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FRANCÉS TEMAMUESTRA

Cours nº 15

ÉDUCATION PRIMAIRE – FRANÇAIS

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ÉPOQUES, AUTEURS ET GENRES LITTÉRAIRES LES PLUS APPROPRIÉS À UNE UTILISATION DIDACTIQUE EN COURS DE FRANÇAIS. TYPOLOGIE DES TEXTES

 TABLE DES MATIÈRES 0. INTRODUCTION 1. ÉPOQUES, AUTEURS ET GENRES LITTÉRAIRES LES PLUS APPROPRIÉS À UNE UTILISATION DIDACTIQUE EN COURS DE FRANÇAIS 1.1. L’utilisation didactique de la littérature 1.2. Les genres littéraires 1.2.1. Le genre narratif 1.2.2. Le genre poétique 1.2.3. Le genre dramatique 1.3. Les époques et leurs auteurs 1.3.1. Moyen Âge 1.3.2. Renaissance et Temps Modernes 1.3.3. XIXe siècle 1.3.4. XXe siècle et début du XXIe siècle 1.4. Stratégies pour l’utilisation de la littérature en classe de FLE 2. TYPOLOGIE DES TEXTES 2.1. Considérations générales 2.1.1. Critères de sélection 2.2. Types de textes 2.2.1. Textes fictionnels et factuels 2.2.2. Classifications selon le contexte d’énonciation ou selon la situation de communication 2.2.3. Typologie fonctionnelle 2.2.4. Typologie structurelle  CONCLUSION  BIBLIOGRAPHIE COMMENTÉE  QUESTIONS DE RÉVISION  PROPOSITION DE RÈPONSE  RÉSUMÉ (Exemple pour le jour de l’examen) ©MELC S.A.

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0 INTRODUCTION Enseigner la littérature en classe de français langue étrangère n’est pas une tâche facile. En effet, du point de vue des apprenants, le texte littéraire paraît souvent difficile à appréhender. La langue littéraire, perçue comme trop formelle, décourage non seulement de nombreux élèves mais aussi de nombreux enseignants qui la jugent inadéquate à l’apprentissage des langues étrangères. Pourtant, au cours des dernières décennies, le texte littéraire est réapparu dans les méthodes d’enseignement du français ; il occupe désormais une place non-négligeable. À côté d’autres types de textes, il est utilisé, entre autres choses, afin d’aider les apprenants à développer des stratégies de lecture efficaces en les confrontant à une grande diversité de textes. Cependant, son utilisation didactique est encore bien trop souvent négligée. Eclairer son usage et ses principaux objectifs pédagogiques sera la première étape de notre travail. Puis, nous étudierons les intérêts spécifiques des différents genres littéraires du point de vue de la didactique des langues étrangères. Etant donné que notre travail vise l’apprentissage du français par des jeunes élèves, nous avons volontairement ignoré le genre argumentatif (essai, dissertation, etc.), inadapté à l’enseignement primaire, et nous nous sommes concentrés sur les genres romanesque, poétique et dramatique. Ensuite, nous parlerons des œuvres et des auteurs les plus adaptés à l’apprentissage du français en langue étrangère à l’école primaire. Nous montrerons que, grâce aux adaptations pour la jeunesse des textes classiques que publient de nos jours de nombreuses maisons d’édition, nos jeunes apprenants peuvent aujourd’hui avoir accès à une grande variété de chefs d’œuvre de la littérature française issus de toutes les époques. Enfin, nous exposerons en détail la manière dont les textes littéraires peuvent aider nos apprenants à développer leur compétence de lecture grâce à l’acquisition de stratégies de lecture adaptées aux différents types de textes qu’ils rencontreront en situation de communication authentique. Nous verrons comment ces typologies peuvent guider l’enseignant lorsqu’il voudra sélectionner un large éventail de textes pour préparer les activités de lecture qu’il organisera en classe de langue. Puisque la variété des textes est l’une des clés du développement des compétences de lecture et d’écriture des apprenants, il est essentiel que les textes proposés ne soient pas choisis au hasard mais, au contraire, selon des critères adéquats. Il est important de mettre en lien le sujet étudié avec la législation en cours. La Loi Organique 3/2020 du 29 décembre qui modifie la Loi Organique 2/2006 du 3 mai en matière d’éducation (LOE-LOMLOE), le Décret Royal 126/2014 qui établit les contenus fondamentaux pour l’Éducation Primaire nationalement et le B-CURRI qui établit les contenus fondamentaux pour l’Éducation Primaire régionalement indiquent que parmi les objectifs de l’Éducation Primaire se trouve l’acquisition de compétences communicatives en langue étrangère. Nous nous référons aux régulations mentionnées préalablement, par conséquent nous respectons le calendrier d’implantation de la LOE-LOMCE établit par la cinquième disposition finale de la loi. 2 www.magister.es

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1 ÉPOQUES, AUTEURS ET GENRES LITTÉRAIRES LES PLUS APPROPRIÉS À UNE UTILISATION DIDACTIQUE EN CLASSE DE FRANÇAIS 1.1. L’utilisation didactique de la littérature L’utilisation didactique de la littérature dans l’enseignement du français langue étrangère a connu une évolution importante au cours du XXe siècle. Jadis, la méthode de grammairetraduction considérait le texte littéraire comme un outil didactique idéal pour l’enseignement des langues étrangères, mais elle limitait son utilisation à une illustration des règles de grammaire que l’apprenant devait étudier. Dans la méthodologie traditionnelle de l’enseignement des langues étrangères, la littérature était donc appréciée pour son caractère formel et soigné, mais son seul intérêt pédagogique était de servir d’exemple aux structures grammaticales apprises en classe. Le texte littéraire servait de prétexte à l’enseignement de la grammaire. Par la suite, les méthodes audio-orales et audio-visuelles ont délaissé la littérature car elles jugeaient la langue littéraire trop éloignée de la langue parlée standard utilisée quotidiennement par les natifs. Au début de la seconde moitié du XXe siècle, le texte littéraire disparût presque entièrement des méthodes d’enseignement du français langue étrangère. Il commença à faire sa réapparition discrète dans les manuels dès les années 1970 et surtout à partir des années 1980 avec le développement de l’approche communicative. En effet, bien qu’elle accorde souvent la priorité à la communication orale sur la communication écrite, l’approche communicative donne une place importante aux documents authentiques, c’est-à-dire aux documents provenant de situations de communication réelles et n’ayant pas été créés à des fins exclusivement pédagogiques. Dans cette perspective, le texte littéraire devint un document authentique parmi d’autres. Il n’était plus l’illustration d’une parfaite maîtrise linguistique, ni une construction artificielle dont l’écart avec la réalité de la langue lui aurait ôté tout intérêt pour l’apprentissage d’une langue vivante, mais l’un des faits de la réalité de la langue parmi d’autres. Même si son utilisation en classe était à nouveau justifiée, la littérature n’était plus enseignée pour ellemême, dans une approche pédagogique qui aurait respecté sa spécificité, mais comme illustration d’un fait culturel ou d’un thème linguistique. Aujourd’hui, la littérature retrouve progressivement sa place dans la didactique du français langue étrangère. Cependant, son utilisation en classe de langue reste problématique pour de nombreux enseignants. En effet, le texte littéraire est souvent jugé difficile à comprendre et trop éloigné de la pratique quotidienne de la langue, au contraire, par exemple, du texte journalistique. De plus, l’intérêt pédagogique de ces textes et les objectifs d’apprentissage qui leur sont associés n’apparaissent pas toujours clairement aux enseignants. La question de la pertinence de l’exploitation pédagogique du texte littéraire et des objectifs qui lui sont associés est fondamentale pour son avenir en classe de français langue étrangère. Ces objectifs pédagogiques peuvent être linguistiques, culturels, communicatifs ou authentiques.

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Au niveau linguistique, les textes littéraires offrent un vaste choix de registres de langue et de types de textes. Utilisés comme base dans des activités de compréhension écrite, ils permettent à l’apprenant de développer ses compétences linguistiques et la richesse de son vocabulaire. Au niveau culturel, la littérature est un moyen idéal de découvrir la civilisation de la langue étudiée. Dans des activités de civilisation, elle offre à l’apprenant un accès privilégié à une autre culture. La littérature favorise l’ouverture au monde des apprenants, en particulier quand ceux-ci sont des enfants ou des adolescents. Comme Guy ROCHEL (1996 : 517) le dit, les œuvres littéraires ont elles aussi, en partie, une fonction anthropologique. Elles participent à la transmission des valeurs culturelles d’une société. Or, la découverte de la culture de la langue étudiée est l’un des objectifs principaux de l’enseignement du français langue étrangère. Au niveau communicatif, l’interprétation des textes littéraires permet de riches interactions entre les apprenants. En effet, l’aptitude à comprendre un texte littéraire ne se limite pas à la compréhension de ses structures linguistiques. Par définition, le texte littéraire est ambigu puisque son sens varie en fonction du lecteur et du contexte. Il permet des interprétations multiples qui ne peuvent pas se résumer à des questions de syntaxe et de vocabulaire. Le texte littéraire contient différents niveaux de sens. Par conséquent, les interactions verbales qu’il provoque peuvent permettre aux élèves de prendre conscience que d’autres comprennent le texte autrement qu’eux-mêmes. Le fait que les lecteurs d’un texte en aient des interprétations différentes sans que l’une d’entre elles soit la « bonne réponse » incite les apprenants à accepter de vivre avec la différence et leur propose un modèle de compréhension de l’autre et du monde. De plus, la découverte d’une littérature provenant d’une culture inconnue peut amener les élèves à comprendre de nouveaux modes de pensée. Ces interactions verbales sont aussi une bonne occasion d’inciter les élèves à s’exprimer oralement en langue étrangère, par exemple en demandant aux élèves leur opinion sur la morale implicite d’un conte ou d’une fable. Enfin, l’intérêt personnel authentique reste le premier objectif de l’utilisation du texte littéraire en classe de langue. Il s’agit de la fonction la plus authentique de l’usage didactique de la littérature, c’est-à-dire celle qui se rapproche le plus de son usage par des natifs en situation réelle. En effet, le plaisir de la lecture et la possibilité de projeter sa propre expérience dans le texte constituent bien souvent la raison d’être du texte littéraire.

Il est important de ne pas négliger ces aspects lorsqu’on utilise le texte littéraire en classe. Si les apprenants ne s’intéressent pas aux textes qu’ils lisent et ne parviennent pas à s’investir, leur étude en classe sera malheureusement laborieuse.

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1.2. Les genres littéraires Au cours des dix dernières années, on a assisté en France à un regain d’intérêt pour la littérature d’enfance et de jeunesse à laquelle on attribue de plus en plus une valeur pédagogique indéniable. Depuis 2002, le Ministère de l’Education Nationale de la République Française propose une liste d’œuvres de littérature de jeunesse adressée aux enseignants de l’école primaire afin que ceux-ci puissent choisir les ouvrages les plus adaptés à leurs jeunes élèves. La littérature de jeunesse fait maintenant partie du programme officiel de l’Education Nationale. L’ouverture sur le monde et sur la culture française qu’elle apporte aux apprenants paraît durablement admise. Auparavant, les seuls textes littéraires proposés à l’école primaire étaient le plus souvent des comptines, des chansons et des contes de fées. Or, l’évolution récente de la littérature de jeunesse a largement étendu les ressources dont les enseignants disposent. En effet, l’apparition de nombreuses adaptations pour enfants de textes littéraires provenant de l’ensemble du patrimoine culturel français rend accessibles aux apprenants en langue étrangère de l’école primaire des œuvres qui ont longtemps été jugées trop difficiles. Plusieurs maisons d’édition françaises ont publié des versions de textes classiques dont le lexique et la syntaxe ont été adaptés aux besoins du jeune public. Désormais, les nouvelles politiques éditoriales de la littérature de jeunesse donnent aux enseignants la possibilité de familiariser leurs élèves au patrimoine littéraire français. Tous les genres littéraires sont représentés car tous possèdent des qualités pédagogiques spécifiques. Dans ce chapitre, nous les diviserons en trois catégories : narratif (ou romanesque), poétique et dramatique. 1.2.1. Le genre narratif Le genre narratif (ou romanesque) prend de nombreuses formes : conte, roman, fable, etc. Il aide les élèves à apprendre à raconter une histoire. Or, dans les situations de communication authentiques, savoir raconter un événement est essentiel que ce soit pour la communication orale ou écrite. Comme le rappellent ALBERT et SOUCHON (2000, pp. 134), dans les interactions orales, raconter est une activité omniprésente. La lecture de textes narratifs montrent aux apprenants comment ordonner leurs idées et employer les connecteurs logiques, spatiaux et temporels nécessaires pour structurer leurs récits. La narration peut être l’objet de nombreuses activités en classe de langue. On peut les diviser en quatre grandes catégories: 

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Les activités de compréhension écrite. Elles consistent le plus souvent à poser des questions sur le sens du texte. On pourra aussi, par exemple, demander aux élèves les plus jeunes de dessiner une scène du texte et les différents personnages qui l’animent. Les activités qui visent à l’amélioration de la compétence linguistique des apprenants à travers des questions de lexique ou des exercices de grammaire ou de conjugaison, par exemple les textes à trous qu’il faut compléter par les mots adéquats.

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Les activités d’expression orale. Bien qu’elles soient souvent négligées par la didactique du texte littéraire, celui-ci offre aux apprenants d’excellents sujets d’activités de production orale. Par exemple, on pourra demander aux élèves leur opinion sur le comportement d’un personnage décrit dans un conte et les inciter à échanger leurs points de vue. On pourra aussi leur proposer d’inventer oralement une fin alternative au texte. Les activités d’expression écrite. Elles permettent à l’apprenant de réutiliser ce qu’il a appris dans les activités précédentes afin de développer les techniques narratives utilisées quand on raconte un événement par écrit. On peut demander aux élèves de trouver un titre au texte découvert en classe, d’écrire une fin alternative au récit ou leur proposer un pastiche, par exemple en les divisant en petits groupes et en proposant à chacun de ces groupes d’inventer sa propre version du récit. Cependant, les activités d’expression écrite ne sont pas toujours très adaptées aux élèves les plus jeunes, particulièrement lorsqu’elles demandent d’écrire un texte long.

1.2.2. Le genre poétique Le genre poétique est davantage adapté à des activités d’expression orale qu’à des activités d’expression écrite. Il procure une excellente occasion d’améliorer la compétence phonétique des apprenants grâce à des activités de prononciation ou de lecture à voix haute. La répétition des sons par la rime ou l’allitération permet aux apprenants de travailler la phonétique française. De plus, la lecture à voix haute d’un texte poétique peut les aider à découvrir l’intonation et le rythme de la langue. Il est également possible de proposer des activités d’expression écrite (pastiches, invention d’un titre, etc.) à partir d’un poème ou d’une chanson. Par contre, ceux-ci sont peu adaptés à des exercices de grammaire ou de conjugaison puisque leur construction syntaxique est trop souvent éloignée des normes standards. Enfin, il ne faut pas négliger le caractère ludique et divertissant des comptines, poèmes et chansons pour de jeunes élèves. 1.2.3. Le genre dramatique Le genre dramatique possède plusieurs avantages didactiques importants. Selon ALBERT et SOUCHON (2000 : 135), il incite les apprenants à multiplier les prises de parole et les interactions verbales. Il permet de travailler simultanément la prosodie de la langue et l’interaction orale. Le théâtre est une manière amusante d’habituer les élèves à communiquer en langue étrangère. De plus, le genre dramatique peut aussi offrir l’occasion de mettre en évidence certains éléments extralinguistiques de la communication, par exemple les gestes et les expressions du visage. Il peut libérer la parole et apprendre à communiquer en faisant intervenir le corps en plus de la langue. En effet, les activités d’expression orale organisées à partir d’un texte dramatique incitent les élèves à surpasser leurs inhibitions dans l’acte de communication en langue étrangère. Demander aux apprenants d’interpréter en classe une scène issue d’une pièce de théâtre modifie l’organisation de la classe et les incite à développer une expression créative. Enfin, ces activités sont aussi des occasions d’améliorer la prononciation et l’intonation des élèves dans des exercices de lecture à voix haute mais aussi pendant l’interprétation dramatique du texte utilisé. Alors que les jeux de rôles demandent aux apprenants d’inventer le texte et les obligent à se concentrer sur la production d’énoncés oraux, 6 www.magister.es

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le texte dramatique a l’avantage d’être déjà écrit, ce qui permet aux élèves de se concentrer principalement sur leur prononciation.

1.3. Les époques et leurs auteurs Le premier texte littéraire en langue française écrit spécifiquement pour un jeune public fut écrit par Fénelon (1651-1715) pour le jeune dauphin Louis de France (1682-1712), petit-fils de Louis XIV (1638-1715), dont il était le précepteur. Il le rédigea entre 1694 et 1696 et l’intitula les Aventures de Télémaque, fils d’Ulysse. L’existence d’une littérature destinée à l’enfance et à la jeunesse est donc très ancienne. Elle commence à se développer au XVIIIe siècle et prend son essor au XIXe siècle. La Bibliothèque Rose, une collection de livres pour enfants et jeunes adolescents, fondée en 1856 par la Comtesse de Ségur (1799-1874) et l’éditeur Louis Hachette (1800-1864), en est un exemple. Cependant, les œuvres littéraires accessibles aux jeunes lecteurs ne se limitent pas aux textes écrits spécifiquement pour eux. En effet, l’adaptation de textes jugés « classiques » a pris une ampleur considérable au cours des dernières décennies. Elle a pour objectif de les rendre accessibles au jeune public actuel. Il ne s’agit pas non plus d’un phénomène nouveau, par exemple, dès 1942, l’écrivain René Barjavel (1911-1985) publiait son premier roman Roland, le Chevalier plus fier que le Lion, réécriture en français moderne de La Chanson de Roland. Son idée était déjà la même : permettre à la jeunesse de découvrir la richesse du patrimoine littéraire français dès l’enfance. Aujourd’hui, ces adaptations de textes classiques donnent accès à des œuvres de toutes les époques. Illustrées et présentées de manière moderne, elles utilisent un lexique et une syntaxe modernisés et simplifiés. Grâce à elles, les enseignants peuvent présenter à leurs jeunes élèves des textes qui, autrement, seraient restés inaccessibles pour eux. Puisque des textes de toutes les époques sont rendus abordables par ces adaptations, il est délicat d’en sélectionner une qui soit plus appropriée que les autres à l’enseignement du français langue étrangère. Nous offrons donc ici une large sélection d’œuvres provenant de toutes les époques qui pourra servir de repère à l’enseignant soucieux de diversifier les œuvres proposées à ses élèves. 1.3.1. Moyen Âge Pour un élève natif, les différences entre l’ancien français et le français actuel rendent extrêmement difficile la lecture d’un texte médiéval dans sa forme originale. Pour un apprenant en langue étrangère, la tâche serait sans doute insurmontable. Heureusement, la publication d’adaptation moderne des grands textes littéraires du Moyen Âge nous permet de donner un aperçu de la vie médiévale à nos jeunes élèves. La Chanson de Roland est l’un des meilleurs exemples de textes célébrant les vertus de la chevalerie médiévale. Composée au XIe siècle, à une date inconnue (le plus ancien manuscrit disponible en est le manuscrit Digby 23 de la Bibliothèque Bodléienne d’Oxford qui date, selon les interprétations, d’entre 1066 et 1098), la Chanson de Roland est le plus ancien exemple

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connu de chanson de geste, un genre littéraire médiéval spécifiquement français. Les chansons de geste sont de longs poèmes épiques narratifs qui racontent les exploits des héros d’antan et étaient destinés, comme leur nom l’indique, à être chantés. La Chanson de Roland raconte les exploits de Roland, un chevalier au service de Charlemagne, qui tomba dans une embuscade dans les Pyrénées alors qu’il revenait victorieux d’une guerre en Espagne. Tandis qu’il commandait l’arrière-garde de l’armée du célèbre empereur dont il était également le neveu, il fut trahi par Ganelon, beau-père de Roland et beau-frère de Charlemagne, qui fit alliance avec les Sarrasins pour prendre le héros au piège. Malgré sa bravoure et ses vertus chevaleresques, Roland mourut dans la bataille. Cette histoire, bien qu’elle finisse mal pour le personnage principal, a de nombreuses qualités narratives qui peuvent plaire à de jeunes amateurs de récits de chevalerie : un héros courageux et fidèle à ses principes, une bataille épique et la trahison d’un vil félon. Les légendes arthuriennes sont un autre exemple de récits de chevalerie célèbres. Bien que le roi Arthur soit le plus souvent présenté comme un personnage de la littérature anglaise, l’un de ses principaux promoteurs fut Chrétien de Troyes (1135 ? – 1185 ?), l’un des premiers romanciers de France. À travers ses cinq romans, il fit la synthèse du mythe celtique arthurien, des valeurs de la chevalerie chrétienne et de celles de l’amour courtois. A la différence de la Chanson de Roland, les romans de Chrétien de Troyes contiennent une part importante de merveilleux et de nombreux éléments fantastiques susceptibles d’interpeler l’imagination des jeunes lecteurs. Les cinq romans arthuriens de Chrétien de Troyes sont Eric et Enide (vers 1170), Cligès ou la Fausse morte (vers 1176), Yvain ou le Chevalier au Lion et Lancelot ou le Chevalier de la Charrette (les deux romans furent probablement écrits en alternance entre 1175 et 1181) et Perceval ou le Conte du Graal (inachevé, écrit entre 1182 et 1190). Bien que le roi Arthur et l’enchanteur Merlin soient présents dans chacun de ces textes, ceux-ci s’intéressent surtout aux exploits d’autres chevaliers de la Table Ronde (Lancelot du Lac, Perceval, Gauvain, Yvain, etc.) Les romans arthuriens de Chrétien de Troyes et la Chanson de Roland ont été adaptés pour la jeunesse actuelle à plusieurs reprises. Nous citerons en exemple les publications d’Anne-Marie CADOT-COLIN dont les adaptations de ces textes ont été éditées par Hachette jeunesse (Paris) entre 2005 et 2010. Cependant, même modernisés, il s’agit de romans destinés à un public d’au moins dix à douze ans. Dans un style plus humoristique, le Roman de Renart est aussi un classique de la littérature médiévale française. Dans sa forme originale, il ne s’agit pas d’un roman à proprement parler mais d’un ensemble de vingt-sept courts récits indépendants écrits en vers par plus d’une vingtaine d’auteurs différents, dont le célèbre poète Rutebeuf (début du XIIIe ? - vers 1285). Les textes les plus anciens auraient été composés vers 1170 par un certain Pierre de Saint-Cloud (XIIe ? - XIIe ?) alors que les plus récents dateraient du début du XIVe siècle. Beaucoup de ces récits sont anonymes. Ils racontent les aventures de Renart le goupil, un renard rusé, malicieux, facétieux et sans scrupules. Renart joue souvent de mauvais tours à Ysengrin le loup et aux autres animaux de la cour de Noble le lion. C’est un beau parleur et un fin manipulateur qui parvient le plus souvent à éviter les ennuis grâce à ses mensonges, démontrant ainsi le triomphe 8 www.magister.es

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de la ruse sur la force brute représentée par le loup Ysengrin. Le Roman de Renart est une satire de la société médiévale qui critique avec humour la stupidité, l’avarice et la violence des classes supérieures. Les textes comportent parfois une morale, par exemple lorsqu’ils dénoncent l’hypocrisie des courtisans. Cependant, comme dans la réalité, il arrive aussi que l’injustice triomphe. Le Roman de Renart se rapproche donc davantage d’une parodie de la réalité que d’une série de fables morales, bien qu’il mette également en scène des animaux pour dénoncer les comportements des hommes. De nombreuses adaptations illustrées du Roman de Renart ont été publiées. Nous citerons en exemple le Roman de Renart adapté par Bruno HEITZ (2002, Paris : Ed. Gallimard Jeunesse) qui ne reprend qu’une partie du texte original mais contient de nombreuses illustrations. Cette adaptation fait partie de la liste officielle de titres de textes littéraires pour la jeunesse prescrits par le Ministère de l’Education Nationale français et est conseillée aux enfants de huit à onze ans. 1.3.2. Renaissance et Temps Modernes Les historiens situent traditionnellement l’arrivée de la Renaissance en France à la fin du XVe siècle, bien que celle-ci ait commencé beaucoup plus tôt en Italie. En effet, la pensée de la Renaissance n’atteignit la France que tardivement. Quant aux Temps Modernes, ils englobent les XVIe, XVIIe et XVIIIe siècles. Les Temps Modernes ont une importance particulière pour l’étude de notre sujet puisque c’est au cours de cette période qu’apparaissent pour la première fois des textes littéraires destinés spécifiquement à la jeunesse. Comme nous l’avons dit précédemment, l’exemple le plus ancien en est la publication des Aventures de Télémaque, fils d’Ulysse par l’homme d’église Fénelon. Cependant, malgré son intérêt historique, ce texte est rarement proposé à de jeunes élèves d’aujourd’hui car il reste d’un accès difficile, bien qu’il ait été écrit dans un but essentiellement didactique. Par contre, les Temps Modernes assistent aussi au développement d’un genre littéraire parfaitement adapté aux jeunes apprenants en langue étrangère : le conte de fées. Les Contes de Charles Perrault (1628-1703) sont l’un des premiers exemples européens de recueils de contes de fées, ou contes merveilleux, et l’un de ceux dont l’impact sur l’histoire de la littérature a été la plus forte. Dans ces contes, Perrault entreprit de collecter les récits de la tradition orale française et de les mettre par écrit. Bien que des travaux similaires aient été entrepris en Italie dès le milieu du XVIe siècle, ils étaient passés relativement inaperçus dans les milieux intellectuels européens. Au contraire, les Contes de ma mère l’Oye ou Histoires ou contes du temps passé, avec des moralités, publiés par Charles Perrault en 1697, vont avoir un impact déterminant sur la vie littéraire française et initier une véritable mode des contes de fées. Par exemple, suite à ce succès, l’académicien Antoine Galland (1646-1715) traduira les Mille et Une Nuits de l’arabe et les publiera en France entre 1704 et 1717. Au XVIIIe siècle, de nombreux salons littéraires se passionneront pour le conte merveilleux. L’un des plus importants de ces salons fut celui que la baronne Marie-Catherine d’Aulnoy (1651-1705) tint à Paris dans les années 1690. Elle fut l’auteur, entre autres textes, de Contes de Fées (1698) et

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Contes nouveaux ou Les Fées à la mode (1698). Enfin, un siècle plus tard, les frères Jacob et Wilhelm Grimm (1785-1863 et 1786-1860) s’inspireront grandement de l’œuvre de Perrault pour produire un travail de transcription écrite de la tradition orale germanique similaire à celui que Perrault avait accompli pour la culture française. Ils reprendront d’ailleurs trois contes de Perrault et en donneront leur propre version (Cendrillon, la Belle au bois dormant et le Petit Chaperon Rouge.) Les Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault comportent neuf contes de fées dont plusieurs sont devenus célèbres : la Belle au bois dormant, le Petit Chaperon rouge, le Chat botté ou le Maître chat, Cendrillon ou la Petite Pantoufle de verre, le Petit Poucet, Peau d’Âne, la Barbe bleue, les Fées et Riquet à la houppe. De nombreuses adaptations modernes existent, y compris au cinéma, et ces contes n’ont pas besoin d’être présentés à nos élèves. A la différence de l’ancien français des textes médiévaux, la langue utilisée par Perrault est accessible aux apprenants malgré l’utilisation courante du passé simple, à condition que la compréhension de ces textes ait été correctement préparée et qu’on ait veillé à leur apporter le vocabulaire qui leur manquerait éventuellement. De plus, les nombreuses illustrations des éditions modernes aident à rendre la lecture de ces contes plus agréable pour nos jeunes élèves. L’Époque Moderne est aussi celle des Fables de Jean de La Fontaine (1621-1695). Chefs d’œuvres de la littérature classique française, les deux cent quarante trois courts récits en vers de La Fontaine furent composées entre 1668 et 1694. Leur auteur s’inspira de l’œuvre du poète antique Esope (VIe-VIIe avant JC ?) dont il reprit et adapta certaines fables, par exemple la Cigale et la Fourmi. Malgré leur aspect souvent comique et l’usage récurrent d’animaux comme personnages principaux, ces fables ont un objectif didactique et moral qui s’adresse autant aux adultes qu’aux enfants. Comme La Fontaine le disait lui-même, je me sers d’animaux pour instruire les hommes. Fin analyste de la nature humaine dont il dénonçait les vices tels que la vanité, l’égoïsme ou la jalousie, il était aussi un excellent observateur de la nature et savait décrire la vie des campagnes de son époque avec talent. Grâce à la finesse des portraits qu’il déguisait sous des traits animaux, les morales de ses Fables restent d’une surprenante actualité. De plus, elles sont parfaitement compréhensibles par un jeune public. Les Fables de La Fontaine les plus célèbres sont le Corbeau et le Renard, la Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le Bœuf, la Cigale et la Fourmi, le Héron, le Lièvre et la Tortue, le Loup devenu berger, le Petit Poisson et le Pêcheur, le Rat de ville et le Rat de champs et la Poule aux œufs d’or. Le vocabulaire et la syntaxe utilisés dans les versions originales de ces fables demandent à l’enseignant de bien préparer ses élèves avant de les leur proposer à lire car elles contiennent des mots et des expressions anciennes. Heureusement, de nombreuses adaptations illustrées et parfois même accompagnées d’un enregistrement audio des fables lues par un conteur sont disponibles. L’une de ces adaptations les plus récentes s’intitule les Fables Choisies de Jean de La Fontaine lues par Laurent Stocker (2010, Paris : Gallimard Jeunesse). Enfin, l’enseignant en français langue étrangère pourra aussi proposer des scènes extraites du théâtre de Molière. Jean-Baptiste Poquelin dit Molière (1622-1673) est l’un des plus grands dramaturges de l’époque classique. Il écrivit surtout des comédies dans lesquelles il aimait peindre avec humour les vices et les passions des hommes et dans lesquelles il jouait aussi en 10 www.magister.es

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tant qu’acteur. Parfois provocateur, beaucoup de ses pièces contenaient une forte critique sociale. Pourtant, malgré les scandales, il resta jusqu’à sa mort l’un des auteurs favoris de Louis XIV qui assista à de nombreuses représentations de ses œuvres. Grand comédien, il était adoré du public parisien. Quelques années après sa mort, sa troupe donna naissance à la ComédieFrançaise en fusionnant avec les troupes du Marais et de la Comédie-Italienne de l’Hôtel de Bourgogne. Bien que les œuvres de Molière aient été destinées à un public adulte, elles contiennent tant d’humour et restent d’une actualité si pertinente qu’elles peuvent parfaitement servir d’introduction au théâtre français pour de jeunes élèves de onze ou douze ans. Pour cela, le Ministère de l’Education Nationale propose les Fourberies de Scapin (1671) et le Médecin malgré lui (1666). On pourra aussi leur faire jouer des scènes de l’Avare ou l’Ecole du Mensonge (1668), du Bourgeois Gentilhomme (1670) ou du Malade Imaginaire (1673). Là aussi, l’enseignant en français langue étrangère devra préparer avec soins la compréhension de ces textes. Bien qu’ils soient parfaitement adaptés aux activités théâtrales, leur vocabulaire demande de la préparation. Il sera également utile de présenter le contexte culturel des événements qu’ils décrivent. 1.3.3. XIXe siècle Le XIXe siècle est souvent considéré comme l’âge d’or de la littérature de jeunesse en France. Dès la fin des années 1850, la comtesse Sophie Rostopchine de Ségur (1799-1874) publie ces romans pour enfants dont les plus célèbres sont Un bon petit diable (1865), les Malheurs de Sophie (1858) et ses suites les Petites Filles modèles (1858) et les Vacances (1859). Grâce à ses romans, elle participa au lancement de la collection la Bibliothèque Rose de l’éditeur Hachette (Paris) qui existe toujours aujourd’hui, cent cinquante ans plus tard. La Bibliothèque Rose fut la première collection éditoriale destinée exclusivement à la publication en France de textes littéraires de loisir pour enfants. Bien que les œuvres de la Comtesse de Ségur aient un peu vieilli à cause de leur morale rigide représentative de l’éducation au XIXe siècle, ils restent des classiques de la littérature de jeunesse. Le XIXe siècle voit aussi le développement d’un genre littéraire populaire auprès du jeune public, le roman d’aventures, avec les œuvres d’Alexandre Dumas (1802-1870), par exemples les Trois Mousquetaires (1844) ou le Comte de Monte-Cristo (1846), et celles de Théophile Gautier (1811-1872), par exemples le Capitaine Fracasse (1863) ou le Roman de la Momie (1858). Les romans d’Alexandre Dumas sont difficiles à lire même pour de jeunes élèves natifs. Le roman les Trois Mousquetaires, qui raconte la lutte du gascon d’Artagnan et des trois mousquetaires Athos, Porthos et Aramis contre les complots du cardinal de Richelieu, compte plus de huit cent pages dans son édition par le Livre de Poche (Paris), sans compter ses deux suites Vingt ans après (1845) et le Vicomte de Bragelonne (1850) ! Bien entendu, il est impossible d’exploiter un texte aussi long en classe de français. Tout au plus pourra-t-on proposer la lecture d’un extrait des aventures de d’Artagnan. Comme le Comte de Monte-Cristo, qui dépeint la vengeance d’Edmond Dantès, emprisonné pendant quatorze ans à cause d’une accusation mensongère, les Trois Mousquetaires fait partie des œuvres littéraires les plus

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adaptées au cinéma ou à la télévision. Son succès n’a presque pas diminué depuis sa parution en 1844. Ce roman fut le premier d’un nouveau genre littéraire, le roman historique d’aventures, ou roman de capes et d’épées. Aujourd’hui, c’est l’un des romans français les plus traduits et les plus lus dans le monde. Cependant, même si le personnage de d’Artagnan est devenu une figure légendaire et malgré l’existence de versions raccourcies et adaptées pour la jeunesse, la longueur de ces œuvres et la difficulté de leur style les destinent davantage à un public d’adolescents qu’à un public d’enfants. Poète, romancier et peintre romantique, Théophile Gautier écrivit deux romans d’aventures. Le premier est un roman de capes et d’épées, le Capitaine Fracasse, qui raconte les aventures et les amours du baron de Sigognac, parti à Paris avec une troupe de comédiens sous la fausse identité du capitaine Fracasse. Le second est un roman fantastique, le Roman de la Momie. Il décrit la découverte par un lord anglais et un archéologue allemand de la momie parfaitement conservée d’une belle jeune fille égyptienne dans le tombeau d’un pharaon. Moins connus que les œuvres d’Alexandre Dumas, ces textes sont néanmoins de grands classiques du roman d’aventures. Ils sont plus courts et plus faciles à lire. Dans la seconde moitié du XIXe siècle, on assiste aux succès de nombreux romans sur l’enfance et l’adolescence à vocation sociale, morale et pédagogique. Imprégnés d’humanisme, ces romans décrivent le plus souvent des enfants grandissant dans des conditions socioéconomiques difficiles. Comme Oliver Twist (1837-1839) de Charles Dickens (1812-1870) en Angleterre, ce sont des œuvres sociales et philanthropiques. Les plus célèbres de ces romans sont Sans famille (1878) d’Hector Malot (1830-1907) et le Petit Chose (1868) d’Alphonse Daudet (1840-1897). Sans famille est l’histoire de Rémi, un orphelin vendu à Vitalis, un vieux musicien ambulant. Avec les chiens savants et le singe du saltimbanque, il mène une vie vagabonde sur les routes de France, à la recherche de ses parents. Le Petit Chose est un roman autobiographique qui décrit la jeunesse d’un adolescent obligé de travailler pour vivre à l’âge de seize ans. Devenu surveillant dans un collège de province, il devient le bouc émissaire des élèves. Puis, il part pour Paris où il devient poète. Après le succès de ce roman, l’éditeur de Daudet lui demanda d’en faire une adaptation édulcorée pour les enfants. C’est cette dernière version qu’on retrouve aujourd’hui dans les éditions de jeunesse. Alphonse Daudet écrivit aussi un roman d’aventures dont le personnage principal est sans doute sa création la plus célèbre : Tartarin de Tarascon. Le héros du roman les Aventures prodigieuses de Tartarin de Tarascon (1872) est un incroyable menteur qui ne cesse de se vanter de ses voyages imaginaires dans des pays lointains et qui, un jour, décide de partir chasser le lion en Afrique. Le roman est le récit cocasse et plein d’humour de son voyage. Enfin, les Lettres de Mon Moulin (1870) est un recueil de nouvelles dont la plus célèbre est la Chèvre de Monsieur Seguin qui, éprise de liberté, parvient à s’enfuir dans la nature et finit par se faire dévorer par un loup. Ces vingt-quatre courts récits à vocation morale décrivent la vie en Provence à travers des contes fantastiques, drôles, ironiques ou pittoresques qui prennent tous une forme épistolaire.

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Enfin, Jules Verne (1828-1905) reste aujourd’hui une lecture parfaitement adaptée à un jeune public. Jules Verne fut l’un des pères de la science-fiction, ou roman d’anticipation, et l’un des principaux auteurs de romans d’aventures français. Ses textes ont été publiés dans des éditions illustrées et adaptées pour la jeunesse à de nombreuses reprises. Ils font aussi partie de la liste officielle de lectures proposées par le Ministère de l’Education Nationale. N’importe lequel de ses principaux romans peut convenir à de jeunes élèves : Cinq semaines en ballon (1863), Voyage au centre de la terre (1864), De la Terre à la Lune (1865), Vingt mille lieues sous les mers (1870), le Tour du Monde en quatre-vingts jours (1873) ou l’Île mystérieuse (1874-1875). 1.3.4. XXe siècle et début du XXIe siècle Les premières décennies du XXe siècle sont certainement les plus pauvres dans l’histoire récente de la littérature de jeunesse en langue française. Sans qu’on puisse préciser avec exactitude les causes du phénomène, la vente et la production de livres de jeunesse diminuent à partir de la fin du XIXe siècle jusqu’à la moitié du XXe siècle. Néanmoins, cette période voit l’apparition d’un chef d’œuvre aujourd’hui rentré dans le patrimoine de la littérature mondiale, le Petit Prince (1943) d’Antoine de Saint-Exupéry (1900-1944), poète, écrivain et aviateur. C’est aussi l’époque des Contes du Chat Perché de Marcel Aymé, (1902-1967) publiés entre 1934 et 1946, et des Contes pour enfants pas sages (1947) de Jacques Prévert (1900-1977). Le Petit Prince est un conte qui décrit la rencontre entre un aviateur immobilisé dans un désert suite à un accident d’avion et un petit garçon, prince d’une lointaine planète, qui est tombé amoureux d’une fleur. Succès mondial dès sa parution, ce texte est encore aujourd’hui édité avec les aquarelles peintes par Saint-Exupéry lui-même pour illustrer son conte. Un an après la publication du Petit Prince, pendant la Deuxième Guerre Mondiale, l’avion de Saint-Exupéry fut abattu au-dessus de la Méditerranée alors qu’il effectuait une mission de reconnaissance au service des Alliés. Son corps n’a jamais été retrouvé. Marcel Aymé était un écrivain éclectique. Auteur de romans, de nouvelles, de pièces de théâtre, d’essais et de scénarii pour le cinéma, il a écrit un grand nombre de textes dans un style réaliste. Il n’hésitait pourtant pas à écrire aussi des nouvelles fantastiques. Politiquement inclassable, populaire et critiqué, il maîtrisait avec talent l’ironie et savait observer la nature humaine. Ses Contes du Chat Perché décrivent les relations qu’entretiennent Delphine et Marinette, deux petites filles vivant dans la ferme de leurs parents, avec des animaux qui parlent, et le regard qu’elles portent sur le monde adulte. Jacques Prévert a mis à de nombreuses occasions ses talents de poète et son exceptionnelle capacité à jouer avec les mots au service de la littérature de jeunesse. Outre les Contes pour enfants pas sages, il écrivit le Petit Lion (1947), Des bêtes (1950), Lettres des îles Baladar (1952), Guignol (1952) et l’Opéra de la Lune (1953). Tous ces textes en langage poétique ont été édités dans des versions illustrées et certaines adaptations proposent également des enregistrements audio.

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Dans la seconde moitié du XXe siècle, la littérature de jeunesse connaît un second souffle dans le paysage éditorial français. Dans un premier temps, le rythme des parutions reste timide. On peut citer, par exemple, Zazie dans le Métro (1959) de Raymond Queneau (1903-1976), le Petit Nicolas (1960) de René Goscinny ou, dans un style qui convient davantage aux adolescents, Vendredi ou la vie sauvage (1971) de Michel Tournier (1924/-). Raymond Queneau, ami de Prévert et comme lui ancien surréaliste, poète, dramaturge, romancier, parolier, dialoguiste et cofondateur du mouvement littéraire Oulipo, a touché à presque tous les genres littéraires. En 1959, son roman Zazie dans le Métro connaît un succès immédiat. Il décrit les pérégrinations de Zazie, enfant de douze ans venue de la province, qui découvre Paris et veut absolument visiter le métro alors que celui-ci est malheureusement fermé à cause d’une grève. René Goscinny, le créateur du célèbre Astérix, écrivit des romans pour enfants en plus des scénarii de nombreuses bandes dessinées. Le Petit Nicolas et ses nombreuses suites (les Récrés du Petit Nicolas en 1961, les Vacances du Petit Nicolas en 1962, le Petit Nicolas et les copains en 1963, le Petit Nicolas a des ennuis en 1964 ainsi que différents recueils de nouvelles posthumes) sont les plus remarquables. Tous ces romans sont largement illustrés par JeanJacques Sempé (1932/-), célèbre dessinateur français. Ils racontent avec humour et tendresse la vie du petit Nicolas, un écolier qui observe le monde des adultes en l’interprétant avec ses yeux d’enfant. En 1967, l’écrivain Michel Tournier publie Vendredi ou les Limbes du Pacifique, un roman inspiré de Robinson Crusoé (1719) de Daniel Defoe (1659/1660?-1731), qui propose une version très différente de la vie du célèbre naufragé et de ses relations avec Vendredi l’indigène. Le succès de ce roman est considérable. Quelques années plus tard, Michel Tournier décide d’adapter lui-même son propre texte et de le simplifier afin qu’il puisse être lu par des enfants. Depuis, cette adaptation, intitulée Vendredi ou la vie sauvage, est devenue un classique de la littérature de jeunesse. Depuis les années 1970, la littérature d’enfance et de jeunesse connaît en France un succès de plus en plus grand. La création de nouvelles collections littéraires destinées au jeune public s’accélère. De nombreuses maisons d’édition, parmi les plus importantes et prestigieuses de France se lancent dans l’aventure : Hatier avec les Editions de l’Amitié en 1971, Gallimard avec Gallimard jeunesse en 1972 et Folio junior en 1977, Hachette avec le Livre de Poche jeunesse en 1979, Flammarion avec Castor Poche en 1980, Albin Michel en 1981, etc. Le mouvement prend de l’ampleur et, depuis les années 1980, la production de livres pour enfants et adolescents est devenue une part très importante du marché de l’édition. La quantité de titres parus chaque année rend difficile d’en sélectionner quelques-uns en particulier. A titre d’exemple, nous en proposerons deux : l’Œil du Loup (1984) du romancier Daniel Pennac (1944/-) et Monsieur Crocodile a beaucoup faim (2003) de Joann Sfar (1971/-). Auteur de plusieurs romans pour la jeunesse, Daniel Pennac aime enregistrer lui-même les versions audio de ses textes pour enfants. L’un de ses plus célèbres, l’Œil du Loup décrit la 14 www.magister.es

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rencontre dans un zoo entre un vieux loup borgne et un enfant africain. Une grande amitié naît entre ces deux personnages aux histoires très différentes. Joann Sfar (1971/-) est auteur de bandes dessinées et, depuis peu, réalisateur. Il a également écrit plusieurs romans pour enfants dont il a fait lui-même les illustrations. L’un de ses textes, Monsieur Crocodile a beaucoup faim, est proposé par le Ministère de l’Education Nationale dans sa liste de lectures. Il s’agit de l’histoire d’un crocodile maladroit et pas très intelligent qui essaie de chasser des animaux pour se nourrir, mais n’y parvient pas. Enfin, il nous faut souligner l’intérêt des ressources disponibles sur Internet pour l’enseignant en français langue étrangère. En effet, les listes d’œuvres proposées par le Ministère de l’Education Nationale français sont facilement accessibles sur le site web du Centre National de Documentation Pédagogique. Elles proposent et décrivent plusieurs centaines de titres adéquats en indiquant pour chaque texte le niveau de langue nécessaire à sa compréhension.

1.4. Stratégies pour l’utilisation de la littérature en FLE Après avoir choisi la période historique et le genre de texte qu’il souhaite proposer à ses élèves, l’enseignant doit s’assurer que le texte littéraire qu’il a sélectionné réponde à des critères pédagogiques et linguistiques adaptés aux besoins de ses élèves. Pour cela, il doit être conscient des stratégies de lecture que ses élèves devront développer face au document et des difficultés qu’ils rencontreront. Le texte littéraire est une aide précieuse autant pour l’apprentissage de la langue française et de ses structures que pour celui de la culture française. Grâce à cette polyvalence, il peut être utilisé dans un grand nombre d’activités d’apprentissage différentes. Il s’adapte à de nombreux objectifs pédagogiques qu’ils soient lexicaux, syntaxiques, culturels ou de compréhension écrite. Cependant, il est important de proposer des activités adaptées aux spécificités du texte littéraire. Puisque son interprétation est multiple, les activités de compréhension écrite l’utilisant comme point de départ ne doivent pas être trop directrices. Au contraire, elles doivent permettre à l’apprenant de manipuler plus librement le texte afin qu’il puisse en chercher le sens tout en renforçant sa créativité et tout en favorisant ses interactions avec les autres élèves. Comme pour n’importe quelle stratégie de communication, les élèves doivent mobiliser et coordonner les moyens linguistiques et culturels dont ils disposent pour déchiffrer et comprendre le texte. Dans un premier temps, les apprenants adoptent le plus souvent une démarche sémasiologique, c’est-à-dire allant de la forme au sens. Ils identifient des mots qu’ils associent pour reconstruire le sens des phrases, puis du texte. Au contraire, les élèves natifs sachant lire couramment ont recours à une démarche onomasiologique, c’est-à-dire allant du sens à la forme. Autrement dit, au cours de l’acte de lecture, un élève natif n’analyse pas chaque mot du texte qu’il souhaite déchiffrer. Il identifie le type de textes auquel il est confronté, reconnaît les mots essentiels pour sa compréhension et établit des hypothèses sur le sens du texte. En lisant, il saisit des phrases ou, selon sa vitesse de lecture, des morceaux de phrases et

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les compare inconsciemment aux hypothèses formulées. Il ne s’attarde pas sur chaque mot. Il ne prend le temps d’analyser les mots d’une phrase en détail que si ces hypothèses s’avèrent fausses et qu’il réalise que le sens d’une ou plusieurs phrases lui échappe. Il n’a recours à une démarche sémasiologique qu’en cas de rupture du processus onomasiologique. L’un des objectifs de l’enseignant en langue étrangère est d’amener ses apprenants à adopter une démarche onomasiologique lorsqu’ils essaient de comprendre un texte. Pour cela, il doit les aider à mobiliser les connaissances linguistiques et extralinguistiques qui peuvent les aider. C’est la principale raison d’être des activités de préparation à la lecture. Il doit aussi les amener à identifier les différents types de textes qu’ils rencontreront afin de pouvoir adapter leurs stratégies de lecture aux spécificités de chaque type. Nous étudierons plus en détails les différents types de textes dans le prochain chapitre. Cependant, le texte littéraire demande un plus grand effort de la part des apprenants que la plupart des autres documents écrits, tout en leur offrant une plus grande liberté d’interprétation. En effet, confronté à un discours écrit non littéraire, le principal objectif et la principale difficulté d’un lecteur est de reconstruire correctement le sens du message produit par le scripteur en l’absence de celui-ci. Alors que la communication orale permet au locuteur de corriger son discours au fur et à mesure de son énonciation afin de l’adapter à son interlocuteur, la communication écrite se fait, sauf cas particuliers, en l’absence du scripteur. Si le lecteur interprète mal un texte, l’auteur du texte ne peut pas l’aider à rectifier son interprétation. Or, l’une des caractéristiques les plus importantes du texte littéraire est qu’il est relativement indépendant du sens voulu par l’auteur au moment de sa production. Le texte littéraire est un système autonome de production de sens. L’interprétation des textes littéraires ne se réduit pas à reconstruire le message voulu consciemment par l’auteur. Le lecteur peut projeter sa propre expérience dans le texte, créant lui-même en partie la signification de celui-ci. Le sens d’un texte littéraire est ambigu et ouvert à l’interprétation. L’enseignant devra donc veiller à proposer à ses élèves des activités qui les aideront à développer des stratégies de lecture favorisant leur créativité. Les stratégies de lecture développées par les élèves doivent prendre en compte que la lecture interprétative des textes littéraires est multiple. Ils doivent apprendre à produire leur propre sens à partir du texte plutôt que reconstruire le sens voulu par l’auteur ou par l’enseignant. Celui-ci ne doit donc pas interpréter le texte à la place de l’apprenant. Comme le disent ALBERT et SOUCHON (2000 : 53), le rôle du professeur est de favoriser la relation du texte au lecteur. Il ne doit pas définir une interprétation correcte du texte, puis attendre des apprenants qu’ils reconstruisent l’interprétation qu’il aura définie au préalable. Il doit leur donner les outils nécessaires à la compréhension du texte sans essayer de leur imposer sa propre interprétation. Le texte littéraire permet de développer des compétences de compréhension écrite et de production écrite. Il peut aussi être utilisé dans des activités ayant pour objectif des éléments lexicaux ou grammaticaux. Mais il fait aussi appel aux connaissances extralinguistiques de l’apprenant. Il donne un accès privilégié à la culture de la langue étudiée. La rencontre entre la culture des apprenants et celle du texte peut donner lieu à d’intéressants échanges interculturels. Cependant elle peut aussi être à l’origine de problèmes dans le processus de compréhension. 16 www.magister.es

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Francine CICUREL (1991) identifie cinq types de difficultés que peuvent rencontrer les apprenants lorsqu’ils sont confrontés à une autre culture : 

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Le texte fait allusion à un événement connu de tous les natifs mais inconnu ou non reconnu par les apprenants tel qu’un événement historique constitutif de l’identité nationale. Il fait référence à une structure sociale caractéristique de la culture étudiée qui n’existe pas dans la culture de l’apprenant. Il fait référence à des institutions qui n’existent pas dans la culture de l’apprenant ou qui existent mais que celui-ci n’est pas parvenu à reconnaître. Il contient des ellipses qui demandent à l’apprenant d’avoir recours à des connaissances extralinguistiques dont il ne dispose pas pour être comprises. Il fait référence à des usages sociaux typiques de la culture étudiée que l’apprenant ne connaît pas. Par exemple si un personnage du texte mange une langouste, un natif saura immédiatement qu’en France il s’agit d’un plat cher et luxueux réservé généralement à un contexte festif.

Avant de proposer un texte littéraire à ses élèves, l’enseignant devra donc attirer leur attention sur les éléments culturels contenus dans le texte susceptibles d’être sources d’incompréhension. Enseigner une littérature étrangère, c’est aussi enseigner une culture étrangère. Auparavant, il devra aussi définir ses objectifs linguistiques. Comprendre un texte littéraire peut s’avérer difficile pour de jeunes élèves, même s’ils rencontrent peu d’éléments linguistiques inconnus au cours de la lecture. La tâche s’avèrera impossible s’ils ne disposent pas des outils linguistiques nécessaires. L’enseignant devra donc identifier tous les éléments lexicaux et grammaticaux dont ses apprenants auront besoin. Eventuellement, il pourra modifier le texte en remplaçant des mots inconnus, anciens ou rares par des mots plus familiers et adapter ou simplifier la structure des phrases, par exemple en conjuguant au passé composé tous les verbes d’un conte conjugués au passé simple. De plus, il devra définir le rythme utilisé pour l’exploitation du texte en classe. Si le texte est trop long, il peut en choisir un extrait, en veillant à sélectionner une scène formant un ensemble autonome. Même si le texte est court, l’enseignant peut décider de consacrer plusieurs leçons à sa lecture. S’il s’agit d’un conte, il peut aussi vouloir en lire des extraits à chaque leçon et étaler sa lecture sur une période plus ou moins longue. Surtout, il devra accorder une importance particulière aux activités de pré-lecture afin de préparer adéquatement les élèves à la compréhension proprement dite. Les activités de pré-lecture peuvent se diviser en trois étapes : 

Dans un premier temps, l’enseignant présentera le contexte de l’histoire et ses principaux personnages. L’enseignant peut en profiter pour aider les élèves à projeter leur propre expérience dans l’histoire et s’y impliquer davantage en mettant en rapport certains de ses éléments avec des aspects de la vie des élèves, par exemple des animaux qu’ils connaissent, l’endroit où ils vivent, ce qu’ils aiment et ce qu’ils n’aiment pas. Il

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peut aussi en profiter pour présenter aux apprenants des aspects de la culture française qu’ils ne connaissent pas. Pour éveiller l’intérêt des élèves et faciliter leur compréhension, l’enseignant leur proposera aussi des supports visuels : dessins, figures à découper, masques, objets réels utilisés comme accessoires, etc. Il peut éventuellement demander à ses élèves de dessiner des personnages d’un conte ou de créer eux-mêmes certains accessoires pour l’illustrer, participant ainsi à l’éveil de leurs talents artistiques. Il peut aussi leur proposer un support auditif, par exemple une chanson ou un poème en rapport avec un conte, s’il en trouve un adéquat. Idéalement, ce support auditif reprendra les structures linguistiques que l’enseignant souhaite exploiter à partir du texte afin de faciliter leur assimilation. Il peut également leur résumer le début du texte afin de les amener à anticiper la suite du récit. Enfin, l’enseignant expliquera quelques mots-clés, présentera les idées principales du texte, éventuellement dans la langue maternelle des apprenants si ceux-ci sont jeunes et que cela s’avère nécessaire et introduira les différents éléments linguistiques nécessaires à la compréhension du texte en s’assurant que les élèves associent le vocabulaire et la grammaire présentés au texte étudié. Il devra s’assurer que les apprenants disposent des outils linguistiques nécessaires à la lecture du texte.

Après l’avoir correctement préparée, l’enseignant pourra commencer l’activité de lecture proprement dite. En fonction du type de textes littéraire utilisé, il pourra s’agir d’une lecture collective, d’une activité théâtrale ou de l’apprentissage d’une comptine, d’un poème ou d’une chanson. L’enseignant devra ensuite vérifier la bonne compréhension du texte. Généralement, les activités de compréhension écrite consistent en une série de questions au sujet du texte lu ou d’énoncés que l’apprenant doit juger vrais ou faux. Cependant, ce type d’activités dirigées ne prend pas en compte la créativité et la liberté interprétative permises par le texte littéraire. Au contraire, les activités de discussion donnent plus de place à l’investissement personnel de l’élève. Celui-ci peut expliquer ce qui lui a plu ou pas dans le texte et donner son avis par rapport à l’histoire. L’enseignant pourra en profiter pour organiser un débat dans la classe, permettant ainsi à ses apprenants de développer leurs compétences de production orale. L’enseignant pourra aussi proposer des activités ayant pour objectif des éléments linguistiques. Il pourra demander aux apprenants d’établir des correspondances entre différents éléments du texte, par exemple en retrouvant tous les mots d’un même type. Il pourra aussi leur demander de reconstruire des extraits d’un texte soit incomplets, soit erronés. Enfin, il pourra organiser des activités de production écrite. Il pourra supprimer un élément du texte et demander aux élèves de les remplacer par leurs propres productions, par exemple en inventant une fin alternative à un conte. Il pourra aussi leur proposer d’inventer une nouvelle histoire basée sur les mêmes personnages que ceux du texte lu ou leur demander de continuer le récit en imaginant la suite de l’histoire. Surtout, il devra veiller à ce que les activités soient variées et prendre soin d’associer le texte et les activités qui en découlent à d’autres sujets étudiés en classe afin d’assurer le suivi de l’utilisation du texte littéraire, donnant ainsi à ses élèves l’occasion de réutiliser ce qu’ils auront appris.

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2 TYPOLOGIE DE TEXTES 2.1. Considérations générales D’un point de vue théorique, la plupart des linguistes définissent le texte comme une unité de communication orale ou écrite aux dimensions variables. Cependant, dans ce travail, nous n’étudierons que le texte écrit, puisque notre sujet principal est le texte littéraire. Bien sûr, les typologies de textes ne s’intéressent pas seulement aux textes littéraires, qui ont une vocation esthétique, mais aussi aux écrits sociaux qui remplissent toutes sortes de fonctions dans l’acte de communication. On différencie le type de textes (ou type de discours) qui est une catégorie de classification construite sur des critères linguistiques et le genre d’un texte qui est une forme codée par la tradition. Comme nous l’avons expliqué précédemment, les quatre genres majeurs sont le roman, l’art dramatique, la poésie et le texte argumenté. Les genres et les types de textes se subdivisent aussi en sous catégories : les sous-genres et les sous-types. Ces catégories textuelles ont chacune leurs propres lois d’articulation, leur propre intention esthétique ou communicationnelle et leurs références spécifiques. Parmi les sousgenres, on peut par exemple citer le roman historique, le conte de fées, l’alexandrin, la tragédie, l’essai ou le roman policier. Les exemples sont trop nombreux pour que nous puissions en faire une liste complète. Les exemples de sous-types de textes sont encore plus variés. À titre d’exemple, nous pouvons mentionner l’article de presse, le curriculum vitae, l’affiche publicitaire ou l’interview. Chacun de ces sous-types remplit une fonction sociale précise. Cependant, malgré les différences entre sous-genres ou sous-textes, tous partagent une structure linguistique globale identique qui correspond au genre ou au type auxquels ils appartiennent. Ce sont ces structures que tentent d’identifier et classer les différentes typologies de textes. La question d’une typologie des textes idéale est encore aujourd’hui l’objet de nombreuses polémiques parmi les linguistes, en particulier les spécialistes de la grammaire textuelle. Développer une classification de tous les types de textes écrits s’est avéré être une entreprise complexe. En effet, la variété des textes possibles est infinie et les théoriciens ne sont jamais parvenus à se mettre d’accord sur une définition consensuelle des types de textes idéaux qui présideraient à la production de tous les exemples de textes passés, présents et avenirs. A cause de la complexité du processus de communication et de la grande diversité des facteurs qui participent à la production des textes, la création d’une typologie exhaustive et systématique est extrêmement difficile. Par conséquent, en l’absence d’un modèle unique et global, nous proposerons plusieurs typologies parmi celles servant le plus souvent de références. Les différentes typologies de textes peuvent être d’une grande utilité dans l’enseignement des langues étrangères. En effet, la forme d’un texte varie en fonction du type de textes que le scripteur souhaite produire. Un scripteur n’utilise pas les mêmes schémas lorsqu’il écrit une lettre à un ami et lorsqu’il écrit un document à vocation informative dans un cadre 19

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professionnel. Le récepteur n’aborde pas non plus tous les types de textes de la même manière. Il adapte sa stratégie de lecture au type de textes rencontré en fonction de schémas textuels qu’il a appris à reconnaître. Ces schémas sont de nature à la fois formelle et sémantique. Ils facilitent le processus de compréhension. Par exemple, un lecteur ouvrant un roman sans y rencontrer les schémas propres aux textes narratifs risque d’avoir des difficultés à appréhender sa cohérence. Pareillement, si un lecteur étudie un mode d’emploi dépourvu des éléments typiques des textes instructifs, sa compréhension du mode d’emploi deviendra beaucoup plus difficile. Ces schémas s’appliquent également aux textes littéraires : on ne lit pas un poème de la même manière qu’un roman. Le lecteur anticipe les structures qu’il rencontre dans un texte en fonction du type auquel celui-ci appartient. Si la structure du texte ne correspond pas aux schémas anticipés, sa cohérence sera mise en question. Cette anticipation est un élément important dans les stratégies de lecture mises en œuvre dans le processus de compréhension d’un texte. Pour cette raison, il est important que les apprenants en langue étrangère soient confrontés à différents types de textes. Ils devront aussi apprendre à adapter l’organisation des textes qu’ils produiront en fonction de leurs types. On n’enchaîne pas les phrases de la même manière dans un texte narratif que dans un texte argumentatif. 2.1.1. Critères de sélection des textes Les premières tentatives de classification des textes sont très anciennes. Déjà au IVe siècle avant notre ère, dans son ouvrage la Rhétorique (329/323 avant JC ?), Aristote (384-322 avant JC) définit trois types de textes, les trois genres de la rhétorique, en utilisant leur utilité sociale comme principal critère : le genre délibératif ou politique, le genre judiciaire et le genre épidictique ou démonstratif. Depuis, de nombreuses théories ont tenté de construire leur propres typologies de textes à partir de différents critères, par exemples le caractère référentiel des textes, leurs fonctions dans l’acte de communication ou leurs structures linguistiques. Or, la grande diversité des situations de production des textes et des objectifs poursuivis par leurs auteurs implique la multiplication des articulations et des structures possibles. Cette diversité est d’ailleurs ce qui permet la production d’une infinité de textes possibles. Une typologie des textes globale devrait théoriquement dégager, à partir de la vaste multiplicité des textes hétérogènes, les caractéristiques structurelles communes qui permettent aux lecteurs de les identifier. Parmi les nombreuses structures possibles, on reconnaît généralement deux catégories : les microstructures qui organisent la forme des textes (connecteurs logiques, marques linguistiques propres à chaque type de textes, etc.) et les macrostructures qui articulent leur contenu sémantique (intention de communication, contexte de la situation de communication, etc.) Dans le chapitre suivant, nous étudierons entres autres deux typologies de textes dont l’une accorde la primauté aux macrostructures, la classification fonctionnelle de Roman JAKOBSON (1896-1982), et l’autre se concentre davantage sur les microstructures, la typologie structurelle. Cependant, lorsqu’on étudie les différentes typologies textuelles, il ne faut pas perdre de vue que ces classements sont des constructions artificielles. Dans les situations de communication authentiques, la plupart des textes rencontrés se composent à partir de schémas appartenant à plusieurs types.

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Bien sûr, les critères qui président à la construction des différentes typologies de textes par les linguistes n’ont pas beaucoup de points de commun avec ceux de l’enseignant qui doit choisir un texte littéraire pour sa classe. Alors que les premiers ont une vocation essentiellement scientifique, les seconds sont d’ordre pédagogique. En effet, l’enseignant devra s’assurer que l’œuvre choisie corresponde aux besoins et aux objectifs de ses jeunes élèves. Non seulement la complexité de ses niveaux linguistique et stylistique devra correspondre aux besoins et aux capacités des apprenants de sorte à n’être ni trop facile, ni trop difficile, mais de plus le contenu de l’œuvre devra être susceptible d’éveiller leur curiosité et de les motiver. Elle devra se situer dans le juste équilibre entre l’apprentissage de nouvelles structures linguistiques et la répétition de formes connues, mais aussi permettre aux apprenants de projeter leur expérience dans le texte tout en leur faisant découvrir des aspects encore inconnus de la culture française.

2.2. Types de textes 2.2.1. Textes fictionnels et factuels L’une des classifications les plus anciennes entre différents types de textes est celle établie entre textes factuels et textes fictionnels. Un texte factuel est un texte dont les énoncés se rapportent à des faits extralinguistiques réels et vérifiables. On dit d’un tel texte qu’il est référentiel. Au contraire, les faits auxquels se rapportent les énoncés d’un texte fictionnel ne sont pas vérifiables dans les faits. Le texte factuel se rapporte à une réalité extralinguistique existante alors que le texte fictionnel est, comme son nom l’indique, une fiction. L’objectif principal de ce dernier est le développement d’un univers imaginaire. En théorie, un document historique ou un article de presse sont des exemples de textes factuels tandis qu’un roman est un exemple de texte fictionnel. En pratique, cette distinction n’est pas toujours convaincante. En effet, un article de presse peut être truqué et les faits auxquels ils se rapportent peuvent avoir été inventés. Un écrivain peut écrire un roman contenant de nombreux éléments historiques ou biographiques basés sur des faits réels ou, au contraire, présenter son roman comme s’il s’agissait d’un document historique authentique alors que l’histoire qu’il décrit est entièrement fictive. Parfois, un texte sera perçu comme factuel à une époque et fictionnel à une autre. C’est le cas par exemple, des textes mythologiques antiques ou des théories scientifiques qui se sont avérées fausses. Ces ambiguïtés sont dues à l’absence de différences linguistiques fondamentales dans la production et l’articulation d’un texte factuel et dans celles d’un texte fictionnel. Du point de vue linguistique, un article de presse rapportant un fait imaginaire sera écrit de la même manière qu’un article de presse rapportant un fait réel. Par conséquent, essayer de déterminer la factualité ou la fictionalité d’un texte à partir de ses seules données linguistiques est illusoire. La seule manière de s’assurer qu’un texte appartient à l’une des deux catégories est de confronter les faits qu’il rapporte à la réalité extralinguistique. Or, il est impossible de vérifier en classe de langue l’existence extralinguistique des faits rapportés par les textes présentés aux élèves et, de toute manière, cela ne les aiderait en rien à développer leurs compétences linguistique et communicative puisque, dans les deux cas, les structures linguistiques utilisées par le scripteur seront les mêmes. Cette classification, bien que fréquemment rencontrée, n’est donc pas très utile pour l’enseignant en langues étrangères. 21

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La différence entre textes factuels et fictionnels ne doit pas être confondue avec la différence entre textes authentiques et fabriqués. En effet, un texte construit à des fins pédagogiques peut faire référence à des faits extralinguistiques réels ou imaginaires. De la même manière, un texte authentique peut être indifféremment factuel ou fictionnel. Quant aux textes littéraires, ils sont à la fois fictionnels et authentiques puisque l’intention qui a présidé à leur production n’est pas l’enseignement des langues étrangères. Cependant, on peut considérer les adaptations de textes littéraires pour la jeunesse comme des textes fabriqués puisque les modifications qu’ils subissent au cours de leur adaptation répondent principalement à une intention pédagogique. 2.2.2. Classifications selon le contexte d’énonciation ou selon la situation de communication Il est aussi possible de classer les textes en fonction du contexte de leur énonciation. Si la compréhension du texte est indépendante du contexte de sa production, le texte sera jugé autonome, c’est-à-dire que le récepteur n’aura pas besoin de se référer à son contexte pour en saisir le sens. Au contraire, si le texte contient de nombreux éléments déictiques, c’est-à-dire dont les référents changent en fonction du contexte de la situation de communication, par exemple de nombreux pronoms personnels et pronoms démonstratifs utilisés sans que leurs référents soient explicites, sa compréhension deviendra, dans l’ignorance du contexte de son énonciation, très difficile, voire impossible. Il s’agira alors d’un texte impliqué (ou embrayé) dont le sens dépendra du contexte. Bien que les textes écrits soient généralement plus autonomes que les discours oraux, certains d’entre eux peuvent s’avérer incompréhensibles une fois sortis de leurs contextes. Trois facteurs renforcent l’autonomie d’un texte ou, au contraire, son implication dans le contexte de son énonciation : la présence de marqueurs temporels indépendants du moment de l’énonciation, par exemple des dates, la présence de marqueurs spatiaux et l’implication du scripteur dans le texte. Si le texte contient des marqueurs temporels et spatiaux qui permettent de le situer clairement dans le temps et l’espace, il sera plus autonome. On dira alors que son énonciation est historique et distanciée. Dans le cas contraire, on dira que son énonciation est discursive et instanciée. De plus, si le scripteur est masqué, c’est-à-dire absent de son texte, l’autonomie par rapport au contexte sera plus forte. Au contraire, la présence marquée du scripteur liera davantage le texte à la situation de communication dans laquelle il a été produit. En effet, il est difficile de comprendre un texte dont le principal acteur est un pronom je anonyme à moins de savoir au préalable qui en est l’auteur et à qui il est destiné. Enfin, il est possible de classer les textes en fonction de leurs situations de communication. Plus précisément, les textes peuvent être classés selon leur fonction socioculturelle et la relation entretenue entre le destinateur et le destinataire. Nous présenterons cette classification dans le tableau suivant. Bien qu’elle s’applique autant aux textes écrits qu’aux discours oraux, nous ne proposerons dans ce tableau que des exemples de textes écrits.

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Aucun récepteur visé

Un ou plusieurs récepteurs nommément visés Un ou des récepteur(s) défini(s) par la classe socioculturelle Adressé à un public spécifique

Adressé au grand public

Récepteurs anonymes

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Message reçu en présence du scripteur Brouillons de cours, notes personnelles, journal intime, agenda Billet, ordonnance médicale, délivrance de titres ou de formulaires Documents distribués pendant un débat public ou un procès

Message reçu en l’absence du scripteur -

Cours distribués en classe, compte rendu d’un exposé, documents reçus dans un séminaire, un colloque, un congrès, etc. Communiqués de presse ou copies d’un discours distribués dans une conférence Tracts, pancartes de manifestations, badges et insignes

Correspondance administrative, documents de travail, publicité destinée à un public cible, programmes scolaires, etc.

Correspondance privée et officielle (lettre, note, carte postale, invitation, faire-part, etc.) Lettre ouverte à X

Toutes publications officielles (livres et périodiques) Publicité et prospectus distribués dans les boîtes aux lettres, graffitis, panneaux et affiches informatifs, prescriptifs ou publicitaires

La force de cette classification est sa grande exhaustivité. Malgré cela, son utilisation en classe de langues n’est pas facile. Chaque situation de communication authentique possible est prise en compte, mais en dehors de toute intention pédagogique. Très descriptive, cette classification éclaire très peu les liens qu’entretiennent les macrostructures et les microstructures d’un texte. L’apprenant en langue étrangère risque de se retrouver submergé sous la grande variété des textes proposés sans pouvoir en extraire des schémas textuels applicables de manière systématique. Cependant, cette classification a l’avantage de recenser tous les types de textes possibles, y compris les écrits sociaux (lettres, publicités, affiches, tracts, etc.) L’enseignant pourra avantageusement s’en servir comme source d’inspiration lorsqu’il souhaitera varier les types de textes qu’il proposera à ses élèves. 2.2.3. Typologie fonctionnelle Dans ses Essais de linguistique générale (1963), JAKOBSON a proposé une conception du langage conçu comme un outil ayant six fonctions possibles. Dans le même ouvrage, il a analysé l’acte de communication et a identifié six composantes dont la présence est nécessaire pour que la communication soit possible. A partir de ces deux constats, il a développé une classification du langage impliquant six types de textes qui correspondent à ses différentes fonctions et a associé à chacune de ces fonctions l’une des composantes de l’acte de 23

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communication. Il a établi que, lorsque le langage est utilisé pour remplir une fonction donnée, la composante de l’acte de communication qui correspond à cette fonction devient l’élément central autour duquel s’articule la communication. Les six fonctions du langage et les composantes qui leur correspondent sont :      

la fonction représentative ou référentielle et le contexte, la fonction expressive ou émotive et le destinateur (locuteur ou scripteur), la fonction conative ou appellative et le destinataire (récepteur ou lecteur), la fonction poétique et le message, la fonction phatique et le contact, la fonction métalinguistique et le code.

La fonction référentielle sert à représenter la réalité extralinguistique et à communiquer des informations à son sujet. Son objectif principal est d’accroître les connaissances du destinataire. Il peut s’agir d’articles scientifiques, d’articles de presse, d’encyclopédies, de comptes rendus, etc. La fonction émotive permet au locuteur d’exprimer sa subjectivité. Cela peut être un journal intime, d’une lettre écrite mais jamais envoyée, d’un graffiti sur un mur, etc. La fonction conative vise à provoquer un effet sur le récepteur et à modifier son comportement ou ses opinions. On peut distinguer à l’intérieur de cette catégorie deux sous-types importants, l’injonctif qui cherche à provoquer une action de la part du récepteur, à lui donner des instructions ou à modifier son comportement, et le persuasif dont l’objectif est de modifier ses opinions. Parmi les nombreux exemples de texte injonctif, on peut citer la recette de cuisine, les règlements, les modes d’emploi, les règles d’un jeu, les textes de lois, etc., tandis que pour le texte persuasif on peut prendre en exemple la publicité, la dissertation, l’essai, la chronique d’opinions, l’éditorial, etc. La fonction phatique permet au locuteur et au récepteur de partager un lien communicationnel et de renforcer le rapport interpersonnel crée par l’acte de communication. Elle concerne principalement certains types de textes oraux qui n’ont pas d’autres buts que de marquer un lien entre le destinateur et le destinataire, mais on pourrait prendre le billet amoureux pour exemple de texte écrit phatique. La fonction poétique se centre sur le langage lui-même. Elle privilégie sa musicalité et sa forme sur son contenu sémantique. Il s’agit de la poésie, des chansons, des jeux de mots, des comptines pour enfants, etc. Enfin, la fonction métalinguistique fait du langage l’objet de son discours et permet de développer des métadiscours en analysant le code linguistique, par exemples des livres de grammaire ou des thèses en linguistique.

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Cependant, ces différentes fonctions ne se rencontrent presque jamais sous une forme « pure ». Comme JAKOBSON le souligne lui-même, un texte produit pendant un acte de communication authentique remplit presque toujours plusieurs fonctions en même temps. Par exemple, le discours de l’enseignant qui explique une règle de grammaire à un élève poursuit à la fois un objectif métalinguistique, c’est-à-dire l’explication de la règle proprement dite, et conatif, c’est-à-dire l’apprentissage de la règle par l’apprenant en vue de son application pratique. Mais, parmi les différentes fonctions mises en jeu simultanément dans un acte de communication, il y en aura toujours une qui sera dominante. D’après JAKOBSON (1963), les structures d’un texte s’articulent et se développent selon sa fonction dominante. Il existe donc six types de textes : référentiels, expressifs, conatifs (injonctifs et explicatifs), poétiques, phatiques et métalinguistiques. Si cette classification est suffisamment globale pour pouvoir être appliquée à tous les textes existants, elle souffre en revanche d’un défaut majeur : elle ne dit rien sur les structures linguistiques propres à chaque type de texte. Elle ne permet pas de déduire leurs schémas d’articulation. En fait, elle ignore la relation entre les macrostructures qu’elle analyse et les microstructures qui les expriment, entre le contenu et la forme. Ainsi, si elle permet de déterminer qu’un texte publicitaire a principalement une fonction conative, elle ne permet pas de savoir s’il prend une forme linguistique poétique (par exemple, un slogan chanté) ou représentative (par exemple, une description des qualités du produit proposé). De plus, l’auteur d’un texte peut volontairement masquer sa véritable intention, par exemple un article de propagande obéissant à une intention conative peut avoir l’apparence d’un article de presse ayant une fonction représentative. Enfin, l’absence de liaison entre la fonction d’un texte et sa structure linguistique nuit à l’utilisation de la typologie fonctionnelle en classe de langue. 2.2.4. Typologie structurelle La typologie structurelle des textes a été développée au cours des dernières décennies par certains spécialistes de la linguistique textuelle, dont l’un des plus importants est Gérard VIGNER qui en propose un excellent exemple dans son ouvrage Lire du texte au sens (1979). Elle sert souvent de référence dans les manuels de didactique des langues étrangères. Son principal avantage est qu’elle identifie des schémas formels et des séquences syntaxiques propres à chacun des types qu’elle propose. Selon cette typologie, le récepteur d’un texte particulier associe ces schémas au type de textes correspondant au cours du processus de compréhension. De la même manière, un locuteur articulant un texte qu’il produit va sélectionner les structures textuelles les plus adéquates à son intention communicationnelle. Chacune de ces structures répond à un objectif communicationnel différent : raconter un événement, décrire un objet ou une situation, convaincre le récepteur ou expliquer une idée, donner des instructions et exprimer sa subjectivité ou ses émotions. Le plus souvent, cette sélection s’opère au cours d’un processus cognitif automatique et n’est pas consciente.

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Les cinq catégories de cette typologie sont : 

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

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La structure narrative, qui insiste sur le déroulement d’un récit dans le temps. (Exemples : reportage, roman, récit historique, conte, rapport d’enquête, compte rendu d’un événement, etc.) La structure descriptive, qui décrit et organise les objets dans l’espace, met en avant leurs propriétés et leurs relations. (Exemples : inventaire, guide touristique, certaines formes romanesques, certains reportages, etc.) La structure argumentative ou logico-argumentative, qui sert à débattre pour défendre une opinion, à analyser et synthétiser des concepts ou à développer des thèses et des arguments. (Exemples : communication scientifique, éditorial, rapport, essai, cours, certaines lettres professionnelles, certaines publicités, critique d’arts, etc.) La structure prescriptive (instructive ou explicative), qui cherche à entraîner une action du lecteur, souvent en réponses à un questionnement, ou qui vise à aider à la résolution d’une action. (Exemples : mode d’emploi, notice, document administratif, texte de loi, note de service, certaines lettres professionnelles, certains manuels de cours, etc.) La structure expressive, dont l’objectif est l’expression de la subjectivité du récepteur. (Exemples : poésie, certaines formes romanesques ou théâtrales, lettre personnelle, etc.)

On peut aussi ajouter à ces cinq catégories la structure dialogale qui, sous forme d’un échange entre deux locuteurs, représente une situation de communication orale. (Exemples : pièce de théâtre, dialogues d’un roman, interview, script de film, bande dessinée, etc.) Cependant, celleci étant une représentation écrite d’un échange oral, elle n’est pas un type de textes à proprement parler puisque son intention de communication correspond à l’un des cinq autres types et que seule sa forme écrite diffère. Bien sûr, un texte peut combiner plusieurs structures. La structure la plus importante dans son organisation sera sa structure dominante tandis que les autres seront ses structures dominées. Cette typologie est l’une des plus intéressantes pour un enseignant en langue étrangère car elle prend en compte à la fois les microstructures et les macrostructures d’un texte. De plus, elle peut s’appliquer à toutes les sortes d’activités linguistiques que peuvent rencontrer les apprenants en langue étrangère. Chaque type de textes qu’elle propose correspond à une fonction de la compétence de lecture, c’est-à-dire à un aspect des compétences de compréhension et production écrites que doivent développer les élèves pour pouvoir lire et écrire efficacement. Ainsi, un élève apprendra à raconter une suite d’événements, décrire un objet, articuler des arguments, donner ou suivre des instructions et exprimer ses émotions. L’enseignant trouvera avantage à présenter à ses élèves des exemples de textes provenant de chacun des types proposés par cette typologie afin qu’ils apprennent à reconnaître leurs schémas spécifiques, puis à les reproduire. Généralement, les enfants savent qu’il existe différents types d’écrit. Cependant, ce savoir dépend principalement de leur âge et de leur familiarité avec le langage écrit dans leur langue maternelle. Certains jeunes élèves savent qu’il y a une différence entre un journal, une lettre et 26 www.magister.es

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un livre. D’autres, moins expérimentés, ne voient dans un texte qu’une série de mots plus ou moins longue. L’enseignant devra donc leur proposer différents types de textes non seulement littéraires mais aussi sociaux et leur montrer qu’ils ne sont pas tous identiques. Il pourra alors les aider à prendre conscience que tous ces textes n’ont pas tous la même fonction en leur proposant, par exemples, un conte pour divertir, un exemple de lettre pour échanger des nouvelles, une publicité pour vendre un produit et un article de presse tiré des publications pour la jeunesse pour informer. L’enseignant pourra aussi diviser les élèves en groupes et leur proposer une grande quantité de textes différents, de préférence authentiques, avec des supports variés (affiches, modes d’emploi, programmes télé, magazines, publicités, etc.) Il leur demandera ensuite de classer les textes soit sans leur donner de consigne, soit en rassemblant ceux qui se ressemblent, soit en rassemblant ceux qui ont la même fonction (raconter une histoire, expliquer le fonctionnement de quelque chose, informer, etc.) Au cours de ces activités, il pourra souligner l’importance des éléments paratextuels (dessins, titres, couvertures, photos, schémas des modes d’emploi, table des matières et chapitres des textes littéraires, liste dans un annuaire téléphonique, strophes et vers des poèmes et chansons, etc.) Ces activités ont l’avantage de pouvoir être mises en place avec de très jeunes élèves dont la compétence de lecture est encore naissante. Avec des élèves dont la compétence de lecture est déjà plus avancée, l’enseignant pourra organiser des activités dont l’objectif est de repérer les indices linguistiques propres aux différentes structures proposées dans cette typologie. Ils prendront ainsi conscience que tous les textes n’ont pas la même organisation. Dans le tableau suivant, nous proposons une liste d’indices propres à chaque type de textes Type de textes Narratif

Descriptif Argumentatif

Instructif

Expressif

Dialogué

Indices - Présence de connecteurs temporels. - Présence de personnages ayant un nom et des caractéristiques physiques et psychologiques propres. - Verbes au présent, au passé composé, au passé simple, à l’imparfait et au plus-que-parfait - Importance du narrateur qui raconte l’histoire - Présence de connecteurs spatiaux - Verbes au présent ou à l’imparfait - Présence de connecteurs logiques - Importance du narrateur qui défend un point de vue et a pour objectif explicite de convaincre le lecteur - Existence d’un plan d’argumentation ayant souvent une question ou un problème comme point de départ - Présence de connecteurs spatiaux (modes d’emploi), temporels (recettes de cuisine) ou logiques (textes de lois) - Verbes au futur simple, au présent, à l’infinitif ou à l’impératif - Utilisation de la deuxième personne du singulier ou du pluriel - Répétition de sons ou de formes semblables (vers, refrains, etc.) - Création de mots, formes syntaxiques inhabituelles - Mise en forme graphique - Ponctuation (tirets et guillemets) - Utilisation du discours direct - Changement d’interlocuteur, présence de plusieurs personnages

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Grâce à ces activités, les élèves réaliseront petit à petit qu’il existe une grammaire des textes. Ils apprendront à identifier les codes linguistiques qui président à l’organisation des textes en général et dans la culture française en particulier. Ils pourront ainsi développer des stratégies de lecture et d’écriture efficace et deviendront capables de sélectionner de manière cohérente le schéma adapté à leur intention de communication lorsqu’ils produiront leurs propres textes.

 CONCLUSION Le texte littéraire a connu une évolution pour le moins extrême en classe de langues étrangères. D’abord erronément idéalisé, puis injustement déprécié, il a laborieusement fait son retour dans les méthodes et semble aujourd’hui recevoir le statut qui lui est dû. Il serait dommage autant pour l’enseignant que pour ses élèves d’ignorer ce qui peut s’avérer non seulement un outil pédagogique efficace mais surtout une exceptionnelle porte ouverte sur le monde et sur la culture française. Pas plus qu’il n’est productif d’opposer, par exemple, communication orale et communication écrite, il n’y a aucune raison d’éliminer le texte littéraire des cours au profit des écrits sociaux. Les deux peuvent aider les apprenants à reconnaître les discours écrits qu’ils rencontrent en situation de communication authentique, à s’orienter dans la vaste variété des types de textes et, en définitive, à développer leur compétence de lecture. Pour cela, il ne faut donc pas définir à l’avance des types de textes que les élèves devraient lire et d’autres qui ne leur seraient pas utiles, mais leur donner l’opportunité d’acquérir des stratégies de lecture variées en les confrontant à des textes diversifiés car, en fin de compte, l’important dans le processus d’apprentissage n’est pas ce que lit le lecteur, mais, comme le dit Sophie MOIRAND (1979, p. 19), comment le lecteur lit ce qu’il lit.

 BIBLIOGRAPHIE COMMENTÉE ADAM J.-M. (1992) : Les textes. Types et prototypes. Paris : Nathan-Université. ALBERT M.-C. et SOUCHON M. (2000): Les textes littéraires en classe de langue. Paris : Hachette. ARTUÑETO B. et BOUDART L. (2002): Du prétexte au texte : pour une réhabilitation du texte littéraire en classe de FLE. Dans FIGUEROLA M. C. et al. (eds): La lingüística francesa en el nuevo milenio. Lleida : Milenio / Université de Lleida. BENVENISTE E. (1966) : Problèmes de linguistique générale. Paris : Gallimard

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CICUREL F. (1991): Lectures interactives en langue étrangère. Paris: Hachette. CICUREL F. (2007): Postures et médiations pédagogiques pour la lecture littéraire. Dans BEMPORAD C. et JEANNERET T. (eds): Lectures littéraires et appropriation des langues étrangères. Etudes de Lettres n°4/2007, pp. 155-174. Lausanne : Université de Lausanne. JAKOBSON R. (1963) : Essais de linguistique générale. Paris : Editions de Minuit. MOIRAND S. (1979): Situation d'écrit. Paris: CLE International PEYTARD (1985): Littérature et classe de langue. Paris : Hatier. VIGNER G. (1979): Lire: du texte au sens, éléments pour un apprentissage et un enseignement de la lecture. Paris : CLE International Sites internet http://www.cndp.fr/ (site du Centre National de Documents Pédagogiques (Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche) où l’on peut se procurer les listes d’œuvres littéraires pour la jeunesse du programme officiel de l’Education nationale.

 QUESTIONS DE RÉVISION 1) QUELS OBJECTIFS DIDACTIQUES L’UTILISATION DES TEXTES LITTÉRAIRES PEUT-ELLE REMPLIR EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE ? 2) QUELS SONT LES DIFFÉRENTS AVANTAGES PÉDAGOGIQUES DU GENRE DRAMATIQUE ? 3) QUELLES SONT LES DIFFICULTÉS D’ORDRE CULTUREL QUE PEUT RENCONTRER UN APPRENANT LORSQU’IL EST CONFRONTÉ À UN TEXTE LITTÉRAIRE D’UNE AUTRE CULTURE ? 4) POURQUOI EST-IL IMPORTANT DE PROPOSER AUX APPRENANTS DES TEXTES DE DIFFÉRENTS TYPES ? 5) QUELS SONT LES DIVERS TYPES DE TEXTES CORRESPONDANT AUX DIFFÉRENTES FONCTIONS DE LA COMPETENCE DE LECTURE ?

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 PROPOSITION DE RÉPONSE 1) Les textes littéraires peuvent remplir quatre types d’objectifs didactiques différents : linguistique, culturel, communicatif et authentique. En effet, ils offrent une grande variété de registres de langage, de types de textes, de vocabulaire et de formes syntaxiques qui peut aider les élèves à développer leur compétence linguistique. Ensuite, ils permettent d’enseigner la culture de la langue étudiée. De plus, ils offrent l’opportunité d’organiser des échanges entre les élèves et de leur permettre de communiquer en exprimant leurs opinions grâce à des débats sur le sens des textes. Enfin, ils motivent les élèves qui peuvent projeter leur expérience personnelle dans ce qu’ils lisent et prendre plaisir à l’acte de lecture. 2) Le texte dramatique offre plusieurs avantages pédagogiques. Il donne aux élèves l’occasion de travailler la prosodie et la musicalité de la langue dans des activités de lecture à voix haute. De plus, les activités théâtrales dans lesquelles les élèves interprètent une scène extraite d’une pièce de théâtre offrent la possibilité de s’exprimer en langue étrangère tout en s’amusant. Elles aident parfois les élèves à dépasser leurs inhibitions et les incitent à avoir une expression créative en réorganisant la classe autrement que dans un rapport entre enseignant et apprenants. Aussi, elles aident l’enseignant à mettre en évidence l’importance des éléments extralinguistiques dans l’acte de communication en soulignant l’utilité des expressions du visage et de la gestuelle. Enfin, puisque le texte que les élèves doivent dire est déjà écrit, ils peuvent centrer toute leur attention sur la prononciation sans se soucier de la construction des énoncés. 3) Les difficultés d’ordre culturel rencontrées par les élèves lorsqu’ils lisent un texte littéraire peuvent avoir cinq origines : des références faites à un événement historique ou identitaire inconnu, des allusions à une structure sociale de la culture étudiée qui n’existe pas dans celle des élèves, des références à des institutions qu’ils ne connaissent pas ou qu’ils connaissent mais qu’ils n’ont pas reconnues, des ellipses impliquant des connaissances théoriques qu’ils n’ont pas et, enfin, des renvois à des usages et des comportements sociaux dont ils ne comprennent pas le sens. 4) Présenter des textes variés aux élèves leur permet de développer des stratégies de lecture et d’écriture efficaces. En effet, un lecteur natif ne lit pas un mode d’emploi ou un poème de la même manière. Il adapte ses stratégies de lecture au texte auquel il est confronté. Chaque type de textes possède ses propres schémas d’articulation et des structures linguistiques et sémantiques propres. Connaître ces schémas et ces structures aide le récepteur à comprendre le texte, mais aussi à en produire un semblable lorsqu’il souhaite produire un discours écrit. En offrant des textes de types diversifiés aux élèves, on peut leur apprendre à reconnaître ces schémas et ces structures en soulignant les points communs partagés par les textes d’un même 30 www.magister.es

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type. Ainsi, leur lecture sera beaucoup plus efficace quand ils seront à nouveau confrontés à l’un de ces textes car ils pourront anticiper plus ou moins inconsciemment sa structure. 5) Ils sont au nombre de cinq. Ce sont les textes à structure narrative qui permettent de raconter un événement se produisant dans le temps ; ceux à structure descriptive qui servent à décrire les objets dans l’espace et les relations qui les organisent ; ceux à structure argumentative dont le rôle est de défendre un point de vue et d’analyser des idées ; ceux à structure instructive qui visent à inciter le récepteur à agir ou à l’aider à organiser une action, souvent en vue de la résolution d’un problème et, enfin, les textes à structure expressive qui autorisent le scripteur à exprimer sa subjectivité et ses émotions.

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 RÉSUMÉ (Exemple pour le jour de l’examen) L’utilisation de la littérature faite par la didactique dans l’enseignement des langues étrangères a beaucoup évolué depuis la première moitié du XXe siècle. Elle a longtemps servi d’exemple de parfaite maîtrise de la langue dont elle permettait d’illustrer idéalement les structures lexicales et syntaxiques. Cependant, quand les méthodes audio-orales et audiovisuelles ont petit à petit remplacé les méthodes traditionnelles de grammaire-traduction, le texte littéraire est tombé en désuétude. La langue littéraire fut alors perçue comme une déviance de la langue standard selon l’idée que, puisque les natifs ne parlent pas comme des romans, et que l’objectif de l’enseignement des langues étrangères est d’enseigner aux apprenants à communiquer avec les natifs, l’utilisation des textes littéraires n’était pas pertinente en classe de langues. Dans les années 1970 et, surtout, 1980, l’approche communicative a modifié la perception du texte littéraire en classe. D’après elle, la littérature est un fait de la réalité de la langue au même titre que la langue standard utilisée dans les situations de communication quotidienne. Elle mérite d’être utilisée dans l’enseignement du français langue étrangère en tant que document authentique, c’est-à-dire issu d’une situation de communication réelle. Or, l’approche communicative accorde beaucoup d’importance à l’utilisation de documents authentiques et moins à celle de documents fabriqués, c’est-à-dire construits artificiellement selon un objectif pédagogique. Cependant, bien que cette optique ait fait revenir la littérature en classe, elle ignore sa spécificité et l’utilise comme s’il s’agissait d’un document identique à n’importe quel autre. Ce n’est qu’au cours des deux dernières décennies que la didactique des langues étrangères a défini plus précisément l’intérêt pédagogique spécifique du texte littéraire et les objectifs pédagogiques auxquels il répond, justifiant ainsi la pertinence de son utilisation en classe de langues. Les objectifs pédagogiques associés au texte littéraire sont de quatre types : 







Linguistique. Grâce à leur variété de formes et de registres de langue, les textes littéraires sont d’excellents supports pour les activités de compréhension écrite ayant pour but de développer la compétence linguistique des apprenants. Culturel. Les œuvres littéraires font partie de la culture de la langue étudiée et aident les jeunes élèves à s’ouvrir au monde et aux cultures différentes. Elles forment un matériel idéal pour les activités de civilisation. Communicatif. Puisque le sens d’un texte littéraire est toujours un peu ambigu et dépend de l’interprétation qu’en fait le lecteur, il peut servir de base pour des activités d’expression orales ouvertes, par exemple des débats au cours desquels l’enseignant incitera les apprenants à discuter du sens du texte et à échanger leurs points de vue. Authentique. La possibilité de se projeter dans un texte littéraire et de prendre du plaisir à sa lecture est une importante source de motivation pour les apprenants. 32

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Ces objectifs peuvent être poursuivis à travers des exemples de textes appartenant à n’importe quel genre littéraire : romanesque (ou narratif), poétique, dramatique ou argumentatif. Ce dernier, auquel appartient par exemple l’essai, n’est pas adapté à l’enseignement des langues étrangères à des jeunes élèves et ne sera pas abordé dans ce travail. Auparavant, à l’école primaire, on favorisait surtout l’utilisation des contes ou des chansons, mais le développement actuel de la littérature de jeunesse offre à l’enseignant un large éventail d’œuvres aussi bien romanesques que dramatiques ou poétiques susceptibles d’être exploitées en classe. En effet, l’apparition d’adaptations pour la jeunesse d’œuvres classiques a rendu accessible au jeune public des textes qui, sinon, lui seraient restés inabordables. De nombreux textes littéraires ont été adaptés autant au niveau lexical que syntaxique, abondamment illustrés et présentés de manière didactique. Or, chacun des trois genres majeurs de la littérature abordés dans ce travail possède ses propres qualités pédagogiques. Il est donc intéressant pour l’enseignant de varier les textes qu’il propose à ses élèves et d’en sélectionner parmi ces trois genres. Le genre narratif (roman, conte, fable, etc.) montre aux élèves comment raconter un événement. Il leur apprend à structurer un récit en utilisant les connecteurs temporels, logiques et spatiaux nécessaires. Il peut être exploité dans un grand nombre d’activités de différents types : compréhension écrite, linguistique, expression orale à travers des débats et, enfin, expression écrite. Le genre poétique (poème, chanson, comptine, etc.) permet aux élèves d’améliorer leur compétence phonétique de manière ludique. À travers la répétition des rimes et le rythme d’un poème, ils peuvent découvrir la musicalité de la langue. Particulièrement adapté aux activités d’expression orale ou de lecture à voix haute, il peut aussi être l’objet d’activités de compréhension et d’expression écrites. Le genre dramatique (œuvres théâtrales) a de nombreux atouts pédagogiques que l’enseignant peut mettre à profit dans des activités théâtrales, par exemple en mettant en scène un extrait d’une pièce de théâtre. Comme le texte poétique, il favorise le développement de la compétence phonétique des apprenants. En effet, comme le texte est déjà écrit pour eux, ils n’ont pas à se soucier de la syntaxe ou du lexique de leurs énoncés oraux et peuvent se concentrer sur d’autres aspects comme la prononciation. De plus, il les habitue à interagir en langue étrangère en stimulant leur créativité. Enfin, il permet de souligner l’importance de certains éléments extralinguistiques tels que la gestuelle et les expressions du visage. De la même manière qu’il n’existe pas un genre littéraire particulièrement adéquat à l’enseignement du français langue étrangère, il n’existe pas non plus d’époque de l’histoire de la littérature qui soit plus appropriée que les autres. Certes, les difficultés syntaxiques, lexicales et stylistiques des textes littéraires anciens les rendent inaccessibles aux jeunes élèves dans leur version originale. Mais l’apparition d’adaptations de textes classiques ajustés aux besoins de la jeunesse donne à l’enseignant la possibilité de proposer à ses apprenants des œuvres appartenant à n’importe quelle époque du patrimoine littéraire français. Or, de

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nombreux auteurs de toutes les époques ont écrit des textes adressés à la jeunesse depuis que Fénelon en produisit le premier exemple en français, les Aventures de Télémaque, fils d’Ulysse (1694-1696), qu’il écrivit pour Louis de France, le petit-fils de Louis XIV, à qui il servait de précepteur. De plus, beaucoup d’œuvres, par exemple les Fables de Jean de La Fontaine, peuvent s’adresser autant aux adultes qu’aux enfants. L’enseignant dispose donc d’un vaste choix de textes susceptibles d’être utilisés en classe de français. Pour les élèves natifs, les textes littéraires du Moyen Âge sont très difficilement compréhensibles. Il est donc nécessaire de proposer aux apprenants des versions adaptées si l’on veut leur faire découvrir les charmes de la vie médiévale. Parmi les textes médiévaux français les plus célèbres, on peut citer la Chanson de Roland, les romans de Chrétien de Troyes et le Roman de Renart. La Chanson de Roland est la plus ancienne chanson de geste connue et l’un des plus anciens textes littéraires français qui nous soient parvenus. Les chansons de geste étaient des poèmes narratifs épiques qui vantaient les exploits des héros et chantaient les vertus de la chevalerie. La Chanson de Roland se déroule au temps de Charlemagne et raconte la trahison du preux Roland par son beau-père Ganelon qui le vend aux Sarrasins. Il s’agit d’un excellent exemple de récit de chevalerie. Les romans de Chrétien de Troyes appartiennent à l’ensemble des légendes arthuriennes. L’auteur y fusionne les valeurs de la chevalerie chrétienne, de l’amour courtois et des légendes celtiques entourant la figure mythique du roi Arthur. Au nombre de cinq (Eric et Enide, Cligès ou la Fausse morte, Yvain ou le Chevalier au Lion, Lancelot ou le Chevalier de la Charrette et Perceval ou le Conte du Graal), ces romans emprunts de merveilleux font partis des premiers textes littéraires en prose de la langue française. Le Roman de Renart est un texte beaucoup plus humoristique que les précédents. Composé de vingt-sept courtes nouvelles écrites en vers par différents auteurs, il raconte les péripéties de Renart le goupil, un renard espiègle et manipulateur qui se moque des autres animaux de la cour de Noble le lion, en particulier du loup Ysengrin, fort et brutal. Il s’agit d’une parodie de la société médiévale dans laquelle les auteurs célèbrent la supériorité de la ruse et de l’intelligence sur la force brute et critiquent les comportements des classes dirigeantes du féodalisme, par exemple l’hypocrisie des courtisans ou l’avarice des bourgeois. Ces trois textes ont été publiés dans des adaptations abondamment illustrées pour la jeunesse. Cependant, leurs auteurs les avaient destinés à un public adulte. Le premier texte littéraire en langue française destiné aux enfants date des Temps Modernes, en particulier du XVIIe siècle. Il s’agit du roman didactique écrit par Fénelon, le précepteur du prince dauphin Louis de France, que nous avons déjà cité, les Aventures de Télémaque, fils d’Ulysse. Mais, malgré son intérêt historique, ce texte reste d’un accès difficile pour les jeunes élèves. D’autres œuvres de la même époque sont beaucoup plus appropriées à l’enseignement du français : les Contes de Charles Perrault, les Fables de La Fontaine et le théâtre de Molière.

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A la fin du XVIIe siècle, Charles Perrault rassembla plusieurs histoires du folklore français qui se transmettait oralement et les transcrivit par écrit sous le titre de Contes de ma mère l’Oye, donnant naissance à l’un des premiers et des plus importants recueils de contes de fées (ou contes merveilleux) et initiant une mode littéraire qui eut un grand succès dans la France de l’époque. Malgré l’utilisation récurrente du passé simple, ils sont parfaitement appropriés à un cours de français avec des jeunes élèves. De plus, la plupart de ces contes bénéficient encore aujourd’hui d’une exceptionnelle célébrité : la Belle au bois dormant, le Petit Chaperon rouge, le Chat botté ou le Maître chat, Cendrillon ou la Petite Pantoufle de verre, le Petit Poucet, Peau d’Âne, etc. Leurs histoires sont souvent déjà connues des apprenants. Enfin, le texte original de Perrault a été publié dans diverses adaptations pour la jeunesse dont l’enseignant pourra tirer profit. Les Fables de Jean de La Fontaine consistent en deux cent quarante trois textes courts écrits en vers inspirés des fables du poète antique Esope. Dans la plupart de ses histoires, La Fontaine met en scène des animaux qui illustrent la nature humaine à des fins morales et didactiques. Il critique les vices des hommes pour faire leur éducation. Bien que le style, la syntaxe et le lexique utilisés dans ces fables soient un peu difficile pour des jeunes élèves, leur contenu est parfaitement adapté. De plus, il existe de nombreuses adaptations modernes de ces textes dont certaines sont accompagnées par un enregistrement audio lu par un conteur, idéal pour un cours de français langue étrangère. Molière est un célèbre dramaturge et comédien français du XVIIe siècle qui écrivit principalement des comédies. À l’origine de la Comédie-Française, il interprétait lui-même certains des rôles de ses œuvres. Adorés du public parisien, il était aussi l’auteur dramatique favori de Louis XIV malgré les critiques sociales sous-jacentes contenues dans certains de ses textes. Ses pièces de théâtre pleines d’humour sont une excellente introduction au théâtre français. Correctement préparées, l’enseignant pourra faire jouer des scènes extraites de n’importe laquelle des pièces suivantes : les Fourberies de Scapin, le Médecin malgré lui, l’Avare ou l’Ecole du Mensonge, le Bourgeois Gentilhomme et le Malade Imaginaire. En France, le XIXe siècle est souvent perçu comme étant l’âge d’or de la littérature de jeunesse. En effet, on assiste à cette époque à la naissance de la première collection éditoriale de textes littéraires pour la jeunesse, la Bibliothèque Rose, par l’éditeur Hachette (Paris). De plus, de nouveaux genres littéraires apparaissent et rencontrent un grand succès chez les jeunes lecteurs. C’est le cas des romans d’aventures d’Alexandre Dumas et de Théophile Gauthier ou des romans d’anticipation de Jules Vernes. Enfin, certains auteurs écrivent des textes sur l’enfance ou l’adolescence à des fins éducatives comme ceux de la Comtesse de Ségur ou Sans famille d’Hector Malot. Alphonse Daudet, quant à lui, s’essaie autant au roman d’aventures qu’au roman pédagogique. Les romans historiques d’aventures (ou romans de capes et d’épées) d’Alexandre Dumas sont très célèbres, en particulier le Comte de Monte-Cristo et les Trois Mousquetaires (et ses suites, Vingt ans après et le Vicomte de Bragelonne.) Ils ont été adaptés à de nombreuses reprises au cinéma et à la télévision et traduits dans de très nombreuses langues. Malheureusement, les

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textes originaux sont trop longs pour être utilisés en classe et le style de Dumas s’adresse davantage à des adolescents qu’à des enfants. Les deux romans d’aventures de Théophile Gauthier, romancier, peintre et poète romantique, sont plus accessibles. Le premier, le Capitaine Fracasse, est un roman de capes et d’épées tandis que le second, le Roman de la Momie, appartient au genre fantastique. Les romans de Jules Verne, probablement l’auteur de romans d’anticipation français le plus important, sont également plus appropriés à une utilisation en classe. Ses textes sont soit des romans d’anticipation (Voyage au centre de la terre, De la Terre à la Lune, Vingt mille lieues sous les mers), soit des romans d’aventures (l’Île mystérieuse, Cinq semaines en ballon, le Tour du Monde en quatre-vingts jours). Beaucoup d’entre eux ont été adaptés pour la jeunesse et sont publiés avec de nombreuses illustrations. En parallèle des romans d’aventures qui cherchent à divertir la jeunesse, une littérature ayant pour objectif de l’éduquer se développe. C’est le cas des romans de la Comtesse de Ségur, exemplatifs de l’éducation des enfants au XIXe siècle : les Malheurs de Sophie, les Petites Filles modèles, Les Vacances et Un bon petit diable. On assiste aussi à l’apparition de romans qui mélangent les intentions pédagogiques et morales aux questions sociales et humanistes, comme l’a fait Charles Dickens avec Oliver Twist en Angleterre, par exemples Sans famille d’Hector Malot et le Petit Chose d’Alphonse Daudet. Ce dernier a également écrit un roman d’aventures, les Aventures prodigieuses de Tartarin de Tarascon, ainsi que des contes moraux fantastiques ou pittoresques rédigés sous forme épistolaire, les Lettres de Mon Moulin. Dans la première moitié du XXe siècle, on assiste à une relative perte d’intérêt pour la littérature de jeunesse en France. Sans qu’on sache exactement pourquoi, les collections éditoriales spécialisées en publications pour la jeunesse se portent mal depuis les années 1900 jusqu’aux années 1950. Cependant, plusieurs œuvres écrites dans les années 1930 et 1940 méritent d’être signalées, en particulier l’une d’entre elles : le Petit Prince d’Antoine de SaintExupéry. En effet, ce conte allégorique susceptible d’intéresser autant les enfants que les adultes est encore aujourd’hui l’un des textes littéraires français les plus lus dans le monde. Publié avec les illustrations faites par l’auteur, il peut parfaitement être utilisé en classe de français avec de jeunes élèves. A la même époque, Marcel Aymé, un écrivain inclassable qui s’essaya à presque tous les genres littéraires, écrivit les Contes du Chat Perché, un recueil de courtes nouvelles décrivant le monde depuis le point de deux jeunes sœurs vivant à la campagne. Enfin, le poète Jacques Prévert produisit dans les années 1940 et 1950 de nombreux textes poétiques destinés à la jeunesse, dont les plus célèbres sont les Contes pour enfants pas sages. On peut aussi citer le Petit Lion, Des bêtes, les Lettres des îles Baladar, Guignol et l’Opéra de la Lune, autant d’œuvres idéales pour une exploitation pédagogique de textes poétiques puisqu’elles sont souvent publiées avec de nombreuses illustrations et des enregistrements audio. À partir des années 1950, la littérature de jeunesse prend de plus en plus d’importance en France. Le nombre de textes littéraires destinés aux enfants ou aux adolescents se multiplient. Par exemples, on peut citer Zazie dans le Métro de Raymond Queneau, l’un des fondateurs du courant littéraire Oulipo et le Petit Nicolas de René Goscinny, le créateur d’Astérix, dont le succès incita son auteur à écrire de nombreuses suites. Ces deux romans ont la particularité de présenter les points de vue des enfants sur le monde des adultes. Un autre texte est remarquable 36 www.magister.es

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est Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier. Bien qu’il soit plus adapté à un public d’adolescents qu’aux élèves de l’école primaire, ce roman a la particularité d’être l’une des rares adaptations pour la jeunesse d’un roman, Vendredi ou les Limbes du Pacifique, faite par l’auteur lui-même. Les deux textes racontent l’histoire du célèbre naufragé Robinson Crusoë du point de vue de Vendredi, son compagnon indigène. Vendredi ou les Limbes du Pacifique eut un tel succès que l’éditeur de Michel Tournier lui proposa de rédiger une adaptation pour la jeunesse de son propre texte, ce qu’il fit avec enthousiasme. Le résultat, Vendredi ou la vie sauvage, connut un succès équivalent, voire supérieur, au texte original. A partir des années 1970, la littérature d’enfance et de jeunesse prend en France une ampleur sans précédent. Presque toutes les maisons d’édition créent des collections littéraires spécialisées dans les publications pour la jeunesse. Le nombre de textes édité chaque année rend difficile d’en souligner certains en particulier. Nous en proposons donc deux en exemple, dont le second qui date d’il y a quelques années est une bonne illustration des œuvres pour la jeunesse du début du XXIe siècle : l’Œil du Loup, un roman de Daniel Pennac racontant une amitié étrange et improbable, et Monsieur Crocodile a beaucoup faim de Joann Sfar, l’un des premiers romans plein d’humour pour enfants de cet auteur de bandes dessinées. Afin de pouvoir s’orienter plus facilement parmi les nombreuses œuvres que nous avons citées précédemment, l’enseignant pourra se référer au tableau récapitulatif qui reprend les titres et les auteurs en les classant par ordre chronologique. Epoques Moyen Âge

Temps Modernes

XIXe siècle

Titres et auteurs La Chanson de Roland Chrétien de Troyes (légendes arthuriennes) : Eric et Enide ; Cligès ou la Fausse morte ; Yvain ou le Chevalier au Lion ; Lancelot ou le Chevalier de la Charrette ; Perceval ou le Conte du Graal Le Roman de Renart Les Aventures de Télémaque, fils d’Ulysse de Fénelon Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault Contes de Fées et Contes nouveaux ou Les Fées à la mode de Catherine d’Aulnoy Fables de Jean de La Fontaine Molière : les Fourberies de Scapin ; le Médecin malgré lui ; le Bourgeois Gentilhomme ; l’Avare ou l’Ecole du Mensonge ; le Malade Imaginaire La Comtesse de Ségur : Un bon petit diable ; les Malheurs de Sophie ; les Petites Filles modèles ; les Vacances Alexandre Dumas : les Trois Mousquetaires ; Vingt ans après ; le Vicomte de Bragelonne ; le Comte de Monte-Cristo Théophile Gautier : le Capitaine Fracasse ; le Roman de la Momie Sans famille d’Hector Malot Alphonse Daudet : le Petit Chose ; les Aventures prodigieuses de Tartarin de Tarascon ; les Lettres de Mon Moulin Jules Vernes : Cinq semaines en ballon ; Voyage au centre de la terre ; De la Terre à la Lune ; Vingt mille lieues sous les mers ; le Tour du Monde en quatre-vingts jours ; l’Île mystérieuse

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XXe siècle

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Le Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry Contes du Chat Perché de Marcel Aymé Jacques Prévert : Contes pour enfants pas sages ; le Petit Lion ; Des bêtes ; Lettres des îles Baladar ; Guignol ; l’Opéra de la Lune Zazie dans le Métro de Raymond Queneau Le Petit Nicolas de René Goscinny Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier L’Œil du Loup de Daniel Pennac Monsieur Crocodile a beaucoup faim de Joann Sfar

Il est important de proposer aux apprenants des textes littéraires de genres et d’époques variés afin qu’ils puissent développer des stratégies de lecture non seulement efficaces lorsqu’ils liront de la littérature, mais aussi diversifiées et adaptées aux différents types de textes qu’ils rencontreront dans les situations de communication authentiques. Lorsqu’un apprenant essaie de comprendre un discours écrit ou oral en langue étrangère, il doit mobiliser les moyens linguistiques et extralinguistiques à sa disposition en vue d’un objectif qui est la compréhension du sens du discours. Cette mobilisation des moyens accomplie pour atteindre un but correspond au développement d’une stratégie de communication. Face à un texte littéraire, il s’agira d’une stratégie de lecture. Confronté à un texte écrit en français, l’apprenant essaie le plus souvent d’identifier les mots et de les combiner pour saisir le sens des phrases, ensuite du texte. C’est ce qu’on appelle une démarche sémasiologique, c’est-à-dire qui va de la forme vers le sens. Cependant, pour qu’une stratégie de lecture soit efficace, il faut l’aider à adopter une démarche onomasiologique, c’està-dire qui va du sens vers la forme. Dans ce type de démarche, le lecteur identifie inconsciemment le type de textes auquel appartient le document qu’il lit, puis il parcourt des phrases ou des morceaux de phrases dans lesquels il sélectionne les mots essentiels pour sa compréhension. A partir de ces mots et de la connaissance générale des schémas qui président à l’organisation du type de textes correspondant à celui qu’il essaie de comprendre (article de presse, poème, manuel scolaire, etc.), il construit des hypothèses sur le sens des phrases et sur ce que sera la suite du texte. Ensuite, il vérifie ses hypothèses en les confrontant inconsciemment au texte pendant qu’il lit, reconstruisant ainsi petit à petit le sens du message produit par l’auteur du texte. Il n’essaie de déchiffrer le sens d’une phrase mot à mot que si ses hypothèses se révèlent inexactes. Autrement dit, il n’utilise une démarche sémasiologique que si la démarche onomasiologique ne fonctionne pas. L’un des principaux objectifs des activités de compréhension écrite en classe de français langue étrangère est d’amener les apprenants à adopter une démarche onomasiologique lorsqu’ils lisent en français. Cependant, si comprendre un texte littéraire pose bien souvent davantage de difficultés aux apprenants que la plupart des autres discours écrits, ceux-ci disposent aussi d’une plus grande liberté d’interprétation. Généralement, face à un document écrit, l’objectif principal du lecteur est de reconstruire le sens du message voulu par le scripteur. Or, la réception d’un discours écrit se fait le plus souvent en l’absence de son producteur. Ce dernier ne peut donc pas aider le récepteur à interpréter correctement son discours en l’adaptant au fur et à mesure de son 38 www.magister.es

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énonciation comme il peut le faire dans une situation de communication orale. Le récepteur doit donc saisir le sens du texte sans ce que son producteur puisse modifier ou expliciter certains éléments de son discours afin de faciliter le processus de compréhension, ce qui est source de nombreuses difficultés. Mais le cas du texte littéraire est différent. Bien qu’aux points de vue stylistique, syntaxique ou lexical il soit souvent plus difficile que, par exemple, un article de presse, sa compréhension est plus ouverte car elle ne se réduit pas exclusivement à la reconstruction du message consciemment souhaité par son producteur. En effet, le sens d’un texte littéraire est, par définition, ambigu, ouvert à l’interprétation et varie en fonction du lecteur puisque celui-ci peut projeter son expérience personnelle dans le texte qu’il lit, produisant son sens en partie par luimême. Autrement dit, il n’existe pas une interprétation canonique de la signification d’un texte littéraire donné. La lecture d’un texte littéraire peut donner lieu à de multiples interprétations. L’apprenant en langues étrangères devra apprendre à produire son propre sens à partir du texte littéraire en développant des stratégies de lecture spécifiques au texte littéraire. Quant à l’enseignant, il devra éviter d’imposer sa propre définition du texte à ses élèves et leur proposer des activités qui les aideront à acquérir les outils nécessaires au développement des stratégies de lecture adéquates. Les activités visant à exploiter des textes littéraires en classe de français langue étrangère devront refléter cette réalité et respecter la spécificité de l’objet littéraire. Les activités de compréhension écrite des textes littéraires permettent de renforcer la créativité des apprenants. Elles offrent aussi un accès privilégié la culture à laquelle ils appartiennent puisque découvrir une littérature étrangère, c’est aussi découvrir une culture étrangère. Cependant, les différences culturelles peuvent être à l’origine de difficultés pour les apprenants lorsqu’ils lisent un texte appartenant à une autre culture :     

Si le texte fait allusion à un événement historique bien connu des natifs mais inconnu du lecteur. S’il fait référence à une structure sociale propre aux natifs que le lecteur ne connaît pas. S’il parle d’institutions qui existent dans la culture du texte mais pas dans celle du lecteur. S’il comporte des ellipses dont la compréhension demandent des connaissances extralinguistiques que le lecteur n’a pas. S’il évoque des usages sociaux propres aux natifs mais ignorées du lecteur.

Pour que les activités de compréhension d’un texte littéraire soient efficaces, l’enseignant devra donc s’assurer que les apprenants disposent des connaissances culturelles nécessaires mais aussi du savoir-faire linguistique adéquat. Dans le cas contraire, il pourra modifier le lexique et/ou la syntaxe du texte afin de l’adapter aux besoins et au niveau de ses élèves. Il devra aussi préparer correctement sa lecture au cours d’activités de préparation à la lecture. Celles-ci consistent en trois étapes : 

la présentation du contexte de l’histoire et des principaux personnages du texte, 39

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l’utilisation de supports visuels ou auditifs afin d’éveiller la curiosité des élèves, la présentation des mots-clés et des idées principales du texte au cours de laquelle on donnera aux apprenants le vocabulaire nécessaire à sa compréhension.

Ensuite, l’enseignant pourra proposer l’activité de lecture principale dont la forme dépendra du genre du texte littéraire (lecture collective d’un conte, activité théâtrale, apprentissage d’une chanson, etc.) Pour vérifier la compréhension, il préférera les activités d’interprétation ouverte qui permettent aux élèves de donner leur avis sur l’histoire et respectent davantage la liberté interprétative autorisée par le texte littéraire aux activités fermées, par exemple de type « énoncés vrais ou faux ». Enfin, l’enseignant pourra faire une exploitation variée du texte à travers différents types d’activités : expression orale (par exemple, organisation d’un débat sur la morale d’un conte), expression écrite (par exemple, invention d’un titre ou d’une fin alternative pour un conte) et linguistique (par exemple, identification de tous les mots ayant la même fonction dans une chanson). Surtout, il devra veiller à ce que les activités proposées correspondent au niveau des apprenants. Enfin, il pourra profiter de ces activités pour mettre en évidence les éléments communs à plusieurs textes appartenant au même type afin que les élèves apprennent petit à petit à identifier les types de textes qu’ils rencontrent. Alors que le genre d’un texte est une forme littéraire codifiée par la tradition, le type d’un texte (ou d’un discours) est une catégorie de classification basée sur des critères linguistiques. Si les textes littéraires se classent par genre, tous les discours écrits se classent par types qu’ils soient des textes littéraires ou des écrits sociaux, c’est-à-dire des discours écrits remplissant une fonction particulière en vue d’un acte de communication. De la même manière que les genres se divisent en sous-genres ayant chacun une intention esthétique particulière (par exemples, le roman historique, le roman policier, la tragédie, la comédie, l’alexandrin, la chanson, etc.), les types de textes se divisent en sous-types ayant chacun des schémas d’articulation spécifiques répondant à une fonction sociale ou communicative précise (par exemples, l’article de presse, l’affiche publicitaire, le mode d’emploi, etc.) Cependant, tous les sous-types possèdent les mêmes structures correspondant au type de textes dont ils sont une sous-division. L’identification et l’étude de ces structures est l’objet des différentes typologies de textes. Il n’existe pas de typologie de textes qui fasse l’objet d’un consensus parmi les spécialistes de la linguistique textuelle. La complexité du processus de communication et la variété des facteurs qui président à leur articulation rend extrêmement difficile l’identification de critères qui puissent s’appliquer de manière exhaustive à l’infinité des textes possibles, passés, présents et futurs. Il existe donc plusieurs typologies de textes qui peuvent servir de ressources à l’enseignant en fonction de ses besoins. Les typologies de textes sont des guides très utiles dans le cadre de l’enseignement du français langue étrangère. Qu’il s’agisse des différentes stratégies de lecture développées par le récepteur en fonction des différents types de textes ou des structures schématiques utilisées par le scripteur d’un texte en fonction du type de textes qu’il désire écrire, il est nécessaire de savoir adapter sa compréhension et son expression écrite à la grande variété des types de textes possibles. Autrement dit, on ne lit pas une recette de cuisine de la même manière qu’un 40 www.magister.es

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poème et on n’écrit pas un curriculum vitae de la même manière qu’un roman. Apprendre à identifier les schémas formels et sémantiques qui président à l’articulation des différents types de textes est indispensable lorsqu’on essaie de communiquer par écrit. Si le schéma qui structure un texte ne correspond pas à ce qu’attend le récepteur natif, celui-ci mettra la cohérence du texte en question. Etant donné la grande diversité des situations et des intentions de communication écrites, il existe un très un grand nombre de schémas susceptibles d’être utilisés dans la production d’un texte. Les typologies de textes tentent d’identifier des structures communes à une grande quantité de textes hétérogènes et de classifier ces schémas structurels selon différents critères de sélection. Bien que ces critères varient d’une typologie à l’autre, on reconnaît l’existence de deux types de structures : les structures linguistiques et formelles (ou microstructures) qui organisent la forme des textes (par exemple les connecteurs logiques) et les structures sémantiques (ou macrostructures) qui organisent leur contenu (par exemple les intentions de communication). Enfin, il faut noter que les critères de sélection utilisés par les linguistes lorsqu’ils construisent une typologie de textes ne sont pas d’ordre pédagogique. Bien que certaines typologies soient plus utiles à l’enseignant que d’autres, celui-ci ne devra pas perdre de vue en proposant un texte à ses élèves certains critères didactiques importants qui ne se retrouvent pas dans les différentes typologies des linguistes, par exemples l’adaptation entre la difficulté des niveaux linguistique et stylistique et les capacités des apprenants, la capacité d’un texte à éveiller leur intérêt et à les motiver, l’équilibre entre la découverte d’une culture inconnue et la possibilité pour les apprenants de projeter leur expérience dans le texte et, de manière plus générale, son adaptation aux besoins des élèves. Pour illustrer les différents types de textes et les critères qui président à leur classification, il est intéressant de proposer plusieurs typologies. L’une des plus anciennes se base sur la différence entre textes fictionnels et factuels. Un texte factuel est un texte référentiel, c’est-àdire que ses énoncés se réfèrent à des signifiés extralinguistiques réels vérifiables par les faits. Au contraire, un texte fictionnel se rapporte à des faits fictifs et exprime un univers imaginaire. Cependant, cette classification est difficile à appliquer en pratique car, si un roman est en théorie un texte fictionnel, il peut être en partie basé sur des faits réels tandis que les faits rapportés par un article de presse, théoriquement factuel, peuvent s’avérer faux et avoir été inventés. De plus, le caractère factuel ou fictionnel de certains textes, par exemple les textes mythologiques, change selon les époques. La seule manière de s’assurer qu’un texte appartient à l’une de ces deux types est de confronter les énoncés auxquels il se rapporte à la réalité extralinguistique, ce qui est bien entendu impossible en classe. Il ne faut donc pas confondre cette classification avec celle d’ordre pédagogique couramment utilisée dans les méthodes d’enseignement des langues étrangères entre textes authentiques, c’est-à-dire issus de situations de communication authentiques, et textes fabriqués, c’est-à-dire produits à des fins pédagogiques. En effet, un texte fabriqué peut se référer à des faits extralinguistiques réels tandis qu’une fiction romanesque peut servir de texte authentique puisqu’elle n’a pas été produite à des fins pédagogiques. 41

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Les textes se classent aussi selon leurs contextes d’énonciation : si leur compréhension est indépendante du contexte, ce seront des textes autonomes, mais si leur sens dépend du contexte, ils seront impliqués. Si le texte contient beaucoup de mots déictiques (dont les référents changent en fonction du contexte de leur énonciation, par exemple les pronoms personnels), s’il contient peu de marqueurs temporels ou spatiaux explicites (par exemple, des dates ou des noms de lieux) et si la présence du scripteur y est fortement marquée (par exemple, s’il s’exprime à la première personne), celui-ci sera impliqué. Son énonciation sera discursive et instanciée. Dans le cas contraire, il sera autonome. La présence du scripteur sera masquée tandis que son énonciation sera historique et distanciée. On peut aussi opérer une classification des textes selon leurs situations de communication. Dans ce cas, les critères de sélection utilisés sont la relation entre le scripteur et le récepteur et la fonction socioculturelle du texte. Selon l’absence ou la présence du scripteur au moment de la réception du texte et selon le type de récepteur à qui le texte est destiné (aucun, une personne précise, des personnes nommément visées, une classe socioculturelle, un public spécifique, le grand public ou des récepteurs anonymes), on peut classer tous les textes existants, surtout les écrits sociaux, ce qui peut être d’une grande utilité à l’enseignant qui souhaite varier les types de textes exploités en classe. Une autre typologie importante est celle proposée par Roman JAKOBSON, la typologie fonctionnelle. Le langage y est conçu comme un outil capable de remplir six fonctions tandis que l’acte de communication y est analysé en six composantes. Selon JAKOBSON, chacune de ces composantes est associée à une fonction du langage, c’est-à-dire que, lorsqu’un texte est produit en vue d’une fonction particulière, la composante correspondante à cette fonction y est utilisée comme élément central autour duquel l’acte de communication est organisé. Dans cette typologie, il existe donc six types de textes auxquels correspondent à chaque fois une fonction du langage et une composante de l’acte de communication :     



Le texte représentatif (fonction référentielle / contexte de communication) permet de représenter la réalité extralinguistique et d’échanger des informations à son sujet. Le texte expressif (fonction émotive / le scripteur ou le locuteur) sert à exprimer la subjectivité. Le texte injonctif ou explicatif (fonction conative / le récepteur) qui cherche à modifier le comportement ou les opinions du récepteur. Le texte poétique (fonction poétique / le message signifiant) insiste sur la forme du message plutôt que sur son contenu. Le texte phatique (fonction phatique / le contact entre le locuteur et le récepteur) remplit une fonction sociale et communicationnelle en renforçant le lien entre des interlocuteurs. Le texte métalinguistique (fonction métalinguistique / le code linguistique) dont le langage est l’objet sert à analyser le code linguistique lui-même.

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Bien sûr, JAKOBSON reconnaît lui-même qu’un texte authentique remplit presque toujours plusieurs fonctions. Cependant, même s’il mélange plusieurs types de textes, le discours authentique aura toujours une fonction dominante. Le défaut de cette typologie est qu’elle accorde trop d’importance aux macrostructures (fonctions communicatives) et pas assez aux microstructures (structures linguistiques). Autrement dit, elle ne donne aucune information au sujet des schémas d’articulation linguistiques correspondant aux types de textes qu’elle propose. Par exemple, un texte publicitaire remplissant une fonction conative pourra prendre indifféremment la forme d’une chanson ou d’une description des qualités du produit qu’il vante. Par conséquent, cette typologie n’aidera pas beaucoup les apprenants à identifier les types de textes qu’ils rencontrent puisqu’ils devront d’abord en comprendre le sens avant de pouvoir les associer à un type précis. Enfin, la typologie structurelle est très utilisée en didactique des langues étrangères. Elle permet d’identifier des schémas d’articulation linguistiques propres à chacun de ses type de textes. Chacune des structures qu’elle propose correspond à une intention de communication différente : raconter, décrire, expliquer, donner des ordres et s’exprimer. Ils sont au nombre de cinq, auxquels on peut ajouter un sixième type propre au discours écrit :      

Le texte narratif développe un récit dans le temps. Le texte descriptif dépeint un objet dans l’espace. Le texte argumentatif permet de débattre d’une opinion, d’analyser et de synthétiser des idées. Le texte instructif (ou prescriptif, ou explicatif) incite le récepteur à agir et, éventuellement, le guide dans son action. Le texte expressif autorise l’expression de la subjectivité du locuteur / scripteur. Enfin, le texte dialogal représente sous forme écrite un échange oral entre plusieurs interlocuteurs. Puisqu’il n’existe que dans le discours écrit, il n’est pas toujours utilisé par les linguistes.

De la même manière que pour la typologie fonctionnelle, il s’agit de types idéaux qui se retrouvent rarement sous forme « pure » dans les situations authentiques. La plupart des textes authentiques mélangent une structure dominante et plusieurs autres dominées. L’intérêt de cette typologie en classe de langues est que chacun de ses types de textes correspond à l’une des fonctions de la compétence de lecture que doivent acquérir les apprenants : raconter, décrire, argumenter, suivre ou donner des instructions ou des ordres et s’exprimer. Pour chaque type de texte, elle souligne l’importance de certains éléments linguistiques : connecteurs temporels, spatiaux ou logiques ; présence et intention du narrateur ; temps et mode des verbes ; existence d’un plan d’argumentation ou de personnages ; mise en forme et ponctuation ; versification ; etc. Elle pourra donc être avantageusement utilisée par l’enseignant dans la préparation d’activités de lecture ou d’écriture.

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En multipliant les types de textes qu’il propose à ses élèves, l’enseignant leur donnera l’opportunité de développer des stratégies de lecture adaptées et diversifiées à la grande variété de situations de lecture authentiques qu’ils rencontreront. Pour cela, il pourra avantageusement utiliser des textes littéraires autant que des écrits sociaux sans avoir de préjugés ni pour l’un, ni pour l’autre. Ainsi, ses élèves parviendront petit à petit à développer des stratégies de lecture efficaces qui vont leur permettre de s’orienter dans la vaste diversité des discours écrits authentiques.

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