EL-7, Elevtekst og EL-7, Lærertekst, Fysisk Institut, Danmarks Lærerhøjskole, 1980. Dan Kolko og Helene Sørensen: 3.b Langhøjskolen, Pædagogisk Central, Hvidovre Kommune, 1987. Dan Kolko, Karsten Jensen og Helene Sørensen: 4.b Langhøjskolen, Pædagogisk Central, Hvidovre Kommune, 1989. Henry Nielsen og Poul V. Thomsen: GF-fysik, nr 1-6, Aarhus Universitet, 1982-85. Helene Sørensen: Er det pigerne eller faget der er problemet? Kemisk Institut, DLH, 1986. Helene Sørensen: Forskelle i pigers og drenges forventninger til og forhåndserfaringer i forbindelse med fysik/kemi, Danmarks Lærerhøjskole, 1985. Helene Sørensen: Fysik- og kemiundervisning i folkeskolen - set i et pigeperspektiv. Kemisk Institut, Danmarks Lærerhøjskole, 1990.

187

FORFATTERNE

Yvonne Due Billing, mag.scient.soc. og lic.merc. Adjunktvirkar på Institut for Forvaltning på Roskilde Universitetscenter. Har arbejdet med kønsperspektiver på organisationsteori og er for tiden i gang med et projekt om kvindelige og mandelige chefer i forhold til spændingsfeltet mellem familie og karriere. Jytte Bonde, cand.psyk. adjunkt, Center for Uddannelsesforskning, Handelshøjskolen i København. Har arbejdet med teknologi og arbejdsmiljø på kontoret, psykisk arbejdsmiljø, kvinders livssituation, grupper og gruppeprocesser, kvinders erfaringer og handlestrategier i økonomisk uddannelse ud fra en psykisk arbejdsmiljø-synsvinkel. Lone Dirckinck-Holmfeld, lektor på Humanistisk Informatik, Aalborg Universitetscenter. Tværvidenskabelig baggrund i samfundsvidenskab, psykologi og kommunikation. Underviser og forsker i feltet: datamater og undervisning. Har siden 1987 specielt studeret datamatstøttet fjernundervisning og deltager i et projekt, der sigter mod at udvikle en dialogbaseret, edb-støttet fjernundervisningspædagogik. Bente Elkjær, cand. mag. i samfundsfag og geografi fra Roskilde Universitetscenter (1984) og lic. pæd. fra Danmarks Lærerhøjskole (1988). Adjunkt på Institut for Informatik og Økonomistyring, Handelshøjskolen i København. Aktuelle forskningsprojekt er en evaluering af (nogle af) HK-Moduldatas grundlæggende edb-kurser. Kirsten Grønbæk Hansen, cand.psyk., forskningsstipendiat ved Institut for Pædagogik. Arbejder i øjeblikket på et projekt om matematik og køn i erhvervsuddannelserne. Projektet er financieret af Styringsgruppen for Kvindeforskningen og Initiativet Matematik og Demokrati under Forskningsrådene. Anette Kolmos, Ph.D., adjunkt ved Det Teknisk Naturvidenskabelige Fakultet, Aalborg Universitetscenter. Cand.mag. i samfundsfag og psykologi i 1984. Har siden 1980 arbejdet med kvinders valg og fravalg af teknisk-naturvidenskabelige uddannelser. Forsker p.t. i så brede områder som ingeniør kvalifikationer, teknologi i fjernundervisning og cognitive processer i projektarbejde. Underviser ingeniørstuderende i Teknologi og Samfund.

188 Janni Nielsen, lektor på Institut for Informatik og Økonomistyring. Tværfaglig basis i psykologi og informatik. Underviser og forsker i menneskelige erkendelsesprocesser og spørgsmålet om viden og skaben. Bente Schwartz, forfatter og billedkunstner, freelancer siden 1985. Uddannet lærer. Praksis i folkeskole, specialskole, friskole og lærerseminarium i skiftende perioder til 1985. Artikler, bøger, lyd/dias, videofilm, kurser og foredrag om køns- og ligestillingspolitik i Norden, Skotland og USA. I baggrundsgruppe for Ligestillingsrådet på folkeskoleområdet 1986 - 1989. Materialeudvikling for bl.a. Undervisningsministeriet og RUE. Rejser til Vestafrika siden 1987. Bøger og lyd/dias og videofilm om 3. verdensproblematikker med fokus på kvinder og kultur. Medlem af Forfatterforeningen, Uddannelsesgruppe i AIF og Kvindeligt Selskab. Benthe Stig, journalist, socialrådgiver, a.a.e. 1981-86 ligestillingskonsulent ved Arbejdsformidlingen i Vejle amt, siden 1986 konsulent i Arbejdsmarkedsstyrelsen. Har p.t. orlov i tre år og fungerer som projektleder for projekt "job-profil" under Nordisk Ministerråd. Projektet rummer en række praktiske nordiske delprojekter om samarbejde mellem arbejdsformidling og virksomheder om opkvalificering af den kvindelige arbejdskraft. Helene Sørensen har i 18 år været lærer i folkeskolen, hovedsagelig som lærer i fysik/kemi og elektronik. Hun er cand.pæd. i kemi fra 1987 og Ph.D. i 1991 fra DLH. Hun har i en årrække været formand for Danmarks Fysik- og Kemilærerforening og været medlem af læseplansudvalget for fysik/kemi i folkeskolen, samt udvalget for fysik i gymnasiet. Hun har deltaget i flere internationale konferencer om "Gender and Science". Mette Vedelsby er gymnasielærer i matematik og fysik. Fra 1983-88 har hun medvirket i en undersøgelse om fysikfagets kønspolariserende virkning. Fra 1989-91 har hun haft orlov fra gymnasieskolen, dels for at udføre et udredningsarbejde om kvinder i naturvidenskabelige og teknologiske uddannelser, dels for at kigge nærmere på science anxiety og konfluent pædagogik i USA. I USA har hun desuden arbejdet på projekter angående undervisning i matematik på high school niveau med brug af computere.

189

I SERIEN OM KVINDEFORSKNING KAN KØBES: Nr. 16:

Anette Borchorst, Birte Siim: Kvinder i velfærdsstaten - mellem moderskab og lønarbejde gennem 100 år. 1984 og 1986. Pris: 132 kr. 263 sider.

Nr. 17:

Gitte Nielsen: Kvindeforskning - en bibliografi. 1984. Pris: 96 kr. 127 sider.

Nr. 18:

Årbog for kvindestudier ved AUC 1984. Redigeret af Inger Marie Baggesgård, Ann-Dorte Christensen, Hanne Tang Grödal, Birthe Lund Jensen og Merete Stistrup Jensen. Pris: 15 kr. 234 sider.

Nr. 19:

Kvindeforskningsprogram AUC 1984. Rikke Andreasen, Anette Borchorst, Ann-Dorte Christensen, Ruth Emerek, Birgitte Gregersen, Elin Hagelskjær, Bente Jørgensen, Jonna Jørgensen, Mary-Ann Knudstrup Olesen, Anna-Birte Ravn, Marianne Rostgård, Anne-Marie Rubin, Jette Rytke, Birte Siim. Pris: 30 kr. 50 sider.

Nr. 20:

Årbog for kvindestudier ved AUC 1985: Kvindeindtryk-kvindeudtryk. Redigeret af Inger-Marie Baggesgård, Anette Borchorst, Kirsten Brassøe, Bente Hammer, Mary-Ann Knudstrup Olesen, Marianne Sørensen. Pris: 15 kr. 203 sider.

Nr. 21:

Ruth Emerek: Uddannelse - vejen til lighed? 1986. Pris: 98 kr. 218 sider.

Nr. 22:

Elin Hagelskjær: Teknologiens Tommeliden - moderne tider i husholdningen. 1986. Pris: 132 kr. 158 sider.

Nr. 23:

Årbog for kvindestudier ved AUC 1986: Kvinders arbejde. På opfordring - på udfordring. Redigeret af Else B. Andreasen, Dorte Bach, Kirsten Brassøe, Ellen Christiansen, Lisbeth Jensen og Marianne Rostgård. 1986. Pris 118 kr. 181 sider.

Nr. 24:

Merete Stistrup Jensen: Kvindesprog. 1987. Pris 142 kr. 244 sider.

Nr. 25:

Årbog for kvindestudier ved AUC 1987: Ligestilling. Redigeret af Else B. Andreasen, Dorthe Bach, Ellen Christiansen, Lisbeth Jensen og Marianne Rostgård. 1988. Pris 152 kr. 141 sider.

Nr. 26:

Anne-Dorte Christensen: Ulydige kvinders magt. Kvindefredslejren ved Ravnstrup som politisk proces. 1987. Pris 129 kr. 144 sider.

Nr. 27:

Køn og videnskab, redigeret af Ulla Koch, Anette Kolmos, Anna-Birte Ravn og Birte Siim. 1989. Pris: 214 kr. 296 sider.

Nr. 28:

Politik, køn og magt, rapport fra nordisk konference, redigeret af Anette Borchorst, Ann-Dorte Christensen, Drude Dahlerup og Birte Siim. 1989. Pris: 70 kr. 73 sider.