Lucrare Disertatie [PDF]

Zitiervorschau

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE

LUCRARE DE DISERTAȚIE RELAȚIA DINTRE TRĂSĂTURILE DE PERSONALITATE, MOTIVAȚIE ȘI STIMA DE SINE LA PROFESORII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: CONF. UNIV. DR. PÂNIȘOARĂ Georgeta

ABSOLVENT: CHIVU (RACHIERU) Letiția Gina

-

2018 – 1

CUPRINS REZUMAT.............................................................................................................3 SUMMARY...........................................................................................................5 CAPITOLUL 1. CADRU TEORETIC Introducere.............................................................................................................6 Personalitatea.........................................................................................................7 Conceptul de personalitate.........................................................................7 Teorii ale personalității...............................................................................9 Măsurarea personalității...........................................................................14 Motivația..............................................................................................................18 Definirea conceptului de motivație...........................................................18 Structura internă a motivației....................................................................21 Formele motivației...................................................................................22 Teorii ale motivației..................................................................................24 Cunoașterea de sine și imaginea de sine...............................................................28 Definirea Eului și formarea lui..................................................................28 Teoria discrepanțelor eu-rilor....................................................................30 Stima de sine.............................................................................................34 CAPITOLUL 2. METODOLOGIA CERCETĂRII Obiectivele cercetării.......................................................................................................36 Ipotezele cercetării...........................................................................................................36 Descrierea lotului de subiecți...........................................................................................36 Design experimental........................................................................................................37 Instrumentele de evaluare................................................................................................38 Procedura de recoltare a datelor........................................................................................39 CAPITOLUL 3. REZULTATELE CERCETĂRII Descrierea procedurilor statistice.....................................................................................40 Analiza descriptivă a datelor............................................................................................41 Analiza inferențială a datelor și testarea ipotezelor...........................................................41 Interpretarea psihologică a rezultatelor............................................................................43 2

CAPITOLUL 4. CONCLUZII.........................................................................................45 BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................47 ANEXE............................................................................................................................50 Anexa 1................................................................................................................50 Anexa 2................................................................................................................57 Anexa 3................................................................................................................67 Anexa 4................................................................................................................70

3

REZUMAT Studiul de față și-a propus să identifice legătura între trăsăturile de personalitate ale profesorului, motivația și stima de sine a acestuia. Studiul s-a desfășurat în județul Olt, pe un număr de 60 de profesori din învățământul preuniversitar, toți cu studii superioare, 31 de gen feminin și 29 de gen masculin. Obiectivele studiului au vizat evidențierea faptului că există o legătură între trăsăturile de personalitate, motivație și stima de sine. Au fost aplicate și interpretate instumentele psihologice: Chestionarul de personalitate în cinci factori (CP5F), Chestionarul Dominante motivaționale (DM) și Scala stimei de sine Rosenberg. Modalitatea de aplicare a fost online prin intermediul Google Docs. Cercetarea realizată a fost una exploratorie-constatativă, motiv pentru care utilizarea instrumentelor psihologice s-a realizat în scop pur științific, nu într-un scop comercial și fără a avea beneficii în acest sens, supunându-se legii nr. 677/2011 pentru protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a acestor date precum și legii nr.285/2004 pentru modificarea și completare legii nr.8/1996 privind dreptul de autor și drepturile conexe. Rezultatele studiului au arătat corelații pozitive între extraversiune, trebuința de afiliere și trebuința de realizare. De asemenea, aceste trebuințe au corelat pozitiv semnificativ și cu stima de sine. Tot o corelație pozitivă a fost și între autonomie și trebuința de putere. Cu alte cuvinte, atunci când motivația se asociază cu trăsături de personalitate pozitive, stabilitate emoțională (gândire pozitivă, optimism, control al emoțiilor, încrederea în forțele propria), extraversiune (participare active în societate, stabilirea de contacte sociale cu ușurință), autonomie (creativitate, independență) determină persoana să aibă mai multă încredere în propriile forte, să își dezvolte o stimă de sine pozitivă. Când crește stima de sine, crește și dorința de a lucra cu placere într-un colectiv plăcut, cu oameni înțelegători, de a se implica, de a fi considerat un expert, un profesionist. Corelații negative au fost evidențiate între stima de sine și stabilitatea emoțională, precum și stima de sine și trebuința de putere. Cu alte cuvinte, o stimă de sine scăzută duce la instabilitate emoțională, la lipsa echilibrului emotional (își face griji pentru orice, este mereu neliniștit, în situații stresante se pierde), la lipsa încrederii în propriile forte și 4

prin aceasta, crește dorința de a-i influența pe cei din anturaj, manipulându-i în scop personal ca fiind o formă de apărare socială.

5

SUMMARY This study aims to identify the link between the personality traits of the teacher, motivation and self-esteem. The study was carried out in Olt County, with a total of 60 pre-university teachers, all with higher education, 31 female and 29 male. The objectives of the study were to highlight the fact that there is a link between personality traits, motivation and self-esteem. The psychological tools were applied and interpreted: The Five Factor Personality Questionnaire (CP5F), the Dominant Motivational Questionnaire (DM) and The Rosenberg Self-Esteem Scale. The way of applying was online through Google Docs. The results of the study showed positive correlations between extraversion, the need for affiliation and the need to achieve. The needs also correlated positively with meanind and self-esteem. A positive correlation was also between autonomy and the need for power. In other words, when motivation is associated with positive personality traits, emotional stability (positive thinking, optimism, emotion control, self-confidence), extraversion (active participation in society, easy social contacts), autonomy (creativity, independence) determines the person to have more confidence in his/her own strenght, to develop a positive self-esteem. When self-esteem grows, the desire to work with pleasure in a pleasant college, with understanding people, to get involved, to be considered an expert, a professional is also growing. Negative correlations have been highlighted between self-esteem and emotional stability, as well as self-esteem and the need for power. In other words, a low self-esteem leads to emotional instability, lack of emotional balance (worries about everything, is always anxious, in stressful situations is lost), lack of trust in its own strengths, entourage, manipulating them for personal purposes as a form of social defense.

6

CAPITOLUL I CADRU TEORETIC INTRODUCERE Reforma învățământului din România subliniază pregnant mutarea accentului de pe latura informativă a educației pe latura formativă. Dacă învățământul tradițional se focaliza pe aspectele cognitive, cel actual încearcă să armonizeze latura cognitivă a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și comportamentală. Într-un astfel de cadru educațional, se pune tot mai mult presiune pe meseria de profesor, căruia i se cere tact pedagogic și abilități organizatorice. Tactul pedagogic se înscrie ca o componentă esenţială şi specifică a aptitudinii pedagogice, profesorii concepând tactul pedagogic ca o abilitate de a înţelege elevii, de a fi omenos, de a aprecia şi nota corect, de a da dovadă de exigenţă şi severitate moderate, de a sprijini şi îndruma elevul, de a-i ierta greşelile minore, de a fi drept în acordarea recompensei şi a pedepsei, de a nu-l persecuta, de a nu-i aminti mereu de o greşeală. Tactul pedagogic solicită inteligenţă, ingeniozitate şi afectivitate în sensul de a acţiona adecvat, suplu şi creator în vederea reuşitei depline a actului educaţional. Elevii, la rândul lor, menţionează: omenia, însuşirea de bun psiholog, întelegerea sentimentelor de prietenie şi dragoste la tineri, ignorarea micilor abateri, renunţarea la pedeapsă când elevul şi-a recunoscut vina, discreţie în problemele personale sau de familie ale elevului, evaluare şi notare obiectivă, a nu fi prea sever, „a şti de glumă”(simţul umorului) etc. Aptitudinile organizatorice, care întregesc structura aptitudinii pedagogice, nu se rezumă la capacitateafde organizare şi ordonare a materialului de predat. Ele semnifică şi abilitatea de a organiza, îndruma şi conduce activitatea clasei de elevi ca grup psihosocial. Munca la catedră necesită programarea timpului pentru fiecare lecţie, dar şi pentru fiecare semestru sau an. Trebuie organizată de asemenea, evidenţa şi controlul activității elevilor, precum şi corecta evaluare a rezultatelor acestei activităţi. O altă componentă importantă a aptitudinii pedagogice este capacitatea de a comunicafcu clasa. Acest act comunicaţional priveşte mai întai, după cum am văzut, abilitatea profesorului de a transmite pe cale verbală sistemul de cunoştinţe şi priceperi, procedând astfel încât actul comunicării să fie viu, activ, dinamic, expresiv şi nu unul plicticos, neinteresant. De conţinutul şi fluenţa verbală depinde in mare măsură calitatea predării cunoştinţelor.

7

Un vechi proverb chinezesc spune: ”Profesorii îți deschid ușa. De intrat trebuie să intri singur”, care reprezintă chiar esența acestei ocupații. Munca profesorului are menirea de a pune la îndemâna tinerelor generații majoritatea instrumentelor necesare reușitei în viață. Ce înseamnă totuși meseria de profesor? De multe ori, portretul unui profesor este cel al unui supererou. Încercând conturarea unui astfel de portret, putem spune că profesorul trebuie să aibă afecțiune și respect pentru elev, răbdare, capacitate de a face față stresului, simțul umorului, competență, exemplu moral, motivație crescută pentru meseria pe care o practică. În societatea contemporană se vorbește însă, despre o tendință de regres a calității actului educativ și de multe ori, lucrul acesta este imputat profesorului. Însă motivele acestei situații pot fi numeroase: salarizare nepotrivită cerințelor, statutul social în declin, un sistem de învățământ ”cârpit”, precum și o birocrație excesivă. Cu toate acestea, meseria de profesor oferă și o multitudine de satisfacții imediate (bucuria copiilor, respectul și afecțiunea lor), unele dintre ele observându-se chiar și după douăzeci de ani. Cum personalitatea profesorului, motivația și imaginea sa de sine își pun amprenta asupra elevului și chiar asupra întregii societăți, am încercat în lucrarea de față să evidențiem o legătură între acestea, urmărind totodată conceperea unui program de training privind dezvoltarea personală. 1. PERSONALITATEA 1.1.Conceptul de personalitate În limbajul comun, termenul de personalitate se referă la ființa umană, adică la o reuniune de trăsături care au fost acumulate de-a lungul a existenței sale. Personalitatea umană este unul dintre cele mai controversate fenomene din univers, care a trezit și trezește interesul a cât mai multor discipline, neputând fi readusă ca obiect de studiu, al unei singure discipline. Printre științele care cercetează personalitatea se pot menționa: •

morala-omul, ca personalitate este văzut ca deținând o serie de valori morale;

•

sociologia-studiază, în domeniul personalității componenta socială a acesteia;

•

antropologia-se ocupă cu studierea speciilor umane și affaptelor defcultură;

8

•

pedagogia- în studiul personalității se axează pe modul de formare al acesteia;

•

istoria-înregistrează în mod fidel etapele evoluției în cadrul personalității;

•

estetica-are în vedere raportul creației și perceperii frumosului;

•

medicina-vizează stabilirea unui echilibru dintre stare de sănătate și boală;

•

psihologia-studiază sistematic legile vieții psihice și structurilor psihice ale personalității

Nu putem defini personalitatea fără a face o serie de precizări conceptuale. Individul •

Reprezintă unitatea biologică care se afirmă din punct de vedere al interdependenței funcțiilor și organelor între ele, cât și în relațiile individului cu mediul ce îl înconjoară;

•

Se referă strict la exemplarul singular (insul) dintr-o specie anume de ființe;

•

Este indivizibil, altfel își pierde specificul;

•

Este în întregime determinat biologic;

•

Este un reprezentant al speciei (umană, animală și vegetală);

•

Este o noțiune ce se aplică tuturor organismelor vii, indiferent de vârstă și nivel de dezvoltare

Individualitatea •

Reprezintă expresia individului ce se diferențiază în plan biologic și psihologic;

•

Este rezultatul diversificării și diferențierii organizării structural-funcționale a individului;

•

Este specifică omului, datorită ei acesta se particularizează, își dobândește specificitatea;

•

Individualitatea psihologică începe cu conduitele perceptive, cu conduita propriului corp.

Persoana •

Reprezintă sistemul de însușiri, relații, care dau o identitate socială individului. Vizează ființa concretă cu o identitate socială determinată (nume, familie, statut social etc.) și având o anumită poziție socială, cu drepturi și obligații pe care le conștientizează;

•

Reprezintă corespondentul din plan biologic în plan social al individului;

9

•

Este o noțiune aplicabilă doar omului, dar nu în întregime: copilul mic este doar un candidat la dobândirea persoanei; iar în cazurile patologice, rămâne doar atributul de individ;

•

Este produsul personalizării, adică al socializării și al culturalizării.

Personalitatea •

Este o unitate bio-psiho-socio-istorică și culturală, care asigură adaptarea originală a individului la condițiile mediului natural și, mai ales, social. Are caracterul unei structuri vectorizată axiologic și teologic, trinomul valoriatitudini-idealuri fiind principalul nucleu funcțional care mediază elaborarea conduitelor sociale (Cristea, 2000).

•

Reprezintă modul de a fi al persoanei, fiecare persoană având personalitatea sa;

•

În cazul persoanei comportamentul reprezintă un rezultat al reflexiei, al alegerii, al deciziei, în timp ce personalitatea constă dintr-un stil comportamental;

•

Dacă persoana este un subiect, personalitatea este ”imaginea obiectivă” pe acre ne-o facem despre un asemenea subiect;

•

Este construcția dinamică pe care se bazează persoana în funcționarea sa, în sensul unei organizări a dispozițiilor, deprinderilor și atitudinilor individului, ierarhizarea și exteriorizarea acestora în mod original și unic.

Personajul •

Este exteriorizarea persoanei prin comportament;

•

Este ”persoana în rol”. Deoarece fiecare om poate juca mai multe roluri, el se poate manifesta prin mai multe personaje (personajul ca stereotip social, personajul ca ideal personal, personajul ca ”mască”, personajul ca refugiu).

•

Între persoană și personaj există un raport strâns. Persoana vizează elementele de identitate, continuitate și stabilitate psihosocială a individului, în timp ce personajul vizează modalitățile de inserție socială activă a persoanei, precum și aspectele conjuncturale.

•

Între persoană și personaj pot exista relații armonioase (de cooperare), dar și disonanțe, care, atunci când sunt foarte mari pot duce la stări patologice (dedublarea persoanlității).

1.2.Teorii ale personalității Manualele de psihologie, precum și tratatele de specialitate grupează teoriile personalității în următoarele categorii: 10

1. Teoria biolgică; 2. Teoria psihanalitică; 3. Teoria factorială; 4. Teoria fenomenologică sau umanistă; 5. Teoria care pun accentul pe învățarea socială. Teoria biologică a personalității Personalitatea umană a fost explicată din perspectiva biologică încă din antichitate. Filosofii greci erau de părere că tipurile comportamentale umane sunt efectul unui exces al unui anumit fluid existent în corpul uman. Aceștia considerau că un exces de sânge determină temperamentul de tip sangvinic, excesul de bilă neagră, temperamentul melancolic, cel de bilă galbenă temperamentul coleric, iar excesul de flegmă, pe cel de tip flegmatic. (Lutz et al. 2002 apud Aniței et al., 2016). Această teorie nu a fost testată empiric, astfel încât nu a fost validată, neexistând studii care să confirme aceste presupuneri. Chiar dacă teoria menționată anterior nu a fost confirmată, există mai multe modele ce au explicat personalitatea umană din perspectiva biologică în secolul XX, care s-au bazat pe modelul propus de filosofii greci (Ashton, 2013). Pe baza viziunii antice asupra personalității se pot trage două mari concluzii: factorii de natură biologică determină într-o mare măsură caracteristicile psihice și comportamentul și emoțiile reprezintă caracteristica centrală și definitorie a temperamentului (Clark & Watson, 2008 apud Aniței et al., 2016). Unii dintre autorii care au adoptat ca punct de plecare modelul celor trei umori au fost: Ivan Petrovici Pavlov, Ernst Kretschmer, William Sheldon. I.P. Pavlov a identificat trei proprietăți principale ce determină structura sistemului nervos central. Acestea sunt forța., mobilitatea și echilibrul (Golu, 2007). Forța reflectă capacitatea energetică a neuronului, este determinată genetic și este determinantă pentru balanța excitație-inhibiție. Mobilitatea se referă la dinamica proceselor psihice fundamentale, fiind responsabilă pentru rapiditatea cu care trecem de la un proces psihic la altul. Echilibrul reprezintăgraportul dintre excitație și inhibiție, rezultând în trei tipuri de tendințe. Tendința spre excitație, tendința spre inhibiție și tendința spre echilibru (Golu, 2007). Pavlov a ajuns la concluzia că există patru tipuri de temperament: tipul slab, tipul puternic-neechilibrat, tipul puternic-echilibrat-inert, puternic-echilibrat-mobil (Ashton, 2013). Alt model ce a explicat personalitatea umană plecând de la mecanismele psihofiziologice este cel propus de E. Kretschmer. Din concluziile sale rezultă faptul că 11

există o relație între simptomele pacienților și tipul de constituție fizică al acestora. El identifică trei tipuri principale: picnic-ciclotim, astenic-schizotim, atletic-vâscos (Golu, 2007). Modelul propus de Kretschmer a fost preluat și dezvoltat de W. Sheldon. Acesta considera că structura fizică a oricărei persoane este o combinație între cele trei tipuri identificate de Kretschmer. Pentru a descrie tipurile de constituții fizice identificate de către Kretschmer, Sheldon a folosit termenul de somatotipuri, folosind denumiri diferite pentru fiecare dintre cele trei tipuri. Tipul picnic a fost denumit endomorf, tipul astenic a fost denumit ectomorf, iar cel atletic a fost denumit mezomorf (Golu, 2007). Abordarea psihanalitică Această teorie a fost elaborată de către psihiatrul Sigmund Freud, la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului XX. Ea a fost destul de controversată, însă, cu toate acestea se consideră ca fiind cea mai complexă teorie, care a avut o influență deosebită asupra dezvoltării atât a psihologiei cât și asupra dezvoltării pedagogiei, medicinei etc. Freud a pornit de la premisa că trebuie să afle metode eficiente pentru a-și trata pacienții care sufereau din diferite motive, de nevroze. Pentru început a folosit hipnoza, și apoi, metoda asociației libere. Aceasta consta în faptul că pacienții trebuiau să spună toate ideile care le veneau în minte, chiar dacă acestea păreau că nu au legătură cu subiectul în cauză. Pornind de la observațiile asupra pacienților, Freud descrie personalitatea ca fiind compusă din trei părți: Id (Sinele), (Ego) eul și SuperEgo (Supraeul). Sinele reprezintă partea total inconștientă a personalității care apare încă de la momentul nașterii și în care sunt cuprinse nevoile fundamentale (sete, foame), impulsurile sexuale și tendințele agresive. El funcționează numai pe baza principiului satisfacerii plăcerii și se conduce după premisa: VREAU! Însă, realitatea nu ne permite să ne satisfacem imediat și întotdeauna plăcerile, impunând de multe ori anumite restricții. Tocmai pentru că sunt impuse aceste restricții începe să se formeze Eul. Eul reprezintă pentru Freud, acea parte a personalității care vine în contact direct cu realitatea și încearcă să satisfacă dorințele Id-ului luând însă în calcul și condițiile externe. Spre deosebire de Eu, Sinele funcționează pe baza principiului realității. Supraeul începe să se ia viață în jurul vârstei de cinci ani și la fel ca și Sinele este inconștient. Supraeul se formează prin interiorizarea normelor morale și a sistemului de valori din cadrul familiei. 12

Un alt element utilizat de Freud este cel de libido, care se referă, în concepția sa la o anumită doză de energie psihică cu rol definitoriu în motivație și cu o constituție predominant sexuală. Dacă energia psihică nu se poate descărca în mod direct, atunci se descarcă prin acțiuni compensatorii (sublimare) (Hayes & Orrel, 1997). Abordarea psihometrică (factorială) a personalității Adepții acestei teori au fost: G. Allport, R.B. Cattell, H. Eysenck. Gordon Allport consideră că oamenii au înclinația de a se manifesta aproape la fel în situații care sunt mai mult sau mai puțin asemănătoare, și denumește acestă tendință dimensiune sau trăsătură. Fiecare personalitate poate fi descrisă printr-un număr mare de dimensiuni. Acestea au o importanță diferită, unele influențând mai puternic comportamentul, altele într-o măsură mai mică. Acele dimensiuni care joacă un rol important se numesc trăsături dominante, care se află în număr de una, două la fiecare om. Pe lângă aceste trăsături dominante întâlnim și trăsături centrale, în număr de cinci-zece care iau nștere, prin exteriorizare în multe situații, precum și numeroase trăsături secundare, care se manifestă numai în cazuri speciale. Allport și-a pus întrebarea: Care sunt cele mai importante trăsături prin care se deosebesc oamenii? Pornind de la premisa că acestea se regăsesc în vocabularul limbii engleze, a început să studieze dicționarul, a găsit 18 000 de cuvinte care descriu însușiri psihice sau comportamentale. A eliminat sinonimele și a ajuns la o listă cu 4 500 de cuvinte. R.B. Cattell pornind de la lista lui Allport, a grupat noțiunile din această listă, a prelucrat prin metoda analizei factoriale dimensiunile obținute și a ajuns la ideea că personalitatea poate fi descrisă cu ajutorul a 16 factori de personalitate. Elaborează astfel, un chestionar cu care se poate realiza o descriere complexă a personalității. H.

Eysenck

a

considerat

că

trebuie

restrâns

mult

numărul

trăsăturilor/dimensiunilor, utilizând tot metoda analizei factoriale. Astfel, după ce a întreprins o serie de cercetări, el concluzionat că personalitatea poate fi descrisă cu ajutorul a două dimensiuni: extraversiunea-introversiunea și stabilitatea emoționalăinstabilitatea emoțională sau neuroticismul. Despre extraversiune-introversiune a vorbit pentru prima data Jung. Aceste dimensiuni indică gradul în care o persoană se orientează spre lumea externă (extravertiții) sau spre lumea internă, spre viața psihică lăuntrică (introvertiții). Cei care sunt puternic introvertiți sunt mai puțin sociabili, mai reținuți și mai puțin comunicativi. 13

În opoziție, cei extrovertiți sunt sociabili, comunicativi, interesați de tot ce se întâmplă în jur. Stabilitatea emoțională-instabilitatea emoțională se raportează la funcționarea sistemului nervos vegetativ. Vorbim despre cele două ranuri: cea simpatică și ramura parasimpatică. Ramura simpatică răspunde de producerea modificărilor fiziologice care intră în alcătuirea stareii de alertă, fiind mai frecvente la persoanele instabile emoțional, în timp ce ramura parasimpatică produce modificările opuse. Teoria Big Five. Ca urmare a analizării unui număr însemnat de teorii factoriale, psihologii au observat că numai cinci dimensiuni pot fi regăsite în majoritatea acestor teorii. Acest model al personalității a fost numit Big Five. Cele cinci dimensiuni sunt (Zlate, 1997): •

Extraversia-tendința personalității de a se simți bine în societate, de a stabili cu ușurință contacte sociale;

•

Agreabilitatea-manifestarea interesului pentru cei din jur, respectă drepturile și părerile celorlalți;

•

Conștiinciozitatea-respectă normele și regulile, își planifică acțiunile, se străduiește să facă totul bine;

•

Stabilitatea emoțională-se referă la gândirea pozitivă, optimismul, controlul emoțiilor;

•

Cultura sau intelectul-reprezintă gradul de inteligență și creativitate.

Abordarea fenomenologică (umanistă) Reprezentanții acestei abordări (C. Rogers, A. Maslow, G. Kelly) consideră că cei care vor să înțeleagă personalitatea trebuie să studieze modul în care individul trăiește, înțelege și prelucrează evenimentele vieții. C. Rogers, în teoria sa, consideră că fiecare om are o trebuință care este înnăscută, de autorealizare, de autoactualizare, adică de a se dezvolta la potențialul maxim. Tot ceea ce omul trăiește, evenimentele vieții sale sunt evaluate prin raportarea lor la această trebuință. Evenimentele care ajută autoactualizarea sunt apreciate ca fiind pozitive, plăcute, cele care o împiedică sunt resimțite ca fiind neplăcute (Hayes & Orrel, 1997) O altă nevoie fundamentală a individului este dată de necesitatea de a fi prețuit de către ceilalți. Această prețuire se poate manifesta prin respectul arătat, dragoste și afecțiuna manifestate, precum și prin apreciere. Omul are trebuință de aprecierea fără

14

condiții a unor persoane, indiferent de manifestările sale (părinți, frați, soțul/soția, copiii), pe care se poate baza oricând, indiferent de situație. C. Rogers consideră că pentru a înțelege pe deplin personalitatea, sunt importante două noțiuni: Sinele și Sinele Ideal. Sinele, cuprinde imaginea, părerea pe care o are cineva despre el însuși si care nu se reflectă în mod necesar în realitate. Această imagine pe care o avem despre sine influențează

de fiecare dată

comportamentul, cât și felul în care interpretăm

evenimentele, lumea. Sinele ideal reprezintă imaginea pe care am dori să o avem despre noi înșine. În cazul în care există o discrepanță mare între sinele ideal si sinele real, persoana devine nemulțumită de sine, retrasă, nefericită. Teoria învățării sociale La fel ca și Skinner, Bandura consideră că orice tip de comportament, atât cel normal cât și cel deviant sunt învățate. Acesta din urmă afirmă că, un comportament este format și modificat în context social. Deși recunoaște că mare parte a învățării are loc ca urmare a întăririlor, accentuează în același timp că orice tip de comportament poate fi învățat în absența unei întăriri. Indivizii pot să învețe, observând comportamentele cuiva și consecințele acelor comportamente. Prin observarea unui comportament practicat de un model, adică prin modelare, pot fi învățate modalități de răspuns care nu au fost practicate în trecut, fie să se întărească răspunsuri deja existente. Modelarea permite învățarea unor stiluri de viață, valori, standarde de auto-reglare, aspirații și un sentiment al eficacității personale și colective (Bandura, 2003). 1.3. Măsurarea personalității Studierea și evaluarea personalității reprezintă o sarcină extrem de dificilă ce implică coroborarea mai multor tehnici și metode. Printre metodele folosite în studierea personalității amintim: observația, interviul psihologic, metoda biografică sau anamneza, experimentul și metode psihometrice. Observația se referă la acțiunea de a privi cu atenție ființele, lucrurile, evenimentele, fenomenele cu scopul de a trage concluzii asupra acestora. Trebuie făcută însă o distincție între a observa și a privi, a vedea obiectele. Atunci când „vedem„ obiectele se impun privirii noastre, când observăm însă, dezvoltăm o atitudine activă, căutăm, selectăm, ne punem întrebări, organizăm ceea ce vedem. Putem vorbi despre două tipuri de observație: 15

•

Observația directă cu ajutorul simțurilor;

•

Observația indirectă ce implică o serie de inferențe și ipoteze Ce observăm însă? Ca observația să fie considerată o metodă eficientă ea trebuie

să se axeze pe caracteristicile esențiale ale activității omului: organizarea și finalitatea, adică observatorul să se situeze la acel nivel al observației care integrează organizarea și finalitatea comportamentelor. Interviul psihologic se referă la o discuție premeditată între psiholog/cercetător și subiectul investigat, ce presupune o relație directă de tipul față în față. Interviul reprezintă una dintre metodele mai complicate, deoarece în cadrul lui, influența reciprocă dintre psiholog și subiect este mai mare decât în cazul oricărei alte metode și presupune o selecție a relatărilor făcute de subiect. Există mai multe tipuri de interviu, în funcție de situație alegându-se tipul de interviu cel mai potrivit. Interviul standardizat ce presupune formularea acelorași întrebări, în aceași ordine pentru toți subiecții. Interviul semistandardizat, unde întrebările pot fi reformulate, se poate schimba succesiunea lor și pot fi folosite întrebări suplimentare. Interviul liber, spontan, întrebările fiind formulate în funcție de situația particulară în care se desfășoară. Ca și în cazul observației, eficiența interviului este dată de respecatrea unor condiții: necesitatea desfășurării după o structurare anterioară a întrebărilor de către experimentator; trebuie culese în prealabil informații despre subiect prin folosirea altor metode: observația, analiza produselor activității; motivarea adecvată a subiecților în vederea obținerii din partea acestora a unor răspunsuri sincere. Metoda biografică sau anamneza contribuie alături de alte metode la stabilirea profilului personalității subiectului, dar și la explicarea comportamentului actual al acestuia. Această metodă constă în strângerea informațiilor despre principalele evenimente trăite de subiect de-a lungul existenței sale. Informația poate fi recoltată pe cale indirectă sau directă. Calea indirectă constă în studiul documentelor (rezultate școlare, profesionale, caracterizări, recomandări etc.) sau/și prin discuții cu persoanele cu care subiectul se află în relații semnificative (famile, prieteni, colegi).

16

Calea directă se referă la obținerea datelor de la însuși subiectul în cauză în cadrul unui interviu sau convorbire. Metoda biografică pune în valoare specificul unei persoane, sfera motivațională, conflictele, prejudecățile, modelele de interacțiune socială. Experimentul reprezintă provocarea unui fapt psihic în condiții bine determinate, cu scopul de a verifica o ipoteză. Schema de bază a unui experiment psihologic cuprinde următoarele componente: variabila independentă (S)-stimul-variabila dependentă (R)-răspuns. Și în cazul experimentului putem vorbi despre mai multe tipuri: Experimentul natural este cel care se desfășoară în condiții obișnuite, naturale, firești astfel încât reacțiile subiectului nu vor fi influențate de ambianță, acesta fiind principalul avantaj al acestui tip de experiment. Experimentul de laborator se realizează în condiții artificiale, bine stabilite, întrun laborator special amenajat în acest scop, cu aparatură adecvată. Avantajul major al unui astfel de experiment constă în faptul că este foarte precis și riguros, ceea ce permite un control maxim al situației experimentale. Experimentul psiho-pedagogic este un experiment utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ și reprezintă o formă particulară a experimentului natural. El are un rol constatativ, urmărind consemnarea situației existente la un moment dat și formativ, urmărind introducerea unor factori de progres în vederea îmbunătățirii performanțelor. Metodele psihometrice reprezintă probe standardizate, folosite cel mai des în evaluarea personalității. Dintre aceste probe, cel mai des folosite sunt testele psihologice. Printre cele mai cunoscute teste de personalitate putem aminti: CPI (California Psychological Inventory) a fost realizat de către Harrison G. Gough. Ultima variantă a testului este compusă din 260 de itemi și măsoară următoarele dimensiuni: relația cu cei din jur, autoconducere, motivație și stil de gândire, caracteristici personale, măsuri ale relaționării cu munca, măsuri de ordin superior. Trebuie precizat faptul că CPI măsoară personalitatea normală, adică orice scor obținut este atribuit personalității normale (Aniței et al., 2016). Instrumentul poate fi scorat atât on-line, printr-o parolă de acces, cât și manual după ce, evaluatorul a urmat un training special, însă acest tip de scorare este mai laborios. 16PF a fost elaborat de către R.B: Cattell, fiind tradus în peste 40 de limbi.

17

Testul cuprinde 185 de itemi și generează scoruri pentru două categorii de factori: primari (cele 16 scale de bază) și globali (Extraversiunea, Anxietatea, Încăpîțânarea, Independența și Autocontrolul). Poate fi administrat atât în grup, cât și individual, iar scorarea se realizează fie manual, fie electronic. Poate fi utilizat atât în domeniul organizațional cât și în domeniul clinic oferind pentru psihologul clinician un punct de plecare în vederea construirii unui demers terapeutic. FPI (Inventarul de Personalitate Freiburg) a cunoscut de-a lungul timpului mai multe adaptări, iar în România, în 2006, Pitariu și Iliescu au realizat studiile de adaptare a instrumentului pe un eșantion reprezentativ, oferind etaloane, dar și o serie de sinteze ale datelor de cercetare (Iliescu, Sulea 2015). Chestionarul conține 138 itemi dihotomici care măsoară 12 dimensiuni ale personalității: Satisfacția cu viața, Orientarea socială, Orientarea spre realizare, Inhibiția, Excitabilitatea, Agresivitatea, Solicitarea, Acuzele somatice, Problemele de sănătate, Sinceritatea, Extraversiunea, Emoționalitatea. Scorarea presupune raportarea raspunsurilor subiectului la grila de scorare și se poate realiza manual, prin comparare, cu ajutorul șabloanelor de scorare sau electronic. BFQ (Chestionarul Big Five) reprezintă unul dintre chestionarele de personalitate cel mai des utilizate, datorită și numărului redus de itemi (158). În România a fost adaptat în anul 2008 de către Horia Pitariu, Dragoș Iliescu și Daniela Vercellina. În cazul BFQ aproape toți cei cinci factori au fost denumiți diferit de modelul clasic, iar aceștia sunt: Energie (Extraversiune), Amicalitate (Agreabilitate), Conștiinciozitate, Stabilitate emoțională (Nevrotism) și Deschidere mintală (Deschidere către experiență), fiecare conținând două subscale (Iliescu, Sulea, 2015, p.241). Administrarea se realizează atât individual cât și în grup, nefiind necesară o limită de timp prestabilită. Este preferabil și chiar recomandat, interpretarea scalelor atât în mod individual, de sine stătător cât și corelate unele cu altele. NEO-PI-R a fost publicat pentru prima dată în 1985. Atunci, el măsura doar trei dimensiuni ale personalității: Nevrotism, Extraversie și Deschidere spre experiență. Ulterior, Costa și McCrae, dându-și seama că modelul realizat de ei seamănă cu teoria BigFive au introdus și factorii Agrabilitate și Conștiinciozitate (Aniței et al., 2016). 18

În 1992, autorii publică varianta cu 240 itemi și cinci factori de personalitate. Fiecare item al chestionarului se notează de la 1 la 5 (scară Likert), 1 având valoarea de dezacord puternic, iar 5 de acord puternic. Testul este folosit în foarte multe țări, fiind un instrument clinic ușor de aplicat, însă interpretarea rezultatelor necesită o experiență din partea evaluatorului. 2. MOTIVAȚIA 2.1.Definirea conceptului de motivaţie Motivaţia studiază sau analizează factorii care determină comportamentul şi mecanismele explicative ale efectelor, factori denumiţi generic motive şi este vazută ca un motor al personalităţii care activează şi mobilizează conduita umană. Motivaţia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel, motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop, determinate de mobiluri specific constand in obiecte, evenimente, or condiţii care ne incită la acţiune. ”Prin motivaţie înţelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnascute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte”.( Roșca,1943 apud Cosmovici, 1996). Motivaţia este considerată de psihologi a fi principalul resort intern al tuturor eforturilor omului de a se perfecţiona prin învăţare. Pentru a stimula dezvoltarea copilului, educaţia îi formulează noi cerinţe, care prin gradul lor de dificultate se situează în “zona proximei dezvoltări” (Cosmovici, 1996). Se creează astfel o contradicţie între posibilităţile de acţiune, existente la un moment dat, şi cerinţele educaţiei, iar această contradicţie este considerată a fi “forţa motrice a dezvoltării” psihice (Golu, 1983). În concepţia profesorului Zlate, (2009) ”motivaţia reprezintă ansamblul stărilor de necesitate ale organismuui care orientează şi dirijează comportamentul pe direcţia satisfacerii lor”. (Zlate, 2009, p.136). Motivaţia este un mecanism psihic care dispune de capacitatea de a permite acţiunea independent de facorii externi. Motivaţia reprezintă o stare interioară, trăită în mod subiectiv ca fiind o nevoie, o dorinţă sau o trebuinţă care mobilizează, orientează şi garantează persistenţa unui comportament. De asemenea, motivaţia se referă la “nevoia internă” a comportamentelor 19

oamenilor, deoarece exprimă derulările interioare, subiective, care au contribuit la luarea unor anumite decizii şi a unor anumite și la abordarea unor anumite conduite. Ea se manifestă printr-o serie de grupări de fenomene psihice, cunoscute sub denumirea de structuri ale motivaţiei: •

trebuinţele reprezintă stări de încordare, nelinişte, nevoie internă, care

semnalizează privarea, neajunsul sau excesul; •

impulsurile se referă la resimţirea pregnantă, accentuată a încordării date de o

anumită trebuinţă; •

intenţiile sunt conglomerate de acţiune pregătite în minte pentru a răspunde unei

stimulări; •

interesele sunt direcții selective spre anumite lucruri sau activitaţi;

•

convingerile sunt păreri puternic trăite afectiv care influențează acţiunile;

•

idealurile reprezintă direcțiile, obiectivele şi modelele de viaţă călăuzitoare pentru

o persoană; •

concepţia despre lume şi viaţă reprezintă ansamblul ideilor personale despre

ceilalți, despre mediul înconjurător, despre societate. Tipul de motivație care poate sta la baza acțiunilor omului poate fi extrem de diferit de la o persoană la alta, astfel că această categorie de trăiri psihice poartă amprenta unei înalte subiectivități, unicităţi şi originalităţi. O întrebare în psihologie, care a dus la numeroase controverse a fost aceea dacă motivaţia are o influență de prim rang sau nu asupra comportamentului individului, cu alte cuvine, dacă este rezultatul unei învăţări anterioare şi în general, rezultatul unor stimulări exterioare, ori dacă este independentă de toate acestea şi ţine strict doar de personalitatea fiecărui individ. Majoritatea psihologilor români apreciază că motivaţia poate fi considerat un produs al întâlnirii biologicului cu socialul ( Neacşu, 1978), sau că reprezintă un modelul subiectiv al cauzalităţii obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată şi transferată prin învăţare şi educaţie în achiziţie internă a persoanei ( Golu, 1983). Omul, are nevoie pentru a supravieţui să realizeze schimburi de natură informaţională, energetică şi substanţială cu lumea înconjurătoare. Aceste schimburi au un caracter legic, obligatoriu. În raport cu ele, în structura organismului uman, s-au elaborat filogenetic anumite stări de necesitate, anumite nevoi şi sensibilizări (de ex., nevoia de hrană, nevoia de acţiune, de comunicare, de relaxare etc.) Toate aceste stări de 20

necesitate, care s-au individualizat şi s-au consolidat în decursul evoluţiei filogenetice şi ontogenetice, stau la baza a ceea ce se numește sfera motivaţională a vieţii psihice umane. La baza motivaţiei acţiunilor umane se află aşadar cauze obiective legate, în primul rând, de adaptarea individului la mediul natural şi social. În plus, evoluând ca fiinţă raţională şi creativă, omul resimte, pe lângă nevoile izvorâte din tendinţa înnăscută de a reduce tensiunile interne generate de eventualele dereglări ale schimburilor sale cu mediul, şi nevoi legate de propria sa dezvoltare, perfecţionare, autodepăşire ( de ex. trebuinţa de autorealizare, de cunoaştere, de ordine etc). Principalele functii pe care le îndeplineşte motivaţia sunt: •

funcţia de activare interna difuza si de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic - este specifică fazei în care, deşi apără starea de necesitate, nu se trece la acţiune, aceasta funcţie fiind specifică trebuinţelor care au o dinamică deosebită; debutează cu o alertă internă, continuă cu o agitatie crescândă, ajungând chiar la stări de mare încordare internă, pentru a se finaliza prin satisfacerea lor;

•

funcţia de declansare a actiunilor - este cea care asigură pregatirea şi punerea în disponibilitate a verigilor motorii, activatorii în vederea satisfacerii stării de necesitate;

•

funcţia de direcţionare - orientează şi centrează atenţia spre scop;

•

funcţia de susţinere şi energizare - presupune menţinerea în activitate a comportamentului declanşat până la consumarea adecvată a stării de necesitate. Esenţial în cazul motivaţiei este faptul că ea reprezintă acel mecanism psihic care

instigă, impulsioneză, declanşează acţiunea, iar acţiunea prin intermediul conexiunii inverse influentează însăşi baza motivaţională şi dinamica ei. Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului , o forţă motrică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane, ceea ce înseamnă că selectarea şi asimilarea, ca şi sedimentarea influenţelor externe se vor produce dependent de structurile motivaţionale ale persoanei. Motivaţia sensibilizează diferit indivizii la influenţele externe, motiv pentru care una şi aceeaşi influenţă externă produce efecte diferite, indiferent că vorbim de aceleaşi persoane sau de persoane diferite. Motivaţia intră deci, în categoria structurilor psihice cu funcţii de reglaj pentru activitatea psihică, căci ea ajută la faptul că relațiile individului cu lumea dobândesc un

21

caracter selectiv. Întreaga activitate psihică este reglată în funcţie de trei mari categorii de factori: trebuinţele resimţite; sentimentele şi atitudinile personale faţă de diversele aspecte ale mediului şi faţă de propria persoană; scopurile dominante pentru individ la un moment dat. 2.2. Structura internă a motivaţiei Componentele motivației sunt cunoscute sub denumirea genericã de factori motivaţionali, de motive sau trebuinţe. În literatura de specialitate sunt mentionate: trebuinţa, impulsul, dorinţa, intenia, valenţa, tendinţa, aspiraţia şi interesul. Trebuinţa în forma sa activă, precizeazã P. Popescu-Neveanu este un act de semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii. Psihologul american A. Maslow organizeazã trebuinţele într-o structurã cunoscutã sub denumirea de piramida trebuintelor. Pornind de la bază, cele şapte categorii de trebuinţe ale piramidei sunt: •

trebuinţe fiziologice;

•

trebuinţe de securitate;

•

trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste;

•

trebuinţe de apreciere şi stimã;

•

trebuinţe de cunoaştere;

•

trebuinţe estetice;

•

trebuinţe de autoactualizare, de autorealizare şi valorificare a potenţialului

propriu. Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători, proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. De regulã impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizeazã tocmai datoritã apariţiei lui. Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregtire a acţiunii. Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate, orientând individul spre scop, dar între dorintã şi scop se interpune un interval de timp, un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea dorinţelor. Exista două forme ale dorinţei: •

intenţia - marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Se referă la ceea ce subiectul doreste să facă. Există intenţii imediate (de a procura un curs) şi intenţii pe termen lung ( de a termina facultatea).

•

tendinta de a acţiona - În acest caz întră în relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia. 22

Valenţa reprezintã calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor. Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe. Nu putem vorbi de existenta unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formã de imagini, idei, convingeri, aspiraţii, etc. 2.3.Formele motivației În psihologie, se disting, de obicei, două tipuri de motivaţie: motivaţia intrinsecă (internă) şi motivaţia extrinsecă (externă). Motivaţia intrinsecă este motivaţia optimă. Ea încorporează mai mult interes, exaltare şi încredere, ducând la creşterea performanţei, a perseverenţei şi creativităţii, a vitalităţii, respectului de sine şi a stării generale de bine a individului – o înclinaţie naturală către asimilare, măiestrie, interes spontan, explorare. Oamenii au această tendinţă către motivaţia intrinsecă, din naştere, dar ea poate înceta brusc, dacă condiţiile nu îi sunt propice. Teoria evaluării cognitive (TEC) (Ryan & Deci, 2000) sugerează că motivaţia intrinsecă înfloreşte atunci când circumstanţele o permit. Conform TEC, evenimentele socio-contextuale (ex. Feedback, comunicare, recompense etc.), care sporesc sentimentul de competenţă pe durata unei acţiuni, pot avea ca efect creşterea motivaţia intrinsecă pentru acţiunea respectivă. Astfel, sansa, recunoaşterea sentimentelor, ocaziile de autodirecţionare au ca efect creşterea motivaţia intrinsecă, deoarece conferă un sentiment mai puternic de autonomie ( Proiect Know How). Motivaţia intrinsecă îşi are originea chiar în activitatea desfăşurată şi se realizează prin îndeplinirea acelei activităţi. Ea este cea care il determină o persoană să ia parte la o activitate pentru împlinirea şi satisfacţia pe care aceasta i-o oferă, fără a fi obligat de factori exteriori. Forma bazală a acestei motivaţii este dorința de a cunoaște, curiozitatea şi, mai ales, curiozitatea epistemică, ce se traduce prin nevoia de a şti, de a cunoaște, de a lărgi aria științei. Ea presupune un efort de activare relativ redus, trezește sentimente de satisfacţie, de mulţumire, de realizare şi conduce la o asimilare solidă şi de lungă durată a cunoştinţelor. 23

Motivaţia extrinsecă își are sursa în afara persoanei, în exteriorul acesteia şi al activităţii desfăşurate. Implicarea în activitate e văzută ca o metodă de atingere a unor obiective şi nu ca un scop în sine. De exemplu, când un elev învaţă pentru a-și aduce anumite recompense materiale sau nemateriale (note bune, laude, cadouri din partea părinţilor), din ideea de a fi premiantul clasei ori din teama de a nu eșua sau teama de a nu fi pedeapsit, atunci spunem cu convingere că activitatea sa de învăţare este motivată extrinsec. În aceste condiţii, activitatea de învățare se realizează sub presiunea unei solicitări şi condiţionări externe, fără a produce o plăcere interioară, fără să ofere satisfacţii nemijlocite şi cu un efort voluntar crescut. Privind subiectiv, aceast tip de motivaţie e acompaniată de trăiri emoţionale negative (teama de eşec, teama de pedeapsă) sau de trăiri emoționale pozitive, dar cu o utilitate redusă (aşteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei materiale). Învăţarea apare, în acest din urmă caz, atrăgătoare în virtutea consecinţelor ei. Motivaţia intrinsecă este o dorinţă internă de a arăta competenţă şi de a fi autodeterminat; indivizii cu o puternică motivaţie intrinsecă vor iniţia o activitate din raţiuni interioare, pentru plăcere şi stimulare derivată din participare şi din dorinţa de a ajunge la măiestrie (Deci & Ryan, 2000). Motivaţia extrinsecă apare atunci când cineva iniţiază o sarcină sau un comportament pentru a avea un rezultat separat de această activitate (Deci & Ryan, 2000). Motivaţia intrinsecă este mai de dorit decât cea extrinsecă pentru că este de mai mare persistenţă şi nu necesită recompense externe. Câteva studii clasice demonstrează impactul negativ pe care recompensele externe îl pot avea asupra motivaţiei intrinseci. Într-un studiu (Lepper & Greene, 1975), elevii din ciclul primar aveau de executat o sarcină care consta în a desena cu creioane colorate. Un grup primea o recompensă anunţată constând într-un diplomă, al doilea grup era sub condiţia unei ”recompense neaşteptate”, nu erau anunţaţi de primirea recompensei şi al treilea grup nu primea nici o recompensă. După o săptămână de astfel de activităţi, copiii au fost observaţi în cadrul unor situaţii de alegeri libere (activităţi opţionale) pentru a vedea modul în care cele trei condiţii au afectat motivaţia intrinsecă. Elevii care au primit recompense anunţate au înregistrat o scădere a motivaţiei intrinseci, în timp ce celelalte grupuri au persistat în sarcini la fel de mult ca şi înainte (Golu, 1983). Pe langă cele două tipuri de motivaţie a fost propus şi conceptul de amotivatie (Deci & Ryan, 1985). Amotivaţia se referă la absenţa oricărui tip de motivație. Individul caracterizat prin această stare nu stabileşte nici o legătură intre rezultate şi acţiunile 24

desfăşurate, iar nivelul impulsului motivaţional este extrem de scăzut. Amotivarea a fost discutată in aceiaşi termeni cu fenomenul neajutorării invăţate. Cand indivizii sunt nemotivaţi, ei îşi percep comportamentul ca fiind determinat de forţe ce se află în afara controlului lor. Amotivatia rezulta din lipsa de valorizare a unei activități (Ryan, 1995), din sentimentul neputintei de a face ceva (Deci, 1975), ori din lipsa de incredere in posibilitatea de a obtine un rezultat. Sub aspectul dinamicii motivaţionale, cele doua forme de motivaţie se situează pe un continuum în care, la o extremă se afla motivaţia intrinsecă, iar la cealaltă extremă motivatţia extrinsecă, elevul putând să atingă trei niveluri motivaţionale diferite (Deci et al., 1991): •

reglarea externă, este nivelul cel mai scazut şi corespunde motivatiei extrinseci, fiind nivelul la care activitatea de învatare este reglată exclusiv prin stimuli externi, recompense şi pedepse. Este nivelul la care elevul învată dirijat fără identificare cu sarcina de lucru;

•

interiorizarea este cel de-al doilea nivel; în acest caz, deşi comportamentul este controlat extern totusi, treptat va fi interiorizat;

•

identificarea este nivelul care demonstrează faptul că elevul înţelege că activitatea de învaţare este una importantă pentru el. De exemplu, atunci când elevul învaţă suplimentar. În acest sens, E.L. Deci precizează că identificarea ramâne un nivel al motivaţiei extrinseci, pentru că elevul este motivat de consecinţele unei activităţi, şi nu prin însăşi activitatea de învăţare, caz în care se poate vorbi de un comportament autodeterminat.

•

nivelul integrării se apropie cel mai mult de motivaţia intrinsecă întrucât comportamentul elevului este integral autodeterminat de propriile scopuri şi aspiraţii în direcţia învăţării. Acest nivel reflectă o motivaţie independentă de recompense externe fapt ce evidentiază maturitate intelectuală. 2.4. Teorii ale motivației Teoria instinctului reprezintă o abordare biologică ăn ceea ce privește studiul

motivației și se sprijină pe contribuțiile lui James (1890), respectiv McDougall (1908) (Pânișăoară & Pânișoară, 2010). Această teorie pornește de la premisa că instinctele sunt declanșatoare pentru comportamentul uman.

25

Adepții acestei teorii au realizat o serie de liste cu ”instincte” considerate a fi cele mai importante pentru motivația umană, considerându-le a fi motorul comportamentelor umane. Teoria lui Maslow reprezintă poate cea mai cunoscută teorie a motivației, putând fi încadrată în rândul teoriilor clasice. Ea a fost elaborată de către Abraham Maslow în 1934. Conform acestei teorii, omul are cinci seturi de nevoi pe care Maslow le așează într-o anumită ierarhie (piramidă a nevoilor) privind importanța acestora. Astfel, la baza piramidei se află nevoile fiziologice (hrană, apă, oxigen etc.) urmate de nevoile de securitate. Ne întâlnim apoi cu nevoia de apartenență (afecțiune, interacțiune socială), nevoia de stimă și statut (respect, prestigiu, reputație etc.), iar în vârful piramidei se găsește nevoia de autoîmplinire, ce implică necesitatea exprimării și realizării persoanei la întregul potențial. Maslow afirmă că nu există o abordare rigidă, că o nevoie nu trebuie neapărat să fie satisfăcută 100% pentru ca ea sî lase locul alteia și că nevoile pot fi realizate în funcție de priorități. Teoria lui H. Murray (1930). Acesta a identificat un număr de douazeci de trebuințe fundamentale, după cum urmează: •

Supunere-de suportare, de supunere pasivă în fața acțiunii forțelor externe, acceptarea pedepselor, a criticii;

•

Realizare-învingerea obstacolelor, obținerea unor performanțe superioare, realizarea unor obiective dificile;

•

Afiliere-de apropiere și cooperare cu ceilalți oameni, câștigarea afecțiunii celor din jur;

•

Agresiune-de răzbunare, de pedepsire a celor din jur;

•

Autonomie-nevoia de a acționa liber, de a fi nonconformist;

•

Contracarare-de a înlătura slăbiciunile, de a înlătura o umilire prin stoparea acțiunii;

•

Apărare-de ascundere și justificare a greșelilor, reabilitarea egoului;

•

Deferență-de a admira și susține un superior, aducerea de laude, elogii;

•

Dominare-de a influența și dirija comportamentele altora prin sugestie, persuasiune, seducție;

•

Exhibiție-nevoia de a face impresie, de a încânta, de a fascina pe alții; 26

•

Neutralizarea unor efecte negative-evitarea durerii, a răului, a bolii;

•

Evitare a situațiilor neplăcute-limitarea acțiunii din cauza fricii de eșec;

•

Existență socială-de a acorda simpatie și de satisfacere a nevoii altuia aflat în necaz;

•

Ordine-de organizare, de curățenie;

•

Ludică-căutarea relaxării, a reducerii stresului prin joc, veselie;

•

Rejecție-de înlăturare a lucrurilor, a persoanelor antipatice;

•

Senzualitate-căutarea plăcerilor senzuale;

•

Sexualitate-cultivarea relațiilor erotice și a contactelor sociale;

•

Susținere și ajutor al propriei persoane-susținerea, ajutorul, protecția, iubirea din partea altuia;

•

Înțelegere-interesul de a cunoaște, de a știi, de a specula și analiza. Teoria lui Clayton Alderfer poate fi considerată, la o primă vedere ca o sintetizare

a teoriei lui Maslow, însă se deosebește de aceasta prin faptul ca, la Maslow dacă o necesitate de ordin superior nu este satisfăcută, persoana nu va reveni la o necesitate de ordin inferior care a fost satisfăcută, pe când în teoria ERG nesatisfacerea unei nevoi superioare pentru o persoană va putea fi un factor motivator pentru reîntărirea nevoilor de relaționare ori de existență (Pânișoară & Pânișoară, 2010). Conform acestei teorii avem trei tipuri de nevoi: nevoile de existență, nevoile relaționale și nevoile de dezvoltare/creștere. Teoria lui Herzberg are la bază teoria lui Maslow. Frederik Herzberg ajunge la concluzia că există două categorii de factori ce influențează comportamentul uman: factorii de menținere sau ”igienici” (salariul, statutul, securitatea etc.) și factorii de dezvoltare (realzările, recunoașterea, dezvoltarea personală etc.). Teoria lui McClelland pornește de la studierea a trei nevoi: de realizare, de afiliere si șe putere. Nevoia de realizare semnifică faptul că oamenii manifestă o dorință puternică de a executa sarcini provocatoare. Oemnii sunt preocupați de depășirea propriilor recorduri, dar și de depășirea performanțelor celorlalți prin implicare pe termen lung, nu pentru a place sau împotriva celorlalți, ci mai ales, pentru că această împrejurare le oferă satisfacție intrinsecă.

27

Nevoia de afiliere se exprimă în dorința de a avea relații sociale armonioase. Indivizii sunt animați de dorința de a plăcea celorlalți, de a fii acceptați și, de multe ori, acești oameni arată o puternică conformitate cu dorințele prietenilor lor. Nevoia de putere exprimă dorința de a avea o influență asupra celorlalți. Oamenii cu această nevoie caută medii sociale în care pot avea influență, în care să fie în centrul atenției. Teoria lui Vroom cunoscută și sub numele de teoria așteptărilor, conjugă trei variabile-cheie: valența, instrumentalitatea și așteptarea. Gradul de intensitate al motivației rezultă din combinarea celor trei componente, toate fiind absolut necesare. Lipsa unui element va determina și lipsa motivației. Cu alte cuvinte, pentru a fi motivat să desfăşoare o anumită activitate, omul trebuie să valorizeze recompensa asociată, să creadă că poate îndeplini respectiva activitate şi să dispună de indiciile potrivit cărora performanţa sa în activitate va fi răsplătită. Teoria echității a fost elaborată de J.S. Adams și pornește de la ideea că, oamenii sunt motivați mai întâi de atingerea și apoi de menținerea unui sens al echității. Conform acestei teorii, oamenii fac comparații între ei și ceilalți urmărind două variabile: ieșirile/output (rezultatele, răsplata pe care o primesc) și intrările/input (adică propria contribuție la bunul mers al organizației). Important de precizat că intrările și ieșirile sunt prezentate așa cum sunt ele percepute de cei implicați și nu așa cum sunt în mod necesar. Această percepție poate fi corectă sau în totalitate greșita. Oricum ar fi, individul consideră că este corectă. Teoria reducerii impulsului prezintă faptul că motivația începe cu o nevoie psihologică (o lipsă ori o deficiență) ce provoacă o mobilizare a energiei psihologice; aceasta din urmă este direcționată către comportamentul care va satisface nevoia originală (Pânișoară, 2010, p.53). Această teorie pune accentul pe nevoile de natură biologică, ca fiind un factor declanșator al motivației. Teoria recompenselor pune accentul pe faptul că ceea ce constituie motorul motivației este recompensa, care îl determina pe individ să realizeze anumite acțiuni pentru a obține scopuri dezirabile sau să evite anumite evenimente neplăcute. Teoria proceselor oponente încearcă să justifice motive învățate ca dragostea, afilierea și atașamentul social, nevoia de stimulare și expewriențe estetice (cazuri în care întârirea inițială este pozitivă) sau motive achiziționate ca parașutismul, joggingul, sauna (cazuri în care întărirea inițială este negativă). (Dworetzky, 1985 apud Pânișoară & Pânișoară, 2010). 28

Teoria stimulării. Nivelul optim de stimulare. Această teorie induce ideea conform căreia oamenii se acomodează cu un anumit nivel al stimulării și al activității. Evenimentele prin care trecem sunt uneori dorite (ne place uneori să mergem în excursie) iar alteori evităm stimularea (vrem să stăm acasă, liniștiți). Ca să fie benefică, stimularea trebuie să se situeze la un nivel optim de stimulare. Cu alte cuvinte, nivelul de stimulare depinde de intensitatea stimulului și gradul de noutate al acestuia. 3. CUNOAȘTEREA DE SINE ȘI IMAGINEA DE SINE 3.1. Definirea Eului şi formarea lui Situarea noţiunii de identitate în centrul psihologiei este explicată probabil prin faptul că ea nu face decât să reia o temă majoră, una din preocupările principale ale acestei discipline. Definirea acestui concept se situează la graniţa dintre domeniul sociologiei şi cel al psihologiei, tocmai datorită dublei funcţii pe care o are; prin identitate recunoaştem apartenenţa unei persoane la un spaţiu social şi în acelaşi timp, ceea ce are ea specific, unic, ceea ce îl diferenţiază în cadrul spaţiului respectiv. În sociologie, “I” este folosit când se vorbeşte despre propria persoană ca despre un actor, iar “Me” când se vorbeşte despre propria persoană ca obiect al acţiunii altora, cele două fiind componente ale self-ului (Brinkerhoff & White, 1991). În psihologie, Sinele (“Soi” în franceză, “Self” în engleză) este considerat un sistem care gestionează o cantitate enormă de informaţii personale. Astfel, Eul are în concepţia lui G. H. Mead (Doise & Deschamps, 1999) o componentă “sociologică”, adică constituie interiorizarea rolurilor sociale şi o componentă personală, Eul psihologic (în engleză “I” şi “Je” în franceză). Psihologia socială susţine că Sinele are trei componente: conceptul de sine, de natură cognitivă, stima de sine, cu substrat afectiv şi prezentarea de sine, ca manifestare în plan comportamental. J. R. Wallerand (1994) definea conceptul de sine ca “un rezumat al percepţiilor şi al cunoştinţelor pe care oamenii le au despre propriile calităţi şi caracteristici” (Constantin, 2003), iar Mead vede eul mai puţin o “substanţă”, o structură, ci mai degrabă un process, care vine din trecut şi se ajustează la situaţiile prezente (Doise, et al., 1999). În condiţiile interacţiunilor sociale, individul învaţă să se perceapă în funcţie de cum crede că îl văd ceilalţi. Charles Hortan Cooley susţine că din perspectiva interacţionismului simbolic sunt trei etape pe care oamenii le parcurg în acest sens: 29

a)

ne închipuim cum părem celorlalţi;

b)

ne imaginăm cum ne apreciază ei;

c)

ne formăm răspunsuri în conformitate cu aceste judecăţi. Astfel, sunt importante în formarea eului nu numai judecăţile celorlalţi, ci şi

interpretările subiective ale noastre cu privire la aceasta. G. H. Mead propune conceptul se asumare de roluri (“rol taking” ) cu ajutorul căruia explică formarea eului prin învăţarea normelor sociale; preluarea rolurilor se face prin joc; în copilărie, formarea şi preluarea lor este un răspuns la explicaţiile celor apropiaţi “altul semnificativ”; ale căror opinii sunt importante; privindu-se prin ochii părinţilor, copiii învaţă să se evalueze din punctul acestora de vedere. Pe măsură ce înaintăm în vârstă, ajungem să înţelegem ce aşteaptă societatea de la noi, ca “altul generalizat” (Iluţ et al., 1994). O altă perspectivă, cea care subliniază importanţa structurilor sociale instituţionale, susţine că indivizii sunt constrânşi şi formaţi de societate prin rolurile sociale impuse. Fiecare dintre noi dispune de multiple identităţi de rol, adoptate în funcţie de contextul în care ne aflăm, caz în care vorbim de identitate situaţională (“situated identity”). Această idee este o analogie la ideea vieţii ca teatru, în care trecem de la o scenă la alta, schimbăm costumele, scenariile, apărem ca un personaj nou (Brinkerhoff, White, 1991). Se întâmplă ca circumstanţele să ne oblige să alegem între diferite roluri pe acela care este mai potrivit, judecând importanţa situaţiei respective. Acest lucru nu înseamnă că avem în mod necesar şi “identităţi false”; de cele mai multe ori, datorită dificultăţii desfăşurării simultan a rolurilor, alegerea celui potrivit se face fără ca să ne mai gândim, în mod automat. Legătura dintre Eu şi comportament a fost foarte bine ilustrată de către Swan (1983), prin teoria autoverificării; oamenii îşi confirmă concepţiile despre sine prin acordarea unei atenţii sporite feed-back-urilor concordante cu propriile păreri (Sanitioso, et al., 1999). Astfel, indivizii utilizează strategii de interacţiune cu rol autoconfirmator care pot fi cognitive sau comportamentale. Strategiile cognitive constau fie în reamintirea distorsionată a informaţiilor despre propria persoană, fie în desconsiderarea feed-back-urilor inconsistente sau în scăderea validităţii lor, comparative cu cele consistente (Sanitioso, 1999). Strategiile comportamentale acţionează prin alegerea situaţiilor sociale, făcând o selecţie a persoanelor cu care interacţionează, astfel încât să-şi asigure obţinerea feedback-urilor aşteptate. Tot în plan comportamental, indivizii mai pot acţiona prin 30

expunerea în faţa celorlalţi a unor simboluri sau elemente de identitate personală care să le comunice acestora imaginea de sine dorită de propria persoană. Această teorie are meritul de a specifica exact modul în care conceptul de sine poate să ghideze comportamentul. Însă între comportament şi Eu poate exista şi o relaţie inversă, prin implicaţiile în schimbarea atitudinilor şi credinţelor. Formarea Eului Ne formăm Eul pe parcursul vieţii prin procesul socializării. Prima sursă de autocunoaştere din copilărie este familia, urmată de grădiniţă, de şcoală şi grupurile de adolescenţi. Compararea cu alţii, şi angajarea în diverse contexte sociale se realizează sub incidenţa unor mecanisme de apărare (proiecţie, raţionalizare) pe care individul le controlează conştient. Aşadar, imaginea de sine se cristalizează în matricea construită de membrii familiei, însă treptat, frecvenţa contactelor cu aceştia scade, iar persoanele de aceeaşi vârstă petrec din ce în ce mai mult timp cu individul. De aici şi importanţa opiniilor grupului în formarea imaginei de sine. Totuşi, contrar credinţelor simţului comun, creşterea acestora ca importanţă nu înseamnă şi depăşirea celor care vin din partea părinţilor, opiniile lor fiind în continuare mai apropiate indivizilor (Kenny, De Paulo, apud Iluţ, 1994). La adolescenţă însă, reprezentarea de sine este mai labilă şi fragmentară, fiind supusă unei confruntări continue cu opinia externă (Iluţ, 1994).La această vârstă credinţele asupra propriei persoane încep să prindă formă, iar percepţiile asupra propriei persoane şi cele asupra celorlalţi sunt contribuţii semnificative în dezvoltarea sensului identităţii. Pe parcurs, rezultatele acesteia sunt fie integrate cu succes, atingând un echilibru între asumarea şi confuzia vis-à-vis de credinţele, scopurile, valorile şi rolurile în societate, fie rămân într-un stadiu de “identitate difuză”, caracterizată prin absenţa integrării şi a angajamentului (Erikson, 1963, 1971, apud Makos, McCabe, 2001). Formarea Eului nu se termină la vârsta adultă; White (1991) susţine că în această etapă, un rol deosebit îl au rolurile întâlnite în mediul profesional; valorile, standardele impuse de o anumită slujbă ajung de multe ori să fie preluate şi utilizate şi în afara cadrului de lucru. Autorul vorbeşte de o a treia etapă, resocializarea, care este atât de dificilă încât puţini oameni o caută sau încearcă voluntar. Ea presupune adesea retragerea din relaţiile interpersonale sociale şi intrarea într-o instituţie care controlează toate aspectele vieţii unei persoane. 3.2.Teoria discrepanţelor eurilor (E. Tory Higgins, 1987)

31

În cadrul teoriei psihologice a formării identităţii, Erikson subliniază importanţa integrării diferitelor euri ale individului în procesul dezvoltării sale (Makros, McCabe, 2001). Deşi acest aspect este considerat esenţial, în practică i s-a acordat puţină atenţie. Un studiu realizat în 1999 de Low punctează rolul cogniţiilor în formarea identităţii, constatându-se că adolescenţii cu un puternic sens al propriei identităţi au structuri mult mai complexe ale eului, decât cei care nu-şi explorează propria identitate (Makros, McCabe, 2001). Conform lui Erikson, cu cât un individ are simţul propriei imagini de sine mai dezvoltat, cu atât el va avea concordanţe mai ridicate în planul credinţelor despre eurile sale, adică va avea discrepanţe mai reduse. De fapt, în adolescenţă, indivizii parcurg un proces de confruntare între percepţiile proprii şi cele ale celorlalţi, pe fondul reglărilor, ajustărilor şi încercărilor de reducere a distanţelor percepute între ceea ce se consideră ei a fi şi ceea ce doresc să fie. Teoria lui Erikson a fost operaţionalizată şi dezvoltată de către J. E. Marcia (1996) identificând două aspecte importante în formarea identităţii (Makros, McCabe, 2001): a)

angajamentul faţă de o serie de credinţe,valori şi scopuri;

b)

explorarea altor credinţe, valori şi scopuri. Marcia a constatat că prezenţa sau absenţa acestor variabile în alegerile profesionale, religioase sau politice pe are indivizii le fac în viaţă, conduce la patru abordări diferite ale definirii identităţii, numite de autoare “statusuri ale identităţii”. Acestea sunt: •

Identitatea achiziţionată: apare la indivizii care au derulat un proces de explorare a alternativelor şi care s-au angajat faţă de o serie de credinţe, valori şi scopuri;

•

Identitatea moratorium: indivizii nu s-au angajat în totalitate, însă explorează alternativele;

•

Identitatea preîncheiată; indivizii au un înalt nivel de angajament, însă nu au luat în considerare alternativele;

•

Identitatea difuză: specifică indivizilor care în prezent nu explorează alternative şi nici nu au angajamente (Makros, McCabe, 2001). Dintre teoriile care descriu incongruenţele ce apar la nivelul percepţiei eurilor,

teoria discrepanţelor eurilor a lui E. Tory Higgins este consistentă cu cea a formării identităţii lui Erikson. Aceasta identifică două dimensiuni cognitive ale reprezentării

32

eului; este vorba despre domeniul acestora şi punctul de vedere din care sunt văzute, ale propriei persoane sau al celorlalţi. Domeniile sunt: eul actual (“actual self”), constând în atributele, credinţele, pe care persoana consideră că le are în present; eul ideal (“ideal self”), reprezentând calităţile, însuşirile pe care şi-ar dori să le aibă, cum şi-ar dori să fie; eul trebuit (“ought self”), care se referă la caracteristicile pe care o persoană crede că ar trebui să le aibă, că este datoria şi obligaţia sau responsabilitatea ei să fie (Makros, McCabe, 2001). Se consideră, conform acestei teorii, că primul este conceptul de sine, iar eul ideal şi cel trebuit sunt “ghiduri ale eului” (“self-guides”), reprezentând situaţii psihologice diferite calitativ. Combinând cele trei domenii cu cele două puncte de valoare, obţinem şase tipuri de euri: •

Eul actual propriu: Cine sunt?

•

Eul actual al “altuia semnificativ”: Cine crede altul că sunt?

•

Eul ideal propriu: Cine mi-aş dori să fiu?

•

Eul ideal al “altuia semnificativ”: Cine şi-ar dori altul să fiu?

•

Eul trebuit actual: Cine ar trebui să fiu?

•

Eul trebuit “al altuia semnificativ”: Cine crede altul că ar trebui să fiu? Am numit eurile din punctul de vedere al celorlalţi prin sintagma “altul

semnificativ” pentru că este ştiut faptul că importante sunt aprecierile şi evaluările ce vin din partea persoanelor apropiate, care au o anumită însemnătate pentru persoană şi nu cele care vin din partea oricărei persoane. Aceste euri pot fi în armonie sau din contra, pot exista discrepanţe, diferite ca intensitate de la un individ la altul, dar şi la acelaşi individ însă, în cadrul combinaţiilor diferite ale eurilor. Mai mult decât atât, discrepanţele variază ca intensitate la adolescenţi, fapt demonstrat de studiul realizat de Jenny Makros şi Marita P. McCabe (2001). Discrepanţele între eul actual şi ghidurile sale din punct de vedere propriu, au următoarele caracteristici: a) discrepanţa între eul actual şi eul ideal (A-I); atributele prezente ale individului diferă de cele pe care şi-ar sau speră să le aibă. Acest tip de discrepanţă a fost asociat cu un nivel scăzut al stimei faţă de propria persoană, prin neatingerea standardelor pe care şi le impune. De asemenea, ea este legată de frustrare, supărare şi furie, precum şi depresie, iar absenţa acestui tip de discrepanţă este asociată cu sentimentul de a fi fericit şi 33

satisfăcut. La adolescenţii cu identitate consistentă, considerată a fi încheiată, desăvârşită, studiul lui J. Makros & M. P. McCabe (2001) arată prezenţa unei stime de sine ridicate şi a unor discrepanţe A-I scăzute. În schimb, la indivizii cu identitate difuză, în curs de formare, s-au constatat discrepanţe A-I ridicate. b) discrepanţa între eul actual şi cel trebuit (A-T); constă în aceea că felul în care un individ se percepe pe sine nu corespunde felului în care crede că are datoria sau ar trebui să fie. Acestei discrepanţe i se asociază sentimentul de vinovăţie, autodispreţul, devalorizarea şi iritarea. Acelaşi atudiu arată că adolescenţii cu un nivel scăzut de angajament manifestă astfel de discrepanţe. J. Boldero şi J. Francis (2000) au investigat efectele pe care le au ghidurile eului prin importanţa lor şi relaţia dintre discrepanţele eurilor şi emoţiile asociate lor, pornind de la teoria lui Higgins (“self-discrepancie theory-SDT”). Ei dovedesc faptul că discrepanţele sunt legate de emoţii numai atunci când au semnificaţie pentru individ, iar de vreme ce aceste răspunsuri emoţionale sunt automate şi indivizii nu le conştientizează, ele vor fi resimţite oricum de către ei. Studiile realizate asupra acestei variabile au luat în considerare numai eurile percepute din propriul punct de vedere, numai eurile percepute de “altul semnificativ” sau, ambele perspective. Totuşi, de obicei, eurile şi discrepanţele care apar între ele sunt evaluate utilizând numai perspectiva individului însuşi. Cu toate acestea, studiile care au cercetat discrepanţele între eurile proprii şi ale celorlalţi au arătat că depresia este asociată incongruenţei între eul actual propriu şi cel ideal al altuia numai atunci când acea persoană era considerată importantă. Este de aşteptat să fie aşa, dacă ne gândim la teoriile care susţin rolul deosebit al “altului semnificativ” în formarea şi reglarea eului (Moreover, Plaut, Devine, 1998, apud Boldero, 2000). Semnificaţia ghidurilor eului pentru discrepanţele A-I şi A-T este condiţionată de doi factori; este vorba despre disponibilitate şi accesibilitate. Primul se referă la prezenţa structurilor cognitive reprezentând discrepanţa, iar al doilea la posibilitatea ca aceasta să fie activată. Indivizii dispun de o serie de discrepanţe între euri care diferă sub aspectul accesibilităţii, datorită frecvenţei şi prospeţimii activării lor (Boldero, 2000). În teoria lui Higgins sunt menţionate ca factori semnificativi şi importanţa unei discrepanţe pentru individul însuşi, precum şi relevanţa ei într-un anumit context, cu efecte şi în plan emoţional. Discrepanţele mai importante şi mai relevante sunt mai strâns legate de consecinţe emoţionale specifice.

34

Mai putem menţiona şi sensul pe care individul îl atribuie contextului în care se află; cu alte cuvinte, un context, o situaţie percepută importantă social de către o persoană, contribuie la întărirea sau diminuarea efectelor emoţionale. Am precizat în acest capitol că fiecare dintre noi dispune de mai multe roluri, pe care le folosim în funcţie de cadrul situaţional în care ne aflăm. Fiecare reprezentare a eului are un număr de atribute asociate; doar un subset dintre toate reprezentările eului este accesibil cognitiv la un moment dat, iar acesta este “eul de lucru” (Boldero, 2000). Conţinutul său este determinat de o serie de factori, inclusiv contextul social îi este specific. Astfel, discrepanţele care apar în legătură cu domeniile sociale, diferă şi ele prin accesibilitate şi importanţă pentru individ dar şi domeniile sociale pot varia din acest punct de vedere, pentru că ele reprezintă clase de semnificaţii ale raportului individsituaţie; atunci când primează contextul social, discrepanţele mai importante pentru persoana însăşi vor fi mai dispuse să genereze emoţii intense. J. Boldero şi J. Francis (2000) împart factorii ce acţionează asupra relaţiei discrepanţe-emoţii în două categorii; variabile cognitive, cuprinzând disponibilitatea, accesibilitatea şi importanţa discrepanţelor şi variabile situaţionale, care sunt relevanţa şi importanţa discrepanţei într-un anumit context social. Autorii justifică necesitatea acestei discuţii prin două motive; în primul rând, deosebirea aspectelor cognitive de cele situaţionale este concordantă cu accentul pe care Higgins îl pune pe atributele cognitive ale eului, iar în al doilea rând, raportul individ-situaţie este necesar în explicarea etiologiei şi activării discrepanţelor. Aceiaşi factori sunt analizaţi şi pe dimensiunea stabilităţii; astfel, în cadrul factorilor stabili intră accesibilitatea frecventă a discrepanţelor, importanţa lor şi importanţa contextului social, iar în cadrul celor instabili, accesibilitatea temporară şi relevanţa discrepanţei în contextul de moment. Discrepanţele accesibile temporar se asociază cu emoţii trecătoare, în timp ce acelea frecvente sunt însoţite de stări afective specifice. Studiile au arătat cum variază emoţiile în intensitate, în funcţie de parametrii menţionaţi anterior. Higgins şi colab. (1986) au impactul pe care îl are accesibilitatea discrepanţei asupra intensităţii trăirilor afective associate, precum şi relevanţa şi intensitatea discrepanţelor asupra sentimentului de depresie (Boldero, 2000). 3.3. Stima de sine În stânsă legătură cu Eul și imaginea de sine se află și stima de sine, acre reprezintă o dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent de vârstă, cultură, etnie, 35

personalitate, interese, statut social. Concret, stima de sine se referă la autoevaluare, la modul în care ne vedem noi în raport cu ceilalți. În funcție de această evaluare ne formăm o stimă de sine pozitivă sau negativă. Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele proprii. Persoanele cu o stimă de sine pozitivă își asumă responsabilități (Pot să fac asta!), se comportă independent (Mă descurc fără ajutor), sunt încântați de realizările lor (Sunt mândru că...), se implică și execută fără probleme sarcini noi (Sunt convins că pot să fac acest lucru!), își exprimă emoțiile, indiferent că sunt pozitive sau negative (Îmi place de mine așa cum sunt.), oferă ajutor și sprijin celorlalți. La polul opus, stima de sine scăzută creează sentimentul de neputință, stări emoționale negative. Persoanele care dezvoltă o stimă de sine negativă sunt nemulțumite de felul lor de a fi (Nu sunt bun de nimic!), evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi (Nu voi putea face asta!), îi blamează pe ceilalți pentru nerealizările lor (Celălalt nu m-a înțeles.), pretind o indiferență emoțională (Nu mă interesează că...), au toleranță scăzută la frustrare (Nu știu cum sa rezolv problema!), sunt ușor influențabili.

36

CAPITOLUL II METODOLOGIA CERCETĂRII 2.1. Obiectivele cercetării 1. Un prim obiectiv al studiului este evidențierea faptului că există o legătură între trăsăturile de personalitate (extraversiune, stabilitate emoțională, conștiinciozitate, amabilitate și autonomie) și dominantele motivaționale (conducere, expertiză, relaționare, subzistență). 2. Al doilea obiectiv al studiului este evidențierea faptului că există o legătură între trăsăturile de personalitate (extraversiune, stabilitate emoțională, conștiinciozitate, amabilitate și autonomie) și stima de sine. 3. Al treilea obiectiv al studiului este evidențierea faptului că există o legătură între dominantele motivaționale (conducere, expertiză, relaționare, subzistență) și stima de sine. 4. Al patrulea obiectiv al studiului este evidențierea diferențelor în ceea ce privește caracteristica de gen. 2.2. Ipotezele cercetării H1 – Presupunem că există o legătură între tipurile de personalitate și dominantele motivaționale. H2 – Presupunem că există o legătură între tipurile de personalitate și stima de sine. H3 – Presupunem că există o legătură între dominantele motivaționale și stima de sine. H4 – Presupunem că relația dintre tipurile de personalitate, dominantele motivaționale și stima de sine este diferită la bărbați și femei. 2.3. Descrierea lotului de subiecți Participanții la studiu au fost în număr de 60 de persoane, aleși în mod aleatoriu din rândul profesorilor din învățământul preuniversitar din județul Olt, ținându-se cont de genul acestora (masculin și feminin). Aceștia au fost rugați să răspundă încercuind varianta corespunzătoare răspunsului care îi caracterizează cel mai bine. Pregătirea profesională a participanților este de nivel superior. Nivelul socio-cultural este unul ridicat.

37

Participanții au fost informați că prin completarea chestionarelor își exprimă acordul ca datele colectate și rezultatele obținute să fie folosite în cadrul lucării de disertație menționată. De asemenea, pentru instrumentele folosite în studiu s-a cerut acordul autorilor. 2.4. Design experimental Pornind de la ipotezele pe care l-am stabilit, variabilele implicate ăn cadrul cercetării noastre sunt: Variabila ”trăsături de personalitate”, respectiv scalele Extraversiune (E), Amabilitate (A), Conștiinciozitate (C), Stabilitate emoțională (S), Autonomie (A). În cazul cercetării de față face referire la identificarea existenței unei relații între trăsăturile de personalitate, dominantele motivaționale, stima de sine și genul subiecților. Variabila ”motivație”, respectiv dominantele motivaționale de conducere (trebuință de putere), expertiză (trebuință de realizare), relaționare (trebuință de afiliere), subzistență (trebuință de existență). În cazul cercetării de față face referire la identificarea existenței unei relații între dominantele motivaționale, trăsăturile de personalitate, stima de sine și genul subiecților. Variabila ”stimă de sine”, respectiv stimă de sine ridicată, scăzută și medie. În cazul cercetării de față face referire la identificarea existenței unei relații între stima de sine dominantele motivaționale, trăsăturile de personalitate și genul subiecților. Variabila ”gen” Cercetarea a fost realizată pe un număr de 60 de persoane, 48,3% bărbați și 51,7% femei. Mai exact, subiecții bărbați sunt în număr de 29, iar subiecții femei sunt în număr de 31. Pentru a reprezenta mai clar distribuția genului subiecților utilizăm o histrogramă cu bare. Avem Diagrama 1 – Genul subiecților. Axa orizontală și lungimea barelor ne prezintă frecvența genului participanților la cercetare în procentaje, iar axa verticală este axa cu valorile corespunzătoare, respectiv masculin și feminin.

Genul subiecților

femei

barbati

38

2.5. Instrumentele de evaluare Chestionarul de Personalitate cu 5 factori (CP5F) Acest chestionar a fost preluat din bateria de teste psihologice CAS++ (Cognitrom Assessement System) și este destinat evaluării celor cinci suprafactori ai modelului BigFive (Extraversiune, Stabilitate emoțională, Conștiinciozitate, Amabilitate și Autonomie). CP5F a fost realizat de Monica Albu în anul 2008, folosind modelul Chestionarului FFPI (Five-Factor Personality Inventory) (Hendriks, 1997). Chestionarul cuprinde 130 de itemi, grupați în șase scale: 1. Extraversiune: 23 de itemi: 1, 5, 8, 13, 19, 25, 28, 30, 44, 48, 60, 64, 69, 75, 78, 82, 88, 96, 107, 112, 121, 122, 128. 2. Amabilitate: 24 de itemi: 3, 6, 9, 16, 22, 24, 31, 33, 37, 39, 42, 49, 50, 53, 57, 59, 66, 72, 79, 85, 92, 101, 103, 115, 127. 3. Conștiinciozitate: 25 de itemi: 12, 18, 20, 29, 32, 34, 38, 41, 47, 54, 55, 71, 83, 84, 87, 91, 97, 98, 102, 105, 109, 110, 118, 119, 124. 4. Stabilitate emoțională: 21 de itemi: 2, 15, 23, 26, 36, 43, 45, 52, 63, 65, 67, 68, 73, 74, 81, 93, 95, 106, 113, 116, 129. 5. Autonomie: 22 de itemi: 7, 14, 17, 21, 40, 46, 56, 58, 61, 62, 70, 86, 89, 90, 99, 100, 104, 108, 117, 123, 125, 130. 6. Dezirabilitate socială: 15 itemi: 4, 9, 10, 11, 27, 35, 51, 76, 77, 80, 94, 111, 114, 120, 126. Fiecare item conține o afirmație despre felul în care persoana simte, gândește sau acționează. Subiectul trebuie să aprecieze în ce măsură afirmația din fiecare item i se potrivește și să răspundă cu una din variantele: ” 1=mi se potrivește foarte puțin; 2=mi se potrivește puțin; 3=mi se potrivește cam pe jumătate; 4=mi se potrivește mult; 5=mi se potivește foarte mult.” Pentru validarea acestui chestionar au fost folosite strategii din categoria validării relative la construct. Chestionarul este folosit doar în scop diagnostic nu și de predicție. Prin urmare, nu s-au folosit strategii de validare predictivă. Strategiile de validare relativă la criteriu au servit validării relative la construct. Chestionarul ”Dominante motivaționale” (DM) Acest chestionar a fost construit de către Ticu Constantin în anul 39

Chestionarul cuprinde următorii factori: conducere (trebuință de putere), expertiză (trebuință de realizare), relaționare (trebuință de afiliere), subzistență (trebuință de existență). Itemii chestionarului sunt în număr de 32 grupați în patru scale, fiecare scală având câte 8 itemi: 1. Conducere (trebuința de putere): 1,2, 3, 4, 17, 18, 19, 20. 2. Expertiză (trebuință de realizare): 5, 6, 7, 8, 21, 22, 23, 24. 3. Relaționare (trebuință de afiliere): 9,10,11, 12, 25, 26, 27, 28. 4. Subzistență (trebuință de existență): 13, 14, 15, 16, 29, 30, 31, 32. În ceea ce privește validarea acestuia, el a fost aplicat pe un lot de 320 de subiecți, s-au obținut coeficienți Alpha Crombach (pe factori) de 0.881 (trebuință de putere), 0.902 (trebuință de realizare), 0.906 (trebuință de afiliere), 0.802 (trebuință de existență). Pentru întreg chestionarul coeficientul Alpha Crombach a fost de 0.941 iar coeficientul pentru cel două părți (split half) au fost de 0.927 și 0.881. Scala Rosenberg – Scala stimei de sine Acest chestionar a fost preluat de pe site-ul www.scribd.com și măsoară nivelul stimei de sine (scăzut, mediu sau ridicat). Instrumentul a fost elaborat în 1965 de sociologul american Morris Rosenberg și publicat în același an în ”Society and the adolescent self-image”. Chestionarul cuprinde 10 itemi, afirmații în legătură cu care persoana trebuie să aprecieze în ce măsură afirmația din fiecare item i se potrivește și să răspundă cu una dintre variantele: ”1=dezacord puternic, 2=dezacord, 3=acord, 4=acord puternic”. Chestionarul are o bună consistență internă, coeficientul Alpha Cronbach fiind de 0.89, iar fidelitatea test-retest cuprinsă între 0.85 și 0.88 (Rosenberg, 1965). 2.6. Procedura de recoltare a datelor Chestionarele au fost administrate în mediul online (Google Docs), iar în urma completării, pentru prelucrarea datelor s-a folosit Microsoft Excel, iar pentru analiza statistică IBM SPSS Statistics. Chestionarele au cuprins o rubrică de date personale (gen, vârstă, data nașterii, studii, mediul de proveniență). Participarea la studiu a fost benevola, anonimă și a constat în alocarea a aproximativ 40 – 50 de minute pentru completarea celor trei chestionare.

40

CAPITOLUL 3 REZULTATELE CERCETARII

3.1. Descrierea procedurilor statistice Datele colectate au fost analizate prin intermediul programului IBM SPSS Statistics și au fost supuse următoarelor proceduri statistice: calcularea tendinței centrale a scorurilor (media, deviaţia standard), calcularea consistenței interne (Cronbach Alpha) a subscalelor. Procedurile folosite pentru statisticile inferențiale au fost: Testul Spearman al corelației bivariate, deoarece, în urma testării normalității cu testul KolmogorovSmirnov, a rezultat un p < .050, astfel s-a luat decizia de a se folosi un test neparametric, respectiv testul Spearman, pentru testarea ipotezelor. De asemenea, s-a stabilit semnificația practică prin calcularea coeficientului de mărime a efectului (rs2). 3.2. Analiza descriptivă a datelor În tabelul nr.1. sunt prezentate: minimul obținut, maximul obținut, mediile, abaterile standard şi coficientul de reliabilitate pentru scorurile obţinute de participanţi la cele trei chestionare, precum și la subscalele acestora. Tabelul nr.1. Indici descriptivi ai variabilelor măsurate. Scala Extravesiune Amabilitate Conștiinciozitate Stabilitate emoțională Autonomie Putere

Cronbach Alpha .937 .960 .701

Minim 1.00 1.00 1.00

Maxim 5.00 4.00 5.00

Media 1.32 1.71 2.76

Deviația Standard .90 .83 1.09

1.00

5.00

3.41

1.05

.726

1.00

5.00

4.11

.91

.850

1.00

5.00

2.57

1.23

.779

1.00

5.00

4.48

.92

.549

1.67

5.00

3.00

.61

.831

1.50

5.00

2.71

.86

.825

Realizare Afiliere Existență

41

Stimă de sine

2.50

5.00

4.24

.65

.846

* N = 60 3.3. Analiza inferențială a datelor și testarea ipotezelor Pentru testarea ipotezlor acestui studiu, s-au folosit testul Spearman a corelației bivariate, s-a stabilit semnificația practică prin calcularea coeficientului de mărime a efectului (rs2). 1. Pentru validarea primei ipoteze (Presupunem că există o legătură între tipurile de personalitate și dominantele motivaționale.), s-au aplicat și analizat corelațiile bivariate Spearman, astfel: Rezultatele relevă corelații pozitive doar între scala de personalitate – extraversiune și trebuința de afiliere (rs=.307; p=.017; rs2=.09), precum si cu trebuința de realizare (rs=.288; p=.026; rs2=.08). Cand crește gradul de extraversiune crește și trebuința de afiliere, precum și cea de realizare. De asemenea, la scala autonomie s-au înregistrat corelații pozitive între aceasta și trebuința de putere (rs=.263; p=.042; rs2=.06). Astfel cu cât crește gradul de autonomie, crește și trebuința de putere. Datele pot fi observate în tabelul nr.2. Prin urmare prima ipoteză este confirmată parțial, întrucât nu s-au mai înregistrat și alte corelații semnificative statistic. 2. Pentru validarea celei de-a doua ipoteze (Presupunem că există o legătură între tipurile de personalitate și stima de sine.) s-au aplicat și analizat corelațiile bivariate Spearman, astfel: Rezultatele relevă corelații negative doar între stabilitate emoțională și stimă de sine (rs=-.300; p=.020; rs2=.09). Când gradul de stabilitate emoțională este crescut, stima de sine scade, cu alte cuvinte, cand stima de sine este scăzută, crește gradul de stabilitate emoțională. Datele pot fi observate în tabelul nr.2. Prin urmare ce-a de-a doua ipoteză este confirmată parțial, întrucât nu s-au mai înregistrat și alte corelații semnificative statistic. Tabelul nr.2 Testarea ipotezelor 1 și 2 cu Testul Spearman al corelației bivariate. existenta Spearman's rho

extraversiune

correlation coefic

-,078

42

putere -,003

afiliere ,307*

realizare ,288*

stima de sine -,142

Sig. (2 - tailed) amabilitate

,552

,983

,017

,026

,281

-,059

,037

,012

,013

-,119

,657

,781

,926

,921

,363

correlation coefic

-,097

,028

,146

,016

,009

Sig. (2 - tailed)

,459

,830

,266

,908

,943

correlation coefic

,143

,227

,045

,014

-,300*

Sig. (2-tailed)

,274

,081

,735

,914

,020

correlation coefic

,038

,263*

,185

,085

-,015

Sig. (2 - tailed)

,774

,042

,157

,518

,910

correlation coefic Sig. (2 - tailed)

conștiinciozitate

stabilitate

autonomie

3. Pentru validarea celei de-a treia ipoteze (Presupunem că există o legătură între dominantele motivaționale și stima de sine), s-au aplicat și analizat corelațiile bivariate Spearman. Astfel, regasim în tabelul nr.3, datele următoare: Scala trebuință de putere corelează negativ semnificativ statistic cu stima de sine (rs=-.362; p=.049; rs2=.11). Când crește trebuința de putere, stima de sine scade. Cu alte cuvinte, o stimă de sine ridicată duce la creșterea nevoii de putere. Scala trebuință de afiliere, corelează pozitiv cu stima de sine (rs=.417; p=.022; rs2=.17). Când crește trebuința de afiliere, crește și stima de sine. Scala trebuință de realizare, corelează pozitiv semnificativ cu stima de sine (rs=.464; p=.010; rs2=.21). Cu cât stima de sine crește, cu atât și trebuința de realizare crește. Prin urmare ce-a de-a treia ipoteză este confirmată parțial, întrucât nu s-au mai înregistrat și alte corelații semnificative statistic.

Tabelul nr.3 Testarea ipotezei 3 cu Testul Spearman al corelației bivariate stima de sine Spearman's rho

putere

correlation coefic Sig. (2 - tailed)

realizare

correlation coefic Sig. (2 - tailed)

afiliere existență

-,362* ,049 ,417* ,022

correlation coefic

,464*

Sig. (2 - tailed)

,010

correlation coefic

,237

Sig. (2-tailed)

,207

43

Pentru validarea celei de-a patra ipoteze (Presupunem că relația dintre tipurile de personalitate, dominantele motivaționale și stima de sine este diferită la bărbați și femei), s-au aplicat și analizat corelațiile bivariate Spearman. Astfel, regăsim în tabelul nr.4, datele următoare: Nu au fost identificate corelații semnificative statitic, între trăsăturile de personalitate, motivație și stimă de sine, pe grupul de femei și bărbați, separat. Prin urmare, ipoteza 4 este infirmată la nivelul acestui grup de gercetare.

Tabelul nr.4 Testarea ipotezei 4 cu Testul Spearman al corelației bivariate existenta Spearman's rho

extraversiune

correlation coefic

conștiinciozitate

stabilitate

autonomie

afiliere

realizare

stima de sine

-,184

-,251

,039

-,349

-,039

,331

,182

,839

,058

,839

-,088

-,119

-,142

-,039

,170

Sig. (2 - tailed)

,643

,533

,455

,837

,369

correlation coefic

,203

-,224

-,008

-,137

-,160

Sig. (2 - tailed)

,281

,235

,967

,472

,399

correlation coefic

,091

,310

-,090

,023

-,113

Sig. (2-tailed)

,632

,096

,635

,905

,550

-,303

,014

,239

,017

,014

,104

,940

,204

,930

,940

Sig. (2 - tailed) amabilitate

putere

correlation coefic

correlation coefic Sig. (2 - tailed)

3.4. Interpretarea psihologică a rezultatelor Studiul corelațional propus de mine pleacă de la ideea conform căreia există o strânsă legătură între trăsăturile de personalitate, stima de sine și dominantele motivaționale. Astfel, rezultatle studiului arată că, cu cât un profesor este mai extrovertit și stabil emoțional, cu atât stima sa de sine este pozitivă și dorința de a activa în cadrul grupurilor și de a manifesta relații de prietenie cu ceilalți crește. Luthans (1998) afirmă că motivația este procesul care trezește, energizează, dirijează, și susține comportamentul și performanța. Că este procesul de stimulare a oamenilor de a acționa și pentru a realiza o sarcină dorită. O persoană extrovertită, înclinată spre relații sociale percepe diferit situațiile de viață, își dezvoltă o stimă de sine pozitivă și o nevoie de afiliere ridicată. Aceste date sunt congruente cu datele obținute de acest studiu.

44

Atunci când motivația se asociază cu trăsături de personalitate pozitive, stabilitate emoțională (gândire pozitivă, optimism, control al emoțiilor, încrederea în forțele propria), extraversiune (participare active în societate, stabilirea de contacte sociale cu ușurință), autonomie (creativitate, independență) determină persoana să aibă mai multă încredere în propriile forțe, să își dezvolte o stimă de sine pozitivă. Când crește stima de sine, crește și dorința de a lucra cu placere într-un colectiv plăcut, cu oameni înțelegători, de a se implica, de a fi considerat un expert, un profesionist. În schimb, o stimă de sine scăzută duce la instabilitate emoțională, la lipsa echilibrului emotional (își face griji pentru orice, este mereu neliniștit, în situații stresante se pierde), la lipsa încrederii în propriile forțe și prin aceasta, crește dorința de a-i influența pe cei din anturaj, manipulându-i în scop personal ca fiind o formă de apărare socială. Toate aceste date susțin faptul că există relații între trăsăturile de personalitate, motivație și stimă de sine, ceea ce ne dă dreptul să validăm ipotezele confirmate pe grupul nostru de studiu.

45

CAPITOLUL 4 CONCLUZII Obiectivul general al acestui studiu este de a investiga legăturile existente între trăsăturile de personalitate, motivație și stima de sine, la profesorii din învățământul preuniversitar. De asemenea s-a dorit sa se vada dacă, pe fiecare grup în parte (bărbați și femei), există relații diferite în ceea ce privește aceste variabile. Rezultatele studiului de faţă, arata că în ceea ce priveşte cele trei concepte, respectiv: trăsăturile de personalitate, motivație și stima de sine, s-au gasit relații pe întregul grup, conforme cu primele trei ipoteze. În ceea ce privește existența unor diferențe în funcție de gen, rezultatele au infirmat cea de-a patra ipoteză. Astfel rezultatele sună în felul următor: la profesorii din învățământul preuniversitar luați în studiu, în momentul în care crește gradul de extraversiune crește și dorința de a activa în cadrul activităților în care se angajează, de a fi considerat un profesionist, precum și dorința de a stabili și de a manifesta relații de prietenie cu alții, dorința de a lucra cu plăcere într-un colectiv plăcut, toate acestea ducând la o creștere a stimei de sine. De asemenea, gradul de autonomie ridicat duce la dorința de a influența pe cei din anturaj, manipulându-i în interes personal. În ceea ce privește stima de sine, putem spune că aceasta crește la persoanele care au o stabilitate emoțională ridicată și la cele care au o trebuință de putere ridicată. Toate aceste date susțin faptul că există relații între trăsăturile de personalitate, motivație și stimă de sine la locul de muncă, ceea ce ne dă dreptul să validăm ipotezele confirmate pe grupul nostru de studiu. Limite și dificultăți Limitele acestui studiu sunt constituite de numărul scăzut de participanţi (60 de participanţi) şi luarea în studiu a doar profesorilor dintr-un singur județ (Olt), precum şi neeşantionarea participanţilor. De asemenea, procedurile statistice de prelucrare a datelor sunt rezumate doar la corelații lineare bivariate, astfel aspectele surprinse s-au referit doar la relaţii lineare, nepermiţându-mi o analiză de fineţe a datelor.

46

Datele fac referire numai la grupurile de profesori din învățământul preuniversitar, din rândurile cărora au fost luaţi în studiu participanţii, cu greu putându-se realiza o generalizare a rezultatelor studiului.

Deschideri în alte direcții de cercetare Ca direcţii avute în vederea continuării acestui studiu şi aprofundării temei studiate avem-reluarea studiului pe un număr mai mare de subiecţi şi aplicarea unor proceduri statistice mai avansate, care să permita surprinderea unor diferenţe, relaţii de determinare, mediere şi intercondiţionare. De asemenea eşantionarea, în vederea controlării unor variabile de context, precum şi crearea pe baza rezultatelor a unui program de îmbunătăţire a stimei de sine în vederea optimizării gradului de implicare al angajaților din sistemul de învățământ în meseria pe care o practică, dar şi creștere nivelului lor de satisfacție prin prezetarea oportunităților de dezvoltare în cadrul profesiei pe care o desfăşoară.

47

BIBLIOGRAFIE: Aniței, M., Chraif, M., Burtăverde, V., Mihăilă, T. (2016). Tratat de psihologia personalității, Editura Trei, București. Ashton, M.C. (2013). Individual Differences and Personality. Second edition, London, Elsevier. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., Bem, D., (2002). Introducere în psihologie. Editura tehnică, București. Băban, A. (2003). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca. Boldero, J., Francis, J., (2000), The Relationship Between Self-Discrepancies and Emotions: The Moderating Roles of Self-Guide Importance, Location Relevance and Social Self-Domain Centrality, Journal of Personality and Social Psychology, 2000, vol. 78, no 1, p 38-52. Boncu, Ş., (1996), Eul în cogniţia socială, în Neculau, A. (coord.), Psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi. Brinkerhoff, D. B., White, L. K., (1991), Sociology (Third edition), West Publishing Company, New York. Chraif, M. (2013). Tratat de psihologia muncii. Volumul I, Editura Trei, București. Constantin, T., (2003), Curs de psihologie economică, Iaşi. Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași. Crețu, T. (1994), Psihologia vârstelor, Editura Universității din București, București. Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Editura Polirom, Iași. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346. Doise, W., Deschamps, J. G., Mugny, G., (1991), Definirea de sine şi identitatea socială, în Psihologie socială experimentală, Editura Polirom, Iaşi.

48

Enăchescu, C., (2003), Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Editura Polirom, Iași. Golu, P. (1983) . Motivaţia, un concept de bază în psihologie. Revista de psihologie nr.3 Golu, M. (2007). Fundamentele psihologiei. Volumul 1, Editura Fundația România de Mâine, București. Hayes, N., Orrel, S. (2003). Introducere în psihologie. Ediția a III-a, Editura ALL, București. Iliescu, D., Sulea, C. (2015). Tratat de psihodiagnostic al personalității, Editura Polirom, Iași. Iluţ, P., Radu, I., Matei, L., (1994), Psihologie socială, Editura Exe SRL, ClujNapoca. Makros, J., McCabe, M. P., (2001), Relationship between identity and selfrepresentation during adolescence, Journal of Youth and Adolescence, New York, oct. 2001, vol. 30, no. 5, p 623-639. Mamali, C. (1981), Balanță motivațională și coevoluție, Editura Științifică și Enciclopedică, București. Minulescu, M., (1996), Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Editura Gar Ell Publishing House, București. Moscovici, S. (coord.) (1998), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iași. Mucchieli, A. (2002), Arta de a influența, Editura Polirom, Iași. Neacşu, I. (1978) . Motivaţie şi învăţare, Editura Didactica şi Pedagogică, București. Neculau, A., (coord.) (1996), Psihologie socială, Editura Polirom, București. Pânișoară, G., Pânișoară, I.O. (2010). Motivarea eficientă. Ghid practic, Editura Polirom, Iași. Pânișoară, G., Pânișoară, I.O. (2005). Managementul resurselor umane. Ghid practic, Editura Polirom, Iași. Popescu-Neveanu, P., (1987), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti. 49

Rășcanu, R., (2002), Psihologie și comunicare, Editura Universității din București, București. Roșca, Al. (coord.), (1976), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București. Sanitioso, R. B., Brown, M. M., Lungu, O., (1999), Eul. Corespondenţa eu – comportament, în Cogniţia socială. Manual pentru studenţi, Editura Eurocart, Iași. Sillamy, N. (1996), Dicționar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București. Stoica-Constantin, A., Neculau, A. (coord) (1998), Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura Polirom, Iași. Șchiopu, U. (coord.) (1997), Dicționar de psihologie, Editura Babel, București. Ziglar, Z., Savage, J. (1998), Motivația. O cale spre performanțe deosebite, Bussines Tech International Press, București. Zlate, M. (1997). Eul și personalitatea. Editura Trei, București. Zlate, M. (2009) Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, Iași.

50

Anexa 1

Curriculum vitae Europass

INFORMAŢII PERSONALE Numele și prenumele

RACHIERU Letiția Gina

Adresă

Aleea Rozelor nr.8, FB19, scara C, apartament 7, Slatina, Olt, România

Telefon

0766353355

E-mail Sex

[email protected] Feminin

Data naşterii

06.02.1980

Naționalitatea

Română

Locul de muncă pentru care se candidează/poziția/locul de muncă dorit/studiile pentru care se candidează/profilul personal

Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Olt, strada Ecaterina Teodoroiu nr.8B, telefon: 0349/805855, fax: 0349/805856, email: [email protected] Funcție de îndrumare și control Profesor în centre și cabinete de asistență psihopedagogică Studii universitare de licență Absolventă a studiilor universitare de kicență în specialitatea psihologie, dar și a diferitelor stagii de pregătire și formare continuă, cu excelente abilități organizaționale și de comunicare, dobândite de-a lungul carierei de cadru didactic, doresc să îmi continui activitatea ca profesor în centre și cabinete de asistență psihopedagogică din cadrul Centrului Județean de Resurse și Asistență Educațională Olt, întrucât calitatea rezultatelor la nivelul instituției este vizibilă prin rezultatele obținute în munca cu elevii.

EXPERIENŢĂ PROFESIONALĂ Perioada Ocupaţia sau poziţia ocupată Numele şi adresa angajatorului

Principalele activităţi şi responsabilităţi

01.09. 2011 - în prezent

Profesor psiholog-cabinet de asistenţă psihopedagogică Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Olt, strada Ecaterina Teodoroiu nr.8B, telefon: 0349/805855, fax: 0349/805856, email: [email protected] -Punct de lucru: Centrul Județean de Excele Olt

-iniţierea şi coordonarea unor proiecte educaţionale(judeţene, naţionale) ce vizează creşterea motivaţiei în la elevi, precum şi prevenirea eşecului şcolar; -menţinerea relaţiei şcoală – familie- comunitatea locală prin oferirea de informaţii periodice, relevante despre progresul, comportamentul social şi stilul de învâţare al elevilor; -acordarea de asistenţă psihopedagogică şi orientarea în carieră a elevilor şi părinţilor; -promovarea imaginii unităţii de învăţământ prin activiţăti derulate în parteneriat cu instituţii şi ong-uri

Domeniul/sectorul de activitate

Educaţie/învăţământ

Perioada Ocupaţia sau poziţia ocupată

01.09.2010- 31.08.2011 Profesor psiholog-cabinet de asistenţă psihopedagogică

51

Numele şi adresa angajatorului

Colegiul Național Agricol Carol I, strada Strehareț nr.150, Slatina, Olt, telefon/fax: 0249431562

Principalele activităţi şi responsabilităţi

-iniţierea şi coordonarea unor proiecte educaţionale(judeţene, naţionale) ce vizează creşterea motivaţiei în la elevi, precum şi prevenirea eşecului şcolar; -menţinerea relaţiei şcoală – familie- comunitatea locală prin oferirea de informaţii periodice, relevante despre progresul, comportamentul social şi stilul de învâţare al elevilor; -acordarea de asistenţă psihopedagogică şi orientarea în carieră a elevilor şi părinţilor; -promovarea imaginii unităţii de învăţământ prin activiţăti derulate în parteneriat cu instituţii şi ong-uri

Domeniul/sectorul de activitate

Educaţie/învăţământ

Perioada Ocupaţia sau poziţia ocupată

01.09.2005-31.08.2010 Profesor psiholog-cabinet de asistenţă psihopedagogică

Numele şi adresa angajatorului

Scoala cu clasele I-VIII ”Constantin Brâncoveanu”, strada Plevnei nr.7, Slatina, Olt, telefon: 0249/433271, 0249/411551, email: [email protected] -iniţierea şi coordonarea unor proiecte educaţionale(judeţene, naţionale) ce vizează creşterea motivaţiei în la elevi, precum şi prevenirea eşecului şcolar;

Principalele activităţi şi responsabilităţi

-menţinerea relaţiei şcoală – familie- comunitatea locală prin oferirea de informaţii periodice, relevante despre progresul, comportamentul social şi stilul de învâţare al elevilor; -acordarea de asistenţă psihopedagogică şi orientarea în carieră a elevilor şi părinţilor; -promovarea imaginii unităţii de învăţământ prin activiţăti derulate în parteneriat cu instituţii şi ong-uri Domeniul/sectorul de activitate

Educaţie/învăţământ

Perioada

noiembrie 2015-decembrie 2015

Ocupaţia sau poziţia ocupată

Formator

Numele şi adresa angajatorului

„Îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor din învățământul gimnazial”, POSDRU/153/1.1/S/139704

Principalele activităţi şi responsabilităţi

Domeniul/sectorul de activitate Perioada

-proiectarea activităţii de formare şi construirea situaţiei de învăţare; -pregătirea metodică a suportului de curs; -organizarea sesiunilor de evaluare a cursanţilor; -cunoaşterea şi încurjarea reflecţiei persoanei şi a autoformării; -promovarea lucrului în echipă cu alţi formatori, invăţarea prin dinamica de grup. Educaţie/învăţământ august 2015

Ocupaţia sau poziţia ocupată

Formator

Numele şi adresa angajatorului

Domeniul/sectorul de activitate Perioada

”Educația, șansa mea pentru o nouă viață!” ID: PET072, din Programul RO10-CORAI, program finanțat de Granturile SEE 2009-2014 și administrat de Fondul Român de Dezvoltare Socială -proiectarea activităţii de formare şi construirea situaţiei de învăţare; -pregătirea metodică a suportului de curs; -organizarea sesiunilor de evaluare a cursanţilor; -cunoaşterea şi încurjarea reflecţiei persoanei şi a autoformării; -promovarea lucrului în echipă cu alţi formatori, invăţarea prin dinamica de grup. Educaţie/învăţământ noiembrie 2011-iunie 2013

Ocupaţia sau poziţia ocupată

Expert pe termen lung

Numele şi adresa angajatorului

”Educația este calea spre răspunsul la toate întrebările”, POSDRU 91/2.2/S/6243

Principalele activităţi şi responsabilităţi

-furnizarea activităților pentru prevenirea, diminuarea și corectarea părăsirii timpurii a școlii, precum și pen creșterea motivației învățării și prevenirii eșecului școlar;

Principalele activităţi şi responsabilităţi

-dezvoltarea și furnizarea seriviciilor de consiliere pentru părinții copiilor din grupul țintă;

52

-campanii de creștere a gradului de conștientizare în vederea prevenirii, reducerii și corectării fenomenulu părăsire timpurie a școlii. Domeniul/sectorul de activitate EDUCAŢIE ŞI FORMARE

Educaţie/învăţământ

Perioada Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite

octombrie 2001 -iunie 2005

Calificarea / diploma obţinută Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”A.I.Cuza” din Iași Metodologia cercetării sociologice şi psihologice MTCS;Fundamentele psihologiei;Filosofie;Logică; Psihologie experimentală;Psihologie socială;Teorie şi practică în psihodiagnoză;Istoria psihologiei; Statistică socială;Sociologia devianţei;Psihoterapie;Psihologie clinică şi medicală;Defectologie şi logopedie;Psihanaliză. Licențiată în psihologie ISCED 6 25-31.08.2016

Universitatea din București

Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite

Metodica predării specialității;

Calificarea / diploma obţinută

Certificat de acordare a gradului didactic II

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Perfecționare

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite

F.D.S.C. România

Pedagogie

25.05 -14.06.2015

Concepte în domeniul abilităților de viață; Tipuri de abilități de viață; Modele teoretice și practice de abilități de viață; Definirea și selectarea abilităților de viață; Prezentarea abilităților de viață și descrierea ei în termeni comportamentali; Dezvoltarea abilităților de viață; Evaluarea abilităților de viață; Schiță de proiect pentru dezvoltarea abilităților de viață la copii și tineri

Calificarea / diploma obţinută

Adeverință absolvire curs “Dezvoltarea abilităților de viață ale elevilor în contextul dezvoltării durabile”

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Formare continuă

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite

C.J.R.A.E. Olt

04-05.11.2013

Aplicarea optimizată a prevederilor şi cerinţelor documentelor normative; Proiectarea unui plan de intervenție personalizat; Realizarea unor studii de caz.

Calificarea / diploma obţinută

Adeverință absolvire curs “Consilierea copiilor cu CES, hiperkinetici, cu ADHD, copii cu tulburări de comportament în vederea integrării și adaptării lor în școlile de masă. Metode de bune practice și studii de

53

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Formare continuă 21-23.03.2013 18-20.04.2013

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite Calificarea / diploma obţinută

Colegiul Psihologilor din România și Asociația de Psihoterapii Cognitive și Comportamentale din România

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Formare continuă

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite Calificarea / diploma obţinută

Aociația Centrul de Comunicare și Dezvoltarea Umană Phoenix

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Formare continuă

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite

Agenția Națională Antidrog

Elaborarea și aplicarea de metode şi instrumente de educaţie remedială

Certificat de absolvire ”Tehnici de psihoterapie cognitive-comportamentală și analiză comportamentală ap tulburările de spectru autist ”

martie 2013

Cunoașterea și folosirea unor instrumente de evaluare psihologică Diplomă de participare ”Evaluarea complex psihodiagnostică și psihopedagogică”

19-23.09.2011

Metode de explorare şi cunoaştere a copilului; Managementul stresului prin mecanisme de coping şi tehnici de relaxare; Comunicare şi autocontrol emoţional şi comportamental;

Calificarea / diploma obţinută

Familia şi implicarea ei în procesul psihoeducaţional Certificat de participare curs ”Eu și copilul meu” – Proiect RO-0047 ”Formare familială în abilități educative prevenirea consumului de tutun, alcool și droguri”

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Formare continuă

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite

C.C.D.Mehedinți

Calificarea / diploma obţinută

Adeverință absolvire curs “Lucrul în echipă în cadrul proiectelor educaționale”

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Formare continuă

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite Calificarea / diploma obţinută

Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale – Direcția Generală pentru Protecția Copilului

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

24-28.08.2011

Comunicarea; Lucrul în echipă

25-27.02.2011

Familiarizarea participanților cu problematica prezentată în documentul referitor la cadrul de refe Curriculumului național pentru învățământul preuniversitar din România și a integrării copiilor cu dizabilităț Certificat absolvire curs “Rolul cadrelor didactice în integrarea socială a copilului cu dizabilități” – ”Creșterea capacității autorităților publice locale din România în vederea sprijinirii copiilor cu dizabilități î propriilor familii” Formare continuă 20-22.01.2011

54

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite

Agenția Națională Antidrog Metode de explorare şi cunoaştere a copilului; Managementul stresului prin mecanisme de coping şi tehnici de relaxare; Comunicare şi autocontrol emoţional şi comportamental;

Calificarea / diploma obţinută Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite

Calificarea / diploma obţinută

Familia şi implicarea ei în procesul psihoeducaţional Certificat de participare curs ”Abordarea psihoterapeutică a familiei adolescentului toxicoman” – Proiect R ”Formare familială în abilități educative pentru prevenirea consumului de tutun, alcool și droguri” Formare continuă 12.04.2009 – 12.07.2009 Academia Britanică de Afaceri și Comunicare

Întocmirea și gestionarea documentelor de evidență ale personalului Organizarea și recrutarea personalului Întocmirea dosarului personal al angajatului Întocmirea statului de plată pentru personalul angajat Întocmirea și depunerea declarațiilor privind contribuțiile la bugetul de stat, bugetul asigurărilor sociale, d șomaj și sănătate Oferirea de informnații privind problemele de personal Planificarea propriei activități Administrarea bazelor de date privind evidența personalului. Certificat de absolvire Managementul eficient al Resurselor Umane

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Formare continuă

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite

SIVECO România

14.12.2008 – 05.03.2009

Utilizarea sistemului de operare WINDOWS Utilizarea și gestionarea fișierelor Utilizarea unui procesor de teste Utilizarea unui tabelator Creare și utilizare a unei prezentări Dezvoltarea și utilizarea unei baze de date

Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând mijloacele specifice unui sistem informaționa Crearea unei pagini WEB Utilizarea lecțiilor existente în biblioteca AeL

Crearea lecțiilor și testelor într-un format propriu și prezentarea lor pe platforma AeL,, prin utilizarea resur tipul imagini, fișiere salvate ca pagini WEB, prezentări PPT salvate ca pagini WEB Calificarea / diploma obţinută

Certificat de absolvire Tehnici informationale computerizate si AeL

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Perfecționare

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite

S.C. CLIO 54 S.R.L., Slatina, Olt

10.03.2008 – 22.04.2008

Cunoaşterea modului de definire al obiectivelor formării Proiectarea activităţii de formare şi construirea situaţiei de învăţare Cunoaşterea modului de organizare al activităţilor de formare sub aspect material

55

Pregătirea metodică a suportului de curs Cunoaşterea modalităţilor de aprobare a proiectelor şi instrumentelor de evaluare Organizarea sesiunilor de evaluare a cursanţilor Cunoaşterea şi încurjarea reflecţiei persoanei şi a autoformării Promovarea lucrului în echipă cu alţi formatori, invăţarea prin dinamica de grup Cunoaşterea şi identificarea nevoilor organizaţionale de formare şi promovarea programului de formare Cunoaşterea prevederilor OUG 129/2000 privind formarea profesională Calificarea / diploma obţinută

Cunoaşterea modului de stabilire a scopului şi a obiectivelor formării Certificat de absolvire Formator

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Formare continuă

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite Calificarea / diploma obţinută

Asociația SZONDI din România

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Formare continuă

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite

C.C.D.Olt

Calificarea / diploma obţinută

18-19.10.2008

Prezentarea și familiarizarea cu testul proiectiv SZONDI Certificat de absolvire “Tehnici proiective-Psihodiagnostic și prognostic clinic”

Ianuarie 2006

De ce Character First? Cum să predăm caracterul? Clădirea caracterului prin laudă; Corectarea bazată pe caracter; Pași pentru implementare Certificat de absolvire“Character First”

Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională Perioada

Formare continuă

Numele şi tipul instituţiei de învăţământ / furnizorului de formare Disciplinele principale studiate / competenţe profesionale dobândite Calificarea / diploma obţinută Nivelul în clasificarea naţională sau internaţională

Ministerul Educației și învățământului, Liceul ”Mihai Viteazul”, Caracal-Olt

1995-1999

Română, Psihologie, Istorie, Geografie, Filozofie, Matematică Diploma de bacalaureat Studii medii, profil uman

COMPETENŢE PERSONALE

Limba maternă

Limba română

Limba(i) străină(e) cunoscută(e) Autoevaluare

Înțelegere

Nivel european (*)

Ascultare

Limba engleză

COMPETENȚE DE COMUNICARE

B2 Utilizator independent

Vorbire Participare la conversaţie

Citire

B2

Utilizator independent

B2

Utilizator independent

Scriere Discurs oral

B2

Utilizator independent

Exprimare scrisă

B2

Utilizator independent

Bune abilități de comunicare dobândite în urma experienței mele ca expert în proiectele POSDRU; Excelente abilități de interacțiune cu copiii, dobândite prin activitatea mea de instructor de educație și cu oamenii în general, ca moderator al diveselor acțiuni educative, comunitare etc.

56

COMPETENȚE ORGANIZAȚIONALE/ MANAGERIALE

Bune activități de conducere a unei echipe, Bună experienţă a managementului de proiect și al echipei, dobândită prin participarea la proiecte educaționale Bune competențe organizaționale dobândite în cadrul comisiilor de obținere atestate profesionale, examene naționale.

COMPETENȚE DOBÂNDITE LA LOCUL DE MUNCĂ

Bun iniţiator şi organizator a unor proiecte şcolare județene/interjudeţene;

COMPETENȚE INFORMATICE

O bună stăpânire a pachetului Office(procesor de text, calcul tabelar, software pentru prezentări)

ALTE COMPETENȚE

Obținerea atestatului de libera practică în Psihologie clinică, forma practicant-autonom Obținerea atestatului de liberă practică în Psihologie educațională, consiliere școlară și vocațională, forma practicant-supervizare Licență utilizare teste psihologice: RAVEN, NPQ, CPI434, CAS++

PERMIS DE CONDUCERE

Categoria B, obținut în anul 2010

Sunt responsabilă cu promovarea imaginii unității de învățământ și a evenimentelor școlii.

INFORMAȚII SUPLIMENTARE Publicații, prezentări, seminarii, distncții etc.

Colaborator la revista Centrului Județean de Excelență Olt ”EXCELSIOR” Participare la simpozioane şi sesiuni de comunicări ştiinţifice; Diplomă de excelență CCD Olt;

Anexe

Copii ale documentelor cuprinse în C.V.

57

Anexa 2 CHESTIONARUL DE PERSONALITATE CU 5 FACTORI (CP5F) Vi se vor prezenta 130 de afirmații care descriu comportamente. Notați pentru fiecare dintre ele în ce măsură vi se potrivește. Pentru aceasta, bifați în dreptul fiecărei afirmații în ce măsură vi se potrivește. Nr. crt. 1 2 3

4 5 6

7 8

9

10 11

12

mi se mi se mi se mi se mi se potrivește potrivește potrivește potrivește potrivește foarte puțin cam pe mult foarte puțin jumătate mult Îmi place să trec 1 2 3 4 5 neobservat(ă). Reușesc să 1 2 3 4 5 depășesc greutățile vieții. Fac cu placere 1 2 3 4 5 farse, chiar daca ele îî deranjează pe unii. Îmi țin 1 2 3 4 5 promisiunile. În colectivitate 1 2 3 4 5 prefer locurile retrase. Îmi place să-i 1 2 3 4 5 necăjesc pe cei care nu-mi sunt simpatici. Prefer ca ceilalți să 1 2 3 4 5 decidă în locul meu. Încerc să-i 1 2 3 4 5 înveselesc pe ceilalți cu glumele mele. Îmi plătesc la timp 1 2 3 4 5 facturile (de telefon, electricitate etc.). Mă înțeleg bine cu 1 2 3 4 5 cei din jurul meu. Spun adevărul, 1 2 3 4 5 indiferent ce mi se va întâmpla după aceea. Îmi îndeplinesc 1 2 3 4 5 sarcinile, chiar Afirmație

58

13

14

15

16

17 18 19 20

21 22 23

24

25 26

dacă nu-mi place ce am de făcut. În societate pot să mă simt în largul meu, chiar dacă nui cunosc pe ceilalți. Lucrez mai bine de unul singur (una singură) decât sub conducerea cuiva. Mă necăjesc din cauza unor întâmplări neplăcute, chiar dacă știu că ele sunt puțin importante. Nu țin cont de dorințele celorlalți dacă ele îmi sunt piedici în activitate. Mă simt liber (ă) să hotărăsc singur(ă) ce am de făcut. Îmi pun lucrurile la locul lor. Mă comport așa încât să nu atrag atenția asupra mea. Dacă e necesar, rîmân peste program până îmi terimin treaba. Mă supun dorințelor celorlalți. Încerc să aflu nevoile celor care îmi sunt apropiați. Sunt convins(ă) că pot să duc la bun sfârșit ceea ce miam propus. Ascult cu rabdare problemele celor din jur, chiar dacă sunt ocupat(ă). În prezența unor persoane străine sunt tăcut(ă). Mă supăr ușor.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

59

27

28 29 30 31 32

33

34 35 36 37

38

39

40

Îmi neglijez îndatoririle dacă știu că nu voi fi sancționat(ă) din aceasta cauză. În societate mă simt stingher(ă). Duc la bun sfârșit activitățile pe care le-am început. Îmi place să fiu înconjurat(ă) de mulți oameni. Țin cont de emoțiile celor din jur. Promit ceva, chiar puțin important, doar dacă sunt convins(ă) că pot să mă țin de cuvânt. Nu mă interesează ce simt cei care pierd, atuci când eu câștig. Îmi place munca organizată. Respect legile. Consider că viața este plină de lucruri interesante. Mă străduiesc să găsesc rezolvări pentru problemele celor care-mi cer ajutorul. Abandonez sarcinile pe care le am de îndelinit, atunci când găsesc ceva mai interesant de făcut. Când cineva îmi prezintăpărerea sa, îl(o) las să termine, chiar dacă nu sunt de acord cu el(ea). Evit să conduc activități efectuate în colectiv.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

60

41 42 43 44

45 46 47 48

49 50 51 52 53

54 55 56

Îmi place ordinea. Îi ajut pe cei din grupul meu care nu se descurcă singuri. Cred că orice problemă poate fi rezolvată. Când cineva încearcă să poarte o discuție cu mine, găsesc o scuză și mă retrag. Mă simt pregătit(ă) să înfrunt greutățile vieții. Mă supun ordinelor fără să caut rostul lor. Îmi planific cu atenție acțiunile. Când sunt de față mai multe persoane, sunt în centrul atenției. Mă port frumos și cu cei care mă enervează. Când prietenii mei se ceartă, încerc săi împac. Mă revolt când mi se arată că am greșit. Mă îngrijorez și pentru motive care nu sunt grave. Încerc să înțeleg comportamentele celorlalți, înainte de a-i judeca. Ajung la întâlniri după ora fixată. Mă străduiesc să iasă perfect ceea ce fac. Eu hotărăsc ce este mai bine pentru mine.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

61

57 58 59

60 61

62 63 64

65

66 67 68

69

70 71 72

Îi contrazic pe ceilalți, chiar dacă astfel îi supăr. Cer părerea altora înainte de a acționa. Consider că merită să-mi fac timp să ascult părerile celor din jurul meu. Provoc discuții, în societate. Mă las influențat(ă) de cei pe care îî consider mai pricepuți decât mine. Decid singu(ă), fără ajutorul altora. Îmi revin greu după eșec. Pot să-mi manifest entuziasmul, chiar dacă sunt de față persoane pe care nu le cunosc. Sunt mereu neliniștit(ă) din cauza problemelor pe care le am de rezolvat. Încerc să le ridic moralul pritenilor care au necazuri. Mă enervez repede. Sunt sigur(ă) că și în viața mea, ”după ploaie, apare soarele”. Când trebuie să povestesc ceva, folosesc puține cuvinte. Stabilesc ce să facă alții. Mi-e greu să respect termenele. Dacă cineva mă supără, povestesc despre defectele

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

62

73

74

75

76 77 78

79

80

81 82 83

84 85

lui, de câte ori am ocazia. Problemele de peste zi mă împiedică să am un somn liniștit. Sunt de părere că, deși există multe grutăți, viața oferă și multe bucurii. Mă simt stânjenit(ă) când se vorbește despre mine, în societate, în prezența mea. Vorbesc cu gura plină. Încalc regulile de circulație. Îmi place să fac cunoștință cu oamenii pe care iam întâlnit de mai multe ori pe stradă sau în magazine. Vorbesc politicos chiar și cu persoanele care se comportă necivilizat. În mijloacele de transport în comun cedez locul meu persoanelor în vârstă. În situații neprevăzute îmi pierd controlul. Intru în vorbă ușor cu necunoscuții. Când urmăresc un scop important pentru mine, îmi neglijez obligațiile. Încep mai multe lucruri decât pot face. Mă cert cu cei care nu sunt de acord cu mine.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

63

86 87

88

89

90 91

92

93

94

95 96 97 98

99

Îmi place să caut soluții la probleme dificile. Dacă este necesar, pentru a termina la timp o sarcină comună, fac și treaba altora. Când sunt de față mai multe persoane, îmi găsesc cu greu cuvintele. Simt nevoia ca cineva să-mi spună dacă acționez corect sau greșit. Cred că am calități de conducător. Mă străduiesc să fac bine chiar și lucrurile care nu-mi plac. Înainte de a face ceva, mă gândesc dacă nu voi deranja pe ceilalți. Când sunt emoționat, îmi este greu să-mi adun gândurile. Într-o conversație nu întrerup persoana care îmi vorbește. Plâng cu ușurință. Îmi place mai mult să ascult decât să vorbesc. Atunci când îmi fac un plan de lucru, nu mă abat de la el. Sunt foarte sever(ă) când apreciez calitatea lucrărilor mele. Pentru mine, sarcinile dificile sunt provocări

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

64

100

101 102 103

104

105 106 107

108

109

110

cărora încerc să le răspund. Într-o problemă, accept ideile celorlalți numai dacă eu nu am informații pentru ami forma singur(ă) o părere. Am rabdare cu cei care înțeleg mai greu. Mă adaptez cu ușurință regulilor. Atunci când aflu că un prieten(ă) obține succese, îmi place să le povestesc despre aceasta celor care îl (o) cunosc. Chiar dacă sunt convins(ă) că părerea mea este cea mai bună, renunț la ea dacă cei din jurul meu au o altă părere. Îmi folosesc intens timpul de lucru. În viața mea, mereu apare ceva care mă nemulțumește. Mă simt mai bine într-un cerc restrâns de persoane decât întrun colectiv mare. Dacă trebuie să fac ce au hotărât alții, îmi stabilesc singur(ă) planul de lucru. Sunt foarte supărat(ă) dacă numi termin treaba la termenul fixat. Consider că este foarte important să se respecte regulile

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

65

111 112 113

114 115 116 117

118

119

120

121

122

123 124

stabilite la locul de muncă. Îî vorbesc de rău pe cei care nu sunt de față. Răspândesc veselie în jurul meu. Când vreau să fac ceva, reușesc să uit de problemele pe care le am. Îmi recunosc vina când greșesc. Fac glume pe seama greșelilor celor prezenți. Caut partea bună în întâmplările neplăcute. Accept părerea cuiva numai dacă aduce argumente care mi se par corecte. Sunt superficial(ă) în muncă, dacă ceea ce am de făcut mi se pare neinteresant. Consider că este o pierdere de timp săți planifici acțiunile. Dacă văd căo persoană este în dificultate o ajut, chiar dacă nu o cunosc. Îmi petrec mult timp meditând asupra problemelor vieții. Când fac cunoștință cu cineva, găsesc imediat subiecte de conversație. Sunto persoană cu ințiativă. Dacă o muncă mi se pare foarte

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

66

125

126 127

128 129 130

dificilă,o abandonez. Ampăreri diferite de cele ale persoanelor din jurul meu. Arunc hârtii (ambalaje, bilete) pe stradă. Când vreau să relizez ceva, nu ma interesează sentimentele celor care mă împiedică în acțiune. Mi-e greu să înviorez o persoană plictisită. Mă bucur din plin de orice succes al meu. Îmi place să mi se spună ce am de făcut.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Inițiale nume și prenume: Data nașterii: Ocupația: Sexul:

67

Anexa 3 Vă rugăm să citiţi următoarele afirmaţii şi să notaţi , marcînd cu un „X” opinia Dvs .,în ce măsură sunteţi sau nu de acord cu aceste afirmaţii legate de activitatea dumnevoastră profesională. 1- niciodată de acord; 2 - foarte rar de acord; 3 – uneori de acord; 4 – nici acord, nici dezacord; 5 – deseori de acord; 6 – Foarte des de acord; 7 – întotdeauna de acord. Item Sunt cel care stimulează,impune o dinamică în grupul cu care lucrează. .Am iniţiativa atunci cînd sunt necesare anumite schimbări în organizarea activită- ţilor profesionale. Consider că în munca mea trebuie să-mi asum o serie de responsabilităţi. Obţin rezultate mai bune cînd organizez şi conduc eu o activitate. Mă preocupă asimilarea ultimelor informaţii din domeniul în care lucrez. E important pentru mine să cunosc cît mai multe în domeniul în care lucrez. Consider că ceea ce fac trebuie să fac un maximum de competenţă şi de corectitudine. În domeniul profesional consider că sunt capabil să iau decizii cu luciditate.

1

2

68

3

4

5

6

7

Îmi place să lucrez într-un colectiv unit şi armonios. În desfăşurarea activităţii profesionale îmi place să mă implic în sarcini care presupun munca în echipă. Îmi place să menţin o atmosferă plăcută în cadrul grupului cu care lucrez. E important pentru mine să îmi pot realiza munca cu plăcere. Consider că în zilele noastre e bine să faci economii. Prefer o slujbă care mă face să mă simt în siguranţă E important să am o slujbă care să îmi ofere siguranţa zilei de mîine. Pentru mine este important să am un salariu cu care să îmi acopăr cheltuelile. Îmi asum responsabilităţi legate de organizarea activităţilor profesionale. Cred că sunt capabil să pornesc şi să conduc propria mea afacere. Sunt capabil să îmi asum responsabilităţi majore în mai mare măsură decît alţii. Am curajul să îmi asum riscul pe care îl impun anumite situaţii. Îmi cunosc forte bine atribuţiile şi fac tot posibilul să le îndeplinesc cu maximum de eficienţă. Sunt capabil să analizez o situaţie sau problemă, cîntărind avantajele soluţiilor propuse. În domeniul profesional, deciziile trebuie luate cu mare obiectivitate. Pentru mine este important să rezolv orice problemă cu care mă confrunt. 69

Muncesc mai bine cînd colaborez cu ceilalţi Pentru mine sunt foarte importante relaţiile cu colegii de serviciu . Iau parte cu plăcere la acţiunile pe care le desfăşoar cu tot colectivul. Îmi place ca în mediul în care lucrez să fie armonie. Muncesc mai bine atunci cînd nu există probleme de ordin familial . .Îmi planific riguros salariul pentru a-mi ajunge până la următorul. .Mesele regulate şi odihna sunt esenţiale pentru mine. E important pentru mine să am ceva economii deoparte pentru „zile negre”. Inițiale nume și prenume: Vîrsta____Sexul__M__F. Ocupaţia:________Studii absolvite:__gimnaziale__liceale__universitare Tip de firmă/instituţie:__ Instituţie publică__Firmă .Specificul activităţii:__producţie__servicii__comerţ.

70

Anexa 4 SCALA STIMEI DE SINE ROSENBERG Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul stimei dvs. de sine. Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți în cel mai scurt timp, marcând cu o steluță varianta care se apropie cel mai mult de punctul dvs. de vedere actual. Nr. crt 1 2 3 4 5 6 7

Item

În general sunt mulțumit (ă) de mine. Câteodată mă gândesc că nu valorez nimic. Cred că am o serie de calități bune. Sunt capabil (ă) să fac lucrurile la fel de bine ca ceilalți. Simt că nu am în mine prea multe de care să fiu mândru (ă). Câteodată mă simt realmente inutil. Mă gândesc că sunt un om de valoare, cel puțin la fel ca alte persoane. 8 Mi-ar plăcea să am mai mult respect față de mine însumi. 9 Ținând cont de toate, am tendința să cred că sunt un (o) ratat (ă). 10 Am o părere pozitivă despre mine. Inițiale nume și prenume: Vărsta: Sexul:

71

1

2

3 4