Lucrarea [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI DEPARTAMENTUL PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR: PROFESOR BIZDUNA MARIA CANDIDAT: ARDELEANU VIOLETA

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI DEPARTAMENTUL PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

METODOLOGIA ACTIVITĂŢILOR DE POVESTIRE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

COORDONATOR: PROFESOR GRAD I BIZDUNA MARIA CANDIDAT ARDELEANU (TUDORACHE) VIOLETA GRADINITA CUPRINS

Introducere……………………………….................................pag.6-10 Capitolul 1 POVESTIREA CA ACTIVITATE DE TIP PRESCOLAR – LAMURIRI CONCEPTUALE………………..………………….pag 11-18 Capitolul 2 PARTICULARITĂŢILE PSIHOLOGICE ALE COPILULUI PREŞCOLAR…... ……….........................................pag 19- 40 2.1. Particularităţile de vârstă privind dezvoltarea fizică 2.2. Particularităţile de vârstă în sfera proceselor de cunoaştere Capitolul 3 DESFASURAREA ACTIVITATILOR DE POVESTIRE.ABORDARI ACTUALE........................................................................pag.41-97

3.1. Metodologia activităţilor de povestire în grădiniţă 3.1.1. Povestirile educatoarei 3.1.2. Repovestirile copiilor 3.1.3. Povestirile create de copii 3.2. Activităţile integrate în învăţământul preşcolar

Capitolul 4 CERCETAREA PEDAGOGICA- FOLOSIREA POVESTIRILOR PENTRU DEZVOLTAREA EXPRIMARII COPIILOR ..........pag.98-137 4.1.Cercetarea pedagogica.Concept 4.2.Tipuri de cercetare 4.3.Metode de cercetare 4.4.Ipoteza de lucru 4.5.Obiectivele cercetarii 4.6.Descrierea esantionului 4.7.Desfasurarea cercetarii 4.7.1.Organizarea experimentului, desfasurat in scopul dezvoltarii vocabularului copiilor folosind activitatile de povestire 4.8.Concluziile cercetarii

Capitolul 5 INSTRUMENTE DE EVALUARE................................pag 138- 142 5.1.Evaluarea in invatamantul prescolar.Concept 5.2. Metode de culegere a datelor în vederea evaluării 5.3. Formele şi metodele de măsurare şi apreciere a rezultatelor copiilor

CONCLUZII................................................................pag.143-147 ANEXE.........................................................................pag.148-169 BIBLIOGRAFIE...........................................................pag 170- 171

ARGUMENT

Ce poate fi mai frumos, mai plăcut, decât să visezi cu ochii deschişi citind, să te cuprinzi într-o lume reală sau ireală care încântă sufletul, care bucură inimile? Această posibilitate nemaipomenită ne-o oferă literatura, o creaţie artistică în care se reflectă realităţile vieţii cu ajutorul limbii. Cine oare nu stă seară de seară să-şi scalde privirea, să-şi limpezească gândurile, să-şi liniştească sufletul citind o operă literară? Opera literară exprimă idei şi sentimente într-o formă deosebită care ne face uneori să uităm de prezent şi să ne trezim într-o lume de mult trecută sau pe care nu neam imaginat-o încă. Pornind de la realitate, opera literară scoate în evidenţă anumite aspecte ale acesteia, prin folosirea unor imagini artistice. Literatura, opera literară se adresează tuturor oamenilor, indiferent de vârsta pe care o au. Încă din fragedă vârstă, copilul intră în contact cu lumea, cu universul cărţilor. Cărţile, la început sunt simple reprezentând imagini separate care cu timpul însă, odată cu înaintarea în vârstă a copiilor, devin mai complexe fiind încet, încet însoţite de cuvinte, de fraze, de texte literare. Literatura pentru copii este deosebită, deoarece, prin conţinutul, prin frumuseţea ei, îi face pe cei mici să trăiască cu intensitate cele mai extraordinare întâmplări. Literatura pentru copii este o componentă a literaturii universale, include totalitatea creaţiilor care, "prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării artistice, se dovedesc capabile să intre într-o relaţie afectivă cu cititorii lor". Literatura pentru copii, printr-o ingenioasă transfigurare artistică investighează universul propriu de cunoaştere al copilului, năzuinţele, aspiraţiile lui cele mai înalte. "Copilul se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi satisface această pornire îl încântă". Ca artă a cuvântului, literatura oferă copilului de vârstă preşcolară şi şcolară mai mică, un întreg univers de gândire şi sentimente; de aspiraţii şi îndrăzneli, de înaripare

entuziastă şi idealuri înalte. Literatura pentru copii are diverse funcţii. Prima şi principala funcţie a literaturii pentru copii, a operei literare este funcţia estetică aflată în strânsă legătură cu structura acestei opere. Opera literară îşi validează rolul instructiv, educativ şi formativ prin natura şi calităţile ei estetice. Ea poate aduce un spor cognitiv sau poate influenţa în mod autentic în măsura în care răspunde mai întâi exigenţelor esteticului. Prin intermediul imaginaţiei, al ficţiunii artistice, opera literară transmite cunoştinţe din cele mai variate, pune la dispoziţia cititorilor şi auditorilor valori culturale, materiale şi spirituale ale colectivităţii care a inspirat-o, contribuind la formarea şi lărgirea orizontului cognitiv al acestora. Prin intermediul literaturii pentru copii, cei mici pot dobândi reprezentări şi noţiuni despre natură şi frumuseţile ei, despre diferite fenomene ale naturii, despre viaţa plantelor şi animalelor, despre multe alte aspecte a căror cunoaştere contribuie la fundamentarea concepţiei lor despre viaţă. Literatura oferă copiilor, prin imagini artistice, tot ceea ce educatorul nu reuşeşte să-i dea prezentându-i direct realitatea vieţii, uneori prea dură. Dezvăluindu-i prin cuvinte natura, viaţa şi societatea copilul învaţă să vadă frumosul din ele, să-l înţeleagă, să-l iubească şi să-l folosească în viaţa de toate zilele. Poveştile, povestirile, schiţele, snoavele, literatura în general contribuie la cunoaşterea mai adâncă a vieţii, a fenomenelor din natură, atât prin bogăţia şi noutatea ideilor pe care le cuprind, prin varietatea lor, dar mai ales prin modul în care scriitorul şi, la rândul său, povestitorul, le prezintă şi reuşeşte să-l convingă şi să-l emoţioneze pe copil. În procesul ascultării unei poveşti, schiţe, snoave sau povestiri se antrenează întreaga activitate psihică a copilului. El urmăreşte cu atenţie cele povestite ieşind din pasivitate. De asemenea, copilul memorează, compară şi analizează materialul dat. El începe să facă unele legături de cauzalitate, stabilind relaţii între fapte şi personaje. Astfel, gândirea copilului este viu stimulată şi face posibilă înţelegerea semnificaţiei faptelor eroilor.

Literatura pentru copii, prin poveştile, povestirile, schiţele şi snoavele sale, contribuie foarte mult la dezvoltarea vorbirii. Pe lângă faptul că oferă copilului posibilitatea de a învăţa să înţeleagă gândurile şi sentimentele oamenilor, prin folosirea cuvântului şi a imaginii artistice, literatura pentru copii îl familiarizează pe acesta cu structura limbii, cu bogăţia formelor sale gramaticale, cu frumuseţea şi expresivitatea acesteia. Ascultând un conţinut literar epic, copiii întâlnesc expresii noi care, cu timpul, devin un bun al lor, memorându-le şi folosindu-le mai târziu. Ei memorează cuvintele cu care încep şi se sfârşesc basmele, cât şi expresiile care se repetă pe parcursul acestora. Activităţile de povestire constituie mijlocul de educaţie estetică, fiind un exemplu de exprimare aleasă, influenţează puternic vorbirea copiilor şi estetica ei. Prin ascultarea textului literar şi apoi prin reproducerea lor, copilul preşcolar are prilejul să-şi însuşească îmbinarea armonioasă a cuvintelor, precum şi diferitele figuri de stil care duc implicit la formarea deprinderii de a vorbi expresiv. "Copilul îşi poate însuşi astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipice specifice stilului, povestirilor şi odată cu acestea diverse forme flexionare sau grupări sintactice, care, în măsura în care sunt corecte în limbajul adultului, dezvoltă vorbirea corectă a copilului şi îi transmite diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului. Dar ceva mai mult, folosind mijloace verbale sistematizate de adult, în naraţiunile respective, cuvinte cu anumite forme gramaticale, expresii, sintagme ca atare sau chiar propoziţii, copilul primeşte odată cu acestea şi un conţinut de gândire gata organizat". Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă şi frumuseţea morală a oamenilor, cu cât pun mai clar în faţa copiilor idealul concret şi precis spre care să tindă. Prin înfăţişarea a tot ce este mai frumos, mai uman în viaţă, povestirile influenţează estetica comportării copilului. Poveştile şi povestirile, schiţele şi snoavele, prin conţinutul lor bogat şi variat, precum şi prin limba frumoasă şi expresivă ajută pe educatoare să sădească şi să dezvolte în sufletul copiilor dragostea pentru oamenii buni, respectul pentru cei mari, dragostea de mamă, dorinţa de a fi şi ei viteji, curajoşi, de a realiza o faptă măreaţă, de a lucra în colectiv, de a fi buni prieteni, cinstiţi, harnici, politicoşi, optimişti şi modeşti, sinceri şi perseverenţi precum eroii preferaţi din poveşti.

Oricât de simple şi de uşoare ar părea aceste poveşti, ele nasc, fără îndoială, printre copii dorinţa de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiţi, şi în acelaşi timp se naşte în sufletul lor teama faţă de nenorocirile care li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi… Este de necrezut cu câtă sete primesc aceste inimi pure şi încă necoapte morala ascunsă în haina basmului. Oricât ar fi de simple, poveştile şi povestirile, snoavele şi schiţele, prin conţinutul lor, sunt pline de învăţăminte. Ele au o deosebită valoare etică contribuind la formarea conştiinţei morale, a unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter. Vorbind despre rolul educativ al basmelor sale, Ch.Perrault arată că "haina plină de vrajă, de mistere şi de farmec a basmului, ajută pe cei mici să-şi însuşească treptat noţiunea de bine şi de rău". Basmele şi povestirile, schiţele şi snoavele, scot în evidenţă calităţile eroilor influenţând astfel formarea personalităţii copiilor, purtarea şi atitudinea lor în diverse situaţii. Copiii îşi găsesc modele în eroii pozitivi pentru propria lor comportare în viaţă şi iau atitudine faţă de faptele şi eroii negativi. Se pot combate şi elimina astfel manifestările negative de voinţă şi caracter: capricii, încăpăţânare, negativism, care sunt urmări ale unei educaţii greşite. Tot din povestiri şi poveşti, schiţe şi snoave, copiii pot deprinde cu uşurinţă unele deprinderi igienice şi de comportare civilizată şi îşi formează convingerea că trebuie să le respecte. Prin poveşti cunosc consecinţele neascultării şi urmările acestora (Scufiţa Roşie, Capra cu trei iezi, Puiul). Copiii au prilejul să aprecieze frumuseţea prieteniei, a ajutorului reciproc şi a vieţii în colectiv (Ridichea uriaşă, Găinuşa cea moţată). Povestirile educatoarei, prin modul cum sunt prezentate, sensibilizează sufletul copiilor şi îi fac să trăiască mai intens sentimentele de dragoste faţă de părinţi, de fraţi (Lebedele). Poveştile şi povestirile pot fi prezentate nu numai de educatoare ci şi de copii. Prin poveştile lor, aceştia dobândesc deprinderea de a-şi exprima cu uşurinţă dorinţele, impresiile, gândurile.

Învaţă să redea în mod inteligibil, cursiv şi logic o poveste, un basm cunoscut, o întâmplare sau un fapt trăit ori auzit de la alţii, sau imaginat de ei, dezvoltându-şi astfel imaginaţia, gândirea, memoria. Tot ceea ce se transmite copilului prin literatură, îi sunt necesare acestuia în procesul comunicării cu cei din jur, în procesul însuşirii cunoştinţelor şi, mai cu seamă, în viitoarea lui activitate şcolară. În concluzie, prin toate cele prezentate anterior nu am vrut decât să subliniez rolul pe care îl poate avea literatura la vârsta preşcolară şi în special la ceea ce se poate dobândi maximal la această vârstă, prin contactul copiilor cu opera literară.

Studierea textelor narative în cadrul activităţilor comune de povestire, este o condiţie necesară în vederea atingerii finalităţilor propuse de programa activităţilor din învăţământul preşcolar şi a pregătirii pentru şcoală. Din literatură, la început audiind şi mai târziu lecturând, copiii îşi însuşesc comoara nesfârşită a înţelepciunii populare. Literatura în genere, la vârsta preşcolară, are un rol important în formarea copilului ca adolescent şi apoi ca adult. Ea însă, nu ne poate oferi totul singură, educatoarea având sarcina de a găsi metodele, procedeele şi mijloacele cele mai adecvate de folosire a textelor literare, în vederea unei dezvoltări psihice armonioase a copilului preşcolar. În lucrarea de faţă mi-am propus să prezint astfel de metode, procedee şi mijloace pe care educatoarea le poate folosi cu succes în activităţile comune de povestire. Acesta este şi motivul pentru care lucrarea de faţă a fost intitulată "Metodologia activităţilor de povestire"

CAPITOLUL I PARTICULARITĂȚILE PSIHOLOGICE ALE COPILULUI PREȘCOLAR

I.1 . Particularităţile de vârstă privind procesele psihice Profilul psihologic al varstei

prescolare

Gradinita este cea care depaseste orizontul restrans al familiei,punand in fata copiilor noi cerinte ,deosebite de cele din familie,in viata lui se produc schimbari noi atat din punct de vedere al dezvoltarii somatice cat si din punct de vedere al dezvoltarii psihice. Nici o perioada adezvoltarii psihice umane nu are caracteristici atat de explozive ,neprevazute ,ca perioada prescolara.Aceasta perioada intra ca notificatii in cei 7 ani de acasa,sintagma care evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei in dezvoltarea psihica a copilului. Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt inca restranse, in perioada precolara psihicul este centru de achizitiide experiente de orice traire ,fapt care explica in mare masura importanta deosebita ce se acorda acestei perioade ,pe care psihologii considera ca ar marca intreaga viata psihica ulterioara . Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge 3 subetape care au corespondenta de implicatii educativeparticularizate-mica,mijlocie,mare-. Jocul este activitatea prioritara,si ca o activitate dominanta,constituie izvorul unei experiente complementare,celei de adaptare,experiente ce au un rol formativ deosebit de mare si multilateral. Activitatile de joc dezvolta atat campul psihologic cat si angajarea inteligentei in diverse si numeroase situatii.Asistam deci la complicarea si adancirea proceselor de cunoastere,laschimbarea atitudinii fata de mediul inconjurator si la perfectionarea formelor de activitate ale copilului. Prescolaritatea este perioada de descoperire a realitatii fizice,a realitatiiexterne care nu depinde de el,dar de care trebuie sa tina contdac vrea sa-si atinga scopurile . In perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interfamiliale si extrafamiliale care incep sa aiba noi ponderi cu o crestere mai intensa .Aceasta latura a dezvoltarii psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne,a celor personale ce au fost supuse cercetarii psihosociale. Largirea cadrului relational cu obiectele ,constituie una dintre premisele dezvoltariipsihice a copilului in toate planurile .Cunoastem asfel o dezvoltare a limbajului si gandirii.Copilul venind in gradinita isi formeaza anumite deprinderi de igiena si autoservire , toate acestea ducand la sporirea gradului de autoservire a copilului. NIVEL DE DEZVOLTARE II. 2.1. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL PREŞCOLARILOR: 3, 6/7 ANI Perioada preşcolară se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi interesantă, cu influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. Atât de cunoscuta expresie a celor şapte ani de acasă pe care reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsaturilor de personalitate ce îşi pun amprenta pe comportamentele viitoare. Preşcolarul traversează etapa cunoaşterii prin lărgirea contactului cu mediul social şi

cultural din care asimilează modele de viaţă ce determină o integrare cât mai activă la condiţia umană. Mediul solicită copilului adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune. În acelaşi timp creează o mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor, curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite. În acest timp se dezvoltă bazele personalităţii copilului şi capacităţile de cunoaştere, comunicare, expresia şi emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă şi dezvoltare psihofizică. Au fost remarcate unele diferenţe în dezvoltarea psihică şi mai cu seamă în modul de relaţionare şi adaptare la condiţiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea ( grădiniţa ) şi pentru cei care rămân în familie până la intrarea în şcoală. Depăşind cadrul limitat al familiei, grădiniţa este percepută de copil ca având cerinţe complexe şi prin aceasta se produc stimulări continue a activităţii psihice a acestuia. Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarizării şi pregăteşte copilul pentru viaţa şcolară. În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe, să depăşească contradicţiile dintre acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunţe la unele dorinţe de moment pentru a desfăşura acţiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze şi să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea acestuia. Motorul dezvoltării psihice îl constituie tocmai aceste contradicţii dintre solicitările externe şi posibilităţile lui interne, constituind nu numai punct de plecare, dar şi factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferenţierii şi individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure, a copilului. Preşcolarul este antrenat în activităţi tot mai diverse, care, alături de joc, contribuie la dezvoltarea fizică şi psihică. Este vremea când copilul înţelege că realitatea externă nu se reduce la propriile sale trăiri, că el se poate raporta mai bine la aceasta 6 dacă o cunoaşte şi dacă ţine seama de ea în acţiunile pe care le desfăşoară. Dacă antepreşcolaritatea este perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice, a realităţii umane şi mai ales perioada autodescoperirii. În timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat de dorinţele copilului, în această perioadă copilul descoperă existenţa unei realităţi externe care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să-şi atingă scopurile. În aceste condiţii, atitudinile imaginative, fictive şi subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste şi obiective. “Tot ceea ce spune, face şi acţionează, se relaţionează şi exprimă în atitudini, se joacă şi participă la activităţile altora, îi creează copilului satisfacţie, bucurii, trăiri deosebit de intense în planul afectiv, o adevărată fericire şi lipsă de grijile omeneşti, fapt pentru care această perioadă a mai fost numită şi vârsta de aur a copilăriei.”1 II.2.2. SUBPERIOADELE PREŞCOLARITĂŢII Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: aceea a preşcolarului mic (3 – 4 ani ), a preşcolarului mijlociu ( 4 -5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6/7 ani).  Prima dintre ele, perioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a intereselor, a aspiraţiilor şi a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De la un

relativ echilibru, la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete şi manipularea lor. Se poate observa încercarea copilului de a integra obiectele în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcţii simbolice. Integrarea în grădiniţă se face cu oarecare dificultate la aceasta vârstă, dată fiind dependenţa mare a copilului preşcolar mic de mama sa şi de ambianţa familială. Adaptarea este cu atât mai dificilă, cu cât copilul nu ştie încă să se exprime destul de clar şi nu înţelege prea bine ce i se spune. La acestea se adaugă inconsistenţa unor limite clare între realitatea personală subiectivă şi realitatea obiectivă favorizând dilatarea şi inundarea realităţii obiective de realitatea subiectivă, fenomen descris de J. Piaget şi denumit prin termenul de egocentrism. Ca expresie a dezvoltării, perioada preşcolară mică este vădit caracterizată de trecerea de la centrarea activităţii organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate, adeseori dominant biologice — prin mijloace simple — spre activităţi în care devin mai 1 „Psihologia varstelor”-Ciclurile vietii, Ursula schiopu, 1981, pp.92-93 1a. „Psihologia copilului”Jean piaget, Babel Inhelder 7 complicate modalităţile de satisfacere a unor trebuinţe psihologice. Preşcolarul mic este instabil, foarte impresionabil şi trece uşor de la o dispoziţie la alta. Durerea sa ca şi bucuria sunt explozive, totale. Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar şi mai neîndemânatic. Mişcările sale devin mai brutale, fapt explicabil, dată fiind antrenarea şi constituirea (încă instabilă) de foarte numeroase conduite implicate în cerinţele de autonomie, în condiţii variate, dar şi în contextul relativ rigid al regimului de viaţă din familii şi din grădiniţă.  În subperioada preşcolară mijlocie copilul traversează un uşor puseu de creştere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului - între 3 şi 5 ani se câştigă cam 50 cuvinte pe lună 2 . Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice. Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine în perioada preşcolară mijlocie o activitate de bază, încărcată de caracteristici active de manipulare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, a emoţiilor, a acţiunilor şi a conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa, punând în evidenţă o mare experienţă socială achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri (prin mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare - jocul cu rol şi subiect. În general, curiozitatea devine mai amplă şi abordează mai pregnant relaţiile dintre fenomene - relaţii de dependenţă, de cauzalitate, de condiţionare. Tot în această perioadă receptivitatea copilului faţă de habitusurile conservate de familie şi apoi de grădiniţă creşte — copilul îşi însuşeşte regulile specifice implicate în convieţuirea din aceste colective — în orarul lor de fiecare zi 3 . Copilul devine mai sensibil la semnificaţia evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanţate şi încorporează mai numeroase reacţii şi adresări reverenţioase. Creşte însă şi fragilitatea sa afectivă, numeroşi autori amintind de aşa numitele crize de prestigiu ale preşcolarului.  Există şi în subperioada preşcolară mare o oarecare opoziţie faţă de adult opoziţie ce

se manifestă spontan, urmată de dorinţe vădite de reconciliere. La unii copii, atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconştient. Se 4 manifestă în conduitele alimentare (anorexie) şi pune în evidenţă susceptibilităţi nesatisfăcute — o stare mai tensională dintre dorinţele de autonomie şi dependenţa 2 Cazacu, T. S., apud Şchiopu, U., 1981 3 Anne Birt,” Psihologia dezvoltării”, 2002 4 Osterrieth, P.A., 1976, p.110 8 afectivă uşor contrariată de rivalităţi fraternale. Caracteristică este la preşcolarul mare şi adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente, familia şi grădiniţa. În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniţă - răsfăţat, nervos şi invers, fapt ce pune de asemenea probleme legate de dificultăţile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distanţe psihologice de conduită în cele două medii. Pentru ca textele literare să-și indeplinească in totalitate rolul pe care-l au, educatoarele trebuie să transmită aceste texte ținând seama de particularitațile de vârstă ale copiilor, de particularitățile lor psiho-fizice. Fiecare copil este o individualitate aparte, caracterizat prin trăsături fizice și psihice proprii, ce il disting de ceilalți . Nu numai prin infațișarea sa fizică, dar, mai ales, prin aspectele diferențiate ale proceselor psihice, un copil se deosebește de ceilalți de aceeași vârstă cu el. Unul, de exemplu memorează mai ușor, dar uită mai repede, altul memorează greu, dar reține pentru multă vreme.Aceste trăsături fac parte din particularitățile individuale ale copilului respectiv. Cercetările pedagogilor și psihologilor au dovedit că dezvoltarea intelectuală nu are același ritm in tot cursul vieții.Astfel, ea este mai accentuată pănă la 20 de ani ți mai lentă după această vârstă. În urma cercetarilor s-a stabilit că in aceeaşi perioadă de vârstă, copiii prezintă profiluri asemănătoare.De exemplu, aproape toţi copiii de la 3 la 5-6 ani, se caracterizează prin unele trăsături fizice şi psihice comune, numite, de altfel, particularităţi de vârstă.

S-au făcut diferite periodizări ţinându-se seama de anumiţi factori, cum ar fi apariţia dinţilor, osificarea scheletului, funcţionarea glandelor cu secreţie internă.Acestea nu sunt însă criterii ştiinţifice de periodizare, deoarece ignoră raporturile dintre om şi mediul inconjurător. Niciodată nu se va explica prin cele de mai sus, schimbările calitative care au loc in procesul dezvoltării individuale. Omul, acţionând asupra naturii înconjurătoare o transformă, dar totodată se transformă şi pe sine însuşi.Activitatea pe care o desfaşoară copilul şi, în primul rând, activitatea indrumată, determină transformari calitative în dezvoltarea individuală şi, deci, numai acestea constituie criteriul unei periodizari cu adevarat ştiinţifice. Jocul, munca de invăţare, activităţile tehnice şi practice, munca de creaţie, ajută la formarea şi dezvoltarea aptitudinilor. Intrarea mai timpurie sau mai tardivă a copiilor nu are loc la întamplare, ci dupa anumite legi.Astfel,creşterea în talie a copiilor alternează cu creşterea în greutate, când copiii cresc în înălţime, creşterea în greutate este mai lentă.De asemenea, în dezvoltarea proceselor psihice se constată o succesiune în trecerea de la unele caractere ale acestor procese la altele.De exemplu, gândirea, la început, are un caracter predominant concret şi abia mai târziu dobândeşte un caracter abstract. Perioada preşcolară este poate una dintre cele mai importante perioade psihogenetice, datorită progreselor remarcabile în toate planurile şi, în special, în sfera sentimentelor şi a personalitătţii copilului. Pe parcursul perioadei preşcolare se desfăşoară intensiv procesele maturizarii organismului celui mic. În ceea ce priveşte dezvoltarea psihică, perioada primilor 5-6 ani imprimă cele mai profunde, durabile şi fructuoase amprente asupra individualităţii.Aceasta este

perioada unei proeminente şi intensive receptivităţi, sensibilităţi, mobilităţi şi flexibilităţi psihice. Acum, actualizarea potenţialului intelectual, dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor cognitive se realizează într-o proporţie foarte ridicată, nemaiintâlnită in etapele anterioare ale dezvoltării autogenetice a psihicului. Sub influenţa factorilor ambienţi, la vârsta de 3-5/6 ani are loc expansiunea potenţialului creativ al copilului, răsar mlădiţele ,,eului,, cognitiv-afectiv-acţional, se constituie premisele trăsăturilor de personalitate. Ca şi dezvoltarea fizică, dezvoltarea psihică nu este uniformă. Procesele intelectuale, emotive,voliţionale, precum şi diferitele particularităţi ale personalităţii nu sunt date de la natură , ci se formează şi se dezvoltă pe parcursul diferitelor perioade de vârstă. Dezvoltarea psihică este un proces complex şi de durată care se desfăşoară în cadrul unităţii dintre organisme şi mediu, în condiţiile concrete ale mediului în care traieşte şi acţionează copilul. În dezvoltarea sa psihică, acţiunea educativă, influenţele şi cerinţele mediului acţionează prin intermediul dispoziţiilor înnăscute,ale experienţei anterioare a copilului, al intereselor şi al aptitudinilor sale, al stadiului de dezvoltare în care se găseşte. Modul în care se desfăşoară procesele de cunoaştere în mintea omului depind nu numai de cauzele exterioare ci şi de legile interne ale acestor procese, de leile activităţii creierului, de modul cum acesta prelucrează datele exterioare.Asta înseamnă că reflectarea, cunoaşterea realitaţii obiective este determinată atat de obiectul sau cât şi de modul în care creierul prelucrează datele.

Izvorul dezvoltării psihice il constituie propriile contradicţii interne (ex. noile cerinţe şi nivelul de dezvoltare a posibilitatilor sale interne). Dezvoltarea psihică se produce în condiţiile acumulărilor cantitative şi al schimbărilor calitative,în condiţiile luptei dintre elementele vechiului care dispar treptat şi elementelor noului care se naşte, se dezvoltă. Deci, înlocuirea vechiului cu noul se produce prin lupta dintre ceea ce moare şi ceea ce se naşte.Din vechea calitate psihică nu dispare totul dintr-o dată, şi nu se naşte ceva absolut nou dintr-o dată, ci elementele vechi coexista o perioadă de timp pe aceeaşi treaptă de dezvoltare cu elementele noi. Procesele psihice se dezvolta de la simplu la complex.Legile dezvoltării acţionează asupra tuturor proceselor de cunoaştere, emotive, voliţionale, cât şi asupra particularităţilor psihice ale personalităţii. Dezvoltarea proceselor psihice este strâns legată de dezvoltarea pe perioade de vârstă.Trecerea de la o perioadă de vârstă la alta este marcată de schimbarea raporturilor inter-funcţionale dintre procesele psihice. ,,Particularitaţile de vârstă nu au caracter rigid, nu sunt legate inevitabil de vârsta cronologică,,. În general dezvoltarea psihică in primii 5-7 ani are loc sub influenţa directă a părinţilor şi educatorilor care-i organizează mediul de viaţă, îl pun în contact cu ambianţa. Încă din primele luni se dezvoltă simţurile: mai întâi simtul tactil,apoi văzul şi auzul, ceea ce duce la formarea senzaţiilor, perceptiilor şi reprezentărilor.

În dezvoltarea lor, senzaţiile şi percepţiile au la inceput un caracter de generalizare primară, şi, numai treptat, sub influenţa educaţiei şi a mediului, se precizează şi se diferenţiază. Vârsta preşcolară este, în acest sens, perioada în care are loc dezvoltarea intensivă a sensibiltăţii tuturor analizatorilor, implicit dezvoltarea senzatiilor şi percepţiilor.Astfel, între 3-5/6 ani se dezvoltă în bună măsură sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică, gustativă, olfactivă, se dezvoltă, de asemenea, activitatea analitico-sintetică a percepţiei, percepţia spaţiului şi timpului. Apucarea obiectelor, pipăirea lor, este coordonată după catva timp cu senzaţiile vizuale, cu examinarea obiectelor, favorizând astfel precizarea percepţiilor.Deplasarea de la un obiect la altul face posibil contactul nemijlocit cu acesta,lărgeşte câmpul de percepţii al copilului.Mânuirea obiectelor ajută la precizarea mişcărilor. Pentru vârsta preşcolară mică este specific caracterul schematic, difuz şi nediferenţiat al percepţiei.Copiii nu reusesc să-şi orienteze percepţia potrivit cerinţelor adultului, trecând ,,cu uşurinţă de la un element la altul,de la un amănunt la altul.Analiza insuşirilor obiectelor este superficială, parţială, imaginile sunt schematice, inconştiente şi instabile, greşelile în percepţie sunt frecvente şi evidente,,. La vârsta de 4-5 ani se observă trecerea treptată spre perceperea orientată în conformitate cu cerinţele adultului.Sunt progrese mari în potenţialul de reflectare a insuşirilor obiectelor de analiză şi sinteză a lor, ceea ce duce la perceperea orientată în conformitate cu cerinţele adultului.Sunt progrese mari în potenţialul de reflectare a însuşirilor obiectelor de analiză şi sinteză a lor, ceea ce duce la perceperea structurii imaginii în totalitatea ei. La vârsta preşcolară mare de 5-6 ani se observă foarte bine saltul de la percepţia neorganizată, difuză, la percepţia organizată şi orientată către un scop precis.

Percepţiile sunt mai clare, mai bogate în conţinut, cuprind aproape în întregime părţile componente şi însuşirile caracteristice ale obiectelor.în ceea ce priveşte perceperea ilustraţiilor, preşcolarii mici, în general observă în mod izolat obiectele desenate, nesesizând legăturile dintre ele. Preşcolarii mijlocii şi mari încep să descrie şi să înterpreteze conţinutul ilustraţiilor, să le judece în ansamblu.Reprezentările la vârsta preşcolară mică sunt în general sărace în conţinut, fragmentate, lacunare, neprecise şi neclare, au stabilitate slabă şi individualitate redusă.Insuşirile obiectelor reflectate în imagini sunt fixate parţial.La grupa mijlocie reprezentările sunt mai bogate în continut.Spre deosebire de cei mici, la care nu are loc asamblarea şi structurarea în imagini a insuşirilor şi a elementelor caracteristice ale obiectelor, la preşcolarii de vârstă mijlocie acest proces se realizează în măsura tot mai mare.Reprezentările devin tot mai clare şi mai complexe din punctul de vedere al regrupării elementelor caracteristice ce alcătuiesc imaginea. La vârsta preşcolară mare este vădită trecerea de la reprezentări fragmentate,nediferenţiate spre reprezentări clare, diferenţiate, într-un sistem mai larg de imagini.

II.2 Particularităţile de vârstă în sfera proceselor de cunoaştere LIMBAJUL LA PREŞCOLARI

Datorită dezvoltării graduale a limbajului şi implicit a abilităţii de a gândi în forme simbolice, specifice acestui stadiu sunt gândirea simbolică şi preconceptuală. Cele patru

concepte,

,,preoperaţional’’,

,,inteligenţă

reprezentativă’’,

,,gândirea

simbolică’’ şi ,,gândire preconceptuală’’ sunt relevante pentru surprinderea unor nuanţe ale acestei dimensiuni. Comun şi semnificativ pentru ceea ce relevă aceste

concepte este ideea potrivit căreia activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor. La această vârstă, procesarea informaţiei se realizează cu ajutorul simbolisticii reprezentative sau a gândirii în imagini. Începuturile semioticii se plasează pe la mijlocul intervalului 1-2 ani, când copilul începe să utilizeze semnale sau simbolurile (cuvintele) ca substitute ale lucrurilor. Saltul ce se produce în această perioadă constă în capacitatea copilului de a transpune în expresii verbale o acţiune efectuată şi de a se elibera astfel de încorsetarea pe care o impuneau acţiunile motorii concrete, imediate. Asemenea acţiuni motorii sunt substituite prin acte simbolice. Un băţ, de exemplu, reprezintă pentru copil un cal; păpuşa poate reprezenta fie doctoriţa, fie educatoarea, fie pe altcineva. Dacă până acum acţiunile efectuate nu puteau fi transpuse şi în cuvinte, ele derulându-se doar pe plan motric, acum aceleaşi acţiuni motrice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului. Sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin aceea că ea operează cu reprezentări, este cantonată în concret şi actual. Dacă imaginea perceptivă este strict individuală şi legată de obiectul care-i dă naştere, reprezentarea ca imagine mintală implică două elemente noi, desprinderea de obiect şi reţinerea unor însuşiri condensate, respectiv a unor ,,semnificanţi’’ (trăsături, caracteristici), diferiţi de lucrurile ,,semnificante’’. Realul nu mai este doar o simplă imagine perceptivă (asemănătoare celei din oglindă), el îmbogăţinduse în reprezentare cu însuşiri noi, rezultate din prelucrarea imaginilor perceptive. Saltul de la percepţie la reprezentare este posibil datorită funcţiei simbolice pe care o îndeplineşte limbajul. Aceste reprezentări cu care operează gândirea mai sunt numite şi ,,preconcepte’’, deoarece imaginile pe care le implică nu sunt o simplă copie a obiectului singular, ci un complex de însuşiri ce pot fi atribuite mai multor obiecte de acelaşi fel. Fixarea sau ,,centrarea’’ perceptivă leagă imaginea de obiect în timp ce reprezentarea realizează o ,,decentrare’’ a imaginii de obiectul singular

fără însă a se desprinde bineînţeles de lumea reală şi a trece într-un plan mintal propriu-zis. ,,Simbolurile imagistice’’, cum le denumeşte J.Piaget, sunt elemente ale gândirii preconceptuale sau intuitive care facilitează trecerea de la imaginile perceptive la operaţiile mintale specifice gândirii conceptuale. Simbolurile lingvistice sau preconceptuale, exprimate cu ajutorul limbajului condensează însuşiri ale obiectului împreună cu însuşiri ale clasei din care el face parte. Cuvintele sunt asociate imaginilor, acestea reprezentând însă un aliaj între însuşirile particulare ale obiectului şi cele generale, specifice clasei din care face parte. Conceptualizarea ce se va realiza în stadiile următoare reprezintă, de fapt, desprinderea însuşirilor generale ale clasei de obiecte şi exprimarea lor cu ajutorul ,,noţiunilor’’. Gândirea se eliberează de imaginea perceptivă dar nu este încă noţională sau logică. Este o gândire conceptuală care funcţionează cu ajutorul simbolurilor imagistice, facilitând astfel joncţiunea dintre individual (imaginea perceptivă) şi general (noţiunea).

O altă trăsătură specifică stadiului preoperaţional este ,,egocentrismul’’. Copiii de această vârstă sunt centraţi asupra propriilor percepţii şi asupra propriilor imagini ale situaţiei în care se află. De aceea este dificil pentru el să înţeleagă, de exemplu, că mâna lor dreaptă nu este de aceeaşi parte cu a celor care se află cu faţa spre ei. Fenomenul are o conotaţie intelectuală şi nu una relaţională (morală) aşa cum s-ar putea

crede

la

o

privire

superficială.

Diverse procese psihice se află sub influenţa acestui egocentrism. Gândirea este centrată constant în funcţie de situaţia de moment, de unde incapacitatea de a face distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. Lumea şi experienţa altora nu ar fi altceva decât propria lor viziune. De exemplu, un copil priveşte pe fereastră

observând un animal, el adresează întrebări referitoare la acesta unui adult care însă

stă

cu

spatele

la

fereastră

şi

nu-l

poate

vedea.

Cu timpul, copilul reuşeşte să se detaşeze de propria viziune şi să admită existenţa unor

puncte

de

vedere

diferite.

Egocentrismul este prezent şi în limbajul copilului. El vorbeşte cu bucurie despre ceea ce face chiar dacă nimeni nu-l ascultă. Aceasta se poate întâmpla când copilul este singur sau chiar când se află într-un grup de copii, unde fiecare vorbeşte fără de fapt a se încropi un dialog sau o conversaţie. J. Piaget numeşte acest lucru ,,monolog

colectiv’’.

Dimensiunea afectivă în această perioadă se exprimă prin îmbogăţirea şi diversificarea stărilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte

care

conduc

la

trezirea

sentimentului

de

personalitate.

Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului ,,identificării’’. Este vorba de trăirile afective generate de relaţiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele cele mai apropiate sunt cele parentale, în consecinţă, copilul se străduieşte să se identifice cu cei doi părinţi, identificarea fiind mai activă cu părintele de acelaşi sex. Cercul persoanelor cu care se identifică se lărgeşte incluzând şi alte persoane, câmpul afectiv îmbogăţindu-se astfel cu noi trăiri emoţionale. Sursa acestora se află în contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile impuse de adult. Psihologii au numit această contradicţie ,,criza de opoziţie’’ care se exprimă printr-un evantai de rivalităţi faţă de cei mari. Satisfacerea trebuinţei de independenţă declanşează conduite afective pozitive şi plăcute (bucurii, satisfacţii, plăceri) după cum blocarea acestei trebuinţe generează stări emoţionale negative (insatisfacţii,

nemulţumiri).

Datorită fenomenului identificării cât şi imitaţiei, deosebit de puternică la această vârstă, conduitele emoţionale, impuse de situaţii concrete, se conturează în funcţie

de asemenea situaţii şi, ca urmare, devin mai coerente. Datorită imitaţiei copilul ,,învaţă’’ să se bucure de un cadou primit, să-i fie teamă de anumite animale, să admire un gest oarecare, să se întristeze în cazul unor întâmplări nedorite. Specific este faptul că în procesul identificării se preiau nu numai stările afective propriuzise,

ci

şi

expresiile

mimice

ce

le

însoţesc.

Colectivul de copii pe care îl oferă grădiniţa, constituie o altă sursă generatoare de stări afective. Modelul identificării devine acum educatoarea, considerată un substitut

al

mamei.

Dintre stările emoţionale cele mai complexe menţionăm aşa-zisul ,,sindrom al bomboanei amare’’, care exprimă starea afectivă generală de ruşine apărută în urma

unei

recompense

nemeritate.

Instabilitatea afectivă este încă prezentă la această vârstă. Ea se exprimă prin diferite explozii afective, concretizate prin treceri bruşte de la o stare pozitivă la una

negativă

şi

invers.

Una din formele negative ale conduitei afective la această vârstă este negativismul, considerat concomitent ,,o formă de dezadaptare’’ şi una de ,,inadaptare’’. În primul caz, negativismul se exprimă printr-un şir de reacţii de nesupunere anumitor interdicţii sau reguli impuse de părinţi sau adulţi, în general. Aceasta ca urmare a unei neconcordanţe între dorinţele copilului, evident exagerate, şi limitările iminente ale posibilităţilor de satisfacere a lor. Cealaltă formă, negativismul de inadaptare, se exprimă prin dificultăţile pe care le întâmpină copilul în a participa la activităţi, altele decât cele din mediul familial. De data aceasta reacţiile sunt cele de evitare, de refuz, de indiferenţă ostentativă. De menţionat că la această vârstă se întrezăresc germenii unor emoţii şi sentimente superioare, morale, estetice şi intelectuale. Dintre cele morale, putem menţiona sentimentul datoriei care se referă la recunoaşterea ordine venite din exterior și cu

acceptarea lor. Sentimentul respectului ,,compus din afecţiune şi teamă’’, afecţiunea singură nu ar fi suficientă pentru a determina o obligaţie; iar teama singură nu provoacă decât o supunere materială sau interesată. Tot aici, putem include sentimentul ruşinii, care apare în urma mustrării pentru o faptă ce contravine regulii morale; sentimentul prieteniei, exprimat prin dorinţa de a se juca cu alţi copii. Sentimentele estetice se exprimă prin trăiri emoţionale pe care i le declanşează natura, arta şi comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifestă prin curiozitate epistemică, prin bucurii şi satisfacţii intelectuale, prin îndoială şi nelinişte în faţa unor fenomene necunoscute, prin mirare în contact cu imprevizibilul. Dimensiunea relaţională se înscrie în continuarea celei de mai sus şi îmbracă unele particularităţi distincte. Se constată îndeosebi amplificarea independenţei comportamentale, expresie a procesului identificării de sine şi a apariţiei sentimentului de personalitate. În plan relaţional asemenea fenomene se exprimă prin aşa-zisa ,,criză de opoziţie’’ faţă de adult. Se înregistrează astfel două tendinţe complementare, relaţiile cu adulţii sunt dominate uneori de tensiuni, de rivalităţi, de gelozii; relaţiile cu ceilalţi copii sunt dominate de sensibilitate şi dorinţă de a convieţui împreună cu toate conflictele trecătoare ce se manifestă în această perioadă. Frecventarea grădiniţei conduce în mod inevitabil la constituirea colectivelor de copii. Aici se înfăptuieşte saltul de la o existenţă solitară la una colectivă şi se pun bazele comportamentului interrelaţional. Structura formală şi informală a acestor colective generează un climat psihosocial în care fiecare copil este în acelaşi timp ,,spectator’’ şi ,,actor’’ al tuturor întâmplărilor ce au loc aici. Pe măsura acceptării şi conştientizării unor reguli şi norme de comportare, relaţiile interpersonale se diversifică şi se îmbogăţesc în conţinutul lor informaţional. La această vârstă,

copilul este capabil de fenomenul ,,percepţiei sociale’’ a celorlalţi parteneri, fapt cei permite să realizeze o selecţie în relaţiile sale interpersonale şi implicit să-i considere pe unii dintre ei prieteni sau rivali. Sistemul relaţiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se contureze unele trăsături caracteriale. Această perioadă mai este descrisă în literatura de specialitate ca marcând ,,a doua copilărie’’, iar datorită încărcăturii sale simbolistice şi a unei emotivităţi complexe ca fiind ,,vârsta de aur a copilăriei’’. Fiecare, din aceste sintagme surprinde ceea ce îi este specific copilului la această vârstă prin prisma unei ,,dominante’’ a personalităţii

sale

căreia

îi

sunt

subsumate

celelalte

trăsături.

Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezintă o centrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activități de implantație în viața social-culturală prin

simbolizări

ample,

complexe.

La începutul perioadei de 6-7 ani, ritmul general de creștere este mai rapid decât până la acestă vârstă. Dezvoltarea fizică este evidentă în cadrul perioadei preșcolare, astfel că între 3 si 6 ani are loc o creștere în înaltime de la aproximativ 92 de centrimetri la 116 cm, iar ponderal, se remarcă o creștere de la circa 14 kg la 22

de

kg.

Se remarcă o evidentă intensificare a procesului de osificare, dar procesul de osificare a scheletului este departe de a fi încheiat. Oasele prezintă în structura lor o apreciabilă cantitate de țesut cartilaginos, fapt care determină slaba rezistentă a acestora la solicitari mai intense și chiar poate duce la deformarea lor daca intervin factori favorizanti în acest sens. Osatura bazinului, fiind incomplet sudată poate suferi influențe negative, ceea ce impune respectarea anumitor cerințe privind efortul fizic. Coloana vertebrală se caracterizează printr-o mare imobilitate, cu un suport muscular insuficient dezvoltat, ceea ce face ca la această vârstă să apară devieri.

Sistemul muscular se dezvoltă, ajungând la 27 % din greutatea corpului. Organele interne

se

dezvoltă

în

concordanță

cu

creșterea

generală

a

acestuia.

În comparație cu mușchii adultului, mușchii copilului sunt mai elastici, mai bogați în apă, mai saraci în albumine și săruri anorganice. Datorită elasticității deosebite, mușchii copilului nu sunt capabili de încordari mari, dar se pot alungi și întinde ușor. Deosebit de activă este formarea comportamentelor implicate în deprinderea autonomiei,

prin

organizarea

de

deprinderi

și

obișnuințe.

Comportamentele alimentare se culturalizeaza intens. Alimentația este însoțită de o serie de ritualuri și se împarte în cele trei mese ale zilei: micul dejun, prânzul și cina, la care se mai adaugă și două gustări. În perioada preșcolară se consolidează deprinderi precum utilizarea tacâmurilor (a furculiței, lingurii și a cuțitului), a paharului

și

diverselor

ustensile

(solnița,

șervetele).

În perioada preșcolară, latura instrumentală a alimentației trece de la faze progresive simple la complexe. De exemplu, dacă la vârsta de 3 ani, copilul reușește să mănânce cu furculița bucați de carne ce au fost tăiate în prealabil, între 4 si 6 ani își însușește conduitele de utilizare adecvată a tacâmurilor, trecând la o alimentație complexă. Tot în această perioadă, copilul acceptă mai greu să meargă la somn, dormind numai în prezența unei persoane (mama), a unei surse de lumină (cu usa deschisă) sau cu liniște totală. La 6 ani, copilul încă exprimă astfel de probleme. Așadar, până la 6 ani are loc acest proces amplu de constituire de deprinderi exprimate prin conduite alimentare, vestimentare si igienice, creând personalitații un suport de adaptare ce are ecouri profunde ordonatoare generale și un suport de responsabilitate pentru propria persoana, dar și de contribuție la structura conștiinței de sine.

INTELECTUL II.2.5.1. GÂNDIREA Ieşind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă de inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă de la 7/8 ani după J. Piaget şi 6/7ani după Ursula Şchiopu şi Emil Verza. Gândirea intuitivă - operează cu reprezentări coordonate relativ. Pe parcursul acestei faze, progrese importante face noţiunea de conservare. Piaget 6 descrie o serie de experimente cu pahare de aceeaşi mărime, umplute cu mărgeluşe ori cu lichid colorat - foarte numeroase variante, care pun copilului probleme dificile. Dintre acestea unul se păstrează ca ecran de referinţă, iar din celelalte se transferă conţinutul în pahare de diferite forme si mărimi. Copilul de 3 ani şi chiar cel de 4—5 ani are tendinţa de a considera cantitatea de mărgele ori lichidul colorat ca fiind inegale dacă vasul în care sa făcut simultan mutarea este mai înalt sau evident mai plat, fapt ce modifică foarte mult „nivelul''. Aceste experimente demonstrează că nu este încă elaborată deplin noţiunea de conservare. Schematismul şi dependenţa cantităţii de nivel din mentalitatea copilului preşcolar constituie indicatori pentru pregnanţa perceptivă care operează cu relaţia cantitate - nivel, ceea ce este în progres, şi cu relaţia mult-puţin - ca instrument de relaţionare curentă. Aspecte asemănătoare se manifestă şi în seriile numeroase de 6 Anne Birt,” Psihologia dezvoltării” 11 experimente cu plastilină sau alte materiale ce se pot modela, care sunt preschimbate în diferite forme perceptuale 7 , a căror evaluare corectă este de asemenea alterată la un moment dat, de data aceasta datorită elementelor de volum (spaţialitate) şi formă. În dinamica dezvoltării gândirii, corecţia, dar şi eroarea pe aceste planuri se datorează percepţiei şi reprezentărilor care operează încă lacunar. Totuşi, aceste scheme de evaluare logică se formează. Dovadă este faptul că spre 6 ani copilul evaluează cu mai multă corectitudine obiectele de la distanţă ca fiind mici sau mari, late sau înguste. După 5 ani şi mărimea persoanelor este evaluată relativ mai bine de la distanţă. În general, schemele legice primare sunt privite ca „incapacităţi" chiar de către J. Piaget 8 şi ca efecte ale percepţiei şi contextului de „aparenţe" pe care aceasta (percepţia) le creează. Ursula Şchiopu (1981) le consideră însă paliere de progres în dezvoltarea psihică şi efecte de experienţă şi învăţare. În sprijinul acestei afirmaţii este evocat chiar un experiment descris de J. Piaget pentru limitele operativităţii gândirii privind conservarea cantităţii. Cunoscutul psiholog elveţian a descris situaţia în care un copil pune deodată cu cele două mâini câte o mărgică în două vase foarte diferite - unul plat şi altul înalt şi subţire. În esenţă, copilul evaluează pas cu pas cantitatea prin egalitatea mărgelelor puse în vase. Copilul de 4—5 ani acceptă egalitatea şi echivalenţa până la un prag mult mai înalt decât în tipurile de experimente mai sus descrise — deşi la un moment dat nu o mai face. La 6 ani acest prag se modifică lăsând o mai largă întindere de acţiune echivalenţei şi egalităţii. Interesante sunt şi experimentele descrise de J. Piaget privind ordinea directă şi inversă 9 . E vorba de trei figurine – A, B, C ce se introduc într-un tub de carton, cerându-se descrierea ordinii în care vor apărea din tub. Ordinea directă va fi intuită corect, nu şi ordinea inversă (la 4-5 ani). Copilul nu va putea răspunde corect nici dacă se va întoarce tubul (C, B, A) ajungând iar la poziţia iniţială din poziţia inversă. La o altă întoarcere, copilul preşcolar de 5-6 ani reproduce cu o rezistenţă evidentă la inversiune formula C, B, A. La 6-7 ani, procentul copiilor care

reuşesc să sesizeze inversiunile creşte. Şi relaţia cauzală pune în evidenţă o serie de particularităţi. În cazul unor experimente privind plutirea obiectelor, preşcolarul de 4-5 ani asociază mărimea cu greutatea. La 5-6 ani, după experimentări minuţioase şi gradate, copilul poate opera cu relaţia mărime - greutate, anticipează corect în numeroase situaţii, intuind principiul lui 7 Popescu -Neveanu, P.apud Şchiopu, U., 1981 6. Piaget, J. apud Şchiopu, U., 1981. 8 Oana Benga,” Psihologia deyvoltării”, 2002 9 Piaget, J. apud Şchiopu, U., 1981 12 Arhimede 10. Prin intermediul intuirii relaţiilor, se constituie treptat intuiţii articulate şi ceva mai reversibile prin intermediul cărora se pregăteşte operaţia mintală ca reacţie faţă de operaţii concrete, creându-se un alt raport între aparenţă şi esenţă. Până la 6 ani gândirea dobândeşte o operativitate generală (nespecifică), relativ complexă, cu o oarecare viteză ce pune în evidenţă constituirea unor operatori de bază pe acest plan, figurile logice. Frecvenţa întrebării „De ce ?" la 4 ani constituie un indiciu pentru marea foame de realitate şi de sesizare de relaţii a gândirii copilului preşcolar. J. Piaget a înregistrat 360 de întrebări la un copil de 6 ani. Dintre acestea 28% (103) au fost de semnificaţie cauzală, 81 s-au referit la natură, 22 la maşini - automobile şi obiecte fabricate, 6 la calcule şi relaţii aritmetice, 9 la reguli de convieţuire. În acest sens Ursula Şchiopu subliniază, pe bună dreptate că interogaţia îşi schimbă direcţia în funcţie de densitatea şi saturaţia culturală a mediului şi în funcţie de caracteristicile de „disonanţă cognitivă" cu care se confruntă copilul, fenomen ce nu este neglijabil. 11 Cu toate progresele ce se înregistrează la nivelul gândirii preşcolarului, ea nu poate depăşi anumite limite. Una dintre aceste limite se referă la posibilităţile reduse ale acesteia de a vehicula cu noţiuni generale bine conturate şi cu o semnificaţie diversă, gândirea lui fiind preponderent preconceptuală. Noţiunile folosite de copil sunt adesea extinse la un număr exagerat de fenomene sau, dimpotrivă, sunt reduse la situaţii concrete. O altă limită ar putea-o reprezenta dificultăţile pe care le are copilul în a distinge corect între realitatea externă şi cea internă cu o tendinţă pronunţată de a raporta totul la propria sa persoană – caracterul egocentric al gândirii. La preşcolarul mic şi, parţial, la cel mijlociu există şi o altă caracteristică foarte activă în antepreşcolaritate – animismul gândirii, credinţa copilului că toate lucrurile sunt însufleţite. Treptat, însă, sincretismul gândirii – relaţionarea mai mult sau mai puţin la întâmplare a însuşirilor obiectelor şi nu atât după logica lor, precum şi toate celelalte limite descrise mai sus, sunt depăşite prin îmbogăţirea cunoaşterii şi experienţei copilului, prin dezvoltarea capacităţii de comunicare şi de folosire a raţionamentelor. La sfârşitul preşcolarităţii copilul adoptă comportamente intelective ce îi creează o perspectivă corectă asupra lucrurilor şi fenomenelor. Noţiunile empirice devin tot mai cuprinzătoare şi mai adecvate facilitând instalarea operaţiilor gândirii, ceea ce îl face pe J. Piaget 12 să sublinieze caracterul preoperator al gândirii. 10 Şchiopu, U. şi Macadziob, D. apud Şchiopu, U, 1981 11 Şchiopu, U., 1981, p.110, T.Creţu, O. Benga 12 Piaget, J., 1973 13 II.2.5.2. LIMBAJUL Dezvoltarea exprimării verbale face de asemenea importante progrese. Diferiţi autori 13au dat diferite valori de vocabular mediu, maxim şi minim la copiii de până la 6 ani. În această etapă a dezvoltării social-culturale se exprimă cam următoarele valori extensive ale vocabularului: la 3 ani, vocabularul maxim — aproximativ de 1000

de cuvinte, minim de 400, mediu de 700—800 de cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim să fie de 2500 de cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de 2000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ - utilizat, implicat în performanţă şi cel pasiv - înţeles şi implicat în competenţă se modifică similar, limbajul pasiv apropiinduse de cel activ ca valoare de comunicare. Tatiana Slama Cazacu14 arată că în această perioadă se dezvoltă la copil cerinţa internă de folosire de cuvinte noi, creaţii verbale şi fantezii verbale. Construcţia propoziţiilor se complică. Expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanţarea ei, intonaţiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidenţiază rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii. Numeroşi autori semnalează distanţe de dezvoltare între semantica, morfologia şi sintaxa vorbirii copilului preşcolar. În general, limbajul fixează experienţa cognitivă şi organizează şi reglează permanent activitatea. Acest fapt se datorează apariţiei treptate din limbajul monologat a unei noi forme şi anume a limbajului interior, proces ce are loc între 3 ani şi jumătate şi cinci ani şi jumătate. Medierea verbală prezintă foarte mare importanţă. Din acest punct de vedere Ursula Şchiopu nu este de acord cu J. Piaget care consideră ca limbajul mai mult reflectă decât influenţează dezvoltarea inteligentei. Autoarea arată că exprimarea verbală forţează inteligenţa la o ordonare complexă a datelor ce se comunică şi orice efort acţionează în mod complex formativ. Dezvoltarea vorbirii se realizează şi în direcţia alcătuirii contextului. De la limbajul situativ, specific antepreşcolarităţii, se face trecerea la limbajul contextual. Deşi aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preşcolarităţii, predominanţa, locul şi rolul lor se schimbă în funcţie de sarcinile şi condiţiile în care are loc comunicarea. Ca o tendinţă generală se manifestă totuşi diminuarea caracterului situativ al limbajului odată cu trecerea spre şcolaritatea mare. Dezvoltarea vorbirii confirmă punctul de vedere generativ („Am cusut cu acul şi m-am împungit” — model generativ evoluat). S-a putut uşor observa faptul că un 13 Biihlerr, Ch. şi Stern, W. apud Şchiopu, U., 1981 14 Tatiana Slama Cazacu apud Şchiopu, 1981 14 cuvânt nou însuşit de copil se implică în foarte scurt timp într-un n… număr de combinaţii, fără o învăţare organizată a acestora. Flexionarea lui gramaticală şi chiar de sens - la copiii mai mari - pune în evidenţă structura generativa a limbajului 15. Interes deosebit prezintă problema dialogului copiilor. Din lucrările lui Maya Pines16 reiese că există diferenţă sesizabilă între comunicarea dintre copii, dintre copii şi adulţi, dintre copii şi mamă. Spre 6 ani se manifestă diferenţe de comunicare între aceştia şi copiii mici. În acest din urmă caz diferenţele apar ca reducere a lungimii propoziţiei şi evitarea cuvintelor dificil de pronunţat. În cazul comunicării cu copiii mai mari, se manifestă reticenţe, ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adulţii mai puţin cunoscuţi. În comunicarea cu educatoarea din grădiniţă, eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziţii complete şi uşor stereotipic. În comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică. Defectele de vorbire - de pronunţie - în perioada preşcolară cer o activitate logopedică adecvată. Ele sunt dislalii, defecte de articulare, tulburări de debit şi de ritm al vorbirii şi distonii ca defecte de emisie, rezonanţă şi motricitate verbală (bradilalii şi tahilalii). Se mai manifestă şi forme de mutism electiv, logofobii, afonii - vorbirea cu voce foarte

slabă sau în şoaptă, fără voce, disfrazii - tulburări de frazare ce pot pune în evidenţă şi întârzieri de dezvoltare intelectuală şi logonevroze sau bâlbâieli. În acest sens Emil Verza arată că dintre dislalii - defecte de pronunţare de sunete, au o oarecare incidenţă polilaliile (sunetele s, ş, r, b şi t) ori dislaliile parţiale care privesc în mod separat sunetele, enumerate mai sus (s, ş = sigmatism, r = rotacism, b = betacism ş.a.).17 În comunicare interesează fluxul vorbirii, dar şi gestica - comunicarea nonverbală şi tăcerea. Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preşcolari şi însoţeşte comunicarea verbală, integrând-o sau anihilându-i în parte mesajul. În recitarea de poezii, preşcolarul foloseşte însă o gestica pregnantă, al cărei rol este bine cunoscut. Atunci când preşcolarul comunică, având partener un copil mai mic decât el, gestica este mai pregnantă decât în comunicarea cu adulţii. Cu cât este mai mic partenerul cu atât este mai încărcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de gestică şi mimică accentuate. Aşadar, gesturile şi mimica sunt folosite în diferite prilejuri pe lângă comunicarea verbală, uneori substituind-o. 15 Chomsky, N. apud Şchiopu, U., 1981 16 Maya Pines apud Şchiopu, U., 1981 17 Verza E, 1977 15 II.2.5.3 IMAGINAŢIA Începând cu această vârstă, imaginaţia, proces psihic ce ocupă un loc important în contextul factorilor creativităţii, se dezvoltă şi ea. Putem vorbi chiar de o adevărată explozie a imaginaţiei, care „se află acum la apogeul manifestării, dar nu şi la cel al calităţii sale”18. De aceea trebuie cultivată. La vârsta preşcolară, imaginaţia compensează într-un anume mod neajunsurile gândirii. Ea îşi dezvoltă o serie dintre funcţiile importante, cum ar fi funcţia de completare, care dă posibilitatea înţelegerii unor situaţii lacunare sau ambigue,funcţia de proiectare şi anticipare, care ajută copilul să înţeleagă succesiunile evenimentelor, legăturile cauzale dintre acestea.. Preşcolarul este capabil să-şi elaboreze forme ale imaginaţiei reproductive (ascultând poveşti), dar se poate vorbi şi de un anume nivel al imaginaţiei creative. Copilul are tendinţa de a integra imaginarul, posibilul în real, astfel personajele malefice putând fi reale şi constituind pentru el o sursă de frică. 19 Tot imaginaţia este responsabilă într-o anumită măsură şi de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeapsă, prin minciună. Însă, nu totdeauna se poate vorbi de minciună atunci când fantezia copilului îl face să povestească despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate. Contradicţii specifice se constituie şi în planul cunoaşterii. Datorită dezvoltării imaginaţiei, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situaţie, fie ea şi fantastică, pe când în realitate situaţiile de viaţă sunt foarte restrânse şi banale ca semnificaţie. Legată de această contradicţie se dezvoltă dorinţa de a crea, de a schimba, de a îmbogăţi viaţa. Imaginaţia utilizează probabilul fantastic mai puţin în viaţa de fiecare zi, ca efect al influenţei planului intelectual corector, rămânând activă însă în joc. II.5.4. MEMORIA Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de realitate, dar şi de propria memorie a copilului. Dacă formele elementare ale memoriei se dezvoltă de timpuriu, odată cu formarea primelor reflexe condiţionate, dacă la vârsta antepreşcolară memoria are un 18 Niculescu, R.M., 2004, p.26„Pedagogia prescolara” 19 Tomşa, Ghe., 2005 16 caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi a limbajului interior, alături de memorarea mecanică apare

şi cea logică, alături de cea involuntară se dezvoltă şi cea voluntară. Se dezvoltă diferite însuşiri ale memoriei. Astfel, creşte volumul memoriei. Creşte, de asemenea, intervalul de timp în care este posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. O serie de psihologi, 20referindu-se la memorie, arată că este mai activă în joc. În această condiţie, copilul intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor care i se trasează. Reproducerea are însă unele aspecte în care se evidenţiază o oarecare rigiditate. Astfel, copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie sa reproducă poezia în întregime. O altă caracteristică a memoriei constă în impregnarea ei cu elemente afectogene, ceea ce creează o relativ mare inegalitate a antrenării ei. Este evidentă implicaţia memoriei ca proces de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere în fixarea de conduite care reproduc pe cele ale celor din jur. Imitaţia pe acest plan se asociază cu observaţia, fapt ce creează până la urmă numeroase asemănări între stilul conduitelor celor din aceeaşi familie. Totuşi, copilul preşcolar uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă şi adeseori superficială. De altfel, câmpul încă relativ restrâns al capacităţilor de percepere şi implicit de fixare, conferă păstrării şi reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoaşterea la rândul ei este în plină dezvoltare ca însuşire individuală. Solicitată mereu în viaţa de fiecare zi, recunoaşterea, mai mult decât celelalte caracteristici ale memoriei se manifestă tot mai pregnant ca un fel de şiră a spinării pentru activitatea psihică. II.2.5.5. ATENŢIA Dezvoltarea unor componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezenţa atenţiei, deosebit de importantă în asigurarea desfăşurării oricărei activităţi, fiind cea care organizează şi protejează, focalizând şi centrând energia psihicului. Dacă până la începutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie –involuntară şi voluntară, în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi limbajului, începe procesul organizării atenţiei voluntare. Se dezvoltă formele acesteia şi o serie de calităţi, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele. Atenţia voluntară este alimentată de inflaţia mare a dorinţelor şi intenţiilor şi necesitatea de a finaliza activitatea. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atenţiei, ca şi de dezvoltare 20 M.Zlate: „Secretele memoriei” 17 extensivă a atenţiei, adică de distribuire, de lărgire a angajării psihice. Concentrarea creşte de la 5-7 minute la preşcolarul mic, la 12-14 minute la preşcolarii mijlocii şi 20- 25 minute la cei mari — în situaţii obişnuite, şi chiar 45 - 50 de minute în joc, vizionarea de diafilme, teatru de copii şi altele. Totuşi, cea care predomină încă la această vârstă este atenţia involuntară, fapt care facilitează distragerea preşcolarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit. II.2.6. AFECTIVITATEA Afectivitatea constituie maculatura vieţii de relaţie-tonalitate existenţială subiectivă care, dilatând trăirile, le conferă pregnanţă şi le polarizează. Dezvoltarea emoţională în ansamblul său trebuie raportată în perioada preşcolară la procesul identificării. Acest proces trece prin câteva faze. În jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, însă treptat exprimarea spontană este influenţată de conduitele admise şi respinse din viaţa de toate zilele. Între 4 şi 5 ani identificarea este mai avansată 21. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale. Aşa cum arată P. H. Mussen22 condiţia de identificare parcurge patru căi. Prima se realizează pe seama perceperii unor

similitudini de înfăţişare cu modelele parentale (părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot aşa de atent ca tata sau tot atât de talentat ca mama). A treia cale se realizează prin adoptarea de conduite şi gesturi ale modelelor, iar ultima prin însuşirea de conduite, gesturi şi atribute pe care le identifică urmărind modelul . Ori de câte ori copilul percepe sau conştientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică. Identificarea cu părinţii începe din perioada antepreşcolară mai ales pe calea trei şi patru. În perioada preşcolară sunt mai active căile unu şi doi. Identificarea cu modelele parentale are două efecte. Primul constă în dezvoltarea de conduite considerate ca atribuibile sexului căruia aparţine copilul în conformitate cu modelele din mediul de cultură. Al doilea efect constă în formarea conştiinţei, care reuneşte standarde de conduită morale, valori, dorinţe, dar şi autocontrol privind respectarea acestora. Când cei doi părinţi sunt amândoi admiraţi, copilul se străduieşte să se identifice cu amândoi. În mod obişnuit, identificarea mai activă este cu părintele de acelaşi sex. 21 „Psihologia varstelor” Verza, E.,Verza,F.E., 2000 22 apud Şchiopu, U., 1981 18 Împărţirea afecţiunii parentale nu se face fără frustraţii şi tensiune. Din fericire, există complementar o formă de „amnezie infantilă puternică” 23care eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective. Numeroasele amintiri pe care copilul le păstrează de la patru, trei şi chiar doi ani se estompează în majoritate între cinci şi şapte ani 24. După 5 ani, identificarea are tendinţa de a se lărgi datorită contactelor sociale şi culturale care vehiculează modele de oameni şi valori culturalmorale foarte diferite (în poveşti, povestiri, scenete, cărţi pentru copii). În contextul identificării, prezintă importanţă deosebită triunghiul afectiv mamă – tată – copil. „Între aproximativ trei şi cinci ani, copilul va fi silit să interiorizeze această realitate triunghiulară”. Percepţia diferenţelor anatomice dă o serioasă lovitură egocentrismului copilului şi credinţei implicite că toţi oamenii sunt la fel cu el. Copilul (băiat) descoperă treptat, după 3 ani, ca mama de care este atât de legat este altfel decât el, iar tatăl, la fel cu el, este puternic, viril şi iubit şi admirat de mama, fapt ce este considerat ca o frustraţie a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu fetiţele se petrec relaţii complementare. În acelaşi context prezintă importanţă relaţiile fraternale. Alături de complexul lui Oedip, se poate descrie şi un „complex al lui Cain”25. Se ştie că fiecare copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială şi atenţia ce se acordă fiecăruia este diferenţiată. Mamele acordă o atenţie mai mare copiilor mai mici. Sensibilitatea copilului faţă de evenimentul naşterii unui frate este foarte ascuţită între optsprezece luni şi patru ani. Unele cercetări arată chiar că importanţa geloziei copilului mai în vârstă faţă de mezin este în raport invers cu intervalul de vârstă care există între ei, ca şi cu numărul copiilor din familie. În sensul soluţionării acestui complex, există temeiul de a considera că factorul determinant se situează la nivelul comportamentului părinţilor faţă de copilul mai mare, al ajutorului pe care i-l dau aceştia în vederea acceptării noului statut. În discretele preferinţe ale părinţilor intră şi expectaţiile de rol sexual. Însă, după 5 ani structura de identificare în familie este constituită. Identificarea are efecte importante în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii. Copilul începe să manifeste o mai mare nuanţare a emoţiilor. Printre altele, începe să manifeste reţineri în manifestarea

suferinţelor. Încă de la 5 ani se manifestă şi un declin evident al negativismului brutal ca însemn de protest. O altă sursă importantă a dezvoltării afectivităţii preşcolarului este reprezentată de pătrunderea acestuia în mediul instituţionalizat al grădiniţei. Reacţiile afective ale copilului faţă de noul mediu sunt variate: unii se adaptează rapid, alţii dificil sau chiar 23 Oana Benga,” Psihologia deyvoltării”, 2002 24 Osterrieth, P.A., 1976, p.95 25 Baudoin, C. apud Osterrienth, P.A,1976, p.99 19 deloc. Au putut fi observate în această perioadă fenomene interesante de transfer afectiv, ataşament faţă de educatoare, aceasta fiind pentru el un efort de a o înlocui pe mama. Mai mult, cercetările au pus în evidenţă rolul colectivului în generarea unor situaţii de emoţii comune de veselie, încântare, entuziasm (autodepăşiri), mândrie (dilatarea identităţii), de pudoare, stări de vinovăţie (rezonanţe de culpabilitate prin încălcarea regulii), crize de prestigiu, ş.a. 26. Pe lângă aceste stări emoţionale complexe, au fost descrise şi două sindroame interesante. Unul ar fi cel al „bomboanei amare” prin care se denumeşte situaţia în care copilul primeşte o recompensă nemeritată, conştientizând acest fapt printr-o emoţie penibilă şi pune în evidenţă socializarea proceselor afective, existenţa unor atitudini critice faţă de propriul comportament. Celălalt, „sindromul de spitalizare” se referă la reacţia afectivă violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, despărţirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon. În perioada preşcolară se face trecerea de la emoţii la sentimente, ca stări afective stabile şi generalizate. Sentimentele de culpabilitate, dar şi de altruism, de cooperare, devin active şi creează trăiri diferite ca distanţe psihologice între modelul acceptat şi felul în care a reacţionat copilul. În acest context se dezvoltă şi sentimentele estetice şi intelectuale care se supun unor reguli legate de cerinţele cunoaşterii şi observării mediului înconjurător, de satisfacere a curiozităţii, a nevoii de a aprecia şi a adopta atitudini faţă de activitate şi faţă de cei din jur. Cu toate acestea afectivitatea preşcolarului este încă destul de instabilă, relevante în acest sens fiind explozile afective ale acestuia. Mare importanţă, sub raport educativ, o are prevenirea apariţiei unor stări afective neplăcute ca urmare a unor frustraţii nejustificate. III.3.1. CREATIVITATEA – DEFINIŢII ŞI CARACTERISTICI Deşi nou introdus în psihologie (în anul 1939, de către G. W. Allport), termenul de creativitate a avut o evoluţie explozivă în ultima jumătate a secolului al XX-lea. Dintr-o problemă centrală a psihologiei, creativitatea a devenit una dintre marile probleme ale umanităţii, confruntată cu o creştere fără precedent a problemelor – sociale, economice, demografice, culturale, educative, pe care este chemată să le rezolve. În prezent există sute de modalităţi în care este definită creativitatea. În general, psihologii susţin că înseamnă „a crea ceva nou,original şi de valoare pentru societate”. 31(Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116) Mihaela Roco arată că toţi specialiştii care s-au ocupat de fenomenul creaţiei recunosc în mod unanim ca trăsătură definitorie a creativităţii – noutatea.32 (Roco, M., 2004) P. Popescu-Neveanu afirmă:”Creativitatea presupune o predispoziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de

personalitate” 33(P. Popescu-Neveanu apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Margaret A. Boden a inventariat definiţiile date creaţiei consemnate în diferite dicţionare şi a concluzionat că în general creativitatea este văzută ca „realizarea de combinaţii noi, originale de idei vechi” 34(Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Unii autori găsesc acest concept destul de imprecis. Ei arată că în mintea omului obişnuit creativitatea este legată de expresii şi creaţii artistice, de invenţii tehnologice sau descoperiri ştiinţifice, de educaţie, de comunicare interumană, de comportamentele şi de mişcările sociale, ea semnificând adaptare, libertate interioară, evoluţie, talent literar, imaginaţie, construcţie, originalitate, distanţare faţă de lucrurile deja existente. Alţi autori, însă, văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora răspunsuri inedite şi originale 35(Zlate, M.,coord., 2001). Pornind de la faptul că fiecare autor pune accentul pe dimensiuni diferite datorită complexităţii fenomenului, Al. Roşca (1981) este de părere că este puţin probabil să se ajungă la o definiţie unanim recunoscută. El arată că, după unii autori, „creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare”, iar după alţii ea constituie un proces prin care se realizează un produs 36(ROŞCA,AL., 1981, p.16). 31 Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116 32 „Creativitate si inteligenta emotionala”- Roco, M., 2004 33 P. Popescu -Neveanu apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162 34 Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001,p.162 35 Zlate, M.,coord., 2001 36 „Creativitatea”- Roşca, AL., 1981, p.16 23 Există tendinţe de a limita creaţia la productivitate, valoare, utilitate, calităţi care sunt necesare, dar nu şi suficiente pentru delimitarea creativităţii. Definitorii pentru creaţie sunt originalitatea şi noutatea. Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de trăsături: productivitate, utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate, aşa cum sunt ele prezentate de Mihaela Roco în lucrarea „Psihologia la răspântia dintre milenii”.37 Productivitatea se referă la numărul mare de idei , soluţii, produse mai mult sau mai puţin materiale. Utilitatea priveşte în special rezultatele acţiunii, care trebuie să fie folositoare, să contribuie la bunul mers al activităţii. Valoarea produselor activităţii creatoare are în vedere faptul că acestea trebuie să prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic; valoarea trebuie să fie recunoscută şi respectată în plan social. Ingeniozitatea presupune o deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare. Noutatea se referă la distanţa în timp a lucrurilor, ideilor. Referitor la această calitate a creativităţii, Mihaela Roco remarcă faptul că pot exista lucruri foarte noi, recent elaborate, care să aibă un grad redus de originalitate. Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluţiilor sau produselor. De regulă sunt considerate originale rezultatele creativităţii care apar o singură dată într-o colectivitate, deci sunt unice. În concluzie, creativitatea intervine oriunde soluţiile preelaborate, răspunsurile habituale sau rutiniere nu mai operează, punând omul sau colectivitatea în situaţia de a imagina soluţii noi, originale şi valoroase, adică soluţii creative. Dacă termenul de creaţie se referă la opera încheiată, la produs, creativitatea este un atribut al persoanei, dar şi o formă de activitate ce implică soluţiile noi. 37Zlate, M.,coord., 2001 24 III.3.2. NIVELURI IERARHICE ALE CREATIVITĂŢII Psihologii au reliefat existenţa mai multor niveluri de creativitate. Irving Taylor 38distinge cinci niveluri ale

acesteia, considerate de autor caracteristice creaţiei din orice domeniu de activitate: expresivă, productivă, inventivă, novatoare, emergentă.  Creativitatea expresivă se manifestă predilect în copilărie prin desene, repovestiri de basme, jocuri. La acest nivel nu se iau în consideraţie valoarea şi noutatea produselor activităţii, ci se face referire mai ales la potenţialul creativ al persoanei. Este, mai degrabă, o manifestare de spontaneitate imaginativă, similară cu cea a artistului.  Creativitatea productivă este prezentă îndeosebi la meşteri şi la tehnicieni care în procesul muncii lor aduc unele modificări personale, dar de ordin secundar. Produsul obţinut nu prezintă un grad de noutate în plan social-obiectiv, ci doar în plan subiectiv. De exemplu, un olar sau o ţesătoare de covoare creează obiecte conform tradiţiei, dar pot aduce unele schimbări de colorit ori un detaliu în plus.  Creativitatea inventivă este accesibilă unei minorităţi, cea a inventatorilor – acele persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat ori unei teorii controversate. La acest nivel, creativitatea este prezentă în special la nivelul procedeelor de operare intelectuală.  Creativitatea inovatoare implică descoperirea unor noi direcţii de abordare a fenomenelor. Este caracteristică talentelor – creatori de opere originale cel puţin pe plan naţional. Acest nivel presupune o mare capacitate de abstractizare şi spirit sintetic.  Creativitatea emergentă este nivelul la care sunt încadrate produsele cu un grad de noutate generativ, deschizătoare de noi perspective şi căi de abordare a fenomenelor. Este întâlnită în rândul geniilor , persoanelor ce aduc schimbări radicale, revoluţionare într-un domeniu. Clasificarea lui I. A. Taylor referitoare la nivelele creativităţii se include tot în cadrul încercărilor de a obţine o interpretare sistematică a creativităţii. III.3.3. FAZELE PROCESULUI CREATIV Preocupări pentru identificarea etapelor procesului creativ au existat de la începutul secolului al XX-lea, însă de referinţă a devenit schema de abordare a 38 Taylor, I.A. apud Roco, M., 1979; Tomşa, Ghe., coord., 2005 25 procesului creativ de către G. Wallas în 1926 39. Paradoxal este faptul că, deşi adesea criticată, ea se află încă în circulaţie, fiind foarte frecvent citată. Faza pregătitoare este cea de preparare, în care în mod fundamental se acumulează informaţie, în legătură cu o problemă care a fost deja sesizată. Aceasta este etapa asupra căreia toţi autorii sunt de acord, mai puţin M.I. Stein care nu o neagă, dar o consideră un stadiu preparator al procesului creativ.40 Utilizând deprinderile şi cunoştinţele acumulate, se emit ipoteze de soluţionare, se tatonează terenul, în încercarea de a rezolva problema. Sunt mulţi cercetători care au procedat reductiv, rezumând întreaga creativitate la rezolvarea de probleme, însă creativitatea înseamnă mai mult decât atât. O dovadă în acest sens este aserţiunea lui Enstein, potrivit căruia „formularea problemei este adesea mult mai importantă decât soluţionarea sa, care poate fi nimic altceva decât o chestiune de deprinderi matematice sau experimentale” 41. Sensibilitatea la probleme este o componentă majoră a spiritului creator, omul creativ văzând problemele acolo unde ele nu există. În acest sens este nevoie de un filtru motivaţional alcătuit din interese, care să facă o primă selecţie a datelor. Incubaţia constă în aranjarea şi mai ales în rearanjarea materialului acumulat în prima fază . Un rol important revine în această etapă experienţei personale a individului,

inconştientului şi preconştientului. Este o continuare a primei faze: eşuarea tentativelor de rezolvare conştientă din prima fază generează frustrare, confuzie sau disonanţă cognitivă, de aceea problema va fi împinsă în inconştient. Între structurile conştiente şi inconştiente există un continuu transfer informaţional, chiar dacă modul lor de operare este foarte diferit. Transferul problemei spre inconştient se face în virtutea automatismului psihic, fiind necesară o intensă activitate creativă conştientă înalt motivată, pentru a pune în mişcare structuri operaţionale inconştiente. Cele doua combinatorici sunt în multe privinţe complementare: „Subconştientul primeşte în acest mod, un material de la starea de veghe pe care îl prelucrează şi îl impune mai târziu activităţii conştiente, sub formă de soluţie, pe care gândul vigil o reia, o adânceşte şi o formulează” 42. Această etapă este una dintre acela mai contestate în rândul diferiţilor autori. Incubaţia nu se regăseşte între fazele procesului creativ aşa cum sunt ele descrise de J. 39 Wallas, G. apud Clinciu, A.I,2001; Roşca, AL.,1981; Roco, M., 2004 40Stein, M.I. apud Roşca, AL., 1981 41Enstein, A. apud Clinciu,A.I., p.138 42 Biberi, I., apud Clinciu, A.I., 2001, p.139 26 Rossman (1.nevoia sau dificultatea observată; 2.formularea problemei; 3.informaţia utilizabilă examinată; 4.soluţiile formulate; 5.soluţiile examinate critic; 6.ideile noi formulate; 7.ideile noi testate) şi Guilford o consideră ca fiind mai degrabă o condiţie decât etapă distinctă în procesul creaţiei.43 Faza de iluminare constituie „momentul cheie al creaţiei”44în care se produce restructurarea şi reechilibrarea câmpului de tensiune al problemei, apărând subit, limpede şi clar instalată soluţia sau înţelegerea globală. În ceea ce priveşte această fază există un larg acord în legătură cu caracterul său mai puţin conştient. Susţinerea primatului inconştientului în acest proces se bazează şi pe faptul că multe mari descoperiri au apărut în somn. Uneori, iluminarea apare fără nici o pregătire prealabilă, evidentă, luând prin surprindere persoana creativă. Alteori, intuiţia vine după o îndelungată perioadă de efort, căutări şi muncă intensă, când, pe fondul relaxării sistemelor logice, tributare limbajului, se produce o activare a structurilor matriceale ale emisferei drepte şi ale inconştientului, ceea ce generează asociaţii neobişnuite, la distanţă, de tip analogic sau metaforic.

_______________________________________________________________________ ____________________________________________

CAPITOLUL I POVESTIREA CA ACTIVITATE DE TIP PRESCOLAR- LAMURIRI CONCEPTUALE

Preșcolaritatea cuprinde cea mai importantă experiență socio-emoțională din viața unei persoane, reprezentând și etapa in care se țes multe din structurile de profunzime ale personalității. Când ne referim la preșcolaritate , evident că nu ne raportam exclusiv la fundamentele anatomo-psihologice proprii unei etape in evoluție, ci și la perspectiva sistemului educativ căruia ea ii este integrată. Grădinița marchează etapa realizării unor achiziții esențiale, asigură medierea necesară intre lumea copilăriei si cea a adulților, oferind in același timp copiilor mijloacele necesare pentru a-și trăi din plin vârsta lor, de a-și dezvolta capacitățile de care dispun. Limbajul reprezintă principalul instrument de formare și informare a omului. Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării.Copilul se deprinde cu aceste semne intuitiv, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Incă din fragedă vârstă, copilul intra in contact cu lumea, cu universul cărților.Cărțile, la inceput sunt simple reprezentând imagini separate care cu timpul insă, odată cu inaintarea in vârstă a copiilor , devin mai complexe fiind incet, incet insoțite de cuvinte, fraze, de texte literare. Literatura pentru copii este deosebită, deoarece, prin conținutul, prin frumusețea ei, ii face pe cei mici să trăiască cu intensitate cele mai extraordinare intâmplări. ,, Copilul se naște curios de lume si nerăbdător de a se orienta in ea.Literatura care ii satisface aceasta pornire il incântă................................. Ca artă a cuvântului , literatura oferă copilului de vârsta preșcolară și școlară mică, un intreg univers de gândire si sentimente,de aspirații și indrăzneli, de inaripare entuziastă și idealuri inalte. Prin intermediul literaturii pentru copii, cei mici pot dobândi reprezentări și noțiuni despre natura și frumusețile ei, despre diferite fenomene ale naturii, despre viata plantelor și animalelor, despre multe alte aspect a căror cunoaștere contribuie la fundamentarea concepției lor despre viață. Literatura oferă copiilor , prin imagini artistice, tot ceea ce educatorul nu reușește să-i dea prezentându-i direct realitatea vieții, uneori prea dură. Dezvăluindu-i prin cuvinte natura, viața și societatea copilul invață să vadă frumosul din ele, să-l ințeleagă, să-l iubească și să-l foloseasca in viața de toate zilele.

Poveștile, povestirile , schițele , snoavele, literatura in general contribuie la cunoașterea mai adâncă a vieții, a fenomenelor din natură, atât prin bogăția și noutatea ideilor pe care le cuprind, prin varietatea lor, dar mai ales prin modul in care scriitorul și, la rândul său, povestitorul, le prezintă și reușește să-l convingă și să-l emoționeze pe copil. În procesul ascultării unei povești , schițe, snoave sau povestiri se antrenează intreaga activitate psihică a copilului. El urmărește cu atenție cele povestite ieșind din pasivitate . De asemenea, copilul memorează, compară și analizează materialul dat.El incepe să facă unele legături de cauzalitate, stabilind relații intre fapte și personaje. Astfel gândirea copilului este viu stimulata și face posibilă ințelegerea semnificației faptelor eroilor. Literatura pentru copii, prin poveștile, povestirile, schițele și snoavele sale , contribuie foarte mult la dezvoltarea vorbirii. Ascultand un continut literar epic, copiii intâlnesc expresii noi care, cu timpul devin un bun al lor, memorându-le si folosindu-le mai tarziu.Ei memoreaza cuvintele cu care incep și se sfârsesc basmele, cât și expresiile care se repetă pe parcursul acestora. Activitațile de povestire constituie mijlocul de educație estetică, fiind un exemplu de exprimare aleasă, influențează puternic vorbirea copiilor și estetica ei. Prin ascultarea textului literar si apoi reproducerea lor, copilul prescolar are prilejul sa-si insuseasca imbinarea armonioasa a cuvintelor, precum și diferitele figuri de stil care duc implicit la formarea deprinderii de a vorbi expresiv. ,, Copilul iși poate insuși astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipice stilului, povestirilor și odată cu acestea diverse forme flexionare sau grupări sintactice, care , in masura in care sunt corecte in limbajul adultului, dezvoltă vorbirea corecta a copilului și ii transmite diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului. Dar ceva mai mult, folosind mijloace verbale sistematizate de adult, in narațiunile respective, cuvinte cu anumite forme gramaticale, expresii, sintagme ca atare sau chiar propozitii, copilul primeste odata cu acestea si un continut de gândire gata organizat,,. Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă și frumusețea morală a oamenilor, cu cât pun mai clar in fața copiilor idealul concret și precis spre care sa tindă. Prin infațișarea a tot ce este mai frumos, mai uman in viață, povestirile influențează estetica comportării copilului.

Poveștile și povestirile, schițele și snoavele, prin conținutul lor variat și bogat, precum si prin limba frumoasă și expresivă ajută cadrele didactice să sădească și să dezvolte in sufletul copiilor dragostea pentru oamenii buni, respectul pentru cei mari, dragostea de mamă, dorința de a fi viteji, curajoși, de a realiza o faptă măreață, de a lucra in colectiv, de a fi buni prieteni, cinstiți, harnici,politicoși, optimiști, modești, sinceri și perseverenți precum eroii preferați din povești. Oricât de simple și de ușoare ar părea aceste povești, ele nasc, fără indoială, printre copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiți, și in același timp se naște in sufletul lor teama față de nenorocirile care li s-ar putea intampla daca i-ar urma pe cei răi...

Cazacu Slama- ,, Relatiile dintre gandire si antogeneza,, -pag 417

Povestirea este o creatie epică in proză , o,, narațiune literară de dimensiuni reduse, care conține un fond liric,, . Desfășurarea acțiunii este destinsă, fiind de obicei limitată la un singur episod narat din punct de vedere al povestitorului, acesta luând adesea parte la acțiune, ca personaj. Într-o povestire interesul nu se concentrează asupra personajului, ci asupra situației. Povestirea este o modalitate literară, pe cât de simplă pe atât de captivantă, deoarece ea suscită din plin curiozitatea autorului sau cititorului.Ea fabulează o intamplare incheiată, având un conflict, un crescendor spre punctul culminant și un deznodământ. Toate aceste momente se caracterizează prin limite restrânse pentru a nu depași timpul necesar relatării ei. Povestirea are interferențe cu nuvela dar spre deosebire de aceasta, ea dezvoltă pe un singur plan , intâmplare neintreruptă, are un caracter predominant subiectiv, apelează in mai mare măsură la modalități plastice ( imagini auditive, vizuale, cultivă gestul, mișcarea, culoarea), presupune apoi o participare afectivă mai intensă, in timp ce nuvela este mai sobră, mai obiectivă. Într-o povestire, imaginea coexistă alături de adevărul etic, scopul fiind dezbaterea unor semnificații social- morale diverse, a unor aspecte de viață complexe si profunde.

Cine oare nu citește cu drag ,,Amintiri din copilărie ,, a lui Ion Creangă in care se inscriu si poveștirile ,,La cireșe,, si ,,La scăldat,,. Copilul Nică este plin de neprevăzut, năzdrăvăniile sale fiind multiple. Chiar daca limba populară folosită de scriitor este mai greoaie, frumusețea ei precum si năzdrăvăniile fac ca aceste povestiri sa fie audiate cu drag de copii. Dar copilaria cu bucuriile si necazurile ei, a constituit problematica mai multor povestiri; printre care și ,,Dumbrava minunată,, a lui M. Sadoveanu.,,Dumbrava minunată,, se distinge printr-o impresionanta vibrație artistică, autorul realizând ,, una dintre cele mai incantatoare combinații de realitate si poezie. Lumea reală si cea ireală se reflectă in imaginația copilului, Lizuca, in drumul ei, atribuind plantelor si micilor viețuitoare insușiri omenești. Îmbinarea realului cu fantasticul inlesnește mesajul artistic al povestirii: aspirația spre o viață fericită a tuturor copiilor, deci și a celor orfani, indiferent de categoria socială căreia ii aparțin. În povestirea ,,Puiul,, a lui Al.Br. Voinești acțiunea are un singur plan al desfășurării faptelor determinat de schimbarea anotimpurilor pe durata anului. Deznodământul povestirii este tragic, puiul neascultator rănit la o aripa, murind inghețat, singur, părăsit de mama și de frați. În afară de aceste povestiri, programa mai cuprinde și unele care sunt mai puțin estetice din punct de vedere literar. Ele sunt mai mult morazilatoare, transmițând copilului prin conținutul lor, modul in care sa se comportă.Astfel povestirile sunt: ,,Sanda la grădiniță,,; ,, Ce-a uitat Fănică să spună ’’, ,,Nicușor cel mofturos ,,. Povestirile insă, prin conținutul lor, sunt accesibile tuturor grupelor de vârstă, putând fi expuse de educatoare in orice moment al zilei. Producând o impresie puternică asupra imaginației și sensibilității copiilor, prin morala lor pozitivă și usor de recepționat, poveștile au o deosebită insemnătate educativă. În cuprinsul narațiunii, ,, cu ajutorul unor mijloace tradiționale, se povestesc intâmplări fantastice, puse pe seama unor personaje sau forțe supranaturale, din domeniul irealului. Povestea este cea mai veche specie epica cultă.Ea iși are originea in folclor, din care a imprumutat culoarea, nostalgia, forța imaginativă, umorul.

Povestea area un puternic substrat real, deoarece a izvorât din nazuința poporului pentru o viață mai bună, din dorința de a invinge răul si greutățile provocate fie de forțele naturii, fie de asuprirea claselor dominante. Între povești și povestiri există o deosebire pregnantă : in povești domină fantasticul, pe când in povestiri subiectele și personajele sunt foarte apropiate de realitatea vieții de toate zilele, fantasticul ocupând un loc secundar, uneori fiind inlocuit cu elemente careși au originea in superstițiile popoarelor. Caracteristica poveștilor este că eroii lor nu sunt numai oameni, ci și anumite fiinițe himerice, precum și animale. Din punct de vedere literar , poveștile sunt de mai multe feluri: povești propriu-zise, povești alegorice, povești nuvelistice. În sfera poveștilor propriu-zise intră basmele in care domină fantasticul atât in cadrul in care se desfășoară acțiunea, cât și in prezentarea personajelor, care, fie că au calități hiperbolizante, supraomenești, fie ca sunt fiinițe cu infățișări și insușiri supranaturale, sau obiecte care au insușiri neobișnuite. Tema generală a basmelor este lupta dintre bine și rău, care se termină intotdeauna cu victoria binelui.Adesea tema basmului se sprijină pe conflictul cauzat de inegalitățile sociale,pe contrastul dintre bogăție și sărăcie, hărnicie și bine, modestie și ingâmfare, curaj și lașitate, viclenie și cinste, adevăr și minciună. Afirmând victoria binelui asupra răului, basmele infățișează plastic , cele mai frumoase insușiri ale poporului. Subiectele basmelor sunt variate, asta datorându-se și multitudinii de insușiri pozitive pe care le pun in lumină. Motivele care constituie subiectele basmelor sunt: executarea unui jurământ, intrecerea prin forță, dibăcie , iscusință cu elementele răului, nimicirea farmecelor unei vrăjitoare, eliberarea prizonierilor etc. Personajele , de obicei, sunt bune sau rele, cele bune reprezentate prin Făt Frumos, dotat cu insusiri exceptionale, iar cele rele reprezentate prin vrăjitori, balauri, zmei.Programa cuprinde următoarele povești propriu- zise: La grupa mijlocie – Albă ca zăpada- Frații Grimm La grupa mare – Cenusăreasa Frații Grimm Lebedele- H.C.Andersen

Prâslea cel voinic si merele de aur-popular Pinocchio –C.Collodi Hansel si Gretel –Frații G rim Sarea in bucate- P.Ispirescu Nuielușa de alun – C.Gruia Albă ca zăpada- Frații Grimm Compoziția basmelor este amplă, insoțita de formulele tradiționale ,,Afost odată........”, ,,Am incalecat pe-o șa...”. Conținutul complex, personajele multiple fac ca poveștile propriu-zise, basmele să fie audiate mai mult de copiii grupei mari pregătitoatre și de cei din clasele primare. Poveștile alegorice-sunt cele in care personajele principale sunt animalele. Copilul este dispus să creadă intr-o lume a animalelor asemănătoare cu cea omenească, cu parinți și copii, cu zburdălnicii și pedepse, cu legi severe, cu puternici și slabi, cu buni și răi. Această asemănare ii amuză, de aici și atracția pe care o simt pentru poveștile in care animalele dețin roluri principale.Animalele sunt deci personificate, primind insușiri omenești. Poveștile despre animale iși au originea in timpurile foarte vechi din istoria omenirii, cănd omul era mai slab decăt acestea. Frica de fiare, slăbiciunea in fața forței lor, au dus la zeificarea acestora.Mai târziu, indeletnicindu-se cu vânătoarea, omul a cunoscut mai de aproape lumea animalelor.Conștiința umană s-a eliberat treptat de zeificarea lor, ele devenind tot mai putin infricoșătoare pentru om. Creatorul popular, inspirându-se din lumea animalelor a creat povești in care le-a personificat, atribuindu-le insușiri omenești, si darul de a vorbi.Mai târziu, personajele animale capătă trăsaturi comico-satirice. Pe parcursul anilor, personajele animale au devenit tipuri puternic conturate, ale căror trăsături fundamentale se reliefeaza din epitetele și poreclele care li s-au dat in toate poveștile, fiecare personaj având o caracteristică dominantă.

De exemplu, vulpea e șireată și lacomă, lupul- lacom, crud, fără milă față de animalele mai slabe decât el, mai puțin isteț și ușor de păcălit, adesea căzând victimă prostiei și lăcomiei, ursul-greoi la minte și la trup, iepurele- fricos și gata oricând de fugă. Compoziţia acestor povești este mai simplă, lipsită de formule tradiționale. Actiunea este scurtă, clară și se desfășoară dinamic.Ea este inviorată de dialoguri atractive care ajută la conturarea mai precisă a personajelor. Poveștile alegorice au intotdeauna un evident tâlc moral.Limba se caracterizează printr-o mare bogăție de procedee stilistice: comparații, metafore, hiperbole. Construcția sintactică este foarte apropiată de procedeele limbii vorbite, ceea ce dă un caracter dinamic și viu povestirii faptelor. Stilul oral al poveștilor alegorice le face și mai accesibile și mai atractive pentru copii. În programa grădinițelor sunt cuprinse următoarele povești alegorice: Casuța din oală- basm popular Iedul cu trei capre- O.Pancu Iași Găinușa cea moțată- C.Gruia Tomiță Iepurașul- Alex. Mitru Cei doi iepurași- Puf alb și Puf gri- povestire populară Cocoșelul si bobul de mei- O.Capita Cine a spus miau –V.Suteev Șoricelul cel prostuț- I,Marsak Mașenca si ursul- povestire populară Ridichea uriașă- povestire populară Scufișa Roșie- Fratii Grimm Capra cu trei iezi- I,Creangă Punguța cu doi bani- I,Creangă Ursul păcălit de vulpe-I.Creangă

Ciuboțelele ogarului- C.Gruia Ariciul și iepurele- Lev Tolstoi Unde a zburat rândunica- T.Constantinescu Povestea măgărușului incăpățânat Cei trei purceluși-povestire populară Ciripel cel lacom-Luiza Vladescu Rățușca cea urâtă- H.Cr.Andersen Poveștile nuvelistice –sunt o specie literară epică care nu poate fi trecută nici in seria poveștilor propriu-zise, dar nici in seria povestirilor. Ele povestesc intâmplări banale care au o nuanță de fantastic.Dând insa fantasticul la o parte, rămâne intâmplarea propriu-zisă. Astfel avem ,, Maricica,,- L.Vladescu- la grupa mică, la grupa mijlocie- ,,Unde au fugit jucăriile de la un copil ,,- de N.Săndulescu, la grupa mare -,,Soacra cu trei nurori,,de Ion Creangă. În urma celor prezentate până acum , putem trage concluzia că cele mai accesibile copiilor sunt poveștile și povestirile. Făcând statistica textelor literare epice la cele doua nivele de vârstă, putem arăta că sunt accesibile și pot fi folosite cu succes poveștile alegorice și câteva din cele nuvelistice prezentate mai inainte. -la grupa mijlocie-sunt prezente povestirile, poveștile alegorice, poveștile propriu-zise și poveștile nuvelistice. -la grupa mare-pondere au povestirile, poveștile propriu-zise cel mai mult, apoi poveștile alegorice si cele nuvelistice mai putin, precum și schițele. Nuvelele , sunt mai greoaie fiindu-le accesibile in special copiilor din ciclul primar.

II.2 Particularităţile de vârstă în sfera proceselor de cunoaştere

LIMBAJUL LA PREŞCOLARI Pentru formarea reprezentărilor clare este necesar ca în predarea şi fixarea cunoştiinţelor, ţinând seama de interacţiunea celor două sisteme de semnalizare, să

valorificăm cu pricepere rolul cuvântului. Cuvântul trebuie să fie folosit ca denumire a obiectului, ca mijloc de fixare a ceea ce este esenţial în obiect. De la vârsta de un an, viaţa psihică a copilului se dezvoltă extrem de intens sub influenţa însuşirii limbajului. Copilul învaţă de la parinţi acest limbaj, denumirea unor obiecte şi acţiuni, ceea ce contribuie la precizarea percepţiilor sale. Constituind una dintre manifestările esenţiale ale vieţii psihice a omului, limbajul verbal este si una din trăsăturile sale caracteristice, omul fiind singura fiinţă vorbitoare, în sensul propriu al cuvântului, reacţiile sonore ale animalelor neconstituind un sistem verbal. O particularitate fundamentală a sistemului verbal al omului, rezidă în faptul că permite acumularea şi fixarea experienţei individuale şi transmiterea ei pe plan orizontal de la un om la altul, în cadrul unei generaţii, precum şi vertical, de la o generaţie la alta. Astfel, ce ştie omul la un moment dat, precum şi comportamentul său, nu reprezintă doar rezultatul experienţei proprii ci se bazează pe experienţa celor din jur. ,, Omul a ,,creat,, limba ca unealtă a creierului, destinată să sporească în primul rând capacităţile sale de cunoaştere, prin lărgirea şi intensificarea considerabilă a relaţiilor de comunicare între membrii societăţii. ,, S-au facut o multitudine de cercetări privind dezvoltarea vorbirii la copiii mici, atât în mediul familial cât şi în cadrul colectivităţilor. Se pot da ca exemple cercetările făcute de Maya Pines şi Roger Brown ( concluziile lor fiind următoarele : cu cât vorbim mai mult cu copiii cu atât vocabularul lor e mai bogat, şi cu cât vorbim mai puţin cu copiii cu atât vocabularul lor este mai redus). În procesul comunicării copiilor cu cei din jur, are loc asimilarea rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, apare limbajul contextual.

În trecerea de la o vârstă preşcolară la alta, limbajul reprezintă particularităţi specifice dependente de particularităţile de vârstă ale aparatului fonomotor, ale analizatorului verbomotor şi auditiv, de particularităţile gândirii copiilor şi de influenţele mediului social uman. În decursul celor 3 ani ai vorbirii preşcolare, sub influenţa cerinţelor crescânde ale activităţii şi comunicării, limbajul copilului înregistrează procese rapide sub diferite aspecte......fonetic, lexical, gramatical. La vârsta de3-4 ani ,vorbirea copilului nu este legată ,incoerentă. Ei intampină greutătţi în realizarea legăturii dintre propoziţii.Limbajul are un caracter situativ.Copiii nu dispun încă de un limbaj interiorizat,gândirea fiind concretă ,legată indisponibil de acţiune ,copiii ,,gândesc cu voce tare,, -Chircev.Ed.1965. La vârsta de 5 ani apare limbajul interior şi tot acum se intensifică funcţiile de generalizare şi abstractizare ale cuvântului ,fapt ce permite trecerea de la limbajul extern la limbajul intern. La 5 ani vorbirea se eliberează treptat de legătura ei nemijlocită cu acţiunea concretă,de caracterul ei imediat,devenind mai coerentă ,mai inchegată ,mai logică.Copiii reuşesc să redea,să reproducă scurte întamplari,fragmente din poveştile auzite,să creeze sau să reconstituie povestiri după ilustraţii intr.o formă mai coerentă ,mai logică,mai expresivă. Încep să-şi aleagă cuvintele potrivite prin care să-şi exprime mai clar gândurile şi sentimentele. În povestirile lor,se observă un stil mai colorat şi unele cuvinte de legătură,necesare în trecerea de la o idee la alta şi care conferă povestirii cursivitate,expresivitate.

La grupa de 3-4 ani pronunţia copiilor este in genere imperfectă.Copiii nu reuşesc în toate cazurile să diferenţieze şi să pronunţe corect anumite sunete ale limbii materne(r,s,s,t,t,c,f,z,j).Frecvent le omit din cuvânt sau le înlociuesc cu alte sunete mai uşoare. Metode de evaluare a dezvoltarii limbajului. Test-Proba pentru determinarea limbajului - pronuntia Instructaj- Ascultă cu atenţie şi repetă dupa mine următoarele.. a.)r,s,s,t.g,z,j,zv,j,c,b,p.ce,ci,ge,gi s,j,ce,ci,ge,gi-pronunţie greşită Şarpe-sarpe

2. Joc-zoc

Caşcaval-cascaval

cojoc-cozoc

Caş-cas

mj-mz

3.cerc-serc

4.cireş-sires

Acel-asel

sărăcie-sarasie

Ace-ase

marci-marsi

5.general-dzeneral

6.girafă-dzirafă

Ager-adzer

argint-ardzint

Merge-merdze

mergi-merdzi

b) număratul de la 1 la 10 unu,doi,trei,patru,tinti,sase,sapte,opt,noua,zece.

Uneori copiii pronunţă greşit cuvintele mai grele,substituind,emiţând sau inversând sunetele şi silabele din structura acestora(patu-patru ,iasu-roşu,sot-sort,stlicăsticlă). La grupa mijlocie vorbirea începe să se corecteze. Copilul face progrese în pronunţarea adecvată a fiecărui sunet din cuvânt ,în diferenţierea lui de celelalte sunete. De aceea ,la grupa mijlocie scade considerabil numărul de sunete omise sau înlocuite cu alte sunete. La grupa mare,în schimb,aproape toţi copiii reuşesc să pronunţe corect şi cele mai dificile sunete ( r,s).Extinderea şi adâncirea relaţiilor copilului cu mediul,îmbogăţirea treptată a cunoştinţelor ,duc la creşterea considerabilă a vocabularului. Astfel ,în medie ,la grupa mică preşcolarul stăpâneşte aproximativ 950 cuvinte ,la 4 ani 1800 de cuvinte , la 5 ani 2500 cuvinte,iar la sfarşitul perioadei preşcolare el ajunge la 4000 cuvinte.Bogăţia vocabularului poate însa varia de la caz la caz. În urma cercetărilor s-a observat că preşcolarul nici nu diferentiază cuvintele ca elemente ale limbii , ci obiectele denumite prin cuvintele respective. Odată cu îmbogătirea lexicului de baza ,copiii işi însuşesc şi formele structurii gramaticale ale limbii materne,încep să asocieze cuvintele în propoziţii şi fraze ,schimbându-le forma după regulile gramaticale. Generalizarea relaţiilor gramaticale se produce treptat,prezentând la vârste diferite , trăsături caracteristice. La 3-4ani întâlnim cu particularităţi,frecvenţa agratismelor ,folosirea neadecvată a acordului dupa un,număr,caz(ex.Toţi copiii are! Mingea lui fetiţa e roşu!). În vorbirea preşcolarilor mici timpul prezent domină extinzându-se şi asupra celorlalte timpuri mai slab însuşite (Am sughit ! ).Tot la grupa mică se manifestă

tendinţa de exprimare monosilabică ,folosirea enumerărilor sub forma unor propoziţii de sine stătătoare.Ei nu disting verbul,deoarece,datorită gândirii lor senzorial –intuitive şi limbajului lor situativ,ei văd obiectivul în acţiune (ex.Eu floare acasă ,Eu grădiniţă). Începând însă de la grupa mijlocie ,copiii se corecteză.Copiii de 3-4 ani întâmpină mari greutăţi în realizarea legăturii dintre propoziţii. După cum putem observa , dezvoltarea limbajului priveşte atât îmbogăţirea vocabularului cât şi însuşirea structurii gramaticale a limbii. Preşcolarii au o atitudine activă faţă de limbă,îşi dau seama de defectele de pronunţare ,compară pronunţarea lor ,cu a adulţilor şi se corecteză. Îşi formeză astfel simţul limbii materne.Ei pot învăţa acum limbi străine,putănduşi însuşi o pronunţie corectă. In strânsă legătură cu însuşirea limbajului se dezvoltă şi gândirea.

GANDIREA Psihologul elveţian Jean Piaget denumeşte perioada dintre 2- 5/6 ani perioada gândirii intuitive (sau preoperatorii),pe care o caracterizează ca interiorizare a percepţiilor şi mişcărilor sub forma de imagini reprezentative şi de ”experinţe ” mintale . Gândirea copiilor de 3-4 ani este prin excelenţă concretă .Copiii gândesc în procesul perceperii şi acţiunii cu obiectele.Analiza şi sinteza se efectuează în planul activităţii practice. Test Copiii sunt întrebati..Ce alte obiecte de formă rotundă mai cunoaşteţi? Grupa mică

Georgiana –nu a ştiut . S-au pus in faţa copilului mai multe obiecte de forme diferite .Copilului i s-a trasat sarcina de a alege pe cele ce au formă rotundă.Abia atunci le.a denumit. Grupa mijlocie Mingea,cercul,desenul pe tablă.

Grupa mare Forma rotundă o are mingea ,soarele,luna ,roata,mărul,unele frunze şi flori. Copiii nu reusesc să desprindă în procesul analizei toate însuşirile obiectelor ,analiza,acestora fiind imperfectă.Acelaşi lucru se observă şi in analiza mentală.”Copiii sesizează şi reţin numai acele părţi care îi impresionează in mod deosebit.Datorită analizei sumare ,imperfecte ,imaginile preşcolarilor mici sunt imperfecte,fragmentate şi sărace în conţinut”. La grupa de 4-5 ani preşcolarii analizează şi disting însuşirile principale ale obiectelor observate,precum si părţile componente ale acestora cu însuşirile lor specifice. La grupa de 5-6 ani ,posibilităţile de analiză sunt şi mai mari ,din care cauză şi imaginile lor au conţinut mai bogat. Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului de dezvoltare a limbajului şi a gândirii,inţelegerea unor cuvinte familiare ,unor noţiuni. Trecerea de la sinteza concreta la sinteza pe plan mintal începe să se remarce in jurul vârstei de 5 ani,realizându-se sub influenţa factorilor asupra copilului şi cu participarea tot mai mare a experienţei individuale acumulate.

Se observă deci, că la început copiii trebuie să fie dirijaţi din afară pentru realizarea operaţiilor gândirii.La această vârstă indicaţiile şi explicaţiile verbale ale adultilor sunt înţelese de copii numai dacă ele găsesc sprijin,în experienţa lor nemijlocită. Cu timpul ,procesul de analiză şi sinteză se interiorizează devenind o acţiune mintală,o operaţie,o deprindere intelectuală care se desfăşoară mai mult sau mai puţin independent . În ceea ce priveşte comparaţia,copiii de 3-4 ani stabilesc greu asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi fenomene. Deosebirile sunt cele care reţin mai mult atenţia preşcolarilor. Test Se arată copiilor două figuri geometrice de aceeaşi formă dar de culori diferite şi mărimi diferite. ”Cum sunt aceste piese?” -grupa mică-”Una e mare şi una e mică ”-Teodorescu Daria. -grupa mijlocie –”Sunt la fel de rotunde ,dar una e mare şi una e mică” –Gadea Marius -grupa mare –”Amândouă sunt rotunde ,dar una e mică şi albastră ,iar una e mare şi roşie ”-Popescu Dorian. Copiii de 4-5 ani fac progrese în domeniul comparaţiei ,încep să înţeleagă comparaţia explicită ,şi la cererea adultului poate să o efectueze şi să o exprime verbal(ex.rotund ca o minge).

Preşcolarii de 5-6 ani reuşesc să efectueze comparaţii mai amănunţite pe bază de operaţii analitico-sintetice.Odata cu vârsta se constată şi scăderea tendinţei copiilor de a stabili de preferinţă deosebirile. La vârsta de 3-4 ani generalizarea şi abstractizarea sunt slab dezvoltate.Copiii generalizează pe baza însuşirilor neesenţiale,a unor asemănări exterioare ,nu operează cu abstractizări,în sensul că nu pot detaşa mintal şi gândi o însuşire izolată a unui obiect independent de celelate însuşiri ale obiectului sau de obiectul însuşi. Preşcolarii din grupa mijlocie şi mare încep să descopere ceea ce este general şi comun la o anumită clasă de lucruri,fiinţe,fenomene,şi să efectueze generalizări pe această bază. Trecerea de la formele elementare şi nesigure generalizării la generalizarea obiectelor după însuşirile lor esenţiale se realizează trepat,în strânsă unitate cu activitatea analitică-sintetică şi de comparare a obiectelor observate. Copiii de 4-5 ani reuşesc să generalizeze în scurte propoziţii cunoştinţele dobândite,realizând răspunsuri orientate în direcţia întrebărilor (ex.De ce este primăvară ? E primăvară pentru că e cald ,e soare , e iarbă ). La preşcolarii de 5-6 ani cunoştinţele încep să capete un grad mai mare de generalizare (ex.Prin ce se aseamănă animalele domestice? Stau pe langa casa omului). ”Prin extinderea şi corectarea continuă a experinţei perceptive ,separând esenţialul de neesenţial,se face trecerea de la reprezentări generale la noţiuni care reflectă însuşirile generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor , precum şi legăturile lor esenţiale”. Procesul de formare a noţiunilor de vârstă preşcolară parcurge,fără a se încheia, o lungă cale de dezvoltare.

După S.T.Cazacu “Noţiunile de gen de care dispun preşcolarii au un caracter instabil, atât sub raportul sferei cât şi al conţinutului, implică note concrete, deseori accidentale şi variabile de la caz la caz,” Ca şi S.T.Cazacu şi P.Pufan subliniază, pe baza cercetărilor, că preşcolarii din grupa mică şi mijlocie, în majoritatea lor, clasifică obiectele după însuşiri concrete neesenţiale.La vârsta preşcolară mare, noţiunile generale îşi mai menţin, pentru câtva timp caracterul instabil. Noţiunile existente la preşcolari rămân mult timp pe plan secundar, actiualizându-se la unii mai greu, la alţii mai uşor . În general, noţiunile copiilor despre obiecte şi feomene sunt empirice, caracterizându-se deseori prin delimitarea neprecisă a însuşirilor esenţiale de cele neesenţiale. Formarea reprezentărilor şi noţiunilor la preşcolari se realizează în procesul de cunoaştere a obiectelor, fenomenelor, prin dezvoltarea şi sublinierea însusirilor lor generale şi comune. La această vârstă a preşcolarităţii, gândirea copiilor se ridică treptat la un nivel mai inalt.Totuşi ea este predominant intuitivă, actul gândirii fiind declanşat de prezenţa obiectelor.Apare acum şi interesul pentru cunoaşterea fenomenelor, precum şi a cauzelor acestora. Perioada de 3-5/6 ani se caracterizează printr-o deosebită curiozitate care se manifestă prin multitudinea întrebărilor pe care le adresează adulţilor.Unele dintre acestea sunt fără sens, iar la altele, răspunsul corect n-ar putea fi înţeles de copii. MEMORIA

Dezvoltarea limbajului şi a gândirii duc la dezvoltarea altui proces psihic de cunoaştere care constă în întipărirea, păstrarea şi actualizarea experienţei anterioare şi anume, duc la dezvoltarea memoriei. Memoria preşcolarilor se caracterizează prin mai multe particularităţi.O primă particularitate este aceea că preşcolarii memorează cu uşurinţă şi cu rapiditate diferite imagini, povestiri, poezii, cântece.Rapiditatea memorării la această vârstă se explică prin plasticitatea pronunţată a sistemului nervos care permite formarea cu uşurinţă a legăturilor temporale. Aceste legături sunt însă instabile datorită activităţii nervoase superioare care prezintă acum o labilitate relativ mare, care se manifestă în durata redusă a păstrării.Astfel, pe cât de repede a memorat, pe atât de repede copilul uită. O altă particularitate a memoriei este caracterul relativ nediferenţiat şi difuz al asociaţiilor care se explică prin insuficienta dezvoltare a inhibiţiei condiţionate, în special a celei de diferenţiere, ceea ce duce la memorarea şi reproducerea nesistematică a faptelor, a datelor.De aceea, în procesul recunoaşterii şi reproducerii, preşcolarii confundă adesea obiecte asemănătoare, personaje ale diferitelor basme etc. O altă particularitate a memoriei constă în caracterul ei incoerent, nesistematic.Amintirile copilului sunt fragmentate, întrerupte, ele conţin imaginile unor obiecte disparate, ale unor fapte izolate, fără o înlănţuire firească, logică.Intipărirea şi reproducerea acestora se face în mod spontan. Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei constituie o altă particularitate. Preşcolarii pot evoca cu uşurinţă imaginea obiectelor, jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive.Ei reţin cu uşurinţă personaje, acţiuni ilustrate in tablouri sugestive. Reproducerea materialului intuitiv este destul de fidelă la această vârstă.Caracterul concret al gândirii, experienţa cognitivă redusă explică această particularitate.

Memorarea materialului verbal este mult mai dificilă pentru preşcolari, ea putând fi facilitată prin prezentarea plastică, expresivă a conţinutului diferitelor povestiri, explicaţii. O altă particularitate a memoriei o reprezintă caracterul ei neintenţionat, involuntar, pasiv.Copilul memorează şi evocă fapte în mod spontan.Cu cât copilul este mai mic, cu atât acumularea şi actualizarea experienţei din trecut se produc mai mult involuntar. Copiii de 3-4 ani memorează faptele fără să-şi propună în mod explicit acest scop, fără să aleagă dinainte materialul de memorat.Datele se fixează în memoria lor sub forma de asociaţii prin asemănare, contrast etc. Evocarea amintirilor se realizează prin reactualizarea spontană a asociaţiilor care stau la baza acestor amintiri. În jurul vârstei de 5 ani începe să se dezvolte memoria voluntara.Preşcolarii încep să înţeleagă necesitatea reţinerii faptelor, a datelor, în vederea reproducerii lor ulterioare.Preşcolarul începe să-şi organizeze într-o oarecare măsură memoria, să-şi propună sarcini, fapt de importanţă teoretică şi practică, dacă avem în vedere pregătirea psihologică a copilului pentru activitatea de învaţare, pentru şcoală.Acum el este conştient nu numai de necesitatea de a memora cele ce i se spun, dar recurge activ şi la procedeele adecvate: îl roagă pe adult să repete cele spuse, rosteşte în gând cuvintele auzite.Nu acelaşi lucru se întâmplă şi la grupele mai mici de 3-4 ani, când copilul acceptă tot ce îi spune adultul dar nu face încercarea de a memora cele ce i se spun.Scopul mnemic lipseşte şi cu atât mai mult lipsesc mijloacele mnemice. La grupa de 4-5 ani, copilul primeşte tot ce i se dă, se străduieşte să transmită cât mai repede cele ce i s-au spus, dar nu dispune de mijloace mnemice corespunzătoare pentru a reţine materialul dat.

Dezvoltarea proceselor memoriei. Sub aspect fiziologic , evoluţia acestor procese are la bază creşterea capacităţii de muncă a celulelor nervoase corticale. Rapiditatea memoriei creşte odată cu înaintarea în vârstă, prin procesul cunoaşterii de către copil a obiectelor, jucăriilor, etc.Creşterea productivităţii memoriei, perfecţionarea capacităţii copilului de a memora, duce la creşterea volumului experienţei acumulate, ceea ce imbogăţeste viaţa lui psihică. Un alt aspect al dezvoltării proceselor memoriei se referă la volumul acesteia.Volumul memoriei copilului se lărgeşte prin formarea unui cerc tot mai mare de reprezentări, prin însuşirea treptată a cunoştinţelor. Se întâlneşte la preşcolari tendinţa de a memora mecanic, asta datorită experienţei cognitive reduse, cât şi a insuficienţei dezvoltării operaţiilor gândirii ( memorează faptele care îl impresionează. Pe măsura dezvoltării limbajului şi al gândirii, caracterul logic al memorării se dezvoltă. La 3-4 ani predomină memorarea neintenţionata.Primele încercări de memorare intenţionată le fac copiii de 4-5 ani. La vârsta preşcolară creşte vizibil durata de păstrare a faptelor memorate. Durata păstrării se exprimă în perioada latentă a recunoaşterii şi reproducerii.Perioada latentă a recunoaşterii se referă la intervalul maxim de timp în care este posibilă recunoaşterea unui material întipărit.In urma cercetărilor rezultă că perioada latentă a recunoaşterii are un ritm accelerat de creştere în funcţie de vârstă. Observaţiile curente arată că durata păstrării materialelor percepute şi memorate poate să difere în limitele aceleiaşi vârste şi la acelaşi copil.”Asta se datoreşte factorilor care determină trăinicia păstrării materialului, şi anume: scopul memorării, gradul de înţelegere a materialului memorat, interesul pe care îl trezeste materialul memorat,

modul în care este predat materialul respectiv, conţinutul şi cantitatea materialului, particularităţile de vârstă şi individuale ,,. La vârsta de 3-4 ani memorarea se caracterizează prin imprecizie.Această particularitate se exprimă fie prin denaturarea faptelor memorate, fie prin reproducerea fragmentară, lacunară a materialului. La grupa mijlocie şi mare, în procesul însuşirii sistematice a cunoştinţelor elementare, ei invaţă să observe cu mai multă precizie însuşirile obiectelor.Ei respectă succesiunea faptelor memorate, narează cursiv.Ei reproduc cu mai multă fidelitate şi mai logic datele povestirii. Ţinând seama de conţinutul care se memorează şi se reactualizează, distingem mai multe forme ale memoriei: Memoria motrică- se dezvoltă prima prin însuşirea mişcărilor, prin activitatea de educaţie fizică; Memoria afectivă- conţinutul ei îl formează emoţiile, sentimentele şi celelalte stări afective; Memoria plastic-intuitivă- operează cu imagini concrete ale obiectelor percepute anterior; Memoria verbal-logică- conţinutul ei îl formează materialul verbal. Prezenţa clară a scopului urmărit, memorarea inteligibilă a materialului, ordonarea şi sistematizarea lui, nu sunt însă suficiente pentru creşterea eficienţei memorării.Un material care nu se repetă, se uită. Păstrarea este influenţată de volumul informaţiilor recepţionate de copii.Volumul prea mare de cunoştinţe nu face decât să ducă la o uitare rapidă.Acelaşi lucru se întâmplă

dacă copilul memorează mecanic, fără să înţeleagă esenţa materialului.Deci, randamentul memoriei va creşte dacă volumul de cunoştinţe nu este prea mare, dacă se face o memorare logică, dacă materialul trezeşte copiilor emoţii şi sentimente, dacă se realizează încercări de reproducere a materialului de memorat.

IMAGINATIA

Procesele studiate oferă conştiinţei omului informaţii despre realitate, angajând mecanismele reflectării directe ( senzaţii,percepţii, reprezentări) şi ale reflectării mijlocite şi generalizate (gândire, limbaj, memorie).Pe această bază copilul îşi construieşte imaginea lumii, în multitudinea şi varietatea aspectelor ei concrete şi abstracte, particulare şi generale.Procesul de realizare a acestei imagini nu se reduce numai la atât, pentru că omul posedă capacitatea de a-şi reprezenta realitatea aşa cum este în prezent, cum a fost în trecut şi chiar, îşi poate inchipui, cum va deveni aceasta în viitor.In acest proces de transformare şi prefigurare, sub aspect psihologic, un rol deosebit îi revine imaginaţiei. Vârsta preşcolara este considerată perioada imaginaţiei, fanteziei, visării.Acum se observă la copil procese imaginative, care par a fi neobişnuit de active, de originale şi de bogate.Asta explică într-un fel, părerea că “imaginaţia copilului ar fi mult mai bogată decât cea a adultului”. În realitate însă, datorită cunoştinţelor sale reduse, a gândirii sale logice slab dezvoltată, copilul formează continuu ipoteze care îl fac să ajungă la asocieri imaginative noi, originale care-l surprind pe adult.

Imaginaţia, în dezvoltarea sa, parcurge mai mult etapa cu particularităţi specifice anumitor vârste ale dezvoltării psihice. La vârsta de 3-4 ani imaginaţia este implicată în procesul activităţii concrete şi se leagă de componentele acesteia.Ea este subordonata actului perceptiv. Imaginaţia este involuntară, fluctuantă, neintenţionată, dependentă de acţiunile externe cu obiectul.Elementele de creaţie în joc, desen,modelaj,povestiri, sunt slab dezvoltate. Copiii nu-şi propun intenţionat o temă.Tema subiectului apare întâmplător în jocurile,în desenele lor. La vârsta de 4-5 ani, imaginaţia copilului dobândeşte un conţinut mai bogat, mai variat, dar se manifestă mai mult in joc.Procesul de reproducere şi creaţie se sprijină tot mai mult pe gândire, ceea ce duce la o prelucrare relativ selectivă a impresiilor şi reprezentărilor.Imaginaţia continuă însă să rămână dependentă de activitatea concretă desfăşurată de copil, începând însă, să contine unele elemente de intenţionalitate şi stabilitate.Subiectul plăsmuirilor imaginative concretizat in diferite activităţi, devine mai bogat, mai variat. La 5-6 ani, copiii incep să deseneze, să modeleze din proprie iniţiativă, îşi caută singuri mijloace de realizare a intenţiilor lor creatoare.Subiectele şi le aleg relativ uşor, conţinutul jocurilor este mai complex şi nu se reduce la acţiuni externe cu obiectele, ci reflectă parţial diferite aspecte ale activităţii umane.In cadrul desenelor, imaginile create de copii devin mai clare, dobândesc o structură mai inchegată. La vârsta preşcolara mare, imaginaţia reproductivă şi creatoare este calitativ superioară faţă de vârstele anterioare, lucru care se reflectă limpede în joc, desen, modelaj, povestiri.Acum, la această vârstă, se accentuează caracterul conştient, imaginativ şi planificat al plăsmuirilor imaginative.Imaginaţia incepe să se dezvolte ca un proces relativ autohton, putându-se detaşa de condiţiile acţiunii imediate.

Faţă de celelalte vârste,preşcolarii mari imaginează modul şi felul de execuţie a unei teme, fac un plan mintal şi apoi trec la acţiune.Reprezentşrile imaginaţiei, oricât de neobişnuite ar fi, se întemeiază pe experienţa acumulată.Din această cauză, în munca desfăşurată în grădiniţă în vederea dezvoltării imaginaţiei copiilor, este necesar să le îmbogăţim şi să le reînnoim mereu cunoştinţele care vor servi apoi ca sprijin în jocurile şi activităţile lor creatoare. În acest sens, în funcţie de activităţile planificate şi mai ales, în funcţie de interesele, de preferintele copiilor pentru anumite aspecte de viaţă, este bine să se programeze vizite, observări, discuţii, lecturi,povestiri.Toate acestea nu sunt însă de ajuns dacă lipseste atenţia copilului.

CAPITOLUL III DESFAŞURAREA ACTIVITAŢILOR DE POVESTIRE.ABORDARI ACTUALE

3.1. Metodologia activităţilor de povestire în grădiniţă

În procesul de învăţământ, educatorul acţionează asupra preşcolarilor prin intermediul metodelor de predare-învăţare, creând un ansamblu complex de legături corespondente. Calitatea muncii sale este în strânsă concordanţă cu strategia didactică aplicată şi talentul său pedagogic constituind prin aceasta o sursă însemnată de creştere a eficienţei şi eficacităţii învăţământului. Însuşirea unor cunoştinţe pentru acelaşi grup de copii se poate face uşor sau poate deveni mai dificilă în funcţie de metodele didactice utilizate. Aplicarea unor metode diferite poate conduce deci la obţinerea unor diferenţe esenţiale în pregătirea de ansamblu a copiilor. În mod practic s-a constatat că exersarea funcţiilor intelectuale este direct influenţată atât de conţinutul, data informaţiilor receptate cât şi (uneori mai ales) de forma în care acestea sunt aduse la cunoştinţa copiilor, adică de metodele didactice utilizate cu necesitate, în structura lui, un anumit fel de a proceda, o anumită tehnică de exerciţiu, de realizare a acţiunii respective. Fiind cel mai intim legat de activitatea educatorului, acesta este şi terenul pe care se poate manifesta cel mai mult spiritul său de inovaţie şi creativitate didactică. Metoda didactică s-ar putea defini ca o ,,cale de urmat” în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe, de formarea unor priceperi şi deprinderi etc. Mai nou, metoda desemnează o cale pe care educatorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei înşişi o cale proprie de parcurs în vederea aflării (redescoperirii) unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoştinţe, în forme comportamentale etc. În concluzie, metodele didactice reprezintă o cale eficientă de organizare şi dirijare a procesului instructiv-educativ ce se desfăşoară în grădiniţa de copii. Fiecare metodă didactică include în structura sa o suită de procedee structurate, printr-o corespondenţă univocă, în ordinea logică a unor faze operaţionale. Procedeul didactic are în esenţă, o tehnică mai limitată de acţiune, ele reprezentând un simplu detaliu, o particularitate sau o componentă a metodei. Din acest punct de vedere putem defini o metodă didactică ea reprezentând un ansamblu organizat de procedee.

Între metode şi procedee pot exista relaţii dinamice de subordonare în sensul că o anumită metodă didactică se poate constitui ea însăşi într-un procedeu didactic în cadrul altei metode mai complexe, sau în mod invers, un procedeu poate deveni o metodă. De asemenea, în cadrul unei metode, diferitele procedee didactice folosite pot varia ca număr sau îşi pot schimba locul (în anumite limite impuse de structurarea logică a unui ansamblu de acţiuni) fără însă ca aceasta să afecteze atingerea scopului final urmărit. De multe ori metodele didactice pot deveni mai atractive, mai interesante şi mai ales mai eficace prin folosirea unui ansamblu cât mai variat de procedee. Prezentarea unei metode didactice reprezintă în esenţă descrierea seriei de procedee didactice folosite, integrate în cadrul unui flux unic de acţiune. În consecinţă, valoarea şi eficienţa metodelor didactice rezidă în calitatea şi eficienţa procedeelor folosite precum şi în modul în care acestea sunt înmănunchiate. Metodologia procesului de învăţământ se constituie din ansamblul acestor metode de predare şi învăţare utilizate în cadrul procesului instructiv-educativ. Cunoscând fiecare metodă în parte, educatoarea are datoria de a alege, îmbina şi folosi cele mai adecvate metode şi procedee în vederea realizării unei activităţi de povestire. Ele trebuiesc alese şi folosite cu mult tact şi multă pricepere astfel încât activităţile de povestire să-şi poată îndeplini rolul lor formativ şi informativ. Activităţile de povestire sunt "mijloace de expunere şi comunicare de cunoştinţe, dar şi forme de activitate destinate cunoaşterii mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii". Datorită tematicii variate a textului literar, a conflictului simplu inspirat din viaţa obişnuită, activităţile de povestire atrag atenţia, trezesc interesul copiilor, atrag simpatia acestora pentru personajele pozitive, îi fac să trăiască intense emoţii şi sentimente. În funcţie de persoana care expune textul literar s-au individualizat povestiri ale educatoarei şi povestiri ale copiilor.

3.1.1. POVESTIRILE EDUCATOAREI Sunt activităţi de expunere orală a conţinutului unor texte literare cu caracter realistştiinţific sau fantastic (poveşti, basme, legende, balade, schiţe etc.) menite să rezolve sarcinile educaţiei multilaterale. Pentru o cât mai bună desfăşurare a activităţii de povestire, precum şi pentru ca textele literare să-şi îndeplinească pe deplin sarcinile pe care le au, este necesar ca educatoarea să-şi pregătească din timp activitatea. Acest lucru începe chiar de la începutul anului şcolar, când educatoarea este datoare să aleagă şi să includă în ''Planificarea activităţilor din grădiniţă'' textele literare accesibile grupei de vârstă cu care lucrează, texte cu conţinut moral, cu elemente narative, care să menţină viu interesul şi atenţia copiilor. Planul de învăţământ precum şi programa, stabilesc numărul, temele şi conţinutul textelor literare şi a activităţilor de povestire pe grupe de vârstă. Textele literare prevăzute în programă se deosebesc din punct de vedere al duratei şi conţinutului lor, de la o grupă la alta. Astfel, la grupa mică activităţile ţin între 15-20 minute, la grupa mijlocie între 20-25 minute, la grupa mare între 25-30 minute. În ceea ce priveşte conţinutul textelor literare, s-a observat că la grupa mică sunt accesibile mai mult povestirile alegorice şi cele nuvelistice, la grupa mijlocie sunt accesibile şi recomandate povestirile, poveştile propriu-zise şi nuvelistice şi cele propriu-zise, iar la grupa mare sunt accesibile şi recomandate povestirile, poveştile propriu-zise şi nuvelistice, schiţa, snoava. Având planul de învăţământ şi programa, educatoarea are sarcina de a alege din acestea creaţiile literare adecvate grupei de copii la care lucrează, ţinând seama de particularităţile de vârstă ale acestora şi de a fixa locul povestirii (a textului) în planul calendaristic semestrial. Când îşi planifică activitatea, educatoarea trebuie să se asigure că la data respectivă copiii au deja formate reprezentările la care face apel textul şi au suficiente cunoştinţe care să le permită perceperea acestuia, fără mari dificultăţi. Este deci necesar ca educatoarea să coreleze povestirea cu toate celelalte activităţi din grădiniţă şi s-o planifice în consecinţă. De asemenea, când îşi planifică textul literar, trebuie să ţină seama şi de obiectivele pe care le are de îndeplinit, şi anume de îmbogăţirea vocabularului, de transmitere sau consolidare de cunoştinţe, de formare de deprinderi, de comportare civilizată etc.

Educatoarea are datoria să stabilească în orarul zilei locul povestirii, momentul expunerii ei. Avându-se în vedere că ascultarea şi perceperea unei povestiri cere copiilor un efort susţinut, este necesar ca activitatea respectivă să fie prevăzută în orarul zilei înaintea celorlalte activităţi astfel încât micii ascultători să poată urmări cu atenţie înlănţuirea logică a ideilor principale. O sarcină importantă ce-i revine educatoarei este aceea de a studia cu mare atenţie textul literar înainte de a-l prezenta copiilor. Educatoarea trebuie să cunoască foarte bine conţinutul textului şi la nevoie chiar să-l prelucreze pentru a-l adapta posibilităţilor de înţelegere şi de asimilare ale copiilor. Dacă o educatoare nu stăpâneşte la perfecţie textul, nu poate avea pretenţia ca cei mici să-l înţeleagă, să-l perceapă şi nici chiar să-l audieze. Cunoscând foarte bine conţinutul textului, educatoarea poate stabili cu uşurinţă succesiunea momentelor principale, pasajele care trebuiesc reproduse (dialoguri, versuri, etc.), îşi poate nota unele expresii literare cu care să îmbogăţească vorbirea copiilor. Ea poate aduce modificări textului pentru a-l face cât mai accesibil, fără însă să ştirbească integritatea conţinutului, unitatea lui logică, frumuseţea limbii. Intervenţia educatoarei în text poate fi motivată de necesitatea înlocuirii unor expresii inaccesibile, a eliminării unor elemente fantastice greu de înţeles pentru copii, a introducerii unor onomatopee, repetări sau amănunte care, bine gândite şi plasate în text pot contribui la sporirea efectului povestirii. Cunoscând foarte bine textul, educatoarea va elabora mintal planul activităţii în care va stabili cu claritate scopul urmărit, modalităţi de introducere a copiilor în activitate, succesiunea episoadelor, pasaje care trebuie să le memoreze şi să le reproducă textual, expresii literare cu care să îmbogăţească vocabularul copiilor, precum şi procedeele prin care va realiza valorificarea conţinutului şi a mesajului povestirii, evitând astfel, improvizaţiile, omisiunile, ezitările care au un ecou nefavorabil asupra copiilor. Desfăşurarea activităţii de povestire La fel ca şi celelalte activităţi din grădiniţa de copii, activitatea de povestire trebuie să se desfăşoare într-un mod planificat, ţinându-se seama de etapele caracteristice ale desfăşurării unei activităţi. Aceste etape sunt: organizarea activităţii captarea atenţiei (introducerea în activitate) predarea şi învăţarea textului

fixarea cunoştinţelor evaluarea (încheierea activităţii) Organizarea activităţii Eficienţa activităţii de povestire în grădiniţa de copii s-ar putea raporta în primul rând la gradul de asimilare conştientă şi deplină de către copii a celor povestite şi apoi la gradul de pregătire al educatoarei, între cele două elemente existând o strânsă interdependenţă. Scopul principal al eficientizării activităţii este însă gradul de îmbogăţire a culturii preşcolarului, uneori trecând cu vederea mijloacele prin care se realizează aceasta. Un fel de "scopul scuză mijloacele" se mai întâlneşte încă în multe activităţi, însă, ca în orice relaţie socio-umană, rezultate concrete şi cât de cât previzibile se pot obţine doar prin principiul cauză-efect. Cu alte cuvinte, pregătirea educatoarei constituie, în majoritatea cazurilor "cauza" ce produce "efecte" miraculoase în cunoştinţele copiilor. Procesul perceperii unor creaţii literare solicită din partea copiilor concentrarea atenţiei, antrenarea tuturor proceselor psihice. Copiii sunt captivaţi uşor de cele povestite, ascultă tăcuţi şi trăiesc intens întâmplările relatate. Adeseori însă, există însă şi copii care ţin să se joace şi părăsesc chiar activitatea dacă educatoarea, prin mimica ei, prin gesturi şi intonaţie, nu ştie să le capteze atenţia. Copiii de 5-6 ani au o mai mare capacitate de concentrare, participarea lor la activitate fiind de durată mai îndelungată şi deci mai rar sunt cei care părăsesc activitatea. Acum atenţia lor se concentrează asupra conţinutului povestirii, devenind mai puţin sensibili la excitaţiile exterioare. Cunoscând aceste particularităţi manifestate de copii, educatoarea trebuie să ia măsuri şi să creeze condiţii favorabile audierii şi perceperii conştiente de către copii a textelor literare. Astfel, educatoarea trebuie să asigure aerisirea sălii de grupă, strângerea jucăriilor şi a altor obiecte care pot atrage atenţia copiilor, aşezarea celor mici pe scăunele dispuse în semicerc sau careu deschis în aşa fel încât cadrul didactic să poată fi văzut şi auzit de toţi copiii, precum şi controlul ţinutei vestimentare a preşcolarilor şi chiar a educatoarei. Pregătirea materialului necesar în activitate trebuie să se realizeze înainte de aşezarea copiilor pe scăunele, altfel aceştia îşi pot pierde răbdarea după care pot fi greu de stăpânit.

Captarea atenţiei (introducerea în activitate) Este primul pas pe care îl face educatoarea cu copiii în lumea irealului sau a realului din creaţia literară. Este foarte important pentru etapele următoare ale desfăşurării activităţii, ca educatoarea să atragă atenţia copiilor şi să le trezească interesul chiar din primele momente ale activităţii. La grupa mare se poate anunţa direct tema şi subiectul activităţii, copiii de 6 ani fiind deja obişnuiţi să participe la activitate, să asculte explicaţiile, povestirile educatoarei. Începând cu vârsta de 5 ani, copiii îşi concentrează atenţia exclusiv asupra celor predate, fiind absenţi la alţi stimuli din jur. Nu se poate spune însă acelaşi lucru şi pentru copiii din grupele mai mici când atenţia este foarte uşor atrasă de alţi stimuli. Pentru acest motiv educatoarea, la grupele mai mici, trebuie să folosească diverse metode şi procedee pentru a capta atenţia copiilor. Ele pot fi folosite însă şi la grupele mari. Astfel, folosirea materialului didactic este obligatoriu în vederea realizării acestui scop. Teatrul de păpuşi, mişcarea marionetelor captează atenţia copiilor, le trezeşte interesul şi îi face pe copii să trăiască intens sentimente şi emoţii, să se simtă parcă în altă lume. Se pot folosi mai multe păpuşi, dar şi una singură care conversează cu cei mici. Acest procedeu poate fi folosit cu succes la toate grupele cu condiţia ca la cei mici conversaţia să fie de scurtă durată, întrebările să fie clare, concise. Antrenarea la conversaţie alături de păpuşi, îi face pe cei mici să uite de tot ce este în jur şi să trăiască intens alături de personaje, să fie atenţi la acţiunea acestora. Captarea atenţiei se poate realiza şi prin prezentarea unei imagini care poate cuprinde fie momentul culminant al creaţiei literare, fie personajele în momentul final, etc Captarea atenţiei se poate realiza şi prin folosirea elementului surpriză: cineva aduce fie un plic în care sunt siluete ce reprezintă personajele din poveste, fie un pachet în care sunt păpuşi de teatru necesare prezentării conţinutului textului literar.

După intuirea materialului se anunţă tema şi apoi se prezintă creaţia literară. Acest procedeu trezeşte intens curiozitatea copiilor, făcându-i să fie cât mai atenţi. Captarea atenţiei se mai poate realiza prin decuparea sau modelarea în faţa copiilor a unui personaj principal din textul ce trebuie prezentat. După decuparea sau modelarea personajului, se face prezentarea lui copiilor, apoi anunţarea temei, după care se prezintă conţinutul textului. Acest procedeu poate fi folosit cu succes la grupa mijlocie şi mare, grupa mică neavând răbdarea necesară de a urmări acţiunea educatoarei prea mult timp. Tot pentru captarea atenţiei se poate prezenta un fragment dintr-un text cunoscut copiilor care au acelaşi mesaj sau acelaşi personaj cu textul ce trebuie predat, sau face parte din creaţiile literare scrise de acelaşi autor. Un alt procedeu experimentat pentru realizarea captării atenţiei este acela de desena pe tablă unul din personajele principale prezente în text. Acest procedeu este mai dificil, educatoarea trebuind să posede un deosebit talent la desen. În ceea ce-i priveşte pe copii, acest procedeu îi atrage foarte mult, atenţia lor fiind concentrată asupra liniilor care încet-încet alcătuiesc un personaj. Se poate observa că pe parcursul acestei etape se pot folosi metode ca: conversaţia, audiţia, problematizarea exerciţiului. În afara metodelor şi procedeelor prezentate pentru realizarea captării atenţiei, fiecare educatoare are sarcina de a găsi şi folosi altele noi prin care să trezească interesul copiilor. Indiferent însă de metodele şi procedeele folosite, educatoarea trebuie să aibă în vedere faptul că această etapă a activităţii de povestire nu trebuie să fie prea îndelungată ca timp (în jur de 3 minute) pentru a nu-i plictisi pe cei mici. Predare şi învăţare Povestirea educatoarei este cel mai important moment din întreaga desfăşurare a activităţii. Reuşita acestei etape depinde foarte mult de modul în care educatoarea ştie să ţină treaz interesul copiilor, atenţia lor. Pe parcursul povestirii educatoarei, trebuie să se realizeze o strânsă legătură între povestitoare şi cei care o ascultă. Pentru realizarea acestei legături sufleteşti între cele

două părţi, este necesar ca educatoarea să se adreseze copiilor cu toată convingerea, înţelegerea şi dragostea ei. George Călinescu spunea: ,,Ca să poţi povesti copiilor, trebuie să-i iubeşti, trebuie să cauţi să pricepi firea şi lumea aparte în care trăiesc, să ştii să cobori până la nivelul personalităţii lor, considerându-i ca şi pe oamenii în vârstă. Trebuie să iei parte împreună cu dânşii la toate manifestările lor sufleteşti, într-un cuvânt, rămânând om mare, să fie cât se poate de copil". Astfel, povestirea educatoarei, trebuie să prezinte reale calităţi, să aibă un caracter plastic, intuitiv, să aibă darul de a-i face pe copii să-şi reprezinte personajele şi faptele lor, să le vadă în acţiune. Povestirea trebuie să fie pe deplin accesibilă copiilor în ceea ce priveşte conţinutul cât şi forma. Ea trebuie să dovedească cursivitate, claritate, succesiune logică. De asemenea, la povestire trebuie să se folosească un limbaj adecvat care să imprime textului un caracter atractiv-emoţional. Pentru aceasta, educatoarea are datoria de a alege şi folosi multiple mijloace, metode şi procedee prin care să nuanţeze povestirea în funcţie de stările afective pe care textul literar le implică. Printre aceste procedee enumerăm tonul cald, schimbarea ritmului vorbirii, coborârea sau ridicarea tonului, modelarea vocii pentru a imita vorbirea diferitelor personaje, etc. Schimbarea vocii, a tonului este unul dintre cele mai importante procedee prin care educatoarea poate sublinia foarte uşor unele stări afective. Vocea povestitoarei nu trebuie să fie indiferentă în orice împrejurare, iar tonul nu trebuie să fie monoton, ele acţionând negativ asupra ascultătorului. Cu cât tonul este mai cald, potrivit cu importanţa faptelor, cu atât educatoarea va obţine rezultatele dorite. Schimbarea ritmului vorbirii, ridicarea sau coborârea glasului în timpul vorbirii, modul în care se accentuează un cuvânt, o propoziţie, o frază, modificarea timbrului vocii, folosirea pauzelor mai lungi sau mai scurte imprimă povestirii mai multă expresivitate şi măresc starea emoţională a ascultătorilor, fac ca povestirea să devină mai vie dând un anumit sens celor spuse, stârnind mai mult interesul copiilor. Modificându-şi vocea, educatoarea poate imita vorbirea prefăcută a vrăjitoarei din "Hansel şi Gretel" de Fraţii Grimm, a lupului din "Capra cu trei iezi" de Ion Creangă, a

vulpii din "Coliba iepuraşului" sau vorbirea caldă şi plină de dragoste a mamei, a bunicii din "Scufiţa Roşie" de Fraţii Grimm, a surorii din "Lebedele" de H.Cr.Andersen, etc. Tot prin modelarea vocii se pot vedea diferite stări sufleteşti trăite de personaje cum ar fi tristeţea, mânia, frica, bucuria, mirarea, etc. Prin pauze bine marcate prin ridicarea sau coborârea tonului, educatoarea reuşeşte să atragă atenţia copiilor asupra celor ce urmează, reuşeşte să dea un anumit sens spuselor sale. Aşteptarea îi face pe copii să trăiască mai intens, să-şi concentreze mai mult atenţia, îi obligă la o ascultare mai atentă, pauzele creând o senzaţie de suspans. "Însă….cel mare……se dă de după uşă……şi…….să tragă, să nu tragă…..în sfârşit, trage zăvorul……Când iacă….ce să vadă!……Şi apoi mai are când vede?" Sunt însă unele momente când educatoarea nu trebuie să folosească pauza, ci, din contră, trebuie să accelereze ritmul vorbirii, imprimând acţiunii o tensiune, o intensitate mai mare. Folosirea accentului pe anumite cuvinte sau propoziţii dintr-o frază, ajută la înţelegerea cât mai corectă a textului, poate sublinia mai bine elementele figurative ale vorbirii, metafora, epitetele, hiperbola, comparaţia, etc. Folosirea enumerării şi a repetării unor anumite cuvinte, acţiuni, nu fac decât să mărească tensiunea acelei acţiuni şi să dea senzaţia unei perioade mai îndelungate a acesteia. "Şi se luptară, se luptară, zi de vară până-n seară….." "Şi-a mers voinicul, a mers. Mult să fi mers!" Este indicat ca în povestirea lor, educatoarele să folosească mimica şi gesturile ca procedee şi mijloace de realizare. Fiecare gest, fiecare mişcare, oricât de mică schimbare a expresiei feţei, executată cu pricepere şi la momentul potrivit contribuie la mărirea expresivităţii povestirii, la stabilirea unui viu contact între povestitor şi ascultător, la asigurarea perceperii afective şi conştiente a textului de către copii. Dacă educatoarea va folosi toate aceste mijloace şi procedee într-o activitate de povestire, va avea cele mai neaşteptate rezultate.

Chiar şi fără să folosească material intuitiv, va observa cu surprindere cum micile făpturi rămân cu ochişorii larg deschişi, cu guriţele întredeschise, trăind intens alături de personajele iubite, vrând parcă să afle totul dintr-o singură suflare. Nimic nu poate fi mai frumos decât o astfel de privelişte în care copiii parcă nu mai aparţin acestei lumi ci uneia din cele ireale, fantastice. Pentru toate acestea este necesară o anumită măiestrie din partea educatoarei, măiestrie care se cere mereu perfecţionată pentru a putea atenua sau înlătura unele neajunsuri determinate de instabilitatea atenţiei la unii copii şi insuficienta lor integrare în activitate. Atunci când se observă totuşi copii care dau semne de oboseală, de neatenţie, lipsă de interes, este indicat ca educatoarea să încerce diferite mijloace şi procedee prin care să imprime povestirii o şi mai mare expresivitate, fără să-şi piardă calmul şi să ridice tonul la preşcolari. Pentru a mări efectul povestirii şi pentru a antrena şi mai mult copiii în activitate, educatoarea poate folosi şi alte procedee precum şi mijloace intuitive. Astfel, un procedeu foarte simplu folosit mult la grupele mici este acela de a cere copiilor ca în timpul povestirii educatoarei să imite diferite onomatopee şi chiar acţiuni. Exemplu: La grupa mică - "Ridichea uriaşă" - poveste populară. Copiii pot imita acţiunea moşului, pot imita glasul căţelului, a pisicii şi a şoricelului. Materialul didactic este şi în această etapă binevenit. Astfel, folosirea casetelor video este un procedeu tot mai des întâlnit în ultima vreme. Între prezentarea imaginilor şi povestirea educatoarei trebuie să se facă cât mai clar, expresiv, cu intonaţii şi modificări de voci, etc. procedee care, de altfel, au fost expuse mai înainte. Imaginile trebuie să fie prezentate fără grabă pentru a da copiilor posibilitatea să le intuiască în totalitate precum şi pentru a putea urmări povestirea educatoarei şi explicaţiile ei. Dacă imaginile sunt prezentate prea rapid, copiii nu pot fi atenţi şi nu pot cuprinde toate desenele şi nici toate explicaţiile.

Dacă imaginile sunt prezentate prea lent, cei mici îşi pot pierde uşor atenţia. Acest lucru se întâmplă mai ales la grupa mică. Totuşi, folosite cu pricepere, casetele video prezintă copilului o lume de basm cu personajele ei. Filmul poate fi uşor înlocuit de imagine cu condiţia ca ele să redea momentele principale ale textului literar, să fie clare şi personajele expresive. În funcţie de numărul ideilor, a momentelor principale, imaginile pot fi mai multe sau mai puţine. Prezentarea imaginilor îi ajută pe copii să intuiască mai bine cele povestite de educatoare, îi face pe aceştia să-şi reprezinte mai bine acţiunile personajelor, stările lor sufleteşti. Acest procedeu poate fi folosit cu succes la toate grupele cu condiţia ca la grupele mici să nu se insiste prea mult la intuirea imaginilor, să nu se intre în prea multe amănunte, altfel educatoarea va avea surpriza de a-i "pierde" pe cei mici, dacă se poate spune aşa. Un alt procedeu ce poate fi folosit de educatoare în timpul povestirii sale, este desenul pe tablă sau pe foaie. Astfel, pe parcursul povestirii educatoarea desenează pe rând personajele din poveste, cadrul în care se desfăşoară acţiunea, precum şi alte amănunte care pot duce la o înţelegere cât mai exactă a conţinutului textului. Exemplu: La grupa mică - "Ridichea uriaşă" - poveste populară. Întâi se poate desena moşul aplecat asupra pământului, apoi o ridiche care creşte tot mai mare, după care, rând pe rând, desenează şi celelalte personaje din poveste în ordinea apariţiei lor. Trebuie să existe în permanenţă, o concordanţă între cele povestite şi cele desenate de educatoare. Acest procedeu poate fi folosit cu succes la toate grupele, curiozitatea copiilor fiind atrasă de liniile care încet-încet se leagă alcătuind un desen.

Există însă şi un impediment şi anume, acest procedeu, folosirea lui, necesită un deosebit talent din partea educatoarei, personajele desenate trebuind să fie clare, expresive. Teatrul de păpuşi, folosirea lui este un procedeu mult iubit de cei mici. Păpuşile care prind viaţă reuşesc să-i atragă şi să-i facă pe copii să trăiască intens alături de personaje. În timpul prezentării teatrului educatoarea trebuie să-şi modeleze vocea în funcţie de personajul prezentat trăind intens alături de el. Mânuirea păpuşilor trebuie să fie în strânsă concordanţă cu povestirea educatoarei. În timpul teatrului de păpuşi educatoarea are datoria de a-şi pune în valoare toate calităţile ei de povestitor şi de mânuitor de păpuşi. O cât de mică ezitare în mânuirea păpuşilor poate duce la eşec, copiii fiind decepţionaţi iar capacitatea lor de concentrare devenind tot mai redusă. La prezentarea teatrului de păpuşi, vocea educatoarei poate fi înlocuită cu o înregistrare pe bandă, înregistrare care trebuie să îndeplinească aceleaşi condiţii ca şi povestirea educatoarei. Pentru o atmosferă cât mai plăcută, acţiunea personajelor poate fi însoţită de o muzică în surdină. Înainte de a se hotărî să folosească acest procedeu educatoarea trebuie să ţină seama de posibilităţile ei de realizare a unui teatru, de numărul personajelor existente în textul literar respectiv. Numărul prea mare de personaje ne poate încurca, o educatoare neputând mânui mai mult de 2-3 păpuşi odată. Totuşi folosirea păpuşilor de teatru rămâne un procedeu prin care putem realiza o extraordinară activitate de povestire mai ales dacă reuşim să creăm în clasă o atmosferă deosebită, ca într-o sală de spectacol: în jur întuneric şi doar scena este luminată; de undeva de departe parcă, se aude o muzică frumoasă, lentă; personajele îşi fac apariţia pe rând, pline de viaţă. Din când în când, păpuşile pot cere ajutorul copiilor în rezolvarea unor acţiuni, introducându-i astfel şi mai mult pe cei mici în lumea lor ireală. Copiii trăiesc cu atâta intensitate alături de păpuşi încât, uneori, îi vezi plângând, luptând alături de personajele preferate, ca în final, să-i vezi râzând satisfăcuţi de reuşita celor buni.

Totul este atât de frumos încât este păcat să nu prezentăm copiilor măcar o clipă din această lume minunată a teatrului de păpuşi. Folosirea siluetelor este un alt procedeu prin care putem prezenta conţinutul textului literar. Siluetele pot fi aşezate fie pe tabla magnetică, fie pe machetă. S-a observat că machetele sunt mult mai atractive, ele prezentând locul în care se petrece acţiunea. Mânuirea siluetelor trebuie să fie în strânsă legătură cu povestirea educatoarei, indiferent că sunt aşezate pe machetă sau pe tabla magnetică. Mişcarea siluetelor, povestirea educatoarei îi atrag pe copii, făcându-i să rămână uneori cu guriţele deschise. Activitatea de povestire poate deveni o audiţie a unui text după un disc. Acesta este un procedeu care nu necesită o pregătire deosebită din partea educatoarei, aceasta având însă datoria de a verifica discul şi aparatura înainte de audiţie. Acest procedeu este comod pentru educatoare dar nu şi pentru copiii care nu-şi pot concentra atenţia mult timp. Audiţia este folosită mai mult la grupa mare şi pregătitoare. Totuşi, ca să dea rezultate şi la grupele mai mici, propun ca în timpul audiţiei educatoarea să folosească şi siluetele sau chiar teatrul de păpuşi. Teatrul dă umbre, reprezintă un alt mijloc prin care se poate prezenta copiilor o creaţie literară. Lumina, mişcarea umbrelor siluetelor şi talentul povestitoarei îi atrag pe copii. Mişcarea umbrelor creează o atmosferă deosebită, ireală, fantastică. Şi aici mişcarea umbrelor trebuie să fie în strânsă legătură cu povestirea educatoarei. Modelarea din plastilină a personajelor din textul literar pe parcursul povestirii educatoarei este un alt procedeu ce poate fi folosit în vederea menţinerii atenţiei copiilor pe parcursul activităţii. Astfel, în timp ce educatoarea povesteşte conţinutul textului literar, din plastilină modelează rând pe rând personajele cărora, pentru a fi mai interesante, le adaugă capete din carton pregătite din timp. Exemplu:

"Căsuţa din oală" - poveste populară. În timp ce în poveste apar rând pe rând personajele, educatoarea le modelează punându-le capete de carton. Rând pe rând ele sunt introduse în "căsuţa din oală" realizată tot din plastilină (sau din carton). Şoarecele, broscuţa, iepurele, vulpea, lupul sunt aşezate pe o bucată de carton ca atunci când casa se sfărâmă să poată fi scoase cu uşurinţă. Succesul este extraordinar, copiii rămânând cu ochii mari deschişi, iar în finalul zilei dorinţa lor fiind de a modela şi ei diferite personaje din poveste. Totuşi acest procedeu este mai greu, educatoarea trebuind să posede o mare pricepere în arta modelajului. Personajele trebuie să fie executate rapid pentru ca cei mici să nu se plictisească. Un alt procedeu experimentat a constat în povestirea textului literar de către educatoare, în colaborare cu o păpuşă pe sârmă. Vocea păpuşii a fost înregistrată din timp pe casetă, cu pauze adecvate intervenţiei educatoarei. Folosirea acestui procedeu dă rezultate deosebite indiferent de grupa la care este folosit. Prin mişcarea marionetei, prin conversaţia dintre educatoare, marionetă şi copii, reuşim să ţinem trează atenţia celor mici pe tot parcursul activităţii. Vocea păpuşii trebuie să întrunească aceleaşi calităţi cu vocea educatoarei. Acest procedeu necesită o pregătire îndelungată din partea educatoarei, trebuind să existe o concordanţă între ea, păpuşă şi casetofon. Activitatea de povestire, etapa de predare, poate fi foarte bine realizată cu ajutorul casetei video. Folosirea video-casetofonului este un procedeu adecvat tuturor grupelor de copii. Se pot prezenta copiilor creaţii literare ca: Sindbad Marinarul, Mica Sirenă, Albă ca Zăpada şi cei Şapte Pitici, Pinnochio, Cartea Junglei etc. Cu toate că sunt creaţii literare de lungă durată şi destul de greoaie, copiii le percep foarte uşor, iar în final reuşesc să reproducă lungi fragmente cu lux de amănunte. Am avut ocazia să prezint o parte din aceste casete color, ceea ce a captat şi mai mult atenţia copiilor. Frumuseţea peisajelor, a personajelor, trăirile lor sufleteşti, îi atrag

pe copii şi îi fac să aştepte cu sufletul la gură sfârşitul filmului. Sunt foarte puţini copii care rezistă atracţiei filmului, preferând alte activităţi. Ar fi foarte bine dacă ar exista cât mai multe creaţii literare înregistrate pe casete video. Performanţele ar fi extraordinare. După cum s-a putut observa, pe parcursul etapei de predare-învăţare, s-au folosit metode ca povestirea, conversaţia, audiţia, lectura, etc. Indiferent de metodele, procedeele şi mijloacele folosite în această etapă de prezentare a textului literar, educatoarea are datoria să-şi valorifice şi să-şi demonstreze tot talentul ei, astfel încât activitatea să fie cât mai atractivă, copiii să aibă posibilitatea de a recepţiona cât mai corect mesajul povestirii. Fixarea cunoştinţelor Această etapă urmează după predarea textului şi este o continuare a activităţii, ea având ca obiectiv fixarea mesajului povestirii, verificarea modului în care a fost perceput conţinutul textului de către copii, precum şi caracterizarea personajelor din poveste. Aceste obiective se pot realiza prin mai multe metode, procedee şi mijloace. Unul dintre ele este acela de a purta cu copiii o conversaţie în legătură cu tema, conţinutul şi personajele principale ale poveştii, grupându-le în personaje pozitive şi negative în funcţie de acţiunile lor. În această etapă pot fi folosite şi materiale didactice cum ar fi imagini reprezentând momentele principale ale textului în succesiunea firească a desfăşurării lor. Aceste imagini pot fi însă puse şi în dezordine, copiii având sarcina de a le aranja într-o ordine logică. Copiii reconstituie astfel conţinutul textului, în final subliniind mesajul povestirii şi realizând caracterizarea personajelor. Un alt procedeu ce poate fi folosit în această etapă este acela de a-I pune pe copii să reproducă sumar un fragment semnificativ din text. Exemplu: Se prezintă copiilor pe disc sau pe casetofon un anumit fragment din text după care aparatul se opreşte iar copiii au sarcina de a continua ideea respectivă. De asemenea se pot prezenta copiilor mai multe siluete, copiii având sarcina de a le alege numai pe cele care reprezintă personajele din textul povestit.

Copiii le pot aranja fie pe tablă magnetică fie pe o machetă. De asemenea, siluetele pot fi grupate în funcţie de felul personajelor: pozitive sau negative. Această etapă poate fi realizată şi cu ajutorul fişelor individuale. Aceste fişe de muncă individuală pot fi: de predare-învăţare, fie de fixare de cunoştinţe. O fişă poate cuprinde una sau două cerinţe. La grupa mică sunt fişe în care, în general, sarcina de lucru este coloratul cu două sau trei culori. Seria de imagini poate fi aşezată pe un singur rând sau pe două. Exemplu: La grupa mică "Capra cu trei iezi" de Ion Creangă. Putem prezenta copiilor fişe de muncă individuală de predare-învăţare. În această fişă putem insista asupra iezilor pe aspectele de interior sau exterior. Fişele pot reprezenta pereţii casei, uşi şi ferestre, acoperişul casei sau casa în întregime, copiii având sarcina de a completa desenul. Aceste fişe se pot completa de către copii cu elemente detaşabile (un gard, un geam etc.). La aceste fişe, fiecare cerinţă se notează cu puncte, iar în final se face calculul. Fişele de predare-învăţare au o valoare de evaluare formativă. Fişele de fixare a cunoştinţelor pot cuprinde şi ele diferite cerinţe: să separe din şirul de imagini (prin săgeată sau prin subliniere) personajele care aparţin textului, să coloreze sau să deseneze un element nou care poate fi introdus în poveste (la grupa mare, exemplu - un pitic în plus); din elemente detaşabile să formeze un moment din poveste (fiecare pe fişa lui); să adauge elemente care lipsesc din fişe în vederea realizării unui moment din poveste. Etapa de fixare a cunoştinţelor se poate realiza şi prin joc didactic cu ajutorul siluetelor sau a bucăţelelor de imagini, copiii având sarcina de a regrupa corect elementele din textul predat, de a recunoaşte personajele şi de a le aşeza în imaginea poveştii căreia îi aparţin etc. În această etapă pot fi deci folosite metode ca problematizarea, conversaţia, exerciţiul. Indiferent ce metode, procedee sau mijloace de realizare sunt folosite, educatoarea are sarcina de a fixa conţinutul textului, şi de a verifica modul în care copiii şi l-au însuşit. Evaluarea (sau încheierea activităţii)

Această etapă este ultima din desfăşurarea unei activităţi de povestire. De regulă în această etapă se fac aprecieri privind modul în care copiii au participat la activitate şi modul în care şi-au îndeplinit sarcinile ce le-au avut de rezolvat. În această etapă pot fi folosite fişe de evaluare finală. De obicei aceste fişe sunt date spre rezolvare la sfârşitul semestrului, când copiii şi-au însuşit mai multe creaţii literare. Ele pot cuprinde mai multe personaje, copiii având sarcina de a le recunoaşte şi de a le grupa pe poveşti. După rezolvarea fişelor se vor face din nou aprecieri şi se vor da recompense. Aceste recompense se pot da pe tot parcursul activităţii nu numai la sfârşitul ei. Deci şi în etapa de evaluare pot fi folosite metode ca problematizarea, conversaţia, exerciţiul. În urma celor prezentate se pot observa o multitudine de metode, procedee şi mijloace de realizare care uşurează desfăşurarea unei activităţi de povestire. Multe dintre procedee şi mijloace au fost introduse şi experimentate cu succes de-a lungul anilor de autoarea acestei lucrări. Ele nu sunt însă nici pe departe complete, ansamblul lor putând fi oricând îmbogăţit cu metodologii specifice oricărui cadru didactic în măsura în care acestea se confruntă cu problematici mai aparte, de genul situaţiilor de mediu sau cunoştinţe specifice (casele de copii handicapaţi sau reversul, grupe de copii extradotaţi). Alegerea unei metode sau a alteia, sau combinarea mai multora se va face în funcţie de obiectivele prioritare ale activităţii respective, de scopul urmărit care prefigurează în fiecare caz în parte, modul de organizare a activităţii. Cu cât obiectivele educaţionale ale povestirilor sunt mai explicite, cu atât mai bine se vor putea determina metodele, mijloacele şi procedeele cele mai potrivite şi eficiente. Acestea nu sunt însă de ajuns pentru realizarea unei bune activităţi de povestire dacă educatoarea nu-şi pune în valoare şi talentul său de povestitor. Povestirea educatoarei trebuie să dovedească o seamă de calităţi: să fie clară, expresivă, cursivă, pe înţelesul tuturor. Educatoarea trebuie să depună toate eforturile în vederea perfecţionării tehnicii povestirii. Există însă situaţii când nici acest lucru nu este de ajuns.

Ţinându-se seama de particularităţile individuale ale copiilor, de variabilitatea atenţiei lor, educatoarea are sarcina de a veghea ca în timpul povestirii toată grupa să o urmărească cu atenţie. Dacă există copii neatenţi este bine ca educatoarea să folosească alte metode şi procedee cum ar fi o simplă privire îndreptată spre copilul neatent, ridicarea sau coborârea tonului imprimând povestirii o mai mare expresivitate, sau introducerea unor scurte pauze. Aceste metode şi procedee pot elimina sau preîntâmpina fără dificultate manifestările negative în ceea ce priveşte atenţia copiilor. În astfel de situaţii critice educatoarea nu trebuie să-şi piardă calmul, nu trebuie să dea semne de oboseală, de enervare, nu trebuie să ridice tonul la copii. Iritarea ei se va transmite şi acestora şi acest lucru dăunează şi mai rău activităţii. Educatoarea trebuie să-şi demonstreze tot talentul şi tactul pedagogic pe care-l are. Un adevărat cadru didactic va şti să-i facă pe copii să fie alături de el pe tot parcursul activităţii, va şti să-i facă pe aceştia să trăiască cele mai intense emoţii şi sentimente alături de personajele din povestire. Şi dacă putem acest lucru, de ce să nu-i introducem pe cei mici în lumea frumoasă a basmelor? Cine îi iubeşte pe cei mici şi-i poate apropia şi împreună cu ei poate străbate pe aripile cuvântului, abisului, cele mai minunate căi ale fantasticului, ale lumii poveştilor. 3.1.2. POVESTIRILE COPIILOR Unul dintre cele mai importante obiective urmărite în procesul instructiv-educativ în învăţământul preşcolar îl constituie formarea la copii a deprinderilor de a-şi exprima cu uşurinţă dorinţele, impresiile, gândurile şi de a reda în mod cursiv, inteligibil şi logic o poveste, un basm cunoscut, o întâmplare sau un fapt trăit, auzit de la alţii sau imaginat de ei. Copiii au nevoie de aceste deprinderi în procesul comunicării cu cei din jur, în procesul însuşirii cunoştinţelor mai cu seamă în activitatea şcolară viitoare care îi aşteaptă. Aceste deprinderi se formează prin intermediul activităţii de educare a limbajului şi mai ales prin activităţile de povestire a copiilor. Povestirea copiilor se manifestă ca o necesitate de comunicare, de exersare a exprimării corecte.

Prin aceste activităţi de povestire, copiii învaţă să-şi exprime liber şi independent ideile şi simţămintele proprii, învaţă să-şi aleagă cuvintele şi să formeze propoziţii şi fraze ordonate. Aceste deprinderi se formează prin reproducerea unor poveşti sau povestiri cunoscute, sau a unor filme, expunerea, povestirea unor întâmplări, aspecte sau fapte din experienţa lor personală, din viaţa animalelor şi a vieţuitoarelor din mediul înconjurător. În situaţia în care sunt stimulaţi să povestească, să spună liber şi simplu ce gândesc, ce simt, ce au trăit sau ce au auzit, li se conturează şi li se dezvoltă vorbirea contextuală. Aceste relatări, povestiri create de copii constituie un început de compunere, din care cauză este bine ca aceste încercări ale copiilor de a povesti independent să fie luate în seamă şi valorificate. Trebuie să se asigure copiilor condiţii favorabile exprimării sentimentelor, emoţiilor, trebuie să le stimulăm dispoziţia creativă şi modul de exprimare cât mai personal. Totuşi capacitatea deprinderii de a povesti în mod independent şi personal este mai redusă la preşcolari. La început copiii au tendinţa de a repeta şi imita povestirile cunoscute, cu aglomerări de fapte confuze şi incoerent înlănţuite. După un exerciţiu sistematic, copiii pot depăşi acest stadiu şi pot realiza povestiri mai expresive, mai clare, mai complexe. Povestirile copiilor capătă încet, încet un conţinut real, bazat pe sentimente trăite de ei. Povestirile copiilor suscită creativitatea lor pe plan verbal, creativitate care nu se dezvoltă spontan, ci într-un proces continuu de stimulare şi de îndrumare, în forme organizate de activitate. În grădiniţa de copii, povestirile acestora îmbracă două forme principale şi anume repovestirile şi poveştile create. Repovestirile - sunt primele naraţiuni libere. Ele sunt activităţi prin care copiii sunt puşi în situaţia de a reproduce conţinutul unor texte literare cunoscute anterior, în scopul formării deprinderilor de a le expune cursiv şi logic, şi în scopul exersării vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical. Prin intermediul repovestirilor, educatoarea are ocazia să observe modul în care copiii au reţinut textele literare expuse de ea, să aprecieze în ce măsură aceştia reuşesc să le

reproducă, precum şi să constate temeinicia cunoaşterii şi gradul de înţelegere a mesajului povestirii. Prin repovestire copiii îşi formează priceperea de a expune corect conţinutul textului, de a-l interpreta, îşi formează deprinderea de a folosi în expunere dialogurile dintre personaje, descrierile, explicaţiile în motivarea unor situaţii. În cadrul repovestirii copiii îşi aduc o contribuţie personală destul de restrânsă, ei trebuind de fapt să reproducă textul mai mult sau mai puţin exact. În reproducerea lor, copiii se străduiesc să folosească limba literară în care textele au fost expuse. Prin organizarea activităţilor de repovestire, copiii au prilejul să înveţe tehnica memorării şi reproducerii, li se dezvoltă unele calităţi ale voinţei, cum ar fi perseverenţa şi străduinţa de a face o activitate cât mai corect. De aici rezultă şi rolul important pe care îl au repovestirile în pregătirea copiilor pentru activitatea şcolară. În programă, activităţile de repovestire sunt trecute la grupa mare, fiind activităţi mai complexe. Totuşi, în urma experienţei acumulate de-a lungul anilor de învăţământ am ajuns la concluzia că repovestirile se pot realiza şi la grupele mai mici, în ultimul trimestru, când copiii şi-au format un anumit volum de cunoştinţe, un anumit vocabular, dar fără a avea pretenţia obţinerii unor rezultate deosebite. La vârsta de 3-4 ani memorarea se caracterizează prin imprecizie, această particularitate exprimându-se prin denaturarea faptelor memorate, fie prin reproducerea fragmentară, lacunară a materialului (inversează întâmplările, schimbă firul povestirii). Aceasta este şi cauza care a făcut ca repovestirile să nu fie introduse la grupe mici, ci doar la grupe mari. La grupa mare copiii încep să respecte succesiunea faptelor memorate, să nareze cursiv, să reproducă cu mai multă fidelitate şi mai logic datele povestirii. La început, copiii vor fi solicitaţi să reproducă povestiri scurte, cu temă şi conţinut simplu, cu motive sau situaţii şi dialoguri asemănătoare, uneori chiar identice, care se repetă. Treptat, pe măsura ridicării nivelului de pregătire, sub raport cantitativ şi calitativ, se poate cere copiilor să reproducă texte literare mai lungi şi cu conţinut mai bogat.

Dacă realizăm la grupa mijlocie repovestiri, textele literare trebuie să aibă acţiuni simple, cu intrigă simplă, să fie accesibile şi restrânse ca volum. Astfel de texte sunt: Scufiţa roşie, Cei trei purceluşi, Povestea măgăruşului încăpăţânat, Coliba iepuraşului etc. La grupa mare, ţinând seama de posibilităţile mai mari de expunere ale copiilor, se pot repovesti texte de întindere mai mare, cum ar fi: Ariciul şi iepurele, Fata babei şi fata moşneagului, Povestea ursului cafeniu etc. Reuşita activităţii de repovestire este condiţionată de mai mulţi factori, unul dintre ei fiind modul în care copiii au înţeles-o bine, copiii o pot reproduce cu multă uşurinţă. Din această cauză, educatoarea trebuie să se asigure în prealabil că preşcolarul şi-a însuşit conştient şi temeinic textul. În acest sens, se recomandă reamintirea, repetarea lui în afara activităţii comune, după ce, în prealabil s-a făcut predarea lui la un nivel calitativ deosebit. Alţi factori de care depinde reuşita activităţilor de repovestire sunt: posibilitatea de exprimare verbală a copiilor şi de stimulare a acestora în procesul reproducerii; calitatea îndrumării şi a conducerii activităţilor de către educatoare; varietatea metodelor, mijloacelor şi procedeelor folosite de educatoare în organizarea şi desfăşurarea activităţii. Educatoarea este datoare să aleagă în acest sens, cele mai potrivit metode, mijloace şi procedee pentru a obţine rezultatele dorite. La realizarea acestor activităţi pot fi folosite aceleaşi metode şi procedee ca la activităţile de povestire a educatoarei, adaptate, atunci când este cazul, condiţiilor concrete impuse de această dată de modul de exprimare şi nivelul de cunoştinţe ale copiilor. Pentru buna desfăşurare a activităţii de repovestire, educatoarea trebuie să se preocupe din timp deci de alegerea textului, ţinând seama de particularităţile de vârstă şi individ ale copiilor (text care trebuie să fie accesibil copiilor). Activitatea de repovestire trebuie să se desfăşoare într-un mod planificat, seama de etapele caracteristice ale desfăşurării unei activităţi. Aceste etape sunt: organizarea activităţii captarea atenţiei şi anunţarea temei verificarea cunoştinţelor anterioare

ţinându-se

fixarea evaluarea Organizarea activităţii În această etapă educatoarea trebuie să-şi pregătească materialul didactic, să pregătească sala de grupă, să-i pregătească pe cei mici. Pentru captarea atenţiei copiilor pot fi folosite mai multe metode şi procedee. Un astfel de procedeu este simpla conversaţie între copii şi educatoare despre poveşti în general. Teatrul de păpuşi este des întâlnit în această etapă, păpuşile atrăgându-i mult pe copii. Captarea atenţiei se poate realiza şi prin prezentarea unui fragment din text şi recunoaşterea lui de către copii. Când se face alegerea fragmentului trebuie să se aibă în vedere ca el să fie foarte sugestiv astfel încât cei mici să-l recunoască repede. Exemplu: Iedul cu trei capre. "Zburda iedul toată ziulica pe afară, iar seara când se întorcea acasă, se întindea pe pat şi poruncea: Capră bunică! Spune, nepoţelul meu scump! Adoarme-mă! Nu pot singur! Cât ai clipi, capra-bunică venea lângă ied şi se pornea să-i cânte şi să-l legene". Prezentarea fragmentului se poate face de educatoare sau printr-o audiţie a casetei. Folosirea machetei şi a siluetelor reprezintă un alt procedeu prin care se poate capta atenţia. Copiii trebuie să recunoască personajele reprezentate de siluete, precum şi cadrul în care se desfăşoară acţiunea (acesta este reprezentat de machetă) . După recunoaşterea lor copiii trebuie să-şi reamintească şi titlul textului literar din care fac parte. Sau de exemplu, la povestea ''Căsuţa din oală'', se poate prezenta o machetă cu o pădure în mijlocul căreia se găseşte o oală de lut, pe lângă care sunt şi siluetele personajelor din poveste: şoricelul, broscuţa, iepurele, vulpea, lupul şi undeva într-un colţ un urs. După recunoaşterea lor şi a titlului textului se anunţă tema.

Captarea atenţiei se poate realiza şi prin desenarea pe tablă a unui sau a mai multor personaje din textul ce trebuie repovestit. Copiii trebuie să recunoască atât personajele cât şi textul din care fac parte. Alt procedeu folosit pentru captarea atenţiei constă în modelarea sau decuparea în faţa copiilor a unuia sau a mai multor personaje din text. Acest procedeu, ca şi cel de dinainte, este mai de durată şi necesită din partea copiilor o atenţie mai îndelungată iar din partea educatoarei un talent deosebit atât la decupare cât şi la modelaj. Astfel, pe parcursul acestei etape poate fi folosită conversaţia, povestirea, audiţia, problematizarea. Toate metodele şi procedeele expuse mai sus au fost experimentate şi s-au obţinut rezultatele dorite în ceea ce priveşte captarea atenţiei copiilor şi reamintirea titlului textului. Acestora li se pot alătura altele, în funcţie de talentul şi experienţa educatoarelor, cu condiţia ca folosirea lor să trezească atenţia şi interesul copiilor. După captarea atenţiei şi anunţarea temei se va trece la etapa următoare a activităţii, şi anume verificarea cunoştinţelor anterioare. Această etapă cuprinde două momente şi anume: primul este prezentarea pe scurt a conţinutului textului de către educatoare în vederea reamintirii copiilor a momentelor principale. Acest lucru trebuie să se facă rapid, povestirea să fie succintă, scurtă şi clară, dar totuşi expresivă şi chiar cu modelări de voci la dialoguri. Reamintirea textului se poate realiza şi printr-o conversaţie cu copiii despre subiect. Trebuie avut grijă ca întrebările să fie clare, corecte etc. Povestirile copiilor sau repovestirile pot fi realizate în forme diferite în funcţie de scopul urmărit şi de mijloacele folosite. Astfel, se pot organiza: repovestiri ce au la bază un material intuitiv (tablouri, machete, siluete, filme) repovestiri după un plan verbal repovestiri libere repovestiri ale unui text citit. Materialul intuitiv reprezintă un sprijin important pentru copii în reproducerea cât mai exactă a textului literar. Materialul intuitiv poate fi reprezentat prin tablouri, machete, siluete, filme.

Tablourile şi filmele sunt cele mai indicate pentru realizarea repovestirii. Cu ajutorul lor se pot prezenta copiilor momentele principale ale textului, înlesnind astfel reproducerea cât mai exactă a acestuia. Se cere copiilor să-l reproducă pe episoade, în ordinea prezentării tablourilor. De exemplu, avem de repovestit ''Coliba iepuraşului''. Reproducerea textului pe părţi va fi făcută de un număr de 5-6 copii, urmărindu-se respectarea succesiunii momentelor principale, şi anume: Constituirea unei căsuţe solide de către iepuraş şi a unei căsuţe din gheaţă de către vulpe. Vulpea rămasă fără casă, cere adăpost iepuraşului. Vulpea îl alungă pe iepuraş din casă. Iepuraşul cere ajutor câinelui, lupului şi ursului pentru a o alunga pe vulpe. Cocoşul reuşeşte s-o sperie şi s-o alunge pe vulpe. Pentru a-i ajuta în reproducerea textului, educatoarea va folosi întrebări ajutătoare, sugerându-le totodată şi ceea ce urmează: Cine şi-a făcut căsuţă ? Din ce şi-au făcut căsuţe iepuraşul şi vulpea ? Cum era casa iepuraşului ? Ce-a făcut vulpea după ce i s-a topit casa ? Ce a făcut iepuraşul ? Cine a încercat să-l ajute pe iepuraş ? Cine reuşeşte s-o alunge pe vulpe din casa iepuraşului ? După ce textul a fost reprodus pe fragmente, se va cere unui copil să-l reproducă în întregime, educatoarea intervenind numai atunci când va fi cazul. După repovestirile copiilor se va realiza etapa de fixare şi consolidare a textului. Pe tot parcursul activităţii, se va avea grijă ca cel ce povesteşte să se exprime corect, pronunţând bine cuvintele, să reproducă dialogul între personaje şi să respecte succesiunea logică a întâmplărilor. Pentru a se menţine atenţia copiilor, atunci când se va relata întâlnirea iepuraşului cu animalele din pădure, copiii vor fi solicitaţi să imite glasul acestora. În loc de tablouri sau filme, educatoarea poate folosi macheta, siluetele şi chiar păpuşile de teatru.

Reproducerea va fi făcută la început, tot de 5-7 copii, care însă au obligaţia de a mânui siluetele în timpul povestirii lor, după care se va încerca prezentarea textului de către un singur copil. Se va urmări ca mişcarea siluetelor, a păpuşilor să fie în concordanţă cu cele expuse de copii. b. Repovestirile după un plan verbal fac trecerea către povestirile libere. Ele prezintă un grad mai mare de dificultate, deoarece cuvântul, fiind mai abstract decât imaginea, implică un efort mai mare din partea copiilor. În cadrul acestor repovestiri, episoadele textului sunt marcate doar, nu şi reprezentate în totalitate, ca în cazul ilustraţiilor. Acum copiii trebuie să apeleze în mare măsură la memorie, să-şi reamintească şi să-şi reprezinte în plan mintal conţinutul fiecărui episod, să-l prelucreze şi să-l interpreteze în mod personal. Planul verbal reprezentat de educatoare constă în delimitarea episoadelor care urmează să fie relatate de copii. Planul verbal, în funcţie de grupă, poate să fie mai mult sau mai puţin detaliat. Pentru început este necesar, indiferent de nivelul grupei, ca acesta să fie mai amănunţit, oferind copiilor un sprijin mai substanţial şi ajutându-i să-şi reamintească întreg conţinutul textului pentru a-l expune cât mai exact. După caz, planul verbal poate fi prezentat sub formă interogativă sau enunţiativă. Formulat sub formă de întrebări, planul este mai uşor înţeles de copii, mai accesibil, declanşând în lanţ reamintirea textului. Adresându-se direct copiilor le suscită interesul, le captează mai repede atenţia, favorizându-se astfel, participarea mai vie a copiilor la activitate şi implicit, o mai bună realizare a reproducerii. De exemplu, planul verbal prezentat sub formă de întrebări la activităţile de repovestire, "Iedul cu trei capre" poate arăta astfel: Cum era iedul ? Cine îl ajută să se îmbrace, să mănânce şi să doarmă ? Unde au plecat caprele ? Cine îi fură hainele iedului şi de ce ? Cine îi mănâncă mâncarea şi de ce ? Cine vine să-l adoarmă pe ieduţ şi de ce ? Cum scapă iedul de lup ? Cum devine ieduţul în urma păţaniei sale cu lupul ?

Aceste întrebări îi ajută concret pe copii să-şi reamintească întregul conţinut al textului şi să-l poată reda în ordinea lui logică, cu condiţia ca ele să fie clare şi corecte. Planul enunţiativ, constă în stabilirea fragmentelor care urmează să fie reproduse de copii. Trebuie să se facă precizarea clară a momentului de unde începe şi până unde continuă fiecare fragment, fiecare episod. Repovestirile după plan enunţiativ, chiar dacă sunt mai greu de realizat, deschid perspectiva unei activităţi intelectuale mai intense, de selecţie a problemelor care se cer rezolvate în cadrul fragmentului indicat, cât şi a mijloacelor de exprimare. De exemplu, planul enunţiativ ce poate fi prezentat la activităţile de repovestiri "Soarele şi omuleţii de zăpadă", arată astfel: Apariţia celor 5 oameni de zăpadă şi descrierea acestora Discuţia dintre cei 5 oameni de zăpadă şi plecarea lor în căutarea soarelui Întâlnirea lor cu ciocănitoarea, veveriţa, iepuraşul, cioara, precum şi discuţiile care au avut loc Apariţia soarelui, topirea zăpezii, dispariţia oamenilor de zăpadă şi apariţia ghioceilor. Aceste două tipuri de repovestiri pot fi desfăşurate, copiii fiind grupaţi pe echipe. O asemenea organizare a activităţii îi va permite educatoarei să le stimuleze copiilor în mai mare măsură capacitatea lor de a se completa unii pe alţii, de a colabora şi coopera la reproducerea povestirii. Se poate organiza astfel, o întrecere între echipe care dintre ele reproduce mai fidel fragmentul pe care îl are de redat. De exemplu, la povestirea "Capra cu trei iezi" , copiii vor fi grupaţi în 3 echipe. Ei singuri îşi vor alege un căpitan. În faţa copiilor, cu faţa în jos, vor fi aşezate 3 planuri care reprezintă momentele principale ale textului: Plecarea caprei de acasă şi ultimele sfaturi date de ea. Venirea lupului şi faptele sale. Întoarcerea caprei acasă şi pedepsirea lupului. Fiecare căpitan de echipă va veni, va lua una din planşe şi le va expune colegilor săi. Copiii din echipe trebuie să recunoască fragmentul, iar echipa care are primul fragment va începe repovestirea. Educatoarea va face mai înainte recomandările cuvenite referitoare la modul în care ei trebuie să colaboreze şi să coopereze cu realizatorii repovestirii.

Dacă repovestirea realizată de membrii unei echipe este incompletă sau incorectă, se apelează la celelalte echipe pentru a face completările necesare. Copiii din fiecare echipă trebuie să fie atenţi la cele ce povestesc cei dinaintea lor şi atunci când este cazul, trebuie să continue repovestirea. Pentru a stimula şi mai mult participarea copiilor la activitatea de întrecere, se pot nota rezultatele pe tabla de punctaj. În acest caz când se continuă întrecerea, distribuirea mobilierului, dispunerea scăunelelor şi expunerea materialului ilustrativ ce va fi folosit, trebuie să se realizeze avându-se în vedere asigurarea condiţiilor de colaborare. Indiferent de metodele şi procedeele folosite în vederea realizării activităţii de repovestire trebuie să se aibă în vedere antrenarea unui număr cât mai mare de copii, stimularea participării lor directe în diferite etape de desfăşurare. În cursul desfăşurării activităţilor de repovestire, reproducerea copiilor trebuie să fie sprijinită îndeaproape de educatoare, deoarece copiii la această vârstă nu reuşesc să facă o expunere închegată, logică. De obicei, preşcolarii povestesc dezordonat, fără legătură între idei, încurcând succesiunea logică a episoadelor, omiţând lucrurile esenţiale sau trecând peste anumite episoade ale textului, cu intenţia de a ajunge cât mai repede la acea parte care îi interesează mai mult, care i-a impresionat mai puternic. Atunci când se observă astfel de omisiuni sau inversiuni de text, educatoarea are datoria de a-i întrerupe şi de a le reaminti copiilor ce anume trebuie să expună şi în ce ordine. Acest lucru se poate realiza foarte bine cu ajutorul întrebărilor care reactualizează mai uşor datele textului şi-i ajută pe copii să reproducă îndeosebi momentele principale. De asemenea, la o grupă avansată, se poate insista tot cu ajutorul întrebărilor şi asupra detaliilor semnificative, însă omise de copii (aspecte de comportament mai puţin sesizabile, de trăiri afective). Se pot pune şi unele întrebări de natură să ceară explicarea faptelor relatate, logica lor. De exemplu, referindu-se la "Doi iepuraşi" Puf Alb şi Puf Gri, educatoarea poate interveni cu întrebări ca: Cu ce a greşit Puf Gri faţă de fratele său ? De ce nu trebuia să fure dulceaţa ? De ce trebuia să spună adevărul ? etc.

Asemenea întrebări îi învaţă de timpuriu pe copii să caute şi să pătrundă mai adânc în sensul lucrurilor. Întrebările ajutătoare precum şi celelalte intervenţii din partea educatoarei trebuie dozate cu multă grijă şi pricepere pentru a nu stânjeni şi chiar îngrădi expunerea copiilor. Dacă întrebările sunt prea abundente, copiii se obişnuiesc cu timpul să aştepte un sprijin continuu din partea educatoarei, să răspundă numai la întrebări. În timpul activităţii, pe lângă reproducerea cu fidelitate a conţinutului textului, este necesar ca educatoarea să urmărească cu atenţie şi exprimarea copiilor în vederea însuşirii unui limbaj literar, artistic, să urmărească folosirea dialogului. c. Repovestirile libere, fără material intuitiv, fără un plan verbal dat sau indicaţii prealabile, sunt întâlnite numai la grupa mare. Aceste repovestiri oferă copiilor posibilitatea de a-şi exercita vorbirea monologată, contextuală, iar educatoarei posibilitatea să verifice şi să aprecieze capacitatea copiilor de a parcurge conţinutul textului. Această repovestire se bazează foarte mult pe memorie. În general, copiii mari reuşesc să reproducă în întregime textele audiate, totuşi reproducerea lor este mecanică şi trădează o simplă înregistrare a faptelor, fără o prelucrare a lor. Copiii nu-şi pot explica întotdeauna intriga cu toate implicaţiile ei, de aceea, educatoarea trebuie să intervină, de câte ori este necesar, pentru a înlesni reproducerea conştientă, logică a textului respectiv. În afara formelor de repovestire amintite, se pot organiza la grupa mare şi activităţi de repovestire a unui text citit de educatoare. Prin aceste activităţi îi familiarizăm pe copii cu frumuseţea limbii literare, la dezvoltarea interesului şi gustului pentru lectură, îi pregătim pentru şcoală. Acest gen de activitate se organizează mai mult în prima, în a treia etapă sau în a patra - a zilei, cu grupuri mici de copii, sau chiar cu toată grupa. Ca şi la activităţile de povestire a educatoarei, textele literare care urmează să fie citite trebuie să fie alese cu grijă, să fie accesibile copiilor şi să reprezinte o valoare literară autentică. În acest sens, pot fi alese texte ca ''Pupăza din tei'', ''La scăldat'', sau alte fragmente din ''Amintiri din copilărie'' a lui Ion Creangă, ''Bunicul şi Bunica'' de Barbu Şt.Delavrancea. Prima cerinţă în realizarea acestui gen de activitate este ca educatoarea să-şi însuşească temeinic textul, să-l analizeze şi eventual să reflecteze asupra expresiilor şi cuvintelor care necesită explicaţii aparte. O a doua cerinţă este aceea ca prezentarea textului de

către educatoare să se realizeze cât mai expresiv, cursiv, clar, favorizând astfel ascultarea, înţelegerea şi reţinerea de către copii a celor citite. Urmărirea de către copii a unui text literar citit este mai dificilă pentru cei mici. De aceea, acest gen de activitate necesită o pregătire mai atentă şi o metodică diferită faţă de cele arătate până acum. În acest gen de activităţi, după captarea atenţiei şi anunţarea temei, se trece la lecturarea textului. După cum am arătat, educatoarea trebuie să-şi pună în valoare tot talentul de povestitor, pentru ca expunerea să trezească interesul copiilor. Lecturarea prea lentă îi oboseşte pe copii, îi plictiseşte, în timp ce un ritm prea alert duce la neînţelegerea textului de către copii. De aceea, este bine ca textele să nu fie prea lungi, prea plictisitoare, trebuie să fie accesibile vârstei copiilor. După ce textul a fost prezentat de educatoare, se va purta cu copiii o discuţie prin care se va analiza conţinutul textului, se vor stabili momentele şi personajele principale. După aceasta se va cere copiilor să repovestească ei, cu cuvintele lor, textul. Se va urmări ca reproducerea textului de către copii să se facă corect, să folosească un limbaj cât mai literar, să respecte momentele principale, să caracterizeze în câteva cuvinte personajele principale. De exemplu, avem repovestirea textului lecturizat ''Ciuboţelele ogarului'' de Călin Gruia. După captarea atenţiei se va cere copiilor să fie atenţi să asculte şi să ţină minte cele ce vor auzi. În continuare, se organizează o scurtă convorbire cu privire la cele două animale, iepurele şi ogarul, după care se va face anunţarea temei. Textul va fi citit rar şi expresiv. După citirea textului, educatoarea adresează copiilor mai multe întrebări prin care se vor sublinia momentele şi personajele principale: Despre cine a fost vorba în text ? Unde se ducea iepuraşul şi de ce ? Unde s-au adăpostit şi ce au făcut la han ? Cu cine s-a întâlnit pe drum ? Cine a plătit ospăţul şi cu ce ?

Cum şi-a făcut iepurele dreptate ? Care a fost personajul bun şi de ce ? Care a fost personajul rău şi de ce ? Prin aceste întrebări, educatoarea va atrage atenţia asupra momentelor principale şi-i ajută pe copii să reţină conţinutul textului. Dacă este nevoie, educatoarea va reciti acele fragmente care nu au fost reţinute sau înţelese de aceştia. După acest moment se va trece la reproducerea textului de către copii, reproducere ce va fi realizată ca la celelalte activităţi de repovestire. Textul va fi expus pe fragmente de mai mulţi copii la început, apoi va fi expus în întregime de un singur copil. Dacă este un text mai scurt, acesta poate fi reprodus de la început de un singur copil, ceilalţi devenind auditori. Pentru a evita însă pasivitatea grupei, este bine să se apeleze şi la aceştia ca să-l corecteze şi să-l completeze pe povestitor. Se poate face şi o întrecere, fiind puşi să povestească 2-3 copii tot textul (acest lucru numai dacă textul este scurt) iar în final, se apreciază care a povestit corect, mai expresiv. În ceea ce priveşte metodica desfăşurării activităţii de repovestire, educatoarea se orientează în funcţie de nivelul grupei cu care lucrează şi de textul care urmează a fi repovestit. Indiferent de modul în care se desfăşoară repovestirea, educatoarea trebuie să urmărească cu atenţie exprimarea copiilor, povestirea expresivă, respectarea succesiunii logice a momentelor principale ale textului. În această etapă pot fi deci folosite metode ca problematizarea, conversaţia, povestirea, exerciţiile. După etapa de verificare compusă din cele două momente şi anume reamintirea textului şi prezentarea lui se va realiza fixarea şi consolidarea. Ca şi la activitatea de povestire a educatoarei există mai multe metode şi procedee prin care acestea se pot realiza. Se pot prezenta copiilor mai multe tablouri, ei având datoria să le aşeze în ordinea logică a acţiunilor. Se pot prezenta de asemenea, mai multe siluete din mai multe poveşti, iar preşcolarii au sarcina să le aleagă şi să le aşeze pe machetă numai pe cele din text.

Se pot prezenta şi siluetele personajelor din text, iar copiii au datoria de a le grupa în personaje pozitive şi negative. Se pot da copiilor fişe individuale pe care sunt desenate mai multe personaje din mai multe texte literare, copiii având sarcina să le coloreze sau să le înconjoare numai pe cele din textul repovestit. De asemenea, pe fişele individuale pot fi desenate toate personajele din textul respectiv, copiii având sarcina de a tăia cu o linie personajele negative şi de a le colora pe cele pozitive. Se pot da copiilor foi şi creioane colorate, aceştia având sarcina de a desena personajul pozitiv din text, sau momentul care l-a impresionat cel mai mult. Se pot da copiilor jetoane reprezentând personajele din poveste, aceştia având sarcina de a realiza o scurtă dramatizare a textului respectiv. Metodele care se pot folosi în această etapă de fixare sunt conversaţia, problematizarea, exerciţiul. După fixarea şi consolidarea textului se va realiza evaluarea. Alegerea oricărui procedeu, sau a oricărei metode pe tot parcursul activităţii se face în funcţie de nivelul grupei la care se lucrează, în funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor. Educatoarea trebuie să fie foarte atentă la alegerea acestora, pentru a nu-i obosi sau plictisi pe copii, altfel va avea un eşec total în desfăşurarea activităţii. 3.1.3. POVESTIRILE CREATE DE COPII Un alt tip de activitate în care copiii au posibilitatea să compună şi să expună într-o manieră relativ personală, întâmplări, aspecte, sau fapte legate de viaţă, îl prezintă povestirile create de copii. Spre deosebire de repovestiri, în elaborarea povestirilor create, copiii îşi aduc o contribuţie mult mai mare. Aceştia sunt puşi în situaţia de a închega o naraţiune simplă, de a expune faptele într-o înlănţuire logică. Organizate ca activităţi comune cu întreaga grupă sau în etapa a III-a şi a IV-a cu grupuri mici de copii, povestirile create constituie un exerciţiu de compunere ce se substituie unei etape superioare în gândirea creativă a copiilor, creând premisele adaptării la un proces de gândire mai complex, specific perioadei şcolare. Povestirile copiilor trebuie deci privite ca fiind un produs al creativităţii acestora ce trebuie stimulat şi dezvoltat.

De aceea, este bine ca educatoarea să-şi orienteze atenţia spre trezirea dorinţei copiilor de a povesti, trebuie să-i încurajeze, şi să vegheze la realizarea poveştilor. Educatoarea are sarcina să facă din fiecare activitate un exerciţiu de compunere, prin folosirea unor procedee cât mai variate care să sugereze tema, să impulsioneze dezvoltarea subiectului şi să stimuleze creaţia verbală a copiilor, spre a găsi formele de exprimare adecvate. De asemenea, trebuie să motiveze pe fond afectiv compoziţia copiilor şi să corecteze cu tact şi sensibilitate creaţia acestora. Ca şi repovestirile, povestirile create de copii pot fi realizate prin folosirea unor metode, mijloace şi procedee care să sugereze tema şi să stimuleze dezvoltarea subiectului. Ca exemple în acest sens putem aminti folosirea ilustraţiilor, a jucăriilor sau a machetelor, planul verbal, începutul dat, modelul educatoarei etc. În funcţie de mijloacele şi procedeele folosite putem distinge mai multe tipuri de povestiri create: povestiri după ilustraţii, povestiri după jucării, povestiri cu început dat, povestiri după un plan verbal, povestiri după modelul educatoarei. În desfăşurarea acestora pentru dezvoltarea subiectului, folosirea unui procedeu nu exclude şi folosirea altora. Important este ca educatoarea să le stimuleze creativitatea şi interesul pentru povestiri.

1. Povestirile create după modelul educatoarei

De la repovestiri la povestirile libere ale copiilor este un pas foarte mic. Dacă am reuşit să-i facem să repovestească putem şi trebuie să-i stimulăm să povestească în mod liber, independent, anumite fapte, întâmplări din experienţa lor personală. Cel mai eficient mijloc şi procedeu care se foloseşte de altfel la începutul anului şcolar îl constituie povestirile după modelul educatoarei. Educatoarea, oferindu-le ca model povestiri cu întâmplări din viaţa personală de acasă sau din grădiniţă, reactualizează impresii asemănătoare din viaţa copiilor, fapte trăite de ei şi le trezeşte dorinţa de a le povesti. Aceste modele ale educatoarei pot reflecta şi întâmplări, peripeţii hazlii sau fapte diverse din viaţa altor copii, din viaţa animalelor etc. Prin modelul său, educatoarea conturează structura proprie povestirii, dă copiilor un exemplu practic de alcătuire a ei, în care trebuie să existe, după cum se ştie, un început, o intrigă, un punct culminant şi un deznodământ.

Deci, prin modelul său, educatoarea îi învaţă pe cei mici, în mod intuitiv, să construiască o povestire. De asemenea, prin felul în care prezintă modelul, prin mijloacele verbale folosite aceasta influenţează limbajul copiilor, învăţându-i să se exprime corect, expresiv, fără cuvinte de prisos şi pe înţelesul celor care ascultă. Copiii împrumută de la educatoare modul de expunere şi de selecţionare a mijloacelor verbale. Folosindu-se de modelul ei, educatoarea, prin povestirile copiilor, apelează la capacitatea acestora de a surprinde esenţialul, le stimulează creativitatea gândirii şi operativitatea ei în găsirea unor soluţii proprii de realizare. Ca şi în activităţile de repovestire, există o structură, un plan, după care se pot realiza activităţi de povestire create de copii după modelul educatoarei. Acest plan, această structură este în general următoarea: Organizarea activităţii Captarea atenţiei şi anunţarea temei Predarea-învăţare - prezentarea modelului educatoarei prezentarea povestirii copiilor Fixare şi consolidare Evaluare În etapa de organizare a activităţii, educatoarea trebuie să pregătească sala de grupă strângând jucăriile din jur pentru a nu da copiilor ocazia să fie atraşi de alţi stimuli. Captarea atenţiei şi anunţarea temei este bine să se realizeze în general, foarte simplu. Totuşi pentru a-i stimula pe cei mici, putem să le propunem un concurs: ''Cel mai bun povestitor''. Vom spune copiilor că-i vom înregistra şi cea mai frumoasă poveste o vom trimite şi altor copii să o audieze. Tot pentru stimularea copiilor, putem folosi în captarea atenţiei şi în anunţarea temei, teatru de păpuşi. Păpuşa de teatru spune copiilor că a fost pe la alte grupe şi a auzit o mulţime de poveşti, iar acum vrea să vadă dacă şi copiii din grupa respectivă ştiu să creeze poveşti, după modelul educatoarei. Dar, nu numai atât: păpuşa poate veni în faţa copiilor cu dorinţa de a participa alături de copii la concursul ''Cel mai bun povestitor''.

Etapa de predare-învăţare are două momente şi anume: prezentarea modelului educatoarei şi prezentarea povestirii de către copii. O atenţie deosebită trebuie să se acorde alegerii şi prezentării textului care serveşte drept model copiilor. Povestirea model, pentru a servi copiilor în crearea poveştilor şi să influenţeze pozitiv compunerile lor libere, trebuie să îndeplinească mai multe cerinţe: din punct de vedere al conţinutului trebuie să aibă un subiect simplu, cu valoare educativă, şi să cuprindă elemente cât mai apropiate de experienţa şi interesele copiilor; trebuie să orienteze povestirile copiilor către fapte şi acţiuni pozitive; trebuie să fie concisă, scurtă ca întindere, fără prea multe descrieri, însă bine închegată şi exprimată într-o formă plăcută, literar-artistică. Deci, indiferent de ce temă este dezbătută în povestirea model, aceasta trebuie să fie scurtă, clară şi să aibă un început, o intrigă, un punct culminant şi un deznodământ. De exemplu, avem următoarea povestire model: ''Era de mult şi era vară. M-am dus să mă plimb printr-un parc şi să admir minunatele flori. Totul era atât de frumos... soarele strălucea, florile miroseau frumos, iar păsărelele ne încântau cu cântecul lor… În faţa mea au apărut câţiva copii care se jucau cu mingea. Un băieţel însă stătea deoparte şi se uita la ei. Până la urmă, băieţelul s-a apropiat de ei şi le-a spus cu glas încet: Vă rog frumos, vreau şi eu să mă joc cu voi cu mingea. Tu pleacă de aici. Este mingea mea şi nu-ţi dau voie să te joci cu ea! A spus cu glas răstit un alt băieţel.

Şi nefiind atent, a aruncat mingea departe pe iarbă. O fetiţă micuţă care era sora băiatului cu mingea, a fugit repede să o prindă. Nu ştiu însă cum a făcut, dar nu s-a uitat şi a căzut într-o groapă adâncă şi a început să plângă. Toţi copiii s-au repezit la fetiţă, dar nimeni n-a avut curajul să intre în groapă să o scoată. În groapă era şi noroi. Un singur copil, s-a uitat în jur şi, văzând că nimeni n-o ajută pe fetiţă a intrat în groapă ajutând-o să urce. Băieţelul nu era altul decât cel care a vrut să se joace şi el cu mingea,

dar a fost refuzat. Apoi a luat fetiţa de mână, a dus-o la cişmea, a ajutat-o să se spele şi a mângâiat-o, spunându-i să nu mai plângă. Atunci, fratele fetiţei şi-a luat surioara în braţe, a sărutat-o pe amândoi obrajii, şi uitându-se la micul curajos, a spus: Te rog să mă ierţi. Am greşit faţă de tine când nu te-am lăsat să te joci cu noi. Aş vrea să fim prieteni. Ai să mă ierţi? Micul curajos l-a luat în braţe şi i-a spus: Sigur că te iert. Vreau să fim prieteni. De atunci, de câte ori am mai fost în parc, i-am văzut pe cei doi băieţi stând pe lângă o fetiţă mică şi jucându-se împreună''. Expunerea povestirii model trebuie să fie clară şi expresivă pentru a putea capta mai bine atenţia copiilor, şi a le crea o stare afectivă pozitivă. Cu alte cuvinte, povestirea model trebuie să îndeplinească aceleaşi condiţii ca şi la activităţile de povestire ale educatoarei. Efortul educatoarei de a pune în valoare modelul său, printr-o exprimare vie, intonaţie şi expresivitate corespunzătoare situaţiei, va stimula dorinţa copiilor de a povesti întâmplări cât mai variate din viaţa lor. Această expunere poate fi făcută atât de educatoare cât şi de o păpuşă de teatru. Vocea păpuşii poate fi redată direct de educatoare care mânuieşte sau este înregistrată pe bandă, cu recomandarea ca ea să îndeplinească aceleaşi condiţii ca expunerea model a educatoarei. După prezentarea model a educatoarei, este bine să se poarte o discuţie cu copiii despre conţinutul povestirii model, pentru a se sublinia ceea ce este esenţial şi specific faptelor înfăţişate, pentru a sublinia etapele unei povestiri. După această discuţie, educatoarea va cere copiilor să compună şi să povestească unele întâmplări din viaţa lor, aşa cum le-au trăit. Povestirile copiilor pot reda întâmplări atât din viaţa lor cât şi a altor copii, dar şi întâmplări din viaţa animalelor. Educatoarea trebuie să le atragă atenţia copiilor să nu repete cele prezentate de ea. Prin indicaţiile ei verbale simple, educatoarea va direcţiona selectarea şi dezvoltarea de către copii a unor aspecte de viaţă diferite de cele relatate de aceasta. Pentru prima oară când sunt introduse astfel de povestiri, aproape toţi copiii imită întocmai modelul educatoarei.

Treptat însă, cu cât aceste activităţi sunt mai numeroase, şi cererea educatoarei de a nu se repeta ceea ce a spus este mereu reînnoită, copiii încep să povestească ceea ce li s-a întâmplat lor sau alte întâmplări din viaţa altor copii sau din viaţa animalelor. Uneori, copiii folosesc acelaşi început ca apoi să vină cu elemente noi, personale. Alteori, îşi încep povestea original ca pe parcurs să se alăture modelului educatoarei. Pe măsură însă ce aceste activităţi sunt mai dese şi sunt mai mult antrenaţi în ele, copiii reuşesc să se desprindă tot mai mult de model şi povestesc curgător şi logic întâmplări care l-au impresionat mai mult. Pentru a-i stimula şi mai mult pe copii şi pentru a-i face să fie mai cuminţi, se poate înregistra pe bandă fiecare povestire a copiilor. Aceştia, ştiindu-se înregistraţi, vor arăta un interes deosebit, încercând să creeze şi să dea o notă de originalitate fiecărei povestiri. Exemplu: ''Într-o zi, am plecat afară să mă joc pe pajişte. Acolo, împreună cu Marinică, prietenul meu de bloc, ne-am făcut o casă frumoasă din pietre. Mamei i-am spus unde ne ducem. Ea ne-a căutat dar nu ne-a găsit. M-a căutat împreună cu Mădălina, sora mea. Când neau găsit şi mama şi Mădălina plângeau că nu ştiau ce s-a întâmplat cu mine. Mama mă certa dar şi plângea. Şi Mădălina la fel. Când am ajuns acasă, lui Ina, de supărare, i s-a făcut rău. Mama s-a speriat şi a început să ţipe. Şi eu am ţipat, dar Ina nu ne auzea. Când s-a făcut bine a început să plângă. Acum nu mai are nimic, dar mie mi-e frică şi am grijă de ea. Eu nu am s-o mai supăr, că mi-a spus mama că dacă o mai supăr iar cade jos bolnavă şi eu nu vreau''. ''Odată am fost cu tata la munte. Acolo era frumos. Era cald. Tata s-a dus să cumpere Pepsi-Cola şi m-a lăsat cu mama. Dar eu am văzut o veveriţă şi am fugit după ea. Când m-am întors înapoi n-am mai găsit-o pe mama pe iarbă. Ea a plecat să mă caute. Când a venit tata, m-a întrebat unde este mama şi eu am spus că nu ştiu. Am început s-o strigăm, s-o căutăm. Când am găsit-o ea plângea că nu ştia unde sunt şi m-a certat. Atunci am promis că nu mai plec de lângă ei''. Aşa cum se poate observa copiii au redat fapte reale, povestirile având, în general, o construcţie mai simplă.

Fiecare s-a străduit să găsească povestiri reale, o introducere, o oarecare intrigă, un punct culminant, un deznodământ. Educatoarea, pe tot parcursul activităţii, trebuie să-i determine pe copii să se detaşeze de modelul ei, recomandându-le să gândească bine înainte de a începe să povestească, să povestească corect, cursiv, expresiv iar povestea să nu fie prea lungă. De asemenea, are sarcina de a-i ajuta pe copii cu întrebări ajutătoare, cu completări, pentru ca aceştia să-şi expună limpede ideile, să lege faptele între ele, să le motiveze logic, să găsească un deznodământ povestirii sale. Dacă un copil dă un curs nedorit povestirii, să se refere la fapte reprobabile fără să le condamne, educatoarea trebuie să intervină cu tact, să schimbe evoluţia povestirii, să sugereze o modalitate adecvată de interpretare a lucrurilor. Tot aşa, educatoarea trebuie să intervină şi în momentele în care se manifestă la copii tendinţa de a prelungi prea mult expunerea. În etapa de fixare se pot da copiilor fişe individuale în care pot desena o întâmplare din viaţa lor. De asemenea trebuie să se aprecieze în mod deosebit compunerile personale şi cu o construcţie mai închegată. Aprecierea o poate face foarte bine şi păpuşa de teatru care a fost prezentă pe tot parcursul activităţii şi a participat la întrecerea dintre copii ''Cel mai bun povestitor''. De asemenea, aprecierea poate fi făcută chiar de copii, care vor arăta ce poveşti le-a plăcut mai mult şi cine a povestit mai frumos. Evaluarea activităţii se poate realiza şi prin audierea înregistrărilor făcute, copiii având sarcina de a aprecia care povestire a fost mai reuşită, care copil a folosit un limbaj mai frumos. 2. Povestirile cu început dat Specific acestor activităţi de povestire cu început dat create de copii, este faptul că cei mici au sarcina de a întregi, cu mijloace proprii, o povestire a cărui început este dat în prealabil de educatoare. Caracteristic acestui gen de activitate, este că, pe parcursul ei copiii trec de la situaţia de ascultători la cea de povestitori, cu obligaţia de a continua firul naraţiunii. Copiii trebuie

să sesizeze şi să reţină elementele date ca apoi să continue povestirea, să-şi imagineze felul cum pot evolua lucrurile şi să găsească deznodământul. Activitatea solicită deci, eforturi speciale din partea copiilor. Ca orice altă activitate, şi aceasta are o anumită structură pe baza căreia se desfăşoară, şi anume: organizarea activităţii captarea atenţiei şi anunţarea temei c.predarea-învăţare fixare evaluare Organizarea activităţii - se pregăteşte materialul didactic necesar în activitate, se aranjează mobilierul şi se pregătesc copiii pentru lecţie. Se poate realiza simplu, printr-o conversaţie între copii şi educatoare. Se poate realiza însă şi cu ajutorul teatrului de păpuşi. De asemenea, se poate realiza introducerea, cu ajutorul unui copil, care aduce o scrisoare. Educatoarea desface scrisoarea şi o citeşte în faţa copiilor. Scrisoarea este de la un om bătrân (sau de la un scriitor) care vrea să spună nepoţilor săi o poveste, dar e tare supărat că nu ştie decât începutul. După introducere şi anunţarea temei se trece la prezentarea începutului dat de către educatoare. Începutul dat poate fi prezentat atât de educatoare cât şi de păpuşa de teatru cu ajutorul căreia s-a făcut captarea atenţiei. Păpuşa poate fi înregistrată pe bandă cu condiţia ca înregistrarea să fie expresivă, clară. Tot atât de bine, începutul povestirii poate fi prezentat pe o casetă audio. Se prezintă astfel începutul unei povestiri de pe disc, copiii având sarcina să-l continue. Acest început dat trebuie prezentat în aşa fel încât să stimuleze gândirea şi imaginaţia copiilor, să le trezească un viu interes pentru a-i conduce la rezolvarea problemei. Începutul dat de către educatoare trebuie să îndeplinească mai multe condiţii, şi anume, să fie accesibil înţelegerii copiilor prin conţinut, să satisfacă interesele lor, să sugereze subiectul, să marcheze perspectiva dezvoltării lui, să corespundă scopurilor educative urmărite în grădiniţă.

Prin structura sa compoziţională, începutul dat al povestirii trebuie să arate cadrul de desfăşurare a activităţii, conflictul în linii mari şi personajul sau personajele principale cu trăsăturile lor caracteristice. Dacă începutul dat îndeplineşte toate aceste condiţii, copiii pot foarte uşor să se încadreze în atmosfera povestirii, să-i cunoască pe eroi, să-şi precizeze atitudinea faţă de ei, să întrevadă conflictul şi rezolvarea lui. Continuarea, întregirea unei povestiri cu început dat este condiţionată, de asemenea, de modul în care educatoarea expune acest început, cum ştie să le trezească interesul şi chiar de momentul în care ea întrerupe. Acest moment trebuie să schiţeze intriga şi să mobilizeze copiii în direcţia dezvoltării ei. El trebuie să favorizeze continuarea povestirii în diferite direcţii cât mai personale. Iată în continuare un exemplu de început dat: ''Era vară. Undeva, la marginea unei păduri locuia o bunicuţă tare bună şi blândă. Ea avea doi nepoţi, pe Andrei şi pe Ileana şi ştia că acum, când vara a sosit, copiii vor veni negreşit la ea. Şi bunicuţa îi aştepta în fiecare zi cu cozonac şi plăcinţele. Iată că ziua mult aşteptată a sosit, şi de undeva de pe drum se aud strigătele pline de fericire ale celor doi copii. Bunicuţo, bunicuţo, am sosit! Vai, ce mult v-am aşteptat. Bine aţi venit! Ştiam eu că o să veniţi şi v-am pregătit ceva bun. Ne-ai pregătit cozonac şi plăcinţele? Ce bine ne pare! Copiii împreună cu bunica s-au îndreptat spre căsuţa mică de la marginea pădurii. Nepoţeii erau atât de încântaţi de cântecul păsărelelor, de mirosul florilor. De abia aşteptau să plece în pădure să culeagă ciupercuţe, fragi şi mure, să culeagă floricele, să se întâlnească cu prietenii lor de anul trecut: iepuraşul Bursucel, veveriţa Riţa şi alţii şi alţii. Dar acum era seară şi ei erau tare obosiţi. De aceea, s-au hotărât să plece în pădure abia dimineaţa. Dar până atunci, aveau multe să-i povestească bunicii, întâmplări de la şcoală, ce note au luat, ce mai face mama etc. Dimineaţa când a sosit, Andrei şi Ileana au luat câte un coş şi au plecat în pădure. Bunica, din pragul casei le-a spus: Aveţi grijă să nu vă depărtaţi prea mult şi să nu vă pierdeţi. Vedeţi că ursul

Mormăilă, prietenul vostru de anul trecut a crescut acum mare şi trebuie să vă feriţi de el. Copiii i-au promis s-o asculte, i-au făcut cu mâna şi au plecat. Au mers ei ce au mers prin pădure, au cules floricele, ciupercuţe, fragi şi mure. Deodată, Ileana a văzut un iepuraş mic. S-a îndreptat spre el şi l-a luat în braţe. S-a întors să i-l arate şi lui Andrei. Dar……vai……..Andrei nu era nicăieri….". Întrerupând povestea, educatoarea are sarcina de a pune copiilor câteva întrebări ajutătoare, de a le da câteva indicaţii suplimentare privind direcţia în care pot continua povestea. Se dă timp de gândire copiilor, după care va fi numit unul dintre ei spre a continua întâmplarea relatată de educatoare, acesta fiind cel de-al doilea moment al etapei. În continuare vor fi numiţi rând pe rând şi alţi copii care să povestească în maniera lor personală, ce s-a întâmplat cu cei doi din poveste. În timp ce copiii povestesc, educatoarea trebuie să intervină atunci când este cazul, pentru a preveni şi elimina relatările lipsite de sens, abaterile de la tema sugerată, sau exprimarea necorespunzătoare. Deci în timpul povestirii copiilor, nu trebuie să se urmărească numai continuarea povestirii ci şi modul de exprimare, limbajul şi corectitudinea lui. În timpul povestirii copiilor, educatoarea trebuie să urmărească şi originalitatea fiecăruia. În continuare voi prezenta cum au continuat povestea doi băieţei. Din grupa mijlocie, Rareş Axente de 4 ani şi 10 luni ne-a prezentat următorul text: "Eu vreau s-o cheme altfel pe fetiţă. Vreau s-o cheme ca pe sora mea, Mădălina". Şi când Mădălina s-a întors, nu l-a mai găsit pe fratele ei, Andrei. Andrei se pierduse prin pădure. Mădălina l-a căutat mult şi l-a strigat. Dacă a văzut că nu-l găseşte a început să plângă. A venit atunci Tic-Pitic şi a întrebat-o: De ce plângi ? Plâng pentru că nu ştiu unde este fratele meu. Nu mai plânge, că te duc eu la el. Şi amândoi au pornit prin pădure după Andrei.

L-au găsit jucându-se cu o veveriţă. S-au bucurat când s-au găsit, şi împreună au vrut să se întoarcă acasă. Dar nu au mai găsit drumul spre casă. Nici Tic-Pitic nu mai era. Plecase la el acasă să se culce. Cum stăteau ei şi nu ştiau unde să se ducă, au văzut o lumină în pădure şi s-au dus acolo. Dar în casa aceea stătea Baba-Cloanţa Cotoroanţa cu dinţii cât clanţa. Când ea i-a văzut, l-a luat pe Andrei şi l-a închis într-o cuşcă, iar pe Mădălina a pus-o să facă treabă. Noaptea, când Baba-Cloanţa dormea, Mădălina a chemat păsărelele care au luat cuşca în care era Andrei, au scos-o din casă. Au venit şoriceii şi au ros beţele de la cuşcă şi l-au scos pe Andrei. Cu toţii au luat cuşca şi au băgat-o înapoi în casă şi apoi au luat-o pe babă şi au încuiat-o în cuşcă. Au ieşit repede din casă, au încuiat uşa şi, ajutaţi de păsărele, au ajuns acasă la bunica. De atunci nu au mai plecat departe în pădure şi au ascultat-o pe bunica. Şi-am încălecat pe-o şa şi v-am spus povestea aşa…" Grupa mare, Petrovici Sebastian, 5 ani şi 2 luni: "Ileana l-a căutat în toate părţile pe Andrei, dar nu l-a găsit. Atunci l-a chemat pe Michiduţă (Michiduţă este mascota grupei) s-o ajute să-l găsească pe Andrei. Împreună au plecat în căutarea lui. Au mers ei ce au mers şi deodată au auzit un ţipăt. Era Andrei. În faţa lui era un urs mare, mare care l-a mâncat pe iepuraş, prietenul lui Andrei. Acum ursul vroia să-l mănânce şi pe Andrei. Ileana a luat un băţ şi s-a dus să-l bată pe urs. Dar ursul era prea mare. Atunci Michiduţă a fugit repede şi l-a chemat pe vânător. Vânătorul a venit cu puşca şi l-a împuşcat. Andrei, Ileana şi cu Vânătorul s-au bucurat că au scăpat. Vânătorul i-a dus acasă, iar copiii au promis că nu vor mai pleca niciodată departe în pădure". Din exemplele de mai sus, se poate aprecia că începutul dat de educatoare precum şi indicaţiile ei au stimulat imaginaţia copiilor. Fixarea În această etapă se vor sublinia încă odată momentele subiectului şi ordinea lor. Evaluarea activităţii se poate realiza simplu, făcându-se aprecieri asupra modului în care s-a desfăşurat activitatea, în legătură cu modul în care copiii au continuat şi sfârşit povestea. În final, poate fi audiată de pe bandă povestea cea mai reuşită. Tot în etapa de evaluare, copiii pot primi sarcina de a desena pe hârtie, cu creioane colorate, momentul final (sau alt moment) al povestirii, aşa cum şi-l imaginează fiecare. Acest procedeu presupune un talent aparte în arta desenului şi poate fi folosit cu succes

la grupele mari pregătitoare. De asemenea, copiii pot fi puşi să găsească un titlu povestirii create. Povestirile copiilor după un plan dat După cum arată şi denumirea lor, prin aceste activităţi se urmăreşte formarea copiilor de a compune scurte povestioare pe baza unui plan dat în prealabil. Acest plan poate fi comunicat copiilor verbal sau cu ajutorul ilustraţiilor. Povestirile create după un plan verbal sunt mai greoaie pentru copii, de aceea sunt realizate la şcoală, în clasele primare. Planul trebuie să sugereze acţiunea care urmează să fie dezvoltată, să prezinte personajele principale şi să orienteze gândirea şi imaginaţia copiilor în direcţia unor situaţii, întâmplări sau fapte cunoscute. Sarcina compunerii unei povestiri după un plan dat presupune o muncă creatoare mai dificilă pentru copii, aceştia neavând material intuitiv. De aceea, planul, prin structura şi conţinutul său, trebuie să fie un sprijin intuitiv, concret, să-i orienteze pe copii într-o direcţie bună, spre o povestire limitată ca întindere. La grădiniţă, sunt indicate povestirile create după un plan dat cu ajutorul ilustraţiilor. Povestirile copiilor după ilustraţii Aceste activităţi constituie un mijloc valoros pentru dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sale şi a creativităţii gândirii copiilor. Povestirile create după ilustraţii se deosebesc de repovestirile după ilustraţii, în care copiii reproduc conţinutul unui text literar cunoscut. Ilustraţiile pot fi în număr de 3-5 sau chiar mai multe (sau mai puţine) şi trebuie să înfăţişeze momentele succesive ale unei povestiri. Ele pot înfăţişa în întregime acţiunea şi atunci sunt mai multe la număr, sau pot fi mai puţine prezentând începutul şi sfârşitul acţiunii, urmând ca desfăşurarea să fie imaginată în întregime de copii. Ele trebuie să fie simple şi accesibile, să reprezinte situaţii, acţiuni şi personaje, într-un context cu valoare educativă. Astfel, imaginile pot înfăţişa aspecte din viaţa copiilor, a animalelor, a păsărilor, întâmplări hazlii, etc. Sunt indicate pentru aceste activităţi ilustraţiile cu conţinut anecdotic. Numărul temelor poate fi îmbogăţit de educatoare în funcţie de nivelul grupei de copii. Dar indiferent de tema aleasă, ilustraţiile care prezintă planul acesteia, trebuie să-i

impresioneze puternic pe copii, să prezinte claritate şi simplitate în prezentarea subiectului. Atunci când folosim planul prezentat sub formă de imagini în compunerea unei povestiri, trebuie să avem în vedere următoarele: valorificarea tuturor elementelor date în ilustraţii (şi anume, înfăţişarea cadrului acţiunii, unde se petrece şi când, prezentarea personajelor, a intrigii, stările sufleteşti, intenţiile, acţiunile personajelor); înţelegerea şi interpretarea conţinutului în succesiunea dată; încadrarea povestirii în tema şi conţinutul imaginilor; expunerea sub formă de naraţiune a celor percepute. Ţinând seama de aceste cerinţe, trebuie să găsim metodele şi procedeele cele mai adecvate pentru realizarea acestei activităţi, precum şi structura cea mai eficientă pentru realizarea lor. Cea mai adecvată structură a activităţii de povestire o consider pe următoarea: organizarea activităţii captarea atenţiei şi anunţarea temei predare-învăţare - intuirea ilustraţiilor şi povestirea copiilor fixarea şi consolidarea evaluarea În etapa de organizare se pregăteşte materialul necesar activităţii, se aranjează sala de grupă, se pregătesc copiii. Captarea atenţiei şi anunţarea temei se realizează simplu, de obicei, prin anunţarea directă a activităţii. Ea se mai poate realiza prin teatru de păpuşi. O păpuşă aduce copiilor un pachet surpriză. Copiii şi educatoarea vor desface pachetul şi vor aşeza planşele cu ajutorul păpuşii, în ordinea numerelor de pe ele. Tot atât de bine, imaginile pot fi realizate de un pictor care le-a şi adus şi care doreşte să vadă dacă cei mici pot crea o poveste după ele. Etapa următoare este de predare-învăţare, etapă care are două momente: primul de intuire a ilustraţiilor, iar al doilea de prezentare a povestirii create de copii. În acest fel, educatoarea familiarizează pe copii cu tema ce va fi tratată în continuare, le stimulează asociaţii de idei, legate de tema respectivă, fapt care va influenţa substanţial înţelegerea conţinutului tablourilor.

Observarea ilustraţiilor de către copii şi discutarea lor constituie etapa premergătoare compunerii povestirii şi are scopul de contribui la înţelegerea şi însuşirea conţinutului lor. În această etapă, educatoarea cere copiilor să privească cu multă atenţie ilustraţiile prezentate şi îi îndrumă, cu ajutorul întrebărilor, să dezvăluie conţinutul lor. Observarea imaginilor care urmează, este mai puţin amănunţită, copiii fiind îndrumaţi să examineze mai ales ce este nou faţă de tabloul anterior. Vor observa modificările survenite în acţiunile şi în atitudinea personajelor. De exemplu, avem 4 imagini reprezentând scene din viaţa animalelor. Prima imagine ne prezintă 3 iepuraşi la marginea unei păduri, care se joacă veseli. După tufişuri însă, îi pândeşte un tigru fioros, cu gura deschisă. În imaginea următoare, copiii pot observa cum a pornit să-i prindă pe iepuraşi şi să-i mănânce. Iepuraşii însă fug spre o baltă în care se află un elefant. Imaginea următoare ne prezintă cum cei 3 iepuraşi trec dincolo de apă ajutaţi de elefant. Tigrul stă fioros şi se pregăteşte să sară asupra acestora. În ultima imagine se poate observa cum elefantul îl stropeşte cu apă pe tigru, iar iepuraşii pe malul celălalt sar şi se bucură că au scăpat de duşman. În timpul observării imaginilor, educatoarea are datoria să urmărească vorbirea copiilor, care trebuie să fie clară şi corectă. La analiza imaginii vor participa 2-3 copii. După analiza fiecărei ilustraţii, educatoarea sintetizează cele observate, arată pe scurt cadrul în care se desfăşoară povestirea, care sunt personajele şi cum decurge acţiunea. Practic, imaginile reprezintă planul intuitiv, iar sintetizările educatoarei reprezintă planul verbal al povestirii. Această etapă a activităţii se poate desfăşura în două momente, şi anume: povestirea fragmentară pe episoade corespunzătoare imaginilor analizate, povestire realizată de mai mulţi copii, şi al doilea moment, povestirea integrală care poate fi realizată de un singur copil, maxim doi, asta în funcţie de complexitatea conţinutului povestirii. După povestirea pe fragmente, urmează povestirea integrală. Reproducerea în întregime va fi realizată de unul sau doi copii.

Intervenţiile educatoarei vor fi tot mai puţine. În cazul însă, în care creaţia copiilor este nesatisfăcătoare, este necesar ca educatoarea să expună, în mod demonstrativ, modelul său. Pe tot parcursul expunerii copiilor, educatoarea va urmări ca aceştia să respecte succesiunea logică a momentelor, să folosească o vorbire corectă, clară şi expresivă. În etapa de fixare, vor fi prezentate personajele principale cu câteva elemente caracteristice, şi se vor fixa momentele subiectului. Evaluarea activităţii se poate realiza simplu, prin scurte aprecieri asupra modului în care s-a desfăşurat activitatea, în care copiii au creat povestea şi au expus-o. Există însă şi alte procedee prin care se poate realiza această încheiere şi anume: copiii pot desena pe foi momentul sau personajul care le-a plăcut cel mai mult; prin teatrul de păpuşi, cu ajutorul căruia se pot face aprecieri; copiii să găsească un titlu potrivit povestirii create etc. 5. Povestiri create după jucării Ca şi povestirile create după modelul educatoarei, povestirile create după jucării, reprezintă un mijloc excelent prin care putem să-i facem pe cei mici să povestească liber. Jucăriile nu fac altceva decât să reprezinte un punct de sprijin în începerea povestirii. Şi începutul, şi intriga şi punctul culminant şi deznodământul, toate sunt create de copil. Ca orice activitate şi aceasta se desfăşoară după un anumit plan şi anume: organizarea activităţii captarea atenţiei predarea-învăţare fixarea evaluarea În etapa de organizare a activităţii se pregăteşte materialul didactic, se aranjează sala de grupă şi se pregătesc copiii. Captarea atenţiei se poate realiza printr-o surpriză: o păpuşă de teatru aduce copiilor un pachet. Copiii împreună cu educatoarea vor desface pachetul şi vor scoate jucăriile. Educatoarea va găsi un plic pe care-l va citi copiilor.

În scrisoare se spune că jucăriile au fost trimise de alţi copii, care vor să afle cum ştiu copiii din grupă să creeze o poveste, după jucării. După anunţarea temei, educatoarea le spune că poveştile lor vor fi înregistrate şi trimise copiilor care au trimis jucăriile, ca să vadă şi aceştia că ei ştiu să povestească. Educatoarea trebuie să le spună copiilor că pentru aceasta ei trebuie să povestească foarte frumos, să folosească personaje - jucăriile primite (chiar şi altele), să nu se lungească prea mult, să vorbească clar, corect, etc. Copiii trebuie să recunoască personajele reprezentate prin jucării, să observe structura, mimica feţei lor. În funcţie de aceasta îşi pot imagina uşor acţiunea lor. După observarea jucăriilor şi denumirea personajelor se trece la momentul următor al etapei de predare-învăţare şi anume compunerea şi prezentarea povestirii de către copii. Povestirile copiilor trebuie să aibă un început, o intrigă, un punct culminant şi un deznodământ. Educatoarea trebuie să urmărească acest lucru şi să intervină când copiii se întind prea mult şi sar peste unul dintre ele. De asemenea, educatoarea trebuie să urmărească ca aceste povestiri să aibă o înlănţuire logică, să aibă o valoare educativă. În faţa lor se pun jucării care să poată figura ca elemente într-o poveste. De exemplu, putem aşeza în faţa copiilor următoarele loturi de jucării: un iepure, o vulpe, un căţel, o fetiţă; un cocor, un moş, un motan, o vulpe, etc. o fetiţă, un băiat, un căţel, un urs, un vânător. La început, când copiii de-abia învaţă să creeze poveşti, educatoarea poate prezenta acestora un model de poveste creată după jucării. Astfel, ea îşi va alege o jucărie (sau jucăriile de care are nevoie) şi va compune o istorioară în legătură cu aceea sau acele jucării. În timpul expunerii povestirii, educatoarea trebuie să manipuleze şi jucăriile, manipularea lor făcându-se în funcţie de acţiunea personajelor din povestire. Povestirea trebuie să fie scurtă şi să cuprindă cele 4 etape: introducere, intrigă, punct culminant, deznodământ.

Într-o astfel de activitate am prezentat copiilor următoarele jucării: o fetiţă murdară, o pisicuţă, un căţel, un purcel, un băieţel. Rareş, manifestându-şi dorinţa de a veni să povestească, a fost chemat în faţă, unde şi-a ales jucăriile, după care a început să povestească. "A fost odată ca niciodată o fetiţă pe care o chema Maricica. Maricicăi nu-i plăcea să se spele şi era mereu murdărică. Ea avea un pisoi care toată ziua se spăla şi era tare curat. Şi mai avea şi un căţel la fel de curat. Şi pisica şi căţelul mereu se rugau de Maricica să se spele, dar ea nu vroia să înţeleagă. Într-o zi, pisica s-a supărat pe fetiţă şi a plecat în pădure. Aceasta s-a dus după ea şi l-a luat şi pe căţel. Când au ajuns în pădure, au căutat pisica, au strigat-o, dar tot nu au găsit-o. Atunci a venit Michiduţă şi le-a spus să nu o mai caute că a prins-o ursul cel rău şi a mâncat-o. Tare s-au supărat fetiţa şi căţelul. De supărare, căţelul i-a spus fetiţei: Din cauza ta a murit prietena mea. Eşti o murdărică şi nu vreau să mai stau cu tine. Nu ai decât să te duci la purcei. Apoi căţelul a plecat şi a lăsat-o pe fetiţă în mijlocul drumului. Atunci au apărut lângă ea nişte purcei şi au luat-o cu ei şi au tăvălit-o prin noroi. Fetiţa a început să plângă şi să-l strige pe prietenul ei. Căţelului i s-a făcut milă şi s-a întors la Maricica, după care i-a gonit pe purcei. Fetiţa l-a luat în braţe şi i-a spus: Îţi promit că am să mă spăl. Nu vreau să stau cu purceii. Vreau să fiu curată. De atunci, Maricica este mereu curată". Au mai încercat şi alţi copii să creeze poveşti, dar îl imitau foarte mult pe Rareş; aveau aceleaşi personaje şi aceleaşi fapte. Pe parcursul povestirii, adultul îl poate ajuta pe copil prin întrebări care să-i îndrepte atenţia spre o anumită acţiune sau stare de lucruri posibilă, fără însă a i-o sugera. Numai în momentul în care copilul este derutat sau se încurcă diferite acţiuni care nu au legătură cu jucăriile alese, educatoarea îi poate sugera desfăşurarea acţiunii.

Evaluarea acestor activităţi, de obicei, se realizează prin analiza modului în care s-a desfăşurat activitatea, a felului în care au povestit. Întotdeauna, după fiecare încercare de compunere a vreunei povestiri, se vor face la adresa fiecărui copil şi aprecieri pozitive, arătându-i-se că greşelile sunt foarte puţine, foarte mici, şi că în povestirile următoare, dacă se vor gândi bine, vor obţine rezultate şi mai bune. Aprecierea pozitivă încurajează foarte mult pe copii şi le creează disponibilitatea pentru eforturi viitoare. În loc de jucării pot fi folosite siluetele şi macheta. Copiii îşi pot alege siluetele dorite, le pot mânui şi crea cu ajutorul lor povestiri foarte frumoase. Totuşi, există şi posibilitatea ca doi copii să creeze o poveste: fiecare îşi alege personajul dorit şi între ei se poate închega un dialog. Dar şi aceste povestiri trebuie să aibă aceeaşi structură ca toate povestirile. De asemenea, în timpul povestirii educatoarea trebuie să urmărească vorbirea copiilor şi dacă este necesar are datoria să-i corecteze. Acest procedeu este mai greoi şi de aceea nu prea este folosit în activităţile de povestire a copiilor. Totuşi, am încercat şi acest procedeu şi am observat că unul dintre copii şi-a luat rolul de conducător al povestirii, acţiunea personajelor fiind îndrumată spre direcţia dorită de el. Celălalt copil a rămas în umbră, aducând şi el când şi când câte o completare. În etapa de evaluare a activităţii se pot face aprecieri şi se poate da un titlu povestirii create. Din cele prezentate mai sus s-a putut observa că pe parcursul activităţilor de povestire a copiilor (povestiri create) se pot folosi mai multe metode şi procedee printre care şi povestirea, conversaţia, problematizarea, audiţia, exerciţiul. Prin povestirile create, se face primul pas spre activităţile de compunere care se desfăşoară la şcoală în primele clase primare şi de aceea este bine ca ele să fie privite ca un produs al creativităţii copiilor care trebuie stimulat şi dezvoltat. Prin desfăşurarea activităţii de povestire (indiferent că sunt repovestiri sau povestiri create), se urmăreşte realizarea unor obiective foarte importante şi anume formarea deprinderilor de a-şi expune fără dificultate dorinţele, impresiile, gândurile, de a reda în mod inteligent, cursiv şi logic un text cunoscut, o întâmplare sau un fapt trăit sau imaginat de el, de a urmări cu atenţie povestirile colegilor, de a-i completa şi corecta atunci când este cazul, etc.

Cunoscându-se importanţa deosebită pe care o au aceste activităţi de povestire a copiilor în vederea pregătirii lor pentru şcoală, educatoarele au datoria de a găsi şi folosi şi alte noi metode, procedee şi mijloace de realizare pe lângă cele expuse de mine în lucrare. Alegerea lor trebuie să se facă în funcţie de nivelul grupei, de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Indiferent de ce metode, procedee sau mijloace foloseşte educatoarea, trebuie să se urmărească trezirea interesului copiilor pentru astfel de activităţi, trebuie să le stimuleze creativitatea etc. 4.2. Activităţile integrate în învăţământul preşcolar Societatea contemporană, deseori numită societate a comunicării generalizate,este prin excelentă o societate educativă. Deschiderile majore produse în plan epistemologic, cultural si tehnologic impun frecvenţe restructurări adaptive ale fenomenului educaţional în dubla sa calitate de factor si consecinţă a dezvoltarii societăţii. Devenind din ce in ce mai complex si elaborat, spaţiul existenţei cotidiene reclamă din partea subiectului uman, angajat în activităţi variate,solicitante şi tot mai puţin rutiniere, abilităţi şi competente pe care, în formula sa clasică, educaţia le poate oferi doar în mică măsură. Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii,astfel încât să se asigure achiziţia de către elevi a unei imagini coerente,unitare despre lumea reală. Primul pas îl face educatoarea, care, acceptând idea de schimbare şi adaptându-se cu uşurinţă acesteia adduce schimbări în modul de a gândi şi acţiona al copilului, al părinţilor acestuia şi chiar în sistemul educaţional. Al doilea pas este necesar să se facă în direcţia metodelor de predare folosite la grupă şi a rolului educatoarei în procesul didactic, care, trebuie să fie legate de vârsta copilului şi să ţină cont de creativitatea şi încrederea în sine a fiecăruia dintre cei doi factori implicaţi în procesul didactic. Ultimul pas este necesar în regândirea şi potenţarea velenţelor formative ale mediului educaţional.Aproape tot ce se află în mediul educaţional în care se mişcă copilul poate constitui obiectul unei intense curiozităţi din partea acestuia şi, în acelaşi timp, poate conţine ceva interesant din care el poate învăţa. Educatoarea este cea care

creează mediul educaţional favorabil învăţării în sala de grupă şi de asemenea pentru a stimula învăţarea copilului este indicat să se apeleze la acesta, solicitându-l să aducă în grupă ceva din viaţa lui petrecută înafara grădiniţei pentru a primi ajutor în alegerea şi definirea unui subiect de proiect de învăţare pornind de la acel “ceva” familial şi cunoscut. Bazându-se pe aceşti paşi esenţiali, educatoarea încearcă să contureze schimbarea în procesul didactic prin folosirea metodei proiectelor de grup, selectate, gândite şi elaborate cu ajutorul copiilor şi al părinţilor. Prin această metodă copiii intră în contact direct cu realitatea cercetată, iar obiectele, fenomenele, procesele sunt investigate în dimensiunile şi caracteristicile reale, aşa cum se manifestă în realitatea concretă. Scopul proiectului este de a-l ajuta pe copil să cunoască mai mult despre un subiect decât să caute răspunsul cerut la o întrebare pusă de educatoare în legătură cu acel subiect. De ce este nevoie de această abordare? Pentru a răspunde nevoilor de educare a copiilor secolului XXI-lea. CAPACITATEA -de a căuta, de a găsi, de a aborda informaţia duce preşcolarul la adevărata libertate, la dobândirea autonomiei necesară ulterior. DEPRINDEREA –de a cerceta, de a analiza, de a explora informaţia duce la construirea propriului sistem de cunoaştere, care ulterior va duce cu succes la o bună integrare în activitatea şcolară. Concepte importante promovate în curriculum: Abordarea globală a dezvoltării copilului; domeniile de dezvoltare a copilului Perspectiva integrată asupra serviciilor destinate copiilor în perioada copilăriei timpurii Educaţia centrată pe copil Domenii experienţiale Predare integrată Orice activitate din grădiniţă este o experienţă de învăţare Abordarea globală a dezvoltării copilului:

Educaţia centrată pe copil SHAPE \* MERGEFORMAT

Alegerea strategiilor, contextelor şi sarcinilor de învăţare (utilizarea jocului, explorării, experimentelor, învăţarea prin acţiune directă cu obiectele, valorificarea şi integrarea experienţei personale a copilului, crearea de contexte de învăţare relevante şi semnificative pentru copil, propunerea de sarcini care să stimuleze dezvoltarea copilului sub toate aspectele, utilizarea repetării ca mod de consolidare a unor deprinderi etc.) Mod de organizare a mediului (crearea unui mediu stimulativ, dinamic, relevant pentru copil şi tipurile de activităţi desfăşurate, care să încurajeze interacţiunea directă cu obiectele şi interacţiunea dintre copii şi dintre copii şi adulţi, modul său natural de a învăţa) Mod de realizare a observării şi evaluării copilului (centrarea oe reuşitele copilului, pe încurajare, observarea şi înregistrarea progresului acestuia pentru a-i putea susţine şi argumenta dezvolta etc.) Mod de interacţiune cu copilul şi familia acestuia (abordarea individuală a copilului prin modul de interacţiune cu acesta - atenţie, receptivitate, mod de adresare, intervenţie încurajatoare/corectivă, explicaţii etc. - şi crearea coerenţei şi consecvenţei intervenţiei educaţionale asupra copilului prin modul de interacţiune şi comunicare a educatorului cu familia acestuia) Domeniile experienţiale Domeniile experienţiale: experienţe de învăţare în domenii de cunoaştere interdisciplinare Domeniul estetic şi creativ Domeniul om şi societate Domeniul limbă şi comunicare Domeniul ştiinţe Domeniul psiho-motric

Fiecare domeniu experienţial propune experienţe de învăţare care utilizează cunoştinţe şi deprinderi circumscrise unui domeniu de cunoaştere. Acest domeni el însuşi este interdisciplinar. De aceea, activităţile care propun experienţe de învăţare fie dintr-un singur domeniu experienţial sau din mai multe domenii experienţiale sunt activităţi interdisciplinare. Combinarea acestor domenii experienţiale este înlesnită de organizarea conţinuturilor pe cele 6 teme generale propuse de curriculum.

Predarea integrată Utilizarea a 6 teme generale care combină cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi din mai multe domenii experienţiale şi permit implicarea mai multor domenii de dezvoltare Cine sunt/suntem? Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ? Când/cum şi de ce se întâmplă? Cine si cum planifică/organizeaza o activitate? Ce şi cum vreau să fiu? Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Predarea integrată permite adresarea echilibrată a tuturor domeniilor de dezvoltare prin angajarea copilului în experienţe diverse de învăţare şi oferă posibilitatea construirii cunoaşterii în mod sistemic, stabilind conexiuni între concepte, obiecte, fenomene, evenimente, acţiuni, sentimente. Experienţele de viaţă ale copilului sunt interdisciplinare şi implică toate domeniile de dezvoltare. La fel trebuie să se construiască şi învăţarea lui pentru a fi semnificativă şi cu efecte de lungă durată. Orice activitate din grădiniţă este/trebuie privită ca o experienţă de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale: activităţi tematice care implică experienţe de învăţare din mai multe domenii experienţiale sau a unui domeniu experienţial (care este interdisciplinar) ce pot fi desfăşurate sub forma unor proiecte sau ca activităţi ce îmbină mai multe forme de organizare: individual, grup, perechi, frontal.

Jocuri şi activităţi alese: activităţi alese de copii, având puse la dispoziţie diferite variante de jocuri şi activităţi. Activităţi de dezvoltare personală: rutinele, tranziţiile, activităţile opţionale, activităţile din perioada după-amiezii. Toate tipurile de activităţi reprezintă diferite momente ale programului zilnic al copilului în grădiniţă şi toate reprezintă oportunităţi de învăţare în modul cel mai natural al copilului. Dezvoltarea globală a copilului se poate realiza prin stimularea dezvoltării copiilor în toate domeniile de dezvoltare menţionate

utilizând experienţe de învăţare din diverse domenii experienţiale puse în conexiune prin organizarea tematică (vezi cele 6 teme) a învăţării.

Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viaţa unui individ prin consecinţele durabile pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a acestuia. Ultimele cercetări au demonstrat şi argumentat modul în care trebuie abordată această perioadă de vârstă insistând pe practicile adecvate de îngrijire şi educaţie a copilului mic. Ideea centrală este aceea că fiecare copil este unic iar unicitatea lui reprezintă punctul de plecare în toate deciziile luate în privinţa lui, cu scopul primordial de a-l ajuta să se dezvolte deplin.

CAPITOLUL 4 CERCETARE PEDAGOGICĂFolosirea povestirilor pentru dezvoltarea exprimării copiilor

Progresul pedagogiei ca ştiinţă este determinat, pe de o parte de generalizarea experienţei educative practice dintr-o etapă dată a dezvoltării societăţii şi de iniţierea şi organizarea unor cercetări experimentale, pe de altă parte. Dacă până la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea îmbogăţirea experienţei pedagogice se îmfăptuia pe baza intuiţiei şi generalizării experienţei practice, acum la aceste modalităţi se adaugă alta, cea a desfăşurării unor cercetări pedagogice, concepute pe baza unei metodologii moderne. Astfel, prin pătrunderea spiritului pozitiv, o dată cu folosirea metodei experimentale, se realizează un moment de cotitură în fundamentarea ştiinţifică a acţiunii educaţionale. Este saltul ce se produce de la preştiinţific la ştiinţific în constituirea pedagogiei ca ştiinţă. Astfel se ridică în mod legitim întrebarea care este rolul experienţei în acest context şi în ce relaţie se află cu experimentarea? Ţinând seama de particularităţile fenomenului educaţional pe care de acum le-am analizat, răspunsul nu poate fi altul decât că cele două modalităţi sunt complementare, înregistrându-se reciproc, deoarece, pe de o parte, experimentarea presupune experienţă, aceasta la rândul său, îmbogăţindu-se pe baza experimentării, pot fi supuse unei experimentări riguroase.

Important este că în cercetarea fenomenului educaţional să nu ne limităm doar la generalizarea experienţei şi, pornind de la ea, să întreprindem cât mai multe experienţe care, prin particularităţile lor, concretizate în rigurozitate şi obiectivitate ştiinţifică, oferă soluţii optime infinitelor probleme pe care le ridică viaţa şcolii şi educaţia, în general. Cercetarea pedagogică o putem considera ca fiind o strategie care urmăreşte surprinderea relaţiilor dintre cât mai multe variabile pe care le cere procesul real de educaţie. 4.1. Cercetare pedagogică. Concept Cercetarea pedagogică este o acţiune de observare şi investigare, pe baza căreia cunoaştem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educaţional. Nu toate fenomenele educaţionale pot fi supuse unei experimentări riguroase (exemplu: formarea sentimentelor morale). Practica educativă constituie, pentru un cercetător, o sursă de cunoaştere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. În acest timp cercetarea pedagogică prin concluziile ei, contribuie la inovarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ şi de educaţie. În pedagogie, cercetarea ia forma inovaţiilor. Inovaţia se defineşte ca fiind o operaţie conştientă ce are ca scop introducerea şi utilizarea unei schimbări în restructurări care ameliorează calitatea procesului de învăţământ. Inovarea în învăţământ este o realitate deoarece şi învăţământul se reînnoieşte, atât la comanda societăţii, cât şi din interior. Inovarea pedagogiei este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului contemporan. Dificultăţile numeroase pe care le întâmpină practica educaţională într-o societate tot mai exigentă cu rezultatele sistemului de învăţământ ridică noi zone de interes şi aplicaţie pentru cercetarea pedagogică, chemată să sprijine ştiinţific demersul propriu de optimizare. Creşterea rolului cercetării pedagogice este susţinut puternic de argumente cum sunt: nevoia de spor calitativ al procesului de învăţământ; creşterea concurenţei între instituţiile educaţionale şi ofertele lor specifice; importanţa abilitării beneficiarilor procesului de învăţământ cu priceperi, deprinderi, tehnici de cercetare.

Cercetarea pedagogică este o activitate care urmăreşte identificarea unor noi dimensiuni ale comportamentelor acţiunii educative şi relaţiilor dintre acestea: în scopul construirii, pe această bază, a unor răspunsuri actualizate în raport cu interogaţiile specifice ariei de răspândire a activităţii educaţionale. 4.2. Tipuri de cercetare Expansiunea educaţiei în societatea contemporană conduce în mod inevitabil la amplificarea investigaţiilor întreprinse în acest domeniu. Evident că în acest context de accentuare a cererii de educaţie s-au extins, fără precedent, cercetările pedagogice prin lărgirea ariei tematice şi prin perfecţionarea tehnicilor de investigaţie. Radiografierea multiplelor cercetări consemnate în literatura de specialitate ne oferă posibilitatea delimitării câtorva clase sau tipologii. O primă clasificare: în funcţie de metodologia adoptată am putea deosebi cercetări observaţionale (neexperimentale) şi cercetări experimentale. Specific pentru cercetările observaţionale (neexperimentale) este faptul că ele se efectuează de câte un observator care, de regulă, este şi subiectul (agentul) acţiunii educaţionale. Profesorul cercetător îşi impune să urmărească diferite aspecte ale propriei sale activităţi, pentru că pe această bază, să desprindă anumite constatări şi concluzii de natură pedagogică. Gradul de obiectivitate al acestor constatări este mai redus. Valoarea acestora presupune un coeficient de probabilitate. Noile date observaţionale pot infirma cele constatate anterior. Cercetările experimentale se caracterizează prin aceea că declanşează acţiuni educaţionale originale, rezultatele acestora fiind înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra eficienţa lor educativă. Prin metodologia adoptată asemenea cercetări conduc la descoperirea unor relaţii cauzale şi legităţii după care se desfăşoară acţiunea educaţională. Experimentarea presupune determinarea cantitativă, prin măsurare, a fenomenelor investigate. Pe această bază ea, oferă posibilitatea evidenţierii obiective a

eficienţei noii tehnologii didactice. Şansele generalizării rezultatelor obţinute sunt mai mari. Aplicarea nu se face, însă, după cum am văzut, în mod mecanic. În funcţie de scopul şi problematica abordată se pot distinge două categorii de cercetări:fundamentală şi practic aplicativă. Între cele două tipuri de cercetări nu se poate face o delimitare netă cele două niveluri prezintă interferări, întrepătrunderi. Cercetarea fundamentală se caracterizează prin aceeea că deschide noi orizonturi asupra fenomenului educaţional. Ea are un pronunţat caracter teoretic fiind întemeiată pe argumente raţional-filozofice. De menţionat că un asemenea tip de cercetare genereazaă investigaţii concret aplicative asupra unor aspecte particulare pe care le circumscrie. Cercetarea aplicativă abordează o problematică mult mai restrânsă şi vizează o aplicabilitate practică imediată. Semnificativ pentru un asemenea tip de cercetare este faptul că ea se înscrie în perimetrul activităţii instructiv-educative practice şi urmăreşte ca prin rezultatele sale să contribuie la îmbogăţirea şi îmbunătăţirea modalităţilor concrete de acţiune, prin descrierea detaliată a ,,unei anumite situaţii, a unui anume proces instructiv-educativ, a factorilor şi implicaţiilor acestora când operează în proces’’. De regulă, această cercetare îmbracă forma anchetei urmărind să surprindă starea de fapt, să radiografieze fenomenul aşa cum se prezintă el în momentul respectiv. Ea vizează, de asemenea, introducerea unor inovaţii cu scopul îmbunătăţirii rezultatelor activităţii instructiv-educative.

4.3. Metode de cercetare În cercetarea ştiinţifică, metodele şi procedeele de cercetare sunt integrate în sisteme metodologice, în cadrul cărora ele interacţionează, se completează unele pe altele, se sprijină reciproc şi acţionează convergent. Metodologia cercetării psihopedagogice reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor de cercetare, ştiinţa care studiază esenţa, natura, definirea, clasificarea şi

cerinţele de valorificare a acestora. Practic, o metodă nu este eficientă prin sine, ci prin modalitatea prin care cercetătorul o personalizează, respectiv prin modalitatea efectivă de integrare a ei în proiectul cercetării şi de combinare cu celelalte componente ale acesteia. În sfera cercetării educaţiei s-au acumulat teorii, idei şi tehnici verificate în modalitate experimentală sau la scara unor sisteme educative, care stau la baza inovării proceselor educative şi a efortului de sporire a calităţii şi eficienţei acestora. Cercetarea pedagogică reprezintă un demers cognitiv întreprins în vederea surprinderii relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabile. Obiectul unei investigări pedagogice este întotdeauna un ,,fapt pedagogic’’ care, în viziunea lui E. Plachard, reprezintă,, tot ceea ce contribuie la modificările intenţionate, voite, în educaţie şi instrucţie’’. Deoarece proiectul se referă întotdeauna la fiinţa umană, de regulă, în una din ipostazele devenirii sale, în oricare cercetare pedagogică, indiferent de amploarea ei, se vor intersecta două orizonturi, unul filosofic şi altul tehnic. Supralicitarea unuia dintre aceste orizonturi împinge cercetarea spre reflexie speculativă, fără a-i conferi o finalitate clară în planul practicii educative, sau spre un empirism îngust, fără şanse de generalizare şi perfecţionare reală a acţiunii educative. Investigarea ,,faptului pedagogic’’ conceput în multitudinea articulaţiilor sale interne, ridică în faţa cercetătorului multe obstacole a căror depăşire impune pricepere şi competenţă profesională. Un loc important în cadrul demersului investigativ îl ocupă metodele de cercetare. Literatura de specialitate consacrată acestui subiect este vastă. În ultimii ani au apărut multe lucrări care prezintă în mod detaliat metodologia cercetării pedagogice, cu referiri privitoare la tehnica aplicării lor. Sintetizând diferite puncte de vedere, am putea delimita următoarele grupe: Metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale faptului pedagogic

Noua caracteristică a instrumentelor incluse în această grupă constă în înregistrarea datelor şi constatărilor după ce ele s-au produs. Se obţine astfel un inventar al acestor date care ar permite să facem diagnosticarea unor manifestări şi implicit să perfecţionăm activitatea educativă practică.

Metode acţional-experimentale Spre deosebire de cele anterioare, acestea presupun intervenţie şi modificare în desfăşurarea faptului pedagogic. De aceea, lor le revine o dublă funcţie, una de cunoaştere şi alta praxiologică. Prima vizează surprinderea cealaltă constă

unor relaţii dintre variabilele faptului pedagogic, iar

în introducerea unor ameliorări în derularea propriu-zisă a acţiunii educaţionale. Tehnicile corelaţionale În cercetarea pedagogică ne aflăm în situaţia de a înregistra două sau mai multe şiruri de date despre acelaşi eşantion. Performanţele subiecţilor pot fi evaluate cu instrumente diferite cum ar fi testele de inteligenţă, notele şcolare, obţinându-se astfel două şiruri paralele de rezultate. Sunt şi cazuri în care cercetătorul îşi propune să urmărească performanţele obţinute de aceiaşi elevi la două sau mai multe variabile. Apelând la instrumentele adecvate va obţine şi de data aceasta două sau mai multe şiruri de date. 1. Observaţia este o metodă principală de investigaţie directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv-educativ, în ansamblul sau, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situaţii, fără să se aducă vreo modificare acestora din partea cercetătorului.

Metoda de observaţie este utilizată pe scară largă pentru investigare şi culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerinţe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau clasică), clasificarea, compararea, raportarea şi interpretarea datelor. Observarea poate fi spontană, ştiinţifică, de explorare şi de experimentare. Observaţia empirică ne sugerează multiple corelaţii între componentele acţiunii educaţionale, între laturile sale, între variabile diferite, după cum am menţionat la momentul potrivit. Multe din aceste corelaţii sunt detectabile în mod nemijlocit. Sunt însă situaţii în care relaţia corelativă este mult mai subtilă, ea necesitând o cercetare minuţioasă, sistematică şi calitativă în acelaşi timp. 2. Experimentul e metoda principală de investigaţie directă, fiind definită ca o ,,observaţie’’ provocată. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care îl investigăm. Datele obţinute în acest experiment sunt corelate sau verificate cu datele din experimentul natural. Verificarea veridicităţii, valorii şi eficienţei datelor pedagogice obţinute prin experiment necesită comparare. Astfel cercetarea se desfaşoară pe două grupe paralele de subiecţi (clase, grădiniţe, şcoli, etc.): o grupă experimentală ( în care se provoacă fenomenul de studiat) şi o grupă de control (martor). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecţi (clase, şcoli experimentale ,,pilot’’). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor obţinute. Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea instruirii cu calculatorul. Experimentul se desfăşoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală şi de control), având aproximativ acelaşi nivel de cunoştinţe şi tehnica rotaţiei factorilor, când grupa de control devine grupa experimentală. 3. Convorbirea (interviul) este o metodă de cercetare directă prin care se discută în mod intenţionat cu subiecţii şi factorii educativi pentru obţinerea de date în legătură cu desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Această metodă se desfăşoară sub formă de dialog sau sub formă de dezbateri; se recomandă ca această metodă să se desfăşoare sub formă firească, naturală, sinceră, spontană, fără a avea un caracter rigid, prea oficial. 4. Ancheta (testul sau chestionarul) este o metodă de cercetare directă, sub forma ,,convorbirii în scris” dintre cercetător şi subiecţi.

5. Studiul documentelor şcolare şi a rezultatelor şcolare obţinute de subiecţi; 6. Metoda bibliografic-bazată a documentării; 7. Metoda monografică; 8. Metoda istorică; 9. Metoda brainstorming-ului şi a studiului de caz; 10. Metoda statistico-matematică, metoda auxiliară de cuantificare a rezultatelor cercetării; 11. Metoda testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un grup de sarcini. Aplicând testul la un eşantion (grup de referinţă) obţinem eşantionul sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice. În ceea ce măsurăm, întâlnim teste pedagogice (de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi), teste psihologice şi sociometrice, care măsoară relaţiile interpersonale din grup. Cerinţele unui test sunt: validitatea (să poate măsura ceea ce ne propunem), etalonarea, pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată, standardizarea, adică aplicarea şi corectarea uniformă pentru toţi subiecţii, să permită exprimarea rezultatelor în unităţi de măsură şi să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greşit). Punctajul general al unui test rezultă din totalul punctelor obţinute la itemii care îl compun. 12. Interviul şi chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta psihopedagogică şi studiul documentelor şcolare constituie tehnici eficiente pentru culegerea şi interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice. In aceste cazuri, se precizează problema de cercetat, eşantionul şi indicatorii la care ne raportăm răspunsurile. În cercetarea mea am folosit metoda observaţiei şi experimentul. 4.4. Ipoteza de lucru Ea este considerată ca fiind un enunţ a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, potenţială şi urmează a fi dovedit prin verificare în practică. Apropierea treptată de adevărul obiectiv se realizează prin salturi continue, în cadrul cărora ipoteza de lucru îşi are rolul său.

Sugerată de activitatea educativă practică, ipoteza, o dată confirmată, devine teorie, şi pe un alt plan, practică educativă nemijlocită. Ca atare, cercetarea are un ,,sfârşit deschis”, noile informaţii şi date la care s-a ajuns, aplicate in practică, sugerează noi ipoteze pe baza cărora se iniţiază noi cercetări. După ce ipoteza a fost stabilită, urmează testarea sau verificarea ei prin organizarea activităţii educative practice în concordanţă cu cele implicate in ipoteză. Pe parcursul acestei testări sau verificări se pot aduce unele corective ipotezei, concomitent cu unele modificări în desfăşurarea activităţii practice, astfel încât să se asigure o probabilitate cât mai mare în confirmarea sau adeverirea ipotezei şi să se reducă la minimum riscul infirmării ei. Este o trăsătură distinctă a ipotezei în cercetarea pedagogică unde infirmare înseamnă eşec în activitatea educativă. Pentru a preîntâmpina astfel de situaţii, cercetătorul trebuie să urmărescă pe tot parcursul desfăşurării cercetării concordanţa dintre ipoteză şi rezultatele parţiale obţinute, în vederea coordonării lor relative. Cu alte cuvinte, ipoteza în cercetarea pedagogică trebuie să asigure un echilibru între finalitatea acţiunii educaţionale, desfăşurarea ei şi randamentul obţinut. Pe parcursul desfăşurării unei cercetări pedagogice se confruntă două ipoteze, ipoteza specifică sau ipoteza cercetării, şi ipoteza nulă. Cercetătorul fiind preocupat să demonstreze justeţea ipotezei specifice, prezenţa ipotezei nule îl face să fie mai precaut şi să admită un oarecare risc care este concretizat în probabilitatea intervenţiei unor factori întâmplători care, în desfăşurarea acţiunii educaţionale, nu sunt excluşi, având în vedere complexitatea acesteia. La încheierea cercetării, prin respingerea ipotezei nule, creşte încrederea cercetătorului în ipoteza specifică, îndoiala fiind înlăturată. „Efectul admiterii sau respingerii ipotezei nule se răsfrânge asupra ipotezei specifice: admiterea ipotezei nule pune sub semnul întrebării ipoteza specifică, infirmarea ipotezei nule consolidează foarte mult ipoteza specifică”1) . Ipoteza reprezintă o opţiune ce rezultă din cântărirea a două sau mai multe posibilităţi de răspuns. Ipoteza serveşte drept ghid în organizarea cercetării; ea are semnificaţia unei idei directoare (provizorii, bineînţeles) întrucât dirijează procesul de culegere, ordonare, sistematizare şi înţelegere a datelor observabile şi progresul a ceea ce se construieşte teoretic în situaţia dată.

Imaginarea ipotezei reprezintă momentul cel mai cutezant şi creativ din cadrul efortului de cercetare ce-l întreprinde cineva. În ceea ce priveşte formularea propriu-zisă a ipotezei, aceasta variază în funcţie de tipul cercetării. In cazul unei cercetări cu caracter ameliorativ ipoteza poate fi exprimată în termenii unei întrebari ipotetice de felul,,dacă...atunci?”. Formularea ipotezei, a temei de cercetat; se impune ca tema să fie aleasă cu rigurozitate, să fie precis delimitată, să aibă importanţa teoretică şi practică, să fie actuală sau de perspectivă.

1. - I.Radu, 1967

4.5. Obiectivele cercetării

Sunt o etapă reprezentativă pentru întreaga cercetare, în măsura în care corectitudinea lor va orienta şi sintetiza întregul efort de culegere, ordonare, sintetizare, înţelegere şi interpretare a datelor obţinute în special metodica cercetării. Din ipoteza de lucru decurg obiectivele concrete ale studiului, care particularizează şi orientează mult mai precis acţiunea investigativă. De regulă, ipoteza pune faţă în faţă două categorii de variabile: variabila independentă şi cea dependentă. De exemplu, în următoarea situaţie ,,folosirea metodei problematizării în lecţia de matematică determină dezvoltarea gândirii divergente a copiilor”, variabila independentă este ,,metoda problematizării” iar cea dependentă este ,,dezvoltarea gândirii divergente a copiilor”. Obiectivele dezvoltării sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca prin formularea lor cercetătorul să se apropie şi mai mult de problematica abordată, să reuşească să îşi clarifice menirea şi scopurile cercetării prin delimitarea şi formularea operaţională de obiective care realmente pot fi atinse. Obiectivele educaţiei – reflectă categoria de finalităţi cu cel mai mare grad de concreteţe, indicând care trebuie să fie transformările produse în personalitatea cursantului după parcurgerea unui program de formare pe termen lung, mediu sau scurt. Unul dintre domeniile în care schimbările teoretice şi practice au cunoscut cea mai mare amploare şi cel mai puternic impact este domeniul obiectivelor educaţionale.

A arăta cum se formulează obiectivele operaţionale presupune ,,a şti ce este?” un asemenea obiectiv. Obiectivele operaţionale sunt obiective exprimate în comportamente observabile şi măsurabile pe termen limitat. Cercetarea pedagogică a vizat următoarele obiective: 1. O primă categorie (grupare) de obiective ale dezvoltării vorbirii în grădiniţă vizează lărgirea orizontului de cunoaştere al copiilor, ca bază pentru îmbogăţirea şi nuanţarea exprimării. În activităţile de educarea limbajului copilul este dirijat să cunoască lumea înconjurătoare utilizând, toate simţurile şi evoluând treptat spre folosirea unor mijloace de comparare, de analiză şi de interceptare a datelor obţinute.

Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care să denumească obiectul, să-i arate însuşirea, să indice acţiuni în care obiectul e implicat. Mai multe obiective ale dezvoltării vorbirii în grădiniţă urmăresc cu prioritate expresivitatea comunicării, ceea ce înseamnă stimularea copilului de a vorbi păstrânduşi farmecul vorbirii. Prin expresivitate trebuie să înţelegem, nu un limbaj afectiv, alcătuit din explicaţii; ci un mod firesc de a exprima atitudinea vorbitorului faţă de cele comunicate, prin intonaţie, acest ritm. În acest sens, copilul trebuie învăţat să comunice cu cei din jur, să primească şi să transmită mesaje pe care le simte afectiv. Curiozitatea specifică vârstei preşcolare constituie o bază pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin întrebări. Totodată, prin activitatea din grădiniţă, copilul trebuie ajutat să-şi exprime emoţiile, sentimentele, trăirile afective, atitudinile faţă de oameni, plante, animale, situaţii pozitive sau negative, împrejurări concrete sau întâlnite în poveşti.

Aceasta impune educatoarei o bună cunoaştere a modalităţilor de formulare a propoziţiilor enunţiative, interogitive, exclamative, ca şi capacitatea de a dezvălui copiilor frumuseţea limbajului afectiv şi de a-i stimula să-l folosească corect, convingătoare pentru copil, în acest sens, fiind poeziile, poveştile şi povestirile. Modelul oferit de educatoare, ca şi expresivitatea comunicării, vor fi condiţionate şi de capacitatea copilului de a folosi corect un cuvânt, cu scrisul cel mai adecvat conţinutului comunicării mesajului. De aceea, dezvoltarea vocabularului este un obiectiv permanent al activităţii de educarea limbajului la toate vârstele preşcolarităţii. 2. La grupele mai mici activitatea de educarea limbajului cunoaşte mai ales îmbogăţirea vocabularului, achiziţia de noi cuvinte, de noi cunoştinţe prin care copilul are posibilitatea să-şi comunice gândurile şi sentimentele. Educatoarea cunoaşte plăcerea copilului de a spune cuvinte din vorbirea celor mari. Întrebat dacă merge la plimbare, de exemplu, un copil răspunde ,,depinde”, pentru că aşa zice şi tatăl lui. Nu se ştie însă dacă înţelege ce înseamnă cuvântul. De aceea, paralel cu îmbogăţirea vocabularului, educatoarea trebuie să se preocupe de precizarea sensului şi apoi a sensurilor cuvintelor asimilate, sarcină ce se realizează, de fapt, în toate activităţile din grădiniţă nu numai în cele de educarea limbajului. 3. Un alt obiectiv al activităţii instructiv-educative din grădiniţă este familiarizarea copiilor preşcolari cu relaţiile de sens, cu polisemia, armonimia, automimia. Povestea

iepuraşului care şi-a pierdut stiloul arată copilului, în forma concretă a imaginii artistice, că pentru un elev, tocul înseamnă un instrument de scris, pentru o vulpe e un toc de pantof, pentru urs, un toc de uşă, pentru greier e un toc de vioară iar pentru mama, poate fi şi un toc de bătaie. Totodată poveştile şi poeziile trebuie să dezvăluie copilului, pe cale intuitivă, frumuseţea şi armonia fonică a limbii române, sonoritatea plăcută a cuvintelor. 4. Unul din obiectivele majore ale grădiniţei îl constituie pregătirea copilului pentru şcoală, formarea unor deprinderi specifice muncii şcolare, în care cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. In acest sens, dezvoltarea vorbirii preşcolarului presupune perfecţiunea comunicării sub aspect fonetic, lexical şi gramatical. Se ştie că la vârsta preşcolară, copilul manifestă anumite deficienţe de pronunţie care trebuie înlăturate până la integrarea copilului în şcoală, dat fiindcă o pronunţie corectă condiţionează însuşirea corectă a citit-scrisului în clasa I. Pentru realizarea acestor obiective, programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prevede conţinuturi corespunzătoare şi forme de activitate specifice. 4.6. Descrierea eşantionului Prin eşantion se înţelege numărul de cazuri alese dintr-o populaţie pentru a fi supuse investigaţiei. În cercetările pedagogice este cunoscut faptul că, în cele mai multe cazuri, nu poate fi închisă întreaga populaţie în aria de cuprindere a acelei cercetări. De aceea se procedează la selectarea unei părţi din această populaţie, numită în teoria statistică eşantion. Eşantionul este doar o parte din populaţie, asupra căreia, se va întreprinde cercetarea. Avantajele eşantionării constau, pe de o parte, în aceea că asigură o economie de muncă şi efort, reducând concomitent timpul afectat cercetării, iar pe de altă parte, asigură un nivel mai înalt de exactitate prin aceea că cercetătorul, având de a face cu un număr mai restrâns de cazuri, se poate ocupa mai amănunţit de fiecare caz în parte, inclusiv de anumite manifestări ale sale. Tot ceea ce se constată, urmărind eşantionul, reprezintă estimări mai mult sau mai puţin aproximative. Estimarea depinde, la rândul său, de gradul de semnificaţie a ceea ce rezultă în urma investigaţiei eşantionului, iar semnificaţia depinde, printre altele, şi de modul în care s-a făcut eşantionarea.

Pentru ca eşantionul să ofere date cât mai semnificative, se impune ca acesta să fie cât mai reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel trăsăturile populaţiei. Reprezentativitatea este legată de modul în care se face eşantionarea. Putem menţiona în acest sens următoarele forme: a. Eşantionarea simplă aleatoare. Se caracterizează prin aceea că fiecare caz din populaţie posedă aceeaşi şansă pentru a fi selecţionat în eşantion. Este cunoscută şi sub denumirea de eşantionare probabilistă. b. Eşantionarea fixă Scopul acestei eşantionări este acela de a ne da posibilitatea să strângem date ,,de mai multe ori despre aproape aceleaşi probleme de la acelaşi eşantion’’- C.A. Maser. Se foloseşte atunci când cercetătorul urmăreşte evoluţia unor fenomene de-a lungul unor perioade mai lungi de timp. În cercetarea pedagogică se constituie, de obicei, două eşantioane: 1. Eşantionul experimental. 2. Eşantionul de control. Caracteristic pentru eşantionul experimental este faptul că asupra lui se acţionează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele propuse în ipoteza ştiinţifică, în vederea producerii unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale. Cel de-al doilea, eşantionul de control, este folosit ca martor, pentru ca în încheierea cercetării să putem compara rezultatele obţinute de către ambele eşantioane şi să conchidem, pe această bază, că diferenţele s-ar datora intervenţiei factorului experimental. Deoarece nu în toate cazurile se pot constitui două eşantioane, cercetarea se poate desfăşura şi asupra unui singur eşantion. Pentru a pune în evidenţă rolul factorului experimental, se procedează la o testare a situaţiei înainte de introducerea acestui factor şi după încheierea cercetării, diferenţele constatate fiind atribuite sau puse pe seama acestui factor. Este vorba de tehnica cercetării unui singur eşantion ,,înainte şi după”. O atenţie deosebită trebuie acordată omogenizării eşantioanelor. Ea presupune egalizarea pe cât posibil a celor două eşantioane, experimental şi de control, în ceea ce priveşte factorii implicaţi în desfăşurarea cercetării.

Pentru realizarea omogenizării se foloseşte constituirea unor eşantioane corelate. Astfel, fiecărui subiect din eşantionul experimental îi corespunde altul în eşantionul de control cu aproximativ aceleaşi caracteristici. Este procedeul ,,potrivirii prin împerechere”. Normal că prin acest procedeu nu poate fi realizată o egalitate perfectă a celor două eşantioane din cauza multitudinii variabilelor ce urmează a fi luate în considerare. Opuse eşantioanelor corelate sunt eşantioanele independente, a căror compoziţie este întâmplătoare, în sensul că alegerea subiecţilor într-un eşantion nu are nici o influenţă asupra alegerii subiecţilor în celălalt. De exemplu, două grupe paralele dintr-o grădiniţă pot fi considerate eşantioane independente. Altă posibilitate este aceea a împărţirii unei grupe în două subeşantioane (experimental şi de control). Egalizarea se realizează, din punct de vedere al pregătirii anterioare a copiilor. Dezavantajul este acela ca eşantioanele sunt prea mici. Eşantionarea - reprezintă alegerea unui număr de subiecţi din populaţia preşcolară ce urmează a fi supuşi experimentelor. În aceste cazuri, se foloseşte numai eşantionul experimental, testându-se înainte de experimentare, situaţia de la care se porneşte. 4.7.Desfăşurarea cercetării 4.7.1. Organizarea experimentului, desfăşurat în scopul dezvoltării vocabularului copiilor folosind activităţile de povestire Este fapt constatat de psihologi şi psiholingvişti că disponibilitatea de a vorbi este dependentă de factori obiectivi (structura creierului şi a celorlalte organe ale aparatului fono-articulator) şi subiectivi (mai ales factorii mediului lingvist educogen). Înţeleg că, prin crearea unui astfel de mediu la grupă, am posibilitatea să imprim direcţia şi ritmul dezvoltării vorbirii, am desfăşurat un experiment, care prin elaborarea situaţiilor de utilizare a limbii şi stabilirea unui climat afectiv (folosirea textelor literare în activitatea de povestire) a contribuit la obţinerea unor progrese în activitatea copiilor. Experimentul s-a desfăşurat sub forma unor ,,lecţii experimentale”, pe o durată de 20 de săptămâni la o grupă experimentală cu 22 de subiecţi de aceeaşi vârtă (5-6 ani), iar ca martor am folosit o grupă de control, cu un număr egal de subiecţi de aceeaşi vârstă. Pentru selecţionarea subiecţilor am aplicat individual proba pentru determinarea pronunţiei din culegerea ,,Cunoaşterea copilului preşcolar”, probă ce a cuprins

verificarea pronunţării sunetelor: r, s, ş, t, gz, j, v, f, c, b, ce, ge, gi; diftongilor: ea, oa, eau; grupurilor bi şi triconsonantice: mn, cr, şt, str şi numerelor de la 1 la 10, acest lucru a fost posibil prin folosirea unor ilustraţii, reprezentând obiecte, fiinţe, fenomene, sau a unor cuvinte în care sunetele sunt cuprinse la început, la mijloc sau la sfârşit (vezi Anexa 2). În faza iniţială am verificat performanţele de la care pornesc copiii, prin aplicarea unor probe de testare pentru limbaj luate din aceeaşi culegere metodică ,,Cunoşterea copilului preşcolar”. Aceste probe au fost: ,, Proba de lacune într-un text”, ,,Proba pentru determinarea volumului vocabularului”, ,,Proba de contrarii”, iar ,,Proba asociaţiilor verbale” inspirată din Slama-Cazacu ( vezi Anexa 3,4,5,6). Pentru prelucrarea datelor am folosit următoarele tehnici: 1. Tabelul de rezultate analitice, în care am notat numărul de puncte obţinut de fiecare copil (vezi Anexa 8). 2. Tabelul de rezultate sintetice, în care am grupat datele în funcţie de doi indicatori: amplitudine şi frecvenţa valorilor (vezi Anexa 9). 3. Reprezentarea grafică a valorilor înregistrate sub forma poligonului de frecvenţă (vezi Anexa 11). 4. Calcularea unor indici ce exprimă tendinţa centrală a rezultatelor investigate şi anume: media aritmetică a tuturor valorilor înregistrate pentru fiecare probă, mediana, care împarte şirul de valori în două grupe şi modului, care este dat de valoarea cu cea mai frecvenţă din şirul de valori (vezi Anexa 10). Datele astfel obţinute au pus în evidenţă: bogăţia vocabularului fiecărui copil, fondul activ al acestuia, greşelile individuale, greşelile tipice grupei, confuziile pe care le fac unii copii. Aceste rezultate, fiind corelate cu cele obţinute prin aplicarea altor metode (observaţie si convorbire) m-au condus pe de o parte, la cunoaşterea nivelui fiecărui copil – faţă de nivelul necesar dezvoltării vorbirii (probele aplicate, fiind standardizate), iar pe de altă parte, la elaborarea şi aplicarea, în cadrul experimentului, a unor strategii, care să contribuie la obţinerea de rezultate pozitive de către fiecare copil în parte.

De asemenea, o altă concluzie la care am ajuns, comparând valorile pe grafic şi indicii ce exprimă tendinţa centrală a rezultatelor, a fost aceea că nivelul grupelor, în momentul iniţial, este apropiat. În ceea ce priveşte metodologia, pe care am folosit-o în desfăşurarea experimentului pot spune că sunt numeroase metode, procedee şi exerciţii, care facilitează creşterea fondului lexical activ al copiilor, dacă avem în vedere, că dezvoltarea reală a vocabularului este legată nu numai de memorarea unui cuvânt şi mai ales de înţelegerea semnificaţiei cuvântului. Dezvoltarea vocabularului activ este o sarcină de durată, în care greul sesizează evoluţia. De aceea, pentru a menţine trează atenţia copiilor, trebuie să oferim motivaţia temeinică. Astfel, am reuşit să-i orientez pe copii în înţelegerea semnificaţiei cuvintelor (prin metodele şi procedeele care apelează la context) mai ales, că după părerea psihologilor în înţelegerea semnificaţiei cuvintelor copiii parcurg anumite etape: mai întâi dobândesc ,,cuvântul denumire”1), cu semnificaţia redusă aproximativă, apoi se conturează ,, cuvântul –noţiune empirică”2), cu semnificaţia largă, comună în vorbirea curentă. Aceste etape sunt parcurse de copiii preşcolari, urmând ca la şcoală, datorită acumulării şi achizitiilor cognitive să-şi fixeze ,,cuvântul –noţiune ştiinţifică”. Un mijloc pe care l-am folosit în cadrul experimentului a fost înregistrarea vorbirii spontane a copiilor, dar şi povestirile lor (pe casetă) asfel, am reuşit să-i pun în situaţia de a se asculta şi de a-şi analiza propriile greşeli. Desfăşurarea primelor ,,lecţii experimentale”, confirmarea programului experimental prin interpretarea datelor intermediare, continuarea experimentului, interpretarea şi compararea datelor finale Programul experimental planificat şi eşalonat pe parcursul semestrelor I şi II, cuprinde povestiri şi repovestiri (vezi Anexa 1), desfăşurate în cadrul jocurilor şi activităţilor recreative, numai în zilele când în orar nu am planificat activităţi frontale de educarea limbajului, pentru a evita plictiseala şi oboseala copiilor. Prin alegerea tematicii am încercat să le pun la dispoziţie un evantai diversificat de opere literare, de la basm la povestire, schiţă sau nuvelă şi până la legendă, opere care să răspundă sarcinilor multiple pe care le ridică educaţia estetică, intelectuală şi morală. De asemenea, prin prototipurile umane surprinse în ipostaze felurite, am căutat să ofer copiilor un univers, care se va putea constitui într-o zestre spirituală, importantă şi necesară mai departe în şcoală şi chiar în întreaga viaţă.

Efectele educative realizate prin aceste activităţi sunt multiple, dar eu am urmărit familiarizarea copiilor cu cuvintele şi imaginile artistice, deci cu structura limbii şi, în special, dezvoltarea vocabularului activ, deci trecerea unor cuvinte şi expresii din vocabularul pasiv, sau nou învăţate, în vocabularul activ, punându-i pe copii în situaţia de a transfera achiziţiile lexicale în creaţii proprii, în povestirile proprii. In întreaga desfăşurare a experimentului am folosit un material didactic ilustrat foarte bogat care, rămânând permanent în sala de grupă, oferă posibilitatea de repetare şi fixare a cunoştinţelor însuşite. Pentru a evalua cât mai riguros şi în mod analitic rezultatele am luat în considerare patru parametri de bază: capacitatea de găsire a lacunelor într-un text, de aflare a antonimelor, determinarea volumului şi a posibilităţilor de a realiza pe cale verbală asocieri corecte (identificarea cuvânt-obiect, raporturi verbale formale, asociaţii verbale formale, relaţii de sinonimie).

Urmărirea analitică a parametrilor luaţi în considerare Capacitatea copiilor de a găsi lacune dintr-un text. Această probă, fiind standardizată mi-a oferit posibilitatea să aflu gradul de dezvoltare al gândirii şi limbajului copiilor la începutul experimentului. Am notat numărul punctelor obţinute de fiecare copil în tabelul analitic, atât la grupa experimentală cât şi la grupa de control (vezi Anexa 8). Acest lucru mi-a permis să sintetizez şi să reprezint grafic rezultatele, iar apoi să calculez indicii care exprimă tendinţa centrală (vezi Anexa 10), şi care se găsesc între 6-7, 22 puncte din 10 de la grupa experimentală şi 6,45-7 din puncte la grupa de control. Ceea ce înseamnă că valorile sunt apropiate, dar sunt necesare exerciţii pentru a ajunge ca toţi copiii să rezolve integral sarcina. B.La proba de contrarii, având suport material copiii au obţinut rezultate mai bune-tendinţa centrală, fiind de 8 puncte din 10 la cele două grupe (vezi Anexa 10). Deci mi-a fost confirmată părerea că, în general, copiii operează uşor cu antonimele. C. Proba pentru determinarea volumului vocabularului permite şi aflarea gradului de înţelegere al noţiunilor. Am apreciat atât corectitudinea răspunsurilor copiilor, cât şi amplitudinea fluxului verbal (numărul de cuvinte folosit de copii pentru a răspunde la întrebare). Am obţinut răspunsuri dezvoltate, de exemplu: ,,Bradul este un pom, care creşte pe culmile munţilor şi are ace multe de culoare verde. Iarna Moş Crăciun îl

împodobeşte şi-l aduce copiilor cuminţi în casă”, dar am avut şi răspunsuri lapidare, de genul: ,,Bradul este un copac, dar şi pom de iarnă”. Avand în vedere aceste rezultate în cadrul experiementului am insistat pe folosirea cuvintelor pasive din vocabularul copiilor. D. Proba asociaţiilor verbale a constituit o surpriză plăcută pentru că aproape toţi copiii au găsit asocieri corecte – pe care le-am notat cu minuţiozitate. Cuvintele din lista de stimuli verbali fac parte în majoritatea, din fondul principal de cuvinte al limbii române (vezi Anexa 6), dar şi cuvinte, masa vocabularului şi derivatele din fondul principal. Foarte puţini copii au răspuns cu ,,nu ştiu”, iar atunci când au făcut-o a fost fie pentru că nu cunoşteau sensul cuvântului, fie pentru că le este cunoscut doar în anumite sintagme. Ca o concluzie, după aplicarea acestor probe iniţiale am observat că la fiecare copil se poate inventaria un vocabular calitativ (care cuprinde cuvinte cu sensuri proprii) şi un vocabular calitativ (care cuprinde cuvinte cu sensuri figurate – rezultate din îmbinările în cadrul contextului). De asemenea, am observat că fiecare copil atinge un nivel de receptare şi decodificare a mesajului, aşa cum stăpâneşte şi o altă treaptă a capacităţii de utilizare a vocabularului propriu în transmiterea mesajului. În etapa de aplicare în practică a programului experimental propriu-zis m-am axat pe receptivitatea copiilor la conţinutul povestirilor (căci fără un suport cognitiv – nu se poate vorbi de dezvoltarea vocabularului), pe gradul de accesibilitate cu fond şi formă şi pe efectul educativ produs. Am urmărit nu numai numărul de cuvinte învăţate din textele literare (deoarece multe cuvinte sunt arhaisme sau regionalisme, deci cuvinte pe care copiii nu le vor folosi în nici o împrejurare), ci, mai ales numărul de cuvinte cu mare frecvenţă în vorbirea curentă. M-am oprit la atât de multe opere literare, deoarece ,,în lingvistică orice investigaţie, indiferent de natura ei, cere strângerea unui material foarte bogat”1). Am început experimentul cu povestirea ,,Iedul cu trei capre” după textul lui Octav Pancu-Iaşi, deoarece este accesibilă preşcolarilor şi are multiple valenţe educative. In ceea ce priveşte îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor m-am oprit la cuvintele: răsfăţ, alintat, ştrengar, a porunci.

Expresiile: ,,nici prea-prea, nici foarte-foarte”, cu sensul ,,aşa şi aşa, nici bine, nici rău, potrivit”2), ,,Cât ai clipi”, cu sensul ,,numaidecât, imediat”3) , ,,şi pe-aici ţi-e drumul”, cu sensul ,,a plecat, a şters-o, a fugit”4) şi ,,adormi buştean” cu sensul ,,adormi adânc”5), contribuie la nuanţarea vocabularului copiilor, iar folosirea în povestiri sau în dialogul cerut de jocurile creaţie cu subiecte din poveştile cunoscute îmi garantează că au înţeles sensul, semnificaţia acestora.

Elena Berbonică, Liviu Onu, Mirela Teodorescu-,,Introducere în filologia română. Orientări în tehnica cercetării ştiinţifice a limbii române”, E.D.P., Bucureşti, 1978, pag.23 2.-5. Vasile Breban -,,Dicţionarul limbii române contemporane”, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1980 În activitatea de repovestire i-am pus pe copii să povestească, pornind de la planşele ce reprezintă momentele principale ale povestirii, insistând pe reconstituirea unor comparaţii (,,Un ied ca toţi iezii”) şi pe folosirea unor epitete (vulpea era ,,curioasă şi tare hoaţă”, ursul era ,,mâncăcios”, lupul era ,,tare hain”, iedul era ,,răsfăţat şi alintat”. Următoarea activitate are tema povestirea educatoarei ,,Capra cu trei iezi”, după Ion Creangă. Această poveste este foarte dragă copiilor de toate vârstele şi se desfăşoară la toate vârstele, pentru că la fiecare vârstă copiii sesizează alte şi alte aspecte. De altfel, ,,structura narativă este armonioasă, echilibrată, fără lungimi inutile, se distinge printr-o formulă introductivă scurtă şi printr-o succintă caracterizare a celor trei fraţi”1). Familiarizarea copiilor cu proverbele folosite în această caracterizare am realizato prin folosirea unor ilustraţii care se găsesc permanent la ,,Colţul Bibliotecă” sala de grupă, deci copiii pot reveni oricând la ele. Vocabularul Ion Creangă prezintă un aspect autentic popular. Cele mai multe cuvinte ,,nu sunt regionale, adică moldoveneşti, ci populare, în sensul că circulă sau circulau pe vremea lui Creangă în vorbirea ţăranilor din numeroase ţinuturi ale ţării”, după cum constată Iorgu Iordan. Aspectul fonetic diferit de cel literar nu le atinge calitatea de cuvinte literare de exemplu cuptor în loc de ,,cuptior” etc. În activitatea de povestire am urmărit următoarele obiective operaţionale: să pronunţe corect grupurile de consoane conţinute în cuvintele: capra, groapa, cumătrul; să formuleze propoziţii cu cuvintele mezinul, horn, mocnit, a ospăta; să folosească

expresiile: ,,dau prin băţ de obraznici ce erau”, ,,sunt cinci degete la o mână şi nu seamănă unul cu altul”, ,,Fuga-i ruşinoasă, da-i sănătoasă”, ,,Nici o faptă fără răsplată”; să repovestească în ordinea subiectului epic. În repovestire am urmărit următoarele obiective operaţionale: să povestească în ordinea subiectului epic; să formuleze propoziţii cu cuvintele şi expresiile întâlnite în poveste; sa reconstituie povestea dintr-un anumit moment dat cu elemente noi; să schimbe deznodământul; să compare situaţiile răutatea lupului din această poveste cu cel din povestea ,,Scufiţa Roşie”; să compare personajele. Cuvintele la care m-am oprit au fost totuşi puţine, pentru că multe nu se mai folosesc astăzi. In schimb m-am oprit asupra proverbelor şi zicătorilor, care sunt caracteristice pentru limba lui Creangă, de exemplu: ,,Pereţii au urechi şi ferestrele ochi”, se zice ,,pentru a atrage atenţia cuiva că poate fi auzit sau văzut de cine nu trebuie, acolo unde nu se aşteaptă”1); ,,Toată pasărea pe limba ei piere” înseamnă că ,,fiecare plăteşte într-un fel sau altul pentru faptele sale”2); ,,Sunt cinci degete la o mână şi nu seamănă unul cu altul” - ,,se spune despre oamenii apropiaţi, despre fraţi care nu seamănă unii cu alţii”3). Am folosit materialul didactic ilustrativ, planşe cu momentele principale: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea, punctul culminantul şi deznodământul. Tot la această povestire am înregistrat copiii, care povestesc foarte frumos, cursiv, corect şi coerent, dar şi copiii care se împotmolesc, nu-şi găsesc cuvintele, iar a doua zi dimineaţă am ascultat caseta şi astfel copiii au devenit conştienţi de frumuseţea exprimării lor, sau, dimpotrivă de greşelile lor. Exprimarea corectă şi frumoasă a unora, devine imbold pentru ceilalţi, pentru corectarea exprimării şi folosirea sinonimelor sau antonimelor în povestirea lor. În etapa următoare am desfăşurat activităţi de povestire şi repovestire a operelor ,,Fata babei şi fata moşului” după Ion Creangă şi ,,Dumbrava minunată” după Mihail Sadoveanu. Materialul didactic folosit a fost diferit, ca formă, de cel folosit la primele povestiri. Astfel, pentru ,,Fata babei şi fata moşului” am folosit două ilustraţii mari, care reprezintă aşa-zisul ,,decor” pe care se aplică siluetele personajelor la momentul apariţiei lor în acţiune. Acest material didactic le-a susţinut trează atenţia copiilor, şi i-a ajutat în caracterizarea personajelor (mânuind siluetele au sesizat mai uşor trăsăturile fizice: fata moşneagului era frumoasă, fata babei era slută, adică urâtă etc. Această

poveste facilitează conştientizarea de către copii a antonimelor, cuvinte care caracterizează personaje opuse, contrare. Am insistat pe îmbogăţirea vocabularului cu cuvintele: blajină, slută, poiană, sălaş, sărmană, jivine, lacomă, salbă, herghelii, cirezi, turme, prin prezentarea înaintea desfăşurării activităţii de povestire, a unor planşe fără trimitere la conţinutul poveştii (herghelii de cai, cirezi de vite, turme de oi, etc.), iar în activitatea de repovestire prin formularea de propoziţii cu aceste cuvinte în contextul poveştii. De asemenea, proverbele specifice, operei lui Creangă contribuie la nuanţarea vocabularului copiilor. Acestea o dată intrate în vocabularul activ al copiilor devin un bun al lor şi sunt folosite în povestiri, dar şi în dramatizări sau jocuri de creaţie. De exemplu: ,,mai uşor ar căpăta lapte de la o vacă stearpă, decât să te îndatorească o fată leneşă şi alintată” sau ,,şi-a pus mâinile-n cap”. Aşa-zisele ,,cuvinte frumoase” contribuie la dezvoltarea şi nuanţarea vocabularului copiilor. Dintre acestea amintesc: ,,apa limpede cum îi lacrima, dulce şi rece cum e gheaţa”, ,,pere galbene ca ceara şi dulci ca mierea”, ,,părul parcă era bătut cu lopata de pere multe ce avea”. Obiectivele operaţionale pe care le-am urmărit în activitatea de povestire ,,Dumbrava minunată” au fost: să pronunţe corect grupurile de consoane conţinute în cuvintele: mărunţică, dumbravă, Patrocle, scorbură; să formuleze propoziţii cu cuvintele noi: tainic, cărunte, dumbravă, prisacă, peşteră în contextul povestirii; să folosească figurile de stil epitete, comparaţii: ,,petale ca nişte fluturi de lumină”, ,,bălaie ca grâul”, ,,părul de aur” în povestea lor; să povestescă fragmentul preferat din povestire, formulând structuri sintetice corecte (propoziţii, fraze). Materialul didactic este frumos ilustrat în conformitate cu descrierea lui Sadoveanu. În activitatea de repovestire am desfăşurat elemente simple de analiză semantică pe text, adică folosirea sinonimelor în realizarea portretului Lizucăi. Pornind de la textul lui Sadoveanu ,,Lizuca era o fetiţă mărunţică, însă voinică şi plinuţă (...). Botinuţele ei erau pline de colb şi cu şireturile desfăcute. Colţunii căzuseră şi arătau nişte picioruşe pârlite de soare, cu genunchii nu tocmai curaţi” 1) am înlocuit cu ajutorul copiilor cuvintele: mărunţică, botinuţele, colb, colţunii, pârlite cu sinonimele şi am obţinut următorul text ,,Lizuca era o fetiţă mică (...). Ghetuţele ei erau pline de praf (...). Ciorapii căzuseră şi arătau nişte picioruşe bronzate”. Am explicat copiilor, cu această ocazie, că Mihail Sadoveanu a folosit cuvintele respective pentru a transmite gândurile şi sentimentele sale de milă faţă de Lizuca, această fetiţă necajită, reuşind,

astfel, să-i sensibilizeze pe copii, şi chiar pe cei mari, care doresc împreună ca visul Lizucăi de a rămâne cu bunicii ei dragi, care o iubeau foarte mult, să se împlinească. Pentru fixarea şi precizarea unor cuvinte în vocabularul copiilor am folosit şi versurile-ghicitoare, de exemplu: ,,Cu Sora-Soarelui se sfătui/ Şi-apoi, spre căsuţa bunicilor porni”.

Mihail Sadoveanu-,,Dumbrava minunată”, Editura Ion Creangă, Bucureşti, 1978 După derularea acestor activităţi am trecut la aplicarea probelor de testare parţială, pentru a urmări evoluţia copiilor la cele două grupe. În toate probele m-am oprit la cuvintele întâlnite în cele patru povestiri, deci am testat în ce măsură au fost însuşite acestea de copiii grupei experimentale şi în acelaşi timp, dacă sunt cunoscute de copiii grupei de control, care nu au desfăşurat activităţi speciale de povestire şi repovestire. Pentru proba de lacune într-un text am creat o scurtă povestire. Lacunele, pe care copiii trebuiau să le găsească, sunt cuvintele: mezinul, horn, lacom, răsfăţat, blajină, salbă, dumbravă, scorbură, prieten, prisacă (vezi Anexa 3). Comparând rezultatele cu ajutorul tehnicilor statistico-matematice folosite (Vezi Anexa 10), am observat că la grupa experiment copiii au obţinut în medie 8 puncte din 10, pe când la grupa de control au obţinut în medie 5 puncte din 10. Aceasta înseamnă, pe de o parte, că activitatea desfăşurată în cadrul experimentului este eficientă, iar pe de altă parte, pentru că nu toţi copiii de la grupa experimentală au rezolvat integral proba, trebuie să planific în continuare, paralel cu urmarea activităţilor din programul experimental, unele activităţi cu caracter ameliorativ pentru fixarea şi precizarea sensului acestor cuvinte (jocuri didactice, jocuri lexicale, dramatizări). În proba de contrarii cuvintele folosite au fost: cuminte, rău, frumoasă, ostenit, bogat, fricos, adevăr, leneşă, tăcere, prieten. Rezultatele au subliniat, ca şi la proba anterioară, recunoaşterea sensului cuvintelor cu uşurinţă de către copiii grupei experimentale şi, implicit, găsirea antonimelor (8,5 puncte din 10 în medie), pe când la grupa de control copiii au obţinut 6 puncte din 10, în medie.

Proba pentru determinarea volumului vocabularului a cuprins substantive întâlnite în povestirile experimentale: ştergar, dumbravă, scorbură, prisacă, botinuţe, jivine etc. (vezi Anexa 2). Copiii din grupa experimentală au folosit sinonimele, fapt ce a dus la obţinerea unor răspunsuri frumoase, dar propoziţiile formulate de ei au strictă referire la povestirile respective. Deci, în activităţile pe care le voi planifica pentru a-i sprijini pe copiii care se exprimă greu, voi căuta să-i orientez spre folosirea cuvintelor în alte contexte. Am mai observat că încercau să privească spre sectorul ,,Bibliotecă” unde sunt expuse planşele cu momentele poveştilor, deci căutau suport intuitiv. În proba asociaţiilor verbale m-am oprit, în special la cuvinte- adjective, deci care subliniază însuşirile personajelor, de exemplu: răsfăţat, lacom, slută, prietenos, bucuros (vezi Anexa 6). La întrebarea mea ,,La ce te gândeşti când auzi cuvântul lacom?” copiii au răspuns ,,Mă gândesc la lupul din ,,Capra cu trei iezi” sau ,,la fata babei”. Răspunsurile sunt în general corecte, dar trebuie să-mi intesific munca pentru generalizarea sensului, prin realizarea unor comparaţii, prin găsirea unor termeni de comparaţie, de exemplu:,,Cine este răsfăţat ca iedul din povestea ,,Iedul cu trei capre?” etc. Comparând rezultatele obţinute la cele două grupe am observat o creştere cantitativă a vocabularului copiilor de la grupa experimentală, dar şi calitativă, în sensul că propozitiile şi frazele pe care le formulează sunt corecte din punct de vedere gramatical, dar şi bogate în conţinut. Aceste observaţii m-au încurajat în aplicarea în continuare a programului experimental, dar pentru că la această vârstă toată activitatea se desfăşoară oral, am înţeles că, paralel, trebuie să efectuez în completare activităţi pe grupuri mici sau pe cât posibil, individual pentru sprijinirea acestui program. Aceste activităţi pot fi: jocuri didactice, jocuri lexicale, jocuri de creaţie şi dramatizări al căror conţinut să fie cuvintele şi expresiile selectate pentru imbogăţirea vocabularului. Am continuat experiementul cu activităţile de povestire şi repovestire, având ca teme textele literare ale lui Emil Gîrleanu: ,,Frunza” şi ,,Căprioara”, apoi: ,,Puiul” de Alexandru Brătescu Voineşti şi ,,Povestea castanelor” de Trenca Banciu.

În aceste activităţi am ţinut seama de îndemnul lui Mihail Sadoveanu: ,,Treceţi peste şiraguri de cuvinte sărace. Opriţi-vă la expresiile pitoreşti, ori poetice, ori adânc filosofice ale acestui neam cu însuşiri excepţionale” şi am selectat pentru îmbogăţirea, activizarea şi nuanţarea vocabularului copiilor cuvinte şi expresii, care odată înţelese şi însuşite de copii contribuie la dezvoltarea unei capacităţi de comunicare corecte, coerente şi expresive. Astfel, în activitatea de povestire ,,Frunza” am realizat o primă prezentare a textului literar sprijinindu-mă pe materialul didactic. Cinci planşe care surprind desfăşurarea faptelor pe fundalul schimbării anotimpurilor, dar şi momentele unei zile. Explicarea cuvintelor am făcut-o cu ajutorul perifrazei, rămânând doar la sensul din contextul povestirii, pentru a face posibilă înţelegerea acestuia. În tabelul următor redau sintetic organizarea subiectului: evenimentele legate de personajul principal, care sunt strict coordonate ciclic de momentele unei zile şi de anotimpurile anului, dar şi activitatea mea de selectare şi explicare a cuvintelor şi expresiilor cu efect stilistic, care pot fi percepute şi înţelese de copiii de 5-6 ani

Anotimpul

Primăvara

Evenimentele Cuvinte Cuvinte şi expresii legate de selecţionate pentru cu efect stilistic personajul îmbogăţirea (epitete, principal ,,Frunza” vocabularului comparaţii) ,,S-a desfăcut din- mugur mugur într-o - văzduh dimineaţă caldă a începutului de- mireasmă primăvară”. - streaşină ,,In scurtă vreme se desface mare, verde, mai frumoasă ca toate”. ,,Şi cea dintâi rândunică venită de departe, taie albastrul ca o

*,,dimineaţă caldă” *,,raza = ,,ca o sârmă de aur” * soarele ,,stăpânitorul lumii” *frunza = ,,mare, verde, mai frumoasă ca toate *,,crinii singuratici”

albi

Vara

săgeată”.

*rândunica = ,,ca o săgeată”

,,…soarele răsărise- înfocat într-o dimineaţă înfocat, vărsând- moleşit parcă flăcări,- potir încălzind totul în câteva clipe”.

*Crinii ,,cu potirul plin de colbul aurului mirositor”.

,,In după-amiaza zilei acesteia, o păsărică cu pene verzi şi galbene, un scatiu veni, moleşit de căldură, de se furişă sub dânsa la umbră”. ,,Cât n-ar fi dat frunza pentru o picătură de ploaie”. ,,Cerul de sticlă, înflăcărat, uscase totul”.

*Vara = ,,prea multă lumină, prea multă căldură” *Cerul de înflăcărat”

sticlă

*,,spuzit de stele”

,,Nopţile senine cu crai nou, cerul spuzit de stele o fermecau”.

Toamna

,,Şi trecu mult- mâhnea până ce odată vântul de toamnă începu să bată. Zilele erau mai răcoroase, nopţile mai reci, cerul

*,,Cerul curat”

arareori

*Apusurile erau ca

arareori curat. Puternic sufla vântul de toamnă”.

sângele şi parcă înroşeau şi pământul”

,,Pasărea îi venea tot mai rar, nu mai cânta şi asta o mâhnea cumplit”. - cumplit

*,,Ca o aripă de fluture”

,,Frunza tânjea, se- tânjea îngălbenea”. ,,De dimineaţă până seara şi noaptea, frunzele cădeau întruna”.

- bumbac ,,Deasupra cerul - stoluri cu nori greoi ca de bumbac, în largul lui stoluri întregi de păsări plecau- lăvicer şir”

*,,tremurând ca de frig”

*cerul cu greoi ca bumbac”

nori de

,,Şi lăvicerul de jos nu se mai îngroşa din ce fusese, cu această, cea din urmă moartă”.

Astfel, am reuşit să-i sensibilizez pe copii, să-i fac să participe afectiv, dar şi activ, mai ales în partea a doua a activităţii, când am reluat cuvintele selectate pentru imbogăţirea vocabularului şi am formulat cu ele propoziţii în contextul povestirii. M-am oprit la cuvântul mugur şi am încercat împreună cu copiii să găsim şi alte cuvinte, care se înrudesc cu acest cuvânt, deci care fac parte din familia lexicală a acestuia. Pentru a-i sprijini am folosit jetoane cu imagini sugestive. Aşa am găsit mai uşor urmatoarele cuvinte: mugur, muguraş, înmuguri. Acest exerciţiu le oferă copiilor posibilitatea să înţeleagă mai bine sensul şi semnificaţiile cuvântului şi poate fi făcut şi cu alte cuvinte.

După activitatea de povestire, planşele, rămânând expuse la colţul ,,Bibliotecă”, mi-au oferit posibilitatea să lucrez cu grupuri mici sau individual, revenind la cuvintele, care sunt folosite cu sensuri figurate (metaforice) de autor, sensuri mai greu de înţeles de copii. De exemplu: ,,soarele răsări într-o dimineată mai înfocat”, ,, cerul de sticlă”, ,,cerul cu nori greoi ca de bumbac”. Îmi pregătesc astfel activitatea de repovestire, dar contribui şi la activizarea si precizarea vocabularului copilului, pentru că în aceste exerciţii le dau sensul propriu al cuvintelor respective, încercând pe cât posibil să fac trimiteri la situaţii concrete de viaţă . Lucrând individual cu cei care au un ritm lent de învăţare, am posibilitatea să realizez momentul când copiii au înţeles sensul şi semnificaţia unui cuvânt şi, de asemenea, să ştiu dacă în activitatea de repovestire ei povestesc conştient şi logic faptele. Foarte important pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare expresivă sunt aşazisele ,,cuvinte frumoase”, cuvinte cu efect stilistic, pe care le –am descoperit împreună cu copiii. La început a fost mai greu, mai ales că aceste expresii nu erau precedate ca la Ion Creangă de cuvintele ,,vorba ceea”. Descoperindu-le, însă nu înseamnă că şi le-au şi însuşit. A trebuit să folosesc din nou imagini (acolo unde a fost posibil) sau să le explic, imaginând alte situaţii, când ar mai putea fi folosite. Deci am urmărit să-şi formeze reprezentări asociate, necesare formării noţiunii exprimate de cuvânt. Expresiile şi cuvintele cu afect stilistic asupra cărora ne-am oprit sut enumerate in tabelul anterior. Au urmat apoi încercările de a formula scurte fraze cu aceste expresii, încercări sprijinite de întrebările mele: ,,Cu mai poate fi ca o aripă de fluture?” ,,Cine mai poate fi ca sângele?” etc. Pentru a rămâne în lumea plantelor am desfăşurat apoi povestirea ,, Povestea castanelor” după textul Trencăi Banciu. Cuvintele la care m-am oprit au fost: cuteză, înfoiau, adierea, sumedenie, sfătuiau, desfătându-se, minune, iscoditor, podoabe. Şi această povestire are un singur plan al desfăşurării faptelor determinat, la fel ca şi în ,,Frunza”, de schimbarea anotimpurilor. Acest lucru a fost sesizat de trei copii, datorită materialului didactic folosit (planşe, coşuleţ cu castane, frunze presate, flori). Tot copiii au subliniat că ştiu acum povestea unei frunze, dar şi povestea unui fruct. Pentru fixarea sensului şi a semnificaţiei cuvintelor am extras pe fişe citate din povestire în care sunt întâlnite cuvintele amintite mai sus: ,,Castanul nu mai cuteză să-şi mişte

crengile, nici frunzele pentru a nu supăra somnul fetiţelor lui.”, ,,Florile îşi înfoiau mai tare rochiţele, în care se prindea câte un bob de mărgăritar şi în care curcubeul îşi oglindea brâul cu minunatele-i culori:”, ,,La amiază şedeau tolănite la soare”, ,,Seara, în amurg, înviorate de adierea dulce a vântului şi înfiorate de mângâierea lui ascultau cântecele păsărelelor şi-şi torceau firul amintirilor de peste zi.”, ,,albina le-a adus o sumedenie de ace pe care şi le-au înfipt în rochiţe, pe toate părţile:”, ,,În timp ce se sfătuiau ce să facă , au văzut o frunză care şedea întinsă la soare, desfătându-se:”, ,,Dar s-a întâmplat o minune”., ,,Şi a stat castana acolo câteva zile minunându-se de cele ce vedea”. ,,Într-una din zile, privind iscoditor în toate părţile să vadă ce mai e nou”.1) Aceste citate mă ajută să mă opresc la anumite cuvinte şi să-i fac pe copii să le pătrundă sensul şi semnificaţia, prin formularea unor propoziţii în contextul povestirii, dar şi prin repovestirea unor fragmente în care este folosit cuvântul respectiv. Pentru ca să fie cât mai atractive şi deci, eficiente revenirile la cuvinte şi expresii au luat forma unor jocuri lexicale, de exemplu: a. ,,Cum se mai poate spune în loc de?”: - sumedenie - înfoiau - iscodi - tolănite

Silvia Dima, Daniela Piclea-“Antologie de texte literar- artistice”Bucuresti,1993

b. ,,Eu nu ştiu mai departe, poate ştii tu?” - ,,Florile stau în sus tocmai ca……” sau: c. ,,Să găsim cuvinte înrudite cu”: - trecător - podoabă

După desfăşurarea acestor jocuri- lexicale, cu grupuri mici sau chiar individual, a urmat activitatea de repovestire. Obiectivele operaţionale au fost: să povestească în ordinea desfăşurării faptelor, să formuleze propozitii cu anumite cuvinte, expresii, în contextul povestirii, să compare faptele care se petrec în succesiunea anotimpurilor, cu florile şi fructele unui copac, dar şi cu frunzele, făcând referiri şi la povestea ,,Frunza”. Am continuat experimentul cu povestiri despre vieţuitoare pe baza operelor literare: ,,Căprioara” de Emil Gîrleanu şi ,,Puiul” de Alexandru Brătescu Voineşti. Emil Gîrleanu este un ,,foarte bun cunoscător al naturii(…) crează adevărate lumi ce devin cuvântătoare”1), iar schiţele lui sunt accesibile preşcolarilor de 5-6 ani. În schiţa ,,Căprioara” autorul umanizează lumea animală, subliniind puterea dragostei unei mame, care se sacrifică pentru puiul ei. Pentru că Emil Gârleanu tratează această lume cu înţelegere, cu blândeţe şi delicateţe, am prezentat copiilor doar un tablou, care prezintă împăcare şi linişte, şi care reprezintă căprioara şi puiul ei în pădure. Tabloul a rămas tot timpul activităţii în faţa copiilor, iar în anumite momente am folosit o înregistrare pe bandă (cântecul păsărelelor), fapt care a creat o ambianţă plăcută şi necesară pentru a obţine abilitatea atenţiei copiilor şi participarea afectivă la activitate. De asemenea, schimbarea ritmului vorbirii, rostirea clară a cuvintelor, ca şi modificarea timbrului vocii au imprimat povestirii un caracter atractiv- emoţionant. Prin pauze bine marcate şi accente legate de sublinierea elementelor figurative: comparaţii, epitete, metafore, repetiţii, am incercat să evidenţiez frumuseţea exprimării autorului. 1. Camelia Stoica, Eugenia Vasilescu-,,Literatura pentru copii”,E.D.P., Bucureşti

Cuvintele pe care le-am ales pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor au fost: îmbărbătează, ţancurile, stâncă, iscusit, muchiile, a se încumeta, primejdie, lujere, prăpastie, conteneşte, prevăzătoare, bolţi, presimţire. Am procedat ca şi în activităţile trecute, însă copiii au formulat propoziţii deosebite, demonstrând că întâmplarea i-a impresionat foarte mult. Am înţeles că prin atitudinea mea trebuia să-i fac pe copii ,,să înţeleagă faptul că fiecare cuvânt are un înţeles bine deteminat, că fiecărei situaţii îi corespunde un cuvânt precis sau mai multe” 2) şi de asemenea, că e bine ,,să nu-i limităm la un vocabular restrâns, cu care copiii se vor mulţumi repede”3).

Pornind de la tabloul prezentat am încercat împreună să reconstituim expresiile figurative:,,muşchiul gros, cald ca o blană a pământului”, dar am folosit chiar o bucată de muşchi adusă din pădure, pe care copiii au pipăit-o constatând că seamană cu o blană, apoi: ,,botul mic, catifelat şi umed”, ,,blana moale, mătăsoasă a iedului”, ,,se avânta ca o săgeată”, ,,picioarele subţiri ca nişte lujeri”, ,,bolţi de frunze”, ,,în inima întunecată, ca un iad al pădurii”. Cu aceste aşa–zise (de copii) ,,cuvinte frumoase” am desfăşurat activităţi auxiliare, cu grupuri mici sau individual. De asemenea, am caracterizat personajele: iedul - ,,fiinţă fragedă, cu botul mic, catifelat şi umed”, făcea ,,salturi îndrăzneţe”, cu ,,picioarele subţiri ca nişte lujere”; căprioara - ,,fugarnică”, ,,cu ochii îndureraţi”, ,,prăbuşită în sânge sub colţii fiarei”. Am format familia de cuvinte, pornind de la cuvântul ,,blană”. În activitatea de repovestire i-am solicitat pe copiii care se exprimă mai greu, sprijinindu-i unde a fost cazul, cu întrebări ajutătoare.Am continuat experimentul cu povestirea ,,Puiul” după textul lui Alexandru Brătescu Voineşti.

2.-3. Rose Vincent-,,Cunoaşterea copilului”, E.D.P.,Bucureşti, 1972

Am surprins desfăşurarea faptelor în opt planşe ţinând seama de schimbarea anotimpurilor în durata anului, deoarece ,,drama prepeliţei şi a puilor ei se prezintă pe fundalul general al anotimpurilor: primăvara (sosirea prepeliţei, construirea cuibului, clocitul şi scoaterea puilor), vara (creşterea puilor, prinderea şi eliberarea puiului mai mare), toamna (exerciţii de zbor pentru plecare, sosirea vânătorului şi rănirea puiului, zbuciumul, plecarea), iarna (moartea puiului)1). Imediat ce povestirea s-a sfârşit şi asupra grupei plana o atmosferă tensionată afectiv, am găsit momentul să le provoc exprimarea verbală liberă, sugerându-le că s-ar afla în situaţia puiului singur în frig, în zăpadă, rănit şi cerându-le să-mi răspundă, povestind la întrebări de felul: ,,ce-ar simţi?”, ,,Ce-ar face?”, ,,Ce soluţie ar găsi, ca să iasă din această încurcătură?”, ,,De ce a ajuns puiul în această situaţie grea?” Din această primă activitate am organizat împreună cu copiii la ,,Colţul naturii”, în sala de grupă o mică dioramă, înfăţişând: copaci goi, frunze galbene căzute, un tablou cu păsări călătoare zburând în depărtare, jucării confecţionate din material mărunt (gogoşi

de mătase, dopuri de plută, pene, care reprezintă o parte din personajele întâlnite în povestire, siluete de carton, pe care le aşează copiii în diferite locuri, motivând acţiunile respective. Aceste materiale didactice îmi dau posibilitatea ca, folosind metoda de acţiune stimulată, să cer copiilor să-şi imagineze dialoguri posibile între personaje, deci pot să-mi realizeze unul din obiectivele importante ale activităţii, acela al exersării folosirii cuvintelor noi: prepeliţă, lăstar, lan, muşuroi, clocească, lăcustă, snopi, brumă, amurg. Folosirea dialogului, ca mod de redare a vorbirii adresative, dar şi transpunerea în rol, adică înţelegerea comportamentului personajului respectiv şi realizarea comunicării unui mesaj în mod corespunzător afirmativ, exclamativ, interogativ sunt numai câteva calităţi ale limbajului, pe care am urmărit să le dezvolt copiilor.

1.Cornelia Stoica, Eugenia Vasilescu-,,Literatura pentru copii”, E.D.P

Deoarece aceste activităţi s-au desfăşurat cu grupuri mici, am avut ocazia ca, paralel, să lucrez şi individual, sprijinindu-mă pe materialele din natură, dar şi pe alte obiecte care se află în clasă, de exemplu un ceas de masă. Am reuşit, astfel, să regândim comparaţiile din text pentru a fi mai bine înţelese: ,,puii îmbrăcaţi cu puf galben, ca puii de găină, dar mici parcă erau şapte gogoşi de mătase”, ,,îi bătea inima ca ceasornicul meu de buzunar”, ,,că e cât luleau”, ,,ca sub un cort”, ,,cu ochişorii ca nişte mărgele negre” etc. În activitatea de repovestire, procedând diferenţiat, copiii au posibilitatea să participe activ, creativ după dorinţele şi posibilităţile lor de comunicare verbală: să enumere, să descrie, să redea dialogul, să găsească un alt final mai optimist al povestirii, sugerândule să-şi amintească scene din viaţa lor, sau să spună ce înseamnă să faci o faptă bună. Tot în această activitate am stabilit împreună cu copiii învăţăminte: ce să facem?, cum îi putem ajuta pe cei în suferinţă? (fie păsări,animale sau oameni).

După desfăşurarea acestor activităţi a urmat etapa testărilor parţiale, urmărind cei patru parametrii enunţaţi anterior. Modul de lucru în aplicarea probelor a fost analog celui anterior, pe care l-am descris deja. Pentru proba de lacune într-un text ( vezi Anexa 3) m-am oprit la următoarele cuvinte: mugur, stol, văzduh, podoabe, sumedenie, sfătuiau, îmbărbătează, primejdie, mirişte. Rezultatele obţinute (vezi Anexa 10) au venit să sublinieze, că activitatea intensă legată de conţinutul povestirii, dar şi activităţile auxiliare, care au pornit doar de la cuvinte şi expresii, au avut o influenţă pozitivă asupra dezvoltării vocabularului copiilor de la grupa experimentală. Pentru proba de contrarii am ales următoarele cuvinte: moleşit, mâhnit, priceput, amurg, şoaptă, senin, cald, umed, îndrăzneţ, înainte. Comparând numărul minim de puncte ( 8 puncte, vezi Anexa 4) obţinut la grupa experimentală, cu numărul minim de puncte obţinut la grupa de control ( 4 puncte, vezi Anexa 10) am înţeles că activitatea depusă este eficientă, dar trebuie să lucrez mai mult cu copiii, care nu au reuşit să rezolve integral sarcina. La proba pentru determinarea volumului vocabularului am apreciat pe lângă parametrul cantitate şi frazele construite de copii cu cuvintele: soare, scatiu, streaşină, cort, cetate, mirişte, lăstar, cetină, podoabă, curcubeu. Analizând rezultatele şi reprezentările grafice (vezi Anexa 11) am înţeles că dezvoltarea vocabularului copiilor depinde în mare măsură de activitatea desfaşurată de noi educatoarele. Proba asociaţiilor verbale a fost rezolvată integral de fiecare copil din grupa experimentală, cu menţiunea, că diferenţa de amplitudine şi bogăţii de idei există între copii, datorită particularităţilor individuale. Pentru această probă m-am oprit la cuvintele: mărgăritar, adiere, minune, primejdie, pradă, prăpastie, lăstar, alică, stol, spuzit. În ultima parte a experimentului, datorită faptului că majoritatea copiilor au împlinit 7 ani, am cuprins în programul pe care l-am desfăşurat activităţi de povestire şi repovestire a unor basme: ,,Sarea în bucate” şi fragmente din ,,Prâslea cel voinic şi merele de aur” culese de Petre Ispirescu ,,O adevărată literatură trainică, care să ne placă şi nouă si să fie originală pentru alţii, nu se poate întemeia decât pe graiul viu al poporului nostru propriu, pe tradiţiile, obiceiurile şi istoria lui, pe geniul lui” 1), spunea Mihai Eminescu, care ,,se cufunda în lumea basmelor ca într-o apă vie şi

adâncă a eposului popular si din care bea cu sete, bea pătimaş pentru nemurirea creaţiei sale”2). Basmul ca naraţiune orală vine din cele mai vechi timpuri, reflectând în mare măsură nu numai idealurile, ci şi obiceiurile şi tradiţiile poporului, însuşirile sale creatoare. Fascinaţia exercitată de basme asupra minţii şi sufletelor copiilor este vizibilă şi benefică, datorită valenţelor educative- etice şi estetice ale acestor opere literare. De aceea, valorificarea judicioasă a basmelor poate conduce la dezvoltarea gândirii, a capacităţilor de analiză şi selecţie şi, nu în ultimul rând, la dezvoltarea vocabularului. Deoarece am constatat că povestirea basmelor însoţită de prezentarea imaginilor cu momentele importante este un procedeu cu efecte deosebite în însuşirea conştientă a cunoştinţelor l-am aplicat şi în aceste activităţi. 1.2.Fanica Gheorghe- “Analize literare” Folosind aceleaşi metode şi procedee (perifraza, formarea familiei lexicale, găsirea cuvintelor opuse sau sinonime) m-am oprit la expresiile populare şi am încercat să-i fac pe copii să le pătrundă sensul. De exemplu, opridu-mă la fragmente bine gândite am cerut copiilor să înlocuiască expresiile populare cu cuvinte sau expresii uzuale, care au acelaşi sens:,,se face luntre şi punte” a fost înlocuit cu ,,face tot ce poate” sau ,,face tot posibilul” etc. Mi-am continuat experimentul cu nararea unei legende ,,specie a literaturii populare(…) care utilizează evenimente miraculoase sau fantastice tinde să dea explicaţie genetică şi în general a unor fenomene, întâmplări, caracteristici ale plantelor, animalelor, omului”1) şi anume ,,Stigletele” scrisă de Mihail Sadoveanu, pentru că am observat că natura şi lumea vieţuitoarelor sunt teme extrem de importante în realizarea unor obiective instructiv-educative, ele dezvăluind copiilor un univers al cunoaşterii şi al trăirii cu implicaţii profunde pentru tot restul vieţii. Pe lângă învăţăminte care se desprind din acestă legendă, frumuseţea exprimării este sesizată de copii. Am insistat pe fragmente edificatoare, folosind şi de această dată material didactic: planşe, siluete. Prin reveniri succesive, în diferite momente ale zilei, asupra mijloacelor stilistice pe care copiii şi le pot asimila, de exemplu: ,,stigletele era cel mai mic din tot neamul”, ,,părea un fir de funingine rătăcită”, ,,Aproape orbit, cu penele pârlite, sărac şi gol, abia suflând, stigletele se rostogoli spre pământ, cu puţină viaţă, dar cu soare în cioc”, ,, un strai în felurite culori, cu fecuşor purpuriu şi surtuc din bucăţi” am reuşit să-i fac să-şi manifeste dorinţa de a povesti folosind

aceste cuvinte. Pentru fixarea sensului acestor cuvinte am folosit aceleaşi metode şi procedee descrise în etapa anterioară. Ultimul text literar la care m-am oprit a fost fragmentul ,,La cireşe” din ,,Amintirile” lui Creangă, deoarece am simţit că opera marelui povestitor îi încântă pe copii, prin formidabila stare de veselie, de voie bună pe care le-o provoacă, făcându-i să urmărească mereu, cu sufletul la gură, întâmplările. Participând afectiv au reţinut foarte uşor conţinutul, dar şi sensul unor expresii şi proverbe: ,,fugi iepureşte”, ,,nu plăteşte bogatul, ci vinovatul” etc. Materialul didactic ilustrat a fost variat: cărţi cu poze, planşe cu momentele povestirii, dar şi imagini sugestive, care se citesc chiar cu expresiile sus amintite. De asemenea, am desfăşurat activităţi de povestire a unor întâmplări trăite sau văzute la televizor, în filme de desene animate, prin analogie cu scena ,,La cireşe”. Aceste activităţi cu titluri sugestive ,, O întâmplare din viaţa mea”, ,,O întâmplare hazlie” s-au desfăşurat oral fară suport material.

1.Dicţionarul de termeni literari, Bucureşti, Ed. Academiei. De aceea, i-am sprijinit pe copii cu următorul plan: a. Timpul şi locul în care are loc întîmplarea; b. Persoana sau persoanele despre care este vorba; c. Întâmplarea: faptul care a provocat-o, desfăşurarea. Sfârşitul; d. Urmările întâmplării. De fapt acest gen de activităţi s-au constituit într-o modalitate de evaluarea, priceperilor şi deprinderilor de a povesti cursiv, folosind cuvintele în mod corect atât din punct de vedere gramatical, dar şi al sensului şi semnificaţiei corecte. Desfăşurându-se într-o atmosferă de încredere, fiecăruia cerându-i după posibilităţile lui, am observat că în general, copiii şi-au format deprinderea de a povesti independent, folosind corect cuvintele şi expresiile întâlnite anterior. După derularea acestor activităţi am aplicat probele de testare finală la cele două grupe: grupa experimentală şi grupa de control. Rezultatele obţinute au fost notate în tabelul de rezultate sintetice (vezi Anexa 9), iar saltul pe care l-au obţinut copiii grupei

experimentale în comparaţie cu grupa de control este evident, dacă analizăm reprezentarea grafică (vezi Anexa 11). Acelaşi lucru reiese şi din compararea indicilor matematici, care exprimă tendinţa centrală (vezi Anexa 10). Pentru proba de lacune m-am oprit la următoarele cuvinte întâlnite pe parcursul experimentului: podoabă, mugur, lăstar, ospăta, strop, moţăie, tărâm, buzdugan, pajura, stiglete. Din cei 22 de copii din grupa experimentală 19 copii au completat toate cuvintele ceea ce în procent înseamnă 86% . La grupa de control doar 8 copii au completat toate cuvintele, ceea ce în procente înseamnă 36%, comparând rezultatele, progresul copiilor cu care am lucrat este evident. În proba de contrarii cuvintele au fost: prieten, ostenit, neted, zori, tânăr, vesel, jos, nou, curaj, deasupra. În această probă la grupa experimentală toţi copiii au rezolvat sarcina, dar rezultate bune au obţinut şi copiii de la grupa de control, 17 copii rezolvând integral proba, ceea ce în procente înseamnă 77% şi aici progresul se observă. Pentru că în ultima etapă a experimentului am pus foarte mult accentul pe expresii, proverbe şi zicători în proba pentru determinarea volumului vocabularului m-am oprit la zece astfel de expresii: ,,Sunt cinci degete la o mână şi nu seamănă unul cu altul”, ,, Pereţii au urechi şi ferestrele ochi”, ,,Nici o faptă fără plată”, ,,Fuga-i ruşinoasă, da-i sănătoasă”, ,,Adormi buştean”, ,,Fugi iepureşte”, ,,Se face luntre şi punte”, ,,Se face leu paraleu”, ,,A sta la taifas”, ,,De viţă bună”. Şi le-am cerut copiilor să spună ce înseamnă şi în ce poveste au întâlnit aceste expresii şi chiar să povestească fragmentul respectiv. Am observat astfel că 19 copii de la grupa experimentală au recunoscut povestea, au reuşit să explice ce înseamnă expresia şi au povestit frumos şi cursiv, folosind aceste expresii. Trei copii deşi recunosc în ce poveste au întâlnit expresiile, au întâmpinat greutăţi în a le explica, având nevoie de întrebările mele ajutătoare. În ceea ce îi priveşte pe copiii de la grupa de control, doar 14 copii au recunoscut proverbele şi expresiile populare din ,,Capra cu trei iezi”, dar nu şi din ,,Sarea în bucate”, ,,Iedul cu trei capre”, ,,Prâslea cel voinic şi merele de aur” şi ,,La cireşe”. Proba asociaţilor verbale mi-a oferit satisfacţii depline, oprindu-mă la cuvintele care desemnează personajele din textele pe care am lucrat: capra, lupul, Lizuca, Patrocle, frunza, castana, căprioara, puiul, stigletele, Prâslea, copiii au făcut asociaţii corecte, care

mi-au demonstrat că şi-au însuşit conţinutul, faptele prezentate, au amintit chiar fragmente din operele respective, povestindu-mi-le cu cuvinte corect folosite. La grupa de control 15 copii au asociat corect 7 cuvinte cu poveştile respective, iar 3 cuvinte au fost asociate corect, dar fără referire la poveştile respective. Am constatat astfel, că asigurând înţelegerea conştientă a cuvintelor şi expresiilor prin folosirea unui material didactic ilustrat de o reală calitate estetică şi prin declanşarea unei reacţii afective adecvate se pot obţine rezultate foarte bune în îmbogăţirea vocabularului copiilor preşcolari. Am obţinut aceste rezultate pentru că prin motivaţia pe care le-am oferit-o permanent am reuşit să-i fac pe copii să vrea să înveţe, căci aşa cum spunea Paul Popescu Neveanu ,,procesul dezvoltării poate fi frânat sau accelerat în raport cu obstacolele pe care le depăşesc în diverse etape copiii, mai precis, în raport cu felul în care sunt înarmaţi pentru a depăşi inerente obstacole de ordin practic, cognitiv şi social”.1)

1. Paul Popescu Neveanu-,,Studii psiho-pedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 şi 7 ani”, E.D.P., Bucureşti

4.8.CONCLUZIILE CERCETARII

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării orale a copiilor preşcolari presupune o foarte bună cunoaştere a nivelului de dezvoltare al acestora la intrarea în grădiniţă, dar şi pe tot parcursul desfăşurării educaţiei preşcolare, deoarece întregul sistem de influenţe instructiv-educative trebuie planificat în mod conştient, potrivit particularităţilor de vârstă şi individuale şi raportat la obiectivul central – acela de a-i pregăti pe copii pentru şcoală. În urma desfăşurării experimentului prin care am urmărit îmbogăţirea, activizarea, precizarea şi nuanţarea vocabularului copiilor de 6-7 ani am ajuns la următoarele concluzii: vârsta preşcolară este etapa cea mai importantă pentru întreaga dezvoltare ulterioară a individului; maturizarea şi creşterea biologică vin de la sine, dar dezvoltarea capacităţilor intelectuale este condiţionată de educaţie. Între 5-6 ani copiii îşi însuşesc intensiv limbajul, acesta prezentând unele particularităţi: i se intensifică mult funcţia intelectuală, devine contextual şi apare treptat limbajul interior, care dă posibilitatea copilului să-şi planifice mintal întreaga activitate, comunicarea verbală dobândeşte noi calităţi: pronunţia se corectează, regulile gramaticale sunt respectate, raportul dintre vocabularul pasiv şi cel activ se modifică în favoarea celui de-al doilea. Efectele educative realizate prin creaţiile literare pe care mi le-am ales drept suport în experiment nu s-au oprit doar la însuşirea noţiunilor morale sau la cunoaşterea sensibilităţii vieţii afective a copiilor, ci prin folosirea cuvântului şi a imaginii artistice am realizat familiarizarea copiilor cu structura limbii. Progresul înregistrat de copii îmbrăţişează nu numai bagajul lexical, luat ca o sumă de cuvinte, ci şi posibilitatea, potrivit vârstei de a ,,opera” în actul comunicării cu acestea,

de a alege acele cuvinte şi expresii pe care le consideră potrivite propriilor intuiţii de exprimare dar şi stările lor sufleteşti. Aspectele practice legate de continua îmbogăţire a vocabularului copiilor, ca şi perspectivele pe care mi le-au deschis rezultatele obţinute până acum m-au condus la ideea că activitatea pentru însuşirea, învăţarea şi folosirea resurselor expresive ale limbii să fie etapă obligatorie a oricărei activităţi de educarea limbajului. În ceea ce priveşte aplicarea unor metode şi procedee de explicare a sensului şi semnificaţiei unor cuvinte, pot spune că acestea să fie folosite gradat pentru a duce la însuşirea conştientă prin contactul acţional şi intuitiv, prin întrebuinţarea diferitelor sensuri ale aceluiaşi cuvânt, în diversele lui accepţiuni, în contexte accesibile. Pentru a învăţa, copilul trebuie să aibă un scop, o motivaţie durabilă şi să fie înconjurat cu încredere şi dragoste de educatoare, deoarece aşa cum spunea şi Eduard Claparede ,,o activitate neacceptată de cel care o îndeplineşte, executată împotriva voinţei lui, nu-şi atinge scopurile educative, nu este agent de dezvoltare a personalităţii”.

CAPITOLUL V INSTRUMENTE DE EVALUARE 5.1..Evaluarea in invatamantul presacolar.Concept

Viaţa stă sub semnul valorii şi valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest spaţiu nu scapă exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori. Învăţământul preşcolar se află, ca şi celelalte trepte de învăţământ, într-un dinamic proces de restructurare şi revalorizare, de racordare la nivelul mondial în acest domeniu. Dar cum orice reformă trebiue să se încheie cu o evaluare a rezultatelor, această componentă este şi ea reconsiderată şi reglementată pe criterii noi. ’’Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.’’ (D. Ausbel) Luând în considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o componentă importantă a procesului de învăţământ, ce permite luarea, în cunoştinţă de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului. După D. Ausbel, ea este punctul final într-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea şi executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. În fapt, procesul nu este încheiat, deoarece, pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educaţie şi posibilităţilor reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui feet-back operativ între etapa parcursă şi cea următoare. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsuare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare , fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor

educaţionale. În vedera conceperii şi aplicării adecvate ale evaluării în activităţile preşcolare, ar trebui să se ţină cont de câteva mutaţii de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecinţe redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe: • extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare • luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile etc. • centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative • transformarea copilului într-un permanent partener al educatorului prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată • raportarea rezultatelor la obiectivele definite şi la evoluţia societăţ Activitatea educativă în grădiniţă este complexă şi solicită forme de evaluare variate, multiple, adaptate la particularităţile preşcolarilor. Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească procesul evaluativ. Astfel, în grădiniţă sunt utilizate următoarele strategii şi forme de evaluare: Evaluarea formativă (continuă) este indispensabilă înr-o pedagogie a formării centrate pe copil. Rezultatele se raportează, după fiecare secvenţă, la obiective, cu scopul de a înregistra lacune, greşeli sau a confirma eficienţa învăţării. Evaluarea formativă ajută la prevenirea unor distorsiuni în învăţare, provenite din surse afective (nesiguranţă, încredere nejustificată, indiferenţă). Evaluarea formativă are implicaţii atât în activitatea educatoarei/institutorului, cât şi în cea a copilului. Funcţia diagnostică şi prognostică sunt valorificate pentrul copil în stabilirea caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ. Copilul va învăţa mai eficient dacă beneficează de rezultatele evaluării, şi le asumă parţial ca autoevaluare, dacă înţelege semnificaţia evaluării. Este o evaluare continuă, ea evită ruperea procesului de învăţare sau reluarea unor trasee lungi (greşit parcurse), printro învăţare conştientă de obiectivele, desfăşurarea şi rezultatele sale (feed-back). Continuitatea propriu-zisă nu este însă nci posibilă, nici necesară. Nu pot fi fixate norme de timp sau cantitate de informaţii ce se evaluează, evaluarea depinde de amplitudinea proceselor

cognitive implicate, complexitatea activităţii, posibilităţile celui educat. Evaluarea este necesară după fiecare secvenţă semnificativă a învăţării, fără care nu se poate înainta în proces. Chiar dacă cere un consum mare de timp, frecvenţa evaluării nu poate fi prea mare. Evaluarea formativă se mai caracterizează prin punerea în legătură a rezultatelor sale cu activitatea trecută şi cu cea viitoare. Astfel, este o evaluare sumativă repetată, de sancţionare a copiilor 3care nu obţin performanţe în timp, cu scopul de a cultiva încrederea în propriile capacităţi de reuşită în învăţare. Evaluarea sumativă este tipul de evaluare prin care se constată nivelul de performanţă atins în raport cu anumite exigenţe de formare care au fost stabilite la începutul unei perioade lungi de învăţarre sau care se formulează abia în momentul evaluării. Cosntatările se exprimă în calificări atribuite copiilor, clasificări sau promovări ale acestora. 5.2.Metode de culegere a datelor în vederea evaluării În funcţie de specificul vârstei preşcolare, metodele de culegere a datelor pentru evaluare vor fi: observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, analiza procesului de integrare socială, testul, ancheta. Dintre acestea, un loc aparte îl ocupă observaţia şi conversaţia. Metoda observaţiei facilitează educatoarei obţinerea unei părţi însemnate de date despre preşcolar prin observarea comportamentului în condiţii obişnuite (uneori şi provocate, în condiţii anume create pentru a se edifica asupra unor aspecte ambigue). Nu se va limita la observaţia spontană, ci va realiza şi observaţia sistematică, stabilindu-şi obiectivele de urmărit, mijloace şi activităţi programate, dispunând de metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă sau codificată. Elementul de comportament supus observării va fi circumscris şi descris prin indicatori semnificativi. Sunt de evitat definiţiile vagi şi se va nota frecvenţa, periodicitatea sau durata comportamnetului observat, folosind grille, coduri pentru o înregistrare rapidă. Pot fi folosite şi mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: magnetofon, aparat de fotografiat, înregistrarevideoetc.Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce diferenţiază calităţi ale comportamentului observat. Se ţine seama şi de factorii de distorsiune, perturbatori, ce ţin de subiectul analizat (oboseala, dezinteresul), de observator (subiectivism, tendinţa de a evita extremele) şi de caracteristicile evaluate.

Conversaţia curentă cu copilul aduce date neorganizate, nesistematice. Se recurge atunci la conversaţia dirijată sau semidirijată, axată pe problemele care ne interesează, ale cărei rezultate sunt apoi prelucrate şi sistematizate. Alte metode de culegere a datelor în vederea evaluării sunt: ancheta şi chestionarea adulţilor, testele etalonate, probele docimologice, fişele de muncă independentă. Acestea împreună cu cele menţionate mai sus, fac posibilă evaluarea, eficientizând procesul educativ. 5.3.Formele şi metodele de măsurare şi apreciere a rezultatelor copiilor La începutul cercetarii are loc culegerea de date pentru cunoaşterea fiecărui copil. Metodele utilizate de educatoare sunt: • observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea în protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice • dialogul cu copilul şi pentru cunoaşterea nivelului de cunoaştere si a deprinderilor preşcolarilor Pe parcursul cercetarii , se realizează în mod implicit o evaluare continuă a nivelului de cunoştinţe şi deprinderi prin oportunităţile oferite de regimul zilnic, fişele de evaluare, observaţie zilnică, prin convorbiri, studiul produselor activităţii, test. Observarea copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei în situaţii variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic. Convorbirea este un dialog între educator şi copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea răspunsurilor şi interpretarea lor. Testul este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice din diverse planuri. Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje ş..a. La sfârşitul cercetarii are loc o evaluare atentă, detaliată a copiilor pentru a stabili programul următor . Fiecare tip de activitate şi fiecare categorie de activităţi comune are forme şi metode specifice.

Se vehiculează o serie de caiete de muncă independentă şi fişe de evaluare consacrate în practică, ce pot fi însă îmbogăţite şi diversificate. Cele mai multe s-au elaborat în sfera activităţilor matematice sau pentru exerciţiile grafice. În povestiri, repovestiri sau convorbiri se apelează la recunoaşterea unor scene din poveşti, ordonarea lor cronologică, recunoaşterea unor obiecte, fiinţe, lucruri. Contribuţia jocurilor şi a activităţilor alese, a opţionalelor şi extinderilor se evaluează împreună cu cea a activităţilor comune, deoarece este dificil să determinăm cât din performanţele copiilor se datorează fiecărei forme de activitate. Important este ca la finele fiecărei activităţi, preşcolarii să-şi îmbunătăţească rezultatele, să se comporte conform regulilor stabilite de comun acord. Astfel, prin toate aceste forme de evaluare şi metode de apreciere a rezultatelor, preşcolarii devin treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce achiziţii noi au, dar şi ce lipsuri trebuie compensate. De asemenea părinţii preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâlniri periodice, prin scrisorii tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fişe, felicitări, tablouri confecţionate de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru muca educativă şi conţinutul informaţional vehiculat de educatori şi atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educaţie. Aşadar, prin evaluare, educatoarea îşi îndeplineşte misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncţii în şcoală, de a urmări ce se întâmplă cu el şi după terminarea grădiniţei, furnizând învăţătorilor datele necesare continuării acţiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând paşii unei evaluări eficiente şi respectând cerinţele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii .

CONCLUZII

În urma celor prezentate pe tot parcursul lucrării s-a putut observa că activităţile de povestire, indiferent că este vorba de povestirea educatoarei, sau de povestirea copiilor, îşi aduc o contribuţie deosebită în dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor. Literatura pentru copii, prin conţinutul ei, are un rol formativ şi informativ în ceea ce priveşte dezvoltarea copilului. Astfel, prin literatură, copilul îşi însuşeşte anumite cunoştinţe despre natură şi fenomenele existente, despre animale, insecte, oameni, despre lume şi viaţă în general. Prin literatură copilul intră în contact cu frumosul şi cunoaşte o nouă lume fantastică reală sau ireală.

Dezvăluindu-i prin cuvinte natura, viaţa şi societatea, copilul învaţă să vadă frumosul din ele, să-l înţeleagă, să-l iubească şi să-l folosească în viaţa de toate zilele. Textele literare sunt pline de învăţăminte şi scot în evidenţă calităţile eroilor pozitivi (fie ei animale, oameni, plante), influenţând pe această cale formarea personalităţii copiilor, purtarea şi atitudinea lor în diverse situaţii. Din toate aceste creaţii literare, se desprind o multitudine de aspecte de viaţă şi comportare ale personajelor, din care micii ascultători învaţă să deosebească binele de rău, îşi găsesc în eroii pozitivi modele pentru propria lor comportare şi iau atitudine faţă de faptele şi personajele negative. Ei învaţă să asculte sfaturile adulţilor, cunoscând consecinţele neascultării, au prilejul să aprecieze frumuseţea prieteniei, a ajutorului, a vieţii în colectiv, precum şi să dezaprobe minciuna, lăcomia, necinstea etc. Opera literară îşi validează rolul instructiv-educativ şi formativ prin natura şi calităţile ei estetice. Ea poate aduce un spor cognitiv sau poate influenţa în mod autentic în măsura în care răspunde mai întâi exigenţelor esteticului. Prin intermediul imaginii artistice, creaţia literară pune la dispoziţia copiilor cele mai variate valori culturale, materiale şi spirituale ale colectivităţii care a inspirat-o. Creaţiile literare oferă copilului posibilitatea de a învăţa să înţeleagă gândurile şi sentimentele oamenilor, să fie sensibili faţă de tot ce este frumos şi bun. În procesul ascultării unei creaţii literare se antrenează şi întreaga activitate psihică a copilului, acesta ieşind din pasivitate, urmărind cu atenţie cele povestite. De asemenea, copilul memorează, compară şi analizează materialul dat, începe să facă unele legături de cauzalitate, stabileşte relaţii între fapte şi personaje. Gândirea lui este viu stimulată şi face posibilă înţelegerea semnificaţiei faptelor eroilor. Literatura pentru copii contribuie foarte mult la dezvoltarea valorii, familiarizându-i pe cei mici cu structura limbii, cu bogăţia formelor sale gramaticale, cu frumuseţea şi expresivitatea acesteia. Prin reproducerea textelor literare audiate, precum şi prin crearea unor povestiri proprii copiii îşi formează deprinderea de a expune cursiv şi logic unele întâmplări şi fapte trăite sau imaginate de ei.

Rolul şi importanţa creaţiilor literare pentru copii rezidă, aşadar, din valoarea lor cognitivă, etică şi estetică, din influenţa multilaterală pe care o pot executa asupra întregii personalităţi a copilului. Dar pentru a-şi putea exercita acest rol, creaţiile literare trebuie să fie adaptate niveulului de înţelegere al copiilor, capacităţii lor de asimilare la nivelul cunoştinţelor dobândite. Acest lucru nu se poate realiza dacă educatoarea nu cunoaşte particularităţi de vârstă şi individuale ale preşcolarilor, dacă nu cunoaşte nivelul de dezvoltare a proceselor psihice de cunoaştere, afective, volitive. În acest sens, am aplicat câteva probe psihice pentru a stabili nivelul de dezvoltare al copiilor şi pentru a putea (cunoscând acest lucru), să găsesc cele mai potrivite şi accesibile texte literare diferitelor grupe de vârstă. Pe baza cunoaşterii particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor de 3-6/7 ani am putut stabili că la grupa mică sunt foarte accesibile poveştile alegorice precum şi cele nuvelistice, la grupa mijlocie, poveştile alegorice, nuvelistice, propriu-zise şi mai puţin schiţele şi povestirile, iar la grupa mare, poveştile propriu-zise povestirile şi schiţele. În capitolul "Analiza programei privind prezenţa textelor literare epice în învăţământul preşcolar" am propus câteva stiluri noi de creaţii literare ce pot fi prezentate la diferite nivele de vârstă, precum şi tipul de activităţi de povestire ce pot fi realizate la diferite grupe. Cunoscând rolul creaţiilor literare în dezvoltarea multilaterală a copiilor, particularităţile de vârstă şi individuale ale preşcolarilor, creaţiile accesibile diferitelor perioade de vârstă, precum şi tipurile de activitate de povestire ce pot fi realizate la diferite grupe, educatoarea are datoria de a găsi cele mai potrivite metode, procedee şi mijloace de realizare a acestor activităţi de povestire în general, în vederea realizării unui amplu proces instructiv-educativ. În capitolul "Metodologia activităţilor de povestire în grădiniţa de copii" am prezentat câteva din cele mai potrivite astfel de metode, procedee şi mijloace de realizare pe care le-am experimentat pe parcursul anilor de învăţământ. În procesul de învăţământ în general, cadrul didactic şi copilul acţionează prin intermediul unor metode de predare-învăţare. Calitatea muncii lor este în funcţie de aceste metode, ele constituind o sursă însemnată de creştere a eficacităţii şi eficienţei învăţământului.

S-a observat astfel că exersarea funcţiilor intelectuale este condiţionată nu numai de conţinuturile date ci şi de forma în care acestea sunt aduse la cunoştinţa copiilor, adică de metodele utilizate. Nu există act de predare-învăţare care să nu includă în structura lui un anumit fel de a proceda, o anumită tehnică de execuţie, de realizare a acţiunii respective. Acesta este, de altfel, şi terenul pe care se poate manifesta cel mai mult spiritul de inovaţie şi creativitate didactică a educatorului. Alegerea, îmbinarea şi folosirea celor mai optime metode, procedee şi mijloace de realizare duc la realizarea obiectivelor instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe de formare a unor priceperi şi deprinderi etc. Diferitele metode, procedee şi materiale didactice pot fi utilizate singure sau combinate. Folosirea lor izolată sau excesivă este mai puţin eficientă decât în asociaţie. Chiar şi cele mai sofisticate metode şi procedee sau tehnici audio-vizuale, prin ele însele, izolate, nu constituie o garanţie a eficienţei lor, a unei învăţări reuşite. Complexitatea unei situaţii de instruire este de aşa natură încât solicită folosirea unor variate metode şi mijloace clasice sau moderne, nu ca entităţi distincte, ci ca interdependente, ce se susţin şi se completează reciproc. Îmbinarea şi alegerea celor mai potrivite metode, mijloace şi materiale didactice reprezintă de fapt strategia didactică, ce poate fi deci, înţeleasă ca un mod de abordare şi rezolvare a unor sarcini de instruire şi educare în scopul atingerii unor rezultate maxime. Alegerea unei strategii didactice se poate face în funcţie de natura conţinutului cunoştinţelor, de obiectivele instructiv-educative specifice unei situaţii de instruire, dotarea didactică a grădiniţei (sau şcolii), de timpul disponibil, de concepţia pedagogică a cadrului didactic pe care a reuşit să şi-o formeze pe parcursul anilor de învăţământ, de concepţia pedagogică a epocii noastre, etc. Didactica actuală pune accent pe mobilurile interioare, pe atitudinea activă, izvorâtă din interiorul copilului, pe activitatea din proprie iniţiativă. Astfel de mobiluri, cum ar fi curiozitatea de a cunoaşte, dorinţa de a observa şi explica, de a investiga şi a construi, de a explora şi a construi, de a explora şi descoperi, de a inventa şi a crea etc. apar însă din primii ani de viaţă şi aici trebuie să intervină învăţământul preşcolar, pentru a le prelua şi apoi, prin metodele şi mijloacele didactice specifice, să le exploateze printr-un amplu proces instructiv-educativ, în vederea pregătirii preşcolarului pentru şcoală şi viaţă.

Grădiniţa de copii asigură condiţiile necesare realizării acestui proces, pe de o parte dispunând de cadrul organizat, pe de altă parte reunind cei doi factori activi: colectivul I de copii şi educatorul. În grădiniţe se realizează în forme adecvate educarea multilaterală: educaţia fizică, intelectuală, morală, estetică, se realizează pregătirea celor mici pentru anumite munci, accesibile vârstei lor, se realizează pregătirea copiilor pentru şcoală. Sarcinile ce decurg din scopurile urmărite prin educaţia intelectuală, fizică, estetică şi morală, impun organizarea şi desfăşurarea unor activităţi susţinute şi dirijate în permanenţă de educatoare. Pedagogia ştiinţifică arată că preşcolarul nu poate face singur cu maximum de eficienţă investigaţiile în mediul înconjurător, întrucât nu are pregătirea şi nici experienţa necesară. De aceea el nu ştie să selecteze din noianul de fenomene ce-l înconjoară pe cele esenţiale, nu ştie să le interpreteze corect, nu se poate orienta şi nu poate reacţiona la timp şi în mod adecvat. Totuşi, la această vârstă puiul de om poate fi modelat cu uşurinţă, cu tact şi pricepere pedagogică. Ca urmare, în cadrul procesului instructiv-educativ, educatoarei îi revine sarcina importantă de a conduce copilul pe calea cunoaşterii corecte a realităţii, a pregătirii pentru viaţă. De calitatea muncii sale, de experienţa şi talentul său pedagogic, de implicarea sa afectivă în procesul instructiv-educativ depinde pregătirea, formarea generaţiilor viitoare.

ANEXE

ANEXA 1 PLANIFICAREA Activităţilor desfăşurate în cadrul experimentului

Nr. crt.

Denumirea activităţii

1.

Testarea iniţială la grupa15-17.01. experimentală

2.

Testarea iniţială la grupa22-24.01. de control

3.

Povestirea educatoarei29.01. ,,Iedul cu trei capre”, după Octav Pancu Iaşi

4.

Povestirea 31.01. educatoarei ,,Capra cu trei iezi”, după Ion

Data

Creangă 5.

Repovestire ,Iedul cu trei04.02. capre”

6.

Repovestire ,,Capra cu07.02. trei iezi”

7.

Povestirea 11.02. educatoarei ,,Fata babei şi fata moşului”, după Ion Creangă

8.

Povestirea 14.02. educatoarei ,,Dumbrava minunată”, după Mihail Sadoveanu

9.

Repovestire ,,Fata babei18.02. şi fata moşului”

10.

Repovestire ,,Dumbrava21.02. minunată”

11.

Testare parţială la grupa25-28.02. experimentală

12.

Testare parţială la grupa04-07.03. de control

13.

Povetirea ,,Frunza”, Gîrleanu

14.

Povestirea 14.03. educatoarei ,,Povestea castanelor”, după Trenca Banciu

15.

Repovestirea ,,Frunza”

16.

Repovestire

educatoarei11.03. după Emil

18.03.

,,Povestea21.03.

castanelor” 17.

Povestirea 25.03. educatoarei ,,Căprioara”, după Emil Gîrleanu

18.

Povestirea 28.03. educatoarei ,,Puiul”, după Alexandru Brătescu Voineşti

19.

Repovestire ,,Căprioara” 01.04.

20.

Repovestire ,,Puiul”

21.

Testarea parţială la grupa15.04. experimentală

22.

Testarea parţială la grupa18.04. de control

23.

Povestirea 22.04. educatoarei ,,Sarea în bucate”, după Petre Ispirescu

24.

Povestirea 25.04. educatoarei ,,Prâslea cel voinic şi merele de aur”, după Petre Ispirescu

25.

Repovestire bucate”

26.

Repovestire ,,Prâslea cel06.05. voinic şi merele de aur”

27.

Povestirea 09.05. educatoarei ,,Stigletele”, după Mihail Sadoveanu

28.

Povestirea

,,Sarea

04.04.

în29.04.

13.05.

educatoarei ,,La cireşe”, după Ion Creangă 29.

Repovestire ,,Stigletele” 16.05.

30.

Repovestire ,,La cireşe” 20.05.

31.

Testarea finală la grupa21-24.05. experimentală

32.

Testarea finală la grupa27-31.05. de control

ANEXA 2

Proba pentru determinarea limbajului. Pronunţia (se aplică la copiii de 5-6 ani)

Instructaj:

Cerem copilului să asculte cu atenţie şi să repete ceea ce aude.

r, s, ş, t, gz, j, v, f, c, b, ce, ci, ge, gi

r – rac, radio, raţă, arac, horn, floare, cor, nor, dor; s – sac, sanie, sare, masă, casă, urs, nas, cos; ş – şarpe, şapte, şapcă, aşa, naşe, coş, moş t – talpă, tata, tanc, altul, nepot, lut, unt gz – examen, exemplu, exerciţiu; j – jar, jachetă, jucărie, vâjâie, vijelie, mijloc, curaj; f – familie, fată, foarfece, şofer, raft, tipograf; v – vătrai, vie, viaţă, aviator, avere, mov, morcov; c – cameră, cană, cal, fiecare, mac, ac, colac; b – babă, baltă, bunic, roabă, umblă, bob, rob; ce – ceas, cava, cercei, cercetează, cântece, coacă, rece; ci – cireşe, cinema, răcit, măcinat, melci, meci; ge – gem, ger, ager, agent, ajunge, ninge, trage; gi – gimnastică, girafă, margine, magician, dragi, magi.

diftongi şi triftongi: ea, oa, eau ea – vreau, jgheab, creangă; oa – oală, oaie, moară, roată, soare, şcoală, floare, sfoară, goală; eau – vreau, beau, coceau.

grupuri bi şi triconsonantice: mn, cr, st, şt, str.ltf mn – pumn, somn, domn, doamnă; cr – creangă, crapă, crin;

st – stâncă, stol, sticlă, stă; şt – ştirb, ştire, ştia, Ştefan; str – stradă, străluceşte, strămoş, strecurătoare, strugure; ltf – altfel

numărul de la 1 la 10 Indicaţii: Probele se aplică individual şi fiecare copil care prezintă deficienţe de pronunţie va fi mai mult antrenat. Pentru a stimula pronunţia unor cuvinte se pot întocmi colecţii de mici ilustraţii, reprezentând obiecte, fiinţe, fenomene.

ANEXA 3

Proba de lacune într-un text (se aplică la vârstele 5 – 6 ani)

Instructaj: ,,Eu îţi voi citi o poveste. Te rog să fii atent să mă asculţi. Când mă voi opri şi nu voi şti ce să spun, tu să te gândeşti şi să spui în locul meu. (se lucrează cu textul în faţă)

Iniţial: ,,Este timp frumos, cerul este... (senin, albastru), soarele este ... (strălucitor). Ana şi Maria se duc să se plimbe pe câmp, ele adună...(flori). Ele sunt foarte mulţumite auzind cântecele frumoase ale... (păsărilor). Deodată cerul se întunecă, se acoperă de...(nori). Fetiţele se grăbesc să se întoarcă... (acasă). Cerul este străbătut de...(fulgere). Fetiţele se sperie de zgomotul făcut de...(tunete). Ele cer adăpost într-o casă deoarece plouă tare şi nu aveau ... (umbrele). Hainele lor erau complet...(ude).

Parţial: ,,Mie îmi plac foarte mult poveştile. Tare m-am bucurat când iedul cel mic, adică...(mezinul) s-a ascuns atât de bine în...(horn) şi lupul cel...(rău, hain, lacom) nu a reuşit să-l găsească, iar la sfârşit capra l-a...(pedepsit). ,,Şi povestea ,,Iedul cu trei capre” mi-a plăcut, căci iedul cel...(răsfăţat, răzgâiat şi alintat) a reuşit să se...(schimbe) şi să devină...(harnic, cuminte, ordonat). Chiar dacă povestirea ,,Dumbrava minunată” este...(tristă), Lizuca şi Patrocle, cei doi... (prieteni) mi-au rămas în inimă, pentru că şi lor le plăceau...(poveştile).”

Parţial: ,,Primăvara frunzele ies din...(muguri), păsările călătoare adunate în... (stoluri) se întorc din ţările calde şi străbat...(cerul, văzduhul) în lung şi-n lat, ciripind adică (sfătuindu-se) unde să-şi facă cuibul. Apoi pomii înfloresc, iar florile sunt ca nişte...(podoabe) din care albinele adună nectarul în...(mulţime, sumedenie) de coşuleţe. O prepeliţă s-a întors la marginea unui...(lăstar), unde îşi fereşte puii de...(primejdie), îi învaţă să zboare, iar pe cei care nu reuşesc îi...(îmbărbătează) şi îî ajută mai ales după ce lanul de grâu s-a secerat şi a devenit...(mirişte).” Final: ,,Bunica îmi spunea mereu poveşti despre trecerea Lizucăi prin... (dumbravă), despre adăpostul pe care l-a găsit în...(scorbură) împreună cu Patrocle... (prietenul) ei, despre faptul că, fiind foarte obosită a început să...(moţăie) şi i se părea că este pe alt...(tărâm). Mi-a povestit despre Prâslea cel voinic, care arunca...(buzduganul)

de speria...(zmeii), care ajuta pe toţi cei în primejdie şi care pentru bunătatea lui a fost purtat pe aripi de...(pajură) până a ajuns pe tărâmul nostru. Mi-a povestit şi despre o fată de împărat, care a găsit mâncăruri fără sare pentru...(a-l ospăta) pe tatăl ei, şi despre o pasăre mică...(stigletele), care şi-a salvat neamul, aducând...(raza) de soare.”

Notare: pentru fiecare lacună completată copilul este notat cu un punct.

ANEXA 4

Proba de contrarii (se aplică la copiii de 5-6 ani)

INIŢIAL: Scopul: Se verifică capacitatea copilului de a utiliza raportul de contrast între noţiuni. Materialul didactic: imagini, obiecte: Desenul unei ciuperci mari şi a uneia mici. O peniţă nouă şi una veche. O bucată de fier tare şi o bucată de cauciuc moale. Desenul unui bloc turn (înalt) şi a unei case (scundă). O bucată de hârtie (netedă) şi una de glass papier (zgrunţuros). Fotografia unui om bătrân şi a unuia tânăr. Imaginea unui copil vesel şi a unuia trist. O bucată de stofă netedă şi una mototolită. Desenul unei linii drepte şi a uneia curbe. Se pune pe fiecare mână a copilului câte o cutie, ambele cutii să fie identice ca formă şi mărime, pe una o umplem cu cuie pentru diferenţierea însuşirilor de uşor, greu. Desfăşurarea: Faza I: Spunem copilului: ,,Vezi ciuperca aceasta e mare, dar aceasta...? Faza II: Reluăm seria de la început în ordine inversă.

PARŢIAL:

Materialul verbal utilizat:

cuminte – obraznic; rău – bun; frumoasă – urâtă; vesel – trist; ostenit – odihnit; fricos – curajos; adevăr – minciună; leneşă – harnică; tăcere – gălăgie; prieten – duşman.

PARŢIAL: cald – frig; umed – uscat; îndrăzneţ – fricos; înainte – înapoi; senin – înnourat; priceput – nepriceput; moleşit – înviorat; amurg – zori; şoaptă – ţipăt; îndrazneţ – fricos.

FINAL: prieten – duşman; ostenit – odihnit; neted – aspru; tânăr – bătrân; zori – amurg; jos – sus; nou – vechi;

curaj – frică; deasupra – dedesubt; vesel – trist. NOTARE: Se notează cu un punct pentru fiecare răspuns corect.

ANEXA 5 Proba pentru determinarea volumului vocabularului (se aplică preşcolarilor de 5-6 ani) INIŢIAL:

Scopul: Se verifică volumul vocabularului şi gradul de înţelegere al noţiunilor. Tehnica aplicării: Folosindu-se rând pe rând un număr de cuvinte ce denumesc obiecte din experienţa curentă a copilului, se pune întrebarea ,,Ce ştii despre...? (păpuşă, scaun, măr, pisică, bomboană, maşină, brad, puşculiţă, macara, şcoală). Instructaj: ,,Ascultă cu atenţie ce te întreb şi spune tot ce ştii despre acest lucru!”

PARŢIAL: Material verbal utilizat: ştergar, dumbravă, scorbură, prisacă, mezin, prieten, salbă, cuptor, fântână, herghelie.

PARŢIAL: Material verbal utilizat: ştreaşină, scatiu, soare, cort, cetate, mirişte, lăstar, cetină, podoabă, curcubeu.

FINAL: Materialul verbal utilizat Expresii populare înlocuite în poveşti: ,,Sunt cinci degete la o mână şi nu seamănă unul cu altul” ,,Pereţii au urechi şi ferestrele ochi” ,,Nici o faptă fără plată” ,,Fuga-i ruşinoasă da-i sănătoasă” ,,Adormi buştean” ,,Fugi iepureşte” ,,Se face luntre şi punte” ,,Se face leu paraleu” ,,A sta la taifas” ,,De viţă bună”.

NOTARE: Se apreciază atât corectitudinea răspunsului, cât şi amplitudinea fluxului verbal, numărul cuvintelor prin care copilul îşi formează răspunsul. Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect: un punct pentru conţinut, un punct pentru amplitudinea fluxului.

ANEXA 6 Proba asociaţiilor verbale (se aplică preşcolarilor de 5-6 ani)

Tehnica aplicării: Folosindu-se rând pe rând o serie de cuvinte se pune întrebarea ,,La ce gândeşti când auzi cuvântul?”

INIŢIAL: Material verbal utilizat: pădure, frate, rochie, minge, floare, rom, aleargă, poveste, grădiniţă.

PARŢIAL:

Material verbal utilizat: răsfăţat, lacom, slută, soare, pitici, ospăţ, pedeapsă, lună, drum, bucurie.

PARŢIAL: Material verbal utilizat: mărgăritar, adiere, minune, primejdie, pradă, prăpastie, lăstar, alică, stol, spuzit.

FINAL: Material verbal utilizat: Capra, lupul, Lizuca, Patrocle, frunza, castane, căprioara, puiul, stigletele, Prâslea.

NOTARE: Se notează cu un punct orice răspuns corect.

ANEXA 7 TABEL ANALITIC DE REZULTATE GRUPA EXPERIMENTALĂ

Nr. crt.

Proba pentru Proba de determinar Proba Proba de lacune întrea asociaţiilor contrarii un text volumului verbale Numele şi vocabularul prenumele ui Număr puncte obţinute

Număr puncte obţinute

I P P F I P P F I P P F I P P F

Anghel Clara 6 7 8 8 7 7

8 10 9 9 9 8 9 9 9 10

Anghel Delia 6 6 7 7 5 7 8 10 7 7 8 9

6 7 9 10

Andrei Bogdan 6 6 9 10 8 7 8 10 9 8 9 10 6 8 9 10

Bostangiu Ioana 8 9 10 10 7 9 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10

Buzea Vlad 8 8 9 10 9

8 9 10 8 10 10 10 9 10 10 10

Buzea Miruna 8 8 10 10 9 8 9 10 8 10 10

10 9 10 10 10

Calugaru Mihnea 9 9 10 10 8 8 9 10 9 10 10 10 9 10 10 10

Carapcea Luca 7 8 8 10 8 8 8 10 7 9 9 10 7 9 9 10

David Serban 8 8 9 10

8 9 10 10 9 10 9 10 10 10 10 10

Ghizdavet Dragos 6 6 7 10 7 7 8 10 7 8

8 10 8 8 9 10

Ivan Theodor 8 8 9 10 8 8 8 10 8 9 9 10 8 9 9 10

Lorent Erika 6 7 8 10 8 9 8 10 7 9 9 10 9 9 9 10

Lucaci Rares 8 9 9

10 8 10 9 10 9 10 10 10 10 10 10 10

Mardale Robert 7 7 8 10 7 8 8 10 7

8 8 10 6 8 9 10

Muhulet David 10 9 10 10 9 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10

10

Nedelcu Bianca 9 9 10 10 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10

Raducu Karina 6 8

9 10 10 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

Supiala Diana 9 9 10 10 8 9 9 10

9 10 10 10 10 10 10 10

Tiuca Serban 6 8 9 10 9 9 9 10 9 9 9 10 10 10

10 10

Teodorescu Daria 9 10 10 10 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

Vitan Radu 5

7 8 10 7 8 8 10 8 8 10 10 10 10 10 10

Voicu Denisa 4 5 7 8 7 7 8

10 6 7 7 8 8 9 9 10

ANEXA 8 TABEL ANALITIC DE REZULTATE GRUPA DE CONTROL

Nr. crt.

Proba pentru Proba de determinar Proba Proba de lacune întrea asociaţiilor contrarii un text volumului verbale Numele şi vocabularul prenumele ui Număr puncte obţinute

I P P F I P P F I

Număr puncte obţinute

P P F I P P F

Achimescu Ana 6 5 6 7 7 6 7 10 8 7 9 6 8 7 8

10

Berteanu Andrei 8 5 6 6 7 5 6 8 7 8 8 4 7 8 9 8

Beşti Mihai Dorin 7 5

6 7 8 6 8 10 7 7 8 6 8 7 8 10

Ciripoiu David Andrei 8 8 9 10 8 7 8 10

9 9 9 6 10 9 9 10

Constantin Delia Andreea 7 7 7 7 9 7 7 10 8 8 8 6 9 9

9 10

Corbeanu Maria Bianca 8 7 9 10 7 6 4 10 8 9 8 6 9 9 8 10

Duică Cristian George 9

8 9 10 9 9 9 10 10 9 10 6 10 8 10 10

Fritz Robert Daniel 5 5 6 8 6 5 4

10 6 7 6 6 8 7 9 10

Hagiolu Antoniu Andrei 8 7 7 9 7 7 7 10 9 9 8 6 9

8 9 8

Ionescu Marius Cristian 9 8 8 10 8 8 8 10 10 10 9 6 10 9 10 10

Mitran Ana Maria

9 9 10 10 9 9 10 10 10 10 10 7 10 10 10 10

Movileanu Alexandru 7 7 7 8 7 7

4 10 8 8 8 6 9 8 8 10

Nedelcu Diana 7 7 7 6 6 7 8 10 8 9 8 6

9 9 9 9

Niculae Rebeca Maria 10 9 10 10 10 9 10 10 10 10 10 7 10 10 10 10

Popovici Ioana Diana 5 5 6 7 7 6 4 9 8 8 8 6 9 8 9 6

Savu Andreea Diana 4 4 5 7 6

5 4 9 7 6 8 6 6 6 9 10

Stanciu Ioana 8 7 7 8 8 6 7 10 9 7 9

5 6 7 10 10

Stere Andreea Gabriela 9 7 8 10 9 8 8 10 10 9 10 4 10 9 10 8

Stoica Alexia Ioana 8 5 6 6 9 7 7 8 10 8 10 6 10 9 10 10

Ţicală Radu 7 7 7 10

7 8 8 10 9 8 10 4 9 8 9 8

Vladu Robert Alin 6 6 6 7 7 6 8 8 8 7

8 5 7 7 10 8

Vlăsceanu Antonio 6 6 7 8 6 6 8 8 8 8 9 5 8 8 9 10

ANEXA 9 GRUPA EXPERIMENTALĂ TABEL SINTETIC DE REZULTATE

Proba pentru Proba de determin Proba lacune Proba de area asociaţiil într-un contrarii volumulu or text i verbale vocabula rului

Nr.pct. obţ.

I P P F

Frecvenţ Frecvenţ Frecvenţ Frecvenţ Nr.pct. Nr.pct. Nr.pct. a a a a obţ. obţ. obţ.

I P P F

I 4 P F

I P P F

4 1 4 -

4 -

-

5 1 1 5 1 5 -

5 -

6 7 2 6 1 6 3 6 3

-

7 2 5 3 1 7 6 4 7 6 2 1 7 1 1 -

8 6 7 5 2 8 8 7 10 8 3 4 4 2 8 3 3 -

9 4 6 7

9 5 7 8 9 8 5 7 1 9 5 5 9 -

10 1 1 7 19 10 2 3

4 22 10 4 11 10 19 10 10 13 13 22

GRUPA DE CONTROL

Proba pentru Proba de determin Proba lacune Proba de area asociaţiil într-un contrarii volumulu or text i verbale vocabula rului

Nr.pct. obţ.

Frecvenţ Frecvenţ Frecvenţ Frecvenţ Nr.pct. Nr.pct. Nr.pct. a a a a obţ. obţ. obţ.

I P P F

I P P F

I 4 P F

I P P F

4 1 1 -

4 5 4 3 4 -

5 2 6 1 5 3

5 5 -

6 3 2 7 3 6 4 7 1 6 1

1 1 14 6 2 1 1

7 5 8 7 6 7 8 6 5 7 3 5 2 7

2 5 -

8 6 3 2 4 8 4 3 8 4 8 8 7 10 8 4 7 4 5

9 4 2 3 1 9 4 3 1 1 9 4 6 5 9 7 7 10 1

10 1 -

2 8 10 1 2 17 10 6 3 6 10 7 2 8 15

ANEXA 10 INDICI STATISTICI CE EXPRIMĂ TENDINŢA CENTRALĂ GRUPA EXPERIMENTALĂ

Indici ce

Proba de

Proba de

Proba

Proba

exprimă tendinţa centrală

lacune într-un text

contrarii

I I

M ME MO

P

P

pt.determinare a volumului vocabularului

P F

I

P

F

7,22 8,81

7,81 8 8,31 9,68 8,27 10 9,13 9,77 7,5 8 8 8 9 10 8,5 8 8 9 9 10 8 10

7 8,5 6 9

asociaţiilor verbale

I P

P F

P F 8,3

P

8,81 9,36 9,18 9,59 10 8 9,5

8 8,5

8,5 10

10 10 10 10

9 10 10

10

GRUPA DE CONTROL

Indici ce exprimă tendinţa centrală

Proba de lacune într-un text

Proba de contrarii

I I

M ME MO

P

P

F

F

I P

6,9 7,22

6,5 7,18 6,81 8,22 7 9,54

7

6,5 8 8 7,5

7,5 7

7 10

7

8,22 8,68

10

8 6

8,68 9,18

8,15 9,31

8

8 8,5

9 8,5

9 9

8 8

P F

5,68 8

6

I P F 8,5

9

7 8

Proba asociaţiilor verbale

P

P

7

Proba pt.determinare a volumului vocabularului

8

9 10

P

6

LEGENDA:

M = media aritmetică Me = mediana Mo = modulul

BIBLIOGRAFIE

Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., 1983. Badea, E., Caracterizarea dinamică a copilului şi a adolescentului de la 3 la 17-18 ani, Editura Tehnică, 1997, Bucureşti. Bruner, J.S., Procesul educaţiei intelectuale, E.S., Bucureşti, 1970. Gongea, E. , Breban, S. , Ruiu, G. , Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), 2008. Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, E.D.P., 1978. Fumărel, S., Şovar, R., Vrăşmaş, E., Educaţia timpurie a copiilor în vârstă de 0-7 ani, Bucureşti, UNICEF, Editura Alternative, 1995. Iucu, R., Manolescu, M., Pedagogie, Bucureşti, Editura Fundaţiei Dimitrie Bolintineanu, 2001. Jinga, I., Istrate, E., (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura Aladin, 1999. Kirten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea claselor orientate după necesităţile copilului. Landau, Erika, Psihologia creativităţii, E.D.P., Bucureşti, 1979. Maurice, Reuehlin, Psihologia generală, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1999. Molan, V., Literatura română şi Literatura pentru copii, Ed.Credis, 2007. Mureşan, Pavel, Tehnici de învăţare eficientă, E.D.P., Bucureşti, 1981. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Bucureşti, E.D.P., 1999. Nicola, Grigore, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1981. Niculescu, R.M., Pedagogie preşcolară, Sinteze - Bucureşti, Editura Pro Humanitate, 1999. Piaget, J., Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1975. Popescu, E., Mateiaş, A., Barbu, H., Pedagogie preşcolară, Bucureşti, E.D.P., 1995. Stanciu, I., Educaţia intelectuală, din Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988.

Stoica, C., Vasilescu, E., Literatura pentru copii, Bucureşti, E.D.P., 1991. Verza, E., Şchiopu, U., Psihologia vârstelor, Bucureşti, E.D.P., 1995. Vrăşmaş, E. , Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti, 2002 *** Cum să devenim părinţi mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere şi adaptare: Luminiţa Costache, Livia Trif, Brenda Padina şi Cezar Iliescu-Halt Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi, Polirom, 1999.

PAGE \* MERGEFORMAT 6

Respectarea drepturilor copilului Cunoaşterea şi respectarea nevoilor şi intereselor individuale ale copilului Respectarea ritmului individual de dezvoltare a copilului Respectarea specificului învăţării la vârstele mici (joc, explorare, experimentare) Prin:

Modul de organizare a programului zilnic (de la intrarea până la plecarea de grădiniţă, alternând momentele de activitate de învăţare sistematică, cu cele de relaxare, mişcare, hrănire şi odihnă, pentru promovarea sănătăţii, creşterii şi dezvoltării copilului) Tipurile şi formele de activităţi utilizate (utilizarea tipurilor de activităţi adecvate vârstei şi specificului fiecărui copil, îmbinând activităţile individuale cu cele în perechi, în grup mic şi frontal, activităţile integrate cu activităţile pe domenii experienţiale, activităţile de învăţare tematică cu cele de dezvoltare personală)